PNLD 2027 Anos Inicias - Entrelaços - Arte - Volume 1

ARTE

ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

COMPONENTE CURRICULAR: ARTE

André Ebert de Moraes

Licenciado em Educação Artística com habilitação em Música pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (Unesp) e especialista em Educação Musical pela Faculdade Cantareira. Atua como professor de música no Ensino Fundamental e nos cursos profissionalizantes em Música na Escola Técnica Estadual de São Paulo. Violonista, percussionista do corpo e compositor, atua como produtor musical para diversos grupos e artistas.

Caio Augusto Paduan

Bacharel em Artes Cênicas com ênfase em Interpretação Teatral pela Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo (USP). Licenciado em Artes Visuais pelo Claretiano – Centro Universitário. Mestre em Pedagogia Teatral pela Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo (USP). Professor no Ensino Fundamental e em cursos de pós-graduação de Dança e Consciência Corporal. Coordenador Pedagógico do Ballet de Paraisópolis e professor na Escola Livre de Dança de Santo André (ELD). Ator, diretor e coreógrafo.

Rafael Vicente Ferreira

Bacharel em Artes Cênicas pela Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo (USP). Mestre em Artes na área de Arte e Educação pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (Unesp). Pós-graduado em Roteiro para Cinema e Televisão pela Fundação Armando Alvares Penteado (Faap-SP). Atuou como professor de teatro e percussão no ensino regular, em cursos técnicos, em faculdades e em contextos de educação não formal. Realizou oficinas no Centro de Atenção Psicossocial (Caps) e no Serviço de Medida Socioeducativa em São Paulo. Teatrista, autor e ilustrador de livros nas áreas de Narrativa e Teatro.

Taiana de Araujo Machado

Licenciada em Música pela Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (Unirio-RJ). Mestra em Educação pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Professora no ensino regular e em projetos culturais na rede pública de ensino. Professora associada ao Instituto d’O Passo. Preparadora vocal e professora de canto em grupos teatrais e corais.

Valquíria Prates Pereira

Bacharela em Letras pela Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo (USP). Mestra em Educação pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP). Doutora em Artes pelo Instituto de Artes da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (Unesp). Curadora, pesquisadora e professora em universidades, escolas, museus e instituições culturais. Coordenadora de programas de educação, mediação e formação.

Copyright © André Ebert de Moraes, Caio Augusto Paduan, Rafael Vicente Ferreira, Taiana de Araujo Machado, Valquíria Prates Pereira, 2025

Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Direção de conteúdo e performance educacional Cintia Cristina Bagatin Lapa

Direção editorial adjunta Luiz Tonolli

Gerência editorial Natalia Taccetti, Nubia de Cassia de M. Andrade e Silva

Edição Paulo Roberto Ribeiro (coord.), André Saretto, Carolina Bianchini, Caroline Zanelli Martins, Marilda Lima, Mayara Novaes, Pedro Baraldi

Preparação e revisão de textos Maria Clara Paes (coord.), Viviam Moreira (coord.), Adriana Périco, Ana Carolina Rollemberg, Anna Júlia Danjó, Cintia R. M. Salles, Denise Morgado, Desirée Araújo, Elaine Pires, Eloise Melero, Fernanda Marcelino, Fernando Cardoso, Giovana Moutinho, Kátia Cardoso, Márcia Pessoa, Maura Loria, Paulo José Andrade, Rita de Cássia Sam, Veridiana Maenaka, Yara Affonso

Produção de conteúdo digital Ana Luiza Martignoni Spínola (coord.), Roberta Donega Silva

Gerência de produção e arte Ricardo Borges

Design Andréa Dellamagna (coord.), Sergio Cândido (criação), Ana Carolina Orsolin

Projeto de capa Sergio Cândido

Imagem de capa R Studio/stock.adobe.com

Arte e produção Rodrigo Carraro (coord.), Adriana Santana, Matheus Santiago Martins (assist.)

Diagramação MRS Editorial

Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno

Licenciamento de textos Érica Brambilla

Iconografia Elaine Bueno Koga (coord.), Bruna Parronchi (pesquisa iconográfica), Leticia dos Santos Domingos (tratamento)

Ilustrações Ana Maria de Freitas, Bruna Assis, Caio Boracini, Fabio Eiji, Julia Miranda, Silvia Otofuji

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Entrelaços : arte : 1º ano : ensino fundamental : anos iniciais/ André Ebert de Moraes... [et al.]. -- 1. ed. -- São Paulo : FTD, 2025.

Outros autores: Caio Augusto Paduan, Rafael Vicente Ferreira, Taiana de Araujo Machado, Valquíria Prates Pereira

Componente curricular: Arte

ISBN 978-85-96-06060-8 (livro do estudante)

ISBN 978-85-96-06061-5 (livro do professor)

ISBN 978-85-96-06062-2 (livro do estudante HTML5)

ISBN 978-85-96-06063-9 (livro do professor HTML5)

1. Arte (Ensino fundamental) I. Moraes, André Ebert de. II. Paduan, Caio Augusto. III. Ferreira, Rafael Vicente. IV. Machado, Taiana de Araujo. V. Pereira, Valquíria Prates.

25-291173

Índices para catálogo sistemático:

1. Arte : Ensino fundamental 372.5

CDD-372.5

Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427

Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à EDITORA FTD

Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300

Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antônio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 TEL. (11) 3545-8600 E FAX (11) 2412-5375

SUMÁRIO

ORGANIZAÇÃO GERAL DA OBRA IV

Arte, letramento e cultura digital XIV

Mobilização do prazer estético XIV

Sensibilidade e imaginação na cognição XIV

Progressão pela multiplicidade e multiletramento nas linguagens artísticas XV

Temas Contemporâneos Transversais no ensino de Arte XVI

Palavras disparadoras XVII

Linguagens artísticas nos anos iniciais do Ensino Fundamental XVII

Artes visuais . .

Dança . . .

ABORDAGEM

DA COLEÇÃO V A BNCC e o ensino da Arte VI

Habilidades de Arte para os anos iniciais do Ensino Fundamental VIII

Ações educativas comportamentais e as linguagens artísticas X

Abordagem Triangular ampliada XI

Interculturalidade, multiculturalismo, decolonialidade e inclusão XII

Arte e tecnologias digitais na escola XIII

XVIII

XIX

Música XX

Teatro XXII

Artes integradas XXIII

Autonomia do professor e o processo de ensino e aprendizagem em Arte XXIV

Aprendizagem e avaliação em Arte XXV

Avaliação formativa XXV

Avaliação diagnóstica XXV

Avaliação de processo XXV

Avaliação de resultado XXVI

Criação e uso do portfólio XXVI

Aprendizagens em Arte: retomada e remediação XXVII

Escola ampliada XXVIII

Matriz de planejamento de sequência didática XXIX

Matriz de planejamento de rotina XXIX

Planejamento sequencial do ano letivo XXIX REFERÊNCIAS COMENTADAS XXXI

ORGANIZAÇÃO GERAL DA OBRA

A coleção é composta de Livro do estudante e Livro do professor, ambos em versões impressa e digital, destinados aos 1o e 2o anos do Ensino Fundamental. A versão digital permite o acesso ao material em diferentes aparelhos, como smartphones, notebooks, tablets, entre outros.

Cada volume do Livro do estudante é organizado em duas unidades. Cada uma dessas unidades é dividida em cinco capítulos e possui os componentes indicados a seguir.

• Abertura de volume, seções, subseções e fechamento de volume: O que já sei, abertura de unidade, Para começar, Que arte é essa?, Como é feita essa arte?, Vamos experimentar!, Conversando sobre a atividade, Ler e compreender, Ideia puxa ideia, Rever ideias, O que estudei.

• Boxes, ícones e selos: Glossário, Material, Dica, Tem mais, Com um adulto, Fique ligado, Portfólio, Para ouvir/ assistir, Venha descobrir!, Atividade oral, Faixa de áudio (na versão digital do livro), Infográfico clicável (na versão digital do livro).

CONHEÇA SEU LIVRO DO PROFESSOR

Orientações específicas

Nesta parte, específica para cada volume da coleção, são apresentados encaminhamentos didáticos e outros recursos para apoiar as práticas pedagógicas em sala de aula. Trata-se da reprodução das páginas do Livro do estudante em tamanho reduzido e, ao redor delas, são apresentados:

• Objetivos da unidade: informa os objetivos de aprendizagem a serem alcançados em cada capítulo que compõe a respectiva unidade.

• Encaminhamento: traz comentários e orientações para o desenvolvimento dos temas e conteúdos abordados.

• BNCC nesta seção: reúne elementos da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) que estão em foco no trabalho realizado na seção correspondente do Livro do estudante.

• Atividade prévia: propõe uma atividade que pode ser feita com os estudantes antes da realização das propostas do Livro do estudante.

• +Atividade: traz uma sugestão de atividades diversas, relacionadas aos conteúdos abordados no Livro do estudante, que podem ampliar o repertório e os conhecimentos dos estudantes.

• Conexão: traz indicações de materiais complementares para o professor, que podem contribuir para a ampliação de repertório e a formação continuada ou mesmo subsidiar atividades em sala de aula.

• Portfólio: indica a consulta ao descritivo das Orientações gerais para conhecer os objetivos e as possibilidades de montagem e uso do portfólio.

• Biografia: traz informações sobre o artista ou o grupo de artistas estudado no Livro do estudante, que podem, inclusive, ser trabalhadas em sala de aula para ampliação de conhecimentos da turma.

Orientações gerais

Nesta parte do Livro do professor, são apresentados e desenvolvidos pontos conceituais e teóricos relacionados à coleção, como a abordagem teórico-metodológica adotada, a visão da coleção a respeito dos processos de aprendizagem em Arte e as especificidades das linguagens artísticas nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

ARTE

ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

COMPONENTE CURRICULAR: ARTE

André Ebert de Moraes

Licenciado em Educação Artística com habilitação em Música pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (Unesp) e especialista em Educação Musical pela Faculdade Cantareira. Atua como professor de música no Ensino Fundamental e nos cursos profissionalizantes em Música na Escola Técnica Estadual de São Paulo. Violonista, percussionista do corpo e compositor, atua como produtor musical para diversos grupos e artistas.

Caio Augusto Paduan

Bacharel em Artes Cênicas com ênfase em Interpretação Teatral pela Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo (USP). Licenciado em Artes Visuais pelo Claretiano – Centro Universitário. Mestre em Pedagogia Teatral pela Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo (USP). Professor no Ensino Fundamental e em cursos de pós-graduação de Dança e Consciência Corporal. Coordenador Pedagógico do Ballet de Paraisópolis e professor na Escola Livre de Dança de Santo André (ELD). Ator, diretor e coreógrafo.

Rafael Vicente Ferreira

Bacharel em Artes Cênicas pela Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo (USP). Mestre em Artes na área de Arte e Educação pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (Unesp). Pós-graduado em Roteiro para Cinema e Televisão pela Fundação Armando Alvares Penteado (Faap-SP). Atuou como professor de teatro e percussão no ensino regular, em cursos técnicos, em faculdades e em contextos de educação não formal. Realizou oficinas no Centro de Atenção Psicossocial (Caps) e no Serviço de Medida Socioeducativa em São Paulo. Teatrista, autor e ilustrador de livros nas áreas de Narrativa e Teatro.

Taiana de Araujo Machado

Licenciada em Música pela Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (Unirio-RJ). Mestra em Educação pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Professora no ensino regular e em projetos culturais na rede pública de ensino. Professora associada ao Instituto d’O Passo. Preparadora vocal e professora de canto em grupos teatrais e corais.

Valquíria Prates Pereira

Bacharela em Letras pela Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo (USP). Mestra em Educação pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP). Doutora em Artes pelo Instituto de Artes da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (Unesp). Curadora, pesquisadora e professora em universidades, escolas, museus e instituições culturais. Coordenadora de programas de educação, mediação e formação.

Copyright © André Ebert de Moraes, Caio Augusto Paduan, Rafael Vicente Ferreira, Taiana de Araujo Machado, Valquíria Prates Pereira, 2025

Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Direção de conteúdo e performance educacional Cintia Cristina Bagatin Lapa

Direção editorial adjunta Luiz Tonolli

Gerência editorial Natalia Taccetti, Nubia de Cassia de M. Andrade e Silva

Edição Paulo Roberto Ribeiro (coord.), André Saretto, Carolina Bianchini, Caroline Zanelli Martins, Marilda Lima, Mayara Novaes, Pedro Baraldi

Preparação e revisão de textos Maria Clara Paes (coord.), Viviam Moreira (coord.), Adriana Périco, Ana Carolina Rollemberg, Anna Júlia Danjó, Cintia R. M. Salles, Denise Morgado, Desirée Araújo, Elaine Pires, Eloise Melero, Fernanda Marcelino, Fernando Cardoso, Giovana Moutinho, Kátia Cardoso, Márcia Pessoa, Maura Loria, Paulo José Andrade, Rita de Cássia Sam, Veridiana Maenaka, Yara Affonso

Produção de conteúdo digital Ana Luiza Martignoni Spínola (coord.), Roberta Donega Silva

Gerência de produção e arte Ricardo Borges

Design Andréa Dellamagna (coord.), Sergio Cândido (criação), Ana Carolina Orsolin

Projeto de capa Sergio Cândido

Imagem de capa R Studio/stock.adobe.com

Arte e produção Rodrigo Carraro (coord.), Adriana Santana, Matheus Santiago Martins (assist.)

Diagramação MRS Editorial

Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno

Licenciamento de textos Érica Brambilla

Iconografia Elaine Bueno Koga (coord.), Bruna Parronchi (pesquisa iconográfica), Leticia dos Santos Domingos (tratamento)

Ilustrações Ana Maria de Freitas, Bruna Assis, Caio Boracini, Fabio Eiji, Julia Miranda, Silvia Otofuji

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Entrelaços : arte : 1º ano : ensino fundamental : anos iniciais/ André Ebert de Moraes... [et al.]. -- 1. ed. -- São Paulo : FTD, 2025.

Outros autores: Caio Augusto Paduan, Rafael Vicente Ferreira, Taiana de Araujo Machado, Valquíria Prates Pereira

Componente curricular: Arte

ISBN 978-85-96-06060-8 (livro do estudante)

ISBN 978-85-96-06061-5 (livro do professor)

ISBN 978-85-96-06062-2 (livro do estudante HTML5)

ISBN 978-85-96-06063-9 (livro do professor HTML5)

1. Arte (Ensino fundamental) I. Moraes, André Ebert de. II. Paduan, Caio Augusto. III. Ferreira, Rafael Vicente. IV. Machado, Taiana de Araujo. V. Pereira, Valquíria Prates.

25-291173

Índices para catálogo sistemático:

1. Arte : Ensino fundamental 372.5

CDD-372.5

Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427

Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à EDITORA FTD

Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300

Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antônio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 TEL. (11) 3545-8600 E FAX (11) 2412-5375

APRESENTAÇÃO

OLÁ, ESTUDANTE!

A ARTE TEM MUITAS FORMAS E ESTÁ PRESENTE NA VIDA DE TODOS NÓS. PENSAR

SOBRE A ARTE TAMBÉM É PENSAR SOBRE NOSSA VIDA E SOBRE O MUNDO EM QUE VIVEMOS.

ESTA COLEÇÃO FOI CRIADA PARA AJUDAR NA

DESCOBERTA DE SEUS CAMINHOS NAS ARTES VISUAIS, NA DANÇA, NA MÚSICA, NO TEATRO E

NAS ARTES INTEGRADAS.

NAS PÁGINAS A SEGUIR, VOCÊ CONHECERÁ OBRAS, MANIFESTAÇÕES CULTURAIS E ARTISTAS VARIADOS. TAMBÉM SERÁ CONVIDADO A EXPERIMENTAR A ARTE EM ATIVIDADES INDIVIDUAIS E COLETIVAS.

ESPERAMOS QUE VOCÊ SE DIVIRTA NO UNIVERSO DA ARTE! BONS ESTUDOS!

OS AUTORES.

ILUSTRAÇÃO DA PÁGINA 28.

CONHEÇA SEU LIVRO

O QUE JÁ SEI

O QUE JÁ SEI

NO COMEÇO DO LIVRO, VOCÊ VAI RESPONDER A ALGUMAS QUESTÕES

PARA DESCOBRIR O QUE JÁ SABE DE ARTE.

CAPÍTULOS

CADA CAPÍTULO TRATA DE UMA LINGUAGEM ARTÍSTICA: ARTES VISUAIS, DANÇA, MÚSICA, TEATRO E ARTES INTEGRADAS.

PARA COMEÇAR

NESTA SEÇÃO, VOCÊ VAI FAZER ATIVIDADES PRÁTICAS RELACIONADAS AO ESTUDO DO CAPÍTULO.

Respostas pessoais.

MOVIMENTOS VOCÊ FAZ NA ESCOLA? E ONDE MORA, COMO VOCÊ SE MOVIMENTA? QUE MOVIMENTOS SEU CORPO FAZ SEM QUE VOCÊ PRECISE PENSAR? COMO VOCÊ FAZ PARA DIZER NÃO COM O CORPO? E COMO VOCÊ FAZ PARA SE DESPEDIR?

CORPO NO

ABERTURA DE UNIDADE

VOCÊ VAI CONVERSAR COM A TURMA SOBRE O TEMA PRINCIPAL DA UNIDADE E VAI DESCOBRIR VÁRIOS ELEMENTOS RELACIONADOS A ELE NA ILUSTRAÇÃO.

MEXE E REMEXE É POSSÍVEL MEXER O CORPO DE MUITAS MANEIRAS. 1. MEXA E REMEXA AS PARTES DO CORPO INDICADAS A SEGUIR. QUAL É O TAMANHO DE UM GATO? GRANDE OU PEQUENO? O GATO PODE SER GRANDE PERTO DE UM RATO, MAS PODE SER PEQUENO PERTO DE UM ELEFANTE. E VOCÊ, QUAL É SEU TAMANHO? QUANTO ESPAÇO SEU CORPO OCUPA? QUANTO ESPAÇO MEU CORPO OCUPA O CORPO PODE OCUPAR O ESPAÇO DE MANEIRAS DIFERENTES. QUE TAL EXPERIMENTAR?

FÁCIL

CANSOU?

MEXER AS PARTES

ALGO ENGRAÇADO DURANTE A ATIVIDADE? SE SIM, CONTE AOS COLEGAS. VOCÊ APRENDEU MOVIMENTOS NOVOS? SE SIM, QUAIS?

QUE ARTE É ESSA? UM JARDIM FANTÁSTICO OBSERVE AS IMAGENS A SEGUIR.

CENAS DA PEÇA JARDIM: UM SOLO POÉTICO PARA CRIANÇAS

AGORA, CONVERSE COM OS COLEGAS PARA RESPONDER ÀS QUESTÕES. QUE HISTÓRIA VOCÊ IMAGINA AO VER ESSAS IMAGENS? VOCÊ CONSEGUE IMITAR AS POSIÇÕES E AS EXPRESSÕES DA PERSONAGEM NESSAS IMAGENS? O QUE MAIS DESPERTOU A SUA ATENÇÃO NESSAS IMAGENS?

JARDIM: UM SOLO POÉTICO PARA CRIANÇAS É UMA PEÇA QUE FALA SOBRE O CICLO DA VIDA. A HISTÓRIA COMEÇA COM UMA CRIATURA MISTERIOSA BROTANDO EM UM LUGAR DIFERENTE. O NOME DESSA CRIATURA É AURORA. ELA FAZ DIVERSOS INVESTIGANDOMOVIMENTOS, O JARDIM FANTÁSTICO.

AURORA DESENVOLVE,SEDÁ FRUTOS, ENVELHECE, MORRE E VOLTA A SER SEMENTE. NÃO EXISTE APENAS UMA MANEIRA DE ENTENDER ESSA PEÇA. CADA PESSOA PODE ENTENDER DO SEU JEITO. ESSA PEÇA É ENCENADA POR UMA SÓ PESSOA. ESSE TIPO DE TEATRO É CHAMADO SOLO OU MONÓLOGO

1. OBSERVE DE NOVO AS QUATRO IMAGENS DA PEÇA NA PÁGINA ANTERIOR.

A) O QUE VOCÊ IMAGINA QUE ESTÁ ACONTECENDO EM CADA CENA?

B) AGORA, IMAGINE OUTRAS POSIÇÕES QUE AURORA FAZ AO LONGO DA PEÇA E EXPERIMENTE FAZER COM SEU CORPO.

2. EM CASA, OBSERVE COM UM FAMILIAR AS IMAGENS DA PEÇA E CONTE A ELE O QUE VOCÊ, OS COLEGAS E O PROFESSOR CONVERSARAM SOBRE ESSA PEÇA EM SALA DE AULA.

QUE ARTE É ESSA?

NESTA SEÇÃO, VOCÊ VAI CONHECER DIFERENTES OBRAS, ARTISTAS E SEUS JEITOS DE FAZER ARTE. VOCÊ TAMBÉM VAI ENCONTRAR QUESTÕES PARA CONVERSAR COM OS COLEGAS SOBRE A OBRA OU O ARTISTA APRESENTADO.

O CIRCO TEM HISTÓRIA O CIRCO É UMA DAS ARTES MAIS ANTIGAS QUE SE CONHECE. NO BRASIL, O CIRCO SURGIU COM FAMÍLIAS QUE VIERAM DA EUROPA, PRINCIPALMENTE FAMÍLIAS CIGANAS, QUE VIAJAVAM DE CIDADE EM CIDADE APRESENTANDO SUA ARTE. HAVIA TAMBÉM GRANDES CIRCOS QUE VINHAM DA EUROPA. QUANDO ELES VOLTAVAM PARA O PAÍS DE ORIGEM, ERA COMUM QUE ALGUNS DE SEUS ARTISTAS FICASSEM AQUI, CONTRIBUINDO COM AS ARTES CIRCENSES BRASILEIRAS. COMO É FEITA ESSA ARTE?

NOS CIRCOS FORMADOS POR FAMÍLIAS, OS MEMBROS CUIDAM DE TUDO: TREINAM AS APRESENTAÇÕES, MONTAM A LONA E VENDEM OS INGRESSOS. O TRABALHO É ENSINADO PELOS MAIS VELHOS AOS MAIS JOVENS, DE GERAÇÃO EM GERAÇÃO. OS CIRCOS FAMILIARES EXISTEM ATÉ OS DIAS DE HOJE.

UM

NO

DE

ATUALMENTE, TAMBÉM É POSSÍVEL APRENDER AS ARTES DO CIRCO EM ESCOLAS ESPECIALIZADAS. • EM CASA, CONVERSE COM OS ADULTOS DE SUA FAMÍLIA, OU COM AS PESSOAS QUE CONVIVEM COM VOCÊ, SOBRE AS MEMÓRIAS QUE ELES TÊM DO CIRCO. DEPOIS, CONTE AOS COLEGAS AS HISTÓRIAS QUE VOCÊ DESCOBRIU. Resposta pessoal. 54 55 14/09/2025

VAMOS EXPERIMENTAR!

NESTA SEÇÃO, VOCÊ VAI EXPERIMENTAR DIVERSAS FORMAS DE EXPRESSÃO ARTÍSTICA.

VAMOS EXPERIMENTAR!

AGORA, VOCÊ FARÁ UMA PINTURA! MOSTRE O QUE AS PESSOAS FAZEM NOS DIFERENTES LUGARES DA ESCOLA! PINTAR O QUE SE FAZ NA ESCOLA

OS ELEMENTOS NÃO FORAM REPRESENTADOS EM PROPORÇÃO DE TAMANHO ENTRE SI. AS CORES NÃO CORRESPONDEM AOS TONS REAIS.

1. O PROFESSOR VAI PASSEAR COM VOCÊ E OS COLEGAS PELA ESCOLA.

2. ESCOLHA UM LUGAR DA ESCOLA EM QUE AS PESSOAS FAZEM ALGUMA ATIVIDADE, COMO LER, ESTUDAR, BRINCAR OU TRABALHAR.

3. DESENHE O QUE VOCÊ QUER MOSTRAR DESSE LUGAR.

COMO É FEITA ESSA ARTE? ESTE É O MOMENTO DE EXPLORAR TÉCNICAS, MODOS DE PRODUÇÃO E CONCEITOS RELACIONADOS ÀS OBRAS ESTUDADAS NOS CAPÍTULOS.

4. PINTE SEU DESENHO. ESCOLHA AS CORES QUE VOCÊ VAI UTILIZAR EM SUA PINTURA. • COM OS PINCÉIS, USE AS TINTAS QUE VOCÊ FEZ PARA PINTAR SEU DESENHO. VOCÊ TAMBÉM PODE USAR OS DEDOS PARA PINTAR.

5. QUANDO A PINTURA ESTIVER PRONTA E SECA, MOSTRE PARA OS COLEGAS E CONTE O QUE PINTOU, POR QUE ESCOLHEU ESSE LUGAR DA ESCOLA E O QUE AS PESSOAS COSTUMAM FAZER ALI. FOLHA DE PAPEL LÁPIS PRETO PINCÉIS TINTAS

REPRESENTAÇÃO ILUSTRATIVA DE GRUPO DE ESTUDANTES EM PASSEIO

REPRESENTAÇÃO ILUSTRATIVA DE ESTUDANTE EM ATIVIDADE DE DESENHO DA CENA OBSERVADA NO PASSEIO PELA ESCOLA.

CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

O QUE VOCÊ PINTOU? POR QUÊ?

2 3

O QUE AS PESSOAS ESTÃO FAZENDO EM SUA PINTURA? VOCÊ GOSTOU DE USAR AS CORES DAS TINTAS QUE VOCÊ FEZ? POR QUÊ?

CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE DEPOIS DAS ATIVIDADES, É HORA DE CONVERSAR COM OS COLEGAS SOBRE O QUE FOI FEITO.

LER E COMPREENDER NOME-CRIATURA

VOCÊ JÁ PENSOU NAS FORMAS QUE PODERIA CRIAR UTILIZANDO SEU NOME? ESCREVA SEU NOME.

AGORA, VOCÊ VAI CONTORNAR AS LETRAS DE SEU NOME DA MANEIRA QUE QUISER, INVENTANDO UM DESENHO, QUE SERÁ SEU NOME-CRIATURA EXPLORE

MATERIAL

1. PEGUE UMA FOLHA DE PAPEL SULFITE E DOBRE AO MEIO.

2 2. DESDOBRE A FOLHA E ESCREVA SEU NOME, COMO SOUBER, NA LINHA QUE FICOU MARCADA. 1 FOLHA DE PAPEL SULFITE • TESOURA COM PONTAS ARREDONDADAS LÁPIS PRETO • LÁPIS DE COR

3. DOBRE O PAPEL NOVAMENTE E CONTORNE SEU NOME COM O LÁPIS. VOCÊ PODE USAR LINHAS RETAS OU CURVAS DA MANEIRA QUE QUISER. DEPOIS, COM A TESOURA, RECORTE O MOLDE ACOMPANHANDO ESSE CONTORNO.

4. DESDOBRE O PAPEL E DESCUBRA A FORMA DO CORPO DE SEU NOME- -CRIATURA!

LER

E

COMPREENDER

REPRESENTAÇÃO ILUSTRATIVA DO RECORTE DO CONTORNO DO NOME.

REVER

ARTES VISUAIS 1. COMO FOI PARA VOCÊ CRIAR SUA PRÓPRIA TINTA E FAZER UMA PINTURA QUE MOSTRA SEU DIA A DIA?

5. AGORA, INVENTE A CRIATURA QUE VOCÊ QUISER E FAÇA UM DESENHO DELA. DEPOIS, PINTE O DESENHO.

AMPLIE

REPRESENTAÇÃO ILUSTRATIVA DE DOBRA DA FOLHA DE PAPEL.

REPRESENTAÇÃO ILUSTRATIVA DE ESCRITA DO NOME NA FOLHA.

ESTA SEÇÃO APRESENTA ATIVIDADES QUE AJUDAM A DESENVOLVER HABILIDADES DE LEITURA, ESCRITA E LETRAMENTO MATEMÁTICO.

REPRESENTAÇÃO ILUSTRATIVA DA FORMA DA CRIATURA.

IDEIA PUXA IDEIA

PALAVRAS QUE IMITAM SONS

REPRESENTAÇÃO ILUSTRATIVA DO DESENHO DE DETALHES DA CRIATURA.

VOCÊ INVENTOU UMA CRIATURA COM O CONTORNO DAS LETRAS DE SEU NOME. AGORA, VOCÊ PODE INVENTAR OS SONS QUE ESSA CRIATURA FAZ.

1. QUE SONS AS PALAVRAS AO LADO IMITAM?

1. ESCOLHA ALGUMAS LETRAS DE SEU NOME PARA REPRESENTAR OS SONS QUE A CRIATURA FAZ PARA SE COMUNICAR.

2. OBSERVE AS TIRINHAS A SEGUIR. DEPOIS, COPIE NOS ESPAÇOS DAS TIRINHAS AS PALAVRAS ACIMA PARA COMPLETAR CORRETAMENTE CADA UMA DELAS.

2. ESCREVA UMA PALAVRA FALADA PELA CRIATURA USANDO AS LETRAS DE SEU NOME. DIVIRTA-SE!

PUXA IDEIA

É O MOMENTO DE TRATAR DE TEMAS VARIADOS E OBSERVAR A RELAÇÃO ENTRE DIVERSOS CONHECIMENTOS.

É DIFERENTE.

O QUE ESTUDEI

NO FINAL DO LIVRO, HÁ QUESTÕES PARA AVALIAR O QUE VOCÊ APRENDEU AO LONGO DO ANO.

3. COM UM COLEGA, OBSERVE A HISTÓRIA EM QUADRINHOS

A) O QUE VOCÊS ACHAM QUE ACONTECEU NESSA HISTÓRIA? CONTEM AOS COLEGAS.

B) RECONTEM A HISTÓRIA USANDO SONS E PALAVRAS QUE IMITAM SONS.

4. REPRESENTEM ESSA HISTÓRIA USANDO MOVIMENTOS DO CORPO, SONS E OBJETOS DA SALA DE AULA PARA REFAZER AS CENAS DE CADA QUADRINHO. SÓ NÃO VALE FALAR!

5. AGORA, VOCÊS DEVEM ENCENAR DE NOVO CADA QUADRINHO, MAS SÃO OS COLEGAS QUE VÃO FAZER OS SONS QUE VOCÊS DECIDIRAM. • É IMPORTANTE FAZER OS SONS NOS MOMENTOS EM QUE OS GESTOS DAS CENAS ACONTECEREM.

REVER IDEIAS

NESTA SEÇÃO, VOCÊ E OS COLEGAS VÃO RETOMAR O QUE APRENDERAM DURANTE A UNIDADE E AVALIAR SEU PROCESSO DE APRENDIZAGEM. AO FINAL, VOCÊ VAI ENCONTRAR UMA SUGESTÃO PARA AMPLIAR SEUS CONHECIMENTOS.

BOXES

GLOSSÁRIO

NESTE BOXE, SÃO APRESENTADOS OS SIGNIFICADOS DE PALAVRAS QUE TALVEZ VOCÊ AINDA NÃO CONHEÇA.

MATERIAL

ESTE BOXE APRESENTA O MATERIAL

NECESSÁRIO PARA A REALIZAÇÃO DE UMA ATIVIDADE PRÁTICA.

TEM MAIS

NESTE BOXE, VOCÊ ENCONTRA EXPLICAÇÕES E INFORMAÇÕES ADICIONAIS SOBRE PESSOAS, LUGARES, OBRAS OU OUTRO ASPECTO RELACIONADO AOS ASSUNTOS E ÀS ATIVIDADES DOS CAPÍTULOS.

PORTFÓLIO

ESTE BOXE INDICA AS OPORTUNIDADES DE CONSULTA E ARMAZENAMENTO ADEQUADO DE SUAS PRODUÇÕES ARTÍSTICAS.

ÍCONES E SELOS

COM UM ADULTO

NESTE BOXE, VOCÊ ENCONTRA A INDICAÇÃO DE MOMENTOS EM QUE DEVE TOMAR CUIDADO E TER A AJUDA DE UM ADULTO.

DICA

ESTE BOXE APRESENTA INFORMAÇÕES QUE APOIAM A REALIZAÇÃO DAS ATIVIDADES.

FIQUE LIGADO

ESTE BOXE APRESENTA SUGESTÕES DE LEITURA E DE VISITAS GUIADAS A LUGARES COMO MUSEUS, TEATROS, CENTROS CULTURAIS E ESPAÇOS DE ARTE.

PARA OUVIR

PARA ASSISTIR

ESTES BOXES TRAZEM SUGESTÕES DE OUTROS MATERIAIS E CONTEÚDOS QUE AJUDAM A AMPLIAR SEUS CONHECIMENTOS.

ATIVIDADE ORAL AS ATIVIDADES COM ESTE ÍCONE DEVEM SER FEITAS ORALMENTE, ATRAVÉS DA TROCA DE IDEIAS COM COLEGAS E PROFESSORES.

1

FAIXAS DE ÁUDIO

NO LIVRO DIGITAL, AS FAIXAS DE ÁUDIO INTEGRAM A ABORDAGEM DE TEMAS E CONTEÚDOS, ESPECIALMENTE AQUELES RELACIONADOS À MÚSICA E À DANÇA.

INFOGRÁFICOS CLICÁVEIS

NO LIVRO DIGITAL, OS INFOGRÁFICOS CLICÁVEIS SÃO RECURSOS DIGITAIS QUE COMPLEMENTAM UM CONTEÚDO OU TEMA APRESENTADO, AMPLIANDO A APRENDIZAGEM.

O QUE JÁ SEI

CAPÍTULO 2 DANÇA

CAPÍTULO

3 MÚSICA

UNIDADE 2 EU

CAPÍTULO 1 ARTES VISUAIS

QUE ARTE É ESSA? •

EXPERIMENTAR! • PINTAR O QUE SE FAZ NA ESCOLA

CAPÍTULO 2 DANÇA

QUE ARTE É ESSA? • RETINA,

CAPÍTULO 3

CAPÍTULO 5 ARTES INTEGRADAS

JEITOS DE VESTIR

PARA COMEÇAR • ROUPAS PELO MUNDO

ROUPAS DO PASSADO E DO PRESENTE

QUE ARTE É ESSA? • A COSTURA DO INVISÍVEL, DE JUM NAKAO

COMO É FEITA ESSA ARTE? • DESENHO DE ROUPAS

VAMOS EXPERIMENTAR! • DESFILE DE MODA NA ESCOLA

LER E COMPREENDER • NOME-CRIATURA

FAIXAS DE ÁUDIO E INFOGRÁFICOS CLICÁVEIS

FAIXA DE ÁUDIO 1: PALESTRA DE ANGÉLICA DASS

DE ÁUDIO 2: BRINCADEIRA DE ESTÁTUA

INFOGRÁFICO CLICÁVEL: BEM-VINDOS AO CIRCO!

DE ÁUDIO 5: “O CIRCO”

CLICÁVEL: CORES DA NATUREZA

FAIXA DE ÁUDIO 6: DEPOIMENTO DE CARMÉZIA

INFOGRÁFICO CLICÁVEL: OS SONS DA CHUVA

ENCAMINHAMENTO

O QUE JÁ SEI

Para iniciar a jornada de aprendizagens em Arte com os estudantes, realize o conjunto de atividades propostas nesta seção. O objetivo é mapear os conhecimentos prévios deles em relação às diferentes linguagens artísticas.

1. Ao propor a pergunta, acolha todas as respostas, enfatizando sobretudo as que se referem às múltiplas possibilidades de uso das cores, tendo em vista a ampla diversidade das pessoas e suas características. Essa questão se relaciona também com as experiências prévias dos estudantes com a mobilização das possibilidades expressivas do desenho. No capítulo de Artes visuais da unidade  1 deste volume, os estudantes terão a oportunidade de conhecer melhor o gênero retrato; já no capítulo  1 da unidade  2 , eles poderão refletir sobre pinturas que retratam o cotidiano, explorando possibilidades de criar imagens com base na observação da realidade e pensando em escolhas de cores, formas e aspectos compositivos. Incentive os estudantes a refletir sobre como as cores podem representar percepções ou aspectos da personalidade deles. Pergunte por que escolheram determinadas cores e o que essas cores significam para eles. Após a atividade, promova uma troca de ideias, em que cada estudante cite suas escolhas e reflita sobre como as cores podem comunicar emoções e identidades.

2. Essa pergunta relaciona-se às aprendizagens de Dança que serão desenvolvidas no capítulo  2 da unidade  1, focado na ideia

O QUE JÁ SEI

VOCÊ ESTÁ INICIANDO

UMA AVENTURA PELO UNIVERSO

DAS ARTES! E VAI BRINCAR DE FAZER ARTE DE MUITOS

JEITOS DIFERENTES!

Respostas pessoais.

ARTES VISUAIS

1. QUANTAS CORES É POSSÍVEL UTILIZAR PARA DESENHAR PESSOAS?

USE O MATERIAL QUE QUISER PARA DESENHAR VOCÊ OU OUTRA PESSOA.

MÚSICA

3. VOCÊ SABE CANTAR ALGUMA MÚSICA? ESCOLHA DUAS MÚSICAS E CANTE COM OS COLEGAS. PARA FICAR MAIS DIVERTIDO, BATAM PALMAS ENQUANTO CANTAM!

DANÇA

2. ESCUTE A MÚSICA

QUE O PROFESSOR

VAI COLOCAR E DANCE DO JEITO QUE QUISER! DE QUE FORMAS VOCÊ CONSEGUE MEXER O CORPO?

de movimento, e no capítulo  2 da unidade  2, cuja proposta é investigar diferentes modos de se deslocar pelo espaço. Proponha que toda a turma dance ao mesmo tempo, pois isso pode ajudar na desinibição. Utilize duas ou três músicas de estilos diferentes: a variação de ritmo e melodia pode ser uma maneira de incentivar movimentos diversos. Busque perceber qual entendimento cada estudante demonstra sobre o que é dançar: alguns podem dizer que não sabem dançar, outros podem fazer passos de danças, coreografias específicas ou improvisar movimentos. Verifique também se todo o corpo deles é envolvido na atividade. Os estudantes se divertem com a proposta ou a ideia de dançar gera entraves e timidez? Caso alguns estudantes não saibam o que fazer, peça que imitem os movimentos de alguns colegas: indique quais movimentos devem ser imitados e incentive-os a brincar com a proposta. Explique que a dança será tema de estudos e aprendizagem nas aulas de Arte e, por isso, não é necessário já saber dançar. Caso haja na turma estudantes com deficiência ou mobilidade reduzida, proponha que façam os movimentos que conseguirem, enfatizando que isso também é dançar.

TEATRO

4. QUE TAL BRINCAR? FAÇA DE CONTA QUE VOCÊ É SEU BICHO PREFERIDO. DEPOIS, VIRE O PERSONAGEM DE UMA HISTÓRIA FANTÁSTICA.

ARTES INTEGRADAS

5. VOCÊ JÁ FOI AO CIRCO? QUE TAL DESENHAR E COLORIR AS ROUPAS DE UM PALHAÇO OU DE UM MÁGICO?

AS ARTES DE QUE ME LEMBRO E AS ARTES QUE VOU FAZER

6. VOCÊ JÁ VIU ALGUMA APRESENTAÇÃO ARTÍSTICA? QUAIS ARTES VOCÊ JÁ CRIOU? VOCÊ E OS COLEGAS VÃO CRIAR MUITAS ARTES! SUA JORNADA PELAS ARTES ESTÁ SÓ COMEÇANDO...

PORTFÓLIO

VOCÊ VAI CONSTRUIR UMA PASTA E UMA CAIXA PARA GUARDAR SEUS TRABALHOS DE ARTE. TODOS ELES COMPÕEM SEU PORTFÓLIO. COM A AJUDA DO PROFESSOR, ESCREVA SEU NOME NA PASTA E NA CAIXA.

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3. Essa pergunta remete à experiência vocal dos estudantes e tem o objetivo de avaliar as características vocais deles, possibilitando perceber como lidam com o volume de suas vozes e a melodia da canção. Esses dois elementos serão abordados ao longo dos capítulos de Música deste volume. Você pode escolher uma canção para que a turma cante enquanto bate palmas conforme a pulsação, mas aproveite a oportunidade para ouvir os estudantes de forma individual. Dessa maneira, será possível ter uma dimensão do estágio de desenvolvimento de cada um.

4. Essa proposta remete às aprendizagens de Teatro da unidade  1, que investiga a expressão corporal, e da unidade 2, que explora o conceito de interpretação. Outro elemento importante do enunciado é o verbo brincar, que remete ao conceito de “brincar de teatro”, essencial para as investigações dessa linguagem artística no 1 o ano do Ensino Fundamental, cuja progressão levará, posteriormente, ao conceito de “jogo teatral”. Espera-se perceber a disposição de imaginar e de brincar de faz de conta dos estudantes, bem como o repertório de

histórias que conhecem, verificando as referências de narrativas que participam do imaginário deles.

5. As perguntas remetem ao capítulo  5 das unidades  1 e 2, em que os estudantes terão acesso à arte do circo e ao universo da moda. O objetivo é explorar as experiências prévias da turma com esses campos artísticos. Permita que os estudantes partilhem seus conhecimentos sobre o circo, bem como conversem entre si sobre suas roupas prediletas e como mais gostam de se vestir.

6. Essa pergunta, de caráter geral, oportuniza aos estudantes comentar as experiências prévias com as diferentes formas de expressão artística. Trata-se de uma atividade de mapeamento de noções amplas que não tem respostas corretas ou fechadas. O objetivo é identificar, de maneira aberta e multifacetada, os diferentes entendimentos e as memórias que o termo arte desperta nos estudantes. Conduza a conversa nomeando as cinco linguagens artísticas que constituem o componente curricular de Arte — Artes visuais, Dança, Música, Teatro e Artes integradas —, incentivando os estudantes a compartilhar lembranças e compreensões que têm de cada um desses termos e explicando que essas linguagens serão trabalhadas nas aulas de Arte.

PORTFÓLIO

Para mais informações sobre o importante dispositivo do portfólio, as etapas de sua construção e as possibilidades de uso, consulte a seção Criação e uso do portfólio nas Orientações gerais deste Livro do professor.

OBJETIVOS DA UNIDADE 1

Capítulo 1

• Investigar e produzir retrato, associando-o à identidade e à memória, utilizando observação direta e explorando cores e formas do corpo por meio de desenhos.

Capítulo 2

• Reconhecer o movimento corporal como elemento central na linguagem da dança, explorando as dimensões de tempo (duração) e de espaço (deslocamento).

Capítulo 3

• Explorar os sons do corpo, despertando a escuta para as diversas possibilidades expressivas do fazer musical e ampliando a percepção de si mesmo na relação com o outro.

Capítulo 4

• Desenvolver a expressão corporal, mobilizando a consciência corporal por meio de sua expressão criativa em cena e ressaltando sua importância na linguagem teatral.

Capítulo 5

• Pesquisar as artes circenses e seus artistas, ampliando o repertório imagético e o vocabulário, além de experimentar ludicamente o corpo no circo.

ENCAMINHAMENTO

Comece a abordagem desta abertura com uma apreciação coletiva da ilustração. Oriente os estudantes a observar livremente os elementos que a compõem. Depois, peça que destaquem em voz alta elementos que lhes chamam a atenção. Pergunte que formas diferentes de arte eles reconhecem e explique que as cenas da ilustração remetem às propostas de cada capítulo da unidade: retratos (Artes visuais); movimentos

UNіDADE

CORPO 1

do corpo (Dança); sons do corpo (Música); expressão corporal (Teatro); artes circenses (Artes integradas).

O objetivo dessa leitura de imagem é provocar a curiosidade e o interesse da turma para as aprendizagens previstas para a unidade, além de servir de instrumento de sondagem dos repertórios artísticos prévios dos estudantes. Em seguida, converse com a turma sobre as perguntas do livro.

1. Espera-se que os estudantes reconheçam as atividades que aparecem na ilustração e como elas se relacionam ao corpo: fazer retratos dos colegas da turma, fazer sons com o corpo, fazer movimentos dançados com o corpo, brincar de inventar histórias no teatro e brincar de artes circenses.

2. Espera-se que os estudantes citem alguns movimentos feitos durante as atividades diárias e os demonstrem com base nos exemplos práticos mencionados por eles. Durante a conversa, comente a repetição dos mesmos movimentos nas ações diárias, embora seja possível

Respostas pessoais.

O QUE VOCÊ IMAGINA QUE CADA UMA DAS CRIANÇAS ESTÁ FAZENDO?

QUE MOVIMENTOS VOCÊ FAZ NA ESCOLA?

E ONDE MORA, COMO VOCÊ SE MOVIMENTA?

QUE MOVIMENTOS SEU CORPO FAZ SEM QUE VOCÊ PRECISE PENSAR?

COMO VOCÊ FAZ PARA DIZER NÃO COM O CORPO? E COMO VOCÊ FAZ PARA SE DESPEDIR?

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inventar outras formas de fazer determinadas atividades, como se sentar de outra maneira na cadeira da sala de aula.

3. Sugestões de resposta: piscar os olhos e respirar. Converse com os estudantes sobre os movimentos que sabem fazer — é possível que alguns demonstrem movimentos incomuns, como mexer as orelhas e encostar a língua na ponta do nariz. Investigue todas as possibilidades com eles e valorize suas singularidades corporais, pedindo que mostrem ao grupo o que sabem fazer. Esse tipo de dinâmica mobiliza a criatividade e a investigação dirigida do corpo nas brincadeiras.

4. Espera-se que os estudantes demonstrem diversas maneiras de dizer “não”: mexendo a cabeça, usando o dedo indicador, cruzando os braços etc. Solicite que façam o mesmo com o gesto de despedida, por exemplo, mexendo as mãos de diferentes formas. Se achar pertinente, questione-os sobre outros gestos que costumam utilizar para se expressar, anotando na lousa os exemplos que demonstrarem com o corpo. Se necessário, faça alguns movimentos,

como levantar o polegar para dizer que está tudo bem, bater o pé no chão para mostrar que está impaciente, cruzar os braços e fazer bico para se mostrar emburrado etc. Ao longo da discussão, inclua outras questões que forem suscitadas pelo andamento da conversa ou que se relacionem ao contexto em que a turma está inserida. Por fim, peça que observem a imagem novamente e verifiquem se identificam novos elementos relacionados à palavra disparadora, que corresponde ao título da unidade: corpo.

CONEXÃO

• PRIORE, Mary del; AMANTINO, Marcia (org.). História do corpo no Brasil. São Paulo: Editora Unesp, 2011. Na coleção de ensaios, há uma reflexão sobre diferentes abordagens e concepções teóricas que enfocam o corpo ao longo da história do Brasil, compreendendo o corpo como um elemento disparador da consciência, e não apenas como objeto de consciência.

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 2, 8, 10.

• Linguagens: 2, 3.

• Arte: 4, 8.

HABILIDADES

• Artes visuais: Elementos da linguagem (EF15AR02), Processos de criação (EF15AR05, EF15AR06).

ATIVIDADE PRÉVIA

Incentive os estudantes a refletir sobre as características do próprio corpo e, de forma coletiva, construa uma lista de palavras relacionadas ao tema na lousa. Em seguida, proponha uma brincadeira em que alguém da turma escolhe uma das características listadas e os demais estudantes se agrupam de acordo com as semelhanças, como altura, cor do cabelo, formato dos olhos etc. O objetivo da atividade é aguçar a observação e as percepções das diversidades com respeito às diferenças.

ENCAMINHAMENTO

Leia com a turma o texto de introdução à atividade, destacando a importância de reconhecer cada corpo como único, bem como de entender a diversidade como um aspecto inerente à humanidade. A discussão coloca em foco as características físicas de cada um com a intenção de fazer uma aproximação mais concreta do tema, mas é interessante ampliar a discussão perguntando se reconhecem outras características que podem identificar as pessoas. Espera-se que falem sobre as próprias características e as dos demais de maneira respeitosa, valorizando as semelhanças e as diferenças.

ÁLBUM DE DESENHOS DE SEU CORPO

Montando o álbum

Para confeccionar o álbum, siga os passos indicados aos

capítulo

ARTES VISUAIS

AS CORES E AS FORMAS DO CORPO

PARA COMEÇAR

OBSERVE OS COLEGAS: QUAIS SÃO AS SEMELHANÇAS E AS DIFERENÇAS FÍSICAS ENTRE VOCÊS?

Resposta pessoal.

NOTE QUE CADA CORPO É ÚNICO, DIFERENTE DE QUALQUER OUTRO. PARA CONHECER AS CORES E AS FORMAS DO CORPO, VOCÊ VAI FAZER UM ÁLBUM DE DESENHOS!

ÁLBUM DE DESENHOS DE SEU CORPO

MONTANDO O ÁLBUM

1. DOBRE TODAS AS FOLHAS DE PAPEL SULFITE AO MEIO, FORMANDO UM CADERNO.

ORGANIZE AS FOLHAS NA HORIZONTAL, MARQUE A METADE DA PRIMEIRA DELAS E DOBRE TODAS JUNTAS.

estudantes, usando uma matriz como exemplo para ilustrar o trabalho. As folhas de papel sulfite podem ser de tamanho A4 ou A3 e, caso prefira, é possível grampeá-las em vez de colá-las e amarrá-las.

Desenhando seu corpo

Após a montagem do álbum, auxilie os estudantes na escrita dos nomes, já que é possível que alguns deles conheçam a ortografia do próprio nome. Caso apresentem dificuldade, escreva os nomes na lousa e peça a eles que copiem na capa do álbum. Apoie-os também na elaboração

• LÁPIS DE COR MATERIAL

• 5 FOLHAS DE PAPEL SULFITE

• BARBANTE

• TESOURA COM PONTAS ARREDONDADAS

• COLA EM BASTÃO

• CANETINHAS

do desenho de si mesmos na capa, indicada na etapa 1. Na etapa 2, espera-se que os estudantes representem o que é proposto por meio de desenhos. Para isso, faça estas perguntas a eles: onde começa e onde termina seu corpo? Sua pele tem cicatrizes, pintas ou outras marcas que a tornam diferente da pele de outras pessoas? Se sim, quais são as cores dessas marcas? De qual parte de seu corpo você mais gosta e por quê? Que cores de pele existem em você? Incentive a turma a ocupar o espaço das folhas. O sucesso desse tipo de atividade depende da maneira como são desenvolvidas as conversas

2. USE O BARBANTE PARA AMARRAR AS FOLHAS DO ÁLBUM.

COLOQUE O BARBANTE

EM CIMA

DAS FOLHAS

PARA MEDIR

O TAMANHO

NECESSÁRIO E

CORTE COM A TESOURA.

DESENHANDO SEU CORPO

COLE O BARBANTE NAS FOLHAS E AMARRE AS PONTAS.

1. NA CAPA DO ÁLBUM, FAÇA UM DESENHO DE SI MESMO. DEPOIS, ESCREVA SEU NOME COM A AJUDA DO PROFESSOR.

2. O PROFESSOR VAI PROPOR ALGUMAS PERGUNTAS. DEPOIS, FAÇA UM DESENHO PARA RESPONDER A CADA UMA DELAS EM SEU ÁLBUM.

3. PARA COMPLETAR SEU ÁLBUM, ESCOLHA DUAS PARTES DE SEU CORPO PARA DESENHAR EM DETALHES.

4. QUANDO TERMINAR, FAÇA UMA RODA DE LEITURA DOS ÁLBUNS COM OS COLEGAS. COMPARTILHEM SUAS IMPRESSÕES E DESCOBERTAS.

CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

Respostas pessoais.

PORTFÓLIO

GUARDE SEU TRABALHO!

VOCÊ TEM ÁLBUNS EM CASA? SE SIM, QUE TIPO DE IMAGEM EXISTE NESSES ÁLBUNS?

O QUE VOCÊ PERCEBEU SOBRE SEU CORPO AO FAZER OS DESENHOS?

O QUE VOCÊ ENTENDEU SOBRE AS CORES E AS FORMAS DOS CORPOS DAS PESSOAS?

sobre cada uma das perguntas do roteiro. Se tiver disponibilidade, intercale a leitura das perguntas com conversas sobre as possíveis maneiras de responder a elas por meio de desenhos. Aproveite para perguntar se alguém gostaria de fazer mais alguma pergunta ao restante da turma e permita que os estudantes incluam novos desenhos no álbum relacionados a essas perguntas na etapa 3. Na roda de leitura da etapa 4, incentive-os a compartilhar os álbuns uns com os outros, enfatizando e destacando as ideias que relacionem a atividade à diversidade da turma como algo a ser valorizado.

• CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

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1. Espera-se que os estudantes mencionem suas experiências com álbuns e com imagens, vivenciadas no lugar onde moram, com familiares e amigos, ou mesmo no contexto escolar. Chame a atenção dos estudantes para as características dos álbuns que eles conhecem (de fotografias, de figurinhas etc.), comparando semelhanças e diferenças entre esses álbuns e os que eles montaram.

2. Espera-se que os estudantes tenham estabelecido relações entre seus corpos e as representações que fizeram deles. Convide-os a compartilhar em grupo como foi o processo de criar um conjunto de imagens do próprio corpo seguindo um roteiro de perguntas. Com base nas respostas, enfatize o fato de que cada pessoa tem características físicas específicas, como a cor da pele, a cor dos cabelos e as marcas sobre a pele (pintas, sardas e cicatrizes). Invista em criar uma atmosfera de confiança para que todos os participantes valorizem a presença, as descobertas e os depoimentos dos colegas.

3. Espera-se que os estudantes apresentem argumentos que demonstrem respeito pelas pessoas e apreço pela diversidade. Enfatize que as diferenças entre as formas e as cores dos corpos das pessoas retratam a diversidade, e que esse reconhecimento pode nos ensinar a conviver melhor com todos.

ATIVIDADES

Escutem a canção “Eu”, do grupo Palavra Cantada, que pode ser encontrada no canal oficial do grupo, disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=GBMQFJXaYLA (acesso em: 25 ago. 2025). Dialogue com os estudantes sobre as origens culturais das famílias deles. Incentive-os a conversar com familiares e cuidadores em casa para que, com o auxílio e a orientação do professor em sala de aula, desenhem uma árvore da família, com ilustrações e nomes de ancestrais e parentes próximos, valorizando-os.

Tratar de contextos familiares pode trazer à tona questões delicadas, como casos de estudantes que não conseguem identificar suas origens por diversos motivos. Por isso, permita que a árvore familiar represente não apenas laços sanguíneos, mas também afetivos e comunitários.

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 3, 9, 10.

• Linguagens: 1, 2, 4, 5.

• Arte: 1, 2, 6.

HABILIDADES

• Artes visuais: Contextos e práticas (EF15AR01), Elementos da linguagem (EF15AR02), Sistemas da linguagem (EF15AR07).

ATIVIDADE PRÉVIA

Peça aos estudantes que tragam de casa retratos deles mesmos. Reúna os retratos de todos para criar um “carômetro” da turma. Organizem um mural na sala de aula com as fotografias, incluindo o nome de cada um abaixo delas. Além de ser uma atividade importante para o coletivo, contribui para a visualização dos nomes dos estudantes e da diversidade entre eles.

ENCAMINHAMENTO

AS PESSOAS SÃO DE MUITAS CORES

1. Espera-se que os estudantes observem a imagem e percebam as diferentes formas e cores presentes nos corpos das pessoas retratadas. Com base nas respostas do grupo, destaque como essas diferenças físicas representam a diversidade humana.

2. Espera-se como resposta que os estudantes mencionem uma variedade de cores ao descrever a pele das pessoas — branca, bege, amarela, laranja, rosa, vermelha, marrom, preta, entre outras.

3. Espera-se que os estudantes associem algumas das imagens a cores de lápis que tenham. Problematize com os estudantes os lápis considerados “cor de pele”: eles realmente

QUE ARTE É ESSA?

AS PESSOAS SÃO DE MUITAS CORES

OBSERVE A IMAGEM A SEGUIR.

DETALHE DA OBRA HUMANAE (WORK IN PROGRESS), DE ANGÉLICA DASS, INICIADA EM 2012. FOTOGRAFIA, DIMENSÕES VARIADAS.

AGORA, CONVERSE COM OS COLEGAS PARA RESPONDER ÀS QUESTÕES.

Respostas pessoais.

VOCÊ CONSEGUE ENCONTRAR ALGUMAS CORES DAS FOTOGRAFIAS ENTRE SEUS LÁPIS DE COR? 1 2

O QUE CHAMA A SUA ATENÇÃO NESSAS FOTOGRAFIAS?

QUE CORES VOCÊ RECONHECE NAS FOTOGRAFIAS?

representam todos os tons de pele? Com base nessa provocação, abra espaço para a reflexão sobre a diversidade humana, as percepções sobre padrões de beleza e as formas de expressar identidade e individualidade — sempre valorizando a riqueza das diferenças. Converse com os estudantes sobre o significado do título da obra, auxiliando na construção do vocabulário, importante para o processo de alfabetização. Esclareça que humanae é uma palavra (em latim) que quer dizer “humanos”. Comente os sentidos que esse título pode acrescentar à leitura da obra, como a intenção da artista de fazer um mapeamento da cor da pele das pessoas, incluindo a maior quantidade possível de amostras. O subtítulo Work in progress (em português se traduz como “Obra em construção”) indica a ideia de que a variedade de amostras será ampliada. Leve os estudantes a compreender que Angélica Dass tem o objetivo de trabalhar a diversidade humana e valorizar os diferentes tipos de beleza e a variação de elementos que caracterizam o corpo das pessoas, explorando o Tema Contemporâneo Transversal (TCT) Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais Brasileiras.

EM CADA FOTOGRAFIA, A ARTISTA ANGÉLICA DASS COLOCA UM FUNDO DA MESMA COR DA PELE DA PESSOA. A INFORMAÇÃO ABAIXO DE CADA FOTOGRAFIA É UM CÓDIGO QUE IDENTIFICA ESSA COR.

DETALHE DA OBRA HUMANAE (WORK IN PROGRESS), DE ANGÉLICA DASS, INICIADA EM 2012. FOTOGRAFIA, DIMENSÕES VARIADAS.

NAS IMAGENS DO PROJETO HUMANAE, PESSOAS MUITO DIFERENTES UMAS DAS OUTRAS FORAM RETRATADAS: CRIANÇAS E ADULTOS, PESSOAS COM CABELOS CURTOS OU COMPRIDOS, LISOS, ENROLADOS OU CRESPOS, E COM TONS DE PELE VARIADOS.

VOCÊ JÁ PRESTOU ATENÇÃO NA COR DA PELE DAS PESSOAS QUE MORAM COM VOCÊ? E NA COR DA PELE DOS COLEGAS?

Respostas pessoais.

VOCÊ TEM IRMÃOS? SE SIM, A PELE DE VOCÊS É DA

MESMA COR? OUÇA A FAIXA DE ÁUDIO 1 COM A FALA DE ANGÉLICA DASS SOBRE CORES E COMPARTILHE SUA

RESPOSTA COM OS COLEGAS.

Respostas pessoais.

MOSTRE AS IMAGENS DO PROJETO HUMANAE PARA AS PESSOAS QUE MORAM COM VOCÊ. CONTE A ELAS O QUE VOCÊ APRENDEU COM ESSA OBRA.

Resposta pessoal. 19

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A informação abaixo de cada fotografia, com uma numeração, é um código que identifica a cor de pele das pessoas e faz parte da escala chamada Pantone©, um sistema de classificação de cores. Se achar conveniente, comente que a escolha dessa escala busca trazer objetividade para a classificação da cor da pele, contribuindo para afastar qualquer tipo de hierarquia entre as cores: é como provar que não existem só as cores de pele que se costuma chamar de branca, negra, vermelha ou amarela. Essa é uma oportunidade de conversar sobre a maneira como as informações sobre as obras podem ajudar a entender aquilo que se sente e percebe diante delas.

Atividades orais

1. e 2. Espera-se que os estudantes estabeleçam relações entre a diversidade de cores e a diversidade de pessoas com quem convivem. Em propostas que tratam do contexto domiciliar dos estudantes, é importante acolher as diversas organizações familiares possíveis e proporcionar um ambiente seguro para que todos possam se expressar. Chame a atenção da turma para o

fato de que muitos irmãos, filhos de mesmo pai e de mesma mãe, podem ter cores e características de pele bastante diferentes. Para aprofundar, ouça com os estudantes a Faixa de áudio 1, em que a artista Angélica Dass fala sobre as cores de pele em sua família, usando diferentes modos de nomear os tons de pele.

3. Espera-se que os estudantes mostrem a obra de Angélica Dass às pessoas com quem vivem. Incentive-os a fazer isso. O reconto do que foi lido em sala de aula busca o desenvolvimento da oralidade, importante para o processo de alfabetização.

ATIVIDADES

Oriente os estudantes a produzir uma paleta de cores do corpo. Após explorar o projeto Humanae, proponha a eles que criem sua própria paleta de cores com base nos tons que utilizaram para colorir os desenhos do álbum produzido na seção Para começar. Peça aos estudantes que façam um círculo com cada cor utilizada e escrevam o nome da cor logo abaixo.

Angélica Dass

Nasceu no Rio de Janeiro, em 1977. Sua família tem pessoas de origens diferentes. Quando se casou, começou a imaginar qual seria a cor da pele de seus filhos. O projeto Humanae nasceu do interesse por esse assunto que faz parte da vida de muitas famílias, atravessando diversas áreas do conhecimento e da sociedade.

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 3, 9, 10.

• Linguagens: 1, 2, 4, 5.

• Arte: 1, 2, 6.

HABILIDADES

• Artes visuais: Contextos e práticas (EF15AR01), Elementos da linguagem (EF15AR02), Sistemas da linguagem (EF15AR07).

ATIVIDADE PRÉVIA

Proponha aos estudantes que formem duplas para a criação de um desenho do corpo do colega com base no reflexo da imagem em um espelho. Você pode disponibilizar espelhos na sala de aula ou levá-los em grupos até os banheiros da escola, por exemplo. Incentive-os a pensar no que vão mostrar no desenho: apenas o rosto ou o corpo inteiro? Em que posição? Haverá algum elemento no fundo, como cenário? Durante o estudo da seção, retome com eles os desenhos e dialoguem a respeito das produções, apontando aspectos de composição e enquadramento.

ENCAMINHAMENTO

ENQUADRAMENTOS

NOS RETRATOS

Leia o texto da seção com os estudantes, auxiliando-os na descrição e, posteriormente, na análise das obras do holandês Jan van Eyck (13901441) e do italiano Leonardo da Vinci (1452-1519). Leve-os a perceber como as escolhas composicionais dos artistas refletem certas prioridades ao escolher, por exemplo, o que destacar em primeiro plano (área da imagem mais próxima do observador) e o que destacar em segundo plano (também conhecido como plano distante, representa o fundo da imagem, aquilo

COMO É FEITA ESSA ARTE?

ENQUADRAMENTOS NOS RETRATOS

ANTES DE EXISTIR A FOTOGRAFIA, AS PESSOAS ERAM RETRATADAS EM PINTURAS E DESENHOS. ALGUMAS DAS PINTURAS MAIS FAMOSAS DA HISTÓRIA DA ARTE SÃO RETRATOS. OBSERVE OS EXEMPLOS A SEGUIR.

O CASAL ARNOLFINI, DE JAN VAN EYCK. 1434. ÓLEO SOBRE MADEIRA, 82 CENTÍMETROS × 60 CENTÍMETROS.

MONA LISA, DE LEONARDO DA VINCI. 1503-1506. ÓLEO SOBRE MADEIRA, 77 CENTÍMETROS × 53 CENTÍMETROS.

QUANDO A FOTOGRAFIA FOI INVENTADA, ELA PASSOU A SER

USADA PARA FAZER RETRATOS PARECIDOS COM PINTURAS. A SEGUIR, PRESTE ATENÇÃO NAS IMAGENS DA GAROTA E COMPARE AS POSIÇÕES DO CORPO DELA COM AS POSIÇÕES DAS PESSOAS NAS OBRAS DE ARTE.

que aparece mais distante do observador), ao comparar as duas obras. Comente com os estudantes que, mesmo ambos sendo retratos, as impressões diante de cada um deles são muito diferentes, e isso se dá, principalmente, pelos arranjos de composição dessas figuras. Neste momento, questione-os sobre suas impressões diante desses elementos, deixando que comentem livremente os aspectos que mais chamam a atenção nas obras.

Não é esperado que os estudantes decifrem o simbolismo por trás dos gestos que compõem as obras de arte, mas sim que a atividade aguce sua sensibilidade ao promover que a força dessas

imagens provém, sobretudo, de suas escolhas composicionais, e como ambas, cada uma em sua respectiva época, representam o que é considerado um marco na história das Artes visuais quando se fala sobre esse tema: O casal Arnolfini, pela acentuação do segundo plano e pelo refinamento de questões relativas à perspectiva, chamando a atenção deles para o espelho no fundo da composição que revela a imagem do pintor e a inversão da cena; e Mona Lisa, por estabelecer o padrão para retratos em meio-corpo como se conhece. Essas explicações proporcionam o desenvolvimento da consciência histórica aplicado ao campo das Artes visuais.

pele das pessoas retratadas; o enquadramento das fotografias é semelhante ao das fotografias usadas em documentos de identificação (comumente conhecidas como “fotografias 3 × 4”), cuja posição se assemelha à das esculturas chamadas “busto”, que mostram o rosto, os ombros e o colo. Exemplifique, se possível, mostrando fotografias de documentos e imagens de esculturas que são bustos.

NAS IMAGENS, VOCÊ PODE OBSERVAR TRÊS TIPOS DE ENQUADRAMENTO MUITO USADOS EM RETRATOS: 1. CORPO INTEIRO, 2. MEIO-CORPO E 3. BUSTO.

PARA FAZER UMA FOTOGRAFIA OU UMA PINTURA, É NECESSÁRIO FAZER ESCOLHAS DE COMPOSIÇÃO E DE ENQUADRAMENTO. COMPOSIÇÃO É A ORGANIZAÇÃO DOS ELEMENTOS QUE APARECEM NA IMAGEM, COMO A POSIÇÃO EM QUE ESTARÁ A PESSOA E O QUE APARECERÁ AO FUNDO.

O ENQUADRAMENTO É A ESCOLHA DO QUE VAI APARECER NA IMAGEM, COMO MOSTRAR O CORPO TODO DA PESSOA, MEIO-CORPO OU APENAS O BUSTO DELA.

• OBSERVE NOVAMENTE AS IMAGENS DA OBRA DE ANGÉLICA DASS. O QUE VOCÊ PERCEBE EM RELAÇÃO À COMPOSIÇÃO E AO ENQUADRAMENTO ESCOLHIDOS PELA FOTÓGRAFA?

Resposta pessoal.

Chame a atenção para a diferença entre a composição, que trata de escolher os elementos que farão parte de um retrato (em que posição estará a pessoa, como será o fundo da imagem, se vai aparecer algum objeto, com que cores, roupas e acessórios ela vai estar vestida etc.) e o enquadramento, que define quais partes do corpo da pessoa vão aparecer no retrato (só o rosto ou o busto, meio-corpo, o corpo inteiro) ou ainda com outros tipos de posição, como frente, perfil e meio perfil. Você pode demonstrar essas posições no exercício prático da seção Vamos experimentar!,

ATIVIDADES

Esta atividade estabelece um trabalho interdisciplinar com o componente curricular de História ao abordar a origem da fotografia e suas técnicas de captação de imagem. Para isso, proponha uma roda de conversa com os estudantes sobre o tema. Se possível, mostre fotografias antigas e imagens de câmeras escuras ou mesmo de algum daguerreótipo, que foi a primeira tecnologia de fotografia comercializada em larga escala. Inventado pelo francês Louis Daguerre (17871851), esse aparelho fixava as imagens obtidas na câmera escura em uma placa de cobre, ou outro metal barato, banhada de prata.

CONEXÃO

• DAVID Hockney e o conhecimento secreto.

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usando o visor de enquadramento sugerido para que os estudantes possam enquadrar os colegas nessas posições. A explicação desses termos relacionados aos retratos proporciona a construção do vocabulário, importante para o processo de alfabetização.

Atividade oral

Auxilie os estudantes na nova apreciação das imagens da obra Humanae ( Work in Progress), de Angélica Dass. Espera-se que eles percebam características da composição, como: a cor de fundo é a mesma da cor da

Direção: Randall Wright. Reino Unido: BBC, 2001. Documentário (ca 72 min).

No documentário, o artista inglês David Hockney apresenta diferentes aparatos tecnológicos utilizados por grandes pintores da história da arte ocidental para fazer retratos e outras pinturas com a mesma lógica da construção de imagens fotográficas.

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 2, 4, 5, 8.

• Linguagens: 2, 3, 6.

• Arte: 4, 5, 8.

HABILIDADES

• Artes visuais: Materialidades (EF15AR04), Processos de criação (EF15AR05, EF15AR06).

ATIVIDADE PRÉVIA

Caminhando pelo espaço da escola, peça aos estudantes que escolham um lugar para fazer desenhos de observação em uma folha de papel avulsa. Auxilie-os a formar grupos com quatro ou cinco integrantes para desenhar esse espaço, incentivando cada grupo a escolher um ponto de vista diferente. Oriente-os a observar, depois, os desenhos feitos, verificando os diferentes enquadramentos e as composições, tendo o mesmo lugar como tema. Peça que, no verso das folhas, registrem os nomes dos locais retratados e a data da produção. Auxilie os estudantes com a escrita dos nomes dos lugares. Se julgar pertinente, ao voltar para a sala de aula, escreva os nomes na lousa e peça a eles que copiem.

