Issuu

Maria Øksnes, ph.d., er professor i pedagogikk ved Institutt for lærerutdanning, Norges teknisk- naturvitenskapelige universitet (NTNU). Hennes forskningsinteresser er først og fremst knyttet til områdene lek, fritid, barndom og ungdom.

I boken gir forfatterne en omfattende fremstilling av hva lek i skolen kan være. Gjennom en bred oversikt viser forfatterne til ulike faglige og vitenskapelige perspektiver på lek og diskuterer hvilke læringssyn og hvilket elevsyn som springer ut av disse perspektivene. Resultatet er en meget spennende bok som både lærere, lærerstudenter, rektorer og andre fagfolk bør lese.

www.fagbokforlaget.no

BARNS LEK I SKOLEN

Einar Sundsdal, p.hd., er førsteamanuensis i pedagogikk ved Institutt for pedagogikk og livslang læring, Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet (NTNU). Sundsdal har i sin forskning vært særlig opptatt av danningsteori og pedagogiske grunnlagsspørsmål. Han har publisert en rekke artikler som tar opp danning, læring og lek i ulike sammenhenger.

At barn leker, er det liten tvil om. Av den grunn kan det være lett å ta tematikken for gitt og tenke at dette gir seg selv. Men lek i skolen er ingen opplagt sak. Denne boken tar utgangspunkt i at barns lek er et sentralt kunnskapsområde for alle som arbeider med barn – også for lærere i skolen.

Maria Øksnes og Einar Sundsdal

Lek og skole er sentralt i barns liv og oppvekst, men hvilken plass skal barns lek ha i skolen? Kan leken være et nyttig verktøy i lærerens verktøykasse? Eller er det en misforståelse at barn i skolen skal lære gjennom lek? Skal ikke barnas lek være fri?

Maria Øksnes og Einar Sundsdal

BARNS LEK I SKOLEN

_BARNS LEK I SKOLEN.indb 2

2020-07-01 09:44:34

Maria Øksnes og Einar Sundsdal

BARNS LEK I SKOLEN

_BARNS LEK I SKOLEN.indb 3

2020-07-01 09:44:34

Copyright © 2020 by Vigmostad & Bjørke AS All Rights Reserved 1. utgave / 1. opplag 2020 ISBN: 978-82-450-3438-7 Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen Omslagsdesign: Bård Gundersen Forsidefoto: iStock / Ankara, Turkey

Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget Kanalveien 51 5068 Bergen Tlf.: 55 38 88 00 e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no

Materialet er vernet etter åndsverkloven. Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.

_BARNS LEK I SKOLEN.indb 4

2020-07-01 09:44:34

FORORD

Denne boken handler om barns lek i skolen. Utgangspunktet for at vi skriver en bok om lek i skolen er at vi anser barns lek som et sentralt pedagogisk kunnskapsområde. At barn leker i skolen er det liten tvil om. Likevel har temaet ikke påkalt særlig interesse blant pedagoger og skoleforskere. Kanskje det oppfattes som for alminnelig, hverdagslig og samtidig perifert i forhold til skolens oppdrag. Samtidig er de bidragene som finnes oftest svært interessante og lærerike. Vi oppfatter barns lek i skolen som et underutforsket og underteoretisert kunnskapsområde i nordisk pedagogikk. Med denne boken ønsker vi å bidra til å bøte på denne forsømmelsen. Internasjonalt er spørsmålet om barns lek i skolen aktualisert med FNs publisering av en generell kommentar (2013) til artikkel 31 som omhandler barns rett til lek. I kommentaren uttrykkes det blant annet bekymring for barns frie spontane lek, den leken som har egenverdi for barn. Det uttrykkes bekymring for at den leken som har egenverdi for barn, som gir glede og lekelyst, ikke forstås godt nok av mange voksne, og at de derfor ikke er i stand til å samhandle med barn på en leken måte. Nasjonalt er spørsmålet om barns lek i skolen aktualisert gjennom vekten på lek i overordnet del av læreplanen og i fagfornyelsen i skolen. Særlig fordi strategidokumenter i forkant peker på lek i skolen som satsningsområde ut fra en bekymring for lekens plass i skolen og barns liv for øvrig. Denne boken er en vitenskapelig monografi. Med bakgrunn i at undervisning i universitets- og høyskolesektoren skal være forskningsbasert, anser vi det som hensiktsmessig å legge til grunn at vi kan skrive vitenskapelige tekster som henvender seg til en opplyst allmennhet av forskere, studenter, lærere, foreldre og andre som er opptatt av barns lek i skolen.

_BARNS LEK I SKOLEN.indb 5

2020-07-01 09:44:34

6 BARNS LEK I SKOLEN

Vi mener det er av betydning å sette vitenskapelig kunnskap i sammenheng med en bredere samfunnsdebatt og offentlighet. Vi håper denne boken kan bidra til bred og sammensatt samtale om barns lek i skolen. Takk til fagfellene for utfordrende og konstruktive vurderinger. Stor takk til redaktør Hallvard Aamlid i Fagbokforlaget for initiativ og inspirasjon til boken og for et godt samarbeid. God lesning! Trondheim, august 2020 Einar Sundsdal og Maria Øksnes

_BARNS LEK I SKOLEN.indb 6

2020-07-01 09:44:34

INNHOLD

KAPITTEL 1 LEK OG SKOLE ....................................................................................... 11 Tema og bakgrunn .......................................................................................... 11 Philantropinum – skolen som lærerik lekeplass ................................................ 14 Plikten til skole ............................................................................................... 15 Skolens transformative logikk ......................................................................... 18 Å begynne på skolen ....................................................................................... 20 Tilnærming .................................................................................................... 23 Bokens hensikt og oppbygning ....................................................................... 24

KAPITTEL 2 HISTORISKE PERSPEKTIVER PÅ LEK I SKOLEN ......................................... 29 Moderne barndom, lek og skole ...................................................................... 30 Fra arbeidsbarndom til skolebarndom ............................................................. 31 «La dem fritt få leke og la skolen bruke lek i oppdragelsen» .............................. 33 Lek er kilden til alt som er godt ........................................................................ 34 Skolens rolle i barns lekeliv ............................................................................. 37 Tradisjon for lek i den norske skolen ................................................................ 40 Etnologisk forskning på lek i skolen ................................................................. 41 Planer for en barnevennlig og aktivitetspedagogisk skole ................................. 43 Planer for felles arbeid og lek .......................................................................... 45 Plan for fri og didaktisk lek for seksåringen ...................................................... 46 Det beste fra barnehage og skole .................................................................... 48 Bedre tid til lek? ............................................................................................. 50 Utvidet institusjonalisering ............................................................................. 51 Fra leketid til undervisningstid ........................................................................ 53

_BARNS LEK I SKOLEN.indb 7

2020-07-01 09:44:34

8 BARNS LEK I SKOLEN

KAPITTEL 3 LEK OG KONKURRANSESTATEN ............................................................... 57 En lærings- og kompetansepolitisk vending..................................................... 58 FN advarer: Barns rett til lek er truet ................................................................ 60 Lek for lekens skyld ......................................................................................... 65 Fra undervisningstid til leketid?....................................................................... 66 Konkurransestatens pedagogikk ..................................................................... 72

