Issuu

I MATERIALENES VERDEN

Vi er alle i kontinuerlige materielle prosesser og bevegelser, og vi er selv materiale. Kunnskap om og handlinger og holdninger knyttet til vår måte å forholde oss til materialer og materialitet på er vesentlig for å kunne skape og uttrykke oss gjennom materialer. I denne reviderte utgaven av boka, som er bearbeidet i tråd med gjeldende rammeplan, møter du ulike perspektiver knyttet til barns opplevelser og erfaringer med materialers egenskaper, muligheter og virkninger i kunstnerisk virksomhet. Materialene har fundamental betydning for skapende virksomhet, som arter seg på mangfoldig vis i billedkunst, arkitektur, design, tradisjonskunst, håndverk og barns kunstneriske prosesser. Materialene bærer i seg historier og videreformidler generasjoners levde liv og handlingsbårne kunnskap. Materialene gir inspirasjon og substans til tenkning, og følelser finner sitt formuttrykk i dem. Å uttrykke seg i materialer som fysiske substanser og digital materialitet er språk, en form for estetisk samtale – samhandlinger mellom skaperne og materialene de skaper med, og dem som opplever og erfarer det som er skapt. Det handler om å formes og forme i materialmøter. I materialenes verden er skrevet for studenter på barnehagelærerutdanningen og for alle andre som arbeider med barn, kunst og skapende virksomhet i utdanning, barnehage og kunst- og kulturinstitusjoner.

Ann-Hege Lorvik Waterhouse

Jeg har flere ganger observert at småbarn i vogn lager lyd når de blir trillet over brostein. Tonen de synger, vibrerer når hjulene på vogna ruller over ruglet underlag.

2. utgave

ISBN 978-82-450-3882-8

Ann-Hege Lorvik Waterhouse

I MATERIALENES VERDEN Perspektiver og praksiser i barnehagens kunstneriske virksomhet

2. utgave

Ann-Hege Lorvik Waterhouse er dosent i visuelle fag, kunst og håndverk ved Institutt for barnehagelærerutdanning, Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier ved OsloMet – storbyuniversitetet. Waterhouse har i mange år arbeidet med forming, kunst og håndverk, med kunstformidling og barns opplevelser, eksperimenteringer og erfaringer med varierte materialer i skapende relasjoner i barnehagen. Hun har også en doktorgrad innen kulturstudier hvor hun har forsket på de yngste barnehagebarnas eksperimenterende materialmøter.

_I MATERIALENES VERDEN (2utg).indb 2

04.11.2021 13:24:24

Ann-Hege Lorvik Waterhouse

I MATERIALENES VERDEN Perspektiver og praksiser i barnehagens kunstneriske virksomhet

_I MATERIALENES VERDEN (2utg).indb 3

04.11.2021 13:24:24

Copyright © 2021 by Vigmostad & Bjørke AS All Rights Reserved 2. utgave 2021 / 1. opplag 2021 ISBN: 978-82-450-3882-8 Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen Omslagsdesign ved Ann-Hege Lorvik Waterhouse Omslagsfoto: Ann-Hege Lorvik Waterhouse

Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget Kanalveien 51 5068 Bergen Tlf.: 55 38 88 00 e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no

Materialet er vernet etter åndsverkloven. Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.

_I MATERIALENES VERDEN (2utg).indb 4

04.11.2021 13:24:24

FORORD

FORORD Har du egentlig reflektert over hvor mange materialer og ulike overflater det er i det rommet du er i nå? Har du tenkt på hvordan dette påvirker deg kroppslig, emosjonelt og tankemessig? Og er du klar over hvilke kunnskaper og erfaringer med ulike materialer som ligger lagret i dine kroppserindringer, som kan spores tilbake til tiden før du ble født? Før du leser videre, kan du gjerne skrive ned hvilke materialer du sanser i rommet rundt deg.

MIN LISTE Plast, ull, bomull, gull, stål, polyester, nylon, PVC, tre, saueskinn, papp, papir, aluminium, pleksiglass, porselen, stearin, glass, gips, mur, gummi, keramikk, speil, messing, velur, akryl, bambus og vann. Denne listen sier noe om det materielle mangfoldet jeg registrerer og fornemmer rundt meg når jeg skriver dette ved mitt eget kjøkkenbord. Jeg kunne utvidet listen ved å beskrive enda mer detaljert og nyansert, for eksempel hvilken type tre, plast osv. det er. Den ville blitt enda lengre om jeg begynte å beskrive alle overflatene i rommet og hvordan jeg opplever og erfarer møtene med enkelte flater og materialer. Materialer påvirker meg hele tiden. Alt dette kan jeg si i beskrivelsen av omgivelsene mine uten å presisere at jeg sitter på en stol, ved et bord med en turkis voksduk med hvite prikker. Det jeg beskriver, er bakenfor tingene. Poenget med denne lille øvelsen er å vise hvor mangfoldig de materielle omgivelsene er, uten å se dem som ting. For som ting er de ilagt en kulturell betydning gjennom form og funksjon. Vårt møte med materialer påvirker og inspirerer. Gjennom skapende prosesser kan vi oppdage, utforske og uttrykke noe nytt, og noe formes i oss. Når vi skal beskrive omgivelsene, ser vi ofte tingene og glemmer materialene. Alle ting er laget av materialer, og alle ting er laget med et ønske om å fylle en opplevelse eller et behov, for eksempel funksjonelt, estetisk eller symbolsk. Men bak formen og funksjonen ligger et kroppslig erfart og forstått materiale. Designeren, møbelsnekkeren og kunsthåndverkeren bør kjenne materialets egenskaper, uttrykk og muligheter for å skape nettopp den stolen, lampa eller duken som skal fylle de estetiske og funksjonelle kravene som ligger til grunn for å produsere og skape noe nytt. Dette er ei bok om materialer og materialitet knyttet til kunstfaglig virksomhet og skapende prosesser i barnehagen og barnehagelærerutdanningen. Jeg knytter ulike perspektiver til forståelser av materialer og belyser materialitet på forskjellige måter. Opplevelse av og erfaring med materialers egenskaper, materialers funksjoner i kunstuttrykk, materialpraksiser i barnehagen, materialer som ting og ting som materialer er noen av temaene i boka. Materialer kan forstås som både naturlige og kulturelle fenomener.

_I MATERIALENES VERDEN (2utg).indb 5

04.11.2021 13:24:24

FORORD

Forming er kanskje det faget som i størst grad forbindes med skapende virksomhet i barnehagen, men materialer og materialitet er fenomener som veves inn i alle barnehagens fagområder og kontekster. Materialer og materialitet er en del av den fysiske dimensjonen i barnehagen, men også en del av den virtuelle, det som er imellom eller som binder ting og hendelser sammen og gjør materialene synlige (Sandvik, 2012). Det handler om det sanselige møtet med materialer, det å skape i materialer, uttrykke seg gjennom materialer og lese spor, oppleve, forstå og fortolke materialer. Det handler om transformasjoner. Boka er et bidrag til å utvide vår forståelse av materialer og materialiteters betydning i kunstfaglig virksomhet. Foucault problematiserer ifølge Rønbeck (2012) at enhver bok er en konstruksjon som skapes av forfatteren. Det er derfor viktig for leseren å kjenne til reglene forfatteren bruker. Med regler forstår jeg de ulike perspektivene jeg som forfatter legger til grunn for det jeg skriver. Med min formingsfaglige forankring gjennom min egen utdanning, kunstneriske virksomhet, mangeårige yrkespraksis som barnehagelærerutdanner i forming, kunst og håndverk og erfaringer fra ulike prosjekter i barnehage har jeg fylt boka med eksempler fra barns, studenters og kunstneres skapende virksomhet. Det er lagt vekt på materialers muligheter og betydning i barns kunstneriske virksomhet, perspektiver som i høy grad også er gjeldende for voksne som skaper. Jeg stiller spørsmål ved hvilke materialer som egner seg i barns skapende prosesser. Hvilke iboende kvaliteter har materialer? Hvordan kan barn og personalet arbeide i dialog med materialer og gjennom materialer? Hva kan vi utlede av kunnskap og erfaring gjennom arbeid med materialer? I ulike sammenhenger fokuserer boka på disse spørsmålene. Barns erfaringer med materialer er etter min oppfatning vesentlige for å forstå lek, læring, danning og kommunikasjon i barnehagen. Vi lever i en verden omgitt av materialer, og vi er selv materiale. I arbeidet med boka har jeg latt meg inspirere av ulike teoretiske, praktiske og estetiske perspektiver på materialer og materialitet i kunstnerisk virksomhet og skapende prosesser. Jeg har valgt noen perspektiver og valgt bort noen andre – ikke fordi de ikke er relevante, men fordi enhver form, i dette tilfellet ei fagbok, har et begrenset omfang. Jeg begrunner ikke bortvalget av relevante perspektiver, med unntak av ett: Reggio Emilia. Den filosofiske, politiske, praktiske og estetiske virksomheten i de kommunale barnehagene i den norditalienske byen Reggio Emilia har inspirert og tilført ny kunnskap til mange barnehagefolk i Norge og har tilført kunstfagene ny næring. Mange har lært mye av denne tenkningen. Når jeg velger bort dette perspektivet, er det fordi jeg har funnet alternative innganger for å belyse materialer og materialitet i kunstnerisk virksomhet. Det finnes mye litteratur både i norsk og internasjonal sammenheng som kan gi et utfyllende bilde av Reggio Emilia-ideologien. Den amerikanske psykologen Jerome Bruner skal ifølge Dahlberg og Moss (2009) ha sagt at man ikke kan forstå de

