Folkeskolen nr. 4 2026

Guide til nye lærere: Sådan lander du en god fagfordeling

Afgangsprøver: Elever bliver klar på eksamenscamp

Bare giv dig hen til følelsen af god dækning.

Ahhhhh, det føles godt....

Der er ikke noget som følelsen af god dækning. Den følelse elsker vi at give videre hos Lærerstandens Brandforsikring. Og det kan vi, fordi vi som medlemsejet forsikringsfællesskab er sat i verden for medlemmerne. Det betyder, at pengene arbejder til fordel for medlemmerne og bruges på det, der betyder noget for dig, når du har en forsikring – fx god dækning til gode priser. Det er da meget fornuftigt, ikk?

I fornuftigt selskab

Tema: Lærere drukner i særaftaler

Tema: Skole genopretter ro i klassen

Forskning: Læreres ubevidste faglige forventninger til eleverne

Oliver Bagersted er meritlærerstuderende og bruger sin fritid på at hjælpe socialt udsatte børn til en bedre skolegang. Lige nu gælder det folkeskolens afgangsprøver.

Syv ud af ti lærere mener, at mængden af særaftaler med eleverne har taget overhånd.

Kender du jobbet?

Når man kun har én kollega, kan man godt savne et fagfagligt miljø på skolen. Og når ens læreruddannelse efterhånden har 26 år på bagen, er det godt med ny inspiration. Hvorfor har Karin Nymark Andersen optur lige nu?

Anbefalinger

Idræt

Bid hovedet af al skam. For idræt er et enormt alsidigt fag, og du kan som lærer ikke være lige skarp i alle indholdsområder. Så brug eleverne som instruktører, anbefaler

Trine Hemmer-Hansen, Folkeskolens faglige rådgiver i idræt.

Forskning

Sådan kan lærere arbejde med deres forventningsbias

Der har længe manglet svar på, hvordan lærere danner de afgørende – men ubevidste – faglige forventninger til eleverne. Nu har en ny ph.d. fra Rune Lomholt adjunkt på læreruddannelsen i København, et bud.

Rettelse: I forrige magasin var der en fejl i artiklen om fællesstudie på læreruddannelsen på Københavns Professionshøjskole. Vi havde ikke anvendt den korrekte matematiske notation. I stedet for a2 skulle der have stået a². Redaktionen beklager fejlen.

Fagbladet Folkeskolen er det skolenære, debatskabende og dagsordensættende fagmedie, som med uafhængig kvalitetsjournalistik gør en forskel for lærere og andre skoleprofessionelle, skolen og demokratiet.

Fagbladet Folkeskolen

Kompagnistræde 34 · 1208 Kbh. K Postboks 2139 (1015 Kbh. K) folkeskolen@folkeskolen.dk Tlf.: 33 69 63 00

Cvr-nr: 36968559

Kontrolleret oplag 66.514 – årgang 2025 (Danske Mediers Oplagskontrol)

Læsertal: 132.000 (årgang 2025) Index Danmark/Gallup

Tryk: Stibo Complete Miljøcertificeret af Det Norske Veritas efter ISO 14001 og EMAS 143. årgang, ISSN 0015-5837

Fagbladet Folkeskolen siden 1883

folkeskolen.dk Fagblad for undervisere

Abonnement på magasinet kan bestilles på folkeskolen.dk/abonnement

Udebliver dit blad, kan du klikke på "Levering" nederst på folkeskolen.dk Ved adresseændring send en mail til medlemsservice@dlf.org eller ring til 33 69 63 00

Fagbladet Folkeskolen og folkeskolen.dk udgives af udgiverselskabet Fagbladet Folkeskolen ApS, som ejes af Stibo Complete og Danmarks Lærerforening.

Redaktionen: Andreas Marckmann Andreassen, ansv. chefredaktør og direktør, ama@folkeskolen.dk · Katrine Birkedal Frich, redaktionschef, kbfr@folkeskolen.dk · Stine Kull-Heerwagen, PA for chefredaktøren, skh@folkeskolen.dk · Karen Ravn, onlineredaktør, kra@folkeskolen.dk · Mette Schmidt, bladredaktør, msc@folkeskolen.dk · Sebastian Bjerril, webredaktør, bje@folkeskolen.dk · Naja Dandanell, debatredaktør, nada@folkeskolen.dk · Kristian Knudsen Ib, engagementsredaktør, krki@folkeskolen · Esben Niklasson, art director, esn@folkeskolen.dk · Mattias Wohlert, art director · Stine Grynberg Andersen, redaktør af anmeldelser, sga@folkeskolen.dk · Pernille Aisinger, pai@folkeskolen.dk · Jesper Knudsen, jkn@folkeskolen.dk · Andreas Brøns Riise, abr@folkeskolen.dk · Maria Becher Trier, mbt@folkeskolen.dk · Dagmar Jespersen, journalistpraktikant, daje@folkeskolen.dk · Malou Frejdahl Marker, journalistpraktikant, mfma@folkeskolen.dk · Anders Thorsen, debatvært, anth@folkeskolen.dk Forretningsudvikling/annoncer: Hawer Hassel, kommerciel chef, hha@folkeskolen.dk · Mads Levinsen Berg, digital lead, mbe@folkeskolen.dk · Filip Wallfält, key account manager, fiwa@folkeskolen.dk · Andreas Dyhr Jensen, mediekonsulent, adj@folkeskolen.dk

Attraktivt tilbud til DLF-medlemmer

Medlemslån

Danmarks Lærerforening udbyder et fordelagtigt lån eksklusivt til dig som medlem.

Lånet tilbydes på baggrund af en kreditvurdering foretaget af Lån & Spar Bank A/S.

Læs mere og ansøg under medlemsfordele på vores hjemmeside www.dlf.org

Låneeksempel

Omkostninger

Renter og ÅOP

*) Stiftelsesgebyr fratrækkes i lånebeløbet

79 %

Overenskomstforhandlinger på det kommunale og regionale område endte med, at 79,14 procent stemt ja til forligene.

På landsplan afgav 72,54 procent af Danmarks Lærerforenings stemmeberettigede medlemmer deres stemme.

Den nye overenskomst sikrer generelle lønstigninger på 6,27 procent til alle kommunalt ansatte. Derudover er der afsat yderligere to procent af lønrammen til de enkelte overenskomstområder.

Aftalen indeholder blandt andet også en ny fritvalgsordning, forbedrede muligheder for fravær ved barns sygdom samt bedre barselsvilkår. Desuden bliver kommunerne forpligtet på at sikre, at der på alle skoler skal være et introduktionsforløb, der hjælper nye lærere ind i professionen

Husk overgangen til 1. klasse

Overgangen til 1. klasse er mindst lige så vigtig som overgangen fra daginstitution til børnehaveklasse. Men det er skolerne ikke lige så opmærksomme på, mener Anja Heyman Bøhnke. Hun er pædagogisk konsulent i dansk på Center for Undervisningsmidler på UCL i Odense, hvor hun beskæftiger sig med alle de overgange, et skolebarn møder.

Hun oplever, at der mange steder i dag er fine traditioner og ritualer omkring overgangene særligt for de mindste børn, hvor børnehaveklasselederne som de eneste har tre overgange, de skal arbejde med. Både overgangen ind til skolen, overgangen til fritids­ og skolefritidsordningsområdet og overgangen til 1. klasse.

Her kan ledelsen blandt andet støtte op om arbejdet ved at sikre, at der er afsat tilstrækkelig tid til opgaven, understreger Anja Heyman Bøhnke.

”Det kan være sådan noget som at give lærerne i 1. klasse mulighed for at besøge børnehaveklassen i løbet af skoleåret, så børnene bliver præsenteret for både lærerne og fagene.”

Mange flere nyankomne elever

I Gladsaxe Kommune begynder alle nyankomne elever i modtageklasser på Vadgård Skole, og de seneste ti år har kommunen skullet finde pladser til tre gange så mange elever som tidligere. Det har været på tale at nedlægge modtageklasserne, men det ville blive langt dyrere, viste beregninger.

”De har jo stadig brug for støtte, når de kommer ud i almenklasserne, men de er langt bedre rustet efter tiden hos os i modtageklasserne. Og det samme er deres forældre,” siger lærer i dansk som andetsprog (DSA) Sandra Hansen og fortæller, at der er to uddannede DSA­lærere i alle skolens modtageklasser.

Flere kommuner har ligesom Gladsaxe oplevet et boom i udenlandsk arbejdskraft, som har medført en stigning i antallet af udenlandske elever. Og i Høje­Taastrup på den københavnske Vestegn presser udviklingen lærerne, fortæller den lokale lærerformand, Heidi Yoma Rasmussen:

”Når vi for eksempel på et skoleår skal udsluse mere end 100 elever samlet fra modtageklasserne, som stadig har massivt behov og krav på fortsat understøttelse, så mangler vi hænder. Selvom de har haft to år i en modtageklasse, er de ikke nødvendigvis velfungerende nok dansksprogligt til bare at blive udsluset uden videre og fungere i de øvrige fag.”

Flere kurser for lærere end ved første blik

To ihærdige samfundsfagslærere har haft succes med at få dækket kursusgebyr og transport til andre kurser og konferencer end de forhåndsgodkendte af Den Kommunale Kompetencefond.

Morten Jacobsen, der underviser på Sindal Skole i Vendsyssel, fik lyst til at deltage i den årlige Samfundsfagslærernes Dag. Derfor gik han til sin skoleleder – men svaret blev et nej. Udgifterne til transport, vikar en hel dag og betaling for selve kursusdagen havde skolen ikke penge til.

Heldigvis talte Morten Jacobsen med sin kollega Lars Allan Haakonsen, der også er deltidsansat ved Center for Undervisningsmidler, som holder korte faglige kurser. Han gjorde Morten Jacobsen opmærksom på, at man som lærer har mulighed for selv at søge dækning gennem Den Kommunale Kompetencefond. Man behøver altså ikke at lade sig ”begrænse” af de forhåndsgodkendte efteruddannelsestilbud.

Lærerne har været omfattet af Den Kommunale Kompetencefond siden 1. april sidste år. Og ja, Morten Jacobsen fik dækket 80 procent af udgifterne til Samfundsfagslærernes Dag.

Politikere har også været

skolebørn

Et AI­genereret billede af de politiske partiers formænd portrætteret som børn har skabt en sand like­storm på DLF’s facebookside.

Under overskriften ”Husk børnene, når I danner regeringsgrundlaget” har Lærerforeningen villet sende et signal til politikerne om at fastholde fokus på forholdene i folkeskolen under de langvarige forhandlinger om en ny regering.

Billedet har skabt stor debat i kommentarsporet, hvor flere synes, det er sødt og sjovt, at politikerne er blevet forynget. Opslaget havde efter blot to dage 341 kommentarer, 672 delinger, 8.700 likes og 1,3 millioner visninger på Facebook.

En lærer fik dog sendt denne kommentar af sted: ”Jeg ville have elsket et budskab, der startede med ’Husk lærerne’.”

”

Jeg er helt sikker på, at lærernes arbejdsmiljø skal forbedres i den meget nære fremtid. Vi kunne ikke komme så langt med KL, som vi ville. Det er i mine øjne uklogt af KL.”

DLF­formand Gordon Ørskov Madsen i et svar til Peter Sejr under en spørgetime hos Fagbladet Folkeskolen om de nye overenskomstforlig.

Optur/Nedtur

Når lærere skifter job og forlader folkeskolen, får de markant færre sygedage. Det viser en forskningsrapport fra Rockwool Fonden. Antallet af sygedage falder fra 18 om året lige inden jobskiftet til seks sygedage fire år inde i nye job.

Et farvel til folkeskolen betyder også, at forbruget af antidepressiver falder. I gennemsnit tager 6,7 procent af folkeskolelærerne antidepressiver. Fire år efter jobskift er tallet faldet til 5,4 procent, viser undersøgelsen. Til sammenligning var ni procent af Danmarks befolkning på antidepressiver i 2021.

Det kommer dog med en pris at skifte branche. Undersøgelsen viser nemlig, at de jobskiftende lærere i snit går 2.000 kroner ned i løn om måneden, når de forlader folkeskolen.

Med til jobskiftet hører også, at arbejdstiden bliver 30 minutter kortere om ugen.

Er klassens time på vej tilbage?

Et politisk flertal i Københavns

Kommune vil give eleverne klassens time tilbage på skemaet.

Hvad er klassens time?

Klassens time en gang om ugen blev obligatorisk i 1975 og skulle bruges til at varetage klasselærerens sociale og almenpædagogiske opgaver i samvær med klassen.

Den var fast på skoleskemaet indtil folkeskolereformen i 2014, hvor den blev omdøbt til klassens tid, og den faste lektion blev erstattet af 30 undervisningstimer årligt til at arbejde med de interne relationer i klassen og for eksempel elevrådsarbejde og fællesskabende aktiviteter.

Hvorfor vil politikerne give eleverne klassens time tilbage?

Et politisk flertal i Københavns Kommune ønsker at genetablere den obligatoriske ugentlige klassens time for at sikre, at alle elever bliver hørt og får et rammesat rum til at håndtere konflikter, snakke om klassens fællesskab og forebygge eksklusion og mobning.

En ugentlig klassens time giver også lærerne mulighed for at få et bedre indblik i det sociale liv, så de på den måde bedre kan tilpasse undervisning og aktiviteter til den enkelte klasse, hedder det.

Hvor skal tiden og pengene komme fra?

Forslagsstillerne tager udgangspunkt i, at klassens time kan sættes på skemaet uden udgifter, fordi det allerede fremgår af folkeskolelovens bemærkninger til den såkaldte timebank, at der skal afsættes 30 timer årligt per klasse til den såkaldte klassens tid.

Men det er også fra timebanken, man henter timer til tolærerordninger, til længere åbningstid i skolefritidsordningen, til kompetenceudvikling, til materialer til brug i undervisningen og til at løfte de fagligt svageste elever – så det bliver på bekostning af noget. Hvis en klasse har mindst 30 flere timer i for eksempel dansk end lovens minimum, vil man eventuelt kunne konvertere en lektion om ugen fra dansk til klassens time.

Ord: Dagmar Gellert-Jeppesen og Karen Ravn daje@folkeskolen.dk, kra@folkeskolen.dk

Medlemsfordele, du kan mærke i hverdagen

Som medlem af Danmarks Lærerforening får du mere for pengene i Lån & Spar. DLF er nemlig medejer af Lån & Spar, og det giver dig særlige fordele, du ikke finder andre steder.

Du får:

• 5 % i rente på din lønkontoen*

• Gratis kort og konti

• En personlig rådgiver, der kender dine vilkår som lærer

• En fagforeningsejet bank, der arbejder for dig og for fællesskabet

Få mere ud af dit medlemskab af Danmarks Lærerforening

– Ring 3378 1930 eller læs mere på lsb.dk/dlf

*Vilkår

Du skal være medlem af Danmarks Lærerforening og have afsluttet din uddannelse. Du samler hele din privatøkonomi hos Lån & Spar. Lønkonto MedlemsKunde er en del af en samlet pakke af produkter og services, som din økonomi kreditvurderes ud fra. De 5% i rente er på de første 50.000 kr. på lønkontoen. Fra 50.001-500.000 kr. er renten 0,00 %. Derefter er renten 0,50 %. Renten beregnes dagligt og tilskrives årligt. Rentesatserne er variable og gælder pr. 8. august 2025. Se alle vilkår på lsb.dk/medlemsvilkaar. Du behøver ikke flytte dine realkreditlån. Men evt. ændringer og nye realkreditlån skal gå gennem Lån & Spar og Totalkredit.

Sådan fungerer en eksamenscamp

Over to dage på et kursuscenter i Middelfart er en gruppe 9.-klasseelever igennem eksamenscamp hos organisationen Lær for Livet.

Vi fokuserer på, hvad der er elevens behov lige nu”

Meritlærerstuderende Oliver Bagersted er frivillig hos organisationen Lær for Livet. Han har flere gange været på læringscamp med pigen Filuca. Nu er de to på eksamenscamp for at gøre Filuca klar til folkeskolens afgangsprøver.

Ord: Amanda Frisk

Foto: Kristoffer Juel Poulsen

Meritlærerstuderende Oliver Bagersted lægger sig ned på gulvet på et brunt stykke papir, der er større end hans krop. 9.- klasseeleven Filuca tegner hans omrids med en sort sprittusch på det brune papir.

”Må man klage til ledelsen, hvis man er blevet gjort for tyk?” spørger Oliver Bagersted.

Da omridset er tegnet, rejser han sig op og tegner en streg ned gennem figuren. På venstre side skal Filuca skrive de ting, der beskriver hende.

