Metody environmentální a outdoorové edukace
Ewa Pawłowicz-Sosnowska, Sebastian Sobczuk, Karol Sudewicz, César Méndez Domínguez, Maria Del Carmen Solís-Espallargas, Pablo Caballero Blanco, Alena Jůvová, Maria D’Ambrosio
METODY ENVIRONMENTÁLNÍ
A OUTDOOROVÉ EDUKACE
Ewa Pawłowicz-Sosnowska, Sebastian Sobczuk, Karol Sudewicz, César Méndez Domínguez, Maria Del Carmen Solís-Espallargas, Pablo Caballero Blanco, Alena Jůvová, Maria D’Ambrosio
Olomouc, 2025
Tato publikace byla zpracována v rámci mezinárodního projektu
Erasmus+ KA220 Environmental and outdoor education working methods ECOSTYLE, 2023-1-PL01-KA220-HED-000164552
Spolufinancováno Evropskou unií.
Názory a stanoviska vyjádřená v tomto dokumentu jsou pouze názory autora nebo autorů a nemusí nutně odrážet názory Evropské unie nebo Nadace pro rozvoj vzdělávacího systému. Evropská unie ani subjekt poskytující grant za ně nenesou žádnou odpovědnost.
Odborní recenzenti polské a anglické verze: dr hab. prof. uczelni Anna Klim-Klimaszewska
PhD. Francisco José Fernández Cruz
Odborní recenzenti české verze: doc. Mgr. Štefan Chudý, Ph.D.
Mgr. Bohdana Richterová, Ph.D.
Kniha je k dispozici pod licencí Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivatives 4.0 International
Neoprávněné užití tohoto díla je porušením autorských práv a může zakládat občanskoprávní, správněprávní, popř. trestněprávní odpovědnost.
1. vydání
© text Ewa Pawłowicz-Sosnowska, Sebastian Sobczuk, Karol Sudewicz, César Méndez Domínguez, Maria Del Carmen Solís-Espallargas, Pablo Caballero Blanco, Alena Jůvová, Maria D’Ambrosio
© Univerzita Palackého v Olomouci, 2025
Z anglického originálu Environmental and outdoor education working methods (vydáno v roce 2025, ISBN 978-83-68103-11-3) přeložili: Ondřej Duda a Alena Jůvová
Původní design obálky s použitím díla Emanuele Pacini, 2024, pro „Lido Eco“ navrhl Karol Sudewicz
https://doi.org/10.5507/pdf.25.24466675
ISBN 978-80-244-6667-5 (online: iPDF)
Nejhlubším a nejzávažnějším důkazem morálních důsledků ekologického problému je nedostatek úcty k životu, který je patrný ve značném množství vzorců chování, jež je v rozporu se zásadami ochrany životního prostředí.
Jan Pavel II
Poděkování
Chtěla bych upřímně poděkovat všem, kdo se podíleli na realizaci projektu a přispěli k současné podobě této publikace.
Ráda bych také vyjádřila poděkování všem našim zahraničním partnerům, s nimiž jsme měli čest spolupracovat. Patří mezi ně César Méndez Domínguez (Universidad Complutense v Madridu), Maria D’Ambrosio (Università degli Studi Suor Orsola Benincasa v Neapoli), Carmen Solís Espallargas a Pablo Caballero Blanco (Universidad de Sevilla), Alena Jůvová (Univerzita Palackého v Olomouci).
Díky společné aktivitě jsme mohli realizovat naše cíle a projektové záměry. Vaše práce, znalosti, kreativita a nasazení nám umožnily dosáhnout výsledků, které způsobí vážnou kvalitativní změnu v ekologické výchově a rapidní nárůst využívání moderních metod outdoorové výchovy učiteli a zároveň položí základy pro její další rozvoj. Doufáme, že předkládaná publikace, která je výsledkem dobré spolupráce ve vědeckovýzkumné a sociokulturní oblasti, přispěje k rozvoji outodoor a environmentální edukace a současně otevře prostor pro další diskusi o roli a významu hodnot v procesu integrálního vzdělávání.
