La formación continua de docente: proceso vital y permanente
Editorial
Rosalía Arteaga Serrano Presidenta ejecutiva de FIDAL
Las formas de educar
La transmisión de los conocimientos siempre ha estado en la mira de los expertos, y sabemos que se han diseñado estrategias y metodologías para hacerlo de la mejor manera, con mayor eficiencia e impacto.
A lo largo de las páginas de esta publicación veremos algunos de esos esfuerzos que hoy, en muchos de los casos, están atravesados por lo que impone la tecnología, y concretamente por el impacto de la inteligencia artificial en cada aspecto de nuestras vidas. Por supuesto, el tema educativo no puede quedar al margen de esta transformación.
La importancia de la formación continua resulta aún más relevante en los profesionales de la educación, en los maestros, en quienes tienen en sus manos la capacidad de formar a las nuevas generaciones. Y lo afirmamos a pesar de todo lo que se ha dicho sobre la pérdida de influencia humana y el creciente protagonismo de lo no escolar, de lo que llega a través de las redes y de los medios digitales.
Nos encanta contar con la colaboración de diferentes expertos de diversas universidades, tanto nacionales como internacionales, que participan en nuestras páginas y comparten
sus experiencias y sus conocimientos con los maestros que, a mes, nos acompañan a recorrer las páginas de nuestra publicación.
Es también siempre relevante la presencia de maestros de la Asociación de Maestros de Excelencia, integrada por los ganadores y los finalistas de los concursos de Excelencia Educativa que, desde hace 18 años, organiza la Fundación Fidal. De igual manera resultan sumamente interesantes las notas que nos hacen llegar los establecimientos educativos y los coordinadores de proyectos de la fundación.
Esperamos que encuentren atractivos y útiles los artículos que aquí les ofrecemos y sigan atentos a las novedades que cada mes les traemos E
EDITORIAL LAS FORMAS DE EDUCAR
Rosalía Arteaga Serrano 1
INNOVACIÓN Y POSGRADO: TESTIMONIOS DE MAESTROS DE EXCELENCIA
Jimmy Muñoz
ENSEÑAR YA NO BASTA: EL DESAFÍO DE REINVENTARSE CADA DÍA EN EL AULA
Cinthya Game Varas
DE LA CIENCIA AL AULA: DOS HISTORIAS SOBRE LA LECTURA
Alejandro González Andrade
DE LA PRÁCTICA DOCENTE AL SABER PEDAGÓGICO
Miguel Ángel Herrera Pavo
PALABRALOGÍA LA LECTURA COMO DERECHO HUMANO Fausto Segovia Baus
COLECCIONABLE PREGUNTAS PARA EJERCITAR EL PENSAMIENTO CRÍTICO Edu@news 13
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Datos actualizados hasta el 19 de mayo 2026
EL AULA, UN ECOSISTEMA EN TRANSFORMACIÓN
22
FIDAL 360
FIDAL ES RECONOCIDA COMO ONG SOSTENIBLE EN LA EKOS KUMBRE DE SOSTENIBILIDAD 2026
GRUPO FARO Y FIDAL UNEN ESFUERZOS POR EL DESARROLLO DEL PAÍS
Mónica Trujillo 25
FORMAR DOCENTES ES, ANTE TODO, UN ACTO DE CONFIANZA EN EL SER HUMANO
Victoria Palacios Mieles 17
EDUCACIÓN FINANCIERA EL SUPERPODER DE AHORRAR HOY
Edu@news
María Sol Villagómez-Rodríguez 18 28
Presidenta ejecutiva de FIDAL
Rosalía Arteaga Serrano
Directora ejecutiva de FIDAL
Claudia Arteaga Serrano
Directora de comercialización de FIDAL
María Gabriela Arteaga Serrano
Consejo Asesor Pedagógico
Simón Zavala, Eduardo Castro, Daniel López, Fausto Segovia Baus, José Brito Albuja, Arvelio García, Alfredo Astorga, María Noboa, María Isabel Salvador, Verónica Orellana, Gabriel Cevallos, Francisco Proaño Arandi
Coordinación internacional
María Fernanda Gualotuña
Editora
Ana Lucía Yánez de Escobar
EL DOCENTE COMO INVESTIGADOR DE SU PROPIA PRÁCTICA
Bryan Abdón Mendoza Muñoz 24
GLOBAL SCHOOL PRIZE STEM EDUCATION AWARD 2026
Edu@news
26
EL ROL DE LOS INSTITUTOS SUPERIORES TECNOLÓGICOS DEL ECUADOR FRENTE A LOS NUEVOS DESAFÍOS DE LA EDUCACIÓN
Iván Borja Carrera
Diseño y diagramación
Beatriz Gómez Loaiza
Corrección de estilo
Paulina Rodríguez
Publicidades FIDAL
Samia Domínguez
Identificación de contenidos formativos, educativos y culturales
Los autores son responsables de los textos publicados, los mismos que no representan necesariamente el pensamiento de la Dirección y del Consejo Asesor Pedagógico.
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Ediloja Cía. Ltda.
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Edición mensual correspondiente a junio de 2026
ISSN 1390-5406
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Quito-Ecuador
De la ciencia al aula: dos historias sobre la lectura
Alejandro González Andrade
Director Académico del máster en Neuropsicología y Educación de la UNIR Universidad Internacional de la Rioja alejandro.gonzalez@unir.net
La neuropsicología aplicada a la educación ha generado un volumen de evidencias difícil de ignorar: sabemos bastante sobre cómo aprende el cerebro, qué experiencias consolidan los aprendizajes y qué condiciones los dificultan. Sin embargo, muchos de estos hallazgos siguen al margen de la cultura profesional docente, desplazados por inercias curriculares o propuestas con atractivo retórico y escaso respaldo científico. Un ejemplo paradigmático es el aprendizaje de la lectura, uno de los más básicos y exigentes de toda la trayectoria educativa.
En las últimas décadas se ha acumulado conocimiento sólido sobre cómo se aprende a leer y qué condiciones favorecen o dificultan la comprensión. No obstante, al observar las prácticas en los centros, aparece un contraste: muchas conclusiones apenas se reflejan en las decisiones sobre cómo introducir el sistema de escritura o en qué condiciones se lee.
Esta desconexión se aprecia al considerar dos líneas de investigación distintas pero conectadas: los estudios sobre el principio alfabético y las investigaciones sobre lectura en papel frente a pantalla.
Un clásico que sigue siendo decisivo
Aprender a leer en sistemas alfabéticos implica comprender que las letras representan sonidos: el principio alfabético. No se trata solo de conocer letras, sino de construir un sistema funcional de correspondencias grafema-fonema que permita descodificar palabras nuevas.
La evidencia muestra que, cuando el conocimiento de las letras, la conciencia fonémica y este principio se consolidan pronto, aumenta la probabilidad de una lectura precisa y fluida; cuando no, crece el riesgo de dificultades persistentes. Desde la neuropsicología, este proceso se vincula con la especialización de redes
cerebrales que automatizan la decodificación y liberan recursos para la comprensión, como plantea Dehaene.
Las implicaciones son claras: la alfabetización inicial no puede basarse solo en la exposición a textos ni confiar en una adquisición espontánea. La enseñanza explícita y sistemática del código, integrada en actividades con sentido, es clave, junto con la práctica y una secuenciación cuidadosa. Sin embargo, las prácticas muestran gran variabilidad: desde enfoques centrados en el código hasta otros que lo relegan, reflejando la complejidad de trasladar la evidencia a la práctica.
Pantalla o papel: evidencias recientes
Por su parte, la expansión digital ha reabierto una pregunta relevante: ¿se comprende igual en papel que en pantalla? Las síntesis disponibles apuntan a una ligera ventaja del papel en textos expositivos, mientras que en los narrativos las diferencias se reducen. Aunque no es un resultado uniforme, sugiere que ambos soportes no son plenamente intercambiables.
