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CADERNO DE BOAS PRÁTICAS IV Congresso Sesc Paraná de Educação Neuroaprendizagem e Educação Inclusiva: Compreender para Acolher

C749 IV Congresso de Educação do Sesc Paraná : caderno de boas práticas / Alexandre Otaviano Pereira da Silva; Sabrina César Freitas; Renato José Bittencourt Gomes (org.). – Curitiba, PR: Fecomércio PR, 2025. 120 p.: il. ; 25 cm. ISBN 978-65-86651-37-9

1. Educação especial. 2. Educação inclusiva. 3. Neuroaprendizagem. I. Silva, Alexandre Otaviano Pereira da. II. Freitas, Sabrina César. III. Gomes, Renato José Bittencourt. IV. Título.

CDD – 371.9 Rosilda Rosowski dos Santos – CRB9/1238

Palavra do Presidente Educação e boas práticas: nossa missão A união destas duas palavras sintetiza o trabalho da área de Educação do Sesc PR, que traz nesta publicação os resultados do IV Congresso Sesc Paraná de Educação, realizado este ano com a temática “Neuroaprendizagem e Educação Inclusiva: Compreender para Acolher”. Os resultados do evento demonstram seu sucesso, com inscrição de 223 trabalhos de 23 Unidades de Serviço da nossa casa de cunho social. Desse total, foram selecionados 42 relatos para compor a programação do nosso Congresso de Educação 2025, e 19 destes selecionados foram inscritos por colaboradores Sesc, que assim dão a conhecer experiências de sucesso de nossos projetos de educação formal e ampliada. A educação inclusiva tornou-se essencial no mundo de hoje. A adoção de práticas pedagógicas específicas ao tema fortalece a missão do Sesc PR no campo educacional, incorporando-as ao cotidiano da atividade. É mais uma grande notícia a unir-se a outras no universo das Boas Práticas. Este ano o Sesc PR recebeu a honra de passar a integrar o Pacto Global da ONU (Organização das Nações Unidas), a maior iniciativa de sustentabilidade do mundo, que estabelece 10 princípios universais relacionados a direitos humanos, trabalho, meio ambiente e combate à corrupção, além de promover os 17 Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS). O Pacto reúne 21 organizações de 162 países, com quase dois mil participantes na Rede Brasil. A razão de termos alcançado esse reconhecimento se deve ao compromisso com a sustentabilidade, ampliando o acesso a plataformas com informações sobre formações, eventos e cursos técnicos gratuitos para toda a equipe. O Sesc PR está integralmente engajado nos princípios ESG (sigla em inglês para Environmental, Social e Governance ou, em português, Ambiental, Social e Governança), conjunto de critérios para avaliação de empresas eticamente comprometidas com a sustentabilidade. 5

Já somos também signatários do Programa ECOS – junto com o Senac PR. Além disso, as novas unidades Sesc e Senac no Paraná estão totalmente voltadas ao desenvolvimento sustentável, com ações de importância extraordinária para a preservação do planeta. Tudo isso é razão para nos sentirmos orgulhosos e empenhados em ampliar nossa capacidade de adotar as ações recomendadas pela ONU. Temos plena consciência de que esta é a única alternativa para salvar o planeta. Em termos de sobrevivência da nossa civilização, não existe plano B.

Darci Piana Presidente do Sistema Fecomércio Sesc Senac Paraná

UM CONGRESSO DE EDUCADORES NA DIMENSÃO DO PARANÁ Estamos a um ano de completar oito décadas da presença do Serviço Social do Comércio na vida brasileira, e no Paraná também já são 77 anos proporcionando Educação, Cultura e Ação Social; Esporte, Lazer e Saúde. Temos sempre expandido o número de Unidades de Serviço, de modo a estarmos presentes e atuantes em mais localidades do estado, atendendo a mais pessoas. Em meio à variedade dos nossos serviços, assim como as outras também, a área de Educação leva avante grandes projetos, atuando junto a alunos de todos os quadrantes do Paraná, e ainda proporcionando ações formativas complementares para educadores. Uma das nossas formas de estar com os educadores é o Congresso Sesc Paraná de Educação, já na sua quarta edição anual, realizado por 28 Unidades Sesc com palestras de grandes personalidades da área. Na edição de 2025, além dos palestrantes especialmente convidados também temos a participação de educadores locais, cujos Relatos de boas práticas educativas foram selecionados por meio de um edital público. Cada autor selecionado faz a apresentação oral de seu relato e seu texto integra a publicação Caderno de Boas Práticas. E o tema do ano é Neuroaprendizagem e Educação Inclusiva, um grande tema, um grande encontro, grandes participações. Na dimensão do Paraná, na dimensão do trabalho que há tantas décadas proporcionamos ao nosso estado.

Ulisses Fernando de Moraes Rodrigues Diretor Regional Interino – Sesc Paraná

NEUROAPRENDIZAGEM, EDUCAÇÃO INCLUSIVA E BOAS PRÁTICAS EDUCATIVAS Há mais de uma década o Serviço Social do Comércio vem trazendo um grande incremento em sua área de Educação, diversificando os projetos e expandindo o número de alunos. Um projeto como o Futuro Integral, de Educação Ampliada, com o qual o Sesc Paraná hoje atende a mais de nove mil alunos em todo o estado, tornou-se referência para o Sesc nacionalmente. E também vem se ampliando os atendimentos em Educação Básica – o Ensino Médio Sesc, por exemplo, já atua em 11 localidades paranaenses, com mais de 750 jovens matriculados. Em meio a essa expansão geral, temos realizado anualmente um grande encontro de educadores que, ao longo dos anos, veio assumindo diferentes nomes e formatos até chegarmos à configuração atual: já é o quarto ano como Congresso Sesc Paraná de Educação, proporcionando palestras em 28 Unidades de Serviço, ministradas por grandes nomes da área, abordando temas instigantes, abrangentes e necessários, atendendo a mais de três mil participantes presenciais, além do acompanhamento online da palestra de abertura, transmitida do Teatro Sesc da Esquina, em Curitiba. Neste ano, abordamos a temática geral Neuroaprendizagem e Educação Inclusiva: Compreender para Acolher e, além dos renomados profissionais que percorrem as Unidades Sesc ministrando suas palestras, também temos educadores locais apresentando seus relatos de boas práticas, e ainda lançamos o nosso Caderno de Boas Práticas, publicação com os textos desses relatos. Assim, prosseguimos com nossa tradição e, ao mesmo tempo, inovamos, com um formato mais participativo, de modo a seguir contribuindo para a educação e os educadores do nosso estado. A educação e o Paraná são nossos compromissos.

Lidiane Cristine Galvan Diretora – Divisão de Educação, Cultura e Ação Social Sesc Paraná 9

ACOLHIDA, ESCUTA E DIÁLOGO Habilidades Fundamentais da Arte de Ensinar Nélio Spréa* Ensino significativo pressupõe diálogo. Mas quando não há escuta aberta, não há diálogo que possa avançar. Diálogo atravancado derruba a didática de quem ensina. Consequentemente, distrai a força de aprendizagem daquele que busca saber, e isso vale para qualquer estudante, seja ele portador de alguma necessidade especial ou não. Nós, professoras e professores, passamos horas usando a fala em nosso cotidiano escolar junto aos estudantes. Mas será que estamos dialogando com eles? O que significa dialogar com os estudantes? E no caso de estudantes com maior dificuldade de aprendizagem, o que significa escutá-los? Relações prolongadas de ensino e aprendizagem exigem intenso diálogo. Um processo de aquisição da língua escrita, por exemplo, não se completa em semanas. Leva muitos meses ou anos para que uma criança se alfabetize. É preciso reconhecimento da realidade do aluno, planejamento mediante análise, adaptação das propostas, contínua mediação do processo, readequação do ritmo de ensino, avaliação dos avanços e revisão das práticas. Ou seja, para que um ensino continuado esteja sempre bem calibrado e seja eficaz é fundamental que haja uma troca sensível e significativa entre quem ensina e quem aprende. Ambos têm que compartilhar informações e conhecimentos, em uma atualização constante. Por isso, nunca é demais reafirmar que os estudantes também ensinam, pois eles nos informam o tempo todo sobre suas condições de aprendizagem, suas capacidades, suas intenções e desejos. Eles nos informam sobre como melhorar a nossa prática pedagógica, porque toda boa prática pedagógica é um contínuo esforço de adequação de pressupostos teóricos e técnicas a uma específica realidade de ensino. Nada disso se faz sem acolhida. É da acolhida que nasce a escuta e da escuta pode brotar diálogo. Quando o diálogo é recurso didático, ferramenta de ensino, surge então a possibilidade de se estabelecer um vínculo afetivo favorável à aprendizagem continuada, de longo prazo. Esse vínculo é o da confiança, da cumplicidade, da parceria. Trata-se de um compromisso entre as partes envolvidas, uma corresponsabilidade, um acordo tácito que deixa explícito: nós estamos *Sobre o autor: Nélio Spréa é doutor em Educação pela UFPR. No IV Congresso Sesc Paraná de Educação, apresenta a palestra interativa “Ninguém é igual a ninguém” na abertura do evento, no Teatro Sesc da Esquina. 11

juntos nesse processo, eu te escuto e você me escuta, eu te ajudo e você me ajuda. Eu me ressignifico e adapto minhas propostas a você enquanto você se adapta temporariamente ao que minhas propostas te solicitam. Quem é professora ou professor regular em escola e todos os dias, ao longo do ano, encara os mesmos alunos, sabe muito bem que para dar uma boa aula não basta ser um bom orador, nem possuir recursos tecnológicos ultra-avançados. Sim, isso ajuda. Mas se o profissional não tem a turma como aliada no processo, a aula não flui. Uma sala de aula é um caldeirão de culturas e há uma diversidade de projetos pessoais em curso. Além disso, as características psíquicas e os ritmos de aprendizagem são muito distintos entre si. Docentes mais aptos ao diálogo e mais favoráveis ao acolhimento das diferenças tendem a encontrar soluções mais adequadas ao grande desafio da vida escolar: convencer um monte de gente diferente a se interessar pela mesma coisa e ao mesmo tempo. Educação não é fenômeno natural, é ato impositivo, construção cultural, fato sociocultural arbitrário. As reações a esta arbitrariedade são impremeditadas e, portanto, muito distintas entre si. Muitos comportamentos que se delineiam a partir da prática educacional escolar tendem a ser bem divergentes e pouco familiares à imagem do estudante ideal, concentrado no professor, disposto a estudar e disponível a seguir diariamente o roteiro da escolarização. Há, por outro lado, reações comportamentais que se ajustam mais prontamente à cultura escolar e que são tomadas como naturais, típicas ou corretas. Engano nosso: não se trata de certo ou errado, melhor ou pior. Todos ali terão suas questões em aberto, seus dilemas, seus sonhos. Até que boa parte dos estudantes de uma turma compreenda a importância de aderir de maneira significativa a uma rotina que é essencialmente estranha ao seu desejo, todos já terão dito e repetido muitas vezes que “não quero mais isso, há algo aqui que não me diz respeito...” É duro, é desafiador, mas a arte da acolhida pode inverter essa lógica. Quando o profissional da educação parte do pressuposto de que é aceitável certa resistência inicial do estudante ao processo de escolarização, ele joga o jogo do estudante e promove o diálogo. Neste caso, a professora, o professor, sabe bem que essa resistência pode se manifestar de muitas formas, e que ela pode se tornar crônica e persistir por longos períodos, somando-se, inclusive, a outros comportamentos já desenvolvidos. O profissional que reconhece isso se mantém aberto ao diálogo e não julga nem rechaça o estudante. Tampouco se prende aos diagnósticos médicos, os quais, no entanto, servem como parâmetro em suas escolhas pedagógicas – afinal, ele pesquisa o tema e conhece as caraterísticas gerais dos laudos. Mas ele também sabe que há algo maior e anterior ao laudo, algo que sequer caberia em um diagnóstico médico, porque advém da relação ainda não dada, algo que vai transparecer naquela cotidianidade dialogal que ele próprio, o profissional da educação, instaura todos os dias por meio de uma escuta sensível. 12

Nós, educadores, escutamos como quem se identifica com o outro. Nós lembramos de que em alguma medida já passamos por isso também. E mais, acolhemos e escutamos os estudantes porque desejamos subverter a lógica do fracasso escolar em curso, essa lógica que a tantos desanima e que nega aos estudantes a possibilidade de construir, por meio do diálogo e da transparência, um espaço de pertencimento, um caminho para o protagonismo e para a autoafirmação. Nós educadores damos passagem à dor estudantil antes mesmo de nomeá-la e medicá-la, para que essa dor não fique estagnada, para que possa fluir e, desde já, diluir-se. Professoras e professores verdadeiramente entregues à arte de ensinar trabalham na direção do estudante, pois sabem que o ofício docente vai muito além do domínio específico do conteúdo. Docência requer maleabilidade para adaptação didática. Educar pressupõe a disponibilidade para adequar o ensino às reais necessidades dos estudantes. Educar significa exercitar a escuta o tempo todo, dentro e fora da sala de aula. Escutar não é apenas o ato de silenciar para ouvir com atenção. Escutar requer sensibilidade para além do ouvido. É certo que muitas vezes a nossa escuta é toda dedicada àquilo que o outro fala e então pedimos ao estudante que repita o que disse, e ressaltamos aspectos de seu comentário, debatendo junto, impulsionando o seu pensamento e a sua expressão. Porém, há estudantes que falam pouco. E há aqueles que não falam com a voz. É por isso que às vezes a gente escuta o outro sem que o outro fale, observando bem seus movimentos, suas reações à nossa fala, suas atitudes diante dos acontecimentos. E é por isso que se torna fundamental àquele que ensina ir além dos limites da sala de aula, sobretudo quando se trata de promover diálogo com estudantes que apresentam necessidades especiais de aprendizagem ou manifestam dificuldades de relacionamento. Pátios, corredores, refeitórios, quadras, arquibancadas, jardins, hortas e bibliotecas tornam-se espaços privilegiados para a ampliação da escuta docente. Nesses ambientes, o diálogo se abre a temas mais abrangentes que tendem a estar mais conectados à realidade social do aluno. Além disso, estudantes com ou sem necessidades especiais de aprendizagem alternam seu comportamento de acordo com o contexto em que estão inseridos. Por vezes, vemos crianças com excelente desempenho em jogos e brincadeiras se desinteressarem pelo conteúdo escolar. São exímias comunicadoras nos pátios, hábeis de memória e destreza física, porém na sala de aula seu aproveitamento cai significativamente. Ao serem questionadas sobre isso, deixam transparecer a cisão. Para elas, o recreio, o pátio, a brincadeira, o jogo, a amizade, significam uma pausa na escola, ou o contrário da escola. A escola lhes foi apresentada, desde o início, como a parte chata do processo, a parte onde não se incentiva o movimento, a exploração do espaço, a descoberta da amizade, a curiosidade. Afinal, é bem comum em sala de aula professores e professoras passarem mais tempo cobrando ajustes comportamentais do 13

que falando sobre os conteúdos. E a principal exigência advinda de suas falas segue sendo, todos os dias, a de que os estudantes se sentem, permaneçam parados e não conversem durante as aulas. Estudantes com ou sem necessidades especiais de aprendizagem têm de exercer o seu direito à escuta e à participação escolar no cotidiano, a cada dia, dentro e fora de sala de aula. É direito do estudante expressar-se com o uso de suas múltiplas linguagens, sua corporalidade. Os profissionais da educação são os guardiões desses direitos fundamentais e podem explorar melhor os espaços e as rotinas escolares visando flexibilização nos modos de acolhida, escuta e diálogo. Nem sempre é possível expressar o que se sente e o que se deseja após uma manhã inteira sentado, preso a uma carteira. Professoras e professores podem promover e atualizar uma escuta diária mais sensível a cada novo encontro com o estudante, desde que flexibilizem sua prática de ensino dando vazão ao que os estudantes propõem. É na acolhida da diferença, na escuta dos desejos e no diálogo aberto que a docência se torna uma arte, ou seja, um processo vivo, maleável, sempre sujeito à criação, à adaptação e à ressignificação de suas práticas.

NEUROCIÊNCIA E EDUCAÇÃO INCLUSIVA Douglas Borella*

Há muitas maneiras de se ver o cérebro, como há muitas maneiras de ver o mundo. Entender o sistema nervoso é questão central no que diz respeito a uma série de situações. Estamos na era de ouro das pesquisas sobre o cérebro. O sistema nervoso e o cérebro, em particular, podem ser estudados de várias maneiras. Desse modo, com a necessidade de integrar as contribuições das diversas áreas da pesquisa científica e das ciências clínicas para compreensão do funcionamento do sistema nervoso, empregou-se a neurociência. O sistema nervoso proporciona aos seres humanos um meio de explorar e interpretar o ambiente em que vivem, bem como determinar quando, onde e como se mover, pensar, sentir, lembrar e imaginar. O sistema nervoso também processa informações sobre o estado interno do indivíduo e controla as funções autônomas, como frequência cardíaca, pressão arterial e homeostasia. Quando funciona adequadamente, o sistema nervoso permite ao indivíduo atuar de maneira efetiva. A procura de formas para melhorar o ensino e a aprendizagem é interesse predominante para a maioria dos sistemas educativos. Dessa forma, podemos constatar que as investigações sobre o cérebro podem contribuir para o sistema educacional possibilitando eficiência no ensino, assim como identificando impedimentos que se somam às dificuldades no processo de aprendizagem. Enquanto não houver, para os professores, oferta de conceitos e conhecimentos relevantes da neurociência, e mais especificamente da neurociência cognitiva associada à comportamental, e de um modo aplicável, para que possam iniciar práticas de ensino e interações positivas, ainda continuaremos com as mesmas dificuldades manifestadas há longos anos. A interlocução entre a neurociência e o setor educacional é uma necessidade urgente a ser vinculada e efetivada. A interdisciplinaridade de diversas áreas deve entrelaçar conhecimentos e experiências no âmbito educacional. Torna-se necessária a inserção da neurociência, para que também faça parte de debates na formação inicial de docentes. Será que ainda permanecem ausentes nas matrizes curriculares das licenciaturas disciplinas ou conteúdos sobre esse tema? *Sobre o autor: Douglas Borella é doutor em Educação Especial pela UFSCar. No IV Congresso Sesc Paraná de Educação, ministra a palestra “Neurociência e educação especial” no Sesc Ponta Grossa, Sesc Rio Negro e Sesc União da Vitória. 15

Será que as ementas ou planos de ensino das disciplinas curriculares abrangem elementos como memória, plasticidade, atenção, concentração, neurônios, sinapses, percepção, diversidade de comportamentos, motivação, emoções, distúrbios de aprendizagem, transtornos do neurodesenvolvimento, entre tantos outros? Entender como o cérebro funciona é fundamental para o âmbito educacional. A compreensão das funcionalidades neurológicas e das estruturas ligadas às emoções contribuirá para que práticas pedagógicas sejam mais assertivas. Com base na neurociência, haverá mais respeito à individualidade do aluno, considerando suas peculiaridades. Ademais, isso possibilitará propor estímulos eficazes e prazerosos, estimulando a concentração. Os conhecimentos sobre o funcionamento do cérebro, particularmente sobre os processos envolvidos na aprendizagem, resultarão na aplicabilidade de ações para com os alunos, proporcionando o desenvolvimento de habilidades específicas, considerando a idade do aluno, seja neurotípico ou neuroatípico, sua situação emocional, utilizando o repertório existente na memória, desenvolvendo conexões neurais, promovendo plasticidade.

CIÊNCIAS E EDUCAÇÃO Acolher, Compreender e Incluir Isabel Parolin* Vivemos em uma sociedade, por Byung-Chul Han(2017) chamada “sociedade do cansaço”, que busca desempenho, produção e eficiência, levando as pessoas a uma exaustão crônica e ao esgotamento (bournot). Distraídos, apressados e pressionados por modelos inalcançáveis (uma vida instagramável), impactamo-nos por imagens e informações de uma perfeição e felicidade, difícil de ser vivida. Nesse cenário, buscar respostas que possam explicar o inalcançável modelo no cotidiano, sobretudo na escola, em que a vida urge em necessidades extremas, torna-se esgotante e gerador de frustrações. O fenômeno chamado de patologização da vida, em que se busca diagnósticos e medicamentos que possam aliviar o cotidiano e, ao mesmo tempo, justificar, por meio do poder do diagnóstico, a repercussão dos estragos que o nosso estilo de vida tem causado na dinâmica das pessoas, acaba tornando-se “normal”, simplificando respostas aos danos à saúde mental, que se intensificam pelo uso constante e inadequado das tecnologias e das redes sociais (em uma busca de relaxamento e conforto), transformando a liberdade em uma armadilha, gerando fadiga crônica.

As contribuições das ciências As neurociências têm revolucionado a compreensão do processo de ensino e aprendizagem, oferecendo insights cruciais, que todo educador deve conhecer, para mediar processos educativos mais eficazes e verdadeiramente inclusivos. As principais contribuições concentram-se na íntima conexão entre o cérebro, as emoções e a possibilidade de aprender ou não aprender. O valor do clima emocional, em que o processo de ensino acontece, a qualidade do acolhimento ofertado à pessoa que está em estado de aprendizagem, propicia que ela se arrisque a errar, levantar hipóteses, confirmá-las ou não e, em meio a toda essa complexidade, aprenda. As pesquisas contemporâneas mudam o cenário educacional ao favorecerem informações importantes, que viabilizam entender os alunos e os processos de aprendizagem. Aquela tão conhecida frase “Acho que essa criança tem alguma coisa” *Sobre a autora: Isabel Parolin é mestra em Psicologia da Educação (PUC/SP). No IV Congresso Sesc Paraná de Educação, ministrou a palestra “Ciências e Educação: Acolher, Compreender, Incluir” no Sesc Apucarana, Sesc Arapongas, Sesc Maringá, Sesc Nova Londrina e Sesc Paranavaí. 17

pode ser respondida com conhecimento, observação, partilha de informações e, ainda, um olhar humanizador. O movimento para compreender a dinâmica de um sujeito por meio da atenta observação de todas as dimensões humanas que damos conta de ver e sentipensar nos leva a compreender as diferenças, proporcionando as adaptações possíveis e necessárias às práticas pedagógicas.

O que é Educar? Conforme Bernard Charlot em seu livro “Da relação com o saber às práticas educativas”, educar é um processo complexo em muitas dimensões, englobando a humanização, a socialização/enculturação e a singularização do sujeito, e resultando na construção da identidade e da subjetividade. Essa jornada, a que o professor Charlot denomina “aventura”, é profundamente impactada pela qualidade das relações que o indivíduo estabelece ao longo da vida, sendo essa repercussão do gesto o alicerce para o desenvolvimento da dignidade, autoestima e consciência de si, do outro e do contexto no qual está inserido. A possibilidade de acolher e incluir as diferenças emerge como um elemento intrínseco a essa construção de sentido de vida.

Acolher e compreender A sala de aula é um território relacional, em que a qualidade das interações determina, por meio do clima emocional que se estabelece, a possibilidade de uma pessoa aprender ou não aprender. Neste cenário, o acolhimento, a compreensão das diferenças e a consequente e necessária inclusão escolar tornam-se fundamentais e, sobretudo, um enorme desafio para todos os envolvidos no processo de ensinar uma pessoa. Em minha prática cotidiana, percebo o que o Gabor Maté*, autor de “O mito do normal”, afirma: que um importante número de crianças com sintomas e “doenças” se compõe de respostas adaptativas ao estilo de vida que lhes é ofertado, em situações como isolamento social/afetivo (crianças abandonadas em seus quartos, em seus games), estresse da correria diária, afastamento afetivo nas relações com os adultos, e o sofrimento que as crianças vivem ao não se encaixarem nos padrões ditos “normais”. Entendo que acolher é um gesto de compromisso de produzir respostas adequadas e eficientes às necessidades das pessoas que nos procuram. Não pode ser episódica, em um “dia do acolhimento” e sim estar florescendo dentro de nós e fazer parte do cotidiano escolar, do currículo. E que não sejam apenas para os alunos as práticas aqui sugeridas: as/os professoras/es necessitam, igualmente, de 18

acolhimento e serem entendidos em suas diferenças e necessidades. A qualificação de professores deveria atender a essas dimensões humanas. A afetividade, como mediadora nas relações de aprendizagem, tem o poder de favorecer a organização de sentimentos como a insegurança, o medo do novo e do desconhecido, e a incompreensão das próprias possibilidades de arriscar-se a aprender. Espera-se que a/o professora/or, portanto, tenha repertório para perceber e interpretar os movimentos, expressões e ações que indicam os desejos, necessidades e fragilidades dos alunos, sendo movidos pelo desejo de produzir um espaço favorável ao diálogo afetivo e as consequentes aprendizagens.

O necessário olhar para o que é inclusão O fundamento da inclusão deve ser o de favorecer o desenvolvimento de pertença, em uma dinâmica grupal em que cada um e todos aprendem, cada qual em seu estilo e tempo, apesar de estarem em um mesmo espaço objetivo. Será difícil se entendermos a sala de aula como um grupo de iguais, aprendendo do mesmo jeito e no mesmo tempo. Portanto, reconhecer as diferenças sociais, orgânicas, ideológicas, geográficas e constitutivas é essencial. Não podemos aceitar que as desigualdades (questão ética) e o não atendimento a elas determinem se uma escola fará a diferença na vida e no desenvolvimento de uma criança ou jovem, ou não. Gosto muito do conceito trazido por Rosita Edler* em seu livro Removendo as barreiras para a aprendizagem, no qual afirma que “Incluir é colocar valores em prática, removendo-se as barreiras para a aprendizagem e para a participação de todos [...] que ofereçam respostas educativas de boa qualidade para todos, com todos e para toda a vida”. Quais valores temos de mobilizar? E quais preconceitos temos de desconstruir? Para a inclusão escolar se tornar instrumento de equidade, precisamos vencer três barreiras: • desconstruir o preconceito estrutural (capacitismo, racismo etc.); • destacar o saudável (e não começar pelo diagnóstico, a deficiência, a dificuldade); • em vez de perguntar por que não aprende, perguntar como aprende. Vale lembrar que apenas a integração não é inclusão, apesar de o processo 19

inclusivo acontecer em um movimento de integração, confiança e pertença. Muitos são os caminhos metodológicos que nos levam a favorecer que uma criança ou jovem aprendam. Contudo, sem um olhar humano, para o humano do outro, essa compreensão não acontece em sua plenitude.

