Issuu

HOOFDS T UK 1

Inleiding en probleemstelling 1.1 Inleiding In 1966 hield P. Kuijt, directeur van de christelijke kweekschool De Driestar te Gouda, op de algemene vergadering van de Vereniging voor Gereformeerd Schoolonderwijs (VGS) een rede met de titel Licht en schaduw rond de Mammoetwet. M. Golverdingen1, een van de belangrijkste chroniqueurs van het reformatorisch onderwijs, betitelde deze rede dertig jaar later als ‘beroemd’.2 De toespraak van Kuijt kan inderdaad beschouwd worden als een belangrijke markering in de ontwikkeling van het voortgezet onderwijs op reformatorische grondslag. In zijn toespraak liet Kuijt aan de hand van een aantal berekeningen zien dat de Mammoetwet onvermoede perspectieven zou kunnen bieden voor het reformatorisch voortgezet onderwijs. De wet introduceerde onder andere de planprocedure. De minister van Onderwijs kon aan de hand van een aantal normen bepalen welke scholen konden worden opgericht of opgeheven. De minister kreeg hiermee een belangrijk middel in handen om een stelsel van voortgezet onderwijs op te bouwen dat aangepast was aan de behoeften in de verschillende delen van het land. De Mammoetwet verschafte een wettelijk kader aan een ook qua identiteit gedifferentieerd voortgezet onderwijs.3 De Mammoetwet trad op 1 augustus 1968 in werking. De mogelijkheid om reformatorische scholen te stichten werd bepaald door een prognosemethode die op de SGPsleutel was gebaseerd: het percentage stemmen op de Staatkundig Gereformeerde Partij. Deze methodiek werd deugdelijk verklaard door de Kroon. Hierdoor kon er een netwerk van reformatorische scholen voor voortgezet onderwijs ontstaan.4 Samenwerking tussen diverse besturen en kerkenraden kon volgens Kuijt leiden tot de stichting van twee scholengemeenschappen met een lyceum (een atheneum en een gymnasium) en tien havoscholen. Kuijt riep de vergadering op zich af te vragen of er voor ‘belijders van de leer van Dordt, van Luther en Calvijn, bovenal voor ons die hebben te buigen voor Gods Woord, nog iets te doen is. (…) Alleen dan moeten we de houding van afwachten per se laten varen.’ Het was met name aan Kuijt te danken dat er een aantal reformatorische scholen voor voortgezet onderwijs werd opgericht. De aanduiding ‘reformatorisch’ werd overigens ook gemunt door Kuijt.

M. Golverdingen (1941) is emeritus-predikant van de Gereformeerde Gemeenten. Hij is naast geschiedschrijver ook publicist over het reformatorisch onderwijs. 2 Golverdingen (et al.), Om identiteit en kwaliteit, 1996, 65. 3 Boekholt en De Booy, Geschiedenis van de school in Nederland, 1987, 290; Dodde, “Dag mammoet!”, 1993, 117. 4 Golverdingen (et al.), Om identiteit en kwaliteit, 1996, 108.

TOETS_Binnenwerk_NA.indd 10

24-09-15 13:56

Hij was de drager van een nieuw elan, dat hij aan velen wist door te geven.5 In de tijd waarin Kuijt zijn oproep deed zag het reformatorisch landschap van scholen er als volgt uit: één kweekschool, vijf uloscholen6 (Dordrecht, Krabbendijke, Lisse, Middelburg, Rotterdam), vierenvijftig lagere scholen en veertien kleuterscholen. Vanaf die tijd ging het echter snel. In oktober 1967 vroeg De Driestar in Gouda een havoschool aan. Hierop volgde in eerste instantie een afwijzende beschikking. Gebruikmakend van de mogelijkheden die de Mammoetwet bood, werd in de regio Rotterdam in 1967 een stichtingsbestuur gevormd. Dit bestuur deed in januari 1968 een aanvraag tot opneming in het plan van scholen met een atheneum. Dit verzoek werd wel ingewilligd. In augustus 1970 startte in Rotterdam-Zuid het eerste reformatorische atheneum onder de naam Guido de Brès.7 In de loop van de jaren tachtig en negentig ontstonden P. Kuijt (1910-1987), oprichter van uit inmiddels opgerichte scholen door kweekschool De Driestar. fusies zeven brede reformatorische scholengemeenschappen voor voortgezet onderwijs, namelijk in Goes, Rotterdam, Gouda, Gorinchem, Amersfoort, Apeldoorn en Kampen. Dat aantal is tot op heden onveranderd. In de jaren tachtig en negentig nam het aantal basisscholen ook verder toe: in 1986 waren er 130 basisscholen verbonden aan de VGS, in 1996 waren dat er 151. Ook was er inmiddels een school voor reformatorisch mbo. Het aantal leerlingen in het reformatorisch voortgezet onderwijs in 2013 was 22.458. Het totale aantal leerlingen in alle vormen van reformatorisch onderwijs bedroeg in 2013 69.219.8

5 6

7 8

Golverdingen (et al.), Om identiteit en kwaliteit, 1996, 65. Mulo (ook ulo) is de afkorting voor (meer) uitgebreid lager onderwijs, een schoolvorm die in Nederland ontstond onder de Onderwijswet van 1857. Deze onderwijsvorm werd afgeschaft na de invoering van de Mammoetwet. Verhage, ‘Omzien in verwondering’, in: Golverdingen (et al.), Om identiteit en kwaliteit, 1996, 98. Zie bijlage 1 voor de aantallen en bijlage 3 voor alle scholen voor reformatorisch onderwijs.

