kvalita Ĺživota detĂ.indd 2
22.10.2010 11:45:36
kvalita života detí.indd 3
Hana Lukášová
kvalita života dětí a didaktika
22.10.2010 11:45:36
KATALOGIZACE V KNIZE – NÁRODNÍ KNIHOVNA ČR Lukášová, Hana Kvalita života dětí a didaktika / Hana Lukášová. – Vyd. 1. – Praha : Portál, 2010. – 208 s. ISBN 978-80-7367-784-8 (brož.) 316.346.32-053.5 * 316.728-021.465 * 159.923.5 * 37.02 * 37.064.2 * 373.3 • děti školního věku • kvalita života • rozvoj osobnosti • didaktika • učitel a žák • základní školy • příručky 373.2/.3 – Předškolní a primární výchova a vzdělávání [22]
Lektorovali: prof. PhDr. A. Nelešovská, CSc., prof. PhDr. V. Spilková, CSc., prof. PhDr. J. Maňák, CSc. © Portál, s. r. o., Praha 2010 ISBN 978-80-7367-784-8
kvalita života detí.indd 4
22.10.2010 11:45:36
Obsah
Úvod . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 1 Dvě vstupní otázky . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 1.1 Jak můžeme chápat kvalitu života dětí ve výuce? . . . . 11 1.2 Co je didaktika? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 2 Pojetí primárního vzdělávání a výuky . . . . . . . . . . . . . . . . 17 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6
Z čeho vychází koncepce primárního vzdělávání? . . Jaké mohou být vztahy učitele a žáků ve výuce? . . . Co je výukový styl? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Jaké výukové styly můžeme rozlišit? . . . . . . . . . . . . Jaký styl výuky volit? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Může být vztah učitel–žáci zdrojem naděje nebo beznaděje žáků? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.7 Jaké důsledky pro rozvoj žáků můžeme pozorovat? 2.8 Jak řídit výuku z hlediska pedagogické interakce a komunikace? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . .
. . . . .
17 23 27 27 29
. . 30 . . 32 . . 34
3 Otázky kvality života dětí ve výuce . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5
Otázky Otázky Otázky Otázky Otázky
zdraví, somatického růstu a zrání žáků . psychického vývoje žáků . . . . . . . . . . . . sociálního rozvoje žáků . . . . . . . . . . . . . žákovské identity . . . . . . . . . . . . . . . . . . duchovního (spirituálního) rozvoje žáků
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
46 51 66 73 77
4 Rozhodování o otázkách výuky . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 4.1 Jak rozhodovat o cílech výuky? . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
5
kvalita života detí.indd 5
22.10.2010 11:45:37
4.2 4.3 4.4 4.5 4.6
Jak rozhodovat o obsahu výuky? . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 Jak rozhodovat o metodách výuky? . . . . . . . . . . . . . . 118 Jak rozhodovat o organizačních formách výuky? . . . 141 Jak rozhodovat o materiálních prostředcích výuky? . 151 Jak rozhodovat při kontrole a hodnocení výsledků výuky? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
Naděje a přání na závěr . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183 Summary . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185 Seznam literatury . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187 Rejstřík (vybrané pojmy) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
6
kvalita života detí.indd 6
22.10.2010 11:45:37
Motto: „Dobré vyučování pokládal Komenský za velké tajemství; to upomíná na jeho výroky o člověku jako nejsložitější, nejnevyzpytatelnější bytosti. Vztahy ve výchově a vzdělávání mají být založeny na vzájemné lásce jako u otce a syna podle Jana 5, 19–20.“ Z komentáře D. Čapkové (2007) k dílu J. A. Komenského DIDACTICAE IDEA EX ARCANIS AETERNIS
kvalita života detí.indd 7
22.10.2010 11:45:37
Věnování Publikaci bych ráda věnovala svým dvěma vnoučátkům Kateřince a Martínkovi.
