28-out-REFERENCIAIS-5ANOS by FTD Educação

APRENDER PARA A VIDA ACONTECER

REFERENCIAIS E PRÁTICAS CRIANÇAS PEQUENAS II 5 anos a 5 anos e 11 meses

EDUCAÇÃO INFANTIL

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APRENDER PARA A VIDA ACONTECER

REFERENCIAIS E PRÁTICAS CRIANÇAS PEQUENAS II 5 anos a 5 anos e 11 meses

EDUCAÇÃO INFANTIL

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1a edição – Educação Infantil ©Sesc Departamento Nacional, 2027 Diretor-geral Sandro Bonás Diretor-superintendente Maurício Zanforlin Diretora de Conteúdo e Performance Educacional Cintia Cristina Bagatin Lapa DEPARTAMENTO NACIONAL Diretora-adjunta de Sistemas de Ensino e Didáticos Cláudia Pedro Winterstein Diretor-geral José Carlos Cirilo Diretora-adjunta de Produção e Fornecedores Letícia Mendes de Souza Diretora de Saúde, Cultura, Lazer e Assistência Diana dos Santos Abreu Gerente de Conteúdo Ana Olívia Ramos Pires Justo (interina) Editora Gisele Meleiro Rodrigues AGUARDANDO EXPEDIENTE Diretor de Educação, Pesquisa e Dados Érlei José de Araujo (interino) Editoras-assistentes Belisa Monteiro, Carla Daniela Araújo, Jaqueline Diretor de Operações Compartilhadas Alan Carlo Lopes Valentim (interino) Martinho dos Santos Gerente de Sistema de Ensino Júlio Henrique da Cunha Neto Editores-assistentes Colaboradores Alessandra Ghellere Santos, Daniel Gerente de Educação Luiz Fernando de Moraes Barros Libarino, Lindiana Justiniano de Oliveira, Maria Tavares de Lima, Patrícia Borges, Viviane Gonçalves Bruno Gerente de Formação, Pesquisa e Dados Alberto d’Aurea Sobral Pereira Filho Gerente de Eficiência e Analytics Marcelo Henrique Ferreira Fontes Diretor do Polo Educacional Sesc Carlos Alberto Tadeu Zanetti Gerente de Conteúdo Digital Thiago Coutinho-Silva REDE SESC DE EDUCAÇÃO Gerente de Produção e Fornecedores Cláudio Espósito Godoy Concepção e Coordenação Pedagógica Nacional do Material Didático Coordenadora de Fluxo e Qualidade Letícia Bovolon Bezerra Gerência de Sistema de Ensino (Diretoria de Educação, Pesquisa e Dados | Coordenadora de Preparação e Revisão Adriana Soares de Souza Departamento Nacional do Sesc) Supervisora de Preparação e Revisão Giselle Bianca Mussi de Moura Especialistas de Educação Carla Rênes de Alencar Machado Fontenelle, Preparadora e Revisora Renata Favareto Callari Rodrigo Peixoto de Abreu, Ulício Pinto Júnior Coordenador de Produção Editorial Fabiano dos Santos Mariano Coordenador de Conteúdo e Soluções Educacionais Lucas Lopez da Cruz Supervisora de Produção e Arte Ingrid Velasques Coordenador de Tecnologias Educacionais Isaac D'Césares de Carvalho Lima Editor de Arte Daniel Favalli Analista de Educação Infantil Daiana Pereira das Chagas Assistente de Arte Talita Trevisan Tardone Assessor de Comunicação André Valle Coordenadora de Licenciamentos Marcia Berne Coordenadora de Planejamento, Atendimento e Design Daniele Ornelas Supervisora de Licenciamentos Márcia Alessandra Trindade Galvão Atendimento Ana Paula Fernandes Diaz Imagem e Licenciamento Rosely Ladeira Designers Luiza Longuinho, Paloma de Mattos Colaboradores Andreza dos Santos Marcos (Analista de fluxo), Angelo Tripodi Analista Editorial Camilla Savoia (Design digital), Bruno Barrio (Edição digital), Camila De Pieri Fernandes (Project Agradecimento à Gerência de Educação (GED) Owner), Carolina Carmini (Licenciamento de texto), Fábio Luna (Capa e projeto Agradecemos à equipe técnica da Gerência de Educação (GED) pela colaboração gráfico), Fernanda Lowndes (Edição digital), José Fernandes de Almeida Júnior na análise dos materiais, contribuindo para sua coerência pedagógica e (Licenciamento de texto), Natália Maria Felício Coelho Nunes (Scrum Master), alinhamento aos documentos orientadores da Rede Sesc de Educação, Rodolfo Santana (Supervisão de produção digital) fortalecendo a qualidade e a identidade institucional dos conteúdos produzidos. Coordenadora de Arquivos, Publicação e Dados Fernanda de Lima Bernardes Supervisora de Arquivos de Segurança Silvia Regina E. Almeida DEPARTAMENTOS REGIONAIS DA REDE SESC DE EDUCAÇÃO Diretor de Operações e Produção Gráfica Reginaldo Soares Damasceno Sesc Acre (AC), Sesc Alagoas (AL), Sesc Amapá (AP), Sesc Amazonas (AM), Sesc Bahia (BA), Sesc Ceará (CE), Sesc Distrito Federal (DF), Sesc Espírito Santo (ES), Sesc Goiás (GO), Sesc Maranhão (MA), Sesc Mato Grosso (MT), Sesc Mato Grosso do Sul (MS), Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) Sesc Minas Gerais (MG), Sesc Pará (PA), Sesc Paraíba (PB), Sesc Paraná (PR), (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Sesc Pernambuco (PE), Sesc Piauí (PI), Sesc Rio de Janeiro (RJ), Sesc Rio Grande do Norte (RN), Sesc Rio Grande do Sul (RS), FTD sistema de ensino: XXX. – 1. ed. – São Paulo: FTD, 2026. Vários autores: Sesc Rondônia (RO), Sesc Roraima (RR), Sesc Santa Catarina (SC), ISBN XXX-XX-XX-XXXXX-X (aluno) Sesc São Paulo (SP), Sesc Sergipe (SE), Sesc Tocantins (TO) Sesc | Serviço Social do Comércio Presidente do Sistema CNC-Sesc-Senac José Roberto Tadros

Telefone: (21) 2136-5555 Site: sesc.com.br Material didático desenvolvido pela Rede Sesc de Educação, iniciativa nacional do Serviço Social do Comércio (Sesc), instituição privada criada e mantida pelas empresas do comércio de bens, serviços e turismo, integrante do Sistema Comércio. Esta obra expressa o compromisso do Sesc com a aprendizagem, a formação integral dos estudantes e a promoção de oportunidades educacionais de qualidade, contribuindo para o desenvolvimento social e econômico do Brasil. Reprodução proibida. Todos os direitos reservados e protegidos pelo Art. 184 do Código Penal e Lei no 9.610 de 9/2/1998.

ISBN XXX-XX-XX-XXXXX-X (professor) 1. XXX XX-XXXXX CDD-XXX.X Índices para catálogo sistemático: 1. Ensino integrado: Livros-texto: Ensino fundamental 372.19 Maria Alice Ferreira – Bibliotecária – CRB-8/7964 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à EDITORA FTD. Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br Produção gráfica

Envidamos nossos melhores esforços para localizar e indicar adequadamente os créditos dos textos e imagens presentes nesta obra didática. No entanto, colocamo-nos à disposição para avaliação de eventuais irregularidades ou omissões de crédito e consequente correção nas próximas edições. As imagens e os textos constantes nesta obra que, eventualmente, reproduzam algum tipo de material de publicidade ou propaganda, ou a ele façam alusão, são aplicados para fins didáticos e não representam recomendação ou incentivo ao consumo. As imagens e representações deste livro não correspondem à escala real de proporção ou de distância e apresentam cores fantasia.

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APRESENTAÇÃO Prezado professor, É com grande satisfação que apresentamos este material didático da Rede Sesc de Educação, desenvolvido para apoiar o trabalho pedagógico e fortalecer o compromisso institucional com ensino de excelência, humanizado e alinhado às necessidades das crianças brasileiras. O Sesc é uma instituição privada, criada e mantida pelas empresas do comércio de bens, serviços e turismo, com a missão de promover o bem-estar social, a qualidade de vida e o desenvolvimento dos trabalhadores do setor, de seus familiares e da sociedade. Nesse contexto, a educação ocupa papel estratégico como instrumento fundamental para ampliar oportunidades, fomentar o desenvolvimento humano e contribuir para a construção de uma sociedade mais justa e preparada para os desafios do presente e do futuro. Na Educação Infantil, aprender, brincar, conviver, explorar, expressar-se e participar são experiências indissociáveis. É nesse período que as crianças ampliam a compreensão do mundo, constroem vínculos, desenvolvem autonomia e vivenciam situações que contribuirão para toda a sua trajetória. Este material resulta do trabalho coletivo de educadores, especialistas e equipes técnicas, todos comprometidos com a construção de uma proposta educacional alinhada à identidade da Rede Sesc de Educação. Mais do que um conjunto de atividades, expressa uma concepção pedagógica centrada na criança, na valorização da infância e na promoção de experiências significativas de aprendizagem. Reconhecemos o papel essencial do professor na construção dessas experiências. É por meio de sua sensibilidade, competência e dedicação que os princípios educacionais ganham vida no cotidiano escolar. Rede Sesc de Educação

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SUMÁRIO 1 Infâncias e Educação Infantil.....................................................................5 A história das infâncias e o contexto escolar...................................................... 8 A história da Educação Infantil no Brasil............................................................ 12 O percurso da Educação Infantil no Sesc...................................................................... 13 Os fundamentos da Educação Infantil e o desenvolvimento integral das crianças.............................................................................................................16 Conexões entre direitos de aprendizagem e desenvolvimento e o cotidiano das escolas de Educação Infantil................................................................. 18

2 A Educação Infantil na Rede Sesc de Educação...............................27 A criança como sujeito potente........................................................................... 28 Educação e cultura de paz...................................................................................30 Educação empreendedora: uma perspectiva ampliada de desenvolvimento humano..................................................................................... 31 Compromisso com uma educação inclusiva...................................................... 33

3 Escola: um espaço para todos................................................................. 35 4 Parceria escola-família..............................................................................49 5 Desenvolvimento de competências socioemocionais na Educação Infantil.................................................57 Educação socioemocional.................................................................................... 57

6 Brincadeiras e interações na Educação Infantil............................... 58 Brinquedos e brincadeiras no acervo escolar................................................... 66

7 Estratégias e práticas de registro e documentação pedagógica.................................................................... 67 8 Matriz Pedagógica de Referência da Rede Sesc de Educação............................................................... 85 Crianças pequenas II............................................................................................. 85

Bibliografia........................................................................................................ 93

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CAPÍTULO

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Infâncias e Educação Infantil

Se a gente cavar um buraco ao pé do galinheiro, lá estará um guri tentando agarrar no rabo de uma lagartixa. Sou hoje um caçador de achadouros da infância. Vou meio dementado e enxada às costas a cavar no meu quintal vestígios dos meninos que fomos. (BARROS, 2015) Falar sobre a infância é bastante significativo e requer repertório. Durante muito tempo, a criança foi entendida sob uma perspectiva biológica, como um ser pré-social, pré-adulto, sujeito em desenvolvimento, cuja completude seria atingida ao chegar à vida adulta. Para o historiador Philippe Ariès, houve um período da história em que não existia a consciência das particularidades da infância: Na sociedade medieval, que tomamos como ponto de partida, o sentimento de infância não existia – o que não quer dizer que as crianças fossem negligenciadas, abandonadas ou desprezadas. O sentimento da infância não significa o mesmo que afeição pelas crianças: corresponde à consciência da particularidade infantil, essa particularidade que distingue essencialmente a criança do adulto, mesmo jovem. Essa consciência não existia. Por essa razão, assim que a criança tinha condições de viver sem a solicitude constante de sua mãe ou de sua ama, ela ingressava na sociedade dos adultos e não se distinguia mais destes. (ARIÈS, 1981, p. 156) 5

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Conhecer como a criança foi observada e tratada ao longo do tempo torna patente o fato de que infância não é algo natural ou dado, mas, sim, que a concepção de criança se constrói e se reconstrói na história, de acordo com posturas e teorias que envolvem diferentes discursos e práticas, produzidas e reproduzidas por diversas instituições – Estado, Igreja, família, meios de comunicação, escola, entre outros – e que têm implicações práticas na vida das crianças. A infância não é única para todas as crianças, já que há uma pluralidade de infâncias. Todas experienciam um processo de construção social que considera a localização temporal, espacial e de outras marcas sociais. Histórias individuais e diversidades culturais contribuem para a existência de múltiplas infâncias. A verdade da infância não está no que dizemos dela, mas no que ela nos diz no próprio acontecimento de sua aparição entre nós, como algo novo. E, além disso, tendo-se em conta que, ainda que a infância nos mostre uma face visível, conserva também um tesouro oculto de sentido, o que faz com que jamais possamos esgotá-la. (LARROSA, 2013, p. 195)

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Diante disso, considerar o conceito de infância uma construção social possibilita perceber o sujeito como ativo e capaz de transformar as explicações que existem sobre a infância e seu mundo. A Sociologia da Infância busca romper com concepções tradicionais da criança como um adulto em formação ou como mera reprodutora de rotinas e práticas adultas. Consoante o sociólogo Corsaro (2011), as crianças são agentes sociais, ativos e criativos que, nos momentos de interação com os grupos sociais com que se relacionam e com os contextos de vida em que estão inseridos, produzem culturas infantis próprias e exclusivas e, ao mesmo tempo, contribuem para a produção das sociedades adultas. O modo como se relacionam com adultos interfere na maneira como as crianças criam, recriam e produzem as próprias opiniões e como conhecem o mundo e se relacionam com ele. Influenciadas pelas relações e interações que vivem com seus familiares, as crianças começam a desenvolver e produzir cultura com outras crianças, o que se denomina cultura de pares, tão importante quanto as interações que estabelecem com adultos. Sarmento (2009) e Corsaro (2011) referem-se à criança como alguém que faz parte, produz e recebe cultura, assim como os membros de qualquer outro grupo de idade (“adultos” e “idosos”). Reconhecem, assim, a criança como um ser humano completo e, portanto, que se constitui sujeito na vida social.

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Com essa nova concepção que nasce com a Sociologia da Infância, a criança passa a ser entendida como um ser completo, como alguém que é sujeito hoje, e não um “vir a ser” e nem um adulto em miniatura. É alguém que produz cultura e que é respeitado como criança. De acordo com Barbosa (2007, p. 1 066), a Sociologia da Infância sustenta que “compreender como vivem e pensam as crianças, entender suas culturas, seus modos de ver, de sentir e de agir, e escutar seus gostos ou preferências é uma das formas de poder compreendê-las como grupo humano”. A autora afirma que coexistem muitas culturas infantis dentro de um mesmo universo:

A criança é um ator social, tem capacidade de produção simbólica e é produtora de cultura em interação com seus pares e/ou adultos. Sarmento (2004, p. 10) define as crianças como seres portadores de novidades, que trazem o olhar novo pertencente à sua geração e, assim, dão continuidade ao mundo. Complementando essa perspectiva, lê-se em Cohn (2005, p. 33) que “[...] a criança não sabe menos, sabe outra coisa [...]”, ou seja, as crianças produzem suas próprias teorias sobre o mundo. As crianças têm o potencial de interagir com os outros e com o mundo à sua volta de maneira própria, podendo estabelecer regras, propor desafios e procurar alternativas para ser aceitas, principalmente quando seus contextos de vida oferecem espaços para o desenvolvimento desse potencial.

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[...] as culturas infantis são as culturas produzidas pelas crianças, nos seus fazeres da vida cotidiana, sozinhas ou em interlocução com outras crianças, com a presença ou não dos adultos, no interior de uma cultura heterogênea e abrangente. As crianças estão imersas em várias culturas e singularizam essas informações culturais em pequenos grupos de convívio e também individualmente. As crianças têm competência para agir e, desde muito pequenas, aprendem por meio do convívio social. (BARBOSA, 2014, p. 645-667)

A criança é produtora de conhecimento, pois é crítica, potente, inventiva, curiosa, questionadora e carregada de metáforas ao construir teorias sobre as observações do mundo que a rodeia e ao questionar, argumentar e produzir conhecimento. Diante dessa perspectiva, compreende-se que a escola, enquanto espaço de construção, deve proporcionar experiências que suscitem nas crianças aprendizagens sobre o mundo construídas por meio das mais diversas linguagens.

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A história das infâncias e o contexto escolar

Mediação Os processos de mediação acontecem na interação do professor com as crianças, mas também podem ocorrer entre duas crianças, quando estas conduzem seus amigos para novas descobertas, sem lhes dar respostas prontas. Mediar a aprendizagem é conduzir as crianças a novas descobertas, fazendo-as pensar, refletir, conhecer e investigar para tirar as próprias conclusões. Um professor mediador interroga, questiona, promove discussões, ajuda as crianças a escutar as teorias formuladas por outras crianças, as encaminha para as formulações de hipóteses e indica possíveis caminhos para se chegar à resolução de um problema, sem com isso indicar uma única possibilidade de resolução. Para mediar os processos de aprendizagem, é importante que o professor formule boas perguntas, perguntas abertas que não possam ser respondidas apenas com “sim” ou “não”, mas que ajudem as crianças a formular teorias e explicações sobre os fatos e criem confrontos de pontos de vista para se chegar à solução.

Refletir sobre as concepções de infância ao longo da história, repensando o cotidiano escolar, permite ao professor compreender e identificar, em sua prática, concepções de criança dominantes em outros momentos. Ainda é comum encontrar nas práticas escolares, na mídia e nas artes a representação da criança associada a um estado de pureza de sentimentos e incompletude intelectual. No entanto, é preciso ponderar que a infância percebida como um período que precede a fase adulta interfere negativamente na construção de contextos de aprendizagem e desenvolvimento. A criança é sujeito histórico, porque produz cultura, interpreta o mundo, participa das relações sociais e transforma os contextos em que vive. Nessa perspectiva, atualmente percebe-se uma mobilização mundial para considerar as crianças sujeitos de direito, com suas especificidades e com identidade pessoal e histórica, o que se traduz em documentos internacionais, como a Declaração Universal dos Direitos da Criança (1959), e em leis nacionais, como o Estatuto da Criança e do Adolescente (BRASIL, 1990), as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 2009) e a Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2018). É papel da instituição escolar defender esses direitos e corporificá-los em propostas educacionais que lhes deem força e expressão. Por meio do posicionamento da escola e da observação, mediação e intervenção cuidadosa do professor, produzem-se condições para criar espaços de convívio em que as crianças sejam, desde bem pequenas, parte ativa da vida coletiva e tenham sua opinião e sua voz como elementos fundamentais para construir modos de vida socialmente satisfatórios. A interação entre a criança e o professor é fundamental, pois possibilita o aprendizado mútuo.

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É imprescindível que o professor respeite a identidade da infância, reconheça as competências das crianças e saiba atuar de forma colaborativa e investigativa, sempre disposto a aprender. Para Kohan (2004), a infância é uma condição da experiência e, nesse sentido, é preciso ampliar a ideia de temporalidade, entendendo esse conceito de acordo com o que as crianças sentem e desejam. Existem três palavras em grego que ajudam a compreender o conceito de tempo: chrónos, kairós e aión. Chrónos designa um tempo cronológico, mensurável, que rege a sucessão dos acontecimentos. Já kairós é o tempo qualitativo sem linearidade, cuja duração depende da intensidade de determinada situação. E aión é o tempo da infância, sem pressa; é o tempo da eternidade das experiências. Ao planejar o cotidiano das práticas escolares na Educação Infantil, é fundamental pautar-se no aión – a percepção do tempo pelo olhar da criança, o tempo necessário para a experimentação da criança. Nesse sentido, chrónos, o tempo do relógio, auxilia o professor na percepção de marcos de desenvolvimento da criança e na construção das narrativas que materializam a avaliação da aprendizagem.

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Assim, é preciso valorizar as infâncias e pensar em uma educação menos escolarizada, menos orientada para o futuro e para a competição, excluindo propostas que exigem repetições e memorizações e propiciando experiências permeadas pela ludicidade, que promovam a interação, a troca de saberes e a criação de culturas infantis.

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SAIBA MAIS ALIKE. Direção: Daniel Martínez Lara; Rafa Cano Méndez. [Animação]. Espanha: Pepe School Land, 2015. 1 vídeo (8 min). Disponível em: https://sesc.link/geju8. BARBOSA, Maria Carmen Silveira. Culturas infantis: contribuições e reflexões. Revista Diálogo Educacional, Curitiba, v. 14, n. 43, p. 645-667, set./dez. 2014. Disponível em: https://sesc.link/puku8. COHN, Clarice. Antropologia da criança. Rio de Janeiro: Zahar, 2005. MOURA, Marina de. A educação de crianças na Revista Infância. 2012. 150 f. Tese (Doutorado em Educação, Arte e História) – Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, 2012. Disponível em: https://sesc.link/kori5. O COMEÇO da vida. Direção: Estela Renner. Brasil: Maria Farinha Filmes, 2016. 1 vídeo (96 min). [Documentário]. Disponível em: https://sesc.link/xeca9. O COMEÇO da vida 2. Direção: Renata Terra. Brasil: Maria Farinha Filmes, 2020. 1 vídeo (90 min). [Documentário]. Disponível em: https://sesc.link/xadu5. PAPO de Criança. [Podcast]. Disponível em: https://sesc.link/tupe4. TAILLE, Yves de La; OLIVEIRA, Marta Kohl de; DANTAS, Heloysa. Piaget, Vigotski, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 2019. TARJA branca: a revolução que faltava. Direção: Cacau Rhoden. Brasil: Maria Farinha Filmes, 2014. 1 vídeo (80 min). [Documentário]. Disponível em: https:// sesc.link/muji5. UM CRIME entre nós. Direção: Adriana Yañez. Brasil: Maria Farinha Filmes, 2020. 1 vídeo (59 min). [Documentário]. Disponível em: https://sesc.link/wofi6. USINA da Imaginação. Disponível em: https://sesc.link/pabu8. WAAPA. Direção: David Reeks; Paula Mendonça; Renata Meirelles. Brasil: Maria Farinha Filmes, 2017. 1 vídeo (22 min). [Documentário]. Disponível em: https://sesc.link/lifu9.

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A história da Educação Infantil no Brasil Que a importância de uma coisa não se mede com fita métrica nem com balanças nem barômetros etc. Que a importância de uma coisa há que ser medida pelo encantamento que a coisa

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produza em nós. (BARROS, 2015) No Brasil, as práticas relacionadas às infâncias passaram por diversas abordagens. Por muito tempo, o trabalho com a criança pequena esteve vinculado à área da Saúde, indicando um caráter assistencialista das práticas dinamizadas. Por volta da década de 1970, a oferta de serviços destinados ao público infantil privilegiava o cuidado e a guarda da criança pequena, buscando apoiar as famílias, principalmente as mulheres que passaram a ingressar no mercado de trabalho, atuando nas indústrias. Na década de 1980, ainda sob influência de uma prática assistencialista e compensatória, a oferta de ações passa a ter um caráter de concessão de vagas às famílias, sem o entendimento de que o ingresso nas creches e nas escolas é um direito da criança pequena. Nesse contexto, não era exigido um profissional com formação na área de Educação, e as práticas desenvolvidas nas instituições não eram fundamentadas por uma concepção de Educação, ou seja, por um conjunto de ações planejadas com propósitos didáticos definidos que sustentasse as propostas desenvolvidas. É a Constituição Federal (BRASIL, 1988) que torna o atendimento às crianças de zero a 6 anos, em creche e pré-escola, um dever do Estado. A partir de 1996, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96, a Educação Infantil passa a compor o ciclo da Educação Básica. Com a ampliação do Ensino Fundamental para nove anos, em 2006, a Educação Infantil altera o atendimento para as crianças de zero a 5 anos, e somente a partir de 2013, com a Lei nº 12.796, a presença de meninos e meninas de 4 e 5 anos torna-se obrigatória em instituições de Ensino Infantil, com prazo de plena implementação até 2016. A compreensão da articulação e da indissociabilidade entre cuidar e educar consolida, para o professor que atua diante dessa faixa etária, a necessidade de uma profissionalidade específica, a qual integra saberes que reconhecem a importância do corpo, do movimento, dos momentos de cuidado físico e de aproximação do universo cultural.