ENCAMINHAMENTO

COLEÇÃO DE RETRATOS DA TURMA

Auxilie os estudantes a separar o material necessário para a realização da atividade. A moldura (visor de enquadramento) pode ser feita tanto com uma folha de papel-cartão em tamanho A4 quanto com papelão. Cada estudante deve confeccionar uma moldura para testar diferentes enquadramentos quando for desenhar. Ajude-os no manuseio da tesoura,

VAMOS EXPERIMENTAR!

VOCÊ OBSERVOU A COLEÇÃO DE FOTOGRAFIAS QUE

ANGÉLICA DASS FEZ DE PESSOAS MUITO DIFERENTES ENTRE SI. AGORA, VOCÊ FARÁ UMA COLEÇÃO DE RETRATOS DA TURMA.

COLEÇÃO DE RETRATOS DA TURMA

MATERIAL

• 1 FOLHA DE PAPEL-CARTÃO

• TESOURA COM PONTAS ARREDONDADAS

• RÉGUA

• LÁPIS PRETO

1. FAÇA UMA MOLDURA DE PAPEL-CARTÃO. ELA VAI AJUDAR A

ESCOLHER OS ENQUADRAMENTOS DOS DESENHOS.

CORTE A FOLHA DE PAPEL-CARTÃO AO MEIO.

COM A RÉGUA E O LÁPIS, FAÇA AS MARCAÇÕES PARA DEFINIR A LARGURA DA MOLDURA.

DOBRE O PAPEL AO MEIO E RECORTE A MOLDURA COM A TESOURA.

UTILIZE A MOLDURA PARA BRINCAR E OBSERVAR OS DIFERENTES ENQUADRAMENTOS QUE VOCÊ PODE USAR QUANDO FOR RETRATAR OS COLEGAS.

mas permita que realizem os movimentos de recorte para que desenvolvam aspectos relacionados à coordenação motora fina.

Forme grupos e ajude-os a escolher os elementos de composição dos retratos: as partes do corpo a serem desenhadas (como os olhos, a boca ou as mãos) e o fundo da imagem (como a parede da sala de aula, os colegas ou uma cortina). Em seguida, auxilie-os na realização dos desenhos, orientando-os sobre diferentes enquadramentos, como “capturar” os olhos de perto ou a imagem completa, explorando variações na posição do corpo (em pé, sentado ou de perfil).

Ao final, incentive a turma a observar os desenhos, seja nas folhas dos próprios estudantes ou em uma exibição feita para todos. Converse sobre o processo de criação dos retratos e as escolhas feitas durante a atividade.

Essa proposta tem como objetivo o desenvolvimento da habilidade de desenhar, a prática de negociação e colaboração e a exploração da linguagem visual por meio de composição e enquadramento, criando uma coleção diversificada de retratos.

2. ESCOLHA UM COLEGA DA TURMA PARA RETRATAR. PRIMEIRO, ELE SERÁ SEU MODELO E, DEPOIS, VOCÊ SERÁ O MODELO DELE.

3. CONVERSEM SOBRE O ENQUADRAMENTO QUE VOCÊS QUEREM USAR PARA DESENHAR OS RETRATOS. UM POR VEZ, DEFINAM QUAL SERÁ O FUNDO DOS DESENHOS.

4. SEGURE A MOLDURA COM UMA MÃO E DESENHE O COLEGA COM A OUTRA MÃO. ENQUADRE O COLEGA ATRAVÉS DA MOLDURA E DESENHE O QUE VOCÊ ESTIVER VENDO.

PARA SER DESENHADO PELO COLEGA, VOCÊ PRECISA FICAR PARADO COMO UMA ESTÁTUA. POR ISSO, ESCOLHA UMA POSIÇÃO FÁCIL E CONFORTÁVEL DE MANTER.

5. AGORA, VOCÊ E A TURMA DEVEM OBSERVAR OS RETRATOS E CONVERSAR SOBRE ELES.

• COLOQUEM OS DESENHOS LADO A LADO E APRECIEM AS DIFERENTES POSIÇÕES E OS ENQUADRAMENTOS QUE VOCÊS USARAM.

• VEJAM COMO CADA RETRATO FICA

DIFERENTE DEPENDENDO DE COMO A PESSOA ESTÁ POSICIONADA NA IMAGEM.

CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

Respostas pessoais.

GUARDE SEU TRABALHO! PORTFÓLIO

COMO FOI CRIAR A MOLDURA E BRINCAR COM ELA?

QUAL ENQUADRAMENTO VOCÊ ESCOLHEU PARA DESENHAR O COLEGA? O QUE VOCÊ QUIS MOSTRAR NO RETRATO?

DO QUE VOCÊ MAIS GOSTOU NA ATIVIDADE DE FAZER RETRATOS? POR QUÊ?

• CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

ATIVIDADES

Se houver recursos disponíveis, os desenhos dos estudantes podem ser digitalizados ou copiados. Com os desenhos em mãos, proponha a criação de novas composições utilizando diferentes técnicas de pintura, colagem ou colocando molduras coloridas nos desenhos. Encoraje os estudantes a explorar diversos modos de interferir nas imagens para criar novos trabalhos, incentivando a invenção e a imaginação no processo artístico coletivo.

23

13/09/2025 17:03

1. Espera-se que os estudantes reflitam sobre a atividade, compartilhando os processos e as escolhas feitas, focando os principais desafios superados. Para isso, auxilie-os a se preparar para esse momento, encorajando-os a falar sobre a criação da moldura e a brincadeira de criar retratos dos colegas.

2. Espera-se que os estudantes comentem as decisões tomadas quanto à composição e ao enquadramento dos desenhos dos colegas de grupo, chamando a atenção para aspectos da produção em si, se necessário.

3. Como resposta, é esperado que os estudantes mencionem o que enfrentaram ao trabalhar em grupo e do que mais gostaram na atividade. Reforce a importância de valorizar a diversidade como uma característica positiva da sociedade brasileira, destacando o respeito às diferenças para a construção de uma sociedade democrática.

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 3, 4.

• Linguagens: 3, 5.

• Arte: 2, 4.

HABILIDADES

• Dança: Elementos da linguagem (EF15AR09), Processos de criação (EF15AR11).

• Artes integradas: Processos de criação (EF15AR23).

ATIVIDADE PRÉVIA

Proponha aos estudantes que completem a expressão: “Quando penso em dança, penso em…”. Depois, escreva na lousa as respostas. Como alternativa, os estudantes podem demonstrar com o corpo o que pensam sobre a dança, ao preparar uma pequena apresentação com passos, estilos ou coreografias que conhecem.

ENCAMINHAMENTO

O tema deste capítulo é o movimento corporal como elemento central na linguagem da Dança. O assunto será desenvolvido em três eixos: a representação do movimento por meio de imagens; a apresentação da noção de tempo (duração) e de espaço (deslocamento) como elemento intrínseco ao movimento; a percepção das partes do corpo envolvidas na realização de diferentes movimentos, com a explicação das funções de ossos e músculos nesse processo.

O objetivo da atividade que inicia o capítulo, além de aproximar os estudantes da Dança, é explorar e mobilizar o vocabulário deles em relação à descrição de movimentos e às estruturas corporais envolvidas. Ao propor as perguntas iniciais, espera-se que os estudantes se manifestem a respeito da relação que têm

DANÇA capítulo

DANÇA É MOVIMENTO

PARA COMEÇAR

Respostas pessoais.

VOCÊ GOSTA DE DANÇAR? O QUE NÃO PODE FALTAR EM

UMA DANÇA? VOCÊ JÁ PARTICIPOU DE DANÇAS NA ESCOLA?

PARA DANÇAR, É PRECISO MOVER O CORPO. O CORPO

HUMANO É CAPAZ DE REALIZAR MUITOS TIPOS DE MOVIMENTO. AS COMBINAÇÕES DE MOVIMENTOS PARA DANÇA SÃO INFINITAS!

O CORPO E SEUS MOVIMENTOS

OBSERVE ESTAS IMAGENS. O QUE ELAS TÊM EM COMUM?

Resposta pessoal.

CRIANÇA BRINCA DE PULAR NA ÁGUA NA RÚSSIA, EM 2023.

CRIANÇA BRINCA DE CORRER NA MALÁSIA, EM 2024.

CONSEGUIMOS PERCEBER QUE AS CRIANÇAS ESTÃO SE MEXENDO, MAS NÃO PODEMOS IDENTIFICAR O MOVIMENTO EM

SI. AS IMAGENS NÃO MOSTRAM, POR EXEMPLO, QUANTO TEMPO ESSE MOVIMENTO DUROU NEM MOSTRAM TODAS AS POSIÇÕES

CORPORAIS QUE CARACTERIZARAM ESSE MOVIMENTO.

• OBSERVE AS IMAGENS NOVAMENTE E IMAGINE COMO ESSES MOVIMENTOS ACONTECERAM. O QUE MAIS AS IMAGENS NÃO MOSTRAM DESSES MOVIMENTOS?

Resposta pessoal.

com a Dança, compartilhando experiências com os colegas.

O CORPO E SEUS MOVIMENTOS

Em muitos momentos nos capítulos de Dança desta coleção, será sugerido aos estudantes que imaginem o movimento, pois, de modo geral, as fotografias não conseguem mostrar as dimensões essenciais do movimento: deslocamento (variação de posição no espaço) e duração (variação no tempo). Em Dança, afirmar que o que se passa nas fotografias é movimento pode gerar dois problemas: o

primeiro é descaracterizar o aspecto dinâmico do movimento, ao priorizar uma posição do dançarino que pode durar apenas uma fração de segundo; o segundo é reforçar a ideia de que o que se vê é um “passo de dança”, ou seja, uma posição considerada importante e destacada em detrimento de todo o restante. Portanto, quando não há acesso ao registro em vídeo das obras estudadas — que seria um meio de registro capaz de capturar a dinâmica do movimento —, a sequência de fotografias possibilita imaginar como aquele movimento teria acontecido.

13/09/2025 17:19

UM, DOIS, TRÊS: ESTÁTUA!

AGORA, VOCÊ VAI BRINCAR DE ESTÁTUA COM A TURMA!

1. ESCOLHAM UM ESTUDANTE PARA SER O MESTRE, QUE FICA DE COSTAS PARA A TURMA.

2. O RESTANTE DA TURMA DEVE SE ORGANIZAR LADO A LADO, EM UMA FILEIRA DE FRENTE PARA O MESTRE.

UM, DOIS, TRÊS: ESTÁTUA!

REPRESENTAÇÃO

3. CAMINHEM CUIDADOSAMENTE PARA A FRENTE. SÓ VALE SE MEXER ENQUANTO O MESTRE ESTIVER DE COSTAS.

ILUSTRATIVA DA BRINCADEIRA DE ESTÁTUA.

4. EM SEGUIDA, O MESTRE DEVE DIZER: “UM, DOIS, TRÊS: ESTÁTUA!” E VIRAR RAPIDAMENTE PARA A TURMA. NESSE MOMENTO, FIQUEM PARADOS COMO ESTÁTUAS!

5. SE O MESTRE PERCEBER QUE ALGUÉM SE MOVEU, DEVE MANDAR A PESSOA DE VOLTA AO LUGAR DE INÍCIO.

6. QUEM ALCANÇAR O MESTRE DEVE TOMAR O LUGAR DELE.

7. O PROFESSOR VAI PÔR A FAIXA DE ÁUDIO 2. AGORA, COM A MÚSICA E SEM O MESTRE, VOCÊ E OS COLEGAS SÓ PODEM SE MEXER QUANDO A MÚSICA ESTIVER TOCANDO!

CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

VOCÊ JÁ CONHECIA ESSA BRINCADEIRA DE ESTÁTUA? SE SIM, AS REGRAS SÃO AS MESMAS?

É FÁCIL OU DIFÍCIL FICAR SEM SE MOVER?

QUAL É A RELAÇÃO ENTRE ESSA BRINCADEIRA E AS IMAGENS DE MOVIMENTO QUE VOCÊ OBSERVOU?

Respostas pessoais. 25

Atividade oral

Resposta esperada: não é possível saber exatamente a duração dos movimentos, sua velocidade, sua intensidade (força utilizada), se aconteceram pausas ou se foram movimentos com muitas variações de todos esses aspectos, além de não ser possível identificar se algum som foi produzido.

As imagens dessa página são fotografias de vários momentos de um mesmo movimento. Na primeira, uma criança pula na água e, na segunda, uma criança corre.

Durante as conversas sobre as imagens, verifique se os estudantes já conheciam os termos

13/09/2025 17:19

duração, velocidade, posição e intensidade, pois são elementos importantes quando se fala em movimento corporal. Perceba também qual é o repertório de palavras e expressões que eles utilizam na descrição dos movimentos.

UM, DOIS, TRÊS: ESTÁTUA!

Defina o local onde a atividade será realizada: na sala de aula com mesas e cadeiras afastadas, no pátio da escola, na quadra esportiva etc. Certifique-se de que todos os estudantes participem, incluindo aqueles com deficiência ou mobilidade reduzida. A atividade prioriza as vivências lúdicas como campos de aprendizagem fundamentais

na Dança. Pode ser problemático para o aprendizado em Dança começar racionalizando a relação com o corpo: primeiro eu entendo, depois eu danço ou brinco. O ideal é que se faça o contrário: primeiro eu brinco ou danço, depois eu faço as sistematizações e penso no que aconteceu. Dessa maneira, evita-se que os estudantes comecem as atividades apenas para cumprir a tarefa (e acertar), ignorando a chance de experimentar as possibilidades de movimento do corpo. No item 7, utilize a Faixa de áudio 2, que alterna momentos de música e silêncio, para propor uma versão da brincadeira que possibilita o controle do movimento corporal nas passagens entre a movimentação e a suspensão dos movimentos.

• CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

1. Espera-se que os estudantes conversem livremente sobre diferentes regras que eles conheçam.

2. Espera-se que os estudantes apontem as facilidades e as dificuldades em relação ao corpo e ao movimento e as descrevam. Perceba se eles falam em força física e em equilíbrio, se percebem o espaço e os colegas ao redor, já que isso aumenta a percepção sobre o estado corporal e os movimentos realizados.

3. Espera-se que os estudantes estabeleçam relações com a atividade anterior de observação das imagens, trazendo para a discussão o uso dos termos ligados aos diferentes aspectos do movimento — duração (longa ou curta), velocidade (rápida ou lenta), posição, intensidade.

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 2, 4.

• Linguagens: 1, 3, 5.

• Arte: 1, 4.

HABILIDADES

• Música: Contexto e práticas (EF15AR13), Notação e registro musical (EF15AR16).

ATIVIDADE PRÉVIA

Peça aos estudantes que desenhem apenas o contorno de um objeto, de um animal, de um meio de transporte, de um elemento da natureza ou de qualquer outra forma que considerem interessante. Em seguida, toda a turma tenta adivinhar o que foi desenhado. Depois, para cada desenho, converse com a turma sobre quais elementos faltam ali para torná-los completos. Por exemplo: em um desenho do contorno de uma casa, faltam janelas, porta, detalhes das paredes e do telhado, ou outros elementos ao redor, como o céu, o chão, as pessoas etc.

ENCAMINHAMENTO

TÊTES-À-TÊTES, DE MARIA CLARA VILLA-LOBOS

1. Espera-se que os estudantes descrevam detalhadamente a imagem, e não apenas a interpretem. Ajude-os a identificar os elementos presentes na imagem. Tanto o foco de luz nas duas figuras quanto o cenário ao fundo podem ajudá-los a identificar que se trata de um palco e, portanto, de um espetáculo.

2. Espera-se que os estudantes compreendam que as figuras apresentadas estão fazendo um piquenique em meio à natureza. A toalha e as frutas podem ajudar nessa identificação.

QUE ARTE É ESSA?

TÊTES-À-TÊTES , DE MARIA CLARA VILLA-LOBOS

OBSERVE A IMAGEM A SEGUIR.

IMAGEM DO ESPETÁCULO

AGORA, CONVERSE COM OS COLEGAS PARA RESPONDER ÀS QUESTÕES.

1 2 3

Respostas pessoais.

O QUE VOCÊ IDENTIFICA NA IMAGEM?

QUE LUGAR É ESSE QUE APARECE NA IMAGEM? O QUE VOCÊ ACHA QUE ESTÁ ACONTECENDO?

O QUE MAIS CHAMA A SUA ATENÇÃO NOS CORPOS DAS FIGURAS?

A IMAGEM MOSTRA UM MOMENTO DO ESPETÁCULO

TÊTES-À-TÊTES, CRIADO PELA ARTISTA BRASILEIRA MARIA CLARA VILLA-LOBOS E QUE MISTURA DANÇA, TEATRO E ANIMAÇÃO. O NOME DESSA OBRA QUER DIZER, EM FRANCÊS, “CONVERSA ENTRE DUAS PESSOAS”.

Deixe-os livres para tirar as próprias conclusões.

3. A resposta esperada é que citem a cabeça como o primeiro elemento a chamar a atenção, mas incentive a observação de outros aspectos, como a falta de roupas, a indefinição de gênero ou ausência de elementos que denotam identidade individual. É provável que os estudantes não identifiquem a imagem como uma cena de dança. Se possível, mostre a eles o vídeo do espetáculo, disponível em: https://mc-villalobos.com/ tetes-a-tetes-en/ (acesso em: 25 ago. 2025).

Assim, eles podem ter uma ideia melhor das descrições e entender a relação proposta entre o aprendizado dos movimentos no cotidiano e a dança.

Maria Clara Villa-Lobos

Nascida em Brasília, em 1972, a coreógrafa e bailarina estudou na Alemanha e na Bélgica. Nos últimos anos, tem se dedicado à dança contemporânea para crianças, misturando teatro e animação na criação de espetáculos.

OBSERVE MAIS ESTAS DUAS IMAGENS DO ESPETÁCULO.

Respostas pessoais.

1. COMO AS FIGURAS PARECEM SE COMPORTAR NAS IMAGENS?

2. COMO VOCÊ IDENTIFICA A MUDANÇA DE COMPORTAMENTO?

NO INÍCIO DO ESPETÁCULO, APARECE APENAS UMA DAS FIGURAS. ELA COMEÇA A SE MOVIMENTAR E VAI APRENDENDO SOBRE O MUNDO CONFORME APRENDE A SE MOVER. É NA RELAÇÃO COM O QUE ESTÁ AO REDOR DELA QUE VÃO SURGINDO OS MOVIMENTOS.

DEPOIS, APARECE A OUTRA FIGURA. JUNTAS, ELAS DESCOBREM MAIS COISAS SOBRE O MUNDO, SE AJUDAM E BRINCAM, UTILIZANDO APENAS MOVIMENTOS. ASSIM, AS DUAS FIGURAS VÃO SE TRANSFORMANDO, E SEUS CORPOS VÃO GANHANDO FORMAS E CORES.

CIA. XL PRODUCTION DURANTE A APRESENTAÇÃO DO ESPETÁCULO TÊTES-À-TÊTES, DE MARIA CLARA VILLA-LOBOS, EM PARIS, NA FRANÇA, EM 2013.

CIA. XL PRODUCTION DURANTE APRESENTAÇÃO DO ESPETÁCULO TÊTES-À-TÊTES, DE MARIA CLARA VILLA-LOBOS, EM PARIS, NA FRANÇA, EM 2013.

Oriente os estudantes a comparar as duas imagens da obra.

1. Resposta esperada: na imagem 1, as figuras parecem estar quietas, observando ou conversando calmamente, enquanto, na imagem 2, elas parecem estar agitadas e brincando.

2. Resposta esperada: as mudanças ocorridas estão sinalizadas na postura dos personagens e nos objetos agregados ao corpo deles. Converse com a turma sobre os sentidos que a incorporação desses objetos pode ter, já que dão novas formas ao corpo das figuras,

13/09/2025 17:19

delineando alguns traços de personalidade ou de individualidade. Dessa maneira, os objetos indicam que as figuras vão se modificando durante a obra: elas aprendem e se transformam conforme interagem com o mundo e descobrem novas relações e possibilidades.

A abordagem do trabalho feito durante o espetáculo explora a importância do movimento como um mediador no conhecimento do mundo e no desenvolvimento do corpo.

Incentive os estudantes a refletir sobre o uso do movimento em diferentes faixas etárias, situações ou contextos culturais.

Explore a ideia de que esses usos podem modificar as possibilidades corporais e as interações com o mundo. Cite exemplos de profissões em que algumas pessoas ficam em determinadas posições durante muito tempo (motoristas, recepcionistas, feirantes etc.), as diferentes habilidades esportivas que muitos atletas desenvolvem nos treinos, as habilidades rítmicas dos músicos, os movimentos adotados em outras culturas em diferentes situações (no Japão, por exemplo, as pessoas se cumprimentam colocando as mãos ao lado do corpo e curvando levemente o tronco para a frente). Cada experiência de corpo (em suas dimensões históricas, culturais ou sociais) também está associada a uma experiência de movimento. Para ampliar a discussão, proponha aos estudantes questões relacionadas à acessibilidade, como: o mundo à nossa volta está adaptado para todas as pessoas? Como as pessoas com deficiência se relacionam com o mundo à sua volta? Quais habilidades ou sentidos são mais desenvolvidos nessas pessoas? Se houver estudantes com algum tipo de deficiência ou mobilidade reduzida na turma, abra espaço para que eles se coloquem como protagonistas no debate.

Auxilie os estudantes a procurar, na sala de aula ou em outros ambientes da escola, objetos que possam utilizar na atividade proposta. Se preferir, selecione previamente objetos que os ajudem a encontrar as medidas para as partes do corpo indicadas.

Depois, ajude os estudantes a medir e a comparar o tamanho dos objetos em relação às partes do corpo. Em seguida, explique as funções de cada parte do corpo.

Nessa atividade, é possível explorar conteúdos relacionados à Matemática (quantidade e medição), à Língua Portuguesa (construção do vocabulário) e às Ciências da Natureza (partes do corpo). Chame a atenção da turma para essas relações. Ao final da atividade, proponha uma apreciação coletiva dos desenhos e peça aos estudantes que manifestem suas impressões. Essa atividade favorece o desenvolvimento da percepção deles sobre o tamanho do próprio corpo e sua ocupação no espaço.

No item 5 , oriente os estudantes a repetir, em casa e com a ajuda de um familiar, o mesmo exercício, procurando objetos de tamanhos semelhantes aos de algumas partes do corpo estudadas (cabeça, braços, mãos, pernas e/ou pés). Incentive-os a medir e a comparar os tamanhos. Verifique se os estudantes fizeram o registro correto da grafia das palavras. Aproveite também para observar se algum estudante tem dificuldade para escrever os vocábulos necessários, auxiliando na remediação de possíveis defasagens relacionadas ao conhecimento de escrita.

VOCÊ JÁ REPAROU QUE O TAMANHO DE OBJETOS PODE

LEMBRAR O TAMANHO DE PARTES DO CORPO?

1. PROCURE NA SALA DE AULA E NA ESCOLA OBJETOS QUE TENHAM MEDIDAS PARECIDAS COM AS MEDIDAS DESTAS PARTES DE SEU CORPO.

• CABEÇA

• BRAÇOS

• MÃOS

• PERNAS

• PÉS

REPRESENTAÇÃO ILUSTRATIVA DA BRINCADEIRA DE COMPARAR OBJETOS COM AS PARTES DO CORPO.

2. ESCOLHA UM OBJETO PARA CADA PARTE DO CORPO.

3. APROXIME CADA UM DOS OBJETOS DA PARTE DO CORPO QUE VOCÊ QUER MEDIR. COMPARE E OBSERVE SE O TAMANHO É O MESMO. SE FOR DIFERENTE, ESCOLHA OUTRO OBJETO.

4. DEPOIS, EM UMA FOLHA DE PAPEL AVULSA, FAÇA UM DESENHO SUBSTITUINDO AS PARTES DE SEU CORPO PELOS OBJETOS QUE TÊM A MESMA MEDIDA QUE ESSAS PARTES.

5. EM CASA E COM A AJUDA DE UM ADULTO, PROCURE OBJETOS QUE TENHAM O TAMANHO PARECIDO COM PARTES DE SEU CORPO E COMPARE AS MEDIDAS. DEPOIS, ESCREVA COMO SOUBER OS NOMES DAS PARTES DO CORPO QUE VOCÊ UTILIZOU PARA FAZER ESTA ATIVIDADE. GUARDE SEU TRABALHO!

Resposta pessoal.

PORTFÓLIO

ATIVIDADES

O corpo humano é formado por diversas estruturas, e cada uma delas precisa de cuidados específicos para que tudo funcione bem. Os músculos, por exemplo, podem sofrer danos com a realização de exercícios sem preparo adequado. Por isso, fazer aquecimento antes de atividades físicas é importante. Escolha um local amplo e oriente os estudantes a realizar

um aquecimento e, depois, a movimentar o corpo. Se julgar necessário, coloque uma música, realize alguns passos de dança e convide-os a dançar também. Esse estudo prático pode ser desenvolvido interdisciplinarmente com o componente curricular de Educação Física. Os cuidados com o corpo são uma ótima oportunidade para discutir questões ligadas à saúde, ao bem-estar e à higiene, contemplando o TCT Saúde.

COMO É FEITA ESSA ARTE?

O CORPO POR DENTRO

ASSIM COMO OS PERSONAGENS DO ESPETÁCULO

TÊTES-À-TÊTES , VOCÊ PODE DESCOBRIR MUITAS COISAS

SOBRE O MUNDO E SOBRE SI MESMO SE PRESTAR ATENÇÃO AO SEU CORPO.

PARA DANÇAR, É PRECISO SE MOVIMENTAR. VOCÊ SABE COMO OS MOVIMENTOS ACONTECEM NO CORPO?

O CORPO HUMANO É FEITO DE VÁRIOS ELEMENTOS QUE

POSSIBILITAM QUE ELE SE MOVA. POR EXEMPLO: OS OSSOS SÃO DUROS E RESISTENTES, ENQUANTO OS MÚSCULOS

SE CONTRAEM E SE ALONGAM. QUANDO REALIZAMOS UM MOVIMENTO, OSSOS E MÚSCULOS INTERAGEM PARA MOVER DIFERENTES PARTES DO CORPO.

AGORA, VOCÊ VAI INVESTIGAR OS OSSOS DO CORPO POR MEIO DO SOM.

1. PROCURE AS PARTES DE SEU CORPO EM QUE SEJA POSSÍVEL SENTIR OS OSSOS.

2. EM SILÊNCIO E COM AS PONTAS DOS DEDOS, BATA COM CUIDADO NESSAS PARTES E PERCEBA OS DIFERENTES SONS.

3. O QUE VOCÊ PERCEBEU?

Resposta pessoal.

REPRESENTAÇÃO ILUSTRATIVA DA BRINCADEIRA DE INVESTIGAR OS OSSOS DO CORPO POR MEIO DO SOM.

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 2, 4.

• Linguagens: 1, 2, 3.

• Arte: 1, 4.

HABILIDADES

• Música: Elementos da linguagem (EF15AR14), Materialidades (EF15AR15).

ATIVIDADE PRÉVIA

13/09/2025 17:19

Esta seção trata dos ossos e dos músculos do corpo humano, convidando os estudantes a explorar a própria estrutura óssea. Antes de começar, proponha um aquecimento com alongamentos simples com eles para braços, pescoço, pernas e tronco. O objetivo é sensibilizar a percepção deles para as articulações do corpo e o tônus muscular.

ENCAMINHAMENTO

Na dança contemporânea, muitas vezes não é possível falar em técnica como o principal fundamento dos espetáculos, uma vez que essa expressão artística busca justamente superar técnicas específicas para produzir dança. Com o abandono da rigidez técnica, também somem os modelos rígidos de forma e expressão, o que abre espaço para pensar nas diversas maneiras de produzir movimento.

Nessa perspectiva, a dança pode ser produzida por qualquer pessoa capaz de se movimentar de algum modo e de organizar os movimentos. Todos podem dançar. Procure refletir com os estudantes sobre como o conhecimento do funcionamento do corpo e de estruturas como ossos e músculos pode ser para um movimento mais consciente e, portanto, para qualquer dança.

Atividade oral 3. Espera-se que os estudantes descrevam as sensações da maneira que for possível: se parecem “formigar”, se provocam cócegas, ou transmitem calor ou frio.

Incentivar a percepção do movimento e de seus efeitos sobre o corpo é importante para a construção de um movimento consciente. Sempre que possível, reserve um tempo para discutir como os estudantes se percebem após as atividades, encorajando-os a descrever como se sentem sem a preocupação de estarem certos ou errados, já que não há estado ou percepção específicos a serem alcançados.

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 2, 4.

• Linguagens: 1, 2, 3.

• Arte: 2, 4, 8.

HABILIDADES

• Música: Notação e registro musical (EF15AR16), Processos de criação (EF15AR17).

• Artes integradas: Processos de criação (EF15AR23).

ATIVIDADE PRÉVIA

Escolham juntos uma ação cotidiana, como pegar um objeto e colocá-lo sobre uma superfície. Diga que todos devem fazer os movimentos dessa ação, como em uma mímica. Então, escolha um estudante e peça a ele que “congele” enquanto os outros continuam se movimentando. Congele outros estudantes, em diferentes momentos, de modo que haja diversas imagens corporais das etapas de movimentos necessários para realizar a ação.

ENCAMINHAMENTO

IMAGEM DO CORPO EM MOVIMENTO

Auxilie os estudantes na escolha do movimento, que deve ser simples de acordo com as características dos estudantes e a condição de realização desse movimento. Se optar por representar uma pessoa levantando os braços, por exemplo, o primeiro estudante da fila pode ficar com os braços ao lado do corpo, o segundo da fila levantar um pouco os braços, o terceiro levantar mais um pouco e assim por diante. O ideal é realizar essa atividade no chão, mas também é possível usar uma parede para criar um efeito de registro interessante, pois a forma pode se deslocar em diversas direções. Utilize a estrutura mais inclusiva para a turma, pensando nos estudantes com deficiência ou mobilidade reduzida.

VAMOS EXPERIMENTAR!

AGORA QUE VOCÊ OBSERVOU COMO O MOVIMENTO

ACONTECE NO CORPO, QUE TAL CRIAR COM OS COLEGAS

IMAGENS DE UM MOVIMENTO DO CORPO NO ESPAÇO?

IMAGEM DO CORPO EM MOVIMENTO

1. ESCOLHAM UM MOVIMENTO, COMO ABRIR E FECHAR OS BRAÇOS. REPITAM ESSE MOVIMENTO ALGUMAS VEZES PRESTANDO ATENÇÃO AO QUE

ACONTECE NO CORPO.

MATERIAL

• GiZ De louSA De vÁriAS coreS

2. AGORA, FORMEM UMA FILA. O PRIMEIRO DA FILA VAI DEITAR NO CHÃO E FAZER A PRIMEIRA ETAPA DO MOVIMENTO. O SEGUNDO DA FILA DEVE CONTORNAR COM O GIZ A FORMA DO CORPO DO PRIMEIRO ESTUDANTE.

3. DEPOIS, O SEGUNDO DA FILA DEVE DEITAR NO CHÃO, AO LADO DA PRIMEIRA FORMA DESENHADA, E FAZER A SEGUNDA ETAPA DO MOVIMENTO. O ESTUDANTE SEGUINTE DA FILA DEVE CONTORNAR COM O GIZ O CORPO DO COLEGA QUE ESTÁ DEITADO.

Os registros também podem ter pequenas sobreposições. Assim, o efeito não será de quadro a quadro e aumentará a impressão de continuidade, como ocorre com as imagens da seção Para começar. Isso vai exigir que os estudantes tenham algum rigor na ideia de continuidade da sequência; caso contrário, o desenho pode ficar confuso.

Se julgar oportuno, converse com a turma sobre a inclusão de pessoas com deficiência ou mobilidade reduzida, a diversidade de corpos, os padrões de “normalidade” e beleza e os preconceitos relacionados à aparência física. Conduza a atividade sugerindo reflexões, de modo que não sejam permitidas quaisquer situações de bullying ou exclusão.

A atividade favorece a interdisciplinaridade com o componente curricular de Ciências da Natureza e contempla os TCTs Saúde e Vida Familiar e Social. Ressalte com os estudantes que cada corpo é único e tem maneiras próprias de se mover e interagir com o mundo, combatendo a ideia de um corpo “ideal”.

4. FAÇAM ISSO ATÉ QUE TODOS TENHAM PARTICIPADO DA SEQUÊNCIA. PRESTEM ATENÇÃO NOS DESENHOS DOS CORPOS DOS COLEGAS.

5. QUANDO TERMINAREM, DESENHEM OUTROS DETALHES NOS CORPOS, COMO OSSOS E MÚSCULOS. SE PREFERIREM, PODEM SUBSTITUIR ESSES ELEMENTOS POR OBJETOS QUE TENHAM MEDIDAS PARECIDAS.

ESTUDANTES DESENHAM DETALHES NAS IMAGENS DOS CORPOS DOS COLEGAS.

CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

Respostas pessoais.

QUE PARTES DO CORPO MAIS CHAMARAM A SUA ATENÇÃO?

VOCÊ ACHA QUE OS DESENHOS SE PARECEM COM AS FOTOGRAFIAS DA SEÇÃO PARA COMEÇAR? COMPARE. OS DESENHOS QUE VOCÊ E OS COLEGAS PRODUZIRAM SE PARECEM COM AS FIGURAS DO ESPETÁCULO TÊTES-À-TÊTES?

• CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

ATIVIDADES

Proponha aos estudantes que, em duplas, imaginem como os ossos e os músculos interagem durante os movimentos do dia a dia. Auxilie-os a se lembrarem de dois aspectos: o movimento nasce da interação do corpo com o mundo e da interação de suas estruturas, como ossos e músculos. Permita que criem hipóteses de como isso acontece. Depois, explique o fato de que, nos movimentos voluntários, os músculos puxam os ossos ao se contraírem até a posição desejada. Para que fique menos abstrato, mostre aos estudantes um atlas de anatomia. Se considerar oportuno, explore com eles outras estruturas corporais e suas interações, a fim de ampliar a consciência sobre o corpo e o movimento.

16/09/2025 16:57

1. Espera-se que os estudantes conversem, de maneira respeitosa, sobre as partes do corpo que mais chamaram a atenção deles durante a atividade.

2. Espera-se que os estudantes observem novamente as imagens da seção Para começar, comparando as percepções de movimento e relembrando a discussão sobre como o registro em fotografia não consegue dimensionar a duração do movimento, ou seja, sem a noção de tempo, não é possível saber se o movimento aconteceu de forma rápida ou lenta, nem identificar a variação da velocidade.

3. Espera-se que os estudantes reflitam sobre identidade e transformação. Para isso, retome as imagens do espetáculo Têtes-à-têtes, analisadas na seção Que arte é essa?

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 2, 4.

• Linguagens: 1, 2, 3.

• Arte: 4, 8.

HABILIDADES

• Música: Elementos da linguagem (EF15AR14), Materialidades (EF15AR15).

ATIVIDADE PRÉVIA

Converse com os estudantes sobre os sons que o corpo produz naturalmente. Peça que mencionem exemplos e liste-os na lousa. Espera-se que respondam mencionando o espirro, o bocejo, o ronco etc. O objetivo é que entendam que as sonoridades do corpo são elementos de comunicação.

ENCAMINHAMENTO

Ao propor a pergunta inicial da seção, espera-se que os estudantes mencionem os sons percebidos no próprio corpo. O trabalho de escuta dos sons do corpo parte da perspectiva da paisagem sonora. Nesta coleção, usam-se como parâmetro os estudos do estadunidense Bernie Krause (1938-), músico e ecologista que se dedica à gravação e à pesquisa de paisagens sonoras, conceito relacionado aos estudos do compositor canadense Murray Schafer (1933-2021). Krause classifica os sons que compõem uma paisagem sonora como geofonia (sons gerados por eventos naturais, como chuvas, ventos, trovões), biofonia (sons gerados pelos seres não humanos que compõem um determinado ecossistema, como cantos de pássaros, latidos de cachorros, sons de insetos) e antropofonia (sons gerados pelos seres humanos).

As atividades desta seção devem ser realizadas em espaço amplo, limpo, confortável e silencioso. Se não for possível, organize a sala de aula para

VOCÊ JÁ PERCEBEU QUE SUA BARRIGA FAZ SONS?

QUANDO ISSO ACONTECE?

Respostas pessoais.

O CORPO HUMANO PRODUZ MUITOS SONS CURIOSOS. VAMOS INVESTIGAR ALGUNS DELES!

OS SONS EM MIM

Respostas pessoais.

1. TAMPE AS ORELHAS, FECHE OS OLHOS E SE CONCENTRE.

2. VOCÊ OUVE SUA RESPIRAÇÃO? COMO É O SOM DELA?

3. FALE ALGO MANTENDO AS ORELHAS TAMPADAS. COMO VOCÊ ESCUTA SUA VOZ?

4. VOCÊ OUVE ALGUM OUTRO SOM DE SEU CORPO? QUAL?

OS SONS DO CORPO NO DIA A DIA

OS SONS PRODUZIDOS COM O CORPO TAMBÉM AJUDAM A EXPRESSAR O QUE SENTIMOS. OUÇA A FAIXA DE ÁUDIO 3 E IMITE O SOM DE:

realizá-las. Elas demandam contato físico. Fique atento a situações de timidez, crie um clima de confiança e incentive o respeito, conscientizando os estudantes da importância de combater práticas de bullying em relação a cor, raça e diferentes tipos de corpo.

Este capítulo estabelece um trabalho interdisciplinar com o componente curricular de Ciências ao abordar as partes do corpo, a localização, a nomeação e a representação delas por meio de desenhos, além de tratar da conscientização sobre o cuidado com o corpo, mobilizando também o TCT Saúde.

OS SONS EM MIM

Para realizar esta atividade, são necessários silêncio e concentração. Antes de começar, apague a luz e oriente os estudantes a fazer algumas respirações profundas para se acalmarem. Peça que fiquem em silêncio e de olhos fechados. Para cada etapa, marque 30 ou 60 segundos. Depois, solicite que falem algumas palavras com as orelhas tampadas e destampadas. Espera-se que descrevam as diferenças percebidas. Por fim, pergunte se ouvem outro som além do da própria respiração. As respostas esperadas são zumbidos, bocejos, ruídos etc.

DETETIVE DOS SONS

AGORA QUE VOCÊ JÁ OBSERVOU OS SONS QUE SEU CORPO

PRODUZ, VAI INVESTIGAR OUTROS SONS COM UM COLEGA.

1. FORMEM DUPLAS.

2. UM DE VOCÊS VAI COMEÇAR O

JOGO COMO O DETETIVE DOS SONS. O OUTRO VAI SER O INVESTIGADO.

3. O INVESTIGADO DEVE DEITAR NO CHÃO. O DETETIVE DEVE SEGUIR ESTES PASSOS:

Respostas pessoais.

• COLOQUE A ORELHA PERTO DO ROSTO DO COLEGA. VOCÊ CONSEGUE OUVIR A RESPIRAÇÃO DELE?

REPRESENTAÇÃO ILUSTRATIVA DA ATIVIDADE DE OUVIR OS SONS DO CORPO.

• COLOQUE A ORELHA NO PEITO DO COLEGA. VOCÊ CONSEGUE OUVIR O CORAÇÃO DELE BATER?

• COLOQUE A ORELHA NA BARRIGA DO COLEGA. QUAIS SONS VOCÊ CONSEGUE OUVIR?

4. INVERTAM OS PAPÉIS: QUEM ERA DETETIVE VAI SER INVESTIGADO, E QUEM ERA INVESTIGADO VAI SER DETETIVE.

CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

Respostas pessoais.

VOCÊ DESCOBRIU ALGUM SOM NOVO? QUAL?

PARA QUE SERVEM OS SONS QUE O CORPO FAZ?

VOCÊ PRECISOU DE MAIS CONCENTRAÇÃO EM ALGUMA

DAS ATIVIDADES? EM QUAL? POR QUÊ?

OS SONS DO CORPO NO DIA A DIA

Converse com os estudantes sobre o que os sons podem expressar, por exemplo, o choro de um bebê (fome, sono ou dor). Pergunte se conhecem outros sons que traduzem sensações ou sentimentos. Explore diferentes exemplos de cada som, nas três situações apresentadas. Pontue que, ao ouvir esses sons, muitas vezes é possível saber o que está acontecendo com a pessoa mesmo que ela não diga. Dessa maneira, pode-se considerar que os sons do corpo são formas de comunicação. Ouça com a turma a Faixa de áudio 3 que acompanha o

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volume e que traz exemplos de sons do corpo e imitações possíveis de serem feitas com a voz e com instrumentos musicais.

DETETIVE DOS SONS

Pergunte aos estudantes se ouviram a respiração e as batidas do coração dos colegas. Caso não estejam conseguindo, sugira que mudem levemente a posição da orelha. Descrever os sons pode ser um desafio enriquecedor. Imitar com a voz também pode ser importante quando os estudantes não souberem como descrever um som com clareza. Ao encostar a orelha na barriga dos colegas, pode ser que ouçam fluidos da digestão,

por exemplo, ou nada ouçam, pois os sons da barriga podem variar ao longo do dia.

Como se trata de uma atividade de contato físico, deixe que escolham as duplas por afinidade. Peça que tomem cuidado para não machucar ou incomodar o colega. Caso haja estudantes que não consigam se abaixar adequadamente, sugira às duplas que se posicionem de outra forma, não necessariamente no chão, de maneira que se sintam confortáveis e aptas a realizar a atividade. Na etapa  3, faça outras perguntas que os incentivem a descrever as percepções, como: a respiração do colega está rápida ou lenta? Vocês percebem algum chiado? Se sim, esse chiado acontece pela boca ou pelo nariz? As respostas esperadas em relação aos questionamentos envolvem a percepção dos sons do corpo do colega, em cada uma das etapas, com descrições de detalhes.

• CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

1. Espera-se que os estudantes pensem sobre vivências anteriores com os sons produzidos pelo corpo e falem delas, mencionando se algum deles foi novidade.

2. A resposta esperada é que os sons que o corpo produz podem comunicar algo, e o objetivo principal da seção é despertar os estudantes para esse fato.

3. Espera-se que os estudantes citem que, para realizar as atividades relacionadas aos sons do corpo, o silêncio e a concentração são necessários, já que alguns dos sons do corpo são fracos, característica relacionada ao conceito de volume.

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 2, 4.

• Linguagens: 1, 3, 5.

• Arte: 1, 4.

HABILIDADES

• Música: Contexto e práticas (EF15AR13), Notação e registro musical (EF15AR16).

ATIVIDADE PRÉVIA

Leve imagens para a sala de aula ou faça desenhos na lousa que representem um alho e um dente e faça o mesmo com um braço e uma poltrona, um pé e uma cadeira, uma cabeça e um prego, entre outras combinações. Peça aos estudantes que tentem adivinhar a quais expressões essas imagens ou esses desenhos se referem. Só após os estudantes tentarem adivinhar é que você deve revelar as expressões (“dente de alho”, “braço da poltrona”, “pé da cadeira”, “cabeça do prego”). O objetivo é ativar os conhecimentos dos estudantes a respeito desse tipo de expressão da língua portuguesa, a qual vai aparecer na canção da Faixa de áudio 4, “Dos pés à cabeça”, do Grupo Cria.

ENCAMINHAMENTO

“DOS PÉS À CABEÇA”, DO GRUPO CRIA

Depois de explorar brevemente com os estudantes a imagem do Grupo Cria, reproduzida na página, ponha para tocar a canção “Dos pés à cabeça” para que possam ouvi-la. Há também uma versão em vídeo dessa canção no canal oficial do grupo, disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=twVGIZrwGHs (acesso em: 26 ago. 2025). Nessa versão, há uma intérprete de Língua Brasileira de Sinais (Libras), cujo sistema linguístico visual-motor inclui a comunidade de pessoas

QUE ARTE É ESSA?

“DOS

PÉS À CABEÇA”, DO GRUPO CRIA

OBSERVE A IMAGEM A SEGUIR.

INTEGRANTES DO GRUPO CRIA EM 2023, DA ESQUERDA PARA A DIREITA: AYRAN NICODEMO, MAÍRA MARTINS, MATEUS XAVIER, FREDERICO CAVALIERE E GUSTAVO PEREIRA. A BANDA CONTA, AINDA, COM VINICIUS CASTRO.

AGORA, OUÇA A CANÇÃO DA FAIXA DE ÁUDIO 4 E CONVERSE COM OS COLEGAS PARA RESPONDER ÀS QUESTÕES.

QUAIS PARTES DO CORPO SÃO CITADAS NA CANÇÃO?

4

VOCÊ PERCEBEU QUE OS NOMES DE ALGUMAS PARTES DO CORPO TAMBÉM SÃO USADOS PARA NOMEAR OBJETOS?

CITE TRÊS EXEMPLOS PRESENTES NA CANÇÃO.

VOCÊ CONHECE OS INSTRUMENTOS MUSICAIS QUE APARECEM NA IMAGEM? SABE O NOME DELES?

com deficiência auditiva. Se tiverem a oportunidade de assistir a essa versão, peça aos estudantes que identifiquem gestos ou movimentos da intérprete de Libras que remetam às expressões citadas na letra da canção. Se considerar pertinente, esclareça ou retome o significado de canção para os estudantes: composição musical para ser cantada.

1. Resposta esperada: braço, boca, mão, cabeça, pé, dente, orelha, cabelo, perna e olho.

2. As respostas esperadas são “braço da poltrona”, “boca do fogão”, “mão do violão”, “planta do pé” e “olho mágico da porta”, além das relações feitas entre o fósforo ter cabeça, o alho ter dente, o livro ter orelha, o milho ter cabelo e a perna ter batata. Em uma abordagem interdisciplinar com o componente curricular de Língua Portuguesa, utilize os exemplos para explicar aos estudantes que os nomes das partes do corpo não são usados no sentido real, ou seja, trata-se apenas de uma comparação em relação aos objetos. Em Língua Portuguesa, essas expressões caracterizam a figura de linguagem chamada catacrese. As estratégias dessa atividade, de expor os estudantes às palavras em múltiplos contextos na modalidade oral e de propor a instrução

O GRUPO CRIA TOCA MÚSICAS

PARA CRIANÇAS. É UMA BANDA

FUNDADA PELO COMPOSITOR

PERNAMBUCANO VINICIUS CASTRO, EM 2011.

EM 2013, FOI LANÇADO O PRIMEIRO ÁLBUM DO GRUPO, A FAMÍLIA. ESSE ÁLBUM REÚNE

CANÇÕES SOBRE AS PESSOAS QUE

FORMAM UMA FAMÍLIA. A CANÇÃO

QUE VOCÊ OUVIU COM OS COLEGAS

FAZ PARTE DESSE ÁLBUM.

CANÇÃO: COMPOSIÇÃO MUSICAL PARA SER CANTADA.

COMPOSITOR: PROFISSIONAL QUE CRIA MÚSICAS.

PARA OUVIR

GRUPO CRIA. A FAMÍLIA, 2013. CD.

PRIMEIRO ÁLBUM DO GRUPO CRIA, COM MÚSICAS DIVERTIDAS QUE VOCÊ PODE OUVIR COM AS PESSOAS QUE MORAM COM VOCÊ.

GRUPO CRIA DURANTE APRESENTAÇÃO DO SHOW PRA BAGUNÇAR, NA TV BRASIL, EM 2019.

A LETRA DA CANÇÃO “DOS PÉS À CABEÇA” BRINCA

COM OS MUITOS SIGNIFICADOS DE PALAVRAS DA LÍNGUA PORTUGUESA. ALGUMAS PALAVRAS TÊM MAIS DE UM SIGNIFICADO, O QUE PODE GERAR EXPRESSÕES ENGRAÇADAS!

• QUE OUTRAS PALAVRAS USADAS PARA NOMEAR TANTO UMA PARTE DO CORPO QUANTO UM OBJETO VOCÊ CONHECE? CONTE AOS COLEGAS.

Resposta pessoal.

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13/09/2025 17:24

explícita de palavras por meio do boxe glossário, contribuem para a construção do vocabulário, importante para o processo de alfabetização deles.

3. Espera-se que os estudantes identifiquem e nomeiem algum dos instrumentos ou mais de um deles. Retome a imagem reproduzida na página. Da esquerda para a direita, os instrumentos que aparecem na imagem são o violino, o pad (instrumento de percussão eletrônica), o clarone e o violão. Reproduza mais uma vez a canção da Faixa de áudio 4 e peça aos estudantes que tentem perceber a entrada de alguns desses instrumentos musicais. O clarone, por exemplo, faz a melodia da introdução a partir dos 0:02 segundos; o violino faz uma frase aguda no segundo 0:18 (antes da frase “se a boca do fogão sente fome”); aos 0:45 segundos, no refrão da música, também há entrada de um coral de crianças cantando ao fundo. No minuto 3:10, o refrão é cantado ao som de um instrumento chamado kazoo, que possui uma membrana que vibra e produz um timbre característico. Por fim, ao longo de toda a Faixa de áudio 4, há o acompanhamento de uma percussão que parece o som de um brinquedo chamado catraca.

Ao conversar com os estudantes sobre a história de Vinicius Castro e do Grupo Cria, aproveite a oportunidade para falar da profissão de músico. Comente que, assim como existem cursos para as pessoas se formarem em diversas profissões, também há cursos para que as pessoas criem e toquem músicas, explorando o TCT Trabalho. Essa é uma conversa que pode ajudar a construir com os estudantes um apreço pela profissão de músico.

Grupo Cria

Formado em 2013, o grupo conta atualmente com cinco integrantes que cantam e tocam instrumentos musicais diversos, como violão, percussões, violino, clarinete e clarone. Os álbuns A família (2013) e Pra bagunçar (2018) são voltados às crianças; no segundo, a proposta é levar a música literária ao público, isto é, trechos e contextos das literaturas infantil e juvenil, clássica e contemporânea.

Atividade

oral

Espera-se que os estudantes citem exemplos de palavras ou expressões que já ouviram, como “olho do furacão”, “pé da montanha”, “boca do túnel”, “pele do tomate”, entre outras. Incentive-os a compartilhar com os colegas.

CONEXÃO

• FRANÇA, Cecília Cavalieri. Sopa de letrinhas: notações analógicas (des) construindo a forma musical. Música na Educação Básica, Porto Alegre, v. 2, n. 2, p. 8-21, set. 2010. Disponível em: https:// revistameb.abem.mus. br/meb/article/view/119. Acesso em: 2 out. 2025. No artigo, é possível saber mais informações sobre o uso de notações musicais não tradicionais no ensino de música.

ENCAMINHAMENTO

Atividade oral

Espera-se que os estudantes comecem a elaborar a correspondência, ainda de forma empírica, entre sonoridade e registro gráfico. Incentive-os a estabelecer uma relação entre a ação de escovar os dentes e o som emitido por ela. Atente para a maneira adequada de fazer essa escovação, caso algum deles a simule para emular o som. De modo geral, o registro musical formal nada mais é do que um sistema de símbolos gráficos que representam os sons de uma criação musical. Os sons fazem parte do ambiente com o qual as pessoas interagem diariamente, mas, muitas vezes, não estão atentas a eles. Da mesma forma que é possível registrar uma paisagem por meio de desenhos ou fotografias, existem formas de captar e registrar uma paisagem sonora. Compositores contemporâneos vêm explorando o uso de desenhos e gráficos como forma de representar os sons, transcendendo os limites da partitura convencional.

1. Espera-se que, para cada uma das cenas representadas, os estudantes imitem o som proposto pelas ações (mordida em uma maçã, risadas e grito de lamentação) e, em seguida, o descrevam: pergunte se é fino ou grosso, forte ou fraco, rápido ou demorado. Essa maneira de descrever as características dos sons pode aproximar os estudantes dos parâmetros sonoros de forma empírica.

2. Espera-se, como resposta, que os estudantes façam, em casa, em uma folha avulsa de papel sulfite, a representação dos sons do corpo por meio de um desenho, deixando claro que o objetivo é representar o som, e não a ação.

MANTER O CORPO SAUDÁVEL É MUITO IMPORTANTE, E OS CUIDADOS QUE VOCÊ DEVE TER COM ELE TAMBÉM PODEM

PRODUZIR SONS!

• COMO VOCÊ IMITARIA O SOM DA AÇÃO QUE APARECE NA IMAGEM AO LADO? MOSTRE AOS COLEGAS!

Resposta pessoal.

SERÁ QUE SONS COMO ESSE

PODEM SER DESENHADOS COM TRAÇOS E FORMAS? OBSERVE COMO O SOM DA ESCOVAÇÃO DOS DENTES

PODERIA SER DESENHADO.

CRIANÇA ESCOVA OS DENTES.

SONS PODERIAM SER OUVIDOS NAS CENAS A SEGUIR? REPRESENTAÇÃO ILUSTRATIVA DE DESENHO DA ESCOVAÇÃO DOS DENTES.

1. OS SONS DO CORPO TAMBÉM SÃO SONS DO DIA A DIA. QUE

Respostas pessoais.

2. EM CASA, EM UMA FOLHA DE PAPEL AVULSA, FAÇA UM DESENHO DE CADA UM DOS

SONS QUE SEU CORPO PRODUZ NESSAS SITUAÇÕES. VOCÊ PODE USAR TRAÇOS, CORES E LINHAS! DEPOIS, COMPARTILHE OS DESENHOS COM OS COLEGAS.

PORTFÓLIO

GUARDE SEU TRABALHO!

Oriente-os e peça que tentem traduzir as características dos sons no desenho. Isso vai ajudá-los a exercitar a abstração, o que propicia uma aproximação com o conceito de notação musical. Na aula seguinte, incentive-os a compartilhar os desenhos com os colegas.

ATIVIDADES

Ajude os estudantes a pensar em outras expressões que usam nomes de partes do corpo, como “bico do bule”, “céu da boca”, “pé da mesa” etc. Cada estudante deve escolher uma dessas expressões. Peça, então, que criem um gesto que represente a expressão escolhida. Caso tenha sido possível acessar o vídeo da versão da canção “Dos pés à cabeça”, do Grupo Cria, em que há a intérprete de Libras, retome-o e utilize-o como referência. Em seguida, solicite aos estudantes que façam um desenho, explorando a criatividade. Depois, peça que socializem as produções e os gestos com a turma, brincando de adivinhar as expressões que os colegas escolheram.

COMO É FEITA ESSA ARTE?

O VOLUME DOS SONS

VOCÊ JÁ OUVIU UM SOM FORTE, MAS TÃO FORTE, QUE TEVE DE TAMPAR AS ORELHAS? E O CONTRÁRIO? ALGUÉM JÁ FALOU COM VOCÊ TÃO BAIXINHO QUE QUASE NÃO CONSEGUIU ENTENDER O QUE A PESSOA DIZIA?

CRIANÇA AO OUVIR UM SOM FORTE.

CRIANÇA AO OUVIR UM SOM FRACO.

ESSA CARACTERÍSTICA DO SOM É CHAMADA VOLUME OU INTENSIDADE. MUITOS COMPOSITORES EXPLORAM O VOLUME DOS SONS NAS MÚSICAS QUE CRIAM.

ALGUNS SONS PODEM SER FORTES COMO O SOM DE UM TROVÃO. DIZEMOS QUE ELES TÊM MUITO VOLUME.

OUTROS SONS PODEM SER FRACOS COMO O SOM DE UMA CHUVA FINA. DIZEMOS QUE ELES TÊM POUCO VOLUME.

QUANDO VOCÊ INVESTIGOU OS SONS DO CORPO, PÔDE REPARAR QUE OS SONS DO CORPO TAMBÉM TÊM DIFERENTES VOLUMES.

• LEIA OS NOMES DOS SONS A SEGUIR E REPRODUZA CADA UM DELES. DEPOIS, MARQUE UM NO SOM MAIS FORTE DE CADA ITEM.

A) RESPIRAÇÃO / ESPIRRO

B) PALMAS / ESTALO DE DEDOS

C) GRITO / SUSSURRO

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 2, 4.

• Linguagens: 1, 2, 3.

• Arte: 1, 4.

HABILIDADES

• Música: Elementos da linguagem (EF15AR14), Materialidades (EF15AR15).

ATIVIDADE PRÉVIA

37

13/09/2025 17:24

Relembre com os estudantes a canção da tradição popular “Cabeça, ombro, joelho e pé”. Cantem bem forte, encostando as mãos na parte do corpo correspondente. Em seguida, repitam a canção. A cada rodada, reduzam a intensidade do canto, até se tornar um sussurro. A última rodada será feita em silêncio, apenas com a coreografia. A atividade explora a variação de volume e a sustentação do pulso.

O VOLUME DOS SONS

Este capítulo introduz o conceito de volume, com o objetivo de identificá-lo como parâmetro sonoro, e não apenas musical. Desperte a audição dos estudantes para os diversos volumes dos sons que escutam no dia a dia.

A diferença entre um som forte e um som fraco é a amplitude de vibração da onda sonora. Quanto maior a amplitude da onda, maior a pressão que ela exerce sobre o ar, o que faz com que os tímpanos vibrem de maneira mais intensa. Os sons são vibrações do ar que chegam às orelhas das pessoas e, se as vibrações acontecem de formas diferentes, é possível perceber sons diferentes.

Ao propor a atividade, leia a lista e auxilie os estudantes a marcar as respostas corretas em cada alternativa. Explique o significado de cada um dos sons listados e chame a atenção dos estudantes para o fato de que são sons do corpo, buscando proporcionar a construção do vocabulário. Vale destacar que o conceito de volume é sempre comparativo, o que pode gerar divergências nas respostas.

ATIVIDADES

Por alguns instantes, peça aos estudantes que fiquem em silêncio e escutem os sons ao redor. Em seguida, liste, na lousa, as fontes sonoras que produziram os sons que ouviram. Em uma roda de conversa, pergunte quais sons produziram muito ou pouco volume. Reorganize os nomes em colunas diferentes de acordo com a intensidade dos sons, do mais forte ao mais fraco.

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 2, 4.

• Linguagens: 1, 2, 3.

• Arte: 2, 4, 8.

HABILIDADES

• Música: Notação e registro musical (EF15AR16), Processos de criação (EF15AR17).

• Artes integradas: Processos de criação (EF15AR23).

ATIVIDADE PRÉVIA

Como aquecimento, ouçam juntos a canção “Que som?”, do grupo de percussão corporal brasileiro Barbatuques, disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=1e9JAWe_6-o (acesso em: 26 ago. 2025). Em seguida, peça aos estudantes que tentem reconhecer qual parte do corpo é usada para fazer cada som. Essa canção é inspirada em uma brincadeira de pular cordas. É possível apenas ouvir os integrantes do Barbatuques e brincar de adivinhar os sons ou assistir ao vídeo com os movimentos da brincadeira e brincar fazendo os sons e os movimentos com o próprio corpo.

ENCAMINHAMENTO

As atividades buscam despertar o diálogo visual-musical, evocando, assim, aspectos relacionados às Artes integradas, estabelecendo interdisciplinaridade com essa unidade temática. Os estudos sobre a notação musical provocados pela arte contemporânea entendem que a obra musical e a respectiva representação escrita sofrem influência mútua. A partitura, tradicional ou não convencional, não traz uma informação estanque, mas estabelece um fluxo de informações que considera as subjetividades de quem a lê. Se necessário, relembre aos estudantes que os sons do corpo são formas de expressão e que é possível usar imagens e símbolos para representá-los.

VAMOS EXPERIMENTAR!

AGORA, VOCÊ E OS COLEGAS VÃO CRIAR MAPAS DOS SONS DO CORPO. DEPOIS, VÃO BRINCAR COM ESSES SONS!

MAPA DOS SONS DO CORPO

1. FORMEM GRUPOS DE TRÊS

A CINCO INTEGRANTES.

2. UM INTEGRANTE DE CADA GRUPO DEVE SE DEITAR EM CIMA DO PAPEL KRAFT.

3. COM UM GIZ DE CERA, OS OUTROS INTEGRANTES DO GRUPO DEVEM DESENHAR

O CONTORNO DO CORPO DO COLEGA NO PAPEL.

4. CRIEM UM SOM PARA CADA PARTE DO CORPO: CABEÇA, MÃOS, NARIZ, PEITO, BARRIGA E PÉS.

5. COM LÁPIS DE COR, CANETINHA E GIZ DE CERA, DESENHEM

LINHAS E PONTOS PARA REPRESENTAR ESSES SONS DENTRO DO CONTORNO.

MAPA DOS SONS DO CORPO

Prepare o espaço da atividade coletiva com antecedência. Oriente os integrantes dos grupos a se deitarem em cima do papel kraft com o corpo o mais esticado possível. Outras possibilidades de materiais acessíveis como suporte são cartolinas, folhas de papel sulfite em tamanho grande ou mesmo folhas de papel cujo verso não foi usado e podem ser unidas (com fita adesiva, por exemplo) e, então, reaproveitadas. No momento de desenhar o contorno do corpo, reforce a necessidade de terem cuidado com o corpo dos colegas e incentive o respeito

MATERIAL

• PAPEL KRAFT

• GIZ DE CERA

• CANETINHAS

• LÁPIS DE COR

CRIANÇAS FAZEM O CONTORNO DO CORPO DE UM COLEGA.

CRIANÇAS DESENHAM OS SONS DAS PARTES DO CORPO.

entre todos, combatendo posturas de incitação à prática de bullying em relação aos diferentes tipos de corpo. Deixe que escolham os sons que querem mapear e os símbolos para representar cada um deles. Com base no conceito de volume, os estudantes devem discutir em grupo e associar símbolos ou pontos grandes e linhas mais grossas a sons fortes, assim como símbolos ou pontos pequenos e linhas mais finas a sons fracos. É provável que os mapas se assemelhem quanto à localização dos sons, mas não necessariamente quanto ao volume de cada um deles, visto que essa percepção é comparativa e as representações são subjetivas.

ORQUESTRA DOS SONS DO CORPO

1. COM OS MESMOS GRUPOS DA ATIVIDADE ANTERIOR, FORMEM RODAS PARA BRINCAR COM OS SONS.

2. CADA GRUPO DEVE ESCOLHER UM INTEGRANTE PARA SER O MAESTRO DA ORQUESTRA. ELE VAI COMANDAR A BRINCADEIRA.

3. O MAESTRO DEVE:

• COLOCAR O MAPA DE SEU GRUPO NO CENTRO DA RODA.

• APONTAR UM SOM DE CADA VEZ E RELEMBRAR COM O GRUPO COMO ELE É FEITO.

• APONTAR PARA OS DESENHOS NA ORDEM QUE QUISER, SEM DIZER NADA.

MAESTRO: PESSOA QUE DIRIGE UMA ORQUESTRA OU BANDA.

ORQUESTRA: GRANDE CONJUNTO DE MÚSICOS E SEUS INSTRUMENTOS.

4. OS DEMAIS INTEGRANTES DO GRUPO FAZEM OS SONS QUE O MAESTRO APONTAR NO MAPA.

5. TROQUEM DE MAESTRO E REPITAM A BRINCADEIRA.

CRIANÇAS APONTAM PARA O DESENHO DE UMA DAS PARTES DO CORPO. GUARDEM O TRABALHO!

PORTFÓLIO

CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

VOCÊ SE DIVERTIU COM A ORQUESTRA DOS SONS DO CORPO?

O QUE VOCÊ APRENDEU SOBRE OS SONS DE SEU CORPO? 1 2 3

O QUE FOI MAIS FÁCIL DE FAZER NESSA ATIVIDADE? E O QUE FOI MAIS DIFÍCIL?

Respostas pessoais. 39

ORQUESTRA DOS SONS DO CORPO

O objetivo é transformar a notação não convencional em sonoridade, dando margem ao improviso e à criação. Procure garantir que todos os grupos escolham um maestro e que consigam ver o mapa. Se necessário, cole os mapas na parede de forma que os maestros possam apontar para os símbolos com precisão. Explique o significado das palavras maestro e orquestra que estão no boxe glossário, contribuindo para a construção do vocabulário. O maestro deve apontar para os sons na ordem que quiser para que

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os demais colegas do grupo reproduzam os sons nos volumes correspondentes. Permita que troquem de maestro e ensaiem a fim de que os grupos possam realizar a apresentação para a turma toda. Ressalte que o volume dos sons deve corresponder ao tamanho dos desenhos.

• CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

1. Espera-se que os estudantes demonstrem que se divertiram nessa brincadeira com os colegas.

2. Espera-se que os estudantes compartilhem especialmente as etapas mais desafiadoras da atividade, mencionando quais foram elas e o que fizeram para cumpri-las. Permita que socializem as impressões que tiveram ao executá-las e o que acharam do resultado sonoro dos mapas.

3. Espera-se que os estudantes tenham ampliado suas percepções em relação ao sons produzidos pelo próprio corpo. Verifique se estabeleceram essa relação, na atividade, sendo fiéis aos símbolos que criaram e combinaram em grupo e perceba se exploraram sons variados. A atividade da orquestra estabelece uma relação entre figura e volume. Quanto mais contraste criaram com base no volume dos sons, mais interessante terá sido o resultado sonoro dos mapas.

ATIVIDADES

Convide um estudante a ir à frente da turma para exercer o papel de maestro. Ele deve apontar uma parte do próprio corpo, que pode ser a cabeça, a barriga ou os pés, e a turma deverá executar a maior quantidade de timbres diferentes que conseguir, com base nessa parte do corpo. Em seguida, convide um segundo estudante para ir à frente da turma, que, agora, deverá ser dividida em dois grupos. O primeiro grupo deverá seguir o primeiro maestro, e o segundo grupo deverá seguir o segundo maestro. Os dois maestros apontam, ao mesmo tempo, partes diferentes do próprio corpo para que os dois grupos de colegas executem os respectivos sons, explorando sonoridades diferentes e, desse modo, aumentando as possibilidades de sons e de variação do volume.

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 4, 8.

• Linguagens: 1, 2, 3.

• Arte: 1, 4.

HABILIDADES

• Teatro: Elementos da linguagem (EF15AR19), Processos de criação (EF15AR20, EF15AR22).

ATIVIDADE PRÉVIA

Forme uma roda com os estudantes. Peça a todos que fiquem em silêncio e, se possível, que fiquem em pé, com os braços estendidos ao longo do corpo. Depois, solicite que se espreguicem diversas vezes, alongando o corpo. Por fim, peça a eles que estiquem o corpo o máximo que conseguirem; depois, peça que comprimam o corpo ao máximo, o mais apertado possível. Solicite, então, que relaxem e voltem à posição inicial.

ENCAMINHAMENTO

Desenvolva uma conversa inicial com base na ideia de que objetos e seres ocupam diferentes espaços no mundo. Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, as fronteiras entre as diferentes linguagens artísticas são mais tênues. Assim, este capítulo dialoga de modo bem próximo com as dinâmicas da linguagem da Dança.

Espera-se que os estudantes comentem as percepções do tamanho deles, observando os critérios utilizados para dimensioná-los, especialmente se houver comparações com objetos, seres ou mesmo com os colegas. Garanta o respeito entre todos e, se necessário, faça um trabalho de conscientização sobre a importância da diversidade de corpos e do combate a quaisquer práticas discriminatórias ou de bullying na sala de aula e fora dela.

TEATRO capítulo 4

CORPO NO TEATRO

PARA COMEÇAR

QUAL É O TAMANHO DE UM GATO? GRANDE OU PEQUENO?

O GATO PODE SER GRANDE PERTO DE UM RATO, MAS PODE SER PEQUENO PERTO DE UM ELEFANTE.

E VOCÊ, QUAL É SEU TAMANHO? QUANTO ESPAÇO SEU CORPO OCUPA?

Respostas pessoais.

QUANTO ESPAÇO MEU CORPO OCUPA

O CORPO PODE OCUPAR O ESPAÇO DE MANEIRAS DIFERENTES. QUE TAL EXPERIMENTAR?

1 ESTENDA O CORPO PARA CIMA OU PARA OS LADOS, OCUPANDO O MAIOR ESPAÇO POSSÍVEL.

2 ENCOLHA O CORPO, OCUPANDO O MENOR ESPAÇO POSSÍVEL.

3 PULE O MAIS ALTO QUE PUDER.

4 DEITE NO CHÃO.

REPRESENTAÇÃO ILUSTRATIVA DE UMA ESTUDANTE AO EXPLORAR O ESPAÇO COM O CORPO.

QUANTO ESPAÇO MEU

CORPO OCUPA

Peça aos estudantes que se espalhem pelo espaço, preferencialmente um lugar amplo, evitando aglomerações e espaços vazios, garantindo que não esbarrem uns nos outros. Enquanto conduz a prática, realize um pouco de cada etapa com os estudantes. A disposição do professor de participar da atividade fortalece a relação com a turma, fazendo com que todos se aproximem do processo pedagógico e se envolvam nas experimentações.

MEXE

E REMEXE

Converse com os estudantes sobre as possibilidades de como movimentar o corpo. Pergunte se há partes do corpo que se movem sem que precisem pensar, quais são as partes que eles movem com mais facilidade e se há diferença de movimentos ao brincar, praticar esporte ou fazer uma refeição.

1. Leia com os estudantes as oito partes do corpo destacadas, solicitando que associem cada parte do corpo escrita com a ilustração da página e a localizem em seus próprios corpos, mexendo-a e pesquisando

1. MEXA E REMEXA AS PARTES DO CORPO INDICADAS A SEGUIR.

REPRESENTAÇÃO ILUSTRATIVA DE MOVIMENTAÇÃO DAS PARTES DO CORPO.

2. QUAIS OUTRAS PARTES DO CORPO VOCÊ CONSEGUE MOVIMENTAR?

Resposta pessoal.

3. EM CASA, LEIA AS PARTES DO CORPO MOSTRADAS NESTA PÁGINA COM SEUS FAMILIARES OU RESPONSÁVEIS. COLOQUEM UMA MÚSICA DIVERTIDA E BRINQUEM JUNTOS DE MEXER E REMEXER O CORPO.

CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

Respostas pessoais.

FOI FÁCIL OU FOI DIFÍCIL MEXER AS PARTES DO CORPO?

VOCÊ SE CANSOU?

ACONTECEU ALGO ENGRAÇADO DURANTE A ATIVIDADE? SE SIM, CONTE AOS COLEGAS.

VOCÊ APRENDEU MOVIMENTOS NOVOS? SE SIM, QUAIS?

o movimento. Peça que se distribuam pelo espaço da sala de aula liberado para a atividade. Se considerar mais apropriado, utilize o pátio ou a quadra da escola. Conduza uma investigação dos movimentos de cada parte do corpo mencionada na atividade. Dê instruções objetivas ao pedir que mexam as partes do corpo, como virar a cabeça, levantar o ombro, balançar a cintura e assim por diante.

2. Espera-se que os estudantes consigam movimentar as partes do corpo que citaram. Caso tenha algum estudante com

Vida Familiar e Social e Processo de envelhecimento, respeito e valorização do Idoso, já que alguns estudantes poderão realizar a atividade com familiares que também são pessoas idosas, observando e respeitando possíveis limitações de movimentos, exercendo a empatia e tendo a oportunidade de auxiliar essas pessoas na execução.

• CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

1. Espera-se que os estudantes comentem as facilidades e as dificuldades. Se alguns deles citarem dificuldades, peça que as demonstrem. Em seguida, solicite à turma que tente imitá-los, enfrentando as dificuldades coletivamente. Evite que o debate gere comparações entre os estudantes e comente a importância de combater quaisquer práticas de bullying ou posturas com inclinação discriminatória em relação aos diferentes tipos de corpo e à capacidade de realização de movimentos.

2. Espera-se que os estudantes rememorem momentos engraçados, o que lhes permitirá associar a construção de ideias e conceitos ao movimento do corpo de maneira lúdica.

3. Espera-se que os estudantes criem suas próprias hipóteses sobre o modo como todos aprenderam os movimentos.

18/09/2025 18:12

deficiência física ou mobilidade reduzida, adapte as partes do corpo exploradas com base no repertório de movimento desse estudante. O importante é que ele explore as possibilidades de movimento de seu corpo, participando da atividade com os colegas. Conscientize os estudantes de que cada corpo tem uma expressão única.

3. Realizar essa releitura, envolvendo familiares ou responsáveis, é muito importante no desenvolvimento da leitura oral dos estudantes em seu processo de alfabetização. Essa atividade permite contemplar os TCTs

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 3, 4.

• Linguagens: 2, 3, 5.

• Arte: 1, 3, 4, 9.

HABILIDADES

• Teatro: Contextos e práticas (EF15AR18), Elementos da linguagem (EF15AR19), Processos de criação (EF15AR20, EF15AR21, EF15AR22).

• Artes integradas: Matrizes estéticas culturais (EF15AR24), Patrimônio cultural (EF15AR25).

ATIVIDADE PRÉVIA

Para desenvolver a expressão corporal dos estudantes, proponha um jogo teatral de deslocamento. Eles devem caminhar pelo espaço de cena, que pode ser o pátio ou a quadra da escola, sem esbarrar uns nos outros. Peça que encontrem um ritmo coletivo e que não andem em círculos, definindo um trajeto durante a caminhada. Depois, solicite que inventem uma nova maneira bem diferente de caminhar, utilizando todas as partes do corpo.

ENCAMINHAMENTO

UM JARDIM FANTÁSTICO

Faça uma leitura visual coletiva das imagens, solicitando aos estudantes que comentem em voz alta os elementos que chamaram a atenção deles. Depois, incentive-os a construir narrativas. Se possível, assista à peça Jardim: um solo poético para crianças, disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=Ia7Yd0PbBlM (acesso em: 26 ago. 2025) e selecione alguns trechos para compartilhar com a turma, caso a escola conte com esse recurso.

1. Espera-se que os estudantes levantem hipóteses de

QUE ARTE É ESSA?

UM JARDIM FANTÁSTICO

OBSERVE AS IMAGENS A SEGUIR.

CENAS DA PEÇA JARDIM: UM SOLO POÉTICO PARA CRIANÇAS, DO GRUPO TECER TEATRO, NO MUNICÍPIO DE JOINVILLE, NO ESTADO DE SANTA CATARINA, EM 2022.

AGORA, CONVERSE COM OS COLEGAS PARA RESPONDER ÀS QUESTÕES.

Respostas pessoais.

QUE HISTÓRIA VOCÊ IMAGINA AO VER ESSAS IMAGENS?

VOCÊ CONSEGUE IMITAR AS POSIÇÕES E AS EXPRESSÕES

DA PERSONAGEM NESSAS IMAGENS?

O QUE MAIS DESPERTOU A SUA ATENÇÃO NESSAS IMAGENS? 1 2 3

histórias e interpretações poéticas com base nas imagens reproduzidas no Livro do estudante. Anote-as na lousa, reforçando que não existe uma interpretação correta. O foco é trabalhar a multiplicidade de leituras e reflexões que imagens poéticas, apoiadas na expressão corporal de uma personagem em cena, podem produzir.

2. Espera-se que os estudantes respondam “sim” e que consigam imitar com o corpo as posições da atriz nas imagens reproduzidas. Esse trânsito entre a leitura da imagem e a fisicalização do que se elaborou

mentalmente é essencial para o aprendizado deste capítulo. Incentive-os a experimentar diferentes composições corporais com base nas imagens, brincando com as situações apresentadas. Se houver estudantes com deficiência física ou mobilidade reduzida, adapte a atividade, incentivando-os a executar posturas e movimentos corporais dentro de suas possibilidades, dialogando com as posições observadas nas imagens.

3. Espera-se que os estudantes façam descrições detalhadas do que mais chamou a atenção deles, como a postura do corpo e as

JARDIM: UM SOLO POÉTICO

PARA CRIANÇAS É UMA PEÇA QUE

FALA SOBRE O CICLO DA VIDA.

A HISTÓRIA COMEÇA COM UMA CRIATURA

MISTERIOSA BROTANDO EM UM LUGAR DIFERENTE. O NOME DESSA CRIATURA É AURORA. ELA FAZ

DIVERSOS MOVIMENTOS, INVESTIGANDO O JARDIM FANTÁSTICO.

AURORA SE DESENVOLVE, DÁ FRUTOS, ENVELHECE, MORRE E VOLTA A SER SEMENTE.

NÃO EXISTE APENAS

UMA MANEIRA DE ENTENDER

CICLO: FATOS QUE OCORREM EM DETERMINADA ORDEM E PODEM SE REPETIR.

CENA DA PEÇA JARDIM: UM SOLO POÉTICO PARA CRIANÇAS, DO GRUPO TECER TEATRO, NO MUNICÍPIO DE JOINVILLE, NO ESTADO DE SANTA CATARINA, EM 2022.

ESSA PEÇA. CADA PESSOA PODE ENTENDER DO SEU JEITO. ESSA PEÇA É ENCENADA POR UMA SÓ PESSOA. ESSE TIPO DE TEATRO É CHAMADO SOLO OU MONÓLOGO.

1. OBSERVE DE NOVO AS QUATRO IMAGENS DA PEÇA NA PÁGINA ANTERIOR.

A) O QUE VOCÊ IMAGINA QUE ESTÁ ACONTECENDO EM CADA CENA?

Resposta pessoal.

B) AGORA, IMAGINE OUTRAS POSIÇÕES QUE AURORA FAZ AO LONGO DA PEÇA E EXPERIMENTE FAZER COM SEU CORPO.

2. EM CASA, OBSERVE COM UM FAMILIAR AS IMAGENS DA PEÇA E CONTE A ELE O QUE VOCÊ, OS COLEGAS E O PROFESSOR CONVERSARAM SOBRE ESSA PEÇA EM SALA DE AULA.

expressões da atriz, a cenografia, o figurino ou a iluminação.

Tecer Teatro

O grupo iniciou as atividades em 2004, em São Francisco do Sul (SC), e depois se mudou para Curitiba (PR), onde consolidou sua trajetória. Tem como enfoque a fusão das linguagens do Teatro, da Dança e da Música. Um dos ramos de pesquisa do grupo é voltado ao universo do teatro para crianças e jovens.

O esforço de fisicalização é mantido no momento de apreciação das imagens. Espera-se que os estudantes, com a ajuda do professor ou não, busquem sempre a leitura ativa dos elementos da linguagem teatral, colocando em situação de cena os contextos e as investigações sobre os espetáculos teatrais. Partindo dos elementos que foram investigados sobre a peça, com sua metáfora poética sobre o ciclo da vida, solicite à turma que recrie as situações que estavam imaginando, considerando o tema do brotamento, do desenvolvimento e do fim, para voltar a ser semente, que a peça mobiliza. Sempre que ocorrer um instante de criação com os estudantes, solicite a eles que mostrem com o corpo como imaginaram determinado movimento ou expressão corporal.

2. Espera-se que os estudantes compartilhem os temas e as descobertas realizados em sala de aula, levando para seu contexto familiar questionamentos sensíveis. O reconto do que foi lido em sala de aula promove tanto a participação dos familiares ou responsáveis quanto o desenvolvimento da leitura oral.

CONEXÃO

16/09/2025 16:59

1. A peça Jardim: um solo poético para crianças desenvolve-se com base na ideia do jardim como metáfora da vida, representando os ciclos do nascer e do morrer. Converse com a turma sobre o tema da peça, o ciclo da vida, com seus nascimentos e suas despedidas. A peça constrói uma expressão poética da viagem da existência e tem nos recursos imagéticos, sonoros e na expressividade corporal sua ênfase, desenvolvendo cenas líricas que convidam os espectadores a um mergulho na imaginação.

• SPOLIN, Viola. Improvisação para o teatro. Tradução: Ingrid Dormien Koudela; Eduardo José de Almeida Amos. 5. ed. São Paulo: Perspectiva, 2010. (Estudos, v. 62). O livro apresenta uma definição de fisicalização e a importância de os estudantes demonstrarem com seu corpo, sua voz e seus gestos o que estão tentando expressar.

ENCAMINHAMENTO

Para esse jogo teatral, é necessário utilizar um espaço adequado, como o pátio ou a quadra da escola. Também é possível preparar a sala de aula, afastando as mesas e as cadeiras. Se for possível, providencie previamente um equipamento que possa ser utilizado para fotografar as posições que os estudantes vão fazer. Esses registros poderão ser analisados depois com os estudantes. A atividade mobiliza o TCT Educação Ambiental. Leve a turma a refletir sobre ele, para adotar comportamentos que visem à preservação do meio ambiente.

Solicite aos estudantes que se agachem lentamente e abracem as pernas, comprimindo-se. Essa é a posição inicial da semente. Leia cada etapa e dê aos estudantes o tempo necessário para que representem cada situação. Ative o corpo deles ao longo dos exercícios, perguntando se estão se expressando com os dedos, as costas, as coxas e os ombros, lembrando-os de que o corpo todo está envolvido nessa realização.

Caso tenha sido possível fotografar os estudantes nas posições corporais, selecione algumas imagens para apreciar com eles. Registrar as descobertas expressivas dos estudantes é uma forma de garantir um acúmulo teórico em uma linguagem essencialmente efêmera, que é o teatro.

Atividade oral

Espera-se que os estudantes compartilhem com os colegas as impressões que tiveram a respeito das posições corporais relacionadas ao ciclo da árvore.

Se possível, organize uma visita a um teatro ou a um espaço cultural da cidade ou da região onde a turma estuda. Essa é uma oportunidade de descobrir espaços

AGORA, VOCÊ VAI REPRESENTAR COM SEU CORPO O CICLO DA VIDA DE UMA ÁRVORE.

1 ENCOLHA SEU CORPO. VOCÊ AGORA É UMA

SEMENTE.

2 UM PEQUENO BROTO SURGE DEVAGAR DA SEMENTE.

4 A ÁRVORE CRESCE ATÉ SE TRANSFORMAR EM UMA GRANDE ÁRVORE

5 AOS POUCOS, A ÁRVORE ENCOLHE, MURCHA E VAI SE TRANSFORMANDO EM UMA ÁRVORE RESSECADA

3 LENTAMENTE, O BROTO CRESCE E SE DESENVOLVE. UMA PEQUENA ÁRVORE COMEÇA A SURGIR.

6 A ÁRVORE DIMINUI CADA VEZ MAIS, ATÉ SE TRANSFORMAR EM UMA SEMENTE DE NOVO.

REPRESENTAÇÃO ILUSTRATIVA DE UMA ESTUDANTE NA ENCENAÇÃO DO CICLO DE VIDA DE UMA ÁRVORE.

DEPOIS QUE VOCÊ E OS COLEGAS FINALIZAREM, CONSIDEREM AS POSIÇÕES CORPORAIS REALIZADAS EM CADA UM DOS CICLOS.

O QUE VOCÊS ACHARAM MAIS LEGAL?

Resposta pessoal.

FIQUE LIGADO

VOCÊ JÁ FOI A UM TEATRO? COM OS COLEGAS E O PROFESSOR, FAÇA UMA VISITA A UM ESPAÇO TEATRAL DA CIDADE OU DA REGIÃO ONDE MORAM. SE POSSÍVEL, ASSISTAM A UMA PEÇA!

teatrais próximos à escola. O ideal é que a visita envolva assistir a uma peça de teatro com os estudantes, possibilitando essa vivência com a linguagem teatral.

ATIVIDADES

É possível explorar a expressão corporal dos estudantes com personagens de histórias que todos conheçam, estabelecendo assim um trabalho interdisciplinar com o componente

curricular de Língua Portuguesa. Pergunte aos estudantes que histórias conhecem em comum, de gêneros textuais como contos de fadas, lendas e mitos. Conduza uma experimentação ativa dos personagens, contando momentos da história enquanto a turma representa o personagem principal da narrativa, brincando de interpretar a situação. Mas atenção: não pode falar! Os personagens devem vivenciar as situações representando tudo por meio da expressão corporal.

COMO É FEITA ESSA ARTE?

CORPO EM CENA

O CORPO É MUITO IMPORTANTE NO TEATRO. QUANDO ALGUÉM FAZ UM PERSONAGEM, O CORPO DESSA PESSOA CONTA MUITAS HISTÓRIAS.

VOCÊ JÁ PRESTOU ATENÇÃO NO QUE OS COLEGAS CONSEGUEM COMUNICAR COM O CORPO? AGORA, VOCÊ VAI BRINCAR DE TEATRO COM UM COLEGA E DESCOBRIR COMO SE COMUNICAR COM O CORPO!

• PARA ESTA ATIVIDADE, FORMEM DUPLAS.

A) FAÇAM O JOGO DO ESPELHO. UMA PESSOA DA DUPLA SE MEXE E A OUTRA PESSOA COPIA OS MOVIMENTOS, COMO SE FOSSE UM ESPELHO.

B) AGORA, UMA PESSOA ANDA E A OUTRA TENTA IMITAR O JEITO DE ANDAR DA PESSOA QUE VAI À FRENTE.

REPRESENTAÇÃO ILUSTRATIVA DE ESTUDANTES NA BRINCADEIRA DE IMITAR O JEITO DE ANDAR.

REPRESENTAÇÃO ILUSTRATIVA DE ESTUDANTES DURANTE O JOGO DO ESPELHO. 45

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 3, 4, 8, 9.

• Linguagens: 1, 2, 4, 5.

• Arte: 1, 2, 4, 6.

HABILIDADES

• Teatro: Elementos da linguagem (EF15AR19), Processos de criação (EF15AR21, EF15AR22).

ATIVIDADE PRÉVIA

19/09/2025 09:20

O conceito de linguagem corporal é mais fácil de ser compreendido se for relacionado à linguagem falada. Por isso, converse com os estudantes sobre as diferenças entre a expressão oral e a expressão corporal. Em seguida, peça a eles que mostrem com o corpo como se estivessem com medo, alegres, surpresos ou com fome, por exemplo. Isso demonstra de maneira prática as capacidades expressivas do corpo.

CORPO EM CENA Espera-se que, até este momento, os estudantes tenham se apropriado um pouco das possibilidades expressivas do próprio corpo. Para ampliar a atividade, pergunte sobre o corpo de personagens de peças teatrais, filmes e desenhos que sejam do universo cultural da turma, trazendo a investigação para próximo das referências culturais dos estudantes. Insista nos exemplos nomeados, retomando a leitura visual das imagens do espetáculo Jardim: um solo poético para crianças. Na primeira proposta, deixe que a dupla decida quem propõe o movimento e quem faz o espelho. Depois, as funções devem ser trocadas. Reforce com os estudantes que o foco é observar o corpo do outro. O interessante desse jogo teatral é encontrar uma sintonia de movimento tão grande que um observador de fora não seja capaz de identificar quem propõe o movimento e quem o copia.

Na segunda proposta, é importante que o jogador que está imitando se esforce em capturar os detalhes do jeito de andar do colega. Quando o jogador estiver imitando o jeito de caminhar de forma bem expressiva, peça ao primeiro jogador que o observe. Assim, ele pode perceber, e até mesmo descobrir, como é sua própria forma de andar. Em seguida, peça às duplas que troquem as funções.

ATIVIDADES

Peça a cada estudante que escolha um animal para interpretar. Ainda em duplas, eles devem conversar como se fossem esses animais. A comunicação deve se dar por movimentos, gestos, expressões faciais e alterações na entonação da voz; eles não devem usar palavras, e sim imitar os sons que os animais fazem, como rugidos, miados, latidos, uivos etc.

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 4, 8, 10.

• Linguagens: 2, 3, 4.

• Arte: 1, 4, 8.

HABILIDADES

• Teatro: Elementos da linguagem (EF15AR19), Processos de criação (EF15AR20, EF15AR22).

ATIVIDADE PRÉVIA

Peça à turma que forme uma roda. Um por vez, cada estudante vai fazer um gesto, e os colegas devem, na sequência, repeti-lo. A dinâmica segue até que todos tenham criado seu gesto, destacando que não vale repetir o gesto que já foi proposto por um colega. Como variação, para aumentar o grau de dificuldade, os estudantes podem fazer novas rodadas, limitando o movimento a partes específicas do corpo (uma rodada movendo apenas os braços, outra movendo apenas as pernas, por exemplo).

Caso haja na turma estudantes com deficiência física ou mobilidade reduzida, adapte a atividade de modo que todos tenham condições de executar o que é proposto.

ENCAMINHAMENTO

Esta é a última etapa das experimentações deste capítulo. Se a primeira etapa tinha como foco o próprio corpo, a segunda, a criação de corpos expressivos com base no ciclo da vida, e a terceira, o corpo do outro, agora será trabalhado o corpo coletivo, ou seja, a capacidade de composição com os corpos em grupos.

MÁQUINA DOS CORPOS

O dispositivo de espaço de cena e plateia é comum e muito importante para que

VAMOS EXPERIMENTAR!

NESTE CAPÍTULO, VOCÊ APRENDEU QUE A COMUNICAÇÃO DO CORPO É MUITO IMPORTANTE NO TEATRO.

QUE TAL EXPLORAR UM POUCO MAIS AS POSSIBILIDADES DE EXPRESSÃO DO CORPO? COM OS COLEGAS, VOCÊ VAI

REALIZAR DOIS JOGOS DE TEATRO BEM DIVERTIDOS!

MÁQUINA DOS CORPOS

1. VOCÊ E OS COLEGAS DEVEM SE ORGANIZAR PARA FORMAR UMA PLATEIA DIANTE DO ESPAÇO DO JOGO.

2. UMA PESSOA DEVE IR ATÉ O ESPAÇO DO JOGO E FAZER UM MOVIMENTO, COMO LEVANTAR E BAIXAR OS BRAÇOS, REPETINDO SEM PARAR.

3. OUTRA PESSOA DEVE SE JUNTAR À PRIMEIRA E CRIAR OUTRO MOVIMENTO, REPETINDO SEM PARAR.

4. CONTINUEM ENTRANDO NO ESPAÇO DO JOGO, FAZENDO NOVOS MOVIMENTOS.

5. REPITAM OS MOVIMENTOS EM VELOCIDADES PARECIDAS PARA DAR A IMPRESSÃO DE QUE A MÁQUINA ESTÁ FUNCIONANDO.

REPRESENTAÇÃO ILUSTRATIVA DE ESTUDANTES NO JOGO MÁQUINA DOS CORPOS.

os estudantes desenvolvam o hábito de assistir, de modo respeitoso, ao que os colegas propõem.

Peça a cada estudante que entra em cena que encontre um movimento simples, sem grandes elaborações, mas que possa ser repetido de maneira cíclica. A repetição em ciclo do movimento é o que permite que outros estudantes encaixem suas propostas na máquina. Sugira à turma que invente um som para fazer com o movimento — isso ajuda bastante na elaboração da máquina dos corpos. Considere também que os estudantes são diferentes, e o que pode parecer simples para um pode não ser, necessariamente, para o outro. Se houver estudantes com limitações de movimentos ou com deficiência, proponha adaptações que os incluam, fornecendo sugestões de como eles podem participar e interagir com os demais colegas.

Não é necessário que a turma inteira participe de cada composição desse jogo. Quando você perceber que o número de participantes é suficiente para formular a máquina da vez, peça aos outros estudantes que esperem até a próxima rodada.

DESFILE DE CARETAS

1. FAÇA UMA CARETA BEM CRIATIVA! ALÉM DO ROSTO, TENTE USAR VÁRIAS PARTES DO CORPO PARA FAZER ESSA CARETA.

2. MOSTRE AOS COLEGAS A CARETA QUE VOCÊ FEZ. PRESTE ATENÇÃO NAS CARETAS DOS COLEGAS.

3. ORGANIZEM UM DESFILE DE CARETAS. CAMINHEM PELA PASSARELA MOSTRANDO SUAS CARETAS, UM DE CADA VEZ.

REPRESENTAÇÃO ILUSTRATIVA DE ESTUDANTES DURANTE A BRINCADEIRA DE CARETAS.

CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

Respostas pessoais.

O QUE VOCÊ OBSERVOU NOS CORPOS E NOS MOVIMENTOS

DOS COLEGAS DURANTE O JOGO MÁQUINA DOS CORPOS?

QUAIS FORAM AS CARETAS DOS COLEGAS QUE MAIS

CHAMARAM A SUA ATENÇÃO DURANTE O DESFILE DE CARETAS? POR QUÊ?

VOCÊ DESCOBRIU NOVOS MOVIMENTOS DURANTE ESSES

DOIS JOGOS? CONTE SUAS DESCOBERTAS AOS COLEGAS.

Conduza a atividade de maneira dinâmica e solta, garantindo uma experimentação bem-humorada, sem deixar de focar o rigor nas construções de cada estudante.

O desfile de caretas é uma ótima oportunidade de troca entre os estudantes. Peça à turma que faça o corredor da passarela. Um estudante por vez deve caminhar por toda a passarela com a careta de que mais gostou em sua pesquisa corporal. Incentive a plateia a aplaudir e a incentivar quem estiver desfilando. Esse apoio da turma é essencial para o processo de ensino e aprendizagem, não só do teatro, mas das demais linguagens artísticas.

• CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

As perguntas trabalham a capacidade de observação e de memória dos estudantes, favorecendo o desenvolvimento cognitivo para além da atenção ao próprio corpo.

1. Espera-se que os estudantes deem descrições detalhadas do que chamou a atenção no que os colegas fizeram, tanto em relação às posições das partes do corpo quanto à maneira de movimentá-las.

2. Espera-se que os estudantes descrevam as caretas que os colegas fizeram e o que elas pareciam comunicar. Se considerar interessante, peça a eles que tentem mostrar com o próprio corpo as caretas que descreveram.

DESFILE DE CARETAS

18/09/2025 19:05

Quando a turma se apropriar coletivamente do jogo, brinque com a dinâmica das máquinas de corpos que forem montadas, sugerindo que a máquina trabalhe mais rápido, mais devagar, que pare de funcionar e depois volte e assim por diante.

Este é um bom exercício de desinibição. Incentive os estudantes a fazer caretas para provocar o riso do restante da turma. Reforce que todos os elementos faciais devem ser usados para fazer a careta: boca, língua, nariz, sobrancelhas, olhos, testa etc.

A ideia de uma careta com o corpo inteiro nada mais é do que um exercício de construção de um corpo expressivo. Parta do esforço de composição com o rosto, expandindo-o para o corpo todo. Incentive os estudantes a explorar planos baixos, médios e altos, além de investigar meios de se movimentar fazendo cada careta corporal. Ideias visuais, como pensar em criaturas fantásticas, ajudam bastante nesse jogo teatral.

3. Espera-se que os estudantes, ao tratar dos novos movimentos, contem o que descobriram antes de mostrar o movimento com o corpo. Neste momento, o objetivo é aprender a elaborar e a falar sobre os movimentos do corpo, além de experimentá-los na prática.

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 3, 4.

• Linguagens: 2, 3, 5.

• Arte: 2, 3, 4, 9.

HABILIDADES

• Teatro: Elementos da linguagem (EF15AR19), Processos de criação (EF15AR21, EF15AR22).

• Artes integradas: Processos de criação (EF15AR23), Patrimônio cultural (EF15AR25).

ATIVIDADE

PRÉVIA

Escreva a palavra circo na lousa, pronuncie-a e peça aos estudantes que a repitam. Com base em cada letra que compõe essa palavra, peça aos estudantes que digam outras palavras que remetem ao universo do circo. Caso tenham dificuldade, dê alguns exemplos, como colorido , incrível, risadas, cativante, ousado etc. Anote as sugestões na lousa, destacando a letra inicial. O objetivo dessa atividade é recolher relatos, memórias e referências que os estudantes possuem da arte do circo, além de contribuir para a construção do vocabulário.

ARTES INTEGRADAS

A ARTE DO CIRCO

PARA COMEÇAR

“RESPEITÁVEL PÚBLICO, VAI COMEÇAR O MAIOR

ESPETÁCULO DA TERRA!”

VOCÊ JÁ FOI AO CIRCO? SE SIM, TALVEZ RECONHEÇA

ESSA FRASE!

O CIRCO REÚNE MUITAS LINGUAGENS

ARTÍSTICAS, COMO O TEATRO, A MÚSICA E A

DANÇA. MISTURA TODAS ELAS DE UM JEITO

DIFERENTE, QUE SÓ PODEMOS OBSERVAR NO PICADEIRO!

PICADEIRO: ÁREA

CENTRAL DO CIRCO, RESERVADA ÀS APRESENTAÇÕES DOS ARTISTAS.

ENCAMINHAMENTO

A prática circense tem grande importância sociocultural, pois carrega valores morais e educacionais fundamentais para a vida em comunidade e para o desenvolvimento pessoal. Esses valores podem ser promovidos por meio do brincar.

O circo é uma arte híbrida que se constitui em diálogo com outras expressões artísticas, construindo elementos, narrativas, conceitos e expressividades para criar uma linguagem própria. Assim, a temática circense favorece abordagens que trabalham os diálogos entre diferentes linguagens artísticas.

Converse com os estudantes sobre o ambiente do circo e comente que há alguns bordões e cenas característicos do universo circense, como a expressão Respeitável público, que abre o texto desta seção. Pergunte a eles se já ouviram essa frase, em que situação e se conhecem outros bordões relacionados ao circo. Aproveite para explorar a palavra picadeiro, apresentada no glossário, ampliando o vocabulário dos estudantes dentro do campo semântico das artes circenses.

PALHAÇAS E PALHAÇOS!

O QUE NÃO PODE FALTAR EM UM CIRCO É O PALHAÇO!

VOCÊ JÁ OBSERVOU UM PALHAÇO FAZENDO PALHAÇADA?

APRESENTAÇÃO DO ESTUPENDO CIRCO DI SÓLADIES | NEM SÓLADIES EM SÃO PAULO, NO ESTADO DE SÃO PAULO, EM 2025.

O PALHAÇO É DESAJEITADO E FAZ TUDO DO MODO MAIS ATRAPALHADO. POR ISSO, É TÃO QUERIDO PELO PÚBLICO!

VAMOS EXPERIMENTAR ALGUMAS ENTRADAS DE PALHAÇO. COLOQUE O NARIZ VERMELHO, E BOAS RISADAS!

TENTANDO PEGAR UM OBJETO

1. TENTE PEGAR UM OBJETO NO CHÃO. PODE SER UMA GARRAFA PET, POR EXEMPLO. QUANDO ESTIVER CHEGANDO PERTO, CHUTE A GARRAFA PET, COMO SE FOSSE POR ACIDENTE.

2. REPITA ESSA AÇÃO MUITAS VEZES, NUNCA CONSEGUINDO PEGAR O OBJETO.

Resposta pessoal. 49

PALHAÇAS E PALHAÇOS!

ENTRADA DE PALHAÇO: CENA CuRTA APRESENTADA POR uM Ou MAIS PALHAÇOS.

Se possível, providencie narizes de palhaço para que os estudantes experimentem as entradas. Caso não seja possível adquiri-los, pinte a ponta do nariz dos que aceitarem, usando tinta vermelha própria para pintura corporal ou batom vermelho de fácil remoção, por exemplo. Antes disso, certifique-se de que nenhum deles tem alergia a esses produtos. Caso os estudantes não usem com frequência calçados com cadarço, as entradas com esse objeto podem ser adaptadas, como trocar os pés ou tentar colocá-los do lado errado. O importante é que experimentem a ideia de se atrapalhar ao colocar o calçado. O ideal é realizar a atividade em um espaço amplo da escola, como o pátio ou a quadra. Caso haja, na turma, algum estudante com deficiência física ou mobilidade reduzida, adapte as entradas de modo que possam brincar de ser palhaço com os demais. É possível reproduzir a ação de tentar pegar um objeto empurrando-o com o movimento da cadeira de rodas, por exemplo. Já o calçado pode ser trocado por qualquer outro que o estudante utilize no seu dia a dia, mantendo os objetivos das entradas: se atrapalhar ao tentar utilizar o objeto e transformá-lo em outra coisa.

13/09/2025 17:57

Observe com os estudantes a imagem do grupo Circo di SóLadies | Nem SóLadies e pergunte a eles se já assistiram a uma apresentação como essa. Espera-se que os estudantes falem das sensações que têm ao lidar com palhaços. Continue a conversa exploratória, considerando que é comum que alguns estudantes desta faixa etária tenham medo de palhaços. Caso isso ocorra, acolha o sentimento e proponha que experimentem as entradas sugeridas na seção, buscando seu sentido original: o riso. Para que a atividade seja realizada satisfatoriamente, antes de iniciar a experimentação, leia com eles o boxe glossário e certifique-se de que todos compreenderam o significado da expressão entrada de palhaço: uma cena curta, com começo, meio e fim, apresentada por um ou mais palhaços.

São duas as bases do trabalho do palhaço. A primeira é olhar tudo como se fosse a primeira vez: o palhaço desconhece o funcionamento das coisas e acaba experimentando tudo com muita curiosidade. A segunda base é a falha: o palhaço se atrapalha em tudo o que tenta desempenhar, culminando no personagem engraçado. Converse com a turma sobre isso, incentivando a curiosidade e o despojamento dos estudantes na hora de realizar as cenas. Depois que a turma tiver experimentado as entradas de palhaço, organize os estudantes em dois grupos. Um grupo deve se sentar na plateia; o outro grupo deve apresentar as entradas que ensaiou. Terminada a apresentação, inverta os papéis, de modo que todos possam passar pela experiência de ser o público e de ser o palhaço.

• CONVERSANDO

SOBRE A ATIVIDADE

1. Espera-se que os estudantes comentem como foi fazer as entradas de palhaço. No momento da conversa sobre as apresentações feitas pela turma, explore o humor das entradas de palhaço.

2. Espera-se que os estudantes citem os elementos que fazem as entradas de palhaço despertarem o riso e o cômico. Pergunte o que possibilitava que determinado palhaço fosse engraçado. Como curiosidade, comente que são o erro e a falha que tornam o palhaço objeto de riso.

ATIVIDADES

Explore com a turma um improviso entre dois palhaços. Depois, peça aos estudantes que se organizem em duplas e combinem uma ação para os dois palhaços fazerem juntos. Oriente-os a

TENTANDO COLOCAR O CALÇADO

1. PEGUE UM DE SEUS CALÇADOS. TENTE COLOCAR O CALÇADO E AMARRAR O CADARÇO, SE TIVER.

2. VOCÊ DEVE FALHAR DE PROPÓSITO. TENTE DE TODOS OS JEITOS, SEM NUNCA CONSEGUIR COLOCAR O CALÇADO.

FINGINDO QUE O CALÇADO É OUTRO OBJETO

1. FINJA QUE O CALÇADO É OUTRO OBJETO. BRINQUE DE USAR ESSE OBJETO IMAGINÁRIO.

2. SOLTE A IMAGINAÇÃO! EM QUE OBJETOS ENGRAÇADOS O CALÇADO PODE SE TRANSFORMAR?

CONVERSANDO

COMO FOI REALIZAR AS ENTRADAS DE PALHAÇO? O QUE VOCÊ ACHOU MAIS ENGRAÇADO NAS APRESENTAÇÕES DOS PALHAÇOS E DAS PALHAÇAS DA TURMA? 1 2

deixar a imaginação livre para que escolham qualquer ação, como tomar sol na praia, carregar coisas pesadas, consertar uma máquina, atravessar uma floresta. Depois, solicite que a dupla brinque de teatro, vivendo a situação imaginária com os palhaços em cena. Por fim, organize uma sequência das apresentações das duplas, que devem repetir a cena diante da turma.

CONEXÃO

• GABRIEL, Mariana; GOMES, Christiane. “Minha avó era palhaço”: documentário que conta a história da primeira palhaça negra do Brasil [S. l.]: Geledés, 4 abr. 2016. Disponível em: https://www.geledes.org.br/minha-avo-era-palhaco-documentario-que-conta-historia-da-primeira-palhaca-negra-do-brasil-sera-lancado-hoje/. Acesso em: 27 ago. 2025. No artigo, a neta da artista Maria Eliza Alves dos Reis conta a história da avó, a primeira palhaça negra brasileira. Interpretando o Palhaço Xamego, principal atração do Circo Guarany entre as décadas de 1940 e 1960, ela fingia ser homem para fazer seu trabalho.

QUE ARTE É ESSA?

O CIRCO E SEUS ARTISTAS

OBSERVE A IMAGEM A SEGUIR.

TENDA DO CIRCO REDONDO, EM IBICOARA, NO ESTADO DA BAHIA, EM 2020.

AGORA, CONVERSE COM OS COLEGAS E RESPONDA ÀS QUESTÕES.

Respostas pessoais.

O

CIRCO E SEUS ARTISTAS

1. Espera-se que os estudantes exponham como imaginam que a tenda de circo é montada. Esclareça à turma que tenda é o nome da estrutura montada com um tecido de lona que fica presa aos mastros e cobre o espaço de apresentação dos circos. Comente que essa estrutura é feita dessa forma pela praticidade na montagem e na desmontagem, fazendo jus à tradição itinerante da maioria dos circos.

2. Espera-se que os estudantes se manifestem a respeito da existência do circo no lugar ou na região onde moram. Você pode levantar os conhecimentos prévios da turma sobre o circo antes de propor a atividade.

A ESTRUTURA MOSTRADA NA IMAGEM É CHAMADA TENDA. COMO VOCÊ IMAGINA QUE A TENDA É MONTADA?

EXISTE ALGUM CIRCO NO BAIRRO OU NA CIDADE ONDE VOCÊ MORA?

QUE APRESENTAÇÕES ACONTECEM NO CIRCO? QUAIS SÃO OS ARTISTAS QUE FAZEM ESSAS APRESENTAÇÕES? 1 2 3

51

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 3, 10.

• Linguagens: 1, 3, 5.

• Arte: 1, 2, 3, 9.

HABILIDADES

• Artes visuais: Matrizes estéticas e culturais (EF15AR03), Materialidades (EF15AR04), Processos de criação (EF15AR05, EF15AR06).

• Teatro: Contextos e práticas (EF15AR18).

3. Espera-se que os estudantes usem a imaginação para levantar hipóteses sobre o que é apresentado em um circo, caso não tenham assistido a uma apresentação. Ajude-os, se necessário. É provável que eles, mesmo nunca tendo ido a um circo, carreguem um referencial simbólico sobre as artes circenses, já que os signos do circo são comuns no repertório cultural voltado para a infância, como o mágico, o palhaço, o malabarista etc.

Circo Redondo

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• Artes integradas: Processos de criação (EF15AR23), Patrimônio cultural (EF15AR25).

ATIVIDADE PRÉVIA

Selecione canções circenses para escutar com os estudantes. Há diversas opções de álbuns de palhaços e de grupos de circo que podem ser encontradas na internet e em plataformas de streaming de música. Verifique também o repertório dos estudantes, valorizando seus interesses e incentivando o engajamento na atividade.

Localizado na comunidade rural do Campo Redondo, no município de Ibicoara, no interior do estado da Bahia, o Circo Redondo foi criado em 2011 e dedica-se à formação em artes circenses. Fundado pela artista e educadora Daniela Frantz de Albuquerque, o Circo Redondo fomenta as artes circenses e beneficia pessoas com cursos e espetáculos gratuitos.

ENCAMINHAMENTO

Se achar interessante, explique aos estudantes que cada atração ou quadro em um circo é também chamado número. Ou seja: um número de acrobacia, um número de mágica, um número cômico, dependendo do tipo de artista que o realiza.

Faça a leitura compartilhada dos textos que tratam das atrações mais comuns nos circos. Enfatize o nome de cada tipo de artista, a fim de ampliar o vocabulário dos estudantes, e explique o que faz cada um deles. Oriente-os na observação das imagens, comentando, por exemplo, que os objetos utilizados pela malabarista são chamados claves, um tipo de adereço mais tradicional. Se possível, complemente a apreciação com vídeos de apresentações desses artistas, permitindo que os estudantes experimentem um pouco do maravilhamento que as artes circenses produzem. Aproveite a oportunidade para falar com a turma sobre a formação dos profissionais que atuam nos espetáculos circenses. Chame a atenção para o fato de que, além da formação cênica, esses artistas também precisam se especializar em áreas como acrobacia, palhaçaria, contorcionismo, entre outras, a fim de aperfeiçoar suas habilidades físicas, mobilizando, assim, o TCT Trabalho.

Você também pode comentar outras figuras do circo que não aparecem na lista, mas que costumam estar entre as atrações circenses. Por exemplo: a banda do circo, que toca músicas e realiza efeitos sonoros durante as apresentações; o equilibrista, que se especializa em atravessar cordas suspensas a grandes alturas; os acrobatas de solo, que maravilham com seus saltos e suas piruetas, lembrando os movimentos da

AS APRESENTAÇÕES DE CIRCO SÃO VARIADAS. OS ARTISTAS CIRCENSES PRATICAM DIFERENTES ARTES, COMO MALABARISMO, MÁGICA E EQUILIBRISMO.

VAMOS CONHECER ALGUNS DESSES ARTISTAS DO CIRCO!

MESTRE DO PICADEIRO

O MESTRE DO PICADEIRO COMANDA O ESPETÁCULO. ELE É QUEM ORGANIZA O SHOW, ANUNCIANDO AS ENTRADAS E AS SAÍDAS DOS ARTISTAS NO PICADEIRO. GERALMENTE, USA UMA CARTOLA.

MALABARISTA

O MALABARISTA FAZ TRUQUES UTILIZANDO O CORPO. O MAIS CONHECIDO DELES É ATIRAR DIFERENTES OBJETOS NO AR AO MESMO TEMPO. PODEM SER BOLAS, ARGOLAS OU ATÉ MESMO OBJETOS PERIGOSOS, COMO TOCHAS ACESAS.

CONTORCIONISTA

O CONTORCIONISTA CONSEGUE MOVIMENTAR O CORPO DE MANEIRAS INCRÍVEIS. ÀS VEZES, PARECE ATÉ QUE VAI DAR UM NÓ! QUANTO MAIS DIFÍCIL A POSIÇÃO DO CORPO, MAIS IMPRESSIONANTE É O NÚMERO.

MESTRE DO PICADEIRO DA REDER CIRCUS EM ESPETÁCULO EM SÃO PAULO, NO ESTADO DE SÃO PAULO, EM 2024.

MALABARISTAS DO CIRCO DO CAFUNDÓ EM ESPETÁCULO EM GOIÂNIA, NO ESTADO DE GOIÁS, EM 2022.

CONTORCIONISTAS EM APRESENTAÇÃO EM SÃO PAULO, NO ESTADO DE SÃO PAULO, EM 2024.

ginástica olímpica; o levantador de peso, que faz demonstrações de muita força, erguendo halteres e objetos pesadíssimos etc.

CONEXÃO

• ABREU, Luís Alberto; SILVA, Erminia. Respeitável público...: o circo em cena. Rio de Janeiro: Funarte, 2009.

O livro oferece subsídios para compreender o circo brasileiro e suas transformações, mostrando detalhes do modo de vida de algumas das famílias circenses tradicionais, com glossário de termos, desenhos e iconografia.

TRAPEZISTA

O TRAPÉZIO É UM APARELHO DE GINÁSTICA USADO PARA ACROBACIAS AÉREAS. O TRAPEZISTA BALANÇA E SE EQUILIBRA NO TRAPÉZIO, DANDO SALTOS NO AR.

MÁGICO

O MÁGICO FAZ TRUQUES E CRIA ILUSÕES. ELE COSTUMA TER UM ASSISTENTE. O MÁGICO PODE, POR EXEMPLO, FAZER O ASSISTENTE SUMIR E REAPARECER EM UMA CAIXA.

TABULETA DE CIRCO

ANTIGAMENTE, ERA COMUM O CIRCO ANUNCIAR SUA APRESENTAÇÃO POR MEIO DE TABULETAS DE MADEIRA PINTADAS À MÃO.

HOJE EM DIA, A DIVULGAÇÃO DOS CIRCOS ACONTECE POR OUTROS MEIOS, COMO A INTERNET.

TRAPEZISTAS EM GOIÂNIA, NO ESTADO DE GOIÁS, EM 2024.

MÁGICO EM CAÇAPAVA DO SUL, NO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL, EM 2024.

PESSOA CRIA TABULETA EM SÃO PAULO, NO ESTADO DE SÃO PAULO, EM 2015.

EM GRUPO, VAMOS CRIAR UM CARTAZ PARA UM CIRCO IMAGINÁRIO INSPIRADO NAS TABULETAS.

1. ESCOLHAM AS ATRAÇÕES QUE VÃO APARECER NO CARTAZ.

2. ESCREVAM O NOME DO CIRCO E COMBINEM QUEM VAI DESENHAR E PINTAR CADA PARTE DO CARTAZ.

3. AO FINALIZAR, MOSTREM A PRODUÇÃO DE VOCÊS AO RESTANTE DA TURMA.

PORTFÓLIO

guARDE SEu TRABALHO!

TABULETA DE CIRCO

Você também pode pesquisar imagens de cartazes de circo para os estudantes se inspirarem. Existem exemplos em páginas de busca da internet, especialmente relacionados a antigos circos europeus, que partilhavam da tradição de cartazes elaborados, artísticos e chamativos. Incentive os grupos a dividir as tarefas entre os integrantes e a inventar o circo da maneira mais imaginativa possível, pensando nas atrações que poderiam estar presentes. Ajude-os a escrever o nome que inventaram para o circo no cartaz.

Cole os cartazes no espaço da sala de aula e garanta um momento de apreciação coletiva dos trabalhos produzidos. Se possível, providencie um som ambiente com músicas circenses para que a fruição ganhe mais significado.

Ao final, promova uma conversa coletiva sobre os trabalhos desenvolvidos e sobre como seriam os circos inventados pelos grupos. Incentive a participação de todos, fazendo perguntas que possam abrir espaço para que os estudantes exponham seu repertório de artes circenses.

ATIVIDADES

Solicite aos estudantes que, em casa e com a ajuda dos familiares ou responsáveis, façam uma pesquisa sobre as atrações do circo. Depois, peça a eles que escolham uma dessas atrações para fazer um desenho e guardá-lo no portfólio.

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Para realizar a atividade, os estudantes vão precisar de cartolina e material de desenho e pintura, como tinta guache, canetinhas e lápis de cor. Esta lista de materiais acessíveis também pode ser providenciada e disponibilizada para os estudantes: réguas, cola em bastão, lantejoulas, papel picado, papéis coloridos de tipos variados, pincéis de diversos formatos, palitos de sorvete, restos de tecidos coloridos, cortiça, jornais e revistas, materiais recicláveis reaproveitados de outras atividades.

É possível conferir mais informações sobre a tradição das tabuletas no site do Centro de Memória do Circo, disponível em: https://memoriadocirco.org.br/pesquisa/saberes-do-circo/ tabuletas/ (acesso em: 27 ago. 2025). Se julgar pertinente, assista a um trecho do documentário com a turma para acompanhar o processo de construção de uma tabuleta a partir da fala de um mestre tabuleteiro.

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 3, 9.

• Linguagens: 1, 4, 5.

• Arte: 1, 3, 6, 7, 9.

HABILIDADES

• Artes integradas: Processos de criação (EF15AR23), Matrizes estéticas culturais (EF15AR24), Patrimônio cultural (EF15AR25).

ATIVIDADE PRÉVIA

Pergunte aos estudantes de quais figuras do circo mais gostam entre as apresentadas na seção Que arte é essa?. Incentive-os a imaginar o que cada um desses artistas precisa aprender para desempenhar seu papel e de que forma eles aprendem essas artes. Retome as hipóteses levantadas durante a leitura da seção.

ENCAMINHAMENTO

O CIRCO TEM

HISTÓRIA

Conte aos estudantes que o circo moderno teve origem no século XVIII, nas apresentações de um oficial do exército inglês e cavaleiro chamado Philip Astley (1742-1814). Astley começou a se apresentar em picadeiros e a cobrar ingressos do público. Mais tarde, incorporou ilusionistas, equilibristas e palhaços aos espetáculos. Explique aos estudantes que os povos ciganos são nômades, isto é, vivem em constante deslocamento. Não é possível estabelecer a origem exata desses povos: embora a memória oral cigana aponte o Egito como local de origem, estudos acadêmicos indicam a Índia. Os primeiros registros de ciganos na Europa datam do século X. Em Portugal, há registros do século XV. No Brasil, o primeiro registro de ciganos data de 1574.

COMO É FEITA ESSA ARTE?

O CIRCO TEM HISTÓRIA

O CIRCO É UMA DAS ARTES MAIS ANTIGAS QUE SE CONHECE.

NO BRASIL, O CIRCO SURGIU COM FAMÍLIAS QUE VIERAM DA EUROPA, PRINCIPALMENTE FAMÍLIAS CIGANAS, QUE

VIAJAVAM DE CIDADE EM CIDADE APRESENTANDO SUA ARTE.

HAVIA TAMBÉM GRANDES CIRCOS QUE VINHAM DA EUROPA. QUANDO ELES VOLTAVAM PARA O PAÍS DE ORIGEM, ERA COMUM QUE ALGUNS DE SEUS ARTISTAS FICASSEM AQUI, CONTRIBUINDO COM AS ARTES CIRCENSES BRASILEIRAS.

Atualmente, os povos ciganos no Brasil são formados majoritariamente por três grupos: os Rom, os Sinti e os Calón. Os ciganos brasileiros, vindos da Europa, tiveram papel importante para a criação da cultura circense no Brasil. No século XIX, em uma época em que não havia rádio ou televisão, os circos divertiam os habitantes das cidades por onde passavam, apresentando números com animais amestrados e mágica. Vale destacar que, hoje em dia, a prática de atividades circenses com animais é proibida em muitos países. No Brasil, apesar de não haver uma lei nacional que vete a participação de animais em circos, alguns estados já adotam essa proibição. Valorize a tradição oral como forma de aprendizado. Os circos podem ser empreendimentos familiares, e essa é uma característica de sua estrutura, sobretudo no Brasil.

NOS CIRCOS FORMADOS POR FAMÍLIAS, OS MEMBROS CUIDAM DE TUDO: TREINAM AS APRESENTAÇÕES, MONTAM A LONA E VENDEM OS INGRESSOS. O TRABALHO É ENSINADO PELOS MAIS VELHOS AOS MAIS JOVENS, DE GERAÇÃO EM GERAÇÃO. OS CIRCOS FAMILIARES EXISTEM ATÉ OS DIAS DE HOJE.

MAQUETE DE UM CIRCO NO CENTRO DE MEMÓRIA DO CIRCO, EM SÃO PAULO, NO ESTADO DE SÃO PAULO, EM 2017.

ATUALMENTE, TAMBÉM É POSSÍVEL APRENDER AS ARTES DO CIRCO EM ESCOLAS ESPECIALIZADAS.

• EM CASA, CONVERSE COM OS ADULTOS DE SUA FAMÍLIA, OU COM AS PESSOAS QUE CONVIVEM COM VOCÊ, SOBRE AS MEMÓRIAS QUE ELES TÊM DO CIRCO. DEPOIS, CONTE AOS COLEGAS AS HISTÓRIAS QUE VOCÊ DESCOBRIU. Resposta pessoal.

Atividade oral Espera-se que os estudantes conversem com pessoas mais velhas para resgatar memórias relacionadas às artes circenses. Oriente-os sobre como conduzir essa conversa. Depois, de volta à sala de aula, peça que compartilhem com os colegas as histórias que ouviram e o que descobriram.

ATIVIDADES

Organize uma saída cultural com os estudantes para que assistam a um espetáculo de circo, seja com a escola ou acompanhados dos familiares, caso haja alguma apresentação disponível na região em que vivem. Se isso não for possível, pesquise na internet vídeos de espetáculos circenses para apresentar em sala de aula. Durante a apreciação, oriente os estudantes a observar a presença dos artistas estudados, o que pode contribuir para a consolidação dos aprendizados do capítulo.

Centro de Memória do Circo

Localizado na Galeria Olido, na região central da cidade de São Paulo (SP), o Centro de Memória do Circo é o primeiro local de exposições do Brasil voltado exclusivamente ao circo e a suas artes. A região em que se encontra, o Largo do Paissandu, foi uma importante referência do circo brasileiro do século XX. O acervo inicial vem de companhias e famílias circenses, com destaque para os arquivos do Circo Nerino (1913-1964) e do Circo Garcia (1928-2003). Mais informações estão no site oficial, disponível em: https://memoriadocirco.org.br (acesso em: 27 ago. 2025).

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 4, 6, 8.

• Linguagens: 2, 3, 5.

• Arte: 1, 4, 8.

HABILIDADES

• Música: Contexto e práticas (EF15AR13), Elementos da linguagem (EF15AR14).

• Teatro: Elementos da linguagem (EF15AR19), Processos de criação (EF15AR21, EF15AR22).

• Artes integradas: Processos de criação (EF15AR23), Matrizes estéticas culturais (EF15AR24), Patrimônio cultural (EF15AR25).

ATIVIDADE

PRÉVIA

Os estudantes vão experimentar exercícios que exploram o trabalho com o corpo. Portanto, pode ser oportuno realizar um exercício de alongamento e aquecimento antes de começar. Forme uma grande roda com os estudantes e coloque uma música circense animada. Começando pela cabeça e descendo até o pé, conduza uma movimentação circular de todas as articulações, movendo pescoço, ombros, braços, cotovelos, punhos, dedos, coluna, cintura, pernas, joelhos e pés. Passe de uma parte do corpo a outra, mantendo a dinâmica da atividade.

ENCAMINHAMENTO

O CIRCO VEIO PARA NOS ALEGRAR!

Ouça a canção da Faixa de áudio 5 “O circo”, que faz parte do álbum Pé de Sonho III (2023), do grupo Pé de Sonho, fundado em 2014 pelo cantor e compositor Weber Lopes, em Minas Gerais. O álbum completo está disponível para apreciação em: www. youtube.com/c/PédeSonho (acesso em: 27 ago. 2025).

O CIRCO VEIO PARA NOS ALEGRAR! VAMOS EXPERIMENTAR!

A MÚSICA FAZ PARTE DAS ATRAÇÕES DO CIRCO E DEIXA O ESPETÁCULO MAIS EMOCIONANTE. ALGUNS CIRCOS TÊM ATÉ UMA BANDA.

O COMPOSITOR WEBER ANTÔNIO LOPES DE BRITO ESCREVEU UMA MÚSICA APRESENTANDO OS ARTISTAS DO CIRCO. ESSA CANÇÃO FOI GRAVADA PELO GRUPO PÉ DE SONHO.

1. Espera-se que os estudantes identifiquem, na letra da canção, os artistas de circo, algumas de suas características e os elementos presentes nos números que apresentam. O objetivo da atividade é proporcionar aos estudantes um momento de fruição musical ao mesmo tempo que retomam os elementos das artes circenses trabalhados no capítulo. Explore a ilustração das páginas e a grafia dos nomes das atrações circenses com a turma. Depois, leia o texto introdutório com eles e pergunte se já ouviram alguma banda tocar ao vivo.

Uma maneira divertida e lúdica de começar a atividade é fazer uma leitura coletiva

dos primeiros versos da canção, antes de escutá-la, para depois propor aos estudantes que tentem cantar esse trecho imaginando como ele ocorre na música. Permita a eles que brinquem com as diversas possibilidades de criação de melodias. Depois, pergunte aos estudantes se algum dos instrumentos presentes na ilustração pode ser ouvido na canção “O circo”. Na gravação, é possível ouvir: sanfona, violão, cavaquinho, percussão, baixo elétrico, flauta e voz, além de vários objetos sonoros, como apitos de brinquedo e buzinas.

Respostas pessoais.

1.

5

OUÇA A CANÇÃO DA FAIXA DE ÁUDIO 5. DEPOIS, CONVERSE COM OS COLEGAS SOBRE ELA.

OLHA O PALHAÇO

DESENGONÇADO

DANÇA A BAILARINA

E NA CORDA BAMBA

O EQUILIBRISTA

BALANÇANDO LÁ EM CIMA

O CIRCO

BATAM PALMAS SEM PARAR

BATAM PALMAS PRA BRINCAR O CIRCO VEIO

PRA NOS ALEGRAR

O CIRCO. INTÉRPRETE: PÉ DE SONHO. COMPOSITOR: WEBER LOPES. IN: PÉ DE SONHO III. INTÉRPRETE: PÉ DE

2. Espera-se que os estudantes identifiquem as palavras destacadas na letra da canção, para que possam localizar e extrair uma informação explícita no texto, exercitando um dos processos gerais de compreensão de leitura. Esse é um momento oportuno para um trabalho interdisciplinar com o componente curricular de Língua Portuguesa. Ajude-os a ler o nome dos artistas circenses destacados e investigue se reconhecem as ações narradas na letra. São eles: palhaço, bailarina, equilibrista, mágico e malabarista. O trabalho com nomes dos artistas no

pré-alfabética, em que o texto apenas dá pistas de caráter visual e não fonológico, compondo a configuração gráfica das letras. Depois, também com a ajuda de um adulto responsável, eles devem tentar identificar quais instrumentos musicais foram utilizados na canção com base no som produzido por cada um deles. Esse tipo de atividade serve como exercício de refinamento da percepção musical dos estudantes, permitindo a eles reconhecer os diferentes sons e timbres. Na canção, são utilizados: sanfona, baixo elétrico, percussão, flauta, flautim, bandolim e violão, além de outros elementos mais sutis, como buzinas e uma máquina de escrever.

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contexto da canção proporciona um momento oportuno para revisão do capítulo, bem como para interpretar e relacionar ideias e informações do texto.

3. Espera-se que, com suas instruções, os estudantes pesquisem a música na internet, em casa e com a ajuda de um adulto responsável, e a ouçam novamente, acompanhando com a leitura da letra. Realizar esse exercício uma vez mais com a possibilidade de cantar a canção é uma oportunidade para o desenvolvimento da leitura oral, ainda que os estudantes estejam na fase

BRINCADEIRAS

DE CIRCO

Movimento de acrobacia: cambalhota

Esta atividade pretende trabalhar os aspectos da ginástica geral, associada ao campo das artes circenses. Assim, deve ser conduzida preferencialmente em parceria com o professor de Educação Física. Caso não haja essa possibilidade, certifique-se de tomar todas as medidas de segurança necessárias para realizar uma atividade de prática de cambalhotas em sala de aula. Por exemplo, os estudantes nunca deverão saltar do solo, apenas rolar nele.

A preparação do espaço é essencial para esse tipo de atividade. Ele precisa ser amplo e equipado com colchonetes. Verifique a possibilidade de realizar as atividades na quadra ou no pátio da escola. Os estudantes devem experimentar os movimentos sempre auxiliados por você. Caso tenha na turma estudantes com dificuldade de locomoção ou deficiência física, proponha adaptações que respeitem suas possibilidades de movimento. Explore com eles as possibilidades de rolamento que conseguem executar a partir de seus movimentos, incentivando-os a desafiar e a reconhecer suas habilidades corporais. Para estudantes com mobilidade muito reduzida, uma alternativa é convidá-los a participar como mestre do picadeiro, dividindo com você a função de anunciar os números com entonação de um apresentador de espetáculo circense. No momento da apresentação para a turma, invista no aspecto lúdico da cena inteira. Faça a vez do mestre do picadeiro, apresentando os artistas, puxando o aplauso

BRINCADEIRAS DE CIRCO

AGORA, VOCÊ VAI APRENDER ALGUNS MOVIMENTOS CIRCENSES. VAMOS LÁ!

MOVIMENTO DE ACROBACIA: CAMBALHOTA

1. FIQUE DE PÉ COM OS BRAÇOS PARA CIMA.

2. DOBRE OS JOELHOS E AGACHE ATÉ O CHÃO. COLOQUE AS MÃOS NA FRENTE DOS PÉS, VIRADAS PARA A FRENTE.

3. ABAIXE A CABEÇA, APOIANDO O QUEIXO NO PEITO. TOME IMPULSO COM AS PERNAS E INCLINE O CORPO PARA A FRENTE.

4. APOIE A PARTE DE TRÁS DA CABEÇA NO CHÃO E ROLE PARA A FRENTE COM CUIDADO. FAÇA ESSE MOVIMENTO LENTAMENTE.

5. INCLINE O CORPO PARA A FRENTE PARA TOMAR IMPULSO E, COM OS PÉS APOIADOS NO CHÃO, FIQUE DE PÉ. TERMINE O MOVIMENTO COM OS BRAÇOS ESTICADOS PARA CIMA.

6. TREINE ALGUMAS VEZES PARA FAZER UMA APRESENTAÇÃO.

7. AO ENTRAR EM CENA, CUMPRIMENTE O PÚBLICO, FAÇA A ACROBACIA E TERMINE COM UM AGRADECIMENTO.

dos estudantes que estão assistindo, incentivando-os nas mesuras, como uma reverência, e na postura diante do público. Trata-se de uma brincadeira de faz de conta, um jogo que parte da imaginação e da representação.

A cambalhota é uma das brincadeiras que caracterizam o desenvolvimento físico em determinadas fases da infância. Aproveite esse momento para desestimular qualquer tipo de competição entre os estudantes em relação à capacidade de fazer esse movimento acrobático. Para isso, o caráter lúdico da apresentação circense é um dispositivo eficiente.

COM UM ADULTO

FAÇA COM A AJuDA DE uM ADuLTO.

REPRESENTAÇÃO ILUSTRATIVA DE ESTUDANTE AO EXECUTAR A CAMBALHOTA.

Brincando de equilibrista

Esta atividade pretende mobilizar o campo sensório-motor dos estudantes, pois ajuda a desenvolver a noção de equilíbrio e a coordenação motora por meio de um jogo lúdico de movimento. Para os estudantes do 1o ano, caminhar pé ante pé sobre uma fita adesiva é uma atividade bastante exigente. Se possível, traga uma corda grossa de sisal para a aula. Realizar a brincadeira com a corda torna a atividade ainda mais difícil e possibilita aos estudantes experimentar os desafios enfrentados pelos equilibristas. Mas atenção:

BRINCANDO DE EQUILIBRISTA

1. COM A AJUDA DO PROFESSOR, COLE UMA FITA ADESIVA NO CHÃO. ELA SERÁ A CORDA.

2. EXPERIMENTE CAMINHAR PELA FITA COMO SE ESTIVESSE SE EQUILIBRANDO SOBRE UMA CORDA BAMBA.

3. INVENTE MANOBRAS PARA FAZER ENQUANTO ESTÁ SE EQUILIBRANDO. PODE SER PULAR COM UM PÉ SÓ, DAR UM GIRO OU AGACHAR. MAS SE LEMBRE DE QUE NÃO VALE SAIR DE CIMA DA FITA!

4. TERMINE A APRESENTAÇÃO E AGRADEÇA AO PÚBLICO!

REPRESENTAÇÃO ILUSTRATIVA DE ESTUDANTE AO BRINCAR DE EQUILIBRISTA.

CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

Respostas pessoais.

VOCÊ SENTIU MEDO AO EXPERIMENTAR A CAMBALHOTA? COMO FOI SUA EXPERIÊNCIA COM ESSE MOVIMENTO?

2 COMO FOI BRINCAR DE SER EQUILIBRISTA? FOI FÁCIL MOVIMENTAR O CORPO SEM SAIR DE CIMA DA FITA?

VOCÊ GOSTARIA DE SER ARTISTA DE CIRCO QUANDO CRESCER? POR QUÊ?

a corda não deve ser presa nem suspensa, somente colocada no chão, como foi feito com a fita adesiva.

Construa um cenário narrativo para realizar a atividade: descreva a plateia do circo lotada, fale como um mestre do picadeiro, conte que a corda está lá no alto. Essa abordagem ajuda os estudantes a se concentrarem na atividade sem que ela perca o caráter lúdico. Conduza a atividade de maneira imaginativa, incentivando-os a representar um número circense enquanto se equilibram, fazendo um gesto de agradecimento ao final.

• CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

13/09/2025 17:57

1. Espera-se que os estudantes se manifestem a respeito do movimento. Pergunte que partes do corpo eles mobilizaram para realizar a cambalhota e se alguma parte ficou dolorida depois dos exercícios. Focalize os campos de atenção da conversa para que emerjam apontamentos ligados aos saberes e às dificuldades do corpo. Associe a conversa com a relação entre o movimento e o risco, que pode gerar medo.

2. Espera-se que os estudantes citem o que acharam fácil e o que foi mais difícil ao se equilibrarem sobre a fita. Pergunte em que parte do corpo a dificuldade aconteceu quando perceberam algum desequilíbrio, se alguma parte do corpo ficou mais cansada e de que forma os braços ajudaram o corpo a ficar equilibrado. Proponha que reflitam sobre o brincar de se apresentar no circo diante de uma plateia.

3. Espera-se que os estudantes compartilhem o que pensam a respeito de atuar no circo. Explore a ideia de brincar de ser equilibrista, questionando se a turma conseguiu imaginar, por exemplo, o circo lotado e a corda no alto.

ATIVIDADES

Há diversas outras atividades circenses que podem ser desenvolvidas com os estudantes a partir dos estudos deste capítulo. Por exemplo, experimentar a arte dos malabares com duas bolinhas, tentando realizar diferentes movimentos e criando uma apresentação. Para brincar de equilibristas, os estudantes podem experimentar caminhar com um objeto na cabeça, como um estojo ou um livro leve. O desafio é manter o equilíbrio sem usar as mãos para segurá-lo!

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 2, 3, 4, 9.

• Linguagens: 2, 3, 4.

• Arte: 2, 4, 8.

HABILIDADES

• Dança: Contextos e práticas (EF15AR08).

• Teatro: Processos de criação (EF15AR20).

• Artes integradas: Processos de criação (EF15AR23).

ENCAMINHAMENTO

ALFABETO HUMANO

Espera-se que os estudantes observem as imagens e conversem com os colegas sobre as formas que aparecem nelas. A questão inicial possibilita que levantem hipóteses com base na leitura de imagens.

LER E COMPREENDER

ALFABETO HUMANO

OBSERVE AS FORMAS A SEGUIR. VOCÊ SABE QUE FORMAS SÃO ESSAS? CONVERSE COM OS COLEGAS. Resposta pessoal.

CONEXÃO

• SOARES, Magda. Alfabetização e letramento. São Paulo: Contexto, 2005. O livro trata de concepções e práticas relacionadas à alfabetização e ao letramento na sala de aula e aborda caminhos para conciliar teoria e ação.

• NÓBREGA, Maria José. Ortografia. São Paulo: Melhoramentos, 2013. (Como eu ensino). O livro é direcionado a professores e apresenta o sistema ortográfico e suas regularidades, além de análises e reflexões sobre os desvios ortográficos mais recorrentes.

EXPLORE

Respostas pessoais.

1. VOCÊ ACERTOU QUE FORMAS SÃO ESSAS?

2. POR QUE É IMPORTANTE CONHECER ESSAS FORMAS?

3. QUAL É O NOME DE CADA UMA DESSAS LETRAS? RECITE O ALFABETO COM A TURMA!

AMPLIE

O ALFABETO TEM 26 LETRAS! TEM MAIS

1. FORMEM GRUPOS DE DOIS, TRÊS OU QUATRO INTEGRANTES.

2. CADA GRUPO DEVE ESCOLHER UMA LETRA DO ALFABETO.

3. AGORA, CADA INTEGRANTE DO GRUPO DEVE APRESENTAR AOS COLEGAS UM JEITO DE REPRESENTAR COM O CORPO A LETRA ESCOLHIDA.

4. DESENHE NO QUADRO A SEGUIR A LETRA QUE O GRUPO REPRESENTOU. DEPOIS, NA LINHA, ESCREVA ESSA LETRA DA MANEIRA QUE VOCÊ JÁ SABE.

Produção pessoal. Resposta pessoal.

5. QUE TAL FAZER O ALFABETO HUMANO DA TURMA? DECIDAM A ORDEM DE APRESENTAÇÃO E SE DIVIRTAM!

Amplie

A proposta da organização dos estudantes em grupos com diferentes quantidades de integrantes deve-se ao fato de que a representação das letras com o corpo exige quantidades variadas de pessoas, conforme mostra a ilustração da seção. Esta atividade pode ser realizada no espaço da sala de aula, com as mesas e as carteiras afastadas, ou em um espaço aberto da escola, como o pátio ou a quadra.

Auxilie os estudantes na organização dos grupos e na escolha das letras. Oriente-os sobre como se posicionar para representar as respectivas letras, de maneira que os colegas possam identificá-las com facilidade. Espera-se que um dos estudantes do grupo registre na lousa a letra que o grupo representou. Caso estejam em um contexto fora da sala de aula, verifique a possibilidade de realizarem esse registro no chão, usando giz de lousa.

Ao final, proponha aos grupos que façam uma apresentação do alfabeto humano para a turma em forma de brincadeira. Espera-se que os estudantes representem as letras dos grupos ou que cada um escolha uma letra para representar individualmente ou em parceria com outros colegas.

Explore

Neste momento, os estudantes serão convidados a explorar seus conhecimentos sobre o alfabeto numa proposta interdisciplinar com o componente curricular de Língua Portuguesa.

1. Espera-se que os estudantes verifiquem se as hipóteses levantadas por eles no início da seção estavam corretas.

2. Espera-se que os estudantes reconheçam a importância do alfabeto, estudado nas aulas de Língua Portuguesa. Comente que esse conjunto de letras, quando organizado

em um sistema de escrita, representa graficamente os sons da fala.

13/09/2025 17:57

3. Espera-se que os estudantes relacionem as figuras às letras, mencionando o nome dessas letras e recitando-as. O objetivo desse exercício é trabalhar o conhecimento alfabético ao propor a recitação e a pronúncia dos sons das letras, estabelecendo relações entre grafemas (menor unidade de um sistema de escrita) e fonemas (menor unidade sonora de uma língua).

Leia o boxe Tem mais com os estudantes e explique a eles que o alfabeto possui 26 letras.

JOGO DA MEMÓRIA COM NÚMEROS

Espera-se que os estudantes reconheçam os algarismos nas formas apresentadas e nomeiem cada um deles. Retome com a turma cada um dos algarismos e verifique se sabem seus nomes e como representá-los. Caso considere importante, peça a eles que copiem os algarismos no caderno.

JOGO DA MEMÓRIA COM NÚMEROS

OBSERVE AS ILUSTRAÇÕES A SEGUIR. ESTAS FORMAS SÃO CHAMADAS ALGARISMOS. É COM ELES QUE CONSEGUIMOS

REPRESENTAR OS NÚMEROS. VOCÊ SABE OS NOMES DE TODOS ELES?

Resposta pessoal.

EXPLORE

Respostas pessoais.

1. VOCÊ ACERTOU TODOS OS NOMES?

2. EM DUPLA, ESCOLHAM DOIS ALGARISMOS.

A) ESCREVAM OS ALGARISMOS ESCOLHIDOS.

B) ESCREVAM QUAL ALGARISMO É MAIOR E QUAL É MENOR. MAIOR MENOR

3. COMBINEM OS ALGARISMOS ESCOLHIDOS. ESCREVAM OS NÚMEROS FORMADOS COM ELES.

4. QUAL DESSES NÚMEROS FORMADOS É MAIOR?

AMPLIE

1. FORMEM DUPLAS PARA JOGAR O JOGO DA MEMÓRIA.

2. CADA DUPLA DEVE PRODUZIR 10 CARTAS COM OS DESENHOS DOS ALGARISMOS DE 0 ATÉ 9.

3. EMBARALHEM TODAS AS CARTAS QUE FIZERAM E DISTRIBUAM NO CHÃO OU EM UMA MESA. DEPOIS, CADA UM ESCOLHE UM PAR DE CARTAS. SE AS CARTAS TIVEREM OS MESMOS ALGARISMOS, QUEM ACERTOU RETIRA AS CARTAS DO JOGO E ESCOLHE DE NOVO OUTRAS DUAS CARTAS. QUEM ERRAR PASSA A VEZ.

