REVISTA CORPUS 6

N°6, diciembre 2025

DESTACADOS

PAG.26 DIÁLOGOS

MARTHA FERRADAS

PAG.38 MIRAR LA HISTORIA FELIX FELIXOVICH

MORANTE

PAG.74 ARTÍCULOS

SALMA SIMÓN & TRACY HUAMANÍ

Publicación dirigida a un público interesado en la reflexión y discusión de ideas que busca promover la investigación a partir de la divulgación de artículos académicos, así como procesos vinculados al campo de las artes, ciencias y las humanidades.

El contenido de cada artículo, ensayo y/o reseña es de responsabilidad exclusiva de sus autores y no compromete la opinión de la Revista CORPUS. No se permite la reproducción parcial o total del contenido de esta publicación sin el permiso previo de la Dirección de Investigación y Creación

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María Del Rosario Reyes Durand Directora General

Ana Galina Paredes Padilla Directora de Investigación y Creación

Félix Felixovich Morante

Bailarín de Grands Ballets Canadiens Mirar la historia

Frederick Ayllón

Reseñas Introducción

Aurora Ayala

La Estética De La Pobreza En La Película “Paloma De Papel” 2003 Reseña

49

Raúl Grandes Chumpitaz

Un reto creativo. Rue 32 Vandenbranden. (2009) de Gabriela Carrizo y Franck Chartier Reseña

45

Lizandro Pastor Melgarejo

Un presente tejido con hilos rotos del ayer: Círculos siniestros, de Melissa Gutiérrez Reseña

56

Ensayos

Introducción

54

Natividad Angélica Quispe Quispe1

This is war. la construcción heroica de stephen bannon en american dharma (2019),de errol morris Ensayos

63

Frances Ximena Mundaca Malásquez

D anza para todos: una propuesta inclusiva para el ballet infantil desde la psicología y las artes escénicas Ensayos

69

Raúl Wilfredo Grandes Chumpitaz

L as técnicas interdisciplinarias en la expresión escénica de l a danza-teatro: cuerpo, movimiento y filosofía Ensayos

75

Elizabeth Virginia Gamboa Ortiz

L a representación de la danza de las tijeras en las zonas urbanas del perú Ensayos

82

Artículos

Introducción

97

Janet Izaguirre Renwick

L a evaluación en la danza: una nueva perspectiva Artículos

85

Liliana Fernández Fabián representación indígena en la fotografía de M ax T. Vargas Artículos

116

Nuevas Reflexiones

Introducción

127

Tania Cáceres Coronel

“Si no soy esto, no quiero ser nada más”: una autoetnografía obre mi tránsito de estudiante a instructora de ballet clásico Nuevas Reflexiones

109

Tracy Huamaní

E l factor psicológico en las lesiones de los bailarines de danza clásica Artículos

119

Edgar Genaro Deza Alejo

A utoetnografía de la configuración identitaria del escritor de no ficción regional Nuevas Reflexiones

141

Raúl W. Grandes Chumpitaz

L a creación colectiva como praxis pedagógica y social: una experiencia autoetnográfica Nuevas Reflexiones

Presentación

Escuela Nacional de Ballet tiene el honor de presentar el sexto número de su Revista de Investigación, publicación que refleja el compromiso institucional con la excelencia académica, la creación artística y la formación integral de nuestros estudiantes.

Esta revista constituye un espacio de reflexión y análisis sobre la danza, arte, su enseñanza y su proyección en la sociedad, promoviendo el diálogo entre la práctica escénica y la investigación. Asimismo, incluye un El trabajo que aquí se reúnen son testimonio del esfuerzo y la dedicación de docentes, estudiantes e investigadores que contribuyen al desarrollo del conocimiento en el ámbito de la danza.

Expresamos nuestro sincero agradecimiento a quienes participaron en la elaboración de esta edición, cuyo trabajo enriquece la vida académica y cultural de nuestra institución.

Con esta publicación, la Escuela Nacional de Ballet reafirma su compromiso con la investigación, la educación artística y la preservación del patrimonio cultural que representa la danza.

Expresamos nuestro sincero agradecimiento a quienes participaron en la elaboración de esta edición, cuyo trabajo enriquece la vida académica y cultural de nuestra institución.

María Del Rosario Reyes Durand

Directora General de la Escuela Nacional Superior de Ballet

Editorial

Cuando uno piensa en ballet o Danza clásica, seguramente se le vienen a la mente imágenes de gráciles bailarinas calzando zapatillas de punta y ataviadas con hermosos tutús desempeñando roles protagónicos en “El Lago de los Cisnes”, “Giselle” o “Cascanueces”, obras emblemáticas que son constantemente son repuestas en los grandes teatros del mundo; pero, sobre todo admiramos la total disciplina de esos cuerpos y prolija técnica con la que realizan esos espectaculares saltos, giros entre otras maniobras que muchas veces desafían a la gravedad en coreografías de dos a más actos de duración. En parte esto es una de las capas más visibles del ballet, sin embargo existen otras que no necesariamente están relacionadas al producto final sino al el proceso mismo de la práctica donde se ven involucradas: la curiosidad intelectual, la creatividad, la reflexión, la argumentación entre otras habilidades inherentes a la investigación.

Por este motivo, es necesario desterrar la mirada tradicional que se tiene de un profesional de la Danza Clásica totalmente abocado a un perfeccionamiento técnico, por lo general, desarticulado de la reflexión sobre quehacer mismo de la disciplina que realiza, ubicándolo como un arte estático del que solo podemos admirar el virtuosismo. Precisamente, este número de Corpus queremos discutir esa aproximación tradicional; a través de los textos en su mayoría de autoría de bailarines pensantes pues a la par que internalizan la técnica en sus cuerpos han desarrollado una capacidad analítica sobre parámetros establecidos en la danza clásica y repensar su relación a partir de diversos enfoques y aproximaciones desde otras disciplinas .

Es por esto que la revista académica de la Dirección de Investigación y Creación, continúa estimulando

Ana Galina Paredes

Directora de Investigación y Creación

Escuela Nacional Superior de Ballet del Perú

a nuestros docentes, alumnos y egresados a publicar sus investigaciones o nuevas propuestas así como buscando promover la participación de colaboradores externos a nuestra institución. Este es el caso de María Luisa Espinoza, periodista e investigadora en la danza que actualmente reside en París, quien comparte una crónica histórica sobre “El baile de Norka Rouskaya”, una pieza en homenaje a Isadora Duncan realizada en el Presbítero Maestro en 1917. La pieza fue considerada un escándalo por los diarios en ese tiempo pero también impactó en el discurso o José Carlos Mariátegui. Esta relación histórica y política entre en discurso

coreográfico de Isadora Duncan y José Carlos Mariátegui es lo que se propone a demostrar nuestra autora.

Dentro de la sección reseñas encontramos dos de ellas sobre Coppelia y la Bella Durmiente, piezas representativas del ballet clásico. Las autoras, Rosa Murillo y Evelyn Mendieta colocan especial interés en cómo es que aún continúan vigentes en el gusto e imaginario popular. Pues se siguen renovando en nuevas producciones, adaptaciones y coreografías de diferentes compañías de danza en todo el mundo. Mientras Lizandro Pastor nos presenta “Sigo siendo” una producción audiovisual donde se retrata la vida y la riqueza musical de las tres regiones que constituyen el Perú. Finalmente Romina Reveco, rescata en valor una pintura al óleo del genero costumbrista Homenaje a San Isidro Labrador realizada en 1982 por el maestro indigenista Pedro Azabache Bustamante. La importancia de esta obra pictórica reside en que describe la tradición de su pueblo, donde arte y religión conviven desde tiempos inmemorables.

Dialogamos con Janeth Izaguirre, licenciada en Docencia en Danza Clásica, quien formó parte del programa de complementación pedagógica artística organizado por nuestra institución en el año 2013 con la finalidad de otorgar grados de Bachiller y Licenciatura en Docencia en Danza Superior a bailarines con más de diez años de trayectoria . Actualmente, dirige su propio emprendimiento: Estudio de Danza Renwick, que viene cosechando éxitos a través de sus alumnos, quiénes han obtenido premios en concursos de ballet clásico y han sido invitados a eventos promovidos por el Ministerio de Cultura.

Con relación a los ensayos, Lizandro Pastor postula en el contexto de la modernización así como de la exploración de herramientas de innovación “El papel del mediaturgo en las puestas en escena de teatro en el Perú”. Mientras Janeth Izaguirre, Luis ángel bejarano y Pedro Martínez cuyos textos comparten un elemento en común, pues es que están dedicados a la Danza Clásica, desde las diversas perspectivas de la literatura,

pedagogía y la psicológica. En el primero de los artículos, “Formar bailarines autónomos en las academias de danza”, se propone que la formación de un bailarín debería ir de la mano con la actualización el modelo tradicional de enseñanza de la Danza Clásica a un modelo de enseñanza-aprendizaje que promueva la autorreflexión utilizando metodologías activas. En “Reverberaciones de lenguaje: una exploración sobre lo literario en la creación” se identifica que la literatura ha estado presente en la historia de la producción balletística para inspirar nuevas realidades.

Cerrando esta sección nos encontramos con “Miedo escénico: gestión de las ansiedades en los bailarines de ballet” en qué consiste cada una, cómo se presenta antes, durante y después de una puesta en escena, y lo más importante, la propuesta del autor consiste en gestionar las ansiedades, el temor o miedo escénico, para conectarnos mejor con el espectador,

Siguiendo con la sección artículos, el primero perteneciente a Julliana Grau indaga en La antropometría con la finalidad de alcanzar un enfoque más adecuado que favorezca a la Danza Clásica el correcto desarrollo de la técnica durante las horas de entrenamiento y las presentaciones especialmente durante los primeros años de escuela y aprendizaje. El segundo artículo se titula “Ficciones teóricas para una textualidad dramatúrgica de ballet: aproximación a la etapa de selección de referencias artísticas” de Luis Ángel Bejarano, quien desarrolla cómo interviene el lenguaje en la materialidad coreográfica. De hecho históricamente las manifestaciones clásicas del ballet han hecho uso de este en la modalidad de escritura de libretos elaborados por poetas o dramaturgos. Los libretos han aportado al conjunto creativo en la danza la fijación de un orden de sucesos para reconocer una narrativa que guíe la construcción escénica y favorezca la legibilidad de la obra ante la audiencia. En esta esfera es indudable la trascendencia de coreógrafos o bailarines, debido a la condición indisociable de la danza con el cuerpo.

En el tercer artículo, Venus Pizarro, bailarina reside en Canadá centra su mirada en las metodologías de enseñanza más comunes que actualmente existen para el aprendizaje de ballet clásico. Entre los métodos

No quiero finalizar sin antes agradecer a todas las personas que hicieron posible la realización de este número. A los autores

que contribuyeron con sus reflexiones, planteamientos y experiencias.

más conocidos se encuentran el Vaganova de Rusia, el Royal Ballet de Inglaterra, el Cecchetti de Italia y el cubano. A la par compartiendo su experiencia personal también analiza los beneficios de cada estilo, así como las ventajas de aprender diferentes métodos al mismo tiempo y su pedagogía.

Finalmente en “Evaluación docente 360˚ para una mejor educación universitaria”, Luz Lévano profundiza respecto a la metodología vinculada al desempeño de docentes universitarios. Esta iniciativa permite que los docentes se sientan acompañados en su labor y reflexionen sobre esta así como que sean capaces de trabajar con actividades innovadoras que tengan como dirección el desarrollo humano. De esta manera, apuntar a mejorar la calidad de servicio que se ofrece en la educación superior.

El área de Arte y Cultura del Currículum Nacional de Educación Básica del Ministerio de Educación del Perú (MINEDU, 2016) en más de una competencia se tiene como principio el desarrollo del juicio crítico deno -

minada: “Aprecia de manera crítica manifestaciones artístico-culturales”. Esto es el detonante para que Tania Trejo coloque especial atención en los grandiosos aportes del arte en el proceso de aprendizaje de los alumnos de educación básica regular pues se incentiva sobre todo la creatividad; sin embargo, esta no se disocia de la apreciación. Incluso, es difícil establecer una sin la otra, ya que se necesitan desarrollar ambas en el estudiante para lograr que sea crítico, reflexivo, creativo y resoluto.

No quiero finalizar sin antes agradecer a todas las personas que hicieron posible la realización de este número. A los autores que contribuyeron con sus reflexiones, planteamientos y experiencias, a nuestra Directora General por seguir creyendo en este noble proyecto, a todo el aparato logístico y administrativo de nuestra institución que forma parte de esta.

Seguimos adelante, de eso no hay duda y vamos ganando un espacio en el territorio en la investigación en la danza, a nivel local o global.

DOS CARAS DE UNA MISMA MONEDA:

EL JARDÍN DE LAS DELICIAS

EFélix Felixovich Morante

Bailarín de Grands Ballets Canadiens1

mail@gmail.com

l presente texto trata sobre El jardín de las delicias, del pintor flamenco Hieronymus Bosch, obra bastante compleja por sus simbolismos, sus detalles y sus conceptos. La propuesta es señalar las interpretaciones de la dualidad que tiene El jardín de las delicias: por un lado, la ortodoxia cristiana medieval; por otro, la corriente humanista.

La obra El jardín de las delicias, del pintor flamenco Hieronymus Bosch, es compleja y rica en simbolismos. El tríptico cerrado muestra el mundo dentro de una esfera gris (Figura Nº 1), evocando la creación según el Génesis; específicamente, el texto del primer capítulo que va desde el versículo 6 hasta el 13, en el que las aguas están separadas y la tierra aparece con abundante vegetación. En la esquina superior izquierda, se retrata a Dios Padre con un libro y una inscripción en latín del Salmo XXXIII: “Ipse dixit et facta sunt/t/Ipse ma[n]davit et creata sunt”, que en español quiere decir: “Porque él dijo y fue hecho / Él mandó y existió”. Esta frase hace referencia a que la creación fue hecha por la palabra de Dios.

Al abrir el retablo, se despliega un mundo vibrante y exótico. El panel izquierdo ilustra el Edén, lleno de animales y criaturas fantásticas, con un Dios joven, similar a Jesucristo, presentando a Eva a Adán, simbolizando la unión matrimonial (Figura N° 2). El panel central es aun

más colorido, con armonía y simetría en las estructuras y arquitecturas de fantasía. Este panel muestra humanos y criaturas míticas en escenas de placer y bacanales, reflejando una humanidad diversa y despreocupada

Figura N° 1. Retablo cerrado de El jardín de las delicias. Un mundo encapsulado con una tierra plana y Dios Padre ordenando la creación. La falta de color hace referencia a la falta de las lumbreras.

1 Félix comenzó a tomar lecciones con Lucy Telge, directora del Ballet Municipal de Lima. Retoma el ballet a los 15 años en el mismo estudio. Luego ingresó a la Escuela Nacional de Ballet del Perú en el año 2010. En 2013 se integra al Ballet Municipal de Lima como cuerpo de ballet. En 2014 bailó con el Ballet Santiago de Cuba realizando diferentes roles solistas del repertorio clásico y moderno de la cultura cubana. En 2015 regresa al Ballet Municipal de Lima donde asciende a primer solista, bajo la dirección artística del maestro ruso, Mikhail Koukarev donde desempeña diferentes papeles protagónicos. Desde febrero del 2022 baila en Montréal, Canadá para la compañía Les Grands Ballets Canadiens.

(Figura N° 3). El panel derecho, por su parte, es oscuro. Muestra una ciudad en llamas y criaturas quiméricas atormentando a los humanos, sugiriendo el tormento de los pecados en el infierno (Figura N° 4). La obra invita a los espectadores a participar y descubrir los misterios ocultos en sus detalles, subrayando la dualidad de la existencia humana: por un lado, el regocijo; por otro, las consecuencias de sus actos. Bosch transmite que la vida merece alegría y disfrute, pero también que las acciones tienen repercusiones, encapsulando así la dualidad de la existencia que la obra analiza.

Al abrir el retablo, se despliega un mundo vibrante y exótico. El panel izquierdo ilustra el Edén, lleno de animales y criaturas fantásticas, con un Dios joven, similar a Jesucristo, presentando a Eva a Adán, simbolizando la unión matrimonial (Figura N° 2). El panel central es aun más colorido, con armonía y simetría en las estructuras y arquitecturas de fantasía. Este panel muestra humanos y criaturas míticas en escenas de placer y bacanales, reflejando una humanidad diversa y despreocupada (Figura N° 3). El panel derecho, por su parte, es oscuro. Muestra una ciudad en llamas y criaturas quiméricas

atormentando a los humanos, sugiriendo el tormento de los pecados en el infierno (Figura N° 4). La obra invita a los espectadores a participar y descubrir los misterios ocultos en sus detalles, subrayando la dualidad de la existencia humana: por un lado, el regocijo; por otro, las consecuencias de sus actos. Bosch transmite que la vida merece alegría y disfrute, pero también que las acciones tienen repercusiones, encapsulando así la dualidad de la existencia que la obra analiza.

Aspectos moralistas y humanistas en El jardín de las delicias.

Si consideramos que las iglesias y algunas órdenes eran pilares de la sociedad —y cómo estas ordenaron por muchos siglos el comportamiento de los individuos—, fue propio de la enseñanza medieval, en Europa occidental, continuar la ortodoxia cristiana. Sin embargo, en el siglo XVI, durante el renacimiento, surgió la revalorización del ser humano: el enfoque humanista.

Se discute que El jardín de las delicias puede haber pertenecido a los últimos años del autor, entre 1500 y 1505, lo que la sitúa en un momento bisagra o de transición entre estas dos filosofías, las cuales, en el siglo siguiente (XVII), con la interpretación didáctica del fraile José Sigüenza, notablemente convergieron, dando como resultado la dualidad moralista y humanista.

Aspectos moralistas

En El jardín de las delicias , se hallan muchas escenas y simbolismos que brindan varios motivos para catalogarla de moralista. En primer lugar, se escenifican algunos de los pecados capitales. Uno que destaca es la lujuria. El panel central está repleto de figuras desnudas y amorosas. Se interpreta como una advertencia contra la lujuria y el exceso que muestra los peligros de sucumbir a los placeres carnales sin control. También es una crítica sobre cómo los placeres mundanos pueden llevar a la perdición. En este mismo panel, se encuentran paisajes exóticos y escenas donde animales le dan de comer bayas a los hombres. Estas bayas tienen un tamaño gigante, mucho más grande de lo normal, y esa es otra alusión a la tentación de los placeres terrenales que denota la futilidad de la satisfacción del mundo material.

Por otro lado, en el panel derecho, hay elementos que sugieren el fin de los tiempos, como una advertencia sobre

Mirar la historia

el Juicio Final. Hallamos un mundo en llamas, un mundo de terror, un mundo de castigo, sombrío y grotesco. El resultado es el infierno, que representa un contraste abrupto frente a los otros paneles: es una secuencia que ilustra el final del ser humano. Este infierno contiene criaturas híbridas que atormentan y castigan al hombre en situaciones bastantes peculiares. Otra vez, sirve para ilustrar la corrupción moral y la deformación de la naturaleza humana por el pecado, subrayando la distorsión del orden natural, provocada por las malas acciones. La obra refleja esta visión medieval de la moralidad cristiana, en la que las indulgencias desvían al hombre del camino recto y en la que destaca la lucha entre el bien y el mal. Sin embargo, también se incita a reforzar las buenas costumbres cristianas, a llevar una vida piadosa y a remontar los orígenes del hombre: la relación pura que tenía con Dios en el Edén.

Aspectos humanistas

Aunque el tríptico tiene un mensaje moralista, también celebra la belleza y la exuberancia exótica del mundo natural, alineándose con la valorización humanista.

La técnica y composición que Hieronymus Bosch emplea se alejan de las representaciones religiosas tradicionales.

Bosch fue miembro activo y partícipe de la orden religiosa la Ilustre Cofradía de la Hermandad de Nuestra Señora [Ilustre Lieve Vrouwe Broederschap]. Sin embargo, a pesar de ser un instrumento religioso, su obra nunca perteneció al altar de ninguna iglesia, lo que demuestra de parte de Bosch una búsqueda personal de expresión artística y una ruptura con lo convencional.

Al igual que muchos humanistas, Bosch utilizó su arte para criticar las normas y prácticas sociales. Para ello, sugirió una reevaluación de los valores y las costumbres contemporáneos. Además, pareció cuestionar la racionalidad y las consecuencias de las acciones humanas, en línea con la introspección promovida por el humanismo. Esa diversidad de escenas y personajes en el tríptico muestra una representación rica y multifacética de la experiencia humana, un enfoque central del humanismo renacentista que se encuentra particularmente representado en el panel central de la obra: allí, los humanos se ven ejerciendo su libre albedrío en un entorno utópico o paradisíaco.

A ello se suma una reflexión sobre la responsabilidad moral individual, la capacidad de elección, la celebración de la diversidad de la maravillosa naturaleza, la complejidad de los deseos humanos y las motivaciones detrás de las acciones.

Conclusiones

La obra El jardín de las delicias tiene particularidades que la convierten en una pieza que trasciende generaciones. Una pequeña mirada provoca rápidamente una inmersión de parte del espectador, que se ve sumergido en la historia creacionista cristiana y en el trágico final que tendrá el humano en el infierno. Gracias a tantos detalles, la experiencia propone disfrutar de las escenas y de aquellos sujetos que invitan a reflexionar sobre la vida.

Esa es la bella dualidad de esta obra, en la que conviven y se entrelazan ideologías como la moral cristiana medieval y la revaloración del ser humano, producto de esa introspección propia del humanismo.

Referencias bibliográficas

• Osa nesequo ilique cor aut ut aribeatur, sinullo ritatus cipsam a nimolec epelecatur?

• Xerum faccust, quia non pere voloren ihilit quas nos aut maiorei cipsum nonseni modigenis adi nullabor a quodi dolores preperem rem quatia volore volorepro ommo volorum fugit estionem cum, esendi dunt, con poreseq uiatem undi ommodis vellati onetus di dolorrum vel int ipis accabor eptatur aut pelestia quossunt qui nem fugitiis et fugia ipsa dolorum quiaescienis eum acestiur sum commolupta qui quid que sim que exceriatia cus, utaquo cusam quaecum qui re doloris as dicab in et aut fugiatiatum iuribus animaio nserro ex eniae volorep erferat del ium sequia voluptaturem que non re dolor molupta turemolupta voloria tioratibus ea dolorere nimillestem hiciass imporpo reprere derrorerior sinulparitas magnat.

Figura N° 5. Celebración de la diversidad de la vida lujuriosa y los excesos. Simbolismos sobre la libertad de decisiones o libre albedrío, y censura de las partes íntimas con una baya que determina que son deliciosas pero prohibidas para los otros, al estar las manos tapándolas. Otra vez se ve la dualidad.

FREDERICK AYLLÓN

1991-2024

TALENTO ETERNO

Por: Jean Sánchez

Este trabajo va dedicado con mucho cariño y respeto a Fredy y a su familia.

Hoy lunes 17 de marzo de 2025 se cumplen seis meses desde que la danza clásica se vistió de luto en nuestro país a consecuencia de la lamentable e inesperada partida de un joven bailarín, el cual tenía una característica muy marcada e inherente llamada “talento natural”. La presente narrativa no nace desde el corazón y la objetividad, para darle a este joven el lugar que se merece en la historia del ballet en el Perú.

El hermano solidario

Cuando él tenía alrededor de diez años, llevó clases de preballet en el Museo de Arte de Lima (MALI). Alexa Ayllón recuerda “es una historia muy bonita, en realidad a mí me inscribieron, pero yo no quería bailar sola, tenía vergüenza; ahí fue don- de mi hermano dijo ‘yo voy a bailar contigo’, así es que lo inscribieron, llevamos el curso juntos, nos quedamos un tiempo y siempre bailábamos como pareja él y yo”. Sin embargo, su primer acercamiento al ballet con clases formativas, se dio en la adolescencia, el año 2005, cuando

tenía catorce años, aunque por muy breve tiempo y no con la constancia requerida, en La Casona de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Aunque Fredy tuvo la desventaja de iniciar su formación un poco mayor, su carrera como bailarín clásico se dio a un ritmo vertiginoso. Sin caer en la exageración puedo decir que fue un huracán de talento que remeció cimientos.

Un vendaval llamado Frederick, en la ENSB Fredy llegó a la ENSB muy jovencito, a mediados del año 2006, ya iniciado al año académico. Recuerdo que un día del mes de mayo, yo debía realizar una consulta a la maestra de primer año de formación Artística Temprana (FAT) y al abrir la puerta del aula número 2 veo a un chico; dicho sea de paso, era el único en la clase; confieso que me sorprendí ya que este jovencito además de tener un físico proporcionado para el ballet, era muy guapo, parecía un príncipe de cuentos infantiles y además dueño de una sonrisa encantadora. Al día siguiente, conversamos un rato y me comentó

que él formaba parte de un grupo de baile que ocasionalmente participaban como elenco de baile del programa que se transmitía por televisión para el extranjero. Justamente, en esa ocasión lo vi ensayando un baile moderno que sería presentado en la función interna por el Día de la Madre y pude ver que realmente era talentoso y versátil para la danza, ya que dominaba otros estilos con mucha soltura. Este sería el inicio oficial de su formación como bailarín clásico. Es indispensable el soporte familiar y, en este caso, Fredy siempre tuvo ese apoyo por parte de sus padres. “Mi mamá siempre nos llevaba a todos lados e incluso le hacía sus trajes”, comenta Alexa Ayllón. Desarrollar un talento deportivo requiere más que capacidades innatas que es necesario cultivarlas con dedicación y propósito.

El primer concurso

Con el transcurso de las clases era evidente que Fredy hacía cosas que un estudiante de ballet no era capaz con escaso tiempo de preparación, tanto así que en la primera semana de setiembre del 2006, la ENSB organizó el primer Concurso Internacional de Escuelas de Ballet. Por su edad, él debía concursar en la tercera categoría y enfrentarse a participantes que tenían 4 o 5 años de estudio como mínimo; sin embargo, la idea era que particípe solo con el objetivo de adquirir experiencia. Grande fue la sorpresa cuando pasó la primera ronda; no obtuvo medalla, pero haber pasado la primera fase con un proceso de formación y preparación tan escuetos no era una opción a considerar, por lo que el asombro fue motivo de comentarios muy positivos.

El primer viaje

Iniciaba el año 2007 y ya para este momento yo tenía claro que Fredy era dueño de un talento o superdotación inusuales ya que, además de bailar, tocaba la guitarra, cantaba, patinaba, corría bodyboard y jugaba muy bien al fútbol. Al igual que su padre, era hincha de Alianza Lima. Ese año fue de momentos espléndidos y lamentablemente también aciagos. A nivel dancístico estaba muy bien preparado; por lo tanto, no llevó clases con segundo grado sino que lo adelantaron y lo ubicaron con tercero. Así continúo con su proceso de formación mientras que las expectativas con él iban en aumento. En las funciones y presentaciones de ese año realmente se hizo notar, a tal punto que fue seleccionado para participar en el Festival Internacional de Escuelas de Ballet en Guadalajara, México; sin embargo, ese mismo año tuvo que afrontar la pérdida de su madre a causa de un cáncer. Las personas que hemos pasado por la desgracia de perder a un ser querido a consecuencia de esta enfermedad sabemos que la partida es, hasta cierto punto, un alivio porque ya no habrá más sufrimiento físico, pero lo más difícil y doloroso es todo el proceso, tanto para el enfermo como para su familia y, en este caso, a Fredy y a su hermana menor les tocó afrontarlo muy jovencitos. Muchos estudiantes y maestros de la ENSB asistieron a las exequias, un grupo de amigos de FAS y yo decidimos visitarlo después de dos días. Recuerdo que su familia tuvo la gentileza de invitarnos a almorzar y pasamos un momento muy ameno a pesar de las circunstancias.

En la primera semana de setiembre del 2008 se llevaría a cabo el Segundo Concurso Internacional de Escuelas de Ballet y Fredy se estaba preparando bien; sin embargo, tuvo una lesión aproximadamente un mes antes del certamen y, ante esta situación, su participación quedó en duda; sin embargo, faltando alrededor de diez días, se recuperó y continúo. Fredy había nacido para bailar y a pesar de todos estos contratiempos, obtuvo la medalla de plata. Kelvin Rabines fue el ganador de la medalla de oro en ambos concursos. ese mismo año, el Ballet Municipal de Lima (BML) estaba en los ensayos de su tercera temporada anual con el ballet La Bayadera, la cual se estrenaría un mes después; sin embargo, hubo muchos contratiempos, por lo que la compañía necesitaba más bailarines para cubrir dicha

temporada. Fue así como gracias al anuncio del maestro Hermes Rodríguez, Fredy llegó al BML con 17 años recién cumplidos. Esa temporada bailó el vals del primer acto que, en su mayoría, era interpretado por solistas. Se supone que Fredy solo bailaría como invitado por esa temporada, pero la compañía le ofreció trabajo; por lo tanto, optó por dejar la Escuela casi a la mitad de su proceso de formación para dedicarse a bailar profesionalmente.

Derroche de talento

Así, llegó el año 2010 y la primera temporada empezaría con el ballet El lago de los cisnes; en mi opinión, este ballet es el más trascendente del repertorio clásico. Lo ideal para que un primer bailarín lo interprete es haber realizado algunos roles principales previamente, pero no para que un jovencito de 18 años que no había realizado nunca un rol principal y, sobre todo, con solo cinco años de formación en ballet, debo confesar que Fredy me volvió a sorprender, principalmente me generó muchas dudas debido que hasta el momento de los ensayos generales no llegaba a culminar correctamente su variación; sin embargo, él realmente era un bailarín de escenario, talentoso e inteligente y estoy seguro de que era consciente de esta condición, por lo mismo demostraba una seguridad que por instantes lindaba con la altivez o inmo- destia. Tal vez ese era un de- fecto, pero ¿quién no los tiene, sobre todo en esa etapa de la juventud? Ese mismo año también bailaría el rol principal en los ballets La Hija del Faraón y Cascanueces.

La consolidación, las lesiones y los nuevos rumbos Del año 2011 al 2015, ya consolidado como primer bailarín, interpretó las dife- rentes obras del repertorio del BML, entre los cuales se encuentra El Quijote, Car-men, El Corsario, La Bayade-ra, La Bella Durmiente, Romeo y Julieta, La Cenicienta y Blancanieves. Justamente el 2015, en los ensayos previos para la presentación del estreno del ballet Sueño de Una Noche de Verano, Fredy se rompió el ligamento cruzado de la rodilla, por lo que tuvo que operarse y descansar un poco más de un año. Su regreso estaba previsto para la primera temporada del año 2017; sin embargo, decidió dejar la compañía para bailar en el Ballet Nacional (BNP). En esta compañía también interpretó distintas piezas de su repertorio clásico y neo clásico como Partita,

Grand Pas Classique, Sueño de una noche de verano, Alicia en el País de las Maravillas y el Pas de Deux, de El Quijote. Lamentablemente, en el año 2018, en medio de un partido de fútbol de confra- ternidad entre el Ballet Municipal y el Ballet Nacional (un evento inédito y muy anecdótico), Fredy pisó mal en una jugada y se volvió a lesionar la rodilla, por lo cual tuvo que operarse nuevamente. Algún tiempo después de su operación, decidió viajar a Ecuador y fue a bailar a Guayaquil bajo la modalidad de freelance, don-

de además tuvo la posibilidad de realizar presentaciones como invitado en Nicaragua, Panamá, El Salvador y Colombia. En el año 2020 se trasladaría a Quito para integrar el Ballet Nacional de Ecuador, donde interpretó los roles principales en los ballets Carmen, Carmina Burana, La sílfide y el escocés, una suite de La Bayadera y las diferentes piezas de estilo neoclásico que formaban parte del repertorio de esa compañía. Allá permaneció hasta mediados del 2022 para, posteriormente, regresar al BML.

