Guia Maria Sibylla Merian 4t. Mostra. Biologia i geologia

D’AULA GUIA ESO Biologia eologia G i 4

Aquest projecte editorial de l’àmbit de les ciències de la naturalesa ha estat elaborat d’acord amb les dimensions competencials i els continguts descrits en el decret d’ordenació curricular publicat pel Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya l’any 2015; aquest decret es fonamenta en la Llei d’educació de Catalunya i en les directrius de la Unió Europea, i respon al marc normatiu i a la legalitat vigent.

Equip editorial:

Cap del projecte editorial: Montse Ballaró Coordinació editorial i edició: Mariajosep Sintes Correcció: Immaculada Riera

Coordinació artística i disseny: Laura R. Dengra Coordinació tècnica i maquetació: Cristina Montero

Aquesta guia d’aula correspon als continguts del llibre de Biologia i Geologia 4 (Programa Maria Sibylla Merian), de M. Rosa Bobé, Fèlix Junyent i Montse Esqué.

© 2021 d’aquesta edició: Editorial Barcanova, SA Rosa Sensat, 9-11, 4a planta. 08005 Barcelona Telèfon 932 172 054 barcanova@barcanova.cat www.barcanova.cat

Primera edició: juliol de 2021 ISBN: 978-84-489-5343-0 DL B. 13927-2021

Printed in Spain

Reservats tots els drets. El contingut d’aquesta obra està protegit per la llei, que estableix penes de presó i multes, a més de les indemnitzacions corresponents per danys i perjudicis, per a aquells que reproduïssin, plagiessin o comuniquessin públicament, totalment o parcialment, una obra literària, artística o científica, o la seva transformació, interpretació o execució artística fixada en qualsevol tipus de suport o comunicada per qualsevol mitjà, sense l’autorització preceptiva.

E PROJ TEC EL DE BIOLOGIA

EOLOGIA G i

» PRESENTACIÓ

» PRESENTACIÓ

El projecte per a l’Educació Secundària Obligatòria que Editorial Barcanova ofereix, permet avançar des del marc de l’escola curricular fins a l’escola competencial, responent a la demanda de noves eines que aquest nou model necessita. Es tracta de formar alumnes competents a l’hora de connectar els continguts i els aprenentatges que ja coneixen amb la nova informació i que tot això en resulti un aprenentatge significatiu que els permeti interactuar amb l’entorn, que tingui un sentit d’utilitat transversal i que els ajudi a resoldre els problemes i reptes que els planteja el seu procés d’aprenentatge i la societat en què vivim.

El docent disposa d’un llibre digital de la mateixa matèria, descarregable, multisuport, multidispositiu i multiplataforma, que conté recursos exclusius, com ara suggeriments didàctics, vídeos i enllaços d’interès per ajudar a dinamitzar l’aula i motivar l’alumnat.

Aquesta Guia d’aula per a l’àmbit cientificotecnològic, Ciencies de la naturalesa: de Biologia i geologia, forma part del projecte competencial elaborat per l’editorial seguint el currículum del Departament d’Ensenyament. Cobreix totes les necessitats del docent per afrontar el currículum competencial enfocat a treballar les competències pròpies de l’àmbit, agrupades per dimensions

Biologia eologia G i

4

La guia d’aula presenta la justificació d’aquest projecte, l’explicació dels instruments d’aprenentatge que es treballen en el dossier de l’alumne i les solucions de totes les activitats. A més a més, conté:

• La temporització orientativa del contingut del llibre.

• Una proposta de programació competencial de cada unitat.

• Els continguts clau que es treballen en cada unitat.

• La indicació de les activitats vinculades amb la consulta d’internet (  ).

• La indicació de les activitats proposades per avaluar per dimensions i competències amb l’aplicació AvaluApp ( ).

• La indicació de les activitats relacionades amb els objectius de desenvolupament sostenible (ODS, ).

DESENVOLUPAMENT

UNITAT 4 (8,5) HORES LECTIVES

És notícia Què en sabem, què en sabrem? 1 h Investiguem! 0,5 h 1. L’ecosistema

h

Els factors biòtics.

poblacions

Els factors biòtics.

relacions

h Lectura científica 1,5 h Avaluar per millorar 0,5 h Com puc aprendre més i millor 0,5 h UNITAT 5 (12) HORES LECTIVES És notícia Què en sabem, què

les xarxes tròfiques 0,5 h 4. Els paràmetres tròfics les piràmides ecològiques 1 h 5. Els cicles biogeoquímics 1,5 h 6. Les

UNITAT 3 « DESENVOLUPAMENT DEL PROJECTE

CONTINGUTS CLAU DE LES COMPETÈNCIES

CC9. Model de cèl·lula.

CC15. Fases d’una investigació. Disseny d’un procediment experimental. CC16. Teories fets experimentals. Controvèrsies científiques. Ciència pseudociència. CCD9. Eines d’edició de documents de text, presentacions multimèdia processament de dades numèriques. CCD13. Fonts d’informació digital: selecció valoració.

Solucionari

Pàgina 61

ÉS NOTÍCIA!

La comprensió crítica d’una lectura ens permet saber si hi ha una bona comprensió sense que l’alumnat se senti «avaluat». Així, doncs, es permet dir i expressar qualsevol opinió exposada amb respecte.

ODS (5, 15) Lucy • L’espècie Australopithecus afarensis és la primera espècie que mostra una locomoció bípeda, característica dels Homo sapiens actuals que ens diferencien dels primats.

• Allibera les extremitats superiors, podent donar un nou ús a les mans, com ara transportar o agafar objectes, i manipular-los. El bipedisme també canvia la visió, facilitant l’albirament de preses de depredadors.

• El bipedisme permet que el cervell pugui augmentar la seva massa, ja que l’increment de pes queda equilibrat en el centre de gravetat. Per contra, si la mida del cervell d’un animal quadrúpede augmentés tres vegades, es produiria un desequilibri.

Pàgina 62 QUÈ EN SABEM? QUÈ EN SABREM? Aquesta secció no té activitats per solucionar.

Pàgina 63 INVESTIGUEM!

• Al llarg del temps, tots els aparells tecnològics han anat evolucionant i adquirint noves funcionalitats que fins fa pocs anys eren totalment impensables.

• Els models que hi havia fa uns quants anys han anat desapareixent i les empreses han creat nous models amb noves funcions. De la mateixa manera, hi ha espècies biològiques que han desaparegut perquè no s’han pogut adaptar als canvis produïts en el medi on vivien, però, simultàniament, han anat apareixent noves espècies que han ocupat el seu nínxol ecològic.

• Els models tecnològics queden ràpidament obsolets les empreses creen nous models: amb noves funcions, més ràpids, amb més memòria… Cada any apareixen nous models; en canvi, en el cas de les espècies biològiques, el procés de desaparició és, habitualment, un procés lent; el nombre d’individus va disminuint progressivament fins a la seva desaparició. El procés de creació de noves espècies és també un procés molt lent.

• La finalitat d’aquesta activitat és que l’alumnat relacioni l’evolució d’objectes quotidians com ara ordinadors, tauletes, mòbils, televisors… Si un model nou presenta avantatges respecte al model anterior, aquell serà adoptat per la població farà que el model anterior quedi obsolet. Amb l’evolució de les espècies passa una cosa similar: les espècies més adaptades al medi seran les que perduraran evolucionaran.

Pàgina 64

1. L’ORIGEN DE LA VIDA

Pensa i respon

• Les primeres formes de vida van ser cèl·lules procariotes. Les cèl·lules procariotes són més senzilles que les eucariotes amb menys estructures.

» Teories de l’origen de la vida. Generació espontània 1. Pasteur va fer créixer cèl·lules en un brou, dins un flascó de coll recte. Posteriorment, va bullir el brou per eliminar les cèl·lules. Al llarg del temps, va observar que tornaven a créixer cèl·lules en el brou.

0,5 h PROJECTE (9) HORES LECTIVES

» DESENVOLUPAMENT DE LES UNITATS

» UNITAT 3. L’ORIGEN I L’EVOLUCIÓ DE LA VIDA

Programació competencial d’aula i concreció de les dimensions Dimensió indagació de fenòmens naturals i de la vida quotidiana

C2. Identificar i caracteritzar els sistemesgeològicsbiològics des de la perspectiva dels models, per comunicar el comportamentpredir dels naturals.fenòmens

COMPETÈNCIES CRITERIS INDICADORS CONTINGUTS ACTIVITATS

2. L’alumnat ha de ser capaç d’interpretar registres del passat, evidències i derepresentacions l’espai i el temps d’acord amb el coneixement dels processos que originen els canvis a la Terra i la vida, reconstruint de manera elemental la història d’un territori.

9. L’alumnat ha de ser d’identificarcapaç evidències de l’evolució de les espècies mitjançantinterpretar-lesteories evolutives argumentarperalguns processos que la fan possible.

DESENVOLUPAMENT DEL PROJECTE » UNITAT 4

Pàgina 97 LECTURA CIENTÍFICA

2.1. Coneix les diferents hipòtesis sobre l’origen de la vida: sobrenatural,origengeneració espontània, la hipòtesi d’Oparin Haldane, la teoria endosimbiòtica.

2.2. Coneix l’evolució de les cèl·lules: els procariotes heteròtrofs autòtrofs, procarioteselsheteròtrofs aerobis, els eucariotes.

9.1. Coneix el concepte adaptació i els seus tipus. 9.2. Coneix el concepte evolució biològica 9.3. Coneix distingeix les primeres teories sobre l’origen de la biodiversitat: teories fixistes, de Lamarck i de Darwin. 9.4 Coneix les teories evolutives actuals: el neodarwinisme, el puntualisme, el neutralisme. 9.5. Coneix els conceptes d’espècie d’especiació

– L’origen de la vida – Teories sobre l’origen de la vida: espontània,generació Panspèrmia, hipòtesi d’Oparin- Haldane – L’origen de les cèl·lules: els procariotes heteròtrofs, els autòtrofs,procariotes procariotesels heteròtrofs aerobis. Els eucariotes, la endosimbiòticateoria – Les teories evolutives: teories fixistes, teories de Lamarck, de Darwin, el oneodarwinisme teoria sintètica de l’evolució – Altres evolutivesteoriesactuals: gradualisme, osaltacionisme equilibri puntual, el neutralisme

És notícia! «Lucy» Ciència per a tothom: «Com pots fer rèpliques de fòssils?» Investiguem Pensa i L’origenrespon: de la vida, Les teories evolutives

Activitats: 1, 2, 3, 4, 5, 9, 10, 11, 12, 13 Posa-ho en pràctica: 6, 7, 8 Activitat: 14 (Posa en ordre tot el que has après fins ara!) Lectura científica: «Lynn Margulis: una de les científiques més brillants i controvertides del segle xx» ZonaSimulemexperimental: el procés d’evolució» Posa’t a prova: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 Treballem amb les TIC: «L’herència del vent»: fer un vídeo amb les escenes del judici fer un resum amb les idees icreacionistes evolucionistes

Els bancs per conservar la biodiversitat mundial ODS (9, 12) a) Sí, perquè aquestes reserves també estan sotmeses al canvi climàtic i, a més, també es poden produir problemes com ara la manca d’energia elèctrica, terratrèmols (no es poden construir en zones de risc sísmic), incendis, robatoris... que poden malmetre els recursos emmagatzemats. b) Són laboratoris, públics o privats, on es guarden mostres biològiques que seran utilitzades en investigació o per a diagnòstics, seguint la normativa que regeix en cada moment. S’hi pot guardar ADN, cèl·lules, teixits, teixits tumorals, cordó umbilical, sang… c) Resposta oberta. Com a orientació, en el Banc Mundial de Llavors de Svalbard, es va produir una inundació que, sortosament, no va afectar les llavors. I a la Universitat d’Alberta (Canadà), una avaria va provocar que es fongués el gel emmagatzemat es perdés informació molt valuosa sobre el clima del planeta. d) Resposta oberta. Com a orientació, en el National Ice Core Laboratory, a Lakewood (Colorado), es conserven fragments de gel originaris de l’Antàrtida, Groenlàndia Amèrica del Nord. I el Zoo Nacional de l’Smithsonian (Washington), guarda congelada una col·lecció mundial de llet d’animals, amb la finalitat de poder alimentar les cries si fos necessari. e) Resposta oberta. Es pretén que l’alumnat reflexioni sobre els usos els abusos que es poden produir en els biobancs.