Poděkování Za náměty na úpravu textu publikace děkuji všem uvedeným lektorům a také prof. PhDr. J. Marešovi, CSc., a doc. PhDr. T. Janíkovi, Ph.D., M.Ed. Dále chci poděkovat paní učitelce Mgr. I. Šimkové za hledisko učitele z praxe.
Publikace je příspěvkem k řešení výzkumného záměru MSM 0021620862 s názvem Učitelská profese v měnících se požadavcích na vzdělávání, který se uskutečňuje ve spolupráci s PdF UK v Praze. Finanční podporu poskytla PdF OU v Ostravě.
kvalita života detí.indd 8
22.10.2010 11:45:37
Úvod
Jak nově proniknout do tajemství výuky, na které poukazuje motto? V publikaci budeme vycházet z celostního pohledu na rozvoj žáka v období primárního vzdělávání, jejž shrnujeme pod pojmem kvalita života dětí. Takový pohled na žáka je výzvou k řešení otázek vzdělávání v nových kontextech a souvislostech. Učitel může vidět žáka buď celého, nebo ho redukovat jen na „hlavu“, která chodí do školy – to v tom případě, že svou pozornost zaměří jen na kognitivní kvality rozvoje žáků. V první kapitole se pokusíme odpovědět na dvě základní otázky: z Jak můžeme chápat kvalitu života dětí ve výuce? z Co je didaktika?
Ve druhé kapitole poukážeme na důsledky toho, když vezmeme skutečně vážně rozvojové aspekty vzdělávání žáků, kterým nebyla zdaleka věnována taková pozornost jako tradičně zdůrazňovaným kognitivním a výkonovým aspektům. Nový kontext vyžaduje nové chápání žáka jako rodící se osobnosti, zájem o kvalitu jeho celého života a o nové způsoby komunikace učitel–žák ve výuce. V edukační kultuře obratu, jíž se zde budeme věnovat, jsou obsaženy naléhavé výzvy pro změnu přístupu k primárnímu vzdělávání. Ve třetí kapitole budou z velké šíře přístupů ke kvalitě života dětí (viz také Mareš a kol., 2006–2008) vybrány ty poznatky, které nám pomáhají domýšlet nové přístupy k procesu výuky
9
kvalita života detí.indd 9
22.10.2010 11:45:38
v primárním vzdělávání. Z hlediska základů lidství bychom v našem myšlení o žácích a v našem rozhodování o nich neměli vynechat žádný z důležitých aspektů. Dobře promyšlený základ rozvoje dětí ve výuce nám umožní nově rozhodovat o všech dílčích otázkách edukačního procesu. Čtvrtá kapitola přináší několik vybraných didaktických otázek. V odpovědích na ně probereme některé možnosti nového didaktického rozhodování a odlišných výukových postupů v primárním vzdělávání, které posilují rozvoj žáků, o nějž nám jde především. Publikace představuje pokus vybrat didaktické poznatky, které by inspirovaly současné učitele a z nichž by mohlo vycházet budoucí nové pojetí didaktiky, především v primárním vzdělávání. Text záměrně koncipujeme tak, že k základním tématům se opakovaně vracíme s rozšiřujícími informacemi a uvádíme je do dalších didaktických souvislostí. Budeme doufat, že vám tato publikace přinese pomoc při tvorbě a realizaci školních vzdělávacích programů.