La última función

El año 2024 inició para Fredy con el ballet La Bella Durmiente; posteriormente, en la segunda temporada de julio interpretaría el que inesperada y lamentablemente sería su último ballet, Romeo y Julieta. Este ballet marcaría también la despedida anunciada de los escenarios de la primera bailarina Luciana Cárdenas. Según ella refirió, en su última función Fredy la buscó en su camerino para saludarla y le dijo “así tenía que ser, nos debíamos despedir juntos”. Al escribir estas líneas viendo las fotos de ese momento, es inevitable que me embargue un sentimiento de pena y nostalgia. No quiero dejar de mencionar que la amistad de Fredy y Luciana se inició durante su etapa de estudiantes en la ENSB.

La tercera temporada se llevaría a cabo con el estreno de dos ballets nuevos, una Suite de Elton John y una nueva versión de Carmen, bajo el mando de un coreógrafo extranjero. Las fechas de las funciones estaban previstas del 26 de septiembre al 8 de octubre y debo agregar que los ensayos fueron extenuantes. Fueron muchas horas de ensayo y re-

peticiones. justamente, el sábado 14 de setiembre fue el cumpleaños de Freddy y el lunes cuando lo vi, le pregunté como tantos otros lunes ¿qué hiciste el sábado? Y como tantas otras veces desde su regreso, su respuesta fue la de una persona que ya pasó esa etapa de la vida nocturna o bohemia y ahora prepondera el descanso físico y mental, ya que también estudiaba nutrición. “El sábado llegué después del ensayo y solo quería comer y descansar”.

Vuela alto

El martes 17 de setiembre después de culminar los ensayos en el ballet, Fredy se dirigía a la ENSB donde trabajaba dictando clases para varones. Iba en su moto acompañado de su novia y ambos se trasladaban por la carretera Panamericana Sur, con rumbo de norte a sur, a la altura del Trébol de la avenida Javier Prado cuando un imprudente, miserable, inhumano y execrable sujeto le cerró el paso ocasionando que él y su novia, quien gracias a Dios no sufrió daños físicos considerables, salieran expulsados de la moto, acabando con su vida de manera abrupta. No bastando con esto, en una ac-

ción totalmente abyecta, el criminal decidió fugarse dejando su cuerpo inerte en la autopista, provocando así un dolor desgarrador principalmente a su familia y su novia, pero también a todos sus amigos y comunidad de la danza. El shock y la aflicción debido a este terrible suceso fue general, no solo por la partida del amigo, el compañero, el ser humano, sino también por la pérdida irreparable del gran bailarín que perdía este país tan necesitado de artistas de primer nivel.

Tal fue el impacto a consecuencia de su partida que, a pesar de que el ballet no es una disciplina que goce de un reconocimiento masivo o popular, la noticia de este lamentable hecho se difundió en la prensa escrita, televisión así como las redes sociales. Pero, sobre todo, el mejor reconocimiento que le hicieron fue la manera más bonita en que se puede homenajear a un artista, lo despidieron entre aplausos. Debo admitir que realmente no era consciente de todo el cariño y afecto hacia Fredy, prueba ello fue la concurrida asistencia a sus exequias, en la cual algunos de sus amigos de la danza tuvimos la desoladora tarea, pero también el honor de trasladar su féretro desde la carroza fúnebre hacia el interior de su casa. Me resultaba inverosímil darme cuenta que 17 años atrás estuve en aquel cálido hogar donde junto a un grupo de amigos tratábamos de atenuar su tristeza por la partida de su mamá; la diferencia era que ahora me tocaba ir a despedirlo. Entre los asistentes a su velorio estaban los integrantes del Ballet Municipal, Ballet Nacional, Escuela de Ballet, muchas amistades y diferentes personas ligadas al mundo del arte como cantantes, coreógrafos, entre muchos otros.

Ancora, la función debe continuar

El primer día de trabajo posterior a su partida fue muy triste. El camerino de hombres, ubicado en el tercer piso, se caracteriza por su aire jocoso, chacotero y desenfrenado; sin embargo, ese día estuvo marcado por un aire lúgubre y taciturno, más aún al ver su sitio vacío, donde se puso una flor y una vela en su honor. Al pasar por su locker, casi a la entrada del salón y leer su nombre, aumentaba la aflicción. Antes de empezar la clase, se podía ver muchos rostros con el sem-

blante compungido, algunos con ojos humedecidos por las lágrimas y otros sollozando tenuemente. Al terminar la clase, la directora de la compañía conversó con todos los bailarines para pedirnos seguir adelante con la temporada a pesar de lo acontecido; de la misma manera, el coreógrafo nos dijo que esta temporada se bailaría en honor a nuestro querido Fredy y así fue. No obstante, la temporada estuvo cargada de muchas emociones y sentimientos encontrados.

La danza te extraña

Querido bebé (así era como yo te decía), disculpa la demora, pero tu historia no merecía quedar ahí y tenías mucho que contar. Espero que seas muy feliz al lado de tu mamá, que tus mejores bailes sean para ella y el Todopoderoso. Aquí la dan- za te extraña mucho, aunque no tanto como tu familia y todos tus amigos. Definitivamente, has dejado una valla muy alta para las futuras generaciones de bailarines pero, sobre todo, dejaste huella en todas las personas que te conocimos, tuvimos la suerte de verte y compartir escenario contigo. Te mando un beso y un abrazo.

Quiero agradecer a todas las personas que me concedieron una entrevista y también muchas gracias Alexa por contarme tu bonita historia con Fredy en su inicio en la danza.

Es por ello, que considero que la labor del maestro de ballet implica que éste continúe capacitándose, lea y se involucre con diferentes disciplinas que pueden enriquecer su metodología. El maestro debe estar capacitado de responder sin rodeos con fundamentos válidos sobre su quehacer o por la experiencia además de esclarecer las dudas de los alumnos en las aulas. Ser el iniciador de crear un espacio democrático y de empatía donde exista la posibilidad de levantar la mano para decir no entendí o ¿Cómo me puede salir mejor?

En mi experiencia personal también los profesores somos como psicólogos porque muchas veces juzgamos a algunos alumnos que tienen un mal comportamiento en el aula. Sin embargo, uno ve cosas atrás que con la experiencia ya nos permite identificar eso y encaminarlos.

La reseña crítica requiere de habilidades en el campo de la redacción y la argumentación para que las ideas que se pongan por escrito evidencien la importancia de este tipo de análisis, la cual reside en la forma en que nos acerca al contenido de una obra, a sus conceptos esenciales y a aspectos interesantes de ella de manera sintética. A través de la reseña crítica, además, se puede conocer la postura o la valoración del autor respecto de su propia creación, pero sin que el lector pierda la libertad para formar su opinión personal.

En esta sección se han reunido reseñas críticas sobre obras coreográficas, audiovisuales y artísticas, entre las cuales encontramos dos de los ballets más famosos del repertorio clásico, que pertenecen al movimiento romántico.

Coppélia fue innovadora, al sentar algunas de las bases para el ballet clásico que estaba por venir. Creada por el coreógrafo francés Arthur Saint-León, quien se basó en Der Sandmann (1815), una historia macabra escrita por E. T. A. Hoffmann, fue estrenada en mayo de 1870 en el teatro Ópera de París. Hasta el día de hoy se siguen haciendo reposiciones de esta gran pieza del ballet clásico.

Por su parte, La Bella Durmiente, con coreografía del francés Marius Petipa y música del compositor ruso Piotr Ilich Tchaikovski, creada por encargo del director de los Teatros Imperiales, Ivan Vsevolozhsky, fue ideada con una propuesta escénica impresionante. En esta obra destaca el gran espectáculo visual. Su primera representación tuvo lugar el 15 de enero de 1890 en el Teatro Mariinski de San Petersburgo.

Dentro del género documental, el proceso de elaboración de Sigo siendo tuvo una duración de cuatro años. Con un guion escrito por Javier Corcuera y Ana de Prada, retrata, en casi dos horas, “la vida y la riqueza musical de las tres regiones que constituyen el Perú”. Sobresale la participación testimonial de los artistas que relatan

la importancia de la música como tradición cultural, y el lugar que ocupa en sus vidas.

Finalmente, Romina Reveco rescata una pintura al óleo de 1982, Homenaje a san Isidro Labrador, del maestro indigenista Pedro Azabache Bustamante. La obra, del género costumbrista, describe la tradición del pueblo del autor, “donde arte y religión conviven desde tiempos inmemoriales”. Este tema, junto con sus marineras, caballitos de totora y paisajes de Moche, son representativos del pintor.

“Las grandes obras de arte nos atraviesan como grandes ráfagas que abren las puertas de la percepción y arremeten contra la arquitectura de nuestras creencias con sus poderes transformadores.

Tratamos de registrar sus embates y de adaptar la casa sacudida al nuevo orden.

Cierto primario instinto de comunión nos impele a transmitir a otros la calidad y la fuerza de nuestra experiencia y desearíamos convencerlos de que se abrieran a ella”. (George Steiner)

La Estética De La Pobreza En La Película

“Paloma De Papel” 2003

Aurora Ayala Docente de la ENSB1

Reseñas

La estética de la pobreza es un fenómeno que aparece a fines del siglo XIX y principios del siglo XX, y que se manifiesta en la exploración del sector menos favorecido económicamente. Surge desde la mirada de escritores y artistas del momento que, impregnados por la conmoción social de su época, hacen de la miseria un nuevo valor expresivo, cada uno desde su propia disciplina. A menudo, la estética de la pobreza implica una visión romantizada de la pobreza (Hernández Navarro, 2003, p. 57), pero tal romantización también implica una forma de despertar una reflexión comprometida sobre la realidad.

Esta representación se manifiesta de diversas formas en el arte. Por ejemplo, en la literatura, narra la vida sin idealizaciones, con lenguaje sencillo y directo, descartando lo simbólico, lo abstracto y lo fantástico, y presentando personajes comunes de clase trabajadora y sus problemas sociales. La pintura, por su parte, vuelve a la observación directa de la naturaleza y la vida diaria, conceptualizando nuevos modelos. Antonio Tàpies (pintor español nacido en 1923) promueve el trabajo en artes visuales con cartones, telas y otros materiales reciclados. Como apunta Atila Karlovich, “Tàpies no estetiza lo pobre para convertirlo en otra mercancía transable, sino más bien lo espiritualiza, le abre un sitio dentro de una concepción de lo humano” (20 de agosto de 2001). En arquitectura, profesionales como Mario Ridolfi, Gino Pollini y Giancarlo de Carlo olvidan los academicismos para, en cambio, proponer una vivienda social que sea funcional, poco ornamentada, sencilla y que responda a las necesidades de los pobres y la nueva y trágica realidad.

La más fuerte impresión de esta corriente ocurre en el cine italiano y su neorrealismo. En él, se manifiesta un pensamiento de cambio, con tendencia a una actitud anárquica y la perspectiva de actuar sobre la adversidad bajo carentes condiciones sociopolíticas.

El presente trabajo está interesado en mostrar la influencia de la cinematografía italiana y de la teoría de la estéti-

ca de la pobreza entre los años 1940 y 1950 en la película peruana Paloma de papel (2003).

Esta cinta relata la historia de un niño que es entregado por su padrastro al grupo terrorista Sendero Luminoso como castigo por descubrir su militancia. En este grupo, el niño es sometido a un cruel entrenamiento con la finalidad de que se convierta en uno de ellos. Como escenario, se tiene un poblado de la sierra peruana en la coyuntura del conflicto armado interno entre ciertos grupos terroristas y el Estado peruano en las décadas de 1980 y 1990. Vale mencionar que Paloma de papel es una de las producciones peruanas más destacadas tanto a nivel nacional como internacional. Obtuvo el Gran Premio del II Festival del Cine Pobre en Cuba y fue preseleccionada para representar al Perú en los Premios Óscar 2004, en la categoría de Mejor Película Extranjera. En ella, destacan dos aspectos ineludibles: la dirección de fotografía neorrealista y la estética de la pobreza.

El neorrealismo constituyó una nueva forma de ver la realidad que ponía foco en la clase mayoritaria de la población; es decir, en el sector marginado por las carencias económicas. Después de septiembre de 1945, con Europa destruida tras la Segunda Guerra Mundial y la caída del fascismo, retrató la miseria en la más aguda de sus formas.

En el cine italiano, el neorrealismo se concentra en la experiencia humana y la realidad social. Nace en Italia en 1943 y se caracteriza por establecer el drama con total sentido de la realidad objetiva: honesto, sin artificios y tratando temas sociales y políticos relevantes como la pobreza, el desempleo, la justicia social y el abuso y sus consecuencias en la vida cotidiana de la gente pobre, que habla con lenguaje sencillo. Tal como en la película Roma, ciudad abierta, de Roberto Rossellini, llena de tomas panorámicas, exteriores en el pueblo y también interiores, retrata la vida misma de las poblaciones: ciudad, campo y mar. Los escenarios que utiliza son reales y naturales, tanto para escenas que suceden en exteriores como para aquellas

1 Em accabor modis sin ni nulparum quide pa seditiis niminvel is am remolup iendit deliqui utem vidi omnis abore prem non cone perunt.Quis aliquo cum repudicte doluptur sitis ad ercimintem nosae recus eum dellupta suntur sinctinctore verum endem nonsequi in pliquod igendem quid molupta ssuntem porrum, quam ut eos enis e.

que transcurren en interiores. No son estudios creados ni escenografías compuestas o elaboradas. Los actores no son profesionales: se recurre a personas comunes para que interpreten a los personajes de las historias, la mayoría de las veces vistiéndolas con su propia indumentaria, según lo que amerite cada escena.

En cuanto a la iluminación, se vale de la luz natural. De noche, se recurre a antorchas, fogatas y, en algunos casos, a la luz que puedan facilitar algunos autos. Para los interiores, se usan lamparines y velas.

Puede decirse que esta forma neorrealista busca la autenticidad, así como una nueva representación de la realidad social que denuncie las injusticias político-sociales.

En la película peruana Paloma de papel, puede verse cómo se muestra, en los primeros diez minutos, la sala de un albergue para niños con fotografías de personas en sus paredes; luego, paisajes naturales como la playa. Por su parte, los interiores —cocina, lugar donde duermen los animales, herrería y otros— carecen de iluminación para cine: solamente se han usado candelabros y probablemente lámparas caseras. Además, la mayoría de los actores secundarios o extras parece utilizar su propia ropa y utensilios de faena; es decir, emplea sus posesiones como utilería de la película. Creemos que, por razones técnicas y de tiempos, la película tuvo necesidad de contar con actores profesionales para los roles protagónicos. Las actrices protagonistas, a su vez, usaron vestuario adquirido; es decir, no contaron con ropa típica propia, sino

con prendas gestionadas a través de la producción de la cinta. Lo mismo en el caso de los actores que encarnaban a oficiales policías. En cuanto a los diálogos, son sencillos, cortos y específicos.

Por otro lado, debido a los desplazamientos que exigió la historia, pareciera que el modo de trabajo a nivel de cá-

Referencias bibliográficas

maras se realizó con equipos ligeros. Es de suponer que se trabajó de un modo similar al del cine documental.

En conclusión, la película Paloma de papel cumple con la mayoría de las exigencias de la corriente neorrealista, pues representa una realidad social y denuncia acontecimientos injustos sucedidos en el Perú.

• Hernández Navarro, L. (2017). Carlos Monsiváis, el periodista. El Cotidiano, (201), 75-84.

• Karlovich, Atila (20 de agosto 2001). Tàpies y su estética de la pobreza. Ámbito. https://www.ambito.com/secciones-especiales/tapies-y-suestetica-la-pobreza-n3126683.

Reseñas

El 6 de marzo de 2020, se detectó el primer caso de covid-19 en el Perú. Una de las primeras medidas tomadas por varios países fue la declaratoria de cuarentena. Y el Perú no fue la excepción. La cuarentena puso en jaque a la economía mundial, pero uno de los campos más afectados fue el de las industrias culturales, que tuvieron que reinventarse para no ser sepultadas. Por ejemplo, el teatro —arte que, desde sus orígenes, siempre necesitó de la presencialidad— tuvo que adaptarse a las posibilidades del streaming. Pasó de ser un convivio teatral —“la reunión de artistas, técnicos y espectadores en una encrucijada territorial y temporal cotidiana … sin intermediación tecnológica que permita la sustracción territorial de los cuerpos en el encuentro” (Dubatti, 2015, p. 45)— a un tecnovivio monoactivo: “la cultura viviente desterri -

torializada por intermediación tecnológica … en el que no se establece un diálogo de ida y vuelta” (p. 46). En el marco de esta transformación, se encuentra la producción El ensayo (2021), escrita y dirigida por Johan Velandia, protagonizada por Rafael Zea, Santiago Alarcón y Cesar Álvarez, y producida, en sus orígenes, para ser representada en el teatro. La obra sigue la historia de tres ancianas de setenta y siete años —Raquel, Luzmila y Onofre—, miembros de un grupo de aeróbicos del barrio de Santo Domingo, Medellín, que establecen una

relación amical sin saber que una de ellas en realidad quiere vengar la muerte de su hijo Juan Carlos, ejecutado por uno de los hijos de las otras dos ancianas, ambos también llamados Juan Carlos. El contexto de este tipo de historias puede rastrearse hasta la llamada “narcoliteratura” y obras como La virgen de los sicarios (1994), la novela de Fernando Vallejo. Es más: justo en el trasfondo de las escenas, vemos a la Virgen María.

Simbolismos

Durante los casi setenta minutos que dura la obra, notamos el uso de diversos simbolismos que enriquecen la experiencia tecnoteatral. En primer lugar, la música, los sonidos y las melodías. La obra inicia con una coreografía sobre la canción Fiesta de negritos, de Lucho Bermúdez. Los actores están ensayándola, marcando la clave general de la obra: todo es un ensayo; incluso la muerte se ensaya; la obra es el ensayo de una venganza. Además de la música, se escucha una armónica, que manifiesta lo delictivo y que marca el inicio de las escenas violentas. También lo que parece ser una campana, que señala el cambio de las acciones. Todo está milimétricamente marcado, ensayado.

Por otro lado, el número tres se manifiesta de forma recurrente. Son tres ancianas. Tres hijos. Cada vez que se persignan dicen tres veces “amén en el nombre de Jesús”. Hay tres disparos: los dos primeros al aire realizados por Raquel y un tercero, por los Juan Carlos “al tiempo, como si lo hubiéramos ensayado, como si estuviéramos en el teatro”. El número tres será clave para entender la perfección de este ensayo: tiene comienzo, desarrollo y un final: la muerte de Raquel y los Juan Carlos.

También los objetos cobran importancia trascendental, pues exteriorizan la presencia y también el cambio en los personajes. Es decir, al igual que en La señorita Julia, de August Strindberg, durante la primera parte de la obra, aunque nunca aparezca, podemos sentir la presencia del hijo de Raquel a través de dos objetos presentes en

1 El 6 de marzo de 2020, se detectó el primer caso de covid-19 en el Perú. Una de las primeras medidas tomadas por varios países fue la declaratoria de cuarentena. Y el Perú no fue la excepción. La cuarentena puso en jaque a la economía mundial, pero uno de los campos más afectados fue el de las industrias culturales, que tuvieron que reinventarse para no ser sepultadas.

escena: el cuadro y el reloj, elementos clave que presagian su terrible final. Los lentes de cada anciana también son importantes, ya que, además de representar sus personalidades, exteriorizan las fatalidades que les suceden: caen los lentes, caen al río.

Finalmente, el hecho de sacarse los lentes marca la pauta del cambio espacio-temporal. Cuando los lentes caen, las madres dejan de ser madres y se convierten en sus hijos. De esta manera, el eje temporal se altera. Luzmila y Onofre se quitan la vincha y los lentes; cuando vuelven a escena, sin sus casacas, son sus hijos. Presente y pasado se mezclan: Raquel se encuentra con los dos Juan Carlos y uno de ellos es el asesino. Toca averiguar cuál.

Investigación detectivesca: ¿quién es la madre de Juan Carlos, el asesino de mi Juan Carlos?

Raquel es la protagonista de esta historia. Busca venganza por la muerte de su hijo. Por ese motivo, se inscribe en las clases de aeróbicos. Dentro de lo que al principio vemos como un simple ensayo de tres ancianas, va descubriéndose poco a poco el pasado de cada una, así como el cruce entre sus historias. Además, se mezcla el tiempo, pues hay constantes evocaciones sobre el pasado desde el presente; es decir, los juegos de luces y el sonido nos transportan al pasado mientras las ancianas siguen en el presente. Esta mixtura temporal es más evidente casi al final, cuando pasado y presente se vuelven uno y los dos Juan Carlos matan a la mamá de Juan Carlos. Es inevitable no establecer las conexiones con Edipo

rey; en especial, con la búsqueda del asesino. Además, llegado a tal punto, surge la interrogante: ¿Juan Carlos era realmente inocente o eso es solamente lo que quiso hacer creer a su madre?

Persistencia de los prejuicios sociales sobre los barrios pobres y marginales de Colombia

Al principio, la obra parece criticar al barrio de Santo Domingo, con prejuicios que parecen establecerse en torno a sus habitantes desde una perspectiva foránea; sin embargo, termina apuntando hacia una idea distinta. Uno de los claros mensajes que plantea es que un barrio violento seguirá siendo violento. Esta violencia territorial se extiende y se contagia, como si habláramos de una enfermedad, hacia las personas, quienes están forzadas a llevar el estilo de vida del lugar en donde viven. Frases como “todos los que nacimos en esta comuna estamos condenados a matar” o “todo el mundo le trabaja al patrón; incluso, la Virgen” manifiestan la predestinación de la que no pueden escapar los habitantes. También Raquel, accidentalmente, termina cometiendo un asesinato.

Diferencia en la experiencia teatral: lo virtual vs. lo presencial

La obra fue pensada para representarse frente a un público, pero luego fue adaptada al formato digital. Esta nueva puesta en escena permite al tecnoespectador apreciar detalles más minuciosos, como la gestualidad de los actores, los detalles de la vestimenta y los objetos

Reseñas

simbólicos. Este tecnovivio ayuda a que el espectador no se pierda detalles que, en el teatro, debido a factores como, por ejemplo, el lugar de su asiento, podría pasar por alto o no percibir. Asimismo, el tecnoteatro nos permite adentrarnos más en la obra y sentirnos parte de la representación teatral, ubicándonos in situ de las acciones que acontecen. No obstante, también se trata de un arma de doble filo, pues el campo visual se ve restringido a lo que la cámara decida enfocar. El espectador no tiene libertad para observar lo que le plazca.

Conclusión

La obra El ensayo (2021), de Johan Velandia, juega y experimenta con los límites de la experiencia teatral, y genera

una reflexión acerca de cuál experiencia es más enriquecedora: el convivio o el tecnovivio. Considerando directamente el contenido de la obra, podemos afirmar que estamos frente a un teatro cargado de muchos simbolismos que además nos planea un dilema detectivesco: ¿quién mató a Juan Carlos? Las reminiscencias de Edipo Rey y de la “narcoliteratura” son muy marcadas. Basta mencionar el final de la obra: “los hilillos de sangre de doña Raquel parecen lágrimas. Es como si la virgen estuviera llorando”. Al final, Raquel obtiene la respuesta que tanto quería. Esta obra de Velandia expone las problemáticas sociales que aquejan no solo a la Colombia a finales del siglo pasado, sino a todos los países latinoamericanos del presente. Además, evidencia que las obras clásicas están más presentes que nunca.

Referencias bibliográficas

• Dubatti, J. (2015). Convivio y tecnovivio: el teatro entre infancia y babelismo. Revista Colombiana de Artes Escénicas, 9, 44–54. https://revistasojs.ucaldas.edu.co/index.php/artescenicas/article/view/9079

• Sófocles. (2014). Edipo Rey. Cátedra.

• Strindberg, A. (2015). La señorita Julia. Alianza Editorial.

• Vallejo, F. (2016). La virgen de los sicarios. Debolsillo.

Un presente tejido con hilos rotos del ayer: Círculos siniestros, de Melissa Gutiérrez

Lizandro Pastor Melgarejo Lic. en Actuación1

Una mujer habita una realidad quebrada: su presente se difumina entre los ecos distorsionados de una infancia fracturada por el abuso. El tiempo no avanza en línea recta, sino que se repite, se confunde y se entremezcla. Sus recuerdos fragmentados emergen como espectros que perturban su percepción, arrastrándola a un territorio donde el ayer no ha terminado y el ahora apenas existe. Esta es la premisa que articula Círculos siniestros, una obra de autoficción escénica dirigida e interpretada por Melissa Gutiérrez Canchari, y presentada en el año 2024 dentro del marco de las prácticas preprofesionales en la Escuela Nacional Superior de Arte Dramático (ENSAD). La propuesta teatral surge de las experiencias personales de la directora e intérprete, quien fue víctima y testigo de violencia física durante su infancia y su juventud. Así, las imágenes, los gestos y los silencios de su personaje emergen no como representaciones puras, sino como huellas vivas de su pasado. Círculos siniestros se construye desde la hibridez, entre la memoria y la ficción, el testimonio y la creación, el dolor propio y la denuncia escénica.

Entre las virtudes de la propuesta, resalta la distribución no convencional del espacio escénico y el espacio para el público. Las butacas están situadas muy cerca del escenario y una pasarela que atraviesa la parte central de la sala sirve como espacio de tránsito para la actriz en determinados momentos de la obra. Al acercar a los espectadores a la actriz, esta configuración facilita la interacción y permite que el público asuma distintos roles según cada situación escénica. A veces, es un niño que juega con la protagonista; otras veces, un invitado de la fiesta, un personaje directamente interpelado o, incluso, su psiquiatra, a quien ella le habla directamente. De este modo, el espectador se convierte en un espectador multirrol, cuya participación simbólica varía y enriquece la experiencia teatral. En definitiva, esta disposición espacial no solo propicia la experiencia estética, sino que también intensifica la implicación afectiva del espectador. La cercanía física y la interacción simbólica con la actriz favorecen un nivel de empatía más profundo, logrando que el espectador se sienta inmerso en la situación escénica propuesta.

Otro aspecto destacado es la hibridez en el tratamiento escenográfico, que combina de manera orgánica elementos miméticos y elementos abstractos. La escenografía y la utilería no buscan reproducir fielmente una realidad cotidiana, sino que construyen espacios simbólicos en los que conviven objetos realistas, como un baño, una sala, un quirófano y un patio de juegos, con elementos más abstractos o poéticos, como cintas de luces, nubes y labiales suspendidos en el aire. Esta coexistencia genera una espacialidad ambigua, donde los límites entre lo real y lo imaginado se desdibujan. Este es un aspecto frecuente del trastorno de desrealización, un tipo de desorden mental que, a raíz de un evento traumático durante la infancia, altera la forma en que la persona percibe la realidad. Esta disociación surge como un mecanismo para sobrellevar el trauma (BBC News Mundo, 2017). Desde esta perspectiva, la escenografía puede considerarse una proyección del pensamiento interno del personaje, ya que refleja una percepción alterada de la realidad, marcada por experiencias traumáticas. En ese sentido, el entorno escénico se convierte en una extensión de su psique, permitiendo al espectador acceder visualmente a su interioridad, construida a partir de fragmentos de memoria, emociones reprimidas y mecanismos de defensa psíquicos.

En Círculos siniestros, también sobresale la estructura fragmentada de la acción, que actúa como un reflejo del pensamiento del personaje/víctima. La obra no sigue una unidad de acción lineal, sino que se compone de cuadros breves con saltos en el tiempo. Esta organización fragmentada imita la manera en que las víctimas de violencia experimentan su mundo interior: desconectado, alterado y marcado por la confusión mental y la incapacidad para mantener la concentración. Según el National Institute of Mental Health (2023), esta percepción se asemeja a la del estrés postraumático, un trastorno en el que la persona experimenta constantes flashbacks y tiende a revivir mentalmente y de manera constante los acontecimientos que le resultaron traumáticos. Estos síntomas suelen presentarse junto con palpitaciones o sudoración; es decir, con manifestaciones de tipo físico. Por lo tanto, el ritmo

1 Nace en Carhuaz, Áncash, 1998. Bachiller y Licenciado en Actuación por la Escuela Nacional Superior de Arte Dramático (ENSAD). Se ha formado en investigación teatral bajo la tutela de Luz Marina Rojas Merchán. Además, ha participado en seminarios de investigación organizados por la Escuela Nacional Superior de Ballet (ENSB). Actualmente continúa desempeñándose como asistente de los cursos de Investigación Teatral en la ENSAD y cursa la Maestría en Teatro y Artes Escénicas de la Universidad Internacional de La Rioja (UNIR).

acelerado de los cuadros de la obra y los saltos abruptos entre los eventos escénicos, mediante una sucesión desordenada y urgente de recuerdos que expresan la sobrecarga emocional, reflejan la ansiedad de la víctima, la incapacidad de su mente para detenerse, su desesperación y su confusión.

Un aspecto que podría mejorarse es la falta de precisión en la ejecución y la articulación de los signos escénicos. En ciertos momentos, algunos de estos signos, como la música y la voz, entran en conflicto y se solapan, en lugar de complementarse de manera armoniosa. Esto deja entrever que no existe una organización intencionada, sino más bien una deficiencia en la ejecución técnica, lo cual afecta negativamente la valoración de la performance de la actriz. Para mejorar la coherencia y la efectividad de la

propuesta, sería necesario jerarquizar los signos en escena —que ya están presentes— de modo que cada uno refuerce y potencie la transmisión de los más centrales. En definitiva, se requiere una orquestación más cuidadosa, en la que cada componente se coordine y armonice con los demás. Para lograr una transmisión clara y efectiva de los significados en escena, se debe prestar mayor atención al detalle y al equilibrio.

En conclusión, Círculos siniestros pone en relieve la necesidad de repensar la configuración escénica de una obra teatral; es decir, la relación espacial entre la zona de representación y el lugar del espectador, ya que esta disposición influye directamente en la forma en que el público percibe una propuesta. Además, cada montaje exige una estructura y una forma propias, en función de su conte-

nido. La falta de precisión en la ejecución y articulación de los signos escénicos no desmerita la labor desempeñada por Melissa Gutiérrez, dado que, además de ser la performer y directora, se encargó del diseño del espacio, la iluminación, el sonido, el vestuario, entre otros. Fue ella quien se encargó de tejer su presente con los hilos rotos

del ayer, con la intención de emplear este tejido como medio de denuncia y mecanismo de purga. De esta manera, Círculos siniestros revaloriza la importancia de visibilizar a la ENSAD como un espacio formativo donde convergen la investigación, la experimentación y la creación de nuevas poéticas escénicas.