↑

Lær for Livet har mange forskellige læringscamps i løbet af året, og Oliver Bagersted har været med i seks år og har været med på omkring 35 camps, estimerer han.

”Hvad må jeg skrive om dig?” spørger

Oliver Bagersted Filuca.

Han sætter sig ned på gulvet ved siden af hende. Filuca bøjer sig over post-it-noten, og mens hun skriver, putter Oliver Bagersted en post-it-note i hendes hår og bruger hendes ryg som skriveunderlag.

”Jeg får hende til at grine, og så bløder hun lidt op for, at hun alligevel gerne vil deltage, selvom hun var tøvende i starten,” siger han.

Oliver Bagersted er meritlærerstuderende på Københavns Professionshøjskole og

arbejder samtidig på en dagbehandlingsskole. Han bruger flere weekender om året på frivilligt arbejde for organisationen Lær for Livet.

Denne weekend er han i Middelfart på en eksamenscamp, der forbereder elever til folkeskolens afgangsprøver.

Organisationen Lær for Livets formål er at hjælpe socialt udsatte børn og unge ved at styrke deres faglighed og personlige kompetencer, så de får øget lyst til læring og opnår bedre trivsel. Kun 30 procent af udsatte elever i 9. klasse tager alle obligato-

riske prøver til folkeskolens afgangseksamen. Sammenligner man med elever, der ikke kommer fra en udsat hverdag, tager 89 procent alle prøver, viser tal fra KL om udsatte børn fra 2020.

Øvelsen her lørdag eftermiddag skal hjælpe børnene med at sætte ord på, hvem de er uden for og i en eksamenssituation. Formålet er at lære dem, at en prøve ikke definerer dem som person.

De seneste tre år har Oliver Bagersted flere gange været på camp med eleven Filuca. Så da Filuca ikke selv vil lægge krop til eftermiddagens øvelse, træder han helt naturligt til.

Eleverne må forlade træningen

Rundt om Oliver Bagersted og Filuca er to andre elever også i gang med at beskrive sig selv på post-it-noter sammen med en voksen. Der er flere elever tilknyttet campen, men de er smuttet fra lokalet, og en anden frivillig er hos dem.

”Jeg kan godt lide heste”, ”Jeg kan godt lide mine søskende”, skriver Oliver Bagersted og Filuca. Post-it-noterne sætter Oliver Bagersted på venstre side af omridset.

”Jeg kan godt lide at slå Oliver i stikbold”, ”Jeg kan godt lide at lægge makeup på de voksne”, fortsætter Filuca.

Klasselokalet er fyldt med latter og høje stemmer, og da eleverne er færdige, går alle rundt til de forskellige omrids og læser post-it-noterne op.

Rollerne blandt de voksne er fordelt. Én er træner og styrer undervisningen. Én er rollemodel, som selv har været med på camp som ung. To eller tre er flyvere som Oliver Bagersted. De frivillige hjælper eleverne med opgaverne og går med dem ud af lokalet, når de har brug for det.  På eksamenscampen er der både træning i at mestre den mentale del af eksamen og undervisning i at afkode, hvad prøverne i dansk og matematik går ud på. Tidligere

↑ I Hvem er jeg?-tegneøvelsen arbejder eleverne med at skelne person fra præstation.

En eksamenscamp løber over to dage og har både dansk, matematik og personlig udvikling på programmet. Det bliver gået tæt på, og Filuca får et kram af træner Agnes Busk.

på dagen har eleverne arbejdet med at genkende genrer og fremstillingsformer i tekster i danskfaget. I morgen vil campen have fokus på matematikprøven. Her vil eleverne blandt andet få redskaber til at håndtere de situationer, hvor de går i stå eller bliver i tvivl om eksamensopgaven.

Bruger en low arousal-tilgang

Oliver Bagersted læser til lærer, fordi han ←

altid har nydt at lære fra sig. Som 18-årig underviste han børn i fritidssport og elskede at se dem få aha-oplevelser, når der var ”brikker, der faldt på plads”.

Andre interesser drev ham til at tage en universitetsuddannelse i filosofi og historie. Efter at han blev færdiguddannet, arbejdede han som lærervikar, mens han søgte job. Da gik det op for ham, at han faktisk hellere ville være lærer.

Oliver Bagersted oplever, at han får et kæmpe fagligt udbytte af at være med på læringscamp. Han tilegner sig nogle flere pædagogiske redskaber, som understøtter hans læreruddannelse.

”Det er afsindigt dygtige mennesker, der er med på camp, og jeg lærer enormt meget af deres tilgang til børnene og deres behov. Jeg får også meget ud af, at jeg selv kan prøve den her tilgang af,” siger han.

Der er højst ti elever og minimum tre voksne i hver gruppe, som de kalder zoner.

”Vi har en low arousal-tilgang, hvor du møder eleverne i deres behov frem for at sætte faste rammer op for, at sådan her skal det være. Vi fokuserer på, hvad elevens behov er lige nu, og hvordan vi kan

mødes. Hvis vi skal forhandle om det, så gør vi det. Vi prøver forskellige ting af, så eleven får noget didaktisk ud af træningen,” forklarer han.

Det er fedt at være vidne til de succesoplevelser, eleverne får på camps, som de ikke får på samme måde i folkeskolen, synes Oliver Bagersted. Han oplever, at han er med til at gribe elever, der har det svært.

”Det giver enormt meget at kunne sætte sig ned med det enkelte barn og hjælpe det til at knække koden ved for eksempel et regnestykke. Det kan man ikke normalt, fordi der er 26 elever i klasserne,” siger Oliver Bagersted, der vil fortsætte inden for dagbehandlingsområdet, når han er færdiguddannet.

Han har længe gerne villet med på eksamenscamp, og det er han ikke alene om.

”Rigtig mange af os frivillige vil gerne være med for at støtte eleverne i at være til prøver og eksaminer. Vi har kendt de her unger i flere år, og vi vil gerne være med i elevernes udvikling,” siger han.

De andre år har han ansøgt, et par dage efter at campen blev åben for tilmelding, men pladserne var allerede taget. I år spurgte han på forhånd, om han kunne komme på listen. Det sikrede ham en plads på campen.

En tegne- og refleksionsopgave På campen i Middelfart går gruppen i gang med at skrive på højre side af deres omrids.

”På den anden side skal vi svare på: Hvem er jeg, når jeg skal til eksamen? Eller når jeg skal præstere?” siger træner Agnes Busk til eleverne.

Trænerne har undervisningserfaring. Agnes Busk er uddannet lærer og læser nu en kandidat i pædagogisk psykologi. Typisk starter trænerne som som flyvere, og når de har fået erfaring, kan de blive trænere. De bliver valgt ud fra individuelle kompetencer og forbereder deres undervisning sammen med en fagchef hos Lær for Livet, der er ansvarlig for det pædagogiske og didaktiske grundlag.

Oliver Bagersted og Filuca sætter sig ned på gulvet, og igen spørger han Filuca, hvad han skal skrive:

Rigtig mange af os frivillige vil gerne være med for at støtte eleverne i at være til prøver og eksaminer.

Oliver Bagersted, meritlærerstuderende

Sådan

bliver eleverne klar til eksamen

På den todages eksamenscamp arbejder de unge med en række forskellige øvelser, der skal gøre dem bedre til at håndtere de skriftlige prøver i dansk og matematik – det gælder både fagligt og personligt. Her er nogle eksempler på, hvordan Lær for Livet træner eleverne i at blive klar til folkeskolens afgangsprøver:

Dansk. Eleverne præsenteres for en række tekster i forskellige genrer og taler om sprog, kendetegn og form på teksterne. Eleverne prøver at skrive en tekst om til en anden genre, så de øver opbygning og fremstilling af forskellige tekster, og de arbejder sammen i grupper om at forbedre indledningen på en skriftlig eksamensopgave.

Matematik. Eleverne præsenteres for forskellige situationer og skal afgøre, om matematik spiller en rolle i eksemplerne. Formålet er at åbne matematikbegrebet op for eleverne. I to andre øvelser fokuserer eleverne først på, hvad de kan i matematik. Dernæst går de sammen to og to og kommer med ideer til, hvad de kan gøre, hvis de skulle gå i stå i en matematikopgave. Disse øvelser bygger op til, at eleverne lægger en personlig strategi for deres egen matematikprøve.

Personlig læring. Eleverne arbejder med deres egen identitet for at kunne se, at der er forskel på, hvem de er som person, og hvad de præsterer. På en todelt figur af deres krop beskriver de, hvem de er normalt, det vil sige uden for en eksamenssituation, og hvordan de har det og reagerer i en eksamenssituation. Ved at tale om deres figurer med hinanden oplever eleverne, at de ikke er alene om svære følelser, og at det er vigtigt at kunne adskille sig selv fra sine præstationer til eksamen.

Kilde: Læringsprogram afgangseksamensporet, Lær for Livet.

Hvordan jeg føler til en eksamen, er ikke så vigtigt for, hvem jeg er.

Agnes Busk, træner hos Lær for Livet

”Din mor!” siger Filuca, mens hun kaster med en jongleringsbold.

Uden at reagere på svaret skriver Oliver ”din mor” og sætter det i ansigtet af den tegnede krop.

”Jeg er lidt ligeglad med, om Filuca selv skriver noget eller ej. Så længe hun får lov til at sidde og reflektere over: ’Hvem er jeg, hvad gør det svært for mig at være i en læringssituation, eller hvad gør det let?’ – så er det det vigtigste,” siger Oliver Bagersted.

Filuca folder armene om maven, mens Oliver skriver flere af hendes ord ned:

”Prøver skræmmer mig” og ”Jeg begynder at dimse”.

Imens lægger Filuca sig ned på gulvet med hovedet på armen ved siden af omridset på papiret.

”Jeg går, når det bliver svært”, ”Bliver nogle gange nervøs”, ”Jeg begynder at drille”.

I den anden ende af rummet sidder en voksen og en elev op ad væggen ved siden af hinanden. Stemmerne er afdæmpede. Det er sårbart at tale om den kommende eksamen.

Om Lær for Livet

Lær for Livet er et langsigtet læringsprogram for socialt udsatte børn og unge, der skal hjælpe dem med at styrke deres faglighed i skolen og generelle trivsel. Organisationen tilbyder blandt andet forskellige læringscamps og mentorordninger.

Børnenes udfordringer er typisk forbundet med diagnoser eller udviklingsforstyrrelser og begrænsede ressourcer hos de voksne omkring dem. Børnene er 9 til 13 år, når de begynder i programmet, og de deltager typisk i seks år.

Lær for Livets programmer fokuserer på at skabe trygge relationer, hvor tillid og kontinuitet danner grundlag for læring og udvikling. Tilgangen er at møde børnene med anerkendelse og tage udgangspunkt i deres individuelle behov, ressourcer og udfordringer. Børnene og de unge støttes i at tro på egne evner gennem konkrete redskaber og positiv feedback, så de gradvist bliver i stand til at mestre egen læring.

Organisationens mål er at få flere gennem folkeskolen og videre i uddannelsessystemet, så de kan skabe et godt liv for sig selv.

Da eleverne er færdige med at beskrive deres reaktioner og følelser omkring prøver i skolen, stimler de sammen om Filucas omrids, og underviseren læser op fra noterne. Derefter går de videre til de andre omrids. En af eleverne vil ikke have læst sine noter op, så hun bliver sprunget over.

”Man kan godt være den her person og den her person samtidig. Hvordan jeg føler til en eksamen, er ikke så vigtigt for, hvem jeg er – der er så mange andre ting, jeg også er,” forklarer underviser Agnes Busk.

Spørgsmål omkring eksamen

En af de elever, der ikke har været med til Hvem er jeg?-øvelsen, kommer ind i rummet og sætter sig ned.

”Vi har muligheden for at gå ud af træningslokalet med eleverne, hvis de har behov for det. Det gør, at børnene kan blive mødt i deres behov, og så kommer de tilbage igen,” fortæller Oliver Bagersted.

Nu skal eleverne lukke øjnene og høre en historie om at gå til eksamen. Træner Agnes Busk læser langsomt op og holder pauser, hvor hun stiller spørgsmål. Eleverne skal reflektere over, hvad de selv kan gøre før, under og efter en eksamenssituation.

Mens Agnes Busk beskriver en dag, hvor en elev går til afgangsprøve, tager Filuca hætten på sin hoodie over hovedet og lægger sig på gulvet. Eleven, der lige er kommet ind, ser ud ad vinduet, hvor to måger stamper orme op af græsset.

Bagefter er der pause. Romkugler og saftevand placeres på bordet, og voksne og elever sætter sig rundt om bordet og snakker.

Næste punkt på dagen er mødet med andre unge, der som dem selv er i Lær for Livets læringsprogrammer. Unge, der har klaret sig igennem folkeskolens afgangsprøver. •

folkeskolen@folkeskolen.dk

Ea Maritha

Olsen lytter til eksamenshistorien, som Agnes Busk læser højt. Hun er nu frivillig hos Lær for Livet og har tidligere været med på camp som elev.

Anbefalinger

Fortalt til Andreas Brøns Riise

Illustration: Sidsel Sørensen

Idræt

Trine Hemmer-Hansen er lærer på Virupskolen i Hjortshøj i

Aarhus Kommune og faglig rådgiver for folkeskolen.dk/idræt

Har du talt med din lokale forening i dag?

Danmark har et rigt foreningsliv, og hvis du ser dig omkring i dit lokalområde, vil du opdage en masse muligheder for at dyrke nogle andre sportsgrene end de gængse. Jeg har lige nu samarbejde med den lokale bordtennisklub, det lokale fitnesscenter og nabobyens matchpadelforening.

Det er en ren win-win. For mig giver det mulighed for at afprøve ting i undervisningen, som skolen ikke har udstyr eller faciliteter til. Og for foreningerne er det en oplagt mulighed for at hverve nogle nye medlemmer.

Sørg gerne for at afprøve de nye discipliner flere gange, så eleverne får mulighed for at opleve en udvikling. Foreningerne stiller som regel hjertens gerne instruktører til rådighed.

Dyk ned i databasen

1.264. Så mange aktiviteter er der i skrivende stund samlet i Dansk Skoleidræts store aktivitetsdatabase.

De kan filtreres efter blandt andet klassetrin, tidsforbrug og formål, så der skal relativt få klik til for at få inspiration til, hvad end man nu lige står og mangler en aktivitet til. Det er gratis, men kræver login.

Og når du er færdig med at gå på opdagelse i databasen med aktiviteter, kan jeg kun anbefale at klikke en tur rundt på resten af Dansk Skoleidræts imponerende hjemmeside. Der er forløb, inspiration til bevægelse i alle fag, evalueringsskemaer, gratis kurser – og sågar aktiviteter målrettet skolefritidsordningen og elever med særlige behov.

Brug eleverne som instruktører

Idræt er et enormt alsidigt fag, og der er ingen skam i at erkende, at man som lærer ikke kan være lige skarp i alle indholdsområder. Derfor skal man aldrig være bange for at trække på andres kompetencer.

Selv gør jeg en dyd ud af at spørge mine elever, om nogen af dem dyrker en alternativ idrætsgren og kunne tænke sig at introducere resten af klassen for den. Senest har det givet mulighed for et fantastisk forløb om judo med en af eleverne som instruktør. Naturligvis med mig i rollen som didaktisk vejleder.

Elev til elev-læring giver en helt anden dynamik i undervisningen. Instruktøren vokser gerne et par meter. De, der skal instrueres, reagerer helt anderledes på en jævnaldrende end på en lærer. Og som lærer indtager man en mere passiv og observerende rolle, der giver muligheder for at se sine elever fra en anden vinkel.

Knæk koden til fagfordelingen:

En klasse er ikke bare en klasse

Nyuddannede lærere kan let ende med det korteste strå, når det kommer til fagfordeling og opgaveoversigt. Nogle helt konkrete overvejelser kan ruste dig til at stå med et godt skema, fortæller arbejdsmiljøkonsulent.

Ord: Amanda Frisk

Illustration: Louise Rosenkrands

En gruppe nye lærere sidder i et mødelokale og kigger op på skærmen, der viser en lærers skema. Hun bliver kaldt Louise og har blandt andet timer i dansk, musik, håndværk og design samt matematik. Som udgangspunkt ser det tilforladeligt ud, mener de nye lærere.

Men kigger man nærmere på skemaet, er der mange skjulte opgaver, forklarer arbejdsmiljøkonsulent i Danmarks Lærerforening (DLF) Line F. Baadsgaard.

For Louise har mange forskellige klasser på skemaet, og der er få timer, der kan skabe synergi i forberedelsen. Samtidig er der flere praktiske/musiske fag, som kræver meget forberedelse.

”Er det et rigtigt eksempel?” spørger en af tilhørerne, og det bekræfter Line F. Baadsgaard.