TOETS_Binnenwerk_NA.indd 11

24-09-15 13:56

Identiteit Het reformatorisch onderwijs rekruteert leerlingen uit een groep in de Nederlandse samenleving die meestal aangeduid wordt als de bevindelijk gereformeerden.9 De bevindelijk gereformeerden vormen een betrekkelijk kleine groep. Hun aantal wordt geschat op ongeveer 250.000. Het gaat om het bevolkingsdeel dat vooral gezocht moet worden in de achterban van de SGP, deels ook bij de ChristenUnie (CU) en in beperkte mate bij het Christen Democratisch Appel (CDA). De aanduiding bevindelijk gereformeerden is vooral gebruikelijk geworden sinds het proefschrift van C.S.L. Janse, oud-hoofdredacteur van het Reformatorisch Dagblad (RD).10 Janse definieerde de bevindelijk gereformeerden als dat deel van de Nederlandse samenleving dat niet alleen teruggrijpt op de zestiende-eeuwse Reformatie, maar ook op het gedachtegoed van de zeventiende- en achttiende-eeuwse Nadere Reformatie, die de nadruk legde op de innerlijke beleving van het geloof en de persoonlijke bekering. Janse schetste een sociologisch portret van deze groep. De bevindelijk gereformeerden kenmerken zich volgens hem door conservatieve opvattingen over ethische zaken als zondagsheiliging, medezeggenschap, de positie van de vrouw, huwelijk, seksualiteit en levensbeëindiging. In de laatste twintig jaar zijn er wel ontwikkelingen die wijzen op liberalisering en verbreding van de standpunten. Zo functioneert bijvoorbeeld de medezeggenschap op reformatorische scholen op een wijze die weinig verschilt van die op niet-reformatorische scholen. Ook worden door druk van buitenaf eigen standpunten genuanceerd. Het weigeren van vrouwen voor het passief kiesrecht binnen de SGP werd met succes aangevochten door het Clara Wichmann Instituut.11 De partij moest na een vonnis van het Europese Hof ook vrouwen passief kiesrecht verlenen. Bij de gemeenteraadsverkiezingen van 2014 werd in de gemeenteraad van Vlissingen het eerste vrouwelijke SGPraadslid gekozen. Met name de maatschappelijke ontwikkelingen in de jaren zestig en de invloed daarvan op de protestants-christelijke scholen en de mogelijkheden die de Mammoetwet bood hebben geleid tot de oprichting van een netwerk van reformatorische scholen. De ontwikkelingen in de jaren zestig, zoals democratisering, medezeggenschap, secularisatie en seksuele bevrijding hadden gevolgen voor de christelijke uitgangspunten van veel van oudsher behoudende protestants-christelijke scholen. Op dergelijke scholen werden oude gezagsstructuren aangetast en voelden veel orthodox-protestanten zich meer en meer in een isolement terechtkomen. Met eigen scholen zou een dam opgeworpen kunnen worden tegen deze ‘maatschappij op drift’. In ieder geval zou het de eigen kinderen in een betrekkelijk isolement 9

Naast de bevindelijk gereformeerden worden ook orthodox-gereformeerden als groep benoemd. Deze groepering is onder meer te vinden in de Gereformeerde Kerken vrijgemaakt en de Nederlands Gereformeerde Kerken. Hoewel orthodox in de leer, leggen zij veel minder nadruk op de bevinding en onderscheiden zich ook in levensstijl veel minder van niet-gereformeerden. 10 Janse, Bewaar het pand, 1985. 11 Het Clara Wichmann Instituut (CLWI), genoemd naar de juriste Clara Wichmann, is een Nederlandse organisatie die zich bezighoudt met de rechtspositie van vrouwen.

TOETS_Binnenwerk_NA.indd 12

24-09-15 13:56

weerbaar kunnen maken voor de veranderende maatschappij. De oprichting van eigen reformatorische scholen voor voortgezet onderwijs versterkte een proces van reformatorische zuilvorming. Naast scholen ontstonden ook het Reformatorisch Dagblad, de Reformatorische Maatschappelijke Unie (RMU) en werden er reformatorische bezinningsavonden voor de jeugd georganiseerd.

Opeenvolgende onderwijsvernieuwingen De reformatorische scholen voor voortgezet onderwijs, waarvan het aantal snel groeide, kregen vanaf hun prille bestaan te maken met onderwijsvernieuwingen. De eerste schoolstichtingen werden geconfronteerd met de Mammoetwet. Deze wet veranderde veel in de dagelijkse praktijk. Er werd een brugperiode ge茂ntroduceerd, waarin leerlingen nog van niveau zouden kunnen veranderen en het aantal vakken werd verminderd. Vakkenpakketten werden minder uitgebreid en er kwam bovendien een grote mate van vrijheid in het samenstellen ervan. De breedte van v贸贸r de Mammoetwet zou gecompenseerd worden door de intensiteit en diepgang waarmee de vakken zouden worden aangeboden. Voor het beperkte aantal vakken in een vakkenpakket zou meer tijd uitgetrokken kunnen worden. De tot dan toe bestaande schooltypen vonden hun oorspronkelijke bestaansrecht in de behoeften op de arbeidsmarkt. Daarmee was aanvankelijk een rechtstreekse band: de huishoudschool leidde op voor hulp in de huishouding, op de ambachtsschool ging het om de scholing van vaklieden. Het mulo leidde vooral administratieve krachten op, de hbs (hogere burgerschool) en mms (middelbare meisjesschool) waren vooral voor de gegoede burgerij. Dit waren allemaal eindopleidingen. Dat gold niet voor het gymnasium: deze vorm van onderwijs was bedoeld als vooropleiding voor de universiteit. In de praktijk werkte dat niet altijd zo. De relatie met de arbeidsmarkt werd steeds minder sterk. Zo werd ook de hbs steeds meer vooropleiding voor de universiteit.12 Bij de huishoudschoolleerlingen verschoof het arbeidsperspectief meer en meer van het huishouden naar de zorg. De nieuwe opzet van de Mammoetwet betekende een indeling in een lbo- (lager beroepsonderwijs), mavo-, havo- en vwo-stroom. Leidend werd de permanente educatie. Het was immers niet meer zo dat de eisen veertig jaar hetzelfde bleven. Wat mensen geleerd hadden voor een bepaald beroep was maar korte tijd van waarde vanwege de snelle veranderingen in het beroepenveld. Daarop moest de jeugd voorbereid worden. Dit kon het beste door meer aandacht te geven aan het algemeen vormende gehalte van het voortgezet onderwijs. Door deze zogenaamde avo茂sering werden ook op het lbo steeds meer algemeen vormende vakken aangeboden. Het lbo werd dan ook in 1992 omgedoopt tot vbo, het voorbereidend beroepsonderwijs. De Mammoetwet was een resultante van de hierboven beschreven tijdgeest van de jaren zestig. De ontzuiling werd met haast en gretigheid ingezet. Wat in de jaren vijftig nog heilig was, werd ontmanteld en als ouderwets weggezet.13 Deze ont-

12 Amsing, Bakens verzetten in het voortgezet onderwijs, 2002. 13 Knippenberg en Van der Ham, Een bron van aanhoudende zorg, 1993, 471.

