PNLD 2027 Anos Inicias - Entrelaços - Arte - Volume 2 by FTD Educação

ARTE

ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

COMPONENTE CURRICULAR: ARTE

André Ebert de Moraes

Licenciado em Educação Artística com habilitação em Música pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (Unesp) e especialista em Educação Musical pela Faculdade Cantareira. Atua como professor de música no Ensino Fundamental e nos cursos profissionalizantes em Música na Escola Técnica Estadual de São Paulo. Violonista, percussionista do corpo e compositor, atua como produtor musical para diversos grupos e artistas.

Caio Augusto Paduan

Bacharel em Artes Cênicas com ênfase em Interpretação Teatral pela Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo (USP). Licenciado em Artes Visuais pelo Claretiano – Centro Universitário. Mestre em Pedagogia Teatral pela Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo (USP). Professor no Ensino Fundamental e em cursos de pós-graduação de Dança e Consciência Corporal. Coordenador Pedagógico do Ballet de Paraisópolis e professor na Escola Livre de Dança de Santo André (ELD). Ator, diretor e coreógrafo.

Rafael Vicente Ferreira

Bacharel em Artes Cênicas pela Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo (USP). Mestre em Artes na área de Arte e Educação pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (Unesp). Pós-graduado em Roteiro para Cinema e Televisão pela Fundação Armando Alvares Penteado (Faap-SP). Atuou como professor de teatro e percussão no ensino regular, em cursos técnicos, em faculdades e em contextos de educação não formal. Realizou oficinas no Centro de Atenção Psicossocial (Caps) e no Serviço de Medida Socioeducativa em São Paulo. Teatrista, autor e ilustrador de livros nas áreas de Narrativa e Teatro.

Taiana de Araujo Machado

Licenciada em Música pela Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (Unirio-RJ). Mestra em Educação pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Professora no ensino regular e em projetos culturais na rede pública de ensino. Professora associada ao Instituto d’O Passo. Preparadora vocal e professora de canto em grupos teatrais e corais.

Valquíria Prates Pereira

Bacharela em Letras pela Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo (USP). Mestra em Educação pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP). Doutora em Artes pelo Instituto de Artes da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (Unesp). Curadora, pesquisadora e professora em universidades, escolas, museus e instituições culturais. Coordenadora de programas de educação, mediação e formação.

LIVRO DO PROFESSOR

Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Direção de conteúdo e performance educacional Cintia Cristina Bagatin Lapa

Direção editorial adjunta Luiz Tonolli

Gerência editorial Natalia Taccetti, Nubia de Cassia de M. Andrade e Silva

Edição Paulo Roberto Ribeiro (coord.), André Saretto, Carolina Bianchini, Caroline Zanelli Martins, Marilda Lima, Mayara Novaes, Pedro Baraldi

Preparação e revisão de textos Maria Clara Paes (coord.), Viviam Moreira (coord.), Adriana Périco, Ana Carolina Rollemberg, Anna Júlia Danjó, Cintia R. M. Salles, Denise Morgado, Desirée Araújo, Elaine Pires, Eloise Melero, Fernanda Marcelino, Fernando Cardoso, Giovana Moutinho, Kátia Cardoso, Márcia Pessoa, Maura Loria, Paulo José Andrade, Rita de Cássia Sam, Veridiana Maenaka, Yara Affonso

Produção de conteúdo digital Ana Luiza Martignoni Spínola (coord.), Roberta Donega Silva

Gerência de produção e arte Ricardo Borges

Design Andréa Dellamagna (coord.), Sergio Cândido (criação), Ana Carolina Orsolin

Projeto de capa Sergio Cândido

Imagem de capa Iuliia/stock.adobe.com

Arte e produção Rodrigo Carraro (coord.), Adriana Santana, Matheus Santiago Martins (assist.)

Diagramação MRS Editorial

Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno

Licenciamento de textos Érica Brambilla

Iconografia Elaine Bueno Koga (coord.), Bruna Parronchi (pesquisa iconográfica), Leticia dos Santos Domingos (tratamento)

Ilustrações Ana Maria de Freitas, Bruna Assis, Caio Boracini, Carlitos Pinheiro, Fabio Eiji, Giz de cera, Idario Lab, Julia Miranda, Silvia Otofuji

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Entrelaços : arte : 2º ano : ensino fundamental : anos iniciais / André Ebert de Moraes... [et al.]. -- 1. ed. -- São Paulo : FTD, 2025.

Outros autores: Caio Augusto Paduan, Rafael Vicente Ferreira, Taiana de Araujo Machado, Valquíria Prates Pereira

Componente curricular: Arte.

ISBN 978-85-96-06064-6 (livro do estudante)

ISBN 978-85-96-06065-3 (livro do professor)

ISBN 978-85-96-06066-0 (livro do estudante HTML5)

ISBN 978-85-96-06067-7 (livro do professor HTML5)

1. Arte (Ensino fundamental) I. Moraes, André Ebert de. II. Paduan, Caio Augusto. III. Ferreira, Rafael Vicente. IV. Machado, Taiana de Araujo. V. Pereira, Valquíria Prates.

25-291195

Índices para catálogo sistemático:

1. Arte : Ensino fundamental 372.5

CDD-372.5

Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427

Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300

Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antônio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 TEL. (11) 3545-8600 E FAX (11) 2412-5375

SUMÁRIO

ORGANIZAÇÃO GERAL DA OBRA IV

Arte, letramento e cultura digital XIV

Mobilização do prazer estético XIV

Sensibilidade e imaginação na cognição XIV

Progressão pela multiplicidade e multiletramento nas linguagens artísticas XV

Temas Contemporâneos Transversais no ensino de Arte XVI

Palavras disparadoras XVII

Linguagens artísticas nos anos iniciais do Ensino Fundamental XVII

Artes visuais . . . . . . . . . . . . . . XVIII

Dança XIX

Música XX

Teatro XXII

Artes integradas XXIII

Autonomia do professor e o processo de ensino e aprendizagem em Arte XXIV

Aprendizagem e avaliação em Arte XXV

Avaliação formativa XXV

Avaliação diagnóstica XXV

Avaliação de processo . . . . . . . . XXV

Avaliação de resultado XXVI

ABORDAGEM

DA COLEÇÃO V A BNCC e o ensino da Arte VI

Habilidades de Arte para os anos iniciais do Ensino Fundamental VIII

Ações educativas comportamentais e as linguagens artísticas X

Abordagem Triangular ampliada XI

Interculturalidade, multiculturalismo, decolonialidade e inclusão XII

Arte e tecnologias digitais na escola XIII

Criação e uso do portfólio XXVI

Aprendizagens em Arte: retomada e remediação XXVII

Escola ampliada XXVIII

Matriz de planejamento de sequência didática XXIX

Matriz de planejamento de rotina XXIX

Planejamento sequencial do ano letivo XXIX REFERÊNCIAS COMENTADAS XXXI

ORGANIZAÇÃO GERAL DA OBRA

A coleção é composta de Livro do estudante e Livro do professor, ambos em versões impressa e digital, destinados aos 1o e 2o anos do Ensino Fundamental. A versão digital permite o acesso ao material em diferentes aparelhos, como smartphones, notebooks, tablets, entre outros.

Cada volume do Livro do estudante é organizado em duas unidades. Cada uma dessas unidades é dividida em cinco capítulos e possui os componentes indicados a seguir.

• Abertura de volume, seções, subseções e fechamento de volume: O que já sei, abertura de unidade, Para começar, Que arte é essa?, Como é feita essa arte?, Vamos experimentar!, Conversando sobre a atividade, Ler e compreender, Ideia puxa ideia, Rever ideias, O que estudei.

• Boxes, ícones e selos: Glossário, Material, Dica, Tem mais, Com um adulto, Fique ligado, Portfólio, Para ouvir/ assistir, Venha descobrir!, Atividade oral, Faixa de áudio (na versão digital do livro), Infográfico clicável (na versão digital do livro).

CONHEÇA SEU LIVRO DO PROFESSOR

Orientações específicas

Nesta parte, específica para cada volume da coleção, são apresentados encaminhamentos didáticos e outros recursos para apoiar as práticas pedagógicas em sala de aula. Trata-se da reprodução das páginas do Livro do estudante em tamanho reduzido e, ao redor delas, são apresentados:

• Objetivos da unidade: informa os objetivos de aprendizagem a serem alcançados em cada capítulo que compõe a respectiva unidade.

• Encaminhamento: traz comentários e orientações para o desenvolvimento dos temas e conteúdos abordados.

• BNCC nesta seção: reúne elementos da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) que estão em foco no trabalho realizado na seção correspondente do Livro do estudante.

• Atividade prévia: propõe uma atividade que pode ser feita com os estudantes antes da realização das propostas do Livro do estudante.

• +Atividades: traz sugestões de atividades diversas, relacionadas aos conteúdos abordados no Livro do estudante, que podem ampliar o repertório e os conhecimentos dos estudantes.

• Conexão: traz indicações de materiais complementares para o professor, que podem contribuir para a ampliação de repertório e a formação continuada ou mesmo subsidiar atividades em sala de aula.

• Portfólio: indica a consulta ao descritivo das Orientações gerais para conhecer os objetivos e as possibilidades de montagem e uso do portfólio.

• Biografia: traz informações sobre o artista ou o grupo de artistas estudado no Livro do estudante, que podem, inclusive, ser trabalhadas em sala de aula para ampliação de conhecimentos da turma.

Orientações gerais

Nesta parte do Livro do professor, são apresentados e desenvolvidos pontos conceituais e teóricos relacionados à coleção, como a abordagem teórico-metodológica adotada, a visão da coleção a respeito dos processos de aprendizagem em Arte e as especificidades das linguagens artísticas nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

ARTE

ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

COMPONENTE CURRICULAR: ARTE

André Ebert de Moraes

Caio Augusto Paduan

Rafael Vicente Ferreira

Taiana de Araujo Machado

Valquíria Prates Pereira

LIVRO DO PROFESSOR

Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Direção de conteúdo e performance educacional Cintia Cristina Bagatin Lapa

Direção editorial adjunta Luiz Tonolli

Gerência editorial Natalia Taccetti, Nubia de Cassia de M. Andrade e Silva

Edição Paulo Roberto Ribeiro (coord.), André Saretto, Carolina Bianchini, Caroline Zanelli Martins, Marilda Lima, Mayara Novaes, Pedro Baraldi

Produção de conteúdo digital Ana Luiza Martignoni Spínola (coord.), Roberta Donega Silva

Gerência de produção e arte Ricardo Borges

Design Andréa Dellamagna (coord.), Sergio Cândido (criação), Ana Carolina Orsolin

Projeto de capa Sergio Cândido

Imagem de capa Iuliia/stock.adobe.com

Arte e produção Rodrigo Carraro (coord.), Adriana Santana, Matheus Santiago Martins (assist.)

Diagramação MRS Editorial

Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno

Licenciamento de textos Érica Brambilla

Iconografia Elaine Bueno Koga (coord.), Bruna Parronchi (pesquisa iconográfica), Leticia dos Santos Domingos (tratamento)

Ilustrações Ana Maria de Freitas, Bruna Assis, Caio Boracini, Carlitos Pinheiro, Fabio Eiji, Giz de cera, Idario Lab, Julia Miranda, Silvia Otofuji

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Entrelaços : arte : 2º ano : ensino fundamental : anos iniciais / André Ebert de Moraes... [et al.]. -- 1. ed. -- São Paulo : FTD, 2025.

Outros autores: Caio Augusto Paduan, Rafael Vicente Ferreira, Taiana de Araujo Machado, Valquíria Prates Pereira

Componente curricular: Arte.

ISBN 978-85-96-06064-6 (livro do estudante)

ISBN 978-85-96-06065-3 (livro do professor)

ISBN 978-85-96-06066-0 (livro do estudante HTML5)

ISBN 978-85-96-06067-7 (livro do professor HTML5)

1. Arte (Ensino fundamental) I. Moraes, André Ebert de. II. Paduan, Caio Augusto. III. Ferreira, Rafael Vicente. IV. Machado, Taiana de Araujo. V. Pereira, Valquíria Prates.

25-291195

Índices para catálogo sistemático:

1. Arte : Ensino fundamental 372.5

CDD-372.5

Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427

Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300

Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antônio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 TEL. (11) 3545-8600 E FAX (11) 2412-5375

APRESENTAÇÃO

OLÁ, ESTUDANTE!

A ARTE TEM MUITAS FORMAS E ESTÁ PRESENTE NA VIDA DE TODOS NÓS.

PENSAR SOBRE A ARTE TAMBÉM É PENSAR SOBRE NOSSA VIDA E SOBRE O MUNDO EM QUE VIVEMOS.

ESTA COLEÇÃO FOI CRIADA PARA

AJUDAR NA DESCOBERTA DE SEUS

CAMINHOS NAS ARTES VISUAIS, NA DANÇA, NA MÚSICA, NO TEATRO E NAS ARTES INTEGRADAS.

NAS PÁGINAS A SEGUIR, VOCÊ

CONHECERÁ OBRAS, MANIFESTAÇÕES CULTURAIS E ARTISTAS VARIADOS. TAMBÉM SERÁ CONVIDADO A EXPERIMENTAR A ARTE EM ATIVIDADES INDIVIDUAIS E COLETIVAS. ESPERAMOS QUE VOCÊ SE DIVIRTA NO UNIVERSO DA ARTE! ILUSTRAÇÃO DA PÁGINA 87.

CONHEÇA SEU LIVRO

O QUE JÁ SEI

NO COMEÇO DO LIVRO, VOCÊ VAI RESPONDER A ALGUMAS QUESTÕES PARA DESCOBRIR O QUE JÁ SABE DE ARTE.

UMA NOVA JORNADA DE APRENDIZAGEM ESTÁ COMEÇANDO! VOCÊ CONHECEU DIFERENTES FORMAS DE FAZER ARTES NO ANO ANTERIOR. QUE TAL RELEMBRAR?

O NÚMERO DA LINGUAGEM ARTÍSTICA CORRESPONDENTE.

O que a natureza pode nos ensinar sobre a arte?

CAPÍTULOS

CADA CAPÍTULO TRATA DE UMA LINGUAGEM ARTÍSTICA: ARTES VISUAIS, DANÇA, MÚSICA, TEATRO E ARTES INTEGRADAS.

PARA

COMEÇAR

NESTA SEÇÃO, VOCÊ VAI FAZER ATIVIDADES PRÁTICAS RELACIONADAS AO ESTUDO DO CAPÍTULO.

MÚSICAI capítulo

MÚSICA DE PASSARINHO

PARA COMEÇAR

Você já reparou no canto dos pássaros que habitam a região onde você vive? Já ouviu cantos de pássaros de outros lugares? Conte aos colegas as diferenças percebidas ou como você imagina essas diferenças. Agora, observe as imagens a seguir e ouça a Faixa de áudio 2 com o som de cada um desses pássaros.

Uirapuru.

Tangará.

Saí-verde.

Catatau.

CONHECENDO OS PÁSSAROS

1. Em casa, pergunte a seus familiares ou responsáveis se eles conhecem nomes de pássaros.

2. Com a ajuda de seus familiares, pesquise os pássaros das imagens desta página e outros pássaros da região onde vocês vivem. Procurem imagens e sons do canto deles.

DA CONTORCIONISTA DO CIRCO TOM DUFFY EM ESPETÁCULO REALIZADO EM DUBLIN, NA IRLANDA, EM 2023.

CANTORA MARLUI MIRANDA EM APRESENTAÇÃO NO TEATRO AMAZONAS, EM

CUNHATAIN, ANTROPOFAGIA MUSICAL DE DENILSON BANIWA. 2018. TINTA ACRÍLICA SOBRE TECIDO, 160 CENTÍMETROS × 200 CENTÍMETROS.

VOCÊ VAI CONSTRUIR SEU PORTFÓLIO VOCÊ LEMBRA O QUE É ISSO? É O CONJUNTO DE SEUS TRABALHOS DE ARTE! COM A AJUDA DO PROFESSOR, FAÇA UMA PASTA

ABERTURA DE UNIDADE

VOCÊ VAI CONVERSAR COM A TURMA SOBRE O TEMA PRINCIPAL DA UNIDADE E VAI DESCOBRIR VÁRIOS ELEMENTOS RELACIONADOS A ELE NA ILUSTRAÇÃO.

IMITANDO O CANTO DOS PÁSSAROS

Pássaros e seres humanos têm em comum a capacidade de fazer sons com a voz.

1. Tente imitar o canto de um pássaro usando apenas a voz.

• Mostre sua imitação para os colegas. • Depois, ouça o canto que cada colega vai fazer.

2. Agora, você e os colegas vão se comunicar como se fossem pássaros.

• Organize-se com os colegas em três grupos. Cada grupo escolhe e imita o canto de um mesmo pássaro.

3. O professor vai apontar para os grupos, indicando qual grupo deve fazer o canto.

Em um vilarejo da Turquia, moradores criaram uma forma de conversar por assobios. Essa comunicação deles é chamada linguagem dos pássaros.

Você sabe assobiar?

Como seria uma linguagem de assobios inventada pela turma?

Representação ilustrativa de estudantes durante prática de assobio.

CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

Respostas pessoais.

O que você aprendeu sobre os pássaros da região onde vive? Você já havia prestado atenção no canto dos pássaros? Você achou fácil ou difícil imitar o som dos pássaros? Por quê?

QUE ARTE É ESSA?

A NATUREZA EM CENA

Observe a imagem a seguir.

estado do Pará, em 2021.

da peça Manga curumim do Dirigível Coletivo de Teatro, em Belém, no

Agora, converse com os colegas para responder às questões.

Quais elementos chamam a sua atenção na imagem? Que criaturas os atores parecem representar? Você consegue imaginar uma história com base na imagem? Compartilhe suas impressões com os colegas.

A peça teatral Manga curumim, do Dirigível Coletivo de Teatro, de Belém, no estado do Pará, une elementos da cultura indígena e narrativas ancestrais. Essa peça conta a história de uma manga que é salva de uma queimada por seres fantásticos, protetores da floresta. Essa manga é encantada e, conforme vai encontrando outros seres mágicos, ganha pernas, corpo, braços, cabeça, até se transformar em um menino. Então, o menino, que antes era uma manga, vive uma saga ao percorrer o caminho da floresta até a cidade grande, descobrindo sobre si mesmo nessa jornada Essa peça é realizada através do teatro de animação. Os seres fantásticos da peça são criados por meio do uso de máscaras e da manipulação de bonecos e de objetos.

Jornada: caminho percorrido.

QUE ARTE É ESSA?

NESTA SEÇÃO, VOCÊ VAI

CONHECER DIFERENTES OBRAS, ARTISTAS E SEUS JEITOS DE FAZER ARTE. VOCÊ TAMBÉM VAI ENCONTRAR QUESTÕES PARA CONVERSAR COM OS COLEGAS SOBRE A OBRA OU O ARTISTA APRESENTADO.

É FEITA ESSA ARTE?

DANÇA COMO BRINCADEIRA

Brincar não é coisa somente de criança. Todas as pessoas, de todas as idades, conhecem brincadeiras e podem se divertir com elas. No espetáculo O tal do quintal, os dançarinos usam os movimentos das brincadeiras para dançar.

Observe a seguir a pintura 1 1

Várias brincadeiras I, de Ivan Cruz. 2006. Tinta acrílica sobre tela, 1,30 metro × 1,70 metro.

a) Você conhece essas brincadeiras?

b) Quais crianças parecem estar dançando? Respostas pessoais.

VAMOS EXPERIMENTAR!

NESTA SEÇÃO, VOCÊ VAI EXPERIMENTAR DIVERSAS FORMAS DE EXPRESSÃO ARTÍSTICA.

VAMOS EXPERIMENTAR!

Em uma folha de papel sulfite, desenhe as brincadeiras de que você e seus amigos mais gostam. Depois, escreva o nome dos objetos utilizados em cada uma dessas brincadeiras.

Agora, observe a seguir a pintura 2 2 3 1 folha de papel sulfite Lápis preto • Lápis de cor

BONECOS EM AÇÃO

Brincando com os bonecos

1. Junte-se a outros dois colegas e peguem os bonecos que vocês fizeram anteriormente.

2. Escolham um lugar e imaginem: o que os bonecos fariam se estivessem lá? Inventem uma história com acontecimentos vividos por eles.

As brincadeiras misturam jogos, imaginação, criação e diversão. Quando a brincadeira está divertida, não queremos que ela termine! É possível brincar em qualquer lugar. Durante uma brincadeira, muitos movimentos podem ser feitos: mexer partes do corpo mais rápido ou mais devagar, abrir e fechar os olhos e a boca, rolar pelo chão, com ou sem ajuda. Movimentar-se faz parte da diversão. E todos esses movimentos podem ser usados na criação da dança!

As crianças da Vila Jacilo de Helena Coelho. 2003. Óleo sobre tela, 40 centímetros × 60 centímetros.

• Compare as pinturas 1 e 2. Quais dessas brincadeiras você escolheria para inspirar movimentos em uma dança?

Neste capítulo, você aprendeu a modelar peças de argila. Agora, você e os colegas vão se divertir criando cenas com os bonecos de argila que fizeram!

MATERIAL

Bonecos

3. Quando terminarem, contem aos outros grupos o que vocês criaram e prestem atenção no que eles vão compartilhar com vocês.

Respostas pessoais. Respostas pessoais.

23/09/2025 19:23

COMO É FEITA ESSA ARTE?

ESTE É O MOMENTO DE EXPLORAR TÉCNICAS, MODOS DE PRODUÇÃO E CONCEITOS RELACIONADOS ÀS OBRAS ESTUDADAS NOS CAPÍTULOS.

Montando uma cena com os bonecos

1. Em grupo, escolham um dos acontecimentos da história que inventaram e criem uma cena desse acontecimento.

2. Decidam qual será a posição dos bonecos nessa cena.

3. Espalhem os bonecos no espaço da brincadeira, mostrando um acontecimento da história que inventaram. Isso pode ser feito de duas formas: colocando os bonecos em pé no chão da cena;

• deitando os bonecos como se o chão fosse o fundo da cena.

4. Se for possível, o professor vai fotografar a cena com os bonecos.

DICA

CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

Representação ilustrativa de estudantes em atividade com bonecos de argila.

Lembre-se de preparar, com a ajuda dos colegas, o espaço de trabalho, forrando o local com revistas ou jornais velhos. Ao final da atividade, ajude a limpar e organizar o espaço da sala de aula.

Representação ilustrativa de estudantes em atividade com bonecos de argila para criar a cena de uma história.

De que forma você usou seu boneco, com os bonecos dos colegas, para montar a cena? Você acha que a cena da história que imaginaram em grupo foi bem representada? Explique. Como foi trabalhar em grupo nessa atividade?

SOBRE A ATIVIDADE DEPOIS DAS ATIVIDADES, É HORA DE CONVERSAR COM OS COLEGAS SOBRE O QUE FOI FEITO.

Imagem

Saga: narrativa cheia de incidentes.

Imagem da peça Manga curumim do Dirigível Coletivo de Teatro, em Belém, no estado do Pará, em 2023.

SérgiO CapparElli

LER E COMPREENDER

POEMA VISUAL

Você já pensou em organizar palavras escritas de modos diferentes em uma folha de papel avulsa? Será que isso mudaria o sentido dessas palavras? Observe e leia o poema visual a seguir.

Respostas pessoais.

EXPLORE

3. Quais são as três palavras usadas na figura formada no poema? Marque um na resposta correta.

a) ron, gato e zz

b) zz, mosca e zzz

TEM MAIS

Os poemas visuais combinam palavras e estrutura visual. Eles podem ser lidos e observados.

CAPPARELLI, Sérgio. Canção para ninar gato com insônia. In CAPPARELLI, Sérgio. 111 poemas para crianças. Ilustrações: Ana Gruszynski. Porto Alegre: Via Láctea, 2021. p. 119.

c) ron, zz e zzz d) zebra, gato e zz

O que essas palavras querem dizer?

4. Considerando o título do poema, o que você acha que o autor quis dizer?

Resposta pessoal.

5. Se as palavras fossem organizadas de outra maneira, você acha que o sentido desse poema também mudaria? Por quê?

Respostas pessoais.

6. Escreva o título do poema com a letra que você já sabe traçar.

Resposta pessoal.

AMPLIE

IDEIA PUXA IDEIA

ILUSTRAÇÃO CIENTÍFICA

1. Pegue uma folha de papel avulsa e pense em uma imagem que você gostaria de desenhar.

2. Escolha uma palavra ou mais para fazer as linhas do desenho. Você também pode preencher a imagem com palavras e colorir.

LER E COMPREENDER ESTA SEÇÃO APRESENTA ATIVIDADES QUE AJUDAM A DESENVOLVER HABILIDADES DE LEITURA, ESCRITA E LETRAMENTO MATEMÁTICO.

Agora, você vai fazer uma ilustração detalhada de um animal!

1. Escolha um animal e faça um desenho dele. Considere todas as formas desse ser: se tem ou não patas, antenas, asas e olhos, por exemplo. Considere também as cores e as texturas.

2. Comece o desenho fazendo a forma geral do corpo. Depois, acrescente os detalhes.

3. Utilize lápis de cores variadas para deixar o desenho o mais parecido possível com o animal observado.

1. O que as palavras do poema estão formando na página?

2. Como você percebeu o que essas palavras formaram?

A figura de um gato. Resposta pessoal.

60 D3-1132-EFAI-ARTE- 05-052-0

REVER IDEIAS

Chegou o momento de relembrar o que você aprendeu nesta unidade! Como foram suas experiências e aprendizagens com as artes até agora?

Resposta pessoal.

ARTES VISUAIS

1. O que aconteceu com o desenho quando você fez a frotagem? O que você sentiu ao passar o lápis ou o giz de cera sobre o objeto?

DANÇA 2. Você consegue imitar o movimento de um objeto? E de um elemento da natureza?

3. Mostre seu trabalho aos colegas e observe o que eles criaram.

A ilustração científica da natureza é um tipo especial de desenho que mostra muitos detalhes de plantas, animais e outros elementos naturais. Muitas vezes, junto a essas ilustrações são inseridos nomes e outras informações para explicar melhor o que está sendo mostrado. Observe as imagens a seguir.

Os elementos não

4. Você pode escrever o nome desse animal e as partes principais dele.

4. Com o apoio do professor, montem um mural de poemas visuais em algum lugar da escola.

Ilustrações científicas de quatro flores da região da Serra de São José, em Tiradentes, no estado de Minas Gerais.

5. Mostre seu desenho aos colegas e conte o que você observou. Fale da importância desse animal para a natureza. Você já observou ilustrações assim? Procure em seus livros e, se encontrar alguma imagem como essa, mostre aos colegas e também aos adultos que moram com você. Fale dos detalhes que essa imagem mostra.

23/09/2025

De que maneira arte e natureza se misturam?

INTEGRADAS TEATRO MÚSICA 3. Como foi pesquisar o canto dos pássaros da região onde você vive? Saberia imitar alguns deles?

4. O que é teatro de animação? Dê alguns exemplos.

5. O que você aprendeu sobre como usar ações do dia a dia para criar arte?

VENHA DESCOBRIR!

Converseiro da natureza de andré gravatá. São paulo: Companhia das letrinhas, 2025. No livro, poesia e ilustração se encontram para contar, de forma sensível e criativa, as histórias da natureza do sertão baiano.

67 23/09/2025 19:25 O ano está terminando. Quantos aprendizados você construiu até aqui! Chegou o momento de retomar as realizações artísticas que você guardou no portfólio

REVER IDEIAS

NESTA SEÇÃO, VOCÊ E OS COLEGAS VÃO RETOMAR O QUE APRENDERAM DURANTE A UNIDADE E AVALIAR SEU PROCESSO DE APRENDIZAGEM. AO FINAL, VOCÊ VAI ENCONTRAR UMA SUGESTÃO PARA AMPLIAR SEUS CONHECIMENTOS.

DANÇA

Vamos brincar de fazer diferentes movimentos, imitando elementos da natureza.

O QUE ESTUDEI

NO FINAL DO LIVRO, HÁ QUESTÕES PARA AVALIAR O QUE

VOCÊ APRENDEU AO LONGO DO ANO.

PORTFÓLIO

Organize

aprecie os trabalhos deles.

Depois de relembrar seus trabalhos artísticos, você vai conferir o que aprendeu nas aulas de Arte deste ano. Para isso, faça as atividades a seguir.

ARTES VISUAIS

Você criou e brincou com desenhos e esculturas. Agora, escreva nos quadros a seguir três palavras relacionadas a esses dois modos de fazer arte. 1 DESENHO ESCULTURA

Respostas pessoais. Sugestões de respostas: observação, frotagem, papel, colorir, esfregar, linha.

Respostas pessoais. Sugestões de respostas: argila, barro, brinquedo, amassar, modelar.

a) Movimente-se como se seu corpo fosse de pedra, de nuvem e, por fim, de água!

b) Forme um pequeno grupo com os colegas e organize alguns desses movimentos em uma sequência.

MÚSICA

Você estudou que os sons têm tempos de duração diferentes e que podem ser longos ou curtos. Imite os sons dos animais das imagens a seguir. Quais sons são mais longos e quais são mais curtos? 2 3

TEATRO

ARTES INTEGRADAS

As imagens não estão em tamanho proporcional entre si.

Conte com suas palavras como foi a experiência de investigar e registrar em vídeo diferentes brincadeiras e jogos que ocorrem na escola. Você pode utilizar os registros de seu portfólio para preparar essa fala. 4 5 Cachorro. Vaca. Pato.

Relembre o personagem-bicho que você criou e faça uma interpretação para os colegas. Imagine uma situação para seu personagem interagir com o público.

Respostas pessoais. Resposta pessoal.

BOXES

GLOSSÁRIO

NESTE BOXE, SÃO APRESENTADOS OS SIGNIFICADOS DE PALAVRAS QUE TALVEZ VOCÊ AINDA NÃO CONHEÇA.

MATERIAL

ESTE BOXE APRESENTA O MATERIAL NECESSÁRIO PARA A REALIZAÇÃO DE UMA ATIVIDADE PRÁTICA.

TEM MAIS

NESTE BOXE, VOCÊ ENCONTRA EXPLICAÇÕES E INFORMAÇÕES ADICIONAIS SOBRE PESSOAS, LUGARES, OBRAS OU OUTRO ASPECTO RELACIONADO AOS ASSUNTOS E ÀS ATIVIDADES DOS CAPÍTULOS.

NESTE BOXE, VOCÊ ENCONTRA A INDICAÇÃO DE MOMENTOS EM QUE DEVE TOMAR CUIDADO E TER A AJUDA DE UM ADULTO.

DICA

ESTE BOXE APRESENTA INFORMAÇÕES QUE APOIAM A REALIZAÇÃO DAS ATIVIDADES.

FIQUE LIGADO

ESTE BOXE APRESENTA SUGESTÕES DE LEITURA E DE VISITAS GUIADAS A LUGARES COMO MUSEUS, TEATROS, CENTROS CULTURAIS E ESPAÇOS DE ARTE.

ESTE BOXE INDICA AS OPORTUNIDADES DE CONSULTA E ARMAZENAMENTO ADEQUADO DE SUAS PRODUÇÕES ARTÍSTICAS.

ÍCONES E SELOS

ATIVIDADE ORAL AS ATIVIDADES COM ESTE ÍCONE DEVEM SER FEITAS ORALMENTE, ATRAVÉS DA TROCA DE IDEIAS COM COLEGAS E PROFESSORES.

FAIXAS DE ÁUDIO

NO LIVRO DIGITAL, AS FAIXAS DE ÁUDIO INTEGRAM A ABORDAGEM DE TEMAS E CONTEÚDOS, ESPECIALMENTE AQUELES RELACIONADOS À MÚSICA E À DANÇA.

ESTES BOXES TRAZEM SUGESTÕES DE OUTROS MATERIAIS E CONTEÚDOS QUE AJUDAM A AMPLIAR SEUS CONHECIMENTOS.

INFOGRÁFICOS CLICÁVEIS

NO LIVRO DIGITAL, OS INFOGRÁFICOS CLICÁVEIS SÃO RECURSOS DIGITAIS QUE COMPLEMENTAM UM CONTEÚDO OU TEMA APRESENTADO, AMPLIANDO A APRENDIZAGEM.

ILUSTRAÇÃO

UNIDADE 2 BRINCAR

CAPÍTULO 1 ARTES VISUAIS

FAÇO UM BRINQUEDO!

PARA COMEÇAR • MODELAR UM BONECO

QUE ARTE É ESSA? • AMAMENTAÇÃO, DE

COMO É FEITA ESSA ARTE? • A ARTE DE MODELAR A ARGILA

VAMOS EXPERIMENTAR! • BONECOS EM AÇÃO

CAPÍTULO 2 DANÇA

QUANDO A BRINCADEIRA VIRA DANÇA

PARA COMEÇAR • BRINCANDO COM BALÕES DE

QUE ARTE É ESSA? • O TAL DO QUINTAL: BRINCADEIRAS, MEDOS E SONHOS, DA BALANGANDANÇA CIA

É FEITA ESSA ARTE? • DANÇA COMO BRINCADEIRA

CAPÍTULO 3

QUE ARTE É ESSA? • “CIRANDA

É FEITA ESSA ARTE? • SONS LONGOS E CURTOS

EXPERIMENTAR! • CORRIDA

CAPÍTULO 4 TEATRO

CAPÍTULO 5 ARTES INTEGRADAS

CADA CANTO, UM BRINCAR

PARA COMEÇAR • BRINCADEIRAS DE TODOS

LEMBRANDO UMA BRINCADEIRA

QUE ARTE É ESSA? • JOGOS E BRINCADEIRAS DO BRASIL

COMO É FEITA ESSA ARTE? • QUANDO A BRINCADEIRA VIRA ARTE

VAMOS EXPERIMENTAR! • DESCOBRINDO JOGOS E BRINCADEIRAS NA ESCOLA

LER E COMPREENDER • PALAVRAS QUE TRAVAM A LÍNGUA

BRINCANDO COM LINHAS

PUXA IDEIA • LER E DESENHAR UMA PLANTA BAIXA

CONHECENDO O TEATRO DE SOMBRAS

INFOGRÁFICO CLICÁVEL: UM PASSEIO NA FEIRA: BRINQUEDOS ARTESANAIS

FAIXA DE ÁUDIO 5: “É HORA DE BRINCADEIRA”

INFOGRÁFICO CLICÁVEL: BRINCANDO NA RODA DE CAPOEIRA

FAIXA DE ÁUDIO 6: “CIRANDA DO ANEL”

FAIXA DE ÁUDIO 7: “ABRA A RODA, TIN DÔ LÊ LÊ”

FAIXA DE ÁUDIO 8: “CORRE CUTIA”

FAIXA DE ÁUDIO 9: SONS LONGOS E CURTOS .

FAIXA DE ÁUDIO 10: “OLHA O PEIXE QUE NADOU NA VEIA D’ÁGUA”

FAIXA DE ÁUDIO 11: SOM DE ÁGUA DO RIO

FAIXA DE ÁUDIO 12: JOGOS COM PEDRAS NAS DIVERSAS REGIÕES DO BRASIL

INFOGRÁFICO CLICÁVEL: VAMOS FAZER UMA PETECA?

O QUE JÁ SEI

Antes de começar a atividade, converse com os estudantes sobre ela. Explique como será feito o registro de associação das linguagens artísticas com as imagens correspondentes. Explore as imagens com a turma e peça que escrevam, no quadrinho ao lado da imagem, o número que corresponde àquela linguagem artística. Ressalte a importância da pega de três pontos para o domínio da escrita dos algarismos com a correta forma gráfica.

A imagem da obra As pessoas, do artista Dalton Paula, faz referência a 1. Artes visuais. No capítulo 1 da unidade 1 do volume 1, os estudantes exploraram a composição de retratos. Espera-se que eles consigam estabelecer essa relação com a obra apresentada. Se necessário, retome a apreciação da imagem da obra Humanae (Workinprogress), de Angélica Dass, também apresentada no capítulo 1 da unidade 1 do volume 1

A imagem do grupo Cria se refere a 3. Música. No capítulo 3 da unidade 1 do volume 1, foi apresentado o trabalho do grupo. Espera-se que os estudantes reconheçam tanto os integrantes quanto os instrumentos musicais apresentados. Ainda que não recordem os nomes dos instrumentos, é importante que reconheçam os objetos estudados no ano anterior. Em caso de dificuldades, revisite a seção Que arte é essa?, do capítulo 3 da unidade 1 do volume 1, na qual o grupo é apresentado.

1 O QUE JÁ SEI

UMA NOVA JORNADA DE APRENDIZAGEM ESTÁ COMEÇANDO! VOCÊ CONHECEU DIFERENTES FORMAS DE FAZER ARTES NO ANO ANTERIOR. QUE TAL RELEMBRAR?

OBSERVE AS IMAGENS A SEGUIR. DEPOIS, COM A AJUDA DO PROFESSOR, ESCREVA O NÚMERO DA LINGUAGEM ARTÍSTICA CORRESPONDENTE.

1. ARTES VISUAIS

2. DANÇA

3. MÚSICA

AS PESSOAS, DE DALTON PAULA. 2010. ÓLEO E FOLHA DE OURO SOBRE TELA, 61 CENTÍMETROS × 41 CENTÍMETROS.

IMAGEM DA APRESENTAÇÃO DE DANÇA AXE, DE MATS EK, EM LONDRES, NA INGLATERRA, EM 2017.

4. TEATRO

5. ARTES INTEGRADAS

INTEGRANTES DO GRUPO CRIA, NO RIO DE JANEIRO, NO ESTADO DO RIO DE JANEIRO, EM 2023.

IMAGEM DA PEÇA OS LAVADORES DE HISTÓRIAS, DA CIA DE ACHADOUROS, EM SÃO PAULO, NO ESTADO DE SÃO PAULO, EM 2018.

A imagem da apresentação de dança AXE, do coreógrafo e bailarino sueco Mats Ek, corresponde a 2. Dança. Além de remeter às propostas do capítulo 2 da unidade 2 do volume 1, relacionadas aos níveis no espaço, também promove a ideia de diversidade sobre os corpos que dançam, destacando que a idade não é um fator limitante para a prática dessa linguagem. Se necessário, revisite as atividades trabalhadas no capítulo.

A imagem da peça Os lavadores de histórias faz referência a 4. Teatro. A composição do figurino, da cenografia e da iluminação presentes nessa imagem dialoga com os conteúdos apresentados no capítulo 4 da unidade 1 do volume 1. Espera-se que os estudantes estabeleçam essas conexões com base na identificação desses elementos. Em caso de dificuldades em marcar a resposta, revisite os conteúdos do capítulo. Partindo do gesto da atriz, retome o conceito de expressão corporal no teatro.

A imagem da apresentação da contorcionista do Circo Tom Duffy, um circo itinerante familiar da Irlanda, refere-se a 5. Artes integradas, remetendo às aprendizagens do capítulo 5 da

APRESENTAÇÃO DA CONTORCIONISTA DO CIRCO TOM DUFFY EM ESPETÁCULO REALIZADO EM DUBLIN, NA IRLANDA, EM 2023.

CANTORA MARLUI MIRANDA EM APRESENTAÇÃO NO TEATRO AMAZONAS, EM MANAUS, NO ESTADO DO AMAZONAS, EM 2017.

IMAGEM DA PEÇA O MENINO DE LUGAR NENHUM, DO GRUPO TEATRO DE PANELA, EM SÃO PAULO, NO ESTADO DE SÃO PAULO, EM 2025.

PORTFÓLIO

CUNHATAIN, ANTROPOFAGIA MUSICAL, DE DENILSON BANIWA. 2018. TINTA ACRÍLICA SOBRE TECIDO, 160 CENTÍMETROS × 200 CENTÍMETROS.

APRESENTAÇÃO DE DANÇA YEBO, DO GRUPO GUMBOT DANCE BRASIL, EM SÃO PAULO, NO ESTADO DE SÃO PAULO, EM 2022.

MODELO NO DESFILE DA COLEÇÃO A COSTURA DO INVISÍVEL, EM SÃO PAULO, NO ESTADO DE SÃO PAULO, EM 2004.

AGORA, VOCÊ VAI CONSTRUIR SEU PORTFÓLIO! VOCÊ LEMBRA O QUE É ISSO? É O CONJUNTO DE SEUS TRABALHOS DE ARTE! COM A AJUDA DO PROFESSOR, FAÇA UMA PASTA E UMA CAIXA PARA GUARDAR SUAS CRIAÇÕES. ESCREVA SEU NOME NA PASTA E NA CAIXA PARA TERMINAR.

altura será importante para que os estudantes compreendam os parâmetros do timbre e da duração que serão explorados neste volume.

A imagem da apresentação de dança Yebo se refere a 2. Dança. A relação entre diferentes movimentos corporais e a dança é abordada no capítulo 2 da unidade 1 do volume 1. Espera-se que os estudantes reconheçam a linguagem da dança na imagem pelos movimentos similares e pela organização no espaço.

A imagem da peça O menino de lugar nenhum, do Grupo Teatro de Panela, refere-se a 4. Teatro. A expressividade dos atores, o figurino e o elemento cenográfico ao fundo são dados que permitem deduzir que se trata de um espetáculo teatral. Em caso de dificuldade, retome o que foi explorado no capítulo 4 da unidade 2 do volume 1. A imagem destaca a ação de um ator de manipular um boneco, remetendo ao universo do teatro de animação, que será explorado neste volume. As imagens da modelo no desfile da coleção A costura do invisível se referem a 5. Artes integradas . Essas fotografias remetem às aprendizagens do capítulo 5 da unidade 2 do volume 1 . Espera-se que os estudantes se recordem dos estudos sobre o universo da moda, relembrando vocabulário específico ( estilista, coleção, croqui) e como as diferentes formas de vestir também são formas de comunicar e expressar ideias.

23/09/2025 16:15

unidade 1 do volume 1, em que a arte do circo foi estudada. Retome esses conhecimentos com os estudantes, se necessário. O circo é uma arte performática, em que parte da força expressiva está na ação realizada pelos artistas.

A imagem da obra Cunhatain, antropofagia musical, de Denilson Baniwa, corresponde a 1. Artes visuais. No capítulo 1 da unidade 2 do volume 1, os estudantes exploraram o registro das atividades cotidianas. Espera-se que eles estabeleçam conexão com a obra Estudando, da artista macuxi Carmézia Emiliano, a qual foi apresentada na seção Que arte é essa? do capítulo, pela associação de elementos e pelo estilo da artista.

A imagem da musicista Marlui Miranda durante uma apresentação no Teatro Amazonas faz referência a 3. Música. Espera-se que os estudantes reconheçam Marlui Miranda e o conteúdo que aprenderam sobre a música dos Suruí Paiter, que têm na voz seu principal instrumento. Retome com a turma os conceitos de grave e agudo aprendidos na seção Como é feita essa arte? do capítulo 3 da unidade 2 do volume 1. Consolidar a compreensão do parâmetro da

PORTFÓLIO

Para mais informações sobre o importante dispositivo do portfólio, sobre as etapas de sua construção e suas possibilidades de uso, consulte a seção Criação e uso do portfólio, nas Orientações gerais deste Livro do professor.

OBJETIVOS DA UNIDADE 1

Capítulo 1

• Criar imagens por meio da experimentação de texturas, utilizando a técnica da frotagem e a combinação de diferentes materiais, suportes e gestos gráficos.

Capítulo 2

• Perceber os movimentos do que está ao redor e explorar as diferentes qualidades de movimento inspiradas em elementos da natureza.

Capítulo 3

• Reconhecer os sons da natureza e investigar como a linguagem musical se apropria desses sons e os ressignifica na criação artística.

Capítulo 4

• Pesquisar, apreciar e produzir diferentes formas de teatro de animação, investigando obras e artistas e fazendo improvisos com objetos e bonecos.

Capítulo 5

• Conhecer a performance como linguagem artística, transformando gestos comuns em experimentações criativas do corpo e suas expressões.

ENCAMINHAMENTO

Comece a abordagem desta abertura com uma apreciação coletiva da ilustração. Oriente os estudantes a observar livremente os elementos que a compõem. Depois, peça que destaquem em voz alta os elementos que lhes chamam a atenção. Pergunte quais formas de arte eles reconhecem e explique que as cenas da ilustração remetem às propostas de cada capítulo desta unidade: perceber texturas (Artes visuais); som dos pássaros (Música); movimento das coisas (Dança); teatro de objetos (Teatro); performance (Artes integradas).

UNіDADE

NATUREZA 1

O objetivo dessa leitura de imagem é despertar a curiosidade e o interesse da turma para as aprendizagens previstas na unidade. Para o professor, serve também como instrumento de sondagem dos repertórios artísticos prévios dos estudantes. Em seguida, converse com a turma sobre as perguntas do Livro do estudante.

1. Espera-se que os estudantes considerem os elementos à sua volta como possíveis materiais artísticos para as produções artísticas de diferentes linguagens. Perceba quanto eles o fazem. Pensar as materialidades envolvidas em uma composição é um assunto que pode se desdobrar em novas questões sobre a obra de arte: de onde vem o material utilizado? Quais são as qualidades que esse material possui? Que efeito ele produz em sua utilização? Que aspectos (cores, formas, movimentos, sons) ele produz que usualmente não são encontrados nas artes?

Como é possível utilizar os objetos à nossa volta para fazer arte?

Você já viu alguma obra de arte que usava elementos da natureza? Se sim, qual?

O que a natureza pode nos ensinar sobre a arte?

Respostas pessoais.

3. Espera-se que os estudantes se sintam instigados a perceber que as materialidades da natureza também podem causar impressões e gerar efeitos estéticos interessantes. Pergunte a eles se já viveram situações em que observaram uma paisagem e se deram conta da beleza de formas, cores, sons e movimentos produzidos pela natureza. Questione também se já repararam em como diversos animais constroem seus ninhos, tocas, deixam rastros (como as teias de aranha) ou produzem sons (como o canto dos pássaros) que também geram efeitos estéticos.

23/09/2025 16:15

2. Espera-se que os estudantes se lembrem de exemplos desse tipo de obra, caso já tenham observado, e que contem como era e onde foi possível observá-la. Se nenhum estudante tiver vivenciado experiências assim, faça a atividade de imaginação de como seria uma música, uma escultura, uma pintura, um espetáculo de teatro ou uma dança que utilizasse elementos da natureza. Pergunte aos estudantes se já ouviram alguma música que utiliza sons dos pássaros ou das ondas do mar; se já observaram esculturas ou pinturas que utilizavam terra, pedras ou folhas em sua composição; se já acompanharam algum espetáculo de dança ou teatro que acontecia em lugares abertos ou que continha cenários que utilizavam elementos naturais (como terra, água, pedras ou plantas). É possível ampliar a reflexão por meio de perguntas como: o que a utilização de elementos da natureza causaria de diferente na apreciação dessas obras? Que tipo de imagens, memórias ou ideias elas poderiam causar nos espectadores?

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 2, 3, 10.

• Linguagens: 3.

• Arte: 4, 8.

HABILIDADES

• Artes visuais: Elementos da linguagem (EF15AR02), Materialidades (EF15AR04), Processos de criação (EF15AR05, EF15AR06).

ATIVIDADE PRÉVIA

Leve os estudantes para uma caminhada nas áreas ajardinadas da escola ou de seu entorno, orientando-os a prestar atenção aos detalhes da natureza. Chame a atenção deles para as texturas, as sombras, os relevos, as cores, as formas e os tamanhos das folhas e das pedras. Depois, peça que, com cuidado, selecionem alguns itens para coleta, como folhas secas caídas no chão, pedaços secos de madeira, galhos secos ramificados e outros materiais que possam aguçar a curiosidade de todos. Cada estudante deve levar o que encontrou e também uma ou duas folhas de árvore caídas no chão para utilizar na atividade da seção Para começar. Aproveite esse momento para promover o respeito ao meio ambiente e incentivá-los a compartilhar o que encontraram, descrevendo os elementos coletados.

ENCAMINHAMENTO

FROTAGEM

Desenho de uma folha de planta

O objetivo principal desta atividade é propor aos estudantes uma experiência de investigação das formas e das texturas dos elementos da natureza por meio das linhas e dos contornos que ficam marcados no papel.

O termo frotagem surgiu de uma adaptação do verbo

ARTES VISUAIS

TUDO NO MUNDO TEM TEXTURAS

PARA COMEÇAR

Existem muitos jeitos de desenhar tudo aquilo que conhecemos. Você vai experimentar a frotagem, um jeito de desenhar passando um lápis ou um giz de cera sobre uma folha de papel.

FROTAGEM

Desenho de uma folha de planta

1. No chão de um jardim, em uma praça ou em um parque, pegue a folha de uma planta e traga para a aula.

2. Coloque a folha da planta embaixo de um papel sulfite.

3. Segure firme o papel sulfite e esfregue (sem usar muita força) o lápis ou o giz de cera sobre o papel, na área em que está posicionada a folha da planta. Aos poucos, a folha da planta vai aparecer desenhada no papel.

4. Ao terminar, observe a folha desenhada no papel e compare com a folha da planta. Em que elas são parecidas? Em que elas são diferentes?

Respostas pessoais.

frotter, em francês, que significa “esfregar”, “friccionar”. Esse método é o resultado de um procedimento muito simples que consiste em esfregar um lápis ou giz de cera sobre uma folha de papel (que recobre uma superfície, um elemento natural ou um objeto), de modo que as linhas e texturas se revelem no papel.

Para a atividade, os estudantes vão precisar de folhas de plantas com diferentes formatos e texturas, papel sulfite para desenhar, giz de cera e lápis de escrever ou de cor. Distribua folhas de papel aos estudantes e leia as etapas 1 a 3 da atividade, demonstrando como devem realizar o procedimento.

• Lápis grafite MATERIAL

• Folhas de papel sulfite

• Giz de cera

Desenho de uma folha de planta feito com a técnica da frotagem.

Atividade oral

4. Espera-se que, nesse momento, os estudantes mencionem as formas, os contornos e as texturas que estão presentes na folha e apareceram no desenho. Não é preciso aprofundar esses conceitos, mas a vivência pedagógica e a conversa em torno das percepções do desenho serão muito importantes para preparar o grupo para aprendizagens posteriores.

O objetivo é criar um repertório de experiências plásticas, sensoriais e manuais que possa ser acessado em anos posteriores, de acordo com o amadurecimento e a ampliação de vocabulário

5. Troque sua folha de planta com um colega e repita o exercício em outro papel.

6. Ao terminar, observe o novo desenho e compare com o anterior. Em que eles são parecidos ou diferentes?

Resposta pessoal.

Desenho de uma moeda

1. Coloque uma moeda embaixo de um papel sulfite.

2. Segure firme o papel e sinta com os dedos onde está a moeda. Esfregue (sem usar muita força) o lápis ou o giz de cera sobre o papel, na área onde está a moeda.

Desenho de uma moeda feito com a técnica da frotagem.

3. Ao terminar, observe o desenho e compare-o com a moeda. Em que eles são parecidos? Em que eles são diferentes?

Respostas pessoais.

4. Vire a moeda e repita o exercício na mesma folha de papel.

5. Tire a moeda debaixo do papel e tente desenhar um dos lados dela usando o lápis.

6. Ao terminar, converse com um colega sobre o que fizeram, comparando os três desenhos.

CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

Respostas pessoais.

1 2 3

PORTFÓLIO

Guarde seu trabalho!

Você já conhecia essa maneira de desenhar? Se já conhecia, com quem você aprendeu a desenhar assim?

Qual objeto você mais gostou de desenhar? Por quê?

Que outro objeto poderia ser desenhado dessa maneira? Por que você acha isso?

dos estudantes. A proposta busca levá-los a observar as diferenças entre os desenhos e a explorar um vocabulário de expressões qualificadoras, como: “mais largo”, “mais alto”, “mais detalhado”, “com linhas retas”, “com linhas curvas” etc. Essa experiência aprofunda a atividade anterior, uma vez que pede aos estudantes que exercitem e apliquem de forma crítica as expressões que já conhecem para caracterizar as imagens criadas.

Atividade oral

6. Espera-se que os estudantes percebam as diferenças entre os desenhos, resultado dos diferentes tipos de folhas utilizadas nas atividades.

Desenho de uma moeda

23/09/2025 16:15

Para a atividade, os estudantes vão precisar de moedas de diferentes tamanhos, papel, giz de cera e lápis de escrever ou de cor. Esclareça a eles que devem repetir o que fizeram com a folha da planta, mas, dessa vez, usando uma moeda. Demonstre novamente como proceder.

Atividade oral

3. Espera-se que os estudantes comparem as características da moeda apresentadas no desenho com as características da moeda utilizada como modelo. Chame a atenção da turma para o modo como esse jeito de dese-

nhar permite reproduzir o desenho e a forma regular da moeda, gerando círculos que dificilmente seriam realizados à mão livre. Diferencie um desenho que tenta “copiar” a moeda das imagens geradas pela frotagem.

6. Espera-se que os estudantes conversem com os colegas sobre os resultados obtidos ao desenhar a moeda das três maneiras diferentes mencionadas.

• CONVERSANDO

SOBRE A ATIVIDADE

1. Espera-se que os estudantes compartilhem se já conheciam a técnica e por meio de quem a aprenderam. Converse sobre como eles aprendem coisas fora da escola. No caso daqueles que não conheciam essa maneira de desenhar, valorize a ideia de que é possível aprender a desenhar de muitos jeitos em momentos diferentes da vida.

2. Espera-se que os estudantes reflitam sobre a diferença entre as formas de um elemento natural e as de um elemento criado pelo ser humano. Chame a atenção deles para as diferenças entre as formas naturais e as criadas por máquinas: será que existem duas folhas iguais em uma mesma árvore? Será que existem moedas de um mesmo tipo com diferenças de tamanho ou de formato? Valorize esse momento como exercício de reflexão sobre as percepções.

3. Espera-se que os estudantes considerem as possibilidades que as superfícies podem oferecer para a prática da frotagem, tanto em relação ao tamanho e ao formato das peças como em relação à textura de suas superfícies. Aproveite os desdobramentos dessa pergunta para conduzir com a turma um mapeamento de materiais que possam ser explorados na atividade da seção Vamos experimentar! deste capítulo.

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 3, 4, 5, 9, 10.

• Linguagens: 2, 3, 4.

• Arte: 1, 3, 9.

HABILIDADES

• Artes visuais: Contextos e práticas (EF15AR01), Elementos da linguagem (EF15AR02), Matrizes estéticas e culturais (EF15AR03), Sistemas da linguagem (EF15AR07).

ATIVIDADE PRÉVIA

Proponha uma conversa com os estudantes sobre os lugares onde eles gostam de desenhar, pintar, brincar ou inventar coisas. Incentive-os com perguntas: como é esse lugar? Tem mesa? Fica dentro ou fora de casa? É bagunçado ou está tudo arrumado? Em seguida, proponha que façam um desenho desse lugar de criação e escrevam uma breve descrição sobre ele. A ideia é despertar a curiosidade dos estudantes sobre os diferentes espaços onde a arte pode ser criada.

ENCAMINHAMENTO

ADOLESCÊNCIA

RELÂMPAGO, DE MAX ERNST

1. Espera-se que os estudantes interpretem o que observam no desenho. É comum surgirem respostas que citem um inseto voador e a parte de baixo como água. Valorize todas as possibilidades, perguntando o que mais poderia ser, de modo que entendam que, nesse caso, não há respostas totalmente corretas nem totalmente erradas. O artista intitulou o desenho de Adolescência relâmpago justamente para lembrar como alguns períodos da vida passam muito rápido. Peça que indiquem na imagem as partes de cada coisa.

QUE ARTE É ESSA?

ADOLESCÊNCIA RELÂMPAGO , DE MAX ERNST

Observe a imagem a seguir.

FIQUE LIGADO

Você já foi a um espaço de arte com produções feitas por artistas? Com os colegas e o professor, visite um espaço de arte da cidade ou região onde mora ou que fique próximo da escola onde você estuda. Se possível, observe desenhos, pinturas e outros objetos de arte!

Adolescência relâmpago, de Max Ernst. 1926. Frotagem, 43 centímetros × 26 centímetros. Museu de Arte Moderna de Nova York (MoMa), nos Estados Unidos.

Agora, converse com os colegas para responder às questões.

Respostas pessoais.

O que você identifica nesse desenho?

O desenho mostra algo real ou inventado? Explique.

Essa obra foi feita do mesmo jeito que você fez os desenhos da folha da planta e da moeda. Que objetos o artista pode ter usado para criar essas formas? 1 2 3

2. Espera-se que os estudantes explorem os detalhes da imagem que podem indicar o lugar onde está a criatura alada. Peça que tentem interpretar ou imaginar qual poderia ser a textura da parte de baixo da imagem, que contém a rede de losangos, e das pequenas elevações na parte de cima, que podem ser interpretadas como montanhas ao longe. Valorize o momento de busca por sentidos, porque, nessa faixa etária, os estudantes já estão mais acostumados a visualizar fotografias e cenas de filmes e programas de TV que retratam paisagens, e esse repertório também pode se relacionar com suas memórias dos lugares onde moram ou por onde já passaram.

3. Espera-se que os estudantes notem as asas, que se parecem com folhas. Com base nisso, explore outras áreas do desenho e verifique se alguém reconhece a forma arredondada como um miolo de flor e as hastes como caules. Pergunte que tipo de material pode ter sido usado para criar a textura abaixo da criatura voadora. Caso não cheguem a conclusões, sugira exemplos como grades de galinheiro, redes de colocar frutas

A obra que você observou foi feita pelo alemão Max Ernst. Esse artista pintava, desenhava e fazia esculturas. Ele experimentava em suas obras novos jeitos de fazer arte e muitas vezes criava imagens de coisas e seres que não existem na vida real, como a que aparece na obra Adolescência relâmpago.

Na imagem a seguir, observe o artista com algumas de suas pinturas em seu ateliê, lugar onde criava suas obras.

Max Ernst em seu ateliê em Paris, na França, em 1955.

O que você percebe na imagem do ateliê do artista: é um espaço grande ou pequeno? Claro ou escuro?

A obra Adolescência relâmpago é um dos desenhos que fazem parte do álbum História natural , que reúne 34 desenhos feitos pelo artista utilizando a técnica da frotagem. 1

Você gostaria de trabalhar em um lugar como esse? Por quê?

Respostas pessoais. 19

e outras referências que possam ser cotidianas em sua localidade. O objetivo é levar os estudantes a relacionar o que observam com o que acabaram de fazer na seção anterior, em que desenharam a folha e a moeda por meio da técnica da frotagem, e a perceber que, com essa técnica, é possível compor outros desenhos.

Explore com os estudantes a imagem de Max Ernst em seu ateliê. Observem os objetos, as obras e o próprio artista no local, buscando identificar informações visuais que possam ser reconhecidas pelo grupo. Comente que o ateliê

quado para criar e guardar trabalhos de diferentes tamanhos. Além disso, percebe-se que é um local claro. Se o grupo tiver dificuldade em perceber esses aspectos na fotografia, incentive-os a levantar hipóteses sobre como seria um lugar adequado para trabalhar com arte.

2. Espera-se que os estudantes se imaginem como artistas em processo de criação. Pergunte: que tipo de arte gostariam de produzir? Como seria o espaço de trabalho de vocês? Converse com a turma também sobre os sentidos do nome do álbum História natural. Destaque que o formato de álbum é frequentemente utilizado por biólogos para reunir desenhos e estudos e chame a atenção para o fato de o artista ter explorado materiais naturais (como madeira e pedras) para criar imagens de seres imaginários.

Comente também a maneira como a palavra história foi usada pelo artista, relacionando tanto o sentido de ciência (como no componente curricular de História) quanto o de invenção (como nas narrativas literárias ou mitológicas).

23/09/2025 16:15

é um dos lugares em que os artistas podem trabalhar, mas que há artistas que trabalham em diferentes espaços, como em casa ou em universidades.

Ressalte que há diversas maneiras de trabalhar com arte e que a aula de Arte pode ser um espaço de experimentação inspirado por essas vivências.

Atividades orais

1. Espera-se que os estudantes, mesmo sem observarem a totalidade do ateliê, percebam que se trata de um local amplo, ade -

ENCAMINHAMENTO

O objetivo das atividades que encerram esta seção é levar os estudantes a identificar texturas semelhantes entre as imagens. Para prepará-los para a introdução de conceitos, é importante que eles busquem, de forma intuitiva, criar parâmetros pessoais de semelhanças, assim como fazem em jogos de quebra-cabeça ou de identificar sete erros. O acúmulo de experiências sensoriais ligadas à percepção de linhas e formas que caracterizam as texturas será fundamental para o domínio posterior do conceito. A participação do professor nesta atividade é, portanto, fundamental para apontar semelhanças e diferenças entre as texturas observadas nas imagens, nomear essas diferenças ou caracterizá-las com adjetivos. Outro aspecto importante nessa tarefa é a criação de hipóteses sobre quais objetos ou elementos poderiam ter sido usados para fazer texturas parecidas com as da obra.

Max Ernst

Max Ernst (1891-1976) foi um artista alemão que experimentou diferentes movimentos artísticos ao longo de sua carreira. Em 1919, foi um dos fundadores do Dadaísmo, movimento que questionava e rejeitava os valores artísticos tradicionais da época. Também teve forte atuação no Surrealismo, explorando o mundo dos sonhos e do inconsciente, até se afastar desse estilo em 1954. Suas pinturas, com cores vivas, combinam símbolos e formas para expressar ideias pessoais e subjetivas. Ernst também criou esculturas misturando objetos do dia a dia com blocos de cimento, que depois eram fundidos em bronze, como em suas colagens tridimensionais.

Observe mais alguns desenhos do álbum História natural.

Os pampas, de Max Ernst. 1926. Frotagem, 26 centímetros × 36 centímetros. Museu Sprengel, em Hannover, na Alemanha.

Ele vai cair longe daqui, de Max Ernst. 1926. Frotagem, 43 centímetros × 26 centímetros.

Museu Sprengel, em Hannover, na Alemanha.

1. Procure semelhanças entre os desenhos.

O xale de flores congeladas, de Max Ernst. 1926. Frotagem, 50 centímetros × 33 centímetros. Museu Metropolitano de Arte, em Nova York, nos Estados Unidos.

2. Pinte com a mesma cor todas as partes que achar parecidas nas três imagens.

Resposta pessoal.

3. Mostre o trabalho aos colegas e explique o que você descobriu.

CONEXÃO

• NATURAL history: Histoire naturelle. Nova York: MoMA, c2025. Disponível em: www.moma. org/collection/works/portfolios/10056?locale=pt&page=1&direction=. Acesso em: 2 set. 2025.

No site do Museu de Arte Moderna de Nova York (MoMA), é possível observar as 34 frotagens que compõem o álbum História natural, de Max Ernst.

COMO É FEITA ESSA ARTE?

EXPLORANDO A FROTAGEM

A frotagem é um jeito de desenhar que foi desenvolvido por Max Ernst. Ele colocou uma folha de papel sobre um piso de madeira e esfregou um pedaço de carvão sobre ela. As marcas da madeira e as linhas entre as tábuas surgiram na folha, formando um desenho. Observe a imagem a seguir.

Max Ernst em trabalho com a técnica da frotagem. Cena do documentário

Max Ernst: um filme de Peter Schamoni, lançado na Alemanha em 1991.

O artista percebeu que poderia fazer isso usando materiais diferentes. Observe como na imagem a seguir.

Floresta petrificada, de Max Ernst. 1929. Frotagem, 74 centímetros × 98 centímetros. Museu Nacional de Arte Moderna, Centro Georges Pompidou, em Paris, na França.

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 3, 4, 5, 9, 10.

• Linguagens: 2, 3, 4.

• Arte: 1, 3, 9.

HABILIDADES

• Artes visuais: Contextos e práticas (EF15AR01), Elementos da linguagem (EF15AR02), Matrizes estéticas e culturais (EF15AR03), Sistemas da linguagem (EF15AR07).

ATIVIDADE PRÉVIA

23/09/2025 16:15

O objetivo desta atividade é incentivar os estudantes a observar e comparar texturas de maneira intuitiva. Proponha ao grupo o desafio de encontrar, nas imagens apresentadas, texturas semelhantes entre si. Incentive-os a usar estratégias parecidas com as que aplicam em jogos de encontrar diferenças ou em quebra-cabeças. Durante a atividade, participe ativamente: nomeie as texturas com adjetivos (por exemplo: enrugado fino, riscado longo etc.), destaque semelhanças e diferenças

visuais e incentive os estudantes a imaginar com que objetos ou materiais aquelas texturas poderiam ter sido feitas. Essa experiência sensorial será uma base importante para aprendizagens futuras.

