Issuu

Vzdělávání k lidskosti Rozvoj sociálně-emočních kompetencí prostřednictvím etické výchovy a sociálně-emocionálního učení

Klára Černá

s přispěním Pavla Motyčky

Vzdělávání k lidskosti Rozvoj sociálně-emočních kompetencí prostřednictvím etické výchovy a sociálně-emocionálního učení

Mgr. et Mgr. Klára Černá s přispěním PhDr. Pavla Motyčky, Ph.D.

Olomouc 2026

Recenzenti:

doc. PhDr. Pavel Vacek, Ph.D. Mgr. Lucie Viktorová, Ph.D.

Zpracování a vydání publikace bylo umožněno díky účelové podpoře na specifický vysokoškolský výzkum udělené Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy ČR Univerzitě Palackého v Olomouci (IGA_FF_2025_008 – Psychologický výzkum ve vybraných oblastech pedagogické a klinické psychologie X). Neoprávněné užití tohoto díla je porušením autorských práv a může zakládat občanskoprávní, správněprávní, popř. trestněprávní odpovědnost.

1. vydání © Klára Černá, Pavel Motyčka, 2026 © Univerzita Palackého v Olomouci, 2026 https://doi.org/10.5507/ff.26.24467955 ISBN 978-80-244-6795-5 (print) ISBN 978-80-244-6796-2 (online: iPDF)

Obsah

ÚVOD

ETIKA, PROSOCIÁLNOST A SOCIÁLNĚ‑EMOCIONÁLNÍ UČENÍ

1.1 Etika a etické kompetence

1.1.1 Etika

1.1.1 Etické kompetence

1.2 Sociálně-emocionální učení a sociálně-emoční kompetence 1.2.1 Sociálně-emocionální učení

1.2.2 Sociálně-emoční kompetence

1.3 Prosociálnost

1.3.1 Evoluční aspekt prosociálnosti

1.3.2 Osobnostní determinanty prosociálního chování

1.3.3 Další faktory rozvoje prosociálnosti

1.4 Komparace etické a sociálně-emoční kompetence, jejich přesah do prosociálnosti

1.4.1 Souvislost kompetence k sebeuvědomování, sebeřízení, sociálnímu cítění s etickou kompetencí a prosociálním chováním

1.4.2 Souvislost vztahových dovedností, kompetence k zodpovědnému rozhodování s etickou kompetencí a prosociálním chováním

1.5 Sociálně-emoční kompetence a prosociálnost ve vzdělávání

ETICKÁ VÝCHOVA A SOCIÁLNĚ‑EMOCIONÁLNÍ UČENÍ

2.1 Východiska etické výchovy

2.1.1 CDP (Child Development Project)

2.1.2 Základní principy etické výchovy

2.1.3 Slovenský model etické výchovy Ladislava Lencze

2.2 Etická výchova v České republice

2.2.1 Historie etické výchovy v ČR

2.2.2 Základní principy etické výchovy

2.3 Etická výchova a sociálně-emocionální učení ve světě

2.4 Vliv etické výchovy a sociálně-emocionálního učení na osobnostní rozvoj žáků 46 2.4.1 Výzkumné poznatky o efektu sociálně-emocionálního učení