10
kvalita života detí.indd 10
22.10.2010 11:45:38
1 Dvě vstupní otázky
1.1 Jak můžeme chápat kvalitu života dětí ve výuce? Kvalita vzdělávání a výuky se vždy opírá o požadavek dobra člověka, které se pochopitelně týká jak žáků (jejich učebních činností), tak učitelů (jejich vyučovacích činností). V dnešní době je však situace vzdělávání velmi složitá. Velké nároky společnosti vědění, v níž žijeme, a složitost doby, v níž nastává obrat v pohledu na vzdělávání, kladou značné požadavky na změnu, o kterou by se měla starat pozitivní pedagogika. Ta se zaměřuje na nové možnosti již připomenuté edukační kultury obratu. Rámec tohoto pojmu naznačuje Helus (2008), když konstatuje, že je třeba daleko důrazněji se ptát, jakým cílům musíme změny edukace podřídit a jaké kvality v člověku posilovat (Spilková, Vašutová, 2008, s. 17). To je výzva k novému hledání. Nové možnosti nám v tomto směru může ukázat právě soustředění na kvalitu života dětí ve výuce. Pojem kvalita života vymezuje ve vztahu k celkovému pojetí člověka např. J. Křivohlavý: „Kvalita života je definována 11
kvalita života detí.indd 11
22.10.2010 11:45:38
s ohledem na spokojenost daného člověka s dosahováním cílů určujících směřování jeho života“ (2001, s. 40). Světová zdravotnická organizace definuje kvalitu života následovně: „Jde o individuální percipování své pozice v životě, v kontextu té kultury a toho systému hodnot, v nichž jedinec žije; pojem vyjadřuje jedincův vztah k vlastním cílům, očekávaným hodnotám a zájmům…, zahrnuje komplexním způsobem jedincovo somatické zdraví, psychický stav, úroveň nezávislosti na okolí, sociální vztahy, jedincovo přesvědčení, víru – a to vše ve vztahu k hlavním charakteristikám prostředí… Kvalita života vyjadřuje subjektivní ohodnocení, které se odehrává v určitém kulturním, sociálním a environmentálním kontextu…, kvalita života není totožná s termíny ,stav zdraví‘, ,životní spokojenost‘, ,psychický stav‘ nebo ,pohoda‘. Jde spíše o multidimenzionální pojem.“ (viz J. Mareš, 2006, s. 25) Na kvalitu života dětí ve výuce je rovněž třeba nahlížet multidimenzionálně. Pojem není snadné vymezit. Prozatím bylo z tohoto hlediska zkoumáno především psychosociální klima školy. Kvalita života žáků ve škole však ovlivňuje jejich zdravotní, psychické, sociální i spirituální oblasti rozvoje. Ty se také staly v posledních letech předmětem výzkumu (viz Mareš, 2007, s. 83–98, 2006, 2008), z jehož výsledků budeme dále vycházet. Při utváření žákovských možností rozvoje ve vzdělávání a výuce jsou pochopitelně důležité všechny čtyři zkoumané oblasti rozvoje. Žákem zde označujeme dítě, které navštěvuje základní školu. V našem textu budeme mít na mysli především žáka v primárním vzdělávání. K němu budeme vztahovat oblasti rozvoje všech kvalit života i rozhodování o výuce. Věk žáků v období primárního vzdělávání je vhodné dále diferencovat. V období mladšího školního věku (6–12 let) prochází vývoj dětí určitou vnitřní diferenciací. Matějček navrhuje rozlišit tento věk na raný školní věk (mezi 6.–9. rokem), kdy probíhá adaptace na školu, a střední školní věk (mezi 10.–12. rokem), který byl zatím didaktikou spíše přehlížen. Jeho vymezení některými charakteristikami, především v sociální a personální dimenzi rozvoje dítěte, považuje autor za objevné (1994, s. 57–64). Zdůrazňuje, že v této době se
12
kvalita života detí.indd 12
22.10.2010 11:45:38
rozhoduje „o zdravém utváření mužské a ženské identity (tj. vědomí vlastního já)“ (1995, s. 59). Toto rozlišení mladšího školního věku budeme používat dále v těch částech textu, kde to bude funkční, a v tématech, v nichž jsou již poznatky pro toto jemnější rozpoznávání vývoje dítěte dostupné.