Referencias bibliográficas

• BBC News Mundo (25 de julio de 2017). Así es el trastorno de despersonalización, un desorden mental que hace que las personas no sientan que forman parte de la realidad. https://www.bbc.com/mundo/noticias-40716177

• National Institute of Mental Health (2023). Trastorno por estrés postraumático. https://www.nimh.nih.gov/health/publications/espanol/trastornopor-estres-postraumatico.

Un reto creativo. Rue 32

Vandenbranden. (2009) de Gabriela Carrizo y Franck

Chartier

Raúl Grandes Chumpitaz

Docente de la ENSB1

Reseñas

En el año 2000, los danzantes y coreógrafos Gabriela Carrizo (Argentina, 1970) y Franck Chartier (Francia, 1967), fundaron la compañía belga de danza-teatro Peeping Tom, un término que, traducido, significa “mirón” y que nutre la filosofía de todos sus espectáculos. Indagan en lo profundo del ser humano, cruzan fronteras en búsqueda del subconsciente y transforman a los espectadores en observadores incómodos o voyeristas.

Franck Chartier es un observador permanente de las conductas humanas y un constante interrogador de los pensamientos interiores de las personas. Suele pensar en qué harían si estuvieran en una situación límite, por lo que retrata aquellos sueños y pensamientos que la sociedad no se atreve a manifestar. La concepción de su trabajo parte de aquellas situaciones fronterizas. Además, permite a sus bailarines ahondar y crear reacciones y expresiones corporales de una alta complejidad técnica. Esta responsabilidad es compartida con Gabriela Carrizo, con quien diseña los proyectos escénicos. Ya encaminados los intérpretes, se incorporan objetos familiares y cotidianos que, a través de la atmósfera, en un proceso artesanal, construyen la historia y sus personajes, poniendo en valor la relación con el espacio, las texturas y la escenografía.

Sus producciones abordan temáticas diversas como el miedo, el aislamiento, el deseo, la identidad, la memoria, la disrupción del tiempo, la violencia, el desafío a la inmortalidad, la sobrevivencia, la ausencia de control, etc., las cuales son manejadas desde los estilos surrealista e hiperrealista. La compañía también ha incursionado en el cine con documentales sobre el envejecimiento y la familia.

Rue 32 Vandenbranden, calificada por ellos mismos como una obra de teatro que combina danza, teatro y acrobacia, tiene como propósito poner en valor la dirección escénica, la actuación de los bailarines-intérpretes y la producción. Según la plataforma Video Tanz, en esta obra, “Las fronteras entre lo que sucede en la realidad y lo que creen que sucede se difuminan. Se pierden en el miedo y permanecen atrapados en su propio aislamiento”. Esta temática se desarrolla magníficamente en un paraje

montañoso cubierto de nieve y poblado por dos casas rodantes, una frente a la otra. En la obra, podemos apreciar un excelente despliegue de cuerpos levitando en asombrosa perfección (Fig. 1) y asomándose hacia un paraje montañoso que, gracias al gran trabajo de la banda sonora de Juan Carlos Tolosa y Glenn Vervliet, al compás de tintineantes campanas y de un viento que emula aullidos escalofriantes, logra compaginar los movimientos y generar una atmósfera impactante.

Por momentos, la canción Shine On You Crazy Diamond, de Pink Floyd, interpretada por la mezzosoprano Euridike de Beul, acompaña los cuerpos que oscilan y luchan por entrar y salir de los peligros amenazantes, que se confunden con las emociones de sus tormentas interiores. En otro momento dramático, una mujer en evidente estado de embarazo esconde disimuladamente a un recién nacido en la nieve.

Es importante destacar que todas estas situaciones son resueltas por los intérpretes-bailarines, cuya preparación implica conocimientos de acrobacia y danza clásica y contemporánea, habilidades que se unen para dar vida a

1 Nace en Carhuaz, Áncash, 1998. Bachiller y Licenciado en Actuación por la Escuela Nacional Superior de Arte Dramático (ENSAD). Se ha formado en investigación teatral bajo la tutela de Luz Marina Rojas Merchán. Además, ha participado en seminarios de investigación organizados por la Escuela Nacional Superior de Ballet (ENSB). Actualmente continúa desempeñándose como asistente de los cursos de Investigación Teatral en la ENSAD y cursa la Maestría en Teatro y Artes Escénicas de la Universidad Internacional de La Rioja (UNIR).

situaciones trágicas y cómicas. El aporte de los ejecutantes transita por elementos que ya existen en escena, así como los que ellos van incorporando durante el proceso creativo, todos encaminados hacia la construcción de sus personajes. Escenas escabrosas como la del bailarín coreano Seolojin Kim, de clara intimidad masturbatoria, reflejan el lado prohibido de los seres humanos (Fig. 2).

La dirección inicia su proceso con el diseño y la construcción de la escenografía, una atmósfera preconcebida sobre la cual, posteriormente, se sitúan los intérpretes. El lenguaje de esta arquitectura ubica a los personajes y a los espectadores frente a un ambiente reconocible que permite una lectura desde dentro (el aporte del actor) y desde fuera (la lectura del espectador).

Reseñas

A través de estos hallazgos, podemos apreciar que el trabajo creativo inicia con preguntas, para luego ir gestando las primeras ideas y plasmarlas, junto al equipo creativo, en un diseño escenográfico-espacial y en la construcción de los elementos escenográficos. A la par, se introducen las primeras ideas en los bailarines, quienes aportan con sus habilidades corporales y creativas. Acompañan este proceso los escenógrafos, los vestuaristas, los maquilladores, los técnicos lumínicos y el equipo de producción, que busca coproducciones con teatros nacionales y extranjeros, tejiendo una red de expansión internacional. Este proyecto de Peeping Tom ha requerido de un equipo de producción que marche acorde con la dirección escénica, en un trabajo integrado entre la dirección y los responsables de cada área. Para ampliar la difusión de su trabajo, ha buscado coproducciones con diversas entidades culturales —como el teatro KVS Bruxelles— que desarrollen proyectos en danza, teatro y slam, entre otros experimentos, producciones y espectáculos que abarquen distintas disciplinas artísticas. También ofrecen espectáculos de danza, teatro, música, circo y artes escénicas enmarcadas en toda clase de estilos, desde el neoclásico hasta el experimental.

El nivel de producción que posee la compañía belga nos permite pensar en emularlo. La búsqueda de coopera-

ciones y ayudas de diversas empresas permitirá que los jóvenes puedan fundar agrupaciones con personalidad y estilos propios de nuestra cultura peruana, en las que se pueda romper con los estereotipos actuales de la danza. La claridad de una filosofía y los objetivos claros pueden favorecer ese sueño.

Para finalizar, es necesario resaltar que la calidad del trabajo de Peeping Tom, que cuenta con una labor ininterrumpida de veinticinco años, se ha debido a varios factores: la dedicación a su filosofía y la valentía de abordar temáticas complejas para provocar con ello la ruptura en el prejuicio de los espectadores; el respeto por el trabajo en equipo con todas las áreas de producción, que ha favorecido su estética; la libertad de creación de los intérpretes, que han gestado trabajos extraordinarios en los que descomponen situaciones diversas; la preparación individual de los intérpretes, no solo como bailarines, sino también en la incursión en otras disciplinas artísticas; el compromiso de la producción, al ampliar sus alcances hacia otras organizaciones del rubro, y la interpretación de la música, a cargo de una cantante de ópera que imprime a la obra un color especial.

Por último, recomendamos este espectáculo, con la seguridad de que sabrán apreciar su valor.

Referencias bibliográficas

• Video Tans. (s.f.). 32 rue Vandenbranden. Thriller en el teatro. https://videotanz.ru/dance/32-rue-vandenbranden/

ENSAYOS

Ensayos

LA lo largo de la historia, las disciplinas artísticas han incorporado los avances tecnológicos pertenecientes a sus épocas. La temática de los ensayos aquí reunidos gira en torno a la modernización, así como a la exploración y al uso de herramientas de innovación en los campos de las artes escénicas, la docencia y la psicología.

En el ámbito teatral, las innovaciones tecnológicas han proporcionado un sinnúmero de herramientas y posibilidades a los artistas. “El papel del mediaturgo en las puestas en escena de teatro en el Perú”, de Lizandro Pastor, postula la importancia de la presencia del mediaturgo en el proceso antes y durante la puesta de una obra de teatro. De otro lado, “Formar bailarines autónomos en las academias de danza” propone que la educación de un bailarín debería ir de la mano de la actualización del modelo tradicional existente para la danza clásica, para contar con uno de enseñanza-aprendizaje que emplee metodologías activas e incentive la autorreflexión. Janet Izaguirre refuerza la idea de que “el alumno de ballet conseguirá apropiarse de los conocimientos para aplicarlos responsablemente en sí mismo, lo cual ayudará a la ejecución correcta de la técnica y evitará, de esta manera, lesiones”.

Por su parte, Luis Ángel Bejarano identifica que la literatura ha estado presente en la historia de la producción balletística para inspirar nuevas realidades. Indica que lo literario se manifiesta de manera diferenciada, para lo que toma como ejemplo, por un lado, el libreto de Giselle, escrito por Gautier y Vernoy sobre la base de un relato oral germano publicado por Heine, que revela “la funcionalidad de la organización de sucesos y el carácter referencial de lo literario para su representación en escena”; y por otro, el ballet contemporáneo La salamandra de hojalata (2015), adaptación libre de una versión dramatúrgica experimental de 2015 hecha del poemario de Manuel Pantigoso Salamandra de hojalata (1977). “El texto se organiza en cinco secciones, que evocan estaciones del

alma (primavera, verano, otoño, invierno y Yerbal). Tal aura explorativa se traduce en una coreografía con intérpretes que encarnan un tren indetenible, viajeros que se mueven en circularidades y un dúo que polariza el bien y el mal”.

Desde el plano psicológico, Pedro Martínez aborda la gestión de las ansiedades en los danzantes. Su ensayo nos dice que existe más de un tipo de ansiedad, y explica en qué consiste cada uno, cómo se presenta antes, durante y después de una puesta en escena y cómo es que cada tipo de ansiedad “influye —para bien y para mal— en la ejecución tanto en el ballet clásico como en el contemporáneo”. El autor propone gestionarlo, de modo que, finalmente, conectemos mejor con el espectador, que “nuestro cuerpo, sonido, movimiento y palabra logren la atención y comprensión del público”, en busca de presentaciones de ballet que sean “experiencias estéticas placenteras, únicas e irrepetibles tanto para el público como para los bailarines”.

THIS IS WAR. LA CONSTRUCCIÓN

HEROICA DE STEPHEN BANNON

EN

AMERICAN DHARMA (2019), DE ERROL MORRIS

La filmografía de Errol Morris se caracteriza por su forma directa e incisiva. En algunas de sus películas, el director investiga a personajes enigmáticos como Fred Leuchter, protagonista de Mister Death (1999): un inventor de métodos de ejecución —sillas eléctricas; inyección letal— que es contratado por un grupo de ultraderecha para negar el Holocausto. En otras, como The Thin Blue Line (1988), Morris se sumerge en el mundo de los detectives privados de la ciudad de New York y consigue que su estilo dé un salto a través de un marcado carácter de investigación. Con esta película, el director profundiza en el caso de un hombre inocente que cumplía trece años en prisión por presuntamen-

te asesinar a un policía en Texas. En otras palabras, Morris tiene una fijación sobre los personajes obsesivos.

Por otra parte, en sus documentales, Morris experimenta con el aspecto dramático de formas muy variadas, mientras que, en la dirección de fotografía y el estilo visual, su personalidad es contundente. Posteriormente, los focos de su atención se tornan hacia la política; en especial, hacia los intereses de la ultraderecha. Esta ideología, presente en las sociedades conservadoras, va ganando terreno en los ciudadanos disconformes con las propuestas de los candidatos liberales.

Natividad Angélica Quispe Quispe 1

Durante la primera campaña presidencial de Donald Trump, una de las figuras prominentes de la ultra derecha fue Stephen Bannon, considerado como uno de sus estrategas más importantes, además de ideario de esta nueva ideología radical. American Dharma (2019) , el documental dirigido por Morris, se enfoca en la vida política de este consejero y exjefe de campaña de Trump, quien marcó la historia política norteamericana con su discurso conservador. El documental trata los matices de las estrategias que Bannon consolidó mediante el mandato presidencial de la ultraderecha y que, bajo la lógica de una serie de prácticas entendidas como “demoler cosas, guerra y destrucción”, cambiaría el rostro de la política tradicional en Estados Unidos.

Filmografía de Errol Morris

La filmografía de Errol Morris es reconocida como una propuesta renovadora dentro del que hacer documentalista:

Morris ha ido desarrollando una forma y un enfoque cinematográfico particular; destacándose la entrevista como recurso primordial pero también las (re)creaciones, las atmósferas musicales, la ironía y el humor negro, logrando así un sentido complejo. En cada film, Morris se conduce por las fronteras del documental, llevándolo a redefinir, producción tras producción, lo que el documental puede o debe ser. (Zylberman, 2011, p. 95)

1 NEcesediatque volupta seque sendanihit eles illis sus delesse nimus, to volorisitate omnime nosapicae. Osant, omnis dolorio reicitae debis eaquos doloria cor acerferum quam autemquis elluptas secusciis unti imoluptati occatum et aut volorehent, omnieni hillore remoloreped est fugiae alic

La dimensión estética de American Dharma es sobria y lúgubre, y el manejo de la cámara tiende a resaltar la forma sincera y natural del ideólogo conservador.

Estos atributos que el investigador Lior Zylberman señala sobre la filmografía de Morris se reproducen en American Dharma. Por ejemplo, en este documental, la entrevista es utilizada para explorar el discurso bélico de Bannon, una estrategia que le permite a Morris interrogar al exconsejero acerca de su labor e historia política, en la que resalta su orientación hacia el nacionalismo, la libertad, el antiinmigracionismo y la inmolación por el bien mayor.

La estructura del filme sigue una lógica lineal que tiene como soporte el diálogo entre Morris y Bannon, así como la presencia de otras producciones fílmicas que Morris busca articular con los discursos políticos de Bannon para así encontrar las resonancias entre ellos.

La dimensión estética de American Dharma es sobria y lúgubre, y el manejo de la cámara tiende a resaltar la forma sincera y natural del ideólogo conservador. La introducción de héroes de películas bélicas y wésterns en momentos en que Bannon se cuestiona su propio per-

formance sugiere que el estratega es cinematográficamente construido como un héroe de la política norteamericana. A su vez, la tarea de Morris se concentra en interpelar a Bannon, interrumpiendo su relato de forma verbal o, posteriormente, durante el montaje de la película, generando un contrapunto con ayuda de imágenes relacionadas al fuego.

Bannon o la construcción del héroe

Según Hugo Bauzá (2007), el héroe contemporáneo se construye como una figura transgresora de los límites de la moralidad y de los espacios que buscan encasillarlo. Esta determinación le permite elegir su propio destino en favor de sí mismo y de quienes comparten sus deseos. En American Dharma, Bannon insiste en su labor como defensor de una nueva república donde los resultados violentos de las tensiones políticas son justificados. Solo así, según Bannon, podrá dibujársele un nuevo rostro a la política estadounidense y se ampliará el alcance de esta nueva forma de sentir de la derecha norteamericana.

En esa línea, durante uno de los discursos de Bannon, se alude a las presencias que se forman en la nación dirigida por la ultraderecha, como la inmigración (Solana, 2009) y el supremacismo (Ortiz, 2021), dos fenómenos que dan relieve a la anatomía del gobierno trumpista.

Las referencias heroicas de Bannon provienen del cine bélico y del wéstern, en los que los héroes tienen finales trágicos a través de la inmolación. En el caso de Bannon, ésta puede entenderse como su expulsión del equipo de

Trump. Tras ser señalado como una de los personajes más influyentes durante su gobierno, también fue reconocido como racista, xenófobo y antisemita, y criticado por su involucramiento en el incidente de Charlottesville en 2017, que dejó como saldo la muerte de un civil y varias personas heridas. En el relato audiovisual, Bannon no muestra incomodidad cuando se le recuerdan su distanciamiento con el círculo de poder de Trump o las acusaciones de racismo que los medios de comunicación lanzaron sobre su figura.

Natividad Angélica Quispe Quispe

En el relato audiovisual, Bannon no muestra incomodidad cuando se le recuerdan su distanciamiento con el círculo de poder de Trump o las acusaciones de racismo que los medios de comunicación lanzaron sobre su figura.

El discurso de Trump, por su parte, rechaza la influencia de Bannon en el gobierno en todas las instancias, al punto de que niega su participación y cercanía. Éste punto es enfatizado por la inserción de la secuencia de la película Chimes at Midnight, de Orson Welles. La cinta relata la relación entre Hal y Falstaff, la cual se desvanece luego de que el primero es coronado como rey de Inglaterra y niega su amistad con Faltaff. Esta secuencia recrea la sensación de Bannon al ser rechazado por Trump, aunque, frente a este hecho, el estratega se limita a anotar que su labor fue necesaria para que el gobierno de Trump prospere. La inmolación política de Bannon permite entender que este comportamiento es asumido como una característica heroica necesaria para alcanzar cambios en el país.

A modo de conclusión

American Dharma profundiza en la construcción discursiva que hace Stephen Bannon de su labor política —

orientada hacia la figura del héroe— y a su vez refuerza esta construcción con secuencias de películas norteamericanas en las que el héroe no cuestiona sus decisiones e incluso sacrifica su vida para alcanzar sus propósitos. En ese sentido, presenta a Bannon como un héroe del imaginario de la ultraderecha durante el gobierno de Donald Trump, un héroe cuyas decisiones influyen en la prosperidad de la sociedad conservadora. Además, la película aborda el discurso de Bannon desde la teoría de los afectos, porque enfatiza mucho el léxico afectivo que el estratega emplea al momento de hablar sobre su cercanía con Donald Trump. Para finalizar, la visión del director Errol Morris permite explorar, conocer e interpelar su discurso político, un conocimiento necesario para entender a la nueva derecha norteamericana.

Referencias bibliográficas

• Bauzá, H. (2007). El mito del héroe. Morfología y semántica de la figura heroica. Fondo de Cultura Económica.

• Ortiz, E. (2021). Supremacismo blanco y extrema derecha: Amenazas para los Estados Unidos de América y México. Revista política y estrategia, 137, 21-41. https://doi.org/10.26797/rpye.v1i137.836

• Solana, J. (2009). Sobre el racismo como ideología política. El discurso anti inmigración de la nueva derecha. Gazeta de antropología, 25(2). http:// dx.doi.org/10.30827/Digibug.6891

• Zylberman, L. (2011). Errol Morris. El documental y “el problema de la verdad”. Culturas, 1(5), 93-104. https://doi.org/10.14409/culturas.v1i5.2766

DANZA PARA TODOS: UNA PROPUESTA INCLUSIVA PARA EL BALLET INFANTIL DESDE LA PSICOLOGÍA Y LAS ARTES ESCÉNICAS

En la actualidad, dentro del sistema metodológico del ballet, existe una escasez de estrategias pedagógicas que puedan ser aplicables a niños neurodivergentes. A pesar de tener un alto potencial para reforzar habilidades motoras, emocionales y sociales, la práctica de esta disciplina no posee un sistema pedagógico establecido que esté dirigido a niños con condiciones especiales, lo que limita su alineamiento a los principios de la educación inclusiva. Este estudio plantea que el trabajo integrado de métodos de aprendizaje utilizados en las artes escénicas y en la

psicología permitirá la elaboración de nuevas estrategias que puedan favorecer el desenvolvimiento y el desarrollo de niños neurodivergentes de forma satisfactoria en una clase de ballet. Por ello, además de reflexionar y analizar tal problemática, esta investigación busca proponer estrategias de aprendizaje en el ballet que se adapten a las necesidades de estos estudiantes, pues es necesario que los profesionales y educadores del arte consideren la diversidad como un valor y, en consecuencia, faciliten el acceso a todos los niños a una preparación artística completa.

¿Están realmente preparadas las escuelas de ballet para brindar una educación inclusiva? Es una interrogante que incrementa su alcance a raíz del aumento de casos registrados de niños neurodivergentes en el mundo. Emmanuel Cardeña (2024) indica que se ha evidenciado un notable incremento de casos de niños y jóvenes con barreras de aprendizaje en los últimos años. Por tal motivo, señala que es necesario que los centros educativos busquen implementar estrategias de aprendizaje que permitan una educación inclusiva efectiva.

La situación expuesta por el autor también influye en el ballet; especialmente, en las categorías de baby ballet y preballet. En estas clases, es posible encontrar niños que muestran signos de alguna condición neurodivergente —a veces, sin un diagnóstico previo—, lo que puede dificultar su avance. Es por ello que, independientemente de la técnica que se decida trabajar (método Vagánova, método Balanchine, método de la Royal Academy of Dance, método francés, etc.), cada clase debe adaptar su sesión para que todos los estudiantes,

1A pesar de tener un alto potencial para reforzar habilidades motoras, emocionales y sociales, la práctica de esta disciplina no posee un sistema pedagógico establecido que esté dirigido a niños con condiciones especiales, lo que limita su alineamiento a los principios de la educación inclusiva.

sin excepción, puedan seguirla sin dificultad. Para este propósito, la psicología y las artes escénicas ofrecen estrategias de enseñanza que pueden usarse e integrarse en las sesiones de ballet con niños y así favorecer su formación artística. A continuación, se explicará cómo es que estas dos disciplinas, al trabajar de forma conjunta con el ballet, podrían permitir que niños con trastornos del espectro autista (TEA) y trastorno de déficit de atención con hiperactividad (TDAH) participen de forma inclusiva.

Ballet y escena

Además de ofrecer especializaciones en teatro y dramatización, las artes escénicas son una disciplina que también brinda educación en pintura, música, danza, mimo, etc. Si se considera que, en el ballet, la pedagogía orientada a niños de entre tres y once años necesita una estructura que incluya actividades lúdicas para reforzar las habilidades motoras y sociales de niños con TEA y TDAH, entonces la inclusión de las artes escénicas en sus sesiones podría facilitar la integración de niños con dichas condiciones.

Laura Picar (2022) analizó la investigación hecha sobre un grupo de jóvenes de entre catorce y dieciocho años con TEA, en la que se propuso que los estudiantes, de forma conjunta, crearan una obra de teatro. Al inicio, este grupo de adolescentes presentaba dificultad para seguir indicaciones y respetar turnos; sin embargo, luego de dicha actividad, se observaron mejoras en su comportamiento: por ejemplo, los estudiantes reforzaron su empatía y se sintieron queridos e importantes en un grupo.

En ese sentido, las artes escénicas pueden ser una herramienta esencial para el manejo de una clase con niños neurodivergentes. Este mismo planteamiento, aplicado en una clase de ballet para niños dentro del mismo rango de edades, se enfocaría en el desarrollo psicomotor y emocional a través de actividades como el juego de roles, la improvisación y la expresión corporal. Así, no solo se fortalecería la parte técnica, sino también el trabajo de interpretación en la danza, el control del miedo escénico, el aumento del autoestima, etc.

El maestro que conoce transforma

La labor del maestro de ballet va más allá de transmitir conocimiento acerca de la técnica; también consiste en conocer

y comprender el perfil que de cada estudiante. Giselle Guash (2021) realiza una comparación entre el psicomotricista y el maestro de ballet, y muestra que la función de ambos recae en el mismo objetivo: conocer el cuerpo de sus pacientes y estudiantes:

Al ver el cuerpo de las alumnas se puede intuir el rompecabezas de lo que algunas veces ellas callan, mientras sus cuerpos las delatan. Tienden a platicar lo que viven en su día a día y sin darse cuenta de que eso que ellas omiten, es justo lo que sus cuerpos dicen; esto permite al maestro tener un detónate [sic] de que la historia tiene algo más, mismo [sic] que sucede en la sala de psicomotricidad. (p. 7)

Como señala la autora, el cuerpo dice todo lo que, por miedo, la persona calla. Lo mismo ocurre en diferentes casos de niños con TEA y TDAH. Por ello, es importante que el maestro reconozca cada reacción que el niño muestre frente a un estímulo; por ejemplo, si realizamos ejercicios para que los estudiantes trabajen los saltos usando aros o colchonetas.

Un recurso que te ofrece el arte escénico es “el sí mágico”. Según Álvaro Díaz Morillo (2020):

Es una buena técnica para sentir lo que el personaje debe sentir en ciertos momentos. Mediante las vivencias personales de cada uno, se debe actuar en consecuencia con lo que pide el papel. Por ejemplo, debes actuar “como si” hiciera frío. Es cierto que no hace frío, pero seguramente has experimentado lo que es tener frío y puedes actuarlo. Mediante el engaño, hay que representar la realidad. (p.18)

Como lo menciona el autor, esta técnica coloca en diferentes circunstancias al actor para que las reconozca y las represente. Si el maestro de ballet sitúa a su grupo en escenarios distintos a su realidad mientras realizan el ejercicio, genera una oportunidad para prestar atención a la reacción de cada niño frente a estos escenarios. Por ejemplo, gestos faciales, frases y emociones negativas o positivas. Además, esta dinámica es capaz de afianzar el vínculo entre el maestro y el estudiante. Cuando el maestro brinda un espacio emocionalmente seguro al niño neurodivergente, y además reco-

noce sus avances y valida sus emociones, permite que éste fortalezca su autoconfianza y reduzca su miedo al error; a su vez, fomenta el respeto y la empatía hacia la diversidad en los demás niños.

Danza que enfoca y regula

La frustración es una emoción frecuente en la formación de todo artista. Ocurre cuando la persona no obtiene los resultados a los que aspira. En el caso de los niños con TDAH, esta emoción se manifiesta en mayor grado. A causa de las particularidades de esta condición, como la dificultad para controlar la impulsividad, la atención y la hiperactividad, el manejo de la frustración puede volverse un verdadero reto para ellos. En la formación de bailarines de ballet, puntualmente, es mucho más notable, pues se requiere manejo de atención, control motor, seguimiento de indicaciones y repetición de secuencias, aspectos que, de no ser alcanzados en un tiempo determinado por estos niños, pueden desenca-

Las metodologías activas son aquellas acciones centradas en el estudiante y que el profesor elabora con el fin de que el alumno logre un aprendizaje significativo a través de la experimentación y la comunicación efectiva (Serna y Díaz, 2013).

denar desbordes de frustración en menor tiempo que en los demás estudiantes.

Katia Díaz León (2018) propone una serie de talleres enfocados en beneficiar el trabajo con niños con TDAH dentro de la I. E. P. Santa Ángela de Chiclayo. Uno de lo talleres realizados es el titulado Expreso lo que siento. En él, a partir de la imagen de un payaso con una máscara, se formula la siguiente interrogante: ¿el payaso debe estar feliz todo el tiempo? Los estudiantes responden libremente. Luego, al mirar detrás de la máscara, se revelan tres emociones escritas: alegría, tristeza y cólera. Los estudiantes forman tres grupos. Después, un voluntario de cada grupo representa las tres emociones. En un papel anónimo, los niños escriben en qué circunstancias sintieron esas emociones y cómo reaccionaron ante ellas. A partir de la dinámica, se genera una conversación alrededor de las emociones.

Esta actividad puede ser utilizada por el maestro de ballet para trabajar la frustración. Antes de iniciar con las actividades regulares de su clase, la inclusión de este ejercicio puede

funcionar como medio de anticipación al niño: cuando posteriormente tenga dificultades para alcanzar el objetivo de la sesión, tendrá presente las diferentes formas de reaccionar a sus emociones, así como cuáles fueron seleccionadas como las más adecuadas. De esta manera, se disminuirá la probabilidad de un desborde emocional.

Conclusión

Debido al incremento de casos de niños con TEA y TDHA a nivel mundial, dirigir una clase de ballet es un verdadero reto para el maestro. No se reduce a transmitir la técnica, sino que también implica asegurar que todos los estudiantes, sin excepción, logren alcanzar sus objetivos durante el proceso formativo. Por tal motivo, es imprescindible que el ballet, además de evolucionar en lo técnico, incluya un avance en su pedagogía e integre diversos mecanismos provenientes de las artes escénicas y la psicología. El aporte de estas dos disciplinas enriquecerá el trabajo del docente y ayudará a construir experiencias en las que se practique la sensibilidad, la diversidad y la inclusión.

Ensayos

Referencias bibliográficas

• Cardeña, E. (2024). La gamificación: instrumento de inclusión para jóvenes neurodivergentes en escuelas públicas de educación media superior. Revista Inspiración Educativa México, 16, 16-22. https://www.revistainspiracioneducativa.com/Ediciones/RIE_MX_16_NUMERO.pdf

• Díaz León, K. (2019). Talleres psicopedagógicos para potenciar y desarrollar habilidades sociales de estudiantes con TDAH del nivel primario de la IE “Santa Angela” de la ciudad de Chiclayo. [Tesis de maestría, Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo]. https://hdl.handle.net/20.500.12893/5879

• Díaz Morillo, A. (2020). El método Stanislavsky en las escuelas de teatro en Barcelona. [Tesis de licenciatura, Universidad Autónoma de Barcelona]. https://ddd.uab.cat/pub/tfg/2020/234867/TFG_Diaz_Morillo_Alvaro.pdf

• Guasch, G. (2021). Psicomotricidad y ballet: Espacios de estética y pedagogía. Psicomotricidad, Movimiento y Emoción, 6(2).

• Picar, L. (2022). Las Artes Escénicas en la escuela Primaria: Una revisión transversal. [Tesis de maestría, Universidad de la Laguna]. https://riull.ull. es/xmlui/bitstream/handle/915/29265/Las%20Artes%20Escenicas%20en%20la%20escuela%20Primaria%20una%20revision%20transversal%20.pdf

LAS TÉCNICAS

INTERDISCIPLINARIAS

EN LA EXPRESIÓN ESCÉNICA

DE LA DANZA-TEATRO: CUERPO, MOVIMIENTO Y FILOSOFÍA

Ser bailarín-intérprete hoy en día exige del artista una preparación física y mental, de tal forma que, mediante su arte, exprese temas, sentimientos y emociones.

La danza-teatro es una disciplina con una larga trayectoria que, desde sus inicios, ha logrado desarrollar propuestas interesantes. Según Norbert Servos (2008), es una expresión estética que materializa una determinada actitud ante el mundo a través de la expresión, la plasticidad y el movimiento escénico. Esta expresión se desarrolla mediante una narrativa estructurada que permite abordar esperanzas, penas, anhelos y miedos básicos, integrando influencias culturales desde una mirada sensible y compleja para tratar temas como la memoria, el cuerpo, el absurdo o la fragilidad. A partir

de estas características, según Ariadna Quiroga (2012), en la danza-teatro de Pina Bausch, por ejemplo, “cobra importancia la gestualidad, los sonidos, el silencio prolongado, los gritos, las risas, la respiración desesperada, la palabra que evoca” (p. 5).

En ese sentido, esta forma de expresión busca desligarse de las normas rígidas de la danza clásica para establecer un diálogo profundo entre el intérprete y su cuerpo, en una relación recíproca entre el lenguaje corporal y el verbal, con el objetivo de que uno produzca algo cuando el otro calla. En la trayectoria de esta disciplina, es Pina Bausch quien introduce problemáticas sociales al crear coreografías estéticas y expresivas inscritas en el estilo expresionista.