TOETS_Binnenwerk_NA.indd 13

24-09-15 13:56

manteling vertaalde zich ook in een voortdurende wisseling van onderwijskundige paradigma’s. De invoering van de Mammoetwet eind jaren zestig was niet de start van een onomstreden onderwijshervorming. Integendeel, het was het begin van een continue stroom van onderwijsvernieuwingen, die overigens de basisstructuur van de Mammoetwet niet fundamenteel aantastte. Al die vernieuwingen stonden in het teken van maatschappelijk wenselijke ontwikkelingen, zoals het bevorderen van de gelijkheid van alle mensen en het inzetten op gelijke kansen voor iedereen. Dit paste naadloos in een tijd waarin de gevestigde (onderwijs)orde steeds verder onder vuur kwam te liggen, soms letterlijk, zoals bij de Parijse studentenopstand in mei 1968. Het was de tijd van pop en provo, flower-power, kraakbeweging, geen woning geen kroning.14 In de jaren zeventig presenteerde minister van Onderwijs J.A. van Kemenade (PvdA) in de nota Contouren van een toekomstig onderwijsbestel (de zogeheten Contourennota (1975)) de middenschool. In deze nota werd de functie van het onderwijs als volgt omschreven: ‘Een welzijnsvoorziening, gericht op persoonlijke ontplooiing van mensen en maatschappelijke voorbereiding van zijn leerlingen in veel ruimere zin dan de beroepsbeoefening alleen.’15 Van Kemenade wilde een doorbreking van de eenzijdige kennisgerichtheid van het onderwijs. Er moest een gemeenschappelijke basis voor alle leerlingen komen. De Contourennota was een belangrijke aanzet tot de constructieve onderwijspolitiek, een politiek waarin de overheid maatschappelijk wenselijke ontwikkelingen onder andere via het onderwijs stimuleert. Bij de middenschool ging het om persoonlijke ontplooiing van leerlingen die uiteindelijk een rechtvaardige en democratische samenleving zou bevorderen. De ideeën van Van Kemenade waren niet nieuw. Zij leefden breed, ook buiten Nederland. In veel landen werd met middenschoolachtige constructies geëxperimenteerd. Vormen hiervan werden ook daadwerkelijk ingevoerd, zoals in Frankrijk, Engeland en in enkele West-Duitse deelstaten.16 De drie grote confessionele partijen in Nederland stonden aanvankelijk niet negatief tegenover het idee van de middenschool. Uiteindelijk schrokken zij echter toch terug voor de plannen van Van Kemenade, met name omdat zij vreesden dat de vrijheid van onderwijs in de knel zou komen. Ook de angst voor staatspedagogiek speelde een rol. De Volkspartij voor Vrijheid en Democratie (VVD) was fel tegen: deze partij zag de middenschool, waarbij alle leerlingen nog drie jaar bij elkaar gehouden werden, als een eenheidsworst, die alle excelleren zou smoren.17 Na het centrumlinkse kabinet-Den Uyl (1973-1977) trad het centrumrechtse kabinet-Van Agt-Wiegel (1977-1981) aan. Tijdens dit kabinet met onderwijsminister A. Pais (VVD) verdween de middenschool uit het centrum van de belangstelling.18 De

Schüssler (red.), Weg van de middenschool, 2006, 20; zie ook: Dekker, Jeugdzorg in Nederland 1945-2010, 2012; Kennedy, Nieuw Babylon in aanbouw, 1995. 15 Contourennota 1974-1975, 20. 16 Schüssler (red.), Weg van de middenschool, 2006, 61. 17 Amsing en Greveling, ‘Middenschool in de krant’, 2010. 18 Prick, Drammen, dreigen, draaien, 2006, 28-29.

TOETS_Binnenwerk_NA.indd 14

24-09-15 13:56

druk om te hervormen bleef echter volop bestaan na de experimenten met de middenschool. Niet zozeer bij ouders en leerkrachten, maar vooral bij pedagogische centra19, onderwijskundigen, politici en ambtenaren op het ministerie. Onder de nieuwe naam basisvorming werd het oude idee van de middenschool afgestoft en nieuw leven ingeblazen. De basisvorming was een politiek compromis. Minister van Onderwijs Pais vroeg in 1979 een advies aan de Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid (WRR). Dit advies kwam in 1986 op het bureau van zijn opvolger W.J. Deetman (CDA). De WRR stelde voor om de schoolorganisatie, het onderwijsstelsel niet te veranderen, maar om de vernieuwing onder de naam basisvorming te beperken tot de inhoud van het onderwijs. In de eerste drie klassen zou een breed samengesteld pakket van theoretische, technische en creatieve vakken moeten worden ingevoerd. De filosofie was dat de scholen zich vanzelf zouden aanpassen aan de nieuwe, uniforme inhoud. Deetman nam dit voorstel van de WRR over en nog in hetzelfde jaar kwam er een concept-wetsvoorstel. De motieven voor de invoering van de basisvorming waren daarin minder maatschappelijk geformuleerd: het ging om een noodzakelijke verhoging van het onderwijspeil, het versterken van de gemeenschappelijke culturele basis (promotion de tous) van alle burgers en het voorkomen van een te vroege studie- en beroepskeuze. In 1993 ging de basisvorming in het voortgezet onderwijs daadwerkelijk van start. Nu de basis was aangepakt, werd het ook tijd voor de bovenbouw, de tweede fase. Al in 1991 was door staatssecretaris J. Wallage (PvdA) in zijn nota Profiel van de tweede fase voortgezet onderwijs het plan gelanceerd om de bovenbouw van havo en vwo te hervormen. Er werden te vaak zogenaamde pretpakketten gekozen, een gevolg van de structuurwijzigingen door de Mammoetwet. Het vak wiskunde lieten leerlingen bijvoorbeeld massaal links liggen. Op 15 februari 1993 vond er overleg plaats van minister J.M.M. Ritzen (PvdA) en staatssecretaris Wallage met de Tweede Kamer. Ze kregen groen licht om de vrije pakketkeuze te vervangen door vier zogenaamde doorstroomprofielen, die de aansluiting op hogescholen en universiteiten moesten verbeteren. Met het voorstel van de profielen raakten de bewindslieden een vrijwel algemeen gevoelen van noodzakelijkheid. Heel anders lag dat bij de toevoeging dat ook in didactische zin een cultuuromslag noodzakelijk zou zijn: de nadruk moest niet liggen op de kennisoverdracht door de leraar, maar op meer actieve leervormen voor en door leerlingen. Het studiehuis werd in de steigers gezet. Dit aspect van het voorstel stuitte op weerstand. Ondanks het verzet tegen deze didactische vernieuwing werd de invoering van de tweede fase in het voortgezet onderwijs in 1998 een feit. De laatste vernieuwing was de invoering van het vmbo, het voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs. Deze vernieuwing betekende een ineenschuiven van vbo en mavo. Er werd een Commissie mavo/vbo-aansluitend onderwijs aan het werk gezet onder voorzitterschap van voormalig minister van Onderwijs en werkgeversvoorzitter Ch. van Veen. Het advies van deze commissie luidde Recht doen aan verschei-

Philippens, â€˜De pedagogische centra, stoottroepen van de vernieuwing?â€™, 2011.