4. O JOGO TERMINA QUANDO TODAS AS CARTAS FOREM RECOLHIDAS.

63

13/09/2025 17:57 Explore

Neste momento, os estudantes serão convidados a explorar seus conhecimentos sobre os algarismos e os números, estabelecendo uma proposta interdisciplinar com o componente curricular de Matemática.

1. Espera-se que os estudantes possam verificar seus conhecimentos sobre os algarismos e os números. Caso não saibam algum nome, incentive-os a trocar informações e a se ajudarem na tarefa de reconhecer todos os nomes.

2. Espera-se que os estudantes indiquem qual dos algarismos é maior, qual dos algarismos é menor e como eles identificam isso. O objetivo dessa atividade é trabalhar o conhecimento matemático da relação de ordem.

3. Auxilie os estudantes a lembrar dos números já vistos nas aulas de Matemática. Comente como a simples inversão da posição de dois algarismos em um número faz surgir outro número.

4. Espera-se que os estudantes consigam indicar qual dos números formados é maior e de que maneira eles o identificam. Esta atividade também trabalha o conhecimento matemático da relação de ordem.

Amplie

A proposta é produzir um jogo da memória com dois objetivos principais: exercitar a escrita dos algarismos e incentivar a cooperação entre os estudantes por meio da produção e da prática do jogo. É importante enfatizar para a turma que as cartas usadas no jogo precisam ter o mesmo tamanho ― você pode providenciar um modelo, se necessário — e devem estar legíveis para serem usadas pelos colegas. Os pares só poderão ser formados no jogo se os algarismos forem reconhecidos, por isso é importante que sejam escritos de forma legível e compreensível para todos. Caso o jogo se torne muito fácil, você pode adaptar a atividade para trios: os estudantes jogam tirando três cartas e precisam tirar três algarismos iguais.

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 3, 4, 9.

• Linguagens: 1, 2, 3, 5.

• Arte: 2, 4, 8.

HABILIDADES

• Música: Notação e registro musical (EF15AR16); Processos de criação (EF15AR17).

• Teatro: Processos de criação (EF15AR20).

• Artes integradas: Processos de criação (EF15AR23).

ENCAMINHAMENTO

PALAVRAS QUE IMITAM SONS

Nesta seção, os estudantes podem trabalhar com diferentes linguagens artísticas (música e teatro) e também relacionar diferentes áreas do conhecimento (Arte e Língua Portuguesa). Os estudantes verificarão como as palavras podem imitar diferentes sons, a começar pela observação das onomatopeias.

Pergunte a eles se já leram tirinhas e histórias em quadrinhos, como as que aparecem nas atividades, e também se já estudaram as palavras que imitam sons. Caso você já tenha trabalhado com eles o capítulo de música desta unidade, retome o que aprenderam sobre os sons do corpo e a representação dos sons em imagens.

IDEIA PUXA IDEIA

PALAVRAS QUE IMITAM SONS

orientações no Encaminhamento.

1. QUE SONS AS PALAVRAS AO LADO IMITAM?

2. OBSERVE AS TIRINHAS A SEGUIR. DEPOIS, COPIE NOS ESPAÇOS DAS TIRINHAS AS PALAVRAS AO LADO PARA COMPLETAR CORRETAMENTE CADA UMA DELAS.

GONSALES, Fernando. [Caranguejo eremita]. São Paulo: Folha

1. Pergunte aos estudantes se já viram essas palavras sendo usadas em algum contexto. Em seguida, pergunte se sabem o que essas palavras imitam. Deixe que deduzam de forma intuitiva com base nas sonoridades.

2. Peça à turma que descreva o que está acontecendo em cada uma das cenas dos quadrinhos. Em seguida, solicite que um ou mais estudantes reproduzam os sons que imaginam estar nas histórias. Por fim, peça a eles que retomem as palavras que leram no início da página e copiem-nas nos quadrinhos de acordo com cada contexto.

3. COM UM COLEGA, OBSERVE A HISTÓRIA EM QUADRINHOS A SEGUIR.

A) O QUE VOCÊS ACHAM QUE ACONTECEU NESSA HISTÓRIA? CONTEM AOS COLEGAS.

B) RECONTEM A HISTÓRIA USANDO SONS E PALAVRAS QUE IMITAM SONS.

4. REPRESENTEM ESSA HISTÓRIA USANDO MOVIMENTOS DO CORPO, SONS E OBJETOS DA SALA DE AULA PARA REFAZER AS CENAS DE CADA QUADRINHO. SÓ NÃO VALE FALAR!

5. AGORA, VOCÊS DEVEM ENCENAR DE NOVO CADA QUADRINHO, MAS SÃO OS COLEGAS QUE VÃO FAZER OS SONS QUE VOCÊS DECIDIRAM.

• É IMPORTANTE FAZER OS SONS NOS MOMENTOS EM QUE OS GESTOS DAS CENAS ACONTECEREM.

5. Nesta etapa, os trios encenam novamente o que ocorre em cada quadrinho, mas não emitem os sons, que serão feitos pelos colegas. Verifique se o que o trio apresentou inicialmente foi reproduzido pelos colegas, nos momentos adequados e de acordo com o que ocorre em cada cena da história.

14/09/2025 14:45

3. Peça aos estudantes que descrevam cada um dos quadrinhos da história. Em seguida, peça a eles que imaginem os sons de cada um dos quadrinhos e os reproduzam usando a voz. Por fim, ajude-os a anotar as palavras que escolheram para representar os sons. Eles podem também criar palavras para representar os sons que imaginam.

4. Proponha aos estudantes que se organizem em trios para fazer uma cena teatral representando cada um dos quadrinhos da história. Ensaie algumas vezes com cada trio. Peça à turma que emita os sons que selecionaram para cada quadrinho no momento adequado. Assim, se existe um som para o momento em que Calvin aponta algo e chama a atenção do pai, por exemplo, esse som deve ser emitido no momento em que essa cena for executada. Repita esta etapa algumas vezes e, se tiver oportunidade, filme com uma câmera e exiba para os estudantes, a fim de que avaliem se os sons estão adequados às cenas da história.

REVER IDEIAS

Antes de explorar cada parte do continente, convide os estudantes a observar a paisagem fantástica e ler as perguntas. Desse modo, eles mobilizam as memórias acerca das aprendizagens dos conteúdos estudados nos capítulos da unidade.

Comece a conversa coletiva de retomada das aprendizagens da unidade com a questão do estudante que está no barco: “Que maneiras de fazer arte com o corpo você descobriu?”. Incentive os estudantes a refletir sobre o que aprenderam nesta unidade, relacionando os elementos explorados em cada linguagem artística e resgatando a multiplicidade de possibilidades que surgem da relação entre arte e corpo, que parte da palavra disparadora corpo.

Artes visuais

Explore com os estudantes a parte da ilustração que faz referência às atividades desenvolvidas no capítulo sobre Artes visuais. Chame a atenção para as ações dos estudantes que pintam retratos dos colegas e observam fotografias. Depois, proponha o exercício de nomear essas ações e objetos com base na identificação e no reconhecimento dos processos vivenciados durante as aulas.

A questão 1 tem como objetivo incentivar os estudantes a falar sobre como se sentem em relação aos processos de criação de retratos de si mesmos e de seus colegas. O assunto está presente no cotidiano de muitos deles, devido aos desenhos que costumam fazer durante suas brincadeiras e até mesmo às fotografias que costumam tirar com seus familiares.

Dança

REVER IDEIAS

VAMOS RELEMBRAR TUDO O QUE VOCÊ APRENDEU! COMO FORAM SUAS EXPERIÊNCIAS COM AS ARTES ATÉ AQUI?

Respostas pessoais.

ARTES VISUAIS

1. VOCÊ GOSTA DE DESENHAR RETRATOS?

MÚSICA

3. QUAL É O SOM MAIS FORTE QUE VOCÊ CONSEGUE FAZER COM SEU CORPO? E O MAIS FRACO?

DANÇA

2. DURANTE UM MOVIMENTO, VOCÊ CONSEGUE PARAR DE SE MOVER, FICAR PARADO NA POSIÇÃO E VOLTAR A SE MEXER?

Na leitura da imagem, procure relacionar os elementos que aludem à Dança com as atividades realizadas nesta unidade. Os bonecos, ao fundo, remetem a toda a pesquisa com a medição de partes do corpo pela comparação com objetos. Procure incentivar os estudantes a relembrar quais foram os objetos utilizados por cada um deles. Os estudantes na cena remetem à brincadeira Um, dois, três: estátua!. Procure também relembrar como foi realizar essa brincadeira.

A questão 2 se refere à percepção dos estudantes em relação à habilidade motora de cessar e retomar movimentos, que foi mobilizada na brincadeira Um, dois, três: estátua!. Verifique se todos conseguem executar movimentos dessa forma e pergunte como percebem essa habilidade, verificando facilidades, dificuldades ou dúvidas. Além de conversar, você também pode organizar novamente essa brincadeira ou outra atividade que exija a mesma habilidade para que os estudantes a mostrem, sabendo que as paradas e as retomadas de movimento são o foco de observação.

TEATRO 4. FAÇA UMA POSIÇÃO CORPORAL EXAGERADA: PODE SER UMA CARETA OU A FORMA DE UMA ÁRVORE.

QUE MANEIRAS DE FAZER ARTE COM O CORPO VOCÊ DESCOBRIU?

VENHA DESCOBRIR!

• L DE LIVRO, DE ESTÚDIO LÓgOS. SÃO PAuLO: COMPANHIA DAS LETRINHAS, 2017. NAS PÁGINAS DO LIVRO, VOCÊ SE DIVERTE COM DIFERENTES DESENHOS ENQUANTO PROCURA AS LETRAS ESCONDIDAS.

ARTES INTEGRADAS

5. QUE ARTISTAS DE CIRCO VOCÊ CONSEGUE IMITAR COM SEU CORPO?

Música

Teatro

A parte da ilustração referente ao Teatro traz uma composição lúdica em um cenário que lembra um jardim, destacando elementos de expressão corporal dos estudantes, que brincam fazendo diferentes posições e expressões corporais.

Dê um tempo para que os estudantes ensaiem o que é solicitado na questão 4, testando diferentes posições corporais até escolherem a que consideram mais expressiva. Peça a um estudante por vez que mostre a posição corporal escolhida, enquanto o restante da turma aprecia a criação. No final, toda a turma pode se juntar em uma grande composição coletiva.

Artes integradas

A ilustração que faz referência às Artes integradas está ligada ao universo circense, explorando alguns números e/ou artistas, como o mágico, o palhaço e o malabarista.

A questão 5 convida os estudantes a realizar uma brincadeira de expressão corporal criativa. Combine com eles qual espaço da sala de aula será o picadeiro do circo. Pergunte qual artista vão imitar e o anuncie como se fosse o mestre de cerimônias. Um por vez, cada estudante deve representar corporalmente o artista que escolheu, de maneira lúdica, como se estivesse em uma apresentação de circo. Os outros estudantes devem agir como uma plateia, aplaudindo cada artista.

13/09/2025 17:58

Explore os elementos ilustrados na parte do continente que remetem à Música, como os dois estudantes que fazem o contorno do corpo de um colega e o outro que cria sons com o próprio corpo, assoviando e percutindo o peito. Investigue quais sons corporais estão representados e relembre a atividade da orquestra dos sons do corpo. Em seguida, pergunte quais sons os personagens parecem estar produzindo.

Na questão 3, converse com a turma sobre qual é a parte do corpo de cada estudante que pode produzir o som mais forte e qual é a que pode produzir o som mais fraco. Em seguida, peça a eles que exemplifiquem o som mais forte e o mais fraco, caprichando no contraste entre os dois. Vale lembrar que a duração do som ou sua repetição não influencia no volume, ou seja, não importa se os sons são longos, curtos, contínuos ou intermitentes; o importante é atentar ao volume.

OBJETIVOS DA UNIDADE 2

Capítulo 1

• Produzir tinta com materiais naturais, explorando processos de criação e expressão artística, e refletir sobre a relação entre arte, natureza e identidade cultural.

Capítulo 2

• Investigar a relação do movimento corporal com o espaço, explorando as noções de trajetória do movimento e de níveis no espaço.

Capítulo 3

• Desenvolver as possibilidades expressivas da voz, descobrindo referências musicais e se apropriando da linguagem musical para compor e brincar.

Capítulo 4

• Experimentar a interpretação teatral com base na própria história e identidade, mobilizando a linguagem do teatro por meio de jogos teatrais de improviso.

Capítulo 5

• Pesquisar, criar e contextualizar no campo da moda, investigando a multiculturalidade das vestimentas e o conceito de sustentabilidade.

ENCAMINHAMENTO

Comece a abordagem desta abertura com uma apreciação coletiva da ilustração. Oriente os estudantes a observar livremente os elementos que a compõem. Depois, peça que destaquem em voz alta os elementos que lhes chamam a atenção. Pergunte quais formas diferentes de arte reconhecem e explique a eles que a ilustração remete às propostas de cada capítulo da unidade: criar tintas e fazer pinturas (Artes visuais); deslocar-se pelo espaço (Dança); estabelecer a relação entre a voz e os sons (Música); inventar

UNіDADE

EU 2

personagens (Teatro); pensar maneiras de se vestir (Artes integradas).

O objetivo dessa leitura de imagem é provocar a curiosidade e o interesse da turma para as aprendizagens previstas para a unidade. Serve também como instrumento de sondagem dos repertórios artísticos prévios dos estudantes.

1. Espera-se que os estudantes digam seus nomes e, caso saibam algo relacionado ao nome que deram a eles, compartilhem com os colegas. Essa conversa abre uma oportunidade de chamar a atenção do grupo para

o significado dos nomes das pessoas, explorando a perspectiva de que existem diversas razões que influenciam essa escolha. Alguns estudantes podem não saber a razão de seus nomes, outros podem conhecer histórias detalhadas. O importante é valorizar o que cada um deles pensa sobre o que é ter um nome. Isso pode instigá-los a pesquisar o motivo de terem o nome que têm.

2. Espera-se, como resposta, que os estudantes digam onde moram e citem a pessoa ou as pessoas que moram com eles. O objetivo dessa pergunta é explorar o contexto

Respostas pessoais.

QUAL É SEU NOME COMPLETO? VOCÊ SABE POR

COM QUAIS DAS CRIANÇAS DESTA IMAGEM VOCÊ GOSTARIA DE BRINCAR? POR QUÊ? 1 2 3 4

QUE SEU NOME É ESSE?

ONDE VOCÊ MORA? QUEM MORA COM VOCÊ?

O QUE VOCÊ COSTUMA FAZER NA ESCOLA?

E NOS DIAS EM QUE NÃO TEM AULA?

dos estudantes, partindo do local onde vivem. Com isso, pretende-se incentivar a troca de ideias sobre as diferentes formas de morar e as diversas possibilidades de composições familiares. Verifique se os estudantes sabem o nome da cidade e do bairro onde moram. Aproveite para perguntar sobre o convívio com vizinhos e amigos fora do contexto escolar. Falar sobre os vizinhos leva a pensar em como a proximidade geográfica com algumas pessoas não necessariamente implica convívio ou amizade, algo que ocorre também na escola,

Abordar a rotina traz a possibilidade de explorar a compreensão que eles têm do próprio dia a dia e das relações que estabelecem nas muitas situações de convívio social que experimentam.

4. Espera-se que os estudantes observem novamente a imagem e escolham, entre os personagens retratados, aqueles com os quais estabelecem alguma identificação. Esta pergunta tem por objetivo sondar com o que os estudantes se identificam na ilustração e quais aspectos dela produzem algum tipo de eco em relação à identidade deles. Descrever o porquê dessa identificação faz com que encontrem formas de nomear e refletir sobre seus próprios critérios de gosto, além de demonstrar com que tipos de atividade cada estudante tem mais afinidade.

CONEXÃO

• PIAGET, Jean. A linguagem e o pensamento na criança. São Paulo: Martins Fontes, 1999. No livro, Piaget apresenta sua teoria sobre o desenvolvimento cognitivo das crianças, analisando as etapas desse processo e explorando os planos da objetividade e da subjetividade na formação infantil.

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entre os colegas de uma turma. Explore essa relação e comente que, embora não se tenha intimidade com todas as pessoas de nosso convívio, elas fazem parte de uma mesma coletividade, e todas devem ser tratadas com respeito.

3. Espera-se que os estudantes falem da rotina e do cotidiano deles. Converse sobre o que eles fazem nos dias de aula e nos dias de descanso, explorando a maneira como cada grupo, que partilha uma vida cotidiana próxima, organiza as rotinas diárias em função de horários e atividades específicas.

• VIGOTSKI, Lev Semenovitch. Pensamento e linguagem . Tradução: Jefferson Luiz Camargo. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2008. O livro aborda a inter-relação entre pensamento e linguagem, passando pelos campos da Linguística, da Psicologia da Educação e da Teoria do Desenvolvimento Cognitivo.

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 4, 8, 9.

• Linguagens: 2, 3.

• Arte: 4, 8.

HABILIDADES

• Artes visuais: Contextos e práticas (EF15AR01), Elementos da linguagem (EF15AR02), Processos de criação (EF15AR05, EF15AR06).

• Artes integradas: Patrimônio cultural (EF15AR25).

ATIVIDADE PRÉVIA

Antes de começar a fazer as tintas, mostre aos estudantes fotografias do milho, do açafrão-da-terra, do café e do urucum em diferentes fases de seu desenvolvimento natural, como em plantas, frutos ou sementes. Isso ajuda a entender de onde vêm os ingredientes em pó usados na atividade. Converse sobre como esses elementos são colhidos e transformados em pó. Essa abordagem aproxima os estudantes do entendimento do trabalho que envolve os materiais que chegam às mãos deles, valorizando a natureza e os saberes de povos originários que manipulam esses materiais para tingir, cozinhar e criar.

ENCAMINHAMENTO

Inicie a aula convidando os estudantes a observar o que está ao redor deles no momento. Espera-se que citem as cores e as formas da sala de aula, dos objetos e dos elementos da natureza. Retome os retratos, vistos na unidade 1 , enfatizando que, assim como em nosso corpo, em quase tudo o que existe é possível perceber cores e formas. Relembre os estudantes de que eles pintaram os desenhos com lápis de cor,

ARTES VISUAIS

EU VIVO ASSIM

PARA COMEÇAR

OBSERVE O AMBIENTE AO REDOR: QUE CORES E FORMAS VOCÊ PERCEBE?

Resposta pessoal.

PARA MOSTRAR ALGUMAS DESSAS CORES, VOCÊ VAI FAZER PINTURAS COM SUAS PRÓPRIAS TINTAS.

RECEITA DE TINTA NATURAL COM COLA

VOCÊ VAI CRIAR QUATRO TINTAS COLORIDAS. PARA CADA COR, UTILIZE UM RECIPIENTE PARA MISTURAR OS INGREDIENTES.

• 2 COLHERES (SOPA) DE PIGMENTO MATERIAL

• 4 RECIPIENTES

• 4 COLHERES

• 4 POTES PLÁSTICOS COM TAMPA

• 7 COLHERES (SOPA) DE COLA BRANCA

• 7 COLHERES (SOPA) DE ÁGUA

PIGMENTO: NOME DO MATERIAL UTILIZADO PARA DAR COR ÀS TINTAS.

REPRESENTAÇÃO ILUSTRATIVA DE ESTUDANTES AO PRODUZIR TINTAS.

canetinha, giz de cera e que, agora, criarão suas próprias tintas.

RECEITA DE TINTA NATURAL COM COLA

Esta atividade convida os estudantes a explorar a criação de tintas artesanais usando elementos naturais. Inicie com uma conversa sobre as cores observadas na natureza e como os povos originários criam tintas há muito tempo usando terra, sementes e alimentos. Explique que eles vão produzir suas próprias tintas com cola branca, água e ingredientes

em pó, como amido de milho, cúrcuma, café e urucum. Serão apenas quatro cores: branco, amarelo, marrom e vermelho.

Organize os estudantes em grupos pequenos, distribua os materiais e incentive a colaboração durante o preparo das tintas. Valorize a observação das cores e aproveite para trabalhar noções de medida, mistura e transformação. Ensine a importância de evitar desperdícios, guardando as sobras em potes fechados para futuras atividades sem misturar as cores. Se possível, convide-os para participar da lavagem e da organização dos utensílios após o uso.

VOCÊ PODE USAR COMO PIGMENTO:

• AMIDO DE MILHO EM PÓ, PARA FAZER A COR BRANCA.

• AÇAFRÃO-DA-TERRA EM PÓ (CÚRCUMA), PARA FAZER A COR AMARELA.

AMIDO DE MILHO.

AÇAFRÃO-DA-TERRA.

• CAFÉ EM PÓ, PARA FAZER A COR MARROM.

CAFÉ.

• URUCUM EM PÓ (COLORAU), PARA FAZER A COR VERMELHA.

URUCUM (COLORAU).

DEPOIS DE PRONTAS, GUARDE CADA TINTA EM UM POTE QUE POSSA SER FECHADO.

CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

1 2 3

Respostas pessoais.

COMO VOCÊ MISTUROU OS INGREDIENTES?

AS TINTAS QUE VOCÊ CRIOU SE PARECEM COM OUTRAS TINTAS QUE VOCÊ JÁ CONHECE?

QUAL COR VOCÊ MAIS GOSTOU DE CRIAR? POR QUÊ?

• CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

Use as perguntas como ponto de partida para a escuta atenta e a fala com confiança. Valorize cada resposta, incentivando a troca de ideias sobre as misturas, as cores e as diferenças entre as tintas naturais e as já conhecidas. Essa conversa fortalece o vínculo do grupo, a expressão oral e o olhar curioso sobre o processo de criação.

1. Espera-se que os estudantes citem o passo a passo que cumpriram até obterem as tintas. Incentive-os a descrever as sensações do toque, do cheiro e da aparência

forma de aplicar. Valorize as descobertas e ajude-os a pensar nos materiais utilizados no dia a dia.

3. Espera-se que os estudantes escolham sua cor preferida no processo e expliquem o motivo. Pode ser pela cor, pela textura, pela lembrança que ela traz ou até pela mistura mais divertida. Essa pergunta promove a expressão de gostos pessoais, incentiva o pensamento criativo e fortalece a confiança para compartilhar opiniões.

ATIVIDADES

Depois que as tintas estiverem prontas, oriente os estudantes a usar uma folha de papel sulfite tamanho A4 ou quaisquer outros papéis disponíveis para pintar um círculo com cada cor criada. Essa etapa é importante para o grupo observar como as cores mudam após a secagem. Incentive os estudantes a comparar as tonalidades enquanto ainda estão molhadas e depois de secas. Essa observação desenvolve a percepção visual, o cuidado com os materiais e a paciência no processo. Aproveite para conversar sobre as cores criadas, comparando com as cores de outros materiais que costumam usar (por exemplo: lápis de cor, giz de cera, canetinhas).

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das misturas. Pergunte o que perceberam ao adicionar água e cola aos pós coloridos. Peça que falem sobre as mudanças na textura e na cor. Essa conversa desenvolve a atenção aos detalhes e amplia o vocabulário sensorial.

2. Espera-se que os estudantes estabeleçam essas relações de comparação, caso já tenham trabalhado com tintas diferentes das que produziram, compartilhando com os colegas suas percepções sobre essas outras tintas. Pergunte se perceberam diferença na cor, no cheiro, na textura ou na

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 3, 4.

• Linguagens: 1, 3, 5.

• Arte: 1, 3, 9.

HABILIDADES

• Artes visuais: Contextos e práticas (EF15AR01), Elementos da linguagem (EF15AR02), Sistemas da linguagem (EF15AR07).

ATIVIDADE PRÉVIA

Peça aos estudantes que tragam fotografias de si mesmos realizando atividades de que gostam ou, caso não tenham, solicite que façam desenhos de si mesmos realizando essas atividades. Com essas imagens, crie um mural na sala de aula, registrando o nome de cada estudante abaixo da respectiva imagem. Incentive-os a falar sobre o que estavam fazendo e como se sentiram naquele momento e se percebem a relação entre seus corpos e tudo o que está ao redor deles.

ENCAMINHAMENTO

ESTUDANDO, DE CARMÉZIA EMILIANO

Observe a imagem com os estudantes. Em seguida, leia as perguntas em voz alta, dando tempo para que eles as respondam. Valorize todas as falas e incentive comparações entre gestos, idades e formas de interação com o espaço, promovendo a leitura sensível e coletiva da imagem.

1. Resposta esperada: as pessoas estão fazendo diversas atividades, como dar aula, estudar, cozinhar, trabalhar, trançar etc. Comente com a turma que algumas atividades retratadas são tradicionais da cultura macuxi, como a confecção de redes, o trançar e o desfiar do algodão, a fabricação de flechas e

QUE ARTE É ESSA?

ESTUDANDO , DE CARMÉZIA EMILIANO

OBSERVE A IMAGEM A SEGUIR.

AGORA, CONVERSE COM OS COLEGAS PARA RESPONDER ÀS QUESTÕES.

Respostas pessoais.

O QUE AS PESSOAS DA PINTURA ESTÃO FAZENDO?

ONDE ESSAS PESSOAS RETRATADAS ESTÃO?

QUAL É A DIFERENÇA ENTRE AS CRIANÇAS E OS ADULTOS?

de panelas de barro. Incentive os estudantes a imitar os movimentos das figuras retratadas, enquanto observam quais partes do corpo estão mais em movimento, como as mãos, os pés e a cabeça.

2. Resposta esperada: as pessoas representadas ao centro da imagem estão em uma escola e rodeadas por outras, que parecem engajadas em diversas atividades e interagindo com elementos como potes, tecidos ou ferramentas — todas parecem fazer parte de uma aldeia. Explore com os estudantes as posições corporais das

pessoas retratadas na pintura e suas sugestões de movimento, criando uma relação entre os gestos na pintura e como eles podem se dar na vida cotidiana. Chame a atenção para a maneira como a palavra português foi grafada na obra, mostrando aos estudantes a grafia de acordo com as regras da norma-padrão.

3. Espera-se que os estudantes observem as semelhanças e as diferenças entre os movimentos e as posições de adultos e crianças na pintura. Verifique se percebem uma dinâmica semelhante em casa ou na sala de

CARMÉZIA EMILIANO É UMA ARTISTA INDÍGENA QUE NASCEU NA REGIÃO NORTE DO BRASIL. EM SUAS PINTURAS, A ARTISTA MOSTRA AS ATIVIDADES QUE ACONTECEM NO DIA A DIA DA ALDEIA.

6 MINHA HISTÓRIA É MUITO BONITA, PORQUE EU JÁ NASCI OLHANDO, ME CRIEI OLHANDO. JÁ NASCI

OUÇA A FAIXA DE ÁUDIO 6 COM A FALA DE CARMÉZIA

SOBRE SUA ARTE E, EM SEGUIDA, LEIA COM O PROFESSOR E OS COLEGAS O TEXTO A SEGUIR.

NA NATUREZA, ME CRIEI FAZENDO, ME CRIEI NA COMUNIDADE, NA MATA, TRABALHANDO NA ROÇA… TUDO O QUE MINHA MÃE FAZIA EU OLHAVA. […] EU COLOCO NA TELA ESSAS MEMÓRIAS: […], RALANDO MANDIOCA, TECENDO ALGODÃO, FAZENDO REDE.

CARMÉZIA EMILIANO PINTA PARA NÃO DEIXAR ESQUECER. [S. L.]: UMA CONCERTAÇÃO PELA AMAZÔNIA, AGO. 2024. DISPONÍVEL EM: https://concertacaoamazonia.com.br/ linha-das-artes/carmezia-emiliano/. ACESSO EM: 18 JUL. 2025.

Os sites indicados nesta obra podem apresentar imagens e eventuais textos publicitários

NA PINTURA ESTUDANDO, CARMÉZIA MOSTRA UM DIA NA VIDA DAS PESSOAS QUE MORAM EM SUA ALDEIA.

A LIÇÃO NA LOUSA DA ESCOLA MOSTRA AS DUAS LÍNGUAS QUE AS CRIANÇAS FALAM: MACUXI E LÍNGUA PORTUGUESA.

PERTO DA ESCOLA, MUITAS PESSOAS ESTÃO TRABALHANDO, SOZINHAS OU EM GRUPO.

DETALHE DA OBRA ESTUDANDO, DE CARMÉZIA EMILIANO. 2022. ÓLEO SOBRE TELA, 80 CENTÍMETROS × 80 CENTÍMETROS.

junto ao conteúdo de referência, os quais não condizem com o objetivo didático da coleção. Não há controle sobre esses conteúdos, pois eles estão estritamente relacionados ao histórico de pesquisa de cada usuário e à dinâmica dos meios digitais.

aula. A leitura da imagem pode incentivar comparações com o cotidiano dos estudantes, convidando à conversa sobre seus próprios espaços e modos de viver, além de provocar reflexões sobre papéis sociais, trabalho, estudo, tempo livre e brincadeira, ampliando a leitura da obra para questões culturais. Converse com os estudantes sobre o título da obra de Carmézia Emiliano, Estudando, e auxilie-os na construção do vocabulário. Ao propor essa discussão, leve os estudantes a compreender o que a palavra estudando pode dizer sobre as ações que estão sendo retratadas e o significado cultural dessas práticas. Explique

presentes na imagem e destacando como é possível expressar identidades por meio dos movimentos. Ao abordar esses aspectos, exploram-se, entre outros, os TCTs Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais Brasileiras, Diversidade Cultural e Vida Familiar e Social.

ATIVIDADES

Peça aos estudantes que citem palavras relacionadas aos elementos que apreenderam na pintura Estudando. Eles podem incluir palavras relacionadas a ações, como estudando e trabalhando; ao corpo das pessoas, como mãos, cabelos, braços, pés; e também ao ambiente, como natureza, árvores e montanhas. Escreva as palavras na lousa, dividindo-as em duas categorias: as que descrevem as ações e as que descrevem características das pessoas e do ambiente.

Carmézia Emiliano Nascida em 1960, na comunidade de Maloca do Japó, em Roraima, é uma artista plástica indígena da etnia macuxi. Autodidata, tornou-se uma das principais representantes da chamada arte naïf no Brasil. Suas obras representam aspectos da cultura e da ancestralidade de seu povo e a relação com a natureza.

O povo macuxi

16/09/2025 17:02

que a intenção da artista foi capturar momentos e ações do cotidiano de seu povo, destacando a importância de suas tradições e a vida na aldeia. Você pode apresentar para os estudantes a Faixa de áudio 6 com o depoimento de Carmézia Emiliano sobre sua vida, sua produção artística, suas memórias e suas ideias sobre a arte e a vida em comunidade.

Incentive os estudantes a perceber como os movimentos dos corpos na pintura refletem as atividades do dia a dia e como isso pode estar relacionado com a cultura indígena macuxi. Aproveite para discutir com eles a diversidade de corpos e gestos, valorizando as diferenças

Habitantes de uma região de fronteira entre Brasil, Venezuela e Guiana desde o século XVIII, os Macuxi têm um longo histórico de luta por direitos e pela terra, devido a ocupações dos não indígenas na região. Localizada no estado de Roraima, no município de Normandia, a Comunidade Indígena Raposa I mantém suas tradições e seu modo de viver ancestral por meio da agricultura, da pecuária e da confecção de panelas de barro.

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 3.

• Linguagens: 1, 3, 5.

• Arte: 1, 3, 9.

HABILIDADES

• Artes visuais: Elementos da linguagem (EF15AR02), Matrizes estéticas e culturais (EF15AR03).

• Artes integradas: Patrimônio cultural (EF15AR25).

ATIVIDADE PRÉVIA

Organize uma mesa com diferentes materiais de pintura: tintas, pincéis de tamanhos variados, pedaços de tecido, cotonetes, esponjas, palitos, papelão ondulado, entre outros. Convide os estudantes a experimentar como cada material deixa um traço diferente quando usado com as tintas. Peça que pintem linhas, pontos, manchas ou texturas, observando os efeitos. Ao final, conversem sobre o que cada material permite fazer, como ele se comporta com a tinta e quais gostaram mais de usar. Essa atividade amplia o repertório sobre técnicas e ferramentas do fazer artístico.

COMO É FEITA ESSA ARTE?

FAZER UMA PINTURA

PARA CRIAR PINTURAS,

CADA ARTISTA ESCOLHE

MATERIAIS, CORES E O QUE

QUER MOSTRAR EM SUA OBRA. A ARTISTA CARMÉZIA

EMILIANO USA UMA TINTA

CHAMADA TINTA A ÓLEO, FEITA EM FÁBRICAS, COM MATERIAIS

QUE NÃO SÃO DA NATUREZA. ELA PINTA COM PINCÉIS

EM UMA TELA, UM TECIDO

ESTICADO EM UMA MOLDURA DE MADEIRA.

TINTA A ÓLEO.

PINCÉIS COM FORMATOS DIFERENTES

PARA FAZER PINTURAS.

TELA UTILIZADA

PARA FAZER PINTURAS.

EXISTEM PINTURAS FEITAS EM MADEIRAS, PAREDES, TECIDOS, PAPÉIS E OUTROS MATERIAIS. TAMBÉM EXISTEM AS PINTURAS FEITAS NO PRÓPRIO CORPO.

MULHER INDÍGENA WAUJÁ PINTA UM BANCO DE MADEIRA. PARQUE INDÍGENA DO XINGU, NO ESTADO DE MATO GROSSO, EM 2024.

ENCAMINHAMENTO

FAZER UMA PINTURA

Ao ler o texto, converse com os estudantes sobre os materiais usados para fazer pinturas. Pergunte se já viram alguém pintando e quais materiais foram utilizados. Leiam juntos o texto, observem as imagens dos materiais e comentem: que materiais os artistas usam em suas obras? Retome o que são pigmentos e mostre que diferentes tintas podem ter origens variadas. Incentive os estudantes a compartilhar onde já viram pinturas: em paredes, ruas, roupas, livros, por exemplo. Explore a variedade de suportes e incentive os estudantes a observar o cotidiano, assim como muitos artistas fazem, para que possam pensar no que gostariam de representar em suas próprias pinturas. Comente que muitos artistas mostram o que percebem em cenas de seu próprio dia a dia, descrevendo o presente, relembrando o passado ou imaginando o futuro.

MULHER INDÍGENA ASHANINKA PRATICA PINTURA EM TECIDO. ALDEIA APIWTXA, NO ESTADO DO ACRE, EM 2021.

MULHER INDÍGENA KAYAPÓ PINTA O PRÓPRIO ROSTO COM URUCUM. TERRA INDÍGENA KAYAPÓ, NO ESTADO DO PARÁ, EM 2016.

HOMEM INDÍGENA WAUJÁ COM PINTURA FEITA NO CORPO. PARQUE INDÍGENA DO XINGU, NO ESTADO DE MATO GROSSO, EM 2024.

VOCÊ CONHECE OUTRAS PINTURAS? CONTE SOBRE ELAS PARA OS COLEGAS.

Resposta pessoal.

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ATIVIDADES

Retome a atividade de fazer tintas naturais, explicando que toda tinta é feita com pigmentos — materiais que dão cor — e que esses pigmentos podem vir da natureza ou ser produzidos em fábricas. Em seguida, pergunte aos estudantes sobre outras pinturas que já viram: em livros, em museus, nas ruas ou em casa. Se possível mostre outras imagens de pinturas de diferentes épocas, relacionadas à vida cotidiana, como as cidades nas pinturas do artista brasileiro Alberto da Veiga Guignard (1896-1962), os operários na obra de Tarsila do Amaral (1886-1973) ou as crianças na obra de Candido Portinari (1903-1962). Você pode fazer estas perguntas: como esses artistas mostram os lugares e as pessoas? Que cores usam? O que mais chama a atenção de vocês nessas obras? Incentive os estudantes a falar sobre como eles percebem o lugar onde vivem e de que forma podem usar a arte para representá-lo a outras pessoas. Essa conversa pode ajudá-los a reconhecer diferentes formas de criar imagens e ampliar seu repertório visual.

13/09/2025 18:17

Observe com os estudantes as imagens das pessoas indígenas reproduzidas na seção e os exemplos de pinturas feitas em diferentes suportes, ressaltando que o próprio corpo também pode ser usado para fazer pinturas, como as das pessoas indígenas retratadas. Leia as legendas para os estudantes, enfatizando os nomes das etnias indígenas. Se desejar, você pode perguntar aos estudantes o que conhecem das etnias indígenas mencionadas e também apresentar mais informações sobre elas, que podem ser pesquisadas por você, por exemplo, no site Povos Indígenas do Brasil, disponível em: https://pib.socioambiental.org/pt/P%C3%A1gina_principal (acesso em: 28 ago. 2025).

Pergunte aos estudantes se eles conhecem outros tipos de pintura, que poderão ser compartilhadas com os colegas. Espera-se que mencionem detalhes de que se lembram dessas pinturas e as impressões que elas lhes causaram.

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 2, 4, 8, 9.

• Linguagens: 2, 3.

• Arte: 4, 8.

HABILIDADES

• Artes visuais: Elementos da linguagem (EF15AR02); Materialidades (EF15AR04); Processos de criação (EF15AR05, EF15AR06).

ATIVIDADE PRÉVIA

Antes de caminhar com os estudantes por espaços da escola como o pátio, a sala de leitura, o parquinho e os corredores, convide-os a refletir sobre quem frequenta esses lugares, o que as pessoas costumam fazer neles, que sons escutam e que cores e formas conseguem observar que sejam característicos desses ambientes. Depois, peça-lhes que descrevam brevemente esses lugares e falem do que mais gostariam de pintar. Essa atividade prepara o olhar e a imaginação para a criação das pinturas e pode ser um bom exercício para o momento de escolher o que eles querem pintar.

VAMOS EXPERIMENTAR!

AGORA, VOCÊ FARÁ UMA PINTURA! MOSTRE O QUE AS PESSOAS FAZEM NOS DIFERENTES LUGARES DA ESCOLA!

PINTAR O QUE SE FAZ NA ESCOLA

MATERIAL

• fOLHA DE PAPEL

• LÁPIS PRETO

• PINCÉIS

• TINTAS

1. O PROFESSOR VAI PASSEAR COM VOCÊ E OS COLEGAS PELA ESCOLA.

2. ESCOLHA UM LUGAR DA ESCOLA EM QUE AS PESSOAS FAZEM ALGUMA ATIVIDADE, COMO LER, ESTUDAR, BRINCAR OU TRABALHAR.

3. DESENHE O QUE VOCÊ QUER MOSTRAR DESSE LUGAR.

ENCAMINHAMENTO

PINTAR O QUE SE FAZ NA ESCOLA

OS ELEMENTOS NÃO FORAM REPRESENTADOS EM PROPORÇÃO DE TAMANHO ENTRE SI. AS CORES NÃO CORRESPONDEM AOS TONS REAIS.

REPRESENTAÇÃO ILUSTRATIVA DE GRUPO DE ESTUDANTES EM PASSEIO PELA ESCOLA ENQUANTO OUTRO GRUPO PLANTA NO JARDIM.

• TRACE SUA IDEIA NO PAPEL COM O LÁPIS PRETO.

• FAÇA O CONTORNO DOS ELEMENTOS DA CENA PARA PODER PINTAR.

REPRESENTAÇÃO ILUSTRATIVA DE ESTUDANTE EM ATIVIDADE DE DESENHO DA CENA OBSERVADA NO PASSEIO PELA ESCOLA.

Agora é hora de retomar com os estudantes tudo o que foi explorado: o fazer artístico desde a criação das tintas com elementos naturais, a observação de diferentes pinturas e o reconhecimento dos materiais usados pelos artistas, como pincéis, tintas e suportes. Convide a turma para criar uma pintura completa, do desenho à finalização, aplicando o que vivenciaram. Caso algum estudante precise de uma tinta cuja cor não foi produzida por eles, você pode fornecê-la, garantindo que seja uma tinta atóxica e adequada para a manipulação nesse contexto de uso escolar.

4. PINTE SEU DESENHO.

• ESCOLHA AS CORES QUE VOCÊ VAI UTILIZAR EM SUA PINTURA.

• COM OS PINCÉIS, USE AS TINTAS QUE VOCÊ FEZ PARA PINTAR SEU DESENHO.

• VOCÊ TAMBÉM PODE USAR OS DEDOS PARA PINTAR.

REPRESENTAÇÃO ILUSTRATIVA DE ESTUDANTE EM ATIVIDADE DE PINTURA DO DESENHO DA CENA OBSERVADA NO PASSEIO PELA ESCOLA.

5. QUANDO A PINTURA ESTIVER PRONTA E SECA, MOSTRE PARA OS COLEGAS E CONTE O QUE PINTOU, POR QUE ESCOLHEU ESSE LUGAR DA ESCOLA E O QUE AS PESSOAS COSTUMAM FAZER ALI.

CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

Respostas pessoais.

O QUE VOCÊ PINTOU? POR QUÊ?

O QUE AS PESSOAS ESTÃO FAZENDO EM SUA PINTURA?

VOCÊ GOSTOU DE USAR AS CORES DAS TINTAS QUE VOCÊ FEZ? POR QUÊ? 1 2

• CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

3. Espera-se que, ao falar sobre o processo de criação, os estudantes compartilhem suas descobertas e preferências. As respostas deles ajudam a entender como se envolveram com os materiais e quais técnicas foram mais significativas. Aproveite o momento para valorizar o percurso artístico de cada um, e não apenas o resultado.

ATIVIDADES

Depois que as pinturas estiverem prontas e secas, organize uma pequena exposição na sala de aula. Coloque as obras em um espaço visível para todos os colegas. Em seguida, promova um bate-papo com outras pessoas da comunidade escolar, como pais ou responsáveis e funcionários da escola, para que os estudantes possam partilhar seus trabalhos com um público mais amplo que a turma em sala de aula.

13/09/2025 18:17

1. Esta pergunta convida os estudantes a refletir sobre os espaços de que mais gostam na escola e por que se sentem bem neles. Espera-se que, ao responder, eles ativem memórias afetivas e reconheçam a escola como um espaço de convivência e pertencimento. Você pode aproveitar para ampliar a escuta sobre as experiências dos estudantes e valorizar suas escolhas individuais.

2. Espera-se que os estudantes observem e descrevam as ações representadas em suas pinturas. É um ótimo momento para construir o vocabulário e incentivar a atenção aos detalhes: o que as pessoas fazem nesses espaços? Como se relacionam? O compartilhamento entre colegas também enriquece a percepção sobre o cotidiano escolar; por isso, incentive esse comportamento.

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 2, 4.

• Linguagens: 2, 3.

• Arte: 4.

HABILIDADE

• Dança: Elementos da linguagem (EF15AR10).

ATIVIDADE PRÉVIA

Como atividade de sensibilização, divida a turma em duplas, distribua um pedaço de tecido a cada uma e peça aos integrantes que o utilizem como venda para cobrir os olhos de um deles. O outro estudante deve conduzir o colega vendado por um percurso, em silêncio. O objetivo é que o estudante vendado possa se concentrar na escuta e na percepção da movimentação do entorno dele durante o percurso. Em seguida, ele deve fazer um desenho do percurso sem a preocupação de reproduzir os locais identificados. Depois, as duplas invertem as funções: quem estava vendado deve agora vendar e conduzir o colega que o guiou.

ENCAMINHAMENTO

O foco das propostas deste capítulo é a relação do movimento com o espaço. A percepção do espaço possibilita aos estudantes estabelecer relações mais cuidadosas com os outros e consigo. Além disso, as escolhas de movimento podem se tornar mais interessantes e complexas. Mas, para isso, é preciso treinar essa atenção, a fim de que percebam, ao mesmo tempo, o próprio corpo e o ambiente ao redor, como nos jogos coletivos (futebol, basquete, vôlei), que requerem um trabalho com a percepção expandida para os movimentos dos outros, os

2

DANÇA

FORMAS DO MOVIMENTO

PELO ESPAÇO

PARA COMEÇAR

VOCÊ JÁ REPAROU QUE EXISTEM MUITAS MANEIRAS DE IR DE UM LUGAR A OUTRO? E QUE É POSSÍVEL FAZER CAMINHOS

DIFERENTES PARA CHEGAR A UM MESMO LUGAR?

Respostas pessoais.

PESSOAS SE MOVEM EM UM ESPAÇO.

NA DANÇA, MUITOS ARTISTAS TAMBÉM USAM FORMAS VARIADAS DE SE MOVER PELO ESPAÇO PARA CRIAR SUAS OBRAS.

VOCÊ VAI INVESTIGAR ALGUMAS DESSAS POSSIBILIDADES!

quais afetam a posição e os movimentos de cada participante.

Para ampliar os estudos a respeito da relação entre espaço e movimento, indica-se como referência as obras do dançarino, coreógrafo e pedagogo húngaro Rudolf Laban (1879-1958). Tomando as possibilidades do movimento humano e o espaço ao redor como elemento fundamental de seu sistema, Laban aponta a importância do movimento consciente e sua relação com diversos aspectos da vida humana, fazendo de seu modelo de análise uma busca pelo entendimento dos

diversos elementos que compõem o movimento como forma de aumentar a consciência do ser humano sobre si mesmo e sobre o mundo à sua volta.

A resposta esperada dos estudantes em relação às perguntas iniciais da seção é que eles confirmem que, em geral, há várias maneiras de se deslocar pelo espaço ao ir de um lugar a outro. Você pode estabelecer relação com o cotidiano deles, perguntando, por exemplo, quais caminhos é possível fazer para chegar à escola, para ir da escola até outro local.

ONDE EU ESTOU

VOCÊ CONSEGUE SE LOCALIZAR NO ESPAÇO?

1. ESCOLHA UM LUGAR NA SALA DE AULA. VÁ ATÉ ESSE LUGAR E OBSERVE AO REDOR. DEPOIS, RESPONDA ÀS QUESTÕES A SEGUIR.

Respostas pessoais.

A) O QUE ESTÁ À SUA FRENTE?

B) O QUE ESTÁ ATRÁS DE VOCÊ?

OS ELEMENTOS NÃO FORAM REPRESENTADOS EM PROPORÇÃO DE TAMANHO ENTRE SI. AS CORES NÃO CORRESPONDEM AOS TONS REAIS.

REPRESENTAÇÃO ILUSTRATIVA DA ATIVIDADE DE SE LOCALIZAR NO ESPAÇO.

C) O QUE ESTÁ DO SEU LADO ESQUERDO? E DO SEU LADO DIREITO?

D) ALGUM OBJETO ESTÁ BEM PERTO DE VOCÊ? QUAL?

E) ESCREVA, COMO SOUBER, O NOME DE UM OBJETO QUE ESTÁ BEM LONGE DE VOCÊ.

2. EM CASA, ESCOLHA UM OBJETO E FAÇA UM MAPA PARA EXPLICAR ONDE ELE ESTÁ. PARA ISSO, DESENHE O ESPAÇO E INDIQUE SE EXISTEM OUTROS OBJETOS PERTO DELE. MOSTRE O MAPA A UM FAMILIAR E PEÇA A ELE QUE TENTE DESCOBRIR QUE OBJETO É E ONDE ELE ESTÁ.

Resposta pessoal.

ONDE EU ESTOU

Espera-se que os estudantes desenvolvam a percepção do espaço e dos objetos ao redor deles. A atividade pode ser feita em sala de aula ou em qualquer outro local da escola que ofereça elementos para determinar a posição escolhida pelos estudantes no espaço. Evite trabalhar em espaços muito abertos e homogêneos, pois os estudantes terão dificuldade de encontrar as respostas.

Embora a observação e a escrita do último item da atividade devam ser feitas individualmente, a turma pode ser organizada em

desenhando os objetos que estão ao redor do objeto escolhido. Depois, peça que mostrem o mapa elaborado a um adulto com quem moram, para que este possa identificar o objeto escolhido.

CONEXÃO

• LABAN, Rudolf. O domínio do movimento. Organização: Lisa Ilman. Tradução: Anna Maria Barros De Vecchi, Maria Sílvia Mourão Neto. São Paulo: Summus, 1978. Uma das principais obras que abordam de maneira geral os aspectos do sistema de Laban.

• RENGEL, Lenira Peral; MOMMENSOHN, Maria. O corpo e o conhecimento: dança educativa. In: SÃO PAULO (Estado). Fundação para o Desenvolvimento da Educação. O Jogo e a construção do conhecimento na pré-escola. São Paulo: FDE, 1992. p. 99-109. (Série ideias, v. 10). Análise dos princípios básicos do pensamento de Laban aplicados ao ensino de dança em contexto escolar.

• RENGEL, Lenira. Dicionário Laban. São Paulo: Annablume, 2003. O dicionário apresenta os termos e as categorias principais do pensamento de Rudolf Laban, de maneira simples e objetiva.

13/09/2025 18:30

duplas: um dos estudantes deve se posicionar em um ponto do espaço escolhido, enquanto o outro faz as perguntas que estão no livro. Em seguida, devem inverter as funções. No caso de estudantes com baixa visão, faça um reconhecimento tátil do espaço antes de escolher o objeto e auxilie-os com a descrição daquilo que está ao redor deles quando escolherem o ponto. No item 2 , espera-se que os estudantes exercitem noções de espaço, localização e representação. Oriente-os a escolher um objeto qualquer e a elaborar um mapa de localização em casa escrevendo os nomes ou

ENCAMINHAMENTO

PARA ONDE EU VOU

Nesta atividade, cada estudante deve determinar um ponto de partida e um de chegada e, com o giz de lousa colorido, marcar esses pontos no chão. Essa dinâmica deve ser realizada no pátio da escola ou em qualquer espaço amplo que permita grandes deslocamentos, de modo que os estudantes possam se movimentar sem se esbarrar. Incentive-os a aproveitar o máximo possível do espaço para desenhar essa trajetória, pois caminhos muito curtos não oferecem várias possibilidades de investigação: a ideia é que eles proponham desafios para os colegas.

Esclareça que não importa se o caminho de um cruzar o do outro. Do ponto de vista pedagógico, cruzar os caminhos pode, inclusive, ser mais eficaz para treinar a percepção do espaço. Lidar com o deslocamento dos colegas pelo espaço pode tornar a atividade ainda mais desafiadora.

Para estudantes com mobilidade reduzida, a atividade pode ser realizada com o auxílio de um colega — ele pode servir de apoio ou ajudar na condução da cadeira de rodas. Para estudantes com baixa visão, utilize uma corda ou outro elemento tátil que os permita tanto propor uma trajetória quanto segui-la.

Os momentos de travessia dos caminhos propostos podem ser acompanhados de música, pois isso também ajuda a delimitar o início e o fim da atividade, além de ser um elemento que pode oferecer um pulso diferente aos deslocamentos.

Na etapa 4, espera-se que os estudantes consigam percorrer o caminho dos colegas, manifestando-se a respeito das diferenças em relação ao

PARA ONDE EU VOU

VOCÊ VAI EXPERIMENTAR CAMINHOS DIFERENTES PARA IR DE UM LUGAR A OUTRO.

MATERIAL

• GIZ DE LOUSA COLORIDO

1. OBSERVE O ESPAÇO AO SEU REDOR. MARQUE NO CHÃO UM PONTO DE PARTIDA E, BEM LONGE, UM PONTO DE CHEGADA.

2. DEPOIS, TRACE O CAMINHO QUE VAI DE UM PONTO A OUTRO, USANDO DIFERENTES TIPOS DE LINHA. VOCÊ PODE FAZER LINHAS RETAS, CURVAS, ZIGUE-ZAGUES OU MISTURAR TUDO. INVENTE COMO QUISER!

3. AGORA, PERCORRA O CAMINHO QUE VOCÊ TRAÇOU, SEM PISAR FORA DA LINHA.

OS ELEMENTOS NÃO FORAM REPRESENTADOS EM PROPORÇÃO DE TAMANHO ENTRE SI. AS CORES NÃO CORRESPONDEM AOS TONS REAIS.

REPRESENTAÇÃO ILUSTRATIVA DA ATIVIDADE DE CAMINHAR POR UM TRAÇADO.

4. TROQUE DE CAMINHO COM UM COLEGA E EXPERIMENTE O CAMINHO QUE ELE CRIOU. DEPOIS, CONVERSE COM A TURMA.

Respostas pessoais.

A) COMO FOI PERCORRER O CAMINHO FEITO PELO COLEGA?

B) ESSE CAMINHO É MUITO DIFERENTE DO SEU?

caminho que eles mesmos fizeram, estabelecendo comparações.

COMO EU VOU

Antes de começar a atividade, combine com os estudantes que, à medida que forem terminando seus trajetos, devem observar e esperar aqueles que ainda estão em deslocamento, de preferência, aguardando em silêncio para manter a concentração dele e a do colega. Solicite, então, que cada estudante escolha uma nova trajetória e a

percorra, atentando para que o que foi combinado seja cumprido. Novamente, uma música pode ajudar a demarcar o início e o final da atividade.

Além das diferentes possibilidades de movimento que podem ser executadas na trajetória, é possível explorar diferentes qualidades de movimento. Proponha aos estudantes uma imagem para guiar a mobilização de outras qualidades, como percorrer o trajeto como se o corpo fosse feito de água ou caminhar de forma leve, como uma nuvem.

COMO EU VOU

EXPERIMENTE FAZER MOVIMENTOS DIFERENTES ENQUANTO PERCORRE UM CAMINHO.

1. TROQUE DE CAMINHO COM OUTRO COLEGA. ANTES DE COMEÇAR A FAZER O CAMINHO, DECIDA COMO VAI PASSAR POR ELE: RÁPIDO OU DEVAGAR.

REPRESENTAÇÃO ILUSTRATIVA DA ATIVIDADE DE CAMINHAR POR UM TRAÇADO FEITO PELO COLEGA.

2. DEPOIS, EXPERIMENTE FAZER O MESMO CAMINHO DE COSTAS OU DE LADO.

DICA

OS ELEMENTOS NÃO FORAM REPRESENTADOS EM PROPORÇÃO DE TAMANHO ENTRE SI. AS CORES NÃO CORRESPONDEM AOS TONS REAIS.

2. Espera-se que os estudantes, na conversa sobre as sensações ocorridas durante a atividade, mobilizem o vocabulário ligado ao movimento e às partes do corpo. Incentive-os a descrever o que viveram utilizando os recursos que têm: os estudantes podem fazer comparações, lembrar-se de outras vezes que fizeram algo parecido ou mesmo descrever o que aconteceu. O trabalho com a memória do movimento é um importante recurso de autopercepção, que poderá ajudar no desenvolvimento e no refinamento das atividades relacionadas à concepção e à construção de movimentos para a dança.

ATIVIDADES

AO FINAL DA ATIVIDADE, AJUDE O PROFESSOR A LIMPAR AS MARCAS DE GIZ NO CHÃO. CUIDE SEMPRE DO ESPAÇO DA ESCOLA!

CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

Respostas pessoais.

DE QUE OUTRAS FORMAS VOCÊ PODERIA SE MOVER PARA FAZER OS CAMINHOS TRAÇADOS NAS ATIVIDADES?

VOCÊ PERCEBEU ALGO NOVO AO INVESTIGAR MANEIRAS DE SE MOVER PELO ESPAÇO? 1

• CONVERSANDO

SOBRE A ATIVIDADE

Comece perguntando aos estudantes o que acharam da atividade de modo geral. Escute o que eles têm a dizer e, se necessário, repita os caminhos realizados. Peça a eles que mostrem o trecho de que mais gostaram, incluindo o respectivo modo de atravessar. A repetição é muito importante e contribui para a fruição da atividade, já que os estudantes têm a chance de verificar como os colegas lidaram com a mesma proposta. Explore também as dificuldades de “negociação” do espaço

com outros corpos em deslocamento, caso as linhas se cruzem.

13/09/2025 18:30

1. Espera-se que os estudantes pensem em outras maneiras de se deslocar pelas linhas. Pode ser apenas uma mudança de qualidade do movimento (rápido, lento, com pausas, acelerado, desacelerado) ou também a maneira de realizar o deslocamento (em um pé só, andando de lado, girando, pulando, se arrastando etc.). Caso seja possível, não deixe de experimentar também as propostas que foram apenas imaginadas pelos estudantes, pois a imaginação dos movimentos também é importante.

Aproveite as diferentes maneiras de deslocamento no espaço para investigar variações da brincadeira Pega - pega, com base nos conhecimentos dos estudantes. É possível jogar com diferentes regras que influenciam o movimento. Caso não conheçam nenhuma, sugira algumas propostas, como: os estudantes só poderão fugir do pegador se estiverem de mãos dadas em dupla; quem for pego precisa dar a mão ao pegador e, com ele, assumir essa função; ou todos os participantes devem andar de lado ou de costas. Ao explorar as variações de Pega-pega, os estudantes ampliam seu repertório de brincadeiras, ao mesmo tempo que fortalecem a cultura corporal do movimento, em um diálogo direto com o componente curricular de Educação Física.

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 3, 4.

• Linguagens: 1, 3, 5.

• Arte: 1, 9.

HABILIDADE

• Dança: Contextos e práticas (EF15AR08).

ATIVIDADE PRÉVIA

Incentive os estudantes a imaginar o porquê de o grupo de dança se chamar Camaleão. Pergunte a eles se conhecem esse animal e por qual característica o camaleão é conhecido. Ajude-os a associar a ideia de mudança de cor do animal, usada na própria camuflagem, com a ideia de um grupo de dança em constante transformação, que sempre busca novos meios de expressar ideias e transformar a própria linguagem. Depois, para que os estudantes percebam a importância do uso da iluminação em trabalhos de dança, tema discutido nesta seção, proponha a eles que experimentem usar lanternas para criar sombras nas paredes. De que maneiras eles conseguem integrar movimentos e sombras para criar efeitos interessantes? Proponha à turma que trabalhe em grupos: alguns estudantes podem ficar responsáveis por se movimentar e outros devem manipular as lanternas para criar sombras. Uma pergunta orientadora da atividade pode ser: como um mesmo movimento pode gerar efeitos de sombra muito diferentes dependendo da posição e do movimento das lanternas?

ENCAMINHAMENTO

RETINA, DO CAMALEÃO GRUPO DE DANÇA

1. Espera-se que os estudantes observem com

QUE ARTE É ESSA?

RETINA , DO CAMALEÃO GRUPO

OBSERVE AS IMAGENS A SEGUIR.

IMAGENS DO ESPETÁCULO RETINA, DO CAMALEÃO GRUPO DE DANÇA, EM BELO HORIZONTE, NO ESTADO DE MINAS GERAIS, EM 2015.

DE DANÇA

AS IMAGENS NÃO ESTÃO EM TAMANHO PROPORCIONAL ENTRE SI.

AGORA, CONVERSE COM OS COLEGAS PARA RESPONDER ÀS QUESTÕES.

Respostas pessoais.

OS DANÇARINOS NESSAS IMAGENS PARECEM SE MOVER NO LUGAR OU PARECEM SE DESLOCAR PELO ESPAÇO?

TODOS ESSES DANÇARINOS SE MOVEM DA MESMA MANEIRA?

VOCÊ ACHA QUE OS MOVIMENTOS QUE ELES ESTAVAM FAZENDO ERAM RÁPIDOS OU LENTOS? POR QUÊ?

atenção as imagens e opinem a respeito do que observam. É possível que associem a imagem da esquerda ao deslocamento pelo espaço, em razão do integrante que aparece em primeiro plano. Lembre-se de que não há respostas certas ou erradas. O importante é que os estudantes expressem suas impressões livremente.

2. Espera-se que os estudantes percebam que, embora, pelas imagens, seja possível inferir que os dançarinos executam movimentos parecidos, por causa da coreografia,

possivelmente cada dançarino se move de um jeito.

3. Espera-se que os estudantes emitam suas opiniões com base no que observam e imaginam. Aborde as questões que trabalham com a ideia de que é possível imaginar como os bailarinos teriam chegado às posições que as fotografias mostram, mas sem especificar como o movimento aconteceu. Se for possível, assista a trechos do espetáculo com a turma. Isso trará uma noção mais real das dinâmicas de movimento e da organização espacial utilizadas no espetáculo.

AS IMAGENS QUE VOCÊ OBSERVOU SÃO DO ESPETÁCULO RETINA, DO CAMALEÃO GRUPO DE DANÇA, UMA COMPANHIA DE DANÇA DA CIDADE DE BELO HORIZONTE, EM MINAS GERAIS. VOCÊ SABIA QUE “RETINA” É O NOME DE UMA PARTE DO CORPO? ELA FICA DENTRO DO OLHO E É SENSÍVEL À LUZ. ATRAVÉS DELA, SOMOS CAPAZES DE PERCEBER AS IMAGENS DAS COISAS À NOSSA VOLTA POR MEIO DA VISÃO.

IMAGENS DO ESPETÁCULO RETINA, DO CAMALEÃO GRUPO DE DANÇA, EM BELO HORIZONTE, NO ESTADO DE MINAS GERAIS, EM 2015.

NO ESPETÁCULO RETINA, OS DANÇARINOS BRINCAM COM ALGUNS BASTÕES ILUMINADOS E FONTES DE LUZ QUE VÃO APAGANDO E ACENDENDO DURANTE A APRESENTAÇÃO.

EM ALGUNS MOMENTOS DURANTE O ESPETÁCULO, É POSSÍVEL PERCEBER TUDO COM DETALHES. EM OUTROS MOMENTOS, O QUE SE PERCEBE É APENAS O VULTO DOS DANÇARINOS, COMO SE ELES FOSSEM SOMBRAS. QUANDO AS LUZES SÃO MUITO FORTES, TAMBÉM É DIFÍCIL ENXERGAR OS DANÇARINOS.

VULTO: ALGO QUE SE OBSERVA OU SE PERCEBE COM POUCA CLAREZA.

Leia o texto sobre o espetáculo Retina, do Camaleão Grupo de Dança. Explique o significado da palavra retina e explore a palavra vulto apresentada no boxe glossário, a fim de proporcionar a construção do vocabulário dos estudantes. Se julgar pertinente, como atividade interdisciplinar com o componente curricular de Ciências, aborde as diferentes partes do corpo responsáveis pelos sentidos.

O espetáculo também brinca com a ideia das imagens visualizadas em dispositivos como celulares e computadores, que emanam uma luz durante seu funcionamento. Essa

revelar os corpos que dançam. Chame a atenção deles para a forma como as relações de claro-escuro propostas pela iluminação se combinam ao movimento dos bailarinos de maneira proposital no espetáculo. Essa utilização das luzes em conjunto com os outros elementos de cena (coreografia, música, cenário, figurinos) constrói significados relacionados à percepção do mundo ao redor e à forma como as perspectivas podem ser influenciadas pela configuração do momento ou pela maneira como as coisas se mostram.

Camaleão Grupo de Dança

Fundado em 1984, em Belo Horizonte (MG), o Camaleão Grupo de Dança é atualmente uma das principais companhias de dança do país. O trabalho do grupo se destaca por combinar a dança contemporânea com diferentes estilos de dança e pela constante transformação do pensamento e da linguagem, explorando novas possibilidades de pesquisa e criação, associadas também a práticas pedagógicas.

13/09/2025 18:30

interface da tecnologia na transmissão e na divulgação de diversas imagens possibilita explorar o TCT Ciência e Tecnologia. Aproveite este momento para propor reflexões sobre os usos dos aparelhos tecnológicos, como celulares, computadores e tablets: quais são as facilidades e os problemas que eles trazem? Como os aparelhos tecnológicos modificaram a relação entre as pessoas ao conversar, estudar ou fazer registros em fotografias?

Reflita com os estudantes sobre os efeitos das luzes e das sombras em um espetáculo: elas servem tanto para esconder como para

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 2, 4.

• Linguagens: 1, 2, 3, 5.

• Arte: 1, 4.

HABILIDADE

• Dança: Elementos da linguagem (EF15AR09).

ATIVIDADE PRÉVIA

Prepare uma playlist colaborativa com músicas de que os estudantes gostem e considerem dançantes. Possibilite a eles escutar essa seleção de músicas da turma, experimentando movimentos nos níveis baixo, médio e alto. Diversifique as dinâmicas para que os estudantes aqueçam e sensibilizem seus corpos para as atividades deste  capítulo.

ENCAMINHAMENTO

NÍVEIS NO ESPAÇO

Peça aos estudantes que observem as duas primeiras imagens e atentem à posição do corpo dos dançarinos. Em seguida, pergunte a eles o que identificam de diferente na posição dos corpos em cada uma das fotografias. A partir disso, explique a diferença entre nível alto e nível baixo. Depois, solicite que observem a terceira imagem, chamando a atenção deles para o fato de a criança praticando capoeira não estar nem totalmente de pé, nem muito perto do chão, esclarecendo que esse é um movimento em nível médio. Relembre - os de que a classificação nesses níveis tem relação com a proximidade do corpo com o chão. Por fim, verifique se a turma tem dúvidas e se sabe como aplicar esses conceitos: não se trata de repetir as posições mostradas nas fotografias, mas de conseguir classificar qualquer posição do corpo

COMO É FEITA ESSA ARTE?

NÍVEIS NO ESPAÇO

AO DANÇAR, É IMPORTANTE PERCEBER COMO OS

MOVIMENTOS DE NOSSO CORPO OCUPAM O ESPAÇO ONDE A DANÇA ACONTECE.

EXISTEM VÁRIAS MANEIRAS DE OCUPAR UM ESPAÇO. UMA DELAS É PENSAR EM NÍVEIS, ISTO É, NA DIVISÃO DO ESPAÇO EM ALTURAS.

MOVIMENTO EM NÍVEL BAIXO. CRIANÇAS PRATICAM BALÉ EM SÃO PAULO, NO ESTADO DE SÃO PAULO, EM 2024.

QUANDO UMA PESSOA

ESTÁ COM O CORPO

PRÓXIMO AO CHÃO, ELA ESTÁ EM NÍVEL BAIXO .

QUANDO UMA PESSOA

ESTÁ EM PÉ, NA PONTA DOS

PÉS OU SALTANDO, ELA ESTÁ EM NÍVEL ALTO

ENTRE OS NÍVEIS ALTO E BAIXO, ESTÁ O NÍVEL MÉDIO.

IMAGENS NÃO ESTÃO EM TAMANHO PROPORCIONAL ENTRE SI.

MOVIMENTO EM NÍVEL ALTO. APRESENTAÇÃO DO GRUPO MIRIM REISADO, DA COMUNIDADE QUILOMBOLA DE INHANHUM, EM SANTA MARIA DA BOA VISTA, NO ESTADO DE PERNAMBUCO, EM 2019.

MOVIMENTO EM NÍVEL MÉDIO. CRIANÇA PRATICA CAPOEIRA, EM 2020.

assumida em um movimento em relação à proximidade ou à distância do chão. As propostas de investigação de níveis espaciais e trajetória do movimento desenvolvidas nesta seção têm como referência as categorias de análise desenvolvidas por Rudolf Laban.

Atividade oral

Respostas esperadas: imagem 1: nível alto; imagem  2: nível baixo; imagem 3: nível médio no primeiro plano, nível alto no segundo plano; imagem  4: nível alto; imagem 5: nível médio no primeiro plano, nível alto no segundo plano.

Volte às imagens da seção Que arte é essa? com os estudantes e peça que tentem identificar em que nível estão os dançarinos. Permita que façam essa análise coletivamente. Neste momento, é possível verificar dúvidas em relação às classificações de níveis propostas nesta seção. Depois de verificar as hipóteses da turma para cada uma das imagens, faça as correções necessárias, esclareça as dúvidas e utilize outras imagens para exemplificar, se necessário.

Atividade oral

• OBSERVE NOVAMENTE AS IMAGENS DO ESPETÁCULO RETINA, NAS PÁGINAS 82 E 83. EM QUE NÍVEL ESTÃO OS DANÇARINOS?

A TRAJETÓRIA DO MOVIMENTO

TAMBÉM É IMPORTANTE PENSAR NO CAMINHO QUE O CORPO FAZ PARA IR DE UM PONTO A OUTRO. NA DANÇA, ESSE CAMINHO É CHAMADO TRAJETÓRIA DO MOVIMENTO

PARA ENTENDER ESSA IDEIA, ENCONTRE A SAÍDA NO LABIRINTO A SEGUIR, USANDO UM LÁPIS DE COR OU SEU DEDO.

• COMO FOI O CAMINHO QUE VOCÊ FEZ? VOCÊ SEGUIU EM FRENTE? VIROU À ESQUERDA OU À DIREITA? SUBIU OU DESCEU? TEVE DE VOLTAR ALGUMA VEZ?

Respostas pessoais. Leia orientações no Encaminhamento.

QUANDO VOCÊ USA ESSAS EXPRESSÕES, ESTÁ DESCREVENDO A TRAJETÓRIA DO MOVIMENTO.

A TRAJETÓRIA DO MOVIMENTO

Após os estudantes encontrarem a saída do labirinto individualmente, peça que descrevam o trajeto que fizeram. Reforce que compreender a trajetória do movimento é muito importante para os movimentos de um dançarino. A noção de trajetória, conforme definida por Rudolf Laban em seus estudos sobre o movimento, é a união de dois pontos por

Espera-se que, para conseguirem descrever essa trajetória, os estudantes, tenham clareza das direções espaciais para as quais podem realizar o movimento: para a frente, para trás, para a esquerda, para a direita, para cima e para baixo. Verifique se todos têm clareza sobre as direções espaciais antes de seguir adiante.

ATIVIDADES

Proponha aos estudantes que, coletivamente, tracem no chão da quadra ou do pátio da escola indicações de movimentos (grandes, pequenos ou utilizando partes específicas do corpo), ritmos (rápido, lento, acelerado, desacelerado), planos do movimento (baixo, médio e alto) etc. Depois, individualmente, eles devem realizar o percurso improvisando as movimentações indicadas. Acrescente música para incentivar a movimentação da turma.

onde se desloca o movimento. Compreender a trajetória é importante para perceber o início, o desenvolvimento e o fim de um determinado movimento. Converse com os estudantes sobre a importância desses conceitos e do vocabulário da dança: eles permitem uma melhor comunicação e realização de acordos entre os coreógrafos e os dançarinos, facilitando o processo de ensaios, o debate de ideias e a criação coreográfica.

