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a cura di Pasquale Di Nunno

asquale Di Nunno, Docente e Dirigente Scolastico, ha partecipato ai Progetti europei “Socrates-Comenius” con docenti norvegesi, finlandesi e fiamminghi. In qualità di Dirigente Scolastico dell’Istituto Professionale Alberghiero “A. Beltrame” di Vittorio Veneto ha curato la produzione di nove “Quaderni Bianchi” sulle strategie di apprendimento e su tematiche di didattica, di docimologia e di integrazione negli Istituti Professionali. È stato Membro del Gruppo di Lavoro sulla riforma dell’Esame di Stato presso il MIUR dal 2013 al 2014; Coordinatore del Gruppo di lavoro per la stesura dei “Quadri di riferimento” per gli Istituti Professionali Alberghieri e dal 2014 ricopre l’incarico di Collaboratore della Struttura Tecnica Esami di Stato del MIUR. È autore di ricerche e di pubblicazioni su tematiche filosofiche, psicopedagogiche e didattiche.

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a cura di Pasquale Di Nunno

Nel volume emerge, quindi, non soltanto un’attenta e competente disamina delle novità normative in materia di Nuovo Esame di Stato e di Riforma dell’Istruzione e della Formazione Professionale, ma una riflessione puntuale che indaga i bisogni e le attese espressi dai Docenti, valutando responsabilmente quale impatto le novità annunciate abbiano avuto – e potranno avere – sulla dinamica degli apprendimenti e quali ricadute si possano prevedere sulla gestione e sul valore dell’Esame di Stato.

Professionisti per un lavoro che cambia

rofessionisti per un lavoro che cambia analizza la tormentata storia di non pochi percorsi di “riordino” e “revisione” dell’Istruzione e Formazione professionale in Italia. Non si tratta, però, di un commento di tipo formale e burocratico. Al contrario, il volume ha, come contesto di riferimento, la realtà odierna della scuola come si è delineata in una serie di incontri che hanno portato l’Autore, su richiesta degli USR e di Dirigenti Tecnici e Scolastici di molte Regioni, a confrontarsi con i docenti su due complesse tematiche: perché una “revisione dei percorsi dell’istruzione professionale” e perché un nuovo “esame di Stato”.

Professionisti per un lavoro che cambia L’Istruzione e la Formazione Professionale dalle nuove Linee Guida al nuovo Esame di Stato

a cura di Pasquale Di Nunno

Edizioni Bulgarini - Firenze, Italy

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Progettazione, coordinamento e realizzazione editoriale a cura di GP&C Srl - Milano Distribuzione esclusiva: ELI - Loreto (AN) www elionline com

I diritti di traduzione, di memorizzazione elettronica, di riproduzione e di adattamento totale o parziale con qualsiasi mezzo (compresi i microfilm e le copie fotostatiche) sono riservati per tutti i Paesi. È vietata la riproduzione, anche parziale, o a uso interno didattico, con qualsiasi mezzo, non autorizzata. Prima edizione: marzo 2020 Ristampa: 5 4 3 2 1 2020 2021 2022 2023 2024 Nell’eventualità che illustrazioni di competenza altrui siano riprodotte in questo volume, l’editore è a disposizione degli aventi diritto che non si sono potuti reperire. L’editore porrà inoltre rimedio, in caso di cortese segnalazione, a eventuali non voluti errori e/o omissioni nei riferimenti relativi. Nel rispetto della normativa vigente sulla trasparenza nella pubblicità, le immagini escludono ogni e qualsiasi possibile intenzione o effetto promozionale verso i lettori.

Stampa: Tecnostampa - Pigini Group Printing Division Loreto - Trevi - Febbraio 2020 - 20.83.261.0

Indice Prefazione

Prima Sezione Contributi all’elaborazione di una nuova “Cultura professionale”

Capitolo 1 Dalla separazione tra “teoria” e “produzione” all’apprendimento per competenze 11 Il Problema la divaricazione tra il “sapere” e il “fare”

La ricerca di una soluzione Come superare la dicotomia Cultura/Professione?