TOETS_Binnenwerk_NA.indd 15

24-09-15 13:56

denheid. De Commissie Van Veen stelde voor in het vmbo een aantal leerwegen te onderscheiden: een theoretische leerweg (tl, het mavo zoals dat oorspronkelijk bedoeld was), een basisberoepsgerichte leerweg (bb), een kaderberoepsgerichte leerweg (kb) en een gemengde leerweg (gl). Leerlingen die extra begeleiding nodig hadden zouden ondersteuning krijgen in het leerwegondersteunend onderwijs (lwoo). Na enkele wijzigingen werd deze vernieuwing in 1999 doorgevoerd.

1.2 Onderwerp van onderzoek Kritiek op vernieuwingen Op de vernieuwingen kwam veel kritiek. In het rapport van de Commissie Dijsselbloem uit 2008 is deze kritiek op de onderwijsvernieuwingen systematisch geformuleerd. Maar al bij de daadwerkelijke invoering van de vernieuwingen was er veel kritiek hoorbaar, zowel bij schoolleiders en docenten als bij ouders en leerlingen. De middenschool kwam nooit boven het experimentele stadium uit vanwege politieke ontwikkelingen. De basisvorming, die in 1993 daadwerkelijk werd ingevoerd, bleek uiteindelijk geen succes. Het moment waarop bleek dat de basisvorming een hoog tekentafelgehalte had was de uitvoering van de toetsing. Die riep veel verzet op. Het bleek onmogelijk om aan alle leerlingen dezelfde eisen te stellen en daardoor werd duidelijk dat het basisprincipe niet deugde. De tweede fase was ook niet succesvol. Met name het studiehuis functioneerde niet. Onder andere de Onderwijsraad liet harde kritiek horen: de wetenschappelijke basis van het studiehuis was naar het oordeel van de raad ‘oud en mager’ en er werd niet goed aangegeven hoe scholen hun leerlingen zelfstandig kunnen laten leren.20 In de ideeën van het studiehuis werd het nieuwe leren gepropageerd. Deze vorm van leren was gebaseerd op het zogenaamde sociaal constructivisme, waarin benadrukt werd dat leren een proces is van kennisconstructie door de leerling zelf, dat leren moet plaatsvinden in authentieke leeromgevingen en dat leren een sociale activiteit is waarin kennisconstructie gezamenlijk plaatsvindt. De effectiviteit van deze vorm van leren werd echter al snel betwist. Onderzoek toonde aan dat de positieve effecten van deze vormen van ontdekkend leren beperkt waren. Vormen van directe instructie bleken vaak effectiever.21 Ten slotte was ook het vmbo geen onverdeeld succes. Volgens sommigen vergrootte deze vernieuwing onbedoeld de tweedeling in het onderwijs.22 De mavoleerling werd gemarginaliseerd in het beroepsonderwijs, zonder het vmbo te kunnen verheffen, zoals verwacht werd. Anderen stelden dat alle vernieuwingen, ook die van het vmbo, slechts cosmetische ingrepen waren en dat de berg een muis gebaard had. De structuur van de Mammoetwet was er nog steeds. Den Haag had daarmee 20 Prick, Drammen, dreigen, draaien, 2006, 81. 21 Van der Werf, ‘Leren in het studiehuis’, 2005. 22 We zien dit terug in de benadering van de SGP-fractie (zie hoofdstuk 5).

TOETS_Binnenwerk_NA.indd 16

24-09-15 13:56

de dertigjarige innovatieslag verloren en was terug bij af.23 De gedroomde structuurwijziging werd politiek afgeserveerd en vernieuwingen als de basisvorming, tweede fase en vmbo bleken te hoog gegrepen of pasten slecht in de veranderende school.24 Hoewel het bestel zelf niet veranderd was en de vernieuwingen niet succesvol waren, ondergingen de scholen wel een gedaanteverwisseling. Deze was fysiek zichtbaar in het ontstaan van grote fusiescholen. Onderwijskundig werd dit zichtbaar doordat de leerling en zijn leervraag in het centrum van de aandacht kwamen te staan.

Veranderende focus van de overheid Er waren twee factoren, die de invoering van de vernieuwingen bemoeilijkten. De eerste complicerende factor was het tempo van de vernieuwingen. De drie majeure vernieuwingen basisvorming, tweede fase en vmbo werden in een tijdbestek van ruim één decennium (1990-2003) over de scholen uitgerold. De invoering werd in de tweede plaats bemoeilijkt door een overheid die haar inhoudelijke ambities voortdurend bijstelde. In de jaren 1990 tot 2010 werden de inhoudelijke ambitie en het bestuurlijk gedrag van het Ministerie van Onderwijs tenminste driemaal herzien.25 De verantwoordelijkheid van de overheid ten opzichte van het onderwijs betreft het waarborgen van drie publieke belangen: doelmatigheid (schaalvergroting, kostenbeheersing en doelmatige leerwegen), toegankelijkheid (meer hoger opgeleiden) en kwaliteit (referentieniveaus, aanscherping exameneisen, meer excellentie). H.M. Bronneman-Helmers stelt in haar studie Overheid en onderwijsbestel dat voor de overheid het tegelijk waarborgen van deze drie publieke belangen vaak lastig was. Hiermee wordt een belangrijk trilemma geschetst. Zo was er aan het begin van de jaren negentig sprake van een sterke focus op doelmatigheid (1990-1998). Deze focus leidde ertoe dat bijvoorbeeld het hoger onderwijs minder toegankelijk werd, omdat velen niet in staat waren om een hbo-opleiding met een diploma af te ronden.26 Dit werd gecorrigeerd door een sterke nadruk op toegankelijkheid in de periode 1998-2007, waarbij de beroepskolom al in het voortgezet onderwijs via bijvoorbeeld profielen werd vormgegeven. De grotere toegankelijkheid had weer tot gevolg dat het niveau ging dalen (diploma-inflatie). Als reactie daarop is de nadruk weer sterker komen te liggen op de verbetering van de kwaliteit van het onderwijs en het vormgeven aan excellentie. Een probleem dat met name na de grote onderwijsvernieuwingen speelde, was het feit dat de overheid moeite had met haar nieuwe positie in de toenemende deregulering. In de jaren tachtig werden scholen vaak nog met zeer gedetailleerde wet- en regelgeving door de overheid aangestuurd. Deze houding veranderde in een koers waarin vooral ruimte geboden werd en marktwerking een belangrijke rol speelde. In 2005 was de overheid als gevolg van deregulering en vergroting van de autonomie nog maar een van de beleidsactoren naast die van besturen van scholen, school23 Zie ook hoofdstuk 3, de bevindingen van Commissie Dijsselbloem. 24 Schüssler (red.), Weg van de middenschool, 2006, 52. 25 Bronneman-Helmers, Overheid en onderwijsbestel, 2011. 26 Bronneman-Helmers, Overheid en onderwijsbestel, 2011, 57.