A escola humanizadora Perguntas que os educadores podem fazer, para humanizar a escola e o olhar educativo: • Quem é essa pessoa? • Onde está a sua potência? • Como ela aprende? Acredito que nossa conexão está no que temos de semelhança no humano, no que reconhecemos de humano em nós, e no que reconhecemos de humano no outro. Não podemos sentir o que o outro sente, mas podemos nos aproximar do seu sofrimento e compreendê-lo por meio da conversa, do abraço, da escuta, da ação humanizadora, produzindo um território que todos aprendam. Gesto radical no fazer educacional: acolher o sujeito por inteiro, sabendo que ele é capaz de aprender, e sabendo sobretudo que, nós – os educadores – é que precisamos desenvolver desejo, energia, conhecimento e afeto mobilizadores para que, mesmo em meio às riquezas das inúmeras diferenças humanas, essa grande jornada aconteça.

Referências CHARLOT, Bernard. Da relação com o saber às práticas educativas. São Paulo: Cortez, 2013. EDLER, R. Removendo Barreiras para a Aprendizagem: Educação Inclusiva. Porto Alegre, 2015. HAN, Byung-Chul. Sociedade do cansaço. Tradução de Enio Paulo Giachini. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 2017. MATÉ, Gabor; MATÉ, Daniel. O mito do normal: trauma, doença e cura em uma cultura tóxica. Tradução de Soraia Saavedra Kim. Rio de Janeiro: Sextante, 2023.

ENTRE NEURÔNIOS E EMOÇÕES A Escola como Espaço Neurocientífico de Aprendizagem e de Afeto Leila Pryjma* Vivemos uma nova era na educação, em que compreender o cérebro e suas complexidades deixou de ser um luxo científico para se tornar uma necessidade pedagógica. Diante de tantos desafios e transformações, a escola do século XXI precisa se reinventar como um espaço no qual neurônios e emoções caminham juntos, tecendo os fios invisíveis que sustentam o aprender. É nesse contexto que a neurociência da aprendizagem e das emoções surge como aliada estratégica da prática docente, oferecendo fundamentos científicos para tornar o ensino mais humano, inclusivo e eficaz. Quando um professor compreende os mecanismos neurofisiológicos por trás da atenção, da memória e da motivação, ele deixa de apenas transmitir conteúdos para se tornar facilitador de experiências transformadoras. Como destaco em meu livro Neurociência da aprendizagem, “o cérebro aprende melhor quando está emocionalmente seguro”. Ou seja: afeto não é um acessório da aprendizagem, mas sim seu ponto de partida. Os estudos sobre neuroplasticidade mostram que o cérebro é moldável ao longo da vida. Isso significa que cada estímulo recebido em sala de aula – uma palavra, um olhar, uma escuta atenta – pode fortalecer ou enfraquecer conexões neurais. Professores que entendem essa dinâmica tornam-se jardineiros de redes sinápticas: cultivam ambientes férteis para o florescimento do potencial de cada estudante, respeitando sua singularidade, ritmos e histórias. Na mesma linha, a inteligência emocional tem se revelado um dos pilares da aprendizagem significativa. Emoções positivas ampliam a capacidade cognitiva, favorecem a memória e impulsionam o pensamento criativo. Em contrapartida, estados emocionais negativos, como medo, angústia ou desamparo, bloqueiam o acesso ao córtex pré-frontal – região responsável pelas funções executivas, pela tomada de decisão e pela autorregulação. Assim, não é exagero dizer que a educação emocional é, hoje, uma competência indispensável à prática pedagógica. E educar é também acolher. No cenário contemporâneo, com o aumento das demandas por inclusão de estudantes com transtorno TDAH, transtorno TEA, dislexia, *Sobre a autora: Leila Pryjma é doutora em Educação pela Unesp. No IV Congresso Sesc Paraná de Educação, ministra a palestra “Entre Neurônios e Emoções: Escola, Aprendizagem e Afeto” no Sesc Campo Mourão, Sesc Guarapuava, Sesc Ivaiporã e Sesc Umuarama. 21

entre outros perfis neurodivergentes, é urgente que a escola se prepare não apenas com recursos didáticos diferenciados, mas principalmente com um olhar mais sensível e empático. A inclusão verdadeira não se faz apenas com adaptações curriculares, mas com relações que reconhecem o outro em sua totalidade – corpo, mente, coração e cérebro. Portanto, a escola precisa ser um espaço de segurança emocional, em que o erro é acolhido como parte do processo e no qual o afeto é ferramenta de ensino. Como defendo em Neurociência da aprendizagem, “sem vínculo, não há aprendizado duradouro. É o afeto que ancora a informação no cérebro, criando memórias emocionais que sustentam o conhecimento”. Mais que decorar conteúdos, o aluno precisa sentir que é visto, ouvido e pertencente. Para tanto, práticas como mindfulness, rodas de conversa, projetos interdisciplinares e atividades de autorreflexão devem estar presentes no cotidiano escolar, pois promovem não só o desenvolvimento cognitivo como também a autorregulação emocional, a empatia e a colaboração – habilidades essenciais para a vida em sociedade. O conhecimento neurocientífico é um convite à transformação da escola, do professor, do aluno e do processo de ensinar e aprender. Quando unimos saber e sensibilidade, cérebro e coração, ciência e humanidade, abrimos caminhos para uma educação mais significativa, acolhedora e eficaz. Uma escola onde cada sinapse é também um gesto de amor.

Referências PRYJMA, Leila. Neurociência da aprendizagem: o que o cérebro tem a dizer à educação. Curitiba: Appris, 2020.

EDUCAÇÃO SOCIOEMOCIONAL E INCLUSÃO Caminhos para uma Escola Transformadora Marcos Meier* Quando pensamos nos grandes desafios da educação contemporânea, dois temas se destacam: a educação socioemocional e a inclusão. Ambos estão presentes no discurso pedagógico atual e são considerados fundamentais para que a escola cumpra seu papel de formar cidadãos íntegros, conscientes e preparados para a vida em sociedade. No entanto, não basta repeti-los como palavras de ordem – precisamos refletir seriamente sobre o que significam na prática e, principalmente, como podem ser aplicados de modo realmente eficaz dentro da sala de aula. A primeira reflexão que proponho é sobre a educação socioemocional. Nunca houve tanta necessidade de ensinar as crianças e adolescentes a lidarem com suas emoções, a reconhecerem sentimentos, a expressarem frustrações de maneira saudável e a desenvolverem empatia. O mundo atual, hiperconectado, acelerado e competitivo, cobra dos nossos alunos uma maturidade emocional que muitas vezes nem mesmo nós, adultos, conseguimos alcançar plenamente. E com a imersão dos jovens nas redes sociais, falar sobre a regulação das emoções é ainda mais importante. Quando deixamos de ensinar essas habilidades, abrimos espaço para que as relações sejam marcadas por agressividade, intolerância e exclusão. É nesse vazio que floresce o bullying, um fenômeno infelizmente comum nas escolas e que traz consequências gravíssimas para quem sofre, mas também para quem pratica. A educação socioemocional, quando bem conduzida, atua como um verdadeiro antídoto contra o bullying. Ela ensina as crianças a reconhecerem o valor do outro, a perceberem que cada pessoa carrega sua própria história e merece respeito. Também ajuda a desenvolver a autoconfiança, diminuindo a necessidade de se afirmar à custa de humilhar colegas. A Lei Federal 13.185/2015, conhecida como Lei Antibullying, determina que todas as escolas tenham um projeto permanente de prevenção ao bullying e, infelizmente, são poucas aquelas que realmente atuam preventivamente. A maioria espera acontecer uma agressão e só então toma as providências cabíveis. Mais do que um programa pontual ou uma atividade esporádica, a educação socioemocional vem ao encontro dessa necessidade e ela precisa ser transversal, *Sobre o autor: Marcos Meier é mestre em Educação pela UFPR. No IV Consegresso Sesc Paraná de Educação, ministrou a palestra ‘Educação Socioemocional e Inclusão’ nas unidades Sesc de Francisco Beltrão, Palmas e Pato Branco. 23

presente em todas as áreas, em cada disciplina, em cada relação entre professor e aluno. O professor que corrige com firmeza, mas sem humilhar, está educando socioemocionalmente. O aluno que aprende a esperar sua vez de falar está desenvolvendo competências socioemocionais. Pequenos gestos que, somados, transformam a cultura escolar.

A inclusão como desafio real Se a educação socioemocional busca fortalecer vínculos, a inclusão representa um dos maiores testes para a escola. Afinal, incluir significa muito mais que simplesmente colocar todos os alunos no mesmo espaço físico. Significa criar condições reais de aprendizagem e convivência para crianças e adolescentes com diferentes capacidades, ritmos e necessidades. Aqui está o ponto central da minha crítica e da minha preocupação: embora bem-intencionada, muitas vezes a inclusão não tem sido verdadeiramente benéfica para a criança incluída. Tenho visto situações em que o aluno permanece em sala, mas não acompanha cognitivamente o conteúdo, não participa efetivamente das atividades e acaba se sentindo deslocado. Em vez de promover pertencimento, a inclusão mal planejada pode gerar frustração, isolamento e até sofrimento. É claro que não podemos retroceder ou negar os avanços já conquistados. A inclusão é um princípio de justiça e humanidade, e precisa ser defendida. Porém, precisamos assumir a coragem de perguntar: estamos fazendo inclusão de fato ou apenas cumprindo uma formalidade? A verdadeira inclusão exige investimento em formação docente, recursos pedagógicos diferenciados, acompanhamento individualizado. Também requer sensibilidade para reconhecer os limites de cada criança e, sobretudo, criatividade para valorizar o que ela pode oferecer, em vez de insistir apenas no que ela não consegue realizar.

O encontro entre educação socioemocional e inclusão Esses dois temas – educação socioemocional e inclusão – se encontram justamente naquilo que temos de mais humano: a capacidade de reconhecer o outro. Quando ensinamos uma turma inteira a respeitar diferenças, controlar impulsos agressivos e desenvolver empatia, estamos preparando o terreno para uma inclusão mais verdadeira. Por outro lado, quando trabalhamos a inclusão de maneira responsável, mostramos na prática o que é viver socioemocionalmente equilibrados: aceitar, acolher, apoiar. 24

É nesse ponto que a escola pode se transformar em um espaço que vai além da transmissão de conteúdos, tornando-se um ambiente de convivência saudável, crescimento coletivo e construção de valores que permanecerão por toda a vida. Falar de educação socioemocional e inclusão é falar de esperança. Esperança de que nossas escolas formem não apenas bons profissionais, mas pessoas capazes de conviver, de respeitar e de construir uma sociedade mais justa. Porém, essa esperança só se concretiza se tivermos a coragem de enfrentar os desafios de maneira honesta, sem nos contentar com discursos vazios. Que a escola possa ser, de fato, o espaço em que cada aluno se sinta pertencente, respeitado e valorizado. E que possamos lembrar sempre: ensinar conteúdos é importante, mas educar seres humanos integrais é essencial.

Referências BRASIL. Lei nº 13.185, de 6 de novembro de 2015. Institui o Programa de Combate à Intimidação Sistemática (Bullying). Brasília, DF: Presidência da República, [2015].

NEUROAPRENDIZAGEM E EDUCAÇÃO INCLUSIVA Renata Aguilar*

Atualmente, enfrentamos muitos desafios na educação: falta de materiais adequados, excessivo número de alunos, baixa remuneração dos profissionais, além do grande desafio de o professor lidar com a diversidade e a inclusão dentro da sala de aula. A questão que se coloca é como incluir de forma prática e não apenas na teoria, que muitas vezes não está adequado à realidade? Compreender como o cérebro aprende e se desenvolve torna-se cada vez mais necessário para que a aprendizagem aconteça em todos os alunos – e aqui me refiro a todos que estão dentro da sala de aula, inseridos no ambiente escolar, sejam crianças ou adolescentes. Pesquisas apontam que, apesar das diferenças individuais, com o cérebro humano funcionando em ritmos e velocidades distintos, o seu mecanismo é o mesmo. Por exemplo: as áreas responsáveis pela fala, leitura, escrita, memória e até pela motricidade estão presentes em todos. Se cada indivíduo é único, por que ainda colocamos todos dentro da mesma sala, com a mesma tarefa, a mesma página do livro e o mesmo tempo para realizar o que é proposto? Não se trata de mudar o conteúdo acadêmico, mas sim a forma como ensinamos. Se a diversidade desafia a escola, ela também desafia o professor e o aluno. Pense, por exemplo, em como você aprendeu sobre o Tratado de Tordesilhas. Lembra-se desse conteúdo? Consegue recordar em que ano escolar estava? Provavelmente parou agora para pensar e percebeu que já não se recorda bem do conceito, embora tenha acertado na avaliação. Isso nos leva a refletir: como aprendemos? Quais áreas cerebrais são ativadas durante a aprendizagem? Todos nós recebemos informações do ambiente em que vivemos por meio dos canais sensoriais. Se o ambiente molda o nosso cérebro, quanto mais relevantes forem as informações recebidas, mais elas se consolidam na memória. Para aprender, é preciso emoção – seja positiva ou negativa. Áreas cerebrais são ativadas na medida em que as informações recebidas têm significado. *Sobre a autora: Renata Aguilar é doutora em Neurociência e Educação pela Emill Brunner World University. No IV Congresso Sesc Paraná de Educação, apresenta a palestra “Neuroaprendizagem, Inteligência Emocional e Educação Inclusiva” no Sesc Cornélio Procópio, Sesc Jacarezinho, Sesc Londrina Centro e Sesc Santo Antônio da Platina. 26

Quando o professor compreende o funcionamento do cérebro e sabe quais estímulos devem ser utilizados, abre-se espaço para a verdadeira inclusão, que não pode se limitar a uma prova colorida ou a uma adaptação física. É preciso muito mais! Outro ponto fundamental é a dimensão socioemocional. Se aprendemos pela emoção, ambientes que excluem, segregam ou tratam todos de forma igual, mesmo diante das suas diferenças, deixam de criar possibilidades de aprendizagem. Confiança, autoestima, empatia e a capacidade de compreender o outro são fatores essenciais para a aprendizagem em todos os sentidos. Todos aprendem juntos. Acolher é compreender como o outro aprende e explorar suas potencialidades. É respeitar e propor aulas que envolvam a humanização e a verdadeira equidade. Está mais do que na hora da inclusão sair do papel e chegar à prática. E isso só será possível com capacitação e informações adequadas, baseadas em evidências científicas. A escola não é moda. A neurociência não é moda. São estudos, informações e muito conhecimento. Contudo, nada disso será possível sem incluir a família neste processo. A união entre escola e família é indispensável. Compreender quais são os melhores caminhos e estratégias para uma aprendizagem afetiva, efetiva e inclusiva é o caminho para construirmos uma sociedade mais justa, humana e consciente da importância da diversidade e da inclusão.

BOAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS Neurociência e Educação nas Séries Iniciais Thiago Tiepner Lima* Objetivando a interlocução entre a neurociência e a educação, aqui se oferece um guia prático para professores das séries iniciais do ensino fundamental. Entender como o cérebro aprende pode transformar as práticas pedagógicas, tornando os processos de ensino e de aprendizagem mais eficazes, engajadores e significativos. A ideia deste ensaio é abordar os princípios fundamentais da neurociência aplicada à educação e apresentar atividades inovadoras que estimulam diversas habilidades neurofuncionais essenciais para o desenvolvimento das crianças. Nas últimas duas décadas, a neurociência vem oferecendo insights valiosos sobre como as crianças aprendem. Sabemos que o cérebro é um órgão em constante desenvolvimento e plasticidade, especialmente nos primeiros anos de vida, período que pode ser entendido como uma grande “janela de oportunidades” cerebrais (Rotta, 2019). A plasticidade e a capacidade de se adaptar e mudar é maximizada durante a infância, tornando-a crucial para a formação de habilidades cognitivas, emocionais e sociais (Damásio, 1994). Fatores como um ambiente enriquecido, interações sociais positivas, sono adequado e nutrição balanceada são fundamentais para o desenvolvimento cerebral saudável. Assim, a maturação cerebral é dependente da experiência (Kandel, 2023). Entender a importância da emoção no processo de aprendizagem também é vital. Emoções positivas, como alegria e curiosidade, facilitam a atenção e a retenção de informações, enquanto emoções negativas podem bloquear o aprendizado. Portanto, criar um ambiente de sala de aula seguro, acolhedor e estimulante é uma importante base para o sucesso educacional. Além disso, a diversidade de estilos de aprendizagem reflete as diferenças na organização cerebral de cada indivíduo. Reconhecer e valorizar essas diferenças permite aos educadores adaptar suas abordagens, oferecendo múltiplas vias para que cada aluno possa acessar e processar o conhecimento de forma eficiente. Para aplicar os princípios da neurociência na prática, é perfeitamente possível pensarmos em atividades que visam ao desenvolvimento de diferentes habilidades *Sobre o autor: Thiago Tiepner Lima é pedagogo pela Faculdade Porto-alegrense e especialista em Neuropsicopedagogia e Educação Especial Inclusiva pela Faculdade Guilherme Guimbala. No IV Congresso Sesc Paraná de Educação, apresenta a palestra “Neurociência e Aprendizagem: Janelas de Oportunidades Cerebrais” no Sesc Caiobá, Sesc Paranaguá e Sesc São José dos Pinhais. 28

neurofuncionais, como atenção, memória, raciocínio lógico, linguagem e habilidades motoras finas, habilidades motoras amplas e dominância lateral. Estas atividades podem ser integradas ao currículo de maneira lúdica e interativa, garantindo o engajamento dos alunos e a formação de conexões neurais potentes. Assim, é fundamental variar os tipos de estímulos e as abordagens, promovendo uma aprendizagem multissensorial. A repetição espaçada e a revisão ativa também são estratégias eficazes para consolidar o aprendizado, fortalecendo as memórias de longo prazo. A seguir, podemos citar algumas possibilidades educativas lúdicas e ao mesmo tempo ricas para o desenvolvimento de algumas habilidades destacadas.

ATENÇÃO E FOCO •

CAÇA AO TESOURO DOS SONS: identificar e localizar sons específicos em um ambiente.

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JOGO DA MEMÓRIA VISUAL: pares de figuras para encontrar, treinando a atenção visual sustentada.

MEMÓRIA •

CONTAR E RECONTAR HISTÓRIAS: os alunos recontam histórias ou eventos em sequência.

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MÍMICA DE AÇÕES: memorizar sequências de movimentos e reproduzi-las.

RACIOCÍNIO LÓGICO E RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS •

QUEBRA-CABEÇAS COM PISTAS: resolver enigmas usando pistas progressivas.

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CONSTRUÇÕES CRIATIVAS: usar blocos ou materiais de construção para criar estruturas baseadas em um plano ou imagem.

LINGUAGEM E COMUNICAÇÃO •

BINGO DE RIMAS: associar palavras que rimam.

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CÍRCULO DA CONVERSA: incentivar a expressão de ideias e sentimentos.

INTEGRAÇÃO DE HABILIDADES MOTORAS E COGNITIVAS A relação entre movimento e cognição é inegável. Fernández (2001) afirma que toda aprendizagem é transversalizada pelo corpo. Nesse sentido, atividades que integram habilidades motoras, tanto finas quanto grossas, com desafios cognitivos, são particularmente eficazes para o desenvolvimento cerebral. Elas estimulam a 29

coordenação, o equilíbrio, a percepção espacial e o planejamento motor ao mesmo tempo em que reforçam conceitos acadêmicos. A inclusão de pausas ativas e brincadeiras que exigem movimento durante o cotidiano escolar também contribui para melhorar a atenção e o desempenho acadêmico, pois o movimento físico aumenta o fluxo sanguíneo para o cérebro e libera neurotransmissores que favorecem a aprendizagem. Por fim, podemos sugerir exemplos de boas atividades para a intervenção nas habilidades neuromotoras.

Habilidades motoras finas •

Desenhar, pintar e modelar com massinha.

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Recortar figuras e criar colagens.

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Manusear contas para criar colares ou sequências.

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Executar, completar imagens em folha quadriculada, de modo a obedecer a tamanho, simetria e assim por diante.

Habilidades motoras grossas •

Circuitos de obstáculos com saltos e rastejamentos.

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Jogos de bola que exijam arremessar e pegar.

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Dança e atividades rítmicas.

Integração cognitivo-motora

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Pista de letras e números: pular ou andar sobre letras ou números ditados pelo professor.

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Dança das emoções: expressar emoções através do movimento.

Referências DAMÁSIO, A. O erro de Descartes: Emoção, razão e o cérebro humano. 3. ed. São Paulo: Companhia das Letras, 2012. FERNÁNDEZ, Alícia. Os idiomas do aprendente. Porto Alegre: Artmed, 2001. KANDEL, Eric R. et al. Princípios de neurociências. 6 ed. Porto Alegre: Artmed, 2023. ROTTA, Newra T.; BRIDI FILHO, César A.; BRIDI, Fabiane R.S. Plasticidade cerebral e aprendizagem: Abordagem multidisciplinar. Porto Alegre: Artmed, 2018.

INFORMAR PARA CONHECER E ACOLHER Aline Cristina Sales da Silva

A diversidade permeia todos os aspectos da nossa existência e os desafios para uma convivência que acolha as diferenças são diários. Diante disso, conhecer o outro, sua realidade, suas dificuldades e potencialidades contribui para o desenvolvimento da empatia, do diálogo e do respeito. Criar Sesc é um projeto da Educação Ampliada Sesc que visa ao desenvolvimento integral da criança, fortalecendo sua autonomia por meio da participação em atividades que envolvem o respeito à diversidade, a cooperação, a natureza e o sentimento de pertença. Em sua metodologia, o Criar utiliza recursos como as rodas de reflexão e o uso do objeto da palavra, criando espaço de diálogo que permite às crianças se expressarem livremente e compartilharem suas experiências, desenvolvendo a comunicação eficaz, a capacidade de resolução de conflitos e a autoexpressão. Entendemos a escuta como ferramenta poderosa para dar voz às crianças de forma ativa e empática, demonstrando que valorizamos suas opiniões, sentimentos, necessidades, e oportunizando que elas desenvolvam habilidades socioemocionais a partir da convivência com o outro. A roda, nosso espaço mais importante, trabalha temas de extrema relevância para propiciar acesso à informação de forma que as crianças compreendam, absorvam e passem à frente. As temáticas são escolhidas a partir da escuta e da observação das relações no dia a dia, com reflexões feitas de maneira lúdica, acolhendo as dúvidas das crianças e permitindo que elas participem ativamente do processo de construção do pensamento. As discussões não são pontuais: são parte do processo. Ao longo do último ano, as crianças participaram de diversas ações que corroboram para que elas se inteirem dos assuntos e contribuam para a construção de uma educação mais inclusiva. Abaixo, alguns exemplos das experiências vivenciadas pelas crianças em nosso espaço. • BULLYING AQUI NÃO! As crianças foram envolvidas ao longo do mês em atividades dinâmicas que levaram à reflexão sobre a importância do combate ao

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Primeiro Lugar - Sesc Londrina Centro 32

bullying, entendendo que todos são fundamentais para a transformação das nossas relações. A partir de alguns vídeos educativos, as crianças trouxeram para a roda suas experiências e foram convidadas a pensar em atitudes assertivas. E as atividades culminaram em um jogo de cartas pensado e elaborado pelas crianças. • GENTILEZA GERA GENTILEZA! O dia marca uma oportunidade incrível para refletirmos sobre como pequenos gestos podem transformar o mundo ao nosso redor. Perceber as necessidades do outro e oferecer ajuda sem que seja preciso pedir é um ato nobre, amável e que faz toda a diferença no dia a dia de alguém. Como ação concreta, as crianças produziram cartões para lá de gentis com mensagens para nossos colaboradores. • MEIAS TROCADAS, MENTE ABERTA! No Dia Mundial da síndrome de Down, as crianças puderam refletir e conhecer um pouco mais, entendendo que o conhecimento é a chave para a quebra do preconceito. Elas foram convidadas a virem com meias trocadas, baseada no movimento Lots of Socks (do inglês “muitas meias”), iniciativa global criada para trazer luz para a conscientização sobre a síndrome de Down. Além disso, elas assistiram a um vídeo cheio de informações importantes para compreender de modo fácil a SD e entender a importância da inclusão. • CONHECER PARA RESPEITAR. Oficina proposta por uma das mães de nosso projeto em parceria com uma ONG (Organização Não Governamental) de nossa cidade. As crianças puderam vivenciar na prática algumas características do transtorno TEA, como hipersensibilidades sensoriais, dificuldades de comunicação e desafios sociais. Ouviram relatos, conheceram histórias, dialogaram, sentiram e compartilharam os conhecimentos que já tinham, finalizando com a confecção de cartazes e materiais de conscientização que foram apresentados em uma exposição na Unidade Sesc. Por meio de atividades lúdicas e reflexivas, as crianças aprendem a valorizar as diferenças e a importância da cooperação e do diálogo. Com uma abordagem centrada na escuta ativa e no respeito às necessidades e opiniões das crianças, o Criar vem criando um ambiente seguro e acolhedor para que elas possam desenvolver as mais diversas habilidades. Por fim, quando é inclusiva e acolhedora a educação se torna transformadora, promovendo o desenvolvimento integral das crianças e incentivando o respeito à diversidade para a construção de uma sociedade mais justa e harmoniosa para todos.

