PNLD 2027 Anos Iniciais - Entrelaços - Produção de texto by FTD Educação

PRODUÇÃO DE TEXTO

COMPONENTE CURRICULAR:

Claudia Bergamini

Doutora em Língua Portuguesa pela Universidade de São Paulo (USP).

Bacharela e licenciada em Língua Portuguesa e Linguística pela USP.

Professora da rede particular de ensino de São Paulo desde 2015.

Lígia Maria Marques Silva

Especialista em Literatura para a Infância por A Casa Tombada (Faculdade Conectada – Faconnect).

Bacharela em Comunicação Social pela Faculdade Cásper Líbero.

Professora e editora de livros didáticos desde 2010.

Marília Westin Oliveira Garcia

Mestra em Letras, em Teoria literária e Literatura comparada pela USP.

Bacharela em Letras, com dupla habilitação, em Língua Portuguesa e Francês pela USP.

Especializada em Psicopedagogia pelo Instituto Singularidades.

Professora e Psicopedagoga desde 2019.

LIVRO DO PROFESSOR

ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Direção de conteúdo e performance educacional Cintia Cristina Bagatin Lapa

Direção editorial adjunta Luiz Tonolli

Gerência editorial Natalia Taccetti, Nubia de Cassia de M. Andrade e Silva

Assessoria Débora Diegues

Edição Rogerio Eduardo Alves (coord.), Andreia Pereira, Maria Fernanda Neves, Sarita Borelli

Preparação e revisão Maria Clara Paes (coord.), Viviam Moreira (coord.), Adriana Périco, Ana Carolina

Rollemberg, Anna Júlia Danjó, Cintia R. M. Salles, Denise Morgado, Desirée Araújo, Diogo Souza Santos, Elaine Pires, Eloise Melero, Fernanda Marcelino, Fernando Cardoso, Giovana Moutinho, Kátia Cardoso, Márcia Pessoa, Maura Loria, Paulo José Andrade, Rita de Cássia Sam, Veridiana Maenaka, Yara Affonso

Produção de conteúdo digital Ana Luiza Martignoni Spínola (coord.)

Gerência de produção e arte Ricardo Borges

Design Andréa Dellamagna (coord.), Sergio Cândido (criação), Ana Carolina Orsolin

Projeto de capa Sergio Cândido

Imagem de capa Vadym/stock.adobe.com

Arte e produção Rodrigo Carraro (coord.), Adriana Santana, Matheus Santiago Martins (assist.)

Diagramação Suzana Massini

Coordenação de imagens e textos Elaine Cristina Bueno Koga

Licenciamento de textos Erica Brambilla

Iconografia Elaine Bueno Koga (coord.), Bruna Parronchi (pesquisa iconográfica), Leticia dos Santos Domingos (tratamento)

Ilustrações Alan Carvalho, Amanda Bahia, Bruna Souza, Caio Boracini, Claudia Marianno, Dayane Raven, João Arenhart, Marcos Machado, Vanessa Alexandre, Sandra Lavandeira, Waldomiro Neto

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Bergamini, Claudia Entrelaços : produção de texto : 3º, 4º e 5º ano : ensino fundamental : anos iniciais : volume único / Claudia Bergamini, Lígia Maria Marques Silva, Marília Westin Oliveira Garcia. -- 1. ed. -- São Paulo : FTD, 2025.

Componente curricular: Produção de texto.

ISBN 978-85-96-06302-9 (livro do estudante)

ISBN 978-85-96-06303-6 (livro do professor)

ISBN 978-85-96-06304-3 (livro do estudante HTML5)

ISBN 978-85-96-06305-0 (livro do professor HTML5)

1. Língua portuguesa (Ensino fundamental) 2. Textos - Produção (Ensino fundamental) I. Silva, Lígia Maria Marques. II. Garcia, Marília Westin Oliveira. III. Título.

25-297713.0

CDD-372.6 Índices para catálogo sistemático: 1. Língua portuguesa : Ensino fundamental 372.6

Maria Alice Ferreira - Bibliotecária – CRB-8/7964

Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300 Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antônio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

APRESENTAÇÃO

Caro(a) professor(a),

Este material foi elaborado para apoiar sua prática docente no trabalho com a produção de textos nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Ele nasce do reconhecimento da importância de introduzir, desde cedo, experiências significativas de leitura, oralidade, escrita e produção multissemiótica, com o objetivo de ampliar os letramentos dos estudantes e fortalecer seu processo de autonomia e autoria de textos.

A proposta deste livro considera o texto como unidade de sentido e o gênero textual como forma de ação social. Cada capítulo apresenta atividades de leitura, análise e criação que se articulam de modo progressivo, permitindo aos estudantes ler, interpretar, pesquisar, planejar, rascunhar, revisar, reescrever e compartilhar suas produções em situações de comunicação contextualizadas.

As oficinas de leitura e criação foram organizadas de modo a valorizar tanto a dimensão processual da escrita quanto o papel ativo do professor como mediador. A cada etapa, sugerem-se estratégias que possibilitam despertar a curiosidade dos estudantes, explorar seus conhecimentos prévios, incentivar a escuta e a troca de ideias, conduzir a análise de textos e, finalmente, orientar a autoria das produções. Essa trajetória busca desenvolver habilidades de reflexão, planejamento e reescrita, essenciais para que cada estudante se reconheça como produtor de ideias expressas pela linguagem.

Os temas e gêneros selecionados dialogam com o universo infantil, mas também ampliam repertórios culturais e sociais, favorecendo a inserção crítica dos estudantes nos diferentes campos de atuação social. Desse modo, a escrita é compreendida como exercício de cidadania, que permite aos estudantes tomar a palavra, posicionarem-se e interagir com o mundo.

Esperamos que este material contribua para enriquecer sua prática pedagógica, servindo como guia para a condução das propostas. Que ele possa fortalecer seu papel de mediador e apoiar os estudantes a descobrir, em cada produção, novas formas de criar, pensar e transformar realidades.

Com carinho,

As autoras.

ORGANIZAÇÃO GERAL DA OBRA

Esta obra, destinada aos estudantes do 3o ao 5o ano do Ensino Fundamental, é composta de Livro do estudante e Livro do professor, nas versões impressa e digital.

Livros impressos

CORDEL

Livro do estudante

O livro está organizado em 15 capítulos. Ao longo dos capítulos, são trabalhadas a leitura de gêneros textuais variados e a prática de produção textual.

OFICINA DE LEITURA

NÃO ESCREVA NO LIVRO. Você vai escutar a leitura de um trecho do cordel “O turbante mágico”, que será realizada pelo professor. O turbante mágico Quando a festa teve fim Ela ao quarto retornou E pensou em como usar O tecido que ganhou Pois já tinha muita roupa Isso nunca lhe faltou.

dicionário.

• Compreender e empregar os sinais de pontuação na organização textual dos verbetes de dicionário.

• Planejar, escrever, revisar, avaliar e reescrever um verbete poético de dicionário

ORGANIZE-SE • Fiodebarbante,prendedores de roupa, pedaços de cartolinaeriscadores(p.81e84).

BNCC • EF15LP05 • EF15LP06 • EF15LP07 • EF15LP08 • EF15LP09 EF15LP10

EF15LP11 • EF35LP07 • EF35LP09 EF04LP21 • EF05LP25

CAMPOS DE ATUAÇÃODAS PRÁTICASDE ESTUDO E PESQUISA E ARTÍSTICO-LITERÁRIO TCT Cidadania e Civismo ENCAMINHAMENTO Iniciarpropondoaleiturada legenda com as informações sobreaimagem.Éimportante queaturmareconheçaquese trata de uma capa de livro. Se julgar interessante, adiantar que, na seção Oficina de criação os estudantes vão ler um verbete do dicionário presente neste livro. Em seguida, solicitar que façam uma descrição oral da imagem presente na capa, observando se identificam o varal de “palavras” e o pote com palavras a serem penduradas. A metáfora sugerida pela imagem é aprofundada na atividade 2 Caso necessário, exercitar a ação de cópia na atividade oportunizando a escrita e a pega de três pontos no lápis. Incentivar a discussão das atividades 2 e 3 explorando a relação entre a palavra dicionário no título, e a imagem da capa.

07/10/2025 18:58

11:42 EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Ler e interpretar um verbete de dicionário escolar. • Analisar a estrutura e as características de um verbete de dicionário.

• Analisar o emprego das linguagens verbal e não verbal nos verbetes de dicionário.

• Compreender o sentido literal e o sentido figurado das palavras em verbetes de dicionário.

• Compreender a função dos sinais de pontuação na organização textual dos verbetes de dicionário. ENCAMINHAMENTO O foco deste capítulo é explorar práticas de estudo e pesquisa; por isso, é essencial instigar o interesse dos estudantes pelos gêneros textuais desse campo de atuação. O papel desses gêneros é servir de ferramenta para aprender, pensar criticamente e investigar

atitudes que devem acompanhar os estudantes em suas produções e pesquisas, ampliando sentidos e descobertas. Montar com a turma um varal com diversas palavras expostas usando barbante, prendedores de roupa e cartolina. Não se esquecer de, durante a reorganização da sala, cuidar da acessibilidade, da segurança e da participação de estudantes com Necessidades Educacionais Especiais(NEE).Manterosespaços entre as carteiras livres, permitindo a circulação de cadeiras de rodas, andadores ou acompanhantes, evitando objetos que dificultem a locomoção. Deixar os objetos de uso contínuo e diário sempre no mesmo lugar, para facilitar a autonomia. Antes da leitura, propor uma visualização transversal dotexto,chamandoaatenção para a estrutura e a organização visual características do gênero verbete de dicionário. Reconhecer alguns elementos visuais – como palavras em destaque, organização em lista, ordem alfabética, uso de negrito,itálicoeabreviações–é essencial para que os leitores identifiquem rapidamente o gênero. Em seguida, solicitar a leitura silenciosa e, depois, realizar a leitura compartilhada. Nesse momento, propor uma brincadeira: um estudante deve se levantar, escolher um verbete no varal e ler sua acepção em voz alta. Aproveitar esse momento para observar se a escolha dos verbetes seguirá uma ordem alfabética ou não e comentar de acordo com a escolha da turma. Por fim, propor uma conversa sobre as dificuldades encontradas na atividade. Comentar que é comum sentir desconforto ao ler em voz alta, valorizando as contribuições dos estudantes.

07/10/2025 18:58

Livro do professor

Além do subsídio inicial para o professor, este livro reproduz o Livro do estudante na íntegra, em miniatura, com respostas em magenta. Nas laterais e abaixo da reprodução do Livro do estudante, são apresentadas informações que auxiliam no desenvolvimento das propostas, bem como sugestões de ampliação e aprofundamento para enriquecer as abordagens pedagógicas.

Livros digitais

Livro do estudante e Livro do professor em formato digital, em HTML5, o que permite o acesso ao material em diferentes aparelhos eletrônicos, como smartphones, notebooks e tablets

Objetos digitais

Ao longo do volume, ícones indicam infográficos clicáveis que podem ser acessados pelo professor e pelos estudantes para enriquecer a aprendizagem de maneira dinâmica.

CONHEÇA SEU LIVRO DO PROFESSOR

Expectativas de aprendizagem

Relação do que se espera que os estudantes aprendam com o conteúdo.

Organize-se

Materiais que serão utilizados para a realização das atividades.

BNCC

Códigos das habilidades da Base

Nacional Comum Curricular (BNCC) trabalhadas. As descrições das habilidades estão em Planejamento e conteúdos

Encaminhamento

Orientações com o passo a passo para o desenvolvimento das atividades do Livro do estudante, com explicações práticas para conduzir o trabalho em sala de aula.

Temas

Contemporâneos

Transversais (TCT) Indicação do Tema Contemporâneo Transversal abordado.

em versos ou parágrafos? Qual o texto da primeira linha? E o da última linha? Por fim, e não menos importante, reservar um momento para que a turma levante hipóteses ou faça previsões sobre a leitura que será feita. Durante a leitura, ler o tex- to em voz alta. Esse momento pode despertar nos estudantes o prazer pela leitura, especialmente ao perceber seu entusiasmo. Compartilhar experiências pessoais como leitor de diários ficcionais ou históricos também enriquece o processo. Ao longo da leitura, fazer pausas estratégi- cas para que os estudantes possam tirar dúvidas sobre palavras ou trechos que não compreenderam. Depois da

Expressão oral

Considerações sobre aspectos da oralidade, com abordagens que favorecem a expressividade oral.

Planejar a criação Na atividade 6 da Oficina de leitura você tentou adivinhar o nome que Serafina deu para o diário dela. Agora, descubra qual é o nome dele. Querido esconderijo, Converse com os colegas: por que você acha que Serafina escolheu esse nome para seu diário? Resposta pessoal. 2 O diário de Serafina não tinha data, mas muitos

a compartilhar oralmente o que compreenderam. É essencial aproveitar os conteúdos que destacam o caráter íntimo e individual do diário para refletir sobre uma de suas funções mais importantes: ajudar os estudantes a reconhecer seus próprios sentimentos, tarefa fundamental para um desenvolvimento emocional saudável. Por isso, a escrita do diário deve ser individual. Caso haja a presença de um adulto, este deve respeitar a privacidade do estudante. Dentro desse contexto de criatividade e acolhimento, a escolha do nome do diário, proposta na atividade 3 torna-se especial e importante. O objetivo da atividade 4 é ajudar os estudantes a refletir sobre o conteúdo que vai compor a escrita inicial de

CONEXÃO

Lunetas, 16 out. 2017. Disponível em: https://lunetas.com.br/diario-de-emocoes-ajuda-com-sentimentos/. Acesso em: 13 ago. 2025.

por uma reflexão sobre o que gostariam de contar ao diário: as razões para começá-lo, os sentimentos envolvidos nesse começo, entre outros aspectos. Esse também

+ Atividades

Parada para a avaliação

Estratégias de avaliação diagnóstica, formativa e somativa.

Campo de atuação

Indicação do campo de atuação da BNCC em foco no capítulo.

Conexão para o estudante e Conexão para o professor

Boxes que trazem indicações de livros, vídeos, filmes, sites, entre outros, para o professor ou para os estudantes.

Sugestões de atividades, brincadeiras e jogos que ampliam as propostas do Livro do estudante.

SUMÁRIO

ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS

Capítulo 1 .

Capítulo 2

Capítulo 3

Capítulo 4

Capítulo 5

Capítulo 6

Capítulo 7

Capítulo 8

Capítulo 9

Capítulo 10

Capítulo 11

Capítulo 12

Capítulo 13

Capítulo 14

Capítulo 15

ORIENTAÇÕES

GERAIS

PRESSUPOSTOS

TEÓRICO-METODOLÓGICOS

Letramentos .

Estratégias de leitura

Gêneros textuais em análise e produção

104

ORGANIZAÇÃO E PROPOSTA

DA OBRA

Estrutura e objetivos

138

150

162

VII

. . . VII

VII

VIII

O ensino dos gêneros textuais nos anos iniciais do Ensino Fundamental X

Gêneros textuais e aspectos linguísticos XI Campos de atuação social e atenção ao contexto XI

Oralidade, escrita e possibilidades multimodais

A produção do texto como um processo

XIV

Abertura de capítulo XIV

Oficina de leitura XIV

Oficina de criação .

AVALIAÇÃO

Avaliações diagnóstica, formativa e somativa

Estratégias de correção e avaliação .

XVII

XVIII

Matriz de avaliação XIX

Devolutivas aos estudantes XX

Portfólio

EDUCAÇÃO PARA A CIDADANIA XXI

A CRIANÇA, A FAMÍLIA E A

ESCOLA NA CONSTRUÇÃO

DA APRENDIZAGEM XXII

DIVERSIDADE E INCLUSÃO

NA ESCOLA

XXII

PLANEJAMENTO E CONTEÚDOS . . . XXIV

Semanário

XXIV

Habilidades da BNCC . . . . . . . . . . . . XXVIII

Matrizes de planejamento . . . . . . . . XXX

Matriz de rotina XXX

Matriz de sequência didática XXX

REFERÊNCIAS COMENTADAS .

. XXXI

XII

XIII

PRODUÇÃO DE TEXTO

COMPONENTE CURRICULAR:

Claudia Bergamini

Doutora em Língua Portuguesa pela Universidade de São Paulo (USP).

Bacharela e licenciada em Língua Portuguesa e Linguística pela USP.

Professora da rede particular de ensino de São Paulo desde 2015.

Lígia Maria Marques Silva

Especialista em Literatura para a Infância por A Casa Tombada (Faculdade Conectada – Faconnect).

Bacharela em Comunicação Social pela Faculdade Cásper Líbero.

Professora e editora de livros didáticos desde 2010.

Marília Westin Oliveira Garcia

Mestra em Letras, em Teoria literária e Literatura comparada pela USP.

Bacharela em Letras, com dupla habilitação, em Língua Portuguesa e Francês pela USP.

Especializada em Psicopedagogia pelo Instituto Singularidades.

Professora e Psicopedagoga desde 2019.

LIVRO DO PROFESSOR

ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Direção de conteúdo e performance educacional Cintia Cristina Bagatin Lapa

Direção editorial adjunta Luiz Tonolli

Gerência editorial Natalia Taccetti, Nubia de Cassia de M. Andrade e Silva

Assessoria Débora Diegues

Edição Rogerio Eduardo Alves (coord.), Andreia Pereira, Maria Fernanda Neves, Sarita Borelli

Preparação e revisão Maria Clara Paes (coord.), Viviam Moreira (coord.), Adriana Périco, Ana Carolina

Produção de conteúdo digital Ana Luiza Martignoni Spínola (coord.)

Gerência de produção e arte Ricardo Borges

Design Andréa Dellamagna (coord.), Sergio Cândido (criação), Ana Carolina Orsolin

Projeto de capa Sergio Cândido

Imagem de capa Vadym/stock.adobe.com

Arte e produção Rodrigo Carraro (coord.), Adriana Santana, Matheus Santiago Martins (assist.)

Diagramação Suzana Massini

Coordenação de imagens e textos Elaine Cristina Bueno Koga

Licenciamento de textos Erica Brambilla

Iconografia Elaine Bueno Koga (coord.), Bruna Parronchi (pesquisa iconográfica), Leticia dos Santos Domingos (tratamento)

Ilustrações Alan Carvalho, Amanda Bahia, Bruna Souza, Caio Boracini, Claudia Marianno, Dayane Raven, João Arenhart, Marcos Machado, Vanessa Alexandre, Sandra Lavandeira, Waldomiro Neto

Componente curricular: Produção de texto.

ISBN 978-85-96-06302-9 (livro do estudante)

ISBN 978-85-96-06303-6 (livro do professor)

ISBN 978-85-96-06304-3 (livro do estudante HTML5)

ISBN 978-85-96-06305-0 (livro do professor HTML5)

1. Língua portuguesa (Ensino fundamental) 2. Textos - Produção (Ensino fundamental) I. Silva, Lígia Maria Marques. II. Garcia, Marília Westin Oliveira. III. Título.

25-297713.0

CDD-372.6 Índices para catálogo sistemático: 1. Língua portuguesa : Ensino fundamental 372.6

Maria Alice Ferreira - Bibliotecária – CRB-8/7964

Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300 Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antônio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

APRESENTAÇÃO

Caro estudante,

Este livro que está em suas mãos foi pensado especialmente para você que está descobrindo o poder das próprias criações. Nas próximas páginas, você vai aprender a transformar ideias em textos organizados e cheios de sentido. Nosso objetivo é que você possa viver a experiência da criação textual e que a transforme em momentos divertidos, prazerosos e de muita aprendizagem.

Neste livro, você encontrará propostas de diferentes textos, que narram histórias, instruem, informam e possibilitam que você argumente em defesa de suas ideias através da língua e da linguagem, buscando sempre uma relação entre a imaginação e as práticas da vida real.

Cada etapa da produção permite que você pesquise, planeje, rascunhe, avalie, reescreva e compartilhe, para que tenha a chance de errar, acertar e aprender.

Além disso, pensamos com cuidado em temas que sejam de seu universo de interesse e que possam ampliar seus conhecimentos sobre o mundo a fim de ajudar você a construir sua voz na sociedade. Afinal, escrever e compartilhar textos possibilita que você coloque em prática suas ideias e seus projetos, permitindo que suas produções alcancem o universo da escola, da comunidade e da sociedade como um todo.

Esperamos que você aproveite este livro com curiosidade e entusiasmo e que possa aprimorar ainda mais suas criações a partir das propostas dele.

Com carinho, As autoras.

CONHEÇA SEU LIVRO

ABERTURA DE CAPÍTULO

A imagem e as questões vão fazer você pensar no tema do capítulo.

capítulo

CONTO DE HUMOR

OFICINA DE LEITURA

1. As crianças apresentam expressões de atenção e alegria; logo, pode-se inferir que se trata de uma história divertida ou engraçada.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

2. A pessoa precisa conhecer todas as partes da história — o começo, e ênfases, de modo a envolver os ouvintes em partes específicas da narrativa,

o meio e o fim — e deve usar expressões faciais e corporais para representar sentimentos, como surpresa e suspense, mantendo, assim, a atenção deles do início ao fim da contação. 150

O que as expressões nos rostos das crianças que estão ao redor do contador indicam sobre a história que ele está contando? Explique. Quais conhecimentos sobre uma história você acha que uma pessoa precisa ter para contá-la a outras pessoas?

COMPREENSÃO DO TEXTO

Descubra alguns segredos do texto que você leu.

2. a) “Mas sabe onde é o meu atual esconderijo, diário? É na casa do seu Nonô, ou melhor, no quintal da casa dele. Você imagina que ele pegou uns caixotes de madeira, desmanchou,

Compreensão do texto

18/09/2025 12:19

Você vai ler e descobrir os segredos de vários gêneros de texto.

OFICINA DE LEITURA

NÃO ESCREVA NO LIVRO. Leia este trecho do texto dramático Pluft, o fantasminha Pluft, o fantasminha […] Personagens: Três marinheiros amigos: “Sebastião” “Julião” “João” “Mãe Fantasma” “Pluft”, o “Gerúndio”,fantasminha tio do Pluft “Perna-de-pau”, marinheiro pirata “Maribel”, menina […] Cenário: Um sótão. À direita, uma janela dando para fora, de onde se avista o céu. No meio, encostado à parede do fundo, um baú. Uma cadeira de balan- ço. Cabides onde se veem, pendurados, velhas roupas e chapéus. Coisas de marinha. Cordas, redes. O retrato velado do Capitão Bonança. À esquerda, a entrada do sótão. Ao abrir o pano, a Senhora Fantasma faz tricô, balançando-se na cadeira, que range compassadamente. Pluft, o fantasminha, brinca com um barco. Depois larga o barco e pega uma velha boneca de pano. Observa-a por algum tempo. PLUFT — Mamãe! MÃE — O que é, Pluft? PLUFT (sempre com a boneca de pano) — Mamãe, gente existe?

MÃE — Claro, Pluft, claro que gente existe. PLUFT — Mamãe, eu tenho tanto medo de gente! (Larga a boneca.) MÃE — Bobagem, Pluft. PLUFT — Ontem passou lá embaixo, perto do mar, e eu vi.

Velado: que está sob o efeito de luz e sombras por causa da luz do local, dando um ar misterioso. Compassadamente: repetidamente; de forma constante; no mesmo ritmo.

115

18/09/2025 11:57

LINGUAGEM DO TEXTO

Você vai entender o que faz o texto ser tão especial.

ajeitou daqui, ajeitou dali, e fez uma espécie de ‘toquinha’ para ser meu esconderijo? Ficou parecendo coisa de livro de bruxa e fada.”

No diário, Serafina falou de vários esconderijos. Agora, no caderno, copie o desenho que não mostra um desses esconderijos.

b) c) d)

No trecho do diário da página 30, você observou um desenho com um dos esconderijos de Serafina.

a) Copie, no caderno, a parte do diário em que ela fala desse lugar.

b) Quem organizou esse esconderijo para Serafina? Anote no caderno

Mesmo quando está escondida, Serafina está sempre segura, e sua mãe fica tranquila. Registre, no caderno, por que isso acontece

Após a leitura do diário de Serafina, responda: por qual motivo ela costuma se esconder? Copie a alternativa correta no caderno.

1 X 2 Seu Nonô. 3 Porque Serafina avisa à mãe onde é seu esconderijo. 4 X NÃO ESCREVA NO LIVRO.

a) Para vencer uma brincadeira. b) Para se afastar de um perigo. c) Para aproveitar um momento sozinha. d) Para ficar triste.

e) Para se afastar dos adultos.

Linguagem do texto Onomatopeia Na tirinha que você leu, aparecem algumas onomatopeias. 1 NÃO ESCREVA NO LIVRO.

A palavra que imita ou reproduz o som emitido por determinado objeto ou ser vivo é chamada onomatopeia

a) Escreva, no caderno, que som cada onomatopeia a seguir representa.

NIK. Gaturro Tradução: Fabiana Teixeira Lima e Marcela Batista. Cotia: Catapulta Junior, 2024. p. 47. Fragmento.

b) Se Gaturro não tivesse comido o passarinho do relógio de cuco, qual seria a onomatopeia presente no segundo quadrinho?

Sinais de pontuação e expressividade

CAIO BORACINI

OFICINA DE CRIAÇÃO

Chegou a hora de criar sua produção textual.

OFICINA DE CRIAÇÃO

Receita culinária

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Agora, chegou sua vez de escrever uma receita culinária de família, gravar em vídeo e compartilhar com a turma! Para começar, observe o esquema a seguir com os detalhes dessa criação.

Qual gênero textual vou produzir? Quais linguagens vou utilizar? Como devo me organizar? Quem é o leitor? Como a criação será compartilhada?

Receita culinária. Verbal e não verbal. Individualmente. A turma. Série de vídeos: receitas culinárias de família.

Motivar a criação

Neste momento, você escolherá, com sua família, uma receita de que todos gostam. Organize-se conforme as instruções a seguir.

1 Em casa, peça a ajuda dos familiares ou adultos responsáveis para buscar juntos uma receita culinária que seja tradicional na família, passada de geração em geração, ou que esteja presente no dia a dia de vocês.

DICA

Inspire-se na fotografia que abre este capítulo e reflita sobre os pratos típicos brasileiros que estão sempre em suas refeições.

2 Se vocês não tiverem uma receita culinária tradicional, pesquisem uma em livros de receitas, jornais, revistas ou sites e escolham juntos pensando no prato de que mais gostam.

17 18/09/2025 09:43

CUIDAR DA LINGUAGEM

Lembre-se de usar a linguagem certa.

PLANEJAR A CRIAÇÃO

Aprenda como fazer um planejamento.

Planejar a criação

1 No caderno ou em uma folha de papel avulsa, escreva a primeira versão da receita culinária que você escolheu, fazendo a disposição correta dos elementos.

Siga este exemplo. • Nome da receita culinária: Nível de dificuldade: • Tempo de preparo: Rendimento: Ingredientes: • Modo de preparo:

Cuidar da linguagem Leia a lista de ingredientes a seguir de uma receita de pão de queijo.

Ingredientes 1 de polvilho azedo 100 de queijo ralado 2 ovos (somente a ) ½ de óleo 1 de sal xícara gramas gema xícara colher (chá)

No caderno, copie essa lista e complete os ingredientes com as palavras a seguir.

xícara colher (chá) xícara gema gramas

2 3

Agora, na receita que você escolheu com sua família, escreva a quantidade correta de cada ingrediente. Antes de escrever sua receita, transforme os verbos entre parênteses em verbos de passo a passo. Siga o exemplo.

Misture todos os ingredientes em uma tigela. misturar

a) o leite na massa (adicionar). Adicione b) os ovos antes de colocar na massa. bater) Bata c) Ao finalizar essa mistura, (reservar) reserve

MOTIVAR A CRIAÇÃO

Inspire-se para criar sua produção textual.

REVISAR

Revise o que você fez.

Revisar

1 Copie o quadro a seguir no caderno e pinte os quadradinhos de acordo com esta legenda. Verde: para os itens que foram cumpridos. Amarelo para os itens que precisam ser melhorados na receita culinária escrita.

O nome da receita informa o que será preparado?

O nível de dificuldade, o tempo de preparo e o rendimento foram informados?

Os ingredientes estão listados com as quantidades certas?

A ordem das ações no modo de preparo está correta?

Os verbos do modo de preparo são verbos de passo a passo?

2 Com a revisão feita, você vai editar e finalizar sua receita culinária na próxima etapa.

EDITAR E FINALIZAR

Você vai trabalhar mais seu texto.

Editar e finalizar

1 Faça as alterações que você achar importantes e deixe a receita pronta para ser lida pelos colegas da turma.

1 Para compartilhar sua receita, leia para os colegas e o professor. O objetivo é treinar para gravar a receita em vídeo.

2 Antes de gravar o vídeo, escreva um pequeno roteiro no caderno.

3 Treine a leitura de sua receita seguindo o roteiro que você escreveu. Primeiro, leia sem gravar. Depois, faça a gravação.

4 Organize com a turma e o professor uma data para a exibição dos vídeos.

PORTFÓLIO 19

Mostre sua criação para os colegas.

18/09/2025 09:43

BOXES

GLOSSÁRIO

Apresenta o significado de palavras que talvez você ainda não conheça.

CONCEITO

Destaca os principais conceitos estudados.

FIQUE LIGADO

Sugere materiais que podem enriquecer o estudo do conteúdo.

ATENÇÃO

Fique atento! Nesse boxe, você encontra a indicação de momentos em que deve ter cuidado especial com o que vai fazer ou, se necessário, pedir a ajuda a um adulto.

ÍCONE

ATIVIDADE ORAL

As atividades com esse ícone devem ser feitas oralmente. Aproveite para trocar ideias com seus colegas e professores.

DESTAQUE

Apresenta curiosidades sobre um tema.

BIOGRAFIA

Traz informações sobre o autor.

DICA

Traz informação extra sobre o que está sendo estudado.

OBJETOS DIGITAIS

O ícone ao lado identifica os infográficos clicáveis, que são objetos digitais presentes neste volume. Os objetos digitais apresentam assuntos complementares ao conteúdo do livro, ampliando sua aprendizagem.

INFOGRÁFICO CLICÁVEL

CRIE SEU PORTFÓLIO

O que é um portfólio?

É uma pasta organizada com suas melhores produções textuais, que mostram como você está aprendendo e progredindo em sua escrita.

Qual é a função do portfólio?

Registrar sua trajetória como produtor de textos na escola, a partir das produções que você escolher guardar. Ajuda você, seus pais e professores a perceber seus avanços na escrita.

Quais produções devem ir para o portfólio?

Nem todos os seus textos precisam ir para o portfólio. Você vai escolher com base em algumas regras que serão definidas com o professor e a turma.

Quando vou escolher o que vai para o meu portfólio?

No fim de cada oficina de criação, quando seu texto estiver pronto, haverá um selo como este

e você poderá refletir se irá ou não guardar a produção textual em seu portfólio.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Conhecer a função de um portfólio de criações textuais.

• Analisar os próprios trabalhos a partir de critérios coletivos.

• Selecionar criações textuais que representem avanços, esforços e conquistas.

• Organizar e zelar por sua pasta de trabalhos escolhidos.

• Praticar a autonomia e a autorregulação na avaliação de suas criações textuais.

• Refletir sobre o próprio percurso de aprendizagem.

ORGANIZE-SE

• Pasta com plásticos (p. 8).

• Papel pardo, lápis e canetas coloridas (p. 8).

• Adesivos e etiquetas (p. 8).

ENCAMINHAMENTO

Perguntar aos estudantes se eles sabem o que é um portfólio e qual é sua função. Explicar brevemente que se trata de uma pasta que contém uma seleção das melhores criações que eles produzirem e que a escolha desses textos depende de algumas regras que eles mesmos criarão em conjunto. Depois, pedir que leiam silenciosamente os textos da página.

EXPRESSÃO ORAL

Após a leitura silenciosa, organizar uma leitura coletiva para esclarecer as dúvidas sobre os objetivos do portfólio. É um momento para sanar dúvidas e propor que reflitam sobre a importância e a funcionalidade de uma pasta que contenha seus melhores trabalhos. Pode-se propor algumas questões motivadoras.

• Por que é importante avaliar quais são os seus melhores trabalhos?

• Por que se deve guardar os trabalhos produzidos?

• Como seria uma forma adequada de organizar seu portfólio?

• Que regras você acha importante criar para saber avaliar seu próprio trabalho?

ATIVIDADE

É importante criar um espaço para a montagem da pasta que armazenará o portfólio. Além disso, deve-se estabelecer conjuntamente com os estudantes os critérios para eles avaliarem os próprios trabalhos que irão para o portfólio. Para isso, sugere-se a seguinte dinâmica:

1. Roda de conversa: “O que é um bom trabalho?”.

Propor aos estudantes algumas perguntas que os ajudem a refletir sobre o que consideram um bom trabalho.

• Precisa ser bonito?

• Precisa estar completo?

• Precisa estar na versão final?

• Precisa mostrar que você aprendeu algo novo?

2. Registro coletivo das ideias.

Com base nas respostas dos estudantes, organizar, na lousa, o registro de ideias semelhantes que possam orientar os critérios comuns da turma.

3. Criação das regras.

Com o registro das ideias na lousa, elaborar um cartaz, que pode ser em papel pardo ou outro disponível, com algumas regras para a seleção dos textos. Os estudantes podem escrever as regras no cartaz, que deve ser afixado em local visível na sala de aula.

Sugere-se que não passe de cinco regras, para que elas sejam cristalizadas pelos estudantes e se tornem orgânicas a cada vez que for necessário avaliar uma produção. Outra sugestão é que, por se tratar de uma autoavaliação, as regras sejam escritas em primeira pessoa, a exemplo:

• Eu me dediquei de fato a esse trabalho?

• Fiz sozinho ou com ajuda, mas aprendi coisas novas?

• Criei um planejamento e produzi com coerência?

• Revisei antes de entregar ou apresentar?

• Esse trabalho me representa como estudante?

CUIDE DO SEU PORTFÓLIO

E quando a produção for coletiva, quem irá guardá-la no portfólio?

Se o texto tiver sido escrito em dupla ou em grupo, vocês vão decidir juntos quem ficará responsável por guardá-lá no portfólio.

Como organizo meu portfólio?

Em uma pasta com elástico ou plásticos para proteger seus textos. Coloque na ordem cronológica, ou seja, do começo para o final do ano. Você pode criar etiquetas para identificar cada produção.

Posso criar uma capa para o meu portfólio?

Claro! Esse é um ótimo momento para personalizar seu arquivo. Coloque seu nome, faça colagens, desenhos, use cores, símbolos, adesivos… Tudo para dar um toque único e pessoal.

Podem ser criadas fichas com essas regras, para serem afixadas na contracapa dos portfólios. A avaliação dos itens pode ser representada por meio de símbolos de check ou xis; carinhas felizes, neutras e tristes ou, ainda, cores. Sempre que um trabalho for finalizado, os estudantes podem recorrer a essa ficha, o que contribuirá para o desenvolvimento de sua autonomia no processo de avaliação.

SUMÁRIO

–

clicável – Informações falsas deixam pegadas!

Infográfico clicável – Características das HQs

Infográfico clicável – O que é gráfico?

Infográfico clicável – Viva o Nordeste: o Teatro de Mamulengos

EXPECTATIVAS

DE APRENDIZAGEM

• Interpretar uma receita culinária quanto à estrutura, ao conteúdo e à linguagem.

• Analisar e empregar adequadamente o modo verbal imperativo no gênero receita culinária.

• Compreender o uso dos parênteses na receita culinária.

• Identificar a função dos elementos não verbais na receita culinária.

• Planejar, escrever, revisar, reescrever, gravar em vídeo e compartilhar uma receita culinária de família

ORGANIZE-SE

• Quatro receitas culinárias diferentes (para leitura e recorte) (p. 16).

• Tesoura com pontas arredondadas e cola (p. 16).

• Folhas de papel avulsas com pauta (p. 16 e 19).

• Dispositivos para a gravação dos vídeos (p. 19).