También emerge una diferencia metacognitiva: en pantalla se tiende a sobreestimar la comprensión, mientras que en papel los juicios son más ajustados, lo que afecta a la autorregulación del aprendizaje. Las explicaciones incluyen factores como distractores, navegación no lineal o menor anclaje espacial. Cuando se controlan, las diferencias disminuyen, lo que indica que el soporte no determina por sí solo la comprensión, pero sí influye en las condiciones de lectura profunda. Pese a ello, en la práctica, las decisiones suelen responder más a criterios logísticos o económicos que a la evidencia.
Dos ejemplos, un mismo desafío
Ambos casos muestran un patrón común: existe evidencia suficiente para orientar la práctica, pero su impacto en las decisiones educativas sigue siendo desigual. El reto es lograr que el conocimiento científico, clásico y reciente dialogue de forma estable con la práctica docente y se convierta en un criterio relevante en el diseño de experiencias de aprendizaje. Solo así la lectura podrá ser, en palabras de Savater, una auténtica «multiplicación del alma» E
Innovación y posgrado: testimonios de maestros de excelencia
Jimmy Muñoz
Miembro de la directiva de la Asociación de Maestros de Excelencia Educativa (AMEE) Docente de Informática en la Unidad Educativa Saraguro Docente de Educación Básica en el Instituto Superior Tecnológico Juan Montalvo Máster en Tecnología Educativa y Competencias Digitales Lic. en Ciencias de la Educación, mención Informática Educativa Docente de Excelencia Educativa jimmy.munoz@istjm.edu.ec
La educación en el siglo XXI exige docentes que no solo transmitan conocimientos, sino que operen como agentes de cambio y aprendices constantes. Para la Asociación de Maestros de Excelencia Educativa (AMEE) en Ecuador, la formación de posgrado no es solo un peldaño académico, sino un catalizador profundo de su práctica pedagógica.
Motivaciones que impulsan la excelencia
¿Qué motiva a un docente destacado a cursar una maestría? Los datos de una encuesta aplicada a maestros de la AMEE revelan que el motor principal es el crecimiento profesional y la actualización de conocimientos. Sin embargo, la búsqueda de la excelencia trasciende los títulos; existe un deseo genuino de resolver problemas específicos en sus comunidades y mejorar la metodología en el aula. Existe un consenso predominante: cursar estudios de cuarto nivel es un factor determinante y necesario para alcanzar la excelencia en el contexto ecuatoriano.
Ejes de la transformación: innovación en el aula
El posgrado permite transitar desde modelos tradicionales hacia paradigmas vanguardistas. La metodología y didáctica es el área de mayor impacto, marcada por el paso de clases magistrales a metodologías activas como el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) y el Flipped Classroom. Alejandra Jara señala que la especialización permite «transformar la teoría en proyectos reales», convirtiendo el aula en una incubadora de futuros empresarios.
Otro pilar es la tecnología educativa, vista no como herramienta aislada, sino con un propósito pedagógico profundo. Además, el posgrado fortalece el liderazgo, permitiendo crear proyectos que impactan a toda la institución. Sergio Cuzco destaca que un título de cuarto nivel avala la ejecución de soluciones con altas probabilidades de éxito frente a problemáticas del entorno.
El impacto medible en los estudiantes
El éxito de esta transformación se mide en el cambio de los alumnos. El beneficio más evidente es un aumento significativo en la motivación y la participación activa. Los estudiantes desarrollan pensamiento crítico y autonomía renovada.
Testimonios específicos ilustran estos logros:
Mónica Andrango relata cómo nuevas metodologías lograron que alumnos con dificultades en matemáticas participen activamente. María Lucía Gandur comparte el impacto emocional de una estudiante que, tras un proyecto de escritura, recuperó la confianza en su propia voz. Por su parte, Karen Astudillo reflexiona sobre cómo el posgrado le permitió entender la ciudadanía digital como una invitación a que los jóvenes participen con mayor autenticidad en la sociedad.
Conclusión y recomendaciones: el eterno aprendiz
La excelencia educativa en Ecuador no es un destino estático, sino un proceso de renovación constante. Los testimonios de los docentes de la AMEE demuestran que el posgrado es mucho más que un requisito administrativo, es un compromiso ético con la calidad. Fátima Herrera señala que «un docente que enseña siempre debe estar aprendiendo». Los líderes educativos sugieren:
■ Busque propósito: procure que la motivación no sea solo «un cartón más», sino la aspiración de transformar la realidad.
■ Elija con sentido: seleccione programas que brinden herramientas prácticas para su entorno real.
■ Atrévase a trascender: según Stalin Tapia, la formación continua no solo cambia un título, sino que «transforma el impacto en la vida del maestro y de sus estudiantes».
Invertir en un posgrado es, en definitiva, asegurar cosechas efectivas en el campo académico para ser verdaderos agentes de cambio E
De la práctica docente al saber pedagógico
Miguel Ángel Herrera Pavo
Maestro normalista. Psicopedagogo. Mag. en Tecnocantropología
Doctor en Sociedad de la Información y el Conocimiento
Director del área de Educación de la UASB
Universidad Andina Simón Bolívar miguel.herrera.p@uasb.edu.ec
Cada día los docentes resolvemos un sinfín de problemas complejos en nuestras aulas, ajustamos explicaciones sobre la marcha, improvisamos estrategias cuando una actividad no funciona y descubrimos formas inesperadas de conectar con nuestros estudiantes. Todo esto constituye un saber pedagógico que no se registra, no se analiza ni se comparte. ¿Cómo podemos transformar estas experiencias cotidianas en conocimiento pedagógico útil para nuestro colectivo? La práctica reflexiva y la investigación basada en diseño (DBR por sus siglas en inglés) nos ofrecen algunas pistas.
La práctica reflexiva es una postura profesional, una disposición estable a interrogar las propias acciones, sus efectos y los supuestos que las sostienen. A diferencia de la reflexión espontánea que todos desarrollamos en el aula de inmediato ante cada una de nuestras acciones, esta postura implica método y regularidad.
Un recurso accesible es el diario docente, entendido como un registro breve en el que se describe una situación, se identifican las decisiones tomadas y se formulan preguntas. No se trata de narrar todo, sino de capturar los momentos de sorpresa, duda o descubrimiento, que son los más fértiles para aprender. Un instrumento de este tipo nos permite conectar la experiencia singular con marcos más amplios y compartir nuestras reflexiones con otros colegas.
Por su parte, la DBR propone un ciclo deliberado de diseño, implementación, recolección de evidencia sobre lo que ocurre y rediseño de una intervención pedagógica a partir de lo aprendido. Este proceso se repite en iteraciones sucesivas, cada una más informada que la anterior.
Lo valioso de esta perspectiva para nuestra profesión es que no exige condiciones de laboratorio y nos permite trabajar, como cada día, en el contexto real de nuestra aula, con nuestro estudiantado y nuestras limitaciones cotidianas, definiendo qué se quiere lograr, anticipando cómo se espera que funcione nuestra propuesta, documentando lo que efectivamente sucede y explicando las modificaciones realizadas.
Como resultado de este proceso, logramos establecer principios de diseño que nos permiten afirmar de manera fundamentada qué funciona en nuestro contexto y qué no. Ese tipo de enunciados constituye conocimiento pedagógico que, al explicitar sus condiciones, puede informar decisiones en contextos similares.