Pàgina 98 ZONA EXPERIMENTAL ODS (15) Creació d’un mesocosmos: un ecosistema en un recipient hermètic Algunes consideracions…   1. L’alumnat pot decidir crear ecosistemes terrestres o aquàtics; per tant, les plantes tindran terra o aigua segons l’elecció que facin. Cal que determinin aquest aspecte al principi de fer la recerca sobre com es pot construir un mesocosmos. També caldrà decidir el tipus d’ecosistema que volen tenir; per exemple, desèrtic, mediterrani…, ja que aquest punt determina les plantes que cal posar-hi.

2. Les plantes necessiten el sòl i l’aigua per obtenir els nutrients necessaris per a la seva nutrició per poder dur a terme la fotosíntesi.

3. Els components d’aquests ecosistemes són aquests: a. Biòtop: llum, aigua, terra, grava. b. Biocenosi: les plantes (productors, autòtrofs) descomponedors (heteròtrofs, que romanen en el sòl).

No hi posem cap consumidor, però pot ser que a la terra hi hagi larves d’algun consumidor; en aquest cas, no hi ha cap problema, però l’alumnat no n’hi posarà cap directament.

4. S’estableix un flux d’entrada d’energia (llum solar) i un flux de sortida d’energia en forma de calor (el recipient s’escalfa).

5. Les plantes aconsegueixen l’aigua necessària (quan ja hem tancat el sistema) a partir de l’aigua que es condensi a les parets del recipient.

6. Pel que fa a les plantes, cal posar, com a mínim, dues espècies diferents, però, en funció de la mida del recipient, se n’hi poden plantar més. També caldrà tenir en compte la mida del recipient per posar plantes més grosses o més petites. Es recomana de fer servir plantes que no tinguin uns grans requeriments nutritius que aquests siguin similars en les diverses plantes. És important que l’alumnat investigui els requeriments de les plantes que vol conrear abans de decidir quines formaran part del seu mesocosmos.

Les plantes que mostrem a continuació, només són algunes possibles opcions:

Per tal de completar les eines per al professorat, el docent pot comptar amb material complementari preparat per ser fotocopiat, i que el podrà descarregar des de l’espai personal del web www.barcanova.cat en format Word, perquè el pugui modificar i adaptar a les necessitats particulars dels seus alumnes.

• Avaluació curricular.

• Avaluació competencial: seguint el model de les proves PISA.

• Activitats de reforç i ampliació

ESPAI PERSONAL

Biologia eologia iG

Programa Maria Sibylla Merian

AVALUACIÓ COMPETENCIAL BIOLOGIA I GEOLOGIA 4t ESO Nom _______________________________ Grup _________ Avaluació _______________ Data _________ QUALIFICACIÓ

UNITAT 3 L ORIGEN I L’EVOLUCIÓ DE LA VIDA El tuco-tuco A l’Amèrica del Sud, un rosegador excavador, el tuco-tuco, mostra hàbits encara més subterranis que el talp. Un espanyol que n’havia caçat sovint em va assegurar que eren cecs, i un tucotuco que vaig conservar viu, ho era. Com que els ulls no són, certament indispensables per als animals amb hàbits subterranis, una reducció de la seva mida, juntament amb l’adhesió de les parpelles i la pell per sobre seu, podria, en aquest cas, constituir un avantatge.

CHARLES DARWIN: Narrative of the surveying voyages of His Majesty's Ships Adventure and Beagle between the years 1826 and 1836.

2. Com es formen les roques magmàtiques? Quins tipus hi ha? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________

3. Quina de les afirmacions següents sobre les roques metamòrfiques no és certa?

A. S’originen per un procés de transformació de roques ja existents.

B. N’hi ha de dos tipus segons el metamorfisme que les origina: foliades no foliades.

C. Són roques metamòrfiques les pissarres, els marbres i els conglomerats.

D. Les roques metamòrfiques no foliades estan formades per cristalls grossos o mitjans.

4. Classifica les roques següents en sedimentàries (S), metamòrfiques (MT) o magmàtiques (MG): evaporites (__), argiles (__), quarsites (__), andesita (__), gabre (__), basalt (__), esquists (__), amfibolites (__), sorres (__), gneis (__) i riolita (__)

1. Els tuco-tuco procedeixen, evolutivament, d’uns rosegadors relativament semblants als ratolins que no eren cecs. Com s’anomena aquest procés evolutiu i quan va sorgir?

5. Explica la diferència entre una roca i un mineral. __________________________________________________________________ __________________________________________________________________

6. Classifica els termes de la llista següent en roques (R) i minerals (M): quars (__), granit (__), mica (__), basalt (__), calcita (__), calcària (__), fluorita (__), diamant (__), olivina (__), feldespat (__), magnetita (__) i marbre (__).

7. Quina de les característiques següents no correspon als minerals?

☐ Es troben en estat sòlid a la natura.

☐ No formen part dels éssers vius.

1

☐ Tenen una composició determinada que es manté igual en totes les seves parts.

☐ Tot que la majoria tenen un origen natural, alguns són fabricats pels éssers humans.

AVALUACIÓ CURRICULAR BIOLOGIA I GEOLOGIA 4t ESO Nom __________________________________ Grup _________ Avaluació __________________ Data _________ QUALIFICACIÓ UNITAT 4 L ECOSISTEMA I ELS SEUS COMPONENTS Activitat 1 – Dimensió indagació de fenòmens naturals i de la vida quotidiana

Completa la definició d’ecosistema: Un ecosistema és un ............................. format per una ................................. o conjunt d’organismes de diferents espècies, per un ......................................, que és el medi on viuen (amb les seves característiques ................................... ............................................) i les ............................................... que s’estableixen entre ells.

Activitat 2 – Dimensió indagació de fenòmens naturals i de la vida quotidiana

Subratlla en vermell els factors abiòtics d’un ecosistema i, en blau, els biòtics. Una plaga de llagostes, el clima de la zona, la quantitat de llum, un augment en la població de rosegadors, la salinitat de l’aigua i la tendència d’una espècie a formar grups nombrosos.

Activitat 3 – Dimensió indagació de fenòmens naturals i de la vida quotidiana

De què depenen les diferències en la disponibilitat de llum i la temperatu-

ra en els diferents medis terrestres? Marca la resposta correcta amb ✗:

a) De la inclinació de l’eix de la Terra i la translació del planeta al voltant del Sol. ................ ................................................................... ........

b) De la rotació terrestre. .......................................................................... c) De l’altitud de cada terreny respecte del nivell del mar .......................

C JUST IIF AC J DEL PRO ECTE IÓ

» INTRODUCCIÓ

» CICLE D’APRENENTATGE DEL PROJECTE MARIA SIBYLLA MERIAN

» INSTRUMENTS D’APRENENTATGE

» CONCLUSIONS FINALS

» INTRODUCCIÓ

El projecte Maria Sibylla Merian està pensat perquè l’alumnat aprengui ciències i el professorat aprengui a ensenyar-les amb una màxima optimització dels recursos de què disposem i tenint en compte els diferents aprenentatges que cal fer en el context en què ens trobem.

El professorat de ciències no pot ensenyar tota la biologia, la geologia, la física, l’astronomia, la química, etc. Per això, les classes de ciències s’han de convertir en noves maneres de mirar i d’actuar en les realitats del nostre món tan canviant, sense deixar de banda el currículum obligatori en el marc de les competències bàsiques, el qual, com a docents, hem de tenir molt en compte.

En aquest projecte pretenem introduir un cicle d’aprenentatge basat en el corrent pedagògic constructivista que concep l’aprenentatge com a resultat d’un procés de construcció personal i col·lectiu de coneixements, però també i, sobretot, d’actituds, procediments i valors. Per aquest motiu aquest corrent pedagògic treballa:

• L’aprenentatge significatiu

• L’aprenentatge per descobriment .

• La utilització de models .

• Les metodologies actives (tenim en compte els propis interessos, les necessitats, despertem curiositats i facilitem la implicació)

• La programació per competències .

Però amb aquest projecte fem un pas més enllà i innovem en el moment en què tenim en compte els nous coneixements en el camp de la neurociència, que ens apropen una mica més a comprendre la manera com aprenem les persones o, en aquest cas, com el nostre alumnat pot aprendre més i millor. I això ho incorporem en el cicle d’aprenentatge.

» CICLE D’APRENENTATGE DEL PROJECTE

MARIA SIBYLLA MERIAN

Abans d’explicar el cicle d’aprenentatge, ens agradaria remarcar com és d’important que l’alumnat no desconnecti i que es mantingui atent al llarg de tota la unitat didàctica. Per aquest motiu, tots els temes han estat dissenyats per mantenir la curiositat i l’atenció de l’alumnat, per tal que tingui ganes de seguir-nos i, d’aquesta manera, pugui anar aprenent.

Per això, és molt important que el professorat tingui present aquestes premisses i que, en tant que sigui possible, les faci seves:

• Avançarem a través del diàleg; si sou professorat expert en una matèria en concret, procureu no utilitzar un vocabulari gaire tècnic.

• Atès que en el nostre discurs hi ha moltes preguntes —alguns cops, fins i tot són més nombroses que les explicacions—, procurarem que siguin preguntes senzilles, no preguntes científiques, i que estiguin emmarcades en un context familiar.

• No sancioneu mai les respostes de l’alumnat, les seves idees o les seves preguntes. Tampoc no és bo exagerar allò que diuen o riure’s del que diuen; tracteu-los amb normalitat des del primer dia per tal que s’atreveixin a participar sempre que vulguin; si un dia se senten exclosos, ja no voldran tornar a participar més.

• Per crear el clima adequat a l’aula, per fluir, cal que l’alumnat no desconnecti, no es desanimi. Els errors es poden reconèixer amb naturalitat: si entenen el motiu pel qual una idea determinada és errònia, se’n pot parlar i superar-ho; si s’adonen que les seves idees són les mateixes que les de la majoria de l’alumnat i entre tots podem avançar en l’aprenentatge, hi haurem guanyat molt.

A més de connectat, volem un alumnat que treballi i aprengui, per aquest motiu durant totes les sessions també tindrem en compte les pautes següents:

• Abans de començar una sessió, intenteu que recordin el que havíeu fet l’últim dia, repasseu els objectius i, sobretot, no us salteu mai cap dels apartats de les fases 1 a la 4.

• Aneu preguntant a l’alumnat: Què hem après avui? Què hem après aquesta setmana? Que hem après en aquesta unitat? Si el que voleu és que facin aprenentatges significatius i duradors en el temps, no us canseu d’anar-ho demanant.

• Com que la planificació és molt important per a l’aprenentatge però a l’alumnat li costa i no té gaires oportunitats per posar-la en pràctica, sempre que explicitem una tasca planificadora i pautada, com ara les bases d’orientació, els informes de pràctiques, els treball en equip o la preparació de material, poseu molt èmfasi en aquestes tasques perquè l’alumnat relacioni la planificació amb l’èxit del resultat.

Cicle d’aprenentatge

Totes les unitats del projecte de 4t d’ESO estan estructurades en un cicle d’aprenentatge que consta de 5 fases.

FASE 1 FASE 2 FASE 3 FASE 4 FASE 5

Fase 1. Comencem

Aquesta fase inclou aquestes seccions: És notícia!, Què en sabem - Què en sabrem?, Ho saps? i Ciència per a tothom.

En la secció És notícia!, l’alumnat té l’oportunitat de llegir un text d’actualitat i de debatre’n el contingut amb el grup classe, sense que li calgui tenir coneixements previs. Les preguntes referents a la lectura intenten defugir la comprensió lectora tradicional; són preguntes de comprensió crítica i no fan mai referència al nivell de coneixements. Així, després de presentar una notícia d’actualitat, motivadora i relacionada amb el tema de la unitat, es plantegen preguntes que ens han de servir per explorar els coneixements previs i que permeten generar un debat entre l’alumnat. (És important que tingueu presents les recomanacions que hem proposat anteriorment, per tal que l’alumnat se senti còmode i amb ganes de participar i no tingui la sensació de ser jutjat pel que diu.) És un moment de cohesió de grup, de participació i de relaxació

La secció Què en sabem – Què en sabrem? és un formulari KPSI i és clau per a l’èxit en l’aprenentatge de l’alumnat. Llegiu l’explicació sobre els formularis KPSI que teniu més avall, en l’apartat Instruments d’aprenentatge (pàgina 19). Aquest formulari és un instrument d’avaluació inicial per al professorat, en el sentit que permet explorar les idees prèvies, però —més important encara— també és un instrument de metacognició per a l’alumnat, en tant que li ofereix la possibilitat de plasmar la percepció que té d’allò que sap i del que encara ha d’aprendre; per tant, també ens serveix com a criteri d’avaluació.

En la secció Ho saps? es pretén que l’alumnat pugui generar curiositat per la ciència i tingui ganes de participar a classe; en definitiva, pretén facilitar la seva motivació i la seva implicació en l’aprenentatge.

