STRATEGISK SKOLELEDELSE
Jan Merok Paulsen
STRATEGISK SKOLELEDELSE
Copyright © 2019 by Vigmostad & Bjørke AS All Rights Reserved 1. utgave / 1. opplag 2019 ISBN: 978-82-450-3090-7 Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen Omslagsdesign: Bård Gundersen Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget Kanalveien 51 5068 Bergen Tlf.: 55 38 88 00 Faks: 55 38 88 01 e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no Materialet er vernet etter åndsverkloven. Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.
5
FORORD Formålet med denne boken er å synliggjøre betydningen av å se ledelse i sammenheng fra skoleeiernivået og helt frem til kjernevirksomheten i skolen. Det er dette jeg metaforisk omtaler som skoleeierskapets verdikjede. Styrken i denne verdikjeden er lenkene som utgjøres av tillitsbasert partssamarbeid og relasjonsledelse fra systemnivået til førstelinjen. En verdikjede kan også forstås som en stafett, og som i stafettløp for øvrig er vekslingene kritiske. Denne boken handler på mange måter om vekslingene i skoleledelse, og den er skrevet for systemledere på skoleeiernivået, rektorer, øvrige skoleledere og ikke minst mellomlederne i skolen. Jeg antar også at teamlederne i skolen, den store gruppen av dyktige lærere i fremskutte posisjoner, vil ha nytte av boken. I løpet av den reisen som arbeidet med en bok er, har jeg hatt glede av og latt meg inspirere av mange gode faglige samarbeidspartnere. Jeg har trukket veksler på det nordiske forskningssamarbeidet med Elisabet Nihlfors ved Uppsala Universitet og Lejf Moos ved Danmarks Institut for Pædagogik og Uddannelse (DPU) i København. Tilsvarende har samarbeidet med Karen Seashore Louis ved University of Minnesota gitt avtrykk i manuskriptet, og fremfor noe annet har det mangeårige forskningssamarbeidet med Kjell B. Hjertø ved Høgskolen i Innlandet vært definerende for bokens innhold. Undervegs har jeg fått anledning til å bryne mine faglige perspektiver mot realitetene gjennom praksisnære programmer, og det har også påvirket bokens profil. I så måte fortjener Ellen Elisabeth Tveiten-Grotbæk og Lars Zahl-Jensen i KS takk for å inkludere meg i KS-programmet «Led Skole». En særskilt takk rettes til Claus Hagli ved Utdanningsetaten i Oslo for at jeg ble invitert inn og får bidra i lederverksteder i Osloskolen. Jeg vil også takke Ole Kristian Hauan, rektor, musiker og digital ekspert, for å ha åpnet nye perspektiver på den viktige skoleeierrollen når det gjelder digitale skoler. Når man skriver en bok om skoleledelse, er det også inspirerende å ha en god leder. Så derfor en velfortjent takk til studieleder Janne
Strategisk skoleledelse
6
Herseth ved OsloMet, og jeg har heller ikke glemt mine gode kolleger og medspillere Beate Holing og Marit Aas ved samme institusjon. Arbeidet med boken har også gitt et hyggelig gjensyn med min egen doktoravhandling fra 2008. I forordet til avhandlingen takket jeg den gang min Gerd for at hun «hver dag sikrer sin alltid åndsfraværende ektemann de beste arbeidsforhold som kan tenkes». Utsagnets gyldighet står fortsatt ved lag, og det har hatt stor betydning for å holde oppe den mestringstro og motivasjon som et bokprosjekt krever. Avslutningsvis vil jeg rette en stor takk til forlagsredaktør Hallvard Aamlid for inspirasjon, samarbeid, faglig feedback og tett oppfølging i rollene som forfatterens gode coach og milde sersjant. Det har vært nok en flott reise under Fagbokforlagets store takhøyde. Ålesund, april 2019 Jan Merok Paulsen
7
INNHOLD 1 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 1.7
LEDELSE FRA SKOLEEIER FORSTÅTT SOM VERDIKJEDE .....................................13 Bakteppet ............................................................................................................................................................. 13 Aktører og arenaer i fokus ................................................................................................................................ 14 Skoleeier i «den pedagogiske verdikjeden»: Samarbeid på mange arenaer..........................................16 Investering i mestring som utviklingsstrategi ............................................................................................ 18 Tillitsbasert ledelse satt i system .................................................................................................................. 19 Et gjennomført gruppeorientert perspektiv på ledelse ............................................................................. 20 Skolesjefen som «gatekeeper» ....................................................................................................................... 20
2 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 2.7 2.8
STYRING GJENNOM SAMARBEID OG INSTITUSJONELL TILLIT .........................23 Skoler styres både gjennom hierarki og nettverksrelasjoner...................................................................23 Institusjonell tillit mellom partene i et skoleeiersystem .......................................................................... 25 Spenninger mellom statlig og kommunal styring ....................................................................................... 26 Reell innflytelse i den lokale skolediskurs ................................................................................................... 27 Relasjonene til lærernes fagforeninger ......................................................................................................... 28 Politisk kultur: «Det vannet vi svømmer i» ................................................................................................... 29 Kultur for læring: Å balansere institusjonell tillit og akademisk press..................................................30 Hvordan videreutvikle partssamarbeid og institusjonell tillit?................................................................32 Skoleeiervurdering som prosess ...................................................................................................................................................32 Betydningen av tolkningsfellesskap hos skoleeier................................................................................................................34 Videreutvikle trepartssamarbeidet ..............................................................................................................................................35 Fra hierarkisk forvaltningsdiskurs til læringsdiskurs...........................................................................................................36
3 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6 3.7
KOMMUNALE LEDERSKAP I EN LÆRINGSDISKURS ................................................39 Bakgrunn............................................................................................................................................................... 39 Kommunale ledermøter i en læringsdiskurs ................................................................................................ 41 Lederforumets kollektive mestringstro ........................................................................................................ 42 Balansen mellom utvikling, databruk og mestring ..................................................................................... 43 Læringsvilkår for datadrevet mikrostyring .................................................................................................. 45 Tillitsbasert ledelse fra skoleeiernivået ........................................................................................................ 46 Kultivering av tillit gjennom autentisk ledelse ............................................................................................ 48
