#489 OPERA FACULTATIS PHILOSOPHICAE UNIVERSITATIS MASARYKIANAE SPISY FILOZOFICKÉ FAKULTY MASARYKOVY UNIVERZITY
Informační bezpečnost žáků základních škol Lekce v knihovnách Pavla Kovářová
FILOZOFICKÁ FAKULTA MASARYKOVA UNIVERZITA #489
BRNO 2019
Obsah PŘEDMLUVA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 ÚVOD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 1 INFORMAČNÍ BEZPEČNOST A DIGITÁLNÍ STOPY . . . . . . . . . . . . . . . . 1.1 Získávání a hodnocení informací a jejich zdrojů . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.1.1 Získávání informací . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.1.2 Hodnocení informací . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2 Digitální stopy jako riziková tvorba informací . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2.1 Vznik a získání digitální stopy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2.2 Legální narušení informačního soukromí . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2.3 Informační útoky se zaměřením na dětské oběti . . . . . . . . . . . . . 1.3 Bezpečnostní opatření . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.3.1 Právní předpisy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.3.2 Technické zabezpečení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.3.3 Prevence chováním . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
13 14 15 17 20 23 27 30 34 38 42 46
2K NIHOVNY JAKO SOUČÁST VZDĚLÁVACÍHO SYSTÉMU ČR . . . . . . . . 2.1 Vzdělávací politika a knihovny . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1.1 Informační gramotnost a bezpečnost . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1.2 Standardizace českého vzdělávání na ZŠ a informační bezpečnost . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1.3 Zprostředkovatelé poznatků o informační bezpečnosti pro děti . . 2.1.4 Inspirace pro lekce informační bezpečnosti v knihovnách . . . . . . 2.2 Vzdělávání v knihovnách v informační bezpečnosti . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.1 Současné vzdělávací akce v knihovnách a informační bezpečnost 2.2.1.1 Metodologie úvodního šetření . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.1.2 Výsledky dotazníků . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.1.3 Závěry výchozího stavu v knihovnách . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.2 Znalosti knihovníků v informační bezpečnosti . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.2.1 Metodologie testování . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.2.2 Popis výsledků . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.2.3 Bodové hodnocení a vlastnosti testových úloh . . . . . . . . . . . 2.2.2.4 Vliv pohlaví, vzdělání a přesvědčení knihovníků . . . . . . . . . . 2.2.2.5 Závěry z testování znalostí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.3 Zhodnocení současného stavu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3 Potenciál knihoven pro vzdělávání v informační bezpečnosti . . . . . . . . .
51 53 56
5
60 62 65 68 70 70 71 74 75 75 77 80 83 87 88 88
3 KONCEPCE VZDĚLÁVÁNÍ V INFORMAČNÍ BEZPEČNOSTI PRO ŽÁKY ZÁKLADNÍCH ŠKOL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 3.1 Edukační východiska . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 3.1.1 Aktivní a kooperativní učení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 3.1.2 Proces výuky . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 3.2 Lekce o informační bezpečnosti a zkušenosti z jejich realizace . . . . . . 103 3.2.1 Výhody a nevýhody digitálních zařízení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 3.2.2 Desatero bezpečného internetu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 3.2.3 Digitální stopy v síti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 3.2.4 Bezpečnost osobních informací (Kdo je za monitorem?) . . . . . . 118 3.2.5 Práce s informačními zdroji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 3.2.6 Sociální inženýrství a silná hesla (Mnoholičný lektvar) . . . . . . . . 131 3.2.7 Autorský zákon na internetu (Up and download) . . . . . . . . . . . 137 3.2.8 Internetové hrozby pro dospívající (Detektivky na Facebooku) . . . 142 3.2.9 Život mediální zprávy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 3.3 Akční výzkum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152 3.3.1 Prostředí výzkumu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 3.3.2 Smilesheety . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156 3.3.3 Zúčastněné pozorování lekcí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 3.3.3.1 Knihovna jako místo realizace lekcí . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 3.3.3.2 Osoba učitele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 3.3.3.3 Volba tématu a náročnosti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163 3.3.3.4 Forma lekcí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164 3.3.3.5 Práce jednotlivých žáků . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166 3.3.3.6 Shrnutí průběhu lekcí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 3.3.4 360°zpětná vazba formou rozhovorů . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168 3.3.4.1 Vliv prostředí participantů . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171 3.3.4.2 Knihovna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173 3.3.4.3 Škola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176 3.3.4.4 Rodina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179 3.3.4.5 Obsah a forma lekce . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182 3.3.4.6 Evaluace lekce . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185 3.3.5 Limity akčního výzkumu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187 3.3.6 Závěry akčního výzkumu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189 ZÁVĚR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194 SUMMARY . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198 SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200 Monografie a kapitoly v knihách . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200
6
Články v periodikách . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204 Webové zdroje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210 Právní a paraprávní dokumenty (všechny ve znění k 1. 2. 2018) . . . . . . . . . 216 SEZNAM ZKRATEK . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219 SEZNAM OBRÁZKŮ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221 SEZNAM TABULEK . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222 SEZNAM GRAFŮ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223 PŘÍLOHA 1 P OUŽITÉ VÝZKUMNÉ NÁSTROJE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Příloha 1.1 Vzdělávání v knihovnách k bezpečnosti na internetu . . . . . . . . Příloha 1.2 Rozšiřující deskripce vzdělávání . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Příloha 1.3 Didaktické testování . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Příloha 1.4 Rozhovory v akčním výzkumu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
224 224 227 230 238
PŘÍLOHA 2 UKÁZKY MATERIÁLŮ V NAVRŽENÉ KONCEPCI . . . . . . . . Příloha 2.1 Typy zařízení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Příloha 2.2 Desatero bezpečného internetu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Příloha 2.3 Digitální stopy v síti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Příloha 2.4 Kdo je za monitorem? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Příloha 2.5 Hodnocení informací . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Příloha 2.6 Mnoholičný lektvar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Příloha 2.7 Autorský zákon na internetu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Příloha 2.8 Detektivky na Facebooku . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Příloha 2.9 Život mediální zprávy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
240 240 241 244 245 247 248 250 251 255
PŘÍLOHA 3 OBSAHOVÉ VAZBY TÉMAT V KONCEPCI . . . . . . . . . . . . . . 256 Příloha 3.1 Rozvíjené kompetence v lekcích dle RVP ZV a NIQUES . . . . . . 256 Příloha 3.2 Srovnání charakteristik lekcí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 258
7
PŘEDMLUVA
O současné společnosti se stále více hovoří jako o společnosti informační. Informace a informační technologie proměňují řadu dříve obvyklých a přijímaných přístupů a pravidel v oblasti formy a obsahu vzdělávání, ale také v zajištění informační bezpečnosti. Mění se také role knihoven, jejichž základním posláním je zpřístupňování informací uživatelům, kdy tyto informace jsou stále častěji zprostředkovány právě informačními technologiemi. Téma informační bezpečnosti se silně dotýká všech uživatelů internetu a informačních technologií, mezi nimi jsou však vyzdvihovány možné dopady a rizika pro děti. Ty prochází povinným vzděláváním, které je má připravit na profesní i soukromý život. Cílem této publikace je nabídnout daty podloženou analýzu a současně návrh pro vzdělávání žáků základních škol v informační