2.4.2 Výzkumné poznatky o efektu etické (morální, prosociální) výchovy

3 ETICKÁ VÝCHOVA V KONTEXTU SOCIÁLNĚ‑EMOČNÍCH KOMPETENCÍ (výzkumný projekt)

3.1 Metodický rámec, výzkumný soubor a analýza dat

3.2 Výsledky deskriptivní studie

3.2.1 Význam etické výchovy a formy její realizace ve vyučování

3.2.2 Účinnost etické výchovy na rozvoj sociálně-emočních kompetencí

3.2.3 Souvislost mezi realizací etické výchovy a její efektivitou

4 PODPORA OSOBNOSTNÍHO, SOCIÁLNÍHO A ETICKÉHO ROZVOJE V PEDAGOGICKÉ PRAXI

4.1 Systémová podpora etické výchovy a sociálně‑emocionálního učení

4.2 Implementace etické výchovy v českém a slovenském kontextu

4.3 Etická výchova v českém vzdělávání: kontinuita, inovace a perspektivy

4.3.1 Posílení etické výchovy ve školní praxi 4.3.2 Profesionalizace pedagogů v oblasti etické a charakterové výchovy

4.4 Etická výchova v kontextu vzdělávací strategie a kurikula 4.4.1 Klíčové kompetence

83 85

87 87

4.4.2 Mezipředmětové vazby

4.4.3 Metodická podpora pro základní školy

4.5 Výzvy etické výchovy

SOUHRN

SUMMARY

100

SEZNAM TABULEK, OBRÁZKŮ A GRAFŮ

104

SEZNAM POUŽITÝCH ZDROJŮ A LITERATURY

105

PŘÍLOHA

123

Metodická podpora implementace programu Etická výchova pro ZŠ

ÚVOD Výzvou dnešní společnosti je vychovat zralého jedince, který si je vědom vlastní identity a zároveň respektuje individualitu druhých, cítí odpovědnost za svá rozhodnutí a své jednání poměřuje z hlediska lidskosti. Snaha splnit tento úkol na straně jedné a omezit problémy plynoucí z neetického chování a sociálně-patologických jevů na straně druhé obrací pozornost společnosti stále intenzivněji k tématům prosociálnosti, etiky, morálky a jejich místu ve vzdělávání (Krátká, 2004; Ma, 2006; Motyčka, 2013). Autoři publikace se zaměřili na vymezení společného jádra ústředních pojmů etiky, sociálně-emocionálního učení a prosociálnosti s ohledem na konkrétní kompetence, díky nimž se tyto koncepty naplňují v každodenní pedagogické praxi. Rozbor globálních přístupů k rozvoji etických a sociálně-emočních kompetencí prostřednictvím vzdělávání poskytl rámec pro pochopení specifik české školní praxe při podpoře těchto dovedností. V českém kontextu byl důraz kladen na roli etické výchovy, její východiska a cíle, a to jak z hlediska rozvoje sociálně-emočních dovedností, tak i ve vztahu k celkovému osobnostnímu a sociálnímu rozvoji žáků. Účinek systematické podpory osobnostních, sociálních a etických dovedností je doložen detailním přehledem výsledků dostupných studií. Autoři předkládají také závěry vlastních výzkumných šetření, která byla provedena s cílem doplnit chybějící údaje o dosahované efektivitě etické výchovy a o jejím vlivu na rozvoj sociálně-emočních kompetencí žáků v prostředí České republiky. Téma je zpracováno s ohledem na vzdělávací strategii směřující k revizi Rámcových vzdělávacích programů (započatou v letech 2024/2025), jež představuje příležitost pro hlubší integraci etického, charakterového a sociálně-emocionálního učení do české edukační reality. Strategie vzdělávací politiky České republiky do roku 2030+ se zaměřuje na modernizaci vzdělávání s cílem připravit děti i dospělé na výzvy dynamicky se měnícího světa 21. století (Fryč et al., 2020). Současný svět je charakterizován výrazným zrychlováním vědeckého a technologického rozvoje často popisovaného v souvislosti se čtvrtou průmyslovou revolucí. Zatímco vývoj vědy a techniky má exponenciální charakter, kultura, včetně vzdělávacího systému, se vyvíjí spíše lineárně. Tento nesoulad vede k jevu označovanému jako kulturní zaostávání (Ogburn, 2017). V důsledku dynamických změn je stále obtížnější předvídat podobu světa v horizontu několika následujících let. Přesto je na školu kladen požadavek připravovat žáky na budoucnost, jejíž konkrétní charakter nelze s jistotou předem určit. Na tuto výzvu reaguje revize Rámcových vzdělávacích programů (2025) ve snaze naplnit první cíl Strategie 2030+: „Zaměřit vzdělávání více na získávání kompetencí potřebných pro aktivní občanský, profesní a osobní život.“ (Fryč et al., 2020, 5) 7

Publikace reflektuje změny vyplývající z kurikulární reformy. Autoři analyzují přínos modernizace vzdělávacího obsahu pro komplexní osobnostní rozvoj. Zároveň hodnotí význam osobnostní, sociální a etické výchovy při implementaci strategie vzdělávací politiky České republiky. Tematizována jsou také doporučení pro ředitele a pedagogy, kteří se v realizaci etické výchovy angažují či o ní uvažují. Kniha poskytuje metodický nástroj pro zpracování výstupů etické výchovy do podoby očekávaných výsledků učení formulovaných v souladu s nově revidovaným Rámcovým vzdělávacím programem pro základní vzdělávání, a tím usnadňuje tvorbu školních vzdělávacích programů integrujících etická témata a podporuje využívání učebnic, které odkazují na očekávané výstupy původních verzí kurikula. Koncepčně klíčové kapitoly věnované etické výchově v České republice a jejím výzvám (kapitoly 2.2 a 4.5) byly propracovány ve spolupráci s Pavlem Motyčkou, uznávaným odborníkem na etickou výchovu a její systematické ukotvení ve vzdělávání. Monografie přispívá k řešení výzev provázejících implementaci etické výchovy prostřednictvím evaluace její účinnosti, vymezení možností vzdělávání učitelů etické výchovy a formulace společného rámce etických a sociálně-emočních kompetencí, dobrého charakteru a prosociálnosti včetně identifikace společných východisek a cílů iniciativ směřujících k uplatnění osobnostního, sociálního a etického rozvoje v pedagogické praxi. Prof. Milan Hejný, významná osobnost matematické didaktiky, cituje slova svého otce jako memento pedagogické praxe: „Dbej na to, aby tvoje snaha naučit žáky matematice nepřevýšila tvoji snahu vychovat slušné lidi“ (Brestovanský, 2019, 87). Tento apel výstižně poukazuje na základní napětí mezi aspekty výchovného působení a vzdělávání. Tradiční školské diskurzy se dlouhodobě soustřeďovaly především na rozvoj čtenářské, pisatelské a logicko-matematické gramotnosti, zatímco aktuální pedagogicko-psychologické paradigma stále naléhavěji zdůrazňuje nezbytnost systematického rozvoje sociálních, emocionálních a etických kompetencí, jež zásadním způsobem ovlivňují reflexi emocí a zkušeností, kvalitu mezilidských vztahů a podobu společenského soužití. V návaznosti na obecnou definici gramotnosti jako schopnosti převádět komunikaci z jednoho systému významů do jiného lze také schopnost interpretovat vlastní potřeby, rozpoznávat, regulovat emoce a převádět je do slov, a současně připravenost porozumět významu slov a činů druhých prostřednictvím empatického vcítění, považovat za „abecedu“ sociálně, emočně a eticky kompetentního jednání, které odkazuje na specifický druh gramotnosti a spoluurčuje míru kulturního a civilizačního rozvoje. Právě v cíleném rozvoji sociálně-emoční gramotnosti lze spatřovat klíč ke vzdělávání k lidskosti – k prohlubování sebeuvědomění a seberegulace, sociálního a etického cítění, umění žít a spolupracovat s druhými, k odpovědnosti za vlastní jednání a posilování sociální soudržnosti.