No obstante, es preciso considerar que ni la reflexión ni el diseño iterativo son ejercicios solitarios; el aprendizaje profesional más significativo ocurre siempre en comunidades de práctica, en grupos que comparten un interés, interactúan regularmente y construyen juntos un repertorio de recursos y significados. En estas comunidades, podemos someter nuestros registros reflexivos y los ciclos de diseño que hemos creado al escrutinio colectivo, recibiendo retroalimentación situada y descubriendo patrones que, desde la experiencia individual, resultan invisibles.
Participar en una comunidad de práctica es un compromiso sostenido de aprendizaje mutuo, donde se negocian significados, se comparten herramientas y se forja una identidad profesional compartida. En este sentido, los y las docentes no somos meros ejecutores de teorías ajenas, sino productores de un saber pedagógico legítimo que necesita hacerse público para completar su valor, ya sea en la propia comunidad, en revistas de divulgación o en jornadas pedagógicas.
La sistematización no requiere grandes recursos ni una formación metodológica específica, sino una disposición a detenerse, a mirar con atención lo que se hace, a escribirlo y a preguntarse por qué. En un sistema educativo que suele pedir al docente que consuma conocimiento producido por otros, estos enfoques le devuelven un lugar como intelectual en su propia práctica E
DOCENTES QUE HACEN
HISTORIA
Seguimos revisando sus proyectos
Enseñar ya no basta: el desafío de reinventarse cada día en el aula
Cinthya Game Varas, Ph. D.
Consultora en innovación educativa Docente UEES
Universidad Espíritu Santo
cinthya.gamev@gmail.com
En el aula de hoy, enseñar ya no es repetir lo que sabemos, sino aprender constantemente para responder a lo que cambia. La formación continua docente no es un requisito administrativo, es una práctica profesional estratégica que impacta directamente en la calidad del aprendizaje. Implica actualizar la mirada pedagógica, integrar tecnologías emergentes y fortalecer habilidades socioemocionales que permitan atender la diversidad.
Un docente que se forma continuamente revisa sus métodos. Por ejemplo, pasa de una clase expositiva tradicional a una sesión basada en aprendizaje activo: plantea un problema real, organiza trabajo colaborativo y cierra con reflexión metacognitiva. Esta actualización pedagógica no requiere grandes recursos, sino intención y criterio. Un cambio tan simple como incorporar preguntas abiertas o rutinas de pensamiento visible puede transformar la participación del estudiantado.
La integración tecnológica es otro eje clave. Hoy, herramientas de inteligencia artificial (IA) pueden apoyar la planificación, generar ideas de actividades o adaptar contenidos según niveles. Del mismo modo, las plataformas LMS permiten organizar recursos, evaluar de manera formativa y dar retroalimentación oportuna. Un ejemplo práctico: un docente sube una rúbrica a la plataforma, los estudiantes entregan sus trabajos y reciben comentarios específicos que orientan la mejora. La tecnología, bien usada, no reemplaza al docente; potencia su capacidad de acompañar.
En este contexto la IA aplicada a la educación ofrece oportunidades concretas cuando se usa con criterio pedagógico. Por ejemplo, un docente puede emplear asistentes de IA para diseñar secuencias didácticas diferenciadas según ritmos de aprendizaje, generar
preguntas de evaluación con distintos niveles cognitivos o analizar patrones de desempeño en tareas para ajustar la enseñanza. Asimismo, herramientas de retroalimentación automatizada permiten dar respuestas inmediatas que luego el docente profundiza de forma cualitativa. Según la Unesco, la IA en educación puede mejorar la personalización del aprendizaje y apoyar la labor docente, siempre que se utilice bajo principios éticos, inclusivos y centrados en el estudiante.
Sin embargo, ninguna innovación es sostenible sin el desarrollo de habilidades socioemocionales. La empatía, la escucha activa y la gestión emocional son esenciales para construir aulas inclusivas. Pensemos en un estudiante con dificultades de aprendizaje: más allá de adaptar la tarea, el docente que valida sus emociones y genera un clima de confianza favorece su permanencia y progreso. La inclusión no es solo una estrategia, es una actitud profesional. Entonces, la formación continua no se limita a cursos aislados. Es un proceso permanente que se nutre de la práctica, del intercambio con colegas y de la reflexión sobre lo que funciona y lo que debe ajustarse. Participar en comunidades de aprendizaje, observar clases entre pares o sistematizar experiencias son acciones concretas que fortalecen este camino. En síntesis, el docente que aprende de manera constante enseña con mayor sentido. En un contexto educativo dinámico, formarse no es opcional: es la condición para innovar, incluir y transformar E
La transformación de la matemática en el aula
Universidad Técnica Particular de Loja (UTPL)
Durante años, la enseñanza de la matemática ha estado marcada por modelos tradicionales centrados en la memorización de fórmulas y procedimientos: un enfoque que, lejos de fomentar la comprensión, ha contribuido a generar rechazo y ansiedad en muchos estudiantes, consolidando la idea de que aprender matemática es difícil, abstracto e incluso inaccesible. Sin embargo, este paradigma empieza a transformarse en el contexto de la era digital, donde la innovación educativa propone nuevas formas de enseñar y aprender.
Hoy, el desafío principal no se encuentra únicamente en transmitir contenidos, sino en lograr que los estudiantes comprendan, apliquen y encuentren sentido en lo que aprenden. Y es allí donde la docencia ha comenzado a incorporar estrategias más dinámicas que priorizan el razonamiento, la resolución de problemas y el aprendizaje activo. La matemática, lejos de ser una materia aislada, necesita conectarse con situaciones reales, promoviendo habilidades críticas y analíticas.
La integración de herramientas tecnológicas ha sido clave en este proceso. Plataformas interactivas, simuladores, aplicaciones educativas y recursos audiovisuales permiten representar conceptos abstractos de manera más clara y cercana. Estas herramientas cumplen con facilitar la comprensión pero, además, generan mayor motivación, al involucrar a los estudiantes en entornos digitales con los que ya están familiarizados. No obstante, la innovación no radica únicamente en el uso de tecnología, sino en cómo esta se articula con metodologías que ponen al estudiante en el centro del aprendizaje.
«La tecnología por sí sola no transforma la enseñanza, lo hace el docente cuando sabe cómo utilizarla para generar comprensión», menciona José Delgado Fernández, director de la maestría en Educación, mención Enseñanza de la Matemática de la Universidad Técnica Particular de Loja (UTPL).
Desde la investigación educativa, la UTPL también ha impulsado propuestas que replantean la enseñanza de la matemática, promoviendo enfoques como el aprendizaje basado en problemas, el trabajo colaborativo y la gamificación, estrategias que colocan en el escenario la disolución de la lógica pasiva del aula tradicional y convertir el aprendizaje en una experiencia participativa, donde el error se asume como parte del proceso y no como un fracaso.
«Se necesitan buenos docentes, comprometidos con el aprendizaje, capaces de motivar, de explicar de distintas maneras y de conectar con sus estudiantes. Estamos llamados a ser mediadores del conocimiento, facilitadores que guían procesos y despertar el interés por aprender», agrega.
El impacto de estas transformaciones ha comenzado a evidenciarse en las aulas. Los estudiantes muestran mayor interés, participan activamente y desarrollan una relación más positiva con la matemática. Al mismo tiempo, los docentes enfrentan el reto de actualizar sus prácticas y fortalecer sus competencias digitales y pedagógicas, en un proceso continuo de formación.