L’apprendimento

Capitolo 2 Il nuovo modello didattico del D.lgs. 61/2017 tra “percorsi formativi” e “personalizzazione dei percorsi” 17 Il nuovo modello didattico

La Nuova Istruzione Professionale

Il Nuovo Assetto Didattico e Organizzativo

La CORNICE di SISTEMA

Capitolo 3 Le vie maestre dei “Percorsi Formativi”

La sfida strategica realizzare l’ALLINEAMENTO

Capitolo 4 Dall’apprendimento per competenze alla didattica per UdA Quali riposte alla sfida? Alla ricerca dell’archetipo UdA

28 29 31

Un compito impegnativo L’UdA un primo approccio, tipo <canovaccio> 32 L’UdA modelli di declinazione dalle nuove Linee Guida 32

Capitolo 5 La FLESSIBILITÀ strumenti e modelli operativi 38 Verso i periodi didattici

Professionisti in un lavoro che cambia

Il biennio

Quota di AUTONOMIA nel Biennio, in quali direzioni?

Quota di AUTONOMIA nel Triennio, in quali direzioni?

Quota di FLESSIBILITÀ in quali direzioni?

Capitolo 6 La valutazione e il Tutor il significato e il ruolo 43 Seconda Sezione Dalle “competenze in uscita” ai “risultati di apprendimento intermedi” (dall’Allegato A all’Allegato C)

Capitolo 1 Le COMPETENZE di RIFERIMENTO e i RISULTATI di APPRENDIMENTO INTERMEDI per le attività e gli insegnamenti di AREA GENERALE

Capitolo 2

Premessa

Capitolo 3 Una ipotesi di lavoro: i “FORMAT” della declinazione delle competenze intermedie

Parte Seconda

IL NUOVO ESAME di STATO direttive, strumenti e proposte

Capitolo 1 L’Esame di Stato: un cantiere aperto? 1. Un breve <excursus> sull’Esame di Stato.

2. Verso il nuovo esame di Stato: l’apprendimento per competenze e la riconfigurazione delle prove scritte.

70 71 71

Capitolo 2

La ristrutturazione dell’Esame di Stato: dai “Quadri di Riferimento” alle tipologie della Prima e della Seconda Prova.

2a PROVA STRUTTURA LOGICO-LESSICALE

Indice

Capitolo 3 I “Quadri di riferimento”(dai Nuclei tematici fondamentali agli Obiettivi della Prova di Esame, agli Indicatori della Griglia di valutazione nazionale) 98

Capitolo 4 I Nuclei tematici di riferimento: esemplificazioni

118

Il cliente e le sue esigenze: fisiologiche e patologiche

119

ENOGASTRONOMIA-CUCINA

TUTELA e SICUREZZA del cliente

120

Realizzare prodotti e servizi enogastronomici

121

ENOGASTRONOMIA-SALA e VENDITA

Realizzare prodotti e servizi enogastronomici settore enologico e bevande

122

PRODOTTI DOLCIARI ARTIGIANALI E INDUSTRIALI

Conoscenze fondamentali di alimentazione e nutrizione

124

I prodotti dolciari e da forno: dal processo al prodotto

126

La produzione dolciaria artigianale: come valorizzarla

128

ACCOGLIENZA TURISTICA

L’Accoglienza turistica e l’Ospitalità alberghiera dai PRODOTTI ai SERVIZI

128

L’IMPRESA turistico-alberghiera La GESTIONE ECONOMICO-FINANZIARIA

129

Il fenomeno del TURISMO Nuove tendenze e dinamiche di sviluppo

130

La valorizzazione del territorio: il turismo integrato e sostenibile

131

Capitolo 5 Il Colloquio. Il tempo della valutazione: per quale obiettivo?

IL COLLOQUIO

133 134

Capitolo 6 Riflessioni conclusive e Prospettive 138 Bibliografia essenziale Testi normativi