bezpečnosti. Primárně monografie směřuje do knihoven, ale její výsledky lze jistě uplatnit i v dalších institucích, jak institucích neformálního vzdělávání, tak ve školách. Pro dosažení tohoto cíle je monografie rozdělena do tří základních částí. První část přináší teoretické představení problematiky informační bezpečnosti. Zaměřuje se na rizika, hrozby a možná bezpečností opatření, která by měl lektor znát nejen pro realizaci dále řešených lekcí. První část tedy může být přínosná nejen pro lektory, ale i odbornou a širokou veřejnost pro získání přehledu o problematice informační bezpečnosti, bezpečnostních opatřeních, která by měl využívat běžný uživatel informačních technologií, i o důvodech jejich využití. Druhá část publikace se již soustředí na samotnou koncepci vzdělávání žáků základních škol v informační bezpečnosti v knihovnách. Jsou představena východiska, která může knihovna využít pro argumentaci vůči zřizovateli a uživatelům ke zdůvodnění aplikace dané koncepce. Následně jsou popsány jednotlivé lekce do té míry podrobnosti, aby je knihovník mohl využít přímo, případně po přízpů-
9
Předmluva
sobení specifikům cílové skupiny. Akcentováno je proto nejen to, co bylo nastaveno, ale také proč a co je nutné zachovat pro dosažení stanovených cílů lekce. Tato část publikace je tedy již určena zejména lektorům v knihovnách, případně jiných vzdělávacích institucích, ale také managementu těchto organizací pro zdůvodnění realizace této služby (v anglickém prostředí označováno jako information literacy advocacy1). Forma i důvody nastavení lekcí nevycházejí jen z odborné literatury, ale výrazně je ovlivnily také výsledky výzkumů, které byly využity jak pro orientaci v prostředí knihoven a jejich potenciálu lekce realizovat, tak pro ověření koncepce pomocí akčního výzkumu. Přestože v knihovnictví i dalších oblastech se diskutuje potřeba služeb založených na datech (evidence-based librarianship), knihovny poskytují své služby převážně na základě vlastního přesvědčení2. Tato část publikace tedy slouží jako empirický doklad reálnosti a efektivity navržené koncepce. Sekundárně může být využitelná pro knihovníky jako inspirace pro provádění vlastních výzkumů i jako ukázka jejich přínosu. V tomto ohledu jsou opět primární cílovou skupinou publikace lektoři informačního vzdělávání v knihovnách, ale sekundárně i ostatní zaměstnanci knihoven nebo lektoři neformálního vzdělávání. Tato publikace navazuje na dizertační práci autorky3. S ohledem na výše představený cíl je ale větší část práce přepracována. Některé pasáže jsou rozpracovány podrobněji pro využitelnost v praxi, jiné jsou naopak zkráceny s ohledem na aktuálnost nebo volnější vztah k jádru knihy.
1
KATZ 2007.
2
KOVÁŘOVÁ 2016.
3
KOVÁŘOVÁ 2015.
10
ÚVOD
Téma informační bezpečnosti je diskutováno veřejností jako jeden ze základních problémů při využívání internetu4. Efektivní a bezpečná práce uživatelů s informacemi je řazena do kompetencí nezbytných pro digitální občanství5. Roste proto společenská poptávka po vzdělávání v této problematice. Oblast soukromí, která je silně propojena s digitálními stopami, byla zařazena do oblasti zájmu knihoven spolu s dalšími tématy informační bezpečnosti již v roce 2005, jak dokládá obsah dokumentu IFLA s titulem Libraries, National Security, Freedom of Information News and Social Responsibilities6. Problematika autorských práv a hodnocení informací představuje oblast, které se knihovny věnují dlouhodobě (např. již akvizicí jednotek do fondu). Knihovny tak právem patří mezi instituce, které naplňují předpoklady k zajištění vzdělávání uživatelů v informační bezpečnosti. Problematika informační bezpečnosti je ve zde řešeném pojetí omezena na možnosti zvýšení bezpečnosti uživatelů, zejména dětských, pomocí vzdělávání v knihovnách. Téma je již nyní pokryté knihovnami v rámci informačního vzdělávání (viz kap. 2.1.4), které představuje tradiční službu knihoven. Informační vzdělávání je sice úzce spjato s didaktikou, ale nezabývá se jen formou vzdělávání, nýbrž i obsahem (práce uživatele s informacemi). Naopak aplikace výzkumu do informačního vzdělávání je významná pro hodnocení jeho efektivity7, a to jak na úrovni jednotlivých aktivit, tak i v oblasti přístupů a řešených témat. Ta se 4
TAMBAUM 2010.
5
GALLAGHER 2011.
6
SEIDELIN a HAMILTON 2005.
7 Význam tohoto spojení ukazuje současný rozvoj tzv. „evidence-based teaching“ (někdy také learning, education apod., terminologie zatím není ustálená). Přínosy přístupu pro jednotlivé vzdělávací aktivity prezentuje např. KOVÁŘOVÁ 2014.
