Rosalía Arteaga Serrano Presidenta ejecutiva de FIDAL
Diseño Universal para el Aprendizaje
El trabajo colaborativo rinde frutos, una prueba de ello es la presente edición de nuestra publicación, en la que vemos plasmados los artículos que nos llegan desde los diferentes países de nuestra América, enviados por los embajadores de FIDAL. Así, tenemos colaboraciones que llegan desde Colombia, Argentina, México, Guatemala, Uruguay, Costa Rica y, por supuesto, desde Ecuador.
Son reflexiones que versan sobre una misma temática, pero desde diferentes ángulos, y ponen de relieve la excelencia del Diseño Universal para el Aprendizaje, como una alternativa válida para llegar a los alumnos diversos y generar conocimientos autónomos que llenen los vacíos de los que actualmente carece nuestra educación.
En medio de la barahúnda de la información, a través de los diversos medios, de no saber cual es el conocimiento pertinente, se debe fomentar en los alumnos las capacidades para discernir lo pertinente, despertar las ganas de aprender, planificar desde un inicio, superar las barreras del aprendizaje.
A través de sus profundos análisis, nuestros embajadores nos invitan a reflexionar sobre
las vías que debemos trazar los educadores para alcanzar nuestras metas, entendiendo que cada logro es un nuevo punto de partida hacia los siguientes objetivos.
En varios de los artículos se mencionan conceptos como arquitectura y diseño, porque se pretende, desde un inicio, sentar las bases, trazar los lineamientos de lo que queremos conseguir.
Gracias a todos nuestros colaboradores y también a los maestros que nos leen y siguen trabajando en la ruta de la excelencia, convencidos de que vale la pena, de que el futuro está en nuestras manos E
EDITORIAL
DISEÑO UNIVERSAL PARA EL APRENDIZAJE
Rosalía Arteaga Serrano
DIVERSOS Y UNIDOS APRENDEMOS Beatriz Eugenia Consuegra Cano
¿Y SI EL ESTUDIANTE ELIGIERA CÓMO APRENDER?
Domingo Walter Borba Franco
COLECCIONABLE PLANIFICACIÓN DUA Tania Orellana
Difusión de la revista Edu@news en medios digitales de la fundación FIDAL:
a. 45 000 lectores en el sitio web: www.fidal-amlat.org/edu-news
b. Envío personalizado por correo electrónico a 20 000 docentes, autoridades, funcionarios públicos y organismos internacionales.
Quedan rigurosamente prohibidas, sin autorización escrita de los titulares de copyright, bajo sanciones establecidas en la legislación vigente, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, y la distribución en ejemplares de ella mediante alquiler y préstamos públicos.
REDES NEURONALES IMPLICADAS EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y EDUCACIÓN. DISEÑO DUA Juan Gigliotti
DUA: CUANDO EL ENTORNO ENSEÑA Y NO EXCLUYE
Heydi Angelina Vela Armas
PALABRALOGÍA
EDUCAR EN EL TIEMPO LIBRE Fausto Segovia Baus
Difusión de la revista Edu@news en las redes sociales de fundación FIDAL:
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Datos actualizados hasta el 20 de julio 2026
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LO INVISIBLE TAMBIÉN TRANSFORMA EL APRENDIZAJE
Olimpia Fernández Castillo
EDUCACIÓN FINANCIERA ¿CONOCES QUÉ ES LA CAPACIDAD DE PAGO Y SU IMPORTANCIA?
Banco Solidario
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DEL AJUSTE POSTERIOR AL DISEÑO CONSCIENTEMENTE PRÁCTICO
Rodrigo Alberto Martínez Suárez
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APRENDIZAJE CON RUMBO Y PROPÓSITO
Teresita María de los Ángeles González Azcoaga
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DUA: EL ARTE DE ENSEÑAR A TODOS
Edu@news
FIDAL 360
ROSALÍA ARTEAGA INTEGRÓ MISIÓN INTERNACIONAL POR EL FORTALECIMIENTO DE LA DEMOCRACIA EN GUATEMALA SMARTCO SE SUMA A LA CONSTRUCCIÓN DEL ECOMUSEO BIBLIOTECA
Mónica Trujillo
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Presidenta ejecutiva de FIDAL
Rosalía Arteaga Serrano
Directora ejecutiva de FIDAL
Claudia Arteaga Serrano
Directora de comercialización de FIDAL
María Gabriela Arteaga Serrano
Consejo Asesor Pedagógico
Simón Zavala, Eduardo Castro, Daniel López, Fausto Segovia Baus, José Brito Albuja, Arvelio García, Alfredo Astorga, María Noboa, María Isabel Salvador, Verónica Orellana, Gabriel Cevallos, Francisco Proaño Arandi
Coordinación internacional
María Fernanda Gualotuña
Editora
Ana Lucía Yánez de Escobar
Diseño y diagramación
Beatriz Gómez Loaiza
Corrección de estilo
Juan Sebastián Martínez
Publicidades FIDAL
Samia Domínguez
Identificación de contenidos formativos, educativos y culturales
Los autores son responsables de los textos publicados, los mismos que no representan necesariamente el pensamiento de la Dirección y del Consejo Asesor Pedagógico.
Impresión
Ediloja Cía. Ltda. Teléf.: (07) 2611 418 Loja
Edición mensual correspondiente a agosto de 2026
ISSN 1390-5406
Dirección FIDAL
Carlos Montúfar E13-352 y Monitor
Teléfonos (02) 2448007 / (02) 2446936
e-mail: asproduc@asproduc.com www.fidal-amlat.org
Quito-Ecuador
Redes
neuronales
implicadas en el proceso
de enseñanza y educación. Diseño DUA
Juan Gigliotti
Neurocirujano y neurocientífico
Embajador de FIDAL en Argentina
jjgiglio@intramed.net
El cerebro humano adulto tiene alrededor de 86 mil millones de neuronas conectadas entre sí mediante un proceso llamado sinapsis, siendo estas conexiones las que facilitan el mecanismo de aprendizaje (se calcula que un cerebro estimulado posee un promedio de 200 billones de conexiones neuronales. En el cerebro infantil, las neuronas se encuentran en pleno desarrollo. El ambiente o entorno, al igual que la genética, es primordial en el desarrollo de estas conexiones y condiciona muy fuertemente la forma en que el cerebro se va construyendo y organizando. Los procesos de aprendizaje son un continuo en toda la vida del ser humano y tienen un gran impacto en nuestro cerebro, remodelándolo y condicionándolo, creando nuevas redes y conexiones neuronales. Cada vez que consolidamos una forma de aprendizaje, esta deja una huella en el modo en el que las neuronas del cerebro se conectan entre sí. A esta capacidad del cerebro de cambiar física y químicamente su estructura para adaptarse, la llamamos plasticidad cerebral.