1 ETIKA, PROSOCIÁLNOST

A SOCIÁLNĚ‑EMOCIONÁLNÍ UČENÍ

Propojení pojmů etika, prosociálnost a sociálně-emocionální učení je patrné jak na rovině sémantické, tak v kontextu vzdělávání. Při vymezení modelů specifických kompetencí, jež se k těmto fenoménům váží, jejich provázanost zřetelně vystupuje.

1.1 Etika a etické kompetence Etika nepředstavuje pouze teoretický rámec pro uchopení morálních norem a hodnot, ale zároveň tvoří východisko pro porozumění lidskému chování a rozvoj kompetencí, jež se promítají do mezilidských vztahů, odpovědnosti a citlivosti k potřebám druhých. Z tohoto důvodu je nejprve vymezen samotný pojem etiky a následně se pozornost zaměřuje na koncept etických kompetencí, které představují klíčový spojovací článek mezi morálním uvažováním jednotlivce a jeho jednáním v sociálním kontextu.

1.1.1 Etika Etika je od svého vzniku pokládána za praktickou filozofii, jež má být využitelná v každodenním životě. Předmětem zkoumání etiky jako vědní disciplíny je morálka, morální jednání a jeho normy. Pojmy etika a morálka spolu přitom etymologicky úzce souvisí. Termín etika je odvozen od slova ethos, které ve starořečtině označovalo mrav, zvyk, charakter, postoj či způsob myšlení (Vajda, 2010). Díky Aristotelovi se ve 3. století př. n. l. začal tento pojem vztahovat úžeji k mravnosti a ve tvaru etika pouze k filozofické disciplíně, za jejíhož zakladatele je považován (Graeser, 2000; Vajda, 2010). Mos je latinský výraz, který je slovu ethos obsahově nejbližší. Značí rovněž mrav a charakter, dále pak chování, podstatu, předpis a zákon. V 1. století před naším letopočtem odvodil Cicero od tohoto termínu slovo moralis, což znamená mravný. Morálka (moratalis), jež představuje soubor kulturně podmíněných norem, mravních principů a hodnot, má stejný etymologický základ.1 (Hartmann, 1935; Vajda, 2010) Již denotace pojmu ethos předznamenávají binaritu objektivního a subjektivního významu etiky. Zatímco ve smyslu mravu, konvencí a tradice vysvítá aspekt lidské vzájemnosti, vztahuje se subjektivní význam ethosu (poukazující na způsob myšlení, charakter či postoj) výslovně k jedinci (Graeser, 2000; Rich, 1994). Etika jako filozofie lidského 1 Pojmy morálka a mravnost jsou mnohými autory chápány jako synonyma. Sémantické rozlišení těchto pojmů navazuje na fenomenologii ducha G. W. F. Hegela. Na rozdíl od morálky, která je v tomto pojetí chápána jako morální vědomí společnosti a definována souborem mravních zásad a hodnot, odkazuje pojem mravnost k projevenému chování, jež je v souladu s platnými morálními standardy v otázce obsahu jednání i motivů. (Havelková, 2017; Vajda, 2010)

tedy od počátku integruje oba tyto aspekty (Graeser, 2000), reflektuje morálku jednak jako společenský jev, soustavu pravidel akceptovaných danou společností, a na druhé straně zvažuje také individuální stránku morálnosti vyplývající z nároků kladených osobním svědomím (Drozenová, 2012). Třetím významným prvkem, který se podílí na formulaci etických otázek, je určení účelu jednání − úmyslu a docíleného užitku pro jedince i společnost (Havelková, 1996). Etiku lze považovat za filozofický výklad mravního fenoménu, kritickou reflexi morálky z hlediska legitimity nároků na morální platnost. Historickou relativnost morálky a nazírání hodnot etika překlenuje vytvořením souhrnného přehledu, který připouští obsahový pluralismus (Hartmann, 1935). Etika se však v pojetí většiny autorů nevzdává nároku na hledání jednotících principů při dosahování (obsahově neurčité) nejvyšší morální hodnoty dobra (Graeser, 2000; Hartmann, 1935; Küng, 1992). Úloha etiky tedy není pouze deskriptivní, ale také badatelská, regulační, normativní, prognostická, motivační a praktická, zachovávající zřetel k etickému rozměru jednání, k jeho pohnutkám a důsledkům (Brugger, 1994; Vajda, 2010). V heuristickém pojetí může být etika chápána jako uvědomělé hledání dobra (včetně kritérií správného rozhodování), na rozdíl od morálky reprezentující již utvořený soubor představ (norem, pravidel), jenž má o správném jednání daná společnost (Hartmann, 1935). Všechny uvedené funkce etiky ústí do funkce výchovné (Vajda, 2010). Osvojování si mravního vědomí, cítění, norem a mravního jednání hraje podstatnou roli při formování osobnosti.