Strategisk skoleledelse
8
3.8
Fra relasjonell tillit til psykologisk trygghet i skoleeiers ledergruppe...................................................49 Komplekse systemer som opererer under usikkerhet og avhengighet.........................................................................49 Begrepet psykologisk trygghet ......................................................................................................................................................49 3.9 Verdsetting av forskjeller og åpenhet for nye ideer ................................................................................... 51 3.10 Betydningen av et kompetent skoleadministrativt apparat hos skoleeier............................................53 3.11 Lærende møter og «kamp om sannheten» ................................................................................................... 53 3.12 Å lede skoleledere i en kommunal læringsdiskurs ..................................................................................... 54 Øverste leders håndtering av feil, avvik og negative resultater .......................................................................................54 Veiledende tilnærming .......................................................................................................................................................................55 Unngå at organisasjonen står i brann ..........................................................................................................................................55 Lederatferd som stimulerer psykologisk trygghet ................................................................................................................56 Stimuler en utprøvings- og forsøkskultur ................................................................................................................................58 Strategisk tillit til prosesser i skolene .........................................................................................................................................60 Den kommunale skolesjefen som gatekeeper .........................................................................................................................61 4 4.1 4.2 4.3 4.4 4.5
4.6
5 5.1 5.2
DILEMMAER I LØST KOBLEDE SYSTEMER ..................................................................63 En litt uvanlig dag på fotballbanen ................................................................................................................. 63 Et mønster av uintendert variasjon ................................................................................................................ 64 Hva betyr løse koblinger i skolens organisasjon? ...................................................................................... 65 Årsaker til løse koblinger .................................................................................................................................. 66 Skoleeierdilemmaer forbundet med løst koblede systemer .................................................................... 69 Elevenes rettslige status ..................................................................................................................................................................69 Innovasjonsparadoks .........................................................................................................................................................................70 Relasjonsunderskudd.........................................................................................................................................................................71 Paradokser i styringsstrategier .....................................................................................................................................................72 Hvordan håndtere dilemmaene? ..................................................................................................................... 73 Organisasjonslæring som verdi i en sterk profesjonskultur...............................................................................................73 Distribuert ledelse og involvering ..................................................................................................................................................74 Motivasjonsstøttende ledelse som skoleeierstrategi...........................................................................................................75 REKTORS LEDELSE ...............................................................................................................77 Bakgrunn............................................................................................................................................................... 77 Fire ulike utgangspunkt for skoleledelse og skoleforbedring...................................................................78 Skoler som er i kategori I: «Synlig» lavt presterende ............................................................................................................79 Skoler i kategori II: «Snuoperasjonskolene» .............................................................................................................................80 Kategori III: Skoler som «kapitaliserer» ......................................................................................................................................82 Kategori IV: Skoler som er «usynlig lavt presterende» ........................................................................................................82
5.3 5.4 5.5 5.6
5.7 5.8 5.9
5.10 6 6.1
Noen trekk ved ledelse av en norsk «snuoperasjonskole» ....................................................................... 83 Rektors ledelse i fremgangsrike og høgt presterende skoler...................................................................85 Rektors innflytelseskanaler ............................................................................................................................. 86 Kjernen i profesjonelle fellesskap: Kultur og tillit ...................................................................................... 88 Prosessene mot profesjonelle lærende fellesskap................................................................................................................89 Kulturskifte for organisatorisk læring.........................................................................................................................................90 Profesjonelle fellesskap fostres gjennom omsorg og tillit .................................................................................................92 Kultivering av tillit som ledelsesstrategi ....................................................................................................................................92 Verdsetting av profesjonelle nettverk .........................................................................................................................................94 Rektor som arkitekt for profesjonelle lærende fellesskap ....................................................................... 