Quien ingrese a una clase de matemática en la UTPL encontrará un entorno dinámico, participativo y centrado en la comprensión. Lejos de la clase magistral tradicional, predominan el diálogo, la resolución de problemas reales y el uso estratégico de herramientas digitales que facilitan el aprendizaje. Como describe Delgado Fernández, se trata de espacios donde los estudiantes preguntan, experimentan y construyen conocimiento acompañados E
Palabralogía
Fausto Segovia Baus / Exministro de Educación / fsegovia.baus@gmail.com
La lectura como derecho humano
La lectura como derecho humano no está reconocida en la legislación internacional y tampoco en la normativa constitucional del Ecuador. Un recorrido por las principales fuentes de los derechos humanos, nos llevó a comprobar que el derecho a la lectura es inexistente en la Declaración Universal de los Derechos Humanos y en todas las Constituciones Políticas del Ecuador.
Las consultas arribaron a la siguiente conclusión: el derecho a la lectura está implícito, en los artículos 19, 26 y 27 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos que se refieren a la libertad de expresión, a los derechos a la educación y a la actividad cultural. No hay un artículo específico que lo consagre de manera explícita.
El hallazgo es trascendente porque Ecuador puede trabajar en una propuesta sobre el derecho a la lectura —que no sea implícito— como soporte de las políticas educativas y culturales públicas, y de los planes nacionales y locales de fomento del libro y la lectura en todo el territorio nacional.
Sociedad lectora
El tema de la lectura es actual porque está asociado a la calidad de vida y la cultura. Pero Ecuador está en deuda. Las estadísticas sobre el libro y la lectura son preocupantes. Además, no hay una política pública sobre el libro y la lectura. Si el Estado no lo tiene como prioridad, la sociedad civil puede organizarse para que se construya una sociedad lectora mediante estrategias movilizadoras.
Fundamentos
El amor a la vida comienza con el amor a las palabras, desde que una persona nace. Las ilustraciones, los dibujos, los sonidos acercan la literatura a los niños.
Leer es una aventura fantástica, a través de mensajes simbólicos: el viaje —todos somos viajeros en el tiempo y en el espacio—; la felicidad —vocablo indescifrable que podría equivaler a sonreír con espontaneidad—; el mundo —los paisajes interiores, personales y únicos, y los exteriores, la naturaleza—; las imágenes y sonidos —que son textos maravillosos—; las historias —lo cercano y lo lejano que nos llevan a las raíces, mitos, leyendas y tradiciones—; los misterios —la lucha sempiterna entre el bien y el mal, lo sagrado y lo profano, los pasadizos secretos, sus vampiros y duendes—; los animales y sus sorprendentes enseñanzas —y en primer lugar, el animal humano—; los héroes y heroínas de siempre…
La lectura crítica
La importancia de la lectura va mucho más allá de enseñar a leer. El reduccionismo ha matado la lectura y por extensión a la calidad de la educación. Las contribuciones de las neurociencias son trascendentes.
Los educadores enseñamos a leer —y es un mérito relevante— bajo sistemas que aprendimos en los normales y en las universidades. Pero en el siglo XXI, el tema de la lectura ha superado los modelos tradicionales centrados en la lectura mecánica, orientados a adquirir una serie de automatismos que permiten a los estudiantes a interpretar signos gráficos, mediante una percepción visual y darles una identidad oral. Se insiste en la lectura comprensiva, que tiende a asociar las letras con los sonidos y las palabras con su significado, y lograr, en última instancia, la lectura crítica.
Derecho y deber
¡El derecho a la lectura —inexistente en Ecuador— no se ejerce! Pero este derecho subyace en cada libro que nos da sentido para vivir y ser felices E
• ¿Qué conceptos clave son necesarios para entender este tema?
• ¿Qué problema o pregunta central se intenta resolver?
• ¿Qué es lo más o lo menos importante?
• ¿Qué está obstaculizando lograr el objetivo?
• ¿Qué pruebas o datos respaldan esta postura?
• ¿Qué ejemplos reales ilustran mejor este punto?
• ¿Qué pasaría si cambiamos el enfoque de la discusión?
• ¿Qué contraargumentos podrían invalidar esta tesis?
• ¿Qué suposiciones se dan por sentadas sin cuestionar?
• ¿Qué implicaciones tiene aceptar esta idea como verdadera?
• ¿Qué efectos a largo plazo podría generar esta decisión?
• ¿Qué es lo más importante de este mensaje y por qué?
• ¿Qué obstaculizó una mejor decisión?
Preguntas para ejercitar el pensamiento crítico
Edu@news
Las preguntas son el motor principal del pensamiento crítico porque activan el análisis profundo y evitan que el cerebro acepte la información de forma pasiva. Sin preguntas, la mente se limita a memorizar; con ellas, aprende a evaluar.
• ¿Cómo se vería esto en el futuro?
• ¿Cómo se podría llegar a la verdad sobre este hecho?
• ¿Cómo cambiaría nuestra conclusión si eliminamos este dato específico?
• ¿Cómo sabemos que esta fuente es confiable?
• ¿Cómo podríamos optimizar este proceso para reducir errores?
• ¿Cómo se adaptaría esta solución si las condiciones externas fueran opuestas a las actuales?
• ¿Cómo afecta un cambio en la variable A al resto de los elementos del grupo?
• ¿Cómo interactúan estos dos conceptos para crear el resultado que vemos?
• ¿Cómo podría aplicarse esta idea en un contexto totalmente opuesto al actual?
• ¿Cómo se vería esta idea en el futuro?
• ¿Cómo ha evolucionado este problema desde su origen hasta hoy y qué nos dice eso sobre su trayectoria?
• ¿Dónde podemos encontrar fuentes primarias que validen esta afirmación?
• ¿Dónde se sitúa este argumento dentro del debate actual sobre el tema?
• ¿Dónde es aplicable esta solución y en qué lugares no funcionaría?
• ¿Dónde se traza la línea entre un hecho comprobado y una opinión personal en este texto?
• ¿Dónde encaja esta pieza de información dentro de la estructura general del problema?
• ¿Dónde se manifiesta con mayor claridad el punto de vista del autor?
• ¿Dónde recae el mayor peso de la responsabilidad en esta situación?
• ¿Dónde podrían surgir los mayores obstáculos al implementar esta propuesta?
• ¿Dónde se cruza esta disciplina con otras áreas del conocimiento para enriquecer la solución?
• ¿Cuál de todas las razones presentadas es la más sólida y por qué?
• ¿Cuáles son las causas que originaron este problema?
• ¿Cuál es el supuesto implícito (lo que se da por hecho) en este razonamiento?
• ¿Cuál de las evidencias presentadas parece ser la menos sesgada?
• ¿Cuál de las opciones disponibles minimiza los riesgos pero maximiza los beneficios?
• ¿Cuál es el contraargumento más fuerte que podría invalidar nuestra posición actual?
• ¿Cuál es el valor ético que se prioriza en esta decisión?
• ¿Cuál de las partes involucradas se beneficia más y cuál resulta más perjudicada?
• ¿Cuál es la solución más coherente?
• ¿Cuál sería el escenario más probable si no se toma ninguna acción al respecto?
¿Por qué?
• ¿Por qué ocurrió este evento precisamente en este momento y no antes?
• ¿Por qué se considera que esta es la causa principal y no un síntoma de algo más profundo?
• ¿Por qué este factor influye más que los otros en el resultado final?
• ¿Por qué deberíamos aceptar esta premisa como una verdad absoluta?
• ¿Por qué las pruebas presentadas son suficientes para respaldar la conclusión?
• ¿Por qué se omitieron ciertos datos o perspectivas en este análisis?
• ¿Por qué esta persona u organización sostiene este punto de vista particular?
• ¿Por qué se eligió este lenguaje o tono específico para comunicar la idea?
• ¿Por qué este argumento resulta convincente para un grupo de personas pero no para otro?
• ¿Por qué siempre se ha hecho de esta manera?
• ¿Por qué se asume que esta es la única solución posible al problema?
• ¿Cuándo este problema se vuelve una prioridad realmente urgente y cuándo es solo una molestia?