BNCC

• EF15LP05

• EF15LP06

• EF15LP07

• EF15LP09

• EF15LP12

• EF35LP07

• EF35LP11

• EF03LP14

CAMPO DE ATUAÇÃO DA VIDA COTIDIANA

TCT

• Saúde

capítulo RECEITA CULINÁRIA 1

1. Resposta pessoal. Os estudantes podem comentar que o menino provavelmente gosta de brincar, porque tem uma pipa perto dele. Ele também parece gostar de futebol, pois está usando uma camisa com as cores da seleção brasileira. Aparentemente, gosta de comidas típicas do dia a dia, como arroz, feijão, carne, macarrão, batata frita, banana, maçã, alface, tomate, pão, leite e suco.

Davi Ribeiro de Jesus com os alimentos que consumiu em uma semana, na cidade de Brasília, no Distrito Federal, em 2018. Fotografia da série Daily bread (Pão diário), de Gregg Segal, 2018.

O que você consegue descobrir sobre a vida do menino observando os objetos e as comidas que estão ao redor dele?

Se você fosse escolher uma das comidas da imagem para fazer uma receita culinária, qual seria? Quais ingredientes você usaria? Respostas pessoais.

ENCAMINHAMENTO

Incentivar os estudantes a realizar uma leitura livre da fotografia. Caso a turma tenha estudantes cegos ou com baixa visão, realizar a descrição pormenorizada da imagem individualmente para que eles consigam realizar as atividades e para que se sintam incluídos. Proceder dessa forma sempre que necessário.

Após a sensibilização, propor a leitura da legenda com as informações sobre a imagem e conduzir a compreensão de que se trata de uma obra artística. Apresentar a atividade 1 e orientar o registro das respostas a lápis no caderno. Durante esse momento, orientar e corrigir a pega de três pontos no lápis.

Ao propor a atividade 2, ajudar os estudantes a refletir sobre os ingredientes da receita culinária referente ao alimento que escolherem. Exemplo: para fazer arroz, é necessário cebola, óleo e sal, além do grão. Incentivá-los a pensar nas quantidades de cada item, para que comecem a pensar na estrutura da receita.

OFICINA DE LEITURA

Leia esta receita culinária.

Semidesnatado: leite em que parte da gordura foi removida.

Canola: planta da qual se extrai óleo vegetal.

Linhaça: semente comestível de uma planta chamada linho.

Chia: semente comestível de uma planta originária da América Central.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Ler e interpretar uma receita culinária.

• Analisar a estrutura e as características da receita culinária.

• Analisar o emprego do modo verbal imperativo no gênero receita culinária.

• Compreender o uso dos parênteses como sinal de pontuação na receita culinária.

• Identificar a função dos elementos não verbais que acompanham a receita culinária

provável que eles identifiquem uma receita culinária. Questioná-los se costumam cozinhar em suas moradias e sobre o porquê da leitura de uma receita, para que reflitam sobre seu caráter orientador e funcional. É importante apresentar-lhes o objetivo da leitura de uma receita, que é ler para seguir instruções. Primeiramente, solicitar a leitura silenciosa e, em seguida, propor estratégia de leitura colaborativa, iniciando pelos ingredientes. Ao longo de todo o processo de leitura em voz alta, auxiliar os estudantes no reconhecimento das palavras com as quais tenham dificuldade e na correção de pronúncias. Ao finalizar a leitura desse trecho do texto, explorar a importância de conhecer as quantidades para organizar previamente cada ingrediente e garantir a realização adequada da receita. Chamar a atenção para a precisão da instrução e dos ingredientes a fim de garantir o resultado esperado. É possível aproveitar a leitura das quantidades para explorar o letramento matemático.

PARADA PARA A AVALIAÇÃO

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ENCAMINHAMENTO

Antes da leitura, direcionar a atenção para a organização do texto e para as imagens que o acompanham. Orientar os estudantes a levantar hipóteses sobre o que será lido. É bastante

A leitura e a interpretação do texto na Oficina de leitura permitirão aos estudantes relembrar seus conhecimentos sobre o gênero receita culinária. Nesse processo de revisita, uma possibilidade é dividir a lousa em três partes e registrar as características composicionais, os conteúdos e a linguagem desse gênero a partir do diálogo com a turma. Oferecer diferentes formas de participação: alguns estudantes podem contribuir oralmente e outros podem fazer registros na lousa. Nesse último caso, ajudar com a escrita correta das palavras, a acentuação e outros aspectos gráficos. Assim, cria-se um ambiente em que todas as contribuições são reconhecidas e valorizadas.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ENCAMINHAMENTO

Durante a leitura, explorar os verbos de passo a passo do modo de preparo, questionando os estudantes sobre por que eles estão em destaque no texto, a fim de que compreendam a importância dos comandos na receita culinária. Chamar a atenção para o tamanho dos números em sequência e questionar sobre sua funcionalidade, que é destacá-los para garantir que a ordem correta seja seguida por quem está executando a receita. Abordar também a função do quadro com contorno pontilhado como elemento não verbal e sua relação com a informação que ele apresenta, de modo que os estudantes percebam que se trata de um importante aviso que garante a segurança das crianças, considerando que o livro apresenta receitas para esse público.

Depois da leitura do texto, propor aos estudantes a leitura compartilhada do boxe com a biografia da autora, para que conheçam sua motivação para a escrita. Na sequência, possibilitar momento de checagem das hipóteses que eles levantaram previamente sobre ingredientes da receita e seu modo de preparo. Revisar, coletivamente, a macroestrutura do texto e, depois, partir para as atividades de compreensão do texto.

Ana Carolina Bringhenti é escritora, artista e designer gráfica. Além de escrever, cria desenhos e projetos visuais para marcas, cartazes e sites

ATIVIDADE

Para explorar o letramento matemático no trabalho com a receita culinária, é possível propor duas abordagens: a conversão de medidas e a produção do dobro ou da metade da receita. Pedir aos estudantes que façam a conversão, em gramas, das quantidades da colher de sopa, da colher de chá e da xícara de chá dos ingredientes da receita. Contextualizar essa necessidade, por exemplo, em uma situação na qual não possa haver desperdício de ingredientes, como em uma receita que será usada para venda. Depois, problematizar com os estudantes o que deveria ser feito para que a receita rendesse 60 bolinhas pequenas, de modo que percebam a necessidade de dobrar a receita. Solicitar, então, que realizem as multiplicações necessárias das quantidades dos ingredientes.

Essa atividade proporciona a reflexão sobre necessidades recorrentes no preparo de uma receita que envolve conhecimentos matemáticos.

BRINGHENTI, Ana Carolina. Bagunça na cozinha: memórias de uma toalha encantada. Rio de Janeiro: Editora Senac, 2018. p. 18-19.

BRINGHENTI, ANA CAROLINA. BAGUNÇA NA COZINHA: MEMÓRIAS DE UMA TOALHA

1. b) Os ingredientes da receita culinária foram apresentados em uma lista, acompanhados das quantidades e medidas exatas para o preparo das bolotas de queijo.

Compreensão do texto

Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

a) Como a receita está organizada?

Em duas partes: “Ingredientes” e “Modo de preparo”.

b) Como os ingredientes foram apresentados no texto da receita culinária?

c) Para que serve uma receita culinária?

Onde é possível encontrar receitas culinárias? Escreva os itens corretos no caderno.

a) sites

b) jornais

c) revistas

d) livro de receitas culinárias

e) livro de histórias

1. c) Uma receita culinária ensina a preparar um prato, explicando de forma clara quais ingredientes usar e o passo a passo do modo de preparo, para que qualquer pessoa possa repetir a receita e fazer a comida corretamente.

f) caderno de receitas de família

A receita culinária é um texto instrucional que ensina a preparar um alimento. Ela apresenta uma lista de ingredientes e o modo de preparo, que traz o passo a passo para guiar o leitor. Pode aparecer em livros, cadernos de receitas, sites, verso de embalagens, programas de TV, entre outros. Com a receita, qualquer pessoa pode fazer um prato de forma correta.

Ao término da leitura, mobilizar os estudantes a responder coletivamente a atividade 1 e ajudá-los a identificar a macroestrutura da receita culinária e sua função social. Sugerir-lhes a construção coletiva da resposta e, ao longo desse processo, organizá-la para que ela faça sentido, repetindo-a como um ditado para que eles a registrem no caderno. Recomenda-se transitar pela sala de aula para verificar a ortografia e identificar as dificuldades dos estudantes nos registros escritos, a fim de dirimi-las.

Na atividade 2, ressalta-se que o objetivo das imagens não é fazer propaganda, mas abordar o contexto de circulação de uma receita em diferentes suportes. Uma possibilidade de encaminhamento é ler o enunciado com os estudantes e solicitar que respondam individualmente ao que se pede. Após os estudantes terminarem, proceder a uma correção coletiva, explicando as dúvidas.

Após a realização da atividade, é importante ler o boxe de sistematização do conceito do gênero receita culinária. Para tanto, pedir a um estudante que o leia e, ao final da leitura, questioná-los sobre possíveis dúvidas para ajudá-los na compreensão.

ATIVIDADE

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Para ampliar a abordagem da atividade 2, pedir aos estudantes que identifiquem os contextos mostrados nas imagens. Nesse momento, incentivá-los a retomar outros gêneros textuais que estejam relacionados ao contexto das imagens. É uma oportunidade para levantar conhecimentos prévios dos estudantes.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ENCAMINHAMENTO

As atividades 3 e 4 propõem a ação de cópia no caderno. É recomendável que os estudantes realizem a atividade de modo autônomo, com atenção ao processo de cópia e observação das palavras e de sua ortografia e acentuação. Outra abordagem possível é ditar a atividade para os estudantes e, em seguida, pedir que registrem a resposta. Essa é uma oportunidade para eles praticarem a escrita e a pega de três pontos no lápis. É recomendável circular pela sala durante o ditado, para verificar as dificuldades que os estudantes possam ter. A atividade 3 tem como objetivo incentivar os estudantes a identificar os interlocutores da receita culinária lida. Eles devem entender que há partes da receita que só adultos podem fazer e há outras que as próprias crianças podem fazer sozinhas. Já a atividade 4 tem como objetivo possibilitar a localização de informações na superfície textual, o que os ajudará a compreender globalmente o texto em questões seguintes. Se julgar necessário, informar os distratores aos estudantes: item a) o nome da receita é ”Bolotas de queijo”; item b ) a receita também usa farinha de trigo integral; item f) a bolota de queijo é assada. Ao término dessa atividade, ler para os estudantes o boxe que sistematiza o conceito de organização do gênero receita.

5. b) Ao redor da lista de ingredientes, há ilustrações representando alguns deles, como a farinha de trigo integral, o polvilho azedo, entre outros.

f) A bolota de queijo deve ser frita em óleo bem quente. F 3 X 4 F

Para quem você acha que foi escrita a receita “Bolotas de queijo”? Copie as opções no caderno e indique qual delas é correta. Depois, explique sua resposta.

a) Para adultos.

b) Para adultos e crianças.

c) Para crianças.

Copie estas frases no caderno. Depois, indique quais delas são verdadeiras (V) e quais são falsas (F ). Ao final, corrija as frases falsas.

a) O nome da receita é “Bolas de queijo”.

b) A farinha usada na receita é apenas a de trigo branca. F

c) O rendimento da receita é de 30 bolinhas pequenas. V

d) O nível de dificuldade da receita é fácil. V

e) A pessoa que fizer a receita vai precisar de uma tigela, uma peneira, um liquidificador e um tabuleiro antiaderente. V

As receitas culinárias geralmente apresentam o título do prato que será preparado e outras informações, como os utensílios que serão utilizados, o nível de dificuldade da receita e quantas porções ela rende. Essas informações ajudam a pessoa que vai cozinhar a se organizar antes de começar o preparo.

5. c) O fundo em que estão os ingredientes está demarcado na cor branca, que se destaca do fundo amarelo da página. Os nomes dos ingredientes estão com destaque em negrito.

No caderno, responda às questões sobre a apresentação dos ingredientes da receita que você leu.

a) Como os ingredientes estão organizados por escrito na página da receita?

Os ingredientes são apresentados um em cada linha. Antes de cada ingrediente, estão as informações sobre a quantidade e a medida.

b) Os ingredientes são apresentados também com desenhos? Explique.

c) Quais cores são usadas na página da receita culinária?

Por que os ingredientes e o modo de preparo estão em páginas separadas?

Para facilitar a leitura e a organização da receita, pois a pessoa pode identificar todos os ingredientes de uma vez antes de começar, organizar-se e, depois, seguir o passo a passo do preparo, sem se esquecer de nada.

Na atividade 5, o objetivo é que os estudantes identifiquem as relações entre a linguagem verbal e a linguagem não verbal na receita lida. Sugere-se a resolução individual com registro no caderno e, em seguida, a correção coletiva por meio da leitura das respostas dos estudantes. Nesse momento de correção, é importante sistematizar uma resposta na lousa, para que eles possam compará-la com as próprias respostas e, se necessário, completá-las.

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A atividade 6 tem como objetivo chamar a atenção para a disposição gráfica dos itens na receita, ou seja, seu leiaute. Destacar que essa organização auxilia quem está produzindo a receita na identificação de cada parte e etapa, facilitando o processo de fazê-la.

7. Espera-se que os estudantes respondam que não. Na lista de ingredientes, os números mostram quanto de cada item será necessário usar na receita; por isso,

Os números que aparecem na lista de ingredientes têm a mesma função dos que estão na parte do modo de preparo? Explique.

Copie estas frases no caderno. Depois, numere os passos do preparo de acordo com a ordem em que aparecem na receita culinária.

a) Modele as bolinhas com as mãos.

b) Esquente em uma panela o leite, o óleo e o sal.

c) Leve ao forno médio por 15 minutos.

d) Peneire as farinhas na tigela e reserve.

e) Adicione o conteúdo reservado e mexa bem.

f) Bata os ovos no liquidificador por 3 minutos.

são acompanhados de unidades de medida (colher de chá ou de sopa, xícara de chá, unidades, gramas). Já no modo de preparo, os números indicam a ordem em que cada ação deve ser realizada, de forma sequencial.

Copie as frases a seguir no caderno. Depois, complete cada frase com um dos termos deste quadro.

laranja assadas 30 bolinhas ingredientes fácil forno

a) O nível de dificuldade dessa receita é fácil

b) Os itens necessários para realizar a receita estão organizados na lista de ingredientes

c) Os preparos que precisam da ajuda de um adulto para serem feitos estão destacados na cor laranja

d) O rendimento da receita é de 30 bolinhas

e) As bolotas de queijo são e, para isso, é necessário um assadas / forno

FIQUE LIGADO

Os sites indicados nesta obra podem apresentar imagens e eventuais textos publicitários junto ao conteúdo de referência, os quais não condizem com o objetivo didático da coleção. Não há controle sobre esses conteúdos, pois eles estão estritamente

• RECEITINHAS saudáveis dos Pequerruchos: sorvete. [S. l.: s. n.], 2023. 1 vídeo (ca. 1 min.). Publicado pelo canal Os Pequerruchos. Disponível em: www.youtube.com/ shorts/_7sf52gGtEk. Acesso em: 16 jun. 2025. Nesse vídeo, é possível aprender uma receita saudável de sorvete de banana e frutas vermelhas.

relacionados ao histórico de pesquisa de cada usuário e à dinâmica dos meios digitais. 15

ATIVIDADE

A atividade 7 propõe uma comparação entre as funções dos números que estão presentes na receita culinária. Por ser também uma atividade oral, essa compreensão pode ser incentivada por meio do direcionamento da percepção dos estudantes para a função dos números em cada parte do texto.

A atividade 8 promove a visão em perspectiva do texto, bem como a compreensão da hierarquização em uma receita culinária, de modo que eles possam perceber que a ordenação das etapas tem o objetivo de proporcionar a elaboração correta da receita para que se alcance o produto final adequadamente.

Na atividade 9 , os estudantes também treinam a escrita por meio da cópia das frases no caderno, para serem completadas. As afirmações relacionam-se à organização do texto, à busca de informações na superfície textual e à compreensão global da receita. É importante ajudá-los a encontrar a relação lógica entre os termos do quadro e as frases, de modo que estas fiquem coerentes.

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Para associar o uso dos verbos no modo imperativo com seu caráter instrucional, pode-se propor uma atividade de dramatização das ações do modo de preparo da receita. Para isso, selecionar algumas dessas ações e lê-las em voz alta para os estudantes, que devem estar dispostos em círculo. Eles devem fazer os gestos que representam essas ações. Algumas possibilidades: “Modele as bolinhas com as mãos” (movimento de bolear usando as mãos); “Peneire a farinha sobre a massa” (fazer movimentos como se segurasse uma peneira e batesse nela com a outra mão, como se estivesse ajudando a farinha a passar pela peneira); “Bata os ingredientes no liquidificador” (fazer movimentos como se segurasse a tampa e ligasse o liquidificador, reproduzindo, vocalmente, se possível, o som do aparelho).

ENCAMINHAMENTO

Nas atividades relacionadas ao modo verbal imperativo, o objetivo central é que os estudantes o reconheçam como o modo verbal usado em situações de passo a passo, que enseja uma ação clara, um comando ao realizador da receita culinária, para que não reste dúvida sobre o que deve ser feito. Assim, é importante destacar aos estudantes o objetivo instrucional do uso desse modo verbal.

PARADA PARA AVALIAÇÃO

Neste momento do estudo do capítulo, para corrigir rotas antes da produção textual, realizar um momento de checagem da compreensão dos estudantes sobre o gênero estudado. Para isso, propõe-se um trabalho com três estações de aprendizagem. Os estudantes deverão, em grupos, circular entre as três estações e realizar a atividade solicitada. Recomenda-se que os grupos sejam formados com base em habilidades comuns entre os estudantes, para que eles possam auxiliar uns aos outros.

Estação 1 (conteúdo composicional do gênero): escolher previamente duas receitas, imprimi-las, recortar separadamente cada um dos ingredientes e as etapas do modo de preparo e embaralhá-los. A tarefa do grupo será organizar as receitas corretamente. Sugere-se que sejam escolhidas receitas simples, com poucos ingredientes e mais intuitivas em relação ao contexto cultural dos estudantes.

Estação 2 (estrutura do gênero): escolher previamente duas receitas (diferentes daquelas da estação anterior) e alterar os verbos de comando do modo de preparo para o infinitivo. Imprimir a receita alterada e recortar cada etapa do modo de preparo. Disponibilizar folhas pautadas na

1. a) As informações que estão entre parênteses são: isso é fundamental! e linhaça, chia e queijo. Espera-se que os estudantes respondam que essas são informações complementares, usadas para chamar a atenção do leitor da receita culinária para um

Linguagem do texto

detalhe importante do preparo, que, nesse caso, era peneirar primeiro

Uso de parênteses

as farinhas e o polvilho, além de indicar quais são os ingredientes secos a serem misturados.

Volte à receita e releia o passo 2 do “Modo de preparo”. Depois, faça o que se pede no caderno.

a) Copie as informações que estão entre parênteses. Depois, responda: com qual objetivo elas foram apresentadas?

b) Com suas palavras, explique o sentido dessa primeira informação entre parênteses para compreender o passo 2 da receita.

Os parênteses são sinais de pontuação usados para colocar uma informação a mais dentro da frase. Eles têm o formato ( ) e servem para explicar melhor o que está sendo dito sem mudar o sentido principal do texto.

Verbos de passo a passo

1. b) Resposta pessoal. Sugestão de resposta: Passar as farinhas e o polvilho pela peneira é indispensável, porque ela retém as bolinhas de farinha e permite que a parte peneirada fique mais solta e fina, facilitando a mistura com os demais ingredientes da receita.

c) Quem você acha que vai ler essas palavras? 1

Volte à receita “Bolotas de queijo” e releia a etapa “Modo de preparo”. Depois, responda às questões no caderno.

a) Quais palavras indicam ação?

b) Qual é a função dessas palavras?

Esquente, reserve, peneire, bata, despeje, adicione, mexa, modele, disponha, leve e sirva Elas dão instruções diretas à pessoa que vai fazer a receita culinária.

Quem vai preparar a receita; neste caso, adultos e crianças.

Os verbos de passo a passo são palavras que mostram as ações indicadas em um texto de instruções, como receitas ou manuais. Eles orientam a ação do leitor, por meio de conselhos, sugestões ou recomendações a seguir.

Leia os verbos a seguir.

bata modele despeje

• No caderno, relacione os verbos a um dos significados dos itens a seguir.

a) Fazer bolinhas com as mãos. modele

b) Mexer os ingredientes rapidamente. bata

c) Derramar um conteúdo de um lugar para outro. despeje

estação. A tarefa dos estudantes será colocar o modo de preparo na ordem e passar os verbos do infinitivo para o imperativo. Lembrá-los de levar a folha com as respostas da tarefa consigo, para que a outra equipe não reconheça facilmente a resposta e, assim, também seja desafiada.

Estação 3 (linguagem): disponibilizar folha de papel avulsa com pauta apenas com a indicação de cada parte da receita: ingredientes, modo de preparo e rendimento. A tarefa dos grupos será criar uma receita curta, que pode ser real ou imaginária, preenchendo corretamente cada parte.

Circular entre as estações dirimindo dúvidas que surgirem e incentivando a reflexão por meio de perguntas orientadoras.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

OFICINA DE CRIAÇÃO

Receita culinária

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Agora, chegou sua vez de escrever uma receita culinária de família, gravar em vídeo e compartilhar com a turma! Para começar, observe o esquema a seguir com os detalhes dessa criação.

Qual gênero textual vou produzir?

Quais linguagens vou utilizar?

Como devo me organizar?

Quem é o leitor?

Receita culinária. Verbal e não verbal. Individualmente. A turma.

Motivar a criação

Como a criação será compartilhada?

Série de vídeos: receitas culinárias de família.

Neste momento, você escolherá, com sua família, uma receita de que todos gostam. Organize-se conforme as instruções a seguir.

2 Se vocês não tiverem uma receita culinária tradicional, pesquisem uma em livros de receitas, jornais, revistas ou sites e escolham juntos pensando no prato de que mais gostam.

DICA

Inspire-se na fotografia que abre este capítulo e reflita sobre os pratos típicos brasileiros que estão sempre em suas refeições.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

Na aula anterior ao início da elaboração da proposta, orientar os estudantes sobre o objetivo da produção que será realizada: compor uma série de vídeos com receitas de família. Explicar-lhes a etapa de planejamento, indicando claramente a tarefa que deve ser realizada em casa. Incentivá-los a conversar com um adulto responsável com quem convivam ou tenham vínculo afetivo, para que possam perguntar sobre receitas importantes, tanto passadas entre gerações quanto presentes no dia a dia. Dar atenção aos contextos diversos em que vivem os estudantes, inclusive os que estão em situação de acolhimento institucional e lares coletivos, para que a atividade alcance seu objetivo de compartilhar receitas significativas para si e para as pessoas que eles têm como referência de afeto, como familiares, vizinhos, responsáveis e educadores. O planejamento é construído por meio de diversas atividades, para relembrar aos estudantes a organização de uma receita, de modo a facilitar a escrita. É muito provável que eles já levem para a sala de aula a receita escrita; então, a atividade 1 da etapa Motivar a criação vai ajudá-los a comparar a estrutura das receitas e verificar se elas estão corretamente organizadas.

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• Planejar, escrever, revisar, reescrever, gravar em vídeo e compartilhar uma receita culinária de família.

• Identificar os contextos de circulação e os interlocutores de uma receita culinária.

• Envolver o ambiente familiar na tarefa por meio da escolha de uma receita de família.

• Escrever a receita de família no formato adequado, a partir do planejamento.

• Empregar formas verbais do imperativo.

• Revisar o texto produzido adequadamente, buscando aprimorar sua estrutura, seu conteúdo e sua linguagem.

• Reescrever a receita culinária a partir da revisão.

• Gravar a leitura expressiva da receita culinária para compartilhar com a turma.

ENCAMINHAMENTO

A atividade 1 da etapa Planejar a criação também auxilia os estudantes na tarefa de revisão da receita culinária escolhida. Ainda que não haja mudanças necessárias na estrutura, a atividade de cópia no caderno ou na folha de papel avulsa tem importante função pedagógica para os estudantes dessa faixa etária e especificamente para a atividade proposta com a receita, pois desenvolve habilidades de atenção e reforça a memória visual das palavras e da estrutura do gênero. É um momento adequado também para avaliar a pega de três pontos no lápis e a fluidez na escrita das letras, a fim de orientá-los no aprimoramento dessas habilidades.

A etapa Cuidar da linguagem retoma o registro de quantidades na receita e também pode ser trabalhada como incentivo ao letramento matemático, pois envolve a leitura e a compreensão das quantidades, medidas e frações aplicadas na receita. Para tanto, permitir que os estudantes completem as lacunas de forma autônoma e, em seguida, promover uma correção coletiva. Nesse momento, incentivá-los a refletir sobre a compreensão das unidades de medida e da lógica das frações, por meio de questionamentos como: de que modo foi possível saber que 100 está ligado a gramas e não a colheres? O que significa a expressão meia xícara? E se a receita pedisse ¼ de xícara? E se fosse necessário fazer o dobro da receita? E metade dela?

Planejar a criação

1 No caderno ou em uma folha de papel avulsa, escreva a primeira versão da receita culinária que você escolheu, fazendo a disposição correta dos elementos.

Cuidar da linguagem

Siga este exemplo.

• Nome da receita culinária:

• Nível de dificuldade:

• Tempo de preparo:

• Rendimento:

• Ingredientes:

• Modo de preparo:

Leia a lista de ingredientes a seguir de uma receita de pão de queijo.

Ingredientes

1 de polvilho azedo

100 de queijo ralado

2 ovos (somente a )

½ de óleo

1 de sal xícara gramas gema xícara colher (chá)

• No caderno, copie essa lista e complete os ingredientes com as palavras a seguir.

xícara colher (chá) xícara gema gramas

Agora, na receita que você escolheu com sua família, escreva a quantidade correta de cada ingrediente.

Resposta pessoal.

Antes de escrever sua receita, transforme os verbos entre parênteses em verbos de passo a passo. Siga o exemplo. 2

Misture todos os ingredientes em uma tigela. (misturar)

a) o leite na massa (adicionar). Adicione

b) os ovos antes de colocar na massa. (bater) Bata

c) Ao finalizar essa mistura, . (reservar) reserve

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• GARCIA-REIS, Andreia Rezende; BOTELHO, Laura Silveira; MAGALHÃES, Tânia Guedes. (org.). Leitura e escrita de textos instrucionais. Recife: Pipa Comunicação, 2017. E-book. Disponível em: https://www.pipacomunica.com.br/livrariadapipa/produto/textos-instrucionais/. Acesso em: 14 ago. 2025.

a aprendizagem sem causar constrangimento.

EXPRESSÃO ORAL

Revisar

1 Copie o quadro a seguir no caderno e pinte os quadradinhos de acordo com esta legenda.

• Verde: para os itens que foram cumpridos.

• Amarelo: para os itens que precisam ser melhorados na receita culinária escrita.

O nome da receita informa o que será preparado?

O nível de dificuldade, o tempo de preparo e o rendimento foram informados?

Os ingredientes estão listados com as quantidades certas?

A ordem das ações no modo de preparo está correta?

Os verbos do modo de preparo são verbos de passo a passo?

2 Com a revisão feita, você vai editar e finalizar sua receita culinária na próxima etapa.

Editar e finalizar

1 Faça as alterações que você achar importantes e deixe a receita pronta para ser lida pelos colegas da turma.

PORTFÓLIO

1 Para compartilhar sua receita, leia para os colegas e o professor. O objetivo é treinar para gravar a receita em vídeo.

2 Antes de gravar o vídeo, escreva um pequeno roteiro no caderno.

3 Treine a leitura de sua receita seguindo o roteiro que você escreveu. Primeiro, leia sem gravar. Depois, faça a gravação.

4 Organize com a turma e o professor uma data para a exibição dos vídeos.

ENCAMINHAMENTO

18/09/2025 09:43

Antes de iniciar a etapa Revisar, promover uma revisão oral sobre a organização e a estrutura da receita culinária. Sensibilizar os estudantes para a importância da revisão como oportunidade de melhorar o texto e aprender mais sobre a produção textual. Durante a atividade, circular pela sala e acompanhar como cada estudante realiza a autoavaliação. Caso identifique estudantes com inseguranças ou dificuldades, conversar individualmente.

PARADA PARA A AVALIAÇÃO

Durante a atividade, observar a progressão dos estudantes na produção textual e identificar aspectos que precisam de reforço, como a organização da receita, o registro das quantidades e o emprego dos verbos de passo a passo no modo imperativo. Em seguida, após o preenchimento do quadro, propor uma conversa coletiva incentivando-os a compartilhar o que perceberam sobre seus próprios textos e o que pretendem aprimorar na próxima etapa, de modo a promover

Na etapa Compartilhar , orientar a elaboração de um roteiro para o vídeo. Sugerir que escrevam, em uma folha de papel avulsa, as palavras começo, meio e fim e orientar o que incluir em cada etapa. Veja os exemplos a seguir.

Começo: cumprimento (“Bom dia, pessoal!”, “Olá, turma!”) e breve apresentação aos ouvintes do que será mostrado.

Meio: lista de ingredientes e explicação do passo a passo da receita.

Fim: despedida (“Até logo!”, “Espero que gostem!”).

Para a gravação, orientar que procurem um local silencioso e peçam ajuda a um adulto para manipular o equipamento de gravação. Orientar também que empreguem uma entonação animada, um ritmo de fala que seja compreensível e um volume adequado para que sejam compreendidos no vídeo. Além disso, chamar a atenção para a importância de fazer pausas na leitura e olhar para a câmera, com expressões condizentes com o que esteja sendo lido, considerando que ela representa o interlocutor, ou seja, a turma. Os estudantes que não desejarem aparecer no vídeo poderão contribuir de outras formas, como ajudar na organização do cenário, na construção do roteiro ou no apoio técnico.

Organizar a entrega dos arquivos para a exibição à turma considerando os recursos disponíveis na escola. Solicitar previamente a autorização dos estudantes para apresentar o vídeo aos colegas, respeitando aqueles que não se sentirem confortáveis com a exposição. Lembrar a turma da importância de assistir aos vídeos com atenção e respeito.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Interpretar a estrutura, o conteúdo e a linguagem de um poema.

• Diferenciar autor de eu lírico no gênero poema.

• Analisar as rimas, a separação silábica e o ritmo no gênero poema.

• Planejar, escrever e empregar rimas na produção de um poema.

• Revisar e reescrever o poema, aprimorando-o.

• Avaliar o resultado e a produção final do poema.

ORGANIZE-SE

• Folha de papel avulsa sem pauta para a ilustração e a escrita do poema (p. 26 e 27).

• Cartões com palavras separadas silabicamente (p. 27).

BNCC

• EF15LP05

• EF15LP06

• EF15LP07

• EF15LP09

• EF15LP10

• EF15LP11

capítulo POEMA

1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes reconheçam que a imagem retrata um hipopótamo tomando banho em uma banheira e descrevam os elementos presentes no cenário, como os acessórios da banheira, entre outros.

2. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes sugiram que os hipopótamos gostam de ficar na lama, antecipando o tema do poema que será lido na sequência.

• EF15LP12

• EF15LP19

• EF35LP07

• EF35LP08

• EF35LP27

• EF35LP28

CAMPO DE ATUAÇÃO ARTÍSTICO-LITERÁRIO

TCT

• Multiculturalismo

ENCAMINHAMENTO

Durante a realização das atividades de leitura de imagem, caso a turma conte com estudantes cegos ou com baixa visão, realizar a descrição das imagens oralmente de forma individualizada. Proceder dessa forma sempre que necessário.

O que você observa na imagem?

Por que você acha que o hipopótamo está com lama no corpo?

Na atividade 1, incentivar os estudantes a descrever livremente o hipopótamo, o cenário em que ele está e a ação que realiza. Ao propor a atividade 2, comentar com eles que a pele do hipopótamo é muito sensível e, por isso, ele passa boa parte do tempo na lama ou na água, como forma de se proteger da exposição solar. Levantar os conhecimentos prévios dos estudantes sobre o gênero poema. Anotar na lousa as características composicionais, os conteúdos e a linguagem, verificando se eles conseguem identificam versos e estrofes, ainda que não nomeiem essas estruturas.

Após as atividades, pedir aos estudantes que imaginem a representação do hipopótamo e como essa cena poderia ser contada (pelo próprio animal ou por um humano observador, por exemplo).

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

OFICINA DE LEITURA

O professor vai ler o poema a seguir. Ouça com bastante atenção. Minha cama

Um hipopótamo na banheira molha sempre a casa inteira.

A água cai e se espalha molha o chão e a toalha.

E o hipopótamo: nem ligo estou lavando o umbigo.

E lava e nunca sossega, esfrega, esfrega e esfrega a orelha, o peito, o nariz as costas das mãos e diz:

Agora vou dormir na lama pois é lá a minha cama!

CAPPARELLI, Sérgio. Minha cama. In: CAPPARELLI, Sérgio. 111 poemas para crianças. Porto Alegre: L&PM, 2003. p. 87.

Sérgio Capparelli nasceu em 11 de julho de 1947, na cidade de Uberlândia, no estado de Minas Gerais. É jornalista, professor e escritor e gosta muito de escrever livros para crianças. Já publicou várias obras para o público infantil. Ganhou diversos prêmios por seus livros, como o Prêmio Jabuti, um dos mais importantes do país.

Compreensão do texto

Do que trata o poema que você leu?

No poema, é contada a história de um hipopótamo que, depois de tomar banho, vai dormir na lama.

A cena que você observou na abertura do capítulo se relaciona com o poema? Por quê?

Espera-se que os estudantes consigam relacionar tanto a imagem da abertura quanto a imagem que acompanha o poema ao seu conteúdo, pois apresentam um hipopótamo com lama.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Compreender a organização de um poema.

• Diferenciar autor de eu lírico no gênero poema.

• Relacionar a forma do poema ao seu conteúdo.

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Em seguida, incentivar os estudantes a reconhecer a função do gênero poema, explicando que o objetivo da leitura de um poema é ler por prazer. Nesse momento, encorajar a retomada de brincadeiras, cantigas ou músicas em forma de versos que eles conhecem, associando-as ao gênero poema.

Sucessivamente, apresentar o título do poema e perguntar de que o poema vai tratar. Perguntar também se eles já imaginaram um animal bem diferente tomando banho na casa deles, ou como seria se a cama deles fosse um lugar bem inesperado, como a lama. Essas provocações visam preparar a turma para a escuta do texto.

Solicitar, primeiramente, a leitura silenciosa do texto e, em seguida, lê-lo em voz alta. Explorar a musicalidade do texto, destacando, pela entonação, palavras que rimam, repetições e versos curtos. Questionar os estudantes sobre o modo como as rimas, as repetições e o tamanho dos versos geram musicalidade, incentivando-os a refletir sobre as diferenças entre um poema e um texto em prosa.

Depois, propor aos estudantes a leitura compartilhada do boxe com a biografia do autor do livro, para que conheçam sua trajetória na literatura.

Após a leitura do poema, direcionar os estudantes a realizar as atividades 1 e 2. Na atividade 1, orientá-los a localizar o assunto do poema. Para realizar a atividade 2 , incentivar o estabelecimento de relações entre a imagem de abertura e o poema lido.

• Reconhecer a importância da separação silábica para a construção de rimas e analisá-las no poema.

ENCAMINHAMENTO

Antes da leitura, propor uma visualização do texto e incentivar os estudantes a observar o modo como as palavras se organizam na página. Deixar que exponham suas percepções livremente. É provável que eles identifiquem que as palavras não vão até o final da linha.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ENCAMINHAMENTO

Ao realizar a atividade 3, auxiliar os estudantes a diferenciar autor de eu lírico. Após a realização das atividades, solicitar a leitura silenciosa do primeiro boxe com a explicação do conceito. Em seguida, anotar na lousa o significado de eu lírico. Para auxiliar na explicação, é possível perguntar quem seria o eu lírico do poema lido se a voz fosse a de uma girafa, de um coelho ou de um cachorro, por exemplo.

Em seguida, propor a explicação do boxe sobre verso e estrofe, tendo em vista os conhecimentos levantados na avaliação diagnóstica. Se possível, retomar os exemplos fornecidos pelos próprios estudantes, a fim de aproximá-los afetivamente do conteúdo antes da realização da atividade 4.