95 Rektors distribuering og involvering av andre i ledelsesoppgaver..........................................................97 Det moralske imperativ i rektors ledelse ...................................................................................................... 98 Fase 1: Lederens selverkjennelse.................................................................................................................................................99 Fase 2: Moralsk forankret beslutningsatferd .......................................................................................................................100 Fase 3: Transparent atferd: Gjøre moralske og etiske spørsmål eksplisitt...............................................................100 Fase 4: Å være transparent og ansvarlig ................................................................................................................................100 Å være rektor i den tiden vi lever i ................................................................................................................101
LEDELSE FRA MIDTEN ...................................................................................................... 103
Å lede fra midtlinjen i skolens hierarki ........................................................................................................103 Bakgrunn ..............................................................................................................................................................................................103 Videregående skolers organisasjonskontekst ......................................................................................................................104 Yrkesopplæringen som ekstremvarianten av et løst koblet system ...........................................................................105 6.2 Konseptualisering av rollen som mellomleder ...........................................................................................106 Bindeledd mellom nivåer i myndighetshierarkiet ................................................................................................................106 Transplant og førstegangsleder ..................................................................................................................................................107 Bindeledd og grenselos...................................................................................................................................................................109 6.3 Rollestress og konflikter ................................................................................................................................109 Mellomledernes rollesett ...............................................................................................................................................................109 Rollestress ...........................................................................................................................................................................................110 6.4 Når visjonene møter realitetene: Mellomledernes arbeidssituasjon....................................................111 «Administrativ overlast», adhocdelegering og skiftende definering av rollen.........................................................112 Erfaring som eneste kunnskapsbasis ......................................................................................................................................113 6.5 Hva skjer når mellomledere påvirker skoleutvikling i avdelingene?.....................................................114 Avdelingsnivået som kraftsenter ...............................................................................................................................................115 Styrkeforskjeller i påvirkning mellom rektor og mellomledere ......................................................................................116 Barrierer for mellomledernes handlingsrom og utvikling .................................................................................................117
Innhold
9
Strategisk skoleledelse
10
6.6 6.7
Mellomledere i grunnskolen ...........................................................................................................................119 Mellomledernes kompetansebehov ..............................................................................................................121
REKTORS LEDERGRUPPE ................................................................................................ 125 Bakgrunn.............................................................................................................................................................125 Ledergruppers dysfunksjoner .......................................................................................................................126 «Hvilken hatt har du på deg»? .......................................................................................................................128 Avklaring av ledergruppens formål ..............................................................................................................129 Lederteam som visjon .....................................................................................................................................130 Ledergruppens teamkontrakt med formålsavklaring ..............................................................................134 Medlemmene i ledergruppen må oppleve felles mestring ......................................................................137 Psykologisk trygghet i ledergruppen ...........................................................................................................138 Et gruppeklima som bygger på, men går videre enn tillit .................................................................................................138 Psykologisk trygghet og korreksjon av feil praksis ............................................................................................................138 Psykologisk trygghet og innovasjon .........................................................................................................................................139 Toleranse for heterogenitet i trygge ledergrupper ..............................................................................................................139 Psykologisk trygghet og «voicing» ............................................................................................................................................140 Lav psykologisk trygghet – en risikosport for rektor ......................................................................................................140 7.9 Moralsk imperativ som tillitsbyggende atferd ..........................................................................................141 7.10 Ledergruppen som verksted og treningsarena .........................................................................................142 7.11 Sosialisering i ledelse – når vi får et nytt medlem ................................................................................144 7.12 Det strategiske spørsmålet: Hva savner skolen? Hva mangler vi?......................................................145 7 7.1 7.2 7.3 7.4 7.5 7.6 7.7 7.8