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O percurso da Educação Infantil no Sesc O atendimento à criança no Sesc tem um histórico similar ao vivido no cenário nacional. Em 1947, inicia-se o atendimento à clientela com a oferta do serviço de assistência materno-infantil. Na década de 1950, tornou-se parte das Atividades Educacionais e Culturais. Ao longo dos anos, o trabalho educativo com crianças pequenas no Sesc sempre teve visibilidade e valor institucional, mas ganhou uma marca mais significativa a partir da década de 1990, quando passou a desenvolver uma prática de trabalho com propósitos didáticos-pedagógicos, respondendo à demanda social pela oferta de uma “pré-escola”. A recreação infantil, nessa fase, trazia para o cotidiano das crianças experiências de ampliação de seu universo cultural e natural, mas sem intencionalidades que se relacionassem ao contato com o conhecimento historicamente construído, aliado às vivências das próprias crianças. De acordo com documentos normativos do Sesc (1982), tratava-se de atividades como passeios, jardinagem, jogos, contações de histórias e dramatizações, além do trabalho com artes plásticas, todas com orientação pedagógica. Com isso, buscava-se o desenvolvimento de habilidades como a socialização, a criatividade e a autonomia.

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Em 1997, a primeira Proposta Pedagógica da Educação Infantil do Sesc foi elaborada concomitantemente às orientações nacionais produzidas pelo Ministério da Educação, o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL, 1998), que propunha uma organização curricular muito similar à escolhida pelo Sesc. Embora o Referencial tenha sido publicado um ano após a Proposta Pedagógica da Educação Infantil do Sesc, os embasamentos teóricos e metodológicos de ambos os documentos traziam convergências e discussões evidenciadas à época sobre infância, apoiados na discussão curricular da Argentina para esse segmento de ensino. De acordo com o documento do Sesc (1997, p. 5), entende-se a criança como um sujeito histórico, um cidadão e um ser pensante que constrói conhecimentos e noções sobre si, sobre os outros e sobre o mundo que o cerca de forma constante. Portanto, não se trata de um ser inacabado, de um pré-adulto.

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A proposta destaca, ainda, a importância do lúdico e da necessidade de “fomentar a transformação dos conhecimentos espontâneos em científicos” e o trabalho cooperativo. Quanto às áreas de conhecimento, é interessante observar que sua ordem de apresentação refletia a visão de criança como ser epistêmico: 1) Língua Portuguesa; 2) Matemática; 3) Ciências Físicas, Biológicas e Sociais; 4) Artes e 5) Movimento e Expressão Corporal. Em 2015, a segunda versão da Proposta Pedagógica da Educação Infantil foi publicada, após ampla discussão e participação dos Departamentos Regionais. Manteve-se a concepção de infância com a marca do brincar para aprender e ser, valorizando as interações que as crianças estabelecem entre elas, com os adultos com que convivem e com o espaço que habitam. A escola é entendida como um espaço de descoberta e acesso ao conhecimento, onde quer que se encontre. Entretanto, as áreas de conhecimento organizam-se de outro modo, concebendo a criança como sujeito histórico-cultural e fortalecendo o papel do professor como mediador do conhecimento historicamente acumulado. As Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil – DCNEI (BRASIL, 2009) foram basilares para estruturar a escrita da segunda proposta pedagógica. O documento aponta as interações e a brincadeira como os eixos estruturantes para organização de práticas pedagógicas e a necessidade de privilegiar nos currículos os princípios éticos, estéticos e políticos. Com a publicação da Base Nacional Comum Curricular – BNCC em 2018, fortalece-se o entendimento da criança como sujeito histórico e de direitos – estes previstos na Declaração Universal dos Direitos das Crianças (1959) –, colocando-a como centro da ação educativa.

Com base nesse percurso, o Sesc vem desenvolvendo uma reflexão consistente sobre a Educação Infantil e sobre as especificidades dessa faixa etária. Nesse contexto, foi um processo orgânico que as escolas da Rede Sesc de Educação passassem a atender, em algumas unidades, bebês e crianças bem pequenas, o que representou uma oportunidade para aprimorar seu olhar e construir um currículo respeitoso e rico em experiências, além de qualificar continuamente, por meio de discussões e formações pertinentes, os profissionais que atuam com essa faixa etária.

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Nesse contexto, destacam-se os modelos pedagógicos participativos, que reconhecem as crianças, desde cedo, como sujeitos, considerando-os o ponto de partida para a organização das rotinas e das práticas. Também se incluem as propostas específicas de organização de ambientes para bebês, como a do cesto dos tesouros, introduzida por Elinor Goldschmied, as pedagogias da natureza e a abordagem Pikler (consultar indicações no boxe Saiba Mais, página 15). Todos esses referenciais constituem fontes de inspiração para que, no contexto brasileiro, se busque um equilíbrio entre esses modelos próprios de cuidar e educar crianças pequenas. Tais perspectivas podem, ainda, favorecer a incorporação de práticas mais presentes no hemisfério Sul, considerando, por exemplo, práticas educativas de matrizes indígenas e africanas, bem como valorizando aspectos como a musicalidade, a convivência coletiva, a alegria e a relação com o ambiente ao ar livre.

Dando continuidade a essa trajetória, em 2026 foi elaborada uma matriz Sesc com os objetivos de aprendizagem da BNCC desmembrados pelos cinco anos da Educação Infantil. Esse documento serve como base para os materiais didáticos desenvolvidos pela instituição, assim como para as práticas realizadas no dia a dia da escola. No mesmo ano, foi desenvolvida a primeira coleção de materiais didáticos para a Educação Infantil da instituição, com o intuito de garantir que os objetivos e direitos de aprendizagem dos bebês e das crianças bem pequenas e pequenas sejam garantidos na Rede Sesc de Educação em todo o território nacional. 14

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SAIBA MAIS A EDUCAÇÃO Infantil no contexto da Educação Básica. São Paulo: Peirópolis. Disponível em: https://sesc.link/xiwa4. CARVALHO, Rodrigo Saballa de; FOCHI, Paulo Sergio (orgs.). Pedagogia do cotidiano na (e da) educação infantil. Em Aberto, Brasília, v. 30, n. 100, p. 5-7, set./dez. 2017. Disponível em: https://sesc.link/gade7. FUNDAÇÃO MARIA CECÍLIA SOUTO VIDIGAL. Marco legal da primeira infância. Disponível em: https://sesc.link/lotu4. HISTÓRIA da Educação Infantil no Brasil: origem e evolução. Melhor escola, 17 fev. 2025. Disponível em: https://sesc.link/mexo9. SALOMÃO, Gabriel. Como Montessori ensina as crianças a amarem a natureza. Lar Montessori, 27 jul. 2019. Disponível em: https://sesc.link/diri9. SOCZEK, Márcia Barbosa. A educação infantil e o seu contexto histórico. Revista Chão da Escola, Curitiba, v. 4, n. 1, p. 23-26, 2005. Disponível em: https://sesc.link/sisi2. SOMMERHALDER, Aline et al. Inspirações de Pikler à educação de bebês: ambiente e cotidiano educativos. Revista Eletrônica de Educação, [s. l.], v. 18, n. 1, p. e6934222, 2024. Disponível em: https://sesc.link/capi8.

ALAN MAZZOCCO/SHUTTERSTOCK.COM

WILDNER, Loreni Beatriz Arnold. “Cesto de tesouros”: aprendizagem e desenvolvimento nos bebês do berçário. 2016. 61 f. Trabalho de Conclusão de Curso (Especialização em Docência na Educação Infantil) — Universidade Federal de Santa Maria, Centro de Educação, Santa Maria, 2016. 61 f. Disponível em: https://sesc.link/bane9.

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Os fundamentos da Educação Infantil e o desenvolvimento integral das crianças Na etapa da Educação Infantil, cabe aos professores possibilitar situações de aprendizagem que reconheçam a criança como protagonista e centro do processo educativo, ao mesmo tempo em que, indissociavelmente, assumem o papel de cuidar e educar. Concomitantemente, privilegia-se a organização de currículos e de materiais didáticos que evidenciem seu desenvolvimento integral, considerando as dimensões humanas, culturais, físicas, afetivas, intelectuais, sociais e linguísticas, e destaquem seus modos peculiares de ser e ocupar o mundo, de modo que os direitos de aprendizagem – conhecer-se, conviver, brincar, explorar, participar e expressar – possam garantir as premissas que sustentam o trabalho pedagógico na Educação Infantil. Os direitos de aprendizagem organizam-se com base em princípios éticos, estéticos e políticos das DCNEI — Resolução CNE/CEB nº 5/2009 (DCNEI), art. 6º —, pautando a organização de um currículo que acolha a diversidade de infâncias que coexistem nas escolas. É fundamental que a escola promova situações nas quais a criança possa vivenciar esses princípios. Princípios éticos • Conhecer-se e conhecer os outros sujeitos com quem interage em grupos que conhece e investiga, construindo sua identidade social. • Conviver com grupos de idades semelhantes e diferentes da sua, com adultos que ocupam o espaço escolar e outros informantes da cultura local e com o ambiente cultural e social, percebendo e respeitando a diversidade. • Brincar de diversas formas, conhecendo e investigando o mundo. • Explorar as diferentes possibilidades de relação com o mundo cultural e natural, em seu ambiente e fora dele, mediados por experiências com a diversidade de materiais, relações e espaços, ampliando seu repertório sociocultural.

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Princípios estéticos

Princípios políticos • Participar da gestão e organização do espaço escolar, reconhecendo-se como sujeito potente e capaz de dar sua opinião para as mais diversas situações cotidianas. • Expressar suas necessidades, emoções, hipóteses, questionamentos e descobertas por meio de diversas linguagens, constituindo-se como sujeito ativo.

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Segundo a Base Nacional Comum Curricular, os seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento se entrelaçam aos eixos estruturantes, que são as interações e a brincadeira nas práticas pedagógicas, assegurando na Educação Infantil: […] as condições para que as crianças aprendam em situações nas quais possam desempenhar um papel ativo em ambientes que as convidem a vivenciar desafios e a sentirem-se provocadas a resolvê-los, nas quais possam construir significados sobre si, os outros e o mundo social e natural. (BRASIL, 2018, p. 37) Por meio do entrelaçamento entre o binômio educar e cuidar, espera-se que, na Educação Infantil, seja possível a criação de contextos de aprendizagem nos quais as crianças brinquem e se desenvolvam integralmente. É no ambiente da Educação Infantil que muitas crianças vivenciam, pela primeira vez, um espaço coletivo, no qual a diversidade se manifesta e onde se tornam possíveis as aprendizagens relacionadas à convivência e às interações com as múltiplas expressões da sociedade.

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É na escola que se realizam as aprendizagens iniciais que sustentam as demais etapas da vida. A Educação Infantil não tem caráter preparatório para os segmentos subsequentes; contudo, as aprendizagens construídas nessa etapa são fundamentais para a constituição de sujeitos mais amorosos, cuidadosos, preocupados com a natureza, com a vida planetária, com o outro e consigo mesmos.

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Conexões entre direitos de aprendizagem e desenvolvimento e o cotidiano das escolas de Educação Infantil

Nossas crianças têm direito à brincadeira Nossas crianças têm direito à atenção individual Nossas crianças têm direito a um ambiente aconchegante, seguro e estimulante Nossas crianças têm direito ao contato com a natureza Nossas crianças têm direito à higiene e à saúde Nossas crianças têm direito a uma alimentação sadia Nossas crianças têm direito a desenvolver sua curiosidade, imaginação e capacidade de expressão Nossas crianças têm direito ao movimento em espaços amplos Nossas crianças têm direito à proteção, ao afeto e à amizade Nossas crianças têm direito a expressar seus sentimentos Nossas crianças têm direito a uma especial atenção durante seu período de adaptação à creche Nossas crianças têm direito a desenvolver sua identidade cultural, racial e religiosa (CAMPOS, 2009) Toda criança precisa ter seus direitos assegurados, respeitados e jamais violados, mas será que as ações cotidianas na escola se voltam para garantir que isso de fato ocorra? De que modo os princípios éticos, estéticos e políticos — Resolução CNE/CEB nº 5/2009 (DCNEI), art. 6º — se relacionam com os direitos de aprendizagem no cotidiano das práticas na Educação Infantil? Essa pergunta orienta e favorece a organização de um currículo voltado à infância. 18

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Participar e expressar

Participar ativamente, com adultos e outras crianças, tanto do planejamento da gestão da escola e das atividades propostas pelo educador quanto da realização das atividades da vida cotidiana, tais como a escolha das brincadeiras, dos materiais e dos ambientes, desenvolvendo diferentes linguagens e elaborando conhecimentos, decidindo e se posicionando. (BRASIL, 2018, p. 38) Quais estratégias de participação em nível individual e coletivo são propostas às crianças? Em que momentos é discutida a participação das crianças no cotidiano da escola? O que é feito com o que se escuta das crianças? Essas questões são fundamentais para repensar a dinâmica da atuação do professor na Educação Infantil e colocar as crianças no centro do processo educativo, proporcionando que assumam o papel de protagonista. Participar é um direito que está diretamente relacionado aos princípios políticos na organização de uma proposta curricular para a criança pequena. A interação com o outro permite o desenvolvimento de seu modo de refletir, sentir e agir, levando-a a compreender outras opiniões ou pontos de vista. Assim, assegurar que as vozes das crianças ecoem, que seus desejos sejam considerados e que possam criticar e opinar sobre o cotidiano da escola, sobre os colegas da turma e sobre os adultos que ocupam o ambiente escolar é um passo fundamental para que isso ocorra. Por meio dessas experiências, as crianças vão percebendo a si mesmas e aos outros, tornando-se cada vez mais conscientes de seus direitos, valorizando sua identidade e, ao mesmo tempo, respeitando e reconhecendo as concepções do outro. 19

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Escuta atenta Escutar atentamente as crianças é perceber seus desejos e suas expressões, mesmo que sem palavras. Os gestos, o movimento do corpo, o choro e o sorriso comunicam, pois evidenciam desejos de conhecimento e de comunicação. É preciso desenvolver uma escuta cuidadosa que perceba o que as crianças querem dizer. Para isso, é necessário escutar atentamente, sem prejulgar e sem formular preconceitos. A escuta atenta consiste em reconhecer e se conectar com a realidade daquela criança, com suas vivências e experiências. Assim, escutar uma criança é um gesto sensível que demanda atenção, afeto, cuidado, tempo e disponibilidade do adulto.

Garantir que as crianças participem não é apenas escutar suas vozes na hora da roda de conversas ou em votações relativas a cenas do cotidiano. Para que as crianças participem efetivamente, é preciso mudar nossa concepção sobre a sua capacidade de tomar decisões, isto é, compreender que podem e devem participar de todo o processo educativo, fazendo escolhas e sugerindo caminhos para resolução de conflitos e problemas cotidianos. É importante que os espaços, materiais e tempos sejam organizados com e para elas. Não se pretende com isso dizer que o professor não tenha intencionalidades didáticas claras, mas sim que ele parta da escuta atenta das crianças para planejar os rumos de seu trabalho, possibilitando que elas tenham espaço, tempo e liberdade para se expressar, a fim de garantir que seja possível dialogar sobre todos os aspectos, compreender o ponto de vista dos demais e pensar em uma decisão coletiva em que a opinião de todos é considerada, valorizada e acatada, criando um ambiente seguro, justo e igualitário.

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Expressar, como sujeito dialógico, criativo e sensível, suas necessidades, emoções, sentimentos, dúvidas, hipóteses, descobertas, opiniões, questionamentos, por meio de diferentes linguagens. (BRASIL, 2018, p. 38) De que modo é proporcionado um ambiente seguro para que a criança sinta confiança em se expressar? Para que se possa compreender os desejos e as necessidades expressas pelas crianças, é preciso um olhar atento e cuidadoso. As crianças expressam seus sentimentos e comunicam o que está acontecendo com elas de diferentes maneiras, usando diversas linguagens, por meio de gestos, choro, recusa, sorriso, silêncio, tons de voz, medo, euforia, mordida. Respeitar, acolher, amparar seus posicionamentos e suas escolhas auxiliam na construção de sua identidade. Como mediador do processo, o professor planeja atividades, vivências e momentos em que a criança possa se manifestar por meio do corpo, da arte, do som, da palavra e da imaginação, respeitando sua faixa etária e fase de desenvolvimento. O educador acolhe e considera os desejos, as expressões, as opiniões (sobre si, sobre o outro, sobre o mundo) das crianças e documenta as especificidades desse processo, a fim de acompanhar os desenvolvimentos individuais e planejar os próximos passos para o grupo. Valorizar o que as crianças expressam, das mais variadas maneiras, é um ponto fundamental para uma pedagogia participativa que considera os conhecimentos do grupo na busca de um currículo situado. Consoante Barbosa e Richter, um currículo para crianças pequenas:

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[…] exige estar inserido na cultura, na vida das crianças, das famílias, das práticas sociais e culturais, ou seja, é um currículo situado que encaminha para a experiência não na perspectiva do seu resultado, mas naquela que contenha referências para novas experiências, para a busca do sentido e do significado, que considera a dinâmica da sensibilidade do corpo, a observação, a constituição de relações de pertencimento, a imaginação, a ludicidade, a alegria, a beleza, o raciocínio, o cuidado consigo mesmo e com o mundo. (BARBOSA; RICHTER, 2015, p. 196)

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Conviver e conhecer-se

Conviver com outras crianças e adultos, em pequenos e grandes grupos, utilizando diferentes linguagens, ampliando o conhecimento de si e do outro, o respeito em relação à cultura e às diferenças entre as pessoas. (BRASIL, 2018, p. 38) Como o ambiente escolar é organizado de modo que seja possível chegar a consensos pensando na convivência e no bem comum? O educador precisa ter escuta atenta para que as realidades de cada um dos sujeitos que habitam o ambiente escolar sejam consideradas na composição do espaço coletivo, tendo em vista as diferentes culturas, singularidades e diversidades que podem caracterizar o grupo. A organização do ambiente, por exemplo, deve considerar a diversidade cultural do município, estado e país onde a escola está situada, sendo representada nos diferentes objetos que compõem o espaço. Trata-se da convivência com o outro permeada pela diversidade cultural do grupo e da sociedade. A escola é um espaço de vivenciar relações. Cabe aos professores da Educação Infantil planejar situações de interação com o local onde a escola está inserida e com a comunidade escolar para favorecer a apropriação do fazer pedagógico. Conhecer-se e construir sua identidade pessoal, social e cultural, constituindo uma imagem positiva de si e de seus grupos de pertencimento, nas diversas experiências de cuidados, interações, brincadeiras e linguagens vivenciadas na instituição escolar e em seu contexto familiar e comunitário. (BRASIL, 2018, p. 38) O que é realizado na escola em ações cotidianas que garantam o direito de conhecer-se? Para assegurar o direito à identidade singular de cada criança que frequenta a escola, é importante que o professor e a comunidade escolar desenvolvam a escuta atenta às manifestações das crianças, tanto em suas falas quanto nas expressões de seus corpos. Para que a criança possa conhecer a si e ao outro, o adulto precisa criar contextos comunicativos que favoreçam sua expressividade. Nesse sentido, ao mesmo tempo, ao professor da Educação Infantil cabe observar, validar e documentar as ações, as opiniões, os argumentos, as hipóteses e as tentativas das crianças, acolhendo suas expressões e acreditando em suas capacidades. Tudo isso favorece a construção de autonomia e a autoimagem positiva das crianças. 22

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Brincar e explorar

Brincar cotidianamente de diversas formas, em diferentes espaços e tempos, com diferentes parceiros (crianças e adultos), ampliando e diversificando seu acesso a produções culturais, seus conhecimentos, sua imaginação, sua criatividade, suas experiências emocionais, corporais, sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e relacionais. (BRASIL, 2018, p. 38) De que modo o brincar é organizado na escola? A brincadeira é a linguagem principal das crianças, pois é por meio dela que aprendem e interagem com o mundo. Por isso, é um dos eixos estruturantes do currículo da Educação Infantil. Ao brincar, as crianças interagem, operam, conhecem, investigam, aprofundam, ampliam, organizam e estruturam suas hipóteses sobre o mundo. A brincadeira é fonte de liberdade, de criatividade e de sensibilidade das crianças. É na brincadeira que elas aprendem a dividir, constroem regras de convivência, estabelecem parcerias e criam conceitos, e o adulto precisa criar condições de documentar e narrar essas descobertas para a comunidade escolar, dando visibilidade a esses processos. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI) estabelecem princípios estéticos que incluem sensibilidade, criatividade, ludicidade e liberdade de expressão nas diferentes manifestações artísticas e culturais (BRASIL, 2009) que devem ser considerados na prática pedagógica com bebês e crianças pequenas, pois reconhece-se que elas são inventivas e capazes de significar a vida de maneiras variadas, criando modos próprios de ser e agir. O desenvolvimento pleno e integral das crianças requer acessos culturais e incentivos para o uso da linguagem em suas diferentes formas de manifestação, para que possam conhecer o mundo, expressar, criar e transformar o que é vivido, desenvolvendo identidade, autoestima, comunicação e interações sociais complexas. (OLIVEIRA; ANDRADE, 2023) 23

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Ao planejar a prática pedagógica, o professor deve pensar na organização dos ambientes com atenção para receber as crianças, para que se expressem com liberdade e para que a brincadeira aconteça. Com base nas sugestões trazidas pelo grupo, as brincadeiras podem sempre ser aprimoradas, e materiais e elementos podem ser incorporados para ampliar essas vivências e também servir de inspiração para experiências futuras. Além disso, o educador deve oportunizar momentos em que as crianças da turma para a qual leciona brinquem com crianças de outras faixas etárias, outros adultos e com as famílias. Cabe à escola de Educação Infantil potencializar e documentar os processos brincantes que acontecem no ambiente, planejando o cotidiano, de modo que a brincadeira seja o centro do currículo, observando como os tempos, os materiais, as interações e os espaços asseguram esse direito.

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Explorar movimentos, gestos, sons, formas, texturas, cores, palavras, emoções, transformações, relacionamentos, histórias, objetos, elementos da natureza, na escola e fora dela, ampliando seus saberes sobre a cultura, em suas diversas modalidades: as artes, a escrita, a ciência e a tecnologia. (BRASIL, 2018, p. 38)

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Para que as crianças possam explorar, é necessário que o professor crie situações nas quais seja possível estudar, examinar, pesquisar e conhecer os materiais, os espaços, os sujeitos e as relações de modo contínuo e aprofundado para que se construa intimidade com as diferentes materialidades. Trabalhar com a materialidade do material é potencializar a experiência da criança com a experimentação do que o constitui, por exemplo, a cor, a consistência, a densidade, a textura e o cheiro, criando diálogo entre diferentes linguagens e oferecendo materiais diversos em espaços acolhedores de exploração e experimentação.

Ao mesmo tempo, o professor precisa considerar o tempo de cada criança e também os diferentes modos de se explorar um mesmo material, observando e registrando essas investigações e expressões de modo a validá-las e aprofundá-las. A partir do momento em que o professor entende que a criança é protagonista da aprendizagem, consegue organizar o espaço para que ela expresse seus desejos e suas necessidades, construindo um ambiente seguro e acolhedor. Para tanto, é necessário que se tenha olhar e escuta atentos e sensíveis. Como aponta Larrosa, é preciso saber: Olhar mais devagar, e escutar mais devagar; parar para sentir, sentir mais devagar, demorar-se nos detalhes, suspender a opinião, suspender o juízo, suspender a vontade, suspender o automatismo da ação, cultivar a atenção e a delicadeza, abrir os olhos e os ouvidos, […] aprender a lentidão, escutar aos outros, cultivar a arte do encontro, calar muito, ter paciência e dar tempo e espaço. (LARROSA, 2002, p. 20-28)

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Os direitos de aprendizagem e desenvolvimento se entrelaçam com os princípios éticos, estéticos e políticos — Resolução CNE/CEB nº 5/2009 (DCNEI), art. 6º. Diante disso, é fundamental que as práticas educativas organizadas na escola da infância possibilitem às crianças estabelecer as próprias relações, construir novas habilidades e fortalecer a interação com o outro na construção do conhecimento. Assim, garante-se que os direitos de aprendizagem e desenvolvimento estarão no centro da organização curricular da Educação Infantil, pois entende-se a: […] criança como ser que observa, questiona, levanta hipóteses, conclui, faz julgamentos e assimila valores e que constrói conhecimentos e se apropria do conhecimento sistematizado por meio da ação e nas interações com o mundo físico e social [...]. (BRASIL, 2018, p. 38) Assim, o currículo das escolas de Educação Infantil impõe a necessidade de o professor imprimir intencionalidade educativa às suas práticas, de modo a garantir os direitos de aprendizagem e desenvolvimento de bebês e de crianças bem pequenas e pequenas.

ERECHIM (RS). Prefeitura Municipal de Erechim. Secretaria de Educação. Documento Orientador do Território Municipal de Erechim - RS: Educação Infantil. Erechim: SMED, 2021. Disponível em: https://sesc.link/nara7.