ENCAMINHAMENTO EXPLORANDO A FROTAGEM

O objetivo da abordagem é conversar com os estudantes sobre a técnica da frotagem e seus usos, para criar desenhos tanto de coisas que existem quanto de elementos inventados por eles.

Para ampliar o repertório visual dos estudantes, pesquise exemplos de artistas que já trabalharam ou trabalham com a frotagem. Se julgar pertinente, prepare algumas folhas com frotagens de texturas diversas para que os estudantes tenham contato com outras possibilidades além das próprias produções.

Em seguida, destaque as possibilidades de criação de imagens de coisas que não existem, traçando paralelos com as criaturas que os estudantes costumam imaginar quando estão brincando. Retome a obra de Max Ernst estudada nesta seção e comente como o artista utilizou a imaginação para criá-la.

Agora que os estudantes já realizaram frotagens de elementos reais, conheceram o trabalho de Max Ernst e vivenciaram a leitura e a interpretação de seu desenho, explique a eles que a criatura do desenho Adolescência relâmpago foi resultado do trabalho de imaginação do artista. Ele inventou uma criatura alada que não existe, assim como geralmente as crianças fazem quando estão brincando.

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 2, 3, 10.

• Linguagens: 5.

• Arte: 4, 8.

HABILIDADES

• Artes visuais: Elementos da linguagem (EF15AR02), Materialidades (EF15AR04), Processos de criação (EF15AR05, EF15AR06).

ATIVIDADE PRÉVIA

Proponha aos estudantes uma atividade de observação e cópia de frotagens previamente realizadas pela turma. Organize os desenhos com texturas (folhas, tecidos, objetos, madeiras etc.) em um espaço acessível e convide a turma a escolher uma ou mais imagens para observar com atenção. Distribua folhas de papel sulfite e lápis grafite ou de cor aos estudantes, orientando-os a copiar as texturas observadas buscando perceber com cuidado os padrões, as linhas, as formas e as repetições. A proposta tem como objetivo desenvolver a percepção visual, a coordenação motora fina e a atenção aos detalhes, incentivando um olhar mais atento para as formas ao redor. Ao final, promova uma roda de conversa para que os estudantes compartilhem as descobertas do processo: quais texturas foram mais desafiadoras de copiar? O que mudou ao observá-las mais de perto?

ENCAMINHAMENTO

FORMAS E LINHAS

DOS OBJETOS

Pré-selecione alguns objetos que todos possam usar ao mesmo tempo. Esta é uma lista possível de materiais acessíveis: folhas, moedas, chaves, cascas de árvore, tecidos, barbantes, peças de crochê, gravetos ou galhos fi-

VAMOS EXPERIMENTAR!

Você aprendeu sobre a frotagem e descobriu que é possível inventar muitas coisas com ela.

Agora, você vai imaginar um ser que não existe e fazer seu próprio desenho usando a frotagem.

FORMAS E LINHAS DOS OBJETOS

1. Escolha quatro objetos com características diferentes.

2. Pegue o primeiro objeto. Com as mãos, sinta sua forma, seu contorno e sua textura.

3. Como é esse objeto? Ele é duro, macio, liso, áspero, leve, pesado?

MATERIAL

• Folhas de papel sulfite

• Giz de cera

• Lápis de cor

• Lápis grafite

4. Pegue uma folha de papel avulsa e escreva todas as características que conseguir observar nesse objeto.

5. Na mesma folha, faça a frotagem do objeto e veja se, após o desenho, você consegue perceber outras características que não tinha visto antes. Escreva essas novas características na folha.

6. Repita o exercício com cada um dos objetos: observe-o, escreva suas características no papel, faça uma frotagem e tente encontrar novas características do objeto após o desenho.

Representação ilustrativa de estudantes que escolhem objetos de uma caixa.

nos. Depois, apresente à turma a proposta de criar uma coleção de formas registradas por meio da frotagem desses objetos.

Durante a conversa preparatória, peça aos estudantes que explorem os objetos com o tato e, depois, registrem o que sentiram com os dedos, tanto por escrito quanto pelo desenho obtido na frotagem. Peça que usem uma cor diferente para cada elemento desenhado.

Explique o passo a passo da atividade e, enquanto os estudantes a realizam, circule pela sala, auxiliando-os no que for preciso. Por fim, proponha um momento de socialização para que compartilhem suas obras.

DESENHANDO

UM SER IMAGINÁRIO

Apresente aos estudantes a proposta de criar um ser imaginário utilizando até três elementos diferentes para compor as partes do corpo. A ideia é ocupar o espaço com cabeça, tronco e demais partes do corpo, como asas e rabo.

DESENHANDO UM SER

1. Pense nas características físicas de um ser imaginário.

Ele é grande ou pequeno? As linhas do corpo dele são retas ou curvas?

Qual é a textura das partes do corpo dele?

IMAGINÁRIO

Representação ilustrativa de estudantes que desenham objetos por meio da frotagem.

2. De acordo com as características do ser que você quer criar, escolha objetos para fazer a frotagem.

3. Usando a técnica da frotagem, desenhe uma cabeça e um corpo. Se quiser, combine partes de diferentes animais, como asas, rabos e antenas.

4. Observe o desenho dos colegas e mostre o seu a eles. O que os desenhos têm de diferente?

Resposta pessoal.

5. Com a ajuda do professor, você e sua turma podem expor os desenhos em algum espaço da sala de aula.

6. Observem o resultado dessa exposição e conversem sobre essa experiência.

CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

Respostas pessoais.

PORTFÓLIO

Guarde seu trabalho!

O que você descobriu ao inventar e desenhar um ser imaginário? Como foi usar texturas para criar?

O que você achou de desenhar com frotagem? Foi diferente do que você está acostumado a fazer?

O que você achou do processo de criar seres imaginários?

isso os ajudou a dar forma ao ser imaginário. Valorize a relação entre tato, imaginação e desenho.

2. Espera-se que os estudantes identifiquem e mencionem diferenças entre o desenho tradicional e a frotagem. Incentive comparações: foi mais fácil, mais divertido, mais surpreendente? Essa conversa contribui para ampliar o repertório expressivo da turma, favorecendo a reflexão sobre os diferentes modos de desenhar.

3. Espera-se que os estudantes compartilhem momentos inesperados da criação — como uma textura virou uma asa ou um risco virou uma boca. Valorize essas surpresas como parte importante da experimentação artística, mostrando à turma que errar ou mudar de ideia também é criar.

ATIVIDADES

Proponha aos estudantes uma atividade de criação de nomes e sobrenomes para cada uma das criaturas inventadas. Oriente-os a observar atentamente o desenho feito e refletir sobre as características mais marcantes da criatura: ela é grande ou pequena? Possui asas, garras ou cores especiais? O nome pode ser inspirado em sua aparência, em seu comportamento ou no ambiente em que a criatura vive.

23/09/2025 16:15

Durante a conversa preparatória, valorize as diversas linhas, formas e texturas que podem ser exploradas pela turma, mostrando alguns exemplos possíveis e retomando a coleção de texturas feita na etapa anterior.

Incentive os estudantes a aplicar os conhecimentos adquiridos na atividade anterior para compor a criatura. Esclareça que não há limites para a criação: não há certo ou errado, bonito ou feio. Deixe que se expressem livremente.

Durante a produção, circule pela sala, motivando-os e auxiliando-os no que for preciso. Na etapa 4, espera-se que os estudantes identifiquem e descrevam as diferenças entre as produções. Quando terminarem, permita que troquem os desenhos e conversem sobre suas criaturas com os colegas.

• CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

1. Espera-se que os estudantes compartilhem suas descobertas durante o processo criativo. Pergunte a eles como escolheram os objetos, o que imaginaram com base nas texturas e como

Peça aos estudantes que escrevam o nome escolhido ao lado do desenho e, se desejarem, criem uma breve história explicando a escolha do nome. Ao final, organize um momento de compartilhamento, em que cada estudante apresenta o nome e a história de sua criatura aos colegas. A atividade permite desenvolver um trabalho interdisciplinar com o componente curricular de Língua Portuguesa.

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 2, 4.

• Linguagens: 2, 3.

• Arte: 2, 4, 8.

HABILIDADES

• Dança: Contextos e práticas (EF15AR08), Elementos da linguagem (EF15AR10).

• Artes integradas: Processos de criação (EF15AR23).

ATIVIDADE PRÉVIA

Para aguçar as percepções com relação ao ambiente, proponha um jogo de escuta expandida. Peça aos estudantes que fiquem posicionados de modo confortável e com os olhos fechados, respirando tranquilamente. Na sequência, solicite que prestem atenção aos sons do ambiente, cada vez mais distantes. Depois, peça a eles que abram os olhos e observem ao redor, atentando para o movimento das coisas. Pergunte o que está em movimento e observe se há relações com os sons que ouviram. As respostas podem ser variadas, dependendo do ambiente.

ENCAMINHAMENTO

Inicie o trabalho com o capítulo 2 pela atividade proposta no boxe Atividade prévia. Leia o texto introdutório da seção e proponha a pergunta inicial. Espera-se que os estudantes percebam que, nesse ambiente, existe algo que sempre está em movimento: eles mesmos. Enumere, com a turma, os movimentos que os corpos produzem em ações simples, como olhar, piscar, respirar etc. Trabalhe a ideia de que os corpos nunca estão estáticos e que, mesmo parados, estão se modificando: fazendo pequenos ajustes corporais, variando de temperatura, envelhecendo etc. Essa noção também pode ser aplica-

DANÇA

A DANÇA DE TODAS AS COISAS

PARA COMEÇAR

Todas as coisas do mundo se movimentam de algum modo. Por isso, existem muitos tipos de movimento. Cada coisa tem um jeito diferente de se mover.

Você já prestou atenção na maneira como as coisas se movem à sua volta?

Resposta pessoal.

O MOVIMENTO DAS COISAS

1. Pense em coisas que se movimentam na natureza. No espaço a seguir, faça um desenho mostrando como essas coisas se movem.

MATERIAL Resposta pessoal.

• Lápis de cor

• Giz de cera

24

da às coisas ao nosso redor, pois envelhecem, mudam de cor, de textura, de aspecto, apesar de parecerem estáticas.

Aproveite a oportunidade para discutir os movimentos produzidos por diferentes condições corporais. Algumas pessoas com deficiência ou mobilidade reduzida, por exemplo, podem ter dificuldade para realizar algumas tarefas cotidianas, mas, ao estudar Dança (uma arte em que o movimento não está ligado à realização de uma tarefa ou a alguma função cotidiana específica), é possível refletir sobre as possibilidades de cada corpo, considerando

as reais possibilidades de movimentação como materiais para organizar danças e coreografias. Afinal, como será verificado adiante, a Dança é uma arte que não necessariamente lida com passos preestabelecidos, mas uma arte em que é possível inventar os próprios movimentos em cada dança.

O MOVIMENTO DAS COISAS

Ajude os estudantes a pensar nos movimentos possíveis em cada etapa e incentive-os a desenhar as formas que esses movimentos teriam. A ideia não é desenhar coisas que se

2. Agora, pense em coisas que se movem onde você mora e faça um desenho desses movimentos.

DICA

Você pode desenhar plantas, animais, pessoas, veículos ou elementos da natureza, por exemplo.

3. Observe os desenhos que você fez e tente imitar os movimentos das coisas que você escolheu para desenhar.

Resposta pessoal. 25

Ao final, promova uma roda de conversa, para que a turma troque impressões sobre a experimentação, e pergunte a eles se acham que precisam mudar ou acrescentar algo nos desenhos feitos nas etapas 1 e 2.

Busque expandir a conversa, falando sobre os movimentos possíveis de serem realizados na dança. Não existem apenas danças com passos bem definidos, mas também danças produzidas pela organização de diferentes movimentos, que não foram sistematizados como passos de determinado estilo. Ao considerar que qualquer movimento pode virar dança, ampliam-se as possibilidades de criação e inclusão dos mais variados corpos na prática da dança. O mais importante é ampliar a consciência sobre os movimentos corporais para perceber possibilidades e desdobramentos na criação.

mexem, mas como essas coisas se mexem, tanto na natureza quanto na cidade, que pode ser rural ou urbana.

Para a imitação de movimentos da etapa 3, o ideal é levar os estudantes a um ambiente amplo e sem obstáculos. Também é possível organizar a sala de aula, afastando mesas e carteiras para que todos possam se mover livremente. Procure envolver a turma nesse processo de organização, pois isso ajuda a aproximá-los da prática pedagógica.

Embora a imitação de movimentos seja individual, encaminhe a atividade de modo que

o grupo faça as experimentações ao mesmo tempo. Dessa maneira, haverá menos inibições. Incentive uma atitude criativa, questionando os estudantes sobre os elementos que cada um desenhou. Acompanhe a atividade para que todos, mesmo aqueles com mobilidade reduzida, participem da realização. Uma vez demonstrado, peça aos estudantes que repitam para que todos possam observar. Compare movimentos que podem parecer semelhantes e incentive a observação das especificidades de cada um — isso ajuda na compreensão e na análise de espetáculos de dança.

23/09/2025 16:19

ENCAMINHAMENTO

Mover junto

Para realizar a atividade, reserve um espaço amplo, como o pátio ou a quadra da escola. Antes de começar a brincadeira, peça aos estudantes que caminhem pelo espaço indicado tentando não esbarrar uns nos outros. Oriente-os a preencher os espaços vazios e a ocupá-los de maneira coletiva. Mesmo que demande algum tempo, é importante que os estudantes se ajustem à dinâmica para entender como executá-la, sem esbarrar nos colegas ou desviar a atenção. Incentive-os a manter o foco no que precisam fazer, pois, embora pareça simples, a dinâmica de muitos corpos em movimento exige atenção constante.

Oriente-os a reajustar as trajetórias com rapidez, respondendo às modificações que acontecem ao redor: se algum colega se movimenta em sua direção, se o colega escolhido muda de trajetória, se ele muda a distância em relação ao colega que o escolheu etc.

A proposta da atividade é ampliar a atenção dos estudantes, que devem experimentar a reorganização do próprio movimento enquanto mantêm a atenção no espaço e nos colegas ao redor, bem como no próprio corpo. A atividade pode ser adaptada e realizada em pequenos grupos, conforme o espaço disponível.

Manter múltiplos pontos de atenção pode ser um desafio para muitos estudantes. Por isso, é importante conduzir a atividade de maneira que a turma tenha calma e foco. Uma música pode ajudá-los a se concentrar e a evitar conversas que possam desviá-los do objetivo da atividade.

Caso perceba a formação dos mesmos agrupamentos de maneira recorrente durante a atividade (os mesmos

Mover junto

Agora, você vai fazer uma brincadeira com os colegas para exercitar a observação dos movimentos ao redor.

1. Reúnam-se no espaço indicado pelo professor. Observem todos os colegas da turma.

2. Cada estudante deve escolher um colega, mas não deve contar a escolha a ninguém.

Representação ilustrativa de estudantes pensando em colegas.

3. Ao sinal do professor, todos devem se mover pelo espaço, tentando sempre manter a mesma distância do colega que escolheram.

4. Para aumentar o desafio, cada estudante deve escolher dois colegas e tentar caminhar pelo espaço mantendo a distância deles.

Tenham cuidado para não esbarrar uns nos outros e mantenham a atenção nos colegas e no espaço ao redor de vocês.

estudantes escolhendo sempre os mesmos colegas), proponha que escolham alguém com quem ainda não tenham trabalhado. Repita esse procedimento até perceber que os grupos se misturaram e a turma inteira está interagindo.

Durante a etapa 6, organize os estudantes em uma roda de conversa. Procure identificar com eles diferentes qualidades de movimento e observe se conseguem relatar ou demonstrar qualidades que lhes interessam. Muitas vezes, gestos com as mãos ou movimentos com outras partes do corpo podem exemplificar a qualidade buscada, mas é importante permitir

que a demonstração aconteça de maneira espontânea.

• CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

1. Espera-se que os estudantes comparem os desenhos feitos na primeira atividade dessa seção. Observe-os com a turma e ajude os estudantes a identificar elementos rápidos e lentos. Depois, pergunte se houve muitas respostas iguais e discuta o que faz com que as coisas escolhidas se movimentem com determinada velocidade ou intensidade.

DICA

5. Novamente, não contem a ninguém quem escolheram.

Representação ilustrativa da atividade de mover junto.

6. Ao final da brincadeira, tentem adivinhar quem os outros colegas tinham escolhido seguir!

CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

Respostas pessoais.

De todas as coisas que você desenhou, qual se movimenta mais rapidamente? E qual se movimenta mais devagar?

Quais movimentos você achou mais divertido imitar na brincadeira?

2. Espera-se que os estudantes se divirtam explorando os diversos movimentos. Ao analisar os movimentos da brincadeira com a turma, é importante ressaltar como a atividade tem, também, um

• SILVA, Ariane Franco Lopes da. A representação do movimento humano: desenvolvimento e aspectos sociais. Psicologia da Educação, São Paulo, n. 26, p. 135158, 2008. Disponível em: https://pepsic.bvsalud.org/pdf/psie/n26/ v26a08.pdf. Acesso em: 3 set. 2025. O artigo propõe investigar de que maneira a demonstração do movimento por crianças de diferentes contextos tem relação com os aprendizados e as dimensões culturais e sociais. Por meio do estudo, é possível estabelecer relações entre essa habilidade e o desenvolvimento psicológico e cognitivo infantil.

ATIVIDADES

Se possível, amplie a atividade Mover junto, propondo aos estudantes que escolham dois colegas e procurem se manter à mesma distância deles. Incentive-os a perceber de que modo podem se deslocar garantindo essa distância em relação às duas pessoas. Isso vai exigir muito mais atenção para o próprio corpo, para o deslocamento no espaço e para a ocupação coletiva do espaço. Após realizarem essa atividade, conversem sobre as dificuldades e os desafios que surgiram com a nova proposta.

23/09/2025 16:19

caráter lúdico. Permita àqueles que desejarem que se expressem livremente, mas reforce a importância do respeito às opiniões alheias e ao turno de fala de cada um.

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 3, 4.

• Linguagens: 1, 2, 3, 5.

• Arte: 1, 3, 9.

HABILIDADES

• Dança: Contextos e práticas (EF15AR08), Processos de criação (EF15AR11, EF15AR12).

ATIVIDADE PRÉVIA

Liste com os estudantes as partes do corpo humano. Faça um desenho do corpo na lousa e escreva o nome de cada parte ao lado do(s) membro(s) correspondente(s), conforme forem sendo identificados. Depois, oriente-os a experimentar os movimentos que cada uma dessas partes pode executar sem deslocamento, permanecendo em um mesmo ponto do espaço. Então, indique um membro do corpo por vez para ser experimentado em deslocamentos no espaço, como se essa parte “puxasse” o movimento. Pergunte: como iniciar o movimento com essa parte do corpo?

Para estudantes com deficiência ou mobilidade reduzida, faça uma adaptação personalizada: quais partes do corpo eles conseguem nomear e quais dessas partes podem ser mobilizadas? Eles podem alternar entre as partes que conseguem mover e pesquisar movimentos como todos os demais.

ENCAMINHAMENTO

A DANÇA DE KAZUO OHNO

A fotografia que abre a seção é do espetáculo Water lilies (Lírios-d’água), coreografia desenvolvida por Kazuo Ohno (1906-2010) com base na série de quadros do pintor francês Claude Monet (18401926) sobre essas flores. Se possível, comente com os estudantes que as demais

QUE ARTE É ESSA?

A DANÇA DE KAZUO OHNO

Observe a imagem a seguir.

Kazuo Ohno durante o espetáculo Water lilies (Lírios-d’água), em Nova York, nos Estados Unidos, em 1988.

Agora, converse com os colegas para responder às questões.

Respostas pessoais.

Em sua opinião, quantos anos Kazuo Ohno tinha quando essa fotografia foi tirada?

O que ele parece estar fazendo?

Que partes do corpo ele parece estar movimentando?

Parece que ele está dançando? Por que você acha isso?

fotografias da seção são do espetáculo My mother (Minha mãe), desenvolvido por Kazuo Ohno em homenagem à sua mãe. A inspiração nasceu de sonhos e delírios relatados pela mãe dele quando ela estava doente. Em um desses momentos, ela disse ao filho: “enguias nadam dentro de mim”. Com base nessa e em outras imagens, ele criou a obra, que era também uma maneira de dizer “Obrigado!” e “Desculpe!” a ela, prestando uma homenagem à sua força e à sua sensibilidade. Com estreia em 1981, no Japão, o espetáculo foi reapresentado por quase duas décadas em diversos países.

1. Em 1988, data da fotografia, Kazuo Ohno tinha 82 anos. Amplie a discussão perguntando aos estudantes se acham que existe uma idade certa para dançar.

2. Espera-se que os estudantes respondam com base na imagem observada. Incentive-os a levantar hipóteses, a fim de ajudar a desenvolver o pensamento autônomo. Em seguida, explique a eles que, em muitos momentos dos espetáculos que criou, Kazuo Ohno parecia estar brincando com coisas invisíveis. A fotografia do espetáculo Water lilies (Lírios-d’água) apresentada

A imagem que você observou mostra o dançarino japonês Kazuo Ohno. Ele começou a carreira na dança aos 43 anos e fez sua última apresentação aos 100 anos!

Kazuo Ohno acreditava que estamos sempre em movimento e, por isso, também estamos o tempo todo dançando com o mundo à nossa volta.

Ele combinava muitos movimentos diferentes nas danças e incentivava outros dançarinos a encontrar seus modos de dançar. Para ele, a busca por aprender a dançar também era uma busca por descobrir a si mesmo.

Observe a seguir alguns dos movimentos que ele fazia.

Kazuo Ohno em apresentação em Nova York, nos Estados Unidos, em 1996.

Kazuo Ohno dança em Yokohama, no Japão, em 1998.

Kazuo Ohno em apresentação no Japão, em 1998.

relacionando-as à questão da identidade. Isso pode ser feito tanto pela discussão do imaginário relacionado à idade certa para dançar quanto pela ideia de dança ligada unicamente à exibição técnica de movimentos. Kazuo Ohno começou a carreira na dança aos 43 anos e continuou ativo até o fim da vida. Quando já não tinha muitas forças, ele passou a dançar em uma cadeira de rodas com a ajuda do filho, Yoshito Ohno (1938-2020). Pergunte aos estudantes como acham que Kazuo Ohno dançava, se já viram alguém dançar com a idade dele e o que pensam a respeito disso. Ressalte que não existe limite de idade para dançar e que, para o artista, qualquer movimento corporal podia ser transformado em dança. Retome a noção de que os corpos nunca estão estáticos, pois sempre estão em transformação.

Kazuo Ohno

Para Kazuo Ohno, não existia jeito certo de dançar. O mais importante era se mover com emoção.

na seção é um exemplo disso. Incentive os estudantes a imaginar com o que ele poderia estar interagindo no palco.

3. Resposta esperada: as mãos, os braços e a cabeça. Oriente os estudantes a descrever a posição do dançarino na imagem. Enfatize que essa posição do corpo possibilita alguns movimentos, como mexer a cabeça e os braços, e impede outros, como mexer as pernas e os pés.

Aproveite para perguntar que movimentos eles acham que o dançarino não poderia fazer nessa posição.

4. Espera-se que o entendimento dos estudantes se paute pela noção de movimento ou por outros elementos, como cenário, figurino, música. Leve-os a perceber que o mais importante para a dança é o movimento, independentemente do estilo ou da técnica empregados. O teor desta seção permite contemplar os TCTs Diversidade Cultural e Processo de envelhecimento, respeito e valorização do Idoso ao explorar temas intergeracionais e interculturais. Ao ler o texto expositivo com os estudantes, chame a atenção deles para as informações que levantam discussões desses temas,

Nos anos 1950, em parceria com Tatsumi Hijikata (19281986), o japonês Kazuo Ohno criou o butô, movimento artístico de dança que dialoga com as estéticas ocidentais (entre as quais a dança moderna alemã e o Expressionismo) e as tradições japonesas (como as técnicas do teatro nô). Criado sob o impacto do pós-guerra, o butô é um pensamento complexo orientado pela investigação de caráter existencial, que relativiza os limites entre a arte e a vida, e pelo constante questionamento de modelos e técnicas artísticas.

23/09/2025 16:19

CONEXÃO

• PERETTA, Éden. O soldado nu : raízes da dança butô. São Paulo: Perspectiva, 2015. O livro é uma fonte de consulta sobre o histórico da criação do butô no Japão.

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 3, 4.

• Linguagens: 1, 2, 3, 5.

• Arte: 1, 3, 4.

HABILIDADES

• Dança: Contextos e práticas (EF15AR08), Elementos da linguagem (EF15AR10).

ATIVIDADE PRÉVIA

Antes da leitura, relembre com a turma os nomes de diferentes coisas de tamanhos muito pequenos e tamanhos muito grandes, como grão de areia e formigas até elefantes e planetas. Escreva, na lousa, os nomes citados. Depois, converse com os estudantes sobre como cada uma dessas coisas se move ou como eles imaginam seus movimentos.

ENCAMINHAMENTO

A DANÇA E O MOVIMENTO

DAS COISAS

Neste capítulo, desenvolve-se a ideia de movimento como fundamento da linguagem da dança. Procura-se, assim, abordar o movimento presente ao redor, apontando para um entendimento da dança como pensamento do corpo, compreendido como o resultado da interação entre muitos fatores, como forças, ideias, memórias, sentimentos etc. Nesse sentido, o movimento é um acontecimento que organiza uma forma possível de comunicação e conhecimento do mundo.

Atividade oral

1. Espera-se que os estudantes percebam a relação entre o que foi reproduzido na imagem e os respectivos movimentos. Discuta com a turma cada elemento analisado

COMO É FEITA ESSA ARTE?

A DANÇA E O MOVIMENTO DAS COISAS

Kazuo Ohno acreditava que é possível aprender a dançar com tudo o que se move no mundo. Para isso, é necessário estar atento aos movimentos que acontecem à nossa volta e em nosso corpo.

1. Observe as imagens a seguir, leia as legendas e reflita sobre o movimento das coisas. Compartilhe suas reflexões com os colegas e o professor.

Resposta pessoal.

O raio se movimenta de forma rápida e inesperada.

A pena se movimenta de forma leve.

da montanha

Bicho-preguiça em floresta tropical da Costa Rica, em 2020.

O bicho-preguiça se movimenta de forma lenta.

Algumas pedras, como estas, são grandes e se movimentam de forma pesada.

Ruínas do Monte do Templo, em Jerusalém, em Israel, em 2018. 30

e as relações que estabelece com o ambiente, ressaltando que os movimentos só acontecem em relação ao mundo ao redor. Explique, por exemplo, que o raio dura menos de um segundo e ocorre quando há cargas elétricas diferentes entre nuvens ou entre uma nuvem e o chão; que um bicho-preguiça pode ser lento na terra, mas nadar com alguma agilidade ao atravessar um rio; que as penas fazem muitos ou poucos rodopios no ar, dependendo da intensidade do vento; e que as pedras podem permanecer paradas em

uma superfície plana, mas rolam sem parar em uma superfície inclinada. Todas as imagens podem instigar a investigação de possibilidades de movimentos por meio de sua relação com o ambiente. Incentive os estudantes a fazer movimentos que se relacionem a cada imagem.

2. A atividade de experimentar movimentos com diferentes objetos oferece aos estudantes a oportunidade de vivenciar as relações entre o ambiente, os objetos e os movimentos do corpo. O ideal é realizá-la em um espaço amplo para que todos possam se

Vista

da Mesa da Cabeça do Leão, na Cidade do Cabo, na África do Sul, em 2020.

2. Agora, você vai experimentar movimentos com diferentes objetos.

• Em casa, escolha um objeto. Pense nas diferentes maneiras de se movimentar com ele. Pode ser uma bola, uma borracha, um pedaço de barbante.

Crianças brincam com guarda-chuva, cata-vento e bola.

COM UM ADULTO

Faça com a ajuda de um adulto.

• Traga para a sala de aula o objeto que você escolheu.

• Faça movimentos diferentes: levantar e abaixar, girar, andar em diferentes direções, rodar segurando o objeto com as duas mãos ou com apenas uma das mãos.

• Durante os movimentos, preste atenção no que acontece com o seu corpo e com o objeto.

• Observe também os movimentos que os colegas fazem.

3. Em casa, escreva seu nome no ar usando os braços. Faça uma letra de cada vez. Depois, pense se é possível fazer isso usando movimentos diferentes. Em sala de aula, apresente para a turma a forma de escrita de que você mais gostou.

Respostas pessoais.

movimentar livremente, sem esbarrar uns nos outros. Peça com antecedência aos estudantes que tragam os objetos de casa para fazer a atividade e ajude-os a refletir sobre como determinados itens podem tornar a exploração de movimentos mais interessante. Dê outros exemplos além dos objetos que aparecem na seção, como um urso de pelúcia, um sapato, uma bolsa. Ainda que a exploração de movimentos seja individual, encaminhe a atividade de maneira coletiva, para que os estudantes não se sintam intimidados nas experimentações.

senvolver elementos como a coordenação motora e o conhecimento alfabético. Espera-se que os estudantes compartilhem com os colegas os movimentos de escrita das letras do nome no ar. Aos que sentirem mais dificuldade por causa da ausência de suporte, sugira que utilizem como apoio imaginário uma das paredes da sala de aula ou outros elementos ao redor que gostariam de utilizar.

CONEXÃO

• KATZ, Helena. Um, dois, três: a dança é o pensamento do corpo. São Paulo: FID, 2005. O livro propõe uma reflexão teórica sobre a dança como pensamento do corpo por meio do entendimento de que o corpo é um sistema aberto a trocas e em constante diálogo com o ambiente.

• RENGEL, Lenira Peral; FERREIRA, Patrícia Cruz. Dança: escrita metafórica do corpo como linguagem que traz a memória traçada. Dança , Salvador, v. 1, n. 1, p. 19-30, jul./dez. 2012. O artigo discute singularidades da dança com base na comparação da ideia de metáfora em linguagens verbais e não verbais.

ATIVIDADES

23/09/2025 16:19

Fique atento também à distribuição da turma no espaço, evitando que se esbarrem ou que batam os objetos uns nos outros. Para incentivar movimentos diferentes, selecione músicas de variados estilos e ritmos para o momento em que os estudantes forem experimentar a dança com os objetos.

3. A atividade de movimentos do corpo para a escrita das letras do próprio nome é uma oportunidade de os estudantes experimentarem movimentos novos em casa, em um primeiro momento, e depois os apresentarem aos colegas em sala de aula, além de de-

Depois da atividade, peça aos estudantes que criem desenhos inspirados nos movimentos que experimentaram. De que maneiras eles podem traduzir as sensações e os sentimentos que acompanham os movimentos em cores e formatos nos desenhos? Esse registro pode compor o portfólio como uma memória da experimentação.

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 3, 4, 8.

• Linguagens: 2, 3, 5.

• Arte: 4, 7, 8.

HABILIDADES

• Dança: Contextos e práticas (EF15AR08), Processos de criação (EF15AR11).

ATIVIDADE PRÉVIA

Pesquise sons de elementos da natureza, como labaredas de fogo, rios, cachoeiras, revoada de pássaros, furacões, ventania, entre outros. Encoraje os estudantes a criar movimentos inspirados livremente nesses estímulos sonoros.

ENCAMINHAMENTO

DANÇAR COM

A NATUREZA

A atividade proposta nesta seção permite uma abordagem interdisciplinar com o componente curricular de Língua Portuguesa ao trabalhar trechos do texto de Kazuo Ohno. Peça aos estudantes que leiam em voz alta esses trechos e que, após a leitura, os copiem no caderno, para treinar a escrita cursiva. Oriente-os sobre a pega de três pontos no lápis para fluidez na escrita de letras e sobre a correta direção do traço, com foco no desenvolvimento da escrita.

Na etapa 1 , observe as fotografias com os estudantes e dê um tempo para que reconheçam todas as sugestões. Chame a atenção deles para o fato de que as imagens dos animais não mostram apenas um peixe ou uma formiga, e sim um grupo de peixes e duas formigas. Explique que os animais alteram os movimentos quando estão em grupo.

Na etapa 2, leia com eles as frases dos textos de Kazuo

VAMOS EXPERIMENTAR!

É possível aprender muito sobre dança ao perceber como as coisas se movem. Elas podem ensinar muitos movimentos!

DANÇAR COM A NATUREZA

1. Observe os elementos da natureza nas imagens a seguir. Você consegue reconhecer todos eles?

Resposta pessoal.

[…] vocês podem ser uma libélula, uma borboleta, um peixe, um inseto. Mas sempre de corpo e alma, de corpo e alma, com empenho, para que o sentimento não mude. […]

Basta sonhar. […] Não pensar no que faz ou deixar de fazer […]

As imagens não estão em tamanho proporcional entre si.

Peixes em movimento na água.

Formigas que levam folhas.

Ohno pausadamente, explicando o que acontece em cada trecho. Espera-se que eles citem os trechos de que mais gostaram, explicando os motivos aos colegas. Esse exercício promove a prática da compreensão de texto, auxiliando-os a interpretar e a relacionar ideias e informações das citações, importante para o processo de alfabetização dos estudantes.

Na etapa 3, é necessário um espaço amplo para a movimentação livre dos estudantes. Se não houver uma sala específica para trabalhos corporais na escola, leve a turma a um lugar amplo, como o pátio ou a quadra. Em momen-

[…] pode começar, de repente, no domínio da brincadeira. […] Então, o que é preciso para se tornar uma dança? Às vezes é esticar assim, com força, bam!, a perna. Ou se fizer assim, de leve, zás!, num segundo, já mudou tudo. […]

OHNO, Kazuo. Treino e(m) poema. Tradução: Tae Suzuki. São Paulo: n-1 Edições, 2016. p. 104, 110, 190.

tos de exploração, é recomendável que não haja espectadores, pois isso pode alterar o modo de propor movimentos e levar os estudantes a se sentirem acanhados ou críticos em relação ao que estão fazendo.

Ao passar à experimentação dos movimentos, mostre as imagens novamente, uma de cada vez, e conduza as mudanças de movimento. É possível usar comandos, como: primeiro, todos como nuvem. Agora, movam-se como se fossem peixes. Agora, como formigas. Pensem como se fossem pequenos insetos que trabalham em grupos. Enalteça

Céu azul com nuvens.

2. Com a ajuda do professor, leia em voz alta os textos que acompanham as fotografias. Esses textos são dicas de Kazuo Ohno para aprender a dançar.

• De qual dos textos você mais gostou? Conte aos colegas.

Resposta pessoal.

3. Agora, investigue alguns movimentos observando os elementos que aparecem nas imagens da atividade 1 . Enquanto ouve a Faixa de áudio 1, imagine que seu corpo é feito do mesmo material que esses elementos. Depois, compartilhe com os colegas o que você pensou.

MATERIAL

• Folhas de papel sulfite

• Revistas ou jornais

• Tesoura com pontas arredondadas

• cola em bastão

4. Que outras coisas você gostaria de imitar com movimentos? Procure imagens que possam servir de inspiração.

5. Cole as imagens em uma folha de papel sulfite. Depois, experimente dançar como se você fosse aquilo que escolheu. 1

CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

Respostas pessoais.

PORTFÓLIO

Guarde seu trabalho!

Representação ilustrativa da atividade de investigação de movimentos.

Como você se sentiu enquanto fazia os movimentos?

Você já tinha experimentado se mover de tantas formas diferentes?

Que jeitos de se mover você achou mais divertidos?

as características da identidade de cada um desses elementos. Releia as frases de Kazuo Ohno durante essa etapa da experimentação. O uso de música também pode ajudar: utilize a Faixa de áudio 1, que contém sons de vento, água e folhas para inspirar a movimentação dos estudantes.

Caso os estudantes tenham dificuldade em propor movimentos, oriente-os a pensar em pequenas trajetórias, como atravessar o espaço, passar de um ponto bem definido para outro, andar em círculo etc. Ajude-os também com dicas ou perguntas, como: pensem no corpo

23/09/2025 16:19

inteiro. Não se esqueçam das mãos (ou outra parte do corpo que perceber que eles não estão usando). Como é mover as pernas assim? Apesar de os movimentos serem individuais, recomenda-se que a turma faça a atividade em conjunto.

As etapas 4 e 5 podem ser feitas em sala de aula, se houver material disponível para pesquisa. Outra possibilidade é pedir aos estudantes que façam como tarefa de casa e depois conversar em sala de aula sobre as imagens que eles escolheram para recortar e colar e a experiência de cada um com os movimentos.

Não se preocupe em pedir aos estudantes que apresentem aos colegas o resultado da pesquisa de movimentos, pois ainda é cedo para eles se preocuparem com o olhar de uma plateia. A ideia é apenas aproximar a exploração de movimentos de uma atividade da qual todos participem.

• CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

1. Espera-se que os estudantes falem sobre aspectos da percepção física do movimento, além das sensações e dos sentimentos experimentados durante a dança.

2. Espera-se que os estudantes respondam com base na força empregada em cada movimento. Incentive-os a comentar se ficaram cansados durante algum movimento da atividade ou após sua realização, se alguma parte do corpo doeu ou, ao contrário, pareceu estar melhor e mais leve. O principal objetivo é despertar a percepção em relação ao próprio corpo e ao movimento. Amplie a discussão com perguntas sobre as atividades diárias: vocês praticam esportes? Dançam? Brincam com os amigos? Em que situações da vida mais se movimentam?

3. Espera-se que os estudantes se manifestem sobre os jeitos de se mover. Perceba se eles mencionam apenas o próprio movimento ou se já conseguem perceber coisas interessantes no movimento dos colegas. Se não comentarem nada, faça algumas perguntas para incentivar a reflexão, já que nessa faixa etária é comum que fiquem mais centrados em si mesmos. Por isso, é interessante começar a despertar a curiosidade pelo movimento do outro, elemento importante para o estudo da dança.

SILVIA

OTOFUJI

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 2, 4, 5, 8, 10.

• Linguagens: 1, 2, 3, 6.

• Arte: 4, 5, 8, 9.

HABILIDADES

• Música: Elementos da linguagem (EF15AR14), Materialidades (EF15AR15).

• Artes integradas: Patrimônio cultural (EF15AR25).

ATIVIDADE PRÉVIA

Se a escola dispuser de sala de informática e acesso à internet, assista com a turma à animação musical para o poema “Pássaro” (acompanhado da canção instrumental “Jogo do passarinho”, de Eugênio Matos), do livro Afeto , de Flávio Paiva, disponível em: https://www. youtube.com/watch?v=2l j14XnQKeU (acesso em: 3 set. 2025). Caso não seja possível, pesquise desenhos e pinturas de pássaros que possam ser compartilhados em sala de aula com os estudantes e peça que desenhem os pássaros que conhecem.

ENCAMINHAMENTO

Partindo da classificação da paisagem sonora proposta por Bernie Krause, na unidade 1 do volume 1, os estudantes reconheceram os sons do corpo humano, que pertencem à antropofonia. Este capítulo volta-se aos sons da biofonia de cada território, ou seja, os sons dos organismos vivos não humanos. O canto dos pássaros permite explorar o conceito de altura, desenvolvendo a capacidade de diferenciar sons agudos e sons graves. Esse conceito foi trabalhado na unidade 2 do volume 1 e pode ser retomado aqui. Além disso, os estudantes poderão explorar a capacidade de imitação, elemento fundamental na prática musical.

MÚSICA DE PASSARINHO

PARA COMEÇAR

Respostas pessoais.

Agora, observe as imagens a seguir e ouça a Faixa de áudio 2 com o som de cada um desses pássaros.

CONHECENDO OS PÁSSAROS

1. Em casa, pergunte a seus familiares ou responsáveis se eles conhecem nomes de pássaros.

2. Com a ajuda de seus familiares, pesquise os pássaros das imagens desta página e outros pássaros da região onde vocês vivem. Procurem imagens e sons do canto deles.

Espera-se que os estudantes se manifestem sobre sua percepção do canto dos pássaros da região onde vivem e de outros lugares. Caso não conheçam, cite algumas espécies e pergunte a eles quais diferenças pode haver entre seus cantos, por exemplo: mais breves ou mais longos, mais altos ou mais baixos, mais fortes ou mais fracos. Explore as imagens dos pássaros, leia os nomes indicados nas legendas e reproduza a Faixa de áudio 2, para que tenham conhecimento do som produzido por esses pássaros.

CONHECENDO OS PÁSSAROS

Oriente os estudantes a conversar em casa, com familiares ou responsáveis, sobre os nomes de pássaros que conhecem. Depois, peça a eles que, com a ajuda de um adulto, acessem a internet e pesquisem imagens, hábitos alimentares e os cantos desses pássaros. Uma sugestão de fonte de pesquisa é a página WikiAves, disponível em: https://en.wikiaves.com/index.php (acesso em: 3 set. 2025), que apresenta conteúdo destinado a observadores de pássaros no Brasil. Após essa pesquisa, proponha aos estudantes que imitem os sons pesquisados.

Uirapuru. Tangará. Saí-verde. Catatau.

As imagens não estão em tamanho proporcional entre si.

IMITANDO O CANTO DOS PÁSSAROS

Pássaros e seres humanos têm em comum a capacidade de fazer sons com a voz.

1. Tente imitar o canto de um pássaro usando apenas a voz.

• Mostre sua imitação para os colegas.

• Depois, ouça o canto que cada colega vai fazer.

2. Agora, você e os colegas vão se comunicar como se fossem pássaros.

• Organize-se com os colegas em três grupos.

• Cada grupo escolhe e imita o canto de um mesmo pássaro.

3. O professor vai apontar para os grupos, indicando qual grupo deve fazer o canto.

Em um vilarejo da Turquia, moradores criaram uma forma de conversar por assobios. Essa comunicação deles é chamada linguagem dos pássaros.

Você sabe assobiar? Como seria uma linguagem de assobios inventada pela turma?

Respostas pessoais.

Representação ilustrativa de estudantes durante prática de assobio.

CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

Respostas pessoais.

O que você aprendeu sobre os pássaros da região onde vive?

Você já havia prestado atenção no canto dos pássaros?

Você achou fácil ou difícil imitar o som dos pássaros? Por quê?

IMITANDO O CANTO DOS PÁSSAROS

Desperte de maneira intuitiva a percepção da escuta das alturas. Pergunte aos estudantes se cada canto permanece igual o tempo todo ou se varia. Retome os conteúdos sobre altura, estudados na unidade 2 do volume 1, e pergunte a eles sobre a altura dos sons. Peça que observem quais são mais longos e quais são mais curtos.

Organize a turma em três grupos e conduza com clareza o início e o término da vez de cada grupo, estabelecendo momentos de diálogo entre os estudantes. Proponha a brincadeira de alternar a ordem dos pássaros em ritmo cada vez mais rápido, desafiando os estudantes. Em seguida, estabeleça com a turma uma ordem para cada grupo cantar seu som e verifique se há algum trecho que os três grupos cantarão juntos. Essa ordem pode ser anotada na lousa, servindo como guia. Esse recurso aproxima os estudantes do conceito de forma musical e descreve um dos aspectos do processo de composição. Por fim, convide alguns estudantes a reger a turma, seguindo a ordem estabelecida ou propondo novas sequências.

Caso haja estudantes surdos ou com deficiência auditiva, proponha uma adaptação da atividade para que possam mobilizar os conhecimentos trabalhados na unidade 1 do volume 1 sobre a representação de sons por meio de desenhos.

• CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

1. Espera-se que os estudantes compartilhem suas impressões. Incentive-os a fazê-lo e pergunte a eles se já conheciam esses pássaros antes da atividade.

2. Espera-se que os estudantes respondam que sim, mas alguns podem relatar dificuldades, especialmente em diferenciar nuances entre sons agudos e sons graves, sobretudo quando a variação é muito sutil, e não há problema nisso.

3. Espera-se que os estudantes mencionem as facilidades e as dificuldades encontradas. Ressalte que, neste momento, o mais importante é manter a escuta atenta para perceber as diferenças entre os sons.

CONEXÃO

• KATER, Carlos. Era uma vez… uma pessoa que ouvia muito bem Ilustrações: Rubens Matuck. São Paulo: Musa, 2011. O livro propõe vários jogos de escuta e percepção dos sons de animais brasileiros. É acompanhado de uma versão em audiolivro e de 40 faixas sonoras para brincar de combinar diferentes sons de bichos, incluindo o canto de diferentes pássaros.

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 2, 3, 4, 5.

• Linguagens: 1, 3, 5, 6.

• Arte: 1, 3, 5.

HABILIDADE

• Música: Contextos e práticas (EF15AR13).

ATIVIDADE PRÉVIA

Pesquise na internet e, se possível, apresente à turma o videoclipe oficial de “Uirapuru”, que integra o álbum Pequeno Cidadão, de Arnaldo Antunes (1960-) e Edgard Scandurra (1962-), disponível em: https://www. youtube.com/watch?v= TRuInCQouj0 (acesso em: 3 set. 2025). Depois de aprender a letra e cantar com os estudantes, peça a eles que imitem o canto do uirapuru.

ENCAMINHAMENTO

“PAPO DE PASSARIM”, DE

ZÉ RENATO E

RENATO BRAZ

1. Resposta pessoal. Incentive os estudantes a apresentar argumentos que justifiquem suas respostas, garantindo, contudo, o respeito às pessoas e às variedades linguísticas relacionadas ao contexto cultural delas, mesmo que não apareçam de maneira sistematizada. A forma diminutiva da palavra pássaro (passarinho) sofreu uma mudança, transformando-se em passarim, uma corruptela de caráter regional comum na linguagem oral em diversas localidades, em especial no interior do Brasil, e incorporada aos sotaques locais. Assim, é como se os compositores buscassem remeter ao ambiente do interior longe de centros urbanos, onde a presença de pássaros e o contato com eles tendem a ser maiores.

QUE ARTE É ESSA?

“PAPO DE PASSARIM”, DE ZÉ RENATO E RENATO BRAZ

Observe a imagem a seguir.

Agora, converse com os colegas para responder às questões.

Em sua opinião, por que os músicos utilizaram no título da canção “Papo de passarim” a palavra passarim em vez de passarinho?

Resposta pessoal.

Qual é o instrumento musical que um dos músicos está segurando? Descreva esse instrumento. Quais outras músicas que falam sobre passarinhos você já ouviu? E quais são os instrumentos musicais utilizados nessas músicas?

Respostas pessoais.

2. Resposta esperada: violão, um instrumento predominantemente de madeira, com corpo oco, braço longo e cordas. Explore a imagem com os estudantes. A fotografia traz o capixaba Zé Renato, que segura um violão, e o paulista Renato Braz, com seus respectivos microfones. Pergunte à turma se algum estudante toca violão ou se tem alguém na família que toque esse instrumento. Se tiver oportunidade, pesquise a música em plataformas de áudio e ouça com a turma a canção “Papo de passarim”, pedindo aos estudantes que fiquem

Leia orientações no Encaminhamento

atentos ao violão que inicia a música e acompanha as vozes.

3. Espera-se que os estudantes citem músicas que conhecem. Se quiser, acrescente alguns exemplos: “Assum-preto”, de Luiz Gonzaga (1912-1989); “Tico-tico no fubá”, de Zequinha de Abreu (1880-1935); “Sabiá”, de Maurício Tapajós (1943-1995) e Joaquim Cardozo (1897-1978); entre outras.

Trabalhe com o glossário para explicar aos estudantes o conceito de letrista. Se possível, procure em sites de compartilhamento de vídeo ou em plataformas de streaming de

Zé Renato e Renato Braz em show de lançamento do álbum Papo de passarim, em São Paulo, no estado de São Paulo, em 2010.

A letra da canção “Papo de passarim” foi escrita por Zé Renato em parceria com o letrista e artista visual Xico Chaves.

Letrista: quem escreve a letra de uma canção.

Essa letra cita alguns passarinhos e fala sobre o prazer de ouvir esses animais cantarem.

Os passarinhos e o modo como eles cantam já serviram de inspiração para muitos compositores brasileiros.

O álbum Tum tum tum , lançado pela cantora brasileira Déa Trancoso em 2009, reúne canções que falam do Vale do Jequitinhonha, no estado de Minas Gerais, região onde a artista nasceu. Algumas canções brincam com o nome de pássaros, como “Passarinho pintadinho”, “Beija-flor” e “Canarim do mato”.

Capa do álbum Tum tum tum, de Déa Trancoso. Lançado em 2009.

1. Em casa, pesquise com um familiar à qual palavra canarim se refere. Depois, compartilhe as informações com os colegas e o professor.

2. Em sua opinião, Déa Trancoso escolheu a palavra canarim pelos mesmos motivos que Zé Renato e Renato Braz escolheram a palavra passarim? Fale para os colegas e ouça as opiniões deles. Resposta pessoal. 37

música as faixas de Déa Trancoso mencionadas no Livro do estudante e ouça com a turma. Também é interessante apreciar com a turma outras músicas sobre passarinhos que façam parte do repertório dos estudantes e, no caso daqueles que vivem em comunidades indígenas, no campo etc., perguntar como é a relação das pessoas com os diversos pássaros que coexistem com elas no mesmo espaço. Essa abordagem contempla o TCT Educação Ambiental, além de estabelecer interdisciplinaridade com o componente curricular de Geografia.

1. Canarim se refere à palavra canarinho , forma diminutiva do nome da espécie de pássaro canário. O canário tem esse nome por ter as Ilhas Canárias como um de seus locais de origem, uma região autônoma do Reino da Espanha. No Brasil há uma espécie nativa, o canário-da-terra, de coloração laranja na testa e amarelo-limão no restante do corpo.

2. Espera-se que os estudantes respondam que sim, já que passarim se refere à forma diminutiva da palavra pássaro (passarinho), e a palavra canarim remete também a uma forma diminutiva de outra palavra — nesse caso, da palavra canário (canarinho).

Déa Trancoso

Nasceu em Almenara (MG) em 1964. É cantora, compositora, atriz, pesquisadora, mestre em Estudos Rurais e doutora em Educação. Filha de seresteiros, desde cedo demonstrou interesse pela música. Em seu trabalho, articula os ofícios de ciência, filosofia, literatura, arte e magia.

Zé Renato

O compositor capixaba Zé Renato (1956-) nasceu em Vitória (ES), mas foi no Rio de Janeiro (RJ) que participou de grupos e projetos musicais importantes para sua trajetória. Tem mais de 40 anos de carreira.

23/09/2025 16:45

A letra da canção “Papo de passarim” cita duas espécies de pássaros: tiziu e bem-te-vi. Faça previamente uma busca por imagens e áudios do canto desses pássaros e compartilhe com a turma. Explique a eles que o bem-te-vi recebeu esse nome porque seu canto lembra essa frase. Muitos pássaros têm nomes relacionados a características de seu canto ou de sua plumagem, como a lavadeira-mascarada e o saí-de-perna-amarela. Pergunte aos estudantes se conhecem outros nomes curiosos de pássaros.

Renato Braz

O cantor paulista Renato Braz (1968-) participou de diversos festivais de música pelo Brasil. Em 2002, foi premiado pelo álbum Outro quilombo. Em 2012, participou, ao lado de Claudio Nucci e dos grupos Boca Livre e Cobra Coral, do espetáculo musical Semente.

ENCAMINHAMENTO

Leia o texto com os estudantes e converse sobre a trajetória do compositor Heitor Villa-Lobos. Use o glossário para explicar o conceito de sinfonia, aproveitando para retomar com eles o conceito de orquestra (grande conjunto de músicos e seus instrumentos).

Heitor Villa-Lobos

Heitor Villa-Lobos (18871959) é considerado um expoente da música brasileira e da educação musical no país. Articulou o conhecimento formal da música com a prática de músicos populares, característica que desponta em toda a sua obra. Atuou junto aos modernistas, reformulando o conceito brasileiro de nacionalismo musical. Com suas criações, colocou a música brasileira de concerto no cenário internacional.

Atividade oral

1. Existem muitas histórias e lendas sobre o uirapuru. Em algumas regiões do país, acredita-se que outros pássaros são enfeitiçados por seu canto e levados para o interior da floresta. O uirapuru e seu ninho são considerados talismãs e, após sua morte, muitas vezes são empalhados para manter sua forma e aparência. Assim como o pássaro uirapuru faz parte do imaginário de algumas regiões, outros pássaros ou animais também podem fazer parte de histórias comunitárias ou mesmo de histórias de família. Proponha aos estudantes que, em casa, façam um levantamento dessas histórias com adultos e depois compartilhem, em sala de aula, os relatos ou aspectos deles com os colegas. O objetivo é despertar a percepção de que a fauna e a flora de uma região são parte fundante do repertório cultural dessa região, aproximando natureza e cultura.

Em “Uirapuru”, uma sinfonia composta em 1917, o compositor e maestro Heitor Villa-Lobos recriou os sons da Floresta Amazônica, onde habita o pássaro uirapuru. A música conta uma lenda sobre esse pássaro.

Heitor Villa-Lobos, em 1955.

Sinfonia: música composta para orquestras.

Capa do álbum Villa-Lobos, com a gravação da sinfonia “Uirapuru”, lançado em 2003.

1. Em casa, converse com seus familiares e pergunte se conhecem histórias sobre o Uirapuru e se poderiam contar algumas delas. Depois, em sala de aula, reúna-se com os colegas para compartilhar o que descobriu.

2. Como são as histórias que seus familiares compartilharam com você? Escolha sua história predileta e, com a ajuda do professor, escreva no caderno os nomes de animais, plantas ou personagens que fazem parte dela.

Respostas pessoais.

2. Espera-se que os estudantes escrevam, com a ajuda do professor e como forma de registro dos aspectos relacionados a essas histórias, os nomes dos elementos da fauna e da flora presentes nelas. Também é possível auxiliá-los a escrever os nomes dos personagens. Essa é uma forma de trabalhar o desenvolvimento da escrita, fundamental no processo de alfabetização. Aproveite essa oportunidade e ressalte a importância da pega de três pontos para a fluidez na escrita das letras e a correta direção do traço.

CONEXÃO

• MUSEU VILLA-LOBOS. Rio de Janeiro, c2025. Site. Disponível em: https://museuvillalobos. museus.gov.br/. Acesso em: 3 set. 2025. Localizado na cidade do Rio de Janeiro (RJ), o museu preserva e divulga a obra do compositor.

COMO É FEITA ESSA ARTE?

INSTRUMENTOS MUSICAIS E TIMBRE

Assim como se pode reconhecer um pássaro ao ouvir seu canto, é possível reconhecer um instrumento musical por seu timbre.

Se instrumentos como um violão e um violino tocam juntos a mesma nota, é possível reconhecer os diferentes sons, pois cada um deles tem o próprio timbre.

Para explorar melhor o timbre, ouça a Faixa de áudio 3 para reconhecer o som de um violão e de um violino.

É por causa dos diferentes timbres que a escolha de quais instrumentos vão ser usados em uma música é tão importante.

Timbre: característica que permite distinguir o som, percebendo qual fonte sonora o produziu.

Representação ilustrativa de crianças que tocam violão e violino.

Existem algumas combinações de instrumentos que se repetem bastante, por isso foram nomeadas, como essas:

• orquestra;

• banda de rock;

• regional de choro;

• coral.

Você sabe quais instrumentos formam esses grupos? Já teve a oportunidade de ouvir ao vivo algum deles?

Respostas pessoais.

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 2, 3, 6.

• Linguagens: 1, 5.

• Arte: 1, 3, 9.

HABILIDADES

• Música: Elementos da linguagem (EF15AR14), Materialidades (EF15AR15).

ATIVIDADE PRÉVIA

23/09/2025 16:45

Apresente aos estudantes a canção de domínio público “Boi da cara preta”, disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=kbVtd7Omm5s (acesso em: 3 set. 2025), em que predomina o violino. Depois, compare com a versão da mesma cantiga gravada por Bia Bedran, disponível na internet, que faz parte do álbum Acalantos. Nessa outra versão, é possível ouvir violão, baixo, bandolim e percussão na introdução. Na sequência, ouve-se um trecho com flauta e violoncelo. Peça aos

estudantes que comentem a diferença entre as duas versões e pergunte a eles quais instrumentos conseguiram reconhecer.

INSTRUMENTOS

MUSICAIS E TIMBRE

Ao reproduzir a Faixa de áudio 3, caso haja na turma estudantes surdos ou com deficiência auditiva, estabeleça uma analogia visual do timbre, explicando a eles que cada instrumento emite uma onda sonora diferente. Proponha aos estudantes que representem essas ondas em desenhos: uma pode ser feita com linhas curvas, outra em zigue-zague, ou ainda com cores diferentes.

Atividade oral Espera-se que os estudantes citem instrumentos que conheçam e falem de suas vivências com grupos musicais.

• Orquestra: formada por quatro grandes grupos de instrumentos: cordas friccionadas (violino, viola, violoncelo e contrabaixo), sopros de madeira (flauta, clarinete, oboé e fagote), sopros de metais (trompete, trompa, trombone e tuba) e percussão (tímpanos, marimba, pandeiro, pratos etc.). Eventualmente, estão presentes o piano (cordas percutidas), a harpa (cordas dedilhadas) e as vozes.

• Banda de rock: a formação básica tem bateria, guitarra, baixo elétrico, teclado e voz, porém há variações.

• Regional de choro: grupo que interpreta os gêneros de samba e choro e, tradicionalmente, é formado por pandeiro, violão, cavaquinho, bandolim e flauta.

• Coral: o mais comum é o de quatro vozes — soprano, contralto, tenor e baixo.

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 3, 4, 9, 10.

• Linguagens: 1, 3, 5.

• Arte: 1, 3, 4, 8, 9.

HABILIDADES

• Música: Elementos da linguagem (EF15AR14), Processos de criação (EF15AR17).

• Artes integradas: Matrizes estéticas culturais (EF15AR24), Patrimônio cultural (EF15AR25).

ATIVIDADE PRÉVIA

Faça uma primeira leitura coletiva de “A lenda do Uirapuru”. É uma boa oportunidade de os estudantes desenvolverem a compreensão de textos ao interpretarem e relacionarem ideias e informação, fundamental para o processo de alfabetização. Converse com eles sobre os personagens da história (Quaraçá, Anahí, Cacique, Tupã e Uirapuru). Proponha que marquem com lápis de cor, no próprio livro, o nome de cada personagem, utilizando uma cor diferente para cada um. Esse recurso vai facilitar a sonorização da história posteriormente, auxiliando na identificação dos personagens.

ENCAMINHAMENTO

SONS PARA A LENDA DO UIRAPURU

VAMOS EXPERIMENTAR!

Agora, você vai conhecer uma das diferentes versões da lenda do Uirapuru e criar uma versão musical para ela!

SONS PARA A LENDA DO UIRAPURU

1. Ouça a Faixa de áudio 4 com a contação da lenda do Uirapuru.

2. Nessa versão da lenda, além do Uirapuru, há quatro personagens: Quaraçá, Anahí, Cacique e Tupã. Você e os colegas devem se organizar em quatro grupos e criar sons para cada um desses personagens.

3. Todos os quatro grupos devem criar, juntos, um som para o Uirapuru.

4. Faça, com o professor e os colegas, a leitura da lenda. Ao mesmo tempo que leem, prestem atenção em cada personagem que surge para pensar nos sons que os grupos vão criar em seguida.

A lenda do Uirapuru

Era uma vez um jovem indígena chamado Quaraçá. Ele adorava andar pelas matas tocando sua flauta de bambu. Um dia, o jovem Quaraçá se apaixonou por Anahí. Ela era esposa do Cacique, o chefe da tribo, um homem forte que gostava de tocar tambor.

O amor de Quaraçá por Anahí era impossível. O deus Tupã, vendo sua tristeza, resolveu ajudá-lo.

Peça aos estudantes que utilizem sons bem diferentes para representar cada um dos personagens. A caracterização ajudará os estudantes a experimentar as diferenças, que podem ser estabelecidas: pelo timbre, com um instrumento musical ou objeto diferente para cada personagem; pela altura, com sons agudos, médios ou graves; e pela duração, com sons curtos, médios ou longos. Caso a escolha recaia sobre as durações, observe que os estudantes ainda não se aprofundaram nesse conceito e, portanto, será oportuno realizar uma sensibilização utilizando expressões como “sons curtos” e “sons longos”, “toques rápidos” e “toques lentos”.

Como estímulo, proponha aos estudantes que imaginem e reproduzam como seriam a voz e a fala de Quaraçá, de Anahí, do Cacique, de Tupã e, ainda, o canto do Uirapuru. Com base nessa representação, passe à escolha dos sons.

A história contada é livremente inspirada na lenda do pássaro uirapuru. Reproduza a Faixa de áudio 4, para os estudantes ouvirem a contação da lenda. Para a sonorização, é interessante usar objetos e instrumentos com timbres bem distintos entre si, como apitos, flautas e tambores, se disponíveis. Outra possibilidade é experimentar sons produzidos com a voz. Utilizar sons corporais é uma maneira de resgatar os conteúdos sobre os sons do corpo trabalhados na unidade 1 do volume 1 desta coleção.

Tupã transformou Quaraçá em um pequeno pássaro, com um belo canto, chamado Uirapuru. Assim, por onde Anahí passava, lá estava Uirapuru cantando para a sua amada.

O Cacique também ficou encantado com o canto do Uirapuru e fez uma armadilha para capturá-lo.

Mas o Uirapuru conseguiu voar para longe, fugindo do Cacique e voltando para os braços de Anahí.

Depois desse dia, o Cacique nunca mais foi visto pela floresta.

A lenda do Uirapuru. 2025. Texto elaborado especialmente para esta obra.

5. Releia a lenda com os colegas e o professor. Cada vez que um personagem aparecer, o grupo responsável deve fazer o som dele. Todos os quatro grupos devem fazer juntos o som do Uirapuru quando ele surgir na história.

6. Agora, contem novamente a história, mas sem ler o texto. Vocês vão utilizar apenas os sons que criaram para os personagens.

DICA

utilizem a história como um roteiro dos sons. Vocês também podem criar alguns versos cantados com a ajuda do professor.

Os sons que você e os colegas fizeram mudaram de alguma maneira a lenda do Uirapuru? Como?

O que você achou da versão da lenda contada apenas com sons?

Realize mais uma vez a leitura da lenda com a turma, dessa vez com pausas generosas para a entrada de cada personagem. Regule as entradas de cada grupo durante a leitura.

Na etapa final da atividade, escreva na lousa um roteiro para a criação musical com base na entrada dos personagens ao longo da história, para que todos acompanhem.

Em seguida, realizem a criação musical da turma sobre o texto ”A lenda do Uirapuru”. Em um primeiro momento, conduza as entradas dos grupos e, em seguida, se considerar oportuno, proponha aos estudantes que se revezem nessa função. Finalize com uma rodada sem regente, isto é, com cada grupo percebendo o momento de entrar e parar, guiando-se pelo roteiro estabelecido.

• CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

1. Espera-se que os estudantes contem como se sentiram durante a sonorização da história. Incentive-os a compartilhar as diferenças percebidas entre a versão com leitura sonorizada e a versão apenas com sons. Observe se demonstram clareza quanto à forma escolhida e se foi fácil ou difícil segui-la.

2. Espera-se que os estudantes mencionem que a versão contada apenas com sons pode produzir curiosos elementos de interesse e, portanto, despertar outros sentidos, talvez diversos daqueles despertados pelas versões que utilizam a linguagem verbal, com ou sem sonorização.

ATIVIDADES

Para ampliar a experiência sobre sonorização de histórias, procure na internet versões da obra Pedro e o Lobo, do compositor russo Serguei Prokofiev (1891-1953). Essa peça usa um recurso de composição chamado leitmotiv , que consiste em criar um tema musical para um personagem, executado por um instrumento específico. Explique à turma que essa é uma maneira de representar musicalmente uma narrativa, tal como experimentaram na atividade da seção Vamos experimentar!. Esse recurso também é usado em novelas e em filmes, quando alguns personagens ou situações são associados a uma música. Nas novelas, é comum haver diferentes versões da mesma música para cada situação que determinado personagem vivencia no enredo.

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 2, 3.

• Linguagens: 2, 3.

• Arte: 4, 8.

HABILIDADES

• Teatro: Elementos da linguagem (EF15AR19), Processos de criação (EF15AR20, EF15AR21, EF15AR22).

ATIVIDADE PRÉVIA

Crie um personagem com a turma utilizando um objeto de seu cotidiano. Pode ser um apagador, um giz de lousa, uma pasta, uma régua etc. Com esse objeto em mãos, peça aos estudantes que o observem com cuidado. Incentive-os a imaginar características para esse objeto e incorpore-as aos movimentos conforme as sugestões. Por fim, realize uma ação com esse objeto, como dançar, espirrar ou dormir, incentivando os estudantes a dar ideias do que ele poderia fazer.