1.1.1 Etické kompetence Mnoho vědců se pokusilo o operacionalizaci etiky a etických postojů pomocí tzv. etické kompetence. Pojmy etická a morální kompetence jsou přitom některými autory používány jako označení souznačná (Bolmsjö, Edberg & Sandman, 2006; Bužgová & Sikorová, 2013; Kälvemark Sporrong, Arnetz, Hansson, Westerholm & Höglund, 2007; Kulju, Stolt, Suhonenand & Leino-Kilpi, 2015). Jiní se zaměřují pouze na etickou (Baerøe & Norheim, 2011; Eriksson, Helgesson & Höglund, 2007; Kavathatzopoulos, 2003) či morální kompetenci (Dupoux & Jacob, 2007; Duriez & Soenens, 2006; Jormsri, Kunaviktikul, Ketefian & Chaowalit, 2005; Ma, 2006; Park & Peterson, 2006). Různou terminologii spojuje skutečnost, že dané kompetence souvisí s lidskou snahou o rozpoznání úsudků a činů, které definují správné a nesprávné chování. Morálně i eticky kompetentní člověk je schopen rozlišit správné jednání a dle toho se řídit (Menzel, 2016). Pro účely nalezení souvislostí s konceptem prosociálnosti a sociálně-emočními kompetencemi byly do úvah zahrnuty všechny uvedené přístupy. Evropská komise označuje etickou kompetenci jako metakompetenci, jež je zásadní pro rozvoj odpovědnosti a samostatnosti (European Commission, 2008). Tématu etické kompetence se dotýká také Světová zdravotnická organizace. Mezi klíčové dovednosti globálního kompetenčního modelu WHO (2012), úzce souvisejícího s etickou kompetencí, 10

náleží aktivní naslouchání, porozumění při komunikaci s ostatními, respektování individuálních rozdílů, odpovědnost za vlastní jednání, schopnost identifikovat konflikty, jednat v souladu s osobními hodnotami, etickým a právním rámcem. Vědci z finské Univerzity v Turku došli při rozsáhlé analýze 358 citací věnujících se etické a morální kompetenci k závěru, že se v literatuře těmto pojmům nejčastěji připisují čtyři atributy: síla charakteru, etické povědomí, morální úsudek a ochota konat dobro (Kulju et al., 2015). ● Jádrem etické kompetence je síla charakteru (Kulju et al., 2015; Larcher, Watson & Slowther, 2007; Park & Peterson, 2006). Silný charakter zahrnuje rozvážnost, pokoru, morální integritu a odvahu realizovat principy humanity. Díky toleranci a soucitu je jedinec schopen akceptovat různé pohledy v obtížných situacích. Čestnost, nestrannost a sebereflexe pak umožňuje rozvoj vztahů založených na důvěře a respektu (Larcher et al., 2007; Park & Peterson, 2006). Uvedené charakterové vlastnosti usnadňují získávání, aplikování a rozvíjení základních etických dovedností a znalostí (Larcher et al., 2007). ● Etickým povědomím je míněna citlivost k předvídání a identifikaci etického problému, schopnost pochopit etický konflikt, vnímat vlastní zodpovědnost a zasáhnout ve prospěch řešení, které respektuje lidskou důstojnost, zohledňuje potřeby a rovnocennost aktérů dané obtížné situace (Baerøe & Norheim, 2011; Jormsri et al., 2005; Kavathatzopoulos, 2003; Larcher et al., 2007; Paganini & Egry, 2011). ● Morální úsudek vyjadřuje schopnost eticky kompetentní osoby smýšlet kriticky a autonomně, logicky zohlednit všechny principy, potřeby a hodnoty svázané s danou eticky náročnou situací (Bolmsjö et al., 2006; Jormsri et al., 2005; Kavathatzopoulos, 2003; Ma, 2006). Zahrnuje také způsobilost uvažovat a jednat otevřeně bez mechanicky volených reakcí a automatických odpovědí dle naučených zásad (Kulju et al., 2015; Menzel, 2016). Termín morální kompetence, ve smyslu schopnosti činit morální rozhodnutí a jednat v souladu s nimi, užíval již Lawrence Kohlberg (1981) ve své šestistupňové teorii morálního vývoje. ● Motivační aspekt etické kompetence je vyjádřen touhou a ochotou konat dobro, podporovat etické procesy a jednat ve prospěch ostatních lidí (Kulju et al., 2015). Mezi předpoklady etické kompetence řadí Kulju et al. (2015) ve své rešerši schopnost uplatňovat ctnosti, jako např. empatii a praktickou moudrost, potřebné k uvážlivé volbě etického postupu řešení. Etická kompetence dále předpokládá schopnost komunikace, vyžaduje určité etické znalosti a životní zkušenosti, díky nimž může být dále prohlubována. Při propagaci etické způsobilosti by proto měl být kladen důraz také na osvojení uvedených předpokladů, zejména empatie, etických znalostí a umění komunikace, které lze rozvíjet prostřednictvím vzdělávání (Paganini & Egry, 2011).