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SAIBA MAIS

NOVO HAMBURGO (RS). Prefeitura Municipal de Novo Hamburgo. Secretaria de Educação. Documento Orientador da Rede Municipal de Ensino de Novo Hamburgo - RS: Educação Infantil. Novo Hamburgo: SMED, 2020. Disponível em: https://sesc.link/gito3. PENZANI, Renata. Muito além do ouvido: o que é efetivamente escutar uma criança? Lunetas, 19 fev. 2019. Disponível em: https://sesc.link/debi5. ROMERO, Taís. Remando contra a maré: fazer, pensar, aprender, motivar, criar, acompanhar. São Paulo: Phorte, 2022. SOBRAL (CE). Prefeitura Municipal de Sobral. Secretaria de Educação. Documento Curricular da Rede Municipal de Ensino de Sobral - CE: Educação Infantil. Sobral: SMED, 2020. Disponível em: https://sesc.link/rume4.

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CAPÍTULO

A Educação Infantil na Rede Sesc de Educação A Educação Infantil constitui a primeira etapa da Educação Básica e representa um tempo singular da trajetória humana. Nesse período, as crianças constroem conhecimentos sobre si mesmas, sobre os outros e sobre o mundo por meio das experiências que vivenciam em diferentes contextos sociais e culturais. Na escola, ampliam repertórios, estabelecem vínculos, experimentam linguagens, formulam hipóteses, desenvolvem formas de comunicação e participam de processos que contribuem para sua formação integral. Na perspectiva educacional do Sesc, a educação é compreendida como um processo permanente de desenvolvimento humano, fundamentado na promoção do bem-estar individual e coletivo, da justiça social, da convivência democrática e do respeito à diversidade. Alinhada à missão institucional de contribuir para melhorar a qualidade de vida dos trabalhadores do comércio de bens, serviços e turismo, de seus familiares e da sociedade em geral, essa perspectiva se concretiza por meio de ações educativas, culturais, sociais, esportivas e de saúde. Tal perspectiva fundamenta-se na abordagem e nas contribuições teóricas consagradas de Lev Vygotsky, que compreende a aprendizagem como um processo socialmente mediado e destaca o papel central das interações e da linguagem no desenvolvimento infantil; de Henri Wallon, ao integrar emoção, corpo, movimento e relações sociais como dimensões indissociáveis do aprender; e de Jean Piaget, que vê a construção de conhecimento por meio da ação da criança sobre o meio, em interação com pares e adultos.

A proposta pedagógica do Sesc reconhece que a aprendizagem acontece em múltiplos espaços, tempos e relações. Por isso, posiciona a escola como um ambiente de encontro, diálogo, investigação e produção cultural, no qual as crianças são convidadas a participar ativamente da construção de conhecimentos e significados. Essa visão está associada ao compromisso institucional com uma educação humanizadora, capaz de promover o desenvolvimento integral das crianças em suas dimensões física, emocional, cognitiva, ética, estética, social e cultural (Resolução CNE/CEB nº 5/2009 – DCNEI, art. 6º). Trata-se de uma formação que considera a criança em sua totalidade e que busca ampliar suas possibilidades de participação no mundo, respeitando tempos, interesses e formas próprias de aprender.

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Mais do que transmitir conhecimentos, educar implica criar condições para que crianças e adultos possam compreender a realidade, atuar sobre ela e participar da construção de uma sociedade mais justa, solidária e sustentável. Sob essa perspectiva, a Educação Infantil assume um papel fundamental, pois nesse período se consolidam experiências relacionadas à convivência, à participação, à curiosidade, à criatividade, à autonomia e à construção da identidade.

Esses princípios dialogam com os desafios contemporâneos e orientam a construção de práticas pedagógicas comprometidas com o desenvolvimento humano e com a transformação social. 27

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Entre os valores que sustentam a atuação institucional destacam-se o acolhimento, a integridade, a diversidade, a excelência, a sustentabilidade e a inovação. Esses valores não constituem meras referências conceituais; eles se materializam nas escolhas pedagógicas, na organização dos espaços educativos, nas relações estabelecidas entre crianças e adultos e na forma como a escola se conecta com a comunidade e com o território em que está inserida. Ao reconhecer a diversidade como um valor, por exemplo, a escola assume o compromisso de respeitar diferentes formas de ser, viver, aprender e participar. Ao valorizar a sustentabilidade, incentiva práticas de cuidado consigo, com o outro e com o ambiente. Ao promover a inovação, instiga a criatividade, a investigação, a cultura digital e a busca por soluções para desafios cotidianos. Na Rede Sesc de Educação, as ferramentas digitais, bem como outras ferramentas, digitais ou não, são compreendidas como recursos que promovem soluções criativas para problemas sociais. Todos os valores dialogam com a compreensão de que a educação deve preparar as crianças para viver nesse mundo em constante transformação, o que implica favorecer competências relacionadas à colaboração, à comunicação, à criatividade, ao pensamento crítico, à resolução de problemas e à participação cidadã. Consequentemente, o trabalho pedagógico ultrapassa a lógica da transmissão de conceitos e noções e passa a valorizar experiências significativas, contextualizadas e conectadas à realidade das crianças. O conhecimento é construído por meio da interação com pessoas, objetos, espaços, culturas e situações diversas, em processos que envolvem observação, investigação, experimentação e reflexão, fortalecendo também o desenvolvimento socioemocional.

A criança como sujeito potente As pesquisas contemporâneas sobre a infância têm contribuído para consolidar a visão da criança como sujeito ativo, competente e capaz de participar da construção de conhecimentos desde muito cedo. Essa compreensão rompe com perspectivas que viam a infância apenas como uma etapa preparatória para a vida adulta e reconhece as crianças como participantes legítimas da vida social. Na Educação Infantil do Sesc, as crianças são consideradas produtoras de cultura, capazes de interpretar o mundo, atribuir significados às experiências que vivenciam e criar formas de expressão e interação. Suas perguntas, hipóteses, narrativas, brincadeiras e descobertas são valorizadas como elementos centrais do processo educativo. Reconhecer a potência das crianças implica escutá-las com atenção, considerar seus interesses e criar oportunidades para que possam expressar ideias, fazer escolhas, investigar situações e participar de decisões relacionadas ao cotidiano escolar. Significa compreender a necessidade de construir sentidos por meio das experiências vividas. Essa perspectiva transforma a maneira como os adultos se relacionam com as crianças. Em vez de ocupar exclusivamente o lugar de quem ensina, o professor passa a assumir também o papel de observador, pesquisador e mediador, acompanhando os processos de aprendizagem e fornecendo condições para que novas descobertas possam acontecer.

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Ao observar uma criança explorando materiais, formulando hipóteses sobre fenômenos naturais, negociando regras em uma brincadeira ou buscando soluções para um problema coletivo, o professor encontra indícios importantes sobre modos de pensar, sentir e agir. Esses indícios orientam a construção de propostas pedagógicas significativas e coerentes com as necessidades e os interesses do grupo. Assim, a participação infantil deixa de ser compreendida como mera colaboração em atividades planejadas pelos adultos e passa a ser reconhecida como um direito da criança. O protagonismo infantil constitui um dos elementos centrais da proposta pedagógica do Sesc. Diferentemente de uma compreensão individualista, o protagonismo é percebido como a possibilidade de participação ativa das crianças nos processos de aprendizagem e na construção da vida coletiva.

Você sabia que, na plataforma Sab.IA, é possível estruturar planejamentos e relatórios usando a tecnologia como aliada das práticas pedagógicas?

Promover a participação significa construir ambientes em que as vozes infantis sejam consideradas e valorizadas. Isso requer escuta sensível, abertura ao diálogo e disposição para acolher diferentes formas de expressão, incluindo gestos, movimentos, desenhos, produções artísticas, narrativas e brincadeiras. https://sesc.link/navi6

Uma criança protagonista não necessariamente realiza tarefas sozinha ou assume responsabilidades incompatíveis com sua faixa etária, e sim encontra oportunidades para investigar, criar, decidir, colaborar e expressar ideias em um ambiente que reconhece e valoriza suas capacidades. No cotidiano da Educação Infantil, o protagonismo pode ser observado em situações muito diversas: quando um grupo propõe maneiras de organizar um espaço de brincadeira; quando as crianças formulam perguntas sobre um fenômeno que despertou curiosidade; quando escolhem materiais para uma produção artística; quando compartilham hipóteses sobre algo que estão investigando; ou, ainda, quando resolvem conflitos e elaboram combinados de convivência. Essas experiências favorecem o desenvolvimento da autonomia, da responsabilidade, da comunicação e da cooperação, contribuindo para que as crianças se percebam como participantes ativos dos contextos em que vivem. O protagonismo também está relacionado à construção de uma identidade positiva. Quando suas ideias são escutadas e consideradas, as crianças fortalecem a confiança em suas capacidades e ampliam a disposição para explorar, experimentar e aprender. Para que isso aconteça, é necessário que o planejamento pedagógico preveja tempos, espaços e materiais que favoreçam a investigação, a experimentação e a participação. É igualmente importante que os adultos estejam atentos às iniciativas infantis e dispostos a transformar interesses emergentes em oportunidades de aprendizagem. Em vez de oferecer respostas prontas, o professor deve criar condições para que as crianças formulem perguntas, construam hipóteses e busquem diferentes formas de compreender o mundo. Assim, a aprendizagem torna-se um processo compartilhado, marcado pela curiosidade, pela descoberta e pela construção coletiva de conhecimentos.

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Educação e cultura de paz Os princípios que orientam a proposta pedagógica do Sesc encontram importante referência na Carta da Paz Social (1946/1971), documento que reúne assuntos debatidos pelos representantes das classes produtoras do país. Ela reconhece que a construção de uma sociedade mais justa e democrática depende de uma ampla obra educativa, capaz de fortalecer vínculos de confiança, fraternidade e cooperação entre as pessoas. Nessa perspectiva, a educação é compreendida como um processo fundamental para a promoção do bem-estar coletivo, da dignidade humana e da ampliação das oportunidades de participação social. Os valores da convivência democrática, do respeito mútuo e da responsabilidade compartilhada constituem, assim, referências permanentes para as práticas educativas desenvolvidas pelo Sesc. Na Educação Infantil, esses princípios traduzem-se em experiências cotidianas que favorecem a convivência respeitosa, a participação democrática e a valorização das singularidades de cada criança. A cultura de paz é construída cotidianamente por meio das relações estabelecidas entre crianças e adultos. Ela se manifesta em práticas de acolhimento, escuta sensível, cooperação, empatia e responsabilidade coletiva. Está presente quando as diferenças são reconhecidas como fonte de aprendizagem e enriquecimento das experiências; quando todas as crianças têm garantido o direito à participação e quando o ambiente educativo favorece a construção de vínculos pautados no respeito, na confiança e na solidariedade. Promover uma cultura de paz é reconhecer que divergências fazem parte da vida em sociedade e que podem ser enfrentadas por meio do diálogo, da escuta e da construção coletiva de soluções, uma vez que os conflitos sempre existirão.

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As vivências na Educação Infantil favorecem o desenvolvimento de habilidades relacionadas à convivência, à participação e ao cuidado com o outro. Ao compartilhar materiais, negociar regras, expressar sentimentos e escutar diferentes pontos de vista, elas constroem aprendizagens fundamentais para a vida em comunidade. Ao promover situações que favoreçam a cooperação e a corresponsabilidade, a instituição educativa reforça valores essenciais à justiça social e à construção de relações éticas e solidárias. Assim, as crianças ampliam a compreensão sobre direitos, deveres e formas de participação nos diferentes contextos sociais de que fazem parte. A cultura de paz não constitui um tema isolado do currículo. Ela atravessa todas as experiências educativas e promove a formação de sujeitos capazes de atuar de forma ética, solidária e responsável nos diferentes contextos sociais em que estão inseridos.

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Educação empreendedora: uma perspectiva ampliada de desenvolvimento humano As transformações sociais, culturais, tecnológicas e ambientais que caracterizam o mundo contemporâneo têm ampliado os desafios enfrentados por instituições educativas. Em um cenário marcado por mudanças constantes, torna-se cada vez mais importante promover experiências que contribuam para o desenvolvimento de sujeitos capazes de compreender a realidade, atuar de forma criativa diante dos desafios e colaborar para soluções que beneficiem a coletividade. É nesse contexto que se inserem as Diretrizes para a Educação Empreendedora do Sesc. Esse documento propõe uma compreensão ampliada do empreendedorismo, superando associações restritas ao universo empresarial e às atividades econômicas. Assim, empreender significa mobilizar conhecimentos, atitudes e valores para transformar ideias em ações que produzam impacto positivo para si, para os outros e para a sociedade.

Diretrizes para a Educação Empreendedora do Sesc

A educação empreendedora, portanto, não se limita à criação de negócios nem à preparação para o mercado de trabalho. Seu foco está na formação integral dos sujeitos, favorecendo autonomia, criatividade, iniciativa, cooperação, responsabilidade social, pensamento crítico e capacidade de agir diante das situações que emergem no cotidiano. Ao incorporar essa perspectiva ao currículo, o Sesc reafirma seu compromisso com uma educação voltada para o desenvolvimento humano e para a participação cidadã. Trata-se de uma proposta que dialoga diretamente com os valores institucionais de acolhimento, diversidade, sustentabilidade, inovação e compromisso social, fortalecendo práticas educativas capazes de contribuir para a construção de uma sociedade mais justa e democrática, além de desenvolver a cultura digital por meio de tecnologias desplugadas e práticas pedagógicas híbridas, como a rotação por estações. Esse modelo de ensino híbrido encoraja o protagonismo das crianças, que constroem conhecimento de forma mais ativa e autônoma.

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Na Educação Infantil, as experiências vividas pelas crianças em casa, na comunidade e em ambientes digitais podem integrar o planejamento pedagógico, enriquecendo projetos investigativos que articulam escola, família e território. Dessa forma, os processos de aprendizagem ultrapassam os limites físicos da sala de aula e valorizam diferentes contextos de participação, exploração e produção de conhecimentos. Aqui a educação empreendedora assume características próprias, compatíveis com as especificidades da infância. O objetivo não é antecipar práticas relacionadas ao mundo empresarial, mas criar contextos em que as crianças possam tomar pequenas decisões e participar ativamente da construção de soluções para problemas significativos de seu cotidiano. Quando se fala em educação empreendedora, é comum que surjam interpretações relacionadas exclusivamente ao mundo do trabalho. Embora associações ao trabalho e à formação profissional possam fazer parte de discussões em etapas posteriores da escolarização, elas não constituem o foco da Educação Infantil. Na infância, empreender significa agir sobre o mundo de forma criativa e participativa. Em muitos aspectos, as próprias características das crianças pequenas aproximam-se das competências valorizadas pela educação empreendedora. A curiosidade, a disposição para explorar, a imaginação, a criatividade, o interesse em descobrir como as coisas funcionam e a capacidade de formular perguntas são elementos das experiências infantis desde muito cedo. Ao reconhecer esse potencial, a escola amplia possibilidades de atuação e valoriza processos de aprendizagem que favorecem a participação ativa das crianças na construção do conhecimento. 31

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Matriz por Competências para a Educação Empreendedora

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Em consonância com os referenciais da Rede Sesc de Educação e com as Diretrizes para a Educação Empreendedora do Sesc, criou-se a Matriz por Competências para a Educação Empreendedora. Ela visa orientar o trabalho educativo em diferentes etapas da Educação Básica, organizando referenciais que auxiliam educadores na compreensão, no planejamento e no acompanhamento de experiências voltadas ao desenvolvimento de competências empreendedoras, causando impacto positivo nos territórios em que a Rede Sesc se faz presente. Para além de um documento técnico, a matriz constitui uma ferramenta de reflexão pedagógica. Sua função não é estabelecer percursos rígidos nem criar modelos padronizados de aprendizagem; ao contrário, busca oferecer referências que apoiem práticas contextualizadas, respeitando as características dos sujeitos, dos territórios e das diferentes etapas do desenvolvimento humano. Ela foi estruturada de modo a favorecer uma compreensão articulada dos diferentes aspectos envolvidos na formação empreendedora, contemplando quatro elementos principais: dimensões, competências, descritores e habilidades.

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Na Educação Infantil, a educação empreendedora não se configura como conteúdo isolado nem como um conjunto de atividades previamente determinadas. Ela se manifesta nas brincadeiras, nas interações, nas investigações e nos projetos construídos com as crianças, quando elas expressam preferências, tomam pequenas decisões, negociam possibilidades, adaptam estratégias, combinam materiais, testam ideias e procuram soluções para desafios que fazem sentido em seu cotidiano. Nesses contextos, as dimensões da cultura empreendedora, da criatividade e inovação, do impacto social, das ações empreendedoras e da coletividade desenvolvem-se de maneira integrada e progressiva, respeitando os direitos de aprendizagem, os ritmos e as diferentes formas de participação infantil. Essas experiências tornam-se ainda mais significativas quando se conectam ao território e ao bem comum. Questões percebidas pelas crianças na escola e em seu entorno — como o cuidado com os espaços compartilhados, os animais, as plantas, a água, os materiais, a convivência e a acessibilidade — podem mobilizar pequenos projetos coletivos. Neles, as crianças observam, formulam perguntas, levantam hipóteses, imaginam alternativas, experimentam soluções, compartilham responsabilidades e comunicam suas descobertas. Não se espera delas a produção de resultados próprios do universo adulto, mas que reconheçam, desde a infância, que suas ideias, escolhas e ações podem gerar cuidado, valor e transformações positivas para si, para o outro e para a coletividade. Ao organizar o documento dessa maneira, o Sesc reafirma a visão contemporânea de aprendizagem, além de favorecer o foco em processos e não apenas em resultados. O foco desloca-se do produto final para os percursos construídos pelas crianças durante as experiências de aprendizagem. Por essa razão, a matriz deve ser compreendida como uma referência para ampliar o olhar pedagógico, sem se configurar como um instrumento de classificação ou comparação entre crianças. 32

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Compromisso com uma educação inclusiva A construção de uma educação comprometida com o desenvolvimento humano exige reconhecer que cada criança aprende, se comunica, interage e participa de maneiras singulares. As diferenças fazem parte da experiência humana e ampliam as possibilidades de convivência, aprendizagem e construção de conhecimentos. A proposta pedagógica do Sesc fundamenta-se no compromisso com a inclusão, a equidade e o respeito à diversidade. Esses princípios atravessam as práticas educativas e orientam a organização dos espaços, dos tempos, dos materiais e das experiências oferecidas às crianças. A educação inclusiva é vista sob uma perspectiva plural, intercultural e de valorização das diferentes matrizes culturais, sociais e históricas. A inclusão pressupõe assegurar condições efetivas para que todas as crianças possam participar, aprender, se expressar e desenvolver seu potencial, e não apenas garantir acesso à escola. Trata-se de uma perspectiva que reconhece as diferenças como constitutivas dos grupos humanos e que busca eliminar barreiras que limitam a participação de qualquer criança nos processos educativos. Essa compreensão está presente nas diretrizes institucionais e dialoga com os princípios de acolhimento, diversidade e compromisso social que orientam a atuação do Sesc em diferentes contextos. Na Educação Infantil, promover a inclusão é compreender que as necessidades de apoio não se restringem a grupos específicos, mas podem surgir em diferentes momentos e situações da trajetória educativa. Ao planejar experiências inclusivas, a escola beneficia todas as crianças, ampliando possibilidades de participação e enriquecendo processos de aprendizagem. Entre os referenciais que orientam a elaboração dos materiais e das práticas pedagógicas do Sesc destaca-se o Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA), desenvolvido em estudos voltados a compreender como diferentes pessoas aprendem e de que forma os contextos educativos podem ser organizados para favorecer a participação de todos, conforme proposto pelo CAST (2018). Em vez de adaptar posteriormente propostas pensadas para um grupo considerado padrão, o DUA propõe que a diversidade seja contemplada desde o início do planejamento. Essa perspectiva desloca o foco das limitações individuais para a identificação e a remoção de barreiras dos ambientes educativos. Na prática, isso significa criar experiências que ofereçam múltiplas possibilidades de acesso à informação, diferentes formas de participação e de expressão das aprendizagens. Ao considerar a diversidade como ponto de partida, o DUA contribui para contextos mais flexíveis, acolhedores e acessíveis. Na Educação Infantil, essa abordagem mostra-se especialmente potente, pois reconhece que as crianças já apresentam diferentes interesses, repertórios, formas de comunicação, ritmos e modos de interação. Planejar para a diversidade significa criar experiências suficientemente amplas e flexíveis para acolher diferentes formas de participação e aprendizagem, ampliando modos de apresentar informações e propostas pedagógicas. As crianças aprendem por meio de diferentes linguagens. Algumas demonstram mais interesse por imagens; outras respondem melhor a narrativas orais, músicas, movimentos corporais, experiências táteis ou explorações concretas. Por essa razão, é importante que os educadores ofereçam múltiplos caminhos para a aproximação com conceitos, noções e experiências.

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Uma investigação sobre os animais no entorno da escola, por exemplo, pode incluir observações diretas, fotografias, vídeos, livros ilustrados, relatos de familiares, registros sonoros e experiências artísticas. Quanto mais diversificadas forem as possibilidades de acesso, maiores serão as oportunidades de participação. Essa diversidade de recursos não beneficia apenas crianças que necessitam de apoios específicos. Ela amplia as oportunidades de aprendizagem para todo o grupo, tornando as experiências mais significativas e envolventes. Nem sempre o desenho, a fala ou a escrita são os únicos meios possíveis de expressão. As crianças podem comunicar ideias, hipóteses e descobertas por meio de gestos, movimentos, dramatizações, construções, fotografias, modelagens, narrativas orais, produções artísticas e brincadeiras simbólicas. Ao valorizar essa multiplicidade de linguagens, a escola amplia as possibilidades de participação e favorece a expressão das singularidades presentes no grupo. Essa perspectiva dialoga diretamente com a concepção de criança protagonista presente na proposta pedagógica do Sesc, uma vez que valoriza diferentes modos de participação e produção de sentidos.

Uma educação empreendedora comprometida com a inclusão reconhece que a diversidade fortalece os processos de criação e inovação. Diferentes perspectivas ampliam as possibilidades de análise, enriquecem as discussões e favorecem respostas criativas para os desafios encontrados.

Além disso, o interesse e o engajamento não surgem de forma automática. Eles estão relacionados ao sentido que as propostas assumem para as crianças e às oportunidades de participação que elas encontram nos contextos educativos. Por isso, criar condições para que as crianças se envolvam ativamente nas experiências educativas é essencial. Quando as propostas dialogam com os interesses, as perguntas e as descobertas das crianças, aumentam o envolvimento e a aprendizagem. Logo, o planejamento pedagógico deve considerar os conhecimentos prévios, as curiosidades, as culturas e as experiências das crianças. Também é importante oferecer oportunidades de escolha, investigação e colaboração. A possibilidade de decidir entre diferentes materiais, explorar caminhos diversos para resolver um desafio ou contribuir com ideias para um projeto coletivo fortalece os sentimentos de pertencimento e participação. Portanto, o engajamento está relacionado não apenas ao interesse individual, como também à construção de vínculos com o grupo e com a comunidade educativa.

SAIBA MAIS CAST. Universal Design for Learning Guidelines version 2.2. Wakefield: CAST, 2018. Disponível em: https://sesc.link/faru7. SERVIÇO SOCIAL DO COMÉRCIO (SESC). Carta da Paz Social. Rio de Janeiro: SESC, Departamento Nacional, 2012. SERVIÇO SOCIAL DO COMÉRCIO (SESC). Educação. Rio de Janeiro: Sesc, [s. d.]. Disponível em: https://sesc.link/yowo3.

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CAPÍTULO

Escola: um espaço para todos Atualmente, um ponto forte e essencial, que procura conduzir o trabalho na Educação Infantil, é o papel da escola na promoção da igualdade de oportunidades, conduzindo as crianças, mesmo que desde bem pequenas, dentro do espaço escolar, a se conhecer melhor; conviver e entender o outro; expressar-se por múltiplas linguagens, comunicar ideias, sentimentos, hipóteses e modos próprios de compreender o mundo; criar e participar de jogos, brinquedos e brincadeiras; conhecer a própria cultura e outras diferentes dela, respeitando-as. Em meio a todas essas possibilidades, a escola procura auxiliar cada criança a desenvolver o autoconhecimento, a autonomia, a empatia e outros valores essenciais à convivência, sem desconsiderar a própria singularidade. A escola de Educação Infantil constitui-se como um espaço de convivência, participação e produção de cultura, organizado para acolher as crianças em sua diversidade e garantir experiências significativas. Para isso, investe na formação continuada de seus profissionais e na organização intencional dos tempos, dos espaços, dos materiais e das relações, reconhecendo as crianças como sujeitos históricos e de direitos. Nesse contexto, cria condições para que todas participem, convivam, brinquem, explorem, expressem-se e construam conhecimentos em um ambiente inclusivo, equitativo e comprometido com a garantia dos direitos das crianças.

Para que esse direito se concretize, é fundamental que as práticas pedagógicas sejam orientadas pelo princípio da equidade, reconhecendo que cada criança participa das experiências educativas a partir de suas histórias, culturas, modos de ser e tempos próprios.