1.2 Co je didaktika? Ve výše uvedeném pojetí se jakoby obloukem vracíme ke Komenského ideji didaktiky jako umění vyučovat (viz úvodní motto), které je podpořeno syntézou vědních poznatků z řady pedagogických, humanitních i přírodních věd na jedné straně a novou edukační kulturou s etickými hodnotami na straně druhé. Komenský si vždy pokládal otázky o výchově, vzdělávání a výuce v kontextu lidského života. Zkoumal je z mnoha aspektů tajemství života člověka, při poznávání světa i sebe samého. Didaktiku vymezil jako umění vyučovat, protože si byl vědom, v jak složitém kontextu se procesy výchovy a vzdělávání nacházejí. Od té doby došlo k mnoha proměnám pojetí didaktiky (Vališová a kol., 2004; Skalková, 2004; Šimoník, 2003; Kalous, Obst, 2002; Vyskočilová, Dvořák, 2002; Kurelová a kol. 1999). V současné odborné literatuře se můžeme setkat s mnoha odpověďmi na otázku o podstatě didaktiky. Pojem vyšel původně z řeckého pojmenování didaskein, což znamená učit, vyučovat, poučovat, jasně vykládat nebo dokazovat, jak uvádí Skalková (2007a). Autorka také popsala, jak se historicky proměňoval předmět vědního oboru didaktika. Sama v současnosti vymezuje didaktiku jako „teorii vzdělávání a vyučování“, která se zabývá především problematikou vzdělávacích obsahů, jež se jakožto výsledky společensko-historické zkušenosti lidstva stávají v procesu vyučování individuálním majetkem žáků. Už toto vymezení odhaluje ovšem jistý rozpor, který lze vnímat jako obtíž současného didaktického myšlení. Učitel promýšlí obsahy věd (umění, sportu a techniky) a také cesty učení žáků. Obsah vzdělávání vymezuje současná společnost v požadavcích
13
kvalita života detí.indd 13
22.10.2010 11:45:39
dokumentu Rámcový vzdělávací program základního vzdělávání. Úkolem učitele ve výuce je přitom otevírání takových žákovských cest k výsledkům výuky, které na jedné straně odpovídají požadavkům jmenovaného dokumentu, na druhé straně možnostem žáků a jejich kvalitě života. Snahu o vymezení předmětu didaktiky komplikuje skutečnost, že jevy výuky se vždy odehrávají ve složitých výchovných a společenských kontextech. Učitel jednak reaguje na výchovné a vzdělávací preference rodin, z nichž děti do výuky přicházejí, jednak vychází z toho, jak formuluje cíle výuky společnost. Jestliže jsou dnes cíle výuky vymezovány jako učební kompetence žáků, vyvstávají před učitelem nové nesnadné úkoly, s nimiž mu může didaktika pomáhat tím, že nabízí řešení respektující kvality života dětí. V našem textu chápeme didaktiku jako teoretický základ pro profesionální učitelské rozhodování o výuce (vyučování a učení). Jde o pojetí, jež sleduje základy lidskosti žáků ve výuce. S pojmem lidskost je spojen důraz na rovnováhu celostního rozvoje žáků ve výuce ve všech oblastech, tj. tělesné, duševní, sociální, duchovní. Žák sám postupně přebírá odpovědnost za své učení a seberozvoj. Tímto pojetím předcházíme redukci na pouhý kognitivní rozvoj žáků ve výuce, s nímž se v dnešní praxi stále ještě setkáváme. Didaktické otázky procesu výuky jsou sledovány v kontextu otázek kvality života člověka v dětství, tj. v době primárního vzdělávání. Didaktika se zaměřuje na nové pojetí žáka ve výuce, a to z hlediska vybraných oblastí kvality života dětí. Může pak být východiskem pro tvořivého učitele, který umí při svém každodenním profesním pedagogickém rozhodování transformovat vědecké poznatky didaktiky do přípravy na výuku i do její reflexe (Kantorková, 2000; Pasch a kol., 1998; Petty, 2006; Štech, 2009). Pedagogickou reflexí, o níž se naše pojetí výuky významně opírá, rozumíme takové profesní myšlení učitele, které vede k pedagogickému rozhodování, za jehož důsledky v učební činnosti žáků stejně jako za jejich rozvoj přebírá učitel – ve vztahu