A atividade 5 , por sua vez, vai aferir o entendimento do conteúdo do poema a partir da leitura das imagens e reconhecer se os estudantes compreenderam como separar versos e estrofes corretamente. Conduzir a realização da atividade no caderno e, durante o processo, reforçar a pega de três pontos no lápis, a direção da escrita e o espaçamento entre as palavras.

EXPRESSÃO ORAL

Para a realização das atividades 1, 2, 3 e 6, pedir aos estudantes que respeitem o turno de fala dos colegas e as interpretações individuais.

ATIVIDADES

Caso algum estudante apresente dificuldades específicas de linguagem, retomar a leitura a partir de pequenos blocos. É possível utilizar as ilustrações da atividade 5 para explicar seu enredo.

b) Em sua opinião, de quem é a voz que fala no poema? 3

Com os colegas, releia o poema em voz alta e responda às questões a seguir.

3. b) Espera-se que os estudantes identifiquem que há uma voz que observa e conta o que acontece com o hipopótamo, inclusive reproduzindo as falas dele em primeira pessoa: “E o hipopótamo [diz]: nem ligo” (3a estrofe) e “[…] e diz: // Agora vou dormir na lama / pois é lá a minha cama!” (5a e 6a estrofes).

a) Quem escreveu o poema? Sérgio Capparelli.

O eu lírico é a voz criada pelo autor para expressar sentimentos, pensamentos ou ações.

Volte ao poema e responda no caderno: quantas estrofes ele tem? E quantos versos? 6 estrofes e 12 versos. 4

Cada linha do poema se chama verso, e o conjunto de versos, que são separados por espaços, é chamado estrofe

Observe estas ilustrações e escreva, no caderno, a estrofe do poema que combina com cada uma. Preste atenção na separação dos versos para fazer a correspondência correta.

“A água cai e se espalha molha o chão e a toalha.”

“E o hipopótamo: nem ligo estou lavando o umbigo.”

“Agora vou dormir na lama pois é lá a minha cama!”

Por que você acha que o hipopótamo vai dormir na lama?

Espera-se que os estudantes respondam que é porque os hipopótamos passam a maior parte do dia na lama.

Para complementar o estudo das características composicionais do poema, anotar na lousa uma música ou quadrinha infantil de forma corrida, sem separar verso de estrofe. Em seguida, fazer uma leitura em voz alta desse texto e conduzir a separação entre verso e estrofe, associando-a ao ritmo do texto.

Analise as rimas do poema e, no caderno, faça o que se pede.

a) Relacione os pares de palavras que rimam no poema.

ligo espalha

banheira nariz sossega lama

toalha umbigo esfrega cama inteira diz

b) Agora, escreva as palavras que rimam e mostre em qual estrofe do poema elas estão.

• Primeira estrofe: banheira/inteira

• Segunda estrofe: espalha/toalha

• Terceira estrofe: ligo/umbigo

• Quarta estrofe: sossega/esfrega

• Quinta estrofe: nariz/diz

• Sexta estrofe: lama/cama

7. c) As rimas são diferentes entre as estrofes, porque, em cada uma delas, o autor usou pares distintos de palavras que combinam no som final dos versos, como “banheira/inteira”, na primeira estrofe; “espalha/ toalha”, na segunda, e assim por diante. Isso mostra que as rimas não se repetem entre as estrofes ao longo do poema.

c) No poema, as rimas entre as estrofes se repetem ou são diferentes? Explique sua resposta.

Rima é a repetição de sons semelhantes no final de palavras diferentes.

FIQUE LIGADO

• COLETÂNEA cantigas populares. [S. l.: s. n.], 2019. 1 vídeo (ca. 22 min). Publicado pelo canal Palavra Cantada Oficial. Disponível em: www.youtube.com/ watch?v=Q8ou8bcWITU. Acesso em: 1 jul. 2025.

Nessa coletânea da dupla Palavra Cantada, cantigas populares ganham novas versões. É uma oportunidade para explorar rimas de forma divertida.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

Para a atividade 7 , pedir aos estudantes que realizem a leitura em voz alta da lista de palavras que compõem as colunas. Após a associação entre as palavras propostas no item a, solicitar a leitura dos pares de rima e a identificação das semelhanças sonoras entre as palavras. Para o item b , convidar os estudantes a observar as palavras no final dos versos. No item c, aprofundar a percepção dos estudantes de que as terminações das rimas são diferentes em cada combinação, por exemplo: banheira/ int eira e esp alha /to alha . É possível utilizar a atividade para incentivar os estudantes a investigar, a partir da experiência sonora de leitura do poema, o que faz com que as terminações sejam diferentes entre si.

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• CANDIDO, Antonio. O estudo analítico do poema. São Paulo: Associação Editorial Humanitas, 1999.

A partir do boxe Fique ligado, propor um momento de escuta compartilhada da cantiga de roda, incentivando os estudantes a identificar as rimas das músicas e a comentar como essas rimas ajudam a tornar as canções mais agradáveis de cantar e de memorizar. Essa atividade pode ser ampliada para envolver a participação das famílias ou da comunidade escolar. Uma possibilidade é organizar uma roda de cantigas com músicas tradicionais brasileiras, convidando os familiares ou outros adultos da comunidade escolar a compartilhar brincadeiras cantadas tradicionais a fim de criar um espaço de troca intergeracional. Outra possibilidade é pedir aos estudantes que perguntem aos familiares e adultos responsáveis quais eram as brincadeiras cantadas preferidas deles e pedir que compartilhem suas descobertas com os colegas.

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 1, propor uma brincadeira de troca silábica a partir das palavras lama e cama. Ao inverter as sílabas das palavras, temos mala e maca , ou seja, a troca cria outras palavras com significados diferentes. Essa brincadeira pode servir como disparadora para o estudo do boxe sobre separação silábica.

Na atividade 2, verificar se os estudantes compreenderam que a sílaba precisa ter pelo menos uma vogal. A separação da palavra presente serve para mensurar essa compreensão. A sílaba sen é composta de três letras, diferentemente da separação da palavra hipopótamo, em que cada sílaba tem duas letras. Caso algum estudante faça a separação incorretamente, isolando o n, retomar a explicação do boxe.

Após a realização das atividades 1 , 2 e 3 , perguntar à turma se acreditam que o reconhecimento das sílabas é importante na construção de rimas. Anotar na lousa as hipóteses levantadas. Após a realização da atividade 4, retomar a pergunta e fazer a verificação das hipóteses.

ATIVIDADE

Para aprofundar a explicação do boxe, escrever na lousa palavras como carro e professor e pedir aos estudantes que separem as sílabas dessas palavras.

PARADA

PARA A AVALIAÇÃO

Apresentar novamente a cantiga de roda proposta no boxe Fique ligado e pedir aos estudantes que realizem a identificação dos versos, das estrofes e das rimas presentes nela, bem como a separação silábica de algumas palavras. Caso a cantiga escolhida seja “A barata”, propor a separação silábica das palavras mentira e casca e a identificação de versos, estrofes e rimas da cantiga.

Linguagem do texto

Separação silábica

1. “Agora vou dormir na lama pois é lá a minha cama!”

Copie, no caderno, os dois últimos versos da página 21.

a) Copie, no caderno, as duas palavras que rimam. Depois, contorne somente as partes finais que rimam das palavras. Lama/cama

b) As palavras podem ser divididas em partes. Como se chama cada parte da palavra que você contornou? Responda no caderno. Sílaba. 1

A separação silábica permite segmentar uma palavra em partes chamadas sílabas

Leia em voz alta as palavras a seguir. Depois, no caderno, faça o que se pede.

hipopótamo presente esfrega

a) Separe essas palavras em sílabas

Hi-po-pó-ta-mo, pre-sen-te, es-fre-ga. 3

b) Escreva a palavra que apresenta mais sílabas. Hipopótamo (5 sílabas).

No caderno, complete as palavras com as sílabas que faltam.

ne ni ca na NÃO ESCREVA NO LIVRO.

a) ca; b) na; c) ni; d) ne.

a) brin deira

b) ba na

c) me no

d) bo ca

Observe as palavras que rimam entre si. gato

b) Contorne de azul os sons que rimam em cada palavra. 4

dente

bola sapato presente escola

a) Copie as palavras no caderno e faça a separação silábica.

Ga-to, sa-pa-to / den-te, pre-sen-te / bo-la, es-co-la.

Gato, sapato / dente, presente / bola, escola.

Caso os estudantes tenham dificuldade em realizar a atividade, retomar oralmente a leitura da cantiga, fazendo pausas ou batendo palmas para marcar os versos. Se necessário, reforçar o padrão sonoro das rimas com entonação destacada e escrever os versos na lousa em linhas separadas. Para apoiar a identificação da separação silábica, construir coletivamente a separação na lousa.

OFICINA DE CRIAÇÃO

Poema

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Agora, chegou sua vez de escrever um poema! Para começar, observe o esquema a seguir com os detalhes dessa criação.

Qual gênero textual vou produzir? Quais linguagens vou utilizar?

Como devo me organizar?

Quem é o leitor?

Como a criação será compartilhada?

• Planejar e escrever um poema, considerando a estrutura, as rimas, a sonoridade e o ritmo próprios do gênero.

• Revisar e reescrever o texto, buscando aprimorar sua estrutura, seu conteúdo e sua linguagem.

• Avaliar o poema e o processo de aprendizagem do gênero.

ENCAMINHAMENTO

Motivar a criação

1. Espera-se que os estudantes percebam que tanto o texto em prosa quanto o texto em verso retratam a mesma cena do hipopótamo tomando banho e indo dormir. Espera-se também que notem que, em versos, a cena ganha ritmo e vivacidade, pois as palavras são valorizadas por seus sons, elementos que não têm o mesmo destaque na prosa.

Para inspirar a escrita do poema e a preparação para o sarau da turma, siga estas etapas.

1 Leia o parágrafo a seguir.

O hipopótamo aproveita seu momento na banheira, sem se importar com a bagunça que faz. Enquanto a água transborda e molha toda a casa, ele está concentrado em lavar cada parte do corpo: o umbigo, a orelha, o nariz e até as costas das mãos. Esfrega sem parar, aproveitando o banho. Depois, volta para a lama, que é onde gosta de descansar.

• Você percebeu que esse parágrafo trata da mesma situação do poema que foi lido? O que mudou na forma de um texto para outro? Converse com os colegas e o professor.

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Iniciar a aula explicando aos estudantes que eles vão produzir um poema. Para o estudo do esquema com detalhes da criação, organizar os estudantes em roda e pedir a eles que realizem uma primeira leitura silenciosa de seu conteúdo. Em seguida, solicitar a leitura compartilhada das perguntas presentes em cada quadrinho e de suas respectivas respostas. Caso os estudantes não reconheçam alguns desses conceitos, como sarau, explicar do que se trata para que eles consigam compreender o objetivo da produção em sua totalidade.

As atividades 1 e 2 da etapa Motivar a criação têm como objetivo auxiliar os estudantes a compreender o gênero, promovendo o reconhecimento da forma do texto – especialmente ao comparar uma mesma narrativa apresentada em versos (estrofes) e em prosa (parágrafo descritivo). A resposta da atividade 1 é o ponto de partida para a realização da atividade 2.

Poema. Verbal e não verbal. Individualmente. A turma. Em um sarau.

ENCAMINHAMENTO

Para a realização da atividade 2, item b, ambas as leituras podem ser feitas em voz alta pelos próprios estudantes, de forma colaborativa e com pausas, para que compartilhem suas impressões. Para a realização do item c, destacar que, no texto em prosa, a história é contada de forma mais direta, com frases mais longas e estruturadas de acordo com a pontuação tradicional. Já no poema, o conteúdo é organizado em versos e estrofes, o que confere ritmo e musicalidade à leitura.

A atividade 4 da etapa Planejar a criação vai incentivar o processo criativo para a elaboração do poema e pode ser realizada em roda. Retomar o conceito de eu lírico e pedir aos estudantes que compartilhem o desenho do gato que eles criaram. Na atividade 3, a lista de palavras que rimam pode ser composta tanto individualmente quanto de forma colaborativa. Para auxiliar na elaboração da atividade, propor como número mínimo cinco pares de rimas e como número máximo, oito.

Para as atividades 5 e 6, destacar a importância da imaginação na criação literária e enfatizar os aspectos estruturais do poema estudado (versos, estrofes, rimas). Ressaltar aos estudantes que eles vão transformar as ideias construídas em versos, dando início à escrita do poema. Ler em voz alta as atividades 1 a 3. Orientá-los a utilizar o lápis para escrita, destacando que essa escolha facilita correções durante o processo de elaboração. Retomar também, de maneira simples e contextualizada, o uso da vírgula e de outros sinais de pontuação, especialmente nas frases que compõem os versos.

Durante a produção textual, na atividade 6, incentivar os estudantes a completar as estrofes com palavras que rimam

2. c) Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes percebam que o poema tem ritmo, rimas e uma sonoridade diferente do texto em parágrafo. O poema convida à entonação

2 Ao ler um poema em voz alta, com emoção nas palavras, gestos, variação no tom de voz e expressão dos sentimentos do texto, realiza-se uma declamação .

a) Com os colegas, leia novamente em voz alta o poema “Minha cama”. b) Em seguida, releia o parágrafo da atividade 1, na página 25.

c) Responda no caderno: o que você percebe de diferente quando lê o poema e quando lê o parágrafo? Muda o jeito de falar? Qual deles parece ter mais ritmo ou musicalidade?

Planejar a criação

mais expressiva e musical, enquanto o parágrafo tem uma leitura mais contínua e explicativa. Se julgar pertinente, aproveite o momento para explicar a noção de ritmo e trabalhar também as noções de declamação.

1 Imagine um eu lírico observando um gato e descreva como o gato é e o que ele gosta de fazer.

2 Desenhe o gato para ilustrar seu poema.

3 Liste dois pares de palavras que rimem e combinem com as características dele.

4 Com as palavras que rimam, escreva um poema sobre o gato criado.

5 No caderno, copie o verso a seguir e escreva mais duas estrofes de dois versos cada com as palavras que você listou.

6 Finalize criando um título para o poema.

TÍTULO:

1a Rolando pelo chão, Que gatinho brincalhão!

Cuidar da linguagem

Sugestão: Título: O gatinho brincalhão; 2a estrofe: Brinca de esconde-esconde / E agora foi pra onde?; 3a estrofe: Debaixo daquele pano / Sei que está o meu bichano! 1 2 3

Reescreva, no caderno, as palavras que você utilizou para fazer as rimas no final de cada verso de seu poema.

Separe em sílabas as palavras que você escreveu. Resposta pessoal.

Contorne as sílabas que têm o mesmo som final. Resposta pessoal.

entre si, respeitando a estrutura do poema e a musicalidade. A quarta estrofe deverá ser criada inteiramente, com liberdade para expressar ideias e sentimentos sobre o gato imaginado.

Circular pela sala de aula durante a atividade de produção textual e, caso algum estudante demonstre dificuldade, oferecer apoio individual, retomando os pares de rima previamente listados ou retomando a estrutura-modelo apresentada.

Na etapa Cuidar da linguagem, retomar com os estudantes a importância da escolha das palavras para a construção do ritmo e do

sentido. As atividades dessa etapa podem servir para explorar como a separação silábica e as opções de rimas fortalecem a construção do poema.

EXPRESSÃO ORAL

Ao conduzir a atividade 2, item b, chamar a atenção dos estudantes para a entonação durante a leitura. No poema, é importante observar o ritmo, as rimas e as pausas entre os versos; já no parágrafo em prosa, a atenção deve se voltar ao uso adequado da pontuação, respeitando vírgulas e pontos-finais.

Revisar

1 Copie o quadro a seguir no caderno e pinte os quadradinhos de acordo com esta legenda.

• Verde: para os itens que foram cumpridos.

• Amarelo : para os itens que precisam ser melhorados no poema escrito.

A estrutura do poema apresenta versos e estrofes?

O título de seu poema combina com o texto escrito?

O poema tem rimas corretas?

O ritmo do poema contribui para a leitura em voz alta?

As palavras escolhidas ajudam a expressar os pensamentos do eu lírico?

2 Só com a revisão é que você conseguirá observar melhor o que deve ser alterado no texto.

Editar e finalizar

1 Faça as alterações necessárias e passe a limpo o poema em uma folha de papel avulsa.

2 Ilustre o poema com o desenho do gato que você criou

PORTFÓLIO

1 Ensaie a leitura do poema em voz alta, demonstrando emoção, fazendo gestos e mudando o tom da voz.

2 No dia do sarau da turma, declame seu poema para os colegas de forma envolvente, interpretando com expressividade o que você escreveu.

ENCAMINHAMENTO

Na etapa Revisar, relembrar, primeiramente, os elementos fundamentais do poema e explicar que esse é um bom momento para melhorar e aprender. Durante a atividade, circular pela sala e acompanhar a autoavaliação, atendendo, individualmente, àqueles que demonstrarem inseguranças ou dificuldades. É fundamental que os estudantes compreendam que revisar é parte essencial da escrita.

Na etapa Editar e finalizar, reforçar com os estudantes que a edição serve para melhorar

e respeito às pausas e à entonação, conforme solicitado no item 1. Encorajar o uso de gestos e variação no tom de voz, valorizando diferentes estilos de leitura. No dia do sarau, organizar o espaço com a turma. Garantir o respeito às apresentações e incentivar que os estudantes sejam empáticos com o esforço uns dos outros.

ATIVIDADE

Distribuir entre os estudantes cartões com as sílabas de palavras separadas e que rimam entre si. Caso algum estudante tenha dificuldade, compor cartões com apoio visual. Incentivá-los a formar palavras que rimam e, se necessário, ajudá-los na composição do poema.

PARADA PARA A AVALIAÇÃO

Observar a progressão dos estudantes na produção textual e identificar aspectos que precisam de reforço, como coesão entre os versos, coerência entre conteúdo e título e uso adequado das rimas. Em seguida, propor uma conversa coletiva, incentivando os estudantes a compartilhar o que perceberam sobre seus próprios textos e o que pretendem aprimorar.

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o texto. Durante a realização do item 1, orientá-los a observar os pontos a serem aperfeiçoados. Explicar que as alterações devem ser feitas no rascunho antes de passar o poema a limpo. No item 2, distribuir folhas sem pauta e relembrar de que os versos devem estar organizados em estrofes e que a escrita deve estar legível. Explicar que o desenho do gatinho pode expressar as características mencionadas nos versos, pois também é uma forma de linguagem.

Na etapa Compartilhar , antes do sarau, propor leitura em voz alta com expressividade

• Interpretar o trecho de um diário fictício com especial atenção à estrutura, ao conteúdo e à linguagem.

• Reconhecer os interlocutores e o contexto de circulação do gênero diário.

• Analisar a concordância e a organização das ideias no gênero diário.

• Compreender o uso do ponto-final para encerrar frases e organizar textos.

• Identificar a função dos elementos não verbais que podem acompanhar o texto do diário.

• Planejar e escrever uma página de diário, considerando a situação comunicativa e o tema do texto.

• Revisar e reescrever o texto produzido para aprimorar estrutura, conteúdo e linguagem.

• Avaliar o texto produzido e o processo de aprendizagem do gênero diário.

ORGANIZE-SE

• Folha de papel avulsa e riscadores variados (p. 31).

• Folhas recortadas e tesoura com pontas arredondadas (p. 36).

• Fitas, revistas, jornais, tesouras com pontas arredondadas e riscadores (p. 39).

BNCC

• EF15LP10

• EF15LP11

• EF15LP13

• EF35LP07

DIÁRIO

A cena a seguir é do filme Meu amigo Totoro, no qual duas irmãs, Satsuki e Mei, encontram um amigo mágico chamado Totoro. Para elas, o personagem revela um universo encantado, onde podem se afastar dos problemas da vida real.

1 2 Respostas pessoais.

Você se sente tranquilo e protegido perto de algum lugar, objeto ou pessoa? Conte onde, com o que ou com quem. Resposta pessoal.

Você já teve vontade de ficar um tempo sozinho? O que fez nessa hora?

• EF35LP08

• EF35LP09

• EF03LP13

CAMPO DE ATUAÇÃO DA VIDA COTIDIANA

TCT

• Cidadania e Civismo

ENCAMINHAMENTO

Propor a leitura da imagem de abertura. Caso a turma conte com estudantes cegos ou com baixa visão, realizar a descrição das imagens oralmente de forma individualizada, assegurando que eles possam participar da atividade e que se sintam incluídos. Proceder dessa forma sempre que necessário. Verificar se conhecem o filme Meu amigo Totoro e explicar que a cena apresentada é de uma animação japonesa do Studio Ghibli, lançada em 1988. Ler em voz alta o texto e a legenda, que fornecem informações para a discussão. Após esse momento, conduzir a discussão oral com base nas perguntas da página. Incentivar os estudantes a refletir sobre a amizade e os refúgios que são usados para lidar com emoções e acontecimentos da vida. Essa conversa vai prepará-los para o texto principal do capítulo, um trecho de O diário escondido de Serafina.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Cena do filme Meu amigo Totoro, direção de Hayao Miyazaki. Tóquio, 1988.

OFICINA DE LEITURA

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Leia esta página do diário escrito por Serafina.

Querido diário:

Eu não poderia viver sem ter um esconderijo.

Minha mãe diz que desde pequenininha eu sou assim: brincava, brincava, brincava e, de repente, ia me recolher, embaixo de alguma mesa, atrás do sofá ou até dentro de algum armário. E ficava no meu esconderijo até ter vontade de voltar para o mundo de novo. E isso podia levar dez minutos, meia, uma ou duas horas…

Agora, que já estou mais crescida, prefiro esconderijos mais escondidos, misteriosos… No sítio do meu vô Quim, por exemplo, ele fica no galho mais alto de um abacateiro, perto da paineira onde um joão-de-barro fez sua casinha. Só que, como a minha casa é pequena e tem um quintal também pequeno, nunca pude inventar muita coisa. O jeito sempre foi escolher um cantinho gostoso, avisar à minha mãe que aquele era o meu esconderijo e pedir a ela que não me procurasse quando eu sumisse sem falar nada. E ainda bem que ela sempre entendeu e respeitou minha vontade e meus pedidos.

Mas sabe onde é o meu atual esconderijo, diário?

É na casa do seu Nonô, ou melhor, no quintal da casa dele. Você imagina que ele pegou uns caixotes de madeira, desmanchou, ajeitou daqui, ajeitou dali, e fez uma espécie de “toquinha” para ser meu esconderijo? Ficou parecendo coisa de livro de bruxa e fada.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Compreender a organização de uma página de diário.

• Identificar os contextos de circulação e os interlocutores de um diário.

• Relacionar a escrita do diário como uma expressão da vida cotidiana.

• Analisar o uso do ponto-final na escrita de um diário.

• Reconhecer a importância da concordância e da organização textual para garantir sentido e coesão na escrita de um diário.

A leitura de certos gêneros textuais pode ser favorecida na ambientação da sala de aula. Ao lerem o trecho de um diário ficcional, os estudantes são convidados a refletir sobre o registro de vivências e emoções cotidianas, reconhecendo seu caráter íntimo. Para favorecer essa percepção, reorganizar o espaço da sala, criando nichos ou centros de leitura acolhedores. Almofadas e mantas ajudam a compor esse ambiente, permitindo que os estudantes escolham onde se acomodar para uma leitura silenciosa inicial. Se houver biblioteca na escola, ela também pode ser utilizada para recriar essa atmosfera de intimidade e conforto.

Antes da leitura, garantir que os estudantes estejam cientes dos objetivos dessa atividade leitora para que, assim, encontrem sentido nela. Para isso, é importante que saibam o que devem fazer, sintam-se capazes de realizar a tarefa e considerem interessante a proposta. A sensibilização pode ajudar a despertar o interesse dos estudantes, pois os aproxima de uma situação real e do prazer de ler. Garantir também que eles se sintam confiantes dos recursos que possuem para essa leitura, colocando-se à disposição daqueles que tiverem maior dificuldade para uma leitura conjunta se for necessário.

ENCAMINHAMENTO

Os objetivos da leitura devem estar bem definidos e serem comunicados aos estudantes, para que desenvolvam a consciência de que cada texto exige uma forma de leitura e estratégias específicas. Com esses elementos em mente, é interessante, nesse momento, comunicar dois objetivos: a leitura por prazer e a leitura para compreender o texto globalmente.

Antes de iniciar a leitura, orientar os estudantes a identificar a estrutura do gênero diário. Solicitar aos estudantes que, já acomodados nos locais escolhidos, façam uma leitura transversal para observar os principais elementos. Mediar esse momento com questões, como:

• O texto está organizado em versos ou parágrafos?

• Qual é o texto da primeira linha?

• E o da última linha? Por fim, e não menos importante, reservar um momento para que a turma levante hipóteses ou faça previsões sobre a leitura que será feita.

Durante a leitura, ler o texto em voz alta. Esse momento pode despertar nos estudantes o prazer pela leitura, especialmente ao perceber seu entusiasmo. Compartilhar experiências pessoais como leitor de diários ficcionais ou históricos também enriquece o processo. Ao longo da leitura, fazer pausas estratégicas para que os estudantes possam tirar dúvidas sobre palavras ou trechos que não compreenderam.

Depois da leitura, reservar um momento para que os estudantes façam perguntas sobre o texto. Além de exercitar a oralidade e os combinados da sala, esse momento favorece a retomada de hipóteses formuladas inicialmente. Antes de iniciar as questões da

Dá para eu ficar sentada em cima de uma almofada e dá até para deitar, meio encolhida, fazendo da almofadinha um travesseiro. É por tudo isso que eu adoro, mas adoro mesmo, o seu Nonô! Ele me entende direitinho, não pergunta nada, não acha nada estranho… Aliás, quanto mais o tempo passa, mais o seu Nonô adivinha o que eu sinto, o que eu penso e o que eu quero. Pois é… e é daqui, do esconderijo mais lindo e gostoso que já tive, que resolvi escrever você, diário. Que, na verdade, não vai ser um diário, pois eu não vou querer me esconder todos os dias, claro, só de vez em quando. Então, como vou chamar você? Não sei. E, enquanto não fico sabendo, fico chamando de diário mesmo. Tchau, tchau.

P. S.: Acho que vou deixar você guardado aqui mesmo, dentro de um saquinho plástico. Se chover, peço a seu Nonô que leve você para dentro. Ele nunca iria xeretar para ver o que está escrito. É. É mais seguro do que ficar andando com você para baixo e para cima.

PORTO, Cristina. O diário escondido da Serafina Ilustrações: Michele Iacocca. 4. ed. São Paulo: Ática, 1999. p. 2-3.

Cristina Porto nasceu em Tietê, no estado de São Paulo, em 1949. É escritora, mas já trabalhou como professora e na coordenação de projetos editoriais em editoras de livros infantojuvenis e de revistas. O primeiro livro da autora foi Se… Será, Serafina?, publicado em 1987 pela editora Ática. Ela tem mais de 50 livros publicados e quase 45 anos de carreira literária, além de ter sido premiada pelos livros Serafina e a criança que trabalha, em 1996, e O diário escondido da Serafina, em 1997.

FIQUE LIGADO

• KINNEY, Jeff. Diário de um banana. São Paulo: V&R Editora, 2008. Primeiro volume da série de livros que registra de forma bem-humorada os pensamentos e as observações de Greg Heffley, um garoto comum, que, como todos, enfrenta desafios em casa, na escola e com os amigos.

subseção Compreensão do texto, esclarecer que o texto é uma página de diário ficcional escrito pela personagem Serafina. A biografia da autora Cristina Porto pode ajudar a consolidar essa compreensão.

2. a) “Mas sabe onde é o meu atual esconderijo, diário? É na casa do seu Nonô, ou melhor, no quintal da casa dele. Você imagina que ele pegou uns caixotes de madeira, desmanchou,

Compreensão do texto

ajeitou daqui, ajeitou dali, e fez uma espécie de ‘toquinha’ para ser meu esconderijo? Ficou parecendo coisa de livro de bruxa e fada.”

No diário, Serafina falou de vários esconderijos. Agora, no caderno, copie o desenho que não mostra um desses esconderijos.

2 Seu Nonô. 3

No trecho do diário da página 30, você observou um desenho com um dos esconderijos de Serafina.

a) Copie, no caderno, a parte do diário em que ela fala desse lugar.

b) Quem organizou esse esconderijo para Serafina? Anote no caderno

Mesmo quando está escondida, Serafina está sempre segura, e sua mãe fica tranquila. Registre, no caderno, por que isso acontece.

Porque Serafina avisa à mãe onde é seu esconderijo. 4

Após a leitura do diário de Serafina, responda: por qual motivo ela costuma se esconder? Copie a alternativa correta no caderno.

a) Para vencer uma brincadeira.

b) Para se afastar de um perigo.

c) Para aproveitar um momento sozinha.

d) Para ficar triste.

e) Para se afastar dos adultos.

Ao fim da leitura, incentivar os estudantes a responder individualmente à atividade 1. Se possível, disponibilizar folhas de papel avulsas e riscadores variados para que possam expressar sua criatividade ao copiar o desenho correspondente à alternativa correta. Se a turma estiver confortável com essa dinâmica, promova-a com cuidado para evitar constrangimentos em caso de erro. Nessa situação, convide os colegas a ajudar na criação de um novo desenho, estimulando um ambiente cooperativo.

As atividades 1 a 4 visam verificar e, se necessário, construir a compreensão dos estudantes sobre uma das ideias centrais de O diário escondido da Serafina, presente já no título: a noção de esconderijo físico e emocional. É essencial que, por meio das atividades, os estudantes percebam a construção dessa imagem proposta pela personagem, compreendendo que um esconderijo pode ser um lugar mas também um momento ou uma atividade (como escrever um diário) que acolhe e conforta as emoções.

Na atividade 3, conversar com os estudantes sobre a boa prática de Serafina: embora valorize momentos sozinha em seus esconderijos, sempre informa um adulto de confiança – no caso, a mãe –sobre onde está.

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Na atividade 4 , verificar se os estudantes reconhecem que a resposta correta, o item c, está diretamente relacionada ao texto lido.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ENCAMINHAMENTO

Observar que, apesar de o trecho de O diário escondido da Serafina se estruturar como diário, permitindo aos leitores reconhecer suas características, ele também é uma obra ficcional literária cuja função é promover o pensamento poético dos pequenos leitores, aproximando-os de uma linguagem artística e plurissignificativa, aberta a múltiplas interpretações. Com esse propósito de aprofundamento e exercício da sensibilidade e criatividade, a atividade 5 sugere uma reflexão sobre os diversos sentidos que a palavra esconderijo pode assumir na obra. Essa atividade exige um momento de reflexão mais aprofundado em sala, que pode incluir uma discussão prévia sobre o questionamento proposto e o levantamento de possíveis respostas. Após esse diálogo coletivo, registrar a resposta construída na lousa para que os estudantes possam copiá-la no caderno. Orientar que o registro seja feito a lápis e, durante esse momento, acompanhar e corrigir a pega de três pontos.

A atividade 7 tem um papel importante no aprendizado do gênero textual diário ao explorar se os estudantes compreenderam sua função, fortemente ligada à vida cotidiana e pessoal.

Por que escrever em um diário pode ser comparado a estar em um esconderijo? Registre no caderno.

Porque o diário é um espaço íntimo e reservado, em que a pessoa pode guardar seus pensamentos e sentimentos com segurança, como se estivesse em um cantinho só dela.

Releia o trecho final do diário de Serafina e responda às alternativas no caderno.

Pois é… e é daqui, do esconderijo mais lindo e gostoso que já tive, que resolvi escrever você, diário. Que, na verdade, não vai ser um diário, pois eu não vou querer me esconder todos os dias, claro, só de vez em quando.

PORTO, Cristina. O diário escondido da Serafina. Ilustrações: Michele Iacocca. 4. ed. São Paulo: Ática, 1999. p. 3.

6. a) Porque ela não vai querer se esconder todos os dias, ou seja, não vai escrever todos os dias; apenas, de vez em quando.

a) Por que Serafina afirma que o diário dela não vai ser um diário?

b) Como você acha que Serafina vai chamar o diário dela? Escreva sua sugestão. Resposta pessoal.

Descubra a resposta para a alternativa b da atividade 6 na Oficina de Criação!

Utilize os conhecimentos que você já possui sobre diários para conversar com a turma sobre as questões a seguir. Escreva as respostas no caderno.

a) Se você escrevesse um diário, o que anotaria nele? Resposta pessoal.

b) Para que serve um diário?

Resposta pessoal. Sugestões de resposta: serve para registrar acontecimentos do dia a dia com a intenção de guardar de recordação; escrever um livro; registrar os sentimentos e até mesmo desabafar.

Diário é um livro ou caderno em que se registram acontecimentos do dia a dia. Uma página de diário geralmente traz a data, uma saudação inicial, o relato dos acontecimentos do dia, a expressão de sentimentos e reflexões, além de uma despedida.

DICA

Assim como as cartas, os diários geralmente têm uma saudação no começo e uma despedida no final. Registre as respostas das questões a seguir no caderno.

a) Como Serafina começa o diário? Com a saudação “Querido diário”.

b) Como ela termina o diário? Com a despedida “Tchau, tchau”.

A escrita de um diário geralmente relata os acontecimentos do dia e os sentimentos ou as reflexões que o cotidiano des perta. É como conversar com um amigo de confiança ou guar dar segredos em um esconde rijo especial, pois é um espaço íntimo para registrar vivências, expressar emoções e construir uma escrita única e pessoal.

Releia outro trecho do diário de Serafina. 9

É por tudo isso que eu adoro, mas adoro mesmo, o seu Nonô! Ele me entende direitinho, não pergunta nada, não acha nada estranho…

PORTO, Cristina. O diário escondido da Serafina. Ilustrações: Michele Iacocca. 4. ed. São Paulo: Ática, 1999. p. 3.

• Copie o quadro a seguir no caderno e organize nele o trecho que você acabou de reler.

O acontecimento que Serafina contou: “Ele me entende direitinho, não pergunta nada, não acha nada estranho…”.

O acontecimento que Serafina contou:

Como ela se sente com isso:

Como ela se sente com isso: “É por tudo isso que eu adoro, mas adoro mesmo, o seu Nonô!”.

ENCAMINHAMENTO

ATIVIDADE

Na atividade 8 , o gênero textual carta – que, assim como o diário, pertence ao campo de atuação da vida cotidiana – é mencionado. Se julgar necessário, incluir também a produção desse gênero, permitindo que os estudantes comparem elementos estruturais e características dos dois gêneros, favorecendo uma compreensão mais ampla. Por exemplo.

• Ambos apresentam saudação e despedida, mas os interlocutores diferem: a carta é dirigida a outra pessoa, enquanto o diário é um registro pessoal e íntimo.

• Os dois podem conter relatos de acontecimentos e reflexões, embora o diário costume incluir segredos com mais frequência.

• A linguagem tende a ser menos formal e mais afetiva em ambos.

• É comum a presença de desenhos, fotografias ou recortes de imagens significativas nos dois gêneros. Uma sugestão é propor a escrita de uma carta para alguém que, na vida do estudante, represente um refúgio ou esconderijo emocional.

19/09/2025 06:42

A atividade 8 visa apoiar os estudantes no registro das características e da estrutura do gênero textual diário. Por isso, sempre que considerar pertinente, retome o texto principal das páginas 29 e 30, para que os estudantes visualizem como se organiza uma página de diário. Se possível, apresentar outros exemplos voltados para a faixa etária deles, a fim de que observem variações, como o nome dado ao diário, o tipo de despedida e a apresentação da data. Um exemplo adicional de livro infantil que apresenta essa estrutura é Diário de Pilar, de Flávia Lins e Silva, além do Diário de um banana, de Jeff Kinney, já citado no capítulo.

Na atividade 9, destacar que a escrita do diário não serve apenas para registrar fatos mas também para expressar reflexões e sentimentos relacionados a esses acontecimentos. Assim, o diário cumpre um papel de registro de acontecimentos e de emoções.