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Nessa perspectiva, assegurar o direito à Educação Infantil significa garantir que todas as crianças tenham acesso a contextos educativos que reconheçam suas potencialidades e promovam experiências significativas e participação ativa no cotidiano da instituição.

Fundamentados na Carta da Paz Social (1946/1971), os valores de equidade e inclusão são compromissos da Rede Sesc de Educação, o que implica valorizar os saberes construídos em seus contextos familiares e socioculturais, acolhendo-os como ponto de partida para a ampliação das experiências e das aprendizagens.

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Cabe refletir sobre quais práticas pedagógicas contribuem para a construção de uma escola para todos. Quais conhecimentos sustentam uma prática comprometida com a inclusão e a equidade? O que é fundamental considerar para construir uma escola em que todas as crianças participem, aprendam e se desenvolvam? É importante refletir sobre inclusão nos dias de hoje, com a intenção de pensar e adotar práticas que evitem a exclusão dos sujeitos na sociedade, seja qual for o motivo (econômico, raça, etnia ou outros fatores). Haverá crianças com diferentes histórias trazidas de seus lares e caberá aos educadores a tarefa de conduzi-las, educá-las, auxiliando-as a se desenvolver da melhor maneira possível. É nesse contexto que toda a escola precisará atuar. FRAME STOCK FOOTAGE/SHUTTERSTOCK.COM

A construção de uma escola para todos pressupõe uma relação de diálogo e parceria entre escola e famílias, reconhecendo seus papéis distintos e complementares. Essa aproximação fortalece a corresponsabilidade na garantia dos direitos das crianças e contribui para a construção de práticas pedagógicas que considerem suas experiências, culturas e modos de viver.

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Parceria entre família e escola contribui muito para o desenvolvimento da criança.

Em meio às atividades lúdicas da Educação Infantil, as crianças desenvolvem várias habilidades.

Na Educação Infantil, as crianças vivenciam um período marcado por intensas descobertas, aprendizagens e interações. Nesse contexto, compreender o desenvolvimento infantil e as múltiplas dimensões da infância é fundamental para sustentar um trabalho pedagógico intencional, que organize tempos, espaços, materiais e relações capazes de ampliar as experiências e garantir a participação de todas as crianças. Um dos primeiros pontos de atenção que é preciso ter está relacionado à plasticidade cerebral. O que é isso, afinal? É uma propriedade que o nosso cérebro tem de se adaptar a novos acontecimentos, conservando o que ele já viveu. Nosso cérebro e nossos nervos possuem uma enorme plasticidade, modificam com facilidade sua estrutura mais tênue sob diferentes influências e, se os estímulos são suficientemente fortes ou repetidos com bastante frequência, conservam as marcas dessa modificação. No cérebro, ocorre algo próximo do que acontece a uma folha de papel quando a dobramos ao meio. No local da dobra, fica a marca resultante da modificação feita, bem como a predisposição para repetir essa modificação no futuro (VYGOTSKY, 2009, p. 12).

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Vygotsky (2009) continua sua reflexão, destacando que o cérebro não fica só com o registro da repetição, pois há outra função bastante importante que o autor denomina atividade combinatória ou criadora. Desse modo, o cérebro não só conserva e reproduz a experiência anterior, mas também tem a capacidade de combiná-la e reelaborá-la de maneira criadora, alçando novas situações e novo comportamento. Nesse cotidiano da Educação Infantil, atravessado pela diversidade que constitui a sociedade humana, o papel docente é organizar as experiências e promover interações que possibilitam às crianças ampliar seus repertórios culturais e construir novos significados nas relações estabelecidas com os outros e com o mundo. É com as interações sociais que a atividade mental tem a possibilidade de se organizar e se formar. É em meio a elas que os indivíduos em formação produzem significados, e essa produção tem a necessidade da ação do outro, de acontecer com o outro. Por meio da linguagem, da cognição e da cultura, é possível criar ações significativas, ações simbólicas. Quando trazidas experiências consideráveis e, por vezes, desafiadoras, elas vão favorecer a construção de marcas que darão a base para o novo, para a produção e a imaginação. A Educação Infantil oferece inúmeras possibilidades. Nesse contexto, cabe perguntar: • O que significa promover uma educação integral na Educação Infantil? • Como reconhecer e valorizar as potencialidades de cada criança? • Como organizar práticas pedagógicas que respeitem as necessidades da infância e favoreçam a participação de todas as crianças? • Como organizar o trabalho pedagógico para ampliar as experiências, a imaginação e a participação das crianças no cotidiano da Educação Infantil?

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A partir dessa reflexão, torna-se necessário pensar na organização intencional do cotidiano da Educação Infantil. Isso implica considerar como os tempos, os espaços, os materiais e as relações são planejados para ampliar as experiências das crianças e favorecer sua participação, imaginação e aprendizagem. Dialogando com Vygotsky (2009), compreende-se que o meio exerce influência no desenvolvimento infantil e, por isso, precisa ser organizado de forma a promover experiências desafiadoras, significativas e culturalmente ricas.

A intencionalidade pedagógica precisa estar atenta à organização dos espaços para melhor conduzir o aprendizado das crianças.

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A conclusão pedagógica a que se pode chegar com base nisso consiste na afirmação da necessidade de ampliar a experiência da criança, caso se queira criar bases suficientemente sólidas para a sua atividade de criação. Quanto mais a criança viu, ouviu e vivenciou, mais ela sabe e assimilou; quanto maior a quantidade de elementos da realidade de que ela dispõe em sua experiência – sendo as demais circunstâncias as mesmas –, mais significativa e produtiva será a atividade de sua imaginação. (VYGOTSKY, 2009, p. 23). Desse modo, torna-se fundamental organizar contextos educativos que ampliem as experiências das crianças, possibilitando o contato com diferentes manifestações culturais, linguagens, materiais, brincadeiras e formas de expressão. É na riqueza dessas experiências que as crianças constroem novos significados, ampliam sua imaginação e desenvolvem sua atividade criadora. É importante compreender que o desenho constitui uma das múltiplas linguagens da criança. Por meio dele, ela expressa suas experiências, memórias, interpretações, hipóteses e significados sobre o mundo, revelando modos singulares de compreender e representar a realidade social e cultural em que está inserida. Se, ao produzir o desenho, o professor fizer perguntas à criança, por meio dessa interação social, permeada pela linguagem, dará condições a ela de organizar uma interpretação sobre a própria produção. Em meio a esse diálogo enquanto o desenho é produzido, e não sobre o desenho como produto pronto e acabado, evitam-se as interpretações equivocadas que os adultos podem fazer, visto que pode se estar associando a imagem à realidade material da criança. Nesse momento, ficam aqui mais questionamentos para refletir: o que é real para o adulto? E o que é real para a criança? (FERREIRA, 1998).

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É importante ter clareza de que o desenho da criança representa o conhecimento conceitual que ela tem do real. Isso quer dizer que não é um desenho que reproduz a realidade material, mas sim aquilo que a memória dela registrou sobre o que lhe é conhecido, o que percebe em sua realidade social e cultural e como a percebe, enfim, o que é mais significativo para essa criança.

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No segundo momento descrito por Vygotsky (2009), os desenhos tornam-se gradativamente mais elaborados. Mantendo características dos esquemas iniciais, as crianças passam a incorporar novos detalhes e relações entre os elementos representados, evidenciando a ampliação de suas experiências, observações e formas de compreender o mundo. Ferreira (1998) destaca que o desenho em si não é autoexplicativo – seu significado múltiplo é organizado pela linguagem que demonstra a emoção, o sentido e o significado dados pela nossa inserção no mundo cultural. Pelo desenho, é possível identificar a complexificação do pensamento da criança, visto que, conforme analisa Luria (2001), o desenho que, inicialmente, é uma brincadeira, depois, conforme a criança busca representar por meio deste, pode se converter em um estratagema, uma forma possível para o registro.1 Outra maneira de conduzir as atividades propostas na Educação Infantil, de forma dinâmica e expressiva, é incentivar o teatro ou a dramatização. Por meio deles, as crianças podem imitar e representar meios de transporte, animais e pessoas, tudo o que observam no dia a dia. Em meio à brincadeira, a criança interpreta, expressa-se verbalmente, demonstrando ações que vê na realidade. A brincadeira é a escola da vida para a criança; educa-a espiritual e fisicamente. Seu significado é enorme para a formação do caráter e da visão de mundo do futuro homem. [...] Na brincadeira, a criação da criança tem o caráter de síntese; suas esferas intelectuais, emocionais e volitivas estão excitadas pela força direta da vida [...] (PETROVA apud VYGOTSKY, 2009, p. 99-100.) Embora não mencionado até o momento, o trabalho educacional para crianças com deficiência é de suma importância; cabe esclarecer que, no decorrer da trajetória profissional de um professor, ele precisa se apropriar de conhecimentos e habilidades que o ajudem a compreender o desenvolvimento humano em suas especificidades. OLESIA BILKEI/SHUTTERSTOCK.COM

Quando se compreende como os seres humanos se desenvolvem, é possível pensar em mediações pedagógicas necessárias, com o intuito de estruturar as melhores intervenções junto às crianças que têm um padrão de desenvolvimento diferenciado. Como nos ensina Vygotsky (1989) em seu livro Defectologia, não basta conhecer as “diferentes condições” – ou seja, se o sujeito tem transtorno do espectro autista, síndrome de Down, paralisia cerebral etc. É necessário que se saiba quem essa pessoa é, quais são suas experiências de vida, o que representou seu nascimento na família e como tem sido por ela acolhida, o que ela faz em seu cotidiano, quais atividades culturais pode vivenciar – se vai ao cinema, à pracinha, se brinca com outras crianças, se fica em casa, entre outras questões.

1 A partir desta perspectiva, Luria sistematiza as experiências realizadas com crianças com deficiência intelectual em seu texto “O desenvolvimento da escrita na criança” (2001).

Toda criança tem suas particularidades e potencialidades.

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O contexto incentivador proporciona momentos de interação e aprendizagem.

Uma sondagem efetiva que visa identificar as especificidades das crianças tende a ser uma boa prática pedagógica e fator decisivo para a aprendizagem delas.

De maneira alguma, isso implica afirmar que o diagnóstico pode ser desprezado. Na verdade, é essencial entender as características da deficiência primária, assim como procurar entender qual é o lugar que essa deficiência vem a ocupar na personalidade do sujeito e ter consciência de que ela não determina a pessoa, mas pode influenciar as relações sociais do indivíduo que explicarão o jeito de agir, ser, pensar e de se relacionar com o mundo ao redor. Desse modo, na concepção de Vygotsky (1989), é importante que a escola conheça com clareza quais as deficiências primárias e secundárias de suas crianças, a fim de melhor conduzir sua ação pedagógica. Ou seja, por um lado, nascendo uma criança com deficiência, denominada de primária pelo autor, e se o ambiente em que ela se encontra, vivendo e convivendo, for algo que limita, desestimula, e que dá ênfase somente às dificuldades, a deficiência pode ocasionar deficiências secundárias. Por outro lado, se a criança vive e convive em ambientes que a incentivem e a desafiem, terá condições de (re)organizar situações que a impulsionem a superar e ultrapassar as dificuldades e criar mecanismos de compensação diante da deficiência inicial. Essa perspectiva tem como fundamento, já pontuado anteriormente, a compreensão de que no terreno social, nas interações com as pessoas mais experientes da cultura em que se encontra, está o cerne organizador e formador da atividade mental. Então, diante do que foi mencionado anteriormente, podemos entender que a cultura em que vivemos é fator primordial para a formação do ser humano, portanto, a deficiência não dá veredito final para essa criança. Considerando isso, o papel de professores e educadores é fundamental, pois atuam nesse contexto da cultura social, construindo significados. É importante criar ações significativas e simbólicas, por meio da linguagem, da cognição e da cultura. Por esse motivo, em momento anterior, foi pontuada a importância das mediações realizadas por meio das produções de desenho, da dramatização, das interações verbais e da simbolização própria da idade pertinente à Educação Infantil. Todas essas propostas são práticas culturais, discursivas, de significação, que são apresentadas às crianças pequenas. Assim, como diria Kostiuk (1991), é função da escola organizar a interação, dirigir a atividade da criança para o conhecimento da realidade e para o domínio do saber e da cultura produzidos pela humanidade. 40

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Com tais propostas de interações sociais, as crianças são impulsionadas para a via de compensação. O que é compensação? Retomando palavras de Vygotsky (2009), não é a deficiência que define a pessoa, entretanto, a sua personalidade influi nas relações sociais que vão justificar seu modo de agir, de ser, de pensar e de se relacionar com o mundo. A deficiência traz consigo o seu oposto, ou seja, a deficiência, aquilo que é considerado uma inadaptação, carrega consigo a reorganização radical de toda a personalidade do sujeito, a fim de compensar a sua deficiência. E é nessa reorganização que a educação se insere com papel importante, não devendo se adaptar à deficiência, mas colocando como meta a sua transposição. Leontiev (2005, p. 90) destaca que “o aspecto mais importante do desenvolvimento da criança [...] é o processo de assimilação ou ‘apropriação’ da existência acumulada pelo gênero humano no decurso da história social”. Ou seja, é a experiência histórico-social, transmitida de uma geração à outra, que nos possibilitou, como espécie, ter características mentais superiores. Essas características não se repetem nos indivíduos por conta de sua herança biológica, mas graças ao desenvolvimento histórico-social. O autor afirma que:

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[...] para aprender conceitos, generalizações, conhecimentos, a criança deve formar ações mentais adequadas. Isto pressupõe que estas ações se organizem ativamente. Inicialmente assumem a forma de ações externas que os adultos formam na criança, e só depois se transformam em ações mentais internas. (LEONTIEV, 2005, p. 102.)

A troca entre os pares contribui efetivamente para que o aprendizado das crianças seja efetivo.

Estudiosos da abordagem sócio-histórica afirmam que o ser humano assim se torna, pois seu desenvolvimento e sua aprendizagem são mediados pela cultura, o que implica dizer que há uma mediação do ambiente e depois a internalização dessas aprendizagens. É a partir dessa perspectiva que Leontiev (1991) constatou que crianças com deficiências, ao serem colocadas em condições adequadas de ensino, faziam progressos, e crianças com “atrasos menores” (denominação utilizada à época) chegavam até a superar o “atraso”. O que isso tudo tem a ver com inclusão? Está relacionada com a compreensão de que o desenvolvimento do ser humano é mais efetivo quando há oportunidade de troca com pares em níveis de desenvolvimento distintos. Isso gera novos desafios e contribui para que as crianças progridam em seus níveis de aprendizagem. 41

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A troca e a parceria entre diferentes profissionais fazem a diferença para o desenvolvimento e avanço da criança.

Como escreve Mantoan (s. d.), para tornarmos a educação especial para todas as pessoas, não precisamos dicotomizar e fragmentar os sistemas – a escola dita comum e a escola ou serviços especializados (escolas e classes especiais, salas de recursos, por exemplo). O que torna a educação “especial” é termos capacidade de constituir um processo pedagógico que não homogeneíze, que não discrimine, que respeite as individualidades, observe as especificidades e que possibilite formas de aprender. Um ambiente escolar onde a equipe possa trabalhar, planejar, desenvolver propostas e avaliar coletivamente, além de repensar a organização das turmas; o currículo; os tempos e espaços pedagógicos iguais para todos em que se faz tudo igual e junto ao mesmo tempo. Aos nossos olhos parece ser uma tarefa difícil, pensando que sucessivamente houve um modelo de ensino sempre igual e já formatado. Por esse motivo, vê-se necessidade de arriscar e mudar as maneiras de pensar e construir uma escola que não perpetue ações de exclusão. Claro que essa situação não é proposital, no entanto, dependendo da maneira como o ensino é conduzido, acaba gerando fracasso, evasão, permeados por uma sensação de incapacidade que se instaura – tenham as crianças deficiência ou não. Diante disso, os serviços de educação especializados, com o intuito de não excluírem, precisam estar fundamentados pelos mesmos princípios e direcionamentos políticos e pedagógicos da escola, que se baseia em uma concepção histórico-cultural. Se temos espaços de aprendizagem distintos para a criança com deficiência, esses devem dialogar e construir um trabalho pedagógico com o mesmo direcionamento. Como pode ser esse trabalho entre professores da sala de recursos e da sala de referência? A alternativa deve ser um trabalho em conjunto, com parceria adequada. É essencial que haja diálogo, que os objetivos do trabalho pedagógico sejam traçados, que as metodologias sejam construídas e, assim, mais que fazer algo separado para a criança com deficiência, é pensar e construir passos e caminhos que permitam a ela estar cada vez mais inserida no trabalho com a turma toda. 42

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Historicamente, a escola não foi pensada e estruturada para pessoas com deficiência, o que resultou em sua exclusão sistemática. Hoje, sob os Marcos Políticos e Legais da Educação Especial na Perspectiva Inclusiva, compreendemos que a deficiência não é uma característica intrínseca ao indivíduo, mas sim o resultado da interação entre seus impedimentos e as barreiras impostas pelo meio. Isso nos provoca a uma mudança fundamental de perspectiva: do modelo médico, que foca a "solução" da pessoa, para o modelo social, que foca a eliminação das barreiras de acessibilidade, em especial, das barreiras atitudinais. Nesse cenário, educadores, gestores, analistas, técnicos, profissionais da área da saúde, familiares e/ou responsáveis assumem o papel de agentes da inclusão. Como um agente da inclusão, o professor deve atuar em articulação com o Atendimento Educacional Especializado (AEE) para identificar e eliminar barreiras pedagógicas. Em 2025, foi instituído o Decreto nº 12.686/2025, chamado de Política Nacional de Educação Especial Inclusiva (PNEEI), que definiu o serviço do AEE como uma atividade pedagógica de caráter complementar à escolarização dos estudantes com deficiência e transtorno do espectro autista, e suplementar para estudantes com altas habilidades e superdotação, e que deve estar em todas as etapas e níveis de ensino. O decreto também evidencia que o AEE envolve um conjunto de ações articuladas, como a identificação das necessidades educacionais específicas (NEE) por meio de estudo de caso, o desenvolvimento e a organização de recursos pedagógicos e de acessibilidade, e a construção de estratégias de estimulação que dialoguem com o currículo da classe comum (BRASIL, 2025). É por meio do trabalho do professor do AEE, em parceria e colaboração com os demais agentes da inclusão e acessibilidade, que muitos dos recursos e estratégias ganham forma e se tornam possíveis na Educação Básica. Para que essa atuação aconteça de forma qualificada, é fundamental que esse profissional também tenha formação adequada que o habilite para o exercício da profissão. Afinal, estamos falando de um docente que transita entre diferentes áreas do conhecimento, articulando estratégias e práticas de acessibilidade em sua rotina de trabalho. Com base no estudo de caso, o professor do AEE estrutura o Plano de Atendimento Educacional Especializado (PAEE) e avalia, contínua e progressivamente, seus resultados, com o objetivo de ajustá-lo conforme as respostas dos estudantes e as demandas do contexto escolar, tais como atualização do currículo e dos projetos educacionais. Há diversos instrumentos que subsidiam o processo de ensino-aprendizagem. Um deles é o planejamento, que precisa considerar os espaços onde a criança está, como a sala de referência, a sala de recursos e outros que ela frequenta, se houver. Cabe ao professor do AEE planejar como e quando os atendimentos acontecerão na sala de recursos multifuncionais, respeitando a rotina escolar dos estudantes público-alvo e garantindo que o AEE complemente a experiência da sala de aula comum. Outro ponto relevante a considerar é se a criança faz tratamentos de saúde (terapia ocupacional e psicológica, fonoaudiologia, tratamento neurológico, por exemplo). Em caso afirmativo, é importante haver comunicação com a equipe multiprofissional que será mediada pelo diálogo com a família. Trata-se de considerar a perspectiva da criança como um ser integral. Sempre que necessário – especialmente em situações que extrapolem o escopo pedagógico e formativo do AEE – o professor do AEE deverá articular ações com profissionais de outras áreas, como saúde e assistência social, bem como estabelecer parceria com os demais educadores de diversas formações, contribuindo com estratégias, adaptações e recursos que favoreçam a participação do estudante nas atividades propostas, fortalecendo uma abordagem integrada no atendimento educacional.

Módulo AEE da plataforma Sesc Sab.IA

https://sesc.link/loma6

Você sabia que o módulo AEE (Atendimento Educacional Especializado) da plataforma Sesc Sab.IA é um espaço digital com ferramentas de apoio para registro e elaboração do Estudo de Caso, do PEI e do PAEE, com apoio de ferramentas de inteligência artificial? A funcionalidade permite registro de observação dos estudantes com necessidades específicas, entrevistas com familiares, educadores, equipe multidisciplinar, guarda de laudos médicos. Além disso, a inteligência artificial é totalmente editável.

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A palavra “contexto” é utilizada como uma metáfora que considera o espaço e as propostas que nele se oferecem como situações de aprendizagem com significado. Os contextos são lugares onde se promovem bem-estar e novas descobertas, onde se brinca e se aprende enquanto se vive uma experiência significativa, onde acontecem interações com adultos e outras crianças. São organizados pensando na qualidade das vivências que serão oferecidas para o grupo, considerando tanto a quietude como as ações de mais movimento, assegurando o bem-estar e o prazer na realização das propostas, valorizando as descobertas e favorecendo a relação de troca. Possibilitam também a aquisição de novos conhecimentos, proporcionando experiências diversas individuais e/ou em pequenos grupos e as ações que serão experienciadas neles.

Vale ressaltar que todas as ações de atendimento às necessidades educacionais específicas dos estudantes na Rede Sesc não estão condicionadas à apresentação de laudos médicos, e sim à identificação das barreiras de acessibilidade que interferem no processo de aprendizagem. Essa perspectiva reforça o compromisso com uma abordagem inclusiva centrada no sujeito, em consonância com os marcos legais nacionais da educação inclusiva. É de grande relevância compreender que, para pensar um planejamento que contemple toda a turma, a escuta ativa da família de cada criança é fundamental. Ela é a primeira instituição social que envolve esse sujeito. Logo, tem muito a contribuir com os professores e com a escola, em geral. O que a família traz potencializa a compreensão do desenvolvimento da criança, pois em ação conjunta, junto à escola, é a família quem declara as informações essenciais para entender cada criança (o que ela representa para aquela família, como convivem, quais são suas histórias). Seguindo essa linha, é preciso compreender o sujeito, inserido em seu contexto sócio-histórico singular, detectando as trocas que se estabelecem nesse grupo familiar (se é controlador, permissivo, superprotetor etc.). Por isso, a escuta da criança também se faz necessária. No primeiro contato que o professor tem com a família e com a respectiva criança, ele tem condições de observar como ela se apresenta (de forma curiosa, passiva, comunicativa, tímida, agressiva) e de identificar como é a relação entre eles. No caso das crianças com deficiência, o professor também tem condições de conhecer a dinâmica familiar, compreender como os familiares costumam lidar com diferentes situações, identificar as mudanças ocorridas em suas vidas e as adaptações realizadas, bem como observar como a criança reage a cada um dos familiares com quem convive. PEOPLEIMAGES/SHUTTERSTOCK.COM

Contexto (significativo, de aprendizagem, de investigação)

A família tem muito a contribuir com a escola. É essa instituição social que traz as primeiras informações relevantes, visando ao melhor desenvolvimento da criança.

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A escola também tem seu papel relevante ao orientar as famílias a potencializar o desenvolvimento da criança. Apresentar a proposta do trabalho pedagógico, explicando aonde se pretende chegar com cada criança, vem como estratégia importante de troca para compreender o que a família já construiu, a fim de que a criança com deficiência se desenvolvesse até ali. Com essa escuta e esse diálogo, identificam-se as necessidades e potencialidades da criança, o que permite compreender e definir como o AEE atenderá a essas necessidades, para, então, organizar como a criança acessará e desenvolverá o currículo da classe comum, considerando suas singularidades, sem deixar de promover sua integração ao grupo, com vistas à construção de um caminho pedagógico adequado às suas necessidades. Para que o planejamento tenha êxito, o olhar sobre essa criança precisa contemplar as especificidades e não pode ser linear. É preciso haver diálogo entre o geral (esse olhar horizontal de toda a turma) e o específico (o olhar vertical, considerando cada criança). Desse modo, os educadores envolvidos serão responsáveis por pensar e direcionar estratégias com intencionalidades que beneficiem todas as crianças, utilizando as tecnologias assistivas como instrumentos essenciais no contexto escolar, de modo a guiar a criança no seu uso, ampliando seu domínio sobre elas e entendendo, com a equipe multidisciplinar, quais atendem melhor cada criança. Não há formulário pronto, mas seguem aspectos importantes para auxiliar o desenvolvimento humano.