11
Úvod
v současné společnosti s informačními technologiemi rychle mění a je nutné se těmto změnám přizpůsobovat, aby informační vzdělávání bylo přínosné pro vzdělávané8. Aby koncepce vzdělávání odpovídala současným podmínkám a potřebám, bylo nutné zohlednit chování dětí, současnou podobu vzdělávání v knihovnách a vzdělávání v informační bezpečnosti. Průnik všech tří oblastí je v současnosti v odborné literatuře a výzkumech pokryt nedostatečně. Tato publikace usiluje o představení těchto témat a aplikovaného výzkumu pro posílení řešení informační bezpečnosti dětí v českém prostředí. Lekce jsou po úpravách využitelné i pro další cílové skupiny, informační bezpečnost není omezena jen na děti. To již ale není předmětem této publikace, byť může sloužit jako inspirace pro lektora v přípravě lekcí informační bezpečnosti i pro další uživatele. Hlavním cílem publikace je představení daty podložené koncepce pro vzdělávání v informační bezpečnosti, která by byla uplatnitelná v současných podmínkách knihoven. Děti jsou kvůli svým omezeným životním zkušenostem, pozitivnímu vztahu k technologiím a dalším charakteristikám spojeným s vývojovou psychologií9 náchylnější k zranitelnosti na internetu. Zahájení vzdělávání je vhodnější v době, kdy se lépe budují postoje v chování, následně získávané znalosti se ve spojení s nimi lépe rozšiřují. Knihovny v současnosti nabízejí své lekce do škol, čímž mají zajištěnu návštěvnost, školy zase vzdělávání v oblasti, která pokrývá mimo jiné i informační gramotnost10. Je tak umožněno plošné oslovení plošné oslovení a následně vzdělání velké části cílové skupiny – žáků základních škol, které je výrazně reálnější než oslovování osob v produktivním věku pro lekce, se kterými knihovny stále mají problém11.
8
Změnám v informační gramotnosti vlivem IT se věnuje např. KOVÁŘOVÁ 2013.
9
Viz kap. 1.2.1, podrobněji viz KOVÁŘOVÁ 2011.
10 Vymezení pojmů informační gramotnost a vzdělávání a jejich vztahu se věnuje kap. 2.1.1. 11 ŠTEFEK 2012.
12
1 INFORMAČNÍ BEZPEČNOST A DIGITÁLNÍ STOPY
Označení informační bezpečnost, podobně jako digitální stopy (kap. 1.2), se objevuje v laickém vyjadřování spíše v intuitivním pojetí. I v odborných publikacích nepanuje shoda na obsahu termínu, k čemuž v českém prostředí přispívá jazykové omezení pro přenos ze zahraničních poznatků. Z historického pohledu se pojem vázal na technické zabezpečení informačních systémů, čímž problematika jednoznačně spadala do oblasti zájmů počítačové vědy (informatiky). Se zvyšujícím se počtem uživatelů v elektronickém prostředí, rozmachem internetu a následně Webu 2.0 se výrazně zvyšoval vliv člověka jako prvku informačního systém12, a tak docházelo k postupnému vývoji od information security (ve smyslu technického zabezpečení) k information safety (bezpečí v informačním prostředí na úrovni sociální). Právě na druhou oblast je kladen důraz v této publikaci. Nicméně obě oblasti není možné zcela oddělovat, protože se úzce doplňují a prolínají. Kromě základního vymezení lze i v oblasti technického zabezpečení najít při konkrétnější terminologii doklad, že problematika informačního zabezpečení má jasnější vztah k informační než počítačové vědě, jelikož není omezena na spojení s IT, jak dokládá Obrázek 1 Informační bezpečnost ve vztahu k IT. Informační bezpečnost je možné chápat jako ochranu před ohrožením způsobeným informacemi a s nimi spojenými technologiemi (pro účely publikace je pojem informační bezpečnost používán ve smyslu bezpečí s vědomím souvisejících prvků zabezpečení, obecně zahrnuje oba tyto významy). S rozvojem využití IT ve všech oblastech života se zvyšuje význam právě oblasti digitálních informací, a to od velmi malých dětí (Chang13 uvádí vystavení dětí internetu od dvou let) po seniory. 12 POŽÁR 2005, s. 54–55. 13 CHANG 2010, s. 501.