ELEVENES MOTIVASJON OG MESTRING ................................................................... 147 «Skolens nye grunnlov»: Danning og utdanning ........................................................................................147 «Danning mer enn utdanning»: Dannelsesbegrepets kontekst .....................................................................................148 Eleven som aktør: Dybdelæring og metakognisjon.............................................................................................................149 8.2 Motivasjon og selvregulert læring ................................................................................................................150 Selvregulert læring som forutsetning for «Fagfornyelsen» ............................................................................................150 Komponentene i selvregulert læring .........................................................................................................................................151 Elevens motivasjon for læring .....................................................................................................................................................152 Elevens mestringstro ......................................................................................................................................................................153 8.3 Handlingskompetanse for livsmestring: Fullføring som fundament....................................................154 Fullføring og frafall i videregående opplæring ......................................................................................................................154 Konseptualisering av frafall..........................................................................................................................................................155 Forklaringer på fullføringsgrad....................................................................................................................................................156 8.4 Påvirkningen av motivasjon fra skolens side ............................................................................................158
8 8.1
8.5 8.6
8.7 9 9.1 9.2 9.3 9.4 9.5 9.6 9.7
Skolen som et lærende profesjonsfellesskap ...........................................................................................159 En mestringsorientert strategi for skoleutvikling ....................................................................................160 Kollektiv mestringstro ....................................................................................................................................................................160 Mulighet for å erfare mestring.....................................................................................................................................................161 Observasjonslæring, rollemodeller og støtte .........................................................................................................................161 «Ledelse på grensen» ......................................................................................................................................162
AVSLUTTENDE KOMMENTARER OG NOEN ANBEFALINGER ................................ 163 Sammenheng gjennom press og støtte ......................................................................................................164 Elever skal «inn i det ukjente» – og det skal også skolens organisasjon..........................................165 Styrken i fryktløse organisasjoner ...............................................................................................................165 Skoler og skoleeiersystemer som profesjonelle lærende fellesskap...................................................166 Gruppelæring som perspektiv på profesjonsutøvelse og ledelse..........................................................167 Rektors ledergruppe: Stort uutnyttet potensial for egenlæring............................................................168 Mellomledernes behov må i større grad tas på alvor ...............................................................................169 Kunnskap og trening i kollektive ledelsesformer.................................................................................................................169 Mestring av det «psykologisk hamskiftet» ............................................................................................................................170
REFERANSER ...................................................................................................................................... 173
Innhold
11
13
1 LEDELSE FRA SKOLEEIER FORSTÅTT SOM VERDIKJEDE I dette kapitlet presenterer jeg bokens perspektiv på det kommunale og fyl keskommunale skoleeierskapet gjennom den metaforiske beskrivelsen «sko leeierskapets verdikjede». Skoleeier i juridisk forstand er kommunestyrene og fylkestingene, og om vi flytter fokuset over til det administrative designet i sko lesektoren, er egentlig rådmann og fylkesrådmann representanter for skoleeier. Men slik fungerer det sjelden i praksis. I den kommunale organisasjonen har skoleeier behov for en funksjonell enhet, eksempelvis et skolekontor eller opp vekstkontor, som håndterer skolespørsmål, og som er ledet av en faglig og administrativ leder for skolene. Denne aktøren kaller vi for enkelhets skyld for skolesjefen, og dennes relasjon til rektorene står sentralt i denne fremstillingen. Skoleeiers pedagogiske verdikjede går helt ut til elevenes læring og skolemiljø, fordi skoleeiers ansvar går dit. Derfor omhandler boken i prinsippet hele verdi kjeden, der kapitlene flytter seg gradvis ut fra kommunesentra til relasjonen mellom rektor og lærere og mellom lærere og elever. Disse relasjonene mellom leddene i verdikjeden kan også forstås metaforisk som en stafett. Og som i stafettløpene på idrettsarenaen er vekslingene mest kritiske.
1.1
BAKTEPPET
Kommuner og fylkeskommuner har siden millenniumskiftet fått et tydeligere delegert ansvar for kvalitet i opplæringen gjennom det nasjonale kvalitetsstyringssystemet (NKS) (Mausethagen, Prøitz & Skedsmo, 2018). Begrepet skoleeier ble innført i samme periode, i forbindelse med Kunnskapsløftet (2006)1 for å beskrive kommunal og fylkeskommunal styring av grunnopplæringen og å konnotere en tydeligere rolle i ansvarsfordelingen mellom staten og kommunesektoren 1
Skoleeierbegrepet kom inn i norsk skole på 2000-tallet, og det ble først nedfelt i lovverket med revisjonen i 2006 av opplæringslova etter Kunnskapsløftet. «Skoleeier» erstattet da den mer omfattende betegnelsen «kommunen/fylkeskommunen og skoleeigaren for privat skole» i loven.