Etická kompetence se vztahuje k široce sdíleným obecným a univerzálním morálním principům a ideálům, které jsou předpokladem rozvoje demokratické společnosti.

1.2 Sociálně-emocionální učení a sociálně-emoční kompetence K nahlédnutí úzkého propojení etiky, prosociálnosti a sociálně-emocionálního učení je představen koncept sociálně-emočních kompetencí, které mimo jiné zahrnují reflexi vlastních postojů a hodnot, empatii, vztahové dovednosti a zodpovědné rozhodování s ohledem na etické a sociální normy. Uvedené dovednosti se významně překrývají s etickými kompetencemi. Napomáhají prosociálnímu, hodnotově uvědomělému a adaptivnímu chování tím, že umožňují jednotlivci rozpoznávat morální aspekty situací, zvažovat jejich důsledky pro sebe i druhé a jednat způsobem podporujícím spolupráci, spravedlnost a respekt k ostatním. Vzdělávací programy a intervence zaměřené na sociálně-emocionální učení, prosociální a etickou výchovu tyto kompetence cíleně rozvíjejí.

1.2.1 Sociálně-emocionální učení Koncepce sociálně-emočních kompetencí se začala formovat poměrně nedávno. Pojem sociální a emocionální učení (SEL) zazněl poprvé v roce 1994. Pro jeho vědecké zpracování a ustavení jako nezbytné součásti vzdělávání byla v USA založena organizace CASEL, plným názvem Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (CASEL, nedat.). Termín sociálně-emocionální učení byl za účelem implementace do vzdělávacího systému operacionalizován prostřednictvím konkrétních sociálně-emočních kompetencí a v roce 1997 poprvé veřejně prezentován v publikaci Promoting Social and Emotional Learning (Elias et al., 1997). Existence sociálních a emocionálních kompetencí však byla v historii vědecké psychologie předjímána již dříve prostřednictvím konstruktů sociální a emoční inteligence (Gardner, 1999; Kang, Day & Meara, 2007; Orosová, Sarková, Madarasová Gecková, Katreniaková, 2004). Počátek zájmu o uvedenou problematiku sahá až do roku 1920, kdy Edward L. Thorndike termín sociální inteligence navrhl a definoval jej jako schopnost porozumět ostatním a chovat se moudře v mezilidských vztazích. Společně s inteligencí mechanickou a abstraktní pak sociální inteligenci řadil do trojice základních intelektových schopností (Thorndike, 1920). Snaha o operacionalizaci sociální inteligence vedla mnohé autory k přijetí multidimenzionálního modelu. Herbert A. Marlowe (1986) identifikoval na základě faktorové analýzy pět faktorů, jež sociální inteligenci utvářejí. Jednalo se o prosociální přístup, kompetenci k empatii, emocionalitu, sociální dovednosti a sociální úzkostnost. Výsledky Marlowových studií podpořily sílící konsenzus ohledně vícerozměrnosti sociální 12

inteligence (Buhrmester, Furman, Wittenberg & Reis, 1988; Marlowe, 1986; Riggio, Messamer & Throckmorton, 1991), přestože počet proměnných se v pojetí jednotlivých autorů liší. Mezi další složky sociální inteligence bývají řazeny sociální znalosti (Schneider, Ackerman & Kanfer, 1996), sociální paměť (Svoboda, Humpolíček & Šnorek, 2013) a sociální vhled (Gough, 1965). Přes dílčí odlišnosti jednotlivých přístupů považuje většina autorů sociální inteligenci za důležitý indikátor kvality mezilidských vztahů (Meijs, Cillessen, Scholte, Segers & Spijkerman, 2008; Silman & Dogan, 2013; Záškodná, 2012). V 80. letech, kdy se o sociální inteligenci začalo uvažovat jako o multidimenzionálním konstruktu, byla zahájena diskuse také o pojmu emoční inteligence, který rovněž disponuje vícerozměrným charakterem. Termín emoční inteligence byl však poprvé použit již dříve, a to v roce 1953 v rámci literární kritiky Dorothy Van Ghent. Na poli psychiatrie se objevil v roce 1966 díky B. Leuner (Leuner, 1966; Zeidner, Matthews & Roberts, 2009). Vztah sociální a emoční inteligence je mnohoznačný, liší se podle autorů, jejichž pojetí těchto konstruktů je srovnáváno. Dle některých se význam termínu sociální inteligence v různé míře s obsahem pojmu emoční inteligence překrývá. Tvůrci teorie emoční inteligence Peter Salovey a John D. Mayer (1990, 189) ji vymezili jako „podmnožinu sociální inteligence, která zahrnuje schopnost monitorovat pocity a emoce vlastní a druhých, rozlišovat mezi nimi a použít tyto informace k regulaci myšlení a jednání jedince“.2 V reakci na uvedenou definici došel Reuven Bar-On (2006) k závěru, že oba koncepty pravděpodobně reprezentují propojené složky téhož konstruktu, který nazval emočně-sociální inteligencí. Tento model zohledňuje sociální aspekty citů. Reprezentuje provázané sociální a emocionální faktory, jež determinují to, jak se člověk dokáže vyrovnávat s každodenními nároky, do jaké míry rozumí sám sobě, jak zvládá vyjadřovat pocity, porozumět ostatním, být společensky odpovědný, navazovat a pěstovat kvalitní vztahy (Bar-On, 2006). Podobně také Daniel Goleman, popularizátor konceptu emoční inteligence jakožto prediktoru životní spokojenosti, zahrnul sociální kompetence do svého pojetí3 (Boyatzis, Goleman & Rhee, 2000). O integraci sociální a emoční inteligence do společného konstruktu se dále významně zasadil Ronald E. Riggio (1986, 2010). Riggio zkoumal model sociálních a emocionálních komunikačních dovedností, které pokládal za snáze uchopitelné v porovnání se souvisejícími inteligenčními konstrukty a také za vhodnější ke sledování vývojového aspektu. Riggiův model obsahuje tři komunikační kompetence: vyjadřování (kódování informací), vnímavost (dekódování zprávy) a kontrolu (regulaci chování). Tyto schopnosti jsou ukotveny a manifestovány v rovině emocionální, která 2 Emoční inteligence je podle Saloveye a Mayera tvořena čtyřmi oblastmi, které se odrážejí v konkrétních schopnostech. Spojují sféru vnímání, hodnocení a vyjadřování emocí s oblastmi emoční podpory myšlení; porozumění emocím (znalost emocí, emoční analýza, interpretace) a řízení emocí ke stimulaci emocionálního i intelektuálního růstu (Mayer & Salovey, 1997; Mayer, Salovey & Caruso, 2012). 3 Do emoční inteligence Goleman řadil (1997, 42) „schopnost dokázat sám sebe motivovat a nevzdávat se tváří v tvář obtížím a frustraci, schopnost ovládat svoje pohnutky a odložit uspokojení na pozdější dobu, schopnost ovládnout svoji náladu a zabránit úzkosti a nervozitě, schopnost ovlivňovat kvalitu svého myšlení, schopnost vcítit se do situace druhého člověka a ani v těžkých chvílích neztrácet naději“.