ILUSTRAÇÕES: SANDRA LAVANDEIRA

ENCAMINHAMENTO

Na Linguagem do texto, três aspectos da linguagem são trabalhados a partir do gênero diário: sentido do texto (coesão e coerência), concordância e uso do ponto-final como organizador da escrita.

A BNCC para o Ensino Fundamental I destaca a importância de desenvolver esses aspectos de forma progressiva e contextualizada, por meio de diferentes gêneros, e o diário favorece esse trabalho.

A atividade 1 introduz a ideia de que um texto, falado ou escrito, precisa ter suas ideias organizadas para ser compreendido, trabalhando, assim, a coerência – a articulação externa –, que garante sentido global ao texto. Espera-se que os estudantes percebam, pela releitura, que as respostas incoerentes não se relacionam à ideia de escrever no diário.

Na atividade 2, o foco se volta à coesão – articulação interna –, com destaque para a retomada de elementos já mencionados, evitando repetições. No item b, incentivar os estudantes a identificar as ações de Nonô que justificam o uso da expressão tudo isso, como organizar o esconderijo, compreendê-la, não fazer perguntas nem julgamentos. O item d é relevante para mostrar que a repetição pode, em certos contextos, enriquecer ou enfatizar algum aspecto do texto.

A atividade 3 propõe a reescrita, estratégia eficaz para exercitar coesão e coerência na produção textual.

Linguagem do texto

Texto com sentido

2. b) O termo tudo isso retoma as características e qualidades do esconderijo que o seu Nonô fez para Serafina, ou seja, o fato de ser uma “toquinha” feita com caixotes de madeira, ajeitada com cuidado, parecida com coisa de livro de bruxa e fada, e que permite sentar-se em cima de uma almofada ou deitar-se encolhida usando a almofada como travesseiro.

Leia a frase e, depois, copie no caderno a continuação correta para ela: Serafina estava escrevendo em seu diário

a) quando sua mãe a chamou para o almoço.

b) mas seu Nonô não gosta de bagunça em casa.

Ao escrever, é importante organizar as ideias para que os outros possam entender. Um bom texto é aquele em que as partes se encaixam bem umas nas outras. Assim, quem lê compreende o que está sendo dito porque o que se diz é um texto com sentido

Releia este trecho do diário de Serafina e observe as palavras destacadas. 2

É por tudo isso que eu adoro, mas adoro mesmo, o seu Nonô! Ele me entende direitinho […].

PORTO,

Cristina. O diário escondido da Serafina. Ilustrações: Michele Iacocca. 4. ed. São Paulo: Ática, 1999. p. 3.

a) A palavra ele está substituindo qual palavra do trecho? Escreva no caderno. A palavra Nonô

b) Leia novamente o trecho da página do diário de Serafina e responda no caderno: o que o termo tudo isso substitui?

c) Copie no caderno a continuação correta da frase: A função dos termos destacados no texto é

• evitar que o texto fique muito curto.

• evitar repetição no texto.

d) Por que Serafina escreveu a palavra adoro duas vezes? Responda no caderno.

Ela repetiu a palavra para mostrar que o sentimento por seu Nonô é muito forte. 3

Agora, leia a frase a seguir.

Quando descubro um lugar diferente para brincar, fico falando do meu novo lugar para brincar com meus amigos, e meus amigos sempre acham engraçado.

• Com a ajuda do professor, reescreva a frase no caderno substituindo as repetições.

Sugestão de resposta: Quando descubro um lugar diferente para brincar, conto para meus amigos, que sempre acham engraçado.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• FÁVERO, Leonor Lopes. Coesão e coerência textuais. 9. ed. São Paulo: Ática, 2001. (Série princípios).

• KOCH, Ingedore G. Villaça. O texto e a construção dos sentidos. 10. ed. São Paulo: Contexto, 1997.

Concordância

b) Minha mãe é muito carinhosas. carinhosa. X 1

No caderno, copie as frases e escolha a palavra que combina com o substantivo da frase.

a) Eu prefiro esconderijos misteriosa. misteriosos. X

Concordância é quando as palavras de uma frase se “combinam”. Por isso, elas mudam conforme o gênero (masculino ou feminino) e o número (singular ou plural) do substantivo com o qual se ligam.

Pontuação: ponto-final

Conte quantos pontos-finais há no trecho a seguir e anote no caderno 1 X 2 Há 4 pontos-finais.

Qual das frases a seguir tem o ponto-final usado corretamente? Escreva a frase no caderno.

a) Eu gosto muito de escrever em meu diário.

b) Eu gosto muito de. escrever em meu diário

Acho que vou deixar você guardado aqui mesmo, dentro de um saquinho plástico. Se chover, peço a seu Nonô que leve você para dentro. Ele nunca iria xeretar para ver o que está escrito. É.

PORTO, Cristina. O diário escondido da Serafina. Ilustrações: Michele Iacocca. 4. ed. São Paulo: Ática, 1999. p. 3.

Ponto-final é um sinal utilizado na escrita para encerrar frases.

ENCAMINHAMENTO

Estação 2 : Após a reescrita da estação anterior, escrever na lousa três conjuntos com data, saudação e despedida. Exemplo de um conjunto: Segunda-feira, 04/08/2025; Querido diário; Adeus, meu amado! Além de incentivar os estudantes a escolher o conjunto que melhor se ajusta ao texto reescrito, considerando o narrador e o conteúdo, a atividade reforça a estrutura do gênero e permite verificar se os elementos estão organizados corretamente: data no topo, saudação no início e despedida no final.

Estação 3 : Com o diário reescrito, incentivar as duplas a organizar o conteúdo em duas colunas: acontecimentos e reflexões. Essa separação ajuda a distinguir os fatos narrados dos sentimentos gerados.

Circular entre as estações auxiliando os estudantes a completar as atividades, elucidando dúvidas que surgirem e incentivando a reflexão deles por meio de perguntas orientadoras.

18/09/2025 11:10

Nesse momento, é fundamental verificar a compreensão dos estudantes sobre o gênero diário antes da Oficina de criação, na qual iniciarão a escrita autoral. Para isso, propõe-se a realização de três estações de aprendizagem, cada uma focada em um aspecto do gênero: linguagem, estrutura textual e conteúdo composicional. Os estudantes, organizados em duplas, com habilidades complementares, devem circular pelas estações e realizar as atividades propostas. Essa dinâmica permite identificar possíveis fragilidades e promover trocas entre os pares. As estações podem ser organizadas da seguinte forma.

Estação 1: Formar duplas e distribuir uma página de diário ficcional com parágrafos desordenados e frases sem pontuação. Os estudantes devem reorganizar e reescrever o texto, atribuindo sentido e pontuando corretamente. Essa atividade permite avaliar a compreensão da etapa Linguagem do texto. Observar a pega de três pontos e a fluidez na escrita.

JOÃOARENHART

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Realizar oficina de confecção de diários com folhas de papel e ilustrar uma imagem que simule fotografia.

• Planejar e escrever o primeiro texto do diário, considerando a estrutura e as características do gênero.

• Garantir coerência, coesão e pontuação, assegurando clareza e organização.

• Revisar e reescrever o texto, aprimorando estrutura, conteúdo e linguagem.

ENCAMINHAMENTO

Antes de iniciar a proposta, orientar os estudantes sobre o objetivo da atividade: produzir a primeira página de um diário. Realizar uma leitura coletiva do esquema, destacando que toda produção tem propósito e organização. Reservar um momento para refletir com a turma sobre a característica da escrita desse gênero: íntima e individual.

Na mesma aula, promover uma oficina artística para que cada estudante monte seu próprio diário. Ao final, os estudantes poderão copiar o texto final revisado. Se preferir, pedir que incluam o desenho elaborado na etapa Motivar a criação. Considerar a reprodução do vídeo “Como fazer diário só com papel (sem cola ou costura)” como guia para o passo a passo. Avaliar a necessidade de levar as folhas já recortadas ou orientar sobre o uso seguro da tesoura. A interdisciplinaridade com Arte pode enriquecer essa atividade.

Na etapa Motivar a criação, considere os diferentes contextos de vida dos estudantes – inclusive aqueles em acolhimento institucional ou lares coletivos – para que a atividade favoreça o compartilhamento de momentos

OFICINA DE CRIAÇÃO

Diário

Agora, chegou sua vez de escrever o início de seu diário! Para começar, observe o esquema a seguir com os detalhes dessa criação.

Qual gênero textual vou produzir? Quais linguagens vou utilizar?

Como devo me organizar?

Quem são os leitores?

Como a criação será compartilhada?

Individualmente. O professor e

Motivar a criação

Antes de escrever a primeira página de seu diário, você vai contar para a turma o que deseja escrever. Depois, acompanhe os passos a seguir.

1 Lembre-se de um momento desta semana em que você se sentiu muito feliz.

2 Imagine como seria uma fotografia desse momento, como se alguém tivesse feito uma imagem bem na hora!

3 Em uma folha de papel avulsa, desenhe esse momento.

4 Quando terminar, mostre o desenho para a turma e conte o que aconteceu nesse momento. Explique como você se sentiu.

Quer deixar o desenho com cara de fotografia? Trace uma borda branca ao redor da folha!

felizes, marcados por autonomia ou vínculos afetivos com familiares, tutores, vizinhos, responsáveis ou educadores.

CONEXÃO

PARA O ESTUDANTE

• COMO fazer diário só com papel (sem cola ou costura) […]. [S. l.: s. n.], 2022. 1 vídeo (ca. 8 min). Publicado pelo canal Pricity. Disponível em: www.youtube.com/watch?v=7THXXt7rKbA. Acesso em: 13 ago. 2025.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

DICA

Diário. Verbal e não verbal.

você.

Em seu diário pessoal.

Planejar a criação

1 Na atividade 6 da Oficina de leitura, você tentou adivinhar o nome que Serafina deu para o diário dela. Agora, descubra qual é o nome dele.

Querido esconderijo,

• Converse com os colegas: por que você acha que Serafina escolheu esse nome para seu diário? Resposta pessoal.

2 O diário de Serafina não tinha data, mas muitos diários têm.

• Converse com os colegas: por que algumas pessoas colocam data em seus diários? Você gostaria de colocar a data no seu? Respostas pessoais.

3 No caderno, escreva em um quadro: nome do diário, data, saudação e despedida.

4 Lembre-se da atividade da etapa Motivar a criação. Agora, escreva em seu diário o momento em que você contou para a turma.

• Escreva o que aconteceu e como você se sentiu naquele momento.

• Fale com o diário como se ele fosse um amigo em quem você confia.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

A etapa Planejar a criação envolve diversas atividades que têm como objetivo relembrar os estudantes da organização e das características do gênero diário, facilitando sua produção após o percurso didático do capítulo.

A atividade 1 retoma com os estudantes a reflexão sobre a imagem do esconderijo e sua relação com o diário, concluindo o trabalho desenvolvido na seção Oficina de leitura . Se necessário, releia o texto de O diário escondido da Serafina, nas páginas 29 e 30.

Mesmo que você faça escolhas agora, pode mudar tudo quando quiser, pois o diário é seu!

18/09/2025 11:10

• DIÁRIO de emoções: recurso ajuda criança a lidar com sentimentos. [S. l.]: Lunetas, 16 out. 2017. Disponível em: https://lunetas.com.br/diario-de-emocoes-ajuda-com-sentimentos/. Acesso em: 13 ago. 2025.

Ler em voz alta o boxe Dica e incentivar os estudantes a compartilhar oralmente o que compreenderam. É essencial aproveitar os conteúdos que destacam o caráter íntimo e individual do diário para refletir sobre uma de suas funções mais importantes: ajudar os estudantes a reconhecer seus próprios sentimentos, tarefa fundamental para um desenvolvimento emocional saudável. Por isso, a escrita do diário deve ser individual. Caso haja a presença de um adulto, este deve respeitar a privacidade do estudante. Dentro desse contexto de criatividade e acolhimento, a escolha do nome do diário, proposta na atividade 3, torna-se especial e importante.

O objetivo da atividade 4 é ajudar os estudantes a refletir sobre o conteúdo que vai compor a escrita inicial de seu diário, organizando, assim, o processo de criação. Além de pensar sobre o acontecimento retratado no desenho e os sentimentos que ele desperta, é interessante propor uma reflexão sobre o que gostariam de contar ao diário: as razões para começá-lo, os sentimentos envolvidos nesse começo, entre outros aspectos. Esse também é um conteúdo possível para a escrita.

DICA

ENCAMINHAMENTO

Em Cuidar da linguagem, chamar a atenção dos estudantes para aspectos lógicos de sequência de acontecimentos, além da escolha de palavras, da troca por sinônimos e das substituições para evitar repetição.

Na atividade 1, ler em voz alta o trecho para a turma. Solicitar aos estudantes que, no caderno, reescrevam o trecho, escolhendo a ordem correta dos acontecimentos. Explicar que, para fazer sentido, eles devem pensar na ordem lógica das coisas: quando eles acordam pela manhã, por exemplo, eles devem levantar-se, arrumar a cama, escovar os dentes e pentear os cabelos e, depois, tomar café da manhã. Ler em voz alta também a frase da atividade 2 e orientar os estudantes a identificar as repetições antes da reescrita. A partir dessa identificação, eles podem substituir os termos que se repetem. Comentar que as substituições vão deixar o texto mais harmônico.

Já na atividade 3, eles vão trabalhar com parágrafos que já escreveram. Orientar a turma a identificar as repetições e a fazer as substituições. Para trabalhar a concordância, registrar e ler em voz alta uma frase com erros, por exemplo: “As crianças brincava no pátio”. Pedir aos estudantes que repitam em voz alta e que identifiquem o erro, propondo que ajustem e corrijam a frase. Para trabalhar a coesão, usar o mesmo princípio da atividade 2. Registrar na lousa e ler em voz alta para a turma a frase: “Caio acordou cedo. Foi à escola. Esqueceu o caderno”. Perguntar aos estudantes se as frases têm ligação e orientá-los a incluir conectivos a fim de ligar uma palavra na outra. Se sentirem dificuldade, apresente alguns termos,

5 Volte para a página 30 e releia um trecho do diário de Serafina. Nele, a menina utiliza uma abreviação. Responda aos itens a seguir no caderno.

a) Que abreviação é essa? P. S.

b) No texto, essa abreviação tem a função de substituir uma frase. Qual é ela?

• Agora, acabou mesmo!

• Eu adoro você!

• Ah! E tem mais uma coisa…

c) Quer adicionar mais alguma informação na página do diário? Utilize uma abreviação diferente! Resposta pessoal. X

Outra abreviação muito comum é obs., que significa observação. Ela é usada para chamar a atenção para algo importante ou para acrescentar um comentário. Por exemplo: Obs.: Não se esquecer de devolver o livro na biblioteca amanhã.

Cuidar da linguagem

Leia este trecho de diário, que está com as ideias fora de ordem. Voltei para casa cansada. Brinquei com minha prima no quintal. Antes disso, ajudei minha mãe a fazer o almoço. Depois, tomei banho.

• No caderno, reescreva o trecho para que os acontecimentos fiquem na ordem em que aconteceram

Ajudei minha mãe a fazer o almoço. Depois, brinquei com minha prima no quintal. Em seguida, voltei para casa cansada e tomei banho. 2

Leia as frases a seguir.

Ganhei um caderno novo. O caderno novo tem capa azul. O caderno novo é para ser o meu diário.

• Reescreva, no caderno, trocando as repetições por pronomes ou outras palavras

Ganhei um caderno novo. Ele tem capa azul e será o meu diário.

Agora, escolha um parágrafo do diário que você escreveu.

a) Troque palavras repetidas por pronomes ou sinônimos.

b) Corrija possíveis erros de concordância.

c) Acrescente palavras para ligar melhor as frases.

como e e mas para que encaixem na frase. Apresentar, também, outras frases e outros conectivos para exemplificar.

PARADA PARA A AVALIAÇÃO

Durante as atividades, observar a progressão dos estudantes no trabalho com a linguagem. Incentivá-los a compartilhar o que perceberam sobre os aspectos de concordância, coesão e coerência e explicar que podem usar esses elementos para aprimorar o próprio texto na próxima etapa. Esse momento também pode ser aproveitado para revisar aspectos observados.

Revisar

1 Copie o quadro a seguir no caderno e pinte os quadradinhos de acordo com esta legenda.

• Verde: para os itens que foram cumpridos.

• Amarelo: para os itens que precisam ser melhorados no diário escrito.

No texto, há saudação e despedida para o diário?

O acontecimento que você mostrou no desenho está relatado no texto?

O texto está claro e organizado em parágrafos?

Há sinais de pontuação no final das frases?

As palavras estão combinando? Observe o uso do gênero (masculino ou feminino) e do número (singular ou plural) nas palavras.

2 Com essa revisão feita, você vai editar e finalizar seu diário na próxima etapa.

Editar

e finalizar

1 Observe o que precisa ser melhorado em seu diário a partir da revisão anterior.

2 Ilustre seu diário da maneira que desejar!

1 Um diário é um esconderijo de acontecimentos e emoções. É um amigo confiável. Portanto, você não precisa compartilhar o que escreve nele com ninguém.

2 Que tal fazer uma capa bem bonita e mostrar para os colegas da turma?

ENCAMINHAMENTO

ATENÇ ÃO

Apenas o professor vai ler a primeira página de seu diário. Se quiser, depois, você pode compartilhar com os colegas.

PORTFÓLIO 39

Na etapa Revisar, o objetivo é levar os estudantes a refletir sobre o próprio texto e a identificar aspectos que podem ser mantidos ou aprimorados na escrita do diário. Antes de iniciá-la, promover uma revisão oral sobre a organização e a estrutura do gênero, retomando os pontos mais relevantes do percurso pedagógico. Comentar sobre a importância da revisão como uma oportunidade de aprimorar o texto e aprofundar o aprendizado da produção escrita.

promovendo o uso criativo de elementos visuais. A interdisciplinaridade com Arte pode enriquecer essa etapa, proporcionando uma abordagem mais abrangente e sensível. Reunir o máximo de materiais acessíveis, como fitas, revistas, jornais, tesouras com pontas arredondas e riscadores, para que os estudantes possam editar a página produzida, integrando o texto verbal aos elementos gráficos que desejarem criar. Aplicar o mesmo processo à produção da capa do diário, respeitando a forma como cada estudante escolhe se expressar.

Na etapa Compartilhar , explicar aos estudantes que o diário é, acima de tudo, uma ferramenta de expressão pessoal mas também parte de um processo de aprendizagem. Reforçar que a correção terá como foco aspectos como linguagem, estrutura e organização textual, e não o conteúdo íntimo ou emocional. Sempre que possível, realizar a correção ao lado do estudante, promovendo um momento de acolhimento e diálogo. Essa prática fortalece o vínculo e respeita os limites de cada estudante.

18/09/2025 11:10

Durante a atividade, circular pela sala e observar como cada estudante realiza sua autoavaliação. Se necessário, destacar alguma questão específica do quadro, identificando dificuldades individuais. Caso perceba inseguranças ou obstáculos, conversar individualmente com o estudante. É essencial garantir que todos se sintam acolhidos durante o processo e compreendam que revisar é uma parte fundamental da escrita.

Na etapa Editar e finalizar , incentivar os estudantes a explorar também a linguagem não verbal como forma de expressão,

É possível que alguns textos produzidos revelem indícios de sofrimento emocional. Se isso ocorrer, considerar que, provavelmente, foi construído um ambiente seguro, onde o estudante se sentiu à vontade para se expressar. Nesses casos, evitar julgamentos ou interpretações precipitadas e praticar a escuta ativa, demonstrando empatia e respeito. Se necessário, encaminhar a situação à equipe pedagógica da escola, que poderá oferecer o suporte adequado.

• Interpretar um cartaz de campanha quanto à estrutura, ao conteúdo e à e linguagem.

• Analisar, compreender e empregar a linguagem verbal e não verbal do gênero cartaz de campanha.

• Planejar, escrever, revisar, avaliar e reescrever um cartaz de campanha.

ORGANIZE-SE

• Folha de papel avulsa para rascunho do cartaz de campanha (p. 48).

• Cartolina para cartazes de campanha (p. 48).

BNCC

• EF12LP09

• EF12LP12

• EF12LP15

• EF15LP05

• EF15LP06

• EF15LP07

• EF15LP09

• EF15LP12

• EF35LP07

• EF03LP14

CAMPO DE ATUAÇÃO DA VIDA PÚBLICA

TCT

• Saúde

ENCAMINHAMENTO

Organizar os estudantes em duplas para a leitura do cartaz de campanha. Orientá-los a registrar suas compreensões sobre o objetivo do cartaz, a mensagem principal e como a imagem dialoga com o texto. Em seguida, promover um momento de compartilhamento dessas interpretações. Ques-

CARTAZ DE CAMPANHA 4

Qual é o tema principal do cartaz?

3. Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes comentem que já observaram cartazes parecidos em escolas, postos de saúde, estações de metrô, pontos de ônibus e até em ambientes virtuais, como redes sociais e sites. É possível que eles citem cartazes de campanhas de vacinação, de preservação do meio ambiente, de alimentação saudável etc.

BRASIL. Ministério da Saúde. Campanha Nacional do Racismo faz mal à saúde Brasília, DF: MS, 23 nov. 2023. 1 cartaz, color. Disponível em: https:// www.gov.br/saude/pt-br/ campanhas-da-saude/2023/ racismo-faz-mal-a-saude/ acesse-as-pecas/cartazvertical-campanha-nacionaldo-racismo-faz-mal-asaude-v2.pdf/view. Acesso em: 11 jul. 2025.

O cartaz trata sobre o combate ao racismo.

Que frase do cartaz mostra que o racismo afeta a saúde das pessoas? “Racismo faz mal à saúde.”

Você já observou outros cartazes parecidos? Onde? Qual era o tema?

tioná-los sobre onde costumam ver cartazes semelhantes e com quais finalidades. É provável que mencionem locais como a própria escola ou as Unidades Básicas de Saúde (UBS). Caso a turma conte com estudantes cegos ou com baixa visão, realizar a descrição das imagens oralmente de forma individualizada, assegurando que eles possam participar da atividade e que se sintam incluídos. Proceder dessa forma sempre que necessário.

Apresentar as atividades 1 e 2, ajudando os estudantes a refletir sobre os interlocutores do cartaz e sobre a finalidade de o Ministério da Saúde promover uma campanha de combate ao racismo, questionando-os sobre como esse pode ser um problema de saúde pública.

PARADA PARA A AVALIAÇÃO

Pedir aos estudantes que organizem, no caderno, uma tabela em três partes, com os seguintes títulos: organização, assunto e recursos da língua. Orientar que, em duplas, eles localizem e identifiquem os tópicos do texto para cada um desses itens. O objetivo é que eles reconheçam a estrutura básica do gênero a partir de seu uso social.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

OFICINA DE LEITURA

Leia a seguir um cartaz de campanha.

SABARÁ. Secretaria Municipal de Saúde. Campanha de vacinação contra a poliomielite. Sabará: SMS, 5 jun. 2024. 1 cartaz, color. Disponível em: https://site.sabara.mg.gov.br/saude-sabado-dia-8de-junho-e-dia-d-de-vacinacao-contra-a-paralisia-infantil-em-sabara/. Acesso em: 2 jun. 2025.

2. No cartaz sobre o combate ao racismo, as pessoas devem denunciar o racismo, porque ele faz mal à saúde. No cartaz da campanha de vacinação, as pessoas devem levar as crianças para serem vacinadas a fim de se protegerem das doenças.

Qual é o tema principal desse cartaz?

O cartaz trata do Dia D para a campanha de vacinação contra a poliomielite.

Os dois cartazes que você leu falam, de jeitos diferentes, sobre o cuidado com a saúde. O que cada um deles espera que as pessoas façam?

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Ler e interpretar um cartaz de campanha.

• Analisar a estrutura e as características de um cartaz de campanha.

• Analisar a relação entre as linguagens verbal e não verbal no cartaz de campanha.

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• Compreender a organização, a finalidade e a circulação social de um cartaz de campanha.

ENCAMINHAMENTO

Apresentar aos estudantes o objetivo da leitura de um cartaz de campanha, que é obter informações de caráter geral e seguir instruções. Conversar com os estudantes sobre o que conhecem sobre campanhas de vacinação. Durante esse diálogo, levantar com eles palavras-chave ligadas ao universo da saúde e registrá-las na lousa.

Depois, propor aos estudantes que leiam o cartaz individualmente e de forma silenciosa. Na lousa, registrar e ler em voz alta com os estudantes estas quatro questões para eles pensarem durante a experiência de leitura.

• Qual é a informação de maior destaque no cartaz?

• Que imagem se destaca e qual é o objetivo dela?

• Quem organizou a campanha?

• Qual elemento chamou mais a sua atenção? Por quê?

Depois da leitura silenciosa, propor uma leitura coletiva, buscando questionar os estudantes sobre as funcionalidades de cada elemento na composição do anúncio. Para que os estudantes respondam às questões propostas na etapa Compreensão do texto, organizá-los em duplas para ajuda mútua. Na atividade 1 , trabalha-se a compreensão global do cartaz a partir de seu tema e da sua mensagem principal. Na atividade 2 , explicar que, no cartaz da abertura de capítulo, as pessoas devem denunciar o racismo. Além de ser uma forma de violência, ele agrava desigualdades sociais e afeta diretamente a saúde pública. Por isso, combater o racismo é essencial para garantir o direito de todos à saúde. Já no cartaz da campanha de vacinação, o objetivo é que as crianças sejam levadas para vacinar. Dar atenção aos contextos diversos em que vivem os estudantes, inclusive os que estão em situação de acolhimento institucional e lares coletivos, para que a atividade alcance seu objetivo de compartilhar informações significativas.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ENCAMINHAMENTO

A atividade 3 tem como objetivo a localização de informações e a identificação das linguagens que constituem o cartaz. Já a atividade 4 tem como intuito a identificação do título. Na atividade 5 , chamar a atenção dos estudantes para a ausência de informações sobre o motivo da campanha e a estratégia de despertar interesse a partir de uma frase de efeito, que é o “Dia D”. Se considerar pertinente, explicar a origem do termo: no dia 6 de junho de 1944, é definida uma missão importante durante a Segunda Guerra Mundial. Por isso, a expressão costuma ser usada até hoje para marcar dias importantes.

Na atividade 6 , o foco está no reconhecimento do objetivo do cartaz de campanha, que se relaciona ao objetivo da leitura: informar-se e ser mobilizado para uma ação, a de se vacinar. Em complementação, a atividade 7 resume esse objetivo por meio de afirmativas que precisam ser reconhecidas. Como alternativa, essa atividade pode ser proposta em forma de ditado.

A atividade 8 requer localização e compreensão de outros elementos do texto.

Por fim, ler com a turma a definição de campanha presente no boxe de sistematização do conceito de campanha confirmando se todos compreenderam, até este momento, do que se trata o gênero.

No caderno, escreva a alternativa correta. O cartaz é composto:

a) apenas de texto. b) de texto e de imagem. c) apenas de imagem.

Qual é o título do cartaz? Escolha a alternativa correta e copie no caderno.

a) 8 de junho

b) + todas as vacinas

c) Dia D

5. Não. O título chama a atenção para o Dia D, que é uma expressão que se refere a um dia importante, em que algo especial vai acontecer; nesse caso, dia de vacinação, uma data especial para a cidade.

O título apresenta informações sobre a campanha? Explique no caderno.

Qual é o objetivo do cartaz? Escolha a alternativa correta e copie no caderno.

a) Informar sobre o Dia D de vacinação contra a poliomielite.

b) Apresentar o novo Zé Gotinha no Dia D.

Copie e classifique, no caderno, as afirmações a seguir como verdadeiras (V) ou falsas (F).

a) A data prevista para a vacinação é 8 de junho.

b) A campanha é para crianças menores de 6 anos.

c) Todas as Unidades Básicas de Saúde poderão vacinar as crianças.

d) Não haverá vacinação contra a gripe (influenza).

Quais vacinas são incentivadas no cartaz?

Escreva no caderno.

Poliomielite e todas as vacinas de rotina, da gripe (influenza) e da covid-19.

Campanha é um conjunto de ações planejadas para informar, alertar ou convencer as pessoas sobre um assunto importante. Ela é organizada em etapas e precisa ser divulgada ao público: na escola, na televisão, nas redes sociais ou nas ruas. As campanhas costumam tratar de temas que dizem respeito à vida de todos, como saúde, meio ambiente, respeito, segurança, entre outros.

Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

9. a) A informação do cartaz é importante porque alerta os pais sobre a necessidade de vacinar as crianças contra a poliomielite. Quanto mais pessoas tomam a vacina, menor é a chance de o vírus ser transmitido e de a doença se espalhar. Por isso, as campanhas são tantes: elas incentivam as pessoas a se vacinarem e, assim, protegem a população. impor-

a) Por que a informação compartilhada no cartaz é importante?

b) Você conhece alguma Unidade Básica de Saúde (UBS)? E o Sistema Único de Saúde (SUS)?

Responda às questões a seguir no caderno.

Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes reconheçam a UBS como o local onde ocorrem atendimentos de saúde próximos à comunidade. Em relação ao SUS, espera-se que saibam que se trata do sistema que organiza e oferece gratuitamente os serviços de saúde no Brasil.

a) Você conhece o personagem Zé Gotinha? Em sua opinião, qual é a importância desse personagem em uma campanha para crianças?

b) Por que você acha que o personagem tem uma cabeça em formato de gota? O que isso representa?

Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes reconheçam que o personagem representa a vacina, que, originalmente, era aplicada em gotas.

Qual foi o órgão público que criou essa campanha? Como você identificou essa informação?

Foi a Prefeitura da cidade de Sabará. Essa informação está disponível ao lado do brasão da Prefeitura, na parte inferior do cartaz.

O cartaz de campanha é produzido para chamar a atenção do público sobre um assunto importante. Sua função é orientar, alertar ou informar. Os cartazes de campanha são compostos de fotografias ou ilustrações e de textos com diversos tipos de letra, cores e frases chamativas, importantes por serem atraentes e, assim, despertarem o interesse do leitor.

10. a) Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes percebam que o personagem Zé Gotinha é importante porque ajuda as crianças a entender que precisam tomar vacina para se protegerem de doenças. Ele deixa a campanha mais divertida e faz com que as crianças não sintam tanto medo da vacinação.

FIQUE LIGADO

• ROSA, Sonia Maria Rosa, o amor e as vacinas. Ilustrações: Graça Lima. Rio de Janeiro: Portinho Livre, 2023. Disponível em: https://portolivre.fiocruz.br/sites/ portolivre.fiocruz.br/files/livros_pdf/Maria%20Rosa%2C%20o%20Amor%20e%20 as%20Vacinas_final%20Portinho%20Livre_0.pdf. Acesso em: 9 jul. 2025. Maria Rosa é uma menina de 9 anos, muito curiosa, que vê sua vida e sua família mudarem bastante durante a pandemia da covid-19. Nessa obra, ela descobre a importância das vacinas como uma medida que pode salvar a todos. Esse livro foi produzido pela Fundação Oswaldo Cruz (Fiocruz), uma importante instituição pública que promove a pesquisa científica em saúde.

ENCAMINHAMENTO

No item a da atividade 10, comentar com os estudantes que o Zé Gotinha foi criado inicialmente para uma campanha contra a poliomielite, mas tornou-se o símbolo de toda a vacinação pública no Brasil, por fazer muito sucesso entre as crianças e ajudar na adesão à campanha. Em relação ao item b , explicar aos estudantes que o Ministério da Saúde modificou, em 2025, o esquema vacinal e que a aplicação passou a ser injetável, não mais por gotas, porque, em regiões com pouca infraestrutura, a vacinação ficava comprometida. Ainda assim, o personagem se manteve como marca dessa campanha de vacinação, por seu reconhecimento histórico e sucesso com as crianças na promoção da vacinação.

Para a abordagem do boxe de sistematização do gênero cartaz de campanha, sugere-se conversar com os estudantes previamente sobre o que é uma política pública dando exemplos e, em seguida, promover a leitura compartilhada do boxe. Pedir a eles que reconheçam, no cartaz lido, as características indicadas, como fotografias, ilustrações, diversos tipos de letras, ícones, entre outros elementos.

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No item a da atividade 9, é recomendável explicar aos estudantes que a ação individual se torna coletiva, porque, quanto maior o número de pessoas vacinadas, menor será a circulação do vírus, o que significa menos chance de a doença se espalhar. Auxiliar os estudantes a chegar a essa conclusão. No item b, acolher as respostas sobre o assunto e explicar a importância do SUS como uma política de saúde que é coletiva, gratuita e um dever governamental.

A atividade 11 reforça a identificação do órgão idealizador da campanha. Considerando que se trata de um órgão público, chamar a atenção dos estudantes para a importância do cartaz como uma política pública a fim de alcançar um maior número de pessoas para serem vacinadas, o que garante a erradicação da doença no país. Por fim, propor apresentar a obra do boxe Fique ligado, relembrando a pandemia da covid-19 por meio de uma narrativa.

SECRETARIA MUNICIPAL DE SAÚDE/PREFEITURA DE SABARÁ

ENCAMINHAMENTO

A Linguagem do texto , neste capítulo, tem como objetivo chamar a atenção dos estudantes para a linguagem não verbal no cartaz. A atividade 1 enfoca os ícones e sua funcionalidade no cartaz. Já a atividade 2 destaca as cores do cartaz e seu contraste como elementos que comunicam.

A atividade 3 busca promover a associação da linguagem não verbal com seu significado no cartaz.

PARADA PARA A AVALIAÇÃO

Selecionar um dos dois cartazes estudados e ampliá-lo para ser afixado em um local visível para todos os estudantes. Confeccionar alguns cartões com itens que compõem a estruturação do cartaz: título; slogan; imagem principal e imagens secundárias; ícones; data; horário; local; ação incentivada; logotipos; e público-alvo. Organizar os estudantes em grupos e distribuir os cartões entre eles. Pedir a cada grupo que cole, no local correspondente do cartaz, o cartão com a parte que compõe a estrutura. Ao final, verificar os equívocos e corrigi-los. Se necessário, retomar com mais detalhamento pontos não compreendidos.

Linguagem do texto

Linguagem não verbal no cartaz

No caderno, associe os ícones à sua definição.

a) Representa o amor à vida por meio da vacinação.

b) Representa a seringa da vacinação.

c) Representa cuidados com a saúde ou reforço à ideia de prevenção.

d) Indica a data da vacinação.

Copie, no caderno, as informações que estão escritas em amarelo e explique o que elas significam.

Título da campanha: “Dia D”; dia do mês da vacinação: “8 de junho”; dia da semana e horário da vacinação: “Sábado, de 8h às 17h”.

Copie, no caderno, a afirmação correta para esta pergunta: qual é o objetivo de usar cores diferentes nessas informações?

a) Destacar as informações principais: o tema da campanha de conscientização e o dia e horário da vacinação.

b) As cores diferentes deixam o cartaz mais bonito e fácil de entender, destacando os organizadores da campanha.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Associe cada item numerado às definições correspondentes. Se for preciso, consulte o texto completo na Oficina de leitura

a) Texto escrito em letra maiúscula e tamanho médio, para destacar uma informação importante da campanha.

b) Texto menor, com letras maiúsculas e minúsculas, usado para informação extra, que não precisa chamar tanta atenção.

c) Texto em tamanho bem grande, para chamar a atenção do público para o tema principal da campanha.

d) Texto em tamanho pequeno, mas em letras maiúsculas, usado para indicar informações complementares.

Em cartazes de campanha, a comunicação ocorre tanto por meio da linguagem verbal (texto escrito) quanto da linguagem não verbal, como imagens, ilustrações, cores e a forma como o texto é apresentado (tipos e tamanhos de letras). Cada um desses elementos é usado com uma intenção específica, como atrair a atenção ou trazer dados adicionais.

Ao fim dessa abordagem, sugere-se ler o boxe sobre o conceito das linguagens verbal e não verbal com os estudantes para sistematizar os conhecimentos sobre as relações entre essas linguagens na construção dos sentidos do cartaz.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Planejar, escrever, revisar, avaliar e reescrever a produção de um cartaz de campanha.

• Identificar os contextos de circulação e os interlocutores de um cartaz de campanha.

