Normaalikoulut eli Norssit ovat yliopistojen harjoittelukouluja. Norssien tehtävänä on perusopetuksen lisäksi järjestää ohjattua opetusharjoittelua.
Norsseissa tapahtuu monipuolista tutkimus-, kokeilu- ja kehittämistoimintaa. Siriuksen tavoitteena on tehdä tätä toimintaa tunnetuksi.
Haluatko esitellä omaa jatkotutkimustasi tai muuta tutkimus-, kokeilu ja kehittämistoimintaa? Tai haluaisitko kirjoittaa yhteistyöstä normaalikoulujen kanssa? Vai oletko käynyt opinto- tai työmatkalla muualla, josta voisit raportoida? Lähetä tekstisi meille!
eNorssi-verkoston puheenjohtaja Vesa Valkila vesa.valkila@utu.fi
Toimittajalta
“Pyyntö kantaa yli maailman: anna rauha, varjele meitä.” Nämä laulun sanat ovat kaikuneet mielessäni monta kertaa tätä Siriusta toimittaessani. Olemme saaneet kuulla järkyttäviä uutisia Ukrainan sodasta. Miten voikaan sattua, että juuri tässä lehdessä dosentti, ekaluokan opettaja ja opettajankouluttaja Reetta Niemi kertoo täydennyskoulutushankkeesta Ukrainassa ja toisaalta tamperelainen lukiolainen kuvaa ikimuistoista vaihtokokemustaan Venäjällä.
Opettajat ja kasvattajat ovat käyneet ja käyvät monenlaisia keskusteluja lasten ja nuorten kanssa. Oppilailla voi esiintyä pelkoa ja ahdistusta ja monia haastavia tunnereaktioita. Kun maailma on ikään kuin yhtäkkiä kääntynyt kokonaan eri asentoon, tuntuu opetus- ja kasvatustyö entistä tärkeämmältä. Juuri luokkahuoneissa rakennetaan demokratian alkeet. Meillä norssinopettajilla on myös kaksinkertainen vastuu, kun tehtävämme on auttaa nuoria opettajia löytämään oma ammatti-identiteettinsä ja luomaan sisäistä varmuutta, jota tässä työssä jatkuvasti -varsinkin kriisiaikoina- tarvitsee.
Toivotan voimia jokaiselle teistä. Varmasti yhteinen toiveemme on, että kevään valon lisääntyessä saamme kuulla rauhan syntyneen.
Sanna Isopahkala
Tampereen yliopiston normaalikoulu eNorssin viestintäryhmän jäsen ja Siriuksen toimittaja
Kuva: Sanna Isopahkala
Teksti: Sanna Isopahkala
Kuvat: Reetta Niemen kotialbumi
Ekaluokan opettajissa on luultavasti vain harvoja dosentteja. FT, luokanlehtori Reetta Niemi saattaa olla jopa ainoa laatuaan Suomessa.
Helsingin Viikin normaalikoulussa luokanlehtorina työskentelevä Reetta Niemi on todellinen ilmentymä tutkivasta opettajasta.
Väittelin vuonna 2009. Sen jälkeen kaikki nämä vuodet olen opettanut, ja tutkinut, Niemi kuvailee hyväntuulisena työuraansa.
Ahkera tutkimuksen tekeminen ja julkaiseminen tuotti dosentuurin kesäkuussa 2021.
Tutkijan urani on ollut toimintatutkimuksen tekemistä. Kansainvälisissä koulutushankkeissa, joissa olen ollut mukana, herättää aina ihmetystä se, että teen työtä myös opettajana.
Niemi on kokenut, että tutkijana ja kouluttajana paikallisiin opettajiin saa yhteyden vaivattomasti, kun nämä ymmärtävät, että hän jakaa saman opettajan arjen heidän kanssaan.
Vaikka olen tutkija, luokassa jaan ne samat opettajan työn ilot ja murheet kuin kaikki opettajat ympäri maailmaa. Opettajan työssä kohtaan ne kaikki samat haasteet kuin muutkin, Niemi pohtii.
Tutkimuksen myötä kehitetty teoria on tuonut luokkahuoneeseen paljon positiivista. Dosentti Niemi kokee arvokkaana sen, että on toimintatutkijoita, jotka ikään kuin pelaavat kahdella kentällä.
Toimintatutkimusta tekevä opettaja osaa akateemisen tutkijakentän säännöt ja tuntee koulumaailman
arjen. Pystyn olemaan siltana niiden välillä, ja se on opettajankoulutusmaailmassa todella tärkeää.
Niemi on viime vuosina saanut kouluttaa paljon ulkomaisia opettajia, esimerkiksi Ukrainassa.
Ukrainassa on ollut tällainen iso koulureformi. Olen ollut mukana Suomen ulkoministeriön ja HY+ kanssa tehdyssä hankkkeessa, jossa on tuettu Ukrainan koulureformia.
Hankkeessa on luotu Ukrainaan paikallista opettajankoulutuksen kehittämistyötä.
Se mitä olen tutkijana halunnut tehdä, on ollut kehittää omaa työtä.
Tuomme sinne paikan päälle tietoa ja osaamista siitä, miten Suomessa opettajankoulutusta toteutetaan ja autamme heitä soveltamaan sitä tietoa paikallisiin tarpeisiin, Niemi kuvaa.
Esimerkinomaisesti Niemi mainitsee luennoivasta opetustyylistä siirtymisen oppilaita osallistavaan opetukseen.
Olemme kouluttaneet paikallisia opettajia käyttämään enemmän lapsia aktivoivia opetusmenetelmiä ja tuoneet uudenlaista näkemystä arviointiin.
Ukrainaa koskevassa hankkeessa on koulutettu sekä opettajia että opettajankouluttajia.
Kansainvälisten koulutushankkeiden lisäksi
Niemen sydäntä lähellä on tutkimusperustainen opettajankoulutus.
Vain harvasta opettajasta tulee tutkija, mutta ideaali olisi se, että kaikki opettajat kehittäisivät omaa työtään.
Niemi on kokenut tärkeänä sen, että opettajana aineiston voi kerätä osana omaa työtä.
Perinteisesti koulua kehittävissä tutkimuksissa opettajia haastatellaan tai he kokoontuvat yhteen pohtimaan, mitä voisi tehdä paremmin. Minulla suurin kysymys on ollut se, miten lapset saadaan mukaan siihen hommaan.
Tämä tavoite on vienyt dosenttiopettajan sellaisten kysymysten äärelle kuten mitä opetuksessa pitäisi kehittää, jotta kaikki oppilaat uskaltaisivat osallistua.
Olen ollut kiinnostunut siitä, mikä aktivoi kaikki mukaan. Ei vain luokan mielipidejohtajat tai aktiiviset persoonat vaan ihan kaikki.
Käytännön tasolla se on tarkoittanut esimerkiksi valokuvien ja videoiden ja muun digitaalisen aineiston tuottamista, jonka avulla lapset ovat voineet kertoa omista kokemuksistaan, ajatuksistaan ja toiveistaan.
Titteli ei muuta sitä, millaista opettajan arki on. Samalla tavalla arjessa kohtaa haasteita eikä niissä arjen tilanteissa kukaan ole sen ylivertaisempi.
Kerran eräs lapsi esitti toiveen, että voisimme opetella nykytanssia. Se järjestettiin. Ei ne aina sen kummempia ole.
Niemen työtavat opettajana ja tutkijana ovat olleet moninaisia, mutta pääosassa on ollut lapsen ääni.
Lapsen äänelle tilaa antaen ja sitä kuunnellen Niemi on kysynyt itseltään, tutustunko näin lapsiin paremmin tai opinko jotain ihan uutta.
Olen myös kysynyt, jaksaako tätä. Mutta joka kerta, kun yksikin hiljainen oppilas on avannut suunsa ja osallistunut, se on palkinnut.
Lapsilta on noussut asioita, joita Niemen havainnoissa on jäänyt peittoon.
Sellaisissa tilanteissa itsellä on herännyt hälytyskelloja: onko tämä yksittäinen kerta vai onko tässä jotain, mitä pitäisi tarkastella enemmän? Jääkö vaikka tämä lapsi toistuvasti ulkopuolelle?
Useimmiten teemat, joita lapset ovat halunneet kehittää on koskeneet hyvin arkisia asioita. Konkreettisia toiveita viikkoläksyn aiheisiin, tai yksilötasolla Niemi on päässyt pohtimaan keinoja, miten voisi välttää riitatilanteet tulevaisuudessa tai miten toimia, jos keskittymiskyky loppuu.
Sitä prosessia oon kaikissa tutkimusartikkeleissa kuvannut.
Tutkijana Niemi ei ole koskaan ollut osa tutkimusryhmää vaan toiminut itsenäisenä tutkijana.
Toki mulla on ollut kavereita kirjoittamassa ja toinen tutkija lukenut tekstejä. Aineiston olen kerännyt aina itse.
Tutkivana opettajana Niemi on havainnut, että lapset ei halua kohtuuttomia, vaan arkisia asioita joita voi toteuttaa.
Eikä ne asiat ole aina olleet isoa muutosta, vaan lapsen lähelle pääseminen on ollut arvokasta.
Opetusharjoittelun ohjaajana Niemi kokee hyötyneensä valtavasti siitä, että pystyy toimimaan linkkinä akateemisen maailman ja koulumaailman välillä.
Ohjaajana pystyn sanoittamana opiskelijoille sitä, mitä he toteuttivat. Enhän mä tunne kaikkia kasvatustieteen teorioita, tunnen yhden nuppineulan pään kokoisen alueen hyvin.
Ohjaustyössä Niemi kokee tärkeäksi erottaa sen, mikä nousee omista arvoista ja mikä on tieteenalaa koskevaa perustelua.
Tutkivana opettajana ennen kaikkea pystyn olemaan mallina siitä, että mun oma reflektio on argumentoitua. Pystyn oman tieteenalan kautta havainnollistamaan, mitä meidän kentän tutkimus sanoo mistäkin asiasta.
Pitkän opetus-, ohjaus- ja tutkimustyön myötä Niemen oma käyttöteoria on tullut testattua monta kertaa.
Oma käyttöteorian kanssa joutuu aina vastatusten kun lähtee tekemään jotain. Sitä on peilattu arjessa paljon, Niemi nauraa.
Yhdessä aineistossa lapset toivoivat modernia tanssia.
En mä osannut sitä, mutta yksi lapsi piti sen tunnin. Tai kun oppilailta tuli toivetta, että lisää draamaa, vedin kielioppijakson draamana.
Otan kopin siitä lapsen toiveesta.
Tulevaisuudessa Niemi toivoo pääsevänsä entistä enemmän ohjaamaan opinnäytetöitä.
Siinä meidän yliopistolla olisi kehitettävää, että me tutkivat opettajat voisimme olla myös graduja arvioimassa ja ohjaamassa.
Lisäksi Niemi haaveilee siitä, että omassa yliopistossa opiskelijat pystyisivät entistä enemmän keräämään aineistoa opinnäytetöihin harjoittelujen aikana.
Me, joilla on tutkimustaustaa, pystyisimme myös ohjaamaan heitä. Se on suuri ilo, jos opiskelija joka on ollut harjoittelussa, sitten ottaa yhteyttä ja kysyy että voisitko toimia gradun ohjaajana.
Tutkimuksen tekemisestä haaveilevalle opettajalle Niemi antaa neuvon mennä unelmiaan kohti.
Kyllä se rikastuttaa omaa työtä nii paljon. Arjessa kaikki varmasti kohdataan opettajana hyviä päiviä ja huonoja päiviä, ja oppiaineen tasolla on vahvuuksia ja heikkouksia oli se titteli mikä tahansa.
Joka tapauksessa Niemi kokee tutkimuksen tekemisen antaneen lisää työkaluja niin opettajan kuin ohjaajan työhön.
Se tuo syvyyttä tähän työhön, ja kyllä se palkitsee monin tavoin.
Niemi painottaa, että kaiken keskiössä on aina lapsi, oppilas.
Jos yhdenkin lapsen oppii tuntemaan paremmin tai saa sille jonkun keinon, miten pystyy kohtaamaan tätä lasta, niin jo silloinkin aineiston kerääminen on ollut arvokasta.
Dosentti Niemi pohtii vielä lopuksi, mitä tapahtuisi, jos kaikki ihmiset oppisivat ihan pienestä asti siihen, että valittamiseen sijaan voi rakentavilla keinoilla vaikuttaa maailmaan.
Haluan antaa lapsille joka päivä mahdollisuuden vaikuttaa asioihin, niin että heistä tulee vahvalla tavalla kriittisiä ihmisiä, jotka osaavat tehdä rakentavia ehdotuksia jatkuvan rikkomisen sijaan. Se on minulle arvo, jonka vuoksi olen tehnyt noita hankkeita.