souvisí s neverbální komunikací, a v rovině sociální týkající se komunikace verbální (Kusá & Maxianová, 2001; Riggio, 1986; Riggio & Reichard, 2008). K rozvoji konceptu sociálně-emočních kompetencí přispěla Riggiova metoda především zavedením multidimenzionálního rámce zkoumání sociálních a emocionálních dovedností (Záškodná, 2012). Konceptualizace sociálně-emocionálního učení vedla k popularizaci pojmu sociálně-emoční kompetence, který v odborné literatuře začal postupně nahrazovat termín emoční inteligence (Smékalová, 2016). Ze srovnání čtyř aspektů emoční inteligence definované na bázi schopností Saloveyem a Mayerem (1990, 1997), viz výše, s pěti základními sociálně-emočními kompetencemi (CASEL, 2013) zřetelně vystupují podobnosti mezi oběma koncepty. Konstrukty sociální inteligence, emoční inteligence a sociálně-emocionální učení jsou historicky provázané a částečně také obsahově spojené, což je patrné i při komparaci diagnostických metod k jejich měření (Černá, 2017). Přes zjevné paralely, jimž se podrobněji věnuje Palová (2016), není možné uvedené pojmy považovat za synonyma (Záškodná, 2012).

1.2.2 Sociálně-emoční kompetence Sociálně-emoční (nebo také sociálně-emocionální) kompetence představují souhrn znalostí a dovedností, jež umožňují jedinci rozeznat a porozumět vlastním emocím i emocím druhých, regulovat jejich prožívání a kultivovat je, orientovat se v komplexních vztazích a adekvátně řešit situace z nich vyplývající, v neposlední řadě reprezentují také schopnost posoudit správnost řešení a zohlednit etické hledisko ve svém jednání (Smékalová, 2016). „Na rozvoj sociálně-emočních kompetencí v dětství má vliv primárně rodina, úlohu zde však sehrává i škola. V pozdějším věku se tyto dovednosti formují a tříbí na základě interakce vlastního duševního života se širokým rámcem sociálních vztahů, ze širšího hlediska jejich rozvoj souvisí s hodnotami uznávanými celou společností. Rozvoj sociálních a emocionálních dovedností se může uskutečňovat v průběhu celého života“ (Černá, 2017, 9). Tento proces nabývání a rozvoje sociálně-emočních kompetencí je označován termínem sociálně-emocionální (sociálně-emoční) učení (CASEL, 2013). Sociálně-emoční kompetence jsou souhrnným označením vzájemně propojených znalostí, dovedností a postojů, jejichž získávání a uplatňování přispívá k vývoji zdravé identity, ke zvládání emocí, rozvoji empatie, navazování a udržování podpůrných vztahů, osvojení sociální zodpovědnosti a morálního uvažování při dosahování osobních a kolektivních cílů. Mezinárodně uznávanou kategorizaci těchto kompetencí vypracovala organizace CASEL zabývající se implementací sociálně-emocionálního učení do systému vzdělávání v USA.