Ewa Pawłowicz-Sosnowska Koordinátorka projektu Akademia Bialska im. Jana Pawła II
I TEORETICKÁ ČÁST: ENVIRONMENTÁLNÍ A OUTDOOROVÁ
1.1 Základní koncepce na Univerzitě Jana Pavla II., Bělá Podleská, Polsko............................11
1.1.1 Ekologické hodnoty v environmentální a outdoorové edukaci.................................
1.1.2 Determinanty environmentálnní a outdoorové edukace 13
1.1.3 Ontologický základ environmentální a outdoorové edukace....................................14
1.2 K průřezové dimenzi environmentální a outdoorové edukace na Universidad Complutense de Madrid, Španělsko......................................................................................19
1.2.1 Epistemologické zdůvodnění......................................................................................19
1.2.2 Model transverzální multidisciplinarity ......................................................................21
1.2.3 Odvozené metodické návrhy nebo přístupy k outdoorové edukaci..........................
1.3 Teoretická východiska k rozvoji environmentální a outdoorové edukace na Universidad de Sevilla (Španělsko)............................................................................................................29
1.3.1 Didaktická kontextualizace 29
1.3.2 Vzdělávání v oblasti udržitelnosti a venkovní praxe na Universidad de Sevilla....34
1.3.3 Metodiky vzdělávání pro udržitelnost a outdoorovou praxi.....................................35
1.3.4 Od teorie k praxi: projekt inovace výuky „Sostenibilidad en Juego“, Universidad de
1.4 Teoretická východiska environmentální a outdoorové edukace na Univerzitě Palackého v Olomouci, Česká republika.......................................................43
1.4.1 Současné pojetí environmentální edukace v České republice
45
1.4.2 Environmentální edukace v profesní přípravě učitelů, sociálních pedagogů a vychovatelů na Pedagogické fakultě Univerzity Palackého v Olomouci..............49
1.4.3 Integrace environmentální edukace a outdoorových aktivit 51
1.5 Základní koncepce University Degli Studi Suor Orsola Benincasa, Neapol, Itálie ...........62
1.5.1 Malý manifest za „eko-logické“ využití vyprávění příběhů a dalších imaginativních uměleckých forem
62
1.5.2 Ve všech smyslech. Žít! Je umění zanechat po sobě stopu a prolnout se, světlem 78
1.5.3 Pro ekologii tance.........................................................................................................81
2.1 Navrhované metody integrálního vzdělávání na Univerzitě Jana Pavla II. v Bělé Podleské v Polsku.......................................................................................................86
2.1.1 Experimentální kolo zkušeností v sociálním a přírodním prostředí 86
2.1.2 Senzorický eko-chodník 88
2.1.3 Vycházka 89
2.1.4 Ekologická venkovní dílna: Nastal čas objevovat les 90
2.1.5 Environmentální naučná stezka ..................................................................................92
2.1.6 Přehlídka recyklované módy 94
2.2 Praktické zkušenosti z environmentální a outdoorové výchovy na Universidad Complutense de Madrid (UCM) ve Španělsku
2.2.1 Senzorický přístup
2.2.2 Motorické a kognitivní dovednosti v přírodě: Vzdělávání v přírodě od mateřské po vysokou školu....................................................................................
2.2.3 Fyzický a scénický přístup
2.2.4 Umělecký, plastický a vizuální přístup na ulici (Street art)....................................
2.2.5 Přístup ke vzdělávacímu itineráři..............................................................................
2.2.6 Krajinářský, urbanistický, sociální a kulturní přístup
2.3 Návrh metod edukace v rámci integrálního přístupu na Universidad de Sevilla ve Španělsku
2.3.1 Zážitkové učení
2.3.2 Pozitivní rozvoj
2.3.3 Učení hrou (GBL)
2.3.4 Učení prostřednictvím pomoci druhým – Service-learning....................................
2.3.5 Outdoorová edukační praxe
2.3.6 Projektové učení (Project Based Learning
PBL)..................................................
2.4 Návrh metod integrace outdoorové a environmentální edukace
na Univerzitě Palackého v Olomouci v České republice
2.4.1 Jaro venku
2.4.2 Putování Českou Kanadou. Enviromentální edukace v přírodě
2.4.3 Sluňákov a Galerie v přírodě Domu přírody Litovelského Pomoraví. Exkurze pro studenty sociální pedagogiky
2.4.4 Vodácký kurz pro studenty pedagogických oborů
2.4.5 Kurz volnočasových aktivit a pobytu v přírodě.......................................................
2.4.6 Kurz pro zahraniční studenty: Experiential learning
2.5 Návrh edukačních metod na Universita Degli Studi Suor Orsola Benincasa, Neapol v Itálii
2.5.1 Setkání v zahradě
2.5.2 Být jeden pro druhého
2.5.3 Cvičení života. Pro generativní pedagogiku vztahu člověka a přírody..................
2.5.4 Tanec. Partitury pro plastická a hmatová těla
2.5.5 Doteky ........................................................................................................................