_I MATERIALENES VERDEN (2utg).indb 6

04.11.2021 13:24:24

FORORD

kommunale barnehagene i Reggio Emilia uten å forstå byen de springer ut av. For å forstå det arbeidet som er gjort i Reggio Emilias kommunale barnehager, må det etter min mening leses i lys av det ideologiske og politiske bakteppet som danner fundamentet for denne ideologien. Ut fra et materialperspektiv har jeg likevel valgt å trekke inn et eksempel fra Reggio Emilia knyttet til tanker og praksiser omkring gjenbruk og bærekraftig utvikling. Ei bok som gir innsikt i filosofien og pedagogikken som er utledet av arbeidet i Reggio Emilias kommunale barnehager, er I dialog med Reggio Emilia: Lytte, utforske og lære (Dahlberg & Ross, 2009). Den inneholder foredrag, artikler og intervju med Carlina Rinaldi, Loris Malaguzzis arvtaker. I arbeidet med kapittel 8 «Materialpraksiser i barnehagen» har jeg intervjuet fem ansatte i ulike barnehager for å bringe flere stemmer inn i boka. Dette er et viktig bidrag til forståelse av rådende materialdiskurser i barnehagefeltet. Den boka du nå holder i hånden, har fått tittelen I materialenes verden. Perspektiver og praksiser i barnehagens kunstneriske virksomhet. Med begrepet barnehagens kunstneriske virksomhet legger jeg til grunn all kunstnerisk praksis, både den som handler om barns møter med kunst og kultur, og den som handler om barns egne skapende prosesser. Mitt verdigrunnlag er forankret blant annet i FNs barnekonvensjon, som slår fast barns rett til ytringsfrihet gjennom kunstnerisk form og barns rett til aktiv deltakelse i samfunnets kunst- og kulturliv og til egen kunstnerisk virksomhet. Jeg er også opptatt av å søke kunnskap i ulike fagfelt, i forskning og utviklingsarbeider, i samtidskunst og kulturhistorie, i egen praksis og gjennom andres praksiserfaringer. For meg er kunst kommunikasjon, språk, ytring, følelse, lek, politikk, tro, tvil, handling, forskning, eksperiment, grenseoverskridelse, spor, makt og livsanskuelser, materialisert i fysiske, visuelle, klanglige og kroppslige uttrykk. Siden 2013, da boka første gang ble utgitt, har det skjedd endringer i rammeplanen for barnehagen (KD, 2017). Denne utgaven av I materialenes verden er en revisjon i tråd med disse endringene. Boka er anvendt som pensum på mange av landets barnehagelærerutdanninger, og denne oppgraderte versjonen er et bidrag til å forlenge bokas levetid og til å opprettholde oppmerksomheten om materialenes betydning i barns liv. «Kunst er en ting alle har i seg.» Iben (seks år)

_I MATERIALENES VERDEN (2utg).indb 7

04.11.2021 13:24:24

FORORD

Grunnlaget for å skrive denne boka er mange års erfaring med undervisning, forskning og utviklingsarbeid i faget forming, kunst og håndverk ved Barnehagelærerutdanningen ved OsloMet – storbyuniversitetet (tidligere Høgskolen i Oslo, HiO og Høgskolen i Oslo og Akershus, HiOA). Gjennom samarbeid med kollegaer ved OsloMet og andre høgskoler og universiteter, møter med studenter, barn og dyktige fagfolk i barnehage og kunst- og kulturinstitusjoner har jeg fått utvidet mine innsikter i, kunnskaper om og erfaringer med kunstnerisk virksomhet i vid forstand. Jeg vil derfor takke alle dere som på ulike måter har inspirert meg og vært viktige diskusjonspartnere i tiden før og underveis mens boka ble til. En varm takk til familie og venner som har støttet og oppmuntret meg og gjort denne skriveprosessen mulig. Takk også til redaktør Jannike Sunde, som har hatt tro på meg og dette bokprosjektet. Du motiverer og inspirerer meg, og gjennom våre samtaler får du meg til å føle meg faglig dyktig. Det er i møte med mennesker som deg at faglige, spennende innsikter oppstår. Kristin Nyberg, Anne Cathrine Lande, Maria Ianke, Linda-Marie Fromreide og Camilla von Køppen har gjennom samtaler, tidligere prosjektsamarbeid og intervjuer i forbindelse med boka delt raust av sine faglige erfaringer fra hverdagslivet med kunst og skapende virksomhet i sine barnehager. Deres stemmer gjør dette stoffet mer gyldig. Takk også til alle kollegaer rundt om i landet som har brukt boka i undervisning siden den kom ut i 2013. Dere er mange. Takk også til barnehagelærere som har brukt boka sammen med personalet i sine barnehager, og for mange gode tilbakemeldinger på boka som inspirasjon til fornyet søkelys på materialers potensialer i barnehagens kunstneriske virksomhet. Til slutt takker jeg Iben og Sune, de to fineste, for alle fantastiske innspill og for at jeg får være en del av deres skapende liv. Dere lærer meg stadig noe nytt om det å være skapende, kreativ, utforskende og i bevegelse. Denne boka er til dere. Oslo, november 2012 og august 2021 Ann-Hege Lorvik Waterhouse

_I MATERIALENES VERDEN (2utg).indb 8

04.11.2021 13:24:24

INNHOLD

INNHOLD KAPITTEL 1 PERSPEKTIVER OG TILNÆRMINGER ....................................................... 12 Et fenomenologisk perspektiv ................................................................... 13 Kroppsfenomenologi .................................................................................. 14 Teori, praksis og poesi ................................................................................ 15 Et fenomenologisk-hermeneutisk perspektiv ........................................... 16 Estetisk erfaring hos Dewey ....................................................................... 19 Taus kunnskap ............................................................................................. 20 Estetiske lærings- og danningsprosesser i møte med materialer .......... 23 Et historisk blikk på forming i barnehage og utdanning ......................... 26 Om materialer i rammeplanen................................................................... 29 KAPITTEL 2 MATERIALER OG MATERIALITET............................................................... 32 Verden forstått som medium, substans og overflate ............................... 33 Material flow ................................................................................................ 34 Intraaktive prosesser i møte med materialer ............................................ 36 Perspektiver på kjønn og materialer ......................................................... 38 KAPITTEL 3 ALT ER TEKSTUR ........................................................................................... 41 Hvordan definere tekstur? .......................................................................... 44 Et sanselig perspektiv ................................................................................. 45 Tekstur i natur .............................................................................................. 48 Når vi skaper tekstur ................................................................................... 48 Tekstur påvirker oss ..................................................................................... 51 KAPITTEL 4 MATERIALOPPLEVELSER OG ERFARINGER ........................................... 53 Flyktige materialopplevelser ...................................................................... 55 Materialer som speiler, reflekterer og filtrerer lys ..................................... 59 Materialer som endrer substans – fra flytende til fast .............................. 61 Solide materialer ......................................................................................... 67 Materialer som kan bøyes .......................................................................... 71 Fibermaterialer ............................................................................................ 72 Papir er også fiber ....................................................................................... 76 Lyden av materialer ..................................................................................... 77 Finnes det smarte materialer? ................................................................... 78