ENCAMINHAMENTO

Pergunte aos estudantes se já viram uma peça de teatro em que os personagens não são interpretados por atores e atrizes, mas por algum objeto manipulado por esses artistas. Esse objeto pode ser um boneco específico para o teatro, como um fantoche ou uma marionete, ou outro objeto qualquer, como uma panela, um leque, um livro, que ganhou vida na encenação. Também pode ser um espetáculo feito com luzes e sombras, que acontece através da manipulação de objetos diante de uma fonte luminosa. Nessa conversa inicial, o foco é ampliar as possibilidades de realização do teatro, já partindo do repertório do teatro de animação, mas sem conceituá-lo ainda, permitindo aos estudantes associar essas formas de expressividade com a linguagem do teatro.

TEATRO DE COISAS

PARA COMEÇAR

O teatro pode ser feito utilizando muitas coisas: máscaras, bonecos, luzes e sombras, ou até mesmo objetos de nosso dia a dia.

Você já viu alguma peça de teatro que usasse bonecos ou objetos do cotidiano para criar personagens?

Pessoas em uma oficina de teatro de objetos da Cia. Truks, em São Paulo, no estado de São Paulo, em 2019.

BRINCANDO COM UM OBJETO

1. Escolha um objeto que você usa na escola. Pode ser um estojo, um caderno, uma borracha ou um lápis, por exemplo.

2. Observe bem esse objeto. Repare no formato, nas cores, na textura e no peso.

3. Agora, brinque com esse objeto. Dê vida a ele como se fosse um personagem. Invente formas de manipular o objeto, criando diferentes movimentos inspirados nas características físicas dele.

BRINCANDO COM UM OBJETO

Manipular: segurar com as mãos, pôr em funcionamento.

Durante a realização do jogo teatral, incentive os estudantes a criar livremente suas formas de composição para dar vida ao objeto. Quanto mais eles se envolverem com a manipulação do objeto e se divertirem com as próprias descobertas criativas, mais fluida será a atividade. Comente que o objeto pode ser qualquer coisa que os estudantes tenham disponível: seus materiais ou itens de sua mochila. Instigue os estudantes a experimentar formas diferentes de manipular o objeto. No teatro de animação, as descobertas expressivas surgem, em sua maioria, dessa etapa em que o ator-manipulador investiga seu objeto ou boneco. Ao conduzi-la, explique o que é a manipulação de objetos no contexto teatral com o apoio do glossário. Faça intervenções que auxiliem as experimentações dos estudantes, perguntando: como é seu objeto dançando? E com sono? Qual é o modo mais rápido de ele se mexer? E o mais devagar? É dessa investigação que devem surgir os sons, completando a composição dos estudantes para seu objeto.

Cia. Truks

Resposta pessoal.

4. Pense em algumas características. Por exemplo: como ele vai ser? E como vai se comportar? Você também pode imaginar uma voz para o objeto e criar sons para ele fazer enquanto se movimenta.

5. Escolha um segundo objeto e invente outro personagem. Depois, crie uma história para os dois personagens que você criou.

ENCONTRO DE OBJETOS

1. Forme dupla com um colega.

2. Mostre seus objetos-personagens para o colega. Depois, manipule um objeto por vez para ele.

3. Assista à manipulação dos objetos-personagens do colega. Preste atenção nos objetos que ele escolheu para essa criação.

4. Agora, brinquem juntos! Os objetos-personagens devem interagir uns com os outros.

Representação ilustrativa da brincadeira de manipular objetos.

CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

Respostas pessoais.

Como você escolheu os objetos para transformar em personagens?

O que você descobriu manipulando os objetos?

O que mais chamou a sua atenção nos objetos escolhidos pelo colega? Como foi a interação entre os objetos?

• CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

1. Espera-se que os estudantes comentem livremente o processo de escolha, apresentando os aspectos que consideraram importantes nessa criação. Não existe um critério definitivo para um objeto ser mais adequado que o outro para se tornar um personagem.

2. Espera-se que os estudantes descrevam o que foi possível descobrir do personagem durante o processo de criação dele, isto é, manipulando o objeto nesse jogo de faz de conta, como se ele ganhasse vida. A manipulação do objeto é a etapa em que as descobertas cênicas se materializam. É da manipulação que emerge o repertório de movimentos, trejeitos e ritmo do objeto.

3. Espera-se que os estudantes descrevam quais elementos da manipulação dos objetos do colega mais chamaram a atenção deles, cultivando, entre os estudantes, o exercício de observação da produção dos demais. As interações entre objetos são também um momento de descoberta, impulsionado pelo improviso do colega durante a cena.

Oriente os estudantes a manter o foco da observação no objeto que estão manipulando, mas também a vivenciar as emoções dele com suas expressões. Quando o ator-manipulador tira o objeto de vista e olha para outro lugar, o público também se dispersa, rompendo o encanto do objeto animado. Depois, peça aos estudantes que escolham um novo objeto, bem diferente do primeiro, para dar vida a um novo personagem. O fato de esse objeto ter características diferentes facilita o processo de criação de um personagem que tenha aspectos opostos aos do primeiro objeto.

ENCONTRO DE OBJETOS

23/09/2025 16:50

Na primeira etapa da atividade, um estudante por vez manipula seus objetos para o outro observar. Valorize essa etapa, instigando-os a reparar nas escolhas de composição de animação do objeto do colega. No momento da brincadeira conjunta, reforce a importância de a dupla se divertir fazendo a cena, mas sem perder o rigor da manipulação. Quanto maior o empenho em dar vida ao objeto, mais expressivo e divertido será o improviso.

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 2, 3, 5, 6.

• Linguagens: 1, 4, 5.

• Arte: 1, 2, 3, 6, 7, 9.

HABILIDADE

• Teatro: Contextos e práticas (EF15AR18).

ATIVIDADE PRÉVIA

Organize a turma em duplas. A dupla deve decidir quem será o escultor e quem será a escultura. O escultor deverá, então, “esculpir” o corpo do colega, até chegar a uma posição que considere expressiva. Aproveite essa oportunidade para reforçar com os estudantes a necessidade de ter uma atitude cuidadosa e respeitosa ao manipular o corpo do colega, de modo que atentem aos limites, sempre prezando pelo respeito. Comente que não é permitido falar durante o jogo. Passado um tempo com o escultor criando sua obra, peça à turma que encerre essa etapa da atividade. Depois, solicite aos estudantes que caminhem pelo espaço da sala de aula, contemplando as esculturas criadas. Por fim, inverta os papéis e repita o jogo teatral: quem foi a escultura será o escultor e quem foi o escultor será a escultura.

ENCAMINHAMENTO

SEREI SEREIA?, DA COMPANHIA TRUKS

1. Espera-se que os estudantes comentem quais foram os elementos que mais chamaram a atenção deles. Sempre qualifique as respostas pedindo descrições, perguntando o que desses elementos é expressivo na perspectiva dos estudantes. Instigue o olhar da turma para os diferentes elementos teatrais nas imagens, como o figurino,

QUE ARTE É ESSA?

SEREI SEREIA? , DA COMPANHIA TRUKS

Observe a imagem a seguir.

Imagem da peça Serei sereia?, da Cia. Truks, em São Paulo, no estado de São Paulo, em 2025.

Agora, converse com os colegas para responder às questões.

Respostas pessoais.

Quais elementos da imagem mais chamam a sua atenção?

De que materiais você acha que os bonecos da imagem são feitos?

Como você imagina que os atores manipulam os bonecos dos animais marinhos durante a apresentação da peça?

a cenografia, a iluminação e a posição corporal dos atores enquanto manipulam os bonecos. Transite entre a apreciação do conjunto da imagem, a situação retratada e os detalhes da composição. Destaque o tecido azul translúcido colocado à frente da cena, que gera a sensação de fundo do mar.

2. Espera-se que os estudantes levantem hipóteses a respeito dos materiais utilizados. Ajude-os a identificar os objetos da cena e a descrever os materiais. Na imagem, ocorre um encontro de peixes no fundo do mar. Esses peixes foram produzidos com

esculturas de isopor presas em suportes ou hastes, encobertas com papelagem, técnica em que diversas camadas de papel são coladas uma depois da outra, fortificando a estrutura da escultura original. Não é esperado que os estudantes saibam nomear esses materiais, o objetivo é a especulação em torno da materialidade dos bonecos. Se julgar pertinente, peça aos estudantes que comentem os elementos que percebem na composição da cena como um todo, como a cor, a textura dos materiais e as formas.

A peça Serei sereia? conta a história de Inaê, uma menina cheia de imaginação que vive muitas aventuras em sua cadeira de rodas.

Para incentivar sua filha, a mãe de Inaê conta uma história para a menina desde que ela nasceu. A mãe conta que Inaê é uma sereia que, ao chegar ao mundo, teve sua linda cauda transformada em pernas, que nunca conseguiram se adaptar à sua nova condição.

Assim, Inaê se apoia no mundo da imaginação, em que é a Princesa do Fundo do Mar, para enfrentar os desafios de seu dia a dia, diante da falta de acessibilidade e dos preconceitos que as pessoas com deficiência ainda sofrem.

Acessibilidade: inclusão da pessoa com deficiência no uso de espaços, produtos e serviços, além da participação em atividades culturais, esportivas e de lazer.

A peça é inspirada no livro Serei sereia?, de Kely de Castro, e marca os 35 anos de trajetória da Companhia Truks, um grupo de teatro da cidade de São Paulo.

a menina deixou de ser sereia. A narrativa explora tanto os desafios que as crianças com deficiência enfrentam quanto a importância do imaginário na construção da identidade e da autoconfiança na infância.

A peça é uma adaptação do livro de Kely de Castro, ex-integrante da Cia. Truks. Se julgar pertinente, reserve um momento da aula para assistir com os estudantes ao vídeo com a prévia do espetáculo. Ao propor que vejam o vídeo, os estudantes podem apreciar não só a expressão cênica dos atores enquanto manipulam os bonecos, dando vida às personagens da história, mas também os recursos sonoros e coreográficos que criam o ambiente do fundo do mar.

Cia. Truks

Celebrando seus 35 anos de trajetória com a estreia da peça Serei sereia? em 2025, a Cia. Truks investiga a linguagem do teatro de animação voltado para o público infantil. Fundada em 1990, apresenta seus espetáculos de repertório em todo o Brasil, circulando por teatros, escolas, instituições e espaços alternativos, além de integrar mostras e festivais de teatro de animação em países do exterior.

3. Espera-se que os estudantes comentem como imaginam que seja feita essa manipulação. Cada boneco é manipulado de uma forma, produzindo uma qualidade de movimento específica. Na imagem, é possível notar que existem dois tipos de peixe: os esculpidos com uma peça só, manipulados com uma mão, oferecendo pouca margem para a manipulação de seus membros, mas cujo formato permite a uma pessoa manipular dois bonecos ao mesmo tempo; e os que são feitos em duas partes presas uma à outra, manipuladas separadamente, o que

amplia as possibilidades de manipulação expressiva do boneco.

23/09/2025 16:50

A peça Serei sereia? aborda o universo das pessoas com deficiência, explorando questões urgentes sobre acessibilidade e inclusão. A narrativa da peça explora o universo de fantasia criado pela mãe de Inaê, uma menina cadeirante, para ajudar a filha a lidar com os desafios de sua forma de existir. A mãe conta para a menina que ela é, na verdade, uma sereia, razão pela qual Inaê não se mexe como a maioria das pessoas, pois suas pernas não conseguiram se adaptar a este mundo quando

Imagem da peça Serei sereia?, da Cia. Truks, em São Paulo, no estado de São Paulo, em 2025.

GisL aiNE

Depois de ler o conteúdo da página com os estudantes, proponha um momento de apreciação das imagens da página, explorando a intencionalidade do processo de criação dos bonecos do espetáculo. Comente com os estudantes que a forma inventada pelo mestre bonequeiro no momento da confecção busca representar tanto a forma do personagem, com seus volumes, suas cores e suas texturas, quanto sua maneira de existir e de interagir.

A dinâmica criativa desse tipo de profissional é representar o personagem dentro de sua dimensão cênica, imaginando quais qualidades de movimento a manipulação vai proporcionar enquanto confecciona o boneco, considerando que cada um gera possibilidades específicas de expressão.

Explique aos estudantes que os bonecos são diferentes entre si, por isso a manipulação exige técnicas distintas com base na expressão que se busca transmitir com seus movimentos, por meio da descrição e da análise das imagens. Ressalte que, dependendo da cena, o boneco pode exigir que mais de um ator o manipule ao mesmo tempo, para que possa se movimentar de maneira complexa.

Peça aos estudantes que observem a pessoa à direita, na primeira imagem reproduzida na página, e mencione que ela é uma intérprete de libras. Comente a importância desse profissional, que, dentre outros fatores de acessibilidade, ajudam a tornar mais inclusivos eventos como esse.

Atividades orais

1. Espera-se que os estudantes notem a diferença nas estruturas que compõem o corpo dos bonecos e na forma como

Para essa peça de teatro, cada boneco foi construído de um jeito muito especial, que possibilita diferentes formas de os personagens se movimentarem, sejam eles pessoas, bichos aquáticos ou criaturas fantásticas, como as sereias. Os artistas utilizam a técnica de manipulação de bonecos para dar vida aos personagens.

As imagens a seguir apresentam cenas diferentes da peça Serei sereia? , em que o elenco precisa manipular diversos tipos de bonecos e utilizar técnicas variadas para animar os personagens durante a encenação.

Elenco: conjunto de artistas ligados a uma companhia ou produção.

Imagem da peça

Serei sereia?, da Cia. Truks, em São Paulo, no estado de São Paulo, em 2025.

Imagem da peça

Serei sereia?, da Cia. Truks, em São Paulo, no estado de São Paulo, em 2025.

cada um deles é manipulado. Na primeira imagem, é possível perceber que as águas-vivas são construídas com plástico em estruturas de guarda-chuvas. Na segunda imagem, é possível notar que as partes que compõem os bonecos das sereias foram feitos de diferentes materiais, como tecidos e lantejoulas.

2. Na primeira imagem, para que a expressão do movimento se assemelhe ao das águas-vivas, explora-se a forma do guarda-chuva com seu movimento de abrir e fechar, simulando a maneira como esse animal se

desloca na água. Na segunda imagem, os bonecos das sereias têm muitas articulações. É comum que esse tipo de boneco seja manipulado por mais de um ator, trabalhando juntos em seu movimento. Desse modo, um ator-manipulador alterna entre segurar a cabeça da sereia com uma mão e um dos braços com a outra, enquanto outro ator manipula a cauda e o outro braço. Os bonecos dos personagens humanos utilizam essa mesma técnica de manipulação, como pode ser percebido nas demais imagens do espetáculo Serei sereia?

Respostas pessoais.

Compare imagens da peça na página anterior. Que diferenças você percebe entre os bonecos das cenas?

Quais partes dos bonecos parecem estar se mexendo?

É na escola que Inaê enfrenta seus maiores desafios. Os colegas identificam Inaê como alguém muito frágil e evitam brincar com ela. Já os professores exageram nos cuidados com a menina, limitando sua autonomia.

A imagem a seguir reproduz a cena da peça em que os demais estudantes não a chamam por seu nome, mas sim de “a menina da cadeira de rodas”.

Porém, essas dificuldades não impedem Inaê de ter amigos na escola e brincar de diferentes formas, enfrentando o capacitismo. A menina não quer ser conhecida como “a menina da cadeira de rodas”, mas sim como Inaê.

Capacitismo: discriminação, preconceito ou atitude de desprezo em relação às pessoas com deficiência, considerando-as inferiores ou incapazes.

Ao explorar com os estudantes o termo capacitismo , presente no glossário, ressalte que se trata de um fenômeno que pode ocorrer de diferentes maneiras, seja por comentários e atitudes, seja por limitações físicas dos espaços, públicos e privados, impedindo o pleno exercício da cidadania dessas pessoas, ou seja, a participação plena e efetiva delas na sociedade em todos os aspectos, incluindo a educação, o trabalho, a cultura e o lazer. Ressalte a importância de utilizar os termos corretos ao se referir às pessoas com deficiência, chamando especial atenção para a expressão mais adequada “pessoa com deficiência” (PcD), evitando expressões como “portador de deficiência” ou “portador de necessidades especiais”, que reforçam uma visão limitada sobre elas e disseminam o capacitismo.

ATIVIDADES

Partindo do debate sobre infância das pessoas com deficiência, proponha uma roda de conversa com a turma e, juntos, pensem em estratégias que possam tornar a escola um ambiente acolhedor para as pessoas com deficiência.

A peça Serei sereia? questiona o preparo da sociedade para incluir efetivamente as crianças com deficiência, apontando a necessidade de mudança nos paradigmas dessas relações. Esse é um tema que envolve igualdade, justiça social e direitos humanos. A discussão aberta sobre o assunto ajuda a promover uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva. Converse com os estudantes sobre as diferenças e a importância da inclusão. Incentive a troca de experiências e o respeito às

singularidades de cada pessoa. Caso haja estudantes com deficiência na turma, convide-os a compartilhar suas experiências, relatando não apenas as dificuldades, mas também as redes de apoio e solidariedade que, porventura, estejam presentes em seu cotidiano. Busque construir um ambiente de acolhimento e reflexão sobre o tema e reforce com os estudantes o fato de que todas as pessoas são únicas, com possibilidades e potências, incluindo as pessoas com deficiência.

23/09/2025 16:50

Imagem da peça Serei sereia?, da Cia. Truks, em São Paulo, no estado de São Paulo, em 2025.

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 6.

• Linguagens: 1, 5, 6.

• Arte: 1, 2, 3, 6, 9.

HABILIDADES

• Teatro: Contextos e práticas (EF15AR18), Elementos da linguagem (EF15AR19).

ATIVIDADE PRÉVIA

Para ampliar o repertório técnico dos estudantes no campo do teatro de animação, assista com a turma a alguns dos vídeos da série Bonecos passo a passo , produzidos pelo grupo Giramundo. Por meio de ilustrações, eles exploram métodos de construção e de manipulação de diferentes tipos de boneco. Durante a apreciação, instigue os estudantes a associar os tipos de boneco elencados com os exemplos que apreciaram. A série está disponível em: https://www.youtube.com/ playlist?list=PLNxfDsWfpa5E BsKc9ExgJ3nVhtj-tTkJ- (acesso em: 4 set. 2025).

ENCAMINHAMENTO

TEATRO DE ANIMAÇÃO

O teatro de animação é organizado em quatro campos: teatro de máscaras, teatro de objetos, teatro de imagens e teatro de bonecos. Cada uma dessas vertentes tem um repertório técnico específico e produz uma forma única de expressividade.

No teatro de animação, a centralidade da encenação está na relação entre pessoa-objeto-gesto, de modo que o ator (responsável pela intermediação entre o objeto e o público) é que se encarrega de passar a sensação de vida para as formas inanimadas. Seu movimento de manipulação se relaciona com a estrutura e a

COMO É FEITA ESSA ARTE?

TEATRO DE ANIMAÇÃO

O teatro de animação é realizado através da manipulação de objetos, como bonecos, máscaras, fantoches e sombras, que ganham vida por meio dos gestos, dos movimentos e das expressões dos atores-manipuladores.

Vamos conhecer algumas maneiras de fazer teatro de animação!

Teatro de sombras

No teatro de sombras, os atores utilizam silhuetas presas em varetas para representar os personagens e os cenários da história que será contada. Diante de uma fonte de luz, os atores projetam as sombras animadas que fazem a peça acontecer.

Teatro de máscaras

As máscaras são utilizadas no teatro há muito tempo. São elementos muito importantes na história do teatro e estão presentes em diversas culturas. Os atores utilizam máscaras para se transformarem em personagens e transmitir suas emoções de forma mais intensa.

forma do objeto, com a substância material de que essa forma é feita.

No teatro de formas animadas, os protagonistas, geralmente, são seres inanimados, como plantas, pedras e demais objetos, que são animados como pessoas ou animais. Esses personagens podem ser representados por diferentes objetos, sejam eles construídos para esse fim (como os bonecos e as máscaras), sejam eles objetos tomados do dia a dia e levados à cena. Também materiais incorpóreos podem ser mobilizados para fazer teatro de animação, como fontes luminosas. O teatro

Silhueta: desenho do contorno de um objeto ou do corpo de uma pessoa. Imagem da peça Iara: o encanto das águas, da Cia. Lumiato, em Brasília, no Distrito Federal, em 2019.

de formas animadas cria no palco um universo anímico com base na relação de complementação entre o ator-manipulador e o objeto.

Teatro de sombras

O teatro de sombras chinês utiliza a técnica de sombras com silhuetas coloridas, conhecida como “sombra chinesa”, em razão da forma tradicional do teatro de sombras chinês. Nessa técnica tradicional, as silhuetas são construídas utilizando materiais semitransparentes, que, quando colocados diante de uma fonte de luz, produzem sombras expressivas e coloridas, garantindo um ar mágico à encenação.

Imagem da peça 2068, do grupo Máscara EnCena, em Porto Alegre, no estado do Rio Grande do Sul, em 2019.

Teatro de objetos

A principal característica do teatro de objetos é a utilização de objetos do cotidiano que, deslocados de sua função original, ganham novos significados e são transformados em personagens durante a apresentação. Podem ser utilizados leques, xícaras, caixas, livros, ferramentas e muito mais. Qualquer objeto pode ganhar vida!

Teatro de bonecos

Imagem da peça O circo dos objetos, da Cia. Mariza Basso Formas Animadas, em Piracicaba, no estado de São Paulo, em 2022.

Uma das formas mais conhecidas do teatro de animação é o teatro de bonecos, que pode ser feito com diferentes tipos de boneco. Podem ser usados marionetes, fantoches e até mesmo bonecos de vara. No Brasil, o mamulengo é a forma mais popular e tradicional de teatro de bonecos. Típico da região Nordeste, o mamulengo é um fantoche que o ator veste na mão, como uma luva, e que tem seus movimentos criados pelos dedos do ator. É comum que a cabeça e as mãos do boneco sejam feitas de madeira e o restante do corpo seja de tecido.

Imagem da peça A flor do mamulengo, do grupo Mamulengo Água de Cacimba, em Iguaracy, no estado de Pernambuco, em 2021.

cínio de que um objeto está vivo, pensando e existindo de maneira consciente.

Teatro de bonecos

O teatro de bonecos é uma expressão teatral na qual fantoches, marionetes ou bonecos de manipulação são utilizados para representar os personagens de uma história. Nesse tipo de encenação, a animação consiste na conscientização dos gestos do ator ao manipular o objeto, que se transforma em personagem ao receber a energia de seu movimento.

O teatro de mamulengo é uma herança da cultura popular brasileira. Caracterizado por informalidade, improvisação e humor, foi reconhecido como Patrimônio Cultural Imaterial do Brasil pelo Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (Iphan). Ao abordar e apreciar as formas distintas de manifestações do teatro de formas animadas, é possível explorar o TCT Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais Brasileiras.

CONEXÃO

• AMARAL, Ana Maria. Teatro de animação São Paulo: Ateliê Editorial, 2007.

A movimentação das silhuetas acontece por meio da manipulação de uma fonte de luz, como é possível observar na imagem, projetando sombras coloridas na tela de pano.

Teatro de máscaras

No teatro de formas animadas, as máscaras são utilizadas como elemento central ou complementar à narrativa, acentuando as emoções e as características dos personagens. Como ferramenta cênica, ela permite ao ator explorar a transformação e a expressão, enriquecendo a experiência teatral. Como ocorre ao manipular um boneco ou um objeto em cena, o uso da

máscara também pode intensificar a presença do ator, permitindo a integração entre ele e a forma animada.

Teatro de objetos

23/09/2025 16:50

Publicação de uma das mais importantes pesquisadoras do tema, a obra apresenta uma investigação das diferentes vertentes do teatro de animação, abrangendo o teatro de máscaras, o teatro de bonecos, o teatro de objetos e o teatro de sombras.

O teatro de objetos se destaca pela utilização de objetos do cotidiano como protagonistas da narrativa. Apartados de sua função utilitária, eles ganham novos significados ao serem transformados em personagens ou em recursos cênicos, explorando seu potencial dramático e poético. Ao se tornar o suporte da ação teatral, algo então acontece. É um tipo específico de expressividade, que vem do fas-

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 2, 4, 7.

• Linguagens: 2, 3, 4, 6.

• Arte: 1, 4, 8.

HABILIDADES

• Teatro: Elementos da linguagem (EF15AR19), Processos de criação (EF15AR20, EF15AR21, EF15AR22).

ATIVIDADE PRÉVIA

Construa um boneco coletivo com a turma. Uma possível lista de materiais acessíveis pode ser composta de: materiais recicláveis, garrafas PET, palitos de sorvete, caixas de ovos, tecidos coloridos, papéis coloridos, caixas de leite, caixas de sapatos e tampinhas plásticas. Com esses itens é possível construir, de maneira criativa, objetos parecidos com peixe, jacaré, caminhão etc.

ENCAMINHAMENTO

TEATRO DE OBJETOS

Criação de boneco com materiais recicláveis

Para realizar a atividade, é preciso deixar à disposição dos estudantes materiais recicláveis limpos e secos de diversas formas e tamanhos. Solicite ajuda da turma para juntar esses materiais, envolvendo a família nessa tarefa. Sugira itens provenientes de materiais acessíveis como os que foram listados na Atividade prévia . Providencie barbante, fita adesiva e outros materiais para prender diferentes objetos uns nos outros. Esta atividade mobiliza aspectos que permitem abordar o TCT Educação Ambiental ao propor maneiras de reaproveitar materiais recicláveis.

Reforce aos estudantes que é importante imaginar o tipo de personagem que desejam fazer antes de construí-lo.

VAMOS EXPERIMENTAR!

Chegou sua vez de criar um boneco de objetos e contar histórias com a turma!

TEATRO DE OBJETOS

Criação de boneco com materiais recicláveis

MATERIAL

• Materiais recicláveis

• Papelão

• Folhas de papel sulfite brancas

• Folhas de papel sulfite coloridas

• Cola em bastão

• Fita adesiva

• Tesoura com pontas arredondadas

• Barbante

• Tinta guache

• Pincel

1. Escolha entre fazer o boneco de uma pessoa, o boneco de um animal ou o boneco de uma criatura fantástica.

2. Considere os materiais disponíveis para criar seu boneco. Pense em como seria a estrutura do corpo dele e selecione objetos que tenham um formato parecido.

3. Agrupe os objetos escolhidos e confira se seu boneco possui todas as partes que você imaginou antes de começar a montagem.

4. Prenda as partes do boneco na estrutura de uma maneira que tudo fique bem firme.

5. Finalize o boneco como preferir, pintando e desenhando os detalhes que faltam.

Inventando histórias

Representação ilustrativa de estudante ao organizar materiais recicláveis para a atividade.

Organize a turma em grupos de quatro estudantes e oriente-os a pensar em uma cena para a apresentação. Não é necessário exigir um encadeamento lógico muito preciso para a história, apenas que tenha um começo, um desenvolvimento e um fim. O foco é a pesquisa lúdica e a criação coletiva com os elementos da linguagem do teatro de animação. Incentive-os a desenvolver a manipulação dos bonecos, experimentando sons, falas e movimentos. Converse com a turma, pontuando que é importante pensar no que o público está observando. Isso faz com que os estudantes-manipuladores se preocupem em como o boneco está se expressando. Essa mudança de perspectiva ao imaginar o ponto de vista do outro é essencial para o desenvolvimento cognitivo dos estudantes dos primeiros anos do Ensino Fundamental.

Na etapa 4, ao propor a pergunta aos estudantes, espera-se que eles citem que os personagens darão vida aos bonecos, atribuindo-lhes ainda mais características.

Inventando histórias

Agora, você e os colegas vão brincar com os bonecos, criando personagens e situações!

1. Formem grupos de quatro estudantes.

2. Inventem personagens e criem histórias com os bonecos.

3. Experimentem diferentes formas de manusear os bonecos. Descubram qual é o melhor jeito de segurar.

4. Façam os bonecos interagirem. O que pode acontecer com os personagens ao se relacionarem?

Resposta pessoal.

a experimentação com os bonecos deve ser divertida como uma brincadeira!

Representação ilustrativa de manipulação de bonecos feitos de materiais recicláveis.

CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

Respostas pessoais.

De que maneira você decidiu qual criatura seu boneco seria?

Em sua opinião, como foi o processo de construção dos bonecos? Por que é importante a reutilização de materiais?

Como foi a manipulação e a interação entre os bonecos? Que história surgiu dessa brincadeira?

• CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

em vista a importância de ressaltar a reciclagem e o reúso não apenas na atividade dos bonecos, mas também nas diversas situações do cotidiano.

3. Espera-se que os estudantes considerem todas as etapas realizadas ao compartilhar suas impressões. Manipular bonecos que os próprios estudantes construíram permite muitas descobertas, tanto em relação a formas únicas dos personagens quanto a mudanças na construção dos bonecos que tornam mais fácil sua manipulação. Explore esses elementos, perguntando aos estudantes quais descobertas tiveram ao representar com os bonecos. Por fim, pergunte sobre as histórias que surgiram durante a interação dos grupos. Como definiram a narrativa? O próprio jogo da cena entre os bonecos fez surgir a história? Como desenvolveram a cena até o fim? Isso foi possível?

ATIVIDADES

23/09/2025 16:50

1. Espera-se que os estudantes compartilhem o processo até a decisão de como seus bonecos seriam. Investigue o processo de criação inicial dos bonecos dos estudantes. Frequentemente, essa criação acontece por dois caminhos. Uma possibilidade é os estudantes terem partido de uma criatura imaginada (um bicho, um aventureiro etc.) e, então, observado os materiais disponíveis para a construção. Outra possibilidade é terem partido dos materiais disponíveis e, inspirados pela forma, pela textura e pela movimentação desses objetos, terem criado o personagem.

2. Espera-se que os estudantes descrevam as etapas de produção do boneco, desde a escolha do personagem passando pela seleção dos objetos até a estruturação e a finalização. Compare os diferentes processos criativos dos estudantes, demonstrando como o ato criativo ocorre de maneira singular com cada pessoa e incentive-os a argumentar a respeito do próprio processo, analisando as etapas envolvidas. Ouça as opiniões em relação à reutilização de materiais, tendo

Retome os grupos dos estudantes e solicite que criem uma história mais elaborada para a cena dos bonecos, com um começo, um meio e um fim bem demarcados. Pode ser uma história inventada ou uma história que conhecem. O importante é que combinem a narrativa e as etapas gerais da cena. Depois, peça que improvisem a cena diversas vezes, até ficarem à vontade para apresentar. Por fim, faça uma rodada de apresentação dos grupos para a turma, trocando as cenas experimentais de teatro de animação realizadas pelos estudantes.

DICA

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 2, 4, 5, 10.

• Linguagens: 2, 3, 6.

• Arte: 2, 4, 5, 8.

HABILIDADES

• Artes visuais: Elementos da linguagem (EF15AR02), Materialidades (EF15AR04), Processos de criação (EF15AR05, EF15AR06).

• Artes integradas: Matrizes estéticas culturais (EF15AR24).

ATIVIDADE PRÉVIA

Proponha aos estudantes que escolham um objeto que utilizam no dia a dia e experimentem formas diferentes de usá-lo. É importante que eles reflitam sobre a função habitual de cada utensílio. Uma panela, por exemplo, que normalmente serve para cozinhar alimentos, pode, nesta atividade, tornar-se um instrumento musical, se for usada como um tambor, ou até mesmo um recipiente para guardar lápis e outros materiais de arte.

ENCAMINHAMENTO

Nesta seção, convide a turma a refletir sobre ações cotidianas que todos realizam quase automaticamente, como as citadas no texto expositivo do Livro do estudante e outras semelhantes. Explique que muitos artistas usam essas ações como ponto de partida para criar obras de arte, comentando que interessa observar os modos como vivemos no dia a dia e como esses movimentos podem ser interessantes quando criamos algum tipo de interferência (por exemplo, fazendo rápido, repetindo várias vezes etc.). Em seguida, proponha aos estudantes que escolham uma dessas ações e, juntos, inventem novas regras para realizá-la de

5

ARTES INTEGRADAS

ARTE EM FORMA DE AÇÃO

PARA COMEÇAR

Todos os dias repetimos algumas ações, como acordar, beber água e escovar os dentes. Muitos artistas gostam de observar ações como essas do dia a dia e criar trabalhos artísticos imitando ou refazendo essas ações. Agora, você e os colegas vão explorar essas ações e inventar regras para criar um acontecimento artístico na sala de aula!

ACONTECIMENTOS COMUNS NA ESCOLA

Identificando ações do dia a dia

1. Observe as ações que você e os colegas realizam todos os dias na sala de aula.

2. Faça uma lista no caderno com as ações que identificar: como entram na sala de aula, como se sentam, como se organizam para as atividades, entre outras.

Resposta pessoal.

Respostas pessoais.

3. Compare sua lista com as listas dos colegas. Quais ações são comuns nas listas? E quais são diferentes? Representação ilustrativa de estudantes durante prática de ações na escola.

maneira diferente, divertida ou inesperada. A ideia é transformar algo comum em um acontecimento artístico coletivo. Valorize a criatividade e incentive todos a participar das experimentações, observando como pequenos gestos podem se tornar expressões artísticas.

ACONTECIMENTOS COMUNS

NA ESCOLA

Identificando ações do dia a dia

Nesta atividade, os estudantes são convidados a observar atentamente o cotidiano da sala de aula como ponto de partida para uma

criação artística. No item 2, os estudantes poderão mencionar: abrir cadernos e livros; abrir o estojo e escolher algo para usar; escrever no caderno etc. Converse com os estudantes sobre como todos realizam, no dia a dia, ações repetidas sem perceber, como entrar na sala de aula, sentar-se, guardar os materiais etc. Em seguida, oriente-os a observar e a registrar no caderno uma lista com essas ações. Espera-se que eles produzam a lista como souberem. Ajude-os, se necessário. No item 3, após a observação e o registro, promova uma troca de ideias em duplas ou trios e peça aos estudantes que comparem as listas e acrescentem novas ações percebidas

Transformando ação em arte

1. Escolha uma das ações de sua lista.

2. Ao sinal do professor, realize para a turma a ação escolhida.

3. Observe quantas pessoas identificaram seu movimento.

4. Com o apoio do professor, façam uma roda de conversa. Compartilhem o que perceberam, sentiram ou pensaram ao assistir às ações.

Representação ilustrativa de transformar uma ação em arte.

CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

Respostas pessoais.

Qual foi a parte mais desafiadora dessa atividade? E a mais divertida?

Você se surpreendeu em alguma etapa da atividade? Por quê?

Como você se sentiu ao observar as ações que os colegas estavam realizando?

pelos colegas. Espera-se que, por meio da comparação, eles identifiquem as ações comuns e as ações diferentes.

Transformando ação em arte

Nesta etapa, cada estudante escolhe uma ação para transformar em performance, sem contar qual foi a ação escolhida. Ela será revelada apenas por meio dos gestos, realizados de forma exagerada, lenta ou repetida.

Os estudantes são convidados a perceber o próprio corpo em ação e a reconhecer o cotidiano como fonte de criação artística. Ao observarem e reinventarem gestos habituais,

Pergunte a eles o que, especificamente, foi mais difícil de fazer: escolher a ação? Repetir os movimentos sem falar? Apresentar para o grupo? Em seguida, peça que falem sobre como escolheram a ação para realizar para a turma, justificando por que se sentiram desafiados ou se divertiram.

2. Espera-se que os estudantes falem sobre o que descobriram ao investigar as ações mais comuns no dia a dia da escola, comentando os gestos que a maioria dos estudantes repete em cada tipo de atividade diária. Pergunte: algum colega fez algum gesto que chamou a atenção de vocês? Alguém inventou uma forma criativa de mostrar uma ação simples do dia a dia? Peça a eles que comentem se já haviam percebido como repetem diariamente muitas das ações que foram abordadas na atividade. Essas surpresas podem propiciar oportunidades de diálogos sobre criatividade e expressão pessoal.

24/09/2025 07:39

os estudantes desenvolvem consciência corporal, ampliam o olhar para as rotinas e compreendem que a arte pode nascer de quaisquer situações do dia a dia.

Perceba as diferentes necessidades dos estudantes, garantindo a inclusão de todos. Se houver na turma pessoas com deficiência física ou mobilidade reduzida, proponha adaptações.

• CONVERSANDO SOBRE

A ATIVIDADE

1. Espera-se que os estudantes mencionem o que foi desafiador e o que foi divertido.

3. Espera-se que os estudantes comentem a diferença entre observar os colegas na sala de aula todos os dias e assistir à ação artística deles no mesmo espaço. Chame a atenção deles para a diferença entre o gesto intencional realizado na atividade artística e as ações cotidianas espontâneas. Converse com eles sobre a atividade que envolve adivinhação. Faça perguntas como: foi fácil ou difícil descobrir o que os colegas estavam representando? Como se sentiram tentando entender só com o olhar? Reforce que observar com atenção e respeitar o tempo do outro são atitudes importantes para viver uma experiência artística em grupo.

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 3, 4.

• Linguagens: 1, 2, 5.

• Arte: 1, 2, 7.

HABILIDADES

• Artes visuais: Elementos da linguagem (EF15AR02), Materialidades (EF15AR04).

ATIVIDADE PRÉVIA

Se possível, leve os estudantes ao laboratório de informática da escola e reproduza trechos da performance FLOU! , indicada no boxe

Para assistir . Antes de iniciar a reprodução do vídeo, informe aos estudantes que eles vão apreciar a gravação de uma forma de arte que acontece ao vivo, na qual o artista convida os espectadores a participar de forma ativa, utilizando o corpo e a imaginação. Durante a exibição do vídeo, oriente-os a observar com atenção os movimentos do artista e das crianças participantes, os sons e as músicas escolhidos, os materiais usados e o modo como os desenhos surgem na grande folha de papel no chão. Depois do vídeo, proponha uma conversa: o que vocês viram de diferente nessa performance? Como seria participar de algo assim? O que mais chamou a atenção de vocês?

ENCAMINHAMENTO

FLOU!, DE IELTXU ORTUETA

Inicie a conversa com a turma comentando que a performance FLOU! acontece em dia e horário marcados e tem duração aproximada de uma hora. Explique que cada sessão recebe até sessenta pessoas, por isso é necessário se inscrever previamente para participar.

QUE ARTE É ESSA?

FLOU! , DE IELTXU ORTUETA

Observe as imagens a seguir.

PARA ASSISTIR

FLOU! Publicado pelo canal Artefactos Bascos. Vídeo (ca. 5 min). Disponível em: https://vimeo. com/188162125. Acesso em: 28 jul. 2025.

Assista a trechos de uma seção da performance FLOU!

Imagens da performance FLOU!, de Ieltxu Ortueta, em Sorocaba, no estado de São Paulo, em 2018.

Agora, converse com os colegas para responder às questões.

Respostas pessoais.

Como você imagina que o artista organizou o espaço antes de começar essa obra?

Você consegue identificar o artista nas imagens? Como é a roupa que ele está vestindo?

O que as crianças estão fazendo em cada imagem?

1. Espera-se que os estudantes considerem os elementos observados nas imagens para levantar hipóteses. Durante a observação das imagens, destaque para a turma o retângulo branco que delimita o espaço no chão, o que demonstra que o lugar foi preparado anteriormente à realização da ação. Esclareça que a performance estudada acontece sobre esse grande pedaço de papel branco, planejado previamente.

2. Resposta esperada: o artista veste roupa com pinceladas coloridas, que não se parece com peças do dia a dia, ajudando a

destacar seu papel na ação. Chame a atenção dos estudantes para a diferença entre a roupa do artista e a das outras pessoas.

3. Espera-se que os estudantes observem atentamente os detalhes de cada imagem. Na primeira imagem, as crianças estão ao redor do grande pedaço de papel branco no chão, esperando as orientações do artista. Na segunda imagem, o artista desenha em volta de uma menina que está sentada sobre o papel branco. Há outras crianças ao redor participando da performance .

FLOU! é uma performance para crianças criada por Ieltxu Ortueta, artista nascido em Bilbau, no País Basco, na Espanha.

Performance: manifestação artística realizada ao vivo, explorando a interação do artista com o público.

As crianças convidadas por Ortueta podem se sentar ao redor do papel gigante estendido no chão para observar o que acontece ou criar desenhos e pintar no papel com o artista.

Vários materiais coloridos, como tintas, são usados para criar formas e composições durante a atividade.

Imagem da performance FLOU!, de Ieltxu Ortueta, em Sorocaba, no estado de São Paulo, em 2018.

Em FLOU! , um desenho diferente é criado pelos participantes a cada sessão. Esses desenhos são recortados pelo artista e transformados em surpresas para os próximos participantes.

Organize um momento de leitura coletiva do texto sobre a performance FLOU!, de Ieltxu Ortueta. Leia em voz alta com os estudantes, pausando em pontos importantes para garantir a compreensão. Explique a eles o que é uma performance e converse sobre o que torna esse tipo de arte diferente de uma pintura ou de uma escultura, por exemplo. Comente o modo como o artista se comunica com as crianças durante a performance: ele indica as possibilidades de participação e espera que elas decidam se querem ou não participar.

Ieltxu Ortueta

Ator, performer, historiador da arte e artista gráfico, nascido em Bilbau, no País Basco, na Espanha. Atua no Brasil desde 2003, apresentando-se em diferentes países com ações, performances e espetáculos teatrais. É licenciado em História da Arte e tem formação em Teatro. Atuou como arte-educador no Programa Vocacional de São Paulo por cinco anos, nas áreas de Teatro e Artes integradas, exercendo as funções de artista-orientador e coordenador. Trabalhou ainda por três anos na Fábrica de Cultura de Capão Redondo, com foco em performance, improvisação e teatro físico. Seu trabalho investiga a performance em práticas artísticas coletivas que envolvem públicos de todas as idades.

ATIVIDADES

23/09/2025 17:21

Enquanto observam a terceira imagem, auxilie os estudantes a compreender que ela retrata um menino desenhando com a ajuda do artista, utilizando uma ferramenta grande para riscar e pintar.

Depois da leitura, incentive os estudantes a comentar o que imaginaram ao conhecer a descrição da obra. Pergunte o que acham de uma atividade em que se pode desenhar, ouvir música e dançar ao mesmo tempo. Incentive-os a compartilhar como seria, para eles, participar de algo assim. Essa conversa ajuda a ampliar o entendimento sobre arte como experiência viva e coletiva.

Peça aos estudantes que escrevam no caderno um movimento que todos repetem diariamente na escola. Convide-os a retomar a lista de ações produzida na seção Para começar e use esses registros como ponto de partida para a criação de uma ação coletiva de deslocamento pelos espaços comuns da escola. Incentive-os a eleger um único movimento e combine que todos farão esse movimento durante o trajeto, experimentando diferentes velocidades, como muito rápido ou bem devagar, sempre de forma coordenada. Antes de iniciar, peça aos estudantes que, durante a ação, observem a reação das pessoas nos espaços da escola e, ao final, pergunte a eles como se sentiram ao serem vistos fazendo algo diferente do habitual. Promova uma conversa sobre essas percepções e sentimentos.

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 2, 3, 4, 7, 9.

• Linguagens: 1, 3, 4, 5.

• Arte: 1, 2, 7.

HABILIDADES

• Artes visuais: Elementos da linguagem (EF15AR02), Materialidades (EF15AR04).

ATIVIDADE PRÉVIA

Faça uma roda de conversa com os estudantes para dialogar sobre as diferentes maneiras de participar das artes e as formas pelas quais o público pode interagir com trabalhos e obras. Ajude-os a compreender a diferença entre assistir a uma ação artística ou observar uma obra de arte e a possibilidade de participar ativamente de sua criação e de seu desenvolvimento, como em FLOU!. Após a conversa, peça aos estudantes que escrevam uma lista com os diferentes modos de interação que descobriram durante a reflexão coletiva, pois ela será útil para pensar sobre as formas de participação nas diferentes artes.

ENCAMINHAMENTO

AS MUITAS FORMAS DE FAZER PERFORMANCE

Durante a análise da imagem da performance Peça pulso , explore com a turma o fato de que conversar sobre a instrução de ação criada pela artista Yoko Ono já constitui uma forma de realização da obra, na medida em que a sugestão da artista propõe o desenvolvimento de uma nova conduta, que pode ser realizada por qualquer indivíduo em qualquer lugar e em qualquer momento da vida. Assim, a artista convida o público a levar a experiência artística para além da exposição.

COMO É FEITA ESSA ARTE?

AS MUITAS FORMAS DE FAZER PERFORMANCE

Em uma performance, os artistas podem criar qualquer tipo de acontecimento. Para isso, eles podem usar várias formas de arte, como músicas, sons, danças, palavras, imagens, vídeos, entre outras.

Alguns artistas elaboram instruções para que outras pessoas façam aquilo que eles imaginaram. Um exemplo é a performance Peça pulso, criada em 1963 por Yoko Ono, em que a artista japonesa dava instruções para outras pessoas realizarem o que ela imaginou. Observe e leia.

Em seguida, converse com os estudantes sobre a performance Experiência no 3, de Flávio de Carvalho. É possível que eles infiram que as pessoas ao redor do artista ficaram surpresas por considerarem a saia uma peça que faz parte apenas do vestuário feminino. A performance de Flávio de Carvalho é uma boa oportunidade de abordar a história do vestuário masculino, que, em diferentes épocas e culturas, incluiu o uso de saias, tendo sido utilizadas por guerreiros, sacerdotes, profissionais e também no dia a dia. Lembre os estudantes de que Flávio buscava criar uma roupa confortável para homens que vivem e trabalham em países de clima tropical e estava questionando o uso de roupas que provocavam o calor extremo. Proponha aos estudantes que comparem as duas performances e tentem identificar pontos em comum. Converse sobre o modo como as duas obras convidam o público a revisar hábitos cotidianos e buscar outros modos de ação e conduta.

Imagem da performance Peça pulso, de Yoko Ono, em exposição no Instituto Tomie Ohtake, em São Paulo, no estado de São Paulo, em 2017.

O artista carioca Flávio de Carvalho fez uma performance diferente em 1956, nas ruas da cidade de São Paulo. Ele queria promover a reflexão sobre os costumes sociais, pois achava que as roupas que os homens de sua época vestiam eram muito quentes. Então, criou a performance Experiência no 3, que consistia em caminhar com uma roupa de verão chamada new look, ou “novo traje”. Observe a imagem.

Imagem da performance

Experiência no 3, de Flávio de Carvalho, em 1956. O artista caminhou pelas ruas do centro da cidade de São Paulo com seu traje chamado new look.

Muitas pessoas ficaram surpresas e não gostaram do que viram, pois não entenderam a ideia do artista.

• Converse com os colegas sobre as duas obras que vocês acabaram de estudar. Essas obras têm algo em comum?

Resposta pessoal.

Yoko Ono

Yoko Ono nasceu em Tóquio, no Japão, em 1933, e se estabeleceu em Nova York, nos Estados Unidos. Ela é artista visual, poeta, cantora, intérprete, compositora, cineasta e videoartista.

Flávio de Carvalho

Flávio de Carvalho nasceu em Amparo da Barra Mansa (RJ) em 1899 e faleceu em Valinhos (SP) em 1973. Foi um artista que trabalhou com muitas linguagens artísticas, atuando como pintor, desenhista, escritor, cenógrafo, teatrólogo, entre outros. Além disso, também se destacou como arquiteto, decorador e engenheiro.

ATIVIDADES

Oriente os estudantes a fazer, em casa, a leitura em voz alta do texto da instrução da performance Peça pulso, de Yoko Ono, para alguém que mora na mesma residência. Em seguida, os estudantes devem perguntar por que essa pessoa acha que a artista criou essa obra e conversar sobre os motivos que a levaram a criar essa instrução. Desse modo, a atividade permite que os estudantes façam a performance com alguém do contexto familiar e, além disso, contribui para o desenvolvimento da leitura oral.

Para ampliar os aprendizados desta seção, faça uma visita guiada a sites de museus e instituições culturais e apresente aos estudantes outras obras dos artistas estudados, reunindo imagens e vídeos que mostrem diferentes performances realizadas por eles. Essa seleção ajudará a ampliar o repertório da turma sobre os diversos modos de criar e de vivenciar uma performance. Aproveite para conversar sobre as intenções dos artistas ao criar essas ações, destacando como o público participa de formas variadas, às vezes observando, outras vezes atuando, e como cada performance pode provocar sensações, reflexões ou até mesmo mudanças nas formas de ver o mundo.

23/09/2025 17:21

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 2, 3.

• Linguagens: 1, 6.

• Arte: 2, 4, 8.

HABILIDADES

• Artes visuais: Elementos da linguagem (EF15AR02), Materialidades (EF15AR04), Processos de criação (EF15AR05, EF15AR06).

• Artes integradas: Matrizes estéticas culturais (EF15AR24), Arte e tecnologia (EF15AR26).

ATIVIDADE PRÉVIA

Se possível, leve os estudantes ao laboratório de informática da escola. Faça uma seleção prévia de vídeos disponíveis na internet que mostram performances. Assista com a turma a pelo menos três performances diferentes, conversando sobre as intenções de cada uma, destacando como os artistas criaram maneiras de chamar a atenção do público para um tema específico. Depois, organize uma roda de conversa e incentive os estudantes a compartilhar suas impressões. Peça que registrem no caderno uma frase que aprenderam assistindo aos vídeos.

ENCAMINHAMENTO

PERFORMANCE NA ESCOLA

Para ajudar a turma a organizar a performance , crie na lousa um quadro com uma lista dos gestos que serão realizados, organizando-os em uma sequência numerada e atribuindo nomes às pessoas responsáveis por cada ação. Incentive os estudantes a copiar o quadro no caderno, a fim de praticar a escrita de letras e números, auxiliando-os no processo de alfabetização. Esse quadro pode ser útil nos ensaios.

VAMOS EXPERIMENTAR!

Neste capítulo, você aprendeu o que é performance e como o público pode interagir com a obra do artista ao vivo.

Agora, você e os colegas vão realizar uma performance na escola!

PERFORMANCE NA ESCOLA

Planejando a performance

1. Reúna-se com mais dois colegas.

2. Escolham uma mensagem considerada importante para compartilhar com a turma. Por exemplo: lembrar a importância de jogar o lixo no local correto ou de não maltratar os animais.

3. Pensem em movimentos que possam expressar a mensagem que vocês escolheram na performance

4. Definam se querem usar algum som durante a performance, como música, palavras, sons produzidos com o corpo ou som ambiente.

5. Ensaiem a performance seguindo os movimentos combinados.

Representação ilustrativa de planejamento de performance na escola.

Esquemas desenhados com as posições de cada estudante na performance também ajudarão a visualizar a ação.

Planejando a performance

Para realizar a atividade, observe as diferentes necessidades da turma e garanta a participação de todos os estudantes. Se necessário, adapte as etapas para garantir que estudantes com deficiência física ou mobilidade reduzida possam participar, proporcionando um ambiente inclusivo e acolhedor.

Reúna os estudantes em um espaço amplo, como o pátio ou a quadra da escola. Convide-os

a escolher o tema da performance. Qual mensagem a turma gostaria de compartilhar com a comunidade escolar? Forneça exemplos, como: a importância de reduzir o volume de som na escola; o respeito pela diversidade, a valorização das diferenças etc. Peça aos estudantes que se organizem em trios e oriente-os a escolher uma ação simples e repetitiva (como andar ou pular) ou um movimento cotidiano (como levantar da cadeira ou mexer as mãos). Se necessário, relembre a atividade da seção Para começar em que os estudantes realizaram ações cotidianas comuns de maneira diferente. O foco é estimular a percepção corporal e a coordenação entre eles.

Apresentando a performance

1. Ao sinal do professor, cada trio deve apresentar sua performance.

2. No momento da ação, expliquem para a turma a mensagem que querem transmitir com a performance.

3. Cada trio deve realizar a apresentação durante um ou dois minutos.

4. A turma vai repetir a performance apresentada pelos trios. Todos devem fazer a mesma ação ao mesmo tempo ou com um pequeno intervalo.

5. O professor vai gravar a performance que você e os colegas fizerem. Depois, apreciem juntos essa gravação.

Representação ilustrativa de apresentação de performance na escola.

CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

Respostas pessoais.

O que você aprendeu sobre ações que podem ser arte?

Como você se sentiu ao realizar a performance na escola? Você acha que crianças podem criar acontecimentos artísticos em qualquer lugar? Como isso poderia ser feito com o apoio dos adultos?

• CONVERSANDO

SOBRE A ATIVIDADE

1. Proponha uma roda de conversa. Espera-se que os estudantes comentem o que aprenderam ao realizar a performance . O objetivo é que compartilhem o entendimento de que qualquer ação pode ser uma forma de expressão. Retome com os estudantes os elementos que exploraram nas práticas e nos trabalhos de artistas estudados no capítulo.

2. Espera-se que os estudantes compartilhem quais foram suas sensações durante a atividade. Pergunte como foi a experiência de estar no centro da ação, de repetir movimentos e de trabalhar com os colegas em grupo. Reflita com eles sobre as emoções geradas pela ação de se expressar artisticamente e como isso pode ter influenciado o entendimento sobre suas próprias capacidades e as do grupo.

3. Espera-se que os estudantes reflitam sobre a criação artística fora da escola. Pergunte como eles imaginam que crianças poderiam criar performances ou eventos artísticos em outros ambientes, como em parques, praças ou até mesmo em suas casas. Questione-os sobre como os adultos podem apoiar essas iniciativas, por exemplo, ajudando na organização e na orientação ou incentivando a liberdade criativa.

ATIVIDADES

23/09/2025 17:21

Explique à turma que todos devem praticar juntos e realizar a ação escolhida por um ou dois minutos, de forma sincronizada ou com pequenos intervalos, para que a performance seja coesa. Essa etapa é importante para o desenvolvimento da percepção de tempo e ritmo em grupo.

Durante o planejamento da ação, oriente os estudantes a decidir se querem adicionar algum tipo de som à performance, como música, palavras, sons do ambiente ou até mesmo o silêncio, caso prefiram. Caso os estudantes decidam usar música, ajude-os a pensar em maneiras de garantir que todos possam ouvi-la. Se for preciso e se houver disponibilidade, providencie caixas de som.

Para facilitar a memorização, sugere-se estabelecer um limite de cinco gestos por estudante, compondo uma ação geral que todos possam fazer em conjunto.

Apresentando a performance

Encoraje os estudantes a refletir sobre como os sons, ou a ausência deles, podem alterar a percepção da ação. Faça o registro em vídeo da performance, permitindo que os estudantes assistam ao resultado e compartilhem suas experiências com os colegas.

Peça aos estudantes que criem cinco frases cujo conteúdo seja dicas para orientar pessoas interessadas em fazer uma performance na escola. Convide-os a ler as frases em voz alta. Em seguida, oriente-os a reunir as frases em um único texto, sem repetições, em uma cartolina. Auxilie-os a colar os cartazes na sala de aula de forma que fiquem visíveis para toda a turma.

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 2, 3, 4.

• Linguagens: 2, 3, 5.

• Arte: 1, 2, 3, 4, 9.

HABILIDADES

• Artes visuais: Elementos da linguagem (EF15AR02).

• Artes integradas: Processos de criação (EF15AR23), Matrizes estéticas e culturais (EF15AR24).

ENCAMINHAMENTO

POEMA VISUAL

A atividade proposta nesta seção favorece o trabalho interdisciplinar com o componente curricular de Língua Portuguesa. O poema visual estudado é composto tanto de onomatopeias quanto da imagem de um gato. É importante que os estudantes consigam perceber as dimensões imagética e textual e propor uma interpretação de sentido que leve em consideração esses dois aspectos integrados. Apreciar um poema visual significa observar os efeitos de sentido criados pelo formato do texto na página, bem como a distribuição das letras e das palavras.

Atividade oral

Ao perguntar se os estudantes já pensaram em organizar palavras escritas de modos diferentes em uma folha de papel avulsa, busca-se incentivar a imaginação e a elaboração de hipóteses deles sobre a mudança de efeitos de sentido que essas palavras sofreriam. Permita que troquem ideias, respeitando o turno de fala uns dos outros.

Em seguida, solicite aos estudantes que façam uma primeira leitura silenciosa do poema visual. Essa leitura deve ser acompanhada de uma observação do texto, uma vez que esse gênero

LER E COMPREENDER

POEMA VISUAL

Você já pensou em organizar palavras escritas de modos diferentes em uma folha de papel avulsa? Será que isso mudaria o sentido dessas palavras?

Observe e leia o poema visual a seguir.

EXPLORE

Respostas pessoais. A figura de um gato.

TEM MAIS

Os poemas visuais combinam palavras e estrutura visual. Eles podem ser lidos e observados.

CAPPARELLI, Sérgio. Canção para ninar gato com insônia. In: CAPPARELLI, Sérgio. 111 poemas para crianças. Ilustrações: Ana Gruszynski. Porto Alegre: Via Láctea, 2021. p. 119.

1. O que as palavras do poema estão formando na página?

2. Como você percebeu o que essas palavras formaram?

Resposta pessoal.

textual combina palavras e formação de imagens. Reforce essa informação com a leitura do boxe Tem mais.

Explore 1. e 2. Espera-se que os estudantes descrevam como interpretaram e relacionaram ideias e informações do texto, já que a leitura e a observação permitem o reconhecimento da forma criada. Ao analisar e avaliar conteúdos e elementos textuais, espera-se que os estudantes identifiquem que as palavras estão relacionadas a sons que o animal criado visualmente pode emitir, ou seja, é

possível interpretar que o gato está dormindo, por exemplo.

3. • Espera-se que os estudantes respondam que as palavras do poema se relacionam a sons: “zz” e “zzz” indicam o som de algo que está dormindo, e “ron” indica o ronronar de um gato.

4. Espera-se que os estudantes deem suas interpretações do título, relacionando-o à figura formada no poema visual. Incentive-os a refletir sobre o título “canção para ninar gato com insônia” e sobre as palavras que formam o poema visual, “zz” e “zzz”, que

3. Quais são as três palavras usadas na figura formada no poema? Marque um na resposta correta.

a) ron, gato e zz

b) zz, mosca e zzz

c) ron, zz e zzz d) zebra, gato e zz

• O que essas palavras querem dizer?

4. Considerando o título do poema, o que você acha que o autor quis dizer?

Resposta pessoal.

5. Se as palavras fossem organizadas de outra maneira, você acha que o sentido desse poema também mudaria? Por quê?

Respostas pessoais.

6. Escreva o título do poema com a letra que você já sabe traçar.

Resposta pessoal.

AMPLIE

1. Pegue uma folha de papel avulsa e pense em uma imagem que você gostaria de desenhar.

2. Escolha uma palavra ou mais para fazer as linhas do desenho. Você também pode preencher a imagem com palavras e colorir.

3. Mostre seu trabalho aos colegas e observe o que eles criaram.

4. Com o apoio do professor, montem um mural de poemas visuais em algum lugar da escola.

representam as onomatopeias de algo que está dormindo. Uma possibilidade é pensar que a canção funcionou, já que o gato, ao ouvir a canção, conseguiu dormir após um longo tempo sem fazê-lo.

5. Espera-se que os estudantes conversem e troquem ideias a respeito da questão. A atividade proporciona aos estudantes a oportunidade de testar as hipóteses levantadas no início da seção e refletir especificamente sobre as formas do poema visual analisado.

6. Espera-se que os estudantes utilizem a letra cursiva para escrever o título do poema.

Amplie

Explique que a interação entre a dimensão imagética e a textual do poema pode propor sentidos complementares, sem precisar redundar na manifestação de um mesmo objeto ou fenômeno. Por exemplo, desenhar uma flor usando a repetição da palavra FLOR . Proponha a seguinte questão para orientar as criações: que sentidos podem surgir ao escolher desenhar uma forma usando uma palavra que não teria relação direta com ela? Caso sintam dificuldades na produção de escrita, escreva na lousa as palavras que desejam escrever e peça a eles que as reproduzam no poema visual. Proponha a leitura coletiva de todos os poemas criados pela turma e uma conversa sobre os sentidos de cada um deles, além de questões que contribuam para o desenvolvimento da leitura e da interpretação dos poemas. Se for possível, montem juntos um mural de poemas visuais em um lugar da escola, a fim de compartilhar as produções artísticas com as outras turmas.

CONEXÃO

24/09/2025 07:40

Ressalte a importância da pega de três pontos para a fluidez na escrita das letras e para a correta direção do traço com foco no desenvolvimento da escrita.

Sérgio Capparelli

Nascido em 1947 em Uberlândia (MG), é jornalista e escritor de livros infantis. Trabalhou como professor universitário no Rio Grande do Sul até se aposentar. É autor de dezenas de livros e já ganhou diversos prêmios por suas obras.

• MORAIS, Artur Gomes de. Sistema de escrita alfabética . São Paulo: Melhoramentos, 2012. No livro, o autor discorre a respeito dos processos de alfabetização e letramento e propõe o ensino da notação alfabética, sem deixar de considerar as práticas de leitura e escrita vivenciadas dentro e fora da sala de aula.

TANGRAM

O tangram é uma ferra menta de letramento mate mático. Ao manipular as sete peças e experimentar diferen tes combinações, os estudan tes desenvolvem a capacida de de observar, comparar, classificar e transformar for mas geométricas. Enquanto brincam, eles lidam com con ceitos de área, perímetro, si metria, rotação e composição de figuras, muitas vezes sem perceber que estão aplicando conhecimentos matemáticos.

Essa vivência concreta ajuda a compreender a mate mática como parte do mundo real e das situações do dia a dia. Ao escolher peças, girá ‑las, encaixá‑las e reorganizá ‑las, os estudantes exercitam o raciocínio lógico e a per cepção espacial, habilidades fundamentais para resolver problemas e interpretar in formações. Assim, o tangram promove um aprendizado ativo e experimental, aproxi mando a matemática de uma experiência lúdica e criativa.

Jogo milenar de origem chi nesa, o tangram é conhecido no mundo inteiro. Não se sabe ao certo quem o criou, mas há registros de que, na China, era chamado Tanguan, uma re ferência à Dinastia Tang (618 907 d.C.) e à palavra jogo. O objetivo é montar uma figura exatamente igual a um mode lo, utilizando sempre as sete peças, sem sobrepô‑las.

Diferentemente de quebra‑ cabeças comuns, no tangram as peças podem se encai xar de muitas maneiras dife rentes, formando inúmeras imagens. É essa variedade de combinações que torna o jogo tão rico e desafiador. Suas peças podem ser co piadas em papel vegetal ou outro tipo de papel mais fino, coladas sobre um material mais firme e recortadas. Tam bém é possível fazê‑las com dobraduras ou encontrar mo delos prontos para recortar.

TANGRAM

O tangram é um jogo muito antigo que surgiu na China, onde também é chamado As sete peças inteligentes, pois é possível criar muitas figuras diferentes com suas peças.

Representação ilustrativa do tangram. As sete peças do tangram são figuras geométricas.

Ninguém sabe ao certo quem inventou o tangram, mas existe uma história bem curiosa que não se sabe se é verdadeira. Dizem que um homem deixou um espelho cair no chão. O espelho se quebrou em sete pedaços. Quando ele juntou os pedaços, percebeu que podia montar muitas coisas diferentes: animais, plantas, pessoas, objetos e muito mais!

Pergunte a adultos que moram com você se eles conhecem o tangram. Depois, conversem sobre essa história.

Além das figuras propostas nas atividades do livro, incentive os estudantes a criar novas for mas e compartilhar com os colegas. Eles podem também usar as figuras criadas para ilustrar histórias inventadas ou conteúdos de outros componentes curriculares.

Existem registros de mais de 1 700 combinações possíveis com as sete peças do tangram. Para tornar a experiência ainda mais divertida, proponha desafios em grupos: um time escolhe uma figura e o outro precisa montá‑la no menor tempo possível. Ganha quem resolver primeiro. Explore

Antes de iniciar a atividade, explique aos estudantes que as sete peças do tangram são figuras geométricas e apresente cada uma delas, nomeando‑as (triângulo, quadrado e parale logramo). Mostre o modelo do tangram na página indicada e oriente a turma a copiar o dese nho, utilizando régua, lápis e uma folha avulsa de papel fino (papel de seda ou papel vegetal, por exemplo) para facilitar a reprodução. Garanta que todos compreendam que as sete peças devem ser desenhadas com cuidado, mantendo as proporções.