2.5.6 Putování prostorem. Teoretické základy „obývání ulice“ jako hlavní linie...........
ÚVOD
Narůstající problémy ve vztahu člověka a přírodního prostředí vedly k potřebě aktivit směřujících ke zlepšení současného stavu. Morální, vědecké a institucionální autority v posledních desetiletích opakovaně zdůrazňují naléhavou potřebu ověřit současný model vztahu člověka a životního prostředí a současně formovat nové postoje a chování k přírodě. Proběhlo a stále probíhá mnoho mezinárodních setkání a konferencí k otázkám životního prostředí a došlokezměnámvotázkáchpéčeoživotníprostředí,nejenvevropskýchzemích,alei jindevesvětě. Stále více se diskutuje o problému péče a odpovědnosti za životní prostředí v zájmu zachování kvality života budoucích generací, což vedlo ke vzniku konceptu udržitelného rozvoje. Tato myšlenka je zahrnuta v první větě Zprávy Světové komise pro životní prostředí a rozvoj 1987 – Naše společná budoucnost, kde seuvádí „...na současné úrovni civilizace je možný udržitelný rozvoj, tedy rozvoj, ve kterém lze uspokojit potřeby současné generace, aniž by byly ohroženy šance budoucích generací uspokojit jejich potřeby“ (Naše společná budoucnost, Zpráva Světové komise OSN pro životní prostředí a rozvoj, 1987).
Svět založený na míru, spravedlnosti a v souladu se zásadami udržitelného rozvoje je nejen ideální vizí budoucnosti, ale také závazkem, který OSN přijala v roce 2015. Cíle udržitelného rozvoje jsou nástrojem, pro uskutečnění této vize. Škola se k práci na jejich dosažení může připojit také tím, že bude vysvětlovat podstatu globálních vzájemných závislostí a výzev a bude rozvíjet postoje sdílené odpovědnosti za životní prostředí. Sama škola se také může stát udržitelnou institucí (Centrum Edukacji Obywatelskiej, Zrównoważony rozwój, 2024, online).
Vyhlášení Cílů udržitelného rozvoje (SDGs) v dokumentu Transforming Our World: Agenda 2030 for Sustainable Development, který byl přijat jako rezoluce Valným shromážděním OSN dne 25. 9. 2015, je pokračováním snah, jejichž cílem je dosáhnout udržitelného rozvoje ve třech dimenzích – ekonomické, sociální a environmentální.
Očekáváse,že17komplexníchcílůa169souvisejícíchkonkrétníchúkolůbudevpříštích letech podněcovat činnost v oblastech, které jsou pro lidstvo a planetu klíčové (Centrum Edukacji Obywatelskiej, Cele rozwojowe. Współpraca i solidarność, 2024, online). V různých oblastech lidské činnosti, včetně vzdělávání, již bylo podniknuto mnoho kroků k zavedení konceptu udržitelného rozvoje. Jak uvádí OSN ve svých pravidelných zprávách o pokroku v plnění cílů udržitelného rozvoje (SDGs) od roku 2015, jejich účinky se však stále zdají být neuspokojivé viz The Sustainable Development Goals Report, 2022, popř. 2025 (OSN, 2022, 2025, online).
V důsledku toto se stále více pozornosti věnuje přístupu, který se zaměřuje zejména na transformaci vztahu člověka a životního prostředí, ale jehož základem je především snaha o změnu v myšlení moderních lidí. Toto je v současné době vážná výzva pro vzdělávání ve světě i v Polsku. Důvodem je skutečnost, že předchozí systém vzdělávání posiloval racionálněmechanickémyšlení,potlačovaliniciativu,nepodněcovaltvořivosta emoce(Kozlowski,2022).
Oznámená „ekologická éra“ si vyžaduje nový přístup k výchově a formování člověka.