Kun antaa lapsille keinoja ja kykyä vaikuttaa, voi uskoa vahvasti siihen, että maailmasta tulee parempi paikka.
Norssinopen päivä
Norssinopen päivä -juttusarja kertoo normaalikoulun lehtoreiden työpäivästä. Kuten tiedämme, työpäivään mahtuu usein sekä opetusta, ohjausta, palavereita ja monenlaista tutkimus-, kokeilu- ja kehittämistyötä. Norssin opettaja: haluatko kirjoittaa Norssinopen päivä -jutun Siriukseen? Lähetä teksti ja kuvia ehdolle osoitteeseen sanna.isopahkala@tuni.fi
Eeva-Maija Niinistö Rauman normaalikoulu
Uusi päivä koittaa ja menen työpaikalle, avaan tietokoneen ja katson sähköpostit. Tulen aina työpaikalle sen verran etuajassa, että tähän on aikaa. Tietenkin katson myös wilmasta onko poissaoloja tai viestejä. Kun koulupäivä on alkamaisillaan, haluan mennä käytävään lapsia vastaan. Minulla on juuri nyt kolmasluokka. Muistuttelen oppilaita, että puistellaan enimmät lumet vaatteista eteiseen. On kiva, kun ovella pystyn tervehtimään kaikkia oppilaita henkilökohtaisesti. Huomaan, että tämä on oppilaillekin tärkeä hetkivarsinkin maanantaina katsekontakti tuntuu kestävän kauemmin kuin muina päivinä. Oppilaat kaipaavat yhteyttä. Lapsen kohtaaminen jo ovella yksilönä on myös arvostusasia.
Meillä on yleensä englanniksi päivän avaus, katsomme kalenterin ja kenen syntymäpäivä on. Tänään ei ole kenenkään synttäreitä. Lapsista kalenterin tutkiminen yhdessä on aina hauskaa. Sitten alkavat tunnit. Meillä on toinen ja kolmas tunti putkeen, ja vaikka siinä ei ole välituntia, teemme taukoliikuntaa ja käymme vähän käytävässä mittailemassa askelmääriä.
Ruokala kutsuu noin klo 10.30. Minulla on yleensä töissä eväät mukana, mutta valvon oppilaiden ruokailun. Sen jälkeen he menevät ulos välitunnille. Olen kirjasto-opettaja, joten välitunneilla olen kirjastossa auttamassa lapsia lainaamaan kirjoja. Lisäksi järjestelen siellä hyllyjä ja vien palautettuja kirjoja oikeille paikoilleen. Pidän kirjasto-opettajan tehtävää tärkeänä, siinä tehtävässä voin samalla keskustella oppilaiden kanssa kirjoista, kirjojen sisällöistä ja kirjavalinnoista. Lukemiseen innostaminen on ollut minulle aina tärkeää.
Korona-aikana meillä ei ole ollut opettajien yhteisiä kahvihetkiä, joten opettajien keskinäinen yhdessäolo on jäänyt vähäiseksi. Tämänkin johdosta olen yrittänyt sisustaa luokkaa viihtyisäksi, jotta siellä olisi kiva kaik-
kien olla. Opettamani luokka on taito- ja taidepainotteinen, joten olennainen osa luokan sisustamista on oppilaiden töitten jatkuva ja vaihtuva taidenäyttely.
Luokassa on myös kahvinkeitin, mutta nyt en ehdi keittää kahvia. Tunti alkaa ja vuorossa on opiskelijoiden tunti. Olen etukäteen tuonut luokkaan opiskelijoiden tarvitsemat monisteet ja muut tarvikkeet. Oma tuntini alkaa heti sen jälkeen. Taas pidämme pienen siirtymäriitin: oppilaat huomaavat, että nyt on oma opettaja taas puikoissa ja heillä on paljon asiaa. Koskaan ei saa olla niin kiire, etteikö ehtisi kuunnella lapsia.
Kun päivän tunnit ovat ohi, oppilaat lähtevät kotiin. Ennen koronaa kättelin aina lapset, siihen voisi palata taas koronan jälkeen. Tässä välissä pidän 5-10 minuutin mittaisen tauon ennen kuin opiskelijoiden ohjaus
alkaa. Käyn mieluiten opiskelijoiden kanssa palautekeskustelun päivittäin heti oppitunnin loputtua, mutta jollei siihen ole mahdollisuutta, niin siinä tapauksessa iltapäivällä oppituntien jälkeen. Ohjaus- ja palautekeskustelussa opiskelija kertoo itse, millainen kokemus tunnin pitäminen oli. Sen jälkeen keskustelemme yhdessä, esitän kysymyksiä ja annan palautetta. Pyrin siihen, että opiskelijat oppisivat harjoittelun aikana mahdollisimman hyvin ymmärtämään oppilaiden yksilöllisiä kehitystarpeita ja toteuttamaan opetuksensa tältä pohjalta.
Ohjauskeskustelu on tärkeää nimenomaan kasvotusten – sähköpostitse ohjaus ei toimi samalla tavoin. Kasvokkain on helpompi kuvata omia ajatuksia ja tulemme helpommin ymmärretyksi. Ohjauksen jälkeen suunnittelen vielä omaa työtä, haen seuraavan päivän tarvikkeita luokkaan ja luen taas sähköpostin sekä wilman. Luen postit vielä kotona illallakin, enkä koe, että se stressaisi minua. Ennemminkin koen sen rauhoittavana, kun pysyn perillä posteista. iPadilla on helppo vilkaista postit.
Joinakin päivinä osallistun pikkunorssityöryhmään tai työyhteisöryhmään, joka on tiedekunnan ja norssin yhteinen, mutta tänään ei ole kokouksia. Ennen kotiin lähtöä katson vielä, että luokka on kunnossa ja paikat ovat suurin piirtein ok niin, että seuraavana päivänä on kiva tulla luokkaan.
Norssinopen päivä on täynnä tapahtumia, mutta niitä ei ole liikaa, vaan juuri sopivasti. Näin työn imu säilyy ja innostus oman työn kehittämiseen, tutkimiseen ja erilaisten kokeilujen toteuttamiseen on osa arkea. Tavoitteenani on joka päivä löytää oppilaan paras oppimisessa, tarjoamalla luokkahuoneen turvallisen ilmapiirin, kiireettömyyden ja ohjaavan aikuisen läsnäolon.
Tampereen norssin opiskelija vaihdossa Venäjällä
Teksti ja kuvat: Juha-Matti Viitanen
Tampereen yliopiston normaalikoulun lukiolainen
Vihdoinkin se koitti; minun opiskeluvaihtoni Venäjällä. Vaihtoa oli suunniteltu ja pohdittu jo vuoden 2019 joulukuusta lähtien, ja tarkoituksena oli lähteä syksyllä 2020. Tämä kaikki vaati paljon suunnittelua, tiedustelua ja lukiomme venäjän opettajalta neuvottelumatkan Pietariin. Opiskelijavaihdon järjestämisestä saan kiittää meidän Tampereen yliopiston normaalikoulun lukion venäjän ja englannin kielen opettajaa Stefan Smirnovia. Hän ehdotti vaihtoa, alusta lähtien suunnitteli sen ja varmisti kaiken onnistumisen. Kuten voi arvata vaihtoon lähteminen EU:n ulkopuolelle ilman minkäänlaista vaihto-ohjelmaa ei ole helppo nakki. Monia asioita sai jännittää kuten byrokratiaa, ystävyyskoulusopimuksen solmimista ja oikeiden asiakirjojen hankkimista.
Vaihtoa oli odotettu kuin kuuta nousevaa. Mahdollisuutta päästä harjoittamaan venäjän kieltä lopulta kolmen ja puolen vuoden opiskelun pohjalta. Lopulta oli hyvä, etten päässyt vielä vuonna 2020 vaihtoon, sillä aloin panostaa venäjän kielen aktiiviseen päivittäiseen käyttämiseen kunnolla vasta vuoden 2021 alussa. Ahkerointi ja kova työ sekä minun että opettajani suunnalta kannatti. Lopulta pääsin vaihtoon ja kaikki sujui hyvin koronaviruksen tuomista haasteista huolimatta!
Putin, Ukraina ja pelko horisontissa siintävästä sodasta. Valitettavasti harvalla suomalaisella juolahtaa mieleen tällä hetkellä yhtään mitään muuta näiden ohella keskusteltaessa Venäjästä. Voi olla, että osalle suomalaisista tulee mieleen myös votka, karhut ja kommunismi. Venäjä on kuitenkin muutakin kuin se, mitä Putin on kulloinkin tekemässä. En suinkaan katso sormieni läpi Venäjä hallituksen kohellusta, mutta täytyy osata erottaa Venäjän hallinto ja toisaalta ihmiset sekä elämä Venäjällä. Venäjällä on kulttuurin, ihmisten ja historian puolesta niin paljon tarjottavaa, mikä valitettavasti liian usein jää päivän politiikan varjoon.
Opiskeluvaihtoni aikana Pietarissa meidän ystävyyskoulussamme sain nähdä ja kokea paljon sellaista, mikä usein jäisi monelta kokematta. Jo entuudestaan olin lukenut venäläisestä vieraanvaraisuudesta ja ystävällisyydestä. Jostain syystä minä sivuutin aina tämän enkä uskonut venäläisissä tai heidän tavoissaan olevan mitään sen ihmeellisempää. Tämän harhan särki heti ensimmäinen viikkoni Pietarissa. Isäntäperheeni ja ystävyyskoulumme opettajat sekä oppilaat ottivat minut hyvin vastaan. Tämän ohella eräs yksittäinen tapaus todisti minulle kertarysäyksellä venäläisten olevan yksi vieraanvaraisimmista kansoista tai ainakin suomalaiset se voittaa.
Eräänä päivänä etsin virtajohtoa neuvostoaikaiselle kasettisoittimelleni ja löysin paikalliselta tori.fi-sivustoa vastaavalta nettimyyntialustalta erään sähkömiehen, joka kertoi tuntevansa nämä laitteet. Menin sitten hänen luokseen vilkaisemaan johtoa seisoskellen hänen asuntonsa ovella. Sitten hän yllätti minut kutsumalla minut sisään teelle ja jutteli kanssani siitä, mitä teen Pietarissa sekä kertoi omista pyöräretkistään Suomeen. Kaikki tämä oli jotenkin shokeeraavaa. Eihän Suomessa nyt koskaan ventovierasta ihmistä omaan asuntoon kutsuttaisi!
Jo ensimmäisen Venäjällä viettämäni kuukauden aikana ehdin kokea paljon kaikkea uutta ja kiinnostavaa. Kävin venäläisessä saunassa eli banjassa, Venäjän keisarien kesäpalatsissa Pietarhovissa ja Viipurissa. Lisäksi kiertelin ystävieni kanssa Pietaria. Vaikka ensimmäinen kuukauteni kuluikin pääosin vapaa-aikaa viettäessä niin lopulta pääsin venäläiselle koulunpenkillekin. Opiskelin aluksi vain 10.–11.-luokkalaisten kanssa erilaisia oppiaineita kuten suomen kieltä ja venäjää, mutta sen lisäksi myös hieman erikoisempaa ainetta, jota ei meiltä löydy: turvallisen elämän perusteita. Tästäkään oppiaineesta en tiennyt yhtään mitään ennen vaihtoani. En tiennyt koulunkäynnistäkään Venäjällä muuta kuin sen, että luokkia on 11 ja oppiaineita suunnilleen saman verran kuin Suomessakin.
Venäläisessä koulussa huomasin kuitenkin myös joitakin eroja suomalaiseen kouluun verrattuna. Auktoriteetin kunnioittaminen johtaa kouluun, jossa oppilaan ja opettajan arvoero on erilainen kuin mihin meillä on nykyään totuttu. Perinteisesti opettajaa ei sinutella vaan teititellään niin kuin kaikkia aikuisia. Lisäksi venäläisessä koulussa vaikka ei viittaisi, voi opettaja silti odottaa vastausta sinulta. Oli outoa aluksi tottua siihen, kuinka huolimatta siitä, että olin jo 18-vuotias, minuun silti suhtauduttiin ajoittain kuin kehen tahansa alaikäiseen En siis kaikkien silmissä ollut vielä aikuinen täysi-ikäisyydestäni huolimatta. Asuisinhan minä kuitenkin tässä iässä vielä vanhemmillani, jos olisin syntynyt Venäjällä. Kaikki on ymmärrettävää, jos ottaa huomioon myös historian ja tavat eikä vain mieti Suomea tapoineen.