141 142

L'autore 144

PREFAZIONE

Allo psicologo statunitense Abraham Harold Maslow va riconosciuto il merito di aver indagato, in profondità, i meccanismi complessi che ci spingono ad operare, a impegnarci, a comunicare e a confrontarci, sottolineando le diverse componenti biologiche, cognitive, emotive, sociali della motivazione e, pertanto, la sua valenza plurisemantica1. Questo testo, che si propone come un contributo all’analisi della tormentata storia di non pochi percorsi di “riordino” e “revisione” dell’Istruzione e Formazione professionale in Italia, non nasce a tavolino, nel luogo asettico dell’indagine sui modelli didattici e organizzativi, che si sono susseguiti dalla Scuola di Avviamento Professionale alle recenti “Linee Guida” del Decreto Direttoriale 25 settembre 2019 n.1400. Esso ha come contesto di riferimento una serie di incontri che mi hanno portato, su richiesta degli USR e di Dirigenti Scolastici e docenti di molte Regioni, a confrontarmi con Dirigenti Scolastici e docenti su due complesse tematiche: perché una “revisione dei percorsi dell’istruzione professionale”, come da D.lgs. 13 aprile 2017 n.61 e perché un nuovo “esame di stato”, come da D.lgs 13 aprile 2017 n.62. Questi incontri non hanno mai avuto la caratterizzazione di operazioni di travaso di un sapere dogmaticamente normativo, ma nel loro svolgersi ci si è mossi responsabilmente in alcune direzioni: sondare quali bisogni e attese venissero dai docenti, valutare responsabilmente quale impatto le novità annunciate (o ritenute tali) avrebbero potuto avere sulla dinamica degli apprendimenti e quali ricadute sulla gestione e sul valore dell’Esame di Stato si potessero prevedere. La partecipazione dei docenti è stata costruttiva, talora vivace, ma sempre argomentata, nella consapevolezza che il dià – logos non può mai ridursi a mono – logos.

Maslow A.H., A theory of human motivation (1943), trad. it: Teoria della motivazione umana, Roma, Armando, 2010

Proprio questi confronti hanno condotto il sottoscritto a lasciare, per così dire, una traccia scritta di analisi, di riflessioni, di ripensamenti, di progettazioni. Anche per questo ai docenti, con molti dei quali la comunicazione e il confronto si sono protratti, vanno sentimenti di stima e apprezzamento. Mi corre l’obbligo di esprimere viva riconoscenza ai Dirigenti Scolastici e agli Ispettori, che hanno promosso gli incontri di formazione per docenti, auspicati e richiesti dal MIUR. Gratitudine e stima, in modo particolare, sento di manifestarle al Coordinatore della Struttura Tecnica Esami di Stato del MIUR, il Dirigente Tecnico dott. Ettore Acerra, che con intelligenza e saggezza ha guidato i lavori che hanno portato ai “Quadri di riferimento”; alla Presidente della Re.Na.I.A. Dirigente Scolastica dott. ssa Anna Maria Zilli, che a Montecatini Terme ha organizzato un incontro con i Dirigenti Scolastici nell’ambito del Progetto “Tripla A”; ai docenti del gruppo di lavoro, che con me hanno collaborato, con alta competenza professionale e senza alcun onere per lo Stato, alla stesura dei “Quadri di riferimento”.

Ai lettori il mio grazie per la loro cortese attenzione. Pasquale Di Nunno

Professionisti in un lavoro che cambia

Prima Sezione

Contributi all’elaborazione di una nuova “Cultura professionale” La direzione di sviluppo Ciò che permane Attraverso quali Percorsi? Ciò che muta Partiamo da un documento, che impone una severa riflessione a tutti coloro che operano nell’Istituzione della Scuola o hanno a cuore la formazione alla cittadinanza attiva e al conseguimento di un profilo culturale che sia collegato con il mondo del lavoro: il report del MIUR su “Le iscrizioni al primo anno dei percorsi di istruzione e formazione” Anno scolastico 2019/2020 Il Report ci riferisce che, se il percorso liceale “continua ad essere quello preferito” (54,6% degli iscritti), con una chiara preferenza per l’area scientifica – e di questo orientamento si ha conferma nella “crescita delle iscrizioni agli istituti tecnici” che raggiungono il 31% – va preso atto di un trend negativo per l’Istruzione e la Formazione professionale: “fanalino di coda risultano le iscrizioni ai percorsi professionali” (13% dei nuovi iscritti), con una netta preferenza per il percorso “Enogastronomia”, che comunque perde lo 0,2% rispetto all’anno scolastico precedente. Per di più, questo trend non è in alcun modo compensato dalla formazione professionale regionale, poiché a fronte del 94,7% rappresentato dagli studenti che hanno deciso di proseguire la formazione nel sistema di istruzione secondaria superiore, solo il 5,3% si è indirizzato verso la formazione professionale regionale1. Non è casuale che in questi ultimi trent’anni, dal D.M. 24 aprile 1992 (Programmi ed orari d’insegnamento per i corsi di qualifica degli istituti professionali di Stato) al Decreto n.92 del 24 maggio 2018 (“Regolamento recante la disciplina dei profili di uscita degli indirizzi di studio dei percorsi di istruzione professionale …”) si sia registrato un succedersi di testi normativi volti a proporre modelli di aggiornamento, di revisione, di rimodulazione dei percorsi, la cui riproposizione ha ingenerato disorientamento nei docenti come nell’utenza.