En el presente siglo, han surgido muchas compañías de danza-teatro que amplían esta gama expresiva al arriesgarse a tocar las profundas individualidades humanas. Estas agrupaciones integran en su trabajo creativo técnicas del teatro y técnicas de algunas danzas orientales, lo cual potencia la plasticidad del movimiento y permite abordar temas complejos vinculados a la sociedad actual.

1 Bailarín-intérprete hoy en día exige del artista una preparación física y mental, de tal forma que, mediante su arte, exprese temas, sentimientos y emociones. La danza-teatro es una disciplina con una larga trayectoria que, desde sus inicios, ha logrado desarrollar propuestas interesantes.

Las características fundamentales de su técnica

incluyen ejercicios físicos de calentamiento con imágenes mentales precisas

Este ensayo sostiene la tesis de que las técnicas interdisciplinarias benefician la plasticidad del movimiento y constituyen un aporte a la estética escénica en la danza-teatro. Asimismo, argumenta que éstas demuestran que la combinación de la danza contemporánea con las danzas orientales —las dos con una rica tradición filosófica que une cuerpo y mente— logra articular de forma coherente lo técnico, lo expresivo y lo reflexivo.

El objetivo de este trabajo es realizar una exploración reflexiva sobre estas técnicas interdisciplinarias. A continuación, se exponen los argumentos de la propuesta.

Del entrenamiento espiritual al lenguaje corporal

En el ámbito teatral, destaca la figura de Konstantin Stanislavski, actor y director ruso que desarrolló un método centrado en la construcción del personaje; especialmente, en el teatro naturalista y realista. Posteriormente, otros creadores como Michael Chekhov, Richard Boleslawski, Jean Vilar y Lee Strasberg continuaron y adaptaron sus enseñanzas según sus propios fines y contextos escénicos.

Por su parte, Jerzy Grotowski enfocó su trabajo en el uso integral del cuerpo y la voz del actor, orientado hacia una transformación física, mental y espiritual. Su propuesta, conocida como la “vía negativa”, consistía en un proceso de eliminación de bloqueos, resistencias y hábitos adquiridos, con el objetivo de alcanzar una expresión auténtica. Este enfoque representa

un alejamiento del teatro naturalista y propone, en cambio, un acto de autodescubrimiento y entrega que busca involucrar, emocional y sensorialmente, al espectador para así transformar cada función en un acontecimiento único e irrepetible.

Las características fundamentales de su técnica incluyen ejercicios físicos de calentamiento con imágenes mentales precisas, ejercicios para aflojar músculos y columna vertebral, ejercicios de arriba hacia abajo tomados del hatha yoga, saltos y volteretas, ejercicios de pies, etc. También ejercicios plásticos basados en el compositor Émile Jaques-Dalcroze (conocido como el método Dalcroze) —que se concentra en el estudio de los vectores opuestos (la mano hace movimientos circulares en una dirección y el codo en la dirección contraria)— y, por último, trabajos sobre la gestualidad tomados de los aportes de François Delsarte, cuyos principios se incorporan a la danza contemporánea con Isadora Duncan, Rudolf Laban y Mary Wigman. La finalidad del entrenamiento grotowskiano es que, desde la espiritualidad, el teatro sea un espacio de revelación personal y de transformación espiritual para que actor y espectador descubran su esencia.

Un ejemplo concreto es su montaje de El príncipe constante, la obra de Pedro Calderón de la Barca, en la que el trabajo físico y psicológico del actor asume un papel determinante en la desnudez de la escena, fiel a su propuesta de “teatro pobre”.

De la técnica a la improvisación: recursos del bailarín contemporáneo

La danza contemporánea asume técnicas del ballet clásico, moderno, posmoderno y otras de sus formas experimentales con la finalidad de explorar el cuerpo como un medio de comunicación, así como la expresividad y la autenticidad. Desde la intención, el estado emocional, la energía y el impulso instintivo, utiliza la libertad de movimientos y, en un juego con la gravedad del cuerpo, también emplea la música, las artes visuales, el videoarte, la poesía y el teatro en una labor intensa de improvisación y composición instantánea. Explora técnicas como el contact improvisation, el release, la técnica Cunningham, la técnica Graham y el butoh (danza japonesa contemporánea), cuya finalidad consiste en explorar la identidad y la emoción del intérprete para crear experiencias sensoriales que sean un elemento canalizador de la crítica social. Compañías como Peeping Tom (Bélgica), Hurycan (España), Cie Panama Pictures (Francia), Akram Kham Company (Reino Unido) y Netherlands Dans Theatre (Países Bajos) asumen este compromiso dramatúrgico y técnico.

Disciplina corporal y presencia escénica: aportes de las danzas orientales

En el contexto de la danza-teatro, las danzas orientales encarnan la exploración corporal en beneficio de la presencia escénica, el control físico, la expresividad y la

conexión entre el cuerpo y el espíritu. Tanto en el teatro pobre de Grotowski como en la danza-teatro, el cuerpo del intérprete es el verdadero protagonista. Por ello, las danzas tradicionales de Asia, Medio Oriente y el norte de África han merecido especial atención como técnica de fuente energética, disciplina física, presencia escénica y conexión espiritual.

Por su parte, la kathakali (India) ofrece un entrenamiento gestual enfocado en la precisión. Otra técnica, conocida como “impacto”, busca movimientos corporales que expresen una verdad orgánica. A su vez, las técnicas del teatro noh y kabuki (Japón) trabajan con la respiración profunda, el control postural y el gesto como símbolo. La danza contemporánea incorpora, desde la improvisación, estos elementos a través de giros, caminatas, cantos y mantras. El kung-fu, también, según Eugenio Barba y Nicola Savarese (2010), incluye “ejercicios destinados a destruir las posturas inertes del cuerpo del actor, y entonces alterar el equilibrio normal y eliminar dinámicas de movimientos que pertenecen a la cotidianeidad” (p. 95).

El signo y la plasticidad: la lectura semiótica de la escena en la danza-teatro

Estas técnicas encuentran su complemento durante los ensayos de montaje del espectáculo; especialmente, a través de la escenografía, concebida como un producto

artístico y estético. En este contexto, los acontecimientos escénicos son poetizados desde la subjetividad del intérprete, quien establece una relación simbólica con el tiempo, el espacio y la experiencia histórica. De este modo, cada elemento adquiere una significación que será leída por el espectador en clave semiótica.

Como señala Tadeusz Kowzan, “todo es signo de algo, en nosotros mismos y en el mundo que nos rodea, en la naturaleza y en la actividad de los seres vivos” (citado en Bobes, 1997, p. 129). Kowzan distingue entre los signos de la vida cotidiana y aquellos que son producidos intencionadamente dentro de la representación teatral. Esta distinción permite enfocar la atención en elementos como el vestuario, los accesorios y el decorado, los cuales, en la danza-teatro, suelen ser diseñados con formas mínimas para facilitar el movimiento de los intérpretes y reforzar su valor simbólico.

Es precisamente en esta relación entre cuerpo, espacio y signos donde el bailarín-intérprete construye su personaje. A través del vínculo con la situación dramática, la utilería, el vestuario, los decorados y el acompañamiento sonoro, cada componente escénico se convierte en portador de significado y contribuye a la construcción expresiva de la obra.

Fenomenología del cuerpo: una filosofía integradora La fenomenología, en términos generales, se define como el estudio de la estructura de la experiencia humana; es decir, la manera en que percibimos y habitamos el mundo desde el ser. A partir de los argumentos expuestos, esta teoría filosófica ofrece una perspectiva clave para comprender el trabajo del bailarín profesional como el de un cuerpo atravesado por experiencias formativas que emergen desde su fuero interno.

En este marco, Maurice Merleau-Ponty (1993) afirma: “La espacialidad del cuerpo es el despliegue de su ser de cuerpo, la manera como se realiza como cuerpo” (p. 165). Esta idea sostiene que el cuerpo no solo ocupa un espacio físico, sino que lo habita activamente, lo transforma y lo resignifica a través de su presencia consciente. El cuerpo, en este sentido, no es un mero vehículo funcional,

sino un sujeto que experimenta, crea y comunica desde su interioridad.

Entendido en este marco, el bailarín contemporáneo se forma no solo desde la técnica, sino también desde el autoconocimiento. Su presencia escénica se construye mediante movimientos que emanan de su ser profundo, con la intención de expresar —de forma consciente— una vivencia corporal que transforme el espacio en un territorio singular. La incorporación de técnicas variadas le permite apropiarse del espacio escénico, expandir su conciencia corporal y potenciar su expresividad. Así, cuerpo, presencia y sentido se integran en un mismo acto artístico.

Conclusión: pensamiento contemporáneo y futuro escénico

Los aportes de la interdisciplinariedad artística favorecen al bailarín profesional en múltiples aspectos. La preparación actoral para la elaboración de su personaje, desde la plasticidad del movimiento y la expresión gestual, junto con técnicas de la danza contemporánea y las danzas orientales —imbuidas de una filosofía relacionada con la energía del ser—, permiten una apropiación consciente del espacio habitado y justifican plenamente su presencia escénica.

Para terminar, podemos decir que la danza-teatro es una disciplina que se nutre del contexto y expone al mundo las distintas situaciones del ser humano —desde sus deseos más ocultos hasta las problemáticas más sensibles del presente o del pasado—, siempre con el objetivo de comunicar al espectador y hacerlo partícipe de los sucesos de la vida. Al nutrirse de ideas filosóficas que ponen de relieve la importancia del cuerpo, no hace más que destacar la importancia de su capacidad expresiva y emocional en la relación cuerpo-mente-espíritu.

Por último, no debe olvidarse el papel creciente que desempeñan las nuevas tecnologías en el fortalecimiento de las artes escénicas con el uso de proyecciones, mapping, inteligencia artificial y sensores de movimiento en la danza-teatro. Ojalá estas reflexiones motiven una mayor exploración en ese sentido.

Referencias bibliográficas

• Barba, E. y Savarese, N. (2010). El arte secreto del actor. Diccionario de antropología teatral. Editorial San Marcos.

• Bobes, M. (1997). Teoría del teatro. Arco Libros.

• Merleau-Ponty, M. (1993). Fenomenología de la percepción. Planeta-Agostini.

• Quiroga, A. (7-9 de mayo de 2012). El teatro de Pina Bausch [Presentación]. VIII Congreso Internacional Orbis Tertius de Teoría y Crítica Literaria, Universidad Nacional de la Plata, La Plata, Argentina. https://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/trab_eventos/ev.2569/ev.2569.pdf

• Servos, N. (2008). Pina Bausch: Dance Theatre. Klaus Kieser.

LA REPRESENTACIÓN DE LA DANZA DE LAS TIJERAS EN LAS ZONAS URBANAS DEL PERÚ

La danza de las tijeras es una danza ancestral que rinde culto a los dioses andinos de la sagrada cosmovisión prehispánica. Sin embargo, en la actualidad, el arte de la danza de las tijeras se identifica más como un ritual de carácter religioso que muestra el sufrimiento corporal del danzante. Este ritual busca rendir culto a los dioses como la Pachamama y los wamanis. Asimismo, los danzantes de las tijeras personifican la resistencia corporal, ya que demuestran habilidades extraordinarias al compás del ritmo de sus tijeras y de instrumentos musicales como el arpa y el violín. Esta resistencia corporal representa la danza-rebelión de las huacas; es decir, representa la veneración a los dioses andinos y el rechazo a las divinidades españolas, aparecidas a fines del siglo XVI

en las zonas sureñas del país, como Huancavelica, Apurímac y Ayacucho. De manera histórica, su representación ha estado vinculada con el Taky-Unkuy, un movimiento andino y defensor —de manera clandestina— de la cosmovisión incaica. Por ello, se entiende que el danzante es la personificación de la resistencia ante la presencia española.

Aun así, la danza de las tijeras se concibe como una manifestación ritual de contenido quechua y de forma y herencia española. Éste último aspecto se evidencia en el uso del arpa, el violín, las tijeras y el vestuario. En cambio, la veneración de los wamanis, colonialmente llamados “diablos”, corresponde a la cultura quechua (Núñez, 1990).

Elizabeth Virginia Gamboa Ortiz 1

Algunas concepciones, como la de Manuel Arce (2006), señalan que la danza de las tijeras es un ritual para el buen inicio de la temporada agrícola; a través de ella, se solicita la buena siembra y cosecha a las divinidades andinas. Asimismo, se concibe al danzante como un personaje prehispánico, sabio, maestro e intermediario entre los wamanis y los humanos.

En el año 2010, la danza de las tijeras fue nombrada Patrimonio Cultural de la Humanidad por la UNESCO. Este reconocimiento ha permitido la recuperación cultural y

ancestral de la danza y ha legitimado a sus bailarines y músicos como personas valoradas y empoderadas para difundir las costumbres de los pueblos a los que representan. Además, generó la iniciativa de realizar encuentros y eventos con el fin de salvaguardar sus saberes ancestrales y consolidar la continuación de la danza de las tijeras (Durán, 2017).

Alrededor de los años cincuenta, los migrantes andinos de los departamentos de Apurímac, Ayacucho, Huancavelica y parte de Arequipa introdujeron la danza de

1 Mi, a pore peleste mpedit maiorum voles iur, quo et ma verios neces sam escia essusam escitas pelicab oreprerum hit haribus exerem dolorest, simagnatin pliquib usapit, nim expland uscium qui nonet delluptium earunt, sint, quo quidunt.

las tijeras en los espacios urbanos; especialmente, en Lima. Al inicio, las presentaciones de los danzantes de las tijeras formaban parte de las fiestas patronales que organizaban los migrantes andinos. Más adelante, la danza de las tijeras entró en un proceso de comercialización y acabó por ser un espectáculo folclórico para el consumo del público costeño.

En la actualidad, según Arce (2006), en las zonas urbanas la danza de las tijeras ha dejado de ser una danza ritual y se ha convertido en espectáculo. Ante ello, aparece la siguiente interrogante: ¿la danza de las tijeras, en las zonas urbanas, es resistencia cultural o solamente un espectáculo con fines individualistas?

Considero que esta danza ancestral es actualmente una manifestación artística que, pese al enfoque comercial con el que se desenvuelve en Lima, en otras zo -

nas urbanas tiene como finalidad la reivindicación cultural a través de la resistencia que muestra el danzante. Para defender esta afirmación, se mencionarán dos argumentos sobre la representación de la danza de las tijeras en las zonas urbanas.

La danza de las tijeras como manifestación de resistencia cultural

En las fiestas costumbristas que se realizan en Lima y en otras zonas del Perú, la danza de las tijeras representa la identidad cultural andina. A pesar de los cambios que ha experimentado por la inclusión de la danza en las zonas urbanas, en donde los danzantes de las tijeras actúan en espacios comerciales, esta manifestación continúa encarnando la representación mística de la danza a través de la competencia y de los movimientos acrobáticos del danzante, una resistencia corporal que es análoga a la resistencia cultural andina. Asimismo,

En la actualidad, en los espacios urbanos, la danza de las tijeras se representa como una competencia en la que los danzantes se disputan el triunfo

proyecta destreza, fuerza y agilidad, las cuales representan la grandeza de las divinidades andinas. Por esta razón, los danzantes y los músicos consideran que la danza de las tijeras existe como forma de resistencia frente a la dominación española.

Otra referencia al respecto se muestra en la obra de José María Arguedas. Por ejemplo, su cuento titulado La agonía de Rasu-Ñiti relata con minuciosidad la práctica de un ritual de muerte en relación con otro ritual de iniciación; es decir, la representación descrita por Arguedas concibe a la danza de las tijeras como una manifestación de resistencia cultural que seguirá transmitiéndose de maestro a alumno en cada comunidad andina para garantizar el predominio de la danza en las futuras generaciones.

La danza de las tijeras ha pasado de ser una manifestación ritual que muestra la resistencia de una identidad a ser símbolo de riqueza cultural andina del Perú. La antropóloga Gisela Cánepa (1998) afirma que la re -

sistencia del danzante de las tijeras no busca preservar una identidad del pasado sino reivindicar su cultura y su propia forma de expresión. Al respecto, Cinthia Durán (2017) afirma que, históricamente, la danza de las tijeras ha sido una forma de resistencia cultural, y que esto ha llevado a que los danzantes y músicos de la actualidad no solo la consideren símbolo de resistencia, sino también la conciban como herramienta de reivindicación.

La danza de las tijeras inscrita en un proceso de comercialización

En la actualidad, en los espacios urbanos, la danza de las tijeras se representa como una competencia en la que los danzantes se disputan el triunfo a través de pruebas de resistencia, habilidad, fuerza, agilidad y valor, siguiendo el compás del arpa y el violín; es decir, la danza ha presentado cambios en su representación. Antes, era entendida como ritual que expresaba la sensibilidad andina y reivindicaba las divinidades ancestrales. Ahora, se desplaza el orgullo asociado a pertenecer a una comunidad andina y la importancia de representar lo colectivo para, en cambio, mani-

festar un desenvolvimiento individual. Según el testimonio del violinista Andrés Chimago Lares (citado en Durán, 2017, p. 23), se ha perdido el sentimiento en el danzante, porque ahora, en vista de que su concepción se ha vuelto más comercial en las zonas urbanas, éste muestra en el baile un orgullo más individual que colectivo.

Ahora bien, a pesar de que la danza se desarrolla con fines lucrativos, la danza sigue representando una estrategia de resistencia, pues los danzantes y los músicos contemporáneos aprovechan los beneficios obtenidos por la adaptación de la danza al mercado capitalino. En ese sentido, la comercialización de la danza es evidencia de sus capacidades de adaptación al contexto capitalino y de sus capacidades de apropiación de esas condiciones para cumplir sus objetivos a futuro.

Conclusión

En la actualidad, la danza de las tijeras se percibe inscrita en un proceso de comercialización en las zonas urbanas. No obstante, tiene un impacto positivo en la reivindicación cultural de la comunidad andina peruana. Pese a la adaptación de la danza en las zonas urbanas, donde se muestra como un espectáculo para los limeños y los extranjeros, la comercialización de la danza de las tijeras representa una estrategia de resistencia cultural, ya que busca mantener su valor cultural y artístico. En suma, es una herramienta muy importante de reivindicación, visibilidad, empoderamiento e incluso movilidad económica. La danza de las tijeras se concibe, en la actualidad, como un patrimonio cultural del Perú y es una de las expresiones más significativas de la cultura andina del país.

Referencias bibliográficas

• Arce, M. (2006). La danza de las tijeras y el violín de Lucanas. Fondo Editorial de la Pontificia Universidad Católica del Perú; Instituto Francés de Estudios Andinos.

• Cánepa, G. (1998). Máscara, transformación e identidad en los Andes. La fiesta de la Virgen del Carmen Paucartambo-Cuzco. Fondo Editorial de la Pontifica Universidad Católica del Perú.

• Durán, C. (2017). La danza de las tijeras. Continuidad dinámica y reivindicación de la identidad indígena andina. Independent Study Project (ISP) Collection. https://digitalcollections.sit.edu/isp_collection/2734

• Núñez, L. (1990). Los dansaq. Museo Nacional de la Cultura Peruana.

ARTÍCULOS

Artículos

Los autores aquí reunidos analizan la danza clásica, para lo cual parten de su experiencia en la práctica de esta disciplina desde un plano corpóreo, que se concreta en una sistematización y clasificación de los tipos de cuerpos, pasando por advertir que la abstracción del lenguaje se ha encontrado presente en la creación coreográfica, hasta llegar al análisis de las metodologías de aprendizaje de la danza clásica en diferentes países.

Julliana Grau define la antropometría como una “disciplina capaz de alinear las estructuras, proporciones y medidas corporales por zonas geográficas” con la finalidad de alcanzar un enfoque más adecuado que favorezca a la danza clásica, a la cual aporta los beneficios necesarios para mantener un correcto desarrollo de la técnica, no solo en las horas de entrenamiento y las presentaciones, “sino especialmente durante los primeros años de escuela y aprendizaje”.

“Ficciones teóricas para una textualidad dramatúrgica de ballet: aproximación a la etapa de selección de referencias artísticas”, de Luis Ángel Bejarano, desarrolla cómo interviene el lenguaje en la materialidad coreográfica. De hecho, históricamente las manifestaciones clásicas del ballet han hecho uso de este en la modalidad de escritura de libretos elaborados por poetas o dramaturgos. La trascendencia de estas personas resulta innegable, “debido a la condición indisociable de la danza con el cuerpo […]. Los libretos han aportado al conjunto creativo en la danza la fijación de un orden de sucesos para reconocer una narrativa que guíe la construcción escénica y favorezca la legibilidad de la obra ante la audiencia”.

Finalmente, Venus Pizarro revisa las metodologías de enseñanza actuales en el aprendizaje del ballet clásico. Para ello, centra su mirada en los métodos más comunes y conocidos, entre los que se encuentran el Vaganova, el Cecchetti y el cubano. A la par, comparte su experiencia personal y analiza tanto los beneficios de cada estilo como lo favorable que resulta aprender más de uno a la vez.

REPRESENTACIÓN INDÍGENA EN LA FOTOGRAFÍA DE MAX T. VARGAS

Artículos

Resumen

Max T. Vargas es catalogado como un fotógrafo indigenista de la escuela cusqueña. Pese a no existir un archivo que respalde su trabajo en los estudios que administró, sus vínculos con fotógrafos como Martín Chambi o los hermanos Vargas, así como las investigaciones de Andrés Garay, revelan su importancia en la historia de la fotografía peruana de la primera mitad del siglo XX. Este artículo recoge un análisis cualitativo de una de sus fotografías (para lo cual se ha procedido a descomponer los planos denotativo y connotativo de la imagen), lo que nos permitirá comprender la construcción de los modos de representación indígena de la época y el impacto del indigenismo en el quehacer fotográfico de Cusco.

Palabras clave: fotografía, indígena, indigenismo, Max T. Vargas, representación, semiótica

Liliana Fernández Fabián

liliana.fernandezf@unmsm.edu.pe

Doctoranda en Ciencias Administrativas. Es lingüista de profesión y magíster en Antropología por la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Especialista en fotografía documental y etnográfica. Ha sido docente e investigadora en universidades públicas y privadas y consultora del Estado. Autora de numerosos artículos y capítulos de libros sobre la lengua ashéninka, matsigenka y quechua; ha participado en eventos académicos nacionales e internacionales como panelista.

Abstract

Max T. Vargas has been listed as an indigenous photographer of the Cusco school. Despite the fact that there is no archive that supports his work in the studios he managed, his links with photographers such as Martín Chambi or the Vargas brothers, and Andrés Garay's research, reveal his importance in the history of Peruvian photography in the first half of the 20th century. This article collects a qualitative analysis of one of his photographs (for which we have proceeded to break down the denotative and connotative planes of the image), and that will allow us to understand the construction of indigenous representation modes of the time and the impact of indigenism in the photographic work of Cusco.

Keywords: photography, indigenous, indigenism, Max T. Vargas, representation, semiotics

INTRODUCCIÓN

La fotografía como herramienta de documentación y testimonio visual permite el estudio de la sociedad y la visión de unos frente a otros (el fotógrafo frente a los fotografiados). Prestarle atención aporta a una interpretación del pensamiento de un grupo social en una determinada época, así como de la propia sociedad: su entorno y las relaciones entre sus gentes. La fotografía es esencialmente creación de significados. La imagen registrada comunica en dos planos: el denotativo y el connotativo. Es por ello que nos permite explorar tanto una sociedad como las características de determinados colectivos más allá de su carácter icónico.

En el presente estudio, se analiza una fotografía de Max T. Vargas como evidencia para la reconstrucción del pensamiento indigenista en la fotografía cusqueña de inicios del siglo XX. En una época en que Cusco se abría al mundo como interés turístico, la representación del indio se vincula a la importancia de la arquitectura incaica. Por ello, varios fotógrafos se concentraron en esta ciudad y registraron su arquitectura y paisaje, así como las formas de vida no solo de la élite sino de los llamados indios: campesinos quechuahablantes, minimizados e inferiorizados por las clases dominantes, que eran de interés académico debido a la corriente indigenista, la cual debatía y defendía su inclusión social en el proyecto de construcción de la nación.

La escuela cusqueña se caracterizó justamente por representar una continuidad frente al pensamiento indigenista. Sus exponentes artísticos e intelectuales fotografiaban conscientemente la sociedad cusqueña y su diversidad sociocultural con el afán de exponerla al país y al mundo, mostrando así los valores y las ventajas de esa característica de la nación. No solo retrataban a las élites progresistas, sino también un paso hacia la modernidad que, a través de la imagen del indio, incuía una representación visual de razas, tal como indica Martín Chambi para una exhibición simultánea en Santiago de Chile y Viña del Mar, en 1936:

son los testimonios gráficos. Es mi esperanza que un atestado imparcial y objetivo examinará esta evidencia. Siento que soy representativo de mi raza; mi gente habla a través de mis fotografías. (Citado en Soto, 2014, p. 211)

El discurso de Chambi lo incluye a sí mismo dado que él se consideraba indígena; además, su expresión está cargada de términos propios del evolucionismo social de la época, empleado para explicar la diversidad social y cultural: “tener cultura”, “incivilizados”, “inferiores a los blancos”, “raza”. Sobre todo, revela la intención comunicativa a través del quehacer fotográfico.

Sabemos que Max T. Vargas fue el mentor de Martín Chambi y que fue fotógrafo de las élites, ya que “contó con la clientela más sofisticada” (Balda y Latorre, 2014, p. 32). Ninguno de los dos era originario de Cusco, pero ambos se asentaron en esa ciudad y emplearon la fotografía como testimonio y evidencia para ilustrar cuidadosamente una cultura distinta y construir una representación cultural socialmente elaborada.

Si bien el mayor exponente de la escuela cusqueña fue Chambi, Vargas también dejó un legado invaluable e histórico para la fotografía y para la documentación visual de los Andes sureños de fines del siglo XIX e inicios del siglo XX (Balda y Latorre, 2014). Sobre Vargas se ha compilado una serie de estudios en Fotografía Max T. Vargas. Arequipa y La Paz (Garay, 2015). Igualmente, otros estudios como los de Annika Buchholz (2015a; 2015b), Jorge Villacorta y Andrés Garay (2017) y Jorge Villacorta (2017, 2020) han rescatado el valor de su trabajo, a pesar de no existir un archivo de sus negativos.

Con este artículo, se pretende aportar a la investigación sobre la fotografía cusqueña y a la investigación sobre las formas de representación visual. A partir de un análisis semiótico de las características explícitas e implícitas de una de las imágenes de Vargas, se describe la mirada de uno de los exponentes del indigenismo en la fotografía.

REPRESENTACIÓN INDÍGENA

Hacer fotos es representar una forma de ver el mundo; crear un sentido, un significado y un concepto; proyectar He leído que en Chile se piensa que los Indios [sic] no tienen cultura, que son incivilizados, que son intelectual y artísticamente inferiores a los blancos y europeos. Más elocuente que mi opinión, en todo caso,

nuestra mirada y compartirla con los demás. Stuart Hall (1997) indica que la representación es “una parte esencial del proceso mediante el cual se produce e intercambia significado entre los miembros de una cultura” (p. 15). La comprensión de una imagen es un proceso que ocurre en el intercambio social en tres sentidos: i) la toma de la fotografía implica construir referentes y manejar conceptos sociales, puesto que se puede reflejar la realidad desde una perspectiva icónica o transformarla voluntariamente desde la subjetividad; ii) la imagen se construye desde la intencionalidad de comunicar algo, y iii) el sentido social de la imagen se adquiere cuando esta es interpretada por un observador.

¿Qué observamos en una foto para construir un sentido social? Roland Barthes (1982) indica que hay dos niveles de análisis en una imagen: el plano denotativo y el plano connotativo. El primero implica escanear la imagen; en otras palabras, describir todos los elementos que figuran en el encuadre: de arriba a abajo, de izquierda a derecha. El segundo corresponde a la parte valorativa que trasciende la imagen para correlacionar, mediante juicios de valor, aquello que vemos con nuestra comprensión de mundo; se trata de una decodificación de tipo ideológico con presupuestos compartidos social y culturalmente.

Un ejemplo analítico es el que ofrece Vilma Santillán (2010) para comprender el impacto de la fotografía en la construcción de referentes turísticos. Para el caso del indigenismo en la fotografía, Paul Trevisan y Luis Massa (2009) sostienen que el movimiento indigenista cusqueño se basó en la revalorización de lo étnico. En ese marco, la fotografía fue muy útil para la construcción de un imaginario que, bajo el entendimiento de que el Perú no solo era su capital o la costa, integrara al indio a la nación. Así, las imágenes de campesinos de la sierra, retratados con sus vestimentas típicas y hábitos, proyectaban la diversidad étnico-cultural del país. A ese tipo de fotografía, predominante a inicios del siglo XX, principalmente en Cusco, se le denominó fotografía indigenista.

La escuela cusqueña de fotografía se caracterizó por registrar “retrato, el autorretrato, los tipos indígenas (idealizar al indio o documentarlo), los vestigios arqueológicos,

Artículos

Es una interfaz del proceso de gestión de archivos que permite enfocarse en la construcción de significados desde una aproximación semiótica-hermenéutica.

los paisajes citadinos” (Trevisan y Massa, 2009, p. 47). En la representación del indio, se entiende que predominaba la ideología de la época, que buscaba resolver la problemática de la construcción de un estado-nación inclusivo en el que “el problema del indio era cuestión fundamental” (Kuon Arce et al., 2009, p. 39). Debido a la importancia mundial que iba adquiriendo Cusco tras poner a Machu Picchu en los ojos del mundo —lo cual lo consolidaba como una de las ciudades más importantes del mundo—, esta forma de representación a través de la fotografía se unió al registro arqueológico. El pasado incaico, en ese tiempo, se entendía “como un ideario de perfección e igualdad social” (Trevisan y Massa, 2009, p. 47).

Aunque puede discutirse una ideología presente en la representación indígena realizada por la escuela cusqueña de fotografía, lo indudable es el carácter documental del legado de los fotógrafos de la época (Paz, 2017; Garay, 2017; La Serna, 2022). A partir de un análisis de sus registros visuales, se puede comprender mejor la forma que tuvieron de percibir la diversidad cultural y social de Cusco a inicios del siglo XX.

El análisis que sigue se centra en una fotografía de Max T. Vargas en la cual la mirada del autor hacia el sujeto indígena se convierte en una ventana para comprender las construcciones sociales y simbólicas del Cusco de comienzos del siglo XX. Examinar sus componentes formales y significativos permite descubrir cómo la imagen trasciende lo meramente documental para constituirse como un discurso visual sobre identidad, nación y modernidad.

ANÁLISIS FOTOGRÁFICO

El análisis fotográfico tiene como base la distinción de dos niveles: el plano denotativo y el plano connotativo. Esta distinción es la base de la mayoría de las propuestas actuales que se emplean en la catalogación de fotografías con fines museográficos, documentalistas o analíticos (Erausquin, 1995; Brisset, 2010). Es una interfaz del proceso de gestión de archivos que permite enfocarse en la construcción de significados desde una aproximación semiótica-hermenéutica.

Considerando lo planteado, este estudio se aboca al análisis de la siguiente fotografía (Fig. 1):

Se emplearán dos fichas de análisis que sistematizan la información que se puede extraer o deducir de una imagen. Para ello, se toma la propuesta que Manuel Alonso Erausquin (1995) plantea desde el fotoperiodismo. El objetivo es identificar códigos de significación necesarios para deducir aspectos socioculturales, motivo por el cual esta propuesta es la más adecuada. Son siete códigos: seis corresponden al plano denotativo (espacial, gestual, escenográfico, lumínico, fotográfico y de relación y composición), y uno (simbólico), al plano connotativo.