Aby byla současná environmentální edukace účinným nástrojem pro formování proenvironmentálních chování a postojů, měla by být holistická a týkat se všech oblastí lidské činnosti. Měla by být vedena v přirozeném prostředí osobou, která se ztotožňuje s prostředím a předpoklady environmentální edukace a který sám prezentuje vhodné proenvironmentální hodnoty.
Stále více se zdůrazňuje, že proenvironmentální hodnoty jsou hodnoty, které umožňují harmonickýrozvojčlověka,přírodyaspolečnosti (Michałowski,2000,s.103).Velmidůležitýmargumentem pro naše jednání je, že tyto hodnoty se naplňují v přímém kontaktu člověka s přírodou.
Kromě toho se stávají pomocníkem v lidském životě a rozvoji, uspokojují různé potřeby a motivují jednání, dávají lidskému životu smysl (Michałowski, 2000).
Pouze v péči o základní dobro, které životní prostředí představuje, a v přímém kontaktu s přírodou nalezneme nejen správné pro-ekologické hodnoty, ale i sami sebe. Pro-ekologické hodnoty, které určují správný vztah člověka k životnímu prostředí a tento vztah utvářejí, jsou fundamentálním prvkem integrálního rozvoje lidské osobnosti. S přihlédnutím k tomu všemu je třeba uznat, že právě příroda jako taková a správný vztah člověka k životnímu prostředí jsou dnes nezpochybnitelnými hodnotami. Je však třeba mít na paměti, že pro-ekologické hodnoty nevyplývají jen ze zaměření na dobro přírody. Pouze zaměření na člověka zajišťuje správnou interpretaci pro-ekologických hodnot, které teprve potom hrají správnou roli v integrálním rozvoji lidské osobnosti.
I TEORETICKÁ ČÁST: ENVIRONMENTÁLNÍ
A OUTDOOROVÁ EDUKACE V ODBORNÉ LITERATUŘE
1.1 Základní koncepce na Univerzitě Jana Pavla II., Bělá Podleská, Polsko
Koncepce Akademie Jana Pavla II. v Bělé Podleské v Polsku je založena na personalistické pedagogice. Personalistická pedagogika, která při svém zkoumání zohledňuje podstatu osoby, existenciální, společensko-historické a kulturní podmínky, neustále hledá adekvátní odpovědi nejen v teoretické oblasti, ale také v oblasti praktické vzdělávací činnosti (Nowak, 2019). V tomto smyslu není personalistický přístup k výchově v krizi, protože středem jeho odkazů je poznání člověka.
Integrální výchova je základem pro vytváření inovativních metod environmentální a outdoorové edukace. Naší myšlenkou je rozvíjet metody environmentální a outdoorové výchovy zaměřené na utváření ekologických dovedností přechodem od hodnot k ekologickému jednání.
Prosazování hodnot člověkem závisí na jeho porozumění a kognitivním kontaktu s nimi, který je umožněn specifickou lidskou činností. Znalost a naplňování proenvironmentálních hodnot těmi, kdo vedou výchovný proces, má zásadní význam pro budování hierarchie hodnot pro budoucí generace. Proto hodnoty v pedagogice vždy představují konkrétní cíle výchovy, včetně výchovy pro-ekologické/pro-environmentální, která formuje vhodné postoje člověka k sociálnímu a přírodnímu prostředí. Povrchní přístup k environmentální edukaci, v níž by nebyly zahrnuty hodnoty související s budováním správného vztahu a hlubšího propojení jedince se životním prostředím, tak může vést k nedostatečnému pochopení environmentálních otázek. Může dokonce přispět k jednání proti vlastnímu životu a blahu i proti životu a blahu lidstva a ostatních živých bytostí. Řešení globálních environmentálních problémů vyžaduje zaměření na hodnoty, které jsou chápány podobně a jsou společné všem etickým směrům. Patří k nim zejména úcta k životu, zdraví, soulad s přírodou, mír, solidarita, společenství, spravedlnost, odpovědnost, zdrženlivost, umírněnost, práce, kontemplace a soucit.
1.1.1 Ekologické hodnoty v environmentální a outdoorové edukaci
Proenvironmentální hodnoty v environmentální a outdoorové edukaci jsou nepostradatelné pro utváření správného vztahu jedin k životnímu prostředí a s tím souvisejícího integrálního rozvoje moderního člověka. Lze je charakterizovat takto:
1) Úcta/respekt k životu – uznání lidského života jako svébytné hodnoty, a to po celou dobu jeho trvání. Představuje základní proekologickou hodnotu, neboť je výrazem úcty k lidské důstojnosti a s ní souvisejícího základního přesvědčení o právu živých bytostí na život a jeho obranu (Tyburski, 1999; Skubala, Kukowka, 2020), utvářející imperativ povinnosti chránit veškerý život.