TEM MAIS

EXPLORE

1. Observe a seguir duas peças retiradas do tangram. Depois, escreva o nome da figura geométrica que elas representam.

triângulo

2. Observe as imagens a seguir.

a) Escreva os nomes das imagens formadas.

b) Com a ajuda do professor, copie em uma folha avulsa o modelo do tangram que está na página anterior. Escolha cores variadas para colorir as sete formas.

c) Recorte as peças e monte essas imagens.

AMPLIE

Identifique as imagens a seguir, escrevendo o nome abaixo de cada uma delas. Depois, utilize as peças do tangram que você recortou e monte essas imagens.

Amplie

Apresente aos estudantes as figuras propostas, explicando que, desta vez, elas não têm indicação de cores, o que pode deixar o desafio um pouco mais difícil. Incentive cada estudante a observar com atenção as opções e a escolher aquela que considerar mais difícil ou interessante de montar. Reforce a ideia de que as sete peças do tangram precisam ser usadas e nenhuma pode se sobrepor.

Durante a montagem, circule entre os grupos ou mesas, fazendo perguntas que ajudem na organização do raciocínio espacial, como: que peça pode encaixar aqui? E se você girar essa forma? Valorize as tentativas, mesmo que não acertem de imediato, e incentive a persistência.

Quando terminarem, oriente-os a desenhar no caderno a figura que conseguiram montar. Peça que escrevam, logo abaixo do desenho, o nome do que criaram, mesmo que seja algo imaginário. Auxilie quem tiver dificuldade para nomear suas criações, incentivando descrições livres e criativas. Por fim, reserve um momento para que compartilhem as figuras e os nomes com os colegas, fortalecendo o aprendizado e a troca de ideias.

CONEXÃO

• MACEDO, Lino de; PETTY, Ana Lúcia Sícoli; PASSOS, Norimar Christe. Os jogos e o lúdico na aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artmed, 2004.

24/09/2025 07:41

Incentive a escolha de cores variadas para colorir as peças, destacando que não há cores certas ou erradas e que o objetivo é explorar combinações criativas. Solicite também que, no verso de cada peça, escrevam o nome correspondente da figura geométrica. Auxilie-os na leitura e na escrita desses termos, aproveitando a oportunidade para que exercitem a escrita, preferencialmente em letra cursiva. Relembre os estudantes da importância da pega de três pontos para a fluidez na escrita dessas letras e para a correta direção do traço, auxiliando-os no que for necessário.

Quando todas as peças estiverem coloridas e nomeadas, oriente o recorte com tesouras adequadas, ressaltando a importância da segurança e do cuidado nessa etapa. Após o recorte, proponha que experimentem montar figuras utilizando todas as peças, seguindo as imagens sugeridas no Livro do estudante. Durante a montagem, circule pela sala, observe como estão posicionando as peças e ofereça dicas para quem tiver dificuldade, sempre valorizando as tentativas e as descobertas feitas pelos estudantes.

A obra reúne estratégias e modos de usar jogos e atividades lúdicas nos processos de aprendizagem. Desenvolvido pelo Laboratório de Psicopedagogia do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo (USP), o livro também reflete sobre a importância da brincadeira na educação.

coelho

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 2, 3, 4.

• Linguagens: 2, 3, 5.

• Arte: 1, 4.

HABILIDADES

• Artes visuais: Elementos da linguagem (EF15AR02).

• Artes integradas: Processos de criação (EF15AR23).

ENCAMINHAMENTO

ILUSTRAÇÃO CIENTÍFICA

Leia o texto e observe as imagens com os estudantes. Comente que existem profissionais ilustradores científicos, que criam desenhos usados por outros cientistas e estudantes em geral para aprender e ensinar. Eles aliam arte e ciência para criar imagens que mostram informações com bastante precisão em livros, revistas, artigos ou exposições para que mais pessoas aprendam sobre o mundo natural. São profissionais que usam a arte para fazer ciência: o desenho necessita ser preciso e bem-feito, além de correto e cuidadoso. Explique aos estudantes que existem ilustrações científicas de vários tipos: plantas com todas as suas partes, animais por dentro e por fora, mapas da Terra ou de outros planetas e até desenhos de como uma semente cresce e vira uma árvore. Às vezes, mesmo com fotografias disponíveis, os cientistas recorrem à ilustração, porque o desenho pode mostrar detalhes que as fotografias não conseguem mostrar, como cortes por dentro de um fruto, cores mais claras ou diferentes pontos de vista.

IDEIA PUXA IDEIA

ILUSTRAÇÃO CIENTÍFICA

A ilustração científica da natureza é um tipo especial de desenho que mostra muitos detalhes de plantas, animais e outros elementos naturais.

Muitas vezes, junto a essas ilustrações são inseridos nomes e outras informações para explicar melhor o que está sendo mostrado. Observe as imagens a seguir.

Ilustrações científicas de quatro flores da região da Serra de São José, em Tiradentes, no estado de Minas Gerais.

reais.

Você já observou ilustrações assim? Procure em seus livros e, se encontrar alguma imagem como essa, mostre aos colegas e também aos adultos que moram com você. Fale dos detalhes que essa imagem mostra.

Essas ilustrações científicas ajudam no aprendizado, porque podem facilitar o entendimento sobre coisas que, às vezes, são difíceis de observar ou compreender. Elas também servem para guardar informações importantes sobre plantas e animais, ajudando a preservar o conhecimento sobre eles para o futuro. As ilustrações científicas são uma maneira de usar o desenho para estudar, ensinar e cuidar da vida e dos recursos naturais.

Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si. As cores não correspondem aos tons

Agora, você vai fazer uma ilustração detalhada de um animal!

1. Escolha um animal e faça um desenho dele. Considere todas as formas desse ser: se tem ou não patas, antenas, asas e olhos, por exemplo. Considere também as cores e as texturas.

2. Comece o desenho fazendo a forma geral do corpo. Depois, acrescente os detalhes.

3. Utilize lápis de cores variadas para deixar o desenho o mais parecido possível com o animal observado.

4. Você pode escrever o nome desse animal e as partes principais dele.

5. Mostre seu desenho aos colegas e conte o que você observou. Fale da importância desse animal para a natureza.

Reforce que cada detalhe observado e desenhado pode ajudar a entender melhor como são esses animais e como vivem. Além de permitir abordar o TCT Educação Ambiental, a atividade possibilita estabelecer um trabalho interdisciplinar com o componente curricular de Ciências, o que pode ser ainda mais enriquecedor se houver a participação do professor da área. Convidá-lo a apoiar a atividade favorece a interação com esse profissional e fortalece a parceria dentro da escola. Para ampliar, depois que os estudantes terminarem os desenhos, oriente- os a fazer anotações ao lado ou abaixo da imagem. Peça que escrevam o nome do animal e as principais partes dele que observaram. Nesse momento, relembre os estudantes da importância da pega de três pontos para a fluidez na escrita das letras e para a correta direção do traço, auxiliando-os no que for necessário. Ao final, organize uma roda de conversa para que cada estudante mostre seu desenho e leia ou conte as anotações que fez. Aproveite esse momento para valorizar as observações de todos e falar sobre o papel desses animais na natureza, fornecendo explicações simples que todos possam compreender. Incentive perguntas e comentários para que todos aprendam juntos e percebam como o olhar atento pode revelar muitas coisas sobre o mundo ao nosso redor.

23/09/2025 17:21

Antes de iniciar a atividade, separe fotografias variadas de animais ou combine com a turma um momento de observação no jardim ou no pátio da escola. Explique que cada estudante poderá escolher um animal.

Durante a observação, incentive o olhar detalhado. Peça aos estudantes que prestem atenção às partes do corpo do animal, como cabeça, antena, pata, asa, olho, além das cores e das texturas. Faça perguntas que orientem o foco, como: o que vocês estão observando? Quantas patas o animal tem? Ele tem antenas? Se sim, elas são compridas ou curtas? Ele tem asas? Se sim, como elas são?

Antes de começarem a desenhar, oriente-os a iniciar pela forma geral do corpo e, só depois, acrescentar os detalhes. Explique que o objetivo é fazer um desenho semelhante a uma ilustração científica, ou seja, um registro o mais fiel possível do que estão observando, sem acrescentar partes imaginadas ou inventadas.

ENCAMINHAMENTO

REVER IDEIAS

Antes de explorar as questões de cada área, convide os estudantes a observar a ilustração, atentando à paisagem fantástica de cada área. Depois dessa leitura visual coletiva, leia em voz alta as questões e mobilize as memórias dos estudantes acerca das aprendizagens dos conteúdos estudados nos capítulos da unidade. Comece a conversa coletiva de retomada das aprendizagens da unidade com a questão da criança que está no barco: “De que maneira arte e natureza se misturam?”. Incentive os estudantes a refletir sobre o que aprenderam nesta unidade, relacionando os elementos de cada linguagem artística explorada com a palavra disparadora natureza. É possível que os estudantes retomem diferentes conteúdos explorados ao longo da unidade para essa resposta. Em Artes visuais, explorou-se a frotagem com texturas e materiais da natureza. Na Música, os cantos dos passarinhos permitiram explorar diferentes composições vocais, além de aguçar a sensibilidade para os sons do meio ambiente. Na Dança, verificou-se como é possível dançar inspirados pelos elementos da natureza. No Teatro, é possível dizer que o teatro de animação pode utilizar materiais recicláveis, em consideração à importância da preservação da natureza e do meio ambiente, para construir elementos que representem a própria natureza, como os animais. Por fim, nas Artes integradas, descobriu-se como a própria realidade pode servir como matéria-prima para uma performance , incluindo aí a natureza, que pode ser o tema de uma criação artística desse tipo.

REVER IDEIAS

Chegou o momento de relembrar o que você aprendeu nesta unidade! Como foram suas experiências e aprendizagens com as artes até agora?

Resposta pessoal.

ARTES VISUAIS

1. O que aconteceu com o desenho quando você fez a frotagem? O que você sentiu ao passar o lápis ou o giz de cera sobre o objeto?

2. Você consegue imitar o movimento de um objeto? E de um elemento da natureza?

MÚSICA

3. Como foi pesquisar o canto dos pássaros da região onde você vive? Saberia imitar alguns deles?

Artes visuais

Explore com os estudantes a parte da ilustração que faz referência às atividades desenvolvidas no capítulo sobre Artes visuais. Procure despertar a atenção para as texturas das superfícies da imagem a partir da técnica da frotagem. A área de Artes visuais mostra crianças se divertindo enquanto friccionam o lápis sobre papéis apoiados em materiais texturizados, com folhas e cascas de árvore. Relembre os estudantes de quais objetos revelaram as texturas mais interessantes e de quais criações provocaram mais surpresa e prazer.

Na questão 1, incentive os estudantes a refletir sobre o processo de criação artística, permitindo que eles compartilhem suas observações sobre a maneira como os objetos interagiram com os materiais. Pergunte também se eles perceberam algum efeito interessante enquanto passavam o lápis ou o giz de cera sobre os objetos. Isso ajudará os estudantes a desenvolver uma maior percepção do processo de criação e da maneira como as diferentes superfícies influenciam o resultado.

DANÇA

TEATRO

4. O que é teatro de animação? Dê alguns exemplos.

De que maneira arte e natureza se misturam?

ARTES INTEGRADAS

5. O que você aprendeu sobre como usar ações do dia a dia para criar arte?

VENHA DESCOBRIR!

• Converseiro da natureza, de André Gravatá. São Paulo: Companhia das letrinhas, 2025. No livro, poesia e ilustração se encontram para contar, de forma sensível e criativa, as histórias da natureza do sertão baiano.

Dança

Música

Ao explorar com os estudantes a área da ilustração referente à Música, peça a eles que descrevam e contem quantos pássaros identificam na imagem (seis) e relembrem o trabalho feito no capítulo, mencionando o nome de, ao menos, dois pássaros que conheceram.

Na questão 3, solicite aos estudantes que partilhem as sensações sobre o trabalho e avalie se algo os surpreendeu durante a pesquisa sobre os pássaros da região onde vivem.

Teatro

Solicite aos estudantes que descrevam as diferentes formas de teatro de animação presentes na ilustração (objetos, bonecos e sombras), relembrando as principais vertentes desse tipo de teatro.

Na questão 4, relembre de maneira aberta a definição sobre teatro de animação, retomando os principais conteúdos explorados no capítulo sobre Teatro, especialmente o processo de construção do boneco de cada estudante e sua manipulação.

Artes integradas

23/09/2025 17:21

Na leitura da imagem, incentive os estudantes a inferir que a área de Dança mostra crianças aprendendo movimentos com os elementos da natureza. Procure relembrá-los de quais movimentos tiveram execução mais prazerosa nas investigações. Pergunte também quais elementos das outras áreas poderiam inspirar movimentos corporais interessantes.

A questão 2 propõe que os estudantes reflitam sobre seu aprendizado e digam se são capazes de imitar o movimento de um objeto e de um elemento da natureza. Complemente a questão pedindo que os estudantes escrevam, no caderno, o nome do objeto e do elemento da natureza que eles conseguem imitar. Auxilie-os na escrita. Depois, os estudantes podem demonstrar os movimentos escolhidos individualmente ou em pequenos grupos.

A ilustração que faz referência às Artes integradas está associada à ação da performance . Leve os estudantes a compreender que a ilustração representa crianças praticando uma performance com base em ações cotidianas em conjunto. Promova uma roda de conversa para que cada estudante possa compartilhar o que aprendeu sobre como os movimentos simples do dia a dia podem ser usados para criar arte.

Na questão 5 , incentive-os a refletir sobre como essas ações, como levantar da cadeira ou mexer as mãos, podem se transformar em expressões artísticas quando feitas de forma intencional.

OBJETIVOS DA UNIDADE 2

Capítulo 1

• Investigar a produção cerâmica da arte popular e experimentar a modelagem em argila para criar objetos tridimensionais.

Capítulo 2

• Explorar a espontaneidade das movimentações corporais nas brincadeiras e mobilizar o repertório de jogos e brincadeiras como matriz para criação em dança.

Capítulo 3

• Experimentar a expressão musical ao brincar, nas propostas em roda e suas diversas formas presentes na cultura.

Capítulo 4

• Explorar o conceito de interpretação com base em elementos da natureza e apreciar espetáculos que tematizam a natureza e o meio ambiente.

Capítulo 5

• Investigar jogos e brincadeiras pelo Brasil, ampliando o repertório corporal e os conhecimentos sobre a cultura corporal de movimento.

ENCAMINHAMENTO

Comece a abordagem desta abertura com uma apreciação coletiva da ilustração. Oriente os estudantes a observar livremente os elementos que a compõem. Depois, peça que destaquem em voz alta elementos que lhes chamam a atenção. Pergunte quais são as diferentes criações de arte que eles reconhecem e explique que a ilustração remete às propostas de cada capítulo da unidade: criação de bonecos com argila (Artes visuais), brincadeira com bexigas que vira dança (Dança), brincadeira de roda (Música), brincadeira de representar animais (Teatro) e brincadeira de amarelinha (Artes integradas).

UNіDADE

BRINCAR 2

O objetivo dessa leitura de imagem é despertar a curiosidade e o interesse da turma para as aprendizagens previstas para a unidade. Para o professor, serve também como instrumento de sondagem dos repertórios artísticos prévios dos estudantes. Em seguida, converse com a turma sobre as questões propostas no Livro do estudante.

1. Espera-se que os estudantes identifiquem a criação de bonecos com argila, a brincadeira com bexigas que vira dança, a brincadeira de roda, a brincadeira de representar animais e a brincadeira de amarelinha.

2. Espera-se que os estudantes falem de suas vivências com brinquedos, jogos e brincadeiras individuais ou coletivos. A questão pretende instigar a percepção dos estudantes de que eles também são criadores quando inventam jogos e brincadeiras, afinal a adaptação de brincadeiras será um tema constante desta unidade. É interessante que os estudantes se percebam capazes de modificar as estruturas e as regras dos jogos e das brincadeiras que conhecem para inventar novas possibilidades que possam ter efeitos estéticos ou para torná-las mais inclusivas para toda a turma.

Respostas pessoais.

Quais brincadeiras você reconhece na ilustração?

Você costuma inventar jogos, brincadeiras ou os próprios brinquedos?

O que você acha que torna as brincadeiras algo tão divertido?

Você acha que existe alguma relação entre brincar e fazer arte?

3. Espera-se que os estudantes relatem os elementos importantes para eles relacionados a seu próprio divertimento numa brincadeira. Esses mesmos elementos devem ser ativados durante todas as propostas desta unidade, pois são fatores determinantes para o bom desenvolvimento de uma brincadeira. O trabalho com jogos e brincadeiras deve ter por fundamento sempre a diversão, sem se tornar excessivo em sua obrigação com regras e formas. Por isso, preste atenção aos relatos dos estudantes sobre quais fatores se ligam à diversão: eles podem relatar aspectos que vão desde as próprias regras e a fisicalidade evocada nessas práticas até questões de sociabilidade e de pertencimento a grupos durante os jogos.

4. Espera-se que os estudantes percebam o quanto de invenção e criatividade reside nas brincadeiras que eles já conhecem e realizam. A questão pretende introduzir a base das propostas desta unidade. A relação que mais interessa nesse sentido é a percepção de que, tanto nas artes quanto nos jogos e nas brincadeiras, a dimensão da criação está sempre presente.

• MEIRELLES, Renata. Giramundo e outros brinquedos e brincadeiras dos meninos do Brasil . São Paulo: Terceiro Nome, 2007. O livro apresenta um amplo mapeamento de brinquedos e brincadeiras tradicionais infantis de diversas regiões do Brasil. Com fotografias que documentam as práticas lúdicas, a autora valoriza o saber popular das infâncias brasileiras.

• HUIZINGA, Johan. Homo ludens : o jogo como elemento da cultura. Tradução: João Paulo Monteiro. 1. ed. São Paulo: Perspectiva, 2019. (Estudos, v. 4). O livro é considerado um clássico sobre a importância dos jogos como fundamento da cultura. Ele apresenta diversas perspectivas históricas e antropológicas de como o jogo faz parte de muitas áreas da vida e é um elemento estruturante da sociedade.

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 4, 8, 9.

• Linguagens: 2, 3, 5.

• Arte: 1, 4, 8.

HABILIDADES

• Artes visuais: Contextos e práticas (EF15AR01), Elementos da linguagem (EF15AR02), Materialidades (EF15AR04), Processos de criação (EF15AR05, EF15AR06).

ATIVIDADE PRÉVIA

Antes de iniciar a modelagem com argila, proponha uma sensibilização com a turma. Convide os estudantes a fechar os olhos e prestar atenção aos sons do ambiente. Uma música suave pode ajudar a perceber a respiração, os batimentos do coração e o próprio corpo em repouso. Em seguida, direcione a atenção para as mãos: como estão? Quentes, frias, abertas, fechadas? Incentive os estudantes a sentir, mesmo sem tocar ainda, a textura imaginada da argila — fria, úmida, macia. Essa preparação favorece a concentração e amplia a escuta sensorial e corporal, tornando o contato com a argila uma experiência mais consciente e envolvente.

ENCAMINHAMENTO

Ao longo deste capítulo, converse com os estudantes sobre como crianças de diferentes lugares do mundo criam seus próprios brinquedos fazendo uso de técnicas artísticas e manualidades variadas, como pintar, modelar, costurar e muitas outras. Após a leitura do texto, proponha um momento de reflexão sobre pessoas que aprendem sozinhas essas técnicas e sobre aquelas que aprendem com pessoas mais velhas da família ou da comunidade. Valorize esse momento, permitindo aos

ARTES VISUAIS

EU FAÇO UM

PARA COMEÇAR

Você já brincou de fazer os próprios brinquedos? Crianças do mundo todo criam seus brinquedos com materiais disponíveis nos lugares onde vivem, estudam ou passeiam. Fazer brinquedos é uma forma de brincar usando as artes.

Resposta pessoal.

Neste capítulo, você também vai criar um brinquedo!

MODELAR UM BONECO

1. Comece preparando o espaço de trabalho: forre a mesa ou o chão com folhas de revistas ou jornais velhos.

2. Umedeça bem a argila com um pouco de água.

3. Amasse a argila umedecida até que possa ser modelada.

• Revistas e jornais velhos

• Argila

• Palitos de madeira sem ponta ou gravetos

• Pote com água

• Pano para limpeza MATERIAL

4. Molde cada parte do boneco (cabeça, tronco, braços e pernas) separadamente e use palitos de madeira sem ponta para conectar os membros, criando uma estrutura interna firme.

Representação ilustrativa de estudantes em atividade com argila para fazer bonecos.

estudantes comentar livremente os brinquedos que já fizeram em casa ou na escola.

MODELAR UM BONECO

Para esta atividade, reserve para cada estudante uma porção de argila do tamanho aproximado de um ovo. Caso não tenha argila, é possível usar uma massa de modelar caseira, feita com uma xícara de sal, quatro xícaras de farinha de trigo, uma xícara e meia de água e três colheres de sopa de óleo.

Misture os ingredientes até obter uma massa homogênea; se ficar mole, adicione fari-

nha, e se esfarelar, adicione um pouco mais de água. A modelagem pode ser feita sobre a mesa, com a área forrada com jornal, revista ou plástico, para facilitar a limpeza.

Oriente os estudantes a observar os próprios movimentos e os dos colegas, atentando para como o corpo se posiciona e onde suas partes se articulam. Incentive-os a pensar nos bonecos com os quais costumam brincar ou com os quais já brincaram e deixe que explorem o material livremente antes de começarem a modelar.

Mostre como a água ajuda na modelagem e como os palitos de madeira sem ponta podem

5. Ao finalizar, deixe o boneco secar. Observe seu boneco e o dos colegas: que posturas, formas ou expressões surgiram?

6. Apresente seu boneco aos colegas e conte como você fez para dar forma à argila.

7. Ouça com atenção o que os colegas contam sobre a produção do boneco deles.

Representação ilustrativa de bonecos de argila.

Use a quantidade de argila que achar suficiente. Depois de secar, a argila fica muito frágil. Por isso, tenha cuidado ao mexer no boneco. Ao final da atividade, limpe o espaço e guarde os materiais que você usou. Guarde também o boneco com cuidado, pois você vai precisar dele mais adiante.

CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

Como você escolheu as posições do corpo de seu boneco? Qual foi seu maior desafio?

Quanto tempo seu boneco demorou para secar? Como foi para você essa espera?

Como você fez para dar forma à argila? Algum colega fez isso de um jeito diferente do seu? 1

marcar texturas e detalhes. Se foram realizadas as atividades com texturas no capítulo 1 da unidade 1 deste volume 2, compare os diferentes modos de representar texturas: na frotagem, ao criar imagens por meio do atrito; e na modelagem, ao usar palitos para marcar texturas por repetição. Evite apresentar modelos prontos: o importante é a experimentação. Caso a turma já tenha estudado modelagem anteriormente, retome essas técnicas.

Ao final, peça aos estudantes que identifiquem seus bonecos com o nome deles e coloquem-nos para secar em local arejado, mas

articulação dos corpos em formas tridimensionais. Valorize também os momentos em que eles sentiram facilidade, para ajudá-los a reconhecer suas próprias habilidades e seus avanços. Isso fortalece a autoestima e o prazer em aprender com a prática.

2. Espera-se que os estudantes digam como se sentiram durante a espera e o que observaram nos próprios bonecos enquanto secavam. Aproveite a questão para conversar sobre a importância de aguardar o tempo necessário e de ter paciência nos processos criativos. Essa troca ajuda a desenvolver a escuta, o cuidado e o senso de processo.

3. Espera-se que os estudantes mencionem alguma técnica aprendida anteriormente, caso conheçam ou caso se lembrem dela, e também como a aplicaram na atividade. Incentive a observação das estratégias usadas pelos colegas, promovendo um ambiente de troca e aprendizagem mútua.

ATIVIDADES

sem luz solar. Em duplas ou trios, eles podem conversar sobre o que aprenderam. Fotografe o processo e os resultados para uso em portfólios, exposições ou na próxima etapa da atividade na seção Vamos experimentar!.

• CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

23/09/2025 17:34

1. Espera-se que os estudantes compartilhem suas experiências durante o processo de modelagem. Proponha uma roda de conversa e incentive-os a contar como enfrentaram os desafios de representar a

Proponha aos estudantes a criação de um novo boneco de argila inspirado em uma brincadeira ou um jogo de que gostem, como pular corda, jogar bola, brincar de Estátua, Esconde-esconde ou outra ação divertida. Incentive-os a imaginar como o corpo se movimenta nessa brincadeira: onde ficam os braços? E as pernas? Incentive a observação de colegas em movimento ou a experimentação com o próprio corpo antes de modelar. Após a criação, monte uma “roda de brincadeiras” com todos os bonecos, valorizando as diferentes expressões corporais inventadas.

DICA

Respostas pessoais.

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 3, 4.

• Linguagens: 1, 2, 3, 4, 5.

• Arte: 1, 3, 4, 6.

HABILIDADES

• Artes visuais: Contextos e práticas (EF15AR01), Elementos da linguagem (EF15AR02), Matrizes estéticas e culturais (EF15AR03), Materialidades (EF15AR04), Sistemas da linguagem (EF15AR07).

ATIVIDADE PRÉVIA

Incentive os estudantes a contar se já aprenderam alguma brincadeira ou a fazer um brinquedo com alguém da família ou da comunidade. Peça a eles que compartilhem com os colegas o que aprenderam e quem ensinou. Depois, pergunte: vocês já ensinaram isso a outra pessoa? Como foi? Se fossem ensinar, como vocês fariam isso? É muito importante ter um momento para contar essas histórias e valorizar tudo o que sabem e as pessoas com quem aprenderam algo fora da escola.

ENCAMINHAMENTO

AMAMENTAÇÃO, DE CIÇA

Ao convidar os estudantes a observar a obra, ler a legenda e fazer a atividade de leitura de imagem, comente que a cerâmica é uma técnica de produção de objetos que tem a argila como matéria-prima. Também pode ser um bom momento para começar a conversar sobre as diferenças entre os nomes barro (material retirado diretamente da terra e sem processamento, portanto com impurezas e resíduos) e argila (barro processado e beneficiado, com menos resíduos).

1. Espera-se que os estudantes respondam com base na observação da imagem e na interpretação das

QUE ARTE É ESSA?

AMAMENTAÇÃO , DE CIÇA

Observe a imagem a seguir.

Amamentação, de Ciça. [19--]. Cerâmica, 22 centímetros × 27 centímetros.

Agora, converse com os colegas para responder às questões.

Respostas pessoais.

O que você identifica na imagem? Descreva.

Você já presenciou o que é mostrado nessa imagem? Em que lugar isso pode ocorrer?

Você conhece outras obras de arte parecidas com essa? Quais semelhanças você identifica ou imagina haver entre elas?

figuras e da cena representada. Peça que expliquem suas ideias observando os detalhes. Aproveite para destacar os elementos formais do objeto, chamando a atenção para o modo como a artista modelou o corpo da pessoa e os corpos dos animais de forma tridimensional, com diferentes posições e expressões. Esclareça aos estudantes o significado da palavra amamentação (ato ou efeito de amamentar, ou seja, dar de mamar, fornecer o leite materno).

2. Espera-se que os estudantes mencionem se já viram algo parecido anteriormente. Anote na lousa as ideias que aparecerem mais de uma vez. É comum que esse tipo de obra desperte curiosidade por certos detalhes visuais, como os animais, o homem, a cerca do rancho e o cocho onde está a comida no canto inferior esquerdo. Explique que essa cena lembra o que costuma acontecer nos lugares onde famílias criam gado ou outros animais.

3. Espera-se que os estudantes relacionem esse objeto com outras obras que conhecem — não só esculturas, mas também pinturas, fotografias, músicas, danças e espetáculos que já viram em livros, filmes ou exposições.

A obra Amamentação foi feita por Ciça, uma artista que vive no Ceará. O nome completo da artista é Cícera Fonseca da Silva. Ela nasceu no Sítio Brejo Seco, em Juazeiro do Norte.

Quando era criança, Ciça já brincava de fazer bonecos de barro. Ela aprendeu essa arte com seu tio João Cândido Lira. Depois de aprender, começou a ajudar o tio a vender as peças na feira da cidade.

Fonseca da Silva.

Ciça adora ensinar crianças e adultos sobre o lugar onde vive. Suas obras mostram o dia a dia das pessoas, os trabalhos delas, as festas e as coisas que elas gostam de fazer, como a obra a seguir.

FIQUE LIGADO

Você já teve a experiência de visitar uma feira onde se vendem objetos de arte?

Faça uma visita a uma feira de sua cidade ou região com o professor e os colegas. Vocês poderão encontrar objetos feitos de barro, palha, tecidos, madeira e de outros materiais utilizados por artistas e mestres populares.

Casamento, de Ciça. [19--]. Cerâmica, 25 centímetros × 24 centímetros. 73

interpretações, pois o objetivo não é encontrar uma resposta certa, mas exercitar a observação e a escuta. Na sequência, contextualize a imagem de forma simples, explicando que se trata de uma obra de arte feita em cerâmica, que representa uma cena festiva tradicional, muito comum em regiões do interior do Brasil. Comente que festas como essa costumam ter música, dança, casamento encenado e roupas típicas. Pergunte aos estudantes se eles já participaram ou assistiram a algo parecido: você conhece alguém que toca violão, como a pessoa no centro da imagem? Você já viu roupas assim em alguma festa? Questões como essas ajudam a criar conexões entre a obra e o cotidiano dos estudantes. Finalize a leitura da obra propondo a eles que compartilhem suas impressões sobre como a arte possibilita que as histórias do dia a dia sejam contadas.

Ciça

23/09/2025 17:34

Leia o texto da seção com a turma e aproveite para comentar como artistas como Ciça aprendem seu ofício. Explique aos estudantes que muitos desses artistas aprendem sozinhos, observando o mundo ao redor, ou com pessoas mais velhas da família ou da comunidade.

Se achar adequado, pergunte aos estudantes se já foram a alguma feira onde são vendidos trabalhos feitos à mão como os de Ciça. Convide a turma a imaginar como uma feira desse tipo funciona: o que é preciso fazer além de criar as obras? Fale sobre a importância de transportar as peças com cuidado, montar e desmontar o espaço, atender o público e organizar o dinheiro das vendas. Mostre que cada tarefa é essencial e que várias pessoas ajudam para que tudo aconteça.

A atividade de leitura de obra pode continuar com uma observação da obra Casamento, a partir da imagem disponível no Livro do estudante. Após essa primeira observação, você pode propor aos estudantes questões que ampliem a leitura: como vocês acham que essas pessoas estão se sentindo? O que será que está acontecendo aqui? É uma festa? Um casamento? Uma apresentação? Essas questões abertas ajudam o grupo a imaginar histórias possíveis para a cena. É importante acolher todas as

Cícera Fonseca da Silva nasceu em 1935, em Juazeiro do Norte (CE), cidade reconhecida como um importante polo de tradições culturais e arte popular. Desde criança, ela já moldava brinquedos com barro, aprendendo a técnica com seu tio. A partir de 1960, passou a criar esculturas de santos e cenas do cotidiano nordestino. Suas máscaras de cerâmica revelam rostos cheios de emoção e expressividade. Ao longo da vida, Ciça dedicou sua arte a retratar o povo cearense em suas atividades diárias, celebrações e festas populares.

Se possível, e com a anuência da escola, organize uma visita a uma feira com obras de arte e/ou artesanato da cidade ou da região onde a turma estuda. Também é possível visitar ateliês de artistas. Essa é uma oportunidade de descobrir objetos artísticos feitos com materiais utilizados na região.

A artista Cícera

ENCAMINHAMENTO

O pífaro, também chamado de pífano ou pife, é uma flauta de bambu feita artesanalmente, típica da tradição nordestina do Brasil. A banda de pífaro é o resultado da combinação de dois ou mais pífaros com instrumentos de percussão, como a zabumba, a caixa, os pratos e o triângulo. Muito presente na tradição do forró, o pífaro é um instrumento tocado, principalmente, em gêneros musicais como o baião, o coco, o xaxado e o arrasta-pé. Um dos grupos mais tradicionais do Brasil é a Banda de Pífanos de Caruaru , formada pelos irmãos Manoel Clarindo Biano e Benedito Clarindo Biano. Seu primeiro disco foi gravado em 1972, e em 2004 seu álbum No século XXI, no pátio do forró foi premiado com um Grammy Latino. Pesquise e separe, com antecedência, imagens desses instrumentos musicais para mostrar aos estudantes, caso não conheçam. Incentive-os, também, a descrever os instrumentos que conhecem.

Oriente os estudantes a fazer as atividades, mas sem perder o foco nas possibilidades de experimentar a brincadeira, propondo que mostrem com o corpo o que estão justificando em suas respostas sobre posar para fotografias. Destaque que Ciça usa o barro para criar retratos do dia a dia que contam sobre a vida das pessoas que moram em sua região. Comente com os estudantes que ela tem esse costume de recriar a realidade desde suas brincadeiras de infância.

Atividade oral

1. Espera-se que os estudantes respondam com base no que observam das cenas. Proponha uma conversa coletiva sobre a composição e o posicionamento

Para evitar que as peças de barro produzidas por Ciça se quebrem, em várias de suas obras, a artista fixa os bonecos em placas de barro.

Na imagem a seguir, você pode observar a representação de uma banda de pífaros, conjunto instrumental típico do Brasil, com músicos que tocam instrumentos como o tarol, o pífaro (um tipo de flauta) e o tambor.

Banda de pífaros, de Ciça. [19--]. Cerâmica, 25 centímetros × 33 centímetros.

Os trabalhos de Ciça são cheios de detalhes, e os personagens retratados pela artista parecem até estar posando para uma fotografia!

Respostas pessoais.

Em casa, observe de novo com atenção as imagens das obras Amamentação, Casamento e Banda de pífaros, reproduzidas nas páginas 72, 73 e 74. Depois, invente uma história sobre os personagens que aparecem nelas e desenhe em seu caderno. 1 2

Você acha que os personagens das obras de Ciça fizeram poses para serem fotografados? Conte suas impressões aos colegas e ao professor.

dos personagens nas obras de Ciça, e se essa disposição deles é parecida com retratos de fotografia e pintura.

2. Espera-se que os estudantes criem uma história para cada uma das imagens, nomeando personagens e construindo uma narrativa que contemple os três trabalhos como cenas dessa narrativa. Depois de inventá-la, eles devem contar essa história a um adulto e registrá-la no caderno por meio de um desenho.

COMO É FEITA ESSA ARTE?

A ARTE DE MODELAR A ARGILA

A argila é um material natural que pode ser recolhido em lugares próximos a rios ou córregos, em quase todas as regiões do planeta. Pode ser encontrada também em lojas especializadas em material de arte.

No sertão do Ceará, onde nasceu a artista Ciça, é comum usar a palavra barro para se referir à argila. Esse material faz parte do dia a dia das pessoas e é usado para criar muitos objetos, como panelas, tigelas, jarras, copos, pratos e brinquedos.

Mãos coletam argila em terra indígena, no estado do Acre, em 2021.

TEM MAIS

Sertão é como são chamadas algumas das regiões mais secas do interior do Brasil. As pessoas que vivem no sertão têm uma cultura bastante rica e diversa.

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 6.

• Linguagens: 1, 2.

• Arte: 1.

HABILIDADE

• Artes visuais: Elementos da linguagem (EF15AR02).

ATIVIDADE PRÉVIA

23/09/2025 17:34

Aproveite este momento para retomar as atividades práticas de leitura de imagens, propondo uma conversa coletiva com os estudantes para despertar a curiosidade deles e aproximá-los dos saberes tradicionais relacionados ao uso do material citado, além de fazer um levantamento do vocabulário aprendido até o momento. Leia em voz alta o texto sobre a argila e o barro no Sertão do Ceará, destacando que a argila é um material natural encontrado em quase todas as regiões do planeta e que, no

Sertão, é comum chamá-la de barro. Após a leitura, converse com o grupo fazendo perguntas como: você já viu ou já usou objetos feitos de barro? Alguém de sua família trabalha ou já trabalhou com barro ou argila? Você sabe de onde vem o barro? Já viu barro perto de sua casa? Se puder, leve para a sala de aula diferentes tipos de argila (se possível, com colorações variadas) e objetos feitos desse material, como potes, brinquedos ou utensílios, permitindo aos estudantes tocar, observar e comentar suas impressões. Esta atividade prévia tem como objetivo sensibilizar os estudantes para a importância cultural da argila e do barro, promovendo o reconhecimento de saberes tradicionais e preparando-os para o trabalho artístico com esse material.

ENCAMINHAMENTO

A ARTE DE MODELAR

A ARGILA

Comente com os estudantes que o trabalho com a argila é uma prática que atravessa diferentes culturas e épocas, tanto no Brasil quanto em outras partes do mundo, por causa da abundância do material e da sua versatilidade na criação de objetos utilitários e artísticos. Reforce que, em muitas localidades, é comum que as pessoas façam seus próprios objetos usando argila. Na atualidade, o uso da argila está presente em várias manifestações culturais em diversas regiões do Brasil. Esclareça aos estudantes o que é Sertão, aproveitando os conhecimentos deles para exemplificar as características dos lugares que se localizam no Sertão, especialmente o Sertão nordestino, caso de regiões do Piauí, do Ceará, do Rio Grande do Norte, da Paraíba, de Pernambuco, de Alagoas e da Bahia.

ENCAMINHAMENTO

Explique aos estudantes que existem muitas maneiras diferentes de modelar com argila e que, neste capítulo, eles estão conhecendo apenas uma delas. Aproveite este momento para ampliar o vocabulário dos estudantes, usando tanto a leitura do texto quanto a possibilidade de criarem um glossário de novas palavras aprendidas neste capítulo.

Reforce que a água é fundamental para transformar a argila, mudando sua forma e sua textura. Retomar essa informação é importante para que os estudantes compreendam melhor o material que já experimentaram na prática de modelagem na seção Para começar, no início deste capítulo.

O saber de como moldar o barro é algo que passa de geração em geração e pode envolver pessoas de uma mesma família ou de uma mesma comunidade ou região.

Objetos feitos de barro, em comunidade quilombola de Alcântara, no estado do Maranhão, em 2024.

A argila é macia quando está úmida e vai ficando dura conforme seca. Para modelar a argila, ou seja, dar forma a ela, são usadas as pontas dos dedos ou as palmas das mãos. Se as mãos forem molhadas e passadas na peça, é possível que ela fique mais lisa. Também é possível usar palitos ou gravetos para fazer detalhes ou apoiar e sustentar as partes mais delicadas.

Modelagem de peça de argila em Coronel José Dias, no estado do Piauí, em 2024.

CONEXÃO

• BARROS, Marta Silene Ferreira et al. Criação e imaginação: a modelagem em argila e o processo de desenvolvimento infantil sob o olhar da teoria histórico-cultural. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023012, 2023. Disponível em: https://periodicos.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/17690/15765. Acesso em: 4 set. 2025.

O artigo sugere a inclusão de atividades com argila no cotidiano da educação infantil como forma de potencializar o processo de criação e imaginação dos estudantes. A modelagem em argila, ao articular ação, sensibilidade e pensamento, contribui significativamente para o desenvolvimento das funções psíquicas superiores, conforme aponta a teoria histórico-cultural.

Um dos cuidados importantes ao trabalhar com argila é evitar que as peças se quebrem depois de secas. Por isso, muitos artistas colocam suas criações em fornos bem quentes por algumas horas. Esse “cozimento” deixa o barro mais firme e resistente. Após essa etapa, as peças podem ser deixadas na cor natural ou receber esmaltes para ganhar novas cores.

PARA ASSISTIR

Tradição indígena. Publicado por: Rádio e TV Universitária – RTV/ UFRR. Vídeo (ca. 3 min). Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=p840oSc2LGE. Acesso em: 16 ago. 2025.

Assista à esta reportagem que apresenta uma indígena macuxi que mora na Terra Indígena Raposa Serra do Sol, no estado de Roraima, e utiliza o barro para modelar panelas.

Pessoa coloca objetos de argila em forno a lenha, em Caruaru, no estado de Pernambuco, em 2022.

Por que alguns artistas colocam as peças de argila em fornos bem quentes?

Para ajudar a secar mais rápido e deixar o barro mais resistente, evitando que a peça se quebre.

O que mais chamou a sua atenção quando você modelou a argila em sala de aula com os colegas?

Resposta pessoal. 77

ATIVIDADES

Se for possível e se a escola dispuser de uma sala com equipamento de áudio e vídeo, assista com a turma ao documentário Da terra o barro, da arte a vida, disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=jUteRqxWB9k (acesso em: 4 set. 2025). O documentário apresenta o trabalho do mestre João Carlos da Silva (1958-), conhecido como João das Alagoas, e é uma ótima oportunidade para ampliar os estudos sobre escultura em barro, em diálogo com a produção de Ciça. Você pode escolher trechos em que os estudantes possam observar João modelando o barro com as mãos. Aproveite também os momentos em que ele fala de sua infância, de como conheceu a cerâmica e de sua trajetória como artista popular, com mais de 30 anos de dedicação à arte. Esse contato com diferentes histórias de vida ajuda os estudantes a entender que cada artista tem um jeito único de aprender e criar.

23/09/2025 17:34

Se considerar necessário, releia o texto com os estudantes e, em seguida, peça que respondam oralmente às questões, que mobilizam conhecimentos artísticos e também estabelecem interdisciplinaridade com o componente curricular de Língua Portuguesa.

Atividades orais

1. A resposta esperada a essa questão, que trabalha a localização de informação explícita no texto, é evitar que as peças se quebrem depois de secas.

2. Espera-se que os estudantes se manifestem a respeito do que mais chamou a atenção deles no processo de modelagem da argila. A questão trabalha a situação de intercâmbio oral com clareza, incentivando a expressão dos estudantes, incluindo aspectos não linguísticos no ato da fala, como a expressão corporal e o tom de voz, habilidades importantes para o desenvolvimento das práticas de linguagem.

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 3, 4, 9, 10.

• Linguagens: 2, 3, 4, 5.

• Arte: 4, 8.

HABILIDADES

• Artes visuais: Elementos da linguagem (EF15AR02), Materialidades (EF15AR04), Processos de criação (EF15AR05, EF15AR06).

ATIVIDADE PRÉVIA

Peça aos estudantes que observem novamente os bonecos de argila que criaram no início deste capítulo. Em seguida, proponha que imaginem que eles são personagens de uma história, nomeando-os e criando uma narrativa para eles. Oriente a turma a registrar essas informações por escrito. Essa etapa vai tornar a próxima atividade — imaginar o que os bonecos fariam em determinado lugar — ainda mais interessante e desafiadora, já que eles passarão a ter um passado e precisarão agir de acordo com a própria história.

ENCAMINHAMENTO

Além de ser uma proposta de brincar em sala de aula, com algo feito pelos estudantes em etapa anterior de aprendizagem, esta atividade é uma ótima oportunidade para trabalhar noções espaciais importantes nas artes visuais, como a diferença entre observar imagens bidimensionais (como desenhos e pinturas, que são observados de frente) e esculturas tridimensionais (que podem ser observadas de todos os lados).

BONECOS EM AÇÃO

Organize a turma em grupos de até três estudantes, sentados em roda no chão, cada um com seu próprio boneco. Reserve cerca de três xícaras de argila para cada grupo. Explique a eles

VAMOS EXPERIMENTAR!

Neste capítulo, você aprendeu a modelar peças de argila. Agora, você e os colegas vão se divertir criando cenas com os bonecos de argila que fizeram!

BONECOS EM AÇÃO

Brincando com os bonecos

1. Junte-se a outros dois colegas e peguem os bonecos que vocês fizeram anteriormente.

2. Escolham um lugar e imaginem: o que os bonecos fariam se estivessem lá? Inventem uma história com acontecimentos vividos por eles.

MATERIAL

• Bonecos produzidos por você e os colegas

• Pote com água

• Pano para limpeza

• Revistas e jornais velhos

3. Quando terminarem, contem aos outros grupos o que vocês criaram e prestem atenção no que eles vão compartilhar com vocês.

Representação ilustrativa de estudantes em atividade com bonecos de argila.

que, nas Artes visuais, a criação envolve muita experimentação. A construção de narrativas, por exemplo, é uma parte essencial desse processo. Por isso, esta atividade pode ser o ponto de partida para uma conversa sobre o papel da imaginação e da criatividade no dia a dia. Comente com a turma que brincar e se divertir também fazem parte do trabalho de muitos artistas — e até de profissionais de outras áreas. Lembre-os de que a aula de Arte é um espaço para exercitar a imaginação e a criatividade, habilidades fundamentais não só para esse componente, mas para todos os outros, pois ajudam a

construir pontes entre o que já foi aprendido e os novos conhecimentos.

Se a atividade prévia não tiver sido realizada, oriente os grupos a decidir se seus bonecos terão nomes e quais serão as características de cada um. A atividade mobiliza a organização de ideias e o desenvolvimento de narrativas, que serão importantes nas próximas etapas. Durante a brincadeira na atividade, relembre a turma de que a argila, depois de seca, torna-se muito frágil e pode quebrar facilmente. Oriente-os a manusear as peças com cuidado. Se alguma parte se soltar, basta umedecer a área e usar argila fresca para unir novamente.

Montando uma cena com os bonecos

1. Em grupo, escolham um dos acontecimentos da história que inventaram e criem uma cena desse acontecimento.

2. Decidam qual será a posição dos bonecos nessa cena.

3. Espalhem os bonecos no espaço da brincadeira, mostrando um acontecimento da história que inventaram. Isso pode ser feito de duas formas:

DICA

• colocando os bonecos em pé no chão da cena;

• deitando os bonecos como se o chão fosse o fundo da cena.

4. Se for possível, o professor vai fotografar a cena com os bonecos.

CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

Respostas pessoais

Lembre-se de preparar, com a ajuda dos colegas, o espaço de trabalho, forrando o local com revistas ou jornais velhos. Ao final da atividade, ajude a limpar e organizar o espaço da sala de aula.

Representação ilustrativa de estudantes em atividade com bonecos de argila para criar a cena de uma história.

De que forma você usou seu boneco, com os bonecos dos colegas, para montar a cena?

Você acha que a cena da história que imaginaram em grupo foi bem representada? Explique.

Como foi trabalhar em grupo nessa atividade?

• CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

1. Espera-se que os estudantes reflitam sobre a utilização dos personagens modelados para contar uma história coletiva. Pergunte o que cada boneco representava e como decidiram onde colocá-los na cena. Incentive a percepção das diferenças entre o ato de modelar (um processo mais individual, ligado à forma) e o momento de criação da narrativa (mais coletivo). É possível perguntar, por exemplo: como foi dar vida

diferentes pelas pessoas, o que não quer dizer que alguém esteja errado.

3. Espera-se que os estudantes expressem como se sentiram ao compartilhar ideias, tomar decisões em conjunto e resolver possíveis conflitos. Valorize o processo de negociação e colaboração. Pergunte como foi ter ideias acolhidas ou recusadas pelo grupo e como lidaram com essas situações. Explique que, em um trabalho coletivo, nem sempre uma ideia vai ser necessariamente escolhida, mas com isso se aprende a ouvir o outro e a decidir junto. Por fim, é possível fazer perguntas aos estudantes relacionadas a esse processo, acolhendo as respostas: como foi isso para vocês? O que foi fácil e o que foi difícil?

ATIVIDADES

Proponha aos estudantes que escrevam uma frase para nomear a cena que criaram com os bonecos de argila. Essa proposta mobiliza a criatividade e a construção narrativa de síntese e de mediação de seu próprio trabalho. Ressalte a importância da pega de três pontos para a fluidez na escrita das letras e para a correta direção do traço com foco no desenvolvimento da escrita.

23/09/2025 17:34

aos bonecos? Como pensaram no lugar de cada um na história?

2. Espera-se que os estudantes aproveitem a questão como oportunidade para desenvolver o olhar crítico sobre o próprio trabalho. Valorize diferentes opiniões e destaque que, na arte, existem muitas formas de observar e entender uma criação. Explique que, às vezes, o público pode interpretar uma obra de maneira diferente de quem a criou — e que isso também é parte da riqueza da arte. É possível comentar também que o que eles criaram pode ser entendido de maneiras

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 4, 8, 10.

• Linguagens: 2, 3.

• Arte: 4, 8.

HABILIDADES

• Dança: Elementos da linguagem (EF15AR10), Processos de criação (EF15AR12).

ATIVIDADE PRÉVIA

Converse com os estudantes sobre as atividades desenvolvidas nos intervalos das aulas ou no recreio, de forma a introduzir um debate sobre o que é o brincar. Um modo de conduzir a conversa é comparar a ideia de jogo com brincadeira: em geral, o jogo se dá por regras, já a brincadeira (ou a ação de brincar) tem um caráter mais espontâneo, ligado à criatividade e à exploração. A brincadeira se sustenta não por regras, mas pelo envolvimento dos participantes e pelo engajamento no próprio ato de brincar, tendo, assim, um caráter mais efêmero. Na brincadeira, não precisa haver um vencedor. Peça aos estudantes que citem brincadeiras que ocorrem no espaço da escola e que escolham uma delas para brincar juntos.

ENCAMINHAMENTO

Este capítulo explora a qualidade espontânea e divertida das brincadeiras como algo fundamental na linguagem da dança, contemplando o TCT Diversidade Cultural. Por isso, sempre que possível, procure auxiliar os estudantes a perceber aquilo que pode trazer divertimento nas movimentações propostas. Faça as adaptações necessárias, segundo as características da turma, garantindo a participação de todos os estudantes, inclusive aqueles com deficiência ou mobilidade reduzida. Músicas de ritmos variados ao fundo podem ser úteis em todas as atividades propostas. Se for

DANÇA

QUANDO A BRINCADEIRA VIRA DANÇA

PARA COMEÇAR

O que dançar tem a ver com brincar?

Resposta pessoal.

Quando se brinca, é possível fazer muitos movimentos com o corpo. Quando se dança, também!

A dança pode ser uma maneira de brincar com outras pessoas, com o tempo e com o espaço ao redor.

Você e os colegas vão brincar com alguns balões de ar tentando observar os movimentos do corpo!

BRINCANDO COM BALÕES DE AR

Com qualquer parte do corpo

MATERIAL

• Balões de ar

1. Encham alguns balões de ar com a ajuda do professor.

A brincadeira é não deixar nenhum balão de ar cair!

2. Comecem com um balão de ar por pessoa. Usem o próprio corpo para manter esse balão de ar suspenso.

3. Aos poucos, acrescentem mais balões de ar à brincadeira.

preciso e se houver disponibilidade, providencie caixas de som.

As atividades e os conteúdos apresentados neste capítulo desenvolvem algumas propostas e ideias em diálogo direto com o capítulo de Artes integradas desta unidade — que trata do regaste, da exploração e da socialização de brincadeiras tradicionais. As propostas se orientam no sentido de perceber que o gesto do brincar, além de ampliar o repertório ligado à cultura de movimento dos estudantes, carrega um tipo muito específico de atitude criativa importante para o mundo das artes: a capacidade de uma mobilização criativa do repertório cultural pro-

Representação ilustrativa de brincadeira com balões de ar.

movendo a exploração de novas possibilidades de entendimento do corpo, do espaço e da relação com o grupo. Por isso, pode ser interessante enfatizar a importância do brincar e suas manifestações no contexto brasileiro.

Converse com os estudantes sobre a questão que aparece no texto introdutório da seção. A aproximação da dança com as brincadeiras pode ser feita pelo viés da movimentação. Espera-se que os estudantes percebam que as brincadeiras engajam o corpo em movimentações com diferentes qualidades de maneira espontânea — assim como a dança.

Sem tocar com as mãos

1. Repitam a brincadeira, mas sem tocar com as mãos para levantar os balões de ar.

2. Usem outras partes do corpo e explorem a criatividade para impedir que os balões de ar caiam!

Sem tocar com as mãos em duplas

1. Formem duplas e mantenham um balão de ar entre vocês sem tocar com as mãos.

2. Durante a brincadeira, busquem se mover pelo espaço.

3. Para aumentar o desafio, peguem mais um ou dois balões de ar. Como ficam os movimentos de vocês?

Resposta pessoal.

Representação ilustrativa de brincadeira com balões de ar em duplas.

CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

Respostas pessoais.

É mais fácil manter os balões de ar suspensos usando as mãos ou usando outras partes do corpo?

Quando não podia usar as mãos, que partes do corpo você mais usou para levantar os balões de ar? Que movimentos você fez?

BRINCANDO COM BALÕES DE AR

Ao mencionar o objeto da brincadeira, pergunte aos estudantes se eles o conhecem por outros nomes (balão, bola de encher, bexiga, entre outros), pedindo que compartilhem com os colegas. Para realizar a atividade, será necessário providenciar balões de ar e um espaço suficiente para a turma se movimentar ao mesmo tempo. O uso de música é opcional. A ideia central é proporcionar um momento de exploração de movimentos mediado pelos balões de ar. Uma sugestão é que todos os estudantes façam a atividade ao mesmo tempo e que não haja plateia.

seria necessário para não esbarrar em ninguém e não derrubar nenhum balão de ar?

Talvez os estudantes conheçam outras brincadeiras com balões de ar, que podem ser produtivas para continuar explorando movimentos. Abra espaço para que eles sugiram outras propostas, compartilhando-as com os colegas. Caso alguém descreva uma dinâmica de movimentação interessante, proponha que todos a experimentem também. Se houver estudantes com deficiência ou mobilidade reduzida, permita adaptações e flexibilização dos comandos, de maneira que possam executar movimentos e interagir com os colegas, mesmo que não sejam os mesmos movimentos dos outros estudantes.

• CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

1. Espera-se que os estudantes justifiquem o que tornou o uso das mãos ou de outras partes do corpo mais fácil ou mais difícil durante a brincadeira. O objetivo é instigá-los a pensar sobre a própria movimentação.

23/09/2025 17:45

Na seção Vamos experimentar! deste capítulo, os estudantes vão usar balões de ar novamente para explorar os movimentos, mas com as características de movimento sugeridas pelo objeto. Essa experiência inicial será importante para prepará-los para isso; portanto, incentive a brincadeira, mas também a percepção do corpo.

Durante a proposta, observe o quanto os estudantes são capazes de organizar o próprio movimento em relação ao espaço. Eles percebem os colegas e se esbarram muito? Derrubam muitas vezes o balão de ar? O que

2. Espera-se que os estudantes citem as partes do corpo que mais usaram. Se considerar oportuno, pergunte-lhes se prestaram atenção nos balões de ar enquanto se movimentavam, destacando a importância de uma atenção mais concentrada não apenas no próprio corpo, mas na relação entre toda a movimentação e o que acontece no espaço. Por sua leveza e sua maciez, o balão de ar permite que se façam movimentos variados sem deixá-lo cair. Converse sobre possíveis modificações na brincadeira, incluindo novos movimentos que a tornem mais instigante. Um exemplo seria nunca repetir as partes do corpo utilizadas para manter o balão no ar ou sempre levantar um balão de ar diferente.

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 3, 4.

• Linguagens: 1, 2, 3, 5.

• Arte: 1, 3, 9.

HABILIDADE

• Dança: Contextos e práticas (EF15AR08).

ATIVIDADE PRÉVIA

Converse com os estudantes sobre os espaços de brincar: em quais lugares, além da escola, eles costumam brincar? Como os diferentes espaços podem afetar as brincadeiras? Existem brincadeiras que só podem ser feitas em determinados espaços?

ENCAMINHAMENTO

O TAL DO QUINTAL: BRINCADEIRAS, MEDOS E SONHOS, DA BALANGANDANÇA CIA. O espetáculo O tal do quintal parte de uma pesquisa realizada pela Balangandança Cia. a partir da movimentação e de depoimentos de crianças de 4 a 10 anos sobre as brincadeiras feitas no espaço da casa, além de seus medos e seus sonhos. Usando essas bases para se aproximar do universo lúdico infantil, o grupo investigou a noção de espaço físico e imaginário ligada à brincadeira. O cenário, que remete a um quintal — espaço físico que habita o imaginário infantil — onde se encontram alguns objetos, torna-se o espaço de jogo, e tudo que está ali pode virar brinquedo por meio da dança. A textura e a forma dos objetos convidam à brincadeira, e a brincadeira convida à dança, que explora diversas possibilidades do corpo. As canções do espetáculo, algumas delas compostas por Kito Siqueira e também pelo grupo Palavra Cantada (de Paulo Tatit e Sandra Peres), e a coreografia também convidam à explora-

QUE ARTE É ESSA?

O TAL DO QUINTAL : BRINCADEIRAS, MEDOS E SONHOS, DA BALANGANDANÇA CIA.

Observe a imagem a seguir.

Integrantes da Balangandança Cia. durante apresentação do espetáculo O tal do quintal, em São Paulo, no estado de São Paulo, em 2008.

Agora, converse com os colegas para responder às questões.

Respostas pessoais.

1 2 3

O que as pessoas estavam fazendo quando essa fotografia foi tirada? Você acha que elas estavam brincando ou dançando?

Que objetos aparecem na imagem?

Que lugar o cenário da peça parece representar? Por quê?

ção dos movimentos e das brincadeiras, que muitas vezes acabam envolvendo a plateia.

Se possível, leve os estudantes ao laboratório de informática da escola e reproduza trechos do espetáculo, disponíveis em: https://www. youtube.com/watch?v=dD_lKxOtECw&t=2s (acesso em: 3 set. 2025).

Leia as questões em voz alta e incentive a participação dos estudantes nas discussões, reforçando a importância do diálogo e dos momentos de falar e de escutar.

1. Resposta esperada: brincando e dançando. Incentive os estudantes a explicar o que os

leva a essa conclusão usando elementos da fotografia. Se considerar pertinente, questione se as pessoas da imagem parecem se divertir, com o objetivo de fomentar a ideia do quanto a diversão, que é característica da brincadeira, é também uma característica possível da dança. Pergunte ainda se eles se divertiriam dançando como as pessoas da fotografia.

2. Resposta esperada: objetos como pneus, escadas, bastão, cordas, baldes e tapetes. Todos eles remetem ao quintal mencionado no título do espetáculo.

No espetáculo O tal do quintal, a Balangandança Cia., fundada em 1997 pela dançarina e coreógrafa Georgia Lengos, transformou o palco em um grande quintal onde diferentes brincadeiras acontecem e vão se transformando: começam de um jeito e terminam de outro. Brincando, os dançarinos mostram muitas formas divertidas de se movimentar. E, assim, a brincadeira vira uma dança!

Imagem do espetáculo O tal do quintal, da Balangandança Cia., em São Paulo, no estado de São Paulo, em 2006. Nessa apresentação, a plateia também pode dançar no palco.

O cenário do espetáculo é formado por diversos materiais, como tapetes, escadas, cordas, vassouras, baldes, pedaços de madeira, um varal e pneus velhos. Todos esses objetos se tornam parte das brincadeiras.

A plateia é convidada a brincar e acabam todos dançando juntos.

• Você já brincou com algum desses objetos? Quais objetos ou brinquedos fazem parte das brincadeiras de que você mais gosta?

Você também pode criar danças com as brincadeiras e inventar maneiras divertidas de se movimentar com os objetos ao redor!

Respostas pessoais. 83

3. Resposta esperada: um quintal. Perceba se todos os estudantes têm noção do que é um quintal. Alguns podem morar em prédios e, portanto, esse nome pode ser desconhecido para eles. Nesse caso, pergunte qual é o espaço em que eles costumam brincar fora da escola. Outro trabalho em que os objetos têm papel importante como entrada para o universo lúdico é o espetáculo Pequena coleção de todas as coisas , da Cia. Dani Lima, disponível em: https://www.youtube.com/watch?

Atividade oral Espera-se que os estudantes citem se já brincaram com os objetos elencados e mencionem quais são os objetos ou os brinquedos que estão relacionados às brincadeiras de que eles mais gostam.

Balangandança Cia.

Criada em 1997, a Balangandança Cia. reúne temas das áreas de dança e educação para discutir a linguagem corporal das crianças nos espetáculos. Dirigida pela dançarina e coreógrafa paulistana Georgia Lengos (1969-), a companhia tem diversos trabalhos no repertório que abordam o universo infantil sob diferentes perspectivas, buscando caminhos para realizar dança contemporânea voltada ao público infantil; por isso, em todos os espetáculos do grupo, existem muitas brincadeiras. Isso não impede que os espetáculos sejam interessantes também para adultos. Por meio desses espetáculos, nota-se como a dança, o movimento e a brincadeira podem ser instrumentos preciosos para dialogar com os estudantes, se houver disponibilidade de brincar com eles.

ATIVIDADES

23/09/2025 17:45

v=hCyfGFONIXk (acesso em: 3 set. 2025). Nele, a brincadeira é explorar jogos de composição para criar inventários das ações, dos gestos e dos objetos do dia a dia, coleções poéticas das banalidades cotidianas, inventando novas categorias para agrupar uma centena de objetos que habitam o palco: bule, casaco, garrafas plásticas, aspirador de pó, chaves, capacete, cobertor, chicletes, fita métrica etc. Pode ser interessante assistir a um trecho desse espetáculo com os estudantes para traçar paralelos com a peça O tal do quintal.

Proponha aos estudantes que inventem brincadeiras possíveis de serem realizadas em sala de aula e que utilizem apenas movimento corporal. Eles podem partir de brincadeiras que já conhecem ou inventar brincadeiras novas — isso amplia o repertório de brincadeiras da turma e possibilita um diálogo interdisciplinar com o componente curricular de Educação Física. Teste as propostas dos estudantes e colabore com adaptações, se achar necessário. Em seguida, realize algumas das brincadeiras inventadas. Lembre-se de perguntar a eles os nomes das brincadeiras.

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 3, 4, 8.

• Linguagens: 1, 3, 5.

• Arte: 1, 2, 3, 9.

HABILIDADES

• Dança: Contextos e práticas (EF15AR08).

• Artes integradas: Matrizes estéticas culturais (EF15AR24).

ATIVIDADE PRÉVIA

Proponha aos estudantes que, em casa, pesquisem as brincadeiras realizadas por pais, familiares ou responsáveis em suas infâncias. Os estudantes conhecem todas as brincadeiras citadas? Peça a eles que aprendam as características e tentem explicá-las em sala de aula para que todos possam experimentar brincadeiras novas. Se possível, coloque em prática as brincadeiras pelas quais a turma demonstrar maior interesse.

ENCAMINHAMENTO

DANÇA COMO

BRINCADEIRA

O binômio técnica- espontaneidade é uma grande questão no aprendizado da dança. Nenhuma dança se resume à sua técnica, por isso a aproximação com o brincar pode ajudar a revelar importantes características dessa linguagem: a dança não é apenas seguir rigorosamente uma estrutura coreográfica e executar passos preestabelecidos, mas também um aprendizado sobre a fluidez de um movimento a outro e de como o corpo encontra caminhos pelo movimento de forma criativa. Explore com a turma a pintura Várias brincadeiras I, de Ivan Cruz, e conte como funcionam algumas das brincadeiras nela representadas. São exemplos: futebol, golfe, pião, pipa, gangorra, balanço, nado, entre outras.

COMO É FEITA ESSA ARTE?

DANÇA COMO BRINCADEIRA

Brincar não é coisa somente de criança. Todas as pessoas, de todas as idades, conhecem brincadeiras e podem se divertir com elas.

No espetáculo O tal do quintal, os dançarinos usam os movimentos das brincadeiras para dançar.

Observe a seguir a pintura 1 1

a) Você conhece essas brincadeiras?

b) Quais crianças parecem estar dançando? Respostas pessoais.

Atividade oral

1. a) Espera-se que os estudantes respondam levando em consideração as brincadeiras que conhecem. É provável que alguns ou muitos deles não conheçam as brincadeiras retratadas na pintura. Converse com os eles sobre essas brincadeiras.

1. b) Espera-se que os estudantes respondam considerando os movimentos do corpo. Por isso, estabeleça relações entre as brincadeiras e os movimentos de dança: é possível que os estudantes se confundam, pois todos os movimentos do corpo podem

ser usados para criar danças, inclusive os movimentos de brincadeiras.

2. Espera-se que os estudantes desenhem em uma folha de papel sulfite as brincadeiras de que eles e os amigos mais gostam de brincar, seja no ambiente escolar, seja fora dele. Depois, oriente-os a escrever ao lado dos desenhos o nome de possíveis objetos utilizados nessas brincadeiras.

Além de estabelecer relações com os objetos e o espaço ao redor, a atividade contribui para o desenvolvimento da escrita, fundamental no processo de alfabetização desses

Várias brincadeiras I, de Ivan Cruz. 2006. Tinta acrílica sobre tela, 1,30 metro × 1,70 metro.