Tabla 1

Ficha de análisis

IDENTIFICACIÓN

Espacial

DETALLE

Plano general, tipo retrato. El hombre tiene una montera circular y chullo, una especie de casaca con bordados, un poncho doblado sobre su brazo derecho, un pantalón a la altura de las rodillas y correas de lana alrededor de su cintura. Está descalzo.

Gestual

El sujeto muestra un ceño al mirar a la cámara y tiene la cabeza inclinada hacia su lado derecho. La mano de ese lado parece apuntar a la cámara y la mano izquierda descansa sobre su regazo.

Escenográfico

La persona posa de pie delante de un muro inca en Ollantaytambo. Es el muro principal de la entrada al Templo del Sol.

Lumínico Luz natural, B/N, iluminación frontal.

Fotográfico Cámara de gran formato, uso de flash.

De relación y composición Foto vertical, centrada. Simbólico

Posiblemente se trate de un varayoc. No posee un cetro, pero la ropa es un indicativo. Además, el tipo de labrado en la piedra evidencia un sector de estatus alto. Se establece así un vínculo entre el espacio y el sujeto retratado.

Artículos

Las fotografías de la arquitectura incaica junto a sus descendientes más directos promovían la revaloración cultural. Era una manera de incluir al indio en la construcción visual del Perú como nación.

Con base en lo expuesto, cabe preguntarse qué imaginario social o bagaje sociocultural transmite Max T. Vargas con su fotografía. Vale decir que el concepto de esta postal era común entre los fotógrafos de Cusco: “las tarjetas postales … recogían los testimonios de unos paisajes y conjuntos arqueológicos o coloniales que denotaban el vigor de un patrimonio convocante para las aventuras del espíritu” (Gutiérrez, 2015, p. 52). Chambi y otros fotógrafos hiceron fotos similares y con la misma denominación tipo indígena que mostraban a diversas personas —una o más— posando delante de algún resto arqueológico. Es claro el vínculo entre “los discursos locales sobre el pasado precolonial, la construcción de nuevas identidades sociales en el área andina y la fijación visual de ciertos grupos en contextos específicos” (Buchholz, 2015b, pp. 44-45).

Las fotografías de la arquitectura incaica junto a sus descendientes más directos promovían la revaloración cultural. Era una manera de incluir al indio en la construcción visual del Perú como nación. Si antes era menospreciado y tratado como un ignorante, con estas postales se convertía en protagonista y heredero de un gran legado: conocimiento y sabiduría.

La revaloración cultural que se observa en la fotografía de Max T. Vargas se construye a partir de una mirada ambivalente: por un lado, se reivindica lo indígena como raíz de la identidad nacional, pero, por otro, se le sitúa dentro de un marco estético que lo distancia del presente y lo asocia con un pasado monumental. El sujeto retratado, en diálogo visual con el muro inca, es integrado simbólicamente al relato de la nación, aunque más como motivo arquitectónico y patrimonial que como actor contemporáneo. En parte, esta inclusión visual responde a la necesidad de una élite intelectual que, desde el discurso indigenista, buscaba reconciliar la herencia incaica con la modernidad republicana, proponiendo una superación del indio mediante su transformación en símbolo cultural.

A su vez, también puede entenderse como una forma de resistencia implícita: al situar al hombre indígena en el mismo plano de dignidad que la arquitectura incaica, la imagen subvierte parcialmente el discurso dominante y devuelve visibilidad y valor al sujeto históricamente marginado. Así, la fotografía de Vargas encarna simultáneamente una estrategia de inclusión simbólica y una tensión ideológica entre el reconocimiento patrimonial y la exclusión social del indígena.

CONCLUSIÓN

La representación indígena en la fotografía de Max T. Vargas indica un continuum frente a las características de la escuela cusqueña de fotografía, que además está enmarcado dentro de lo que se conoce como indigenismo: el retrato de indígenas junto a restos incaicos para revalorarlos a nivel social y cultural, e insertarlos en el proyecto de nación del Perú de inicios del siglo XX. Esta forma de representación fue compartida y contribuyó a la forma en que los fotógrafos de aquellos años quisieron presentar su país al mundo; específicamente, corresponde al entendimiento de que Cusco era una capital indígena cuyos principales herederos eran descendientes de los incas, lo que les otorgaba un valor puntual en una sociedad clasista.

El análisis de esta imagen permite comprender cómo la fotografía se constituyó como un medio privilegiado de negociación entre tradición y modernidad, inclusión y exclusión. La revaloración de lo indígena fue, a la vez, un gesto estético y también una operación ideológica: exaltó al indio como emblema del pasado glorioso, pero lo mantuvo distante como sujeto del presente. En ese sentido, la obra de Vargas no solo documenta una realidad social, sino que revela una forma de pensar la nación desde la imagen. Su legado, al igual que el de sus contemporáneos, demuestra que la representación visual fue un discurso de poder y pertenencia en el que el sujeto andino fue simultáneamente reconocido e idealizado. La lectura crítica de esta dualidad permite entender la fotografía indigenista como un lenguaje que articula memoria, identidad y mirada en la construcción simbólica del Perú moderno.

Referencias bibliográficas

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• Buchholz, A. (2015a). Photography without Borders: Max T. Vargas’ Impact as a Studio Photographer, Artist and Entrepreneur in Southern Peru. En G. Wolff (Ed.), Explorers and Entrepreneurs Behind the Camera (pp. 126–134). Ibero-Amerikanisches Institut.

• Buchholz, A. (2015b). Las imágenes de Max T. Vargas en archivos científicos alemanes y su relación con la construcción visual de identidades y espacios del Sur Andino a principios del siglo XX. En A. Garay (Ed.), Fotografía Max T. Vargas. Arequipa y La Paz (pp. 9-50). Universidad de Piura.

• Erausquin, M. A. (1995). Fotoperiodismo: formas y códigos. Síntesis.

• Garay, A. (Ed.). (2015). Fotografía Max T. Vargas. Arequipa y La Paz. Universidad de Piura.

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• Santillán, V. L. (2010). La fotografía como creadora de la imagen de un destino turístico. Buenos Aires a través de sus tarjetas postales. PASOS. Revista de Turismo y Patrimonio Cultural, 8(1), 71-82. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=88112836006

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• Villacorta, J. (2020). Max T. Vargas: ¿Cómo conseguir ser un fotógrafo andino sin un archivo en la historia? FOT, 3 (1), 10-17.

Artículos

Resumen

Desde los años ochenta, con la aplicación del enfoque por competencias, el aprendizaje empezó orientarse hacia el alumno, lo que también implicó un cambio en el modelo de evaluación. La herramienta de evaluación que se describe en el presente documento forma parte importante de la recolección de datos de un estudio cuya finalidad fue medir la contribución de las metodologías activas en las competencias de alumnos de ballet. Por tanto, el objetivo de este artículo es explicar el proceso de elaboración de un instrumento de evaluación capaz de medir los aprendizajes por competencias con criterios imparciales y claros. El enfoque metodológico para la elaboración del instrumento fue cuantitativo: se utilizaron fichas de validación de expertos con rúbrica de cuatro criterios y el coeficiente V de Aiken. Además, para medir la confiabilidad, se utilizó el coeficiente Alfa de Cronbach. Asimismo, para la elaboración del instrumento de evaluación, se consultaron modelos de la Royal Academy of Dance, el National Training Curriculum del American Ballet Theatre y el método Schottland-Issaev, así como algunas listas de cotejo de otras investigaciones. En lo que respecta a los resultados, la evaluación propuesta consiste en una rúbrica de calificación para la dimensión procedimental de la competencia y un cuestionario para la dimensión cognitiva y actitudinal.

Palabras clave: Danza, evaluación, enfoque por competencias, rúbrica, aprendizaje significativo, educación basada en competencias.

Janet Izaguirre Renwick danzarenwick@gmail.com

Licenciada en Docencia en Danza Clásica por la Escuela Nacional Superior de Ballet. Es Maestra certificada por el ABT (American Ballet Theatre) National Training Curriculum. Ha sido bailarina solista en el Ballet Municipal de Lima, bailarina invitada en el ballet de la Universidad Federico Villarreal y, bailarina y promotora del proyecto independiente: “Danza Nuestra” para la difusión del ballet. También tiene estudios en Programación y Diseño Gráfico. Actualmente dirige el Estudio de Danza Renwick, donde sus alumnos han obtenido premios en concursos de ballet clásico y han sido invitados a eventos promovidos por el Ministerio de Cultura. Su principal línea de investigación es la educación en la danza clásica en nuestros días.

Abstract

Since the eighties, with the application of the competencybased approach, learning is student-oriented. This also implies a change in the evaluation model. The evaluation tool described in this document is an important part of the data collection of a study that aimed to measure the contribution of active methodologies to the competencies of ballet students. Therefore, the objective of this article is to explain the process of designing an evaluation instrument capable of measuring learning by competencies with impartial and clear criteria. The methodological approach for developing the instrument was quantitative, using expert validation sheets with a four-criteria rubric and the Aiken V coefficient. Additionally, to measure reliability, Cronbach's Alpha coefficient was used. To develop the evaluation instrument, models from the Royal Academy of Dance and the National Training Curriculum of the American Ballet Theater and the Schottland-Issaev method were consulted, as well as some checklists from other research papers. The proposed evaluation consists of a scoring rubric for the procedural dimension of the competence and a questionnaire for the cognitive and attitudinal dimension.

Keywords: Dance, evaluation, competency-based approach, rubric, meaningful learning, competency-based education.

INTRODUCCIÓN

No es extraño que actualmente encontremos estudiantes de danza que se sienten ajenos a lo que se enseña en el aula, situación que se produce debido a modelos de educación centrados en el maestro. La educación formal ha experimentado cambios a través del tiempo: en los años sesenta, estaba basada en contenidos, mientras que en los setenta nos encontramos con una educación centrada en el logro de objetivos. Luego, desde los ochenta hasta 2015, la educación empezó a observar el cómo; es decir, la forma en que el alumno aprende y sus capacidades (competencias). Finalmente, en la actualidad, se observa que la evolución va dirigida al carácter integral de la educación (life skills o competencias transversales).

Ante este panorama de la actividad pedagógica, urge formar bailarines críticos y analíticos, con mentalidad investigativa, que sepan aplicar estas habilidades para resolver situaciones de la vida real. El bailarín se enfrenta constantemente a desafíos y debe estar capacitado para superarlos eficientemente desde el escenario. Actualmente, los estudiantes usan nuevas formas de aprender y los docentes debemos estar preparados para guiar y reforzar esos saberes. Así, la evaluación se convierte en la herramienta que permite potenciar el proceso de enseñanza-aprendizaje. En este punto, cabe preguntarse: ¿cómo se pueden incorporar las tres dimensiones de la competencia dentro de la evaluación sumativa de los estudiantes de ballet clásico? Debido a la introducción de la capacidad de reflexión en el alumnado, el enfoque por competencias en la evaluación de la danza clásica es una oportunidad para mejorar los resultados en la ejecución de la técnica. Además, la evaluación por competencias ayuda a constatar la forma en que se produce el proceso de aprendizaje del alumno.

El objetivo general de esta investigación es la posibilidad de introducir la evaluación por competencias en la danza clásica. De ello se desprenden tres objetivos específicos: el primero es identificar los criterios y la rúbrica que medirán la dimensión práctica de la competencia en la educación; el segundo es identificar los criterios que medirán la dimensión cognitiva de la competencia en la educación; el tercero es identificar el método que se usará para medir la dimensión actitudinal de la competencia en la educación.

A continuación, se desarrollará la metodología de investigación para la realización de este estudio, mientras que en el marco teórico se explicará el concepto de evaluación, la competencia, la rúbrica y el proceso de evaluación en la danza clásica. Por último, en la sección de resultados, se describirá el instrumento de evaluación y los hallazgos de la investigación.

METODOLOGÍA

El presente artículo tiene como objetivo retratar el proceso de elaboración de una rúbrica de tres dimensiones de la competencia educativa en la danza clásica. Para tal fin, abordaré una parte de mi tesis Contribución de las metodologías activas en las competencias de los estudiantes de danza clásica en el Estudio de Danza Renwick, Lima-2022, una investigación preexperimental con pretest y postest a un solo grupo para el Grado A y a un solo grupo para el Grado B, a los cuales se les aplicaron metodologías activas.

Para la recolección de datos, se requería un instrumento de evaluación de las competencias adquiridas, tema que abordaré a continuación.

¡¿Cómo incorporar las tres dimensiones de la competencia dentro de la evaluación sumativa de los estudiantes de ballet clásico?

La solución para los múltiples desafíos a los que se enfrenta la escuela —por ejemplo, el uso de las tecnologías de la información y comunicación en la enseñanza (TICE) y las pruebas estandarizadas internacionales— consiste en orientar los objetivos de la educación hacia el desarrollo de competencias por encima de la acumulación de conocimientos (Roegiers, 2016). Por ello, es importante desarrollar estas habilidades competenciales también en la formación de los bailarines de ballet. Ahora bien, adoptar este enfoque de enseñanza-aprendizaje requiere de una evaluación que no solo mida qué se hace, sino cómo está aprendiendo el alumno. Por años, los exámenes en ballet se han basado en la ejecución de una clase frente a un jurado que valora la ejecución, lo cual solo representa la parte instrumental (destrezas) de la competencia. En la actualidad, se propone incluir secciones escritas que examinen el aspecto cognitivo y actitudinal.

Ducidi duntium re net eatumqu ossitia dolenda sae cus pe cuptia pedi occab iur solessimusci blacimil ium ventus apelis aut omnient et di occustia digenim illabo. Pa volectium eossincima cus doluptate non expla

El enfoque del diseño para la elaboración de la herramienta de evaluación fue cuantitativo con un alcance descriptivo. Este fue revisado y aprobado por doce expertos (tres formaban parte del Ballet Nacional del Perú; cuatro, del Ballet Municipal de Lima; tres, de la Compañía de Ballet de Trujillo), quienes valoraron los parámetros de la evaluación según una rúbrica de cuatro criterios: suficiencia, claridad, coherencia y relevancia. Cabe mencionar que el formato de validación de los jueces también contempló un apartado para observaciones. Además, se usó un cuestionario para identificar a cada experto. Una vez terminada esta etapa, se procedió a la validación y a la comprobación de la confiabilidad del instrumento.

Para la validación del instrumento, se usó el coeficiente V de Aiken:

Para la comprobación de la confiabilidad del instrumento, se aplicó el coeficiente Alfa de Cronbach al pretest:

MARCO TEÓRICO

Evaluación

Según el diccionario de la Real Academia Española, una de las acepciones del verbo transitivo “evaluar” (del francés évaluer) lo define como “estimar los conocimientos, aptitudes y rendimiento de los alumnos”. Tradicionalmente, la enseñanza estuvo orientada al discurso académico de los maestros, mientras que los alumnos eran simples receptores. Hoy en día, la educación busca que los alumnos aprendan a pensar y a resolver. Por ello, la evaluación también ha evolucionado.

Para conocer la eficacia de la enseñanza-aprendizaje, Yamandú Altamirano (2019) sostiene que:

El proceso de evaluación debe usarse como una estimulación para el rendimiento progresivo. Debe provocar impulsos para el desarrollo de cualidades y competencias del estudiante y ser capaz de reconocer sus capacidades y habilidades. La evaluación no debe ser una condenación estresante, llena de temores. Una evaluación debe dirigirse a mejorar el rendimiento de los estudiantes y no ser un obstáculo entorpecedor de motivaciones y entusiasmos. (p. 168)

Una evaluación no debería etiquetar al alumno sino, por el contrario, ser utilizada por éste para su propio beneficio. La neurociencia sostiene que el aprendizaje significativo se consigue en la medida en que el aprendizaje sea activo, la enseñanza sea motivadora y los profesores inspiren la reflexión en sus alumnos.

Competencia

El término “competencia” proviene del latín cum y petere, y significa “tener capacidad para concurrir o coincidir

Artículos

en la dirección” (Huerta Rosales, 2014, p. 83). Con esta definición, se entiende que la palabra “competencia” se refiere a poseer la habilidad de estar acorde con algo. Por su parte, Jiménez et al. (citados en Arellano, 2014) explican la competencia como la capacidad de un buen desempeño en contextos complejos, la cual además debe combinar e integrar contenidos, habilidades, destrezas, actitudes y valores. En ambos casos, al hablar de competencia, se hace referencia a la capacidad de resolver situaciones problemáticas de forma eficiente.

Podemos distinguir tres dimensiones de la competencia: el saber, que son los conocimientos teóricos; el saber hacer, que son las habilidades y acciones que demanda un entrenamiento, y, por último, el saber ser, que se refiere a las actitudes y valores que suponen una reflexión (Huerta Rosales, 2014, pp. 100-101).

Xavier Roegiers (2016), por su parte, menciona lo siguiente: “La escuela de hoy y, más aun, la de mañana, servirá para formar a todos los alumnos en las competencias y conocimientos necesarios para pensar, actuar, trabajar, ejercer sus derechos y garantizar los deberes de la vida” (p. 9). Así pues, en los planteles se debería formar las mentes de seres humanos racionales con juicio sobre lo correcto e incorrecto.

Según Roegiers (2016):

Hoy en día, el poder ya no pertenece a quien sabe, como antes, o incluso a quien busca, sino a quien actúa: quien emprende, organiza, gestiona, etc. Y la acción pura ya no es suficiente: un análisis reflexivo y crítico de su acción y las situaciones también es esencial para hacer frente a los desafíos actuales. (p. 11)

Para el autor, la escuela es el lugar donde se afianzan la adquisición y el empleo de los valores que harán que una sociedad sea más justa, honesta y respetuosa, por lo que las competencias educativas tienen el reto de cristalizar dichos objetivos.

Rúbrica

Para evaluar y sistematizar el grado de dominio de las competencias —bien de forma aislada o integrada en un determinado procedimiento de evaluación—, se puede recurrir a las rúbricas, ya que éstas permiten valorar aspectos complejos, imprecisos y subjetivos, y aportar una evaluación fácilmente interpretable, justa y transparente para profesores y estudiantes (García-Sanz, 2014, pp. 91-92). Esta afirmación indica que la rúbrica es un instrumento que permite evaluar a través de criterios claros aquello que podría ser juzgado de manera arbitraria.

Fue Ernest C. Noyes quien en 1912 creó la Hillegas Scale, una escala con indicadores de desempeño que miden cuánto y cómo se aprende (García-Sanz, 2014, p. 92).

Para conseguir evidencia de qué y cómo están aprendiendo los alumnos, es primordial saber elegir las técnicas de evaluación de competencias adecuadas. La siguiente tabla presenta algunas sugerencias para este fin:

Tabla 1

Metodologías docentes y evaluación

Método

Expositivo

Resolución de ejercicios y problemas

Análisis del caso

Análisis del caso

Aprendizaje basado en problemas (ABP)

Aprendizaje orientado a proyectos (AOP)

Aprendizaje colaborativo (AC)

Portafolio

Learning by doing (by working)

Mapa conceptual

Entrevista

Simulaciones

Conocimientos

Conocimientos, habilidades, destrezas

Conocimientos, procedimientos, actitudes, valores

Conocimientos, procedimientos, actitudes, valores

Conocimientos, habilidades, actitudes, valores

Conocimientos, habilidades, destrezas, procedimientos, actitudes, valores

Conocimientos, actitudes, valores

Conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, valores

Pruebas objetivas, examen oral, ensayo/examen escrito

Pruebas objetivas

Informe con la resolución de un caso individualmente o en grupo

Informe con la resolución de un caso individualmente o en grupo

Informe con la solución de la situación problemática

Informe con el proyecto de manera escrita o verbal.

Informes realizados.

Organización y desarrollo de portafolio

Conocimientos, habilidades, actitudes, valores Protocolo de observación

Conocimientos, habilidades, procedimientos, técnicas Gráfico complejo

Conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, valores Ficha de entrevista y registro de respuestas

Conocimientos, habilidades, actitudes, valores Hoja de observación

Tomado de Enfoque Curricular basado en Competencias: Proceso descriptivo del cambio efectuado en Carreras de Educación en Universidades Privadas de Santiago de Chile (2014), de Sandra Arellano.

Evaluación en la danza clásica

En danza, lo más común es que se evalúe con percepciones subjetivas, sin considerar los procesos de aprendizaje que brindan como resultado movimientos producidos por imitación mecánica o por la aplicación de los saberes (Muñoz, 2014): “Las evaluaciones finales en danza deberían incluir propuestas que brinden también respuestas productivas” (p. 51); es decir, también poner a prueba la creatividad y la capacidad para explorar el movimiento.

Las escuelas de ballet más prestigiosas a nivel mundial realizan exámenes que consisten en una clase para evaluar el desempeño. Los procedimientos son muy similares en todas ellas y no han cambiado en mucho tiempo. Según Durán (comunicación personal, 9 de junio, 2024), maestra graduada de la Escuela Nacional de Ballet de Cuba, las evaluaciones que esta institución educativa lleva a cabo se organizan de la siguiente manera: en la escuela, los alumnos inician sus estudios a los nueve años. Para ingresar, los postulantes se someten a ocho o nueve exámenes a lo largo de ocho meses. Se evalúan aspectos como musicalidad, creatividad, condiciones físicas, condiciones psicológicas y biotipo del candidato al crecer. La formación académica consta de ocho niveles: del primer al quinto grado son los niveles vocacionales, y del sexto al octavo, los preprofesionales. El quinto grado es crucial, ya que durante esta etapa se perfilan las carreras y los alumnos empiezan a especializarse para convertirse en bailarines o en maestros. Para obtener el respectivo título, la graduación consiste, según sea el caso, en bailar el montaje de una obra o en dictar una clase de ballet. Para que un estudiante supere cada nivel, debe rendir un examen que consta de una clase de ballet frente a un jurado de tres maestros. Estos otorgan una puntuación según parámetros basados en los objetivos del año, además de observar criterios como limpieza en la ejecución de los pasos, desarrollo muscular, precisión y control corporal. Después de promediar las notas de los tres miembros del jurado, se obtiene una nota final. Esta se considera aprobatoria si es de 70 puntos; hasta los 80 puntos, se considera nota promedio; a partir de 90 puntos, se considera nota excelente, la cual es muy difícil obtener.

Janet Izaguirre Renwick

RESULTADOS

Descripción del instrumento

Para introducir la evaluación por competencias en la danza clásica, se elaboró una herramienta de evaluación que consta de una rúbrica y un cuestionario de preguntas cerradas. El diseño del instrumento es producto de la investigación para la tesis Contribución de las metodologías activas en las competencias de los estudiantes de danza clásica en el Estudio de Danza Renwick, Lima2022. En su elaboración, se consultó literatura como el libro Sistematización de la evaluación: Regulaciones para las evaluaciones de los contenidos académicos del Método Schottland-Issaev y de la técnica de ballet rusa (2018), de Rosie Schottland y Vladimir Issaev; las hojas de calificación de los exámenes de la Royal Academy of Dance del año 2017, y las preguntas teóricas de los exámenes del Curriculum de Entrenamiento Nacional (CEN) del American Ballet Theatre (ABT), tomadas del libro Training the Whole Dancer: Guidelines for Ballet Training and Dance Health (2008).

Los contenidos de la parte escrita son diferentes para cada grado y se corresponden con los contenidos del sílabo. La evaluación consta de dos partes. La primera es una clase de ballet para examinar la dimensión práctica; en esta parte, los miembros del jurado colocan una valoración de acuerdo a la rúbrica de evaluación que consta de once criterios que suman un total de 100 puntos. La segunda parte es escrita y consta de un cuestionario para estimar las dimensiones cognitiva y actitudinal, también bajo un total de 100 puntos. Ambos totales son promediados para obtener una calificación final.

Para la validación del instrumento, se aplicó el coeficiente V de Aiken y se obtuvo 0.79, donde un valor mayor o igual a 0.75 es considerado válido.

Para la comprobación de la confiabilidad del instrumento, se aplicó el coeficiente Alfa de Cronbach y se obtuvo 0.81 para el Grado A y 0.85 para el Grado B, donde un valor de entre 0.71 a 0.99 significa excelente confiabilidad.

Con estos resultados, el instrumento de evaluación propuesto calificó para ser utilizado.

Definición de los criterios que componen el instrumento

Los criterios de la parte práctica se basan en la evaluación de la Royal Academy of Dance, y cada uno de ellos tiene valoraciones descritas en la rúbrica. Resulta difícil determinar el puntaje asignado a cada parámetro, ya que en ballet todos los elementos de ejecución son importantes y el correcto desarrollo de uno se vincula con el éxito del otro. Así es como se determinó la calificación de la dimensión “Habilidades y destrezas” de la competencia.

La parte escrita está basada en las preguntas del CEN del American Ballet Theatre. Con esta sección teórica, se midió la dimensión “Conocimientos”.

Por último, para calificar la dimensión “Actitudes y valores”, se usó el método de análisis de casos. Esta última parte constituye el aporte de la investigación realizada. La sección escrita de la evaluación posee preguntas de opción múltiple con fotos y figuras, con la finalidad de lograr un formato agradable. Cabe mencionar que, en la guía de evaluación de la clase de ballet, también se incluye una parte para comentarios del jurado, lo cual puede ser de muchísima utilidad para los docentes.

Hallazgos durante la investigación

La revisión de otras investigaciones para el desarrollo de este instrumento reveló la subjetividad de algunas pruebas en danza, así como su escaso nivel de profundidad, ya que solo evidencian la falta o la presencia de elementos en los pasos y no incorporan indicadores de desempeño más precisos. Por otro lado, reflejó la falta de apertura al cambio por parte de los maestros de ballet. Algunos, incluso, consideran que lo propuesto en este estudio no aplica a la danza.

Otro hallazgo fue la resistencia para compartir información. Algunos directores de escuelas extranjeras se negaron diplomáticamente a hablar de sus formatos de evaluación, tal vez temiendo poner en riesgo su propiedad intelectual. En este punto, es pertinente resaltar la falta de investigación en el campo de las artes escénicas. Al hacer una búsqueda de fuentes para esta investigación, se comprobó la escasez de estudios aplicados a la danza.

Es necesario recordar que el uso de rúbrica permite a los estudiantes tener mayor claridad respecto de los objetivos que se persiguen. Un instrumento de estas características permite el feedback. Además, el resultado por indicadores en la evaluación aporta una guía para que los estudiantes puedan reforzar el entrenamiento en lo que respecta a sus competencias, mientras que los profesores adquirimos una herramienta que ayuda a identificar cómo aprende el alumno, lo que permite tomar acción para potenciar la enseñanza. Y es que, al evaluar las tres dimensiones de la competencia, se hace posible ver, desde distintos ángulos, un mismo conocimiento. Por este motivo, esta herramienta de evaluación sigue siendo utilizada en el Estudio de Danza Renwick y aún es objeto de actualizaciones. Si bien fue creada para la evaluación sumativa, también podría ser aplicable a las evaluaciones formativas.

CONCLUSIÓN

El resultado de este estudio es una herramienta de evaluación organizada en dos partes. La primera es una parte práctica que consiste en una clase de ballet. Para su calificación, se elaboró una rúbrica con criterios y valoraciones. La segunda es una parte teórica, que consta de un cuestionario de temas (contenido del sílabo del curso) y de resolución de problemas. En esta última parte de la evaluación, la solución de los casos representa un aporte sumamente relevante e innovador.

Cabe destacar que en la investigación realizada se encontró que solamente la Royal Academy of Dance posee un sistema minucioso de criterios y valoraciones para el desarrollo de sus exámenes, y que los exámenes del CEN del American Ballet Theatre son los únicos que contemplan, además de la clase de ballet, una parte teórica. Por su parte, el método Schottland-Issaev usa rúbrica, criterios, valoraciones e indicadores en su sistema de evaluación para calificar la clase de ballet. Por lo demás, no se ha encontrado mayor investigación acerca de modelos de evaluación objetiva y transparente. Sin embargo, Alicia Muñoz —autora del libro La Evaluación en la Danza: mucho más que poner una nota (2014)— exhorta a renovar la pedagogía mediante la investigación y la reflexión, e in-

Janet Izaguirre Renwick

De la literatura consultada, se ha observado que los estudios en el tema de la danza se dedican sobre todo al análisis de la ejecución de determinados movimientos

vita a emplear métodos orientados al alumno y a expresar las consecuencias que una evaluación arbitraria puede ocasionar. Asimismo, recomienda que los alumnos tengan muy claro lo que se evalúa en un examen y así disfruten de un aprendizaje activo.

De la literatura consultada, se ha observado que los estudios en el tema de la danza se dedican sobre todo al análisis de la ejecución de determinados movimientos y a la comprobación de la aplicación de la metodología de las grandes escuelas de ballet clásico a nivel mundial. Algunas investigaciones —en su mayoría, cualitativas— sí abordan temas de enseñanza-aprendizaje, pero no se han encontrado investigaciones sobre la evaluación en sí misma o sobre la fabricación de instrumentos que optimicen el cometido del evaluador. Es por ello que este estudio, que tuvo

como objetivo la introducción de una evaluación por competencias en la danza clásica, representa una contribución a las investigaciones de este arte.

Finalmente, cabe insistir en la necesidad de una actualización de los modelos pedagógicos utilizados en danza clásica, con el propósito de estimular el razonamiento reflexivo de los bailarines y así potenciar el desempeño en la ejecución del baile. Además, esta capacidad de análisis puede ser utilizada en todos los demás aspectos de la vida. El aprendizaje activo propuesto requiere de una evaluación que compruebe el progreso del discente y que evidencie la forma en que está aprendiendo, de modo que el maestro pueda realizar reajustes. Para ello, los docentes debemos estar siempre actualizados en pedagogía: no solo saber la materia que se enseña, sino también la mejor manera de enseñarla.

Referencias bibliográficas

• Altamirano, Y. (2019). Neurociencia de la educación y la creatividad. Editorial San Marcos.

• Arellano, S. (2014). Enfoque Curricular basado en Competencias: Proceso descriptivo del cambio efectuado en Carreras de Educación en Universidades Privadas de Santiago de Chile [Tesis de doctorado, Universitat de Barcelona]. https://diposit.ub.edu/dspace/bitstream/2445/56301/1/01.%20SAC_1de4.pdf

• Departamento de Educación y Entrenamiento del American Ballet Theatre (2008). Training the Whole Dancer: Guidelines for Ballet Training and Dancer Health.

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• Schottland, R. e Issaev, V. (2018). Sistematización de la evaluación: Regulaciones para las evaluaciones de los contenidos académicos del Método Schottland-Issaev y de la técnica de ballet rusa.

Licenciada y bachiller en Docencia en Danza Clásica por la Escuela Nacional Superior de Ballet. Maestra certificada por el ABT National Training Curriculum. Ha sido bailarina solista en el Ballet Municipal de Lima, bailarina invitada en el ballet de la Universidad Federico Villarreal y bailarina y promotora del proyecto independiente Danza Nuestra para la difusión del ballet. Actualmente, es directora del Estudio de Danza Renwick. Su principal línea de investigación es la pedagogía en la danza clásica.