• Selecionar imagens e ícones que dialoguem com a linguagem verbal do cartaz de campanha e seu conteúdo.

• Envolver a comunidade escolar na adesão à campanha exposta no cartaz.

ENCAMINHAMENTO

Iniciar organizando os estudantes em grupos para que leiam e discutam o esquema com os detalhes da criação do cartaz de campanha. Apresentar a eles o objetivo dessa produção na escola, que é mobilizar a comunidade escolar a aderir a uma ação coletiva em prol de um interesse comum. Explique que todos pensarão em temas possíveis para a campanha: primeiro, em grupos e, depois, com toda a turma.

O planejamento do cartaz partirá de uma atividade de tempestade de ideias, para mobilizar a participação dos estudantes na escolha de um tema para uma campanha coletiva. A atividade 1 da etapa Motivar a criação deve promover a escolha do tema da campanha que será produzida. Nesse contexto, ajudar os estudantes a pensar em temáticas que efetivamente se relacionem a ações em prol da comunidade escolar, por exemplo: respeito à diversidade, desperdício de água, reciclagem de lixo, consumo consciente, campanha de leitura, doação de brinquedos, respeito ao trânsito nos arredores da escola e limpeza dos espaços escolares. Depois, promover um momento coletivo para

OFICINA DE CRIAÇÃO

Cartaz de campanha

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Agora, chegou sua vez de criar um cartaz de campanha e compartilhar com toda a comunidade! Para começar, observe o esquema a seguir com os detalhes dessa criação.

Qual gênero textual vou produzir? Quais linguagens vou utilizar?

Como devo me organizar? Quem é o leitor?

Como a criação será compartilhada?

Motivar a criação

Para inspirar a escolha dos temas para as campanhas e as produções que virão a seguir, a turma toda participará de uma tempestade de ideias . Para isso, siga estas etapas.

DICA

Na tempestade de ideias (do inglês brainstorming), cada estudante fala o que pensa sobre o assunto em debate. Cada um dá uma ideia e, depois, o grupo escolhe quais ideias vão usar. Nesse caso, cada estudante vai dar ideias sobre o tema da campanha.

1 Organizem-se em grupos de até cinco integrantes.

• Conversem entre si para escolher o tema da campanha que vocês vão produzir.

compartilhamento dos temas escolhidos pelos grupos. Caso algum dos temas se repita, ajudar os estudantes a decidir consensualmente o grupo que ficará com o tema e sugerir outro para o grupo que ficou sem. Trata-se de desenvolver habilidades socioemocionais para a resolução de conflitos, de modo que o problema em questão seja solucionado por todo.

Cartaz de campanha.

Verbal e não verbal. Em grupo. A comunidade escolar.

Em um mural na escola.

2 Escolhido o tema, é hora de pesquisar sobre ele. Organizem-se nos grupos para executar as seguintes tarefas.

• Ler jornais e revistas sobre o tema.

• Pesquisar materiais na biblioteca da escola.

• Consultar sites

• Ir à sala de informática da escola com o professor.

Vocês podem escolher mais de um tema. Assim, se outro grupo escolher o mesmo tema, vocês terão uma segunda opção.

3 Cada integrante pode ficar responsável por uma parte da pesquisa em uma das fontes.

Planejar a criação

1 Organizem as funções dentro do grupo seguindo esta proposta.

• Escritor: responsável por escrever as frases do cartaz.

• Ilustrador ou pesquisador de imagens: vai ilustrar ou buscar as imagens.

• Organizador visual: deve verificar se a distribuição dos textos e das imagens está conforme foi planejada.

• Revisor: responsável por garantir a escrita e a acentuação correta das palavras e a pontuação do texto.

• Responsável pela exposição: vai observar se todos fizeram sua parte e afixar o cartaz em local acessível para garantir que todos vejam o cartaz.

Todos devem se ajudar, mas é o responsável pela exposição que deve garantir o cumprimento de cada parte.

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Com o tema escolhido, orientar os estudantes na pesquisa das fontes proposta na atividade 2 da etapa Motivar a criação. Reforçar a importância de registrar informações relevantes para serem inseridas no cartaz. Orientá-los também em relação às imagens, para que não recortem materiais emprestados de colegas, da biblioteca escolar ou da sala de leitura.

Na atividade 1 da etapa Planejar a criação, auxiliar os estudantes a definir as funções dentro dos grupos. Geralmente, essa definição ocorre por afinidade com a habilidade a ser praticada; no entanto, pode-se desafiar os estudantes por meio de um sorteio das funções, sob a orientação de que devem ajudar uns aos outros nas funções a eles delegadas.

DICA

ENCAMINHAMENTO

De volta aos grupos, na atividade 2 da etapa Planejar a criação, promover um momento de compartilhamento da pesquisa nos grupos. Isso possibilita a troca de informações e de registros, incentivando os estudantes a revisitar o que escreveram. Em seguida, pedir que registrem, no caderno, a resposta para as questões propostas. No item d, explicar que, se houver arrecadação ou eventos, será preciso organizar isso em outro momento com os grupos. A depender da adesão da comunidade, é possível ampliar as ações depois, de forma coletiva e em parceria com a direção da escola.

Na atividade 3 , os estudantes vão criar um slogan que tenha relação com a campanha que estão desenvolvendo. Dar exemplos de slogans de marcas conhecidas e selecionar slogans mais objetivos ou várias opções para garantir que estudantes com transtorno do espectro autista possam compreender e, se possível, também contribuir na criação do slogan. Caso algum estudante tenha muita dificuldade, permitir que ele participe de outra forma, como na realização da imagem, na escrita ou em uma função que esteja dentro de suas potencialidades.

Na etapa Cuidar da linguagem , retomam-se os elementos da linguagem não verbal que dialogam com a linguagem verbal na composição do cartaz de campanha. A proposta dessa etapa prevê que os estudantes distribuam as imagens, os ícones, as cores e os textos em uma folha de papel avulsa para compreender os efeitos da composição. Ajude-os a compor esse olhar em perspectiva. Para isso, pode-se reproduzir na lousa o infográfico do cartaz e, conforme as dúvidas surgirem nos agrupamentos, explicá-las a toda a turma.

2 Compartilhem com os colegas as anotações e os achados das pesquisas e definam como será o cartaz. Para isso, respondam, no caderno, às questões a seguir.

a) Qual será o título do cartaz? Resposta pessoal.

b) Quais são as informações que farão parte do cartaz? Resposta pessoal.

c) Quais imagens ou ilustrações têm relação com o tema e combinam com as frases?

Resposta pessoal.

Ao planejarem a escrita das frases, lembrem-se de que a comunidade escolar é quem vai ler o cartaz. As frases devem fazer as pessoas pensarem sobre o assunto e quererem ajudar!

d) Vocês criaram uma chamada para alguma ação? Se sim, qual?

Respostas pessoais

e) Que data, horário e local precisam ser informados no cartaz?

Resposta pessoal.

f) Há informações adicionais? Resposta pessoal.

3 Agora, criem um slogan para acompanhar o título.

Slogan pode ser uma palavra, expressão ou frase curta, geralmente de fácil memorização, que identifica o assunto da campanha divulgada.

Cuidar da linguagem

Discutam como vocês vão distribuir textos, imagens e cores no cartaz de vocês. Lembrem-se de que o cartaz terá o tamanho de uma cartolina.

Depois de decidirem tudo, façam um esboço do cartaz em uma folha de papel avulsa para observar a distribuição das partes antes de passar para a cartolina. Usem o formato retrato, que é a folha em pé.

Por fim, trabalhem na cartolina. Façam um esboço a lápis e depois usem as cores que vocês escolheram.

DICA

A distribuição dos recursos visuais do cartaz deve ser pensada com o objetivo de alcançar o leitor do cartaz: destacar, chamar a atenção, deixar menos evidente, ilustrar, informar pontualmente, entre outras funções.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• AJALA, Juliana Pimentel; MORETTO, Milena; BUENO, Luzia. Análise de um cartaz de campanha comunitária pela perspectiva enunciativo-discursiva do Círculo de Bakhtin. Revista Formação, [Recife], v. 2, n. 1, 2025. Disponível em: https://periodicos.upe.br/ index.php/revfor/article/view/e014. Acesso em: 18 ago. 2025.

• FERREIRA, Andréa Bezerra et al. Inclusão escolar no Brasil: políticas públicas e desafios na Educação Especial. Revista Científica, Sinop, v. 11, n. 8, out. 2023. Disponível em: https:// www.isciweb.com.br/revista/67-ed-53-ano-11-numero-8-2024/4252-inclusao-escolar-nobrasil-politicas-publicas-e-desafios-na-educacao-especial. Acesso em: 31 ago. 2025.

DICA

Revisar

1 Copiem o quadro a seguir no caderno e pintem os quadradinhos de acordo com esta legenda.

• Verde: para os itens que foram cumpridos.

• Amarelo: para os itens que precisam ser melhorados no cartaz.

O título do cartaz chama a atenção do público leitor?

Há um slogan de fácil memorização?

As informações principais estão apresentadas e destacadas?

As informações complementares e adicionais estão em letras com tamanho menor?

As imagens têm relação com o tema?

As cores estão cumprindo a função que vocês deram a elas?

2 Com a revisão feita, vocês vão editar e finalizar o cartaz na próxima etapa.

Editar e finalizar

1 Observem o que precisa ser melhorado com base na revisão feita.

2 Passem o cartaz a limpo novamente.

3 Pensem em estratégias para que o cartaz, além de ser chamativo, cumpra sua função de conscientizar a comunidade escolar sobre a causa escolhida.

PORTFÓLIO

1 Combinem com os colegas e o professor para que os cartazes das diferentes campanhas estejam expostos em locais diversos da escola.

2 Ao finalizar o prazo combinado com toda a turma, não se esqueçam de recolher os cartazes.

Na etapa Revisar, promover uma revisão oral sobre a organização e a estrutura do cartaz. Sensibilizar os estudantes para a importância da revisão como oportunidade de melhorar o texto e aprender mais sobre a produção textual. Durante a atividade, observar a progressão dos estudantes na produção textual e identificar aspectos que precisam de reforço, sobretudo em relação à sintaxe visual do cartaz e às frases de destaque que chamam a comunidade para uma ação coletiva. Orientar que preencham o quadro e, caso identifique pontos de dificuldade, conversar com o grupo em particular. Em seguida, orientar os estudantes a realizar a etapa Editar e finalizar Na etapa Compartilhar , orientar os estudantes a organizar a exposição dos cartazes, fazendo com a turma uma caminhada pela escola e definindo locais estratégicos onde os cartazes podem ser afixados para garantir a visibilidade do público-alvo. Caso haja material de arrecadação, é importante definir datas de recolha das doações e locais de armazenamento seguro na escola, com o aval da coordenação. Por fim, combinar com os estudantes uma data para retirar os cartazes e armazená-los ou descartá-los.

18/09/2025 11:19

EXPECTATIVAS

• Interpretar uma nota de divulgação científica quanto à estrutura, ao conteúdo e à linguagem.

• Reconhecer os interlocutores, o contexto de circulação e a função social da nota de divulgação científica.

• Analisar o emprego da pontuação em uma nota de divulgação científica.

• Compreender o uso de conectivos para a junção das ideias em uma nota de divulgação científica.

• Planejar, escrever, revisar, avaliar e reescrever uma nota de divulgação científica.

ORGANIZE-SE

• Cartões coloridos com diferentes sinais de pontuação (p. 55).

• Folha de papel avulsa sem pauta (p. 59).

BNCC

• EF15LP05

• EF15LP06

• EF15LP07

• EF15LP09

• EF15LP10

NOTA DE DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA capítulo 5

• EF15LP11

• EF15LP12

• EF35LP07

• EF35LP08

• EF03LP25

CAMPO DE ATUAÇÃO DAS PRÁTICAS DE ESTUDO E PESQUISA

TCT

• Ciência e Tecnologia

ENCAMINHAMENTO

Quando o conhecimento é explicado de forma simples, ele pode chegar a mais pessoas. A divulgação científica torna a ciência mais próxima do dia a dia e desperta a curiosidade para novas ideias e descobertas.

1. Espera-se que os estudantes reconheçam que a ilustração mostra uma cientista realizando uma experiência.

2. Espera-se que os estudantes discutam o tema, com a mediação do professor, exercendo a curiosidade e a argumentação diante de uma dúvida científica.

Com suas palavras, descreva a ilustração.

O que você acha que acontece quando se coloca um metal no fogo?

Propor a atividade 1 e incentivar os estudantes a fazer descrições da imagem, observando os equipamentos de segurança que a cientista está usando e o que ela está fazendo. Ao propor a atividade 2, incentivar os estudantes a observar o que é possível inferir ao observar o experimento científico realizado na imagem.

PARADA PARA A AVALIAÇÃO

Realizar o levantamento de conhecimentos prévios dos estudantes sobre o gênero nota de divulgação científica. Muitos estudantes talvez já tiveram contato com ele através de curiosidades veiculadas em revistas, vídeos ou até em desenhos educativos para o público infantil. Se julgar pertinente, propor uma atividade de pesquisa com os professores de Ciências Humanas e de Ciências da Natureza sobre o conceito de ciências e a aplicação da ciência na vida cotidiana.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

OFICINA DE LEITURA

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Leia esta nota de divulgação científica publicada em uma revista.

São Paulo: Perfil, n. 1147, nov. 2024. p. 5.

FIQUE LIGADO

• RECREIO. São Paulo, c2025. Site. Disponível em: https://recreio.com.br/. Acesso em: 13 jun. 2025.

Essa revista traz artigos sobre diversos temas, inclusive assuntos relacionados à divulgação científica. É destinada ao público infantojuvenil e está disponível em versão digital.

• EXPOSIÇÕES virtuais. São Paulo: Museu Catavento, c2025. Disponível em: https://museucatavento.org.br/exposicoes-virtuais. Acesso em: 16 jun. 2025. O Museu Catavento, localizado na cidade de São Paulo e inaugurado em 2009, apresenta exposições sobre ciência, tecnologia e cultura. No site, é possível fazer visitas virtuais interativas.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Ler e interpretar uma nota de divulgação científica.

• Analisar a estrutura e as características da nota de divulgação científica.

18/09/2025 14:44

Antes da leitura, orientar os estudantes a observar os elementos visuais da nota de divulgação científica, como a ilustração do cavaleiro e do dragão e o uso de cores contrastantes. Durante essa etapa, incentivar os estudantes a reconhecer a função do gênero nota de divulgação científica, perguntando o porquê do estudo desse gênero para que reflitam sobre a funcionalidade desse texto. Em seguida, apresentar aos estudantes o objetivo da leitura de uma nota de divulgação científica: ler para obter uma informação precisa.

Solicitar a leitura silenciosa e, em seguida, realizar a leitura em voz alta. Explorar os exemplos de metais trazidos pelo texto, levando os estudantes a refletir sobre a importância desses exemplos. Comentar também a função da ilustração do cavaleiro com a espada derretida, trazendo o humor como complemento à informação científica.

Depois da leitura, propor aos estudantes a leitura compartilhada do boxe Fique ligado, a fim de que conheçam as referências de divulgação científica para crianças. Partir, então, para as atividades de compreensão do texto.

• Identificar o público-alvo, o contexto de divulgação e a linguagem adequada ao gênero nota de divulgação científica.

• Compreender a função de imagens, cores, título e outros elementos visuais na composição da nota de divulgação científica.

• Reconhecer o uso de diferentes sinais de pontuação e conectivos como elementos de coesão textual.

• Interpretar informações científicas.

RECREIO.

ENCAMINHAMENTO

Orientar os estudantes a realizar a atividade 1 , retomando a conversa da abertura do capítulo e incentivando-os a comparar suas hipóteses iniciais com a informação apresentada no texto. Perguntar, por exemplo, o que eles descobriram depois da leitura da nota e verificar se conseguiram localizar com autonomia as informações solicitadas nos itens a e b . Caso algum estudante apresente dificuldade para responder ao item b, auxiliá-lo direcionando o olhar dele para o final da nota.

Solicitar a leitura silenciosa do boxe que sistematiza o conceito do gênero nota de divulgação científica e perguntar se alguém gostaria de compartilhar o que aprendeu. Finalizar com a leitura em voz alta do boxe e registrar na lousa as principais características da nota de divulgação científica. Esse registro será complementado com a leitura do boxe que inicia a página 53.

Durante a realização das atividades 3 e 4 , conduzir uma observação atenta aos elementos visuais da nota, destacando a escolha das cores.

EXPRESSÃO

ORAL

Durante a realização da atividade 1 , garantir espaço para que os estudantes expressem suas ideias, escutem as hipóteses dos colegas e respeitem diferentes interpretações. Valorizar a escuta e a participação ativa, inclusive daqueles que costumam falar menos. É essencial a criação de um ambiente acolhedor, pautado pela confiança e pelo respeito. Para isso, ouça os estudantes com atenção e valorize as contribuições de todos, observando e reconhecendo as diferentes formas de participação de cada um. Alguns podem ter mais dificuldade

1. b) A nota de divulgação científica foi publicada na revista Recreio, na edição de novembro de 2024. Essas informações estão na fonte, abaixo do texto da nota de divulgação científica.

Compreensão do texto

1. a) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes retomem a discussão realizada na abertura do capítulo e analisem suas hipóteses iniciais.

Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

a) Agora que você leu a nota de divulgação científica, sua resposta sobre o que acontece com o metal quando ele é colocado no fogo está correta?

b) Onde e em que data a nota de divulgação científica foi publicada? Onde você encontrou essas informações?

c) Em sua opinião, com que objetivo a nota de divulgação científica foi escrita?

Espera-se que os estudantes concluam que a nota de divulgação científica foi escrita para divulgar um conhecimento científico.

d) Para você, por que o assunto apresentado na nota de divulgação científica é importante para ser publicado em uma revista?

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes comentem que se trata de um assunto relacionado às ciências e que pode despertar a curiosidade de crianças e adolescentes.

A nota que você leu traz informações científicas sobre o comportamento de alguns metais quando colocados no fogo. Responda às questões a seguir no caderno.

a) Qual metal é mais fácil de ser derretido?

2. a) Espera-se que os estudantes respondam que o mercúrio é mais fácil de ser derretido, pois derrete em temperatura ambiente.

b) Quais metais são mais difíceis de serem derretidos?

2. b) Os metais prata, ouro, cobre e ferro são mais difíceis de serem derretidos, por isso precisam de temperaturas mais altas.

A nota de divulgação científica traz informações que ajudam o leitor a aprender sobre descobertas, curiosidades científicas ou fenômenos naturais. Ela geralmente é publicada em revistas e jornais, impressos ou digitais, que se dedicam à divulgação de assuntos da área científica.

• Como ele se relaciona com o texto explicativo? 3

Em sua opinião, o texto lido é longo ou curto? Por que foi escrito dessa maneira?

Espera-se que os estudantes concluam que é um texto curto, escrito de modo claro e direto, para ser lido por pessoas que não sejam da área das ciências.

Quais cores foram utilizadas na nota de divulgação científica?

Ao redor dos textos, foram usadas as cores laranja e vermelha em tom terroso.

a) As cores usadas ao redor dos textos chamam a atenção do leitor?

Espera-se que os estudantes respondam que sim.

b) As cores lembram algo que você conheça?

Os estudantes podem responder que as cores laranja e vermelha foram usadas para fazer referência ao fogo.

Qual desenho ilustra a nota de divulgação científica?

O desenho é de um cavaleiro com sua espada derretida pelo fogo do dragão. Ele se relaciona com o texto explicativo porque a espada é feita de metal.

para se expressar oralmente; por isso, é importante oferecer diferentes formas de interação e comunicação, eliminando barreiras físicas, emocionais ou de linguagem que possam limitar o envolvimento deles. Lembre-se também de que a presença e a participação podem se manifestar de maneiras diversas.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

A nota de divulgação científica apresenta texto curto e objetivo para explicar um conhecimento científico de forma rápida e fácil de entender. Dependendo do objetivo de quem a publica, a nota pode ser apresentada com letras e cores diferentes e estar acompanhada de imagens ou ilustrações.

A seguir, leia os nomes e as profissões de algumas pessoas que estão no rodapé da página da revista em que foi apresentada a nota de divulgação científica.

CONSULTORIA: ANDRÉ VICTOR FREITAS (BIÓLOGO DO MUSEU DE HISTÓRIA NATURAL DA UNICAMP), EDUARDO LEITE RIBEIRO (PROFESSOR DE FÍSICA DO COLÉGIO MAGNO) E SANDRA DE OLIVEIRA CAMPO (PEDIATRA).

• Em sua opinião, por que essas pessoas foram consultadas pela revista em que a nota foi publicada? Escreva o item correto no caderno.

a) Porque gostam da revista e queriam dar sua opinião sobre o tema.

b) Porque s ã o especialistas que entendem do assunto e ajudaram a explicar de forma correta o conteúdo científico.

18/09/2025 14:44

Após a leitura do boxe sobre de que forma se apresenta a nota e seus objetivos, completar o quadro de registros da lousa e pedir aos estudantes que o copiem no caderno. Reforçar a pega de três pontos no lápis, a direção da escrita e o espaçamento entre as palavras. Na atividade 6, reforçar que as informações científicas devem ser validadas por profissionais da área. Contextualizar a informação através de exemplos que façam parte do cotidiano dos estudantes.

ATIVIDADE

É possível utilizar a atividade 5 como ponte para uma discussão sobre informações falsas em textos de divulgação científica. Para isso, perguntar aos estudantes o que eles podem fazer para saber se uma informação é verdadeira e quais seriam as consequências de divulgação de informações falsas como se fossem científicas. É possível organizar, em proposta interdisciplinar com Ciências da Natureza, uma aula conjunta para discutir mitos da ciência.

PARADA PARA A AVALIAÇÃO

Durante a realização da atividade 6 e da atividade complementar, observar a participação dos estudantes nas discussões orais e a compreensão deles sobre a nota de divulgação científica. É possível identificar aspectos que precisam ser retomados, como a interpretação da imagem em relação ao texto e a importância da verificação da informação científica. Ao final das atividades, propor uma conversa coletiva para que os estudantes compartilhem o que aprenderam com a leitura da nota. Esse momento também pode ser aproveitado para reforçar o papel da divulgação científica e a importância de consultar fontes confiáveis.

RECREIO. São Paulo: Perfil, n. 1147, nov. 2024. p. 5.

ENCAMINHAMENTO

Ao explorar a atividade 1, perguntar aos estudantes se eles já viram o sinal de reticências em outros gêneros textuais. É possível que eles citem como referência o gênero propaganda, conto ou poema, por exemplo. Após a realização da atividade, solicitar a leitura silenciosa do boxe reticências. Em seguida, de forma compartilhada, registrar na lousa a função das reticências conforme as informações forem sendo trazidas pelos estudantes, destacando que esse sinal pode criar suspense e expectativa.

Na atividade 2, incentivar os estudantes a refletir como o ponto de interrogação em uma nota de divulgação científica pode envolver o leitor e ajudar a introduzir o tema da explicação.

1. c) Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes respondam que a frase chama a atenção do leitor porque desperta a curiosidade dele para um conhecimento científico que pode ser novo para ele.

1 Linguagem do texto

NÃO ESCREVA NO

A pontuação na nota de divulgação científica

Leia esta outra nota de divulgação científica sobre os ossos da cabeça. Depois, responda às questões no caderno.

a) Você tinha conhecimento da informação que essa nota de divulgação científica apresentou? Se não, o que achou mais interessante?

b) Na frase “Você sabia que…”, foi usado outro sinal de pontuação. Qual é esse sinal? As reticências.

c) Em sua opinião, a escolha da frase “Você sabia que…” chama a atenção do leitor para ler a nota de divulgação científica? Por quê? Respostas pessoais.

2 As reticências podem ser usadas para indicar a pausa de um pensamento, gerando suspense ou curiosidade.

Na nota de divulgação científica, é feita uma pergunta usando ponto de interrogação antes de apresentar a explicação. Releia a pergunta.

• Por que você acha que isso acontece? Escreva a afirmativa correta no caderno. A cabeça possui mais de 20 ossos?

RECREIO. São Paulo: Perfil, n. 1147, nov. 2024. p. 5.

LIVRO.

RECREIO. São Paulo: Perfil, n. 1147, nov. 2024. p. 5.

a) A pergunta faz o leitor esperar uma opinião pessoal no texto, e não uma explicação científica.

b) A pergunta provoca o leitor a pensar sobre o assunto. X

O ponto de interrogação é usado na escrita para indicar uma pergunta.

Releia o trecho a seguir.

Dos 206 ossos do corpo humano, 22 ficam na cabeça: 8 do crânio e 14 da face.

RECREIO. São Paulo: Perfil, n. 1147, nov. 2024. p. 5.

Espera-se que os estudantes expliquem que os dois-pontos foram usados para introduzir uma explicação sobre a divisão dos ossos da cabeça.

• Qual é a função dos dois-pontos nesse trecho?

Os dois-pontos podem ser usados para ajudar a organizar uma explicação.

Palavras que ligam ideias

Releia o trecho da nota de divulgação científica e observe as palavras em destaque.

O mercúrio, por exemplo, derrete tão fácil que é líquido na temperatura ambiente. Já a prata, o ouro, o cobre e o ferro precisam de temperaturas muito altas.

RECREIO. São Paulo: Perfil, n. 1147, nov. 2024. p. 5.

a) Qual palavra ou expressão indica a explicação de algo que foi dito antes no trecho? A expressão por exemplo

b) Qual palavra ou expressão indica contraste ou comparação no trecho? A palavra já

Em textos de divulgação científica, algumas palavras ou expressões ajudam a explicar, comparar ou mostrar causa e consequência. Exemplos: por exemplo, já, mas, porque, então, depois, entre outras. Elas tornam o texto mais claro e fácil de entender.

Durante a realização da atividade 3, destacar o uso dos dois-pontos como sinal gráfico que antecipa explicações. Conduzir a leitura coletiva do trecho com os dois-pontos e pedir exemplos orais de frases em que esse sinal também poderia ser utilizado. Ao final das atividades, fazer uma tabela compartilhada, na lousa, indicando a função das pontuações estudadas.

Transcrever, na lousa, o texto citado da atividade 1 , destacando os termos já e por exemplo. A partir do registro da lousa e da leitura da atividade, conduzir a realização dos itens a e b da atividade, auxiliando os estudantes a reconhecer a função da palavra já e da expressão por exemplo . Em seguida, propor a leitura compartilhada do boxe sobre palavras que conectam ideias e perguntar aos estudantes se eles conhecem outras palavras que cumprem essa função. Escrever na lousa palavras fornecidas pela turma. Possibilidades: então, porque, mas, além disso, por isso.

Para ampliar a compreensão, propor oralmente uma brincadeira de completar frases com conectivos, por exemplo: “O gelo derrete rápido, porque…”; “A girafa tem pescoço comprido, mas…”; “A lua aparece à noite, então…”.

ATIVIDADE

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• KOCH, Ingedore Villaça. A coesão textual. São Paulo: Contexto, 2021.

18/09/2025 14:44

Caso os estudantes apresentem dificuldade em identificar os sinais de pontuação e sua função, é possível organizar um jogo de frases incompletas com cartões coloridos contendo diferentes sinais (exclamação, interrogação, ponto-final etc.). Cada grupo deverá completar frases com o sinal mais adequado, justificando oralmente a escolha.

EXPECTATIVAS

• Planejar a produção de uma nota de divulgação científica, considerando sua função social, estrutura e linguagem.

• Produzir uma nota de divulgação científica a partir do planejamento, respondendo de forma clara a uma pergunta científica.

• Empregar linguagem acessível e objetiva, adequada ao público-alvo.

• Revisar a nota de divulgação científica, aprimorando sua estrutura, seu conteúdo e sua linguagem.

• Reescrever a nota de divulgação científica a partir da revisão.

• Avaliar a nota de divulgação científica produzida e o processo de aprendizagem do gênero.

ENCAMINHAMENTO

Iniciar a aula explicando aos estudantes que eles irão escrever uma nota de divulgação científica, ou seja, um texto curto e informativo que apresenta, de forma simples, informações científicas. Dizer que esse texto será compartilhado com a turma e com a comunidade escolar em um mural. Pedir que façam uma leitura silenciosa do esquema e, em seguida, conduzir uma leitura compartilhada, destacando as perguntas de cada balão e suas respectivas respostas.

Na etapa Motivar a criação , caso os estudantes apresentem dificuldades para formar os trios com autonomia, conduzir a formação dos grupos misturando estudantes com potencialidades diferentes, garantindo a coesão do grupo. As atividades 1 e 2 têm como objetivo apoiar os estudantes no início do processo de criação da nota de divulgação científica, promovendo

OFICINA DE CRIAÇÃO

Nota de divulgação científica

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Agora, chegou sua vez de escrever uma nota de divulgação científica para ser compartilhada com a turma e com toda a escola! Para começar, observe o esquema a seguir com os detalhes dessa criação.

Qual gênero textual vou produzir?

Quais linguagens vou utilizar?

Como devo me organizar?

de divulgação científica.

não

Motivar a criação

Quem são os leitores

Como a criação será compartilhada?

e a comunidade escolar.

Para inspirar a criação da nota de divulgação científica, cada trio vai criar sua própria pergunta que gere uma curiosidade científica. Essa pergunta será o ponto de partida para a produção da nota de divulgação científica.

1 Junte-se a mais dois colegas para formar um trio.

DICA

Escolham uma pergunta que desperte a curiosidade dos leitores.

2 Pensem em uma pergunta científica que vocês queiram responder em uma nota de divulgação científica, ou seja, um texto curto e objetivo.

a compreensão do gênero e o levantamento de temas que despertem curiosidade. Elas servem como ponto de partida para a criação de novas perguntas científicas.

Nota

Verbal e

verbal. Em trio.

A turma

Em um mural da sala de aula.

3 Na Oficina de leitura, vocês leram uma nota de divulgação científica.

• Por que é importante conversar com pessoas que entendem do assunto ou pesquisar em sites confiáveis antes de escrever uma nota de divulgação científica?

Espera-se que os estudantes comentem que essa etapa é importante porque garante que a informação divulgada esteja correta.

4 Para ajudar vocês na criação da pergunta, é possível conversar com o professor, com professores de outras turmas ou pesquisar o assunto de interesse de vocês na biblioteca, em livros ou em outros materiais disponíveis.

5 No caderno, registrem a pergunta que o trio criou. Se precisarem, peçam ajuda ao professor.

6 Para escrever a nota de divulgação científica, é importante entender muito bem o assunto para evitar explicações incorretas. Vocês podem conversar com uma pessoa que compreenda o tema ou pesquisar as informações em materiais impressos ou digitais dedicados ao assunto.

• A pessoa escolhida para apresentar as informações pode ser um professor, um familiar ou responsável, ou ainda um profissional da área. Conversem com essa pessoa e escutem com atenção as informações que ela fornecer. No caderno, anotem as explicações que forem importantes para vocês escreverem a nota de divulgação científica. Se acharem necessário, façam outras perguntas para entender melhor o assunto.

• Vocês também podem pesquisar as informações em livros de Ciências ou pedir ajuda a um adulto para procurar a resposta à pergunta em sites confiáveis, como páginas de museus ou revistas científicas destinadas ao público infantojuvenil.

Leiam e anotem as informações mais importantes no caderno usando suas próprias palavras.

18/09/2025 14:44

É possível propor uma visita à biblioteca ou uma busca guiada em livros didáticos e materiais impressos para ampliar o repertório dos estudantes e garantir o acesso a fontes confiáveis de informação. Acompanhar os trios na busca por informações. Sugerir que escolham pessoas conhecidas ou professores que possam ajudar e incentivar os estudantes a registrar as informações com atenção. Caso optem por pesquisar em fontes digitais, indicar a retomada dos sites propostos no boxe Fique ligado, apresentado na página 51.

ATIVIDADE

Para apoiar a escolha de perguntas, pode-se montar um painel com sugestões de temas (corpo humano, animais, espaço, meio ambiente). Outra possibilidade é organizar uma “caixinha de curiosidades”, em que os estudantes escrevem dúvidas científicas em pedaços de papel e sorteiam uma para guiar a criação da pergunta de pesquisa.

BRUNA SOUSA

ENCAMINHAMENTO

Retomar com os estudantes as anotações realizadas na etapa Motivar a criação, destacando a importância de transformar as dúvidas em textos que informem com clareza e correção. Reforçar que a nota de divulgação científica é um texto curto, direto e acessível e que seu objetivo é explicar um conteúdo científico de maneira compreensível e atrativa ao público leitor. Durante a produção, incentivar os estudantes a usar o lápis como instrumento principal de escrita, pois ele permite apagar e reescrever.

Orientar os trios a trabalhar juntos, discutindo cada parte da nota antes de escreverem, garantindo que todos participem. Circular pela sala, oferecendo apoio aos trios que apresentarem dúvidas, especialmente na formulação da explicação e na organização das ideias. Sempre que necessário, retomar a nota lida na Oficina de leitura como referência de estrutura, linguagem e extensão.

O objetivo das atividades em Cuidar da linguagem é apoiar os estudantes no aprimoramento linguístico da nota de divulgação científica que produziram. Para isso, retomar com os trios a importância da pontuação e do uso de palavras que ligam ideias para que o texto fique mais claro, bem-organizado e compreensível ao leitor.

Planejar a criação

1 Retomem as anotações que vocês fizeram na etapa Motivar a criação para escrever a primeira versão da nota de divulgação científica.

• Reescrevam a pergunta no início do texto. Ela será o título da nota de divulgação científica.

• Escolham as informações que ajudam a responder à pergunta que escolheram.

• Procurem escrever um texto curto, usando palavras e expressões que sejam entendidas por um leitor que desconheça o assunto.

• Verifiquem se a explicação responde à pergunta.

Cuidar da linguagem

Observem os sinais de pontuação a seguir.

dois-pontos

ponto de interrogação

reticências

a) Quais desses sinais de pontuação vocês usaram na nota de divulgação científica? Resposta pessoal.

b) Por que vocês usaram esses sinais de pontuação? Resposta pessoal.

Verifiquem se a pergunta da nota de divulgação científica termina com ponto de interrogação.

Observem os outros sinais de pontuação que vocês utilizaram. Verifiquem se eles foram usados corretamente no texto.

Observem se vocês utilizaram palavras ou expressões para ligar ideias.

Revisar

Vocês podem usar mais de um sinal de pontuação. Se estiverem com dúvida sobre qual sinal gráfico usar, peçam ajuda ao professor.

1 Copiem o quadro a seguir no caderno e pintem os quadradinhos de acordo com esta legenda.

• Verde: para os itens que foram cumpridos.

• Amarelo: para os itens que precisam ser melhorados na nota de divulgação científica.

DICA

O título apresenta uma pergunta que chama a atenção do leitor?

O texto da nota de divulgação científica responde à pergunta?

As informações foram apresentadas em um texto curto?

As palavras e expressões são claras para quem não conhece o assunto?

As ideias estão conectadas de um jeito fácil de entender?

Os sinais de pontuação foram empregados corretamente?

2 Com a revisão feita, vocês vão editar e finalizar a nota de divulgação científica na próxima etapa.

Editar e finalizar

1 Observem o que precisa ser melhorado no texto a partir da revisão feita.

2 Façam as alterações necessárias para finalizar a nota de divulgação científica.

3 Passem o texto a limpo em uma folha de papel avulsa sem pauta.

4 Façam um desenho relacionado à pergunta científica para complementar o texto.

1 Reúnam as produções de todos os trios para uma exposição conjunta.

2 Em uma data combinada com o professor, afixem as notas de divulgação científica no mural da sala de aula ou em outro espaço da escola.

3 Com a ajuda do professor, a turma pode fazer uma cópia de cada uma das notas de divulgação científica e reunir em um material impresso que pode circular entre seus familiares.