Los seres humanos aprendemos desde el mismo momento del nacimiento. La información entra en el cerebro a través de los sentidos por de una especie de canales, llamados ventanas del aprendizaje, que emergen y se van haciendo más estrechos en diversos momentos de la vida postnatal e infantil. Aunque la plasticidad del cerebro nos permite aprender casi cualquier cosa en cualquier momento, estas ventanas de oportunidad, también denominadas períodos sensibles, son clave para el desarrollo cognitivo y de competencias, ya que el nivel de habilidad adquirido cuando dichas ventanas están abiertas es mucho mayor.
Nuestro cerebro está constantemente escaneando el entorno en busca de estímulos. Frente a un estímulo inesperado, nuestro instinto de supervivencia hace que el cerebro centre toda su atención en este para estar preparado para la acción. Sin embargo, cuando los estímulos del entorno son principalmente predecibles o repetidos, el interés del cerebro por el mundo externo se reduce y hace que pase a buscar nuevas sensaciones en el interior. Es por ello que, la estimulación es fundamental para mejorar el aprendizaje.
Existe, desde el nacimiento, la llamada red neuronal por defecto (RND), o red de modo predeterminado, es un conjunto de regiones cerebrales interconectadas que se activan espontáneamente cuando el cerebro está en reposo y no enfocado en el mundo exterior. Funciona como el «piloto automático» del cerebro. Salir de esa red neuronal por defecto, requiere que desarrollemos redes neuronales nuevas, para lo cual los procesos de enseñanza-aprendizaje se hacen indispensables. Estas redes se fundamentan en los siguientes tres principios universales del aprendizaje:
1. Redes afectivas cerebrales: ¿qué aprender? Para estimular estas redes en necesario dar a todos los alumnos la misma información, con los métodos disponibles, ya sea desde la explicación por parte del docente, hasta con materiales visuales, auditivos, entre otros.
2. Redes de reconocimiento: ¿cómo aprender? Estas redes se activan cuando los estudiantes interactúan con los materiales dados en el proceso de enseñanza. Desde una exposición oral, grabar un video, desarrollar un proyecto práctico, etc.
3. Redes estratégicas: ¿por qué aprender? Se busca el interés de los estudiantes y mantenerlo a lo largo del tiempo. Hay que motivarlos y comprometerlos.
Se ha visto que aplicando estos tres principios se logran los siguientes beneficios para los estudiantes:
■ Inclusión real. Garantiza que ningún estudiante quede excluido ni requiera adaptaciones curriculares drásticas.
■ Autonomía. Fomenta que los alumnos aprendan a aprender y elijan sus propios caminos para lograr los objetivos.
■ Equidad. Transforma la idea de igualdad (dar a todos lo mismo), por la de equidad (dar a cada estudiante lo que necesita para lograr sus objetivos).
Observamos que los principios universales del aprendizaje siguen los principios de la neuroplasticidad cerebral, porque abren diversos canales de entrada de la información y sabemos que estos procesos plásticos del cerebro duran toda la vida E
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Diversos y unidos aprendemos
Beatriz Eugenia Consuegra Cano Especialización en docencia universitaria Representante Legal Fundación BeEco Embajadora de FIDAL en Colombia fundacionbeeco@gmail.com
El Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) aborda las diversas necesidades de los estudiantes mediante un enfoque de inclusión y flexibilidad curricular. Esto permite que cada alumno avance desde su propio punto de partida y asuma compromisos individuales y colectivos.
Sin embargo, su percepción varía según las formas de interacción de los docentes en las instituciones educativas de Ecuador. Dependiendo del nivel, sector, grupo poblacional y territorio, las apreciaciones cambian: mientras algunos actores registran avances significativos, para otros la experiencia es distinta. En este escenario, valores como la persistencia y el esfuerzo impulsan a los maestros a participar en diversas actividades para optimizar los efectos de este modelo.
Su aplicación en el país enfrenta retos y transformaciones que incorporan casos de éxito nacionales e internacionales basados en la participación activa, herramientas digitales y pedagogías colaborativas. Actualmente, Ecuador continúa en un proceso de formación docente, implementación y planificación curricular detallada. Para ello, es fundamental una gestión empática y comprometida por parte de los líderes educativos.
Al profundizar en la concepción humanística del aprendizaje, el proceso ético y el valor transformador de la inclusión, las instituciones se aventuran a propiciar espacios cooperativos orientados al beneficio común, un imperativo actual frente al distanciamiento social y humano.
Es allí donde los docentes, dentro y fuera del aula, demuestran su vocación mediante la investigación y el diseño de entornos equitativos y accesibles. Estas prácticas consideran las necesidades, motivaciones, competencias e intereses individuales a través de contenidos, metodologías y evaluaciones flexibles.
Vivimos bajo un mismo entorno, pero avanzamos a ritmos diferentes; al implementar el DUA, la meta se alcanza con motivación y satisfacción. El docente ecuatoriano persiste en su labor frente a las transformaciones actuales, asumiendo un rol de guía que fusiona metodologías tradicionales y saberes ancestrales con la investigación y la tecnología, con el propósito de ser docentes de calidad, propiciando la formación integral y la innovación curricular. De este modo, y en consonancia con las políticas educativas estatales, los educadores potencian sus competencias y su vocación de servicio para engrandecer el futuro educativo nacional E
DUA: cuando el entorno enseña y no excluye
Heydi Angelina Vela Armas
Coordinadora de la Facultad de Humanidades de la Universidad Mariano Gálvez de Guatemala. Docente Universidad de San Carlos de Guatemala
Consultora y embajadora de FIDAL en Guatemala formacionyactualizacionheyru@gmail.com
Filosofía del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA): cambiar el foco
La filosofía del Dieño Universal para el Aprendizaje propone algo concreto: cuando existe una barrera, no significa automáticamente que el problema esté en el alumno, en ocasiones, el obstáculo aparece porque el entorno, las actividades o los contenidos no fueron planificados para la diversidad que existe en el aula.
Cuando un ser humano no logra participar como se espera, el punto de partida no debe ser una etiqueta o esperar adaptaciones después. El primer paso es preguntarnos cómo se está diseñando la clase, qué tan accesible es para distintos modos de aprender y de qué manera se está ofreciendo la participación.
El DUA surge como un movimiento en el campo de la arquitectura, con la idea de «diseño para todos». En lugar de hacer espacios solo para un perfil promedio, se busca diseñar pensando desde el inicio en la diversidad humana. Más tarde, esos principios se trasladan al ámbito educativo, porque se vio que muchas dificultades escolares surgen no tanto por condiciones personales, sino por cómo están planteadas las experiencias de enseñanza (Ekberg, 2018).
Ahora es determinante responder a la siguiente interrogante: ¿Qué significa diseño para todos? El DUA se enfoca en crear productos, servicios, entornos, procesos y herramientas que puedan ser usados con mayor facilidad por la mayoría de las personas. Para lograrlo, considera distintos niveles de habilidad, con el objetivo de que no sea necesario hacer cambios después para algunos estudiantes. El resultado es productivo para todos: se mejora la autonomía y se facilita la vida cotidiana y el aprendizaje, independientemente de la edad, el idioma, la cultura o la capacidad de cada quien (Ekberg, 2018).