Tavallisten oppituntien ohella pidin myös useita kertoja esitelmiä suomen kielen oppitunneilla. Esitelmäni käsittelivät pääasiassa suomalaisen lukion perinteitä ja elämää Suomessa. Erityisesti pienimmät koululaiset eli 3.–5.-luokkalaiset kuuntelivat kiinnostuneina esitelmiäni ja esittivät hyvin innokkaina kysymyksiä niin, että melkein joka kerta jouduimme jatkamaan keskustelua välitunnilla. Ehkä esitelmien pitäminen ei ole jokaisen juttu, mutta minä pidin niiden pitämisestä hyvin paljon. Mielenkiintoista oli huomata, kuinka itselle ilmiselvät asiat olivat venäläisille erikoisia ja toisin päin. Voileivän syöminen ilman voita oli yksi asia mihin takerruin heti alussa. Venäläiset eivät välttämättä laita voita leivänpäällisten alle, joka tuntuu suomalaisesta mahdollisesti pyhäinhäväistykseltä.
Kävin joka viikonloppu aina lauantaisin kiertämässä Udelnajan torimyyjäiset, jotka ovat oikea taivas jokaiselle vanhan musiikin, tavaran tai hyvien tarjousten ystävälle. Udelnajan torilla pääsin toden teolla laittamaan oman kielitaitoni testiin etsiessäni erilaisia löytöjä.
Usein keskustellessani myyjien kanssa aksenttini luonnollisesti kuului hieman puheeni läpi ja minulta kysyttiin, olenko kotoisin Suomesta? Kun sitten vastasin myöntävästi, sain kerta toisensa jälkeen yllättyä siitä, kuinka kellään ei ollut mitään pahaa sanottavaa Suomesta. Kaikki aina kertoivat, että takavuosina heillä oli sellainen ja tällainen mukava suomalaiskaveri. Ylipäätään huomasin, että Suomen lähialueilla asuvat venäläiset arvostavat ja pitävät meistä suomalaisista. Menneiden vuosikymmenten kuva suomalaisten votkaturismista on meidän onneksemme vaipunut unholaan suuren kaupungin vilskeessä.
Kaiken kaikkiaan tavoitteenani ei ollut alkaa raportoida koko vaihtoaikaa teille, vaan muistuttaa siitä, että Venäjä on todella mielenkiintoinen maa huolimatta sen politiikasta. Sen kieli, kulttuuri ja kansat ovat sellaisia, että ne pitää ehdottomasti kokea itse. Venäjän kansa on mitä ystävällisin ja vieraanvaraisin.
Mitä sitten odotin opiskeluvaihdolta? Tähän on hieman vaikea vastata, sillä en oikeastaan odottanut paljoa. Odotin vain pääseväni harjoittelemaan venäjää, kertomaan Suomesta venäläisille ja näkemään Pietarin suuren kaupungin. Joku saattaa myös kysyä, että mitä minulla sitten jäi käteen kolmen kuukauden vaihdostani Venäjällä. Kielitaitoni koki roiman tasonnoston, löysin paljon uusia tuttavuuksia Pietarista ja hankin pintapuolisen tuntemuksen mahtavasta Pietarin kaupungista. Mainittakoon toki myös se, että vaihtoni alkamisesta lähtien juon teetä joka päivä. Tulevaisuuteni kannalta opiskeluvaihtoni oli mittaamattoman arvokas. Aion hakea tänä vuonna opiskelemaan venäjän kieltä Tampereen yliopistossa. Kynnys lähteä Venäjälle ja eritoten Pietariin on nyt huomattavasti madaltunut, sillä tunnen paljon ihmisiä sekä tiedän miten arkielämä pyörii Venäjällä.
Kuvat kauniisti kansioon, Ensi vuonna taas
Täällä oon
Täältä tullaan Venäjä!
Täältä tullaan Venäjä!
– Digiviikko ”Kaikki koodaa” osallisti koko koulun
Jenna Lonka, Juha Ståhlberg, Kalle Nyberg ja Petteri Syrjänen Kirjoittajat kuuluvat Rauman normaalikoulun FCLAb.fi-tiimiin.
Oppilaat astelevat sisään henkilökohtaiset iPadit mukanaan ja istuutuvat lattialle asetetuille istuintyynyille kuuntelemaan lyhyttä, ytimekästä avausta. “Tervetuloa koodaamaan 3A! Oletteko valmiit kokeilemaan ja tutkimaan?”. Digiluokka täyttyy pian monenmoisista roboteista, joi den toimintoja koodataan yhteistyössä toinen tois ta kannustaen.
Rauman normaalikoululla koettiin helmikuussa koodauksen riemua, kun yksi koulun luokkatiloista on muutettu viikon ajaksi digipedagogiseksi monitoimitilaksi. Digipedagogiseen tilaan, eli ihan tavalliseen luokkahuo neeseen on koottu kaikki koulun digipedagogiset vä lineet ja laitteet, joita kaikki koulun oppilaat ovat päässeet testaamaan viikon aikana heille suunnitelluissa digityöpajoissa. Pulpetit ovat tehneet tilaa lattialle rakennetuille radoille ja hyllyihin on koottu monenlaisia laitteita ja välineitä.
Rauman normaalikoulun digiviikko on osa Suomen yliopistojen koulujen FCLab.fi-hanketta. Hanketoiminnan tavoitteena on kehittää ja rakentaa mm. pedagogiikkaa ja opetusteknologiaa hyödyntäen monipuolisia, tulevaisuuden oppimiseen innostavia yhteisöllisiä oppimisympäristöjä, jotka ovat avoimia kaikille. Toimintaamme ohjaavia arvoja ovat osallisuus, innostavuus, yhteisöllisyys ja tulevaisuuden taidot. Tämä tarkoittaa esimerkiksi sitä, että jokaisella on yhtäläiset mahdollisuudet olla mukana ideoimassa, kehittämässä ja kokeilemassa erilaisia työtapoja sekä oppimassa uusia taitoja.
Kehittämis- ja hanketoimintamme perustana on koko koulun henkilöstön ja oppilaskunnan osallistaminen ja yhteisen hyvän rakentaminen. On tärkeää, että jokainen yhteisömme jäsen saa olla mukana ja vaikuttaa. Viime syyslukukauden aikana on toteutettu koko kouluyhteisöä osallistavia ideariihiä ja -työpajoja, joissa on ideoitu ja suunniteltu meidän kaikkien yhteistä Tulevaisuuden Norssia.
Nyt toteutettu digiviikko syntyi tämän yhteisen ideoinnin pohjalta. Se vastaa tarpeeseen rakentaa yhdenvertainen digiosaamisen jatkumo alkuopetuksesta yläluokille. Digiviikon suunnittelussa on hyödynnetty myös “Uudet lukutaidot” -kehittämishankkeen osaamisen kuvauksia. Lisäksi toiveena on rakentaa kouluumme monipuolinen pedagoginen oppimisympäristö, jossa digilaitteet ovat kaikkien saatavilla.
FCLAb-tiimi kokee, että viikko on ollut monella tapaa onnistunut. Viikolle asetetut tavoitteet ovat toteutuneet ja toiminta on sytyttänyt oppilaisiin kipinän koodaamiseen ja digipedataitojen harjoitteluun. Toiminnan myötä kouluumme on rakennettu digitaitojen oppimiseen yhtenäinen pohja, josta on hyvä lähteä kehittämään tätä digiosaamisen jatkumoa. Myös digilaitteiden saatavuus ja digitoimintaan soveltuva luokkatila mahdollistavat yhdenvertaisen oppimisen jokaiselle koulumme jäsenelle. On ollut ilo nähdä koulumme kaikkia oppilaita yhteisen aktivoivan ja osallistavan työskentelyn parissa.
Työpajan päätteeksi oppilaat esittävät omia tuotoksia innokkaasti muille ja palaute kuuluu kirkkaasti “Saadaanko me tulla huomenna uudestaan?”
Rauman normaalikoulussa opiskelee 330 oppilasta ja työskentelee 30 opettajaa. Tutustu koulumme toimintaan kotisivuillamme ja seuraa meitä sosiaalisessa mediassa!
Nuorten hyvinvoinnin avaimet ovat opettajien käsissä
Petri Veikkolainen FM, KM
Lukion historian ja yhteiskuntaopin lehtori
Noora Nampajärvi FM
Historian ja yhteiskuntaopin lehtori
Kulttuurihistorian väitöskirjatutkija
Molemmat kirjoittajat ovat toimineet opetussuunnitelmatyössä ja tutor -opettajina usean vuoden ajan.
Lukion oppitunti alkaa. Opettaja tervehtii, ja vain yksi opiskelija vastaa vaimeasti ynähtäen. Kun opettaja virittää keskustelua tunnin aiheesta, nuoret touhuavat kännykällä tai läppärillä, kaikki ovat hiljaa, kukaan ei osallistu keskusteluun. Samanlainen tilanne toistuu tunnista toiseen. Mistä vaitonaisuus ja passiivisuus johtuvat? Yläasteella nuoret vielä osallistuivat melko innokkaasti, opettaja muistaa.
Nuorten ja opettajien uupumus ja stressikuorma puhuttavat. Tutkimusten mukaan nuoret kokevat myös melko vähän merkityksellisyyttä koulussa ja heidän kouluviihtyvyytensä on laskenut. Onko tilanne todella näin synkkä, ja jos on, mitä tulisi tehdä? Miten tätä ilmiötä on pyritty ratkomaan, ja ovatko keinot olleet toimivia?
Suomessa on pyritty monin keinoin parantamaan koululaisten ja nuorten hyvinvointia. Myös yläkoulun ja toisen asteen nivelvaiheeseen on kiinnitetty huomiota. Esimerkiksi opetusministeriön mietinnössä (2005) nimetään kymmeniä keinoja tukemaan nivelvaiheen siirtymää. Miksi silti nuorten pahoinvointi tuntuu lisääntyvän?
Mietintö keskittyy pääasiassa ongelmien kartoittamiseen ja syrjäytymisriskien kitkemiseen: yksilöstä ja hänen toiminnastaan etsitään heikkouksia, ongelmia ja virheitä, ja ratkaisukeinot painottuvat niiden diagnosointiin ja eri asiantuntijoiden toimenpiteisiin ja interventioihin. Kokemustemme mukaan myös käytäntö kouluissa on tämänkaltainen.
Tämä lähestymistapa voi johtaa ns. luukuttamiseen: hädän ilmaantuessa nuori lähetetään oman erikoisalansa mukaisesti toimivalle asiantuntijalle. Vaarana on, että nuori kulkee asiantuntijalta toiselle eikä häntä kohdata kokonaisuutena. Hyvää tarkoittavat toimenpiteet eivät tällöin lisää hyvinvointia. Nuorelle tulisikin antaa mahdollisuus käyttää omaa ääntään ja hänen tilannettaan pitäisi tarkastella hänestä itsestä käsin.
Nuorelle tulisi opetussuunnitelmien tavoitteiden mukaan antaa mahdollisuuksia huomata ja käyttää vahvuuksiaan sekä lisätä uskoa kykyihinsä ja vaikutusmahdollisuuksiinsa. Kasvatustyön tärkeimmiksi tavoitteiksi tulisi asettaa motivaatio- ja sosiaaliset taidot, resilienssi, rohkeus, sinnikkyys ja uteliaisuus.
Näiden avulla pyrittäisiin vahvistamaan hyvää ja tervettä itsetuntoa. Kouluarjessa nuori on eniten tekemisissä opettajien kanssa, joten opettajan asema on ratkaiseva. Opettaja ei kuitenkaan yksin pysty tähän työhön, ja siksi kouluihin tarvitaan lisää aikuisia tukemaan nuoria. Mallia voitaisiin ottaa esimerkiksi Ruotsista, jossa sosiaalityöntekijät ovat jalkautuneet kouluarkeen.
Professori Katariina Salmela-Aro on todennut, että Suomen kouluissa on melko vahva yksin tekemisen kulttuuri. Nuoren siirtyessä yläkoulusta lukioon ovat riskit suuret: nuori voi kokea olevansa uudessa koulussa yksin ja turvaton, eikä oman uuden ryhmän löytäminen ole aina helppoa vaihtuvissa opetusryhmissä. Meidän tulisi kouluissa pyrkiä lisäämään nuoren kyvykkyyden, merkityksellisyyden ja yhteenkuuluvuuden kokemuksia. Uskomme, että nuoret (ja opettajatkin!) voisivat paremmin, jos he kokisivat, että ovat tärkeä osa kouluyhteisöään ja saavat vaikuttaa asioihin ja pystyisivät sanomaan: Minä osaan. Peruskoulu pystyisi tukemaan tätä nivelvaiheen siirtymää, jos opetussuunnitelmassa oleva vaatimus oppilaiden osallistamisesta toteutuisi niin kuin se on kirjattu.
Lyseonpuiston opiskelijat Hilla Mällinen, Taneli Pekkala ja Veera Alaraudanjoki tulevat hyvin juttuun entisen ja nykyisen historian opettajansa kanssa.