_I MATERIALENES VERDEN (2utg).indb 9

04.11.2021 13:24:24

INNHOLD

KAPITTEL 5 MATERIALER SOM TING OG TING SOM MATERIALER ........................ 80 Materialer eller ting? ................................................................................... 81 Når ting blir materialer i en kunstnerisk kontekst..................................... 82 Tingfortelleren............................................................................................. 84 Tingfinnere .................................................................................................. 84 Gjenbruksmaterialer – kjært barn har mange navn.................................. 86 Det skal handle om kvalitet ........................................................................ 86 Bærekraftig utvikling ................................................................................... 88 Plastposer til begjær eller besvær? ........................................................... 91 Hva er plastens kvaliteter i formingssammenheng? ................................ 92 KAPITTEL 6 MATERIALER OG MATERIALITET I ET DIGITALT FELT ........................... 95 Hvordan kan man samtale om materialer og materialitet i et digitalt perspektiv? ............................................................................... 96 Teknologiens innpakning ........................................................................... 97 Teknologiens muligheter og multimodale uttrykk ................................... 98 David Hockney: Me Draw on iPad ............................................................. 99 Piksler og optisk bedrag........................................................................... 101 Fra digital konsument til digital produsent ............................................ 103 Digitale bilder i barnehagen .................................................................... 104 Foto er også kunstnerisk virksomhet ....................................................... 105 Digital transformasjon .............................................................................. 107 KAPITTEL 7 MATERIALER I KUNST ................................................................................ 108 Nils Aas’ fornemmelser for tre ................................................................. 113 Antoni Tàpies og materiemaleriet ........................................................... 115 Andy Goldsworthy – jordkunstneren ....................................................... 117 Naturmaterialers plass i samisk kunst...................................................... 120 Kurt Johannessen og undersøkende materialpraksiser i performative uttrykk ................................................................................ 121 Pipilotti Rists multimodale univers........................................................... 123 Ernesto Netos intimskulpturer ................................................................. 125 Kari Steihaug – historier i tråd.................................................................. 127

KAPITTEL 8 MATERIALPRAKSISER I BARNEHAGEN ................................................. 129 Papir er fortsatt nummer 1 ....................................................................... 133 Å uttrykke seg på, i og gjennom papir.................................................... 134 Om å skape sammen ................................................................................ 135 Tegnesaker – redskaper eller materiale? ................................................ 137

_I MATERIALENES VERDEN (2utg).indb 10

04.11.2021 13:24:24

INNHOLD

Papir er også materiale for tredimensjonale uttrykk .............................. 138 Plastelina og andre plastiske materialer ................................................. 139 Hva med leire?........................................................................................... 142 Perler og klosser, materialer og materiell ............................................... 144 Å bygge med klosser og konstruksjonsmateriell ................................... 146 Doruller til begjær ..................................................................................... 147 Fra emballasje til hus ................................................................................ 148 Å skape rom med ulike materialer........................................................... 148 Hva med tekstil? ........................................................................................ 152 Tekstil og street art.................................................................................... 153 Barns spor i natur ...................................................................................... 156 Materialer som dekor ............................................................................... 162 ‘Glemte’ materialer ................................................................................... 163 Tre i barnehagen = pinner – eller er det mer?........................................ 165 Metall – fortid, fremtid, gull og rust ........................................................ 167 Gammelt på nytt ....................................................................................... 168 Å skape digitalt ......................................................................................... 170 KAPITTEL 9 TANKER OM EN NY PRAKSIS .................................................................. 171 Voksnes definisjonsmakt........................................................................... 173 Når materialer inspirerer .......................................................................... 174 Hva slags materialopplevelser bør barn få i barnehagen? .................... 175 Kunstneriske forstyrrelser og brudd som metode.................................. 176 REFERANSER ............................................................................................... 179 BILDELISTE ................................................................................................... 183 STIKKORD ..................................................................................................... 185

_I MATERIALENES VERDEN (2utg).indb 11

04.11.2021 13:24:24

K AP ITTE L 1

PERSPEKTIVER OG TILNÆRMINGER

_I MATERIALENES VERDEN (2utg).indb 12

04.11.2021 13:24:24

PERSPEKTIVER OG TILNÆRMINGER

I dette kapittelet og i kapittel 2 vil jeg gjøre rede for teoretiske innganger i arbeidet med innholdet i denne boka. Jeg vil også ta for meg viktige begreper, perspektiver og teorier i forståelsen av materialer og materialitet i kunstnerisk virksomhet og skapende prosesser. Jeg har valgt en mangefasettert vitenskapsteoretisk forankring. Det ligger ingen egen vitenskap til grunn for utvikling av formingsfaget. Vitenskapsfilosofisk er det flere mulige innganger til å forstå og analysere formingsfaglige prosesser. I utvikling av teori knyttet til faget har mange gjennom historien bygget sin forskning og sine utviklingsarbeider på ulike vitenskapstradisjoner innen humanistiske og samfunnsvitenskapelige fag, med særlig vekt på fenomenologi og hermeneutikk som vitenskapsfilosofisk grunnlag. Pedagogikk, psykologi og filosofi har vært nærliggende fagområder å se til, siden mange sentrale forskningsproblemstillinger er basert på relasjonsprosesser innen kreativitet, estetikk og læring. Kunsthistorie, historie, arkeologi, antropologi og etnologi er andre viktige referansefagområder for faget. I mange tilfeller har også naturvitenskapelige tilnærminger vært viktige, ikke minst når det gjelder kunnskaper om materialer. På grunn av den betydning den fenomenologisk-hermeneutiske vitenskapstilnærmingen har hatt for formingsfagets utvikling, legger jeg vekt på det perspektivet i dette kapittelet. Andre teorier og perspektiver samt formingsfagets utvikling i barnehage og utdanning får også plass.

ET FENOMENOLOGISK PERSPEKTIV Det er vanskelig å gi en entydig definisjon av hva fenomenologi er, fordi det har utviklet seg ulike teoretiske retninger, som filosofi, vitenskapsteori og kunnskaps- og erkjennelsesteori. Fenomenologi knyttes også til mer praktiske og handlingsorienterte erkjennelsesretninger, som erfarings- og læringsform, som metode og som kunstnerisk praksis. Det sies ofte at barn er naturlig nysgjerrige når de spør om hvorfor bladene faller fra trærne, undersøker hvordan steiner smaker, eller spør om hvor de var før de ble født. Vi kan kalle det nysgjerrighet, men vi kan også, slik jeg ser det, definere det som en fenomenologisk tilnærming gjennom en persepsjonsbasert, kroppslig og begrepslig inngang til forståelser av ulike fenomener. I korte trekk kan fenomenologien sies å være en studie av bevisstheten om hvordan fenomener konstituerer seg for oss, hvordan noe kommer til syne. Begrepet fenomen kommer av det greske ordet phainomenon, som betyr ‘det som viser seg’, ‘det som kommer oss i møte’. Intensjonalitet er et nøkkelbegrep innen fenomenologi, idet vår bevissthet alltid er bevisst om noe, rettet ut mot verden. Når jeg tenker, handler, ser og føler, tenker jeg alltid på noe, handler i forhold til noe, ser noe eller føler for noe. Mennesket sees som intensjonalt i sitt vesen, og med en fenomenologisk innfallsvinkel søker man å finne meningen, sakens kjerne, og intensjoner i menneskets handlinger.