La secció Ciència per a tothom! presenta un experiment casolà —relacionat sempre amb els continguts de la unitat— que l’alumnat podrà fer a casa seva, amb materials quotidians que podem tenir habitualment a casa. Pretenem que l’alumnat es familiaritzi amb la ciència i que entengui que no ens trobem davant d’una disciplina abstracta.

Si el professorat ho veu adequat, alguns d’aquests experiments es poden fer a l’aula abans de començar la fase 2. D’aquesta manera, posarem en pràctica una de les idees del corrent pedagògic que seguim i que diu que començar amb un fet observable, permet a l’alumnat fer-se les preguntes que vol contestar i els serà més fàcil aprendre que no pas en el cas que primer els presentéssim uns conceptes abstractes i esperéssim al final per poder-los aplicar. És a dir, a molts

alumnes els és més fàcil contextualitzar uns aprenentatges i generar les seves pròpies preguntes i expectatives a partir d’un fenomen observable, com ara un experiment, i després construir la teoria al seu voltant, que començar pels conceptes abstractes i després veure’n l’aplicació.

Fase 2. Explorem

Aquesta fase coincideix amb la secció Investiguem!

Aquesta fase, tot i que consta només d’una pàgina, és crucial perquè es puguin aconseguir els objectius de la unitat. És una fase exploratòria en la qual, a través de preguntes senzilles, es vol arribar a un dels objectius bàsics del projecte: Fer pensar l’alumnat. Segons els últims corrents de la neurociència, està vist que «només aprenem allò en què hem pensat abans» . Aquesta idea és molt interessant i ha de ser un dels eixos vertebradors del nostre discurs pedagògic. Així, doncs, en aquesta fase que hem anomenat Investiguem, estimulem l’alumnat a pensar i, el més important, l’animem a escriure les seves idees, perquè tots hi participin. Si fem les preguntes al grup classe oralment, només hi participaran els alumnes que creguin que saben la resposta i, sovint, són sempre els mateixos.

És una fase que, juntament amb el formulari KPSI, serveix al professorat de partida per saber els coneixements previs de l’alumnat, però també serveix a l’alumnat per a la seva pròpia metacognició i per despertar la curiositat sobre allò que voldrà conèixer i aprendre.

Fase 3. Estructurem

Aquesta fase inclou les seccions següents: Pensa i respon, Posa-ho en pràctica!, Posem ordre a tot el que has après fins ara! i Lectura científica. També inclou altres activitats que no estan agrupades sota cap secció concreta.

Arribat el moment d’entrar en els continguts de la unitat, cada cop que s’introdueix un contingut nou, sempre trobem en primer lloc una secció anomenada Pensa i respon, amb la qual posem en pràctica el principi de la neurociència que hem comentat més amunt i que diu que aprenem molt millor allò en què hem pensat algun cop i que ha generat la nostra curiositat. Així, doncs, si fem pensar l’alumnat en un tema en concret abans d’introduir el contingut nou, quan els l’expliquem, el llegeixin o el vegin, podran aprendre’l millor o més fàcilment.

Aquesta secció és exploratòria i l’alumnat és lliure d’escriure o de dir el que cregui, sempre guiat pel professorat. És un bon moment per fer-ho de manera grupal, fent debat a classe i deixant participar, ara sí, aquells alumnes que vulguin dir més coses o tinguin més experiència sobre el que es tracta.

Els continguts s’estructuren en apartats i, el més important, tots estan relacionats, per crear continuïtat i poder enllaçar uns coneixements amb uns altres; és a dir, que els continguts no es presenten segmentats ni gaire estructurats, com se sol fer habitualment en els llibres de text de caràcter més tradicional.

Segons les teories de la neurociència, per tal d’obtenir uns resultats d’aprenentatge duradors, és millor aprendre poc i bé que no pas molt i no consolidar-los prou; és a dir, pocs continguts però ben apresos que molta quantitat de continguts que, difícilment, aprendran de manera duradora; i així ho hem volgut plasmar en els continguts de les unitats.

Després d’introduir un contingut, hi ha la secció Posa-ho en pràctica!, que són activitats de consolidació: de posar exemples, d’ordenar cronològicament, d’observar fotografies i identificar allò què es demana, etc. La tipologia d’aquestes activitats es va repetint al llarg de les unitats seguint, també, els patrons de la neurociència, que diu que la repetició sistemàtica ens ajuda a aprendre. Alhora, hem triat activitats que fan treballar diferents àrees del cervell per poder practicar diferents tipus de lògiques mentre es consoliden els aprenentatges.

En acabar els continguts proposem la secció Posem ordre a tot el que has après fins ara!, en la qual l’alumnat ha de fer un mapa conceptual a partir d’uns conceptes proposats. (Vegeu les indicacions que trobareu en l’apartat Instruments d’aprenentatge, a la pàgina 20).

Finalment la Lectura científica que, a diferència de la lectura inicial, demana de fer una comprensió lectora i un treball en profunditat. S’hi treballen temes de manera més rigorosa i és una oportunitat per aprofundir en temes científics o ampliar-los.

Fase 4. Apliquem

Aquesta fase inclou les seccions següents: Zona Experimental i Posa’t a prova

Arriba el moment d’aplicar els coneixements: sempre s’ha dit que, veient un fenomen es crea el coneixement, però practicant-lo és quan s’aprèn de veritat. No serveix de gaire explicar una sèrie de coneixements que, pels nois i noies resultaran abstractes, si no els donem l’oportunitat de posar-ho en pràctica i que siguin ells mateixos qui puguin observar de manera directa els aspectes que volem que aprenguin.

L’alumnat ha de descobrir que allò que han après els permet ser més autònoms, analitzar problemes reals, extrapolar aquests coneixements a altres àrees, etc.

Les pràctiques de la Zona experimental estan dissenyades tenint en compte els protocols de les pràctiques científiques en un laboratori i cada vegada són més complexes.

Per a la secció Posa’t a prova s’han dissenyat unes activitats que inclouen diverses competències: TIC, interpretació de dades (de diferents gràfics relacionats amb la unitat), síntesi, treball de grup, aplicació dels coneixements apresos, comunicació oral (amb activitats en les quals cal fer —de manera individual o grupal— breus exposicions d’allò après i relacionat amb la idea que, allò que som capaços d’explicar de manera oral, és perquè ho hem après de veritat). Podem dir que aquesta secció és l’avaluació formativa i també l’avaluació sumativa, abans d’arribar a l’avaluació formadora que veurem en l’apartat següent.

Fase 5. Ens autoavaluem

Aquesta última fase inclou les seccions següents: Treballem amb les TIC, Avaluar per millorar i Com puc aprendre més i millor?

La secció Treballem amb les TIC proposa a l’alumnat de fer un treball d’avaluació sumativa diferent en cada unitat, però sempre utilitzant les TIC. Es tracta d’un treball en el qual l’alumnat haurà de sintetitzar diferents aprenentatges de la unitat i elaborar diversos materials com ara dissenyar una campanya de sensibilització, fer una revista digital, un time-lapse, alguns podcasts, etc. En els podcasts, hauran d’explicar un contingut de la unitat treballada i fer-ho en un temps limitat. L’exposició oral dels conceptes i el fet de limitar-se a un temps, fa necessari reflexionar sobre el que han d’explicar i com ho han de fer. En general, són activitats vinculades al context treballat durant la unitat, en la qual l’ús d’instruments digitals serveixen per millorar substancialment l’aprenentatge d’aquests continguts i, alhora, permeten també, treballar la transversalitat de les competències digitals.

En la primera unitat s’explica com es fan els podcasts i també es presenta una rúbrica d’autoavaluació dels podcasts

Recordeu que les rúbriques mostren a l’alumnat els criteris d’avaluació que es tindran en compte a l’hora d’avaluar una tasca i, per tant, per tal que hi pugui haver una apropiació d’aquests criteris, cal que llegeixin la rúbrica abans de fer la tasca.

La secció Avaluar per millorar ens ofereix el millor context per a la metacognició i l’autoregulació de l’alumnat; és a dir, per prendre consciència de l’activitat que ha de fer. En aquest apartat hem recollit tot un seguit d’eines que, segons les noves metodologies d’avaluació, han demostrat la seva eficàcia: rúbriques d’avaluació, rúbriques d’autoavaluació, V heurística, dianes d’autoavaluació, realització d’un diari de classe… A poc a poc arribarà el moment en què l’alumnat elaborarà la seva pròpia rúbrica o la seva diana d’autoavaluació; no cal donar-los sempre les llistes elaborades, ja que en el moment de fer-les, cal pensar-hi plenament i, com hem dit abans, aquest és el pas previ per a l’aprenentatge. Així, doncs, podem parlar d’una fase d’avaluació formadora, ja que anem fent passos per tal que sigui l’alumnat qui vagi decidint el seu propi camí per avançar. I finalitzem la fase 5, i també el cicle d’aprenentatge, amb la secció que hem anomenat Com puc aprendre més i millor? En aquesta secció hem aplicat els darrers descobriments de la neurociència sobre la manera com aprèn l’alumnat. Són activitats per ajudar-los a reconèixer i a reflexionar sobre la manera com aprenen. Es proposen exercicis per portar a la pràctica que es poden anar repetint més d’un cop al llarg del curs i es poden aplicar a qualsevol matèria. També, si heu utilitzat els llibres de 1r o 3r d’aquest mateix programa, podeu fer servir les activitats que s’expliquen en aquells llibres.

Atès que la competència d’aprendre a aprendre és transversal, amb aquesta secció posarem la cirereta a cada unitat perquè l’alumnat conegui com funcionen algunes de les estructures cerebrals que participen en el seu aprenentatge. En el moment de posar en pràctica algunes d’aquestes idees, l’alumnat farà servir exemples de la unitat per acabar de consolidar els coneixements apresos.

Per acabar el cicle d’aprenentatge que hem pautat, arriba el moment que l’alumnat faci un últim pas de metacognició i pugui saber en quin moment es troba, contestant per tercer i últim cop el formulari KPSI, com veureu més avall. (A meitat de la unitat, es proposa a l’alumnat que respongui el formulari per segon cop).

» INSTRUMENTS D’APRENENTATGE

Per regular tot el cicle d’aprenentatge explicat fins ara, utilitzarem diferents instruments que aniran apareixent al llarg del llibre: alguns com a secció fixa en cada unitat i d’altres alternant-se al llarg dels temes.

Els formularis KPSI

Les sigles KPSI fan referència a Knowledge and Prior Study Inventory. És un qüestionari per a l’alumnat que permet l’avaluació inicial i la sumativa, i afavoreix la metacognició i l’autoregulació.

Com funciona?

A l’alumnat se li fan una sèrie de preguntes, que ha de contestar amb un número, en funció del grau de coneixement que té del que se li pregunta: un 1, si no en té cap idea; un 2, si en té una lleugera idea; un 3, si ho sap respondre, i un 4, si ho pot explicar a algú. Aquestes preguntes es responen a l’inici de la unitat, a la meitat i en acabar-la. Si anota les dates en què respon, encara es veurà més clara l’evolució en l’aprenentatge.

Aigua,

serà de 30 milions de km és a dir, una mica més del doble. Això és així perquè a l’hivern el mar es gela. Per fer-nos una idea del que representa aquesta superfície a l’hivern, hem de pensar que equival a la suma de la superfície dels Estats Units Mèxic. Destil·lació casolana d’aigua

que pugui anar al foc, tub de plàstic prim llarg, ampolla de plàstic, aigua freda, glaçons, re- cipient per recollir l’aigua, paper d’alumini per tapar

De vegades hi ha alumnes que es posen un 4 de bon començament, però, quan els fem explicar la resposta, s’adonen que no saben fer-ho i, aleshores, ells mateixos veuen que s’han de posar un 3. És una eina eficaç per tal que la percepció que tenen ells sobre allò que saben s’ajusti més a la realitat, i els ajuda, al final, a saber què han après i com, i també els permet ser conscients del que era necessari que aprenguessin.

