Tuukka Tomperi: “Opimme ajattelua, kun osallistumme yhteisöön, joka ajattelee hyvin”
Tampereen ja Lapin yliopistojen harjoittelukoulut mukana kriittisen nettilukutaidon tutkimuksessa
Medieläskunnighetett samarbetprojekt mellan Vasa
Övningskola och Åbo Akademi
Kevään eNorssi-seminaarissa oltiin valmiina kohtaamaan, etänä
Voiko opiskeluiloa arvioida?
Normaalikoulut eli Norssit ovat yliopistojen harjoittelukouluja. Norssien tehtävänä on perusopetuksen lisäksi järjestää ohjattua opetusharjoittelua.
Norsseissa tapahtuu monipuolista tutkimus-, kokeilu- ja kehittämistoimintaa. Siriuksen tavoitteena on tehdä tätä toimintaa tunnetuksi.
Haluatko esitellä omaa jatkotutkimustasi tai muuta tutkimus-, kokeilu ja kehittämistoimintaa? Tai haluaisitko kirjoittaa yhteistyöstä normaalikoulujen kanssa? Vai oletko käynyt opinto- tai työmatkalla muualla, josta voisit raportoida? Lähetä tekstisi meille!
eNorssi-verkoston puheenjohtaja Vesa Valkila vesa.valkila@utu.fi
Toimittajalta
Vietimme viime viikolla historian ensimmäistä etänä järjestettyä eNorssi-seminaaria. Oli hienoa huomata, että kohtaamisen ilo oli koettavissa myös virtuaalisesti. Samalla varmaan monet miettivät, milloin voimme seuraavan kerran nähdä kasvotusten.
Miltä mahtaa meistä tuntua, kun aikanaan saamme luvan kanssa kokoontua eri puolilta Suomea samaan tapahtumaan, halata ja istua vierekkäisillä paikoilla samassa tilassa? Veikkaan, että koemme silloinkin kohtaamisen iloa, ehkä jopa suurempaa kuin koskaan ennen.
Yksi viime viikon seminaarin pääpuhujista oli Tuukka Tomperi. Haastattelin häntä myös tämän lehden ykkösjuttuun. Siinä Tomperi korostaa yhteisöllisyyden tunteen merkitystä niin oppilaiden kuin opetusharjoittelijoiden näkökulmasta. Kun nyt näinä viikkoina kokoonnumme omissa työyhteisöissämme tulevan lukuvuoden suunnittelun merkeissä, voisimmeko kaikki miettiä, miten vahvistamme yhteisöllisyyden tunnetta omassa yksikössämme? Mitä arjen tekoja se voisi meillä olla?
Kevään viimeinen Sirius kuvastaa sitä, että kehitys- ja kokeilutyö norsseissa on jatkunut, vaikka kulunut vuosi on haastanut meitä kaikkia monin tavoin. Iso kiitos kaikille teille, jotka osallistuitte Siriuksen tekemiseen.
Sanna Isopahkala
Tampereen yliopiston normaalikoulu eNorssin viestintäryhmän jäsen ja Siriuksen toimittaja
Jemina Knuutinen
”All the ways to be” 2021 mixed media on canvas 90x65cm
Dialogisen ja tutkivan ajattelun pedagogiikka koulun kehittämisen mahdollisuutena
Teksti: Sanna Isopahkala
Kuvat: Elisa Serave
Grafiikka: Minna t’Lam
Tutkoke-symposiumin päivä alkoi mielenkiintoisella rakenteella. Aamun aluksi kuultiin tutkija, KT, FM Tuukka Tomperin hyvin lyhyt alustus ajatteluun liittyvistä näkökulmista. Tomperi esitteli ansiokkaasti ajattelun taitojen historiaa Antiikin Kreikan ajasta nykypäivään.
Ajattelu kehittyy kommunikaation myötä, Tomperi korosti.
Hän muistutti, että ajattelun taidot ovat yksi näkökulma siihen, mitä koulussa tarvitaan, mutta ei ainoa.
Silti ajattelun taidot ovat ikään kuin portti laajempaan osaamiseen.
Jos oppilaat pääsevät osaksi keskustelevan ajatuksen prosessia, he alkavat sisäistää sen muotoja. Opimme ajattelua, kun osallistumme yhteisöön, joka ajattelee hyvin, Tomperi muotoili.
15 minuuttia kestäneen avausosuuden jälkeen Tomperi antoi kuulijoille kysymyksiä pienryhmäosuutta varten. Hän kannusti pienryhmiä keskustelemaan muun muassa siitä, millaiset käytännöt tai tilanteet ovat edistäneet luokkahuonekeskustelua.
Toisaalta juuri esteistä ja hankaluuksista voi oppia eniten opetusta kehitettäessä. Kertokaa myös niistä.
Lisäksi Tomperi haastoi pohtimaan, mitä kuunteleminen ja keskusteleminen edellyttää oppilailta tunnetasolla.
HowSpace -sivustolla järjestetty tapahtuma kulki sujuvasti eteenpäin ”Päälavalta” pienryhmähuoneisiin. Tässä vaiheessa kävin toimittajan roolissa muutamassa pienryhmässä kuuntelemassa keskustelua, ja osallistuinpa muutamaan keskusteluun itsekin puheenjohtajan sitä pyytäessä.
Ihana nähdä, huikkailivat yhden pienryhmän jäsenet toisilleen ensiksi kameroiden takaa.
Hymyistä ja tervehdyksistä näkyi, miten tärkeältä tun tui kohdata toisiamme vaikkakin etänä. Kun ryhmässä keskustelu käynnistyi, hyvin yksimielisesti tuli esille, miten tärkeäksi ajattelun taidot teemana koettiin.
Taitoja on todellakin opetettava, oppilaat eivät tule kouluun taidot taskuissaan, eräs osallistuja muotoili.
Keskusteluissa nousi esiin myös se, että etäaika luo nut paljon haasteita sille, että kasvokkain tapahtuvaa kommunikaatiota tapahtuu vähemmän.
Keskustelun ohjaaminen on kuin purjeveneellä luovimista, pitää mennä vähän sinne suuntaan ja sitten vähän toiseen suuntaan.”
Kun hyppäsin toiseen ryhmään, siellä pohdittiin parhaillaan, miten opettaja ohjaa oppilaita luomaan luottamuksellista ilmapiiriä.
Jos jokin asia nousee luokassa keskusteluun, laitan siitä viestin myös huoltajille. Minusta on tärkeää, että vanhemmat tietävät ja luokkakeskustelu voi laajentua koteihinkin, yksi osallistujista kuvaili.
Siirryn taas uuteen ryhmään. Tässä ryhmässä eri asteilla toimivat opettajat jakavat kokemuksiaan.
Yläkoulun puolella joutuu joskus kohtaamaan sen, että luokassa on niin pahoja klikkejä, että keskustelua ei synny, eräs ryhmäläisistä kertoi.
Kaikissa kuuntelemissani pienryhmissä esiin nousi kunnioittavan kuuntelun tärkeys luokkahuoneessa. Osallistujat pohtivat, miten keskustelu alkaa oikeastaan ilmapiirin luomisesta.
Epäonnistuminenkin kuuluu ajattelutaitojen opetteluun, eräässä ryhmässä todettiin.
Pienryhmäosuuden jälkeen Tomperi jatkoi luen toa esitellen tutkivan ja dialogisen pedagogiikan mah dollisuuksia koulussa. Tutkijan mukaan tematiikan taustalla on tasoja, jotka ovat opetusta ja pedagogiik kaa syvemmällä kuten kasvun ja kasvatuksen etiikka sekä yhteisö ja yhteisöllisyys.
Dialogisuus eettisenä lähtökohtana tarkoittaa esi merkiksi hyväksytyksi tulemisen kokemusta.
Demokraattisena lähtökohtana dialogisuus on Tom perin mukaan esimerkiksi sitä, että oppilas rohkaistuu avautumaan ympäristöään ja uusia näkökulmia kohti. Jotta näin voi tapahtua, tarvitaan toisten kuuntele mista, kunnioittamista ja toisilta oppimista.
Ajattelun taitojen opettamiseen liittyy myös sosioemotionaalinen ulottuvuus. Sen myöntäminen, että toinen on oikeassa jossakin asiassa, on tunnetason juttu. Se on vaikeaa aikuisillekin.”
Kun puhutaan tutkivasta ajattelusta opetuksen käytännön tasolla, voidaan keskustelu tiivistää Tomperin mukaan siihen, edetäänkö vastauksista kysymyksiin vai kysymyksistä vastauksiin.
Voi kuulostaa hassulta, että opetuksessa olisi mitään järkeä edetä vastauksista kysymyksiin. Mutta itse asiassa opetuksessa etenkin reaaliaineissa se on hyvin yleinen etenemissuunta.
Erityisesti reaaliaineissa Tomperin mukaan oppikirjat etenevät vastauksista kysymyksiin.
Ensin esitellään jokin asia, ja sitten kysytään jotain siitä, mitä on esitetty. Eli oikeastaan tämä malli on opetuksessa ihan yleinen.
Samalla Tomperinmukaan ajatteleva ja tutkiva keskustelu tarvitsee lähtökohdakseen oppilaiden tunteen siitä, että heillä on jotain todellista mietittävää: joitakin kysymyksiä tai ongelmia, jotka he itsekin kokevat mielekkäiksi. Se on motivaation perusta.
Kun motivaatio miettiä jotakin asiaa on olemassa, myös opettajan esityksen kuunteleminen on kiinnostavampaa.
Olennaiset osatekijät tutkivan ajattelun kehittämiseksi luokkahuoneessa ovat Tomperin mukaan virikkeet, kysymysten herättely, oma ajatus, metakognitiivinen taso, tuotokset, uusi tieto ja metakeskustelu.
Virike voi olla mikä tahansa kertomuksesta uutiseen tai podcastista musiikkikappaleeseen.
On tärkeä antaa aikaa myös hiljaisuudelle prosessin aikana. Ihminen ei voi samaan aikaan syventyä omiin ajatuksiin, kun hän puhuu tai kuuntelee muita.
Opettajalla on tutkivan ajattelun prosessissa Tomperin mukaan monta eri roolia. Hän voi olla ohjaaja, sparraaja, tuki, luotettava aikuinen, virikkeiden antaja ja pedagoginen auktoriteetti, mutta myös hyvän keskustelun mallintaja.
Metakeskustelu on äärimmäisen tärkeää. Eli sellainen keskustelu, jossa pohditaan, miten me kuuntelemme toisiamme. Tällaisen reflektoinnin myötä oppilaat ymmärtävät, mihin tähdätään ja miten voin kehittyä keskustelijana.
Jatkan keskustelua Tomperin kanssa vielä haastattelun merkeissä. Minua kiinnostaa tietää, miten Tomperi on kokenut omaa tutkimusaihettaan koskevan keskustelun opettajankouluttajien piirissä.
Ajattelun taitojen opettamista pidetään tärkeänä ja oikeastaan sen koetaan olevan osa kaikkea opetusta. Harva kuitenkaan on ehtinyt tutustua kokonaisvaltaisempiin ajattelun opettamisen teorioihin ja lähestymistapoihin, Tomperi pohtii.
Eri opettajankoulutuslinjoilla on isoja eroja siinä, miten koulutuksen käytännön asiat järjestetään. Esimerkiksi luokanopettajaksi opiskelevat tekevät ensimmäisen opetusharjoittelun jo opintojen alkuvaiheessa, kun usein aineenopettajaksi opiskeleva päätyy harjoittelemaan loppuvaiheessa opintojaan. Miten tällaiset käytännön erot vaikuttavat valmiuksiin opettaa ajattelun taitoja?
Olennainen ero on siinä, että ajatteleva keskustelu edellyttää ryhmädynamiikan ja niin sanotun sosio-
emotionaalisen tilanteen huomioon ottamista. Luokanopettajilla on pidemmän harjoitteluaikansa ja myös opintojensa puolesta siihen enemmän valmiuksia, Tomperi huomauttaa.
Hän pitäisikin hyvänä sitä, että aineenopettajat saisivat enemmän tuntumaa ryhmien ohjaamiseen ja vuorovaikutustaitoihin koulutuksessaan.
Opettajankoulutuksessa näkisin mieluusti myös paljon nykyistä enemmän luokan- ja aineenopettajien kiinteätä yhteistyötä, jossa molemmat voisivat oppia toisiltaan. Yläkoulun ja lukion rakenteita voi olla vaikea muuttaa, mutta yhteisöllisyyden ja pitkäjänteisempien ryhmäprosessien tukeminen myös yläkoulussa ja lukiossa olisi hirmuisen tärkeää.
Muistuttaisin, että yhdessä olemista ei pidä ottaa itsestäänselvyytenä. Se vaatii harjoittelua meiltä kaikilta.
Toisaalta juuri tämä poikkeustila antaa mahdollisuuden havahtua asiaan, nähdä toisemme uusin silmin.”
Tiedämme ajattelun kehittyvän vuorovaikutuksessa. Se on yksi syy, minkä vuoksi opettajankouluttajien olisi tärkeää pysähtyä myös sen äärelle, miten yli vuoden jatkunut etäopetus korkeakouluopiskelijoilla on vaikuttanut opiskelijoiden arkeen.
Olen eniten huolissani oppilaiden välisten erojen korostumisesta. Toiset saavat paljon tukea kotoa ja heillä voi olla vilkasta ja fiksua vuorovaikutusta kaveripiirin kanssa myös etäaikana. Toiset taas joutuvat olemaan paljon enemmän omillaan, jolloin niin ajattelu- ja vuorovaikutustaitojen kuin tunne-elämän kehitykseen voi tulla kuoppia, Tomperi pohtii.
Tomperi toivoo, että jos arki palautuu syksyllä, heti lukuvuoden alussa kaikissa kouluissa laitetaan vielä paljon tavallista enemmän huomiota ja vaivannäköä yhteisöllisyyden rakentamiseen ja jokaisen ottamiseen mukaan.
Ja saman yhteisöön kuulumisen fiiliksen tulisi koskea myös opetusharjoittelijoita nyt entistä korostuneemmin, hän korostaa.
Opettajat voivat etsiä uusia välineitä vuorovaikutuksen ja ryhmätilanteen metaopetukselliseen tukemiseen. Tästä kannattaa ylipäätään puhua enemmän myös oppilaiden kanssa. He osaavat miettiä itsekin, mitä hyvän yhteisöllisyyden eteen voitaisiin tehdä.
eNorssi-seminaari ja Tutkoke-symposium järjestettiin Oulusta käsin
Teksti: Minna t’Lam
Harjoittelukouluverkoston eNorssi-seminaari ja seminaarin yhteydessä järjestetty Tutkoke-symposium järjestettiin 21.–22.4.2021 ensimmäistä kertaa historiassa kokonaan virtuaalisesti. Seminaarin järjestelyistä vastasi Oulun normaalikoulu.
Seminaariympäristöksi valittiin alustan helppokäyttöisyyden ja sen osallistavien toimintojen vuoksi Howspace. Varsinaiset seminaariesitykset striimattiin Howspaceen Zoomista YouTuben kautta. Oulun normaalikoulun Linnanmaan yläkoulun yksikköön luotiin seminaarin live-lähetystä varten oikea seminaaristudio.
Seminaarilähetysten striimauksesta huolehti ansiokkaasti Oulun normaalikoulun IT-tukihenkilö Timo Reinikka
Howspace
Seminaaripäivät järjestettiin etänä kotimaisella Howspace-alustalla, jonne jokaiselle Tutkoke-symposiumiin ja eNorssin kevätseminaariin ilmoittautuneelle lähetettiin henkilökohtainen kutsulinkki. Howspace on selainpohjainen työskentelytila, joka mahdollisti seminaariohjelman ja -materiaalien reaaliaikaisen päivittämisen ja keskustelun ”Chatissa” niin ennen seminaaria, seminaarin aikana kuin seminaarin jälkeen.
Seminaarissa kokeiltiin live-lähetyksen ja chatin lisäksi myös muita Howspacen käyttöominaisuuksia. Esimerkiksi aamupäivien ryhmäkeskustelut toteutettiin Howspace-livessä ja ryhmäkeskustelujen keskusteluosioon kirjoitetuista ajatuksista tehtiin tekoälyn avulla sanapilviä ja yhteenvetoja.
Seminaarin tervetulosivulla osallistujia pyydettiin vastaamaan muutamaan ennakkokysymykseen. Tullaan tutuiksi -ruudussa oli mahdollisuus nähdä ketä kaikkia seminaariin oli ilmoittautunut ja Opehuone-chatissa oli käynnissä myös kilpailu parhaasta kisakatsomon kuvasta.
Tutkoke-symposium
keskiviikko 21.4.
Seminaaripäivät avattiin keskiviikkona 21.4. Tutkoke-symposiumilla, jossa avaussanat lausui seminaarin järjestelytoimikunnan puheenjohtaja Markku Kuorilehto. Lisäksi tervehdykset toivat Oulun normaalikoulun johtava rehtori Kari Kumpulainen ja hiljattain
Tutkoke-työryhmän
Markku Kuorilehto
puheenjohtajan tehtävässä aloittanut Marko van den Berg. Symposiumin toivottiin luovan kohtaamisia uudessa muodossa, edistävän kollegiaalisuutta ja tarjoavan tilaa pohdinnalle sekä kriittiselle ajattelulle. Onhan keskustelulla niin pedagogisen toimintakulttuurin kuin työntekijöiden osaamisen kehittymisen kannalta tärkeä merkitys.
Symposiumiin osallistui yhtä aikaa parhaimmillaan noin 50 norssilaista ympäri Suomea. Saimme sukeltaa KT Tuukka Tomperin johdolla dialogisen ja tutkivan ajattelun pedagogiikkaan. Aamupäivän osuuden puheenjohtajana toimi Marko van den Berg. Iltapäivällä juonnosta vastasivat Oulun normaalikoulun lehtorit
Kaisa Marjamaa ja Riku Välitalo ja ohjelmassa oli Oulun normaalikoulun lehtori, TT Juha Mikkosen alustus katsomuksien kohtaamisesta koulussa.
Lisäksi iltapäivällä oli eNorssi-verkoston työryhmien tapaamisia sekä teemaryhmiä.
torstai 22.4.
Torstaina vuorossa oli varsinainen eNorssi-verkoston seminaaripäivä.
eNorssi-seminaarin avaussanat toi Oulun normaalikoulun johtava rehtori Kari Kumpulainen, Oulun yliopiston tervehdyksen Oulun yliopiston rehtori Jouko Niinimäki ja eNorssi-verkoston tervehdyksen eNorssi-verkoston puheenjohtaja Vesa Valkila Turun normaalikoulusta.
eNorssi-verkoston koordinaattori Sampo Forsström antoi monipuolisen katsauksen eNorssin viimeaikaiseen toimintaan sekä visioi harjoittelukouluverkoston yhteistyön vahvistamista tulevaisuudessa entisestään. Lisäksi seminaariväki sai kuulla Minna Sääskilahden esittelyn ainedidaktisesta tutkimusseurasta.
Seminaarin järjestelytoimikunnan puheenjohtaja, lehtori FL, TM Markku Kuorilehto oli valmistellut seminaaria varten historiaa huokuvan esityksen kouluarjen kehittymisestä.
Seminaaripäivänä saimme nauttia professori KT Maija Lanaksen, lehtori KT Eliisa Leskisenojan ja lehtori KT Kari-Pekka Lapinojan ajatuksia herättävistä luennoista, joiden päätteeksi oli virkistävä paneelikeskustelu.
Sampo Forsström
Oulun normaalikoulun 9. -luokan musiikin valinnaiskurssilaisten musiikkiesitys.
Oulun seminaarin torstain ohjelmassa järjestettiin keskusteluryhmätapaamiset harjoittelukoulujen alakoulujen, yläkoulun ja lukion sekä muun henkilöstön kesken. Aikaisemmin ei ole toteutettu samanlaista ja yhtä laajaa tapaamista eNorssin piirissä. Näissä ryhmissä kokoontui yhteensä noin 250 henkilöä eri harjoittelukouluista etäyhteyksin. Keskusteluryhmien yksi keskeinen ajatus oli se, että opettajat ja muu henkilöstä voivat tavata vertaisiaan joko oppiaineittain tai tehtäviensä perusteella. Tämä tarkoitti sitä, että seminaarin yhteyteen aktivoitui yli kaksinkertainen määrä harjoittelukoulun opettajia ja henkilöstä.
Ryhmille oli laadittu etukäteen joukko kysymyksiä ja teemoja, joiden perusteella yhteydenpito ja keskustelut saattoivat edetä vapaamuotoisesti. Tilaisuuksien aluksi oli tutustumiskierros, jossa kerrottiin kuulumisia muille omasta työstä. Näiden ryhmien laatimien muistioiden perusteella voidaan todeta, että eNorssin piirissä tulisi säännöllisesti järjestää vastaavia tapaamisia 1–2 kertaa vuodessa esimerkiksi eNorssi-seminaarien yhteydessä esimerkiksi etäyhteyksin. Etenkin aineenopettajat kokivat tämän oman työnsä ja tulevaisuuden suunnittelun kannalta merkitykselliseksi.
Torstain tilaisuuden kokemuksien perusteella voidaan todeta, että tällaiset kokoontumiset tulisivat olla tulevaisuudessa eNorssin ydintoimintaa. Ne aktivoivat kehittämään harjoittelukouluissa erityisesti opetuksen perustehtävään kuuluvaa aineenopetusta sekä siihen liittyvää opetusharjoittelua yhdessä. Väistämättä vastaavat kokoontumiset tulevaisuudessa kohottaisivat harjoittelukoulujen välistä yhteishenkeä koko eNorssi-verkostossa ja sen ulkopuolella.
Harjoittelukouluissa työskentelee myös paljon ihmisiä, jotka työskentelevät muissa kuin opetustehtävissä. Näiden henkilöiden kohtaaminen on myös tärkeää, jotta kanslioissa, koulunkäynnin ohjauksessa ja muissa erityistehtävissä toimivat pystyvät näkemään ja kuulemaan toisiaan sekä kehittämään omia työtehtäviänsä tulevina vuosina.
kuvakollaasi Kimmo Nyyssönen
Enorssin keskiviikon symposiumissa pääsimme keskustelemaan katsomuksiin liittyvistä ajankohtaisista pulmakysymyksistä kouluissa, muun muassa yhteisestä katsomusopetuksesta ja tiettyihin oppilaisiin liittyvistä tilanteista, kuten tanssiin tai teatterivierailuihin liittyvistä rajoituksista.
Esimerkkinä keskustelustamme - meitä puhututti myös koululaisten paastoaminen islamin ramadanin aikaan. Mitentoimia jos koululainen onväsynyt eikä meinaa paaston takia jaksaa koulutöitään? Entä saako paastoava oikeuden olla menemättä ruokailutilaan ja viettää tuon ajan muualla?