_I MATERIALENES VERDEN (2utg).indb 13

04.11.2021 13:24:25

KAPITTEL 1

Innen fenomenologien er man opptatt av subjektets posisjon og perspektiv i møtet med fenomener. En fenomenologisk tilnærming kjennetegnes av at den som undersøker, er seg bevisst sin egen forforståelse i møte med fenomener. Din betrakterposisjon er preget av din forforståelse, som rommer erfaringer og kunnskaper du er i besittelse av gjennom å være i verden fysisk, sosialt og kulturelt. Som barnehagelærer vil du ha en annen forståelseshorisont i møtet med for eksempel fenomenet skyer enn et barn på tre år. Du fortolker annerledes på bakgrunn av dine kunnskaper og tidligere erfaringer med skyer. Kanskje velger du et naturvitenskapelig perspektiv i din måte å lese skyene på, mens barnet kanskje velger en mer estetisk og poetisk inngang gjennom assosiasjoner til form eller studie av skyenes bevegelsesmønster. Som barnehagelærer må du reflektere over din egen forforståelse fordi den vil prege møtet med barns forståelser av fenomener. Du kan velge om du vil møte barn med en naturvitenskapelig forklaring på skyer som fenomen, men du kan også møte barn ved gå inn i en skapende dialog hvor dere sammen, gjennom bevegelser, undersøker skyenes drift over himmelen. Begge innganger belyser deler av fenomenet skyer. Kanskje kan ‘oppdagelsen’ av et slikt fenomen bli til et større prosjekt i barnehagen for å utlede flere fortolkninger av skyfenomenet. Edmund Husserl (1859–1938), som regnes som fenomenologiens grunnlegger, påviste det umulige i å være objektiv betrakter av fenomener. Alle er vi født inn i en verden hvor vi møter ulike måter å forstå og nærme oss fenomener på. Du er ikke objektiv i møte med fenomener, for du har med deg din kunnskap, erfaring og forforståelse i møtet med det som undersøkes, reflektert og ureflektert. Du er farget av ditt eget liv og ser verden gjennom ‘et sett briller’ ut fra et gitt ståsted (Halvorsen, 2007). Når barn møter materialer, har også de med seg sin forforståelse gjennom tidligere erfaringer med materialer i ulike kontekster. Et nyfødt barn har etter bare noen få timer allerede mange erfaringer med ulike materialer som vil være med på å farge barnets senere materialopplevelser, forståelse og fortolkning av materielle kontekster. Utforskning og eksperimentering med varierte materialer og materialkvaliteter i barnehagen gir barn mulighet til å utvide sin forståelseshorisont ved at nye erfaringer legges til gamle erfaringer. Derfor er det viktig å legge til rette for variasjon i hva slags materialer barn får møte, hvilke sammenhenger de møter dem i, og hvilken form materialene fremstår i.

KROPPSFENOMENOLOGI

Den franske filosofen og fenomenologen Maurice Merleau-Ponty (1908–1961) utviklet det som ofte omtales som kroppens og sansingens fenomenologi, også omtalt som kroppsfenomenologi. Han hevder at kroppen er vår tilgang til verden, og at vi gjennom kroppslige erfaringer konstituerer en forståelse av verden omkring oss. Med det mener han at det er de sansemessige erfaringene vi gjør, som er grunnlaget for å fortolke og forstå verden (Merleau-Ponty, 1994).

_I MATERIALENES VERDEN (2utg).indb 14

04.11.2021 13:24:25

PERSPEKTIVER OG TILNÆRMINGER

Gjennom våre kroppslige sanseerfaringer etableres en førrefleksiv forståelse av omverdenen. Gjennom refleksjon basert på førrefleksive handlinger skapes en refleksiv og mer abstrakt forståelse. Disse to forståelsesnivåene er begge fundert i sansemessige kroppslige erfaringer. Merleau-Ponty hevder at vår bevissthet om verden eksisterer før tanken om verden, og begrunner det med at vi er kroppslig til stede i verden. Tanken, det logisk-kognitive, baserer seg på kroppslige sanseerfaringer og den kunnskapen som setter seg i kroppen gjennom handling. Kroppen er ikke et redskap for tanken, men forent i en subjektivt sansende kropp (Merleau-Ponty, 1994). Kropp og kroppsbevissthet som kilde til erkjennelse har en tydelig plass i formingsfagets historie. I arbeid med materialer erfares kroppen gjennom praktiske og estetiske handlinger. Vi blir bevisst vår egen kropp gjennom handling og den respons vi får fra omverdenen. Gjennom kroppslige, skapende handlinger får vi innsikt i oss selv, men også i fenomener i verden, som farge, form, materialer og kontraster. Kroppssubjektet er den aktivt handlende menneskekroppen forankret i verden. Denne levde menneskekroppen er i verden, og våre opplevelser hviler i kroppens persepsjon, som handler om menneskets sansende og fortolkende tilværelse. Kroppslige erfaringer lagres i kroppens erindring. Ved å søke tilbake til erindringer kan vi finne tilbake til tause og ofte sterke sanselige minner. Dette kan sees i sammenheng med Merleau-Ponty, som peker på kunstneren som en som virkeliggjør sine egne kroppsliggjorte erfaringer i møtet med materialet. Studenter trekker ofte frem erindringer fra egen barndom om sanselige møter med materialet tre. Det er lukt, taktile erfaringer og opplevelsen av å klatre, erobre treet med egen kropp, og skapende møter hvor pinner blir til sverd, hytter og seljefløyter. Kunnskap er forankret i kroppens sanselige og estetiske erfaringsarkiv. Noen av studentenes erfaringserindringer kan oppleves som en betydningsfull erfaring som skiller seg ut fra mengden av erfaringer som er lagret i kroppens erfaringsarkiv. I dialogen får dette nærmest form av poesi fordi det er fortalt med en integritet og klarhet på grunn av erfaringens tydelige kvalitet.

TEORI, PRAKSIS OG POESI Den norske arkitekten og professoren Christian Nordberg-Schulz (1988) fremhever at det er tre ulike former for kunnskapsforståelse: teori, praksis og poesi. Han hevder at poesien har tapt sin betydning i lys av hvordan vi i dag nærmer oss tingene og tingenes betydning. Her peker han tilbake til Aristoteles, som anvender tre former for kunnskap: theoria, praxis og poiesis. De er ifølge Skirbekk og Gilje (Rønbeck, 2012) relatert til de greske dydene og termene episteme (universell kunnskap), fronesis (praktisk visdom) og tekhne (kunst eller teknisk innsikt). Nordberg-Schulz mener at man gjennom en poetisk tilnærming til ting og fenomener kan avdekke kvaliteter ved ting, steder og hendelser, det som fyller oss med forståelse og erkjennelse av tingenes vesen. Vi må lære å se

_I MATERIALENES VERDEN (2utg).indb 15

04.11.2021 13:24:25

KAPITTEL 1

tingene i deres væren, ontologi og samspill. I denne sammenheng forstår jeg ting som alle fenomener og materielle objekter i kultur og natur. Den poetiske forståelsesformen kan også være en inngang til vår immaterielle væren, fortellingene, ritualene, kommunikasjon, relasjoner osv. Gjennom språket kan vi så utlegge det vi erkjenner. Nordberg-Schulz hevder at kreativitet ikke betyr å finne på noe nytt, men gjennom beherskelse av språk å avdekke noe som er. Slik jeg ser det, er språk mer enn verbale og skriftlige uttrykk. Språk finner sin form også i kunstneriske uttrykk i materialer, i rom, med lyd, i bevegelse og i tid. Gjennom en kunstnerisk prosess i materialer avdekkes og utlegges kvaliteter i materialet i det ferdige uttrykket i samspill med skapersubjektets avtrykk. Noe vesentlig ved materialet trer frem i samspill med form, tekstur, farge, funksjon og budskap. Fenomenologien er hverken teori eller poesi, men snarere en syntese av begge. Den gir seg ikke ut for å være diktning, men går ut over den konvensjonelle tenkningen, idet den levendegjør og forklarer, i ordets egentlige betydning. (Nordberg-Schulz, 1988, s. 13)

Inspirert av Nordberg-Schulz’ forståelse av fenomenologi går jeg inn i materialfeltet for å synliggjøre, levendegjøre og skape forståelser av materialers betydning i skapende prosesser. Med egne og andres erfaringer søker jeg å forstå det som skjer i møte og skapende handling med materialer, i samhandling.