El fet que hagin de valorar la pregunta, implica adonar-se del seu grau de coneixement: si féssim la pregunta oralment, només contestaria aquell alumnat que sap la resposta i molts ni es plantejarien la pregunta. Però, en el moment que se la fan, ja estan connectant, sense adonar-se’n, amb els temes que tractarem al llarg de la unitat. També, el fet de valorar la pregunta, introdueix l’aspecte emocional —tan important segons la neurociència— per a l’aprenentatge posterior. I als docents ens serveix per efectuar l’avaluació inicial Però, encara és més important, el fet que serveix a l’alumnat d’autoregulació, per a la metacognició i per apropiar-se dels criteris d’avaluació . Aquest últim concepte és molt important, ja que no sempre tenim eines per materialitzar aquests criteris i hem de pensar, durant el discurs docent, d’anar-los fent explícits. Amb el KPSI, l’alumnat percep que, si els preguntem sobre alguns temes determinats i després veuen que es tracten al llarg de la unitat, s’adonen que el coneixement d’aquests temes és un dels objectius que han d’assolir al llarg de la unitat. El fet de tornar a contestar les preguntes per tercer cop, ens serveix per a l’avaluació sumativa

Mapes Conceptuals

L’eina del mapa conceptual està molt estesa i els nostres alumnes ja la coneixen. Quan algú és capaç d’enllaçar conscientment els conceptes nous amb altres que ja coneix, és quan es produeix l’aprenentatge significatiu, que permet produir alguns canvis en l’estructura cognitiva i es poden formar nous aprenentatges, però el més interessant és que aquests nous aprenentatges seran més duradors en el temps i es podran aplicar millor a nous contextos i a la resolució de problemes. En canvi, si s’aprenen per simple memorització, està comprovat que s’obliden més aviat i és molt difícil aplicar-los en altres situacions.

Com s’elabora?

ORDRE A TOT EL QUE HAS APRÈS FINS ARA!

UNITAT9

POSEM ORDRE A TOT EL QUE HAS APRÈS FINS ARA!

Per fer-ho, caldrà que elaboris un mapa conceptual. A continuació, tens els

Es parteix de conceptes, alguns que l’alumne ja coneix i d’altres de nous que ha d’incorporar. Els donem la llista de conceptes i ells mateixos hauran de crear el seu mapa. Aquesta llista de conceptes la poden ampliar o retallar, segons que els sembli més o menys convenient.

Un cop tenim els conceptes que s’han d’enllaçar, demanarem a l’alumnat que dibuixi l’esquelet del mapa conceptual; és a dir, els requadres on han d’anar aquests conceptes i altres que vulguin afegir-hi. Comenteu-los que els conceptes representen «allò observable», «aquelles paraules que ens podem imaginar, que ens provoquen una imatge mental»; és a dir, substantius, com ara casa, orquídia, mineral, Júpiter.

Aquests conceptes s’han de lligar a través de les paraules d’enllaç; és a dir, preposicions, verbs, frases curtes, locucions… com ara aquestes: com, han de ser, són, per exemple, etc.

És molt important que l’alumnat dibuixi, reescrigui, esborri i torni a fer el mapa conceptual tants cops com sigui necessari i tingui molt present la jerarquia dels conceptes (dels més generals als més específics). És un procés actiu —dels que anomenàvem en la llista de l’aprenentatge significatiu— que dota l’alumnat de moltes oportunitats per al seu aprenentatge.

Bases d’orientació

La base d’orientació és un instrument que, si l’alumnat l’incorpora en el seu aprenentatge, li serà de gran ajut per a la resta de la seva vida. És un instrument de planificació i anticipació a allò que volem fer, aprendre o aconseguir. Malgrat que en el llibre de 4t no se’n proposa cap, creiem que és útil tenir la informació per si en voleu fer alguna.

Segons Talzinia (1988), es poden distingir tres etapes en l’orientació de qualsevol acció complexa: 1. La representació correcta de l’objectiu, del producte esperat. 2. L’anticipació sobre les actuacions que s’han de desenvolupar, sobre les etapes intermèdies, sobre les operacions, sobre les regulacions que caldrà fer. 3. La planificació o elecció d’una estratègia, el que volem realitzar, construir o aprendre, lligat a l’acció de fer-ho.

Les bases d’orientació ens permeten estructurar les accions que acabaran resolent un treball, un problema, un objectiu.

En el moment que algú és capaç de fer una base d’orientació abans de realitzar una acció o un procediment, segurament ja ha incorporat, ja ha après allò que calia, perquè ja pot fer-se una imatge mental de tot el procés .

En aquest projecte trobareu bases d’orientació per llegir i fer gràfics, per formular una hipòtesi, per enfocar un microscopi òptic, per avaluar un podcast, per fer un experiment al laboratori i per fer un informe de pràctiques. Les primeres ja estan fetes; després l’alumnat les haurà de completar i, finalment, les haurà d’elaborar.

Com s’elabora?

A partir d’una base d’orientació feta, expliqueu a l’alumnat per a què serveix, els objectius de planificació i anticipació de l’eina, el fet que es llegeix de dalt a baix i l’ordre cronològic que segueix.

En podeu fer una de molt senzilla a la pissarra, entre tot el grup classe; per exemple, la manera de fer una truita o la manera de llançar una falta directa al futbol. Totes les discussions que generi, el fet d’haver de tirar endarrere i tornar a començar, posar-vos d’acord, decidir quines accions hi incorporeu i quines no (les que són molt evidents, no cal posar-les-hi), etc.) seran de gran ajuda per a quan les hagin de fer ells mateixos.

També es pot fer aquesta feina de crear una base d’orientació senzilla en petits grups (tots per a la mateixa tasca) i, després, intercanviar-la amb els altres grups per poder decidir, entre tots, quina orientaria millor per fer aquella tasca concreta.

Exemple de base d’orientació, corresponent a aquest mateix projecte però de Biologia i geologia 3.

Dianes

La diana és un mètode molt visual i, com a tal, és una eina que ens serveix perquè l’alumnat s’adoni de la percepció que té sobre el grau d’aprenentatge d’una sèrie de coneixements, i el professorat també ho pugui veure d’una manera molt ràpida.

En aquest projecte de quart d’ESO trobareu una diana d’autoavaluació i coavaluació de treball cooperatiu, a la pàgina 147 de la u6, però en podeu fer còpies per utilitzar-la en diferents moments del curs.

També es poden canviar els criteris i fer-ne una d’autoavaluació de l’actitud.

d’autoavaluació i coavaluació del treball cooperatiu

Avaluar per millorar UNITAT6

Com funcionen?

L’alumne té una diana dividida en cercles concèntrics numerats (el cercle més intern sempre és l’1 i el que hi ha més cap a l’exterior és el que té la numeració més elevada) i en línies que creen unes porcions. Cada línia representa un aspecte concret a avaluar. L’alumne ha de marcar el punt en què la línia coincideix amb el cercle concèntric que indica el nivell on creu que es troba. En acabat, haurà d’unir tots els punts i crear un polígon. Com més superfície tingui el polígon, més alt serà l’èxit aconseguit en l’aprenentatge o en l’actitud (segons el que s’avaluï).

En comptes de marcar punts, també es poden pintar en color els espais delimitats pels cercles i les seccions i, igualment, com més àrea pintada, significarà més assoliment del que s’està avaluant.

En el cas de la diana de la u6, cada membre de l’equip pintarà la seva diana d’un color diferent i, després de posar en comú els resultats, copiaran els resultats de tots els membres del grup en la diana gran la de coavaluació, per visualitzar quins són els punts forts de l’equip, quins són els punts febles i quins aspectes cal millorar. I també podran adonar-se del cas particular de cada membre. Estan fent, un altre cop, autoregulació dels seus aprenentatges

Debat

En aquest projecte es proposen, en més d’una ocasió, diversos temes per fer debats o fòrums entre el grup classe, ja que el debat és una eina que permet a l’alumnat de posar en comú les seves opinions, idees, contrastar criteris sobre un tema i, alhora, ofereix moltes possibilitats pedagògiques, com ara aquestes:

• L’alumnat aprèn a valorar i a expressar la seva opinió sobre un tema.

• És una activitat més d’ensenyament-aprenentatge.

• L’alumnat aprèn a debatre, a escoltar, a rebatre, a respectar els torns d’intervenció...

• Pot encetar un tema fent preguntes als companys.

Com es duen a terme?

Al llarg de les unitats van apareixent activitats en què els alumnes han de fer petits debats. En aquests casos, la durada l’estableix el professorat segons la temàtica, la finalitat, la riquesa, el moment, ja que li serviran com una activitat més d’ensenyament-aprenentatge, per identificar coneixements previs i per enllaçar-los amb els continguts.

Ara bé, si el debat és més planificat, com, per exemple, el debat o fòrum virtual del documental «Una veritat incòmoda» de la pàgina 146, es pot consensuar prèviament la durada amb tot el grup classe i establir els rols dels participants.

Les TIC

Al llarg d’aquest projecte de biologia i geologia, sovint és planteja fer servir les TIC, ja que són eines que ens ajuden a fer el següent:

• Desenvolupar les competències.

• Treballar l’aprenentatge cooperatiu.

• Captar l’interès de l’alumnat i motivar-los.

Entre altres propostes, l’alumnat té l’oportunitat de fer vídeos, crear una revista digital o fer podcasts Aquesta última tipologia d’activitat es repeteix en diverses unitats i podeu tenir en compte els criteris següents.

Activitats

Com s’elaboren els podcasts

?

La paraula podcast està formada a partir dels termes iPod i broadcast i és un arxiu amb continguts portable (àudio o vídeo) que es transmet per internet. Pot ser en diferents formats: gravacions individuals, gravacions de debat, entrevistes...

Per elaborar el podcast, l’alumnat ha de tenir present a qui anirà dirigit i qui l’escoltarà. A partir d’això, hauran de fer un guió del podcast, decidir quin to de veu utilitzaran, si hi haurà música o no, com faran el logotip…

Penseu si podeu obrir un blog o algun altre espai, en el web de l’escola, per poder penjar-hi els podcasts; proposeu, als alumnes, diferents plataformes perquè ho puguin fer o, si ho creieu convenient, podeu proposar-los un treball de recerca perquè siguin ells els qui esbrinin com es poden penjar i quina és la millor manera de fer-ne difusió.

A la pàgina 28 de la unitat 1, teniu una rúbrica per avaluar els podcasts

EN GRUPS DE 4 ALUMNES!

ha de saber què ha d’explicar, però també ha de conèixer el que explicaran els altres per no repetir continguts.

2. Fes un esquema de la part que has d’explicar comparteix-la amb els membres del grup.

3. Un cop escoltat el contingut que heu preparat cada un de vosaltres, reviseu si us deixeu cap concepte clau per explicar. Recordeu que el podcast ha de destacar el més important de cada apartat.

4. Assageu la gravació per comprovar que el temps és l’adequat, que el to i el volum de la veu són correctes, que utilitzeu el vocabulari científic apropiat, etc.

5. Abans de fer el podcast llegiu la rúbrica d’avaluació per conèixer quines són les expectatives de qualitat a l’hora de fer la gravació que se us demana.

6. Per gravar la versió definitiva, podeu fer servir el programa Audacity o qualsevol altre que considereu escaient.

7. Editeu la gravació: digueu el nom dels membres del grup el tema que tractareu poseu música de fons.

Projecte cooperatiu

En el llibre, a més de les unitats, al final hi ha un projecte cooperatiu que es pot desenvolupar al llarg del curs escolar, ja que està distribuït en tres fases, les quals correspondrien als tres trimestres; si es vol, però, es pot concentrar i dur-lo a terme durant un període de temps determinat.

El model pedagògic que s’ha seguit és l’aprenentatge basat en problemes (ABP) . Aquest mètode d’ensenyament-aprenentatge està orientat a treballar en grup de manera col·laborativa per assolir els objectius i les competències.

Es parteix d’una situació o problema inicial lligat als objectius a treballar i que l’alumnat ha de resoldre, investigar o crear un producte. Mentre ho fa, treballarà el següent:

• La creativitat.

• La resolució de problemes.

• El desenvolupament de l’esperit crític.

• La cooperació i la comunicació.

• La utilització de tecnologia i diferents eines informàtiques.

A quart d’ESO, el projecte cooperatiu s’anomena Biotecnologia per al tractament de malalties i la situació inicial que es planteja és la següent: Els coneixements actuals de biotecnologia permeten tractar certes malalties. Per això es proposa a l’alumnat que s’endinsi en aquesta disciplina i que se centri en una malaltia en concret per tal de dissenyar, en grup, una possible teràpia gènica.

A partir d’aquí, el projecte s’estructura en tres fases: 1. Recerca d’informació sobre una malaltia que es pugui curar amb teràpia gènica; 2. Aplicació d’eines biotecnològiques per realitzar un disseny experimental per clonar un gen, i 3. Divulgació de la recerca realitzada a través d’un pòster científic i d’una pàgina web.

En el solucionari trobareu indicacions més concretes sobre el projecte cooperatiu.