En el aula, eso se traduce en una idea amable y transformadora, planear desde el inicio opciones diversas para que todos tengan acceso a la actividad. No se trata de separar, sino de ofrecer caminos alternativos para que cada estudiante encuentre el que mejor se ajusta a sus fortalezas y habilidades. Por lo que es necesario hacer notar que el DUA se apoya en siete principios que ayudan a reducir barreras, estos son:
Igualdad de uso
Uso flexible
Sencillo y funcional
Información comprensible
Tolerancia al error
Esto no es solo teoría, se nota en la vida diaria, por ejemplo: las rampas y elevadores no solo apoyan a personas con discapacidad motora. También ayudan a madres con carritos para bebé, adultos mayores o a quienes prefieren subir por rampa en lugar de escaleras por cuestiones de salud. De forma similar, los subtítulos benefician a personas con discapacidad auditiva y también a quienes prefieren leer lo que se oyen; y las pantallas táctiles facilitan el uso de la tecnología gracias a su interacción simple e intuitiva.
El DUA también se apoya en fundamentos neurocientíficos, ya que la diversidad humana no es un detalle, es real. No hay dos cerebros iguales, y la forma en que cada estudiante procesa la información, se motiva y ejecuta tareas puede variar, por ello enseñar con DUA hace la diferencia. Cada estudiante puede acercarse al mismo aprendizaje desde rutas distintas: con motivaciones diferentes, con maneras propias de reconocer su formación y con formas particulares de expresar lo que sabe. Lo importante es entender que no existe un único camino válido para aprender (Pastor, Sánchez y Zubillaga, 2014). Si el diseño de la enseñanza se plantea con una sola vía, se crea barreras para quienes necesitan alternativas. Por eso, el DUA organiza las experiencias considerando redes vinculadas al aprendizaje.
La inclusión no depende solo del estudiante, sino de cómo está diseñado el entorno educativo. Importante tomar en cuenta que cuando planeamos para la diversidad desde el inicio, se reducen barreras y se abren oportunidades reales para la participación de todos Referencias
Ekberg, J. (2018). Un paso adelante "Diseño para todos". Proyecto INCLUDE. CEAPAT-IM- SERSO, Madrid.
Pastor, C. A., Sánchez, J. M. y Zubillaga, A. (2014). Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA). Recuperado de: http://www. educadua. es/doc/dua/dua_pautas_intro_cv. pdf, 5-7. E
DOCENTES QUE HACEN
Seguimos revisando sus proyectos
¿Y si el estudiante eligiera cómo aprender?
Domingo Walter Borba Franco Doctor en Educación. Docente universitario. Consultor educativo
Embajador de FIDAL en Uruguay
dwborbaf@ube.edu.ec
Uno de los mayores desafíos de la educación contemporánea no es únicamente transmitir conocimientos, sino despertar el interés genuino por aprender. En un contexto caracterizado por la sobreabundancia de información y múltiples estímulos, captar la atención de los estudiantes requiere propuestas que les permitan sentirse protagonistas de su propio proceso. Una de las estrategias más efectivas para lograrlo consiste en fortalecer la autonomía mediante oportunidades reales de elección.
La evidencia científica señala que las personas se involucran con mayor intensidad en una actividad cuando perciben que tienen cierto control sobre ella. En este sentido, Edward L. Deci y Richard M. Ryan (2000) sostienen que la autonomía constituye una necesidad psicológica básica para el desarrollo de una motivación de calidad. Los autores afirman que «the support of autonomy, competence, and relatedness facilitates the most volitional and high quality forms of motivation and engagement» (p. 68). Cuando los estudiantes sienten que sus decisiones son valoradas, aumenta su compromiso y disposición para aprender.
Una técnica sencilla y aplicable en cualquier nivel educativo es el denominado menú de aprendizaje. Esta estrategia consiste en ofrecer diversas opciones para alcanzar un mismo objetivo. Por ejemplo, si el propósito es comprender un fenómeno científico, algunos estudiantes pueden elaborar una infografía, otros producir un video explicativo y otros diseñar una presentación interactiva. El objetivo permanece constante, pero el camino para alcanzarlo varía según los intereses y fortalezas de cada estudiante.
Esta propuesta encuentra sustento en investigaciones que demuestran que la posibilidad de elegir incrementa la motivación intrínseca y la persistencia en las tareas. Patall, Cooper y Robinson (2008) concluyen que las oportunidades de elección generan efectos positivos sobre el compromiso y el rendimiento académico. No se trata de ofrecer libertad absoluta, sino de brindar alternativas significativas dentro de una estructura pedagógica clara.
Sin embargo, la autonomía por sí sola no garantiza el interés. Las actividades también deben conectar con situaciones que los estudiantes perciban como relevantes. Cuando los contenidos se vinculan con problemas de la vida cotidiana, desafíos de la comunidad o situaciones cercanas a su realidad, el aprendizaje adquiere un sentido diferente. Como señala John Dewey (1938), la educación cobra valor cuando se relaciona con la experiencia vivida y permite comprender mejor el mundo que rodea a las personas.
Una estrategia complementaria consiste en formular preguntas auténticas en lugar de presentar únicamente contenidos. Preguntas como «¿Cómo podríamos reducir el desperdicio de agua en nuestra escuela?» o «¿De qué manera la inteligencia artificial está transformando nuestras profesiones?» generan curiosidad y sitúan el aprendizaje en contextos significativos. A partir de ellas, los estudiantes investigan, toman decisiones y construyen respuestas propias.
La autonomía no implica que el docente pierda protagonismo; por el contrario, transforma su rol en el de diseñador de experiencias que orientan, acompañan y desafían. El interés surge cuando el estudiante percibe que lo que aprende tiene sentido y que cuenta con espacios para decidir, crear y aportar desde su singularidad.
Quizás la pregunta más importante no sea cómo lograr que los estudiantes presten atención, sino cuánto espacio se les está ofreciendo para elegir, explorar y construir significado. En muchos casos, la diferencia entre una actividad que se cumple y una experiencia que se recuerda comienza con una decisión tan simple como permitirles elegir cómo aprender
Referencias
Deci, E. L. y Ryan, R. M. (2000). The “what” and “why” of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227–268.
Dewey, J. (1938). Experience and education. Macmillan.
Patall, E. A., Cooper, H. y Robinson, J. C. (2008). The effects of choice on intrinsic motivation and related outcomes: A meta-analysis of research findings. Psychological Bulletin, 134(2), 270–300.
Palabralogía
Fausto Segovia Baus / Exministro de Educación / fsegovia.baus@gmail.com
Educar en el tiempo libre
Se sabe que el tiempo libre constituye un hecho social de gran importancia. Lejos de ser un tiempo inútil, representa un espacio esencial para el descanso, para recuperar las energías, divertirse y completar la formación y el desarrollo integral de toda persona.