• ¿Cuándo sería el momento menos oportuno para actuar y qué nos dice eso sobre los riesgos?
• ¿Cuándo ocurrió este evento y qué resultados se obtuvieron en ese contexto?
• ¿Cuándo es necesario detenerse a reevaluar en lugar de seguir ejecutando el plan?
• ¿Cuándo empezaron a cambiar las evidencias que sostienen esta teoría?
• ¿Cuándo coinciden dos eventos aparentemente aislados para crear un impacto mayor?
• ¿Cuándo fue la última vez que se actualizó esta información o se puso a prueba esta creencia?
• ¿Cuándo deja de ser válida esta premisa debido a los cambios en el entorno tecnológico o social?
• ¿Cuándo es apropiado confiar en la intuición y cuándo debemos exigir datos rigurosos?
• ¿Quién más respalda esta postura o hallazgo?
• ¿A quién cita el autor para validar sus argumentos?
• ¿A quién beneficia que se acepte esta información como verdadera?
• ¿A quién perjudica o ignora esta narrativa?
• ¿Quiénes son las voces que faltan en esta discusión (perspectivas omitidas)?
• ¿Para quién fue escrito este mensaje originalmente?
• ¿Quién ejerce la mayor influencia en este grupo o sistema?
• ¿Quién toma las decisiones finales y bajo qué criterios?
• ¿A quién rinde cuentas la persona que lidera este proceso?
• ¿Quiénes serán los más afectados por esta decisión a corto y largo plazo?
• ¿Quién es el responsable último de los resultados de este proyecto?
• ¿A quién deberíamos consultar antes de dar el siguiente paso?
• ¿Quién tiene el poder de cambiar esta situación actual?
• ¿Y si las redes sociales desaparecieran mañana?
• ¿Y si no existiera el dinero y volviéramos a un sistema de intercambio basado en habilidades?
• ¿Y si el currículo escolar fuera diseñado íntegramente por los estudiantes?
• ¿Y si las máquinas pudieran aprender y sentir empatía mejor que los humanos?
• ¿Y si no existieran los títulos académicos y solo se valorara la demostración práctica de habilidades?
• ¿Y si tuviéramos que lograr el mismo objetivo con la mitad del presupuesto y en la mitad del tiempo?
• ¿Y si la opinión minoritaria de este grupo fuera la correcta?
• ¿Y si nuestro proyecto fracasara? ¿Qué factor habría sido el culpable?
• ¿Y si las mujeres hubieran liderado las revoluciones industriales?
• ¿Y si la biblioteca de Alejandría nunca se hubiera quemado?
• ¿Y si el antagonista de esta historia fuera en realidad el héroe desde otra perspectiva?
Pensamiento crítico a través de la lectura
El pensamiento crítico es una habilidad cognitiva que implica analizar de manera objetiva y racional la información, ideas y argumentos, y evaluar su validez, coherencia y relevancia antes de llegar a conclusiones o tomar decisiones. No es solo leer, es aprender a cuestionar y entender el mundo. Aquí tienes ocho estrategias para lograrlo.
La magia de la variedad. No te limites a los libros de texto. Para que alguien aprenda a comparar, necesita tener diferentes fuentes. Encuentra cómics, periódicos, novelas de ciencia ficción o biografías.
Ejemplo: Si están estudiando la historia de la conquista, ofréceles un libro de texto tradicional, pero también un cómic contado desde la perspectiva indígena y un artículo de opinión moderno.
Crea un refugio de lectura en casa. El entorno físico importa. Un rincón con buena luz, cojines y libros al alcance de la mano invita a quedarse. Además, crear una rutina ayuda a que el cerebro se prepare para concentrarse.
Ejemplo: Destina 15 minutos después de la cena al «momento de desconexión», donde todos en casa —incluidos los adultos— leen algo de su elección en un cómodo sofá.
Lanza retos divertidos. Motiva a los lectores a ir un paso más allá. Los desafíos ayudan a que la lectura no se vea como una obligación, sino como un logro personal.
Ejemplo: Crea un Pasaporte de Lectura con el que sellen cada género nuevo que descubran: poesía, misterio, teatro. Al completar cinco, pueden elegir la próxima actividad grupal.
Mantén una conversación constante. La lectura no debe ser un acto silencioso y solitario siempre. Preguntar: «¿qué harías tú?» transforma al lector de un espectador pasivo a un juez activo.
Ejemplo: Mientras leen un cuento sobre un conflicto entre amigos, pregunta: «¿Crees que el protagonista fue justo? ¿Cómo lo habrías re- suelto tú de forma diferente?».
Organiza clubes de lectura y debate. Leer en grupo enseña empatía. Escuchar que otra persona entendió algo totalmente distinto sobre el mismo libro abre la mente y enseña a respe- tar opiniones ajenas.
Ejemplo: Reúne a un grupo de estudiantes para hablar sobre un libro breve. Pide que cada uno elija a un personaje y defienda sus acciones, incluso si no está de acuerdo con ellas.
La creatividad al poder. Para entender a fondo una historia, a veces hay que «mancharse las manos». Crear contenido basado en lo leído refuerza la comprensión.
Ejemplo: En lugar de un examen, pide que graben un video de 60 segundos (estilo TikTok) en el que recomienden el libro o que dibujen el final alternativo que les habría gustado.
Estimula la investigación. Si un tema genera curiosidad, ¡no lo dejes morir! Enseña que los libros son puertas a otros conocimientos.
Ejemplo: Si en una novela mencionan que el protagonista vive en Kioto, invita al estudiante a buscar en un mapa dónde queda, qué co- men, cómo es el clima y otras características interesantes de esa ciudad.
Detecta la información oculta. En la era de internet, saber leer «entre líneas» es un superpoder. Enseña a dudar de lo que parece demasiado increíble y a buscar quién escribe la información.
Ejemplo: Toma una noticia llamativa de redes sociales y juega con tus estudiantes a los detectives: busquen si la misma noticia aparece en otros tres sitios confiables o si la foto es real o editada. 1 3 2 5 7 8 6 4
Pensamiento crítico en el área
del Ciencias Naturales
Ejemplo: Analiza con tus estudiantes un video de una empresa de plásticos y un informe de una ONG ambientalista para ver qué datos resalta cada uno. 1 2 3 4 5 7 6
El arte de preguntar. En lugar de hacer preguntas que se respondan con un sí o un no, lanza desafíos que obliguen a los estudiantes a explicar el porqué de las cosas.
Ejemplo: Haz una pregunta abierta, por ejemplo, ¿cómo cambiaría nuestra ciudad si prohibiéramos totalmente el plástico mañana mismo?
Detectives de información
En un mundo lleno de noticias, enseña a tus alumnos a dudar sanamente. ¿Quién escribió esto? ¿Es verdad? ¿Qué intención tiene?
Laboratorio de soluciones. Ante un problema, invita a no buscar la respuesta rápida. Evalúen varios caminos, imaginen qué pasaría en cada uno y elijan el más lógico.
Ejemplo: Eres el líder de un proyecto importante que debe entregarse en 48 horas. De pronto, tu proveedor principal te avisa que no podrá entregar los materiales a tiempo por un problema logístico. Sin esos materiales, el proyecto se detiene. Tienes que organizar los posibles caminos en tres columnas.
Entrenamiento mental. Usa juegos, retos o acertijos que rompan los esquemas tradicionales. Esto enseña que, a veces, para resolver un problema hay que mirarlo desde un ángulo totalmente distinto.
Ejemplo: ¿De qué otra forma creativa se podría empaquetar la leche sin usar plástico, cartón ni vidrio?
Comprar materiales de menor calidad en una tienda local para cumplir con el plazo.