EL FACTOR PSICOLÓGICO EN LAS LESIONES DE

LOS BAILARINES DE DANZA CLÁSICA

Artículos

Resumen

Con base en el libro Psicologíadeladanza (2008), de Jim Taylor y Ceci Taylor, la presente investigación pretende demostrar la importancia de la psicología en la prevención y el tratamiento de las lesiones en los bailarines de danza clásica. Para profundizar en el conocimiento y estudio del factor psicológico del bailarín de ballet, así como en la repercusión en su salud física y rendimiento artístico, el análisis se centra en el capítulo seis del libro: Bajones,estrésydesgaste. Además, con el fin de complementar este estudio, realizamos una encuesta a alumnos de formación profesional en ballet. De esta forma, a través del compendio de resultados y las conclusiones de nuestro planteamiento, estableceremos un análisis de diagnóstico.

Palabras clave: Danza clásica, ballet, lesiones, bajones, psicología

Tracy Huamaní

Nacío en Lima, Perú el 2002. Bachiller en Docencia en Danza Clásica por la Escuela Nacional Superior de Ballet. Bailarina de danza clásica y contemporánea. Del 2020 al 2023, fue parte de la compañía de danza contemporánea Hevia Dance Company. En el 2025, se presentó en obras como “Babelima” del coreógrafo Marlon Cabellos, “Él Árbol de Huayruro” del actor Richard Torres y en la ópera “La Traviata” en el Teatro Municipal de Lima. También se desempeña como profesora de ballet en diferentes academias y colegios de Lima.

Abstract

Based on the book Psychology of Dance (2008), by Jim and Ceci Taylor, the present investigation intends to demonstrate the importance that the psychological factor has in the prevention and treatment of injuries in classical dancers. To delve into the knowledge and study of the psychological factor of the ballet dancer, as well as the impact on their physical health and artistic performance, this analysis is centered on chapter six: Lows,stress and burnout. Also, with the purpose of complementing this study, we conducted a survey on professional ballet students. This way, through the collection of results and conclusions about our approach, we will establish a diagnostic analysis.

Keywords: Classic dance, ballet, injuries, lows, psychology

Existe un estrés físico que es directamente proporcional al nivel de desgaste muscular y de exigencia de los entrenamientos.

INTRODUCCIÓN

Debido a que su formación implica un gran esfuerzo físico y un acondicionamiento de sus cuerpos a diversas posturas y movimientos exigentes que no puede desligarse del ámbito psicológico y la estabilidad emocional, los bailarines son vistos por la sociedad como atletas de élite. Como profesionales que utilizan su propio cuerpo como herramienta de trabajo, se encuentran en una situación de gran vulnerabilidad y son muy propensos a sufrir lesiones. Éstas, muchas veces, se vinculan con causas y consecuencias psicológicas, por lo que acaban convirtiéndose en obstáculos para la plenitud del rendimiento artístico. En esta investigación, buscamos exponer cuáles son las principales situaciones que propician las lesiones en los bailarines de ballet y cómo el factor psicológico cumple en ello un importante rol.

Vulnerabilidad de los bailarines de ballet

Al igual que los deportistas de alto rendimiento, los bailarines atraviesan diversas situaciones, tanto físicas como psicológicas, que los vuelven vulnerables a sufrir lesiones. En ese sentido, son intérpretes que, a lo largo de sus carreras, se exponen con regularidad a transitar un descenso en su rendimiento, situación que, de acuer-

do al grupo encuestado para este estudio, es entendida como “bajón”.

Según Claudia Díaz (2020), estos bajones o declives en el rendimiento, suelen suceder por cuatro principales motivos: 1) físicos: fatiga, enfermedades, incapacidades sensoriales o caídas; 2) técnicos: pérdida de sensaciones, incorrecto manejo de la técnica al bailar o cambio de metodología; 3) psicológicos: ansiedad, problemas personales, familiares o de relaciones, baja autoestima, depresión o desmotivación, y 4) relacionados con el material: bailar y entrenar en un lugar inadecuado, o zapatillas de ballet de mala calidad que impiden su buen uso. Asimismo, Díaz menciona que, a pesar de la gran necesidad de apoyo profesional en el área psicológica de las escuelas y compañías de ballet, este aspecto suele ser poco atendido.

Existe un estrés físico que es directamente proporcional al nivel de desgaste muscular y de exigencia de los entrenamientos. Y este estrés físico también repercute en la salud mental de los artistas con consecuencias como fatiga crónica, mal humor, depresión, diálogos internos negativos, sobreexigencia, falta de entusiasmo o desmotivación, las cuales, a su vez, conllevan una disminu -

Artículos

ción del rendimiento en las actuaciones (si se lo compara con el rendimiento durante los ensayos). Asimismo, las situaciones psicológicas mencionadas conducen a un incremento en la vulnerabilidad física. Así lo afirma un estudio dirigido por Everett et al. (1998), que reveló la existencia de un alto riesgo de lesiones en el ambiente de la danza clásica a causa de los altos índices de presión psicológica que lo caracterizan.

A fin de apoyar este análisis, la presente investigación aplicó una encuesta a una muestra de veintitrés alumnos de formación profesional en ballet de entre 17 y 26 años. El objetivo fue determinar las principales causas de lesiones en ellos y analizar la vulnerabilidad según sus niveles de estrés. Para ello, se identificó el porcentaje de estudiantes que había sufrido al menos una lesión en su etapa de escuela, el cual fue de 91 % (veintiún personas). Además, la encuesta reveló que más de la mitad de los alumnos que se lesionó lo hizo por motivos físicos, tales como fatiga, caídas y sobrecarga muscular. Un porcentaje menor de alumnos reconoció que su lesión fue ocasionada por entrenar desmotivados o distraídos. Paralelamente, se visibilizó que el 40 % de ellos ha seguido bailando a pesar del dolor y que el 33 % se sintió frustrado y deprimido por no poder seguir con las clases de danza.

Al preguntarles sobre sus niveles de estrés, más del 50 % de los encuestados afirmó presentar sobrecarga mental debido a la exigencia del entrenamiento y que ésta había repercutido negativamente en su rendimiento en clases y presentaciones. Este nivel de estrés mental incitó pensamientos recurrentes en los artistas; entre ellos, sensación de inferioridad e insuficiencia, temor a sufrir caídas o lesiones, y constante insatisfacción acerca de su aspecto físico y rendimiento en clases y presentaciones.

CONCLUSIÓN

Si bien la principal causa de lesiones en los bailarines es el factor físico, como las caídas o la fatiga muscular, el aspecto psicológico también es una causa predominante. Debido a la constante exposición a altos grados de ansiedad, estrés y desgaste mental durante la carrera de un bailarín clásico, se trata de un factor que debería tomarse con mayor seriedad y atención. Por ello, sugerimos que se plantee un programa de salud mental que tenga como objetivo el fortalecimiento de la autoestima y la gestión del estrés en bailarines en formación.

Referencias bibliográficas

• Díaz, C. (2020). Perfil psicológico de bailarines de ballet. Una revisión narrativa [Proyecto de fin de grado, Universidad Pontificia Comillas]. http://hdl.handle.net/11531/41282

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• Taylor, J. y Taylor, C. (1995). Psychology of Dance. Human Kinetics Publishers.

NUEVAS REFLEXIONES

Nuevas Reflexiones

Un buen maestro es un agente que no se limita únicamente a cumplir con lo que señala el Currículo Nacional de Educación Básica o al Proyecto Curricular Institucional de cierta institución educativa, sino que, es capaz de adaptar y diversificar los diversos elementos que se encuentren involucrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje para lograr que los estudiantes desarrollen las competencias que se requiere en la sociedad y en donde se valore más el proceso que los resultados meramente objetivos

Tras el retorno a la presencialidad la educación en el mundo ha experimentado varios cambios que buscan mejorar el nivel de calidad en el servicio que se ofrece a los estudiantes universitarios. De otro lado, como parte del desarrollo integral que esperamos de la educación básica regular y frente a los nuevos contextos de interacción social y cultural resulta necesario preparar a los niños y jóvenes para ser más críticos y reflexivos con respecto a su entorno solo a través de él se desarrollan ciudadanos autónomos, participativos, activos y con valores democráticos.

En Evaluación docente 360˚ para una mejor educación universitaria, Luz Levano profundiza respecto a la metodología vinculada al desempeño de docentes universitarios. Esta iniciativa permite que los docentes se sientan acompañados en su labor y reflexionen sobre esta así como que sean capaces de trabajar con actividades innovadoras que tengan como dirección el desarrollo humano.

Mientras que en el área de Arte y Cultura del Currículum Nacional de Educación Básica del Ministerio de Educación del Perú (Minedu, 2016) en más de una competencia se tiene como principio el desarrollo del juicio crítico denominada: “Aprecia de manera crítica manifestaciones artístico-culturales”.

Es por esto que en su texto, Tania Trejo coloca especial atención en la labor docente el proceso de la educación, a través del arte pues se incentiva sobre todo la creatividad; sin embargo, esta no se disocia de la apreciación. Incluso, es difícil establecer una sin la otra, ya que se necesitan desarrollar ambas en el estudiante para lograr que sea crítico, reflexivo, creativo y resoluto.

Los procesos cognitivos y sensoriales, por tanto, se articulan y desarrollan a la par mientras procesan conocimiento, experiencias, emociones y apreciaciones del entorno que, en el sujeto, despiertan interés, motivación y aprehensión a lo nuevo.

Si los docentes son capaces de actualizarse constantemente, habrá estudiantes con un mejor nivel de competencia en su carrera profesional.”

AUTOETNOGRAFÍA DE LA CONFIGURACIÓN

IDENTITARIA

DEL ESCRITOR DE NO FICCIÓN REGIONAL

Édgar Genaro Deza Alejo 1

edezalejo@gmail.com

Introducción

En el área de Arte y Cultura del Currículum Nacional de Educación Básica del Ministerio de Educación del Perú (Minedu, 2016), se precisa el desarrollo de competencias para lograr el perfil del egresado. En más de una competencia se tiene como principio el desarrollo del juicio crítico, el cual se proyecta a través del arte mediante la competencia “Aprecia de manera crítica manifestaciones artístico-culturales”.

Por ello, es necesario describir las políticas educativas, las propuestas de estrategias para desarrollar el juicio crítico, mediante guías docentes y cómo en la práctica se evidencia esta actividad en el aula, específicamente a través de la competencia de apreciar el arte.

La globalización comunicativa pone al alcance de la mano diversos documentos de soporte y guía para la

elaboración de sesiones de enseñanza-aprendizaje en las que se tiene como objetivo el desarrollo del juicio crítico. Frente a los nuevos contextos de interacción social y cultural debe prepararse a los niños y jóvenes para ser más críticos y reflexivos con respecto a su entorno. Esto se logra a partir de casos diversos que los coloquen en situaciones en las que deben adoptar una perspectiva de tratamiento y una posición frente al objeto de estudio.

Por lo anteriormente mencionado, es necesario describir, reconocer y contextualizar cómo se desarrolla el juicio crítico en el aula, específicamente en el área de Arte y Cultura. A continuación, se precisarán brevemente los temas “El arte como conocimiento y apreciación en la educación”, “El juicio crítico desde el arte”, “Experiencia de la enseñanza del arte en la educación básica”, “Retorno a clases de un colegio público” y “Relación de la apreciación de las artes con la comprensión lectora (juicio o pensamiento crítico)”.

1 Bachiller en Literatura y Lingüística por la Universidad Nacional de San Agustín. Egresado de la maestría de Literatura Peruana y Latinoamericana, y de Lingüística Andina y Educación. Labora como profesor de inglés y como corrector de textos en la zona VRAEM. Tuvo mención honrosa en crónica con “Proyecto de tesis” por el diario El Búho (2024), y segundo puesto en ensayo con “Herbolarios y médicos chinos en La crónica médica” (2022) por el Instituto Confucio de la Universidad de Piura. Publicó breves textos sobre la representación de mujer trans en literatura y cultura peruana en Crónicas de la Diversidad. Se presentó en coloquios dedicados a literatura, lingüística y cine. Prepara una investigación sobre paisajes lingüísticos quechuas en hospitales.

Nuevas Reflexiones

El diseño de este biograma fue proporcionado por Leyla Casaño durante el seminario la autoetnografía. Este instrumento está dividido en cuatro columnas relacionadas, con el fin de formular la autoetnografía.

El cuestionario (Tabla 2) estuvo centrado en la contextualización de una experiencia determinada. A diferencia del primer instrumento en que fue un soporte en la exploración de una experiencia significativa para el estudio de la autoetnografía, el cuestionario fortaleció el relato en 4 dimensiones como (1) la dimensión formativa, (2) la dimensión profesional, (3) los desafíos y obstáculos, y (4) la ética con los temas

que escribe. Estas dimensiones contaban con preguntas para delimitar de forma óptima los relatos escogidos para la autoetnografía.

Esta organización ha resaltado cuatro aprendizajes significativos para la configuración de mi identidad como escritor de no ficción: la búsqueda de estabilidad laboral, los cursos de escritura, el hospital como escritura, y las premiaciones. Estos aprendizajes son delineados por cuatro temas divididas en columnas como escribir un relato evocativo, designar la categoría enmarcada, el tipo de tema con el que se articula el relato, y el nombre de un autor o investigador que reflexione de esta categoría.

El cuestionario fue otorgado en el marco del desarrollo del seminario dictado por Leyla Casaño.

De esta forma, el reconocimiento, la sistematización y desarrollo del presente relato autoetnográfico son el resultado de la aplicación del biograma y el cuestionario.

El biograma y el cuestionario permitieron cuestionar cuáles son los ámbitos que promueven y resaltan los momentos de tensión que atraviesa cada persona dedicada a la escritura. En el caso personal, ambos instrumentos de recopilación de información afianzaron la consolidación de la experiencia sobre mi configuración de identidad como escritor de no ficción en una zona rural. Estos centraron la forma de aproximarse a la escritura y las dimensiones que acontecen en la forma de identificar a un escritor.

Sin embargo, la naturaleza de la información o el relato está condicionado a experiencias personales que pueda no ser replicable en otras formas de ser escritor contemporáneo en la zona rural de una región, debido que usualmente la labor de la escritura de otros escritores está ligada a la sociedad o

a la tierra, o representaciones de la cultura donde se desenvuelve el profesional de la escritura.

Con respecto a la naturaleza del presente texto, este se organiza en dos apartados para la exposición, la explicación y la discusión de la autoetnografía: (1) la experiencia del relato autoetnográfico, (2) resultado, y (3) conclusiones.

Mi relato autoetnográfico

Trabajo o la búsqueda de ella

La primera de las dimensiones analizadas es la experiencia de trabajo, o la búsqueda de una estabilidad de la misma. La importancia de esta es para sostener mi vida cotidiana, la de mi familia, y contar con el tiempo necesario para ser testigo de otras artes emergentes y realidades, o simplemente apreciar las que desconozco. Tengo la seguridad que esta enmarca una parte importante de mi vida, pese que, en varias ocasiones, suele ser a la que tengo menos estima.

Pampas Tayacaja es un distrito ubicado entre las fronteras de Huancavelica y Huancayo, y es el último lugar donde dejé mi expediente en la UGEL para conseguir un trabajo en este año. Mi bachiller en Literatura que me otorgaron en el 2015, compite con los bachilleres, las licenciaturas, las segundas especialidades y otros títulos de profesionales formados en la enseñanza de inglés, o en comunicación. Así que este viaje me ayudó a recuperar las pocas esperanzas que tenía, luego del nombramiento masivo de profesores dedicados en la enseñanza en toda UGEL que pertenece al VRAEM.

Durante todo el trayecto, el frío penetró el pantalón como si reposara un cuchillo en las piernas, las froto repetidas veces con las manos para calentarme un poco sin éxito, mientras veo a un par de personas amarrarse a la cintura una cobija delgada multicolor. Nunca había visto a los colores rosa, verde y amarillo con una sensación de calidez en una zona asfaltada con extensos espacios de piedra y arena. Todas esas impresiones de tranquilidad se desvanecen de forma inmediata, cuando recibo un par de mensajes, pidiendo que revise, nuevamente, la corrección de un libro de ensayos dedicado a César Vallejo para una universidad, y la de una monografía sobre la danza festejo para una estudiante de una escuela de folklore. Un par de trabajos que acabó hace semanas, pero que, por insistencia de terceros, debía realizar una última corrección. No sé si fue más exasperante la forma descortés en cómo pidieron retomar el trabajo o el mecánico “ok” que escribí como respuesta.

Llego a la UGEL, y escucho a profesores conversando sobre sus viajes durante las vacaciones, la ausencia en la convocatoria de áreas como comunicación y ciencias sociales, y la demora del inicio de la adjudicación de plazas de ese día. Pregunto a la persona que está al lado, si conoce el horario del día, y solo se limita a leer el documento que descargó de la página web de la institución convocante.

Solo sabía que, gracias a esto, no terminaré de ordenar unas notas para escribir un ensayo sobre los discursos de belleza enfocados en Coco Marusix, y confirmar mi inasistencia para la premiación de un concurso de crónicas en Arequipa, como sucedió con el de reseña en Trujillo, y el de artículo, en Piura. No recuerdo haber estado feliz salvo el día de la entrega de los

resultados, y por las felicitaciones de algunos conocidos y personas que estimo. La felicidad fue y será fugaz. Todo esto no importaba, si no aseguraba un puesto laboral para este año.

Conseguí una plaza como profesor de inglés, y con horas compartidas en cursos de educación física y computación en dos distritos quechuahablantes. Así que mi situación era de precariedad laboral, como lo menciona Guadarrama, et. al., se relaciona con la condición y el sentimiento de pérdida de seguridad de aquellos que lograron alguna forma de integración al mundo laboral y de algunos que la pretendían y no la lograron.

Recuerdo la insistencia de la persona que presidía el jurado de contratación al preguntar que no piense renunciar. Repite la pregunta tres veces, y tres veces repito entusiasmado que “no”. Mi desánimo era evidente, cuando conversaba con los demás en la fila para firmar el contrato. Recuerdo que la persona que me precedía rondaba entre los 25 a 30, y consiguió una plaza en un solo distrito. Recuerdo que ella me dijo:

• Sí, puedes conseguir otro trabajo, solo es cuestión que compres una moto, y verás que todo está cerca. Nunca fui pero dicen que es cerca –dice ella.

• Ah, desanima un poco que sea “bolsa de horas” –dije. Es la primera vez que vengo hasta acá.

Sabía el monto, pero necesitaba que alguien confirmara la mala decisión que tomé. Se le notaba la alegría por la sonrisa de oreja a oreja que consiguió lo que buscaba. Reconocí la envidia que tenía de ella, un trabajo seguro y regularmente fácil, cuando pensaba en el esfuerzo que haré en la mudanza con mi pareja y mi gata. Además de lo peligroso de la carretera, esta zona es conocida por tener varios accidentes de autos y buses.

Reconocí a los demás de la fila. Eran 4 personas, pero desistí de hablar con ellos. Fueron los mismos que el día anterior, el de la adjudicación de plazas, se frotaban las manos, silbaron y gritaron entre el público: “ya hay carne, suertudos …” (no recuerdo el nombre de la comunidad donde consiguió la plaza). Así que ganas de conversar con ellos no tenía. Ya eran las 10 de la mañana, y pensaba en el cansancio que tendré por la

nueva excusa para alargar la revisión de los textos a corregir, esa era mi prioridad, y la noticia que tenía que compartir en casa.

Sin embargo, al final del día, mi novia escribe que no firme el contrato de trabajo y regrese de inmediato a Huamanga. El alivio fue recorriendo todo el cuerpo, y la tranquilidad que creí que no iba a tener durante todo el año fue tomando forma. Ella consiguió una mejor plaza en el mismo lugar que prometimos no volver.

Un amigo que me ayuda a conseguir trabajos de corrección, me escribe que hay un nuevo pedido de la universidad, y debemos terminarlo cuanto antes. Debemos revisar un libro de ensayos dedicado a un anime que muy poco conozco, pero sé que su atención fue creciendo con el pasar de los años: One Piece.

En esta etapa, los sucesos parecen dialogar entre sí y dibujar un mismo horizonte: la precariedad laboral. Sostener dos trabajos se vuelve una rutina inevitable, repartido entre la corrección de textos y las horas frente a un aula de secundaria. Allí, el título de bachiller en literatura apenas asoma como un recurso de última instancia en las contrataciones. Sin embargo, entre las horas robadas al sueño y al deseo, permanece viva la promesa de una escritura que, algún día, pueda ser también remunerada.

La vocación se enfrenta con la ironía de un sistema que convierte a la literatura en último recurso. Después de todo, es difícil de sostenerse en la vida con solo escribir no ficción, sea en el ámbito rural o en la urbe. Lo que se revela en esa tensión es la fragilidad del oficio en un entorno que privilegia la productividad inmediata y descarta lo que no puede generar ingresos con rapidez. Pese a eso, la escritura persiste, se abre camino entre la fatiga y la incertidumbre, como un recordatorio de que el deseo de narrar y pensar mundo no se rinde ante la precariedad que lo crea.

Solo queda una frase que escuché por ahí y que quedó siempre presente: Se sufre, pero se goza.

Cursos de escritura

Este apartado se estima que es significativo para la formación de escritor, sea de ficción o no ficción, y es la persistencia de

seguir escribiendo. En el 2012, un amigo con quien tuvimos el sueño de reseñar las novelas y libros de cuentos del sur peruano en el diario donde él laboraba, le pregunto algo:

• ¿No crees que si nos dedicamos a escribir sobre Arequipa, acabaríamos en medio año?

• Ja, ja, ja –su risa brotó nerviosa, cargada de una verdad que ninguno de los dos quería reconocer.

Esa risa y esa idea han habitado conmigo desde entonces, como huéspedes incómodos que se niegan a marcharse. Recuerdo que él se dedicó a escribir en su columna sobre la literatura de Arequipa, con una devoción que al principio pareció admirable. Sin embargo, los temas y los títulos que estudiaba, si bien eran importante, progresivamente, se volvían monótonos y repetitivos. Las reseñas dedicadas a una novela de Yuri Vásquez se convirtieron en anecdotarios, como “7 cosas que no sabías de la novela de Vásquez”. Y ahí estaba la confirmación de mis temores: si alguien me preguntara sobre cuantas cosas puedo escribir, respondería que solo 12 temas, en toda la vida.

Como una respuesta a ello, decido buscar refugio en cursos donde la escritura recupere su lugar como prioridad y, al mismo tiempo, me acerque a discusiones sobre la realidad contemporánea que, por mi dependencia laboral en la zona VRAEM, suele quedarme distante. En esos espacios encuentro otra manera de fortalecer mi identidad como escritor de no ficción: el taller de cine LGTBIQ+ de Crónicas de la diversidad, la primera editatón de memoria histórica LGTBIQ+ en Wikipedia por Wikimedia Perú, y los seminarios de escritura académica en la ENSB. Cada de uno de ellos, a su modo, se convierte en un respiro en medio de una rutina, un recordatorio de que la escritura no solo sobrevive, sino que insiste en abrirse camino.

Wikipedia y el compromiso de la escritura

Desde la noche anterior al sábado, estuve nervioso y no podía ocultarlo. Era mi primera reunión con personas desconocidas, pero con experiencias amplias en sus rubros. Eran artistas, escritores, profesionales que laboran en entidades nacionales y los convocantes de una reunión que buscaban ampliar el conocimiento de la comunidad LGTBIQ+ en Wikipedia. Mi nerviosismo y entusiasmo intercambiaba rápidamente mientras cada uno se presentaba, tenía tantas ganas de pregun -

tar cosas que no entendía, como temor por no estar al tanto del uso correcto de pronombres hacia ellos, ellas y elles. Esa tensión se disipaba cuando escribía el pronombre acorde a mi género: él.

• Edgar, ¿puedes presentarte? –pregunta una de las convocantes.

• Hola a todos, todas y todes –dije al darme cuenta que es la primera vez que digo esta última palabra en voz alta–. Espero que se encuentren bien –la garganta empieza a picar e inicia un leve tartamudeo que se detiene en unos segundos.

Menciono que me formé en letras en Arequipa y que laboro como profesor en VRAEM, y que mis expectativas son altas por esta reunión, cuando me doy cuenta que me salí del grupo. Son pocas veces que me siento avergonzado, pero esta vez era distinto, el sentimiento se mezclaba con otra, molestia. No sé cuánto tiempo estuve desconectado durante mi presentación, o si realmente no lo inicié. La molestia tomó forma fuera del cuerpo. Una lisura emanó de mí tan leve que no imaginé posible que el eco en el pasadizo proviniera de mi boca. Un “ahh”, casi un susurro, me ayuda a pensar lo que hice. Tal vez incomodé a la vecina que estaba siempre acompañada con su hijo.

Inmediatamente, fijo la atención en mi pareja y su clase virtual, por si causé alguna molestia o si la distraigo.

• ¿Todo bien?

• Shhh, sigo en clases –dice cuando hace el gesto de silencio con su mano y boca.

Luego de unos minutos y de la incomodidad, reingreso a la reunión, y se encontraban explicando los objetivos. No volvieron a preguntar sobre mi presentación. La intención de la convocatoria fue en crear más entradas enciclopédicas de la comunidad peruana LGTBIQ+, y que se necesitaba el apoyo de las personas reunidas. De ahí, el nombre del evento: Primera editatón de memoria histórica LGTBIQ+. Mis intenciones eran claras, pero no las compartí con las demás personas interesadas, o al menos no se dio espacio para conversarlo: escribir sobre mujeres transgénero del Perú.

Hubo un tiempo que escribí sobre lo indígena o lo afro, pero lo desestimé porque no creí decir algo nuevo. Los nombres de especialistas en esa área formaban listas inmensas en las

referencias de las investigaciones que revisaba. Motivado en desenvolverme en un área que no cuenten con varios escritores, fue mi propósito. Pensar en personas que fueron objeto de discriminación o abuso de poder sonaba atractivo en la escritura contemporánea, al menos para mí. Abracé la idea.

En la reunión se resaltaron grandes vacíos en Wikipedia como unas canciones de rock de los noventas, una excelebrity que se casó en Estados Unidos, la marcha por el orgullo, entre otras. Si bien hubo recomendaciones que eran sugerentes, y que era necesario escribir sobre ello, una sensación difícil de explicar luchaba en mi interior. Y creo que una persona, que no resistió en señalar un problema, acertó en esa incomodidad:

• No creo que sea necesario de escribir sobre una activista. Ellas ya tienen atención en redes y prensa, ¿para qué resaltar más el ego?, ¿qué pasa con las que no son notorias o no son figuras públicas? –enfatizaba la persona con su queja.

• Lamentablemente, Wikipedia requiere de fuentes para la redacción de los artículos enciclopédicos. Y esa información suele venir de personas que están envueltas en el ámbito político –respondía una de las talleristas en un tono conciliador.

Recuerdo que mi idea solo se centraba en el estudio de mujeres trans peruanas, y no buscaba dialogar con otras actividades de la cultura o la literatura que suele ser escrita en la capital. Así que no entendí la molestia del activista, hasta después de varios minutos. Si bien cuestionaba la representación en la escritura de activistas, artistas o personajes de la farándula, me pareció convincente su pedido.

Sentí vergüenza. Un escalofrío recorrió la parte superior del cuerpo: un leve tic se agitaba en el ojo izquierdo y un frío extraño se posaba en los hombros. El clima de la selva se aseguraba de no sentir ese tipo de temperatura, no era el clima, era vergüenza. Esta emoción afloraba y disipaba la ingenua idea de pensar que se trataba solo de temas, y no de personas. Personas concretas, de carne y hueso, eran de quienes buscaba información. Lo repetí en un susurro, dos veces, como para grabarlo en la memoria: son personas.

Nuevas Reflexiones

Hay tres tipos de aportes en Wikipedia: creación de una entrada enciclopédica, edición y mejora de una entrada que requiere actualización.

Un tipo de escritura del que no estaba familiarizado, se me presentó en una reunión de articulistas de Wikipedia, denominada Primera editatón de memoria histórica LGTBIQ+ en Wikipedia.

Escuela Nacional Superior de Ballet: la formación de la escritura académica

Entre los años 2023-2025, me inscribí en unos seminarios virtuales de escritura impartidas por la Escuela Nacional Superior de Ballet.

En una clase, la docente explica que existe una serie de dimensiones para la elección de un tema de escritura académica acorde a los intereses del investigador, dimensiones que, desde entonces, siempre tengo presente: (1) el interés personal, (2) el interés teórico (agenda), (3) el interés social (grupo/colectivo), y (4) el interés institucional.

Cierre

A modo de conclusión, la configuración de la identidad del escritor está sujeta a experiencias que trascienden la práctica de la escritura e incluyen dimensiones sociales como la precariedad laboral, el pacto ético y emotivo con el tema a escribir, así

como los sucesos cotidianos que rodean el acto de la escritura de no ficción. Esta autoetnografía delinea el perfil de mi identidad como escritor y pone de relieve cómo mi subjetividad se articula con el proceso de producción textual.

Estos hallazgos dialogan con lo propuesto por Frey y Pommerehne (1989), quienes sostienen que un rasgo natural de la identidad radica en la autopercepción del individuo como artista, en nuestro caso el escritor.

Referencias bibliográficas

• Frey, B. y Pommerehne, W. (1989). Art Investment: An Empirical Inquiry. Southern Economic Journal, 56(2), 396-409. https://doi. org/10.2307/1059218

• Guadarrama, R., Hualde, A. y López, S. (2012). Precariedad laboral y heterogeneidad ocupacional: una propuesta teórico-metodológica. Revista Mexicana de Sociología, 74(2), 213-243. https://doi.org/10.22201/iis.01882503p.2012.2.31199

“SI NO SOY ESTO, NO QUIERO SER NADA MÁS”: UNA AUTOETNOGRAFÍA SOBRE MI TRÁNSITO

DE ESTUDIANTE A INSTRUCTORA DE BALLET CLÁSICO

Tania Cáceres Coronel 1

taniakoushka@gmail.com

Introducción

Recuerdo casi con absoluta claridad la escena. Era Mijaíl Baryshnikov flotando en el aire como si el tiempo y la gravedad hubieran decidido detenerse. Creo estar casi segura de que interpretaba El cascanueces. Recuerdo también lo que sentí: una sacudida en el pecho, un deslumbramiento absoluto, la certeza íntima de haber encontrado algo que no solo me emocionaba, sino que me revelaba una razón de ser. En ese instante, supe que, si no era eso —si no era danza—, no quería ser nada más. Desde ese momento, el ballet se instaló en mí como una vocación absoluta, el eje sobre el que empezaría a girar mi vida. En un contexto como el peruano, donde hace veinte años la danza clásica era vista como una afición elitista, improductiva o meramente decorativa, elegir este camino fue desafiante, solitario y, a la vez, profundamente revelador.

Esta investigación surge del deseo de mirar hacia atrás y comprender ese recorrido. A través de un enfoque autoetnográfico evocativo, me propongo narrar y reflexionar sobre los momentos clave de mi formación como bailarina y mi tránsito hacia la enseñanza del ballet. El cuerpo de este trabajo está atravesado por recuerdos, tensiones, emociones, aprendizajes y silencios que dieron forma a mi identidad docente en el ámbito de la danza.