Em uma folha de papel sulfite, desenhe as brincadeiras de que você e seus amigos mais gostam. Depois, escreva o nome dos objetos utilizados em cada uma dessas brincadeiras.

Respostas pessoais.

• Lápis de cor MATERIAL

• 1 folha de papel sulfite

• Lápis preto

As brincadeiras misturam jogos, imaginação, criação e diversão. Quando a brincadeira está divertida, não queremos que ela termine!

É possível brincar em qualquer lugar. Durante uma brincadeira, muitos movimentos podem ser feitos: mexer partes do corpo mais rápido ou mais devagar, abrir e fechar os olhos e a boca, rolar pelo chão, com ou sem ajuda. Movimentar-se faz parte da diversão. E todos esses movimentos podem ser usados na criação da dança!

Agora, observe a seguir a pintura 2

As crianças da Vila Jacilo , de Helena Coelho. 2003. Óleo sobre tela, 40 centímetros × 60 centímetros.

• Compare as pinturas 1 e 2. Quais dessas brincadeiras você escolheria para inspirar movimentos em uma dança?

Respostas pessoais.

estudantes, oportunizando o trabalho interdisciplinar com o componente curricular de Língua Portuguesa.

Na sequência, explore com os estudantes a pintura As crianças da Vila Jacilo, de Helena Coelho. Converse sobre as brincadeiras retratadas, como bambolê, andar de bicicleta, carrinho, cavalinho de pau, entre outras.

Atividade oral

3. Espera-se que estudantes comparem os lugares das duas imagens e verifiquem se as brincadeiras são parecidas. Pergunte quais

variações e as singularidades dos modos de brincar que acontecem em cada região do Brasil.

Ivan Cruz

Nasceu no Rio de Janeiro (RJ), em 1947. É artista plástico, pintor, escultor e advogado. Suas obras têm como premissa a infância e retratam a diversidade das brincadeiras infantis.

Helena Coelho

Nasceu no Rio de Janeiro (RJ), em 1949, e iniciou sua carreira artística em 1998. Demonstrou talento artístico ainda na infância ao encenar peças de teatro.

CONEXÃO

• FRIEDMANN, Adriana. A arte de brincar: brincadeiras e jogos tradicionais. 10. ed. Petrópolis: Vozes, 2013. O livro apresenta mais de 200 brincadeiras tradicionais, contribuindo para uma infância mais criativa e saudável.

• TERRITÓRIO DO BRINCAR. São Paulo, c2025. Site . Disponível em: https://territoriodobrincar.com.br/. Acesso em: 3 set. 2025.

23/09/2025 17:45

são os lugares onde as crianças estão brincando nessas pinturas e se as brincadeiras são as mesmas. Depois, pergunte qual desses lugares é mais parecido com os locais onde eles costumam brincar. Por fim, estabeleçam juntos novas relações entre brincadeiras e movimentos de dança. Muitas das brincadeiras e dos contextos representados nas pinturas fazem referência a brincadeiras tradicionais. Existem diversos livros e sites nos quais é possível descobrir muitas dessas brincadeiras e suas respectivas características. É interessante observar a complexidade do universo das brincadeiras e perceber as

O site apresenta diferentes manifestações populares brasileiras e saberes tradicionais que são um convite ao convívio intergeracional por meio do brincar coletivo. Nele é possível encontrar também a descrição de algumas brincadeiras.

GALERIA

JACQUES ARDIES, SÃO PAULO

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 2, 4, 8, 9, 10.

• Linguagens: 2, 3, 5.

• Arte: 4, 8.

HABILIDADES

• Dança: Elementos da linguagem (EF15AR09, EF15AR10), Processos de criação (EF15AR11, EF15AR12).

ATIVIDADE PRÉVIA

Como preparação, proponha aos estudantes que façam alguma atividade que ajude a aquecer as articulações (como pular corda ou brincar de pega-pega) e permita a eles se familiarizar um pouco com o espaço em que vão realizar as atividades. Assim, eles se preparam para realizar os movimentos previstos nesta seção de forma mais consciente e sem riscos de esbarrarem uns nos outros ou em algum elemento do espaço.

ENCAMINHAMENTO

EQUILÍBRIO DE BALÕES DE AR NO CORPO

Para esta atividade, os estudantes vão precisar de alguns balões de ar e de um espaço adequado para a movimentação livre. Para incentivar a movimentação do grupo, selecione algumas músicas para reproduzir de fundo.

Antes de começar, retome as brincadeiras propostas na seção Para começar, perguntando aos estudantes se eles se recordam dos movimentos que fizeram com os balões de ar suspensos, tanto individualmente quanto em duplas. Como esta é uma atividade de exploração de movimentos, seria mais interessante se todos participassem ao mesmo tempo, sem plateia.

Se houver estudantes com deficiência ou mobilidade reduzida, proponha adaptações, de maneira que possam exe-

VAMOS EXPERIMENTAR!

Que tal usar novamente os balões de ar para fazer uma brincadeira com movimentos que podem virar uma dança?

EQUILÍBRIO DE BALÕES DE AR NO CORPO

1. Encha dois balões de ar com a ajuda do professor.

2. Equilibre um dos balões de ar em seu corpo sem usar as mãos.

3. Deixe o balão de ar passear por seu corpo, criando movimentos. Ele não pode cair no chão!

• Balões de ar

4. Movimente-se pelo espaço equilibrando o balão de ar. Tenha cuidado para não esbarrar em ninguém.

5. Pegue mais um balão de ar e tente equilibrar os dois ao mesmo tempo.

6. Agora, faça os mesmos movimentos da brincadeira sem os balões de ar.

7. Imagine que você tem quatro balões de ar: um em cada braço e um em cima de cada pé. Como seria se movimentar assim? Experimente!

Representação ilustrativa de brincadeira de equilibrar balões de ar no corpo.

cutar movimentos possíveis, mesmo que não sejam os mesmos dos outros estudantes.

BRINCANDO COM O ESPAÇO

Peça aos estudantes que se dividam em grupos e escolham os lugares da escola em que gostariam de realizar a atividade. Sem os balões de ar, eles terão de lidar com a criação, a imaginação e a memória do estado corporal suscitado pela dinâmica anterior. Perceba se as memórias do uso dos balões de ar disparam possibilidades de exploração de movimentos sem que a prática se torne mímica da condução de um balão de ar invisível.

Incentive os estudantes a criar movimentos mais ousados, diferentes dos que já fizeram, e a se espalharem pelos espaços. Porém, chame a atenção deles para a necessidade de se lembrarem do estado corporal em que se colocaram para equilibrar o balão de ar ao fazer a movimentação.

Durante as apresentações, procure conduzir o olhar da plateia para a movimentação que cada grupo está propondo pelo espaço. Provoque-os a refletir sobre como a configuração de cada espaço pode interferir na movimentação do corpo.

BRINCANDO COM O ESPAÇO

1. Formem grupos de cinco estudantes.

2. Com a ajuda do professor, cada grupo vai escolher um lugar da escola.

Para tornar a brincadeira mais divertida, você e os colegas podem pedir ao professor que coloque uma música. DICA

3. Nos locais escolhidos, os grupos devem criar e explorar maneiras divertidas de se movimentar. Cada integrante do grupo pode se movimentar de maneiras diferentes. Ensaiem e se divirtam bastante!

Representação ilustrativa de brincadeira de fazer movimentos com o corpo em um espaço.

4. Depois dessas etapas de escolha e experimentação dos movimentos, reúnam os grupos em um mesmo lugar para assistirem à apresentação uns dos outros. Durante a apresentação de cada grupo, os outros estudantes podem imitar os movimentos de que mais gostarem e se juntar à apresentação.

CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

Respostas pessoais.

O que mudou nos movimentos com e sem balão de ar?

Que partes do corpo foram mais utilizadas nessas atividades?

De que movimentos dos outros grupos você mais gostou?

Por quê?

• CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

1. Espera-se que os estudantes mencionem as diferenças e as dificuldades ou as facilidades nas execuções. Para ampliar, você pode perguntar: essas sensações são de ordem física ou estão relacionadas à concentração? É difícil manter um certo tônus corporal por tempo prolongado? A atividade se torna chata? Isso pode indicar aspectos importantes a serem treinados e desenvolvidos em cada estudante.

plateia de uma atividade é um exercício fundamental para o desenvolvimento das habilidades de fruição das linguagens artísticas. Elaborar em palavras o que foi vivenciado como plateia de uma dança pode ajudar a criar vínculos importantes com a linguagem corporal e a desmistificar a dança como uma linguagem inacessível e difícil de ser compreendida. Ao final, incentive-os a refletir sobre os aspectos lúdicos das atividades que realizaram e questione-os se acham que era uma brincadeira ou uma dança.

ATIVIDADES

Organize a turma em grupos e proponha uma experimentação com objetos do dia a dia (balde, vassoura, escada, tapete ou outros que considere pertinentes). Cada grupo deve criar uma dança com o objeto. Que movimentos o objeto possibilita realizar? Que relações são possíveis considerando a forma e as características do objeto? Organize a apresentação das criações dos grupos, e conversem, ao final, sobre as danças apresentadas.

23/09/2025 17:45

2. Espera-se que os estudantes citem as partes do corpo que mais utilizaram. Propor a atividade de nomear as principais partes do corpo que trabalharam nos exercícios e descrever qualidades de movimentos pode ser interessante para momentos de criação em conjunto. Isso é importante para a compreensão da linguagem da dança e para o desenvolvimento do aprendizado dessa linguagem.

3. Espera-se que os estudantes relatem com as próprias palavras o que notaram. Observar o que os colegas apresentaram e ser

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 2, 4, 6, 9, 10.

• Linguagens: 2, 3, 5.

• Arte: 1, 3, 4, 8, 9.

HABILIDADES

• Música: Elementos da linguagem (EF15AR14), Materialidades (EF15AR15).

• Artes integradas: Patrimônio Cultural (EF15AR25)

ATIVIDADE PRÉVIA

Antes de propor a formação em em roda aos estudantes, desafie-os a testar diferentes arranjos no espaço. Peça que formem triângulo, quadrado, linha reta, curva, estrela etc. Depois de explorar diferentes posicionamentos, peça a eles que façam uma roda. Essa formação evoca valores de equidade, que podem ser ressaltados com os estudantes, pois todos podem se observar e estão à mesma distância do centro, sem que haja alguém em posição de destaque. Caso haja estudantes com mobilidade reduzida, oriente os colegas a ajudá-los no deslocamento pelo espaço. Determine um lugar fixo para esses estudantes nas formações e desafie o restante da turma a criar as formas com base nessa posição, de modo a garantir que façam parte da composição espacial sem a necessidade de se moverem.

ENCAMINHAMENTO

RODA EM MOVIMENTO

Ao propor as perguntas iniciais da seção, espera-se que os estudantes respondam de acordo com as próprias vivências. Aqueles que já brincaram de roda podem compartilhar a experiência com os demais, ajudando-os a formá-la.

Sugira que a atividade seja realizada em um espaço amplo e adequado, como a

BRINCADEIRAS DE RODA

PARA COMEÇAR

Você já participou de alguma brincadeira de roda? Quantos movimentos você acha que é possível fazer sem desmanchar a roda organizada no espaço?

Respostas pessoais.

RODA EM MOVIMENTO

1. Dê as mãos aos colegas e formem uma roda.

2. Perceba se todos estão à mesma distância uns dos outros.

3. Do lugar onde você está, é possível identificar todos que estão na roda?

Resposta pessoal.

Crianças brincam de roda no quintal da biblioteca Professora Maria Amélia, em Mocajuba, no estado do Pará, em 2020.

Agora, você e os colegas vão fazer a roda se mover ao som da Faixa de áudio 5, uma cantiga de capoeira. 5

quadra ou o pátio da escola. É possível também reorganizar a sala de aula. Caso haja condições, separe previamente uma caixa amplificada portátil ou um aparelho de som para que toda a turma escute a canção enquanto brinca.

Na unidade 1 do volume 2, os estudantes investigaram os sons dos pássaros e as referências da natureza para a criação artística. Neste capítulo, a atenção se volta à atuação e à transformação que podem ser geradas nos espaços, em especial na roda, que favorece a ludicidade e o desenvolvimento da musicalidade. A própria necessidade de espaço que a roda demanda já pode ser um motivo para levar as aulas a ambientes abertos e em maior contato com a natureza. Os movimentos em roda podem evocar imagens e referências a elementos da natureza, bem como promover a socialização e a integração do grupo.

A escuta das músicas e dos comandos enquanto os estudantes se movimentam mobiliza a apreciação atenta e fortalece a conexão dos estudantes com o próprio corpo, com o outro e com o grupo todo. Essas diversas camadas são ativadas pela atividade musical em movimento.

4. Um colega escolhido pelo professor deve realizar um movimento para iniciar a brincadeira.

5. Repita o movimento do colega, movendo o corpo ao mesmo tempo que ele.

6. Quem comanda o movimento não pode deixar a roda se desfazer, até que o próximo da roda seja chamado para conduzir o novo movimento.

A roda de capoeira é uma expressão cultural afro-brasileira que mistura jogo, música, dança, luta e teatro. No centro da roda, os capoeiristas realizam uma disputa, com golpes de perna e acrobacias, enquanto outras pessoas cantam e batem palmas ao som de instrumentos musicais como o berimbau, o atabaque, o pandeiro e o agogô.

Respostas pessoais.

1. Você já presenciou uma roda de capoeira ou já participou de uma? Conte sua experiência aos colegas.

2. Você conhece outras cantigas de roda de capoeira? Compartilhe com os colegas e o professor.

CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

Atividades orais

1. Espera-se que, caso alguns estudantes pratiquem ou já tenham praticado capoeira, compartilhem suas experiências com os colegas, mencionando os instrumentos musicais presentes nessas vivências.

2. Espera-se que os estudantes que conheçam cantigas de roda de capoeira compartilhem seus nomes e, eventualmente, as letras delas. Caso não conheçam a capoeira, proponha uma pesquisa que envolva a comunidade escolar. Eles podem perguntar na própria escola se algum estudante de outra turma pratica capoeira e quais músicas poderiam ensinar aos colegas.

• CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

1. Espera-se que os estudantes expressem sensações individuais, como vergonha, dúvida ou empolgação. Observe se eles se sentem à vontade para compartilhar as impressões sobre o jogo de criar movimentos em roda.

Como foi seguir os movimentos dos colegas? Você teve alguma dificuldade durante a brincadeira?

Quais movimentos você mais gostou de fazer?

Como você acha que a música ajudou a brincar de roda? 1

Respostas pessoais. 89

2. Espera-se que os estudantes descrevam ou repitam os movimentos que mais gostaram de fazer. Peça que compartilhem por que esses movimentos são seus favoritos.

23/09/2025 17:51

Oriente os estudantes durante a realização das etapas da atividade. Estabeleça previamente com eles uma ordem para definir quem vai começar a conduzir os movimentos. A proposta é que os demais, sem desfazer a roda, copiem o movimento do líder de maneira coletiva. Conectados à música “É hora de brincadeira”, da Faixa de áudio 5, os estudantes podem realizar movimentos como tocar em alguma parte do corpo, rotacionar os pés ou mesmo fazer caretas.

A capoeira é uma manifestação cultural afro-brasileira que transita entre o jogo, a dança, a música, o teatro e o ritual. Símbolo de resistência e de identidade, a roda de capoeira foi reconhecida pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) como Patrimônio Cultural Imaterial da Humanidade em 2014. Não se sabe ao certo onde ela surgiu, mas, por volta de 1835, já existiam pinturas retratando essa prática em Salvador (BA), no Rio de Janeiro (RJ) e em Recife (PE), realizada por escravizados trazidos de Angola e do Congo. Com eles, vieram os movimentos que deram origem à capoeira no Brasil. Essa abordagem contempla os TCTs Diversidade Cultural e Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais Brasileiras.

3. Espera-se que, com incentivo, os estudantes comentem os movimentos que surgiram na roda e compartilhem impressões sobre a música ouvida. Pergunte se reconhecem os instrumentos tocados e investigue como a música influenciou a criação dos movimentos. Os estudantes podem apontar fatores como a pulsação, o ritmo ou mesmo a letra como inspiração para os movimentos.

TEM MAIS

Roda de capoeira em São José dos Campos, no estado de São Paulo, em 2024.

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 3, 4, 6, 9, 10.

• Linguagens: 1, 3, 5.

• Arte: 1, 3, 4, 8, 9.

HABILIDADES

• Música: Contexto e práticas (EF15AR13), Processos de criação (EF15AR17).

ATIVIDADE PRÉVIA

Pergunte aos estudantes se eles já conhecem a ciranda e se já participaram dessa dança ou brincadeira. Como atividade prévia, a turma pode experimentar a tradicional “Ciranda, cirandinha”, na qual os participantes giram em roda e de mãos dadas até que, ao final da canção, uma pessoa entra ao centro para declamar um verso ou uma quadrinha, momento em que a roda deve parar a fim de escutá-la.

ENCAMINHAMENTO

“CIRANDA DO ANEL”, DE BIA BEDRAN

Reproduza a canção “Ciranda do anel”, da Faixa de áudio 6, para que todos possam ouvi-la. Se julgar pertinente, antecipe algumas impressões dos estudantes por meio de perguntas como: o que será que diz a letra dessa ciranda? Deixe a turma compartilhar livremente suas impressões e, depois da apreciação, verifique se essas expectativas se confirmaram. Após essa troca de percepções sobre a canção, no espaço da sala de aula, com mesas e cadeiras afastadas, convide-os a formar uma roda, seguindo os movimentos descritos na canção. Explique aos estudantes que coletânea é o conjunto de obras de um ou de vários artistas.

1. Espera-se que os estudantes investiguem ou tentem realizar esses movimentos. Observe se conseguem compreender e executar os passos. Bia Bedran descre-

QUE ARTE É ESSA?

“CIRANDA DO ANEL”, DE BIA BEDRAN

Observe a imagem a seguir.

A cantora e compositora Bia Bedran, em apresentação do show Canções, histórias e brincadeiras musicais, em Niterói, no estado do Rio de Janeiro, em 2018.

Bia Bedran. Coletânea de músicas infantis, 1997. CD. O álbum contém músicas com temas que fazem parte do universo infantil, como o pedalinho, o trem, a vovó, os irmãos e o quintal.

Agora, ouça a canção da Faixa de áudio 6 e converse com os colegas para responder às questões.

Respostas pessoais.

Você consegue realizar os movimentos de ciranda apresentados na canção?

Você reconhece o som de algum instrumento musical na canção? Se sim, qual?

Você conhece outra canção ou brincadeira de roda que fale sobre a história de um anel? Se sim, qual? 1 2 3 4

Considerando o que diz a letra da canção, o que aconteceu com o anel?

ve o passo básico da ciranda, presente em muitos grupos de ciranda de Pernambuco, por exemplo. Ajude-os caso tenham dificuldades.

2. Respostas possíveis: violão e bandolim na introdução, seguidos da entrada da alfaia (tambor), do saxofone, da flauta, do pandeiro, da caixa e dos pratos. Se os estudantes não reconhecerem todos os instrumentos, incentive-os a ouvi-los novamente, ajudando-os a identificar os que faltam. É importante que a atividade seja uma investigação, e não uma adivinhação. Alguns estudantes podem re-

correr à enumeração de todos os instrumentos que conhecem para tentar acertar. Nesse caso, é importante não entregar as respostas, mas redirecioná-los ao enunciado.

3. Resposta esperada: o anel se perdeu, o que é possível identificar nos versos: “[…] Meu anel que virou concha / Nunca mais apareceu, ora, por quê? / Parou na goela da baleia / Ou foi pro dedo da sereia / Ou quem sabe um pescador / Encontrou o anel e deu pro seu amor”. Coloque esse trecho para tocar novamente, se necessário. Esta questão avalia a compreensão da letra da canção.

PARA OUVIR

As cirandas são brincadeiras dançadas e cantadas que acontecem em todo o Brasil. Cada região tem seu jeito de brincar, mas organizar um grupo em roda e em movimento é sua principal característica. As cantigas de roda são passadas de geração em geração ao longo dos anos. Além de Bia Bedran, outra pessoa que se inspira nas cantigas de roda é a pianista Lydia Hortélio. Ela pesquisou brincadeiras cantadas em todo o Brasil e lançou a coletânea Abra a roda, tin dô lê lê, com mais de 40 gravações de canções e brincadeiras faladas.

Capa do álbum Abra a roda, tin dô lê lê, de Lydia Hortélio. 2020.

A pesquisa de Lydia Hortélio é muito importante e faz com que várias brincadeiras sejam lembradas e registradas para as crianças do futuro.

4. Respostas possíveis: há várias cantigas que falam sobre anel. Ouça as respostas dos estudantes e, se possível, busque gravações das cantigas citadas. Alguns exemplos são “Ciranda, cirandinha” (domínio público) e “O anel” (do grupo Barbatuques).

Esclareça aos estudantes que as brincadeiras de roda são fontes de inspiração tanto para artistas quanto para pesquisadores. Pontue que a canção “Ciranda do anel” é uma composição inspirada nessa prática infantil, enquanto Abra a roda, tin dô lê lê é uma coletânea que pretende registrar as músicas das cantigas de roda.

Bia Bedran

Bia Bedran nasceu em 1955, em Niterói, no estado do Rio de Janeiro. É cantora, compositora, atriz, escritora e atua como professora da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Já apresentou programas infantis na TV Cultura.

Lydia Hortélio

Lydia Hortélio Cordeiro de Almeida nasceu em 1932, em Salvador, no estado da Bahia. Estudou música e piano no Brasil e na Europa, passando temporadas em países como Alemanha e Suíça. Passou a se interessar por etnomusicologia e pesquisa em canção tradicional e retornou ao Brasil para aprofundar suas investigações musicais, promovendo encontros, projetos culturais, sociais, educacionais e festivais pelo Brasil.

23/09/2025 17:51

Destaque também que essas músicas são ensinadas e aprendidas por meio da oralidade, isto é, os mais velhos ensinam para os mais jovens, e, em geral, não se sabe quem inventou as brincadeiras relacionadas a elas, motivo pelo qual pesquisas como a de Lydia Hortélio são importantes.

Vale ressaltar que, nesta seção, cita-se a brincadeira de roda chamada ciranda, mas que há também o gênero musical com o mesmo nome. Tipicamente pernambucana, a ciranda apresenta diferentes características, embora também seja dançada e cantada em roda.

Educadora musical e pesquisadora Lydia Hortélio, em 2019.

Lydia Hortélio toca piano em apresentação em Serrinha, no estado da Bahia, em 1953.

Leia o texto da seção com os estudantes e toque a cantiga “Abra a roda, tin dô lê lê”, na Faixa de áudio 7. Garanta que os estudantes percebam e compreendam as instruções presentes na letra dessa cantiga.

Atividades orais

1. Em um espaço amplo da escola, como a quadra, o pátio ou mesmo a própria sala de aula (com as mobílias afastadas), proponha aos estudantes que façam uma roda e brinquem com a cantiga “Abra a roda, tin dô lê lê” (Faixa de áudio 7). Peça que sigam os comandos da canção e modifiquem os movimentos da roda de acordo com as instruções. Depois da brincadeira, retome a pergunta inicial e acolha as respostas dos estudantes. Eles poderão mencionar eventuais dificuldades, caso tenham tido. Se desejar ampliar a atividade, explore com eles os pontos levantados, procurando, juntos, formas de aprimorar a execução dos movimentos.

2. Relembre com os estudantes quais são os comandos de movimento da canção “Abre a roda, tin dô lê lê” (Faixa de áudio 7). Pergunte quais novos movimentos poderiam ser incluídos na canção. Com base nas ideias levantadas, proponha que cantem e dancem incluindo os novos movimentos propostos e sem o apoio da gravação. Dessa maneira, os estudantes exercitam a prática musical, apropriando-se da cantiga de roda e acrescentando a ela a contribuição da turma.

7 Respostas pessoais.

Agora, ouça a Faixa de áudio 7 e acompanhe a leitura da letra de uma das cantigas de roda que compõem a coletânea de Lydia Hortélio. Essa ciranda traz instruções de como os movimentos devem ser feitos enquanto se ouve a cantiga.

Abra a roda, tin dô lê lê

Abre a roda, tin dô lê lê

Abre a roda, tin dô lá lá

Abre a roda, tin dô lê lê

Tin dô lê lê, tin dô lá lá

E vai andando, tin dô lê lê

E vai andando, tin dô lá lá

E vai andando, tin dô lê lê

Tin dô lê lê, tin dô lá lá

E bate palma, tin dô lê lê

E bate palma, tin dô lá lá

E bate palma, tin dô lê lê

Tin dô lê lê, tin dô lá lá

Me dê sua mão, ô tin dô lê lê

Me dê sua mão, ô tin dô lá lá

Me dê sua mão, ô tin dô lê lê

Tin dô lê lê, tin dô lá lá

Requebradinha, tin dô lê lê

Requebradinha, tin dô lá lá

Requebradinha, tin dô lê lê

Tin dô lê lê, tin dô lá lá

E vai andando, tin dô lê lê

E vai andando, tin dô lá lá

E vai andando, tin dô lê lê

Tin dô lê lê, tin dô lá lá

E de trenzinho, tin dô lê lê

E de trenzinho, tin dô lá lá

E de trenzinho, tin dô lê lê

Tin dô lê lê, tin dô lá lá

De marcha a ré, oi tin dô lê lê

De marcha a ré, oi tin dô lá lá

De marcha a ré, oi tin dô lê lê

Tin dô lê lê, tin dô lá lá

E bem baixinho, tin dô lê lê

E bem baixinho, tin dô lá lá

E bem baixinho, tin dô lê lê

Tin dô lê lê, tin dô lá lá

Transcrito de: ABRA a roda, tin dô lê lê. [S. l.: s. n.], 2020. 1 vídeo (ca. 3 min). Publicado pelo canal Lydia Hortélio: Tema. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=uldklx8UB5E. Acesso em: 11 ago. 2025.

1. Você e os colegas conseguem executar todos os movimentos que a letra da cantiga pede?

2. Agora, cantem e dancem sem o apoio da gravação. Acrescentem movimentos além dos mencionados na letra. Quais movimentos novos vocês conseguem fazer?

ATIVIDADES

Os movimentos propostos na canção “Abre a roda, tin do lê lê” são recorrentes em diversas danças circulares de diferentes culturas pelo mundo. Para incentivar a escuta e a interação, proponha aos estudantes que dancem em roda ouvindo outras músicas, previamente pesquisadas e reproduzidas em sala de aula. Utilize as mesmas ações, como abrir a roda, andar, marchar a ré e requebrar, para orientar os movimentos. É possível também propor a algum estudante que tenha se apropriado desses movimentos com mais facilidade que conduza a roda com os demais. Verifique se todos conseguem relacionar as ações às novas músicas ouvidas.

COMO É FEITA ESSA ARTE?

SONS LONGOS E CURTOS

Você já percebeu como existem sons que se estendem muito, como uma sirene de ambulância, e outros sons muito breves, como o de uma pedrinha caindo ao chão? Chamamos essa característica que os sons têm de duração. Ela nos permite classificar os sons em longos e curtos.

Combinar sons com diferentes durações é uma parte importante da composição musical. Para representar essas duas diferentes durações, serão utilizados estes dois símbolos: • para representar o som curto e para representar o som longo.

Agora, será analisada a duração dos sons ao cantar a parlenda “Corre cutia”. Você e os colegas devem falar de modo mais encurtado as sílabas com • e de modo mais prolongado as sílabas com . Ouçam a Faixa de áudio 8 e acompanhem a leitura a seguir com o professor. 8

•

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 2, 3, 6.

• Linguagens: 1, 5.

• Arte: 1, 3, 9.

HABILIDADES

• Música: Elementos da linguagem (EF15AR14), Materialidades (EF15AR15), Notação e registro musical (EF15AR16).

ATIVIDADE PRÉVIA

23/09/2025 17:51

O foco da seção é o parâmetro sonoro da duração dos sons. Peça aos estudantes que citem sons curtos e longos do cotidiano. O tique-taque do relógio é um exemplo de som curto; o som de um ventilador ou de um ar-condicionado ligado é um exemplo de som longo. Em seguida, escreva a palavra música na lousa. Peça que a leiam buscando alongar ao máximo o som dessa palavra e, por fim, solicite que a leiam separando cada sílaba em sons muito curtos.

SONS LONGOS E CURTOS

Ouça com os estudantes a Faixa de áudio 8 para aprofundar o conceito de duração. Nela, há um exemplo de como executar a partitura não convencional da parlenda “Corre cutia” reproduzida no Livro do estudante. Proponha que pratiquem a atividade coletivamente, em grupos e individualmente. É possível, também, aprofundar a interdisciplinaridade com o componente curricular de Língua Portuguesa, pedindo aos estudantes que reproduzam no caderno as palavras dos versos da parlenda, treinando a execução da letra cursiva, isto é, escrevendo as palavras como souberem, com seu auxílio nessa etapa. Ao fazê-lo, ressalte a importância da pega de três pontos no lápis para a fluidez na escrita das letras e para a direção correta do traço, essenciais para o desenvolvimento da escrita e a consolidação do processo de alfabetização.

Pesquise na internet uma partitura convencional, que pode ser da parlenda “Corre cutia” ou de outra canção, e apresente-a aos estudantes. Faça comparações entre a partitura não convencional reproduzida no Livro do estudante e essa pesquisada por você. O objetivo não é fazer os estudantes se apropriarem dos símbolos e das notações musicais, mas sim fazê-los perceber as características de cada uma.

ATIVIDADES

Escreva uma frase na lousa, por exemplo: “Eu adoro dançar”. Crie uma sequência de pontos e traços embaixo ou acima de cada sílaba, indicando a duração pretendida para cada uma delas. Peça aos estudantes que executem os sons. Em seguida, um estudante voluntário deverá criar uma sequência para a mesma frase. Nessa atividade, trabalha-se a notação não convencional da música, pois se traduz a duração em signos visuais.

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 3, 6, 9, 10.

• Linguagens: 2, 3.

• Arte: 3, 4, 9.

HABILIDADES

• Música: Elementos da linguagem (EF15AR14), Processos de criação (EF15AR17).

• Artes integradas: Matrizes estéticas culturais (EF15AR24), Patrimônio cultural (EF15AR25).

ATIVIDADE PRÉVIA

Antes de propor esta atividade, verifique se o conceito de duração do som ficou claro. Para isso, proponha aos estudantes que fechem os olhos e ouçam a sequência de sons longos e curtos na Faixa de áudio 9. Nela, é possível ouvir um narrador apresentando diferentes instrumentos musicais tocando dois sons, um mais longo e outro mais curto. Desafie os estudantes a reconhecer a duração dos sons de acordo com as instruções do narrador.

ENCAMINHAMENTO

CORRIDA E DURAÇÃO DO SOM

O jogo de corrida com o som da voz faz parte da tradição dos Kalapalo, indígenas que vivem no Alto Xingu, no estado de Mato Grosso (MT). O jogo é chamado por eles “Ukigue Humitsutu”, na língua Karib Kalapalo. Eles praticam esse e vários outros jogos, como cabo de guerra, arco e flecha e futebol, disputando entre si e entre diferentes nações indígenas.

VAMOS EXPERIMENTAR!

Neste capítulo, você estudou a brincadeira de roda e a duração do som. Agora, que tal brincar com a duração do som de uma maneira diferente? Ouça a Faixa de áudio 9 e siga as instruções do professor.

CORRIDA E DURAÇÃO DO SOM

1. O professor vai levar você e os colegas até um local espaçoso da escola para uma corrida.

2. Vocês devem se organizar em dois times. Cada time deve formar uma fila, com um estudante atrás do outro.

3. Quando o professor disser “Já!”, os dois primeiros participantes deverão começar a fazer um som longo com a voz, por exemplo, “Aaaaaa”, e começar a correr. Só podem correr enquanto durar o som.

4. No momento em que um estudante parar de fazer o som com a voz, ele também deve parar de correr.

5. O participante que chegar mais longe ganha um ponto para seu time.

6. Os próximos participantes da fila repetem o jogo até que todos corram. O time que tiver mais pontos vence.

Representação ilustrativa do jogo de corrida.

Nesta proposta, é importante incentivar os estudantes a vocalizar um som de maneira audível para a turma, mas sem gritar em excesso. Ressalte a importância de perceber os limites do próprio corpo, do cuidado com o grupo e com o ambiente escolar. Organize duas filas na quadra ou no pátio. Os primeiros de cada fila competem entre si. Com o comando de início da corrida, os estudantes devem emitir um som longo com a voz enquanto correm. Eles só podem correr enquanto conseguirem sustentar o som da voz e devem parar no ponto em que o fôlego acabar e a voz silenciar. Quando ambos pararem, verifica-se quem chegou mais longe. O ganhador gera um ponto para seu time. Os próximos da fila repetem a atividade. Esse jogo evidencia uma característica abstrata do som, que é sua duração no tempo. A demanda respiratória que a corrida exige do corpo faz com que o corredor dimensione quanto ar vai gastar na voz e, assim, evite gritar ou forçá-la. Mesmo assim, é importante ressaltar esse cuidado. Se houver estudantes com mobilidade reduzida ou deficiência, eles devem ser integrados aos demais, com adaptações adequadas às necessidades específicas de cada um. É possível realizar um trabalho interdisciplinar com o componente curricular de Matemática, registrando em um quadro os pontos das equipes, as distâncias percorridas ou até quantos segundos durou o som de cada estudante.

CANTAR E DANÇAR EM RODA

1. Com os colegas, ouça a Faixa de áudio 10, com a canção “Olha o peixe que nadou na veia d’água”.

2. Escreva seu nome na linha indicada na letra da canção. Depois, acompanhem a letra e cantem a gravação.

Olha o peixe que nadou na veia d’água, oi piaba!

O/A que nadou na veia d’água, oi piaba!

Todo mundo que nadou na veia d’água, oi piaba!

3. Agora, formem uma roda com o professor e ouçam de novo a gravação. Enquanto os estudantes batem o pé no chão, o professor fará o papel de peixe, caminhando pelos espaços entre você e os colegas.

4. O professor encosta em um estudante, que assume o papel de peixe e passa a outro colega, até que todos tenham participado.

5. Por último, todos fazem o papel de peixe juntos e, ao cantar, substituem o nome por Todo mundo, finalizando o canto e a dança.

Representação ilustrativa de estudantes em roda.

CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

Você conseguiu cantar e bater o pé no chão enquanto estava na roda? Foi fácil ou difícil?

Como você se sentiu ao entrar no centro da roda inventando movimentos diferentes?

Você conseguiu adaptar seu nome e os nomes dos colegas no ritmo da canção?

Respostas pessoais. 95

CANTAR E DANÇAR EM RODA

pés? Essas habilidades são fundamentais para o desenvolvimento da musicalidade, e executá-las simultaneamente pode ser um desafio. É comum que apresentem dificuldades, pois alguns podem não conseguir realizá-las nem perceber que estão errando. Essa autopercepção é importante para o desenvolvimento dos estudantes. Se identificar dificuldades nessas habilidades, sugira a eles que realizem as ações de cantar e marcar o pulso com os pés separadamente, para perceber se alguma dessas habilidades precisa ser mais bem trabalhada.

2. Espera-se que os estudantes mencionem o que sentiram nessa condição. O espaço no centro da roda é um lugar de improviso e de ação criativa. Essa criatividade pode ser afetada pela timidez e pelo medo do olhar do grupo. Por isso, investigar as sensações dos estudantes quando ocupam o papel no centro da roda pode ajudar a diferenciar a dificuldade de criação da vergonha e do medo de errar.

23/09/2025 17:51

Ouça com os estudantes a canção “Olha o peixe que nadou na veia d’água”, na Faixa de áudio 10, para que a internalizem. Em seguida, proponha a eles que a acompanhem com uma dança em roda, alternando-se no papel do peixe (piaba) ao fazer os movimentos sugeridos. Explique aos estudantes que veia d’água é o nome que se dá ao fluxo subterrâneo de água.

Ao solicitar aos estudantes que escrevam o próprio nome no verso transcrito da canção, para todos cantarem juntos em seguida, lembre-se de orientá-los sobre a importância da pega de três pontos para a fluidez na escrita das letras e para a correta direção do traço, com foco no desenvolvimento da escrita.

• CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

1. Espera-se que os estudantes se manifestem sobre o que foi fácil ou difícil na atividade. Eles conseguem se autoavaliar nas práticas de cantar e de marcar o pulso da música com os

3. Espera-se que os estudantes digam se conseguiram ou não inserir os nomes ao cantar a letra da canção e como fizeram isso. O ajuste de palavras na letra envolve aplicar o conceito de duração dos sons, estudado no capítulo: nomes com menos sílabas precisarão durar mais e vice-versa. Observe se os estudantes conseguem realizar os ajustes rítmicos na canção sem que esta seja interrompida para “encaixar” o nome de algum colega. Observe também se os estudantes se percebem ao cantar a canção, pois alguns podem desconfigurar o ritmo sem perceber. Ajude-os, se necessário, a reconhecer suas dificuldades como forma de aprendizado.

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 4, 6, 7.

• Linguagens: 1, 2, 3.

• Arte: 2, 4, 8.

HABILIDADES

• Teatro: Elementos da linguagem (EF15AR19), Processos de criação (EF15AR21, EF15AR22).

ATIVIDADE PRÉVIA

As narrativas infantis fazem uso recorrente de personagens-bichos. Faça uma avaliação de conhecimentos prévios desse universo, escrevendo na lousa os nomes dos personagens mencionados pelos estudantes. Aproveite para perguntar quais são as características marcantes desses personagens. Incentive a imaginação dos estudantes, instigando-a com referenciais que façam parte do repertório da turma.

ENCAMINHAMENTO

As atividades propostas neste capítulo favorecem o trabalho interdisciplinar com o componente curricular de Língua Portuguesa, pois contribuem para o desenvolvimento da escrita, essencial para a alfabetização. Se houver estudantes com mobilidade reduzida ou deficiência física, busque adaptar as atividades, incentivando-os a executar os movimentos corporais dentro de suas possibilidades. Ao propor a pergunta inicial da seção, espera-se que os estudantes citem os nomes de personagens de que mais gostam. Acolha as respostas de todos, incentivando-os a compartilhar com os colegas os motivos de sua preferência.

TEATRO

BRINCANDO DE NATUREZA

PARA COMEÇAR

Em muitos livros, filmes e desenhos animados, os personagens são animais. De qual personagem animal você mais gosta?

Resposta pessoal.

Em diversas histórias, os personagens são animais humanizados. Isso quer dizer que, embora sejam animais, eles têm hábitos e características próprios dos seres humanos. Eles até falam!

ANIMAIS INVADEM A CENA!

Você e os colegas vão brincar de ser um animal.

Representação ilustrativa de um grupo de animais durante uma conversa.

Respostas pessoais.

1. Forme um grupo com mais três colegas. Observem juntos a ilustração. Que elementos chamam a atenção de vocês?

2. O que parece estar acontecendo na imagem? Sobre o que os animais podem estar conversando?

3. Inventem uma situação para o encontro desses animais. Por que estão reunidos?

ANIMAIS INVADEM A CENA!

Na etapa 1, espera-se que, ao responderem à questão, os estudantes considerem a ilustração para identificar os elementos que mais chamaram a atenção deles. Explore com a turma a leitura visual da situação ilustrada: os animais aparentam estar preocupados escutando a fala da raposa. Incentive a observação, propondo perguntas como: os animais estão com algum problema? Que problema é esse? Sobre o que estão conversando? A raposa está pedindo ajuda? Ou está avisando os demais de algum perigo?

Incentive-os a criar situações imaginárias com base na imagem e a valorizar a criação dos colegas, mobilizando a criatividade dos estudantes de maneira ativa. Em seguida, peça aos estudantes que registrem no caderno os nomes dos animais que estão na ilustração e pergunte se gostariam de incluir outros. Desenvolva com eles as situações imaginadas, propondo questionamentos que ajudem a ampliar as cenas, como: o que a raposa está dizendo? O que a tartaruga poderia responder? Em que lugar estão? O que esses bichos vão fazer depois dessa reunião?

SILVIA

OTOFUJI

estão na plateia deem tempo para que os estudantes que estão em cena representem seus animais.

BRINCANDO DE SER UM ANIMAL

1. Faça uma lista de animais em conjunto com a turma. Pode ser qualquer tipo de animal!

2. O professor vai anotar o nome dos animais em vários pedacinhos de papel e colocar dentro de um recipiente.

3. Um estudante por vez deve caminhar até a frente da turma e sortear o nome de um animal, sem revelar qual foi o animal sorteado.

4. Ao sinal do professor, o estudante deve representar o animal sorteado para que o público descubra que animal é. Essa representação deve envolver os sons que o animal faz.

5. Em seguida, outro estudante caminha até o espaço de cena e sorteia o próximo animal. Então, a brincadeira de adivinhação recomeça.

6. O jogo teatral se repete até que todos tenham participado.

Representação ilustrativa de brincadeira de imitar animais.

CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

Respostas pessoais.

Como foi criar situações com base na ilustração?

De que maneira você representou o animal na brincadeira?

O que mais despertou a sua atenção na representação dos animais feita pelos colegas? Por quê?

BRINCANDO DE SER UM ANIMAL

23/09/2025 17:57

Faça com os estudantes uma lista coletiva, que pode ser na lousa ou em um papel kraft. Peça a eles que descrevam esses animais indicando, por exemplo, características físicas, cor, forma de se mover, hábitos alimentares e hábitat. Isso aquecerá a imaginação da turma para o momento do jogo teatral de mímica.

Com a lista pronta, escreva os nomes dos animais em pedaços de papel e coloque-os em uma caixa ou em um saco. Explique que a atividade é um jogo teatral de mímica que pode incluir som. Um estudante por vez vai até a frente da turma, sorteia um papelzinho e faz a mímica do animal retirado. Certifique-se de que o estudante conhece o animal sorteado, para que ele possa fazer a mímica.

Para realizar as apresentações, organize de maneira nítida as etapas do jogo teatral, ou seja, combine com a turma que a representação dos animais deve começar e terminar a seu sinal, e só depois disso os estudantes devem tentar adivinhar qual é o animal. O objetivo é que os estudantes que

Repita a dinâmica até que todos os estudantes tenham participado. Caso acabem os papéis para o sorteio, devolva-os ao recipiente e sorteie-os novamente.

• CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

1. Espera-se que os estudantes comentem como foi o processo de criar as situações. A capacidade de desenvolver situações narrativas com base na ilustração favorece a mobilização da criatividade e da imaginação dos estudantes, além de ser muito importante na linguagem do teatro. Para fazer ou apreciar teatro, é necessário empenhar a concentração e a imaginação de maneira constante.

2. Espera-se que os estudantes demonstrem com as expressões corporal e vocal o animal que representaram. Incentive a fisicalidade dos estudantes durante as representações e peça a eles que tentem explicar com as próprias palavras o que fizeram para chegar àquela representação, como arquear as costas, dobrar os braços, agachar, emitir um rugido etc. Isso possibilita aos estudantes uma apreensão consciente dos expedientes de representação mobilizados durante a atividade.

3. Espera-se que os estudantes citem aquilo que acharam mais expressivo, descrevendo o que tornou aquela representação potente, evitando o critério do gosto pessoal. Lembre-os de que a capacidade de fazer os outros rirem indica uma interpretação interessante. Desenvolver a capacidade de analisar de maneira generosa a proposta cênica dos colegas é fundamental para uma cultura teatral na escola.

SILVIA OTOFUJI

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 3, 4, 6.

• Linguagens: 1, 2, 3, 5.

• Arte: 1, 2, 3, 4, 9.

HABILIDADES

• Teatro: Contextos e práticas (EF15AR18), Elementos da linguagem (EF15AR19), Processos de criação (EF15AR21, EF15AR22).

ATIVIDADE PRÉVIA

Se possível, leve os estudantes ao laboratório de informática da escola e apresente-lhes a peça Manga curumim, do Dirigível Coletivo de Teatro, na íntegra ou em trechos selecionados, disponível em www.youtube. com/watch?v=WZSY4Jo3h mA (acesso em: 5 set. 2025). Explore esse recurso com a turma, possibilitando que eles tenham acesso a aspectos da linguagem teatral por meio do registro audiovisual, o que ampliará o repertório de apreciação dos estudantes.

ENCAMINHAMENTO

A NATUREZA EM CENA

1. Espera-se que os estudantes citem os elementos que observaram na imagem. Explore com eles os muitos elementos expressivos que compõem a linguagem teatral da imagem, sem a necessidade de uma definição teórica aprofundada sobre eles. Comente sobre os elementos do cenário da peça (cenografia), a composição das luzes (iluminação), a forma como os personagens estão vestidos e os objetos que vestem, como máscaras e adornos (figurino e adereços), além da expressão corporal dos atores. Peça aos es -

QUE ARTE É ESSA?

A NATUREZA EM CENA

Observe a imagem a seguir.

Agora, converse com os colegas para responder às questões.

Respostas pessoais.

Quais elementos chamam a sua atenção na imagem?

Que criaturas os atores parecem representar?

Você consegue imaginar uma história com base na imagem?

Compartilhe suas impressões com os colegas.

tudantes que descrevam as características desses elementos, seus significados e a história que contam.

2. Espera-se que os estudantes opinem. Auxilie-os a inferir que, na imagem da peça Manga curumim, o elenco não representa um animal específico, mas sim um coro de animais fantásticos, o que possibilita múltiplas leituras sobre a imagem.

3. Espera-se que os estudantes criem situações imaginárias com base nessa imagem. O objetivo não é que adivinhem a história correta da peça por meio da imagem, e sim que, partindo dos elementos presentes na imagem da peça, os estudantes deixem a imaginação livre, inventando situações dos mais variados tipos, criando personagens, ambientes, narrativas e situações.

Imagem da peça Manga curumim, do Dirigível Coletivo de Teatro, em Belém, no estado do Pará, em 2021.

A peça teatral Manga curumim, do Dirigível Coletivo de Teatro, de Belém, no estado do Pará, une elementos da cultura indígena e narrativas ancestrais.

Essa peça conta a história de uma manga que é salva de uma queimada por seres fantásticos, protetores da floresta. Essa manga é encantada e, conforme vai encontrando outros seres mágicos, ganha pernas, corpo, braços, cabeça, até se transformar em um menino. Então, o menino, que antes era uma manga, vive uma saga ao percorrer o caminho da floresta até a cidade grande, descobrindo sobre si mesmo nessa jornada.

Saga: narrativa cheia de incidentes.

Jornada: caminho percorrido.

Essa peça é realizada através do teatro de animação. Os seres fantásticos da peça são criados por meio do uso de máscaras e da manipulação de bonecos e de objetos.

Inspirada na cultura indígena e nas narrativas ancestrais, Manga curumim , do Dirigível Coletivo de Teatro, é uma encenação teatral para todas as idades, a qual celebra as tradições e a diversidade da Amazônia. A peça apresenta a história de uma manga que nasce com o desejo de ser gente. Depois de sobreviver a um grande incêndio na floresta, essa fruta vai encontrando diferentes seres encantados pelo caminho, construindo-se enquanto pessoa a cada encontro. A peça narra, de maneira poética e sensível, a saga de um menino que migra da floresta até a cidade grande, transformando-se e conhecendo-se durante o caminho. A encenação propõe uma reflexão sobre o lugar do ser humano no mundo, relacionada a questões sociais e ambientais. A peça também conta com diversas músicas autorais, uma das características do Dirigível Coletivo de Teatro.

23/09/2025 17:57

Dirigível Coletivo de Teatro

Formado em 2011, em Belém (PA), o coletivo de teatro desenvolve um trabalho contínuo de pesquisa teatral, no qual os artistas contribuem de maneira criativa na montagem das peças, integrando dramaturgia autoral contemporânea. O grupo busca se reinventar a cada montagem, explorando novas linguagens e técnicas teatrais.

Imagem da peça Manga curumim, do Dirigível Coletivo de Teatro, em Belém, no estado do Pará, em 2023.

ENCAMINHAMENTO

BRINCAR

DE SER RIO

Para esta atividade, é necessário um espaço amplo que permita a toda a turma participar ao mesmo tempo, como um auditório, uma quadra ou um pátio. Caso não conte com um espaço desse tipo, afaste mesas e cadeiras da sala de aula, garantindo o maior espaço possível. Antes de iniciar a condução da representação do rio, peça aos estudantes que fiquem parados, em pé, com os pés paralelos e os braços estendidos ao longo do corpo, em uma posição neutra. Depois de estabelecer esse ponto zero com a turma, inicie a dinâmica.

Forme um grande coro teatral com a turma, posicionando todos em um mesmo lugar do espaço e garantindo distância entre os estudantes para que não se esbarrem durante a atividade. Conecte as mudanças de cada etapa de maneira dinâmica, construindo uma narrativa do rio representado de modo coletivo. Conduza o jogo teatral de maneira ativa, instigando a turma a embarcar na representação dos diferentes momentos do rio. A ideia é que a qualidade da expressão corporal represente o rio, buscando movimentos fluidos, curvilíneos, ondulantes. Enquanto eles se movimentam, peça aos estudantes que se desloquem em conjunto, formando um grande rio em cada uma de suas etapas. Se tiver equipamento de som à sua disposição, coloque a trilha sonora disponível na Faixa de áudio 11 para a atividade, a qual acompanha as diferentes etapas da representação de um rio, com barulho de água se transformando, começando com um rio correndo, passando pelas cachoeiras barulhentas até chegar ao ir e vir tranquilo do mar. Finali-

BRINCAR DE SER RIO

A imagem desta página retrata outra cena da peça teatral Manga curumim. Esse é o momento em que a manga encontra um rio encantado, que lhe dá de presente suas pernas.

Inspirados nessa imagem, você e os colegas vão brincar de teatro, representando um rio. Ouçam a Faixa de áudio 11 e sigam as instruções do professor.

1. A turma deve se distribuir pelo espaço da cena.

2. Você vai representar, com seus movimentos corporais, o percurso do rio.

• O rio começa a fluir devagar, calmo.

• Então o rio cresce, fica maior, mais forte.

• O rio corre com toda intensidade, formando cachoeiras pelo caminho.

• Até que o rio deságua no mar, no grande encontro das águas indo e vindo na praia.

3. Pare seus movimentos bem devagarinho, até voltar à posição inicial.

FIQUE LIGADO

Faça uma visita, com o professor e os colegas, a um espaço teatral da cidade ou da região onde mora. Se possível, assistam a uma peça!

ze retornando à posição neutra do início da atividade, encerrando o ciclo da cena coletiva de brincar de ser rio.

Se possível, organize uma visita a um teatro ou espaço cultural da cidade ou da região onde fica a escola. Trata-se de uma oportunidade de descobrir espaços teatrais e assistir com os estudantes a peças de teatro, explorando e aprofundando os conhecimentos deles a respeito da linguagem teatral.

ATIVIDADES

Continue o jogo teatral de representar o rio, mas agora acompanhando o ciclo das águas. Desse modo, solicite aos estudantes que representem as ondas do mar calmamente. Depois, faça acontecer uma grande tempestade, com ondas intensas. Então, os estudantes devem representar a chuva caindo, no alto das montanhas, para depois congelar. Por fim, esse gelo derrete, e uma pequena correnteza se forma, fluindo devagar, com calma, iniciando a jornada do rio.

Imagem da peça Manga curumim, do Dirigível Coletivo de Teatro, em Belém, no estado do Pará, em 2023.

COMO É FEITA ESSA ARTE?

BRINCANDO DE REPRESENTAR UMA CENA

ATRÁS DA OUTRA

Através do faz de conta, utilizando as expressões corporal e vocal, é possível interpretar uma pessoa, um animal, uma árvore, um rio ou até uma criatura fantástica.

Ao representar os personagens, os atores utilizam sua presença, seu corpo e sua voz para transmitir ao público as emoções e a história da peça teatral.

A imagem desta página retrata uma cena da peça teatral O passarinho que não sabia voar, da companhia Barracão Cultural. A peça conta a história de um passarinho que quer conhecer o mundo, mas tem medo de voar.

Ao contar uma história, uma peça de teatro pode expressar ideias e sentimentos, provocar reflexão, entre outras experiências.

Para que essa história seja contada, uma peça de teatro costuma ter muitas cenas. Cada cena representa um trecho dessa história.

Ao reunir todas as cenas, a história da peça teatral é contada com começo, meio e fim.

Assim, é possível acompanhar o desenvolvimento da história e descobrir o que acontece com os personagens durante a peça.

Imagem da peça O passarinho que não sabia voar, da companhia Barracão Cultural, em São Paulo, no estado de São Paulo, em 2023.

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 2, 6.

• Linguagens: 1, 3, 5.

• Arte: 2, 6, 8.

HABILIDADES

• Teatro: Contextos e práticas (EF15AR18), Elementos da linguagem (EF15AR19).

ATIVIDADE PRÉVIA

17:57

Retome com a turma todos os exemplos percorridos até aqui nas aulas de teatro, enfocando os diferentes tipos de personagens representados e a diversidade. Na unidade 1 do volume 1 desta coleção, os estudantes apreciaram a personagem Aurora, da peça teatral Jardim: um solo poético para crianças, uma figura misteriosa que habita um jardim fantástico. Na unidade 2 do volume 1, os personagens da peça teatral Ọkàn eram de uma mesma família (avô, pai e filha) que cuida de

uma vendinha em frente à estação de trem. Já na unidade 1 do volume 2, os estudantes apreciaram bonecos que representam pessoas, animais aquáticos e criaturas fantásticas, as sereias, na peça Serei sereia?.

ENCAMINHAMENTO

BRINCANDO DE REPRESENTAR UMA CENA ATRÁS DA OUTRA

Na linguagem teatral, o trabalho de representar pode ser compreendido como produção simbólica através de uma criação ficcional mediada pelo corpo humano. Ao explorar os conceitos de brincar de ser outro através da invenção de personagens, propõe-se uma aproximação prática desse elemento fundamental do teatro. Desse modo, na unidade 2 do volume 1, é explorada com os estudantes a noção de brincar de ser outro. O objetivo é retomar essa investigação, qualificando essa atitude de interpretação, isto é, o gesto consciente de estar em situação de cena representando um personagem ficcional. A ideia é associar a noção das expressões corporal e vocal, explorada na unidade 1 do volume 1, com as muitas possibilidades de representação do teatro de animação, investigado na unidade 1 do volume 2, dentro da noção de interpretação, expandindo as possibilidades de representação no imaginário da turma, amarrando os conteúdos explorados nos dois anos iniciais do Ensino Fundamental.

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 2, 4, 7.

• Linguagens: 1, 2, 3, 4.

• Arte: 1, 4, 7, 8.

HABILIDADES

• Teatro: Contextos e práticas (EF15AR18), Elementos da linguagem (EF15AR19), Processos de criação (EF15AR20, EF15AR21, EF15AR22).

ATIVIDADE

PRÉVIA

Peça aos estudantes que retomem os personagensbichos que experimentaram na seção Para começar. Solicite que descrevam como utilizaram as expressões corporal e vocal para representar o personagem-bicho na atividade da seção. Instigue-os a buscar respostas objetivas, descrevendo quais partes do corpo mobilizaram e de que maneira, além de como modularam a voz, por exemplo: “Eu levanto meus ombros”, “Dobro meus joelhos”, “Deixo a minha voz grave”. O objetivo é que os estudantes desenvolvam um olhar técnico para os elementos da linguagem teatral.

ENCAMINHAMENTO

PERSONAGEM-BICHO

Criando seu personagem-bicho

Cada estudante deve criar seu personagem-bicho individual mente, o que não impede que conversem uns com os outros para mostrar suas criações e opinar na criação dos colegas, fomentando um contexto de colaboração entre a turma. Comente que eles podem se inspirar na lista de animais criada pela turma na seção

VAMOS EXPERIMENTAR!

Neste capítulo, você descobriu que é possível representar animais de diferentes maneiras no teatro e que podemos contar muitas histórias dessa maneira.

Agora, você e os colegas vão criar uma apresentação teatral com personagens-bichos!

PERSONAGEM-BICHO

Criando seu personagem-bicho

Siga as orientações a seguir e preencha a ficha.

1. Escreva qual animal será seu personagem-bicho.

2. Invente e escreva três características para seu personagem-bicho. Ele é agitado ou calmo? É faminto? Curioso?

3. Invente e escreva o nome de seu personagem-bicho.

Respostas pessoais.

Animal escolhido:

Características: Nome de seu personagem-bicho:

Seja criativo ao pensar nas características de seu personagem-bicho: uma tartaruga pode ser lenta e fazer tudo devagar, ou o contrário, pode ser uma tartaruga apressada, que faz tudo com rapidez.

Para começar. Compartilhe com os estudantes que o objetivo principal é que eles se divirtam com suas criações, que sintam alegria e entusiasmo ao criar um personagem-bicho. Considere que critério afetivo é importante na escolha do animal que os estudantes vão representar.

Circule entre os estudantes enquanto preenchem a ficha com a escrita das palavras, comentando e incentivando suas criações. Brinque com as características dos bichos e mostre à turma que reforçar o óbvio nem sempre é a escolha mais interessante. Por exemplo: é comum que se pense em um personagem tubarão como forte e violento. Mas e se for o oposto? Um tubarão bem medroso, que não quer machucar ninguém, pode tornar a brincadeira de teatro mais divertida. Auxilie-os nessa escrita com o que for necessário, lembrando-se de orientá-los sobre a pega de três pontos no lápis para fluidez na escrita das letras e a correta direção do traço com foco no desenvolvimento da escrita, essencial para o processo de consolidação da alfabetização. Na escrita do nome próprio do personagem-bicho, retome a importância de atentar para a diferença entre a letra maiúscula inicial e as demais letras, minúsculas, relembrando com os estudantes as diferenças entre as letras minúsculas, tanto na forma bastão quanto na cursiva.

DICA

Experimentando o personagem-bicho em cena

1. Você e os colegas devem se distribuir pelo espaço de cena.

2. Imagine o personagem-bicho que você criou, tentando visualizar cada detalhe.

3. Represente com sua expressão corporal o personagem-bicho que você está imaginando.

4. Ao sinal do professor, cada estudante deve circular pela sala de aula, caminhando como se fosse o personagem-bicho criado. Todos jogam ao mesmo tempo.

5. Agora, você deve emitir os sons e expressar o modo de se comunicar de seu personagem-bicho.

6. Produza gestos que representem seu personagem-bicho, algo que o animal faz, como caçar, subir em árvores, comer frutos, marcar o território, entre outros.

Lembre-se das características que você inventou para seu personagem-bicho! Elas devem guiar sua interpretação.

Experimentando o personagem-bicho em cena

23/09/2025 17:57

Neste momento de experimentação física, afaste mesas e cadeiras da sala de aula, a fim de garantir o maior espaço possível. Também é viável desenvolver a atividade em uma quadra ou no pátio da escola.

Peça aos estudantes que se espalhem pelo espaço, garantindo uma área de movimentação mínima, sem que acertem uns aos outros durante a experimentação. Uma possibilidade, caso a turma seja numerosa, é dividi-la em dois grupos: um grupo realiza a experimentação dos personagens-bichos enquanto o outro grupo assiste a ela, cumprindo a função do público. Depois, eles devem inverter, a fim de que toda a turma experimente o personagem com alguém observando. Peça a todos que fechem os olhos e fiquem em silêncio neste primeiro momento de concentração e imaginação coletiva. Conduza ativamente essa construção imaginária do personagem-bicho, dizendo: seu personagem-bicho está à sua frente! Como ele é? Observe bem o rosto, o corpo, as patas de seu bicho… Agora, imagine que ele está caminhando à sua frente!

Como ele se mexe? Depois de conduzir esse processo, peça aos estudantes que abram os olhos e representem o personagem -bicho com o corpo. Oriente-os a exagerar na expressão do corpo, fazendo o bicho da maneira mais intensa possível. Quando estiverem no ápice da representação, libere o movimento, pedindo que circulem pela sala de aula experimentando seus personagens-bichos. Por fim, lembre a turma de que esses personagens-bichos se comunicam por meio da voz e que eles devem explorar a maneira de se comunicar de seus personagens-bichos. Permita aos estudantes interagir uns com os outros durante o jogo teatral, sempre mantendo os personagens.

Representação ilustrativa da brincadeira de personagem-bicho. SILVIA

DICA

ENCAMINHAMENTO

Encontro dos bichos

Este é um momento de criação coletiva em que os estudantes, divididos em pequenos grupos, devem criar uma história curta com seus personagens-bichos. Essa atividade consolida os elementos da linguagem teatral investigados na seção Como é feita essa arte?, apresentando uma questão que é desenvolvida no processo da cena através da ação dos personagens. Instigue os estudantes a refletir sobre o tema do meio ambiente durante a realização da atividade, utilizando a cena teatral como meio de enfrentar os perigos que ameaçam a natureza, como queimadas, mineração e extração ilegal de madeira, contemplando, assim, o TCT Educação Ambiental. Neste momento, o critério da diversão também é importante. Verifique quais cenas os estudantes consideram divertidas de fazer e quais assuntos acham importante abordar nelas. Peça que refaçam a sequência de cenas quantas vezes forem necessárias, mudando o que quiserem, criando outras ações para os personagens, inventando acontecimentos e brincadeiras. Reforce que cada grupo vai se apresentar para a turma, criando a expectativa da mostra de cenas durante os ensaios. Valorize o momento das apresentações e aplauda o final de cada uma delas, parabenizando todos pelo acontecimento teatral que acabaram de realizar.

Encontro dos bichos

1. Formem grupos de quatro estudantes. Agora, vocês vão combinar algumas cenas para contar uma história com os personagens-bichos da etapa anterior.

2. Imaginem uma situação em que os quatro personagens-bichos estejam envolvidos. Essa situação deve estar relacionada a um problema que precisam resolver juntos.

DICA

É possível retomar as ideias imaginadas na atividade da seção Para começar

3. Com base na situação que inventaram, desenvolvam três cenas com começo, meio e fim para essa história.

• Começo: a situação da cena é apresentada, com um problema que precisa ser resolvido.

• Meio: os personagens-bichos elaboram um plano para resolver esse problema.

• Fim: o plano elaborado é colocado em ação e os personagens-bichos conseguem resolver o problema.

CONEXÃO

• KOUDELA, Ingrid Dormien; ALMEIDA JUNIOR, José Simões de (coord.). Léxico de pedagogia do teatro. São Paulo: Perspectiva: SP Escola de Teatro, 2015. Reunindo um repertório de consulta e referência na interface teatro-educação, o livro conta com dezenas de verbetes sobre as artes da cena e seu aprendizado, tornando possível as articulações prática e conceitual de diferentes elementos da linguagem teatral. Para complementar os estudos de teatro desenvolvidos nos volumes 1 e 2 desta coleção, recomendamos especificamente os verbetes “Brincadeira”, “Drama na educação” e “Faz de conta” da obra indicada.

Representação ilustrativa de estudantes ao combinar as cenas da história.

4. Brinquem de teatro com as três cenas da história que vocês inventaram, interpretando seus personagens-bichos na situação definida pelo grupo.

5. Ao final da brincadeira, conversem em grupo, apontando aspectos das cenas que poderiam melhorar.

6. Repitam a brincadeira até ficarem seguros com a sequência das cenas, contando a história que vocês inventaram.

7. Chegou o momento da apresentação! Um grupo por vez deve apresentar suas cenas aos colegas, realizando uma mostra de teatro da turma.

Representação ilustrativa da apresentação das cenas com os personagens-bichos.

CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

Respostas pessoais.

Você gostou de seu personagem-bicho? Como foi inventar o nome e as características dele?

O que você descobriu quando experimentou representar seu personagem-bicho?

De que maneira você e seu grupo criaram o começo, o meio e o fim da apresentação teatral?

• CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

3. Espera-se que os grupos contem como foi o processo de criação, como organizaram as ideias até chegar à história das cenas e de que maneira os ensaios foram transformando a apresentação. Considere que experimentar a criação de uma pequena história, com começo, meio e fim, é bastante desafiador.

ATIVIDADES

Aprofunde a apresentação teatral de cada grupo. Comente o resultado depois da apresentação, indicando elementos e situações de cena que eles podem desenvolver, solicitando que incrementem a história com mais detalhes e ampliando a relação entre os personagens-bichos. Outra possibilidade é produzir figurinos para cada personagem-bicho, bem como adereços e elementos de cenário, caso a turma demonstre interesse em desenvolver de maneira profunda as apresentações teatrais criadas.

23/09/2025 17:57

1. Espera-se que os estudantes comentem o processo criativo durante a realização da atividade, descrevendo cada etapa. O que os motivou a escolher aquela característica? Qual é a razão da escolha do nome do personagem? Promova uma conversa, reconhecendo e celebrando a criação dos estudantes.