TOETS_Binnenwerk_NA.indd 17

24-09-15 13:56

leiders en docenten. Deze positie vereiste een andere houding dan ten tijde van de invoering van de onderwijsvernieuwingen in de jaren negentig en tweeduizend, toen de overheid zich juist wel veel bemoeide met de onderwijskundige inhouden en didactische vormgeving van het onderwijs.27 De voortdurende onderwijsvernieuwing enerzijds en de vaak veranderende focus van het ministerie anderzijds maakten het denken over en vormgeven van het onderwijs een intensieve, maar ook vluchtige bezigheid. Voordat grondig kon worden nagedacht over de ene vernieuwing of focus van het ministerie, kwam de volgende vernieuwing of focus al weer op het onderwijsveld af. Dit was temeer problematisch omdat de overheid inhoudelijk weinig consistent richting gaf aan het onderwijsbeleid. Wisselende kabinetten hadden wisselende opvattingen over wat goed onderwijs was. Dit had ook te maken met persoonlijke deskundigheden en ambities van de diverse bewindslieden.28 In de jaren negentig was er de opeenstapeling van nieuw beleid, zichtbaar in schaalvergroting en een constante stroom van onderwijsvernieuwingen (19901998). Daarna kregen de liberale opvattingen over deregulering en marktwerking hun greep op het onderwijs (1998-2002). In de periode 2002–2010 werd de overheidsinsteek bepaald door christen-democratische opvattingen over subsidiariteit29 en soevereiniteit in eigen kring.30 In deze periode liet de overheid het beleid bij voorkeur aan scholen zelf over, scholen die door fusies inmiddels tot zeer grote scholen uitgegroeid waren. Er werden wel tegenkrachten georganiseerd, in de vorm van raden van toezicht en medezeggenschapsraden.

Positie van het reformatorisch voortgezet onderwijs ten opzichte van de vernieuwingen Ook het reformatorisch onderwijs heeft positie moeten bepalen in deze mêlee van focussen en vernieuwingen. In de jaren dat ik als docent geschiedenis actief was in het reformatorisch voortgezet onderwijs was mijn observatie dat de kritische houding ten opzichte van de vernieuwingen meer en meer losgelaten werd.31 Met name bij de invoering van de tweede fase aan het einde van de twintigste eeuw

27 Zie uitkomsten parlementair onderzoek van de Commissie Dijsselbloem. 28 Bronneman-Helmers, Overheid en onderwijsbestel. Samenvatting, 2011, 37, 38. 29 Het uit rooms-katholieke kringen voortkomende subsidiariteitsbeginsel is een organisatiewijze die in algemene zin inhoudt dat hogere instanties niet iets moeten doen wat door lagere instanties kan worden afgehandeld. 30 Soevereiniteit in eigen kring is een onderdeel van de calvinistische leer zoals die ontwikkeld is door Abraham Kuyper. Hiermee wordt bedoeld dat elke levenskring zijn eigen onafhankelijk gezag heeft en niet onder dat van een andere levenskring staat. Zo zijn het gezin, de economie, de kerk en het onderwijs soeverein in eigen kring. Kuyper heeft dit bijvoorbeeld geconcretiseerd in de oprichting van de Vrije Universiteit. Deze was vrij van invloed van de kerk en van de staat. Ook het theologie-onderwijs binnen de universiteit was daarmee relatief zelfstandig van de kerk ook al werden hier de predikanten opgeleid voor de Gereformeerde Kerken in Nederland. 31 Toes, ‘Weg van de verplatting’, 2008; Toes, ‘Refoscholen te positief over onderwijsvernieuwingen’, 2011.

TOETS_Binnenwerk_NA.indd 18

24-09-15 13:56

werd mij dat duidelijk. Het studiehuis, gebaseerd op optimistische verwachtingen van de zelfstandigheid en het autonome handelen van de leerlingen, werd eerder verdedigd dan bekritiseerd. De levensbeschouwelijke kritiek werd slechts omfloerst benoemd. Er werd gezocht naar Bijbelse voorbeelden die de vernieuwingen zouden kunnen legitimeren en stimuleren.

Ds. M. Golverdingen (1941), emeritus predikant van de Gereformeerde Gemeenten, publicist over het reformatorisch onderwijs.

Mijn observatie van de tamelijk kritiekloze participatie in de vernieuwingen werd in die jaren op verschillende manieren bevestigd. Ik las in die tijd het boek Inspirerend onderwijs.32 In dit boek betoogde de eerder genoemde Golverdingen, predikant van de Gereformeerde Gemeenten en in die tijd voorzitter van de reformatorische besturenorganisatie VGS (Vereniging voor Gereformeerd Schoolonderwijs), dat het reformatorisch onderwijs gevoelig was voor vernieuwingen en goeroes die deze vernieuwingen verkondigden. Golverdingen plaatste dat in een kader. De jaren zestig tot en met tachtig van de twintigste eeuw zag hij als een periode van ongekende secularisatie. Het was de tijd waarin de opvoeding in het kader stond van de autonomie van de mens en waarin de ideologie van zelfontplooiing en zelfverwerkelijking in de onderwijsvernieuwingen de scholen werd ingedragen en leidde tot een verheerlijking van vrije opvoeding. Het christelijk draagvlak werd steeds smaller en zeer geleidelijk groeide de overtuiging dat het gereformeerd vormingsideaal moest worden uitgebouwd tot een eigen pedagogiek. De vooral praktische gerichtheid van het reformatorisch onderwijs leidde ertoe, dat het vacu端m aanvankelijk en ook wel in de loop van de jaren negentig gevuld werd met een al te gemakkelijke omhelzing van allerlei moderne gedachten, zoals ook de onderwijsvernieuwingen. Volgens