Kuvaaja: Henna Mattila
Mikä ratkaisuksi?
Nykyiset opetussuunnitelmat ja lainsäädäntö antavat pohjan kasvatus- ja opetustyölle. Tavoitteena on hyväksi ja tasapainoiseksi ihmiseksi kasvaminen. Mitä tämä tavoite tarkoittaa opettajan työssä? Entä miten peruskoulun ja toisen asteen nivelvaiheessa opettajat voisivat nykyistä paremmin tukea nuorten kasvua ja hyvinvointia ja myös hyödyntää yhteistyötä? Keskeisessä osassa on tietysti perusarjen työ, jonka tulee pohjautua opetussuunnitelmiin. Miksi ops-työ koetaan perustyöhön kuulumattomana, usein ylimääräisenä ja jopa ajanhukkana? Kun teollisuuden prosesseja uudistetaan tai terveydenhuoltoon tuodaan uusi menetelmä, työntekijät ja esimiehet koulutetaan perusteellisesti. Näin tulisi koulumaailmassakin toimia. Toisaalta on todettava, että opettajien tulisi asiantuntijoina olla kiinnostuneita jatkuvasta oppimisesta, kokeiluista, reflektiosta ja kokemusten vaihdosta. Myös opettajilla on peiliin katsomisen paikka. Mitä pitäisi tehdä? Miten lisätä innostusta, kiinnostusta ja rohkeutta kouluissamme?
Valtakunnallisilla toimenpiteillä tulisi varmistaa, että opetussuunnitelmatyö saataisiin osaksi perustyötä. Siihen pitää varata reilusti työaikaa esimerkiksi tarkastelemalla nykyistä opetusvelvollisuusjärjestelmää avoimesti: tällä hetkellä opettajan työksi luetaan lähinnä opetustyö valmisteluineen. Lisäksi tulee huolehtia riittävät resurssit uudistuksille, kuten tarvittavat laitteet ja joustavat koulutilat, tukemaan opetuksen tavoitteita. Tarvitaan myös laadukasta täydennyskoulutusta.
Meillä on olemassa hienot opetussuunnitelmat, joiden toteutumisesta koulutuksen järjestäjien tulisi huolehtia. Koulujen rakenteiden, kuten opettajien työajan, koulun päiväjärjestyksen aikatauluineen, tuntikiertokaavion ja käytettävissä olevien vapaiden luokka- tai muiden tilojen käytön, pitäisi tukea tavoitteiden mukaista toimintaa. Erittäin tärkeää olisi myös vahvistaa pedagogista johtajuutta: rehtorien työ on muuttunut viime vuosina merkittävästi, ja opetussuunnitelmauudistusten johtaminen on jäänyt usein vaille riittävää resurssointia tai opettajien vapaa-ajalla tapahtuvaksi. Tämän takia myös rehtoreiden osaamisesta, hyvinvoinnista, innostumisesta ja työn merkityksellisyyden kokemisesta tulee pitää huoli. Hankala kysymys on koulutyön ja opetussuunnitelman laadun valvonta. Suomalainen opettajuus on pitkälti edelleen yksin toimimista, eikä muilla kuin opettajalla ja opetettavilla ole käsitystä työn sisällöstä ja laadusta. Tulisi miettiä, miten laatua voitaisiin valvoa ja miten sen avulla kannustettaisiin opettajia.
Opettajien tulisi rohkeammin pohtia omaa opettajuuttaan ja opetustyötään reflektoiden yhteistyössä kollegoiden ja esimiehen kanssa. Nivelvaiheessa esimerkiksi peruskoulun aineenopettajalla voi olla käsitys, että lukiota varten pitää opettaa koko oppikirja, koska vaatimustaso nousee. Vastaavasti lukion aineenopettaja voi ihmetellä, jos lukioon tulevat nuoret eivät rohkaistu kysymään, esittämään ja perustelemaan näkemyksiään ja etsimään tietoa itsenäisesti.
Ongelman yhtenä syynä on se, että yhä painotetaan sisältöjä, vaikka molempien kouluasteiden opetussuunnitelmissa tähdennetään taitopohjaista opetusta. Aineenopettajien tulisi lisätä yhteissuunnittelua ja keskinäistä vuoropuhelua nivelvaiheen yli. Tutustumalla toisen kouluasteen opettajan työhön, voitaisiin vähentää epätietoisuutta ja mahdollisia harhakäsi-
tyksiä. Lukiossa tärkeimmät valmiudet ovat taidollisia, ja niitä tulisi myös peruskoulussa korostaa jo nuorten hyvinvoinnin ja muiden opetussuunnitelman tavoitteiden vuoksi.
Tunteakseen merkityksellisyyttä jokainen tarvitsee kokemuksen yhteisöön kuulumisesta, kyvykkyydestä ja hallinnan tunteesta. Opetussuunnitelmien yksi keskeinen vaatimus on osallistaminen. Se tulisi laajentaa koskemaan kaikkia kouluyhteisön jäseniä. Osallistamalla opettajia aiempaa enemmän ja laadukkaammin uskomme, että kouluissamme koettaisiin useammin koulutyön olevan merkityksellistä.
Reaaliaineita Turun
kansainvälisessä koulussa opettamassa
Teksti: Minna Viiniemi
Historian ja yhteiskuntaopin lehtori
Turun normaalikoulu
Turku International School
Turun kansainvälisessä koulussa annetaan sekä perus- että lukio-opetusta ja koulu toimii Turun normaalikoulun yhteydessä.
Yläkoulun ja lukion osalta kansainvälisen koulun oppilaat työskentelevät norssin tiloissa. Alakoululaisille on oma koulurakennuksensa norssin vieressä, joskin myös osa alakoululaisista opiskelee tällä hetkellä norssin tiloissa. Aineenopetuksen osalta voidaan todeta, että suurin osa kansainvälisen koulun opettajista opettaa myös normaalikoulussa.
Kansainvälisen koulun opetus on käytännössä normaalikoulun järjestämää eli koulut ovat siis hyvin tiukasti nivoutuneet yhteen. Itse olen toiminut norssin ja kansainvälisen koulun opettajana vuodesta 2008 lähtien, opettaen pääasiassa yläkoululaisille historiaa, yhteiskuntaoppia, terveystietoa ja uskontoa.
Turun kansainvälisen koulun opetuskieli on englanti, mutta koulussa noudatetaan suomalaista opetussuunnitelmaa. Käytännössä koulu eroaa
muista kouluista vain opetuskielensä ansiosta. Turun normaalikoulu on monikulttuurinen koulu, jossa perusopetuksen oppilaista yli puolet puhuu äidinkielenään jotain muuta kieltä kuin suomea. Siinä mielessä kansainvälinen koulu ei suuresti normaalikoulusta eroa. Turun normaalikoulussa kielitietoinen opetus on avainasemassa jokaisessa oppiaineessa, ja jokainen opettaja tiedostaa varmasti olevansa myös kielen opettaja.
Kielitietoisuuden merkityksen oivaltaminen palvelee myös kansainvälisen koulun opettajaa. Suuri osa kansainvälisen oppilaista on aloittanut koulutiensä tai käynyt lähes koko koulu-uransa nimenomaan Turun kansainvälisessä koulussa, mutta vuosittain kouluun saapuu uusia oppilaita eri puolilta maailmaa. Kansainvälinen koulun oppilaista suuri osa on ulkomaalaisten perheiden lapsia, mutta paljon on myös suomalaisten perheiden lapsia, jotka ovat palanneet ulkomailta takaisin Suomeen. Merkittävä osuus koulun oppilaista ei puhu englantia äidinkielenään.
Vaikka oppilaiden kielitaito testataan kouluun hakeutuessa, on kielen osaamisessa ajoittain merkittäviäkin eroja. Opettajan ja opetuksen on siis oltava valmiita vastaamaan siihen haasteeseen, että jokaisen oppilaan kielitaitoa tuetaan ja kehitetään, oli oppilaan kielellinen lähtötaso mikä tahansa.
Kielitaidosta puhuttaessa on syytä ottaa esille myös opettajan oma kielitaito. Kansainväliset koulut edellyttävät opettajiltaan näyttöä englannin kielen vahvasta osaamisesta. Opetushallituksen yleinen kielitutkinto on yksi keino, jolla opettaja voi virallisesti osoittaa oman kielitaitonsa. Natiiviopettajien määrät eri kansainvälisissä kouluissa vaihtelevat, mutta kun koulussa opettaa opettaja, jonka oma äidinkieli ei ole englanti, on hänen luonnollisesti huolehdittava siitä, että hän itse toimii esimerkkinä hyvästä kielestä ja sen käytöstä.
Asianmukainen sanaston ja käsitteiden osaaminen, sekä kielen rakenteiden tunteminen ovat avainasemassa kaikessa opetuksessa. Myös oikeaoppinen ääntäminen on tärkeä asia, josta opettajan on opettava vastuuta. Toisaalta opettajakin on ihminen, ja tekee ajoittain virheitä. Oppilaat ovat mielellään avuksi, kun opettaja unohtaa käsitteen ja joskus tuskailee jonkin sanan ääntämisen kanssa.
Koulussa, jossa oppilaiden vaihtuvuus on kenties hieman tavallista koulua vilkkaampaa, erityistä huomiota on syytä kiinnittää suomalaisen koulujärjestelmän ja -kulttuurin avaamiseen uusille oppilaille ja heidän huoltajilleen. Suomeen muuttavilla perheillä on hyvin vaihtelevat taustat ja kokemukset koulunkäynnistä toisissa maissa.
Monesti huoltajien ja oppilaan kanssa käytävissä kehityskeskusteluissa käy ilmi, että vanhemmilla on hyvinkin voimakkaita näkemyksiä siitä, kuinka aktiivisesti koulun pitäisi tarjota harrastustoimintaa, kuinka yksilöllistä opetuksen tulisi olla tai milloin opettajan tulisi olla oppilaan tai huoltajien tavoitettavissa. Näistä tilanteista selvitään yleisesti ottaen keskustelulla, mutta selkeiden rajojen asettaminen ja niistä tiedottaminen heti lukuvuoden alussa säästävät monilta epäselvyyksiltä.
Olen itse aloittanut työni historian ja yhteiskuntaopin opettajana, ja myöhemmin opiskellut pätevyyden terveystiedon ja uskonnon opetukseen. Historian opetuksessa on hyvä muistaa se, että kansainvälisen koulun oppilaiden taustatiedot esimerkiksi Suomen tai Euroopan historiasta voivat olla hyvin puutteelliset tai jopa olemattomat. Historian opetuksen sisällöt sekä opetuksen luonne vaihtelevat suuresti eri maiden välillä. Opettajan on syytä kysellä oppilaan aiemmista historian opinnoista, sillä oppilaan kannalta on haastavaa aloittaa toisen maailmansodan opiskelu, jos hän on juuri aiemmin opiskellut antiikin Rooman historiaa.
Mielenkiintoisia keskusteluja käydään kansainvälisen koulun oppilaiden kanssa myös siitä, miksi historianopetus on Suomessa eurooppakeskeistä ja esimerkiksi Etelä-Amerikan tai Afrikan historiaa käsitellään vain pintapuolisesti. Toisaalta on todettava, että samat keskustelunaiheet nousevat esille myös Turun normaalikoulun luokissa, kun oppilaiden perheet ovat lähtöisin eri puolilta maailmaa.
Yhteiskuntaopin opetus keskittyy Suomessa luonnollisesti suomalaiseen yhteiskuntaan. Kansainvälisessä koulussa olen pyrkinyt aiheessa kuin aiheessa laajentamaan näkökulmia Suomen ulkopuolelle. Inflaatiota opiskeltaessa voidaan tutkia Zimbabwen taloutta, Suomen presidentin asemaa voidaan verrata Ranskaan ja Suomen julkista terveydenhuoltoa voidaan tarkastella amerikkalaiset terveydenhuollon rinnalla. On tärkeää varmistaa, että yhteiskuntaopin opiskelu on mielekästä niillekin oppilaille, jotka viettävät Suomessa vain vuoden tai pari.
Oppiaine ei saa tuntua liian voimakkaasti suomalaiseen yhteiskuntaan sidotulta vaan teemojen pitäisi näyttäytyä universaaleina ja olennaisina missä tahansa maailmankolkassa. Yhteiskuntaoppi on oppiaine, jossa oppilaiden taustat nousevat oman kokemukseni mukaan vahvemmin esille kuin historiassa. Oppilaan omat kokemukset eri maissa asumisesta, heidän oma kotimaansa, sen kulttuuri ja poliittinen tilanne värittävät heidän näkemyksiään monesta yhteiskunnallisesta ja ajankohtaisesta asiasta.