2. Espera-se que os estudantes falem das descobertas que fizeram ao explorar o personagem-bicho. Explique à turma que é muito diferente um personagem imaginado de um personagem experimentado em cena. Explore essa diferença com eles. Pergunte quais características dos personagens-bichos deram certo no momento da interpretação. Se possível, incentive a fisicalidade dos estudantes quando estiverem comentando sobre suas criações.

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 3, 4, 8, 9.

• Linguagens: 1, 2, 3.

• Arte: 3, 4, 8.

HABILIDADES

• Teatro: Contextos e práticas (EF15AR18), Elementos da linguagem (EF15AR19).

• Artes integradas: Matrizes estéticas culturais (EF15AR24), Patrimônio cultural (EF15AR25).

ATIVIDADE PRÉVIA

Antes de iniciar as atividades da seção, converse com a turma sobre as relações entre sociedade e cultura. Não é necessário deﬁnir conceitos com precisão, mas sim manter o foco na ideia de que a vida em sociedade envolve compartilhar conhecimentos e práticas que são marcos coletivos de convívio e produzem identificação e identidade. Explore o fato de que os jogos e as brincadeiras populares fazem parte desse conhecimento.

ENCAMINHAMENTO

Cultura é um conceito amplo, que envolve a produção material e imaterial da sociedade — que contempla os campos do trabalho, do conhecimento, da arte, das crenças, da lei, da moral e dos costumes. Ao longo do capítulo, é interessante que os estudantes reflitam sobre saberes e práticas partilhados por todos, como jogos e brincadeiras, desenvolvendo as noções de coletividade e de pertencimento a uma mesma comunidade.

As perguntas iniciais da seção permitem mobilizar o TCT Vida Familiar e Social. Espera-se que os estudantes respondam com base nas brincadeiras que conhecem e que já vivenciaram e que comentem que as crianças podem até seguir regras se-

ARTES INTEGRADAS

CADA CANTO, UM BRINCAR

PARA COMEÇAR

Do que você e seus amigos gostam de brincar? Será que toda criança brinca do mesmo jeito?

Respostas pessoais.

Os jogos e as brincadeiras mudam com o tempo e com o lugar e marcam a memória das pessoas. Falar sobre isso também é falar sobre identidade.

Você e os colegas têm jogos e brincadeiras em comum?

Vamos descobrir!

Resposta pessoal.

BRINCADEIRAS DE TODOS

Pega-pega

Você já brincou de Pega-pega?

Resposta pessoal.

1. No Pega-pega, uma pessoa é escolhida para ser o pegador.

2. O pegador conta até dez, e o restante da turma foge dele!

3. Se o pegador pegar alguém, essa pessoa se torna o novo pegador.

Representação ilustrativa da brincadeira Pega-pega.

melhantes e fazer movimentos parecidos em algumas brincadeiras, mas que isso não significa que brinquem todas do mesmo jeito. Espera-se também que, com o incentivo do professor, os estudantes citem jogos e brincadeiras que conhecem, reconhecendo os que são comuns entre eles ou os que eles praticam com frequência. Se possível, pergunte também como eles acham que pais e avós brincavam e como as crianças do futuro vão brincar.

BRINCADEIRAS DE TODOS

Para fazer as atividades da seção, leve a turma a um espaço amplo, como o pátio ou a quadra da escola. Isso é importante para que todos brinquem com liberdade.

As brincadeiras têm um papel importante no processo de aprendizagem na infância. Para garantir esse aprendizado, é fundamental preservar um caráter lúdico na condução das atividades. Uma dinâmica de brincadeiras populares conduzida com rigidez pode ter o efeito oposto, isto é, um bloqueio nos estudantes ao ato de brincar.

Coelhinho, sai da toca

Essa brincadeira é parecida com o Pega-pega, mas tem regras diferentes.

1. Uma pessoa é escolhida para ser o pegador.

2. O restante da turma deve se dividir em trios. Nesses trios, duas pessoas vão fazer a toca e a outra pessoa vai ser o coelhinho.

3. Quando o pegador gritar “Coelhinho, sai da toca!”, todos os coelhos devem sair de suas tocas e procurar uma nova toca para entrar.

4. Enquanto os coelhos procuram uma nova toca, o pegador deve tentar pegar um dos coelhos.

Representação ilustrativa da brincadeira Coelhinho, sai da toca.

Cultural, destacando a variação de jogos e brincadeiras existentes no Brasil, em consonância com a diversidade de tradições, comidas e artes de cada região do país. Assim, é possível perceber diferentes matrizes da cultura brasileira e a diversidade de suas manifestações.

Caso existam estudantes com mobilidade reduzida ou baixa visão, pense em adaptações que tornem as brincadeiras mais inclusivas. Por exemplo, no Pega-pega, é possível propor uma versão em que os estudantes só podem se movimentar quando o pegador se move, ou uma versão em que todos precisam andar sempre em uma velocidade determinada. Para incluir estudantes com baixa visão, é possível fazer o Pega-pega em duplas, ou, conforme o pegador alcança os colegas, eles se unem de mãos dadas e ajudam na função de pegar. As mesmas adaptações são possíveis na brincadeira Coelhinho, sai da toca, que será realizada na sequência.

Convide também os estudantes a pensar em adaptações de modo a incluir os colegas. Essa prática, além de uma ação educativa atitudinal, que preza pela inclusão e participação, promove o senso crítico e a responsabilidade dos estudantes nos processos de inclusão, exercitando a cidadania e a empatia.

Coelhinho, sai da toca

23/09/2025 18:23

Antes de cada brincadeira, pergunte aos estudantes quem conhece as regras e dê espaço para que identifiquem se o que sabem coincide com o que os colegas conhecem. As instruções do Livro do estudante podem servir de base, mas também é possível adotar regras já conhecidas por eles.

Pega-pega

Essa é uma brincadeira que exige dupla atenção, pois, ao mesmo tempo que os estudantes precisam correr, devem estar atentos à dinâmica da rodada, visto que o pegador pode mudar a qualquer momento. Existem variações que assimilam diferentes regras à dinâmica. Por exemplo, o Pique alto funciona como o Pega-pega, mas nele o pegador não pode pegar quem estiver em uma superfície alta, apenas quem estiver no chão.

Vale lembrar que, uma vez parte da cultura popular, essas brincadeiras assumem nomes diferentes e variações nas regras. Assim, aproveite para assimilar as vivências já conhecidas pelos estudantes. Ao comparar diferentes nomes e regras, é possível trabalhar o TCT Diversidade

A cada rodada, garanta que os trios se revezem de maneira que todos os estudantes tenham a oportunidade de ser o coelhinho. Oriente-os a se revezar também no papel de pegador.

FABIO EIJI

Amarelinha

Caso não haja uma pedrinha disponível, peça aos estudantes que utilizem outro objeto pequeno para marcar as casas. Essa brincadeira apresenta variações em que são inseridas palavras no início e no final do desenho, como céu e terra, além de palavras como mundo, sol e lua em áreas de descanso, evidenciando interferências religiosas da comunidade em que é praticada. Se necessário, destaque esse aspecto para a turma, problematizando eventuais manifestações de preconceito e enfatizando que todas as religiões devem ser respeitadas.

Ao propor a escrita dos números de 1 a 10, a brincadeira também permite a consolidação da aprendizagem da primeira dezena dos números naturais, essencial para a alfabetização matemática.

CONEXÃO

• MAPA DO BRINCAR.

São Paulo, c2025. Site. Disponível em: https:// mapadobrincar.folha. com.br/. Acesso em: 5 set. 2025.

O site reúne informações sobre brincadeiras tradicionais do Brasil.

• LOUREIRO, Maristela; TATIT, Ana. Brincadeiras cantadas de cá e de lá . São Paulo: Melhoramentos, 2014. O livro traz 30 canções de tradição oral. Contém partituras, explicações sobre os brinquedos e material digital.

Amarelinha

1. Com a ajuda do professor, desenhe no chão do pátio da escola as casas e os números da Amarelinha.

MATERIAL

• Giz de lousa

• Pedrinha ou outro objeto pequeno para marcar a casa

2. Jogue a pedrinha na casa número 1.

Representação ilustrativa da brincadeira Amarelinha.

3. Equilibrando-se, pule em cada casa, mas sem pisar na linha nem na casa onde está a pedrinha.

Representação ilustrativa da brincadeira Amarelinha.

4. Na volta, pegue a pedrinha.

5. Quando voltar ao início, jogue a pedrinha na casa número 2 e pule novamente. Siga brincando assim até o número 10!

LEMBRANDO UMA BRINCADEIRA

Na etapa 1, reserve um tempo e um espaço para que os estudantes sugiram brincadeiras que conhecem para todos brincarem. Essa troca é importante, pois faz com que se tornem sujeitos propositivos da experiência coletiva da turma. Além disso, favorece a participação ativa na experiência dos estudantes, além de valorizar os saberes que fazem parte do cotidiano da turma e os conhecimentos locais ligados às brincadeiras populares. Na etapa 2, auxilie-os na produção de escrita do nome da brincadeira escolhida, contribuindo para o processo de alfabetização e de sistematização de escrita das palavras.

LEMBRANDO UMA BRINCADEIRA

Você conhece outras brincadeiras parecidas com as que acabou de experimentar?

1. Escolha uma brincadeira e conte aos colegas como ela é. Explique as regras e brinque com a turma!

Resposta pessoal.

2. Com a ajuda do professor, escreva o nome da brincadeira no quadro a seguir e faça um desenho para guardar essa lembrança.

Resposta pessoal.

CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

Respostas pessoais.

Você já conhecia alguma das brincadeiras que os colegas contaram? Você sabe outros nomes ou regras para essas brincadeiras?

Você costuma brincar em outros lugares além da escola? Se sim, onde?

É possível brincar sozinho de Pega-pega, de Coelhinho, sai da toca e de Amarelinha? Por quê?

• CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

2. Espera-se que os estudantes citem os lugares onde costumam brincar. O olhar lúdico para os diversos espaços frequentados pelos estudantes é essencial para essa etapa de aprendizado.

3. Resposta esperada: entre as brincadeiras citadas, só é possível brincar sozinho no caso da Amarelinha, porque o objetivo das outras brincadeiras é justamente pegar outra pessoa. Ressalte que há um fator importante envolvido na brincadeira com as demais pessoas: a socialização. Converse com a turma sobre a possibilidade de jogos e brincadeiras serem realizados individualmente, mas ressalte que grande parte deles é feita para ser vivenciada em grupo, pois, além do maior desafio e da diversão, também é uma possibilidade de promover encontros e fazer amizades.

ATIVIDADES

23/09/2025 18:23

1. Espera-se que os estudantes reflitam sobre as brincadeiras e as regras relatadas pelos colegas. Perceba se todos ouviram os colegas e se tiveram a oportunidade de falar. Verifique quais foram as brincadeiras mais conhecidas e as menos conhecidas pela turma. Se possível, experimente as brincadeiras menos conhecidas com a turma. Isso aumenta o repertório de jogos e brincadeiras dos estudantes. Amplie a discussão perguntando aos estudantes como aprenderam as regras das brincadeiras e o que acham que faz com que elas mudem. Essa conversa serve de ponte para a próxima pergunta, que trata dos contextos em que os estudantes brincam, e permite aproximar o ambiente escolar dos outros espaços frequentados por eles.

Considerando os jogos e as brincadeiras que os estudantes conhecem, converse com a turma sobre aqueles que precisam apenas do corpo para acontecer e aqueles que precisam de algum material. Anote as respostas na lousa, organizando-as em colunas diferentes. Ao lado do nome de cada jogo ou brincadeira, registre o material necessário (bola, corda etc.) ou a parte do corpo e a ação que a prática mobiliza (palmas, saltos, canto etc.). Outro modo de organizar as atividades mencionadas é separando-as como individuais ou coletivas. O objetivo é chamar a atenção dos estudantes para os elementos necessários para que cada prática aconteça.

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 3, 4, 8.

• Linguagens: 1, 2, 3, 5.

• Arte: 1, 2, 3, 4, 9.

HABILIDADES

• Artes visuais: Contextos e práticas (EF15AR01), Elementos da linguagem (EF15AR02), Matrizes estéticas e culturais (EF15AR03), Materialidades (EF15AR04), Sistemas da linguagem (EF15AR07).

ATIVIDADE PRÉVIA

Antes do estudo desta seção, sugira aos estudantes que observem as brincadeiras e os jogos realizados na escola, durante o recreio, e façam desenhos para registrá-los. Esses registros podem ser retomados durante a leitura da seção, ao abordarem os objetivos dos projetos artísticos mencionados. Na seção Vamos experimentar!, os estudantes serão convidados a fazer os registros em formato de vídeo.

ENCAMINHAMENTO

JOGOS E BRINCADEIRAS DO BRASIL

Promova a escuta da Faixa de áudio 12, que aborda jogos com pedras de diferentes localidades do Brasil. Se preferir, acesse o canal do projeto “Território do Brincar”, disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=xJHkyfV1nVM (acesso em: 26 set. 2025), e assista com os estudantes ao vídeo. Explore a compreensão deles sobre a dinâmica dos jogos e peça que expliquem as regras com as próprias palavras. Em Alto Santa Maria, distrito do município de Santa Teresa (ES), por exemplo, uma das regras é que não se pode deixar um número de pedras ímpares em cima da mesa. Se

QUE ARTE É ESSA?

JOGOS E BRINCADEIRAS DO BRASIL

Observe as imagens a seguir.

Cenas do vídeo Jogos com pedras nas diversas regiões do Brasil, do projeto “Território do Brincar”, publicado em 2016.

Agora, ouça a Faixa de áudio 12 e converse com os colegas para responder às questões.

Respostas pessoais.

Existe algum jogo como esses no lugar onde você vive? Se sim, como ele se chama? Quais são as regras para jogar?

Você acha que esses jogos são apenas para crianças? Por quê? Com quantas pessoas você acha que dá para brincar desses jogos?

julgar pertinente, proponha outros exercícios ligados ao conceito de números pares e ímpares, promovendo interdisciplinaridade com o componente curricular de Matemática. Em seguida, conduza uma conversa com base nas perguntas propostas na seção.

1. Caso os estudantes conheçam jogos parecidos, espera-se que eles expliquem o jogo e o demonstrem aos colegas, observando se conseguem transmitir as regras de maneira clara. Se julgar pertinente, permita a todos experimentar o jogo. Valorize a experiência dos estudantes e chame a atenção deles para o fato de que o jogo com pedras registrado em Acupe (BA) é chamado Capitão, mas que, nas outras localidades apresentadas na Faixa de áudio 12, não são indicados outros nomes para a prática.

2. Espera-se que os estudantes infiram que não, pois pessoas de todas as idades podem jogar e brincar. Verifique com a turma que o vídeo apresenta também adultos jogando em Córrego da Velha (MG). Explore a fala de uma pessoa adulta que comenta ter jogado no recreio da escola, o que indica que a brincadeira é passada de geração em geração.

Cada criança brinca de um jeito, utilizando os objetos que tem em casa, na escola e nos parques. Ao mesmo tempo, existem brincadeiras que são ensinadas de geração em geração e, assim, fazem parte da cultura de um lugar.

O projeto Território do Brincar foi criado para pesquisar essa variedade de brincadeiras. Os pesquisadores desse projeto visitaram comunidades rurais, indígenas e quilombolas, além de cidades do interior e do litoral do Brasil.

Nessa viagem, os pesquisadores encontraram pessoas de várias idades e fizeram registros dos jogos e das brincadeiras de que elas mais gostavam.

Alguns desses registros incluem o jogo de bila (bolinha de gude) e a boneca feita de capim, um dos tipos das várias bonecas feitas com material natural encontradas pelo Brasil.

1. Escolha com a turma uma brincadeira que queiram experimentar juntos. Do que vocês gostariam de brincar?

Resposta pessoal.

Atividade oral 1. Espera-se que os estudantes escolham uma brincadeira da qual todos possam participar. Ajude na organização e na adaptação da brincadeira, caso seja necessário. Depois, realize com os estudantes uma roda de conversa para compartilhar o que acharam da brincadeira.

Território do Brincar O projeto ”Território do Brincar” é composto de diversas produções culturais, como filmes, livros, séries, podcasts, artigos e fotografias. Ele foi desenvolvido pelos documentaristas Renata Meirelles e David Reeks, que, acompanhados dos filhos, percorreram territórios brasileiros entre abril de 2012 e dezembro de 2013, procurando conhecer e registrar as identidades das crianças por meio dos jogos e brincadeiras.

ATIVIDADES

23/09/2025 18:23

3. Espera-se que os estudantes infiram que é possível jogar em duplas ou em pequenos grupos, com as pessoas se revezando. Faça especulações com a turma, mas também aproveite as experiências daqueles que já jogaram e pergunte quantas pessoas participaram das partidas. A abordagem de jogos e brincadeiras do Brasil procura valorizar as matrizes culturais do país, como as populações indígena, europeia, africana, afro-brasileira, quilombola e do campo, possibilitando o trabalho com o TCT Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais Brasileiras. O termo culturas de infância é usado para designar os saberes e as práticas dessa faixa etária, considerando que os jogos e as brincadeiras populares podem ser falados, cantados, experimentados e vividos.

Peça aos estudantes que observem as imagens da seção e chame a atenção deles para as semelhanças e as diferenças em relação aos registros feitos em vídeo, caso tenham assistido ao vídeo sobre os jogos com pedras. Comente que a produção de um vídeo permite compreender melhor as dinâmicas dos jogos e brincadeiras e de suas regras.

Proponha aos estudantes que discutam em grupo sobre brincadeiras e jogos realizados com materiais que podem ser confeccionados artesanalmente, como Cinco pedrinhas, Jogo da velha, Elástico, Cama de gato, entre outros. Também é possível pesquisar na internet ou entrevistar pessoas. Com base nas informações coletadas, proponha aos estudantes a confecção dos materiais necessários e seu uso para a realização das brincadeiras e dos jogos discutidos e coletados, de acordo com os interesses da turma.

Jogo de bila em Santaluz, no estado da Bahia, em 2018.

Boneca feita de fibra na comunidade quilombola Conceição das Crioulas, em Salgueiro, no estado de Pernambuco, em 2012.

Atividade oral

2. Pergunte aos estudantes se eles sabem o significado de piaba , esclarecendo-o (nome comum que se dá a alguns peixes de rios do Brasil). Assista com eles ao vídeo Sai, piaba , conforme indicado no boxe Para assistir . Na primeira rodada, peça aos estudantes que fiquem atentos à dinâmica da brincadeira e, depois, expliquem-na com as próprias palavras. Esclareça à turma que umbigada é o nome de um tipo de movimento que aparece em algumas danças brasileiras, como o jongo e o samba de roda. Na segunda vez que assistirem ao vídeo, peça que tentem aprender a música cantando com o grupo. Nessa etapa, é possível escrever na lousa algumas palavras-chave ( piaba , cabeça , cintura e umbigada) e fazer uma leitura com os estudantes, contribuindo para o processo de alfabetização. Forme uma roda com a turma e reproduza mais uma vez o vídeo para que todos cantem e dancem juntos.

3. Essa proposta é importante para que os estudantes compreendam os jogos e as brincadeiras populares como um aspecto cultural e intergeracional; afinal, é provável que os pais, os responsáveis ou os avós, por exemplo, relatem práticas parecidas. Lembre-se de garantir um espaço na aula seguinte para que os estudantes apresentem o que descobriram e experienciem alguns jogos e brincadeiras na prática, se for pertinente. Para finalizar, pergunte se

O grupo musical Histórias de Brincar também trabalha com brincadeiras. As professoras Flora Barcellos, Flora Poppovic e Marina Siqueira gravam vídeos ensinando jogos e brincadeiras de roda.

Vamos experimentar mais uma brincadeira?

2. Você conhece a cantiga popular “Sai, piaba”? Com a ajuda do professor, aprenda a música e os movimentos. Depois, brinque com a turma!

Resposta pessoal.

PARA ASSISTIR

Sai, piaba. Publicado por: Histórias de Brincar. Vídeo (ca. 3 min).

Disponível em: https:// www.youtube.com/ watch?v=VAjrUiODdjo. Acesso em: 18 ago. 2025.

Vídeo do grupo Histórias de Brincar.

3. Pergunte a um familiar que mora com você quais eram as brincadeiras de que ele gostava quando era criança. Pergunte também a ele se conhece os jogos e as brincadeiras que você estudou. Depois, compartilhe com os colegas o que você descobriu.

Respostas pessoais.

TEM MAIS

Você sabia que brincar é um direito da criança? A Declaração dos Direitos da Criança é um documento que defende a infância. Nesse documento está escrito que toda criança tem o direito de brincar e jogar para se desenvolver com saúde.

aprenderam novas brincadeiras ou jogos e se perceberam semelhanças entre as práticas descobertas e as que eles costumam realizar.

A Assembleia Geral das Nações Unidas aprovou, em novembro de 1959, a Declaração dos Direitos da Criança, disponível em: https://www.unicef.org/brazil/media/22026/file/declaracao -dos-direitos-da-crianca-1959.pdf (acesso em: 5 set. 2025), que reúne dez princípios inspirados na Declaração Universal dos Direitos Humanos. O princípio 7o assegura à criança o direito de brincar, reconhecendo essa atividade como fundamental para o processo de desenvolvimento e aprendizagem da criança. Ao explorar o boxe Tem mais, aproveite a oportunidade para conhecer um pouco do universo de cada estudante. Peça a eles que compartilhem os jogos e brincadeiras que praticam com irmãos, vizinhos, colegas de turma e até com adultos.

Cena do vídeo Sai, piaba, do grupo Histórias de Brincar, gravado em 2019.

COMO É FEITA ESSA ARTE?

QUANDO A BRINCADEIRA VIRA ARTE

Por meio das brincadeiras e dos jogos, podemos experimentar novos movimentos, aprender cantigas e até construir brinquedos. As brincadeiras e os jogos abrem espaço para a imaginação e nos ajudam a nos relacionar com outras pessoas.

Tudo isso desperta o interesse de artistas que se inspiram em brincadeiras e jogos para criar suas obras nas mais diversas linguagens da arte.

Podemos observar isso no espetáculo Na mancha ninguém me pega, que reúne dança e música. Nas apresentações, os movimentos utilizados pelos dançarinos são inspirados em brincadeiras como Passa-anel, Cabra-cega, Estátua, Roda, Esconde-esconde, Bambolê, entre outras.

Observe a imagem a seguir e converse com os colegas sobre as questões. 1

Respostas pessoais.

Cena do espetáculo Na mancha ninguém me pega, da Associação Em Cena Arte e Cidadania, em Recife, no estado de Pernambuco, em 2017.

a) Como você imagina que são os movimentos das brincadeiras usados no espetáculo Na mancha ninguém me pega?

b) Você já aprendeu alguma música ou algum movimento novo em uma brincadeira com amigos?

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 3, 4, 8.

• Linguagens: 1, 2, 3, 5.

• Arte: 1, 2, 3.

HABILIDADES

• Artes integradas: Processos de criação (EF15AR23), Matrizes estéticas culturais (EF15AR24).

ATIVIDADE PRÉVIA

Pergunte aos estudantes quais são as linguagens mobilizadas no projeto “Território do Brincar” e no grupo musical Histórias de Brincar e apresente o espetáculo Na mancha ninguém me pega como mais uma linguagem que se associa às culturas de infância.

QUANDO A BRINCADEIRA

VIRA ARTE

Esta seção busca associar experiências sobre brincadeiras às expressões artísticas inspiradas nelas.

Atividade oral 1. No item a, espera-se que os estudantes respondam com base no que observam na imagem da cena do espetáculo. Solicite a eles que a descrevam e, em seguida, chame a atenção deles para a postura corporal dos participantes. No item b , espera-se que eles se lembrem de movimentos que aprenderam em brincadeiras. Peça à turma que comente os movimentos que poderiam ser aproveitados em uma dança.

ATIVIDADES

Pesquise e converse com a turma sobre obras de arte cujo tema são brincadeiras, como: Jogos infantis, de Pieter Bruegel, o Velho, 1560; Meninos soltando pipa, de Candido Portinari, ca. 1940; e Ciranda, de Milton da Costa, 1942; e a letra da canção “O menino maluquinho”, de Milton Nascimento.

GUSTAVO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 2, 4, 5, 8, 10.

• Linguagens: 2, 3, 6.

• Arte: 2, 4, 5, 8.

HABILIDADES

• Artes visuais: Contextos e práticas (EF15AR01), Elementos da linguagem (EF15AR02), Matrizes estéticas e culturais (EF15AR03), Materialidades (EF15AR04), Processos de criação (EF15AR05, EF15AR06).

• Artes integradas: Arte e tecnologia (EF15AR26).

ATIVIDADE PRÉVIA

Para criar um ambiente que incentive a curiosidade da turma e favoreça o envolvimento com a atividade, peça aos estudantes que comentem sobre os jogos e as brincadeiras de que costumam participar na escola, indicando onde e quando ocorrem. Espera-se que mencionem o horário do recreio escolar, mas também é possível que citem as aulas de Educação Física. Anote os nomes das práticas na lousa; essa listagem pode favorecer a organização dos grupos para realizar a atividade proposta na seção.

ENCAMINHAMENTO

Relembre os diferentes tipos de criação com a temática de jogos e brincadeiras de diferentes épocas e lugares estudados ao longo do capítulo: o vídeo e as fotografias do projeto “Território do Brincar”, de Renata Meirelles e David Reeks; o vídeo de cantiga de roda do grupo Histórias de Brincar; e o espetáculo de dança Na mancha ninguém me pega. Depois, comente com os estudantes que, em grupos, farão o registro de jogos e brincadeiras do recreio escolar em formato de vídeo, assim como o grupo Histórias de Brincar.

VAMOS EXPERIMENTAR!

Neste capítulo, você conheceu projetos que registram jogos e brincadeiras do Brasil.

Agora, é sua vez de fazer um vídeo para registrar como você e os colegas brincam na escola!

DESCOBRINDO JOGOS E BRINCADEIRAS NA ESCOLA

MATERIAL

• Câmera digital

1. Você e os colegas devem se organizar em grupos. Todos os grupos vão observar os jogos e as brincadeiras que acontecem durante o recreio.

Representação ilustrativa de estudantes no pátio da escola.

2. Depois, cada grupo deve escolher um jogo ou uma brincadeira que observou. Então, esse grupo deve se aproximar dos estudantes que estão brincando para fazer algumas perguntas.

• Essa brincadeira tem nome? Se sim, como ela se chama?

• Vocês inventaram essa brincadeira ou a aprenderam com alguém?

• Vocês já ensinaram essa brincadeira para outras pessoas?

DESCOBRINDO JOGOS E BRINCADEIRAS NA ESCOLA

Para essa atividade, é recomendável que cada grupo de estudantes tenha uma câmera digital ou um smartphone de uso coletivo para circular livremente pelo pátio da escola na hora do recreio. Caso haja apenas uma câmera, organize um rodízio, garantindo que todos os grupos possam manipular o equipamento e realizar a atividade.

Destaca-se que o uso de câmera digital ou função câmera do celular tem função estritamente pedagógica, sendo vetado para outros

usos. Faça esse acordo com os estudantes antes do início da atividade e acompanhe a utilização do aparelho — considerando que a mediação do professor é fundamental no letramento digital nesse momento da infância.

É recomendável desabilitar a internet dos telefones, caso sejam utilizados. Além disso, é importante conscientizar os estudantes de que qualquer trabalho de filmagem exige que eles perguntem às pessoas que serão gravadas se elas concordam com o registro.

É importante oferecer aos estudantes um pequeno tutorial de filmagem, ensinando-os a

FABIO EIJI

3. Peçam a autorização dos estudantes que estavam brincando e combinem com eles como será a filmagem. Por exemplo, antes de vocês começarem a filmagem, escolham quem vai falar sobre as regras da brincadeira. Depois, cada grupo vai fazer um pequeno vídeo dos estudantes brincando.

4. O grupo pode propor ideias do que os estudantes que estavam brincando devem falar e fazer durante a filmagem. Por exemplo:

• Falar o nome e a idade.

• Contar qual é o nome do jogo ou da brincadeira e como aprenderam a brincar.

• Mostrar como se brinca.

DICA

Mantenham a câmera bem firme nas mãos, para que a filmagem não fique tremida, e procurem um espaço adequado para a filmagem.

Representação ilustrativa de estudantes ao registrar os colegas que jogam e brincam na escola.

5. Com a ajuda do professor, cada grupo deve passar a filmagem para um computador. Depois, compartilhem com toda a turma os jogos e as brincadeiras que descobriram na escola!

CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

Respostas pessoais.

Como foi filmar jogos e brincadeiras na hora do recreio?

As brincadeiras registradas mudavam de acordo com a idade de quem brincava? Se sim, de que forma?

Vocês descobriram alguma brincadeira que não conheciam?

manter a câmera firme nas mãos para garantir a qualidade do som e da imagem. Nas entrevistas, pode ser interessante que o entrevistado use um microfone, que pode ser de fone de ouvido, próximo da boca, para assegurar um bom registro de áudio.

Dê autonomia para que cada grupo ande pelo pátio, analise os jogos e as brincadeiras realizados, escolha um de que goste e converse com os estudantes que estejam realizando as práticas. Oriente os grupos sobre as perguntas que devem fazer, como em uma entrevista. Comente que alguns estudantes podem não se

conversa é sintetizar as descobertas da turma sobre o conjunto de jogos e brincadeiras praticados na escola por diferentes grupos de várias turmas, bem como sobre as filmagens realizadas. Pergunte se houve dificuldades nas gravações e se eles acham que um espectador que não conhece os jogos e brincadeiras registrados conseguiria aprendê-los por meio dos vídeos gravados.

2. Espera-se que os estudantes mencionem o perfil etário das pessoas que participaram dos vídeos e a forma como realizam as práticas registradas. Retome com eles as memórias dos jogos e brincadeiras registrados — se possível, reveja as gravações com a turma — e observe detalhes como o número de participantes, o nível de dificuldade de realização e as habilidades requeridas para essas brincadeiras.

3. Espera-se que os estudantes citem práticas que não conheciam, caso isso tenha acontecido. Faça o mapeamento das descobertas dos estudantes, contribuindo, dessa forma, para ampliar o repertório de jogos e brincadeiras deles.

ATIVIDADES

24/09/2025 11:31

sentir à vontade em participar e que isso deve ser respeitado.

Ao final, organize os arquivos com os pequenos filmes no computador e compartilhe as filmagens com a turma. Caso não seja possível, peça aos estudantes que circulem os aparelhos em que gravaram, para que os outros grupos possam assistir às produções.

• CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

1. Espera-se que os estudantes falem do processo de registro. O objetivo dessa

Além da produção dos vídeos, os estudantes podem reunir desenhos e fotografias dos jogos e brincadeiras que acontecem na escola e organizar esses registros em um álbum ou catálogo. Também pode ser interessante compartilhar com a comunidade escolar os saberes desenvolvidos pela turma com as atividades deste capítulo. Se possível, organize uma seção para apresentação dos vídeos e demais registros confeccionados, convidando familiares dos estudantes, outras turmas, professores e funcionários da escola para participar.

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 3, 4, 6, 9, 10.

• Linguagens: 1, 3, 5.

• Arte: 1, 3, 4, 9.

HABILIDADES

• Música: Processos de criação (EF15AR17).

• Artes visuais: Elementos da linguagem (EF15AR02), Matrizes estéticas e culturais (EF15AR03).

• Artes integradas: Processos de criação (EF15AR23), Matrizes estéticas culturais (EF15AR24), Patrimônio cultural (EF15AR25).

ENCAMINHAMENTO

PALAVRAS QUE TRAVAM A LÍNGUA

Leia o texto inicial da seção com os estudantes e certifique-se de que todos compreenderam que trava-língua é uma brincadeira verbal que exige que uma pessoa fale frases, palavras ou sílabas difíceis de pronunciar de maneira clara e rápida. Esse tipo de texto pode auxiliar os estudantes a desenvolver a consciência fonológica, já que precisam explorar relações entre fonemas e grafemas, permitindo um trabalho interdisciplinar com o componente curricular de Língua Portuguesa.

Peça aos estudantes que realizem uma primeira leitura silenciosa dos trava-línguas de tradição oral e, depois, que os leiam em voz alta, a fim de contribuir para o desenvolvimento da leitura oral. Depois, explore as imagens que acompanham cada texto, destacando as relações entre texto verbal e texto não verbal. Por fim, esclareça palavras que eles não conhecem e trabalhe com o glossário, buscando a construção do vocabulário. Todas essas etapas buscam reforçar o processo de alfabetização. Depois de ler para os estudantes, proponha a eles o desafio de dizer os trava-línguas o mais rápido possível.

LER E COMPREENDER

PALAVRAS QUE TRAVAM A LÍNGUA

Você já brincou de trava-língua?

Resposta pessoal.

Trava-língua é um jogo de palavras com sons semelhantes ou difíceis de dizer. Falar um trava-língua pode ser um grande desafio. Que tal tentar?

Acompanhe a leitura dos trava-línguas que o professor vai fazer. Depois, tente repetir esses trava-línguas em voz alta.

Jacá: tipo de cesto trançado feito de bambu.

O caju do Juca e a jaca do Cajá. O jacá da Juju e o caju do Cacá.

[O CAJU do Juca]. [S. l.: s. n.], [19--?]. Trava-língua.

O tempo perguntou ao tempo quanto tempo o tempo tem. O tempo respondeu ao tempo que o tempo tem tanto tempo quanto tempo o tempo tem.

[O TEMPO perguntou ao tempo]. [S l.: s n.], [19--?]. Trava-língua.

Um ninho de mafagafos

tinha sete mafagafinhos. Quem desmafagar esses mafagafinhos bom desmafagafizador será.

[UM NINHO de mafagafos]. [S l.: s n.], [19--?]. Trava-língua.

23/09/2025 18:23

Amplie

EXPLORE

1. No trava-língua 1 , algumas sílabas geram novas palavras quando são invertidas. Leia as palavras a seguir e ligue cada uma delas às sílabas correspondentes.

2. No trava-língua 2 , contorne todas as vezes que a palavra tempo aparece.

3. Agora, conte quantas vezes a palavra tempo se repete no trava-língua 2 e escreva.

A palavra tempo se repete dez vezes.

4. Escreva o que você acha que é um mafagafo, mencionado no trava-língua 3

Resposta pessoal. No trava-língua, mafagafo é uma espécie fictícia de animal.

AMPLIE

Respostas pessoais.

1. Você conhece outros trava-línguas? Se sim, que sons ou palavras eles repetem?

2. Como seria possível criar uma música com eles? Comente. ca ju ja cajá caju jacá Juca

Explore

1. Espera-se que os estudantes troquem ideias a respeito de outros trava-línguas que conheçam para criar uma música com eles. Se considerar oportuno, solicite a eles que criem um trava-língua por meio da repetição de sons e que o registrem no caderno. Ajude-os na criação sugerindo palavras com sonoridades parecidas e orientando a organização das frases. Essa é uma boa oportunidade para ampliar o vocabulário dos estudantes de uma maneira lúdica. Depois, incentive-os a compartilhar a criação com os colegas.

2. Espera-se que os estudantes analisem as sonoridades dos trava-línguas que conhecem, pensem e comentem como eles poderiam ser transformados em música, exercitando a imaginação e a criatividade.

CONEXÃO

• SOARES, Magda. Alfabetização : a questão dos métodos. São Paulo: Contexto, 2016. O livro propõe uma reflexão a respeito dos métodos de alfabetização, com ações práticas a serem aplicadas em sala de aula para uma alfabetização plena e eficaz.

23/09/2025 18:23

1. Chame a atenção dos estudantes para a quantidade de sílabas em destaque (três sílabas: ca, ja e ju) e a quantidade de palavras formadas com essas sílabas (quatro palavras: Juca, cajá, jacá, caju). Ao relacionarem as sílabas das palavras formadas com as sílabas isoladas, os estudantes desenvolvem a construção do sistema alfabético.

2. e 3. O reconhecimento de um vocábulo e a contagem de vezes que ele aparece no trava-língua permite localizar e retirar informações explícitas do texto, desenvolvendo estratégias de leitura.

4. A inferência pode ser trabalhada junto à construção do vocabulário ao propor aos estudantes que imaginem o significado de um termo presente no texto.

• SOARES, Magda. Linguagem e escola: uma perspectiva social. São Paulo: Contexto, 2017. O livro discute as relações entre sociedade, escola e linguagem, mostrando a importância de uma educação de qualidade como direito fundamental e irrestrito das crianças de todas as classes sociais.

BRINCANDO

COM LINHAS

Agora, será possível trabalhar o letramento matemático por meio do reconhecimento de figuras geométricas planas, como o retângulo, o quadrado e o círculo, e espaciais, como esferas e blocos retangulares. A presença de figuras geométricas na representação de espaços permite conversar com os estudantes e pedir que observem os espaços ao redor para perceberem como a linha está presente: na construção da sala de aula, do prédio da escola, do lugar onde moram, entre outros.

Aproveite a oportunidade para conversar com a turma sobre temas que se articulam ao Código de Trânsito Brasileiro (Lei nº 9.503/1997) e destacar a função da faixa de pedestre, constituída por linhas demarcadas no chão que definem o espaço destinado à travessia de pedestres. Ressalte que o uso da faixa de pedestre é obrigatório e que algumas cidades vêm se adaptando e instalando semáforos sonoros para auxiliar pessoas com deficiência visual na travessia de vias.

Atividade oral

A atividade oral pode ser realizada em uma conversa com os estudantes. Espera-se que citem brincadeiras em que a linha ajuda a separar o espaço, descrevendo-as, caso as conheçam. Na Queimada e no Pique-bandeira, por exemplo, mesmo que não haja desenho no chão, existe uma linha que separa o espaço das equipes. Da mesma maneira, no jogo de bola de gude, as linhas determinam por onde o jogador pode acertar os demais.

BRINCANDO COM LINHAS

Algumas linhas podem organizar a maneira como as pessoas ocupam um espaço. Nas vias em que transitam veículos, por exemplo, as faixas de pedestres sinalizam onde as pessoas devem atravessar de forma segura.

Representação ilustrativa de rua com veículos, pessoas e faixa de pedestres.

Nos esportes, algumas linhas indicam o espaço onde a atividade deve ser realizada. Uma quadra de futebol ou de basquete, por exemplo, pode ser demarcada com linhas retas e circulares. Uma piscina pode ter raias, que correspondem a linhas que separam o espaço de cada nadador.

Representações ilustrativas de uma quadra de futebol e de uma piscina com raias.

Já quando se brinca, é possível utilizar linhas para desenhar os espaços das brincadeiras.

• Quais brincadeiras você conhece que utilizam linhas?

Resposta pessoal.

Cama de gato

1. Organizem-se em duplas. Cada dupla receberá um pedaço de barbante.

2. Com o auxílio do professor, amarrem as pontas do barbante.

3. Entrelacem os dedos no barbante da seguinte maneira:

Representação ilustrativa do barbante entrelaçado nas mãos.

4. Seu parceiro deve retirar o barbante de suas mãos sem desmanchar a figura. Para fazer isso, ele deve pegar o barbante nos pontos em que os fios se cruzam e puxar para os lados. Em seguida, sem soltar o barbante, seu parceiro deve enfiar os dedos polegares e indicadores por baixo da cama de gato e tirar de suas mãos sem desmanchar os laços.

Representação ilustrativa do movimento de puxar o barbante.

5. Você consegue pegar o barbante de volta sem desmanchar os laços? A cada nova passagem surgem novas figuras. Isso vai depender dos modos de pegar o barbante!

6. Observe outras possibilidades de figuras com o barbante:

Representação ilustrativa de formas geométricas feitas com barbante.

ATIVIDADES

Outra atividade possível envolvendo linhas é a brincadeira de pular elástico. Para realizá-la, amarre as pontas de um elástico de 3 metros. Dois estudantes serão os apoios do elástico, posicionados a cerca de 1,5 metro de distância. Eles devem encaixar o elástico na altura dos tornozelos e abrir as pernas de maneira que se forme um retângulo paralelo ao chão. Quem está de fora alterna os pulos para dentro, para fora e sobre o elástico, sem enroscar os pés. Quando terminar a sequência, o elástico sobe um nível e vai para a altura dos joelhos, depois para as coxas e, por fim, para os quadris. Quando um dos participantes erra, é a vez de outro jogador começar sua sequência. A brincadeira exige bastante do corpo e pode ser desenvolvida com atividades do componente curricular de Educação Física. Algumas versões incluem músicas para serem cantadas. Caso você ou um estudante conheça alguma, experimente realizá-la com a canção.

Cama de gato

23/09/2025 18:23

A atividade proposta trabalha diversas habilidades motoras e cognitivas: coordenação motora fina, memória, concentração, imaginação e criatividade. Instigue os estudantes a comparar o desenho observado no barbante com aqueles representados na ilustração da etapa 6. É possível usar este vídeo do canal Educar para Crescer, disponível em: https://www.youtube.com/watch? v=WPG3bHakrxg (acesso em: 5 set. 2025), como referência para compreender os movimentos e as etapas.

Compartilhe com a turma o momento de cortar os barbantes e transforme-o em uma oportunidade de trabalhar medidas de comprimento. Leve para a sala de aula uma régua grande ou um metro e mostre como funciona o sistema de marcação das medidas nesses instrumentos destacando as diferenças entre os traços que indicam centímetros e aqueles que indicam metro. Em seguida, marque, com os estudantes, o equivalente a 1,5 metro, estenda o barbante e corte o necessário para cada uma das duplas da turma.

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 2, 4, 9, 10.

• Linguagens: 2, 3.

• Arte: 4, 8.

HABILIDADE

• Dança: Elementos da linguagem (EF15AR10).

ENCAMINHAMENTO

LER E DESENHAR UMA

PLANTA BAIXA

A planta baixa é um exercício de abstração que envolve a habilidade de imaginar e representar os espaços. Trabalhar com esse tipo de desenho desenvolve habilidades de visualização espacial e compreensão de escalas, o que é útil na vida cotidiana para, por exemplo, planejar mudanças em casa, otimizar o espaço e até mesmo se deslocar nele.

Para isso, nesta seção, os estudantes são convidados a aplicar princípios de localização e posição de objetos, utilizando referenciais espaciais para interpretar as plantas desenhadas. Incentive os estudantes a descrever o que leem nas plantas baixas das duas representações de sala de aula. Peça que descrevam onde estão a porta e as janelas de cada uma com base em referenciais como: ao lado da mesa do professor, atrás dos estudantes, do lado esquerdo da sala etc.

IDEIA PUXA IDEIA

LER E DESENHAR UMA PLANTA BAIXA

Ao fazer um projeto para uma construção, em geral se faz a planta baixa, que é um desenho dos espaços que compõem essa construção, como se ela estivesse sendo vista de cima. Para desenhar uma planta baixa, é preciso saber se orientar para fazer a representação dos espaços. Esse desenho pode conter também os objetos que estarão nesses espaços.

Observe as plantas baixas a seguir, que representam diferentes maneiras de organizar uma sala de aula. Identifique onde estão as portas e as janelas e como as carteiras estão organizadas nesse espaço em relação à mesa do professor.

Representações ilustrativas das plantas baixas de uma sala de aula, com as carteiras dispostas em grupos e em forma semicircular.

Agora, você vai desenhar a planta baixa de sua sala de aula.

FABIO EIJI

1. Observe a sala de aula com bastante atenção. Localize a porta, as janelas, a lousa, a mesa do professor, as carteiras e outros elementos, se houver, como a lixeira e a estante.

2. Desenhe as paredes da sala de aula. A seguir, marque onde estão a porta e as janelas. Para isso, você pode fazer um traço com uma cor diferente ou deixar um espaço vazio.

3. Preencha o espaço com os objetos de sua sala de aula. Represente os elementos que você identificou. Você pode usar linhas, círculos, quadrados e retângulos nessa representação.

23/09/2025 18:23

Nesta atividade, os estudantes trabalharão habilidades relacionadas a três componentes curriculares de diferentes áreas. O primeiro, da área de Linguagens, inclui a habilidade de se localizar e movimentar o corpo no espaço, que articula a linguagem da Dança. O segundo, da área das Ciências Humanas, refere-se aos princípios de localização de objetos e representações espaciais, associados ao pensamento espacial no campo da Geografia. O terceiro, da área da Matemática, trata da localização e da movimentação: pontos de referência, direção e sentido. Nesse contexto, os estudantes são incentivados a aplicar referenciais espaciais, como frente e atrás, esquerda e direita, em cima e embaixo, dentro e fora.

Porta Porta

Lixeira Estante Lousa

Carteira ILUSTRAÇÕES:

REVER IDEIAS

Antes de explorar cada parte do continente, convide os estudantes a observar a paisagem fantástica e fazer uma primeira leitura das questões das linguagens artísticas, mobilizando as memórias acerca das aprendizagens dos conteúdos estudados nos capítulos desta unidade.

Comece a conversa coletiva de retomada das aprendizagens da unidade com as questões localizadas no barco: qual de suas criações nas artes foi mais fácil de fazer? E qual foi a mais difícil? Incentive os estudantes a refletir sobre o que aprenderam nesta unidade, relacionando os elementos de cada linguagem artística explorada com a palavra disparadora brincar.

Artes visuais

Converse com a turma sobre a pergunta, relembrando que, ao longo do capítulo, eles experimentaram criar brinquedos inspirados nas obras de Ciça e descobriram que modelar não é só dar forma, mas também explorar materiais, testar possibilidades e transformar ideias em objetos. Assim como Ciça, que observa, imagina e deixa o material conduzir o processo, os estudantes perceberam que cada tentativa de modelar traz descobertas e que o brincar de criar com as próprias mãos pode ser divertido.

Dança

REVER IDEIAS

Quais foram as criações artísticas que você estudou até aqui? Vamos relembrar o que você aprendeu em cada linguagem da Arte!

Respostas pessoais.

DANÇA

2. Que movimentos você faz nas brincadeiras de que mais gosta? Explique aos colegas como são dois desses movimentos.

ARTES VISUAIS

1. 1. O que você aprendeu com a experiência de modelar argila para fazer um brinquedo?

MÚSICA

3. 3. Você descobriu alguma brincadeira de roda que ainda não conhecia? Escolha a cantiga de que mais gostou e compartilhe com a turma.

As atividades do capítulo de dança tiveram como base a proposta de investigar como utilizar a espontaneidade e a disposição lúdica das brincadeiras conhecidas pelos estudantes para pensar o movimento dançado e a criação de pequenas danças. Na ilustração, investigue quais são as brincadeiras que os estudantes conseguem identificar.

Na questão 2, os estudantes são convidados a dizer se têm movimentos preferidos que realizam em brincadeiras e a explicar aos colegas dois desses movimentos. Além de mobilizar o repertório de cada estudante, a pergunta favorece a construção do vocabulário ligado à descrição de movimentos, o que é muito importante para a linguagem da Dança.

TEATRO

4. 4. Que personagem-bicho você criou? Que histórias representou com esse personagem?

Qual de suas criações nas artes foi mais fácil de fazer? E qual foi a mais difícil?

Música

Teatro

Partindo da leitura visual coletiva da ilustração, retome com os estudantes a dinâmica de criação dos personagens animais e a atividade de interpretar um rio, resgatando as diferentes representações teatrais de elementos da natureza desenvolvidas no capítulo.

ARTES INTEGRADAS

5. 5. De que jogo ou brincadeira tradicional você mais gostou?

VENHA DESCOBRIR!

• Terra de cabinha: pequeno inventário da vida de meninos e meninas do sertão, de Gabriela Romeu e Sandra Jávera.

O livro lembra um almanaque, reunindo histórias, causos, brincadeiras, receitas, versos e adivinhas.

23/09/2025 18:23

Faça a leitura visual do continente referente à Música e retome com os estudantes o trabalho feito no capítulo. Peça a eles que partilhem as descobertas sobre as brincadeiras de roda e relembre o que estudaram sobre a duração do som.

Na questão 3, peça aos estudantes que apresentem os nomes das cantigas que eles conheceram depois da vivência do capítulo.

A questão 4 refere-se especificamente à atividade de criação de um personagem animal pelos estudantes seguida de um improviso com base em uma situação combinada em grupo. O objetivo é retomar os dois conceitos teóricos investigados no capítulo: o ato de representar um personagem e de interpretar, bem como a ideia de um processo apresentado ao público, isto é, uma sequência de acontecimentos cênicos organizados, com começo, meio e fim.

Artes integradas

Na área referente às Artes integradas, peça à turma que identifique os jogos e as brincadeiras representados na ilustração. Relembre os que vivenciaram e peça que descrevam suas regras e funcionamento.

Na questão 5, deixe que os estudantes compartilhem suas impressões livremente, mas incentive-os a explicar à turma por que gostam mais de um jogo ou de uma brincadeira em comparação a outros. Explicar um gosto ou sensação incentiva a oralidade e a capacidade de construir um raciocínio argumentativo.

O QUE ESTUDEI

Para instruções de retomada do portfólio, consulte a seção Criação e uso do portfólio, nas Orientações gerais deste Livro do professor. 1. A proposta retoma os aprendizados dos capítulos de Artes visuais deste volume sobre desenho utilizando técnica de frotagem, na unidade 1 , e modelagem em argila, estudada na unidade 2. Espera-se que os estudantes demonstrem reconhecer modos de trabalhar e tipos de produções que podem elaborar com esses materiais e técnicas, entre outras associações que fizerem. Reforce que as ações podem ser indicadas com verbos, como desenhar, riscar, esfregar para as palavras relacionadas ao desenho; e amassar , umedecer, modelar para as palavras relacionadas à escultura. Caso demonstrem alguma dificuldade, retome as produções e os processos de criação desenvolvidos e releia com eles a seção Como é feita essa arte? dos capítulos de Artes visuais das unidades 1 e 2. Após os estudantes escreverem as respostas individualmente, faça uma avaliação coletiva, registrando na lousa as palavras listadas e apontando as correções e revisões necessárias.

O QUE ESTUDEI

PORTFÓLIO

O ano está terminando. Quantos aprendizados você construiu até aqui! Chegou o momento de retomar as realizações artísticas que você guardou no portfólio.

Organize os trabalhos artísticos que você produziu por linguagens artísticas: Artes visuais, Dança, Música, Teatro e Artes integradas. Mostre suas produções aos colegas e aprecie os trabalhos deles.

Depois de relembrar seus trabalhos artísticos, você vai conferir o que aprendeu nas aulas de Arte deste ano. Para isso, faça as atividades a seguir.

1

ARTES VISUAIS

Você criou e brincou com desenhos e esculturas. Agora, escreva nos quadros a seguir três palavras relacionadas a esses dois modos de fazer arte.

DESENHO

Respostas pessoais. Sugestões de respostas: observação, frotagem, papel, colorir, esfregar, linha.

ESCULTURA

Respostas pessoais. Sugestões de respostas: argila, barro, brinquedo, amassar, modelar.

2. A proposta remete principalmente às aprendizagens dos capítulos de Dança das unidades 1 e 2 deste volume. O objetivo é verificar como os estudantes percebem e realizam mudança de qualidades da movimentação inspiradas em elementos da natureza e se são capazes de coletivamente organizar uma pequena sequência de movimentos com base no repertório que acabaram de inventar. Incentive-os a investigar e experimentar as diferentes qualidades sem medo de errar, pois não existe uma maneira certa de fazer a atividade. O mais importante é instigar a curiosidade pelo movimento e a busca por formas de realizar a proposta, promovendo a ludicidade e a criatividade.

DANÇA

Vamos brincar de fazer diferentes movimentos, imitando elementos da natureza.

a) Movimente-se como se seu corpo fosse de pedra, de nuvem e, por fim, de água!

b) Forme um pequeno grupo com os colegas e organize alguns desses movimentos em uma sequência.

MÚSICA

Você estudou que os sons têm tempos de duração diferentes e que podem ser longos ou curtos. Imite os sons dos animais das imagens a seguir. Quais sons são mais longos e quais são mais curtos?

Respostas pessoais.

TEATRO

As imagens não estão em tamanho proporcional entre si.

Relembre o personagem-bicho que você criou e faça uma interpretação para os colegas. Imagine uma situação para seu personagem interagir com o público.

ARTES INTEGRADAS

Resposta pessoal. 125

4. A proposta remete aos capítulos de Teatro deste volume. Na unidade 1 , o foco foi o teatro de animação, enquanto a unidade 2 enfoca a interpretação de elementos da natureza. Peça a cada estudante que conte sobre o personagem-bicho que interpretou. Depois, organize a sala em um espaço de cena e plateia, conduzindo seis estudantes por rodada. Solicite aos personagens que realizem alguma ação. Caso apresentem dificuldade ou inibição, faça uma proposição coletiva da experimentação, com todos os estudantes realizando os personagens ao mesmo tempo.

5. A questão retoma a temática de jogos e brincadeiras, explorada na unidade 2. Retome com a turma as práticas, as regras e demais elementos lúdicos vivenciados e registrados pelos estudantes em diferentes momentos, como na produção dos vídeos. No caso de necessidade de remediação, revisite o portfólio e recupere os vídeos que os grupos criaram com os registros de jogos e brincadeiras da escola. Para encerrar, escolham juntos uma dessas práticas para realizar com a turma, promovendo o brincar livre associado ao momento de avaliação.

24/09/2025 07:44

3. A pergunta se refere aos conhecimentos adquiridos nos capítulos de Música das unidades 1 e 2. Neles, foram trabalhadas as possibilidades de criação de sons com a voz e a duração dos sons. Peça aos estudantes que tentem imitar o som dos animais retratados nas imagens a fim de identificar a duração dos sons para classificá-los entre longos e curtos. Respostas esperadas: o latido do cachorro tende a ser um som mais curto, mas, nos momentos em que ele uiva, o som pode ser mais longo. O mugido da vaca tende a ser um som mais longo. O grasnar do pato também pode ser um som mais curto.

Cachorro. Vaca. Pato.

REFERÊNCIAS COMENTADAS

Artes visuais

MEYEROWITZ, J. Olhar!: descobrindo a fotografia. Tradução: Julia da Rosa Simões. São Paulo: Editorial Gustavo Gili, 2018.

• Nessa introdução acessível à leitura de imagens, o livro percorre fotografias, apresentando questões da imagem – como a composição, as temáticas, a luz e o poder narrativo dos momentos cotidianos – e oferecendo aos professores referências importantes de como abordar uma imagem.

PEREIRA, A. R. T. (org.). Arte popular: modos de usar. São Paulo: Instituto Tomie Ohtake: WMF Martins Fontes, 2025.

• Coletânea de ensaios de pesquisadores como Lina Bo Bardi, Clarival do Prado Valladares, Emanoel Araújo e Marilena Chaui, que investigam

Dança

BARDET, M. A filosofia da dança: um encontro entre dança e filosofia. Tradução: Regina Schöpke, Mauro Baladi. São Paulo: Martins Fontes, 2014.

• O livro articula o campo da Filosofia e a prática da Dança para elaborar

a arte popular brasileira e suas relações com a arte moderna e a contemporânea, analisando a circulação, a apropriação e os sentidos políticos e educacionais dessa produção cultural.

PIORSKI, G. (org.). Anímicas: a criança, o tempo e o íntimo. Ilustrações: Silvia Amstalden. São Paulo: Peirópolis, 2023.

• A obra reúne ensaios e reflexões sobre a infância como tempo sensível e vivido no íntimo. Explora a memória, a percepção, a imaginação e o modo como a criança percebe o mundo em suas expressões culturais e existenciais, oferecendo ao professor informações importantes para a preparação de propostas de vivências de aprendizagem lúdicas.

um pensamento entre a experiência e a teoria, propondo modos de leitura para os principais elementos da linguagem da Dança.

NORA, S. (org.). Temas para a dança brasileira . São Paulo: Edições Sesc São Paulo, 2010.

• Reunião de artigos que abordam diferentes aspectos dos processos de Dança, discutindo produção, criação e dramaturgia nessa linguagem.

SILVA, E. C. Corpomídia na escola: uma proposta indisciplinar. 2012. Dissertação (Mestrado em Comunicação e Semiótica) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2012.

Música

BRITO, T. A. De roda em roda: brincando e cantando o Brasil. Ilustrações: Taisa Borges. São Paulo: Peirópolis, 2013.

• O livro é um compilado de brincadeiras de diversos lugares do Brasil. Acompanha um glossário de instrumentos e termos musicais, além de áudios disponíveis on-line, gravados pelas crianças da Teca Oficina de Música.

GAINZA, V. H. Estudos de psicopedagogia musical . 3. ed. São Paulo: Summus Editorial, 1988.

• Aliando Pedagogia, Psicologia e Música, a educadora musical reflete sobre o alcance da Pedagogia musical na formação de pessoas com deficiência.

• Com base na teoria de corpomídia, a autora propõe um olhar para a abordagem pedagógica do corpo e do movimento no ambiente escolar.

VIANNA, K. A dança. 5. ed. São Paulo: Summus, 2005.

• O livro apresenta, de maneira autobiográfica, as ideias do autor sobre o ensino da Dança.

SANTOS, P. S. M. Uirapuru. Belo Horizonte: Orquestra Filarmônica de Minas Gerais, 26 dez. 2024. Disponível em: https://filarmonica.art.br/ obras/uirapuru/. Acesso em: 5 ago. 2025.

• O autor do artigo trata da composição Uirapuru, descrevendo sua instrumentação e comentando a relevância da obra no contexto da produção de Heitor Villa-Lobos.

TORQUATO, A. N. O canto do passarinho. 3. ed. Brasília, DF: Mais Amigos, 2021.

• O texto brinca com o sentido da palavra canto e aborda formas geométricas e cores primárias de maneira poética. Um livro infantil que permite variados desdobramentos pedagógicos.

Teatro

AMARAL, A. M. Teatro de formas animadas: máscaras, bonecos, objetos. 3. ed. São Paulo: Edusp, 1996. (Texto & arte, v. 2).

• O livro traz uma ampla abordagem histórica e técnica do teatro de formas animadas, com uma seção específica tratando do teatro de sombras.

COSTA, F. S. da. A poética do ser e não ser : procedimentos dramatúrgicos do teatro de animação. São Paulo: Edusp, 2016.

Artes integradas

KISHIMOTO, T. M. (org.). Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação.

São Paulo: Cortez, 2017. E-book.

• A obra apresenta uma coletânea de artigos que investigam a natureza do jogo e do brincar, pesquisando suas manifestações e funções, bem como seu uso na educação, considerando a importância da prática na aquisição de conhecimento e no desenvolvimento infantil.

SALES, E. O documentário na sala de aula: uma verdade absoluta para o aluno? In: SIMPÓSIO

• O livro propõe reflexões sobre os procedimentos dramatúrgicos do teatro de animação por meio da análise de encenações brasileiras produzidas a partir da década de 1980.

SPOLIN, V. Jogos teatrais na sala de aula: um manual para o professor. Tradução: Ingrid Dormien Koudela.

São Paulo: Perspectiva, 2017.

• Com descrições didáticas e exemplos de como conduzir cada dinâmica, o livro traz um repertório de jogos teatrais para serem desenvolvidos em sala de aula.

NACIONAL DE HISTÓRIA, 25., 2009, Fortaleza. Anais […]. Fortaleza: ANPUH, 2009. p. 1-6. Disponível em: https://www.snh 2011.anpuh.org/resources/anais/ anpuhnacional/S.25/ANPUH.S25. 1467.pdf. Acesso em: 5 ago. 2025.

• Artigo que aborda possibilidades do uso de documentários em sala de aula para o exercício de habilidades de análise e de crítica de conteúdos audiovisuais, destacando a diferença entre a realidade e a opinião dos desenvolvedores desse tipo de filme.

ORIENTAÇÕES GERAIS

ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA DA COLEÇÃO

O ingresso no Ensino Fundamental marca uma transição profunda no percurso escolar dos estudantes. As mudanças acontecem em todos os aspectos do cotidiano, desde a organização dos espaços de estudo até a dinâmica das aulas. O processo pedagógico é modificado radicalmente, passando a se estruturar por áreas do conhecimento e por componentes curriculares. Acrescentam-se a isso as especificidades do processo de alfabetização, central nesse estágio da escolarização, formando a base para o desenvolvimento das próximas etapas que levarão os estudantes a ler e escrever fluentemente, bem como a fazer uso social desses conhecimentos.

Nesse contexto, muitas vezes, surgem questões como: por que ensinar arte nos anos iniciais do Ensino Fundamental? Por que e como definir a arte como componente curricular? Muito esforço foi empreendido na discussão desses temas nas últimas décadas, configurando um percurso de pesquisa ativa nos processos de ensino e aprendizagem em Arte na educação formal e acumulando diferentes conhecimentos científicos em diálogo com as principais pesquisas contemporâneas do campo.

Como propiciar à criança uma experiência de encontro significativo com o universo da arte e não apenas um encadeamento de dados informativos sobre um artista, uma época ou elementos formais?

Em que idade é possível dizer que uma criança “aprecia” arte? O que quer dizer apreciar arte em cada faixa etária? […] Como descobrir as qualidades perceptivas características de cada idade, para a partir delas edificar uma proposta de apreciação?

MACHADO, Regina Stela. Sobre mapas e bússolas: apontamentos a respeito da abordagem triangular. In: BARBOSA, Ana Mae; CUNHA, Fernanda Pereira da (org.). A Abordagem Triangular no ensino das artes e culturas visuais. São Paulo: Cortez, 2010. p. 64-79. p. 67-68.

Partindo desse acúmulo prático e teórico das pesquisas sobre arte/educação, é possível recortar algumas questões que se apresentam a professores que hoje ingressam em sala de aula para conduzir processos de aprendizagem em Arte.

A arte não apresenta regras rígidas e estanques, estabelecendo um campo de investigação aberto, de bases mutáveis. “[…] Em arte não há certo ou errado, mas sim o mais ou menos adequado, o mais ou menos significativo, o mais ou menos inventivo” (BARBOSA, Ana Mae. Uma introdução à arte/educação contemporânea. In: BARBOSA, Ana Mae (org.). Arte/ educação contemporânea: consonâncias internacionais. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2010. p. 11-22. p. 12). Essa é uma das características centrais, e talvez a

maior potência, do ensino de Arte nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

A abertura experimental e conceitual da arte/ educação permite que seus processos se adaptem aos diferentes níveis de aprendizagem dos estudantes, propiciando o acolhimento da ambiguidade e a exploração de múltiplos sentidos e significações nas linguagens artísticas exploradas. Além disso, a adaptabilidade experimental das linguagens artísticas permite que esses saberes contribuam de maneira efetiva para o processo de alfabetização e de letramento matemático.

A inserção no mundo da linguagem escrita configura-se como tarefa principal nesse estágio do processo educacional. Em uma sociedade marcada pelo fluxo intenso de informações e pelas mídias digitais, a arte assume papel estratégico. Nas aulas de Arte, os estudantes podem ter acesso a outras formas de lidar com a multiplicidade de informações, textos e hipertextos que caracterizam a sociedade contemporânea, de maneira a se apropriarem dos símbolos e das produções culturais, elaborando uma visão de mundo que produza sentido.

As aulas de Arte também mobilizam aspectos importantes do desenvolvimento pessoal e afetivo dos estudantes, constituindo aprendizagens essenciais para o desenvolvimento social, cultural e cognitivo. As experiências pedagógicas nas diferentes linguagens artísticas estabelecem uma relação de troca com o universo simbólico que eles já possuem, construído por meio de vivências em casa e na comunidade e do consumo de produtos culturais voltados à infância, possibilitando que tenham contato com obras, narrativas e estéticas diferentes daquelas que fazem parte dos contextos em que estão inseridos.

A leitura contextualizada dessas obras pode ampliar a visão de mundo dos estudantes, permitindo a eles que produzam outros significados para o tecido cultural que habitam. Disso advém a importância de trabalhar a leitura de obras de arte em suas múltiplas linguagens. Ao experienciarem diversas técnicas e formas artísticas, ao produzirem obras com as diferentes linguagens, os estudantes ampliam sua capacidade expressiva, apropriam-se de múltiplas formas de se colocar e de atuar no mundo, de construir simbolicamente com o corpo, com os sons e com as materialidades do cotidiano.

A educação cultural que se pretende é uma educação crítica, que envolve a construção ativa e propositiva do conhecimento acerca do mundo pelos estudantes, com a mediação do professor, realizada por meio das artes.