As tecnologias assistivas são recursos e estratégias que ajudam a promover a participação, a autonomia e a aprendizagem das crianças com deficiência ou necessidades específicas. Recursos como materiais adaptados, apoios visuais, sistemas de comunicação alternativa e equipamentos específicos podem tornar possível a interação, exploração e expressão das crianças. Quando incorporados de forma natural ao cotidiano da escola, esses recursos contribuem para a construção de um ambiente mais acessível, acolhedor e inclusivo, favorecendo a participação de todos nas experiências de aprendizagem.

Materiais

socialização

desenvolvimento motor

comunicação

linguagem*

habilidades sociais e práticas**

* Em relação à linguagem, pode ser: oral – expressão; compreensão; gestual; escrita e leitura; representações lúdicas, brincar/desenhar, pensamento lógico; Libras. ** Em relação às habilidades sociais e práticas, podem ser: autocuidado, autonomia, cumprimento de regras, relacionamento com o grupo.

Todo e qualquer objeto (natural ou industrializado) que pode potencializar as aprendizagens das crianças. Organizados com intencionalidades didáticas claras, servem ao propósito de favorecer experiências significativas para as crianças.

LORDN/SHUTTERSTOCK.COM

Assim, podem-se definir os objetivos e as propostas que buscarão desenvolver a fim de alcançar tais objetivos, a organização do espaço e dos materiais necessários e a avaliação que se realizará.

O planejamento precisa ser pensado de maneira que contemple todas as crianças da turma. Tal registro, mesmo sendo uma proposta norteadora, deve ser flexível, dando condições aos professores de rever as estratégias e ajustá-las de acordo com o ritmo da turma.

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Temos neste momento um ponto relevante para refletir... Como avaliar as crianças da mesma maneira, se o cuidado é olhar cada uma em sua especificidade? A avaliação não pode ser pautada somente naquilo que a criança já sabe (ao que Vygotsky chama de zona de desenvolvimento real), mas deve ser norteada para aquilo que a criança está a caminho de construir (a zona de desenvolvimento proximal (ZDP), aquilo que a criança faz com a ajuda do outro). Nesse sentido, o trabalho da Educação Infantil deve propiciar o desenvolvimento da criança. O que ela consegue fazer com ajuda de outra pessoa no dia de hoje não deve ser desconsiderado em uma avaliação. Ao contrário, deve ser o ponto de partida para “mais” aprendizado. Desse modo, a avaliação precisa ser diagnóstica, processual, apontando não só para o real, mas alcançar o potencial que a criança apresenta. Isso possibilitará criar melhores mediações pedagógicas. Nas palavras de Mantoan,

STUDIO.G PHOTOGRAPHY/SHUTTERSTOCK.COM

Essa incapacidade de aprender ocorre, muitas vezes, pela presença de barreiras, ou seja, de impedimentos criados à criança pelo fato de a escola não reconhecer suas formas de socializar, suas potencialidades, a importância das tecnologias assistivas e da adequação do ensino e da aprendizagem à forma como essa criança consegue interagir. Nesse contexto, é necessário considerar a questão dos medicamentos buscando compreender se há benefício em seu uso, se ele favorece a participação da criança, sem que a escola crie barreiras para seu uso e sem tratá-lo como algo que "possibilitará a superação de uma incapacidade de aprender", pois esta comumente se dá pelas abordagens pouco inclusivas e não por algo inerente ao sujeito.

KITTYFLY/SHUTTERSTOCK.COM

[...] o desafio da inclusão está desestabilizando as cabeças dos que sempre defenderam a seleção, a fragmentação do ensino em modalidades, as especializações e especialistas, o poder das avaliações, da visão clínica do ensino e da aprendizagem. E como não há bem que sempre dure, está sendo difícil manter resguardados e imunes às mudanças todos os que colocam nos alunos a incapacidade de aprender. (MANTOAN, s. d., p. 12).

As estratégias precisam ser adaptadas às necessidades das crianças da turma. Todo conhecimento trazido por elas é válido e precisa ser considerado nos momentos avaliativos. A avaliação precisa ser contínua, não momentânea.

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É um equívoco homogeneizar as crianças, tampouco classificá-las por suas deficiências, pois isso não as define. Do mesmo modo, a avaliação não pode ser igual para todas, nem o processo de ensino-aprendizagem. Há necessidade de criar maneiras distintas de avaliar, além de momentos diferenciados de avaliação. O apoio ao exercício da educação inclusiva não só permite criar espaços para discussão de temas como preconceito e discriminação, mas, mais do que isso, deve acontecer como oportunidade para construção do respeito às diferenças e reconhecimento das capacidades desses sujeitos. Uma vez construídos por um mundo social, podemos da mesma forma (re)construí-los! A intenção é que educadores (professores, familiares, demais profissionais, se houver, e ambiente ao redor) ajudem a pensar uma escola possível e acessível para todas as crianças. Fazendo uma comparação com quem já teve a oportunidade de construir um caleidoscópio: é possível compreender que suas figuras ficam mais bonitas quanto mais variedades de formas e cores ele tiver. Assim é a sociedade humana, quanto mais distintos uns dos outros, maior a possibilidade de construir uma sociedade diversa, respeitosa e democrática.

VITALII VODOLAZSKYI/SHUTTERSTOCK.COM

Uma escola para todos demanda a parceria entre os envolvidos (escola, professores, familiares e até mesmo a comunidade). Dessa parceria, um mesmo interesse: a formação de um sujeito que demanda cuidado, carinho e atenção. Cada criança é de um jeito e todas trazem potencialidades. O olhar aguçado do adulto é que dará o norte e, por sua vez, será fator decisivo para a formação desse pequeno ser. Que a escola seja capaz de desatar nós e proporcionar os devidos laços!

A parceria entre os pilares família, escola e comunidade forma uma rede de apoio essencial para a criança, desde tenra idade, em formação. O comprometimento de todos tende a garantir o crescimento saudável e seguro para a criança que aprenderá a se comunicar e conviver com diferentes grupos, em sociedade.

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SAIBA MAIS ALBISSÚ, Nelson. Um talento diferente. São Paulo: Paulinas, 2003. AZEVEDO, Alexandre. O menino que via com as mãos. São Paulo: Paulinas, 1998. BASTOS, Ana Cláudia; BASTOS, Ana Lúcia. Um dia especial para Laurinha. São Paulo: Melhoramentos, 2003. BRASIL. Senado Federal. Estatuto da Pessoa com Deficiência. Brasília, DF: Senado Federal, Coordenação de Edições Técnicas, 2015. Disponível em: https://sesc.link/ciwi7. BRASIL. Lei no 13.146, de 6 de julho de 2015. Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Brasília, DF, 7 jul. 2015. Disponível em: https://sesc.link/tavi5. BRAZ, Júlio Emílio. O muro. São Paulo: Paulinas, 2003. BRINCADEIRANTES – Episódio Piloto. Publicado por: Corte Filmes. 17 dez. 2014. Vídeo (9min 59s). Disponível em: https://sesc.link/kusi8. CAMILLIS, Maria de Lourdes Stemato de. Uma menina e as diferenças. São Paulo: Biruta, 2011. CHARAN FILHO, Markino. Rodrigo bom de bola. São Paulo: Nova Alexandria, 2015. CHARAN FILHO, Markino. Rodrigo enxerga tudo. São Paulo: Nova Alexandria, 2011. COMO ESTRELAS na terra. Direção: Aamir Khan e Amole Gupte. Índia, 2007. Vídeo (165 min). Disponível em: https://sesc.link/xicu3. CONSCIENTIZAÇÃO IGA29 – Inclusão. Publicado por: IGA29. 10 dez. 2018. Vídeo (7min57s). Disponível em: https://sesc.link/kedi3. CORDEIRO, Bellah Leite. A descoberta da Joaninha. São Paulo: Paulinas, 1998. COSTA, Antônia. O menino. Rio de Janeiro: Record, 2000. COTTIN, Menena. O livro negro das cores. Rio de Janeiro: Pallas, 2011. CRESPO, Lia. Júlia e seus amigos. São Paulo: Nova Alexandria, 2011. FELICE, Walkíria M. de. Cocoricó: um amigo especial. São Paulo: Melhoramentos, 2006. GIL, Carmem. Por que somos de cores diferentes? São Paulo: Girafinha, 2006. GWINNER, Patrícia. Jubonaldo, o Leão. São Paulo: Paulinas, 2002. HUAINIGG, Franz-Joseph. Nós falamos com as mãos. São Paulo: Scipione, 2006. KING, Stephen Michael. Pedro e Tina, uma amizade muito especial. São Paulo: Brinque-Book, 1999. MELO, Regina Célia. Uma joaninha diferente. São Paulo: Paulinas, 1998. OTERO, Regina. Ninguém é igual a ninguém. São Paulo: Editora do Brasil, 2000. PAPO de Criança com Claúdia Mascarenhas, Episódio 13. Deficiência, escola e inclusão, 9 out. 2020. Spotify. Disponível em: https://sesc.link/tupe4. PARR, Todd. Tudo bem ser diferente. São Paulo: Panda-Books, 2002. PORTELA, Miriam. Alguém muito especial. São Paulo: Moderna, 2002. ROSA, Sônia. O menino Nito. Rio de Janeiro: Pallas, 2006. SECCO, Patrícia Engel. O grande dia. São Paulo: Melhoramentos, 2003. WERNECK, Claudia. Meu amigo down em casa. Rio de Janeiro: WVA, 2000. WERNECK, Claudia. Meu amigo down na escola. Rio de Janeiro: WVA, 1994. WERNECK, Claudia. Meu amigo down na rua. Rio de Janeiro: WVA, 2000. WERNECK, Claudia. Ninguém mais vai ser bonzinho na sociedade inclusiva. Rio de Janeiro: WVA, 2009. WERNECK, Claudia. Um amigo diferente? Rio de Janeiro: WVA, 2014. WRIGHT, Betty Ren. Minha irmã é diferente. São Paulo: Ática, 1998. ZUCA, Zé. Amigos do peito. São Paulo: Mirabolante, 2009. 48

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CAPÍTULO

Parceria escola-família Ao longo do capítulo anterior, discutimos como a construção de uma escola para todos exige planejamento, observação, escuta e organização intencional do trabalho pedagógico. Esses processos, entretanto, não se constroem apenas no interior da instituição. A parceria entre escola e família constitui uma dimensão fundamental da Educação Infantil, pois amplia a compreensão sobre as crianças, fortalece o diálogo entre os diferentes contextos em que vivem e contribui para a construção de percursos educativos compartilhados. Quando as crianças ingressam na Educação Infantil, inicia-se um processo de aproximação entre a instituição educativa e as famílias. Embora desempenhem papéis distintos, ambos os contextos compartilham a responsabilidade de promover o desenvolvimento integral das crianças. A construção de uma relação baseada no diálogo, na escuta e na confiança favorece o conhecimento mútuo sobre as experiências, os modos de vida e as necessidades de cada criança, fortalecendo a parceria em torno de seu percurso educativo. Na Rede Sesc de Educação, os vínculos de confiança, cooperação e diálogo entre escola e família são fundantes da Carta da Paz Social (1946/1971) (cooperação, fraternidade, confiança) e do compromisso institucional do Sistema Comércio. Nesse sentido, a escola exerce papel importante ao dialogar com as famílias no contexto escolar. Nessa parceria, será possível mostrar aos responsáveis a importância da educação para crianças pequenas. Para que a escola conheça melhor as crianças, é importante escutar as famílias para conhecer a rotina, os gostos, as preferências, os costumes, os hábitos, as relações e tantos outros assuntos importantes. Assim, é interessante planejar, fornecer instrumentos de acompanhamento para a chegada delas na instituição. USHUAIA STUDIO/SHUTTERSTOCK.COM

A proximidade com os familiares e/ ou responsáveis é essencial. Eles são parte integrante de todo o processo. Para Monção (2015), no cotidiano das unidades de Educação Infantil, a fim de garantir os direitos e as necessidades das crianças pequenas, é preciso um permanente diálogo entre os adultos responsáveis por sua educação – famílias e educadores –, para definir objetivos comuns e partilhar experiências.

O desenvolvimento integral das crianças tem maior chance de alcançar êxito quando família e escola se unem para alcançar e proporcionar desempenhos. A cumplicidade entre estes envolvidos garante segurança, cuidado, atenção, socialização e aprendizado ao ser humano em formação desde a tenra idade.

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PEOPLEIMAGES/SHUTTERSTOCK.COM

A participação dos interessados no desenvolvimento das crianças (famílias, professores e toda a escola) efetivará a forma de cuidar e educar, visando ao melhor para a vivência delas.

Desse modo, o diálogo constante, que proporciona a troca de informações sobre o cotidiano e o desenvolvimento das crianças, somado a escutar as opiniões, desejos e interesses delas, possibilita aprendizados significativos, além de fortalecer os laços entre escola e família.

Microtransições Refere-se tanto às atividades de atenção pessoal como descanso, higiene, alimentação, quanto às mudanças de um espaço para o outro dentro da escola. As microtransições são “práticas sociais que envolvem transições complexas para as crianças e que muitas vezes passam despercebidas nas rotinas automatizadas da jornada da escola” (FOCHI; PIVA; FOCESI, 2016, p. 173).

A conversa e, consequentemente, a escuta precisam acontecer sem ideias e opiniões preconcebidas. Em alguns momentos, durante os relatos das famílias, elas costumam associar o tempo de escola que viveram com os atuais, fazendo colocações que não contemplam os estudos recentes sobre as infâncias. Cabe aos professores aproximá-las do cotidiano, convidando ao diálogo e a despertar novos olhares. A participação das famílias no cotidiano escolar é um fator central do processo educativo. Trazê-las para esse espaço nem sempre é uma tarefa fácil, mas é necessária e possível. Os responsáveis envolvidos podem participar dos caminhos de aprendizagem, com atividades envolventes e intencionalidades claras, para que compreendam que o cotidiano escolar é parte do desenvolvimento infantil. De acordo com Maranhão e Sarti (2008), a confiança é construída no processo de compartilhar o cuidado da criança, ao longo do tempo, conforme ocorre o ajustamento das expectativas e a negociação das diferentes concepções, valores e conhecimentos. A troca com as famílias não deve apresentar teor de subordinação. A intenção não é apenas informar os responsáveis sobre como o ensino ocorrerá, mas criar parceria que possibilite múltiplos olhares sobre as crianças com conversas e partilha de ideias e experiências. A troca família/escola amplia a perspectiva da educação e o crescimento do sujeito de forma integral. Convém destacar que os momentos de acolhidas e despedidas diárias são privilegiados para estabelecer vínculos com as famílias, além de construir, nas crianças, a relação com as microtransições cotidianas.

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• Quais são as brincadeiras favoritas da criança? • Quem são as pessoas com as quais costuma brincar? • Como costuma ser a reação diante de alguma dificuldade?

ALINE SENTONE, MASAMASA3/SHUTTERSTOCK.COM

Em reuniões individuais, geralmente realizadas no início do ano letivo e em outros momentos necessários, as relações entre família e escola tendem a ampliar as possibilidades de professores (e demais envolvidos da instituição escolar) conhecerem as necessidades particulares das crianças da turma e a compreenderem melhor o contexto familiar de cada uma delas. Essas reuniões individuais ajudam, ainda, a conhecer melhor as crianças, seus gostos, preferências, interesses e suas famílias. Em contrapartida, essas reuniões também possibilitam conhecer as expectativas dos familiares em relação ao desenvolvimento das crianças, além de oferecerem informações sobre o trabalho realizado na escola. Como sugestão, a conversa pode iniciar com uma pergunta mais abrangente: “Como é seu(sua) filho(a)?”. Ter uma pauta com questionamentos relevantes para guiar a conversa é uma boa estratégia. No entanto, no decorrer da conversa, outros pontos interessantes começam a vir à tona e é bom serem abordados. A seguir, são elencados alguns itens como sugestões.

• Há algum ponto relacionado à saúde que seja necessário pontuar aos professores? • Quais cuidados pessoais consegue realizar de maneira autônoma? Quais outros necessita de ajuda? • Há o hábito de leitura? Quem costuma realizar as leituras e quais são as histórias favoritas? • Costuma assistir a telas? Por quanto tempo? Quais programas/ vídeos são assistidos? Costuma ter companhia de adultos nesse momento? • Costuma frequentar cinema e teatro? • Tem o hábito de escutar músicas? Quais as preferências? • Tem animais de estimação? Como é o convívio? Como costuma tratá-los? • Costuma desenhar? De quais materiais faz uso? • Em momentos de lazer, quais atividades costumam realizar juntos? • Como é a formação do grupo familiar da criança? Quem são as pessoas que convivem com ela? • Tem irmãos? Quanto tempo costuma passar com irmãos e/ou outras crianças? 51

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ALINE SENTONE, MASAMASA3/SHUTTERSTOCK.COM

• Os responsáveis trabalham? Quais são as profissões? • Costumam ficar quantas horas fora de casa? • Qual é o nível de escolaridade das pessoas com as quais convive (familiares ou outras pessoas designadas aos cuidados)? • Quais são as perspectivas das famílias em relação ao ensino inicial? • Quais são os conhecimentos que a família tem sobre as propostas da Educação Infantil? • Como a criança costuma lidar com as emoções em situações como tristeza, raiva ou medo? • Quais as maneiras mais comuns que a criança costuma expressar emocionalmente? (alegria/agitação – tristeza/choro)

O diálogo com os familiares da criança não deve acontecer somente no início do ano, mas ao longo dele. Esses encontros devem ser permeados pela intencionalidade de proporcionar integração, informação, orientação e aproximação com a proposta pedagógica, fortalecendo os laços e trazendo as famílias para mais perto da escola. Para os encontros familiares, são sugeridos alguns propósitos a seguir. Palestras com especialistas

Identificação e reconhecimento das famílias

Socialização entre as famílias

O tema proposto precisa despertar interesse dos familiares. Os horários e locais também precisam ser adequados de maneira que todos, ou a maioria, tenham condições de participar.

É interessante proporcionar momentos para as famílias se apresentarem aos demais, possibilitando que todos se conheçam. Essa apresentação pode ocorrer de maneira individual ou em grupo, deixando todos à vontade para se conhecerem.

Propor atividades que possibilitem integração, como discussão de uma cena apresentada, análise e reflexão de algumas fotos, ou a discussão sobre experiências vividas por elas ou pelas crianças.

Encontros pedagógicos

Reuniões individualizadas

Nesses momentos, os familiares da criança são convidados a conhecer pontos importantes sobre a aprendizagem e o desenvolvimento dela, que, por sua vez, são observados e registrados pela escola em instrumentos específicos.

Quando a intenção é dialogar sobre aspectos mais específicos observados pelos professores, sem desconsiderar a necessidade de as famílias se sentirem sempre acolhidas, percebendo que o interesse da escola é conhecer melhor as crianças e contribuir com as famílias.

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Os temas propostos em reuniões surgem do olhar atento e cuidadoso do professor sobre a turma, para levar ao conhecimento dos responsáveis. A abordagem precisa ocorrer de forma leve, possibilitando que as famílias exponham sentimentos, opiniões, sugestões, sentindo-se pertencentes e importantes para que tenham o desejo de estar, de participar em muitos outros momentos. A organização do espaço faz diferença no encontro. Dispor as cadeiras em círculo permite que todos se vejam. A acolhida da escola aos participantes também influencia o decorrer de todo o encontro. A maneira como cada um é recebido demonstra a aproximação, e o acolhimento gera segurança. Szymanski (2009) reforça essa convivência dos familiares na escola quando afirma que uma condição importante nas relações entre família e escola é a criação de um clima de respeito mútuo – favorecendo sentimentos de confiança e competência. As aproximações com as famílias podem: [...] ser propiciadas através de distintas formas de encontro, mais ou menos formais, [...] situações individualizadas, e outras coletivas que favoreçam a escuta e as trocas. Assim, as famílias irão sentir-se valorizadas e afirmadas em sua função parental, de responsáveis pela educação de seus filhos. (BARBOSA, 2010, p. 6-7) Diferentes estratégias podem ser propostas. A seguir, algumas sugestões. Reunião com as famílias da escola para apresentar a prática pedagógica por meio de vídeos e fotos.

Encontros com as famílias para pensar, refletir e discutir aspectos do cotidiano, abordando questões específicas daquela turma.

Rodas de conversas com diferentes temáticas, convidando as famílias a inscrever-se e participar conforme seus interesses e possibilidades.

Encontros com profissionais especialistas em assuntos que podem ser definidos nas reuniões com as famílias para enriquecer os conhecimentos da comunidade escolar.

Ações de apoio psicossocial no espaço escolar que possibilitem o enriquecimento do trabalho pedagógico com os familiares, além de proporcionarem parceria de profissionais de várias áreas, os quais orientam sobre assuntos relacionados ao desenvolvimento das crianças.

Encontros “de trabalho”: nos quais as famílias são convidadas a colocar a mão na massa, construindo algo como um barco ou uma casa para o espaço ambientado do grupo; realizar intervenções no pátio com os professores e demais colaboradores da escola ou, ainda, realizar reparo ou manutenção de algum equipamento ou material da escola.

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Realização de encontros com grupos menores de familiares, possibilitando aproximação mais produtiva, além de proporcionarem mais diálogos entre todos.

Verificação de possibilidades de encontros realizados individualmente, antes das aulas, solicitados pelos familiares ou propostos pelos professores para tratar de assuntos específicos ou dialogar sobre o desenvolvimento integral da criança.

Momentos para as famílias conhecerem as propostas pedagógicas e participarem de atividades do cotidiano da escola, estreitando os laços de parceria e confiança.

Convite aos familiares da criança para sugerir e desenvolver uma atividade na escola como: leitura de histórias, brincadeiras ou criação de uma receita.

Produção de um mural na entrada da escola, contendo informações sobre o cardápio, práticas pedagógicas e/ou exposição das produções das crianças.

Participação em passeios e festas da escola.

Desse modo, recorrer a estratégias semelhantes às elencadas ou elaborar outras, propondo-as de acordo com os objetivos que se almeja alcançar, e considerando as necessidades e os interesses das famílias, são maneiras de recebê-las e integrá-las à comunidade escolar.

JACOB LUND/SHUTTERSTOCK.COM

Para que esta parceria se desenvolva de maneira positiva, é necessário a família não atribuir somente à escola a responsabilidade pelo processo formativo das crianças, e também a instituição abrir espaço para a participação das famílias, não somente em eventos como em reuniões, mas cotidianamente, de modo que se conscientizem da importância de sua participação no processo educativo e participem ativamente na educação escolar dos seus filhos (VIRGINIO, 2019).

Possibilitar que familiares ocupem os espaços escolares e participem de atividades com as crianças estreita laços entre todos os envolvidos, além de firmar o acolhimento e o desejo das famílias de participar da vida escolar.

Além disso, é de grande relevância ter em mente que as famílias têm diferentes constituições, e são organizadas com base em seus valores, crenças, costumes e identidades. 54

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É essencial que a escola seja um local de escuta e parceria e que o respeito às individualidades seja preservado. Por esse motivo, toda a equipe educativa deve atuar de maneira ética e acolhedora, evitando julgamentos e estereótipos que possam fragilizar as relações de confiança com as crianças e suas famílias. Reconhecer as crianças, em sua integralidade, como um compromisso de todos, e não apenas da família, pressupõe ter como base o diálogo e a negociação, conhecendo as famílias e suas expectativas, na trilha de uma cultura de partilha de ideias e experiências a respeito da educação da primeira infância (MONÇÃO, 2015). Nesse sentido, a documentação pedagógica é essencial para o acompanhamento individualizado das crianças. A plataforma SabIA, da Rede Sesc de Educação, pode auxiliar os professores na elaboração de propostas, organização de registros, produção de materiais e sistematização de informações.

Apresentar vários objetos comuns no dia a dia das crianças para criar contagens.

Construir coleções de diferentes objetos do cotidiano, como chaves antigas, ímãs, adesivos, figurinhas, chaveiros, entre outros, e marcar o total da coleção com registros numéricos.

Comparar tamanhos entre pessoas, entre pessoas e objetos e entre objetos com objetos, e perceber as variações de tamanho entre todos.

Com a supervisão constante de um adulto durante a atividade, a fim de evitar afogamentos, lavar roupas à mão, utilizando um balde, com as crianças, em um dia de muito calor, e colocá-las para secar, mostrando e explicando a elas que em dias quentes a roupa seca mais rápido do que em dias frios.

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Propor momentos de observação de fotos de família, com a intenção de observarem como as pessoas eram ao longo das etapas da vida e as mudanças pelas quais passaram. Caso a família não tenha registros, realizar uma conversa sobre como essas pessoas eram.

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Criar convites de leitura e produções escritas de receitas da maneira como souberem.