Keskustelussa nousi esiin monia tärkeitä näkökohtia. Koululaisen ja huoltajien uskonnonvapaus tulee taata. Samalla myös paastoavalla tulisi olla jokin valvottu tila ruoka-aikaan. Vastaavasti islamin paastokäsitystä ei tulisi leimata negatiiviseksi, vaan huomioida, että paasto ei ole pakollista varsinkaan lapsille. Kiperimmissä pulmatilanteissa voi myös ottaa yhteyttä opetushallitukseen ja kysyä neuvoa. Vuoropuhelu huoltajien kanssa on tärkeää. Mielenkiintoinen esimerkki oli, että erään paastosta väsyneen oppilaan kohdalla huoltajat halusivat lapsensa menevän syömään, että hän jaksaisi koulussa - tilanne olikin se, että lapsi itse halusi paastota.
Oli todella antoisaa vaihtaa kokemuksia, kuulla ratkaisuja tilanteisiin sekä saada ideioita kysymyksiin perehtyneiden henkilöiden ja rehtorien kommentteista.
Haasteellisista tilanteista arvokasta oppia
Teksti: Olli-Pekka Salo
Kasvatustieteen professori Maija Lanas Oulun yli opistosta puhui esitelmässään haastavien tilanteiden kohtaamisesta oppilaiden kanssa. Lanas korosti, että aikuinen, ihan jokainen koulussa toimiva aikuinen, voi vaikuttaa tällaisiin tilanteisiin useilla myönteisillä ta voilla ja valjastaa ne arvokkaaseen oppimiseen.
Lanas antoi useita konkreettisia esimerkkejä siitä, mi ten aikuinen voi omaa asennettaan tarkkailemalla ja muuttamalla löytää hedelmällisiä ratkaisuja haastei den voittamiseen.
Lanas korosti muun muassa myönteisen katseen voi maa. Tällöin oppilas näkee itsensä ja suhteen myöntei senä, ja koska hän usein pitää myönteisestä suhteesta, hän haluaa yllä pitää sitä. Oppilaalla on kuitenkin oltava aitoa valtaa ylläpitää myönteistä suhdetta. Samalla opettajan tehtävänä on huolehtia siitä, että hänen omaa toimintaansa leimaa jatkuvuus, selkeys ja luotettavuus.
Pallomallilla Lanas havainnollisti, missä määrin haastavasta tilanteesta on ylipäätään mahdollista päästä yli. Pallon vihreä ydin kuvaa turvallista, luottavaa olotilaa, jossa asioista voidaan keskustella ratkaisukeskeisesti. Keltainen väri kuvaa venymistä kohti äärirajoja, jolloin keskusteluyhteyskin heikkenee. Kun pallo laajenee punaiseksi, ollaan hälytysmoodissa, jossa keskusteluyhteys on käytännössä katkennut.
Siinä vaiheessa ainoa mahdollisuus on odottaa oppilaan rauhoittumista ja mielentilan tasaantumista.
Koulussa aikuisen tehtävänä on auttaa oppilasta tunnistamaan, sanoittamaan ja hyväksymään tunteita sekä tunnistamaan ja huomioimaan omia tarpeitaan.
Tämän voi tehdä vaikkapa opettamalla oppilaita sijoittamaan tunnetilan vahvuus asteikolle 1–10, mikä helpottaa keskinäistä ymmärrystä oppilaan kokemuksen voimakkuudesta.
Aikuisen tehtävänä on näyttää mallia ja tarjota oppilaille turvallisia tunnekokemuksia. Lapsi saa kokea haasteista, mutta hänelle on haitallista tuntea olevansa ongelma. Sen sijaan hänen on turvallista saada kokea ongelmia niin, että aikuinen tukee häntä niiden käsittelemisessä.
Aikuinenkaan ei toimi tyhjiössä, vaan turvallista kohtaamista tukeva yhteisö kannattelee niin häntä kuin kasvavaa lasta tai nuorta.
Oulun normaalikoulun lehtori Eliisa Leskisenojan esitys käsitteli välittävää kohtaamista positiivisen pedagogiikan ytimessä. Leskisenojan mukaan välittävä kohtaaminen on perusta kaikelle kasvatukselle ja inhimilliselle hyvinvoinnille.
Leskisenoja esitteli Avolan ja Pentikäisen (2019) hyvinvointitaitojen työkalupakkia, johon kuuluvat onnellisuustaidot, tunnetaidot, kaveri- ja yhteistyötaidot, ajattelun taidot, itsensä johtamisen taidot, läsnäolotaidot ja vahvuustaidot. Koska kyse on taidosta, niitä voidaan oppia osana arjen rutiineja, mutta myös tietoisen harjoittelun avulla.
Vain hyvinvoiva aikuinen voi kasvattaa
hyvinvoivia lapsia.”
”Mitä tulee paikalle, kun sinä tulet paikalle?”, kysyi Leskisenoja ja korosti, miten omalla toiminnallamme välitämme ja tartutamme asennetta, kun kohtaamme toisen ihmisen. Sana ”kohtaaminen” alkaa k-kirjaimella ja sitä voidaan täsmentää kuudella k-alkuisella sanalla. Kohtaamisen kuusi k:ta ovat kiinnostus, kysyminen, kuuntelu, kannustaminen, kunnioitus ja kiitollisuus. Myönteisyyttä vahvistava kohtaaminen johtaa parhaimmillaan positiiviseen dominoefektiin, jossa hyvä synnyttää lisää hyvää.
Leskisenoja korosti, että välittävä opettaja–oppilassuhde kannattelee tutkimusten mukaan monin eri tavoin. Se lisää hyvinvointia ja koulussa viihtymistä, parantaa motivaatiota, vahvistaa kuuluvuuden tunnetta ja sitoutumista koulunkäyntiin. Se tukee minäkuvan kehittymistä ja kehittää sosiaalisten taitojen ohella myös itsesäätelytaitoja. Siinä sivussa koulumenestyskin paranee.
Lopuksi Leskisenoja esitteli välittävän kasvattajan huoneentaulua (Leskisenoja 2019), jossa korostetaan muun muassa läsnäolon tärkeyttä, uskoa lapsen mahdollisuuksiin ja . Huoneentaulun viimein kohta on erityisen tärkeä, sillä siinä muistutetaan itsestä huolehtimisen tärkeydestä. Tämä siksi, että ”ain hyvinvoiva aikuinen voi kasvattaa hyvinvoivia lapsia”.
Tutkitusti hyvää ohjausta
Jyväskylän normaalikoulu lehtori Olli-Pekka Salo ja yliopistotutkija Lasse Eronen Itä-Suomen yliopistosta kertoivat eNorssi-verkoston julkaisusta Teoriaa ja työkaluja ohjatun harjoittelun kehittämiseen. Julkaisu pohjautuu pääosin verkoston ohjaajakoulutusmoduuliin 3 (Ohjaus ja tutkimus – ohjatun harjoittelun tutkimuksen hyödyntäminen) osallistuneiden harjoittelukoulujen opettajien itselleen asettamien kehittämistehtävien tuotoksiin. Mukana on myös muutaman kouluttajan ohjauksen teoriaan keskittyvä artikkeli.
Salo esitteli lyhyesti kirjan artikkeleita, kun taas Eronen esitteli yhdessä Salon kanssa kirjoittamaansa raporttia, joka käsittelee verkostossa vuosina 2016–2019 kerättyä valtakunnallista harjoittelupalautetta. Laaja aineisto koostuu yli 3600 opiskelijan vastauksista. Aineiston pohjalta voidaan todeta, että opiskelijat ovat pääsääntöisesti hyvin tyytyväisiä harjoittelujen aikana saamaansa ohjaukseen.
Kirjaan voit tutustua täällä: https://enorssi.fi/teoriaa-ja-tyokaluja-ohjatun-harjoittelun-kehittamiseen/
eNorssi-verkoston työryhmien kuulumiset
Ohjattu harjoittelu ja ohjaajakoulutus -ryhmä
Työryhmä on kokoontunut toimintavuoden aikana suunnitelman mukaisesti. Olemme jakaneet yksiköiden välillä tietoa, osaamista ja tukea ohjattujen harjoitteluiden läpiviemiseksi myös uusissa epävarmoissa ja muuttuvissa olosuhteissa. Tässä tilanteessa olemme pyrkineet ottamaan huomioon eri toimijoiden kokemukset ja näkökulmat so. opiskelijat, oppilaat, huoltajat ja ohjaavat opettajat. Erilaiset etäohjauksen ja -harjoittelun muodot tulevat tältä pohjalta varmasti jatkossa osaksi ohjaajakoulutuksiamme. Samoin erilaiset perehdyttämisen mallit ovat rakentumassa osaksi ohjaajakoulutuksia.
Työryhmässämme on ollut perinteiseen tapaan kahden tai useamman henkilön edustus jokaisesta yksiköstä ja toimijoita on ollut kuluvana vuonna yhteensä 21 henkilöä. Jokaisessa tapaamisessa meitä on ollut mukana 10-16 henkilöä eli toiminta on ollut varsin aktiivista. Tapaamisemme ovat toteutuneet Teamsissa seuraavasti:
8.9.2020 klo 15-16
27.10.2020 klo 15-16
10.12. 2020 (vapaamuotoinen tapaaminen)
15.2.2021 klo 15-16
29.3.2021 klo 15-16
21.4.2021 klo 13-14 tapaaminen eNorssin TutKoKe-symposiumin yhteydessä
Viimeinen tapaaminen järjestetään vielä viikolla 22, jolloin viimeistelemme portaaliin siirrettävän yhteisen materiaalin. Ohjaus- ja koulutusmateriaalien päivitys on valmiina 28.5. mennessä ja kokonaisuus on portaalissamme esittelyssä ensi lukuvuoden alkaessa.
Yhteistyömme Suomen Opettajaksi Opiskelevien Liiton kanssa on jatkunut. Keskustelimme SOOL:in edustajien kanssa 6.10.2020 lukuvuoden yhteisistä tavoitteista ja haasteista. Totesimme, että yhteinen tavoitteemme on saada ohjatut harjoittelut toteutumaan olosuhteista huolimatta. Lähiharjoittelun merkitys on molemmin puolin nähty erityisen arvokkaaksi, unohtamatta tilanteen tarjoamia uusia mahdollisuuksia ammatilliselle kehittymiselle. Toivomme yhteisesti etäopetuksen vaatiman pedagogiikan kehittämistä, tutkimista sekä opettamista myös osana ohjattuja harjoitteluja.
7.4.2021 lähetimme eNorssin ja työryhmämme tervehdyksen SOOL:in liittopäiville. Yhteistyömme jatkuu uuden valtuuston ja puheenjohtajan kanssa. Opiskelijajärjestön edustajat ovat saaneet kutsun kevätseminaariimme.
Olemme tuottaneet uutta materiaalia ohjauksen tueksi. Osa koulutusmateriaaleista tulee edelleen salasanan taakse. Ohjaajakouluttajille on laadittu käyttöön uudet todistuspohjat, jotka ovat muokattavissa jokaiseen eNorssin koulutukseen sopivaksi. Osa materiaaleista tulee kuitenkin kaikkien ohjaajien käyttöön joko portaaliin tai koulutusten kautta jaettuna.
Ruotsinkielinen käännös ohjaajan vinkeistä ohjattaville on valmistunut ja englanninkielinen versio on työn alla. Olemme myös parhaillaan painattamassa ohjaustyötä tukevat keskustelukortit, jotka jaetaan ensisijaisesti ohjaajakouluttajille ja heidän kauttaan eri yksiköihin. Tarpeen mukaan kortteja voidaan tilata lisää
yksiköiden omaan laskuun. Nämä kortit tulevat löytymään myös portaalimme ohjausmateriaaleista, joten ne ovat sitä kautta kaikkien käytettävissä.
Portaalistamme löytyvät myös päivitetyt yksiköiden ohjaajakoulutuksen vastuuhenkilöt yhteystietoineen. https://enorssi.fi/ohjattu-harjoittelu/
TVT-ryhmä
TVT-ryhmä on toiminut aktiivisesti etätyöskentelyn mahdollisuuksia hyödyntäen. Ryhmä on kokoontunut säännöllisesti vaihtuvien teemojen äärelle ja mukana webinaareissa on ollut asiantuntija-alustajia eri yrityksistä ja verkostoista. Osa webinaareista on tallennettu.
Osa ryhmästä on ollut mukana kirjoittamassa rahoitushakemusta (FCLab.fi III) Opetushallituksen oppimisympäristöjen kehittämishakuun pyrkien laajentamaan FCLab-toiminnan kaikkiin norsseihin sekä kommentoimassa OPH:n Uudet lukutaidot kehittämisohjelman suosituksia. Kevään 2021 aikana pohjustetaan tietostrategiatyötä, joka toteutetaan konkreettisesti lukuvuoden 2021 – 2022 aikana Lisäksi ryhmä on käynnistänyt yhteistyön Innokas-verkoston kanssa.
28.4.2021, Maker (vieraana Tiina Korhonen ja Leenu Juurola, Innokas-verkosto)
21.4.2021, Uudet Lukutaidot & ajankohtaiset asiat (vieraana Juho Helminen, OPH)
Lisätietoja ryhmän toiminnasta ja tapaamisten sisällöstä löydät ryhmän sivulta osoitteesta https://enorssi.fi/tvt/
Tutkoke-ryhmä
Tutkimuslupa-asiat
Pidimme kokouksen 21.4. Keskustelimme muun muassa tutkimuslupapyynnöistä, joita tuntuu tulevan harjoittelukouluille runsain määrin. Koordinaattorit kaipasivat selkeämpiä käytänteitä siitä, millaisin edellytyksin tutkimuslupa voidaan myöntää. Keskustelimme myös siitä, miten voidaan varmistaa se, että normaalikoulujen lehtorit saavat nimensä julkaisuihin, joiden aineiston keräämisessä he ovat olleet mukana. Helsingin harjoittelukouluissa on aivan äskettäin luotu uudet tutkimuslupia koskevat käytänteet, joista voisi ehkä saada ideoita siitä, miten asiassa voisi toimia. Muualtakin hyviä käytänteitä kyllä löytyy. Joka tapauksessa keskustelu teemasta jatkuu ja myös Tutkoke-ryhmä tulee palaamaan asiaan.
Opettajien tutkimusvapaat
Keskustelimme myös siitä, että harjoittelukoulujen kirjoitusvapaita koskevissa käytänteissä on suuria eroavaisuuksia. Ryhmä haluaa kartoittaa systemaattisemmin eri koulujen käytänteet ja mahdollisesti myöhemmin esittää näkemyksensä siitä, olisiko käytänteitä ainakin jossain määrin syytä yhdenmukaistaa.
eNorssin nettisivut
Keskustelimme verkoston nettisivujen päivittämisestä. Sivustoille tarvittaisiin vakituinen päivittäjä. Asiasta keskustellaaan johtoryhmän kanssa.
Aineenopetus harjoittelukouluissa Ryhmä piti hyvänä, että myös aineenopetukseen liittyvät kysymykset nousevat selkeämmin esille harjoittelukoulujen välisessä yhteistyössä.
Kehittyvä pedagoginen tuki -ryhmä
eNorssin alla toimivan Kehittyvä pedagoginen tuki –työryhmän tavoitteena on jakaa hyviä pedagogisen tuen käytänteitä opetusharjoittelijoille ja opetushenkilöstölle sekä kehittää yhdessä uusia toimintatapoja. Työryhmässä on edustajia eri Norsseista. Työryhmä kokoontuu kerran kuukaudessa.
Työryhmä järjesti Pedagogisen verkkokahvilan 15.4.2021, jossa oli samanaikaisesti käynnissä neljä sessiota. Niiden jälkeen oli vielä yhteinen kooste eri sessioiden sisällöistä.
Heta Orrain ja Niina Rekiö-Viinikainen esittelivät Oppilaan yksilöllisyyden huomioiminen opetusharjoittelussa -sessiossa käytännönläheisesti Jyväskylän normaalikoulun erityisopettajaharjoitteluun liittyvän kohdennetun tuen toteutusta. Kohdennetulla tuella tarkoitetaan oppilaalle tai oppilasryhmälle suunniteltua tukijaksoa, jossa huomioidaan erilaiset teoreettiset lähtökohdat, oppilaan kokonaisvaltainen hyvinvointi ja tuen tarpeet. Aihe kirvoitti osallistujat keskustelemaan ja jakamaan ideoita opetusharjoittelun ohjauksesta, mahdollisuuksista ja haasteista.
Hanna Virhiä-Särkäs, Hanna Lehikoinen ja Annukka Muuri käsittelivät sitä, miten huomioida oppilaiden tuen tarpeet arviointitilanteissa ja arvioinnissa. Keskustelua herätti oppilaiden yksilöllisten tarpeiden huomioimisen vaatimukset ja mahdollisuudet arjessa sekä ajatukset koulutuksellisesta tasa-arvosta.
Yhteisopettajuutta alakoulussa käsiteltiin Johanna Jarvan, Kirsi Pirttijärvin, Kerttu Ristolan ja Sanna Vänskän sessiossa. Keskusteluun osallistuvat jakoivat kokemuksia yhteisopettajuudesta ja sen erilaisista toteutustavoista opetustyössä ja opetusharjoittelussa.
Jaana Hyvärisen ja Katariina Keskitalon Pedagoginen tuki lukiossa –sessiossa keskusteltiin opintojen etenemisen seurannasta, tuen toteuttamisesta käytännössä sekä yhteistyöstä opiskelijahuollon kanssa.
Pedagogisessa kahvilassa oli innostunut ja lämmin tunnelma. Kuuman kupposen äärellä oli mukava jakaa asioita ja miettiä ratkaisuja kollegoiden kanssa yhdessä. Kahvilan aiheet koettiin tärkeiksi ja ajankohtaisiksi. Ensi lukuvuonna on tarkoitus järjestää vastaavanlainen tilaisuus samoilla sisällöillä. Kahvilan koulutusmateriaalit löytyvät osoitteesta: https://enorssi.fi/kehittyva-pedagoginen-tuki/
Avoin kirjoituskutsu
Työryhmän tavoitteena on tuottaa julkaisu ensi lukuvuonna. Julkaisun aiheiksi on valittu yhteisopettajuus, arviointi ja ohjaus, joita tarkastellaan pedagogisen tuen näkökulmasta. Jokaisella Norssin opettajalla on mahdollisuus kirjoittaa julkaisuun. Lähetäthän kirjoituksesi 1.10. mennessä Annukka Muurille (annukka. muuri@utu.fi.) Julkaisu julkaistaan ensi lukuvuonna. Tavoitteenamme on laittaa hyvä kiertämään eli saada hyvät pedagogiset käytänteet kaikkien käyttöön.
Carita Kiili, Riikka Anttonen & Anne Jyrkiäinen
Kasvatustieteiden ja kulttuurin tiedekunta, Tampereen yliopisto
Tampereen ja Lapin yliopiston harjoittelukoulut olivat mukana tutkimuksessa, jossa selvitimme kuudesluokkalaisten kriittisen nettilukemisen taitoja.
Tutkimukseen osallistui luokkia myös muista kouluista ja osallistujia oli yhteensä 274. Koronan aiheuttamasta epävarmuudesta huolimatta opettajat osallistuivat tutkimukseen, ja saimme aineistonkeruun toteutettua etänä. Kansainväliset tutkijakollegamme ovat myhäilleet kunnioittavaan sävyyn: ”Tällainen on mahdollista Suomessa”.
Mitä kriittinen nettilukutaito on ja miten sitä arvioitiin?
Tutkimuksessamme kriittisellä nettilukutaidolla tarkoitetaan oppilaan kykyä tunnistaa nettitekstin kirjoittaja, pääväite ja pääväitettä tukeva evidenssi eli todistettavuus sekä kykyä arvioida kirjoittajan asiantuntijuutta, kirjoittajan tarkoitusperiä ja evidenssin laatua. Taitoja arvioitiin verkkopohjaisella tutkimusta varten laaditulla tehtävällä, jossa oppilaat lukivat neljä, luotettavuudeltaan erilaista nettitekstiä sokerin vaikutuksista. Oppilaat lukivat yhden nettitekstin kerrallaan ja vastasivat sitä koskeviin kysymyksiin. Tehtävät olivat kolmenlaisia. Tunnistustehtävässä oppilasta pyydettiin valitsemaan tekstin kirjoittaja, pääväite ja pääväitettä tukeva evidenssi kolmesta annetusta vaihtoeh-
dosta. Arviointitehtävissä oppilas puolestaan arvioi tekstin kirjoittajan asiantuntijuutta, vilpittömyyttä ja evidenssin laatua skaalalla 1–6. Perustelutehtävissä oppilas sai valita neljästä vaihtoehdosta sen, joka parhaiten perusteli hänen antamaansa arvioita.
Lopuksi oppilaat vielä järjestivät neljä lukemaansa nettitekstiä luotettavuusjärjestykseen. Tehtäväympäristössä oppilaita ohjasi virtuaalinen faktantarkastaja Max. Kun oppilaat olivat laittaneet tekstit luotettavuusjärjestykseen, he saivat verrata omaa järjestystään Maxin järjestykseen.
Mitä saimme selville?
Alustavien tulosten perusteella näyttää siltä, että oppilaat tarvitsevat hieman erilaisia taitoja, kun he arvioivat luotettavuudeltaan erilaisia tekstejä. Kun oppilaat arvioivat tekstejä, joita voi pitää lähtökohdiltaan luotettavina, heidän pitää osata varmentaa niiden luotettavuus. Tehtävässä oppilaat arvioivat muun muassa tutkimuskeskuksen sivua, jonka luotettavuutta puolsivat muun muassa kirjoittajan asiantuntijuus tekstin aiheesta, pyrkimys paikkansapitävän tiedon jakamiseen sekä tukeutuminen tutkimustietoon.
Kun oppilaat puolestaan arvioivat tekstejä, joita ei voi pitää kovin luotettavina, heidän pitää osata kyseenalaistaa tekstin luotettavuus. Tehtävässämme oppilaat arvioivat muun muassa kaupallisen toimijan sivulla ollutta tekstiä. Jotta oppilaat olisivat osanneet suhtautua sivuun kriittisesti, heidän piti huomata kirjoittajan kaupalliset tarkoitusperät tai vaikkapa se, ettei kirjoittaja ollut asiantuntija tekstin aiheesta.
Koska eri nettitekstien arvioinnissa tarvitaan erilaisia taitoja, saattoi oppilas suoriutua hyvin varmentamista vaativan sivun arvioinnista, kun taas kyseenalais-
tamista vaativan sivun arviointi olikin vaikeaa. Kaiken kaikkiaan oppilaat osasivat varmentaa tekstin luotettavuutta paremmin kuin kyseenalaistaa sitä. Vaikka oppilaat olisivatkin osanneet varmentaa luotettavuuden, joillakin oppilailla oli vielä vaikeuksia tunnistaa annetuista perusteluvaihtoehdoista ne, jotka parhaiten puolsivat kirjoittajan ja evidenssin luotettavuutta.