Imagina: ¿qué pasa con la reputación a largo plazo si el producto falla?
El gimnasio de las ideas. Crea espacios donde sea seguro estar en desacuerdo. Lo importante aquí no es quién gana, sino quién logra sostener su idea con las mejores razones.
Ejemplo: Divide a la clase en dos, un grupo defiende el uso del plástico por su bajo costo y utilidad médica; el otro defiende su eliminación por el impacto ambiental.
Llamar al cliente, explicar la situación y pedir una prórroga de tres días.
Imagina: ¿cómo afecta esto la confianza del cliente y el calendario de otros proyectos?
Contratar un servicio de mensajería privada para ir a buscar los materiales al almacén del proveedor tú mismo.
Imagina: ¿el costo extra vale la pena comparado con el beneficio de entregar a tiempo y con calidad?
Para cerrar. Compara las consecuencias de cada uno. ¿Cuál protege mejor tus objetivos principales (calidad, costo, confianza)? Elige el que tenga el daño colateral más bajo.
Mirarse por dentro. Esta es la clave del aprendizaje real. Pregúntales: «¿cómo lo lograste? ¿Qué fue lo que más te costó?». Entender el propio proceso mental hace que el aprendizaje sea consciente.
Ejemplo: Al final realiza una reflexión metacognitiva; el estudiante explica. «Al principio pensé que era fácil prohibirlo, pero después de investigar los costos, me di cuenta de que es un problema más complejo de lo que creía».
Investigadores con evidencia. Motiva a los alumnos a que no crean algo solo porque lo dicen. Enséñales a buscar pruebas, analizar datos y construir sus propias conclusiones basadas en hechos.
Ejemplo: El truco del superalimento. Diles lo siguiente con total seguridad: «He leído en varios blogs importantes que comer una manzana azul (una variedad rara del Tíbet) aumenta el coeficiente intelectual en 20 puntos al instante. Mucha gente ya la está comprando por internet». Luego, guíalos en este proceso.
• Cuestiona la fuente. Pregúntales: ¿es verdad solo porque lo dije yo o un blog famoso? ¿Quién gana dinero si compramos esas manzanas? ¿Qué autoridad científica respalda esto?
• Busca la prueba física. Solicita que busquen imágenes o registros botánicos. Spoiler: No existen las manzanas azules naturales. Si la premisa básica (la existencia del fruto) falla, todo lo demás cae.
• Analiza los datos. Si existieran, ¿cómo se mide ese aumento de 20 puntos? ¿Hubo un grupo de control? ¿Fue un estudio de un día o de diez años? Ayúdalos a ver que las afirmaciones extraordinarias requieren pruebas extraordinarias.
• Construye la conclusión. Deja que ellos mismos lleguen a la conclusión y lo digan: «No hay evidencia de la fruta, los datos no son claros y la fuente no es confiable; por lo tanto, es un mito».
• Diles: «No me crean ni al video de TikTok ni al titular del periódico. La verdad no teme ser cuestionada; solo las mentiras necesitan que las aceptes sin mirar» E
Camino A (El parche)
Camino B (La transparencia)
Camino C (Plan B Logístico)
El superpoder de ahorrar hoy
Edu@news
¿Alguna vez has sentido que el dinero se te escapa de las manos como si fuera agua? Un día tienes el regalo de tu abuela o lo que juntaste de la semana, y al siguiente... ¡puf!, desapareció en suscripciones, comida rápida o algo que viste en oferta y que ni usas. No te sientas mal, nos pasa a todos. Pero, ¿y si te dijera que tienes en tus manos un superpoder que la mayoría de los adultos desearía haber usado antes? Ese poder se llama Educación financiera, y tu mejor aliado es el tiempo.
Si empiezas a guardar aunque sea una cantidad pequeña ahora, el tiempo hará que ese dinero trabaje para ti, creciendo mucho más rápido que si empezaras a los 30 años. Ahorrar de joven es como plantar un árbol: entre más pronto lo hagas, más rápido disfrutarás de su sombra.
Tu mensaje de victoria
Si te preguntas: «quiero ahorrar pero, ¿cuánto dinero debería separar exactamente?», aquí tienes la fórmula maestra que utilizan los expertos. La regla 50/30/20 es la brújula perfecta para ordenar tu economía personal.
50 % 30 % 20 %
para lo necesario. para tus gustos. para tu futuro (ahorro).
La mitad de lo que recibes va destinado a tus gastos básicos.
Esta regla reserva una parte para tu estilo de vida: salidas con amigos, plataformas de streaming o ese antojo del fin de semana.
Este 20 % no se toca. Es el dinero que va directo a tu meta a largo plazo o a tu fondo de emergencia.
Aplicar esta regla desde ahora te da una ventaja enorme. No es cuánto ganas, sino cómo distribuyes lo que tienes lo que te hará llegar lejos E
El aula, un ecosistema en transformación
María Sol Villagómez-Rodríguez
Doctora en Educación por la Universidad Federal de Minas Gerais, Brasil
Licenciada en Ciencias de la Educación por la Pontificia Universidad Católica del Ecuador
Profesora principal-investigadora. Directora del doctorado en Educación de la UPS
Universidad Politécnica Salesiana mvillagomez@ups.edu.ec
La acelerada evolución científica y tecnológica y la democratización en el acceso a la información y sus posibles usos educativos exigen reconfigurar los procesos de enseñanza-aprendizaje. Este cambio de paradigma supone dejar atrás los modelos enciclopedistas y las formas tradicionales de transmisión de conocimiento, transitando hacia prácticas educativas innovadoras. Esta transición requiere introducir ideas, pedagogías, didácticas y tecnologías pertinentes a las demandas educativas actuales, y fomentar la consecución de aprendizajes significativos, útiles y aplicables a la complejidad de los contextos actuales.
Desde esta perspectiva, se entiende el salón de clase como un espacio privilegiado para la transformación de la educación, el aprendizaje de la ciencia, el arte y la cultura. Desde una concepción pedagógico-didáctica de vanguardia, el aula puede ser vista como el espacio idóneo para una educación integral que incorpore conocimientos, habilidades, actitudes y valores.
Ante la sobreabundancia de información disponible en el entorno digital, el desafío escolar se dirige a desarrollar en los estudiantes competencias informacionales. Esto implica fortalecer las capacidades de búsqueda, procesamiento, análisis crítico y valoración de datos orientados a la resolución de problemáticas reales y a la generación de alternativas posibles, creativas e innovadoras.
El aprendizaje basado en la indagación y el método científico
Idear un salón de clase como un laboratorio de datos científicos implica la aplicación didáctica del método científico mediante un enfoque pedagógico basado en la indagación que involucre la observación, la formulación
de hipótesis, la experimentación y el análisis riguroso, adaptando el grado de dificultad a los niveles educativos, edades y características de los grupos de estudiantes.
Algunas de las estrategias y técnicas didácticas más conocidas y efectivas para hacer del salón de clase un laboratorio científico son las siguientes:
■ Estudio de casos;
■ Aprendizaje basado en proyectos;
■ Aprendizaje basado en la indagación;
■ Aprendizaje basado en problemas. Por su naturaleza intrínseca, estas estrategias suelen ser motivadoras, integradoras e interdisciplinarias; propician la creatividad, el desarrollo del pensamiento científico y crítico y los aprendizajes significativos.
Incorporación de tecnologías emergentes y la inteligencia artificial
La incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), así como de las inteligencias artificiales (IA) en los procesos educativos son fundamentales en el desarrollo de estrategias pedagógicas que propicien la alfabetización y la reducción de la brecha digital. Su aprovechamiento pedagógico-didáctico debe ser reflexivo y crítico.