Kun oppilasaines on hyvin monikulttuurista, oli kyse sitten kansainvälisestä koulusta ja norssista, on tiettyjen aiheiden, kuten vähemmistöjen aseman ja maahanmuuton, käsitteleminen yhteiskuntaopin tunneilla todella antoisaa ja mielenkiintoista. Opetusryhmät toki ovat toisistaan eroavia, mutta avoimesti keskustelevan ryhmän kanssa opettajan omatkin ajatusmallit laajenevat ja ymmärrys ja tieto lisääntyvät.
Omasta kokemuksestani voin todeta, että kansainvälisessä koulussa opettamisen suurin haaste on oppimateriaali ja sen saatavuus. Englanninkielistä oppimateriaalia on Suomessa tuotettu tähän mennessä hyvin vähän. Ulkomailta tilattava materiaali voi monelta osin soveltua suomalaiseen opetukseen, mutta toisaalta sisällöt ja opetuksen tavoitteet ovat kuitenkin jokaisessa maassa omanlaisensa. Itse olen kokenut oppimateriaalin tuottamisen todella mielekkäänä, mutta rehellisesti sanoen myös todella työllistävänä. Kaiken oppimateriaalin tuottaminen neljään eri oppiaineeseen on vienyt valtavan määrän työtunteja. Toisaalta oman oppimateriaalin tuottamisen hyvänä puolena voi luonnollisesti nähdä sen, että se on räätälöity juuri minulle ja minun oppilailleni. Olen opettanut normaalikoulun puolella myös kielipainotteisia luokkia, jotka opiskelevat osin englannin kielellä. Tässä työssä kaikki kansainvälisen koulun opetusta varten tehty ajatustyö ja tuotettu materiaali on ollut erittäin hyödyllistä.
Opetusharjoittelijoiden ohjaaminen on keskeinen osa normaalikoulun opettajan työtä. Opetusharjoittelijoita ohjataan myös Turun kansainvälisessä koulussa. Yläkoulun puolella suurin osa opetusharjoittelijoista on suomalaisia aineenopettajaharjoittelijoita. Kansainvälisessä koulussa ohjataan vuosittain myös kansainvälisiä opetusharjoittelijoita. Omalle kohdalleni on osunut harjoittelijoita muun muassa Hollannista, Pakistanista ja Yhdysvalloista. Tämä ohjaustyö on ollut todella mielenkiintoista.
Opettajan rooli ja opetustyön luonne vaihtelee maittain merkittävästi. Monelle harjoittelijalle suomalaiseen opetustyyliin sopeutuminen on haastavaa, joskin ihailtavaa on se kuinka avoimin mielin ja innokkaina harjoittelijat yleisesti ottaen suhtautuvat uuden oppimiseen.
Hauskaa on ollut myös käydä keskusteluita siitä, kuinka eri tavoin samoja historian tapahtumia voidaan opettaa. Yhdysvaltojen eteläosista kotoisin ollut opetusharjoittelija kertoi minulle ja seitsemäsluokkalaisille oppilailleni siitä, miten eri tavalla esimerkiksi Yhdysvaltojen sisällissotaa on hänen georgialaisessa koulussaan opetettu.
Turun normaalikoulu ja Turun kansainvälinen koulu ovat monin tavoin ainutlaatuinen kouluyhteisö Suomessa. Opettajalle kansainvälinen ja monikulttuurinen työympäristö tarjoaa jatkuvasti uusia virikkeitä ja mahdollisuuksia uuden oppimiseen. Opetusharjoittelun toteutus tässä yhteisössä antaa harjoittelijoille erinomaisen mahdollisuuden nähdä opetustyön monimuotoisuus – niin haasteet kuin mahdollisuudet –yhden katon alla.
Turku International School´s unique role as a bridgebuilder
Anu Warinowski
Head of Faculty Development, Faculty of Education, University of Turku
Vesa Valkila
Administrative principal, Turku Teacher Training school
Mirjam Rasmus
Principal, Turku International School
Turku International School, later TIS, was founded by the city of Turku in March 2003, when the city of Turku and the University of Turku signed an agreement about the school. It was agreed that Turku teacher training school will take care of the teaching in TIS. The original idea came from the Turku Chamber of Commerce, but Mrs Kaija Hartiala, at that time the chairlady of the Educational Board of the city, took the initiative and set the wheels in motion.
The teaching was able to start in August 2003 with 55 students. Soon it became clear that there was a great demand for this kind of school in Turku and the school grew rapidly. The school currently has around 300 students, of whom 250 are studying in basic education and 50 in the IB DP programme. As the number of students is growing the school will need more space in the future. The school’s key role is to support the City of Turku’s internationalization objectives and to promote the settlement of international experts in the Turku region.
TIS brought a new international aspect to the teacher training school when also the primary school moved to the same campus in 2005. Some students said at that time, that it took only two weeks for international school students to settle in Varissuo, because the school campus was already so multicultural. The main difference was that English language, among 50 other languages, became a natural part of our daily school life.
TIS offers an integrated English language education pathway from primary to upper secondary school. Basic education (grades 1-9) follows the Finnish national core curriculum, but the language of instruction is English. Studies continue in the upper secondary school, where the first year follows the Finnish national core curriculum for the most part, but English is the language of instruction. Students start following the international IB DP programme from the second year onwards.
The student population has remained very similar from the very beginning: about half of the students have a foreign background and the other half are Finns who have lived abroad for years and then returned back to Finland. TIS students have also been a source of inspiration for research work. Namely, in 2012 Mrs Anu Warinowski wrote her dissertation about the Finnish expatriate families and their children in cultural transitions and she has published several articles about this topic too.
As a part of the teacher training school, studying takes place in one of the most modern learning environments in Finland. Student teachers have an excellent opportunity to do part of their training practice in TIS, in a fully international environment in English both with Finnish and international mentoring
teachers. The close collaboration with the Faculty of Education means also that many exchange students of the faculty do have a training session both in the teacher training school and in TIS. This allows them to observe and learn a lot about the Finnish school system and to find similarities and differences between their home country and Finland. Having student teachers from all over the world brings another global aspect to our school days.
Turku International School (TIS) has a unique role as a bridgebuilder. In this uniting role, there are at least two viewpoints from which TIS is bringing separate fields together.
First, TIS combines education and research as well as practice with theory in teaching because researchbased teacher education is being carried out in it. TIS is organizationally linked to the university and its faculty as TIS connects with Turku Teacher Training School and thus its larger units, the Faculty of Education at the University of Turku (UTU). The Faculty of Education at UTU has four units of which two are teacher training schools and two departments which have two research centres CERLI and CELE. Collaboration with teacher education in TIS include research collaboration and student teachers’ active role in international activities. Also, TIS has an active role in the faculty’s education export. This academic connection of TIS is something special also in a global scale.
Secondly, TIS combines conceptually different constructs. TIS connects “local” with “global”. The Faculty of Education works in three campuses. Two of these are in Turku and one in Rauma. The teacher training school campus in Turku is in the district of Varissuo. Considering students identity, the local context (Varissuo) is an important frame of reference.
At the same time, as being a student in an international school, global context is present in everyday school life. Combining these two concepts “local” and “global”, the concept of “glocal” describes the role of TIS well in combining these two contexts. ”Glocal” characterizes both local and global viewpoints and activities. The saying “think globally, act locally” can be seen in TIS’ activities.
Also, TIS unites two separate concepts “international” with “multicultural”. “International” is the typical concept in the context of global mobility and middleclass families, while “multicultural” is more often used in global mobility when it is linked with more vulnerable minority groups like refugees. Varissuo has been described as one of the most “multicultural” suburbs in Finland. Though, in global mobility, processes linked to for example transitions and identity issues have many similarities between different groups whether they are called “international” or ”multicultural”. The concept “intercultural” could range between both “international” and “multicultural”. In Varissuo, it is a one-of-a-kind situation to have these two conceptual groups joined together in everyday school activities.
Social Justice and the Language Classroom: Designing Dual Language Books
Salla Sissonen
Introduction
The classrooms of the world are increasingly multilingual (Hélot 2021). When students from different linguistic, ethnic and cultural backgrounds share a space for learning, it is of utmost significance that classroom pedagogies are established on inclusive and equitable foundations (see e.g. Kleyn and García 2016, Le Pichon-Vorstman, Siarova and Szőnyi 2021, Mary, Krüger and Young 2021). The current Finnish core curriculum for basic education emphasizes this notion of language as a basic human right, in addition to which it also stresses that all linguistic skills are a resource for learning (National Agency for Education 2014). Accordingly, the pedagogical approaches that appreciate the multitude of languages present in the classrooms require explicit use of the students’ linguistic repertoires (Le Pichon-Vorstman, Siarova, and Szőnyi, 2021).
In addition to multilingual pedagogies, also intercultural education in general is focused on issues of social justice and equity (Mikander, Zilliacus and Holm, 2018). Mikander, Zilliacus and Holm (2018) draw from earlier research to point out that transformative pedagogical approaches are needed to address the specific issues of social injustice. Freire (1970, 2000) emphasizes this
point of view by stating the importance of adding social justice action to identifying and studying injustice. A challenge for the language teacher remains to combine the diverse objectives and theories into pedagogically sound learning modules.
This article describes a case of a multilingual and social justice oriented pedagogical practice in an English language classroom at the Turku International School – namely, creating dual language books as a uniting project to end a learning module. The dual language book project portrays one possible solution to empower students in an English language acquisition classroom in a natural, meaningful way. The students taking part in the project all had a multicultural as well as multilingual background, all having lived abroad for extensive periods. They had English as both the language of instruction as well as the most common language used for peer communication. However, the amount of languages spoken in the class was striking: each student in the class spoke from three to nine languages, the class average being 5.5 languages per person (N= 15, 88 % of the class).
The dual language book project is an example of a practice designed on translanguaging theory: it allowed the students to collaborate around an explicitly multilingual objective, utilize their home language communities and showcase their competence in different languages (Kleyn and García 2016). In addition, it encouraged the
learners to strengthen their language competences by utilizing their entire language repertoires explicitly (Le Pichon-Vorstman, Siarova, and Szőnyi 2021). This practice also followed the instruction of the Finnish core curriculum for basic education: “parallel use of various languages in the school’s daily life is seen as natural, and languages are appreciated” (National Agency for Education, 2014, p. 26)
This short article is divided into three parts. First, I will describe the process of creating the dual language books following design thinking methodology – that is, how the project followed the process of designing a product considering e.g. target group needs and benefits. Next, I will address the students’ reactions as they answered a questionnaire after the writing process. Finally, I will discuss the implications this pedagogical approach has had on my teaching practices and propose ideas for further experimentation in language instruction.
The method of constructing the dual language books
Dual language books are stories that are written in two languages. On one spread of the book, the same story can be read in one language usually on the left side of the page and in another on the right.
The idea of creating dual language books as part of the English curriculum first arose from the desire to integrate more social justice education in the classroom. The pedagogical approach was based on the values stated above, and the methodology of the project was grounded in Randolph and
A page from the English - Romanian dual language book, where the languages are situated one on top of the other.
Johnson’s (2017) outline of social education: It incorporated a combination of community-based learning, intercultural communicative competence, transformative learning and critical pedagogy. The students focused on solving a problem for the local community as well as working together with their own language communities to craft the stories. This discursive approach emphasized the role of language as an integral ingredient in affirming the students’ identities (Cummins, 2001) as well as elaborated on the intercultural and multilingual competences of the multicultural group of students. In addition, the project encouraged the students to embrace their various cultures in attempting to make a difference in the local community. Following the basic principles of critical pedagogy (see e.g. Freire 1970, 2000) the students took the main role in designing the project from the beginning: in addition to modifying the assessment rubrics before the process was started they made all the major decisions regarding both the products and the process independently.
The class had studied a unit on fairy tales, and the dual language book project was considered a final demonstration of the learned concepts during the learning unit in question. The practical process followed the principles of design thinking (see more in e.g. Panke 2019): The class was given the task of helping other children by utilizing their language skills and the knowledge they had gathered about fairy tales during the learning unit. The process started out by identifying a problem of the immediate community that the group’s newfound knowledge on fairy tales could help solve: the arrival of young, new, multilingual students who might still feel out of place in the new school and the new linguistic environment. The students working on the project thought that the newcomers might benefit from being able to read in their home language and still learning English (the language of instruction) side by side. The children in years 1-3 of the International School were chosen as the target group due to the students’ conception that they would be the most probable age group to still enjoy reading fairy tales.
The topics of the fairy tales were chosen by the students as well. Some groups chose to write stories that resembled fables with animals as their protagonists and a strong moral at the end, while others described magical characters such as gnomes or dragons. Some groups wrote adventure stories with friendship or compassion as the key themes. Most groups took the moral as the starting point for the design process and discussed things that they found important for children to think about. As a result, many new stories were created, among them a story of Timmy who did not eat his vegetables (which resulted in the rebellion of the vegetables that turned into a terrible domestic conflict with a kernel-firing maize) and a story of two princesses who fell in love with each other.