2) Zdraví–starostozdravísvéi ostatních.Vlivzdravéhopřírodníhoprostředínalidskézdraví je vědecky prokázán. S jejich rozvojem si lidé stále víceuvědomují, že zdravíjejich i všech živých forem závisí na tom, do jaké míry žijí v souladu s přírodou (Tyburski, 1999).
3) Citlivost, kontemplace, soucit, jsou v souvislosti s proekologickouvýchovouvnímány jako citlivost, absence lhostejnosti ke krásám přírody a k problémům životního prostředí. Formování ekologické citlivosti otevírá srdce a mysl světu, lidem a přírodě. Díky ní člověk nežije sám pro sebe, ale je schopen žít a jednat pro druhé (Michalowski, 2000).
4) Odpovědnost se chápe jako povinnost pečovat o životní prostředí, vlastní zdraví a zdraví ostatních.Zodpovědnýpřístupkživotubyměl býtu jedince formován jižod útléhodětství, protože napomáhá rozvoji jeho životních hodnot a vnitřní integraci. S odpovědností je spojen pocit povinnosti nést důsledky vlastního jednání, postojů, chování. Ekologická odpovědnost tedy představuje pocit odpovědnosti za svět, který přesahuje osobní zájmy, má přesahovat vlastní ‚já‘ ve prospěch druhých a jejich životní pohody (Dorst, 1987).
5) Střídmost, zdrženlivost– sebeovládánípřiužívánípřírodních statků jeprojevemuvědomění si soužití ostatními živými tvory. Toto soužití neznamená život na úkor někoho jiného, ale sdílení a vzájemnou pomoc. Je to změna dosavadního životního stylu a omezení konzumního přístupuk přírodním zdrojům. Zdrženlivost je třeba chápat jako jako rozvážnýzpůsob života založený na neplýtvání a uváženém využívání přírodních zdrojů, kde hrají hlavní roli střídmost a schopnost sebeovládání.
6) Společenství, solidarita – jako hodnota chápaná ve smyslu komunitarismu v oblasti environmentálních aktivit. Solidarita představuje ochotu podílet se na záležitostech komunity a respektovat úkoly ostatních jejích členů. Má dimenzi pocitu sounáležitosti lidského světa se světem přírody – jejím cílem je proměna individuálního postoje člověka k přírodnímu prostředí. Současně zdůrazňuje, že kromě reálných odlišností bychom neměli zapomínat na četná propojení mezi člověkem a přírodou. Solidarita má také druhý rozměr, který lze chápat jako cestu k civilizaci schopné respektovat potřeby všech zájmů ne-lidského světa, tedy živého světa jako celku. Tento rozměr má kulturně-civilizační význam (Papuzinski, 2006).
7) Práce – jakoproenvironmentální hodnotaspojená se spolehlivostí, svědomitostí a přesností při plnění úkolů a povinností, přispívající k ochraně přírodních zdrojů. Nejde zde primárně o samotný výkon práce (bez ohledu na její formu), ale o zdůraznění spolehlivosti a svědomitosti při jejím vykonávání. Práce rozvíjí smysl pro odpovědnost a hospodárnost, čímž formuje osobnost jedince a poskytuje mu hlubší ekologický rozměr.
8) Odvaha být je vyjádřením statečnosti a autenticity při uskutečňování a volbě pro-environmentálních postojů. Jde o ochotu jednotlivce stát se vzorem ekologicky odpovědného jednání a aktivně podněcovat ostatní k přijetí tzv. zeleného/ udržitelného životního stylu. Často to znamená přijímat svobodná, avšak složitá a emocionálně náročná rozhodnutí, jejichž podstatou je volba vědomě se vystavit se jiným názorům ve prospěch zachování morální integrity a ekologického přesvědčení. V této souvislosti je „odvaha být“ důležitým nástrojem utváření ekologicky uvědomělé identity jedince
9) Spravedlnost, mír zde chápeme jako schopnost zaujmout správné pro-environmentální postoje. Pro-environmentální moudrost představuje cílený a uvědomělý přínos k ochraně životního prostředí prostřednictvím vhodně zvolených environmentálně odpovědných rozhodnutí. Ekologická moudrost je zároveň uměním žít v souladu s přírodou, tedy žít s hlubokým pocitem sounáležitosti s přírodou a okolním světem. Nejde jen o návod na ochranu přírody, nýbrž o komplexní životní postoj.