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A parceria entre instituição educativa e famílias também se fortalece quando há compartilhamento de experiências e diálogo sobre o cotidiano das crianças. Mais do que orientar atividades a serem realizadas em casa, trata-se de criar possibilidades para que as famílias conheçam a proposta pedagógica, compreendam as experiências vividas pelas crianças na instituição e, quando fizer sentido para sua realidade, ampliem essas vivências em seu contexto familiar. A seguir, são apresentadas algumas sugestões que podem inspirar esse compartilhamento.

Algumas atividades, por mais simples que pareçam, estreitam laços entre familiares e crianças. O acolhimento, a segurança e o sentimento de cuidado e pertencimento contribuem muito para o desenvolvimento e o aprendizado.

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Organizar lista relacionada a diferentes assuntos, como compras, mercadoria para aniversário, itens necessários para um evento ou passeio. Observar fenômenos da natureza como as fases da Lua e os horários que o Sol se põe, que podem variar em alguns dias.

Construir diários, calendários com datas de aniversários, passeios.

Escrever bilhetes para familiares e/ou amigos, usando desenhos e escritas espontâneas.

Valorizar as descobertas iniciais das crianças, considerando que muitas delas estão sendo experienciadas pela primeira vez.

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Abrir as portas da instituição educativa e criar oportunidades para que as famílias participem do cotidiano fortalece os vínculos, amplia o diálogo e contribui para a construção de uma comunidade educativa comprometida com o desenvolvimento das crianças. Nessa perspectiva, a parceria entre instituição educativa e famílias não se restringe à troca de informações, mas se constitui como um processo de escuta, corresponsabilidade e construção compartilhada de percursos educativos. Ao reconhecer os diferentes saberes, experiências e contextos de vida das crianças, fortalece-se uma Educação Infantil democrática, acolhedora e comprometida com a participação, a aprendizagem e o desenvolvimento integral de todas as crianças.

SAIBA MAIS ESSA tal escola acolhimento. Disponível em: https://sesc.link/dofa6. SISLA, Eliana Chalmers. Uma parceria que se constrói no convívio. Avisa Lá!, São Paulo, 18 fev. 2012. Disponível em: https://sesc.link/cuve5. STACCIOLI, Gianfranco. Diário do acolhimento na escola da infância. Campinas: Autores Associados, 2013. 56

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CAPÍTULO

Desenvolvimento de competências socioemocionais na Educação Infantil Período importante para o desenvolvimento cultural e socioemocional, a Educação Infantil é também a etapa em que as crianças iniciam o processo de autoconhecimento e de descoberta da diversidade. Nesse contexto, as crianças devem ser vistas em sua integridade, cujo desenvolvimento não pode ser dividido em partes isoladas. Elas pensam, aprendem e constroem conhecimento enquanto brincam, se movimentam e se relacionam. A escola, por sua vez, constitui-se como um espaço formativo fundamental, no qual as brincadeiras são propostas de modo a trabalhar as competências socioemocionais, jamais apartadas da vida cotidiana nem como um conjunto de comportamentos que todas as crianças devam reproduzir da mesma maneira, mas como parte constitutiva de uma educação comprometida com o desenvolvimento integral. Dessa forma, ao planejar situações de aprendizagem, é importante considerar, de forma integrada, aspectos cognitivos, emocionais e sociais presentes nos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento dos campos de experiência.

Educação sociemocional A educação socioemocional tem como objetivo preparar as crianças para lidar com os desafios do dia a dia, formar relações saudáveis, tomar decisões responsáveis, reconhecer e nomear as próprias emoções e, ainda, desenvolver a capacidade de resiliência emocional. As competências socioemocionais estão divididas em cinco categorias, de acordo com a Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (Casel): • autoconsciência; • autogestão; • consciência social; • habilidades de relacionamento; • tomada de decisão responsável. A educação socioemocional já acontece no cotidiano da Educação Infantil. Entretanto, reconhecer que essas aprendizagens acontecem espontaneamente não significa deixar seu desenvolvimento ao acaso. Quando o professor define com maior clareza as habilidades que deseja favorecer, passa a observar de maneira mais qualificada, a diversificar suas propostas e a realizar intervenções mais coerentes.

Matriz Socioemocional do Sesc

Para apoiar o planejamento pedagógico das competências socioemocionais, recomenda‑se a consulta da Matriz Socioemocional do Sesc. https://sesc.link/jopu3

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CAPÍTULO

6 Brincadeiras e interações na Educação Infantil A brincadeira, para além de um direito assegurado às crianças, constitui uma linguagem própria da infância e um eixo estruturante da prática pedagógica na Educação Infantil. Conforme é apresentado na BNCC (2017), as brincadeiras, articuladas às interações, orientam a organização do currículo e favorecem as diferentes formas de expressão, participação, exploração e produção de conhecimentos pelas crianças. O texto da BNCC, no que se refere à Educação Infantil, constitui um desdobramento normativo das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI), instituídas pela Resolução CNE/CEB nº 5, de 17 de dezembro de 2009. De acordo com o art. 8º da DCNEI: A proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil deve ter como objetivo garantir à criança acesso a processos de apropriação, renovação e articulação de conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens, assim como o direito à proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à convivência e à interação com outras crianças. (BRASIL, 2009)

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Nessa perspectiva, ao planejar as atividades, é importante questionar se ficam evidenciadas as intencionalidades didáticas e se são assegurados os eixos interações e brincadeiras, próprios de cada faixa etária. As atividades são realizadas

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em diferentes espaços e com parceiros distintos a fim de ampliar as experiências culturais e socioemocionais, a imaginação, a criatividade, a cognição, a expressividade e a consciência corporal das crianças. O modo como o cotidiano das escolas tem sido organizado assegura que esses princípios sejam atendidos? A brincadeira é fundamental para o desenvolvimento físico e intelectual das crianças. Ao brincar, elas têm a possibilidade de reconstruir elementos do mundo que as cerca e de atribuir-lhes novos significados, elaborar sentimentos e situações vividas, apropriando-se do mundo e produzindo cultura. Além disso, as crianças criam situações imaginárias nas quais podem assumir papéis distintos e agir de modo diverso de como elas comumente agem: tornam-se pais, mães, outras crianças, transformam-se em dinossauros, aviões ou personagens imaginários. É pela brincadeira que se desenvolve o potencial criativo, a criança se apropria do mundo, estabelecem-se relações, e a identidade é construída. Vygotsky (2007) afirma que é por meio do brincar que a criança se apropria do mundo real: [...] No brinquedo, a criança sempre se comporta além do comportamento habitual de sua idade, além do seu comportamento diário; no brinquedo é como se ela fosse maior do que é na realidade. Como no foco de uma lente de aumento, o brinquedo contém todas as tendências do desenvolvimento sob forma condensada, sendo ele mesmo uma grande fonte de desenvolvimento. (VYGOTSKY, 2007, p. 122 apud SCHERER, 2025, p. 188)

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Cada povo tem suas brincadeiras, passadas de geração a geração. No Parque Indígena do Xingu, crianças Waurá brincam de arranca mandioca. Mato Grosso, 2025.

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Em cada sociedade, há um acervo de brincadeiras populares que necessita ser transmitido de geração a geração. As brincadeiras consistem, assim, em um dos mais importantes legados culturais da humanidade, relacionando-se com os costumes e os modos de vida das sociedades em que estão inseridas. Por meio da brincadeira, as crianças aprendem! No entanto, muitas brincadeiras que costumavam ser amplamente conhecidas no Brasil em épocas passadas, vivenciadas nas ruas, parques e praças, têm se tornado menos frequentes em alguns contextos, em razão do desenvolvimento da tecnologia e das mudanças comportamentais da população. As brincadeiras são vivenciadas, recriadas e compartilhadas entre as crianças por meio da oralidade, das interações e da prática. Ao se apropriarem de suas regras e dinâmicas, ampliam suas possibilidades de participação, convivência e aprendizagem entre pares. Considerando que as experiências lúdicas das crianças se constituem em diferentes contextos sociais e culturais, a escola assume um papel importante na ampliação e diversificação de seu repertório de brincadeiras, favorecendo o contato com manifestações da cultura lúdica de diferentes tempos, territórios e grupos sociais. Apresentar os brinquedos e as brincadeiras tradicionais às crianças é uma atitude fundamental, que contribui para assegurar que as tradições culturais sejam mantidas vivas. Assim, as escolas podem preocupar-se em ter um acervo lúdico variado, ampliando constantemente as propostas oferecidas às crianças. Já os professores precisam garantir que a diversidade de brincadeiras seja ofertada. Além dos brinquedos comerciais fabricados industrialmente, que contribuem para enriquecer o imaginário infantil — como bonecas, carrinhos e bolas —, há ainda um universo de brinquedos artesanais, comercializados ou não, que possibilitam às crianças perceber as formas de produção e os materiais utilizados, podendo, assim, ser trabalhados de diferentes maneiras. Finalmente, os brinquedos ou materiais de largo alcance viabilizam inúmeras brincadeiras, sem direcionar as crianças para uma única atividade lúdica.

Materiais de largo alcance Materiais que favorecem a imaginação criadora, pois não se restringem a um só uso. Assim, podem se transformar naquilo que a criança desejar. Exemplos de materiais são: folhas, pedrinhas, tecidos, gravetos, caixas, potes, garrafas, latas etc. O uso criativo deles possibilita experiências estéticas e lúdicas para as crianças.

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Ao contrário dos materiais estruturados, que têm um fim em si mesmos, certos objetos permitem um uso mais amplo, sendo, por isso, chamados de materiais de largo alcance. Quando as crianças brincam com esses objetos, a capacidade de invenção e de imaginação delas é ampliada, favorecendo a transformação deles em elementos totalmente novos. Dessa forma, a valorização dos materiais de largo alcance, no contexto da Educação Infantil, está na potencialidade que eles geram de estimular a criação e a imaginação. Como exemplo, podem-se mencionar tecidos e lençóis, que se transformam em casas ou cabanas, vestuários, capas, perucas, turbantes, tapetes, rios e oceanos; cabos de vassouras, que podem virar cavalos; pedaços de madeira, que são usados como bonecos; latas e panelas, que são utilizadas como instrumentos musicais, entre outros que a imaginação permitir. No contexto brasileiro, os materiais de largo alcance contribuem para a efetivação do direito à brincadeira das crianças, ao ampliarem as possibilidades de exploração, criação e imaginação, demonstrando que o brincar não depende exclusivamente de tipos específicos de brinquedo.

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Ao valorizar os materiais de largo alcance, a escola, direta e indiretamente, motiva as crianças a explorar o uso crescente de novos materiais não estruturados nas brincadeiras. Todavia, os materiais de largo alcance não precisam substituir os brinquedos.

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Brinquedos comerciais e artesanais podem compor a brincadeira juntamente com os materiais de largo alcance, ampliando, assim, os recursos lúdicos. Quando as escolas promovem essa ampliação, as brincadeiras tornam-se mais ricas em diversidade e propostas, uma vez que o brinquedo, independentemente do tipo, é apenas um pretexto para a atividade acontecer. As crianças aprendem brincando. Nesse sentido, é importante que os brinquedos e as brincadeiras sejam introduzidos no cotidiano das crianças de maneira consciente, a fim de promover o desenvolvimento de certas habilidades essenciais na fase da Educação Infantil, como coordenação motora, sociabilidade, autonomia, criatividade etc. Por ser local em que experiências culturais são apresentadas ou vivenciadas, a escola pode ampliar o repertório das crianças por meio de brinquedos e brincadeiras de diferentes regiões do Brasil. De acordo com Larrosa (2002), a imaginação precisa ser nutrida pela experiência: [...] experiência não é o caminho até o objetivo previsto, até uma meta que se conhece de antemão, mas é uma abertura para o desconhecido, para o que não se pode antecipar nem “pré-ver” nem “pré-dizer”. (LARROSA, 2002, p. 28) 63

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A brincadeira é um meio de expressão e ressignificação do mundo pelas crianças, pois as aproxima de questões e conceitos que não seriam tão facilmente assimilados caso partissem de uma mera discussão expositiva. Por essa razão, a brincadeira constitui um dos principais elementos da ação pedagógica na Educação Infantil. Outro eixo importante é o das interações, que favorecem o autoconhecimento e o reconhecimento do outro. No processo de interação entre as crianças, é importante o estabelecimento de estratégias de mediação de conflitos, que podem surgir ao longo das brincadeiras. Para essa mediação, são fundamentais a escuta e o acolhimento de suas necessidades.

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O objetivo da mediação escolar é contribuir para estruturar um clima de relacionamento construtivo, seguro e saudável, a fim de que todos possam experimentar a proteção e o afeto que lhes permitirão arriscar-se, dia após dia, a fazer algo que desconhecem, para aprender algo novo. Assim, a incorporação da mediação ao plano de convivência da escola interfere na formação pessoal e social de cada aluno, como membro ativo e valioso da comunidade educacional, por meio do desenvolvimento de competências de relacionamento para toda a vida. (TORREMORELL, 2021, p. 11)

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A organização das crianças para os processos de interação em duplas, trios ou pequenos e grandes grupos também passa pelo critério da intencionalidade das propostas apresentadas. Além disso, a produção da documentação pedagógica, que consiste no registro das atividades por meio de relatórios escritos, fotografias e vídeos, favorece o acompanhamento do desenvolvimento infantil, permitindo a avaliação qualitativa das propostas e a realização de ajustes quando necessário. Se, de acordo com Vygotsky (1991), os seres humanos aprendem por meio das trocas sociais mediadas pela linguagem e pela interação com o outro, é função das escolas e dos professores promover situações que favoreçam as interações e a partilha de experiências. O professor da Educação Infantil realiza, assim, seu planejamento de modo que as crianças possam vivenciar momentos de convívio com outras crianças e adultos, ampliando seu repertório de conhecimentos e seu vocabulário. As brincadeiras, entre outras atividades, constituem um desses momentos, assim como a leitura de histórias e a apreciação coletiva de danças e músicas infantis. Nesse sentido, o professor tem grande responsabilidade ao selecionar e organizar as brincadeiras, bem como os materiais e o espaço necessários para sua realização, considerando que as crianças se expressam por meio delas, refletindo angústias, medos, alegrias e prazeres. Portanto, é preciso ter atenção, uma vez que as brincadeiras são uma das principais formas de linguagem das crianças. Conforme afirmava Manoel de Barros: Acho que o quintal onde a gente brincou é maior do que a cidade. A gente só descobre isso depois de grande. A gente descobre que o tamanho das coisas há que ser medido pela intimidade que temos com as coisas. Há de ser como acontece com o amor. Assim, as pedrinhas do nosso quintal são sempre maiores do que as outras pedras do mundo. Justo pelo motivo da intimidade. (BARROS, 2015, p. 49) As relações de proximidade estabelecidas nos momentos de interação favorecem o desenvolvimento mental infantil. A forma como essa interação é conduzida, seja por meio da cooperação ou da competição, também pode deixar marcas profundas nas crianças, que se tornarão cidadãos atuantes em um mundo nem sempre coeso e harmônico. Portanto, o trabalho do professor da Educação Básica como um todo, mas especialmente da Educação Infantil, produz impactos que ultrapassam o presente, projetando-se no futuro da sociedade que se pretende construir. A produção da documentação pedagógica, que consiste no registro das atividades por meio de relatórios escritos, fotografias e vídeos, favorece o acompanhamento do desenvolvimento infantil, permitindo a avaliação qualitativa das propostas e a realização de ajustes quando necessário. Avaliar é importante para que o educador tenha uma visão global da criança, considerando suas potencialidades e não o que a criança não sabe fazer. A avaliação deve buscar verificar se os resultados foram alcançados, se houve progressos no aprendizado, quais os pontos positivos ou negativos que o educador deve investigar, de forma que isto contribua também para a melhoria de um (re)planejamento reflexivo da ação educativa. (SILVA, 2012, p. 4-5)

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Brinquedos e brincadeiras no acervo escolar Como portadores culturais, diversos brinquedos apresentam significados que são reconhecidos e transformados pela criança durante a ação de brincar. Dessa maneira, a escola pode constituir um acervo diversificado que contemple materiais de largo alcance, brinquedos comerciais industrializados ou artesanais e outros recursos selecionados com intencionalidade pedagógica, considerando o contexto sociocultural, a diversidade e os interesses das crianças. Entre esses materiais, podem estar bonecas e bonecos que representem a diversidade étnico-racial e cultural, elementos para brincadeiras de faz de conta, objetos relacionados a diferentes profissões, blocos de montar, quebra-cabeças e brinquedos representativos das culturas locais e regionais, ampliando as possibilidades de exploração, imaginação e criação. É importante evitar brinquedos e materiais de largo alcance pequenos ou pontiagudos, que possam ser levados à boca pelas crianças ou causar acidentes. Além disso, o acervo deve ser organizado de modo a possibilitar, por meio do conjunto de elementos disponíveis, a criação de enredos e brincadeiras de faz de conta.

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Além da importância de se constituir um acervo com intencionalidade pedagógica, é fundamental levar em consideração os gostos e as preferências das crianças.

SAIBA MAIS ATELIÊ Quero Quero. Disponível em: https://sesc.link/sama7. GIROTTO, Daniela. Brincadeira em todo canto: reflexões e propostas para uma educação lúdica. São Paulo: Peirópolis, 2013. KLISYS, Adriana. Ciência, arte e jogo: projetos e atividades lúdicas na educação infantil. São Paulo: Peirópolis, 2010. MAPA DO BRINCAR. Disponível em: https://sesc.link/jeto5. SESC. Departamento Nacional. Brinquedos do Brasil: invenção de muitas mãos. Rio de Janeiro, 2018. TERRITÓRIO do brincar, 2015. Produção: Maria Farinha Filmes; Ludus Video. Vídeo (25min33s). Disponível em: https://sesc.link/nixi5. THE ADVENTURES of a Cardboard Box (AVENTURAS de uma caixa de papelão), 2011. Produção: Studiocanoe. Vídeo (8 min). Disponível em: https://sesc.link/bena7.

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CAPÍTULO

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Estratégias e práticas de registro e documentação pedagógica

Para o Sesc, as crianças de 0 a 5 anos são sujeitos que interagem, brincam, se expressam e atuam de forma ativa na construção de suas identidades e de seus conhecimentos. Nessa perspectiva, o planejamento é fundamental no cotidiano da escola, uma vez que, nessa etapa, o professor indica o que as crianças já conhecem, o que querem investigar e como serão organizadas as experiências que favoreçam a construção do conhecimento. Com isso, entende-se que o planejamento deve contemplar as seguintes atividades: Organizar ambientes que ofereçam oportunidades de interação, investigação, exploração e descobertas às crianças.

Possibilitar o acesso à diversidade de materiais para explorações, produções, investigações e brincadeiras infantis.

Propor situações de interação em que as crianças possam conviver com crianças de diferentes idades, em pequenos e grandes grupos, para que ofereçam ajuda e sejam ajudadas e escolham com quem desejam brincar.

Realizar a gestão do tempo, garantindo o tempo necessário à vivência de experiências cotidianas, brincadeiras e interações.

Desenvolver uma aprendizagem significativa, para que as crianças e suas famílias se sintam felizes e acolhidas.

Aprendizagem significativa Para Ausubel (2003), o conhecimento prévio das crianças é a chave para o desenvolvimento de aprendizagens significativas. Para que construam novos conhecimentos, elas se baseiam em experiências e conhecimentos já adquiridos. Significativo é o que se torna tão importante, relevante e expressivo que não será esquecido, pois foi vivido de maneira única, individual e singular. Uma experiência cheia de significados fará parte da história de cada criança ao longo da vida. 67

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Para propiciar a aprendizagem significativa, cada escola de Educação Infantil deve organizar um instrumento de planejamento que possibilite o registro da ação docente, de modo que sejam contemplados os eixos estruturantes do cotidiano, ou seja, a rotina que caracteriza o tempo de cada grupo durante o dia e/ou a semana em que as crianças estarão na escola. Um planejamento adequado viabiliza o ato constante de reflexão e possibilita a realização de intervenções na realidade. Para a construção do planejamento, entende-se que as atividades a seguir são fundamentais: O olhar e a escuta atenta das crianças: estar atento ao grupo e às características das crianças, seus interesses, ritmos e tempos, preferências, projetos pessoais e coletivos de investigação.

Os registros diários: escrever diariamente sobre as crianças contribui para o planejamento e para a organização dos ambientes onde as novas aprendizagens ocorrerão. Por isso, sugere-se registrar as descobertas, os percursos de aprendizagem e as singularidades de cada criança.

A intencionalidade didática: diz respeito aos propósitos didáticos previamente planejados pelo professor que auxiliam na organização dos contextos de aprendizagens e em outras situações cotidianas da escola.

Os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento: são as aprendizagens essenciais das quais as crianças têm direito de se apropriar. Estão relacionadas a ações, pensamentos, atitudes e habilidades desenvolvidas a partir de situações de aprendizagens significativas planejadas intencionalmente pelo professor.

O relançamento: a observação atenta e os registros do cotidiano possibilitam que o planejamento das próximas etapas seja aprofundado, para que as crianças continuem interessadas na descoberta de novos conceitos. Nesse sentido, o professor pode relançar o mesmo conceito, incluindo novos elementos no processo de aprofundamento e investigação.

O planejamento tem como objetivo contribuir para o processo de aprendizagem das crianças. Para isso, é fundamental que o professor mapeie, por meio da observação diária, as dúvidas das crianças, para destacar o conceito que será objeto de investigação da turma: transformação, equilíbrio, força, quantidade, relações etc.

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Nesse sentido, o planejamento se organiza com base nas seguintes reflexões:

O que as crianças sabem sobre esse conceito?

CONCEITO INVESTIGADO

Como documentar as conquistas das crianças?

Como organizar as experiências para a construção de novas aprendizagens?

Um dos propósitos do professor e da equipe de gestão da escola consiste em planejar propostas nas quais as crianças transformem o simples em extraordinário, o inédito e o inesperado em ações pedagógicas assertivas. Planeja-se para fazer boas escutas, para a criação de contextos de aprendizagens significativos, em que bebês e crianças sejam convidados a conhecer, explorar, inventar, questionar, produzir, formular novas teorias, criar, refletir e construir metáforas. Planeja-se, pois: […] um planejamento pedagógico que conceitua a criança como uma pessoa, e não como alguém que está esperando para ser pessoa, ou seja, como alguém que tem poder de ação, alguém que lê e compreende o mundo, que constrói conhecimento e cultura, que participa como uma pessoa e como um cidadão na vida familiar, na escola e na sociedade. (OLIVEIRA-FORMOSINHO; PASCAL, 2019, p. 48) Por isso, é importante que a escola realize ações para conscientizar as famílias sobre a importância da Educação Infantil e seu papel real, pois há ideias distorcidas culturalmente sobre as atribuições sociais da escola, considerada espaço restrito a brincadeiras, socialização e cuidado — ainda que estes também sejam relevantes, no período em que as famílias trabalham. A Educação Infantil é um espaço de formação tão importante quanto os demais segmentos da vida escolar das crianças, pois é nessa fase que elas vivenciam, experimentam e realizam as primeiras aprendizagens que vão acompanhá-las por toda a vida. É um espaço de experiências educativas, onde se constroem inúmeras aprendizagens significativas.

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O planejamento nasce da observação atenta do professor do grupo, identificando desejos, curiosidades e interesses das crianças para projetar os caminhos que serão trilhados na aprendizagem. Para Fortunati, a observação do cotidiano: [...] não é um ato neutro que simplesmente reproduz a realidade. É, ao contrário, um ato interpretativo, que traduz intenções, concepções, valores, expectativas e representações do observador que, ao documentar, revela o seu olhar, o seu pensamento, na documentação produzida. (FORTUNATI, 2009 apud OSTETTO, 2018, p. 23) Observar e escutar são compromissos importantes do professor. Na Educação Infantil, as crianças ainda não desenvolveram a predominância da linguagem verbal. Por isso, é necessário desenvolver um olhar interessado para seus outros modos de se expressar, comunicar e estar no mundo, respeitando o tempo delas — tempo de descobrir, tempo de aprender, tempo de conviver. O professor atua na organização de um ambiente propositor de aprendizagem. Nele, propõe experiências, observa as interações das crianças e registra, por meio de anotações, fotos e filmagens, os caminhos percorridos por elas.

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Os registros ultrapassam a função de simplesmente dar visibilidade aos percursos das crianças, uma vez que, compartilhados com a equipe pedagógica da creche ou da pré-escola, podem gerar reflexões e interpretações das experiências de cada criança.