Strategisk skoleledelse
14
for kvalitet i grunnopplæringen (Paulsen & Skedsmo 2014). Det råder like fullt en viss uklarhet i praksisfeltet om selve begrepet skoleeier og hvilke aktører som utøver denne funksjonen. For eksempel avdekket professor Thomas Dahl i en spørreundersøkelse blant kommuner at disse forstod høgst forskjellig hvem i kommunens organisasjon som ble oppfattet som skoleeier:2 rådmenn, skolesjefer, skolefaglig ansvarlig eller seksjonsledere. I formaljuridisk forstand er det kommunestyret og fylkestinget som er skoleeier. Tilsvarende er det rådmann og fylkesrådmann som i forvaltningsrettslig forstand opptrer på vegne av skoleeier. Men dersom man spør profesjonsutøvere i feltet hvem skoleeier er, vil de antakeligvis peke på skolesjefer, utdanningsdirektører eller kommunalsjefer med ansvar for oppvekst og utdanning. Det er følgelig ikke merkelig at flere institusjonelle aktører i skolesamfunnet, blant annet Utdanningsforbundet, har debattert og problematisert relevansen til dette begrepet. Flertydighet i aktørroller følger naturlig av at kommunene har frihet til å velge sin egen organisasjonsløsning, men denne floraen av styringsaktører i det daglige blir også naturlig en kilde til uklarhet. Det er også i tillegg paradokser knyttet til å koble ansvarsbegrepet utelukkende til skoleeier, som følger av en byråkratisk forvaltningslogikk, fordi et slikt perspektiv overskygger det ansvaret som ligger i det profesjonelle skjønnet til lærerprofesjon og skoleledere.
1.2
AKTØRER OG ARENAER I FOKUS
I bokens fremstilling skyver jeg hovedfokus knyttet til skoleeier bort fra kommunestyret, formannskap og administrasjonssjefen som aktører, da disse i mindre grad er involvert i den daglige styringen og ledelsen av rektorer og skoler. Derimot flytter jeg fokus inn mot den kommunale lederen som har ansvaret for skolesektoren innad i henholdsvis en kommune eller en fylkeskommune. Med dette perspektivskiftet legger jeg vekt på at denne aktøren står over rektorene som overordnet i myndighetshierarkiet og samtidig er koblet til et politisk utvalg i kommunen eller fylkeskommunen med ansvar for skolesaker. 2
Se kronikk i Kommunal Rapport av Thomas Dahl 5.3.2018: «Kjære skoleeier – hvem du enn er!»: https://kommunal-rapport.no/meninger/kronikk/2018/02/kjaere-skoleeier-hvem-du-enn-er
Avslutningsvis i denne konseptuelle «innrammingen» legger jeg vekt på at vedkommende leder for skolesektoren også er medlem i en ledergruppe på nivået over i hierarkiet, mest typisk i rådmannens eller fylkesrådmannens ledergruppe. Vi snakker med andre ord om den aktøren som vi ga benevnelsen «skolesjefen» i vårt nordiske forskningsprosjekt på kommunal styring og ledelse av skolen i perioden 2009–2016. Vi avdekket eksempelvis at i norske primærkommuner hadde 291 av 430 en slik aktør, og at bildet av en hierarkisk «utflatet» kommunal organisasjon (T.H. Pedersen, 2009) var mer en mytebeskrivelse enn en realitet (Paulsen & Høyer, 2011). Bokens fremstilling har også et tilsvarende sterkt fokus mot møteplassene mellom skolesjef og rektorer og skoleledere. Vi avdekket i den norske studien i det nordiske forskningsprosjektet at rektorene i grunnskolen møtte skolesjefen i formelle møter 2–4 ganger i måneden (Paulsen & Høyer, 2016b). Fra et teoretisk ståsted kan vi følgelig betrakte dette forumet som en ledergruppe, der oppgavene er å koordinere skolene som inngår i skoleeiers system, men samtidig å bidra til strategiutvikling og prinsipper for overordnet ledelse. Men samtidig vil vi fra et teoretisk og empirisk begrunnet synspunkt anta at dette forumet vil romme mange av de spenninger, konflikter og dysfunksjoner som er beskrevet i forskning på ledergrupper i og utenfor utdanningssektoren (se Bang & Midelfart, 2012; Hjertø & Paulsen, 2017; Stoll & Temperley, 2009; Wageman, Nunes, Burruss & Hackman, 2008). I vår forskning var vi særskilt interessert i om dette kommunale lederforumet bidrog til å styrke rektorene i deres ledelse, gjennom å forsterke deres kompetanse, og naturlig nok også hvilke faktorer som påvirket slik praksisrettet læring i ledelse (se Paulsen & Hjertø, 2017). Ikke overraskende avdekket vi at tillitsbasert ledelse fra skolesjefens side var en avgjørende driver for et slikt læringsmiljø i ledelse, der skolesjefen blir gitt tillit av rektorene, og der de sammen utvikler et støttende læringsmiljø. Samtidig er rektorenes læring betinget av en kompetent skoleeier i betydningen av at det administrative apparatet er på høyden på viktige områder rent kunnskapsmessig (Paulsen & Hjertø, 2019). Denne læringsorienterte forståelsen av skoleeierskap finner også sterk resonans i internasjonal storskalaforskning på hvordan skoledistrikter og rektorer kan utøve konstruktiv ledelse i samspill. I de distriktene der skoleeier investerte i rektorenes utvikling gjennom tillitsbasert
1 Ledelse fra skoleeier forstått som verdikjede
15
Strategisk skoleledelse
16
ledelse, bygde gruppen felles individuell og kollektiv mestringstro, noe som igjen styrket rektorenes ledelse i det daglige (se Louis, 2015; Louis, Leithwood, Wahlstrom & Anderson, 2010).