Oplægget er arrangeret af Amagerkredsen i smarbejde med Tårnby Kommune med oplægsholdere fra Danmarks Lærerforening, og det er en del af et introforløb for nye lærere.

Tilhørerne er fra skolerne i Amagerkredsen, og der sidder både nyuddannede, meritlærerstuderende, der arbejder ved siden af deres studie, og tillidsrepræsentanter. Deltagerne fra hver skole er samlet ved deres eget bord.

Timeantallet siger ikke alt

Arbejdsmiljøkonsulenten fortæller, at det grundlæggende krav til et lærerskema i Tårnby Kommune er, at alle skal have 1.685 timer i løbet af et skoleår.

”Vi hører fra andre kommuner, at nogle kan tænke, at så længe alle opgaveoversigter går op på papiret, så er der balance i opgaverne, og skoleåret kan køre. Men vi vil gerne slå et slag for, at arbejdsmiljøet medtænkes, så vi er nødt til at kigge på arbejdsbelastningen i de opgaver, man får,” siger Line F. Baadsgaard.

Ser man endnu nærmere på Louises skema, har hun flere klasser med elever med særlige behov, der stiller høje følelsesmæs-

sige krav til hende. Elevsammensætningen giver også en stor arbejdsmængde blandt andet på grund af ekstra møder, som ikke fremgår af opgaveoversigten. Der er blandt andet en klasse, hun ikke har haft før, som også kræver meget.

Høje følelsesmæssige krav i arbejdet og stor arbejdsmængde og tidspres er noget af det, som over tid kan give belastningsreaktioner, hvis ikke de forebygges og håndteres.

Det er forskelligt fra lærer til lærer, hvad der giver energi, og hvad der dræner. Derfor er det vigtigt, at de nye lærere overvejer, hvad det er for nogle opgaver, klasser og fag, som de trives med, inden de byder ind i fagfordelingen, forklarer konsulenten.

Prøv at farvelægge dit skema

Alle lærerne har skullet tage deres eget skema og opgaveoversigt med, og ved bordene bliver de nu bedt om at farve opgaver og undervisningstimer op med en farve. Rød, gul eller grøn, alt efter om de oplever energi

Jeg har ønsket det, jeg har lyst til, fordi det kommer til at definere hele mit næste år – og hele mit arbejdsliv i princippet.

og balance i deres opgaver, eller om de oplever belastninger for eksempel i forhold til de høje følelsesmæssige krav, der bliver stillet til dem.

De nye lærere farver, og nogle snakker. Ved et bord oplever de, at der kan være uskrevne regler om, at en lærer altid har ret til at få en specifik klasse, og hvor det er uhørt, at andre også ønsker den klasse.

”Hvis jeg ikke tør ønske noget, fordi der er en fast lærer, der sætter sig på den time, så kommer det til at gå ud over mig. Jeg har ønsket det, jeg har lyst til, fordi det kommer til at definere hele mit næste år –og hele mit arbejdsliv i princippet,” siger Mathias Glenn Bondo Andersen, som er meritlærerstuderende.

Sideløbende med studiet underviser han i matematik, idræt og svømning på Skelgårdsskolen. Han var i forvejen meget bevidst om, at han skulle spørge ind til de specifikke opgaver, han fik. På den måde har han sikret sig et godt skema det seneste skoleår.

”Fagfordeling er rimelig kaotisk, men det er tredje gang, jeg gør det, så det er lidt mere roligt nu,” siger han.

Sig fra, hvis det er for meget

Ved et andet bord sidder Cecilie Timm, der har undervist på Kastrupgårdsskolen i et år. Hun har også været glad for sit skema

med dansk, kristendom, billedkunst og musik. Hun har undervist i musik i 1. klasse, selv om hun ikke havde faget på læreruddannelsen.

”Jeg gjorde det klart over for min ledelse, at undervisningen ville blive derefter. Jeg er jo ikke uddannet musiklærer. Så jeg kan godt tage indskolingen, men når de skal have instrumenter, kan jeg ikke undervise dem længere,” siger hun og tilføjer: ”Det er okay at sige nej.”

Igennem dagens kursus er det blevet tydeligt for hende, at det er vigtigt at tænke over, at man måske ikke skal sige ja til for mange forskellige fag.

”Generelt er det fedt at møde en forståelse for, at en klasse ikke bare er en klasse. Der er meget forskel på belastningen,” siger Cecilie Timm og uddyber:

”Det giver én ro at være med på et kursus for nye lærere, så man ikke føler sig helt alene med de problematikker, tanker og eventuelle bekymringer, man kan gå med som ny.”

Hvis man som ny lærer ender med for mange krævende klasser, opfordrer Lærerforeningen til, at man rækker ud til sin tillidsrepræsentant og leder.

”Skolen har en forpligtigelse til at forebygge psykiske belastninger, og det er vigtigt at huske på, at I ikke er nogen enmandshær. Det er skolens opgave at sikre, at rammerne er på plads, så alle har mulighed for at lykkes med deres opgaver,” understreger Line F. Baadsgaard. •

folkeskolen@folkeskolen.dk

Sådan undgår nyuddannede at blive tabere i fagfordelingen

Deltag aktivt i fagfordelingen

Hvis du vil have indflydelse, skal du lade være med at sidde på dine hænder ovre i et hjørne. Husk at slappe af og tage det roligt, selv om det virker, som om alle kører det helt op.

Bliv bedre til at sige til og fra i fagfordelingen. Her får du gode råd fra meritlærerstuderende Mathias Glenn Bondo Andersen og lærer Cecilie Timm. ❹

Det er okay at sige nej til en svær klasse

Du skal ikke sidde på den samme klasse år efter år, hvis det ikke fungerer for dig og er for hårdt. Så er det okay at sige nej.

Ønsk den klasse, du vil have

Du har lov til at ønske de timer, du vil have. Man kan ønske alle klasser, og så er det i sidste ende op til ledelsen at

Tal med din leder

Giv udtryk for dine holdninger over for dine ledere, for lederne lytter jo i sidste

Sig til, hvis det er uden for dit fagområde

Du skal turde sige, at et fag eller en opgave ikke ligger inden for dine kompetencer. Det er ikke en falliterklæring, men rettidig omhu.

Forventningsafstem med ledelsen

Hvis du bliver sat til noget, som du ikke føler dig uddannet til, så sig til ledelsen, at så bliver undervisningen også derefter.

Viden og materialer fra Børns Vilkår

Det nye fagunivers fra Børns Vilkår samler viden og inspiration til dig, der arbejder med børns trivsel, udvikling og deltagelse på skoleområdet.

Tjek det ud her

fagunivers.børnsvilkår.dk

eller her

fagene

Redigeret af Mette Schmidt

Få fingrene i 3.600 materialekasser

Var dine elever vilde med ultra:bit? Så kan I nu tilmelde jer opfølgningen ultra:bytes, der har fokus på en bredere teknologiforståelse frem for bare kodning.

I 2023 viste en evaluering af ultra:bit-indsatsen, som ni ud af ti danske skoler deltog i, at den har styrket elevernes interesse for kodning, men ikke deres digitale dannelse. Derfor bygger DR, CFU, Center for Computational Thinking and Design ved Aarhus Universitet og Life Fonden nu ovenpå med projektet ultra:bytes.

Som led i projektet har Norstat gennemført en undersøgelse for DR, der viser, at 73 procent af børn mellem 9 og 14 år bruger generativ kunstig intelligens. 46 procent af børnene svarer, at samtalerne med deres forældre om teknologien handler om, at de skal passe på.

Tilmeldte skoler kan se frem til at modtage en af projektets 3.600 materialekasser og læringsressourcer, som er klar til skoleåret 2027/2028.

→ folkeskolen.dk/it

SENIOR

En ny vikarportal hos Lærernes a-kasse skal hjælpe skolerne med at skaffe kvalificerede vikarer. Her kan blandt andre pensionerede lærere gøre en forskel med deres erfaring.

I Aalborg har man været først på banen med at oprette den nye vikarservice, men inden årets udgang er det ambitionen, at portalen skal være landsdækkende, oplyser a-kassen.

Sådan kom alle lærerne på kursus

DANSK

Det har ikke været svært at lave en gruppeansøgning, men det har taget tid, fortæller læsevejleder Signe Sørensen fra Skolen på Nyelandsvej på Frederiksberg.

Hun har egenhændigt sørget for, at alle skolens dansklærere i udskolingen kom på et todages kursus sammen.

For Stefan Krebs Corlin, som underviser på 6. årgang, var det tiltrængt med et fagfagligt indspark.

”Jeg har været lærer siden 2008 og været ansat i tre forskellige kommuner. Det her er det første danskfaglige kursus, jeg

har fået ud af huset. Når kurser kommer oppefra, er det altid om inklusion eller trivsel og aldrig i fagene,” siger han.

Med en gruppeansøgning til Den Kommunale Kompetencefond kunne skolen få dækket 80 procent af udgifterne til kurset ”Aktiv læring i dansk udskoling: På vej mod et nyt danskfag”.

”Med et fælles kursus får vi et fælles sprog. Og med de nye fagplaner, som vi har fået præsenteret retningen for, føler jeg også, at vi er klar til, hvor danskfaget er på vej hen,” siger Signe Sørensen.

→ folkeskolen.dk/dansk

Og pensionisterne er i høj kurs, fortæller Lars Mortensen, administrerende direktør i Lærernes a-kasse:

”Pensionerede lærere har en faglig ballast, ro og erfaring, som er enormt værdifuldt i klasselokaler og lærerværelser, og vi ser de pensionerede lærere som en vej til at skaffe mere kvalificerede vikarer til skolerne.”

Skal man tilmeldes som tilkaldevikar, skal man være medlem

af a-kassen, og her har Lærernes a-kasse netop oprettet et nyt seniormedlemskab, hvor man for 40 kroner om måneden får adgang til Lærertalks, gratis onlinekurser, webinarer, podcast og kan bruge a-kassens gaveshop.

Derudover betaler a-kassen for medlemskab hos Ældre Sagen.

Særaftaler æder af læreres tid til undervisning

Syv ud af ti lærere mener, at mængden af særlige hensyn til eleverne har taget overhånd. Lærerne skal holde styr på for mange særaftaler, og det går ud over både undervisningen og arbejdsmiljøet, viser ny undersøgelse.

Der er for mange særaftaler i den danske folkeskole. Det mener syv ud af ti lærere i en ny undersøgelse foretaget af Folkeskolen via Danmarks Lærerforenings medlemmer.

De mange aftaler rammer lærerne på deres kerneopgave. Som en lærer svarer i undersøgelsen: ”Vi bruger nogle gange mere tid på særregler end på undervisning.” Mens 71 procent således oplever, at der er for mange særaftaler, mener ingen, at der er for få. 18 procent finder niveauet passende. Undersøgelsen bygger på svar fra 1.168 lærere og børnehaveklasseledere i den almene folkeskole.

Undersøgelsen tegner også et billede af, at forventningen til særaftaler er stigende. To ud af tre lærere får flere henvendelser fra forældre om særhensyn i dag end for fem år siden.

”Der var ingen henvendelser for fem år siden,” skriver en lærer i undersøgelsen og fortsætter: ”Dengang var særaftaler noget, man som lærer havde indgået med forældrene, fordi lærerne oplevede, at det kunne give en bedre hverdag.”

Omfanget af individuelle hensyn har nået et ”umuligt” omfang, beskriver lærere og børnehaveklasseledere i undersøgelsen.

”Der er vanvittigt mange børn, som vi skal huske særlige aftaler omkring. Det er umuligt at huske og holde styr på alle aftaler; både for de voksne, der har mange timer i klassen, og for de voksne, der har få timer i klassen.”

I undersøgelsen peges der også på, at særaftalerne går ud over fællesskabet. Når enkelte børn kræver uforholdsmæssigt meget tid og opmærksomhed, går det fra den fælles undervisning. Som en lærer skriver i kommentarfeltet:

”Det er svært at gennemføre undervisning, når elever må agere forskelligt. Gå rundt, tage pauser, lytte til musik, tegne, ikke svare i plenum og så videre.”

Mange peger også på, at de individuelle

Hvad mener du om mængden af særaftaler?

Der er for mange særaftaler

Der er et passende niveau af særaftaler

ikke

Der er for få særaftaler

hensyn fastholder nogle børn i nogle uheldige vaner i stedet for at lære dem at indgå i skolens fællesskab.

”Man skal have øje for, at børn lærer at mestre skolelivet – også når det er lidt svært – og undgå for mange ’unødvendige’ særregler,” skriver en lærer.

En myriade af særaftaler

Folkeskolens undersøgelse viser, at hver fjerde lærer skal jonglere særaftaler for mellem fem og ti elever i deres klasse, imens to ud af tre fortæller, at de skal tage særlige hensyn til mellem to og fire elever i deres klasse.

Men for enkelte fylder det mere. Som en lærer skriver: ”Sidste skoleår havde halvdelen af klassen særaftaler. Da jeg overtog klassen, var jeg nødt til at fjerne særaftalerne, så der kunne blive mere ro i klassen.”

Aftalerne spænder bredt og gælder både faglige, personlige og praktiske hensyn.

Lærerne og børnehaveklasselederne skal for eksempel huske på, at en elev har en aftale om at ”slippe for at skifte fra udesko til indesko”, en anden ”skal have mulighed for at beholde sin telefon”, selv om skolen er mobilfri, mens en tredje ”selv må bestemme, hvor han/hun ønsker at sidde”.

Skolens medarbejdere bliver også bedt om at tage faglige særhensyn. Det kan være elever, som de ikke skal bede om at fremlægge mundtligt. Eller elever, som læreren ikke må sætte i gruppe med bestemte klassekammerater.

Et gennemgående svar er også, at mange elever har særaftaler om, at de kan tage en pause, helt forlade klassen eller sætte sig til at ”dimse med ting”, når de føler for det.

Særaftaler skader arbejdsmiljøet

De mange individuelle hensyn er langtfra kun et problem for eleverne og klassefællesskabet, lader det til. Flere end seks ud af ti lærere i undersøgelsen vurderer, at særaftaler har en negativ eller meget negativ betydning for deres arbejdsmiljø.

Hvilken betydning har det, at der er særaftaler vedrørende elever i forhold til dit arbejdsmiljø?

Meget positiv betydning

Positiv betydning

Hverken positiv eller negativ betydning

Negativ betydning

Er der flere eller færre forældre, der henvender sig med ønske om særhensyn og særaftaler sammenlignet med for fem år siden?

Der er mange flere

Om undersøgelsen

Undersøgelsen er foretaget af Folkeskolen via Danmarks Lærerforenings medlemmer, og resultatet i artiklerne bygger på svar fra 1.168 lærere og børnehaveklasseledere i den almene kommunale folkeskole. Spørgsmålene er sendt til i alt 9.000 medlemmer. Dataindsamlingen er gennemført fra den 23. februar til 6. marts 2026.

”Vi har så mange særaftaler, at man er nødt til at sætte uret på telefonen for at huske det,” skriver en af lærerne i undersøgelsen.

”Særaftaler er med til, at jeg bliver stresset i løbet af en arbejdsdag. Det er svært at skulle huske alle de forskellige aftaler, samtidig med at du skal undervise og håndtere de ting, som opstår undervejs i løbet af en skoledag,” skriver en anden.

”I klasserummet bliver der skabt en stemning af, at ’alt er til diskussion’, og det gør det svært at være den, der bestemmer,” skriver en tredje.

Hos Danmarks Lærerforening kender man til problematikken. Men Thomas Andreasen, der er formand for Lærerforeningens udvalg for arbejdsmiljø og organisering, er alligevel overrasket over, at så mange lærere mener, at antallet af særaftaler er for højt.

”Vi får løbende meldinger fra lærerne om, at der er et problem på det her område. Men at syv ud af ti oplever det som en belastning for deres arbejdsmiljø, det overrasker mig alligevel lidt,” siger han.

Inklusion skubber til særhensyn

Flere lærere og børnehaveklasseledere peger dog også på, at ønsket om særhensyn ikke kun kommer fra forældrene. Det kommer også fra ledelsen, AKT-vejledere (adfærd, kontakt, trivsel), medarbejdere fra Pædagogisk Psykologisk Rådgivning og ikke mindst fra lærerne selv. Her spiller inklusionsdagsordenen en stor rolle. ”Ja, der er for mange særaftaler for mig at holde styr på. Men jeg kan ikke se, hvordan der skulle være færre. Der er børn med særlige behov i min klasse, og de er der, fordi de ikke kan blive visiteret. Men deres behov forsvinder ikke af den grund.”

En anden skriver tilsvarende: ”Jeg kan godt mærke, at inklusionsdagsordenen er rykket op i folkeskolen. Mange af de omtalte elever ville ikke have gået i en almen skole for fem år siden. Elever med angst eller skolevægring kunne vi have fanget tidligere og undgået den situation, de er havnet i.”