13
1 Informační bezpečnost a digitální stopy
Obrázek 1 Informační bezpečnost ve vztahu k IT14
Bezpečnostní problémy mohou vznikat v rámci různých fází práce s informacemi. V souladu se standardem mediální a informační gramotnosti15 je možné klasifikovat tyto fáze jako získání, evaluace a tvorba. Již získávání informací je regulováno zákonnými a etickými pravidly, především v kontextu dodržování autorských práv, ale třeba i v rámci komunikace (např. využití manipulativních technik). Po získání informací by mělo následovat jejich posouzení, jehož výsledek je často klíčový pro odpovědné chování při práci s informacemi. Evaluace je proto významnou složkou jak práce se získanými informacemi, tak jejich tvorby. Ve chvíli, kdy jsou vytvořené informace zaznamenány, je lze označovat jako digitální stopy. Právě ty tvoří základ, příp. faktor zvyšující úspěšnost většiny informačních útoků, které jsou dnes diskutovány nejen ve směru k dětem na základních školách. Dítě by mělo vědět, jak se může bránit z pozice možné oběti, ale i jak se nestát útočníkem. S ohledem na standard mediální a informační gramotnosti a na analýzu RVP (viz kap. 2.1.2) byly proto pro koncepci definovány dva základní tematické ohruhy v rámci informační bezpečnosti: získávání a hodnocení informací a digitální stopy a bezpečná komunikace.
1.1 Získávání a hodnocení informací a jejich zdrojů Pro tvorbu informací i představy o světě, učení, profesní i osobní život je vždy nutné vycházet z předchozích informací a v případě pocitu jejich nedostatku získat 14 IRGENS 2013. 15 Global Media and Information Literacy (…) 2013.
14
1.1 Získávání a hodnocení informací a jejich zdrojů
takové, které aktuální poznání vhodně obohatí. Pro získávání informací je možné využít různých typů informačních zdrojů, mezi kterými vzhledem k rychlosti, ceně, rozsahu a dalším výhodám dominuje internet. Získávání informací nejen z internetu je ale ovlivněno tím, že dostupný je i nelegální nebo pro děti nevhodný obsah. V případě, že dítě tento obsah získá a využije, porušuje etická a někdy i zákonná pravidla. Aby rozšíření současných znalostí bylo efektivní, je nutné vycházet z vhodných informací, které nejsou zkreslené, ale důvěryhodné. Různé typy informačních zdrojů mají různý účel, kterým může být nejen zjednodušení faktů s ohledem na přiblížení určitého tématu širší veřejnosti, ale i cílená manipulace. Důležité je proto být si vědom kredibility získaných informací, ale i jejich zdrojů nebo poskytovatelů, a tomu přizpůsobit nakládání s nimi.
1.1.1 Získávání informací Z hlediska informační gramotnosti a bezpečnosti by informace měly být získávány v souladu s pravidly etiky a zákona. V případě, že jsou tato pravidla porušena, jedná se o nevhodný nebo nelegální obsah, jehož získáním dítě může poškozovat někoho jiného (především ve vztahu k autorským právům), nebo samo může být negativně ovlivněno a za určitých okolností je narušen jeho psychický vývoj (např. pornografie, agresivní obsah, extremismus, sekty apod.). I když pro ochranu dětí je možné využít technické nástroje (různé typy filtrů obsahu, bezpečné vyhledávání na Google apod.), s ohledem na jejich limity (viz kap. 1.3.2) jejich bezpečnost ovlivňuje především chování. Pokud děti usilují o získání konkrétního obsahu, jsou vždy schopny najít způsob, jak toho dosáhnout (např. na počítači kamaráda). Nelegální stahování cizích autorských děl je časté, podle finského výzkumu16 71 % dospívajících (15–16 let) ve vzorku během posledního roku nelegálně stáhlo soubor, přičemž 14 % dospívajících to dělá denně. Čím intenzivnější byla tato nelegální aktivita, tím silněji ji dospívající vnímali jako přijatelné chování. Celkově ale 60 % dospívajících vnímalo stahování hudby nebo filmů jako do určité míry nemorální. Dle staršího amerického výzkumu17 91 % dětí (8–18 let) si uvědomovalo autorská práva, ale přesto stahovaly soubory, více než polovina hudbu a třetina hry, o něco méně dětí pak komerční software a filmy. Nejčastěji uváděné důvody pro nelegální stahování softwaru byly ty, že nemají peníze na zaplacení (51 %), nepoužívaly by ho, kdyby za něj museli platit (35 %), a že to dělá hodně lidí (33 %). Oproti tomu třetina dětí si nebyla jistá, zda je v pořádku nahrát software na internet bez placení, a třetina si byla jistá, že je to v pořádku. 16 AALTONEN 2013. 17 Majority of Youth Understand (…) 2004.