10) Láska – spojená s hlubokou náklonností a s pocitem silného citového pouta ke všemu stvoření – k člověku i k přírodě, zahrnuje touhu po jednotě a rozdávání štěstí. Představuje základní hodnotu, na níž jsou postaveny všechny ostatní etické principy. Láska k přírodě je silný pocit emočního propojení a bytí s veškerým stvořením – existenciální sounáležitosti, je to ochota nezištně se mu věnovat a být mu užitečný
11) Naděje – jako pozitivní postoj k budoucnosti, víra v možnost překonání ekologické krize. Umožňuje hledět do budoucnosti – naší ekologické budoucnosti – s důvěrou; motivuje jednotlivce k činnosti, dodává sílu čelit nepřízni osudu a umožňuje proekologické jednání. Naděje tedy poskytuje oporu při prosazování ostatních ekologických hodnot (Gola 2022; Wróblewski, 2014, Michalowski, 2000, Steg, 2019).
12) Harmonie s přírodou/spojení s přírodou – posiluje pocit bezpečí, důvěru v život a pozitivní pohled na budoucnost. Pomáhá nám najít a pocítit naše pravé já, naši lidskost.
1.1.2 Determinanty environmentálnní a outdoorové edukace
V přístupu k ekologické krizi lze z hlediska ekofilozofie a souvisejících pedagogických koncepcí rozlišit dva základní směry:
a) umírněný směr označovaný jako mělká či umírněná ekologie, který se zaměřuje především na důsledky ekologické krize a na nápravná opatření – mělké ekologické vědomí,
b) radikálnísměr,označovanýjakohlubinnáekologie,podleněhožjezměnaekologickésituace možná pouze prostřednictvím proměny lidského vědomí – tedy postoje člověka k přírodě i k sobě samému. Podstatou hlubinné ekologie je zásadní změna životního stylu, dosažení specifického typu ekologického vědomí a přijetí nové filozofie života. Jde o celostní, integrální přístup ke komplexnímu problému ekologické krize – hlubinné ekologické vědomí (Gromowska-Melosik, 2024; Aktürk Çetin, 2022; Ryś, 2018; Fijałkowski, 2019; Jaromi, 2017; Fijałkowski, 2017).
Jan Pavel II. napsal: „Člověk často vnímá své přirozené prostředí pouze skrze jeho bezprostřední užitkovou hodnotu a možnosti konzumního využití.“ Stvořitel však zamýšlel, aby „... člověk vstupoval do vztahu s přírodou jako její rozumný správce a ochránce, nikoli jako bezohledný vykořisťovatel“ (Jan Pavel II., 1980). Tuto ekologickou etiku navíc papež zasazuje do širšího civilizačního rámce: „Na krizi civilizace je třeba odpovědět civilizací lásky, založenou na univerzálních hodnotách míru, solidarity a svobody, které nacházejí své plné naplnění v Kristu“ (Jan Pavel II., 1994).
1.1.3 Ontologický základ environmentální a outdoorové edukace
Environmentální a zážitkovou edukaci zařazujeme do ontologických základů výchovy avzdělávání,přičemžvycházímezestratifikačníteoriev rámcibiologického,psychologického, socio-kulturního a duchovního rozvoje člověka (Kunowski, 2011). Pedagogika je tak odvozena z filozofie, což znamená, že od počátku má primárně filozofický charakter (Kubinowski, 2024, s. 55). Současně se opíráme o Rubachův návrh definice předmětu pedagogického výzkumu, který autor považuje za pedagogickou praxi. Podle něj je edukace nejširším pedagogickým pojmem, který zahrnuje výchovu, vzdělání, vyučování, učení apod., tedy formální, institucionální a neformální individuální činnosti podporující rozvoj životních možností člověka vevšech jeho aspektech‘ (Rubacha, 2021, s. 11). Zúžení předmětu pedagogiky a pedagogických věd na edukační praxi je v souladu s předpokladem jejich zařazení mezi společenské vědy.
