Guia Maria Sibylla Merian 3r. Mostra. Biologia i geologia
D’AULA GUIA 3 ESO Biologia eologia G i
Aquest projecte editorial de l’àmbit de les ciències de la naturalesa ha estat elaborat d’acord amb les dimensions competencials i els continguts descrits en el decret d’ordenació curricular publicat pel Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya l’any 2015; aquest decret es fonamenta en la Llei d’educació de Catalunya i en les directrius de la Unió Europea, i respon al marc normatiu i a la legalitat vigent.
Equip editorial:
Cap del projecte editorial: Montse Ballaró Coordinació editorial i edició: Mariajosep Sintes Correcció: Ariadna Saballs
Coordinació artística i disseny: Laura R. Dengra Coordinació tècnica: Mercedes F. Bravo i Gemma Vadillo Maquetació: Ángeles Rodríguez
Aquesta guia d’aula correspon als continguts del llibre de Biologia i Geologia 3 (Programa Maria Sibylla Merian), de M. Rosa Bobé i Montse Esqué.
Reservats tots els drets. El contingut d’aquesta obra està protegit per la llei, que estableix penes de presó i multes, a més de les indemnitzacions corresponents per danys i perjudicis, per a aquells que reproduïssin, plagiessin o comuniquessin públicament, totalment o parcialment, una obra literària, artística o científica, o la seva transformació, interpretació o execució artística fixada en qualsevol tipus de suport o comunicada per qualsevol mitjà, sense l’autorització preceptiva.
Unitat
Unitat
Unitat
Unitat
E PROJ TEC EL DE BIOLOGIA
EOLOGIA G i
» PRESENTACIÓ
» PRESENTACIÓ
El projecte per a l’Educació Secundària Obligatòria que Editorial Barcanova ofereix, permet avançar des del marc de l’escola curricular fins a l’escola competencial, responent a la demanda de noves eines que aquest nou model necessita. Es tracta de formar alumnes competents a l’hora de connectar els continguts i els aprenentatges que ja coneixen amb la nova informació i que tot això en resulti un aprenentatge significatiu que els permeti interactuar amb l’entorn, que tingui un sentit d’utilitat transversal i que els ajudi a resoldre els problemes i reptes que els planteja el seu procés d’aprenentatge i la societat en què vivim.
El docent disposa d’un llibre digital de la mateixa matèria, descarregable, multisuport, multidispositiu i multiplataforma, que conté recursos exclusius, com ara suggeriments didàctics, vídeos i enllaços d’interès per ajudar a dinamitzar l’aula i motivar l’alumnat.
Aquesta Guia d’aula per a l’àmbit cientificotecnològic, Ciencies de la naturalesa: de Biologia i geologia, forma part del projecte competencial elaborat per l’editorial seguint el currículum del Departament d’Ensenyament. Cobreix totes les necessitats del docent per afrontar el currículum competencial enfocat a treballar les competències pròpies de l’àmbit, agrupades per dimensions
Biologia eologia G i
3
ESO DOSSIER
Programa Maria Sibylla Merian
La guia d’aula presenta la justificació d’aquest projecte, l’explicació dels instruments d’aprenentatge que es treballen en el dossier de l’alumne i les solucions de totes les activitats. A més a més, conté:
• La temporització orientativa del contingut del llibre.
• Una proposta de programació competencial de cada unitat.
• Els continguts clau que es treballen en cada unitat.
• La indicació de les activitats vinculades amb la consulta d’internet ( ).
• La indicació de les activitats proposades per avaluar per dimensions i competències amb l’aplicació AvaluApp ( ).
• La indicació de les activitats relacionades amb els objectius de desenvolupament sostenible (ODS, ).
UNITAT 3 (8) HORES LECTIVES
És notícia Què en sabem, què en sabrem? 0,5 h Investiguem! 0,5 h 1. L’aparell respiratori 2 h 2. L’aparell circulatori 2,5
CONTINGUTS CLAU DE LES COMPETÈNCIES
CC10. Model d’ésser viu. CC15. Fases d’una investigació. Disseny d’un procediment experimental. CC28. Funció de relació. Resposta immunitària. Substàncies addictives.
Solucionari
Pàgina 163 ÉS ÍC Fags contra bacteris Comprensió crítica ODS (3, 12) La comprensió crítica ens permet saber si hi ha una bona comprensió sense que l’alumnat se senti «avaluat». Aquí es permet dir i expressar qualsevol opinió amb respecte. La lectura ens situa en un context que després treballarem, i si volem podem fer-hi referència al llarg de la unitat. La lectura introdueix l’alumnat en el món dels bacteris en la relació d’alguns amb certes malalties, també en un tema molt actual, que és la resistència dels bacteris als antibiòtics que l’espècie humana ha desenvolupat fins a dia d’avui. Aquest fenomen ha provocat que es busquin altres solucions i vies per atacar els bacteris resistents.
• Els fags són virus que ataquen únicament i exclusivament bacteris. Estan considerats els organismes més abundants del planeta.
• Els antibiòtics són medicaments que serveixen per tractar infeccions bacterianes en les persones i en els animals. Hi ha bacteris que resisteixen els efectes dels antibiòtics. Això és així perquè s’han produït canvis genètics (en l’ADN) que fan que, encara que hi hagi antibiòtic en el medi, ells es puguin continuar reproduint sense cap problema. Tot i que els canvis genètics es produeixen de forma natural, darrerament s’ha vist que la bioresistència és un problema que va en augment. Les causes d’aquest increment són les següents: – L’excessiva prescripció d’antibiòtics durant molts anys. – L’automedicació amb antibiòtics.
– El fet que el pacient no respecti les pautes de dosi durada del tractament que ha prescrit el metge. – L’excessiva utilització d’antibiòtics a les empreses agropecuàries. – Les bioresistències adquirides pels bacteris en l’àmbit hospitalari. La bioresistència està creant un problema important, perquè sense antibiòtics eficaços tornarem a ser vulnerables a infeccions que ara es podien resoldre amb facilitat gràcies a aquests. Actualment ja hi ha certes malalties que en alguns països no poden ser tractades amb antibiòtics, com per exemple algunes pneumònies (el bacteri Klebsiella pneumoniae s’ha fet resistent) o la gonorrea.
Pàgina 164 QÈ
Aquesta secció no té activitats per solucionar.
Pàgina 165
• L’alumnat treballa amb el seu carnet de vacunacions; d’aquesta manera es motiva en veure que el tema que es tracta està molt relacionat amb ell mateix. – Contagioses: hepatitis A, xarampió, rubèola, parotiditis, poliomielitis, infeccions pel virus del papil·loma humà, meningitis, tètanus... – No contagioses: cap • La classificació ens fa veure que les vacunes que ens posen eviten malalties infeccioses, mentre que en el cas de les malalties no infeccioses no podem crear anticossos i, per tant, en la gran majoria de casos no té sentit u administrar una vacuna. Les malalties infeccioses són molt contagioses no es poden prevenir, o és molt difícil fer-ho (grip, covid-19, xarampió, meningitis, etc.). Són malalties que poden tenir greus conseqüències i, per tant, cal una vacunació per erradicar-les i evitar-ne les conseqüències. • Malalties no infeccioses que poden conèixer els alumnes: càncer, diabetis, al·lèrgies, otitis, amigdalitis, etc. L’alumnat ha de començar a veure que la diferència és que quan patim aquestes malalties, no cal que ens aïllem perquè no podem contagiar-les a altres persones. D’aquesta manera, a poc a poc aniran diferenciant unes malalties de les altres.
» DESENVOLUPAMENT DE LES UNITATS
» UNITAT 1. ORGANITZACIÓ GENERAL DEL COS HUMÀ Programació competencial d’aula i concreció de les dimensions Dimensió indagació de fenòmens naturals i de la vida quotidiana
C2. Identificar i caracteritzar els sistemes biològics i geològics des de la perspectiva dels models, per comunicar predir el delscomportament naturals.fenòmens
3. L’alumne ha de ser capaç d’interpretar el delfuncionament cos humà des d’una visió reconeixentsistèmica, les relacions entre els diferentssistemes.aparells
3.1. Coneix el concepte de cèl·lula. 3.2 Coneix l’estructura de les humanes.cèl·lules
3.3 Coneix la morfologia i funció dels orgànulsdiferentsd’una cèl·lula humana.
3.4 Coneix els diferents mecanismes a través dels quals la cèl·lula fa la funció de nutrició.
3.5 Coneix la funció de cel·lular.reproducció
3.6 Coneix entén els procés de mitosi.
3.7 Coneix els diferents d’organitzaciónivellscel·lular (des d’un àtom fins el cos humà).
3.8 Coneix el concepte de teixit.
3.9 Coneix els diferents tipus de teixit sap diferenciar-los.
Pàgina 38
Posa-ho en pràctica!
6
• Un nen de 10 anys necessita més energia que una noia de 18 un home de 40 anys perquè està crei- xent i, a més a més, els nens i les nenes són més actius. Quan acaba el creixement, cap als 18-20 anys, necessitem energia per al manteniment de l’organisme i per a les activitats diàries.
• La noia que fa esport necessita més energia, per- què al fer esport cal subministrar molta energia a la musculatura.
• Les necessitats energètiques d’una persona vari- en en funció de:
– L’edat: com més edat, menys energia es neces- sita.
– El sexe: les dones necessiten menys energia que els homes.
– L’activitat física: una persona que fa poca acti- vitat física gasta menys energia que una que en fa molta (feina o esport).
– La temperatura ambient: si a l’exterior hi fa fred, per mantenir la temperatura corporal necessi- tarem més energia.
– El metabolisme basal: és la quantitat d’energia que necessita una persona en repòs absolut se- gons l’edat, l’alçada, la massa corporal, el sexe l’estat de salut.
7 Noi: 3.000 kcal dia 1.000 cal
J El nostre cos necessita molta energia per fer totes les funcions vitals diàries com ara respirar, bombar la sang, pensar, moure els intestins, fer funcionar els ronyons, caminar, regenerar els teixits, defen- sar-nos de les infeccions, etc. Efectivament és mol- ta energia, tanta com la necessària per bullir més de 30 litres d’aigua!
- Concepte de cèl·lula, les parts els tipus - Anàlisi de la realització dels diferents processos vitals per part de la cèl·lula - Concepte de mitosi - Conceptes dels diferents orgànuls que formen la cèl·lula - Els principals tipus de teixit iconnectiu,(epitelial,muscular nerviós) - Les funcions vitals de nutrició reproducciócel·lularcel·lular - Relació de les funcions vitals amb l’intercanvi de substàncies
Activitats: 2, 4, 5, 6 Investiguem! Pensa i respon: La cèl·lula. Les cèl·lules humanes. La nutrició de les cèl·lules. La reproducció de les cèl·lules. d’organitzacióNivell cel·lular. Els teixits els tipus de teixit Posa-ho en pràctica: 1, 3, 7, 8, 9, 10, 11, 12 Posem en ordre tot el que has après fins ara! Posa’t a prova: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 Lectura «RosalindcientíficaFranklin: una oblidada»científica Zona «Observacióexperimental: de cèl·lules d’arrel de ceba en mitosi» Ciència per tothom: «Les mutants»pastanagues
8 Nedar 600 kcal/h Dormir 75 kcal/h Mirar la TV 50 kcal/h Córrer 540 kcal/h Pujar escales 250 kcal/h Estudiar 110 kcal/h Pàgina 40 » La dieta 9 ODS (12) a) Consum abundant de verdura fruita de temporada, fonts de vitamines fibra. ✗ b) Consum abundant de sucre per tenir molta energia. c) Consum d’oli d’oliva per cuinar amanir els plats. ✗ d) Consum habitual de peix. ✗ e) Consum habitual de carn vermella. f) Consum habitual de llegums per l’aportació de fibres i proteïnes. ✗ 1. Menjar aperitius, llaminadures, brioixeria indus- trial (dònuts, galetes, pastissos…), begudes ensu- crades (coles, llimonades, taronjades...), menjar ràpid (tipus hamburgueses, patates fregides…), menjar ultraprocessat, menjars preparats proces- sats. 1. Resposta oberta, segons el trastorn triat. Pàgina 41
Pensa i respon • Glucosa: es pot obtenir a partir dels aliments que ingerim. Oxigen: s’obté en el procés de respiració. • La glucosa i l’oxigen han d’anar a parar a la sang per poder ser distribuïdes a totes les cèl·lules de l’organisme. • Un tros d’aliment mai pot passar directament a la sang. Necessita que el procés de digestió el trans- formi en nutrients, que sí que podran passar a la sang ser distribuïts a totes les cèl·lules de l’orga- nisme.