The students wrote the dual language fairy tales in small groups: one side of each spread would be written in English and on the other side in another language of their choice. The languages chosen in the classroom were Finnish, German, Hungarian, Kurdish, Persian, Romanian and Spanish. Each group had at least one student that was fluent in the chosen language. The groups were given an instruction not to translate their story from one language to another but instead, to write the same story in two languages. The students responsible for the language other than English ensured the correct layout. In addition, they asked their families or other language communities to help them edit their text and write as correctly as possible.
After the first drafts, including illustrations, were finalized the students reviewed each other’s work, focusing on points to improve or clarify. After modifications were made based on the peer-review process, the students designed a feedback form, and the draft dual language books accompanied by the feedback forms were sent to the third grade students to be assessed. The students chose the 3rd-graders as the most suitable group to review the work on the basis of the assumption that they would already be able to both read and write independently – it was found important that the school’s adults would not interfere with the feedback process.
After the target group feedback had been received, the students returned to their dual language fairy tales and discussed which improvements would address the issues raised in the feedback. At the end of the editing process, the students submitted their fairy tales to their English teacher for assessment. The plan is to publish the fairy tales later in the spring – as part of the celebrations of the school’s 130-year anniversary.
Student reactions on the explicitly multilingual approach
After the process, 88 % (N=15) of the students filled in a questionnaire anonymously, detailing their feelings and reactions to the process of creating dual language fairy tales . Student reactions were also monitored during the writing and editing processes in class.
As the project started, one of the students left the class and exclaimed to their friend in the corridor: I can’t believe it! We are doing a project and I get to write in my home language! Later, in the feedback forms filled in by the target group, one target group reviewer had written: This was really good because it was in Kurdish! While the writing group did not find this feedback particularly helpful when it came to the editing process, they did relish the comment and repeated it in class to other students. It seemed that the students were proud of their language skills and they expressed delight in being able to utilize those special skills in class. Also the responses in the questionnaires reflected this pride in language skills:
It felt cool to think that I can speak TWO DIFFERENT languages. I felt smart. I think it’s a big privilege. [… This process] taught me about how good I am at my language.
The feedback regarding the students’ perceptions of their language skills was mostly positive or neutral: most of the students commented on feeling they had learned new things and that the process had been fun. However, many had also found it challenging: coming up with meanings in two languages was difficult at times. One student also conveyed a feeling of helplessness, not being able to support the specialist
student in the use of their other language. Some students’ responses reflected on the explicit use of various languages in class:
It was cool to listen to all of the other languages.
[During the process I] realized that later on in life knowing several languages is going to be important.
However, it was interesting to note that while the students were able to reflect on their multilingualism when specifically asked, the discussion in class during the process of writing seemed to mostly circle on ideas regarding the content: What would be appropriate content for children aged 7-9? Would humor be welcome? How much action and violence could a fairy tale story for children include? Language appeared to be considered a tool needed for creating the books, and the trust on the language specialists in each group was implicit: production required a group effort.
Discussion and Conclusion
Combining the objectives of English language acquisition outlined in the National Core Curriculum as well as specific transversal competences (National Agency for Education, 2014) with social justice education allows language teachers to create learning modules that focus on the students’ own experiences and addressing them on a concrete level. Thus, it allows for social justice approach that is grounded in the students’ own perspectives and the issues they themselves perceive significant. This is in line with Freire’s (1970, 2000) suggestion of combating social issues from the point of view of the people affected by these specific issues.
The main objective of the dual language books project was not to explicitly study power relations between people or groups. However, the foundation of the project was based on inquiry and taking action in the school community. The students chose empowering points of view and attempted to use their position of power (as authors) to help younger community members acclimate themselves to the new language environment and consider important lessons (such as healthy nutrition or awareness of diversity of sexual orientations). This was portrayed by both the topics chosen for the dual language stories as well as the students’ responses in the questionnaire after the project. The use of design process methodology emphasized the focus on the target group’s needs. Combined with explicit discussion in class, the dual language books process addressed several social issues that the students found important.
A design process such as the one outlined above requires a long time. However, as the pedagogical conceptualization was understood as a significant part of the learning module in question, the cost of time corresponded with the content value. In addition, the design process kept the students’ focus more on the target groups’ needs than ensuring a good grade. In fact, they seemed to forget it was an assessed activity altogether. Their interest was to come up with something that others would benefit from – not creating a product for their own benefit.
As a single case of multilingual, translanguaging, social justice education process, the dual language books project supports a more wholesome approach to linguistically and culturally responsive pedagogy. At its core is an aspiration to support diverse identities and empower students as meaningful agents in community building. Nevertheless, it can be integrated into larger
pedagogical units (such as learning about fairy tales in different cultures and using that knowledge to take action in the local community) as a tool to strengthen the students’ language skills while focusing on community issues. These kinds of projects would benefit from a strong cooperation between teachers and ideally, the students’ work will be authentically available for the community. Research and support for language teachers in applying social justice education and design thinking in their teaching is needed.
Sources
Cummins, Jim. (2001). Negotiating identities: Education for empowerment in a diverse society. California Association for Bilingual Education.
Freire, Paulo. (1970, 2000). Pedagogy of the Oppressed. 30th anniversary ed. Continuum.
Hélot, Christine. (2021). “Pushing Back Monoglossic Ideologies of Language: Towards Transformative and Inclusive Pedagogies for 21st Century Multilingual Classrooms”. In Migration, Multilingualism and Education: Critical Perspectives on Inclusion, edited by L. Mary, A-B Krüger and A. Young. Blue Ridge Summit: Multilingual matters, p. 3-15.
Kleyn, Tatyana and Ofelia García. (2016). Translanguaging with Multilingual Students: Learning from Classroom Moments. Taylor and Francis.
Le Pichon-Vorstman, Emmanuelle, Hanna Siarova, and Eszter Szőnyi (ed.). (2021). The Future of Language Education in Europe: Case Studies of Innovative Practices. European journal of language policy 13.1.: 114–120.
Mary, Latisha, Anne-Birte Krüger and Andrea S. Young (ed). (2021). Migration, Multilingualism and Education: Critical Perspectives on Inclusion. Blue Ridge Summit: Multilingual matters.
National Agency for Education. (2014). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet [Finnish core curriculum for basic education]. Määräykset ja ohjeet 2014, 96.
Panke, Stephanie. (2019). Design Thinking in Education: Perspectives, Opportunities and Challenges. Open Education Studies, 2019-12-31, Vol.1 (1), p.281-306.
Randolph, Linwood J., and Stacey Margarita Johnson. (2017). Social Justice in the Language Classroom: A Call to Action. Dimension 2017: p. 99–.
Jenna Salminen and Elise Salonen Turku Teacher Training School
For the past three decades, the International Baccalaureate Diploma Programme has been an integral part of teacher training at Turun normaalikoulu. With the school’s 30th IB anniversary celebrations coming up, it is appropriate to hear what teacher trainees and teachers have to say about the programme and the special element it brings to the training experience. In this article we will examine these perspectives, highlighting the special qualities of IBPD in teacher training. The experiences explored in this article are based on our own conceptions as IB educators, as well as on interviews conducted with two other IB teachers and six teacher trainees1.
IBDP in Finland
The International Baccalaureate Diploma Programme (IBDP) is an educational programme aimed for students aged 16-19 (https://www.ibo.org/programmes/ diploma-programme/). There are over 5 000 schools in the world offering IB programs, and in Finland there are 16 schools offering the IBDP (https://www.ibo.org/ country/FI/).
1 The interviews were conducted in Finnish in December 2021. The quotations appearing in this article were translated from Finnish into English. At the time of the interviews, four out of the six teacher trainees were still undertaking their teacher training, and two had already completed their studies.
The Diploma Programme is an academically challenging two-year course that prepares the students for university. In Finland, as in many other Nordic countries, the Diploma Programme is preceded by a pre-DP year to fit the three-year upper secondary school model. During the pre-DP year, students study essentially according to the national syllabus but conduct their studies in English.
Teaching in English
As the language of instruction in the Diploma Programme is English, the teacher trainees may sometimes feel uncertain about the adequacy of their language skills in teaching the subject. Before starting at Norssi, the teacher trainees are asked whether they would feel comfortable teaching in English. According to Marianna Vanhatalo, the IB-coordinator and IB chemistry teacher, the most important thing in terms of language is making sure the trainees use the correct subject-specific terminology when teaching in English. And if a specific word slips their minds, there are always twenty students in the classroom ready to help – why not ask them? Most often, however, the trainees get over their initial nervousness quite quickly when they realise that teaching in the IB is about more than teaching in a foreign language.
It is not only teacher trainees from other subjects who feel insecure about their language skills at the beginning – also teacher trainees majoring in English report feeling a bit nervous at first, although they say that these feelings usually go away quickly after teaching for some time. In our interviews, the trainees commented that while they are used to studying in English, it is not that common for them to actually speak the language even at the university. Matti Ollila, one of the teacher trainees, remarks that when teaching in the IB, one really gets to challenge oneself and practice speaking academic English in a different
setting and in a different role. In this way, IB teaching may help the trainees develop their own language skills.
Unfamiliarity with the IB programme
As there are only 16 IB schools in Finland, teacher trainees may be somewhat unfamiliar with the IB programme. Teachers need to ensure that the required level of knowledge and understanding of IB itself has been reached before entering the IB classroom. IB mathematics teacher Eevastiina Haavisto remarks that “it takes more time to introduce the IB syllabus [compared to the Finnish national syllabus] as teacher trainees already have some kind of an understanding of the national syllabus”.
On the other hand, these possible insecurities related to the unfamiliarity of the programme tend to fade out quite quickly. One of the teacher trainees, Anna Swanström, concludes that “even if you do feel insecure, you’ll
get over it; the students see you as an adult and as an expert, even if you are not one quite yet”. Teacher trainees can also see the uniqueness of the programme as a positive challenge. Matti Ollilla confirms that “while the IB was not where I thought I would have the easiest start for my training, it ended up being precisely that”.
Additionally, the novelty of the IB can be seen to bring along a fresh perspective on teaching itself: teacher trainee Maija Riikonen remarks that “IB teaching brought diversity into teacher training, and a different perspective on teaching English”. This way the inclusion of the programme adds a new angle to the experiences gained from the teacher training year.
Academic nature of the subjects in IB
One of the defining qualities of the IB Diploma Programme is the academic nature of the studies, as the programme aims to prepare students for university. This means that the content of studies in IB has many characteristics of university studies – both in terms of what is studied and how it is studied. For example, in IBDP psychology, students are encouraged to examine original articles published in academic journals, and in IBDP HL mathematics, the scope of the subject goes beyond what is covered in the Finnish national advanced syllabus of mathematics. Therefore, the style of teaching needs to echo the academic nature of the course of studies – critical thinking, evaluation of sources, and diverse perspectives need to be incorporated into every lesson. These characteristics emerge from the interviews conducted, both from the perspective of the teachers and from the point of view of the teacher trainees. Teachers feel the need to ensure the detailed, deep knowledge and understanding of what is being taught, as there may even be content in the IB syllabus that hasn’t been explored in university studies. Marianna Vanhatalo
concurs, stating: “Those topics that I had studied at university were not what I had to teach [in IB]”. For teacher trainees, this characteristic of the IBDP can create some pressure, especially at the beginning of teacher training.
From the perspective of the teacher trainees teaching English, the nature of the subject in the IB is very different from the national curriculum, which may come as a surprise. In Turun normaalikoulu, IB English is taught both as a first language (English A, language and literature) as well as a foreign language (English B).
However, even in the language B course, the students are extremely proficient in English, so the focus is not necessarily on vocabulary and grammar – the “what” of language – but on the “how” and “why” of language.
The trainees sometimes need to expand their own knowledge of language and literature as well. In English A, teaching is often based on novels read in class. Wilhelmiina Laakso recounts her experiences teaching English A as follows: “It was quite demanding. I had to familiarize myself with the topics of the lessons thoroughly, because they weren’t the kind of things I knew that well beforehand. Our lessons dealt with rhetoric, different types of speeches, and literature.”
Although the initial workload in the IB is usually higher than when teaching other groups, the trainees find the experience valuable. When asked what they gained from it, one thing stands out: creativity in planning the lessons. While there are course books and novels in the IB as well, their role may be smaller than in the national curricula. This forces the trainees to get creative, and many of them recount this as an eyeopening experience that allowed them to plan diverse lessons with authentic materials.
IB FACT FILE
(fromWhathttps://www.ibo.org/programmes/diploma-programme/) is the IB Diploma Programme?