KAPITTEL 4 LEK SOM NATURLIG VIRKSOMHET ........................................................... 77 Lek og evolusjon ............................................................................................. 78 Leken er biologisk gåtefull .............................................................................. 79 Adaptive forklaringer ...................................................................................... 81 Lek er å bryte regler ........................................................................................ 83 Antropologiske perspektiv på lek .................................................................... 84 Innvielse i kulturen ......................................................................................... 85 Lek som en verktøykasse med aktiviteter ......................................................... 88 Lek som forhandling ....................................................................................... 90 Kultur former barns lek ................................................................................... 92 Lekenhet er ulikt fordelt .................................................................................. 93

KAPITTEL 5 LEK, ARBEID OG LÆRING I SKOLE OG UTDANNING ................................... 95 G.H. Mead – leken som aktivitetsprinsipp ........................................................ 97 John Dewey – lekenhet, arbeid og læringens frihet ........................................... 99 Platon – utdanning, lek og testing ................................................................. 105 Styrt lek – lek i læringens tidsalder ................................................................ 108 Kritikk av lekforskning .................................................................................. 113

KAPITTEL 6 LEKENS BARNEVERDI ........................................................................... 115 To skoleliv .................................................................................................... 117 Det som gjør livet verdt å leve ....................................................................... 119 Barns egen lekkultur i skolen ........................................................................ 122 Kontekster for barns lek i skolen .................................................................... 125 Voksne som lekberikere ................................................................................ 138 Barneperspektiv på lek? ................................................................................ 149

KAPITTEL 7 LEKELYST I FREMTIDENS SKOLE ........................................................... 151 REFERANSER ....................................................................................... 159

_BARNS LEK I SKOLEN.indb 8

2020-07-01 09:44:34

Skolegutten Fint å stå opp en sommerdag mens fuglene kvitrer i trær. I det fjerne lyder jegerens horn og lerken jubler her. Å, for et selskap det er! Men å gå på skole en sommerdag det gjør all glede grå. Gammelt er blikket, fullt av nag; knugende passer det på alle de sukkende små. Mens timene smertefullt snegler avsted sitter jeg her i min krok. Jeg kan ikke finne sjelefred, eller vokse meg trist og klok bøyd over lærdommens bok. Kan en fugl som er født til lyst, bak gitter stemmes til sang? Kan et barn med angst i sitt bryst annet enn sitte mens vingen hang og glemme sin ungdoms trang? Å, kniper man knoppene, mor og far og lar blomsterblad bare fly – da står den vesle stilken bar. Uten at våren er glad og ny finnes mot sorg intet ly. Hvordan kan sommeren vise sin prakt og med fryd skjenke frukt fra sin vår? Kan vi høste hva sorg har ødelagt eller signe det fullmodne år når vinterens frostvinder slår? William Blake, 1997/1789 Fra Uskyldens og Erfaringens sanger. (overs. Geir Uthaug)

_BARNS LEK I SKOLEN.indb 9

2020-07-01 09:44:34

_BARNS LEK I SKOLEN.indb 10

2020-07-01 09:44:34

KAPITTEL 1

LEK OG SKOLE

I et helt vanlig, gammeldags klasserom i en stor byskole sitter to fem–seks år gamle elever ved siden av hverandre. En gutt og ei jente, hver ved sin pult. De er omringet av klassekamerater. Gutten heter Max, og jenta heter Sara. De begynte på skolen for noen måneder siden og holder på å lære seg hvordan det er å gå på skolen. De lærer seg hvordan det er å være en elev som skal delta i skolens undervisning. Det ser ut som de er blitt gode venner. De smiler til hverandre, bekrefter hverandre. Max smiler litt på skrå. Han har funnet frem en liten hvit «post-it»-lapp som det er skrevet noe på. Max ber Sara lukke igjen øynene og telle til ti. Han fomler litt mens han klistrer «post-it»-lappen over Sara sine lukkede øyne, smiler og sier med den lyse og samtidig litt hese stemmen mange seks år gamle gutter har: «Da kan du se, åpne opp øynene.» Max venter spent på Sara sin reaksjon. Men før Sara rekker å reagere, blir denne lille spøken, denne lille leken, avbrutt. Læreren bryter inn og sier med lav, resolutt stemme: «Nå er det nok med dere! Nå er det siste gang! Nå jobber du der (peker mot Max sin arbeidsbok) og du der (peker mot Sara sin arbeidsbok). «Nå vil jeg ikke snakke mer til dere. En gang til så tenker jeg at vi må skille dere, og da må en av dere sette dere et annet sted å jobbe.» Læreren henvender seg til Sara, peker: «Der skal du se nå! Ikke lov å snakke sammen i det hele tatt!»

TEMA OG BAKGRUNN Dette er en bok om barns lek i skolen. Den er både en introduksjon og et bidrag til pedagogisk teori om barns lek i skolen. Hvordan man forstår lekens plass i skolen, kommer an på hvordan man forstår lek og skole. Vi starter denne boken in medias res med en leksituasjon i et klasserom. Situasjonen beskrevet ovenfor mener vi er gjenkjennelig fra norske klasserom

_BARNS LEK I SKOLEN.indb 11

2020-07-01 09:44:34

12 BARNS LEK I SKOLEN

i dag, og den er dokumentert i filmen Fra barn til borger (Lindgren, 2016). Hvordan man vurderer denne situasjonen, og mange tilsvarende hendelser som skjer i norske klasserom hver dag, avhenger i stor grad av hvilken oppfatning man har av lek og skole. Vi presenterer i denne boken ulike oppfatninger og argumenterer for at det betyr noe – ikke minst for barna i skolen – hvordan man forstår lek og skole og forholdet mellom dem. Etter vår vurdering er det vanskelig å skille hvordan man forstår lek og skole, fra hvordan man oppfatter utdanning, barndom, oppvekst, oppdragelse og andre forhold som ligger nær og til dels overlapper med våre forestillinger om lek og skole. Vi mener perspektivene som presenteres, bør være av overordet interesse for å forstå opplæring, læring og utvikling i bred forstand. Utgangspunktet for denne boken er at lek og skole er sentrale deler av barns liv og oppvekst. I et komparativt perspektiv er menneskedyret et vesen som bruker uvanlig lang tid på å vokse opp – det vil si på å være barn og å ha en barndom. Når det gjelder forholdet mellom lengden på barndommen og lek, vet vi at lang barndom korrelerer med mye lek og lekende atferd. Det er en noe mer dristig påstand å hevde at leken også er viktig i barns liv. Likevel er det en intuisjon mange deler, selv om det er uenighet om hvorfor leken er viktig i barns liv. For barn som vokser opp i dag, er også det å gå på skolen en stor del av det å være barn og det å vokse opp. I et historisk perspektiv har norske barn aldri brukt mer tid på å gå på skole med skolefritidsordning (SFO) / aktivitetsskole (AKS). Elever i norsk skole i dag går for eksempel ca. to år mer i grunnskolen målt i timer enn personer som er født i 1960- og 1970-årene (Djupedal, 2019). Det er også en utbredt oppfatning at skolen er viktig for barns liv, selv om det er uenighet om hvorfor og på hvilke måter den er viktig. De fleste som ser for seg eller har opplevd situasjoner lik den som er beskrevet ovenfor, enten som elev eller lærer, vil nok trekke den konklusjon at lek og skole ikke alltid går så godt sammen. En forklaring på at lek og skole ikke alltid går godt sammen, kan være at leken og skolen gjør krav på barna samtidig, men ikke vil gå i samme retning. Lek og skole vil ikke alltid det samme. De pedagogiske vurderingene eller tolkningene av dette kan være flere. Én tolkning inviterer til det synspunktet at leken ikke har noen plass i skolen. Leken er riktignok viktig for barna, men den hører til et annet sted, og det hører til lærerens jobb å få barna til å forstå dette. En annen tolkning kan være at skolen og den undervisningen som