16/09/2025 17:03

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 2, 4, 8.

• Linguagens: 2, 3, 5.

• Arte: 3, 4, 8.

HABILIDADES

• Dança: Processos de criação (EF15AR11, EF15AR12).

• Artes integradas: Matrizes estéticas culturais (EF15AR24).

ATIVIDADE PRÉVIA

Como aquecimento, proponha um exercício de improviso. Em roda, sem sair do lugar, cada estudante deverá realizar um movimento com uma trajetória que vai da esquerda para a direita e com a duração de dez segundos. Enquanto o estudante se movimenta, a turma pode contar de um a dez. Ao finalizar a contagem, o estudante deve “congelar” na posição final. O estudante à sua direita inicia então um movimento exatamente do ponto no espaço em que o movimento do colega anterior foi finalizado. Cada estudante deve “descongelar” somente quando o movimento chegar até ele novamente. Músicas podem ser utilizadas para acompanhar a atividade, caso não atrapalhem a contagem.

ENCAMINHAMENTO

MOVENDO AS SOMBRAS

Ajude os estudantes a escrever os algarismos 1 a 8, lembrando de orientá-los sobre a importância da pega de três pontos na canetinha para a fluidez na escrita dos algarismos e também para a correta direção do traço com foco no desenvolvimento da escrita. Se considerar pertinente, peça a todos os estudantes que escrevam esses algarismos no caderno antes

VAMOS

EXPERIMENTAR!

NESTE CAPÍTULO, VOCÊ OBSERVOU COMO OS DANÇARINOS INTERAGIAM COM LUZES E SOMBRAS EM UM ESPETÁCULO.

AGORA, É SUA VEZ DE BRINCAR COM LUZES E SOMBRAS USANDO O CORPO!

MOVENDO AS SOMBRAS

1. EM UM DIA ENSOLARADO, PROCURE UM ESPAÇO NA ESCOLA EM QUE SEJA POSSÍVEL OBSERVAR AS SOMBRAS DE SEU CORPO NA PAREDE OU NO CHÃO. DEPOIS, FORME UM GRUPO COM QUATRO COLEGAS.

2. CADA GRUPO DEVE ESCREVER, NAS FOLHAS DE PAPEL, OS ALGARISMOS DE 1 A 8. DEPOIS, DEVEM DISTRIBUIR ESSAS FOLHAS NO ESPAÇO ESCOLHIDO.

3. EM SEGUIDA, UM ESTUDANTE POR VEZ DEVE FAZER SOMBRAS SOBRE AS FOLHAS, PASSANDO DE UM NÚMERO A OUTRO, DE ACORDO COM A SEQUÊNCIA.

• CANETINHAS MATERIAL

• 8 FOLHAS DE PAPEL SULFITE

REPRESENTAÇÃO ILUSTRATIVA DA ATIVIDADE DE PROJETAR AS SOMBRAS COM AS PARTES DO CORPO.

4. USEM DIFERENTES PARTES DO CORPO PARA FAZER AS SOMBRAS. TENTEM NÃO REPETIR NENHUMA PARTE DO CORPO!

5. APÓS ESSA PRIMEIRA RODADA, A DISTRIBUIÇÃO DAS FOLHAS DEVE SER REFEITA. REPITAM AS ETAPAS ATÉ QUE TODOS DO GRUPO TENHAM PARTICIPADO DA ATIVIDADE.

de registrá-los nas folhas utilizadas nesta atividade das sombras. Quando posicionarem os oito algarismos pelo espaço, perceba se todos podem ser alcançados pelas sombras. Oriente-os a manter um certo grau de desafio na organização das folhas: dependendo do ângulo de projeção da sombra, os algarismos muito próximos poderão ser alcançados com facilidade, o que limita as possibilidades de movimento.

Experimente variações na dinâmica para levar os estudantes a se movimentarem e se interessarem pela atividade.

• Peça que não repitam os movimentos já utilizados por um colega do mesmo grupo.

• Mude a velocidade de um número para outro (“Rápido! Lento!”).

• Indique quais partes do corpo devem alcançar quais números (“1, Cabeça! 2, Braço!”)

• Combine a velocidade e as partes do corpo com a numeração fora de ordem (“Cabeça, rápido, 3! Cotovelo, lento, 5!”).

SIGA O MESTRE!

1. FORME UMA FILA COM OS COLEGAS. O PRIMEIRO ESTUDANTE DA FILA SERÁ O MESTRE.

2. O MESTRE DEVE FAZER MOVIMENTOS DE MODO QUE OS COLEGAS CONSIGAM IMITAR O QUE ELE FAZ.

3. AO SINAL DO PROFESSOR, O PRIMEIRO DA FILA DEVE IR PARA O FIM DELA. QUEM ESTAVA ATRÁS DELE VAI SE TORNAR O MESTRE DA VEZ.

REPRESENTAÇÃO ILUSTRATIVA DA ATIVIDADE DE IMITAR OS MOVIMENTOS DOS COLEGAS.

DICA

QUANTO MAIS RÁPIDO FOR O MOVIMENTO, MAIS DIFÍCIL SERÁ IMITAR O MESTRE. PRESTEM ATENÇÃO NO ESPAÇO E NOS MOVIMENTOS.

CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

1

2

Respostas pessoais.

QUE NÍVEIS VOCÊ USOU AO BRINCAR DE MOVER AS SOMBRAS?

VOCÊ SE LEMBRA DE ALGUMA DAS TRAJETÓRIAS QUE A TURMA FEZ AO BRINCAR DE SEGUIR O MESTRE? SE SIM, COMO FOI?

SIGA O MESTRE!

Incentive a movimentação contínua dos estudantes durante a atividade e que as propostas se transformem sem parar a movimentação, inclusive na troca de mestres. Combine isso antes de começar: uma vez que a atividade se inicia e eles começam a se mexer, não devem mais parar até o término.

Caso os estudantes tenham tendência a gerar movimentos sempre com base na imitação de alguma coisa (um animal, uma máquina etc.),

• CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

1. Espera-se que os estudantes descrevam suas próprias movimentações utilizando-se dos princípios apresentados no capítulo. Perceba se demonstram dificuldade na aplicação dos conceitos.

2. Espera-se que os estudantes se lembrem do que fizeram nas atividades. Ajude-os, se necessário, reforçando que uma mesma movimentação pode ter movimentos de diferentes partes do corpo em diferentes sentidos. A expectativa é que os estudantes agora percebam essas muitas possibilidades de movimento no espaço.

ATIVIDADES

Divida a turma em trios e entregue dois pequenos bastões a cada um deles. Um estudante do trio começa segurando um bastão em cada mão. Os outros dois estudantes vão guiar o colega, propondo movimentos por meio do contato com esses bastões. Oriente-os a começar com uma dinâmica simples para, depois de conquistar certa afinação do trio, elaborar dinâmicas mais rápidas e complexas. Incentive a turma a realizar as atividades sem falar, deixando-se guiar apenas pelo corpo. A utilização de músicas pode ajudar tanto na concentração quanto na inspiração para a criação de movimentos pelos trios.

13/09/2025 18:30

incentive-os a explorar uma movimentação mais livre. A imitação não é ruim, mas, se apenas ela acontecer, a atividade pode perder o foco da investigação das possibilidades de movimentação.

Incentive a turma com propostas de mudança de nível ou de sentido na trajetória, ou, ainda, mudança de velocidade. Os movimentos podem ser bem simples. Apenas reforce que os movimentos do mestre não podem ser muito pequenos, senão os colegas atrás dele não conseguirão acompanhá-los.

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 2, 4, 5, 10.

• Linguagens: 2, 3, 6.

• Arte: 4, 5, 8.

HABILIDADES

• Música: Materialidades (EF15AR15), Processos de criação (EF15AR17).

ATIVIDADE PRÉVIA

Nos processos de experimentação da própria voz e de desenvolvimento do aparelho fonador, muitas vezes os estudantes descobrem como reproduzir sons diversos e engraçados. Incentive-os a reproduzir e compartilhar sons diferentes que eles sabem fazer com a voz e peça que reproduzam e ensinem para os demais colegas. Essa aproximação inicial é fundamental para despertar o interesse dos estudantes e envolvê-los na proposta de estudo do capítulo de forma lúdica.

ENCAMINHAMENTO

Um dos objetivos deste capítulo é proporcionar a vivência do conceito de altura por meio da voz, favorecendo a exploração desse e de outros elementos constitutivos da música, como intensidade e ritmo.

A capacidade de imitação é um elemento fundamental na prática musical, e acredita-se que a música vocal foi desenvolvida pela humanidade por meio da tentativa de imitar os sons do ambiente. Assim, ouvir e reproduzir os sons vocalmente serão etapas fundamentais do trabalho.

Caso haja na turma estudantes com deficiência ou mobilidade reduzida, adapte as atividades propostas para que todos possam participar plenamente das aulas, promovendo um ambiente inclusivo e acolhedor.

capítulo

3

MÚSICA

A VOZ E A IMITAÇÃO

PARA COMEÇAR

VOCÊ JÁ REPAROU QUANTOS SONS CONSEGUE FAZER

COM A VOZ?

Resposta pessoal.

É POSSÍVEL FAZER MUITOS SONS DIFERENTES COM A VOZ!

AS PESSOAS PODEM GRITAR, FALAR, SUSSURRAR, CANTAR, ENTRE OUTROS.

OBSERVE A ILUSTRAÇÃO E RESPONDA: QUAIS SONS VOCÊ

ACHA QUE ESTÃO SENDO PRODUZIDOS PELA VOZ DESTES

ESTUDANTES?

Resposta pessoal.

REPRESENTAÇÃO ILUSTRATIVA DE ESTUDANTES QUE USAM A VOZ PARA PRODUZIR SONS DIFERENTES.

Ao propor a pergunta inicial da seção, espera-se que os estudantes mencionem a variedade de sons que é possível fazer usando a voz. Incentive-os a produzir os sons mencionados. Uma forma de fazer isso é perguntar se alguém sabe fazer um som engraçado ou esquisito com a voz. Pode ser a imitação do som de um animal ou mesmo um som inusitado. Em seguida, peça que enumerem sons do dia a dia produzidos com a voz.

Faça uma leitura da imagem de abertura do capítulo com os estudantes. Espera-se que eles consigam imitar os sons representados

e percebam quantos sons conseguem fazer. Destaque aspectos como volume (sons fortes ou suaves), altura (vozes graves ou agudas), soprosidade (se há ar emitido com a voz ou não) e outras características.

ATIVIDADES

Prepare cartões com imagens que remetam a sons, por exemplo: uma torneira pingando água, a buzina de um carro, as pegadas de uma pessoa, entre outros. Mostre esses cartões aos estudantes e peça que tentem imitar os sons que identificam nas imagens usando

A VOZ IMITA OS SONS

HORA DE IMITAR OS SONS DE UM AMBIENTE USANDO APENAS A VOZ!

1. DIVIDAM-SE EM GRUPOS. CADA GRUPO DEVE VISITAR UM AMBIENTE DA ESCOLA, SEM REVELAR AOS DEMAIS.

2. PRESTEM ATENÇÃO NOS SONS DO AMBIENTE ESCOLHIDO.

Respostas pessoais.

• QUE SONS VOCÊS OUVEM?

• EM QUE ORDEM ESSES SONS SURGEM?

• QUAIS SONS ACONTECEM APENAS NESSE LUGAR?

• VOCÊS CONSEGUEM IMITAR ESSES SONS COM A PRÓPRIA VOZ?

REPRESENTAÇÃO ILUSTRATIVA DE ESTUDANTES EM AMBIENTES SONOROS NA ESCOLA.

3. VOLTEM À SALA DE AULA E, USANDO APENAS A VOZ, APRESENTEM À TURMA OS SONS DO AMBIENTE QUE VISITARAM.

4. DE OLHOS FECHADOS, OS OUTROS GRUPOS DEVEM TENTAR DESCOBRIR, POR MEIO DOS SONS, QUAL É O AMBIENTE QUE ESTÁ SENDO REPRESENTADO.

CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

Respostas pessoais.

VOCÊ JÁ TINHA IMITADO SONS COM A VOZ ANTES?

QUAL FOI O SOM MAIS DIFÍCIL E O MAIS FÁCIL DE IMITAR?

VOCÊ RECONHECEU OS SONS QUE OS COLEGAS IMITARAM?

apenas a voz. A atividade pode ser feita de forma coletiva ou com os estudantes organizados em grupos.

A VOZ IMITA OS SONS

Nesta atividade, os estudantes vão explorar a imitação dos sons dos ambientes por meio da voz. Combine previamente com eles qual ambiente cada grupo vai escolher, a fim de garantir que haja uma variedade e de evitar dois grupos no mesmo local.

No item 2 , espera-se que os estudantes identifiquem, analisem e reproduzam os sons

89

13/09/2025 18:34

do ambiente escolhido. Exercitar a capacidade de descrever o que se ouve é muito importante. Gravar os sons ambientes para os estudantes ouvirem a gravação posteriormente, na sala de aula, pode auxiliar a evidenciar os sons característicos daquele espaço.

Ao voltar à sala de aula, peça aos estudantes que descrevam os sons como acharem melhor, mas retome os conceitos musicais já trabalhados, como o de volume. Ao tratar da repetição, verifique se notam algum som que tem um ritmo continuado, como o som de um relógio ou o de um alarme, por exemplo.

Os grupos, usando apenas a voz, devem tentar imitar os sons percebidos. Recursos como onomatopeias para imitar os sons são bem-vindos.

• CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

1. Espera-se que os estudantes compartilhem suas vivências. Comente com a turma sobre as diferentes possibilidades de uso da voz ao tentar imitar os sons do ambiente.

2. Espera-se que os estudantes citem o que acharam fácil e o que acharam difícil ao imitar os sons. Ajude-os a identificar padrões ao tratar do grau de complexidade dos sons que reproduziram com a voz, indicando, por exemplo, se os sons humanos foram mais fáceis e os sons de máquina foram mais difíceis de imitar.

3. Espera-se que os estudantes identifiquem os sons reproduzidos. Auxilie-os a avaliar qual tipo de som foi mais difícil ou mais fácil de ser reconhecido quando o grupo o apresentou para a turma.

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 3, 4, 5, 9.

• Linguagens: 1, 2, 3, 5, 6.

• Arte: 1, 3, 6, 9.

HABILIDADES

• Música: Contexto e práticas (EF15AR13).

• Artes integradas: Patrimônio cultural (EF15AR25).

ATIVIDADE PRÉVIA

Se possível, leve os estudantes ao laboratório de informática da escola. Acesse o site Povos Indígenas no Brasil Mirim e assista com a turma aos vídeos que apresentam brincadeiras de diferentes grupos indígenas, disponível em: https://mirim.org/list-video (acesso em: 29 ago. 2025).

Pergunte aos estudantes se conhecem esses grupos indígenas e quais são eles. Se puder, explore algumas brincadeiras com a turma.

ENCAMINHAMENTO

A VOZ DOS

SURUÍ PAITER

As atividades propostas nesta seção favorecem o trabalho interdisciplinar com o componente curricular de Geografia e contempla o TCT Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais Brasileiras ao explorar a diversidade e a cultura dos povos indígenas. É possível, por exemplo, buscar a localização geográfica dos Suruí Paiter e pesquisar os biomas mais presentes na região em que habitam. O trabalho interdisciplinar favorece o pensamento complexo e a melhor relação com as atividades propostas. Para explorá-las, ponha para tocar a canção da Faixa de áudio 7 “Mekô Merewá” que acompanha o volume.

1. Espera-se que os estudantes comentem suas experiências com línguas e músicas indígenas. A

QUE ARTE É ESSA?

A VOZ DOS SURUÍ PAITER

OBSERVE A IMAGEM A SEGUIR.

CANTORA MARLUI MIRANDA EM APRESENTAÇÃO DO ESPETÁCULO OCA COM OS CORAIS PAPO CORAL E CANTATECA, EM CURITIBA, NO ESTADO DO PARANÁ, EM 2019.

PARA OUVIR

MARLUI MIRANDA. IHU: TODOS OS SONS, 1995. CD. NESSE ÁLBUM, A CANTORA E PESQUISADORA

MARLUI MIRANDA APRESENTA MÚSICAS DE DIVERSOS POVOS INDÍGENAS DO BRASIL.

AGORA, OUÇA A CANÇÃO DA FAIXA DE ÁUDIO 7 E CONVERSE COM OS COLEGAS PARA RESPONDER ÀS QUESTÕES.

1 2 3 4

7

Respostas pessoais.

ESSA MÚSICA É CANTADA NO IDIOMA DO POVO SURUÍ PAITER.

VOCÊ CONHECE ALGUM IDIOMA INDÍGENA COMO ESSE?

SOBRE O QUE VOCÊ ACHA QUE ESSA MÚSICA FALA?

VOCÊ RECONHECE O SOM DE ALGUM INSTRUMENTO MUSICAL NESSA MÚSICA?

QUANTAS VOZES VOCÊ IDENTIFICA NESSA CANÇÃO?

língua falada pelos indígenas da etnia Suruí Paiter é do tronco Tupi e da família linguística Mondé.

2. Espera-se que os estudantes se manifestem a respeito do que a música trata ou do que imaginam que ela trata. Ainda que alguns possam não compreender o significado da canção, é possível perceber que a letra se repete. Ao tratar da lenda “Mekô Merewá”, comente que nela os Suruí Paiter narram a história do veado enviado por Pálop à casa da onça (mekô) para recuperar os ossos das pessoas que foram devoradas por ela. Com esses ossos, Pálop vai recriar a humanida-

de. No decorrer dessa narrativa, a onça diz ao veado: “Não brinca comigo não, não faz nada errado/, que te como mesmo de verdade…” (MINDLIN, 1985 apud MIRANDA, Marlui Nóbrega. O Novo Tradicional: transportações sensíveis das musicalidades indígenas do Brasil. 2021. Tese (Doutorado em Musicologia) – Escola de Comunicações e Artes, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2021. p. 158). A música “Mekô Merewá” expressa essa fala.

3. Resposta esperada: não se identificam instrumentos. Trata-se de uma música somente vocal.

O GRUPO INDÍGENA SURUÍ PAITER TAMBÉM PODE SER CHAMADO PAITER SURUÍ E VIVE NOS ESTADOS DE RONDÔNIA E DO MATO GROSSO.

MEKÔ MEREWÁ SIGNIFICA “CANTIGA DA ONÇA” E É O NOME DE UMA LENDA CONTADA PELO POVO SURUÍ PAITER.

CRIANÇAS DA TERRA INDÍGENA SETE DE SETEMBRO, EM CACOAL, NO ESTADO DE RONDÔNIA, EM 2010.

ESSA LENDA CONTA QUE ALGUNS ANIMAIS RECEBEM A MISSÃO DE PROTEGER AS FLORESTAS. ANTES DE CUMPRIR ESSA MISSÃO, ELES PRECISAM CANTAR UMA CANÇÃO PARA PÁLOP. PARA OS SURUÍ PAITER, PÁLOP É O DEUS QUE CRIOU A HUMANIDADE.

ENQUANTO O PAJÉ CONTA A HISTÓRIA, ELE IMITA COM A VOZ OS SONS DOS ANIMAIS E DA NATUREZA. PARA ISSO, USA ASSOVIOS, FALAS MISTURADAS AO CANTO, SUSPIROS, CHOROS, GRITOS, SONS NASAIS, ENTRE OUTROS.

MUITAS VEZES, O PAJÉ TAMBÉM TOCA UMA FLAUTA FEITA DE BAMBU CHAMADA WÃAB .

INDÍGENAS DO POVO SURUÍ PAITER DE RONDÔNIA EM APRESENTAÇÃO MUSICAL EM PORTO SEGURO, NO ESTADO DA BAHIA, EM 2019.

4. Espera-se que os estudantes respondam com base no que conseguiram perceber ao ouvir a canção. Pode-se contar um total de cinco entradas de vozes diferentes: um solo, um coro feminino, duas aberturas de vozes femininas e um coro masculino. Execute a Faixa de áudio 7 mais de uma vez para que os estudantes tentem identificar os momentos das entradas das vozes. Por fim, faça uma escuta guiada e vá pontuando as entradas das vozes para os estudantes. A faixa começa com apenas uma pessoa cantando na repetição “engabapa pamãi aré oi kaled mã”. Depois, entra o coro em uníssono, e a música

13/09/2025 18:34

é executada em uníssono duas vezes. Na terceira repetição da letra, nesse mesmo verso, há a primeira abertura de vozes. Na quarta repetição, há a entrada de mais uma voz e, na quinta e última repetição, entram as vozes masculinas.

Os Suruí se autodenominam Paiter, cujo significado é “gente de verdade, nós mesmos”. A Terra Indígena Sete de Setembro, habitada pelos Paiter, está situada em uma região limítrofe, que se estende do norte do município de Cacoal (RO) até o município de Aripuanã (MT).

De acordo com o Censo 2010, existem 305 etnias indígenas no Brasil (INSTITUTO BRASILEIRO

DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Censo Demográfico 2022: indígenas: primeiros resultados do universo: segunda apuração. Rio de Janeiro: IBGE, c2023. p. 8. Disponível em: https://biblioteca.ibge.gov.br/ visualizacao/periodicos/3103/ cd_2022_indigenas.pdf. Acesso em: 5 set. 2025). Cada uma delas tem sua própria cultura e, portanto, sua própria música. Para destacar essa diversidade, mencione que há 274 línguas indígenas faladas por essas etnias no Brasil. Enfatize que os povos indígenas já habitavam o território nacional antes da colonização portuguesa. Por isso, todos os brasileiros, mesmo os que não descendem desses povos originários, estão vinculados historicamente a eles, cujas culturas permanecem como parte da identidade nacional brasileira.

Marlui Miranda

A artista nasceu em Fortaleza (CE), em 1949. Entre 1978 e 1981, foi a Rondônia para pesquisar e documentar hábitos e músicas de indígenas e seringueiros da região. A partir de então, começou a registrar o repertório musical dos povos que conheceu.

CONEXÃO

• JECUPÉ, Kaká Werá. A terra dos mil povos: história indígena do Brasil contada por um índio. São Paulo: Peirópolis, 2020.

Escrito por um autor indígena brasileiro, o livro aponta novas possibilidades de ver os indígenas na história e na literatura.

• PAITER Suruí. Mato Grosso, c2022. Site. Disponível em: www.paiter-surui.com/. Acesso em: 29 ago. 2025. O site apresenta informações sobre o povo suruí paiter.

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 2, 4, 6.

• Linguagens: 1, 2, 3.

• Arte: 4, 8.

HABILIDADES

• Música: Elementos da linguagem (EF15AR14), Materialidades (EF15AR15).

ATIVIDADE PRÉVIA

Proponha uma variação da brincadeira Vivo ou morto com a turma. Para isso, é possível tocar alguns sons que podem ser cantados, produzidos com instrumentos musicais ou objetos diversos. Oriente os estudantes a se levantar ao ouvir um som agudo (vivo) e a se abaixar ao ouvir um som grave (morto). Essa terminologia será aprofundada ao longo desta seção e os estudantes a substituirão pelos termos agudo e grave.

ENCAMINHAMENTO

INTENÇÕES E ENTONAÇÕES

1. Espera-se que os estudantes descrevam o som do gato e o do leão. Neste momento, a intenção é despertar nos estudantes a percepção do parâmetro sonoro, ou seja, a consciência de que existem sons com diferentes alturas.

Peça a eles que imitem o miado de um gato e o rugido de um leão. Depois, solicite que expliquem a diferença entre esses sons; provavelmente, os termos fino e grosso aparecerão. Desperte a noção dos conceitos de agudo e grave por meio da referência visual dos animais e indique que o gato mia fino (agudo) e o leão ruge grosso (grave). Incentive os estudantes a experimentar essa comparação com outros animais, como um cachorro grande, que pode latir grave, e um cachorro pequeno, que pode latir agudo, por exemplo.

COMO É FEITA ESSA ARTE?

INTENÇÕES E ENTONAÇÕES

1. COMO VOCÊ IMAGINA QUE SÃO OS SONS DOS DOIS ANIMAIS DESTA PÁGINA? TENTE IMITAR ESSES SONS!

2. AGORA, OUÇA A FAIXA DE ÁUDIO 8 E REPITA OS SONS DESSES ANIMAIS.

OS SONS PODEM SER “GROSSOS” OU “FINOS”. OS SONS “GROSSOS” SÃO

CHAMADOS GRAVES E OS SONS “FINOS” SÃO CHAMADOS AGUDOS

3. OBSERVE NOVAMENTE AS IMAGENS DOS ANIMAIS.

Respostas pessoais.

A) QUAL DELES VOCÊ ACHA QUE FAZ SONS MAIS GRAVES?

B) QUAL DELES VOCÊ ACHA QUE FAZ SONS MAIS AGUDOS?

A CARACTERÍSTICA DOS SONS QUE PERMITE A CLASSIFICAÇÃO DELES COMO GRAVES OU AGUDOS É CHAMADA ALTURA.

AGORA, PARA ENTENDER ESSA CARACTERÍSTICA DOS SONS, OUÇA A FAIXA DE ÁUDIO 9.

4. EXPERIMENTE DIZER A FRASE A SEGUIR MUDANDO A ENTONAÇÃO DA VOZ, OU SEJA, A MANEIRA DE USAR OS SONS GRAVES E AGUDOS NA FALA.

EU ADORO CANTAR ASSIM: LÁ, LÁ, LÁ, LÁ, LÁ.

2. Ponha a Faixa de áudio 8 para os estudantes ouvirem e peça a eles que reproduzam, no tempo estipulado, o som do gato e o do leão. Repita a atividade se considerar necessário.

3. Espera-se que os estudantes associem os sons mais agudos ao gato e o sons mais graves ao leão. Em geral, os leões adultos fazem sons mais graves ao rugir e os gatos fazem sons mais agudos ao miar.

4. A experiência proposta na atividade parte das variações de grave e agudo presentes na fala e na entonação vocal para que os estudantes reconheçam o potencial expressivo desses recursos e percebam que eles fazem parte do cotidiano. O exercício exige expressividade e teatralidade dos estudantes, buscando relacionar a altura à entonação. Ouça com eles a Faixa de áudio 9 sobre a altura dos sons. Nela, há exemplos de alteração de entonação que podem servir de referência para a atividade. Durante a atividade, perceba se os estudantes estão de fato alterando a altura da voz e não apenas a expressão facial, o volume ou a velocidade da fala.

A) DIGA ESSA FRASE DE MANEIRA SONOLENTA E DESANIMADA, SEM MUDAR O SOM DA VOZ.

B) DIGA ESSA FRASE COMO SE ESTIVESSE MUITO ANIMADO, COMEÇANDO COM A VOZ MAIS GRAVE E DEIXANDO A VOZ MAIS AGUDA.

C) AGORA, EXAGERE NA ENTONAÇÃO, MUDANDO A ALTURA A CADA PALAVRA, MESMO QUE FIQUE ESTRANHO.

REPRESENTAÇÕES ILUSTRATIVAS DE ESTUDANTES COM EXPRESSÕES DE CANSAÇO, EMPOLGAÇÃO E ZOMBARIA.

AO CRIAR UMA MÚSICA, O COMPOSITOR EXPLORA SONS

AGUDOS E GRAVES PARA CRIAR A MELODIA . A MELODIA PODE TER UMA SEQUÊNCIA DE SONS COM DIFERENTES ALTURAS E PODE TER OU NÃO LETRA.

O CANTO É UMA FORMA DE EXPRESSAR A MELODIA POR MEIO DA VOZ E GERALMENTE TEM LETRA.

5. EM CASA, CONTE A ALGUÉM QUE MORA COM VOCÊ O QUE APRENDEU SOBRE A ALTURA DOS SONS E A MELODIA.

6. USANDO APENAS A VOZ, IMITE O SOM AGUDO E O SOM GRAVE DE DOIS ANIMAIS DIFERENTES. NA AULA SEGUINTE, COMPARTILHE COM OS COLEGAS COMO FOI A EXPERIÊNCIA EM CASA.

O ouvido pensante. Tradução: Marisa Trench de O. Fonterrada, Magda R. Gomes da Silva, Maria Lucia Pascoal. 2. ed. São Paulo: Unesp, 2011. p. 69). 5. e 6. Espera-se que os estudantes recontem, em casa, o que aprenderam do que foi lido no texto sobre altura e melodia a algum adulto com quem moram. Depois, em sala de aula, devem compartilhar com os colegas essa experiência. A fala deles pode ser aliada à imitação de sons, para exemplificar e tornar o conteúdo mais concreto. A proposta dessas atividades é trabalhar também com aspectos da partilha de conhecimentos no ambiente familiar, fazendo com que os responsáveis participem das etapas de aprendizagem dos estudantes.

ATIVIDADES

13/09/2025 18:34

Ao corrigir o exercício, demonstre com sua voz. Essa é uma ótima forma de mapear e avaliar a compreensão e a percepção dos estudantes em relação à altura e poderá ajudá-los a se expressarem melhor oralmente.

Os termos grosso e fino são usados em ambientes informais para indicar a altura dos sons. Eles são empregados aqui como parâmetros iniciais para os estudantes, mas, uma vez compreendidos os conceitos, oriente-os a utilizar a terminologia técnica: grave e agudo.

Essa abordagem do conceito de melodia adota a compreensão do educador musical Murray Schafer, que cita: “Parafraseando Paul Klee, uma melodia é como levar um tom a um passeio.” Assim, para construir uma melodia, é necessário trabalhar o som em diferentes alturas. Essa é uma definição aproximada que tem como foco as alturas, tema da seção, mas é sabido que existem outros elementos em uma melodia, como o ritmo. Compartilhe essa compreensão com a turma explicando que ritmo e altura se encontram em uma melodia. Se desejar, exemplifique esse aspecto cantando alguma canção com a qual a turma tenha intimidade, porém, com diferentes ritmos (SCHAFER, Murray.

Se quiser aprofundar a vivência da altura, faça uma atividade com base na peça “Personnage à longues oreilles” (“Personagem de longas orelhas”), da obra Le Carnaval des Animaux (O Carnaval dos animais), de Camille Saint-Säens (1835-1921), que pode ser encontrada na internet. Essa peça brinca com saltos de notas agudas para notas graves e será um desafio interessante para treinar a escuta dos estudantes. Os violinos tocam uma melodia inspirada no relinchar dos burros, animal de longas orelhas, escolhido para esse trecho da obra. Organize a turma em dois grupos, um para os sons graves e outro para os sons agudos, e posicione os grupos um de frente para o outro. Durante a reprodução, os estudantes do grupo correspondente devem levantar a mão quando ouvirem um som agudo ou um som grave. Ao final, revele o nome da música e sua tradução e pergunte aos estudantes se associam os saltos musicais aos saltos do coelho.

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 2, 4, 9, 10.

• Linguagens: 1, 2, 3, 5.

• Arte: 3, 4, 8, 9.

HABILIDADES

• Música: Elementos da linguagem (EF15AR14), Materialidades (EF15AR15), Notação e registro musical (EF15AR16), Processos de criação (EF15AR17).

• Artes integradas: Arte e tecnologia (EF15AR26).

ATIVIDADE PRÉVIA

Conduza alguns exercícios de aquecimento vocal que despertem os estudantes para o uso das possibilidades de cantar agudos e graves. Proponha a eles que “glissem” suas vozes, deslizando do grave ao agudo e vice-versa, para que reconheçam a extensão dos sons vocais. Na sequência, proponha exercícios respiratórios em que os estudantes devem inspirar e controlar a saída do ar enquanto você conta até 4, 8 ou 16. Essas práticas os ajudam a desenvolver as consciências corporal e vocal necessárias para o canto.

ENCAMINHAMENTO

APRENDENDO UMA MELODIA

A atividade pode ser feita na sala de aula com as mesas e as cadeiras afastadas. Se possível, ouça com a turma a música da Faixa de áudio 10, “Ju Parana”, do povo Yudjá Juruna, Explique aos estudantes que a pronúncia aproximada de “Uy Paranà” é “Ju Parana”. Em seguida, ouçam a Faixa de áudio 11, complementar à atividade. Essa faixa apresenta apenas um trecho da melodia, selecionado por ser mais acessível para os estudantes reproduzirem e acompanharem. Vale mencionar ainda

VOCÊ APRENDEU SOBRE ALTURA E EXPERIMENTOU CRIAR DIFERENTES SONS COM A VOZ. AGORA, VOCÊ E OS COLEGAS VÃO BRINCAR COM ESSES NOVOS CONHECIMENTOS!

APRENDENDO UMA MELODIA

1. OUÇAM A FAIXA DE ÁUDIO 10 E ACOMPANHEM A LETRA DA CANÇÃO “JU PARANA”, DO POVO YUDJÁ JURUNA. PRESTEM ATENÇÃO NA MELODIA.

2. ACOMPANHEM A LETRA A SEGUIR E CANTEM COM A GRAVAÇÃO.

JU PARANA

UY PARANÀ, UY PARANÀ

UY PARANÀ YABE

UY PARANÀ, UY PARANÀ

ENENHÃ NÃ E AI A ENENHÃ ENENHÃ NÃ E AI A ENENHÃ ENENHÃ NÃ E AI A ENENHÃ NÃ NÃ

MIRANDA, MARLUI NÓBREGA. O NOVO TRADICIONAL: TRANSPORTAÇÕES SENSÍVEIS DAS MUSICALIDADES INDÍGENAS DO BRASIL. 2021. TESE (DOUTORADO EM MUSICOLOGIA) –ESCOLA DE COMUNICAÇÕES E ARTES, UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO, SÃO PAULO, 2021.

AGORA, VOCÊS VÃO EXPERIMENTAR JEITOS DIFERENTES DE CANTAR ESSA CANÇÃO.

3. COM UMA VOZ BEM AGUDA, CANTEM A CANÇÃO “JU PARANA” COMO SE FOSSEM MOSQUITOS.

4. AGORA, COM UMA VOZ BEM GRAVE, CANTEM COMO SE FOSSEM UM LEÃO.

5. CRIEM GESTOS PARA REPRESENTAR CADA FORMA DE CANTAR. ESCOLHAM UM GESTO PARA CANTAR BEM AGUDO, UM GESTO PARA CANTAR BEM GRAVE E OUTRO GESTO PARA CANTAR NORMALMENTE.

que existem muitas maneiras de grafar o idioma juruna. Neste material, adotou-se a grafia que se aproxima da língua portuguesa, para que os estudantes reproduzam as sonoridades sem dificuldades.

Escutem a canção várias vezes, até que todos a memorizem. Os estudantes podem ser organizados em pequenos grupos para cantar; ajude-os caso não compreendam ou tenham dúvidas em relação a trechos da melodia. Aproveite para conversar com a turma sobre técnica vocal.

Em seguida, ouça as sugestões dos estudantes sobre formas diferentes de fazer sons com a

voz. Para acompanhar a atividade, ponha para eles a Faixa de áudio 11, com a base da canção “Ju Parana”, porém sem o acompanhamento das vozes. A intenção é que os estudantes percebam as possibilidades do aparelho vocal. Essas experiências vocais podem acontecer com o acompanhamento da faixa de áudio ou à capela, isto é, sem o áudio instrumental.

ATIVIDADES

Desdobrando o conceito de altura e a capacidade de imitação dos sons, proponha uma atividade inspirada no grupo musical infantil

CORAL DE VARIEDADES

VOCÊ E OS COLEGAS VÃO USAR OS JEITOS DE CANTAR DA ETAPA

ANTERIOR PARA FORMAR UM CORAL

1. RELEMBREM AS TRÊS FORMAS DE CANTAR

“JU PARANA”.

2. UM ESTUDANTE POR VEZ SERÁ O MAESTRO, QUE PRIMEIRO USA APENAS OS GESTOS QUE A TURMA CRIOU PARA INDICAR A FORMA DE CANTAR.

CORAL: GRUPO FORMADO POR VOZES DIFERENTES QUE CANTAM JUNTAS.

REPRESENTAÇÃO ILUSTRATIVA DE ESTUDANTES QUE CANTAM EM CORAL.

3. NA ETAPA SEGUINTE, O MAESTRO PODE EXPERIMENTAR OUTROS GESTOS. POR EXEMPLO:

• LEVANTAR E ABAIXAR OS BRAÇOS PARA MUDAR O VOLUME DA VOZ.

• FAZER UM PÁSSARO COM AS MÃOS PARA PEDIR AO GRUPO QUE IMITE ANIMAIS E SONS DE UMA FLORESTA.

4. O PROFESSOR PODERÁ PÔR A FAIXA DE ÁUDIO 11, PARA QUE VOCÊS CANTEM. ENSAIEM A MÚSICA ALGUMAS VEZES E FAÇAM UMA GRAVAÇÃO.

CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

Respostas pessoais.

VOCÊ JÁ TINHA FEITO SONS TÃO DIFERENTES COM A VOZ?

COMO AS VÁRIAS FORMAS DE CANTAR MUDARAM A MÚSICA?

O QUE VOCÊ ACHOU DE SER O MAESTRO DA TURMA?

Palavra Cantada. Assista com a turma ao vídeo Sim, não, disponível em: www.youtube. com/watch?v=Wm7Tbs34iEM (acesso em: 29 ago. 2025).

Inicie o jogo de imitação sonora, no qual a palavra sim é trocada pela palavra não, e associe as palavras a variações de alturas, com sons graves e agudos ditos em pequenas células rítmicas. Por exemplo: cante “sim, sim, nãooooo”, de modo que as duas palavras sim sejam cantadas de forma aguda e curta, e a palavra não, de forma grave e longa. Os estudantes devem repetir, mas cantando “não,

não, siiiiiiim”, com o não agudo e o sim grave. A intensidade também pode ser trabalhada no jogo, alternando a emissão entre forte e fraco.

Coral de variedades

Esclareça para os estudantes o que é um coral, garantindo que todos compreenderam. Pergunte se algum deles já participou ou participa de um coral.

Cantem a música algumas vezes até que todos os estudantes estejam familiarizados com as formas de cantar escolhidas e com os gestos que as representam. Para isso, você pode utilizar

com eles a Faixa de áudio 11, que apresenta a canção em sua versão instrumental. Antes de um estudante exercer o papel de maestro, exerça você essa função para se certificar de que todos compreenderam o exercício e estão atentos aos símbolos que escolheram. Nesta etapa, não é preciso usar a gravação de áudio; assim, os estudantes ficam mais à vontade para criar suas variações. Uma possibilidade de organização dos participantes é o formato semicírculo, com o maestro à frente, o que permite a todos perceber os gestos claramente.

No momento da regência, aproveite para recuperar os conceitos de volume trabalhados na unidade 1 do volume 1 desta coleção.

• CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

1. Espera-se que os estudantes comentem suas experiências ao emitir a própria voz de maneiras diferentes. Comente com eles que, no dia a dia, muitas vezes usamos sonoridades diferentes com nossas vozes sem perceber. Por exemplo, ao contarmos uma história, deixamos a voz mais aguda ou mais grave quando imitamos alguém.

2. Espera-se que os estudantes relacionem as diferentes formas de cantar aos sentidos que é possível despertar. Verifique se acham que o texto ficou menos ou mais compreensível com o uso das formas diferentes de cantar e que sensações cada versão despertou neles.

3. Espera-se que os estudantes compartilhem como foi exercer o papel de maestro. Ao tratar da experiência de reger a turma, incentive-os a dizer o que foi mais desafiador e também aqueles que foram regidos a contar como se sentiram ao serem conduzidos pelos colegas.

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 2, 4.

• Linguagens: 1, 2, 3.

• Arte: 1, 4, 8.

HABILIDADES

• Teatro: Elementos da linguagem (EF15AR19); Processos de criação (EF15AR20, EF15AR21, EF15AR22).

ATIVIDADE PRÉVIA

Forme uma roda com os estudantes. Explique a eles que você vai passar uma palma para alguém da roda. Esse estudante deve receber a palma e passar para outro colega, e assim por diante, fazendo com que a palma circule pela roda. Esse exercício de receber e passar a palma é um gesto cênico e trabalha a noção de foco. E a cena teatral opera a partir do foco da cena.

ENCAMINHAMENTO

O objetivo do capítulo 4 é investigar diferentes aspectos que constituem a noção de identidade dos estudantes e a construção do eu por meio de brincadeiras e vivências com a linguagem teatral. Assim, a proposta do capítulo é iniciar o processo entre a brincadeira de faz de conta livre e o brincar teatral, estruturado por regras e parâmetros definidos.

Se houver estudantes com deficiência ou mobilidade reduzida na turma, adapte as atividades propostas para garantir a participação plena de todos.

Leia em voz alta as perguntas introdutórias da seção com os estudantes. Espera-se que respondam e compartilhem com todos, percebendo, com sua ajuda, que é possível que existam respostas em comum, pois a identidade está intimamente atrelada à sociedade e à cultura em que se vive.

TEATRO

BRINCANDO DE SER

PARA COMEÇAR

QUAL É O DIA DE SEU ANIVERSÁRIO? QUAL É SUA COMIDA

FAVORITA? E SUA COR PREDILETA?

Respostas pessoais.

CADA PESSOA É DE UM JEITO. MAS TAMBÉM TEMOS MUITAS COISAS EM COMUM COM QUEM ESTÁ AO NOSSO REDOR.

MEU NOME

1. FORME UMA RODA COM OS COLEGAS.

2. UMA PESSOA DA RODA DEVE DIZER O PRÓPRIO NOME DE UM JEITO BEM DIFERENTE: USANDO UMA VOZ ENGRAÇADA, FAZENDO GESTOS, CANTANDO, ENTRE OUTRAS MANEIRAS.

3. TODOS OS COLEGAS DA RODA DEVEM IMITAR O JEITO COMO A PESSOA FALOU O NOME.

4. DEPOIS, SERÁ A VEZ DE OUTRO COLEGA DIZER O PRÓPRIO NOME. OS COLEGAS DA RODA TAMBÉM DEVEM IMITAR O QUE ELE FEZ.

5. E ASSIM POR DIANTE, ATÉ TODA A TURMA BRINCAR DE TEATRO!

MEU NOME

REPRESENTAÇÃO ILUSTRATIVA DA BRINCADEIRA DE IMITAR A MANEIRA COMO OS COLEGAS DIZEM OS PRÓPRIOS NOMES.

Garanta um espaço amplo para a realização da atividade, como o pátio ou a quadra da escola, ou afaste mesas e cadeiras da sala de aula, a fim de garantir a movimentação dos estudantes. Considere que a roda é uma forma recorrente de organização dos estudantes em jogos teatrais, propiciando que eles consigam observar todos igualmente.

Conduza a dinâmica de maneira descontraída, porém mantenha o rigor nas construções feitas pelos estudantes, incentivando-os a realizar as brincadeiras teatrais com intensidade.

Peça aos estudantes que exagerem na expressão do corpo e da voz ao dizerem seus nomes, brincando com a variação de entonações graves e agudas. Os movimentos podem ser inusitados, como mexer os braços, agachar e balançar o corpo.

Incentive os demais estudantes da roda a tentar imitar o som e o movimento realizados pelo colega, todos ao mesmo tempo. Faça-os perceber que, quando o coletivo faz um movimento e um som em sintonia, todos percebem a força expressiva do gesto.

DO QUE EU GOSTO E DO QUE EU TENHO MEDO

1. EM DOIS GRUPOS, UM DEVE BRINCAR DE TEATRO ENQUANTO O OUTRO ASSISTE À BRINCADEIRA.

2. PENSEM EM ALGO QUE VOCÊS GOSTAM MUITO DE FAZER.

3. DEPOIS, MOSTREM O QUE VOCÊS GOSTAM DE FAZER!

4. AGORA, PENSEM EM ALGO DE QUE VOCÊS SENTEM MEDO.

5. BRINQUEM DE TEATRO DE NOVO, COMO SE ESTIVESSEM DIANTE DAQUILO QUE CAUSA MEDO EM VOCÊS.

6. AGORA, O GRUPO QUE ESTAVA ASSISTINDO À CENA BRINCA DE TEATRO E O OUTRO GRUPO ASSISTE.

REPRESENTAÇÃO ILUSTRATIVA DE UMA BRINCADEIRA DE TEATRO.

CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

Respostas pessoais.

Finalizadas as apresentações, diga em voz alta: “Estátua!” e bata uma palma! Todos devem ficar imóveis. Então, peça ao grupo que se distribua novamente pelo espaço de cena. Agora, eles devem pensar em uma coisa de que sentem medo. Avise que a brincadeira de teatro vai começar, como se estivessem diante de seu grande medo. Concluída a atividade com o primeiro grupo, agradeça o empenho de todos com os aplausos da plateia e repita a atividade com o segundo grupo.

• CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

1. Espera-se que os estudantes se manifestem a respeito de como foi a brincadeira. Explore com eles quais foram as formas mais criativas de apresentação. Incentive a fisicalidade dos estudantes durante as respostas.

2. Espera-se que os estudantes conversem sobre suas afinidades, bem como sobre os medos que compartilham. Essa troca de informações favorece a aproximação deles, criando um senso de coletividade.

O QUE VOCÊ OBSERVOU NA APRESENTAÇÃO DOS COLEGAS? 1 2 3

O QUE MAIS CHAMOU A SUA ATENÇÃO NA BRINCADEIRA DE DIZER OS NOMES?

DURANTE A BRINCADEIRA DE TEATRO, O QUE VOCÊ

APRESENTOU SOBRE O QUE MAIS GOSTA? E QUAL FOI O MEDO REPRESENTADO?

DO QUE EU GOSTO E DO QUE EU TENHO MEDO

13/09/2025 18:39

A atividade visa explorar o ato de estar em cena. Organize os estudantes em um espaço amplo, determinando um lugar para o público e o espaço de cena.

Antes de iniciar a atividade, explique a eles que brincar de teatro equivale a brincar de faz de conta para alguém assistir. Ajude a turma a se organizar em dois grupos: um grupo será a plateia e o outro ficará em pé no espaço da atividade. Distribua os estudantes de maneira equilibrada pelo espaço de cena, garantindo alguma distância entre eles.

Durante as apresentações, incentive o apoio e a generosidade dos estudantes que estão na plateia. A construção de uma cultura de apreciação do teatro é fundamental para o pleno desenvolvimento da linguagem teatral no ambiente escolar.

Oriente o primeiro grupo a pensar na coisa de que eles mais gostam de fazer. Em seguida, avise-os que, assim que você bater palma, eles devem começar a brincadeira de teatro, como se estivessem fazendo essa coisa de que mais gostam. Bata palma! Durante as apresentações, incentive e elogie a brincadeira de teatro da turma.

3. Espera-se que os estudantes descrevam o que acharam mais expressivo nos colegas. Isso favorece o desenvolvimento da capacidade de leitura cênica dos estudantes.

ATIVIDADES

Proponha aos estudantes que brinquem de teatro ao mesmo tempo. Cada um conta aos colegas qual foi a ação preferida realizada na atividade anterior. Depois, cada um escolhe uma ação feita por um dos colegas para brincar de teatro. Em seguida, todos brincam ao mesmo tempo, experimentando aquilo de que o colega gosta, por meio de sua própria ação teatral.

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 6.

• Linguagens: 1, 2, 3, 5, 6.

• Arte: 1, 2, 3, 4, 5.

HABILIDADES

• Teatro: Contextos e práticas (EF15AR18); Elementos da linguagem (EF15AR19); Processos de criação (EF15AR21).

ATIVIDADE PRÉVIA

Se possível, leve os estudantes ao laboratório de informática da escola e acesse o canal oficial do grupo Teatro da Pedra. Compartilhe com a turma trechos filmados da encenação, destacando aspectos da linguagem teatral e da narrativa da peça, disponível em: www.youtube.com/@Te atrodaPedra (acesso em: 29 ago. 2025).

ENCAMINHAMENTO

OKÀN, DO GRUPO

TEATRO DA PEDRA

1. Respostas esperadas: os atores, o palco, o cenário, os objetos presentes — como o barco e o tecido azul —, a iluminação. Faça uma leitura visual coletiva da imagem, investigando tanto os elementos específicos quanto o significado do conjunto. Pergunte aos estudantes: quantas pessoas estão na imagem? Que objetos aparecem? Como as personagens estão vestidas? Como é a luz nessa imagem? Como é a postura corporal do elenco? De que maneira as pessoas estão posicionadas?

2. Espera-se que os estudantes criem hipóteses a respeito do que ocorre nesta cena. O objetivo principal não é acertar. Pergunte a eles: quem são as duas personagens sentadas?

QUE ARTE É ESSA?

Ō KÀN , DO GRUPO TEATRO DA PEDRA

OBSERVE A IMAGEM A SEGUIR.

AGORA, CONVERSE COM OS COLEGAS PARA RESPONDER ÀS QUESTÕES.

Respostas pessoais.

QUE ELEMENTOS VOCÊ RECONHECE NA IMAGEM?

O QUE VOCÊ IMAGINA QUE ESTÁ ACONTECENDO NA CENA?

ESSA IMAGEM DESPERTOU ALGUMA LEMBRANÇA EM VOCÊ?

O que elas estão fazendo? O que significam o barco e o mar representados na cena? Do que vocês lembram ao ver essa cena? A cena retratada na imagem, da peça Ọkàn, é o momento em que a avó conta para a neta uma história afro-brasileira da travessia em alto-mar de um povo que deixou de ser cativo depois de lutar muito.

3. Espera-se que os estudantes relacionem os elementos da imagem a memórias de diferentes tipos, de maneira abrangente. A imagem retratada, de alto teor poético, abre muitas possibilidades de lembranças. O mar representado pelo tecido, o barco, a contação de história de alguém mais velho: todos esses elementos estão relacionados à imagem e servem de disparadores para o exercício da memória.

Ọkàn é uma palavra em iorubá que significa “coração”, compreendido como o órgão do corpo humano, mas também, em um sentido metafórico, como a centralidade espiritual e emocional de alguém. Na cultura iorubá, existe um provérbio que diz: “Ọkàn ríran ju ojú lọ” (O coração pode ver muito mais profundamente do que os olhos).

A PEÇA TEATRAL Ō KÀN CONTA A HISTÓRIA DE UMA FAMÍLIA QUE VIVE NO INTERIOR DE MINAS GERAIS.

NESSE LUGAR ONDE VIVEM, AVÓ, PAI E FILHA CUIDAM DE UMA VENDINHA EM FRENTE A UMA ESTAÇÃO DE TREM. ATÉ QUE, UM DIA, A MENINA DESCOBRE QUE SUA AVÓ

ESTÁ MUITO DOENTE E RESOLVE CONHECER MAIS SOBRE A HISTÓRIA DE SUA FAMÍLIA.

ASSIM, A MENINA PERGUNTA PARA SUA AVÓ E PARA SEU PAI: — DE ONDE VOCÊS VIERAM? DE QUE PAÍS? DE QUE CULTURA?

AO RELEMBRAR ESSAS MEMÓRIAS, A PEÇA VALORIZA A CULTURA E A ANCESTRALIDADE AFRICANAS.

OBSERVE MAIS ALGUMAS IMAGENS DA PEÇA! QUE ELEMENTOS CHAMAM A SUA ATENÇÃO?

Resposta pessoal.

IMAGEM DA PEÇA ŌKÀN, DO GRUPO TEATRO DA PEDRA, EM SÃO JOÃO DEL-REI, NO ESTADO DE MINAS GERAIS, EM 2023.

IMAGEM DA PEÇA ŌKÀN, DO GRUPO TEATRO DA PEDRA, EM SÃO JOÃO DEL-REI, NO ESTADO DE MINAS GERAIS, EM 2023.

Disponível em: https://piaui. folha.uol.com.br/materia/ mas-sera-o-benedito/. Acesso em: 29 ago. 2025).

Além disso, é comum que essas histórias sejam compartilhadas entre os estudantes de uma mesma escola, considerando que, normalmente, eles vivem no território onde essa escola está localizada. Identificar esses pontos em comum também fortalece a construção de uma identidade individual a partir de uma perspectiva coletiva.

Ao propor que observem as outras imagens da peça, espera-se que os estudantes as descrevam, assim como fizeram com a imagem reproduzida no início da seção. Explorando os aspectos da linguagem teatral presentes nessas imagens, a peça Ọkàn tem alguns elementos que merecem destaque. A cenografia é muito presente em uma das imagens: o cenário da peça é composto de blocos de madeira, que se transformam ao longo do espetáculo, remetendo às tradicionais estações de trem do interior de Minas Gerais. Outro elemento presente são os instrumentos musicais. A música ao vivo, tocada por dois músicos que acompanham a peça, colabora para a criação da atmosfera das cenas, além de fornecer ritmos e instrumentações da cultura africana à peça.

Teatro da Pedra

13/09/2025 18:39

A peça Ọkàn tem como mote uma investigação sobre a ancestralidade e a cultura africanas de uma família negra que vive no interior de Minas Gerais. Vivências, tradições e lembranças dentro desse universo formam a matéria-prima da peça, convidando os estudantes a identificar, reconhecer e valorizar essa cultura, além de propiciar uma reflexão sobre a beleza e a complexidade que essa conexão com os que vieram antes de nós oferece. A apreciação e a contextualização da peça oportunizam o trabalho interdisciplinar com o componente curricular de História e com o TCT Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais Brasileiras. Considere que o tema da unidade 2, “Eu”, pode ser abordado a partir desse recorte. Leve os estudantes a inferir que o que somos está diretamente relacionado com o lugar de onde viemos, o elo que nos liga a nossos antepassados. As histórias dos que vieram antes de nós são uma parte muito importante do “eu” de cada pessoa. Se desejar, compartilhe com os estudantes o termo Ubuntu, originário das culturas zulu e xhosa, que pode ser compreendido como “sou porque somos” (SANTOS, Yasmin. Mas será o Benedito? Piauí, [São Paulo], ed. 147, dez. 2018.

O Teatro da Pedra é um grupo sediado em São João del-Rei (MG), formado em 2015. O grupo trabalha por meio de processos colaborativos, desenvolvendo peças teatrais para crianças, jovens e adultos. Além disso, desenvolve um trabalho pedagógico através do teatro, com a realização de aulas, oficinas e apresentações.

ENCAMINHAMENTO

Minha família

Com a atividade, pretende-se explorar o eixo da linguagem teatral investigado no capítulo, o ato de brincar de representar, partindo da busca das histórias contadas pelas pessoas mais velhas que moram com os estudantes.

Oriente os estudantes a realizar parte da atividade em casa, retomando as brincadeiras teatrais realizadas na seção Para começar. Peça a eles que envolvam a pessoa escolhida, seguindo as etapas propostas na atividade. Sugira que façam a imitação junto ao ente familiar, pedindo ajuda para aprimorar a interpretação. A proposta é que os estudantes vivenciem a perspectiva da representação a partir dessa pessoa próxima, o que exige deles uma observação apurada das pessoas com as quais vivem, um olhar generoso e atento que, por vezes, não é cultivado.

Combine com a turma sobre o dia da apresentação. Reserve um local amplo, como o pátio ou a quadra da escola. Explique a eles que a atividade deve ser divertida, ou seja, brincar de ser a pessoa escolhida deve ser uma prática alegre e bem-humorada, como uma forma de homenagem à pessoa querida, feita em conjunto com ela.

Ao final da atividade, organize os estudantes em uma roda de conversa. Pergunte a eles o que descobriram sobre a pessoa que imitaram e se já tinham tentado imitar alguém antes.

Por fim, peça aos estudantes que descrevam aquilo que chamou a atenção deles nas apresentações dos colegas.

AGORA, VOCÊ VAI BRINCAR DE TEATRO HOMENAGEANDO AS PESSOAS QUE MORAM COM VOCÊ. ESSAS PESSOAS SÃO

MUITO IMPORTANTES EM SUA FORMAÇÃO.

MINHA FAMÍLIA

1. ESCOLHA UMA PESSOA QUE MORA EM SUA CASA. VOCÊ VAI BRINCAR DE TEATRO IMITANDO ESSA PESSOA!

2. EM CASA, OBSERVE ESSA PESSOA E:

• ESCOLHA ALGO QUE ELA FAZ E QUE VOCÊ POSSA IMITAR.

• PEÇA A ELA QUE CONTE UMA HISTÓRIA. IMITE ESSA PESSOA CONTANDO!

• PEGUE UMA ROUPA EMPRESTADA DESSA PESSOA.

• BRINQUE DE FAZER TEATRO COMO SE VOCÊ FOSSE ELA.

3. NA AULA SEGUINTE, MOSTRE AOS COLEGAS A BRINCADEIRA DE TEATRO QUE VOCÊ PREPAROU.

4. ASSISTA ÀS BRINCADEIRAS DE TEATRO DOS COLEGAS.

REPRESENTAÇÃO ILUSTRATIVA DE UMA BRINCADEIRA DE TEATRO.

5. CONVERSE COM A TURMA E COM O PROFESSOR SOBRE ESTA ATIVIDADE.

ATIVIDADES

Organize a turma em grupos de cinco a seis estudantes. Peça a eles que mostrem para os colegas do grupo as roupas que trouxeram de casa. Em seguida, cada estudante deve vestir uma roupa trazida por um integrante do grupo e participar de uma brincadeira de teatro, realizando uma ação que seja inspirada por aquela vestimenta.

COMO É FEITA ESSA ARTE?

COMO SE EU FOSSE O OUTRO

QUANDO BRINCAMOS DE TEATRO, BRINCAMOS DE SER ALGUÉM OU ALGO DIFERENTE. FINGIMOS SER UM PERSONAGEM, AGIMOS E FALAMOS COMO ELE.

ESSE PERSONAGEM PODE SER UMA PESSOA, UM ANIMAL, UMA CRIATURA FANTÁSTICA OU ATÉ UMA PLANTA. COM OS COLEGAS, BRINQUE DE SER ALGUÉM OU ALGO!

IMAGEM DA PEÇA ŌKÀN, DO GRUPO TEATRO DA PEDRA, EM SÃO JOÃO DEL-REI, NO ESTADO DE MINAS GERAIS, EM 2023.

FIQUE LIGADO

FAÇA UMA VISITA A UM ESPAÇO DE CULTURA DA CIDADE OU DA REGIÃO ONDE MORA. SE POSSÍVEL, ASSISTA COM A TURMA A UMA APRESENTAÇÃO TEATRAL!

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 3, 6, 7.

• Linguagens: 1, 2, 5, 6.

• Arte: 1, 2, 6, 7.

HABILIDADE

• Teatro: Elementos da linguagem (EF15AR19).

ATIVIDADE PRÉVIA

13/09/2025 18:39

A turma deve brincar de Pega-pega personagem, ou seja: todos devem brincar de ser um personagem enquanto pegam e fogem. Quando o pegador pega um colega, outro personagem deve ser anunciado. A partir desse momento, todos se transformam no personagem anunciado e o Pega-pega personagem continua! Os personagens podem ser criaturas, animais ou profissionais, como motoristas, bombeiros etc.

COMO SE EU

FOSSE O OUTRO

Faça uma leitura coletiva do texto da seção e converse com a turma sobre o tema. Pergunte se alguém sabe imitar algum animal e convide os estudantes a fazer uma imitação diante da turma. Explique a eles que, ao imitar um animal, estavam representando algo diferente de si mesmos, fazendo de conta que eram outro ser, nesse caso, um animal. Destaque que eles estavam representando esse animal, mas poderia ser outra coisa, pois no teatro é possível brincar de ser qualquer coisa. Quanto mais caprichada for a imitação, mais divertida e interessante ela se torna para o público. Comente que isso ocorre porque representar exige esforço e concentração. Quanto mais dedicada for a representação, mais expressiva e envolvente fica a cena. Essa experiência leva ao próximo tópico desta seção: o ato de estar em cena. Se possível, organize junto à escola uma visita guiada da turma a um espaço cultural da cidade ou da região onde vivem. Preferencialmente, a visita deve incluir a apreciação de uma apresentação teatral. Caso isso não seja possível, apenas conhecer um teatro, visitar suas instalações e caminhar pelo palco já são experiências importantes para a formação nessa linguagem.

ENCAMINHAMENTO

Olha eu aqui!

Para que a linguagem do teatro aconteça, é necessário que o ato de representar ocorra diante de um público. Esta é a unidade mínima para o fenômeno teatral: uma pessoa que atua diante de uma pessoa que assiste à cena. Converse com a turma sobre este aspecto essencial das artes cênicas: o encontro presencial entre os artistas e o público. O momento da presença compartilhada torna essa arte única e insubstituível diante dos avanços tecnológicos.

No entanto, estar em cena diante de um público desperta sensações muito particulares em cada pessoa, especialmente vergonha. Converse com a turma sobre isso, pedindo que observem as imagens e propondo as perguntas.

Atividade oral

Espera-se que os estudantes compartilhem suas experiências ou que imaginem como seria estar diante de plateias, especialmente formadas por pessoas que eles não conhecem. Na atividade da seção Para começar, os estudantes atuaram diante de uma plateia formada por seus colegas. Retome essa experiência com a turma, perguntando como se sentiram naquele momento, se o fato de estarem realizando uma brincadeira teatral ajudou a ficarem à vontade com a presença do público. Lembre-os de que estar diante de uma plateia reunida para presenciar o que você tem para mostrar é um momento feliz. Incentive-os a aproveitar cada instante dessa experiência!

OLHA EU AQUI!

ÀS VEZES, QUANDO BRINCAMOS DE TEATRO, TEM UM MONTE DE GENTE ASSISTINDO. É O PÚBLICO! PESSOAS QUE

VIERAM ASSISTIR AO TEATRO APRESENTADO PELOS ARTISTAS. AGORA, OBSERVE AS IMAGENS A SEGUIR E RESPONDA A ESTAS QUESTÕES.

• VOCÊ JÁ FICOU DIANTE DE UM PÚBLICO? SE SIM, COMO SE SENTIU?

Respostas pessoais.

PÚBLICO ASSISTE A UMA APRESENTAÇÃO DO GRUPO IMBUAÇA, EM ARACAJU, NO ESTADO DE SERGIPE, EM 2024.

PÚBLICO ASSISTE A UMA APRESENTAÇÃO DO CIRCO DUX, NO MUSEU DO PONTAL, NO RIO DE JANEIRO, NO ESTADO DO RIO DE JANEIRO, EM 2023.

102

ATIVIDADES

Organize a sala de aula de forma que fique um espaço de cena e um espaço para o público. Divida a turma em dois grupos e solicite que um grupo ocupe o lugar destinado para a atividade e que o outro sente na plateia para assistir à apresentação. Peça aos integrantes do grupo que está no espaço de cena que se distribuam e fiquem parados e em silêncio, com os braços ao longo do corpo. É comum que os estudantes fiquem constrangidos por permanecer nessa posição. Em seguida, solicite que o

grupo permaneça como está, mas concentrado em alguma tarefa determinada por você, como contar o número de lâmpadas, janelas ou cadeiras da sala de aula. Na maioria das vezes, a postura e a timidez dos estudantes se transformam quando estão envolvidos em uma ação. Agora, peça aos grupos que mudem de posição e repita a atividade com os estudantes que estavam na plateia. Converse com a turma sobre a sensação de estar em cena diante do público, tanto em momentos em que não se está fazendo nada quanto quando se está ocupado com alguma ação.

VAMOS EXPERIMENTAR!

NESTE CAPÍTULO, VOCÊ BRINCOU DE TEATRO COM BASE EM SEUS GOSTOS E MEDOS. TAMBÉM BRINCOU DE TEATRO IMITANDO UMA PESSOA DE SUA FAMÍLIA.

AGORA, VOCÊ VAI BRINCAR DE IMITAR UM PERSONAGEM!

AGORA EU VOU SER...

1. PENSE EM UM PERSONAGEM DE QUE VOCÊ GOSTA. PODE SER DE LIVRO, FILME, JOGO OU DESENHO ANIMADO.

2. AGORA, IMAGINE QUE VOCÊ ENTROU NO MUNDO DESSE PERSONAGEM E ESTÁ VIVENDO A VIDA DELE.

3. CAMINHE COMO O PERSONAGEM. PODE SER COM PASSOS FIRMES OU LEVES, RÁPIDO OU DEVAGAR.

4. EXPERIMENTE OUTRAS COISAS QUE SEU PERSONAGEM PODE FAZER, COMO DESENHAR, CANTAR, EXPLORAR O AMBIENTE, ENTRE OUTRAS AÇÕES.

5. INTERAJA COM OS OUTROS PERSONAGENS. ELES PODEM SER AMIGOS E LUTAR JUNTOS POR UM MUNDO MELHOR.

REPRESENTAÇÃO ILUSTRATIVA DE UMA BRINCADEIRA DE TEATRO.

6. AGORA, TROQUE DE PERSONAGEM COM UM COLEGA. REPITA AS AÇÕES QUE O COLEGA FEZ.

103

ATIVIDADE PRÉVIA

Peça aos estudantes que escolham dois personagens de que gostam. Esses personagens podem ser de ficção (como os de livros, games , HQs, animações) ou históricos. Ajude-os a escrever no caderno os nomes dos personagens que escolheram. Se desejar, escreva na lousa os nomes dos personagens e solicite aos estudantes que leiam em voz alta, incentivando o desenvolvimento da leitura oral.

ENCAMINHAMENTO

AGORA EU VOU SER… Reserve um espaço amplo, como o pátio ou a quadra da escola. Peça aos estudantes que se espalhem pelo espaço da atividade. Depois, com todos em pé, convide-os a fechar os olhos e a imaginar os personagens de que gostam parados diante deles. Explique a eles que, quando você bater uma palma, todos devem abrir os olhos e começar a agir como se fossem um dos personagens, brincando de teatro, mas sem interagir com os colegas. Dê comandos para que caminhem como o personagem, tentando interpretá-lo nos mínimos detalhes. Em seguida, peça aos estudantes que interajam com os demais personagens, conversando, brincando e realizando ações juntos. A única regra é não deixar de brincar de ser esse personagem durante a atividade.

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 2, 4, 6, 7.

• Linguagens: 1, 2, 3, 4, 6.

• Arte: 2, 4, 7, 8.

HABILIDADES

• Teatro: Elementos da linguagem (EF15AR19); Processos de criação (EF15AR20, EF15AR21, EF15AR22).

Na seção Para começar, brincar de teatro consistiu em representar ações e o universo particular dos estudantes, que fizeram suas cenas a partir daquilo de que gostavam e do que tinham medo. Em seguida, na seção Que arte é essa?, brincar de teatro evoluiu para a representação de um familiar, ampliando o olhar para o outro. Por fim, a atividade de encerramento proposta na seção Vamos experimentar! envolve brincar de teatro encenando diferentes personagens, tanto aqueles que já participam do repertório cultural dos estudantes quanto personagens inventados por eles.

13/09/2025 18:39

Quando a interação entre os personagens estiver bem aquecida, diga em voz alta: “Estátua!”, solicitando que “congelem” os movimentos. Então, encerre a atividade e peça a eles que voltem ao estado normal.

Repita a dinâmica, pedindo aos estudantes que fechem os olhos, imaginem ser o outro personagem e brinquem de teatro como se fossem essa segunda figura.

ENCAMINHAMENTO

Criando um personagem

Nesta atividade, os estudantes serão convidados a criar livremente seus personagens e, em seguida, brincar de teatro com eles. Quanto mais os estudantes se divertirem criando, melhor será o momento de transposição para a representação. Explique a eles que os personagens podem ser inspirados em uma profissão ou uma atividade. Também é possível que eles se inspirem em criaturas fantásticas ou lendas, além de criarem bichos falantes.

No item 2, ajude os estudantes a escrever os nomes, promovendo o desenvolvimento do domínio da escrita de letras com a correta forma gráfica e a correta direção do traço, lembrando-os da importância da pega de três pontos no lápis ou riscador apropriado.

Depois de criados os personagens, repita os itens 2 a 4 da atividade Agora eu vou ser…, reforçando que os estudantes vão brincar de teatro com a criação deles. Oriente-os a se espalharem pelo espaço de cena e fecharem os olhos, imaginando ser o personagem que criaram. Depois, bata uma palma para que a brincadeira de teatro comece. Incentive a interação entre os personagens, que podem contar suas histórias uns para os outros, demonstrando quem são.

Por fim, auxilie os estudantes a se organizarem em trios. Reserve um momento para que os trios compartilhem seus personagens após diminuírem a euforia da atividade. Incentive-os a demonstrar nos trios a maneira como brincaram de faz de conta com os personagens.

CRIANDO UM PERSONAGEM

1. CRIE UM PERSONAGEM.

2. COM A AJUDA DO PROFESSOR, ESCREVA O NOME DO PERSONAGEM

NO QUADRO A SEGUIR E FAÇA UM DESENHO DE SUA CRIAÇÃO.

Produção pessoal.

MATERIAL

• LÁPIS DE COR

• GIZ DE CERA

3. DEPOIS, BRINQUE DE SER O PERSONAGEM QUE VOCÊ CRIOU!

4. RELACIONE-SE COM OS OUTROS PERSONAGENS.

5. FORME UM TRIO COM OS COLEGAS. JUNTOS, CONVERSEM SOBRE OS

PORTFÓLIO

GUARDE SEU

REPRESENTAÇÃO ILUSTRATIVA DE ESTUDANTES EM UMA BRINCADEIRA DE PERSONAGENS.

CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

Respostas pessoais.

COMO FOI BRINCAR DE TEATRO SENDO UM PERSONAGEM?

FOI FÁCIL OU FOI DIFÍCIL CRIAR UM PERSONAGEM?