Per tal de completar les eines per al professorat, el docent pot comptar amb material complementari preparat per ser fotocopiat, i que el podrà descarregar des de l’espai personal del web www.barcanova.cat en format Word, perquè el pugui modificar i adaptar a les necessitats particulars dels seus alumnes.
• Avaluació curricular.
• Avaluació competencial: seguint el model de les proves PISA.
• Activitats de reforç i ampliació
d’aula guia 3 ESO biologia eologia ig
Programa Maria Sibylla Merian
UNITAT 2 FUNCIÓ DE NUTRICIÓ 1. LA NUTRICIÓ I L’APARELL DIGESTIU
Activitat 1 – Dimensió indagació de fenòmens naturals i de la vida quotidiana Completa les frases següents:
A. La nutrició és un procés ____________ pel qual ______________ els aliments en ______________
B. Els nutrients ens aporten la ______________ i l’ ______________ necessàries per a la nostra supervivència.
C. L’alimentació és un procés ______________ pel qual ingerim ______________ que triem de l’entorn.
1.Identifica,seguintlanumeraciódelgràfic,lesdiferentsparts una neurona:
Activitat 2 – Dimensió indagació de fenòmens naturals i de la vida quotidiana Relaciona els nutrients amb la funció que tenen: 1 AVALUACIÓ COMPETENCIAL BIOLOGIA I GEOLOGIA 3r ESO Nom ______ ____________________________ Grup _________ Avaluació ____________ Data _________ QUALIFICACIÓ
UNITAT 6 FUNCIÓ DE REPRODUCCIÓ. L APARELL REPRODUCTOR
Què significa que la reproducció humana és sexual?
2 Fixa’t en aquestes imatges dels aparells reproductors masculí i femení
El sistema nerviós està format per dos tipus bàsics de cèl·lules: Les neurones, que són les unitats estructurals i funcionals del sistema nerviós i les responsables de transmetre informació. El seu tret diferencial és la presència de moltes ramificacions, element que els permet comunicar-se millor. Totes aquestes prolongacions envien impulsos elèctrics, que són la manera com la informació viatja dins les neurones. Les neurones es divideixen en tres parts: Cos cel·lular o soma, on es troba el nucli i la major part del citoplasma amb orgànuls cel·lulars. Dendrites, prolongacions curtes que surten del soma reben impuls nerviós d altres neurones. § Axó, una prolongació llarga per on viatja limpuls nerviós cap a una altra neurona. L axó acaba en una regió molt ramificada. Els extrems de cada ramificació s anomenen botons terminals de axó són la zona a la qual arriba limpuls nerviós abans de ser transmès a la neurona següent. L axó està recobert per una beina de mielina que fa d aïllant i facilita la transmissió de impuls nerviós. Les cèl·lules de glia fan tasques de suport a les neurones, com ara ajudar-les a nodrir se o defensar-les d infeccions. Hi ha un tipus especial de cèl·lules de glia que són les encarregades de formar la beina de mielina. Es tracta de les cèl·lules de Schwann (al sistema nerviós perifèric) i dels oligodendròcits (al sistema nerviós central). Les dues són molt planes i s enrotllen al voltant de l axó per formar una capa aïllant que facilita la transmissió de l impuls nerviós. Text original i imatges extrets de
C JUST IIF AC J DEL PRO ECTE IÓ
» INTRODUCCIÓ
» CICLE D’APRENENTATGE DEL PROJECTE MARIA SIBYLLA MERIAN
» INSTRUMENTS D’APRENENTATGE
» CONCLUSIONS FINALS
» INTRODUCCIÓ
El projecte Maria Sibylla Merian està pensat perquè l’alumnat aprengui ciències i el professorat aprengui a ensenyar-les amb una màxima optimització dels recursos de què disposem i tenint en compte els diferents aprenentatges que cal fer en el context en què ens trobem.
El professorat de ciències no pot ensenyar tota la biologia, la geologia, la física, l’astronomia, la química, etc. Per això, les classes de ciències s’han de convertir en noves maneres de mirar i d’actuar en les realitats del nostre món tan canviant, sense deixar de banda el currículum obligatori en el marc de les competències bàsiques, el qual, com a docents, hem de tenir molt en compte.
En aquest projecte pretenem introduir un cicle d’aprenentatge basat en el corrent pedagògic constructivista que concep l’aprenentatge com a resultat d’un procés de construcció personal i col·lectiu de coneixements, però també i, sobretot, d’actituds, procediments i valors. Per aquest motiu aquest corrent pedagògic treballa:
• L’aprenentatge significatiu
• L’aprenentatge per descobriment .
• La utilització de models .
• Les metodologies actives (tenim en compte els propis interessos, les necessitats, despertem curiositats i facilitem la implicació)
• La programació per competències .
Però amb aquest projecte fem un pas més enllà i innovem en el moment en què tenim en compte els nous coneixements en el camp de la neurociència, que ens apropen una mica més a comprendre la manera com aprenem les persones o, en aquest cas, com el nostre alumnat pot aprendre més i millor. I això ho incorporem en el cicle d’aprenentatge.
» CICLE D’APRENENTATGE DEL PROJECTE
MARIA SIBYLLA MERIAN
Abans d’explicar el cicle d’aprenentatge, ens agradaria remarcar com és d’important que l’alumnat no desconnecti i que es mantingui atent al llarg de tota la unitat didàctica. Per aquest motiu, tots els temes han estat dissenyats per mantenir la curiositat i l’atenció de l’alumnat, per tal que tingui ganes de seguir-nos i, d’aquesta manera, pugui anar aprenent.
Per això, és molt important que el professorat tingui present aquestes premisses i que, en tant que sigui possible, les faci seves:
• Avançarem a través del diàleg; si sou professorat expert en una matèria en concret, procureu no utilitzar un vocabulari gaire tècnic.
• Atès que en el nostre discurs hi ha moltes preguntes —alguns cops, fins i tot són més nombroses que les explicacions—, procurarem que siguin preguntes senzilles, no preguntes científiques, i que estiguin emmarcades en un context familiar.
• No sancioneu mai les respostes de l’alumnat, les seves idees o les seves preguntes. Tampoc no és bo exagerar allò que diuen o riure’s del que diuen; tracteu-los amb normalitat des del primer dia per tal que s’atreveixin a participar sempre que vulguin; si un dia se senten exclosos, ja no voldran tornar a participar més.
• Per crear el clima adequat a l’aula, per fluir, cal que l’alumnat no desconnecti, no es desanimi. Els errors es poden reconèixer amb naturalitat: si entenen el motiu pel qual una idea determinada és errònia, se’n pot parlar i superar-ho; si s’adonen que les seves idees són les mateixes que les de la majoria de l’alumnat i entre tots podem avançar en l’aprenentatge, hi haurem guanyat molt.
A més de connectat, volem un alumnat que treballi i aprengui, per aquest motiu durant totes les sessions també tindrem en compte les pautes següents:
• Abans de començar una sessió, intenteu que recordin el que havíeu fet l’últim dia, repasseu els objectius i, sobretot, no us salteu mai cap dels apartats de les fases 1 a la 4.
• Aneu preguntant a l’alumnat: Què hem après avui? Què hem après aquesta setmana? Que hem après en aquesta unitat? Si el que voleu és que facin aprenentatges significatius i duradors en el temps, no us canseu d’anar-ho demanant.
• Com que la planificació és molt important per a l’aprenentatge però a l’alumnat li costa i no té gaires oportunitats per posar-la en pràctica, sempre que explicitem una tasca planificadora i pautada, com ara les bases d’orientació, els informes de pràctiques, els treball en equip o la preparació de material, poseu molt èmfasi en aquestes tasques perquè l’alumnat relacioni la planificació amb l’èxit del resultat.
Cicle d’aprenentatge
Totes les unitats del projecte de 3r d’ESO estan estructurades en un cicle d’aprenentatge que consta de 5 fases.
FASE 1 FASE 2 FASE 3 FASE 4 FASE 5
Fase 1. Comencem
Aquesta fase inclou aquestes seccions: És notícia!, Què en sabem - Què en sabrem?, Ho saps? i Ciència per a tothom.
En la secció És notícia!, l’alumnat té l’oportunitat de llegir un text d’actualitat i de debatre’n el contingut amb el grup classe, sense que li calgui tenir coneixements previs. Les preguntes referents a la lectura intenten defugir la comprensió lectora tradicional; són preguntes de comprensió crítica o inferencial i no fan mai referència al nivell de coneixements. Així, després de presentar una notícia d’actualitat, motivadora i relacionada amb el tema de la unitat, es plantegen preguntes del tipus següent: Quin altre títol podria tenir aquesta notícia? Què és el que t’ha impactat més d’aquesta notícia? (És important que tingueu presents les recomanacions que hem proposat anteriorment, per tal que l’alumnat se senti còmode i amb ganes de participar i no tingui la sensació de ser jutjat pel que diu.) És un moment de cohesió de grup, de participació i de relaxació
La secció Què en sabem – Què en sabrem? és un formulari KPSI i és clau per a l’èxit en l’aprenentatge de l’alumnat. Llegiu l’explicació sobre els formularis KPSI que teniu més avall, en l’apartat Instruments d’aprenentatge (pàgina 19). Aquest formulari és un instrument d’avaluació inicial per al professorat, en el sentit que permet explorar les idees prèvies, però —més important encara— també és un instrument de metacognició per a l’alumnat, en tant que li ofereix la possibilitat de plasmar la percepció que té d’allò que sap i del que encara ha d’aprendre; per tant, també ens serveix com a criteri d’avaluació.
En la secció Ho saps? es pretén que l’alumnat pugui generar curiositat per la ciència i tingui ganes de participar a classe; en definitiva, pretén facilitar la seva motivació i la seva implicació en l’aprenentatge.
La secció Ciència per a tothom! presenta un experiment casolà —relacionat sempre amb els continguts de la unitat— que l’alumnat podrà fer a casa seva, i amb la seva família, amb materials quotidians que podem tenir habitualment a casa. Pretenem que l’alumnat es familiaritzi amb la ciència i que entengui que no ens trobem davant d’una disciplina abstracta.
Si el professorat ho veu adequat, alguns d’aquests experiments es poden fer a l’aula abans de començar la fase 2. D’aquesta manera, posarem en pràctica una de les idees del corrent pedagògic que seguim i que diu que començar amb un fet observable, permet a l’alumnat fer-se les preguntes que vol contestar i els serà més fàcil aprendre que no pas en el cas que primer els presentéssim uns conceptes abstractes i esperéssim al final per poder-los aplicar. És a dir, a molts
alumnes els és més fàcil contextualitzar uns aprenentatges i generar les seves pròpies preguntes i expectatives a partir d’un fenomen observable, com ara un experiment, i després construir la teoria al seu voltant, que començar pels conceptes abstractes i després veure’n l’aplicació.
Fase 2. Explorem
Aquesta fase coincideix amb la secció Investiguem!
Aquesta fase, tot i que consta només d’una o dues pàgines, és crucial perquè es puguin aconseguir els objectius de la unitat. És una fase exploratòria en la qual, a través de preguntes senzilles, es vol arribar a un dels objectius bàsics del projecte: Fer pensar l’alumnat. Segons els últims corrents de la neurociència, està vist que «només aprenem allò en què hem pensat abans» . Aquesta idea és molt interessant i ha de ser un dels eixos vertebradors del nostre discurs pedagògic. Així, doncs, en aquesta fase que hem anomenat Investiguem, estimulem l’alumnat a pensar i, el més important, l’animem a escriure les seves idees, perquè tots hi participin. Si fem les preguntes al grup classe oralment, només hi participaran els alumnes que creguin que saben la resposta i, sovint, són sempre els mateixos.
És una fase que, juntament amb el formulari KPSI, serveix al professorat de partida per saber els coneixements previs de l’alumnat, però també serveix a l’alumnat per a la seva pròpia metacognició i per despertar la curiositat sobre allò que voldrà conèixer i aprendre.