ENCAMINHAMENTO

alterações diretamente no rascunho, prestando atenção à clareza da informação, à correção gramatical e ao uso adequado dos sinais de pontuação e dos conectores. Na atividade 3, informar que o título deve ser escrito com destaque, utilizando cores chamativas e letras diferentes. Destacar que o texto final deve ser legível, com atenção à organização na página. Na atividade 4, orientar a produção de um desenho relacionado à pergunta científica, como forma de complementar visualmente a informação. Explicar que a imagem também é uma forma de linguagem e deve ajudar o leitor a compreender o tema da nota. Na etapa Compartilhar , explicar que as notas de divulgação científica serão afixadas em um mural da sala de aula ou da escola. No dia da atividade, organizar o espaço de forma colaborativa: os estudantes podem ajudar a montar o mural, escolher o melhor lugar para as produções e acompanhar a apresentação dos colegas com atenção e respeito.

PARADA PARA A AVALIAÇÃO

18/09/2025 14:44

A etapa Revisar tem como objetivo levar os estudantes a refletir sobre o próprio texto e a identificar aspectos que podem ser mantidos ou aprimorados em suas notas de divulgação científica. Antes de iniciar, relembrar os elementos fundamentais do gênero e explicar que a revisão é um momento de aprendizado. Reforçar que não se trata de certo ou errado, mas de pensar em como tornar o texto mais claro e interessante para o leitor. Durante a atividade, circular pela sala, observando a autoavaliação dos trios. Em caso de dúvidas ou insegurança, conversar individualmente e oferecer apoio, ajudando-os a reconhecer pontos fortes e o que pode ser aprimorado. É fundamental garantir que os estudantes sintam-se acolhidos e compreendam que revisar é parte essencial da escrita.

Na etapa Editar e finalizar, reforçar que a edição é uma etapa essencial do processo de escrita, pois permite melhorar o texto com base no que já foi pensado e revisado. Incentivar

Observar a progressão dos estudantes e identificar aspectos que precisam de reforço, como clareza na resposta à pergunta, uso de conectivos e pontuação adequada. Após o preenchimento do quadro na etapa Revisar, propor uma conversa coletiva, incentivando os grupos a compartilhar o que perceberam sobre suas notas e o que pretendem melhorar. Esse momento pode ser usado também para retomar os elementos do gênero e esclarecer dúvidas da turma.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Interpretar uma tirinha quanto à estrutura, ao conteúdo e à linguagem.

• Compreender a tirinha como narrativa em uma sequência de quadros e articulada entre as linguagens verbal e não verbal.

• Analisar e empregar a linguagem humorística e as onomatopeias em tirinhas.

• Compreender o uso de sinais de pontuação como ferramentas de expressividade na tirinha.

• Planejar, escrever, revisar, avaliar e reescrever uma tirinha.

ORGANIZE-SE

• Folhas de papel avulsas, riscadores diversos, tinta guache, tesoura sem ponta, revistas e jornais para recorte (p. 66).

• Cartolina branca para apresentação final da tirinha (p. 67).

BNCC

• EF15LP05

• EF15LP06

• EF15LP07

• EF15LP08

• EF15LP09

• EF15LP10

• EF15LP11

• EF35LP07

• EF35LP09

• EF05LP11

• EF35LP25

• EF35LP26

CAMPOS DE ATUAÇÃO DA VIDA COTIDIANA E ARTÍSTICO-LITERÁRIO

TCT

• Cidadania e Civismo

ENCAMINHAMENTO

Propor a leitura da legenda com as informações da imagem e orientar a descrição

capítulo

1. Resposta pessoal. É possível que alguns estudantes conheçam Garfield, o personagem mais famoso de Jim Davis, que está presente em histórias às quais as crianças podem ter acesso por meio dos próprios quadrinhos (em tirinhas e HQs), de desenho animado e/ou de filmes em que

TIRINHA

esse personagem aparece.

2. Resposta pessoal. É importante que os estudantes se sintam livres para compartilhar os conhecimentos prévios que possuem acerca do gênero textual história em quadrinhos e

acerca do quadrinista, profissional que cria textos desse gênero.

Jim Davis,

nascido em 1945, com sua criação mais famosa, o personagem Garfield, em 1988.

Você conhece o gato que aparece na fotografia? Comente o que sabe sobre ele com os colegas.

Jim Davis, que também aparece na fotografia, é um quadrinista. O que você sabe sobre essa profissão?

O que mais chama sua atenção em uma tirinha: os desenhos ou as falas dos personagens? Resposta pessoal.

dela para que os estudantes cegos e com baixa visão possam acompanhar a atividade. Explicar que a imagem está em preto e branco. Comentar que as fotografias, antigamente, eram reveladas em preto e branco, o que indica que Garfield é um personagem antigo.

Na atividade 1, explicar aos estudantes que Garfield é um gato laranja, preguiçoso e comilão, criado pelo cartunista Jim Davis. O personagem surgiu em 1978 e conquistou fãs ao redor do mundo. As outras personagens das tirinhas e HQs de Garfield são Odie, um cão, e Jon Arbuckle, o cartunista que é o tutor dos dois animais.

Na atividade 2, explicar que quadrinista é o nome dado ao profissional responsável por criar tirinhas e histórias em quadrinhos, combinando elementos visuais e textuais para narrar situações, desenvolver personagens e transmitir ideias ou emoções.

A atividade 3 chama a atenção dos estudantes para os elementos que constituem a tirinha: desenho e diálogos. Permita que se expressem livremente em suas respostas

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

quadrinista estadunidense

OFICINA DE LEITURA

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Leia esta tirinha, que traz outro gato famoso, um personagem da América Latina. Trata-se de Gaturro, um gato argentino criado pelo cartunista Nik.

NIK. Gaturro 1. Tradução: Fabiana Teixeira Lima e Marcela Batista. Cotia: Catapulta Junior, 2024. p. 47.

Nik é o nome artístico de Cristian Dzwonik, que nasceu em Buenos Aires, na Argentina, em 18 de março de 1971. Cartunista e quadrinista, ele criou o personagem Gaturro, conhecido em vários países da América Latina e da Europa. Começou a publicar seus desenhos ainda adolescente e hoje é um dos principais nomes do humor gráfico argentino. Ele já publicou mais de 50 livros e recebeu vários prêmios importantes por seu trabalho.

Compreensão do texto

b) Na tirinha, há um objeto muito importante para a história. Qual é ele? 1

Com base na leitura da tirinha, responda às seguintes questões no caderno.

1. a) Espera-se que os estudantes reconheçam como personagens um homem e um gato. Explique que eles são conhecidos como Daniel e Gaturro.

a) Quem são os personagens que aparecem na tirinha?

O relógio de cuco. Os estudantes também podem responder que é o próprio passarinho do relógio.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Ler e interpretar uma tirinha.

• Analisar a estrutura e as características da tirinha.

• Reconhecer o uso da linguagem humorística em tirinhas.

• Compreender o uso de onomatopeias e de sinais de pontuação em tirinhas.

ENCAMINHAMENTO

18/09/2025 11:28

Orientar uma conversa sobre o humor presente em outras tirinhas ou HQs que os estudantes já conhecem. Após, realizar a leitura coletiva do texto explicativo que antecede a tirinha.

Antes da leitura, comentar que Garfield, visto na abertura, é um personagem criado nos Estados Unidos, enquanto Gaturro foi criado por um quadrinista argentino, de um país que, como o Brasil, faz parte da América Latina. Se possível, afixar um mapa físico para que os estudantes visualizem os países. Nesse momento, apresentar uma tirinha do Garfield e perguntar à turma quais semelhanças e diferenças esperam encontrar entre os dois felinos. Por fim, incentivar a criação de hipóteses sobre os textos que lerão.

Em seguida, solicitar a leitura silenciosa da tirinha e, depois, realizar a leitura coletiva. Para trabalhar o gênero tirinha, é essencial orientar o olhar dos estudantes para a relação entre linguagem verbal e não verbal. Chamar a atenção para elementos como quadrinhos, expressões e balões, que serão aprofundados nas atividades posteriores.

Na sequência, propor aos estudantes a leitura compartilhada do boxe com a biografia do quadrinista Nik. Na sequência, possibilitar que chequem as hipóteses levantadas previamente sobre o personagem Gaturro.

Ao término da leitura, mobilizar os estudantes a responder coletivamente à atividade 1 de Compreensão do texto. Se necessário, explicar que, embora Daniel não seja apresentado, é possível inferir que seja o tutor de Gaturro, por estar à vontade no espaço doméstico ao lado do gato.

Explorar com a turma o hábito da leitura por prazer. Preparar a sala de aula, reorganizando o espaço e propondo estações de leitura acolhedoras. É possível, por exemplo, reorganizar as cadeiras e delimitar espaços de leitura com cortinas ou lençóis. Em cada estação, reunir grupos três a cinco estudantes e disponibilizar exemplos de tirinhas para promover o contato com o gênero.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 2, avaliar se os estudantes sabem como é o funcionamento do relógio cuco, essencial para que compreendam a tirinha. Se necessário, explicar que ele funciona de forma mecânica, utilizando pesos e correntes para impulsionar o movimento dos ponteiros. Nas horas exatas, depois de emitir um som característico, o pássaro sai do aparato e, rapidamente, entra nele de volta. Ao contrário dos relógios eletrônicos, não necessita de baterias ou eletricidade. Aproveite para explorar a indicação do boxe Fique ligado.

Na atividade 3, é importante que os estudantes percebam as diferentes expressões do personagem tanto pelo desenho, que intensifica progressivamente a reação de Daniel, quanto pelas mudanças em elementos gráficos, como o balão, que serão exploradas mais adiante.

Realizar uma leitura coletiva do boxe que apresenta as principais características do gênero tirinha e sua estrutura em quadrinhos. Em seguida, retomar a tirinha de Gaturro e pedir aos estudantes que identifiquem nela os elementos destacados.

É comum confundir tirinhas com histórias em quadrinhos, já que compartilham traços composicionais e estruturais semelhantes. A principal diferença está na extensão: enquanto as HQs são mais longas, com enredos complexos e vários personagens, a tirinha se resolve em poucos quadros, com narrativa breve e elenco reduzido. Também é frequente a dúvida sobre tiras com mais de uma linha. Embora o formato tradicional seja horizontal e único, tirinhas duplas – como a apresentada nesse capítulo – podem aparecer tanto na horizontal quanto na vertical.

Você já viu um relógio de cuco em algum lugar? Sabe como um relógio desse tipo funciona? Compartilhe com os colegas. Respostas pessoais.

FIQUE LIGADO

• O QUE tem dentro do relógio cuco? [S. l.: s. n.], 2022. 1 vídeo (ca. 12 min). Publicado pelo canal Manual do Mundo. Disponível em: https://youtu.be/VaLRr4vkKHM. Acesso em: 1 ago. 2025. Nesse vídeo, o jornalista Iberê Thenório explica como funciona o relógio de cuco e apresenta algumas curiosidades sobre esse objeto antigo.

Observe as expressões de Daniel ao longo da tirinha. 3

• Relacione três adjetivos do quadro a seguir a cada expressão do personagem e escreva-os, no caderno, ao lado dos números indicados nos quadrinhos.

espantado concentrado apavorado

feliz desanimado

A tirinha é uma história em quadrinhos curta, formada por poucos quadrinhos. Ela pode ter falas em balões, palavras que imitam sons e imagens que ajudam a entender o que os personagens estão fazendo, sentindo ou pensando. Mesmo quando não há falas, a tirinha pode ser compreendida pela forma como as imagens são desenhadas.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• RAMOS, Paulo. Tiras no ensino. São Paulo: Parábola, 2017.

NIK. Gaturro 1. Tradução: Fabiana Teixeira Lima e Marcela Batista. Cotia: Catapulta Junior, 2024. p. 47. Fragmentos.

4

As tirinhas costumam apresentar as falas dos personagens em balões. Também podem aparecer balões de pensamento, de grito e caixas com a voz do narrador.

4. a) Os estudantes devem desenhar os balões de fala (terceiro quadrinho), de grito e de pensamento (quarto quadrinho).

a) No caderno, desenhe os três tipos de balão que aparecem na tirinha.

b) Escreva a legenda correta acima de cada balão desenhado no caderno. Escolha entre as opções a seguir.

Espera-se que os estudantes escrevam “balão de fala”, “balão de grito” e “balão de pensamento” acima dos respectivos desenhos.

balão de fala balão de grito balão de pensamento

Após os estudantes realizarem a atividade 4, desenhar os balões na lousa com suas respectivas legendas, destacando as diferenças entre eles. Auxiliar os estudantes a relacionar os elementos gráficos dos balões ao seu significado na narrativa visual. Por exemplo, a linha ondulada do balão de grito indica descontrole na voz.

Que resposta Gaturro dá a Daniel? Por que ela é engraçada? Comente suas impressões com os colegas e, depois, escreva as respostas no caderno.

Gaturro diz a Daniel que o passarinho era uma presa fácil, sugerindo que o comeu. A resposta é engraçada porque trata o passarinho do relógio como se fosse de verdade.

Em sua opinião, as expressões dos personagens deixam a tirinha mais engraçada? Por quê?

Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes percebam que sim, porque Daniel fica cada vez mais desesperado, enquanto Gaturro mantém a calma, o que aumenta o efeito cômico.

Agora, observe a estrutura da tirinha e responda, no caderno, às questões a seguir.

7. a) A tirinha tem quatro quadrinhos. Eles estão organizados em duas partes: três quadrinhos em cima e um embaixo.

a) Quantos quadrinhos tem a tirinha? Eles estão organizados em quantas partes (de cima para baixo)?

b) Os quadrinhos presentes na tirinha têm o mesmo formato e tamanho?

Não. Os três primeiros são quadrados do mesmo tamanho. O último é um retângulo maior.

No caderno, faça o esqueleto da tirinha, imitando a mesma estrutura de quadrinhos, e escreva o que acontece em cada cena da história original.

Resposta pessoal.

• Relacione os quadrinhos da tirinha às etapas de uma história listadas a seguir. 5

Situação inicial: momento em que a história começa.

Desfecho: encerramento da narrativa

Quadrinho 1. Quadrinho 4.

Clímax: ponto de maior tensão, antes do final da história.

DICA

No quadro, as etapas estão fora da ordem.

Na atividade 5, mediar a interpretação dos estudantes, incentivando-os a compartilhar suas conclusões com os colegas. Em seguida, escrever uma resposta coletiva para que eles possam copiar. É recomendável que realizem a ação da cópia de modo autônomo, com observação da escrita das palavras. Essa é uma oportunidade para que eles pratiquem a escrita e a pega de três pontos no lápis. É recomendável circular pela sala para verificar as dificuldades que os estudantes tenham.

Na atividade 6, orientar os estudantes a compreender que o humor da tirinha acontece porque Daniel demonstra cada vez mais desespero, enquanto Gaturro mantém a calma e uma expressão de superioridade. Essa diferença entre as expressões e os comportamentos dos personagens torna a cena engraçada.

Conflito: surgimento de um problema que muda a situação inicial.

Quadrinho 3. Quadrinho 2.

18/09/2025 11:28

Após realizar a atividade 8, reservar um momento para explicar aos estudantes que toda história em quadrinhos ou tirinha tem um enredo, com personagens, tempo e espaço. A diferença entre elas está no tamanho da narrativa. A HQ é mais longa, publicada em revistas, livros ou formatos digitais. A tirinha é curta e direta, geralmente com tom cômico, encontrada em jornais, revistas, redes sociais ou livros de quadrinistas.

ENCAMINHAMENTO

Em Linguagem do texto, são trabalhados dois aspectos da linguagem: o uso de onomatopeias e os sinais de pontuação como elementos que auxiliam na expressividade da tirinha e intensificam as intenções das falas. Compreender como esses elementos funcionam na tirinha lida pode auxiliar os estudantes a aplicá-los nas próprias produções.

Para ampliar a atividade 1 do tópico Onomatopeia, explorar os sentidos criados pela linguagem gráfica na tirinha. Escrever na lousa a pergunta “Além da onomatopeia, que recursos gráficos indicam que o passarinho sumiu do relógio cuco?” e pedir aos estudantes que a copiem no caderno. Espera-se que eles identifiquem os riscos à frente da mola e ela desenhada sem o passarinho. Para responder bem, é importante compreender o funcionamento do relógio cuco. Se necessário, organizar um momento para rever o vídeo do boxe Fique ligado, na página 62.

Para realizar a atividade 1 do tópico Sinais de pontuação e expressividade, verificar a necessidade de retomar a atividade 3 de Compreensão do texto . É importante que os estudantes concluam que a expressão de Daniel demonstra dúvida e espanto, o que é reforçado pelo uso dos pontos de interrogação e de exclamação juntos. Se possível, mostrar outros exemplos desses dois sinais usados juntos.

Procurar fazer a leitura do boxe que apresenta os conceitos em Linguagem do texto em voz alta, verificando se a turma compreende as explicações apresentadas. Caso identifique estudantes com inseguranças ou dificuldades, conversar com eles individualmente.

Linguagem do texto

Onomatopeia

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Na tirinha que você leu, aparecem algumas onomatopeias.

A palavra que imita ou reproduz o som emitido por determinado objeto ou ser vivo é chamada onomatopeia .

a) Escreva, no caderno, que som cada onomatopeia a seguir representa.

A onomatopeia do primeiro quadrinho representa o som dos segundos no relógio; a do segundo representa o som da mola do relógio de cuco saindo sem o passarinho.

NIK. Gaturro 1. Tradução: Fabiana Teixeira Lima e Marcela Batista. Cotia: Catapulta Junior, 2024. p. 47. Fragmento.

b) Se Gaturro não tivesse comido o passarinho do relógio de cuco, qual seria a onomatopeia presente no segundo quadrinho?

A onomatopeia seria “Cuco, cuco, cuco”.

Sinais de pontuação e expressividade

Releia o último quadrinho da tirinha.

Os pontos de interrogação e de exclamação utilizados juntos.

a) Quais sinais de pontuação demonstram os sentimentos que Daniel expressa ao falar? Responda no caderno.

b) Quais sentimentos são expressos por meio dessa pontuação? Responda no caderno. Dúvida e espanto.

PARADA PARA A AVALIAÇÃO

Ao fim da etapa, orientar os estudantes na seguinte discussão: Faz sentido que alguns quadrinhos sejam maiores ou menores na tirinha? Por que isso acontece?

A atividade leva os estudantes a perceber que elementos não verbais são essenciais na leitura de tirinhas e acrescentam sentidos à narrativa. Um exemplo disso é o tamanho dos quadrinhos, que ampliam o impacto do desfecho e destacam o humor. Comentar, posteriormente, que o quadrinho maior intensifica o efeito final e amplia a imagem, revelando o culpado pelo sumiço do passarinho: o Gaturro – o que reforça o humor da tirinha. Durante a discussão, observar se os estudantes constroem essa interpretação coletivamente e se prestam atenção aos elementos gráficos e à influência deles na narrativa. Para alcançar essa compreensão, sua mediação é fundamental. Identificar, a partir disso, fragilidades conceituais e revisitar conteúdos importantes sobre o ensino do gênero textual.

NIK. Gaturro 1. Tradução: Fabiana Teixeira Lima e Marcela Batista. Cotia: Catapulta Junior, 2024. p. 47. Fragmento.

Observe a primeira frase do balão de pensamento de Gaturro.

• Que sinal de pontuação foi usado? O que ele indica? Registre no caderno.

Sinal de reticências. No contexto, ele expressa uma suspensão da fala, uma sugestão de que há mais a ser dito, mas cria-se um suspense antes.

Os sinais de pontuação ajudam a dar tom ao texto e a mostrar sentimentos e intenções nas falas. Nas tirinhas e nas histórias em quadrinhos, eles atuam com os recursos não verbais para reforçar a narrativa.

OFICINA DE CRIAÇÃO

Tirinha

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Agora, chegou sua vez de criar uma tirinha! Para começar, observe o esquema a seguir com os detalhes dessa criação.

Qual gênero textual vou produzir?

Quais linguagens vou utilizar?

Como devo me organizar?

Tirinha. Verbal e não verbal. Em dupla e individualmente.

Motivar a criação

Nesta etapa, você fará uma busca por inspiração para criar sua própria tirinha. Para isso, siga as instruções a seguir.

1 Em casa, com a ajuda de um adulto, pesquise tirinhas em jornais, revistas, livros de histórias em quadrinhos ou na internet.

Quem é o leitor?

A comunidade escolar.

Como a criação será compartilhada?

Em exposição nos corredores da escola.

• Realizar uma curadoria coletiva de tirinhas.

• Planejar e escrever uma tirinha continuando a que foi selecionada na curadoria.

• Utilizar onomatopeias e sinais de pontuação na tirinha criada.

• Revisar, reescrever e editar a tirinha criada, aprimorando estrutura, conteúdo e linguagem.

• Compartilhar a tirinha com a comunidade escolar.

ENCAMINHAMENTO

Antes de iniciar a proposta, orientar os estudantes sobre o objetivo da atividade: compor uma tirinha para ser compartilhada com a comunidade escolar. Realizar uma leitura coletiva do esquema, destacando que toda produção tem propósito e organização. Na etapa Motivar a criação, levar em conta os diferentes contextos de vida dos estudantes, inclusive os que estiverem em acolhimento institucional, lares coletivos ou sem acesso técnico para realizar a pesquisa em casa. Ao analisar a realidade da turma, avaliar a necessidade de reservar um momento em sala ou na sala de informática para que realizem a curadoria proposta com sua mediação.

22/09/2025 17:25

ENCAMINHAMENTO

A atividade 3 dessa etapa, tem dois objetivos: 1. Valorizar a leitura das tirinhas como fonte de prazer e investigar a experiência emocional dos estudantes durante a curadoria e leitura; 2. Preparar os estudantes para a criação que será feita: a produção de uma tirinha que dialogue com a história selecionada no processo de curadoria.

A atividade 1, da etapa Planejar a criação, encoraja o estudante a pensar no enredo da tirinha que vai produzir. Na atividade 2 de Planejar a criação, com o apoio do passo a passo, oferecer uma forma de organizar esse enredo e as ideias surgidas na discussão anterior. No boxe Dica, orientar a turma que a tirinha escolhida pode servir como ponto de partida para novas criações, mas sem a necessidade de seguir fielmente sua narrativa, permitindo o uso livre da criatividade.

ATIVIDADE

Organizar a sala de aula para criar uma Oficina de tirinhas. Uma sugestão é juntar as carteiras a fim de formar uma grande mesa. Distribuir folhas de papel avulsas e comentar que, após definir o enredo, é hora de pensar na estrutura da tirinha. Para mediar a criação, acompanhar os seguintes passos:

1. Fazer um esqueleto de tirinha: três quadrados em cima e um retângulo embaixo. Pedir que copiem. Relembrá-los de que essa foi a estrutura da tirinha do Gaturro, lida anteriormente. Em seguida, distribuir outra folha de papel avulsa para copiarem o esqueleto da tirinha que selecionaram. Solicitar que escolham o modelo mais adequado ao enredo ou criem um novo.

2. Solicitar que distribuam o enredo entre os quadrinhos

2 Escolha uma tirinha de que tenha gostado e leve para a escola no dia combinado com o professor.

3 Converse com os colegas sobre sua escolha respondendo às questões a seguir.

• Existe algo nessa tirinha que você gostaria de usar em sua própria tirinha? Resposta pessoal.

• Qual é seu personagem preferido? Resposta pessoal.

Planejar a criação

1 No dia combinado com o professor, reúna-se com um colega e releiam as tirinhas selecionadas por vocês na etapa Motivar a criação. Depois, discutam as questões a seguir.

a) As tirinhas são engraçadas? Por quê? Respostas pessoais.

b) Como seria uma continuação de cada história? Resposta pessoal.

c) Na continuação das histórias, vocês conseguiram acrescentar alguma parte engraçada? Resposta pessoal.

2 A continuação da história da tirinha escolhida por você será o enredo de sua criação! Então, comece a planejar sua tirinha individualmente seguindo estes passos.

• Defina os personagens da história.

• Escolha o cenário.

• Pense na situação inicial.

• Crie um conflito que mova a narrativa.

• Decida qual será o clímax.

• Crie o desfecho da tirinha.

DICA

Antes de escrever, pense: vale a pena manter a ideia que você discutiu com seu colega ou será melhor fazer uma nova versão?

3 Escreva o rascunho da tirinha em uma folha de papel avulsa.

4 Faça os desenhos da tirinha ilustrando os elementos que você planejou.

Cuidar da linguagem

Use pelo menos uma onomatopeia em sua tirinha.

do esqueleto, criando um rascunho. Reforçar que rascunhar e refazer são etapas naturais de qualquer processo criativo.

3. Incentivar a escolha dos materiais para os desenhos: riscadores diversos, tinta guache, revistas e jornais para recorte e tesoura sem ponta. Se possível, levar para a sala de aula exemplos de tirinhas ou HQs com diferentes estéticas, para que eles observem a diversidade de escolhas que possuem.

4. Promover atenção ao texto verbal: em quais balões ele deve aparecer? Desenhar na lousa diferentes tipos de balões para que eles observem as opções. Indicar também como se faz o pequeno quadro no qual os textos narrativos, e não os de fala, costumam aparecer em tirinhas e HQs.

Ao longo desses passos, caminhar pela sala de aula auxiliando os estudantes individualmente na tomada de decisões.

Ajuste os sinais de pontuação para dar o tom certo à fala dos personagens.

a) Pense na emoção de cada frase (surpresa, raiva, alegria, entre outros sentimentos).

b) Confira a pontuação para que os balões mostrem bem o que os personagens querem dizer.

Revisar

1 Copie o quadro a seguir no caderno e pinte os quadradinhos de acordo com esta legenda.

• Verde: para os itens que foram cumpridos.

• Amarelo: para os itens que precisam ser melhorados na tirinha.

A tirinha continua a história escolhida?

O enredo da tirinha apresenta situação inicial, conflito, clímax e desfecho?

A pontuação está correta e ajuda a dar o tom pretendido às falas?

A tirinha tem um toque de humor?

2 Com a revisão feita, você pode compartilhar a tirinha com a dupla do início desta Oficina de criação!

Editar e finalizar

1 Dê os retoques finais nos desenhos que você fez para elaborar a tirinha.

2 Copie a versão final da tirinha em uma cartolina, que irá compor a exposição da turma.

1 Com a orientação do professor, a turma escolherá o melhor espaço na escola para montar uma exposição de tirinhas, divulgando as criações finalizadas. 2

PORTFÓLIO

18/09/2025 11:28

A etapa Revisar tem como objetivo levar os estudantes a refletir sobre o próprio texto e a identificar aspectos que podem ser mantidos ou aprimorados na escrita da tirinha. Sensibilizar os estudantes para a importância da revisão como uma oportunidade de aprimorar o texto e aprofundar o aprendizado sobre produção escrita.

Durante a atividade, circular pela sala e observar como cada estudante realiza sua autoavaliação. Se necessário, destacar alguma pergunta específica da tabela, identificando dificuldades individuais. Caso perceba inseguranças ou obstáculos, conversar individualmente com o estudante. É essencial garantir que todos se sintam acolhidos durante o processo e compreendam que revisar é uma parte fundamental da escrita.

Na etapa Editar e finalizar, permitir aos estudantes que escolham os materiais com os quais pretendem trabalhar com liberdade, cuidando para que tudo seja feito com segurança.

PARADA PARA A AVALIAÇÃO

Durante a atividade, observar a progressão dos estudantes na produção textual e identificar aspectos que precisam de reforço, como a organização e clareza dos conteúdos bem como o respeito à estrutura do gênero. Em seguida, procurar propor uma conversa coletiva após o preenchimento do quadro, incentivando os estudantes a compartilhar o que perceberam sobre seus próprios textos e o que pretendem aprimorar na próxima etapa. Esse momento também pode ser aproveitado para revisar os aspectos observados.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Interpretar uma carta aberta quanto à estrutura, ao conteúdo e à linguagem.

• Analisar o emprego de adjetivos e sua expressividade para a carta aberta.

• Planejar, escrever revisar, avaliar e reescrever uma carta aberta destinada a uma autoridade escolar.

• Compor o mural da escola com a disposição das cartas abertas da turma.

ORGANIZE-SE

• Cartolina e canetas (p. 76).

• Impressão das cartas abertas em papel A3 (p. 78).

BNCC

• EF15LP05

• EF15LP06

• EF15LP07

• EF15LP09

• EF15LP10

• EF15LP11

• EF15LP12

• EF35LP03

• EF35LP07

• EF35LP08

• EF35LP20

• EF04LP10

• EF04LP11

CAMPO DE ATUAÇÃO DA VIDA PÚBLICA

TCT

• Cidadania e Civismo

ENCAMINHAMENTO

Promover a leitura da imagem da abertura do capítulo. Caso a turma conte com estudantes cegos ou com baixa visão, proceder à descrição detalhada da imagem individualmente. Em seguida, dialogar sobre os elementos que a compõem e sobre seu contexto, para que reconheçam uma escola com entorno deteriorado, dificultando o acesso das crianças ao espaço e colocando sua segurança em risco.

capítulo

Detalhe de calçada quebrada no entorno de escola no bairro Campo Limpo, na cidade de São Paulo, estado de São Paulo, em 2014.

1. Espera-se que os estudantes percebam que dois garotos estão andando próximo a uma calçada esburacada, em direção ao que parece ser o muro de uma escola.

CARTA ABERTA

O que é possível observar na imagem? Você ou seus colegas já passaram por uma situação parecida?

De que modo você, como estudante, pode chamar a atenção para esse problema? Resposta pessoal.

Durante a conversa com os estudantes, incentivar a discussão sobre o porquê é importante agir diante de problemas que estejam relacionados à melhoria do cotidiano. É necessário que eles se conscientizem da própria participação em ações cidadãs, como o cuidado com o entorno escolar por exemplo. As questões a seguir podem orientar esse debate.

• Por que é importante agir diante de um problema que você se depara na escola?

• No entorno da escola, algum problema já chamou sua atenção? Como você poderia resolvê-lo?

Após esse momento, propor a leitura da legenda com as informações da imagem. Apresentar a atividade 1 e sintetizar com os estudantes uma resposta escrita. Orientar o registro das respostas a lápis no caderno e circular pela classe para ajudar os estudantes a aprimorar a pega de três pontos.

Ao propor a atividade 2, ajudar os estudantes a refletir sobre as ações que podem ser realizadas individual e coletivamente para solucionar o problema.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

OFICINA DE

LEITURA

Leia a seguir uma carta aberta. Carta aberta a crianças e adolescentes migrantes em busca de afeto por MiRe | 9 out, 2023 | comportamento e saúde, papo sério

Olá,

Meu nome é Atenea e fui uma criança migrante no Brasil. Já é difícil ser criança e adolescente, imagina então quando você pensa num idioma diferente que o de todo mundo ao seu redor? Eu fiquei assustada muitas vezes — MUITAS MESMO —, mas algo que aprendi foi: é normal ter medo, e o medo mostra que eu tenho coragem, então se eu sou corajosa por ter medo, sou mais corajosa ainda quando supero esse medo. Eu vou resumir minha história pra você me conhecer melhor: nasci em Brasília, mas minha mãe, minha avó e minha tia são colombianas. Quando eu era bem pequena, a gente foi morar lá na Colômbia e fiquei até os 12 anos em Medellín. Lá eu era “a brasileña”, mas eu não sabia sambar, nem jogar futebol, nem falar português. As únicas palavras que eu conhecia do idioma eram das músicas da Kelly Key, da Xuxa e da Banda Calypso, porque minha mãe sempre botava esses CDs pra tocar quando era dia de lavar a casa.

Migrante: pessoa que se muda do lugar onde nasceu para viver em outro país ou região. Medellín: segunda maior cidade da Colômbia. Brasileña: “brasileira”, em espanhol.

18/09/2025 11:32

• Ler e interpretar uma carta aberta.

• Analisar a estrutura, as características e os interlocutores da carta aberta.

• Compreender a hierarquia das informações na organização da carta aberta.

• Identificar a função dos adjetivos na composição da expressividade da carta aberta.

ENCAMINHAMENTO

Antes da leitura do texto, propor a leitura do título e da autoria da carta aberta, questionando os estudantes sobre o que esperam do texto. Conduzi-los a refletir sobre a motivação da autora que, na ocasião da escrita, era uma adolescente. Questionar também os estudantes sobre o objetivo da leitura de uma carta como essa, dirigida a crianças e adolescentes migrantes, mas que também pode ser acessada e lida por qualquer interessado nesse assunto. Ajudá-los a compreender que a leitura do texto tem como objetivo informar sobre diversas realidades.

Solicitar, primeiramente, a leitura silenciosa e, em seguida, propor a leitura compartilhada em uma roda. Chamar cada estudante para ler um parágrafo e orientar a turma a manter silêncio e prestar atenção no momento em que o colega estiver realizando a leitura, para que haja real acompanhamento do conteúdo. Se necessário, retomar ou explicar pontos que os estudantes não tenham compreendido. Outra estratégia é parar em pontos estratégicos do texto e perguntar aos estudantes o que eles entenderam do trecho e do que eles acham que o texto vai falar em seguida, o que possibilita o trabalho com a inferência.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ENCAMINHAMENTO

Depois da leitura do texto, retomar com os estudantes o objetivo da carta e questioná-los sobre o que mais aprenderam sobre a realidade migrante, propondo assim uma interpretação pessoal do texto. É importante também questioná-los sobre a ideia central do texto, para que a construam coletivamente. Espera-se que eles comentem que essa carta aberta tem como ideia central compartilhar a experiência de sentimentos de uma criança migrante, expondo seus medos, suas angústias, suas vivências e seus desafios linguísticos e culturais. É importante também que compreendam que a mensagem central dessa carta aberta é oferecer acolhimento e esperança a outras crianças e adolescentes migrantes que estejam sentindo medo e solidão.

A construção dessa reflexão pode surgir das partes destacadas do texto, que foram feitas pela própria autora para ressaltar suas ideias. Além disso, podem ser propostas as seguintes questões para a discussão coletiva.

• Que sentimentos essa carta despertou em você?

• Por que você acha que a autora quis escrever essa carta aberta a outras crianças e adolescentes migrantes?

• Você já viveu ou conhece alguém que vive uma situação parecida com a que ela expôs na carta?

Direcionar a última questão para os sentimentos experimentados pela autora diante de situações culturais diferentes, como a língua, as relações interpessoais, a comida etc.

ATIVIDADE

Quando fiz 13 anos, a gente voltou para o Brasil. Foi muito confuso para mim. Eu era brasileira, legalmente, mas eu tinha uma cultura, uma língua e uns costumes que não tinham nada a ver com o Brasil. Ao mesmo tempo eu não era colombiana, pois não tinha nascido lá. Quem eu era então? Por muito tempo, eu tive para mim que não era nem colombiana, nem brasileira. Mas, se você está seguindo a mesma linha de raciocínio que eu, é melhor ver o copo meio cheio, né? Eu demorei anos, quase uma década, para entender que não era que eu não pertencia a nenhuma das duas culturas, mas, sim, que eu era fruto delas. Hoje eu sei que sou colombo-brasileira, e isso faz de mim uma eterna migrante.

A seguir, eu quero deixar um recado para a criança que existe aí no seu mundo. Ela pode ser sua criança física, como filhos, irmãos, primos, amigos, ou então a sua criança interior. Para qualquer uma delas, deixo minhas palavras: quem te trouxe para o Brasil, fez isso pensando no melhor para seu futuro. […]

Em algum momento você vai alcançar algo com que você nem tinha sonhado, porque no seu país isso parecia impossível, e então você vai dar razão a quem decidiu te dar essa oportunidade. Por isso, segure a mãozinha de quem te acompanha e permaneça firme nos seus sonhos. Tenha a certeza de que eles serão a força que você precisa para alcançar tudo o que seu coração deseja, e mais, seus sonhos serão seu motor durante a jornada, na maioria das vezes, eles irão encontrar os de outras pessoas, ou irão mudar e se tornar algo muito melhor!

A carta aberta lida apresenta um caráter mais informal. Por outro lado, cartas abertas podem também ser formais, quando apresentam assuntos ligados a problemas cotidianos.

Para isso, os estudantes vão adaptar a carta de Atenea, considerando que ela vai se dirigir ao prefeito da cidade com o objetivo de sensibilizá-lo a criar um espaço de convivência para crianças e adolescentes migrantes.