V návaznosti na Kubinowského se při pokusu o definici kategorie idiomu současné pedagogiky, která může poskytnout konstruktivní odpověď na různé civilizační krize, shodujeme, že jejím posláním není pouze poznávání reálných edukačních procesů a jejich podmínek, ale takérealizaceidejíprodemokratickéaprohumanistickévýchovy (Kubinowski,2024,s. 56–57).
„V důsledku toho jde o rozvíjení takového vědeckého pojetí současné pedagogiky, které se nezastavuje u objektivizovaného či konstruktivistického poznání, ale toto poznání podřizuje podstatě pedagogického myšlení a jednání, které se prakticky zaměřuje na konstruktivní proměnu osobnosti“ (Kubinowski 2012, s. 205). Takto chápaná pedagogika se nachází mezi přírodními a humanitními vědami, uměním, etikou a jednáním; teoretickým a praktickým; faktickým
a potenciálním; filozofií a empirií; popisem a hodnocením; diagnózou, prognózou a projektováním; zkušeností a imaginací; demokracií a povinností; verbalizmem a angažovaností; jednotou a rozmanitostí; reflexí a metodologií atd. (Kubinowski 2012, s. 207).
Kubinowski navrhuje považovat za pedagogický výzkum takový typ bádání, který splňuje dvě podmínky. Za prvé jde o předmět výzkumu, který se široce chápe jako proces formování (výchova, vzdělávání, školení, formování atd.) člověka a jeho rozmanité kontexty. Za jde ovyužívánípedagogicképerspektivy,kteráv tomtovýzkumu představujespecifickýkognitivní rámec zahrnující tři úrovně poznávání:
• Popis, analýzu, interpretaci a porozumění/vysvětlení zkoumaných výchovných a vzdělávacích jevů, procesů a jejich kontextů.
• Humanistické hodnocení těchto jevů s předpokladem, že humanismus je diskurzivní kategorií založenou na aplikaci konstruktivního axiologického relativismu
• Vztahování výsledků výzkumu a jejich hodnocení ke kategorii potenciálu člověka a jeho světa/světů, tedy hledání a navrhování možných konstruktivních pro-per-sociálních, prosociálních, pro-demokratických, pro-humanistických, pro-ekologických změn apod. (Kubinowski 2008, p. 48–49).
Nejdůležitější jsou výzkumné úspěchy, které přinášejí důležitý poznávací přínos a přispívají k vytváření lepšího světa pro všechny (Kubinowski 2024, s. 57).
Ve svých úvahách primárně odkazujeme na encykliku papeže Františka Laudato si’ opéčiospolečnýdomov,kterásezabývátématemochranyživotníhoprostředíapéčeovšechny lidi. Zároveň se dotýká širších otázek týkajících se vztahu mezi Bohem, lidmi a Zemí. Papež v první kapitole nazvané „Co se děje v našem domově“ nastiňuje rozsah současných environmentálních problémů, mezi něž patří znečištění, úbytek biodiverzity, klimatická změna, nedostatek vody a sociální nerovnost. Následně se detailněji věnuje tématu „Lidský faktor ekologické krize“,kterývnímájakopříčinutěchtoproblémů.Meziuvedenéfaktorypatříneuváženévyužívání technologií, snaha manipulovat s přírodou a ovládat ji, vnímání člověka jako entity oddělené od životního prostředí, ekonomické teorie s omezenou tematickou působností a morální relativismus.Čtvrtá kapitolas názvem „Integrální ekologie“ představujeústřední konceptencykliky pro řešení současných společenských a ekologických problémů. Integrální ekologie uznává, že lidskébytostijsousoučástíširšíhosvěta,avyzývák „... hledání integrálních řešení, která berou v úvahu vzájemnou interakci přírodních systémů mezi sebou a s systémy sociálními“ (LS 139).
Zatímco analýza ekosystémů se běžně využívá v ekologických vědách, integrální ekologie rozšiřuje toto paradigma a zahrnuje etické a duchovních dimenze jednání lidí vůči sobě navzájem i vůči přírodnímu světu, přičemž čerpá z jejich vlastního kulturního, rodinného, komunitního zázemí, z ctností, náboženství a respektu k obecnému dobru.