1.3
SKOLEEIER I «DEN PEDAGOGISKE VERDIKJEDEN»: SAMARBEID PÅ MANGE ARENAER
I denne fremstillingen bruker jeg metaforen «den pedagogiske verdikjeden» om relasjonen mellom skolesjefer, rektorer, ledere, lærere og elever, fordi det er den samlede innsatsen i denne kjeden som skaper resultater og bidrar til samfunnsmessig dannelse. Dette konstruktive inntaket er begrunnet i empirisk forskning som viser at skoleeiere kan lykkes med sitt mandat på tross av spenninger i styringssystemet, og også under krevende forhold i sosioøkonomisk forstand (Mausethagen, Skedsmo & Prøitz, 2017). Både norsk og internasjonal forskning på eierskap fra distriktsnivået viser at ikke alle skoleeiere er like dyktige til å bygge systemisk kapasitet som bidrar positivt til elevenes dannelse og læring (Louis, 2015). Det positive bidraget i denne forskningen er at det er mulig å identifisere hvilke faktorer som gjør det mulig for skoledistrikter, i norsk kontekst kommuner og fylkeskommuner, å utgjøre en forskjell for ledere, lærere og elever (Anderson & Louis, 2012) gjennom strategivalg og kapasitetsbygging. Med strategivalg tenker jeg i denne sammenhengen på to faktorer: Den ene er det langsiktige aspektet i skolesatsinger: At skoleeier har et tidsperspektiv på skolesatsinger som har tilstrekkelig tålmodighet, og det argumenteres ofte i faglitteraturen med at strategisk skoleutvikling krever 5–7 års målrettet arbeid (Skandsen et al., 2011). Den andre faktoren er samarbeid. Samarbeidsperspektivet harmonerer for øvrig med internasjonal forskning på styring og reformer i skolesystemer, som viser at relasjonen mellom leddene i styringskjeden, eller rettere sagt mellom aktørene, er avgjørende for vellykket tilpasning og iverksetting (Datnow, 2002). Kurt Klaudi Klausen ved Syddansk Universitet har i flere tiår forsket på reformer i kommunesektoren i nordiske land, og han argumenterer for at strategisk ledelse i kommuner, i motsetning til i privat sektor, i stor utstrekning handler om samarbeid på mange arenaer (Klausen, 2012). Kommunal og fylkeskommunal utdanning er komplekse politiske systemer, og samarbeid gjennom gode partsrelasjoner
er ifølge Klausen en viktig forutsetning for å lykkes med skolesatsinger. I betydningen av samarbeid på mange arenaer ligger også viktigheten av at skoleeier bygger direkte relasjoner til interessenter og aktører i skolens omgivelser, slik som eksempelvis foreldregrupper, næringsliv, arbeidsliv, øvrige offentlige institusjoner og organisasjoner i det sivile samfunn. Modellen i figur 1.1 nedenfor illustrerer i et samlet bilde de faktorene som påvirker elevenes læring – fra skoledistriktets politikk og ledelse til lærernes praksis i klasserommet. Modellen er således en viktig referanseramme for denne boken.