Fase 3. Estructurem
Aquesta fase inclou les seccions següents: Pensa i respon, Posa-ho en pràctica!, Posem ordre a tot el que has après fins ara! i Lectura científica.
Arribat el moment d’entrar en els continguts de la unitat, cada cop que s’introdueix un contingut nou, sempre trobem en primer lloc una secció anomenada Pensa i respon, amb la qual posem en pràctica el principi de la neurociència que hem comentat més amunt i que diu que aprenem molt millor allò en què hem pensat algun cop i que ha generat la nostra curiositat. Així, doncs, si fem pensar l’alumnat en un tema en concret abans d’introduir el contingut nou, quan els l’expliquem, el llegeixin o el vegin, podran aprendre’l millor o més fàcilment.
Aquesta secció és exploratòria i l’alumnat és lliure d’escriure o de dir el que cregui, sempre guiat pel professorat. És un bon moment per fer-ho de manera grupal, fent debat a classe i deixant participar, ara sí, aquells alumnes que vulguin dir més coses o tinguin més experiència sobre el que es tracta.
Els continguts s’estructuren en molt pocs apartats i, el més important, tots estan relacionats, per crear continuïtat i poder enllaçar uns coneixements amb uns altres; és a dir, que els continguts no es presenten segmentats ni gaire estructurats, com se sol fer habitualment en els llibres de text de caràcter més tradicional.
Segons les teories de la neurociència, per tal d’obtenir uns resultats d’aprenentatge duradors, és millor aprendre poc i bé que no pas molt; és a dir, pocs continguts però ben apresos que molta quantitat de continguts que, difícilment, aprendran de manera duradora; i així ho hem volgut plasmar en els continguts de les unitats.
Després d’introduir un contingut, hi ha la secció Posa-ho en pràctica!, que són activitats de consolidació: de vertader o fals, de posar exemples, d’ordenar cronològicament, d’observar fotografies i identificar allò què es demana, etc. La tipologia d’aquestes activitats es va repetint al llarg de les unitats seguint, també, els patrons de la neurociència, que diu que la repetició sistemàtica ens ajuda a aprendre. Alhora, hem triat activitats que fan treballar diferents àrees del cervell per poder practicar diferents tipus de lògiques mentre es consoliden els aprenentatges. En acabar els continguts proposem la secció Posem ordre a tot el que has après fins ara!, en la qual l’alumnat ha de fer un mapa conceptual a partir d’uns conceptes proposats. (Vegeu les indicacions que trobareu en l’apartat Instruments d’aprenentatge, a la pàgina 20).
Finalment la Lectura científica que, a diferència de la lectura inicial, demana de fer una comprensió lectora i un treball en profunditat. S’hi treballen temes de manera més rigorosa i és una oportunitat per aprofundir en temes científics o ampliar-los.
Fase 4. Apliquem
Aquesta fase inclou les seccions següents: Zona Experimental i Posa’t a prova
Arriba el moment d’aplicar els coneixements: sempre s’ha dit que, veient un fenomen es crea el coneixement, però practicant-lo és quan s’aprèn de veritat. No serveix de gaire que, per exemple, en la unitat 1 expliquem a l’alumnat com, al llarg de la història, els grans científics han anat descobrint què hi ha més enllà del nostre planeta, si després aquests nois i noies no tenen l’oportunitat d’aprendre a mirar al cel. I això ho podem posar en pràctica ensenyant-los a agafar uns simples prismàtics per aprendre a mirar el cel i a fer-hi descobriments per si mateixos.
L’alumnat ha de descobrir que allò que han après els permet ser més autònoms, analitzar problemes reals, extrapolar aquests coneixements a altres àrees, etc.
Les pràctiques de la Zona experimental estan dissenyades tenint en compte els protocols de les pràctiques científiques en un laboratori i cada vegada són més complexes. En l’última unitat es proposa una base d’orientació, que l’alumnat haurà de completar i que li servirà per conèixer les fases d’un informe de pràctiques. A poc a poc els podeu anar donant autonomia.
Per a la secció Posa’t a prova s’han dissenyat unes activitats que inclouen diverses competències: TIC, interpretació de dades (de diferents gràfics relacionats amb la unitat), síntesi, treball de grup, aplicació dels coneixements apresos, comunicació oral (amb activitats en les quals cal fer —de manera individual o grupal— breus exposicions d’allò après i relacionat amb la idea que, allò que som capaços d’explicar de manera oral, és perquè ho hem après de veritat). Podem dir que aquesta secció és l’avaluació formativa i també l’avaluació sumativa, abans d’arribar a l’avaluació formadora que veurem en l’apartat següent.
Fase 5. Ens autoavaluem
Aquesta última fase inclou les seccions següents: Treballem amb les TIC, Avaluar per millorar i Com puc aprendre més i millor?
La secció Treballem amb les TIC proposa a l’alumnat de fer un treball d’avaluació sumativa diferent en cada unitat, però sempre utilitzant les TIC. Es tracta d’un treball en el qual l’alumnat haurà de sintetitzar diferents aprenentatges de la unitat i elaborar diversos materials com ara dissenyar una campanya de sensibilització per a l’escola, fer un mural digital, un vídeo, etc. Són activitats vinculades al context treballat durant la unitat, en la qual l’ús d’instruments digitals serveixen per millorar substancialment l’aprenentatge d’aquests continguts i, alhora, permeten també, treballar la transversalitat de les competències digitals.
El professorat pot ampliar la diversitat de treballs proposats en aquesta secció en la mesura que els recursos de l’escola o l’alumnat ho permetin. Per exemple, es pot proposar de fer un Kahoot, dissenyar una aplicació de mòbil, jocs en línia, etc., tot lligant-ho amb els continguts de la unitat.
En la primera unitat s’explica com es fa un storyboard per després enregistrar el vídeo i també els requisits que ha de complir aquest vídeo. En la primera unitat també hi ha una rúbrica d’autoavaluació del vídeo però es pot adaptar a altres propostes tecnològiques i digitals.
Recordeu que les rúbriques mostren a l’alumnat els criteris d’avaluació que es tindran en compte a l’hora d’avaluar una tasca i, per tant, per tal que hi pugui haver una apropiació d’aquests criteris, cal que llegeixin la rúbrica abans de fer la tasca.
La secció Avaluar per millorar ens ofereix el millor context per a la metacognició i l’autoregulació de l’alumnat; és a dir, per prendre consciència de l’activitat que ha de fer. En aquest apartat hem recollit tot un seguit d’eines que, segons les noves metodologies d’avaluació, han demostrat la seva eficàcia: bases d’orientació, rúbriques d’avaluació, rúbriques d’autoavaluació, contractes de treball amb l’equip, indicacions per fer un informe de pràctiques . . . A poc a poc arribarà el moment en què l’alumnat elaborarà la seva pròpia rúbrica o la seva base d’orientació; no cal donar-los sempre les llistes elaborades, ja que en el moment de fer-les, cal pensar-hi plenament i, com hem dit abans, aquest és el pas previ per a l’aprenentatge. Així, doncs, podem parlar d’una fase d’avaluació formadora, ja que anem fent passos per tal que sigui l’alumnat qui vagi decidint el seu propi camí per avançar.
I finalitzem la fase 5, i també el cicle d’aprenentatge, amb la secció que hem anomenat Com puc aprendre més i millor? En aquesta secció hem aplicat els darrers descobriments de la neurociència sobre la manera com aprèn l’alumnat. Són activitats per ajudar-los a reconèixer i a reflexionar sobre la manera com aprenen. Es proposen exercicis per portar a la pràctica que es poden anar repetint més d’un cop al llarg del curs i es poden aplicar a qualsevol matèria.
Atès que la competència d’aprendre a aprendre és transversal, amb aquesta secció posarem la cirereta a cada unitat perquè l’alumnat conegui com funcionen algunes de les estructures cerebrals que participen en el seu aprenentatge. En el moment de posar en pràctica algunes d’aquestes idees, l’alumnat farà servir exemples de la unitat per acabar de consolidar els coneixements apresos.
Per acabar el cicle d’aprenentatge que hem pautat, arriba el moment que l’alumnat faci un últim pas de metacognició i pugui saber en quin moment es troba, contestant per tercer i últim cop el formulari KPSI, com veureu més avall.
» INSTRUMENTS D’APRENENTATGE
Per regular tot el cicle d’aprenentatge explicat fins ara, utilitzarem diferents instruments que aniran apareixent al llarg del llibre: alguns com a secció fixa en cada unitat i d’altres alternant-se al llarg dels temes.
Els formularis KPSI
Les sigles KPSI fan referència a Knowledge and Prior Study Inventory. És un qüestionari per a l’alumnat que permet l’avaluació inicial i la sumativa, i afavoreix la metacognició i l’autoregulació.
Com funciona?
A l’alumnat se li fan una sèrie de preguntes, que ha de contestar amb un número, en funció del grau de coneixement que té del que se li pregunta: un 1, si no en té cap idea; un 2, si en té una lleugera idea; un 3, si ho sap respondre, i un 4, si ho pot explicar a algú. Aquestes preguntes es responen a l’inici de la unitat, a la meitat i en acabar-la. Si anota les dates en què respon, encara es veurà més clara l’evolució en l’aprenentatge.
De vegades hi ha alumnes que es posen un 4 de bon començament, però, quan els fem explicar la resposta, s’adonen que no saben fer-ho i, aleshores, ells mateixos veuen que s’han de posar un 3. És una eina eficaç per tal que la percepció que tenen ells sobre allò que saben s’ajusti més a la realitat, i els ajuda, al final, a saber què han après i com, i també els permet ser conscients del que era necessari que aprenguessin.
El fet que hagin de valorar la pregunta, implica adonar-se del seu grau de coneixement: si féssim la pregunta oralment, només contestaria aquell alumnat que sap la resposta i molts ni es plantejarien la pregunta. Però, en el moment que se la fan, ja estan connectant, sense adonar-se’n, amb els temes que tractarem al llarg de la unitat. També, el fet de valorar la pregunta, introdueix l’aspecte emocional —tan important segons la neurociència— per a l’aprenentatge posterior. I als docents ens serveix per efectuar l’avaluació inicial Però, encara és més important, el fet que serveix a l’alumnat d’autoregulació, per a la metacognició i per apropiar-se dels criteris d’avaluació .
Aquest últim concepte és molt important, ja que no sempre tenim eines per materialitzar aquests criteris i hem de pensar, durant el discurs docent, d’anar-los fent explícits. Amb el KPSI, l’alumnat percep que, si els preguntem sobre alguns temes determinats i després veuen que es tracten al llarg de la unitat, s’adonen que el coneixement d’aquests temes és un dels objectius que han d’assolir al llarg de la unitat. El fet de tornar a contestar les preguntes per tercer cop, ens serveix per a l’avaluació sumativa
Mapes Conceptuals
L’eina del mapa conceptual està molt estesa i segurament els nostres alumnes ja la coneixen. Quan algú és capaç d’enllaçar conscientment els conceptes nous amb altres que ja coneix, és quan es produeix l’aprenentatge significatiu, que permet produir alguns canvis en l’estructura cognitiva i es poden formar nous aprenentatges, però el més interessant és que aquests nous aprenentatges seran més duradors en el temps i es podran aplicar millor a nous contextos i a la resolució de problemes. En canvi, si s’aprenen per simple memorització, està comprovat que s’obliden més aviat i és molt difícil aplicar-los en altres situacions.
Com s’elabora?
Es parteix de conceptes, alguns que l’alumne ja coneix i d’altres de nous que ha d’incorporar. Els donem la llista de conceptes i ells mateixos hauran de crear el seu mapa. Aquesta llista de conceptes es pot ampliar o retallar, segons que us sembli més o menys convenient.
Un cop tenim els conceptes que s’han d’enllaçar, demanarem a l’alumnat que dibuixi l’esquelet del mapa conceptual; és a dir, els requadres on han d’anar aquests conceptes i altres que vulguin afegir-hi. Comenteu-los que els conceptes representen «allò observable», «aquelles paraules que ens podem imaginar, que ens provoquen una imatge mental»; és a dir, substantius, com ara casa, orquídia, mineral, Júpiter.