Tiempo libre vital. Los especialistas señalan que la jornada diaria se distribuye así: ocho horas dedicadas al trabajo, ocho para dormir y ocho para el tiempo libre. Si calculáramos el tiempo que pasamos trabajando, durmiendo y… sin hacer nada, el resultado sería sorprendente. De ahí la importancia de valorar el tiempo libre para evitar su desperdicio.
Un punto de partida es reconocer que gran parte de la población carece de iniciativas para organizar su tiempo libre. Y cuando lo hace, opta por distracciones pasivas: mirar la televisión, utilizar el celular o la computadora o instalarse en los videojuegos. Las consecuencias son preocupantes: el sedentarismo favorece la obesidad, afecta la salud física y mental, y puede contribuir al desequilibrio emocional.
Riesgos y opciones. En esa línea de pensamiento, la educación para el aprovechamiento del tiempo libre es fundamental. Y esta tarea formativa recae en padres y profesores. Los padres, que se acostumbraron a encargar los hijos en las escuelas, se desesperan cuando llegan las vacaciones, y buscan inscribirlos en diversos cursos. Al mismo tiempo son pocos los docentes que se preocupan de sugerir actividades lúdicas, de recuperación o simplemente formar estudiantes para practicar actividades voluntarias.
Los riesgos asociados a los problemas de seguridad son serios. A ello se suma la preocupación de los expertos por el impacto que el uso excesivo de la televisión, el celular,
la computadora y los videojuegos puede tener en la salud mental y emocional de niños y adolescentes.
Ante esta situación, la opción es lograr un equilibrio dinámico, al integrar actividades individuales y sociales durante el tiempo libre. El período vacacional es ideal para integrar el juego como una herramienta eficaz, los deportes y otras opciones como leer, escuchar música y salir a caminar. Y poner en práctica una receta de oro: ¡el movimiento es vida!
República de los niños. La educación durante el tiempo libre plantea retos interesantes para padres y docentes. Las colonias vacacionales, los programas al aire libre, los museos, las bibliotecas, los conciertos, las exposiciones y las caminatas por rutas accesibles constituyen valiosos espacios de aprendizaje; por ello, en lo posible, deben ser abiertos y gratuitos. Los parques son la república de los niños, aquellos espacios donde los niños y monitores disfrutan de la naturaleza, y desarrollan actividades adecuadas para los diferentes grupos etarios con libertad, responsabilidad y seguridad.
Los juegos tradicionales ecuatorianos constituyen valiosas expresiones culturales que combinan diversión, creatividad y socialización. Destacan entre ellos la rayuela, el trompo, las canicas y el vuelo de cometas.
Y lo más importante: transformar la actitud frente el tiempo libre, no solo durante las vacaciones, sino a lo largo de todo el año. Es fundamental promover el movimiento físico y mental mediante actividades enriquecedoras, como leer un buen libro, organizar paseos, realizar excursiones seguras o coleccionar algo provechoso. ¡Y sobre todo respirar libertad! E
O.CN.2.6. Indagar en forma experimental y describir los estados físicos de la materia y sus cambios y verificarlos en el entorno.
O.CN.2.7. Indagar y explicar las formas de la materia y las fuentes de energía, sus clases, transformaciones, formas de propagación y usos en la vida cotidiana.
O.CN.2.9. Comprender que la observación, la exploración y la experimentación son habilidades del pensamiento científico que facilitan la comprensión del desarrollo histórico de la ciencia, la tecnología y la sociedad.
CE.CN.2.7. Explica desde la observación y exploración las fuentes, formas y transformación de la energía, reconociendo su importancia para el movimiento de los cuerpos y la realización de todo tipo de trabajo en la vida cotidiana.
CE.CN.2.8. Argumenta, a partir de la observación e indagación en diversas fuentes, las características de la luz, su bloqueo y propagación en objetos de su entorno inmediato.
Aprender a aprender / metacognición
ELE.A.A.2. Expresa su interés por aprender y mejorar, identificando sus fortalezas. ELE.A.A.4. Reflexiona sobre su propio proceso de pensamiento y aprendizaje, y aplica sus conocimientos y habilidades en contextos nuevos y desafiantes. Actividad física, deporte, bienestar y vida saludable
ELE.A.F.D.B.V.S.1. Reconoce hábitos saludables y los aplica en su rutina diaria. Muestra interés en promover hábitos saludables entre sus amigos y comienza a comprender la importancia del autocuidado y el respeto por sí mismo y los demás.
Competencia digital
ELE.C.D.2. Utiliza recursos educativos digitales para su aprendizaje e identifica recursos similares en su contexto.
Competencias
Comunicativa lingüística
ELE.A.C.L.7. Participa en diferentes situaciones comunicativas, respetando las normas sociales que se implementan para una comunicación respetuosa.
Ciudadanía mundial y conciencia cultural
ELE.C.M.C.C.5. Identifica los valores que existen en su familia, escuela y comunidad, reconociendo la importancia de implementarlos en actividades cotidianas.
Apreciación y desarrollo cultural y artístico
ELE.A.D.C.A.1. Utiliza técnicas básicas de dibujo y pintura para representar objetos y escenas familiares, y se familiariza con artistas influyentes a nivel local y nacional.
PRINCIPIO 1
Proporcionar múltiples formas de representación: visual, auditiva, táctil o audiovisual.
Objetivo de Desarrollo Sostenible
Principios DUA
PRINCIPIO 2
Proporcionar múltiples formas de acción y expresión: Las personas tienen diferentes formas de aprender y de expresar lo que saben.
PRINCIPIO 3
Proporcionar múltiples formas de implicación (hacer que el estudiante participe o se interese en un asunto). Compromiso y motivación.
11 Ciudades y comunidades sostenibles
Destrezas con criterios de desempeño
CN.2.3.9. Explorar e identificar la energía y fuentes en la naturaleza, compararlas y explicar su importancia para la vida, para el movimiento de los cuerpos y para la realización de todo tipo de trabajo.
LA ENERGÍA
Anticipación
CN.2.3.10. Indagar y describir las formas de energía y sus transformaciones y explorar en la localidad sus usos en la vida cotidiana.
Recursos
Actividades de aprendizaje (Estrategias metodológicas)
• Solicitar a los estudiantes participar en una dinámica grupal conocida con el nombre de Dado preguntón, en cada de lado del dado habrá una pregunta para explorar conocimientos previos, alumnos voluntarios lanzarán el dado y contestarán la pregunta que aparezca. Algunos ejemplos de de preguntas pueden ser las siguientes:
• ¿Qué es la energía?
¿Por qué creen que la energía es importante para las personas?
¿Por qué se dice que las personas deben comer para tener energía?
¿Para qué sirve la energía?
¿Qué relación hay entre energía y electricidad?
¿Qué fuentes de energía conocen?
• Comentar sobre las respuestas dadas, permitir que los estudiantes expongan sus ideas de manera clara recuerde motivando al desarrollo de la competencia comunicativa.