Oppilaat erosivat erityisesti siinä, kuinka hyvin he osasivat kyseenalaistaa tekstien luotettavuutta. Osa on tässä jo taitavia, ja osa tarvitsee enemmän tukea kriittisen lukutaitonsa kehittämiseen. Tärkeää olisi pohtia, miten eritasoisia oppilaita voisi tukea siten, että kaikilla oppilailla olisi mahdollisuus kehittyä kriittisenä lukija, myös taitavimmilla. Tätä korosti myös yksi tutkimukseen osallistuneista opettajista.
Lisäksi havaitsimme, että luetunymmärtämisen taidot olivat yhteydessä kriittiseen nettilukutaitoon. Näyttäisi kuitenkin siltä, että tätä tärkeämpää oli se, että oppilaat osasivat valita relevantit perustelut luotettavuudelle eli hahmottaa asiantuntijuutta, tarkoitusperiä ja evidenssin laatua järkevällä tavalla. Tähän kannattaa siis panostaa opetuksessa peruslukutaitoja unohtamatta.
On syytä huomauttaa, että tässä esitetyt tulokset ovat alustavia. Jatkamme aineiston ”penkomista”.
Palautetta opettajille ja oppilaille
Kriittisen nettilukutaidon tutkimuksessa halusimme panostaa siihen, että tutkimuksesta olisi hyötyä myös siihen osallistuville opettajille ja oppilaille. Opettajat saivat sekä luokkakohtaisen että oppilaskohtaisen palautteen oppilaiden peruslukutaidoista (lukusujuvuus ja luetunymmärtäminen) ja kriittisen lukemisen taidoista. Opettajilla oli mahdollisuus myös kuulla ja kes-
kustella luokan tuloksista tutkijan kanssa lyhyessä tapaamisessa.
Oppilaat puolestaan saivat palautetta faktantarkastaja Maxilta, joka ohjeisti oppilaita myös arviointiympäristössä. Laadimme palautteet siten, että kaikki oppilaat saivat kannustavaa palautetta. Jokainen oppilas oli oivaltanut jotakin tärkeää tehtävän aikana. Ohessa on esimerkki Maxin antamasta palautteesta. Kuten esimerkkipalaute osoittaa, upotimme palautteeseen vinkkejä siitä, mihin kriittinen nettilukija kiinnittää huomiota ja miten hän toimii. Jos oppilaat keskustelivat palautteesta keskenään, vinkkejä kertyi useampia.
Opettajien näkemykset uusien ideoiden virittäjinä
Tutkimuksen päätyttyä kutsuimme tutkimukseen osallistuneet opettajat seminaariin, jossa esittelimme keskeisiä tutkimustuloksia ja muutamia materiaaleja, joita voisi hyödyntää opetuksessa. Seminaari ja keskustelutuokiot opettajien kanssa ovat hyvä lisä tutkimustulosten tulkintaan. Saamme myös tietoa siitä, miten erilaiset tehtävät voisivat toimia opetuksessa.
Opettajat saattoivat esimerkiksi kertoa, miten oppilaat olivat reagoineet palautteeseen. Tämä on arvokasta tietoa, kun kehittämme palautetta niin, että oppilaat saavat sen heti tehtävän jälkeen arviointiympäristössä. Tavoitteenamme on kehittää oppilaan taitoihin ja minäpystyvyyden kokemuksiin mukautuvaa palautetta.
Kriittisen lukutaidon tutkimus ja opetusmenetelmien kehittäminen jatkuu
Tässä artikkelissa esitelty tutkimus on osa Carita Kiilin akatemiatutkijaprojektia ”Innostavia menetelmiä kriittisen lukemisen tukemiseen” (9/2019–8/2024), jota rahoittaa Suomen Akatemia. Tutkimus jatkuu opetusmenetelmien kehittämisellä.
Kevään ja alkusyksyn aikana kehitämme ”Funky Facts etsivätoimisto” -nimellä kulkevaa opetuskokonaisuutta. Sitä on tarkoitus pilotoida muutamissa luokissa loppuvuodesta. Jos olet kiinnostunut kokeilemaan kokonaisuutta luokassasi (kuudennet luokat), niin ole meihin kirjoittajiin yhteydessä. Laajempi interventiotutkimus toteutetaan lukuvuonna 2022–2023.
Kriittisen lukemisen tutkimus ja opetuksen kehittäminen jatkuvat myös CRITICAL-hankkeessa, jota rahoittaa Strategisen tutkimuksen neuvosto. eNorssi-verkosto on yksi hankkeen yhteistyökumppaneista. Syksyllä 2021 jatkamme CRITICAL-hankkeessa kriittisen nettilukemisen tutkimusta 4., 6. ja 8. luokilla sekä lukion ensimmäisellä vuosikurssilla. Kun saamme tarkempaa tietoa siitä, miten kriittinen nettilukutaito kehittyy peruskoulun aikana, pystymme paremmin määrittelemään eri ikätasoille sopivat oppimistavoitteet ja kehittämään tavoitteiden mukaisia opetusmenetelmiä. Tutkimuksessa on myös uusi näkökulma kriittiseen lukemiseen, sillä tarkastelemme oppilaiden taitoja arvioida kriittisesti diagrammeja.
Vaikka tutkimus tehtiin etänä, paperisia materiaaleja toimitettiin kouluille turvallisuus huomioiden.
Tutkimustyö lasten ja nuorten kriittisen lukutaidon tukemiseksi jatkuu, ja odotamme innolla myös tulevaa yhteistyötä eNorssi-verkoston kanssa.
MEDLÄS
MEDIELÄSKUNNIGHET
Medieläskunnighet är ett samarbetsprojekt mellan Vasa övningsskola och Åbo Akademis lärarutbildning vid Fakulteten för pedagogik och välfärdsstudier. Syftet med projektet är att utarbeta en hållbar verksamhet, en lärstig, för utvecklande av elevernas medieläskunnighet och undervisningspersonalens beredskap att undervisa i medieläskunnighet. Målgruppen är vuxna i skolan och barn och unga inom grundläggande utbildning. Produkter som projektet utarbetar är en lärstig, en applikation och material som stöder förverkligande av projektet.
Upprinnelsen till projektet finns i Regeringsprogrammet ”Ett inkluderande och kunnigt Finland – ett socialt, ekonomiskt och ekologiskt hållbart samhälle”. Flera aktörer intresserar sig för temat utgående från olika perspektiv. Linda Mannila, docent i datavetenskapens didaktik vid Åbo Akademi anlitades av Svenska kulturfonden för att utreda skolornas förhållande till den digitala kompetensen i läroplanen. Rapporten ”Digital kompetens i den finlandssvenska skolan” presenterades i januari 2021. Utvecklingsprogrammet Nylitteracitet (Uusi lukutaito) vid Utbildningsstyrelsen tangerar temat med syfte att stärka den digitala kompetensen, medieläskunnigheten samt programmeringsfärdigheterna bland barn och unga. I februari 2021 publicerades de nya kunskapsbeskrivningar som utarbetats för digital kompetens, programmering och medieläskunnighet för småbarnspedagogiken, förskoleundervisningen och den grundläggande utbildningen.
Vårt projekt ”Medieläskunnighet” fokuserar på medieläskunnighet utifrån tre teman; förstå, handla och bedöma. Sol-Britt Arnold-Granlunds, PeD, lektor emeritus drama- och mediepedagogik, vid Åbo Akademi i Vasa, anlitades som en sakkunnig i projektets styrgrupp tillsammans med rektorer, prorektorer och lärare. De tre teman som projektet fokuserar på är att öka elevernas förståelse för sina rättigheter och sina möjligheter att påverka i situationer där någon lockar dem. Eleverna får kunskap om hur de kan handla ifall de upplever något otrevligt, skrämmande eller störande i sociala medier. De kan bedöma till vilka delar det är bra att användningen av sociala medier är privat och till vilka delar den kan vara offentlig.
Projektet inleddes hösten 2020 med kartläggningar bland elever i årskurserna 1-9 och bland lärarna. Resultatanalysen av kartläggningarna fungerade som underlag för det fortsatta utvecklingsarbetet. I januari ordnade projektets styrgrupp ett kickoff tillfälle för lärararbetsgruppen och inbjudna sakkunniga. Detta tillfälle inspirerade arbetsgruppen och kontakter till sakkunniga knöts. Under våren utarbetas innehåll till
lärstigen och planeringsarbetet av en applikation för elevbruk som stöd för deras utmaningar inom medieläskunnighet. Hösten 2021 produceras och färdigställs skolmaterialet som piloteras i några klasser. Våren 2022 implementeras materialet i skolans alla årskurser och en utvärdering av projektet görs.
Projektets samarbetsparter involverades i projektet och inspirerade varandra under kickoff tillfället i januari. Då fick de möjlighet att dela med sig av sin expertkunskap vilket breddade temats olika ingångsvinklar. Representanter från skolans föräldraförening, utvecklingspsykologi vid Åbo Akademi, Förbundet Hem och skola, Folkhälsan, Utbildningsstyrelsen, polisen och Luckan.
Forskning om medieläskunnighet bland elever i årskurserna 1–9 vid
Vasa övningsskola läsåret 2020–21
Sol-Britt Arnolds-Granlund
Lektor emeritus mediepedagogik
Åbo Akademi
Inom projektet MedLäs gjordes tre studier, två med elever som informanter och en med lärare. Bland de yngsta eleverna, årskurserna 1–4, genomfördes fokusgruppintervjuer och i årskurserna 5–9 enkäter. Likaså insamlades enkätdata bland lärare för årskurserna 1–9. Sammanlagt insamlades 329 elev- och 46 lärardata.
Studierna sammanställdes och anpassades språkligt och kulturellt utgående från tre motsvariga studier, EU Kids Online (London School of Economics, London, UK), Global Kids Online (London School of Economics, London, UK)1 och FRAM-projektet (Åbo Akademi, Vasa, Finland). Både elevintervjuer och -enkät utgick från identiska teman, Tillgänglighet, Färdigheter, Aktivitet, Kommunikation, Beteende och Välbefinnande och Resiliens. Den här artikeln beskriver elevsvaren i enkäter och fokusgruppintervjuer. Kartläggning av elevernas tillgång till och användning av digitala verktyg är ett betydelsefullt led i det digitala jämlikhetsarbetet i enlighet med den grundläggande utbildningens uppdrag att utjämna ojämlikhet mellan elever.
1 Nätverken EU Kids Online och Global Kids Online utgör nätverk av forskare och komparativ forskning om barns online-upplevelser. De tillhandahåller också ett brett spektrum av jämförande forskningsresultat och en offentlig databas med resultat.
Eukidsonline.net
Enkätens teman, Aktivitet, Kommunikation, Beteende samt Välbefinnande och Resiliens presenteras i fortsättningen i relation till distinktionen av medieläskunnighet som olika former av kunskap, nämligen att Förstå, Handla och Bedöma. Dessa aspekter bör inte betraktas som sinsemellan separata entiteter utan som överlappande eller som en inbördes progression av medieläskunnighet. (Arnolds-Granlund, 2010)2.
Förstå
Förståelse-aspekten av medieläskunnighet framkommer i de intervju- och enkätfrågor där eleverna visar hur de kognitivt omfattar användning av medieteknik och internet och hur dessa fungerar.
Förståelse - Elevernas skattning av sina färdigheter digital teknik och internet
Initialt i de två elevstudierna, fokusgruppintervjuerna och enkäterna, ombads eleverna att göra en självbedömning av sin förståelse av sekretessinställningar för digitala verktyg, webbsidors trovärdighet, goda sökord, delning av innehåll, att göra ändringar i kontaktlistor, hur man beter sig online och hur/var man rapporterar negativt innehåll.
Resultaten av fokusgruppintervjuerna visar att en del av de yngsta eleverna inte gör åtskillnad mellan teknik, mjukvara och internet. Internet beskrivs som ”olika kanaler”, ”dator”, ”att man spelar olika spel ” eller ”Google”. Mer än hälften av eleverna i årskurserna 5–9 bedömde att deras förståelse av ifråga om dessa teman var ”mycket god”.
2 Analysen av existerande definitioner av medieläskunnighet sammanfattas utgående från Aristoteles tredelade distinktion av kunskap, ”episteme” (att kognitivt veta eller förstå), ”techne” (att göra eller att agera) och ”fronesis” (att ha praktiskt omdöme). (Arnolds-Granlund 2004; 2010; Gustavsson 1996).
Handla
Medieläskunnighets-aspekten Handla avser en persons förmåga att använda teknik och digitala medier och att klara av att fungera online. Den förekom i intervju- och enkätfrågorna om Aktivitet med digitala verktyg, Kommunikation och Beteende online.
Aktivitet – vad eleverna gör med digitala verktyg och internet
Eleverna i årskurs 1–4 uppskattar och använder gärna internet. Internetanvändningen regleras i olika hög grad och på olika sätt av deras föräldrar. De använder internet för kommunikation, spelande och för att se och göra film. Eleverna i åk 5–9 använder digitala verktyg och internet för att göra skoluppgifter, chatta med vänner och familj eller surfa utan ändamål. Att arbeta med olika uppgifter, både för skola och uppdrag utanför skola, samt att skapa egna produkter med digital teknik tenderar att öka med stigande ålder. Samma gör det sociala livet på nätet, chattandet med släkt och vänner och också med obekanta.
Kommunikation – hur eleverna interagerar med teknik i internet
Att barn och unga både kognitivt och färdighetsmässigt kan hantera digitala verktyg och internet innebär detta nödvändigtvis inte att de är kommunikativt mogna att delta i och använda sociala medier. Enligt elever i åk 1–4 och 5–9 innebär internet både positiva och negativa erfarenheter. De flesta av eleverna i årskurserna 5–9 upplever internet som ”oftast positiv”. Ett fåtal upplever internet som ”mycket positiv” eller ”inte positiv”. Upplevelser av negativ kommunikation kan bland annat vara otillbörliga kontakter eller sexuellt ofredande.
Beteende – hur eleverna agerar med teknik i internet
Störande beteende upplevs oftare av de äldre eleverna än de yngre. De upplever också oftare att någon annan behandlas på ett otäckt och sårande sätt än de yngre. De flesta av eleverna i studien hade dock inte själva sett otäcka eller skadliga saker hända andra online, men ändå fanns det en del elever som gjort det.
Fråga: Hur ofta har du under det senaste ÅRET, om någonsin, sett eller hört talas om följande som hänt någon du känner? De erbjöds pengar eller gåvor i utbyte mot sexuella bilder eller videor? De erbjöds pengar eller gåvor för att träffa någon personligen för att göra något sexuellt? De utpressades för att göra något sexuellt?
Tabell 1 Någon man känner blivit sexuellt lockad eller hotad
Bedöma
Medieläskunnighetens bedöma-aspekt handlar om praktiskt omdöme dvs förmågan att kunna avgöra hur man ska handla i en viss situation och huruvida det är klokt att göra det.
Välbefinnande och resiliens
Frågorna om välbefinnande och resiliens handlar om hur eleverna upplever internet men också hur de gör för att skydda sig online. Många elever skyddar sin integritet, men alla gör det dessvärre inte. Eleverna i årskurserna 1–4 har många goda råd för hur man kan skydda sig och vad man gör då man upplevt något otrevligt.
På frågan vad man kan göra om man får mardrömmar av sådant som hänt online svarar elever: ”Min mamma har sagt att man stänger ögona och tänker på något annat.”, ”Stänger av.”, ”Man blundar så lägger man täcket över huvudet.”, ”Man slutar spela spel.”, [Jag berättar för] ”Min pappa”, ”Man kan titta med en vuxen.” (elever i åk 1–4). Enkätsvaren på frågan om vilka försiktighetsåtgärder eleverna i åk 5–9 tar då de är online visar att de flesta elever ”ofta” eller ”mycket ofta” vidtar försiktighetsågärder då de är online.
Tabell 2 Försiktighetsåtgärder online
Resultaten av såväl fokusgruppintervjuer som enkät visar att de flesta elever känner till risker på nätet, hur man gör för att skydda sig och hur man kan agera för att förhindra att skada sker. Studien visar dock VAD elever vet men, dessvärre inte HUR de gör i praktiken.
Enligt en norsk studie är yngre barns förståelse av att skydda sig i internet kontextberoende. Det finns en skillnad mellan deras förståelse av begrepp om internet och deras förmåga att omsätta denna förståelse i praktiskt handling.3
Resultaten av MedLäs-studierna är till många delar uppmuntrande. De flesta elever verkar förstå hur digitala verktyg och internet fungerar, de kan också använda dem och bedöma hur de bör användas på ett tryggt och säkert sätt. Som hjälp för utvecklingen av en god medieläskunnighet har många elever ett fungerande stöd i hem och vårdnadshavare. Studierna visade också att i de olika årskurserna, bland de informerade och kunniga eleverna fanns enstaka elever som kanske inte upplever stöd i dessa frågor i sina hem, som av olika anledningar inte kan, vill eller får använda digitala verktyg eller internet, som inte förstår hur man använder dem eller hur man kan skydda sig mot att göra skada eller själv skadas online. Elever som av olika anledningar inte utvecklat en god medieläskunnighet kan därför bli osynliga för lärarna. I dylika situationer, liksom också i andra, är skolans uppdrag att av jämlikhetsskäl utjämna skillnaderna i mediepedagogiskt kunnande elever emellan.
Enkätstudien visade att det i varje årskurs fanns ett antal elever, sammanlagt 18 elever, som önskar stöd av en vuxen i frågor som gäller upplevelser online. Om frågan inte ställs eller temat inte behandlas i klass för-
Ní Bhroin & Rehder, 2018.
blir dessa elever osynliga för lärarna och deras frågor blir obesvarade.
Projektet MedLäs har gått in i skede 2, utarbetandet av lärstig och planering av skolmaterial för undervisning i mediepedagogik för samtliga årskurser vid Vasa övningsskola. På så sätt kan förutsättningarna för ett ännu mera meningsfullt och säkert liv online säkerställas för alla elever, i hela skolan.
Sol-Britt Arnolds-Granlund
PeD, lektor emeritus drama- och mediepedagogik Åbo Akademi sol-britt.arnolds-granlund@abo.fi
Timo Martikainen, Jussi Silvonen, Antti Juvonen, Liisa Karlsson Itä-Suomen yliopisto, harjoittelukoulu, kasvatustieteen osasto, soveltavan kasvatustieteen osasto (2018-19)
Opettajaopiskelijoiden opiskeluilon kokemusta on mahdollista arvioida. Aikaisempaa tutkimusta hyödyntäen kokosimme kyselyn opiskeluilosta, jonka kokemista katsoimme säätelevän opiskeluimun, uupumisen ja kyynisyyden kokemuksen. Opettajankoulutuksessa vuonna 2018 keräämästämme kokeiluaineistosta löytyi kolme opiskeluiloltaan poikkeavaa ryhmää, korkean (n = 36), melko korkean (n = 38) ja vähäisen (n = 3) opiskeluilon ryhmät. Kokeilumme avulla saimme testattua tutkimusperustaisia näkökulmia, joiden avulla on mahdollista arvioida opiskelijoiden opiskelukokemuksen myönteisyyttä.
Opiskelukokemuksen muotoutumiseen liittyviä tekijöitä
Lähtökohtana aloitetulle tutkimusprojektille oli etsiä taustaa opiskelukokemuksesta tarkastellen aihetta sitoutumisen kannalta, mutta toisaalta tunnistaen opiskelumyönteisyyttä haittaavia tekijöitä (Hakanen 2009; Salmela-Aro 2009). Sitoutumiseen liittyy imua opiskeluun tarmokkuuden, omistautumisen ja uppoutumisen kokonaisvaltaisena kokemisena (Hakanen 2009, 9). Opiskelun sujumista haittaavaksi tekijäksi on tunnistettu erityisesti liiallinen väsyminen pitkällisen stressin seurauksena. Uupumiseen liittyy emotionaalista väsymistä, kyynisyyttä ja riittämättömyyden tunnetta. (Salmela-Aro 2009, 12.) Uupuneen opiskelijan kokemus opiskelusta voi näin ollen värittyä negatiiviseksi.
Hagenauer ja Hascher (2010, 497) kehittelevät käsitettä learning enjoyment jäsentäessään oppimismyönteisyyttä. Oppimisen ilo tässä mielessä on kokonaisvaltainen kokemus, jossa ilon tunne, oppimistilanteen
arviointi, halu oppia, fysiologinen vireys ja ulospäin havaittava tyytyväisyys yhdistyvät. Hagenaur ja tutkimusryhmänsä (emt., 498) tukeutuvat artikkelissaan myös motivaatioteorioihin, joissa tarkastellaan esimerkiksi opiskelijoiden autonomian kokemista ja vertaistyöskentelyn mahdollistamista opiskelumotivaation yläpitämisessä.
Tunnetusti riittävä määrä itsemääräämisen tunnetta tukee myönteistä asennetta opiskeluun ja omakohtaiset onnistumiset rakentavat positiivisia uskomuksia omista kyvyistä synnyttäen myönteisen kehityksellisen kehän. Hagenauerin tutkimusryhmän (2010) seurantatutkimuksessa opetuskäytännöt olivat yhteydessä opiskelusta nauttimiseen ja uskomukset itsestä välittivät osittain opiskelukokemuksen myönteisyyttä. Päiväkirja-aineiston löydöksenä raportoitiin, että opiskelusta nauttimista haittasi, jos opetuksessa ei ollut panostettu opiskelijoiden tarpeeseen kokea kompetenssia ja yhteenkuulumista. (Hagenauer ym. 2010.)
Yliopisto-opiskelijoiden orientoituminen opintoihin voi lähtökohtaisesti vaihdella yksilöllisesti (Ketonen, Haarala-Muhonen, Hirsto, Hänninen, Wähälä & Lonka 2016). Akateemista sitoutumista määrittelevät opiskelun persoonallinen merkitys ja motivaatio sekä halukkuus ja kyky itsesäätelyyn niiden varassa. Sitoutuminen on lisäksi emotionaalinen kokemus. (Emt., 141–142.) Opiskelusitoutumista mitattiin muun muassa Utrecht Work Engagement Scale-opiskelijaversiolla.
Tutkijoiden mielestä yliopisto-opiskelijatkin varmasti hyötyisivät opetuksellisesta ohjauksesta, jolla voitaisiin vaikuttaa opiskelun persoonallisen merkityksen kokemiseen ja itsesäätelyn ongelmiin. Lisäksi jotakin olisi tehtävissä myös sen suhteen, että opetusjärjestelyt vastaisivat paremmin opiskelijoiden odotuksia.
Loppupäätelmissä tutkijat arvelevat, että opiskelusi-
toutuminen, uupuminen ja itsesäätelyn puute liittyvät jokapäiväiseen opiskelukokemukseen ja yliopiston opiskeluympäristöön, kun taas uravalinta ja opiskelun merkitys ovat enemmän opiskelukokemusta taustoittavia tekijöitä. (Emt., 143–147.)