Aquest conceptes s’han de lligar a través de les paraules d’enllaç; és a dir, preposicions, verbs, frases curtes, locucions… com ara aquestes: com, han de ser, són, per exemple, etc.
És molt important que l’alumnat dibuixi, reescrigui, esborri i torni a fer el mapa conceptual tants cops com sigui necessari i tingui molt present la jerarquia dels conceptes. És un procés actiu —dels que anomenàvem en la llista de l’aprenentatge significatiu— que dota l’alumnat de moltes oportunitats per al seu aprenentatge.
Bases d’orientació
La base d’orientació és un instrument que, si l’alumnat l’incorpora en el seu aprenentatge, li serà de gran ajut per a la resta de la seva vida. És un instrument de planificació i anticipació a allò que volem fer, aprendre o aconseguir.
Segons Talzinia (1988), es poden distingir tres etapes en l’orientació de qualsevol acció complexa: 1. La representació correcta de l’objectiu, del producte esperat. 2. L’anticipació sobre les actuacions que s’han de desenvolupar, sobre les etapes intermèdies, sobre les operacions, sobre les regulacions que caldrà fer. 3. La planificació o elecció d’una estratègia, el que volem realitzar, construir o aprendre, lligat a l’acció de fer-ho.
Les bases d’orientació ens permeten estructurar les accions que acabaran resolent un treball, un problema, un objectiu.
En el moment que algú és capaç de fer una base d’orientació abans de realitzar una acció o un procediment, segurament ja ha incorporat, ja ha après allò que calia, perquè ja pot fer-se una imatge mental de tot el procés .
En aquest projecte trobareu bases d’orientació per llegir i fer gràfics, per formular una hipòtesi, per enfocar un microscopi òptic, per avaluar un podcast, per fer un experiment al laboratori i per fer un informe de pràctiques. Les primeres ja estan fetes; després l’alumnat les haurà de completar i, finalment, les haurà d’elaborar.
Com s’elabora?
A partir d’una base d’orientació feta, expliqueu a l’alumnat per a què serveix, els objectius de planificació i anticipació de l’eina, el fet que es llegeix de dalt a baix i l’ordre cronològic que segueix.
En podeu fer una de molt senzilla a la pissarra, entre tot el grup classe; per exemple, la manera de fer una truita o la manera de llançar una falta directa al futbol. Totes les discussions que generi, el fet d’haver de tirar endarrere i tornar a començar, posar-vos d’acord, decidir quines accions hi incorporeu i quines no (les que són molt evidents, no cal posar-les-hi), etc.) seran de gran ajuda per a quan les hagin de fer ells mateixos.
També es pot fer aquesta feina de crear una base d’orientació senzilla en petits grups (tots per a la mateixa tasca) i, després, intercanviar-la amb els altres grups per poder decidir, entre tots, quina orientaria millor per fer aquella tasca concreta.
Dianes
La diana és un mètode molt visual i, com a tal, és una eina que ens serveix perquè l’alumnat s’adoni de la percepció que té sobre el grau d’aprenentatge d’una sèrie de coneixements, i el professorat també ho pugui veure d’una manera molt ràpida.
En aquest projecte de tercer d’ESO no surt cap diana, però us animem a crear-ne alguna perquè pensem que aquesta eina és molt útil per autoavaluar l’actitud de l’alumne o, també, per coavaluar el treball cooperatiu.
L’actitud a classe és la gran oblidada i, generalment no disposem d’eines per puntuar els nostres alumnes, tot i que és obligatori fer-ho, Aquesta és una bona eina per disposar d’informació en el moment d’avaluar l’actitud dels nostres alumnes.
Exemple de diana, corresponent a aquest mateix projecte però de Biologia i geologia 1.
Com funcionen?
L’alumne té una diana dividida en cercles concèntrics numerats (el cercle més intern sempre és l’1 i el que hi ha més cap a l’exterior és el que té la numeració més elevada) i en línies que creen unes porcions. Cada línia representa un aspecte concret a avaluar. L’alumne ha de marcar el punt en què la línia coincideix amb el cercle concèntric que indica el nivell on creu que es troba. En acabat, haurà d’unir tots els punts i crear un polígon. Com més superfície tingui el polígon, més alt serà l’èxit aconseguit en l’aprenentatge o en l’actitud (segons el que s’avaluï).
En comptes de marcar punts, també es poden pintar en color els espais delimitats pels cercles i les seccions i, igualment, com més àrea pintada, significarà més assoliment del que s’està avaluant. Comparant dianes, l’alumnat podrà adonar-se de quins són els seus punts forts, els seus punts febles, els aspectes que ha de millorar... Estan fent, un altre cop, autoregulació dels seus aprenentatges
Debat
En aquest projecte es proposen, en més d’una ocasió, diversos temes per fer debats o fòrums entre el grup classe, ja que el debat és una eina que permet a l’alumnat de posar en comú les seves opinions, idees, contrastar criteris sobre un tema i, alhora, ofereix moltes possibilitats pedagògiques, com ara aquestes:
• L’alumnat aprèn a valorar i a expressar la seva opinió sobre un tema.
• És una activitat més d’ensenyament-aprenentatge.
• L’alumnat aprèn a debatre, a escoltar, a rebatre, a respectar els torns d’intervenció...
• Pot encetar un tema fent preguntes als companys.
Com es duen a terme?
Al llarg de les unitats van apareixent activitats en què els alumnes han de fer petits debats. En aquests casos, la durada l’estableix el professorat segons la temàtica, la finalitat, la riquesa, el moment, ja que li serviran com una activitat més d’ensenyament-aprenentatge, per identificar coneixements previs i per enllaçar-los amb els continguts.
Ara bé, si el debat és més planificat, com, per exemple, el del projecte, es pot consensuar prèviament la durada amb tot el grup classe i establir els rols dels participants.
Les TIC
Al llarg d’aquest projecte de biologia i geologia, sovint és planteja fer servir les TIC, ja que són eines que ens ajuden a fer el següent:
• Desenvolupar les competències.
• Treballar l’aprenentatge cooperatiu.
• Captar l’interès de l’alumnat i motivar-los.
Entre altres propostes, l’alumnat té l’oportunitat de fer vídeos per gravar els seus projectes, pòsters interactius o elaborar murals digitals. En el cas dels vídeos, que és la proposta que més s’ofereix al llarg del projecte, podeu tenir en compte els criteris següents.
Com s’elaboren els vídeos?
Elaborar un vídeo és una tasca que sol agradar a l’alumnat; és un tema que dominen i poden ferlo còmodament. En aquest projecte se’ls proposa de gravar el procés de creació de la seva maqueta de la cèl·lula, un altre vídeo sobre les il·lusions òptimes, sobre les lesions del lligament encreuat...
Tanmateix, per elaborar aquests vídeos, l’alumnat haurà de tenir present a qui van dirigits i la temàtica que s’hi explica perquè no és el mateix un vídeo per entregar al professorat sobre com s’ha fet la maqueta de la cèl·lula o la dissecció d’un cor de xai, que un vídeo per passar davant tota la classe sobre el canvi climàtic o, fins i tot, un vídeo que formi part d’una campanya de sensibilització que s’hagi de penjar al web de l’escola.
Per tant, abans de començar a enregistrar el vídeo, cal tenir molt present a qui va dirigit i haver-ho parlat a l’aula.
També, abans de fer la tasca, és important que els alumnes facin un guió gràfic (storyboard) per tenir clares les seqüències que es volen gravar i en quin ordre s’han de fer. Per exemple per gravar la dissecció del cor, s’han d’anar fent fotografies o gravar escenes a mesures que s’avança en la dissecció perquè, al final, ja no podran tornar enrere i no disposaran de cap cor sencer. Així doncs, la planificació és clau en l’èxit dels vídeos.
L’altre aspecte clau és el treball cooperatiu. Per això, al llarg del programa es donen pautes i consells per tal que el treball en equip sigui el màxim de profitós, com ara el contracte de treball que tenen a la pàgina 83.
Molts d’aquests aspectes els trobareu reflectits en la rúbrica de la pàgina 26 i 27, específica per avaluar el vídeo de la maqueta de la cèl·lula però que també els servirà de base, fent-hi algunes modificacions, per avaluar la resta de vídeos.
Si els deixeu un marge de creativitat, us sorprendrà el que el vostre alumnat és capaç de fer!
Projecte cooperatiu
En el llibre, a més de les unitats, al final hi ha un projecte cooperatiu que es pot desenvolupar al llarg del curs escolar, ja que està distribuït en tres fases, les quals correspondrien als tres trimestres; si es vol, però, es pot concentrar i dur-lo a terme durant un període de temps determinat.
El model pedagògic que s’ha seguit és l’aprenentatge basat en problemes (ABP) . Aquest mètode d’ensenyament-aprenentatge està orientat a treballar en grup de manera col·laborativa per assolir els objectius i les competències.
Es parteix d’una situació o problema inicial lligat als objectius a treballar i que l’alumnat ha de resoldre, investigar o crear un producte, com serà el nostre cas. Mentre ho fa, treballarà el següent:
• La creativitat.
• La resolució de problemes.
• El desenvolupament de l’esperit crític.
• La cooperació i la comunicació.
• La utilització de tecnologia i diferents eines informàtiques.
Per tal que aquest projecte sigui coherent amb el cicle d’aprenentatge establert en les unitats, s’han seguit les mateixes orientacions pedagògiques i es treballa també amb instruments que l’alumnat ja coneix, com ara la rúbrica de coavaluació de l’equip i la d’autoavaluació individual. Recordem, també als docents, que no es valora tant el producte final sinó tot el camí que s’ha hagut de fer fins a arribar-hi.
A tercer d’ESO, el projecte cooperatiu s’anomena Com es fa el formatge? i la situació inicial que es planteja és la següent: «A la festa de final de curs de l’escola, cada classe ha de portar alguna cosa de menjar relacionada amb el que ha treballat. Un company comenta que, al llarg del curs hem estudiat la nutrició i que com hem vist, cal conscienciar els infants que una bona alimentació és bàsica per al bon desenvolupament físic i psicològic de les persones, proposa de fer alguna cosa relacionada amb l’alimentació sana i equilibrada. I una altra companya proposa de fer un pas més enllà i passar de la teoria a la pràctica i elaborar formatge per portar-lo a la festa. Tothom hi ha estat d’acord. Ara ens hem de posar a la feina!».
A partir d’aquí, el projecte s’estructura en tres fases: recerca d’informació, planificació i realització. A l’hora de dur-lo a terme, es pot fer tal com hem detallat, però, per la manera com està dissenyat, també es pot retallar o ampliar segons el que es cregui convenient.
En el solucionari trobareu indicacions més concretes sobre el projecte cooperatiu.
Treball en grup o en equip
El treball en grup o en equip és un pilar bàsic dins el nostre projecte; per això no solament és present en el projecte cooperatiu, sinó també al llarg de les unitats, en què es plantegen tasques per fer en grup. Però, per treballar en equip, cal saber-ne, i aquí, un altre cop, és bàsica la funció del docent.
És molt fàcil dir «feu un treball en grup», però no ho és tant implementar les màximes possibilitats que ens ofereix el treball en equip per aconseguir un aprenentatge cooperatiu . El desenvolupament de les competències bàsiques requereix l’estructura del treball en equip . Pensem que, per treballar el respecte , l’ empatia , el sentit crític , la negociació , la interpretació d’idees , l’ argumentació , etc., el treball cooperatiu és l’àmbit ideal.
Cada docent, segons la seva experiència en aquest camp, podrà comptar amb la multitud de tècniques que existeixen, que les adapti en funció del tipus d’alumnat, d’escola o d’altres característiques que calgui tenir en compte i que les porti a terme. Això fa que no puguem donar una fórmula exacta per fer els treballs en grup, però es poden tenir en compte algunes premisses:
• Fer grups de tres o quatre membres.
• Fer assignació de rols i anar-los intercanviant al llarg del curs.
• Fer contractes de treball.
• Vetllar, com a docents, per la participació equitativa dels alumnes i estar atents perquè cada vegada treballin de manera més autònoma.
• Oferir rúbriques de coavaluació.
• Proposar tècniques de cohesió de grup, abans de començar, en el cas que no es coneguin entre ells.