MÁSCARAS AFRICANAS Arte, cultura e matemática em conexão Juliana Anjelika Santos de Souza A atividade Máscaras Africanas foi desenvolvida em dois encontros do Projeto Futuro Integral com alunos do quarto e quinto ano do Ensino Fundamental, com o objetivo de integrar a Matemática a elementos da cultura africana, promovendo uma aprendizagem significativa e interdisciplinar. Tendo em vista que o multiculturalismo é um tema transversal proposto pela Base Nacional Comum Curricular e que um povo que conhece sua história pode compreender seu presente e transformar seu futuro, vislumbramos a importância deste trabalho com as matrizes históricas e culturais brasileiras, sua importante contribuição na formação da nação brasileira, composta de povos que possuíam e possuem seus costumes, crenças, sua cultura, contribuindo – e muito – para o Brasil em que vivemos hoje, não apagando sua história de luta e resistência, mas considerando a sua importância e valorizando suas origens. Ressaltamos também a importância do olhar e valorização da construção dos muitos saberes matemáticos pelo mundo, pois todas as culturas produzem conhecimento matemático, como afirma Ubiratan D’Ambrosio: “a etnomatemática surge como uma forma de reconhecer e valorizar a diversidade de saberes matemáticos existentes no mundo, buscando integrá-los ao processo de ensinoaprendizagem, para torná-lo mais significativo e relevante para os alunos”. Foram apresentados aos alunos exemplos visuais de máscaras africanas e discutimos brevemente seu significado cultural e artístico, explicando que as máscaras são utilizadas em rituais de iniciação, nascimento, casamento, cura, celebrações e funerais. E elas vão além da expressão artística, representando uma conexão espiritual entre as pessoas, seus ancestrais e o sagrado, promovendo também o respeito e a valorização da diversidade. No primeiro momento, utilizamos a temática das máscaras africanas para trabalhar a orientação e localização no primeiro quadrante do plano cartesiano, abordamos a história do plano cartesiano, sua organização e seus eixos de coordenadas, tendo em vista que os alunos desta etapa educacional estudam os números naturais, nosso enfoque foi no primeiro quadrante e no uso de pares ordenados. No segundo encontro, partimos para a confecção das máscaras africanas com

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papelão, e os alunos puderam aplicar os conceitos de simetria, forma e proporção, usando sua criatividade para criar formas, detalhes e pinturas inspiradas nos modelos apresentados, com adaptações necessárias frente aos materiais disponíveis, respeitando as características culturais discutidas. Eram materiais simples como papelão e tintas, entre outros. Durante a atividade, os alunos apresentaram interesse e curiosidade, contribuindo com seus conhecimentos prévios sobre o assunto e se dedicando à confecção das máscaras. Houve trocas, engajamento, cooperação e, principalmente, o desenvolvimento de habilidades como orientação espacial, coordenação motora, criatividade e apreciação cultural. Assim, observamos que a abordagem interdisciplinar e o tema culturalmente rico proporcionaram uma vivência completa, unindo teoria e prática, razão e sensibilidade, reforçando conteúdos de matemática de maneira prática e significativa, promovendo autoestima, pertencimento e orgulho pelo trabalho realizado.

Referências D’AMBROSIO, Ubiratan. Etnomatemática: elo entre as tradições e a modernidade. 5. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2018.

SENSIBILIZANDO PARA INCLUIR Atividades sensoriais na educação inclusiva – uma sequência didática Raony Augusto Castro Borba A promoção da inclusão e da valorização das diferenças precisa ocupar espaço significativo nos ambientes escolares. Para isso, é essencial envolver toda a comunidade educativa, desde a equipe gestora até os próprios estudantes, pois são eles que compartilham o cotidiano com colegas que necessitam de apoio e compreensão no processo de inclusão. Nesse contexto, torna-se fundamental implementar ações que estimulem o respeito, o acolhimento e a valorização das diferentes formas de ser, sentir e aprender. Foi nesse cenário que se realizou uma sequência didática com foco nos sentidos humanos, promovendo, por meio de atividades sensoriais, o desenvolvimento da empatia, o respeito à diversidade e a formação integral dos estudantes. As ações ocorreram no Ensino Fundamental I e foram embasadas em metodologias ativas, com ênfase na solução de problemas e uso de materiais disponíveis na biblioteca escolar. As atividades iniciaram pelo sentido da visão. As crianças conheceram a anatomia do olho humano, exploraram os desafios enfrentados por pessoas cegas. Participaram de dinâmicas em que, vendadas, precisavam localizar colegas guiando-se apenas pelo som e pelo toque. Tiveram também contato com o alfabeto Braille e praticaram sua escrita de maneira lúdica. E a atividade foi complementada pela leitura coletiva de Nós, os cegos, enxergamos longe, livro que narra a história de uma menina que se perde dos pais e conta com a ajuda de um rapaz cego para encontrá-los. Por fim, os alunos tiveram a oportunidade de praticar dois esportes paraolímpicos: o golbol e a corrida de cegos. Na sequência, abordou-se o olfato, com os alunos sendo convidados a explorar os aromas do ambiente externo. Em grupos, identificaram cheiros característicos da natureza, odores marcantes. A investigação se estendeu para além da aula: em casa, os alunos pesquisaram sobre o sistema olfativo e descobriram a existência da anosmia – condição da ausência do olfato. O retorno à sala permitiu o compartilhamento de descobertas, fortalecendo o protagonismo e a troca entre os pares. As aulas sobre o tato iniciaram com a leitura coletiva do livro Rodas, pra que te quero!, que narra a infância de Tchela, uma menina que precisa se adaptar à vida de cadeirante. Durante as atividades, as crianças aprenderam que o tato pode ser sentido em toda a extensão da pele e das mucosas. Foi proposta uma brincadeira em que os alunos identificavam objetos e substâncias apenas pelo toque. Em outra aula,

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foram levados à composteira da escola, onde puderam tocar nas minhocas e compreender o processo da transformação de resíduos orgânicos. Como parte prática, realizaram plantio de girassóis e experimentaram o vôlei sentado, esporte adaptado para pessoas com mobilidade reduzida. O paladar foi trabalhado por meio de uma atividade culinária. As crianças aprenderam sobre o funcionamento das papilas gustativas e, utilizando o gênero textual da receita, prepararam brigadeiros. A oficina abordou também a origem do doce e sua importância cultural e histórica. Por fim, a oficina sobre a audição trouxe uma abordagem sobre surdez. Os alunos compreenderam como as vibrações sonoras são percebidas e como se dá o processo de escuta. A Língua Brasileira de Sinais foi apresentada por meio de jogos e leitura compartilhada do livro Daniel no mundo do silêncio, de Walcyr Carrasco, por meio do qual aprenderam uma série de sinais que praticaram ao fim de cada aula, sempre por meio de brincadeiras diferentes. Como resultado, observou-se que os alunos desenvolveram habilidades de comunicação verbal, não verbal e artística, utilizando diferentes linguagens para expressar sentimentos, ideias e conhecimentos. Demonstraram maior empatia, cooperação e respeito às diferenças, consolidando aprendizagens significativas não apenas no campo cognitivo, mas também no emocional e social. A sequência didática foi construída a partir da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), especialmente nas competências gerais que envolvem o uso de múltiplas linguagens, o exercício da empatia, o respeito à diversidade e a tomada de decisões éticas e inclusivas. Além disso, as ações implementadas dialogaram diretamente com os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS), particularmente o ODS 4, que busca assegurar educação inclusiva, equitativa e de qualidade, e o ODS 10, que visa a reduzir as desigualdades e promover a inclusão social. Ao proporcionar experiências acessíveis, reflexivas e colaborativas, as atividades demonstraram como a prática pedagógica pode transformar a percepção dos alunos sobre o outro e fomentar uma cultura de paz, respeito e solidariedade.

Referências BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/a-base. CARRASCO, Walcyr. Daniel no mundo do silêncio. Ilustrações de Cris Eich. 2. ed. São Paulo: Ática, 2013. KISHIMOTO, Tizuko Morchida; PINAZZA, Mônica Appezzato (org.). Rodas, pra que te quero!: a organização do cotidiano e o trabalho com a criança. Santos: Editora Leopoldianum, 2003.

ENTRE LINHAS E FORMAS Relato de ensino de desenho para uma adolescente cega Mari Ines Piekas Sou artista gráfica, ilustradora, designer e pesquisadora, atuando há 20 anos como professora de arte em ateliês livres para crianças e adolescentes em centros culturais de Curitiba. Desde o início, meu interesse pela produção gráfica na infância me levou a integrar um grupo de pesquisa que tinha um dos seus focos no ensino de desenho para crianças cegas, percurso que se desdobrou em minha formação, com licenciatura, mestrado, doutorado em Artes Visuais e, atualmente, em um pós-doutorado em Design Inclusivo e Tecnologia Assistiva. Neste relato, compartilho uma prática educativa desenvolvida ao longo de seis anos com uma adolescente que perdeu a visão ainda pequena, aos dois anos e meio. Sua trajetória no desenho e no estudo das cores demonstra que a ausência da visão não limita a capacidade de expressão gráfica, desde que sejam oferecidas oportunidades de aprendizagem adaptadas e inclusivas. Conhecemo-nos quando ela contava dez anos de idade, em um ateliê de arte no contraturno escolar, no colégio onde estuda. As aulas, de uma hora semanal, eram em uma turma inclusiva, com outros quatro alunos da mesma faixa etária. Naquele primeiro momento, utilizei materiais didáticos táteis adaptados – muitos desenvolvidos por mim e em outros centros de pesquisa –, além do código tátil de cores. Juntas, trabalhamos o reconhecimento de tipos de linha, figuras geométricas básicas e desenho de observação tátil com miniaturas tridimensionais, ampliando seu repertório imagético e de coordenação motora em um ambiente acolhedor e criativo. Aos poucos, ela se apropriou das ferramentas, experimentou e começou a se expressar graficamente com mais confiança. No segundo momento, as aulas passaram a ser por atendimento individual em um Centro de Apoio Educacional Especializado, durante um ano letivo, com sessões semanais de 50 minutos. Foi um período de aprofundamento: exploramos anatomia humana, animal e vegetal, composições gráficas e história da arte. Trabalhamos intensivamente o uso do código de cores See Color, e sua evolução foi surpreendente. Os desenhos se tornaram mais detalhados; as composições, mais complexas, e ela passou a participar de atividades externas, como um concurso de desenho de personagens de Curitiba e uma exposição de arte de pessoas com defi

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ciência visual na Biblioteca Pública do Paraná. O terceiro momento iniciou-se em um ateliê de desenho e pintura juvenil, ofertado por um centro cultural da cidade, onde ela frequenta aulas de duas horas semanais até hoje, integrando uma turma com jovens de 8 a 16 anos. Nessa fase, ganhou autonomia para escolher temas de interesse, que eu adapto conforme suas necessidades. Juntas, desenvolvemos desenhos de monumentos arquitetônicos, estudo de anatomias e composições criativas, sempre buscando estratégias acessíveis de representação bidimensional. A aluna utiliza diversos materiais, como grafite, lápis de cor, pastel seco, aquarela e gravura com carimbo. Já participou de três mostras anuais de arte no centro cultural, ao lado dos colegas de turma e dos demais estudantes da instituição. A interação com os colegas sempre ocorreu de forma espontânea e enriquecedora. Muitos demonstraram interesse em conhecer os materiais adaptados que ela utiliza – pranchas táteis, moldes de relevo e códigos de cor –, promovendo um ambiente de troca e aprendizagem mútua. Essa prática alinhou-se naturalmente aos princípios do Desenho Universal para Aprendizagem (DUA), que defende múltiplas formas de engajamento, representação e expressão para garantir o acesso equitativo ao conhecimento. O interesse despertado nos colegas evidencia como a convivência e o conhecimento transformam todos em agentes potenciais de inclusão, multiplicando os benefícios dessa experiência. Ao longo desses seis anos, pude testemunhar não apenas o crescimento técnico, mas também a transformação da aluna enquanto jovem artista, consciente de suas potencialidades e capaz de expressar sua visão de mundo por meio do desenho. Essa prática educativa rompeu preconceitos, mostrando que a deficiência visual não é um impedimento à produção gráfica significativa, desde que as barreiras atitudinais e metodológicas sejam superadas. O ensino de desenho e cor, quando pensado de forma inclusiva, oferece às pessoas cegas a oportunidade de acessar um campo simbólico fundamental para a comunicação e expressão humana. Mais que ensinar técnicas, trata-se de garantir o direito à participação cultural plena, conforme preconiza a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência e o Objetivo de Desenvolvimento Sustentável 4 (ODS 4) – Educação de Qualidade. Acredito que, quando práticas inclusivas como esta acontecem em ambientes educativos com crianças e adolescentes, os resultados são ainda mais promissores, pois semeiam uma cultura de respeito, empatia e equidade que se refletirá em uma sociedade mais justa no futuro.

Referências BRASIL. Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Brasília, DF: Presidência da República, [2015].

DA CASA VERDE À SALA DE AULA Aprendizados com ‘O alienista’ Viviane Aparecida Alexandrino Desenvolvido com as turmas do nono ano do Ensino Fundamental – Anos Finais, o percurso de leitura do conto “O alienista”, de Machado de Assis, teve como objetivo provocar duas funções essenciais ao leitor literário, conforme preconizado por Antonio Candido: a reflexão crítica e a humanização. Era fundamental que os estudantes compreendessem que os sujeitos – independentemente de suas vivências, questões emocionais ou condições sociais – precisam ser vistos como gente que sente, que ama, que cria e que merece uma chance. A literatura, aliada ao trabalho sensível do professor, foi utilizada como instrumento de mediação para essa compreensão. Neste relato, compartilho as etapas da proposta, as estratégias pedagógicas adotadas e os principais resultados alcançados, evidenciando o potencial transformador da leitura literária no ambiente escolar. Vale destacar que desde o início a atividade foi organizada de maneira interdisciplinar, reunindo os docentes de Língua Portuguesa (eu), Produção de Texto e Arte. O ponto de partida foi a leitura do conto machadiano, com a proposta de que os educandos identificassem aspectos técnicos da narrativa, como estrutura, narrador e ambientação. No entanto, essa etapa inicial revelou-se insuficiente para quem conhece a profundidade de Machado de Assis. A partir disso, delineou-se uma ação pedagógica mais ampla, com a intenção de sensibilizar os estudantes para temas como saúde mental, exclusão e poder institucional. A etapa seguinte consistiu em uma sessão de cinema com o filme nacional Nise: O coração da loucura, com o objetivo de mostrar que todas as pessoas, independentemente de suas circunstâncias, merecem ser tratadas com dignidade. Foi um momento intenso de análise e espanto: muitos se surpreenderam com a brutalidade da realidade retratada na obra cinematográfica. Na continuidade do trabalho, apresentei imagens do Museu de Imagens do Inconsciente, com foco nas produções artísticas e nas histórias dos pacientes acompanhados por Nise da Silveira. Essa atividade se articulou perfeitamente com o gênero textual em estudo: a carta aberta. Após trocas, anotações e momentos de escuta, os estudantes produziram textos direcionados a Simão Bacamarte, personagem central da narrativa machadiana, questionando suas arbitrariedades e desvelando os abusos de poder que comete em nome da ciência. Percebi, como professora, a

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oportunidade de ampliar ainda mais o olhar investigativo da turma. Seguindo com o processo formativo, propusemos a criação de cartazes de protesto. Essa fase teve como foco despertar a consciência social, além de trabalhar elementos estéticos, recursos visuais e a linguagem direta utilizada nesse tipo de manifestação pública. A mobilização da turma foi notável, e as produções revelaram engajamento e posicionamento diante dos temas discutidos. Como culminância do trabalho, a professora de Arte conduziu uma experiência sensível e expressiva por meio da pintura de mandalas. Inspirados pela abordagem humanizadora de Nise da Silveira, os estudantes foram provocados a refletir: “Como a arte pode revelar meu estado interior?”, “Quais cores representam o que sinto?”, “Quais formas traduzem minha percepção?”. Foi um momento de descoberta, subjetividade e liberdade criativa. Para encerrar o percurso, organizamos uma exposição com os trabalhos rea lizados, montada na sala maker da instituição. Estudantes de outras turmas foram convidados a visitar a mostra e conhecer um pouco mais sobre Machado de Assis, Nise da Silveira e o pensamento desenvolvido ao longo da sequência. Trata-se de uma ação pedagógica árdua, mas profundamente significativa. Um processo de travessia que reforça o papel da escola como espaço de formação ética, crítica e sensível. Como dizia Paulo Freire, “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção”. Ao promover uma aprendizagem significativa e conectada com a vida, reafirmamos o compromisso de educar para a liberdade, a sensibilidade e a empatia – pilares urgentes na construção de uma sociedade mais justa, plural e livre de preconceitos.

Referências FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 43. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2011. ASSIS, Machado de. O alienista. São Paulo: Ateliê Editorial, 2001.

RAÍZES E VOZES DO PARANÁ Edvânia Ernesto Ferreira Marconcin

Ensinar vai além de repassar conteúdos: é um processo de construção, desconstrução e reconstrução de saberes. Este relato pedagógico apresenta uma prática desenvolvida com a turma de Altas Habilidades/Superdotação em parceria com a turma do terceiro ano, no perío do matutino, na Escola Municipal Padre Antônio Lock, localizada no município de Cornélio Procópio, Paraná. A sala de AHSD atende a três alunos com áreas de interesse diferentes. O projeto, intitulado “Raízes e Vozes do Paraná”, teve como principal objetivo promover a valorização histórica, cultural e gastronômica do campo e da cidade paranaense, por meio de produções literárias e artísticas dos alunos. A proposta estimulou o desenvolvimento da consciência crítica e o fortalecimento da identidade cultural de nosso estado. Para isso, o projeto seguiu algumas etapas desenvolvidas de maio a agosto, em ações integradas. A seguir serão descritas as atividades: •

Apresentação inicial sobre o estado do Paraná, por meio de slides com imagens.

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Conversa dirigida sobre a importância do campo e da cidade para o desenvolvimento do Estado, com questões sobre o que vem do campo para a cidade, qual a importância do campo, e ainda outras.

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Exibição de slides com os principais pontos turísticos e culturais do Paraná, com os alunos indagados sobre quais pontos turísticos já conheceram.

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Pesquisa guiada sobre histórias familiares ligadas ao campo e personalidades relevantes da cultura paranaense, com os alunos levando para casa um roteiro de entrevista a ser realizada com um responsável.

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Exploração da culinária típica do Paraná, trabalhada a partir de uma pergunta do questionário sobre um prato que a família considera como tradicional.

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Visita técnica ao projeto “Solo na Escola”, da Universidade Estadual Do Norte Do Paraná, com os alunos aprendendo sobre a importância e a preservação do solo, em um momento muito importante porque saíram

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da escola, tiveram uma experiência incrível sobre os diferentes tipos de solo e a importância de um solo saudável. A partir dessas experiências, os alunos realizaram produções artísticas utilizando diferentes materiais, como carvão, caneta e tinta. Em parceria com a turma do terceiro ano, criaram também um livro ilustrado de aventuras intitulado Os Super Lock – personagens criados por um aluno em um projeto de leitura anterior e que agora retornaram em uma nova missão cultural. Vale ressaltar que o livro foi apresentado para a comunidade escolar juntamente com os trabalhos artísticos e um podcast. O projeto contou com atividades de leitura e produção escrita, além de releituras de obras de artistas paranaenses como Helena Kolody, Paulo Leminski e Poty Lazzarotto. Os alunos fizeram pesquisas e compartilharam suas descobertas com os colegas. Outro destaque foi a criação do PodParaná, podcast produzido por uma das alunas da turma. O quadro conta com quatro episódios que abordam temas como pontos turísticos, culinária, cultura paranaense e também traz reflexões sobre a prevenção da dengue no estado. Este último foi uma sugestão da aluna, que havia participado de uma palestra sobre a dengue e quis trazer para que os outros alunos se interessassem, e a professora comentou uma reportagem sobre uma planta que poderia diminuir a proliferação da dengue. Fizemos uma pesquisa com os estudantes e chegamos até a planta crotalaria, que segundo estudos pode diminuir positivamente a proliferação do mosquito. A aluna pesquisou, escreveu, gravou e editou cada episódio. O projeto revelou o quanto é significativo oportunizar às crianças momentos de escuta, criação e expressão sobre suas próprias origens e realidade. Ao conectar conhecimento acadêmico com vivências culturais e afetivas, foi possível observar o fortalecimento da autoestima, do senso de pertencimento e da valorização das histórias locais. A aprendizagem se tornou mais significativa porque partiu da escuta ativa e da construção coletiva. Além disso, o protagonismo dos alunos ficou evidente em cada etapa, mostrando que, quando incentivadas, as crianças não apenas aprendem, mas também produzem, de maneira efetiva e significativa.

Referências LIBERATO, Yugo. Os Super Lock: o mistério do cadeado dourado. [S. l.]: Edição do Autor, 2019.

FAMÍLIA - Uma parceria que faz acontecer Regiane Dias da Silva Cavalaro

A parceria entre família e escola é essencial para o desenvolvimento integral das crianças, especialmente na Educação Infantil, em uma fase em que se constroem as primeiras interações sociais e se consolidam vínculos afetivos significativos. A família é o primeiro grupo social da criança, sendo o espaço onde ela aprende a se relacionar e a conviver, constituindo-se como a base emocional e cultural de sua formação. A escola, por sua vez, é o ambiente onde esse processo é ampliado de maneira pedagógica, estruturada e planejada, favorecendo o desenvolvimento físico, intelectual, social e emocional. A família e a escola são instituições fundamentais para desencadear os processos evolutivos, atuando como agentes que impulsionam ou limitam o crescimento da criança. Nesse sentido, o fortalecimento dos vínculos entre esses dois contextos contribui para uma educação mais significativa, respeitando os valores familiares e integrando-os às metas educativas escolares. A participação das famílias na vida escolar é componente essencial de uma proposta pedagógica comprometida com a educação democrática, respeitando a diversidade cultural das famílias e promovendo o diálogo. No contexto atual, em que muitos pais afirmam não ter tempo para brincar com seus filhos, torna-se ainda mais necessário criar oportunidades de convivência e interação entre eles. A brincadeira, ainda que breve, promove a construção de vínculos afetivos, estimula a criatividade, a empatia e o desenvolvimento cognitivo. Assim, o projeto Família, uma Parceria que Faz Acontecer foi idealizado para estreitar laços entre escola e família, utilizando o tempo de espera na entrada e na saída das crianças como momentos privilegiados para o brincar conjunto, a troca de experiências e o fortalecimento de vínculos afetivos e sociais. As atividades propostas são fundamentadas nos Campos de Experiência da Base Nacional Comum Curricular – BNCC, contemplando as dimensões “O eu, o outro e o nós”, “Corpo, gestos e movimentos”, “Traços, sons, cores e formas”, “Escuta, fala, pensamento e imaginação”, e “Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações”, e foram planejadas para atender a crianças de três a cinco anos do período da manhã e tarde da Educação Infantil do Sesc Apucarana, respeitando suas especificidades e necessidades. Dentre as ações desenvolvidas, destacam-se atividades e jogos confeccionados com materiais recicláveis, inclusive envolvendo a participação ativa das crianças no processo de construção, o que potencializou seu envolvimento e sentimento de pertencimento. Esses momentos proporcionaram experiências significativas, que aliaram aprendizagem, sus-

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tentabilidade e fortalecimento de vínculos familiares. Os benefícios observados incluem: • conscientização ambiental, por meio do uso criativo de materiais recicláveis; • estímulo à criatividade, à coordenação motora fina e ao raciocínio lógico; • fortalecimento da comunicação e da cooperação entre crianças e seus familiares; • promoção de valores como respeito, empatia e responsabilidade compartilhada; • criação de memórias afetivas e duradouras, que fortalecem o sentimento de pertencimento. Dessa forma, o projeto não apenas contribuiu para o desenvolvimento integral das crianças como também fortaleceu a relação entre família e escola, pilares fundamentais de uma educação significativa, afetiva e transformadora. Como as propostas foram estrategicamente organizadas para acontecer nos momentos de entrada e saída das crianças na escola, foram proporcionadas oportunidades significativas de interação entre os familiares e seus filhos. Ainda que breves, esses momentos se revelaram extremamente valiosos, pois possibilitaram que a família estivesse mais próxima da criança, promovendo o brincar compartilhado, o olhar atento e o fortalecimento dos laços afetivos. Além disso, as atividades foram planejadas com objetivos pedagógicos específicos, considerando o desenvolvimento motor, cognitivo, social e emocional das crianças, em consonância com os Campos de Experiência da BNCC. Dessa maneira, o projeto contribuiu não apenas para o aprendizado mas também para a valorização do tempo de qualidade entre escola, família e criança. Durante o desenvolvimento do projeto, foram realizadas algumas atividades que proporcionaram o brincar, o aprendizado e a interação familiar, além da conscientização sobre a reciclagem e a separação do lixo. E houve aumento no número de familiares trazendo e buscando as crianças – para participar com elas. A reciclagem e a construção de jogos, as brincadeiras, proporcionam uma forma rica e significativa de interação entre pais e filhos durante a infância. Além de promover a conscientização ambiental e habilidades criativas, essas atividades fortalecem os laços familiares e criam memórias duradouras. Ao envolver as crianças nessas práticas, os pais estão cultivando valores importantes e preparando seus filhos para um futuro sustentável. Portanto, incentivar a reciclagem e a construção de jogos como parte da interação familiar é um investimento.

Referências BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/a-base.