_BARNS LEK I SKOLEN.indb 12

2020-07-01 09:44:34

13 KAPITTEL 1: LEK OG SKOLE

foregår der, går på tvers av barnenaturen. Det vil si at man anser ikke barnas lek eller lekenhet som noe uønsket i skolen. Tvert imot bør lærerens didaktiske vurderinger angående undervisningsform og arbeidsmetoder alltid ta utgangspunkt i og rette seg etter barnenaturen. Da kunne man tenke seg at en lekbasert undervisningsform er en god løsning. En tredje tolkning kan være at læreren bør oppfatte at barna ikke er klar for en undervisningssekvens på dette tidspunktet, og derfor må la dem få fri til å leke en stund før undervisningen begynner igjen. En fjerde tolkning kan være at barn ikke bør gå på skole i det hele tatt, i hvert fall ikke på skolen slik vi kjenner den, fordi barnas lekenatur trumfer kulturens krav om skoleopplæring. Skolen, slik vi kjenner den, er et overgrep mot barns natur som ikke kan legitimeres. Historisk finner vi vi ulike svar på spørsmålet om lekens rolle i skole og opplæring. Diskusjonene går historisk sett tilbake til antikken, og vi mener en til dels historisk tilnærming bidrar til å gi vide perspektiver og dimensjoner til undersøkelsen av barns lek i skolen. Platon hadde klare oppfatninger av hva leken kunne bidra med i skoleringen av barna for fremtiden, noe vi kommer tilbake til i kapittel 5. Jesuittene brukte lek og teater i sine skoler tidlig i det 17. århundre (Lempa, 2011). Samtidig som spørsmålet om lek og skole har en lang historie, er det en tendens til at drøftingen av det tar utgangspunkt enten i skolen eller i leken. For den som vil si noe om barns lek i skolen, innebærer det gjerne å ta utgangspunkt i en teori om lek som er utviklet innenfor psykologien eller filosofien, og å drøfte skolen ut fra denne. Dette kan være en produktiv fremgangsmåte både når det gjelder å utlede pedagogiske følger av lekteorien og for å få frem kritikk av skolen begrunnet i barns lek. Vi gjør begge deler i denne boken. Vi gjør det imidlertid ikke på en måte som gir direkte handlingsanvisninger for pedagogisk arbeid med hensyn til barns lek, men på en måte som kanskje kan inngå i for- og etterarbeid, altså i planlegging av og refleksjon over det pedagogiske arbeidet. Vi innleder vår undersøkelse av barns lek i skolen uten å ta utgangspunkt i en generell teori om lek, men i en skolesituasjon der leken hadde en sentral plass. Nærmere bestemt i en av den europeiske skolehistoriens mest kjente skoler, Philantropinum i Dessau som ble etablert i 1774. Det er flere grunner til dette. Én grunn er at med Philantropinum rykker opplysningstid og den moderne tid for alvor inn i skolen, selv om den hadde slått gjennom i pedagogisk teori noe tidligere. Opplysningstiden

_BARNS LEK I SKOLEN.indb 13

2020-07-01 09:44:34

14 BARNS LEK I SKOLEN

er fortsatt vår dominerende kulturelle arv (Harrison, 1993) og det sentrale bakteppet for å forstå mange av samtidens problemstillinger. Det peker på en annen grunn til å innlede med nettopp Philantropinum: Mange av dagens sentrale spørsmål om barns lek i skolen ble formulert i diskusjoner om hva som er ønsket pedagogisk praksis, og hvordan denne er begrunnet. For eksempel spørsmålet om leken kan tas i bruk som et verktøy for barns læring, eller om barns lek er og skal være et fritt sted som ikke kan ha en middelfunksjon. Forfatteren og kulturhistorikeren Espen Stueland skriver at det finnes konjunkturer for alt, også for sannhet (Stueland, 2013). Hvilke pedagogiske problemstillinger som er på dagsordenen, er i stor grad preget av slike konjunktursvingninger, og de begrunnes gjerne med henvisning til Kunnskapsdepartementets og Utdanningsdirektoratets satsningsområder og reformer. Ved å ta utgangspunkt i den europeiske skolehistorien viser vi at pedagogiske problemstillinger svært ofte har en interessant og lærerik forhistorie, og sjelden er nye og skole- og idéhistorisk kontekstløse, slik man noen ganger kan få inntrykk av. Det viser også hvor komplekse pedagogiske spørsmål er.

PHILANTROPINUM – SKOLEN SOM LÆRERIK LEKEPLASS Philantropinum ble åpnet av Johann Bernhard Basedow 1774, og ideer utviklet der har hatt stor betydning for skoleutviklingen i Norden. Basedow var hele sitt liv opptatt av å utvikle skolen slik at barn får være barn, og at barn og voksne i skolen har en god tone «med vekt på glede og munterhet» (Myhre, 1992, s. 91). Barna skal ha medbestemmelsesrett, få bevege seg, snakke sammen, være frimodige og glade. Det betyr også at i skolen skal det lekende ha god plass, og undervisningsinnholdet skal være relevant og nyttig i et barneperspektiv (Tuft, 2014). All læring skal skje med lyst og så langt det er mulig «i legens form», som det heter i Den Store Danske (Markussen, 2019). I Philantropinum skulle altså leken ha en sentral plass. Basedow fremhever ved en rekke anledninger at også undervisningen skal være lekpreget og ha lekens form. Han utviklet selv undervisningsformer han omtaler som leker. Samtidig ønsket han også at barna i så stor grad som mulig skulle lære noe nyttig på fritiden, gjennom den leken de deltar i der. Målet var å utvikle pedagogiske opplegg for det han kalte lehrreichen Kinderspielen – lærerike barneleker (Basedow, 1965 [1768], § 58). Slik kunne leken på fritiden bli et sted for å lære noe