QUAL PERSONAGEM CRIADO PELOS COLEGAS MAIS

• CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

3. Espera-se que os estudantes façam suas observações com base no que os colegas criaram. Valorize os comentários levantados e peça descrições concretas sobre as escolhas expressivas que chamaram a atenção deles, sofisticando a capacidade de observação cênica da turma. Faça perguntas como: por que isso chamou a atenção? Foi pela forma como caminhava? Pela expressão corporal? Pelo uso da voz?

ATIVIDADES

Retome os trios formados pelos estudantes durante a atividade Criando um personagem . Peça a cada trio que invente uma situação comum para esses personagens, isto é, um lugar onde esses três personagens estejam com um objetivo em comum para realizar. Em seguida, peça aos trios que brinquem de teatro representando seus personagens na cena.

13/09/2025 18:39

1. Espera-se que os estudantes mencionem os personagens que escolheram representar. Além de você obter um mapeamento das manifestações culturais que fazem parte do cotidiano da turma, isso permite traçar um panorama do contexto cultural dos estudantes, revelando as narrativas e as mídias com as quais eles mais se envolvem.

2. Espera-se que os estudantes percebam que pode não ser tão fácil criar um personagem e que é compreensível caso tenham sentido alguma dificuldade durante a execução da atividade. Explique a eles que a imaginação precisa ser exercitada e que as brincadeiras de teatro são um convite a esse exercício, convocando a imaginação de maneira consciente durante as atividades. Incentive o respeito e a apreciação de todas as criações da turma, não permitindo que haja disputa entre eles. Evite comparações e elogie todas as criações.

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 2, 3, 4, 10.

• Linguagens: 1, 3, 5.

• Arte: 1, 3, 8, 9.

HABILIDADES

• Artes visuais: Matrizes estéticas e culturais (EF15AR03).

• Teatro: Elementos da linguagem (EF15AR19).

• Artes integradas: Patrimônio cultural (EF15AR25).

ATIVIDADE PRÉVIA

Com um tecido trazido pelos estudantes — que pode ser um lençol usado ou qualquer outro tecido —, eles experimentarão cenas nas quais esse material se transforma em diferentes vestimentas. Se possível, registre com fotografias as composições criadas.

ENCAMINHAMENTO

Converse com os estudantes sobre a maneira como se vestem em diferentes situações: existem roupas específicas que eles utilizam apenas em momentos especiais? Existe algo nessas roupas que as torna especiais para esses momentos? Incentive a troca de experiências sobre vestuário entre os estudantes. Ressalte que cada pessoa, cada grupo, cada povo tem sua forma de se vestir, e que todas essas formas devem ser respeitadas. Ao propor as perguntas iniciais da seção, espera-se que os estudantes citem diferentes roupas, associando-as ao uso apropriado a cada ocasião.

ROUPAS PELO MUNDO

Para que a experiência de leitura e contextualização das imagens aconteça de maneira potente, faça uma leitura coletiva dos textos expositivos que as acompanham. Durante a apreciação das vestimentas, afaste qualquer princípio de hierarquia entre as etnias, as culturas e os países envolvidos. Esse momento possibilita tra-

ARTES INTEGRADAS

JEITOS DE VESTIR

PARA COMEÇAR

COMO VOCÊ SE VESTE EM CASA? E NA ESCOLA? E EM EVENTOS COMO FESTAS DE ANIVERSÁRIO? USAMOS ROUPAS DIFERENTES PARA DIVERSAS SITUAÇÕES

Respostas pessoais.

DA VIDA OU ESPAÇOS QUE FREQUENTAMOS. AS ROUPAS QUE UMA PESSOA USA TAMBÉM PODEM DAR PISTAS SOBRE QUEM ELA É E ONDE VIVE.

ROUPAS PELO MUNDO

1. OBSERVE AS IMAGENS E LEIA OS TEXTOS A SEGUIR.

PESSOAS DO POVO NDEBELE, NA ÁFRICA DO SUL, EM 2015.

AS PEÇAS DE ROUPA E OS ACESSÓRIOS, COMO COLARES E CHAPÉUS, DO POVO NDEBELE TÊM MUITAS CORES E FORMAS GEOMÉTRICAS. TODOS ESSES ITENS SÃO FEITOS PELAS MULHERES DESSE POVO, QUE VIVE EM REGIÕES DA ÁFRICA DO SUL E DO ZIMBÁBUE, NA ÁFRICA. ESSE CONHECIMENTO É PASSADO DE MÃE PARA FILHA.

balhar, sem preconceitos, a capacidade de apreciar e de admirar culturas diferentes daquelas que atravessam o contexto específico da realidade escolar. Os exemplos mostram vestimentas tradicionais de diferentes culturas. Isso não significa, no entanto, que as roupas cotidianas não carreguem as marcas da cultura a que pertencem. Se possível, faça uma pesquisa complementar sobre os povos ndebele e quéchua para subsidiar a conversa com a turma. Espera-se que os estudantes explorem as características materiais das roupas apresentadas nas imagens. Se desejar, você pode também fazer estas indagações: como é o modo de vestir dessas culturas? Quais são as cores que mais chamam a atenção? Quantas camadas de roupa essas pessoas parecem estar vestindo? Explore também a ideia de que as identidades cultural e étnica refletem as roupas utilizadas. Se houver estudantes que queiram contribuir com a conversa, peça a eles que descrevam algumas características culturais das comunidades a que pertencem relacionadas às suas vestimentas. Ao explorar esses aspectos, trabalha-se de maneira interdisciplinar com o componente curricular de Geografia, além de contemplar os TCTs Diversidade Cultural e Vida Familiar e Social.

AS PEÇAS DE ROUPA E OS ACESSÓRIOS DOS

QUÉCHUA, POVO INDÍGENA

QUE VIVE PRINCIPALMENTE

NO PERU, NO EQUADOR E NA BOLÍVIA, TAMBÉM

SÃO MUITO COLORIDOS.

ESSE POVO É CONHECIDO

PELA TECELAGEM, QUE É

UM MODO DE FABRICAR

TECIDOS ENTRELAÇANDO FIOS E LINHAS.

MULHER QUÉCHUA

PRODUZ TECIDO NO PERU, EM 2016.

2. CONVERSE COM OS COLEGAS SOBRE AS IMAGENS DO POVO NBEDELE E DOS QUÉCHUA.

• VOCÊ JÁ CONHECIA ALGUMA DESSAS ROUPAS? QUAL DELAS MAIS CHAMOU A SUA ATENÇÃO E POR QUÊ?

• QUAIS OUTRAS ROUPAS TÍPICAS DE UMA REGIÃO VOCÊ CONHECE? COMO ELAS SÃO?

ROUPAS DO PASSADO E DO PRESENTE

SERÁ QUE AS ROUPAS UTILIZADAS PELAS PESSOAS HOJE EM DIA SÃO AS MESMAS QUE AS PESSOAS USAVAM NO PASSADO? QUE TAL DESCOBRIR?

1. CONVERSE COM ADULTOS QUE MORAM COM VOCÊ SOBRE COMO ERAM AS ROUPAS NA ÉPOCA EM QUE ELES TINHAM SUA IDADE.

16/09/2025 17:06

ROUPAS DO PASSADO E DO PRESENTE

Peça aos estudantes que, em casa, conversem com os familiares ou responsáveis sobre as roupas que eles utilizavam quando tinham a idade dos estudantes. Solicite que façam juntos uma busca de fotografias, se houver, em que seja possível ver essas roupas sendo usadas. Com a ajuda dos adultos, incentive-os a escrever o nome do lugar ou do evento em que estavam, contribuindo para o desenvolvimento da escrita. Ao fazer isso, lembre-se de fornecer orientações sobre a pega de três pontos no riscador apropriado que utilizarem e a correta direção do traço com foco no desenvolvimento da escrita. Caso não tenham essas fotografias, oriente-os a pedir a ajuda de um adulto para buscar imagens na internet, ou ainda que o adulto descreva as roupas para que os estudantes possam desenhá-las no caderno.

Em sala de aula, oriente os grupos a conversar sobre as roupas pesquisadas. Proponha questões que agucem o olhar para as imagens, como: quais materiais foram usados na confecção das roupas? Há algum adereço além das roupas? Todas as pessoas usam o mesmo tipo de vestimenta? Há diferenças entre as roupas usadas por essas pessoas? Esclareça para os estudantes que adereços são acessórios que podem ser usados para compor as roupas, como bolsas, colares, chapéus, cintos, pulseiras etc.

ENCAMINHAMENTO

Se desejar, você pode pesquisar com os estudantes, caso a escola disponha de acesso à internet, mais informações e imagens de roupas e vestimentas iguais às das imagens que os grupos reuniram em suas pesquisas. Ao final, ajude-os a compor um mural na sala de aula reunindo a pesquisa de todos os grupos. Vocês podem organizar as imagens por região, por ocasião ou por evento, por exemplo.

• CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

1. Espera-se que os estudantes recontem as histórias que descobriram a partir das atividades.

2. Espera-se que os estudantes falem de suas vivências e se gostariam de usar alguma das roupas, mencionando-a. Conduza a conversa explorando os elementos que mais chamaram a atenção nas roupas pesquisadas. O foco, neste momento, é analisar a materialidade e a composição das roupas e dos adereços de cada cultura, despertando a imaginação para a composição das variadas formas de vestir.

3. Espera-se que os estudantes respondam levando em consideração as diferentes épocas e contextos culturais. Esta questão objetiva a reflexão e a relativização das formas de vestir das pessoas, seja no contexto da comunidade escolar, seja no dia a dia dos estudantes, seja em variados lugares e regiões do Brasil e do mundo.

2. BUSQUE FOTOGRAFIAS OU FAÇA DESENHOS QUE MOSTREM AS ROUPAS QUE ELES MENCIONARAM. QUAIS SÃO OS NOMES DESSAS ROUPAS? DE QUE ELAS SÃO FEITAS?

3. LEVE AS IMAGENS E AS ANOTAÇÕES QUE VOCÊ FEZ PARA A AULA SEGUINTE.

4. NA ESCOLA, FORME UM GRUPO COM MAIS TRÊS COLEGAS. COMPARTILHEM AS IMAGENS E AS INFORMAÇÕES QUE DESCOBRIRAM.

CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

Respostas pessoais.

PORTFÓLIO

GuarDe Seu traBalho!

REPRESENTAÇÃO ILUSTRATIVA DE ESTUDANTES AO COMPARTILHAR INFORMAÇÕES SOBRE AS ROUPAS PESQUISADAS.

QUAIS HISTÓRIAS VOCÊ E SEU GRUPO COMPARTILHARAM?

VOCÊ JÁ USOU ALGUMA DAS ROUPAS QUE PESQUISOU?

GOSTARIA DE USAR UMA DELAS? QUAL?

QUAIS SÃO AS DIFERENÇAS ENTRE AS ROUPAS QUE A TURMA PESQUISOU COM OS FAMILIARES E AS ROUPAS QUE VOCÊ E OS COLEGAS USAM NO DIA A DIA?

ATIVIDADES

Incentive os estudantes a montar um mural com imagens que representem a pesquisa feita a partir das origens culturais de suas famílias no que se refere às vestimentas e às tradições culturais. Você pode pesquisar com eles utilizando sites de busca de imagens na procura por termos como “roupas típicas de [citar a região]…”. É possível também adicionar épocas específicas às buscas, procurando por imagens de roupas típicas dos anos em que os familiares ou responsáveis eram crianças ou adolescentes. Por fim, vocês podem investigar as tendências atuais de vestuário dessa mesma região e fazer comparações.

QUE ARTE É ESSA?

A COSTURA DO INVISÍVEL , DE JUM NAKAO

OBSERVE AS IMAGENS A SEGUIR.

DESFILE DA COLEÇÃO DE ROUPAS A COSTURA DO INVISÍVEL, EM SÃO PAULO, NO ESTADO DE SÃO PAULO, EM 2004.

AGORA, CONVERSE COM OS COLEGAS PARA RESPONDER ÀS QUESTÕES.

1 2 3

Respostas pessoais.

COMO SÃO AS ROUPAS RETRATADAS NAS IMAGENS?

DO QUE ESSAS ROUPAS PARECEM SER FEITAS?

ESSAS IMAGENS SÃO DE UM DESFILE DE MODA. COMO VOCÊ IMAGINA ESSE EVENTO? SE JÁ ASSISTIU A UM DESFILE COMO ESSE, COMPARTILHE COM OS COLEGAS SUA VIVÊNCIA.

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 3, 4, 7.

• Linguagens: 1, 2, 3, 4, 5.

• Arte: 1, 6, 9.

HABILIDADES

• Artes visuais: Contextos e práticas (EF15AR01).

• Artes integradas: Patrimônio cultural (EF15AR25).

ATIVIDADE PRÉVIA

Pergunte aos estudantes se já viram fotografias e vídeos de desfiles de moda em diversos locais do mundo ou de outras épocas. Pergunte a eles também se algum desses desfiles apresentava uma temática específica, como o uso de algum material nas roupas das pessoas que desfilavam, e solicite que compartilhem com os colegas esses conhecimentos. Você pode ampliar, incentivando-os a refletir se as roupas apresentadas em desfiles podem discutir temas específicos ao adotar determinadas formas e materiais em suas composições.

A COSTURA DO INVISÍVEL, DE JUM NAKAO

1. Espera-se que os estudantes percebam, nas roupas apresentadas nas imagens, características como o fato de serem brancas e com muitos detalhes: rendas, mangas bufantes, rufos (golas plissadas) e trançados. Pode ser que eles citem também a maquiagem das modelos (batom preto), as perucas (que imitam os cabelos de bonecas) e as luvas pretas. Todos esses detalhes podem ser apresentados pelos estudantes.

2. Resposta esperada: as roupas são feitas de papel. Incentive os estudantes a propor hipóteses para essa pergunta, levando em conta as qualidades que é possível perceber nos materiais utilizados.

3. Espera-se que os estudantes se manifestem a respeito de como imaginam que um desfile de roupas acontece, fornecendo detalhes que podem contemplar os modelos, o espaço e seus elementos, como o cenário, a iluminação e o som ambiente, além da plateia que assiste ao evento. Se houver algum estudante que já tenha assistido a um desfile, incentive-o a compartilhar essa vivência com os colegas, fornecendo detalhes a respeito do espaço, de como o evento ocorreu, do que mais os impressionou e de como eram as roupas, os acessórios etc. Caso os estudantes nunca tenham assistido a um desfile, pergunte a eles se tiveram contato com outros eventos de moda ou relacionados a esse universo. Você pode ampliar a abordagem, complementando com informações sobre a dimensão comercial desses eventos, em que são lançadas novas coleções de roupas e promovem-se marcas e produtos.

ENCAMINHAMENTO

Trabalhe as palavras do boxe glossário com os estudantes, contextualizando os termos no texto em estudo. A construção do vocabulário no campo das artes auxilia os estudantes na alfabetização.

Jum Nakao

É designer e diretor de criação, brasileiro e neto de japoneses. Estabeleceu em São Paulo (SP) o Ateliê Jum Nakao, fundado em 1997. Mais informações sobre o artista estão em seu site oficial, disponível em: https://www. jumnakao.com.br/ (acesso em: 30 ago. 2025).

Atividades orais

OS DESFILES DE MODA SÃO APRESENTAÇÕES EM

QUE ESTILISTAS MOSTRAM SUAS NOVAS COLEÇÕES.

ESSAS IMAGENS MOSTRAM ALGUMAS

ROUPAS CRIADAS PELO ESTILISTA BRASILEIRO JUM NAKAO. TODAS ESSAS

ROUPAS FORAM FEITAS DE PAPEL BRANCO.

AO FINAL DO EVENTO, PARA A SURPRESA DE QUEM ASSISTIA AO DESFILE, AS MODELOS RASGARAM AS ROUPAS!

ESTILISTA: PeSSoa

Que crIa rouPaS e aceSSÓrIoS.

COLEÇÃO: conJunto De rouPaS crIaDaS Por um eStIlISta

MODELO: PeSSoa

Que veSte rouPaS e aceSSÓrIoS De uma coleÇÃo Para DeSfIlar

1. Espera-se que os estudantes, ao argumentar, reflitam sobre a quantidade de matéria-prima e dos processos que envolvem a fabricação de roupas. Aproveite a importância do assunto apresentado na seção para incentivar os estudantes a exercitar a argumentação fundamentada, ainda que de maneira mais simples, em dados científicos e em fatos. A quantidade de tecido utilizada em uma roupa pode variar bastante. Uma camiseta de adulto, por exemplo, geralmente utiliza entre 1 e 2 metros. Para calças, a quantidade pode variar de 1,5 a 2,5 metros, dependendo do modelo. Vestidos podem usar entre 1,5 e 3 metros, dependendo do comprimento e do estilo. A fabricação de tecidos envolve várias etapas, que podem variar dependendo do tipo de fibra utilizada (natural ou sintética). As fibras naturais (como algodão, lã, linho e seda) são cultivadas ou coletadas. Já as fibras sintéticas (como poliéster e náilon) são produzidas a partir de produtos químicos e derivados do petróleo.

MODELO RASGA A ROUPA NO DESFILE DA COLEÇÃO A COSTURA DO INVISÍVEL, EM SÃO PAULO, NO ESTADO DE SÃO PAULO, EM 2004.

COM ESSA AÇÃO, JUM NAKAO BUSCOU CHAMAR A

ATENÇÃO DO PÚBLICO PARA O FATO DE QUE A PRODUÇÃO DE ROUPAS TAMBÉM SE RELACIONA AOS PROBLEMAS DO MUNDO.

Respostas pessoais.

EM SUA OPINIÃO, QUANTO MATERIAL É NECESSÁRIO PARA PRODUZIR UMA ROUPA? DE ONDE ELE É RETIRADO?

QUANDO UMA ROUPA É DESCARTADA, VOCÊ ACHA QUE ELA PODE SER REUTILIZADA DE QUE MODO?

2. Resposta esperada: as roupas podem ter seus tecidos reaproveitados na confecção de outras roupas, em reformas, ou mesmo em doações a pessoas em situação de vulnerabilidade. O pensamento de como reaproveitar as roupas é muito importante por causa do tempo que os tecidos demoram para se decompor, o qual varia muito dependendo do material de que são feitos. O algodão, por exemplo, pode levar de

1 a 5 meses. Já as fibras sintéticas levam muito mais tempo: o poliéster, de 20 a 200 anos, pois não é biodegradável, e o náilon pode demorar de 30 a 40 anos para se decompor. O ambiente onde a roupa é descartada também influencia o tempo de sua degradação. A conscientização sobre o impacto ambiental da moda relacionada ao vestuário e a escolha de materiais sustentáveis são importantes para reduzir o tempo que as roupas permanecem no meio ambiente.

COMO É FEITA ESSA ARTE?

DESENHO DE ROUPAS

ANTES DE PRODUZIR AS ROUPAS, É PRECISO FAZER

DESENHOS QUE AJUDEM A PENSAR O QUE SERÁ CRIADO, QUAIS MATERIAIS E CORES SERÃO USADOS E QUAIS IDEIAS SE QUER EXPRESSAR. ESSES DESENHOS SÃO OS ESBOÇOS OU RASCUNHOS FEITOS À MÃO CHAMADOS CROQUIS

OBSERVE DE NOVO AS IMAGENS DO DESFILE NAS PÁGINAS

109 E 110 E A IMAGEM DOS CROQUIS NESTA PÁGINA.

CROQUIS DAS ROUPAS DA COLEÇÃO A COSTURA DO INVISÍVEL, DE JUM NAKAO.

O QUE CHAMOU MAIS A SUA ATENÇÃO? O QUE VOCÊ PERCEBE EM RELAÇÃO ÀS FORMAS E ÀS CORES?

VOCÊ JÁ TENTOU DESENHAR UMA ROUPA? SE VOCÊ FOSSE CRIAR UMA ROUPA, O QUE FARIA DE DIFERENTE?

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 3, 4, 6.

• Linguagens: 1, 2, 3, 5.

• Arte: 1, 2, 3.

HABILIDADES

• Artes visuais: Elementos da linguagem (EF15AR02), Sistemas da linguagem (EF15AR07).

• Teatro: Contextos e práticas (EF15AR18).

• Artes integradas: Processos de criação (EF15AR23), Patrimônio cultural (EF15AR25).

ATIVIDADE PRÉVIA

Para sensibilizar os estudantes na elaboração de desenhos, peça a eles que reúnam elementos que gostariam de ver em uma composição. Valem como referências de imagens: filmes, obras de artes visuais, fotografias, desenhos, personagens, origens culturais, cores, padrões de estampas de tecido, entre outros elementos. Oriente-os a organizar as referências em uma única folha avulsa de papel,

que funcionará como guia para construções futuras e estudos de criação de roupas e figurinos. É importante ressaltar que buscar referências e combinar elementos de outras épocas e contextos, percebendo o que pode fazer sentido na atualidade, é uma estratégia de criação muito utilizada na moda.

ENCAMINHAMENTO

DESENHO DE ROUPAS

Explique à turma o significado da palavra croqui , contribuindo para a construção do vocabulário, e reforce que, antes de desenhar um croqui, o primeiro passo para criar uma coleção é pesquisar a fundo os temas que serão abordados e as possíveis referências, partindo da ideia ou do conceito inicial do estilista.

Atividades orais

1. Espera-se que os estudantes comparem os croquis e as fotografias, identificando nos desenhos os estilos dos elementos que o figurinista escolheu e percebendo como isso se concretizou nos figurinos. Ressalte a importância da elaboração dos esboços e de um projeto anterior a qualquer execução para ordenar todo o trabalho a ser executado, considerando que fazer uma peça de roupa envolve muitas pessoas e etapas diferentes — como modelagem, corte, costura e finalizações — até chegar ao desfile, que também exige um grande trabalho coletivo.

2. Espera-se que os estudantes apresentem suas ideias de criação de roupas. Perceba se estão mobilizando os conhecimentos vistos no capítulo, como o aspecto cultural envolvido e a importância do reaproveitamento e do não desperdício.

ENCAMINHAMENTO

Atividades orais

1. Espera-se que os estudantes observem os detalhes da roupa e os associem a elementos da natureza (sóis e palmeiras), que remetem ao Brasil, mais especificamente à Bahia, estado onde o músico nasceu e com o qual tem profundas raízes. Diga aos estudantes que essas peças de roupas foram produzidas com fibras naturais e são confortáveis o suficiente para permitir a movimentação no palco. Se desejar ampliar, promova uma reflexão a respeito da relação entre as cores, os elementos bordados representados, o nome da turnê (Tempo Rei), a passagem do tempo e as referências e a história do músico, associados à Bahia, à religiosidade e às culturas brasileira e africana.

2. Considere as respostas pessoais dos estudantes e comente que, em algumas produções de shows de música, há profissionais que cuidam apenas do figurino, ou seja, das roupas.

Designers de figurinos e estilistas buscam expressar conceitos, emoções e narrativas por meio das roupas. Também é possível pensar que ambos os campos utilizam uma variedade de tecidos, texturas e acabamentos para criar visuais impactantes. A escolha dos materiais pode influenciar a estética e a funcionalidade dos figurinos. Enquanto a moda é geralmente voltada para o uso diário e a expressão individual, com foco no estilo e na estética, os figurinos de shows de música, assim como os figurinos de peças de teatro, são criados para comunicar a identidade do artista, reforçar o tema da apresentação, causar impacto no público ou conectá-lo a referências culturais do espetáculo. Os figurinos de shows de música também precisam considerar aspectos práticos, como a rápida troca de roupas, o conforto para a performance e a resistência a danos durante as apresentações.

QUANDO OS CROQUIS FICAM PRONTOS, AS ROUPAS PODEM SER PRODUZIDAS.

COM A COLEÇÃO PRONTA, CHEGA O MOMENTO DE APRESENTAR AO PÚBLICO: É HORA DO DESFILE!

O DESFILE TAMBÉM PRECISA DE MUITO PLANEJAMENTO,

COMO ESCOLHER OS MODELOS E A ORDEM DE APRESENTAÇÃO DAS ROUPAS.

NAS IMAGENS DESTA PÁGINA, VOCÊ PODE OBSERVAR

UMA ROUPA PRONTA, VESTIDA PELO CANTOR E COMPOSITOR

GILBERTO GIL, E OS CROQUIS DESSA ROUPA DESENHADOS PARA QUE ELA PUDESSE SER PRODUZIDA.

GILBERTO GIL EM SHOW DA TURNÊ

TEMPO REI, NO RIO DE JANEIRO, NO ESTADO DO RIO DE JANEIRO, EM 2025

Respostas pessoais.

CROQUIS DE UMA DAS ROUPAS DE GILBERTO GIL PARA A TURNÊ TEMPO REI, VISTA DE FRENTE E DE TRÁS.

ESSA ROUPA UTILIZADA PELO CANTOR GILBERTO GIL

EXPRESSA QUAIS IDEIAS?

VOCÊ IMAGINAVA QUE ROUPAS UTILIZADAS POR MÚSICOS

EM SHOWS PUDESSEM SER PLANEJADAS DESSA MANEIRA, COMO NOS DESFILES DE MODA?

CONEXÃO

• VIANA, Fausto; PEREIRA, Dalmir Rogério. Figurino e cenografia para iniciantes. 2. ed. São Paulo: ECA-USP, 2021. Disponível em: https://www.livrosabertos.abcd.usp.br/portaldelivrosUSP/ catalog/book/653. Acesso em: 3 out. 2025. O livro introduz a leitura, a contextualização e a produção de figurinos e cenografias para iniciantes, investigando alguns conceitos básicos dessas áreas. A obra nasceu da experiência prática dos autores como professores de figurino e cenografia na Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo (ECA-USP).

ATIVIDADES

Solicite aos estudantes que pesquisem figurinos criados para filmes, peças de teatro, desenhos animados, jogos de videogame, entre outros que sejam do interesse da turma. Montem um painel com as referências e dialoguem sobre as composições.

AGORA, VOCÊ E OS COLEGAS VÃO ORGANIZAR UM DESFILE DE MODA NA ESCOLA!

DESFILE DE MODA NA ESCOLA

MONTANDO A COLEÇÃO

1. EM CASA, ESCOLHA UMA ROUPA E UM CALÇADO PARA USAR NO DESFILE. SEPARE TAMBÉM MATERIAIS RECICLÁVEIS PARA USAR COM ESSA ROUPA. LEVE PARA A ESCOLA NO DIA COMBINADO COM O PROFESSOR.

• OS MATERIAIS RECICLÁVEIS PODEM SER EMBALAGENS DE PAPEL, COPOS PLÁSTICOS, SACOLAS PLÁSTICAS, FITAS OU PEDAÇOS DE TECIDO.

2. FORME COM OS COLEGAS GRUPOS DE CINCO ESTUDANTES.

3. JUNTOS, DESENHEM CROQUIS PARA PLANEJAR COMO OS MATERIAIS RECICLÁVEIS FARÃO PARTE DAS ROUPAS ESCOLHIDAS.

ao fa Zer o croQuI, vocÊ PoDe aDIcIonar aceSSÓrIoS feItoS De materIaIS recIcl ÁveIS Para uSar com a rouPa eScolhIDa .

4. COM OS CROQUIS PRONTOS, TODOS DO GRUPO SE AJUDAM NA PRODUÇÃO DAS ROUPAS ESCOLHIDAS COM OS MATERIAIS RECICLÁVEIS, PARA QUE FIQUEM PARECIDAS COM OS CROQUIS.

• O PROFESSOR PODE AJUDAR NESSA PRODUÇÃO.

5. QUANDO AS ROUPAS ESTIVEREM PRONTAS, OS GRUPOS DEFINEM JUNTOS UM TÍTULO PARA A COLEÇÃO DE ROUPAS DA TURMA.

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 2, 4, 6, 8.

• Linguagens: 2, 3, 5.

• Arte: 2, 4, 6, 8.

HABILIDADES

• Artes visuais: Materialidades (EF15AR04), Processos de criação (EF15AR05, EF15AR06).

• Artes integradas: Processos de criação (EF15AR23).

ATIVIDADE PRÉVIA

13/09/2025 18:56

Pesquise previamente exemplos de croquis na internet e, se possível, imprima-os para compartilhar com os estudantes, observando com eles os materiais com os quais são construídos, considerando tipos de papéis, lápis, canetas e formatos utilizados. Peça a eles também que selecionem alguns semelhantes aos que gostariam de criar. Solicite a eles que respondam à questão “O que é importante em um croqui?”, mostrando elementos dos exemplos pesquisados.

DESFILE DE MODA NA ESCOLA

Montando a coleção

O propósito não é que os estudantes cortem ou façam remodelagem das roupas, mas sim trabalhem com a composição na ideia de coleção, usando as roupas disponíveis. O que podem ser criados são os acessórios e os elementos agregados às roupas, com diferentes materiais, preferencialmente. É possível propor aos estudantes que, juntos, pensem em sugestões de materiais acessíveis que possam ser utilizados na atividade. Esta é uma lista possível do que poderia ser providenciado por você, além das eventuais sugestões da turma: papéis coloridos, dobraduras, recortes de figuras geométricas, páginas de jornais e revistas, folhas de papel com desenhos e colagens dos estudantes, todos de materiais que possam ser destinados à reciclagem ao fim da atividade. O tema sustentabilidade pode ser uma proposta do desfile.

Como cada estudante trará peças de roupa e todos poderão manipular essas peças no momento da produção dos figurinos, é importante pensar em modos de identificá-las para que não haja confusão no momento de saber de quem são. Colocar os nomes dos estudantes nas peças ou aplicar etiquetas facilita a identificação. É preciso ajudá-los nessa produção, especialmente quando for necessário prender acessórios ou ornamentos a uma peça de roupa. Nesses casos, é possível utilizar fita adesiva, agulha e linha ou alfinetes, sempre garantindo que o manuseio de objetos pontiagudos seja feito pelo professor.

ENCAMINHAMENTO

Preparando o desfile

No momento dos ensaios, ajude os grupos a pensar como vão se movimentar durante o desfile. Lembre-os de que a forma como os modelos desfilam gera reações do público. Incentive-os a explorar diferentes movimentos. Se houver estudantes com mobilidade reduzida ou deficiência, estes devem ser integrados aos demais, se quiserem, fazendo também o papel dos modelos. Para isso, proponha as adaptações necessárias. Combine por onde devem acontecer as entradas e as saídas, assim como o momento de cada entrada. A ordem da apresentação é importante. Pense com os estudantes como será a finalização. Ensaie com eles todas as etapas do desfile. Lembre aos grupos de que nem todos precisam desfilar, mas todos devem contribuir para a preparação dos elementos envolvidos no desfile: música (se houver), movimentos, ordem de apresentação das roupas, nome da coleção etc.

Apresentando o desfile

A escolha do espaço do desfile e de onde ficará o público é muito importante: a distância certa permite ao público enxergar todos os detalhes da coleção. Por isso, para roupas com detalhes muito pequenos, é ideal uma distância menor do público em relação ao espaço do desfile. O desfile poderá ser rápido, dependendo do número de peças apresentadas e da dinâmica do evento. Por isso, pense em como organizá-lo: além da apresentação das roupas, podem ser exibidos os croquis desenvolvidos ou mesmo um vídeo do processo de criação.

PREPARANDO O DESFILE

1. DECIDAM COM O GRUPO QUEM VAI DESFILAR.

2. ESCOLHAM QUAIS ROUPAS DA COLEÇÃO CRIADA PELO GRUPO CADA MODELO VAI USAR NO DESFILE.

APRESENTANDO O DESFILE

DICA

toDoS PoDem eScolher QualQuer PeÇa De rouPa Que QueIram veStIr Quem nÃo Se SentIr À vontaDe Para DeSfIlar Deve Ser reSPeItaDo

REPRESENTAÇÃO ILUSTRATIVA DO DESENHO DE CROQUIS DAS ROUPAS COM MATERIAIS RECICLÁVEIS.

1. COM A AJUDA DO PROFESSOR, ORGANIZEM UM ESPAÇO PARA O DESFILE.

2. DEFINAM ONDE SERÁ A PASSARELA E ONDE O PÚBLICO FICARÁ.

3. COMBINEM UM ESPAÇO PARA QUE OS MODELOS ESPEREM O MOMENTO DE ENTRAR NA PASSARELA.

PASSARELA: local onDe moDeloS DeSfIlam eXIBInDo rouPaS e aceSSÓrIoS.

13/09/2025 18:56

4. A TURMA PODE ESCOLHER UMA DUPLA

PARA APRESENTAR O DESFILE E FALAR O NOME DA COLEÇÃO E DOS ESTUDANTES QUE VÃO DESFILAR.

PORTFÓLIO

GUARDE SEUS TRABALHOS!

VOCÊ E OS COLEGAS PODEM USAR OBJETOS, TECIDOS E OUTROS MATERIAIS RECICLÁVEIS PARA MONTAR TAMBÉM O ESPAÇO DO DESFILE.

REPRESENTAÇÃO ILUSTRATIVA DA APRESENTAÇÃO DO DESFILE DE MODA NA ESCOLA.

CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

Respostas pessoais.

VOCÊ PERCEBEU ALGO EM COMUM NAS ROUPAS DA COLEÇÃO DA TURMA? O QUÊ? 1 2

QUAL ROUPA MAIS CHAMOU A SUA ATENÇÃO? POR QUÊ?

• CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

1. Espera-se que os estudantes respondam considerando como foi a experiência e a aprendizagem deles tanto na criação de uma coleção de roupas quanto na organização e na realização de um desfile de moda. Perceba quais foram os momentos que mais instigaram a turma e ressalte a importância da criatividade, do planejamento e da organização coletiva ao realizar a atividade.

2. Espera-se que os estudantes façam a leitura das composições de roupas e do desfile, mencionando o que consideram aspectos em comum. Ressalte que as materialidades propostas criam sentidos para os espectadores: a partir delas, é possível discutir as ideias propostas no desfile. Proponha algumas reflexões levantando outras possibilidades de composição e organização do desfile realizado com a turma, por exemplo: e se tivesse sido utilizada outra música? E se o espaço escolhido tivesse sido outro? E se as roupas fossem todas da mesma cor? Como tudo isso afetaria o sentido do desfile?

ATIVIDADES

Uma alternativa interessante é criar desfiles de roupas com bonecos. Se possível, pequenos figurinos podem ser reproduzidos em miniatura, para experimentar como ficariam materializados os projetos de criação de roupas. Outra possibilidade é criar cenas e histórias a partir dos figurinos imaginados e desenhados nos croquis.

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 2, 4, 8.

• Linguagens: 2, 3.

• Arte: 4, 8.

HABILIDADES

• Artes visuais: Processos de criação (EF15AR05, EF15AR06).

ENCAMINHAMENTO

NOME-CRIATURA

Espera-se que os estudantes escrevam seus nomes como souberem. A atividade lúdica de criação do nome-criatura procura retomar a escrita dos nomes próprios dos estudantes, a fim de que façam um estudo dos sons das letras e das formas que as linhas dos nomes podem ter. Ajude-os a escrever os nomes se necessário, promovendo o desenvolvimento do domínio da escrita de letras com a correta forma gráfica e a correta direção do traço. Com isso, os estudantes vão trabalhar o conhecimento alfabético e o desenvolvimento da escrita, importantes no processo de alfabetização.

LER E COMPREENDER

NOME-CRIATURA

VOCÊ JÁ PENSOU NAS FORMAS QUE PODERIA CRIAR

UTILIZANDO SEU NOME?

ESCREVA SEU NOME.

Resposta pessoal.

AGORA, VOCÊ VAI CONTORNAR AS LETRAS DE SEU NOME

DA MANEIRA QUE QUISER, INVENTANDO UM DESENHO, QUE

SERÁ SEU NOME-CRIATURA!

EXPLORE

MATERIAL

• 1 folha De PaPel SulfIte

• l ÁPIS Preto

1. PEGUE UMA FOLHA DE PAPEL SULFITE E DOBRE AO MEIO.

• teSoura com PontaS arreDonDaDaS

• l ÁPIS De cor

2. DESDOBRE A FOLHA E ESCREVA SEU NOME, COMO SOUBER, NA LINHA QUE FICOU MARCADA.

2

Explore

REPRESENTAÇÃO ILUSTRATIVA DE DOBRA DA FOLHA DE PAPEL.

REPRESENTAÇÃO ILUSTRATIVA DE ESCRITA DO NOME NA FOLHA. 1

Separe o material necessário para que os estudantes possam montar o nome-criatura. Leia o passo a passo com eles e os auxilie a cada etapa. É importante verificar se os nomes próprios estão escritos corretamente nas folhas de papel avulsas antes de começar a etapa de recorte. Caso algum estudante tenha dificuldades em fazer o recorte, ofereça ajuda ou peça a outro estudante que o auxilie. Incentive-os a desenhar e a pintar as criaturas de forma livre, usando a criatividade. Chame a atenção dos estudantes para as semelhanças e as diferenças entre a escrita e o desenho, exemplificando nas produções dos próprios estudantes como as formas das letras podem ser transformadas nas partes das criaturas criadas nos desenhos de cada um.

3. DOBRE O PAPEL NOVAMENTE E CONTORNE SEU NOME COM O LÁPIS. VOCÊ PODE

USAR LINHAS RETAS OU CURVAS DA MANEIRA QUE QUISER. DEPOIS, COM A TESOURA, RECORTE O MOLDE ACOMPANHANDO ESSE CONTORNO.

4. DESDOBRE O PAPEL E DECUBRA QUAL É A FORMA DO CORPO DE SEU NOME-CRIATURA!

5. AGORA, INVENTE A CRIATURA QUE VOCÊ QUISER E FAÇA UM DESENHO DELA. DEPOIS, PINTE O DESENHO.

REPRESENTAÇÃO ILUSTRATIVA DO RECORTE DO CONTORNO DO NOME.

REPRESENTAÇÃO ILUSTRATIVA DA FORMA DA CRIATURA.

REPRESENTAÇÃO ILUSTRATIVA DO DESENHO DE DETALHES DA CRIATURA.

AMPLIE

VOCÊ INVENTOU UMA CRIATURA COM O CONTORNO DAS LETRAS DE SEU NOME. AGORA, VOCÊ PODE INVENTAR OS SONS QUE ESSA CRIATURA FAZ.

1. ESCOLHA ALGUMAS LETRAS DE SEU NOME PARA REPRESENTAR OS SONS QUE A CRIATURA FAZ PARA SE COMUNICAR.

2. ESCREVA UMA PALAVRA FALADA PELA CRIATURA USANDO AS LETRAS DE SEU NOME. DIVIRTA-SE!

Resposta pessoal.

16/09/2025 17:07

Amplie

A etapa de inventar os sons que os nomes-criaturas emitem permite que os estudantes não só identifiquem as letras do próprio nome, mas também articulem sons a partir de combinações feitas entre elas. Ao compreender a relação entre grafemas e fonemas de palavras, os estudantes assimilam processos fundamentais para a alfabetização. Espera-se que os estudantes escrevam as palavras como souberem. Ao propor a escrita dessa palavra falada pelo nome-criatura, incentiva-se mais uma vez o desenvolvimento da escrita, de forma integrada a um processo lúdico de criação. Você pode fornecer orientações sobre a pega de três pontos no riscador que utilizarem e sobre a correta direção do traço na escrita de cada letra.

CONEXÃO

• MORAIS, Artur Gomes de. Ortografia: ensinar e aprender. São Paulo: Ática, 2010. O livro trata do conhecimento da norma ortográfica, discute como ela é aprendida e apresenta sugestões práticas de como deve ser ensinada.

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 2, 4, 8.

• Linguagens: 2, 3, 5.

• Arte: 2, 8.

HABILIDADES

• Artes visuais: Materialidades (EF15AR04), Processos de criação (EF15AR05, EF15AR06).

• Dança: Processos de criação (EF15AR12).

• Artes integradas: Processos de criação (EF15AR23).

ENCAMINHAMENTO

O CORPO: FORMAS E MEDIDAS

Esta seção reúne elementos de Artes visuais, Matemática (medidas não convencionais) e Ciências (corpo humano).

Quebra-cabeça do corpo

Para encaminhar esta atividade, providencie para os estudantes revistas ou outros materiais impressos que contenham muitas imagens, além de tesouras com pontas arredondadas, cola branca ou em bastão e folhas de papel sulfite ou cartolina. Você também pode pedir aos estudantes que tragam revistas de casa. Oriente-os a selecionar e a recortar as imagens. Em seguida, incentive a turma a experimentar diversas composições corporais com os recortes e chame a atenção dos estudantes para a diversidade de tamanhos e formas do corpo. Leve isso em consideração antes de alertar para possíveis partes faltantes nas montagens que eles fizerem, sobretudo se houver pessoas com deficiência física na turma. Circule na sala de aula durante a experimentação e incentive-os a relatar seus processos de criação.

O CORPO: FORMAS E MEDIDAS

O TAMANHO E A FORMA DO CORPO DE CADA PESSOA PODEM SER MUITO DIFERENTES. ALÉM DISSO, O CORPO DE UMA PESSOA MUDA MUITO AO LONGO DA VIDA.

TODAS ESSAS DIFERENÇAS MOSTRAM O QUANTO O CORPO É INCRÍVEL E INTERESSANTE.

QUEBRA-CABEÇA DO CORPO

1. PROCURE FOTOGRAFIAS DE DIVERSAS PESSOAS EM REVISTAS OU EM OUTROS MATERIAIS QUE POSSAM SER RECORTADOS.

2. SELECIONE E RECORTE DIFERENTES PARTES DO CORPO: CABEÇA, PERNAS, MÃOS, BRAÇOS, ENTRE OUTRAS.

3. COM OS RECORTES QUE VOCÊ

ESCOLHER, MONTE A IMAGEM DE UM CORPO DA CABEÇA AOS PÉS.

4. ANTES DE COLAR, EXPERIMENTE AS COMBINAÇÕES QUE VOCÊ PODE FAZER COM OS RECORTES. CRIE DIVERSOS FORMATOS!

5. PARA TERMINAR, ESCOLHA UMA DAS COMBINAÇÕES E COLE EM UMA FOLHA DE PAPEL OU CARTOLINA.

REPRESENTAÇÃO ILUSTRATIVA DE MONTAGEM DE UM CORPO COM RECORTES.

MEDINDO AS PARTES DO CORPO

1. PARA MEDIR AS PARTES DE SEU CORPO, VOCÊ VAI PRECISAR DE BARBANTE, CANETINHA, TESOURA COM PONTAS ARREDONDADAS E PAPEL OU CARTOLINA.

2. ESCOLHA UMA PARTE DE SEU CORPO E MEÇA O COMPRIMENTO DELA COM O BARBANTE. MARQUE O TAMANHO COM A CANETINHA. EM SEGUIDA, CORTE O PEDAÇO DE BARBANTE. REPITA O PROCEDIMENTO EM OUTRAS PARTES DE SEU CORPO.

3. COMPARE O TAMANHO DAS PARTES DE SEU CORPO. SEU BRAÇO É MAIOR OU MENOR DO QUE SUA PERNA? QUE OUTRAS COMPARAÇÕES VOCÊ PODE FAZER?

REPRESENTAÇÃO ILUSTRATIVA DA ATIVIDADE DE MEDIR PARTES DO CORPO.

4. COLE OS PEDAÇOS DE BARBANTE, EM LINHA RETA, NO PAPEL OU NA CARTOLINA EM QUE VOCÊ MONTOU O CORPO COM RECORTES. INDIQUE COM SETAS A QUE PARTES DO CORPO SE REFEREM AS MEDIDAS.

5. COM A AJUDA DO PROFESSOR, ESCREVA O NOME DE CADA PARTE DO CORPO ACIMA OU AO LADO DOS BARBANTES.

PORTFÓLIO

GUARDE SEU TRABALHO E, DEPOIS DE UM ANO, VOCÊ PODE REFAZER AS MESMAS MEDIÇÕES E VERIFICAR QUANTO CRESCEU!

13/09/2025 18:56

Medindo as partes do corpo

Nesta atividade, serão necessários alguns rolos de barbante, canetinhas e tesouras com pontas arredondadas, além de papel ou cartolina. Você pode propor aos estudantes que se organizem em grupos para compartilhar o barbante.

Leia as instruções e oriente-os a medir o comprimento das partes do corpo, como braços, pernas e pés. Ajude-os quando necessário e incentive a cooperação entre eles nas medições que sejam difíceis de fazer sozinhos. Contudo, em um primeiro momento, deixe que os estudantes busquem suas próprias formas de chegar às medidas desejadas. Isso propicia movimentos corporais bastante interessantes e pode ajudá-los a perceber as facilidades e as dificuldades envolvidas no uso de instrumentos de medição.

Também pode ser interessante fazer a marcação da altura dos estudantes em uma parede. Em um momento posterior, isso pode facilitar a verificação do quanto eles cresceram. Se houver estudantes com deficiência na turma, não deixe de incluí-los e tome cuidado para não criar situações que possam constrangê-los, como medir um membro do corpo de todos os estudantes e, eventualmente, excluí-los por esse motivo. Eles podem ser auxiliados por você e pelos colegas, caso necessário, mas também podem ajudar nas medições, por exemplo, observando e confirmando comprimentos de barbantes que os colegas mostrarem a eles, e também de outras formas, participando ativamente.

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 3, 4, 6.

• Linguagens: 2, 3, 5.

• Arte: 1, 2, 4, 8.

HABILIDADES

• Artes visuais: Materialidades (EF15AR04), Processos de criação (EF15AR05, EF15AR06).

• Dança: Contextos e práticas (EF15AR08), Elementos da linguagem (EF15AR10), Processos de criação (EF15AR11).

• Artes integradas: Processos de criação (EF15AR23).

ENCAMINHAMENTO

DESENHAR COM O CORPO TODO

Esta seção explora as maneiras de pensar os deslocamentos no espaço como movimento que pode ser medido em distância e duração. O que se objetiva é que os estudantes empreguem algumas das ferramentas que a Matemática oferece para explorar formas de medir seus movimentos (espaço e tempo), utilizando-as em atividades de criação com o corpo.

Atividades orais

1. Espera-se que os estudantes tomem consciência das palavras que usam para medir e qualificar o espaço. Se possível, registre na lousa ou em painéis de papel ou cartolina as palavras citadas para que todos possam observá-las escritas.

2. Espera-se que os estudantes falem sobre seus percursos e deslocamentos na escola, dando exemplos concretos que os levem a pensar nas “linhas” e seus tamanhos em passos. Amplie a atividade, conversando com os estudantes sobre as durações e o tem-

IDEIA PUXA IDEIA

DESENHAR COM O CORPO TODO

MUITOS ARTISTAS INVESTIGAM AS DIFERENTES FORMAS DE OCUPAR O ESPAÇO.

OS BAILARINOS ITALIANOS ALESSANDRO LUMARE E SIMONA LOBEFARO PROPÕEM, EM SEU PROJETO SEGNI MOSSI (“TRAÇOS EM MOVIMENTO”), QUE OS PARTICIPANTES DESENHEM DANÇANDO.

CRIANÇA PENDURADA EM TECIDO DESENHA EM FOLHA DE PAPEL NO CHÃO, NA ITÁLIA, EM 2016.

A MENINA QUE APARECE NA IMAGEM DESTA PÁGINA

SE BALANÇA EM UMA REDE ENQUANTO DESENHA EM UM PAPEL NO CHÃO. O GIZ MARCA O CAMINHO QUE ELA FEZ EM VÁRIAS DIREÇÕES. DEPOIS DELA, OUTRAS CRIANÇAS TAMBÉM DESENHARAM.

AO FINAL, É POSSÍVEL OBSERVAR OS CAMINHOS QUE CADA PESSOA PERCORREU ENQUANTO SE BALANÇAVA.

Respostas pessoais. 120

1. QUANTAS PALAVRAS VOCÊ CONHECE PARA FALAR SOBRE O ESPAÇO?

2. SE O CHÃO FICASSE MARCADO EM TODOS OS CAMINHOS QUE VOCÊ FAZ NA ESCOLA, ONDE HAVERIA MAIS LINHAS?

po por meio de experimentos práticos, como cronometrar o tempo que se leva para ir da sala de aula ao banheiro (com a ajuda de um relógio ou de um cronômetro). Em seguida, podem eleger outros espaços da escola, fazer as medições e estabelecer comparações. Busque as experiências vivenciadas pelos estudantes nas aulas de Matemática para que explorem as possibilidades da forma do círculo, sua área e as noções de dentro e fora, partindo da ideia de que as formas geométricas delimitam espaços.

Para preparar o espaço e os materiais, lembre-se de que você vai precisar de uma área para que pelo menos dez estudantes possam trabalhar ao mesmo tempo. As etapas 3 e 4 devem ser realizadas em tempo determinado (1 minuto), que você deve cronometrar. Para isso, utilize a Faixa de áudio 12, uma música mais agitada, e a Faixa de áudio 13, uma música mais calma. É possível também delegar a tarefa de cronometrar a uma dupla de estudantes, que, sob suas orientações, deve marcar esse tempo com o auxílio de um instrumento (um relógio

13/09/2025

OUTRO EXERCÍCIO QUE OS BAILARINOS PROPÕEM É REGISTRAR OS MOVIMENTOS DOS BRAÇOS DE DIFERENTES PESSOAS PERCORRENDO A ÁREA DE UM PAPEL NA PAREDE.

PESSOAS DESENHAM FORMAS CIRCULARES EM FOLHAS DE PAPEL NA PAREDE, NA ITÁLIA, EM 2022.

1. COM O PROFESSOR, CUBRA COM PAPEL UMA PAREDE INTEIRA DA SALA DE AULA OU DE OUTRO LOCAL.

2. ESCOLHA UMA COR DE GIZ DE CERA E UM LUGAR PARA FAZER SEUS MOVIMENTOS. ESTIQUE BEM O BRAÇO E VEJA SE VOCÊ NÃO ESTÁ ESBARRANDO NOS COLEGAS.

3. AO SOM DA FAIXA DE ÁUDIO 12, FIQUE EM PÉ E FAÇA MOVIMENTOS CIRCULARES COM UM DOS BRAÇOS, DESENHANDO SEM TIRAR O GIZ DE CERA DO PAPEL.

4. AO ACABAR, ABAIXE-SE (VOCÊ PODE FICAR AGACHADO OU AJOELHADO) E REPITA ESSE MESMO MOVIMENTO DURANTE UM MINUTO, DESSA VEZ AO SOM DA FAIXA DE ÁUDIO 13.

5. AFASTE-SE E OBSERVE O QUE VOCÊ CRIOU. COMPARE AS FORMAS QUE VOCÊ FEZ AO SOM DAS MÚSICAS. QUAIS SÃO AS SEMELHANÇAS E AS DIFERENÇAS?

Respostas pessoais.

6. APRECIE O TRABALHO ARTÍSTICO DE SEUS COLEGAS. CONVERSEM SOBRE AS SEMELHANÇAS E AS DIFERENÇAS.

Chame a atenção dos estudantes também para a quantidade de linhas que constitui as formas circulares de cada etapa, com outras perguntas, como: onde tem mais voltas? Onde parece que usaram mais força para marcar o caminho? A tentativa de justificativa permitirá que exercitem seus conhecimentos práticos em relação ao que descobriram sobre ocupar espaços e tempos.

Segni mossi

É um projeto de pesquisa do escritor Alessandro Lumare e da performer Simona Lobefaro que começou em outubro de 2014, na cidade de Roma, na Itália. Por meio de oficinas, vivências e encontros, eles exploram com pessoas de todas as idades a performance e o desenho. Para saber mais sobre o grupo, explore as imagens e os vídeos no site do projeto, disponível em: http:// segnimossi.net/it/ (acesso em: 30 ago. 2025).

ou seu telefone celular) enquanto os colegas produzem as formas circulares. Se houver estudantes com deficiência física, proponha as adaptações necessárias, como outras formas de segurar o giz ou outro riscador mais adequado que não seja necessariamente com as mãos ou com ambas, e também outras maneiras de se mover diante da parede forrada com papel ou de propor esse movimento, que não precisa envolver necessariamente o corpo todo.

Explore as noções de tempo, a partir da medida de 1 minuto, e as diferentes maneiras

pelas quais se percebe sua passagem, dependendo das atividades realizadas — neste caso, marcadas por músicas com ritmos lentos ou rápidos.

Atividade oral

13/09/2025 18:56

Espera-se que os estudantes articulem e aprofundem o que perceberam em relação aos traços e aos movimentos realizados durante o minuto em que tocou a música rápida, comparando com as linhas que delimitam as formas circulares realizadas com a música lenta.

ENCAMINHAMENTO

REVER IDEIAS

Antes de explorar cada área que ilustra uma linguagem artística, convide os estudantes a observar a paisagem fantástica e a ler os textos e as questões. Desse modo, eles mobilizam as memórias acerca das aprendizagens dos conteúdos estudados nos capítulos desta unidade.

Comece a conversa coletiva de retomada das aprendizagens com a questão do estudante que está no barco: o que você aprendeu sobre si mesmo fazendo arte? Incentive os estudantes a refletir sobre o que aprenderam nesta unidade, relacionando os elementos de cada linguagem artística explorada com a palavra disparadora eu . Lembre-se de enfatizar a questão da relação com o mundo como um lugar de experiências e descobertas de si mesmos. Descobrir os próprios interesses e constituir a própria identidade é algo feito na coletividade, na vida social — ninguém descobre a si mesmo apartado das questões do mundo e da época. É muito importante descobrir a própria singularidade, assim como perceber interesses e questões em comum que fazem os indivíduos pertencerem ao mundo e dividi-lo com outras pessoas.

Artes visuais

Explore com os estudantes a parte da ilustração que faz referência às atividades realizadas ao longo do capítulo 1, incentivando-os a compartilhar suas experiências sobre o processo de criação da tinta e da pintura. Esse é o momento de valorizar a experimentação e a criatividade de cada um, reforçando que o processo de criação é tão importante quanto o resultado.

A questão 1 permite aos estudantes compartilhar como foi a experiência de utilizar elementos naturais para fazer tintas e como as cores

REVER IDEIAS

O FINAL DO ANO CHEGOU E VOCÊ CRIOU MUITAS

ARTES ATÉ AQUI. AGORA, É HORA DE VOCÊ RELEMBRAR AS APRENDIZAGENS QUE CONSTRUIU NESSA JORNADA!

Respostas pessoais.

ARTES VISUAIS

1. COMO FOI PARA VOCÊ

CRIAR SUA PRÓPRIA

TINTA E FAZER UMA

PINTURA QUE MOSTRA

SEU DIA A DIA?

DANÇA

2. VOCÊ SE LEMBRA DOS NÍVEIS DE DANÇA? FAÇA UM MOVIMENTO PASSANDO PELOS NÍVEIS ALTO, MÉDIO E BAIXO. DEPOIS, FAÇA O MOVIMENTO AO CONTRÁRIO.

MÚSICA

3. QUANTOS SONS VOCÊ APRENDEU A FAZER COM A VOZ? ESCOLHA O QUE MAIS GOSTOU E MOSTRE PARA A TURMA.

influenciaram suas escolhas na pintura, além de promover a retomada dos desafios enfrentados ao tentar representar algo do cotidiano deles na pintura. Neste momento, pergunte a eles se foi difícil escolher um espaço da escola, se entenderam como representar as ações das pessoas etc. Essa reflexão auxiliará os estudantes a aguçar o modo como observam o mundo à sua volta, na medida em que promove atividades nas quais eles podem transformar essas observações em arte, além de reforçar o pensamento crítico sobre suas próprias criações.

Dança

No capítulo da Dança, os estudantes realizaram atividades que relacionam as formas que o corpo produz no espaço, pensando, especificamente, na classificação da posição do corpo em relação ao chão (níveis alto, médio e baixo) e nos movimentos que ligam um ponto a outro no espaço (conceito de trajetória). Na parte da imagem que remete à Dança, é possível observar crianças em posições que podem ser classificadas segundo os níveis aprendidos no capítulo.

TEATRO

4. BRINQUE DE TEATRO FAZENDO UM PERSONAGEM!

O QUE VOCÊ

APRENDEU SOBRE

SI MESMO FAZENDO ARTE?

ARTES INTEGRADAS

5. COMO VOCÊ ACHA QUE A CRIAÇÃO DE ROUPAS PODE EXPRESSAR IDEIAS?

VENHA DESCOBRIR!

• ERNESTO, De BlanDIna franco e JoSÉ carloS lollo. SÃo Paulo: comPanhIa DaS letrInhaS, 2016.

erneSto É DIferente DoS outroS. maS SerÁ Que eXISte alGuÉm IGual a toDo munDo? o lIvro conta a hIStÓrIa De alGuÉm Que nÃo É aceIto PeloS outroS PorQue É DIferente

Na questão 3, peça aos estudantes que apresentem, de preferência, sons que aprenderam a fazer depois da vivência do capítulo.

Teatro

Na leitura visual da ilustração referente ao Teatro, destaque as ações das crianças, cada uma brincando de fazer teatro de seu jeito, representando diferentes personagens. Com isso, resgate as brincadeiras realizadas pela própria turma ao longo do capítulo 4, rememorando os diferentes personagens que os estudantes experimentaram. Pergunte a eles quais aspectos foram mais marcantes nessa brincadeira, por meio de questões sobre as características dos personagens representados. Depois, peça a eles que brinquem de ser os personagens, retomando sua forma de andar, seu jeito de falar, seus trejeitos.

Artes integradas

No capítulo de Artes integradas, os estudantes puderam acompanhar e experienciar duas atividades ligadas ao mundo da moda: a criação de uma coleção de roupas e a organização de um desfile de moda. Proponha à turma que identifique, na imagem da área de Artes integradas, elementos que se ligam a essas atividades.

18:56

Elas se encontram, respectivamente, nos níveis alto, médio e baixo. Observe e perceba se os estudantes são capazes de realizar essa classificação antes de responder à pergunta.

A questão 2 sugere que os estudantes criem uma sequência de movimentos passando pelos três níveis estudados. Ao pedir que repitam a sequência invertendo a execução, a questão propõe também a retomada do conceito de trajetória. Ela pode ser realizada no formato de uma atividade, cujo foco esteja na verificação destas duas habilidades: reconhecimento dos níveis no espaço e execução de uma trajetória de movimento, percebendo o início, o desenvolvimento e o final.

Música

Faça a leitura visual da área ilustrada que representa a Música, chamando a atenção para as notas musicais representadas nos balões de fala das crianças e também no do pássaro acima delas. Peça aos estudantes que relacionem esses balões de fala das crianças ao trabalho realizado no capítulo de Música. Relembre com a turma que, ao longo do capítulo, eles imitaram os sons do espaço utilizando apenas a voz.

A questão 5 pretende verificar se os estudantes são capazes de perceber que as atividades ligadas ao mundo da moda podem gerar sentidos e leituras das roupas e eventos relacionados por meio das materialidades específicas envolvidas nesses fenômenos: tecidos, cores, formas, músicas etc. É por meio dessas materialidades que os estilistas conseguem expressar ideias para além da funcionalidade básica do vestuário.

ENCAMINHAMENTO

O QUE ESTUDEI

A avaliação de resultado deve ser realizada em duas etapas. A primeira consiste na retomada de produções e registros. Para instruções de retomada do portfólio, consulte a seção Criação e uso do portfólio nas Orientações gerais deste Livro do professor. A segunda consiste em realizar as atividades propostas no tabuleiro lúdico, que revisitam os aprendizados desenvolvidos nas diferentes linguagens artísticas ao longo do ano letivo.

1. A proposta retoma os aprendizados sobre retrato e registro de cenas do cotidiano desenvolvidos no trabalho com os capítulos de Artes visuais deste volume. O objetivo é que os estudantes possam retratar uma cena explorando os elementos constitutivos das Artes visuais, considerando aspectos da composição e do enquadramento, agora de forma mais consciente. Se for preciso, retome o que estudaram nas seções Como é feita essa arte? deste volume. Aponte esses aspectos em uma reapreciação das imagens das obras de arte abordadas. Ao final, exponha as produções em um espaço da sala de aula, reunindo os registros que os estudantes produziram. Proponha um momento de apreciação coletiva, dando espaço para que os estudantes comentem as próprias produções e as dos colegas.

2. A proposta remete às aprendizagens dos capítulos de Dança das unidades 1 e 2 deste volume. O objetivo é verificar como os estudantes realizam o controle dos movimentos do próprio corpo, experimentando a suspensão e a retomada de movimentos

O QUE ESTUDEI

CHEGAMOS AO FINAL DO ANO! VAMOS RELEMBRAR O QUE VOCÊ

APRENDEU NESSA JORNADA PELO UNIVERSO DAS ARTES?

Respostas pessoais.

PORTFÓLIO

retome oS traBalhoS artÍStIcoS Que vocÊ ProDuZIu ou reGIStrou no PORTFÓLIO. como foI faZer caDa um DeleS? conte aoS coleGaS!

ARTES VISUAIS

1. FAÇA UM DESENHO DO COLEGA ENQUANTO ELE REALIZA UMA ATIVIDADE NA ESCOLA. PENDURE SEU DESENHO NA PAREDE DA SALA DE AULA PARA QUE TODA A TURMA POSSA APRECIAR!

DANÇA

2. MEXA-SE NO RITMO DA MÚSICA. QUANDO ELA PARAR, CONGELE! DEPOIS, CONTINUE DANÇANDO, SE MOVIMENTANDO NO NÍVEL BAIXO, MÉDIO E ALTO!

(conforme foi vivenciado na unidade 1) e os diferentes níveis de ocupação do espaço (como experimentaram na unidade 2). Se houver necessidade de fazer a remediação de alguma defasagem, retome os estudos da seção Como é feita essa arte? de cada capítulo. Perceba se todos conseguem suspender o movimento corporal assim que a música escolhida por você é pausada, verificando o tempo de reação de cada um deles, e se isso é feito sem gerar grandes desequilíbrios. Incentive-os a procurar as diferentes qualidades sem medo de errar, pois não existe uma forma certa de fazer a atividade. O mais importante é despertar a curiosidade pelo movimento e a busca por formas de realizar a proposta.

3. A pergunta mobiliza, em um primeiro momento, os conhecimentos adquiridos no trabalho com o capítulo 3 da unidade 1, que explorou os sons produzidos pelo corpo humano. Caso verifique a necessidade de remediação de aprendizagens, revisite o capítulo, buscando listar os diferentes sons do corpo vivenciados nas atividades das seções. No capítulo 3 da unidade 2, o trabalho sobre imitação dos sons da natureza mobilizou saberes a respeito dos conceitos

ARTES INTEGRADAS

5. VOCÊ SE LEMBRA DO CIRCO E DE SEUS ARTISTAS? E DE TER ORGANIZADO UM DESFILE PARA APRESENTAR A COLEÇÃO DE ROUPAS DA TURMA? ESCOLHA UM DOS ELEMENTOS QUE VOCÊ APRENDEU PARA BRINCAR COM OS COLEGAS!

QUANTA COISA VOCÊ FEZ!

6. EM CASA, CONTE A SEUS FAMILIARES OU RESPONSÁVEIS TUDO O QUE VOCÊ APRENDEU COM AS ARTES NESTE ANO. JUNTOS, REVEJAM SEU LIVRO!

TEATRO

4. BRINQUE DE REPRESENTAR UM PERSONAGEM INVENTADO POR VOCÊ OU O PERSONAGEM DE UMA HISTÓRIA QUE VOCÊ GOSTA, FAZENDO EXPRESSÕES COM O CORPO TODO!

5. Recupere com os estudantes os conteúdos e as experiências dos capítulos de Artes integradas deste volume. No caso das artes circenses, relembre os artistas do circo apresentados na unidade 1 . Se precisar, retome as definições apresentadas na seção Que arte é essa? e as atividades lúdicas da seção Vamos experimentar! . Quanto ao desfile para apresentar a coleção de roupas da turma, relembre com os estudantes o passo a passo para criar e personalizar as roupas usando materiais recicláveis como adereço, que faz parte da unidade 2. No caso de necessidade de remediação, revisite o portfólio e relembre as etapas necessárias desde o planejamento da montagem da coleção até a apresentação do desfile, passando por sua preparação.

MÚSICA

3. QUAIS NOVOS SONS VOCÊ

PERCEBEU AO OBSERVAR SEU CORPO? RELEMBRE PELO MENOS DOIS DESSES SONS! DEPOIS, ESCOLHA UMA CANÇÃO E CRIE UM ACOMPANHAMENTO PARA ELA USANDO ESSES SONS CORPORAIS.

18:56

relacionados a entonação e intenção. Ao requisitar que os estudantes criem gestos para acompanhar a música, o que se pretende é avaliar como mobilizam tais conceitos no processo de composição em música. No caso de remediação de aprendizagens, retome com a turma os exercícios em que as ações de cantar e de se movimentar de acordo com a pulsação foram necessárias.

4. A atividade retoma as principais aprendizagens do capítulo de Teatro das unidades 1 e 2 e deve ser realizada em duas etapas. Primeiro, organize a turma em grupos de cinco a seis integrantes. Um integrante por vez deve contar ao grupo uma história que conhece, interpretando um personagem. Os colegas podem ajudar a complementar a narrativa. Depois que todos os integrantes do grupo tiverem contado uma história, peça a cada um que escolha uma expressão para mostrar, com o corpo, a história que escolheu. Depois, peça a eles que criem uma composição com os personagens do grupo. Registre com fotografias essa imagem teatral, se possível, e crie uma composição final com toda a turma. Em caso de remediação das aprendizagens, revisite os capítulos estudados, tirando todas as dúvidas.

6. Compartilhar com familiares e responsáveis as aprendizagens e as experimentações realizadas na escola é uma dinâmica preciosa, pois oportuniza o acompanhamento e a participação de familiares e responsáveis no processo de aprendizagem dos estudantes, favorecendo a criação de vínculos. Além disso, revisitar o conteúdo do livro permite que familiares e responsáveis apreendam os conteúdos com os estudantes, criando um ambiente de trocas pedagógicas sobre formas de expressão e produções artísticas. Incentive que a conversa tenha como base o portfólio dos estudantes, de modo que possam demonstrar, enquanto rememoram os capítulos, as experimentações, as obras e os registros nas diferentes linguagens artísticas que desenvolveram.

REFERÊNCIAS COMENTADAS

ARTES VISUAIS

MANGUEL, A. LENDO IMAGENS. TRADUÇÃO: RUBENS FIGUEIREDO, ROSAURA EICHENBERG, CLÁUDIA STRAUCH. SÃO PAULO: COMPANHIA DAS LETRAS, 2001.

• COM BASE NA IDEIA DE QUE TODA IMAGEM TEM UMA HISTÓRIA A CONTAR, O AUTOR APRESENTA UM CONJUNTO DE OBRAS, OFERECENDO PISTAS PARA A LEITURA DE VARIADOS TIPOS DE CONTEÚDO.

MENDES, R. H.; CAVALHERO, J.; GITAHY, A. M. C. ARTES VISUAIS

NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA: METODOLOGIAS E PRÁTICAS DO

INSTITUTO RODRIGO MENDES. SÃO PAULO: PEIRÓPOLIS, 2010.

DANÇA

GREINER, C. O CORPO: PISTAS PARA ESTUDOS INDISCIPLINARES. SÃO PAULO: ANNABLUME, 2013.

• A AUTORA DO LIVRO APRESENTA UM MAPEAMENTO DAS DIVERSAS TEORIAS CONTEMPORÂNEAS SOBRE O CORPO, COM FOCO NAS CIÊNCIAS COGNITIVAS E NAS DESCOBERTAS CIENTÍFICAS MAIS RELEVANTES LIGADAS AO TEMA.

• NO LIVRO, SÃO APRESENTADOS DEPOIMENTOS, ESTRATÉGIAS E METODOLOGIAS UTILIZADOS NAS AULAS DE ARTES VISUAIS MINISTRADAS POR PROFESSORES-ARTISTAS, COM A PARTICIPAÇÃO DE ESTUDANTES COM E SEM DEFICIÊNCIA.

RINALDI, C. DIÁLOGOS COM REGGIO EMILIA: ESCUTAR, INVESTIGAR E APRENDER. 13. ED. SÃO PAULO: PAZ & TERRA, 2012.

• POR MEIO DE RELATOS E REGISTROS DE ATIVIDADES, A AUTORA DEFENDE QUE AS PRÁTICAS DE INVESTIGAÇÃO SÃO CENTRAIS PARA A APRENDIZAGEM DE CRIANÇAS.

MARQUES, I. A. REVISITANDO A DANÇA EDUCATIVA MODERNA DE RUDOLF LABAN. SALA PRETA, SÃO PAULO, V. 2, P. 276-281, 2002. DISPONÍVEL EM: https:// revistas.usp.br/salapreta/article/ view/57104. ACESSO EM: 27 AGO. 2025.

• NESSE ARTIGO, É PROPOSTA UMA REVISÃO DA IMPORTÂNCIA DO PENSAMENTO DE LABAN PARA A PEDAGOGIA DA DANÇA, COM UM

PANORAMA DE SUAS PRINCIPAIS OBRAS.

MOMMENSOHN, M.; PETRELLA, P. (ORG.). REFLEXÕES SOBRE LABAN, O MESTRE DO MOVIMENTO. SÃO PAULO: SUMMUS, 2006.

MÚSICA

É TUDO BRASIL: GRUPO CRIA

LANÇA “EU E VOCÊ” COM SHOW NA SALA CECÍLIA MEIRELES, NO

RIO. ENTREVISTADO: VINICIUS CASTRO. [BRASÍLIA, DF]: RÁDIO

EBC, 19 MAIO 2025. PODCAST. DISPONÍVEL EM: https://radios. ebc.com.br/e-tudo-brasil/2025/05/ grupo-cria-lanca-eu-e-voce-comshow-na-sala-cecilia-meireles-norio. ACESSO EM: 30 JUL. 2025.