Kunttu, Pesonen ja Saari (2016) raportoivat osana korkeakouluopiskelijoiden terveystutkimusta (n = 10 000) tuloksia myös opiskelu-uupumuksesta ja –innosta. He taustoittavat opiskelijaelämää uutena aikuisuuden vaiheena, jossa tasapainotellaan vapauden ja vastuun välimaastossa kaikkine elämään liittyvine arkihaasteineen. Opiskelua kuvataan vaativaksi ja luovaksi työksi, missä on vastuuta valinnoista, suunnittelusta ja aikatauluista. Opiskelu vaatii ajattelua ja tiedonkäsittelyä, jotka ovat herkkiä häiriöille, kuten levon puutteelle, mielialojen vaihteluille, ristiriidoille ihmissuhteissa tai opiskeluolosuhteille. (Kunttu ym. 2016, 4.)
Opiskelua mittaavia muuttujia on koottu soveltaen opiskelu-uupumus-mittaria (SBI-9, Study Burnout Inventory) ja Salmela-Aron opiskeluinnon mittaria. Opiskelu-uupumuksesta selvisi muun muassa, että noin kymmenesosalla oli kohonnutta uupumusriskiä.
Uupumista indikoivat esimerkiksi opiskeluasioiden murehtiminen (noin neljänneksellä) ja kokemus työmäärään hukkumisesta (17 %) sekä riittämättömyyden kokemukset (miehet 19 % ja naiset 28 %). Opiskeluintoa kuvaavat opiskelun kokeminen merkitykselliseksi (42 %), innostuneisuus (27 %) ja inspiroituminen opiskelusta (reilu neljännes) sekä energisyyden kokeminen opiskelussa (joka kymmenes). (Kunttu ym. 2016, 70–72.)
Opiskelun kokeminen on monitahoinen joukko yksilö- ja taustatekijöitä. Tutkimustehtävää rajattiin suunnittelemalla opettajaopiskelijoille opiskelukokemusta kartoittava kysely, jota kuvaavaksi pääkäsitteeksi tuli opiskeluilo, jonka katsottiin koostuvan aikaisemman
tutkimuksen perusteella myönteisestä opiskeluimusta sekä toisaalta vähäisistä uupumisen ja kyynisyyden kokemuksista.
Opiskeluilon kysely
Opettajaopiskelijoiden opiskeluilon selvittämiseen koottiin kysely syksyllä 2018 opettajan pedagogisten opintojen opintojakson jälkeen toteutettavaksi. Kysely perustui opiskeluun sitoutumisen ja uupuneisuuden mittaamiseen (Hakanen 2009; Hu & Schaufeli 2009; Maslach, Schaufeli ja Leiter 2001; Schaufeli & Bakker 2004; Schaufeli, Salanova, Gonzalez-Romá & Bakker 2002). Opiskelusitoutumista mitattiin Schaufelin ja tutkimusryhmän (2004) opiskeluimumittariin perustuvalla suomenkielisellä versiolla. Maslachin uupumiskyselystä opiskelijoille käytettiin kyselyssämme vain mittarin uupumis- ja kyynisyysosia suomeksi. Yhdessä imun mittari sekä uupuminen- ja kyynisyysmittarit muodostivat opiskeluilon mittaamisen elementit (liite).
Sähköisenä kyselynä kerätyssä aineistossa oli opettajaopiskelijoita (n = 85) pedagogisten opintojen ensimmäisen opintojakson, Oppimisen ja kehityksen perusteet, jälkeen. Kyselylinkki lähetettiin sähköpostissa 374 opiskelijalle. Kyselypyyntö lähetettiin vastaajille kolme kertaa. Vastausprosentti oli 23 %. Eri koulutusryhmien vastaajamäärät näkyvät taulukosta 1.
TAULUKKO 1. Eri koulutusryhmien vastaajamäärät (n = 85)
Opiskeluilon kokemisen kolme ryhmää
Opiskeluiloaineiston analyysissa päädyttiin klusterianalyysiin (n = 77), jossa löydettiin 3 opiskelijaryhmää summamuuttujien pohjalta (taulukko 2). Korkean opiskeluilon ryhmässä oli korkea opiskeluimu, vähän uupumusta ja kyynisyyttä (n = 36). Melko korkean opiskeluilon ryhmässä oli melko korkea opiskeluimu, jonkin verran uupumusta ja vähän kyynisyyttä (n = 38). Yhdessä, edellisistä poikkeavassa vähäisen opiskeluilon ryhmässä oli vain kolme henkilöä, joilla oli ryhmänä vähiten opiskeluimua, eniten uupumusta ja kyynisyyttä.
TAULUKKO 2. Opiskeluilon klusterianalyysin tulos (n = 77)
Asteikko 0 = ei koskaan, 1 = hyvin harvoin, 2 = harvoin, 3 = joskus, 4 = melko usein, 5 = hyvin usein, 6 = aina
Tutkimusperustaisia mahdollisuuksia tarkastella opiskelijoiden opiskeluiloa opettajankoulutuksen eri yhteyksissä - kohti opiskeluilon kokemuksia?
Tutkimustehtävänä oli kokeilla opettajaopiskelijoiden opiskelukokemuksen tutkimista opiskeluilon näkökulmasta.
Tutkitut opettajaopiskelijat olivat opettajan pedagogisten opintojen alkuvaiheessa yhdeksästä eri suuntautumisvaihtoehdosta yhteiseltä Oppimisen ja kehityksen perusteet-opintojaksolta. Kyseessä oli viiden opintopisteen kokonaisuus, joka koostui yhteisistä luennoista ja suuntautumisvaihtoehtojen mukaan eriytyvistä harjoitusryhmistä, joissa sisältönä oli vuo-
rovaikutusharjoituksia ja esseemuotoisen opintopiiritehtävän kirjoittaminen oppimisen vuorovaikutuksellisesta tukemisesta pienryhmissä. Opintojakson lopussa oli yksilöllinen luento- ja kirjallisuustentti, jossa pääpaino oli kasvatuspsykologisen tiedossa. Opettajaopiskelijat vastasivat sähköiseen kyselyyn tämän opintojakson jälkeen.
Vaikka aineisto kerättiin opettajan pedagogisten opintojen varhaisessa vaiheessa, niin opettajaopiskelijoiden opiskelukokemuksissa löytyi eroja. Löydettiin kolme erilaista ryhmää: korkean opiskeluilon (n = 36), melko korkean opiskeluilon (n = 38) ja vähäisen opiskeluilon (n = 3) ryhmät. Kahdessa jälkimmäisessä ryhmässä havaittiin uupumisen ja kyynisyyden kokemusta.
Opiskelukokemusta onnistuttiin selvittämään tällä kyselytutkimuksella. Opiskeluilon mittaamisessa hyödynnetyt opiskeluimun, uupumisen ja kyynisyyden muuttujista rakentuvat mittarit (liite) toimivat hyvin, sillä esimerkiksi summamuuttujien tilastolaskennalliset alfa-luotettavuuskertoimet olivat korkeita. Aineistosta pystyttiin lisäksi erottelemaan opettajaopiskelijoista opiskeluiloltaan toisistaan poikkeavia ryhmiä, mikä voisi olla tutkimusmenetelmällisesti hyvä idea eri tavoin opiskelun kokevien ryhmien analysoimisessa. Kaiken kaikkiaan opiskeluilon tekijöitä (liite) on mahdollista hyödyntää opiskelukokemuksen tutkimusperustaisen arvioinnin välineinä.
Lisäksi ohjaajien ja opiskelijoiden välisissä ohjauskeskusteluissa voisi olla hyödyllistä sivuta opiskeluiloon liittyviä teemoja esimerkiksi muotoilemalla kysymyksiä opiskeluilon kokemisesta. Miten energiseksi koet itsesi opiskelijana tällä hetkellä? Miten voit henkisesti juuri nyt? Millainen on kiinnostuksesi ja innostuksesi opiskeluun? Mitä arvelet olevan tuntemustesi taustalla ja mitä voimme tehdä opetus- ja opiskelujärjestelyissä niiden hyväksi?
Lähteet
Hagenauer, G. & Hascher, T. (2010) Learning enjoyment in early adolescence. Educational Research and Evaluation, 16:6, 495516. DOI: 10.1080/13803611.2010.550499
Hakanen, J. 2009. Työn imun arviointimenetelmä (Utrecht Work Engagement Scale). Helsinki: Työterveyslaitos
Hu, Q. & Schaufeli, W. 2009. The Factorial validity of the Maslach burnout inventory-student survey in China. Psychological Reports, 2009, 105, 394-408. DOI 10.2466/PR0.105.2.394-408
Ketonen, E., Haarala-Muhonen, A., Hirsto, L., Hänninen, J., Wähälä, K. & Lonka, K. 2016. Am I in the right place? Academic engagement and study success during the first years at university. Learning and Individual Differences, 51, 141-148. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2016.08.017
Kunttu, K., Pesonen, T. & Saari, J. 2016. Ylioppilaiden terveydenhoitosäätiön tutkimuksia 48. Korkeakouluopiskelijoiden terveystutkimus 2016. Helsinki: Ylioppilaiden terveydenhoitosäätiö. http:// www.yths.fi/filebank/4237-KOTT_2016_korjattu_final_0217.pdf
Maslach, C., Schaufeli, W.B. & Leiter, M.P. 2001, ”Job burnout”, Annual Review of Psychology, vol. 52, pp. 397-422
Salmela-Aro, K. 2009. Opiskelu-uupumusmittari SBI-9 yliopistoja ammattikorkeakouluopiskelijoille. Helsinki: YTHS.)
Schaufeli, W. & Bakker, A. 2004. Utrecht work engagement scale: Preliminary manual. Utrecht: Occupational Health Psychology Unit, Utrecht University. https://www.wilmarschaufeli.nl/publications/Schaufeli/Test%20Manuals/Test_manual_UWES_English. pdf
Schaufeli, W. B., Salanova, M., González-Romá, V., & Bakker, A. B. (2002). The measurement of engagement and burnout: A two sample confirmatory factor analytic approach. Journal of Happiness studies, 3(1), 71–92. https://www.wilmarschaufeli.nl/publications/Schaufeli/178.pdf.
Liite
Opiskeluilomittari ja opettajaopiskelijoita kuvaavia tunnuslukuja (n = 77, keskiarvo/keskihajonta, asteikko 0 = ei koskaan, 1 = hyvin harvoin, 2 = harvoin, 3 = joskus, 4 = melko usein, 5 = hyvin usein, 6 = aina)
*Opiskeluimu (alfa = .90)
Tunnen olevani täynnä energiaa, kun opiskelen (3.76/.963
Tunnen itseni vahvaksi ja tarmokkaaksi opinnoissani (3.80/.999)
Olen innostunut opinnoistani (4.78/.982)
Opintoni inspiroivat minua (4.57/1.089)
Aamulla herättyäni tuntuu hyvältä lähteä opiskelemaan (4.06/1.270)
Tunnen tyydytystä, kun syvennyn opintoihin (4.39/1.194)
Tunnen olevani lopussa, kun päivä päättyy yliopistolla. (2.32/1.395)
Aamuisin tunnen olevani väsynyt, kun edessä on taas uusi päivä yliopistolla. (2.30/1.444)
Opiskeleminen tai ryhmän opintotoimintaan osallistuminen on minulle todellinen rasite. (1.58/1.331)
Tunnen olevani opintojen vuoksi loppuun palanut. (1.21/1.421)
*Kyynisyys (alfa = .91)
Olen yhä vähemmän kiinnostunut opinnoistani, verrattuna siihen tilanteeseen, kun aloitin opinnot. (1.02/1.533)
Minusta on tullut yhä vähemmän innostunut opinnoistani. (1.01/1.487)
Olen tullut yhä epäilevämmäksi opintojeni hyödyllisyydestä. (.88/1.391)
Koen opiskeluni merkityksen kyseenalaiseksi. (.83/1.302)
Opetushallituksen Innovatiivisten oppimisympäristöjen edistäminen esi- ja perusopetuksessa 2020
Sinikka Räty-Záborszky
Susanna Pöntinen
Digimatka omaan oppimiseen –matkakumppaneina vertaiset, opettajat ja huoltajat
Digipolulla kulkeminen on oppilaille koko peruskoulun mittainen matka. Polulla kulkeminen vaatii kuinkin taitoja ja sillä pitää opetella kulkemaan. Tasaisella alustalla matka sujuu, mutta epätasaisella alustalla kulkeminen tekee välillä hyvää, kun kumppaneina ovat vertaiset, opettajat ja huoltajat.
Hankkeen tavoitteet
Oppilaiden tekemä hankelogo
Opetushallituksen tukeman hankkeemme tavoitteena on luoda ja vahvistaa pedagogisesti tarkoituksenmukainen ja laaja-alainen oppimisympäristö oppilaan digioppimisen taitojen kehittämiseen. Kehitämme pedagogisen toimintamallin, jolla tuetaan ja tehdään läpinäkyväksi eri ikäisten oppijoiden kasvua ja kehitystä joustavaksi, monipuoliseksi ja vastuullisiksi digioppijoiksi.
Oppilaita innostetaan ja tuetaan dokumentoimaan kokonaisvaltaisesti oppimistaan sekä konkretisoimaan kasvun ja kehityksen vaiheita digitaalisesti. Tällä tavoin luodaan, toteutetaan ja tehdään läpinäkyväksi oppilaan digitaalinen oppimispolku, joka aktivoi ja edistää häntä kehittämään oppimisen taitoja.
Toiminnassa korostuu pitkäjänteisyys, osallistava ja tutkiva ote, kun oppilaat yksin ja yhdessä opiskelevat eri oppiaineiden sisältöjä digitaalisia välineitä ja ohjelmistoja soveltaen sekä hyödyntävät digitaalista tietoa oppimisprosessinsa tunnistamisessa, analysoinnissa ja kehittämisessä.
Kehittämistyön tuloksena syntyviä tehtäviä ja käytännön esimerkkejä julkaistaan avoimeksi verkkoon.
Digipolulla kulkeminen aloitetaan alkuopetuksessa
Vuosiluokilla 1–2 keskitytään koululaiseksi kasvamiseen ja digitaalisten perustaitojen oppimiseen. Oppilaaksi kasvamisen taidoissa harjoitellaan vähitellen itsearviointia Seesaw-sovelluksen sekä Arviointimaan avulla ohjatusti. Pienet opettelevat käyttämään myös Classroomia.
Aluksi oppilaat harjoittelevat teknisiä perustaitoja erilaisten pelien avulla mm. Ekapeli, Ville-tehtävät ja Molla-ABC. Digitaalista itseilmaisua opetellaan piirrosohjelmilla, tekstinkäsittelyllä sekä ottamalla kuvia ja videoita sekä yhdistämällä näitä. Oppilaita ohjataan käyttämään eri sovelluksia esimerkiksi ajatuskarttaan Popplet-sovelluksella ja tuottamaan pieniä tekstejä kuvien kera Book Creator-sovelluksella. Oppilaat ovat
Uudet näppäimistöt 1. luokkalaisille
luoneet sähköiset kirjat englantiin, ympäristöoppiin, suomen kieleen, käsitöihin ja kuvataiteeseen. Aluksi keskiössä on myös oppia hyvät näppäintaidot, jonka apuna oppilailla on iPadeissa lisäksi kunnon näppäimistöt.
Ipad kynä ja uusi piirustussovellus Sketches käytössä ensimmäisen kerran
Näppäintaidot haltuun myös 4. luokalla
Matka jatkuu...
Hankkeessamme vuosiluokilla 4–5 painopisteenä on tunnistaa ja kehittää oppimaan oppimisen taitoja. Oppilaita ohjataan velvollisuuksien ja vastuun ymmärtämiseen sekä tuetaan aktiivisesti asettamaan tavoitteita ja arvioimaan omia saavutuksiaan. Oppilaat dokumentoivat omaa opiskelu- ja työskentelyprosessiaan erilaisissa oppimisen tilanteissa ja erilaisia ohjelmia käyttäen mm. Seesaw, Google Classroom ja Qridi. Digitaalista dokumentointia hyödyntäen (esim. kuva, ääni, video) oppilaita tuetaan sanallistamaan omaa oppimistaan tässä ja nyt sekä pitkällä aikavälillä. Tällöin oppilaat analysoivat, millainen koululainen ja digioppija minä olen.
Oppilailla on luokkakäytössä Chromebookit sekä iPadit. Näppäintaitoja harjoitellaan myös isompien oppilaiden kanssa sekä uusia tietotekniikkataitoja kuten esim. Powerpoint-esityksen luominen, julisteen tekeminen, Sketches -maalaus- ja piirustussovelluksen käyttö yms.
Laaja yhteistyöverkosto
Hanke toteutetaan laajassa yhteistyössä opettajien, oppilaiden, opettajaopiskelijoiden ja huoltajien kanssa. Tulliportin ja Rantakylän normaalikoulun opettajat kehittävät keskeistä toimintaa tuottamalla yhteisiä tehtäviä ja tuokioita etäyhteyden avulla. Oppilaan ääni tulee kuulluksi, sillä hekin ovat toivoneet tiettyjä tehtäviä ja tuottavat niitä itse. Opettajaopiskelijat osallistuvat kaikissa harjoitteluissa hanketoimintaan oppituntien aikana, arvioinnin kautta sekä tuottamalla blogitekstiä.
Huoltajat kumppaneina digitaalisella polulla
Huoltajia kannustetaan aktiivisesti seuraamaan ja kommentoimaan oman lapsensa oppimista verkossa. Digitaalisen toimintakulttuurin avulla huoltajille tulee läpinäkyväkäsi oppilaiden ja opettajan toiminta. Huoltajien rooli on tässä olla lapsensa oppimispolun tukena seuraamalla ja yhdessä opettajan kanssa.
Hankevastaavana toimii Tulliportin harjoittelukoulun luokanopettaja Sinikka Räty-Záborszky (KT), ja uutena hankkeessa mukana Rantakylän harjoittelukoulusta luokanopettaja Mira Kummunmäki, (KM, LTO). Pitkäaikaisina yhteistyökumppaneina jatkavat yliopistonlehtori Susanna Pöntinen (FT) sekä tutkijatohtori Sini Kontkanen (KT).
Hanke alkoi syksyllä 2020 ja kestää elokuun 2022 loppuun. Se on luonteva ja tärkeä jatkumo aikaisemmille opetushallituksen tukemille hankkeillemme “Ilmiömäiset agentit - TVT:n ankkurointi alkuopetuksessa” sekä “Digitaalinen dialogi kodin ja koulun välillä - huoltajat kumppaneine kehittämien foorumissa”. Blogit: https://digimatka.blogspot.com/ ja https://alkudigimatka.blogspot.com/
Yhteystiedot: sinikka.raty@uef.fi
Koko lukio kehittää
Teksti: Saara Murto-Heiniö ja Juha Järvinen
Tampereen yliopiston normaalikoulun lukion oppimisympäristön kehittämishanke
Mistä hankkeessa on kyse?
Koko lukio kehittää-hanke (KLK-hanke) on Opetushallituksen rahoittama hanke, jossa kehitetään Tampereen yliopiston normaalikoulun lukion oppimisympäristöä.
Hankkeella on yhteensä neljä limittäistä tavoitetta:
• Uudistetaan oppimisympäristöä ja toimintakulttuuria, jossa keskiössä on osallistaminen, työelämäyhteydet, yliopistoyhteistyö, kansainvälisyys, nuorten elämä ja hyvinvointi.
• Tuetaan oppimisympäristön kehittämisellä oppimista ja opiskelua.
• Tuetaan oppimisympäristön kehittämisellä kansainvälisyyttä ja yritys- sekä yliopistoyhteistyötä.
• Tuetaan oppimisympäristön kehittämisellä opiskelijoiden hyvinvointia ja hyvää elämää.
Hankkeen toteutus on alkanut syksyllä 2020. Hankkeen ohjaustiimi koostuu Tampereen yliopiston normaalikoulun lukion opettajista. Koordinaattoreita hankkeessa ovat Juha Järvinen ja Saara Murto-Heiniö. Ohjaustiimiin kuuluvat Aulikki Leisku-Johansson, Eija Niskanen ja Virve Viita. Lisäksi mukana on kaksi lukiomme opiskelijaa ja kaksi aineenopettajaopiskelijaa.
Mitä lukuvuoden aikana on tehty?
Lukioyhteisön jäsenien käsityksiä oppimisympäristöistä kartoitettiin kyselyin. Kyselyillä selvitettiin muun muassa hyvän oppimisympäristön keskeisiä piirteitä, merkkejä toimimattomasta oppimisympäristöstä sekä hyvinvointi- ja viihtyvyystekijöitä. Myös sähköisistä oppimisympäristöistä ja teknologiasta kysyttiin näkemyksiä. Lisäksi kyselyissä käsiteltiin hankkeen tavoitteiden mukaisesti kansainvälisyyttä, korkeakouluja työelämäyhteistyötä sekä oppiainerajat ylittävää yhteistyötä. Kyselyiden analyysin pohjalta alettiin suunnitella käyttäjät huomioon ottavaa yhteiskehittämistyöpajaa. Syksyllä vierailtiin Tampereen norssin alakoulun KAKS10 56:ssa (FCLab.fi-hanke) vaihtamassa ajatuksia. Myös yritysvierailuja oli suunnitteilla, mutta ne jouduttiin perumaan koronatilanteesta johtuen. Vierailuja toteutetaan vielä hankkeen puitteissa mahdollisuuksien mukaan.
Opiskelijat visioimassa.
Miten työpaja toteutettiin?
”Kaikki vaikuttaa!”-työpaja järjestettiin 11. helmikuuta 2021 hybriditoteutuksena. Opiskelijat ja ryhmänohjaajat olivat luokissaan, johon striimattiin keskitetysti työpajan ohjelmaa normaalikoulun lukion ohjauskeskuksesta (= opettajan työhuoneesta). Työpajaan osallistui yhteensä noin 150 henkilöä lukiostamme. Ryhmänohjaajat saivat osallistua ja kehittää tiloja yhdessä opiskelijoiden kanssa. Myös muille henkilökuntaan kuuluville opettajille tarjottiin mahdollisuus osallistua työpajaan.
Työpaja kesti noin kaksi tuntia, ja eteni seuraavasti:
1. Aloitus, tehtävänanto ja työskentelyä
2. Hyvinvointitietoisku ja työskentelyä
3. Kalusteyrityksen tietoisku ja työskentelyä
4. Lopetus ja työn palauttaminen
Tietoiskujen tarkoituksena oli stimuloida monipuolisten ideoiden kehittämiseen ja antaa ärsykkeitä visioiden luomiseen. Työpajan perusajatuksena oli ideoida lukion oppimisympäristöä kolmessa eri tilasarjassa (lukion aulatila, avoin oppimistila ja luokkatila) tekemällä planssi eli suunnitelmajuliste. Opiskelijat jaettiin kussakin luokassa pienryhmiin tilasarjoittain. Jokainen pienryhmä sai yhden tilan ideoitavakseen.
Alun perin tavoitteena oli järjestää Hackathon-tyyppinen tapahtuma, joka ajallisesti olisi kestänyt useamman päivän. Covid-19-pandemian aiheuttamien rajoitusten myötä pidempiaikaisen tapahtuman järjestäminen hylättiin tässä vaiheessa. Päädyimme järjestämään eräänlaista minihackathonia sovelletusti sulautettuna lukion arkeen ottaen huomioon opiskelijoiden ja opettajien lukujärjestyksen sekä työmäärän.