Cfr. MIUR-Gestione Patrimonio informativo e Statistica, Le iscrizioni al primo anno dei percorsi di istruzione e formazione, Anno scolastico 2019/2020.

Parte Prima

Qual è la ragione di fondo di questi non pochi tentativi di dare un assetto culturalmente e professionalmente efficace all’Istruzione e Formazione professionale? Numerosi studi confermano, ove ce ne fosse bisogno, che l’area di forte criticità va individuata nell’annosa questione di come collegare il Sistema Scuola al mondo del lavoro. Potremmo dire che trattasi di un’ovvietà e, tuttavia, ci si continua a tormentare nella ricerca di una soluzione soddisfacente, non ultima quella di collegare la specificità dei percorsi di formazione professionale ai codici identificativi delle Attività Economiche (ATECO) e a quelli relativi alla Nomenclatura e Classificazione delle Unità Professionali (NUP) 2 . Ancor oggi il terreno di scontro vede schierati, da un lato il partito di quegli imprenditori che chiedono alla Scuola che fornisca diplomati, che abbiano una formazione immediatamente rispondente al profilo e alle abilità di una precisa figura professionale e che reputano, non a caso, che sia la permanenza il più possibile in fabbrica che prepara al lavoro, dall’altro il partito di quei docenti che, gelosi della loro identità disciplinare, restano fermamente convinti che il compito della scuola sia quello di fornire un’ampia formazione di base, come stadio propedeutico al “fare”. Si vuol dire che, se il ceto imprenditoriale chiede l’abilità al fare e sollecita un aumento del monte ore per le attività laboratoriali, la Scuola, ad di là dei retorici proclami sulla centralità della cultura del lavoro, resta prigioniera della sua struttura ordinamentale, tutt’ora caratterizzata dalla scissione tra la “teoresi” (la cultura intesa come patrimonio di conoscenze che definiscono la razionalità del mondo) e la “poiesi”, come controllo di procedure e tecniche per l’allestimento di prodotti e servizi 3 . La Commissione Ministeriale per la riorganizzazione degli Istituti Tecnici e Professionali aveva lucidamente individuato alcuni passaggi nodali in un documento-Manifesto del 2008: “Persona, Tecnologia e Professionalità”4 . Guardiamo, ad esempio, alle figure professionali che ancor oggi vengono proposte come specifiche dell’Indirizzo “Enogastronomia e Ospitalità alberghiera”, confrontando i profili considerati “tradizionali” con quelli che rivendicano il carattere della “innovazione”.

2 Cfr. l’art.3, comma 5 del D.lgs 13 aprile 2017, n.61 (“Revisione dei percorsi dell’istruzione professionale nel rispetto dell’art.117 della Costituzione …) 3 Cfr. Alberto F. De Toni, Gli istituti tecnici e professionali come scuole dell’innovazione, in: Scuola e Formazione, CISL Scuola, Anno XI, n.3, 28 marzo 2008.

Cfr. MIUR, Commissione Ministeriale per la riorganizzazione degli Istituti Tecnici e Professionali, Roma 03 marzo 2008. Cfr. anche Xodo C., Formazione professionale e umanesimo del lavoro, in <Nuova Secondaria>, 2 (2001)

Professionisti in un lavoro che cambia

CUCINIERE

versus

CHEF

CAMERIERE

versus

MAÎTRE

RECEPTIONIST

versus

Hospitality and Customer Service Manager

ABILITÀ TECNICHE

destrezza manuale ripetitività e prevedibilità automatismo

CULTURA PROFESSIONALE dirigere i processi innovare i prodotti attestare competenze

Questo confronto ci sollecita a reinterrogarci sulla domanda di fondo del modello di Istruzione e formazione professionale, vale a dire, a porre ancora una volta, con una forte consapevolezza del problema la domanda:

Cosa intendiamo per “Cultura Professionale”

Prima Sezione - Contributi all’elaborazione di una nuova “Cultura professionale”

Capitolo 1

Dalla separazione tra “teoria” e “produzione” all’apprendimento per competenze

Professionisti in un lavoro che cambia

Il Problema

la divaricazione tra il “sapere” e il “fare” L’accesso alla cultura è stato per secoli riservato a coloro che godevano di uno <status> privilegiato, l’OTIUM, vale a dire il TEMPO LIBERO dalla fatica e dall’affanno del lavoro manuale. Con una persistente divaricazione dell’impalcatura socio–culturale: - da un lato, quelli che, disponendo di tempo libero dalle occupazioni della produzione di beni materiali, potevano dedicarsi allo studio e alla propria formazione, intesi come osservazione e spiegazione delle strutture razionali che governano i fenomeni; - dall’altro, coloro che erano interamente assorbiti dalle attività produttive o dall’alle stimento di servizi.