_BARNS LEK I SKOLEN.indb 14

2020-07-01 09:44:35

15 KAPITTEL 1: LEK OG SKOLE

nyttig, og skolen en lærerik lekeplass. I den første moderne skolen var leken plassert i sentrum. Leken var det nye, effektive universalmiddelet for læring. Det var den foretrukne aktiviteten både på skolen og i fritiden. Philantropinum var et forsøk på å revolusjonere hva en skole skal være, og det møtte sterk motstand. En av Basedows fremste støttespillere var filosofen Immanuel Kant. Kant støtter Basedow i hans sterke verdsettelse av leken, men det er, som Karsten Tuft (2014) understreker, en avgjørende forskjell mellom dem: For Kant er lek et viktig, selvstendig område og ikke en undervisningsmetode. Selv om Kant anerkjenner Basedows undervisningsmetoder, anerkjenner han dem ikke som lek: «legen skal være fri, og det er en vildfarelse, at man skal lære gjennom leg» (Kant, 1803, sitert i Tuft, 2014, s. 99). Samtidig ønsket man arbeidsformer og undervisningsmetoder som arbeidet med og ikke mot barnenaturen (Louden, 2007). I Tufts tolkning er det en misforståelse å endre syn på leken fra å ha sitt mål i seg selv til å være et instrument. Kant er altså uenig med Basedow når det gjelder synet på leken som læringens instrument eller middel, og han understreker at ikke all undervisning skal være en lek. For leken skal være fri, men barnet «må også lære å arbeide» (Kant, 2016 [1803], s. 80). Kant understreket flere ganger at det er «svært viktig at barna lærer å arbeide», og at det er en vrangforestilling at alt skal gjøres «lekbetont» for barna. Med utgangspunkt i denne forståelsen av forholdet mellom lek og arbeid peker Alexander von Oettingen på at Kant kaller skolen en tvangsinstitusjon. Skolen er et sted der elevene skal undervises «enten de bryder seg om det eller ej, og uanset hvad deres fremtid vil bringe» (von Oettingen, 2019, s. 31). Hensikten med skolens undervisning er at man skal lære å tenke selv. Det vil si å arbeide med sin egen myndighet. Barnet kan ikke leke seg til myndighet, men må følge godt med i undervisningen. Slik vurdert er skolen paradoksalt nok både tvang og frihet.

PLIKTEN TIL SKOLE I Norge har barn plikt til grunnskoleopplæring (jf. opplæringslova § 2-1). For de aller fleste blir denne plikten overholdt ved å gå på skolen, noe som er vesentlig for å forstå hva skole er. At barn og ungdom i realiteten må på skole enten de vil eller ei, fremhever Philip W. Jackson (1968) som et avgjørende trekk ved skolen. Jackson fremhever dette i en refleksjon over

_BARNS LEK I SKOLEN.indb 15

2020-07-01 09:44:35

16 BARNS LEK I SKOLEN

hva slags sted en skole og et klasserom er, og hva som er skolens viktigste kjennetegn. Påstanden er at skolen er et spesielt sted. Selv om skolen kan dele kjennetegn med andre steder som hører til livene våre, er den unik. Det unike med skolen er lett å overse, men også nødvendig å minne oss selv om. Hva skole er eller bør være, må reflekteres over, ikke minst fordi det som regel neglisjeres og aksepteres ukritisk. I sin refleksjon over hva som kjennetegner skolen, begynner Jackson med en sammenligning: Skolen er ikke så ulik et fengsel, og skoleeleven kan forstås som en innsatt. Dette kan synes dramatisk, men Jackson har ikke til hensikt å sjokkere. Sammenligningen begrunnes ved å vise til at både skoleeleven og den innsatte stilles overfor eksistensielle og psykologiske oppgaver de selv må utvikle svarene på. For det første må de begge finne en måte å møte og håndtere situasjonens uunngåelighet på. Det vil si at de må kunne svare tilstrekkelig overbevisende overfor seg selv på hvordan de skal leve i en situasjon de ikke egentlig kan velge bort. Skolesituasjonen har altså noen bestemte eksistensielle kvaliteter. For det andre må begge utvikle strategier for å håndtere konflikten som vil oppstå mellom deres egne ønsker og interesser på den ene siden og de institusjonelle interessene de er underlagt, på den andre siden. Jackson eksemplifiserer ved å spørre om barn ville velge lek eller skole om de selv fikk velge. Jacksons påstand er ikke at skolen er absolutt annerledes enn alle andre steder. Det som foregår i skolen, har mange likheter med det som foregår i hjemmet, i kirken eller i et idrettslag. Likevel skiller skolen seg ut på noen punkter, hevder han. Forskjellene handler ikke bare om alt utstyret i en skole som er knyttet til undervisning og læring, og heller ikke om at samtalene som foregår der, har et pedagogisk innhold og siktemål. Skolen skiller seg fra andre steder ved det Jackson kaller tre fakta om livet i skolen. Dette er kjensgjerninger som preger elevenes liv i skolen over mange år, og det handler om trengsel, vurdering og makt. Trengsel handler om at skolen er preget av en særlig sosial intimitet som ikke finnes noe annet sted. Å gå på skolen handler derfor også om å «lære seg å leve i flokk» (Jackson, 1968, s. 10). Jackson kan her tolkes som å være i dialog med den første moderne pedagogiske teoretiker, Jean-Jacques Rousseau. Rousseau (2010 [1762]) hevdet som kjent at av alle skapninger er mennesket den som er minst egnet til å leve i flokk. Den pedagogiske konsekvensen for Rousseau er at guttebarnet, Emile,

_BARNS LEK I SKOLEN.indb 16

2020-07-01 09:44:35

17 KAPITTEL 1: LEK OG SKOLE

må få sin oppdragelse i en avskjermet pedagogisk provins kun i selskap med sin lærer. Fordi nesten alt man gjør i skolen, gjør man sammen med andre, eller i andres nærvær, og denne kjensgjerning har stor betydning for kvaliteten på elevens liv. I et moderne samfunn er erkjennelsen at skolen er et sted for konstant vurdering, like viktig som å lære seg å leve i flokk. De aller fleste elever oppdager nokså raskt at de blir vurdert i nesten alle situasjoner, også i lek og spill. Det vil si at elevene oppdager at skolen ikke bare handler om det man gjør, men om hvordan andre vurderer det man gjør. Å tilpasse seg et liv i skolen innebærer derfor å venne seg til et liv der alt man sier og gjør, kontinuerlig vurderes. Det er ikke bare prøver og hjemmearbeid som evalueres. Vurdering er noe som skjer hele tiden og overalt. En måte å si det på er at skolen er preget av en vurderende atmosfære, og at det vurderende blikk er allestedsnærværende. Det innebærer ikke bare at læreren ser og vurderer eleven og elevens skolearbeid, men at også elevens sosiale, eksistensielle og psykologiske selv vurderes. Læreren vurderer hvem eleven er når han eller hun snakker med vennene sine, og når vedkommende ber om å få gå på do. Det samme gjør medelever. At vurderingen i skolen er allestedsnærværende, innebærer ikke minst elevens konstante selvvurdering. Vurdering og makt henger sammen i skolen. Makt handler likevel om mer enn fordeling av ris og ros. Makt handler om fordeling av institusjonell autoritet og sikter til ubalanse i maktforholdet mellom elever og lærere. Denne maktstrukturen preger klasserommets sosiale struktur og har konsekvenser for blant annet frihet, privilegier og ansvar. Ifølge Jackson har lærerens autoritet en bestemt form i den betydning at den er både foreskrivende og begrensende. Læreren har ikke bare makt til å sette rammer for og begrense elevenes oppførsel, men kan også pålegge oppgaver og bestemme hva eleven skal gjøre. Kjernen i lærerens autoritet er likevel den makten hun har over elevens oppmerksomhet. Noen vil kanskje innvende at dette er en utdatert forståelse av maktutfoldelsen i et klasserom, og at klasserom og samhandling er mer demokratisk innrettet. Dersom vi vender tilbake til eksemplet vi innledet dette kapitlet med, synes Jacksons beskrivelse treffende. Det er heller ikke tilfeldig at lærere prioriterer å bruke tid hver høst på å etablere rutiner for styring av elevens oppmerksomhet, det vil si å lære elevene å se og høre det lærerne bestemmer, når hun bestemmer det. «1–2–3 her kommer en beskjed, henda