15
1 Informační bezpečnost a digitální stopy
Z hlediska autorského zákona je proto nutné věnovat se jak aspektu získávání, tak i dalšího sdílení, které (pokud se nejedná o dílo s to umožňující licencí nebo o vlastní autorské dílo) je nelegální (viz kap. 1.3.1). Při sdílení nestačí jen vymezit úpravu v autorském zákoně, ale především praktickou aplikaci např. pro uvědomění si, že i při stahování může uživatel současně ještě nestažený soubor sdílet (peer-to-peer sítě, včetně torrentů). Řada děl využívá technologickou ochranu autorských práv (především tvrdé nebo sociální DRM), která může bránit využití staženého souboru. K porušení autorského zákona pak může dojít i tím, že je tato ochrana odstraněna, např. pomocí speciálního softwaru pro kopírování nosičů, využitím nezakoupeného sériového čísla nebo smazáním jména legálního vlastníka e-knihy (sociální DRM). Woolley18 doporučuje soustředit se na hlubší uvědomování si etického aspektu digitálního pirátství, protože děti sledují spíše osobní zisk, který z toho mají. Současně hrozba potrestání jim připadá vzdálená. V rámci osvěty je proto vhodné poukázat na případové studie, ideálně co nejbližší dětem (tj. situované do České republiky, s nezletilým pachatelem). Zatímco v případě porušování autorských práv dochází jen k budování nevhodných návyků, v případě jiného typu závadného obsahu může dojít k problematičtějšímu ovlivnění psychického vývoje dítěte. Přesto, že tento obsah může mít negativní vliv na vývoj dítěte, samy děti o něj mají zájem. Vaníčková19 například uvádí, že si pornografii opakovaně prohlíží 93 % patnáctiletých chlapců a přibližně 60 % dívek. Dle EU Kids online20 21 % dětí v posledních 12 měsících vidělo některý z potenciálně poškozujících obsahů (12 % nenávistné zprávy, 10 % omezování příjmu potravy, 7 % fyzické poškozování sebe sama, 7 % zkušenosti s drogami a 5 % spáchání sebevraždy), přičemž Česká republika byla na 1. místě mezi státy z hlediska počtu dětí, které některý ze sledovaných typů obsahu viděly. Pornografie, agresivní obsah, extremismus nebo třeba sekty mohou při dlouhodobém působení vést k tomu, že dítě začne dané jednání považovat za normální. To jej může dovést k nevhodnému chování v reálném prostředí (např. pornografie k prostituci). Dítě si ale také formuje obraz sebe sama, například dospívající může být ovlivněn modelem ideálního vzhledu (což opět může vést k problémům v tradičním prostředí, např. poruchám příjmu potravy). Jedním z možných řešení je zákaz vyhledávání problematického obsahu dětmi. Toto řešení má ale řadu problémů (náhodný přístup, přístup u kamaráda, nemožnost řešit problém s rodičem kvůli porušení jeho zákazu apod.). Jak ukazuje kap. 1.3, děti by měly vědět, jak na nevhodný a nelegální obsah reagovat, pokud by se s ním setkaly, a aby věděly, že samy nemají zájem o přístup k němu. Základem je proto komunikace s dítětem. Důležité je přitom upozornit, že tento obsah může 18 WOOLLEY 2015. 19 VANÍČKOVÁ 2005, s. 28–29. 20 LIVINGSTONE 2011, s. 98–99.