Hos Danmarks Lærerforening er Thomas Andreasen ikke i tvivl om, at der skal gøres

Hvad drejer særaftalerne sig om? (sæt gerne flere krydser)

Fridage

Bestemt placering i klassen, for eksempel forrest eller bagerst

Uønskede klassekammerater ved gruppearbejde eller som sidemakker

Fri for at fremlægge mundtligt i klassen

Individuel afskærmning i klassen, for eksempel fysisk eller ved brug af høretelefoner

Tilladelse til at forlade skolen/undervisningen

Fritagelse for bad efter idræt

Fri for at blive spurgt af læreren i klassen

Legeaftaler i frikvarteret, for eksempel uønskede legekammerater

Toiletbesøg, for eksempel hjælp eller hyppigt behov

Fritagelse fra idræt

Behov for medicin i skoletiden

Spisepausen, for eksempel længere tid, hjælp til at spise op

Ingen lektier for

Må ikke se eller høre om bestemte ting, for eksempel film, emner

Fødevareallergi

Hjælp til at iklæde sig tøj og sko

Skift af tøj/rede hår ved fotografering

Andet, uddyb gerne

Sukkerforbud ved uddeling i klassen

Vi har været nødt til at sige stop, da vi oplevede, at 80 procent af eleverne pludselig havde særaftaler.

Lærerkommentar i undersøgelsen

noget ved problemet med særaftaler, når så mange oplever, at det er et problem i forhold til at give god undervisning og have et arbejdsmiljø i balance.

”Man er jo nødt til at interessere sig for, hvorfor der er så mange aftaler, og se på, om man kan gøre noget andet i stedet,” siger han og peger på, at manglende ressourcer i skolen kan være en del af forklaringen. For lærerne har behov for at kunne imødekomme de her behov på andre måder end ved særaftaler, mener han og nævner tolærerordninger, holddeling, støtteforanstaltninger eller længerevarende specialtilbud på skolen som eksempler.

”Mit bud er, at et stærkt klassefællesskab, hvor læreren har tid og overskud, og hvor der er mulighed for nogle forebyggende tiltag, i sig selv vil minimere behovet for særaftaler, som måske er en form for symptombehandling,” siger Thomas Andreasen. Der er dog få steder, hvor udviklingen går i retning af færre særaftaler, viser undersøgelsen. En procent af lærerne oplever fald i antallet af særaftaler. Her kan en forklaring måske findes i det uddybende svar hos en af de få lærere:

”Det har været faldende de seneste par år. Men det ser jeg, i takt med at vi som team er blevet enormt skarpe på at undgå det og hele tiden tænke i fællesskab.” •

jkn@folkeskolen.dk

SMAGEKASSEN ER TILBAGE!

GoCook hedder nu Coop Madskole, men ambitionen er den samme: at give børn og unge lyst, mod og færdigheder til at gå i køkkenet.

Temaet for årets undervisningsforløb er ‘Dansk og lokalt’.

Du får et komplet undervisningsforløb tilsendt direkte til din skole med indhold til 3 dobbeltlektioner i madkundskab til 5.-6. klasse.

I uge 43 eller 44 kan du i din lokale Coop-butik hente en Smagekasse, så I sammen kan afprøve opskrifterne i skolekøkkenet.

Tilmeld dig nu eller læs mere her:

Nogle gange kan jeg godt få en følelse af, at særaftalerne ingen ende vil tage”

Antallet af særaftaler har taget overhånd, og det stiger stadig, mener lærer Sabrina Holm Hostrup. Men hvis hun sætter foden ned, går det ud over de elever, som kæmper med at være i skolen.

Ord: Jesper Knudsen

Foto: Lene Esthave

”Jeg synes, at udviklingen er megabekymrende.”

Sådan siger lærer Sabrina Holm Hostrup om antallet af særaftaler i folkeskolen. Et antal, som hun oplever vokser og vokser.

Til daglig arbejder hun på Nybøl Børneunivers i Sønderborg, hvor hun blandt andet er faglærer i håndværk og design og klasselærer på mellemtrinnet. Her skal hun håndtere særaftaler både for børn, der er lidt mere sensitive end gennemsnittet, og

for elever med alvorlige skolevægringsproblemer, fortæller hun. Og det gør det svært at sige fra.

”Det er en voldsom udvikling, og nogle gange kan jeg godt få en følelse af, at særaftalerne ingen ende vil tage. Men det går jo ud over eleverne, hvis man siger, at man ikke vil være med til det, og jeg kan blive bekymret for, at det kan betyde, at en elev ender med ikke at ville i skole,” siger Sabrina Holm Hostrup.

→ På Nybøl Børneunivers er lærerne ved at have fået nok af de mange særaftaler. Men det er ikke så nemt at dæmme op for, fortæller Sabrina Holm Hostrup.

Ligesom godt 70 procent af de knap 1.200 lærere, der har svaret på en medlemsundersøgelse fra Danmarks Lærerforening om særaftaler, oplever hun også, at de mange særaftaler går ud over arbejdsmiljøet.

”Jeg vil gerne gå langt for mine elever, men det kan godt have en pris for mig som lærer. Vi lærere har i forvejen mange jern i ilden, og det her bidrager med endnu flere jern. Hvis man ikke er stresset i forvejen, kan man hurtigt blive det,” siger hun.

Konstant evaluering af særaftaler I en af Sabrina Holm Hostrups klasse er der blot få elever med tilsammen omkring fem særlige aftaler at holde styr på. Mens der i en af de andre klasser, hun underviser i, er dobbelt så mange elever, der i alt har dobbelt så mange særaftaler.

”Det er ikke den enkelte aftale, der er problemet, det er de mange aftaler tilsammen og forventningen til, at man skal kunne huske det hele, der gør, at vi lærere kan opleve det som et pres,” siger hun.

For forældrene i skolen kan det måske virke som et lille ønske, når de beder lærerne om at sørge for medicinering, særlige siddepladser, kortere skoledage og pauser i løbet af dagen, reflekterer Sabrina Holm Hostrup.

Det er ikke bare noget, man kan ændre fra den ene dag til den anden, medmindre man har en tryllestav.

Men de færreste tænker nok over, at ”en aftale ikke bare er en aftale, men nærmere en proces,” som hun siger.

”Hvis en elev har brug for en pause midt i timen, skal vi løbende vurdere, om den pause faktisk giver den værdi, som vi havde håbet på. Måske skal vi ændre lidt på aftalen, eller måske skal vi finde en helt anden løsning. Det koster mange samtaler med Pædagogisk Psykologisk Rådgivning, forældre, elever og de andre lærere.”

Og især når det handler om medicineringsaftaler, fylder frygten for at glemme aftalerne en hel del, tilføjer hun.

En selvforstærkende kultur

Sabrina Holm Hostrup kan ikke pege på ét sted, hvor de mange særaftaler kommer fra. Nogle særaftaler stammer fra om-

sorgsfulde forældre, men både eleverne og skolens ledere og de ansatte bidrager til udviklingen, mener læreren.

”Det er en kultur, der har udviklet sig, som jeg også selv har været en del af. Som lærere er vi fulgt med kulturen. Vi sætter selv aftaler op og sætter løsninger i værk, og så går vi og holder øje med, om det virker,” siger hun.

Og måske er kulturen selvforstærkende. For når først Sabrina Holm Hostrup har indgået en særaftale og har påført sig selv en ekstra opgave for at hjælpe én elev, er det svært at afvise den næste elev eller forælder.

”Hvis jeg skal til at prioritere i opgaverne, skal jeg jo til at vælge mellem elever, som alle sammen har brug for hjælp, og så kan jeg hurtigt komme til at føle, at jeg svigter en elev,” forklarer Sabrina Holm Hostrup. Hun har været lærer siden 2008 og oplever, at et stigende antal elever med særlige behov har fået mængden af særaftaler og ekstra opgaver til at vokse.

”Flere elever med særlige behov fører ofte flere aftaler med sig, men jeg oplever også, at andre elever får brug for særaftaler, fordi der ikke er almindelig god ro og orden i klasserne længere. Der er elever, der popper, nogle løber rundt, andre råber, og én har brug for en pause midt i det hele. Og det er hårdt for de lidt mere sensitive almene elever,” siger hun.

Er det behov eller lyst?

På Nybøl Børneunivers er lærerne ved at være dér, hvor de er begyndt at stoppe op og spørge sig selv, om det har taget overhånd med særaftalerne. Men det er ikke så nemt at dæmme op for.

”Det er jo en hel kultur, man skal kigge ind i. En kultur, som er startet ved køkkenbordet hjemme i familierne. Det er ikke

bare noget, man kan ændre fra den ene dag til den anden, medmindre man har en tryllestav,” siger Sabrina Holm Hostrup. I princippet ved hun godt, hvor hun trækker grænsen.

”Jeg vil gerne indføre særlige hensyn, hvis det er et behov hos eleven, men ikke nødvendigvis, hvis det bare er noget, eleven har lyst til,” siger hun.

Problemet er bare, at det er tidskrævende og ofte ret vanskeligt at vurdere, om man som lærer er med til at løse et behov eller tilfredsstille en lyst hos en elev. Og man kan ikke bare spørge, for det er ikke altid sikkert, at barnet selv er i stand til at kende forskel, forklarer læreren.

Men hvad gør man så?

”Gid jeg havde svaret. Jeg prøver, så godt jeg kan, at holde styr på aftalerne. Men indimellem er jeg nødt til at sætte foden ned og sige, at det ikke kan fungere i praksis,” siger Sabrina Holm Hostrup og kommer med et eksempel:

”Hvis eleverne skal have nye pladser, og én elev både skal have særbehandling i forhold til, hvem der må sidde ved siden af, over for og rundt om eleven, og desuden har behov for at sidde et bestemt sted i klassen, så har jeg meget begrænsede muligheder for at placere eleven og samtidig tage højde for andre elevers behov.” •

jkn@folkeskolen.dk

OPDAG RWANDA

Komplet materiale til 1.-5. klasse til flere fag – med masser af opgaver og globalt udsyn: Giv dine elever en spændende og faglig rejse til det grønne Rwanda i hjertet af Afrika.

Kom tæt på børnenes hverdag i landsbyerne, i storbyen og ved Kivu-søen. Og oplev kultur og dyreliv, cykelartister, flyvende hunde, svømmende køer, natfiskere med lygter – og meget andet.

Stor elevbog af Mette Finderup med historien ’Febervild’ om den modige Akaliza og hendes vilde lillesøster. Plus læselet-eventyr og faktastof i små bidder.

Kreativitet: Arbejd med imigongo-mønstre, tegneskole, malebøger, stangdukker, flag, dans, lege og mad m.m.

N/T og matematik: Eksperimentér med etnomatematik, kølekæder, vand, trækul, bananmodning og savannedyr.

Dansk: I læser, skriver, undersøger, formidler, spiller læseteater, videoquizzer og laver foldebøger m.m.

Webværktøjer: Lav fotohistorier og digital lågekalender.

Prøv en ’Umuganda-dag’ med gode gerninger på skolen.

Digitalt klassesæt

Begge bøger som PDF

Download hele materialet

Alle opgaver og web-værktøjer

1 trykt klassesæt

30 store elevbøger

2 lærervejlednings-bøger

Alle opgaver og web-værktøjer

Doku-film: Kom helt tæt på børnenes liv.

DR-film fra Rwanda med UltraVildt og Ramasjang.

Stort elev-website: Gå selv på opdagelse i Rwanda.

50 gratis skolebesøg: Grundfos og UNICEF udlodder besøg, hvor I leger og arbejder med drikkevand.

Årets projekt: UNICEF styrker adgangen til rent drikkevand og livsvigtige vacciner for børn i Rwanda.

3 trykte klassesæt

90 store elevbøger

6 lærervejlednings-bøger

Alle opgaver og web-værktøjer

Bruges på over 1.000 skoler, 98 % af lærerne er tilfredse:

. ’Helt fantastisk materiale’

. ’Nemt at bruge’

. ’Eleverne er helt vilde med det’

. ’Super lækkert og gennemarbejdet’

. ’De har lært så meget’

Hvorfor er der så mange særaftaler?

Ord: Jesper Knudsen

Foto: Lars Bertelsen og Jacob Nielsen

Mange særaftaler er ikke et udtryk for, at der er noget galt med hverken forældrenes forventninger, lærernes undervisning eller eleverne i skolen. Det mener Regitze Spenner Ishøy, formand for foreningen for forældrebestyrelser, Skole og Forældre.

”Når så mange elever har behov for særaftaler, er det jo et tegn på, at skolens rammer ikke passer til de børn, der er i den. Og så er vi nødt til at snakke om, hvorvidt lærerne har for dårlige muligheder for at lave god undervisning og rolige klassefællesskaber.”

Hun peger på, at for mange timer med uuddannede vikarer, for mange elever i klasserne, dårligt indeklima og en række andre faktorer kan være medvirkende til at gøre skolen svær at være i for mange elever.

Har forældrene en rolle i at beskytte lærerne mod de mange særaftaler?

”Det har skolens leder,” lyder det først fra Regitze Spenner Ishøy. ”Men hvis lærerne oplever, at det her er et problem, så er de jo nødt til at snakke med kollegerne, skolelederne og forældregruppen om, hvad det er for nogle problemer, der er, og om, hvad vi hver især kan gøre for at løse dem.”

Forældreformanden stiller sig desuden kritisk over for, at de mange særaftaler skyldes forældrene. Ifølge hende er mange af særaftalerne nemlig indført på initiativ fra lærerne selv, og derfor ligger en stor del af løsningen også hos dem, vurderer hun.

… og hvad vil forældrene gøre ved det?

Når så mange elever har behov for særaftaler, er det jo et tegn på, at skolens rammer ikke passer til de børn, der er i den.

Regitze Spenner Ishøy, formand for foreningen for forældrebestyrelser, Skole og Forældre

”I stedet for at være frustreret over mængden af særaftaler skal lærerne måske kigge nærmere på, om der er noget, der går igen i de her særaftaler, som kan sige

noget om den måde, vi tilrettelægger vores undervisning på, og om det kunne gøres på en anden måde.”

Nogle lærere beskriver, at forældrene har urealistiske forventninger, og at de bliver vrede, hvis lærerne ikke vil tage særlige hensyn. Er forældrenes forventninger til særhensyn blevet for store?

”Hvis de er det, så er det, fordi vi er blevet for dårlige til at tale med hinanden om, hvad der er realistisk og rent faktisk kan lade sig gøre. Og så må vi jo tale om, hvordan vi laver et skole-hjem-samarbejde, der rent faktisk fungerer for alle parter,” siger Regitze Spenner Ishøy.

Hun mener, at lærerne bør få mere tid til at tage sig af skole-hjem-samarbejdet, og at der skal undervises mere i det på læreruddannelserne.

Er forældre gode nok til at have blik for fællesskabet i skolen, eller er de blevet for optagede af deres eget barn?

”Jeg tror, at forældrene er rigtig gode til begge dele. For hvis de ikke har lyst til fællesskabet i folkeskolen, så havde de valgt et andet skoletilbud til deres børn. Forældrene bakker op, alt hvad de kan, de bager kager og arrangerer MGP-fester, og hvad ved jeg, men selvfølgelig skal forældrene også have fokus på deres egne børn og deres trivsel og læring. Hvem skulle ellers have det.” •

Det er ikke kun lærerne, der får henvendelser om særhensyn fra forældre. Også skolelederne oplever, at forældre har større krav og forventninger til, hvad folkeskolen skal kunne i dag, end de har haft tidligere, fortæller skoleledernes formand, Dorte Andreas.

Hun peger på en bredere tendens i samfundet, hvor borgerne generelt er blevet mere optagede af sig selv og har nogle store, høje forventninger til velfærdsinstitutionerne. Og det er man nødt til at tale højt om, mener Dorte Andreas.

”Skolelederforeningen vil gerne starte en samtale om folkeskolen som forpligtende fællesskab. Der er behov for at lave en forventningsafstemning om, hvor mange opgaver skolen skal tage sig af, og hvad der er skolens opgaver, og hvad der er hjemmets opgaver.”

Samtalen skal foregå både blandt politikerne på Christiansborg, i de kommunale forvaltninger og skoleudvalg og ikke mindst på de enkelte skoler.

”Vi skal først og fremmest have dialogen med medarbejderne og forældrene. Skolerne skal ikke bøje sig, og vi er nødt til at være mere tydelige som skole, men vi er samtidig nødt til at mødes med forældrene. For hvis ikke dialogen bliver taget på en god og respektfuld måde, kan jeg frygte, at det bliver svært,” siger skoleledernes formand.

I en ny medlemsundersøgelse foretaget

… og hvad vil skolelederne gøre ved det?

Det er vigtigt, at medarbejderne altid er med i snakken, når vi indgår aftaler med forældrene.

Dorte Andreas, formand for Skolelederforeningen

af Danmarks Lærerforening for Folkeskolen fremhæver flere lærere, at ønsker om særaftaler ikke kun kommer fra forældrene, men også fra Pædagogisk Psykologisk Rådgivning, AKT og skolelederne.

Er skolelederne med til at puste til en udvikling, når de beder lærerne om at indgå særaftaler med eleverne?

”Det er ikke min oplevelse, at lederne er med til at puste til en udvikling. Men det er vigtigt, at medarbejderne altid er med i snakken, når vi indgår aftaler med forældrene, så de kan nikke til de aftaler, der bliver indgået,” fastslår Dorte Andreas.

Folkeskolens undersøgelse viser også, at kun syv procent af lærerne har fælles retningslinjer for særaftaler på deres skole. Vil Skolelederforeningen anbefale fælles retningslinjer?

”Nogle gange kan det være rigtig godt med fælles retningslinjer, andre gange bliver det for rigidt. Det må være op til skolerne selv at vurdere,” siger Dorte Andreas.

Hvis man vil arbejdspresset og særaftalerne til livs, peger Dorte Andreas på en velkendt løsning, der tager fat om problemets rod, frem for at symptombehandle, som hun siger:

”Der er flere børn, der har særlige behov, og dér har vi åbenlyst behov for massive investeringer, så vi kan hjælpe dem. Jeg tror ikke, at det i sig selv vil hjælpe på, at eleverne har behov for særaftaler, men vi vil i højere grad føle, at vi har mulighed for at hjælpe dem.” •

jkn@folkeskolen.dk

Forsker:  ”Man kan udvikle andre greb end individuelle særhensyn”

Det skal tages meget alvorligt, når syv ud af ti lærere oplever, at antallet af særaftaler går ud over deres arbejdsmiljø, mener forsker Tilde Mardahl-Hansen.

Ord: Jesper Knudsen

Foto: Nanna Navntoft

Vil man særaftalerne til livs, er man nødt til at tage fat i en af skolens grundlæggende problemer, mener Tilde Mardahl-Hansen. Hun er docent og ph.d. ved Professionshøjskolen Absalon og har forsket i håndteringen af mistrivsel i grundskolen. Derfor genkender hun billedet af, at mange lærere drukner i alle mulige opgaver, de skal huske i løbet af en dag.

”Men problemet med særaftaler bliver ikke løst ved at afskaffe særaftaler,” påpeger forskeren og peger på, at udviklingen er drevet af, at mange elever reelt har svært ved at være i klasserne.

”Vi kan være nødt til at indgå særaftaler for at kompensere for, at de her børn har svært ved at være i klassen, og for at undgå, at de udvikler skolevægring eller får langvarigt skolefravær,” siger hun.

For mens børn i dag har ændret sig, er den måde, vi laver skole på, oftest den samme, som den har været i årtier. I stedet for at kigge på folkeskolens grundlæggende organisering giver man lærerne en uløselig opgave med at få nutidens elever til at passe ind i en forældet skoleform, mener Tilde

Mardahl-Hansen og ser det som udtryk for en ”ordningstrang” i skolesystemet.

Mange løsninger

I stedet skulle vi fokusere på, hvordan man kan bidrage til skolens fællesskaber på forskellige måder, mener forskeren.

”Jeg tror, at man skal udvikle andre greb end individuelle indsatser og særhensyn.

Det kan være co-teaching, flere undervisere i lokalet eller flere undervisningslokaler, så elever kan deles op eller kan trække sig, hvis de har behov for det. Man kan også se på bredere teamsamarbejde, så man kan lave mere tværfaglig og projektorienteret undervisning, hvor børn med migræne eller ADHD for eksempel også kan være med, fordi der er behov for, både at nogle elever arbejder foran computeren, og at andre kan være med i periferien, hvis de har en dårlig dag.”

Tilde Mardahl-Hansen understreger, at det er lærerne, der skal komme med de konkrete forslag, da det er dem, der står med eleverne i praksis. Hun er ikke afvisende over for mere ro og struktur i klasserummet, som for eksempel psykolog og lærer Rasmus Alenkær argumenterer for. Men det bør ikke stå alene, mener hun.

Problemet med særaftaler bliver ikke løst ved at afskaffe særaftaler.

Tilde Mardahl-Hansen, docent ved Professionshøjskolen Absalon

”Selvfølgelig skal man kunne skabe fælles fokus i klassen. Der er brug for både struktur og disciplin, for at man kan være i et klassefællesskab sammen. Men disciplin giver kun mening, hvis børn rent faktisk kan være der med forskellige kroppe, hoveder og liv,” siger hun.

”Men vi skal ikke tænke, at man skal vælge mellem disciplin og fleksible undervisningsmuligheder. Det er udtryk for en urealistisk ordningslængsel, og der synes jeg, at vi skal have lidt højere ambitioner for folkeskolen.” •

jkn@folkeskolen.dk

Tag klassen med ud i verden!

Storby eller natur?

Berlin

Skolerejse til storby

Paris

Skolerejse til storby

Cesky Raj og Prag

Aktiv skolerejse

Island

Aktiv skolerejse

fra kr. 1.285,-

fra kr. 2.950,-

fra kr. 2.395,-

fra kr. 3.495,-

Ring til os på 65 65 65 63

Eller skriv til group@benns.dk

Læs mere på www.benns.dk/studietur

Se flere ture her:

På skolerejse med BENNS Få din egen personlige rejsekonsulent Skræddersyet pakkeløsning til jeres behov Stort udvalg af faglige studiebesøg Fuld tryghed - vi har 24/7 nødtelefon Vi står for det praktiske og tidskrævende

5.z gik fra kaosklasse til mønsterelever

Fra den ene dag til den anden forsvandt uroen i 5.z. Opskriften var blandt andet et opgør med de mange særaftaler og en ny form for klasseledelse med vægt på struktur og ro.

Alle de kompenserende tiltag er med til at udvande, hvordan vi er som et fællesskab.

Karina Kamph Martinsen, klasselærer på Syvstjerneskolen

Der er stille i 5.z. Det er tirsdag efter spisepausen på Syvstjerneskolen i Værløse. Dagens første lektion i dansk. Ti elever sidder i klassen. Nogle har høretelefoner på og lytter koncentreret til en lydbog, imens de tager noter på et ark papir. To sidder og hvisker sammen om opgaven. Døren står åben ud til gangen, hvor resten af klassens elever er fordelt ved små borde. De arbejder også stilfærdigt og fokuseret.

På få uger er der sket en nærmest magisk forandring i klassen, der med deres engelsklærer Lene Dysons ord var ”sådan en klasse, hvor man skulle trække vejret dybt et par gange, inden man gik ind ad døren”.

Hun har 28 års erfaring, men startede på skolen efter sommerferien og husker tydeligt sin første lektion med klassen.

”Det var meget svært at have noget med, som de skulle lave fælles. Bare en kort introduktion af en opgave var vanskelig at gennemføre. Lydniveauet var højt, og elever kunne for eksempel godt finde på at råbe til hinanden på tværs af klassen,” siger Lene Dyson. Men uroen i 5.z forsvandt bogstavelig talt fra den ene dag til den anden, da en psykolog med speciale i klasseledelse og uro trådte ind i lokalet. Opskriften er kort fortalt en blanding af en række præcise pædagogiske greb kaldet ”mikrohandlinger”, et opgør med et stigende antal særaftaler og en tålmodig, men kompromisløs insisteren på ro og orden.

Klasselærer Karina Kamph Martinsen har lagt mange timer og tanker i den radikale kulturforandring i 5.z. Hun har især bidt mærke i betydningen af særaftalerne med eleverne.

”Den største øjenåbner var det med de kompenserende tiltag,” siger hun og taler om et tiltrængt pædagogisk paradigmeskifte:

”Vi har levet i et paradigme, hvor man rigtig gerne vil imødekomme hvert enkelt barn, så vi har iværksat kompenserende tiltag. Du må godt have en dims i hånden, du må godt starte timen op med at sidde og læse lidt selv, hvis du kommer fem minutter for sent, lister du bare ind. Og alle de kompenserende tiltag er med til at udvande, hvordan vi er som et fællesskab.” Paradoksalt nok har et stærkere fællesskab og tydeligere rammer gjort det nemmere at være i klassen for de elever, der før havde brug for kompenserende tiltag, og det er derfor blevet muligt kun at fastholde de allermest nødvendige særaftaler for enkelte elever, fortæller klasselæreren.

At være sammen i fællesskab

Klassens forandring er hjulpet på vej af lærer og psykolog Rasmus Alenkær. Igennem syv uger har han arbejdet med lærerne og skolens ledelse om at indføre en ny kultur for klassefællesskabet: En kultur, hvor eleverne sidder stille, lytter efter, taler, når de får lov, og viser hensyn til hinanden.

I foråret udkom han med bogen ”Vi har to opgaver”, der både fremhæver vigtigheden af, at skolen lærer elever at være i et fællesskab, og kommer med konkrete forslag til, hvordan det kan gøres.

Da klassens musiklærer og vikarierende matematiklærer Line Sloth Björnsson

↑

Computeren skal være lukket og blikket rettet mod læreren, når der bliver givet en besked. Det er én af flere nye regler, som ifølge klassens lærere har skabt ro i klassen.

Psykolog Rasmus Alenkær hjælper eleverne med at holde fokus på, hvordan man er sammen i et klasserum, imens musiklærer

Line Sloth Björnsson øver en Povl Kjøller-sang med eleverne.

Hey 5.z. Vi har to opgaver her.

Rasmus Alenkær, lærer og psykolog

første gang hørte om Rasmus Alenkærs pædagogiske tilgang, tænkte hun: ”Ro og orden. Er det ikke dét, vi gør i forvejen?”

”Men da han så stod ude i klassen sammen med mig og eleverne, kunne jeg godt se, at det her er noget helt andet. Han er meget mere old school og petitesseagtig.

Og det har bare været rigtig godt,” siger

beder alle eleverne om at lukke computeren og kigge op mod læreren, når man giver en besked. For to måneder siden ville jeg bare have sagt: ’Så kigger alle lige herop,’ når jeg ville give en besked. Men jeg vidste godt, at halvdelen stadig sad og kiggede ned i skærmen. Der har han været meget konsekvent. Nu venter vi, til alle har lukket deres computer. Det kan godt tage ti minutter.”

Engelsklærer Lene Dyson synes også, at ”det har været vildt godt” at tage Rasmus Alenkærs metoder i brug. Ledelsen har gået forrest, forældrene er blevet inddraget, og alle lærerne har benyttet den samme fremgangsmåde, og det sender et tydeligt signal til eleverne, fortæller hun.

I dagligdagen er der sat timer af til, at lærerne i 5.z kan assistere hinanden, så der er for det meste to lærere i klassen og nogle gange også en tredje voksen.

”Vi har fået mandat fra ledelsen og fra Rasmus Alenkær til at sige til eleverne, at nu skal vi til at være på en anden måde over for hinanden i klassen. Det har gjort en kæmpe forskel,” siger Lene Dyson.

Nu er der ørenlyd i musik

Det er tirsdag morgen. Rasmus Alenkær og Line Sloth Björnsson har musik med 5.z. Klassen skal øve en Povl Kjøller-sang, som de skal fremføre til skolens forårskoncert. I den ene ende af lokalet sidder seks elever på skamler foran hver deres mikrofon. Tre elever står klar med køller bag store xylofoner, tre drenge har fået trommer og rytmeinstrumenter, én elev sidder bag et klaver med hænderne på lårene, én hænger over en guitar, tre står bag keyboards, og oppe ved tavlen er Line Sloth Björnsson ved at instruere en pige i at spille på elbas. Indimellem snakker elever lavt til hinanden. Det sker også, at én kommer til at daske til en lilletromme eller prikke til en tangent, men generelt sidder eleverne tålmodigt og venter. Rummet er helt usædvanligt roligt, hvis man spørger Line Sloth Björnsson.

”Jeg har elever ved mikrofonerne i dag, som jeg aldrig ville have givet en mikrofon for et halvt år siden. Så havde de råbt og ...

Line Sloth Björnsson og forklarer:

”Det har været sådan noget med, at man

skreget i dem i halvfems minutter uafbrudt, og de havde nok tilbragt halvdelen af tiden ude på gangen, fordi jeg ikke ville kunne holde det ud.”

”Før kunne jeg også nå at ’miste’ et par elever på vejen fra klassen til musiklokalet, fordi de blev optaget af noget andet eller mødte nogle venner på gangen. Men i dag er 5.z fuldstændig forandret,” fortæller Line Sloth Björnsson.

I et hjørne af musiklokalet tager Rasmus Alenkær noter på sin tablet. Han holder øje med klassen og med Line Sloth Björnsson. Han er på én gang observatør, der skal give læreren feedback senere på dagen, og pædagogisk medhjælper, der demonstrerer over for både læreren og klassen, hvordan man opbygger og opretholder ro og orden, så læreren kan fokusere på didaktikken. Derfor trækker Line Sloth Björnsson sig

Sådan gør lærerne nu

• Timen starter med ryddede borde og tomme hænder. Kun få elever har stadig dimseting, og de skal vise læreren, at de er opmærksomme, ved at vende blikket mod læreren.

• Eleverne bliver løbende mindet om klassiske dyder som at vente, til man har fået ordet, og at undgå at råbe på tværs af klassen.

• Læreren sørger for, at klasseværelset er ryddet op, og at programmet bliver skrevet op på tavlen.

• Tonen er altid venlig og anerkendende over for eleverne, og læreren forsøger at udvise tålmodighed og ro.

• Rollefordelingen mellem de voksne i klassen er planlagt, så begge spiller en aktiv rolle, og det er tilladt at dirigere hinanden undervejs.

• Alle lærere, der har berøring med klassen, er involveret i kulturforandringen. De benytter samme metode og debriefer indimellem.

også som det mest naturlige lidt til side, da Rasmus Alenkær minder 5.z om, at de skal være stille og lægge instrumenterne fra sig, så de ikke kommer til at larme med dem:

”Hey 5.z. Vi har to opgaver her. Vi skal både lære den her sang af Povl Kjøller, og vi skal øve os i at modtage en fælles besked.”

Samspillet mellem de voksne i lokalet bliver behandlet grundigt i Rasmus Alenkærs bog. Det er tydeligt, at den traditionelle støttepædagog eller anden voksen skal spille en meget mere aktiv rolle, hvis det står til ham.

Ud med de kompenserende strategier

I stedet for særaftaler har lærerne sammen med Rasmus Alenkær indført nogle faste adfærdsregler, der gælder for alle elever og bliver brugt af alle lærere i 5.z. Eleverne skal have bordene ryddet, når timen går i gang. Ingen skal sidde og dimse med ting og sager, og alle skal kigge op på læreren. Dagens program bliver gennemgået grundigt, og eleverne må først rejse sig, når læreren giver lov. Hånden skal i vejret, hvis eleverne vil sige noget, og de taler først, når de har fået ordet.

Bliver reglerne brudt, opstår pauserne. Et af de mest betydningsfulde momenter, hvor læreren sætter undervisningssituationen i stå og venligt, men insisterende minder eleverne om, hvad det er, de skal. De momenter kan blive meget lange, når en eller flere elever skal finde ned til deres plads, indstille snakken eller pakke deres sager ned i tasken.

Klassens lærere har indført faste rutiner, når der skal være skift fra en aktivitet til en anden. Her samler Line Sloth Björnsson eleverne med en håndbevægelse, inden de skal gå tilbage til klasselokalet.

”Eleverne kan godt finde på at sige: ’Skal vi ikke snart i gang med undervisningen?’

Men så er svaret: ’Jamen vi er i gang. Vi er i gang med at øve os i at være sammen i et fællesskab,’” siger Line Sloth Björnsson og fortæller, at det kan være svært at huske –også for lærerne.

”Man er jo vant til at undervise hen over larmen,” siger hun.

Men metoden virker så godt, at Line Sloth Björnsson og kollegerne i 5.z også er begyndt at bruge Rasmus Alenkærs fremgangsmåde i andre klasser.

Arbejdsglæden er vendt tilbage

Alle tre lærere er enige om, at forvandlingen i 5.z har betydet meget for deres arbejdsglæde.

”Der er kommet en tålmodighed ind i vores måde at skabe ro i klassen på, fordi vi godt må insistere på, at det er en vigtig opgave,” fortæller Karina Kamph Martinsen.

Førhen kunne hun give en hurtig besked til den ene elev og sekundet efter minde en anden om at dæmpe sig eller tage fødderne ned fra bordet.

”Det er svært. Vi øver os”

”Tomme hænder!” lyder Karina Kamph Martinsens stemme i klasselokalet.

Alle eleverne er igen i klassen. De har afsluttet de første danskopgaver, og nu skal der til at ske noget andet. Skiftene mellem aktiviteter var oprindelig en stor kilde til uro, så det har klassen og lærerne fokuseret på.

Klasselæreren rækker begge hænder i vejret. Hendes åbne håndflader skal understøtte budskabet, som hun gentager. Indimellem henvendt til én elev og så til en anden. ”Tomme hænder!”

Først da alle elever har lagt alt fra sig, fortsætter hun sin instruktion.

Da dagens sidste lektion er ved at være slut, bliver eleverne bedt om at lægge deres ting på plads i deres kasser, der står i en reol. Støjniveauet stiger, og eleverne bliver ivrige for at komme til. De klumper sammen foran reolen, og pludselig ligger indholdet af en af pigernes kasse på gulvet.

”Frys!” siger Karina Kamph Martinsen højt. Hun gentager det et par gange, og så står alle elever helt stille.

Det har gjort en kæmpe forskel.

”Nu hviler jeg bare i, at vi bare venter. Jeg kan mærke det fysisk i kroppen,” siger Karina Kamph Martinsen og fortæller, at hun kan mærke det på sit nervesystem.

Samtidig har det lettet presset på lærerne, at de ikke skal jonglere med så mange særaftaler, forklarer musiklærer Line Sloth Björnsson:

”Når du underviser seks forskellige klasser, har du ikke en chance for at huske alle aftalerne.”

”Hov. Nu blev det lidt svært. Vi starter lige forfra.”

”I gør det rigtig godt. Jeg ved, det er svært. Det er derfor, vi øver os,” foregriber en af pigerne lærerens sædvanlige replik.

”Lige præcis,” griner 5.z’ klasselærer med et irettesættende, men venligt udtryk i ansigtet. For selv om eleven ikke fik ordet, forstår hun vist pointen med det hele. •

jkn@folkeskolen.dk

Lejrskole i Helsingør

40x 6-personers feriehuse

Bøgehytten med plads til 36 overnattende

Bo midt i skoven - tæt på by og strand

Helsingør Ferieby i Nordsjælland er beliggende i et smukt skovområde med udsigt over Øresund og i gåafstand til indkøb, transport, strand og Helsingør by. Med spændende seværdigheder, kultur, natur og historie lige udenfor døren er Helsingør Ferieby den perfekte base for et lejrskoleophold. Og med gode transportmuligheder til og fra feriebyen er det nemt at komme rundt. I samarbejde med Skoletjenesten har vi nøje udvalgt forslag til læringsoplevelser for eleverne. Tag f.eks. på udflugt til Kronborg Slot, Louisiana, M/S Museet for Søfart og Kulturværftet.

I Helsingør Ferieby kan lærere og elever både overnatte i de 40 smukt beliggende 6-personers feriehuse med køkken og bad eller samles i Bøgehytten, vores nye 375 m2 store lejrskolebygning med opholdsrum, spisesal, storkøkken, separate lærerværelser og værelsesgang til 32 elever med 4 hyggelige sovesale, baderum og toiletter. Derudover har vi bl.a. legeplads, bålpladser, petanquebaner, diverse sportsudstyr og en 68.000 m2 stor naturgrund, som frit kan benyttes. Skulle behovet opstå, kan I leje vores store separate undervisningslokale med alt i AV-udstyr.

Priseksempler

Leje af Bøgehytten (op til 36 pers.)

3 dage, 2 nætter: 13.500 kr.

4 dage, 3 nætter: 17.000 kr.

Leje af 6-personers feriehuse

3 dage, 2 nætter: 1.990 kr. pr. feriehus

4 dage, 3 nætter: 2.985 kr. pr. feriehus

Alle priser er inkl. moms, el, vand, internet og slutrengøring.

Pakker med håndklæder og linned kan tilkøbes.

Dine elevers engagement i klassen former dine ubevidste forventninger til dem

Nyt ph.d.-projekt peger på, hvad det er, der former lærernes ubevidste faglige forventninger til eleverne. Det handler om elevernes engagement i undervisningen – og det kan man heldigvis handle på.

Ord: Dorthe Kirkgaard Nielsen Illustration: Hanneke Rozemuller

Vi har i årevis vidst, at lærernes faglige forventninger kan have store konsekvenser for de enkelte elever. Både når det gælder faglig formåen, resultater og selvbillede. Til gengæld har der manglet svar på, hvordan lærerne reelt danner de afgørende faglige forventninger.

Det råder et nyt ph.d.-projekt skrevet af Rune Lomholt, adjunkt på Institut for Læreruddannelse på Københavns Professionshøjskole, nu bod på.

Her slås det fast, at elevernes engagement i klasserummet har langt den største betydning, når lærerne former deres forventninger til, hvordan de tror, at elever kan præstere fagligt. ...

”Lærernes faglige forventninger er en velkendt mekanisme til ulighed i uddannelse. Hvis vi ønsker en skole, hvor vi hele tiden arbejder med at realisere den enkelte elevs faglige potentiale, så både Peter, Pia og Muhammed klarer sig så godt, som de kan, så er det at arbejde med faglige forventninger et stærkt værktøj,” konstaterer Rune Lomholt.

Skal lærerne og skolerne reelt have en mulighed for at arbejde med de faglige forventninger, er det derfor afgørende med viden om, hvordan de bliver skabt. Her viser Rune Lomholts afhandling, at jo mere engageret en elev er, jo større bliver sandsynligheden for, at læreren har højere forventninger.

Hans forskning viser også, at elevernes engagement i dels gruppearbejde, dels individuelt arbejde vægter højere end elevernes engagement i for eksempel klassediskussioner.

”Hvis eleverne udviser engagement i de elevstyrede kontekster, bliver de belønnet med lidt højere forventninger fra lærerne.

Hvis eleverne udviser engagement i de elevstyrede kontekster, bliver de belønnet med lidt højere forventninger fra lærerne. Det er interessant, for det her er faktisk noget, lærerne kan arbejde med og ændre på.

Rune Lomholt, ph.d., adjunkt på Københavns Professionshøjskole

Det er interessant, for det her er faktisk noget, lærerne kan arbejde med og ændre på,” siger Rune Lomholt.

Han understreger, at han ikke er didaktiker. Men med sin ph.d.-afhandling peger han på, at hvis man som lærer tilrettelægger sin undervisning, så flere elever får mulighed for at udvise engagement, vil det medføre højere faglige forventninger – og dermed højere faglige resultater.

”Vi ved fra forskningen, at der hvor man arbejder med høje forventninger, klarer ele-

Sådan formes faglige forventninger:

1. Af de rammer og strukturer, der findes i skolen og uddannelsessystemet. De faglige standarder, rutiner og bestemte måder at definere for eksempel: Hvad er den rigtige måde at være fagligt aktiv på, hvad vil det sige at være dygtig, hvad er læring, og hvordan opstår læring?

2. Af al den information, læreren har om en elev. Det kan være viden om familiebaggrund, køn, etnicitet, andre læreres oplevelser af eleven, men også alt det, eleven gør i klasserummet; signaler, adfærd, motivation og engagement.

3. Af lærerens egne psykologiske bias, holdninger, rutiner og tidligere erfaringer. Hvad er vigtigt, normalt, forstyrrende, lovende eller bekymrende for den enkelte lærer, og hvordan assimilerer, integrerer og fortolker den enkelte lærer alt det, der sker i et klasserum, og ud fra det vurderer enkelte elevers faglige niveau og potentiale?

verne sig bedre. Og hvor man kan tale stolpe op og stolpe ned om ulighed i uddannelse på grund af socioøkonomisk baggrund og etnicitet, som er vilkår, der er vanskelige at ændre på for en lærer, så er der rent faktisk handlemuligheder, når det gælder de faglige forventninger,” konstaterer han.

Sådan formes lærerens forventninger

Rune Lomholts ph.d.-afhandling med titlen ”Læreres forventningsdannelser: Uddannelsesmæssige rammer, lærerkognition og elevinformation” baserer sig på tre forskningsartikler.

Til den ene artikel har Rune Lomholt undersøgt, hvad andre forskere har fundet ud af omkring lærerforventninger og forventningsbias.

Til den anden artikel har han foretaget observationsstudier i en række 6.-klasser på fire forskellige skoler, hvor han har kigget nærmere på tolkning af elevadfærd i forhold til engagement.

Til den tredje artikel har han undersøgt 403 læreres forventningsdannelse via en række fiktive elevbeskrivelser, hvor forskellige karakteristika omkring køn, etnicitet, engagement, familiebaggrund, fag og læringsaktiviteter er sammensat på kryds og tværs. De deltagende lærere har så vurderet sandsynligheden for, at en elev opnår høje faglige resultater ved skoleårets slutning.

I sin afhandling udvikler Rune Lomholt en konceptuel model for, hvordan lærerne former faglige forventninger til elever. Her argumenterer han for, at forventningerne især påvirkes af tre ting:

Om forskeren

Rune Lomholt er adjunkt på Institut for Læreruddannelse på Københavns Professionshøjskole. Han er oprindeligt uddannet pædagog og har arbejdet på en specialskole. Han har en kandidatgrad i pædagogisk sociologi og har været ansat som videnskabelig assistent på Syddansk Universitet på Afdeling for Design, Medier og Uddannelsesvidenskab – under professor Ane Qvortrup. Her underviste han dels på læreruddannelsen på UCL i Odense, dels i pædagogisk sociologi på Syddansk Universitet.

På Syddansk Universitet og med professor Ane Qvortrup som vejleder har han skrevet sin ph.d. ”Læreres forventningsdannelser: Uddannelsesmæssige rammer, lærerkognition og elevinformation”.

Rune Lomholt tager gerne ud på skoler og holder oplæg og stiller også gerne sit materiale til rådighed. Kontakt: rulo@kp.dk

• Den enkelte lærers måde at tænke og bearbejde information på.

• Den information, en lærer har om den enkelte elev.

• De rammer og strukturer, der findes i skolen og i uddannelsessystemet. Som for eksempel hvad der opfattes som den rigtige måde at være fagligt aktiv på, og hvad det vil sige at være fagligt dygtig.

De uddannelsesmæssige rammer, elevinformationer om alt fra etnicitet til adfærd og engagement og så den pågældende lærers egne psykologiske bias, holdninger, rutiner og tidligere erfaringer – det hele vikles sammen – både bevidst og ubevidst –når de faglige forventninger skabes.

”Når en lærer former en faglig forventning i et travlt klasseværelse, foregår det sjældent ud fra en kritisk og analytisk tænkning, og vi skal erkende, at læreres forventninger til elever dannes gennem en kompleks proces, hvor også ubevidste bias påvirker lærernes opfattelse,” pointerer Rune Lomholt.

Hans forskning viser blandt andet, at forældrenes socioøkonomiske forhold spiller ind på lærernes faglige forventninger til eleverne.

”Når familiebaggrund trækker ned og giver lavere faglige forventninger, kan vi kalde det en bias hos lærerne. Når vi finder bias hos lærerne, er det ikke, fordi de er uprofessionelle, men det handler om, at de trækker på en forforståelse, og at dannelse af faglige forventninger ikke altid er fuldt kontrollerbar,” siger han.

Lærere har konstant handletvang I et klasserum er der fuld fart på hele tiden. Der er konstant handletvang for lærerne og derfor meget sjældent tid til bevidst, kritisk og analytisk tænkning – også når det gælder forventningsdannelse.

”Lærerne benytter sig i høj grad af semiautomatisk eller automatisk dømmekraft, hvor deres hjerne foretager hurtige intuitive vurderinger. I en konflikt stopper lærerne jo heller ikke lige op og tænker: Hvad sagde Bourdieu egentlig om det her?

4 refleksionsspørgsmål

Hvis I vil arbejde med forventningsbias, kan I reflektere over disse spørgsmål fra Rune Lomholts forskning:

1. Har vi her på skolen og i lærergruppen en bestemt måde, vi ser på dygtighed, faglige evner og værdifuldt engagement?

2. Hvilke informationer om elever tror jeg, at jeg lægger vægt på, når jeg former faglige forventninger til mine elever?

3. Når jeg underviser, har jeg så reel mulighed for at reflektere over mine egne faglige forventninger til eleverne?

4. Hvordan skaber jeg som lærer nogle stoppesteder, så min hjerne bliver tvunget til at tænke kritisk og analytisk over mine faglige forventninger til eleverne?

Lærerne er konstant nødt til at trække på nogle associationer – også når det gælder faglige vurderinger,” siger Rune Lomholt.

Han kalder lærerne for kritiske gatekeepere i forhold til uddannelsesmuligheder, fordi deres faglige forventninger forplanter sig hos eleverne.

Tidligere forskning har dokumenteret, at mange lærere for eksempel har lavere faglige forventninger til elever med anden etnisk herkomst.

”Kommer en elev med anden etnisk herkomst så ud af skolen med et dårligt resultat, er det så, fordi vedkommende ikke var dygtig nok, ikke var motiveret nok – eller skyldes det, at lærerne ikke gav vedkommende de samme muligheder, fordi de havde lave faglige forventninger?” spørger han.

UNDERVISNINGSTILBUD om GULDALDEREN

Faglig fordybelse Læring i fællesskab Fra mål til dannelse

Rune Lomholt vil gerne have skolerne og lærerne til at tage ansvaret på sig i forhold til at give alle elever de samme muligheder for at yde en indsats og udvise engagement – ved at arbejde med deres faglige forventninger til eleverne.

”Vi driver folkeskole for at give alle elever mulighed for uddannelse og at udleve deres potentiale, og her er faglige forventninger sociale og psykologiske mekanismer, som kan give ulighed i uddannelsesmuligheder,” pointerer han.

Rum til refleksion i en travl hverdag

Skal man forstå og ændre forventningsbias, mener Rune Lomholt, at lærerne som det første skal blive mere bevidste om netop forventningsbias. Både deres egne og systemets.

Derudover skal man genoverveje antagelsen om, at lærere har fuld kontrol over deres egne tanker og vurderinger, og forstå, hvordan lærere fortolker og integrerer information om elever i en travl skolehverdag.

”Man skal også inddrage de sociale og strukturelle forhold i skolen, som påvirker lærerens opfattelser – herunder ubevidste bias og forestillinger om, at elever får, hvad de fortjener – ud fra indsats og evner,” siger Rune Lomholt.

Han efterlyser tid og rum til, at lærerne i fællesskab kan reflektere over, hvad de egentlig vægter, når de danner faglige forventninger til deres elever – og hvorfor. Eventuelt ved at kigge nærmere på hans model over, hvordan forventningerne egentlig dannes.

”Hvis man nu begyndte med at acceptere, at nogle ting kører på autopilot, og man så fokuserede ressourcer på at ændre undervisningen, så flere elever havde mulighed for at udvise engagement – og dermed kunne opnå højere faglige forventninger.”

Ændring af faglige forventninger er dog ikke bare noget, der sker med et fingerknips.

”Man former ikke bare lige høje forventninger uden videre. Det handler også om mulighedsbetingelser og ledelsens opbakning til at arbejde systematisk med forventninger som en fælles praksis, der udvikles i undervisningen – ikke kun i den enkelte lærers bevidsthed.” •

folkeskolen@folkeskolen.dk

LEJRSKOLE

Bliv klassens favoritlærer

Vi har over 20 års erfaring med håndtering af skolegrupper og gør det derfor nemt for dig at arrangere lejrskolen til København.

Tæt på det hele: Hos os bor I i gå afstand til Tivoli , Strøget og Hovedbanegården.

Alt under ét tag: Vi koordinerer alt fra buskørsel og madpakker til de bedste sightseeing-tips.

Tryghed i højsædet: Store, lyse værelser og plads til fællesskab i sikre rammer.

Det bedste, du har adgang til med dit Uni-login

I et nyt samarbejde med Center for Undervisningsmidler (CFU) giver fagbladet

Folkeskolen inspiration til gode materialer, du kan låne til hele klassen.

På fagbladet Folkeskolen er vi vilde med bøger og undervisningsmateriale.

I over 100 år har vi bragt anmeldelser af det, der er nyt og spændende. Det vil vi fortsætte med, og som noget helt nyt har vi indgået et samarbejde med konsulenter på landets CFU’er, som vil hjælpe os med at anbefale undervisningsmateriale, som helt gratis kan lånes i klassesæt.

Derfor vil du fremover i magasinet og på folkeskolen.dk/inspiration kunne finde CFU-konsulenternes anbefalinger til gode bøger og andre materialer til din undervisning, som du kan låne til dine klasser gennem dit lokale CFU. Til alle bøgerne er

↓ De anbefalede bøger kan du bestille gennem dit lokale CFU.

der udarbejdet pædagogiske lærervejledninger, som du kan finde på mitCFU. Samarbejdet er frivilligt, og der er ingen penge mellem CFU og fagbladet Folkeskolen

Sidste år bevilgede Folketinget 540 millioner kroner til landets CFU’er. Pengene skal specifikt bruges på fysiske bøger og skal hjælpe med at gøre populære titler tilgængelige i hele landet uden lang ventetid. De penge er nu ved at blive omsat til tryksværte på papir.

Denne gang: skønlitteratur

I dette magasin giver konsulenterne en række anbefalinger af skønlitteratur til forskellige klassetrin.

Dorte Haraldsted Mortensen fra CFU på Københavns Professionshøjskole har fundet tre gode billedbøger til indskolingseleverne, som fortæller om store følelser igennem varme fortællinger og rige illustrationer.

Hun har lagt vægt på at finde bøger, som giver eleverne mulighed for at undersøge egne erfaringer gennem samtaler, leg, dramatisering og kreative forløb, og som understøtter arbejdet med sprog, billedforståelse, fantasi og trivsel. Læs om billedbogen ”Den dag farverne fik nye venner” på siden til højre.

Mette Bech fra CFU på Professionshøjskolen Absalon anbefaler intet mindre end ”Verdens bedste bog” – se næste side – til eleverne på mellemtrinnet. Fælles for de tre bøger, hun har samlet, er, at de giver

læreren stærke didaktiske greb til at arbejde undersøgende, sanseligt og dialogisk med danskfaget. Hun har valgt netop disse bøger, fordi de skaber høj elevmotivation og giver plads til både refleksion, latter og vigtige samtaler i klassen.

Fra CFU på UCL Erhvervsakademi og Professionshøjskole anbefaler Anette Vestergaard Søberg tre bøger til udskolingseleverne om unges liv, valg og identitet. Bøgerne åbner for samtaler om, hvem man er – og hvem man kan blive – gennem tre forskellige genrer: ungdomsroman, kortprosa og true crime med stærke identifikationsmuligheder, tydelige fortællegreb og masser af tekstmæssige greb at arbejde med. Samtidig giver alle tre bøger gode muligheder for differentiering og for at koble elevernes egen virkelighed med analyser, fortolkning, multimodale virkemidler og kreativ produktion.

Se anbefalingen af true crime-bogen for unge, ”Eftersøgt”, på næste side. Du finder alle de anbefalede bøger på folkeskolen.dk/ inspiration.

Stine Grynberg, anmelderredaktør sga@folkeskolen.dk

Indskoling

Farvekridt og fri fantasi

”Den dag farverne fik nye venner” er en humoristisk og fantasifuld billedbog, hvor farvekridtene bryder ud af æsken for at udforske verden og finde nye venner. Bogen giver oplagte muligheder for at arbejde kreativt og undersøgende i flere fag.

I dansk kan eleverne skrive deres egne breve fra farvekridtene, inspireret af bogens fortælleform, hvilket styrker både forestillingsevne og begyndende skriftsprog. I teknologiforståelse kan eleverne skabe deres egen ”scene” i Scratch, hvor et farvekridt får liv og fortæller sin historie gennem lyd, bevægelse og små interaktioner. Kombinationen af tegning, kodning og fortælling engagerer selv de yngste elever og giver en legende introduktion til digital produktion.

Materialet inviterer eleverne til at forbinde fantasi, farver og fortælling – både analogt og digitalt. Elever reagerer nysgerrigt og er ivrige efter selv at skabe ”venner” til farverne.

Den dag farverne fik nye venner

Forfatter: Drew Daywalt

315 kroner, 40 sider

Forlag: Bach & Co.

Metafiktion med humor

”Verdens bedste bog” er en humoristisk, tempofyldt og stærkt elevmotiverende fortælling til mellemtrinnet, hvor læserne følger Storm og Ninja i et hæsblæsende eventyr fyldt med skypumper, zombiepirater og en alvidende, drilsk skurk – forfatteren selv.

Ellen Holmboe arbejder bevidst med metafiktion, hvilket åbner for gode samtaler om fortælleteknik, genrebevidsthed og fiktionens greb. Bogen kan læses højt, som makkerlæsning eller som selvstændig læsning og fungerer oplagt i forløb om gys, fortællestrukturer og læselyst. Materialets styrke er det legende metaperspektiv, som eleverne typisk reagerer på med grin og nysgerrige spørgsmål. Eneste begrænsning er, at nogle elever kan have brug for støtte til at forstå metafiktionen.

I CFU’s vejledning findes ideer til øvelser, som skriv en gyser, lav din egen skurk og til at arbejde med fortællerpositioner.

Verdens bedste bog

Forfatter: Ellen Holmboe

330 kroner, 165 sider

Forlag: Løse Ænder

True crime til læselysten

”Eftersøgt – danske kriminalhistorier” giver eleverne adgang til true crime i fagbogsform – et spændende nybrud i udskolingen. Bogen præsenterer ti danske kriminalgåder fra Det Borende X til Blekingegadebanden. De tydelige fingeraftryksmarkeringer gør det let for eleverne at vælge et kapitel, der matcher deres “krimimave”.

Den tilhørende lærervejledning gør det enkelt at introducere både fagbogsgenren og true crime som tema. Eleverne arbejder videre med en læseguide, der understøtter faglig læseforståelse og fokus på multimodale virkemidler. Kapitlerne kan opgives til den mundtlige prøve, og materialet afrundes med en kreativ produktion, hvor eleverne remedierer en krimipodcast til bogens ”11. kapitel”.

Bogen er et spændende nybrud med traditionelle skønlitterære titler til udskolingen – en titel, som vi tror på kan understøtte læselyst.

Eftersøgt – danske kriminalhistorier

Forfatter: Jakob Brodersen

250 kroner, 144 sider

Forlag: Gyldendal

Lad dine elever komme med ideer og forslag

love, som kan løse samfundsproblemer.

Karin Nymark Andersen er tysklærer på Ansgarskolen i Ribe og har mere end 26 år i lærergerningen bag sig. Men hun har ikke fået meget fagfaglig efteruddannelse indtil nu.

”Jeg havde brug for, at mit fag blev mindre navlepillende”

Ord: Malou Frejdahl Marker Foto: Lene Esthave

”Skal planchen være rød eller gul?”

Så simpelt et spørgsmål bruger Karin Nymark Andersen til at få sine elever til at turde sige noget i tyskundervisningen. For det handler ikke længere kun om at kunne den korrekte grammatik, men i stedet om at turde tale et fremmedsprog:

”Den gammeldags tilgang, hvor man først kan begynde at lære sætninger, når man har styr på der, die og das, er død,” siger hun. Med en 26 år gammel læreruddannelse i bagagen og længere tid, siden hun sidst var på et fagfagligt kursus, end hun kan huske, følte Karin Nymark Andersen, at hun havde brug for ny inspiration og faglige input til sin undervisning. Derfor undersøgte hun, hvad der er af efteruddannelsesmuligheder for tysklærere gennem Den Kommunale Kompetencefond.

Hvad var din motivation for at tage på efteruddannelse?

”Det var nærmere manglende motivation for faget. Da jeg begyndte at undervise i tysk i Sønderjylland for en del år siden, var det helt almindeligt, at børnene voksede op med at tale tysk. Mange af eleverne fik topkarakterer, og vi kunne diskutere både politiske og historiske emner i undervisningen. Da jeg så senere skiftede job og rykkede væk fra grænsen, opdagede jeg, at tysk var et fremmedsprog for eleverne, og siden er udviklingen bare fortsat.

I dag er bare det at have en samtale om deres familie eller fritid på tysk vanskeligt. Så for mig som lærer har det ikke været så givende at undervise de seneste par år. Det

blev lidt navlepillende og kedeligt, så jeg havde brug for at få et boost og genfinde motivationen for mit fag.”

Hvilke ting fra kurset tager du med tilbage til din undervisning?

”Vi blev blandt andet præsenteret for teorier om tilegnelse af fremmedsprog. Ideen om, at eleverne skal lære et fremmedsprog ved at læse i en bog, er outdated. Det er ikke altafgørende, at de kan grammatikken bag, hvis bare de kan kommunikere og gøre sig forståelige. Derfor skal jeg jo også gribe det lidt anderledes an, end jeg skulle for ti eller tyve år siden. Eleverne kan sagtens fortælle ud fra nogle få ord, og så kan de kommunikere sig ud af det grammatiske. Jeg har allerede grebet det sådan an i min undervisning, men det var rart at få bekræftet. Når man har været lærer i mange år, er der ting, man gør af vane, og ting, der går i glemmebogen. Det, kurserne også kan, er at huske os på de ting, vi har med i værktøjskassen. Og så får man også inspiration fra de andre lærere.”

Har du fået nogle nye sparringspartnere inden for dit fag gennem kurset?

”Det har jeg helt sikkert. Vi er kun to fastansatte tysklærere på min skole, så det er begrænset, hvor meget jeg kan udvide min horisont i hverdagen. Tit føles det, som om man er meget sovset ind i de samme måder at arbejde på. Så for mig var en stor del af kurset netop også at kunne erfaringsudveksle med andre.”

Hvad oplever du som den største udfordring for eleverne?

”At turde tale sproget. I det hele taget er eleverne blevet mere selvbevidste og

forsigtige. De skal helst se ud som de andre, lyde som de andre og undgå at begå fejl. Der er opstået sådan en ’jeg passer mig ind’-kultur frem for at vise, hvad man faktisk dur til.”

Har du fået tips til, hvordan du får eleverne til at turde tale tysk i timerne?

”Vi snakkede blandt andet om, at der ofte går en klap ned for dem, når de bliver utrygge. Så vi udvekslede ideer til, hvordan vi får dem til at sige noget mere. Det kan blandt andet være at dele dem op i mindre matrixgrupper eller at få dem til at indtale deres præsentationer på lyd, så de ikke skal stå og snakke foran hinanden. For mig handler det om at få skabt mest mulig taletid til hver elev. Samarbejde og gruppearbejde mellem dem kan godt lykkes, selv om de ikke er verdensmestre. Hvis man kan inkorporere konkurrenceelementer, er det altid en stor succes. Det har en afvæbnende effekt, at de kan være på hold og give hinanden en high five. Så handler det mere om at vinde, end om man lige får sagt et ord forkert.”

Hvornår synes du, at det er fedest at være tysklærer?

”Når eleverne er stolte af det, de præsterer. Det kan være en fremlæggelse, et gruppeprojekt eller noget tredje. Det handler ikke om selve emnet altid. Men oftest kommer der noget virkelig godt ud af at give dem tid til at nørde ned i noget. Så synes jeg også selv, at det er fedest at give dem feedback, når de har lagt noget ekstra energi i det.”

CV Karin Nymark Andersen  (1975)

2026: Fagligt løft i tysk, UC Syd i Kolding 2024-nu: Lærer på Ansgarskolen i Ribe  2021-nu:  Kursusholder i eksamenskurser, Vejen Kommune  2019-2022:  Diplommoduler i praktik- og læringsvejledning  2015-2024:  Lærer på Grønvangskolen i Vejen  2000-2015:  Lærer på Skærbæk Realskole 1995-1999:  Læreruddannelsen på Ribe Statsseminarium

mfma@folkeskolen.dk

Jobannoncer

– fra lærerjob.dk

Gå ind på lærerjob.dk og indtast kviknummeret, så kommer du direkte til annoncen

Eksempel på kviknummer:

Lederstillinger

LJA-913

Lærerstillinger og øvrige job

LJA-6749

LJA-6651

LJA-6715

LJA-6763

LJA-6768

LJA-6764

Tømmerup Fri- og Efterskole, 4400, Kalundborg

Natur/Teknologi, matematik - og hvad du ellers kan byde ind med

Ansøgningsfrist: 11. maj 2026

Marie Mørks Skole, 3400, Hillerød

Marie Mørks Skole søger dygtig læsevejleder og specialkoordinator i dansk

Ansøgningsfrist: 11. maj 2026

Frederiksberg Kommune, 2000, Frederiksberg

Faglig leder i indskoling og SFO

Ansøgningsfrist: 12. maj 2026

Københavns Kommune, 1670, København V

Matematik- og fysik-/kemilærer til kommende 8. årgang på Tove Ditlevsens Skole

Ansøgningsfrist: 12. maj 2026

Den lille Skole, 2800, Kongens Lyngby

Lærer/barselsvikar til Den lille Skole

Ansøgningsfrist: 12. maj 2026

Halsnæs kommune, 3370, Melby

Melby Skole søger lærere

Ansøgningsfrist: 14. maj 2026

LJA-6608

LJA-6757

LJA-6605

Grønnevang Skole, 3400, Hillerød

2 lærere til Kompetencecenter Grønnevang (KCG) Udskolingen i Hillerød

Ansøgningsfrist: 18. maj 2026

Geelsgårdskolen, 2830, Virum

Geelsgårdskolen søger lærer med interesse i specialområdet

Ansøgningsfrist: 22. maj 2026

Grønnevang Skole, 3400, Hillerød

Lærer til Kompetencecenter Grønnevang (KCG), indskolingen i Hillerød

Ansøgningsfrist: 29. maj 2026

... og 240 andre job på lærerjob.dk

Vil du annoncere i Folkeskolen?

Vil du indrykke en annonce på print eller digitalt?

Vi udkommer cirka en gang om måneden på print og alle dage på folkeskolen.dk.

Kontakt os på annoncer@folkeskolen.dk eller på telefon 60 43 60 86

Vil du indrykke en stillingsannonce?

Vores stillingsannoncer bringes både på folkeskolen.dk og på lærerjob.dk, som er det største jobsite for skoleprofessionelle.

Kontakt os på stillinger@folkeskolen.dk eller på telefon 60 43 60 86

sjoveste

Blokade af skolerne Sputnik,

Basen, Isbryderen, Vikasku og Skolen ved Sorte Hest

Lærernes Centralorganisation – og dermed

Danmarks Lærerforening - har aktuelt blokade mod alle afdelinger – herunder dagbehandlingsafdelinger, skoleafdelinger og STU- & EUA-afdelinger – af følgende fem dagbehandlingstilbud/-skoler:

• Sputnik

• Basen

• Skolen ved Sorte Hest

• Isbryderen

• Vikasku

Danmarks Lærerforening har længe forhandlet med Dansk Erhverv Arbejdsgiver om at lande overenskomster for lærerne på disse skoler. Men da det ikke er lykkedes, har DLF siden 2020 haft en blokade mod skolerne.

Blokaden betyder, at du som medlem af DLF ikke må søge job eller lade dig ansætte ved ovenstående skoler.

Brud på blokaden kan medføre eksklusion af Danmarks Lærerforening, ligesom man kan miste retten til senere at blive medlem af Danmarks Lærerforening.

LÆRERSTUDERENDES LANDSKREDS

Vandkunsten 12, 1467 København K

Telefon: 3393 9424

Email: llmail@dlf.org | Hjemmeside: ll.dlf.org

Forperson: Anthon René Berentzen Telefon +45 3092 5515 | Email: anrb@dlf.org

Studerende kan søge rådgivning i Lærerstuderendes Landskreds (LL)

DANMARKS

LÆRERFORENING

Vandkunsten 12 1467 København K Telefon 3369 6300 dlf@dlf.org www.dlf.org

FORMAND

Lærer Gordon Ørskov Madsen træffes i foreningens sekretariat efter aftale.

SEKRETARIATSCHEF

Magne Vilshammer

SEKRETARIATET

Åben for henvendelse mandag-torsdag 9.00-15.30, fredag 9.00-14.30

SERVICELINJEN telefon 3369 6300

Er du i tvivl om, hvor og hvornår du kan henvende dig med et problem, kan du ringe til servicelinjen. Her kan du få oplyst, om du skal henvende dig til kredsen, dlf/a, Lærernes Pension mv., om kredskontorets åbningstid, adresser og telefonnumre.

MEDLEMSHENVENDELSER

Henvendelser om pædagogiske, økonomiske og tjenstlige forhold skal ske til den lokale kreds.

Til sekretariatet i København kan man henvende sig om konkrete sager om arbejdsskader og psykisk arbejdsmiljø, om medlemsadministration, låneafdeling, understøttelseskasse og udlejning af foreningens sommerhuse.