_BARNS LEK I SKOLEN.indb 17

2020-07-01 09:44:35

18 BARNS LEK I SKOLEN

i fanget og øynene på meg!» er en kjent regle i mange norske klasserom. Alt dette handler om at elevene må lære å underkaste seg lærerens ønsker og å bruke sine krefter på å utføre disse. I drøftingen av maktforholdene i skolen tar Jackson opp forskjellen mellom lek og arbeid, en forskjell han understreker har langtrekkende konsekvenser for hele menneskelivet. Han mener at skolen og klasserommet er det stedet der de fleste av oss møter forskjellen på lek og arbeid på en måte som gjør at forskjellen blir forståelig for oss. I sin drøfting av lek og (skole)arbeid tar Jackson utgangspunkt i en definisjon av arbeid som sier at arbeid handler om å ta del i «en meningsfull aktivitet som noen andre har bestemt at vi skal gjøre; en aktivitet vi på det tidspunktet ikke ville engasjert oss i hvis ikke vi var underlagt autoritetsrelasjoner» (Jackson, 1968, s. 31). Jackson mener at selv om barna har lekt at de arbeider, før de begynner på skolen, mangler denne leken et vesentlig aspekt ved arbeid som barna må på skolen for å erkjenne, nemlig tilstedeværelsen av et system der en ekstern autoritet forteller elevene hva de skal gjøre, og som sørger for at de opprettholder aktiviteten. I Jacksons perspektiv er derfor det som skjer på skolen, arbeid. Hovedsakelig fordi elevene i klasserommet er engasjert i aktiviteter andre har bestemt de skal engasjere seg i, og fordi den sosiale strukturen i skolen er slik at elevene hele tiden er underlagt lærerens makt og vurdering.

SKOLENS TRANSFORMATIVE LOGIKK At aktivitetene i skolen karakteriseres som arbeid – i betydningen ‘utføre en aktivitet noen andre har bestemt at du skal gjøre’ – kan også forstås som et utslag av det Jackson beskriver som en praktisk nødvendighet. Enkelte vil hevde at et sted som er så preget av trengsel som skolen, er avhengig av arbeidets logikk for å kunne ivareta sine oppgaver. Dette innebærer samtidig at vesentlige trekk ved skolen legger til rette for at det utvikles en «kultur som i stadig større grad utvikler sine egne, interne regler» (Selander, 2017, s. 20). Selander sikter ikke her bare til at skolene utvikler interne regler for skolens gjøren og laden, men til en mer omfattende form for transformativ logikk. Altså hvordan skolen endrer alt den møter, til å følge skolens egne regler. Det gjelder blant annet syn på kunnskap og skolens målsettinger. For eksempel hevder han at allmennhetens forventning om ‘mer kunnskap i skolen’ i møte med skolens egne, interne logikk

_BARNS LEK I SKOLEN.indb 18

2020-07-01 09:44:35

19 KAPITTEL 1: LEK OG SKOLE

transformeres til et ønske om ‘mer skolekunnskap’. Enklere sagt, skolen gjør alt til skole. Historien om barnehagepedagogikkens møte med skolen i forbindelse med seksårsreformen i Norge kan også stå som eksempel (noe vi kommer tilbake til i kapittel 2). Jackson beskriver en skole preget av det vi med henvising til Basedow og Kant kunne kalle tvang og arbeid, og han baserer sin beskrivelse på nitidige empiriske undersøkelser. Han beskriver en skole mange kjenner, og som vi også kjenner igjen i klasseromsbeskrivelsen innledningsvis. Jacksons beskrivelser av klasserommet kan leses som en konkretisering av det utdanningsfilosofen Gert Biesta har kalt den moderne skolens logikk (Biesta, 2019). Den moderne skolens logikk er ifølge Biesta basert på kontroll over kunnskap og kommunikasjon. Skolen kontrollerer hva elevene skal lære, når den fastsetter læreplan, og den kontrollerer hvilke former for kommunikasjon som aksepteres, når den fastsetter undervisnings- og arbeidsformer. Biesta understreker at selv om skolens kontroll av kunnskap og kommunikasjon som oftest er gjort i beste mening, er det uansett kontroll. For Jackson synes skolen å være et sted som umuliggjør lek. Selander er likevel ut fra en didaktisk vurdering prinsipielt åpen for at leken kan finne sin plass i skolen. Den didaktiske vurderingen er at man ikke må blande sammen skolens læringsmål, altså hva elevene skal lære seg, med skolens arbeids- og undervisningsformer, altså hvordan elevene kan lære seg noe. Samtidig gjør han en normativ og politisk vurdering der han advarer mot å fullstendig underlegge barnets lek didaktiske vurderinger, noe han mener skjer i dag ut fra en nyliberal forståelse av lek og barndom. Det skjer ifølge Selander (2017) i et kunnskapspolitisk klima som innebærer en omfattende didaktisering av samfunnet, og ikke minst av familielivet. Barns leketøy, lesebøker og spill blir tilpasset og begrunnet i henhold til skolens læreplaner. Vi ser også en tendens til at mange lærere eller andre voksne oppfatter fornøyelige læringsaktiviteter som lek og slik sett blander sammen lek og arbeid (King, 1987). I sine studier av lek i skolen viser Nancy King (1987) at leken har sin plass i skolen. For å få innsikt i hva som kan forstås som lek, og hva som kan forstås som arbeid, foreslår hun at vi spør barna selv. Ifølge King kan lek forstås som et insider-fenomen. Det betyr at bare de som er involvert i aktiviteten, kan være sikker på om det er lek eller ikke, om de leker eller ikke. Flere forskere har spurt barn om deres lek og arbeid,

_BARNS LEK I SKOLEN.indb 19

2020-07-01 09:44:35

20 BARNS LEK I SKOLEN

men det er et underutforsket område. King avdekket i sine samtaler med elever i den amerikanske barneskolen at de ikke hadde problemer med å kategorisere skoleerfaringer i eksempler som indikerte arbeid eller lek. Evnen til å skille lek fra arbeid er stabil, men kriteriene for å skille på dem endrer seg drastisk. Aktiviteter er kun kategorisert som lek om barn oppfatter at deres deltagelse er frivillig og fri fra direkte veiledning av læreren. Det er én skoleaktivitet alle er enige om hvordan skal kategoriseres på mellomtrinnet: friminutt er lek. Kriteriet som barn innfører på barnetrinnet, og som tiltar i skoleløpet, er fornøyelse. Noen aktiviteter oppleves som fornøyelige for noen og ikke for andre. Med alderen blir barns skiller mer nyanserte og komplekse. For eksempel kan en aktivitet være lek dersom barnet er i godt humør, eller det kan være arbeid om barnet ikke er i godt humør. Det som er morsomt for ett barn, kan være vanskelig for et annet. Og en aktivitet barn finner morsom én dag, er ikke morsom den neste. En rekke aktiviteter kalles lek, og færre arbeid. For mange barn omfatter lek alle aktiviteter som er morsomme (King, 1987). Vi kan stille spørsmål ved insider-perspektivet og i hvor stor grad barn lærer å bruke betegnelsen lek på ulike aktiviteter av voksne. I forlengelsen av det kan vi også undre oss over i hvor stor grad den transformative logikken møter barn når de begynner på skolen. Sagt med andre ord stiller man ofte spørsmål om hvorvidt barnet må tilpasse seg skolen, eller om skolen skal tilpasse seg barnet.