Suunnitelmajulisteen eli planssi luomista. https://www.piqsels.com/
Mitä työpajan jälkeen?
Työpajan jälkeen planssit koottiin tilasarjoittain yhteen ja lukioyhteisön jäsenet äänestivät niistä. Tiloja lähdetään kehittämään eniten ääniä saaneiden tuotosten pohjalta yhdessä sisustussuunnittelijan kanssa. Prosessissa pidetään edelleen yllä yhteiskehittämisen ja käyttäjälähtöisyyden periaatteita. Koko lukio kehittää!
Oppimisympäristön suunnittelua Kaikki vaikuttaa! -työpajassa
FOrSE-hankeella tukemaan oppilaiden yrittäjyyttä –elinikäisen oppimisen taitoja, aloitekykyä, uskallusta ja sinnikkyyttä
Teksti: Virpi Vainio
Jokainen meistä opettajista tietää, millaisia taitoja työelämässä tarvitaan; olemmehan itsekin innostuneempia niinä päivinä, kun harjoitamme sinnikkyyttämme tai aloitekykymme on kunnossa. Ylipäätään päivinä, jolloin siedämme keskeneräisyyttä ja jaksamme olla luovia, ei stressi pääse kovin meitä selättämään. Sama juttu oppilailla: sinnikkäät ja aloitekykyiset lapset ja nuoret luottavat omiin taitoihinsa ja pärjäämiseensä. Mutta miten oppilas löytäisi oman sinnikkyytensä? Miten opettaa niin, että yhä useampi oppilas uskaltaisi poistua mukavuusalueeltaan ja tehdä uteliaasti asioita, joista ei ole vielä varma, osaako? Voisiko vastaus löytyä yrittäjyyskasvatuksesta?
FOrSE-hankeessa tavoitteena yrittäjyyskasvatuksen kehittäminen
Sekä kansainvälisessä että kotimaisessa yrittäjyyskasvatuksen tutkimuksessa on jo pidemmän aikaan kaivattu uutta näkökulmaa yrittäjyyskasvatuksen kehittämiseen. Lapin yliopiston yrittäjyyskasvatuksen dosentti, Lenita Hietanen, ja Luleån teknisen yliopiston professori, Mats Westerberg sekä professori Karine Oganisjana Riikan teknisestä yliopistosta, ideoivat jokunen vuosi sitten yhteisen FOrSE-hankkeen (Framework for Organizing Studies Entrepreneurially), joka 2019 syksystä lähtien on yhdistänyt ruotsalaiset, latvialaiset ja suomalaiset eri alojen asiantuntijat yhteistyöhön Erasmus+ -hankkeena.
Hankkeen asetelma on erikoinen, sillä mukana on toimijoita eri aloilta: insinöörejä, taloustieteilijöitä, opettajia, opettajakouluttajia, opettajaksi opiskelijoita ja tutkijoita.
Kaikista mielenkiintoisinta FOrSE:ssa on moninäkökulmaisuus ja ´kasvatustieteellisen lasikaton´ rikkominen. Monella muullakin tieteen alalla on merkittävää
sanomista oppimisen kehittämiseen, Lapin yliopiston harjoittelukoulun eläkkeelle jäänyt rehtori Heikki Ervast perustelee, miksi näki tärkeäksi, että koulumme lähti mukaan hankkeeseen.
Ideana on siis, että kussakin maassa opettajat, opettajankouluttajat sekä opettajaopiskelijat lähtevät asiantuntijoiden sparraamina kehittelemään luovasti näkemyksiään yrittäjämäisyydestä, eli siitä, miten opetusta voidaan järjestää yrittäjämäisesti, Lenita Hietanen kiteyttää.
Jokaisesta kehittämiskokeilusta työstetään malli, jota eri maissa ja erilaisissa konteksteissa voidaan soveltaa. Reflektoinnin ja tutkimuksellisen arvioinnin avulla etsitään ydintä, mikä on kaikille yhteistä ja sovellettavissa koulutusjärjestelmästä riippumatta.
Hietasen mielestä yrittäjyyskasvatuksen käytänteet ovat olleet kovin kontekstuaalisia: insinööriopinnoissa omanlaisiaan, yleissivistävässä koulutuksessa joko täysin liiketoiminnan harjoittelemiseen keskittyviä tai sitten täysin irti liiketoiminnan harjoittelemisesta. Ja kaiken kaikkiaan aina enemmän tai vähemmän kiinni kunkin maan kansallisessa koulutusjärjestelmässä.
Nyt hankkeen avulla haetaan ylikansallista ydintä, jota on helppo soveltaa erilaisiin oppimisen konteksteihin. Tätä ydintä haetaan tarkastelemalla ilmiötä myös kriittisesti.
Tulevaisuusorientoitunut työskentely
Lapin yliopiston harjoittelukoulun rehtori Anne Onnelan mielestä on hyvä, että hankkeen avulla kiinnitetään huomioita oppilaiden itseohjautuvuuden kehittämiseen, mikä kehittää myös minäpystyvyyttä.
Yhtenäisessä koulussa se voisi tarkoittaa sitä, että nyt kun yrittäjyyskasvatus on lähtenyt liikkeelle vuo-
siluokilta 7–9, seuraavalle lukuvuodella suunnitellaan, miten ajatus viedään koko koulutasolla läpi esimerkiksi vahvuuspedagogiikkana.
Onnelan mielestä paljon korostetaan sitä, että korona on nostanut esille lasten eriarvoisen tilanteen itseohjautuvuuden ja opiskelutaitojen suhteen. Oikeasti tämä on ollut tilanne jo vuosia. Nyt on vain se hetki, jolloin viimeistään pitää miettiä koulupuolella asioiden toteuttamista toisella tavalla, ja tähän haasteeseen ForCe vastaa hyvin.
Lisäksi tämä on meille hyvä hetki hyödyntää jo meillä aiemmin tehtyä tutkimustyötä sekä meneillä olevaan tutkimustyötä.
Tutkimusta aiheesta:
Haataja, A (2014). ”Siinä pitäs pomottaa itteään…”: tapaustutkimus vastuuseen kasvamisesta alkuopetusluokassa. Akateeminen väitöskirja, Lapin yliopisto.
Hietanen, L. & Haataja, A. (2014). Yrittäjyyskasvatus pedagogisena näkökulmana luokanopettajakoulutuksen opetusharjoittelutunnin eri vaiheissa. Teoksessa Seikkula-Leino, J., Tiikkala, A. & Yöntilä, L. (toim.) Yrittäjyyskasvatusta suomalaiseen opettajankoulutukseen ja opetukseen! Yvi-hankkeen hedelmiä vuosilta 2010-2014. Turun normaalikoulun julkaisuja 1/2014, 89-95.
Itseohjautuvuutta ja opiskelutaitoja on tärkeää opettaa
Meitä Lapin yliopiston harjoittelukoulun opettajia ja opettajaksi opiskelevia lähti mukaan hankkeeseen 2020 syksyllä. Toteutamme tämän kevään aikana erilaisia opetuskokeiluja, joissa kiinnitetään huomiota oppilaiden opiskelutaitoihin. Tavoitteena on, että oppilaat ymmärtäisivät paremmin, miksi yrittäjämäisiä ajattelu- ja toimintatapoja tarvitaan tulevaisuudessa ja miten niitä voi kehittää.
Meitä onkin motivoinut ajatella työskentelyä nimenomaan tulevaisuusnäkökulmasta: Mitä taitoja oppilaat tarvitsevat työelämässä ja tulevissa opinnoissaan?
Esimerkiksi täällä Rovaniemellä on jo ennen koronaa osa ammattikoulun opinnoista järjestetty viikoittain yhden päivän etäopintoina. Logistiikan alalla esimerkiksi perjantaisin opiskelijat ovat harjoitelleet kotikoneiltaan simulaattorin avulla alaan liittyviä taitoja ja tehneet kirjallisia tehtäviään eteenpäin. Tällainen opiskelu on osalle opiskelijoita todella vaikeaa – niin kuin jokainen meistä etäopetusta vetäneenä tietää. Rovaniemen ammattikoulun opinto-ohjaaja Henna Yli-Huikku haluaakin lähettää peruskoulussa opettaville terveisiä: ”Itseohjautuvuuden ja opiskelutaitojen opettaminen on tärkeää!”
Äidinkielen, yhteiskuntaopin ja ruotsin tuntien opetuskokeilut
Yhteiskuntaopin oppilaat tutkivat kolmen tunnin verran tulevaisuuden työelämää.
Ensin luimme oppilaiden kanssa futurologi, Elina Hiltusen, uusimmasta kirjasta Tulevaisuuden työelämä -luvun, sitten jokainen sai itse valita, millä tavalla lähtee oppimaansa työstämään, opettaja Noora Rinne-Kanto kertoo.
Tavoitteena oli rohkaista oppilaita käyttämään tulevaisuuden työelämätaitoja ja niiden avulla luomaan paketti tulevaisuuden työelämästä. Oppilailla oli yhdeksän tuntia aikaa luoda haluamallaan tavalla tietopaketti aiheesta. Osa oppilaista halusi seurata opettajan valmista tehtävärunkoa esimerkiksi sisältövaatimusten osalta. Suurin osa halusi kuitenkin valita itseohjautuvan linjan, jossa tulevaisuuden työelämää tutkittiin ilmiönä ja oppilaat rakensivat työnsä hyödyntäen tulevaisuuden työelämätaitoja kuten luovuutta.
Oppilaat kokeilivat innostuneesti erilaisia työskentelytapoja ja lopputulokset vaihtelivat perinteisimmistä Slides-esityksistä, haastatteluihin, videoihin ja työelämää käsitteleviin lautapeleihin. Oppilaiden itseohjautuvuuden kehittyminen näkyi uusien työmenetelmien haltuunotossa ja esimerkiksi englannin kielen käytössä, Rinne-Kanto sanoo.
Ruotsin opettaja, Nina Savolainen, kokeilee omassa oppiaineessaan mallia, jossa hän joka toinen tunti opettaa opettajajohtoisesti ja joka toinen tunti oppilaat opiskelevat Googlen Classroomissa omatoimisesti itseohjautuvuutta harjoitellen.
Minua jäi mietityttämään viime kevään etäopetusajasta se, miten yllättävätkin oppilaat hyötyivät itsenäisemmästä työskentelytavasta. Kokeilen tänä keväänä eräänlaista hybridiversiota, jossa oppilaat työskentelevät omaan tahtiin mutta käytettävissä on koko ajan myös opettajan ohjaus ja apu.
Savolaiselle toistaiseksi isoin havainto on, että eriyttäminen sekä ylös- että alaspäin tapahtuu tällä työs-
kentelytavalla kuin itsestään ja opettajalla on aikaa kohdata jokainen oppilas tunnin aikana henkilökohtaisesti.
Tavoitteena on, että myöhemmin keväällä ainakin osa oppilaista muodostaa yrittäjämäisesti itse omat tavoitteensa ja oppimispolkunsa, Savolainen sanoo.
Seitsemännen luokan äidinkielessä puolestaan harjoiteltiin opinpolkuopiskelua.
Joka vuosi opinpolkuopiskelu herättää hämmennystä seitsemäsluokkalaisissa, jotka vasta opettelevat itseohjautuvuutta. Tänä vuonna käytin aikaisempia vuosia enemmän aikaa uudesta opiskelutyylistä keskustelemiseen. Olen myös hanketta varten kirjoitellut oppilaiden reagointia ylös, äidinkielen opettaja Virpi Vainio kertoo.
Vainion mukaan osalle seitsemäsluokkalaisista oli kulttuurishokki opetella kahden viikon pakettina sijamuodot tekemieni opetusvideoiden ja esimerkkidiojen sekä tehtävien avulla. Sainkin heidän kommenteistaan arvokasta tietoa, miten parantaa opinpolkua. Oppilaat kritisoivat esimerkiksi sitä, että oikeita vastauksia ei käyty netissä myös opetusvideon avulla läpi. He halusivat tietää tarkalleen, miksi jokin vastaus on oikea ja toinen ei.
Onneksi oppilaat pian huomasivat, että ei opinpolku tarkoita yksin opiskelua: opettaja auttaa ja kiertelee, luokkakaveriltakin voi kysyä. Vaikka uuden opiskelutyylin opettelu ei ollut nuorille helppoa, oli niitäkin, jotka olivat heti innoissaan, koska saivat tehdä paketin nopeasti pois alta ja keskittyä lopun aikaa paksun romaanin lukemiseen ja siitä esseen kirjoittamiseen, Vainio jatkaa.
Oppilaille on tärkeää jutella oppimisen taidoista. Ei riitä, että pistää luokan tekemään opinpolkua, vaan on tärkeää keskustella, miksi näitä taitoja harjoitellaan.
Vahvuus- ja taitoasioita on hyvä myös avata: Mitä tarkoittaa sinnikkyys? Miksi on tärkeää auttaa vieruskaveria ja keskustella tehtävistä ja niiden vaikeuksista luokkakaverien kanssa? Miten voisin opetella paremmin työskentelemään ilman opettajan jatkuvia kehotuksia?
FOrSE-hankkeessa onkin tärkeää, että me opettajat kirjoitamme opetuskokeilumalleihimme myös kritiikit mukaan. Ensimmäisen kokeilun jälkeen voi tehdä sitten toisen kokeilun, jossa huomioi oppilaiden antamat kehittämisideat ja itse huomaamansa sudenkuopat. Myös muissa hankkeen maissa kehiteltyjä malleja sovelletaan suomalaisiin konteksteihin.
Medioissa itseohjautuvuuden tavoitetta kritisoitu
Professori Liisa Keltinkangas-Järvinen on ollut viime vuosina huolissaan siitä, että koulumaailmassa vaaditaan liian nuorilta oppilailta itseohjautuvuutta. Rehtori Anne Onnela vastaa Keltinkangas-Järvisen esittämään huoleen.
Itseohjautuvuus ei ole heitteille jättöä. Käsitehän tarkoittaa oppilaan kykyä ottaa vastuuta omasta työskentelystään. Pitää muistaa, että ei opettaja ole luokkahuoneesta hävinnyt mihinkään.
Onnela muistuttaa, että opettaja on edelleenkin rinnalla kulkija ja ohjaa vastuun ottamiseen ikä- ja taitotasojen ehdoilla.
Kaikki lapset eivät opi itseohjautuvuustaitoja kotoaan, eikö näiden taitojen opettaminen ole juurikin tasa-arvoisen peruskoulun tärkeä tehtävä, Onnela kysyy.
Oppimisanalytiikkapedagogiikan kehittäminen yhteistyössä
OAHOT-hankeyhteistyö Rantakylän normaalikoulussa
Teksti: Laura Hirsto, professori, OAHOT-hankkeen johtaja
Kimmo Nyyssönen, Rantakylän normaalikoulun lehtori
Kuvat: Kimmo Nyyssönen ja Sanna Hyvärinen
Perusopetuksen oppilaiden oman oppimisen ohjaamisen ja itseohjautuvan oppimisen taidoista on puhuttu paljon viime aikoina. On pohdittu sitä, missä määrin lapset ovat kykeneviä asettamaan tavoitteita, seuraamaan, monitoroimaan ja arvioimaan omaa oppimistaan, ja miten heitä pitäisi siinä tukea.
Yhtäältä näyttää siltä, että nyky-yhteiskunnan muutostahti ja koulutukselliset polut sekä valintojen aikaistuminen koulutuspolussa vaativat oppilailta entistä enemmän määrätietoisuutta ja tavoitteellisuutta oman osaamisen jatkuvassa kehittämisessä. Toisaalta digitaalisten oppimismahdollisuuksien kehittäminen ja niiden luontainen joustavuus, tarjoavat oppijalle mahdollisuuksia tällaiseen joustavaan ja omaehtoiseen kehittämiseen.
Opetussuunnitelman näkökulmasta itseohjautuvan oppimisen taitoa pidetään tavoitteena, ja sen kehittymistä pitäisi oppijoissa tukea opintojen aikana. Nämä tällaiset itseohjautuvan oppimisen taidot ovat tärkeitä jatkuvassa oppimisessa, mikä nähdään usein osana 2000-luvun taitoja (esim. Voogt & Pajera Roblin, 2012).
Tällaisten oppimaan oppimisen taitojen oppiminen on myös osa perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden laaja-alaisen osaamisen taitoja (Opetushallitus, 2015).
Tällaista tavoiteasetantaa tukee se, että vuoden 2020 arviointia koskevassa lisäyksessä opetussuunnitelman perusteisiin on korostettu formatiivista arviointia, jonka tehtävänä olisi kehittää myös nimenomaan oppilaiden itsearvioinnin taitoja (Opetushallitus, 2020).
Oppimisanalytiikkaa on pidetty mahdollisesti hyödyllisenä itseohjautuvan oppimisen tukemisen välineenä. Oppimisanalytiikan tarjoaman informaation hyödyistä oppimistulosten kannalta on jonkin verran jo evidenssiä, mutta erityisesti tukemisen erilaisia muotoja, ja eritasoisten sekä eri lailla motivoituneiden oppijoiden tukemisen mahdollisuuksia on vielä tarpeen tutkia (esim. Kim, Jo & Park, 2016). Tavoitteiden asettami-
nen, oman oppimisen monitorointi sekä arviointi vaiheittaisena ja toistuvana prosessina kuvaa oppimisen itsesäätelyn prosessia tyypillisimmillään (esim. Panadero, 2017).
Perusopetuksen oppimisanalytiikan tutkimista ja oppimisanalytiikkapedagogiikan kehittämistä tarkastellaan yhdessä OAHOT - Oppimisanalytiikan hyödyntäminen itseohjatun oppimisen tukemisessa eri konteksteissa -tutkimus- ja kehittämishankkeen työpaketeista. Oppimisanalytiikkapedagogiikalla tarkoitetaan tässä yhteydessä sitä, että oppimisanalytiikan mahdollisuudet ja hyödyntäminen pitäisi opetuksessa suunnitella osana muuta pedagogista ja didaktista suunnittelua. Perusopetuksen työpaketissa tutkitaan peruskoulun kontekstissa oppimisanalytiikkaa kahdenlaisissa piloteissa.
Toisessa piloteissa oppilas toimi perinteisemmin oppimateriaalin kuluttajana, ja heille luotiin ilmiöoppimista tukeva oppimateriaali, jonka varassa he voivat itse ohjata ja säädellä omaa oppimistaan. Toisissa piloteissa lähdetään siitä, että oppijoiden omaa toimijuutta vahvistetaan tuottajalähtöisen pedagogiikan avulla, jossa oppilaat oppiessaan ja opiskellessaan tietyn ilmiökokonaisuuden yhteydessä tuottavat aktiivisesti omaa oppimista näkyväksi, ja tuottavat jaettuun tietokantaan omia tuotoksia, joiden avulla he voivat suorittaa ko. ilmiöjakson ja osoittaa osaamisensa. Ensimmäinen pilotti toteutettiin avaruusteemasta helmikuussa 2021 ja toinen pilotti käynnistyy toukokuussa 2021.
Avaruus-pilotin suunnittelussa tehtiin yhteistyötä luokanopettajakoulutuksen opetusteknologian opetuskäyttöön liittyvillä opintojaksoilla siten, että luokanopettajaopiskelijat tuottivat teknologisia ja pedagogisia näkökulmia huomioivaa avaruusilmiöön liittyvää pohjamateriaalia, joka sitten tutkijatiimin toimesta sovellettiin hankkeessa käytössä olevaan oppimisalustaan (LMS). Toinen tuottajalähtöisempää ilmiöoppimista soveltava Kestävän kehityksen -ilmiötä on rakennettu yhdessä opetusharjoittelussa olevien opettajaopiskelijoiden kanssa. Hankkeessa on tekeillä tähän mennessä kaksi pro gradu -tutkielmaa, joista toisessa tarkastellaan oppilaiden kokemuksia oppimisanalytiikan hyödyntämisestä omassa oppimisessa, ja toisessa tarkastellaan opettajan näkökulmasta oppimisanalytiikan käyttöä, toiveita ja mahdollisuuksia.
Käytännön kokemuksia Rantakylän normaalikoulusta
Rantakylän normaalikoulun ICT-tiimillä oli jo lukuvuonna 2019-2020 kiinnostusta päästä mukaan oppimisanalytiikkaa tutkivaan yhteistyöhön. Lukuvuonna 2020-2021 asiaan päästiin käsiksi kahden eri hank-
keen kautta, Itä-Suomen yliopiston OAHOT-hankkeen ja harjoittelukouluverkostossa toimivan FCLab.fi II-hankeen (Future Classroom Lab) kanssa.
Koulumme Koski-solun (5.-6. lk) lehtorit Kimmo Nyyssönen ja Teija Paavilainen valmistelivat syksyn 2020 aikana ensimmäisen vaiheen pilottia yhteistyössä OAHOT-hankkeen toimijoiden ja luokanopettajaopiskelijoiden opetusteknologian opetuskäyttöön liittyvän opintojakson kurssin vetäjän ja opiskelijoiden kanssa.
Useina pimenevinä perjantai-iltapäivinä tapasimme Teamsin välityksellä tämän porukan ennen viikonlopun viettoa.
Käytännön toteutusvaiheessa mukaan tulivat myös solussa työskentelevät lehtorit Sanna Hyvärinen ja Sanna Varis sekä 81 oppilasta. Ensimmäinen pilotti toteutettiin helmikuussa viikkojen viisi ja kuusi aikana. Oppilaille aiheesta muodostui 5 x 90 min eli yhteensä kymmenen oppitunnin opiskelukokonaisuus.
Avaruus-teema oli jaoteltu viiteen osakokonaisuuteen: Maapallon rakenne, Maa pyörii ja Kuu kiertää maata, Maa kiertää aurinkoa, Maan vetovoima ja Maailmankaikkeus. Jokainen osio oli jaoteltu pienempiin kokonaisuuksiin, joista rakentui oppilaan oppimispolku. Teema toteutettiin Valamis-oppimisympäristössä.
Oppilaat opiskelivat avaruusteemaa materiaalin avulla ja tekivät siihen liittyviä tehtäviä itseohjautuvasti. Osa tehtävistä oli automaattisesti tarkastuvia ja osa manuaalisesti tarkastettavia. Tietyin väliajoin oppilaat osallistuivat tutkimuskyselyihin. Oppilaat pystyivät myös seuraamaan omaa etenemistään oppimispolulla. Opettajat pystyivät opettajan työkaluilla seuraamaan oppilaan etenemistä.
Molempien luokka-asteiden oppilaat pystyivät hyvin itseohjautuvaan toimintaan tässä oppimisympäristössä. Myös työrauha pysyi oppimiskokonaisuuden aikana hyvänä. Alkuun oppilaat olivat innostuneita uudesta teemasta, mutta loppua kohden into alkoi vähän hiipua. Joissakin osioissa olisi kaivattu lisä- ja eriyttäviä tehtäviä, koska oppilaat suoriutuivat tehtävistä melko nopeasti. Matkan varrella oli joitakin teknisiä ongelmia, jotka saatiin ratkaistua. Ensimmäisen vaiheen pilotista jäi meille opettajille ja oppilaille oikein hyvä mieli.