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Durante a permanência das crianças na escola, há uma grande sucessão de eventos e nem sempre é possível registrá-los em uma única narrativa. Por isso, sugere-se que a escolha do que observar mais cuidadosamente seja planejada pelo professor, de modo que estabeleça um foco de observação para o acompanhamento da aprendizagem de cada uma das crianças. Esse foco vai auxiliar na produção de observáveis, que pode ser feita por meio de fotografia, filmagem ou registro escrito. Os registros são excelentes aliados na observação do desenvolvimento das crianças, tendo em vista que elas estão em constante mudança. Assim, consegue-se transformar o simples em extraordinário, pois será possível dar visibilidade aos processos de descobertas e construção de novos conceitos. Desde a chegada à escola até o horário de saída, o professor percebe como cada criança se comunica, seja por linguagem corporal, com seus gestos, seja pelo uso da linguagem verbal. Nesse sentido, observar não significa olhar as crianças sem intencionalidade, mas se refere à maneira como o professor interage com elas e as escuta. O modo como o professor observa e escuta o grupo e interage e age com ele contribui para a realização e a transformação do aprendizado. Portanto, é fundamental desenvolver propostas que construam significados e desenvolvam os interesses de cada criança. Relações entre cuidadores e crianças muito pequenas não acontecem por acaso. Elas se desenvolvem a partir de uma série de interações. Logo, interação, isto é, o efeito que uma pessoa tem sobre outra, é também uma expressão-chave. Mas as relações não se desenvolvem a partir de qualquer tipo de interação; elas se desenvolvem a partir daquelas que são respeitosas, positivamente reativas e recíprocas. (GONZALEZ-MENA; EYER, 2014, p. 4)

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A escola é um dos principais espaços de aprendizagem do indivíduo; por isso é importante a responsabilidade dos educadores na realização de trabalho com ética e excelência.

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Para o mapeamento do desenvolvimento da aprendizagem das crianças, cabe ao professor observar aspectos importantes na rotina escolar. Um importante recurso de registro é a pauta de observação, que contribui para o estabelecimento de paralelos entre o que se conhece sobre cada criança e o que se conhece sobre o desenvolvimento infantil e as características do grupo. Singularidades: como cada criança se coloca nas interações com o espaço, com as crianças, com os outros adultos? O que cada criança traz de aprendizagens individuais dentro da proposta coletiva do grupo?

Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento: entre os objetivos propostos, quais são as conquistas das crianças? O que já aprenderam? Como explicam o conhecimento adquirido para as outras crianças e os adultos com quem convivem?

Ações do coletivo: como o grupo se organiza? Quais são as suas preferências? O que mobiliza as investigações? Como resolvem conflitos e constroem regras de convivência?

Observação sobre a própria prática: quais mediações o professor realizou? O que essas mediações provocaram nas crianças para que construíssem novas teorias e hipóteses? Que situações precisam ser repensadas, replanejadas? Que perguntas foram importantes no processo de investigação?

Interações: com quais crianças se relaciona? Quais são suas parcerias? Com quem brinca? Com quem faz parcerias para investigações? Como interage com os objetos e os materiais? Como é a relação com os adultos da escola?

Espaço, tempo, materiais: como o ambiente está estruturado? Quais são as escolhas, a organização, a ocupação? Onde as crianças estão? O que estão fazendo? O material e o tempo foram suficientes?

Relançamentos: como a proposta realizada pode ser aprofundada? É possível potencializar as aprendizagens das crianças a partir da experiência inicial? Como problematizar a situação? Que outros materiais podem ser incorporados para complexificar a experiência? Como restituir as informações para as crianças?

Acompanhamento do desenvolvimento coletivo e individual: como o mapeamento das potencialidades e das fragilidades de cada criança pode auxiliar no planejamento de ações pontuais ou coletivas para a ampliação do seu conhecimento?

Desafios: quais desafios mobilizam as crianças a solucionar os próprios conflitos internos, como aguardar a sua vez, compartilhar, respeitar a opinião e o espaço do outro?

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O professor deve adotar práticas diárias de observação, estabelecendo uma estrutura de observação e registro do vivido em, por exemplo, pequenas anotações em um caderno ou em papéis organizados em locais de fácil acesso. Para isso, recomenda-se escolher um foco diário, por um período, como a chegada das crianças, os momentos de alimentação ou as horas das brincadeiras livres, para observação das ações e das reações delas. Ao fim de cada semana, é importante retomar os registros e refletir sobre as anotações, destacando o que merecerá mais atenção na próxima semana. Caso haja um segundo adulto acompanhando o trabalho em sala de aula, é possível dividir a responsabilidade de realizar as anotações cotidianas, compartilhando as impressões entre a dupla. Para ampliar os observáveis entre os professores, é possível também compartilhar as observações e as anotações com outros profissionais da escola para troca de experiências. Por outro lado, as crianças também devem ter conhecimento de suas observações e reflexões, para assim reforçar que suas ações são importantes e que são ouvidas e respeitadas na escola. No cotidiano, o professor organiza experiências para propiciar o desenvolvimento das crianças e, ao observá-las em diferentes situações de aprendizagem, pode ter visão diversificada e ampla sobre a singularidade de cada uma. Nesse sentido, a ludicidade é um excelente instrumento de observação. Enquanto as crianças brincam, elas se comunicam, imaginam e desenvolvem habilidades. Por meio da brincadeira, demonstram sensações e sentimentos que, muitas vezes, não são exteriorizados por meio da fala. Nessas situações, o olhar e a participação do professor possibilitam que as crianças adquiram o domínio da linguagem simbólica e a interação entre os pares. Nas diferentes práticas experimentadas pelas crianças, elas também observam o meio em que vivem, seja em casa, seja na escola, e aprendem. Portanto, orienta-se que o processo de ensino-aprendizagem seja construído com elas, respeitando seus direitos, sua cultura familiar e sua identidade.

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Considera-se que cada criança é um indivíduo com deveres e direitos, sendo um deles o acesso à educação de qualidade. Portanto, o professor e a equipe pedagógica têm papel importante na construção do sujeito em sua totalidade.

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Não é possível dissociar a observação, o registro e a reflexão, uma vez que ocorrem de modo concomitante no cotidiano da Educação Infantil. A função principal do registro é permitir ao professor que reflita sobre as ações tomadas e teorize os efeitos da mediação e da ação pedagógica nas crianças, para, em seguida, adotar estratégias eficazes e ações potencializadoras das aprendizagens do grupo. O registro não serve apenas à prestação de contas aos superiores ou às famílias das crianças. Esse instrumento é essencial, pois auxilia o professor a refletir sobre o trabalho pedagógico desenvolvido em sala de aula. Ainda que não exista um modo correto de elaborar registros, pois cada profissional tem um estilo próprio de escrita, é importante adotar essa prática de maneira permanente no cotidiano. Para começar, recomenda-se seguir estas orientações: Começar registrando pequenas situações cotidianas, buscando um foco para sua observação. Não é necessário registrar tudo que acontece ao longo do dia, pois para isso há o planejamento. O registro precisa contemplar o que não está detalhado no planejamento: as ações das crianças, suas falas, suas impressões sobre o que aconteceu com o grupo, as interações que foram feitas. Escolher um foco de observação e escrever sobre ele é fundamental, pois não é possível registrar tudo. Elaborar um parágrafo a partir de uma vivência do dia com as crianças pode ser um bom começo. Em seguida, pode-se retomar esse mesmo parágrafo e buscar referencial teórico que dialogue com o que se escreveu. É desejável também incluir falas das crianças nesse registro inicial. Aos poucos, a escrita vai sendo ampliada e qualificada.

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Outra estratégia centra-se na construção de narrativas a partir de uma ou mais fotografias que representem uma proposta vivida com as crianças. No início, com a elaboração de legendas, depois, de um parágrafo. Assim, as narrativas ganham fôlego à medida que se escreve.

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Além disso, organizar o foco da observação com base em algumas questões pode direcionar o olhar para o que observar e como deve ser registrado. Entre diferentes possibilidades, pode-se citar:

O que desejo observar?

Como a organização dos materiais e do espaço potencializaram as aprendizagens?

Minhas intenções didáticas foram alcançadas? Se sim, de que maneira?

Quais interações ocorreram durante a proposta?

Como as crianças se relacionaram com os espaços, com os materiais e com os educadores?

Como provocar novas experiências?

Ao registrar, o professor é autor da sua prática e, ao retomar o texto para relê-lo, desempenha o papel de leitor. Ao refletir a respeito da prática pedagógica, na leitura das anotações, ressignifica a relação com a escrita e constrói uma identidade autoral, pois pode refletir sobre o próprio trabalho. Pode-se anotar as observações em tópicos utilizando pranchetas, blocos de anotações, fichários ou cadernos e, em seguida, organizar as informações anotadas para facilitar a reflexão posterior. O fundamental é que cada professor encontre a maneira própria de anotar as situações que acontecem durante o tempo com as crianças, de modo que não perca o que foi vivido entre as diferentes experiências vivenciadas pelo grupo. A escrita diária não é tarefa simples, mas, para que as narrativas tenham sentido, é necessário escrever, ler, analisar, entender e discutir os textos produzidos.

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Dar visibilidade às aprendizagens das crianças é uma das funções do trabalho pedagógico realizado no Sesc. Por isso, é necessário publicizar as escolhas metodológicas para que as famílias entendam as ações pedagógicas, acompanhem os percursos de aprendizagens das crianças e conheçam as escolhas da instituição, contribuindo para o fortalecimento da relação escola-família. Nesse sentido, também é importante que as próprias crianças tomem consciência dos processos vividos, das aprendizagens, das memórias que construíram, e compartilhem suas experiências com os colegas. Observar e registrar são práticas fundamentais para a Educação Infantil, uma vez que é por meio dessas práticas que o professor acompanha, analisa e interpreta o cotidiano das crianças. Esses dois elementos se fazem ainda mais importantes porque também permitem que o professor perceba o grupo, suas curiosidades e suas necessidades de aprendizagem. Portanto, são funções do registro: organizar, analisar e reavaliar a prática docente e partilhar, dentro da própria unidade escolar, os caminhos pedagógicos construídos pelo professor. Conforme as orientações da LDB (BRASIL, 1996) e das DCNEI (BRASIL, 2009), no que se refere à avaliação das aprendizagens das crianças e ao acompanhamento do trabalho pedagógico, destaca-se que devem ocorrer de modo contínuo, permitindo que ao final de determinado período a expedição de documentação possibilite visualizar o desenvolvimento e a aprendizagem delas. Nesse sentido, entende-se que tal acompanhamento engloba os elementos que compõem a documentação pedagógica, que se configura em uma importante dimensão da prática docente.

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A documentação pedagógica é uma construção coletiva de sentidos e significados partilhados por crianças e adultos envolvidos no processo educativo, que, para Fochi (2012, p. 19), implica a construção de uma argumentação e de uma narrativa sobre as experiências que crianças e adultos vivem na escola.

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Este é o sentido da documentação: documentar não apenas para si mesmo, mas tornar o que se documenta objeto de estudo e de formação. Assim, a documentação não se restringe a fazer registros e escrever relatórios, mas também demonstra a continuidade do trabalho e indica eventuais ampliações e modificações nas propostas de planejamento para as crianças. Na construção da profissionalidade docente, a documentação pedagógica oferece ao professor a oportunidade de refletir e dar visibilidade ao cotidiano e às aprendizagens das crianças, apontando possibilidades de interpretação de experiências, bem como de planejamento e replanejamento de situações de aprendizagem e construção de novos conhecimentos com os demais professores.

O que estamos comunicando sobre o que acontece na escola? E como estamos comunicando isso?

Quais instrumentos são utilizados para dar visibilidade às escolhas pedagógicas feitas nesta escola?

Registrar é tornar visível o trabalho pedagógico, e somente o que é visto pode ser modificado. Nesse sentido, a escola precisa se converter em um espaço constante de aprendizagem, muito mais do que de ensino. Diante disso, é extremamente importante que a escola atente para o que está sendo comunicado e com que frequência a comunicação ocorre. É necessário também um exercício com as famílias sobre os princípios e os valores da proposta pedagógica, pois na Educação Infantil o percurso que evidencia as aprendizagens das crianças é mais importante do que o resultado. Segundo Fochi (2021), é importante diferenciar documentar, documentação e documentação pedagógica: O verbo documentar é sinônimo de registrar, de produzir documentos ou evidências. Nesse caso, estamos remetendo à ação de fotografar, filmar, anotar, recolher produções das crianças. O substantivo documentação trata do documento construído a partir dos registros realizados, ou seja, do produto em si (livreto, folheto, vídeo, painel, mini-história, portfólio). [...]

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O conceito documentação pedagógica envolve um modo de olhar, de refletir, de fazer, de pensar e de narrar o cotidiano pedagógico e as aprendizagens das crianças e dos adultos. [...] (FOCHI in CALLOU; FERNANDES, 2021, p. 145)

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No Sesc, optamos pelo uso da palavra documentação, ainda ligada a documentar (verbo) e documentação (substantivo). Nesse sentido, é importante que, ao organizar documentações, considerem-se as seguintes questões norteadoras: O que, como e para que documentar? Que tipo de documentação queremos? Por quê? Para quem? O que escolher?

Quais instrumentos? Deve ser útil para comunicar o que queremos evidenciar.

Que recursos? As paredes da escola declaram quem são os protagonistas.

Para elaborar a documentação, é preciso definir o foco do que desejamos observar para tornar visíveis os processos de aprendizagens. Além disso, precisaremos realizar algumas ações que auxiliem na construção desse processo, a saber:

Antes de começar: prefigurar, planejar, mapear, retomar e interpretar as intencionalidades didáticas.

Durante o processo: observar, registrar, fotografar e filmar os processos das crianças.

Após a conclusão: compartilhar, multi-interpretar, comunicar e relançar, pois ao documentar o professor também revela os seus conhecimentos e a visão que tem das crianças.

Há uma variedade de instrumentos que podem ser utilizados para documentar as aprendizagens das crianças; no entanto, é preciso tomar cuidado na organização e na utilização deles.

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Nesse sentido, é importante que a documentação contemple o que as crianças já sabem e conhecem, suas aprendizagens e descobertas a partir das experiências vividas na escola e fora dela. E, sempre que possível, deve-se considerar a participação das crianças na produção, na montagem, na seleção e na organização.

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Alguns exemplos de materiais que podem compor essa documentação: Relatórios individuais: retratam as aprendizagens das crianças ao longo de um período (bimestre, trimestre, semestre), informam de maneira clara suas conquistas e descobertas. É importante que a linguagem seja compreensível e destinada aos familiares que acompanham o desenvolvimento delas.

Relatórios coletivos: descrevem as experiências significativas que a turma viveu ao longo de um período (bimestre, trimestre, semestre, ano). É importante evitar o uso de linguagem coloquial e apelidos, garantindo que todas as crianças tenham sido contempladas nas imagens ou nos exemplos utilizados.

Recursos digitais: exemplificados em portfólios digitais, agendas digitais, aplicativos de mensagens e e-books. O importante é que sejam funcionais e que todas as famílias tenham acesso a eles.

Mini-histórias: evidenciam a cultura da infância no cotidiano da escola. São breves relatos acompanhados de imagens que materializam a comunicação e as experiências vividas por uma ou mais crianças que aprendem por meio da sua relação com o mundo.

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Portfólios: instrumentos de acompanhamento das aprendizagens das crianças, que devem ser construídos coletivamente, estabelecendo um diálogo entre o olhar do professor, as escolhas das crianças e a parceria das famílias.

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Vídeos: são instrumentos potentes de observação e apresentação do cotidiano da escola. Narram fragmentos do que as crianças vivem na escola e fora dela.

Painéis: dão visibilidade para a comunidade escolar sobre as experiências vividas na escola. São um ótimo recurso para apresentar a concepção de aprendizagem que embasa as práticas do Sesc. Podem ser instalados em vários locais da escola e na Unidade Operacional.

Publicações impressas: há um número grande de possibilidades gráficas, como álbuns, cards, cartões-postais, panfletos e outros, que compartilham as experiências vividas pelas crianças.

Diário de campo: ferramenta que permite sistematizar as experiências vividas para que posteriormente o professor analise o desenvolvimento das crianças.

Livro da vida: é um diário que acompanha a rotina de cada turma, livro que relata os acontecimentos do dia a dia das crianças na escola.

Gravações de áudio: há diferentes possibilidades de gravar as conversas das crianças e utilizá-las, dependendo do propósito didático. Pode-se usar a gravação para uma autoavaliação, para entrevistar as crianças sobre conceitos que elas têm sobre os fatos estudados, pode-se construir um podcast com temas de interesse, enfim, a gravação de áudio serve a vários propósitos.

Exposições: podem ser organizadas pela curadoria das crianças e do professor por meio da seleção de exemplos representativos de um percurso, ilustrados por trechos de registros do professor que observou o processo das crianças.

Além dessas possibilidades de documentação pedagógica e sistematização das práticas docentes, na rede Sesc de Educação, é utilizada a plataforma Sab.IA, ferramenta institucional destinada ao planejamento pedagógico, aos registros docentes, ao acompanhamento do desenvolvimento das crianças e à comunicação com as famílias. Trata-se de um importante recurso de integração entre os referenciais pedagógicos da Rede e os recursos disponibilizados aos professores.

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Considera-se que a documentação deve ocorrer durante todo o processo por meio de diferentes ações: Observar: implica repensar, pensar sem preconceitos, pois toda observação é parcial.

Documentar: não se trata de enfatizar os conceitos, mas de evidenciar os processos de aprendizagem.

Interpretar: depende sempre do ponto de vista do professor, do que é esperado das crianças.

Construir: quanto mais hipóteses são elencadas sobre determinada situação, maior é a capacidade de compreendê-la.

A documentação não é um sinônimo de avaliação, mas pode apoiar o professor no trabalho de acompanhamento das conquistas e dos avanços das crianças. Os novos conhecimentos construídos devem ser destacados em detrimento do que ainda está sendo aprendido, além de suas possibilidades de reconstrução. Como indicam Oliveira-Formosinho e Pascal (2019, p. 122), monitorar e avaliar são ações integradas ao ensino-aprendizagem e sustentadas pela documentação pedagógica feita pelo professor. Quando pensamos em instrumentos que deem visibilidade aos processos de aprendizagem das crianças, é relevante ponderar os seguintes aspectos na elaboração de anotações sobre o processo de cada uma delas: A criança em relação a ela mesma: o que sabia, o que aprendeu, o quanto avançou e conquistou durante o período observado?

A criança em relação ao seu grupo: a fim de verificar as potencialidades das aprendizagens que cada uma faz com o apoio das outras. O que ainda não sabe fazer sozinha, mas com o grupo consegue?

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A criança em relação aos marcos externos: como é a sua relação com o conhecimento, o que sabia e como contribuiu com o grupo com suas hipóteses sobre o que estão investigando?

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Durante o processo de acompanhamento das aprendizagens na Educação Infantil, é importante considerar: Os percursos individuais e coletivos de cada criança, e não o resultado.

As conquistas de cada uma das crianças, dentro das suas potencialidades e descobertas, sem compará-la com outras crianças.

Para a Educação Infantil, tem sido fundamental assumir a concepção de erro como princípio para promoção de avanços na aprendizagem. A compreensão de que o erro não se fixa e é parte do processo de aprender fundamenta o papel determinante que a avaliação deve ter no planejamento do professor, considerando não somente o que as crianças sabem, mas, principalmente, como aprendem nas diferentes situações. Assim, as hipóteses que as crianças constroem não são consideradas teorias equivocadas, mas parte do caminho na construção de novas aprendizagens que apoiam a trajetória para construir um conhecimento legítimo e original.

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O processo precisa considerar o percurso trilhado pelas crianças, sem julgamentos ou rótulos, e fornecer elementos para que o professor possa repensar os próximos caminhos, as próximas ações pedagógicas, que organizará para desconstruir teorias ou equívocos temporários.

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Veja a seguir o quadro-resumo da discussão sobre planejamento e documentação na Educação Infantil proposta neste capítulo: Concepção de criança e escola As crianças de 0 a 5 anos são sujeitos ativos que constroem conhecimentos por meio de interações e brincadeiras, e a escola de Educação Infantil é um espaço de formação essencial para vivências e aprendizagens significativas. Portanto, o planejamento pedagógico deve conceber cada criança como cidadã plena, com poder de ação, leitura de mundo e autonomia em seus processos.

Planejamento e intencionalidade O planejamento envolve organizar as situações de aprendizagem e gerir tempo e materiais para brincadeiras e atividades. A intencionalidade de cada proposta deve ter como base os contextos que as crianças já conhecem e o que desejam investigar. O “relançamento” permite aprofundar conceitos fundamentais, incluindo novos elementos no processo investigativo para manter o interesse delas.

Observação e escuta ativa

Prática do registro pedagógico

A observação é um ato interpretativo que indica as intenções e os valores docentes. Exige um olhar atento às diversas formas de expressão além da verbal, respeitando o tempo infantil. As pautas de observação são instrumentos e focam singularidades, parcerias, interações, uso do espaço e reflexão crítica sobre a própria mediação pedagógica realizada.

Permite ao professor refletir sobre sua ação e teorizar as mediações para potencializar as aprendizagens. O foco deve recair sobre o que não foi detalhado no planejamento inicial: falas e ações do cotidiano que visibilizam a construção de novos conceitos, hipóteses e teorias originais pelas crianças no dia a dia.

Documentação pedagógica

Instrumentos de visibilidade

Divide-se em três dimensões: o ato de registrar (documentar); o produto comunicado, como vídeos ou portfólios (documentação); e a estratégia de narrar o cotidiano (documentação pedagógica). É uma construção coletiva de sentidos para tornar os processos visíveis para a escola, as famílias e as próprias crianças.

Incluem relatórios, mini-histórias, portfólios coletivos, painéis e recursos digitais. A participação das crianças na seleção e na organização desses materiais é fundamental para que tomem consciência dos processos vividos, das memórias construídas, e possam compartilhar suas experiências com os colegas e a família.

Avaliação e acompanhamento Foca os percursos e as conquistas sem comparações. O erro é visto como princípio de aprendizagem e hipótese legítima, permitindo ao professor repensar ações pedagógicas e desconstruir equívocos temporários sem aplicar julgamentos, rótulos ou classificações, valorizando as potencialidades de cada criança.

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SAIBA MAIS AVALIAÇÃO, registro e documentação pedagógica na Educação Infantil. Produção: NEPEI – FaE / UFMG. 15 out. 2020. Vídeo (107min10s). Disponível em: https://sesc.link/siza3. JABLON, Judy R.; DOMBRO, Amy L.; DICHTELMILLER, Margo L. O poder da observação: do nascimento aos 8 anos. Porto Alegre: Penso, 2008. O PAPEL da documentação pedagógica – Quintal Pedagógico. Produzido por: Quintal Pedagógico. 10 jul. 2020. Vídeo (5min32s). Disponível em: https://sesc.link/ziyi2. PINAZZA, Mônica Appezzato; FOCHI, Paulo Sérgio. Documentação Pedagógica: observar, registrar e (re)criar significados. Revista Linhas, Florianópolis, v. 19, n. 40, p. 184-199, maio/ago. 2018. Disponível em: https://sesc.link/yapi8. PLANEJAMENTO realizado no OBECI (Observatório da Cultura Infantil) parte 1. Produção: Paulo Sérgio Fochi. 30 set. 2019. Vídeo (7 min). Disponível em: https://sesc.link/ziri5. PLANEJAMENTO realizado no OBECI (Observatório da Cultura Infantil) parte 2. Produção: Paulo Sérgio Fochi. 30 set. 2019. Vídeo (10min40s). Disponível em: https://sesc.link/roza6. SANTOS, Cristiele Borges dos; CONTE, Elaine. Mini-histórias: uma possibilidade de comunicação e aprendizagens sociais na Educação Infantil. Revista Gestão Universitária, 12 jul. 2018. Disponível em: https://sesc.link/wara9.