El uso de las IA generativas en el salón de clase puede contribuir a la formación científica de los estudiantes, mediante el desarrollo de actividades y experiencias de aprendizaje significativas, activas, interactivas y constructivas.
El desafío en el aula de clase radica en la claridad y la pertinencia de la intencionalidad pedagógica, así como en la aplicación y el uso didáctico de estrategias, herramientas y recursos que eviten la transmisión pasiva del conocimiento E
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Publicaciones todos los días
¡ULEAM se
transforma!
Servicios que mejoran la experiencia universitaria
Innovación, bienestar y transformación institucional convergen en una nueva etapa de servicios gratuitos que fortalecen la experiencia universitaria en la Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí
CENTRO DE DESARROLLO INFANTIL ( CDI )
Espacio especializado para hijos de estudiantes, docentes y personal administrativo, que combina bienestar familiar y formación académica práctica.
GIMNASIO UNIVERSITARIO
Un espacio moderno dedicado al bienestar físico y emocional de estudiantes, docentes y funcionarios.
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Los nuevos espacios “Tasty” fortalecen el bienestar universitario con ambientes modernos climatizados y seguros.
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Viajes aproximados de entrenamiento máquinas especializadas
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Dirección de contenidos
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INSTITUTO DE NEUROCIENCIAS
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TESTIMONIOS
«Este gimnasio nos permite cuidar nuestra salud física, mental y emocional».
KEVIN RÍOS
«Ahora estudiamos y trabajamos tranquilos sabiendo que nuestros hijos están bien cuidados».
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Editor audiovisual
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Diseño y Diagramación
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El docente como investigador de su propia práctica
Bryan Abdón Mendoza Muñoz
Sociólogo. Máster en Gobernanza y Derechos Humanos. Máster en Gestión y Administración Pública Máster (c) en Prevención y Acompañamiento en Conductas Adictivas
Gestor académico del Vicerrectorado Académico
Docente de la carrera de Sociología de la ULEAM
Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí bryan.mendoza@uleam.edu.ec
La expansión de la inteligencia artificial (IA) y la aceleración del cambio social han provocado una crisis en la educación superior: muchos docentes universitarios comienzan a preguntarse si aquello que enseñan sigue teniendo sentido, utilidad o vigencia. Estudios advierten que la IA está transformando radicalmente las dinámicas de enseñanza y producción de conocimiento en las universidades (Chan y Tsi, 2023). La Unesco (2025) incluso señala que la educación superior enfrenta dilemas éticos, epistemológicos y pedagógicos sin precedentes frente a las tecnologías generativas.
La incertidumbre docente no se limita al miedo tecnológico, existe también una crisis de legitimidad del aula tradicional. Cuando la información parece estar disponible instantáneamente, el docente deja de ser visto como el único mediador del conocimiento e incluso muchos docentes podrían percibir que sus contenidos envejecen más rápido de lo que pueden actualizarlos.
Frente a ello, desde la carrera de Sociología de la Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí se ha hecho una apuesta para recobrar el sentido de la academia: el Centro de Consultoría e Intervención Sociológica (CCIS). Se parte de una idea sencilla: el aula no puede seguir siendo un espacio de repetición de teorías cuya utilidad es desconocida, sino que requiere retos reales que devuelvan su sentido aplicativo y de pertinencia.
El CCIS recibe consultas reales de instituciones públicas, GAD parroquiales, cantonales y provinciales, organizaciones comunitarias, empresas, ONG y actores sociales de Manabí y del Ecuador. Entonces, todas las asignaturas se articulan alrededor de preguntas que emergen desde el territorio. El estudiante ya no analiza casos hipotéticos; investiga conflictos, necesidades y procesos sociales reales. Por su parte, el docente deja de ser únicamente reproductor de contenidos y se convierte en investigador de su propia práctica, de su
vigencia, y se ve enfrentado, junto a sus estudiantes, a elaborar explicaciones y análisis innovadores frente a problemas que quizá aún no había estudiado.
Esto coincide con Bezerra Fagundes (2016), quien plantea que el docente debe investigar su acción pedagógica y producir conocimiento. Además, permite comprender uno de los límites actuales de la IA: esta trabaja principalmente con información previamente publicada y digitalizada. Sin embargo, gran parte de nuestros territorios continúa insuficientemente investigada. La cultura manabita, sus conflictos, memorias y dinámicas cotidianas no están registradas completamente en las bases de datos globales. Por ello, los estudiantes no pueden esquivar el quehacer inédito investigativo y el vínculo comunitario.
Así, la IA acompaña procesos metodológicos y teóricos, pero no sustituye la construcción situada del conocimiento. Esto obliga tanto al docente como a sus estudiantes a asumir una epistemología del sur, que exige cuestionar si las teorías producidas en otros contextos
históricos y geográficos permiten explicar nuestras realidades, y al mismo tiempo contrastar las alucinaciones de la IA señaladas por Barría Huidobro (2024).
Esta experiencia, así como otras relacionadas, demuestran que el docente, en cuanto investigador de su propia práctica, no puede ser reemplazado por la IA, pues su quehacer tiene un vínculo territorial y un propósito social. Su proceso investigativo va más allá de la generación o acumulación de información: constituye, fundamentalmente, una praxis autopoiética
Referencias
Barría Huidobro, C. (2024). Alucinaciones de la inteligencia artificial: impacto en tecnología, política y sociedad. Revista Estrategia, Poder y Desarrollo 3(5), 47-64.
Bezerra Fagundes, T. (2016). Concepts of the teacher as researcher and reflective teacher: perspectives about teacher’s work. Revista Brasileira de Educação 21(65), 281-298.
Chan, C., y Tsi, L. (2023). The AI Revolution in Education: Will AI Replace or Assist Teachers in Higher Education? ArXiv Cornell University. Unesco. (2025). AI and the future of education: Disruptions, dilemmas and directions. Unesco.
¡INICIAMOS!
La decimosegunda promoción
FIDAL360
FIDAL ES RECONOCIDA
COMO ONG SOSTENIBLE
EN LA EKOS KUMBRE DE SOSTENIBILIDAD 2026
GRUPO FARO Y FIDAL UNEN ESFUERZOS POR EL DESARROLLO DEL PAÍS
Mónica Trujillo Comunicadora de FIDAL
En el marco de la Ekos Kumbre de Sostenibilidad 2026, organizada por Grupo Ekos en Quito, la Fundación FIDAL fue reconocida como una ONG sostenible por su aporte al cumplimiento de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) y su compromiso con la transformación educativa del país.
Este reconocimiento destaca el trabajo constante de organizaciones y empresas que generan impacto positivo a través de iniciativas sostenibles, innovadoras y de alto valor social.
Para Fundación FIDAL, este logro representa un impulso para continuar trabajando con compromiso y excelencia en favor de la educación, convencidos de que las grandes transformaciones se construyen día a día mediante acciones concretas que benefician a la sociedad
Fundación FIDAL y Grupo FARO suscribieron un convenio de cooperación interinstitucional con el propósito de impulsar iniciativas orientadas al desarrollo sostenible, la educación, la investigación y la transformación social en Ecuador.
Este acuerdo nace de una visión compartida: promover cambios sostenibles mediante la colaboración estratégica, el conocimiento aplicado y la generación de oportunidades que respondan de manera integral a los desafíos sociales de nuestra región.
A través de esta alianza, ambas organizaciones fortalecerán acciones conjuntas enfocadas en la promoción de la democracia, la igualdad de oportunidades, la participación ciudadana y el desarrollo de comunidades más inclusivas y resilientes E E
Global School Prize STEM EDUCATION Award 2026
Patric Peña Guevara
Rector
Unidad Educativa Seis de Octubre
Docente de Excelencia Educativa
Desde la frontera sur del Ecuador, la Unidad Educativa Seis de Octubre del cantón Huaquillas logró un reconocimiento histórico al posicionarse entre las 50 mejores escuelas del mundo en el Global School Prize 2026 de Fundación Varkey y Unesco, siendo la única institución ecuatoriana seleccionada.