ET FENOMENOLOGISK-HERMENEUTISK PERSPEKTIV

En sammensmelting av fenomenologi og hermeneutikk er en forståelsesramme som rommer både det å forstå et fenomens vesen og å tolke dets betydning. I formingsforskning handler undersøkelser ofte om disse perspektivene. Hermeneutikk er ofte forstått som teksttolkning og var fra starten av en måte å tolke bestemte tekster på innen jus, filologi og teologi. Ordet hermeneutikk kommer av det greske ordet hermeneuein, som har en tredelt betydning: ‘uttrykke eller uttale’, ‘utlegge eller forklare’, ‘oversette eller fortolke’. Det handler om å fortolke en tekst og om å skape mening gjennom et bevisst forhold til teksten. Tekstbegrepet må i denne sammenheng forstås som et utvidet tekstbegrep, det vil si enhver form for budskap og ytring. Et maleri, et ballettstykke eller en performance kan derfor også tolkes ut fra en hermeneutisk forståelsesform. Wilhelm Dilthey (1833–1911) utformet hermeneutikken som de humanistiske vitenskapenes metode. Han definerer disse vitenskapene som åndsvitenskaper og skiller dem fra naturvitenskapene ved at åndsvitenskapene søker mening ved å forstå, mens naturvitenskapene forsøker å forklare ved å løse helheten opp i ulike bestanddeler. Hermeneutisk filosofi, representert av blant annet Martin Heidegger (1889–1976) og Hans Georg Gadamer (1900–2002), definerer dette som en filosofisk teori om all

_I MATERIALENES VERDEN (2utg).indb 16

04.11.2021 13:24:25

PERSPEKTIVER OG TILNÆRMINGER

| Figur 2 «I materialenes verden». Sanserom i Ruseløkka barnehage.

forståelse. Heidegger introduserer væren i verden-begrepet og karakteriserer menneskets eksistens som hermeneutisk, i og med at all vår viten bygger på forståelse artikulert som en utlegning av det vi vet noe om. Å være menneske

_I MATERIALENES VERDEN (2utg).indb 17

04.11.2021 13:24:25

KAPITTEL 1

er ifølge Heidegger å være fenomenolog, et subjekt med bevissthet som forholder seg fortolkende til de fenomenene som omgir en. Denne tenkningen bringer oss over i hermeneutisk fenomenologi. Hos Heidegger får tingene mening og betydning ut fra deres eksistensielle og sosiale brukssammenheng. En postkasse er ikke bare en fysisk gjenstand med bestemte trekk. Dens betydning går ut over det fysiske, fordi den settes inn i en brukssammenheng. Heidegger legger vekt på forståelse og fortolkning av fenomenet. (Halvorsen, 2005, s. 18)

Siden formingsfaget i stor grad har vært knyttet til kulturfeltet og gjenstandskulturer, har et fenomenologisk-hermeneutisk vitenskapsteoretisk perspektiv fått stor plass. Kanskje handler dette om at alle gjenstander og artefakter formgis av en formgiver, og i analyser av gjenstander har man vært opptatt av tingenes funksjon, men også av formgiverens idé og intensjon. Hvordan kan vi da forstå materialenes plass i den skapende prosessen? Kan vi bruke det samme perspektivet i søken etter å tolke og forstå et stykke metall som når vi skal tolke og forstå en postkasse? Med hensyn til Heideggers eksempel (se ovenfor) er spørsmålet kanskje om vi skal forstå postkassas funksjon som postkasse som dens vesen, eller om metallet den er laget av, også kan være gjenstand for undersøkelse. Gadamer er opptatt av det han kaller horisont eller synsrand, det vil si den forståelseshorisonten vi fortolker ut fra. Den er individuell, kulturelt betinget og i stadig endring på grunn av vår interaksjon med hverandre. Dette kan vi se på som den kulturelle konteksten vi står i. Det handler om hvilket ståsted vi har i møte med fenomener, og for å kunne forstå og fortolke fenomener må vi reflektere over hvordan vårt ståsted preger våre fortolkninger, ved å erkjenne vår forforståelse. Som barnehagelærer er du i kontinuerlig samspill med ulike mennesker i ulike posisjoner gjennom ulike hendelser. Du er også i samspill med de fysiske omgivelsene. Du fortolker situasjoner, kunstverk og hendelser ut fra ditt eget ståsted, som ut fra et hermeneutisk perspektiv bygger på opplevelser, kunnskaper og erfaringer som du har ervervet bevisst og ubevisst. Dette danner din forståelseshorisont. Ditt ståsted, din forståelseshorisont, er ikke statisk. På et loppemarked med to seks år gamle jenter kommer jeg over en brun telefon fra 1970-tallet med tallskive. Akkurat en slik hadde vi hjemme i gangen da jeg var liten. I stedet for å fortelle jentene om den historiske forbindelsen mellom meg og denne typen telefon, spør jeg om de vet hva det er. Jeg har en viss forutanelse om at denne for dem kanskje arkeologiske gjenstanden er ukjent. De vet ikke hva det er, og har ingen erfaring i sitt erfaringsregister med telefoner i denne fremtoningen. Innenfor deres forståelseshorisont er en telefon en smarttelefon, en datamaskin med telefonfunksjon, formgitt i andre materialer, med andre funksjoner og et annerledes formspråk.

_I MATERIALENES VERDEN (2utg).indb 18

04.11.2021 13:24:25

Den amerikanske reformpedagogen John Dewey (1859–1952) har tatt for seg estetisk erfaring i boka Art as experience (fra 1934). Hans teorier om forholdet mellom praksis, bevissthet, individ og samfunnsutvikling har hatt stor betydning for utviklingen av formingsfaget. «Learning by doing» er et uttrykk som ofte dukker opp for å beskrive viktigheten av læring gjennom handling og refleksjon over egen erfaring. Dewey skiller mellom erfaringer som et generelt fenomen og erfaring som en spesiell erfaring. En erfaring oppstår «når det materialet vi erfarer, får nå frem til fullbyrdelse. Da, og bare da, er den integrert i og avgrenset fra andre erfaringer i den generelle strømmen av erfaringer» (Dewey, 2008, s. 169). Vi gjør erfaringer hele tiden, men noen erfaringer står frem som viktigere enn andre i skapende prosesser og generelt i livet. Disse erfaringene forflytter oss. I arbeid med barn er dette viktig kunnskap, men hvordan kan vi vurdere hva som er en viktig erfaring for barn? Og når vet vi at det er den spesielle erfaringen som er betydningsfull for barnet? Mange synes kanskje at et lite barn som utforsker bananens konsistens ved å mose det myke fruktkjøttet mellom fingrene, er et barn som griser. Men kanskje er det slik at barnet er i en utforskningsmodus hvor materielle kvaliteter erfares og erkjennes gjennom kroppslige møter med en most banan. Kanskje er nettopp en slik erfaring betydningsfull for dette barnet? En slik observasjon kan gi grunnlag for videre utforskning sammen med barnet av ulike plastiske materialer, som plastelina, våt leire, voks, tykk maling og pappmasjé. Ved å tilføre nye materialer kan barnets erfaring med mykt differensieres, og barnet kan etter en periode få kunnskap og erfaring med mange myke materialkonsistenser. Som barnehagelærer har du et ansvar for å legge til rette for slike møter som kan gi betydningsfulle erfaringer for barn. Dewey hevder at det er kvalitative forskjeller på erfaringer. En estetisk erfaring skiller seg dermed fra andre erfaringer. For å kunne sanse noe som estetisk må betrakteren skape sin egen erfaring. Det vil si abstrahere og trekke ut det meningsbærende i opplevelsen og skape en helhet av delene. Betrakteren gjør en aktiv, skapende handling gjennom sin estetiske erfaring. Et eksempel på denne typen handling er barnet som finner en stein med en glatt tekstur som kjennes myk mot kinnet. En slik opplevelse skiller seg kanskje ut fra mange andre opplevelser av stein, og barnet vil kanskje oppleve den som en estetisk erfaring. Ifølge Østbye (2007) kan Deweys erfaringsbegrep også henvise til kroppslig registrerte, men ikke bevisst reflekterte hendelser. Når du går gjennom en skog, er kanskje bevisstheten din rettet mot underlaget. I valgene du gjør langs stien, reflekterer du over hvor du kan tråkke for ikke å snuble. Du vurderer og gjør avveininger i møte med steiner, røtter og groper. Samtidig som du har blikket festet på stien, registrerer kroppen din variasjoner i underlaget, lyden av fuglesang og greiner som brekker, vinden som lager