Koulussamme on parhaillaan menossa H3 syventävä harjoittelu. Sen puitteissa toteutamme vielä tänä keväänä toisen pilotin Kestävä kehitys -ilmiöstä. Tässä tuottajalähtöistä ilmiöoppimista soveltavassa pilotissa oppilaat tekevät opiskelemiensa asioiden pohjalta loppukoosteen, esim. videon. Työskentely tapahtuu ensimmäisestä pilotista poiketen ryhmissä. Opiskelu tapahtuu edelleen Valamis-oppimisympäristössä, missä voidaan seurata oppimisprosessia oppimisanalytiikan avulla. Koski-solun molempien luokka-asteiden opetusharjoittelijat suunnittelevat parhaillaan meidän ohjaajien ja OAHOT-hankkeen toimijoiden
kanssa tätä toista vaihetta. Se toteutetaan viikoilla 18-20. Pilottiin käytetään 7 x 90 min.
On ollut hienoa päästä mukaan tähän OAHOT tutkimus- ja kehittämishankkeeseen. Jäämme mielenkiinnolla odottamaan lopullisia tuloksia ja hyviä oppimisanalytiikan sovelluksia koulussa hyödynnettäväksi.
Hankkeen etenemistä voi seurata sivulla https://sites.uef. fi/oahot/ , josta löytyy myös OAHOT-blogi, jossa hankkeen toimijat ja yhteistyökumppanit kirjoittavat oppimisanalytiikkaan ja oppimiseen liittyvistä ajankohtaisista aiheista.
Lähteet:
Kim, J., Jo, I-H & Park, Y. (2016). Effects of learning analytics dashboard: analyzing the relations among dashboard utilization, satisfaction, and learning achievement. Asia Pacific Education Review 17, 13–24. DOI 10.1007/s12564-015-9403-8
Panadero, E. (2017). A Review of self-regulated learning: six models and four directions of research. Frontiers in Psychology 8, 1–28. doi: 10.3389/fpsyg.2017.00422
Voogt, J., & Pajera Roblin, N. P. (2012). A comparative analysis of international frameworks for 21st century competences: Implications for national curriculum policies. Journal of Curriculum Studies, 44(3), 299–321. doi: 10.1080/00220272.2012.668938
Lesson study -menetelmä opettajan ammatillisen osaamisen ja minäpystyvyyden kehittämisessä matematiikan oppiaineessa
Tiina Yrjänheikki, Tuija Turunen
Tämä artikkeli on kokonaisuudessaan luettavissa Kasvatus-lehden teemanumerossa 5/2020. Artikkeli on osatutkimus Tiina Yrjänheikin artikkelimuotoista väitöskirjaa.
Tässä Tiina Yrjänheikin ja Tuija Turusen systemaattisessa kirjallisuuskatsauksessa tarkastellaan lesson study -menetelmän (LS) kansainvälisiä sovelluksia ja niiden prosessivaiheita sekä menetelmän ominaisuuksia opettajan ammatillisen osaamisen ja minäpystyvyyden kehittämisessä matematiikan oppiaineen kontekstissa. LS-käsitteistö ei ole tuttua suomalaisessa kasvatustieteessä ja englanninkieliset käsitteet on käännetty ensimmäistä kertaa tähän katsaukseen. Opettajien ammatillisen osaamisen kehittämisen menetelmä, lesson study (LS), on osoittanut vaikuttavuuttaan ja herättänyt kansainvälisesti erityisesti matematiikan oppiaineen ongelmalähtöisen opettamisen ja oppimisen kehittäjien mielenkiinnon (Isoda, Stephens, Ohara & Miyakawa 2007). LS tarkoittaa opettajan vuorovaikutuksellista ammatillisen osaamisen kehittämisprosessia strukturoidun syklin avulla opettajan oman työn kontekstissa. Menetelmän sovellettavuus kansainvälisesti erilaisiin koulutusjärjestelmiin on mahdollistanut opettajien ja oppilaiden matemaattisen osaamisen kehittämisen tehokkaaksi havaitulla tavalla.
Tämä tutkimus on systemaattinen kirjallisuuskatsaus, jonka aineistona on käytetty yhteensä yhdeksää englanninkielistä artikkelia ja kokoomateoksen lukua. Aineiston avulla vastataan kahteen tutkimuskysymykseen: 1) Millaisia lesson study -sovelluksia ja niiden prosessivaiheita matematiikan oppiaineessa käytetään? ja 2) Miten lesson study -menetelmän ominaisuudet voivat kehittää opettajan minäpystyvyyttä? Tutkimuskysymyksillä muodostetaan teoreettinen kehys, jonka avulla voidaan edistää LS-menetelmän soveltamista suomalaisen opettajan ammatillisen osaamisen ja minäpystyvyyden kehittämisessä, oppilaiden osaamisen tunnistamisessa ja tieteellisessä tarkastelussa matematiikan oppiaineen kontekstissa. Lisäksi tutkimuksen tarkoituksena on kääntää LS-menetelmään liittyvää käsitteistöä suomen kielelle.
Katsauksen mukaan matematiikan oppiaineen kontekstissa toteutettujen LS- prosessivaiheiden käsitteistö, kesto ja määrä eroavat toisistaan mutta noudattavat silti samoja periaatteita ja tavoitteita. Syklimäinen LS-menetelmä on ominaisuuksiltaan vuorovaikutuksellinen ja reflektiivinen, jossa hyödynnetään tutkivaa otetta ja toiminnasta syntyneitä kokemuksia ammatillisen osaamisen kehittämisessä.
Parhaimmillaan LS-menetelmän avulla toteutettu kehittämisprosessi matematiikan oppiaineen kontekstissa voi vahvistaa opettajan minäpystyvyyttä ja tuottaa voimaantumisen kokemuksia.
Japanilainen lesson study on yksi opettajan ammatillisen osaamisen kehittämisen menetelmistä, jota tarkastellaan tässä kirjallisuuskatsauksessa matematiikan oppiaineen ja täydennyskoulutuksen konteksteissa. LS-menetelmä sisältää useita korkealaatuisen opettajan ammatillisen osaamisen kehittämisen piirteitä, kuten opettajan aktiivisen osallisuuden, tavoitteellisuuden ja tutkimuksellisuuden, jatkuvuuden, intensiivisyyden, vuorovaikutuksellisuuden ja käytän-
nönläheisyyden (Perry & Lewis 2009). LS-menetelmä on teorian ja käytännön vuoropuhelua, jossa toimitaan ammatillisessa vuorovaikutuksessa opettajan oman työn kontekstissa (Fernandez & Yoshida 2004; Isoda ym. 2007; Lewis 2016). Lewisin (2016) mukaan LS-menetelmää voidaan hyödyntää minkä tahansa aiheen tai lähestymistavan kehittämisessä erilaisissa koulujärjestelmissä kulloisenkin koulutustarpeen mukaan.
LS-menetelmän syklimäisen prosessin tavoitteena on tuottaa uutta tietoa opetuksen ja oppimisen tueksi (Fujii 2014). Matematiikan oppiaineen kontekstissa menetelmä keskittyy erityisesti ongelmaratkaisukeskeiseen oppimiseen ja reflektiiviseen ajatteluun (Isoda ym. 2007). LS-menetelmän syklimäisen mallin toimintatapaa voidaan verrata esimerkiksi Kolbin (2014) kokemuksellisen oppimisen malliin, johon kuuluvat konkreettinen kokemus, reflektiivinen havainnointi, abstrakti käsitteellistäminen ja aktiivinen toiminta ja joka on luotu ammatillisen osaamisen kehittämiseen formaalissa kontekstissa. Kolbin mallia käytetään muun muassa suomalaisessa opettajakoulutuksessa ohjauksen teoreettisena viitekehyksenä, jossa kokemus muuttuu tiedoksi. Sekä Kolbin mallissa että LS-menetelmässä korostuu yhteistoiminnallinen reflektointi ja sen merkitys oppimisessa.
Kuviossa 1 kuvataan LS-menetelmän sykliä ja sen prosessivaiheita matematiikan oppiaineen kontekstissa Lewisia mukaillen. Lewis on laajentanut LS-syklin tarkastelua kuvaamalla menetelmän vaikutuksia opettajan ammatilliselle kehittymiselle matematiikan oppiaineessa. (Lewis 2016.) Lewisin (2016) kuvausta LS-syklin prosessivaiheista täydennetään Fernandez´n ja Yoshidan (2004) perinteisemmillä määritelmillä. Mallin prosessivaiheiden avaamisessa hyödynnetään Fernandez’n ja Yoshidan määritelmiä.
Kuviossa 1 kuvailtu LS-sykli sisältää neljä prosessivaihetta: tutkimuksen, suunnittelun, toteutuksen ja reflektion. Fernandez ja Yoshida (2004) määritelevät prosessivaiheet seuraavasti: Tutkimusvaihe aloitetaan muodostamalla asiantuntijaryhmä, joka koostuu opettajista ja muista alan asiantuntijoista. Kehittämisen kohteeksi määriteltyyn aiheeseen tai tutkimusongelmaan perehdytään tutkimalla olemassa olevaa tietoa, opetusmateriaaleja sekä opetussuunnitelman tavoitteita ja sisältöjä. Opetukselle ja oppimiselle asetetaan tavoitteet. Suunnitteluvaiheessa tutkimustunnin rakenne suunnitellaan yhdessä, ja suunnitelmassa huomioidaan oppilaiden erilaiset tarpeet. Tutkimustunnin suunnittelu ja toteutus keskittyvät yhteen oppituntiin, sen sisältöihin ja tavoitteisiin. Toteutusvaiheessa yksi opettajista opettaa ja muut asiantuntijat havainnoivat toimintaa. Havainnointi keskittyy erityisesti oppilaan toimintaan, jolloin oppitunnin toimivuutta arvioidaan oppilaan osaamisen perusteella. Reflektiovaiheessa tutkimustuntia reflektoidaan kokemusten sekä havainnointien avulla. Tuntia jalostetaan ja se toistetaan uudessa syklissä. Sykliä voidaan toistaa useamman kerran tarvittaessa.
Asiantuntijoiden osallisuus syventää osaamista erilaisista näkökulmista. Mallissa painottuu opettajan ammatillinen kehittyminen vuorovaikutuksellisessa ja tutkimusta tuottavassa toimintaympäristössä opettajan oman työn kontekstissa. Lewisin (2016) malli (ks. kuvio 1) esittää, että vaiheittainen, syklimäinen prosessi matematiikan oppiaineessa vaikuttaa välillisesti opettajan sisältötietoon, opettajan uskomuksiin ja asenteisiin, vuorovaikutustaitoihin sekä opetusmenetelmiin ja oppimiskäsityksiin. Prosessin vaikutukset näkyvät erityisesti opetusmenetelmien ja oppilaan osaamisen havainnoinnin kehittymisenä (Lewis 2016; Lewis, Friedkin, Emerson, Henn & Goldsmith 2019).
Opettajan minäpystyvyysuskomukset
Tähän kirjallisuuskatsaukseen on valittu tarkasteltavaksi erityisesti opettajan minäpystyvyys. Minäpystyvyys on ominaisuuksiltaan samankaltainen minäkuvan, minäkäsityksen, itseluottamuksen ja itsetuntemuksen käsitteiden kanssa. Minäpystyvyys kuitenkin eroaa edellä mainituista käsitteistä, koska se sisältää tulevaisuusulottuvuuden, jonka ytimessä on tulevaisuuden potentiaalin ja mahdollisuuksien näkeminen. Opettaja, jolla on vahva minäpystyvyys, kykenee hallitsemaan haasteita myös muuttuvissa toimintaympäristöissä.
Yleisesti minäpystyvyys perustuu Albert Banduran (1997) sosiokognitiiviseen teoriaan, jossa minäpystyvyydestä voidaan erottaa neljä osa-aluetta. Ensimmäisen osa-alueen muodostavat onnistumisen ja hallinnan kokemukset, joiden avulla yksilö saa tietoa omasta pystyvyydestään. Toinen osa-alue on mallioppiminen, jossa yksilö muodostaa käsityksensä sijaiskokemuksista tarkkailemalla toisten suoriutumisia vertailemalla ja arvioimalla omia kykyjään muihin nähden. Kolmantena osa-alueena on ympäristön antama
palaute ja tuki ja neljäntenä tunteet ja tuntemukset sekä niiden tulkinnat, esimerkiksi stressi, ahdistus, levottomuus, uupumus tai vireys (Bandura 1997; Pajares 1992). Opettajan minäpystyvyydellä on suuri merkitys hänen kyvylleen toteuttaa ammatillista toimenkuvaansa (Morris, Usher & Chen 2017). Tutkimusten mukaan opettajan minäpystyvyysuskomuksilla on merkitystä opetuksen luonteelle, mikä puolestaan voi vaikuttaa oppilaiden saavutuksiin (Ayotola & Adedeji 2009). Lewisin ym. (2019) mukaan minäpystyvyys tarkoittaa uskomusta omiin kykyihin ja saavutuksiin, jotka vaikuttavat vahvasti myös ihmisen motivaatioon.
Yhteenveto
Tämän kirjallisuuskatsauksen mukaan LS-menetelmä on strukturoitu prosessi, jonka ominaisuudet kehittävät opettajan ammatillisen osaamisen ulottuvuuksia, kuten sisältötietoa, pedagogista tietoa, käytännön tietoa ja opettajan minäpystyvyyttä. Katsauksen LS-interventiot oli toteutettu siksi, että oli ilmennyt tarve parantaa oppilaiden oppimistuloksia matematiikan oppiaineessa, jossa oppimistulosten ja osaamisen nähdään nousevan opettajan ammatillisen osaamisen kehittymisestä. Tulosten mukaan riittävä aika ja sen strukturoitu käyttö tehostavat ja syventävät opettajan osaamista sekä tukevat opettajien ja asiantuntijoiden luottamuksen määrää, mikä vaikuttaa opettajien sisäiseen motivaatioon. Tutkimuksellinen ote näyttäytyy tärkeänä erilaisissa LS-menetelmien sovelluksissa, joissa olemassa olevan, reflektiosta ja kokemuksista syntyvän tiedon avulla voidaan kehittää opettajan ammatillista osaamista sekä ymmärtää oppimista ja siihen liittyviä kriittisiä kohtia. Kokonaisuutena tarkasteltuna LS-menetelmä ei ainoastaan kehitä opettajan ammatillista osaamista vaan voi opettajan minäpystyvyyden ja oppilaiden osaamisen kehittyessä myös aloittaa ammatillisen voimaantumisen prosessin, jota kuvaillaan katsauksen yhteenvetona kuviossa 2.
Kuviossa 2 kuvataan LS-menetelmän ominaisuuksia matematiikan oppiaineen kontekstissa. LS-menetelmä kuvataan syklimäisenä prosessina, jossa on hyödynnetty Lewisin (2016) mallia (ks. kuvio 1). Opettajan osaamisen ulottuvuuksien valinnassa on hyödynnetty Metsäpellon ym. (2020) MAP-mallin opetuksen ja oppimisen tietoperustaan sisältyvien sisältötiedon, pedagogisen tiedon ja käytännön tiedon osa-alueita. Valinnat perustuvat katsauksessa painotettuihin
LS-menetelmän avulla kehitettäviin opettajan ammatillisen kehittymisen osa-alueisiin.
Opettajan osaamisen ulottuvuuksiin on lisätty opettajan minäpystyvyys, sillä katsauksen mukaan minäpystyvyys on osa-alue, jota voidaan kehittää ja jolla on vaikutusta oppilaiden osaamisen kehittymiseen. Opettajan minäpystyvyydellä on vahva yhteys pitkäjänteisyyteen, sinnikkyyteen, sitoutuneisuuteen, luontaiseen kiinnostuneisuuteen, palautumiskykyyn, rohkeuteen kokeilla uusia pedagogisia ratkaisuja ja useisiin muihin ammatillisen hyvinvoinnin osa-alueisiin (Chong & Kong 2012). Kun opettajan ammatillisen osaamisen ulottuvuudet kehittyvät LS-menetelmän avulla hänen on mahdollista saavuttaa voimaantumisen kokemuksia. Vaikka prosessi toteutetaan ensisijaisesti matematiikan oppiaineessa, voi opettaja voimaantua ammatillisesti samalla tavoin myös muissa konteksteissa.
Pohdinnan arvoista on, miten LS-menetelmän käyttö opettajan ammatillisen osaamisen kehittämisen työkaluna voisi vastata suomalaisten opettajien täydennyskoulutuksen haasteisiin. Döhrmann ym. (2014) korostavat, että tarve opettajan uranaikaiseen kehittymiseen on jatkuvaa kaikissa koulutusjärjestelmissä, mutta kuten katsauksen johdannossa mainitaan, opettajilla on kouluttautumiseen vain vähän voimavaroja (Leskisenoja ym. 2019). Menetelmän vahvuus on siinä, että kehittämisprosessi voidaan räätälöidä opettajan oman työn kontekstissa tarvittaviin kehityskohteisiin sopivaksi. On myös perusteltua pohtia erilaisia täydennyskoulutuksen toimintamalleja, joiden avulla voidaan sekä tukea osaamisen kehittymistä että tuottaa voimaantumisen kokemuksia ja hyvinvointia.
Jatkotutkimuksissa LS-menetelmää voidaan soveltaa käytännössä suomalaisten opettajien täydennyskoulutuksen menetelmäksi. LS-menetelmän käytännönläheisyyttä ja sen yhteneväisyyksiä suomalaisen opettajankoulutuksen ohjausteoriaan olisi syytä tarkastella syvemmin. Tutkimuksen avulla olisi mahdollista luoda siltaa opettajien peruskoulutuksen ja täydennyskoulutuksen välille.
LÄHDELUETTELO
Akiba, M., Murata, A., Howard, C. C. & Wilkinson, B. 2019. Lesson study design features for supporting collaborative teacher learning. Teaching and Teacher Education 77, 352–365.
Ayotola, A. & Adedeji, T. 2009. The relationship between mathematics self-efficacy and achievement in mathematics. Procedia – Social and Behavioral Sciences 1 (1), 953–957.
Bandura, A. 1997. Self-efficacy: The exercise of control. New York, NY: W. H. Freeman & Co.
Barber, K. 2018. Developing teachers´ mathematical-task knowledge and practice through lesson study. International Journal for Lesson and Learning Studies 7 (2), 136–149.
Bartolini Bussi, M. G., Bertolini, C., Ramploud, A. & Sun, X. 2017. Cultural transposition of Chinese lesson study to Italy: An exploratory study on fractions in a fourth-grade
classroom. International Journal for Lesson and Learning Studies 6 (4), 380–395.
Chong, W. H. & Kong, C. A. 2012. Teacher collaborative learning and teacher self-efficacy: The case of lesson study. The Journal of Experimental Education 80 (3), 263–283.
Dudley, P., Warwick, P., Vrikki, M., Vermunt, J. D., Mercer, N., van Halem, N. & Karlsen, A. M. 2019. Implementing a new mathematics curriculum in England: District research lesson study as a driver for student learning, teacher and professional dialogue. Teoksessa R. Huang, A. Takahashi & J. P. da Ponte (toim.) Theory and practice of lesson study in mathematics: An international perspective. Advances in Mathematics Education. London: Springer, 285–315.
Döhrmann, M., Kaiser, G. & Blömeke, S. 2014. The conceptualisation of mathematics competencies in the international teacher education study TEDS-M. Teoksessa S. Blömeke, F-J. Hsieh, G. Kaiser & W. H. Schmidt (toim.) International perspectives on teacher knowledge, beliefs and opportunities to learn: TEDS-M results. Advances in Mathematics Education. Dordrecht: Springer 2014, 431–456.
Fernandez, C. & Yoshida, M. 2004. Lesson study – A Japanese approach to improving mathematics teaching and learning. Studies in Mathematical Thinking and Learning New York, NY: Routledge.
Fink, A. 2010. Conducting research literature reviews: From the internet to paper. 3.painos. Los Angeles, CA: Sage.
Fujii, T. 2014. Implementing Japanese lesson study in foreign countries: Misconceptions revealed. Mathematics Teacher Education and Development 16 (1), 65–83.
Gunnarsson, R., Runesson, U. & Håkansson, P. 2019. Identifying what is critical for learning ’rate of change’: Experiences from a learning study in Sweden. Teoksessa R. Huang, A. Takahashi & J. P. da Ponte (toim.) Theory and practice of lesson study in mathematics: An international perspective. Advances in Mathematics Education. London; Springer, 441–456.
Heck, D. J., Plumley, C. L., Stylianou, D. A., Smith, A. A. Moffett, G. 2019. Scaling up innovative learning in mathematics: Exploring the effect of different professional development approaches on teacher knowledge, beliefs, and instructional practice. Educational Studies in Mathematics 102, 319–342.
Isoda, M., Stephens, M., Ohara, Y. & Miyakawa, T. (toim.) 2007. Japanese lesson study in mathematics: Its impact, diversity and potential for educational improvement. Singapore: World Scientific.
Koellner, K. & Jacobs, J. 2014. Distinguishing models of professional development: The case of an adaptive model’s impact on teachers’ knowledge, instruction, and student achievement. Journal of Teacher Education 66 (1), 51–67.
Kolb, D. A. 2014. Experiential learning: Experience as the source of learning and development. 2. painos. Upper Saddle River, NJ: Pearson Education.
Leskisenoja, E., Körkkö, M. & Kotilainen, M-R. 2019. Opettaja, päivitätkö tavoitteellisesti
osaamistasi? Kasvatus 50 (2), 173–176.
Lewis, C. 2016. How does lesson study improve mathematics instruction? ZDM: The International Journal on Mathematics Education 48 (4), 571–580.
Lewis, C., Friedkin, S., Emerson, K., Henn, L. & Goldsmith, L. 2019. How does lesson study work? Toward a theory of lesson study process and impact. Teoksessa R. Huang, A. Takahashi & J. P. da Ponte (toim.) Theory and practice of lesson study in mathematics: An international perspective. Advances in Mathematics Education. London: Springer, 13–37.
Metsäpelto, R-L., Poikkeus, A-M., Heikkilä, M., Heikkinen-Jokilahti, K., Husu, J., Laine, A., Lappalainen, K., Lähteenmäki, M., Mikkilä-Erdmann, M. & Warinowski, A. 2020. Conceptual framework of teaching quality: A multidimensional adapted process model of teaching. OVET project working paper 21.2.2020. https://www.psyarxiv.com/52tcv. (Luettu 4.3.2020.)
Morris, D. B., Usher, E. L. & Chen, J. A. 2017. Reconceptualizing the sources of teaching self-efficacy: A critical review of emerging literature. Educational Psychology Review 29 (4), 795–833.
Pajares, M. F. 1992. Teachers’ beliefs and educational research: Cleaning up a messy construct. Review of Educational Research 62 (3), 307–332.
Perry, R. R. & Lewis, C. C. 2009. What is successful adaptation of lesson study in the US? Journal of Educational Change 10 (4), 365–391.