Construcción
• Invitar a los escolares a buscar información relacionada con el tema, para eso puede colocar en el rincón de lectura varios libros de ciencias naturales, también puede recomendar buscar información en Internet, en páginas confiables u observar videos en YouTube.
• Proponer a los educandos que salgan al patio para identificar fuentes de energía, guiar con preguntas como: ¿De dónde recibimos luz y calor? ¿El Sol es una fuente de energía? ¿El aire es una fuente de energía? ¿Durante la noche cómo iluminamos nuestras casas? Comentar sobre las respuestas dadas.
• Animar a dialogar en grupos sobre los usos que se da a la energía solar.
• Motivar a representar las fuentes de energía natural con un dibujo, pedir que lo expongan en clase con una breve explicación.
• Animar a consultar lo que son las energías limpias y como estas ayudan al desarrollo sostenible.
Consolidación
• Presentar situaciones como la de una persona que viaja en bus sentada a su trabajo y otra va en su bicicleta, animar a que en grupos establezcan semejanzas y diferencias entre ambas en relación con la energía, aprovechar para mencionar cuidados que deben tener los ciclistas en la vía pública.
• Invitarlos a que en grupos a través de diferentes actividades expliquen como el sol, agua y viento son fuentes de energía y cómo se las usa.
libro del estudiante, pizarra, marcadores, resaltadores, hojas de papel, cuadernos, lápices, colores, internet, videos de YouTube, libros de consulta
Evaluación
Indicadores de evaluación de la unidad
I.CN.2.7.1. Explica desde su propia experiencia las fuentes (Sol, agua, viento, volcanes, gas natural) de energía y su importancia para el movimiento de los cuerpos y la realización de todo tipo de trabajo. (J.3., S.3.)
Técnicas e instrumentos de evaluación
Técnica: Cuestionario
Instrumento: Prueba escrita
Destrezas con criterios de desempeño
CN.2.3.11. Observar y explicar las características de la luz y diferenciar los objetos en luminosos y no luminosos, transparentes y opacos.
LA LUZ
Anticipación
Actividades de aprendizaje (Estrategias metodológicas)
• Escribir la palabra opaco en la pizarra y pedir a los estudiantes que digan todo lo que saben de ella, registrar las ideas más importantes.
• Pedir a los estudiantes que dibujen 8 objetos opacos que hay en clase.
• Animar a enumerarlos y describirlos, proponer explicar por qué son opacos.
• Plantear la pregunta: ¿qué es lo contrario de opaco?
• Organizar parejas de trabajo para compartir las respuestas a la pregunta de reflexión.
Construcción
CN.2.3.12. Observar y describir el bloqueo de la luz y las características de la sombra y la penumbra, experimentar y explicar sus diferencias y relacionarlas con los eclipses.
CN.2.3.13. Indagar, con uso de las TIC y otros recursos, la propagación de la luz y experimentarla en diferentes medios.
• Invitar a los escolares a leer y analizar la información relacionada con la luz.
• Solicitarles que expliquen con sus palabras qué es la luz.
• Proponer que analicen la información relacionada con los cuerpos luminosos y no luminosos, y animarlos a encontrar dentro de la clase ejemplos de estos objetos.
• Indicar que clasifiquen los objetos del aula y describan sus características observables.
• Exhortarlos a trabajar en grupos para crear adivinanzas sencillas sobre los cuerpos no luminosos: opacos, traslúcidos y transparentes.
• Motivar a cada grupo a que presenten sus adivinanzas al resto de sus compañeros para validar las respuestas.
• Salir al patio del centro educativo a jugar con sus sombras.
• Guiar a deducir lo que es la sombra y lo que es la penumbra.
• Proyectar un video de un eclipse, animar a que en grupos representen un eclipse, proveer a los escolares de linternas, globos, esferas y otros materiales con los que puedan experimentar.
Consolidación
• Preguntar a los estudiantes qué ven cuando se paran frente a un espejo en su vida cotidiana.
• Explicar a los estudiantes que, cuando nos vemos en el espejo, se puede ver el cuerpo ya que la luz lo refleja.
• Pedirles que expliquen con sus propias palabras y de forma sencilla, ¿cómo creen que se propaga la luz en el espacio que les rodea?
Recursos
libro del estudiante, hojas de papel, lápices, imágenes, resaltador, agua, cuadernos, lápices, espejo, objetos, luminosos y no luminosos, globo terráqueo, linterna, pelota, internet, videos
Evaluación
Indicadores de evaluación de la unidad
I.CN.2.8.1. Diferencia objetos luminosos y no luminosos, transparentes y opacos, según las características de la luz; la sombra y la penumbra, según el bloqueo de luz; y su propagación en diferentes medios. (J.3., I.3.)
Técnicas e instrumentos de evaluación
Técnica: Observación
Instrumento: Rúbrica
¿Conoces qué es la capacidad de pago y su importancia?
Banco Solidario
Antes de solicitar un préstamo o una tarjeta de crédito, es fundamental conocer la capacidad de pago. Este concepto se refiere al dinero disponible que una persona tiene para asumir nuevas obligaciones financieras sin comprometer su estabilidad económica.
Conocer esta cifra permite tomar decisiones responsables, para evitar el sobreendeudamiento y reducir el riesgo de atrasarse en los pagos. En otras palabras, asegura tener el dinero destinado a saldar una deuda, sin afectar gastos esenciales como alimentación, vivienda, transporte o salud.
¿Cómo se calcula?
Aplica la siguiente fórmula: capacidad de pago = ingresos − gastos básicos − deudas − ahorro
Por ejemplo:
ingresos gastos básicos deudas vigentes ahorro capacidad de pago
$ 500 − $ 290 − $ 120 − $ 20 $ 70
Esto significa que la persona dispone de $ 70 mensuales para asumir una nueva obligación financiera sin comprometer su presupuesto.
Así mismo, antes de solicitar un nuevo préstamo, pregúntate:
■ ¿Tengo dinero disponible o capacidad de pago para asumir otro crédito?
■ ¿Destinaré una parte muy grande de mis ingresos a pagar mis deudas?
■ ¿Este crédito mejorará mi situación financiera?
■ ¿Este crédito es realmente necesario?
■ ¿Tengo ahorros u otro respaldo para afrontar imprevistos?
Calcular la capacidad de pago es un hábito sencillo que contribuye a mantener unas finanzas sanas y tomar decisiones más seguras para el futuro.
Lo invisible también transforma el aprendizaje
Olimpia Fernández Castillo
Maestra en Educación. Doctora Honoris Causa. Subdirectora Escolar del Estado de México
Embajadora de FIDAL en México olimpiafernandez76@gmail.com
Terminar de preparar una clase es satisfactorio, pero siempre queda en el aire una pregunta incómoda: ¿esto les servirá a todos mis estudiantes, o solo a los que aprenden igual que yo? Es un cuestionamiento difícil, pero completamente necesario.