_I MATERIALENES VERDEN (2utg).indb 19

PERSPEKTIVER OG TILNÆRMINGER

ESTETISK ERFARING HOS DEWEY

04.11.2021 13:24:25

KAPITTEL 1

| Figur 3 Med stein på stein. Utforskning av strek.

bevegelser i trekronene, farge, lys og skygger, osv. Dette er også erfaringer som registreres kroppslig og i likhet med reflekterte erfaringer danner ditt totale erfaringsregister.

TAUS KUNNSKAP

Michael Polanyi (1891–1976) var en ungarsk-britisk professor og filosof som med boka The tacit dimension fra 1966 tok for seg begrepet tacit knowledge. På norsk brukes betegnelsen taus kunnskap. Polanyi bruker også begrepet tacit knowing og legger til grunn at all kunnskap er forankret i taus kunnskap. Taus kunnskap settes ofte i sammenheng med handlingsbåren kunnskap, kunnskap som kommer til syne gjennom handling i stedet for verbalspråk. Polanyi hevder ifølge Smith (2003) at vi kan eller vet mer enn det vi kan fortelle. Dette kan også sees i sammenheng med Deweys forståelse av erfaring som kroppslig registrerte, men ikke bevisst reflekterte handlinger (Østbye, 2007). Å betegne denne kunnskapen som taus er etter min mening noe feilaktig da dette baserer seg på at kunnskap kommuniseres verbalspråklig, og i den sammenheng utelates kroppsspråk og handling som kommunikative dimensjoner. En sanger kan vanskelig sette ord på hele sitt kunnskapsregister knyttet til sangutøvelse, men gjennom å synge synliggjøres sangerens kunnskaper – de er iboende i handlingen. Grensjö (2003) har også tatt for

_I MATERIALENES VERDEN (2utg).indb 20

04.11.2021 13:24:25

_I MATERIALENES VERDEN (2utg).indb 21

PERSPEKTIVER OG TILNÆRMINGER

seg den utydeligheten som ligger i benevnelsen taus om denne typen kunnskap. Han mener at underforstått kunnskap er mer dekkende for Polanyis tacit knowledge. Taus kunnskap ser ut til å være en viktig kunnskapsdimensjon i kunstfagene og i håndverksfagene. Mye av kunnskapen som formidles innen disse fagområdene, blir synlig gjennom handling. Som barnehagelærer kan du møte situasjoner hvor ordene ikke strekker til når noe skal undersøkes sammen med barn. Hvordan knytte skolisser, hvordan introdusere spikking for en fireåring, og hvordan fortelle en melodi? I barnehagen vil du arbeide mye med kunnskapsdanning gjennom handling. Hvordan skal du ellers nå de aller yngste som ennå ikke har et rikt verbalspråk? Forut for handlingen ligger kunnskapen, og kanskje er nettopp det grunnen til at kunnskapen omtales som taus kunnskap? Gjennom kroppslige handlinger kan vi også kommunisere kunnskap. Små barn uten særlig utviklet verbalspråk kan tydelig med kropp, mimikk, gråt og lyd kommunisere kunnskap og erfaring. Det kommer til syne i hverdagsaktiviteter og lek. Taus kunnskap kan gjennom estetiske uttrykk gjøres tilgjengelig for refleksjon og kommunikasjon og dermed bidra til erkjennelse (Austring & Sørensen, 2006). Begrepet taus kunnskap bringer oss også tilbake til Merleau-Pontys forståelse av at kroppen er vår tilgang til verden, og at vi gjennom kroppslige erfaringer konstituerer forståelse av verden omkring oss. Denne forståelsen kommer til uttrykk gjennom handling og språk, i ulike modaliteter og medier. Ifølge Karlsson (1998) hevdet Dewey at den høyeste formen for erfaring er den estetiske, og han eksemplifiserer det med kunstnerens opplevelser av en skapende prosess. En slik erfaring kan ha likhetstrekk med det Csikszentmihalyi (1990) omtaler som flow. Dette er en tilstand hvor du er intenst oppslukt av det du holder på med, og hvor du drives frem av din egen opplevelse, puls og energi. Dette kan forstås som dyp konsentrasjon, hvor ytre ting i liten grad påvirker deg i situasjonen. En slik flyt-tilstand kan oppleves som svært positiv, som en altoppslukende her-og-nå-situasjon. Tilstanden har også tydelige likhetstrekk med lek og opplevelsen av flyt i en skapende prosess. Det handler om å fortape seg, rette oppmerksomheten mot det som skjer, være i det som skjer, eksperimentere og improvisere i situasjonen. Barn er direkte og handler spontant sanselig, og de nærmer seg objekter og materialer med en lekende holdning. Ifølge Samuelsen (2003) er de yngste barna i barnehagen og skolen naturlig til stede her og nå i sin sanselige rettethet mot ting og gjenstander. «Alle som har hatt nærkontakt med yngre barn, kan bevitne deres evne til å glede seg over det de sanser i øyeblikket» (Samuelsen, 2003, s. 43). De yngste barna er i direkte sansemøter med objekter, materialer og fenomener i kroppslig interaksjon. Dette er opplevelser og erfaringer som lagres i kroppens erindring. Jerome Stolnitz betegner denne rettetheten som en form for estetisk innstilling.

04.11.2021 13:24:25

KAPITTEL 1

It is the attitude we take which determines how we perceive the world. An attitude is a way of directing and controlling our perception. We never see or hear everything in our environment indiscriminately. Rather, we «pay attention» to some things, whereas we apprehend others only dimly or hardly at all. (Stolnitz, 1969, s. 17)

To skålformer er resultatet etter at to barn har eksperimentert med voks fra en Baby Bell-ost. Dette er et spontant og improvisatorisk møte med et nytt materiale for disse barna. De bruker trolig tidligere erfaringer som strategier i utforskning av nye materialers egenskaper og muligheter. Slik jeg forstår det, preges dette materialmøtet av at barna er estetisk innstilt. De har det man gjerne kaller et estetisk blikk. I denne sammenhengen kan det handle om at noe skiller seg ut og tiltrekker seg barnas oppmerksomhet. Om det var formen, fargen eller voksens handlingsmuligheter som utløste den spontane skapingsprosessen, er ikke godt å si, men handlingen viser at de ble oppmerksomme på voksen, den vekket trolig deres estetiske nysgjerrighet.

| Figur 4 Utforskning av voks som formbart materiale.