Tractament De Malalties

La biotecnologia és una de les branques de la biologia que han avançat més en els últims anys, gràcies al fet que tenim un major coneixement del genoma i als grans avantatges que ens pot oferir la manipulació genètica. Les aplicacions actuals de la biotecnologia són molt diverses:

Medi ambient

Utilització d’OMG (microorganismes, fongs, plantes...) per aplicar tècniques de bioremediació amb les quals recuperar sòls contaminats amb metalls pesants, obtenir energia a partir d’aigües residuals en depuradores, degradar residus tòxics, obtenir plàstics biodegradables, etc.

Indústria agrícola i ramadera A través de la creació d’organismes modificats genèticament (OMG) que: » Són resistents a plagues i sequeres. » Resisteixen les variacions de salinitat. » Permeten una major producció. » Resisteixen les temperatures baixes (gelades). Produeixen substàncies no pròpies, com ara vitamines o determinades proteïnes. Permeten la producció de fruits amb maduració retardada. » Es poden obtenir aliments transgènics, més fàcils de produir i que poden presentar avantatges per a l’alimentació humana.

Ues

Indústria farmacèutica Es produeixen OMG que són capaços de produir molècules o substàncies d’interès difícils d’obtenir de manera natural, com ara antibiòtics, hormones, vacunes, proteïnes, etc.

Treball en grup o en equip

El treball en grup o en equip és un pilar bàsic dins el nostre projecte; per això no solament és present en el projecte cooperatiu, sinó també al llarg de les unitats, en què es plantegen tasques per fer en grup. Però, per treballar en equip, cal saber-ne, i aquí, un altre cop, és bàsica la funció del docent.

És molt fàcil dir «feu un treball en grup», però no ho és tant implementar les màximes possibilitats que ens ofereix el treball en equip per aconseguir un aprenentatge cooperatiu . El desenvolupament de les competències bàsiques requereix l’estructura del treball en equip . Pensem que, per treballar el respecte , l’ empatia , el sentit crític , la negociació , la interpretació d’idees , l’ argumentació , etc., el treball cooperatiu és l’àmbit ideal.

al desert… Expliqueu, de manera detallada, les característiques del lloc escollit tant pel que fa als factors biòtics com als factors abiòtics.

2. La segona fase consistirà a conèixer quines són les ne- cessitats que haureu de satisfer; per exemple, l’obtenció d’energia, la manera d’aconseguir aliments, de gestio- nar els residus, com ha de ser l’estructura dels habitat- ges, els serveis mèdics, si cal crear serveis comunitaris com ara l’espai per cuinar, per rentar la roba… Penseu, també,

Seguiment de l’evolució

Cada docent, segons la seva experiència en aquest camp, podrà comptar amb la multitud de tècniques que existeixen, que les adapti en funció del tipus d’alumnat, d’escola o d’altres característiques que calgui tenir en compte i que les porti a terme. Això fa que no puguem donar una fórmula exacta per fer els treballs en grup, però es poden tenir en compte algunes premisses:

• Fer grups de tres o quatre membres.

• Fer assignació de rols i anar-los intercanviant al llarg del curs.

• Fer contractes de treball. En teniu un de model a l’espai personal, per a la creació de la revista digital.

• Vetllar, com a docents, per la participació equitativa dels alumnes i estar atents perquè cada vegada treballin de manera més autònoma.

• Oferir rúbriques de coavaluació.

• Proposar tècniques de cohesió de grup, abans de començar, en el cas que no es coneguin entre ells.

Per iniciar els treballs en equip, una tècnica que funciona molt bé, tant per a l’alumnat com per als docents, és la Tècnica de les dues columnes (Fabra, 1992), que consisteix a dibuixar una taula a la pissarra amb dues columnes, una en què s’escriuen aspectes positius i records agradables i una altra en què s’escriuen aspectes negatius i records desagradables. Llavors comenteu a l’alumnat que pensin en totes les experiències que recorden d’haver tingut fent treballs en equip i les aneu apuntant en la columna corresponent al mateix temps que les aneu comentant o gestionant (vosaltres mateixos com a docents o alguns alumnes que ja les hagin gestionat abans). Així, a partir d’aquesta pràctica, es pot redactar un document amb les normes que creieu que cal establir, entre tots, a l’hora de treballar en grup (aspectes relacionats amb el soroll, alumnes que no treballen, alumnes que ho volen fer tot, conservació del material comú, contractes, funcions de cada rol (moderador, coordinador, secretari, ajudants...)) i penjar-lo a l’aula, en un lloc ben visible per poder-lo consultar durant tot el curs.

» CONCLUSIONS FINALS

El projecte de biologia i geologia Maria Sibylla Merian ofereix una oportunitat, a l’alumnat, per aprendre ciències, ja que, a través del disseny dels materials i de les pràctiques educatives, prenem les seves idees preconcebudes i l’ajudem a desafiar-les i a posar-les en dubte perquè puguin comprendre més i millor els nous continguts que aniran incorporant.

Aquesta és la idea bàsica del projecte, una gran oportunitat per a l’alumnat que se sustenta sobre la base pedagògica que hem intentat explicar en aquesta guia.

Per arribar a adquirir el tan volgut aprenentatge significatiu i competencial, hi ha d’haver al darrere un treball des de la base del coneixement, des dels fonaments de la construcció; altrament, aquests aprenentatges no podran ser extrapolats ni utilitzats en altres ocasions i, per tant, no aconseguirem el nostre objectiu.

Si haguéssim de definir aquest projecte en una sola frase seria aquesta: «Fem pensar l’alumnat per guiar-lo en els seus aprenentatges per tal que un dia pugui fer-ho per ell mateix».

Esperem i desitgem que sigui així.

Generalment recordem...

M. Rosa Bobé, Fèlix Junyent i Montse Esqué

...del que llegim.

...del que escoltem.

...del que veiem.

...del que veiem i escoltem.

...del que diem i escrivim.

...del que fem.

L CURR UÍC UM N COMP EET CIAL UN

» LES COMPETÈNCIES

» COMPETÈNCIES DE L’ÀMBIT CIENTIFICOTECNOLÒGIC

» ELS OBJECTIUS DE DESENVOLUPAMENT SOSTENIBLE (ODS)

» LES COMPETÈNCIES

Les competències

Una competència és el resultat d’integrar coneixements, habilitats i actituds d’una manera pràctica i saber-les aplicar a contextos diversos, siguin de l’àmbit acadèmic o de l’àmbit no acadèmic. Les competències són, per tant, combinacions de coneixements, habilitats i actituds adquirides que interactuen per donar una resposta eficient al treball o a l’activitat que es duu a terme.

L’objectiu principal de l’aprenentatge és el desenvolupament de les competències. La nomenclatura de les competències que utilitzem en aquesta Guia d’aula és la que estableix el Departament d’Ensenyament en el document Competències bàsiques de l’àmbit cientificotecnològic

Les competències s’han de considerar totalment integrades amb els continguts del currículum. Per a l’adquisició de cada competència són necessaris continguts molt diversos que s’hauran d’anar assolint progressivament al llarg dels cursos. Les competències de cada àmbit de coneixement s’estableixen per a tota l’etapa educativa; per tant, la seva adquisició s’haurà d’anar consolidant amb els aprenentatges que es vagin aconseguint en els diversos cursos de l’ESO.

Cal assenyalar que no totes les activitats que requereix un alumne per assolir plenament els continguts tenen un caràcter competencial. També són necessàries les activitats d’aplicació directa dels continguts.

OBJECTES I SISTEMES

OBJECTES

MEDI AMBIENT

Competència 1 . Identificar i caracteritzar els sistemes físics i químics des de la perspectiva dels models, per comunicar i predir el comportament dels fenòmens naturals.

Competència 2 Identificar i caracteritzar els sistemes biològics i geològics des de la perspectiva dels models, per comunicar i predir el comportament dels fenòmens naturals.

Competència 3 . Interpretar la història de l’Univers, de la Terra i de la vida, utilitzant els registres del passat.

Competència 4 Identificar i resoldre problemes científics susceptibles de ser investigats en l’àmbit escolar, que impliquin el disseny, la realització i la comunicació d’investigacions experimentals.

Competència 5 . Resoldre problemes de la vida quotidiana aplicant el raonament científic.

Competència 6 . Reconèixer i aplicar els processos implicats en l’elaboració i validació del coneixement científic.

Competència 7 Utilitzar objectes tecnològics de la vida quotidiana amb el coneixement bàsic del seu funcionament, manteniment i accions a fer per minimitzar els riscos en la manipulació i en l’impacte mediambiental.

Competència 8 . Analitzar sistemes tecnològics d’abast industrial, avaluar-ne els avantatges personals i socials, així com l’impacte en la salubritat i el medi ambient.

Competència 9 . Dissenyar i construir objectes tecnològics senzills que resolguin un problema i avaluar-ne la idoneïtat del resultat.

Competència 10 Prendre decisions amb criteris científics que permetin preveure i evitar o minimitzar l’exposició als riscos naturals.

Competència 11 Adoptar mesures amb criteris científics que evitin o minimitzin els impactes mediambientals derivats de la intervenció humana.

Competència 12 . Adoptar mesures de prevenció i hàbits saludables a nivell individual i social fonamentades en el coneixement de les estratègies de detecció i resposta del cos humà.

Competència 13 . Aplicar les mesures preventives adequades, utilitzant el coneixement científic, en relació amb les conductes de risc i malalties associades al consum de substàncies addictives.

Competència 14 Adoptar hàbits d’alimentació variada i equilibrada que promoguin la salut i evitin conductes de risc, trastorns alimentaris i malalties associades.

Competència 15 Donar resposta a les qüestions sobre sexualitat i reproducció humanes, a partir del coneixement científic, valorant les conseqüències de les conductes de risc.

» ELS OBJECTIUS DE DESENVOLUPAMENT SOSTENIBLE (ODS)

Els objectius de desenvolupament sostenible són una crida universal per a l’acció per posar fi a la pobresa, protegir el planeta i garantir que totes les persones tinguin accés a l’educació, la igualtat, l’aigua, l’energia neta, la pau i la prosperitat.

Es tracta d’un pla de mesures amb 17 objectius i 169 metes per aconseguir un món més igualitari i habitable i que s’haurien de complir abans de 2030

Aquests objectius porten implícit un esperit de col·laboració i pragmatisme amb la finalitat de millorar la vida, de manera sostenible, de les generacions futures.

A més, en si mateixos són una agenda inclusiva en tant que tracten les causes fonamentals de la pobresa i uneixen tots els estats que hi participen per aconseguir així un canvi positiu en benefici de les persones i del planeta.

La lluita contra el canvi climàtic és un element transversal i decisiu que influeix en tots els aspectes del desenvolupament sostenible i l’Agenda 2030.

Fer conscient l’alumnat dels reptes imminents plantejats en els Objectius de Desenvolupament Sostenible en aquest programa pedagògic proporciona un marc de treball a partir del qual articular aprenentatges competencials que activin l’alumne, no només quant al saber sinó pel que fa al saber fer i al saber ser, i reforcin la seva preparació com a futurs ciutadans compromesos amb la realitat del seu temps. La primera forma de contribuir a la consecució d’aquests ODS és contribuir a augmentar la consciència pública d’aquests en tots els àmbits, i l’aula és un espai fonamental d’aprenentatge de la convivència de les generacions futures.

L’Agenda Educativa 2030, sorgida del Fòrum Educatiu Mundial celebrat a Inch’ŏn, República de Corea (UNESCO, 2015; Nacions Unides, 2015), va situar l’educació com una de les eines fonamentals per forjar un desenvolupament que sigui a la vegada sostenible, inclusiu, just, pacífic i cohesiu.

Els 17 objectius de desenvolupament sostenible

E PROJ TEC L DESE E O M N N V UPA T DEL

» ÍNDEX DE BIOLOGIA I GEOLOGIA

» TEMPORITZACIÓ ORIENTATIVA

» DESENVOLUPAMENT DE LES UNITATS

» ÍNDEX DE BIOLOGIA I GEOLOGIA

UNITAT 1

ÉS NOTÍCIA!

CONEIXEMENTS PREVIS

CONTINGUTS

MAPA CONCEPTUAL

LECTURA CIENTÍFICA

LA CÈL·LULA: LA BASE DE LA VIDA

Noves formes de divisió cel·lular

Què en sabem? Què en sabrem?

Investiguem!

1. La teoria cel·lular

2. La cèl·lula

3. La funció de nutrició

4. La funció de relació

5. La funció de reproducció

6. El nucli

7. La mitosi

8. La meiosi

Posem ordre a tot el que has après fins ara!

«Antonie van Leewenhoek: el descobridor dels espermatozoides»

ZONA EXPERIMENTAL Estudi d’alteracions cromosòmiques i elaboració de cariogrames

AUTOAVALUACIÓ

TREBALLEM AMB LES TIC

Posa’t a prova

Activitat de síntesi del tema

AVALUAR PER MILLORAR Rúbrica per avaluar podcasts

COM PUC APRENDRE MÉS I MILLOR?