• O AUTOR DESCREVE A PRÓPRIA

TRAJETÓRIA MUSICAL E O NASCIMENTO DO GRUPO CRIA. ALÉM DA CONVERSA COM O COMPOSITOR, A ENTREVISTA CONTA COM MÚSICAS DO ÁLBUM EU E VOCÊ, LANÇADO EM 2025.

FARGETTI, C. M.; MIRANDA, M. FALA DE BICHO, FALA DE GENTE: CANTIGAS DE NINAR DO POVO

TEATRO

CABRAL, B. A. V. DRAMA COMO MÉTODO DE ENSINO. 2. ED. SÃO

PAULO: HUCITEC, 2012.

• A AUTORA REFLETE SOBRE O MÉ-

• NESSA OBRA, SÃO REUNIDOS

ARTIGOS QUE TRATAM DOS ESTUDOS DE LABAN SOBRE O MOVIMENTO HUMANO, ABORDANDO AS DIMENSÕES ESTÉTICAS, SOCIAIS E FILOSÓFICAS.

JURUNA. SÃO PAULO: EDIÇÕES SESC, 2017.

• APESAR DE SUA IMENSA DIVERSIDADE CULTURAL, O UNIVERSO INDÍGENA SEGUE POUCO CONHECIDO. NO LIVRO INDICADO, BUSCA-SE SUPRIR ESSA LACUNA APRESENTANDO UM REGISTRO SONORO DO POVO JURUNA. A PUBLICAÇÃO É ACOMPANHADA POR 49 PARTITURAS E UM CD COM REGISTRO SONORO DESSE POVO.

FRANÇA, C. C.; GUIA, R. L. DOS

M. JOGOS PEDAGÓGICOS PARA EDUCAÇÃO MUSICAL . BELO HORIZONTE: FINO TRAÇO, 2015.

• AS AUTORAS APRESENTAM UMA SÉRIE DE EXERCÍCIOS LÚDICOS PARA TRABALHAR PARÂMETROS

MUSICAIS, COMO ALTURA E INTENSIDADE.

TODO DE ENSINO TEATRAL DRAMA PARA O CONTEXTO DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA E O ATUALIZA, APONTANDO CAMINHOS PARA SUA UTILIZAÇÃO NAS SALAS DE

AULA DE MANEIRA DIDÁTICA E PROVOCATIVA.

LECOQ, J. CARASSO, J.; LALLIAS, J. (ORG.). O CORPO POÉTICO: UMA PEDAGOGIA DA CRIAÇÃO TEATRAL. TRADUÇÃO: MARCELO GOMES. SÃO PAULO: EDIÇÕES

SESC: SENAC, 2010.

• NESSE LIVRO, É APRESENTADA A TRAJETÓRIA DO ATOR, MÍMICO E PROFESSOR FRANCÊS JACQUES

LECOQ, QUE SE DEDICOU A PESQUISAR O CORPO COMO INSTRU-

ARTES INTEGRADAS

BOLOGNESI, M. F. PALHAÇOS. SÃO PAULO: EDITORA UNESP, 2003.

• EXPLORANDO O UNIVERSO DO PALHAÇO NO BRASIL, O AUTOR INVESTIGA AS CARACTERÍSTICAS E A HISTÓRIA DESSA FORMA DE EXPRESSÃO NO PAÍS. ALÉM DISSO, TRAZ TEXTOS DE DRAMATURGIA DE CENAS DE PALHAÇOS QUE PODEM SER USADOS EM SALA DE AULA.

BORTOLETO, M. A. C.; BARRAGÁN, T. O.; SILVA, E. (ORG.). CIRCO: HORIZONTES EDUCATIVOS. CAMPINAS: AUTORES ASSOCIADOS, 2016.

• NA OBRA, SÃO PROPOSTAS REFLEXÕES SOBRE O ENSINO E A PESQUISA NAS ARTES CIRCENSES, INTEGRANDO PERSPECTIVAS COMO O CIRCO FAMILIAR COM OS ESPAÇOS DE FORMAÇÃO.

MENTO DE INTERPRETAÇÃO E EXPRESSÃO.

SANTOS, V. L. B. DOS. BRINCADEIRA E CONHECIMENTO: DO FAZ-DE-CONTA À REPRESENTAÇÃO TEATRAL. PORTO ALEGRE: MEDIAÇÃO, 2002.

• A AUTORA TRATA DO PAPEL DE JOGOS E BRINCADEIRAS DE CARÁTER TEATRAL NO PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DE CONHECIMENTO DAS CRIANÇAS.

BOUCHER, F. HISTÓRIA DO VESTUÁRIO NO OCIDENTE: DAS ORIGENS AOS NOSSOS DIAS. SÃO PAULO: COSAC NAIFY, 2012.

• NESSA OBRA, É NARRADA A HISTÓRIA DO VESTUÁRIO, DESDE A PRÉ-HISTÓRIA ATÉ OS DIAS

ATUAIS, APRESENTANDO DE MANEIRA CRÍTICA O USO, AS FUNÇÕES E OS MATERIAIS DAS ROUPAS EM CADA PERÍODO.

CALANCA, D. HISTÓRIA SOCIAL

DA MODA . 2. ED. SÃO PAULO: EDITORA SENAC, 2008.

• A AUTORA DA OBRA APRESENTA UM PANORAMA DA HISTÓRIA

DA MODA, REFLETINDO SOBRE O DESENVOLVIMENTO E A AMPLIAÇÃO DO ESPAÇO QUE ELA OCUPA NAS SOCIEDADES CONTEMPORÂNEAS.

ORIENTAÇÕES GERAIS

ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA DA COLEÇÃO

O ingresso no Ensino Fundamental marca uma transição profunda no percurso escolar dos estudantes. As mudanças acontecem em todos os aspectos do cotidiano, desde a organização dos espaços de estudo até a dinâmica das aulas. O processo pedagógico é modificado radicalmente, passando a se estruturar por áreas do conhecimento e por componentes curriculares. Acrescentam-se a isso as especificidades do processo de alfabetização, central nesse estágio da escolarização, formando a base para o desenvolvimento das próximas etapas que levarão os estudantes a ler e escrever fluentemente, bem como a fazer uso social desses conhecimentos.

Nesse contexto, muitas vezes, surgem questões como: por que ensinar arte nos anos iniciais do Ensino Fundamental? Por que e como definir a arte como componente curricular? Muito esforço foi empreendido na discussão desses temas nas últimas décadas, configurando um percurso de pesquisa ativa nos processos de ensino e aprendizagem em Arte na educação formal e acumulando diferentes conhecimentos científicos em diálogo com as principais pesquisas contemporâneas do campo.

Como propiciar à criança uma experiência de encontro significativo com o universo da arte e não apenas um encadeamento de dados informativos sobre um artista, uma época ou elementos formais?

Em que idade é possível dizer que uma criança “aprecia” arte? O que quer dizer apreciar arte em cada faixa etária? […] Como descobrir as qualidades perceptivas características de cada idade, para a partir delas edificar uma proposta de apreciação?

MACHADO, Regina Stela. Sobre mapas e bússolas: apontamentos a respeito da abordagem triangular. In: BARBOSA, Ana Mae; CUNHA, Fernanda Pereira da (org.). A Abordagem Triangular no ensino das artes e culturas visuais. São Paulo: Cortez, 2010. p. 64-79. p. 67-68.

Partindo desse acúmulo prático e teórico das pesquisas sobre arte/educação, é possível recortar algumas questões que se apresentam a professores que hoje ingressam em sala de aula para conduzir processos de aprendizagem em Arte.

A arte não apresenta regras rígidas e estanques, estabelecendo um campo de investigação aberto, de bases mutáveis. “[…] Em arte não há certo ou errado, mas sim o mais ou menos adequado, o mais ou menos significativo, o mais ou menos inventivo” (BARBOSA, Ana Mae. Uma introdução à arte/educação contemporânea. In: BARBOSA, Ana Mae (org.). Arte/ educação contemporânea: consonâncias internacionais. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2010. p. 11-22. p. 12). Essa é uma das características centrais, e talvez a

maior potência, do ensino de Arte nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

A abertura experimental e conceitual da arte/ educação permite que seus processos se adaptem aos diferentes níveis de aprendizagem dos estudantes, propiciando o acolhimento da ambiguidade e a exploração de múltiplos sentidos e significações nas linguagens artísticas exploradas. Além disso, a adaptabilidade experimental das linguagens artísticas permite que esses saberes contribuam de maneira efetiva para o processo de alfabetização e de letramento matemático.

A inserção no mundo da linguagem escrita configura-se como tarefa principal nesse estágio do processo educacional. Em uma sociedade marcada pelo fluxo intenso de informações e pelas mídias digitais, a arte assume papel estratégico. Nas aulas de Arte, os estudantes podem ter acesso a outras formas de lidar com a multiplicidade de informações, textos e hipertextos que caracterizam a sociedade contemporânea, de maneira a se apropriarem dos símbolos e das produções culturais, elaborando uma visão de mundo que produza sentido.

As aulas de Arte também mobilizam aspectos importantes do desenvolvimento pessoal e afetivo dos estudantes, constituindo aprendizagens essenciais para o desenvolvimento social, cultural e cognitivo. As experiências pedagógicas nas diferentes linguagens artísticas estabelecem uma relação de troca com o universo simbólico que eles já possuem, construído por meio de vivências em casa e na comunidade e do consumo de produtos culturais voltados à infância, possibilitando que tenham contato com obras, narrativas e estéticas diferentes daquelas que fazem parte dos contextos em que estão inseridos.

A leitura contextualizada dessas obras pode ampliar a visão de mundo dos estudantes, permitindo a eles que produzam outros significados para o tecido cultural que habitam. Disso advém a importância de trabalhar a leitura de obras de arte em suas múltiplas linguagens. Ao experienciarem diversas técnicas e formas artísticas, ao produzirem obras com as diferentes linguagens, os estudantes ampliam sua capacidade expressiva, apropriam-se de múltiplas formas de se colocar e de atuar no mundo, de construir simbolicamente com o corpo, com os sons e com as materialidades do cotidiano.

A educação cultural que se pretende é uma educação crítica, que envolve a construção ativa e propositiva do conhecimento acerca do mundo pelos estudantes, com a mediação do professor, realizada por meio das artes.

A BNCC e o ensino da Arte

Na Educação Básica, de acordo com a BNCC, Arte é um dos componentes curriculares que compõem a área de Linguagens, com os componentes de Língua Portuguesa, Educação Física e Língua Inglesa (este apenas a partir dos anos finais do Ensino Fundamental). O componente de Arte está organizado em cinco unidades temáticas, que correspondem às linguagens artísticas Artes visuais, Dança, Música e Teatro, além das Artes integradas. No Ensino Fundamental, cada uma dessas unidades temáticas traz um conjunto de objetos de conhecimento e habilidades específicas que deve ser desenvolvido de acordo com os ciclos que compõem o segmento.

Além das definições ligadas às singularidades de cada linguagem artística e da produção de conhecimento, a BNCC também relaciona o componente de Arte a diferentes competências organizadas em três níveis: Competências gerais da Educação Bá-

sica, Competências específicas de Linguagens e Competências específicas de Arte. As competências são as aprendizagens essenciais que devem ser garantidas aos estudantes pelos currículos e processos pedagógicos orientados pela BNCC.

A abordagem teórico-metodológica da coleção se orienta em consonância com a BNCC, apresentando propostas de aprendizado de maneira dinâmica, valorizando, principalmente, a autonomia, a crítica, a investigação, a formulação de hipóteses e a resolução de problemas pelos estudantes. Além de mobilizar as competências e habilidades que devem orientar o aprendizado, a coleção também realiza uma introdução às diferentes linguagens artísticas e aos temas da área, dimensionando a importância dos conhecimentos em Arte na atualidade.

Todo o processo de ensino e aprendizagem previsto pela BNCC para a Educação Básica tem como objetivo final o desenvolvimento de dez competências gerais, apresentadas a seguir.

Competências gerais da Educação Básica

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 9-10. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 21 jul. 2025.

A seguir, são apresentadas as contribuições que o componente curricular de Arte pode oferecer para

o desenvolvimento das aprendizagens por meio de competências, conforme articuladas nesta coleção.

1. Entender e explicar a realidade : apresentar questões, temas e elementos de cada linguagem artística que contribuam para a sistematização e construção de conhecimentos sobre o mundo de forma coletiva e inclusiva.

2. Instigar e promover a curiosidade : investigar temas contemporâneos articulados a elementos de cada linguagem, promovendo a experiência e a resolução de problemas como fundamento das aprendizagens em Arte.

3. Ampliar o repertório artístico: conhecer e discutir artistas e obras que se relacionam aos assuntos propostos em cada capítulo, promovendo o conhecimento sobre a diversidade de manifestações, técnicas e pensamentos do mundo da arte e sua articulação com diferentes culturas.

4. Expressar e partilhar informações: a mobilização das diferentes linguagens artísticas acontece por meio da linguagem verbal (oral e escrita), corporal, visual, sonora e digital. As formas de expressão em Arte acontecem de maneira intencional e criativa, possibilitando que os estudantes comuniquem experiências, ideias e sentimentos em múltiplos contextos de maneira sensível e afetiva.

5. Compreender e utilizar novas tecnologias: associar as tecnologias digitais de informação e comunicação às diversas práticas artísticas de forma crítica, significativa, reflexiva e ética, compreendendo sua importância para produzir conhecimentos e resolver problemas e reconhecendo os modos de utilizá-las na vida pessoal e coletiva.

6. Elaborar questões sobre cidadania e trabalho: valorizar a diversidade de saberes e vivências que se relacionam com a arte em suas dimensões culturais e sociais, compreendendo sua relação com o mundo do trabalho, possibilitando aos estudantes realizar escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida.

7. Elaborar obras e discursos artísticos : construir obras e discursos artísticos com base nos elementos específicos de cada linguagem e nos conhecimentos sobre arte, debatendo ideias, pontos de vista e perspectivas que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global.

8. Promover o autocuidado: perceber e compreender as dimensões da experiência artística como forma de cuidado de saúde física e emocional, possibilitando a compreensão da diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

9. Experienciar a diversidade e o trabalho coletivo: a realização de projetos artísticos coletivos e colaborativos, uma constante nesta coleção, possibilita o exercício da empatia, do diálogo e da cooperação. Os campos temáticos explorados fomentam a valorização de identidades, culturas e saberes, compreendendo a diversidade como potência criativa.

10. Exercitar a autonomia e a poética pessoal: os processos de ensino e aprendizagem em Arte são baseados em ações coletivas cooperativas que exigem dos estudantes uma postura solidária e democrática, mobilizando também a autonomia e a flexibilidade nos trabalhos continuados de criação e partilha.

As competências gerais também se articulam com as competências definidas para cada área do conhecimento. Os componentes de Linguagens, orientados pelas competências específicas da área, devem promover a participação dos estudantes em práticas de linguagens diversificadas, que lhes permitam ampliar suas capacidades expressivas e comunicacionais.

Competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental

1. Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de natureza dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como formas de significação da realidade e expressão de subjetividades e identidades sociais e culturais.

2. Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e linguísticas) em diferentes campos da atividade humana para continuar aprendendo, ampliar suas possibilidades de participação na vida social e colaborar para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva.

3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação.

4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, atuando criticamente frente a questões do mundo contemporâneo.

5. Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas.

6. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 65. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 21 jul. 2025.

O componente curricular de Arte é essencial no desenvolvimento das competências específicas de Linguagens da BNCC, pois possibilita aos estudantes compreender, explorar e discutir as diferentes linguagens artísticas em suas singularidades, ampliando a possibilidade de participação na vida social. Além disso, criações artísticas processuais exploram diferentes materialidades, abordando diversos temas e visões de mundo. Esses processos favorecem a construção de um repertório crítico e

sensível diante das questões do mundo contemporâneo. É por meio do conhecimento das linguagens artísticas que os estudantes desenvolvem seu senso estético, apreciando, fruindo e respeitando as diversas manifestações artísticas e incorporando, nesse percurso, as novas tecnologias, de maneira crítica e propositiva.

A seguir, estão as nove competências específicas de Arte, que se articulam com todas as anteriores.

Competências específicas de Arte para o Ensino Fundamental

1. Explorar, conhecer, fruir e analisar criticamente práticas e produções artísticas e culturais do seu entorno social, dos povos indígenas, das comunidades tradicionais brasileiras e de diversas sociedades, em distintos tempos e espaços, para reconhecer a arte como um fenômeno cultural, histórico, social e sensível a diferentes contextos e dialogar com as diversidades.

2. Compreender as relações entre as linguagens da Arte e suas práticas integradas, inclusive aquelas possibilitadas pelo uso das novas tecnologias de informação e comunicação, pelo cinema e pelo audiovisual, nas condições particulares de produção, na prática de cada linguagem e nas suas articulações.

3. Pesquisar e conhecer distintas matrizes estéticas e culturais – especialmente aquelas manifestas na arte e nas culturas que constituem a identidade brasileira –, sua tradição e manifestações contemporâneas, reelaborando-as nas criações em Arte.

4. Experienciar a ludicidade, a percepção, a expressividade e a imaginação, ressignificando espaços da escola e de fora dela no âmbito da Arte.

5. Mobilizar recursos tecnológicos como formas de registro, pesquisa e criação artística.

6. Estabelecer relações entre arte, mídia, mercado e consumo, compreendendo, de forma crítica e problematizadora, modos de produção e de circulação da arte na sociedade.

7. Problematizar questões políticas, sociais, econômicas, científicas, tecnológicas e culturais, por meio de exercícios, produções, intervenções e apresentações artísticas.

8. Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o trabalho coletivo e colaborativo nas artes.

9. Analisar e valorizar o patrimônio artístico nacional e internacional, material e imaterial, com suas histórias e diferentes visões de mundo.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 198. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 27 ago. 2025.

Essas competências apresentam os aprendizados essenciais a serem desenvolvidos nos currículos de Arte. Em diálogo com todas as competências, esta coleção propõe dois eixos centrais: o desenvolvimento de práticas artísticas, individuais e coletivas, que valorizam a experiência e a investigação artística em seu caráter formativo e integrador; e a reflexão sobre as questões que dimensionam a arte e a cultura no contexto de nossa época.

Habilidades de Arte para os anos iniciais do Ensino Fundamental

Para garantir a realização das competências específicas de Arte, a BNCC propõe um conjunto de habilidades ligadas a objetos de conhecimento. Essas habilidades detalham aspectos específicos das competências, considerando sua relação com as particularidades de cada linguagem e com as dimensões do conhecimento da arte.

As dimensões do conhecimento criação , crítica , estesia , expressão , fruição e reflexão caracterizam a singularidade da experiência e do conhecimento em Arte. Cada uma das dimensões se relaciona intrinsecamente com as demais, sendo separadas apenas para um melhor entendimento de seus aspectos específicos.

Tanto as habilidades específicas apresentadas a seguir quanto as dimensões do conhecimento constituem a base para os processos de ensino e aprendizagem em cada linguagem. Cada competência de Arte requer a combinação de diferentes habilidades e articula diferentes dimensões do conhecimento de forma integrada. Assim, os temas propostos em cada linguagem mobilizam diferentes competências e habilidades que se tornam progressivamente mais complexas e complementares ao longo do desenvolvimento das aprendizagens dos estudantes.

UNIDADES TEMÁTICAS E RESPECTIVAS HABILIDADES DA BNCC

(EF15AR01) Identificar e apreciar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético.

(EF15AR02) Explorar e reconhecer elementos constitutivos das artes visuais (ponto, linha, forma, cor, espaço, movimento etc.).

(EF15AR03) Reconhecer e analisar a influência de distintas matrizes estéticas e culturais das artes visuais nas manifestações artísticas das culturas locais, regionais e nacionais.

(EF15AR04) Experimentar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia etc.), fazendo uso sustentável de materiais, instrumentos, recursos e técnicas convencionais e não convencionais.

(EF15AR05) Experimentar a criação em artes visuais de modo individual, coletivo e colaborativo, explorando diferentes espaços da escola e da comunidade.

(EF15AR06) Dialogar sobre a sua criação e as dos colegas, para alcançar sentidos plurais.

(EF15AR07) Reconhecer algumas categorias do sistema das artes visuais (museus, galerias, instituições, artistas, artesãos, curadores etc.).

(EF15AR08) Experimentar e apreciar formas distintas de manifestações da dança presentes em diferentes contextos, cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório corporal.

DANÇA

(EF15AR09) Estabelecer relações entre as partes do corpo e destas com o todo corporal na construção do movimento dançado.

(EF15AR10) Experimentar diferentes formas de orientação no espaço (deslocamentos, planos, direções, caminhos etc.) e ritmos de movimento (lento, moderado e rápido) na construção do movimento dançado.

(EF15AR11) Criar e improvisar movimentos dançados de modo individual, coletivo e colaborativo, considerando os aspectos estruturais, dinâmicos e expressivos dos elementos constitutivos do movimento, com base nos códigos de dança.

(EF15AR12) Discutir, com respeito e sem preconceito, as experiências pessoais e coletivas em dança vivenciadas na escola, como fonte para a construção de vocabulários e repertórios próprios.

(EF15AR13) Identificar e apreciar criticamente diversas formas e gêneros de expressão musical, reconhecendo e analisando os usos e as funções da música em diversos contextos de circulação, em especial, aqueles da vida cotidiana. (EF15AR14) Perceber e explorar os elementos constitutivos da música (altura, intensidade, timbre, melodia, ritmo etc.), por meio de jogos, brincadeiras, canções e práticas diversas de composição/criação, execução e apreciação musical.

MÚSICA

(EF15AR15) Explorar fontes sonoras diversas, como as existentes no próprio corpo (palmas, voz, percussão corporal), na natureza e em objetos cotidianos, reconhecendo os elementos constitutivos da música e as características de instrumentos musicais variados.

(EF15AR16) Explorar diferentes formas de registro musical não convencional (representação gráfica de sons, partituras criativas etc.), bem como procedimentos e técnicas de registro em áudio e audiovisual, e reconhecer a notação musical convencional.

(EF15AR17) Experimentar improvisações, composições e sonorização de histórias, entre outros, utilizando vozes, sons corporais e/ou instrumentos musicais convencionais ou não convencionais, de modo individual, coletivo e colaborativo.

(EF15AR18) Reconhecer e apreciar formas distintas de manifestações do teatro presentes em diferentes contextos, aprendendo a ver e a ouvir histórias dramatizadas e cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório ficcional.

(EF15AR19) Descobrir teatralidades na vida cotidiana, identificando elementos teatrais (variadas entonações de voz, diferentes fisicalidades, diversidade de personagens e narrativas etc.).

(EF15AR20) Experimentar o trabalho colaborativo, coletivo e autoral em improvisações teatrais e processos narrativos criativos em teatro, explorando desde a teatralidade dos gestos e das ações do cotidiano até elementos de diferentes matrizes estéticas e culturais.

(EF15AR21) Exercitar a imitação e o faz de conta, ressignificando objetos e fatos e experimentando-se no lugar do outro, ao compor e encenar acontecimentos cênicos, por meio de músicas, imagens, textos ou outros pontos de partida, de forma intencional e reflexiva.

(EF15AR22) Experimentar possibilidades criativas de movimento e de voz na criação de um personagem teatral, discutindo estereótipos.

(EF15AR23) Reconhecer e experimentar, em projetos temáticos, as relações processuais entre diversas linguagens artísticas.

(EF15AR24) Caracterizar e experimentar brinquedos, brincadeiras, jogos, danças, canções e histórias de diferentes matrizes estéticas e culturais.

(EF15AR25) Conhecer e valorizar o patrimônio cultural, material e imaterial, de culturas diversas, em especial a brasileira, incluindo-se suas matrizes indígenas, africanas e europeias, de diferentes épocas, favorecendo a construção de vocabulário e repertório relativos às diferentes linguagens artísticas.

(EF15AR26) Explorar diferentes tecnologias e recursos digitais (multimeios, animações, jogos eletrônicos, gravações em áudio e vídeo, fotografia, softwares etc.) nos processos de criação artística.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 200-203. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 15 set. 2025.

Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, a progressão de conhecimentos dos estudantes se dá pela consolidação de aprendizagens anteriores, articulando tudo o que foi vivenciado na Educação

Infantil com a progressiva sistematização de experiências e o desenvolvimento de novas formas de relação com seu contexto e o mundo.

Ações educativas comportamentais e as linguagens artísticas

Como já mencionado, a BNCC define competência como:

[…] a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 8. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_ versaofinal_site.pdf. Acesso em: 15 set. 2025.

Mas o que pode dar início e materialidade para esse processo de mobilização? É preciso perceber, primeiramente, que ele não ocorre de maneira espontânea: só é possível quando realizado pelos próprios estudantes, na dedicação aos seus processos de aprendizagem. Ou seja, as competências e a mobilização de seus elementos constitutivos só são possíveis por meio de ações nas quais os estudantes se engajam. Essas ações, no entanto, precisam de uma direção, de intencionalidade em seus propósitos didáticos e de uma organização progressiva que colabore para os processos de aprendizagem. Organizadas desse modo, com direção , intencionalidade e progressão, tornam-se ações educativas. Para que possam mobilizar diferentes domínios das competências gerais e específicas das artes, as ações educativas são organizadas em três categorias.

1. Ações educativas conceituais: essas ações estão ligadas ao domínio cognitivo, que inclui níveis como lembrar, compreender, aplicar, analisar, avaliar e criar. Ações educativas conceituais visam desenvolver o conhecimento e a compreensão dos estudantes sobre um determinado assunto. Os verbos nomeiam ações que, ao serem realizadas, promovem o desenvolvimento de diferentes capacidades e habilidades para a relação com temas ligados ao universo das linguagens artísticas.

2. Ações educativas atitudinais : essas ações se relacionam ao domínio afetivo que envolve o desenvolvimento de atitudes, valores e sentimentos. Elas visam promover o engajamento dos estudantes e a formação de valores, como respeito, empatia e responsabilidade social. Além disso, possibilitam o desenvolvimento de capacidades e habilidades relacionadas à organização do tempo, do espaço e de procedimentos de estudo nas linguagens artísticas e na colaboração com colegas em práticas artísticas.

3. Ações educativas comportamentais : essas ações estão relacionadas ao domínio psicomotor, que abrange habilidades físicas e motoras. Nessa categoria, as ações educativas têm como objetivo oportunizar que os estudantes desenvolvam habi-

lidades práticas e comportamentais relacionadas ao universo de cada linguagem artística. Dessa maneira, esta coleção articula as ações educativas comportamentais ao componente curricular de Arte, considerando as especificidades de cada uma das suas unidades temáticas/linguagens artísticas, conforme descrito a seguir.

• Artes visuais: nas Artes visuais, é fundamental propor experiências adequadas à faixa etária e ao ano escolar, que favoreçam tanto a expressão criativa quanto o desenvolvimento motor, cognitivo e sensível. Entre as ações educativas possíveis, destacam-se: colar, colorir com materiais secos, compor imagens, criar coletivamente, desenhar formas livres, executar projetos, fotografar, ilustrar, imprimir, modelar, montar, misturar cores e texturas, pintar com materiais molhados, pontilhar, recortar e traçar. Também é relevante incentivar a exploração de tecnologias e recursos digitais, ampliando as possibilidades de experimentação, crítica e autocrítica, além da compreensão das relações entre arte, imagem e cultura contemporânea.

• Dança: exploração de ações ligadas ao aprendizado de temas, conceitos e procedimentos diretamente relacionados à linguagem da Dança e sua estrutura. As ações possibilitam perceber campos estruturais dessa linguagem: o movimento corporal humano (gestos, movimentos, passos); a prática de movimentos (criar, experimentar, improvisar); as qualidades do movimento (fluir, acelerar, ralentar, suavizar); e o repertório de movimentos organizados (girar, equilibrar, relaxar, sacudir, pontuar, deslizar, flutuar) etc.

• Música: as habilidades envolvidas no aprendizado musical mobilizam a percepção sonora e a produção de sons, por meio de ações como cantar, escutar, falar, percutir, chacoalhar, dedilhar, raspar e assoprar. Tais ações são desencadeadas por diferentes práticas criativas e pedagógicas, que se configuram como disparadores de múltiplas ações comportamentais, como investigar, jogar, compor, reger, improvisar, criar, experimentar e sonorizar. Essas ações envolvem a exploração de si, no gesto expressivo e nos sons do corpo e da voz; a manipulação de instrumentos musicais e objetos sonoros; e a relação em grupo, no fazer musical coletivo.

• Teatro: as ações comportamentais se relacionam com o teatro, mobilizando os estudantes tanto para aspectos estruturais dessa linguagem quanto para a exploração de repertório de verbos ligados à apreciação e à composição no teatro, como brincar, imitar, recontar, produzir gestos, improvisar, criar, jogar, assistir, explorar, imaginar e experimentar. Também envolvem elementos ligados ao aparato expressivo corporal e vocal dos estudantes, com verbos como movimentar, olhar, falar, perceber, escutar e sentir.

• Artes integradas: as ações comportamentais das demais linguagens artísticas também operam no campo das Artes integradas, mobilizando diferentes

ações educativas atitudinais presentes nas Artes visuais, na Dança, na Música e no Teatro. De maneira mais específica, é possível encontrar, em cada capítulo, as ações educativas conceituais nas atividades propostas nas seções Que arte é essa? e Como é feita essa arte? e as ações educativas comportamentais nas seções Para começar e Vamos experimentar!. As ações educativas atitudinais permeiam todas as seções e estão relacionadas às atividades coletivas, conversas em grupo, dicas para organização de estudos, práticas de sala de aula e atividades em casa ou extraclasse.

Abordagem Triangular ampliada

Orientados pela preocupação com as novas habilidades e conhecimentos necessários aos estudantes para corresponder às dinâmicas do mundo hoje, os processos de ensino e aprendizagem têm se modificado radicalmente. Essas transformações devem considerar tanto as novas dinâmicas da informação e do conhecimento, geradas pelas mídias e pelos recursos digitais, quanto a complexidade das questões atuais, que demandam perspectivas interdisciplinares e transdisciplinares para alcançar as melhores soluções possíveis.

Essas abordagens pedagógicas colocam o foco do processo de ensino e aprendizagem no protagonismo dos estudantes. Sua fundamentação contrasta com a proposta de ensino tradicional centrada no professor, considerado o único detentor do conhecimento em sala de aula, na qual todo o conhecimento é transmitido de modo passivo para os estudantes. A reestruturação buscada contemporaneamente requer a aplicação de práticas pedagógicas que incentivem a aprendizagem autônoma e participativa, com base em questões e situações reais, colocando os estudantes como agentes protagonistas de seu aprendizado. Assim, as abordagens didáticas procuram criar situações de aprendizagem em que os estudantes colocam seus conhecimentos em ação, pensam e conceituam o que fazem, desenvolvem sua capacidade crítica, aprendem a interagir com colegas e exploram atitudes e valores pessoais e sociais.

Essa preocupação atravessa as questões do ensino de Arte. No Brasil, o lançamento da obra A imagem no ensino da arte , em 1991, marca a primeira publicação em livro das bases da Abordagem Triangular, nomeada à época por sua criadora, Ana Mae Barbosa, como Metodologia Triangular. Culpo-me por ter aceito o apelido e usado a expressão Metodologia Triangular neste livro, publicado em 1991. Hoje, depois de anos de experimentação, estou convencida de que a metodologia é construção de cada professor em sua sala de aula e gostaria de ver a expressão Proposta ou Abordagem Triangular substituir a prepotente designação Metodologia Triangular. Problemas semânticos nunca são apenas semânticos, mas envolvem conceituação.

BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte: anos 1980 e novos tempos. 9. ed. São Paulo: Perspectiva, 2014. (Coleção estudos, v. 126, p. XXVI-XXVII).

A principal crítica da Abordagem Triangular se relaciona ao ensino de Arte orientado apenas por práticas de desenho ou pintura descontextualizadas, ignorando tanto a leitura e discussão de obras quanto as diversas questões específicas do mundo da arte — como o surgimento das imagens digitais e a leitura das imagens de filmes ou propagandas. Ao aproximar da sala de aula a diversidade artística e cultural do mundo, a Abordagem Triangular tornou-se uma ferramenta importante para diferentes construções dentro do amplo e multifacetado campo da arte/educação.

Considera-se a Abordagem Triangular como a primeira investida brasileira no sentido de buscar essa autoria e participação ativa e criativa dos estudantes na área da Arte. Ela possibilita, por meio de seus eixos, orientar os processos de ensino e aprendizagem, de modo a construir projetos temáticos e investigações que abarquem todas as dimensões do conhecimento artístico definidas pela BNCC: criação, crítica, estesia, expressão, fruição e reflexão.

[…] A Abordagem Triangular faz precisamente isto: delimita os contornos do conhecimento artístico, estruturando campos de ações que conduzem processos de aprendizagem, específicos dessa forma de conhecimento humano.

MACHADO, Regina Stela. Sobre mapas e bússolas: apontamentos a respeito da Abordagem Triangular. In: BARBOSA, Ana Mae; CUNHA, Fernanda Pereira da (org.). A Abordagem Triangular no ensino das artes e culturas visuais. São Paulo: Cortez, 2010. p. 64-79. p. 72.

A Abordagem Triangular baseia-se em três eixos: contextualizar, fazer e ler a obra de arte e a imagem, entendida como a cultura visual em suas diversas possibilidades. Isso, no entanto, não impede que suas conceituações possam ser elaboradas nas demais linguagens artísticas: Dança, Música, Teatro e Artes integradas. Atualmente, existe uma ampla bibliografia que propõe reflexões acerca dos processos de ensino e aprendizagem em todas as linguagens artísticas que constituem o componente curricular de Arte, articuladas com o contexto e as singularidades de cada linguagem.

É dessa perspectiva de ensino, que coloca o estudante como o centro do processo de aprendizagem orientado pelos eixos de leitura, produção e contextualização, que foram desenvolvidas as propostas desta coleção. Os eixos de orientação, no entanto, não são encarados como atividades, mas, sim, como elementos que sustentam o processo de significação da arte e de seu ensino (PEIXE, Rita. Abordagem Triangular como pressuposto conceitual: percurso e experiências na elaboração curricular para o ensino de arte no município de Concórdia (SC). In: BARBOSA, Ana Mae; CUNHA, Fernanda Pereira da (org.). A Abordagem Triangular no ensino das artes e culturas visuais. São Paulo: Cortez, 2010. p. 180-194. p. 189). O que se propõe, na abordagem de todas as linguagens artísticas, é que os percursos de ensino e aprendizagem aconteçam por meio da produção ativa de significados, possibilitando leituras de mundo cada vez mais amplas e complexas. Uma proposta

que orienta convidando à invenção, à pesquisa e à elaboração de perguntas que façam sentido nos diferentes contextos escolares.

Através das artes temos a representação simbólica dos traços espirituais, materiais, intelectuais e emocionais que caracterizam a sociedade ou o grupo social, seu modo de vida, seu sistema de valores, suas tradições e crenças. A arte, como uma linguagem presentacional dos sentidos, transmite significados que não podem ser transmitidos através de nenhum outro tipo de linguagem, tais como a linguagem discursiva e científica.

BARBOSA, Ana Mae. Tópicos utópicos

Belo Horizonte: C/Arte, 1998. p. 16.

O eixo da leitura parte da apreciação de obras de arte de diferentes expressões artísticas, como pinturas, esculturas, peças de teatro, canções, coreografias etc., tendo como fundamento o exercício da percepção, reconhecendo e compreendendo poeticamente códigos e referências culturais diversos, construindo debates e partilhando impressões e ideias. Esse eixo também envolve a leitura de tantas quantas forem as construções simbólicas que habitam cada contexto escolar único, envolvendo, por exemplo, espaços urbanos, meios de comunicação e objetos utilitários.

O eixo da contextualização busca explorar as múltiplas relações da arte com diferentes contextos históricos, culturais e sociais, bem como estilos, tendências ou mesmo modos de produção e circulação de determinados artistas ou coletivos de artistas. A contextualização parte da aprendizagem de formular questionamentos e relacionar os fenômenos artísticos a todos os contextos que estão ao seu redor. É a partir da contextualização que os estudantes podem relacionar seu próprio contexto cultural com a obra, produção ou pesquisa em arte que está em foco. É no campo da contextualização que as demais áreas de conhecimento, os outros componentes curriculares, encontram uma porta de entrada para produzir um conhecimento integrado e significativo.

Por fim, o eixo do fazer envolve a produção das formas artísticas, a aprendizagem em contato com materiais e a compreensão dos princípios de diferentes linguagens. Esse eixo envolve, principalmente, a aprendizagem por meio da produção: o fazer está ligado à capacidade de produzir obras artísticas por meio de um processo ativo com os elementos formativos de cada uma das linguagens que integram o componente de Arte: Artes visuais, Dança, Música, Teatro e Artes integradas.

Ao longo desta coleção, os estudantes são convidados a trazer seus referenciais culturais para a sala de aula, complementando o contexto das linguagens artísticas investigadas com o universo simbólico que carregam. Esse universo cultural, sobretudo no que diz respeito à contemporaneidade, é preenchido por produtos da indústria cultural voltados para a infância. A contextualização crítica dessas referências simbólicas é uma das construções

pedagógicas mais importantes que o componente de Arte pode garantir.

Quando um estudante realiza uma pintura, ele está utilizando os referenciais artísticos que pôde apreciar até aquele momento, assim como está contextualizando sua obra com o universo simbólico em que está inserido na sala de aula. É somente com uma concepção de ensino e aprendizagem integral e ativa, que considera o sujeito no mundo, que os estudantes podem se engajar nos processos de aprendizagem e modificar sua realidade, apreendendo seu entorno de maneira reflexiva, crítica e propositiva.

Interculturalidade, multiculturalismo, decolonialidade e inclusão

A BNCC estabelece, no componente curricular de Arte para os anos iniciais do Ensino Fundamental, diretrizes que valorizam a diversidade cultural brasileira. A arte é compreendida como um espaço de encontro e mediação intercultural, capaz de fomentar pertencimento e ampliar repertórios estéticos. Nesse sentido, a BNCC articula a perspectiva do multiculturalismo , entendido como o reconhecimento da coexistência de diferentes culturas em uma mesma sociedade, e a defesa do respeito, da valorização e da equidade entre tradições culturais (MOREIRA, Antonio Flávio; CANDAU, Vera Maria (org.). Multiculturalismo: diferenças culturais e práticas pedagógicas. 10. ed. Petrópolis: Vozes, 2013. p. 22-23). Assim, as experiências artísticas propostas no documento buscam contemplar manifestações tanto globais quanto locais, com destaque para as matrizes indígenas e afro-brasileiras.

Um exemplo aparece na habilidade EF15AR03 , que orienta os estudantes a reconhecer e analisar elementos das artes visuais com influências de distintas matrizes estéticas e culturais. Essa proposição implica práticas pedagógicas que ultrapassam a centralidade eurocêntrica, permitindo o contato dos estudantes com referências plurais e promovendo a consciência crítica sobre o valor da diversidade. Planos de aula elaborados a partir dessa habilidade propõem, por exemplo, o estudo de manifestações artísticas indígenas e afro-brasileiras, favorecendo tanto a apreciação estética quanto a ressignificação das identidades culturais e territoriais no espaço escolar.

Embora o termo decolonialidade não apareça de forma explícita no texto da BNCC, sua presença pode ser identificada nas diretrizes que buscam desconstruir hierarquias culturais. A perspectiva decolonial, conforme Mignolo e Quijano, consiste em um esforço para desmantelar os padrões de poder e saber herdados do colonialismo, promovendo o reconhecimento de epistemologias e estéticas historicamente marginalizadas. Assim, ao valorizar produções culturais afro-brasileiras e indígenas, a BNCC aproxima-se de uma pedagogia decolonial, pois desafia o elitismo e as estruturas étnico-raciais

presentes na história do ensino de Arte no Brasil. Ao promover o multiculturalismo, a BNCC propõe a convivência entre diferentes culturas, presente também nas orientações e princípios de decolonialidade que buscam legitimar formas diversas de expressão, ampliando os horizontes de criação e recepção estética dos estudantes (MIGNOLO, Walter D. Desobediência epistêmica: a opção descolonial e o significado de identidade em política. Cadernos de Letras da UFF, Niterói, n. 34, p. 287-324, 2008. QUIJANO, Aníbal. Colonialidade do poder, eurocentrismo e América Latina. In: LANDER, Edgardo (org.). A colonialidade do saber : eurocentrismo e ciências sociais: perspectivas latino-americanas. Buenos Aires: Clacso, 2005. p. 107-126. (Coleção sur-sur)).

O multiculturalismo descreve a coexistência de diferentes culturas em uma mesma sociedade. O Brasil, assim como outros países do Sul Global, é marcado por essa diversidade, que decorre, em grande parte, de processos históricos de colonização e de desigualdades econômicas e sociais, e enfrenta desafios na busca por justiça, desenvolvimento e soberania. Essa diversidade precisa ser considerada nos processos de ensino e aprendizagem, sob risco de afastar a escola da realidade simbólica de crianças e jovens. O multiculturalismo pode ser entendido em duas abordagens: a descritiva , que reconhece a diversidade como um dado da realidade, e a propositiva , que exige posturas ativas para transformar as dinâmicas sociais (MOREIRA, Antonio Flávio; CANDAU, Vera Maria (org.). Multiculturalismo : diferenças culturais e práticas pedagógicas. 10. ed. Petrópolis: Vozes, 2013. p. 19). Essa última destaca que as diferenças (de raça, etnia, gênero, sexualidade, religião ou classe) não se articulam naturalmente de forma pacífica, mas geram conflitos que precisam ser trabalhados para a construção de espaços democráticos.

Ao escolher ampliar o repertório dos estudantes apresentando artistas, obras, modos de fazer arte e territórios culturais variados nas aulas, é possível investir na construção intencional da cultura de inclusão a partir da valorização da diversidade e da diferença, reconhecendo que as culturas, assim como as pessoas, são dinâmicas, estão em constante elaboração, sendo atravessadas por relações de poder. Nesse sentido, a prática pedagógica nas aulas de Arte se apresenta como um processo de negociação cultural, favorecendo a ampliação dos horizontes dos estudantes e o enfrentamento de preconceitos e discriminações presentes no cotidiano escolar. As situações de conflito não devem ser negadas, mas abordadas em diálogo e reflexão coletiva. Por isso, as propostas pedagógicas em Arte devem valorizar experiências culturais diversas, convidando os estudantes a expressar suas identidades e apresentando artistas de múltiplas matrizes, de modo a combater desigualdades históricas e promover uma educação comprometida com inclusão e justiça cultural.

Arte e tecnologias digitais na escola

As tecnologias digitais modificaram radicalmente as dinâmicas escolares, transformando a maneira de conceber e desenvolver os processos de ensino e aprendizagem. No contexto das aulas de Arte, os usos das tecnologias digitais trazem contribuições para quatro campos principais.

• Pesquisa: por meio da internet é possível acessar materiais complementares (textos, músicas, imagens, vídeos e sites ) aos temas abordados em aula, instigando os estudantes a realizar também as suas próprias pesquisas.

• Registro : refere-se à produção de fotografias, vídeos e gravações de áudio, durante todo o processo das aulas, por meio de dispositivos tecnológicos. Esse campo promove a pesquisa e o exercício dos diferentes modos de expressão viabilizados pelo uso dos próprios dispositivos. Vale ressaltar que, para a Dança, o Teatro e a Música, por suas características performáticas e efêmeras, os registros se tornam uma prática bastante importante na construção dos processos artísticos.

• Compartilhamento : refere-se ao uso de sites , plataformas virtuais e demais plataformas conectadas na internet para partilhar as atividades realizadas com a comunidade. Isso traz uma dimensão diferente de acesso às produções dos estudantes e incentiva novas formas de divulgar uma criação artística.

• Criação: as tecnologias contemporâneas abrem um novo campo de criação na intersecção entre as linguagens artísticas e o universo digital e possibilitam desenvolver formas de expressão contemporâneas por meio da criação e edição de imagens, sons e movimentos. Nesse processo, os estudantes também são considerados produtores de tecnologias e linguagens.

Ao longo das propostas da coleção, o uso das tecnologias nos processos de pesquisa, registro, compartilhamento e criação também contribui para o protagonismo dos estudantes, pois eles são os responsáveis por mobilizar suas pesquisas, organizar e compartilhar seus acervos dentro de cada linguagem artística e estabelecer processos criativos no universo digital. Trata-se de um tema urgente, como expresso de maneira clara na Competência geral 5 da BNCC. No entanto, é também essencial refletir sobre as relações entre arte e tecnologia no Ensino Fundamental, tendo em vista os diferentes contextos e acessos das escolas e dos estudantes. Dessa forma, o debate sobre a tecnologia na escola deve ter como objetivo garantir a possibilidade de compreensão, utilização e criação críticas dos recursos da esfera digital. As discussões sobre arte e tecnologia devem respeitar as diferentes realidades de acesso, promovendo a reflexão sobre os efeitos das tecnologias no cotidiano dos estudantes

do Ensino Fundamental. É igualmente necessário fomentar o uso responsável e ético das tecnologias e mídias digitais, especialmente nesse segmento, em que os estudantes devem ser orientados em atividades que fazem uso dessas ferramentas.

Arte, letramento e cultura digital

As reflexões sobre os sentidos da tecnologia em relação à arte consideram as diferentes transformações que a tecnologia fez emergir nos temas e nas interações entre as linguagens artísticas, construindo campos de interseção entre letramento e cultura digital.

As práticas contemporâneas de linguagem envolvem textos cada vez mais multimidiáticos e multissemióticos que exploram diferentes possibilidades de significação e de relação com outras linguagens artísticas. Como exemplifica a própria BNCC, após ler um livro é possível acessar um podcast sobre o tema, buscar vídeos, postar comentários e interagir com comunidades ao redor do mundo que compartilharam a mesma experiência de leitura. Essas múltiplas possibilidades impactam os processos de alfabetização e letramento. Não se trata de abdicar do escrito/impresso, mas, sim, de ampliar essa experiência para outras formas de letramento, em especial as digitais.

As linguagens artísticas estão diretamente envolvidas nessa produção digital. Vídeos musicais nas mídias sociais, divulgação de coreografias e danças, galerias de artes virtuais e teatro on-line são exemplos da expansão do letramento digital no diálogo com as artes. Esse é um fenômeno que se atualiza rapidamente, impondo novos paradigmas de dissolução de fronteiras disciplinares, tanto no campo das artes quanto no diálogo entre letramento e cultura digital.

Mobilização do prazer estético

Dentre as competências específicas de Linguagens da BNCC, existe a necessidade de “desenvolver o senso estético para reconhecer, valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também para participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural” (BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 65. Disponível em: https://basenacio nalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_ versaofinal_site.pdf. Acesso em: 15 set. 2025).

Nesse sentido, é importante investir em processos de ensino e aprendizagem em Arte pautados na mobilização do prazer estético dos estudantes, por meio de estratégias que incentivem a curiosidade, a experimentação e a nomeação de vivências, emoções, descobertas e percepções, sendo identificadas e reconhecidas nos processos de amadurecimento das muitas aprendizagens em Arte.

No dia a dia da escola, é possível identificar, com a ajuda de ferramentas da avaliação de processos,

quais são as diferentes atividades que incentivam a participação engajada dos estudantes nas aulas de Arte. A busca pelo prazer estético pode ser desempenhada de diferentes maneiras: por meio da repetição de propostas e exercícios em que os estudantes experimentam materiais e técnicas, buscando diversidade na forma de utilizá-los em processos reflexivos de criação e apreciação; pela descoberta do que lhes proporciona prazer e alegria durante a participação nos processos vivenciados; e pela retomada de narrativas e imagens, reconhecendo, aos poucos, suas preferências nos diversos momentos que integram o caminho do desenvolvimento do gosto estético.

De acordo com a pesquisadora Maria Helena Wagner Rossi, o desenvolvimento estético de qualquer pessoa ocorre na medida em que exista uma intensificação de experiências e vivências estéticas que possam constituir, ao longo de um percurso de vida, os parâmetros que cada pessoa poderá explorar ao descrever, analisar, classificar, interpretar e recriar os sentidos de manifestações artísticas próprias, de seus pares ou da história das linguagens artísticas que integram o patrimônio artístico mundial e nacional (ROSSI, Maria Helena Wagner. A compreensão do desenvolvimento estético. In: PILLAR, Analice Dutra (org.). A educação do olhar no ensino das artes. 4. ed. Porto Alegre: Mediação, 2006. p. 25-35).

Sensibilidade e imaginação na cognição

No campo do desenvolvimento cognitivo relacionado aos processos de ensino e aprendizagem em Arte, destaca-se a imaginação na cognição como um eixo central. Esse é um aspecto do desenvolvimento cognitivo possível, sobretudo em Arte, em que a imaginação é encontrada e explorada em completa consciência (EFLAND, Arthur. Imaginação na cognição: o propósito da arte. In : BARBOSA, Ana Mae (org.). Arte/educação contemporânea : consonâncias internacionais. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2010. p. 318-345. p. 318).

Ao estimular a imaginação dos estudantes, por meio de atividades de criação com objetivos determinados, é possível incentivar o desenvolvimento do prazer estético, um comportamento cultural que aguça a percepção crítica do mundo, tanto no campo das percepções sensoriais como no campo das ideias.

É preciso considerar que esse prazer faz parte não só de atividades de apreciação de manifestações artísticas, em seus aspectos formais e simbólicos, mas também de processos de criação. Essa descoberta contínua de possibilidades durante a criação de expressões artísticas é uma fonte de percepções, emoções e sentimentos indissociáveis do raciocínio durante a realização de escolhas e ações, que dá origem às formas em Artes visuais, Dança, Música e Teatro.

Esse eixo sugere que as aulas de Arte cumprem a tarefa de expandir o repertório e de ampliar a autonomia dos estudantes nas práticas artísticas,

por meio da reflexão sensível, imaginativa e crítica sobre os conteúdos artísticos, seus elementos constitutivos e a presença dessas manifestações e produções simbólicas no nosso cotidiano (BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov. br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 15 set. 2025). A formação da sensibilidade, buscando o prazer estético, pretende alocar o processo de ensino e aprendizagem em Arte numa perspectiva de educação integrada, conectando as experimentações e as descobertas das linguagens artísticas, realizadas no ambiente escolar, com questões e valores dos estudantes em sua própria experiência, seja em casa, seja na comunidade, seja na relação com a mídia ou com as produções culturais de massa voltadas para o público infantil (PARSONS, Michael. Curriculum, arte e cognição integrados. In:

BARBOSA, Ana Mae (org.). Arte/educação contemporânea : consonâncias internacionais. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2010. p. 295-318).

Apreciar, educar os sentidos e avaliar a qualidade das imagens [e obras em diferentes linguagens] produzidas pelos artistas é uma ampliação necessária à livre-expressão, de maneira a possibilitar o desenvolvimento contínuo daqueles que, depois de deixar a escola, não se tornarão produtores de arte. Através da apreciação e da decodificação de trabalhos artísticos, desenvolvemos fluência, flexibilidade, elaboração e originalidade — processos básicos da criatividade. […]

BARBOSA, Ana Mae. Tópicos utópicos. Belo Horizonte: C/Arte, 1998. p. 18.

Assim, o trabalho em Arte nunca é passivo. À medida que o diálogo entre sensibilidade, imaginação e cognição ocorre, ancorado no fazer, experimentar, contextualizar e criar, os estudantes, na busca de sua expressão, ocupam um lugar ativo e propositivo em seus processos de aprendizagem. Isso significa que são eles os agentes de sua própria construção, inclusive na percepção e condução dos processos cognitivos que operam nas diferentes linguagens artísticas.

Progressão pela multiplicidade e multiletramento nas linguagens artísticas

Para abarcar as determinações normativas da BNCC para o componente curricular de Arte, é desenvolvido, na presente coleção, o conceito de progressão pela multiplicidade. Pensado como uma estratégia pedagógica específica para Arte, esse conceito possibilita o pleno cumprimento das expectativas de aprendizagem apontadas nos documentos norteadores, garantindo o desenvolvimento das aprendizagens essenciais das diferentes linguagens artísticas ao mesmo tempo que oferece momentos de auxílio ao processo de alfabetização dos estudantes.

A progressão pela multiplicidade tem por fundamento a proposta apontada na BNCC para as linguagens artísticas:

[…] A progressão das aprendizagens não está proposta de forma linear, rígida ou cumulativa com relação a cada linguagem ou objeto de conhecimento, mas propõe um movimento no qual cada nova experiência se relaciona com as anteriores e as posteriores na aprendizagem de Arte.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 197. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_ versaofinal_site.pdf. Acesso em: 15 set. 2025.

Tomando por base a proposta de experiências que se acumulam de maneira complementar, as aprendizagens em Arte são organizadas para que a progressão se desenvolva por meio do conjunto de diferentes formas de expressão e leitura nas Artes visuais, na Música, na Dança, no Teatro e nas Artes integradas. Nesse processo, os conteúdos e as aprendizagens interagem, possibilitando pontos de intersecção temática e conceitual entre as linguagens artísticas. Também são propostas retomadas de temas abordados em momentos anteriores, com novos graus de complexidade que complementam as experiências vividas dentro do percurso de uma mesma linguagem. Esse mosaico multifacetado se articula ao longo dos anos iniciais do Ensino Fundamental, formando um repertório de aprendizagens artísticas diversas que se complementam e possibilitam uma visão expandida de arte.

A progressão pela multiplicidade em Arte tem dois eixos principais em sua estruturação. Por um lado, tem como meta desenvolver o multiletramento dos estudantes, propondo práticas de expressão e leitura nas diferentes linguagens artísticas. Por outro lado, consolida as práticas e os aprendizados em Arte como ferramentas auxiliares fundamentais na alfabetização em língua portuguesa, prioritária no percurso de aprendizagem nesse ciclo escolar.

Ao se abordar a linguagem no nível semiótico, que estuda a significação dos textos que se manifestam em qualquer forma de expressão, pode-se falar de formas de linguagem: verbal (oral e escrita), não verbal (visual, gestual, corporal, musical) e multimodal (integração de formas verbais e não verbais). Os conhecimentos humanos são sempre construídos por formas de linguagem, sendo fruto de ações intersubjetivas, geradas em atividades coletivas, pelas quais as ações dos sujeitos são reguladas por outros sujeitos.

As linguagens artísticas, nesse sentido, são campos potentes da prática do multiletramento. Por sua própria natureza, todas elas promovem interação entre diferentes aspectos da percepção sensível (tato, visão, audição) e intelectual, dialogando com os conteúdos de diferentes áreas e componentes curriculares. A leitura de uma obra de arte sempre ocorre de maneira complexa: não se restringe a uma única significação, mas é sempre multidimensional, sensível e intelectual.

Com base na leitura ampliada da Abordagem Triangular, entende-se que o letramento em Arte não pode se restringir somente ao aprendizado de leituras de obras, mas se completa necessariamente pela experimentação e contextualização. Por isso, todos os capítulos deste livro se organizam tomando como condição do letramento nas linguagens artísticas o tripé fazer, pensar e contextualizar. Nesse processo, inevitavelmente, diversas pontes interdisciplinares se tornam possíveis. As interações com diferentes informações, conceitos e contextos, propiciadas pelas obras artísticas tomadas como referência a cada capítulo, para além dos temas específicos de cada linguagem artística, promovem um ambiente complexo para que os estudantes realizem leituras e interpretações, exercitando uma maneira complexa de pensar e interagir com diferentes conteúdos.

A noção de letramento no campo das Artes não busca, portanto, o desenvolvimento de habilidades de leitura bem definidas e inequívocas para diferentes obras e artistas, mas, pela aproximação das singularidades inerentes a cada linguagem, pretende convidar os estudantes a experimentar a complexidade de produção de sentidos da arte e a pluralidade de leituras possíveis de diferentes obras.

É a soma dessas diferentes aprendizagens, possibilitada pela multiplicidade das linguagens artísticas vivenciadas pelos estudantes, que deve garantir a progressão em Arte no final da jornada pedagógica. Esses aprendizados:

• asseguram a ampliação do repertório de expressão e leitura dos estudantes, contemplando as diferentes manifestações da cultura e das artes;

• contribuem de forma significativa para as práticas de alfabetização em língua portuguesa, especialmente no desenvolvimento das habilidades de leitura, escrita e interpretação textual. Essas habilidades são mobilizadas na coleção em forma de conteúdos textuais, como nas orientações para as atividades práticas, nos quais conceitos e palavras específicos das artes e da cultura são nomeados e podem ser identificados e reconhecidos;

• reforçam e apoiam simultaneamente o desenvolvimento de habilidades relacionadas ao letramento matemático, por meio das especificidades dos conteúdos artísticos que colocam os estudantes como protagonistas de vivências concretas que mobilizam operações abstratas. Isso inclui o aprofundamento e a vivência experimental em atividades que mobilizam conceitos matemáticos aplicados às artes para a resolução de problemas, como cognição numérica e senso numérico (a partir de vivências e atividades que envolvem operações abstratas de ordenação), geometria (com aplicação nos estudos do espaço bidimensional e tridimensional e dos elementos das artes, como forma, linha e ponto), além de noções como as de proporção e duração.

Temas Contemporâneos Transversais no ensino de Arte

A complexificação do mundo exige uma formação cidadã que torne os indivíduos capazes de olhar para sistemas de significados e inter-relacioná-los criticamente. Os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) contribuem para a formação integral dos estudantes, desencadeando metodologias que modifiquem as práticas pedagógicas e integrem conhecimentos e componentes curriculares para a superação de uma tradição fragmentada da educação.

A BNCC destaca o compromisso da educação com os “temas contemporâneos que afetam a vida em escala local, regional e global, preferencialmente de forma transversal e integradora” (BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular : educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 19. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_ versaofinal_site.pdf. Acesso em: 15 set. 2025).

Dessa maneira, todo componente curricular deve se voltar aos TCTs em busca de integrá-los em abordagens intradisciplinares, interdisciplinares e/ ou transdisciplinares. Os TCTs são compostos de seis macroáreas dispostas da seguinte forma:

• Meio Ambiente: Educação Ambiental; Educação para o Consumo.

• Ciência e Tecnologia: Ciência e Tecnologia.

• Multiculturalismo : Diversidade Cultural; Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais Brasileiras.

• Economia: Trabalho; Educação Financeira; Educação Fiscal.

• Saúde: Saúde; Educação Alimentar e Nutricional.

• Cidadania e Civismo : Vida Familiar e Social; Educação para o Trânsito; Educação em Direitos Humanos; Direitos da Criança e do Adolescente; Processo de envelhecimento, respeito e valorização do Idoso.

Elaborado com base em: BRASIL. Ministério da Educação. Temas contemporâneos transversais na BNCC: proposta de práticas de implementação. Brasília, DF: MEC, 2019. p. 7. Disponível em: https:// basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/guia_pratico_ temas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 18 set. 2025.

Em consonância com a BNCC, é possível articular cada um dos TCTs com as habilidades e competências de Arte em diferentes dimensões.

• Meio Ambiente: as conexões entre arte e natureza são exploradas explicitamente na busca de uma educação ambiental que situe a cultura humana em relação com a natureza. Trata-se de um tema que atravessa toda a coleção, seja por meio da produção de artistas comprometidos com a temática, seja pela apresentação de cosmovisões que incorporam a natureza ao seu fazer artístico cotidiano, ou ainda por práticas de criação que se conectam e interagem com o meio ambiente.

• Ciência e Tecnologia: a BNCC e os TCTs incentivam o uso das novas tecnologias de comunicação, que, nesta coleção, são exploradas nos processos de pesquisa, registro, compartilhamento e criação. Além disso, os documentos propõem que tais ferramentas sejam estudadas no contexto da produção audiovisual, em sua relação com as demais linguagens artísticas.

• Multiculturalismo : esse tema explicita a valorização das diversidades culturais brasileiras. Ele se manifesta quando a coleção reforça diferentes matrizes culturais ao caracterizar brincadeiras, jogos, produções artísticas, danças e canções de variados grupos nacionais e globais. Os conteúdos e as práticas propõem um diálogo intercultural, valorizando diferentes manifestações e desenvolvendo competências que promovam a consciência e a identidade cultural.

• Economia: os TCTs e a BNCC destacam a valorização da arte não apenas como expressão cultural e estética, mas também como um fenômeno inserido nas dinâmicas econômicas e sociais. Assim, esta coleção apresenta o artista em seu ofício, como compositor, dramaturgo, ator, dançarino, escultor, performer, sonoplasta, entre outros, conduzindo os estudantes ao conhecimento das profissões ligadas à prática artística e propondo uma avaliação crítica das dinâmicas de circulação das artes na sociedade.

• Saúde: os debates sobre saúde estão cada vez mais voltados para práticas integrativas que considerem os cuidados corporais, a saúde mental, o autoconhecimento e o autocuidado. Ao criar espaços seguros de expressão e criação, as artes estimulam a sensibilidade e contribuem para a saúde mental e o bem-estar emocional. Ainda, o reconhecimento do corpo em relação ao espaço é um tema explicitamente abordado e explorado de forma transversal em atividades que envolvem movimento e criação a partir do corpo.

• Cidadania e Civismo: esse tema tem como objetivo promover a consciência dos direitos e deveres como cidadão, além de noções de respeito, participação social e convívio coletivo. O trabalho colaborativo em Arte atravessa toda a coleção, exigindo que os estudantes sejam capazes de trabalhar em equipe de forma responsável, dialógica e respeitosa. Além disso, a consciência crítica sobre a cultura, história e a construção identitária de diferentes grupos incentiva o reconhecimento da expressão artística como fundamento para o exercício da cidadania ativa.

Palavras disparadoras

As unidades que compõem a presente coleção são organizadas a partir de “palavras disparadoras”, termos que orientam as investigações nas diferentes linguagens artísticas ao longo de cada unidade. As pa-

lavras disparadoras possibilitam um efetivo processo interdisciplinar de ensino e aprendizagem, orientando os diferentes campos de investigação das aulas de Arte e seus encontros com os demais componentes e áreas do conhecimento, em uma mesma direção. Para que o trabalho interdisciplinar assim entendido ocorra, entende-se que:

Não é necessário que dois ou mais professores estejam juntos, ao mesmo tempo na sala de aula. É necessário um projeto conjunto, que cada um saiba o que o outro vai ensinar e como; enfim comunalidade de objetivos e ações. Mas, principalmente se faz necessária a constante revisão conjunta de resultados. […]

BARBOSA, Ana Mae (org.). Ensino da arte: memória e história. São Paulo: Perspectiva, 2008. (Coleção estudos, v. 248, p. 4).

Assim, o tema proposto pelas palavras disparadoras atende a essa demanda na medida em que carrega para as unidades da coleção estruturas “guarda-chuvas”, que podem ser desdobradas pelos professores na construção da interdisciplinaridade. De acordo com as especificidades de cada componente curricular, é possível criar vínculos e desdobramentos de trabalho no diálogo específico com as linguagens artísticas, ou mesmo no diálogo com o componente de Arte de forma ampla.

As palavras disparadoras oferecem espaço para que os estudantes dialoguem com cada uma delas. Na abertura de cada unidade, a palavra serve como um estopim para o compartilhamento de experiências, o despertar da curiosidade, a busca por conhecimento e um estímulo para o diagnóstico e a resolução de problemas cotidianos.

Após a sensibilização inicial provocada na abertura das unidades, cada palavra é trabalhada na perspectiva das diferentes linguagens artísticas, incentivando os estudantes a explorá-las. Dessa maneira, as palavras disparadoras atuam como elo interdisciplinar, unindo cada linguagem artística em torno de um mesmo eixo.

A seguir, estão as palavras disparadoras que organizam os processos de ensino e aprendizagem em Arte em cada unidade da coleção.

Unidade 1: Corpo O corpo e suas materialidades.

1o ano

2o ano

Unidade 2: Eu Relação com o mundo ao redor.

Unidade 1: Natureza Perceber as materialidades do mundo.

Unidade 2: Brincar Experimentar e organizar formas, cores e sons.

Linguagens artísticas nos anos iniciais do Ensino Fundamental

Como explicitado anteriormente, na BNCC, o componente curricular de Arte está organizado em cinco linguagens artísticas, também chamadas

unidades temáticas: Artes visuais, Música, Dança, Teatro e Artes integradas. Tomando-se por base os saberes e as pesquisas científicas contemporâneas específicas de cada campo, apresenta-se um texto teórico-reflexivo sobre cada uma dessas linguagens artísticas. Trata-se de reflexões sobre a especificidade dos processos de aprendizagem nas diferentes artes nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

Artes visuais

O pensamento artístico, de acordo com Elliot Eisner, abrange as capacidades de: criar relações entre elementos distintos e oriundos de contextos diversos; fazer escolhas a partir de critérios pessoais de avaliação que se desenvolvem durante o processo de criação; expressar ideias por meio de formas; lidar com especificidades de materiais e de recursos por meio do desenvolvimento de estratégias elaboradas com base em tentativas e experimentos práticos; e criar uma atitude indagadora e crítica por meio do processo da avaliação contínua do que se produz e do que se analisa, prestando atenção aos detalhes e aprimorando a percepção (EISNER, Elliot Wayne. The arts and the creation of mind. Language Arts , [Washington, DC], v. 80, n. 5, p. 340-344, maio 2003. Disponível em: https:// www.jstor.org/stable/41483337?origin=JSTOR-pdf. Acesso em: 20 set. 2025).

O cultivo dessas capacidades nas aulas de Artes visuais durante os anos iniciais do Ensino Fundamental pode ser potencializado pela valorização dos repertórios e das culturas da infância, incentivando a consolidação da autonomia e do protagonismo dos estudantes nos processos de aprendizagem. Essa perspectiva pedagógica parte da ideia de que, em Artes visuais, os estudantes aprendem por meio de processos de experimentação, nomeação, identificação, reconhecimento, imitação e brincadeiras, bem como pela possibilidade de contestar, comparar e decodificar símbolos e seus significados, além de propor novas formas de ler o mundo em diálogo com produções artísticas próprias, com as de seus colegas e com as que integram o patrimônio cultural mundial, nacional e local. Na prática, isso pode ser explorado com base em uma visão ampliada em relação aos processos de criação, apreciação e reflexão, envolvendo muitas das habilidades em desenvolvimento e consolidação nos anos iniciais do Ensino Fundamental. De forma complementar, integram-se abordagens e metodologias ativas das Artes visuais em processos que envolvem investigação e experimentação, mobilizando múltiplas competências e habilidades de cunho sensível, cognitivo e poético no desenvolvimento amplo do senso estético e ético. Nesse sentido, nas aulas de Artes visuais, os estudantes devem protagonizar, com autonomia e orientação pedagógica, um conjunto de experiências em cada um dos processos.

• Criação: por meio de gestos de produção e do desenvolvimento de percursos de experimentação; pela exploração de diversas vivências de investigação com recursos materiais, procedimentos, técnicas e repertórios de conceitos e de elementos das Artes visuais; pela construção e mobilização de práticas da pintura, do desenho, da fotografia, de vídeos e outras produções audiovisuais, de instalações, de esculturas, de gravuras, de performances etc.

• Apreciação : por meio do contato com produções e obras de artes visuais de diferentes épocas, procurando promover múltiplas formas de buscar e identificar indícios dos contextos, motivações e intenções que caracterizam trabalhos e obras de arte. Essa prática promove o desenvolvimento da percepção sensorial, da capacidade imaginativa e da articulação de um repertório crescente de imagens e símbolos, complementando os processos de ampliação de vocabulários e de operações de leitura e escrita de textos. As aprendizagens relacionadas à apreciação fortalecem um amplo e contínuo processo de alfabetização visual por meio da leitura individual ou coletiva de obras próprias, de colegas ou de artistas, tanto em sala de aula quanto em estudos de campo em exposições e instituições culturais, sempre que possível.

• Reflexão : por meio da participação em atividades que articulam percepções, impressões e opiniões dos estudantes, tanto em momentos de criação quanto na apreciação de suas próprias produções ou do trabalho de artistas de diversas épocas e localidades, de forma individual ou coletiva. Durante essas atividades reflexivas e dialógicas, as relações e implicações das aprendizagens consolidadas no debate contemporâneo são localizadas e articuladas, estabelecendo relações entre o que os estudantes já conhecem e o amplo legado da história da arte como patrimônio cultural local, nacional e mundial, promovendo o desenvolvimento de posturas e abordagens críticas.

A abordagem desses processos de aprendizagem em Artes visuais, com foco na autonomia e no protagonismo dos estudantes, demanda dos professores a constante orientação dos processos individuais e coletivos de desenvolvimento de habilidades, num constante movimento de elaboração de contextos de aprendizagem que envolvem um conjunto de etapas, procedimentos, recursos, estratégias, embates e reflexões das Artes visuais para a elaboração de um produto artístico. No dia a dia, professores criam esses contextos de aprendizagem quando:

• escolhem os recursos mais adequados para, por exemplo, transformar a sala de aula ou qualquer outro espaço da escola em um ateliê de artes para criar um ambiente adequado para a realização de atividades práticas com os estudantes;

• criam situações de exposição e apreciação dos trabalhos dos estudantes, realizando exibições e mostras temporárias que podem ocupar as paredes da sala de aula, os corredores, a biblioteca ou até mesmo o site da escola;

• promovem situações de estudo dirigido das Artes visuais tomando por base a mobilização de conteúdos, informações e evidências sobre processos de criação e matrizes estéticas e culturais que podem ser percebidas nos trabalhos estudados, buscando evidenciar e contextualizar as características de obras, produtos e processos artísticos que integram o patrimônio cultural e histórico e que possam ter influenciado, sido mencionados ou sugeridos pelo artista, constituindo parte do patrimônio artístico nacional e mundial.

Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, a BNCC orienta que a educação se organize a partir do princípio da equidade, garantindo que todos os estudantes tenham acesso aos conhecimentos e às práticas culturais. Para estudantes cegos ou com baixa visão, isso significa planejar experiências de aprendizagem que contemplem recursos multissensoriais, articulando tato, audição e movimento como linguagens de acesso ao mundo. Nas aulas de Arte, por exemplo, as imagens podem ser descritas oralmente, transformadas em materiais táteis (por meio de relevos, texturas, maquetes etc.) ou complementadas por sons e narrativas, permitindo a esses estudantes que construam repertórios estéticos de forma plena. O uso de tecnologias assistivas, como leitores de tela, materiais em braille e fontes ampliadas, deve estar integrado às atividades coletivas, de modo que não isole os estudantes, mas fortaleça seu protagonismo e proporcione experiências sensoriais a todos eles, enriquecendo o processo de aprendizagem de todos com experiências variadas e expandidas para além da ênfase no sentido da visão. Além disso, a BNCC enfatiza competências como empatia, respeito e valorização da diversidade, que podem ser mobilizadas em propostas colaborativas, nas quais colegas apoiam e interagem com estudantes cegos ou com baixa visão, consolidando práticas inclusivas e o sentimento de pertencimento ao grupo.

Dança

A dança está presente em diferentes dimensões da vida cotidiana. Se não se dança, ao menos se convive com as duas materialidades que mais interessam a essa linguagem: o corpo e o movimento. A dança se preocupa com os movimentos realizados pelo corpo, percebendo suas características, qualidades e como eles acontecem na relação com tempo e espaço. Por meio desses movimentos, o corpo que dança é capaz de provocar leituras e gerar sentidos naqueles que lhe assistem. Para isso, no entanto, é preciso que tanto o corpo quanto o movimento se coloquem não apenas como meios para um determinado fim, como suportes para temas e ideias, mas como o próprio campo de pesquisa e investigação dessa linguagem.

O corpo é uma estrutura complexa e sempre inacabada: ele está em constante transformação, desde o momento de nascimento até a morte. Ele ocupa um lugar onde diferentes informações se organizam para regular e garantir seu próprio funcionamento: é por meio dessas interações constantes com o ambiente, em um fluxo ininterrupto, que o corpo se mantém vivo. Quando o corpo realiza um determinado movimento, ele vai encontrando os modos pelos quais esse movimento pode acontecer da melhor forma possível, levando em consideração tudo aquilo que percebe do ambiente e suas próprias possibilidades na realização dessa tarefa. O corpo que se movimenta modifica sua condição — ele altera não apenas sua posição, mas também seu metabolismo, sua temperatura, seu equilíbrio, as tensões musculares — enquanto estabelece diferentes possibilidades de relação com o mundo à sua volta.

O movimento, portanto, é o dispositivo para aprendizagens constantes do corpo que dança: quanto mais experimenta diferentes tipos de movimento e aprende a resolver os melhores modos de executá-lo, mais ele entende suas potencialidades e seus limites na relação com o mundo à sua volta. Ele amplia e confere complexidade a seu entendimento de tempo, espaço e, consequentemente, de si mesmo e do mundo a seu redor. Desse modo, pode-se definir a dança como uma manifestação em que o corpo organiza continuamente diferentes informações, que podem ser cognitivas, sociais e culturais, para gerar movimentos. Esses movimentos, por sua vez, atualizam as relações do corpo com o ambiente em um processo ininterrupto de transformação e descoberta: essa dinâmica só é possível porque o corpo aprende e traduz o mundo à nossa volta a todo instante.

Nesta coleção, são apresentados elementos e aspectos da linguagem da Dança aos estudantes dos anos iniciais do Ensino Fundamental que possibilitam a compreensão do corpo e do movimento em suas potências expressivas, explorando a criatividade para resolver questões que se manifestam pelo corpo. É proposta, assim, uma orientação específica para guiar todo o processo de ensino e aprendizagem desta linguagem: aproveitar ao máximo a mediação do corpo como dispositivo para o estudo da Dança. Isso se traduz, por exemplo, na forma como, ao realizarem as propostas de leitura de imagens dos espetáculos abordados, a preocupação central está nos corpos em cena e a imaginação está no movimento; nas atividades e vivências corporais que realizam dupla função: servem como propostas de mediação aos espetáculos enquanto também introduzem aspectos da linguagem da Dança a serem explorados; e nas reflexões finais que tomam por base as impressões e sensações que marcam a percepção dos estudantes depois de terem realizado as atividades, fazendo das reflexões um espaço de tradução das vivências corporais experimentadas em cada aula.

Desse modo, procura-se potencializar o aprendizado desta linguagem por meio de propostas que se guiam pelo corpo como principal mediador para as atividades. Esse corpo e seus movimentos não são, no entanto, uma abstração: a dança que os estudantes descobrirão também é aquela realizada por seus próprios corpos e movimentos. O corpo não é nunca uma abstração, mas uma estrutura complexa dotada de inteligência, sensibilidade, história, identidade e conhecimentos prévios — uma estrutura com características únicas. A investigação sobre a Dança desdobra-se, assim, como um convite ao autoconhecimento.

Além do enfoque sobre o corpo e o movimento, são mobilizados os eixos ligados à Abordagem Triangular — ler, contextualizar e fazer — em cada capítulo como um modo de orientar o processo de ensino e aprendizagem na linguagem da Dança. O eixo de leitura é organizado por meio de abordagens de alguns espetáculos e manifestações da Dança que oportunizam a aproximação a elementos dessa linguagem de acordo com os temas que guiam cada unidade. Com isso, os estudantes têm a oportunidade de perceber como a Dança articula suas formas e produz leituras e sentidos de maneira singular em relação a outras linguagens. Para explorar o eixo ligado à contextualização, são apresentados os meios pelos quais os artistas escolhidos pensam suas produções e os parâmetros segundo os quais eles desenvolvem suas obras. Assim, os estudantes podem entender o momento histórico, os projetos estéticos, as técnicas e os elementos fundamentais com os quais se relaciona cada artista para desenvolver sua dança. O eixo do fazer é desenvolvido por meio de um conjunto de atividades nas quais os estudantes são convidados a experimentar aspectos da linguagem da Dança e aproximações das obras apresentadas. Essas vivências ocorrem sem modelos precisos a serem seguidos: as propostas se encaminham no sentido da investigação e da criação, segundo as possibilidades de cada estudante, de maneira lúdica e livre, visando, acima de tudo, a que eles experimentem muito mais do que acertem: não existem “passos” a seguir, mas movimentos a serem descobertos. Desse modo, busca-se apresentar o mundo da Dança, percebendo as multiplicidades de formas que essa linguagem pode assumir e investigando as possibilidades de aproximação da prática e do pensamento dessa linguagem com o contexto dos estudantes.

Para que as investigações sobre a linguagem da Dança possam ser desenvolvidas de maneira proveitosa, destaca-se ainda a importância da participação e do envolvimento dos estudantes como protagonistas na elaboração das atividades propostas. Resolver as questões trazidas pelas atividades, encontrando meios, testando possibilidades e apresentando-os aos demais colegas, constitui a base para o desenvolvimento dos conhecimentos da Dança e para conhecer as singularidades dessa arte, o que convida os estudantes a tentar, repetir, errar e descobrir que essas ações fazem parte do processo.

Desse modo, também é possível que o pensamento sobre inclusão seja vivenciado de maneira complexa e empática pela turma: ao realizar as pesquisas de movimento e as criações coreográficas em grupos, os estudantes devem considerar as potencialidades de cada corpo e compreender que todo movimento pode ser organizado como dança. Isso faz com que estudantes com mobilidade reduzida possam utilizar seu próprio repertório de movimentos de maneira criativa e autoral, sem depender de adaptações de outros movimentos.

Assistir aos resultados obtidos nas atividades e conversar sobre eles também é extremamente importante. Por isso, busca-se explorar não apenas as percepções que os estudantes tiveram diante das atividades, mas também as de seus colegas sobre o que assistiram. É muito importante formular e escutar as leituras possíveis para uma proposta artística.

Música

Diante de um desenvolvimento tecnológico e uma indústria cultural que transforma a música em insumo, é fundamental que a escola ofereça as ferramentas para a leitura dos códigos musicais, resgatando a autonomia necessária para fazer escolhas estéticas conscientes. Dentro da cultura escolar, a música muitas vezes aparece incorporada a outras práticas, sem que haja uma valorização de sua autonomia como linguagem.

Em situações de condicionamento, como “para acalmar”, “para ficar em silêncio”, “para entrar na fila”, a música é associada à ordem ou à disciplina, perdendo sua potência como instrumento de criação e expressão. Outro contexto comum é o uso de canções em datas comemorativas e práticas sociais que se afastam da expressão genuína dos estudantes. Por vezes, a música também é usada em outros componentes curriculares para facilitar a memorização de conteúdos. Todas essas finalidades são extrínsecas à música. Em que momento e de que forma a música pode ter um espaço no currículo por seu valor intrínseco? Em outras palavras: para que e como estudar música na escola?

Dividindo a pergunta em duas etapas, é possível destacar os benefícios da presença da música na Educação Básica, como o desempenho do trabalho cooperativo, a melhora da saúde emocional, o bem-estar individual e coletivo, os ganhos no desempenho da memória, da leitura e do pensamento abstrato, além da formação de uma identidade cultural que apoia o sentimento de pertencimento. Portanto, o objetivo da música na Educação Básica não é, necessariamente, a formação de músicos profissionais (embora isso possa acontecer na medida do interesse de cada estudante), mas, sim, proporcionar ganhos que contribuem para uma formação cidadã.

Quanto à forma de estudar música na Educação Básica, é importante destacar que saber cantar ou tocar um instrumento não é um pré-requisito. O estudo da música não é apenas “o fazer”, ele inclui

com igual relevância “o apreciar” e “o contextualizar”, eixos fundamentais na Abordagem Triangular ampliada pela BNCC. A formação de ouvintes capazes de relacionar elementos musicais e sonoros complexos é o principal objetivo desse processo. Dessa maneira, ao retomar os eixos propostos pela BNCC para uma análise voltada à música, é possível organizar as ações educativas em Música conforme as dimensões do conhecimento a seguir.

• Criação: atividades nas quais os estudantes têm a oportunidade de criar e decidir sobre arranjos musicais e canções, experimentando aspectos formais da música, tomando decisões e negociando conflitos de maneira coletiva.

• Crítica: apreciação reflexiva de exemplos musicais variados, seguidos de debates que despertem a atenção para aspectos históricos, sociais, filosóficos e culturais, observando as funções de circulação da música na sociedade.

• Estesia : exercícios que provocam o reconhecimento dos sons corporais, até aqueles que trabalham com a imitação da pulsação de forma lúdica, com o objetivo de despertar dimensões da sensibilidade do corpo.

• Expressão: atividades que incentivam a criação e a improvisação em Música a partir de variadas materialidades, como fontes sonoras existentes no corpo, na natureza e no cotidiano.

• Fruição: exposição a diferentes tipos de música, oriundos de grupos, épocas e lugares variados, com o intuito de ampliar a sensibilidade dos estudantes diante de diferentes práticas.

• Reflexão: aquisição de ferramentas e conceitos da linguagem musical para analisar e interpretar a fruição musical, expressando-se com o vocabulário adequado.

É importante lembrar que tais dimensões acontecem de forma integrada. Uma mesma atividade de criação musical que tenha como foco a estesia pode se desdobrar em uma fruição e reflexão sobre a própria prática.

A articulação das dimensões do conhecimento também se reflete na construção dos conceitos musicais. A Teoria Espiral do Desenvolvimento Musical, desenvolvida por Keith Swanwick e June Tillman, defende que a aquisição da linguagem musical acontece em torno de quatro níveis — materiais, expressão, forma e valor — e que os aspectos associados à técnica, execução, composição, literatura e apreciação (processo conhecido como TECLA) precisam estar contemplados de forma integral no ensino nas escolas (SWANWICK, Keith; TILLMAN, June. The sequence of musical development: a study of children’s composition. British Journal of Music Education, Cambridge, v. 3, n. 3, p. 305-339, 1986).

Assim, o ensino de música nesta coleção busca trabalhar as dimensões do conhecimento elencadas na BNCC a partir da articulação dos aspectos propostos pelo modelo TECLA. Por isso, os conceitos

técnicos, embora apresentados de forma progressiva, são constantemente revisitados e aprofundados ao longo da coleção.

Por meio de práticas variadas, são apresentados e revisitados os elementos constitutivos da música.

• Intensidade: o tema é apresentado por meio do conceito de volume, uma das propriedades sonoras, e com exercícios de escuta e de produção musical, que se tornam mais complexos ao longo da coleção, integrando a intensidade a outros elementos musicais.

• Duração , pulsação e ritmo : princípios que começam a ser introduzidos a partir da duração (sons curtos ou longos) e que se ampliam para a identificação da pulsação, a definição e criação de ritmos e a conceituação de compasso. Mesmo quando o foco não é o trabalho com esses conceitos, as atividades de criação musical os mobilizam indiretamente.

• Forma musical: durante os processos de criação e apreciação, os estudantes são incentivados a pensar em como os elementos da música se organizam e, dessa forma, constroem a base para a noção da forma musical.

• Melodia e altura : conceitos apresentados com base nas experimentações sobre entonações vocais e que se tornam mais complexos na definição e no aprendizado de melodias.

• Timbre (família dos instrumentos, combinação de vozes): os estudantes são convidados a perceber as características específicas de cada som nas paisagens sonoras às quais são expostos. A percepção sonora se expande em direção à habilidade de notar o som dos instrumentos e as classificações vocais.

A Música, como linguagem, pode e deve proporcionar aos estudantes a aquisição de conhecimentos para que eles se tornem aptos a ler e a identificar os códigos musicais à sua volta. Portanto, é fundamental dialogar com o repertório dos estudantes, uma vez que a música contribui para o reconhecimento de culturas da infância e dialoga com os estilos de vida, as modas, as formas e as condutas.

Ao mesmo tempo, as manifestações culturais na escola não podem ficar restritas a produções midiáticas. Os estudantes podem e devem entrar em contato com repertórios novos. A sala de aula muitas vezes é a única oportunidade que têm de conhecer algo novo e ampliar sua vivência.

A presente coleção procura, portanto, equilibrar esses dois polos. Assim, a partir de exemplos musicais que ampliam a escuta dos estudantes, há a oportunidade de dialogar com o conhecimento trazido por eles. Dessa forma, a coleção se torna um instrumento para o compartilhamento de experiências e a busca por novos repertórios.

A prática musical deve ser inclusiva na medida em que pretende compor um espaço em constante diálogo com a diversidade. Dessa ma -

neira, estudantes com deficiência precisam ser atendidos em suas especificidades. Exercícios de apreensão da pulsação a partir do movimento podem ser adaptados para explicitar o pulso em outro gesto regular, como bater palmas ou bater as mãos nas coxas. No caso de estudantes com deficiência auditiva, procure conhecer qual é o grau de perda auditiva e se existem frequências sonoras que eles escutam. Em alguns casos, é possível propor aos estudantes que se relacionem com a vibração dos instrumentos ou objetos percutidos, por exemplo. Atividades que explicitam o ritmo ou a pulsação a partir de movimentos podem contribuir para a participação de estudantes com deficiência auditiva, mas podem prejudicar aqueles com deficiência visual. Para estes, os movimentos corporais usados para o aprendizado de alguns conceitos precisarão ser descritos. Observando as especificidades de cada estudante, é possível adaptar as atividades propostas nos capítulos.

Teatro

Fazer de conta, imitar as ações de adultos durante as brincadeiras, fingir ser um bicho qualquer, interpretar personagens enquanto manipula bonecos — todas essas ações fazem parte do universo infantil. Mais do que isso: essas dinâmicas são jogos de linguagem, pertencentes ao campo do Teatro, essenciais para o desenvolvimento cognitivo dos estudantes.

A linguagem teatral voltada para os anos iniciais do Ensino Fundamental permite vivenciar, de formas inusitadas, as relações que compõem o cotidiano da turma. Muito pode ser experimentado: a investigação do corpo e da voz na construção física dos personagens; a ocupação dos espaços da escola com as atividades teatrais; a relação entre os estudantes pelo esforço coletivo de composição das cenas. Nessa perspectiva pedagógica, o princípio lúdico é tomado como motor do processo de aprendizagem em Teatro, tendo nos jogos teatrais a base das experimentações.

Em um jogo teatral, todos participam, de forma engajada e dinâmica, da realização de um objetivo comum, teatral. Para alcançá-lo, é necessário se colocar em estado de jogo, um estado extracotidiano de concentração e expressão. A finalidade do jogo teatral na educação formal é o desenvolvimento cognitivo e cultural dos estudantes-jogadores. Por meio dessa prática, sob uma perspectiva improvisacional e lúdica, a comunicação emerge da espontaneidade das interações entre sujeitos engajados na solução cênica, resolvendo o problema colocado pelo jogo teatral.

Enquanto desempenham jogos teatrais, os estudantes desenvolvem sua espontaneidade, libertando-se dos condicionamentos e das ações mecanizadas que marcam o cotidiano. Isso é possível pela dinâmica própria desse tipo de jogo teatral, que não se estrutura como:

[…] transmissão de conhecimentos, mas como proposição de experiências, nas quais o estudante formula suas descobertas, elabora suas respostas e constrói o próprio conhecimento durante o processo de aprendizagem.

FRÍSCIO, Fabiana Campacci. Fragmentos de experiências: reflexões sobre uma prática docente emancipatória. 2016. Dissertação (Mestrado em Artes) – Instituto de Artes, Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, São Paulo, 2016. p. 37.

Além dos jogos teatrais, os estudantes são convidados a conhecer diversas peças e grupos teatrais, ampliando seu repertório. Esse contato com diferentes manifestações enriquece seu conjunto simbólico, possibilitando uma perspectiva mais ampla das obras e das manifestações teatrais que cercam o cotidiano. Nas obras teatrais investigadas, há uma multiplicidade de estilos, estruturas, formas e meios que a linguagem do teatro pode assumir, em diálogo direto com a proposição teórica central desta coleção: a progressão pela multiplicidade, um dos fundamentos das estratégias de arte/educação aqui adotadas. Os elementos explorados ao longo dos capítulos, sempre articulados à palavra disparadora da unidade e à obra cênica apresentada na seção Que arte é essa? , contemplam diferentes formas de criação teatral, explorando aspectos do teatro de animação, do teatro em espaços alternativos, do teatro de improviso, entre outros. Além disso, são investigadas as diferentes áreas criativas que compõem a encenação teatral em sua totalidade.

No entanto, o campo mais frequentemente trabalhado nas aulas de Arte voltadas ao Teatro é aquele relacionado à arte da interpretação: a criação em cena por parte dos atores e atrizes, com as ferramentas criativas mobilizadas durante o jogo diante do público. Esse campo envolve as possibilidades de expressão corporal e vocal dos estudantes, bem como a capacidade de se colocarem em uma situação como se fossem outra pessoa, ou seja, interpretar. Além disso, o campo abrange a habilidade de compor em parceria, com a expressividade do outro, articulando a criação individual à dos colegas no espaço cênico, considerando também a perspectiva do público na composição. Essas habilidades são exploradas nos improvisos durante os jogos-cenas. Outra importante referência é a Abordagem Triangular, adaptada para o Teatro, seguindo o tripé conceitual ler, fazer, contextualizar. Essa abordagem pode ser considerada na relação com os jogos teatrais. A primeira etapa se realiza com a leitura coletiva das regras do jogo, momento em que são exploradas e imaginadas as dinâmicas e possibilidades teatrais do jogo que será jogado. Durante o jogo, é vivenciado o universo do fazer , em que diversos campos expressivos do teatro são experienciados. Por fim, no momento da avaliação da atividade, há um duplo movimento de leitura e contextualização do que foi jogado, promovendo com a turma a elaboração dos aspectos da linguagem teatral pesquisados. Esse momento aproxima

prática e reflexão, possibilitando a construção de conceitos de maneira orgânica.

Não é somente durante a realização dos jogos teatrais que a Abordagem Triangular se relaciona com a linguagem teatral. Esse é apenas um de seus aspectos. Para um processo complexo de letramento em teatro, é essencial a apreciação de diferentes peças, cenários, figurinos, interpretações e outros elementos da linguagem teatral. Embora os jogos teatrais possibilitem o entendimento e a apropriação de diversos conceitos e técnicas, não se deve negligenciar a importância de ampliar o repertório cultural dos estudantes, ofertando a possibilidade de leitura de manifestações teatrais múltiplas, diferentes daquelas presentes na cultura de massa voltada para a infância. É por meio da vivência de outros repertórios que se constrói a possibilidade de os estudantes não ficarem restritos aos próprios conhecimentos. Reforça-se também a importância da multiplicidade de saberes e aprendizagens no teatro, explorando campos que ampliam a capacidade expressiva dos estudantes na linguagem teatral. Em turmas que tenham estudantes com algum tipo de deficiência, é importante desenvolver dispositivos de acessibilidade que possibilitem a participação de todos nos processos de ensino e aprendizagem em teatro. Caso haja estudantes com baixa visão ou cegos, é possível indicar alguém da turma para descrever as ações realizadas pelos colegas nas apresentações. Isso também serve para estudantes surdos, que podem contar com sinalização em Libras durante apresentações dos jogos e improvisos, se houver algum ouvinte fluente na turma. No caso de estudantes com mobilidade reduzida, é importante garantir um espaço que acolha suas possibilidades de movimentação, garantindo a plena participação de toda a turma, explorando a qualidade única de movimento de cada um.

Todos esses dispositivos de acessibilidade possibilitam acolher as diferenças, partindo da compreensão de que todos os corpos fazem teatro, sem exceção. Os processos de ensino e aprendizagem em teatro incentivam o trabalho colaborativo, criando um ambiente acolhedor e criativo, abordando as diferenças como potência expressiva. Além disso, por meio das cenas experimentais e dos jogos teatrais, a linguagem do teatro pode abordar temas como diversidade, inclusão e respeito, tematizando o universo dos estudantes com deficiência, auxiliando, dessa maneira, a turma e a comunidade escolar a entender e valorizar as diferenças que habitam a sala de aula.

Artes integradas

Os conhecimentos e processos na arte estão em constante movimento e transformação. O surgimento de novas tecnologias e o rompimento de antigos paradigmas dinamizam as práticas e os pensamentos no mundo das artes, desvelando novos procedimentos e campos temáticos a serem investigados. Por meio dessas transformações, a arte nos coloca

diante de novas possibilidades de expressão e criação de sentido, que instigam a curiosidade, a sensibilidade e a inteligência, promovendo a ampliação de formas de entender o mundo e agir nele.

As interações e os rearranjos das linguagens artísticas, portanto, são altamente dinâmicos e demonstram a característica inerente ao pensamento artístico: reinventar-se para manter a conexão com seu contexto, para resolver problemas e corresponder à realidade à sua volta. A organização sistemática dessas novas possibilidades também faz surgir novos campos na arte que vão configurando novas linguagens. Assim, a arte se mostra menos um conjunto de conhecimentos específicos imutáveis e muito mais um campo aberto para novos experimentos e descobertas. É nesse campo de discussão que se localizam as propostas das Artes integradas.

As Artes integradas, além de apontarem para toda inovação e constante reformulação de práticas e pensamentos, também apontam para processos artísticos que interseccionam e integram elementos de diferentes linguagens, combinando diferentes habilidades artísticas e buscando soluções criativas por meio de perspectivas transversais sobre os elementos e procedimentos artísticos. Com essa unidade temática, os estudantes são convidados a este mesmo exercício: conectar, combinar e integrar diferentes habilidades artísticas e ampliar sua perspectiva sobre o uso de novas tecnologias e materialidades na arte.

Deste modo, a coleção apresenta dois eixos para a abordagem das Artes integradas. O primeiro é a exploração de um tema ou uma materialidade que provoque o encontro de linguagens. O segundo é a exploração de novas linguagens que reconfiguram e agregam possibilidades de outras linguagens de modo singular. São formas artísticas expressivas que convidam à mobilização de habilidades de diversas áreas do conhecimento e ampliam o repertório de saberes dos estudantes sobre manifestações culturais de diferentes naturezas.

Outro campo importante das Artes integradas é aquele relacionado ao registro e à preservação de bens e de práticas culturais e artísticas de um povo, englobando o patrimônio cultural material e o imaterial. Esse é o campo que concentra as investigações do conceito de patrimônio, destacando a valorização dos saberes e das culturas populares e do conhecimento sobre as matrizes indígenas, africanas e europeias que dão origem a essas práticas, tradições e materialidades. Por meio dos estudos em Artes integradas, os estudantes não apenas compreendem o valor e a importância dos patrimônios culturais, mas também reconhecem que diversos elementos de suas vidas são também patrimônios culturais, incluindo os saberes compartilhados por seus familiares e sua comunidade.

Os estudantes chegam ao Ensino Fundamental com um conjunto próprio de referências, concepções e ideias sobre arte. Isso se torna cada vez mais comum

tanto pelo acesso à informação promovido por novos suportes quanto pela disseminação de produtos culturais em diferentes contextos. Essa ampliação de acesso não garante uma grande diversidade nas referências dos estudantes, considerando que a produção da indústria cultural tende a promover um conjunto limitado de formas de manifestação artística que possuem sempre os mesmos elementos camuflados sobre organizações criativas. Por isso, é importante ampliar e desenvolver a perspectiva crítica dos estudantes para diferentes formas artísticas. Muitas dessas formas e linguagens já conhecidas por eles, como o cinema e a moda, por exemplo, aparecem nas Artes integradas não só para ampliar os repertórios de procedimentos singulares a elas, mas também para enfatizar uma dimensão crítica, que revela novas possibilidades de expressão e criação nessas linguagens. Isso não quer dizer, no entanto, que o que se busca é hierarquizar e categorizar as referências que os estudantes possuem em relação aos conteúdos apresentados. Relacionar os conhecimentos prévios dos estudantes e aproveitá-los nas conversas e atividades propostas é um dispositivo fundamental. É por meio da comparação de diferentes obras e artistas que eles podem desenvolver um senso crítico aguçado em torno de seu próprio repertório e convívio cultural.

As Artes integradas, portanto, oportunizam a execução de projetos em torno de um tema ou uma linguagem que possibilitam aos estudantes mobilizar seu repertório de conhecimentos, combinar habilidades, desenvolver competências ligadas à inovação e a recursos digitais e ampliar conhecimentos sobre a arte, valorizando a dimensão processual e crítica desses saberes. Assim, busca-se contribuir para o entendimento sobre manifestações artísticas na fronteira de linguagens, ampliar repertórios culturais de diversas matrizes e contribuir para uma visão mais complexa e dinâmica que acompanha o pensamento artístico, possibilitando aos estudantes o desenvolvimento de habilidades para lidar com as inovações ligadas às novas tecnologias e a construção de uma visão mais complexa sobre as dinâmicas e os processos do mundo à sua volta.

Autonomia do professor e o processo de ensino e aprendizagem em Arte

A presente coleção foi concebida para que o professor tenha, na abordagem de cada linguagem artística, uma sugestão de trabalho, sempre considerando a autonomia para gerir e organizar os conteúdos e as atividades dentro de seu percurso de ensino e aprendizagem. Esse percurso deve ser traçado pelos arte-educadores, tendo nessa coleção um apoio, uma ferramenta útil, uma base de sugestões de conteúdos e caminhos pedagógicos.

A escolha por aprofundar as investigações em uma determinada linguagem artística, um tema ou

uma atividade com a qual se sinta confortável, tendo em vista o contexto único de cada comunidade escolar, é do professor. Dessa forma, espera-se oferecer maiores possibilidades diante de uma realidade de formação profissional extremamente heterogênea em todo o país.

Independentemente da formação do professor que atua no ensino de Arte na escola, é primordial que esse profissional tenha clareza de seus objetivos com o ensino. Assim, cabe compreender o potencial do trabalho de Arte no processo de desenvolvimento das linguagens verbal e não verbal do estudante nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

A expressão artística proporciona a experiência de ampliar as múltiplas possibilidades de sentido desejadas, o que a torna um campo muito fértil para o exercício da imaginação e da criação. O trabalho artístico no Ensino Fundamental deve equilibrar fruição e criação, contribuindo para o pleno desenvolvimento do potencial linguístico dos estudantes.

A crítica e a reflexão são igualmente demandas importantes para o desenvolvimento artístico. A obra de arte deve ser entendida como a expressão de sentimentos individuais, e, ao mesmo tempo, como representação cultural de seu contexto social. O trabalho na escola deve, assim, elucidar a reflexão sobre a obra de arte como forma de problematizar questões políticas, sociais, econômicas, científicas, tecnológicas e culturais.

É inegável a grande participação das tecnologias na produção artística contemporânea. O trabalho pedagógico em Arte deve refletir sobre o uso dessas ferramentas e pontuar expressões que dialogam diretamente com esses recursos. É interessante, inclusive, que suportes tecnológicos possam ser incorporados à prática dos estudantes como forma de registro, pesquisa e criação.

A escola deve ser um espaço de obtenção de novas experiências. Cabe às aulas de Arte estabelecer reflexões sobre as influências da indústria cultural e midiática nas produções mercadológicas contemporâneas. Problematizar as formas de produção e circulação de arte em nossa sociedade é essencial no desenvolvimento da autonomia crítica do estudante.

A arte também é um elemento de construção identitária. As propostas pedagógicas devem incentivar os estudantes a pesquisar e reconhecer matrizes estéticas e culturais nas manifestações artísticas brasileiras. No entanto, as propostas não devem se restringir a uma concepção particularista do conceito de cultura. Reconhecer o patrimônio artístico internacional, suas histórias e diferentes visões de sociedade contribuirá para uma percepção de mundo multicultural por meio das artes.

Por fim, os estudantes devem experimentar a arte de uma maneira sensível, que abranja todas as suas dimensões corporais. Por isso, a ludicidade, a percepção, a expressividade e a imaginação se apresentam como ferramentas de construção dos significados dos espaços, dentro e fora da escola, no âmbito da arte.

Dessa maneira, espera-se que o docente possa fazer suas escolhas de forma confortável e autônoma, respeitando sua formação e seu campo de atuação, sem perder de vista as demandas do ensino de Arte para o Ensino Fundamental. A intenção é que os esclarecimentos aqui prestados possam contribuir para um trabalho artístico que se desenvolva de maneira efetiva e consciente na escola.

Aprendizagem e avaliação em Arte

Os processos de avaliação em Arte são essenciais para o pleno desenvolvimento das aprendizagens dos estudantes. É por meio de diferentes dinâmicas avaliativas que é possível abarcar a progressão pela multiplicidade dos saberes e dos conteúdos das diferentes linguagens artísticas. Para tanto, é preciso perguntar não apenas como realizar a avaliação em Arte, mas, sobretudo, refletir sobre as intenções e os motivos desses processos.

A presente coleção compreende que as avaliações em arte devem ter um caráter formativo. Elas são um compromisso de professores e estudantes com a pesquisa constante e o cuidado com o desenvolvimento e a utilização de ferramentas e procedimentos adequados. São apresentadas, a seguir, algumas reflexões sobre os processos de avaliação em Arte e seus impactos nas aprendizagens desse componente curricular.

Avaliação formativa

Nesta coleção, avaliação formativa é compreendida como um conjunto de recursos e ferramentas de coleta de dados e evidências que podem ser utilizados para finalidades diversas e complementares no exercício da docência, cujos desdobramentos permeiam todas as etapas de planejamento e realização das propostas de ensino.

A avaliação formativa se destaca como elemento fundamental para a identificação de pistas e organização de cartografias de percursos de desenvolvimento de habilidades e competências de cada estudante. É um processo multifacetado, que deve ter como foco a aferição individual da progressão dos estudantes em consonância com as aprendizagens essenciais previstas na BNCC para os anos iniciais do Ensino Fundamental, com base na experimentação e nas vivências que mobilizam as habilidades específicas de Arte, estruturadas por meio de compromissos que promovam o desenvolvimento dos estudantes, considerando o processo de alfabetização que ocorre de modo global na escola durante essa etapa de escolarização. Por isso, nesta coleção, são disponibilizados instrumentos e abordagens complementares de avaliação. Esses recursos são reunidos em três grandes conjuntos de procedimentos para a análise prévia (avaliação diagnóstica), acompanhamento e monitoramento de aprendizagens dos estudantes (avaliação de processo e de resultado). Assim fica estabelecido

o compromisso com a avaliação e o planejamento para promover a progressão pela multiplicidade orientada por temas gerais para cada unidade, em torno das duas palavras disparadoras, considerando os objetivos pedagógicos de cada capítulo.

Avaliação diagnóstica

O que é: esse tipo de avaliação busca coletar evidências e dados sobre repertório (conhecimentos, habilidades e competências), permitindo diagnosticar as aprendizagens previamente realizadas e quaisquer tipos de dificuldades ou defasagens no percurso educativo de cada estudante. Com a aplicação desse tipo de proposta, professores podem identificar elementos importantes a serem trabalhados nas aulas e definir as melhores formas de equiparar as aprendizagens entre os estudantes de cada turma, colaborando para a construção dos processos individuais de aprendizagem sem perder de vista os objetivos pedagógicos gerais e específicos coletivos.

Quando fazer: no início de cada ano letivo, para mapear as aprendizagens individuais dos estudantes e criar situações pedagógicas de remediação e equiparação de acesso aos conteúdos para aqueles que demonstrarem não conhecer os assuntos abordados ou não tiverem o desempenho esperado na realização da atividade; e no início de cada unidade, para mapear as aprendizagens dos estudantes em relação à palavra disparadora da unidade e aos conteúdos que serão abordados em cada capítulo.

Na coleção: a avaliação diagnóstica está presente na seção O que já sei? , que inicia os volumes, e na abertura das unidades. Consiste em um conjunto de perguntas direcionadas aos estudantes, atreladas a um conjunto de imagens, que, após serem lidas (de modo individual, em silêncio, ou como leitura partilhada pela turma), serão respondidas por eles. São orientações específicas para avaliar as respostas e, partindo delas, programar remediações necessárias, integrando o trabalho de apoio que acompanha as páginas reproduzidas do Livro do estudante. Nas orientações específicas para a realização de cada avaliação, são apontadas respostas esperadas para as questões, bem como sugere-se um conjunto de estratégias de remediação e reforço que podem ser realizadas em cada caso, envolvendo toda a turma, mas com especial atenção aos estudantes que demonstrarem maior dificuldade com determinados temas.

Avaliação de processo

O que é : atividades inspiradas na pedagogia dialógica, que propõe trocas com os estudantes , que se tornam protagonistas e responsáveis pela autoavaliação.

Quando usar: durante todo o ano letivo, em atividades de pedagogia dialógica, com foco na participação de cada estudante no grupo. Pode acontecer na correção e revisão de atividades de lição de casa ou nas atividades de leitura e interpretação realizadas

em sala de aula, mas também durante debates, atividades em grupo ou individuais. Para registrar os resultados dessas avaliações, os professores podem consultar o caderno e o portfólio dos estudantes, além dos apontamentos em seu diário de classe. Na coleção: a avaliação de processo é apresentada de três formas: processo prático; processo de nomeação e identificação de conteúdo; processo de reconhecimento de aprendizagem. O primeiro tipo, avaliação de processo prático, acontece nas ocorrências da subseção Conversando sobre a atividade . As respostas às questões apresentadas nesse momento geram uma coleta de dados, indicando as aprendizagens dos estudantes diante dos conteúdos específicos e dos processos vivenciados na realização de práticas artísticas. Por meio dessa medição sutil, podem-se realizar constantes remediações e adequações pedagógicas durante o percurso, em rodas de conversa para a partilha de aprendizagens, impressões, percepções e opiniões. As ferramentas de avaliação de processos de nomeação e identificação de conteúdos estão presentes nas seções Que arte é essa? e Como é feita essa arte?, que trazem nos textos, sempre que possível, perguntas que podem ser utilizadas em rodas de conversa e trocas entre os estudantes, em que são encaminhados exercícios de apreciação e interpretação de trabalhos e processos artísticos. Ao final de cada unidade, na seção Rever ideias, está presente a prática da avaliação de processo de reconhecimento de aprendizagem, em que os estudantes podem sintetizar seus percursos de aprendizagens, relatando seus aprendizados oralmente e/ou por escrito, além de fazer uma leitura dirigida de seus portfólios, acompanhada e orientada pelo professor, que pode apontar de forma objetiva, com o auxílio das orientações específicas da seção, cada etapa e conhecimento conquistado durante o percurso, como forma de ampliar e consolidar o processo de ensino e aprendizagem.

Avaliação de

resultado

O que é: esse tipo de avaliação busca aferir as aprendizagens dos estudantes com foco nos conteúdos que fizeram parte dos percursos didáticos. É uma ação fundamental para averiguar se os objetivos gerais e específicos de cada conteúdo estudado foram conquistados individualmente pelos estudantes. Seus resultados podem apontar caminhos para uma ação final de remediação referente a um ciclo formativo. Quando usar : ao final do ano letivo, para mensurar as aprendizagens conquistadas ao longo do ciclo, possibilitando o encerramento do percurso pedagógico com a retomada e a remediação de possíveis fragilidades ou equívocos durante o processo de elaboração de saberes percorrido.

Na coleção: a avaliação de resultado está concentrada na seção O que estudei, que encerra cada volume da coleção. Ela é iniciada com um convite à autoavaliação, em que os estudantes devem retomar

e apreciar as obras e os registros que guardaram no portfólio com a orientação do professor. Posteriormente, eles respondem às perguntas da seção, que foram elaboradas para permitir ao professor aferir se as aprendizagens dos estudantes estão alinhadas aos objetivos de cada capítulo. As respostas podem ser orais ou escritas e, posteriormente, corrigidas de modo individual ou em atividade coletiva para compartilhamento de saberes, remediação, reforço e ampliação do que foi aprendido.

Criação e uso do portfólio

Durante todos os anos iniciais do Ensino Fundamental, o portfólio do estudante é uma ferramenta fundamental nos processos de avaliação, permitindo a coleta e organização de pesquisas, trabalhos e registros acerca dos processos de aprendizagem. O uso cotidiano e cuidadoso do portfólio amplia a compreensão acerca dos processos pedagógicos vivenciados pelos estudantes. Para orientar a criação, o armazenamento e o uso dessa ferramenta, é preciso elaborar um planejamento considerando que os registros devem ser sistematizados como atividade integrada à rotina de aulas.

Reserve um tempo de aula para registrar as atividades e organizar o material produzido, convidando os estudantes a participar desses processos. Isso cria uma situação privilegiada de reflexão coletiva e de partilha das experiências de cada um. Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, essa participação deve ser regulada de acordo com o nível de maturidade dos estudantes, promovendo mais autonomia conforme avançam os anos.

No caso de trabalhos cujo registro ou armazenamento não sejam possíveis (como obras efêmeras, performances em que a opção seja não registrar etc.), é recomendado que você faça anotações sobre os processos criativos da turma para que também sejam retomados quando pertinente.

Os portfólios de artes na escola devem ser identificados, preferencialmente no verso, com o nome do estudante, a turma correspondente e o ano letivo. Podem reunir pelo menos três tipos de elementos, descritos a seguir.

1. Criações artísticas: trabalhos que tenham como formato final uma criação em suporte bidimensional, como desenhos, pinturas, fotografias, gravuras, colagens, textos, notações musicais, planos de movimentos, textos teatrais, entre outros.

2. Registros dos trabalhos realizados: produções em formatos diversos, como fotografias ou vídeos de obras bidimensionais ou tridimensionais materializadas (figurinos, adereços de cenário, instrumentos musicais e objetos sonoros, pinturas, esculturas, desenhos, gravuras, intervenções, instalações etc.); fotografias ou vídeos que mostram criações de trabalhos que são acontecimentos em Dança, Música, Teatro e Artes integradas (coreografias, apresentações musicais e teatrais etc.).

3. Registros de processos de trabalho: comentários em formato de textos, vídeos e fotografias com foco nos processos de criação em Artes visuais, Dança, Música, Teatro e Artes integradas, bem como esboços, esquemas, croquis, notações e outros tipos de material realizados pelos estudantes ao longo desses processos. Esse tipo de registro contempla formatos conhecidos como making-of (em tradução livre, “bastidores”), que mostram as etapas de produção de um trabalho, incluindo ensaios e tentativas de realização, com acertos e erros.

Para abranger todos os elementos que constituem os portfólios, é preciso considerar a possibilidade de criar as duas formas de armazená-los apresentadas a seguir.

• Portfólios materiais : geralmente consistem em pastas, fichários, sacolas e caixas, usados para guardar o que os estudantes produziram ao longo do ano. Podem ser adquiridos em lojas ou criados na escola. Um dos modelos mais acessíveis e simples de criar com os estudantes é o formato pasta, feito com qualquer tipo de papel mais resistente (papelão, cartolina etc.), em tamanho A2. Basta dobrá-lo ao meio, na posição retrato (vertical), e fechar as laterais com fita adesiva ou grampeador, deixando apenas uma parte aberta para acondicionar os trabalhos. Para ampliar a durabilidade da pasta, é possível plastificá-la depois de colocar a identificação dos estudantes. Os estudantes também podem customizar as pastas, se quiserem. Outro formato possível são pastas abertas ou fichários, que permitam que os trabalhos sejam folheados e manuseados na própria pasta. As caixas são os recipientes mais adequados para armazenar objetos, como figurinos, maquetes, esculturas e muitas outras formas de arte tridimensional. Para esse tipo de trabalho, é importante considerar que os portfólios materiais podem acolher imagens fotográficas das obras, além de registros dos processos de criação relacionados a elas. Isso pode facilitar a retomada de obras que não possam ficar na escola devido a questões de logística e de uso dos espaços. Faz parte do planejamento do professor definir com os estudantes se o portfólio será armazenado na escola ou na casa de cada um durante o ano letivo, sendo interessante que eles possam, ao fim do ciclo anual, levar o material para casa.

• Portfólios virtuais : costumam reunir arquivos digitais, como registros audiovisuais, sonoros ou de imagem e textos, além de criações artísticas realizadas nesses formatos. Esses arquivos podem ser organizados por aula (pastas com os trabalhos realizados por toda a turma em uma aula), por estudante (uma pasta virtual por estudante que reúne o material referente ao ano letivo) ou de acordo com outros critérios adequados ao

contexto escolar. O armazenamento desse material pode ser feito em computadores, pen drives, cartões de memória, serviços de hospedagem de arquivos em nuvem, espaços virtuais ou recursos de rede da própria escola. Cabe ressaltar que esses recursos podem ser utilizados em atividades de ensino híbrido, desde que sejam resguardadas as imagens dos estudantes, que jamais devem ser expostas de forma descuidada e sem a autorização expressa dos responsáveis. O material reunido dessa forma pode ser partilhado com os estudantes e a comunidade escolar de muitas maneiras, sendo os formatos mais utilizados:

• blogs e páginas de redes sociais da escola: muitas escolas costumam reunir em blogs ou redes internas os processos e os trabalhos de estudantes, e publicações são feitas com a supervisão de professores e/ou da coordenação pedagógica;

• ferramentas de compartilhamento e armazenamento de arquivos: serviços gratuitos de hospedagem e visualização de imagens, textos, vídeos e áudios, em sites e plataformas voltadas para esse fim.

Aprendizagens em Arte: retomada e remediação

Retomar e verificar as aprendizagens construídas pelos estudantes em Arte é sempre uma tarefa complexa, que deve considerar não apenas as especificidades das linguagens artísticas reunidas no componente curricular, mas também o modo como as aprendizagens se constroem em cada uma delas. Porém, esses processos são importantes para identificar se a turma está evoluindo conforme o planejado e, então, suprir as defasagens detectadas.

Nesta coleção, são disponibilizados diferentes instrumentos avaliativos para auxiliá-lo nessa tarefa. Para todos esses momentos avaliativos, é importante considerar diferentes estratégias de retomada de aprendizagens para cada uma das linguagens artísticas.

• Artes visuais : as atividades de remediação em Artes visuais podem envolver exercícios e propostas de nomeação, identificação e reconhecimento de materiais, técnicas, tipos de trabalho, contextos e elementos que integram ou constituem as práticas dessa linguagem. Podem ser feitas com materiais de apoio, por meio de conversas ou, ainda, com atividades práticas relacionadas ao conteúdo que precisa ser trabalhado ou retomado.

• Dança: para verificar e remediar as aprendizagens em Dança, mantenha sempre dois focos principais: a retomada das atividades e a retomada de vocabulário. Por meio das atividades, os estudantes podem mostrar o modo como utilizam as habilidades requeridas e resgatar de forma prática

os conteúdos vivenciados. Já a retomada de vocabulário, que pode ser feita por meio de rodas de conversa, deve buscar aferir a familiaridade dos estudantes com o vocabulário específico da Dança e com a descrição do movimento corporal. Considerando que as habilidades de Dança nos anos iniciais do Ensino Fundamental priorizam a dimensão do fazer em relação ao conceituar, é mais interessante que a retomada de conteúdo seja feita por meio de atividades, jogos ou brincadeiras antes de qualquer conversa.

• Música : uma remediação de aprendizagens em Música deve observar tanto o campo do fazer (tocar, cantar, criar e improvisar) como do compreender (escutar, conceituar, reconhecer elementos musicais e valorar). O primeiro passo para isso é identificar se há dificuldade de compreensão de conceitos, de termos e de vocabulários próprios do conhecimento musical. Na sequência, a aplicação prática desses conceitos no fazer musical pode revelar se há fragilidades. Recupere com os estudantes exercícios que envolvam tocar, cantar, compor e improvisar. As notações convencional e não convencional da música também são recursos que podem auxiliar a expressão e o registro do conhecimento musical.

• Teatro: para retomar experiências e remediar defasagens de aprendizagens em Teatro, deve-se possibilitar aos estudantes que revivam, na prática, as aprendizagens que surgiram nas atividades com a linguagem teatral, somando a essa rememoração ativa uma conversa de elaboração. Para isso, realize jogos e dinâmicas dos anos anteriores com a turma, colocando os estudantes em estado de cena. O momento de reflexão dialogada deve acontecer depois da retomada dos conteúdos das atividades na prática. Isso não significa, no entanto, negligenciar aprendizagens que são fruto de apreciações e investigações teóricas. Um segundo campo de atenção, portanto, refere-se a retomar as encenações teatrais estudadas pela turma, em conjunto com as aprendizagens técnicas que elas suscitam.

• Artes integradas : uma remediação de aprendizagem nas Artes integradas deve considerar, além do diálogo entre linguagens que caracteriza as formas de arte assim denominadas, a dimensão da experimentação de trabalhos colaborativos. Para isso, recupere com os estudantes experiências coletivas em que o diálogo entre duas ou mais linguagens seja observável. O portfólio e os registros que fizeram ao longo do percurso, nesse caso, podem ser fortes aliados na recuperação das defasagens. É interessante revisitar registros filmados, fotografias, gravações ou desenhos que o grupo produziu e, com base neles, refazer as trajetórias de construção, bem como pontuar as linguagens artísticas envolvidas.

Além disso, esta coleção compreende as linguagens artísticas como expressões de diferentes grupos e matrizes culturais. Ao diagnosticar defasagens de aprendizado nesse aspecto, revisite com os estudantes grupos, artistas, obras e formas de expressão com que tiveram contato. Isso pode ser feito pela observação das imagens e dos termos das artes presentes nos volumes da coleção pelos quais tenham passado. Caso tenham explorado outras fontes de pesquisa durante as aulas, incluindo referências musicais e audiovisuais pesquisadas na internet, retome esses conteúdos também.

Escola ampliada

Uma importante possibilidade de criação no processo de ensino e aprendizagem em Arte diz respeito à abordagem do ambiente escolar como local criativo e expositivo, demandando estratégias de ocupação, criando um caráter expositivo e cultural do recinto escolar. As produções artísticas das diferentes turmas, quando acolhidas pela comunidade escolar, motivam cada estudante a desenvolver afetividade com o espaço da escola, fazendo com que se reconheçam nas paredes, nas salas e nos pátios, e percebam a si mesmos como contribuintes da composição simbólica do espaço que habitam cotidianamente.

Assim, é recomendado que, sempre que possível, a escola seja considerada um ambiente ampliado de experimentação. Isso significa promover diversas abordagens nesse espaço. Diz respeito a expor cotidianamente a produção e os registros das turmas nas paredes e nos corredores comuns da escola, demonstrando para a comunidade escolar o que foi descoberto nas investigações em Arte durante as aulas. Também envolve explorar diferentes ambientes, como quadra, pátio, praças e parques próximos da escola, nas experimentações das linguagens artísticas performativas em Dança, Teatro e Música. Essa prática altera sensivelmente a percepção que os estudantes têm da escola, que passam a considerá-la um terreno criativo, como espaço para a pesquisa e experimentação das linguagens artísticas. Por fim, é muito importante que se realizem eventos culturais com toda a comunidade, engajando familiares e o entorno da escola e dando às experimentações em Arte um dia de protagonismo em um acontecimento-síntese do processo de ensino e aprendizagem das linguagens artísticas exploradas.

É valioso construir um acervo cultural do universo da comunidade escolar, envolvendo professores, funcionários, coordenadores e responsáveis da escola. Essa pode ser uma forma interessante de incentivar a comunidade escolar a compartilhar seus saberes. É possível que existam formações musicais, grupos que ensaiam textos teatrais e pessoas que desenvolvem trabalhos artesanais e que possam contribuir para o acervo de um espaço cultural dentro da escola.

A vivência cultural é algo fundamental na formação de toda a comunidade escolar: estudantes, professores, familiares, funcionários. A preocupação com essa formação deve estar manifestada na vivência escolar por meio de espaços e projetos

curriculares que permitam esse tipo de experiência. A arte, entendida como necessidade e não como elemento supérfluo, deve estar no topo da lista de elementos básicos se a escola contemporânea se preocupa com uma formação cidadã.

Matriz de planejamento de sequência didática

O planejamento detalhado de uma sequência didática busca garantir a coerência no processo de ensino e aprendizagem e a efetividade dos objetivos

Etapa

Tema / Título da aula

Duração

Materiais necessários

BNCC

Objetivos pedagógicos

Estratégias de ensino

Avaliação

Observações

definidos. A matriz apresentada a seguir é uma sugestão e deve ser adaptada de acordo com cada turma e conteúdo a ser desenvolvido.

Matriz de planejamento de sequência didática

Descrição

Identificação do tema ou título para a aula.

Número de aulas previstas para as atividades que serão propostas.

Algumas aulas demandam materiais.

Competências, habilidades e temas contemporâneos transversais (TCTs).

Objetivos de aprendizagem a serem atingidos.

Como se pensa em alcançar os objetivos.

Avaliar se os objetivos foram alcançados.

Usar este espaço para anotações variadas que julgar importantes.

Matriz de planejamento de rotina

A matriz de planejamento de rotina é um recurso importante para a organização da aula, pois cria uma rotina previsível, otimiza o tempo e os recursos, além de facilitar o atendimento de estudantes

Momento Tempo

com diferentes ritmos de aprendizagem. Cabe destacar que esta matriz é uma sugestão e deve ser adaptada de acordo com a realidade de cada escola e turma.

Matriz de planejamento de rotina

Ação

Acolhimento Variável Recepção dos estudantes.

Apresentação Variável

Desenvolvimento Variável

Encerramento Variável

Apresentação e reflexão sobre nova temática ou retomada de temas e conceitos abordados nas aulas anteriores.

Encaminhamentos do conteúdo e de atividades individuais, em duplas, grupos etc.

Retrospectiva da aula e revisão de estudo.

Planejamento sequencial do ano letivo

A seguir, é apresentado um planejamento dos conteúdos do volume, elaborado para o ano letivo. O objetivo desse sequenciamento é garantir a aplicação do conceito de progressão pela

Objetivo

Criar um ambiente acolhedor.

Identificar conhecimento prévio sobre os novos assuntos ou defasagens sobre temas já abordados.

Introduzir ou ampliar o estudo de conceitos.

Avaliar se os objetivos da aula foram alcançados.

Recurso

Roda de conversa, por exemplo.

Avaliação diagnóstica, atividade preparatória ou aquecimento para prática, por exemplo.

Materiais específicos para as atividades planejadas.

Avaliação ou autoavaliação.

multiplicidade, abarcando todas as aprendizagens e os conhecimentos que abrangem as competências e as habilidades do componente curricular de Arte.

1 o TRIMESTRE

Semana 1

Semana 2

Semana 3

1 o BIMESTRE

1 o SEMESTRE

2 o TRIMESTRE

2 o BIMESTRE

Semana 4

Semana 5

Semana 6

Semana 7

Semana 8

Semana 9

Semana 10

Semana 11

Semana 12

Semana 13

Semana 14

Semana 15

Semana 16

Semana 17

Semana 18

Semana 19

UNIDADE 1 – CORPO

O que já sei

Abertura da Unidade 1

Capítulo 1: Para começar

Capítulo 1: Que arte é essa?, Como é feita essa arte?

Capítulo 1: Vamos experimentar!

Capítulo 2: Para começar

Capítulo 2: Que arte é essa?, Como é feita essa arte?

Capítulo 2: Vamos experimentar!

Capítulo 3: Para começar

Capítulo 3: Que arte é essa?, Como é feita essa arte?

Capítulo 3: Vamos experimentar!

Capítulo 4: Para começar

Capítulo 4: Que arte é essa?, Como é feita essa arte?

Capítulo 4: Vamos experimentar!

Capítulo 5: Para começar

Capítulo 5: Que arte é essa?, Como é feita essa arte?

Capítulo 5: Vamos experimentar!

Ler e compreender: Alfabeto humano

Ler e compreender: Jogo da memória com números Ideia puxa ideia: Palavras que imitam sons

Semana 20 Rever ideias

UNIDADE 2 – EU

Semana 21

Semana 22

Semana 23

Semana 24

Semana 25

Semana 26

2 o

3 o

Semana 27

Semana 28

Semana 29

2 o SEMESTRE

Abertura da Unidade 2

Capítulo 1: Para começar

Capítulo 1: Que arte é essa?, Como é feita essa arte?

Capítulo 1: Vamos experimentar!

Capítulo 2: Para começar

Capítulo 2: Que arte é essa?, Como é feita essa arte?

Capítulo 2: Vamos experimentar!

Capítulo 3: Para começar

Capítulo 3: Que arte é essa?, Como é feita essa arte?

Semana 30

Semana 31

Semana 32

Semana 33

Semana 34

3 o

4 o BIMESTRE

Semana 35

Semana 36

Semana 37

Semana 38

Capítulo 3: Vamos experimentar!

Capítulo 4: Para começar

Capítulo 4: Que arte é essa?, Como é feita essa arte?

Capítulo 4: Vamos experimentar!

Capítulo 5: Para começar

Capítulo 5: Que arte é essa?, Como é feita essa arte?

Capítulo 5: Vamos experimentar!

Ler e compreender: Nome-criatura

Ler e compreender: O corpo: formas e medidas Ideia puxa ideia: Desenhar com o corpo todo

Semana 39 Rever ideias

Semana 40 O que estudei

REFERÊNCIAS COMENTADAS

Documentos oficiais

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. Disponível em: https:// basenacionalcomum.mec.gov.br/. Acesso em: 15 set. 2025.

• Documento que define o conjunto de aprendizagens essenciais, ancoradas em competências e habilidades, que todos os estudantes devem desenvolver ao longo da Educação Básica.

BRASIL. Ministério da Educação. Temas contemporâneos transversais na BNCC: proposta de práticas de implementação. Brasília, DF: MEC, 2019. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov.br/ images/implementacao/guia_pratico_temas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 18 set. 2025.

• Propostas para integrar TCTs ao currículo, com práticas que promovem cidadania, ética e diversidade.

Pedagogia em arte/educação

BARBOSA, A. M. A imagem no ensino da arte: anos 1980 e novos tempos. 9. ed. São Paulo: Perspectiva, 2014. (Coleção estudos, v. 126).

• O volume aborda a importância da contextualização na apreensão das obras de arte e seus impactos na arte/educação, explorando a noção de uma semiótica cultural da leitura da arte.

BARBOSA, A. M. (org.). Ensino da arte: memória e história. São Paulo: Perspectiva, 2008. (Coleção estudos, v. 248).

• O livro reúne um conjunto de artigos que propõem reflexões sobre o período de 1930 a 1948, explorando o movimento da Escola Nova e a influência dos modernistas na educação.

BARBOSA, A. M. Tópicos utópicos. Belo Horizonte: C/Arte, 1998.

• O livro marca o início do desenvolvimento da Abordagem Triangular e traz uma coletânea de artigos do período em que Ana Mae Barbosa esteve à frente da direção do Museu de Arte Contemporânea da Universidade de São Paulo.

BARBOSA, A. M. Uma introdução à arte/educação contemporânea. In: BARBOSA, A. M. (org.). Arte/educação contemporânea: consonâncias internacionais. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2010. p. 11-22.

• No artigo, a autora faz uma descrição cronológica do desenvolvimento da arte/educação no Brasil.

CANDAU, V. M. F. Diferenças culturais, cotidiano escolar e práticas pedagógicas. Currículo sem Fronteiras, Rio de Janeiro, v. 11, n. 2, p. 240-255, jul./dez. 2011. Disponível em: https://www. curriculosemfronteiras.org/vol11iss2articles/candau.pdf. Acesso em: 18 set. 2025.

• No artigo, são analisadas diversas concepções de diferença cultural presentes nas práticas pedagógicas, além da identificação de aspectos que oferecem aos educadores contribuições para trabalhar esse tema no cotidiano escolar.

EAGLETON, T. A ideia de cultura. Tradução: Sandra Castello Branco. 2. ed. São Paulo: Editora Unesp, 2011.

• Na obra, diferentes significados do termo cultura são investigados, oferecendo múltiplas perspectivas sobre produções culturais e artísticas do mundo contemporâneo.

EFLAND, A. Imaginação na cognição: o propósito da arte. In: BARBOSA, A. M. (org.). Arte/educação contemporânea: consonâncias internacionais. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2010. p. 318-345.

• No artigo, há uma investigação sobre a importância da imaginação e da metáfora no desenvolvimento da cognição, destacando a arte/educação como uma prática para o desenvolvimento do pensamento.

HERNÁNDEZ, F.; VENTURA, M. A organização do currículo por projetos de trabalho: o conhecimento é um caleidoscópio. Tradução: Jussara Haubert Rodrigues. 5. ed. Porto Alegre: Penso, 2017.

• A obra propõe a organização do currículo escolar com base em projetos multidisciplinares e defende a ideia de que professores devem ser também pesquisadores para que estudantes sejam os sujeitos dos processos de aprendizagem.

MACHADO, R. S. Sobre mapas e bússolas: apontamentos a respeito da Abordagem Triangular. In: BARBOSA, A. M.; CUNHA, F. P. (org.). A Abordagem Triangular no ensino das artes e culturas visuais

São Paulo: Cortez, 2010. p. 64-79.

• O artigo apresenta uma reflexão crítica da Abordagem Triangular, ampliando as possibilidades a respeito do tripé teórico: ler, fazer e contextualizar.

MIGNOLO, W. D. Desobediência epistêmica: a opção descolonial e o significado de identidade em política. Cadernos de Letras da UFF, Niterói, n. 34, p. 287-324, 2008.

• No artigo, o autor demonstra a necessidade de romper com a hierarquização imposta pela estrutura da moderna teoria política, afirmando que as pessoas alijadas da organização político-econômica mundial só conseguirão exercer protagonismo ao adotar uma postura descolonial por meio da desobediência epistêmica.

MOREIRA, A. F.; CANDAU, V. M. (org.). Multiculturalismo: diferenças culturais e práticas pedagógicas. 10. ed. Petrópolis: Vozes, 2013.

• O conceito de multiculturalismo é explorado sob diferentes pontos de vista no livro, promovendo reflexões sobre temas relevantes para o cenário educacional brasileiro.

PARSONS, M. Curriculum, arte e cognição integrados. In: BARBOSA, A. M. (org.). Arte/educação contemporânea: consonâncias internacionais. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2010. p. 295-318.

• O autor defende que as aprendizagens ligadas à construção de sentidos e à compreensão em artes mobilizam outros componentes curriculares, recomendando o trabalho com currículos integrados.

PEIXE, R. Abordagem Triangular como pressuposto conceitual: percurso e experiências na elaboração curricular para o ensino de arte no município de Concórdia (SC). In: BARBOSA, A. M.; CUNHA, F. P. (org.). A Abordagem Triangular no ensino das artes e culturas visuais São Paulo: Cortez, 2010. p. 180-194.

• A autora apresenta um estudo de caso da experiência de elaboração de um currículo municipal de artes com metodologias ativas, embasadas na Abordagem Triangular.

QUIJANO, A. Colonialidade do poder, eurocentrismo e América Latina. In: LANDER, E. (org.). A colonialidade do saber: eurocentrismo e ciências sociais: perspectivas latino-americanas. Buenos Aires: Clacso, 2005. p. 107-126. (Coleção sur-sur).

• No artigo, o autor analisa a experiência colonial e suas consequências históricas, destacando como o poder e o eurocentrismo moldaram as desigualdades na América Latina.

RIZOLLI, M. Estudos sobre arte e interdisciplinaridade. In: ENCONTRO NACIONAL DA ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISADORES DE ARTES PLÁSTICAS, 16., 2007, Florianópolis. Anais […]. Florianópolis: Udesc, 2007. p. 914-924. Disponível em: https://anpap.org.br/ anais/2007/artigos/093.pdf. Acesso em: 18 set. 2025.

• O artigo discorre sobre a interdisciplinaridade nos processos de criação e apreciação artística por meio do estudo comparativo da produção de três artistas visuais que exploram o encontro entre linguagens artísticas.

ROSSI, M. H. W. A compreensão do desenvolvimento estético. In: PILLAR, A. D. (org.). A educação do olhar no ensino das artes. 4. ed. Porto Alegre: Mediação, 2006. p. 25-35.

• A autora aborda a importância da educação estética no desenvolvimento dos estudantes, destacando a formação da sensibilidade e a capacidade de percepção crítica por meio da experiência e leitura de obras de arte.

Processos de avaliação

OLIVEIRA, A. A. S.; MACHADO, A. C.; CAPELLINI, V. L. M. F. Avaliar e planejar: reflexões sobre a ação docente na diversidade. São Paulo: Unesp, 2014.

• Conteúdo que integra uma proposta de formação de professores, com foco em processos integrados, inclusivos e acessíveis de registro, acompanhamento e avaliação de estudantes.

ZABALA, A.; ARNAU, L. Como aprender e ensinar competências Tradução: Carlos Henrique Lucas Lima. Porto Alegre: Artmed, 2010.

• Com estudos de caso e exemplos, o livro explora os processos de aprendizagem de competências por meio da cognição, apontando estratégias para acompanhamento e avaliação.

Artes visuais

EISNER, E. W. The arts and the creation of mind. Language Arts, [Washington, DC], v. 80, n. 5, p. 340-344, maio 2003. Disponível em: https://www.jstor.org/stable/41483337?origin=JSTOR-pdf. Acesso em: 20 set. 2025

• O autor destaca que o ensino de Arte desenvolve formas únicas de pensamento, promovendo criatividade, sensibilidade e raciocínio crítico.

MANGUEL, A. Lendo imagens. Tradução: Rubens Figueiredo. São Paulo: Companhia das Letras, 2001.

• Com base na ideia de que toda imagem tem uma história a contar, o autor apresenta um conjunto de obras, oferecendo pistas para a leitura de variados tipos de conteúdo.

MENDES, R. H.; CAVALHEIRO, J.; GITAHY, A. M. C. Artes visuais na educação inclusiva: metodologias e práticas do Instituto Rodrigo Mendes. São Paulo: Peirópolis, 2010.

• O livro apresenta estratégias e metodologias utilizadas em aulas de artes visuais, com a participação de estudantes com e sem deficiência, reunindo relatos de professores-artistas, práticas de ateliê e de formação de educadores.

RINALDI, C. Diálogos com Reggio Emilia: escutar, investigar e aprender. 12. ed. São Paulo: Paz & Terra, 2020.

• Por meio de relatos e registros de atividades, a obra defende que as práticas de investigação são centrais para a aprendizagem de jovens estudantes.

Dança

NORA, S. (org.). Temas para a dança brasileira. São Paulo: Edições Sesc São Paulo, 2010.

• Coletânea de artigos que abordam diferentes dimensões dos processos de Dança, discutindo aspectos de produção, criação e dramaturgia nessa linguagem.

SILVA, E. C. Corpomídia na escola: uma proposta indisciplinar. Guararema: Anadarco, 2015.

• O livro apresenta perspectivas pedagógicas sobre os processos de ensino e aprendizagem em Dança na escola, com base na teoria corpomídia.

VIEIRA, M. S. História das ideias do ensino de dança na educação brasileira. Curitiba: Appris, 2019.

• O livro traz um panorama sobre histórias e principais leis relacionadas ao ensino de Dança no Brasil.

Música

CIAVATTA, L. O Passo: música e educação. Rio de Janeiro: Edição do autor, 2009.

• O educador musical e pesquisador Lucas Ciavatta apresenta o método de ensino e aprendizagem “O Passo”, que se baseia nos pilares corpo, representação, grupo e cultura.

GAINZA, V. H. Estudos de psicopedagogia musical. 3. ed. São Paulo: Summus, 1988.

• Aliando Pedagogia, Psicologia e Música, a educadora musical reflete sobre o alcance da Pedagogia musical na formação de pessoas com deficiência.

SCHAFER, R. M. Educação sonora: 100 exercícios de escuta e criação de sons. Tradução: Marisa Trench de Oliveira Fonterrada. São Paulo: Melhoramentos, 2011.

• No livro, o pesquisador apresenta um compilado de exercícios sobre o refinamento da escuta e da criação musical, bem como projetos fundamentados no conceito de paisagem sonora.

SWANWICK, K. Ensinando música musicalmente. Tradução: Alda Oliveira, Cristina Tourinho. São Paulo: Moderna, 2003.

• Inspirado na obra de Piaget, o autor apresenta a investigação sobre diferentes formas de aprender e ensinar Música.

SWANWICK, K.; TILLMAN, J. The sequence of musical development: a study of children’s composition. British Journal of Music Education, Cambridge, v. 3, n. 3, p. 305-339, nov. 1986.

• No artigo, os autores se apoiaram em uma pesquisa realizada com crianças de 3 a 11 anos para abordar os diferentes níveis em que ocorre a aquisição da linguagem musical e o processo necessário para que ela se efetive.

Teatro

FRÍSCIO, F. C. Fragmentos de experiências: reflexões sobre uma prática docente emancipatória. 2016. Dissertação (Mestrado em Artes)

– Instituto de Artes, Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, São Paulo, 2016.

• A dissertação reúne diferentes reflexões e práticas sobre o ensino de Teatro na escola pública contemporânea.

GUINSBURG, J.; FARIA, J. R.; LIMA, M. A. (org.). Dicionário do teatro brasileiro: temas, formas e conceitos. 2. ed. São Paulo: Perspectiva: Edições Sesc São Paulo, 2009.

• Com repertório amplo e confiável, o livro oferece um conjunto de termos embasados e de fácil entendimento, voltados para especificidades técnicas e conceituais do teatro brasileiro.

GUINSBURG, J.; FARIA, J. R. (org.). História do teatro brasileiro I: das origens ao teatro profissional da primeira metade do século XX. São Paulo: Perspectiva: Edições Sesc São Paulo, 2012.

• Contando com um extenso corpo de colaboradores, o primeiro volume da coleção traz uma compilação da história do teatro.

GUINSBURG, J.; FARIA, J. R. (org.). História do teatro brasileiro II: do modernismo às tendências contemporâneas. São Paulo: Perspectiva: Edições Sesc São Paulo, 2013.

• Dando continuidade ao projeto e com artigos de diferentes pesquisadores, o livro compõe, com o volume I, um panorama da historiografia do teatro brasileiro.

SPOLIN, V. Jogos teatrais: o fichário de Viola Spolin. Tradução: Ingrid Dormien Koudela. 2. ed. São Paulo: Perspectiva, 2008.

• A publicação reúne um amplo repertório de jogos teatrais criados pela autora, apresentados em formato de fichas organizadas em categorias e diferentes níveis de progressão, compondo um instrumental prático para exercícios teatrais em sala de aula.

Artes integradas

MARTINS, M. C.; PICOSQUE, G. Mediação cultural para professores andarilhos na cultura. 2. ed. rev. ampl. São Paulo: Intermeios, 2012.

• O livro aborda a mediação cultural como meio de favorecer a aproximação do público com as linguagens artísticas e o patrimônio cultural. Por meio de conceitos e exemplos práticos, oferece caminhos para educadores e mediadores.

MAZETTI, H. M. Intervenção urbana: representação e subjetivação na cidade. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE CIÊNCIAS DA COMUNICAÇÃO, 29., 2006, Brasília, DF. Trabalhos completos […]. Brasília, DF: UnB, 2006. p. 1-15. Disponível em: www.portcom.intercom.org.br/ pdfs/23567111551551843861325581372271668376.pdf. Acesso em: 3 ago. 2025.

• O artigo analisa práticas de intervenção urbana como ferramentas de construção política no espaço público.

MEIRELLES, R. (org.). Território do Brincar: diálogo com escolas. São Paulo: Instituto Alana, 2015. (Coleção Território do Brincar). Disponível em: https://territoriodobrincar.com.br/wp-content/uploads/2014/02/ Territ%C3%B3rio_do_Brincar_-_Di%C3%A1logo_com_Escolas-Livro. pdf. Acesso em: 15 set. 2025.

• Desdobramento do projeto Território do Brincar, o livro reúne textos em diálogo com escolas dos estados de São Paulo e Santa Catarina.