32 Golverdingen, Inspirerend onderwijs, 2003, 15.

TOETS_Binnenwerk_NA.indd 19

24-09-15 13:56

Golverdingen leverde zijn praktijkgerichte karakter het reformatorisch onderwijs uit aan een bepaalde leerpsychologie en aan marktgericht denken, met als gevolg een kaalslag op kennisgebieden. Golverdingen schreef dit in 2003, dus op het moment dat de grote onderwijsvernieuwingen inmiddels ingevoerd waren. Zijn analyse bevestigde mijn observatie dat het reformatorisch onderwijs zich weinig kritisch had opgesteld tegenover de onderwijsvernieuwingen. Ook andere publicaties en bronnen uit reformatorische kring versterkten mijn beeld, zoals bijvoorbeeld het reformatorische onderwijsmagazine De Reformatorische School (DRS). In DRS werd met een zekere regelmaat gediscussieerd over de houding van het reformatorisch voortgezet onderwijs ten opzichte van de onderwijsvernieuwingen. De discussie over de basisvorming en vooral over het studiehuis in de tweede fase werd ongemeen fel gevoerd, waarbij door sommigen werd gesteld dat het reformatorisch onderwijs de onderwijsvernieuwingen gretig omarmde. In DRS was onder anderen J. Westerduin, docent geschiedenis aan De Driestar te Gouda, een vertolker van deze kritiek. Bij de beoordeling van de omgang van het reformatorisch onderwijs met de tweede fase kreeg Westerduin in zijn kritiek ondersteuning van andere docenten, onder wie P. Schot33 en A. Maljaars.34 Op hun beurt werden zij bekritiseerd, met name vanuit het management, dat een positievere houding innam ten opzichte van de vernieuwingen.35 Op het moment dat ik de stap zette naar een directiefunctie in het reformatorisch onderwijs (in 2004) was ik opnieuw getuige van een felle discussie die mijn waarneming versterkte. Deze keer betrof het een discussie die in het RD ontstond na de lectorale rede van Bram de Muynck, de eerste lector aan Hogeschool De Driestar.36 In de rede van De Muynck werden door H. Dijkgraaf, parttime docent Engels aan Driestar hogeschool, invloeden van de moderne orthopedagoog L. Stevens vermoed.37 De Driestar, de richtinggevende hogeschool (voor de opleiding van onderwijzers) van de bevindelijk gereformeerden, werd verweten eerder voortrekker van de vernieuwingen te zijn, dan dat zij daarop kritisch reflecteerde.38 Al deze waarnemingen tezamen deden bij mij het consistente beeld ontstaan dat het reformatorisch onderwijs vooral openstond voor de onderwijsvernieuwingen. Ze vormden voor mij de aanleiding tot deze studie.

Onderwerp en tijdsbegrenzing van het onderzoek In deze studie wordt bestudeerd welke houding de belangrijkste actoren in het reformatorisch onderwijs innamen ten opzichte van de genoemde vier vernieu-

33 34 35 36 37 38

Docent Nederlands aan het Wartburgcollege, locatie Guido de Brès, te Rotterdam. Docent Nederlands aan het Driestar College te Gouda. Die kritiek kwam van W. Büdgen en M. Sinke, respectievelijk voorzitter Centrale Directie en adjunct-directeur van het Wartburgcollege. Zie hoofdstuk 4. De Muynck, Christelijk leraarschap tussen presentie, vorming en werkelijkheid, 2004. Dijkgraaf, ‘Interventie in het onderwijs hogelijk geboden’, 2004; zie ook hoofdstuk 2 en 4. Een meer recent gehoorde opvatting is dat juist deze hogeschool al vanaf de oorsprong in de jaren veertig en vijftig van de vorige eeuw nooit afkerig was van vernieuwingen, zie Exalto, Wordt een heer!, 2012, 285-338.

TOETS_Binnenwerk_NA.indd 20

24-09-15 13:56

wingen. Deze actoren zijn 1) schoolleiders; 2) docenten van reformatorische scholen voor voortgezet onderwijs; 3) vertegenwoordigers en leidinggevenden van de reformatorische besturenorganisatie VGS en van de reformatorische begeleidingsdiensten (Begeleidingscentrum Gereformeerd Schoolonderwijs en Dienstverlening Gereformeerd Schoolonderwijs39); 4) politici van de SGP.40 De jaren 1970 en 2005 vormen de tijdsbegrenzingen voor deze studie. In de jaren zeventig startten de meeste scholen voor reformatorisch voortgezet onderwijs en manifesteerde zich de eerste vernieuwing in de vorm van de middenschool. In 2005 verscheen een eerste evaluatie over de laatste vernieuwing, het vmbo.41

Het analysekader Om structuur en richting te geven aan de beschrijving en analyse van de houding ten opzichte van de vernieuwingen is een analysekader ontwikkeld. In dit analysekader zijn een vijftal onderwerpen opgenomen, die enerzijds als aandachtspunten gehanteerd worden bij de beschrijving van de geschiedenis van de vernieuwingen en anderzijds als kader dienen voor het formuleren van conclusies. Het gaat om onderwerpen die in chronologische volgorde de visievorming vooraf, de praktische uitvoering (invoeringsstrategie en praktische effecten) en de evaluatie achteraf (visie in retrospectie) aan de orde stellen. Daarmee dekt dit analysekader het gehele traject van visievorming, implementatie en beoordeling achteraf. De vijf onderwerpen van het analysekader worden hieronder toegelicht.

1. Relatie identiteit versus gedachtegoed achter de onderwijsvernieuwing In de eerste plaats is onderwerp van analyse de verhouding tussen de eigen identiteit van het reformatorisch onderwijs, het eigen onderwijsconcept of de politieke overtuiging en de visie waarop de vernieuwingen zelf gebaseerd zijn. Het eigen pedagogisch paradigma, zoals dit naar voren komt in diverse visievormende publicaties uit onderwijs en politiek en zoals dit blijkt uit gehouden interviews, zal gelegd worden naast de vernieuwing zoals die verwoord is in wetsteksten of publicaties die daar een uitwerking van zijn. In hoeverre is er sprake van het aansluiten bij wat bekend is van het eigen onderwijskundig paradigma of juist het volgen van

40 41

Het Begeleidingscentrum Gereformeerd Schoolonderwijs (BGS) begon in 1982 als onbekostigde reformatorische schoolbegeleidingsdienst voor het primair onderwijs. Nadat ouders, schoolbesturen en kerkenraden drie jaar voor bekostiging hadden gezorgd, werd er in 1985 subsidie verkregen. Daarmee kon de schoolbegeleidingsdienst voor 130 scholen in het reformatorisch onderwijs uitgroeien tot een volwaardige organisatie. Vanaf 1985 worden er ook diensten verleend aan het reformatorisch voortgezet onderwijs. Dit werd gedaan vanuit de stichting Dienstverlening Gereformeerd Schoolonderwijs (DGS). Deze stichting stond onder hetzelfde bestuur als het BGS. Er is vanwege de omvang van een dergelijk onderzoek voor gekozen om ouders en leerlingen als actoren niet mee te nemen. Interdepartementaal beleidsonderzoek Het VMBO. Beelden, feiten en toekomst, 2005; Kamerstuk 30 079, nr. 5.