UNITAT 2

ÉS NOTÍCIA!

Trucs i recursos per recordar més i millor

GENÈTICA: L’HERÈNCIA BIOLÒGICA

Katherine A. High: la teràpia gènica com a medicina del futur

CONEIXEMENTS PREVIS Què en sabem? Què en sabrem? Investiguem!

1. La genètica

2. Genètica mendeliana

CONTINGUTS

MAPA CONCEPTUAL

3. Herència intermèdia i codominància

4. Lligament i recombinació

5. Herència lligada al sexe

6. Informació genètica: els àcids nucleics

7. Replicació de l’ADN

8. Expressió de la informació genètica

9. Les mutacions

10. Enginyeria genètica

Posem ordre a tot el que has après fins ara!

LECTURA CIENTÍFICA «Història de l’ADN: un dels 10 descobriments més importants del segle xx»

ZONA EXPERIMENTAL

AUTOAVALUACIÓ

Estudiem la selecció natural amb la Drosophila melanogaster

Posa’t a prova

TREBALLEM AMB LES TIC Podcast sobre l’ADN i les mutacions

AVALUAR PER MILLORAR Indicacions per fer un informe de pràctiques

COM PUC APRENDRE MÉS I MILLOR? Planificar per triomfar!

UNITAT 3

ÉS NOTÍCIA! Lucy

CONEIXEMENTS PREVIS

CONTINGUTS

MAPA CONCEPTUAL

LECTURA CIENTÍFICA

ZONA EXPERIMENTAL

L’ORIGEN I L’EVOLUCIÓ DE LA VIDA

Què en sabem? Què en sabrem? Investiguem!

1. L’origen de la vida

2. Les teories evolutives

3. Les proves de l’evolució

4. Biodiversitat i especiació

5. L’evolució dels homínids

Posem ordre a tot el que has après fins ara!

«Lynn Margulis: una de les científiques més brillants […] del segle xx»

Simulem el procés de l’evolució

AUTOAVALUACIÓ Posa’t a prova

TREBALLEM AMB LES TIC L’herència del vent

AVALUAR PER MILLORAR

Rúbrica d’autoavaluació del vídeo fet com a activitat sobre L’herència del vent

COM PUC APRENDRE MÉS I MILLOR? Per què oblidem coses importants i recordem coses que no necessitem?

UNITAT 4

ÉS NOTÍCIA!

CONEIXEMENTS PREVIS

CONTINGUTS

MAPA CONCEPTUAL

L’ECOSISTEMA I ELS SEUS COMPONENTS

El parc dels Esculls del fons marí de Barcelona

Què en sabem? Què en sabrem? Investiguem!

1. L’ecosistema

2. Els factors ambientals

3. Els factors abiòtics

4. Els factors biòtics. Les poblacions

5. Els factors biòtics. Les relacions

Posem ordre a tot el que has après fins ara!

LECTURA CIENTÍFICA «Els bancs per conservar la biodiversitat mundial»

ZONA EXPERIMENTAL Creació d’un mesocosmos: un ecosistema dins un recipient hermètic

AUTOAVALUACIÓ Posa’t a prova

TREBALLEM AMB LES TIC Podcast sobre alguns conceptes d’ecologia

AVALUAR PER MILLORAR V heurística

COM PUC APRENDRE MÉS I MILLOR? Colors per estudiar millor!

UNITAT 5

ÉS NOTÍCIA!

CONEIXEMENTS PREVIS

CONTINGUTS

MAPA CONCEPTUAL

LECTURA CIENTÍFICA

ZONA EXPERIMENTAL

AUTOAVALUACIÓ

TREBALLEM AMB LES TIC

AVALUAR PER MILLORAR

LA DINÀMICA DE L’ECOSISTEMA

Una espècie invasora perillosa: la granota toro

Què en sabem? Què en sabrem?

Investiguem!

1. Nivells tròfics

2. La circulació de la matèria i l’energia en l’ecosistema

3. Les cadenes tròfiques i les xarxes tròfiques

4. Els paràmetres tròfics i les piràmides tròfiques

5. Els cicles biogeoquímics

6. Les successions ecològiques

7. L’ecosistema s’autoregula

8. Biodiversitat i distribució dels éssers vius a la Terra

9. Els biomes aquàtics

Posem ordre a tot el que has après fins ara!

«Ramon Margalef: el pare de l’ecologia moderna»

Creació d’una població en un bioma

Posa’t a prova

Fem un time-lapse del mesocosmos

Escala per autoavaluar i coavaluar un mapa conceptual COM PUC APRENDRE MÉS I MILLOR? Interactuar i participar per aprendre! UNITAT 6

ÉS NOTÍCIA!

CONEIXEMENTS PREVIS

CONTINGUTS

La Gran Barrera de Corall i l’escalfament global

Què en sabem? Què en sabrem? Investiguem!

1. El medi ambient i la situació ambiental actual

2. La gestió sostenible dels recursos de la biosfera

3. La gestió sostenible de l’aigua

4. La gestió sostenible de l’energia

5. La gestió sostenible dels residus

MAPA CONCEPTUAL Posem ordre a tot el que has après fins ara!

LECTURA CIENTÍFICA

«Els bacteris que es mengen el plàstic»

ZONA EXPERIMENTAL Avaluació del mesocosmos

AUTOAVALUACIÓ Posa’t a prova

TREBALLEM AMB LES TIC Campanya de sensibilització a partir d’un documental

AVALUAR PER MILLORAR Diana d’autoavaluació i coavaluació del treball cooperatiu

COM PUC APRENDRE MÉS I MILLOR? Mites sobre l’aprenentatge

UNITAT 7

ÉS NOTÍCIA!

CONEIXEMENTS PREVIS

CONTINGUTS

L’INTERIOR DE LA TERRA I LA SEVA DINÀMICA

El pou de Kola: el forat més profund fet pels humans

Què en sabem? Què en sabrem? Investiguem!

1. La composició i l’estructura de l’interior de la Terra 2. La dinàmica terrestre

3. La teoria de la tectònica de plaques

4. Les conseqüències de la dinàmica litosfèrica

MAPA CONCEPTUAL Posem ordre a tot el que has après fins ara!

LECTURA CIENTÍFICA «Origen de les illes Canàries»

ZONA EXPERIMENTAL Plecs i falles

AUTOAVALUACIÓ Posa’t a prova

TREBALLEM AMB LES TIC La tectònica de plaques en podcast

AVALUAR PER MILLORAR El diari de classe

COM PUC APRENDRE MÉS I MILLOR? Atenció!

UNITAT 8

ELS RISCOS GEOLÒGICS: PREDICCIÓ I PREVENCIÓ

ÉS NOTÍCIA! El radó, el gas que pot predir els terratrèmols

CONEIXEMENTS PREVIS Què en sabem? Què en sabrem?

Investiguem!

1. La geosfera i els seus riscos

4. Els terratrèmols

CONTINGUTS

MAPA CONCEPTUAL

LECTURA CIENTÍFICA

2. Els volcans

3. Riscos associats als volcans

5. Riscos associats als terratrèmols

Posem ordre a tot el que has après fins ara!

«Mons Vesuvius, any 79»

ZONA EXPERIMENTAL Construcció d’un sismoscopi

AUTOAVALUACIÓ Posa’t a prova

TREBALLEM AMB LES TIC Creació d’una revista digital

AVALUAR PER MILLORAR Rúbrica per avaluar la revista digital COM PUC APRENDRE MÉS I MILLOR? Els estats d’ànim influeixen a l’hora d’aprendre

UNITAT 9

LA HISTÒRIA DE LA TERRA

ÉS NOTÍCIA! Les restes d’un continent perdut

CONEIXEMENTS PREVIS

CONTINGUTS

LECTURA CIENTÍFICA

Què en sabem? Què en sabrem? Investiguem!

1. El registre de la història de la Terra

2. L’estratigrafia

3. Els fòssils

4. La datació del registre

«Els jaciments d’Atapuerca»

ZONA EXPERIMENTAL Reconstrucció de Pangea

AUTOAVALUACIÓ

Posa’t a prova

5. El temps geològic. Una història de canvis

6. Les grans unitats geològiques de Catalunya

7. La teoria de Gaia

TREBALLEM AMB LES TIC Presentació sobre la pel·lícula Jurassic Park

AVALUAR PER MILLORAR Rúbrica per avaluar la presentació digital i l’exposició oral

COM PUC APRENDRE MÉS I MILLOR? La curiositat va matar el gat

PROJECTE COOPERATIU BIOTECNOLOGIA PER AL TRACTAMENT DE MALALTIES

» TEMPORITZACIÓ ORIENTATIVA

El currículum estableix 105 hores per a la matèria optativa de Biologia i geologia de 4t d’ESO (3 hores per setmana). Es fa difícil establir una temporització que sigui aplicable a tots els grups, perquè els ritmes d’aprenentatge solen ser diversos. A més, pot haver-hi alguna part de l’alumnat que, per les seves característiques, no treballi tots els continguts i activitats que presentem. És per això que la temporització que oferim aquí només és orientativa.

Les tres fases del projecte estan pensades perquè els alumnes les facin a casa, ja que requereixen un temps, que pot ser llarg; tanmateix, en aquesta temporització destinem tres hores per a cada fase de preparació i posada en comú a l’aula. Aquest projecte es pot dur a terme una fase en cada trimestre, o fer-lo tot seguit, a final de curs.

Igualment, els experiments de les seccions de «Ciència per a tothom» i de la «Zona experimental», els mapes conceptuals («Posem ordre a tot el que has après fins ara!»), l’autoavaluació («Posa’t a prova») i tot el que són treball en grup, com ara els vídeos o podcasts de la secció «Treballem amb les TIC», creiem que és millor fer-los fora d’hores de classe.

UNITAT 1 (10,5) HORES LECTIVES

És notícia

Què en sabem, què en sabrem? 0,5 h

Investiguem! 0,5 h

1. La teoria cel·lular 0,5 h

2. La cèl·lula 2 h

3. La funció de nutrició 0,5 h

4. La funció de relació 0,5 h

5. La funció de reproducció 0,5 h

6. El nucli 1 h

7. La mitosi 1 h

8. La meiosi 1 h

Lectura científica 1,5 h

Avaluar per millorar 0,5 h

Com puc aprendre més i millor 0,5 h

UNITAT 2 (15)

És notícia

HORES LECTIVES

Què en sabem, què en sabrem? 0,5 h

Investiguem! 0,5 h

1. La genètica 1 h

2. Genètica mendeliana 1,5 h

3. Herència intermèdia i codominància 1 h

4. Lligament i recombinació 0,5 h

5. Herència lligada al sexe 1 h

6. Informació genètica: els àcids nucleics 1 h

7. Replicació de l’ADN 1 h

8. Expressió de la informació genètica 1,5 h

9. Les mutacions 1,5 h

10. Enginyeria genètica 2 h

Lectura científica 1 h

Avaluar per millorar 0,5 h

Com puc aprendre més i millor 0,5 h

UNITAT 3 (9,5) HORES LECTIVES

És notícia

Què en sabem, què en sabrem? 1 h

Investiguem! 0,5 h

1. L’origen de la vida 1,5 h

2. Les teories evolutives 2 h

3. Les proves de l’evolució 1 h

4. Biodiversitat i especiació 0,5 h

5. L’evolució dels homínids 1 h

Lectura científica 1 h

Avaluar per millorar 0,5 h

Com puc aprendre més i millor 0,5 h

UNITAT 4 (8,5)

És notícia

HORES LECTIVES

Què en sabem, què en sabrem? 1 h

Investiguem!

h

1. L’ecosistema 0,5 h

2. Els factors ambientals 1 h

3. Els factors abiòtics

4. Els factors biòtics. Les poblacions

5. Els factors biòtics. Les relacions

Lectura científica

Avaluar per millorar

Com puc aprendre més i millor

UNITAT 5 (12) HORES

És notícia

h

h

UNITAT

7

(9) HORES LECTIVES

h

LECTIVES

Què en sabem, què en sabrem? 1 h

Investiguem!

1. Nivells tròfics 1 h

h

2. La circulació de la matèria i l’energia en l’ecosistema

3. Les cadenes tròfiques i les xarxes tròfiques

4. Els paràmetres tròfics i les piràmides ecològiques 1 h

5. Els cicles biogeoquímics

6. Les successions ecològiques

7. L’ecosistema s’autoregula

8. Biodiversitat i distribució dels éssers vius a la Terra

9. Els biomes aquàtics

Lectura científica

Avaluar per millorar

h

h

Com puc aprendre més i millor 0,5 h

UNITAT 6 (10) HORES LECTIVES

És notícia

Què en sabem, què en sabrem?