APRENDIZAGEM BASEADA EM JOGOS Lucas Felipe da Silva Vaz

O programa Jovem Aprendiz, do governo federal, insere jovens no mercado de trabalho de maneira protegida e com garantia de educação e capacitação profissional, com a parte teórica deste programa de aprendizagem sendo conduzida por instituições de ensino profissional contratadas pelas empresas responsáveis pela contratação dos aprendizes. Nesse contexto, em Apucarana há uma parceria entre a empresa Paranatex Têxtil, empresa do Grupo Têxtil Apucarana, que integra todo o processo produtivo têxtil – da fiação e o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial – Senai, com os 14 alunos contratados. Vindos de Apucarana e Marilândia do Sul, pela manhã eles assistiam às aulas do curso de Auxiliar de Linha de Produção e trabalhavam à tarde. Atendi a várias disciplinas dessa turma, e os alunos poderiam me solicitar conteúdos ou metodologias que considerassem importantes para o aprendizado e/ou a jornada de trabalho. Alguns alunos pediram aula de Excel, software de criação de planilhas; aulas utilizando a plataforma online Kahoot, que é uma metodologia de gamificação que torna a aula mais agradável; e ainda outros, uma forma de encaixar nas aulas o jogo Minecraft. Encontrei uma forma de atender a todos com a disciplina de Raciocínio Lógico-matemático e Análise de Dados. Para o Excel, a disciplina já previa criação de planilhas eletrônicas; para Kahoot, solicitei que em grupos os alunos criassem quizzes lógicos-matemáticos; e para Minecraft, pelo plano de curso da disciplina se deve desenvolver nos alunos “Formas de raciocínio (como intuição, indução, dedução, analogia, estimativa) utilizando conceitos e procedimentos matemáticos”, e Minecraft é um jogo de sobrevivência e construção em que se promove e utiliza raciocínio lógico, planejamento espacial, quantificação, identificação de padrões e resolução de problemas, e ao construir estruturas com blocos, o jogador desenvolve noções de geometria, proporção e simetria, com cálculos e medições constantes. Além disso, o ambiente de Minecraft favorece o uso da indução, quando o jogador observa situações específicas e formula regras gerais; e da dedução, ao aplicar conhecimentos para tomar decisões estratégicas e prevenir problemas. E o sistema de redstone, existente no jogo, amplia ainda mais essas habilidades, ao permitir a criação de circuitos lógicos complexos. Separei os alunos em grupos e com a ajuda deles criei um servidor onde todos conseguiam jogar simultaneamente no mesmo mundo/mapa e solicitei que construíssem, cada grupo, seu próprio rancho. Depois, que todos juntos criassem uma linha de trem funcional, conectando todos os ranchos. Pesquisando mais sobre gamificação e aprendizagem baseada em jogos com Minecraft,

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localizei projetos em que estudantes que construíram unidades de ensino nessa plataforma. Mostrei estes projetos para os alunos, todos gostaram, e dois me disseram que conseguiriam construir a nossa unidade de ensino. Frente a isso, obtive autorização para convidar os alunos a irem à unidade aos sábados, para o projeto de construir toda a nossa unidade no Minecraft. Tudo foi feito no modo criativo do jogo, seus recursos infinitos, e foram instaladas diversas modificações para se ter recursos ausentes na sua versão original, como carros, quadros didáticos, troféus, computadores etc. Quando estávamos prestes a concluir a ideia inicial, encontrei formas de criar, dentro do jogo, personagens que poderiam ser programados para o jogador interagir em um formato de diálogo. Então me perguntei “E se dentro, além de conhecer toda a unidade, o jogador pudesse ainda conhecer todas as oportunidades que ela oferece?” Levei a ideia para os alunos e eles já operacionalizaram. O projeto durou sete meses e, além de entregar toda a unidade representada, ainda possui diversos personagens espalhados simulando alunos e colaboradores do Senai. E é possível interagir respondendo de diferentes formas programadas e obter, consequentemente, diferentes respostas. Depois, foi possível levar um dos alunos para apresentar o projeto em Unidades Senai de Curitiba, interagindo com profissionais que desenvolvem jogos, conhecendo outros projetos. Atualmente, o projeto desenvolvido pelos alunos é utilizado em eventos em que é apresentado o Senai Apucarana e as oportunidades que oferece, e também é usado em turmas de atendimento externo, com alunos que não vão à unidade Senai e, assim, por meio do jogo podem ter contato com ela. Ressalta-se que este projeto não se enquadra no modelo de gamificação, pois ele não se apropria das características de competição dos jogos, sendo antes um projeto que, dentro de um jogo, estimula a exploração, a descoberta e a imersão, assim se caracterizando na categoria APRENDIZAGEM BASEADA EM JOGOS, e ainda é possível considerá-lo como um JOGO SÉRIO, pois seu propósito prioritário não é o entretenimento e sim o ensinamento. Como educador, é um prazer participar de iniciativas como esta, que dão voz e protagonismo para os alunos. É imensamente satisfatório iniciar um projeto com os alunos e este projeto sair do controle, de forma positiva, visto que o meu conhecimento sobre Minecraft era e ainda é bem limitado, para executar ou reproduzir este projeto. Dessa forma, entendo que atuei como um facilitador e não como uma autoridade: trabalhamos de igual para igual para tornar tudo isso possível. E, conforme Patrícia de Moraes Lima, “Ensinar não é transferir conhecimentos, mas criar possibilidades para a sua construção”.

Referências LIMA, Patrícia de Moraes. O que as crianças dizem sobre o ser professor: a docência na educação infantil. Curitiba: Appris, 2012.

LITERATURA, CÂMERA, EDUCAÇÃO Uma experiência estudantil de produção de curta-metragem Érica Neri Camargo Este relato descreve uma prática educativa que, estando fundamentada na premissa de que a aprendizagem é mais eficaz quando ativa, contextualizada e significativa para o estudante, foi além da sala de aula para promover aprendizagem significativa para alunos do Colégio Sesc Senac Arapongas. Em vez de uma abordagem passiva, com os alunos apenas recebendo informações, este projeto os colocou no centro da ação, deles exigindo a pesquisa, a tomada de decisões e a execução de tarefas complexas. A interdisciplinaridade foi um pilar fundamental, uma vez que o trabalho integrou um projeto temático anual da instituição, conectando a literatura com as artes visuais e a tecnologia, espelhando a complexidade e a interconexão do mundo real. A atividade, cujo objetivo não era somente criar um vídeo, mas estimular a análise crítica, a colaboração, a criatividade e a autonomia dos alunos, foi desenvolvida por um grupo de estudantes da terceira série do Ensino Médio, que produziram um curta-metragem com uma releitura do conto “Venha ver o pôr do sol”, de Lygia Fagundes Telles, texto escolhido pela riqueza de sua prosa e enredo, favoráveis à interpretação e criação audiovisual. Um dos pontos mais relevantes desta prática foi a colaboração estratégica com a Universidade Estadual de Londrina (UEL), mais precisamente a parceria com o departamento de Artes Visuais, que, por meio de um de seus projetos de extensão, proporcionou aos estudantes uma experiência imersiva e formativa. A visita de campo à universidade permitiu que os alunos tivessem contato direto com um ambiente acadêmico e com profissionais da área, recebendo valiosas orientações sobre a linguagem cinematográfica e as técnicas de produção. Complementarmente, a equipe da UEL, em parceria com o docente responsável, ministrou uma oficina de formação focada em linguagem do cinema e técnicas de edição de vídeo, a fim de munir os estudantes com o conhecimento técnico necessário para a concretização do projeto. O desenvolvimento do curta-metragem consistiu em um processo colaborativo, garantindo que todas as vozes fossem ouvidas e que cada etapa fosse construída coletivamente: apresentação da proposta para despertar o interesse e o engajamento inicial; criação do cronograma com o estabelecimento de momentos para avaliação e ajustes (pontos de checagem); decisão conjunta para a definição do texto literário, tornando-

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os corresponsáveis pela escolha e pelo direcionamento do trabalho; leitura, discussão e análise do conto, fase crucial para a compreensão aprofundada da obra, permitindo diferentes interpretações e a construção de uma visão compartilhada para a adaptação; elaboração do roteiro e divisão de responsabilidades que foram essenciais para a organização do trabalho, promovendo a gestão de projetos e o senso de equipe; momentos de orientação (presencial e online) para garantir o suporte contínuo aos estudantes, permitindo a superação de desafios e o aprimoramento constante. A exibição do curta-metragem no cine-teatro municipal, durante um evento do colégio para toda a comunidade escolar, representou a culminância do trabalho e o reconhecimento público do esforço e habilidades dos estudantes. Este momento não apenas valorizou a produção audiovisual em si, mas também reforçou a importância da arte e da cultura no currículo escolar. A oportunidade de apresentar o trabalho em um espaço formal, ao lado de outras produções estudantis, elevou a autoestima dos participantes e proporcionou uma experiência memorável, evidenciando o poder da interdisciplinaridade e da colaboração para enriquecer o processo de ensino e aprendizagem. A parceria com a UEL demonstrou como a escola pode se beneficiar ao estabelecer pontes com outras instituições, ampliando as possibilidades de aprendizado para seus alunos. Além disso, a experiência reforça a necessidade de práticas pedagógicas que estimulem a autonomia e o protagonismo dos estudantes, pois ao permitir que eles escolham o texto, discutam as interpretações, organizem o trabalho e resolvam os desafios, a escola os prepara não apenas para o conteúdo acadêmico, mas também para a vida em sociedade. Finalmente, este projeto ilustra como a tecnologia pode ser uma ferramenta poderosa a serviço da educação, transformando a leitura e a interpretação literária em uma experiência dinâmica e criativa, como também evidencia o processo de aprendizagem que ele desencadeou, deixando para os estudantes uma experiência de conhecimento, colaboração e realização.

Referências TELLES, Lygia Fagundes. Venha ver o pôr do sol. In: TELLES, Lygia Fagundes. Antes do baile verde. São Paulo: Companhia das Letras, 2009.

A EDUCAÇÃO AMBIENTAL COMO TRANSFORMADORA NA ESCOLA

PRÁTICA

Hellen Cris Fernandes

É comum que as instituições de ensino promovam atividades relacionadas ao meio ambiente durante o mês de junho, em virtude do Dia Mundial do Meio Ambiente, comemorado no dia 5. Essa temática vem ganhando relevância global diante dos inúmeros problemas ambientais enfrentados pela sociedade contemporânea. Nesse contexto, a escola torna-se um espaço fundamental para a formação de cidadãos conscientes e críticos, sendo ambiente de referência para a construção de valores e para o exercício da cidadania. Apesar disso, muitas vezes as discussões sobre questões ambientais são apresentadas às crianças de modo distante de sua realidade. A preservação da Amazônia, a poluição dos oceanos e outras questões amplas, embora importantes, podem parecer desconectadas do cotidiano dos alunos, dificultando a construção de uma efetiva consciência ambiental. Foi com base nesse entendimento que surgiu o projeto pedagógico realizado com os estudantes dos segundos anos da escola, fundamentado na pedagogia histórico-crítica de Dermeval Saviani, que valoriza o vínculo entre o conhecimento escolar e a realidade social dos estudantes. O objetivo do projeto foi sensibilizar alunos, professores e familiares quanto aos impactos do descarte incorreto de pilhas, promovendo o conhecimento sobre os resíduos tóxicos e incentivando a coleta e o descarte correto. Além disso, buscou-se desenvolver a compreensão das relações entre os seres vivos e o ambiente, a contaminação do solo e da água, os riscos à saúde humana e a importância da coleta seletiva. Nesse sentido, o projeto estimulou a reflexão sobre o papel de cada um na geração e destinação de resíduos. Inspiradas pelas diretrizes da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e pelas propostas pedagógicas dos materiais didáticos, diversas atividades foram desenvolvidas de maneira lúdica, investigativa e interdisciplinar, envolvendo componentes como Ciências, Geografia, Língua Portuguesa e Arte. O projeto teve início com um passeio de observação do meio ambiente ao redor da escola. Durante a atividade, os alunos se impressionaram com a quantidade de lixo acumulado nos arredores, o que neles despertou um forte interesse pela temática ambiental. Esse interesse foi ampliado com a realização de uma coleta de resíduos no entorno

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da escola, seguida da separação do material nas lixeiras de coleta seletiva, que estavam em desuso. Foi nesse momento que surgiu uma dúvida significativa: ao encontrar uma pilha descartada, os alunos questionaram em qual lixeira ela deveria ser colocada. Essa questão impulsionou uma nova etapa do projeto: os alunos passaram a investigar com suas famílias e comunidades como era feito o descarte de pilhas. Descobriu-se que muitas famílias ainda descartavam esse tipo de resíduo no lixo comum ou o armazenavam em casa sem destino certo. Com base nessa descoberta, a escola buscou informações junto à Secretaria do Meio Ambiente e verificou que, embora existam pontos de coleta, muitos ainda não têm acesso a um local fixo e acessível para o descarte correto. Como resposta a esse problema, foi proposto aos alunos o desenvolvimento de uma coleta temporária de pilhas na própria escola. Um recipiente provisório foi instalado e um grupo de estudantes foi encarregado de divulgar o projeto nas demais turmas, explicando sua importância e objetivos. A campanha ganhou o apoio das famílias por meio do grupo de WhatsApp da escola e contou com a criação de um ranking das turmas que mais arrecadassem pilhas, com a premiação de um piquenique para a sala vencedora. A divulgação foi ampliada com a confecção, pelos alunos, de panfletos informativos abordando tudo o que haviam aprendido. Os resultados do projeto foram bastante positivos. Até o momento, mais de mil pilhas foram arrecadadas, indicando uma diminuição do descarte inadequado por parte das famílias. Observou-se ainda maior conscientização ambiental por parte dos alunos, evidenciada na redução do lixo nas salas de aula e nos pátios, além do fortalecimento do espírito de colaboração entre estudantes, professores e funcionários. Atividades lúdicas, como a contação da história “Meu Mundinho”, dinâmicas sobre atitudes positivas e negativas em relação ao meio ambiente, criação de painéis e jornais temáticos, pintura de ilustrações e produção de poemas, contribuíram significativamente para o engajamento dos alunos. Conclui-se que a educação ambiental, quando vinculada ao contexto cotidiano dos estudantes, promove aprendizagens significativas e transforma a maneira como crianças, famílias e comunidade se relacionam com o meio ambiente. O projeto demonstrou que a escola, como espaço de formação cidadã, pode atuar de maneira efetiva na construção de uma consciência ecológica, crítica e responsável, preparando os alunos para um papel ativo na preservação do planeta.

Referências BELLINGHAUSEN, Ingrid Biesemeyer. O meu mundinho. São Paulo: DCL, 2003. (Coleção Mundinho).

CAPOEIRA ALIMENTO DA TERRA Arte de brincar Kauane Gabriele Martins O projeto Capoeira Alimento da Terra – Arte de Brincar, foi um ciclo de ações realizado no Colégio Zilda Arns Neumann, no município de Guaratuba, litoral do Paraná, ao longo do ano de 2024. Como mulher negra e professora de ciências, licenciada em Educação do Campo – Ciências da Natureza, com mestrado em Desenvolvimento Territorial Sustentável, propus um ciclo de ações que se firmou em dois eixos aglutinadores: 1) agroecologia; 2) capoeira. As aprendizagens do eixo 1 foram mediadas pela implementação de um pequeno sistema agroflorestal (Saf) de 40 x 7 metros na lateral da nossa escola. Ao longo dos quatro meses nos quais trabalhamos para realizar sua implementação, o espaço da horta-floresta foi sede para oficinas de educação ambiental com temas como cultivo agroflorestal, manejos da horta-floresta, compostagem, plantas alimentícias não convencionais etc. Nessas oficinas, alunos do Ensino Fundamental e Médio, funcionários da escola, cozinheiras e equipe pedagógica estiveram envolvidos aprendendo e se encantando pelas belezas da agrofloresta como sistema de cultivo de alimentos e ferramenta para a segurança e a soberania alimentar. As aprendizagens do eixo 2 foram mediadas pelo ensino da capoeira. Nestas oficinas, alunos do Ensino Fundamental tiveram aulas de capoeira por duas vezes na semana no contraturno escolar. A circularidade, a corporeidade e a musicalidade presentes na capoeira, bem como seus valores civilizatórios, foram o fio condutor do ensino-aprendizagem deste eixo, tendo a capoeira como ferramenta pedagógica para emancipação do indivíduo. Em tempos de emergência climática e colapso ambiental, fomentar ações de educação ambiental que inspiram uma consciência ecológica e trazem as dimensões da sustentabilidade para dentro do ambiente escolar se faz imprescindível. Ao final do ciclo de ações, ficou nítida a transformação de hábitos semeada pela agrofloresta na escola, bem como pelas oficinas de educação ambiental nas quais o espaço foi e continua sendo “sala de aula”.

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Atualmente, a capoeira é compreendida como um patrimônio cultural imaterial da humanidade e possui reconhecida contribuição na formação e na construção da identidade do povo brasileiro. Essa manifestação afro-brasileira sofreu sufocamentos pelos processos de apagamento de costumes, tradições e manifestações religiosas dos povos em situações de cativeiro durante o regime colonial. Tais apagamentos geraram uma dívida histórica referente às memórias que necessitam ser retomadas como elementos constituintes da identidade brasileira. Possibilitar essa retomada cultural é um compromisso que o poder público assumiu com a nação brasileira, conforme o Estatuto da Igualdade Racial (Lei 12.288/2010), que garante o registro e a proteção da capoeira em todas as suas modalidades. As ações do projeto Capoeira Alimento da Terra – Arte do Brincar se fundamentam e colocam em pleno exercício a Lei 11.645/2008, que versa e regulamenta o ensino da história afro-brasileira e indígena, bem como suas contribuições na formação cultural da identidade brasileira, tendo a agroecologia e a capoeira como caminho metodológico. A parceria com duas técnicas em agroecologia da UFPR e um professor de música e capoeira deixou o projeto mais bonito e potente ainda. Foi lindo, transformador, inspirador. O ano de 2024 acabou, mas os frutos do projeto nunca terão fim. O espaço de educação ambiental – a horta-floresta – segue vivo e funcionando como ou mais do que sala de aula e os valores e princípios que a capoeira semeou constituirão de maneira permanente o ser/pensar/agir de nossos alunos. Como educadora antirracista, sonhadora do desenvolvimento territorial sustentável, senti-me realizada e espero poder semear sempre mais projetos como esse, além de inspirar outros educadores e escolas a também fazerem o mesmo.

A MANGA LONGA DO SILÊNCIO Uma escuta que salvou Emerson Miguel da Silva Na Escola Estadual Nóbrega da Cunha, uma adolescente do Projeto Futuro Integral chamava minha atenção. Sempre cabisbaixa, com olhos opacos e ombros curvados, parecia carregar um peso que ninguém via. Mesmo nos dias mais quentes, usava camisetas de manga longa, um detalhe que para muitos passaria despercebido, mas para mim, orientador, era um sinal. Sua participação no projeto era quase nula: enquanto outras crianças se entregavam às atividades com entusiasmo, ela permanecia em silêncio, distante, quase invisível. Aos poucos, percebi que ali não havia apenas timidez, mas um silencioso pedido de ajuda. Decidi me aproximar com cuidado, oferecendo um olhar de acolhimento, um sorriso gentil, uma escuta verdadeira. Em nosso primeiro diálogo mais profundo, entre pausas longas e lágrimas contidas, ela desabou. Era uma adolescente marcada por uma história dura: abandono materno, um pai assassinado, e uma criação solitária ao lado da avó, uma mulher que, embora presente fisicamente, não oferecia o afeto e a segurança emocional que a neta tanto precisava. Para lidar com a dor, a menina havia encontrado refúgio na automutilação e no isolamento. A partir daquele momento, entendi que precisava agir não como alguém que salvaria sua vida, mas alguém que caminharia ao seu lado para que ela mesma pudesse encontrar seus caminhos. Assim, iniciei uma prática educativa baseada no acolhimento afetivo, escuta ativa e ressignificação por meio da arte e do cuidado com o corpo: criei, dentro do projeto, uma oficina chamada “FolhArte Emocional: Pintando Sentimentos com o Corpo e a Natureza”, na qual os alunos podiam expressar emoções por meio de tintas, folhas, argilas e poesia. Convidamos todos a participarem, sem julgamento, com liberdade para criar, tocar e transformar suas dores em cores. E ela, aos poucos, ao longo das semanas, foi se permitindo estar. No início, apenas observava, depois molhou os dedos na tinta. Mais adiante, entregou-se à criação de uma colagem que simbolizava sua história. Na última atividade, escreveu um pequeno poema: “Não sou o corte no braço. Sou a flor que resiste ao vento.”

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Com o tempo, e com o envolvimento da equipe multiprofissional da escola, conseguimos encaminhá-la para acompanhamento psicológico externo, fortalecendo a rede de proteção. Dentro da escola, seguimos oferecendo o espaço de expressão e diálogo, com a coordenadora pedagógica, e ela passou a vestir blusas de manga curta. Um gesto simples, mas que dizia muito: a ferida estava, enfim, sendo cuidada. Esta experiência reafirma o poder da escuta, da arte e do vínculo no ambiente escolar. Mais que ensinar conteúdos, nossa missão é oferecer um espaço em que os alunos se sintam vistos, ouvidos e valorizados. Transformar o silêncio em fala e a dor em criação foi, sem dúvida, uma das práticas mais significativas da minha trajetória como educador.

EXPLORANDO O MUNDO DOS JOGOS Pollyanna Marchiotti de Matos

O projeto Explorando o Mundo dos Jogos teve início a partir da observação de significativos traços de competitividade e entusiasmo entre os alunos em relação a diferentes tipos de jogos. Um dos principais objetivos foi direcionar a energia dos alunos mais competitivos de maneira construtiva, além de ensiná-los a lidar com a frustração enquanto desenvolvem diversas habilidades por meio dos jogos. Para introduzir o tema do projeto, foi realizada uma atividade inovadora durante a escolha do ajudante do dia, utilizando o jogo Pula Pirata. As três crianças que primeiro conseguissem fazer o pirata pular seriam selecionadas para a função, e assim já se iniciou a temática dos jogos no cotidiano da turma. A regra original deste jogo é que aquele que fizer o pirata pular perde, mas a professora explicou que podemos utilizar os jogos criando regras diferentes se todos os participantes estiverem de acordo. Em seguida, ela conduziu uma reflexão , fazendo as seguintes perguntas: • O que você sabe sobre jogos? • O que você pensa quando escuta a palavra jogo? • O que podemos aprender com os jogos? As respostas das crianças foram bastante reveladoras: • A gente tem que comemorar a vitória dos outros. • Às vezes eu posso perder e não preciso ficar triste. • Para não ficar só na frente da TV. • Ajuda a memória e a criatividade. • Para não ficar no celular. • Os jogos ajudam a pensar muito. Os alunos tiveram contato com uma variedade de jogos: de tabuleiro, de peças, de cartas, em equipe e individuais. A proposta também incentivou a criatividade, permitindo que as crianças recriassem seus próprios jogos. Uma das modalidades escolhidas foi o jogo da memória, especificamente um que envolvia letras e imagens, com o objetivo de associar cada letra do alfabeto a uma imagem. Essa atividade não apenas exercitou a memória visual, mas também contribuiu para o desenvolvimento da alfabetização, concentração e atenção.

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Para a confecção do jogo, a professora ofereceu uma caixinha com papéis contendo as letras do alfabeto. Cada aluno sorteou uma letra e, individualmente, criou a carta do jogo, reproduzindo a letra e desenhando algo cujo nome começasse com essa letra. Embora alguns alunos necessitassem de um pouco de orientação em relação aos sons, todos conseguiram identificar objetos que correspondessem ao som da letra sorteada. Um aluno, por exemplo, precisou de mediação, mas logo conseguiu associar sua letra à FAÍSCA. Outro aluno questionou: “Coala começa com K?” A professora esclareceu que em inglês sim, porém no Brasil a grafia correta é com C, mas há uma fruta com essa letra, e imediatamente o aluno respondeu “kiwi!” Após a criação das cartas, a professora apresentou cada uma à turma, permitindo que os alunos identificassem os desenhos. O combinado era que a criança que havia feito o desenho só falaria sobre ele se a turma não conseguisse identificá-lo corretamente. Após essa apresentação, as crianças revisitaram as regras do jogo e começaram a jogar. Com a experiência concluída, a próxima etapa era que cada aluno criasse seu próprio jogo da memória utilizando elementos naturais. Antes de se dirigirem à área verde da Unidade Sesc, a turma ouviu explicações e tirou dúvidas sobre como construir suas cartas usando carimbos feitos com elementos naturais. A professora demonstrou o tamanho das cartas e o processo de carimbar com tinta, além de entregar a cada aluno um envelope identificado para guardar os elementos coletados. No campo, seguindo as orientações de coleta, as crianças foram instruídas a: • escolher elementos com tamanhos adequados às cartas; • encontrar um mínimo de oito elementos naturais; e • buscar elementos de diferentes formas e tamanhos. Após retornarem à sala de aula com os envelopes cheios, a turma aprendeu que existem diversas formas de jogar memória: encontrar imagens idênticas, associar letras a imagens e, no caso do jogo individual, emparelhar as cartas de acordo com as cores. A primeira atividade foi decorar as caixas que guardariam os componentes do jogo, seguida pela produção das cartas. O projeto iniciou com jogos prontos, passeou pelo jogo da velha humano, mímica das profissões e jogo da memória, e então chegou à estação quebra-cabeça de obras dos artistas brasileiros Tarsila do Amaral, Candido Portinari e Di Cavalcanti. As atividades proporcionam um ambiente rico para o desenvolvimento das crianças, promovendo habilidades sociais, cognitivas e emocionais. Ao se envolverem em jogos, as crianças aprendem a trabalhar em equipe, respeitar regras, lidar com vitórias e derrotas, além de terem estimuladas a criatividade e a capacidade de resolução de problemas. Dessa forma, o aprendizado se torna mais significativo e prazeroso, contribuindo para um desenvolvimento integral e saudável. 57

INCLUSÃO EM FOCO Arte, Conhecimento e Pertencimento na Semana do Autismo Thais de Oliveira Marques No dia 2 de abril, a Escola Estadual do Campo Rui Barbosa, localizada no distrito Agro Cafeeira, em Matelândia, Paraná, promoveu uma significativa ação em alusão ao Dia Mundial de Conscientização sobre o Autismo. A atividade foi organizada pelas professoras do Atendimento Educacional Especializado Integral (Aeei) como parte do compromisso da instituição com inclusão, respeito, diversidade e valorização das potencialidades dos estudantes com transtornos do espectro autista (TEA). A proposta teve como objetivo central ampliar o conhecimento da comunidade escolar sobre o TEA, desconstruir preconceitos, fomentar o respeito às individualidades e fortalecer o sentimento de pertencimento de todos os envolvidos no contexto educativo. A ação envolveu: • pais de alunos com transtorno TEA, que puderam conhecer mais sobre direitos, características e potenciais de seus filhos; • pais de alunos sem diagnóstico, contribuindo para a construção de uma escola mais empática e colaborativa; • alunos da escola, por meio de atividades pedagógicas integradas ao tema; • toda a equipe escolar e especialistas convidados, que compartilharam informações relevantes sobre inclusão e práticas pedagógicas eficazes. Os resultados e impactos foram: • ampliação do conhecimento sobre o transtorno TEA entre pais, alunos e educadores; • fortalecimento dos vínculos entre escola, família e comunidade; • quebra de estereótipos e preconceitos, promovendo empatia e acolhimento; • maior visibilidade das capacidades dos estudantes com TEA, com reconhecimento público e valorização de suas habilidades; • estímulo à continuidade de práticas inclusivas na rotina pedagógica da escola. Durante o evento, foram realizadas palestras com especialistas, oficinas

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interativas e uma exposição artística com obras de um aluno autista com hiperfoco em dinossauro e pintura em telas. Essa mostra encantou todos os presentes, servindo como um importante instrumento para demonstrar o potencial criativo e artístico dos alunos com TEA, promovendo visibilidade e valorização de suas habilidades singulares. O pai do aluno artista esteve presente na exposição, expressando profunda gratidão à equipe da escola pelo cuidado, comprometimento e respeito com que tratam seu filho, destacando o quanto a visibilidade de seu trabalho contribui para a quebra de estigmas e preconceitos ainda existentes. A ação foi um marco para a escola, reforçando a importância de envolver toda a comunidade em práticas educativas inclusivas, que acolhem, informam e fortalecem a autonomia de todos os envolvidos. A valorização da escuta, o diálogo aberto e o reconhecimento das diferenças como potencialidades foram os pilares que sustentaram essa iniciativa. Esta boa prática demonstrou que a inclusão vai além da matrícula: ela se concretiza no envolvimento real de todos, no olhar atento ao outro e na construção de espaços em que cada sujeito possa ser respeitado e incentivado a desenvolver seu melhor.

DA IDEIA À ANIMAÇÃO Criando histórias com stop motion Cristiane Martos Pires As turmas do projeto Futuro Integral da Unidade Sesc Francisco Beltrão embarcaram em uma jornada criativa e tecnológica participando da oficina Da Ideia à Animação: criando Histórias com Stop Motion. O objetivo principal dessa atividade é explorar as metodologias ativas e disseminar a cultura maker, estimulando a criatividade e o protagonismo dos alunos. A oficina proporcionou uma experiência completa na produção de uma animação com a técnica de stop motion. Usando apenas um aplicativo de celular como ferramenta, os alunos vivenciaram todas as etapas do processo, desde o planejamento até a edição final. A atividade começou com a etapa de planejamento, na qual os alunos discutiram ideias e criaram roteiros ou storyboards para visualização do desenrolar de suas histórias. Em seguida, definiram os cenários e os personagens usando objetos simples, brinquedos ou até mesmo criando suas próprias figuras com massa de modelar, EVA, ou mesmo desenhando no papel e recortando. Com o cenário pronto e a câmera posicionada, o principal momento da oficina teve início. Os alunos aprenderam a fotografar o cenário, ir fazendo pequenos ajustes nos personagens e tirando outra foto, repetindo o processo várias vezes. Essa sequência de imagens, feita com movimentos graduais, é o que cria a ilusão de movimento na animação. Para a edição, utilizamos o aplicativo Google Fotos. Os alunos selecionaram todas as imagens capturadas, na ordem correta, e a ferramenta de animação do aplicativo transformou a sequência em um arquivo GIF pronto para ser compartilhado. Um dos grandes destaques dessa prática é sua adaptabilidade a qualquer temática, o que permite que seja integrada a diferentes áreas do conhecimento. Por exemplo, a oficina já foi aplicada com sucesso em outras ocasiões, como no combate à dengue: os alunos criaram animações sobre o ciclo de reprodução do mosquito Aedes aegypti, mostrando como a água da chuva acumulada em pneus e garrafas pode se tornar um criadouro, e assim reforçaram a importância da prevenção de forma visual e criativa.

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Essa atividade também já foi utilizada no resgate cultural, transformando roteiros de lendas do Paraná em animações em stop motion, dando vida a essas narrativas de maneira inovadora. Além de ser uma atividade lúdica e envolvente, a oficina de stop motion, se mostrou uma ferramenta pedagógica poderosa para o desenvolvimento da criatividade, do trabalho em equipe e do pensamento crítico, reforçando os princípios da cultura maker e o protagonismo dos alunos no processo de aprendizagem.

CONSTRUINDO O CLIMA ESCOLAR COM DIÁLOGO E ESCUTA Susana Pereira

Este relato apresenta uma prática pedagógica desenvolvida com uma turma do segundo ano noturno do Ensino Médio, composta majoritariamente por estudantes do sexo masculino. O contexto da turma era desafiador: registrava-se um alto índice de violência verbal e física entre os alunos, além de constantes episódios de bullying, desmotivação, evasão parcial e baixo desempenho acadêmico. De acordo com dados institucionais, 79,6% da turma apresentava notas entre 0 e 5,9, com média geral de 3,6. Apenas um estudante possuía nota considerada adequada (entre 7 e 8,9), e não havia nenhum aluno com desempenho avançado. Além disso, havia registros formais de agressões físicas dentro da sala de aula, incluindo um caso grave com ferimento no nariz e sangramento. Tais indicadores revelavam um ambiente escolar marcado por insegurança, desrespeito e ausência de vínculos positivos. Diante dessa realidade, foi planejada uma intervenção pedagógica em três momentos distintos, com o objetivo de promover a escuta ativa, a empatia e a corresponsabilização dos estudantes pelo clima escolar. O primeiro momento consistiu na apresentação de dados da turma aos próprios alunos, abordando frequência, desempenho acadêmico e registros de ocorrências de violência. Essa exposição objetiva teve como finalidade despertar a cons ciência sobre a realidade vivenciada na sala, gerando desconforto reflexivo, mas sem julgamento. O foco era a construção coletiva de um ambiente mais saudável. No segundo momento, foram utilizadas cartas com perguntas reflexivas sobre bullying e experiências pessoais, como “Você sabe o que é bullying?”, “Você já foi tratado de um jeito que te deixou triste?”, ou “Como você se sente quando alguém te diz coisas que machucam?” A proposta visava à criação de um espaço seguro para que os alunos pudessem compartilhar experiências de maneira espontânea. O resultado foi surpreendente: houve relatos sinceros, emoções afloradas e o reconhecimento, por parte de alguns estudantes, de atitudes prejudiciais que até então passavam despercebidas ou eram naturalizadas no grupo. O terceiro momento consistiu em uma atividade coletiva utilizando uma cartolina dividida em duas partes. Em uma, os alunos respondiam à pergunta “Quais tipos de violência você percebe na escola?” e na outra, “Quais ações podemos tomar para diminuir

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a violência na escola?” Com o uso de post-its, cada estudante escreveu suas percepções e propostas. As respostas mostraram maturidade e consciência: foram citadas formas de violência como apelidos ofensivos, empurrões, exclusão de colegas e provocações repetitivas. Entre as soluções propostas, destacaram-se “chamar o colega para conversar”, “respeitar às diferenças”, “não rir do erro do outro” e “buscar ajuda antes de brigar”. Ao final da atividade, a turma construiu coletivamente um pacto de convivência com base nas propostas levantadas. Esse pacto foi exposto na sala de aula e passou a servir como referência para o comportamento diário do grupo. Nas semanas seguintes, foi possível observar uma significativa redução nos conflitos, maior engajamento dos estudantes nas aulas e fortalecimento dos vínculos interpessoais. A experiência reafirma o potencial transformador da escola quando promove a escuta, o diálogo e a valorização das experiências dos alunos. Mesmo em contextos adversos, é possível reconstruir o clima escolar com práticas restaurativas e ações intencionais que envolvam os estudantes como sujeitos ativos no processo de mudança.

LITERATURA INFANTIL Diversidade e Inclusão Sandra Mara da Silva Schmickler Compartilhar a prática da literatura infantil com outras crianças é fundamental para o desenvolvimento integral, tanto no aspecto cognitivo, quanto no emocional e social. O projeto apresentado neste relato de experiência, sobre o tema literatura infantil, foi desenvolvido com a turma do Infantil 1A, com 15 crianças, durante os meses de junho e julho de 2025. Esse tema faz parte do planejamento curricular anual interno da instituição. Foram trabalhados alguns Campos de Experiências sugeridos na Base Nacional Comum Curricular (BNCC): • espaços, tempos, quantidades, relações e transformações; • traços, sons, cores e formas; • escuta, fala, pensamento e imaginação; e • saberes e conhecimentos. As histórias e contos infantis estão presentes no cotidiano da criança, possibilitando descobertas relacionadas ao brincar e trazendo ao seu entorno o mundo da fantasia. Ao ouvir histórias, a criança enriquece seu vocabulário, alimenta a imaginação e desenvolve a capacidade de refletir sobre situações sociais. A literatura infantil proporciona uma infinidade de possibilidades pedagógicas, pois seus ensinamentos não se limitam a uma época ou cultura. Toda criança necessita do lúdico em seu dia a dia para compreender e enfrentar o mundo em que vive, e a escuta de histórias é uma prática fundamental nesse processo de aprendizado. Ao longo do projeto Os Três Porquinhos, realizamos uma sequência de atividades lúdicas, pedagógicas e interativas que proporcionaram às crianças diversas oportunidades de aprendizado e desenvolvimento integral. Iniciamos com a contação da história em roda, utilizando diferentes recursos visuais e sensoriais como o avental com ilustrações, palitoches e o livro físico. Essa abordagem múltipla despertou a atenção das crianças, que se encantaram com os personagens e participaram ativamente, comentando cenas e antecipando partes da narrativa. Nesse momento,

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pudemos perceber nas crianças muita curiosidade e encantamento. Por meio da contação da história e das atividades propostas, foi possível observar que aquelas crianças de pouca idade foram sendo convidadas a refletir ludicamente sobre a importância do esforço pessoal em suas atividades diárias. Ao interagir com os personagens e enredos, os alunos começaram a compreender que organizar seus materiais, guardar brinquedos ou realizar pequenas tarefas em sala de aula direcionadas pelas professoras exigem dedicação e responsabilidade, mesmo quando não parecem tão atrativas à primeira vista. Na sequência, destacamos as moradias dos irmãos porquinhos com a confecção das casas dos porquinhos, atividade em que as crianças colaram materiais como palha, palitos de picolé e papel tijolinho em casas pré-montadas, assim favorecendo a coordenação motora fina, o trabalho com texturas e a compreensão concreta das diferenças entre os tipos de construção apresentados no conto. Anterior às atividades, foram apresentados os materiais utilizados pelos porquinhos em suas casinhas, para se observar e manusear esses materiais (tijolo, madeira e espiga de milho com palha). Para que o entendimento das crianças se tornasse mais efetivo, tudo o que foi apresentado a elas também foi de modo real, em todos os momentos dando-se exemplos do cotidiano das crianças, para que fique registrado em suas memórias, para ser acionado ao longo da vida. A metáfora das casas construídas com palha, madeira e tijolos permitiu abordar concretamente a diferença entre fazer com pressa ou com cuidado, estimulando-os a valorizar o empenho e a paciência. A história também serviu como base para trabalhar cooperação e trabalho em equipe. Em várias atividades práticas, como dramatização e construção das casinhas, ficou evidente o quanto os alunos foram se envolvendo uns com os outros, aprendendo a ouvir. E o espírito de colaboração foi essencial para o sucesso do projeto e o fortalecimento dos vínculos afetivos entre as crianças. Para registrar a experiência simbolicamente, realizamos atividades manuais. Com o auxílio das professoras, os alunos confeccionaram o Lobo Mau em pratinho de papelão e pintaram os porquinhos com esponja, trabalhando texturas, e foi possível observar a recusa de algumas crianças ao tocarem em certos materiais. Com uma bandinha musical, tivemos um momento de expressão criativa e muito entusiasmo, apreciando o som de cada instrumento e em seguida manuseando e fazendo uso desses materiais, com destaque para o porquinho músico. A dramatização da história foi um ponto alto; as crianças assumiram os papéis dos porquinhos e do lobo, vivenciando com o corpo e a voz as emoções da história. A encenação permitiu explorar a linguagem corporal e teatral, desenvolvendo autoconfiança e socialização. 65

Complementamos o projeto com uma brincadeira de alimentar o porquinho, atividade importante para estimular a coordenação motora do braço, visando ao momento em que os pequenos iniciaram sua alimentação sozinhos. A atividade do sopro foi marcante momento para que pudéssemos observar o quanto estimular o aparelho fonador facilita o desenvolvimento oral das crianças. E outro momento marcante e de muita alegria foi montar com as crianças a cabaninha em sala de aula, dentro dela dispondo vários brinquedos para que cada criança pudesse montar a sua brincadeira, sozinha ou com seus pares. Assim, o projeto Os Três Porquinhos se revelou ferramenta rica e eficaz para o trabalho pedagógico com crianças do Infantil 1. Por meio de uma história clássica, conseguimos explorar múltiplas linguagens, promover o desenvolvimento integral e proporcionar momentos de prazer, descoberta e aprendizagem. A participação ativa das crianças, o envolvimento das famílias e o entusiasmo demonstrado ao longo do processo mostraram que, quando o ensino é pautado no lúdico e no afeto, o aprendizado acontece de modo natural, leve e significativo. Com esse projeto, fortalecemos não apenas habilidades cognitivas e motoras, mas também valores importantes, como responsabilidade, esforço, empatia e cooperação. Os resultados obtidos reforçam a importância da literatura infantil como eixo estruturador do trabalho na Educação Infantil. Para finalizar, destaco Sandra de Camargo Silva, para quem “Na Educação Infantil, as crianças interagem com os demais e com o ambiente em atividades sistematizadas e direcionadas por profissionais, nas quais encontram oportunidades de apropriarem-se de valores e comportamentos próprios de seu tempo e lugar”.

Referências SILVA, Sandra de Camargo. Educação infantil e o desenvolvimento da criança: o papel do professor e a organização do ensino. Curitiba: Appris.

EXPLORANDO O SISTEMA SOLAR Uma prática gamificada com inteligência artificial Ana Claudia Fonseca A prática pedagógica intitulada Explorando o Sistema Solar foi desenvolvida com o objetivo de tornar o ensino de Ciências mais atrativo, significativo e inclusivo para estudantes do oitavo ano do Ensino Fundamental. A proposta combinou metodologias ativas, gamificação, inteligência artificial (IA) e princípios da neuroaprendizagem, promovendo um ambiente de aprendizagem dinâmico, colaborativo e acessível a diferentes perfis de alunos. Inicialmente, os estudantes foram inseridos em uma narrativa de ficção científica, no papel de cadetes da Academia Estelar, encarregados de investigar fenômenos astronômicos. Essa abordagem narrativa teve como base princípios da neurociência cognitiva, que aponta para o papel das emoções, do engajamento e da curiosidade na consolidação da memória e da aprendizagem significativa. As atividades foram distribuídas em quatro aulas, cada uma com uma missão específica. A primeira delas promoveu a formação dos grupos e a imersão no universo da proposta; a segunda envolveu pesquisas orientadas e produção de fichas planetárias; a terceira foi dedicada a um quiz gamificado por meio da plataforma Kahoot, reforçando os conteúdos de maneira lúdica; e a quarta foi voltada à criação de “bases espaciais” e cartazes contendo as informações obtidas e a provável forma de vida, com os estudantes expondo seus projetos por meio de maquetes, encenações e apresentações digitais. No campo da educação inclusiva, a proposta atendeu às diretrizes da BNCC ao considerar as necessidades de diferentes estudantes. A estrutura gamificada permitiu a participação ativa de todos, inclusive de alunos com dificuldades de aprendizagem ou com deficiências, pois ofereceu múltiplas formas de engajamento e expressão. Elementos visuais, auditivos e táteis foram utilizados para garantir o acesso aos conteúdos por diferentes canais sensoriais, alinhando-se ao conceito do design universal para a aprendizagem (DUA). A inteligência artificial foi empregada como coadjuvante pedagógica, tanto na construção do plano de aula, com ferramentas de geração de conteúdo, quanto na mediação das atividades, com assistentes digitais capazes de responder a dúvidas, sugerir tarefas e auxiliar na personalização da experiência de cada aluno. A IA

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também foi utilizada na análise das autoavaliações e no fornecimento de feedbacks rápidos, contribuindo para uma avaliação mais formativa e eficaz. Do ponto de vista da neuroaprendizagem, a prática mobilizou aspectos fundamentais, como o uso de narrativas, a interação social, a variação de estímulos e a valorização das emoções positivas no ambiente escolar. A competição saudável, os desafios constantes e o reconhecimento por meio de insígnias e pontuações estimularam a liberação de dopamina, relacionada ao prazer e à motivação – fatores essenciais para o engajamento e a consolidação do conhecimento. Ao final da sequência, os estudantes demonstraram maior apropriação dos conteúdos relacionados ao Sistema Solar, além de terem desenvolvido habilidades como pensamento crítico, criatividade, colaboração e protagonismo. As evidências de aprendizagem foram observadas nas produções coletivas, nas discussões em grupo e nas avaliações aplicadas. Essa experiência mostra que é possível articular tecnologia, inclusão e neurociência no processo de ensino e aprendizagem, promovendo um ambiente mais justo, estimulante e eficaz. A proposta pode ser adaptada a outros conteúdos e contextos, mantendo-se como um modelo de boas práticas educativas pautado na inovação, acessibilidade e evidências científicas.

HISTÓRIAS QUE O TEMPO GUARDOU Marcia Mendes Luciano

O projeto Histórias que o Tempo Guardou nasceu de um momento rotineiro de contação de histórias em sala de aula e foi se transformando em uma prática educativa potente, integrando leitura, produção textual, afetividade, valorização da pessoa idosa e conexão intergeracional. Desenvolvido com uma turma do terceiro ano do Ensino Fundamental , o projeto teve como ponto de partida o livro Histórias de bobos, bocós, burraldos e paspalhões, de Ricardo Azevedo, cujas histórias despertaram forte interesse nas crianças. A proposta inicial era simples: semanalmente, realizar a leitura de uma história, seguida por roda de conversa e atividades de interpretação. A cada encontro, a curiosidade das crianças crescia, gerando um espontâneo movimento de busca por mais livros do autor. Foi nesse entusiasmo coletivo que o projeto tomou forma e ampliou seu alcance. Incorporamos ao planejamento oficial atividades de produção textual com diferentes gêneros, como contos, histórias em quadrinhos, roteiros de entrevista, poemas, carta pessoal, ficha técnica, pesquisa, cartaz e atividades artísticas com ilustrações e declamações. Um dos pontos altos foi a entrevista on-line com Ricardo Azevedo. As crianças se prepararam com pesquisas, formularam perguntas e vivenciaram um momento único de contato com o escritor e ilustrador. A surpresa ao descobrirem que Ricardo era um senhor de 75 anos trouxe reflexões sobre o envelhecimento, suas contribuições para a literatura e o potencial criativo dos idosos. A partir daí, emergiu uma nova curiosidade: como vivem os outros idosos que não escrevem livros, mas têm tantas histórias para contar? Com esse questionamento, ampliamos o projeto para além dos muros da escola. Realizamos uma visita ao asilo de uma cidade vizinha de Ivaiporã, onde as crianças tiveram contato direto com idosos em realidades distintas. Foi um momento de escuta e empatia, em que as crianças perceberam que, embora nem todos escrevam livros, todos têm guardadas na memória experiências valiosas. O encontro permitiu comparações significativas: idosos como Ricardo, que seguem ativos na produção cultural, e idosos em situação de invisibilidade social. Encerramos o projeto com a atividade O Eu do Futuro: usando um aplicativo de envelhecimento, as crianças se viram com 87 anos e escreveram cartas para colegas mais jovens, como se estivessem no futuro. As cartas relataram lembranças da

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infância e imaginaram conquistas e aprendizados da vida. Essa atividade provocou reflexões profundas sobre o tempo, o envelhecer e os laços que construímos. Histórias que o Tempo Guardou se consolidou como uma experiência transformadora. Por meio da literatura, das relações afetivas e da escuta ativa, promovemos o desenvolvimento da empatia, do senso crítico e da expressão oral e escrita. A vivência evidenciou que a leitura pode ser ponte entre gerações, e que as boas práticas educacionais não nascem apenas de planejamentos, mas da escuta atenta e da sensibilidade para transformar curiosidade em conhecimento e experiências em aprendizado.

TEATRO LAMBE-LAMBE Uma proposta para se trabalhar em sala de aula Amanda Theodoro dos Santos O presente relato tem como objetivo divulgar o teatro lambe-lambe e incentivar sua prática dentro da sala de aula. Esta proposta pedagógica foi desenvolvida com alunos do quarto e quinto ano do Ensino Fundamental de uma escola municipal localizada no estado do Paraná. A turma participa de um projeto social de contraturno escolar. Por ser um projeto, temos mais liberdade de alinhar conteúdos escolares com os interesses dos estudantes. O teatro lambe-lambe foi criado em 1989 por duas brasileiras, as atrizes animadoras Ismine Lima e Denise dos Santos. O nome desta modalidade cênica se deu em homenagem aos antigos fotógrafos de rua, também chamados de lambe-lambe. A peça acontece dentro de uma caixa, que é itinerante e pode ser apresentada para diversos públicos. O mais fantástico deste teatro é que ele é apresentado para uma pessoa por vez, pois o espectador assiste à peça através de um furo em uma caixa. Primeiro momento: apresentação do teatro lambe-lambe. Mostramos vídeos de apresentações disponibilizadas no youtube por companhias de teatro, imagens das caixas e um teatro produzido pela professora. Assim, ficou mais fácil a compreensão por parte das crianças sobre o que é o teatro lambe-lambe. Segundo momento: elementos do teatro lambe-lambe. Mesmo sendo em miniatura, estão presentes todos os elementos de um teatro ao qual estamos familiarizados, tais como dramaturgia, cenografia, sonoplastia, personagens e iluminação – mas tudo deve ser adaptado. Para a iluminação, usamos lanternas, o som é reproduzido com fones de ouvido e a atuação dos personagens é realizada por meio do manipulador, que faz os movimentos dos bonecos (personagens). Foi preciso estudar o conceito de manipulação com as crianças, pois criamos mecanismos em nossa caixa para movimentar tanto o sistema solar quanto o foguete, o meteoro e o et, sendo estes últimos manipulados por varas. Terceiro momento: produção da caixa. Usamos uma caixa de papelão para produzir nosso teatro. Foi preciso criar aberturas na caixa para alocar os personagens, iluminação, varas, e ainda uma abertura por onde o expectador vai assistir à apresentação. E é necessário que as crianças compreendam que a pintura externa e a decoração da caixa também são elementos importantes, fazem parte da narrativa.

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Quarto momento: coleta de áudio. Existem plataformas que disponibilizam sons que podem ser usados gratuitamente. Procuramos a sonoplastia que mais se adequou à nossa história. Os alunos gravaram áudios explicando o passo a passo da atividade e montamos um vídeo explicativo com as imagens que foram registradas ao longo das aulas. Quinto momento: apresentação teatral. O teatro lambe-lambe, por ser itinerante, pode ser apresentado em diversos espaços. Uma sugestão: apresente o teatro na escola e convide os familiares dos alunos para que possam conhecer este formato e apreciar a produção de seus filhos. É emocionante ver as crianças orgulhosas, apresentando suas produções. Notamos a importância de trabalhar com o teatro lambe-lambe em sala de aula, uma vez que os alunos participaram ativamente de todo o processo de elaboração. Este projeto nos possibilitou explorar o potencial que o teatro proporciona, estimulando a criatividade, o fazer artístico, o trabalho em equipe e a autonomia dos estudantes. A ideia é que possamos dar continuidade a este trabalho. Queremos que mais pessoas conheçam este teatro, que é pequeno no nome, mas grande no encantamento.

MÚSICA COMO SUPERAÇÃO Uma jornada rumo ao Festival Nacional Nossa Arte Emanuelle Aparecida da Silva Atuo como professora de Arte na Apae de Jacarezinho, Paraná, há 16 anos. Em 2018, decidi montar um grupo de música com os alunos da escola para participar do Festival Nossa Arte das Apaes, um evento que valoriza a expressão artística das pessoas com deficiência intelectual e múltipla. A proposta era apresentar uma performance musical que destacasse o talento, a sensibilidade e o potencial dos nossos estudantes. No entanto, diante das dificuldades da escola, uma instituição filantrópica que depende de doações para manter suas atividades, a equipe financeira sugeriu que desistíssemos da ideia, já que seriam necessários recursos para confeccionar figurinos, cobrir despesas com transporte, alimentação e hospedagem – caso avançássemos para as subsequentes etapas do festival. Mas minha resposta foi imediata: jamais desistirei! Fui até os comércios da cidade, compartilhei nosso sonho com a comunidade e mobilizei pessoas em busca de apoio. O retorno foi emocionante: conseguimos arrecadar o necessário para confeccionar figurinos à altura do evento e viabilizar nossa participação na fase regional. Com muito esforço, talento e dedicação, vencemos essa etapa e fomos classificados para a fase estadual, que aconteceria na cidade de Cascavel, Paraná. E mais uma vez nossos alunos brilharam com emoção nos olhos e entrega no coração. Conquistamos o primeiro lugar entre 25 grupos finalistas de todo o Paraná. A alegria tomou conta de todos nós! Com este resultado, garantimos nossa vaga para a fase nacional, que seria realizada em Manaus e, desta vez, tivemos todas as despesas custeadas pelo governo do estado, já que representaríamos todas as Apaes do Paraná, concorrendo com os representantes de todos os estados Brasileiros. A experiência foi transformadora, pois para muitos alunos foi o primeiro contato com um avião, com uma cultura nova, com paisagens exuberantes e sabores únicos. Conhecemos e nos encantamos com o majestoso Teatro Amazonas, famoso por sua arquitetura majestosa e importância cultural; o surpreendente encontro das águas dos rios Negro e Solimões; visitamos uma aldeia indígena com uma rica apresentação de ritual e arte; caminhamos no solo lamacento do pantanal amazônico;

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provamos comidas típicas da região. Cada instante foi vivido com alegria, surpresa e gratidão. Na fase nacional do Festival Nossa Arte, mais uma vez nossos estudantes emocionaram o público e os jurados, conquistando com orgulho e merecimento o primeiro lugar nacional. Essa trajetória é um verdadeiro exemplo de como a arte pode ser um poderoso instrumento de inclusão, superação e transformação. Foi um caminho de mobilização comunitária, fortalecimento da autoestima dos alunos, desenvolvimento de suas capacidades artísticas e sociais, e, acima de tudo, um exercício coletivo de acreditar no potencial de cada ser humano. Amo profundamente minha profissão, valorizo cada aluno com suas singularidades, desafios e talentos. Jamais desisto. Porque ensinar é mais que transmitir conhecimento: é construir sonhos, criar oportunidades e transformar vidas!

SUSTENTABILIDADE EM AÇÃO Energias que transformam Raphael Fernando de Melo Durante o primeiro trimestre de 2025, no Projeto Futuro Integral do Sesc Marechal Cândido Rondon, desenvolvemos com crianças de 6 a 14 anos uma proposta educativa que uniu os temas de sustentabilidade, acessibilidade, energia elétrica e robótica. A proposta nasceu a partir de rodas de conversa com os alunos, que demonstraram grande interesse em refletir sobre como poderiam contribuir para a construção de um mundo mais justo, sustentável e inclusivo. A partir dessas inquietações, estruturamos a ideia de construir, em grupo, uma cidade-modelo – uma cidade ideal, que representasse os valores trabalhados ao longo do trimestre. O primeiro passo foi imaginar e planejar coletivamente os elementos essenciais dessa cidade. Surgiram sugestões como casas, hospitais, escola, praças, iluminação pública e ruas, mas logo as crianças começaram a refletir sobre como tornar esses espaços mais sustentáveis e acessíveis. Foi nesse momento que surgiram ideias como o uso de placas solares nos telhados, turbinas eólicas feitas com materiais recicláveis, lixeiras de coleta seletiva com sinalização por cor, calçadas com pisos táteis, placas de trânsito com símbolos em Libras, rampas de acesso e até numeração em braile nas casas. Essa etapa reforçou a importância do planejamento urbano pensado para todos, desenvolvendo também o olhar empático e crítico dos alunos para as barreiras enfrentadas por pessoas com deficiência. Um momento especialmente inspirador se deu durante a construção das placas de trânsito com símbolos em Libras. Ao serem apresentados à língua brasileira de sinais, os alunos demonstraram grande curiosidade e sensibilidade pelo tema. Muitos se sentiram motivados a aprender mais por conta própria e levaram essa curiosidade para casa. Voluntariamente, começaram a pesquisar o sinal de palavras do cotidiano – como escola, amigo e brincar – e, nos dias seguintes, retornavam às aulas ansiosos para compartilhar com os colegas o que haviam aprendido. A experiência mostrou que a neuroaprendizagem se fortalece quando a educação inclusiva parte do interesse genuíno dos alunos, transformando curiosidade em ação. Essa atitude espontânea reforçou o protagonismo infantil e revelou o potencial transformador do contato com práticas inclusivas dentro do ambiente educacional. A construção da cidade foi feita com materiais recicláveis, o que permitiu discussões práticas sobre o reaproveitamento de resíduos e a redução do consumo. Pa-

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ralelamente à montagem da maquete, trabalhamos de maneira prática o conceito de energia elétrica. Utilizamos experiências com massinhas condutoras, possibilitando que os alunos testassem o funcionamento de circuitos simples usando LEDs e baterias. Além disso, desenvolvemos os chamados “cartões pisca-pisca”: desenhos criativos elaborados pelas próprias crianças, nos quais elas escondiam pequenos circuitos elétricos com fita de cobre, LED e bateria. Ao fechar o circuito no local certo do desenho, o LED se acendia, integrando arte, lógica e tecnologia de maneira lúdica. Como etapa avançada do projeto, introduzimos a robótica por meio do Arduino. Em ambientes com acesso à internet, utilizamos o simulador Tinkercad, com o qual os alunos puderam montar virtualmente circuitos com LED, botões, sensores e resistores. Eles experimentaram, testaram hipóteses e consolidaram conceitos de eletrônica e lógica de maneira segura e divertida. Já em ambientes sem esse acesso, foi proposto a montagem dos circuitos com componentes físicos e placas reais, utilizando uma abordagem desplugada com instruções lúdicas baseadas em coordenadas (por exemplo, “Conecte o jumper do pino MXM no J3”), permitindo que todos participassem da experiência de modo ativo. O momento mais marcante foi a criação de uma campainha adaptada para pessoas com deficiência auditiva. A ideia surgiu da pergunta de uma das crianças: “Como uma pessoa surda sabe que tem alguém na porta?” Esse questionamento virou o motor de um desafio: projetar uma campainha que utilizasse luz em vez de som. Com os materiais disponíveis, os alunos montaram um circuito com sensor PIR e LED, que ao ser acionado acendia um alerta luminoso. O sistema foi incorporado a uma das casas da cidade sustentável, representando um avanço real em termos de acessibilidade e inclusão. Ao final do projeto, os resultados foram visíveis e potentes. As crianças demonstraram grande entusiasmo e senso de pertencimento, assumindo papel ativo em todas as etapas. Conceitos muitas vezes considerados abstratos – como circuitos elétricos, programação e acessibilidade urbana – tornaram-se concretos, significativos e aplicáveis à realidade. A proposta reforçou o protagonismo infantil e demonstrou que, quando aliada à empatia e à criatividade, a tecnologia é uma poderosa ferramenta para transformar o mundo – começando pelas ideias de quem está aprendendo a habitá-lo.

ALÉM DA TRADUÇÃO Um novo jeito de incluir, ensinar e amar Vanessa Regina Frohlich Na escola em que atuo, crianças surdas frequentam os turnos matutino e vespertino regularmente. A vivência diária com essas crianças despertou em nossa equipe uma reflexão essencial: apesar de o trabalho do intérprete de Libras ser indispensável, ele não deveria ser o único elo de comunicação entre os alunos surdos e os ouvintes. A inclusão verdadeira exige que todos participem do processo comunicativo e não apenas assistam a ele. Com base nisso, surgiu a proposta de incluir aulas semanais ou esporádicas de Libras para as turmas com alunos surdos, como forma de promover a autonomia dos estudantes com deficiência auditiva e ampliar a comunicação com os colegas e professores. A aula seria ministrada pelo formado na área e que trabalha na rede, sendo esse também o intérprete de Libras da escola. A iniciativa nasceu de um movimento conjunto de professores e equipe pedagógica, que perceberam o quanto os alunos ouvintes tinham interesse e desejo genuíno de se comunicar com os colegas surdos, mas não sabiam como. Rapidamente, outros estudantes de outras turmas começaram a demonstrar interesse em aprender Libras, o que mostrou que a inclusão é contagiante quando bem vivida. As aulas, conduzidas com leveza e significado, tornaram-se uma ponte afetiva entre os alunos, permitindo interações mais espontâneas e fortalecendo laços de amizade e respeito. Mas percebemos que adaptações curriculares superficiais não eram suficientes para garantir o pleno aprendizado dos alunos surdos: era necessário investir em recursos visuais, materiais concretos e estratégias de ensino que respeitassem a forma de aprendizagem dessas crianças. Nesse processo, os intérpretes passaram a atuar também como parceiros pedagógicos, auxiliando na adaptação de conteúdos e na elaboração de atividades específicas, com o intérprete fazendo parte de um todo, não apenas na interpretação do todo. E na escola também contamos com a sala de recursos – SEM/ sala de surdez, para atendimento aos alunos surdos no contraturno. Além dos intérpretes e professores, também envolvemos os próprios colegas ouvintes no processo de apoio, estimulando a ajuda entre pares, incentivando que

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colegas que já sabem alguns sinais auxiliem os amigos com surdez, assim fazendo que o aluno surdo deixasse de depender exclusivamente do intérprete e do professor regente, sentindo-se mais parte do grupo. Criamos ainda uma “caixa de apoio ao aluno surdo”, com imagens, símbolos e objetos que auxiliam na compreensão das disciplinas, especialmente nos primeiros anos escolares. Esse recurso se mostrou fundamental para garantir o entendimento do conteúdo ministrado em sala, além de proporcionar segurança e autonomia para o aluno. A mesma caixa tem auxiliado aos outros alunos com laudo (DI, TDH, TEA etc.) na sala, proporcionando melhor entendimento das disciplinas e aulas ministradas. Esta caixa contém livros de recorte, livros de apoio, imagens, objetos concretos com relação ao ano de ensino. Ela também tem auxiliado aos alunos de altas habilidades/superdotação, que necessitam de atividades que os desafiem ao terminarem as atividades propostas pela professora regente. Tenho como base o relato de uma aluna que acompanho nestes últimos anos. Além da surdez, ela tem uma comorbidade. Quando iniciamos o acompanhamento, há quase dois anos, ela não realizava nenhum registro concreto, apenas rabiscos e bolinhas, e na pintura não havia destreza nem conhecimento de cores. Com trabalho paciente, amoroso e contínuo, respeitando seu tempo e suas especificidades, hoje essa aluna já reconhece letras e números, realiza registros escritos com significado. Sua evolução, nesse período relativamente curto, é visível e extremamente significativa. É importante também destacar o forte envolvimento da família, que acompanha de perto todas as orientações escolares e atendimentos terapêuticos necessários. A aluna faz uso de implante coclear e sua adaptação auditiva tem contribuído para avanços em outras áreas do desenvolvimento, principalmente na linguagem e socialização. A presença constante na escola, inclusive com resistência da própria aluna a faltar às aulas, revela o quanto ela se sente acolhida, valorizada e parte de um todo. A prática educativa com foco na escuta, no respeito e no afeto mostra que a educação inclusiva é, acima de tudo, uma educação com amor, em que cada criança é vista em sua totalidade e acompanhada em seu ritmo. Se nos colocamos verdadeiramente no lugar do outro, transformamos o espaço escolar em um lugar de pertencimento. Compreender para acolher é mais que um lema: é um compromisso diário que transforma a vida dos nossos alunos, e também a nossa vida enquanto educadores.

MUSICALIZAÇÃO COMO EXPERIÊNCIA INTERGERACIONAL Sons, afetos e criação coletiva entre pais e filhos no Sesc Maringá Larissa Fernanda da Silva Dias Este relato apresenta uma prática pedagógica desenvolvida no Centro de Difusão Musical do Sesc Maringá, que se constituiu como base para a pesquisa de mestrado intitulada Entre sons e afetos: musicalização de pais e filhos. A experiência envolveu uma turma de musicalização formada por crianças e seus familiares, entre março e setembro de 2024, e buscou compreender como se dá o ensino e a aprendizagem da música em um processo que envolve adultos e crianças de forma conjunta. Em uma educação musical centrada no fazer musical como experiência estética, expressiva e inventiva, tendo a criação, a improvisação e a escuta ativa como elementos centrais, houve práticas como composição coletiva, criação de arranjos e a constante experimentação com instrumentos, sons e formas musicais. Crianças e adultos foram estimulados a pensar a música não como reprodução de modelos prontos, mas como campo aberto à expressão de suas identidades, afetos e culturas. Houve construção de um ambiente de confiança, acolhimento e partilha entre as famílias: as rodas de conversa, os momentos de escuta das suas histórias e memórias musicais e o cuidado com a participação de todos foram elementos centrais para que a música se tornasse também veículo de aproximação e afeto. As crianças foram ouvidas, respeitadas e incluídas nas decisões musicais: ao comporem, regerem, escolherem repertórios e organizarem ensaios, elas revelaram sua agência e capacidade de produzir cultura musical significativa, reafirmando o protagonismo infantil como eixo da experiência pedagógica. E ao convidar os responsáveis a participarem das aulas de musicalização, a proposta provocou mudanças significativas em suas percepções, atitudes e práticas. Muitos adultos redescobriram a música como espaço de expressão e convivência, e passaram a enxergar seus filhos com outros olhos, valorizando sua criatividade, sensibilidade e capacidade de liderança. As aulas foram organizadas com base em três eixos centrais: escuta, experimentação e criação. Escuta: contato com diferentes repertórios, muitos deles trazidos pelas famílias, incluindo canções regionais, músicas do cotidiano familiar e composições afetivas. Realizamos escutas coletivas e rodas de conversa com os participantes par-

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tilhando lembranças, sensações e vínculos com as músicas ouvidas. Experimentação: atividades envolvendo corpo, instrumentos e espaço. Crianças e adultos exploraram timbres, ritmos e movimentos em improvisação, jogos rítmicos e melódicos, ou o uso de objetos sonoros diversos, incluindo instrumentos convencionais e materiais alternativos como potes, grãos e recicláveis. Criação: atividades de composição coletiva e arranjo musical. A música “Minha família” foi criada a partir de palavras escolhidas pelas famílias, representando suas vivências, e a canção “Barreado”, representativa da cultura paranaense, foi o ponto de partida para um arranjo coletivo, em que os participantes definiram entradas, timbres e dinâmicas a partir de propostas sonoras e gestuais. Em uma sequência flexível e orgânica, as aulas respeitaram a escuta ativa do grupo e permitiram a retomada de temas a partir do interesse dos participantes. Algumas atividades se desenvolveram ao longo de várias aulas, como o processo de composição e os ensaios, e outras surgiram espontaneamente, como brincadeiras musicais e pequenos jogos de criação propostos pelas próprias crianças. A análise dos dados evidenciou diversos impactos positivos desse modelo de musicalização compartilhada. As crianças, inicialmente influenciadas por modelos mais tradicionais de aula, foram gradualmente se apropriando das práticas, assumindo posturas autônomas de criação, regência e composição. Os pais, por sua vez, redescobriram a música não apenas como ferramenta educativa, mas como espaço de reencontro consigo mesmos e com seus filhos, o que provocou transformações perceptíveis em sua relação com a música e nas dinâmicas afetivas familiares. Alguns adultos, inclusive, iniciaram o estudo formal de instrumentos após a experiência, e relataram que as vivências em sala ecoaram em casa por meio de brincadeiras musicais, cantigas e conversas. Assim, a musicalização extrapolou o espaço da aula e passou a integrar a rotina familiar como prática viva e significativa. Do ponto de vista pedagógico, a prática revelou a importância de escutar as crianças e confiar em sua capacidade criativa, respeitando seus tempos, curiosidades e modos de fazer música. Igualmente, mostrou o quanto, quando acolhida e estimulada, a presença parental amplia as possibilidades de aprendizagem e fortalece os vínculos entre as gerações. Essa proposta se mostrou não apenas eficaz do ponto de vista educacional, mas também profundamente transformadora no campo dos afetos, escuta mútua e pertencimento. Ao reunir pais e filhos em torno da criação musical coletiva, a prática rompe com a lógica hierárquica tradicional da sala de aula e aponta para uma educação musical mais sensível, dialógica e inclusiva.

DO DIGITAL AO AFETIVO Histórias em quadrinhos como ferramenta de neuroaprendizagem na EJA Samantha Reis Freitas Este relato apresenta uma prática pedagógica realizada com alunos da Educação de Jovens e Adultos (EJA), na qual o uso de tecnologias digitais, como o ChatGPT e a plataforma Moodle, foi articulado à produção de histórias em quadrinhos (HQs). O objetivo foi estimular a criatividade, resgatar memórias afetivas e promover a inclusão digital, respeitando o ritmo e as singularidades de cada estudante. A atividade envolveu a criação colaborativa de narrativas utilizando experiências pessoais. A prática foi realizada com turmas da EJA no Colégio Axia, em Maringá, Paraná, instituição que oferece Ensino Médio e EJA, com estrutura digital adequada, como internet de alta velocidade, laboratórios e uso frequente do ambiente virtual Moodle. A turma participante era composta por alunos entre 20 e 35 anos, com perfis diversos e múltiplas realidades de vida, exigindo estratégias que respeitassem suas vivências, limitações tecnológicas e tempo disponível dentro da conciliação entre estudo, trabalho e família. Tal prática foi estruturada em blocos sequenciais, disponibilizados no Moodle. Inicialmente, os alunos foram apresentados ao projeto de maneira clara e acessível, com orientações sobre os objetivos e a proposta de criar uma história em quadrinhos baseada em suas memórias afetivas. Utilizou-se o ChatGPT como ferramenta de apoio à escrita, auxiliando os alunos a organizarem suas ideias, reformularem trechos e visualizarem possibilidades narrativas. As etapas incluíram: • divulgação e sensibilização; • orientação sobre o uso do Moodle e do ChatGPT; • escrita livre com base em experiências pessoais; • reescrita e ampliação dos textos com o auxílio do ChatGPT; • criação das HQs a partir dos roteiros escritos; e • socialização dos resultados com os colegas. Cada etapa valorizou o protagonismo do estudante e foi conduzida com me-

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diação pedagógica atenta ao acolhimento, escuta ativa e reforço positivo, que são características fundamentais da neuroeducação. A proposta teve a adesão de alunos que relataram grande satisfação ao perceberem suas histórias transformadas em narrativas visuais significativas. Os dados colhidos no Moodle mostraram aumento no engajamento, participação nas atividades e melhoria na expressão escrita. O uso do ChatGPT foi avaliado como facilitador da aprendizagem, especialmente por alunos com dificuldades iniciais de organização textual. E os alunos sentiram-se mais confiantes, valorizados e incluídos no processo, reforçando a importância. Essa experiência foi desenvolvida com base no princípio de que todo sujeito é capaz de aprender, desde que as condições pedagógicas e emocionais sejam respeitadas. A mediação docente, o acolhimento, a escuta ativa e o uso intencional da tecnologia criaram um ambiente que favoreceu o desenvolvimento cognitivo, social e afetivo dos estudantes. Estas experiências demonstram que, independentemente da faixa etária ou da modalidade de ensino, compreender o sujeito que aprende e acolher sua trajetória são atitudes fundamentais para garantir o direito à aprendizagem. A literatura infantil e os recursos digitais, aqui utilizados como estratégias integradoras, revelaram-se potentes instrumentos para desenvolver competências cognitivas, emocionais e sociais, promovendo uma educação mais justa, sensível e transformadora. A proposta pode ser replicada em diferentes contextos educacionais, inclusive na educação básica regular, pois sua estrutura é flexível e pode ser adaptada conforme os recursos disponíveis e as especificidades do público atendido. O uso de ferramentas como o ChatGPT, por exemplo, permite que o aluno receba sugestões, reformule ideias e organize o pensamento de maneira dinâmica, o que pode ser especialmente útil em turmas com dificuldades de escrita ou baixa autoestima acadêmica. Durante toda a intervenção, buscou-se evitar qualquer forma de exclusão ou constrangimento. Os alunos foram respeitados em suas particularidades – incluindo os que não quiseram participar – e as interações se deram sempre em ambiente seguro, sem julgamentos. A diversidade de histórias, gêneros, crenças e vivências foi celebrada como potência pedagógica. Essa intervenção mostrou que, mesmo diante de limitações tecnológicas ou inseguranças iniciais, os estudantes conseguiram se envolver e se sentir acolhidos por uma proposta que respeitava seus tempos, suas histórias e suas potencialidades. A atividade, além de promover a aprendizagem ativa, favoreceu o diálogo entre teoria e prática, entre saberes escolares e experiências de vida, reforçando a importância de uma educação personalizada e humanizada. Em ambos os contextos, percebi que práticas pedagógicas pautadas no afe82

to, na escuta ativa, na valorização da experiência do aluno e na mediação sensível do professor são essenciais para que a aprendizagem ocorra de forma significativa. Entendida como um processo que integra emoção, cognição e interação social, a neuroaprendizagem esteve presente tanto nas rodas de leitura quanto na criação das HQs. Em ambas, o acolhimento foi a ponte que permitiu que o conteúdo fizesse sentido. Por fim, este relato mostra que tecnologia e afeto não são opostos, mas sim aliados potentes no processo de aprendizagem. Ao dar voz aos alunos e promover sua autoria, a escola cumpre seu papel social de incluir, acolher e formar com sensibilidade e ética, respeitando o tempo e a história de cada sujeito.

ALFAJOR Uma maneira gostosa de estudar matemática Thiago de Melo Barros A matemática não está apenas nos livros de matemática e por esta razão sempre procurei uma forma de mostrar para meus alunos que ela está no dia a dia, nas coisas simples, e foi daí que surgiu a ideia de fazer alfajor na aula de matemática. Pensei no alfajor por ser um doce argentino bastante comum aqui na região oeste do Paraná, devido à proximidade com as fronteiras do Paraguai e da Argentina. As aulas ocorreram no município de Medianeira, Paraná, no segundo ano do Ensino Médio, no Colégio Estadual Naira Fellini. O objetivo era ensinar custos de produção, margem de lucro e precificação. Antes de colocar a mão na massa, expliquei para eles de onde vem o alfajor, quais medidas iríamos usar e como tudo ia funcionar. Combinei que cada aluno traria um ingrediente – bolacha Maria, doce de leite, chocolate e embalagens, além de papel manteiga e papel alumínio. Foram organizadas três equipes de aproximadamente dez alunos cada, com divisão das responsabilidades para contemplar todas as etapas do processo: um grupo ficou encarregado da produção do alfajor, outro assumiu a embalagem e o terceiro ficou responsável pelos cálculos relacionados ao custo de produção e precificação. A limpeza e higiene do ambiente foram tarefas compartilhadas entre todos, reforçando a importância da colaboração e do cuidado coletivo. Lançamos mão de utensílios disponíveis na própria escola, adaptando a sala de aula em quatro estações com as próprias mesas e cadeiras para a produção do doce. Um dos maiores desafios enfrentados foi o tempo reduzido para a execução completa da atividade, mas conseguimos, em apenas duas aulas de 50 minutos, preparar, embalar e calcular os valores finais do produto, o que exigiu organização e trabalho em equipe por parte de todos os envolvidos. Ao final da etapa de produção, reunimo-nos em roda para degustar os alfajores e conversar sobre a experiência. Os alunos apresentaram seus cálculos, comentaram as dificuldades e refletiram sobre o que aprenderam durante a atividade. Então montamos juntos um miniplano de negócios no modelo Canvas, para imaginar como seria vender o produto. Frases como “Professor, nunca tinha estudado matemática assim!”, “Essa foi a melhor aula de matemática que tivemos!” e até “Vou fazer pra vender!” demonstra-

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ram que o aprendizado realmente fez sentido para eles. Como professor, foi transformador! Percebi que, quando faz sentido, a aprendizagem se torna prazerosa. Não é só sobre números ou fórmulas: é sobre criar experiências que unem conhecimento e vida real. E ver a alegria dos alunos provando o doce que eles mesmos fizeram, e entendendo a matemática por trás disso, sem dúvida foi a parte mais gratificante. Sinto que essa ideia pode ser repetida em outras turmas e até em outras disciplinas. Porque, no fim, ensinar também é isso: criar memórias que ficam.

A MAGIA DA CIÊNCIA Denise Fontanella

A ciência é mágica! Muitos fenômenos que ocorrem na natureza nos sur reendem, e sabemos como é necessário relacionar os conteúdos biológicos, físicos e químicos à vivência dos estudantes. Tendo isso presente, foram realizadas em sala de aula algumas atividades práticas para abordar conceitos científicos por meio de aulas contextualizadas e atividades lúdicas, fazendo com que os estudantes interagissem com o conhecimento e percebessem como a ciência está presente em seu dia a dia e em coisas simples. Inicialmente, os alunos foram motivados a cada um escolher uma prática científica para que pudéssemos realizá-la em ambiente escolar. A única objeção foi que essa prática utilizasse apenas materiais facilmente encontrados em casa ou até mesmo no ambiente escolar, e que pudesse ser realizada na escola. Cada aluno apresentou em uma folha entregue à professora a prática que gostaria de realizar, com indicação dos materiais a serem utilizados e o método para a realização. Escolhidas as práticas por cada aluno, realizou-se um sorteio para definir qual a ordem de execução e, uma vez por semana, foram realizadas tais práticas. Os materiais a serem utilizados foram levados pela professora, alunos e muitas vezes conseguidos na cozinha da própria escola, uma vez que eram coisas simples. Dentre as dez práticas realizadas durante as aulas estavam foguete; lâmpada de lava; mudança de cor em pétalas de flores brancas; indicador de ácido-base com extrato de repolho roxo; slime caseiro (geleca); vulcão com bicarbonato e vinagre; imã de balão de festa; Coca-Cola com drops Mentos; formação de cristais de sal; e arco-íris na pipeta. Um dos experimentos que mais gerou interesse dos alunos foi o foguete. A turma foi dividida em grupos para fazer o modelo de foguete, com escolha dos materiais e métodos para seu lançamento. Surgiram foguetes utilizando a pressão da água e foguetes que utilizavam a reação química de bicarbonato de sódio e vinagre. Então, na quadra da escola foi realizada uma competição de qual foguete alcançaria a maior altura – o que gerou interesse dos demais alunos da escola também. Ao final do semestre, as experiências realizadas pelos alunos durante as aulas foram apresentadas aos demais alunos da escola por meio de vídeos, slides, fotos, e algumas das mais simples foram demonstradas na hora da visitação.

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ESTRATÉGIAS LÚDICAS PARA O DESENVOLVIMENTO DA LEITURA E ESCRITA Tatiane Ferreira Costa

Desenvolvi com os alunos do segundo ano da Escola Municipal Arthur Bernardes uma sequência de atividades com o objetivo de fortalecer a leitura e a escrita por meio de estratégias lúdicas e motivadoras. As propostas aplicadas incluíram uso de lata com frases, corrida da leitura, sussurrofone e diversas brincadeiras envolvendo leitura e escrita, sempre com foco em tornar o aprendizado mais significativo e prazeroso. A primeira estratégia foi a lata com frases: de uma lata decorada contendo tiras com frases curtas e simples cada aluno sorteava uma frase e a lia em voz alta para a turma. Essa prática despertou o interesse pela leitura, ajudou na entonação e na interpretação oral, além de promover o respeito ao tempo e à escuta do outro. Aos poucos, mesmo os mais tímidos passaram a participar com mais segurança. Em outra etapa, realizamos a corrida da leitura: em duplas ou pequenos grupos, os alunos corriam até cartões espalhados pela sala com palavras ou frases, liam em voz alta e retornavam para que o próximo colega tivesse sua vez. A ação desenvolveu a fluência, a atenção e a agilidade no reconhecimento das palavras, unindo movimento e aprendizado de forma muito positiva. Outro recurso foi o sussurrofone, um tubo de PVC que permite à criança ouvir sua própria leitura de maneira ampliada. Essa estratégia chamou bastante a atenção dos alunos, que ficaram curiosos com o objeto, que contribuiu especialmente para percepção dos sons, autocorreção e concentração durante a leitura individual. Foi uma excelente ferramenta para trabalhar consciência fonológica. Além dessas atividades, realizamos brincadeiras envolvendo leitura e escrita, como jogos de montar palavras, bingo de letras, leitura de rótulos e produção de frases a partir de imagens. Todas essas propostas foram planejadas de acordo com o nível da turma, sempre com o cuidado de respeitar o ritmo de cada aluno e promover o avanço de todos. Durante o processo, observei avanços significativos na leitura e na escrita dos alunos. Muitos que no início demonstravam dificuldades passaram a ler com mais confiança, escrever com mais autonomia e demonstrar entusiasmo nas atividades propostas. O ambiente leve e acolhedor contribuiu para o desenvolvimento da autoestima e da cooperação entre os colegas.

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Em conclusão, essa experiência foi extremamente positiva. As estratégias lúdicas utilizadas mostraram-se eficazes para engajar os alunos e desenvolver habilidades fundamentais de leitura e escrita. Acredito que, aliado ao objetivo pedagógico claro, o brincar é uma das chaves para a alfabetização com significado. Levar em conta o universo da criança, sua curiosidade e seu prazer em aprender fez toda a diferença no trabalho realizado com a turma do segundo ano da Escola Arthur Bernardes.

BRINCAR COM SENTIDO Descobertas com o que Temos, Criação com o que Sentimos Anita Castro Silva Na Educação Infantil, compreendemos o brincar como a principal forma de expressão, comunicação e aprendizagem da criança. Por isso, nossa prática parte da valorização do brincar com intenção, planejado com propósitos pedagógicos que respeitam os tempos, interesses e potencialidades das crianças. A partir da observação do cotidiano, percebemos o interesse natural dos pequenos por objetos simples e materiais do cotidiano, o que nos levou a explorar propostas com materiais não estruturados, abrindo espaço para a criatividade, a imaginação e as experiências significativas. Para promover vivências de aprendizagem por meio do brincar com intenção, utilizando materiais não estruturados como meio de expressão, criação e interação, ampliando as possibilidades de exploração sensorial, motora, social e simbólica, a proposta foi desenvolvida em ciclos semanais, em que organizamos no hall da escola diferentes cantinhos de brincadeiras investigativas. Utilizamos elementos como: •

caixas de papelão, tecidos, rolos, tampas, prendedores, pedaços de madeira, cordas e outros materiais reutilizáveis;

•

materiais naturais como sementes, gravetos, pedrinhas e folhas; e

•

espaços para criação livre, com caixas de areia, água, tinta, argila e massinha.

As crianças podiam circular livremente entre os espaços, escolhendo onde e com quem brincar. O papel do professor foi mediar, observar, provocar perguntas e ampliar os repertórios, sem conduzir a brincadeira de forma engessada. E a proposta também envolveu momentos de musicalização, roda de histórias e conversas sobre as descobertas feitas, fortalecendo a escuta, a oralidade e o vínculo com o grupo. Como resultados e impactos observados, temos: •

as crianças demonstraram maior autonomia, interesse e envolvimento nas atividades;

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•

o uso de materiais não estruturados estimulou a criatividade e a resolução de problemas;

•

houve maior cooperação entre os pares, com momentos espontâneos de cuidado, partilha e escuta;

•

a organização dos espaços favoreceu a liberdade com responsabilidade, o movimento livre e o brincar com segurança e sentido;

•

as experiências despertaram curiosidade, perguntas e novas ideias, fortalecendo o protagonismo infantil.

Assim, esta prática reafirma nossa crença de que a criança aprende com o corpo, com os sentidos, com o outro e com o ambiente. Quando respeita a singularidade e promove vivências significativas, o brincar com intenção transforma o cotidiano escolar em um espaço de descobertas, encantamento e formação integral. Mais que produzir um “resultado final”, buscamos garantir que cada vivência tivesse sentido para as crianças, e esse foi o maior aprendizado.

PROJETO MAR, CÂMERA E AÇÃO Proteger a baía de Paranaguá está em nossas mãos Carolina Rochelli Policarpo Ventura O nosso planeta é composto de 70% de água, e a nossa cidade está rodeada de mar. Tudo em nossa rotina está ligado ao mar, nossa cidade vive por meio do uso deste recurso natural tão essencial para a vida humana. É comum haver, nas famílias dos alunos, ao menos um pescador, ou alguém que trabalha em alguma atividade ligada ao Porto de Paranaguá. Mas durante as aulas percebi que, apesar de morarem no litoral, as crianças não sabiam da importância da nossa baía. Diferentemente de crianças da capital, por exemplo, as nossas crianças têm o hábito de comer caranguejo, tendo a cultura da pesca enraizada nas famílias, mas no falar delas é perceptível uma desvalorização dessa cultura, fazendo até piada com a condição de morar na proximidade das marés e manguezais. E há a questão do lixo, que ainda não é bem esclarecida na comunidade em geral. Muitos ainda não sabem realizar o descarte correto e a separação para a reciclagem, e infelizmente esse lixo acaba indo para o mar. De acordo com a cartilha O mar e nós, “O litoral paranaense está inserido em um dos 34 hotspots mundiais para a conservação da biodiversidade, possuindo alto número de espécies marinhas não encontradas em nenhum outro lugar do mundo”, sendo que o 14.º dos Objetivos do Desenvolvimento Sustentável (ODS) trata da importância da conservação e uso sustentável dos oceanos, dos mares e dos recursos marinhos para o desenvolvimento sustentável. Frente a isso, desenvolvemos o projeto Mar, Câmera e Ação, abrangendo seis das dez competências gerais a serem desenvolvidas, previstas na Base Nacional Comum Curricular (BNCC): pensamento científico, crítico e criativo; comunicação; cultura digital; argumentação; empatia e cooperação; responsabilidade e cidadania. O projeto teve o objetivo geral de levar os alunos a conhecer a baía de Paranaguá, suas ilhas, as espécies que aqui habitam, e a extensão desse ecossistema, utilizando mídias tanto para acessar como produzir informação, para que tenham consciência da importância do lugar onde vivem, sintam orgulho de ser caiçaras e possam, junto à família e comunidade, propagar conhecimento e preservação, defendendo a nossa baía frente à poluição. As famílias participaram durante todo o projeto, desde a preparação de um lan-

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che para as nossas saídas até buscar parcerias para confecção de camisetas para o promover a ação; estiveram na escola conhecendo mais sobre a nossa baía, aprendendo com as crianças por meio de um jogo de percurso da baía confeccionado pelos alunos. E ainda ajudaram na coleta de materiais que, tirados das ruas, serviram para entender melhor o comportamento da comunidade; e produziram brinquedos e outros objetos com materiais que iriam para o lixo, sugerindo o reaproveitamento de embalagens. Construído coletivamente e com intencionalidade, o projeto foi muito rico de diferentes saberes e diferentes olhares compartilhados. Iniciado na turma terceiro ano C, estendeu-se para a escola, as famílias, a comunidade. Os professores da escola compartilhavam os vídeos dos alunos, ajudavam a acompanhar nas saídas. A direção e equipe da escola fez pontes para que diferentes profissionais viessem à escola e para que conseguíssemos transporte, ajudando-nos a confeccionar material para a sensibilização. Foi realizada roda de conversa para levantar qual o conhecimento dos alunos sobre a baía e permitido acesso a mídias, mais ampla visão do tema e da problemática do lixo nos mares. Foram coletados dados sobre como as pessoas estão se relacionando com os mares e como fazem a destinação do lixo. Em sala de aula, foi organizado um espaço com livros sobre o mar, sobre a baía de Paranaguá, fotos, elementos naturais marinhos, tecidos e brinquedos para recontar histórias da baía e do início da colonização paranaense. Houve visita à Rede Paranaense de Comunicação, em oportunidade de aprender mais sobre comunicação, e também observações e vivências com caminhadas nos entornos do bairro – muitos não sabiam que a menos de 800 metros dos fundos da escola corre um esteiro. Os alunos puderam fazer registro das características do local e perceberam que até em lugares distantes existe lixo, assim coletando tampinhas e sacolas. Confeccionados em conjunto com as famílias, brinquedos de materiais reaproveitados, assim como alguns itens coletados no decorrer do projeto (conchinhas etc.), foram apresentados em pequenas exposições em sala, recebendo a visita de outras turmas da escola. Coletivamente, os alunos produziram vídeos de conscientização, com informação e reflexões sobre o descarte do lixo, e também confeccionaram cartazes que, propondo reflexões acerca dos mares, serviram para sensibilização da comunidade por meio de uma caminhada pelas ruas do bairro. Também houve recolhimento de tampinhas de embalagens, construção de um jogo enfocando a baía de Paranaguá, uma videoconferência com estudantes da ilha de Piaçaguera sobre o cotidiano dos moradores da ilha; a escola recebeu a visita de biólogas que atuam no Porto enfocando as espécies marinhas do nosso litoral e o trabalho desenvolvido; houve visita ao aquário de Paranaguá, aula de campo às margens do Rio Itiberê, e roda de conversa com pescadores da comunidade. Já podemos perceber alguns resultados importantes, destacando-se que, sen92

sibilizados com tudo o que têm aprendido, os alunos sugeriram a confecção de mais placas para alertar sobre a questão do lixo, que foram confeccionadas pela turma e afixadas próximas à ponte do bairro; diariamente os alunos chegam trazendo na mão lixo que retiraram no caminho da escola para dar a destinação correta. E eles estão expressando convicção ao falar da baía, defendendo seu ponto de vista nas rodas e exposição de ideias em sala. Sua autoestima em relação a “ser do litoral”, com uma postura diferente e carinho pela baía. O ato de separar o lixo para entregar ao caminhão da coleta seletiva se tornou um hábito na escola. E assim como a pequena exposição em sala com ideias de reuso de garrafas plásticas, todo dia tem ideia nova sugerida pelos alunos. Tudo somado, é como uma gota no oceano, mas nós começamos!

Referências ASSOCIAÇÃO MARBRASIL. O mar e nós: a Mata Atlântica e o oceano. [Coordenação de Ariel Scheffer da Silva]. 3. ed. Pontal do Paraná: MarBrasil, 2023. (Programa REBIMAR).

AS CORES DA VIDA Denise de Fátima Davies

Inserida de modo significativo no cotidiano escolar, a arte se transforma em poderosa ferramenta para o desenvolvimento sensível, cognitivo e social das crianças. O projeto As Cores da Vida nasceu do desejo de proporcionar aos alunos do Infantil 5 um mergulho no universo artístico por meio da música “Aquarela”, de Toquinho, cuja letra evoca a liberdade criativa, a imaginação e a infância em sua essência mais pura. Diante da importância de cultivar nas crianças o interesse pela cultura e pelas linguagens artísticas desde os primeiros anos, esta experiência se propôs a integrar música, desenho e literatura como pontes para o desenvolvimento integral dos pequenos. O projeto foi desenvolvido com uma turma do Infantil 5 entre os meses de junho e julho, iniciando com a apresentação da música “Aquarela” por meio de um vídeo unindo som e imagem, favorecendo a imersão das crianças no universo da canção. A cada audição, os alunos eram convidados a observar as imagens e refletir sobre as cores, formas e sentimentos evocados pela música. Em seguida, foram distribuídas folhas sulfite com trechos da letra da música, permitindo que cada criança criasse sua própria interpretação visual da parte recebida. Durante a ilustração, a música era novamente tocada, criando um ambiente de inspiração contínua. Foram utilizados diversos materiais: lápis de cor, giz de cera, cola glitter, tinta guache, papel crepom e tinta alto-relevo. O processo foi organizado em três etapas principais: • apresentação da música e escuta sensível; • leitura e interpretação coletiva da letra; • ilustração individual e montagem de livro coletivo. O maior desafio foi estimular as crianças a explorarem novas formas e detalhes em seus desenhos, incentivando-as a irem além do comum, buscando elementos que representassem não apenas objetos, mas também emoções e movimentos. A resposta foi surpreendente: os desenhos refletiam não só as cenas da música, mas também o olhar imaginativo de cada criança sobre o mundo. Os alunos também realizaram atividades com tinta guache em diferentes técnicas sobre os elementos da música: pintura com rolinho para fazer um arco-íris,

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pintura de uma gaivota com algodão e de sol e nuvem com esponja. E as crianças corresponderam muito bem à proposta. A experiência foi profundamente significativa. O envolvimento das crianças, o brilho nos olhos durante a execução e a liberdade criativa demonstrada revelaram o quanto a arte é essencial na Educação Infantil. Desenhando ao som de “Aquarela”¸ as crianças não apenas ilustraram uma música, mas projetaram-se no papel, dando forma aos seus sonhos e fantasias. Segundo Ana Mae Barbosa, a arte na infância não se resume à técnica, mas é um exercício de sensibilidade e construção de identidade. Quando desenha, a criança se comunica, organiza o pensamento e desenvolve a capacidade de abstração – habilidades fundamentais também para o processo de alfabetização. Além disso, ao criar esse espaço de expressão livre e estética, plantou-se semente para futuros projetos, mais ambiciosos, como a releitura de obras de artistas renomados – Da Vinci, Van Gogh, Dali – e o reconhecimento da arte como linguagem de comunicação universal. Essa prática pedagógica demonstrou que é possível inserir cultura e arte de maneira acessível, respeitosa e transformadora no cotidiano escolar. Mais que um projeto artístico. As Cores da Vida foi um convite à imaginação, à sensibilidade e à liberdade de ser criança. Ao trabalhar com arte, música e expressão plástica, criou-se um ambiente afetivo de aprendizagem em que cada aluno pôde se perceber autor, criador e parte de um coletivo. A experiência mostrou que, mesmo com materiais simples, é possível realizar práticas ricas e transformadoras. O projeto despertou nas crianças o desejo pela arte e estabeleceu as bases para novas experiências estéticas dentro da escola. Que outras iniciativas possam nascer a partir dessa semente e que o colorido da infância jamais se apague no espaço escolar.

BICHO, BICHINHO, BICHÃO... Suziane Sene Borges

No início do ano letivo, as crianças trouxeram para o grupo algumas curiosidades sobre os animais e começaram a coletar e a trazer insetos para a sala de aula. Iniciou com uma aluna e depois as demais crianças já estavam interessadas em coletar e trazer mais insetos para mostrar. Nas rodas de conversa, mostramos os insetos trazidos e aos poucos as dúvidas e curiosidades foram surgindo, fazendo com que começássemos a pensar em um projeto que incorporasse os questionamentos das crianças e pudesse sanar suas dúvidas e curiosidades. Os animais têm grande importância no mundo cotidiano das crianças pela sua presença por meio de histórias, desenhos animados e todos os lugares da vida por onde andam, exercendo grande fascínio e levando a criança a possuir um caráter de identificação de suas vivências pessoais e sociais. Com as rodas de conversa, selecionamos o nome para dar início ao projeto: Bicho, bichinho e bichão. Esse tema levou à aprendizagem e ao respeito para com os animais, que são seres vivos importantes para o nosso planeta e para o homem, como componentes da natureza. Segundo Maria Montessori, “A curiosidade é um impulso para aprender.” Pautando-nos por esse pensamento, juntamente com as crianças buscamos conhecer novos mundos por meio da natureza e dos animais. As crianças foram incentivadas a pesquisar em livros, materiais informativos, e também por meio da observação direta. Muitos pequenos animais foram trazidos para a escola, para que pudessem ser analisados de perto. Esses momentos possibilitaram ricas trocas, comparações entre tamanhos, cores, tipos de locomoção, alimentação e outras particularidades de cada espécie. Com o avanço das investigações, as crianças começaram a perceber que, apesar de serem tão pequenos, esses animais exercem papéis fundamentais no ecossistema – como a polinização, a decomposição da matéria orgânica e o equilíbrio das cadeias alimentares. Foi nesse contexto que emergiu a discussão sobre sustentabilidade: como nossas ações cotidianas afetam diretamente o habitat desses pequenos seres? Este projeto teve a intenção de fazer com que as crianças vivenciassem novas experiências a partir do conhecimento do mundo animal. Conhecendo as características dos animais e os ambientes em que eles vivem, mostrando como esse mundo pode ser grandioso na natureza e a partir de um olhar pesquisador, despertamos a

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curiosidade desse mundo nas crianças. Durante o projeto, trabalhamos diversas questões relacionadas à sustentabilidade, como o respeito aos ciclos naturais e a importância de preservar os espaços verdes onde esses animais vivem; a redução do uso de pesticidas e produtos químicos que afetam diretamente a vida desses seres; o correto do lixo descarte, evitando a contaminação do solo e da água, o comprometimento dos habitats naturais; a valorização da biodiversidade, entendendo que cada espécie tem sua função e importância no equilíbrio da natureza; a responsabilidade coletiva, refletindo sobre como pequenas atitudes, como não pisar em formigueiros, não matar insetos sem necessidade, ou não arrancar plantas podem representar grandes ações de cuidado com o meio ambiente. Ao longo do projeto, as crianças desenvolveram um olhar mais atento, curioso e respeitoso em relação à natureza. Apresentamos as formas do planeta Terra e de como ele é constituído pelos continentes, comentamos sobre cada espaço e de como os animais, plantas e pessoas convivem nesse contexto. Exploramos diversas regiões e com isso também propusemos uma aula de campo na Fazenda, para que as crianças pudessem ver e ter a experiência de conhecer animais diferentes, como os cavalos, vacas e outros. Foram lindos momentos de interação e encantamento por parte das crianças. O envolvimento com a temática da sustentabilidade foi construído de maneira significativa, por meio da vivência, da pesquisa e do encantamento com os pequenos e grandes animais, foram vivências significativas que ficaram para sempre marcadas na memória de cada criança. E destacamos abaixo algumas frases das crianças do projeto: • “Pesquisei sobre a borboleta. Ela tem várias cores e se alimenta de pozinho.” • “Os animais pequenos são chamados de insetos...” • “Ele vive nos rios limpos. Esse animal se chama libélula. Tem libélulas grandes e pequenas. Essa tem a cor verde.”

Referências MONTESSORI, Maria. Mente absorvente. Tradução de Pedro da Silva Ribeiro. Rio de Janeiro: Nórdica, 1987.

COMPREENSÃO DOS ESPAÇOS GEOGRÁFICOS Rosane Marlei Pagnoncelli

Ensinar Geografia nos anos iniciais do Ensino Fundamental é um desafio de sensibilidade, criatividade e comprometimento com a formação integral do estudante: nesse ciclo, os alunos estão em um estágio de desenvolvimento cognitivo e social em que o pensamento concreto ainda predomina, os conceitos espaciais abstratos precisam ser construídos a partir de vivências reais, experiências sensoriais e mediações significativas. A experiência aqui relatada foi realizada com uma turma do quarto ano do Ensino Fundamental em uma escola pública municipal do interior do Paraná, com o objetivo central de desenvolver a capacidade de orientação e representação espacial por meio de metodologias ativas e tecnologias digitais, valorizando o espaço vivido pelos alunos como ponto de partida para a construção do conhecimento geográfico. A proposta surgiu da constatação empírica de que muitos estudantes apresentavam dificuldades em se localizar no espaço, identificar pontos cardeais, compreender noções de lateralidade e reconhecer elementos do território local. Tais dificuldades interferem diretamente na formação da consciência espacial, que é fundamental para o desenvolvimento da autonomia, do senso crítico e da capacidade de análise territorial – competências previstas na Base Nacional Comum Curricular (BNCC). A experiência foi construída com base nas contribuições de autores que defendem uma prática pedagógica contextualizada, ativa e significativa. Do ponto de vista metodológico, a proposta foi orientada pelos princípios das metodologias ativas, conforme autores para os quais a aprendizagem ocorre de maneira mais eficaz quando o estudante é colocado no centro do processo, em um cenário em que o professor é um mediador atento que estimula a curiosidade, organiza saberes e valoriza a diversidade de formas de aprender. A prática pedagógica foi organizada em três grandes momentos: Etapa 1 – Reconhecendo o espaço vivido: roda de conversa com os alunos compartilhando o que sabiam sobre o lugar onde vivem e no quadro foi construído coletivamente um mapa mental dos elementos espaciais mencionados. Etapa 2 – Explorando mapas e ferramentas digitais: valendo-se de recursos cartográficos e digitais, os alunos analisaram a planta baixa da escola e, em duplas, percorreram os espaços com os mapas em mãos, localizando ambientes e identifi-

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cando direções, e com auxílio de bússolas e observação da posição do sol aprenderam a determinar os pontos cardeais de maneira prática e concreta. Em seguida, foi utilizado o Google Maps para observar a escola e o bairro em vista aérea, com os alunos localizando suas casas, o trajeto até a escola, as zonas residenciais, comerciais e áreas verdes da cidade. Também foram trabalhados jogos interativos que desafiavam os estudantes a se orientar em mapas e usar corretamente as direções e símbolos cartográficos. Etapa 3 – Construindo representações em maquete: organizados em grupos, os alunos participaram da elaboração de uma maquete tridimensional da escola e arredores utilizando materiais recicláveis. Cada equipe ficou responsável por um setor da cidade. Todos os grupos indicaram os pontos cardeais, respeitando a localização real dos elementos com base nos mapas utilizados anteriormente. A construção da maquete foi um momento de forte engajamento, colaboração e aplicação dos conhecimentos adquiridos. Os alunos demonstraram domínio crescente sobre o espaço representado, explicaram oralmente os critérios adotados e relataram suas vivências com entusiasmo. Os resultados do projeto foram bastante significativos no aspecto cognitivo e no desenvolvimento socioemocional dos estudantes, que passaram a utilizar corretamente as noções de lateralidade, localizar-se com maior segurança, nomear pontos cardeais e interpretar mapas com maior fluidez. A vivência das etapas práticas contribuiu para o desenvolvimento de competências previstas na BNCC (leitura do espaço e do território, uso de linguagens cartográficas e digitais, a valorização do lugar). A aprendizagem se deu de maneira significativa ao se conectar ao cotidiano, às experiências concretas e ao território vivido pelos estudantes. O uso das tecnologias digitais despertou o interesse e a curiosidade dos alunos, promovendo maior engajamento nas aulas e fortalecendo a relação entre o conteúdo escolar e o mundo fora da escola. E a proposta também teve forte impacto no desenvolvimento da autonomia e do pensamento crítico: ao compreenderem que o espaço é resultado de ações humanas, os alunos começaram a refletir sobre o uso dos espaços públicos, a presença (ou ausência) de áreas verdes, a mobilidade urbana e a organização das ruas e serviços. O projeto demonstrou que é possível transformar o ensino de Geografia nos anos iniciais em uma experiência significativa, envolvente e crítica. Ao partir do espaço vivido e da valorização das múltiplas linguagens (cartográfica, oral, digital, simbólica), o professor se torna mediador entre o mundo e o aluno, promovendo aprendizagens potentes e duradouras. Tal prática reforça a necessidade de formação continuada dos professores, especialmente em educação digital e metodologias ativas, além da valorização de propostas interdisciplinares e criação nas escolas de espaços colaborativos de planejamento. 99

A escola pública, sobretudo em contextos rurais ou periféricos, deve ser lugar de afirmação da identidade local, valorização da cultura comunitária e ampliação dos horizontes críticos e cognitivos dos alunos. Projetos como este mostram que, mesmo com recursos simples, é possível promover uma educação geográfica de qualidade, alinhada à realidade dos estudantes e aos desafios contemporâneos. E essa experiência reforça que, alicerçado no espaço vivido e potencializado por tecnologias e metodologias ativas, o ensino de Geografia nos anos iniciais ultrapassa o conteúdo curricular para ser ferramenta de emancipação e leitura crítica do mundo. Mais que no mapa, os estudantes aprenderam a se localizar na vida, no bairro, na escola e na comunidade. Desenvolveram autonomia, pertencimento e consciência cidadã, que são elementos indispensáveis para uma formação humanizada e integral. Como professora, vivenciei um processo transformador. Planejar e executar uma proposta de Geografia de maneira tão concreta e significativa me fez resgatar o sentido do “ensinar com sentido”, em que o conteúdo se conecta à vida, aos lugares e às histórias dos alunos. Uma experiência de escuta e mediação, revisitar práticas e abrir mão do controle para os alunos assumirem o protagonismo da aprendizagem. Ao observar o brilho nos olhos das crianças ao descobrirem o norte com a bússola, localizarem suas casas no mapa ou montarem a maquete, pude perceber que a aprendizagem ocorre quando o conhecimento é vivido, sentido, experimentado.

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DAS CANTIGAS À APROXIMAÇÃO A Música Folclórica como Instrumento de Conexão com a Criança com TEA Michelle Gonçalves de Meira Pensando e vivendo o cotidiano da Educação Infantil, percebemos o quanto a música é fundamental para o desenvolvimento da criança, favorecendo a escuta, a concentração e a expressividade, além de proporcionar vivências felizes e brincantes que tornam o cotidiano mais leve e prazeroso. Dentro desse repertório musical e cultural, as cantigas de roda são músicas populares transmitidas por meio da tradição oral. A canção, a literatura, o teatro, destinados às infâncias tiveram início com a cultura popular e continuam nela encontrando fonte de inspiração. No Brasil, as cantigas de roda, os brincos, os acalantos, as parlendas, os brinquedos cantados, os trava-línguas, as advinhas, os jogos de mão, os folguedos e demais manifestações culturais de origem europeia, africana e indígena permitem, em diferentes esferas, a essência da canção autoral para crianças. Dessa forma, no ano de 2025, por meio de um projeto de valorização da essência cultural e identidade brasileira nas brincadeiras, as cantigas de roda passaram a compor a prática pedagógica e fazer parte das vivências do Centro de Educação Infantil com crianças de 3 a 6 anos. No decorrer das propostas, repletas de ritmos, musicalidade, regionalidade, cultura e movimento, fomos percebendo o quanto as cantigas de roda envolveram as turmas, não somente as crianças entendidas como neurotípicas como também as crianças neurodivergentes. No infantil 4, as cantigas passaram a ganhar um novo tom: percebemos que uma das crianças, que está dentro do espectro autista, com a comunicação oral restrita, passou a demonstrar interesse em participar das brincadeiras de roda e verbalizar as cantigas em momentos além dos vividos com o grupo. Do isolamento à interação, da pouca verbalização à vontade de cantarolar. Uma criança meiga, de olhar ligeiro, já entendia quando a professora entrava com o pandeiro em mãos para a cantoria começar. Assim, já se aproximava do grupo, dando as mãos para iniciar a ciranda. Entre as cantigas e brincadeiras de roda que eram sempre lembradas por ela, podemos citar: Pé de chuchu nasceu...

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A chuva quebrou o galho.. Me abraça chuchu, me abraça chuchu, me abraça senão eu caio. E o refrão era por ela repetido, seguido de abraços, sorrisos e um breve olhos nos olhos acontecia. É difícil narrar em palavras o que esses momentos significam, pois em meio a tantas adversidades, diferenças e barreiras foi possível, por meio da musicalidade, construir uma conexão, pertencimento e entrega. A partir daí houve a abertura para a construção de novos repertórios, participação em outras propostas e vivências brincantes diversas. Um mundo singular que conseguimos acessar por meio do brincar com as palavras, que fazem o corpo mexer, o riso se soltar e todos cirandarem. Uma prática ancestral que não deixa e nunca deixou de fazer sentido e se fazer sentir.

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ITINERÁRIOS FORMATIVOS INTEGRADOS Linguagem e ciências sociais como espaço de empatia e representatividade Carmen Eliandra de Nazareth Durante o segundo semestre letivo, desenvolvi com uma turma da terceira série do Ensino Médio de uma escola privada um projeto voltado aos Itinerários Formativos de Linguagem e Comunicação, com foco no tema Representações da Identidade e Aceitação Incondicional do Outro. Essa experiência foi educativa e profundamente transformadora para todos os envolvidos. A proposta surgiu da necessidade de ampliar os espaços de escuta, expressão e respeito às múltiplas identidades presentes na escola. Partimos do princípio de que o letramento crítico e a comunicação empática são ferramentas essenciais na formação de sujeitos conscientes, sensíveis e atuantes. O projeto foi estruturado para promover reflexões sobre diversidade, respeito, amor ao próximo e convivência plural, com base na BNCC, nos referenciais do Novo Ensino Médio e nos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS), especialmente os de educação de qualidade e redução das desigualdades. Desde o início, adotamos uma abordagem metodológica ativa, centrada no protagonismo estudantil. Utilizamos a estratégia da sala de aula invertida (flipped classroom), previamente oferecendo aos alunos vídeos, reportagens, documentários e trechos literários. Eles interagiam com esse material por meio de fóruns online e registros reflexivos em diários de bordo. Os encontros presenciais tornaram-se espaços de debate, síntese e criação coletiva. Um dos marcos iniciais foi a leitura crítica de trechos dos Parâmetros Curriculares Nacionais e da BNCC, com foco na valorização das múltiplas formas de ser e estar no mundo. Os documentos foram apresentados em linguagem acessível, com apoio de recursos audiovisuais e mapas conceituais. Os alunos se apropriaram dos fundamentos legais da proposta e reconheceram sua relevância. O envolvimento cresceu à medida que perceberam que falávamos de suas próprias histórias, vivências e afetos. Na etapa seguinte, os estudantes produziram podcasts temáticos. Cada grupo escolheu um eixo de discussão – identidade de gênero, etnia, religiosidade, deficiên cia, saúde mental, entre outros – e desenvolveu roteiros com base em entrevistas, relatos reais e referências teóricas. As gravações, feitas com recursos simples, revelaram criatividade e sensibilidade ao tratar de temas muitas vezes negligenciados ou

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cercados de preconceito. Paralelamente, os alunos criaram curtas-metragens baseados em narrativas ficcionais ou autobiográficas que representavam vivências de exclusão, superação, amizade e pertencimento. Os roteiros, filmagens e edições foram conduzidos pelos próprios estudantes, com mediação docente pontual. Os resultados superaram expectativas: surgiram cenas poéticas, críticas e emocionantes, revelando talentos ocultos e uma profunda capacidade de empatia. A culminância do projeto foi uma tarde de exposição interativa aberta à comunidade escolar. Cada grupo organizou uma estação com fones para os podcasts, telões com os curtas e painéis com frases impactantes retiradas dos roteiros. O ambiente foi preparado com afeto, arte e escuta. Houve rodas de conversa espontâneas entre alunos, professores e visitantes, gerando momentos de reflexão genuína. O impacto foi perceptível em diversas dimensões. Alunos antes tímidos tornaram-se protagonistas ativos. Relatos emocionados revelaram que muitos se sentiram representados pela primeira vez na escola. Outros disseram ter aprendido com o colega ao lado aquilo que não estava nos livros, mas que mudou sua forma de ver o mundo. O aprendizado ultrapassou o conteúdo disciplinar e adentrou o campo do humano, do ético e do afetivo. Mais que desenvolver competências linguísticas, este Itinerário Formativo promoveu a formação de sujeitos empáticos e conscientes de seu papel social. A linguagem foi ponte entre mundos; a comunicação, gesto de acolhida e transformação. O exercício coletivo da escuta, da produção e da exposição consolidou um ambiente escolar mais inclusivo e sensível às diferenças. Essa vivência reforçou a convicção de que, como espaço de aprendizagem e convivência, a escola precisa estar aberta às vozes dos estudantes. Ao integrar metodologias ativas, documentos oficiais, tecnologias e temas sensíveis, contribuímos não apenas para a formação acadêmica, mas para a formação integral do jovem cidadão. Como disse Paulo Freire, “Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar possibilidades para a sua produção ou construção.” Foi isso que buscamos: criar possibilidades. E os estudantes, com suas histórias, lutas e linguagens, mostraram que, quando o ensino se encontra com o afeto, a educação realmente acontece.

Referências FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 43. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2011.

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SENSIBILIDADE LINGUÍSTICA Rosangela Aparecida Kzeczick Wendt

No segundo semestre de 2024, recebemos na escola uma aluna venezuelana de oito anos para a qual o português não é a primeira língua. Nosso desafio foi como lidar com essa diversidade linguística. Sabemos ser de grande valia que os professores se interessem em apoiar esse aluno tendo assim sensibilidade linguística, pois a aluna apresenta marcas de identidade própria e precisa ser escutada e saber que alguém se interessa por ela e também por sua cultura. O que nos chamou muito a atenção se deu nos primeiros momentos de alimentação na escola: a criança não repetia o lanche dizendo não ser permitido. Por vários dias tivemos que orientar que, se fosse de sua vontade, poderia sim solicitar repetição. Quando perguntamos o que houve para a família vir para o Brasil, ela nos relatou que lá não tinha comida, e isso fez com que ficássemos mais atentos ainda. Na busca por ajudar a aluna, criou-se um portfólio com imagens dos materiais escolares e conversando com a ela fomos explicando o nome e a pronúncia de cada elemento. Do mesmo modo está sendo feito com datas comemorativas, colocando imagens pertinentes ao tema e explicado para a aluna o que cada uma significa. E assim ela conseguiu um expressivo crescimento em seu vocabulário. A aluna está se mostrando interessada, já está conseguindo ler: quando sente dificuldade pergunta a pronúncia das palavras e consegue fazer a leitura. Percebemos que os colegas da turma se mostraram curiosos por aprender com ela algumas palavras em espanhol, o que a deixou muito feliz, pois assim sentiu-se acolhida por todos os amigos da sala, que dizem ser bonito ouvir ela falar. Muitas vezes procuramos ajuda da tecnologia em aplicativos que traduzem quando não sabemos como se diz no seu vocabulário. Ainda no segundo trimestre do corrente ano recebemos outro aluno, vindo de Cuba, e também com ele está sendo realizado um trabalho de apresentação da Língua Portuguesa, mas também valorizando sua língua nativa. E assim conseguimos bem acolher esses alunos e suas famílias, que hoje nos trazem relatos de que são gratos por termos ajudado nesta difícil adaptação em um país diferente e principalmente no interesse pelo aprendizado da criança.

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PARCERIA ENTRE PROFESSORES DE AEE E DA SALA REGULAR Caminhos para uma Escola Inclusiva Alcileia Sousa Freitas O atendimento do colégio apresentado neste relato é oferecido em período integral, abrangendo Ensino Fundamental I, Ensino Fundamental II e Ensino Médio. A atuação do Atendimento Educacional Especializado Integral (AEEI) acontece com uma abordagem inversa à de uma sala de recursos: a professora do AEE vai ao encontro do estudante, atuando diretamente nas salas de aula regulares, e o colégio dispõe de uma sala de Atendimento Educacional Especializado Integral (AEEI), para atendimento de demandas específicas. Essa mudança representa um avanço significativo, pois promove a proximidade não apenas com o estudante, mas também com os professores da sala regular, fortalecendo o trabalho colaborativo. A ação do AEE se estrutura a partir de uma tríade fundamental: professor, estudante e família, reconhecendo que o sucesso do processo inclusivo depende da articulação e do envolvimento ativo desses três pilares, formando uma rede de apoio essencial ao desenvolvimento do estudante da educação especial inclusiva. A ênfase deste relato está na parceria entre a professora do Atendimento Educacional Especializado Integral (AEEI) e os professores da sala regular, reconhecida como fundamental para a efetividade do AEE. Essa colaboração se torna indispensável, pois cada profissional exerce um papel crucial na identificação, planejamento e aplicação de estratégias pedagógicas que visam eliminar barreiras e garantir a participação de todos os estudantes. Mediante essa parceria, constroem-se caminhos para uma educação inclusiva de fato, que respeita as singularidades, promove adaptações significativas e busca constantemente a equidade no processo de aprendizagem. Por meio dessa articulação se torna possível garantir uma aprendizagem significativa e acessível, utilizando os mais diversos tipos de adaptações e recursos pedagógicos, de acordo com as especificidades de cada estudante. Todo início de trabalho no contexto educacional, especialmente na Educação Especial Inclusiva, exige conhecimento, compreensão e construção de vínculos. Esses elementos são fundamentais para estabelecer uma sólida base de atuação tanto com os estudantes quanto com os professores.

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A relação com os professores tem como principal objetivo instrumentalizá-los sobre o contexto da Educação Especial, apresentando as demandas existentes no colégio e, principalmente, aquelas presentes em sua sala de aula. Além disso, busca-se estimular a construção de vínculos com os estudantes, favorecendo a identificação de suas reais necessidades, bem como o reconhecimento de suas habilidades e potencialidades de desenvolvimento. Esse processo de acompanhamento é realizado de forma próxima e contínua, com diálogos constantes, orientações e feedbacks, e sempre com um olhar preventivo e atento às dimensões biopsicossociais e educacionais. Isso permite o planejamento de estratégias de manejo adequado e adaptado. Estas ações estão previstas no Plano de Desenvolvimento Individualizado (PDI), especialmente para os estudantes que apresentam maiores demandas, sejam elas pedagógicas, comportamentais ou ambas. As ações da professora do AEE são desenvolvidas em parceria com todos os professores do colégio, abrangendo o Ensino Fundamental I, Fundamental II e Médio. Essa atuação conjunta acontece principalmente por meio de momentos de planejamento compartilhado, nos quais o olhar dos professores é direcionado ao estudante, considerando suas necessidades específicas e seu processo de desenvolvimento. Esses momentos ocorrem em reuniões semanais e também em interações diárias, sempre que necessário, com o objetivo de alinhar os objetivos pedagógicos e analisar, de forma colaborativa, as adaptações curriculares. Nessas discussões, avaliam-se as estratégias de ensino e os resultados das ações adaptativas efetivadas, ajustando-as conforme necessário. A observação in loco, realizada pela professora do AEE durante as aulas, também se tornou uma prática comum e natural na rotina escolar. Muitas vezes, essa observação é acompanhada de intervenções diretas junto ao estudante na própria sala de aula, contribuindo para seu desenvolvimento de maneira prática e imediata. Essa medida envolve o acompanhamento tanto do desenvolvimento pedagógico e comportamental do estudante, quanto da prática docente, observando como o professor conduz o processo de ensino e aprendizagem. A partir dessas observações, ocorrem diálogos reflexivos com os professores, com o intuito de repensar estratégias, ampliar o engajamento e realizar adaptações mais eficazes. A comunicação entre os profissionais é sempre aberta, respeitosa e contínua, com escuta ativa e valorização das contribuições mútuas. O foco está sempre na singularidade do estudante, permitindo a identificação de barreiras que possam dificultar o acesso à aprendizagem e a busca por soluções eficazes. Além disso, busca-se constantemente tornar o ambiente escolar mais acolhedor e flexível, seja por meio da adaptação de materiais, recursos e espaços físicos, 107

seja pela sensibilização da comunidade escolar sobre a diversidade. Tais ações também se fortalecem com projetos interdisciplinares, que envolvem todos os estudantes, valorizam as diferenças e contribuem para a construção de uma cultura escolar inclusiva. A parceria entre a professora do AEE e os professores da sala regular é constantemente alicerçada no respeito, na escuta e em um compromisso comum: garantir o direito de todos à aprendizagem com qualidade, equidade e dignidade.

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DESENVOLVIMENTO DE UM DISPOSITIVO COM OS ALUNOS PARA O PROGRAMA DE ROBÓTICA DO ESTADO Gabriel Antonio Thomas Szimanski

A prática realizada com os alunos foi o desenvolvimento de um projeto que, destinado ao programa de robótica do estado, foi concebido para solucionar duas questões observadas no ambiente escolar do colégio: o significativo desperdício de resíduos orgânicos e a dificuldade saudável e produtiva em manter a horta do colégio. A iniciativa surgiu com a divulgação do programa, e foi de muito interesse o desenvolvimento do equipamento. Com o auxílio do professor, direção e laboratorista, por meio da construção do equipamento, foram trabalhadas com os alunos áreas das disciplinas de programação, robótica, biologia, qualidade de vida e educação financeira. Com a ampla divulgação do programa, outro trabalho similar surgiu, o que gerou uma competitividade entre os projetos. Mesmo assim, foi trabalhado um ambiente competitivo tranquilo e livre, o projeto foi escolhido, e passou para a etapa regional do programa. Ao todo, dez estudantes se reuniram em dois grupos para a construção, cada um com suas dificuldades e habilidades, e foi feita uma distribuição em que todos os alunos participaram de todas as etapas da construção do protótipo, e a apresentação final foi feita sem muito auxílio do professor, para que eles mostrassem o projeto, as aplicações e suas futuras melhorias. A ideação veio de uma lacuna em projetos que unissem, de maneira prática e acessível, os conceitos de sustentabilidade e tecnologia. Com isso, o objetivo central foi desenvolver um sistema automatizado para compostagem utilizando sensores, motores e placas Arduino, capaz de transformar resíduos em adubo de alta qualidade (húmus e chorume). Além da construção de um protótipo funcional, buscou-se criar uma lógica de funcionamento eficiente que pudesse ser replicada e escalada para outros contextos muito além do colégio, como residências, condomínios e empresas, ampliando a visão de desenvolvimento dos estudantes. A construção durou duas semanas, com o professor disponibilizando aulas para os estudantes trabalharem no projeto, além de estarem no colégio fora do ho-

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rário padrão da aula, com ajuda remota do professor para o desenvolvimento. O auxílio da laboratorista e direção foi importantíssimo, com total apoio à construção do projeto e participação no programa do Estado, além do incentivo à inscrição do projeto em outros campeonatos e mostras de tecnologia, levando os alunos do Ensino Médio para apresentar o protótipo em faculdades. Em conclusão, o desenvolvimento do projeto Minhocário Automático alcançou seus objetivos ao demonstrar a viabilidade de unir práticas sustentáveis tradicionais com inovações tecnológicas acessíveis, e a integração, visão e aprimoramento das habilidades dos estudantes. A iniciativa não apenas oferece uma solução eficaz para o reaproveitamento de resíduos orgânicos como também serve como poderosa ferramenta de educação ambiental, fixando a conexão entre o conhecimento do campo e a tecnologia da cidade, juntamente com a proposta do Estado para o desenvolvimento do programa. O projeto reforça a importância de práticas que contribuem para a preservação ambiental e o fortalecimento da agricultura urbana, mostrando que campo e cidade podem e devem colaborar na construção de um futuro mais sustentável, além do desenvolvimento de um protótipo utilizável pelo colégio e futura ideia de produto ou serviço para os alunos.

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ECOFORMA Consciência Ambiental por meio de Novas Formas Line Franciele Alves dos Santos Borges Iniciamos a prática aqui relatada por meio de uma roda de conversa sobre sustentabilidade com os alunos do Projeto Futuro Integral: conversamos sobre o que significa os 5Rs, para a reflexão dos alunos sobre seus hábitos de consumo, bem como sobre a forma como cada um utiliza os recursos oferecidos pela natureza e como podem ajudar a diminuir o impacto no meio ambiente. Os objetivos (e justificativa) foram: • construir vasos autoirrigáveis; • incentivar o consumo de legumes, verduras e frutas; e • compreender a importância do cuidado com a natureza. As famílias juntaram garrafas pets para fazermos uma horta sustentável na Unidade Sesc Umuarama. A atividade teve um forte caráter colaborativo e participativo dos discentes, que juntos fizeram os vasos autoirrigáveis com garrafas pets de dois litros, fita e barbante de algodão. O Projeto foi dividido em pesquisa, cronograma de mapeamento do crescimento e rega, e colheita. As hortaliças escolhidas pelos alunos foram alface, cenoura, tomate, camomila e morango. Durante as aulas, os alunos se encantaram com o processo de crescimento, aprenderam a se organizar para fazer a rega, as anotações do desenvolvimento e principalmente com as características de reprodução do morangueiro, em ramos – ele se tornou o queridinho da turma. As famílias e os estudantes fizeram parte do processo desde o início, juntando as garrafas pets e posteriormente fazendo o plantio das hortaliças. Os alunos aprenderam a construir um vaso com água que não fosse propício à reprodução do mosquito da dengue, para combater sua propagação, e também aprenderam que ainda é possível cultivar frutas e verduras orgânicas para melhorar a alimentação. A seguir, requerendo o trabalho de conscientização, cuidado e respeito ao meio ambiente, por meio de expressões artísticas, os alunos se evolveram em atividades de representação de animais marinhos e terrestres pertencentes à fauna paranaense. Iniciamos a aula com uma roda de conversa sobre materiais reutilizáveis e reciclados. Vimos que com materiais que geralmente vão para o lixo podemos preservar a natureza enquanto nos divertimos com algo construído pelos alunos.

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Os alunos tinham como objetivo desenvolver ações sustentáveis buscando estimular o protagonismo juvenil e solucionar problemas dos contextos reais, promovendo alternativas de baixo custo e sustentáveis. As aulas buscaram desenvolver nos alunos a preocupação com o meio ambiente, com experiências enriquecedoras e inesquecíveis, ampliando o aprendizado e o crescimento.

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O SÍTIO DO SEU LOBATO Conhecendo a Galinha Mariane Vinha Julião No dia 4 de agosto de 2025, na turma do Maternal I B (~1 ano e 11 meses), do Centro Municipal de Educação Infantil Madre Paulina, no município de Umuarama, Paraná, desenvolveu-se aula sobre animais da fazenda: Conhecendo a galinha. Foram trabalhados os campos de experiências Escuta, fala, pensamento e imaginação; e Corpo, gestos e movimentos. Nessa atividade, inicialmente as crianças participaram da roda de leitura ouvindo a história Olá, Fazenda, da Editora Todolivro. Posteriormente, com uso de dedoches de animais (vaca, pato, gato, cachorro e galinha), a professora cantou a música do Seu Lobato – “Seu Lobato tinha um sítio, ia ia ô/ E nesse sítio tinha uma vaca, ia ia ô/ Era mu mu mu pra cá, era mu mu mu pra lá, era mu mu mu pra todo lado ia, ia ô”. E assim prosseguiu com todos os animais destacados e seus respectivos sons: o mugido da vaca, o grasnar do pato, o miado do gato, o latido do cão e o cacarejar da galinha. Na turma há um aluno autista laudado, possui hiperfoco em objetos que giram. O hiperfoco é um comportamento característico em pessoas com autismo, e para este aluno foi realizada uma adaptação para exploração sensorial: com uma hélice de ventilador e um lápis sem ponta como eixo para fazê-la girar, em cada pá dessa hélice foi colado a imagem de um dos animais trabalhados no dia (vaca, pato, cachorro e galinha) e também de Seu Lobato, com seus respectivos sons. Enquanto a professora regente cantava a música do Seu Lobato, a professora de apoio acompanhava girando a hélice do ventilador com o aluno autista, com ele trabalhando a música, os animais e seus sons. A aula foi finalizada com a apresentação da galinha, que em uma gaiola veio do sítio até a turminha do Maternal I. A professora soltou o animal na sala e as crianças puderam apreciar a galinha de perto, ela se alimentando com milho, bebendo água e também observaram seus movimentos, sua anatomia externa, e ainda foram incentivados a imitar o animal. Na sala também havia uma galinha de pelúcia, para os alunos que demonstrassem algum tipo de receio ou medo. Primeiramente, apresentamos a galinha de pelúcia para toda a turma, deixando-a com o aluno autista, para que ele pudesse se adaptar à dinâmica da atividade, mas sempre com o foco de que ele interagisse e participasse

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junto dos demais na observação e prática de uma aula tão valiosa e cheia de significados para as crianças. A galinha foi o primeiro animal a visitar a turma, de acordo com a sequência didática do Sítio do Seu Lobato. Os objetivos propostos foram alcançados, visto que as crianças participaram ativamente, respondendo aos questionamentos à sua maneira e interagindo de maneira alegre, ativa e espontânea.

Referências TODOLIVRO (ed.). Olá, fazenda! Blumenau: Todolivro, 2019. (Coleção Olá!).

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DIVERSÃO PELO MUNDO Uma prática pedagógica transformadora Adriane Antunes Lopes A temática Diversão pelo Mundo, implementada em 2025 em um festival alusivo ao Dia da Matemática, representa uma abordagem pedagógica inovadora. Mais que transmitir conteúdo, essa iniciativa visa a criar um ambiente de aprendizagem dinâmico, colaborativo e inclusivo no qual o raciocínio lógico e o letramento são vivenciados como ferramentas de exploração cultural, social e pessoal. Ao transformar os alunos em protagonistas, o festival não só solidifica o conhecimento como também cultiva habilidades socioemocionais essenciais para o desenvolvimento integral de cada um. O processo começa no primeiro bimestre com o envolvimento colaborativo. Guiados pelos orientadores, os alunos são introduzidos ao tema Diversão pelo Mundo. Esta fase é importante para contextualizar o aprendizado de maneira culturalmente relevante. O objetivo é que os alunos compreendam a lógica matemática própria de cada atividade, explorando, por exemplo, a geometria em jogos africanos ou a probabilidade em brincadeiras asiáticas. Com o conhecimento adquirido, os alunos são desafiados a reproduzir e adaptar essas brincadeiras e jogos construindo tabuleiros, elaborando cartas e dados, definindo regras claras e criando desafios que estimulam o raciocínio lógico. A constante mediação dos orientadores garante que os jogos sejam pedagogicamente ricos e adequados à faixa etária dos participantes. Esta etapa estimula a criatividade, o planejamento, o trabalho em equipe e o engajamento. O auge da prática é o festival e nele a dinâmica da sala de aula é invertida: com apoio e supervisão dos orientadores, os alunos assumem o papel de ministrantes. Responsável por um jogo ou brincadeira, cada grupo de alunos organiza sua estação e aplica sua atividade para os colegas da escola, que circulam pelo festival. Isso exige que esses alunos ministrantes não apenas dominem as regras e conceitos matemáticos como também sejam capazes de comunicá-los de maneira clara e envolvente, explicando o jogo, seu país de origem e os seus desafios matemáticos. Essa inversão de papéis é poderosa. Ao ensinar, os alunos consolidam seu próprio entendimento, antecipam dúvidas e desenvolvem estratégias de explica-

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ção eficazes. A experiência de liderar uma atividade e interagir com colegas de diferentes idades aprimora significativamente suas habilidades de comunicação, oratória, liderança e resolução de problemas. A responsabilidade eleva a autoestima e o senso de competência, criando uma conexão mais profunda com o conteúdo. A riqueza deste molde do Festival da Matemática reside em seus múltiplos benefícios, conforme abaixo. • Protagonismo: os alunos são os arquitetos e executores do evento, desde a concepção até a facilitação no dia do festival. Essa autonomia desenvolve o senso de responsabilidade e pertencimento, aumentando a motivação e o engajamento. • Interação social: o evento cria um ambiente dinâmico em que alunos de diferentes séries e idades se misturam e colaboram. Barreiras hierárquicas são minimizadas, promovendo a troca horizontal de conhecimentos. Os ministrantes mirins aprimoram a comunicação com públicos diversos, enquanto os participantes constroem laços e desenvolvem empatia. • Inclusão: o festival é concebido para ser um espaço em que todos os alunos participam ativamente. Desde a produção, há preocupação com adaptações e acessibilidade. No dia do evento, os alunos ministrantes adaptam regras e oferecem suporte individualizado, garantindo que todos sejam incluídos. A participação de alunos com deficiência desmistifica preconceitos, reforçando que as diferenças são riquezas e que cada criança é valorizada. Em síntese, a maneira como o Festival da Matemática é desenvolvido o torna uma prática pedagógica interdisciplinar transformadora. É um meio de aprendizagem que nutre o protagonismo, aprimora a interação social e garante a inclusão plena. Ao proporcionar uma experiência educacional rica em significado, diversão e colaboração, o festival prepara as crianças não apenas para os desafios escolares, mas para a vida em uma sociedade diversa.

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ALFABETIZAÇÃO COM AFETIVIDADE Sabrina Konkel

Sou professora de uma turma de primeiro ano da Escola Municipal Tecla Romko, em Paulo Frontin, no Paraná. Estou trabalhando o processo de alfabetização da leitura e escrita de uma maneira lúdica com os alunos, que ficam muito nervosos durante as atividades e, principalmente, frustrados quando ainda não conseguem fazer a junção das sílabas e decodificação das palavras. Alfabetização com afetividade é um processo de ensino e aprendizagem que considera as emoções e os sentimentos dos alunos, buscando criar um ambiente acolhedor e seguro para o desenvolvimento cognitivo e socioemocional. Na alfabetização, precisamos realizar algumas atividades diagnósticas que geralmente produzem nos alunos, no momento de suas tentativas de leitura e até mesmo de escritas espontâneas, algumas inseguranças. Em nossa sala de aula, para um momento de leitura diagnóstica realizamos uma atividade denominada Festa do Pijama e da Leitura: todos foram convidados a virem até a escola com seus pijamas e na sala de aula montamos uma barraca, onde os alunos puderam brincar e se divertir, oferecemos pipoca, e durante a brincadeira os alunos eram instigados a ler algumas fichas de leitura dentro da barraca. Outra atividade desenvolvida foi a pescaria da leitura: o aluno pescava um peixe com um número, pegava a ficha correspondente e faziam sua leitura, após o que recebia uma premiação. A afetividade na alfabetização envolve o estabelecimento de relações positivas entre professor e aluno, com o afeto, o carinho e a empatia sendo elementos-chave para facilitar a aprendizagem, pois, como todos sabem, o processo de alfabetização é moroso e cada um tem seu próprio tempo. Cabe ao docente estimular cada fase deste processo, dentro de um ambiente positivo, com estímulos cognitivos adequados a cada etapa. É necessário fortalecer a autoestima e estimular o âmbito socioemocional.

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