OTIUM

. Il tempo libero, a mia disposizione; . il tempo della contemplazione di un’opera d’arte, di un cielo stellato… per cogliere il Logos – Nomos della Natura; il tempo della indagine e della ricerca (theorìa).

CULTURA

NEGOTIUM

. il tempo occupato dagli affari, il tempo del business e delle attività commerciali; il tempo delle attività pratiche; il tempo delle faccende domestiche e pubbliche.

. .

PROFESSIONE

Parte Prima - Prima Sezione - Capitolo 1

La ricerca di una soluzione Come superare la dicotomia Cultura/Professione? Non ci sono formule preconfezionate, né possiamo assumere un testo normativo come l’annuncio della messianica salvezza degli Istituti Professionali; ché, anzi, l’efficacia del testo normativo che ne propone la “riforma” o la “revisione”, va misurata sul valore del modello cognitivo e del paradigma pedagogico-didattico che sottendono al testo normativo preso in esame. Per questa ragione, prima di interrogarci sul D.P.R. 87/2010 o sul D.lgs. 61/2017, dobbiamo chiederci, a mo’ di propedeutica:

Come funziona la nostra mente? Se proviamo a scorrere le pagine di un manuale di “Psicologia dell’apprendimento” 5 , possiamo facilmente riconoscere quanti assestamenti abbia subito la costruzione del modello gnoseologico e, di conseguenza, quanti siano stati i mutamenti dell’interpretazione della dinamica insegnamento-apprendimento. Per grandi cenni, si possono riconoscere alcune grandi tappe: a) Il paradigma “sostanzialista” proposto da R. Descartes nel “Discorso sul metodo” (1637), nel quale il filosofo francese rappresentava la mente come “res cogitans”, vale a dire come una sostanza spirituale, sussistente e autonoma rispetto alla corporeità, fornita di idee innate. b) Il paradigma “empirista” elaborato da John Locke nel “Saggio sull’intelletto umano” (1690), per il quale la mente è “un foglio bianco privo di ogni carattere”, sì che alla domanda: “Da dove la mente ha tutti i materiali della ragione e della conoscenza?”, egli riteneva si dovesse dare una sola risposta: “Dall’esperienza”. c) Il paradigma “comportamentista” proposto da John Broadus Watson in un articolo dal titolo “Psychology as the Behaviorist Views It”, in cui veniva spiegato che il com portamento adottato da un determinato soggetto si colloca in una stazione interme dia tra stimoli in entrata e risposte in uscita.

4 Cfr. Si possono consultare, come testi di riferimento: Piero Boscolo, Psicologia dell’apprendimento scolastico, Aspetti cognitivi, Torino, UTET, 1986 AA.VV., Il processo dell’apprendimento sul piano antropologico, psicologico e biologico, Brescia, Ed. La Scuola, 1973