_I MATERIALENES VERDEN (2utg).indb 22

04.11.2021 13:24:25

PERSPEKTIVER OG TILNÆRMINGER

ESTETISKE LÆRINGS- OG DANNINGSPROSESSER I MØTE MED MATERIALER Hva kjennetegner estetiske lærings- og danningsprosesser? Og hvordan lærer barn i møte med ulike fenomener? Lars Løvlie er i artikkelen «Den estetiske erfaring» (1990) opptatt av estetisk læring i en sosial og kulturell kontekst. Estetisk erfaring kan i denne sammenhengen også leses som estetisk læring. Løvlie skiller mellom tre forståelser av estetisk erfaring: den mimetiske, den ekspressive og den transformative. Klassisk teori er mimetisk, og den ser på kunst som et håndverk hvor idealet er imitasjon, etterligning. Ekspressiv teori knytter estetisk erfaring til barnets natur og iboende subjektive skaperkraft, noe som vokser ut av en indre kjerne. Den transformative teorien, derimot, legger til grunn at den estetiske erfaring skapes i selve erfaringsprosessen, i møtet. Den er poetisk og skapende. «Mennesket virkeliggjør seg gjennom møtet med tingene det skaper, det møter seg selv i det skapte» (Løvlie, 1990, s. 10). Den estetiske erfaring er ikke forankret i noe som er utenfor oss eller i oss, men i det som skjer i mellomrommet i et relasjonelt møte. Løvlie bruker også begrepet interpretativ helhet. I dette ligger en forståelse av at erfaringen gjøres mellom meg og stoffet, og mellom meg og den andre. Det oppstår da et treleddet forhold som impliserer den som skaper, produktet og mottakeren. Når vi opplever og erfarer et kunstverk, skjer det en form for dialog, et møte med den som skaper. Opplevelsen blir relasjonell mellom skapersubjektet og betraktersubjektet, transformert i materialer. Løvlie bruker selv begrepet estetisk samtale, og det kan forstås som en form for dialog mellom det individuelle og det kulturelle, mellom meg, verket og den andre. Ifølge Dysthe et al. (2012) oppstår og utvikles mening gjennom dialogisk interaksjon og samhandling mellom mennesker situert, innfiltret i en historisk og kulturell kontekst. I formingsfaglig sammenheng er det også nærliggende å tolke gjenstander og kunst som situerte i ulike kontekster, gjenstander som historiske og estetiske objekter. Dette kan sees i lys av Løvlies teori om en interpretativ helhet. De danske dramapedagogene Austring og Sørensen (2006) peker på tre læringsmåter som er forskjellige i karakter, men som er i samspill med hverandre: − empirisk læringsmåte − estetisk læringsmåte − diskursiv læringsmåte

En empirisk læringsmåte er det direkte sansemøtet med verden. «Læringsmåden kan videnskabsteoretisk forstås som en fænomenologisk tilgang» (Austring & Sørensen, 2006, s. 84). En estetisk læringsmåte kan forstås som en fortolkningsprosess som gjør bruk av estetisk-symbolsk form i bearbeiding av inntrykk og opplevelser. Bearbeidingen skjer gjennom aktiv, skapende virksomhet og i møte med

_I MATERIALENES VERDEN (2utg).indb 23

04.11.2021 13:24:26

KAPITTEL 1

estetiske uttrykk. Drivkraften i prosessen kan sees som en søken etter å forstå det å være menneske i verden. Basert på den empiriske læringsprosessen er det kroppslig lagrede følelser og opplevelser som bearbeides. Denne læringsmåten kan forstås som en fenomenologisk, hermeneutisk og sosialkonstruktivistisk tilnærming. Den diskursive læringsmåten beskrives som det teoretisk-representative møtet med verden. Denne læringsmåten bygger på den empiriske og den estetiske læringsmåten. At læringsmåten karakteriseres som diskursiv, betyr at den «anvender diskursiv symboldannelse som fortolknings- og formidlingsredskap» (Austring & Sørensen, 2006, s. 86). Karakteristisk for prosessen er at den er preget av logikk og analytisk tenkning og diskursiv språkbruk. Prosessen bygger både på den empiriske og den estetiske læringsprosessen. Likevel sidestilles prosessene og kan ikke betraktes som utviklingsstadier eller hierarkiske nivåer i en læringsprosess. Kanskje er det nettopp slik at disse prosessene er vevd i hverandre og påvirker hverandre i en kontinuerlig prosess? Denne læringsmåten skiller seg fra Løvlies teori på et vesentlig punkt. Der Løvlie plasserer seg i en transformativ forståelse, plasserer Austring og Sørensen seg i en mer ekspressiv forståelse: En æstetisk læreproces er en læringsmåde, hvorved man via æstetisk mediering omsætter sine indtryk af verden til æstetiske formudtryk for herigennem at kunne reflektere over og kommunikere om seg selv og verden. (Austring & Sørensen, 2006, s. 107)

Samuelsson et al. (2008) påpeker hvor viktig det er med systematisk variasjon i estetiske læringsprosesser. De er også opptatt av at personalet må føre metakognitive dialoger med barna i prosessen. For å kunne gjøre dette kreves det at personalet er klar over hva det er barnet skal utvikle, hva som er «lärandets objekt», og at de er i stand til å føre dialog med barn, slik at barns erfaringer kommer til uttrykk i prosessen. Læringens objekt «är den färdighet, förmåga, eller förståelse som barnen förväntas utveckla i den pedagogiska praktiken» (Samuelsson et al., 2008, s. 60). Dette perspektivet er, slik jeg forstår det, en relativt målstyrt læringsprosess. Når personalet definerer et læringens objekt, legges det tydelige føringer for hvor denne prosessen skal ende. Etter mitt syn spiller da barnets opplevelser og erfaringer underveis i prosessen mindre rolle for hva som kommer ut av prosessen. En estetisk læringsprosess basert på et slikt perspektiv kan fortone seg som en innlæring av forhåndsdefinerte kunnskaper som barnet skal oppnå, og de metakognitive dialogene handler da om å forstå hvor i læringsprosessen barnet befinner seg. Om læringssituasjonen er et kunstmøte, kan læringens objekt være forståelse av komposisjon, form eller farge, men barnets opplevelse i møte med verket kan ikke ha et forhåndsdefinert mål. Gjennom dialog med barnet kan barnet selv reflektere rundt sin estetiske erfaring, og det samme kan personalet

_I MATERIALENES VERDEN (2utg).indb 24

04.11.2021 13:24:26

PERSPEKTIVER OG TILNÆRMINGER

| Figur 5 Installasjon i Kulturparken barnehage inspirert av andy Warhols interaktive installasjon «silver Clouds» (1966).

gjøre i møter med barns opplevelser. I slike relasjonelle kontekster er det etter min mening mest fruktbart med en åpen inngang hvor opplevelse og erfaring aktualiseres i form av estetisk dialog. Siden dette er ei bok om materialer og materialitet ut fra et formingsfaglig perspektiv, er det nærliggende å definere hva forming er, eller rettere sagt hva forming kan være. I rammeplanen for barnehagen fra 2017 står ikke faget forming nevnt som enkeltfag, men inngår som en del av fagområdet kunst, kultur og kreativitet. Faget forming har alltid vært i endring, og det formingsfaget vi kan lese ut av rammeplanen, er endret i forhold til tidligere rammeplaner (1996, 2006 og revidert plan fra 2011). Går vi lenger tilbake i formingsfagets historie, vil vi se et fag i en radikal endringsprosess. Det finnes begrenset med litteratur om forming i en barnehagehistorisk kontekst, og derfor er det vanskelig å få innblikk i formingsfagets historie i barnehagen. Kari Carlsen har i sin doktorgradsavhandling Forming i barnehagen i lys av Reggio Emilias atelierkultur fra 2015 risset opp to utviklingslinjer for formingsfaget i barnehagens historie. Den ene linjen går tilbake til opprettelsen av barneasylene og den andre til Friedrich Fröbels opprettelse av barnehagen. Det er også nærliggende å anta at utviklingen av formingsfaget

_I MATERIALENES VERDEN (2utg).indb 25

04.11.2021 13:24:26

KAPITTEL 1

i barnehagen er influert av formingsfagets utvikling i grunnskolen. Den historiske utviklingen av formingsfaget i grunnskolen kommer jeg ikke inn på i denne sammenheng, men viser til Haabesland og Vavik (2000) og Kjosavik (1998) for videre lesning.