16
1.1 Získávání a hodnocení informací a jejich zdrojů
nabývat různých forem, např. prezentace extremistických názorů může mít formát nejen webové stránky organizace, ale i hudební produkce nebo počítačových her, jejichž primárním cílem je právě přivést děti k přijetí těchto názorů ztotožněním se s daným obsahem.
1.1.2 Hodnocení informací Při hodnocení informací je nutné přemýšlet nejen nad nimi samotnými, ale i nad jejich zdroji a nad subjekty, které vstupují do procesu distribuce od autora k příjemci. Pro hodnocení není podstatná jen kredibilita informací, ale především to, jak dané sdělení vnímá konkrétní člověk. Při tomto subjektivním hodnocení probíhá cyklus, který Harris21 nazval zkratkou CAFE (Challenge, Adapt, File, Evaluate). Prvním krokem je výzva k autorovi informace (kdo to je, proč mu věřit apod.), následuje adaptace (skeptické přijetí s ohledem na předchozí znalosti), uložení (zapamatování si se zvažováním dále přijímaných informací) a vyhodnocení (zvážení přínosu informace pro vlastní osobu). V rámci všech kroků dochází ke komparaci poznatků z více zdrojů a zvážení, která informace bude akceptována v případě protichůdných zjištění. Pro vymezení jednotlivých kroků jsou popsány postupy hodnocení informací od těch nejobecněji využitelných až po subjektivní zhodnocení konkrétního argumentu. Řada informačních zdrojů je spojena se zprostředkovatelem informací. Do této pozice se dostává například knihovna, která ovlivňuje to, jaké informace budou dostupné ve fondu. Při výběru (akvizice) může dojít k tomu, že část informací k tématu bude z různých důvodů chybět. Podobně je tomu například s redakční radou, příp. šéfredaktorem nebo vlastníkem u periodik, kdy opět může být ze zprostředkování odstraněna určitá informace. Důvody vyřazení informace mohou být různé – finanční, politické nebo osobní přesvědčení. Například zprostředkovatel se může obávat, že by zpráva vedla k růstu xenofobie, proto se rozhodne neinformovat o agresi člena minority. Z toho je patrné, že nejde jen o úmyslně manipulativní jednání, výběr informací může být ovlivněn i dobrou vůlí. Zprostředkovatelem může být také internetový vyhledávač, např. Google z finančních důvodů upřednostňoval některé výsledky vyhledávání22. Proto je vhodné při hodnocení informací přemýšlet nad tím, kdo je zprostředkovatelem informací a zda mohou existovat důvody ovlivňující způsob prezentace určité informace.
21 HARRIS 2015. 22 Antitrust: Commission probes allegations (…) 2010.
17
1 Informační bezpečnost a digitální stopy
Dalším krokem je hodnocení informačního zdroje, např. článku, videa, ale třeba i diskuzního fóra. Metzger a Flanagin23 řadí mezi nejčastěji využívané heuristiky: − reputace (autorita autora, ale i informačního zdroje), − potvrzení (doporučení známými nebo množstvím neznámých lidí), − konzistence (potvrzení v jiných, nezávislých zdrojích), − sebepotvrzení (soulad s předchozími informacemi), − narušení očekávání (věrohodnost snižují jazykové, typografické a další chyby, pokud zdroj nepůsobí profesionálně, totéž ale platí i naopak – profesionální vzhled nekvalitního zdroje zvyšuje důvěru u příjemce informace), − přesvědčivost úmyslu (negativní vliv má reklama, komerčnost zdroje apod., pokud tyto prvky nejsou zřejmé, příjemce má opět větší tendenci informaci věřit). Jako pomůcka pro hodnocení informací bylo formulováno nesčetné množství různých klasifikací kritérií24. Mezi často zmiňované, které lze použít na libovolný informační zdroj, patří CRAP test25 a CARS test26, které si jsou obsahově podobné, jen dílčí hodnocené prvky jsou utříděné do jiných kategorií: Currency
Datum publikování, aktualizace, zastarávání tématu Reliability Kompletnost a kvalita informací (obsahová i formální) Authority Identifikovatelnost autora, jeho odbornost, vydavatel, sponzor Purpose Důvod tvorby autorem, žánr (fakta, názor), stereotypy
Credibility
Accuracy
Odbornost autora, kontrola kvality (např. recenzní řízení), formální kvalita, emocionální zkreslení Aktuálnost, komplexnost, cílová skupina a účel, více úhlů pohledu
Reasonableness Férovost argumentace, konzistence, objektivita, přiměřenost fungování světa Support Dokumentace zdrojů, podepření dalšími zdroji, externí konzistence
Obecné testy je sice možné využít na libovolný zdroj (včetně komunikace, např. v diskuzních fórech27), neupozorňují ale na specifika důležitá pro hodnocení konkrétních typů zdrojů. V tom mohou pomoci specializované hodnotící testy, např. SMELL test pro masmédia (viz s. 266). Po zhodnocení informačního zdroje následuje evaluace konkrétních informací, tedy posouzení argumentace a možné manipulace. Kvalitní argumentace je předpokladem pro přesvědčení příjemce informací o oprávněnosti sdělení. I bez 23 METZGER 2013. 24 CHOI 2015. 25 MCKENZIE 2013. 26 HARRIS 2015. 27 Viz SAVOLAINEN 2011.