TOETS_Binnenwerk_NA.indd 21

24-09-15 13:56

de overheid in haar constructieve onderwijspolitiek? De aanduidingen ‘pedagogisch paradigma’, ‘pedagogische (totaal)visie’ of ‘pedagogische identiteit’ worden in deze studie naast elkaar gebruikt. Hierbij wordt gedoeld op een stelsel van samenhangende uitspraken en richtinggevende waarden en normen met betrekking tot reformatorische pedagogiek. De relatie tussen pedagogiek en didactiek zal daar waar de bronnen daartoe aanleiding geven, apart benoemd worden.

2. Veranderingen in het curriculum en de didactische aanpak In de onderwijsvernieuwingen ging het ook om veranderingen van het curriculum, veranderingen die pasten in de constructieve onderwijspolitiek van de overheid. Hierbij kan bijvoorbeeld gedacht worden aan het toevoegen van de vakken techniek en verzorging bij de invoering van de basisvorming. Naast het wat, is echter ook het hoe van belang. De didactiek van bijvoorbeeld het studiehuis in de tweede fase, is een belangrijk aspect van de vernieuwing. Nagegaan wordt wat de opvattingen van de actoren waren over het ‘wat’ en het ‘hoe’ van de onderwijsvernieuwingen. Bij dit punt van het analysekader wordt ook de vraag aan de orde gesteld naar de relatie tussen de inhoud van het curriculum en de didactiek enerzijds en de reformatorische identiteit anderzijds.

3. Invoeringsstrategie Het derde aspect van het analysekader is de manier waarop de vernieuwingen zijn ingevoerd: de invoeringsstrategie. Welke strategie is er gebruikt door de overheid en de directies van reformatorische scholen om de vernieuwingen te implementeren? Welke vormen van samenwerking tussen en binnen reformatorische scholen waren er om de invoering acceptabel te maken? Is ervoor gekozen om docenten mee te nemen bij de invoering of is het vooral een top-downstrategie geweest? Als er in de invoeringsstrategie gekozen is voor het organiseren van een breed draagvlak, is de kans van slagen van een vernieuwing over het algemeen veel groter. Het meenemen van de docenten is een conditio sine qua non voor het welslagen van een vernieuwing.42 Onderzocht wordt in hoeverre de docenten werkelijk betrokken werden bij de voorbereidingen op de invoering van de vernieuwingen. Hoe is er omgegaan met kritiek vooraf vanuit de scholen, vanuit de docentgeleding, vanuit de achterban?

4. De praktische uitvoering De acceptatiegraad van de onderwijsvernieuwingen kan worden afgemeten aan de manier waarop en de mate waarin deze vernieuwingen daadwerkelijk in de praktijk zijn ingevoerd. In hoeverre is de essentie van de vernieuwingen tot het handelend

42 Waslander, De geschiedenis herhaalt zich, 2011.

TOETS_Binnenwerk_NA.indd 22

24-09-15 13:56

repertoire van de docent gaan behoren? Wat er werkelijk gepraktiseerd wordt in het klaslokaal bepaalt de kracht van de vernieuwingen. Is de vernieuwing loyaal uitgevoerd in het reformatorisch onderwijs of is veel van wat de overheid en in het verlengde daarvan het management voorschreef aan docenten achter de gesloten lokaaldeur of zelfs op het transparante leerplein vervluchtigd? In hoeverre speelde het ‘pocket veto’ een rol: ‘ja’ zeggen en ‘nee’ doen? Dit verschijnsel ontstaat vooral daar waar sprake is van overmatig gebruik van hiërarchie en druk. Als er veel pocket veto is, dan heeft het management niet veel binding met de werkvloer. Er ontstaan langzaam maar zeker twee werelden, die weinig met elkaar te maken hebben.43 Daarnaast wordt onderzocht in welke mate er sprake is van resistentie voor beleid. Docenten kunnen deze houding ontwikkelen vanuit de gedachte: ook deze vernieuwing zal wel weer een zachte dood sterven. Dit wordt vertaald in een houding waarin beleid in zekere zin laconiek tegemoet wordt getreden.

5. Evaluatie Hoe worden de onderwijsvernieuwingen achteraf geëvalueerd? Is er kritiek op de invoering in het reformatorisch onderwijs of kijkt men terug op een geslaagde implementatie en uitvoering van de vernieuwing? Deze evaluatie geeft ook informatie over de waardering van de oorspronkelijke houding van de diverse geledingen en over mogelijke veranderingen in de houding ten opzichte van de vernieuwingen.

1.3 Methoden van onderzoek Voor deze studie zijn diverse methoden van onderzoek gebruikt. In de eerste plaats is er studie gemaakt van bestaande literatuur over de onderwijsvernieuwingen en van bronnen zoals het onderwijskundige maandblad DRS en de Handelingen van de Staten-Generaal. In de tweede plaats is er een enquête afgenomen onder docenten en schoolleiders. Ten slotte zijn er interviews gehouden met sleutelfiguren. Deze onderzoeksmethoden zijn hieronder beschreven.

Gepubliceerde bronnen In reformatorische onderwijskringen werden diverse visievormende teksten gepubliceerd. Sinds de oprichting van het reformatorisch voortgezet onderwijs werd de urgentie groter om te komen tot een welomschreven onderwijsvisie. Met name de jaren tachtig en negentig waren in dit opzicht productief. Er was de wil om te komen tot een reformatorisch onderwijskundig concept. Door het Begeleidingscentrum Gereformeerd Schoolonderwijs (BGS) werd een werkgroep identiteit ingesteld. Deze 43

Medewerkers passen pocket veto’s vaak onbewust toe. In de regel zijn ze niet bedoeld als sabotage of weerstand. Het is voor docenten een middel om voor de leerlingen de goede dingen te (blijven) doen; Hanson, Educational administration and organizational behaviour, 1996.