ET HISTORISK BLIKK PÅ FORMING I BARNEHAGE OG UTDANNING Norsk barnehagehistorie strekker seg tilbake til 1870-tallet, men før den tid fantes det barneasyl og barnekrybber (for barn under tre år) som la grunnlaget for utvikling av barnehagen. De barnehagene vi kjenner fra denne tiden, ble etablert av enkeltpersoner, som oftest borgerskapets kvinner, som hadde fått sin utdanning i utlandet. Innenfor asyltradisjonen kan særlig strikkeskolene til opplysningspresten Johann Friederich Oberlin (1740–1826) og nettverket av slike strikkeskoler som Louise Scheppler (1763–1837) utviklet i Alsace (Balke, 1995, s. 14–19), representere et utgangspunkt for den ene utviklingslinjen i barnehagefaget forming. Denne kan knyttes til begrepet sysselsetting gjennom å lage produkter. Nyttig håndarbeid som å spinne, strikke og sy, og for guttene også skomakerarbeid, skulle lære barna i ulike aldre ferdigheter for selvberging og som grunnlag for hjemmeindustri. Barnas arbeid utgjorde ved salg en del av inntektsgrunnlaget for de som drev asylene. (Carlsen, 2015, s. 58)

Denne utviklingslinjen handler om formingsfagets håndverkstradisjoner som er utviklet for praktiske og nyttige formål i hverdagslivet – en dimensjon ved faget som i dag ser ut til nærmest å være glemt. Begrepet håndverk er ikke lenger en del av rammeplanens tekst (KD, 2017) som beskriver faget innen fagområdet kunst, kultur og kreativitet. Det er en utvikling som bekymrer meg som formingslærer og forsker fordi en vesentlig del av fagets kulturarv usynliggjøres. Det er en kulturarv som bør holdes i live, fordi den bærer med seg kunnskaper om og holdninger til ting, materialer, teknikker og verktøy vi trenger for bærekraftige praksiser for fremtiden. Den andre utviklingslinjen Carlsen (2015) peker på, er knyttet til det som kan omtales som barnehagetradisjonen. På 1920-tallet ble flere folkebarnehager åpnet, og de baserte seg i stor grad på Friedrich Fröbels (1782–1852) pedagogikk. Han bygger igjen sin tenkning på filosofen Jean-Jacques Rousseau (1712–1778) og ser barnet som godt, fullendt og vakkert. I sin pedagogiske tenkning tar Fröbel utgangspunkt i barnets egenaktivitet, som han ville utvikle gjennom lek, sang og formingsaktiviteter. Han ville opprettholde og fremme barnets godhet. Det ble også etablert institusjoner knyttet til stiftelser og menigheter i denne perioden. I 1937 ble den første av Husmødrenes barnehager opprettet. Oppholdstiden var fire timer per dag. I 1952 kom de første

_I MATERIALENES VERDEN (2utg).indb 26

04.11.2021 13:24:26

PERSPEKTIVER OG TILNÆRMINGER

| Figur 6 Barnehagebarn arbeider konsentrert med leire. Bildet er fra ca. 1950.

heldagsbarnehagene. Med lov om lærerutdanning i 1973 og lov om barnehager i 1975 ble et felles juridisk grunnlag fastlagt, og som følge av det skulle alle småbarn ha det samme pedagogiske tilbudet. Barnehage ble fellesbetegnelsen for alle institusjoner, uavhengig av barnets alder og oppholdstid. Arven etter Fröbel kan trekkes opp som den andre utviklingslinjen i formingsfagets historie i barnehagen og ligger nærmere det formingsfaget vi kjenner fra dagens barnehage enn asyltradisjonens håndverk og nyttepreg. «Fröbels pedagogiske fundament viser at flere av de begrepene han brukte, ligger til grunn for forståelsen av barnehagefaget forming, der lek og læring, handling, følelse og erkjennelse er sentrale begreper» (Carlsen, 2015, s. 58). Å lese formingsfagets historie ut av historien om barnehagenes fremvekst er som nevnt ikke så enkelt. Formingsfaget har lange tradisjoner i barnehagen, men det finnes relativt lite dokumentasjon på innholdet. Likevel kan vi tolke mye ut av planer for barnehager og barnehagelærerutdanning. Faget har hatt ulike benevnelser og har blant annet omfattet emnene manuelt arbeid, tegning og modellering, søm av barnetøy, sløyd og beskjeftigelser for barn. Ifølge planer for barnehagelærerutdanning fra 1950-tallet ved Barnevernsakademiet

_I MATERIALENES VERDEN (2utg).indb 27

04.11.2021 13:24:26

KAPITTEL 1

(i dag Institutt for barnehagelærerutdanning ved OsloMet – storbyuniversitetet) hadde elevene (som det het den gangen) fagene teknikk, modellarbeider, sløyd og tegning. I faget modellarbeider finner vi igjen noen av Frøbels tanker om sysselsetting. Elevene fikk i oppgave å lage dukker og pedagogiske spill, og de utførte gruppearbeid i tegning og maling. På 1970-tallet ble forming sammen med musikk og stemmebruk, drama og pantomime og kroppsøving definert som estetisk skapende fag og hadde stor plass i utdanningen. I rammeplanen fra 1971 hadde elevene fire timer forming per uke i første studieår og fire timer forming per uke i andre studieår. Faget skulle også fremstå som et integrert fag hvor skillet mellom emneområdene skulle viskes bort. «Faget bygger på integrering av områdene innenfor formingsfaget og forutsetter at skillet mellom tegning, sløyd og tekstilforming faller bort» (Balke, 1988, s. 106). Dette er i tråd med det som skjedde i grunnskolen ti år før, med forsøksplanen fra 1960, da de tre fagene sløyd, håndarbeid og tegning ble til ett fag som fikk benevnelsen forming. Formingsfaget i rammeplanen hadde forming i barnehagen i fokus, men la også vekt på elevenes egenutvikling. Den samme rammeplanen la opp til tverrfaglig temaundervisning. Et av temaene som forming hadde en særlig plass i, var jeg og tingene. Videre skulle elevene i forming arbeide med fellesarbeider for utsmykning av skolemiljø, kommunikasjon gjennom bilde, kunst som miljø og innredning og barnehagen som formingsmiljø. I dag blir det lagt stor vekt på rommenes betydning for barns lek og læring i barnehagen, og på 1980–90-tallet lot vi oss i stor grad inspirere av Reggio Emilias tanker om rommets betydning for barns lek og læring. Men går vi tilbake og leser planer for vår egen utdanning, ser vi at dette ikke er nye perspektiver i norsk barnehage. Med rammeplanen for barnehagen i 1996 kom de første nasjonale planene som skulle sikre en viss grad av likt innhold og kvalitet i alle landets barnehager. Med denne rammeplanen fikk alle barnehager et definert felles og forpliktende samfunnsmandat gitt fra myndighetshold. Det faglige innholdet var inndelt i fem fagområder eller lærings- og opplevelsesmåter. Ett av disse områdene var estetiske fag, hvor forming inngikk. Likhetstrekk mellom forming i barnehagen og forming i skolen finner vi også når vi sammenligner læreplanverket for den 10-årige grunnskolen (L97) og rammeplanen for barnehagens innhold og oppgaver fra 2006. Kunstdimensjonen får en forsterket plass i grunnskolens plan, og faget skifter navn fra forming til kunst og håndverk. I rammeplanen for barnehagen innlemmes forming i fagområdet kunst, kultur og kreativitet, og kunst vektlegges mer. Formingsfaget får med dette en tydeligere forankring i kunstfeltet, og formidling, opplevelse og erfaring med kunst og kultur står sentralt i fagområdet. For formingsfaget er uttrykksformene billedkunst, kunsthåndverk, film, arkitektur og design spesielt viktige. Fagområdet kunst, kultur og kreativitet skal i samtidens barnehage gi barn opplevelser, erfaringer og muligheter for selv å uttrykke seg gjennom kunstneriske og kulturelle uttrykk.

_I MATERIALENES VERDEN (2utg).indb 28

04.11.2021 13:24:26

I MATERIALENES VERDEN

Ann-Hege Lorvik Waterhouse

Jeg har flere ganger observert at småbarn i vogn lager lyd når de blir trillet over brostein. Tonen de synger, vibrerer når hjulene på vogna ruller over ruglet underlag.

2. utgave

ISBN 978-82-450-3882-8

Ann-Hege Lorvik Waterhouse

I MATERIALENES VERDEN Perspektiver og praksiser i barnehagens kunstneriske virksomhet 2. utgave

I materialenes verden, 2. utg. (9788245038828)