Å BEGYNNE PÅ SKOLEN De senere årene har det vært økt utdanningspolitisk oppmerksomhet på betydningen av at elevene lærer og utvikler seg ut fra egne forutsetninger (se f.eks. Kunnskapsdepartementet, 2019b, Tett på – tidlig innsats og inkluderende fellesskap i barnehage, skole og SFO), og det brukes som et kvalitetskriterium for å vurdere skolers utviklingsarbeid. Det antas gjerne at dette også vil ha betydning for hvordan elevene trives i skolen. Utdanningsspeilet 2018 viser at de fleste elever i grunnskolen trives på skolen (Utdanningsdirektoratet, 2018). Samtidig viser den nasjonale ungdatarapporten for 2019 at færre ungdommer trives på skolen sammenlignet med få år tilbake (Bakken, 2019). I dag starter de fleste barn i Norge utdanningsløpet sitt i barnehage, og det er vanlig å snakke om overgangen fra barnehage til skole. Flere modeller

_BARNS LEK I SKOLEN.indb 20

2020-07-01 09:44:35

21 KAPITTEL 1: LEK OG SKOLE

for hva som kan skape gode overganger for barn drøftes (Broström & Schytte, 2004). I de fleste overgangsmodeller vektlegges kontinuitet mellom barnehage og skole som sentralt for å skape gode og trygge overganger for barna. Kontinuitet skal handle om en form for uavbrutt sammenheng mellom barnehage og skole, at pedagogisk tilnærming fra barnehagen skal videreføres og skape en myk, glidende overgang. På den måten ser man for seg at skolen skal tilpasse seg barnet. Likevel handler faglitteraturen om overgangen fra barnehage til skole i liten grad om barns lek. Det kan synes underlig med tanke på den positive betydning mange ser for seg at leken har, og at lek anses å være barns væremåte. Kanskje er det slik at leken er tatt for gitt i barns liv. Tatt i betraktning at det hevdes at barns mentale og følelsesmessige arbeid med overgangen er stor (Lillejord, Børte, Halvorsrud, Ruud & Freyr, 2015), er det påfallende at barna ofte ser ut til å møte ulike pedagogiske praksiser som representerer forskjellige forventninger og krav til dem. En hovedutfordring for å få til en god eller «myk» overgang ser ut til å være at overgangen fra barnehage til skole innebærer så mye nytt; en ny kultur, nye voksne, nye barn, nye rutiner, nye forventninger og nye roller. Det å begynne på skolen er trolig for mange barn en av barndommens mest krevende overganger. Samtidig som barna skal lære nye regler og rutiner, må de – for å kunne tilpasse seg nye kontekster – «avlære» gamle. De skal ikke bare inn i noe nytt, de skal også ut av noe kjent (Broström, 2013; Ackesjö, 2013). I lys av utfordringene ved denne overgangen kan man undres over hvorfor leken ikke har fått mer oppmerksomhet, ikke minst som et sentralt barnekulturelt fenomen som preger barns liv i barnehagen, og som gjerne videreføres av barna i skolen uansett om voksne bevisst eller uttalt gir rom for det eller ikke. Knut Løndal (2019) og Hilde Dehnæs Hogsnes (2016) fremhever den betydningen lek har for å bidra til trygge og gode overganger mellom barnehage og skole. De fremhever særlig SFO og friminutt som viktige arenaer for barns selvvalgte og barnestyrte lek i skolen. Hognes har i sin undersøkelse funnet at erfaringer av kontinuitet eller diskontinuitet har nær forbindelse med situasjoner som involverer lek. Det finnes lite forskning på barns perspektiv på overgangen fra barnehage til skole (Lillejord, Børte & Nesje, 2018). Når vi snakker med barn om det å slutte i barnehagen og å begynne på skolen, er de fleste barna opptatt av at det er noe nytt de skal inn i, og det er noe de

_BARNS LEK I SKOLEN.indb 21

2020-07-01 09:44:35

22 BARNS LEK I SKOLEN

snakker om i lang tid i forveien. Å begynne på skolen er noe de fleste barn gleder seg til. Det er kulturelt betydningsfullt på den måten at både foreldre og besteforeldre forventer glede og høytidsstemning første skoledag. Men barn er også spente og usikre. Barna har forventninger om å lære nye ting i skolen. De understreker at de selvsagt lærte ting i barnehagen også, men at de skal lære nye ting som å lese, skrive og regne. For andre barn handler det kanskje mer om å begynne på skolen så de kan få ferie, slik Astrid Lindgrens Pippi Langstrømpe høylytt proklamerte. I den grad barn som har begynt på skolen, påpeker brudd med barnehagen, går det nettopp på at «i barnehagen var vi mest ute og lekte, og var lite inne, men på skolen er vi mest inne og lite ute og leker». Live (6 år) ga uttrykk for at det var stor forskjell på livet i barnehage og på skolen. For eksempel fremheves muligheten til å få omsorg og trøst som mindre i skolen, selv om de på SFO gjerne fremheves som gode trøstere. Selv om de fleste barn forventer at de skal lære noe, har de også en forventning om å få leke. En dansk jente på 6 år forteller at hun ser for seg at når hun begynner på skolen, kan hun: «Tegne, lære noget, skrive, klippe flotte figurer. Man må lege udenfor, lege med dukker. Nogle ganger lave teater for de voksne» (Brostrøm & Schytte, 2004, s. 24). I forskningen på overgang fra barnehage til skole ser vi at tilnærmingen følger en etablert pedagogisk skillelinje: Den kontinentale danningstradisjonen orientert mot en helhetlig tenkning og den angloamerikanske curriculum-tradisjonen som er opptatt av å gjøre barna skoleforberedte. Det er en internasjonal trend at fokus i forskning og praksis forskyves fra en helhetlig tenkning over til å gjøre barna best mulig forberedt til skolestart. Dette kan vi blant annet se gjennom tendenser til at skolens tradisjonelle lærerstyrte arbeidsmåter gradvis brer seg inn i barnehagen og fortrenger lek som står sentralt i barnehagens pedagogikk, både i Norge og andre land (Ackesjö, 2013; Lillejord mfl., 2015; Schanke, 2019). På samme tid ser enkelte for seg at barns lek og fritid i SFO skal fylles med aktiviteter som kan understøtte skolearbeidet (Øksnes & Sundsdal, 2020). Uansett hvordan man forstår barns lek, og hvilke forventninger man har til dens posisjon i skolen, er det på ingen måte slik at barn ikke leker når de begynner på skolen, at leken opphører ved skolealder (Vygotskij, 2016 [1967]). Lek ser heller ikke ut til å begrenses til barneskoleårene (King, 1987). Lek er også til stede på ungdomsskolen (Everhart, 1987)

_BARNS LEK I SKOLEN.indb 22

2020-07-01 09:44:35

23 KAPITTEL 1: LEK OG SKOLE

og i videregående skole (Øksnes, 2018). Før vi redegjør for hensikten med boken og oppbygningen av den, reflekterer vi kort over vår tilnærming til arbeidet med denne boken.