Salminen, A. 2011. Mikä kirjallisuuskatsaus? Johdatus kirjallisuuskatsauksen tyyppeihin ja hallintotieteellisiin sovelluksiin. Vaasan yliopiston opetusjulkaisuja 62. Julkisjohtaminen 4.
Schipper, T., Goei, S., de Vries, S. & van Veen, K. 2018. Developing teachers’ self-efficacy and adaptive teaching behaviour through lesson study. International Journal of Educational Research 88, 109–120.
Schipper, T. M., de Vries, S., Goei, S. L. & van Veen, K. 2020. Promoting a professional school culture through lesson study? An examination of school culture, school conditions, and teacher self-efficacy. Professional Development in Education 46 (1), 112–129.
Stigler, J. W. & Hiebert, J. 1999. The teaching gap: Best ideas from the world’s teachers for improving education in the classroom. New York, NY: Free Press.
Taajamo, M. & Puhakka, E. 2019. Opetuksen ja oppimisen kansainvälinen tutkimus TALIS 2018: Perusopetuksen vuosiluokkien 7–9 ensituloksia, osa 1. Raportit ja selvitykset 2019:8. Helsinki: Opetushallitus.
Takahashi, A. & McDougal, T. 2019. Using school-wide collaborative lesson research to implement standards and improve student learning: Models and preliminary results. Teoksessa R. Huang, A. Takahashi & J. P. da Ponte (toim.) Theory and practice of lesson study in mathematics: An international perspective. Advances in Mathematics Education. London: Springer, 263–284.
Terveisiä kolmion kulmilta
- Länsikadun oppimisympäristössä tapahtuu
Teksti: Kolmion luokanopettajat Anna Mikkonen, Niina Mikkonen ja Anna-Liisa Heiskanen
Katsomossa raikaa iloinen laulu auringon tulviessa lasten kasvoille. Aamu on aloitettu oppilaiden kuulumisilla, jonka jälkeen on aika jakautua väriryhmiin tutkimaan matematiikan ihmeellistä maailmaa. Tilassa vallitsee innostus ja ilo, kun lapset ja aikuiset työskentelevät yhdessä.
Täällä on jopa mahtava parvi, joka on lempipaikkani.”
Tämä on maailman paras luokka.”
Meidän luokassa on hyvä työskentelyrauha.”
Huolimatta jylläävästä koronaviruksesta, kouluun on toistaiseksi turvallista tulla. Tällä hetkellä tämä on niitä harvoja paikkoja, joissa arki pyritään pitämään mahdollisimman turvallisena lapsia ajatellen. Yhdessä luoduilla rutiineilla on entistä tärkeämpi merkitys.
Ulkopuolisen silmin katsottuna Kolmion toiminta näyttää varmasti kuin muurahaiskeolta: Jokaisella on oma paikkansa ja tehtävänsä tunnelman luomisessa sekä työskentelyn etenemisessä.
Lisäksi Kolmio oppimisympäristönä on osoittautunut melko nopeasti toimivaksi ja mieluisaksi paikaksi oppia ja jakaa koulun arkea.
Toiminnan suunnittelu ja toteutus vaatii siihen sitoutunutta tiimiä, mutta tiimiopettajuus on tuonut arkeen helpotusta ja motivaatiota työtä kohtaan. Opetuksen tarkoituksesta riippuen aikuiset toimivat yksin, pareittain tai isompana ryhmänä. Myös tämä on mahdollistunut kolmion tilojen myötä.
Koulu on ihana.”
Kolmion monipuolisuus ja vyöhykkeellisyys mahdollistavat lähes kaikkien aineiden opetuksen samoissa tiloissa. Lisäksi arjessa korostuu sosiaalinen oppiminen. Toimintakulttuuri onkin alkanut muovautua yhdessä 56 lapsen ja kuuden aikuisen kesken.
Kokemukset kolmiosta ovat olleet pääasiallisesti positiivisia. Käyttäjät ovat ottaneet tilat hyvin vastaan ja sopeutuneet heille uuteen oppimisympäristöön yllättävän nopeasti. Tilojen päivittäinen käyttö ja esimerkiksi opetusharjoittelijoilta saatu palaute auttaa huomioimaan oppimisympäristön kehittämiskohteita ja muokkaamaan toimintaa joustavasti. Kuitenkin lapset toimivat parhaina palautteen antajina. Lasten kommentteja Kolmio-tilan käytöstä on liitetty kuvien yhteyteen. Vaikka tilat ja niiden käyttö on vielä muovautumisvaiheessa, Kolmioon on aina kiva tulla.
Kolmion tiimiopettajat, luokanopettajat
Niina Mikkonen (vas.), Anna Mikkonen ja Anna-Liisa Heiskanen
Oi kultainen nuoruus!
- Rantakylän normaalikoulun kahdeksasluokkalaisten monialainen lähestymistapa nuoruus-ilmiöön osana museon näyttelyä
Teksti: Mari Hakanen, Sanna Varis, Tarja Räisänen, Janne Artturi Heiskanen
Yleiskuvat: Mari Hakanen
Oppilaskuvat: Teija Paavilainen
Edellisen lukuvuoden aikana Rantakylän normaalikoulun seiskaluokkaa käyneet oppilaat saivat oman näyttelyn Pohjois-Karjalan museo Hilman aulagalleriaan, kun suomen kielen ja historian sisältöjä ja taitoja yhdistäneen opintojakson oppilastöistä syntyi Suomen teollisuutta ja Utran kaupunginosan paikallishistoriaa käsitellyt Rantsun seiskat goes Utra-näyttely (Sirius 1/2020). Kuluvana lukuvuonna nyt kahdeksatta luokkaa käyvät oppilaat ovat jatkaneet mielenkiintoista yhteistyötään museon kanssa. Tällä kertaa nuorten ääni ja erilaiset luomukset ovat päässeet esille osana suurempaa näyttelykokonaisuutta, kun museossa avattiin helmikuussa 2021 vaihtuva teemanäyttely, joka on otsikoitu lyhyesti ja ytimekkäästi: NUORUUS.
Millainen tuo näyttely sitten on? Pohjois-Karjalan museo Hilma kertoo esittelytekstissään seuraavaa:
“Jokainen meistä on ollut joskus nuori! Pohjois-Karjalan museo Hilman NUORUUS-näyttely tarjoaa katsauksen nuorten elämään 1900-luvun alusta tähän päivään erityisesti Pohjois-Karjalan alueella. Näyttely käsittelee aihetta monesta näkökulmasta: nuoruus on yhteisöllisyyden, elämänilon ja kasvamisen, mutta myös epävarmuuden ja turhautumisen aikaa.
Näyttelyn yleisnäkymä
Näyttelyssä pistäydytään muun muassa diskossa, ihmetellään elektroniikkalaitteita, muistellaan menneiden vuosikymmenten nuorisomuotia ja tehdään nykypäivän vessakirjoituksia. Monipuolisen valokuvamateriaalin avulla tutustutaan nuorten ajanviettotapoihin ja pukeutumistyyleihin sekä heille tärkeisiin asioihin eri vuosikymmenillä. Esillä on monenlaista nuoruuteen liittyvää esineistöä, kuten vaatteita, harrastusvälineitä ja populaarikulttuurin tuotteita.
Näyttely tarjoaa entisille nuorille paljon muistoja herättävää materiaalia. Ääneen pääsevät myös tämän hetken nuoret, jotka ovat osallistuneet näyttelyn sisällön tuottamiseen.”
(Edellä lainatun tekstin lähde: https://pohjoiskarjalanmuseo.fi/vaihtuvat-nayttelyt. Luettu 19.2.2021.)
Rantakylän normaalikoulussa nuoruus-ilmiötä lähestyttiin syksyn 2020 kuluessa monipuolisesti: historiassa kerättiin aineistoa ja toteutettiin haastattelututkimuksia, kotitaloudessa tutustuttiin menneiden vuosikymmenten kouluruokiin, maantieteessä kartoitettiin puolestaan nuorison rakkaimpia paikkoja ja kuvataiteessa päästettiin luovuus valloilleen luomalla yhdessä neliosainen ja erilaisia tekniikoita yhdistänyt taideteos koronan sävyttämistä vuodenajoista.
Historian oppitunneilla kahdeksasluokkalaiset harjoittelivat haastattelututkimuksen tekemistä sekä yhtenäisen artikkelin kirjoittamista kerätyn aineiston pohjalta. Työskentely käynnistettiin kartoittamalla jokaisen omia “nuoruusmuistoja” ystäväkirjan tapaan. Tämän jälkeen aloitettiin oman haastattelututkimuksen suunnittelu puolittain strukturoidun haastattelurungon kysymysten pohjalta ja sopivan haastateltavan etsinnällä.
Nuorten historiantutkijoiden haastattelutekstejä osana näyttelyä
Haastattelun tavoitteena oli selvittää esimerkiksi tärkeimpiä nuoruusmuistoja, merkittävimmiksi miellettyjä historiallisia tapahtumia Suomessa ja muualla sekä esimerkiksi muodin, ajanvieton, musiikin ja muun viihteen muutoksia. Haastateltaviksi valikoitui useimmiten huoltajia, isovanhempia sekä esimerkiksi koulun henkilökuntaa. Osa oppilaista toteutti kaksi haastattelua saadakseen artikkeliinsa vertailevan otteen usealta vuosikymmeneltä. Kirjoitusvaiheessa muutosta ja pysyvyyttä oli tarkoitus peilata myös suhteessa omaan nuoruuteen. Tekstejä elävöitettiin aiheeseen sopivalla kuvamateriaalilla, joista osan luovutti oppilaiden käyttöön haastateltavat itse. Oppilaiden laatimista tuotoksista museon näyttelyssä on nähtävillä kaikkiaan kymmenen.
Haastatteluista kerättyä aineistoa hyödynnettiin osittain myös kotitalouden tunneilla, kun oppilaat pääsivät tutustumaan menneiden vuosikymmenten kouluruokiin. Tunneilla valmistettiin ja maisteltiin kouluruokia seuraavanlaisesti:
- 1940-luku: ruispuuro, lisäkkeenä oli voipaperiin pakatut ruisleipäviipaleet ja maitopullo
- 1980-luku: kanaviillokki, keitetty riisi ja kiinankaali-ananassalaatti
- 1990-luku: kinkkukiusaus ja porkkanaraaste
- 2000-luku: tortillat jauhelihatäytteellä Jokaisen vuosikymmenen kouluruoasta tehtiin esimerkkiannos autenttisia astioita hyödyntäen, jonka jälkeen annokset valokuvattiin Nuoruus-näyttelyä varten.
Esimerkkiannokset tyypillisistä kouluruoista 1940-luvulta aina 2000-luvulle.
Maantiedon oppitunneilla tutustuttiin tilan ja paikan käsitteeseen tekemällä videokoosteita nuorille tärkeimmistä ajanviettopaikoista. Keskeisinä tutkimusteemoina olivat esimerkiksi se, mikä on kaupunkitila ylipäätänsä sekä millaisessa tilassa / paikassa nuoret viihtyvät vapaa-ajalla. Projekti toteutettiin yhteistyössä perusharjoittelua suorittavien opettajaopiskelijoiden kanssa. He suunnittelivat ja ohjeistivat videoiden teon.
Nykynuorten tärkeisiin ajanviettopaikkoihin voi tutustua näyttelyssä videoita tutkimalla.
Nykynuorten kokemusmaailmaa lähestyttiin myös omintakeisilla, tiettyihin paikkoihin kytketyillä bitmojihahmoilla. Tällä tavoin oppilaiden oma kokemusmaailma, ja heidän paljon käyttämänsä sosiaalisen median sovellukset liitettiin osaksi tätä projektia. Parhaimpia ajanviettopaikkoja kartoittamalla harjoiteltiin myös omaan yhteisöön vaikuttamista, kun oppilaat miettivät, millä tavalla he kehittäisivät lempipaikkojaan.
Samalla myös vuorovaikutustaidot ja erilaiset itseilmaisun keinot harjaantuivat, kun nuoret pääsivät kertomaan omia ajatuksiaan. Oppilaiden tekemistä videoista koostettiin lopulta yhtenäinen kokonaisuus, joka pyörii Nuoruus-näyttelyssä museovieraiden ihasteltavana.
Kuvataiteessa kahdeksasluokkalaiset toteuttivat neliosainen taideteoksen ”Koronan neljä vuodenaikaa”. Oppilaat aloittivat teoksen toteutuksen syksyn 2020 aikana, jolloin koronan kanssa elettyjä vuodenaikoja oli takanapäin kevät ja kesä, meneillään oli syksy ja tulevaa talvea voitiin vain kuvitella.
Teoksen ensimmäisessä osassa ”Kevät”, oppilaat tuovat näkyviksi muistoja ajasta, kun korona tuli osaksi kouluarkeamme keväällä 2020. ”Kesä” kuvaa hyvin, kuinka lomasuunnitelmat menivät osittain uusiksi ja kavereidenkin kanssa oli hyvä pitää sopivaa etäisyyttä. ”Syksyä” värittää harmaus ja synkkyys, jota on sävytetty huumorilla. ”Talvea” oppilaat ovat kuvanneet käsidesin tuoksuiseksi eikä jouluakaan voi viettää ilman asiallista koronavarustusta.
Teossarja toteutettiin sekatekniikalla: taustat maalattiin akryyliväreillä, muut kuvat on puolestaan toteutettu useilla eri tekniikoilla ja kiinnitetty taustaan kollaasimaiseksi koosteeksi korona-ajasta.
Nuoruus-näyttely on avoinna Pohjois-Karjalan museo Hilmassa aina toukokuun loppuun asti.
Etäopetus opettajien kokemana
Turun normaalikoulussa
2020-2021
Teksti: Krista Mäkinen
Turun normaalikoulun yläkoulun ja lukion opettajilta kysyttiin kokemuksia etäopetuksesta. Kokemusta oli karttunut viime keväältä, kuluvan lukuvuoden syksyltä sekä nyt kevätlukukaudelta. Kysymykset olivat muodoltaan avoimia. Niillä kartoitettiin etäopetuksessa käytettyjä ohjelmistoja ja niiden soveltuvuutta, yleisiä havaintoja oppitunneilta, oppimisen tuen muotoja, arvioinnin toteuttamista, yhteistyön merkitystä sekä opetusharjoittelun sujumista.
Kysely toteutettiin aineryhmittäin. Huomattakoon, että kysymykset olivat siis avoimia ja vastaaminen vapaaehtoista, joten minkäänlaisia tilastollisia johtopäätöksiä ei vastauksista voida tehdä. Joihinkin kysymyksiin tulikin varsin vastakkaisia näkemyksiä riippuen esimerkiksi siitä, mikä aine ja/tai luokka-aste oli kyseessä. Vastauksiin on varmasti vaikuttanut myös opettajan oma ajatus hyvästä oppitunnista sekä kokemus siitä, kuinka paljon opetustyyliään on joutunut muokkaamaan etäopetuksen tarpeisiin. Samoilla linjoilla oltiin kuitenkin sen kanssa, että oli pyrittävä luomaan tasapaino työn ja vapaa-ajan välille niin opettajille kuin oppilaillekin, rytmitettävä oppilaan koulupäivä vaihtelevaksi ja huolehdittava eriyttämisestä. Esille nousi myös tarve miettiä tulevaisuudessa arviointia etäopetuksen näkökulmasta.
Käytetyt ohjelmat ja alustat
Suurin osa opettajista oli toteuttanut oppituntinsa pääsääntöisesti ’livenä’ videoneuvotteluohjelmien, kuten Zoomin tai Teamsin, välityksellä. Niiden ulkopuolella oli pidetty yhteyttä muun muassa Wilman ja Whatsappin avulla. Jotkut olivat rakentaneet oppituntinsa alustoille siten, että koko tuntisuunnitelma ja sen materiaalit olivat nähtävissä. Tehtäviä oli annettu ja palautettu verkkoon pilvipalvelimille, kuten Turun normaalikoulussa käytössä olevaan Office365-ympäristöön.
Lisäksi käytössä oli ollut eri kustantajien sähköisiä kirjoja ja tehtäviä sekä valmiita opetusvideoita. Myös ulkomaisia sivustoja oli hyödynnetty, erityisesti kielissä ja englanninkielisissä ryhmissä. Interaktiivisia sähköisiä ohjelmia oli käytetty monipuolisesti lisäämään vuorovaikutusta ja elävöittämään oppitunteja. Ohjelmien sisältämistä mainoksista oltiin oltu hieman huolissaan.
Ohjelmien käyttäminen sinänsä ei ollut vaatinut uuden opettelua, mutta useimmille Zoom oli tullut viime keväänä uutena. Sen käyttöön oltiin totuttu kuitenkin nopeasti ja kaikista löydetyistä toiminnoista oli sana kiirinyt nopeasti kollegoiden kesken. Oppilaiden oli koettu omaksuvan ohjelmat nopeasti, minkä ajateltiin olleen koulun pitkäaikaisen tietotekniikkaan panostamisen ansiota. Toki haasteitakin oli tullut vastaan; joillakin oli saattanut esimerkiksi olla hankaluuksia kirjautua, mutta usein niistä oli selvitty yhdessä tai viimeistäänkin teknisen tiimin avustuksella. Myös Teams oli otettu vahvempaan käyttöön, nyt vuorovaikutteisena alustana ja kokouskanavana.
Ohjelmia oltiin koettu olevan riittävästi saatavilla. Lähinnä vastaan oli tullut aika niitä etsiessä ja niihin tutustuessa. Oli huomattu myös, että sähköisen mate-
riaalin luomiseen menee suhteettoman paljon aikaa. Kaiken materiaalin ja esitysten tuli olla valmiina ennen oppituntia, sillä ei voinut spontaanisti
kirjoittaa tai piirtää taululle. Joku opettajista oli tehnyt havainnon, että oppilaat eivät aina suhtautuneet sähköisiin tehtäviin samanlaisella ’vakavuudella’ kuin perinteisiin vihkotehtäviin. Tosin pelillisten tehtävien oltiin huomattu motivoivan oppilaita. Säilyttääkseen oman opetustapansa muutamat opettajat, esimerkiksi matematiikan opettajat, olivat hankkineet sähköisen piirtopöydän etäopetusta varten. Fysiikassa ja kemiassa simulaatiot olivat (ja ovat) toimiva tapa havainnollistaa ilmiöitä ja toimivat niin etäopetuksessa kuin luokkaopetuksessakin.
Osa oli kaivannut ohjelmia, jolla olisi voinut nopeasti tehdä kisailuja tai pelejä. Alustojen ja sovellusten avulla opettaja oli pystynyt seuraamaan ja antamaan palautetta oppilaan etenemisestä ja toisaalta niiden avulla tietyt oppilaat olivat pystyneet etenemään itsenäisesti. Lyhyellä valmistautumisajalla ei kuitenkaan oltu ehditty luomaan varsinaisia verkko-oppimisen rakenteita ja siten hyödyntämään kaikkia mahdollisuuksia tehokkaalla tavalla. Sen seurauksena oppitunnit olivat muistuttaneet nimenomaan perinteistä opetusta.
Havaintoja oppituntien kulusta
Tässä kyselyssä ei kartoitettu varsinaisesti didaktiikkaa ja pedagogiikkaa. Sen sijaan opettajilta kysyttiin, millaisia havaintoja he olivat tehneet etäopetuksesta. Nämä vastaukset olivat niitä, jotka poikkesivat toisistaan eniten.
Monet opettajat olivat huomanneet, että tehokkaita tunteja oli ollut helppo luoda monipuolisella materiaalilla. Esimerkkinä tästä on vaikkapa erään opettajan käytössä ollut ns. INO-menetelmä (itseneuvova me-
netelmä), jossa tunti rakentuu lyhyen opetustuokion jälkeen loogisesti etenevän struktuurin varaan, soveltaen monipuolisesti tilastoja, tekstejä, oppikirjaa, harjoituskirjaa jne. Vastaavasti eräs opettaja oli rakentanut oppitunnit itsetehtyjen 15-20 minuutin mittaisten videoiden pohjalle. Hän olikin kokenut sen toimineen hyvin ja oppilaat olivat pitäneet siitä, että olivat saaneet tehdä töitä omassa tahdissa ja että olivat sa aneet olla pois videoneuvottelun äärestä. Opettaja oli kuitenkin ollut saatavilla näilläkin tunneilla. Suurin osa oli pitänyt oppituntejaan ”tavalliseen tapaan”, mutta online-ympäristössä.
Kun vuorovaikutus oli pelkästään verkossa, vaikkakin livenä, oli oltava perillä oppilaiden tuntemuksista. Esimerkiksi yllä kuvatuista oppitunneista oli opettajien havaintojen ja oppilaiden palautteen mukaan tullut helposti liian tehtäväpainotteisia tai suorituskeskeisiä. Lisäksi tunnit olivat noudattaneet samaa kaavaa: ”Yksikin ryhmä raportoi, että jo kolme edellistä opettajaa oli päättänyt kirjoituttaa heillä itsenäisenä työskentelynä esseen.” Omaa tuntisuunnitelmaa oli siis kyettävä muuttamaan lennosta. Tunnin rakenne, koordinointi, tieto annettujen tehtävien luonteesta ja työtavoista kollegoiden kesken nousi ensiarvoisen tärkeäksi.
Motivointi, samoin kuin seuranta, oli koettu haastavaksi; tekikö oppilas annettuja tehtäviä vai ei. Heikon itseohjautuvuuden omaavat oppilaat eivät pystyneet aloittamaan työskentelyä ilman tukea ja tehtävät olivatkin usein tekemättä. Oli huomattu myös, että joillain kynnys pyytää apua oli ollut korkeampi kuin lähiopetuksessa. Mutta myös ilonaiheita oli ollut: osa sellaisista oppilaista, jotka olivat lähiopetuksessa olleet hiljaisia, olivat aktiivisempia etäopetuksessa. Opettaja olikin tullut miettineeksi, pitäisikö
chat-yhteys olla mahdollinen myös lähiopetuksessa. Samoin osa sellaisista oppilaista, jotka lähiopetuksen tunnilla olivat olleet äänessä liiankin kanssa, olivat etäopetuksessa pystyneet keskittymään huomattavasti paremmin kuin luokassa!
Lukiolaisista osa oli tuntunut kokeneen etäopetuksen jopa tehokkaammaksi, koska aikaa ei ollut kulunut sosiaaliseen kanssakäymiseen. Toisaalta, joillakin oli ollut vaikea motivoitua koulutyöhön. Enemmistö oli kaivannut lähiopetusta. Etäopetus oli ollut monelle väsyttävää ja kuormittavaa aikaa, kun koko päivä oli mennyt koneella kokouksissa ja vielä iltaisin oli jatkettava kotitehtäviä koneella. Ruokatauot olivat jäävät lyhyeksi, varsinkin jos oli itse laitettava ruokansa. Huomattuaan tämän opettajat olivat tasapainoilleet vaatimusten ja joustamisen välillä. Myös yksinäisyyden kokemukset, oman toiminnan ohjauksen ongelmat ja kelkasta tippuminen olivat tulleet esille. Eräs opettaja oli kokenut myös, että osa lukiolaisista oli arastellut puhumista videoneuvotteluohjelmien huoneissakin.