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CAPÍTULO

Matriz Pedagógica de Referência da Rede Sesc de Educação Crianças pequenas II Na Educação Infantil, o aprender se desenvolve por meio de interações e experiências significativas, sustentado pelos eixos estruturantes da interação e da brincadeira. É no cotidiano das vivências lúdicas e nas trocas com seus pares e com os adultos que as crianças ampliam suas formas de pensar, sentir e agir. A brincadeira, nesse contexto, destaca-se como uma oportunidade privilegiada de aprendizagem, na qual as crianças expressam emoções, enfrentam desafios, elaboram frustrações, vivenciam situações de conflito, expressam seus desejos e constroem, progressivamente, formas de negociação e convivência. A Matriz Pedagógica de Referência da Rede Sesc de Educação – Crianças pequenas II (5 anos a 5 anos e 11 meses), apresentada a seguir, organiza a relação entre os diferentes campos de experiências, as competências gerais e os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento, elaborados em consonância com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e adaptados de modo a estabelecer caminhos que favoreçam uma educação participativa e transformadora. Os direitos de aprendizagem – conviver, brincar, participar, explorar, expressar e conhecer-se – favorecem o desenvolvimento integral nos aspectos físico, emocional, cognitivo, social e cultural. No campo “O eu, o outro e o nós”, as crianças aprendem a conviver com a diversidade, respeitando diferenças culturais, sociais e religiosas, além de construir relações baseadas em empatia e cooperação. No campo “Corpo, gestos e movimentos”, elas exploram o corpo e o movimento por meio de brincadeiras, artes e interações, desenvolvendo expressão e cuidado consigo e com o outro. No campo “Traços, sons, cores e formas”, as crianças ampliam sua sensibilidade estética e criatividade ao experimentar diferentes materiais, linguagens artísticas, sons, ritmos, desenhos, pinturas e produções visuais, expressando ideias, emoções e percepções sobre o mundo que as cerca. Em “Escuta, fala, pensamento e imaginação”, ampliam a comunicação e a criatividade, participando de diálogos, histórias e experiências com a linguagem. Já no campo “Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações”, as crianças investigam o mundo natural e social, experimentando, observando e registrando descobertas, desenvolvendo o pensamento crítico e a compreensão do ambiente em que vivem. Os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento constituem um importante guia para a prática pedagógica. Ainda que estejam organizados por faixa etária, vale destacar que esses objetivos são parâmetros, e não metas fixas a serem alcançadas, ou seja, não devem ser utilizados como marcos regulatórios das potencialidades e dos processos investigativos das crianças. Considerando a diversidade de ritmos e modos de aprender, é esperado que as crianças ampliem progressivamente suas formas de representar, comunicar-se, comparar e refletir sobre situações vivenciadas no cotidiano. Nesta fase, destacam-se o interesse por desafios, investigações, resolução de problemas, jogos de regras e interações colaborativas. A coleção Aprender para a vida acontecer propõe experiências que incentivam o pensamento criativo e o protagonismo das crianças, valorizando suas múltiplas formas de participação. 85

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O EU, O OUTRO E O NÓS Competências gerais

Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento

Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento do Sesc

6. Trabalho e projeto de vida 9. Empatia e cooperação

(EI03EO01) Demonstrar empatia pelos outros, percebendo que as pessoas têm diferentes sentimentos, necessidades e maneiras de pensar e agir.

(SESC.5.EI03EO01.H1) Identificar e respeitar opiniões, formas de expressão e características próprias de cada um.

8. Autoconhecimento e autocuidado 9. Empatia e cooperação 10. Responsabilidade e cidadania

(EI03EO02) Agir de maneira independente, com confiança em suas capacidades, reconhecendo suas conquistas e limitações.

(SESC.5.EI03EO02.H1) Agir de maneira independente, com confiança em suas capacidades, reconhecendo suas conquistas e limitações. (SESC.5.EI03EO03.H1) Ampliar as relações interpessoais, desenvolvendo atitudes de participação e cooperação.

6. Trabalho e projeto de vida 9. Empatia e cooperação 10. Responsabilidade e cidadania

(EI03EO03) Ampliar as relações interpessoais, desenvolvendo atitudes de participação e cooperação.

(SESC.5.EI03EO03.H2) Reconhecer e expressar emoções, sentimentos e aspectos de sua identidade em situações vivenciadas na instituição, como contação e dramatização de histórias e brincadeiras de faz de conta. (SESC.5.EI03EO03.H3) Fazer escolhas com base em suas preferências e respeitar as escolhas dos outros em situações de convivência. (SESC.5.EI03EO03.H4) Respeitar regras e combinados do grupo e participar de sua construção em situações de convivência.

4. Comunicação 5. Cultura digital 7. Argumentação

(EI03EO04) Comunicar suas ideias e sentimentos a pessoas e grupos diversos.

1. Conhecimento 4. Comunicação 6. Trabalho e projeto de vida 8. Autoconhecimento e autocuidado

(EI03EO05) Demonstrar valorização das características de seu corpo e respeitar as características dos outros (crianças e adultos) com os quais convive.

1. Conhecimento 3. Repertório cultural 6. Trabalho e projeto de vida 9. Empatia e cooperação

(EI03EO06) Manifestar interesse e respeito por diferentes culturas e modos de vida.

4. Comunicação 6. Trabalho e projeto de vida 7. Argumentação 9. Empatia e cooperação 10. Responsabilidade e cidadania

(EI03EO07) Usar estratégias pautadas no respeito mútuo para lidar com conflitos nas interações com crianças e adultos.

(SESC.5.EI03EO04.H1) Comunicar suas ideias e sentimentos a pessoas e grupos diversos. (SESC.5.EI03EO04.H2) Relatar oralmente experiências e sentimentos e descrever, de forma simples, como realizou atividades e descobertas em brincadeiras. (SESC.5.EI03EO05.H1) Demonstrar atitudes de respeito consigo e com os outros, valorizando características físicas e histórias pessoais próprias e dos colegas em situações de convivência. (SESC.5.EI03EO05.H2) Realizar ações de cuidado pessoal de forma autônoma e, com orientação do adulto, identificar necessidades próprias e dos colegas, adotando atitudes de cuidado. (SESC.5.EI03EO05.H3) Respeitar diferenças entre as pessoas no convívio com colegas e grupos diversos, valorizando características culturais e modos de vida em situações cotidianas. (SESC.5.EI03EO06.H1) Compartilhar hábitos e costumes próprios do seu grupo social no convívio com outras crianças e adultos. (SESC.5.EI03EO06.H2) Expressar interesse pelas diferentes culturas, perguntando e compartilhando descobertas.

(SESC.5.EI03EO07.H1) Demonstrar atitudes de respeito mútuo nas interações, contribuindo para um ambiente de convivência positiva.

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CORPO, GESTOS E MOVIMENTOS Competências gerais

Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento

Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento do Sesc

1. Conhecimento 3. Repertório cultural 4. Comunicação 8. Autoconhecimento e autocuidado 9. Empatia e cooperação

(EI03CG01) Criar com o corpo formas diversificadas de expressão de sentimentos, sensações e emoções, tanto nas situações do cotidiano quanto em brincadeiras, dança, teatro, música.

(SESC.5.EI03CG01.H1) Perceber e nomear sensações (repulsa, surpresa, cócegas, ansiedade, medo, satisfação etc.), relacionando-as aos sentidos envolvidos (olfato, audição, visão, tato e paladar) em diferentes situações.

2. Pensamento científico, crítico e criativo 3. Repertório cultural 4. Comunicação 8. Autoconhecimento e autocuidado

(EI03CG02) Demonstrar controle e adequação do uso de seu corpo em brincadeiras e jogos, escuta e reconto de histórias, atividades artísticas, entre outras possibilidades.

2. Pensamento científico, crítico e criativo 3. Repertório cultural 4. Comunicação 8. Autoconhecimento e autocuidado 9. Empatia e cooperação

(EI03CG03) Criar movimentos, gestos, olhares e mímicas em brincadeiras, jogos e atividades artísticas como dança, teatro e música.

1. Conhecimento 6. Trabalho e projeto de vida 8. Autoconhecimento e autocuidado 9. Empatia e cooperação

(EI03CG04) Adotar hábitos de autocuidado relacionados a higiene, alimentação, conforto e aparência.

1. Conhecimento 2. Pensamento científico, crítico e criativo 4. Comunicação 6. Trabalho e projeto de vida 8. Autoconhecimento e autocuidado

(EI03CG05) Coordenar suas habilidades manuais no atendimento adequado a seus interesses e necessidades em situações diversas.

(SESC.5.EI03CG02.H1) Demonstrar controle e adequação do uso de seu corpo em brincadeiras e jogos, escuta e reconto de histórias, atividades artísticas, entre outras possibilidades. (SESC.5.EI03CG02.H2) Propor e experimentar variações simples nas regras de brincadeiras de seu repertório — como pique-pega, amarelinha e pique-esconde — em diferentes espaços, dentro e fora da instituição.

(SESC.5.EI03CG03.H1) Ampliar as possibilidades de movimentação e coordenação, controlando a força, a velocidade e o ritmo nas atividades propostas.

(SESC.5.EI03CG04.H1) Identificar e praticar hábitos de cuidados para a manutenção da saúde e a prevenção de doenças. (SESC.5.EI03CG04.H2) Participar de situações de acompanhamento do crescimento, percebendo mudanças em seu corpo, como altura e peso.

(SESC.5.EI03CG05.H1) Executar atividades que exigem precisão (recorte, desenho, montagem etc.), demonstrando controle dos movimentos.

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TRAÇOS, SONS, CORES E FORMAS Competências gerais

1. Conhecimento 2. Pensamento científico, crítico e criativo 3. Repertório cultural 4. Comunicação 9. Empatia e cooperação

1. Conhecimento 2. Pensamento científico, crítico e criativo 3. Repertório cultural 4. Comunicação 8. Autoconhecimento e autocuidado

Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento

(EI03TS01) Utilizar sons produzidos por materiais, objetos e instrumentos musicais durante brincadeiras de faz de conta, encenações, criações musicais, festas.

(SESC.5.EI03TS01.H1) Criar de forma lúdica a apresentação de dramatizações e jogos teatrais, explorando as diversas possibilidades – corporal, vocal, verbal – na representação de personagens variados em diferentes tempos e espaços, ampliando suas formas de ser e estar no mundo. (SESC.5.EI03TS01.H2) Compreender e utilizar os elementos cênicos (figurinos, adereços, peças de composição de cenários etc.) em suas produções, dramatizações ou jogos teatrais. (SESC.5.EI03TS02.H1) Expressar-se livremente por meio de desenho, pintura, colagem, dobradura e escultura, criando produções bidimensionais e tridimensionais.

(EI03TS02) Expressar-se livremente por meio de desenho, pintura, colagem, dobradura e escultura, criando produções bidimensionais e tridimensionais.

(EI03TS03) Reconhecer as qualidades do som (intensidade, duração, altura e timbre), utilizando-as em suas produções sonoras e ao ouvir músicas e sons. 1. Conhecimento 2. Pensamento científico, crítico e criativo 3. Repertório cultural 4. Comunicação 8. Autoconhecimento e autocuidado

Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento do Sesc

(SESCEI03TS04) Selecionar e utilizar intencionalmente uma ampla diversidade de materiais (recursos naturais, recicláveis, ferramentas artísticas e suportes variados) em investigações de longa duração articuladas ao seu cotidiano, transitando de forma autônoma entre espaços internos e externos para testar hipóteses sobre os fenômenos observados e registrar suas descobertas.

(SESC.5.EI03TS02.H2) Perceber, explorar e diferenciar formas e texturas presentes em diversos materiais, ampliando a curiosidade, a percepção sensorial e a capacidade de comparação no cotidiano. (SESC.5.EI03TS02.H3) Demonstrar conhecimento dos elementos visuais – ponto, linha, forma e cor – por meio de produções autorais e criativas de pinturas, gravuras, desenhos, colagens, esculturas e/ou fotografias, utilizando materiais variados. (SESC.5.EI03TS03.H1) Reconhecer as qualidades do som (intensidade, duração, altura e timbre), utilizando-as em suas produções sonoras e ao ouvir músicas e sons. (SESC.5.EI03TS03.H2) Utilizar recursos tecnológicos que possibilitem a criação audiovisual – fotografia, áudio, vídeos – em atividades contextualizadas, com o auxílio do professor.

(SESC.5.SESCEI03TS04.H1) Selecionar e utilizar intencionalmente uma ampla diversidade de materiais (recursos naturais, recicláveis, ferramentas artísticas e suportes variados) em investigações de longa duração articuladas ao seu cotidiano, transitando de forma autônoma entre espaços internos e externos para testar hipóteses sobre os fenômenos observados e registrar suas descobertas.

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ESCUTA, FALA, PENSAMENTO E IMAGINAÇÃO Competências gerais

Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento

Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento do Sesc

1. Conhecimento 2. Pensamento científico, crítico e criativo 3. Repertório cultural 4. Comunicação 8. Autoconhecimento e autocuidado 9. Empatia e cooperação

(EI03EF01) Expressar ideias, desejos e sentimentos sobre suas vivências, por meio da linguagem oral e escrita (escrita espontânea), de fotos, desenhos e outras formas de expressão.

(SESC.5.EI03EF01.H1) Estruturar narrativas de situações vividas, utilizando objetos, brinquedos, fantoches, materiais e utensílios do cotidiano, explicitando as características das personagens e o enredo da história.

1. Conhecimento 2. Pensamento científico, crítico e criativo 3. Repertório cultural 4. Comunicação 8. Autoconhecimento e autocuidado 9. Empatia e cooperação

(EI03EF02) Inventar brincadeiras cantadas, poemas e canções, criando rimas, aliterações e ritmos.

1. Conhecimento 2. Pensamento científico, crítico e criativo 3. Repertório cultural 4. Comunicação 8. Autoconhecimento e autocuidado 9. Empatia e cooperação

(EI03EF03) Escolher e folhear livros, procurando orientar-se por temas e ilustrações e tentando identificar palavras conhecidas.

(SESC.5.EI03EF03.H1) Escolher livros de forma intencional, considerando tema, autor ou preferência.

1. Conhecimento 2. Pensamento científico, crítico e criativo 3. Repertório cultural 4. Comunicação 5. Cultura digital 8. Autoconhecimento e autocuidado 9. Empatia e cooperação

(EI03EF04) Recontar histórias ouvidas e planejar coletivamente roteiros de vídeos e de encenações, definindo os contextos, as personagens, a estrutura da história.

(SESC.5.EI03EF04.H1) Recontar histórias ouvidas e planejar coletivamente roteiros de vídeos e de encenações, definindo os contextos, as personagens, a estrutura da história.

1. Conhecimento 2. Pensamento científico, crítico e criativo 3. Repertório cultural 4. Comunicação 5. Cultura digital 8. Autoconhecimento e autocuidado 9. Empatia e cooperação

(EI03EF05) Recontar histórias ouvidas para produção de reconto escrito, tendo o professor como escriba.

(SESC.5.EI03EF05.H1) Revisar oralmente o texto produzido, sugerindo ajustes e complementos.

(SESC.5.EI03EF02.H1) Propor e criar brincadeiras que envolvam canções de ninar, acalantos, lenga-lengas, cantigas de roda, trava-línguas. (SESC.5.EI03EF02.H2) Parafrasear músicas, quadrinhas, parlendas e resumir, reformular, comentar e criar histórias com apoio do professor.

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ESCUTA, FALA, PENSAMENTO E IMAGINAÇÃO Competências gerais

Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento

Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento do Sesc (SESC.5.EI03EF06.H1) Produzir suas próprias histórias orais e escritas (escrita espontânea), em situações com função social significativa.

1. Conhecimento 2. Pensamento científico, crítico e criativo 3. Repertório cultural 4. Comunicação 5. Cultura digital 8. Autoconhecimento e autocuidado 9. Empatia e cooperação

(EI03EF06) Produzir suas próprias histórias orais e escritas (escrita espontânea), em situações com função social significativa.

(SESC.5.EI03EF06.H2) Expressar ideias sobre as próprias vivências e produções por meio de desenhos ou fotos, selecionando, com ajuda do professor ou de forma autônoma, quais criações melhor representam suas conquistas para compor seu portfólio. (SESC.5.EI03EF06.H3) Identificar e comparar expressões gestuais e verbais do seu grupo social com expressões de outros grupos, comunidades, regiões e povos.

(EI03EF07) Levantar hipóteses sobre gêneros textuais veiculados em portadores conhecidos, recorrendo a estratégias de observação gráfica e/ou de leitura.

(SESC.5.EI03EF07.H1) Desenvolver diferentes atividades – envio de áudios, escrita de mensagens, e-mails, gravação de vídeos – utilizando dispositivos tecnológicos, mediados pelo professor.

(EI03EF08) Selecionar livros e textos de gêneros conhecidos para a leitura de um adulto e/ou para sua própria leitura (partindo de seu repertório sobre esses textos, como a recuperação pela memória, pela leitura das ilustrações etc.).

(SESC.5.EI03EF08.H1) Reconhecer gêneros textuais variados, presentes nos livros literários e em outros suportes, identificando os temas abordados em cada um.

1. Conhecimento 2. Pensamento científico, crítico e criativo 3. Repertório cultural 4. Comunicação 5. Cultura digital 8. Autoconhecimento e autocuidado 9. Empatia e cooperação

(EI03EF09) Levantar hipóteses em relação à linguagem escrita, realizando registros de palavras e textos, por meio de escrita espontânea.

1. Conhecimento 2. Pensamento científico, crítico e criativo

(SESCEI03EF10) Integrar práticas sociais de leitura, escrita e cálculos matemáticos à estrutura do jogo lúdico, utilizando-as de forma funcional (por exemplo, registrar com números os pontos em um jogo, escrever espontaneamente a “receita” em uma brincadeira de cozinhar ou criar mapas do tesouro).

(SESC.5.EI03EF09.H1) Estabelecer correspondência entre letras e sons, conforme as hipóteses de escrita.

(SESC.5.EI03EF09.H2) Planejar e produzir, tendo o professor como escriba, listas, legendas, avisos, calendários, receitas, convites, instruções, recontos e outros gêneros de uso cotidiano.

(SESC.5.SESCEI03EF10.H1) Integrar práticas sociais de leitura, escrita e cálculos matemáticos à estrutura do jogo lúdico, utilizando-as de forma funcional (por exemplo, registrar com números os pontos em um jogo, escrever espontaneamente a “receita” em uma brincadeira de cozinhar ou criar mapas do tesouro).

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ESPAÇOS, TEMPOS, QUANTIDADES, RELAÇÕES E TRANSFORMAÇÕES Competências gerais

Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento

1. Conhecimento 2. Pensamento científico, crítico e criativo 4. Comunicação 5. Cultura digital 8. Autoconhecimento e autocuidado 9. Empatia e cooperação

(EI03ET01) Estabelecer relações de comparação entre objetos, observando suas propriedades.

1. Conhecimento 2. Pensamento científico, crítico e criativo 4. Comunicação 5. Cultura digital 8. Autoconhecimento e autocuidado 9. Empatia e cooperação

(EI03ET02) Observar e descrever mudanças em diferentes materiais, resultantes de ações sobre eles, em experimentos envolvendo fenômenos naturais e artificiais.

Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento do Sesc (SESC.5.EI03ET01.H1) Estabelecer relações de comparação entre objetos, observando suas propriedades. (SESC.5.EI03ET01.H2) Perceber, demonstrar e compreender, por meio da exploração da visualização de imagens e de vídeos, que objetos e materiais diferentes podem desempenhar funções semelhantes. (SESC.5.EI03ET02.H1) Participar ativamente de investigações (e experimentos), demonstrando curiosidade e interesse. (SESC.5.EI03ET02.H2) Compreender as características das estações do ano – verão, outono, inverno, primavera –, percebendo as transformações que ocorrem na paisagem e no clima. (SESC.5.EI03ET03.H1) Identificar e selecionar fontes de informações, para responder a questões sobre a natureza, seus fenômenos, sua conservação.

1. Conhecimento 2. Pensamento científico, crítico e criativo 4. Comunicação 5. Cultura digital 8. Autoconhecimento e autocuidado 9. Empatia e cooperação 10. Responsabilidade e cidadania

(SESC.5.EI03ET03.H2) Desenvolver noções de pesquisa e de sistematização do conhecimento, reconhecendo internet, vídeos, livros, entrevistas com pessoas da comunidade etc. como fontes de informações. (EI03ET03) Identificar e selecionar fontes de informações, para responder a questões sobre a natureza, seus fenômenos, sua conservação.

(SESC.5.EI03ET03.H3) Compreender os problemas ambientais que colocam em risco a vida no planeta (as mudanças climáticas, a perda de espécies, o consumo excessivo e o descarte inadequado dos resíduos), utilizando os recursos naturais de forma consciente e sustentável. (SESC.5.EI03ET03.H4) Ter noções da influência das tecnologias no dia a dia das pessoas, problematizando seus usos no que se refere à saúde, ao conforto, à comunicação, às relações sociais, à degradação do meio ambiente etc. (SESC.5.EI03ET03.H5) Compreender, por meio de variadas fontes históricas – documentos oficiais, gravuras, histórias, imagens, objetos –, as mudanças nas paisagens.

1. Conhecimento 2. Pensamento científico, crítico e criativo 3. Repertório cultural 4. Comunicação 5. Cultura digital 8. Autoconhecimento e autocuidado 9. Empatia e cooperação

(SESC.5.EI03ET04.H1) Registrar suas observações, manipulações e experimentações, utilizando diferentes linguagens (desenho, marcas, números, gráficos simples ou escrita espontânea), com apoio do adulto. (EI03ET04) Registrar observações, manipulações e medidas, usando múltiplas linguagens (desenho, registro por números ou escrita espontânea), em diferentes suportes.

(SESC.5.EI03ET04.H2) Relacionar a sucessão do tempo (dia) com o movimento da Terra, por meio da observação da posição do Sol, de desenhos, ilustrações, textos, vídeos etc. (SESC.5.EI03ET04.H3) Compreender, por meio da observação de imagens, de vídeos e de fotografias, as intervenções realizadas pelos seres humanos (mudanças e permanências) em lugares de sua vivência. (SESC.5.EI03ET04.H4) Conhecer e entender as representações e localizações de espaços geográficos por meio de desenhos, fotografias, mapas e pesquisa de campo.

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ESPAÇOS, TEMPOS, QUANTIDADES, RELAÇÕES E TRANSFORMAÇÕES Competências gerais

Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento

Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento do Sesc

1. Conhecimento 2. Pensamento científico, crítico e criativo 3. Repertório cultural 4. Comunicação 5. Cultura digital 6. Trabalho e projeto de vida 7. Argumentação 8. Autoconhecimento e autocuidado 9. Empatia e cooperação

(EI03ET05) Classificar objetos e figuras de acordo com suas semelhanças e diferenças.

(SESC.5.EI03ET05.H1) Vivenciar e solucionar situações-problema, utilizando cálculo mental, material concreto e registros variados em diferentes contextos.

1. Conhecimento 3. Repertório cultural 4. Comunicação 9. Empatia e cooperação 10. Responsabilidade e cidadania

1. Conhecimento 2. Pensamento científico, crítico e criativo 4. Comunicação 5. Cultura digital 8. Autoconhecimento e autocuidado 9. Empatia e cooperação

1. Conhecimento 2. Pensamento científico, crítico e criativo 3. Repertório cultural 4. Comunicação 5. Cultura digital 8. Autoconhecimento e autocuidado 9. Empatia e cooperação

(EI03ET06) Relatar fatos importantes sobre seu nascimento e desenvolvimento, a história dos seus familiares e da sua comunidade.

(EI03ET07) Relacionar números às suas respectivas quantidades e identificar o antes, o depois e o entre em uma sequência.

(EI03ET08) Expressar medidas (peso, altura etc.), construindo gráficos básicos. (SESCEI03ET09) Conduzir e sustentar projetos investigativos de longa duração articulados ao seu cotidiano, utilizando ativamente e com intencionalidade múltiplos espaços da escola (salas, pátios, hortas, jardins) para formular hipóteses, observar fenômenos e registrar suas vivências, demonstrando flexibilidade e adaptação a diferentes contextos.

(SESC.5.EI03ET06.H1) Compreender, por meio de variadas fontes históricas – documentos oficiais, gravuras, histórias, imagens, objetos –, a organização de grupos sociais em diferentes lugares e épocas. (SESC.5.EI03ET06.H2) Entender a organização dos grupos sociais e da vida em sociedade, considerando os papéis que os sujeitos desempenham e as relações de interdependência estabelecidas entre eles. (SESC.5.EI03ET07.H1) Relacionar números às suas respectivas quantidades e identificar o antes, o depois e o entre em uma sequência. (SESC.5.EI03ET07.H2) Reconhecer o uso de dinheiro e cartões de crédito em situações do cotidiano e em brincadeiras, com mediação do adulto. (SESC.5.EI03ET08.H1) Expressar medidas (peso, altura etc.), construindo gráficos básicos. (SESC.5.EI03ET08.H2) Registrar quantidades em diversas situações, para construção de tabelas e gráficos.

(SESC.5.SESCEI03ET09.H1) Conduzir e sustentar projetos investigativos de longa duração articulados ao seu cotidiano, utilizando ativamente e com intencionalidade múltiplos espaços da escola (salas, pátios, hortas, jardins) para formular hipóteses, observar fenômenos e registrar suas vivências, demonstrando flexibilidade e adaptação a diferentes contextos.

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BIBLIOGRAFIA

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Aprender para a vida acontecer O Sesc acredita que a vida é mais plena quando se tem educação. Por isso, desde que foi criado em 1946, o Sesc abre suas portas e convida você para viver a incrível experiência do aprendizado. Aprender é conviver, respeitar e construir juntos. O compromisso de nossos 3 mil educadores nas mais de 240 escolas espalhadas por todo o Brasil é abrir caminhos para você e seu futuro. A Rede Sesc de Educação é a tradução em sala de aula do sonho dos empresários do comércio de bens, serviços e turismo de transformar nosso país. A vida acontece quando aprendemos.

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Capa: Fábio Luna

sesc.com.br/atuacoes/educacao

ISBN 978-85-96-06435-4

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788596 064354

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