Las barreras de aprendizaje y participación rara vez son visibles para quien diseña el contenido. Están ahí, silenciosas: en la consigna que asume lo que no se ha enseñado, en la explicación que salta pasos que parecen obvios, en la actividad que solo puede hacerse de una manera. No nacen de la mala intención, nacen del hábito de olvidar que hubo un momento en que nosotros tampoco entendíamos esto.
Resulta fundamental eliminarlas, porque una barrera no afecta solo al estudiante con diagnóstico formal. Afecta al que llegó tarde, al que
aprende mejor tocando que escuchando, al que ese día tuvo un mal momento, al que presenta alguna condición, solo por mencionar algunos casos. Cuando el diseño tiene barreras, la participación se vuelve desigual y la educación deja de ser inclusiva, aunque la intención sea buena. El acceso al aprendizaje no debe entenderse como un privilegio, sino como la base sobre la que se construye una educación con sentido.
Imagina una clase donde la maestra explica sobre los seres vivos solo con una lámina y su voz. Los estudiantes que aprenden de manera kinestésica o con imágenes no tienen una vía de entrada. O piensa en una prueba escrita con preguntas redactadas en oraciones largas, el estudiante que comprendió el texto puede bloquearse antes de entender la pregunta.
En ambos casos la barrera no está en el tema, sino en cómo se presenta el contenido. La accesibilidad comienza a fracturarse cuando no nos preguntamos, ¿todos mis estudiantes podrán participar y realizar esta actividad?
Generar el cambio es relativamente sencillo si se revisa lo que ya se tiene. Releer una actividad puede ofrecer más respuestas de las que imaginamos: las preguntas que formularon los estudiantes, las instrucciones que fue necesario repetir o los errores frecuentes son señales que vale la pena analizar. Más que atribuirlos al desempeño del educando, conviene preguntarse si existe algún elemento en la planificación que esté generando esa dificultad.
El diagnóstico de barreras no busca señalar deficiencias, sino aportar información para tomar decisiones pedagógicas más pertinentes. Identificar estos obstáculos permite ajustar las prácticas de enseñanza para favorecer la participación, el acceso y el aprendizaje de los estudiantes, promoviendo entornos educativos más flexibles, accesibles y respetuosos de la diversidad.
Observar nuestras clases desde la perspectiva de quien aún está aprendiendo nos ayuda a descubrir barreras que pasaban inadvertidas y a transformar la enseñanza en una experiencia inclusiva. Es el primer paso para reconocer dónde se cierra la puerta sin haberlo notado. En este sentido, nuestras decisiones de planificación —incluso aquellas que parecen menores— son determinantes, ya que pueden favorecer o limitar profundamente el aprendizaje.
En este sentido, el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) proporciona un marco indispensable para identificar y eliminar obstáculos al aprendizaje. Sugiere construir sobre la comprensión de los estudiantes en términos de su diversidad, abrazándola a través de múltiples formas de representación, motivación, acción y expresión. Diseñar experiencias accesibles no es un valor agregado; es parte fundamental de una enseñanza inclusiva.
Identificar las barreras en los contenidos y en las prácticas de enseñanza permite construir entornos donde cada estudiante pueda aprender, participar y desarrollarse plenamente. Al transformar la docencia, garantizamos múltiples puertas de acceso al conocimiento E
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Publicaciones todos los días
LA ULEAM IMPULSA EL RENACER DE CIUDAD ALFARO
La ULEAM asumió por diez años la administración del emblemático complejo patrimonial de Montecristi para convertirlo en un espacio de cultura, conocimiento, innovación y desarrollo comunitario.
19
marzo de 2026
LA ULEAM ASUME LA ADMINISTRACIÓN DE CIUDAD ALFARO
Mediante un comodato de 10 años, iniciando su recuperación como patrimonio histórico, académico, cultural y turístico.
DATOS CLAVES
58.813 m² de superficie administrada en 3 lotes de terreno.
8.743,42 m² de área útil.
UN
PATRIMONIO QUE VUELVE A COBRAR VIDA
Ubicado en las faldas del cerro Montecristi, Ciudad Alfaro fue inaugurado en 2007 para albergar la Asamblea Constituyente que dio origen a la Constitución de 2008. Sin embargo, con el paso de los años su actividad disminuyó y parte de su infraestructura comenzó a deteriorarse.
Hoy, inicia su recuperación con la llegada de la ULEAM, que apuesta por devolverle dinamismo a este espacio emblemático y convertirlo en un punto de encuentro entre la memoria histórica, la academia y la ciudadanía.
PROYECTO DE TRANSFORMACIÓN
INTEGRAL
El contrato de comodato firmado el 27 de febrero de
2026 por la Secretaría Técnica de Gestión Inmobiliaria del Sector Público (Inmobiliar), y la Uleam, que otorga el uso y ocupación de las instalaciones del Centro Cívico Ciudad Alfaro a la Universidad
Laica Eloy Alfaro de Manabí establece:
Proyecto integral de recuperación de Ciudad Alfaro
Reactivación, rehabilitación y sostenibilidad del complejo.
Articulación de 3 proyectos estratégicos.
Impacto académico, cultural, social y econó- mico.
Fortalecimiento de la educación superior, la investigación y la vinculación con la sociedad.
Impulso al desa- rrollo territorial de Manabí.
Rector
Dr. Marcos Zambrano Zambrano, Ph.D
Dirección de contenidos
Mgtr. Rommel Garzón Quintanilla
Las primeras acciones incluyen la recuperación de sistemas hidrosanitarios, luminarias, climatización del Mausoleo, conectividad y adecuación de espacios para actividades académicas y administrativas. La inversión proyectada de aproximadamente USD 4 millones permitirá mejorar la infraestructura sin perder el valor patrimonial del conjunto arquitectónico.
En las primeras semanas de gestión, Ciudad Alfarorecibió más de:
5 500 visitantes
Participaron en actividades: culturales artísticas
• exposiciones
Reafirmando a Ciudad Alfaro como un espacio de encuentro con la historia y el patrimonio.
TESTIMONIOS
«Desde Ciudad Alfaro, en Montecristi, proclamamos la unidad de Manabí: nunca más un Manabí dividido entre norte y sur. Somos una provincia grande por su historia, su presente y su futuro, y la academia tiene el compromiso de transformar el conocimiento en bienestar para todos».
DR. MARCOS ZAMBRANO ZAMBRANO RECTOR ULEAM LIC. NARCISA WISNER PRESIDENTA ASO. DE ARTESANOS CENTRO CÍVICO CIUDAD ALFARO «Agradecemos a la Uleam por su valioso aporte y compromiso en la recuperación de este espacio que representa un importante paso para el desarrollo de nuestro cantón».
ESPACIOS DEL CENTRO CÍVICO
MUSEO HISTÓRICO
Revolución Liberal y legado alfarista.
LOCOMOTORA DEL FERROCARRIL
Exhibe la emblemática locomotora que simboliza la integración entre Costa y Sierra.