• A rigorous academic programme with millions of students in 153 countries, currently headed by Director General Olli-Pekka Heinonen
• 19 IB schools in Finland, 16 of which offer the Diploma Programme for students aged 16-19
• Students choose six subjects to study, and at least three of these subjects must be taken as higher level (HL) courses which explore the subject in more depth than the standard level (SL) courses
• The core of the programme consists of TOK (Theory of knowledge, a course about critical thinking and the nature of knowledge), CAS (a programme that involves students in a range of experiences related to creativity, activity and service), and the EE (extended essay, a 4,000-word piece of independent research in the student’s area of choice)
• The IB mission statement is to develop “inquiring, knowledgeable and caring young people who help to create a better and more peaceful world through intercultural understanding and respect”
Emma Rantala, who has already finished her teacher training, says that she frequently revisits her IB training in her mind now that she teaches upper secondary school. “I have been able to make use of the skills I learnt in the IB in my current position, especially when I need to differentiate for students who are skilled language users. My colleagues have also been very interested in my experiences in the IB.” Another former teacher trainee Jenna Saari agrees: “Planning the lessons took up a lot of time, but the teaching was rewarding. English course books are typically of very high quality, but after teaching in the IB, I feel like the course books can sometimes also limit your teaching.”
Overall, the academic nature of the IBDP promotes the endorsement of creativity, critical thinking and curiosity – much in the same way as the transversal competence areas in the Finnish national curriculum. While this may appear as a time-consuming challenge at first glance, it eventually becomes a fruitful, rewarding experience. Former teacher trainee Jenna Saari notes that while IB lesson planning takes more time, the lessons themselves are more rewarding and less constrained. She continues that “often during the [IB] lessons there were good discussions, and the students addressed the given topics diversely”. IB teacher Marianna Vanhatalo summarises the special elements of IB in teaching training by stating that “I give credit to the teacher trainees who accept the challenge and jump off the deep end, who want to teach in a foreign language and are able to do that. It does demand time and effort.”
Conclusions
The IB Diploma Programme offers teacher trainees and teachers opportunities for deepening the core knowledge of given subjects and provides avenues for professional development. As the popularity of the programme continues to grow, so does the importance
of the core characteristics it advocates. In teacher training, the IBDP grants an international perspective on education. Teacher trainee Anna Swanström summarises this by remarking that the freedom and creativity embedded in the IBDP teacher training has provided space for discovering her professional identity.
Themes similar to the ones discussed in this article also emerge from IB students’ experiences. IB students themselves also feel that the language of instruction is the big challenge at first, but in the end the academic nature of the studies is the defining characteristic of IB studies. These perceptions are explored in detail in our ongoing research project with Dr. Anssi Roiha and Dr. Riia Kivimäki from the Faculty of Education at the University of Turku.
In August this year, Turku Teacher Training School will celebrate its three decades as an IB school. Overall, the IB provides a special and sometimes exciting element into teacher training. The IB continues to challenge teacher trainees, teachers and students alike –concurrently providing them with opportunities to experience teaching and learning with an international twist.
For more information:
IB programme in Turun normaalikoulu: https://sites. utu.fi/tnk/ib-linja/
Official website of the International Baccalaureate Organization: https://ibo.org/
A bird’s eye view
Steven Hall
A recent event made me appreciate having acquired a basic understanding of economics. The event in question involved viewing and for the most part understanding episode 7 (Ikuinen lama) of the series Politiikka-Suomi on Yle Areena.
The part of the episode I will focus on was Finland’s strong markka policy of the early 1990s. This case study poses many interesting questions, which a student of IB economics would be in a strong position to analyze and evaluate. Such questions would include the following:
What are the advantages and disadvantages of a fixed exchange rate regime as opposed to a floating exchange rate system?
Having discussed the above, what may have been the reasoning behind Finland’s desire to peg (fix) the markka (FIM) to the European currency unit (ecu) in 1991?
Why did the policy fail once it became clear that the FIM was coming under severe pressure in the foreign exchange markets?
Why was the Bank of Finland (BOF) unable to maintain the peg?
What were the economic consequences on various stakeholders of the BOF first devaluing the FIM in November 1991 by 12.3% and then allowing it to float in September of 1992?
Which stakeholders suffered the most because of the loss in value of the FIM?
Two stakeholders from the episode come clearly to mind; both of them entrepreneurs who were forced to declare bankruptcy. One is still paying back €300 per month TO THIS DAY. Both (and countless others) were caught in a debt trap of having to service foreign debts which within a short period of time rose significantly in value owing to a weakening FIM. (Also, note that the three-month inter-bank interest rate went to double digits, which didn’t help.)
The debts were taken in a foreign currency for two reasons; one owing to the liberalization of the financial capital markets in Finland, making it easier and cheaper to take a low interest loan from a foreign bank. Secondly, the Finance minister at the time, Iiro Viinanen, continually reassurances market participants that the FIM would remain “vahva ja vakka”.
No one could have predicate the Berlin wall coming down in 1989, not even our renounced veteran history teachers here at Turku Norssi. However, there is historical evidence of the dangers associated in the aftermath of a liberalization of financial capital markets.
The point I am attempting to make is that there is value in acquiring a bird’s eye view of the world that a study of economics, coupled with history can offer.
What about present day 2022? Once again, we are experiencing a fall in the value of fiat currencies, now owing to devaluation but another factor. I am referring to inflation, which hard working families suffer like tooth decay - painful and debilitating.
Again, a range of questions arises, the most obvious ones being what causes inflations and what will be the response of central banks.
To look at one cause consider the supply and demand for energy as economies attempt to transfer from a fossil fuel backed economy to a cleaner more sustainable one. Although the long-term objective is noble, the transformation will be painful in the short and medium term. Lower levels of investment in the oil and gas sector with continued high demand for fuels will lead to a squeeze on supplies and higher prices.
Moving on to a solution, the traditional way to tame inflation is for central banks to intervene in the form of higher interest rates. But wait a minute; remember the high debt levels in the early 1990s? We have them again, with many households, businesses and speculators, having borrowed too much money as a result of the ECB holding interest rates too low for too long. The last thing any of these stakeholders wants to see is an increase in the cost of servicing their debt.
So here’s the rub. We find ourselves once again at the mercy of central bank policy. If the ECB or FED lets inflation “run hot”, households and entrepreneurs will suffer. If it raises interest rates to a level to battle inflation, the economy will implode. Do you see what may be coming down the pike; and are you hedged?
All of the above issues and much more are open for analysis and more importantly evaluation in the IB economic syllabus. The renewed syllabus contains a section on behavioral economic to help students become aware of cognitive limitation in decision-making processes. We do NOT always act rationally in the economic decisions we make, as in e.g. piling up too much credit card debt. However, having a sense of history and in the latter case psychology can help prevent one falling into economic and financial traps, which can have long lasting detrimental implications.
Mighty Impacts on SEL Learning
An introduction to the Mightifier Programme
Ulla-Riikka Ylitalo
Class Teacher
Turku International School
To mightify
Definition: To magnify the positive each pupil has within, and to create opportunity for mighty impact moments.
The Mightifier programme has been an essential part of the Turku International School teacher online tool kit for the past four years. This social-emotional learning (SEL) and character development tool has made a big difference in creating positive and safe learning environments for pupils.
The Finnish education start-up Mighty United founded Mightifier in 2016. The programme was co-created in cooperation with Finnish teachers and students. The company is run by its founder, CEO Mervi Pänkäläinen.
Mightifier helps pupils to recognize the good in themselves and in others, by learning to give and receive positive feedback based on character strengths. Wellbeing Pulse and Sociogram features of the programme also give the teacher an insight into the relationships and the wellbeing of the class for detecting early-stage isolation and bullying.
The research-based programme is built on the following theories:
• The CASEL framework based on Dr. James Comer’s work at the Yale University.
Mightifier supports a large variety of 21st-century skills. The programme helps the teacher in integrating and assessing the learning of transversal competences. Transversal competences are easily made visible and more understandable for the pupils. The programme guides pupils in setting and reaching their own competence goals. The following transversal competence skills are embedded in the programme:
T1 Thinking and learning to learn
• Pupils discover their strengths and create own learning paths in collaboration with others.
T2 Cultural competence, interaction, and self-expression
• Pupils learn to understand people from different backgrounds and practice looking things from different perspectives.
• Pupils learn to listen other people’s opinions.
• Pupils practise recognizing and expressing their feelings.
• Pupils learn to face people respectfully and follow good manners.
• Mightifier encourages and enables the growth of positive self-image.
T3 Taking care of oneself and managing daily life
• Mightifier promotes pupils’ wellbeing and the feelings of safety and security in everyday life at school.
T4 Multiliteracy
• Pupils practise self-expression and communication by giving, getting, and reflecting feedback.
• Pupils practise planning justifiable arguments based on peer observations.
T5 ICT competence
• Pupils practise digitally enabled social interaction and communication with Mightifier.
T6 Working life competence and entrepreneurship
• Mightifier makes the skills needed for future working life visible for the pupils.
T7 Participation, involvement and building a sustainable future
• Pupils are encouraged to build a good atmosphere in their own school community.
• Pupils learn to understand and respect the meaning of rules, agreements, and trust.
Using Mightifier
In a TIS classroom the Mightifier journey usually starts with learning to recognize and name strengths. Discussions take place about everyday situations where strengths are needed and how our reactions to those situations reflect our strengths. The programme mascots Mighty Bear and Brave Bird introduce the 27 character strengths and give examples of ‘mighty impacts’ through their stories.
Pupils encourage each classmate in the process of finding each of their own and their classmates’ top strengths. Remembering, the journey to our best selves would not be possible if the pupils were only focused on ‘fixed’ positive traits. Based on Dweck’s Growth mindset theory, a focus is also placed on making efforts to grow and establish themselves in previously less explored areas of competence.
Brave Bird and Mighty Bear
How to give positive feedback?
Feedback Round
The teacher opens a Mightifier feedback round from the teacher admin panel. Here, either the teacher can choose a strength for pupils to give feedback on, or the pupils themselves choose the strength they would like to give feedback on. Pupils go through the CASEquestions, thus scaffolding their writing of feedback.
The teacher approves the pupils’ comments before they are sent to the receiver. This feedback loop allows for learning opportunities, as also grammar errors can be noted by the teacher and acted upon by the sender before being sent. Most importantly, pupils get encouraging feedback from their peers, and with that knowledge they build up their own self-image and self-confidence.
Wellbeing Pulse
The Wellbeing Pulse allows the teacher to check how pupils are doing and get alerts when anyone requires more support. The teacher opens the wellbeing pulse round for the pupils to answer questions. The pulse questions are focused on feelings & emotions, school & studying, personal growth, safety & bullying and positive relationships. Pulse results are a good starting points for class discussions.
Sociogram
Mightifier’s sociogram tool gives a visual representation of the relationships within the class. Pupils are asked about their preferences for example: with whom to sit next to or work with. Sociogram provides valuable information about the classroom’s social climate and any pupils in need of additional support or attention.
Benefits of the Mightifier Programme
Mightifier customer happiness specialist, Iida Kurkilahti, is finalizing her psychology degree with the University of Aberdeen in Scotland. Her thesis focuses on teacher implementation of the Mightifier programme and how the teachers have observed and verbalized the effects within themselves. Although the detailed findings of her thesis will be published in March 2022, broader conclusions can already be drawn from the data. The Mightifier programme has positive impacts on both teachers’ and pupils’ wellbeing. Based on the thesis’ teacher interviews, the programme improves the atmosphere in each class and the pupils’ wellbeing.
Mightifier
Sociagram
Demo Picture
The findings have shown that teachers, as well benefit from the opportunity to embrace SEL.
Turku International School 6th grade pupils’ thoughts about the benefits of the Mightifier programme 2022.
“People are often shy when they want to talk about being bullied etc. With Mightifier you must, which will definitely help people in the present or future.”
“I think it is a good way to tell something to the teacher if you feel too scared otherwise.”
“It is good way for teachers to know about how the pupils are doing and what they like. It also encourages students to think about others’ strengths.”
“It is good because it gives support and helps give more and more kindness to everyone.”
The Mightifier programme license in February 2022 was extended to each primary school class in TIS. Turku International School will for the next two years use the Mightifier as a tool and method to develop school wellbeing and unity. We warmly welcome you to join our Mighty Mightifier Team!
Sources:
Iida Kurkilahti interview 10.2.2022. Thesis: The Implementation and Effects of Mightifier SEL program.
Artic Start Up. How Finnish Schools Develop Social Emotional Skills? https://www.youtube. com/watch?v=TKQtGH9TSqg&t=54s
Browser-based Mightifying Round - Step by step: https:// www.youtube.com/watch?v=4iXXlkxlnEs&t=15s
6th Grade Strengths and Growth Mindset Wings 2019. Pupils in the picture: Isabella, Ivan, Haris, Yassin, Lyse and Ronya.