A BNCC e o ensino da Arte

Na Educação Básica, de acordo com a BNCC, Arte é um dos componentes curriculares que compõem a área de Linguagens, com os componentes de Língua Portuguesa, Educação Física e Língua Inglesa (este apenas a partir dos anos finais do Ensino Fundamental). O componente de Arte está organizado em cinco unidades temáticas, que correspondem às linguagens artísticas Artes visuais, Dança, Música e Teatro, além das Artes integradas. No Ensino Fundamental, cada uma dessas unidades temáticas traz um conjunto de objetos de conhecimento e habilidades específicas que deve ser desenvolvido de acordo com os ciclos que compõem o segmento.

Além das definições ligadas às singularidades de cada linguagem artística e da produção de conhecimento, a BNCC também relaciona o componente de Arte a diferentes competências organizadas em três níveis: Competências gerais da Educação Bá-

sica, Competências específicas de Linguagens e Competências específicas de Arte. As competências são as aprendizagens essenciais que devem ser garantidas aos estudantes pelos currículos e processos pedagógicos orientados pela BNCC.

A abordagem teórico-metodológica da coleção se orienta em consonância com a BNCC, apresentando propostas de aprendizado de maneira dinâmica, valorizando, principalmente, a autonomia, a crítica, a investigação, a formulação de hipóteses e a resolução de problemas pelos estudantes. Além de mobilizar as competências e habilidades que devem orientar o aprendizado, a coleção também realiza uma introdução às diferentes linguagens artísticas e aos temas da área, dimensionando a importância dos conhecimentos em Arte na atualidade.

Todo o processo de ensino e aprendizagem previsto pela BNCC para a Educação Básica tem como objetivo final o desenvolvimento de dez competências gerais, apresentadas a seguir.

Competências gerais da Educação Básica

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 9-10. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 21 jul. 2025.

A seguir, são apresentadas as contribuições que o componente curricular de Arte pode oferecer para

o desenvolvimento das aprendizagens por meio de competências, conforme articuladas nesta coleção.

1. Entender e explicar a realidade : apresentar questões, temas e elementos de cada linguagem artística que contribuam para a sistematização e construção de conhecimentos sobre o mundo de forma coletiva e inclusiva.

2. Instigar e promover a curiosidade : investigar temas contemporâneos articulados a elementos de cada linguagem, promovendo a experiência e a resolução de problemas como fundamento das aprendizagens em Arte.

3. Ampliar o repertório artístico: conhecer e discutir artistas e obras que se relacionam aos assuntos propostos em cada capítulo, promovendo o conhecimento sobre a diversidade de manifestações, técnicas e pensamentos do mundo da arte e sua articulação com diferentes culturas.

4. Expressar e partilhar informações: a mobilização das diferentes linguagens artísticas acontece por meio da linguagem verbal (oral e escrita), corporal, visual, sonora e digital. As formas de expressão em Arte acontecem de maneira intencional e criativa, possibilitando que os estudantes comuniquem experiências, ideias e sentimentos em múltiplos contextos de maneira sensível e afetiva.

5. Compreender e utilizar novas tecnologias: associar as tecnologias digitais de informação e comunicação às diversas práticas artísticas de forma crítica, significativa, reflexiva e ética, compreendendo sua importância para produzir conhecimentos e resolver problemas e reconhecendo os modos de utilizá-las na vida pessoal e coletiva.

6. Elaborar questões sobre cidadania e trabalho: valorizar a diversidade de saberes e vivências que se relacionam com a arte em suas dimensões culturais e sociais, compreendendo sua relação com o mundo do trabalho, possibilitando aos estudantes realizar escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida.

7. Elaborar obras e discursos artísticos : construir obras e discursos artísticos com base nos elementos específicos de cada linguagem e nos conhecimentos sobre arte, debatendo ideias, pontos de vista e perspectivas que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global.

8. Promover o autocuidado: perceber e compreender as dimensões da experiência artística como forma de cuidado de saúde física e emocional, possibilitando a compreensão da diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

9. Experienciar a diversidade e o trabalho coletivo: a realização de projetos artísticos coletivos e colaborativos, uma constante nesta coleção, possibilita o exercício da empatia, do diálogo e da cooperação. Os campos temáticos explorados fomentam a valorização de identidades, culturas e saberes, compreendendo a diversidade como potência criativa.

10. Exercitar a autonomia e a poética pessoal: os processos de ensino e aprendizagem em Arte são baseados em ações coletivas cooperativas que exigem dos estudantes uma postura solidária e democrática, mobilizando também a autonomia e a flexibilidade nos trabalhos continuados de criação e partilha.

As competências gerais também se articulam com as competências definidas para cada área do conhecimento. Os componentes de Linguagens, orientados pelas competências específicas da área, devem promover a participação dos estudantes em práticas de linguagens diversificadas, que lhes permitam ampliar suas capacidades expressivas e comunicacionais.

Competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental

1. Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de natureza dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como formas de significação da realidade e expressão de subjetividades e identidades sociais e culturais.

2. Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e linguísticas) em diferentes campos da atividade humana para continuar aprendendo, ampliar suas possibilidades de participação na vida social e colaborar para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva.

3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação.

4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, atuando criticamente frente a questões do mundo contemporâneo.

5. Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas.

6. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 65. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 21 jul. 2025.

O componente curricular de Arte é essencial no desenvolvimento das competências específicas de Linguagens da BNCC, pois possibilita aos estudantes compreender, explorar e discutir as diferentes linguagens artísticas em suas singularidades, ampliando a possibilidade de participação na vida social. Além disso, criações artísticas processuais exploram diferentes materialidades, abordando diversos temas e visões de mundo. Esses processos favorecem a construção de um repertório crítico e

sensível diante das questões do mundo contemporâneo. É por meio do conhecimento das linguagens artísticas que os estudantes desenvolvem seu senso estético, apreciando, fruindo e respeitando as diversas manifestações artísticas e incorporando, nesse percurso, as novas tecnologias, de maneira crítica e propositiva.

A seguir, estão as nove competências específicas de Arte, que se articulam com todas as anteriores.

Competências específicas de Arte para o Ensino Fundamental

1. Explorar, conhecer, fruir e analisar criticamente práticas e produções artísticas e culturais do seu entorno social, dos povos indígenas, das comunidades tradicionais brasileiras e de diversas sociedades, em distintos tempos e espaços, para reconhecer a arte como um fenômeno cultural, histórico, social e sensível a diferentes contextos e dialogar com as diversidades.

2. Compreender as relações entre as linguagens da Arte e suas práticas integradas, inclusive aquelas possibilitadas pelo uso das novas tecnologias de informação e comunicação, pelo cinema e pelo audiovisual, nas condições particulares de produção, na prática de cada linguagem e nas suas articulações.

3. Pesquisar e conhecer distintas matrizes estéticas e culturais – especialmente aquelas manifestas na arte e nas culturas que constituem a identidade brasileira –, sua tradição e manifestações contemporâneas, reelaborando-as nas criações em Arte.

4. Experienciar a ludicidade, a percepção, a expressividade e a imaginação, ressignificando espaços da escola e de fora dela no âmbito da Arte.

5. Mobilizar recursos tecnológicos como formas de registro, pesquisa e criação artística.

6. Estabelecer relações entre arte, mídia, mercado e consumo, compreendendo, de forma crítica e problematizadora, modos de produção e de circulação da arte na sociedade.

7. Problematizar questões políticas, sociais, econômicas, científicas, tecnológicas e culturais, por meio de exercícios, produções, intervenções e apresentações artísticas.

8. Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o trabalho coletivo e colaborativo nas artes.

9. Analisar e valorizar o patrimônio artístico nacional e internacional, material e imaterial, com suas histórias e diferentes visões de mundo.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 198. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 27 ago. 2025.

Essas competências apresentam os aprendizados essenciais a serem desenvolvidos nos currículos de Arte. Em diálogo com todas as competências, esta coleção propõe dois eixos centrais: o desenvolvimento de práticas artísticas, individuais e coletivas, que valorizam a experiência e a investigação artística em seu caráter formativo e integrador; e a reflexão sobre as questões que dimensionam a arte e a cultura no contexto de nossa época.

Habilidades de Arte para os anos iniciais do Ensino Fundamental

Para garantir a realização das competências específicas de Arte, a BNCC propõe um conjunto de habilidades ligadas a objetos de conhecimento. Essas habilidades detalham aspectos específicos das competências, considerando sua relação com as particularidades de cada linguagem e com as dimensões do conhecimento da arte.

As dimensões do conhecimento criação , crítica , estesia , expressão , fruição e reflexão caracterizam a singularidade da experiência e do conhecimento em Arte. Cada uma das dimensões se relaciona intrinsecamente com as demais, sendo separadas apenas para um melhor entendimento de seus aspectos específicos.

Tanto as habilidades específicas apresentadas a seguir quanto as dimensões do conhecimento constituem a base para os processos de ensino e aprendizagem em cada linguagem. Cada competência de Arte requer a combinação de diferentes habilidades e articula diferentes dimensões do conhecimento de forma integrada. Assim, os temas propostos em cada linguagem mobilizam diferentes competências e habilidades que se tornam progressivamente mais complexas e complementares ao longo do desenvolvimento das aprendizagens dos estudantes.

UNIDADES TEMÁTICAS E RESPECTIVAS HABILIDADES DA BNCC

(EF15AR01) Identificar e apreciar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético.

(EF15AR02) Explorar e reconhecer elementos constitutivos das artes visuais (ponto, linha, forma, cor, espaço, movimento etc.).

(EF15AR03) Reconhecer e analisar a influência de distintas matrizes estéticas e culturais das artes visuais nas manifestações artísticas das culturas locais, regionais e nacionais.

(EF15AR04) Experimentar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia etc.), fazendo uso sustentável de materiais, instrumentos, recursos e técnicas convencionais e não convencionais.

(EF15AR05) Experimentar a criação em artes visuais de modo individual, coletivo e colaborativo, explorando diferentes espaços da escola e da comunidade.

(EF15AR06) Dialogar sobre a sua criação e as dos colegas, para alcançar sentidos plurais.

(EF15AR07) Reconhecer algumas categorias do sistema das artes visuais (museus, galerias, instituições, artistas, artesãos, curadores etc.).

(EF15AR08) Experimentar e apreciar formas distintas de manifestações da dança presentes em diferentes contextos, cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório corporal.

DANÇA

(EF15AR09) Estabelecer relações entre as partes do corpo e destas com o todo corporal na construção do movimento dançado.

(EF15AR10) Experimentar diferentes formas de orientação no espaço (deslocamentos, planos, direções, caminhos etc.) e ritmos de movimento (lento, moderado e rápido) na construção do movimento dançado.

(EF15AR11) Criar e improvisar movimentos dançados de modo individual, coletivo e colaborativo, considerando os aspectos estruturais, dinâmicos e expressivos dos elementos constitutivos do movimento, com base nos códigos de dança.

(EF15AR12) Discutir, com respeito e sem preconceito, as experiências pessoais e coletivas em dança vivenciadas na escola, como fonte para a construção de vocabulários e repertórios próprios.

(EF15AR13) Identificar e apreciar criticamente diversas formas e gêneros de expressão musical, reconhecendo e analisando os usos e as funções da música em diversos contextos de circulação, em especial, aqueles da vida cotidiana. (EF15AR14) Perceber e explorar os elementos constitutivos da música (altura, intensidade, timbre, melodia, ritmo etc.), por meio de jogos, brincadeiras, canções e práticas diversas de composição/criação, execução e apreciação musical.

MÚSICA

(EF15AR15) Explorar fontes sonoras diversas, como as existentes no próprio corpo (palmas, voz, percussão corporal), na natureza e em objetos cotidianos, reconhecendo os elementos constitutivos da música e as características de instrumentos musicais variados.

(EF15AR16) Explorar diferentes formas de registro musical não convencional (representação gráfica de sons, partituras criativas etc.), bem como procedimentos e técnicas de registro em áudio e audiovisual, e reconhecer a notação musical convencional.

(EF15AR17) Experimentar improvisações, composições e sonorização de histórias, entre outros, utilizando vozes, sons corporais e/ou instrumentos musicais convencionais ou não convencionais, de modo individual, coletivo e colaborativo.

(EF15AR18) Reconhecer e apreciar formas distintas de manifestações do teatro presentes em diferentes contextos, aprendendo a ver e a ouvir histórias dramatizadas e cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório ficcional.

(EF15AR19) Descobrir teatralidades na vida cotidiana, identificando elementos teatrais (variadas entonações de voz, diferentes fisicalidades, diversidade de personagens e narrativas etc.).

(EF15AR20) Experimentar o trabalho colaborativo, coletivo e autoral em improvisações teatrais e processos narrativos criativos em teatro, explorando desde a teatralidade dos gestos e das ações do cotidiano até elementos de diferentes matrizes estéticas e culturais.

(EF15AR21) Exercitar a imitação e o faz de conta, ressignificando objetos e fatos e experimentando-se no lugar do outro, ao compor e encenar acontecimentos cênicos, por meio de músicas, imagens, textos ou outros pontos de partida, de forma intencional e reflexiva.

(EF15AR22) Experimentar possibilidades criativas de movimento e de voz na criação de um personagem teatral, discutindo estereótipos.

(EF15AR23) Reconhecer e experimentar, em projetos temáticos, as relações processuais entre diversas linguagens artísticas.

(EF15AR24) Caracterizar e experimentar brinquedos, brincadeiras, jogos, danças, canções e histórias de diferentes matrizes estéticas e culturais.

(EF15AR25) Conhecer e valorizar o patrimônio cultural, material e imaterial, de culturas diversas, em especial a brasileira, incluindo-se suas matrizes indígenas, africanas e europeias, de diferentes épocas, favorecendo a construção de vocabulário e repertório relativos às diferentes linguagens artísticas.

(EF15AR26) Explorar diferentes tecnologias e recursos digitais (multimeios, animações, jogos eletrônicos, gravações em áudio e vídeo, fotografia, softwares etc.) nos processos de criação artística.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 200-203. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 15 set. 2025.

Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, a progressão de conhecimentos dos estudantes se dá pela consolidação de aprendizagens anteriores, articulando tudo o que foi vivenciado na Educação

Infantil com a progressiva sistematização de experiências e o desenvolvimento de novas formas de relação com seu contexto e o mundo.

Ações educativas comportamentais e as linguagens artísticas

Como já mencionado, a BNCC define competência como:

[…] a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 8. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_ versaofinal_site.pdf. Acesso em: 15 set. 2025.

Mas o que pode dar início e materialidade para esse processo de mobilização? É preciso perceber, primeiramente, que ele não ocorre de maneira espontânea: só é possível quando realizado pelos próprios estudantes, na dedicação aos seus processos de aprendizagem. Ou seja, as competências e a mobilização de seus elementos constitutivos só são possíveis por meio de ações nas quais os estudantes se engajam. Essas ações, no entanto, precisam de uma direção, de intencionalidade em seus propósitos didáticos e de uma organização progressiva que colabore para os processos de aprendizagem. Organizadas desse modo, com direção , intencionalidade e progressão, tornam-se ações educativas. Para que possam mobilizar diferentes domínios das competências gerais e específicas das artes, as ações educativas são organizadas em três categorias.

1. Ações educativas conceituais: essas ações estão ligadas ao domínio cognitivo, que inclui níveis como lembrar, compreender, aplicar, analisar, avaliar e criar. Ações educativas conceituais visam desenvolver o conhecimento e a compreensão dos estudantes sobre um determinado assunto. Os verbos nomeiam ações que, ao serem realizadas, promovem o desenvolvimento de diferentes capacidades e habilidades para a relação com temas ligados ao universo das linguagens artísticas.

2. Ações educativas atitudinais : essas ações se relacionam ao domínio afetivo que envolve o desenvolvimento de atitudes, valores e sentimentos. Elas visam promover o engajamento dos estudantes e a formação de valores, como respeito, empatia e responsabilidade social. Além disso, possibilitam o desenvolvimento de capacidades e habilidades relacionadas à organização do tempo, do espaço e de procedimentos de estudo nas linguagens artísticas e na colaboração com colegas em práticas artísticas.

3. Ações educativas comportamentais : essas ações estão relacionadas ao domínio psicomotor, que abrange habilidades físicas e motoras. Nessa categoria, as ações educativas têm como objetivo oportunizar que os estudantes desenvolvam habi-

lidades práticas e comportamentais relacionadas ao universo de cada linguagem artística. Dessa maneira, esta coleção articula as ações educativas comportamentais ao componente curricular de Arte, considerando as especificidades de cada uma das suas unidades temáticas/linguagens artísticas, conforme descrito a seguir.

• Artes visuais: nas Artes visuais, é fundamental propor experiências adequadas à faixa etária e ao ano escolar, que favoreçam tanto a expressão criativa quanto o desenvolvimento motor, cognitivo e sensível. Entre as ações educativas possíveis, destacam-se: colar, colorir com materiais secos, compor imagens, criar coletivamente, desenhar formas livres, executar projetos, fotografar, ilustrar, imprimir, modelar, montar, misturar cores e texturas, pintar com materiais molhados, pontilhar, recortar e traçar. Também é relevante incentivar a exploração de tecnologias e recursos digitais, ampliando as possibilidades de experimentação, crítica e autocrítica, além da compreensão das relações entre arte, imagem e cultura contemporânea.

• Dança: exploração de ações ligadas ao aprendizado de temas, conceitos e procedimentos diretamente relacionados à linguagem da Dança e sua estrutura. As ações possibilitam perceber campos estruturais dessa linguagem: o movimento corporal humano (gestos, movimentos, passos); a prática de movimentos (criar, experimentar, improvisar); as qualidades do movimento (fluir, acelerar, ralentar, suavizar); e o repertório de movimentos organizados (girar, equilibrar, relaxar, sacudir, pontuar, deslizar, flutuar) etc.

• Música: as habilidades envolvidas no aprendizado musical mobilizam a percepção sonora e a produção de sons, por meio de ações como cantar, escutar, falar, percutir, chacoalhar, dedilhar, raspar e assoprar. Tais ações são desencadeadas por diferentes práticas criativas e pedagógicas, que se configuram como disparadores de múltiplas ações comportamentais, como investigar, jogar, compor, reger, improvisar, criar, experimentar e sonorizar. Essas ações envolvem a exploração de si, no gesto expressivo e nos sons do corpo e da voz; a manipulação de instrumentos musicais e objetos sonoros; e a relação em grupo, no fazer musical coletivo.

• Teatro: as ações comportamentais se relacionam com o teatro, mobilizando os estudantes tanto para aspectos estruturais dessa linguagem quanto para a exploração de repertório de verbos ligados à apreciação e à composição no teatro, como brincar, imitar, recontar, produzir gestos, improvisar, criar, jogar, assistir, explorar, imaginar e experimentar. Também envolvem elementos ligados ao aparato expressivo corporal e vocal dos estudantes, com verbos como movimentar, olhar, falar, perceber, escutar e sentir.

• Artes integradas: as ações comportamentais das demais linguagens artísticas também operam no campo das Artes integradas, mobilizando diferentes

ações educativas atitudinais presentes nas Artes visuais, na Dança, na Música e no Teatro. De maneira mais específica, é possível encontrar, em cada capítulo, as ações educativas conceituais nas atividades propostas nas seções Que arte é essa? e Como é feita essa arte? e as ações educativas comportamentais nas seções Para começar e Vamos experimentar!. As ações educativas atitudinais permeiam todas as seções e estão relacionadas às atividades coletivas, conversas em grupo, dicas para organização de estudos, práticas de sala de aula e atividades em casa ou extraclasse.

Abordagem Triangular ampliada

Orientados pela preocupação com as novas habilidades e conhecimentos necessários aos estudantes para corresponder às dinâmicas do mundo hoje, os processos de ensino e aprendizagem têm se modificado radicalmente. Essas transformações devem considerar tanto as novas dinâmicas da informação e do conhecimento, geradas pelas mídias e pelos recursos digitais, quanto a complexidade das questões atuais, que demandam perspectivas interdisciplinares e transdisciplinares para alcançar as melhores soluções possíveis.

Essas abordagens pedagógicas colocam o foco do processo de ensino e aprendizagem no protagonismo dos estudantes. Sua fundamentação contrasta com a proposta de ensino tradicional centrada no professor, considerado o único detentor do conhecimento em sala de aula, na qual todo o conhecimento é transmitido de modo passivo para os estudantes. A reestruturação buscada contemporaneamente requer a aplicação de práticas pedagógicas que incentivem a aprendizagem autônoma e participativa, com base em questões e situações reais, colocando os estudantes como agentes protagonistas de seu aprendizado. Assim, as abordagens didáticas procuram criar situações de aprendizagem em que os estudantes colocam seus conhecimentos em ação, pensam e conceituam o que fazem, desenvolvem sua capacidade crítica, aprendem a interagir com colegas e exploram atitudes e valores pessoais e sociais.

Essa preocupação atravessa as questões do ensino de Arte. No Brasil, o lançamento da obra A imagem no ensino da arte , em 1991, marca a primeira publicação em livro das bases da Abordagem Triangular, nomeada à época por sua criadora, Ana Mae Barbosa, como Metodologia Triangular. Culpo-me por ter aceito o apelido e usado a expressão Metodologia Triangular neste livro, publicado em 1991. Hoje, depois de anos de experimentação, estou convencida de que a metodologia é construção de cada professor em sua sala de aula e gostaria de ver a expressão Proposta ou Abordagem Triangular substituir a prepotente designação Metodologia Triangular. Problemas semânticos nunca são apenas semânticos, mas envolvem conceituação.

BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte: anos 1980 e novos tempos. 9. ed. São Paulo: Perspectiva, 2014. (Coleção estudos, v. 126, p. XXVI-XXVII).

A principal crítica da Abordagem Triangular se relaciona ao ensino de Arte orientado apenas por práticas de desenho ou pintura descontextualizadas, ignorando tanto a leitura e discussão de obras quanto as diversas questões específicas do mundo da arte — como o surgimento das imagens digitais e a leitura das imagens de filmes ou propagandas. Ao aproximar da sala de aula a diversidade artística e cultural do mundo, a Abordagem Triangular tornou-se uma ferramenta importante para diferentes construções dentro do amplo e multifacetado campo da arte/educação.

Considera-se a Abordagem Triangular como a primeira investida brasileira no sentido de buscar essa autoria e participação ativa e criativa dos estudantes na área da Arte. Ela possibilita, por meio de seus eixos, orientar os processos de ensino e aprendizagem, de modo a construir projetos temáticos e investigações que abarquem todas as dimensões do conhecimento artístico definidas pela BNCC: criação, crítica, estesia, expressão, fruição e reflexão.

[…] A Abordagem Triangular faz precisamente isto: delimita os contornos do conhecimento artístico, estruturando campos de ações que conduzem processos de aprendizagem, específicos dessa forma de conhecimento humano.

MACHADO, Regina Stela. Sobre mapas e bússolas: apontamentos a respeito da Abordagem Triangular. In: BARBOSA, Ana Mae; CUNHA, Fernanda Pereira da (org.). A Abordagem Triangular no ensino das artes e culturas visuais. São Paulo: Cortez, 2010. p. 64-79. p. 72.

A Abordagem Triangular baseia-se em três eixos: contextualizar, fazer e ler a obra de arte e a imagem, entendida como a cultura visual em suas diversas possibilidades. Isso, no entanto, não impede que suas conceituações possam ser elaboradas nas demais linguagens artísticas: Dança, Música, Teatro e Artes integradas. Atualmente, existe uma ampla bibliografia que propõe reflexões acerca dos processos de ensino e aprendizagem em todas as linguagens artísticas que constituem o componente curricular de Arte, articuladas com o contexto e as singularidades de cada linguagem.

É dessa perspectiva de ensino, que coloca o estudante como o centro do processo de aprendizagem orientado pelos eixos de leitura, produção e contextualização, que foram desenvolvidas as propostas desta coleção. Os eixos de orientação, no entanto, não são encarados como atividades, mas, sim, como elementos que sustentam o processo de significação da arte e de seu ensino (PEIXE, Rita. Abordagem Triangular como pressuposto conceitual: percurso e experiências na elaboração curricular para o ensino de arte no município de Concórdia (SC). In: BARBOSA, Ana Mae; CUNHA, Fernanda Pereira da (org.). A Abordagem Triangular no ensino das artes e culturas visuais. São Paulo: Cortez, 2010. p. 180-194. p. 189). O que se propõe, na abordagem de todas as linguagens artísticas, é que os percursos de ensino e aprendizagem aconteçam por meio da produção ativa de significados, possibilitando leituras de mundo cada vez mais amplas e complexas. Uma proposta

que orienta convidando à invenção, à pesquisa e à elaboração de perguntas que façam sentido nos diferentes contextos escolares.

Através das artes temos a representação simbólica dos traços espirituais, materiais, intelectuais e emocionais que caracterizam a sociedade ou o grupo social, seu modo de vida, seu sistema de valores, suas tradições e crenças. A arte, como uma linguagem presentacional dos sentidos, transmite significados que não podem ser transmitidos através de nenhum outro tipo de linguagem, tais como a linguagem discursiva e científica.

BARBOSA, Ana Mae. Tópicos utópicos

Belo Horizonte: C/Arte, 1998. p. 16.

O eixo da leitura parte da apreciação de obras de arte de diferentes expressões artísticas, como pinturas, esculturas, peças de teatro, canções, coreografias etc., tendo como fundamento o exercício da percepção, reconhecendo e compreendendo poeticamente códigos e referências culturais diversos, construindo debates e partilhando impressões e ideias. Esse eixo também envolve a leitura de tantas quantas forem as construções simbólicas que habitam cada contexto escolar único, envolvendo, por exemplo, espaços urbanos, meios de comunicação e objetos utilitários.

O eixo da contextualização busca explorar as múltiplas relações da arte com diferentes contextos históricos, culturais e sociais, bem como estilos, tendências ou mesmo modos de produção e circulação de determinados artistas ou coletivos de artistas. A contextualização parte da aprendizagem de formular questionamentos e relacionar os fenômenos artísticos a todos os contextos que estão ao seu redor. É a partir da contextualização que os estudantes podem relacionar seu próprio contexto cultural com a obra, produção ou pesquisa em arte que está em foco. É no campo da contextualização que as demais áreas de conhecimento, os outros componentes curriculares, encontram uma porta de entrada para produzir um conhecimento integrado e significativo.

Por fim, o eixo do fazer envolve a produção das formas artísticas, a aprendizagem em contato com materiais e a compreensão dos princípios de diferentes linguagens. Esse eixo envolve, principalmente, a aprendizagem por meio da produção: o fazer está ligado à capacidade de produzir obras artísticas por meio de um processo ativo com os elementos formativos de cada uma das linguagens que integram o componente de Arte: Artes visuais, Dança, Música, Teatro e Artes integradas.

Ao longo desta coleção, os estudantes são convidados a trazer seus referenciais culturais para a sala de aula, complementando o contexto das linguagens artísticas investigadas com o universo simbólico que carregam. Esse universo cultural, sobretudo no que diz respeito à contemporaneidade, é preenchido por produtos da indústria cultural voltados para a infância. A contextualização crítica dessas referências simbólicas é uma das construções

pedagógicas mais importantes que o componente de Arte pode garantir.

Quando um estudante realiza uma pintura, ele está utilizando os referenciais artísticos que pôde apreciar até aquele momento, assim como está contextualizando sua obra com o universo simbólico em que está inserido na sala de aula. É somente com uma concepção de ensino e aprendizagem integral e ativa, que considera o sujeito no mundo, que os estudantes podem se engajar nos processos de aprendizagem e modificar sua realidade, apreendendo seu entorno de maneira reflexiva, crítica e propositiva.

Interculturalidade, multiculturalismo, decolonialidade e inclusão

A BNCC estabelece, no componente curricular de Arte para os anos iniciais do Ensino Fundamental, diretrizes que valorizam a diversidade cultural brasileira. A arte é compreendida como um espaço de encontro e mediação intercultural, capaz de fomentar pertencimento e ampliar repertórios estéticos. Nesse sentido, a BNCC articula a perspectiva do multiculturalismo , entendido como o reconhecimento da coexistência de diferentes culturas em uma mesma sociedade, e a defesa do respeito, da valorização e da equidade entre tradições culturais (MOREIRA, Antonio Flávio; CANDAU, Vera Maria (org.). Multiculturalismo: diferenças culturais e práticas pedagógicas. 10. ed. Petrópolis: Vozes, 2013. p. 22-23). Assim, as experiências artísticas propostas no documento buscam contemplar manifestações tanto globais quanto locais, com destaque para as matrizes indígenas e afro-brasileiras.

Um exemplo aparece na habilidade EF15AR03 , que orienta os estudantes a reconhecer e analisar elementos das artes visuais com influências de distintas matrizes estéticas e culturais. Essa proposição implica práticas pedagógicas que ultrapassam a centralidade eurocêntrica, permitindo o contato dos estudantes com referências plurais e promovendo a consciência crítica sobre o valor da diversidade. Planos de aula elaborados a partir dessa habilidade propõem, por exemplo, o estudo de manifestações artísticas indígenas e afro-brasileiras, favorecendo tanto a apreciação estética quanto a ressignificação das identidades culturais e territoriais no espaço escolar.

Embora o termo decolonialidade não apareça de forma explícita no texto da BNCC, sua presença pode ser identificada nas diretrizes que buscam desconstruir hierarquias culturais. A perspectiva decolonial, conforme Mignolo e Quijano, consiste em um esforço para desmantelar os padrões de poder e saber herdados do colonialismo, promovendo o reconhecimento de epistemologias e estéticas historicamente marginalizadas. Assim, ao valorizar produções culturais afro-brasileiras e indígenas, a BNCC aproxima-se de uma pedagogia decolonial, pois desafia o elitismo e as estruturas étnico-raciais

presentes na história do ensino de Arte no Brasil. Ao promover o multiculturalismo, a BNCC propõe a convivência entre diferentes culturas, presente também nas orientações e princípios de decolonialidade que buscam legitimar formas diversas de expressão, ampliando os horizontes de criação e recepção estética dos estudantes (MIGNOLO, Walter D. Desobediência epistêmica: a opção descolonial e o significado de identidade em política. Cadernos de Letras da UFF, Niterói, n. 34, p. 287-324, 2008. QUIJANO, Aníbal. Colonialidade do poder, eurocentrismo e América Latina. In: LANDER, Edgardo (org.). A colonialidade do saber : eurocentrismo e ciências sociais: perspectivas latino-americanas. Buenos Aires: Clacso, 2005. p. 107-126. (Coleção sur-sur)).

O multiculturalismo descreve a coexistência de diferentes culturas em uma mesma sociedade. O Brasil, assim como outros países do Sul Global, é marcado por essa diversidade, que decorre, em grande parte, de processos históricos de colonização e de desigualdades econômicas e sociais, e enfrenta desafios na busca por justiça, desenvolvimento e soberania. Essa diversidade precisa ser considerada nos processos de ensino e aprendizagem, sob risco de afastar a escola da realidade simbólica de crianças e jovens. O multiculturalismo pode ser entendido em duas abordagens: a descritiva , que reconhece a diversidade como um dado da realidade, e a propositiva , que exige posturas ativas para transformar as dinâmicas sociais (MOREIRA, Antonio Flávio; CANDAU, Vera Maria (org.). Multiculturalismo : diferenças culturais e práticas pedagógicas. 10. ed. Petrópolis: Vozes, 2013. p. 19). Essa última destaca que as diferenças (de raça, etnia, gênero, sexualidade, religião ou classe) não se articulam naturalmente de forma pacífica, mas geram conflitos que precisam ser trabalhados para a construção de espaços democráticos.

Ao escolher ampliar o repertório dos estudantes apresentando artistas, obras, modos de fazer arte e territórios culturais variados nas aulas, é possível investir na construção intencional da cultura de inclusão a partir da valorização da diversidade e da diferença, reconhecendo que as culturas, assim como as pessoas, são dinâmicas, estão em constante elaboração, sendo atravessadas por relações de poder. Nesse sentido, a prática pedagógica nas aulas de Arte se apresenta como um processo de negociação cultural, favorecendo a ampliação dos horizontes dos estudantes e o enfrentamento de preconceitos e discriminações presentes no cotidiano escolar. As situações de conflito não devem ser negadas, mas abordadas em diálogo e reflexão coletiva. Por isso, as propostas pedagógicas em Arte devem valorizar experiências culturais diversas, convidando os estudantes a expressar suas identidades e apresentando artistas de múltiplas matrizes, de modo a combater desigualdades históricas e promover uma educação comprometida com inclusão e justiça cultural.

Arte e tecnologias digitais na escola

As tecnologias digitais modificaram radicalmente as dinâmicas escolares, transformando a maneira de conceber e desenvolver os processos de ensino e aprendizagem. No contexto das aulas de Arte, os usos das tecnologias digitais trazem contribuições para quatro campos principais.

• Pesquisa: por meio da internet é possível acessar materiais complementares (textos, músicas, imagens, vídeos e sites ) aos temas abordados em aula, instigando os estudantes a realizar também as suas próprias pesquisas.

• Registro : refere-se à produção de fotografias, vídeos e gravações de áudio, durante todo o processo das aulas, por meio de dispositivos tecnológicos. Esse campo promove a pesquisa e o exercício dos diferentes modos de expressão viabilizados pelo uso dos próprios dispositivos. Vale ressaltar que, para a Dança, o Teatro e a Música, por suas características performáticas e efêmeras, os registros se tornam uma prática bastante importante na construção dos processos artísticos.

• Compartilhamento : refere-se ao uso de sites , plataformas virtuais e demais plataformas conectadas na internet para partilhar as atividades realizadas com a comunidade. Isso traz uma dimensão diferente de acesso às produções dos estudantes e incentiva novas formas de divulgar uma criação artística.

• Criação: as tecnologias contemporâneas abrem um novo campo de criação na intersecção entre as linguagens artísticas e o universo digital e possibilitam desenvolver formas de expressão contemporâneas por meio da criação e edição de imagens, sons e movimentos. Nesse processo, os estudantes também são considerados produtores de tecnologias e linguagens.

Ao longo das propostas da coleção, o uso das tecnologias nos processos de pesquisa, registro, compartilhamento e criação também contribui para o protagonismo dos estudantes, pois eles são os responsáveis por mobilizar suas pesquisas, organizar e compartilhar seus acervos dentro de cada linguagem artística e estabelecer processos criativos no universo digital. Trata-se de um tema urgente, como expresso de maneira clara na Competência geral 5 da BNCC. No entanto, é também essencial refletir sobre as relações entre arte e tecnologia no Ensino Fundamental, tendo em vista os diferentes contextos e acessos das escolas e dos estudantes. Dessa forma, o debate sobre a tecnologia na escola deve ter como objetivo garantir a possibilidade de compreensão, utilização e criação críticas dos recursos da esfera digital. As discussões sobre arte e tecnologia devem respeitar as diferentes realidades de acesso, promovendo a reflexão sobre os efeitos das tecnologias no cotidiano dos estudantes

do Ensino Fundamental. É igualmente necessário fomentar o uso responsável e ético das tecnologias e mídias digitais, especialmente nesse segmento, em que os estudantes devem ser orientados em atividades que fazem uso dessas ferramentas.

Arte, letramento e cultura digital

As reflexões sobre os sentidos da tecnologia em relação à arte consideram as diferentes transformações que a tecnologia fez emergir nos temas e nas interações entre as linguagens artísticas, construindo campos de interseção entre letramento e cultura digital.

As práticas contemporâneas de linguagem envolvem textos cada vez mais multimidiáticos e multissemióticos que exploram diferentes possibilidades de significação e de relação com outras linguagens artísticas. Como exemplifica a própria BNCC, após ler um livro é possível acessar um podcast sobre o tema, buscar vídeos, postar comentários e interagir com comunidades ao redor do mundo que compartilharam a mesma experiência de leitura. Essas múltiplas possibilidades impactam os processos de alfabetização e letramento. Não se trata de abdicar do escrito/impresso, mas, sim, de ampliar essa experiência para outras formas de letramento, em especial as digitais.

As linguagens artísticas estão diretamente envolvidas nessa produção digital. Vídeos musicais nas mídias sociais, divulgação de coreografias e danças, galerias de artes virtuais e teatro on-line são exemplos da expansão do letramento digital no diálogo com as artes. Esse é um fenômeno que se atualiza rapidamente, impondo novos paradigmas de dissolução de fronteiras disciplinares, tanto no campo das artes quanto no diálogo entre letramento e cultura digital.

Mobilização do prazer estético

Dentre as competências específicas de Linguagens da BNCC, existe a necessidade de “desenvolver o senso estético para reconhecer, valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também para participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural” (BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 65. Disponível em: https://basenacio nalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_ versaofinal_site.pdf. Acesso em: 15 set. 2025).

Nesse sentido, é importante investir em processos de ensino e aprendizagem em Arte pautados na mobilização do prazer estético dos estudantes, por meio de estratégias que incentivem a curiosidade, a experimentação e a nomeação de vivências, emoções, descobertas e percepções, sendo identificadas e reconhecidas nos processos de amadurecimento das muitas aprendizagens em Arte.

No dia a dia da escola, é possível identificar, com a ajuda de ferramentas da avaliação de processos,

quais são as diferentes atividades que incentivam a participação engajada dos estudantes nas aulas de Arte. A busca pelo prazer estético pode ser desempenhada de diferentes maneiras: por meio da repetição de propostas e exercícios em que os estudantes experimentam materiais e técnicas, buscando diversidade na forma de utilizá-los em processos reflexivos de criação e apreciação; pela descoberta do que lhes proporciona prazer e alegria durante a participação nos processos vivenciados; e pela retomada de narrativas e imagens, reconhecendo, aos poucos, suas preferências nos diversos momentos que integram o caminho do desenvolvimento do gosto estético.

De acordo com a pesquisadora Maria Helena Wagner Rossi, o desenvolvimento estético de qualquer pessoa ocorre na medida em que exista uma intensificação de experiências e vivências estéticas que possam constituir, ao longo de um percurso de vida, os parâmetros que cada pessoa poderá explorar ao descrever, analisar, classificar, interpretar e recriar os sentidos de manifestações artísticas próprias, de seus pares ou da história das linguagens artísticas que integram o patrimônio artístico mundial e nacional (ROSSI, Maria Helena Wagner. A compreensão do desenvolvimento estético. In: PILLAR, Analice Dutra (org.). A educação do olhar no ensino das artes. 4. ed. Porto Alegre: Mediação, 2006. p. 25-35).

Sensibilidade e imaginação na cognição

No campo do desenvolvimento cognitivo relacionado aos processos de ensino e aprendizagem em Arte, destaca-se a imaginação na cognição como um eixo central. Esse é um aspecto do desenvolvimento cognitivo possível, sobretudo em Arte, em que a imaginação é encontrada e explorada em completa consciência (EFLAND, Arthur. Imaginação na cognição: o propósito da arte. In : BARBOSA, Ana Mae (org.). Arte/educação contemporânea : consonâncias internacionais. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2010. p. 318-345. p. 318).

Ao estimular a imaginação dos estudantes, por meio de atividades de criação com objetivos determinados, é possível incentivar o desenvolvimento do prazer estético, um comportamento cultural que aguça a percepção crítica do mundo, tanto no campo das percepções sensoriais como no campo das ideias.

É preciso considerar que esse prazer faz parte não só de atividades de apreciação de manifestações artísticas, em seus aspectos formais e simbólicos, mas também de processos de criação. Essa descoberta contínua de possibilidades durante a criação de expressões artísticas é uma fonte de percepções, emoções e sentimentos indissociáveis do raciocínio durante a realização de escolhas e ações, que dá origem às formas em Artes visuais, Dança, Música e Teatro.

Esse eixo sugere que as aulas de Arte cumprem a tarefa de expandir o repertório e de ampliar a autonomia dos estudantes nas práticas artísticas,

por meio da reflexão sensível, imaginativa e crítica sobre os conteúdos artísticos, seus elementos constitutivos e a presença dessas manifestações e produções simbólicas no nosso cotidiano (BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov. br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 15 set. 2025). A formação da sensibilidade, buscando o prazer estético, pretende alocar o processo de ensino e aprendizagem em Arte numa perspectiva de educação integrada, conectando as experimentações e as descobertas das linguagens artísticas, realizadas no ambiente escolar, com questões e valores dos estudantes em sua própria experiência, seja em casa, seja na comunidade, seja na relação com a mídia ou com as produções culturais de massa voltadas para o público infantil (PARSONS, Michael. Curriculum, arte e cognição integrados. In:

BARBOSA, Ana Mae (org.). Arte/educação contemporânea : consonâncias internacionais. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2010. p. 295-318).

Apreciar, educar os sentidos e avaliar a qualidade das imagens [e obras em diferentes linguagens] produzidas pelos artistas é uma ampliação necessária à livre-expressão, de maneira a possibilitar o desenvolvimento contínuo daqueles que, depois de deixar a escola, não se tornarão produtores de arte. Através da apreciação e da decodificação de trabalhos artísticos, desenvolvemos fluência, flexibilidade, elaboração e originalidade — processos básicos da criatividade. […]

BARBOSA, Ana Mae. Tópicos utópicos. Belo Horizonte: C/Arte, 1998. p. 18.

Assim, o trabalho em Arte nunca é passivo. À medida que o diálogo entre sensibilidade, imaginação e cognição ocorre, ancorado no fazer, experimentar, contextualizar e criar, os estudantes, na busca de sua expressão, ocupam um lugar ativo e propositivo em seus processos de aprendizagem. Isso significa que são eles os agentes de sua própria construção, inclusive na percepção e condução dos processos cognitivos que operam nas diferentes linguagens artísticas.

Progressão pela multiplicidade e multiletramento nas linguagens artísticas

Para abarcar as determinações normativas da BNCC para o componente curricular de Arte, é desenvolvido, na presente coleção, o conceito de progressão pela multiplicidade. Pensado como uma estratégia pedagógica específica para Arte, esse conceito possibilita o pleno cumprimento das expectativas de aprendizagem apontadas nos documentos norteadores, garantindo o desenvolvimento das aprendizagens essenciais das diferentes linguagens artísticas ao mesmo tempo que oferece momentos de auxílio ao processo de alfabetização dos estudantes.

A progressão pela multiplicidade tem por fundamento a proposta apontada na BNCC para as linguagens artísticas:

[…] A progressão das aprendizagens não está proposta de forma linear, rígida ou cumulativa com relação a cada linguagem ou objeto de conhecimento, mas propõe um movimento no qual cada nova experiência se relaciona com as anteriores e as posteriores na aprendizagem de Arte.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 197. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_ versaofinal_site.pdf. Acesso em: 15 set. 2025.

Tomando por base a proposta de experiências que se acumulam de maneira complementar, as aprendizagens em Arte são organizadas para que a progressão se desenvolva por meio do conjunto de diferentes formas de expressão e leitura nas Artes visuais, na Música, na Dança, no Teatro e nas Artes integradas. Nesse processo, os conteúdos e as aprendizagens interagem, possibilitando pontos de intersecção temática e conceitual entre as linguagens artísticas. Também são propostas retomadas de temas abordados em momentos anteriores, com novos graus de complexidade que complementam as experiências vividas dentro do percurso de uma mesma linguagem. Esse mosaico multifacetado se articula ao longo dos anos iniciais do Ensino Fundamental, formando um repertório de aprendizagens artísticas diversas que se complementam e possibilitam uma visão expandida de arte.

A progressão pela multiplicidade em Arte tem dois eixos principais em sua estruturação. Por um lado, tem como meta desenvolver o multiletramento dos estudantes, propondo práticas de expressão e leitura nas diferentes linguagens artísticas. Por outro lado, consolida as práticas e os aprendizados em Arte como ferramentas auxiliares fundamentais na alfabetização em língua portuguesa, prioritária no percurso de aprendizagem nesse ciclo escolar.

Ao se abordar a linguagem no nível semiótico, que estuda a significação dos textos que se manifestam em qualquer forma de expressão, pode-se falar de formas de linguagem: verbal (oral e escrita), não verbal (visual, gestual, corporal, musical) e multimodal (integração de formas verbais e não verbais). Os conhecimentos humanos são sempre construídos por formas de linguagem, sendo fruto de ações intersubjetivas, geradas em atividades coletivas, pelas quais as ações dos sujeitos são reguladas por outros sujeitos.

As linguagens artísticas, nesse sentido, são campos potentes da prática do multiletramento. Por sua própria natureza, todas elas promovem interação entre diferentes aspectos da percepção sensível (tato, visão, audição) e intelectual, dialogando com os conteúdos de diferentes áreas e componentes curriculares. A leitura de uma obra de arte sempre ocorre de maneira complexa: não se restringe a uma única significação, mas é sempre multidimensional, sensível e intelectual.

Com base na leitura ampliada da Abordagem Triangular, entende-se que o letramento em Arte não pode se restringir somente ao aprendizado de leituras de obras, mas se completa necessariamente pela experimentação e contextualização. Por isso, todos os capítulos deste livro se organizam tomando como condição do letramento nas linguagens artísticas o tripé fazer, pensar e contextualizar. Nesse processo, inevitavelmente, diversas pontes interdisciplinares se tornam possíveis. As interações com diferentes informações, conceitos e contextos, propiciadas pelas obras artísticas tomadas como referência a cada capítulo, para além dos temas específicos de cada linguagem artística, promovem um ambiente complexo para que os estudantes realizem leituras e interpretações, exercitando uma maneira complexa de pensar e interagir com diferentes conteúdos.

A noção de letramento no campo das Artes não busca, portanto, o desenvolvimento de habilidades de leitura bem definidas e inequívocas para diferentes obras e artistas, mas, pela aproximação das singularidades inerentes a cada linguagem, pretende convidar os estudantes a experimentar a complexidade de produção de sentidos da arte e a pluralidade de leituras possíveis de diferentes obras.

É a soma dessas diferentes aprendizagens, possibilitada pela multiplicidade das linguagens artísticas vivenciadas pelos estudantes, que deve garantir a progressão em Arte no final da jornada pedagógica. Esses aprendizados:

• asseguram a ampliação do repertório de expressão e leitura dos estudantes, contemplando as diferentes manifestações da cultura e das artes;

• contribuem de forma significativa para as práticas de alfabetização em língua portuguesa, especialmente no desenvolvimento das habilidades de leitura, escrita e interpretação textual. Essas habilidades são mobilizadas na coleção em forma de conteúdos textuais, como nas orientações para as atividades práticas, nos quais conceitos e palavras específicos das artes e da cultura são nomeados e podem ser identificados e reconhecidos;

• reforçam e apoiam simultaneamente o desenvolvimento de habilidades relacionadas ao letramento matemático, por meio das especificidades dos conteúdos artísticos que colocam os estudantes como protagonistas de vivências concretas que mobilizam operações abstratas. Isso inclui o aprofundamento e a vivência experimental em atividades que mobilizam conceitos matemáticos aplicados às artes para a resolução de problemas, como cognição numérica e senso numérico (a partir de vivências e atividades que envolvem operações abstratas de ordenação), geometria (com aplicação nos estudos do espaço bidimensional e tridimensional e dos elementos das artes, como forma, linha e ponto), além de noções como as de proporção e duração.

Temas Contemporâneos Transversais no ensino de Arte

A complexificação do mundo exige uma formação cidadã que torne os indivíduos capazes de olhar para sistemas de significados e inter-relacioná-los criticamente. Os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) contribuem para a formação integral dos estudantes, desencadeando metodologias que modifiquem as práticas pedagógicas e integrem conhecimentos e componentes curriculares para a superação de uma tradição fragmentada da educação.

A BNCC destaca o compromisso da educação com os “temas contemporâneos que afetam a vida em escala local, regional e global, preferencialmente de forma transversal e integradora” (BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular : educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 19. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_ versaofinal_site.pdf. Acesso em: 15 set. 2025).

Dessa maneira, todo componente curricular deve se voltar aos TCTs em busca de integrá-los em abordagens intradisciplinares, interdisciplinares e/ ou transdisciplinares. Os TCTs são compostos de seis macroáreas dispostas da seguinte forma:

• Meio Ambiente: Educação Ambiental; Educação para o Consumo.

• Ciência e Tecnologia: Ciência e Tecnologia.

• Multiculturalismo : Diversidade Cultural; Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais Brasileiras.

• Economia: Trabalho; Educação Financeira; Educação Fiscal.

• Saúde: Saúde; Educação Alimentar e Nutricional.

• Cidadania e Civismo : Vida Familiar e Social; Educação para o Trânsito; Educação em Direitos Humanos; Direitos da Criança e do Adolescente; Processo de envelhecimento, respeito e valorização do Idoso.

Elaborado com base em: BRASIL. Ministério da Educação. Temas contemporâneos transversais na BNCC: proposta de práticas de implementação. Brasília, DF: MEC, 2019. p. 7. Disponível em: https:// basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/guia_pratico_ temas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 18 set. 2025.

Em consonância com a BNCC, é possível articular cada um dos TCTs com as habilidades e competências de Arte em diferentes dimensões.

• Meio Ambiente: as conexões entre arte e natureza são exploradas explicitamente na busca de uma educação ambiental que situe a cultura humana em relação com a natureza. Trata-se de um tema que atravessa toda a coleção, seja por meio da produção de artistas comprometidos com a temática, seja pela apresentação de cosmovisões que incorporam a natureza ao seu fazer artístico cotidiano, ou ainda por práticas de criação que se conectam e interagem com o meio ambiente.

• Ciência e Tecnologia: a BNCC e os TCTs incentivam o uso das novas tecnologias de comunicação, que, nesta coleção, são exploradas nos processos de pesquisa, registro, compartilhamento e criação. Além disso, os documentos propõem que tais ferramentas sejam estudadas no contexto da produção audiovisual, em sua relação com as demais linguagens artísticas.

• Multiculturalismo : esse tema explicita a valorização das diversidades culturais brasileiras. Ele se manifesta quando a coleção reforça diferentes matrizes culturais ao caracterizar brincadeiras, jogos, produções artísticas, danças e canções de variados grupos nacionais e globais. Os conteúdos e as práticas propõem um diálogo intercultural, valorizando diferentes manifestações e desenvolvendo competências que promovam a consciência e a identidade cultural.

• Economia: os TCTs e a BNCC destacam a valorização da arte não apenas como expressão cultural e estética, mas também como um fenômeno inserido nas dinâmicas econômicas e sociais. Assim, esta coleção apresenta o artista em seu ofício, como compositor, dramaturgo, ator, dançarino, escultor, performer, sonoplasta, entre outros, conduzindo os estudantes ao conhecimento das profissões ligadas à prática artística e propondo uma avaliação crítica das dinâmicas de circulação das artes na sociedade.

• Saúde: os debates sobre saúde estão cada vez mais voltados para práticas integrativas que considerem os cuidados corporais, a saúde mental, o autoconhecimento e o autocuidado. Ao criar espaços seguros de expressão e criação, as artes estimulam a sensibilidade e contribuem para a saúde mental e o bem-estar emocional. Ainda, o reconhecimento do corpo em relação ao espaço é um tema explicitamente abordado e explorado de forma transversal em atividades que envolvem movimento e criação a partir do corpo.

• Cidadania e Civismo: esse tema tem como objetivo promover a consciência dos direitos e deveres como cidadão, além de noções de respeito, participação social e convívio coletivo. O trabalho colaborativo em Arte atravessa toda a coleção, exigindo que os estudantes sejam capazes de trabalhar em equipe de forma responsável, dialógica e respeitosa. Além disso, a consciência crítica sobre a cultura, história e a construção identitária de diferentes grupos incentiva o reconhecimento da expressão artística como fundamento para o exercício da cidadania ativa.

Palavras disparadoras

As unidades que compõem a presente coleção são organizadas a partir de “palavras disparadoras”, termos que orientam as investigações nas diferentes linguagens artísticas ao longo de cada unidade. As pa-

lavras disparadoras possibilitam um efetivo processo interdisciplinar de ensino e aprendizagem, orientando os diferentes campos de investigação das aulas de Arte e seus encontros com os demais componentes e áreas do conhecimento, em uma mesma direção. Para que o trabalho interdisciplinar assim entendido ocorra, entende-se que:

Não é necessário que dois ou mais professores estejam juntos, ao mesmo tempo na sala de aula. É necessário um projeto conjunto, que cada um saiba o que o outro vai ensinar e como; enfim comunalidade de objetivos e ações. Mas, principalmente se faz necessária a constante revisão conjunta de resultados. […]

BARBOSA, Ana Mae (org.). Ensino da arte: memória e história. São Paulo: Perspectiva, 2008. (Coleção estudos, v. 248, p. 4).

Assim, o tema proposto pelas palavras disparadoras atende a essa demanda na medida em que carrega para as unidades da coleção estruturas “guarda-chuvas”, que podem ser desdobradas pelos professores na construção da interdisciplinaridade. De acordo com as especificidades de cada componente curricular, é possível criar vínculos e desdobramentos de trabalho no diálogo específico com as linguagens artísticas, ou mesmo no diálogo com o componente de Arte de forma ampla.

As palavras disparadoras oferecem espaço para que os estudantes dialoguem com cada uma delas. Na abertura de cada unidade, a palavra serve como um estopim para o compartilhamento de experiências, o despertar da curiosidade, a busca por conhecimento e um estímulo para o diagnóstico e a resolução de problemas cotidianos.

Após a sensibilização inicial provocada na abertura das unidades, cada palavra é trabalhada na perspectiva das diferentes linguagens artísticas, incentivando os estudantes a explorá-las. Dessa maneira, as palavras disparadoras atuam como elo interdisciplinar, unindo cada linguagem artística em torno de um mesmo eixo.

A seguir, estão as palavras disparadoras que organizam os processos de ensino e aprendizagem em Arte em cada unidade da coleção.

Unidade 1: Corpo O corpo e suas materialidades.

1o ano

2o ano

Unidade 2: Eu Relação com o mundo ao redor.

Unidade 1: Natureza Perceber as materialidades do mundo.

Unidade 2: Brincar Experimentar e organizar formas, cores e sons.

Linguagens artísticas nos anos iniciais do Ensino Fundamental

Como explicitado anteriormente, na BNCC, o componente curricular de Arte está organizado em cinco linguagens artísticas, também chamadas

unidades temáticas: Artes visuais, Música, Dança, Teatro e Artes integradas. Tomando-se por base os saberes e as pesquisas científicas contemporâneas específicas de cada campo, apresenta-se um texto teórico-reflexivo sobre cada uma dessas linguagens artísticas. Trata-se de reflexões sobre a especificidade dos processos de aprendizagem nas diferentes artes nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

Artes visuais

O pensamento artístico, de acordo com Elliot Eisner, abrange as capacidades de: criar relações entre elementos distintos e oriundos de contextos diversos; fazer escolhas a partir de critérios pessoais de avaliação que se desenvolvem durante o processo de criação; expressar ideias por meio de formas; lidar com especificidades de materiais e de recursos por meio do desenvolvimento de estratégias elaboradas com base em tentativas e experimentos práticos; e criar uma atitude indagadora e crítica por meio do processo da avaliação contínua do que se produz e do que se analisa, prestando atenção aos detalhes e aprimorando a percepção (EISNER, Elliot Wayne. The arts and the creation of mind. Language Arts , [Washington, DC], v. 80, n. 5, p. 340-344, maio 2003. Disponível em: https:// www.jstor.org/stable/41483337?origin=JSTOR-pdf. Acesso em: 20 set. 2025).

O cultivo dessas capacidades nas aulas de Artes visuais durante os anos iniciais do Ensino Fundamental pode ser potencializado pela valorização dos repertórios e das culturas da infância, incentivando a consolidação da autonomia e do protagonismo dos estudantes nos processos de aprendizagem. Essa perspectiva pedagógica parte da ideia de que, em Artes visuais, os estudantes aprendem por meio de processos de experimentação, nomeação, identificação, reconhecimento, imitação e brincadeiras, bem como pela possibilidade de contestar, comparar e decodificar símbolos e seus significados, além de propor novas formas de ler o mundo em diálogo com produções artísticas próprias, com as de seus colegas e com as que integram o patrimônio cultural mundial, nacional e local. Na prática, isso pode ser explorado com base em uma visão ampliada em relação aos processos de criação, apreciação e reflexão, envolvendo muitas das habilidades em desenvolvimento e consolidação nos anos iniciais do Ensino Fundamental. De forma complementar, integram-se abordagens e metodologias ativas das Artes visuais em processos que envolvem investigação e experimentação, mobilizando múltiplas competências e habilidades de cunho sensível, cognitivo e poético no desenvolvimento amplo do senso estético e ético. Nesse sentido, nas aulas de Artes visuais, os estudantes devem protagonizar, com autonomia e orientação pedagógica, um conjunto de experiências em cada um dos processos.

• Criação: por meio de gestos de produção e do desenvolvimento de percursos de experimentação; pela exploração de diversas vivências de investigação com recursos materiais, procedimentos, técnicas e repertórios de conceitos e de elementos das Artes visuais; pela construção e mobilização de práticas da pintura, do desenho, da fotografia, de vídeos e outras produções audiovisuais, de instalações, de esculturas, de gravuras, de performances etc.

• Apreciação : por meio do contato com produções e obras de artes visuais de diferentes épocas, procurando promover múltiplas formas de buscar e identificar indícios dos contextos, motivações e intenções que caracterizam trabalhos e obras de arte. Essa prática promove o desenvolvimento da percepção sensorial, da capacidade imaginativa e da articulação de um repertório crescente de imagens e símbolos, complementando os processos de ampliação de vocabulários e de operações de leitura e escrita de textos. As aprendizagens relacionadas à apreciação fortalecem um amplo e contínuo processo de alfabetização visual por meio da leitura individual ou coletiva de obras próprias, de colegas ou de artistas, tanto em sala de aula quanto em estudos de campo em exposições e instituições culturais, sempre que possível.

• Reflexão : por meio da participação em atividades que articulam percepções, impressões e opiniões dos estudantes, tanto em momentos de criação quanto na apreciação de suas próprias produções ou do trabalho de artistas de diversas épocas e localidades, de forma individual ou coletiva. Durante essas atividades reflexivas e dialógicas, as relações e implicações das aprendizagens consolidadas no debate contemporâneo são localizadas e articuladas, estabelecendo relações entre o que os estudantes já conhecem e o amplo legado da história da arte como patrimônio cultural local, nacional e mundial, promovendo o desenvolvimento de posturas e abordagens críticas.

A abordagem desses processos de aprendizagem em Artes visuais, com foco na autonomia e no protagonismo dos estudantes, demanda dos professores a constante orientação dos processos individuais e coletivos de desenvolvimento de habilidades, num constante movimento de elaboração de contextos de aprendizagem que envolvem um conjunto de etapas, procedimentos, recursos, estratégias, embates e reflexões das Artes visuais para a elaboração de um produto artístico. No dia a dia, professores criam esses contextos de aprendizagem quando:

• escolhem os recursos mais adequados para, por exemplo, transformar a sala de aula ou qualquer outro espaço da escola em um ateliê de artes para criar um ambiente adequado para a realização de atividades práticas com os estudantes;

• criam situações de exposição e apreciação dos trabalhos dos estudantes, realizando exibições e mostras temporárias que podem ocupar as paredes da sala de aula, os corredores, a biblioteca ou até mesmo o site da escola;

• promovem situações de estudo dirigido das Artes visuais tomando por base a mobilização de conteúdos, informações e evidências sobre processos de criação e matrizes estéticas e culturais que podem ser percebidas nos trabalhos estudados, buscando evidenciar e contextualizar as características de obras, produtos e processos artísticos que integram o patrimônio cultural e histórico e que possam ter influenciado, sido mencionados ou sugeridos pelo artista, constituindo parte do patrimônio artístico nacional e mundial.

Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, a BNCC orienta que a educação se organize a partir do princípio da equidade, garantindo que todos os estudantes tenham acesso aos conhecimentos e às práticas culturais. Para estudantes cegos ou com baixa visão, isso significa planejar experiências de aprendizagem que contemplem recursos multissensoriais, articulando tato, audição e movimento como linguagens de acesso ao mundo. Nas aulas de Arte, por exemplo, as imagens podem ser descritas oralmente, transformadas em materiais táteis (por meio de relevos, texturas, maquetes etc.) ou complementadas por sons e narrativas, permitindo a esses estudantes que construam repertórios estéticos de forma plena. O uso de tecnologias assistivas, como leitores de tela, materiais em braille e fontes ampliadas, deve estar integrado às atividades coletivas, de modo que não isole os estudantes, mas fortaleça seu protagonismo e proporcione experiências sensoriais a todos eles, enriquecendo o processo de aprendizagem de todos com experiências variadas e expandidas para além da ênfase no sentido da visão. Além disso, a BNCC enfatiza competências como empatia, respeito e valorização da diversidade, que podem ser mobilizadas em propostas colaborativas, nas quais colegas apoiam e interagem com estudantes cegos ou com baixa visão, consolidando práticas inclusivas e o sentimento de pertencimento ao grupo.

Dança

A dança está presente em diferentes dimensões da vida cotidiana. Se não se dança, ao menos se convive com as duas materialidades que mais interessam a essa linguagem: o corpo e o movimento. A dança se preocupa com os movimentos realizados pelo corpo, percebendo suas características, qualidades e como eles acontecem na relação com tempo e espaço. Por meio desses movimentos, o corpo que dança é capaz de provocar leituras e gerar sentidos naqueles que lhe assistem. Para isso, no entanto, é preciso que tanto o corpo quanto o movimento se coloquem não apenas como meios para um determinado fim, como suportes para temas e ideias, mas como o próprio campo de pesquisa e investigação dessa linguagem.

O corpo é uma estrutura complexa e sempre inacabada: ele está em constante transformação, desde o momento de nascimento até a morte. Ele ocupa um lugar onde diferentes informações se organizam para regular e garantir seu próprio funcionamento: é por meio dessas interações constantes com o ambiente, em um fluxo ininterrupto, que o corpo se mantém vivo. Quando o corpo realiza um determinado movimento, ele vai encontrando os modos pelos quais esse movimento pode acontecer da melhor forma possível, levando em consideração tudo aquilo que percebe do ambiente e suas próprias possibilidades na realização dessa tarefa. O corpo que se movimenta modifica sua condição — ele altera não apenas sua posição, mas também seu metabolismo, sua temperatura, seu equilíbrio, as tensões musculares — enquanto estabelece diferentes possibilidades de relação com o mundo à sua volta.

O movimento, portanto, é o dispositivo para aprendizagens constantes do corpo que dança: quanto mais experimenta diferentes tipos de movimento e aprende a resolver os melhores modos de executá-lo, mais ele entende suas potencialidades e seus limites na relação com o mundo à sua volta. Ele amplia e confere complexidade a seu entendimento de tempo, espaço e, consequentemente, de si mesmo e do mundo a seu redor. Desse modo, pode-se definir a dança como uma manifestação em que o corpo organiza continuamente diferentes informações, que podem ser cognitivas, sociais e culturais, para gerar movimentos. Esses movimentos, por sua vez, atualizam as relações do corpo com o ambiente em um processo ininterrupto de transformação e descoberta: essa dinâmica só é possível porque o corpo aprende e traduz o mundo à nossa volta a todo instante.

Nesta coleção, são apresentados elementos e aspectos da linguagem da Dança aos estudantes dos anos iniciais do Ensino Fundamental que possibilitam a compreensão do corpo e do movimento em suas potências expressivas, explorando a criatividade para resolver questões que se manifestam pelo corpo. É proposta, assim, uma orientação específica para guiar todo o processo de ensino e aprendizagem desta linguagem: aproveitar ao máximo a mediação do corpo como dispositivo para o estudo da Dança. Isso se traduz, por exemplo, na forma como, ao realizarem as propostas de leitura de imagens dos espetáculos abordados, a preocupação central está nos corpos em cena e a imaginação está no movimento; nas atividades e vivências corporais que realizam dupla função: servem como propostas de mediação aos espetáculos enquanto também introduzem aspectos da linguagem da Dança a serem explorados; e nas reflexões finais que tomam por base as impressões e sensações que marcam a percepção dos estudantes depois de terem realizado as atividades, fazendo das reflexões um espaço de tradução das vivências corporais experimentadas em cada aula.

Desse modo, procura-se potencializar o aprendizado desta linguagem por meio de propostas que se guiam pelo corpo como principal mediador para as atividades. Esse corpo e seus movimentos não são, no entanto, uma abstração: a dança que os estudantes descobrirão também é aquela realizada por seus próprios corpos e movimentos. O corpo não é nunca uma abstração, mas uma estrutura complexa dotada de inteligência, sensibilidade, história, identidade e conhecimentos prévios — uma estrutura com características únicas. A investigação sobre a Dança desdobra-se, assim, como um convite ao autoconhecimento.