TILNÆRMING Hvordan man bør gå frem for å skrive en bok om barns lek i skolen, kan besvares på mange måter. Vår tilnærming har vært preget av det vi med en henvisning til John Dewey kan kalle lekenhet (Dewey, 1997 [1910]). Dewey mener eksperimentelt og undersøkende arbeid bør være preget av lekenhet og alvor samtidig. Dewey beskriver dette som en sinnstilstand med noen bestemte kvaliteter. Deweys forestilling om lek som psykologisk holdning har noen undervisningsmetodologiske følger. Blant annet at læreren frigjør seg fullstendig fra et pedagogisk prinsipp som sier at det er nødvendig å følge et planlagt metodisk opplegg med oppgaver i bestemte rekkefølger. Det samme gjelder for metodiske tilnærminger. Å gå den veien medfører at man må innlemme og forsøksvis innarbeide materiale fra en rekke ulike kunnskapsområder og fra ulike historiske epoker. Dette gjør teksten mer åpen for feilbarlighet enn en mer stringent metodisk tilnærming. På samme måte som en lærer som ikke følger et opplegg der oppgavene skal gjøres i en bestemt rekkefølge, ikke med sikkerhet vet hva dagen bringer, vet man heller ikke helt hvor man vil havne med en slik åpen tilnærming. Theodor Adorno skriver om hvordan noen tekster «får sitt lys frå ein terminus ad quem [eit endepunkt] som er skjult for det, ikkje frå ein openberr terminus a quo [begynnelsespunkt]» (Adorno, 1991). For oss har det aldri vært opplagt hvilken vei (methodos) vi skal følge for å finne relevant materiale for å utvikle kunnskap om barns lek i skolen. Samtidig er det vanskelig å ikke følge de vitenskapelige tradisjoner vi er innviet i, og gjøre våre tolkninger og vurderinger derfra. Vitenskapsteoretikeren Ian Hacking finner mange metodologiske problemstillinger helt unødvendige. Dette gjelder også metaepistemologiske spørsmål om hvordan vi kan tilnærme oss kunnskap og forståelse av den. Hans egen tilnærming er preget av at han «forsyner seg av alt han kan, fra overalt» (Hacking, 2004, s. 17). En slik fremgangsmåte innebærer gjerne at man tidvis «mister seg selv». Det å miste oversikten og kontrollen vurderer han som passende for en kunnskaps- og forskningsprosess der man ønsker å utvikle økt forståelse for et komplekst tema. Forhåpentlig

_BARNS LEK I SKOLEN.indb 23

2020-07-01 09:44:35

24 BARNS LEK I SKOLEN

vil man finne tilbake til seg selv på den måten at ens nyvunne kunnskap blir refleksivt tilgjengelig også for andre. Hacking kan her tolkes som å ta til orde for en «ustyrlig eklektisk tilnærming» (Moshenska, 2019, s. xvii). Vår tilnærming er som nevnt preget av våre forkunnskaper. Noe som blant annet innebærer at vi gjennomgående benytter oss av det Joe Moshenska (2019) beskriver som et sett av ikke helt komplementære begrepsmessige kilder. Det handler særlig om en kritisk pedagogisk tradisjon, som heller ikke har enhet og konsistens som sitt fremste kjennetegn, om barndomshistorie og folkeminnegransking, om evolusjonsbiologi og antropologi. Til tross for en eventuell mangel på komplementaritet mener vi at disse ulike kunnskapsområdene bidrar til å kaste nytt lys over barns lek i skolen. Denne tilnærmingen signaliserer også det vi med en formulering lånt fra den politiske filosofen Dieter Thomä (2019) kan kalle en mistillit til teori. Vi prøver samtidig å balansere mistilliten til teori med tilsvarende mye tillit til den. Vi har altså ønsket både å forstå teorienes begrensninger og å omfavne de ideer som finnes i dem. Sammen med de mange ulike historiske innslagene mener vi derfor at denne boken er et bidrag til samtalen om barns lek i skolen.

BOKENS HENSIKT OG OPPBYGNING Pedagogikk – enten det handler om skole, undervisning, oppdragelse eller dannelse – er del av samfunnets politiske prosjekt. Pedagogiske foretagender er sentrale elementer i hvordan samfunn og kultur fornyes og bevares. Et av dagens mest sentrale pedagogiske spørsmål handler om forholdet mellom institusjon og individ, eller annerledes sagt, mellom skole og barn. Vår oppfatning er at for mange av dagens pedagogiske diskusjoner først og fremst handler om institusjon og er begrunnet med henvisning til sentralpolitiske initiativ. Vårt utgangspunkt for å skrive denne boken er at dette er en uheldig utvikling som sjelden er til gagn for barna i skolen. I praksis innebærer institusjonsorienteringen ofte, selv om det ikke er hensikten, at man setter skolens behov foran barnas behov. Vi ønsker derfor å bringe inn et annet perspektiv, et perspektiv som springer ut av og begrunnes i det som kan kalles det humane standpunkt: At pedagogikken er forpliktet på verdigheten til barn som er sterke i sine opplevelser og intense i sin væren (Løvlie, 2016, s. 344). En bok som tar opp spørsmålet om lek i skolen, aksentuerer dette. Det er den viktigste

_BARNS LEK I SKOLEN.indb 24

2020-07-01 09:44:35

25 KAPITTEL 1: LEK OG SKOLE

grunnen til å skrive en bok som dette. I tillegg finnes en rekke gode grunner til å sette søkelys på og skrive en bok om lek i skolen akkurat nå. I denne boken diskuterer vi flere av disse grunnene. Enkelte (f.eks. Lillejord mfl., 2018) hevder at det haster med å utvikle en lekbasert pedagogikk for de yngste barna i skolen. Det er en tilnærming som etterspør undervisningsmetoder, arbeids- og læringsformer. Peder Haug (2019) oppfordrer skolen til å skape sitt eget lekbegrep. Det tilsier at vi må ha begrep om hva lek er, og hva slags tradisjon den skal stå i. Denne boken sikter i liten grad mot å bidra til utviklingen av undervisningsmetodikk, men mot å bidra til samtalen om forholdet mellom lek og skole. Blant annet gjennom å drøfte ulike faglige tilnærminger til lek til ulike tider og å presentere ulike teorier om lek. Lek i skolen og lek som en del av oppdragelse og utdanning av barn er noe man har tenkt mye og ulikt om helt siden antikken. Det finnes kilder som gir interessant innsikt i historisk-pedagogiske perspektiver på forholdet mellom barns lek og skole og forestillinger om barndom fra middelalderen. Dette belyser vi i kapittel 2 «Historiske perspektiver på lek i skolen». Med denne boken vil vi bidra til den pågående pedagogiske samtalen om lek i skolen og bidra med innsikter om og perspektiver på den pedagogiske lektradisjonen og forbindelsen til skolen. Det er flere hendelser i vår nære skolehistorie i Norge som gjør at vi mener det er betimelig å diskutere lekens plass i skolen. Den ene er at man i 1997 senket alderen for skolestart fra syv til seks år. Diskusjonen som oppsto i forbindelse med denne skolereformen, var opphetet, og seksåringenes mulighet til å leke var blant stridstemaene. For å roe gemyttene ble det lovet at skolen for seksåringene skulle ivareta det beste fra barnehagen og det beste fra skolen, henholdsvis lek og læring. Lek ble skrevet inn i generell del av læreplanen, men historien som fulgte, viser at leken ble undergravd med Kunnskapsløftets (Utdanningsdirektoratet, 2006) fokus på læring og kompetanseutvikling (jf. kapittel 2). Ved å knytte lek i skolen til tradisjonen viser vi at det ikke er et nytt eller kreativt påhitt. Spørsmålet om lek i skolen bør ikke bare diskuteres innenfor en bestemt utdanningspolitisk konjunktursvingning og forståelsesramme bygd på offentlige utredninger og stortingsmeldinger. Det er likevel verdt å nevne noen politiske hendelser som aktualiserer å skrive en bok om lek i skolen. En slik hendelse er den generelle kommentaren til artikkel 31 (FN, 2013) der FNs barnekomité skisserer en barndom der barn