Investiguem!

1. El medi ambient i la situació ambiental actual

2. La gestió sostenible dels recursos de la biosfera

3. La gestió sostenible de l’aigua

4. La gestió sostenible de l’energia

5. La gestió sostenible dels residus

Lectura científica

Com puc aprendre més i millor

És notícia

Què en sabem, què en sabrem? 1 h

Investiguem! 0,5 h

1. La composició i l’estructura de l’interior de la Terra 2 h

2. La dinàmica terrestre 1 h

3. La teoria de la tectònica de plaques 1 h

4. Les conseqüències de la dinàmica litosfèrica 1 h

Lectura científica 1,5 h

Avaluar per millorar 0,5 h

Com puc aprendre més i millor 0,5 h

UNITAT 8 (10,5) HORES LECTIVES

És notícia

Què en sabem, què en sabrem? 1 h

Investiguem! 0,5 h

1. La geosfera i els seus riscos 0,5 h

2. Els volcans 1,5 h

3. Riscos associats als volcans 2 h

4. Els terratrèmols 1,5 h

5. Riscos associats als terratrèmols 1 h

Lectura científica 1,5 h

Avaluar per millorar 0,5 h

Com puc aprendre més i millor 0,5 h

UNITAT 9 (11) HORES LECTIVES

És notícia

Què en sabem, què en sabrem? 1 h

Investiguem! 0,5 h

1. El registre de la història de la Terra 0,5 h

2. L’estratigrafia 1 h

3. Els fòssils 0,5 h

4. La datació del registre 1 h

5. El temps geològic. Una història de canvis 2 h

6. Les grans unitats geològiques de Catalunya 1 h

7. La teoria de Gaia 1 h

Lectura científica 1,5 h

Avaluar per millorar 0,5 h

Com puc aprendre més i millor 0,5 h

PROJECTE (9) HORES LECTIVES

Fase 1 3 h

Fase 2 3 h

Fase 3 3 h

» DESENVOLUPAMENT DE LES UNITATS

»

UNITAT 1. LA CÈL·LULA: LA BASE DE LA VIDA

Programació competencial d’aula

i concreció de les dimensions

Dimensió indagació de fenòmens naturals i de la vida quotidiana

COMPETÈNCIES CRITERIS INDICADORS CONTINGUTS ACTIVITATS

C2. Identificar i caracteritzar els sistemes biològics i geològics des de la perspectiva dels models, per comunicar i predir el comportament dels fenòmens naturals.

5. L’alumne ha de ser capaç de comparar els diferents tipus de cèl·lula i reconèixer les funcions dels orgànuls cel·lulars i la relació entre morfologia i funció.

5.1. Coneix el concepte de cèl·lula.

5.2. Coneix la teoria cel·lular i la seva importància.

5.3. Coneix els diferents tipus de cèl·lula eucariota.

5.4. Coneix la morfologia i funció dels diferents orgànuls d’una cèl·lula eucariota.

5.5. Coneix l’estructura del nucli de les cèl·lules eucariotes i les seves funcions.

5.6. Coneix l’estructura i els diferents tipus de cromosomes.

5.7. Coneix els diferents mecanismes a través dels quals la cèl·lula fa les funcions de nutrició i relació.

5.8. Sap fer càlculs a partir d’imatges de microscopia electrònica.

- Els nivells d’organització de la materia viva

- Les biomolècules

- La teoria cel·lular

- Els tipus de cèl·lula

- Les estructures comunes a totes les cèl·lules

- Les cèl·lules procariotes

- Les funcions vitals dels bacteris

- Les cèl·lules eucariotes

- Els tipus de cèl·lula eucariota

- Les funcions dels orgànuls de les cèl·lules

- El nucli cel·lular

- La nutrició i relació en les cèl·lules eucariotes

- La reproducció en les cèl·lules eucariotes: el cicle cel·lular

- La mitosi i la citocinesi

- La meiosi i la reproducció sexual

És notícia!: «Noves formes de divisió cel·lular»

Investiguem

Pensa i respon: La teoria cel·lular, La cèl·lula, La funció de reproducció, El nucli, La meiosi

Activitats: 1, 2, 5, 6, 7, 8, 9

Posa-ho en pràctica: 3, 4, 10, 11, 12, 13, 14, 15

Activitats: 16 (Posa en ordre tot el que has après fins ara!)

Lectura científica: «Antonie van Leeuwenhoek: el descubridor dels espermatozoides»

Zona experimental: «Estudi d’alteracions cromosòmiques i elaboració de cariogrames»

Posa’t a prova: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8

Treballem amb les TIC: «Fem un podcast de síntesi del tema de la cèl·lula»

C4. Identificar i resoldre problemes científics susceptibles de ser investigats en l’àmbit escolar, que impliquin el disseny, la realització i la comunicació d’investigacions experimentals.

6. L’alumne ha de ser capaç de reconèixer les característiques bàsiques del cicle cel·lular i descriure el procés de la reproducció cel·lular, identificant les diferències i similituds bàsiques entre la mitosi i la meiosi per interpretar el seu significat biològic.

6.1. Coneix i entén el procés de mitosi.

6.2. Coneix i entén el procés de meiosi.

6.3. Coneix les diferències i similituds entre la meiosi i la mitosi

6.4. Coneix i sap identificar les diferents morfologia dels cromosomes.

6.5. Sap què és el cicle cel·lular i la seva importància.

1. L’alumne és capaç de planificar i dur a terme una recerca experimental per resoldre problemes científics senzills, que comportin la realització de totes les fases del procés d’investigació i comunicar el procés i els resultats mitjançant un informe escrit i una presentació.

1.1. Duu a terme una investigació seguint el mètode científic.

1.2 Té iniciativa i creativitat en el plantejament de propostes per resoldre qüestions científiques.

1.3. Utilitza vocabulari científic

- Cultiu microbiològic senzill

- Reconeixement d’un cariotip

- Identificació de possibles mutacions i alteracions en un cariotip

- Elaboració de cariogrames

- Identificació de les diferents morfologies dels cromosomes

Ciència per a tothom: «Fem un zoo microbià!»

Activitats: 6

Posa-ho en pràctica!: 11, 13, 14

Zona experimental: «Estudi d’alteracions cromosòmiques i elaboració de cariogrames»

Posa’t a prova: 6, 7, 8

Treballem amb les TIC: «Fem un podcast de síntesi del tema»

C5. Resoldre problemes de la vida quotidiana aplicant el raonament científic.

- Cultiu microbiològic senzill

- Identificació de les fases de la mitosi

Ciència per a tothom: «Fem un zoo microbià!»

Activitats: 6

Posa-ho en pràctica: 11, 13, 14

Lectura científica: «Antonie van Leeuwenhoek: el descubridor dels espermatozoides»

Zona experimental: «Estudi d’alteracions cromosòmiques i elaboració de cariogrames»

Posa’t a prova: 1, 2, 5, 6, 7, 8

Treballem amb les TIC: «Fem un podcast de síntesi del tema»

Dimensió salut

COMPETÈNCIES CRITERIS

C12. Adoptar mesures de prevenció i hàbits saludables a nivell individual i social fonamentades en el coneixement de les estratègies de detecció i resposta del cos humà.

Notes

11. L’alumne ha de ser capaç de relacionar la replicació de l’ADN amb la conservació de la informació genètica i amb el concepte de gen.

INDICADORS CONTINGUTS

11.1. Coneix la relació que hi ha entre el dany dels gens que controlen el cicle cel·lular i certs tipus de càncer i altres malalties.

- El cicle cel·lular

- La mitosi

- La meiosi

ACTIVITATS

Posa-ho en pràctica: 12, 13, 14, 15

Zona experimental: «Estudi d’alteracions cromosòmiques i elaboració de cariogrames»

Posa’t a prova: 6, 7, 8

CONTINGUTS

CLAU DE LES COMPETÈNCIES

CC9. Model de cèl·lula.

CC10. Model d’ésser viu.

CC15. Fases d’una investigació. Disseny d’un procediment experimental.

CC16. Teories i fets experimentals. Controvèrsies científiques. Ciència i pseudociència.

CC28. Funció de relació. Resposta immunitària. Substàncies addictives.

CC29. Funció de nutrició. Aliments i nutrients. Malalties i trastorns associats.

CC30. Funció de reproducció. Malalties relacionades. Higiene i salut sexual.

CCD9. Eines d’edició de documents de text, presentacions multimèdia i processament de dades numèriques

CCD13. Fonts d’informació digital: selecció i valoració.

Solucionari

Pàgina 7

ÉS NOTÍCIA

La comprensió crítica d’una lectura ens permet saber si hi ha una bona comprensió sense que se l’alumnat se senti «avaluat». Així doncs, es permet dir i expressar qualsevol opinió expressada amb respecte.

• Els alumnes poden parlar de la necessitat de certs organismes de créixer, de la renovació cel·lular en teixits, regeneració de teixits, o de la divisió cellular per poder generar nous organismes (reproducció).

• Aquesta pregunta serveix per reflexionar sobre els diferents models de divisió, i saber els seus coneixements previs. Es pot reflexionar sobre si la divisió que genera qualsevol cèl·lula somàtica és igual a la que genera un gàmeta.

Pàgina 8

QUÈ EN SABEM? QUÈ EN SABREM?

Aquesta secció no té activitats per solucionar.

Pàgina 9

INVESTIGUEM!

• Són cèl·lules? Sí No Raonament, en cas negatiu

Un espermatozou ✗

Un virus ✗

Un bacteri ✗

No tenen estructura de cèl·lula i necessiten aprofitar-se d’una cèl·lula per reproduirse.

Noves formes de divisió cel·lular ODS (9)

• La Biologia sintètica consisteix a dissenyar i construir sistemes biològics de manera artificial. Els seus avantatges i les seves finalitats poden ser múltiples.

En el camp de la biologia s’està avançant per generar fàrmacs intel·ligents, fer tractaments amb teràpia gènica, reparar i regenerar teixits, buscar nous models de bioremediació, biosensors, o per avançar en la producció d’energia biològica. També s’aplica en els camps de l’enginyeria i de la informàtica.

Es pot convidar l’alumnat a fer una recerca sobre aquesta temàtica després d’haver anotat les seves idees prèvies.

Un gra de pols ✗

Un gra de pol·len ✗

Un glòbul vermell ✗

No té estructura de cèl·lula (membrana, citoplasma, material genètic).

El globus ocular ✗ És un òrgan, no una cèl·lula.

• Funció de nutrició → Vacúols

Funció de relació → Pseudopodis, cilis

Funció de reproducció → Mitosi, meiosi, cromosomes, nucli

Tots els éssers vius, des del més senzill fins al més complex, tenen en comú que estan formats per cèllules que duen a terme les tres funcions vitals: nutrició, relació i reproducció.

Pàgina 10

1. LA TEORIA CEL·LULAR

Pensa i respon

• Les estructures amb nivell d’organització inferior a la cèl·lula no tenen capacitat de dur a terme les funcions vitals de nutrició, relació i reproducció per si soles. La cèl·lula, en canvi, sí que les pot dur a terme.

1. Els virus no tenen la capacitat de dur a terme les funcions vitals per si sols; sempre necessiten un hoste per poder-ho fer.

Pàgina 11

2. LA CÈL·LULA

Pensa i respon

• Les cèl·lules poden ser procariotes o eucariotes. Totes les cèl·lules tenen unes estructures comunes: la membrana plasmàtica, el citoplasma i el material genètic

Les cèl·lules procariotes no tenen nucli definit, mentre que les cèl·lules eucariotes tenen un nucli, en el qual es localitza el material genètic. Les cèl·lules eucariotes poden ser animals o vegetals, i es diferencien perquè aquestes últimes tenen paret cel·lular i cloroplasts. Tant les cèl·lules animals com les vegetals contenen orgànuls comuns en el citoplasma, com ara el reticle endoplasmàtic, el complex de Golgi, i els mitocondris, que s’encarreguen de la respiració cel·lular.

Pàgines 12-13

2. Aquesta activitat pot ser interessant per comentar el microscopi electrònic.

a) Llargada de l’E. coli: 7,8 cm; amplada: 2,5 cm. Això equival, en micres (μm), a 2,08 μm de llargada i a 0,66 μm d’amplada.

b) El limfòcit mesura entre 6 i 6,5 cm, que en micres són 11,8 μm

c) La superfície d’un bacteri és de 1,3728 micres2 equivalent a 1,3728 · 10-4 cm2. En 1 cm2, hi caben 7.284.382.284 bacteris.