Per iniciar els treballs en equip, una tècnica que funciona molt bé, tant per a l’alumnat com per als docents, és la Tècnica de les dues columnes (Fabra, 1992), que consisteix a dibuixar una taula a la pissarra amb dues columnes, una en què s’escriuen aspectes positius i records agradables i una altra en què s’escriuen aspectes negatius i records desagradables. Llavors comenteu a l’alumnat que pensin en totes les experiències que recorden d’haver tingut fent treballs en equip i les aneu apuntant en la columna corresponent al mateix temps que les aneu comentant o gestionant (vosaltres mateixos com a docents o alguns alumnes que ja les hagin gestionat abans). Així, a partir d’aquesta pràctica, es pot redactar un document amb les normes que creieu que cal establir, entre tots, a l’hora de treballar en grup (aspectes relacionats amb el soroll, alumnes que no treballen, alumnes que ho volen fer tot, conservació del material comú, contractes, funcions de cada rol (moderador, coordinador, secretari, ajudants...)) i penjar-lo a l’aula, en un lloc ben visible per poder-lo consultar durant tot el curs.
» CONCLUSIONS FINALS
El projecte de biologia i geologia Maria Sibylla Merian ofereix una oportunitat, a l’alumnat, per aprendre ciències, ja que, a través del disseny dels materials i de les pràctiques educatives, prenem les seves idees preconcebudes i l’ajudem a desafiar-les i a posar-les en dubte perquè puguin comprendre més i millor els nous continguts que aniran incorporant.
Aquesta és la idea bàsica del projecte, una gran oportunitat per a l’alumnat que se sustenta sobre la base pedagògica que hem intentat explicar en aquesta guia.
Per arribar a adquirir el tan volgut aprenentatge significatiu i competencial, hi ha d’haver al darrere un treball des de la base del coneixement, des dels fonaments de la construcció; altrament, aquests aprenentatges no podran ser extrapolats ni utilitzats en altres ocasions i, per tant, no aconseguirem el nostre objectiu.
Si haguéssim de definir aquest projecte en una sola frase seria aquesta: «Fem pensar l’alumnat per guiar-lo en els seus aprenentatges per tal que un dia pugui fer-ho per ell mateix».
Esperem i desitgem que sigui així.
Generalment recordem...
M. Rosa Bobé i Montse Esqué
...del que llegim.
...del que escoltem.
...del que veiem.
...del que veiem i escoltem.
...del que diem i escrivim.
...del que fem.
L CURR UÍC UM N COMP EET CIAL UN
» LES COMPETÈNCIES
» COMPETÈNCIES DE L’ÀMBIT CIENTIFICOTECNOLÒGIC
» ELS OBJECTIUS DE DESENVOLUPAMENT SOSTENIBLE (ODS)
» LES COMPETÈNCIES
Les competències
Una competència és el resultat d’integrar coneixements, habilitats i actituds d’una manera pràctica i saber-les aplicar a contextos diversos, siguin de l’àmbit acadèmic o de l’àmbit no acadèmic. Les competències són, per tant, combinacions de coneixements, habilitats i actituds adquirides que interactuen per donar una resposta eficient al treball o a l’activitat que es duu a terme.
L’objectiu principal de l’aprenentatge és el desenvolupament de les competències. La nomenclatura de les competències que utilitzem en aquesta Guia d’aula és la que estableix el Departament d’Ensenyament en el document Competències bàsiques de l’àmbit cientificotecnològic
Les competències s’han de considerar totalment integrades amb els continguts del currículum. Per a l’adquisició de cada competència són necessaris continguts molt diversos que s’hauran d’anar assolint progressivament al llarg dels cursos. Les competències de cada àmbit de coneixement s’estableixen per a tota l’etapa educativa; per tant, la seva adquisició s’haurà d’anar consolidant amb els aprenentatges que es vagin aconseguint en els diversos cursos de l’ESO.
Cal assenyalar que no totes les activitats que requereix un alumne per assolir plenament els continguts tenen un caràcter competencial. També són necessàries les activitats d’aplicació directa dels continguts.
OBJECTES I SISTEMES
OBJECTES
MEDI AMBIENT
Competència 1 . Identificar i caracteritzar els sistemes físics i químics des de la perspectiva dels models, per comunicar i predir el comportament dels fenòmens naturals.
Competència 2 Identificar i caracteritzar els sistemes biològics i geològics des de la perspectiva dels models, per comunicar i predir el comportament dels fenòmens naturals.
Competència 3 . Interpretar la història de l’Univers, de la Terra i de la vida, utilitzant els registres del passat.
Competència 4 Identificar i resoldre problemes científics susceptibles de ser investigats en l’àmbit escolar, que impliquin el disseny, la realització i la comunicació d’investigacions experimentals.
Competència 5 . Resoldre problemes de la vida quotidiana aplicant el raonament científic.
Competència 6 . Reconèixer i aplicar els processos implicats en l’elaboració i validació del coneixement científic.
Competència 7 Utilitzar objectes tecnològics de la vida quotidiana amb el coneixement bàsic del seu funcionament, manteniment i accions a fer per minimitzar els riscos en la manipulació i en l’impacte mediambiental.
Competència 8 . Analitzar sistemes tecnològics d’abast industrial, avaluar-ne els avantatges personals i socials, així com l’impacte en la salubritat i el medi ambient.
Competència 9 . Dissenyar i construir objectes tecnològics senzills que resolguin un problema i avaluar-ne la idoneïtat del resultat.
Competència 10 Prendre decisions amb criteris científics que permetin preveure i evitar o minimitzar l’exposició als riscos naturals.
Competència 11 Adoptar mesures amb criteris científics que evitin o minimitzin els impactes mediambientals derivats de la intervenció humana.
Competència 12 . Adoptar mesures de prevenció i hàbits saludables a nivell individual i social fonamentades en el coneixement de les estratègies de detecció i resposta del cos humà.
Competència 13 . Aplicar les mesures preventives adequades, utilitzant el coneixement científic, en relació amb les conductes de risc i malalties associades al consum de substàncies addictives.
Competència 14 Adoptar hàbits d’alimentació variada i equilibrada que promoguin la salut i evitin conductes de risc, trastorns alimentaris i malalties associades.
Competència 15 Donar resposta a les qüestions sobre sexualitat i reproducció humanes, a partir del coneixement científic, valorant les conseqüències de les conductes de risc.
C7
C8
C9
C10
C11
C13
C14
C12
C15
» ELS OBJECTIUS DE DESENVOLUPAMENT SOSTENIBLE (ODS)
Els objectius de desenvolupament sostenible són una crida universal per a l’acció per posar fi a la pobresa, protegir el planeta i garantir que totes les persones tinguin accés a l’educació, la igualtat, l’aigua, l’energia neta, la pau i la prosperitat.
Es tracta d’un pla de mesures amb 17 objectius i 169 metes per aconseguir un món més igualitari i habitable i que s’haurien de complir abans de 2030
Aquests objectius porten implícit un esperit de col·laboració i pragmatisme amb la finalitat de millorar la vida, de manera sostenible, de les generacions futures.
A més, en si mateixos són una agenda inclusiva en tant que tracten les causes fonamentals de la pobresa i uneixen tots els estats que hi participen per aconseguir així un canvi positiu en benefici de les persones i del planeta.
La lluita contra el canvi climàtic és un element transversal i decisiu que influeix en tots els aspectes del desenvolupament sostenible i l’Agenda 2030.
Fer conscient l’alumnat dels reptes imminents plantejats en els Objectius de Desenvolupament Sostenible en aquest programa pedagògic proporciona un marc de treball a partir del qual articular aprenentatges competencials que activin l’alumne, no només quant al saber sinó pel que fa al saber fer i al saber ser, i reforcin la seva preparació com a futurs ciutadans compromesos amb la realitat del seu temps. La primera forma de contribuir a la consecució d’aquests ODS és contribuir a augmentar la consciència pública d’aquests en tots els àmbits, i l’aula és un espai fonamental d’aprenentatge de la convivència de les generacions futures.
L’Agenda Educativa 2030, sorgida del Fòrum Educatiu Mundial celebrat a Inch’ŏn, República de Corea (UNESCO, 2015; Nacions Unides, 2015), va situar l’educació com una de les eines fonamentals per forjar un desenvolupament que sigui a la vegada sostenible, inclusiu, just, pacífic i cohesiu.
Els 17 objectius de desenvolupament sostenible
E PROJ TEC L DESE E O M N N V UPA T DEL
» ÍNDEX DE BIOLOGIA I GEOLOGIA
» TEMPORITZACIÓ ORIENTATIVA
» DESENVOLUPAMENT DE LES UNITATS
» ÍNDEX DE BIOLOGIA I GEOLOGIA
UNITAT 1
ÉS NOTÍCIA!
CONEIXEMENTS PREVIS
CONTINGUTS
MAPA CONCEPTUAL
LECTURA CIENTÍFICA
ORGANITZACIÓ GENERAL DEL COS HUMÀ
Nous reptes: òrgans artificials creats amb una impressora 3D
Què en sabem? Què en sabrem?
Investiguem!
1. La cèl·lula
2. Les cèl·lules humanes
3. La nutrició de les cèl·lules
4. La reproducció de les cèl·lules 5. Nivells d’organització cel·lular 6. Els teixits i els tipus de teixits
Posem ordre a tot el que has après fins ara!
«Rosalind Franklin: una científica oblidada»
ZONA EXPERIMENTAL Observació de cèl·lules d’arrel de ceba en mitosi
AUTOAVALUACIÓ Posa’t a prova
TREBALLEM AMB LES TIC Construcció d’una maqueta de la cèl·lula
AVALUAR PER MILLORAR Rúbrica d’autoavaluació del vídeo
COM PUC APRENDRE MÉS I MILLOR? Per què oblidem algunes coses i d’altres no?
UNITAT 2
ÉS NOTÍCIA!
CONEIXEMENTS PREVIS
CONTINGUTS
MAPA CONCEPTUAL
LECTURA CIENTÍFICA
ZONA EXPERIMENTAL
AUTOAVALUACIÓ
TREBALLEM AMB LES TIC
FUNCIÓ DE NUTRICIÓ 1.
LA NUTRICIÓ I L’APARELL DIGESTIU
Nutri-score: la nova etiqueta nutricional
Què en sabem? Què en sabrem?
Investiguem!
1. L’alimentació i la nutrició
2. Els nutrients
3. Energia i dieta
4. La funció vital de nutrició
5. L’aparell digestiu i la digestió
Posem ordre a tot el que has après fins ara!
«La cuina a baixa temperatura»
Elaboració d’un menú seguint els patrons de la dieta mediterrània
Posa’t a prova
Elaboració d’un menú seguint els patrons de la dieta mediterrània
AVALUAR PER MILLORAR Coavaluació per parelles del gràfic lineal
COM PUC APRENDRE MÉS I MILLOR? Per què recordem algunes coses i d’altres no?
UNITAT 3
ÉS NOTÍCIA!
CONEIXEMENTS PREVIS
CONTINGUTS
MAPA CONCEPTUAL
LECTURA CIENTÍFICA
ZONA EXPERIMENTAL
AUTOAVALUACIÓ
FUNCIÓ DE NUTRICIÓ 2.
APARELL CIRCULATORI, RESPIRATORI I EXCRETOR
Cada any moren vuit milions de persones al món pel consum de tabac
Què en sabem? Què en sabrem? Investiguem!
1. L’aparell respiratori
2. L’aparell circulatori
3. El sistema excretor
Posem ordre a tot el que has après fins ara!
«Quan els ronyons no funcionen com cal»
Dissecció d’un cor
Posa’t a prova
TREBALLEM AMB LES TIC El cor
AVALUAR PER MILLORAR
Contracte de treball amb els companys i companyes d’equip
COM PUC APRENDRE MÉS I MILLOR? Com relacionem la nova informació amb allò que ja sabem?
UNITAT 4
ÉS NOTÍCIA!
CONEIXEMENTS PREVIS
CONTINGUTS
MAPA CONCEPTUAL
FUNCIÓ DE RELACIÓ 1. SISTEMES DE COORDINACIÓ
Moure les cames és bo per al cervell i el sistema nerviós
Què en sabem? Què en sabrem? Investiguem!