Niin yläkoulussa kuin lukiossakin oli havaittu, että osa oppilaista tai kokonaisista opetusryhmistä oli jähmettynyt, jos videoneuvottelussa oli ollut paikalla kasapäin seuraajia eli muita kuin opettajan omia opetusharjoittelijoita. Avoimuuden lisäämiseksi korostettiin, että harjoittelijoilla tulisi olla kamera päällä ja mahdollisuuksien mukaan vielä tervehtiä ryhmää tunnin alussa.
Oppilaat olivat antaneet hyvää palautetta myös rauhallisesta, kahdenkeskisestä keskustelusta opettajan kanssa. Vastaavasti jotkut opettajat olivat huomanneet, että videoneuvottelujen huoneissa oppilaat olivat olleet avoimempia kuin luokassa.
Oppimisen tuki ja arviointi
Oppimisen tuessa oltiin hyödynnetty videoneuvotteluohjelmien huonetoimintoja ja niissä edelleen harjoittelijoita, koulunkäynninohjaajia, omankielen opettajia sekä erityisopettajia. Erityisopettaja oli toki saattanut toimia myös omassa videoneuvotteluympäristössään. Huoneita (ryhmiä) oli muodostettu erilaisiin tarpeisiin: ne olivat palvelleet eriyttämistä alaspäin tai ylöspäin, tukeneet keskustelua ja ryhmätyöskentelyä, tai olleet opettajan ja oppilaan kahdenkeskistä keskustelua varten. Tuen tarpeita ajatellen oli laadittu eriyttäviä tehtäviä. Usein oppilaat olivat halunneet mennä huoneisiin vain tekemään tehtäviä itsenäisesti, jolloin opettaja oli voinut kierrellä kysymässä edistymisestä tai kartoittamassa avun tarvetta. Oppitunnin aikana keskustelukanavat (chat) olivat luonnollisesti olleet käytössä. Kysymyksiä oli saanut esittää myös Wilman kautta.
Tukiopetuksia ja ylimääräisiä tapaamisia oli järjestetty videoneuvotteluina taajaan. Jos opettaja oli havainnut jonkun tarvitsevan henkilökohtaista opastusta, oli usein riittänyt nopea keskustelu tunnin jälkeen tai tapaaminen päivän päätteeksi. Verkossa tapaaminen oli koettu nopeaksi ja tehokkaaksi tavaksi. Harjoittelijoita oli hyödynnetty tukiopetuksissa paljon.
Arviointi herätti paljon epävarmuutta; oliko se riittävän kattavaa ja monipuolista, täyttikö se opetussuunnitelman vaatimukset jne. Tähän oli onneksi saatu ohjeistusta rehtorien taholta. Opitun tarkistamiseen oli käytetty ahkerasti pieniä sähköisiä testejä. Tunneilla oli seurattu osaamista ja aktiivisuutta, mutta myös tarkoituksellisesti käytetty vaihtelevia menetelmiä, jotta osaaminen oli saatu monipuolisesti esille. Oli teetetty soveltavia tehtäviä, esseitä ja projekteja, ja seurattu niiden etenemistä verkossa. Jotkut opettajat olivat keränneet lä-
hes kaikki tuntitehtävät tarkistettaviksi. Esimerkiksi matematiikassa tämä oli noussut aiheelliseksi, koska ko. aineessa monesti pienikin väärinymmärrys saattaa vaikeuttaa etenemistä. Kirjallista ja suullista palautetta oli annettu paljon ja myös video/ääni-palaute oli ollut käytössä. Yleisemmällä tasolla osaamista oli testattu Kahootilla, Socrativella ja vastaavilla. Ja totta kai Wilmassa oli annettu ahkerasti palautetta.
Useimmat olivat pitäneet kokeensa sähköisinä, mutta myös kuvia käsinkirjoitetuista vastauksista oli vastaanotettu. Monien opettajien kokeissa oli saanut käyttää apuna oppimateriaaleja sekä hakea tietoa netistä. Tehtävät olivat tuolloin olleet kuitenkin soveltavampia. Lukiossa oli käytetty esimerkiksi Turnit-kansioita, joka mahdollistaa tehokkaan palautteen antamisen, sekä Moodlen tenttiä, johon saa aikarajan. Kokeista oli tehty myös henkilökohtaisia versioita varmistamaan yksilöllistä työskentelyä.
Paljon pohdintaa oli siitä, että koska arviointi on suunniteltu lähiopetuksessa toteutettavaksi, sitä tulisi tarkastella uudelleen etäopetustilanteiden toimintojen näkökulmasta. Kaiken kaikkeaan arviointi ja sen suunnitteleminen koettiin yhdeksi etäopetusjaksojen aikaa vievämmäksi puuhaksi materiaalin valmistamisen ohella!
Yhteistyö
Yhteistyö huoltajien kanssa oli sujunut useimmilla samalla tavalla kuin normaalistikin, eli lähinnä Wilman kautta, mutta tarvittaessa myös puhelimitse. Opettajat olivat ottaneet yhteyttä koteihin herkästi, mikäli olivat kohdanneet ongelmatilanteita tai kun oli ollut jotain tiedotettavaa oppilaan koulunkäynnistä, siis kuten tavallisestikin. Osa opettajista oli kokenut, että yhteydenpitoa Wilman kautta oli ollut enemmän kuin normaalisti. Se saattoi johtua siitä, että etäaikana Wil-
ma-merkintöjen kanssa oltiin oltu erityisen tarkkoja ja aktiivisia. Osallistumista ja tunti- ja kotitehtävien palautuksia oltiin seurattu tarkasti, mikä luonnollisesti oli aiheuttanut kaksisuuntaista viestintää.
Videoneuvotteluin oltiin pidetty vanhempainpalavereja, vanhempainvartteja, kehityskeskusteluja. Ne olivat toimineet mallikkaasti myös silloin, kun tulkki oli ollut mukana. Myös huoltajien ilta toteutettiin etäkokouksena. Osa opettajista oli kokenut tilaisuuden hieman oudoksi, kun ei oikein ollut tiennyt keitä paikallaolijat ovat. Lukion vanhempainilta ykkösten huoltajille sen sijaan oli koettu toimivaksi ja ryhmänohjaajat olivat päässeet tapaamaan huoltajat etäyhteyden kautta. Se oli ollut monelle huoltajalle ensimmäinen kokemus etäyhteyden kanssa toteutetusta yhteydenpidosta kodin ja koulun välillä. Myös opettajia oli jännittänyt!
Yhteistyö kollegoiden kesken oli ollut toisilla tiivistä, kun jotkut taas olivat kokeneet, että siihen ei enää aika ollut riittänyt. Suurin osa oli kuitenkin ehtiessään jakanut kokemuksia, sekä yksittäisten kollegoiden, aineryhmän että tietenkin omien harjoittelijoiden kanssa. Yhteissuunnittelua varten oli pidetty etäpalavereja sekä perustettu WhatsApp-ryhmiä; kummallakin tavalla oli viestitelty paikoin aktiivisesti. Oli jaettu kokemuksia, ideoita, sähköisiä materiaaleja ja kokeita rinnakkaisryhmien kesken, ratkottu teknisiä ongelmia sekä pidetty hybridiopetustunteja. Tasainen yhteydenpito erityisopettajien ja koulunkäynninohjaajien kanssa oli ollut tärkeässä asemassa, jotta tuki oli saatu suunnattua oikealla tavalla. Tämä oli välillä herättänyt stressiäkin, että olivatko kaikki ajan tasalla, kun hajaannuttiin moneen paikkaan. Erityisesti yhteistyötä oltiin tehty päättöarvioinnissa, kun 9- luokkalaiset olivat viisi viikkoa etäopetuksessa viime keväänä. Myös harjoittelijat miellettiin kollegoiksi ja yhdessä oltiin saatu aikaiseksi parempia oppitunteja.
Opetusharjoittelun sujuminen ja käytänteet
Opetusharjoittelijoita kiiteltiin siitä, miten tosissaan he olivat paneutuneet etäopetukseen ja miten no peasti he olivat ottaneet haltuun menetelmät ja välineet. ”Monilla oli hyvät valmiudet sopeu tua uuteen tilanteeseen.” Ja vaikka massii vinen etäopetus oli ollut lähes kaikille uusi asia, he olivat ottaneet haltuun myös didak tiikan. Toisaalta osa harjoittelijoista oli ollut myös stressaantunut nopeista muutoksista ja tilanteen hallitsemattomuudesta. Kaiken kaikkiaan oltiin kuitenkin oltu iloisia siitä, että päästiin harjoittelemaan tilanteesta huolimatta. Samalla oltiin saatu kartutettua taitoja, joita ei lä hiopetuksessa olisi tullut.
Opetuksen suunnittelussa ja toteutuksessa harjoitte lijat olivat auttaneet toisiaan ja toimineet apuo pettajina, jolloin ryhmäkokoja oltiin saatu pienennettyä ja etäopetus näin tehtyä mielekkäämmäksi. Oltiin opittu uusia tapoja tehdä opetustyötä.
Ohjaus oli sujunut jouhevasti video neuvottelun kautta. Ohjausaikoja oli ollut helpompi löytää ja käytännössä se oli toiminut ohjaamisen tehokkuu den kannalta yhtä hyvin, vaikka olikin uusi tapa tehdä ohjaustyötä. Osa ohjaajis ta oli kokenut, että yhteistyö harjoittelijan kanssa on huomattavasti helpompaa lähiopetuksessa.
Huolta koitui siitä, että moni opetukseen liittyvät asia saattoi jäädä oppimatta, kun ei päästy harjoittele maan luokkatilanteessa. Etäopettamalla ei millään opi kaikkea ja opetuksesta ei tule yhtä monipuolista. Eräs harjoittelematta jäänyt asia oli luokanhallinta. Myös kään oppilaiden reaktioita ei oppinut aistimaan, var
sinkaan jos oppilailla oli taipumus pitää ruudut pimeinä. Etäopetuksessa kontakti olisi rakennettava aivan eri tavalla. Ratkaisuksi etänä tapahtuvan opetusharjoittelun kehittämiseksi nähtiin tiivis yhteistyö didaktikkojen kanssa.
Opettajan näkökulmasta erityisen monimutkaiseksi ja kuluttavaksi oli koettu lähiopetuksen oppitunnit, joissa oli järjestettävä etäyhteys joko harjoittelijoille ja/tai oppilaille. Kapasiteetti ei yksinkertaisesti ollut riittänyt huolehtimaan lähetyksen laadukkuudesta, saati kohdistamaan kameraa pienryhmätyöskentelyyn tai laboratoriotyöskentelyyn. Tämä näkyi myös harjoittelijoilta saaduissa palautteissa. Oltaisiinkin tarvittu ylimääräinen ”kameramies” hoitamaan kuvaamista!
Mihin asioihin tulisi kiinnittää huomiota, kun toteutetaan etäopetusta?
Mietittäessä etäopetuksen toteuttamista, tärkeimmäksi seikaksi opettajien vastauksissa nousi tasapainon löytäminen koulupäivään, niin oppilaiden kuin opettajienkin kannalta. Oppilaiden aktivointi on luonnollisesti tärkeää, mutta se ei saa mennä ”överiksi”, sil-
lä jatkuva ruutuun keskittyminen ja monotoninen ohjeiden noudattaminen käy ajan mittaan liian rankaksi. Koulussamme tehtiinkin viikkokalenteri, jotta opettajat paremmin hahmottaisivat, miten oppilaiden päivät rakentuivat. Tässä olisi kuitenkin vielä parantamisen varaa, jotta siitä saisi selkeästi informaatiota millaisia toimintoja oman oppitunnin ympärillä on.
Kun etäoppitunti on online-kokouksen muodossa, vuorovaikutus on tärkeää. On pyrittävä luomaan yhteys jokaiseen oppilaaseen ja huomioimaan jokainen. Kameroiden käytöstä ja muista säännöistä on hyvä sopia etukäteen. Ylipäätään huolellinen etukäteissuunnittelu on tärkeää, jotta sujuvuus ei jää tekniikan kanssa säätämisen jalkoihin. Ohjeiden ja materiaalien tulee olla selkeät, sillä ruudun taakse ei näe miten sanoma meni perille. Osallistavia diaesityksiä on hyvä olla mukana ja mielenkiintoa voi lisätä vaikkapa animaatioilla.
Oppitunnit kannattaa rytmittää toiminnoiltaan monipuolisiksi. Mukana on hyvä olla myös toiminnallisia tehtäviä, joissa pääsee pois koneen ääreltä. Kun ollaan videoneuvottelussa, pienryhmätyöskentely on aktivoivampaa kuin työskentely koko ryhmän kans-
sa ja oppilaat uskaltavat helpommin ottaa osaa. Osa tunnista kannattaa olla itsenäistä työskentelyä ja ihan taukojakin voi pitää. Joillekin oppilaille saattaa tulla kiusaus tehdä jotain muuta, joten motivaation ylläpitämiseen kannattaa kiinnittää huomioita. Toisaalta opetusta ei kannata rakentaa sellaisen tyylin varaan, että opettaja joutuu tunnin jälkeen tarkistamaan kasapäin tehtäviä.
On huomioitava, että oppiminen saattaa olla etänä hitaampaa ja kuormittavampaa. Myös puhtaasti teknisiä ongelmia saattaa esiintyä. Oppitunneilla pitää olla tehtäviä ja toimintaa, joilla voidaan saada selville, mitä ollaan opittu. Monen opettajan mielestä etäopetuksessa tulisikin kiinnittää erityistä huomiota eriyttävään opetukseen ja eritoten niiden oppilaiden opetukseen, joilla on vaikeuksia pysyä mukana. Joillekin oppilaille etäopetusjakso tarjoaa mahdollisuuden omatahtiseen, itsenäiseen ja tavoitteelliseen opiskeluun, kun taas joillekin se on vaara pudota kelkasta.
Opettajat nostivat esille myös sen, että oppilailla on sama huoli maailman tilasta kuin opettajillakin, eli asioista keskusteleminen ja iloisen mielen ylläpitäminen on tärkeää. Opettaja voi tukea oppilaiden hyvinvointia olemalla kiinnostunut heistä. Myös opettajan oman jaksamisen suhteen oltiin tarkkana; kunhan ensin pääsee alkuun nettityövälineiden ja ohjelmien kanssa, tulee sitten huolehtia omasta tasapainosta sekä pitää myös yhteyttä omaan työyhteisöön.
Etäopetusjaksoista oli jäänyt käteen paitsi valmista digitaalista materiaalia, niin myös rutiini tuottaa sitä. Esimerkiksi omia opetusvideoita ja työskentelyohjeita voi aina hyödyntää lähiopetuksen aikana luokassa, kertaamisessa ja poissa olevien oppilaiden kanssa. Myös eri oppimisalustat olivat jääneet samanlaiseen käyttöön kuin etäopetuksen aikaan; osa opettajista pyytää palautukset verkkoon jo siltäkin varalta, että
oltaisiin pikaisella aikataululla etäopetuksessa. Etäopetus oli rohkaissut korvaamaan perinteisiä kokeita projektin kaltaisilla töillä. Vielä monipuolisempaan ja sujuvampaan etätyöskentelyyn päästäisiin ohjelmistoja ja niiden toimintoja kehittämällä sekä toisiltamme oppimalla. Erityismainintana kokouskäytäntö verkossa sai monelta kannatusta kuten myös erilaiset tapaamiset ja tukiopetusmahdollisuus.
Moni opettaja kuvasi toimineensa etäopetuksessa melko samalla tavalla kuin luokassakin. Opettajien vastauksista pystyi kuitenkin aistimaan, että jatkossa opetusjärjestelyt ja oppitunnit tulee miettiä aivan uudella tavalla etäopetuksen näkökulmasta. Se onkin varmaan seuraavan artikkelin aihe.
Kuvaterveisiä Novissimasta
Helsingin yliopiston normaalikoulut ovat jo vuosia järjestäneet Novissima-konferenssin. Tänä vuonna Novissima järjestettiin kokonaan etänä ja mukana oli myös kuulijoita ja osallistujia muista norsseista. Voit tutustua Novissima-julkaisuun osoitteessa: http://www.novissima.fi/
Tutkimusesittely
Sari Saarnilahti
Olen Sari Saarnilahti ja teen väitöskirjaa Turun yliopiston tohtorikoulutettavana. Toimin tällä hetkellä Rauman Normaalikoulussa käsityön lehtorin tehtävässä, jossa työhöni kuuluu opetusta alakoulun teknisessä sisältöalueessa ja yläkoulun tekstiilin parissa. Työ on monipuolista ja siihen kuuluu myös runsaasti Turun yliopiston käsityön aineenopettajaopiskelijoiden harjoittelun ohjausta.
Artikkeliväitöskirjassani tutkin itsearvioinnin näyttäytymistä käsitöissä perusopetuksen oppilaiden näkökulmasta (1.artikkeli), itsearviointia osana käsityön aineenopettajaopiskelijoiden innovaatioprosessia (2.artikkeli) sekä tavoiteorientaatioiden vaikutusta itsearvioinnin toteuttamiseen pedagogisen innovaatioprosessin aikana (3.artikkeli). Ensimmäinen
tutkimusartikkelini Itsearviointi perusopetuksen käsityöoppiaineessa – oppilaiden käsityksiä on julkaistu Ainedidaktiikan julkaisusarjassa alkuvuodesta 2019, Ainedidaktiikan symposiumin yhteydessä. Samasta aineistosta laadittu lisäartikkeli The perceptions of self-assessment in basic education in craft, design and technology julkaistiin kansainvälisen teknologiakasvattajien PATT37-konferenssin julkaisussa, kesällä 2019. Molemmat konferenssit järjestetään seuraavaksi täällä Rauman kampuksella.
Toisen artikkelin alustavaa analyysiä olen esitellyt Göteborgissa pidetyssä Make&Learn- konferenssissa syyskuussa 2019. Toinen artikkeli on parhaillaan viimeistelyssä ja tarkoitus olisi kirjoittaa myös kolmas väitöskirja-artikkeli vielä loppuvuoden 2021 aikana.
Itsearviointi on olennainen osa niin käsityöprosessia, kuin oppimista yleensä. Jos ymmärrämme itsearvioinnin merkitystä osana oppimista ja itsearvioinnin näyttäytymistä niin oppilaille kuin tuleville käsityön opettajille, voimme paremmin ohjata sekä oppilaita, että opiskelijoita itsearvioinnin pariin. Viimeisimmän opetussuunnitelman näkökulmasta itsearviointi on myös varsin ajankohtainen tutkimuskohde.
Tutkimuksen tuloksia voidaan toivottavasti tulevaisuudessa hyödyntää lukuisissa eri oppiaineissa.
Tutkimusesittely
Soili Norro
Nimeni on Soili Norro ja olen toiminut Rauman Normaalikoulun kieltenopettajan virassa elokuusta 2016 lähtien. Jäin virkavapaalle elokuussa 2019 keskittyäkseni väitöskirjatyöhön. Väitöskirjani käsittelee Namibian perusopetuksen kielipolitiikkaa ja monikielisen opetuksen toteutumista.
Namibiassa puhuttavista noin kolmestakymmenestä kielestä neljällätoista on virallisen opetuskielen asema. Paikallisia kieliä käytetään kuitenkin opetuskielinä ainoastaan kolmella ensimmäisellä luokalla, minkä jälkeen opetuskieli vaihtuu englanniksi.
Lisäksi noin joka neljännessä koulussa opetuskieli on alusta alkaen englanti. Englanti on suurimmalle osalle oppilaista vieras kieli, ja osittain siitä syystä oppimistulokset ovat heikohkoja.
Aineistoni koostuu opettajille suunnattavasta kyselytutkimuksesta, opettajien haastatteluista ja oppituntien havainnoinnista. Keräsin aineistoa vuoden 2020 tammi-helmikuussa Namibiassa.
Aineistonkeruu keskeytyi kuitenkin Covid-19 pandemian puhjettua ja jouduttuani siitä syystä palaamaan Suomeen suunniteltua aiemmin. Paluuni jälkeen olen analysoinut keräämääni aineistoa ja kirjoittanut sen pohjalta tutkimusartikkelia.
Tutkimukseni kohteena ovat erityisesti opettajat ja heidän kielipolitiikkaa ja monikielistä opetusta koskevat uskomuksensa ja käytänteensä. Monikielisen opetuksen pedagogiikkaa ei juurikaan opeteta afrikkalaisessa opettajankoulutuksessa.
Opettajien käsitysten ja käytänteiden kartoittaminen on tärkeää, jotta opettajien perus- ja täydennyskoulutusta voidaan jatkossa kehittää kielitietoisemmaksi ja antaa opettajille valmiuksia monikielisyyden käyttämiseen opetuksen resurssina.
Arja-Sisko Holappa, Ari Hyyryläinen, Pia Kola-Torvinen, Saara Korva ja Ann-Sofie Smeds-Nylund (toim.)
Kasvatus- ja koulutusalan johtaminen
Kasvatus- ja koulutusalan johtaminen on PS-Kustannuksen uusi teos, jonka toimittajat kertovat ajatuksen kirjasta syntyneen Itä-Suomen yliopiston järjestämillä Kasvatustieteen päivillä syksyllä 2019. Kirjan sisältö on todella monipuolinen kokoelma artikkeleita, joissa tarkastellaan niin koulutusjohtamisen tehtäviä, kehittyvää johtajuutta muuttuvissa yhteisöissä kuin tähyillään tulevaisuuden johtamiskäytäntöihin.
eNorssi-verkoston edellinen puheenjohtaja, syksyllä eläköitynyt Heikki Ervast on edesauttanut kirjan syntyä yhtenä artikkelin kirjoittajana, mutta sisällysluettelossa mainitaan myös muita norssilaisille tuttuja nimiä. Teos käsittelee koulutusalaa niin monipuolisesti, että siihen tutustuakseen ei tarvitse edes olla johtaja. Kuka tahansa opetus- ja kasvatusalalla työskentelevä löytää tästä teoksesta uusia näkökulmia työhön.
Pasi Kotilainen, Janne Nissinen, Joonas Väisänen
Oppiminen iPadilla
Tampereen yliopiston normaalikoulun lehtori Janne
Nissinen on ollut mukana tekemässä kirjaa, jonka nimi on “Oppiminen iPadilla.”
Oppiminen iPadilla on tarkoitettu opettajille, jotka käyttävät opetuksessaan iPadeja. Kirjan on kirjoittanut kolme kokenutta opettajaa, jotka jakavat vinkkinsä tiiviissä ja yksinkertaisessa paketissa. Oppiminen iPadilla tarjoaa innostavan ja kattavan esittelyn laitteen monipuolisuudesta, joka saa lukijan kokeilemaan uusia tapoja omassa työssään.”
Kirjan pääset lataamaan alla olevasta linkistä tai etsimällä Applen laitteilla Kirjat-sovelluksesta hakusanalla ”oppiminen iPadilla”.