Além do enfoque sobre o corpo e o movimento, são mobilizados os eixos ligados à Abordagem Triangular — ler, contextualizar e fazer — em cada capítulo como um modo de orientar o processo de ensino e aprendizagem na linguagem da Dança. O eixo de leitura é organizado por meio de abordagens de alguns espetáculos e manifestações da Dança que oportunizam a aproximação a elementos dessa linguagem de acordo com os temas que guiam cada unidade. Com isso, os estudantes têm a oportunidade de perceber como a Dança articula suas formas e produz leituras e sentidos de maneira singular em relação a outras linguagens. Para explorar o eixo ligado à contextualização, são apresentados os meios pelos quais os artistas escolhidos pensam suas produções e os parâmetros segundo os quais eles desenvolvem suas obras. Assim, os estudantes podem entender o momento histórico, os projetos estéticos, as técnicas e os elementos fundamentais com os quais se relaciona cada artista para desenvolver sua dança. O eixo do fazer é desenvolvido por meio de um conjunto de atividades nas quais os estudantes são convidados a experimentar aspectos da linguagem da Dança e aproximações das obras apresentadas. Essas vivências ocorrem sem modelos precisos a serem seguidos: as propostas se encaminham no sentido da investigação e da criação, segundo as possibilidades de cada estudante, de maneira lúdica e livre, visando, acima de tudo, a que eles experimentem muito mais do que acertem: não existem “passos” a seguir, mas movimentos a serem descobertos. Desse modo, busca-se apresentar o mundo da Dança, percebendo as multiplicidades de formas que essa linguagem pode assumir e investigando as possibilidades de aproximação da prática e do pensamento dessa linguagem com o contexto dos estudantes.

Para que as investigações sobre a linguagem da Dança possam ser desenvolvidas de maneira proveitosa, destaca-se ainda a importância da participação e do envolvimento dos estudantes como protagonistas na elaboração das atividades propostas. Resolver as questões trazidas pelas atividades, encontrando meios, testando possibilidades e apresentando-os aos demais colegas, constitui a base para o desenvolvimento dos conhecimentos da Dança e para conhecer as singularidades dessa arte, o que convida os estudantes a tentar, repetir, errar e descobrir que essas ações fazem parte do processo.

Desse modo, também é possível que o pensamento sobre inclusão seja vivenciado de maneira complexa e empática pela turma: ao realizar as pesquisas de movimento e as criações coreográficas em grupos, os estudantes devem considerar as potencialidades de cada corpo e compreender que todo movimento pode ser organizado como dança. Isso faz com que estudantes com mobilidade reduzida possam utilizar seu próprio repertório de movimentos de maneira criativa e autoral, sem depender de adaptações de outros movimentos.

Assistir aos resultados obtidos nas atividades e conversar sobre eles também é extremamente importante. Por isso, busca-se explorar não apenas as percepções que os estudantes tiveram diante das atividades, mas também as de seus colegas sobre o que assistiram. É muito importante formular e escutar as leituras possíveis para uma proposta artística.

Música

Diante de um desenvolvimento tecnológico e uma indústria cultural que transforma a música em insumo, é fundamental que a escola ofereça as ferramentas para a leitura dos códigos musicais, resgatando a autonomia necessária para fazer escolhas estéticas conscientes. Dentro da cultura escolar, a música muitas vezes aparece incorporada a outras práticas, sem que haja uma valorização de sua autonomia como linguagem.

Em situações de condicionamento, como “para acalmar”, “para ficar em silêncio”, “para entrar na fila”, a música é associada à ordem ou à disciplina, perdendo sua potência como instrumento de criação e expressão. Outro contexto comum é o uso de canções em datas comemorativas e práticas sociais que se afastam da expressão genuína dos estudantes. Por vezes, a música também é usada em outros componentes curriculares para facilitar a memorização de conteúdos. Todas essas finalidades são extrínsecas à música. Em que momento e de que forma a música pode ter um espaço no currículo por seu valor intrínseco? Em outras palavras: para que e como estudar música na escola?

Dividindo a pergunta em duas etapas, é possível destacar os benefícios da presença da música na Educação Básica, como o desempenho do trabalho cooperativo, a melhora da saúde emocional, o bem-estar individual e coletivo, os ganhos no desempenho da memória, da leitura e do pensamento abstrato, além da formação de uma identidade cultural que apoia o sentimento de pertencimento. Portanto, o objetivo da música na Educação Básica não é, necessariamente, a formação de músicos profissionais (embora isso possa acontecer na medida do interesse de cada estudante), mas, sim, proporcionar ganhos que contribuem para uma formação cidadã.

Quanto à forma de estudar música na Educação Básica, é importante destacar que saber cantar ou tocar um instrumento não é um pré-requisito. O estudo da música não é apenas “o fazer”, ele inclui

com igual relevância “o apreciar” e “o contextualizar”, eixos fundamentais na Abordagem Triangular ampliada pela BNCC. A formação de ouvintes capazes de relacionar elementos musicais e sonoros complexos é o principal objetivo desse processo. Dessa maneira, ao retomar os eixos propostos pela BNCC para uma análise voltada à música, é possível organizar as ações educativas em Música conforme as dimensões do conhecimento a seguir.

• Criação: atividades nas quais os estudantes têm a oportunidade de criar e decidir sobre arranjos musicais e canções, experimentando aspectos formais da música, tomando decisões e negociando conflitos de maneira coletiva.

• Crítica: apreciação reflexiva de exemplos musicais variados, seguidos de debates que despertem a atenção para aspectos históricos, sociais, filosóficos e culturais, observando as funções de circulação da música na sociedade.

• Estesia : exercícios que provocam o reconhecimento dos sons corporais, até aqueles que trabalham com a imitação da pulsação de forma lúdica, com o objetivo de despertar dimensões da sensibilidade do corpo.

• Expressão: atividades que incentivam a criação e a improvisação em Música a partir de variadas materialidades, como fontes sonoras existentes no corpo, na natureza e no cotidiano.

• Fruição: exposição a diferentes tipos de música, oriundos de grupos, épocas e lugares variados, com o intuito de ampliar a sensibilidade dos estudantes diante de diferentes práticas.

• Reflexão: aquisição de ferramentas e conceitos da linguagem musical para analisar e interpretar a fruição musical, expressando-se com o vocabulário adequado.

É importante lembrar que tais dimensões acontecem de forma integrada. Uma mesma atividade de criação musical que tenha como foco a estesia pode se desdobrar em uma fruição e reflexão sobre a própria prática.

A articulação das dimensões do conhecimento também se reflete na construção dos conceitos musicais. A Teoria Espiral do Desenvolvimento Musical, desenvolvida por Keith Swanwick e June Tillman, defende que a aquisição da linguagem musical acontece em torno de quatro níveis — materiais, expressão, forma e valor — e que os aspectos associados à técnica, execução, composição, literatura e apreciação (processo conhecido como TECLA) precisam estar contemplados de forma integral no ensino nas escolas (SWANWICK, Keith; TILLMAN, June. The sequence of musical development: a study of children’s composition. British Journal of Music Education, Cambridge, v. 3, n. 3, p. 305-339, 1986).

Assim, o ensino de música nesta coleção busca trabalhar as dimensões do conhecimento elencadas na BNCC a partir da articulação dos aspectos propostos pelo modelo TECLA. Por isso, os conceitos

técnicos, embora apresentados de forma progressiva, são constantemente revisitados e aprofundados ao longo da coleção.

Por meio de práticas variadas, são apresentados e revisitados os elementos constitutivos da música.

• Intensidade: o tema é apresentado por meio do conceito de volume, uma das propriedades sonoras, e com exercícios de escuta e de produção musical, que se tornam mais complexos ao longo da coleção, integrando a intensidade a outros elementos musicais.

• Duração , pulsação e ritmo : princípios que começam a ser introduzidos a partir da duração (sons curtos ou longos) e que se ampliam para a identificação da pulsação, a definição e criação de ritmos e a conceituação de compasso. Mesmo quando o foco não é o trabalho com esses conceitos, as atividades de criação musical os mobilizam indiretamente.

• Forma musical: durante os processos de criação e apreciação, os estudantes são incentivados a pensar em como os elementos da música se organizam e, dessa forma, constroem a base para a noção da forma musical.

• Melodia e altura : conceitos apresentados com base nas experimentações sobre entonações vocais e que se tornam mais complexos na definição e no aprendizado de melodias.

• Timbre (família dos instrumentos, combinação de vozes): os estudantes são convidados a perceber as características específicas de cada som nas paisagens sonoras às quais são expostos. A percepção sonora se expande em direção à habilidade de notar o som dos instrumentos e as classificações vocais.

A Música, como linguagem, pode e deve proporcionar aos estudantes a aquisição de conhecimentos para que eles se tornem aptos a ler e a identificar os códigos musicais à sua volta. Portanto, é fundamental dialogar com o repertório dos estudantes, uma vez que a música contribui para o reconhecimento de culturas da infância e dialoga com os estilos de vida, as modas, as formas e as condutas.

Ao mesmo tempo, as manifestações culturais na escola não podem ficar restritas a produções midiáticas. Os estudantes podem e devem entrar em contato com repertórios novos. A sala de aula muitas vezes é a única oportunidade que têm de conhecer algo novo e ampliar sua vivência.

A presente coleção procura, portanto, equilibrar esses dois polos. Assim, a partir de exemplos musicais que ampliam a escuta dos estudantes, há a oportunidade de dialogar com o conhecimento trazido por eles. Dessa forma, a coleção se torna um instrumento para o compartilhamento de experiências e a busca por novos repertórios.

A prática musical deve ser inclusiva na medida em que pretende compor um espaço em constante diálogo com a diversidade. Dessa ma -

neira, estudantes com deficiência precisam ser atendidos em suas especificidades. Exercícios de apreensão da pulsação a partir do movimento podem ser adaptados para explicitar o pulso em outro gesto regular, como bater palmas ou bater as mãos nas coxas. No caso de estudantes com deficiência auditiva, procure conhecer qual é o grau de perda auditiva e se existem frequências sonoras que eles escutam. Em alguns casos, é possível propor aos estudantes que se relacionem com a vibração dos instrumentos ou objetos percutidos, por exemplo. Atividades que explicitam o ritmo ou a pulsação a partir de movimentos podem contribuir para a participação de estudantes com deficiência auditiva, mas podem prejudicar aqueles com deficiência visual. Para estes, os movimentos corporais usados para o aprendizado de alguns conceitos precisarão ser descritos. Observando as especificidades de cada estudante, é possível adaptar as atividades propostas nos capítulos.

Teatro

Fazer de conta, imitar as ações de adultos durante as brincadeiras, fingir ser um bicho qualquer, interpretar personagens enquanto manipula bonecos — todas essas ações fazem parte do universo infantil. Mais do que isso: essas dinâmicas são jogos de linguagem, pertencentes ao campo do Teatro, essenciais para o desenvolvimento cognitivo dos estudantes.

A linguagem teatral voltada para os anos iniciais do Ensino Fundamental permite vivenciar, de formas inusitadas, as relações que compõem o cotidiano da turma. Muito pode ser experimentado: a investigação do corpo e da voz na construção física dos personagens; a ocupação dos espaços da escola com as atividades teatrais; a relação entre os estudantes pelo esforço coletivo de composição das cenas. Nessa perspectiva pedagógica, o princípio lúdico é tomado como motor do processo de aprendizagem em Teatro, tendo nos jogos teatrais a base das experimentações.

Em um jogo teatral, todos participam, de forma engajada e dinâmica, da realização de um objetivo comum, teatral. Para alcançá-lo, é necessário se colocar em estado de jogo, um estado extracotidiano de concentração e expressão. A finalidade do jogo teatral na educação formal é o desenvolvimento cognitivo e cultural dos estudantes-jogadores. Por meio dessa prática, sob uma perspectiva improvisacional e lúdica, a comunicação emerge da espontaneidade das interações entre sujeitos engajados na solução cênica, resolvendo o problema colocado pelo jogo teatral.

Enquanto desempenham jogos teatrais, os estudantes desenvolvem sua espontaneidade, libertando-se dos condicionamentos e das ações mecanizadas que marcam o cotidiano. Isso é possível pela dinâmica própria desse tipo de jogo teatral, que não se estrutura como:

[…] transmissão de conhecimentos, mas como proposição de experiências, nas quais o estudante formula suas descobertas, elabora suas respostas e constrói o próprio conhecimento durante o processo de aprendizagem.

FRÍSCIO, Fabiana Campacci. Fragmentos de experiências: reflexões sobre uma prática docente emancipatória. 2016. Dissertação (Mestrado em Artes) – Instituto de Artes, Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, São Paulo, 2016. p. 37.

Além dos jogos teatrais, os estudantes são convidados a conhecer diversas peças e grupos teatrais, ampliando seu repertório. Esse contato com diferentes manifestações enriquece seu conjunto simbólico, possibilitando uma perspectiva mais ampla das obras e das manifestações teatrais que cercam o cotidiano. Nas obras teatrais investigadas, há uma multiplicidade de estilos, estruturas, formas e meios que a linguagem do teatro pode assumir, em diálogo direto com a proposição teórica central desta coleção: a progressão pela multiplicidade, um dos fundamentos das estratégias de arte/educação aqui adotadas. Os elementos explorados ao longo dos capítulos, sempre articulados à palavra disparadora da unidade e à obra cênica apresentada na seção Que arte é essa? , contemplam diferentes formas de criação teatral, explorando aspectos do teatro de animação, do teatro em espaços alternativos, do teatro de improviso, entre outros. Além disso, são investigadas as diferentes áreas criativas que compõem a encenação teatral em sua totalidade.

No entanto, o campo mais frequentemente trabalhado nas aulas de Arte voltadas ao Teatro é aquele relacionado à arte da interpretação: a criação em cena por parte dos atores e atrizes, com as ferramentas criativas mobilizadas durante o jogo diante do público. Esse campo envolve as possibilidades de expressão corporal e vocal dos estudantes, bem como a capacidade de se colocarem em uma situação como se fossem outra pessoa, ou seja, interpretar. Além disso, o campo abrange a habilidade de compor em parceria, com a expressividade do outro, articulando a criação individual à dos colegas no espaço cênico, considerando também a perspectiva do público na composição. Essas habilidades são exploradas nos improvisos durante os jogos-cenas. Outra importante referência é a Abordagem Triangular, adaptada para o Teatro, seguindo o tripé conceitual ler, fazer, contextualizar. Essa abordagem pode ser considerada na relação com os jogos teatrais. A primeira etapa se realiza com a leitura coletiva das regras do jogo, momento em que são exploradas e imaginadas as dinâmicas e possibilidades teatrais do jogo que será jogado. Durante o jogo, é vivenciado o universo do fazer , em que diversos campos expressivos do teatro são experienciados. Por fim, no momento da avaliação da atividade, há um duplo movimento de leitura e contextualização do que foi jogado, promovendo com a turma a elaboração dos aspectos da linguagem teatral pesquisados. Esse momento aproxima

prática e reflexão, possibilitando a construção de conceitos de maneira orgânica.

Não é somente durante a realização dos jogos teatrais que a Abordagem Triangular se relaciona com a linguagem teatral. Esse é apenas um de seus aspectos. Para um processo complexo de letramento em teatro, é essencial a apreciação de diferentes peças, cenários, figurinos, interpretações e outros elementos da linguagem teatral. Embora os jogos teatrais possibilitem o entendimento e a apropriação de diversos conceitos e técnicas, não se deve negligenciar a importância de ampliar o repertório cultural dos estudantes, ofertando a possibilidade de leitura de manifestações teatrais múltiplas, diferentes daquelas presentes na cultura de massa voltada para a infância. É por meio da vivência de outros repertórios que se constrói a possibilidade de os estudantes não ficarem restritos aos próprios conhecimentos. Reforça-se também a importância da multiplicidade de saberes e aprendizagens no teatro, explorando campos que ampliam a capacidade expressiva dos estudantes na linguagem teatral. Em turmas que tenham estudantes com algum tipo de deficiência, é importante desenvolver dispositivos de acessibilidade que possibilitem a participação de todos nos processos de ensino e aprendizagem em teatro. Caso haja estudantes com baixa visão ou cegos, é possível indicar alguém da turma para descrever as ações realizadas pelos colegas nas apresentações. Isso também serve para estudantes surdos, que podem contar com sinalização em Libras durante apresentações dos jogos e improvisos, se houver algum ouvinte fluente na turma. No caso de estudantes com mobilidade reduzida, é importante garantir um espaço que acolha suas possibilidades de movimentação, garantindo a plena participação de toda a turma, explorando a qualidade única de movimento de cada um.

Todos esses dispositivos de acessibilidade possibilitam acolher as diferenças, partindo da compreensão de que todos os corpos fazem teatro, sem exceção. Os processos de ensino e aprendizagem em teatro incentivam o trabalho colaborativo, criando um ambiente acolhedor e criativo, abordando as diferenças como potência expressiva. Além disso, por meio das cenas experimentais e dos jogos teatrais, a linguagem do teatro pode abordar temas como diversidade, inclusão e respeito, tematizando o universo dos estudantes com deficiência, auxiliando, dessa maneira, a turma e a comunidade escolar a entender e valorizar as diferenças que habitam a sala de aula.

Artes integradas

Os conhecimentos e processos na arte estão em constante movimento e transformação. O surgimento de novas tecnologias e o rompimento de antigos paradigmas dinamizam as práticas e os pensamentos no mundo das artes, desvelando novos procedimentos e campos temáticos a serem investigados. Por meio dessas transformações, a arte nos coloca

diante de novas possibilidades de expressão e criação de sentido, que instigam a curiosidade, a sensibilidade e a inteligência, promovendo a ampliação de formas de entender o mundo e agir nele.

As interações e os rearranjos das linguagens artísticas, portanto, são altamente dinâmicos e demonstram a característica inerente ao pensamento artístico: reinventar-se para manter a conexão com seu contexto, para resolver problemas e corresponder à realidade à sua volta. A organização sistemática dessas novas possibilidades também faz surgir novos campos na arte que vão configurando novas linguagens. Assim, a arte se mostra menos um conjunto de conhecimentos específicos imutáveis e muito mais um campo aberto para novos experimentos e descobertas. É nesse campo de discussão que se localizam as propostas das Artes integradas.

As Artes integradas, além de apontarem para toda inovação e constante reformulação de práticas e pensamentos, também apontam para processos artísticos que interseccionam e integram elementos de diferentes linguagens, combinando diferentes habilidades artísticas e buscando soluções criativas por meio de perspectivas transversais sobre os elementos e procedimentos artísticos. Com essa unidade temática, os estudantes são convidados a este mesmo exercício: conectar, combinar e integrar diferentes habilidades artísticas e ampliar sua perspectiva sobre o uso de novas tecnologias e materialidades na arte.

Deste modo, a coleção apresenta dois eixos para a abordagem das Artes integradas. O primeiro é a exploração de um tema ou uma materialidade que provoque o encontro de linguagens. O segundo é a exploração de novas linguagens que reconfiguram e agregam possibilidades de outras linguagens de modo singular. São formas artísticas expressivas que convidam à mobilização de habilidades de diversas áreas do conhecimento e ampliam o repertório de saberes dos estudantes sobre manifestações culturais de diferentes naturezas.

Outro campo importante das Artes integradas é aquele relacionado ao registro e à preservação de bens e de práticas culturais e artísticas de um povo, englobando o patrimônio cultural material e o imaterial. Esse é o campo que concentra as investigações do conceito de patrimônio, destacando a valorização dos saberes e das culturas populares e do conhecimento sobre as matrizes indígenas, africanas e europeias que dão origem a essas práticas, tradições e materialidades. Por meio dos estudos em Artes integradas, os estudantes não apenas compreendem o valor e a importância dos patrimônios culturais, mas também reconhecem que diversos elementos de suas vidas são também patrimônios culturais, incluindo os saberes compartilhados por seus familiares e sua comunidade.

Os estudantes chegam ao Ensino Fundamental com um conjunto próprio de referências, concepções e ideias sobre arte. Isso se torna cada vez mais comum

tanto pelo acesso à informação promovido por novos suportes quanto pela disseminação de produtos culturais em diferentes contextos. Essa ampliação de acesso não garante uma grande diversidade nas referências dos estudantes, considerando que a produção da indústria cultural tende a promover um conjunto limitado de formas de manifestação artística que possuem sempre os mesmos elementos camuflados sobre organizações criativas. Por isso, é importante ampliar e desenvolver a perspectiva crítica dos estudantes para diferentes formas artísticas. Muitas dessas formas e linguagens já conhecidas por eles, como o cinema e a moda, por exemplo, aparecem nas Artes integradas não só para ampliar os repertórios de procedimentos singulares a elas, mas também para enfatizar uma dimensão crítica, que revela novas possibilidades de expressão e criação nessas linguagens. Isso não quer dizer, no entanto, que o que se busca é hierarquizar e categorizar as referências que os estudantes possuem em relação aos conteúdos apresentados. Relacionar os conhecimentos prévios dos estudantes e aproveitá-los nas conversas e atividades propostas é um dispositivo fundamental. É por meio da comparação de diferentes obras e artistas que eles podem desenvolver um senso crítico aguçado em torno de seu próprio repertório e convívio cultural.

As Artes integradas, portanto, oportunizam a execução de projetos em torno de um tema ou uma linguagem que possibilitam aos estudantes mobilizar seu repertório de conhecimentos, combinar habilidades, desenvolver competências ligadas à inovação e a recursos digitais e ampliar conhecimentos sobre a arte, valorizando a dimensão processual e crítica desses saberes. Assim, busca-se contribuir para o entendimento sobre manifestações artísticas na fronteira de linguagens, ampliar repertórios culturais de diversas matrizes e contribuir para uma visão mais complexa e dinâmica que acompanha o pensamento artístico, possibilitando aos estudantes o desenvolvimento de habilidades para lidar com as inovações ligadas às novas tecnologias e a construção de uma visão mais complexa sobre as dinâmicas e os processos do mundo à sua volta.

Autonomia do professor e o processo de ensino e aprendizagem em Arte

A presente coleção foi concebida para que o professor tenha, na abordagem de cada linguagem artística, uma sugestão de trabalho, sempre considerando a autonomia para gerir e organizar os conteúdos e as atividades dentro de seu percurso de ensino e aprendizagem. Esse percurso deve ser traçado pelos arte-educadores, tendo nessa coleção um apoio, uma ferramenta útil, uma base de sugestões de conteúdos e caminhos pedagógicos.

A escolha por aprofundar as investigações em uma determinada linguagem artística, um tema ou

uma atividade com a qual se sinta confortável, tendo em vista o contexto único de cada comunidade escolar, é do professor. Dessa forma, espera-se oferecer maiores possibilidades diante de uma realidade de formação profissional extremamente heterogênea em todo o país.

Independentemente da formação do professor que atua no ensino de Arte na escola, é primordial que esse profissional tenha clareza de seus objetivos com o ensino. Assim, cabe compreender o potencial do trabalho de Arte no processo de desenvolvimento das linguagens verbal e não verbal do estudante nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

A expressão artística proporciona a experiência de ampliar as múltiplas possibilidades de sentido desejadas, o que a torna um campo muito fértil para o exercício da imaginação e da criação. O trabalho artístico no Ensino Fundamental deve equilibrar fruição e criação, contribuindo para o pleno desenvolvimento do potencial linguístico dos estudantes.

A crítica e a reflexão são igualmente demandas importantes para o desenvolvimento artístico. A obra de arte deve ser entendida como a expressão de sentimentos individuais, e, ao mesmo tempo, como representação cultural de seu contexto social. O trabalho na escola deve, assim, elucidar a reflexão sobre a obra de arte como forma de problematizar questões políticas, sociais, econômicas, científicas, tecnológicas e culturais.

É inegável a grande participação das tecnologias na produção artística contemporânea. O trabalho pedagógico em Arte deve refletir sobre o uso dessas ferramentas e pontuar expressões que dialogam diretamente com esses recursos. É interessante, inclusive, que suportes tecnológicos possam ser incorporados à prática dos estudantes como forma de registro, pesquisa e criação.

A escola deve ser um espaço de obtenção de novas experiências. Cabe às aulas de Arte estabelecer reflexões sobre as influências da indústria cultural e midiática nas produções mercadológicas contemporâneas. Problematizar as formas de produção e circulação de arte em nossa sociedade é essencial no desenvolvimento da autonomia crítica do estudante.

A arte também é um elemento de construção identitária. As propostas pedagógicas devem incentivar os estudantes a pesquisar e reconhecer matrizes estéticas e culturais nas manifestações artísticas brasileiras. No entanto, as propostas não devem se restringir a uma concepção particularista do conceito de cultura. Reconhecer o patrimônio artístico internacional, suas histórias e diferentes visões de sociedade contribuirá para uma percepção de mundo multicultural por meio das artes.

Por fim, os estudantes devem experimentar a arte de uma maneira sensível, que abranja todas as suas dimensões corporais. Por isso, a ludicidade, a percepção, a expressividade e a imaginação se apresentam como ferramentas de construção dos significados dos espaços, dentro e fora da escola, no âmbito da arte.

Dessa maneira, espera-se que o docente possa fazer suas escolhas de forma confortável e autônoma, respeitando sua formação e seu campo de atuação, sem perder de vista as demandas do ensino de Arte para o Ensino Fundamental. A intenção é que os esclarecimentos aqui prestados possam contribuir para um trabalho artístico que se desenvolva de maneira efetiva e consciente na escola.

Aprendizagem e avaliação em Arte

Os processos de avaliação em Arte são essenciais para o pleno desenvolvimento das aprendizagens dos estudantes. É por meio de diferentes dinâmicas avaliativas que é possível abarcar a progressão pela multiplicidade dos saberes e dos conteúdos das diferentes linguagens artísticas. Para tanto, é preciso perguntar não apenas como realizar a avaliação em Arte, mas, sobretudo, refletir sobre as intenções e os motivos desses processos.

A presente coleção compreende que as avaliações em arte devem ter um caráter formativo. Elas são um compromisso de professores e estudantes com a pesquisa constante e o cuidado com o desenvolvimento e a utilização de ferramentas e procedimentos adequados. São apresentadas, a seguir, algumas reflexões sobre os processos de avaliação em Arte e seus impactos nas aprendizagens desse componente curricular.

Avaliação formativa

Nesta coleção, avaliação formativa é compreendida como um conjunto de recursos e ferramentas de coleta de dados e evidências que podem ser utilizados para finalidades diversas e complementares no exercício da docência, cujos desdobramentos permeiam todas as etapas de planejamento e realização das propostas de ensino.

A avaliação formativa se destaca como elemento fundamental para a identificação de pistas e organização de cartografias de percursos de desenvolvimento de habilidades e competências de cada estudante. É um processo multifacetado, que deve ter como foco a aferição individual da progressão dos estudantes em consonância com as aprendizagens essenciais previstas na BNCC para os anos iniciais do Ensino Fundamental, com base na experimentação e nas vivências que mobilizam as habilidades específicas de Arte, estruturadas por meio de compromissos que promovam o desenvolvimento dos estudantes, considerando o processo de alfabetização que ocorre de modo global na escola durante essa etapa de escolarização. Por isso, nesta coleção, são disponibilizados instrumentos e abordagens complementares de avaliação. Esses recursos são reunidos em três grandes conjuntos de procedimentos para a análise prévia (avaliação diagnóstica), acompanhamento e monitoramento de aprendizagens dos estudantes (avaliação de processo e de resultado). Assim fica estabelecido

o compromisso com a avaliação e o planejamento para promover a progressão pela multiplicidade orientada por temas gerais para cada unidade, em torno das duas palavras disparadoras, considerando os objetivos pedagógicos de cada capítulo.

Avaliação diagnóstica

O que é: esse tipo de avaliação busca coletar evidências e dados sobre repertório (conhecimentos, habilidades e competências), permitindo diagnosticar as aprendizagens previamente realizadas e quaisquer tipos de dificuldades ou defasagens no percurso educativo de cada estudante. Com a aplicação desse tipo de proposta, professores podem identificar elementos importantes a serem trabalhados nas aulas e definir as melhores formas de equiparar as aprendizagens entre os estudantes de cada turma, colaborando para a construção dos processos individuais de aprendizagem sem perder de vista os objetivos pedagógicos gerais e específicos coletivos.

Quando fazer: no início de cada ano letivo, para mapear as aprendizagens individuais dos estudantes e criar situações pedagógicas de remediação e equiparação de acesso aos conteúdos para aqueles que demonstrarem não conhecer os assuntos abordados ou não tiverem o desempenho esperado na realização da atividade; e no início de cada unidade, para mapear as aprendizagens dos estudantes em relação à palavra disparadora da unidade e aos conteúdos que serão abordados em cada capítulo.

Na coleção: a avaliação diagnóstica está presente na seção O que já sei? , que inicia os volumes, e na abertura das unidades. Consiste em um conjunto de perguntas direcionadas aos estudantes, atreladas a um conjunto de imagens, que, após serem lidas (de modo individual, em silêncio, ou como leitura partilhada pela turma), serão respondidas por eles. São orientações específicas para avaliar as respostas e, partindo delas, programar remediações necessárias, integrando o trabalho de apoio que acompanha as páginas reproduzidas do Livro do estudante. Nas orientações específicas para a realização de cada avaliação, são apontadas respostas esperadas para as questões, bem como sugere-se um conjunto de estratégias de remediação e reforço que podem ser realizadas em cada caso, envolvendo toda a turma, mas com especial atenção aos estudantes que demonstrarem maior dificuldade com determinados temas.

Avaliação de processo

O que é : atividades inspiradas na pedagogia dialógica, que propõe trocas com os estudantes , que se tornam protagonistas e responsáveis pela autoavaliação.

Quando usar: durante todo o ano letivo, em atividades de pedagogia dialógica, com foco na participação de cada estudante no grupo. Pode acontecer na correção e revisão de atividades de lição de casa ou nas atividades de leitura e interpretação realizadas

em sala de aula, mas também durante debates, atividades em grupo ou individuais. Para registrar os resultados dessas avaliações, os professores podem consultar o caderno e o portfólio dos estudantes, além dos apontamentos em seu diário de classe. Na coleção: a avaliação de processo é apresentada de três formas: processo prático; processo de nomeação e identificação de conteúdo; processo de reconhecimento de aprendizagem. O primeiro tipo, avaliação de processo prático, acontece nas ocorrências da subseção Conversando sobre a atividade . As respostas às questões apresentadas nesse momento geram uma coleta de dados, indicando as aprendizagens dos estudantes diante dos conteúdos específicos e dos processos vivenciados na realização de práticas artísticas. Por meio dessa medição sutil, podem-se realizar constantes remediações e adequações pedagógicas durante o percurso, em rodas de conversa para a partilha de aprendizagens, impressões, percepções e opiniões. As ferramentas de avaliação de processos de nomeação e identificação de conteúdos estão presentes nas seções Que arte é essa? e Como é feita essa arte?, que trazem nos textos, sempre que possível, perguntas que podem ser utilizadas em rodas de conversa e trocas entre os estudantes, em que são encaminhados exercícios de apreciação e interpretação de trabalhos e processos artísticos. Ao final de cada unidade, na seção Rever ideias, está presente a prática da avaliação de processo de reconhecimento de aprendizagem, em que os estudantes podem sintetizar seus percursos de aprendizagens, relatando seus aprendizados oralmente e/ou por escrito, além de fazer uma leitura dirigida de seus portfólios, acompanhada e orientada pelo professor, que pode apontar de forma objetiva, com o auxílio das orientações específicas da seção, cada etapa e conhecimento conquistado durante o percurso, como forma de ampliar e consolidar o processo de ensino e aprendizagem.

Avaliação de

resultado

O que é: esse tipo de avaliação busca aferir as aprendizagens dos estudantes com foco nos conteúdos que fizeram parte dos percursos didáticos. É uma ação fundamental para averiguar se os objetivos gerais e específicos de cada conteúdo estudado foram conquistados individualmente pelos estudantes. Seus resultados podem apontar caminhos para uma ação final de remediação referente a um ciclo formativo. Quando usar : ao final do ano letivo, para mensurar as aprendizagens conquistadas ao longo do ciclo, possibilitando o encerramento do percurso pedagógico com a retomada e a remediação de possíveis fragilidades ou equívocos durante o processo de elaboração de saberes percorrido.

Na coleção: a avaliação de resultado está concentrada na seção O que estudei, que encerra cada volume da coleção. Ela é iniciada com um convite à autoavaliação, em que os estudantes devem retomar

e apreciar as obras e os registros que guardaram no portfólio com a orientação do professor. Posteriormente, eles respondem às perguntas da seção, que foram elaboradas para permitir ao professor aferir se as aprendizagens dos estudantes estão alinhadas aos objetivos de cada capítulo. As respostas podem ser orais ou escritas e, posteriormente, corrigidas de modo individual ou em atividade coletiva para compartilhamento de saberes, remediação, reforço e ampliação do que foi aprendido.

Criação e uso do portfólio

Durante todos os anos iniciais do Ensino Fundamental, o portfólio do estudante é uma ferramenta fundamental nos processos de avaliação, permitindo a coleta e organização de pesquisas, trabalhos e registros acerca dos processos de aprendizagem. O uso cotidiano e cuidadoso do portfólio amplia a compreensão acerca dos processos pedagógicos vivenciados pelos estudantes. Para orientar a criação, o armazenamento e o uso dessa ferramenta, é preciso elaborar um planejamento considerando que os registros devem ser sistematizados como atividade integrada à rotina de aulas.

Reserve um tempo de aula para registrar as atividades e organizar o material produzido, convidando os estudantes a participar desses processos. Isso cria uma situação privilegiada de reflexão coletiva e de partilha das experiências de cada um. Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, essa participação deve ser regulada de acordo com o nível de maturidade dos estudantes, promovendo mais autonomia conforme avançam os anos.

No caso de trabalhos cujo registro ou armazenamento não sejam possíveis (como obras efêmeras, performances em que a opção seja não registrar etc.), é recomendado que você faça anotações sobre os processos criativos da turma para que também sejam retomados quando pertinente.

Os portfólios de artes na escola devem ser identificados, preferencialmente no verso, com o nome do estudante, a turma correspondente e o ano letivo. Podem reunir pelo menos três tipos de elementos, descritos a seguir.

1. Criações artísticas: trabalhos que tenham como formato final uma criação em suporte bidimensional, como desenhos, pinturas, fotografias, gravuras, colagens, textos, notações musicais, planos de movimentos, textos teatrais, entre outros.

2. Registros dos trabalhos realizados: produções em formatos diversos, como fotografias ou vídeos de obras bidimensionais ou tridimensionais materializadas (figurinos, adereços de cenário, instrumentos musicais e objetos sonoros, pinturas, esculturas, desenhos, gravuras, intervenções, instalações etc.); fotografias ou vídeos que mostram criações de trabalhos que são acontecimentos em Dança, Música, Teatro e Artes integradas (coreografias, apresentações musicais e teatrais etc.).

3. Registros de processos de trabalho: comentários em formato de textos, vídeos e fotografias com foco nos processos de criação em Artes visuais, Dança, Música, Teatro e Artes integradas, bem como esboços, esquemas, croquis, notações e outros tipos de material realizados pelos estudantes ao longo desses processos. Esse tipo de registro contempla formatos conhecidos como making-of (em tradução livre, “bastidores”), que mostram as etapas de produção de um trabalho, incluindo ensaios e tentativas de realização, com acertos e erros.

Para abranger todos os elementos que constituem os portfólios, é preciso considerar a possibilidade de criar as duas formas de armazená-los apresentadas a seguir.

• Portfólios materiais : geralmente consistem em pastas, fichários, sacolas e caixas, usados para guardar o que os estudantes produziram ao longo do ano. Podem ser adquiridos em lojas ou criados na escola. Um dos modelos mais acessíveis e simples de criar com os estudantes é o formato pasta, feito com qualquer tipo de papel mais resistente (papelão, cartolina etc.), em tamanho A2. Basta dobrá-lo ao meio, na posição retrato (vertical), e fechar as laterais com fita adesiva ou grampeador, deixando apenas uma parte aberta para acondicionar os trabalhos. Para ampliar a durabilidade da pasta, é possível plastificá-la depois de colocar a identificação dos estudantes. Os estudantes também podem customizar as pastas, se quiserem. Outro formato possível são pastas abertas ou fichários, que permitam que os trabalhos sejam folheados e manuseados na própria pasta. As caixas são os recipientes mais adequados para armazenar objetos, como figurinos, maquetes, esculturas e muitas outras formas de arte tridimensional. Para esse tipo de trabalho, é importante considerar que os portfólios materiais podem acolher imagens fotográficas das obras, além de registros dos processos de criação relacionados a elas. Isso pode facilitar a retomada de obras que não possam ficar na escola devido a questões de logística e de uso dos espaços. Faz parte do planejamento do professor definir com os estudantes se o portfólio será armazenado na escola ou na casa de cada um durante o ano letivo, sendo interessante que eles possam, ao fim do ciclo anual, levar o material para casa.

• Portfólios virtuais : costumam reunir arquivos digitais, como registros audiovisuais, sonoros ou de imagem e textos, além de criações artísticas realizadas nesses formatos. Esses arquivos podem ser organizados por aula (pastas com os trabalhos realizados por toda a turma em uma aula), por estudante (uma pasta virtual por estudante que reúne o material referente ao ano letivo) ou de acordo com outros critérios adequados ao

contexto escolar. O armazenamento desse material pode ser feito em computadores, pen drives, cartões de memória, serviços de hospedagem de arquivos em nuvem, espaços virtuais ou recursos de rede da própria escola. Cabe ressaltar que esses recursos podem ser utilizados em atividades de ensino híbrido, desde que sejam resguardadas as imagens dos estudantes, que jamais devem ser expostas de forma descuidada e sem a autorização expressa dos responsáveis. O material reunido dessa forma pode ser partilhado com os estudantes e a comunidade escolar de muitas maneiras, sendo os formatos mais utilizados:

• blogs e páginas de redes sociais da escola: muitas escolas costumam reunir em blogs ou redes internas os processos e os trabalhos de estudantes, e publicações são feitas com a supervisão de professores e/ou da coordenação pedagógica;

• ferramentas de compartilhamento e armazenamento de arquivos: serviços gratuitos de hospedagem e visualização de imagens, textos, vídeos e áudios, em sites e plataformas voltadas para esse fim.

Aprendizagens em Arte: retomada e remediação

Retomar e verificar as aprendizagens construídas pelos estudantes em Arte é sempre uma tarefa complexa, que deve considerar não apenas as especificidades das linguagens artísticas reunidas no componente curricular, mas também o modo como as aprendizagens se constroem em cada uma delas. Porém, esses processos são importantes para identificar se a turma está evoluindo conforme o planejado e, então, suprir as defasagens detectadas.

Nesta coleção, são disponibilizados diferentes instrumentos avaliativos para auxiliá-lo nessa tarefa. Para todos esses momentos avaliativos, é importante considerar diferentes estratégias de retomada de aprendizagens para cada uma das linguagens artísticas.

• Artes visuais : as atividades de remediação em Artes visuais podem envolver exercícios e propostas de nomeação, identificação e reconhecimento de materiais, técnicas, tipos de trabalho, contextos e elementos que integram ou constituem as práticas dessa linguagem. Podem ser feitas com materiais de apoio, por meio de conversas ou, ainda, com atividades práticas relacionadas ao conteúdo que precisa ser trabalhado ou retomado.

• Dança: para verificar e remediar as aprendizagens em Dança, mantenha sempre dois focos principais: a retomada das atividades e a retomada de vocabulário. Por meio das atividades, os estudantes podem mostrar o modo como utilizam as habilidades requeridas e resgatar de forma prática

os conteúdos vivenciados. Já a retomada de vocabulário, que pode ser feita por meio de rodas de conversa, deve buscar aferir a familiaridade dos estudantes com o vocabulário específico da Dança e com a descrição do movimento corporal. Considerando que as habilidades de Dança nos anos iniciais do Ensino Fundamental priorizam a dimensão do fazer em relação ao conceituar, é mais interessante que a retomada de conteúdo seja feita por meio de atividades, jogos ou brincadeiras antes de qualquer conversa.

• Música : uma remediação de aprendizagens em Música deve observar tanto o campo do fazer (tocar, cantar, criar e improvisar) como do compreender (escutar, conceituar, reconhecer elementos musicais e valorar). O primeiro passo para isso é identificar se há dificuldade de compreensão de conceitos, de termos e de vocabulários próprios do conhecimento musical. Na sequência, a aplicação prática desses conceitos no fazer musical pode revelar se há fragilidades. Recupere com os estudantes exercícios que envolvam tocar, cantar, compor e improvisar. As notações convencional e não convencional da música também são recursos que podem auxiliar a expressão e o registro do conhecimento musical.

• Teatro: para retomar experiências e remediar defasagens de aprendizagens em Teatro, deve-se possibilitar aos estudantes que revivam, na prática, as aprendizagens que surgiram nas atividades com a linguagem teatral, somando a essa rememoração ativa uma conversa de elaboração. Para isso, realize jogos e dinâmicas dos anos anteriores com a turma, colocando os estudantes em estado de cena. O momento de reflexão dialogada deve acontecer depois da retomada dos conteúdos das atividades na prática. Isso não significa, no entanto, negligenciar aprendizagens que são fruto de apreciações e investigações teóricas. Um segundo campo de atenção, portanto, refere-se a retomar as encenações teatrais estudadas pela turma, em conjunto com as aprendizagens técnicas que elas suscitam.

• Artes integradas : uma remediação de aprendizagem nas Artes integradas deve considerar, além do diálogo entre linguagens que caracteriza as formas de arte assim denominadas, a dimensão da experimentação de trabalhos colaborativos. Para isso, recupere com os estudantes experiências coletivas em que o diálogo entre duas ou mais linguagens seja observável. O portfólio e os registros que fizeram ao longo do percurso, nesse caso, podem ser fortes aliados na recuperação das defasagens. É interessante revisitar registros filmados, fotografias, gravações ou desenhos que o grupo produziu e, com base neles, refazer as trajetórias de construção, bem como pontuar as linguagens artísticas envolvidas.

Além disso, esta coleção compreende as linguagens artísticas como expressões de diferentes grupos e matrizes culturais. Ao diagnosticar defasagens de aprendizado nesse aspecto, revisite com os estudantes grupos, artistas, obras e formas de expressão com que tiveram contato. Isso pode ser feito pela observação das imagens e dos termos das artes presentes nos volumes da coleção pelos quais tenham passado. Caso tenham explorado outras fontes de pesquisa durante as aulas, incluindo referências musicais e audiovisuais pesquisadas na internet, retome esses conteúdos também.

Escola ampliada

Uma importante possibilidade de criação no processo de ensino e aprendizagem em Arte diz respeito à abordagem do ambiente escolar como local criativo e expositivo, demandando estratégias de ocupação, criando um caráter expositivo e cultural do recinto escolar. As produções artísticas das diferentes turmas, quando acolhidas pela comunidade escolar, motivam cada estudante a desenvolver afetividade com o espaço da escola, fazendo com que se reconheçam nas paredes, nas salas e nos pátios, e percebam a si mesmos como contribuintes da composição simbólica do espaço que habitam cotidianamente.

Assim, é recomendado que, sempre que possível, a escola seja considerada um ambiente ampliado de experimentação. Isso significa promover diversas abordagens nesse espaço. Diz respeito a expor cotidianamente a produção e os registros das turmas nas paredes e nos corredores comuns da escola, demonstrando para a comunidade escolar o que foi descoberto nas investigações em Arte durante as aulas. Também envolve explorar diferentes ambientes, como quadra, pátio, praças e parques próximos da escola, nas experimentações das linguagens artísticas performativas em Dança, Teatro e Música. Essa prática altera sensivelmente a percepção que os estudantes têm da escola, que passam a considerá-la um terreno criativo, como espaço para a pesquisa e experimentação das linguagens artísticas. Por fim, é muito importante que se realizem eventos culturais com toda a comunidade, engajando familiares e o entorno da escola e dando às experimentações em Arte um dia de protagonismo em um acontecimento-síntese do processo de ensino e aprendizagem das linguagens artísticas exploradas.

É valioso construir um acervo cultural do universo da comunidade escolar, envolvendo professores, funcionários, coordenadores e responsáveis da escola. Essa pode ser uma forma interessante de incentivar a comunidade escolar a compartilhar seus saberes. É possível que existam formações musicais, grupos que ensaiam textos teatrais e pessoas que desenvolvem trabalhos artesanais e que possam contribuir para o acervo de um espaço cultural dentro da escola.

A vivência cultural é algo fundamental na formação de toda a comunidade escolar: estudantes, professores, familiares, funcionários. A preocupação com essa formação deve estar manifestada na vivência escolar por meio de espaços e projetos

curriculares que permitam esse tipo de experiência. A arte, entendida como necessidade e não como elemento supérfluo, deve estar no topo da lista de elementos básicos se a escola contemporânea se preocupa com uma formação cidadã.

Matriz de planejamento de sequência didática

O planejamento detalhado de uma sequência didática busca garantir a coerência no processo de ensino e aprendizagem e a efetividade dos objetivos

Etapa

Tema / Título da aula

Duração

Materiais necessários

BNCC

Objetivos pedagógicos

Estratégias de ensino

Avaliação

Observações

definidos. A matriz apresentada a seguir é uma sugestão e deve ser adaptada de acordo com cada turma e conteúdo a ser desenvolvido.

Matriz de planejamento de sequência didática

Descrição

Identificação do tema ou título para a aula.

Número de aulas previstas para as atividades que serão propostas.

Algumas aulas demandam materiais.

Competências, habilidades e temas contemporâneos transversais (TCTs).

Objetivos de aprendizagem a serem atingidos.

Como se pensa em alcançar os objetivos.

Avaliar se os objetivos foram alcançados.

Usar este espaço para anotações variadas que julgar importantes.

Matriz de planejamento de rotina

A matriz de planejamento de rotina é um recurso importante para a organização da aula, pois cria uma rotina previsível, otimiza o tempo e os recursos, além de facilitar o atendimento de estudantes

Momento Tempo

com diferentes ritmos de aprendizagem. Cabe destacar que esta matriz é uma sugestão e deve ser adaptada de acordo com a realidade de cada escola e turma.

Matriz de planejamento de rotina

Ação

Acolhimento Variável Recepção dos estudantes.

Apresentação Variável

Desenvolvimento Variável

Encerramento Variável

Apresentação e reflexão sobre nova temática ou retomada de temas e conceitos abordados nas aulas anteriores.

Encaminhamentos do conteúdo e de atividades individuais, em duplas, grupos etc.

Retrospectiva da aula e revisão de estudo.

Planejamento sequencial do ano letivo

A seguir, é apresentado um planejamento dos conteúdos do volume, elaborado para o ano letivo. O objetivo desse sequenciamento é garantir a aplicação do conceito de progressão pela

Objetivo

Criar um ambiente acolhedor.

Identificar conhecimento prévio sobre os novos assuntos ou defasagens sobre temas já abordados.

Introduzir ou ampliar o estudo de conceitos.

Avaliar se os objetivos da aula foram alcançados.

Recurso

Roda de conversa, por exemplo.

Avaliação diagnóstica, atividade preparatória ou aquecimento para prática, por exemplo.

Materiais específicos para as atividades planejadas.

Avaliação ou autoavaliação.

multiplicidade, abarcando todas as aprendizagens e os conhecimentos que abrangem as competências e as habilidades do componente curricular de Arte.

1 o

1 o TRIMESTRE

1 o BIMESTRE

Semana 1

Semana 2

Semana 3

Semana 4

Semana 5

Semana 6

Semana 7

Semana 8

Semana 9

Semana 10

Semana 11

Semana 12

Semana 13

Semana 14

2 o TRIMESTRE

2 o BIMESTRE

Semana 15

Semana 16

Semana 17

Semana 18

Semana 19

UNIDADE 1 – NATUREZA

O que já sei

Abertura da Unidade 1

Capítulo 1: Para começar

Capítulo 1: Que arte é essa?, Como é feita essa arte?

Capítulo 1: Vamos experimentar!

Capítulo 2: Para começar

Capítulo 2: Que arte é essa?, Como é feita essa arte?

Capítulo 2: Vamos experimentar!

Capítulo 3: Para começar

Capítulo 3: Que arte é essa?, Como é feita essa arte?

Capítulo 3: Vamos experimentar!

Capítulo 4: Para começar

Capítulo 4: Que arte é essa?, Como é feita essa arte?

Capítulo 4: Vamos experimentar!

Capítulo 5: Para começar

Capítulo 5: Que arte é essa?, Como é feita essa arte?

Capítulo 5: Vamos experimentar!

Ler e compreender: Poema visual

Ler e compreender: Tangram

Ideia puxa ideia: Ilustração científica

Semana 20 Rever ideias

UNIDADE 2 – BRINCAR

(CONT.)

2 o

3 o BIMESTRE

Semana 21

Semana 22

Semana 23

Semana 24

Semana 25

Semana 26

Semana 27

Semana 28

Semana 29

Semana 30

Semana 31

Semana 32

3 o TRIMESTRE

4 o BIMESTRE

Semana 33

Semana 34

Semana 35

Semana 36

Semana 37

Semana 38

Abertura da Unidade 2

Capítulo 1: Para começar

Capítulo 1: Que arte é essa?, Como é feita essa arte?

Capítulo 1: Vamos experimentar!

Capítulo 2: Para começar

Capítulo 2: Que arte é essa?, Como é feita essa arte?

Capítulo 2: Vamos experimentar!

Capítulo 3: Para começar

Capítulo 3: Que arte é essa?, Como é feita essa arte?

Capítulo 3: Vamos experimentar!

Capítulo 4: Para começar

Capítulo 4: Que arte é essa?, Como é feita essa arte?

Capítulo 4: Vamos experimentar!

Capítulo 5: Para começar

Capítulo 5: Que arte é essa?, Como é feita essa arte?

Capítulo 5: Vamos experimentar!

Ler e compreender: Palavras que travam a língua

Ler e compreender: Brincando com linhas

Ideia puxa ideia: Ler e desenhar uma planta baixa

Semana 39 Rever ideias

Semana 40 O que estudei

Cronograma Semana

Livro do estudante

Cronograma Semana

Livro do estudante

REFERÊNCIAS COMENTADAS

Documentos oficiais

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. Disponível em: https:// basenacionalcomum.mec.gov.br/. Acesso em: 15 set. 2025.

• Documento que define o conjunto de aprendizagens essenciais, ancoradas em competências e habilidades, que todos os estudantes devem desenvolver ao longo da Educação Básica.

BRASIL. Ministério da Educação. Temas contemporâneos transversais na BNCC: proposta de práticas de implementação. Brasília, DF: MEC, 2019. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov.br/ images/implementacao/guia_pratico_temas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 18 set. 2025.

• Propostas para integrar TCTs ao currículo, com práticas que promovem cidadania, ética e diversidade.

Pedagogia em arte/educação

BARBOSA, A. M. A imagem no ensino da arte: anos 1980 e novos tempos. 9. ed. São Paulo: Perspectiva, 2014. (Coleção estudos, v. 126).

• O volume aborda a importância da contextualização na apreensão das obras de arte e seus impactos na arte/educação, explorando a noção de uma semiótica cultural da leitura da arte.

BARBOSA, A. M. (org.). Ensino da arte: memória e história. São Paulo: Perspectiva, 2008. (Coleção estudos, v. 248).

• O livro reúne um conjunto de artigos que propõem reflexões sobre o período de 1930 a 1948, explorando o movimento da Escola Nova e a influência dos modernistas na educação.

BARBOSA, A. M. Tópicos utópicos. Belo Horizonte: C/Arte, 1998.

• O livro marca o início do desenvolvimento da Abordagem Triangular e traz uma coletânea de artigos do período em que Ana Mae Barbosa esteve à frente da direção do Museu de Arte Contemporânea da Universidade de São Paulo.

BARBOSA, A. M. Uma introdução à arte/educação contemporânea. In: BARBOSA, A. M. (org.). Arte/educação contemporânea: consonâncias internacionais. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2010. p. 11-22.

• No artigo, a autora faz uma descrição cronológica do desenvolvimento da arte/educação no Brasil.

CANDAU, V. M. F. Diferenças culturais, cotidiano escolar e práticas pedagógicas. Currículo sem Fronteiras, Rio de Janeiro, v. 11, n. 2, p. 240-255, jul./dez. 2011. Disponível em: https://www. curriculosemfronteiras.org/vol11iss2articles/candau.pdf. Acesso em: 18 set. 2025.

• No artigo, são analisadas diversas concepções de diferença cultural presentes nas práticas pedagógicas, além da identificação de aspectos que oferecem aos educadores contribuições para trabalhar esse tema no cotidiano escolar.

EAGLETON, T. A ideia de cultura. Tradução: Sandra Castello Branco. 2. ed. São Paulo: Editora Unesp, 2011.

• Na obra, diferentes significados do termo cultura são investigados, oferecendo múltiplas perspectivas sobre produções culturais e artísticas do mundo contemporâneo.

EFLAND, A. Imaginação na cognição: o propósito da arte. In: BARBOSA, A. M. (org.). Arte/educação contemporânea: consonâncias internacionais. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2010. p. 318-345.

• No artigo, há uma investigação sobre a importância da imaginação e da metáfora no desenvolvimento da cognição, destacando a arte/educação como uma prática para o desenvolvimento do pensamento.

HERNÁNDEZ, F.; VENTURA, M. A organização do currículo por projetos de trabalho: o conhecimento é um caleidoscópio. Tradução: Jussara Haubert Rodrigues. 5. ed. Porto Alegre: Penso, 2017.

• A obra propõe a organização do currículo escolar com base em projetos multidisciplinares e defende a ideia de que professores devem ser também pesquisadores para que estudantes sejam os sujeitos dos processos de aprendizagem.

MACHADO, R. S. Sobre mapas e bússolas: apontamentos a respeito da Abordagem Triangular. In: BARBOSA, A. M.; CUNHA, F. P. (org.). A Abordagem Triangular no ensino das artes e culturas visuais

São Paulo: Cortez, 2010. p. 64-79.

• O artigo apresenta uma reflexão crítica da Abordagem Triangular, ampliando as possibilidades a respeito do tripé teórico: ler, fazer e contextualizar.

MIGNOLO, W. D. Desobediência epistêmica: a opção descolonial e o significado de identidade em política. Cadernos de Letras da UFF, Niterói, n. 34, p. 287-324, 2008.

• No artigo, o autor demonstra a necessidade de romper com a hierarquização imposta pela estrutura da moderna teoria política, afirmando que as pessoas alijadas da organização político-econômica mundial só conseguirão exercer protagonismo ao adotar uma postura descolonial por meio da desobediência epistêmica.

MOREIRA, A. F.; CANDAU, V. M. (org.). Multiculturalismo: diferenças culturais e práticas pedagógicas. 10. ed. Petrópolis: Vozes, 2013.

• O conceito de multiculturalismo é explorado sob diferentes pontos de vista no livro, promovendo reflexões sobre temas relevantes para o cenário educacional brasileiro.

PARSONS, M. Curriculum, arte e cognição integrados. In: BARBOSA, A. M. (org.). Arte/educação contemporânea: consonâncias internacionais. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2010. p. 295-318.

• O autor defende que as aprendizagens ligadas à construção de sentidos e à compreensão em artes mobilizam outros componentes curriculares, recomendando o trabalho com currículos integrados.

PEIXE, R. Abordagem Triangular como pressuposto conceitual: percurso e experiências na elaboração curricular para o ensino de arte no município de Concórdia (SC). In: BARBOSA, A. M.; CUNHA, F. P. (org.). A Abordagem Triangular no ensino das artes e culturas visuais São Paulo: Cortez, 2010. p. 180-194.

• A autora apresenta um estudo de caso da experiência de elaboração de um currículo municipal de artes com metodologias ativas, embasadas na Abordagem Triangular.

QUIJANO, A. Colonialidade do poder, eurocentrismo e América Latina. In: LANDER, E. (org.). A colonialidade do saber: eurocentrismo e ciências sociais: perspectivas latino-americanas. Buenos Aires: Clacso, 2005. p. 107-126. (Coleção sur-sur).

• No artigo, o autor analisa a experiência colonial e suas consequências históricas, destacando como o poder e o eurocentrismo moldaram as desigualdades na América Latina.

RIZOLLI, M. Estudos sobre arte e interdisciplinaridade. In: ENCONTRO NACIONAL DA ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISADORES DE ARTES PLÁSTICAS, 16., 2007, Florianópolis. Anais […]. Florianópolis: Udesc, 2007. p. 914-924. Disponível em: https://anpap.org.br/ anais/2007/artigos/093.pdf. Acesso em: 18 set. 2025.

• O artigo discorre sobre a interdisciplinaridade nos processos de criação e apreciação artística por meio do estudo comparativo da produção de três artistas visuais que exploram o encontro entre linguagens artísticas.

ROSSI, M. H. W. A compreensão do desenvolvimento estético. In: PILLAR, A. D. (org.). A educação do olhar no ensino das artes. 4. ed. Porto Alegre: Mediação, 2006. p. 25-35.

• A autora aborda a importância da educação estética no desenvolvimento dos estudantes, destacando a formação da sensibilidade e a capacidade de percepção crítica por meio da experiência e leitura de obras de arte.

Processos de avaliação

OLIVEIRA, A. A. S.; MACHADO, A. C.; CAPELLINI, V. L. M. F. Avaliar e planejar: reflexões sobre a ação docente na diversidade. São Paulo: Unesp, 2014.

• Conteúdo que integra uma proposta de formação de professores, com foco em processos integrados, inclusivos e acessíveis de registro, acompanhamento e avaliação de estudantes.

ZABALA, A.; ARNAU, L. Como aprender e ensinar competências Tradução: Carlos Henrique Lucas Lima. Porto Alegre: Artmed, 2010.

• Com estudos de caso e exemplos, o livro explora os processos de aprendizagem de competências por meio da cognição, apontando estratégias para acompanhamento e avaliação.

Artes visuais

EISNER, E. W. The arts and the creation of mind. Language Arts, [Washington, DC], v. 80, n. 5, p. 340-344, maio 2003. Disponível em: https://www.jstor.org/stable/41483337?origin=JSTOR-pdf. Acesso em: 20 set. 2025

• O autor destaca que o ensino de Arte desenvolve formas únicas de pensamento, promovendo criatividade, sensibilidade e raciocínio crítico.

MANGUEL, A. Lendo imagens. Tradução: Rubens Figueiredo. São Paulo: Companhia das Letras, 2001.

• Com base na ideia de que toda imagem tem uma história a contar, o autor apresenta um conjunto de obras, oferecendo pistas para a leitura de variados tipos de conteúdo.

MENDES, R. H.; CAVALHEIRO, J.; GITAHY, A. M. C. Artes visuais na educação inclusiva: metodologias e práticas do Instituto Rodrigo Mendes. São Paulo: Peirópolis, 2010.

• O livro apresenta estratégias e metodologias utilizadas em aulas de artes visuais, com a participação de estudantes com e sem deficiência, reunindo relatos de professores-artistas, práticas de ateliê e de formação de educadores.

RINALDI, C. Diálogos com Reggio Emilia: escutar, investigar e aprender. 12. ed. São Paulo: Paz & Terra, 2020.

• Por meio de relatos e registros de atividades, a obra defende que as práticas de investigação são centrais para a aprendizagem de jovens estudantes.

Dança

NORA, S. (org.). Temas para a dança brasileira. São Paulo: Edições Sesc São Paulo, 2010.

• Coletânea de artigos que abordam diferentes dimensões dos processos de Dança, discutindo aspectos de produção, criação e dramaturgia nessa linguagem.

SILVA, E. C. Corpomídia na escola: uma proposta indisciplinar. Guararema: Anadarco, 2015.

• O livro apresenta perspectivas pedagógicas sobre os processos de ensino e aprendizagem em Dança na escola, com base na teoria corpomídia.

VIEIRA, M. S. História das ideias do ensino de dança na educação brasileira. Curitiba: Appris, 2019.

• O livro traz um panorama sobre histórias e principais leis relacionadas ao ensino de Dança no Brasil.

Música

CIAVATTA, L. O Passo: música e educação. Rio de Janeiro: Edição do autor, 2009.

• O educador musical e pesquisador Lucas Ciavatta apresenta o método de ensino e aprendizagem “O Passo”, que se baseia nos pilares corpo, representação, grupo e cultura.

GAINZA, V. H. Estudos de psicopedagogia musical. 3. ed. São Paulo: Summus, 1988.

• Aliando Pedagogia, Psicologia e Música, a educadora musical reflete sobre o alcance da Pedagogia musical na formação de pessoas com deficiência.

SCHAFER, R. M. Educação sonora: 100 exercícios de escuta e criação de sons. Tradução: Marisa Trench de Oliveira Fonterrada. São Paulo: Melhoramentos, 2011.

• No livro, o pesquisador apresenta um compilado de exercícios sobre o refinamento da escuta e da criação musical, bem como projetos fundamentados no conceito de paisagem sonora.

SWANWICK, K. Ensinando música musicalmente. Tradução: Alda Oliveira, Cristina Tourinho. São Paulo: Moderna, 2003.

• Inspirado na obra de Piaget, o autor apresenta a investigação sobre diferentes formas de aprender e ensinar Música.

SWANWICK, K.; TILLMAN, J. The sequence of musical development: a study of children’s composition. British Journal of Music Education, Cambridge, v. 3, n. 3, p. 305-339, nov. 1986.

• No artigo, os autores se apoiaram em uma pesquisa realizada com crianças de 3 a 11 anos para abordar os diferentes níveis em que ocorre a aquisição da linguagem musical e o processo necessário para que ela se efetive.

Teatro

FRÍSCIO, F. C. Fragmentos de experiências: reflexões sobre uma prática docente emancipatória. 2016. Dissertação (Mestrado em Artes)

– Instituto de Artes, Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, São Paulo, 2016.

• A dissertação reúne diferentes reflexões e práticas sobre o ensino de Teatro na escola pública contemporânea.

GUINSBURG, J.; FARIA, J. R.; LIMA, M. A. (org.). Dicionário do teatro brasileiro: temas, formas e conceitos. 2. ed. São Paulo: Perspectiva: Edições Sesc São Paulo, 2009.

• Com repertório amplo e confiável, o livro oferece um conjunto de termos embasados e de fácil entendimento, voltados para especificidades técnicas e conceituais do teatro brasileiro.

GUINSBURG, J.; FARIA, J. R. (org.). História do teatro brasileiro I: das origens ao teatro profissional da primeira metade do século XX. São Paulo: Perspectiva: Edições Sesc São Paulo, 2012.

• Contando com um extenso corpo de colaboradores, o primeiro volume da coleção traz uma compilação da história do teatro.

GUINSBURG, J.; FARIA, J. R. (org.). História do teatro brasileiro II: do modernismo às tendências contemporâneas. São Paulo: Perspectiva: Edições Sesc São Paulo, 2013.

• Dando continuidade ao projeto e com artigos de diferentes pesquisadores, o livro compõe, com o volume I, um panorama da historiografia do teatro brasileiro.

SPOLIN, V. Jogos teatrais: o fichário de Viola Spolin. Tradução: Ingrid Dormien Koudela. 2. ed. São Paulo: Perspectiva, 2008.

• A publicação reúne um amplo repertório de jogos teatrais criados pela autora, apresentados em formato de fichas organizadas em categorias e diferentes níveis de progressão, compondo um instrumental prático para exercícios teatrais em sala de aula.

Artes integradas

MARTINS, M. C.; PICOSQUE, G. Mediação cultural para professores andarilhos na cultura. 2. ed. rev. ampl. São Paulo: Intermeios, 2012.

• O livro aborda a mediação cultural como meio de favorecer a aproximação do público com as linguagens artísticas e o patrimônio cultural. Por meio de conceitos e exemplos práticos, oferece caminhos para educadores e mediadores.

MAZETTI, H. M. Intervenção urbana: representação e subjetivação na cidade. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE CIÊNCIAS DA COMUNICAÇÃO, 29., 2006, Brasília, DF. Trabalhos completos […]. Brasília, DF: UnB, 2006. p. 1-15. Disponível em: www.portcom.intercom.org.br/ pdfs/23567111551551843861325581372271668376.pdf. Acesso em: 3 ago. 2025.

• O artigo analisa práticas de intervenção urbana como ferramentas de construção política no espaço público.

MEIRELLES, R. (org.). Território do Brincar: diálogo com escolas. São Paulo: Instituto Alana, 2015. (Coleção Território do Brincar). Disponível em: https://territoriodobrincar.com.br/wp-content/uploads/2014/02/ Territ%C3%B3rio_do_Brincar_-_Di%C3%A1logo_com_Escolas-Livro. pdf. Acesso em: 15 set. 2025.

• Desdobramento do projeto Território do Brincar, o livro reúne textos em diálogo com escolas dos estados de São Paulo e Santa Catarina.