_BARNS LEK I SKOLEN.indb 25

2020-07-01 09:44:35

26 BARNS LEK I SKOLEN

ikke har fri tid, og at barn innvilges lite eller ingen tid til å leke fritt og formålsløst. Helt konkret advares det i kommentaren mot økende læringstrykk, og det hevdes at rettighetene i artikkel 31 nektes mange barn som en konsekvens av vektleggingen av formell akademisk suksess. Nasjonalt er det verdt å nevne at lekens plass i skolen videreføres i ny overordnet del for Kunnskapsløftet gjeldende fra høsten 2020 og i fagfornyelsens læreplaner etter at man i strategidokument i forkant har gjengitt FNs bekymring. Dette utdyper vi i kapittel 3 «Lek og konkurransestaten». En annen grunn til å bidra med kunnskap om lek i skolen er at i mange bøker og artikler som handler om å begynne og å gå på skolen, er lek som tema stort sett fraværende. Den pedagogiske faglitteraturen er dominert av perspektiver på skolen i betydningen undervisning og læring av fag og grunnleggende ferdigheter. Faglige diskusjoner er ofte sentrert omkring snevre diskusjoner om skolens funksjon knyttet til å bidra med kunnskaper og ferdigheter. I den grad lek fremheves, er fokus i all hovedsak på en didaktisering av lek som et læringsverktøy, som en metode, og diskusjoner som dreier seg om hvordan man ved bruk av lek best kan tilrettelegge for et godt læringsmiljø og bidra til å fremme de kompetanser barna trenger som voksne i det 20. århundre (Fisher, Hirsh-Pasek, Golinkoff, Singer & Berk, 2015; Johanson & Pramling Samuelsson, 2009; Vedeler, 2003). Mot dette bakteppet kan vi anta at leken er en blindsone i mange læreres utdanningsbakgrunn. Gordon Burghardt (2015) understreker at de som har ansvar for barns lek i pedagogiske institusjoner, ofte har en manglende forståelse av hva lek er, og hvordan den utfolder seg. Dette skyldes, ifølge Burghardt, delvis en mangel i deres utdanning. Han innrømmer også at det henger sammen med utfordringer med å definere lek, og at det å karakterisere visse former for atferd som lek er kontroversielt. I studier av barns lek forveksler til og med forskere ofte lek med andre atferder (Smith, 2005; Lillard, Dore, Hopkins & Smith, 2015). I kapittel 4 «Lek som naturlig virksomhet» tilbyr vi noen perspektiver på lek som ikke føyer seg inn i den allmenne og dominerende forståelsen av lek som et pedagogisk verktøy. Dette er perspektiver som er fruktbare å ha med seg dersom man ønsker å utfordre vante måter å forstå lek på og ønsker å utvide sin kunnskap i tråd med forskningsfronten på lek. Vitenskapelige diskusjoner om lek i lærerutdanning er ikke vanlig, og forskere (Hyvonen, 2011) etterlyser lærerutdanningens ansvar for å utvikle læreres forståelse av lek og læring. Sammenhengen mellom lek, skole og

_BARNS LEK I SKOLEN.indb 26

2020-07-01 09:44:35

27 KAPITTEL 1: LEK OG SKOLE

læring er diskutert siden den greske antikken. Siste skudd på stammen er forestillingen om lekende læring (Fisher mfl., 2015) eller, kanskje bedre, lekende undervisning (playful teaching) (Hyvonen, 2011). I kapittel 5 «Lek, arbeid og læring i skole og utdanning» tar vi opp ulike perspektiver på dette forholdet og problematiserer forestillingen om lekende læring. Fokus på lekens pedagogiske rolle i institusjoner for barn kan forstås i lys av institusjonaliseringen av barndommen. I dag lever de fleste barn store deler av livet innenfor institusjonelle rammer knyttet til barnehage, skole med SFO samt andre voksenstyrte fritidsaktiviteter (Nordbakke, 2018). Forskere fra ulike felt uttrykker bekymring for at barns lek ikke vil ha gode vilkår innenfor institusjonelle rammer. De frykter at friheten barn har til å leke og forvalte sin egen frie tid, vil forvitre i takt med institusjonaliseringen (Sutton-Smith, 2015b; Smith, 2005; Gopnik, 2011). Forskere bekrefter altså det FN (2013) advarer mot: Barns frie, spontane lek er truet av et økende akademisk press og læringsfokus. Samtidig er det ingen tvil om at barn leker i skolen, slik for eksempel filmen Fra barn til borger viser. På spørsmål om barn får leke når de har begynt på skolen, er et svar vi får fra en seksåring som har gått 100 dager på skolen, at det avhenger av fokus den dagen eller den uka. Hun forteller om stasjonsarbeid i skoledagen der hovedstasjonen er veiledet lesing, mens de øvrige stasjonene kan være å leke med Lego, leire, magneter eller spille spill på iPad. «Men vi leker ordentlig på SFO!» Der beskrives leken som frilek. «Og i friminuttet leker vi.» Selv om vi har inntrykk av at arbeid vektlegges i denne skolens klasserom, får vi innsikt i at det foregår lek gjennom skoledagen (se King, 1987). Vårt utgangspunkt er enkelt: Det er viktig å forstå lek fordi barn er opptatt av den – også når de går på skole. Lekforskeren Brian Sutton-Smith (1987) peker på at siden barn tilbringer stadig mer tid i pedagogiske institusjoner og har mindre tid for seg selv, er forholdet mellom skole og barns lek i økende grad viktig å forstå. I kapittel 6 «Lekens barneverdi» belyser vi lek som et fenomen som har sin egen verdi, og som kan forstås som en viktig del av barns kultur – ikke som en undervisningsmetode i skolen eller som noe som bidrar til å forberede barn på å bli bedre til å lære eller på å bli samfunnsnyttige voksne. Her diskuterer vi lekens vilkår i friminutt, på SFO og andre steder der barn finner det for godt å leke. Et viktig spørsmål som tas opp, er hvordan lærere, pedagoger og andre voksne i skolen skal forholde seg til barns lek i skolen med barneperspektiv til grunn.

_BARNS LEK I SKOLEN.indb 27

2020-07-01 09:44:35

28 BARNS LEK I SKOLEN

I det siste kapitlet, «Lekelyst i fremtidens skole», viser vi til at det finnes pedagogisk fantasi som utfordrer skolen slik vi kjenner den, og åpner for at barns lek skal ha en sentral plass. Vi har i denne boken til hensikt å minne om og utdype kunnskap om hva lek kan bety for barn, hvordan voksne kan forstå lek og forholde seg til den i sitt arbeid. I neste kapittel undersøker vi historiske perspektiver på forholdet mellom barns lek og skole og forestillinger om barndom.

_BARNS LEK I SKOLEN.indb 28

2020-07-01 09:44:35

www.fagbokforlaget.no

BARNS LEK I SKOLEN

Maria Øksnes og Einar Sundsdal

BARNS LEK I SKOLEN