PASEO ARTESANAL CANCEBÍ
Espacio dedicado a las artesanías y al tejido tradicional del sombrero de paja toquilla.
MIRADOR
Vista panorámica de Montecristi, Manta, Crucita y la llanura manabita.
SALÓN DE LA DEMOCRACIA
Sede de la Asamblea Nacional Constituyente de 2008.
LA UNIVERSIDAD COMO MOTOR DE DESARROLLO
Entre las iniciativas destacan programas gratuitos de capacitación para artesanos y comerciantes en atención al cliente, patrimonio cultural, tradición oral e idiomas, así como un programa de 560 horas para la formación de guías turísticos nativos, quienes obtendrán certificación oficial y licencia profesional.
LA ORQUESTA SINFÓNICA DE MANABÍ
El complejo también desarrollará programas universitarios relacionados con arte, arqueología y turismo; será la sede de ensayos y presentaciones de la quinta Orquesta Sinfónica del país y primera de Manabí, proyecto que avanza de la mano
del área de cultura de la universidad.
Contará con un Centro de Proyectos que brindará asistencia técnica a gobiernos locales y organizaciones sociales.
Editor audiovisual Mgtr. Carlos Cedeño Carrera Diseño y Diagramación
CONOCE A FONDO AQUÍ
Aprendizaje con rumbo y propósito
Teresita María de los Ángeles González Azcoaga
Licenciada en Educación
Profesora en Ciencias de la Administración y Técnica Superior en Administración de Empresas
Catedrática en la Escuela Técnica Fray Luis Beltrán de la Ciudad de Corrientes Capital
Embajadora de FIDAL en Argentina tgonzalezazcoaga@gmail.com
Uno de los objetivos más importantes de la educación actual es ayudar a los estudiantes a convertirse en aprendices autónomos. No basta con que incorporen conocimientos; también necesitan desarrollar habilidades para organizarse, establecer metas, gestionar recursos y evaluar sus propios avances. En este desafío, el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) ofrece orientaciones valiosas para responder a la diversidad presente en las aulas.
Las investigaciones en neurociencia muestran que el aprendizaje involucra distintas redes cerebrales. Entre ellas, las redes estratégicas se relacionan con el cómo del aprendizaje: planificar, organizar acciones, resolver problemas y monitorear resultados. Estas funciones, conocidas como funciones ejecutivas, son fundamentales para que los estudiantes puedan desenvolverse con autonomía.
Desde la perspectiva del DUA, no todos los estudiantes desarrollan estas habilidades de la misma manera ni al mismo ritmo. Por ello, los docentes debemos ofrecer herramientas que permitan a cada aprendiz avanzar desde su punto de partida. Uno de estos apoyos consiste en ayudar a establecer metas realistas y alcanzables. Cuando los objetivos son claros y comprensibles, los estudiantes pueden visualizar mejor el propósito de la tarea, mantener la motivación y reconocer sus logros.
Otra estrategia fundamental es enseñar explícitamente a planificar. Con frecuencia se observa que los estudiantes saben organizar su trabajo en el aula frente a los docentes, sin embargo, tienen dificultades para administrar el tiempo o dividir una tarea compleja en pasos más pequeños cuando realizan actividades extra clase. El uso de cronogramas, listas de
verificación, secuencias de actividades o guías de trabajo favorece la organización y reduce la incertidumbre frente a los desafíos escolares. Estas capacidades también se aprenden.
Los apoyos visuales ocupan un lugar destacado dentro del DUA. Organizadores gráficos, mapas conceptuales, esquemas, calendarios y cuadros de seguimiento permiten que los estudiantes comprendan mejor la información y gestionen su proceso de aprendizaje. Estos recursos no benefician únicamente a quienes presentan necesidades específicas de apoyo, sino que mejoran la accesibilidad para todo el grupo.
Promover espacios de autoevaluación y reflexión igualmente es importante. Aprender implica también desarrollar conciencia sobre el propio proceso. Preguntas como las siguientes: ¿qué aprendí?, ¿Qué estrategia me ayudó más?
¿Qué dificultad encontré? o ¿Qué necesito mejorar?, favorecen la metacognición y fortalecen la capacidad de autorregulación. Cuando los estudiantes monitorean su progreso, pueden identificar dificultades, ajustar estrategias y asumir un papel más activo en su aprendizaje.
ENTRANDO A UNA NUEVA ERA
El DUA propone diseñar entornos flexibles que contemplen la variabilidad de los estudiantes. Desde esta mirada, ayudar a los aprendices a establecer metas, planificar acciones, utilizar apoyos visuales y monitorear avances no constituye una adaptación para unos pocos, sino una práctica pedagógica que beneficia a todos.
Formar estudiantes capaces de dirigir su propio aprendizaje es uno de los mayores desafíos de la educación contemporánea. El DUA ofrece herramientas concretas para avanzar en este camino, promoviendo una enseñanza más inclusiva, accesible y orientada al desarrollo de aprendices autónomos y estratégicos E
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Del ajuste posterior al diseño conscientemente práctico
Rodrigo Alberto Martínez Suárez
Arquitecto. Máster en Administración Educativa y Licenciado en Docencia
Director académico y docente en la Universidad Internacional de las Américas
Expresidente del Colegio de Arquitectos de Costa Rica
Embajador de FIDAL en Costa Rica rodrimarsua2@gmail.com
Durante años he visto en las aulas de arquitectura una escena que explica con claridad la diferencia entre una adaptación tardía y un diseño pensado desde el inicio. Un grupo recibe un mismo problema de diseño, pero cada persona lo comprende, lo representa y lo defiende desde visiones distintas: hay quien piensan con dibujos, quien necesita construir una maqueta, quien ordena sus ideas mediante esquemas gráficos, quien logra explicar mejor al exponer y quien descubre la solución después de equivocarse varias veces. Esa diversidad no es una dificultad externa al proceso; es parte natural del aprendizaje.
La adaptación tradicional suele aparecer cuando el plan ya está cerrado. Primero se define la clase, la actividad, el recurso o la evaluación, y luego se modifica algo para que una persona pueda participar. Esta respuesta puede ser necesaria, pero llega después de que la barrera ya fue creada. En ese modelo, la institución observa el problema cuando alguien no logra ajustarse al formato previsto.
El Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) propone otra perspectiva. No espera a que aparezca la dificultad para actuar, sino que invita a planificar con mayor amplitud desde el inicio. Su aporte está en revisar si la barrera no está en la persona, sino en la forma en que se organizó el contenido, en el modo de explicar, en el tipo de evidencia solicitada o en la rigidez de la evaluación. Así, la pregunta cambia: no se trata solo de saber qué ajuste necesita alguien, sino de identificar qué decisiones pedagógicas pueden abrir más caminos para aprender.
Esta reflexión nace de mi experiencia docente en arquitectura y de mi investigación sobre el aprendizaje activo y el enfoque constructivista en la formación arquitectónica. En los talleres de diseño, los estudiantes aprender al explorar, corregir, justificar, representar, discutir y volver a intentar. El conocimiento no se limita a recibir información; se construye mediante la acción, la reflexión y el acompañamiento docente.