KONTINGENTNEDSÆTTELSE ELLER -FRITAGELSE

Kan søges af medlemmer, der er ledige, har orlov eller er på barsel, og som modtager dagpenge. Reglerne er beskrevet på dlf.org

LÅN

Henvendelse om lån kan ske på telefon 33 69 63 00, eller der kan ansøges direkte på vores hjemmeside dlf-laan.dk

Du kan se den aktuelle rente og beregne dit lån på: dlf-laan.dk

SKOLELEDERFORENINGEN

Snaregade 10 A, 1205 København K

Telefon: +45 7025 1008

Email: skolelederne@skolelederne.org

Hjemmeside: skolelederne.org

Henvendelser mandag-torsdag: 9-15, fredag 9-14

Formand: Dorte Andreas l næstformand Kristian Dissing Olesen Se kontakt til lokale afdelinger på skolelederne.org

Skolelederforeningen er den forhandlingsberettigede organisation for landets skoleledere. Som medlem kan du henvende dig for rådgivning om tjenstlige problemstillinger, løn- og arbejdsforhold mv.

Den utilstrækkelige forhandlingsmodel

Morten

Refskov, formand for overenskomstudvalget i Danmarks Lærerforening

Den danske forhandlingsmodel bliver i skåltaler fremhævet som en uangribelig succes for vores samfundsudvikling og velstand. På det private arbejdsmarked, hvor modellen er skabt, er den netop kendetegnet ved, at parterne kan forhandle reelle løsninger på plads, fordi løn, arbejdstid og vilkår hænger tæt sammen med virksomhedernes økonomi og prioriteringer. Arbejdsgiveren har både ansvar og handlekraft.

Helt så klart forholder det sig desværre ikke i det offentlige, for her er arbejdsgiveren politisk styret. Rammerne for økonomi, normeringer og prioriteringer fast-

lægges ikke ved forhandlingsbordet, men i finanslovsforhandlinger og kommunale budgetter. Det betyder, at overenskomstforhandlinger i det offentlige grundlæggende har en anden dynamik.

Når det kommer til arbejdstid og arbejdsmiljø, har OK26 bragt minimale fremskridt, hvorfor de grundlæggende udfordringer består: Arbejdstempoet er for højt, opgavekompleksiteten for stor og de følelsesmæssige belastninger for voldsomme.

Det giver et alvorligt rekrutterings- og fastholdelsesproblem, der altovervejende er drevet af uacceptable arbejdsvilkår. Her bliver forskellen til det private udtalt, fordi substantielle forbedringer i det offentlige oftest forudsætter politiske beslutninger: flere ressourcer, bedre normeringer og investeringer i kvalitet. Forhold, der ligger uden for den klassiske forhandlingsmodel.

Løsningerne har vi ellers på rede hånd: mere forberedelsestid, færre undervisningslektioner, tolærerordninger og bedre introduktion af nyuddannede. Erfaringerne viser, at det virker, men det kræver prioritering og ressourcer. For at modellen kan fungere i det offentlige, er det faktisk nødvendigt, at man på et politisk niveau tager ansvar for rammerne. Hvis man ikke gør det, reduceres forhandlingerne til justeringer og symptombehandling frem for grundlæggende løsninger på problemerne. Det må vi endnu en gang sande med stor harme og frustration.

Spørgsmålet er, om politikerne er villige til at tilvejebringe forudsætninger, som gør det muligt at nå hinanden? Det bliver foreningens største forestående opgave: At få politikerne til at tage et dybt og fortløbende ansvar for samfundets vigtigste institution: folkeskolen. •

”Rå og aktuel novellesamling om de politiske, økonomiske og menneskelige konsekvenser ved moderne sport”

”Oplagt til undervisningsbrug i samfundsfag og dansk i udskolingen og gymnasiet”

(Barbara Rugholm, DBC)

10 procents rabat på klassesæt (min. 20 stk.) Forfatterforlaget Attika Telefon: 2099 1059

Mail: attika@attika.dk www.attika.dk

Debat

Der er en del af fraværsproblematikken, vi bliver

nødt til at tale om

Kristina Malmer, fraværskonsulent i Kerteminde Kommune og tidligere lærer

For nylig så jeg et Aula-opslag fra en skole på Fyn, som helt kort kan sammenfattes sådan her:

Fremover vil anmodning om ferier uden for skoleferierne blive afvist med henvisning til, at skolen som udgangspunkt ikke vurderer ferier som faldende under kategorien ”ekstraordinær frihed”.

Der er ingen tvivl om, at opslaget kommer til at afføde en del spørgsmål, kommentarer og måske ligefrem frustration og konflikter. For ”ekstraordinær frihed” deler vandene.

Omfanget af den ekstraordinære frihed er efterhånden så omfattende, at man må spørge sig selv, om ikke tiden er inde til at finde en mere strukturel løsning.

Mest læste

Jeg er nødt til at sætte foden ned og sige, at lærernes arbejdsforhold ikke er i orden.

Sara Eltorm, lærer

Både i mit nuværende job som fraværskonsulent og i mit tidligere lærerjob er jeg også bekendt med, at omfanget af anmodninger om ekstraordinær frihed er stigende.

Jeg er med på, at man ikke kan tilskrive fraværsproblematikken den stadigt stigende efterspørgsel efter ekstraordinær frihed, men vi bør da kunne adressere, at der er en udfordring?

De seneste år er der sket et skred, hvor anmodningerne om ekstraordinær frihed kun i særlige tilfælde udfordres eller anfægtes, og samtidig er der stor forskel på, hvordan de enkelte skoler forholder sig til anmodningerne. Ikke sjældent er argumentet for at imødekomme anmodningerne den, at familier i en presset hverdag har brug for at kunne trække stikket og prioritere kvalitetstid. Det tror jeg sådan set ikke, der er nogen, der kan være uenige i.

Mest kommenterede

Det er sympatisk, at eleverne demonstrerer, men det er urimeligt, at de er nødt til det.

Carlo Grevy, historiker og lingvist, ph.d.

Når jeg alligevel tillader mig at problematisere den ekstraordinære frihed, handler det især om den signalværdi, der ligger i, at det er muligt at vælge skolegangen fra til fordel for ferier, (konfirmationskjole) shopping, hyggedage, Black Friday, neglebehandlinger, frisørtider. Og ja, det er alt sammen anmodninger, jeg har modtaget igennem mit lærerliv.

Ud over at det sender et forkert signal om både skolens rolle og væsentlighed, påvirker det en klasse, når et eller flere børn mangler. Det er ganske enkelt et ufuldstændigt klassefællesskab, fagligt såvel som socialt, som det er meget svært at værne om, styrke og udvikle. Og fravær smitter.

Naturligvis skal der værnes om familielivet. Som en undersøgelse fra Rockwool Fonden har konkluderet, spiller netop familien den mest afgørende rolle for børn og unges trivsel. Men omfanget af den ekstraordinære frihed er efterhånden så omfattende, at man må spørge sig selv, om ikke tiden er inde til at finde en mere strukturel og bæredygtig løsning? Fleksible vinter-/efterårsferieuger, fem årlige fleksdage eller lignende. I hvert fald er de stadigt tiltagende anmodninger om ekstraordinær frihed ikke befordrende for en langsigtet løsning. •

Deltag i debatten på folkeskolen.dk/debat

Send dit indlæg på 400-600 ord til debat@folkeskolen.dk

Vi bør seriøst overveje at etablere internationale linjer på nogle folkeskoler. Ikke som elite- eller særordninger, men hvor vi opbygger en faglighed med denne elevgruppe med flersproglig og international baggrund, så vi kan lave målrettede og strukturerede skoletilbud til dem.

Elisabetta Cerigioni, lærer på Ørestad Skole

Skolen kan ikke kun være en undervisningsinstitution. Den er også en opdragelsesinstitution.

Kasper Brock-Jørgensen, historiker med speciale i barndom og far til to

Alle børn er unikke – men ikke specielle

Phillip Gam, lærer og AKT-vejleder

Som lærer og AKT-vejleder (adfærd, kontakt, trivsel) ser jeg hver dag, hvor vigtigt det er at tage hensyn til det enkelte barn. Jeg oplever, at mine kolleger er dygtige til at se børnene, forstå deres behov og tilpasse praksis derefter. Men midt i det gode er noget begyndt at skride.

Jeg ser en udvikling, hvor flere og flere elever får individuelle aftaler – også uden et tydeligt fagligt grundlag. Og her er vi nødt til at stoppe op. For i vores iver efter at anerkende og støtte, er vi kommet til at fortælle børn noget, der lyder smukt, men som i praksis udfordrer folkeskolen: At de er specielle.

Men alle børn er ikke specielle. De er unikke. Det er ikke det samme.

Alle børn kommer med forskellige forudsætninger, temperamenter, styrker og udfordringer. Derfor differentierer,

Dette er ikke et opgør med individuelle hensyn, men med ukritisk brug af dem.

støtter og justerer vi. Men når ”unik” bliver oversat til ”speciel” – forstået som et krav på noget særligt – opstår der en ubalance.

Særaftalerne dukker op allevegne. Jeg har oplevet en klasse, hvor én elev fik en stressbold som en konkret, pædagogisk støtte. Det fungerede. Men kort tid efter sad der ikke én, men ti elever med stressbolde i alle regnbuens farver. De blev kastet, byttet og brugt til alt andet end det, de var tiltænkt. Det, der skulle være et redskab, blev en distraktion. Jeg fjernede dem fra de elever, der ikke brugte dem hensigtsmæssigt. Ikke som straf, men som nødvendig rammesætning. Men mens eleverne accepterede det, kom reaktionen fra flere forældre. De mente, at det ville være ”godt” for deres barn at have en stressbold – også selvom der ikke var nogen udfordringer. Ingen diagnose. Ingen faglig vurdering. Kun et ønske. Et ønske, der opstod, fordi andre havde fået noget, deres barn ikke havde fået.

Det er i sig selv ikke urimeligt, at forældre ønsker det bedste for deres børn. Problemet opstår, når ønsket ikke længere står mål med behovet – og når det enkelte barns ønske begynder at definere rammerne for hele klassens undervisning.

Samtidig har jeg en tydelig fornemmelse af, at forældrene ikke har fuld indsigt i, hvor meget de individuelle aftaler faktisk påvirker undervisningen. Når der for ek-

sempel kommer en besked om, at ”Sofie ikke må fremlægge eller læse højt i klassen, fordi hun kan få lidt ondt i maven, når hun bliver nervøs”, så kan det virke som små rimelige hensyn. Men den slags hensyn smitter – og spreder sig hurtigt til flere elever og er på den måde med til at udhule fællesskabet og ændre undervisningens rammer markant.

Vi skal lære børnene, at retfærdighed ikke er, at alle får det samme – eller det, de ønsker. Retfærdighed er, at alle får det, de har brug for. Og det kræver, at vi som voksne tør stå på mål for forskellen.

For når stadig flere elever har individuelle ordninger, ændrer det ikke kun noget for den enkelte – det ændrer hele dynamikken i klassen. Det bliver sværere at skabe fælles rytme, fælles fokus og fælles retning i undervisningen.

Når vi fortæller børn, at de er specielle – i betydningen at de har krav på noget særligt – risikerer vi at gøre dem en bjørnetjeneste. For verden uden for skolen indretter sig ikke efter individuelle præferencer. Man får ikke altid en pause, når noget er svært. Man kan ikke vælge opgaver fra. Man får ikke skræddersyet hverdagen efter sit humør.

Hvis børn aldrig møder modstand i de trygge rammer, får de sværere ved at håndtere den modstand, de uundgåeligt vil møde senere i livet. Det er i de trygge

rammer, børn lærer, at ubehag ikke er farligt, men noget, man kan overvinde og komme igennem. Når voksne støtter og guider, får børnene erfaringer med at overvinde modstand, hvilket styrker både selvtillid og deres evne til at håndtere nye situationer. Hvis vi indgår særaftaler og fjerner alle udfordringer, svigter vi vores opgave med at ruste dem til livet efter skolen, samtidig med at vi frarøver dem muligheden for at udvikle robusthed.

Dette er ikke et opgør med individuelle hensyn, men med ukritisk brug af dem. Som AKT-vejleder er jeg optaget af at hjælpe børn med reelle behov. Men det skal ske på en måde, der også er bæredygtig. For der er et arbejdsmiljøperspektiv. Når antallet af særaftaler bliver for stort, bliver det svært at lykkes. Ikke fordi viljen mangler, men fordi kompleksiteten gør

det næsten umuligt at skabe struktur og overblik i undervisningen.

Derfor skal det være okay at sige nej. Ikke til barnet, men til løsninger, der ikke er fagligt begrundede. Det kræver også tillid fra forældrene til, at skolens vurderinger hviler på erfaring og et professionelt grundlag.

Alle børn er unikke. Det er netop derfor, de ikke behøver at være specielle. Det særlige opstår ikke i det, vi får hver for sig, men i det, vi lykkes med sammen. Noget af det vigtigste, vi som lærere og forældre kan give videre til børnene, er evnen til at skelne mellem ønsker og behov.

Og måske endnu vigtigere: at lære dem, at det at være en del af et fællesskab ikke er en begrænsning, men en styrke. •

Undtaget fra fællesskabet

Andreas Marckmann Andreassen, ansvarshavende chefredaktør, Folkeskolen

Den ene elev må kun sidde i en bestemt del af klassen. Den anden elev må ikke lave gruppearbejde med den tredje elev, som til gengæld ikke må stilles spørgsmål af læreren. Den fjerde og den femte er fritaget fra at bade i idræt. Den sjette må have høretelefoner på, og den syvende må forlade klassen, når han vil.

Ovenstående er nogle af de mest hyppige eksempler på de typer af særaftaler, der findes i den danske folkeskole.

Antallet af særaftaler vokser, og syv ud af ti lærere oplever, at det har taget overhånd. Det viser en ny rundspørge, som Fagbladet Folkeskolen har foretaget blandt folkeskolelærere og børnehaveklasseledere.

se i rundspørgen, at mange lærere oplever et stigende ønske om individualisering fra forældre, hvilket presser fællesskabet.

Det er vi nødt til at lave om på. Ingen kan være tjent med, at særaftaler nu fylder så meget, at lærerne har svært ved at gennemføre undervisningen. Det er hverken sundt for læreren, eleverne eller fællesskabet.

I denne udgave af Fagbladet Folkeskolen har vi både lærere, ledere, forældre og eksperters bud på konkrete løsninger. Der peges på tolærerordninger, holdinddeling og særlige tilbud lokalt til elever, der har brug for det.

Ingen kan være tjent med, at særaftaler nu fylder så meget.

Hver fjerde lærer skal håndtere særaftaler for mellem fem og ti elever i deres klasse. To ud af tre har særaftaler for to-fire elever. Nogle har sociale hensyn, andre har faglige hensyn. Og tilsammen er der så meget at huske og holde styr på, at det skader arbejdsmiljøet. Mere end seks ud af ti lærere svarer i undersøgelsen, at særaftaler har en negativ eller meget negativ betydning for deres arbejdsmiljø.

De mange særaftaler er et symptom på et større problem. Inklusionsdagsordenen betyder, at lærerne har fået mange flere opgaver, som de ikke har tid til. Samtidig kan vi

Alle er dog enige om, at der først og fremmest er brug for et tæt samarbejde mellem lærere, ledere og forældre. Jeg tror, det er det helt rigtige. Og jeg tror, det vil sætte både lærere og elever fri, hvis det samarbejde munder ud i konkrete rammer og retningslinjer på den enkelte skole: Hvordan håndterer vi særaftaler her hos os? Hvad kan lade sig gøre, hvornår bruger vi særaftaler, og hvad kan der ikke laves om på, hvis fællesskabet skal fungere?

Forudsætningen for at løse et problem er, at man er enige om, at det findes. Uanset hvordan man løser det, så håber jeg, at vores artikler har slået fast, at der er et problem. •

Har du et tip, en tanke eller en personlig oplevelse, som redaktionen bør kende eller undersøge? Så skriv til os på folkeskolen@folkeskolen.dk. Vores journalistik starter i din hverdag.

MERE END KOSHER OG KALOT

Få gratis undervisning til din klasse om dansk-jødisk kultur, historie, religion og identitet

Vores jødiske undervisere tager udgangspunkt i deres egne liv og erfaringer for at give et helt unikt perspektiv på levet jødisk liv.

Vi tilbyder:

• Undervisning til folkeskoler i hele landet

• Undervisning i synagogen i Krystalgade

• Online undervisningsmateriale

Vi tilpasser undervisningen til din klasses læreplan, niveau og ønsker. Skriv til os for at lave en aftale.

joediskinfo.dk

København jic@mosaiske.dk Tel: 53 77 00 52

Kontakt og book

Aarhus

jic-aarhus@mosaiske.dk

Tel: 31 16 68 40

Med Skolen i Biografen

Book billetter fra 8. juni på mitcfu.dk/msib

Find gratis undervisningsmaterialer på filmcentralen.dk

Stream film fra tidligere sæsoner på mitcfu.dk og filmcentralen.dk