V páté kapitole „Směrnice a činy“ papež vyzývá k mezinárodním dohodám na ochranu životního prostředí a podporu zemí s nízkými příjmy, k tvorbě nových národních a místních politik, k transparentnímu a inkluzivnímu rozhodování a k budování ekonomiky, která bude
sloužit obecnému blahu. Encykliku uzavírá kapitola „Ekologická výchova a spiritualita“, kde nalézáme praktické pokyny pro každodenní život. Papež podporuje životní styl založený nikoli na konzumu, ale na nadčasových a trvalých hodnotách. Vyzývá k rozvoji environmentální edukace, radosti z okolního prostředí, láskyplnému občanství, přijetí svátostí a k tzv. „ekologické konverzi“, v níž setkání s Ježíšem vede k hlubšímu společenství s Bohem, druhými lidmi i přírodou (Rice, 2022)
Jinými slovyvyzývá k „ekologické konverzi“, která zahrnuje změnu životního stylu, způsobů výroby a spotřeby. Encyklika rovněž kritizuje „kulturu odmítání“, přičemž zdůrazňuje nutnost harmonického soužití člověka s přírodou. Současná kultura jako kultura konzumu odkazuje na sociální a ekonomický model, jenž vede k degradaci životního prostředí a k marginalizaci chudých. Tento model je kritizován za podporu nekontrolovaného konzumerismu a plýtvání zdroji, což vede k vykořisťování jak lidí, tak přírody jako celku. Takový přístup se vyznačuje nedostatkem odpovědnosti a úcty k přírodnímu světu i lidské důstojnosti, což přispívákezhoršováníenvironmentálníchasociálníchproblémů.TextvyzývákuvážlivépéčioZemi a všechny její obyvatele, přičemž celou realitu pojímá jako „společný domov“. Tento přístup v praxi vyžaduje interdisciplinární dialog mezi teology, filozofy, ekology, pedagogy a dalšími odborníky, který může vést k novým a inovativním řešením v oblasti vzdělávání a environmentálního působení.
V tomto kontextu je rovněž důležité podporovat větší povědomí a porozumění dopadu lidské činnosti na planetu a roli, kterou může hrát náboženství při formování budoucích aktivit pro Zemi. To ještě více zdůrazňuje nutnost překračovat hranice tradičních disciplín a paradigmat poznání ve prospěch budování mostů mezi vědeckým poznáním a axiologickou sférou, včetně lidského náboženství. Takový přístup může inspirovat hlubší proměny jak v osobní, tak ispolečenskérovině,atovevztahukvýzvám,kterédnesformulujemoderní ekologieaochrana životního prostředí (František, 2015; Aleksiejuk (ed.), 2021).
Seznam literatury
Aktürk Çetin, B. (2022). Evaluation of Deep Ecology Movement Assumptions in Management of Environmental Crises. International Journal of Eurasia Social Sciences (IJOESS), 13(48), 739–752. http://dx.doi.org/10.35826/ijoess.3162
Borysewicz, A. R. (1999). Kształtowanie postawy proekologicznej u studentów. Studia Pedagogiczne. Problemy Społeczne, Edukacyjne i Artystyczne, 12, 241–245. Centrum Edukacji Obywatelskiej, Zrównoważony rozwój. [online]. 25. 01. 2024, [cit. 2024-06-07]. Downloaded from: https://globalna.ceo.org.pl/tematy/zrownowazony-rozwoj/. Centrum Edukacji Obywatelskiej, Cele rozwojowe. Współpraca i solidarność. [online]. 25. 01. 2024, [cit. 2024-06-07]. Downloaded from: https://globalna.ceo.org.pl/tematy/zrownowazonyrozwoj/ wspolpraca-i-solidarnosc/. Chałas, K. (2018). Edukacja aksjologiczna i wychowanie ku wartościom podstawą budowana szkoły jako wspólnoty życia pracy i służby. Prima educatione, 2, 11–22. Chałas, K. (2019). Dydaktyka akademicka w uniwersytecie katolickim. T. 1. Dydaktyka zaangażowana – z doświadczeń Katedry Dydaktyki i Edukacji Szkolnej. Wydawnictwo KUL. Dołęga, J. M. (2011). Nauki środowiskowe na początku XXIwieku. Pedagogika Christiana, 2/28, 11–39. Dorst, J. (1987). Siła życia. Warszawa: Państwowy Instytut Wydawniczy.