Professionisti in un lavoro che cambia

Perché questa veloce carrellata su alcune tappe della gnoseologia? Si vuole rilevare e ribadire che le teorie della didattica non si generano nel terreno di una pedagogia neutra o di mode stagionali (dai “moduli” alle “unità didattiche”, alle UdA), ma definiscono il loro <focus> in rapporto alla categoria centrale della correlativa dottrina gnoseologica. Si pensi, ad esempio, al ruolo decisivo riconosciuto dalla Scuola empirista allo spazio delle “esperienze” nei processi di apprendimento oppure alla rilevanza che il rafforzamento dello stimolo ha avuto nella scuola comportamentista. I testi normativi vanno, perciò, letti e interpretati decodificando e esplicitando il modello gnoseologico che è sotteso, per così dire nascosto tra i vari articoli e commi. La revisione della didattica negli Istituti Professionali e la centralità delle competenze nel “Profilo in uscita”. Perché la centralità della categoria di “Competenza”? Questa nuova categoria è sembrata poter demolire il tradizionale edificio dei programmi, delle conoscenze distribuite su annualità, delle conoscenze distribuite tra i confini invalicabili delle diverse discipline. Perché, allora, è stata ripudiata la sequenza: spiegazione-comprensione-ripetizione-valutazione? Il percorso di riforma/revisione che avanza dal D.P.R. 15 marzo 2010, n.87 (“Regolamento recante norme per il riordino degli istituti professionali …) al D.D. n.1400 del 25/09/2019 (“Linee guida per favorire e sostenere l’adozione del nuovo assetto didattico e organizzativo dei percorsi di istruzione professionale”) ha ricevuto, per così dire, la sua prima spinta propulsiva dal dibattito che fece seguito a un saggio pubblicato da Howard Gardner nel 1983 dal titolo “Formae mentis. Saggio sulla pluralità dell’intelligenza”6 . Qual è il messaggio centrale della ricerca di H. Gardner? Per Gardner l’intelligenza è “la capacità di RISOLVERE I PROBLEMI all’interno di un certo campo del sapere e dell’esperienza umana, è la capacità di ELABORARE E PROCESSARE LE INFORMAZIONI, in modi differenziati” 7. Cerchiamo di scoprire gli steps del modello di ricostruzione del processo di apprendimento, che ci vengono suggeriti dalla lezione di H.Gardner e di verificare come questi siano trapassati nella revisione dell’istruzione professionale proposta già dal D.P.R. 15 marzo 2010, n.87 e ripresa con ulteriori modifiche nel D.lgs 13 aprile 2017, n.61 (“Revisione dei percorsi dell’istruzione professionale …”). Qual è l’articolazione di un processo di apprendimento significativo ed efficace per lo studente? Qual è il ruolo che questo deve essere sollecitato a ricoprire? Come si riconfigura la presenza e l’azione del docente? 6 Gardner, H. (1983). Frames of mind. The theory of multiple intelligences, New York, NY, Basic Books. Trad. it.: Formae mentis. Saggio sulla pluralità dell’intelligenza, Milano, Feltrinelli, 1987.

Gentili G., Intelligenze multiple in classe, Erickson. Trento, 2011, p.16. I caratteri in maiuscolo e la sottolineatura sono nostre.

Parte Prima - Prima Sezione - Capitolo 1

L’apprendimento NON è un percorso SEQUENZIALE È un percorso situato in UN CONTESTO (LABORATORIO) secondo un modello RETICOLARE

. .

Poniamo PROBLEMI alla ricerca di SOLUZIONI di PROBLEMI a partire da domande alimentate dal nostro SAPERE

dal nostro ESPERIRE cerchiamo e verifichiamo SOLUZIONI

utilizzando STRUMENTI TEORICI (CONOSCENZE)

utilizzando CAPACITA’ TECNICHE (ABILITÀ)

COSTRUENDO COMPETENZE (in progress)

lavorando sul binomio TRADIZIONE - INNOVAZIONE

ciò che ereditiamo

ciò che tramettiamo

ciò che è sapere codificato

ciò che è sapere in elaborazione

Professionisti in un lavoro che cambia

Se, certo, non si possono elaborare saperi senza “conoscenze” (nozioni, enunciati, tesi), se non si riesce a intervenire su contesti operativi senza “abilità”, è pur vero che è la capacità di saperci servire delle nostre conoscenze e delle nostre abilità per risolvere problemi che ci rende

competenti

CONSEGUIRE delle COMPETENZE, DIVENTARE COMPETENTI: è questo nuovo approccio che ci sollecita ad acquisire una CULTURA PROGETTUALE senza disperderci in una miriade di progetti, in una semplice successione di Unità di apprendimento, che rischiano di compromettere l’unitarietà del profilo in uscita dell’indirizzo professionale, scomponendolo in segmenti di apprendimento giustapposti gli uni agli altri. COME ? “MANIPOLARE” con professionalità sviluppare la “manualità” ” non come sottocultura, ma come espressione del proprio intervento creativo Creare “PRODOTTI e “SERVIZI” Proporsi e operare come ARTIGIANO-ARTISTA “COSTRUIRE” UN HABITAT OSPITALE Promuovere un’accoglienza INTEGRATA e SOSTENIBILE

in una parola

costruire la propria cultura professionale

È questo il modello di apprendimento che, superando la contrapposizione tra discente e docente, la divisione tra discipline, la semplice media aritmetica di interventi valutativi, trova nel D.lgs. 61 nuovi scenari per la didattica, ponendo, come categoria centrale e generativa del nuovo paradigma didattico, quella della “PERSONALIZZAZIONE” del percorso formativo.