Este logro refleja el impacto del proyecto Aulas del Futuro: Innovación con Propósito, una propuesta educativa que transforma la enseñanza mediante proyectos reales, inclusión, tecnología y aprendizaje significativo. Hoy, Ecuador demuestra al mundo que, aun desde contextos vulnerables, la educación puede convertirse en motor de innovación, esperanza y transformación social
ENTRANDO A UNA NUEVA ERA
+ 16 mil seguidores
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CONECTA CON LA
Y DESCUBRE LA
DEL ECUADOR CON CADA EDICIÓN
Formar docentes es, ante todo, un acto de confianza en el ser humano
Victoria Palacios Mieles
Ph. D. en Innovación Educativa. Magíster en Ciencias de la Educación Comunicadora para el Desarrollo. Posgrado en Formación Humana Integral Instituto de Formación Humana Integral Decana de la Facultad de Aprendizaje, Lenguas y Comunicación (FALC) de la PUCE
Pontificia Universidad Católica del Ecuador vdpalacios@puce.edu.ec
En la Facultad de Aprendizaje, Lenguas y Comunicación (FALC) de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador (PUCE), concebimos la formación docente no como un proceso de transferencia de contenidos, sino como un acompañamiento riguroso y sensible hacia quienes tienen la responsabilidad y el privilegio de educar a otros. Desde mi trayectoria como docente, he podido confirmar lo que la práctica pedagógica enseña a diario: que, detrás de cada maestra o maestro, existe una historia, una comunidad y un conjunto de saberes que merecen ser reconocidos, fortalecidos y puestos al servicio del bien común.
La identidad ignaciana que orienta a la PUCE nos recuerda que la excelencia académica carece de sentido si no está arraigada en el cuidado de la persona y en el compromiso con la justicia. Con esa convicción hemos construido —desde la FALC— propuestas formativas que no se limitan a responder a indicadores institucionales, sino que buscan interpelar las realidades que viven los docentes en sus aulas, en sus territorios, en sus propias vidas.
Uno de los caminos más significativos en este empeño ha sido el fortalecimiento de la profesionalización docente en ejercicio. Trabajar junto al Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo nos permitió diseñar rutas formativas que llegaron a educadoras y educadores que, por razones geográficas, económicas o de tiempo, habían permanecido al margen del sistema universitario. Ese trabajo no fue solo académico, fue también un acto de reparación y de justicia educativa.
La cooperación con el Ministerio de Educación, Deporte y Cultura ha abierto otro horizonte igualmente necesario: articular la universidad con las demandas reales del sistema educativo ecuatoriano, actualizando competencias pedagógicas, promoviendo la innovación en el aula y construyendo juntos una visión compartida de lo que significa enseñar hoy en Ecuador.
Como investigadora, sé que los modelos educativos que no escuchan a sus protagonistas corren el riesgo de volverse irrelevantes. Por eso, en la FALC apostamos por diversas modalidades, presenciales, semipresenciales, híbridas y virtuales, con el convencimiento de que la educación debe moldear a las personas, y no al revés. La incorporación de herramientas digitales y metodologías activas no responde a una moda pedagógica, sino a la responsabilidad de preparar docentes capaces de habitar, con sentido crítico, los entornos en los que sus estudiantes ya viven.
Enseñar, en última instancia, es también servir. Y liderar una facultad como esta reafirma que la transformación educativa no ocurre en los documentos de política, sino en las decisiones cotidianas de quienes eligen pararse frente a un grupo de personas y acompañarlas en su crecimiento. Formar docentes con sensibilidad humana, ética y vocación de servicio es nuestra forma de contribuir al Ecuador que queremos: más inclusivo, más justo y más esperanzador E
El rol de los institutos superiores tecnológicos del Ecuador frente a los nuevos desafíos de la educación
Msc. Iván Borja Carrera Rector
Instituto
Superior Tecnológico de Turismo y Patrimonio iborja@yavirac.edu.ec
Mónica Trujillo
Comunicadora de FIDAL
Luis María Cobos (2013) señala que «en el año de 1950 existieron 25 millones de viajes y en 2026 existieron 1600 millones, de los cuales el 53 % corresponde al turismo cultural y, de este, casi 90 % es turismo patrimonial». A este análisis debemos agregar que el turismo y el patrimonio son factores estratégicos que permiten construir ciudadanía y ayudan a que la sociedad se acerque a valores universales como la amabilidad, la cortesía, la solidaridad y una cultura de paz. Asimismo, estos factores impulsan la profesionalización, obligan a conformar equipos interdisciplinarios, estimulan la creatividad y la innovación, facilitan las interconexiones e imponen el desafío de estructurar redes para proyectar los ecosistemas turísticos.
A través del turismo y el patrimonio, se propicia el crecimiento económico social y se crea un vínculo unificador en la ciudadanía. Esto se debe a que las experiencias gastronómicas (Cobos, 2013), culturales, artísticas, sociales, económicas y políticas permiten el acercamiento humano; generan adaptaciones, aprendizajes y enseñanzas, y exigen una constante actualización tecnológica.
Para la sociedad ecuatoriana, el 8 de septiembre de 1978 es una fecha clave en la construcción histórica de la identidad, el sentido de pertenencia y el orgullo nacional. En ese momento la Unesco inició las declaratorias de Patrimonio de la Humanidad con Quito, Cracovia y Galápagos, apostando por lo patrimonial para reconocer y valorar la excepcionalidad de los legados culturales y naturales.
Los chaquiñanes, construidos en cada archipiélago vertical, se conectaban al Qhapaq Ñan. De este modo, las rutas terrestres por la cordillera real unieron América del Sur,
mientras que las rutas marítimas en la balsa manteño-huancavilca integraron el Pacífico americano (Rosales V., 2024). La presencia de la concha spondylus en cada una de estas culturas corrobora el intercambio comercial y cultural desde hace miles de años.
Las obras artísticas de la Escuela Quiteña constituyen uno de los fundamentos esenciales para la declaratoria de la ciudad como patrimonio de valor excepcional. Es notable destacar que el Quito universitario albergó la cuarta universidad en la América hispana. Al respecto, se ha señalado: «La investigación bibliográfico-documental determinó que las universidades San Fulgencio (1586-1786), San Gregorio Magno (1621-1769) y Santo Tomás (1681-1776) coincidieron académicamente durante ochenta y ocho años en la ciudad de Quito [...], lo que las hace para la época un caso único en los anales de la historia universitaria a nivel mundial» (Meza y Arrieta, 2006).
Con esta herencia histórica, su capacidad productiva y una sociedad amigable y orgullosa de su legado, consideramos que Ecuador debe orientar mayores esfuerzos hacia la educación turística. Para ello, el país cuenta con la formación técnica y tecnológica, que posee sólidas fortalezas y ventajas competitivas dentro del sistema de educación superior ecuatoriano
Referencias
Cobos, L. M. (23 de octubre de 2013). Para qué sirve el patrimonio: Luis María Cobos at TEDxAtalayaST [Video]. YouTube. https://www.youtube. com/watch?v=AxBbrbXP_9A
Khun, T. (1971). La estructura de las revoluciones científicas. Fondo de Cultura Económica.
Meza, R. D., y Arrieta, B. M. (2006). Coexistencia de tres universidades en el Quito colonial (1681-1769). Revista Venezolana de Ciencias Sociales, 10, 415-429.
Rosales V., B. (2024). La balsa ancestral del Pacífico americano. Silex ediciones.