TOETS_Binnenwerk_NA.indd 23

24-09-15 13:56

werkgroep publiceerde een aantal brochures en boeken die dienden als aanzet tot zo’n reformatorisch onderwijskundig concept. In totaal ging het om vijf publicaties die verschenen onder de serienaam ‘Achtergrondstudies en bouwstenen ten dienste van het reformatorisch schoolbeleidsplan’.44 Naast genoemde BGS-brochures verschenen er meer publicaties, onder andere vanuit Driestar hogeschool, die deels of geheel betrekking hadden op de onderwijskundige visievorming in het reformatorisch onderwijs. Aan de hand van al deze publicaties is geanalyseerd of en hoe het reformatorisch onderwijs gekomen is tot een eigen onderwijskundig concept. Een andere belangrijke bron uit het reformatorisch onderwijs zelf vormde het blad DRS. Dit opinieblad, in 1973 opgericht, mag beschouwd worden als de spreekbuis van het reformatorisch primair en voortgezet onderwijs. Het publiceert met een zekere regelmaat bezinnende artikelen van onder anderen opinieleiders uit de gereformeerde gezindte. De bezinning betreft met name onderwijs, maar ook zaken als geschiedenis en opvoeding komen aan de orde. Het archief van DRS werd doorgelicht op het hoofdkantoor van de VGS te Ridderkerk.45 Voor dit onderzoek zijn de jaargangen 1973 tot 2005 van DRS bestudeerd. Aan de hand van de opiniërende artikelen is een beeld geschetst van hoe in dit blad de visie gevormd werd ten opzichte van de onderwijsvernieuwingen. Waar mogelijk is een onderscheid gemaakt tussen de visie van de directies en besturen enerzijds en de docenten anderzijds. Naast publicaties in eigen kring zijn er ook andere gepubliceerde bronnen, zoals de Handelingen van de Staten-Generaal, de letterlijke weergave van het gesprokene in de Tweede en de Eerste Kamer. Deze Handelingen zijn met name bestudeerd op de reacties van de SGP op de diverse onderwijsvernieuwingen. Een andere belangrijke bron vanuit de politiek is het verslag van de parlementaire enquête uit 2008, waarin de vernieuwingen door een commissie van de Tweede Kamer werden beoordeeld. Het verslag van de Commissie Dijsselbloem is gepubliceerd onder de titel Tijd voor onderwijs. Dit verslag is met name bestudeerd met betrekking tot het vijfde aspect van het analysekader, namelijk de evaluatie van de vernieuwingen.

Vragenlijstonderzoek Naast onderzoek naar gepubliceerde bronnen is een vragenlijstonderzoek uitgevoerd. Dit onderzoek was gericht op de houding van de reformatorische scholen met betrekking tot de onderwijsvernieuwingen, in het bijzonder de houding van schoolleiders en docenten. In dit empirisch onderzoek wordt die positie ook geëvalueerd. Hoe keek men erop terug? Omdat dit onderzoek zowel op reformatorische als op niet-reformatorische scholen is uitgevoerd, kan een vergelijking gemaakt

Het gaat om de volgende publicaties: Vogelaar en Bregman, Mens en kindbeeld in bijbels-reformatorische zin (deel 1 en deel 2); Vogelaar, Christelijke opvoeding vanuit de Gereformeerde traditie (deel 3); Stam, Identiteit en vernieuwing (deel 4); Visser, De school als leer- en leefgemeenschap (deel 5). Inmiddels zijn de afgelopen jaren ook veel artikelen online gezet, in te zien op www. digibron.nl.

TOETS_Binnenwerk_NA.indd 24

24-09-15 13:56

worden tussen beide typen scholen in hun omgang met de onderwijsvernieuwingen. Voor dit vragenlijstonderzoek heb ik gebruikgemaakt van een onderzoek door de Rijksuniversiteit Groningen naar aanleiding van de vernieuwde onderbouw (2011) en de vernieuwde tweede fase (2011/2012). Dit onderzoek was uitgezet onder alle scholen voor voortgezet onderwijs. Aan dit onderzoek werd ten behoeve van deze studie een serie vragen toegevoegd over de middenschool, de basisvorming, de tweede fase en het vmbo. De reformatorische scholen zijn door middel van dit empirisch onderzoek in hun visievorming vergeleken met niet-reformatorische scholen voor voortgezet onderwijs.

Interviews Vanaf de jaren zeventig van de vorige eeuw werden scholen geconfronteerd met onderwijsvernieuwingen. Daarmee zijn zij een onderdeel van de recente onderwijsgeschiedenis. Dit opende het perspectief van de zogenaamde oral history .46 Ten behoeve van een verdieping van de analyses van de gepubliceerde bronnen, van de politieke besluitvorming en van het vragenlijstonderzoek is een reeks interviews afgenomen met schoolleiders47, docenten, politici en leidinggevenden van VGS, BGS en DGS. Schoolleiders omdat zij verantwoordelijk waren voor de implementatie van de onderwijsvernieuwingen. Docenten omdat zij de vernieuwingen daadwerkelijk moesten vormgeven in het klaslokaal. Politici omdat ze medeverantwoordelijk waren voor de wetgeving rond de vernieuwingen. Ten slotte, leidinggevenden van VGS, BGS en DGS omdat ze medebepalend zijn geweest voor de visievorming en als begeleidingsdiensten ook bij de implementatie van de vernieuwingen.

1.4 Structuur en opbouw Hoofdstuk twee van deze studie behandelt de geschiedenis van het reformatorisch onderwijs en de ontwikkeling van een eigen pedagogisch paradigma. Hiermee worden de ontwikkelingen rondom de onderwijsvernieuwingen in historisch perspectief geplaatst. In het derde hoofdstuk wordt inzicht gegeven in de onderwijsvernieuwingen zelf en worden de belangrijkste politieke en onderwijskundige achtergronden en uitwerkingen van de onderwijsvernieuwingen beschreven. Er wordt aandacht gegeven aan de reacties op de vernieuwingen en hoe de vernieuwingen achteraf geëvalueerd zijn. In het vierde hoofdstuk wordt de houding van het reformatorisch onderwijs ten opzichte van de onderwijsvernieuwingen beschreven. Hiervoor is een analyse gemaakt van de artikelen over de onderwijsvernieuwingen

Geraadpleegde boeken: Leydesdorff, De mensen en de woorden, 2004; Hulshof, Leren interviewen, 2007; Howarth, Oral History. A Handbook, 1998; Janesick, Oral History for the qualitative Researcher, 2010; Thompson, The voice of the past, 2000. Er wordt in deze studie bewust voor de term ‘schoolleider’ gekozen, omdat de aanduiding ‘bestuurder’ vooral gebezigd werd na de in deze studie behandelde vernieuwingen in het voortgezet onderwijs.

TOETS_Binnenwerk_NA.indd 25

24-09-15 13:56

in DRS. Daarnaast wordt gebruikgemaakt van visievormende publicaties en documenten over onderwijs in reformatorische kring. Ten slotte zijn ook de gegevens uit de interviews in dit hoofdstuk verwerkt. In het vijfde hoofdstuk wordt beschreven welke houding de meest verwante politieke partij, de SGP, heeft ingenomen met betrekking tot de onderwijsvernieuwingen. Daarbij komt ook de toenmalige fractievoorzitter en onderwijswoordvoerder B.J. van der Vlies aan het woord. In het zesde hoofdstuk wordt verslag gedaan van het vragenlijstonderzoek en van de overeenkomsten en verschillen tussen het reformatorisch en het niet-reformatorisch onderwijs in de houding ten opzichte van de onderwijsvernieuwingen. In het zevende hoofdstuk wordt deze studie samengevat, worden conclusies getrokken en worden ten slotte enkele aanbevelingen gegeven.

TOETS_Binnenwerk_NA.indd 26

24-09-15 13:56