Abordar com a turma as expressões coloquiais do texto. Observar que crianças autistas apresentam dificuldade com linguagem figurada, duplo sentido, metáforas e analogias. Por isso, é necessário oferecer um suporte mais individualizado, apresentando alternativas de substituição dessas expressões ou mesmo correspondências visuais, se for o caso de expressões como “ver o copo meio cheio”. Uma possibilidade é propor uma tabela na lousa com as expressões informais citadas no texto, que podem ser identificadas em grupos, construindo coletivamente as correspondências formais para compor a nova carta. Confira os exemplos a seguir.

Não esqueça suas raízes e, ainda, crie outras, somente assim será possível revelar a grande magnificência (duvido você conseguir falar três vezes essa palavra rapidão) que você leva dentro do seu coração. Nós somos como um pássaro migratório, que tem a potencialidade de se reconhecer em cada árvore que pousa, cada brisa que atravessa, cada nuvem que o acompanha.

Para finalizar: o seu sotaque é lindo, seus costumes são muito legais e o mais importante: seu nome é sua identidade. Não se esqueça disso, eles fazem de você a sua história, e você é a pessoa mais incrível do mundo inteiro. Espero que você fique bem, e acredite nas minhas palavras. Estarei aqui segurando sua mão Sempre.

Um beijo.

GÓMEZ, Atenea Garcia. Carta aberta para crianças e adolescentes migrantes em busca de afeto. [Rio de Janeiro]: MiRe Plataforma, 9 out. 2023. Disponível em: https://mireplataforma. com.br/carta-aberta-para-criancas-e-adolescentes-migrantes-embusca-de-afeto/. Acesso em: 29 jul. 2025.

Atenea Garcia Gómez nasceu em Brasília, no Distrito Federal, e migrou para Medellín, na Colômbia. Tempos depois, voltou para o Brasil. Atualmente, é museóloga (especialista em museus) e arte-educadora. Também é professora de espanhol.

Magnificência: característica de quem é generoso; generosidade.

Expressão: “muitas vezes - MUITAS MESMO”

Tipo de informalidade: Repetição

Adaptação: Muitas vezes

Expressão: “pra você”

Tipo de informalidade: Contração

Adaptação: Para você

Expressão: “a gente foi”

Tipo de informalidade: Expressão idiomática

Adaptação: Nós fomos

Expressão: “é melhor ver o copo meio cheio”

18/09/2025 11:32

Tipo de informalidade: Metáfora/expressão idiomática

Adaptação: É melhor ver a situação pelo lado positivo

Se não houver tempo hábil para a reescrita da carta toda, pode-se escolher um trecho da carta para adaptação à linguagem formal e ao interlocutor.

ENCAMINHAMENTO

A atividade 1 da seção Compreensão do texto tem como objetivo o resumo da história de Atenea, buscando os elementos principais e as experiências relatadas pela autora. Se considerar pertinente, registrar na lousa os pontos-chave que indicam os objetivos da carta e pedir aos estudantes que os copiem no caderno.

As atividades 2 e 3 identificam, respectivamente, o remetente e o destinatário da carta aberta. Pedir que realizem a leitura das questões e que respondam individualmente.

EXPRESSÃO ORAL

A atividade 4 propõe uma reflexão sobre o suporte de publicação da carta aberta. Os estudantes devem compreender que se trata de uma plataforma voltada para assuntos de migração e refúgio na infância e na adolescência. Discutir com os estudantes a relevância da publicação da carta de Atenea na plataforma e a repercussão dessa publicação, considerando que se trata de um site acessado por muitos interessados pelo assunto.

Os itens da atividade propõem a análise de um trecho do propósito da plataforma e de seu objetivo em relação ao público-alvo; por isso, é importante ajudar os estudantes a reconhecer a relevância da instituição. Para isso, sugere-se propor as questões e ajudá-los a construir coletivamente as respostas. Se considerar que as questões estejam com alto grau de dificuldade, pode-se desdobrá-las em outras, para permitir a compreensão gradativa dos estudantes.

1. Espera-se que os estudantes expliquem que a experiência de Atenea se relaciona à identidade de uma pessoa que passa por situações de imigração, que pode se sentir um pouco perdida por não

Compreensão do texto

se reconhecer pertencente a nenhuma cultura, mesmo tendo elementos das duas.

Conte com suas palavras a experiência relatada por Atenea.

Quem é a remetente, ou seja, quem escreveu a carta aberta? Copie as opções no caderno e indique qual delas é a correta. Depois, explique sua resposta

Explique aos estudantes que Atenea nasceu em Brasília e, por isso, tem nacionalidade brasileira.

a) Uma colombiana que morou no Brasil, voltou para a Colômbia e, depois, foi para o Brasil novamente.

b) Uma brasileira que foi morar na Colômbia e, depois, voltou para o Brasil.

Quem é o destinatário, ou seja, a quem a carta aberta é dirigida? Em que momento ele é apresentado? Copie as opções no caderno e indique qual delas é correta.

a) O destinatário são crianças e adolescentes que vivem em um país que não seu país de origem. Ele é apresentado logo no título.

b) O destinatário são os leitores do site. Isso fica claro pelo local em que a carta foi publicada.

A carta foi publicada em um site chamado Migração e Refúgio na Infância e Adolescência (MiRe). Leia a explicação sobre o trabalho do MiRe.

[…] pretende impactar políticas e práticas públicas e privadas para a superação dos principais desafios relacionados à migração e ao refúgio na infância e adolescência no Brasil e no exterior.

MIRE… olhe… enxergue… [Rio de Janeiro]: MiRe Plataforma, c2025. Disponível em: https:// mireplataforma. com.br/mire/. Acesso em: 30 jul. 2025.

• Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

a) Explique com suas palavras qual é o objetivo da plataforma MiRe. Resposta pessoal.

CONEXÃO

PARA O ESTUDANTE

• PREFEITURA DE MORRINHOS. “Carta aberta ao prefeito” atende estudantes da Escola Municipal Professor José Cândido. Morrinhos: Prefeitura de Morrinhos, 13 abr. 2016. Disponível em: https://morrinhos.go.gov.br/carta-aberta-ao-prefeito-atende-estudantes-daescola-municipal-professor-jose-candido/. Acesso em: 25 ago. 2025.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

4. b) Espera-se que os estudantes percebam que os textos podem chamar a atenção para as necessidades de ações coletivas feitas pelo governo para esse público. Além disso, podem

b) A plataforma MiRe ajuda migrantes e refugiados por meio de reportagens, depoimentos e outros textos. Como esses textos podem ajudar as pessoas?

ajudar mostrando às pessoas que elas não estão sozinhas, como a carta aberta de Atenea.

c) Quais são as dificuldades que crianças e adolescentes podem viver ao mudar do país onde nasceram?

d) Como a carta aberta pode ajudar a mostrar essas dificuldades e a levar esse assunto para mais pessoas?

Quais são os objetivos da carta aberta lida? Copie as opções no caderno e indique quais delas são incorretas

a) Compartilhar uma experiência pessoal agradável com outras crianças e adolescentes.

b) Tentar acolher o leitor que passa pela mesma situação.

c) Chamar a atenção para a causa dos migrantes de forma pública.

d) Fazer o leitor se divertir com histórias sobre a vida dos migrantes. 5

4. c) É provável que os estudantes citem as dificuldades de adaptação à língua e à cultura de outros locais e para encontrar amigos, moradia e espaços onde imigrantes se sintam bem, entre outros fatores.

A carta aberta é diferente de uma carta pessoal. Seu objetivo é que mais pessoas, ou seja, que um público maior conheça o assunto tratado. A carta aberta apresenta remetente, destinatário, saudação e despedida, assim como a carta pessoal.

Como a remetente da carta se despede? Como você se sente ao ler essa despedida? Escreva no caderno. 6

Ela se despede com um beijo. Resposta pessoal.

FIQUE LIGADO

4. d) A carta aberta ajuda a mostrar a um público amplo como os migrantes se sentem. Dessa forma, mais pessoas podem sentir empatia por quem está nessa situação. Além disso, a carta aberta ajuda a dar visibilidade para essas

• EXPOSIÇÕES e eventos. São Paulo: Museu da Imigração, c2025. Disponível em: https://museudaimigracao.org.br/exposicoes. Acesso em: 28 jul. 2025.

Nesse site, é possível visitar exposições virtuais e conhecer algumas das memórias dos imigrantes no Brasil.

questões e, conforme o assunto repercute, pode chamar a atenção do governo para a criação de políticas públicas que minimizem os impactos das dificuldades enfrentadas pelos imigrantes.

ATIVIDADE

Na atividade 5 , reforçar para os estudantes que devem ser indicadas as afirmações incorretas. Após serem identificadas, discutir coletivamente quais são os erros presentes nelas. Por exemplo, no item a , não se trata de compartilhar experiências agradáveis, mas, sim, sentimentos de medo e de não pertencimento. No item d, o objetivo não é propor diversão, embora, muitas vezes, a autora use humor no relato, mas despertar a empatia por meio de reflexão sobre a experiência de pessoas migrantes.

A atividade 6 propõe a identificação da despedida da carta e proporciona oportunidade para o estudante expressar seu sentimento em relação ao modo como ela é feita, que é por meio de um beijo. Comentar que essa é uma estratégia da autora para se aproximar de seus interlocutores, os quais ela prevê que estejam em busca de afeto. Assim, o beijo é também uma forma de demonstrar e compartilhar afeto. No boxe Fique ligado , apresentar aos estudantes o Museu da Imigração, localizado em São Paulo. Se for possível, acessar o site e explorar com eles os objetivos do museu e suas ações. Questionar os estudantes se eles acham possível uma carta como a de Atenea ser publicada no site do museu e valorizar suas respostas.

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Organizar uma roda de conversa e perguntar aos estudantes qual trecho da carta mais lhes chamou a atenção e qual parte mais os comoveu. É essencial, nesse momento, criar um ambiente acolhedor e respeitoso. Ouvir os estudantes com atenção e valorizar suas contribuições. Durante essa atividade, pode ser que alguns deles apresentem dificuldade em se expressar oralmente. Por isso, ofereça diferentes alternativas de interação e comunicação, como o registro escrito, o uso de recursos visuais ou digitais, dramatizações ou respostas em dupla. Assim, barreiras físicas, emocionais ou de linguagem que limitam o envolvimento são eliminadas. Ressalte que todas as manifestações devem ser reconhecidas, desde que mostrem engajamento na atividade.

ENCAMINHAMENTO

Na seção Linguagem do texto , sugere-se realizar a leitura do boxe sobre o conceito de carta aberta com os estudantes antes de eles realizarem a atividade 1 no tópico Organização da carta aberta

Já a atividade 1 , no tópico Os adjetivos na carta aberta , tem como objetivo explorar a adjetivação na carta aberta como forma de demarcação subjetiva das emoções e dos sentimentos da autora. Reforce para os estudantes que essa adjetivação é possível também ser feita em cartas abertas mais formais, porém com menos frequência, para que ela não perca sua formalidade e caráter mais argumentativo e persuasivo em relação ao problema apresentado.

PARADA PARA A AVALIAÇÃO

Retomar com os estudantes a hierarquização das informações da carta aberta por meio da organização das afirmações da atividade 1 em Organização da carta aberta, que está voltada para a estrutura da carta aberta. Essa pode ser uma atividade avaliativa para verificar a compreensão dos estudantes sobre a estruturação do gênero.

Linguagem do texto

Organização da carta aberta

Organize, no caderno, os acontecimentos na ordem em que aparecem na carta aberta.

a) Apresentação do assunto da carta: ser uma criança ou um adolescente migrante.

b) Argumentos que defendem o ponto de vista sobre ser uma criança ou um adolescente migrante.

c) Apresentação da remetente e de sua história como migrante.

d) Defesa de um ponto de vista sobre ser uma criança ou um adolescente migrante.

e) Conclusão com mensagem de esperança para crianças e adolescentes que passam pela mesma situação.

A carta aberta pode trazer opiniões, conselhos e argumentos de quem escreve, pois busca convencer o leitor. Esses argumentos podem aparecer como explicações e exemplos ou como mensagens de apoio e valorização. Em geral, ela apresenta o assunto logo no início, desenvolve ideias e sentimentos ao longo do texto e termina com uma mensagem de fechamento.

Os adjetivos na carta aberta

Releia o trecho a seguir e observe as palavras destacadas.

Já é difícil ser criança e adolescente, imagina então quando você pensa num idioma diferente que o de todo mundo ao seu redor? Eu fiquei assustada muitas vezes — MUITAS MESMO —, mas algo que aprendi foi: é normal ter medo, e o medo mostra que eu tenho coragem, então se eu sou corajosa por ter medo, sou mais corajosa ainda quando supero esse medo.

a) No caderno, copie e complete, indicando a que palavra ou termo o adjetivo em destaque se refere. Siga o modelo.

1. Difícil – refere-se a ser criança

2. Diferente – refere-se a

3. Assustada – refere-se a

4. Normal – refere-se a

ter medo

5. Corajosa – refere-se a .

b) Escreva, no caderno, a função que as palavras em destaque têm em comum.

Elas expressam uma característica das palavras a que estão relacionadas.

c) Agora, copie, no caderno, a afirmação que explica como os adjetivos ajudam a deixar a carta aberta mais expressiva.

• Os adjetivos ajudam a entender ideias que estão longe de sua realidade, deixando a carta mais distante e direta.

• Os adjetivos mostram sentimentos fortes com palavras simples, deixando a carta mais humana, verdadeira e emocionante parao leitor.

OFICINA DE CRIAÇÃO

Carta aberta

Agora, chegou sua vez de escrever uma carta aberta em defesa de uma causa relacionada à escola. Depois de finalizada, você vai publicar e ler a carta para toda a turma. Para começar, observe o esquema a seguir com os detalhes dessa criação.

Qual gênero textual vou produzir?

Quais linguagens vou utilizar?

Como devo me organizar?

Carta aberta. Verbal e não verbal. Em grupo e em dupla.

Quem é o leitor?

Como a criação será compartilhada? idioma

O destinatário da carta e a comunidade escolar.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

Por meio da publicação da carta e por meio de leitura em voz alta, para a turma.

• Planejar, escrever revisar, avaliar e reescrever a produção de uma carta aberta.

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• Adequar a escrita de uma carta aberta ao seu contexto de circulação e aos seus interlocutores.

• Hierarquizar adequadamente as informações em uma carta aberta.

• Revisar e reescrever o texto produzido, buscando aprimorar sua estrutura, conteúdo e linguagem.

• Ler a carta aberta de modo expressivo para a turma.

• Publicar a carta aberta em um canal oficial da escola.

Explicar que a carta aberta da Oficina de leitura era mais subjetiva, pois expunha o relato de experiência de uma adolescente migrante que escreveu para compartilhar sentimentos, buscando apoio e acolhimento. Por isso, sua linguagem era mais informal, com um tom amistoso, para, assim, alcançar esses interlocutores.

Informar aos estudantes que cartas abertas, por outro lado, também podem apresentar-se de modo mais formal e com conteúdo objetivo a depender do assunto que abordam e de seus destinatários. É o caso da proposta da produção escrita da seção Oficina de criação, em que os estudantes escreverão sobre um problema objetivo identificado na escola e que precisa ser melhorado. Ao apresentar essa proposta aos estudantes, reafirmar as semelhanças e diferenças entre os tipos de cartas abertas e seus interlocutores a partir do esquema que abre a seção, para que, assim, todos compreendam como acionar adequadamente a objetividade e a formalidade da linguagem. Estruturalmente, no entanto, a organização e hierarquização se mantêm.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ENCAMINHAMENTO

A etapa Motivar a criação propõe ações coletivas para identificação dos problemas da escola a partir de um mural de melhorias, que contará com a participação dos estudantes e colaboradores da escola. Em um segundo momento, será organizada uma roda de conversa com a turma para a leitura o cartaz. Para a atividade 1, ajudar os estudantes a se organizarem em grupos e a dividirem as tarefas que estão indicadas nos itens. Comentar com eles que, no momento de decidir sobre a afixação dos cartazes, eles devem selecionar um lugar acessível, com boa visibilidade e com circulação de pessoas, para que possam ser vistos por todos. No que se refere às regras de bom uso da cartolina, embora haja algumas sugestões na ilustração, as instruções podem ser feitas de acordo com o contexto da escola. Nesse sentido, a equipe responsável pela vistoria diária do mural deve ser instruída a levar para a resolução coletiva da turma os problemas identificados, a fim de que as soluções também sejam ponderadas e resolvidas de forma assertiva.

Motivar a criação

O primeiro passo para escrever uma carta aberta é encontrar um motivo para ela. Para chegar ao motivo, há dois passos diferentes: montar um mural de melhorias e fazer uma roda de conversa

1 O mural de melhorias tem como objetivo dar voz a todos os estudantes e colaboradores da escola para dizer do que gostam, o que causa incômodo e o que poderia melhorar na escola. Sigam estas orientações.

• Formem grupos de seis integrantes. Cada grupo será responsável por uma parte da montagem do mural: 1. preparar as cartolinas; 2. afixar os cartazes; 3. decorar o mural e providenciar as canetas; 4. escrever as regras de bom uso; 5. vistoriar diariamente o mural; e 6. recolher as cartolinas.

• As cartolinas devem estar dispostas em um mural.

• O grupo que vai decorar o mural deve compor um título chamativo para ele, criar desenhos ou colar recortes que representem melhorias na escola e disponibilizar as canetas para a escrita nas cartolinas.

• Outro grupo vai escrever regras de bom uso das cartolinas, que orientem as pessoas a escrever no mural. A turma pode decidir conjuntamente essas regras, por exemplo:

REGRAS PARA ESCREVER COM RESPEITO

As sugestões podem ser sobre coisas, lugares ou atitudes, como respeitar as diferenças e o convívio com os colegas.

Não use palavras ofensivas.

Não apague nem risque o que os colegas escreveram.

• Um grupo vai ficar responsável por vistoriar diariamente o mural, garantindo que as regras sejam cumpridas e que o material para escrever esteja disponível e visível.

• Combinem com o professor uma data para recolher as cartolinas. A partir desse momento, será organizada uma roda de conversa para todos pensarem nas sugestões que foram dadas.

2 Em uma roda de conversa com a turma, leiam juntos os três cartazes.

• Com a ajuda do professor, anotem na lousa os pontos que mais se repetem e os que mostram problemas ou necessidades de melhoria na escola.

• Anotem também as ideias de que todos gostam. Elas podem inspirar sugestões na carta aberta que será escrita.

Planejar a criação

1 Antes de escreverem a carta aberta, escolham uma das melhorias levantadas no mural. Ela será o assunto da carta.

2 Escrevam a apresentação da carta aberta antes da saudação.

3 Em seguida, no primeiro parágrafo, apresentem-se e falem sobre o assunto que será tratado na carta aberta.

4 No segundo parágrafo, apresentem os argumentos para convencer o destinatário sobre a importância do assunto.

5 No último parágrafo, retomem o problema abordado e a proposta de melhoria, encerrando a carta com uma mensagem sobre a importância dessa mudança para toda a comunidade escolar. Não se esqueçam de usar adjetivos para ajudar a caracterizar o assunto.

6 Pensem em uma despedida e não se esqueçam de assinar a carta, colocando também a turma a que vocês pertencem.

Mesmo que a carta seja destinada a uma autoridade específica da escola, outras pessoas também irão ler e se identificar com o que vocês escreverem, como aconteceu com a carta aberta de Atenea. Escrever com base na própria verdade dá força ao argumento.

solucionar pontualmente as dúvidas dos estudantes. Relembre os estudantes de que a carta aberta que será escrita por eles tem um propósito mais objetivo. Ainda assim, os problemas identificados no mural de melhorias trazem também desejos de quem vive na escola e no seu entorno; por isso, as vivências dos estudantes devem ser exploradas na apresentação da carta aberta durante as atividades 1, 2 e 3. Em seguida, na atividade 4, que orienta a construção de um parágrafo argumentativo, propor aos estudantes que pensem no que precisa ser melhorado; em como mostrar ao destinatário que essa melhoria é importante; e no que essa melhoria trará de positivo para o dia a dia na escola.

A conclusão e a finalização da carta aberta estão previstas nas atividades 5 a 7. Nelas, orienta-se a importância de considerar o interlocutor no momento da criação do texto, e esse deve ser um pensamento que permeia todos os momentos de produção, para que os estudantes compreendam como ele influencia a escolha vocabular, a argumentação e outras decisões relacionadas à elaboração.

7 Lembrem-se de que a carta será enviada ao destinatário, mas também será lida para a turma. Portanto, os argumentos precisam ser convincentes para todos.

ENCAMINHAMENTO

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A atividade 2 da etapa Motivar a criação propõe o momento de leitura dos cartazes recolhidos do mural. É importante combinar previamente com os estudantes uma leitura respeitosa do conteúdo, pois se trata da representatividade escolar. Organizar a lousa para que os estudantes possam registrar os pontos de melhoria que considerarem importantes. Orientar a turma para que compreendam que a seleção desses temas servirá de base para a escrita da carta aberta. Para iniciar a etapa Planejar a criação, os estudantes, ainda em grupos, vão dialogar e entrar em consenso sobre o texto que vão escrever juntos. Em seguida, pedir aos estudantes que escolham o tema que será abordado na carta, considerando aqueles dispostos na lousa durante a leitura dos cartazes do mural.

Com o tema escolhido, pedir que escrevam a apresentação da carta conforme a compreensão que tiveram sobre o gênero e a proposta. Nesse momento, é importante circular pela sala para

DICA

ENCAMINHAMENTO

Durante as atividades propostas nas etapas Cuidar da linguagem e Revisar, pode-se observar a progressão dos estudantes na produção textual e identificar aspectos que precisam de reforço, como a hierarquização das informações na carta aberta, suas partes constitutivas e sua linguagem. Após o preenchimento do quadro, que pode ser feito ainda em grupos, incentivar os estudantes a compartilhar o que perceberam sobre seus próprios textos e o que pretendem aprimorar na próxima etapa, Editar e finalizar, de modo a promover a aprendizagem sem causar constrangimento. Após a finalização, os textos podem ser recolhidos e avaliados de forma técnica pelo professor para atribuição de nota ou conceito, assumindo, assim, um objetivo somativo.

Para organizar o mural, facilitar com a escola a impressão das cartas, se possível, em papel A3, cujo tamanho é o dobro da folha de sulfite normal. Caso não seja possível, pedir aos estudantes que escrevam a versão final do texto com bastante capricho na letra e que afixem as cartas manuscritas.

ATIVIDADE

Para ampliar a compreensão dos estudantes sobre cartas abertas, pode-se propor a escrita de textos desse gênero em outros contextos e campos de atuação. Para isso, mobilizar os estudantes a refletir sobre seus próprios contextos culturais a partir das seguintes questões.

• Que assuntos podem ser escritos em uma carta aberta para enviá-la a uma comunidade ou associação do bairro? (campo de atuação da vida pública)

Cuidar da linguagem

1 Revisar

Durante a escrita da carta, lembrem-se da organização que vocês aprenderam. Observe o esquema a seguir para ajudar a estruturar o texto.

Cabeçalho

Saudação

1o parágrafo

2o parágrafo

3o parágrafo

Despedida

Assinatura

Apresentar quem é o remetente e falar sobre o assunto.

Inserir os argumentos que destaquem a importância da melhoria.

Encerrar a carta.

1 Copiem o quadro a seguir no caderno e pintem os quadradinhos de acordo com esta legenda.

• Verde: para os itens que foram cumpridos.

• Amarelo: para os itens que precisam ser melhorados na carta aberta escrita

O cabeçalho apresenta o remetente, o destinatário e o assunto da carta?

Os argumentos são inseridos para contextualizar a melhoria a ser feita e convencer o destinatário?

A carta apresenta adjetivos para ajudar a caracterizar o assunto e as melhorias?

A organização das partes da carta aberta está adequada?

2 Com a revisão feita, a dupla deverá editar e finalizar a carta aberta na próxima etapa.

Editar e finalizar

1 Observem o que precisa ser melhorado na carta aberta com base na revisão feita.

2 Revisem a linguagem da carta para manter a formalidade, considerando que o destinatário é uma autoridade da escola. PORTFÓLIO

• E se a carta aberta for inspirada no conteúdo de uma música, como se o autor ou autora dela se dirigisse à sociedade? (campo de atuação artístico-literário)

• Como poderia ser uma carta aberta escrita para crianças indígenas ou quilombolas? Que assuntos ela poderia apresentar? (campo de atuação da vida pública)

A partir de discussões coletivas com a turma sobre essas e outras possibilidades, propor aos estudantes que escrevam uma nova carta aberta, adequando a linguagem e os argumentos ao contexto. Eles podem usar como base as etapas apresentadas na Oficina de criação É importante ajudá-los a fazer as adaptações necessárias.

Carta aberta

1 Façam uma versão final da carta aberta para compartilhar. Sigam estas orientações.

a) Publicação das cartas abertas no mural da escola: organizem o mural com os textos. Agrupem aqueles que tiverem o mesmo destinatário. Vocês podem identificar essas cartas de forma mais visível em blocos no mural.

DICA

Afixem a carta aberta no mural da escola.

b) Leitura da carta aberta em voz alta para a turma: decidam quem será o porta-voz da dupla, ou seja, quem fará uma leitura expressiva da carta aberta. Feito isso, vocês vão treinar essa leitura. Sigam estas orientações.

• Grifem as partes que desejam destacar e treinem um tom de voz adequado para chamar a atenção.

• Localizem pausas em locais estratégicos do texto, que possam causar impacto nos ouvintes.

• Pratiquem a leitura mais de uma vez, lembrando de que ela será feita em um microfone.

2 Para a leitura da carta aberta, organize com a escola um Cantinho do Orador, com um púlpito — que pode ser um banco baixo —, um microfone e uma caixa de som. Estabeleçam um cronograma de leitura durante os intervalos, para que todos que desejarem possam ler suas cartas.

O Cantinho do Orador surgiu no Reino Unido como um espaço público e livre para a liberdade de expressão. Nele, qualquer pessoa pode fazer críticas, defender ideias e propor mudanças.

Na etapa Compartilhar, a publicação da carta aberta está prevista de duas formas: no mural da escola e no Cantinho do Orador. A organização do mural requer o agrupamento de temas semelhantes para facilitar a leitura por parte da comunidade escolar.

Organizar com os estudantes um tempo de exposição das cartas no mural e manter a vistoria diária para garantir que as cartas estejam íntegras. Combinar também o modo de recolher as cartas e armazená-las.

EXPRESSÃO ORAL

O Cantinho do Orador é um espaço de expressão oral livre. Para que ele seja colocado em prática de forma efetiva, sugere-se verificar a possibilidade de ele ser instalado no pátio da escola, em local coberto, que tenha como recursos microfone e amplificador, para que os estudantes possam ser ouvidos por toda a escola de forma clara.

Antes de usar esses recursos, proporcionar momentos de treino de oratória. Pedir que leiam as cartas em frente ao espelho, treinando as expressões faciais, as entonações em pontos estratégicos, a modulação vocal e a velocidade de fala. Assim, no momento da leitura aberta ao público, os estudantes poderão performar o conteúdo que leem.

DICA

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Interpretar um verbete de dicionário quanto à estrutura, ao conteúdo e à linguagem.

• Analisar o emprego das linguagens verbal e não verbal para a organização das informações nos verbetes de dicionário.

• Compreender a indicação de sentido literal e de sentido figurado das palavras em verbetes de dicionário.

• Compreender e empregar os sinais de pontuação na organização textual dos verbetes de dicionário.

• Planejar, escrever, revisar, avaliar e reescrever um verbete poético de dicionário

ORGANIZE-SE

• Fio de barbante, prendedores de roupa, pedaços de cartolina e riscadores (p. 81 e 84).

BNCC

• EF15LP05

• EF15LP06

• EF15LP07

• EF15LP08

• EF15LP09

• EF15LP10

• EF15LP11

• EF35LP07

• EF35LP09

• EF04LP21

• EF05LP25

CAMPOS DE ATUAÇÃO DAS PRÁTICAS DE ESTUDO E PESQUISA E ARTÍSTICO-LITERÁRIO

TCT

• Cidadania e Civismo

ENCAMINHAMENTO

Iniciar propondo a leitura da legenda com as informações sobre a imagem. É importante que a turma reconheça que se trata de uma capa de livro. Se

capítulo

VERBETE DE DICIONÁRIO

Qual é o título na capa do livro?

O livro Pequeno dicionário de palavras ao vento será retomado, neste capítulo, na seção Oficina de Criação.

2. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes consigam visualizar a metáfora ilustrada das “palavras” sendo penduradas no varal, como roupas que secam ao vento.

Capa do livro Pequeno dicionário de palavras ao vento, escrito por Adriana Falcão e publicado pela Editora Salamandra, em 2013.

Pequeno dicionário de palavras ao vento.

Em sua opinião, como o título se relaciona com a imagem da capa?

Assim como as "palavras" estão uma ao lado da outra no varal, no dicionário, elas também têm uma organização especial. Em sua opinião, essa imagem lembra as características e a organização de um dicionário? Por quê?

Respostas pessoais.

julgar interessante, adiantar que, na seção Oficina de criação, os estudantes vão ler um verbete do dicionário presente neste livro. Em seguida, solicitar que façam uma descrição oral da imagem presente na capa, observando se identificam o varal de “palavras” e o pote com palavras a serem penduradas. A metáfora sugerida pela imagem é aprofundada na atividade 2

Caso necessário, exercitar a ação de cópia na atividade 1, oportunizando a escrita e a pega de três pontos no lápis.

Incentivar a discussão das atividades 2 e 3, explorando a relação entre a palavra dicionário, no título, e a imagem da capa.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

OFICINA DE LEITURA

Leia esta página do Dicionário Houaiss ilustrado

ESCREVA NO LIVRO.

INSTITUTO ANTÔNIO HOUAISS. Dicionário Houaiss ilustrado São Paulo: Moderna, 2016. p. 455. EDITORA

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Ler e interpretar um verbete de dicionário escolar.

• Analisar a estrutura e as características de um verbete de dicionário.

• Analisar o emprego das linguagens verbal e não verbal nos verbetes de dicionário.

• Compreender o sentido literal e o sentido figurado das palavras em verbetes de dicionário.

atitudes que devem acompanhar os estudantes em suas produções e pesquisas, ampliando sentidos e descobertas.

Montar com a turma um varal com diversas palavras expostas usando barbante, prendedores de roupa e cartolina. Não se esquecer de, durante a reorganização da sala, cuidar da acessibilidade, da segurança e da participação de estudantes com Necessidades Educacionais Especiais (NEE). Manter os espaços entre as carteiras livres, permitindo a circulação de cadeiras de rodas, andadores ou acompanhantes, evitando objetos que dificultem a locomoção. Deixar os objetos de uso contínuo e diário sempre no mesmo lugar, para facilitar a autonomia.

Antes da leitura, propor uma visualização transversal do texto, chamando a atenção para a estrutura e a organização visual características do gênero verbete de dicionário. Reconhecer alguns elementos visuais – como palavras em destaque, organização em lista, ordem alfabética, uso de negrito, itálico e abreviações –é essencial para que os leitores identifiquem rapidamente o gênero.

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• Compreender a função dos sinais de pontuação na organização textual dos verbetes de dicionário.

ENCAMINHAMENTO

O foco deste capítulo é explorar práticas de estudo e pesquisa; por isso, é essencial instigar o interesse dos estudantes pelos gêneros textuais desse campo de atuação. O papel desses gêneros é servir de ferramenta para aprender, pensar criticamente e investigar

Em seguida, solicitar a leitura silenciosa e, depois, realizar a leitura compartilhada. Nesse momento, propor uma brincadeira: um estudante deve se levantar, escolher um verbete no varal e ler sua acepção em voz alta. Aproveitar esse momento para observar se a escolha dos verbetes seguirá uma ordem alfabética ou não e comentar de acordo com a escolha da turma.

Por fim, propor uma conversa sobre as dificuldades encontradas na atividade. Comentar que é comum sentir desconforto ao ler em voz alta, valorizando as contribuições dos estudantes.

NÃO

As leituras autônoma e coletiva da página de dicionário ajudam os estudantes a revisitar ou conhecer o gênero verbete de dicionário. Explicar que cada palavra na página é um verbete. Durante a leitura em voz alta, observar se os estudantes reconhecem a separação silábica, o uso de negrito e itálico, a indicação de classes gramaticais, as sílabas tônicas e a apresentação de múltiplos sentidos para um mesmo termo. Aproveitar esses aspectos não verbais como ponto de partida para auxiliar os estudantes a compreender o funcionamento do dicionário, a fim de que possam utilizá-lo com confiança e liberdade.

FIQUE LIGADO

• NAVARRO, Fred. Dicionário do Nordeste. São Paulo: Estação Liberdade, 2004. Resultado de uma extensa pesquisa, esse dicionário conta com um grande número de referências a literatura de cordel, discos, livros e filmes de toda a região Nordeste. Os verbetes têm origens diversas (portuguesas, indígenas, espanholas, africanas, francesas, holandesas, árabes, gregas, inglesas) e são apresentados com um toque de humor.

• MUSEU DA LÍNGUA PORTUGUESA . São Paulo, c2025. Site. Disponível em: www.museudalinguaportuguesa.org.br/. Acesso em: 10 ago. 2025.

O Museu da Língua Portuguesa, localizado na cidade de São Paulo (SP), foi criado para valorizar a diversidade do idioma e aproximá-lo dos seus falantes. O museu conta com exposições temporárias e uma exposição principal com instalações interativas que apresentam aspectos da língua portuguesa.

Compreensão do texto

1

Observe a lateral direita da página de dicionário e responda às questões no caderno.

a) Qual letra aparece em destaque? A letra s

b) O que a letra em destaque tem a ver com as palavras que aparecem na página? Todas as palavras da página se iniciam com s

c) Agora, copie, no caderno, a sentença que completa a frase a seguir.

Na lateral da página, a letra em destaque serve para…

• enfeitar o dicionário.

• facilitar a localização das palavras no dicionário.

X Verbete é o conjunto de significados e informações relacionados a uma palavra. A palavra que abre um verbete é a entrada . Já as palavras que aparecem no alto da página são conhecidas como palavras-guia

• indicar para o leitor quais palavras vão aparecer na próxima página.

ENCAMINHAMENTO

Apresentar aos estudantes as indicações do boxe Fique ligado. Em seguida, mobilizá-los a responder coletivamente as atividades da Compreensão do texto. Retirar o varal de palavras da sala, pedindo aos estudantes que voltem ao seus lugares e chequem o texto principal no livro.

A ação de localização e cópia será exercitada na atividade 1. É recomendável que os estudantes a realizem atentamente, observando as palavras, sua ortografia e acentuação. Essa é uma oportunidade para eles praticarem a escrita e a pega de três pontos no lápis. Você pode circular pela sala observando aqueles que merecem maior atenção nesse processo.

Considerando a realidade da sua turma, observar se o boxe com a explicação acerca das palavras-guia deve ser apresentado antes ou depois da atividade 2 na próxima página.

Observe, no varal a seguir, algumas das palavras apresentadas na página de dicionário.

2. b) Espera-se que os estudantes percebam que as palavras foram aplicadas no varal na ordem em que aparecem na página de dicionário. Portanto, sombrinha deveria ser colocada à esquerda, antes de todas; e soro, por último.

a) Faltam duas palavras no varal. Consulte novamente a página de dicionário e responda no caderno: quais são elas? Sombrinha e soro

b) Em quais lugares do varal você colocaria essas palavras? No caderno, desenhe o varal e complete com todas as palavras.

c) Encontre os verbetes do item b da atividade 2 na página de dicionário e escreva, no caderno, a localização deles.

O verbete sombrinha está localizado à esquerda, na parte superior da página; o verbete soro está à direita, na parte inferior.

No varal apresentado anteriormente, as palavras estão organizadas em ordem. Que ordem é essa? Escreva a resposta no caderno.

A ordem alfabética.

11:42

A atividade 2 promove a análise da estrutura da página de dicionário e a identificação de informações. Também há ação de cópia nessa questão. Durante a atividade, solicitar aos estudantes que retomem a leitura da página de dicionário apresentada na página 81 e reforçar que as palavras no alto da página indicam o primeiro e o último verbetes da página de dicionário. Explicar que essa e outras formas de organizar informações, que serão analisadas ao longo das atividades, são seguidas em todos os dicionários, o que facilita a experiência dos leitores.