La superfície d’un limfòcit és de 109,26 μm2 (prenent com a diamètre del limfòcit els 11,8 μm i, per tant, 5,9 μm de radi) que equivalen a 1,18 · 10-2 cm2. En 1 cm2, hi caben 84,74 limfòcits.

Posa-ho en pràctica!

3.

Orgànul o complex macromolecular

Mitocondris

Citoesquelet

Reticle endoplasmàtic (RE)

Estructura Funció

Formats per una doble membrana. La membrana interior està plegada formant crestes.

Són fibres proteiques que formen una xarxa a l’interior del citoplasma.

Conjunt de sacs plans i solts, connectats a la membrana nuclear. Si té ribosomes adherits, és el RE rugós i, si no en té, és el RE llis.

Respiració cel·lular, oxidació de nutrients per produir energia, aigua i diòxid de carboni.

Transport d’orgànuls i de vesícules; donar forma a la cèl·lula i formació del fus acromàtic en la divisió cel·lular.

En el RE rugós s’emmagatzemen i es transporten les proteïnes sintetitzades pels ribosomes.

El RE llis sintetitza lípids.

Cèl·lula animal o vegetal

Ambdues

Ambdues

Ambdues

Aparell o complex de Golgi

Cloroplast

Paret cel·lular

Membrana plasmàtica

Orgànul o complex macromolecular

Lisosomes

Paret cel·lular

Membrana plasmàtica

Vacúols

Lisosoma

Vacúol

Centrosoma

Centrosoma

Ribosoma

Ribosomes

Estructura formada per cisternes apilades.

Format per una doble membrana i, en el seu interior, per estructures de sacs apilats.

Capa gruixuda formada, principalment, per cel·lulosa que recobreix la membrana cel·lular.

Bicapa de lípids i proteïnes que delimita l’interior de l’exterior cel·lular.

Estructura

Vesícules envoltades de membrana que contenen enzims.

Grans vesícules envoltades de membrana.

Rep substàncies del RE a través de vesícules, modifica les substàncies per tal que estiguin llestes per ser funcionals.

Ambdues

La seva funció és fer la fotosíntesi. Cèl·lula vegetal

Proporciona rigidesa a la cèl·lula. Cèl·lula vegetal

Regula el transport de substàncies i és el receptor dels senyals externs.

Funció

Degradació de substàncies o d’estructures.

Cèl·lula animal o vegetal

Emmagatzemar aigua, sals minerals o substàncies de reserva o de rebuig.

Ambdues

Ambdues

Cèl·lula vegetal

En la cèl·lula animal es poden trobar vacúols, però són més petits que els de les cèl·lules vegetals.

Format per dos centríols, que són estructures de fibres proteiques similars a les del citoesquelet.

Partícules petites formades per dues subunitats constituïdes per proteïnes i ARN ribosòmic. Poden estar lliures en el citoplasma o adherits al RE rugós.

Organitza el citoesquelet, participa en la formació del fus acromàtic durant la divisió cel·lular.

Cèl·lula animal

Síntesi de proteïnes. Ambdues 4.

4. Ara que coneixes millor les estructures i els orgànuls de la cèl·lula animal i de la vegetal, escriu el nom dels diferents orgànuls indicats en les imatges:

cèl·lula animal

Aparell de Golgi

Vacúol

Mitocondri

Ribosoma

Lisosoma

RE llis

RE rugós

cèl·lula vegetal

Aparell de Golgi

Pàgina 14

3. LA FUNCIÓ DE NUTRICIÓ

5.

Tipus de Nutrició Font d’energia Font de matèria Exemple d’organisme

Fotoautòtrofa Llum

Quimioautòtrofa

Reaccions químiques

Fotoheteròtrofa Llum

Quimioheteròtrofa

Pàgina 15

5. LA FUNCIÓ DE REPRODUCCIÓ

Pensa i respon

Reaccions químiques

Molècules inorgàniques Cianobacteris, algues i plantes

Molècules inorgàniques Alguns bacteris

Molècules orgàniques Alguns bacteris

Molècules orgàniques Fongs, animals, alguns bacteris...

Pàgina 17

• Necessita duplicar el material genètic, generar més orgànuls i incrementar el seu volum.

6.

Fase G1

Incrementa la mida, duplica orgànuls i es prepara per a la síntesi d’ADN.

Fase S Es duplica l’ADN.

Fase G2

M

Pàgina 16

6. EL NUCLI

Continua incrementant la mida i es prepara per començar la divisió.

La cèl·lula reparteix el material genètic i divideix el citoplasma per crear dues cèl·lules filla. La divisió pot ser per mitosi o per meiosi.

Pensa i respon

• El material genètic no pot estar aïllat, ja que és el que conté les instruccions per al funcionament de la cèl·lula, i aquestes funcions s’han de fer fora del nucli.

• El nuclèol és una estructura més o menys esfèrica que es forma en el nucli, i està formada per proteïnes, ADN i ARN. La seva funció és sintetitzar l’ARN ribosòmic que formarà els ribosomes.

Es pot fer referència a la diferència de condensació de la cromatina marcada en verd (heterocromatina) i en gris (eucromatina).

7. • cèl·lula somàtica

• cèl·lula germinal

9. • Sexe biològic femení

• Sexe biològic masculí

Notes

nucli quedarà envoltat per un fragment de citoplasma de manera que es generaran diverses cèl·lules.

Pàgina 19

7. LA MITOSI

Posa-ho en pràctica!

11. posa-ho en pràctica!

10. Com és la citocinesi en una cèl·lula vegetal?

10. En les cèl·lules vegetals, degut a la presència de la paret vegetal, la cèl·lula no es pot dividir per estrangulació de la membrana. Així, en aquest cas, es forma un septe en el pla equatorial de la cèl·lula amb una nova paret vegetal de cel·lulosa que dividirà les dues cèl·lules filla.

11. Ordena les imatges següents, que corresponen a cèl·lules del meristema d’una arrel de ceba en diferents fases de la mitosi:

Pàgina 20

8. LA MEIOSI

Pensa i respon

• Es generaria un individu amb 4 còpies de cada cromosoma (organismes tetraploides) i aquest organisme no seria viable.

Es pot reflexionar sobre l’impacte de tenir una còpia més d’un cromosoma, com la trisomia del 21.

Pàgina 21

Posa-ho en pràctica!

12. Quiasmes.

13. Per generar una variabilitat genètica més gran entre individus. Aquesta major variabilitat afavoreix la supervivència de l’espècie.

14. Les cèl·lules filla no serien totes diferents, de manera que es reduiria la variabilitat dels descendents.

15.

Nombre de cèl·lules filles Dues. Quatre.

Contingut cromosòmic Dues còpies de cada cromosoma. Una còpia de cada cromosoma.

Significat biològic

Reproducció asexual. Creixement de l’individu. Regeneració de teixits.

Reproducció sexual. Estabilitzar la dotació cromosòmica després de la fecundació.

Variabilitat entre individus gràcies a l’entrecreuament.

Pàgina 22

POSEM ORDRE A TOT EL QUE HAS APRÈS FINS ARA!

Cèl·lula procariota

Cèl·lula

Cèl·lula animal

formada per

Citoplasma

pot ser té conté conté

Centríols

Lisosomes

Reticle endoplasmàtic llis

Reticle endoplasmàtic rugós

Ribosomes

Complex de Golgi

Mitocondris Vacúols

Membrana plasmàtica

es pot dividir per

Embolcall nuclear Nuclèol

Cèl·lula eucariota

pot ser

Cèl·lula vegetal

formada per

Paret cel·lular

Membrana plasmàtica

Citoplasma

Reticle endoplasmàtic llis

Reticle endoplasmàtic rugós

Ribosomes

Complex de Golgi

Mitocondris

Vacúols Plasmidis

formarà els

Cromosomes

Pàgina 24

LECTURA CIENTÍFICA

Antonie van Leeuwenhoek: el descobridor dels espermatozoides

a) En aquella època, totes les comunicacions de l‘àmbit científic es feien en llatí perquè les poguessin entendre els científics de països diferents, que parlaven altres llengües. A més, només el coneixien les persones que havien fet estudis. El llatí era utilitzat de la mateixa manera que ho és actualment l‘anglès.

b) ODS (4) Actualment sense una formació universitària, no seria admesa en cap societat científica.

c) ODS (4, 5) Difícilment una dona hauria rebut els mateixos reconeixements perquè les societats científiques estaven integrades exclusivament per homes.

Notes

d) Les estructures que va descriure a través de les observacions amb el microscopi compartien una característica: que es movien. Aquest moviment el va fer pensar en animals diminuts.

Pàgina 25

ZONA EXPERIMENTAL ODS (3)

Estudi d’alteracions cromosòmiques i elaboració de cariogrames

Solucions

Trobareu les solucions dels cariogrames en les pàgines següents d’aquesta guia d’aula.

Resultats

Per avaluar aquesta activitat, en l’espai personal trobareu una rúbrica d’autoavaluació per a l’alumnat.

1INDIVIDUINDIVIDU

Pàgina 26

POSA’T A PROVA

Algunes activitats estan basades en coneixements previs adquirits a ESO3.

1. ODS (3) No pot ser bo, perquè, per formar la membrana cel·lular, es necessiten lípids i proteïnes i, per tant, no tindria les biomolècules necessàries per formar-la.

2. Els lisosomes contenen els enzims digestius necessaris per degradar el contingut dels vacúols que contenen substàncies alimentàries.

3. En el cas C.

4.

Una cèl·lula autòtrofa té mitocondris però no té cloroplasts.

Una cèl·lula heteròtrofa té mitocondris i cloroplasts.

Una cèl·lula heteròtrofa no té mitocondris, però sí cloroplasts.

Raonament

F La cèl·lula té mitocondris i cloroplasts.

F La cèl·lula tindrà mitocondris però no cloroplasts.

F La cèl·lula tindrà mitocondris però no cloroplasts.

Una cèl·lula autòtrofa té mitocondris i cloroplasts. V

Una cèl·lula heteròtrofa té mitocondris, però no té cloroplasts. V

Pàgina 27

5. Cinc mitosis. En cada mitosi es creen el doble de cèl·lules; així que, per obtenir 32 cèl·lules, cal aquest procés: 1-2-4-8-16-32.

6. ODS (3) A l’anafase II.

7.

Cèl·lula en metafase I 43 cromosomes, cada un amb dues cromàtides.

Cèl·lula al final de la primera divisió meiòtica 21 o 22 cromosomes i cada un amb dues cromàtides.

Cèl·lula en metafase II 21 o 22 cromosomes i cada un amb dues cromàtides.

Cèl·lula al final de la segona divisió meiòtica 21 o 22 cromosomes i cada un amb una cromàtida.

Notes

8. ODS (3)

a) És una mitosi, ja que partim d’una quantitat d’ADN 2n, que es duplica i, quan es produeix la divisió, tornem a tenir cèl·lules diploides amb un contingut 2n.

b)

Pàgina 28

TREBALLEM AMB LES TIC

Activitat de síntesi del tema

Es presenta una activitat per fer en grups de quatre alumnes, la finalitat de la qual és que l’alumnat sigui capaç de sintetitzar els conceptes principals de la unitat, que és un tipus d’activitat que els sol costar.

Per aquesta raó, el temps està limitat a quatre minuts; és a dir, un minut per alumne. També cal que l’alumnat faci un treball previ de coordinació per tal de no repetir els conceptes.

Per enregistrar el podcast, recomanem el programa Audacity, però l’alumnat pot fer servir el programari que cregui millor. Posteriorment caldrà que editin la gravació.

Abans de començar l’activitat, cal que llegeixin amb molta atenció la rúbrica d’avaluació per tal de coneixer els elements que seran avaluats.

Pàgina 28

AVALUAR PER MILLORAR

En aquest cas, en la secció «Avaluar per millorar» es proposa una rúbrica per avaluar podcasts. Abans de començar l’activitat de l’apartat «Treballem amb les TIC» el professorat cal que dediqui temps a comentar tots els punts que seran avaluats.

Pàgina 30

COM PUC APRENDRE

MÉS I MILLOR?

Les activitats que es proposen en aquesta secció no són avaluables; són tècniques basades en principis de la neurociència que s’han demostrat com a vàlides per millorar l’aprenentatge i l’autoconeixement de com aprenem més i millor.

En aquest apartat d’aquesta primera unitat es donen pautes per tal que l’alumnat tingui recursos per recordar alguns conceptes que els són totalment desconeguts.

Cada alumne haurà d’aprendre a crear les seves pròpies estratègies, que podran ser aplicades al llarg de totes les unitats i també en altres matèries.