CASEL (2013) rozlišuje pět hlavních kompetencí, jejichž rozvoj považuje za cíl sociálně-emocionálního učení. Náleží mezi ně kompetence k sebeuvědomování (self-awareness), sebeřízení (self-management), sociální cítění (social‑awareness), vztahové dovednosti (relationship skills) a zodpovědné jednání (responsible decision making). ● Kompetence k sebeuvědomování (sebepoznání) znamená schopnost identifikovat emoce, rozeznat myšlenky a zhodnotit jejich vliv na chování, zahrnuje také rozpoznání silných a slabých stránek, potřeb a hodnot, ukotvení optimismu a pocitu sebejistoty, vnímání vlastní účinnosti (self-efficacy) a spirituality (CASEL, 2013; Zins, Bloodworth, Weissberg & Walberg, 2004). ● Sebeřízení (sebeovládání) je schopnost účinně regulovat vlastní emoce, myšlení a jednání v různých situacích. Zahrnuje organizační schopnosti, zvládání stresu, motivaci sebe samého, cílevědomost a aktivní směřování k dosahování stanovených cílů (CASEL, 2013). ● Sociálním cítěním je míněna schopnost zohledňovat různé úhly pohledu, respektovat lidi z rozdílného prostředí a kultury a projevovat empatii, schopnost chápat sociální a etické normy chování, rozpoznat zdroje podpory ve vlastní rodině, škole a komunitě (CASEL, 2013). ● Vztahové dovednosti umožňují „navazovat a udržovat zdravé a hodnotné vztahy s různorodými jedinci i skupinami. Zahrnují jasnou komunikaci, aktivní naslouchání, spolupráci, odolávání nepřiměřenému společenskému nátlaku, konstruktivní řešení konfliktů, schopnost požádat o pomoc a nabídnout ji v případě potřeby“. (CASEL, 2013, 9) ● Kompetence k zodpovědnému rozhodování znamená způsobilost činit konstruktivní volby v sociálních interakcích i ve vlastním jednání, a to s ohledem na normy etické a sociální, bezpečnost a realistické posouzení důsledků různých činů, vlastní úspěch i štěstí ostatních (CASEL, 2013). Rámcově lze do kompetence k zodpovědnému rozhodování řadit schopnost analyzovat situaci, identifikovat problém a řešit jej s osobní i etickou zodpovědností a také připravenost k provedení reflexe a evaluace (Zins et al., 2004). Výzkumy věnující se rozvoji sociálně-emočních kompetencí u dětí akcentují spolupráci školy, komunity a rodiny ke zvýšení efektivity daného procesu (Durlak, Weissberg, Dymnicki, Taylor & Schellinger, 2011). Za podstatné považují také nastavení vzdělávací politiky, jež systémovou implementaci sociálně-emocionálního učení do vzdělávání umožňuje (Weissberg, Durlak, Domitrovich & Gullotta, 2015). V českém vzdělávacím systému jsou výše zmíněné schopnosti a dovednosti částečně zakotveny v Rámcových vzdělávacích programech.4 V etapě základního vzdělávání se 4 Rámcové vzdělávací programy (RVP) jsou, společně s Národním programem vzdělávání, součástí systému kurikulárních dokumentů České republiky, které rozpracovávají a konkretizují obecné cíle vzdělávání zakotvené ve školském zákoně. RVP formulují pro jednotlivé etapy vzdělávání rámec v podobě vzdělávacích

sociálně-emoční kompetence pojí se všemi klíčovými kompetencemi5 (zejména pak s kompetencí osobnostní a sociální a kompetencí k občanství a udržitelnosti) a odrážejí se také v očekávaných výsledcích učení jednotlivých předmětů i průřezových témat (NPI, 2025a).

1.3 Prosociálnost Prosociálnost lze na nejobecnější úrovni operacionálně definovat jako akt chování, v němž se projevuje tendence pomáhat či prospět jinému člověku, skupině lidí nebo společenským cílům (Dovidio, Piliavin, Schroeder & Penner, 2006; Výrost & Slaměník, 2008). Často je tato definice rozšiřována o altruistický aspekt zdůrazněním, že iniciátor prosociálního chování jedná bez očekávání vnější odměny6 (Kline, Bankert, Levitan & Kraft, 2017; Roche-Olivar, 1997). V duchu nezištnosti je prosociálnost chápána i v českém modelu etické výchovy (EF ČR, z. s., nedat.). Tento výklad koresponduje s úvahou, že osvojení etické kompetence je možné dosáhnout podporováním rozvoje spravedlnosti a altruistického chování (Ma, 2006). R. Roche-Olivar, autor programu výchovy k prosociálnosti, na který navazuje iniciativa prosociálního vzdělávání a etické výchovy v celosvětovém měřítku, vyvinul širší definici prosociálního chování. Prosociální je podle něj takové chování, které bez vyhledávání vnější odměny upřednostňuje ostatní lidi nebo skupiny, a to dle kritérií recipientů, je objektivně pozitivní, chrání identitu, kreativitu a iniciativu zúčastněných osob, zvyšuje pravděpodobnost vytvoření pozitivní reciprocity a solidarity v následných mezilidských nebo sociálních vztazích (Roche-Olivar, 1997). Jiné teorie považují altruismus pouze za jednu ze čtyř podkategorií prosociálního chování, které tak může být realizováno rovněž prostřednictvím prosté pomoci (s očekáváním externí odměny), formou dobrovolnictví či spolupráce.7 (Dovidio et al., 2006; Schroeder & Graziano, 2015) oblastí, oborů a tematických okruhů, které vymezují obsah a očekávané výsledky učení. RVP zároveň slouží jako podklad pro tvorbu školních vzdělávacích programů (ŠVP), jež specifikují realizaci vzdělávání na úrovni jednotlivých škol. 5 „Klíčové kompetence představují souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého člena společnosti“ (MŠMT, 2023, 10). V důsledku revize RVP pro předškolní a základní vzdělávání (přijaté na konci roku 2024, v odborném diskurzu označované jako RVP 2025) byl výčet klíčových kompetencí upraven a rozšířen. Ke klíčovým kompetencím k učení, k řešení problémů a ke komunikační kompetenci přibyly nově kompetence kulturní a digitální. Tři klíčové kompetence osobnostní a sociální; kompetence k občanství a udržitelnosti; k podnikavosti a pracovní pak nahradily původní koncepty kompetence sociální a personální; kompetence občanské a kompetence pracovní (MŠMT, 2023 srov. NPI, 2025a). 6 Kline a jeho výzkumný tým došli ve své komparační studii k závěru, že se při definování prosociálnosti (kromě altruistické a kooperační charakteristiky) shodují odborníci také na jejím negativním vymezení ve smyslu opaku sobeckosti (Kline et al., 2017). 7 Dovidio a kolektiv (2006) definovali spolupráci jako sociální interakce, ve kterých se všechny strany účastní vzájemně závislých vztahů; očekává se, že jejich jednání bude koordinováno ke sledování společných vzájemně prospěšných (tj. prosociálních) cílů, které mohou zahrnovat sociální i materiální odměny.