Statlig politikk og styring
Statlig politikk og styring
Skolemiljøet
Kommunal politikk, styring og ledelse
Skolens ledelse
Lærernes praksis
Skoleledelsens profesjonelle utvikling
1
Andre interessegrupper
2
Elevens læring og læringsutbytte
3 Klasseromsmiljø
Figur 1.1 Den pedagogiske verdikjeden (tilpasset fra Louis et al., 2010)
Faktorene i modellens midtlinje, markert med rammer, utgjør egentlig skoleeierskapets hierarki: skoleeier, skolens ledelse, lærere og elever. I min fremstilling er relasjonen fremstilt som en verdikjede der aktørene er gjensidig avhengig av hverandre for å få optimale resultater av innsatsen. Og gjensidig avhengighet betinger per definisjon at relasjonene mellom aktørene må være produktive og basert på tillit
1 Ledelse fra skoleeier forstått som verdikjede
17
Strategisk skoleledelse
18
for å skape synergi og utvikling. Dersom vi i motsatt fall har gjensidig avhengighet og uproduktive relasjoner, genereres konfliktmønstre som er dysfunksjonelle (Hjertø, 2017a). Derfor er forståelse av denne gjensidige avhengigheten viktig for å skape tillit mellom aktørene i kjeden (Irgens, 2017). En verdikjede fungerer som nevnt som en stafett, og denne metaforen har gyldighet for å analysere skoleeierskapets påvirkning fra kommunestyre til lærernes ferdigheter i klasserommet, og i modellen har jeg illustrert vekslingene med stiplet linje og nummerering. Første veksling dannes i relasjonen mellom skoleeier og skolenes ledelse. Andre veksling er den klassiske relasjonen i skoleledelseslitteraturen mellom ledelse og lærerne, og siste veksling er undervisning, relasjonsbygging, støtte, vurdering og klasseledelse utført av lærere i relasjonen mellom lærere og elever. En kjernefaktor i siste veksling er bygging av elevens motivasjon og mestringstro som driver for personlig vekst og læring.
1.4
INVESTERING I MESTRING SOM UTVIKLINGSSTRATEGI
Mestringstro er en individuell forventning om mestring av arbeidsoppgaver og måloppnåelse betinget av medarbeidernes innsats. Albert Bandura definerer mestringstro på følgende måte: «Self-efficacy refers to beliefs in one’s capabilities to organize and execute the courses of action required to produce given attainments» (Bandura, 1997, s. 3). Denne kognitive kapasiteten innbefatter vår tro på egen kapasitet til å mobilisere egen motivasjon og egne kognitive ressurser for å utøve kontroll over begivenheter i livet, og det er følgelig også en kapasitet som stimuleres av faktisk mestring (som læringssyklus) (Wood & Bandura, 1989). En slik tro på mestring gir seg utslag i medarbeidernes syn på seg selv som kapable til å mestre oppgaver i en stor variasjonsbredde av praktiske situasjoner på arbeidsplassen (Chen, Gully, Whiteman & Kilcullen, 2000, s. 838). I studier av skoler fremstår kollektiv mestringstro i kollegier av lærere, det vil si at en gruppe eller et kollegium deler den samme troen på sin fremtidige mestring, som «den nye nummer en-faktor» i John Hatties terminologi, basert på metaanalyser som viser at faktoren er sterkt relatert til elevenes læringsresultater (Eels, 2011). Kjell B. Hjertø og jeg har også avdekket at gruppens mestringstro var sterkt relatert til læring i skoleledergrupper (Hjertø & Paulsen, 2017), og at både
medlemmenes individuelle mestringstro og gruppens mestringstro var sterkt relatert til læring og prestasjoner i prosjektteam (Hjertø & Paulsen, 2016). Den amerikanske og kanadiske studien som brukes som referansepunkt i boken, påviste også tydelig at når skoleeier investerte i profesjonell utvikling av sine rektorer og derigjennom bygde deres individuelle mestringstro, ga det en positiv effekt som var sporbar videre utover i verdikjeden. I dette perspektivet argumenterer jeg for at skoleeiers evne til å bygge mestringstro på individ- og gruppenivå i sine skoler (også blant ledere) må betraktes som en hovedveg til produktiv skoleutvikling (Wahlstrom, Louis, Leithwood & Anderson, 2010).