1. La funció vital de relació 2. Captar els estímuls
3. Transmetre l’estímul i interpretar-lo 4. Executar la resposta
Posem ordre a tot el que has après fins ara!
LECTURA CIENTÍFICA «El despreniment de retina»
ZONA EXPERIMENTAL
AUTOAVALUACIÓ
TREBALLEM AMB LES TIC
Dissecció d’un encèfal de xai. Dissecció d’un ull de xai
Posa’t a prova
Les il·lusions òptiques
AVALUAR PER MILLORAR Indicacions per fer un informe de pràctiques
COM PUC APRENDRE MÉS I MILLOR? És l’emoció la base de la memòria?
UNITAT 5
ÉS NOTÍCIA!
CONEIXEMENTS PREVIS
CONTINGUTS
MAPA CONCEPTUAL
FUNCIÓ DE RELACIÓ 2. SISTEMA ENDOCRÍ I APARELL LOCOMOTOR
Disruptors endocrins: les falses hormones
Què en sabem? Què en sabrem?
Investiguem!
1. Sistemes coordinadors 2. El sistema endocrí
3. L’aparell locomotor
Posem ordre a tot el que has après fins ara!
LECTURA CIENTÍFICA «La tiroide: què és i quina funció fa?»
ZONA EXPERIMENTAL Els ossos i l’osteoporosi
AUTOAVALUACIÓ
TREBALLEM AMB LES TIC
AVALUAR PER MILLORAR
Posa’t a prova
Vídeo sobre el lligament encreuat
Base d’orientació per llegir gràfics
COM PUC APRENDRE MÉS I MILLOR? Com és un bitllet de cinc euros?
UNITAT 6
ÉS NOTÍCIA!
CONEIXEMENTS PREVIS
CONTINGUTS
FUNCIÓ DE REPRODUCCIÓ. L’APARELL REPRODUCTOR
Més de 8 milions de naixements per fecundació in vitro arreu del món
Què en sabem? Què en sabrem? Investiguem!
1. La reproducció humana
2. L’aparell reproductor
3. El cicle menstrual
4. La fecundació
5. La implantació i el desenvolupament de l’embrió
6. El moment del part
7. La reproducció assistida
8. Mètodes anticonceptius i de prevenció de malalties de transmissió sexual
9. Alteracions dels òrgans de l’aparell reproductor
MAPA CONCEPTUAL Posem ordre a tot el que has après fins ara!
LECTURA CIENTÍFICA
«El virus del papil·loma humà»
ZONA EXPERIMENTAL La transmissió del VIH
AUTOAVALUACIÓ Posa’t a prova
TREBALLEM AMB LES TIC Vídeo divulgatiu sobre l’ús dels mètodes anticonceptius
AVALUAR PER MILLORAR Rúbrica per avaluar el debat a l’aula
COM PUC APRENDRE MÉS I MILLOR? Aprendre poc a poc i expressar allò que sabem: processos de metacognició
UNITAT 7
ÉS NOTÍCIA!
CONEIXEMENTS PREVIS
CONTINGUTS
SALUT I MALALTIA
Fags contra bacteris
Què en sabem? Què en sabrem? Investiguem!
1. La salut
2. Les malalties infeccioses
3. El sistema immunitari
4. La resposta immunitària
5. Una ajuda al sistema immunitari
6. Alteracions de la resposta immunitària
MAPA CONCEPTUAL Posem ordre a tot el que has après fins ara!
LECTURA CIENTÍFICA «Al·lèrgia estacional»
ZONA EXPERIMENTAL Els efectes de l’alcohol
AUTOAVALUACIÓ
TREBALLEM AMB LES TIC
AVALUAR PER MILLORAR
Posa’t a prova
Campanya de sensibilització de la salut
Construcció d’una base d’orientació per fer un gràfic de barres
COM PUC APRENDRE MÉS I MILLOR? L’ambient com a factor d’aprenentatge
UNITAT 8
ÉS NOTÍCIA!
CONEIXEMENTS PREVIS
CONTINGUTS
MAPA CONCEPTUAL
LECTURA CIENTÍFICA
ECOSISTEMES I ACTIVITAT HUMANA
La salut dels ecosistemes
Què en sabem? Què en sabrem?
Investiguem!
1. Els ecosistemes
2. Els nivells tròfics d’un ecosistema
3. La matèria i l’energia
4. L’equilibri en els ecosistemes
5. La diversitat d’ecosistemes
Posem ordre a tot el que has après fins ara!
«Els incendis d’Austràlia»
ZONA EXPERIMENTAL Efectes de la pluja àcida sobre les fulles
AUTOAVALUACIÓ Posa’t a prova
TREBALLEM AMB LES TIC
Què en sabem, del canvi climàtic?
AVALUAR PER MILLORAR Com es fa una pregunta d’avaluació?
COM PUC APRENDRE MÉS I MILLOR? Podem trencar les cadenes!
UNITAT 9
RISCOS GEOLÒGICS I ANTROPOGÈNICS
ÉS NOTÍCIA! Aiguats i inundacions a Catalunya la tardor de 2019
CONEIXEMENTS PREVIS
CONTINGUTS
LECTURA CIENTÍFICA
Què en sabem? Què en sabrem?
Investiguem!
1. Riscos relacionats amb processos geològics interns
2. Riscos relacionats amb processos geològics externs
«L’emergència climàtica»
3. Altres riscos naturals
4. Riscos antropogènics, produïts per l’ésser humà
ZONA EXPERIMENTAL Els mapes topogràfics i els mapes geològics
AUTOAVALUACIÓ Posa’t a prova
TREBALLEM AMB LES TIC
Elaboració de murals digitals
AVALUAR PER MILLORAR Rúbrica d’autoavaluació de l’elaboració d’un pòster digital i de la presentació
COM PUC APRENDRE MÉS I MILLOR? Allò que ens planteja un repte ens ajuda a recordar-ho millor!
PROJECTE COOPERATIU COM ES FA EL FORMATGE?
» TEMPORITZACIÓ ORIENTATIVA
El currículum estableix 70 hores per a la matèria de Biologia i geologia de 3r d’ESO. Es fa difícil establir una temporització que sigui aplicable a tots els grups, perquè els ritmes d’aprenentatge solen ser diversos. A més, pot haver-hi alguna part de l’alumnat que, per les seves característiques, no treballi tots els continguts i activitats que presentem. És per això que la temporització que oferim aquí només és orientativa.
Les tres fases del projecte estan pensades perquè els alumnes les facin a casa, ja que requereixen un temps, que pot ser llarg; tanmateix, en aquesta temporització destinem dues hores per a cada fase de preparació i posada en comú a l’aula. Aquest projecte es pot dur a terme una fase en cada trimestre, o fer-lo tot seguit, a final de curs.
Igualment, els experiments de les seccions de «Ciència per a tothom» i de la «Zona experimental», els mapes conceptuals («Posem ordre a tot el que has après fins ara!»), l’autoavaluació («Posa’t a prova») i tot el que són treball en grup, com ara els vídeos o pòsters digitals de la secció «Treballem amb les TIC», creiem que és millor fer-los fora d’hores de classe.
UNITAT 1 (6,5) HORES LECTIVES
És notícia
Què en sabem, què en sabrem? 0,5 h
Investiguem! 0,5 h
1. La cèl·lula 0,5 h
2. Les cèl·lules humanes 1 h
3. La nutrició de les cèl·lules 0,5 h
4. La reproducció de les cèl·lules 0,5 h
5. Nivells d’organització cel·lular 0,5 h
6. Els teixits i els tipus de teixits 1 h
Lectura científica 0,5 h
Avaluar per millorar 0,5 h
Com puc aprendre més i millor 0,5 h
És notícia
UNITAT 2 (8) HORES LECTIVES
Què en sabem, què en sabrem? 0,5 h
Investiguem! 0,5 h
1. L’alimentació i la nutrició 0,5 h
2. Els nutrients 1 h
3. Energia i dieta 1,5 h
4. La funció vital de nutrició 0,5 h
5. L’aparell digestiu i la digestió 2 h
Lectura científica 0,5 h
Avaluar per millorar 0,5 h
Com puc aprendre més i millor 0,5 h
UNITAT 3 (8) HORES LECTIVES
És notícia
Què en sabem, què en sabrem? 0,5 h
Investiguem! 0,5 h
1. L’aparell respiratori 2 h
2. L’aparell circulatori 2,5 h
3. El sistema excretor 1 h
Lectura científica 0,5 h
Avaluar per millorar
0,5 h
Com puc aprendre més i millor 0,5 h
UNITAT 4 (7,5) HORES LECTIVES
És notícia
Què en sabem, què en sabrem? 0,5 h
Investiguem! 0,5 h
1. La funció vital de relació 0,5 h
2. Captar els estímuls 2 h
3. Transmetre l’estímul i interpretar-lo 1 h
4. Executar la resposta 1,5 h
Lectura científica 0,5 h
Avaluar per millorar 0,5 h
Com puc aprendre més i millor 0,5 h
UNITAT 5 (7) HORES LECTIVES
És notícia
Què en sabem, què en sabrem? 0,5 h Investiguem! 0,5 h
1. Sistemes coordinadors 0,5 h
2. El sistema endocrí 1,5 h
3. L’aparell locomotor 2,5 h
Lectura científica 0,5 h
Avaluar per millorar 0,5 h
Com puc aprendre més i millor 0,5 h
UNITAT 6 (8,5) HORES LECTIVES
És notícia
Què en sabem, què en sabrem? 0,5 h Investiguem! 0,5 h
1. La reproducció humana 1 h
2. L’aparell reproductor 0,5 h
3. El cicle menstrual 0,5 h
4. La fecundació 0,5 h
5. La implantació i el desenvolupament de l’embrió 1 h
6. El moment del part 0,5 h
7. La reproducció assistida 0,5 h
8. Mètodes anticonceptius i de prevenció de malalties de transmissió sexual 1 h
9. Alteracions dels òrgans de l’aparell reproductor 0,5 h
Lectura científica 0,5 h
Avaluar per millorar 0,5 h
Com puc aprendre més i millor 0,5 h
UNITAT 7 (7,5) HORES LECTIVES
És notícia
Què en sabem, què en sabrem? 0,5 h
Investiguem! 0,5 h
1. La salut 0,5 h
2. Les malalties infeccioses 1 h
3. El sistema immunitari 0,5 h
4. La resposta immunitària 1 h
5. Una ajuda al sistema immunitari 1 h
6. Alteracions de la resposta immunitària 1 h
Lectura científica 0,5 h
Avaluar per millorar 0,5 h
Com puc aprendre més i millor 0,5 h
UNITAT 8 (6,5) HORES LECTIVES
És notícia
Què en sabem, què en sabrem? 0,5 h Investiguem! 0,5 h
1. Els ecosistemes 1 h
2. Els nivells tròfics d’un ecosistema 1 h
3. La matèria i l’energia 0,5 h
4. L’equilibri en els ecosistemes 0,5 h
5. La diversitat d’ecosistemes 1 h
Lectura científica 0,5 h
Avaluar per millorar 0,5 h
Com puc aprendre més i millor 0,5 h
UNITAT 9 (7,5) HORES LECTIVES
És notícia
Què en sabem, què en sabrem? 0,5 h Investiguem! 0,5 h
1. Riscos relacionats amb processos geològics interns 1 h
2. Riscos relacionats amb processos geològics externs 0,5 h
3. Altres riscos naturals 0,5 h
4. Riscos antropogènics, produïts per l’ésser humà 3 h
Lectura científica 0,5 h
Avaluar per millorar 0,5 h
Com puc aprendre més i millor 0,5 h
PROJECTE (3) HORES LECTIVES
Fase 1
Fase 2
Fase 3
» DESENVOLUPAMENT DE LES UNITATS
»
UNITAT 1. ORGANITZACIÓ GENERAL DEL COS HUMÀ
Programació competencial d’aula
i concreció de les dimensions
Dimensió indagació de fenòmens naturals i de la vida quotidiana
C2. Identificar i caracteritzar els sistemes biològics i geològics des de la perspectiva dels models, per comunicar i predir el comportament dels fenòmens naturals.
3. L’alumne ha de ser capaç d’interpretar el funcionament del cos humà des d’una visió sistèmica, reconeixent les relacions entre els diferents aparells i sistemes.
3.1. Coneix el concepte de cèl·lula.
3.2 Coneix l’estructura de les cèl·lules humanes.
3.3 Coneix la morfologia i funció dels diferents orgànuls d’una cèl·lula humana.
3.4 Coneix els diferents mecanismes a través dels quals la cèl·lula fa la funció de nutrició.
3.5 Coneix la funció de reproducció cel·lular.
3.6 Coneix i entén els procés de mitosi.
3.7 Coneix els diferents nivells d’organització cel·lular (des d’un àtom fins el cos humà).
3.8 Coneix el concepte de teixit.
3.9 Coneix els diferents tipus de teixit i sap diferenciar-los.
- Concepte de cèl·lula, les parts i els tipus
- Anàlisi de la realització dels diferents processos vitals per part de la cèl·lula
- Concepte de mitosi
- Conceptes dels diferents orgànuls que formen la cèl·lula
- Els principals tipus de teixit (epitelial, connectiu, muscular i nerviós)
- Les funcions vitals de nutrició cel·lular i reproducció cel·lular
- Relació de les funcions vitals amb l’intercanvi de substàncies
Activitats: 2, 4, 5, 6
Investiguem!
Pensa i respon: La cèl·lula. Les cèl·lules humanes. La nutrició de les cèl·lules. La reproducció de les cèl·lules. Nivell d’organització cel·lular. Els teixits i els tipus de teixit
Posa-ho en pràctica: 1, 3, 7, 8, 9, 10, 11, 12
Posem en ordre tot el que has après fins ara!: 13
Posa’t a prova: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7
Lectura científica
«Rosalind Franklin: una científica oblidada»
Zona experimental: «Observació de cèl·lules d’arrel de ceba en mitosi»
Ciència per tothom: «Les pastanagues mutants»
C4. Identificar i resoldre problemes científics susceptibles de ser investigats en l’àmbit escolar, que impliquin el disseny, la realització i la comunicació d’investigacions experimentals.
3.10. Coneix la morfologia i funció dels diferents orgànuls d’una cèl·lula humana.
3.11. Duu a terme una investigació per aconseguir fer una maqueta de la cèl·lula.
- Representació d’un model de maqueta de la cèl·lula: importància dels models per explicar i entendre el que no podem veure a simple vista
- Iniciativa i creativitat en el plantejament de propostes per resoldre qüestions científiques
- Utilització de vocabulari científic en les explicacions del vídeo de la maqueta de la cèl·lula
Activitats: 2
Posa’t a prova: 1
Treballem amb les TIC: «Construcció d’una maqueta de la cèl·lula»
C5. Resoldre problemes de la vida quotidiana aplicant el raonament científic.
3.12. Duu a terme una investigació seguint el mètode científic: fase de recerca d’informació per a poder fer la maqueta de la cèl·lula.
- Representació d’un model de maqueta de la cèl·lula: importància dels models per explicar i entendre el que no podem veure a simple vista
- Iniciativa i creativitat en el plantejament de propostes per resoldre qüestions científiques
- Utilització de vocabulari científic en les explicacions del vídeo de la maqueta de la cèl·lula
Activitats: 2
Posa’t a prova: 1
Treballem amb les TIC: «Construcció d’una maqueta de la cèl·lula»
Notes
Dimensió salut
COMPETÈNCIES CRITERIS
C12. Adoptar mesures de prevenció i hàbits saludables a nivell individual i social fonamentades en el coneixement de les estratègies de detecció i resposta del cos humà.
11. L’alumne és capaç d’utilitzar arguments relacionats amb el funcionament del cos humà per justificar el risc del tabac, l’alcohol i altres drogues. Valorar la importància de la higiene personal i els hàbits saludables com l’alimentació variada i equilibrada, l’exercici físic i el descans per al benestar i el bon desenvolupament personal.
INDICADORS CONTINGUTS ACTIVITATS
11.1. Sap la importància que tenen els hàbits saludables.
11.2. Coneix els hàbits saludables per prevenir malalties relacionades amb la funció de nutrició i reproducció.
- La salut i les funcions de nutrició i reproducció.
- Hàbits saludables relacionats amb les funcions de nutrició i reproducció
És notícia: «Nous reptes: òrgans artificials creats amb una impressora 3D»
Ciència per tothom: «Les pastanagues mutants»
Posa-ho en pràctica: 1, 3, 5, 6, 7, 9, 10,11, 12
Lectura científica «Rosalind Franklin: una científica oblidada»
Posa’t a prova: 2, 3, 4, 5,
C13. Aplicar les mesures preventives adequades, utilitzant el coneixement científic, en relació a les conductes de risc i malalties associades al consum de substàncies addictives.
1. L’alumne ha de ser capaç d’elaborar conclusions en funció de les evidències recollides en un procés de recerca, identificar els supòsits que s’han assumit en deduir-les, i argumentar-les.
1.1. Elabora una llista d’hàbits saludables per prevenir malalties relacionades amb els aparells implicats en la nutrició.
- Hàbits saludables relacionats amb les funcions de nutrició i reproducció
És notícia: «Nous reptes: òrgans artificials creats amb una impressora 3D»
Ciència per tothom: «Les pastanagues mutants»
Posa-ho en pràctica: 1, 3, 5, 6, 7, 9, 10, 11, 12
Lectura científica «Rosalind Franklin: una científica oblidada»
Posa’t a prova: 2, 3, 4, 5,
C14. Adoptar hàbits d’alimentació variada i equilibrada que promoguin la salut i evitin conductes de risc, trastorns alimentaris i malalties associades.
11. L’alumne és capaç d’utilitzar arguments relacionats amb el funcionament del cos humà per justificar el risc del tabac, l’alcohol i altres drogues. Valorar la importància de la higiene personal i els hàbits saludables com l’alimentació variada i equilibrada, l’exercici físic i el descans per al benestar i el bon desenvolupament personal.
11.3. És conscient que cal seguir uns hàbits saludables per prevenir malalties.
11.4. Valora la importància d’una alimentació sana i equilibrada.
- Hàbits saludables relacionats amb les funcions de nutrició i reproducció
És notícia: «Nous reptes: òrgans artificials creats amb una impressora 3D»
Ciència per tothom: «Les pastanagues mutants»
Posa-ho en pràctica: 1, 3, 5, 6, 7, 9, 10, 11, 12
Lectura científica
«Rosalind Franklin: una científica oblidada»
Posa’t a prova: 2, 3, 4, 5,
CONTINGUTS CLAU DE LES COMPETÈNCIES
CC10. Model d’ésser viu.
CC15. Fases d’una investigació. Disseny d’un procediment experimental.
CC9. Model de cèl·lula
Solucionari
Pàgina 7
ÉS NOTÍCIA!
Nous reptes: òrgans artificials creats amb una impressora 3D
Comprensió crítica
La comprensió crítica ens permet saber si hi ha una bona comprensió sense que l’alumnat se senti «avaluat». Aquí es permet dir i expressar qualsevol opinió respectable; la lectura ens situa en un context que després treballarem, i si volem podem ferhi referències al llarg de la unitat.
• Un dels avantatges dels trasplantament d’òrgans artificials és que no es dependrà dels donants i, quan una persona necessiti un òrgan urgentment, es podrà fer el trasplantament sense les dificultats que hi ha en alguns casos. D’altra banda, s’eliminarà també el problema del rebuig: aquests òrgans s’adaptaran perfectament a les característiques que necessita cada pacient.
• Un possible problema d’aquesta tècnica, que actualment està encara en fase experimental, és que a algunes persones els pot plantejar problemes ètics.
• Actualment es treballa en equip, en el qual hi ha especialistes de diferents àmbits, perquè és impossible que un científic tingui els coneixements necessaris de totes les disciplines que intervenen en la recerca.
Pàgina 8
QUÈ EN SABEM? QUÈ EN SABREM?
Aquesta secció no té activitats per solucionar.
Pàgina 9
INVESTIGUEM!
• Regne animal
Nombre de cèl·lules
Pluricel·lular Unicel·lular
Ésser humà ✗
Tipus de cèl·lules
Procariota Eucariota
Ésser humà ✗
• Totes les cèl·lules del nostre cos tenen la mateixa informació genètica. Totes tenen també nucli, membrana i citoplasma (poden recordar-ho d’altres cursos).
• Podem mirar les cèl·lules amb un microscopi.
• En 1 mil·límetre hi ha 1.000 micròmetres.
SOM-HI!
• Les cèl·lules són la unitat bàsica de funcionament de tots els éssers vius, tant si tenen cèl·lules procariotes com eucariotes, ja que fan les tres funcions: nutrició, relació i reproducció. En els cas dels éssers humans, les cèl·lules eucariotes s’han especialitzat i han format els diferents teixits i òrgans molt complexos.
És habitual que l’alumnat assenyali que són la font de la vida i que fan les feines dins el cos humà, però que no coneguin com treballen ni què necessiten per fer-ho.
Pàgina 10
1. LA CÈL·LULA
Pensa i respon
• Les agrupacions d’àtoms formen molècules; les que formen la matèria viva s’anomenen biomolècules. Quasi la totalitat de les biomolècules que formen les cèl·lules estan formades per àtoms de carboni, hidrogen, oxigen i nitrogen. Cada tipus de biomolècula està especialitzada en una part concreta de la cèl·lula. •
Posa-ho en pràctica! 1.
V A la membrana cel·lular els lípids es distribueixen en forma de doble capa.
F A la membrana cel·lular no hi podem trobar proteïnes.
V El material genètic és format per àcids nucleics.
V Les quatre biomolècules que formen la cèl·lula tenen totes carboni, el bioelement essencial per a la vida.
F Les nostres cèl·lules no tenen àtoms.
F Els lípids i els àcids nucleics actuen com a font d’energia de la cèl·lula.
Pàgina 12
Pàgina 11
2. LES CÈL·LULES HUMANES
Pensa i respon
Els humans pertanyem al regne animal i tenim cèllules eucariotes, que vol dir que presenten un embolcall per protegir el material genètic. A més, les nostres cèl·lules no tenen paret cel·lular rígida ni cloroplasts, com les cèl·lules vegetals.
Les parts que coneixem de les nostres cèl·lules són aquestes: el citoplasma, que és el medi intern on hi ha els orgànuls; la membrana plasmàtica, que separa la cèl·lula de l’exterior i també fa de barrera que deixa passar i sortir substàncies, i el nucli, on hi ha el material genètic.
Orgànul Funció mitocondri
Respiració cel·lular. En aquest procés s’obté l’energia necessària per a la cèl·lula. lisosoma
aparell de Golgi
Contenen enzims digestius que fan possible transformar molècules complexes en altres de més senzilles.
Transformar i empaquetar substàncies fabricades per secretar-les a l’exterior de la cèl·lula mitjançant unes petites vesícules que es formen a l’extrem de cada cisterna que forma l’aparell de Golgi.
reticle endoplasmàtic llis Intervé en la síntesi de lípids.
reticle endoplasmàtic rugós Intervé en la síntesi de proteïnes.
vacúol
Acumula substàncies, com per exemple aigua, pigments, substàncies de reserva… nucli
Té el material genètic que porta la informació necessària per regular totes les funcions de la cèl·lula i que és transmesa a la descendència.
Pàgina 13
Posa-ho en pràctica!
3.
Tots els éssers humans tenim el mateix material genètic.
Tots els germans tenen el mateix material genètic.
Tot i fer funcions diferents, totes les cèl·lules d’una mateixa persona tenen el mateix ADN. ✗
Notes
F
L’ADN és format per proteïnes i lípids. ✗
Les malalties i altres alteracions que pot patir el teu organisme fan que l’ADN canviï. ✗
Si l’ADN s’altera, hi ha la possibilitat que la cèl·lula no funcioni bé.
V
Pàgina 14
3. LA NUTRICIÓ DE LES CÈL·LULES
Pensa i respon
• Per funcionar, una cèl·lula necessita energia, que obté gràcies al procés de respiració que té lloc als mitocondris. Per poder dur a terme aquest procés necessita el combustible, que és la glucosa i l’oxigen.
4. La glucosa i l’oxigen han pogut entrar a la cèl·lula a través de la membrana cel·lular, i l’aigua i el diòxid de carboni també surten de la cèl·lula a través de la membrana.
» Mecanismes de la cèl·lula per a l’intercanvi de substàncies
5. Les substàncies poden travessar la membrana plasmàtica mitjançant diferents mecanismes. Recorda que les substàncies necessàries per dur a terme la respiració cel·lular són glucosa i oxigen, i que les substàncies que s’alliberen i que han de ser expulsades són diòxid de carboni i aigua.
Pàgina 15
6. Un procés que no comporta despesa d’energia és el transport de molècules petites, que es pot fer per difusió —per exemple, el diòxid de carboni, l’oxigen i la urea— o per osmosi, com en el cas de l’aigua.
En el cas d’afegir o eliminar les molècules grans sí que es requereix despesa d’energia; és el cas de l’endocitosi i l’exocitosi.
Pàgina 16
4. LA REPRODUCCIÓ
Pensa i respon
DE LES CÈL·LULES
Es pot aprofitar el moment per fer pensar a l’alumnat en el nombre de cèl·lules que tenim, d’on surt l’energia per fabricar-les, si sempre tenim les mateixes o es regeneren…
Algunes preguntes ja les podran contestar correctament, mentre que d’altres seran la base per assolir nous aprenentatges.
• Els bilions de cèl·lules que tenim al nostre cos s’han format a partir de la fusió de l’òvul i l’espermatozoide, que va donar lloc al zigot, una única cèl·lula, moment en què van quedar determinades les nostres característiques genètiques. A partir d’aquí, aquesta cèl·lula es comença a dividir i a especialitzar fins que dona lloc al nostre cos.
• La frase és correcta, perquè en el moment en què s’origina el zigot estem formats per una única cèllula.
Posa-ho en pràctica!
7.
F Durant la divisió cel·lular, la cèl·lula no pateix cap transformació.
F El nucli de la nova cèl·lula es forma durant la metafase.
V El procés de reproducció d’una cèl·lula eucariota s’anomena mitosi
V Abans de reproduir-se, el material genètic es condensa i forma cromosomes.
V La mitosi és necessària per reparar i construir nous teixits en l’organisme.
F El material genètic es duplica en la telofase.
Pàgina 17
5. NIVELLS D’ORGANITZACIÓ CEL·LULAR
Pensa i respon
• àtom, molècula, orgànul, cèl·lula, teixit, òrgan, sistema, cos humà
Posa-ho en pràctica!
8.
Cèl·lules Teixits neurona òvul espermatozoide eritròcit epiteli sang pell Òrgans Sistemes o aparells fetge cor testicles pàncrees respiratori digestiu immunitari
9. Els sistemes estan formats per diferents òrgans, que fan una mateixa tasca i generalment estan formats per un sol tipus de teixit, com per exemple el sistema muscular i el sistema urinari.
Els aparells, en canvi, són un conjunt d’òrgans que duen a terme una determinada funció de forma conjunta i coordinada i que generalment estan formats per més d’un tipus de teixit.
En són exemples els aparells digestiu, reproductor i circulatori.
• Sí que hi ha relació entre els uns i els altres, perquè hi ha sistemes o aparells que necessiten dels altres per assolir les seves funcions. Per exemple, el sistema endocrí, que fabrica hormones, necessita l’aparell circulatori per distribuir-les.
Pàgina 18
6. ELS TEIXITS I ELS TIPUS DE TEIXITS
Pensa i respon
• Resposta exploratòria. El més important és que l’alumnat pensi que les cèl·lules es presenten agrupades, i que alguna cosa les ha d’unir.
• La cèl·lula es troba a l’anafase, perquè els cromosomes són arrossegats cap a cada extrem de la cèl·lula pels centríols.
Pàgina 20
Posa-ho en pràctica!
11.
a) Recobreix les superfícies externes i internes dels òrgans: teixit de revestiment
b) Ho són el teixit sanguini, el teixit ossi, el teixit cartilaginós i el teixit adipós: teixit connectiu
c) N’hi ha de tres tipus: l’estriat, el llis i el cardíac: teixit muscular
d) És el principal component de la medul·la espinal i l’encèfal: teixit nerviós
e) Fa d’unió entre diferents òrgans del cos humà: teixit conjuntiu
f) N’hi ha de dos tipus diferents: de revestiment i glandular: teixit epitelial
12. A) muscular (perquè són allargades, estriades); B) nerviós; C) connectiu (ja que hi ha molta matriu); D) epitelial (cèl·lules molt unides i amb poca matriu)
Notes
Pàgina 21
POSEM ORDRE A TOT EL QUE HAS APRÈS FINS ARA!
13.
Biomolècules
format per Cos humà
formades per
Aigua i sals minerals s’agrupen formant Teixits que formen Òrgans que es coordinen per formar
Cèl·lules
Eucariota tenen
Membrana Citoplasma Nucli
Aparells Sistemes de tipus
Mitocondris
Ribosomes
Aparell de Golgi Lisosomes Vacúol
Reticle endoplasmàtic Centrosoma
Pàgina 22
LECTURA CIENTÍFICA
Rosalind Franklin: una científica oblidada
a) ODS (4, 5) Rosalind Franklin va viure els anys 1920-1958. Va ser una gran pionera perquè en aquell moment hi havia molt poques dones que estudiessin a la universitat, i menys carreres científiques; per tant, ella treballava en un entorn en què els científics eren homes que menystenien les opinions i treballs de les dones.
b) Rosalind Franklin devia sentir-se molt sola i poc valorada en veure que els seus treballs no es prenien en consideració.
c) Actualment hi ha moltes dones que se segueixen sentint com ella, ja que hi ha molts llocs de treball que es considera que els han d’ocupar homes, encara que hi hagi dones tant o més capacitades que ells. És especialment difícil trobar dones en llocs de màxima responsabilitat. Una de les raons que això sigui així és que se segueix pensant que la dona s’ha d’ocupar dels fills i que, per tant, durant un període de la vida laboral rendirà menys a la feina que un home.
d) Perquè no es produeixin aquestes situacions cal treballar molt en la corresponsabilitat de totes les tasques, tant domèstiques com d’educació dels fills i les filles, i aconseguir conciliar la feina amb la vida personal.
Pàgina 23
ZONA EXPERIMENTAL
Observació de cèl·lules d’arrel de ceba en mitosi
És molt important repassar, abans de començar la pràctica, tots els conceptes i fases de la mitosi, per tal de poder interpretar correctament totes les observacions. Tot i que l’alumnat no és la primera vegada que fa observacions amb el microscopi, és aconsellable recordar-ne també les diferents parts i el funcionament, per tal d’evitar problemes o malmetre l’aparell. És molt important que l’alumnat anoti minuciosament totes les observacions i que dibuixi tot el que observi amb el màxim de detall possible. També cal insistir que cal anotar sempre a quants augments s’està fent la observació i buscar a la preparació totes les fases de la mitosi.
Pàgina 24
POSA’T A PROVA
Conclusions
Es demana a l’alumnat que faci un redactat on inclogui com a mínim les respostes a les qüestions plantejades. Cal insistir que no es tracta de contestar pregunta a pregunta, sinó de ser capaç d’elaborar un text científic raonat.
En el text haurà d’explicar que cal triar els meristemes perquè és un teixit en creixement i, per tant, és on es pot observar la mitosi, i no en un altre tipus de teixit. Per poder veure els cromosomes, cal que la cèl·lula s’estigui dividint. Quan la cèl·lula no està en procés de divisió, és impossible veure els cromosomes, perquè l’ADN es troba en forma de cromatina.
ribosomes
reticle endoplasmàtic
aparell de Golgi
membrana cel·lular
Notes
2. La imatge correspon al procés de respiració cellular. Quan la sang arriba a la cèl·lula va carregada d’oxigen, que travessa la membrana de la cèl·lula per difusió i arriba al mitocondri, on tenen lloc les reaccions de la respiració, de les quals s’obtindran com a productes diòxid de carboni, aigua i energia. El diòxid de carboni farà el camí invers de l’oxigen, és a dir, travessarà la membrana cel·lular, arribarà a un vas sanguini i des d’aquí el CO2 serà transportat fins als pulmons per ser expulsat, la sang es tornarà a carregar d’oxigen i tornarà a començar tot el procés.
3. Les cèl·lules mare són cèl·lules no diferenciades, que tenen la capacitat de diferenciar-se per formar un determinat tipus de cèl·lula.
Segons l’origen podem classificar les cèl·lules mare en:
• Cèl·lules mare adultes, que són cèl·lules que trobem entremig de cèl·lules diferenciades d’un determinat teixit.
• Cèl·lules mare embrionàries, que s’obtenen a partir de les primeres fases de creixement d’embrions humans. L’obtenció d’aquestes cèl·lules origina problemes ètics, perquè per aconseguir-ne cal destruir l’embrió. Actualment s’estan desenvolupant tècniques que permetin l’extracció d’aquestes cèl·lules sense que això signifiqui la destrucció de l’embrió.
• Cèl·lules mare del cordó umbilical, que s’obtenen de sang de la placenta i del cordó umbilical després del naixement. Aquestes cèl·lules ja s’utilitzen actualment en el tractament d’algunes malalties com la leucèmia.
• Cèl·lules IPs, que s’obtenen per un procés invers, és a dir, cèl·lules diferenciades que es converteixen en cèl·lules mare a partir de tècniques d’enginyeria genètica.
Actualment aquestes cèl·lules s’estan estudiant molt perquè els investigadors creuen que en un futur més o menys llunyà serviran per tractar malalties congènites i també patologies de la columna vertebral i musculars.
4. El nostre organisme necessita molt poca sal per viure, i l’aigua de mar conté molta més sal de la que necessitem (unes 70 vegades més).
Si beguéssim aigua de mar provocaríem que les molècules d’aigua que hi ha a les cèl·lules sortissin cap al medi per intentar igualar la concentració de sal (procés d’osmosi). Això provoca una pèrdua d’aigua de la cèl·lula que impedeix que aquesta pugui dur a terme les seves funcions vitals.
Simultàniament, la sal que hagi passat a la sang arribarà als ronyons i, a causa de l’alta concentració de sal, aquests no podran filtrar la sang.
El resultat final és la deshidratació de l’organisme, que pot arribar a provocar la mort.
Pàgina 25
5.
a) A la franja d’edat compresa entre els 41 i els 45 anys, les persones són adultes i habitualment sanes, i estan més conscienciades de la necessitat de donar sang.
b) Els homes donen més sang que les dones perquè moltes tenen problemes d’anèmia durant el període fèrtil, a causa de la menstruació.
c) No es pot donar sang abans de tenir divuit anys perquè encara s’està en període de creixement, i la donació podria comportar problemes d’anèmia.
6.
a) Com més quilograms de massa té una persona, més cèl·lules té. → V
b) Com més anys té una persona, més grosses són les seves cèl·lules. → F (La mida de les cèl·lules no varia amb l’edat de les persones.)
c) Les cèl·lules humanes són les úniques que presenten orgànuls. → F (Totes les cèl·lules presenten orgànuls; les cèl·lules procariotes tenen pocs orgànuls.)
d) Les cèl·lules d’una persona tenen formes diferents perquè el material genètic del nucli és diferent. → F (El material genètic de totes les cèl·lules d’una persona és sempre el mateix.)
7. Esquema de les fases de la mitosi:
Pàgina 26
TREBALLEM AMB LES TIC
Els alumnes s’han d’organitzar en equips de treball, construir la maqueta d’una cèl·lula i gravar en vídeo tot el procés (explicant les parts de la cèl·lula, les funcions de cada orgànul, les diferències entre cèl·lula eucariota i procariota i entre cèl·lula animal i vegetal, etc.).
Prèviament, hauran hagut de fer un storyboard del procés per tenir clares les seqüències que s’han d’enregistrar.
Finalment, hauran d’editar el vídeo.
Notes
AVALUAR PER MILLORAR
En aquest cas, a la secció «Avaluar per millorar» hi ha una proposta de rúbrica per avaluar el vídeo sobre el model de cèl·lula eucariota que han de fer en la secció anterior.
Pàgina 28 COM PUC APRENDRE MÉS I MILLOR?
Les activitats que es proposen en aquesta secció no són avaluables; són per practicar el que hem comentat.