14
kvalita života detí.indd 14
22.10.2010 11:45:39
k závazným hodnotám a cílům vzdělávání – skutečně uvědomělou odpovědnost (Lukášová, 2003; Pasch a kol., 1998; Kasáčová, 2005). Didaktické rozhodování je nepřetržitý a tvořivý proces, v němž však můžeme rozlišit tři kvalitativní fáze: 1) Didaktické rozhodování před výukou (příprava procesu výuky) Tvořivý učitel si před vyučováním klade řadu otázek, na něž má v této fázi čas a klid odpovědět. Patří mezi ně např.: z Co už žáci o tématu vědí? z Jaké jsou jejich předchozí zkušenosti? z Do jakých osobních zvláštností v chápání světa se zkušenosti žáků promítají? z Čeho chci vyučováním dosáhnout? z K čemu mají žáci svou učební činností směřovat? K jakým hodnotám a kompetencím budou vedeni? Co mají na konci vyučovací hodiny nebo projektu umět, dokázat, obhájit? Jakým způsobem mohu motivovat zájem žáků o téma výuky? z Prostřednictvím jakých učebních úloh a činností mohou žáci dosáhnout cílů výuky? Jaké nástroje k sebekontrole a sebehodnocení učebních činností a dosažených výsledků výuky žákům poskytnu? z Jaké potíže v učebních činnostech žáka mohu očekávat? z Jak jsem připraven pomáhat žákům při řešení problémů v učební činnosti?
2) Didaktické rozhodování během výuky (pozorování a bleskové rozhodování při řešení konkrétních situací) V této etapě musí učitel: z ve zlomcích sekundy rozhodovat o průběhu výuky a vyhodnocovat ho podle potřeb žáků tvořivě měnit tempo a náročnost učebního procesu,
15
kvalita života detí.indd 15
22.10.2010 11:45:39
z bleskově rozhodovat, zda je potřebné zařadit jiné učební činnosti, když ty původně plánované nevedou žáky k cíli, z diagnostikovat chyby v učebních činnostech žáků a vědomě s nimi pracovat (vědomě volit fázi detekce, identifikace, interpretace a korekce – viz dále), z na základě podnětů od žáků a problémů v jejich učebních činnostech přebírat odpovědnost za případnou úplnou změnu tématu a cílů i strategie výuky.
3) Didaktické rozhodování po skončení výuky V procesu pedagogické reflexe a sebereflexe vyhodnocuje učitel proces výuky. Slouží mu k tomu např. následující otázky: z Dosáhli žáci stanovených cílů výuky? z Dospěli k očekávaným výsledkům učebních činností? z Proběhla kontrola (sebekontrola) a hodnocení (sebehodnocení) výsledků učebních činností? z Jaké nové poznatky o žácích (kvalitě jejich života) nebo o učebních a vyučovacích činnostech lze z vyučovací hodiny vyvodit? z Na základě kterých hodnot lze evaluovat výsledky procesu výuky? z Co bude potřebné do budoucna změnit? z Jak budu postupovat při nové přípravě na výuku?
Reflexe a sebereflexe učitele by měla napomoci hledat cestu, jak postupně zapojovat do rozhodování o výuce žáky tak, aby se postupně mohli sami stát tvůrci vlastního učení a seberozvoje. Ve strategiích výuky, jež kombinují všechna hlediska procesu, můžeme před nimi otevírat stále větší prostor pro aktivitu, samostatnost a tvořivost (viz také inspirace u Maňáka, 1998; Maňáka, Janíka, Švece, 2008) a sledovat jejich rozvoj ze všech hledisek kvality života.
16
kvalita života detí.indd 16
22.10.2010 11:45:39