1.5
TILLITSBASERT LEDELSE SATT I SYSTEM
Skolen er i sin natur en institusjonell samfunnssfære som er «infisert av verdier» (March & Olsen, 1989), og moralsk og autentisk ledelsespraksis vil ha en særskilt kraft i et skoleeierområde. Tilsvarende er det sentralt å øke relasjonskapasiteten i ledelsessystemet, men en slik kapasitet må da være forankret i et felles verdibasert system basert på tillit, og tillitsbasert ledelse utvikles primært gjennom å bygge relasjoner og etablere verdier gjennom autentisk praksis (Louis & Murphy, 2017). Sosiologen David Gambetta (1988) har påpekt at tillit også innebærer en tilbøyelighet til å akseptere risiko og usikkerhet overfor en referanseaktør, og det innebærer at den som gir tillit til referanseaktøren, unngår å ta særskilte forholdsregler (Grimen, 2013). Definisjonen ovenfor legger også vekt på at den som blir gitt tillit, referansepersonen, må etterleve gode hensikter i praksis og således «ta sin egen medisin». Som Tschannen-Moran og Hoy argumenterer for: «Tillit er nødvendig for effektivt samarbeid og kommunikasjon og grunnlaget for produktive relasjoner i organisasjoner» (Tschannen-Moran & Hoy, 2000, s. 549). Megan Tschannen-Moran og kolleger har i empiriske studier kartlagt hvordan nettverk av tillit i skoler predikerer bedre læring for elevene: Rektor ga tillit til lærerne, som igjen hadde tiltro til rektors motiver. Videre ble det bygd tillit mellom lærere og elever og mellom lærere og foresatte, og disse båndene forklarte vesentlig variasjon i elevenes læring (Tschannen-Moran & Gareis, 2017). Med nettverk av tillit menes gjensidige tillitsrelasjoner mellom elever og lærere, mellom lærere og foreldre, mellom skoleledere og lærere og mellom skoleledere og administratorer på distriktsnivået.
1 Ledelse fra skoleeier forstått som verdikjede
19
Strategisk skoleledelse
20
1.6
ET GJENNOMFØRT GRUPPEORIENTERT PERSPEKTIV PÅ LEDELSE
Denne bokens overbyggende perspektiv innebærer videre et gruppeorientert syn på ledelse i skolen. Det meste av norsk og internasjonal litteratur om ledelse opererer med ledelse i individuelle termer, med fokus på lederens personlige kapasitet og handlingsrom, spenninger i organisasjonskontekst og utviklingsmuligheter som individuelle aktører. I denne boken suppleres individperspektivet med en bred orientering mot ledelsesutvikling og profesjonsutvikling gjennom grupper, ledelse i grupper og ekstern ledelse av grupper, og dette perspektivet bryter således med konvensjonell tenkning om skoleeierskap. Dette perspektivet konkretiseres gjennom at rektors profesjonelle skjønn er avgjørende for å håndtere alle eksterne endringssignaler som skolen må orientere seg i, og en kontekst med økt rettsliggjøring, og bokens perspektiv er at dette i liten grad kan løses som «heroiske solospill» av enkeltstående rektorer (Abrahamsen, 2017). Snarere argumenterer boken for en sterk gruppeorientering – som da vil se effektive, utviklingsfokuserte og lærende grupper som de viktigste byggeklossene i skolens organisasjon og dermed også for et positivt skoleeierskap (Paulsen & Aas, 2017). En slik praktisk tilnærming til ledelse stiller også særegne krav til skoleeier gjennom å utvikle gruppen av skoleledere som er tilkoblet skoleeiers representant mot lærende og utviklingsfokuserte team.
1.7
SKOLESJEFEN SOM «GATEKEEPER»
Skoleeiers administrative leder, skolesjefen, kan også gi et vesentlig bidrag som gatekeeper. En gatekeeper er en aktør som er koblet til en avgrenset gruppe av andre aktører, og der de andre aktørene er underordnet i et myndighetshierarki. Gatekeeperen kan også kontrollere informasjonsstrømmen inn til de andre, og hun eller han har formell myndighet til å godta eller avslå hvilke initiativ utenfra som skal få oppmerksomhet (Paulsen, 2014). Gatekeeperrollene er en kilde til maktutøvelse (Tushman & Scanlan, 1981), men i et mer konstruktivt perspektiv kan en skolesjef som gatekeeper også skjerme rektorene for «uønskede forstyrrelser». Det kan være skjerming eller nedtoning av ressursbruk og oppmerksomhet til konkurrerende initiativ. Skoleledere rapporterer at de møter en myriade av interessenter i sine omgivelser, også i form av invitasjoner til deltakelse i forskjellige
utviklingsprosjekter, og det mangler ofte en bevisst strategisk prioritering. Her må skolesjefen være en effektiv gatekeeper som skjermer rektorene for unødig forstyrrelser – med tanke på de strategiske prioriteringene en har valgt å satse på. Langsiktighet i strategi er dessuten et tradisjonelt svakt punkt i skoleledelse, noe som også er en funksjon av at skolen utsettes for stor grad av detaljstyring og initiativ fra politiske aktører (Paulsen, 2018). På dette området kan en sentral gatekeeper sikre at rektorer og lærere får konsentrere seg om langsiktige satsinger og minimalisere forstyrrelser.
1 Ledelse fra skoleeier forstått som verdikjede
21