¿Cómo se configura la vocación en un entorno que no siempre la valida? ¿De qué modo el cuerpo guarda, expresa y transforma el conocimiento artístico? ¿Qué sentido adquiere la enseñanza cuando nace del deseo profundo y no de una formación sistematizada desde el inicio? Estas preguntas guían la escritura de este relato autoetnográfico, que no pretende generalizar, sino visibilizar una experiencia personal con resonancia cultural y pedagógica.

1 Tania Cáceres Coronel (Lima, 16 de mayo de 1985) es bachiller en lingüística por la Universidad Nacional Federico Villarreal y cuenta con formación en enseñanza de español como lengua extranjera (ELE). Inició su labor como instructora de ballet clásico a inicios de la década del 2000 consolidando esta trayectoria con la fundación de la academia "Azules la Danza" en 2008. Ha completado los exámenes de la Royal Academy of Dance de Londres (RAD) hasta el octavo grado, además de dos niveles superiores. Desde 2016 también es instructora certificada de gimnasia rítmica por la Federación Peruana de Gimnasia. Actualemte dirige y enseña en su academia, donde fomenta la formación integral de estudiantes de ballet y gimnasia rítmica, integrando la técnica, disciplina, cretividad y resiliencia.

La autoetnografía, en tanto metodología cualitativa que entrelaza autobiografía y análisis cultural (Ellis, 2004), permite comprender cómo se construye una identidad docente desde la vivencia encarnada, la pasión, el esfuerzo sostenido y la resistencia simbólica frente al olvido o la desvalorización. Este texto no busca conclusiones definitivas, sino abrir un espacio de sentido donde cuerpo, vocación y memoria se encuentren.

La metodología que sustenta este trabajo se inscribe en la autoetnografía evocativa, entendida como una forma de investigación cualitativa que articula la experiencia personal con los marcos culturales y sociales en los que esta se desarrolla. Según Carolyn Ellis y Arthur Bochner (2000), la autoetnografía busca situar al yo en el centro del análisis, no como un ejercicio de introspección aislada, sino como una vía para comprender fenómenos sociales más amplios a partir de la vivencia encarnada. En esa línea, la memoria autobiográfica, el relato narrativo y la introspección emocional constituyen herramientas centrales para reconstruir la trayectoria del autor/a, a la vez que permiten establecer puentes con el contexto histórico y cultural que le rodea.

Como instrumento metodológico complementario, se empleó el biograma, definido por John Adair y Donna Mertens (2010) como una representación cronológica y temática que organiza los episodios significativos de una trayectoria vital. Este recurso permitió trazar un mapa narrativo en el que cada etapa de formación se relaciona con un acontecimiento clave, el impacto personal y profesional que tuvo, y el marco histórico-social en el que se inscribió. El uso del biograma no solo ordenó los hitos de la experiencia, sino también facilitó identificar patrones, transiciones y momentos de ruptura que, de otro modo, podrían haber permanecido dispersos en la memoria.

El entrelazamiento entre autoetnografía evocativa y biograma posibilitó construir un relato que combina la narración subjetiva con la interpretación analítica, anticipando desde la introducción el carácter reflexivo y situado que guiará todo el desarrollo del artículo.

En coherencia con este enfoque metodológico, el artículo se estructura en una serie de secciones que recorren, de

manera cronológica y reflexiva, los momentos clave de mi trayectoria en el ballet. El relato inicia con mi primer acercamiento al ballet (2001), seguido por la etapa regida por la intuición y el descubrimiento (2002), para luego adentrarse en los tiempos de resistencia y perseverancia sin aplausos (2003-2007). Posteriormente, se narra la experiencia de fundar mi primera academia de ballet (2008) como un hito de independencia y consolidación profesional, y la etapa abocada a la exigencia y la pasión (20092016), marcada por el fortalecimiento de la técnica y el ingreso al repertorio profesional. A continuación, se desarrolla el período entre aulas y escenarios (2010-2018), caracterizado por la docencia itinerante y la expansión de la práctica pedagógica, hasta llegar a la etapa determinada por la consolidación y la incertidumbre (2019-2020), en la que se abordan los retos de dirigir una academia en un contexto de competencia y crisis sanitaria. Finamente, el artículo presenta las conclusiones generales, una breve biografía académica y profesional de la autora, y las referencias bibliográficas, con el propósito de situar esta narrativa personal dentro de un marco más amplio de reflexión cultural y pedagógica.

Mi primer acercamiento al ballet: entre lo íntimo y lo social (2001)

Corría el segundo semestre del año 2001 cuando, sin saberlo, tuve mi primer verdadero acercamiento a los pasos y las posiciones del ballet clásico. No fue en una academia de danza, sino en una escuela pública, dentro de una clase en la que el profesor lo presentó como “danza moderna”. Mirando en retrospectiva, creo que no fue por desconocimiento: probablemente evitó llamarlo “ballet” para no despertar el rechazo de algunos estudiantes —especialmente, de los varones—, pues en aquella época, más de veinte años atrás, esta disciplina todavía estaba cargada de prejuicios y estereotipos. Aun así, esos ejercicios, sencillos pero precisos, marcaron el inicio. Tenía apenas unos años de secundaria y muy pocas certezas de hacia dónde quería ir, pero algo ocurrió en esa clase: me sentí bien, extrañamente bien. Antes de eso, pensaba que no tenía talento para el baile. A pesar de que me gustaba bailar, nunca me escogían para las actuaciones del colegio. En esa clase, por primera vez, sentí que podía hacer un paso sin tropezar. Los ejercicios me salían con naturalidad, como si ya los conociera desde antes, como si mi cuerpo los hubiera estado esperando.

Por fuera, era una adolescente como cualquiera, pero por dentro llevaba preguntas sin respuesta, discusiones silenciosas conmigo misma, con mis padres y con el entorno que me rodeaba. Tenía temores y una sensación de no encontrar del todo mi lugar, ni en mi casa ni en mi sociedad. En medio de todo aquello, el país se agitaba con las noticias recientes: el incendio de Mesa Redonda, la renuncia de Fujimori y la incertidumbre política. Ese momento íntimo en el patio de un colegio nacional fue una pausa silenciosa, como si por unos minutos el ruido de fuera y de dentro se callara para dejarme escuchar algo que llevaba tiempo esperando. Recuerdo los periódicos, las imágenes repetidas en la televisión, y la tristeza y preocupación que parecía flotar en el aire. En medio de ese contexto desalentador—del que yo, en realidad, no era del todo consciente—, también cargaba con la incomodidad de asistir a un colegio donde muchos jóvenes se comportaban de la forma más grotesca posible y donde el bullying, aunque aún no se nombraba así, era una realidad constante. Yo

me refugiaba en mi propio mundo, construyendo barreras invisibles para protegerme. Entonces apareció la danza como un espacio alternativo: un lugar en el que podía, aunque fuera por un instante, suspender el miedo y conectar con un universo bello, etéreo y profundamente mío.

A nivel personal, fue una experiencia fundacional. No por su técnica, sino por lo que encendió en mí: la curiosidad, la emoción y la certeza de que había encontrado un horizonte distinto. El cuerpo, que tantas veces se había sentido torpe frente a las miradas ajenas —no por falta de condiciones físicas, sino por la timidez, el miedo a las críticas y la sensación de no tener derecho a ocupar espacio—, encontraba aquí un territorio seguro para desplegarse, volviéndose un canal expresivo y una fuente de placer y poder. Como plantea Thomas Csordas (1994), el cuerpo no es solo instrumento del aprendizaje, sino el lugar mismo en el que el conocimiento se inscribe y se experimenta. En retrospectiva, comprendo que ese breve taller no solo me enseñó una habilidad, sino que me regaló una posibilidad: la de imaginar una vida distinta, una identidad nueva. En un entorno en el que la danza era vista como una actividad secundaria o frívola, y donde las prioridades sociales eran otras, el ballet llegó a mí sin anunciarse, como una epifanía silenciosa. Ese fue el primer paso —literal y simbólicamente— hacia lo que años después se convertiría en mi vocación.

Donde todo comenzó: entre la intuición y el descubrimiento (2002)

En el verano previo a mi último año de escuela secundaria, logré convencer a mis padres de inscribirme —solo por las vacaciones— en un taller de ballet del Centro Cultural de la Universidad Nacional Federico Villarreal. Aunque mi madre lo aceptó con la esperanza de que fuera algo pasajero, yo intuía que ese paso no sería temporal: algo dentro de mí me decía que estaba entrando en un territorio duradero y quizá definitivo.

Llegar al Centro de Lima ya era una experiencia en sí misma. Aquella tarde, mis padres me acompañaron, y mi padre, con su espíritu curioso, decidió tomar un atajo desde la avenida Alfonso Ugarte, atravesando quintas y callejones

hasta llegar a la avenida La Colmena. Años después, ese recorrido —que para muchos podría parecer algo peligroso— se volvió tan familiar que pasó a formar parte de mi geografía afectiva.

El centro cultural funcionaba en una casona antigua. Para llegar al salón de clases, subí una escalera en forma de caracol y muy señorial. El espacio me recibió con su piso de madera, sus barras, sus espejos y sus techos altos. No llevaba la indumentaria adecuada: pantalón de buzo, polo y zapatillas deportivas que la profesora me pidió quitarme antes de empezar. Estaba nerviosa y emocionada, pero al comenzar los primeros ejercicios algo ocurrió: los movimientos me salieron con mucha facilidad y con una naturalidad sorprendente, como si ya los conociera. Merleau-Ponty (1945) llamaría a esto “la memoria tácita del cuerpo”, esa capacidad de reconocer y ejecutar patrones corporales que parecen estar inscritos en nosotros antes incluso de aprenderlos conscientemente. Los ejercicios no eran posiciones básicas o pasos de baile como los que había experimentado en mis primeras lecciones en el colegio. Eran ejercicios de estiramiento y preparación física que servirían como base para el trabajo en la barra de ballet.

Ese salón no era solo un lugar físico. Siguiendo a Henri Lefebvre (1991), se convirtió en un “espacio vivido”, cargado de significados personales que, sin saberlo entonces, marcarían mi futuro. La atención de la profesora y la manera en que me ayudaba a perfeccionar un ejercicio reforzaron lo que Bayart et al. (2004) describen como el inicio de la construcción de una identidad profesional: un momento temprano en el que la validación externa y la experiencia interna se entrelazan para dar forma a la vocación.

Al terminar la clase, mis padres me esperaban. No recuerdo sus palabras, pero sí el cosquilleo de satisfacción en mi cuerpo. Tal vez por la emoción, tal vez por no haber almorzado —solo había comido una ensalada de pepinos, porque pensaba que así iba a estar más ligera para la clase— o tal vez por el esfuerzo físico, al bajar las escaleras sentí un ligero desfallecimiento. Sin embargo, lo que más persistió en mí no fue el cansancio, sino la certeza de haber encontrado un lugar y una práctica que me pertenecían. En aquel instante, como afirma Gardner (1933), la pasión no

se presenta como una decisión racional, sino como un reconocimiento profundo: saber que, de alguna manera, uno ha llegado a casa.

Nuevas Reflexiones

Con el paso de los años, ese salón del Centro Cultural de la Universidad Nacional Federico Villarreal —y, en sí, el centro cultural— se convirtió para mí en algo más que el escenario de mi primera formación académica en ballet. Aunque mi camino me llevó después a academias de mayor prestigio y exigencia, siempre he regresado a él. Incluso hoy, tras haber dejado de bailar durante más de siete años, vuelvo a ese espacio como quien regresa a su hogar. Tal vez ya no con los mismos sueños ni con la misma emoción inicial, pero sí con la misma esencia que me atrajo aquella primera vez: la certeza de que ahí empezó todo.

Ese vínculo profundo fue el que me sostuvo en los años siguientes, cuando la fascinación inicial tuvo que transformarse en resistencia, disciplina y perseverancia, incluso en ausencia de aplausos.

significaba realmente entregarse a una disciplina tan exigente, tan hermosa como rigurosa. Cada clase era un nuevo límite físico, cada ensayo una confrontación con el cansancio, y, sin embargo, en ese esfuerzo encontraba sentido. Recuerdo que unos años después, al leer las palabras de Maurice Béjart en Cartas a un joven bailarín (2001), sentí que hablaban directamente de mi experiencia: “La danza es mi vida. La danza cada mañana me hace preguntas. Y cuanto más avanzo, menos sé. Una única certeza: continuar. Una única convicción: el trabajo”. En aquel tiempo, sin saberlo, yo ya vivía bajo esa certeza y esa convicción, dejando que el ballet me interrogara cada día y respondiendo siempre con la misma decisión: seguir.

Tiempos de resistencia: perseverar sin aplausos (2003-2007)

Entre 2003 y 2007, mi relación con el ballet dejó de ser una curiosidad luminosa para convertirse en una convicción silenciosa. Fue durante estos años cuando me inicié formalmente en el ballet académico y empecé a entender lo que

Pero, mientras yo me sumergía cada vez más en ese mundo, el entorno más cercano —mi familia— parecía alejarse. Mi madre se oponía con fuerza a que continuara con las clases; decía que eso no me llevaría a ninguna parte. Mi padre, por su parte, optaba por la indiferencia. Para ellos, el ballet no era más que un pasatiempo costoso e inútil. A veces, los comentarios de otros familiares y amigos eran aun más du-

Nuevas Reflexiones

ros: que estaba perdiendo el tiempo, que debía pensar en una carrera de verdad.

Así, en un país que comenzaba a hablar de crecimiento económico, pero donde las artes seguían siendo invisibles, yo avanzaba sola. Empecé a trabajar como asistente de instructora de ballet en colegios y también como instructora titular, gracias a la motivación de una gran amiga que, como hada madrina, abrió para mí esa primera puerta. Lo curioso es que comencé a enseñar con apenas unos años de formación en ballet, casi de forma inconsciente, sin tener plena noción de lo que implicaba ser docente en danza clásica ni la experiencia que normalmente se exige para ello. No conocía metodologías, ni técnicas de enseñanza para niños, pero tenía enorme disposición, entusiasmo y certeza de que podía aportar algo. Enseñaba a los más pequeños y mis clases eran más un acercamiento lúdico al ballet que un trabajo técnico formal. Entre jornadas largas y traslados interminables en bus por diversos distritos de Lima, iba costeando mis clases y mis materiales, y abriéndome paso en una profesión que, sin saberlo entonces, comenzaba a entrelazarse con mi identidad y mi destino.

El Perú de ese tiempo era también un país en transformación: migraciones internas, convulsión política, desastres naturales como el terremoto de Pisco en 2007. La tierra temblaba afuera, pero también dentro de mí. No tenía certezas, pero sí una convicción: no quería renunciar a ese lenguaje que había empezado a construir con mi cuerpo. En cada clase, en cada barra, aprendía no solo a bailar, sino a resistir. A sostenerme, incluso cuando no había manos que me sostuvieran.

Fundar para permanecer: la creación de mi primera academia de ballet (2008)

En agosto de 2008, un giro inesperado en mi trayectoria profesional marcó el inicio de una de las etapas más decisivas de mi vida. La academia en la que dictaba clases cerró abruptamente por problemas financieros, dejando a algunas madres sin un espacio donde continuar la formación de sus hijas. Fueron precisamente algunas de esas madres quienes, con un entusiasmo que yo aún no tenía, me propusieron abrir mi propia academia. La idea me parecía

demasiado grande, y la hubiera descartado de no ser por el impulso y apoyo logístico de mi pareja de entonces, quien se encargó de conseguir el local y de aportar en los preparativos.

El lugar era modesto, pero estaba estratégicamente ubicado en una de las zonas más importantes del distrito de Los Olivos, en la concurrida avenida Las Palmeras. Yo asumí la dirección, la docencia y buena parte de la gestión, mientras él colaboraba en la organización y la publicidad. Aunque el salón de clases era reducido, lo llenamos de dedicación y alma. Durante los primeros meses, de agosto a diciembre, nuestras únicas alumnas fueron las hijas de aquellas madres fundadoras. Sin embargo, para enero del año siguiente, la noticia se había esparcido: la academia comenzaba a atraer nuevas estudiantes y a consolidarse como uno de los pocos espacios dedicados al ballet en la zona.

Esta experiencia no solo significó un salto hacia la independencia profesional, sino que cimentó mi identidad como instructora y directora de mi propio espacio. También supuso una ruptura con la dependencia económica y logística a mis padres, marcando mi paso definitivo a la vida adulta. Sin ser del todo consciente, me estaba convirtiendo en una emprendedora cultural (Throsby, 2008), capaz de articular la creación artística con la gestión de recursos, la planificación estratégica y la sostenibilidad económica. Este emprendimiento surgió de una oportunidad inesperada —lo que Shane y Venkataraman (2000) denominan “emprendimiento por oportunidad”— al transformar el cierre de la academia donde trabajaba en el punto de partida de mi propio proyecto.

En un sentido más profundo, esta experiencia también puede leerse como un rito de paso (Van Gennep, 1909), en el que la apertura de la academia funcionó como el umbral

que me permitió dejar atrás el rol de aprendiz para asumir el de gestora, líder y creadora de un espacio donde el ballet, históricamente marginado en el contexto local, adquiriría visibilidad, legitimidad y valor simbólico (Bourdieu, 1986). Así, la docencia dejó de ser solo un medio de subsistencia para convertirse en una plataforma desde la cual impulsar la formación artística y, a la vez, reafirmar mi identidad como mujer independiente y promotora de cultura.

En un país que en 2008 vivía el contraste entre el optimismo económico y las tensiones políticas —sede de cumbres internacionales, pero también atravesado por conflictos sociales—, mi pequeña academia se convirtió en un espacio simbólico (Lefebvre, 1991) donde la disciplina, la belleza y la vocación artística podían florecer, a contracorriente del contexto. En continuidad con mi tránsito hacia la independencia profesional y personal, este proyecto evidenció cómo el ballet, más allá de ser una práctica corporal, puede configurarse como un capital cultural (Bourdieu, 1986) y, en el marco del emprendimiento cultural, como un recurso para generar autonomía, legitimidad y reconocimiento social.

Mirando en retrospectiva, fundar mi academia no fue solo abrir un espacio para enseñar ballet, sino inscribir mi voz y mi práctica en un territorio donde antes no existía. Fue un acto de permanencia: dejar una huella que resistiera el paso del tiempo y las inestabilidades externas. En ese pequeño salón, entre espejos y barras, comprendí que la verdadera solidez no proviene únicamente de la técnica o de los recursos materiales, sino de la convicción profunda que sostiene un proyecto. Fundar mi academia fue al mismo tiempo un modo de permanecer en el ballet y de permitir que el ballet permaneciera en mí.

Estudiantes en mi academia Azules la Danza, 2009 (ver Anexo 8).

Ese mismo compromiso y amor por la disciplina marcarían el inicio de una nueva etapa: la profundización de mis estudios y la oportunidad de participar, aprender y vivir de cerca la experiencia de bailar junto a una compañía profesional como el Ballet Municipal de Lima.

Entre la exigencia y la pasión: años de consolidación (2009-2016)

De 2009 a 2016, mi vida se estructuró alrededor de un doble compromiso: perfeccionar mi formación como bailarina y ampliar mi horizonte académico. Fueron años de exigencia extrema, en los que la disciplina del ballet se entrelazó con el rigor de los estudios universitarios y con las demandas de un trabajo constante para sostener económicamente ambos procesos.

En lo dancístico, mi centro de operaciones fue el Estudio de Ballet de Lucy Telge. Lucy Telge es la directora del Ballet Municipal de Lima, donde desarrollé un amplio repertorio perteneciente a la tradición del ballet mundial. En él, pude interpretar diversas piezas como parte de mi formación y rendir año tras año los exigentes exámenes de la Royal Academy of Dance (RAD) de Londres, evaluaciones estandarizadas que certificaban mi avance técnico y teórico. La experiencia incluyó la oportunidad invaluable de participar como refuerzo en temporadas del Ballet Municipal de Lima, lo que me permitió experimentar el ritmo de trabajo de una compañía profesional y sentir, aunque de manera transitoria, la intensidad del escenario como parte de un colectivo artístico de alto nivel.

Este periodo, sin embargo, no estuvo exento de desafíos.

Desplazarme diariamente desde el distrito de Los Olivos hasta Jesús María implicaba enfrentar el tráfico limeño en jornadas que terminaban tarde en la noche. Por las mañanas, trabajaba como instructora de ballet en instituciones educativas, lo que me permitía costear tanto mi formación artística como, a partir de 2012, mi carrera universitaria de Lingüística en la Universidad Nacional Federico Villarreal. Las tardes quedaban dedicadas a la universidad, y las noches, a los entrenamientos de ballet. La rutina intensa y sin espacios de descanso era sostenida por un objetivo claro: consolidar mi técnica depurada y una comprensión metodológica que, más adelante, pudiera transmitir a mis estudiantes.

En paralelo, el país atravesaba un contexto político y social agitado: la crisis de Bagua en 2009 y sus repercusiones, el enfrentamiento entre el Ejecutivo y el Congreso en 2016, y

un clima de movilización social reflejado en marchas como Ni Una Menos. Estos años también estuvieron marcados por el posicionamiento del Perú como sede de eventos internacionales, como el Foro de Cooperación Económica Asia-Pacífico (APEC) y la Conferencia de las Naciones Unidas sobre Comercio y Desarrollo, así como por avances en infraestructura. En medio de estos contrastes, mi formación en ballet funcionaba como un eje de estabilidad y sentido, un espacio que, siguiendo a Bourdieu (1986), constituía un capital cultural capaz de abrirme posibilidades de reconocimiento y autonomía.

Mirando en retrospectiva, estos años fueron un laboratorio de resistencia personal: un equilibrio precario pero fértil entre el esfuerzo físico, la concentración intelectual y la constancia emocional. Fue el tiempo en que la pasión por la danza se convirtió en una práctica sostenida, capaz de moldear no solo mi técnica, sino mi manera de habitar el mundo.

En suma, la etapa 2009-2016 fue el terreno donde mi formación técnica y mi madurez personal se consolidaron a través de una rutina intensa y sostenida. Sin embargo, esa base no solo me preparó para alcanzar mis metas como bailarina, sino también para asumir un reto aun mayor: trasladar esa experiencia al ámbito docente de forma más amplia. A partir de 2010 —y con mayor intensidad conforme me acercaba a 2018—, mi vida se orientó hacia la enseñanza del ballet en diversas instituciones educativas y academias de danza de Lima. Un recorrido que trajo consigo el enriquecimiento de trabajar con estudiantes de distintas edades y habilidades, pero también el agotamiento físico y emocional propio de una entrega sin reservas.

Entre aulas y escenarios: la docencia itinerante en el ballet (2010-2018)

De 2010 a 2018, mi trayectoria como instructora de ballet se caracterizó por una intensa labor en múltiples instituciones educativas y academias de artes de Lima, en condiciones de constante desplazamiento geográfico y adaptación a contextos muy heterogéneos. A esta práctica la denomino “docencia itinerante”, entendida aquí como el ejercicio profesional caracterizado por la movilidad continua entre espacios de enseñanza con realidades, recursos y culturas

institucionales distintas. Este concepto surge de mi propia experiencia y busca nombrar un fenómeno habitual en el trabajo docente en danza, pero escasamente tematizado en la literatura académica.

En mi caso, la docencia itinerante implicaba jornadas extensas (sobre todo, en época de verano y vacaciones escolares) que podían comenzar en Los Olivos y culminar en San Juan de Lurigancho, atravesando la ciudad en medio del tráfico limeño. En muchos de estos espacios, la infraestructura no era la adecuada para el desarrollo de una clase de ballet. La precariedad de infraestructura —pisos inadecuados; ausencia de barras y espejos— me obligó a resignificar el espacio, siguiendo a Lefebvre (1991), como un territorio simbólico construido en la práctica, donde la disciplina y el arte podían florecer incluso sin las condiciones óptimas. Esto me exigía creatividad y flexibilidad para adaptar la metodología y garantizar una experiencia significativa para los estudiantes.

Desde la perspectiva de Bourdieu (1986), esta labor también constituyó una forma de acumulación y redistribución del capital cultural: llevar el ballet a entornos donde rara vez se accedía a él, democratizando su presencia.

En el plano personal, la multiplicidad de empleos me otorgó autonomía económica para financiar mi formación continua: clases en el Estudio de Ballet de Lucy Telge, danza jazz, danza contemporánea, pilates, yoga y estudios de idiomas como el francés en la Alianza Francesa de Lima. Esta dinámica también implicó un elevado nivel de sobreesfuerzo y agotamiento físico. Además de ello, las ganancias sostuvieron no solo mi formación artística y académica, sino también mi independencia económica: alquiler, alimentación, equipamiento para el hogar, materiales para danza y los costosos exámenes anuales de la RAD de Londres.

Parte de estos ingresos los invertí en 2018 en un viaje de corta duración a Cuba para participar en un programa in-

tensivo y complementario en el Ballet Nacional de Cuba. Allí, junto a estudiantes de diversas nacionalidades, recibí formación en técnica académica, teoría para la docencia, preparación física y danzas tradicionales cubanas. Esta experiencia enriqueció mi visión pedagógica al exponerme a múltiples enfoques y metodologías del ballet a nivel internacional.

En un contexto peruano marcado por crecimiento económico, pero también por tensiones políticas, desigualdades y desafíos en la validación de las artes, la docencia itinerante fue para mí una escuela paralela: un espacio de aprendizaje mutuo con mis estudiantes, de adaptación constante y de consolidación de mi identidad como docente y artista.

Mirando en retrospectiva, aquella etapa de docencia itinerante no solo me dio la experiencia de adaptarme a entornos diversos y a estudiantes con necesidades distintas; también me enseñó que el ballet, como práctica y como enseñanza, requiere tanto del arraigo como de la movilidad. Entre viajes, jornadas interminables y aulas improvisadas, comprendí que cada espacio y cada alumno dejaban en mí una huella formativa. Este constante movimiento, a veces agotador, fue moldeando una capacidad de resiliencia y una visión más amplia sobre mi papel como instructora y sobre el lugar del ballet en realidades sociales contrastantes.

Ese aprendizaje de flexibilidad y resistencia sería fundamental para afrontar el siguiente desafío: centrar todas mis energías en mi propia academia y llevarla a un nuevo nivel de consolidación, en un momento que combinaría logros profesionales, tensiones competitivas y, finalmente, la irrupción de una crisis mundial que pondría a prueba todo lo construido.

Entre la consolidación y la incertidumbre: madurez profesional y retos en la dirección de una academia de ballet (2019-2020)

Entre 2019 y los primeros meses de 2020, decidí concentrar mi labor exclusivamente en la academia que había fundado en 2008. Este período marcó un punto de inflexión en mi trayectoria: la acumulación de años de enseñanza y dirección se tradujo en un capital simbólico (Bourdieu, 1986) tangible en el reconocimiento de exalumnas que optaron por dedicarse profesionalmente a la danza, algunas ingresando a la Escuela Nacional de Ballet, otras a instituciones universitarias de legitimidad profesional y afectiva, reforzando así la vocación que me había sostenido desde el inicio.

La participación en concursos nacionales e internacionales con mis estudiantes, así como los viajes a Estados Unidos y a Argentina, consolidaron mi papel como gestora cultural, entendida aquí no solo como transmisora de técnica, sino además como productora de experiencias artísticas (Bonet y Négrier, 2018) capaces de proyectar a mis estudiantes en escenarios de mayor visibilidad. Sin embargo, este mismo crecimiento trajo consigo una intensificación de la competencia en el mercado cultural (Throsby, 2008), pues la proximidad geográfica con otras academias generó rivalidades; algunas basadas en estrategias poco éticas para atraer estudiantes. Enfrentar estas tensiones implicó asumir que la danza, en su dimensión institucional, es también un campo de disputas por prestigio y legitimidad. Parte de eso ya lo había vivido en mis épocas de estudiante en las academias en las que me formé y sobretodo en la compañía de ballet en la que pude participar.

En paralelo a estas tensiones externas, lidiaba con una presión interna creciente. La acumulación de responsabilidades —dirigir la academia, su sostenibilidad económica, atender las demandas de estudiantes y padres, seguir desarrollando mi propia formación— comenzó a manifestarse en altos niveles de estrés y en episodios de ansiedad. Esta situación ilustra lo que Hargreaves (1998) denomina “carga emocional del trabajo docente”, un peso que no proviene solo de la interacción diaria con los estudiantes, sino también de la exigencia constante de responder a múltiples frentes sin pausas para el descanso o la recuperación. Con el tiempo, reconocer este desgaste me permitió replantear mi enfoque hacia un modelo de dirección que incluyera espacios de autocuidado y equilibrio, en consonancia con lo que Day y Gu (2010) proponen como condición indispensable para la sostenibilidad profesional en la enseñanza.

En marzo de 2020, la llegada de la pandemia por COVID-19 interrumpió bruscamente el proceso frenético en el que me había enfrascado. El cierre temporal de la academia y el tránsito a un formato virtual exigieron un ejercicio de resiliencia organizacional (Beck et al., 2011), adaptando metodologías de enseñanza a entornos domésticos y a limitaciones tecnológicas. Aunque supuso pérdidas materiales y simbólicas, la reapertura —en un nuevo local y con un público renovado— demostró que la vocación docente (Vaillant, 2005) no se sostiene únicamente en condiciones óptimas, sino que se afirma y redefine en medio de la adversidad.

Hoy, con menos urgencia por competir y más énfasis en la formación integral, mantengo la convicción de que la enseñanza del ballet y la gimnasia rítmica debe ofrecer no solo destrezas técnicas, sino también un espacio para que niños, adolescentes y jóvenes desarrollen disciplina, sensibilidad y resiliencia personal, confirmando así que la verdadera consolidación profesional es inseparable de la madurez humana.

Mirando en retrospectiva, esta etapa condensó los frutos y las tensiones de todo mi recorrido: la madurez profesional alcanzada convivía con el peso de las exigencias y la incertidumbre del futuro. Entre logros y desafíos, comprendí que la verdadera consolidación no reside solo en sostener un proyecto, sino en aprender a adaptarlo y a sostenerme a mí misma en el proceso.

Conclusión

Este recorrido autoetnográfico ha permitido iluminar, desde la voz y la experiencia vivida, las múltiples dimensiones que configuran la identidad profesional en el ámbito del ballet clásico y en un contexto como el peruano, históricamente poco receptivo a esta disciplina. A través de las distintas etapas relatadas —desde los inicios marcados por la intuición y el descubrimiento, pasando por la perseverancia silenciosa, la formación intensiva, la docencia itinerante, la fundación y sostenimiento de una academia de danza, hasta la consolidación y los retos recientes—, se ha evidenciado cómo la trayectoria artística se construye como un proceso encarnado, con emociones y resistencias (Csordas, 1994; Bourdieu, 1986).

La metodología de la autoetnografía evocativa permitió articular memoria autobiográfica, introspección emocional y análisis cultural, situando la experiencia personal dentro de marcos sociales, económicos y políticos específicos. El uso del biograma facilitó la identificación de hitos y su contextualización, revelando cómo las decisiones profesionales y vitales se entrelazan con las coyunturas históricas y las dinámicas propias del campo de la danza como espacio de disputa por prestigio y legitimidad.

Más allá de los logros técnicos o institucionales, el relato muestra que la verdadera consolidación profesional en la danza no es lineal ni se mide únicamente en reconocimientos visibles. Es un ejercicio continuo de resistencia, adaptación y reinvención, en el que la pasión inicial se transforma en una práctica pedagógica con sentido social y formativo.