Kaikkein tärkeintä on lopulta sydämen sivistys
Mikko Kinnunen Kansanedustaja (kesk.)
Oppia ikä kaikki. Vanha sananlasku on tänään totta enemmän kuin koskaan. Suomi on sivistysmaa, joka on varsin lyhyessä ajassa noussut köyhyydestä vaurauteen. Kyvystä oppia uutta on tullut välttämätöntä läpi elämän.
Muutokset pakottavat koulun uusiutumaan jatkuvasti. Koulun tehtävä on aina sidoksissa yhteiskunnan rakenteeseen, arvoihin ja periaatteisiin. Opettajakoulutus vastaa oman aikansa haasteisiin, mutta ennakoi samalla tulevaisuutta.
Jatkuvan muutoksen ja kehittämisen keskellä moni opettaja toivoo työhönsä rauhaa. Oman työn kehittäminen on hyvä nähdä tärkeänä osana työn tekemistä. Jatkuvan oppimisen tulee kuulua luontevasti myös opettajan arkeen. Hyvinvoiva opettaja pysyy luovassa vireessä, jaksaa kehittää itseään ja kohdata oppilaansa.
Niin kuin ennen vanhaan
Koulu on muuttunut itsenäisen historiamme aikana harppauksin. Sata vuotta sitten juuri itsenäistynyt Suomi oli agraarivaltio, jossa koulun merkitystä ei vielä nähty kaikkien kohdalla kovin tärkeäksi.
Periaatteessa kaikki kävivät koulua, useimmat vain neljä vuotta. Kansalaisia kasvatettiin ahkeriksi, nuhteettomiksi ja tottelevaisiksi.
Myös tuolloin toimi opettajia, joilla oli ikiaikaisia hyvän opettajan ominaisuuksia: kykyä kohdata, rohkaista, lohduttaa, innostaa, havainnollistaa, selventää, opettaa.
Yleisesti ottaen kuri oli tärkeimpiä metodeja oppilaiden kasvattamisessa. Koululaisilta vaadittiin ehdotonta kuuliaisuutta ja nöyryyttä.
Voimme ammentaa vanhoista ajoista mukaamme selkeyden, joka auttaa monia erityistä tukea tarvitsevia lapsia ja nuoria.
Muutosten keskellä luoviva koulu
Elämme nyt toisessa todellisuudessa. Maatalousmaasta on kehittynyt moniarvoinen digiyhteiskunta. Pedagogiikka on monipuolistunut. Opettajista on tullut monitaitureita.
Peruskoulun opetussuunnitelma painottaa oppimaan oppimista. Lapset oppivat työskentelyn ja ajattelun taitoja, joiden avulla he pärjäävät jatkuvan muutoksen keskellä. He oppivat aktiivisiksi ja itsenäisiksi.
Jokainen halutaan kohdata koulussa yksilönä. Painotus on siirtynyt sisällöistä taitoihin. Ei unohdeta yksilöllisten koulupolkujen keskellä kuitenkaan yhteisöllisyyttä ja yhdessä tekemistä.
Voimme olla suomalaisen koulun tuloksista edelleen ylpeitä. Taivaalla vaeltaa toki myös huolten pilviä. Koulutuksen rahoitus on jäänyt jälkeen muista OECD-maista, vaikka eroa on kurottu kiinni tällä vaalikaudella. PISA-tulokset ovat laskussa. Oppilaiden sanavarasto suppenee, lukeminen takkuaa, ymmärtäminen ontuu.
Tyttöjen ja poikien väliset erot ovat Suomessa OECD-maiden suurimmat. Heikosti suoriutuvien osuus on lisääntynyt. Erot oppilaiden välillä ovat kasvaneet. Oppilaan taustan merkitys korostuu entisestään.
Koulumenestys perustuu edelleen perustaitoihin. Lukemalla oppii kieltä, joka on avain kaikkeen vuorovaikutukseen. Sen avulla oppii keskittymään, ajattelemaan, ymmärtämään ja hallitsemaan kokonaisuuksia.
Hyvä kirjoitustaito tarvitaan moneen ammattiin. Ilman laskutaitoa ei pärjää arjessa. Nostetaan muutosten keskellä lasten hyvinvointi ja perustaidot kunniaan. Hyvinvoiva lapsi oppii parhaiten.
Millainen on tulevaisuuden koulu?
Suomea vaivaa osaajapula. Juuri nyt on eniten puutetta ammatillisen tutkinnon tehneistä osaajista. Emme saa vähentää käden taitoja kouluistamme. Tärkeintä on se, että jokainen löytää omat vahvuutensa ja polkunsa.
Tulevaisuuden työmarkkinat tarvitsevat entistä enemmän korkeakoulutettua väkeä. Noin 70 prosentissa uusista työpaikoista tarvitaan korkea-asteen tason osaamista. Koulutuspoliittinen selonteko luo meille askelmerkkejä tulevaan. Tavoitteena on, että vähintään puolet nuorista aikuisista suorittaa korkeakoulututkinnon vuonna 2030. Miten tämä käy yksiin puutteellisten perustaitojen kanssa?
Opettajat tarvitsevat valmiudet tukea ja ohjata erilaisia oppilaita kieli- ja kulttuuritietoisesti. He tarvitsevat valmiudet digipedagogiikkaan, erilaisissa ympäristöissä toimimiseen ja perustaitojen vahvistamiseen.
Työelämä muuttuu nopeammin kuin ennen. Vanhoja ammatteja katoaa ja aivan uusia syntyy. Tarvitaan luovuutta, innovoinnin ja verkostoitumisen taitoja, yhteistyön tekemisen valmiuksia, moniosaamista ja soveltamisen taitoa.
Koulun on kyettävä valmistamaan lapset ja nuoret lukemaan toden ja epätoden sekoittavaa sosiaalista mediaa ja kohtaamaan epävakaa maailma, joka on jatkuvan muutoksen kourissa.
Maailma ei ole entisellään Ukrainan sodan jälkeen. Nyt tarvitaan resilienssiä, sinnikkyyttä, sitkeyttä ja epävarmuuden ja vaikeuksien sietokykyä.
Oppilas tarvitsee siihen riittävän laajan yleissivistyksen: historian tuomaa ymmärrystä, eettistä ajattelua, hyvän ja pahan pohdintaa, erilaisten uskontojen ja katsomusten riittävää tuntemusta, erilaisuuden ymmärtämistä, demokratian ja ihmisoikeuksien tiedostamista, jokaisen ihmisen arvostamista ja kunnioittamista. Tätä kaikkea voimme harjoitella koulussa maailman parhaiden opettajien johdolla. Pidetään huolta opettajien hyvinvoinnista, opetuksen riittävistä resursseista ja opettajankoulutuksemme jatkuvasta kehittämisestä.
Kaikkein tärkeintä on lopulta sydämen sivistys.
Oletko opetusalan tutkija, politiikan kentällä tai muuten koulutukseen vaikuttaja?
Kirjoita Siriukseen kolumni! Voit käsitellä tekstissä tärkeäksi näkemääsi teemaa, kunhan se koskee opetusta, koulutusta tai opettajankoulutusta. Myös kasvatus on meitä kiinnostava aihealue. Tekstin merkkimäärä mieluiten alle 3000 - mutta tulemme toimeen vaikka ylittäisit sen hieman. Lähetä tekstisi osoitteeseen sanna.isopahkala@tuni.fi
Dialogi- ja tunnetaidot opetuksessa
Dialogi- ja tunnetaitojen opas avaa opettajille näkökulmia dialogiseen opetukseen, tunnekasvatukseen ja ajattelu- ja keskustelutaitojen harjoitteluun. Vaikeiden aiheiden käsittelylle on omistettu oma osionsa. Julkaisu tarjoaa niin teoreettista tietoa, pohdittavaa kuin käytännön harjoituksiakin. Dialogi- ja tunnetaitojen opas on suunnattu perusopetuksen ja toisen asteen opettajille. Myös muut opettajat ja kasvattajat voivat saada siitä uusia näkökulmia ja apua työhönsä.
Miten kohtaan oppilaat ainutkertaisina persoonina ryhmätilanteissa? Miksei kukaan viittaa? Mitä teen jos keskustelu meneekin riitelyksi?
Dialogi- ja tunnetaidot -oppaan ensimmäisessä osiossa Dialogisuus ja muovautuvuusajattelu kasvatuksessa pohjustetaan aihetta tarkastellen dialogisen kasvatuksen ja opetuksen perusteita sekä muovautuvuususkomuksia, jotka rakentavat luottamusta kasvun mahdollisuuksiin. Käytännöllisiä dialogisia lähestymistapoja ryhmätilanteiden ja tunnetaitojen työstämiseen esitellään etenkin toisessa osiossa Tunne- ja ryhmätaitojen kehittäminen. Kolmannessa osiossa Dialoginen ja keskusteleva opetus kuvataan tutkivan dialogisen opetuksen toteuttamista. Lopuksi viimeisessä osiossa Vaikeat aiheet ja yhteiskunnallinen keskustelu luokassa keskitytään erityisen vaikeisiin keskustelunaiheisiin ja tilanteisiin koululuokassa.
Terapeuttinen valta
- Onnellisuuden ja hyvinvoinnin jännitteitä 2000-luvun Suomessa
toim. Kristiina Brunila, Esko Harni, Antti Saari & Hanna Ylöstalo
Onko yhteiskunnalliset ongelmat korjattavissa sillä, että yksilöt hankkivat lisää psykologista sekä terapeuttista tietoa ja ymmärrystä ja näin muokkaavat suhdettaan itseen ja toisiin? Onko kunnon kansalainen sellainen, joka löytää voimavarat ja ratkaisut ennen kaikkea itsestään? Ja miksi nuorten yhteiskunnallinen asema ei parane, vaikka heihin suunnataan enemmän tukijärjestelmiä kuin koskaan aiemmin?
Vastapainon julkaisema teos tarkastelee aikamme haastavia ilmiöitä terapeuttisen vallan käsitteen avulla. Kirjassa perehdytään laajasti ja eri näkökulmista terapeuttisen vallan muotoihin. Terapeuttinen valta läpäisee koko yhteiskunnan, valtion, instituutioiden ja yhteisöjen sekä yksilön tasolla. Se on viettelevää ja sitä on vaikea vastustaa. Etkö sinäkin halua olla onnellinen? Oletko varmasti tunnistanut pahoinvoinnin syitä itsestäsi vai pitäisikö mennä vielä syvemmälle omaan mieleen? Kirjaa lukiessa herää paljon uusia kysymyksiä. Mitä jos pahoinvointia tuottavat haasteet kuten työttömyys, työuupumus tai rikollisuus olisikin ratkaistavissa rakenteita muuttamalla? Mitä se käytännössä tarkoittaisi?
Kirja tarjoaa todella terveellistä ajatusten ravistelua ja käsitteitä yhteiskunnalliseen keskusteluun. Monipuolinen asiantuntijajoukko käsittelee artikkeleissaan esimerkiksi politiikkaa, mielenterveystyötä, sukupuolta ja yrittäjyyttä. Teoksen johdanto ja yhteenveto -luvut ovat erittäin hyvää materiaalia opetusharjoittelujen ohjaustilanteisiin varsinkin opintojensa loppupuolella oleville opiskelijoille. Ja jos työpaikoilla olisi aikaa lukupiireille, suosittelisin tätä teosta yhteisen keskustelun tueksi.
Taidehetkiä lapsille
Sanna Ahponen-Käyhkö ja Maarit Huovinen
“Taidehetkiä lapsille -korttien avulla voi toteuttaa pedagogisten tavoitteiden mukaista ja lapsia innostavaa taidekasvatusta. Kunkin kortin toisella puolella on kuva taideteoksesta ja toisella puolella kuvan teemaan liittyviä harjoituksia, jotka kehittävät lasten taitoja ja osaamista monipuolisesti.”
Olen jo pitkään kaivannut kuvataiteen tukimateriaalia liittyen taideteosten tunnistamiseen ja tutustumiseen. Omien Power Pointtien tekeminen on työlästä ja jää usein pinnalliseksi. Nyt PS-Kustannus on vastannut tähän tarpeeseen julkaisemalla Taidehetkiä lapsille -kortit, joissa on konkreettisia vinkkejä kuvataiteen tunneille.
Korttien Katso ja keskustele -tehtävät ovat inspiroivia ja monipuolisia. Tee ja koe -tehtäviä voi jokainen opettaja soveltaa jakson aiheen ja laajuuden mukaan. Tämä korttipakka tulee varmasti käyttöön - ja vielä kun saisi musiikin opettamiseen saman tyylisen materiaalin.