Dle obecně prospěšné společnosti Etická výchova (nyní Etická a charakterová výchova, z. ú.), jež spolupracovala s MŠMT na zavedení etické výchovy v ČR, charakterizuje prosociální osobnost kromě ochoty jednat ve prospěch druhých také umění projevit soucit, mít pochopení pro potíže a chyby ostatních, schopnost prožívat s lidmi jejich radosti i strasti, cítit radost z možnosti obdarovat někoho nebo se rozdělit (Etická výchova, o. p. s., nedat.c). Výzkumem prosociálního chování se zabývá vývojová a diferenciální psychologie. Evoluční a sociální psychologie přispívají k porozumění prosociálnosti v širším společenském měřítku, podílejí se na uchopení jejích příčin i důsledků, které z prosociálního chování vyplývají pro všechny složky sociálního systému (Roche-Olivar, 1997; Schroeder & Graziano, 2015).

1.3.1 Evoluční aspekt prosociálnosti Evoluční perspektivu při studiu prosociálních reakcí načrtl v roce 1908 William McDougall ve své učebnici Úvod do sociální psychologie, jež je považována za základní kámen nové vědní disciplíny (Farr, 1986). V 50. a 60. letech 20. století začali etologové hledat behaviorální vzorce zapojené do komplexního sociálního chování, jež by mohlo mít genetický základ. Výzkumné programy Konrada Lozenze (1935), Karla von Frische (1948) a Nikolaase Tinbergena (1953)8 podpořily McDougallovy názory na instinktivní základ lidského chování a prokázaly vrozenou sílu predispozice, která přispívá k prosociálnímu jednání. Pochopení evolučních kořenů prosociálnosti dále prohloubil William Hamilton (1964) teorií inkluzivní zdatnosti, jež vysvětluje tendenci prospět jedincům s příbuzným genetickým materiálem.9 Bartal, Rodgers, Sarria, Decety a Mason (2014) v polemice s Hamiltonovou hypotézou ověřili na populaci krys, že podporu lze očekávat spíše od známých jedinců než od jedinců neznámých i přes jejich blízkou genetickou spřízněnost. Model recipročního altruismu Roberta Triverse (1971) je spolu s Hamiltonovým výkladem příbuzenského altruismu považován za základní teorii vývoje sociálního chování. Předpokládá, že se genetická tendence ke vzájemné pomoci, sdílení a spolupráci vyvinula 8 Tito tři významní etologové: Konrad Lorenz, objevitel vtiskování, Karl von Frisch, jenž dekódoval včelí tanec jako prostředek dorozumívání včelstva, a Nikolaas Tinbergen, badatel na poli společenského chování živočichů, který zpracoval podrobnou analýzu vrozených reakcí živočichů na specifické podněty, obdrželi v roce 1973 za své objevy nejvyšší vědecké vyznamenání Nobelovu cenu za fyziologii a lékařství. 9 Hamilton (1964) formuloval stanovisko, že spíše než reprodukce vlastního přesného genetického kódu je v zájmu organismu zachování a šíření genetické informace, která s jedincem úzce souvisí. Objasňoval tak jednání vedoucí k ochraně nejbližších členů rodiny za cenu sebeobětování. Inkluzivní fitness (kin selection), která byla za účelem zpřesnění podmínek altruistického chování navržena, zahrnuje biologickou zdatnost jedince (schopnost jedince předat své geny dalším generacím) i jeho příbuzných. Při výpočtu příspěvku příbuzných jedinců je využíván koeficient příbuznosti, který může být vyjádřen intervalem od 0 u nepříbuzných po 1 u jednovaječných dvojčat (index příbuznosti činí 1/2 u sourozenců a rodičů, 1/4 u synovců a 1/8 u bratranců). Altruistické chování lze očekávat, převažují-li možné výhody nad anticipovanými ztrátami. Z uvedeného vyplývá, že je jedinec připravený obětovat se, může-li tím zachránit více než dva bratry nebo osm bratranců (Hamilton, 1964).