En última instancia, este trabajo reivindica el valor de la experiencia encarnada como fuente legítima de conocimiento y la necesidad de sostener espacios para el arte que trasciendan las coyunturas y las presiones del mercado. En mi caso, el ballet ha sido y sigue siendo un territorio de construcción de identidad, un refugio y al mismo tiempo un puente hacia los demás, en el que enseñar es también una forma de aprender y permanecer. No obstante, permanecer no significa solo enseñar. Después de casi siete años sin tomar clases, he regresado al estudio y a los escenarios (al lugar que me vio nacer como bailarina), reencontrándome con una parte de mí que creía cerrada. Recuerdo que, en una ocasión, mi madre me preguntó: “¿Hasta cuándo vas a seguir bailando?”. Entonces respondí, casi sin pensarlo: “Hasta que me muera o hasta que sea una anciana”. Hoy, reafirmo esa promesa: seguiré haciendo que mi cuerpo hable en lenguaje de ballet mientras me sea posible moverme.

Sobre la autora

Tania Cáceres Coronel (Lima, 16 de mayo de 1985) es bachiller en Lingüística por la Universidad Nacional Federico Villarreal y cuenta con formación en Enseñanza de Español como Lengua Extranjera (ELE). Inició su labor como instructora de ballet clásico a inicios de la década del 2000, consolidando esta trayectoria con la fundación de la academia Azules la Danza en 2008. Ha completado los exámenes de la Royal Academy of Dance de Londres hasta el octavo grado, además de dos niveles superiores. Desde 2016, también es instructora certificada de gimnasia rítmica por la Federación Peruana de Gimnasia. Actualmente, dirige y enseña en su academia, donde fomenta la formación integral de estudiantes de ballet y gimnasia rítmica, integrando técnica, disciplina, creatividad y resiliencia.

Nuevas Reflexiones

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LA CREACIÓN COLECTIVA COMO PRAXIS PEDAGÓGICA Y SOCIAL: UNA EXPERIENCIA AUTOETNOGRÁFICA

Raúl W. Grandes Chumpitaz

rgrandes@ensb.edu.pe

Introducción

En 1981, ingresé a trabajar en la Escuela Regional de Arte Dramático de Trujillo (ERAD-T) y pronto advertí que las propuestas artísticas privilegiaban la representación de obras clásicas tradicionales o, en ciertos casos, las adaptaciones de historias conocidas desde la perspectiva del autor. Esta observación me permitió pensar en trabajos más dinámicos. Así, realizamos un montaje sobre las luchas sindicales del Valle de Chicama, caracterizado por movimientos rápidos y entrecortados, al estilo de Charles Chaplin. En el verano de 1982, asistí, en Lima, a las conferencias sobre el tema de la creación colectiva (C. C.) desarrolladas por Santiago García, director del grupo teatral La Candelaria, de Bogotá, Colombia. Fueron charlas magistrales que despertaron mi curiosidad y abrieron una nueva perspectiva para la creación dramática. En este contexto —y cargado de esta nueva energía—, decidí asumir la responsabilidad de iniciar un trabajo de esta naturaleza con los estudiantes de la ERAD-T. Según Santiago García (Grupo Cultural Yuyachkani, 1982), la C. C. es un proceso creativo de convergencia grupal que comparte responsabilidades para la producción de un espectáculo teatral que sea punto de partida para el desarrollo del teatro político y social. En él,

confluyen fases metodológicas en las que el triángulo clásico de autor, actor y público sufre una transformación democrática, porque el espectáculo se nutre por la presencia del público que aporta sus propias percepciones, acordes a sus propias realidades. Es un proceso de aprendizaje continuo, tanto a nivel individual como colectivo, en el que la ética y la estética se integran como componentes esenciales del desarrollo.

Fue durante este periodo inicial, marcado por mi limitada experiencia en la enseñanza, que comenzaron a surgir varias interrogantes relacionadas al nuevo proyecto: ¿podríamos estudiar una nueva manera de construir personajes desde nuestra historia regional?, ¿cómo motivar a los estudiantes a embarcarse en una aventura teatral en la que ellos fueran los creadores?, ¿sería capaz de organizar el trabajo siguiendo esta metodología?, ¿cómo aplicar el proceso de la creación colectiva en estudiantes que no estuvieran habituados a la investigación y a la creación?

Estas preguntas absorbentes me llevaron a investigar algunos datos relevantes sobre la sublevación de los negros esclavos de las haciendas del Valle de Chicama del año 1851, con el propósito de realizar una puesta en escena.

Nuevas Reflexiones

Durante el proceso de trabajo, se produjeron alternancias entre la escritura del texto y la dirección escénica. Fue un proceso que estuvo lleno de expectativas personales y profesionales, momentos de angustia, alegrías y desgaste económico. Una etapa de aprendizaje y, sobre todo, de ganar amigos que hasta la fecha se mantienen en lo profundo del corazón.

Tengo el privilegio de compartir esta vivencia gracias a la investigación autoetnográfica que, como señala Joaquín Guerrero (2014), constituye una vía metodológica significativa dentro de la investigación social, al facilitar la elaboración de textos interpretativos y analíticos que resultan más accesibles y, por ende, con mayor potencial de divulgación. Su valor no es sólo epistemológico, sino también emancipador, y se manifiesta en al menos dos dimensiones fundamentales. En primer lugar, permite la incorporación de voces tradicionalmente marginadas en los procesos investigativos, lo que promueve una representación más inclusiva de la experiencia social. En segundo lugar, privilegia criterios como la fiabilidad, la validez o la replicabilidad, y abre paso a un ejercicio in-

vestigativo más creativo, en el que el investigador puede aproximarse a fenómenos que requieren marcos comprensivos alternativos, distanciándose de metodologías experimentales convencionales. Además, he seguido la metodología de la escritura evocativa, con la que empleo imágenes generadas en mi mente para desnudar mis sentimientos y emociones, procurando contagiar al lector emocionalmente. También he recurrido a la técnica de la ficha de aprendizaje como una herramienta recordatoria y de reflexión, esperando que los aportes sirvan para comprender los avatares del trabajo interno de este proceso. El objetivo consiste en reconstruir la evolución del proceso de la creación colectiva para analizar su impacto pedagógico, social y artístico en estudiantes de teatro.

En aras de construir el relato, he dividido el trabajo en los siguientes aspectos: teatro y conciencia colectiva; la motivación como punto de partida; el recordatorio del pasado histórico como materia viva; el proceso de la creación colectiva; lo social y lo político como un aspecto de la memoria y la resistencia, y, finalmente, las huellas que esta experiencia ha dejado en mi práctica y reflexión.

Primero. Teatro, crisis y conciencia colectiva en los años de agitación política

La década de los setentas fue un hervidero de reclamos, sacudido por oleadas de conciencia que cruzaban fronteras. En distintas latitudes, los movimientos sociales agitaban las estructuras: el movimiento hippie, las revueltas estudiantiles de Mayo del 68, las huelgas interminables, la resistencia a la guerra de Vietnam, el feminismo emergente y la expansión de dictaduras militares habían dibujado un mapa convulso de sociedades en efervescencia. Esta atmósfera de insatisfacción y búsqueda de transformación nutrió el pensamiento de creadores teatrales como Santiago García y Enrique Buenaventura.

Mario Cardona (2009) señala que la metodología de la C. C. nace precisamente del deseo de Buenaventura por democratizar el teatro, concibiéndolo como herramienta de expresión nacional y social en un país marcado por las heridas del contexto descrito.

En el Perú, atravesamos doce años de regímenes militares. Por un lado, el Gobierno del general Juan Velasco Alvarado (1968-1975), que impulsó transformaciones profundas con una mirada nacionalista y de izquierda, enfrentando frontalmente a la oligarquía. Luego, el del general Francisco Morales Bermúdez (1975-1980), que tomó el mando con una postura más moderada. A pesar de ello, la situación económica se agravó. Paros nacionales, huelgas magisteriales prolongadas y un creciente descontento popular desembocaron en la convocatoria de una asamblea constituyente como ruta hacia la democracia.

En medio de esta convulsión, emergieron voces jóvenes en los teatros universitarios: grupos populares y políticos comprometidos que, pese a sus diferencias ideológicas, herencia de las múltiples divisiones del Partido Comunista, compartían una misma urgencia por actuar y transformar. Estas expresiones teatrales no siempre cuidaban el rigor estético, pero sí apostaban por la colectivización de sus creaciones.

Simultáneamente, surgieron grupos de teatro independiente desde los márgenes urbanos que buscaban una propuesta más sólida, con mayor hondura artística y contenido social. Estos colectivos, mayoritariamente sin formación académica, fueron moldeando su voz y esté -

tica propias. Uno de ellos, el grupo Yuyachkani, en su sed insaciable de formación, convocó al gran maestro colombiano Santiago García. Su presencia fue un imán: a sus conferencias asistimos actores, hombres de teatro, directores y representantes de todos los grupos independientes, incluidos sus integrantes. Todos ellos fueron quienes, tres años después, formarían el Movimiento de Teatro Independiente (MOTIN).

Fue en ese espacio de encuentro donde se sembraron las semillas de la C. C. A través del aprendizaje metódico, estos grupos lograron consolidar un lenguaje teatral más elaborado, una estética que no traicionara su compromiso social y una forma de creación profundamente enraizada en lo colectivo.

Segundo. La motivación como punto de partida

Primeros pasos hacia una memoria encarnada: Entre la escena, la investigación y el archivo

Después de asistir a las conferencias de Santiago García en Lima, el resto del año tuve tiempo para cavilar y conversar con otros colegas sobre esta experiencia mientras hacía el montaje de la obra Lux in tenebris, del autor alemán Bertolt Brecht. Al año siguiente, asumí el quinto año de actuación y, después de conversar sobre las posibilidades expresivas y temáticas que ofrecía la metodología de la C. C. con los estudiantes, quienes expresaron su entusiasmo por hacerlo, me vi impulsado hacia este nuevo camino desconocido.

Al iniciar este proceso, estaba un tanto temeroso; sobre todo, por la responsabilidad y la confianza que los estudiantes habían depositado en mí. Por otro lado, tenía la seguridad de que, si seguía las pautas metodológicas de la C. C., arribaríamos a buen puerto; principalmente, por el interés personal sobre el movimiento de liberación de los esclavos.

El calor humano que se desplegaba durante el proceso avivaba mi imaginación, e internamente pensaba en cómo aprovecharlo. Hasta ese momento, yo no había escrito ningún texto dramático ni realizado trabajo de indagación. Es más: ni siquiera sabía qué era hacer investigación, salvo ejercicios creativos durante mi formación actoral.

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La motivación

En mis estudios anteriores, había aprendido que el general José de San Martín había decretado la independencia del Perú y liberado a los hombres de la esclavitud en 1821. Sin embargo, la historia se contaba a medias, pues yo había descubierto que, amparadas por una ley injusta, las haciendas habían mantenido esclavos, lo que me causó una profunda indignación. Esto evidenciaba la presencia de una narrativa dominante que silenciaba otras voces y realidades, aquello que Manuel Dueñas (2020) define como una construcción desde el poder con intención de generar una sensación de unidad, imponiendo una sola versión de los hechos. Esta historia oficial deja poco espacio a las voces disidentes o a las experiencias periféricas, y, lejos de ser neutra, responde a intereses ideológicos y políticos concretos. En ese sentido, se adapta a las necesidades del momento histórico, adoptando elementos simbólicos, emocionales o incluso ficticios que buscan resonar en lo más profundo del imaginario colectivo.

En mi experiencia personal, he sentido cómo esa narrativa oficial puede ser excluyente. Mientras la historia que se enseña se presenta como una verdad única, muchas memorias quedan relegadas al ámbito privado o al silencio colectivo. La memoria, aunque nace en lo individual, se moldea en lo social. Es en la interacción con otros cuando mis recuerdos cobran sentido y forman parte de una memoria compartida. Sin embargo, cuando esta memoria colectiva no encaja en el relato hegemónico, es marginada o directamente borrada. Es entonces cuando aparece esa historia contada a medias: la de un país que ha elegido recordar solo lo que conviene, dejando en la sombra los fragmentos incómodos de su pasado.

Además, era la oportunidad de avanzar como docente de teatro e ir asentando mis conocimientos. Me benefició mucho el trato horizontal con los estudiantes, quienes años después, como agradecimiento, me invitaron a Trujillo, donde hubo abrazos, alegría y nostalgia. Para iniciar la investigación, tuve que indagar entre los amigos acerca de dónde encontrar información sobre los hechos, y gracias a esa benevolencia enrumbé hacia al Archivo Departamental de la Libertad.

El inicio de la investigación

El trayecto hacia esa institución me llenó de gozo: aunque quedaba fuera del centro histórico, las calles guardaban vestigios del pasado colonial. Crucé una pequeña plazoleta con una pila de agua, que, aunque desgraciadamente descuidada, despertó mi imaginación, y en ella por momentos me vi caminando ataviado con indumentaria del pasado, percibiendo el aroma de flores que antaño engalanaban las calles de esa época. Tuve la suerte de ser recibido con amabilidad, tal vez por ser un visitante solitario. Expliqué mi presencia con la verdad desnuda, hilando datos como cuentas en un rosario antiguo, y el caballero que me atendió lo hizo con mesura y gentileza, entregándome los folios amarillentos, de caligrafía temblorosa y perfume de archivo, y con ese olor característico del papel guardado por mucho tiempo. Durante casi dos meses, regresé una y otra vez, como quien visita un oráculo de tinta y polvo. Pero no todo estaba allí, pues me encontré con algunos vacíos históricos. Los silencios del pasado me empujaron a partir, y fue así como el camino me llevó a Lima, en busca de fragmentos perdidos: eslabones sueltos de la historia que aún reclamaba su voz para mi proyecto.

Tercero. Dimensión histórica: El pasado como materia viva

Antes de abordar la metodología de trabajo, quiero manifestar mi sorpresa cuando me enteré de que el centro histórico de la ciudad de Trujillo había sido amurallado en el siglo XVII, durante la época colonial, para resguardarse de los ataques de piratas que asolaban la costa peruana. Hoy, aún conserva algunos vestigios de esa época, todos de mucha importancia histórica. Conocer que los esclavos habían hecho un forado por uno de los muros, que tenía un espesor de 2,52 metros, me impresionó mucho. Solo imaginar el trabajo colectivo de los esclavos durante la noche me apretujó el corazón. Entender que la travesía de los esclavos para llegar al centro de la ciudad estuvo llena de evasivas avivó mi imaginación como una película: la forma en que lograron esquivar a la guardia nacional que andaba en su búsqueda, el miedo que se agitaba en sus corazones, la solidaridad por una causa común, los cañaverales, los pequeños riachuelos, el so -

nido de los animales nocturnos. Por eso, cuando hicimos el estreno en el teatrín de la ERAD-T, personalmente me llenó de orgullo haber plasmado estéticamente todos los ricos momentos históricos de estos hombres mancillados por leyes que beneficiaban a los grandes terratenientes de esa época. Jorge Mendoza (2005) señala que, cuando se es parte de una comunidad y se pierde la memoria, ya no conjugamos con los hombres olvidados porque hemos olvidado quienes somos. El sentido de unidad de aquellos hombres es un concepto que no debemos perder; sobre todo, hoy en día, cuando nuestra sociedad se desgarra por tantas injusticias a causa de algunas autoridades insensibles. Mientras recorro mentalmente aquellos caminos nocturnos, sintiendo el eco de sus pasos y la fuerza de su resistencia, y me asalta la certeza incómoda de comprobar que política y socialmente no hemos avanzado tanto como quisiéramos creer.

Cuarto. Dimensión metodológica: El proceso de creación colectiva

Era 1983 y los primeros trabajos con el grupo giraron alrededor de la construcción de un personaje en base a la representación de algunas escenas de la literatura universal. Lo hice para crear un clima de confianza con el grupo, de manera que, cuando les planteé la propuesta de la C. C., hubo entusiasmo de todos y preguntas acerca de qué era la C. C., lo que definí como el compromiso de un grupo teatral que comparte responsabilidades y funciones, y que asume la investigación en los niveles históricos, sociológicos y políticos para elaborar un producto teatral a través de una metodología de trabajo creativo. Fue así que asumimos el compromiso en esta aventura teatral en la que se barajaron diversos temas.

Dos años antes, un colega me había comentado sobre un folleto denominado La manumisión de los negros esclavos del valle de Chicama, documento que hablaba sobre el movimiento de libertad de los negros esclavos del Valle de Chicama ocurrido en 1851. El Legal Information Institute de la Cornell Law School define la esclavitud como un sistema de subyugación de poder con la facultad de someter a otros a realizar trabajos en contra de su voluntad, lo cual equivale a la restricción de la libertad y hunde al ser humano en profundidades pantanosas. Con

especificidad en nuestra realidad, Williana Rodríguez analiza en Esclavitud negra en el Perú cómo, a pesar de que la Constitución de 1839 reafirmó que nadie nacía esclavo en el Perú, no prohibió explícitamente el tráfico de esclavos ni garantizó la libertad a quienes ingresaban al país. Además, un decreto de ese mismo año había extendido el periodo de patronazgo de veinticinco a cincuenta años, lo que obligaba a los hijos de esclavas nacidos libres tras la independencia a seguir sujetos al patronazgo, en condiciones muy similares a la esclavitud. En este contexto político, los esclavos del Valle de Chicama continuaban viviendo bajo condiciones opresivas.

Debido a estas explicaciones motivadoras que fracturan nuestras ideas y generan imágenes que nos estrujan los sentidos, los estudiantes aceptaron el reto de asumir el compromiso de un proyecto que marcaría una diferencia en la institución. Era un ambiente donde circulaban muchos sentimientos que parecían gritos ahogados por una amenaza inminente.

La organización

Fue el momento propicio para que se delegaran responsabilidades, siendo una de ellas la de recabar información sobre los acontecimientos de Chicama de 1851. (Acoto en este punto que los estudiantes y yo no habíamos hecho trabajos de investigación antes, por lo que no tenía la seguridad de por dónde empezar y los jóvenes esperaban mi guía en este proceso). Para ello, organizamos la información que ya teníamos y elaboramos una lista con aquello que aún necesitábamos indagar, como la novela de Fernando Casós, las haciendas y las autoridades.

Según las necesidades del proyecto, diseñé una estructura de trabajo distribuida en equipos: uno que se encargara de escribir los textos que surgían de las improvisaciones, otro que los ordenaría siguiendo una lógica secuencial y otro que reescribiría la versión final. También teníamos que establecer las líneas temáticas y argumentales conforme aparecía información relevante. Yo debía de encargarme de la investigación de los datos y de proponer los nuevos subtemas que fueran surgiendo de las improvisaciones. Se trataba de hacer un trabajo de colaboración permanente. Como dicen David Johnson y Robert Johnson (1991), el aprendizaje

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colaborativo consiste en formar pequeños grupos de estudiantes para potenciar su nivel de cooperación entre sí con el objetivo alcanzar, a través de la experiencia, un máximo provecho de sus habilidades en beneficio propio y del colectivo. Esto permite alcanzar un mayor grado de empatía, ya que en ese entorno se promueve la crítica constructiva y se fortalece el sentido de familiaridad entre los participantes.

La investigación

Al empezar el proceso indagatorio, encontré que el texto sobre la manumisión de los negros esclavos era un ejemplar corto e incompleto. Pese a ello, pude encontrar un dato interesante: nombraba una novela titulada Los amigos de Elena, del autor peruano Fernando Casós. Este contratiempo me obligó a viajar a Lima. Allí, Ernesto Ráez, maestro y gran estudioso de la Escuela Nacional Superior de Arte Dramático Guillermo Ugarte Chamorro (ENSAD), me orientó sobre dónde buscar información.

Acudí a la biblioteca del Congreso, frustrándome porque el libro había sido llevado por un congresista que no lo había devuelto. Para suerte mía, lo encontré en la Biblioteca Nacional, ese templo silencioso del saber al que regresé con una grabadora y, casi en susurro, como si acariciara las palabras con el aliento, para no molestar a otros investigadores, pude grabar los capítulos relacionados a la rebelión de los negros. Por último, acudí a la biblioteca de la Municipalidad de Lima, quedando sorprendido por la belleza de su interior, donde destacan impresionantes escaleras tipo caracol con acabados de finísima caoba que parecen susurrar historias al oído de quien se atreve a contemplarlas, provocan un deleite al observarlas y piden al lector, casi con voz propia, que no las abandone. Allí ubiqué, entre los primeros números del diario El Peruano, entre folios que el tiempo acaricia sin destruir, las noticias relacionadas con el movimiento insurgente, como la cantidad de gendarmes que la Policía Nacional enviaba en vapor a Trujillo para sofocar la rebelión.

Al regresar a Trujillo, acudí al Archivo Departamental para completar los datos históricos y relacionarlos entre sí. A la par que organizaba la historia con el apoyo de los estudiantes, realizamos las líneas temáticas y argumentales.

La estructura dramática

Después de conversaciones y discusiones, quedaron los siguientes temas que conformarían la estructura dramática: el asalto; la indignación (inspirada en las publicaciones El patio de los arriendos y La indignación de los siervos, acerca de esculturas en arcilla sobre la milenaria opresión de los terratenientes en China); los amos; la conspiración; comentarios en la ciudad; la proclama; la marcha, y, por último, el nerviosismo en la ciudad.

Los ensayos

A partir de esta reorganización, empezamos con las improvisaciones sobre las diferentes situaciones y líneas argumentales que íbamos creando. Alternamos la dirección de las escenas con los estudiantes e invitamos a otros similares a espectar los avances con la finalidad de recibir sus críticas constructivas. A la par, seleccionamos a las personas que habían participado históricamente para convertirlas en personajes representativos del movimiento: Valentín Baca, Gregorio Olaya, Norberto Cerdeño, el Mereñeque, el negrito Código, Pancha, el capataz, entre otros.

La construcción de personajes y la utilería

Utilizamos las premisas del teatro brechtiano, que impide la identificación con el personaje, e hicimos uso del modelo que consiste en buscar gestos, actitudes, voz, entre otros aspectos, de personas de la vida diaria que compartan las características de los personajes. Durante los ensayos, los actores completaron sus personajes con el vestuario y la utilería según lo demandaba la situación dramática.

Quinto. Dimensión política y social: Cuerpo, memoria y resistencia

Llevar a cabo este trabajo significó el acercamiento a una metodología que desconocía; sobre todo, al abordar un tema social tan sensible. Ver aparecer de pronto a Valentín Baca, ideólogo y líder que convence a los esclavos sobre su situación como seres humanos, o al Mereñeque, otro ser que en el escenario se convierte en personaje y asume un rol protagónico en su lucha reivindicativa, significó también identificarme con el dolor y sufrimiento

Raúl Wilfredo Grandes Chumpitaz

de los hombres, mujeres y niños que fueron arrebatados de sus lugares de origen, donde gozaban de libertad, y de su cultura, para venir a ser parte de un sistema opresivo y abusivo para el lucro de unos cuantos.

Este movimiento me hace reflexionar sobre la mezquindad de los seres humanos para esclavizar a sus iguales en procura de sus propios beneficios.

En mí, logró una total empatía y plena justificación a las acciones de los esclavos. Cuando comparo esta situación con la de los ochenta, que es una vuelta a la democracia, veo que aun así la situación de pobreza se mantiene: aunque el status de esclavitud ha desaparecido, la situación de mi-

seria opresiva continúa. Por ello, las asociaciones de trabajadores se han constituido en sindicatos para reclamar un sistema socioeconómico más igualitario.

Puedo afirmar que este proceso de investigación y la puesta en escena han transformado profundamente mi manera de comprender la historia de mi país. He descubierto que existen datos históricos que se omiten o se ocultan deliberadamente, lo que nos aleja de entender a fondo las causas de nuestra situación social y política actual. Fue como encender una lámpara en una habitación llena de espejos rotos: descubrí verdades fragmentadas que siempre estuvieron ahí pero ocultas entre sombras y silencios. Es la práctica de la cultura del olvido social

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que muy bien define Jorge Mendoza (2005): una estrategia sutil pero poderosa que los grupos dominantes han usado para afianzar su poder y dotarlo de una aparente legitimidad. Con el fin de mostrarse como los más idóneos para ocupar los sitios de privilegio, quienes buscan imponerse sobre otros manipulan la memoria colectiva, borrando lo incómodo y exaltando lo conveniente. Se presentan como herederos de un pasado decoroso, casi glorioso, que les da sustento y justificación para mantener el dominio en el presente. Por ejemplo, hoy en día, casi nadie menciona la huida en plena Guerra del Pacífico del presidente Mariano Ignacio Prado, las esterilizaciones forzadas, la renuncia por fax de un presidente o la Guerra del Cenepa, en la que se cedió a Ecuador un kilómetro cuadrado del territorio nacional conocido como Tiwinza. Vivimos bajo una cultura del olvido, y duele profundamente ver cómo los niños y jóvenes han adoptado una actitud evasiva, como si fueran avestruces con la cabeza enterrada en sus celulares, absortos en las redes sociales. Reconozco que, a través de este proceso, he descubierto grietas profundas en la narrativa oficial de mi país.

Sexto. Dimensión artística y emocional:

Lo que deja la experiencia

Señala Rodrigo Benza (Arte como herramienta para la memoria, 16 de junio de 2016) que guardar algo en la memoria permanente es como encender una llama que nunca se apaga, a diferencia de recordar, que implica volver a encender un fuego que alguna vez se extinguió. En este sentido, el arte se convierte en un puente hacia esa memoria histórica viva, tocando fibras que el conocimiento puramente lógico no logra alcanzar. El arte nos acerca a la educación de los sentidos y de las emociones, que son, paradójicamente, los que nutren la capacidad de pensar en lo abstracto. En este contexto, el arte juega un papel relevante porque permite que el espectador conozca y comprenda el entorno social, logre empatizar con los personajes, que ría, llore o comprenda objetiva o subjetivamente, y que pueda ser un observador crítico desde una óptica diferente. Al poner en escena la obra de teatro creada por el grupo de estudiantes, he percibido y sentido una serie de emociones que se transmitían a través de los personajes. Ha habido escenas que me han conmovido por la crudeza de las situaciones, con dolor y angustia que han

sido capturados nuevamente y devuelto a sus amos. Me han fluido palpitaciones aceleradas acompañadas por la risa liberadora cuando lograban sus cartas de libertad. He vibrado con el juego escénico, la música, la iluminación, el vestuario y la palabra de los personajes cuando otorgaban vida a sus historias, dando lugar a lo que entiendo como la verdad escénica.

Cierre

En síntesis, la investigación autoetnográfica ha permitido identificar una motivación social en la reconstrucción del proceso de C. C. teatral en la ERAD-T como experiencia pedagógica, artística y social. Esta reconstrucción se fundamenta en la interacción entre docente y estudiantes, con énfasis en la investigación y el trabajo colaborativo y creativo. Además, está enmarcada en una narrativa histórica regional, con acento en la dimensión social del arte. La presencia de gobiernos militares agudizó la crisis socio-política y tuvo como respuesta la aparición de un teatro universitario de clara tendencia política. Este contexto permitió el surgimiento de un teatro independiente con capacidad de expresar su opinión con un nivel estético aceptable gracias a la influencia del teatro latinoamericano y la C. C. Mi experiencia evocativa me permite compartir mi análisis y conclusiones de la siguiente manera:

1.Memoria histórica y creación teatral

En primer lugar, explorar la memoria histórica local, particularmente la sublevación de los esclavos del Valle de Chicama y su simbología, reveló su potencial como materia viva para la C. C. Esta historia silenciada permitió activar una reflexión crítica sobre las injusticias del pasado y sobre su resonancia en el presente. El teatro, en este contexto, se convirtió en un dispositivo cultural capaz de condensar las injusticias del pasado y su resonancia en el presente histórico y social.

2.Metodología de la C. C.

Aplicar la C. C. implicó un trabajo de investigación en archivos y bibliotecas, la elaboración de líneas temáticas y argumentales, y la realización de improvisaciones con alto impacto cognitivo y emocional. La crítica constructiva del público —en este caso, estudiantes invitados— fortaleció la dimensión temática y estética de la obra. El aprendizaje se sostuvo en la horizontalidad, el respeto

Solo me resta decir que en cada ensayo, en cada gesto y en cada silencio comprendí que el teatro social no es únicamente un espacio de representación.

y la responsabilidad compartida, favoreciendo la construcción colectiva del conocimiento artístico.

3.Influencias teóricas

Los aportes de creadores como Santiago García y Enrique Buenaventura fueron esenciales, ya que sus propuestas emergen de una necesidad de involucrar al colectivo en la creación estética compartida y surgen de la necesidad de dotar al teatro de contenidos vinculados a la realidad social. Su visión como praxis transformadora alimentó el trabajo escénico y el compromiso social de los estudiantes.

4.Experiencia transformadora

El proceso no solo fue pedagógico y artístico, sino también profundamente personal. Investigar la esclavitud en el Valle de Chicama permitió visibilizar cómo la “memoria del olvido” sigue operando como estrategia de legitimación de desigualdades. El teatro, al apoyarse en hechos históricos dolorosos, activó la memoria emocional tanto en creadores como en espectadores, generando empatía y conciencia crítica.

5.Pertinencia de la creación colectiva en la formación artística

En una sociedad multicultural y marcada por exclusiones, la C. C. se presenta como un camino hacia lo colectivo, integrando saberes de la antropología, la sociología y la psicología social. Su incorporación en el currículo de escuelas de arte y teatro dotaría a los estudiantes de herramientas para crear, dialogar y resistir desde el arte.

6. Resultados del aprendizaje

Impacto social

El trabajo sensibilizó profundamente a los estudiantes sobre la esclavitud y la manipulación histórica. Se reconoció cómo las narrativas dominantes han contado la historia de manera parcial para perpetuar desigualdades.

Impacto artístico

Durante el proceso creativo, se generaron imágenes escénicas con alto valor semiótico, facilitando la comprensión del espectador y fortaleciendo el lenguaje visual de la obra.

Impacto pedagógico

La experiencia confirmó el valor de la C. C. como herramienta de aprendizaje colaborativo. Narrar el traslado de los esclavos y los obstáculos superados despertó el interés del grupo. Organizar la estructura de la obra fue una labor conjunta que permitió la reflexión de los estudiantes y la activación de la creatividad. La construcción de personajes se abordó desde el teatro brechtiano, evitando la identificación total y buscando gestos y actitudes inspirados en personas reales. El proceso se organizó en un marco de compromiso y trato horizontal, fomentando la investigación como hábito creativo.

Solo me resta decir que en cada ensayo, en cada gesto y en cada silencio comprendí que el teatro social no es únicamente un espacio de representación, sino un cuerpo vivo donde la historia, la memoria y la esperanza se encuentran para seguir latiendo juntos.

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Referencias bibliográficas

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• Mendoza, J. (2005). Exordio a la memoria colectiva y el olvido social. Atenas Digital. Revista de Pensamiento e Investigación Social, (8), 1-26. https:// www.redalyc.org/articulo.oa?id=53700801

• Rodríguez, Williana. (s.f.). Esclavitud negra en el Perú. https://www2.congreso.gob.pe/sicr/cendocbib/con4_uibd.nsf/9201B5CD135CA5C005257AA100652056/$FILE/ppt1.pdf