Desde esa experiencia, el DUA no debe entenderse como una concesión ni como una disminución de la exigencia académica. Por el contrario, permite que el reto sea más claro, accesible y pertinente. Una misma meta formativa puede demostrarse mediante una
lámina, una maqueta, una exposición, una bitácora, un esquema, una presentación digital o una defensa oral, siempre que cada recurso responda al propósito del aprendizaje.
La diferencia entre ambos enfoques está en el momento y en la intención. La adaptación reactiva corrige una exclusión ya producida; el DUA procura que el diseño pedagógico reduzca esas exclusiones antes de que ocurran. La primera se concentra en ajustar casos particulares; el segundo revisa el sistema de enseñanza para que más personas puedan participar, comprender y demostrar sus capacidades.
Pensar desde el DUA exige mirar la docencia como un acto de diseño. Así como en arquitectura no se proyecta un espacio sin considerar a quienes lo habitarán, en educación no debería planificarse una experiencia sin reconocer la variabilidad del alumnado. La inclusión, entonces, deja de ser un agregado posterior y se convierte en una condición de calidad pedagógica E
MÓDULO 3
Fortalecemos la honestidad
DUA: el arte de enseñar a todos
Edu@news
El Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) no nació en una facultad de pedagogía, sino en los tableros de dibujo para arquitectos. La historia de cómo este concepto saltó de las rampas de concreto a las aulas escolares es una de las revoluciones más fascinantes de la educación moderna.
En la década de 1970, el arquitecto estadounidense Ron Mace (quien usaba silla de ruedas) acuñó el término diseño universal. Su filosofía era simple pero revolucionaria: si diseñas un edificio pensando en personas con discapacidad desde el principio, creas un entorno que beneficia a todos. El ejemplo clásico son las rampas en las aceras: se hicieron para sillas de ruedas, pero terminaron ayudando a padres con coches de bebés, repartidores con carretillas y viajeros con maletas.
En 1984, un grupo de investigadores en Boston, liderados por el neuropsicólogo David Rose y la educadora Anne Meyer, fundó el CAST (Center for Applied Special Technology). Al estudiar cómo los niños aprendían, se dieron cuenta de algo crucial: el alumno promedio no existe. Diseñar las clases para un estudiante ficticio dejaba fuera a la gran mayoría.
El efecto rampa de la profesora Elena
Para entender cómo funciona el DUA en el día a día, veamos el caso de una profesora de historia de secundaria llamada Elena, quien debía enseñar la Revolución francesa.
El enfoque tradicional (sin DUA)
Antes, Elena daba una clase magistral de 45 minutos, pedía leer un capítulo del libro de texto y realizar un examen escrito.
■ Los problemas. Su alumno con dislexia no terminaba de leer, una alumna con TDAH se desconectaba a los 10 minutos y dos alumnos extranjeros no comprendían el vocabulario avanzado. Las notas promedio eran bajas y la frustración alta.
El aula transformada (con DUA)
Elena decidió aplicar los tres principios básicos del DUA para reconstruir su unidad educativa:
■ Múltiples formas de motivar o comprometer a los estudiantes. En lugar de obligar a todos a memorizar pasajes, Elena permitió que los estudiantes eligieran un rol histórico (un campesino, un rey o un filósofo) para analizar los eventos desde esa perspectiva. El interés se disparó de inmediato.
■ Múltiples formas de presentar la información. El contenido ya no estaba solo en el libro. Elena preparó un breve videoclip con subtítulos, un mapa conceptual visual en la pizarra y un audiolibro de la lección.
■ Múltiples formas de evaluar: resultado sorprendente. El alumno con dislexia grabó un póscats brillante demostrando un análisis político impecable. La alumna con TDAH lideró el diseño visual del periódico sin perder el foco. Los estudiantes que no tenían dificultades específicas también mejoraron sus calificaciones al poder estudiar de la forma que mejor procesaban la información.
Al igual que la rampa de la acera, el diseño flexible diseñado para eliminar barreras terminó por elevar el nivel de aprendizaje de todo el grupo.
El DUA hoy en día
El DUA pasó de ser un experimento teórico a convertirse en una política educativa mundial recomendada por organizaciones internacionales. Con su actualización más reciente, el DUA 3.0, incorpora herramientas digitales e inteligencia artificial para que los maestros diseñen entornos donde la diversidad no sea un problema a corregir, sino la mayor riqueza del aula de clases
Referencias
Center for Applied Special Technology. (2024). Universal Design for Learning Guidelines version 3.0.
Meyer, A., Rose, D. H., y Gordon, D. (2014). Universal design for learning: Theory and practice. CAST Professional Publishing. E
Conversemos sobre cómo tu organización puede ser protagonista de esta feria educativa.
FIDAL360
ROSALÍA ARTEAGA INTEGRÓ
MISIÓN INTERNACIONAL POR EL FORTALECIMIENTO DE LA DEMOCRACIA EN GUATEMALA
Mónica Trujillo
SMARTCO SE SUMA A LA CONSTRUCCIÓN DEL ECOMUSEO BIBLIOTECA
Comunicadora de FIDAL
La expresidenta constitucional del Ecuador y presidenta ejecutiva de Fundación FIDAL, Rosalía Arteaga, integró una misión internacional realizada en Guatemala, liderada por el Instituto para el Clima, la Democracia y la Inclusión (CDI), que reunió a líderes políticos y especialistas comprometidos con la defensa de la institucionalidad democrática en América Latina.
La delegación estuvo conformada por los expresidentes de Costa Rica, Carlos Alvarado Quesada y Miguel Ángel Rodríguez; el exvicepresidente de Colombia, Óscar Naranjo Trujillo; y Rosalía Arteaga, primera mujer en ejercer la presidencia constitucional de Ecuador.
La misión analizó la situación política e institucional de Guatemala, promovió el diálogo entre diversos actores sociales y respaldó los principios democráticos, el Estado de derecho y la independencia de las instituciones.
La jornada concluyó con un llamado conjunto a proteger la institucionalidad democrática y a promover el diálogo como herramienta para la resolución de conflictos.
FIDAL y SMARTCO suscribieron un convenio para fortalecer la ejecución del EcoMuseo Biblioteca, una iniciativa que busca recuperar un inmueble patrimonial para convertirlo en un espacio abierto al aprendizaje, la cultura, la innovación y la participación ciudadana.
Mediante este acuerdo, SMARTCO realizará un aporte en equipamiento tecnológico, que incluye pantallas, monitores, procesadores, sistemas de audio, micrófonos, soportes y otros dispositivos especializados. Estos recursos permitirán equipar los diferentes espacios del EcoMuseo Biblioteca y fortalecer su infraestructura tecnológica para el desarrollo de actividades educativas, culturales y comunitarias
Para conocer más sobre el proyecto y las oportunidades de colaboración, visite:
