Issuu

Ieva Kuginyte-Arlauskiene er førsteamanuensis, og hun underviser innenfor spesialpedagogikk og pedagogikk ved Institutt for pedagogikk, religion og samfunnsfag ved Høgskulen på Vestlandet.

Boken retter seg primært mot masterstudenter som skriver om spesialpedagogiske temaer.

Göran Söderlund er professor i spesialpedagogikk ved Høgskulen på Vestlandet og professor II ved Göteborgs universitet.

Bente I. Borthne Hvidsten, Ieva Kuginyte-Arlauskiene og Göran Söderlund har vært redaktører. Alle bidrag er skrevet av fagpersoner som jobber og forsker innenfor spesialpedagogiske temaer på Høgskulen på Vestlandet.

ISBN 978-82-450-3453-0

,!7II2E5-adefda!

TILPASSET OPPLÆRING OG SPESIALPEDAGOGIKK I TEORI OG PRAKSIS

Bente I. Borthne Hvidsten er førsteamanuensis og fagansvarlig for videreutdanningstilbudene i tilpasset opplæring og spesialpedagogikk for barn og ungdom ved Høgskulen på Vestlandet.

Temaene som presenteres, bygger på forskning knyttet til elever i grunnskolen og handler om bedre tilrettelegging og tiltak for elever med ulike vansker, lidelser og diagnoser. Boken er delt inn i tre deler. Del 1 handler om hvordan spesialpedagogikken er og bør organiseres. I del 2 er fokus på spesialpedagogikk i praksis, f.eks. tilrettelegging for barn med nedsatt hørsel eller med ADHD. Den siste delen, del 3, handler om forebygging og inkludering.

Bente I. Borthne Hvidsten, Ieva Kuginyte-Arlauskiene og Göran Söderlund (red.)

Målet med denne boken er å styrke det spesialpedagogiske fagfeltet slik at vi kan gi elever i grunnskolen bedre tilrettelegging og få en bedre forståelse av hvordan vi kan hjelpe elever med særlige behov.

Bente I. Borthne Hvidsten, Ieva Kuginyte-Arlauskiene og Göran Söderlund (red.)

TILPASSET OPPLÆRING OG SPESIALPEDAGOGIKK I TEORI OG PRAKSIS

[START TITTEL]

Bente I. Borthne Hvidsten, Ieva Kuginyte-Arlauskiene og Göran Söderlund (red.)

TILPASSET OPPLÆRING OG SPESIALPEDAGOGIKK I TEORI OG PRAKSIS

Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget Kanalveien 51 5068 Bergen Tlf.: 55 38 88 00 e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no Materialet er vernet etter åndsverkloven. Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.

FORORD

Denne boken er en fagfellevurdert antologi som tre medlemmer av forskergruppen «Sirius» ved Høgskulen på Vestlandet står bak. Alle bidrag er fra fagpersonell som jobber og forsker innenfor spesialpedagogiske temaer. Temaene som presenteres, bygger på forskning knyttet til elever i grunnskolen og handler om bedre tilrettelegging og tiltak for elever med ulike vansker, lidelser og diagnoser. Boken er delt inn i tre deler, og består av 11 kapitler. Del 1 starter med et overordnet perspektiv på systemnivå. I del 2 presenteres temaer som har sammenheng med sosiale og emosjonelle vansker. Den siste delen, del 3, handler om problemstillinger på individnivå. Hvert forskningsbidrag starter med et sammendrag, og kapitlene henviser til hverandre. Målet med denne boken er å løfte fagområdets kunnskap slik at vi kan gi elever i grunnskolen bedre tilrettelegging og få en bedre forståelse av hvordan vi kan hjelpe elever med særlige behov. Antologien retter seg mot masterstudenter som skriver om spesialpedagogiske temaer. I den forbindelse kan den bidra med nyere forskning i møte med elevene i den inkluderende skolen. Kapitlene 1–11 er fagfellevurderte bidrag godkjent for publisering på nivå 1. Bente Borthne Hvidsten Bergen

Ieva Kuginyte-Arlauskiene Stord Göran Söderlund Sogndal

INNHOLD INNLEDNING SPESIALPEDAGOGIKKENS ROLLE – I ET UTDANNINGSPOLITISK PERSPEKTIV .......................................................................................... 11 Marit Mjøs, Silje Ims Lied og Kirsten Flaten

Innledning ........................................................................................................ 11 Hvorfor spesialpedagogikk? ............................................................................. 12 Hva er spesialpedagogikk? .............................................................................. 14 Spesialpedagogikk og spesialundervisning ...................................................... 16 Utdanningspolitiske føringer ............................................................................. 16 Spesialpedagogikk og allmennpedagogikk ...................................................... 19 Spesialpedagog – en ubeskyttet tittel .............................................................. 21 Spesialpedagogiske oppgaver ......................................................................... 22 Spesialpedagogiske utfordringer ...................................................................... 23

KAPITTEL 1 LÆRERES ERFARINGER MED UNDERVISNING AV UNGDOMSSKOLEELEVER SOM OPPFATTES Å HA KONSENTRASJONSVANSKER .................. 31 Bente Borthne Hvidsten

Innledning ........................................................................................................ 32 Bakgrunn ......................................................................................................... 32 Metode ............................................................................................................. 34 Resultater ......................................................................................................... 38 Diskusjon ......................................................................................................... 45 Konklusjon ....................................................................................................... 49

KAPITTEL 2 SAMARBEID MELLOM LÆRERE PÅ BARNESKOLE OG PP-RÅDGIVER ......... 57 Dziuginta Baraldsnes og Bente I. Borthne Hvidsten

Innledning ........................................................................................................ 58 Teorigrunnlag ................................................................................................... 59 Metode ............................................................................................................. 65 Resultatdrøfting ................................................................................................ 68

8 TIlpaSSeT opplæRIng og SpeSIalpeDagogIKK I TeoRI og pRaKSIS

pp-rådgiverens oppfatninger om det som er problematisk i en samarbeidsprosess .................................................................................................... 73 Konklusjon ....................................................................................................... 75

KAPITTEL 3 LÆRER SOM «ENDRINGSAGENT» FOR Å STYRKE RELASJONER MELLOM SEG OG ELEVENE ................................................ 81 Else Karen Vikanes Bjelland, Jorunn Høyland og Terje Ogden

Innledning ........................................................................................................ 82 Hva menes med relasjonskompetanse? ........................................................... 83 Metode ............................................................................................................. 87 presentasjon av resultater ................................................................................ 88 Drøfting ............................................................................................................ 92 Metodiske betraktninger................................................................................... 97 Konklusjon ....................................................................................................... 97

KAPITTEL 4 FOREBYGGING AV MOBBING – KLASSEMØTET SOM PEDAGOGISK REDSKAP ........................................ 103 Dziuginta Baraldsnes og André Baraldsnes

Innledning ...................................................................................................... 103 opplæringslovens krav ................................................................................... 105 Definisjoner av mobbing ................................................................................. 106 Metode ........................................................................................................... 108 analyse .......................................................................................................... 109 Konklusjon ..................................................................................................... 119

KAPITTEL 5 ET UTVIKLINGSØKOLOGISK PERSPEKTIV PÅ HVORDAN MUSIKK KAN BRUKES I FOREBYGGENDE ARBEID FOR ELEVER PÅ UNGDOMSTRINNET .. 123 Viggo Krüger og Bente I. Borthne Hvidsten

Innledning ...................................................................................................... 124 et utviklingsøkologisk perspektiv .................................................................... 126 problemstillinger ............................................................................................. 127 Metode ........................................................................................................... 128 etiske vurderinger .......................................................................................... 129 analyser ......................................................................................................... 130 Casen ............................................................................................................. 130 Resultatdel ..................................................................................................... 131 Diskusjon ....................................................................................................... 136 Konklusjon ..................................................................................................... 139

9 InnHolD

CHAPTER 6 READING STARTS AS A VISION PROCESS ............................................. 145 Gunvor B. Wilhelmsen and Eldbjørg Knudsen

Background ................................................................................................... 147 Methods ......................................................................................................... 150 Results ........................................................................................................... 156 Discussion ...................................................................................................... 160 Conclusion ..................................................................................................... 165

KAPITTEL 7 ELEVER MED NEDSATT HØRSEL I SKOLEN ............................................ 171 Ieva Kuginyte-Arlauskiene

Innledning ...................................................................................................... 171 Bakgrunn ....................................................................................................... 174 Metode ........................................................................................................... 180 Resultater og diskusjon .................................................................................. 181 Konklusjon ..................................................................................................... 186

KAPITTEL 8 Å HØRE TIL? ........................................................................................ 191 Gro Hege Saltnes Urdal, Ingeborg Skaten og Inger Birgitte Torbjørnsen

Innledning ...................................................................................................... 191 Fra segregering til inkludering ........................................................................ 193 Tre dimensjoner av inkludering ....................................................................... 195 Inkludering i skolen – tidligere forskning ......................................................... 195 Metode ........................................................................................................... 198 Diskusjon ....................................................................................................... 199 Konklusjon ..................................................................................................... 206

KAPITEL 9 ATT ANPASSA SKOLARBETE OCH UNDERVISNING TILL PERSONER MED ADHD-PROBLEMATIK: »THE MODERATE BRAIN AROUSAL MODEL« – EN MODELL ATT ARBETA EFTER .......................................... 213 Göran B W Söderlund

Introduktion .................................................................................................... 214 prevalens – hur vanligt är aDHD?................................................................... 214 Symptom och diagnosticering ........................................................................ 217 etiologi – orsaker till aDHD ............................................................................ 220 Medicinering ................................................................................................... 223 Metod och teori .............................................................................................. 228 Resultat .......................................................................................................... 231

10 TIlpaSSeT opplæRIng og SpeSIalpeDagogIKK I TeoRI og pRaKSIS

Diskussion ...................................................................................................... 233 att organisera pedagogiskt arbete efter aktivitetsnivå .................................... 234 Sömn och mat ............................................................................................... 239 Konklusion ..................................................................................................... 240

KAPITTEL 10 SVAKE SKRIFTSPRÅKFERDIGHETER I BARNEHAGEALDER KAN GI ØKT RISIKO FOR LESEVANSKER I SKOLEN ................................ 249 Bjarte Furnes, Hilde Hofslundsengen og Margaret Klepstad Færevaag

Innledning ...................................................................................................... 250 Formålet med studien .................................................................................... 255 Metode ........................................................................................................... 256 Resultater ....................................................................................................... 261 Diskusjon ....................................................................................................... 266

KAPITTEL 11 INNVANDRERFAMILIER MED UTVIKLINGS HEMMEDE BARN I MØTE MED NORSK SKOLE – EN LITTERATURGJENNOMGANG ......................... 275 Ieva Kuginyte-Arlauskiene

Innledning ...................................................................................................... 275 Metode og materiale ...................................................................................... 277 Hovedfunnene ................................................................................................ 280 Diskusjon ....................................................................................................... 285 Konklusjon ..................................................................................................... 287

FORFATTEROMTALER ........................................................................... 291

INNLEDNING

SPESIALPEDAGOGIKKENS ROLLE – I ET UTDANNINGSPOLITISK PERSPEKTIV Marit Mjøs, Silje Ims Lied og Kirsten Flaten

INNLEDNING Faget spesialpedagogikk har etter hvert fått en sentral rolle og funksjon i det norske utdanningssystemet. Samtidig er de politiske forventningene til faget et resultat av en historisk utvikling knyttet både til fagets framvekst og etableringen av en skole for alle (Johnsen, 2019). Denne utviklingen må sees i lys av endringer i både samfunnsforhold, synet på funksjonshemming og skolens samfunnsrolle. Utviklingen har vært preget av sterke motstridende interesser, og motstridende paradigmer finnes fremdeles innenfor fagfeltet. Hausstätter og Reindal (2016) hevder at de to sentrale diskursene innen fagfeltet skriver seg fra den opprinnelige spesialpedagogikken, med utgangspunkt i vanskekategorier på den ene siden og det inkluderende perspektivet knyttet til normaliseringsdebatten og kritikken av opplæringsorganiseringen på den andre siden. I dag kan de nevnte diskursene gjenkjennes i det som omtales som individ perspektiv og systemperspektiv, og som i økende grad blir forstått som to sider av samme sak (Mjøs & Flaten, 2018; Moen, 2013; Tveit, Kovac & Cameron, 2012). Vårt utgangspunkt er spesialpedagogikk som et verdibasert fag med en mangefasettert kunnskapsbase (Befring, 2019), med potensial til å bidra til en tilfredsstillende opplæring for elever som av ulike grunner strever, og til videreutviklingen av en god skole for alle (Mjøs, 2020). Men da er det behov for å kunne identifisere og forstå perspektivene som ligger bak politiske forventninger til faget. Kjennskap

12 TIlpaSSeT opplæRIng og SpeSIalpeDagogIKK I TeoRI og pRaKSIS

til noen historiske utviklingstrekk knyttet til spesialpedagogikken og framveksten av dagens skole vil være til hjelp i denne sammenheng, ettersom «[f]ortiden har lagt premisser for skolen som påvirker virksomheten i dag», og «[ø]kt historiebevissthet gir innsikt i slike sammenhenger» (Haug, 2012, s. 23). Dette vil gjelde for alle som vil gå inn i fagfeltet, enten det er som forskere eller praktikere. Vi støtter Haug (2020) i hans påstand om at det er «impossible to avoid policy», og denne teksten belyser noen sentrale perspektiver innen det spesialpedagogiske fagfeltet i lys av aktuell utdanningspolitikk og med referanse til utviklingen av faget og dagens skole. Siden politiske føringer er spesifikt knyttet til ethvert lands utdanningspolitikk, avgrenses teksten til norske forhold og forskning relevant for norsk skole.

HVORFOR SPESIALPEDAGOGIKK? Spesialpedagogikk oppsto som et praktisk fag, der «faget har født seg selv i møtet med funksjonshemmede og deres pårørende» (Dalen, 1994, s. 43). Entusiastiske pionerer på 1800-tallet fattet interesse for mennesker som ble vurdert som både uønsket og uegnet for deltakelse i samfunnets fellesskap. Disse første spesialpedagogene var drevet av både barmhjertighet og vitenskapelig nysgjerrighet. På den ene siden var det et etisk anliggende å hjelpe mennesker som fellesskapet ikke ville vite av, på den andre siden var det en faglig utfordring å utvikle tiltak som kunne stimulere læring og utvikling hos mennesker som i utgangspunktet ikke hadde tilgang til dette. Dette todelte perspektivet – det etiske og det faglige, har i Norge fulgt spesialpedagogikken helt inn i vår tid. Befring (2019) hevder at spesialpedagogikk er et lærings- og verdifag, og at fagets «primære formål er å bidra med kvalifisert opplæring, støtte og hjelp til et stort mangfold av sårbare barn og unge med særlige behov» (s. 51). Tangen (2012, s. 17) har valgt å definere spesialpedagogikkens formål ved å vise til at vansker og funksjonshemninger er kontekstavhengige: Spesialpedagogikkens overordnede mål er å fremme gode lærings-, utviklings- og livsvilkår for barn, unge og voksne som av ulike grunner møter – eller er i betydelig fare for å møte – funksjonshemmende vansker og barrierer i sin utvikling, læring og livsutfoldelse.

13 InnleDnIng: SpeSIalpeDagogIKKenS Rolle – I eT UTDannIngSpolITISK peRSpeKTIv

I denne definisjonen går det fram at det finnes systemskapte barrierer som kan representere vansker for den enkelte. Det innebærer at spesialpedagogikkens fokus også må romme et systemperspektiv for å kunne vurdere og eventuelt motvirke og redusere slike barrierer. For å følge opp sitt etiske ansvar er det nødvendig med dette «doble blikket» (Groven, 2013). Fagets doble oppgave kan også leses ut av den såkalte GAPmodellen. Spesialpedagogikken skal både styrke individets forutsetninger for å fungere og samtidig bidra til å endre samfunnets krav til individets funksjonsevne til å kunne delta. Det er naturlig å se det i lys av de forventningene samfunnet i dag stiller til utdanningssektoren og til elevers funksjonsevne. Det er ikke garantert at aktuelle skolepolitiske prioriteringer for bruk av spesialpedagogisk kompetanse tjener dem som faget primært er til for. Ifølge opplæringsloven (1998, § 1-3) skal enhver elev få en opplæring tilpasset egne evner og forutsetninger. Samtidig kan det hende at koplingen til tidlig innsats og fokus på målbare resultater fører til en forståelse av tilpasset opplæring som innebærer en tilpasning av eleven framfor en tilpasning for eleven. «Kom som du er, og bli som oss?» er tittelen på en artikkel av Nilsen (2017) som problematiserer dette. Bachmann og Skrove (2015) benytter «skolens ‘måløye’» som metafor for en situasjon med svakere vilkår for tilpasset opplæring.

Funksjonshemming – GAP-modell Situasjon Utfordringen er å endre

Funksjonshemming Samfunnets krav Individets forutsetninger

Utfordringen er å styrke GAP-modellen (Etter St.meld.nr. 40 (2002–2003), s. 9).

14 TIlpaSSeT opplæRIng og SpeSIalpeDagogIKK I TeoRI og pRaKSIS

Spesialpedagogikken kan risikere å bli «redusert til en type støttedisiplin for skolen» ved å «bistå skolen i å forbedre sine resultater og nå høyere opp på internasjonale rankinglister», slik Simonsen (2010, s. 37) har spissformulert det. I lys av GAP-modellen kan dette forstås som et ensidig fokus på å styrke individets forutsetninger uten et samtidig fokus på endring av samfunnets krav. Det kan innebære et etisk dilemma dersom spesialpedagogikken tjener sitt samfunnsmandat ved ukritisk å påta seg de oppgaver og roller den til enhver tid tildeles (Mjøs, 2016). Samtidig må man være åpen for at faget må tilpasses samfunnsendringer, der blant annet framveksten av en skole for alle førte til endringer i fagets forutsetninger. Johnsen (2019, s. 127) hevder at prinsippet om en inkluderende skole innebærer «et radikalt skifte i idégrunnlaget innen både pedagogikk og spesialpedagogikk», og at det er grunn til å spørre om det spesialpedagogiske fagfeltet har evnet å tilpasse seg fellesskapet i skolen. At begrunnelsen for og formålet med faget har endret seg i takt med skoleutviklingen, synes også å komme til syne i politiske føringer, blant annet i stortingsmeldingen Tett på – tidlig innsats og inkluderende fellesskap i barnehage, skole og SFO (Kunnskapsdepartementet, 2019) som 24. april 2020 fikk tilslutning fra et enstemmig storting. Her vises til at «[f]or barn med behov for særskilt tilrettelegging er det nødvendig med god tilgang til spesialpedagogisk kompetanse. Spesialpedagogisk kompetanse kommer også alle barn og elever til gode» (s. 63). Slike perspektiver krever endringer både i forståelsen av faget og i fagets innhold.

HVA ER SPESIALPEDAGOGIKK? Hanselmann, som regnes som grunnleggeren av spesialpedagogikk som akademisk fag, kalte faget for heilpedagogikk (Johnsen, 2019). Han hentet grunnleggende kunnskaper fra andre disipliner – medisin, psykologi, sosiologi, filosofi og pedagogikk – fag som primært har individfokus og bidrar til å styrke individets funksjonsevne. Etter hvert som samfunnets krav til funksjon kom i fokus, økte behovet for en flerfaglig tilnærming. Befring (2019) viser til spesialpedagogikkens flerfaglige identitet.

15 InnleDnIng: SpeSIalpeDagogIKKenS Rolle – I eT UTDannIngSpolITISK peRSpeKTIv

Ekspertgruppen for spesialpedagogikk1 omtaler i sin rapport (SPESPED, 2014) spesialpedagogikk som et selvstendig fag med en tverrfaglig natur, og som i likhet med andre samfunnsvitenskapelige fag drar nytte av kunnskap og forskning innenfor andre fag. I rapporten sies det videre at «[s]pesialpedagogikk omfatter et vidt kunnskapsfelt som blant annet omfatter kunnskap om lærevansker, funksjonsvansker og funksjonshemminger på individ og systemnivå» (s. 24). Gruppen støtter seg på Tangens (2012) definisjon av spesialpedagogikk og understreker at individ- og systemperspektiv må betraktes som to sider av samme sak, omtalt som det relasjonelle perspektivet (SPESPED, 2014, s. 25). Gruppen viser til den store variasjonen i forutsetninger, støtte- og hjelpebehov som fagets sentrale grunnlag, og at det dermed rommer flere ulike fagområder2 – områder som i Norge i stor grad korresponderer med spesialpedagogiske faglige fordypningsområder. Den spesialpedagogiske kompetansen er så sammensatt at det er naturlig å se på spesialpedagogikk som flere fag (Uthus, 2020). Verdiaspektet i faget (Befring, 2019) koples til spesialpedagogenes opplevelse av nærhet til elevene (Uthus, 2020) og de dilemmaene som kan oppleves når det oppstår spenninger mellom fagets inkluderende perspektiv og skolens samfunnsmandat. Uthus (2017) innfører begrepet en helsefrem mende inkluderingsforståelse, en balanse mellom ulike hensyn med tanke på elevens beste. Groven (2013) trekker fram kompleksiteten i faget og hvordan en rekke faktorer samvirker når det gjelder utvikling av både teori og praksis innenfor spesialpedagogikken. I tillegg til teorier, paradigmer eller diskurser blir faget påvirket av den praksisen som er i skolen. Dessuten påvirkes faget av statlige og kommunale føringer, som på sin side er påvirket av samfunnstrender både nasjonalt og internasjonalt. 1 Gruppens mandat var å gjennomgå de spesialpedagogiske utdanningene i Norge og vurdere hvordan de bør innrettes og dimensjoneres i årene som kommer for at samfunnets behov skal dekkes. Mandatet var begrunnet i behovet for å sikre nødvendig spesialpedagogisk spisskompetanse på små og store fagområder også i framtiden, slik at vi kan nå målet om tilpasset opplæring for alle, og for at også barn, unge og voksne med særlige behov skal kunne få tidlig hjelp og tilpasset opplæring i tråd med opplæringsloven. 2 Med referanse til internasjonal terminologi nevnes 6 fagområder; hørsel – språk – kommunikasjon, logopedi – språk- og talevansker, sosiale og emosjonelle vansker, spesifikke lærevansker, synspedagogikk, utviklingshemming. Det nevnes og at det internasjonalt er vanlig å definere evnerike barn som et spesialpedagogisk fagområde, men at gruppen velger å ikke følge dette.

16 TIlpaSSeT opplæRIng og SpeSIalpeDagogIKK I TeoRI og pRaKSIS

Det kan variere over tid hva som primært påvirker utviklingen av spesialpedagogisk praksis og forskning, men det er en utfordring at disse faktorene kan trekke i ulike retninger. Uthus (2020) sine funn støtter vår påstand om at man til stadighet må vurdere de forventninger og føringer som legges på faget, dersom man skal være tro mot spesialpedagogikkens primære målgruppe.

SPESIALPEDAGOGIKK OG SPESIALUNDERVISNING I praksis var spesialpedagogikk opprinnelig forbeholdt egne undervisningstiltak utenfor den ordinære skolen og innenfor statlige spesialskoler (Sorkmo, 2007). Da kommunene fra 1955 ble pålagt å etablere hjelpe- og støtteundervisning, ble det behov for spesialpedagogisk kompetanse også i ordinær skole (Sorkmo, 2010). Dette kan ha bidratt til en sammenblanding av spesialpedagogikk som fag og spesialundervisning som tiltak (Haug, 2011). Forholdet mellom ordinær undervisning og spesialundervisning er komplisert. Tilpasset opplæring er det overordnede prinsippet for all opplæring (Opplæringslova, 1998, § 1-3), og ordinær undervisning skal så langt det er mulig tilpasses for hele elevmangfoldet. Kun elever som ikke har, eller ikke kan få, tilfredsstillende utbytte av det ordinære opplæringstilbudet, har rett til spesialundervisning (§ 5-1). Behovet for spesialundervisning er knyttet til utbyttet av ordinær undervisning og er derfor delvis avhengig av kvaliteter ved den ordinære undervisningen. Ordinær undervisning og spesialundervisning er følgelig komplementære størrelser. Haug formulerer det slik (2017b, s. 17): For å forstå spesialundervisninga kan ikkje diskusjonen avgrensast til den åleine. Den er berre ein del av noko større. Ordinær opplæring og spesialundervisning må sjåast i samanheng. Spesialundervisninga er ein del av skulen sin måte å løyse oppdraget sitt på, og må difor settast inn i den heilskapen.

UTDANNINGSPOLITISKE FØRINGER Skole er politikk, noe som innebærer at skolen alltid har vært viktig for politikere (Haug, 2012). Det har skjedd mye på opplæringsområdet

17 InnleDnIng: SpeSIalpeDagogIKKenS Rolle – I eT UTDannIngSpolITISK peRSpeKTIv

siden Lov om Abnorme Børns Undervisning ble vedtatt i 1881. Flere barn ble da inkludert i opplæring, selv om det i lang tid foregikk i segregerte former. I dag er Norge på mange måter et forbilde når det gjelder inkluderende opplæring (Kunnskapsdepartementet, 2011, s. 8; Mjøs, 2010, s. 135). Lovverket er basert på internasjonale konvensjoner3. Lovparagrafer skal derfor tolkes i lys av intensjonen i disse dokumentene, som gir ambisiøse mål og føringer for barnehage og skole. Alle barn har rett til et barnehagetilbud, og barn med «særlige behov» har rett på «tidlig hjelp og støtte i utvikling og læring» (Barnehageloven, 2005, § 19a), og samtidig skal de, som alle andre barn, «inkluderes i barnegruppen og i det allmennpedagogiske tilbudet» (Kunnskapsdepartementet, 2017a, s. 40). Samtlige barn og unge har rett og plikt til opplæring i 10 år, og opplæringen skal tilbys på nærskolen på en måte som «fremjar helse, trivsel og læring» (Opplæringslova, 1998, § 9A-2). Alle har i tillegg rett til videregående opplæring i 3–4 år med de samme kvalitetskravene, og for noen kan retten utvides med ytterligere to år (§ 3-1). Ansvar for å sørge for «riktig og nødvendig kompetanse» (§ 10-8) til disse oppgavene ligger på kommuner og fylkeskommuner som barnehage- og skoleeiere. Hvilke konkrete kompetansebehov og hvilke spesialpedagogiske utfordringer dette innebærer, vil variere avhengig av elevmassen som til enhver tid bor i kommunen. Utfordringene varierer også på grunn av geografiske forhold som kan gjøre det vanskelig å rekruttere og beholde nødvendig fagkompetanse. Kravene er de samme uansett skole- og kommunestørrelse, men de spesialpedagogiske arbeidsoppgavene må tilpasses lokale forhold og dermed organiseres ulikt. Kommuner og fylkeskommuner er bundet av lovverket knyttet til den såkalte spesialpedagogiske tiltakskjeden, der den pedagogiskpsykologiske tjenesten (PPT) har en sentral rolle. Alle kommuner og fylkeskommuner skal ha PPT (Opplæringslova, 1998, § 5-6), men den kan organiseres ulikt; som egen kommunal tjeneste, i et interkommunalt samarbeid eller i samarbeid mellom kommune og fylkeskommune. Det er ingen nasjonale krav til kompetanse eller kapasitet 3 Som Verdenserklæringen for menneskerettighetene, FNs barnekonvensjon, FNs konvensjon for mennesker med nedsatt funksjonsevne (https://www.fn.no/tema/menneskerettigheter/norge-ogmenneskerettighetene) og Salamanca-erklæringen om inkluderende opplæring (UNESCO, 1994).

18 TIlpaSSeT opplæRIng og SpeSIalpeDagogIKK I TeoRI og pRaKSIS

så lenge tjenesten ivaretar de lovpålagte oppgavene. Her representerer sakkyndighetsarbeidet en stor utfordring. Dersom barnehage, skole eller foreldre/elev ber om en vurdering av behovet for spesialpedagogisk hjelp eller spesialundervisning, plikter PPT å foreta en sakkyndig vurdering. Saksbehandlingen er detaljert og arbeidet tidkrevende (Utdanningsdirektoratet, 2009, oppdatert 2017). PPT kan dermed ha vansker med å finne tid til den andre delen av sitt mandat, som handler om å bistå og hjelpe barnehage og skole med kompetanse- og organisasjonsutvikling (Barnehageloven, 2005, § 19c¸ Opplæringslova, 1998, § 5-6). PPTs mandat kan forstås i lys av spesialpedagogikkens doble blikk, som ut fra GAP-modellen handler om å «styrke individets forutsetninger» og «endre samfunnets krav». For PPT, som en sentral aktør på det spesialpedagogiske fagfeltet, har denne siste delen av spesialpedagogikkens arbeidsområde fått økt oppmerksomhet. Det vises blant annet i utformingen av kvalitetskriterier for tjenesten (Utdanningsdirektoratet, 2016). Disse er kun veiledende, men gir likevel signaler til det spesialpedagogiske fagfeltet om å prioritere tiltak som kan bidra til å ivareta flere barn og unge innenfor det ordinære pedagogiske tilbudet. Dette føyer seg inn i rekken av klare politiske føringer for hele utdanningssektoren. Både i ny rammeplan for barnehagen (Kunnskapsdepartementet, 2017a) og i overordnet del av nytt læreplanverk (Kunnskapsdepartementet, 2017b) understrekes inkludering som et grunnleggende prinsipp. For første gang i læreplansammenheng er dessuten betydningen av personalet som et lærende fellesskap og det kollektive ansvaret for både kompetanse- og organisasjonsutvikling holdt fram. Det sammenfaller med de mulighetene og utfordringene som er knyttet til allmennpedagogikkens og spesialpedagogikkens felles ansvar for gode tilbud for hele mangfoldet. I tillegg innebærer prinsippet om forebygging og tidlig innsats et klart krav til barnehage, skole og PPT som organisasjoner. Det gjelder innenfor det allmenne i form av universelle tiltak, men det handler også om å følge opp det enkelte barns trivsel, utvikling og læring og iverksette individuelle tiltak umiddelbart når behov identifiseres.4 Opplæringsloven § 1-4 åpner for at man uten 4 I NOU 2019: 23 Ny opplæringslov, som ble presentert av Kunnskapsdepartementet i desember 2019, foreslås nye begreper; universell opplæring og individuelt tilrettelagt opplæring. (https://www. regjeringen.no/no/dokumenter/nou-2019-23/id2682434/).

19 InnleDnIng: SpeSIalpeDagogIKKenS Rolle – I eT UTDannIngSpolITISK peRSpeKTIv

formell saksbehandling raskt skal kunne gi nødvendig «intensiv hjelp» til elever på 1.–4. trinn som står i fare for å bli hengende etter i lesing, skriving eller regning.5 Disse politiske føringene får konsekvenser for behovet for og bruken av spesialpedagogisk kompetanse.

SPESIALPEDAGOGIKK OG ALLMENNPEDAGOGIKK I dagens opplæringssituasjon er som nevnt inkludering et førende prinsipp. I Norge kom begrepet inn i læreplanen i kjølvannet av den såkalte Salamanca-erklæringen (UNESCO, 1994). Den hadde undertittelen prinsipper, politikk og praksis i spesialundervisningen og ble i første omgang sett på som en reform på det spesialpedagogiske området. I ettertid har forståelse og praksis knyttet til inkludering utviklet seg noe ulikt fra land til land (Kiuppis & Hausstätter, 2014), men både internasjonalt og nasjonalt er det økende enighet om at det er både utilstrekkelig og uhensiktsmessig å se inkludering kun som et spesialpedagogisk anliggende (Haug, 2017b; Persson, 2013). For å realisere en inkluderende opplæring må fokuset være på deltakelse, og det må gjelde alle barn (Florian, 2014). Utfordringen må rettes til hele opplæringssystemet (Mitchell, 2015), med klare konsekvenser for forholdet mellom spesialpedagogikk og allmennpedagogikk (Haug, 2011). Disse fagene har ikke lenger atskilte ansvarsområder, slik det var da spesialpedagogikk var et fag forbeholdt de statlige spesialskolene (Sorkmo, 2010). I stortingsmeldingen Læring og fellesskap (Kunnskapsdepartementet, 2011, s. 43) formulerer departementet: Økte inkluderingsambisjoner har gjort det nødvendig å forskyve forholdet mellom allmennpedagogikk og spesialpedagogikk i retning av at allmennpedagoger i langt større grad enn tidligere må forholde seg til det som tidligere var spesialpedagogiske utfordringer.

I samsvar med denne inkluderingsforståelsen må allmenn- og spesialpedagogikk utfylle hverandre (Groven, 2013). Kvalitet i opplæringen innenfor et mangfoldig elevfellesskap krever ifølge Haug (2011) en 5 I NOU 2019: 23 Ny opplæringslov er det forslag om at dette skal gjelde for alle årstrinn og i alle fag.

20 TIlpaSSeT opplæRIng og SpeSIalpeDagogIKK I TeoRI og pRaKSIS

nær sammenheng mellom allmenn- og spesialpedagogikk. Kunnskapsdepartementet har fulgt opp dette med klare forventninger til at universiteter og høyskoler tar ansvar for «å tilrettelegge for samarbeid mellom spesialpedagogutdanningene og mellom det allmennpedagogiske og det spesialpedagogiske feltet» (Kunnskapsdepartementet, 2019, s. 77). I sine forslag til veien videre for utdanning og forskning innen spesialpedagogikk peker Ekspertgruppen for spesialpedagogikk på behovet for å styrke grunnutdanningene med spesialpedagogiske emner. Helt konkret foreslås det at man i barnehage- og grunnskolelærerutdanningene vektlegger emner som «tilpasset opplæring, inkludering og spesialpedagogikkens forebyggende aspekt, inklusive breddekompetanse» (SPESPED, 2014, s. 91). Behovet for spesialpedagogisk kompetanse i barnehage og skole ble ytterligere understreket i rapporten Inkluderende fellesskap for barn og unge (Nordahl, 2018). Den peker på at den 5-årige grunnskolelærerutdanningen ikke sikrer tilstrekkelig pedagogisk eller spesialpedagogisk kompetanse, og at det er nødvendig å gjøre noe med dette. Rapporten sier at det må sikres gode ordninger som gjør det attraktivt, både lønns- og stillingsmessig, å ta videreutdanning i spesialpedagogikk etter barnehage- og grunnskolelærerutdanning (Nordahl, 2018). Det er derfor interessant at Kunnskapsdepartementet fra høsten 2019 inkluderte spesialpedagogikk i videreutdanningsstrategien Kompe tanse for kvalitet og støtter en lærerspesialistordning i spesialpedagogikk (Utdanningsdirektoratet, 2020). Det siste må forstås som at man ønsker at spesialpedagogisk kompetanse skal brukes på systemnivå i skolen. Samtidig er det identifisert behov for mer spesialpedagogisk kompetanse direkte inn i spesialundervisningen (Buli-Holmberg, 2015; Uthus, 2020), ikke minst fordi kvaliteten i spesialundervisningen er avhengig av spesialpedagogisk kompetanse (Egelund & Tetler, 2009; Haug, 2017a). Det kan være flere grunner til at det er tilrådd en lovendring som kan sikre at barnehager og skoler har, eller har tilgang til, spesialpedagogisk kompetanse (Nordahl, 2018). Kunnskapsdepartementet synes å følge dette opp ved å si at de vil «tydeliggjøre og stramme inn regelverket for bruk av assistenter som gir spesialpedagogisk hjelp i barnehagen og spesialundervisning i skolen», og «vurdere hvordan alle barnehager og skoler skal få tilstrekkelig tilgang til spesialpedagogisk kompetanse» (Kunnskapsdepartementet, 2019, s. 77).

21 InnleDnIng: SpeSIalpeDagogIKKenS Rolle – I eT UTDannIngSpolITISK peRSpeKTIv

SPESIALPEDAGOG – EN UBESKYTTET TITTEL Tittelen spesialpedagog brukes på ulike måter. Begrepet ble introdusert i 1949 av Marie Pedersen, og hun regnes som en viktig bidragsyter i etableringen av spesialpedagog som profesjon (Simonsen, 2000). Johnsen (2019) viser til at dette er blant de nyeste profesjonene i Norge, og at et eget utdanningstilbud i spesialpedagogikk først ble opprettet i 1961, ved Statens spesiallærerskole. Begrepet profesjon savner en klar definisjon. Molander & Terum (2008) betegner profesjon som en yrkesgruppe med ulike former for monopol, autonomi og jurisdiksjon. Profesjonsutøvelsen kjennetegnes av utfordrende arbeidsoppgaver som krever høyere utdanning og fagspesifikk kunnskap (Schön, 1991). Profesjoner kan deles inn i helprofesjoner og semiprofesjoner. Helprofesjonelle har lengre utdanning og både produserer og bruker kunnskap, mens semiprofesjonelle i større grad formidler kunnskap (Etzioni, 1978). Det er staten som gir en yrkesgruppe eksklusiv rett til å utføre bestemte arbeidsoppgaver, gjennom lovgivning i form av samfunnsmandat (Molander & Terum, 2008). Staten kan også stille krav om autorisasjon som handler om godkjennelse for å bruke en bestemt yrkestittel (Bostad, 2017). Det kreves ingen autorisasjon for å bruke tittelen spesialpedagog, og det er heller ikke en beskyttet tittel. Det er ikke klare kriterier for hvilken utdanning eller yrkeserfaring som ligger til grunn for tittelen spesialpedagog (Groven, 2013). Haug (2014) viser til at enkelte lærere som jobber med spesialundervisning, kaller seg spesialpedagog uten å inneha formell spesialpedagogisk kompetanse. Det betyr at rammene for spesialpedagogisk arbeid er angitt ved utdannings- og samfunnspolitiske mål, men det er ikke lovfestet hva selve praksisen skal inneholde, og hvem som skal yte hjelpen inn mot barnehage/skole (Tangen, 2012). Haug (2014) mener det er problematisk at det ikke er stilt krav til innhold i utdanningen av spesialpedagoger. Ekspertgruppen for spesialpedagogikk (SPESPED, 2014) uttrykte bekymring for at dette kan føre til at noen spesialpedagoger har en svært smal og spesifisert kunnskap, mens andre spesialpedagoger «bare» har innsikt i det allmenne begrepet tilpasset opplæring. Skogen (2005) og Groven (2013) viser begge til at spesialpedagog karakteriseres som en halvprofesjon som mangler egen yrkeskodeks, og at man ikke har enerett til å utføre spesialpedagogiske oppgaver. Uthus (2020) er imidlertid optimistisk

22 TIlpaSSeT opplæRIng og SpeSIalpeDagogIKK I TeoRI og pRaKSIS

med tanke på at det innen rimelig tid vil komme en formalisering av tittelen spesialpedagog.

SPESIALPEDAGOGISKE OPPGAVER Spesialpedagogikkens rolle og oppgave er i kontinuerlig endring, i samspill med endringer i barnehage og skole og i samfunnet for øvrig. I den offentlige utredningen Rett til læring ble de spesialpedagogiske oppgavene i barnehage og skole omtalt (NOU 2009: 18, s. 201): Spesialpedagoger skal på den ene siden hjelpe barn og unge med å tilpasse seg en situasjon eller institusjon, og på den andre siden ha kunnskap om hvordan sette inn tiltak på systemnivå, slik at barnehage og skole tilpasser seg de barna og elevene som går der.

Her holdes spesialpedagogikkens doble blikk fram som vesentlig (Groven, 2013). Det innebærer at man må se den helheten som spesialundervisningen er en del av (Haug, 2017b). Men ifølge Håstein og Werner (2014, s. 139) skjer det ikke av seg selv: I dag utnyttes og forstås ikke spesialpedagogikken alltid på måter som tjener inkluderende løsninger for elever med rett til spesialundervisning. På en rekke punkter er det derfor behov for å utvide perspektivet slik at en kan nyttiggjøre seg spesialpedagogisk kunnskap bedre i arbeid – og ikke minst i samarbeid – innenfor et inkluderende læringsmiljø.

Det er mange som hevder at dette i stor grad skyldes spesialpedagoger og spesialpedagogikken selv (Haug, 2017a; Nevøy, 2007; Nordahl, 2018), men utfordringene i sitatet over synes å være adressert til hele skolen. Det handler om hvordan både systemet, ledelse og resten av personalet ønsker å bruke og utvikle den spesialpedagogiske kompetansen, og hvilket handlingsrom spesialpedagoger får (Mjøs, 2007; Uthus, 2014). Spesialpedagogisk kompetanse innehar et uutnyttet potensial både på individ- og systemnivå (Florian, 2019; Mjøs, 2020), men det krever utstrakt samarbeid på ulike nivåer om dette skal kunne utnyttes. En god strategi kan være å starte med å utnytte spesialpedagogikkens «doble

23 InnleDnIng: SpeSIalpeDagogIKKenS Rolle – I eT UTDannIngSpolITISK peRSpeKTIv

blikk» i de tradisjonelle arbeidsoppgavene. De ulike fasene i den spesialpedagogiske tiltakskjeden kan for eksempel utnyttes i et slikt perspektiv (Utdanningsdirektoratet, 2009). Når man i skolen er bekymret for en elevs læringsutbytte og vurderer behovet for spesialundervisning, kan en spesialpedagog bidra til at skolens ordinære praksis vurderes og justeres. PP-tjenesten kan bistå skolen med kompetanseutvikling eller organisatoriske endringer. Det kan gjelde omdisponering av kompetanse og sammensetning av lærergrupper på ulike årstrinn. Når det iverksettes spesialundervisning, kan kompetansen brukes til støtte for ledelsen ved organisering av timeressursene, elevgrupperingene og disponering av kompetanse og slik påvirke spesialundervisningens status i skolen. På enkelte skoler har spesialundervisningen en naturlig og verdsatt plass i det samlede undervisningstilbudet, mens andre skoler betrakter spesialundervisning som noe negativt. Det kan ha sammenheng med politiske føringer om å redusere omfanget av spesialpedagogikk, samtidig som det er bekymringsfullt at en av velferdsstatens selvsagte goder kan oppleves som sosialt stigmatiserende. Da kan «skamfølelse utgjør[e] en hindringsfaktor for ivaretagelsen av spesialpedagogiske behov» (Befring & Næss, 2019, s. 32). Ved utarbeiding av individuell opplæringsplan (IOP) kan spesialpedagogisk kompetanse, i samarbeid med lærere, brukes både ved tilpasning av ordinær undervisning og ved utarbeiding av individuelle tiltak for elever. Dersom spesialpedagogisk kompetanse er knyttet til alle lærerteamene på en skole, på samme måte som kompetanse i skolefagene, vil den spesialpedagogiske kompetansen kunne bidra til å utvikle kvaliteten både på spesialundervisningen og på den ordinære undervisningen. Ved å arbeide med alle fasene i den spesialpedagogiske tiltakskjeden vil man knytte spesialpedagogisk kompetanse tett opp til ordinær praksis, slik at skolen som helhet opplever faget som verdifullt (Mjøs, 2007). Den spesialpedagogiske kompetansen støtter da en utvikling i tråd med politiske føringer om inkludering, tidlig innsats og godt læringsutbytte for alle elever.

SPESIALPEDAGOGISKE UTFORDRINGER I lys av aktuelle utdanningspolitiske føringer synes det relevant å spissformulere spesialpedagogikkens oppgave slik Befring (2012) har gjort;

24 TIlpaSSeT opplæRIng og SpeSIalpeDagogIKK I TeoRI og pRaKSIS

«å gi vilkår for et verdig liv til barn og unge som faller utenfor nådeløse rammer for normalitet» (s. 33), og å oppfordre til å være våken for at normalitetsforståelsen endrer seg i takt med samfunnsutviklingen. En aktuell samfunnsutfordring er økende krav til formell kompetanse og utdanning. 10 års skoleplikt har vært en realitet i Norge siden 1997 (Opplæringslova, 1998, § 2-1), og fra 2006 har vi hatt en nasjonal læreplan (LK06) med ambisiøse kompetansemål for alle elever. Parallelt med dette er det innført et nasjonalt kvalitetsvurderingssystem (NKVS) med fokus på resultater på alle nivåer i opplæringen. Det er tegn på at resultatfokuset helt fra 1. trinn i skolen er én av flere faktorer som bidrar til stress og økning i psykiske vansker hos barn og unge (Skaalvik & Skaalvik, 2017). Samtidig er det en samfunnspolitisk bekymring at en del elever ikke gjennomfører videregående opplæring (Statistisk sentralbyrå, 2019), og at noen dropper helt ut av skolen (Reegård & Rogstad, 2016), der psykiske vansker er en av forklaringsfaktorene. I tillegg synes det å være bekymringsfulle sammenhenger mellom frafall i videregående opplæring og ulike sårbare elevgrupper (som ungdom under omsorg av barnevernet og undergrupper av minoritetsspråklig ungdom). Gutter er dessuten overrepresentert i denne statistikken (NOU 2019: 3). Sammenheng med elevenes opplevelse eller manglende opplevelse av mestring og tilhørighet synes å være en fellesnevner. Dette er sentrale temaer innenfor spesialpedagogikken. Hvorvidt spesialpedagogikk som fag primært skal fungere som en støttespiller for at elevene skal takle krav fra utdanningssystemet og samfunnet – altså tilpasning av eleven, bør vurderes. Ut fra fagets eksistensberettigelse kan det være riktigere å ha en mer systemkritisk rolle. Opplæringslovens krav om å tilby en opplæring som «fremjar helse, trivsel og læring» (Opplæringslova, 1998, § 9A-2), bør være det fundamentale. For å oppnå et inkluderende læringsmiljø, som er ett av tre nasjonale sektormål for utdanningssektoren, kan det være nødvendig å redusere fokus på målbare resultater. Stortinget har indirekte sluttet seg til denne tankegangen i forbindelse med innføringen av nasjonale prøver og kvalitetsvurderingssystem: «Når det er i samfunnets interesse at elevane oppheld seg i skolen, bør det også vere samfunnet sitt ansvar å gjere sitt ytterste for å hindre at dette opphaldet blir til skade for dei» (Ot. prp. nr. 72 (2001–2002), s. 16).

Ieva Kuginyte-Arlauskiene er førsteamanuensis, og hun underviser innenfor spesialpedagogikk og pedagogikk ved Institutt for pedagogikk, religion og samfunnsfag ved Høgskulen på Vestlandet.

Boken retter seg primært mot masterstudenter som skriver om spesialpedagogiske temaer.

Göran Söderlund er professor i spesialpedagogikk ved Høgskulen på Vestlandet og professor II ved Göteborgs universitet.

ISBN 978-82-450-3453-0

,!7II2E5-adefda!

TILPASSET OPPLÆRING OG SPESIALPEDAGOGIKK I TEORI OG PRAKSIS

Bente I. Borthne Hvidsten er førsteamanuensis og fagansvarlig for videreutdanningstilbudene i tilpasset opplæring og spesialpedagogikk for barn og ungdom ved Høgskulen på Vestlandet.

Bente I. Borthne Hvidsten, Ieva Kuginyte-Arlauskiene og Göran Söderlund (red.)

TILPASSET OPPLÆRING OG SPESIALPEDAGOGIKK I TEORI OG PRAKSIS

Tilpasset opplæring og spesialpedagogikk i teori og praksis (9788245034530)