18
1.1 Získávání a hodnocení informací a jejich zdrojů
ní může informaci přijmout, pokud odpovídá jeho smýšlení, navazuje na to, co již ví, nebo mu ji předkládá někdo, komu důvěřuje (viz heuristiky výše), může se ale jednat o zkreslené pojetí. Pro podložené obhájení věrohodnosti informací je správná argumentace klíčová. Argumentaci je možné definovat jako „verbální činnost, která se uskutečňuje prostřednictvím jazyka, a sociální aktivita, která je zpravidla zaměřená na ostatní lidi, a racionální činnost, která je obvykle založena na intelektuálních úvahách.“28 Argumentace tedy vyjadřuje osobní stanovisko autora určené jiným lidem, proto by ho měl podložit důkazy. Typickým příkladem, kdy se objevují dvě protichůdné argumentace s cílem někoho přesvědčit, je soudní spor – obě strany předkládají podložená tvrzení ke stejné situaci. A rozhodnutí záleží na přesvědčivosti těchto tvrzení. Pro hodnocení kvality argumentu je možné využít Toulminův model argumentace. Ten definuje několik prvků dobré argumentace29: − Názor, tvrzení: vyjádření závěru, který následně budeme obhajovat; − Data: fakta podporující tvrzení; − Záruky: logické spojení mezi daty a tvrzením; − Podklady: zdroje opravňující záruky; − Kvalifikátory: určení síly tvrzení (pravděpodobně, téměř…); − Vyvrácení: vyvrácené argumenty nebo výjimky. Při hodnocení kvality argumentu tedy příjemce sleduje, jak se pracuje se zdroji dat k tvrzení, jestli z informací závěr logicky vyplývá a zda se správně pracuje s kvalifikátory (např. neoprávněné zevšeobecnění). Naopak varovnými signály by měly být tzv. argumentační fauly, mezi které patří důraz na rozum („každý rozumný člověk ví…“), na emoce, chybná práce s příčinou nebo důsledkem, obsahové chyby, útoky na osoby30. Setkat se lze ale i s vyloženě manipulativními přístupy. Ty jsou podobné argumentačním faulům, jde ale o cílené využití jejich podstaty. Může jít také o nesrozumitelnost (např. aby text působil odborně, byť je fakticky chybný), účelový výběr (informací, zdrojů…, včetně toho, že je např. uvedena informace s účelově vybraným původcem, ke kterému má příjemce informací negativní vztah), účelové řazení (např. zařazení nežádoucí zprávy mezi nezajímavé) nebo využití obrazové manipulace. Právě práce s obrazem může být přesvědčivá, zejména u fotografií a videozáznamů stále převažuje tendence důvěry (text je možné manipulovat snáz) a současně jsou lákavější než strohý text. Zkreslení obrazových informací nemusí být náročné, jak ukazuje např. manipulace s fotkou oslav 2. výročí komunistické revoluce, ze které byly postupně odstraňovány politicky nevhodné osoby, až v roce
28 EEMEREN 2004. 29 TOULMIN 2003. 30 Řadu příkladů argumentačních faulů je možné najít v infografice MCCANDLESS 2012.
19