As atividades 3 e 4 têm por objetivo auxiliar os estudantes a perceber a organização dos verbetes de dicionário na ordem alfabética. Novamente, é importante informar a eles que essa organização ocorre em todos os dicionários.

Ao trabalhar com o gênero verbete de dicionário, é fundamental explicar aos estudantes que cada palavra apresentada pode conter múltiplos significados. Essa compreensão é essencial para ampliar o repertório linguístico da turma e desenvolver a habilidade de interpretar palavras em diferentes contextos. Mostrar que uma mesma palavra pode assumir sentidos variados, dependendo do uso, ajuda os estudantes a perceber a riqueza da língua e a utilizar o dicionário como uma ferramenta de investigação e descoberta, inclusive de sinônimos. A atividade 5, além de chamar a atenção para a organização interna do verbete, pretende, também, dar abertura para essa importante explicação em sala de aula.

ATIVIDADE

Aproveitar o varal de palavras feito anteriormente e seguir as orientações.

Materiais necessários

• Cartões com palavras (de preferência conhecidas pelos estudantes ou retiradas de textos trabalhados em sala)

• Fio de barbante ou corda

• Prendedores de roupa

Como fazer

1. Distribuir os cartões com as palavras entre os estudantes (cada um só pode receber uma ou duas unidades).

2. Montar o varal em um espaço visível da sala.

3. Desafiar os estudantes a pendurar os cartões no varal seguindo a ordem alfabética.

Observe as palavras a seguir, retiradas da página de dicionário.

b) Copie, no caderno, a continuação correta para a seguinte afirmação. sonhar sonho sono

a) Qual sequência de letras se repete no início das três palavras? Registre no caderno. A sequência das letras s, o e n

A ordem em que as três palavras anteriores aparecem no dicionário foi decidida…

• pela diferença de significado entre elas.

• pela primeira letra, que segue a ordem alfabética.

• pela ordem alfabética das letras que vêm depois da letra n

Agora, releia a explicação de uma das palavras apresentadas na página de dicionário.

ANTÔNIO HOUAISS. Dicionário

a) Quantos significados há para a palavra sonho no verbete? Verifique e escreva no caderno. Há três significados para o verbete.

b) Qual é a função dos números no verbete? Copie a resposta correta no caderno.

• Organizar os diferentes significados da palavra e facilitar a leitura.

• Indicar qual significado é o mais importante.

4. Permitir trocas e ajustes ao perceber os erros, evitando constrangimento e incentivando a colaboração.

5. Finalizar com uma revisão coletiva, conferindo a sequência e destacando as letras iniciais e os critérios de desempate (segunda letra, terceira etc.).

INSTITUTO

Houaiss ilustrado. São Paulo: Moderna, 2016. p. 455.

Para organizar o verbete, alguns aspectos não verbais são utilizados. Copie, no caderno, o quadro que apresenta esses elementos.

Cor laranja: palavra explicada no verbete.

Cor preta: significados da palavra.

Fonte em negrito: divisão silábica da palavra.

Linguagem não verbal no verbete

Cor laranja

Cor preta

Fonte em negrito

Fonte em itálico

Fonte em itálico: exemplo. significados da palavra divisão silábica da palavra

• Organize os conteúdos a seguir no quadro copiado no caderno, considerando a função que cada elemento não verbal desempenha na estrutura do verbete.

exemplo palavra explicada no verbete

Em sua opinião, por que são apresentados exemplos de uso da palavra em algumas frases? Observe um exemplo.

Meus sonhos são sempre muito coloridos.

INSTITUTO ANTÔNIO HOUAISS. Dicionário Houaiss ilustrado São Paulo: Moderna, 2016. p. 455.

7. Espera-se que os estudantes percebam que os exemplos servem para mostrar o uso da palavra em diferentes contextos, facilitando a compreensão do seu significado e ajudando o leitor a aprender a empregá-la corretamente.

Ao propor a realização da atividade 6 , verificar se todos os estudantes conseguem compreender o que é linguagem verbal e como ela se diferencia da linguagem não verbal. Se necessário, explicar que a linguagem verbal é aquela que se expressa por meio de palavras escritas ou faladas, ou seja, verbalizada. Já a linguagem não verbal utiliza signos visuais para se concretizar. No caso do verbete, ao pensar em linguagem não verbal, considerar elementos gráficos, como tipos de fonte e cores. A partir disso, incentivar a turma a copiar no caderno a tabela proposta na atividade. É interessante proporcionar aos estudantes essa experiência de organizar informações em uma tabela, prática que pode favorecer os estudos e o planejamento de produções. Na atividade 7, mediar a discussão promovida pela questão em sala de aula, de maneira a verificar se os estudantes entendem, especialmente, que os exemplos facilitam a compreensão das definições apresentadas no verbete. Por fim, explicar que os sentidos das palavras são mais bem compreendidos quando elas estão aplicadas em um contexto de uso.

ENCAMINHAMENTO

A atividade 8 propõe explorar o motivo pelo qual dicionários explicitam a separação silábica e a indicação da sílaba tônica. Retomar com os estudantes as classificações de oxítonas, paroxítonas e proparoxítonas, orientando-os para que compreendam que, nesse caso, a intenção é mostrar como se pronuncia a palavra. Em seguida, faça uma leitura compartilhada do boxe que associa linguagens verbal e não verbal em um verbete de dicionário.

A atividade 9 promove uma reflexão sobre os sentidos conotativo e denotativo das palavras, usando os termos figurado e original. Explicar que o sentido original corresponde ao significado literal e objetivo, enquanto o sentido figurado representa um uso subjetivo, que vai além do literal. Observar que pessoas com autismo ou deficiência intelectual podem ter dificuldade com raciocínio abstrato e interpretações de contextos que envolvam representações, analogias, metáforas e linguagem figurada. Dessa forma, oferecer um exemplo pragmático ou refletir com os estudantes sobre o uso das palavras no cotidiano.

PARADA PARA A AVALIAÇÃO

Levar para a sala de aula diferentes tipos de dicionário, para que os estudantes conheçam suas variações. Você pode organizar um cantinho de leitura na sala ou na biblioteca, disponibilizando-os para que os estudantes explorem semelhanças e diferenças. Siga estas orientações para preparar a atividade.

1. Propor a identificação de características e elementos estruturais comuns aos dicionários, como palavras-guia, ordem alfabética e indicação de divisão silábica.

O verbete mostra a separação silábica da palavra sonho, destacando a sílaba tônica, que é a sílaba pronunciada com mais força.

sonho (so.nho)

• Copie, no caderno, a continuação correta para a frase a seguir.

A finalidade do verbete, ao indicar a sílaba tônica, é…

• ajudar na pronúncia correta da palavra.

• tirar dúvida sobre a escrita da palavra.

Para que o verbete ajude o leitor a entender o significado de uma palavra, ele pode usar tanto o texto escrito (palavras e números) quanto recursos gráficos, como cores e imagens. Dessa maneira, é a combinação da linguagem verbal e da linguagem não verbal que auxilia o leitor a encontrar as respostas que procura.

Na atividade 5, você viu que uma mesma palavra pode apresentar diferentes significados. Observe, a seguir, outro verbete da mesma página.

INSTITUTO ANTÔNIO HOUAISS. Dicionário Houaiss ilustrado São Paulo: Moderna, 2016. p. 455.

a) Qual significado do verbete foi utilizado em seu sentido original? Responda no caderno. “1 […] Caldo preparado com legumes, carnes, macarrão etc.”

b) Qual significado do verbete pode ser considerado um sentido figurado, que dá um novo sentido ao original? Responda no caderno. “2 O que é muito fácil também é chamado de sopa.”

2. Orientar sobre as diferentes funções dos dicionários, de acordo com o objetivo do leitor: buscar sinônimos, significados, traduções, entre outros. Esses exemplos podem despertar a curiosidade e ampliar a percepção de que o dicionário é mais do que uma ferramenta de consulta; é um aliado na escrita. Ao entenderem que podem recorrer a diferentes tipos de dicionário para enriquecer seus textos, os estudantes ganham autonomia para escolher palavras com mais precisão, explorando novos sentidos.

A primeira definição de um verbete geralmente mostra o sentido literal da palavra, ou seja, seu significado principal. Já a segunda definição costuma mostrar o sentido figurado, que é quando a palavra tem um significado diferente, mais criativo ou fora do comum.

10 Produção pessoal.

Retome o verbete da palavra sonho e escreva, no caderno, uma frase empregando essa palavra com o sentido figurado. A frase que você vai criar deve ser sobre você! Resposta pessoal.

• Faça uma ilustração para acompanhar a frase.

Linguagem

do texto

Pontuação

A seguir, observe como o Dicionário Houaiss ilustrado e o Dicionário escolar da língua portuguesa apresentam o sentido literal da palavra sonho

sonho (so.nho) subst. masc. 1 Série de acontecimentos imaginários que passam pela sua mente enquanto você dorme. Meus sonhos são sempre muito coloridos 2 Desejo muito forte. O sonho da Paula é desfilar como modelo. 3 cul Bolinho doce, redondo e fofo, recheado de creme.

SONHO. In: INSTITUTO ANTÔNIO HOUAISS. Dicionário Houaiss ilustrado. São Paulo: Moderna, 2016. p. 455.

sonho (so.nho) sm 1 Série de imagens, ideias etc. criadas durante o sono. 2 Fig. Grande aspiração: “… pretende realizar seu grande sonho: casar e ter filhos.” (O Globo, 06.04.04). 3 Desejo quase irrealizável; fantasia: Luís tem sonhos de poder. 4 Cul. Doce macio de massa frita, recheado com creme e passado no açúcar. [F.: Do lat. somnium, ii. Hom./ Par.: fl. de sonhar.]

SONHO. In: AULETE, Caldas. Dicionário escolar da língua portuguesa. Rio de Janeiro: Lexikon, 2012. p 812.

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Ler em voz alta com a turma a definição de sentidos literal e figurado, retomando a discussão anterior. Explicar que, quando um verbete apresenta um sentido figurado, ele aparece acompanhado da abreviação fig. Já no caso de usos informais, o dicionário indica essa marcação. É importante orientar os estudantes sobre essas convenções lexicais.

Em seguida, na atividade 10, orientar os estudantes a explorar o sentido figurado da palavra sonho para produzir e ilustrar o verbete.

Em Linguagem do texto , um importante aspecto da linguagem é trabalhado a partir do gênero verbete de dicionário: o emprego da pontuação. Desenvolver nos estudantes a compreensão e o uso adequado da pontuação como recurso essencial para a clareza, organização e intencionalidade dos textos é importante na prática de todos os gêneros, e não seria diferente no caso de gêneros voltados à investigação e à sistematização do conhecimento. Por isso, ao longo das atividades, pode ser interessante incentivar os estudantes a perceber que pontuar bem exige raciocínio. A pontuação organiza o raciocínio, revela intenções e facilita a comunicação. No campo de estudo e pesquisa, isso é ainda mais importante, pois o texto precisa ser claro, objetivo e confiável.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ENCAMINHAMENTO

No item b da atividade 1 e na atividade 2, incentivar os estudantes a analisar como o emprego da pontuação é essencial para a organização de informações no verbete de dicionário, com destaque para o uso de ponto-final, vírgulas, dois-pontos e parênteses. A ação de cópia também será exercitada, e é sempre recomendável que os estudantes a realizem de modo autônomo, com atenção ao processo de cópia e observação das palavras, da ortografia e do acento. Essa é uma oportunidade para a prática da escrita e a pega de três pontos no lápis. Na atividade 3, outro recurso gráfico é explorado: o itálico. Comentar que ele substitui as aspas na função de destacar termos, citações, palavras estrangeiras, gírias, neologismo, tudo o que está diferente do significado literal. Em seguida, explore com a turma o boxe sobre os sinais de pontuação.

2 3

“Série de acontecimentos imaginários que passam pela sua mente enquanto você dorme. Meus sonhos são sempre muito coloridos.”

a) Agora, copie no caderno.

• O significado literal de sonho no Dicionário Houaiss ilustrado, junto com o exemplo.

• O significado figurado de sonho no Dicionário escolar da língua portuguesa, junto com o exemplo.

b) Anote, no caderno, quais são os sinais de pontuação usados na definição de cada dicionário e como são chamados.

“Fig. Grande aspiração: ‘… pretende realizar seu grande sonho: casar e ter filhos’.”

Agora, copie o quadro a seguir no caderno e complete com os sinais de pontuação que você identificou na atividade anterior. Observe as funções listadas a seguir.

Função dos sinais de pontuação nos verbetes

Abreviar palavras, encerrar frases e marcar a separação de frases.

Delimitar informações adicionais.

Omitir trecho de citação.

ponto-final (.)

parênteses (( ))

reticências (…)

Separar itens ou indicar pausa dentro da frase.

Introduzir explicação ou fala.

Indicar citação.

vírgula (,)

dois-pontos (:)

aspas (“ ”)

Indicar pausa maior que a vírgula e menor que o ponto-final.

Indicar origem da palavra.

ponto e vírgula (;)

colchetes ([ ])

Qual recurso não verbal foi utilizado no Dicionário Houaiss ilustrado para substituir a função das aspas? Responda no caderno.

O itálico, que diferenciou a citação de exemplo do restante da explicação.

Os sinais de pontuação servem para indicar o ritmo e a entonação da leitura e ordenar as ideias no texto. Assim, eles são muito importantes na organização das informações do verbete de dicionário.

1. b) Trecho Dicionário Houaiss ilustrado: ponto-final (.); vírgula (,); parênteses (( )). Trecho Dicionário escolar da língua portuguesa: ponto-final ( ); vírgula (,); dois-pontos (:); parênteses (( )); aspas (“ “); ponto e vírgula (;); reticências ( ); colchetes ([ ]). 88

OFICINA DE CRIAÇÃO

Verbete de dicionário

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Agora, chegou sua vez de escrever um verbete de dicionário! Para começar, observe o esquema a seguir com os detalhes dessa criação.

Qual gênero textual vou produzir?

Quais linguagens vou utilizar?

Como devo me organizar?

Quem é o leitor?

Verbete de dicionário. Verbal e não verbal. Individualmente. A comunidade escolar.

Motivar a criação

Como a criação será compartilhada?

No Dicionário de substantivos poéticos da turma

Para inspirar a criação do verbete de dicionário, siga as etapas a seguir.

1 Leia um verbete diferente, retirado do livro Pequeno dicionário de palavras ao vento , de Adriana Falcão, cuja capa aparece no início deste capítulo.

Adriana Falcão nasceu no Rio de Janeiro (RJ), em 1960. Além de escritora, é roteirista de filmes e de séries para a TV e recebeu diversos prêmios nacionais e internacionais.

FALCÃO, Adriana. Pequeno dicionário de palavras ao vento São Paulo: Editora Salamandra, 2013. p. 90.

a) Esse verbete da palavra sonho é parecido com qual significado do mesmo verbete do Dicionário Houaiss ilustrado? Copie-o no caderno, acompanhado do número “1 Série de acontecimentos imaginários que passam pela sua mente enquanto você dorme.”

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• Interpretar um verbete de dicionário poético.

• Identificar semelhanças e diferenças entre o verbete de dicionário e o verbete poético.

• Planejar e escrever um verbete poético de dicionário.

• Aplicar os conhecimentos adquiridos acerca do uso adequado da pontuação.

• Revisar, reescrever e editar o verbete poético criado, aprimorando estrutura, conteúdo e linguagem.

• Compartilhar o verbete com a comunidade escolar no Dicionário de substantivos poéticos da turma.

ENCAMINHAMENTO

Antes de iniciar a proposta, orientar os estudantes sobre o objetivo da atividade: compor um verbete poético que será apresentado em um Dicionário de substantivos poéticos da turma. Realizar uma leitura coletiva do esquema, destacando que toda produção tem propósito e organização.

Na etapa Motivar a criação, aproveitar a leitura e as atividades para que os estudantes compreendam o texto que vão criar e a relação que ele estabelece com o gênero textual estudado no capítulo: o verbete de dicionário. Como mediador da produção, é importante que você tenha em mente que o gênero verbete de dicionário é a base estrutural para a criação do verbete poético, que nasce justamente da extrapolação dessa estrutura. A proposta de criação, portanto, exige que os estudantes tenham pleno conhecimento do gênero estudado no capítulo.

No item b da atividade 1, solicitar aos estudantes que listem oralmente as diferenças encontradas. Procure mediar a conversa, escrevendo as diferenças válidas na lousa para que eles possam copiá-las depois. Entre elas, é possível destacar que: o Dicionário Houaiss Ilustrado apresenta diferentes significados e usos da palavra; além disso, enquanto o Houaiss utiliza uma linguagem objetiva e informativa, o Pequeno dicionário de palavras ao vento utiliza uma linguagem criativa para explicar o significado. O item c é importante para que os estudantes tenham a percepção de como a ilustração complementa os sentidos criados no texto verbal. Adiante, eles serão incentivados a produzir a mesma comunhão entre linguagem verbal e não verbal na própria produção.

Na etapa Planejar a criação , uma tarefa essencial para os estudantes será a de escolher o substantivo que inspirará o verbete. Verifique se eles compreenderam a tarefa: cada verbete poético deve ser escrito a partir de um dos significados do verbete de dicionário escolar. Você pode tornar esse momento mais lúdico utilizando um recurso didático que talvez tenha sido um grande aliado da turma no estudo do gênero textual verbete de dicionário: o varal de palavras!

Uma sugestão é preparar a sala para o início da Oficina de criação de forma que os estudantes sejam surpreendidos com o varal já completo. Procure reservar um tempo para que eles explorem os termos pendurados e os reconheçam. Vale provocar a curiosidade com perguntas que os levem a perceber o que há em comum entre as palavras, conduzindo-os à conclusão de que todas são substantivos. Alguns exemplos

b) O que muda entre os dois textos? Converse com os colegas e o professor e anote, no caderno, o que você percebeu de diferente na forma como cada um explica a palavra. Resposta pessoal.

c) O que a ilustração do gato de pijama tem a ver com o significado da palavra sonho?

Planejar a criação

1. c) A ilustração mostra um gato vestido de pijama, o que lembra o ato de dormir. Ao mesmo tempo, o fato de ser um gato e estar andando de patins mostra a irrealidade dos sonhos, já que um animal desses não faria isso por natureza.

1 Existe um tipo diferente de dicionário chamado de dicionário poético Ele não serve só para explicar o significado das palavras, mas busca encantar o leitor pela forma como elas são explicadas.

2 O verbete que você observou na etapa Motivar a criação faz parte de um dicionário poético. Agora, você vai produzir seu verbete poético!

3 Escolha um substantivo masculino ou feminino em um dicionário escolar. Ele vai ser a palavra que será explicada em seu verbete poético.

4 Os verbetes não podem ser repetidos. Consulte se algum colega já escolheu antes a palavra que você quer.

5 Inspire-se no verbete poético que você leu antes e escreva o significado do substantivo de maneira criativa e poética.

6 Para se diferenciar do verbete poético lido, escreva uma frase dando um exemplo de sua definição.

Cuidar da linguagem

Ao longo da escrita, preste bastante atenção aos sinais de pontuação utilizados para organizar os textos do verbete poético. Para isso, reflita sobre as questões a seguir. Respostas pessoais.

a) Você vai utilizar dois-pontos ou outro recurso gráfico para a explicação?

b) O uso de vírgulas, pontos-finais e aspas está adequado no verbete?

que podem facilitar a escolha são: casa, comida, roupa, mãe, pai, irmão, amigo, professor, estudante, gato, cachorro, escola, cidade, rua, chuva, sol, árvore, flor, água, entre outros.

Ao ler a atividade 6, explicar que, embora o verbete criado por Adriana Falcão não apresente exemplos ao leitor, os verbetes da turma vão incluir um, aproximando-se mais da estrutura tradicional do verbete de dicionário. Incentivar, por fim, a criação de exemplos igualmente poéticos e criativos.

Em Cuidar da linguagem, a proposta é deter-se nos sinais de pontuação para organizar o

verbete poético, explorando os recursos gráficos abordados ao longo do capítulo.

PARA O ESTUDANTE

• FALCÃO, Adriana. Mania de explicação. São Paulo: Moderna, 2001. CONEXÃO

o professor de Arte para colaborar, especialmente na composição das ilustrações que acompanharão os verbetes.

Revisar

1 Copie o quadro a seguir no caderno e pinte os quadradinhos de acordo com esta legenda.

• Verde: para os itens que foram cumpridos.

• Amarelo: para os itens que precisam ser melhorados no verbete poético.

O verbete apresenta uma explicação do substantivo selecionado?

A linguagem utilizada para compor essa explicação é criativa?

Recursos poéticos foram utilizados para compor o verbete?

A pontuação utilizada para organizar o texto está adequada?

O verbete está compreensível?

2 Com a revisão feita, você vai editar e finalizar seu verbete poético na próxima etapa.

Editar e finalizar

1 Decida quais cores serão utilizadas na organização do verbete e aplique essas cores nele.

2 Decida também qual recurso não verbal será utilizado para destacar o significado do verbete do dicionário escolar, que servirá como base para a criação do verbete poético.

3 Por fim, crie uma ilustração para acompanhar o verbete.

1 Seu verbete fará parte do Dicionário de substantivos poéticos da turma . Então, combine com os colegas como será a organização desse dicionário. O importante é que tanto o verbete escolhido como inspiração quanto o criado por você sejam apresentados.

PORTFÓLIO

ENCAMINHAMENTO

18/09/2025 11:42

Na etapa Revisar, levar os estudantes a refletir sobre o próprio texto e identificar o que manter ou aprimorar na escrita do verbete poético. Sensibilizar para a revisão como oportunidade de melhorar o texto e aprofundar o aprendizado, promovendo uma aprendizagem sem constrangimento. Circular pela sala, observar a autoavaliação e, se necessário, destacar perguntas da tabela para identificar dificuldades. Conversar individualmente em caso de insegurança, garantindo acolhimento e compreensão da revisão como parte essencial da escrita.

Nas etapas Editar e finalizar e Compartilhar, incentivar o envolvimento dos estudantes na criação do dicionário da turma. Solicitar a eles que organizem os verbetes em uma dupla de páginas: o verbete do dicionário escolar fica na página da esquerda, com a indicação da fonte, e, na direita, fica o verbete poético criado, junto com a ilustração. Se possível, de acordo com a realidade da escola na qual leciona, utilizar softwares para editar e finalizar o material. Convidar

PARADA PARA A AVALIAÇÃO

Observar a progressão na produção textual e identificar pontos de reforço. Propor uma roda de conversa coletiva após o preenchimento do quadro, incentivando o compartilhamento das percepções e intenções de aprimoramento. Aproveitar o momento para revisar os aspectos observados.

ATIVIDADES

Perceber as necessidades de reforço nos aspectos linguísticos, especialmente na pontuação, e desenvolver atividades específicas para sanar e aprimorar esses pontos. Apresentar trechos de textos de gêneros do campo de atuação das práticas de estudo e pesquisa, como relato de pesquisa, resumo, texto expositivo e verbete de enciclopédia. Manter trechos com pontuação correta para analisar coletivamente o papel dos sinais na organização das ideias. Utilizar a tabela da atividade 2 da subseção Linguagem do texto pode ser uma opção nesse caso. Em outro momento, propor reescrita de trechos sem pontuação.

Diante de maiores dificuldades, propor uma atividade lúdica, como o jogo dos cartões de pontuação. Criar cartões com frases incompletas e sinais de pontuação, embaralhar e pedir aos estudantes que os combinem corretamente. Adaptar o jogo para memória ou dominó linguístico.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Ler e interpretar um relatório de pesquisa quanto à estrutura, ao conteúdo e à linguagem.

• Analisar e compreender a coesão no gênero relatório de pesquisa.

• Planejar e escrever um relatório de pesquisa.

• Revisar e reescrever o texto produzido para aprimorá-lo.

• Avaliar o texto produzido e o processo de aprendizagem do gênero relatório de pesquisa.

BNCC

• EF15LP05

• EF15LP06

• EF15LP07

• EF15LP09

• EF15LP10

• EF15LP11

• EF15LP12

CAMPOS

• EF15LP13

• EF35LP07

• EF35LP08

• EF35LP09

• EF03LP25

• EF03LP26

DE ATUAÇÃO

DAS

PRÁTICAS DE ESTUDO E PESQUISA

TCT

• Cidadania e Civismo

ENCAMINHAMENTO

Iniciar pedindo aos estudantes que observem atentamente as ilustrações da abertura do capítulo. Deixar que os estudantes se expressem livremente sobre o que percebem, destacando características, cor da pele, tipos de cabelo, idade e elementos específicos presentes. É importante que se deem conta de que as imagens apresentam diversidade, com pessoas de diferentes origens, idades e características físicas. Se julgar pertinente, comentar

1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes reconheçam que as pessoas representadas nas ilustrações são diversas, com diferentes idades, cores e origens.

RELATÓRIO DE PESQUISA

2. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes levantem a hipótese de que os textos vão tratar sobre a diversidade da população brasileira.

Observe as ilustrações. Como são as pessoas representadas.

Os relatórios de pesquisa que você vai ler se relacionam com as ilustrações. Do que você imagina que eles vão tratar?

com a turma a diversidade da população brasileira, promovendo o respeito e a conscientização de que as pessoas de qualquer gênero, etnia e idade merecem respeito.

Na atividade 1, incentivar os estudantes a descrever suas observações. Para isso, elaborar, na lousa, um quadro com as características elencadas por eles, apresentando os recursos gráficos utilizados no gênero relatório de pesquisa. Durante a realização da atividade 2, incentivar os estudantes a antecipar hipóteses sobre o gênero, tendo em vista a interpretação das ilustrações.

EXPRESSÃO ORAL

Se possível, organizar a atividade em roda de conversa, para que todos possam interagir, especialmente os estudantes mais reservados.

ATIVIDADE

Essa atividade inicial permite identificar o conhecimento prévio dos estudantes sobre a função social e a estrutura de um relatório de pesquisa. A partir das respostas orais, registrar na lousa palavras-chave sobre o que eles já sabem sobre o gênero, tendo em vista suas características composicionais, seu conteúdo e sua linguagem.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

OFICINA DE LEITURA

Texto 1

Cor ou raça

O IBGE pesquisa a cor ou raça da população brasileira com base na declaração. Ou seja, as pessoas são perguntadas sobre sua cor e podem se declarar como brancas, pretas, pardas, indígenas ou amarelas.

O resultado do Censo 2022 sobre cor ou raça revelou que, pela primeira vez, desde 1991, a maior parte da população brasileira se declarou parda (45,3%, que corresponde a quase 92,1 milhões de pessoas).

Se fôssemos uma pequena comunidade de 100 pessoas, 45 brasileiros se declarariam como pardos, aproximadamente 44 se declarariam como brancos, dez como pretos e um brasileiro se declararia como indígena ou amarelo.

A região Norte teve o maior número de pessoas que se declararam pardas (67,2%) e indígenas (3,1%); a região Sul registrou a maior quantidade de pessoas brancas (72,6%); o Sudeste tinha o maior número de pessoas que se declararam amarelas (0,7%); e o Nordeste teve a maior quantidade de pessoas declaradas pretas (13,0%).

INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Cor ou raça. [Rio de Janeiro]: IBGEeduca, c2025. Disponível em: https://educa.ibge.gov.br/criancas/brasil/2848-nosso-povo/19624-cor-ou-raca.html. Acesso em: 6 ago. 2025.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Compreender a organização de um relatório de pesquisa.

• Relacionar a forma do relatório de pesquisa ao seu conteúdo.

18/09/2025 11:49

Antes da leitura, propor a observação do gráfico presente no texto “Cor ou raça”. Pedir aos estudantes que analisem como as informações estão organizadas. É importante que eles se atentem aos círculos coloridos, à escolha das cores, às legendas e aos títulos. Perguntar o que cada cor representa e que tipo de levantamento pode ter gerado esses dados. Promover hipóteses sobre o que significa a expressão autodeclaração e por que ela é importante em uma pesquisa de cor ou raça. Se julgar pertinente, abrir espaço para uma discussão sobre representatividade no contexto de autodeclaração racial. Explicar que o texto faz parte de um relatório de pesquisa do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), cujo objetivo é apresentar resultados de um levantamento nacional sobre a composição étnico-racial da população brasileira. Ressaltar que gráficos como esse facilitam a visualização de dados e permitem comparar grupos de forma rápida e eficiente.

Durante a leitura, propor aos estudantes que leiam o texto silenciosamente e, em seguida, fazer uma leitura em voz alta. Ao chegar na parte que compara regiões do Brasil, pedir aos estudantes que identifiquem qual região apresenta o maior percentual de cada grupo.

• Identificar e analisar a coesão pronominal na construção de textos do gênero relatório de pesquisa.

Depois da leitura, promover uma conversa sobre o que esses dados revelam sobre a diversidade do país e questionar se esses números são iguais em todos os lugares e por que podem variar. Se julgar pertinente, conduzir um debate oral sobre o porquê dessa distribuição.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ENCAMINHAMENTO

Antes da leitura do texto “Idade da população” , apresentar a pirâmide etária e pedir aos estudantes que observem como o gráfico está organizado. Questionar o que eles acham que mudou entre os anos e o que significa dizer que a população está envelhecendo. Caso algum estudante apresente dificuldade para visualizar a organização do gráfico, destacar a diferença entre as cores e o modo como elas se relacionam com os dados apresentados na imagem. Explicar que este texto também é um relatório de pesquisa do IBGE, que apresenta dados sobre a estrutura etária da população brasileira com base no Censo Demográfico. Destacar que a pirâmide etária é uma ferramenta visual muito utilizada em Geografia.

Em seguida, solicitar aos estudantes que façam uma leitura silenciosa do texto e, depois, acompanhar uma leitura compartilhada em voz alta, pausando para interpretar os dados do gráfico com o texto. Para verificar se eles compreenderam os dados apresentados, é possível fazer perguntas sobre o gráfico (Qual faixa etária mais cresceu? Qual diminuiu? Quais podem ser as causas dessas mudanças?), antecipando a etapa de interpretação textual.

Depois da leitura, incentivar os estudantes a comparar os dois anos (2010 e 2022), anotando as diferenças mais significativas no caderno.

Após a leitura dos dois textos, propor um momento de análise comparativa entre eles, incentivando os estudantes a observar semelhanças e diferenças na forma de apresentação das informações. Incentivar o levantamento de hipóteses sobre como essas informações podem se relacionar; por exemplo, discutindo se a composição racial e a distribuição etária podem influenciar aspectos sociais e culturais de diferentes regiões do país.

Texto

Idade da população

A imagem abaixo é uma pirâmide etária. Mas você sabe o que é uma pirâmide etária? Pirâmide etária é um gráfico que permite observar a distribuição da população de acordo com as faixas de idade.

Conforme os resultados do Censo Demográfico 2022, o número de pessoas com 65 anos ou mais de idade cresceu 57,4% na população do país em 12 anos. O total de pessoas dessa faixa etária chegou a cerca de 22,2 milhões de pessoas (10,9%) em 2022 contra 14 milhões (7,4%) em 2010. Isso significa que a população brasileira está envelhecendo mais. Por outro lado, o total de crianças com até 14 anos de idade caiu 12,6%, mudando de 45,9 milhões (24,1%) em 2010 para 40,1 milhões (19,8%) em 2022.

INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Idade da população. [Rio de Janeiro]: IBGEeduca, c2025. Disponível em: https://educa.ibge.gov.br/criancas/brasil/2848-nosso-povo/19623-idade-da-populacao.html. Acesso em: 6 ago. 2025.

18/09/2025 11:49

2. a) No Texto 1, o número de pessoas que se identificou com cada cor ou raça (parda, preta, branca, amarela ou indígena); já no Texto 2, quantas pessoas existem em cada faixa de idade.

Compreensão do texto

Você acertou o assunto dos relatórios de pesquisa? Converse com os colegas.

Resposta pessoal. Espera-se que, durante a conversa, os estudantes relacionem a hipótese levantada na abertura do capítulo ao que compreenderam dos textos lidos.

Nos dois relatórios de pesquisa, aparecem números que indicam percentuais. O percentual é uma forma de mostrar quantas partes existem em cada 100 unidades (nesse caso, em cada 100 pessoas). O símbolo usado para isso é % , que significa “por cento”.

a) Agora, responda no caderno. Quais informações aparecem em percentual nos textos 1 e 2?

b) Em sua opinião, por que essas informações foram apresentadas desse jeito?

Espera-se que os estudantes compreendam que essas informações foram apresentadas em percentual para facilitar a comparação entre os grupos.

No caderno, responda às seguintes questões.

a) Qual é o órgão responsável pela pesquisa?

b) Em que ano foi feita a pesquisa para a apresentação dos dados?

Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). 2022.

c) Por que é importante saber essas informações?

Essas informações ajudam a confiar nos dados apresentados e a saber se eles são antigos ou atuais.

Responda, no caderno, às seguintes questões referentes ao Texto 1

a) Quais são as opções de cor ou raça citadas na pesquisa?

Parda, preta, branca, amarela e indígena.

b) Qual foi a raça declarada pela maior parte dos entrevistados? Parda.

c) O que isso mostra sobre o povo brasileiro?

Isso mostra que, no Brasil, a maioria das pessoas se declara parda.

EXPRESSÃO ORAL

Após a leitura dos dois relatórios de pesquisa, conduzir, em Compreensão do texto, a realização da atividade 1, incentivando os estudantes a retomar as hipóteses levantadas na abertura do capítulo e a verificar se elas se confirmam. Na atividade 2, apresentar exemplos concretos de porcentagem, de preferência usando situações do cotidiano da turma. Depois, orientar a identificação das informações em percentual nos dois textos. Orientar a reflexão sobre o porquê da escolha dessa forma de apresentação, ressaltando que ela facilita comparações e favorece a observação de como um conceito matemático se aplica ao relatório de pesquisa. Na atividade 3, orientar a localização das informações solicidadas e explicar a importância de identificá-las para avaliar a confiabilidade dos dados, provocando uma reflexão sobre os problemas de propagação de dados falsos sobre aspectos da população.

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Durante as atividades de expressão oral, formular perguntas orientadoras direcionadas que possam conduzir os estudantes mais tímidos e auxiliar na articulação da fala de estudantes que possuam quaisquer dificuldades.

ATIVIDADE

Para complementar a atividade 2, em interdisciplinaridade com o componente Matemática, propor que os estudantes transformem as porcentagens apresentadas nos gráficos em números absolutos, considerando diferentes universos populacionais fictícios, como uma turma de 20 alunos ou uma comunidade de 200 pessoas, incentivando a interpretação de dados, o raciocínio lógico e a aplicação prática da Matemática na leitura e compreensão de textos informativos.

As atividades 4 e 5 têm como foco o Texto 1. Na atividade 4, auxiliar os estudantes a identificar as opções de cor ou raça citadas no Texto 1 e a interpretar que a maioria se declarou parda. Pedir aos estudantes que comentem o que esse dado revela sobre a população brasileira, promovendo o pensamento antirracista. Se julgar pertinente, é possível explicar que, enquanto as categorias preto e pardo são categorias raciais que fazem parte do IBGE, a categoria negra é uma categoria política que, para pesquisadores de questões raciais, abarca tanto aqueles que se consideram pretos quanto os que se consideram pardos.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 5 , explorar com maior profundidade a reflexão racial, tendo em vista o respeito mútuo e a valorização da diversidade. Orientar que o compartilhamento dos desenhos seja feito de forma atenta e que possam se expressar livremente com suas opiniões e sentimentos. A partir da atividade, é possível apresentar aos estudantes a obra do boxe Fique ligado . Se julgar pertinente, mostrar a capa do livro e promover uma conversa sobre o modo como a menina é representada.

As atividades 6 e 7 têm como foco o Texto 2 . Na atividade 6 , pedir aos estudantes que associem as mudanças demográficas a temas como saúde, educação e trabalho, mobilizando seus conhecimentos sobre os Temas Contemporâneos Transversais e ampliando a discussão. Durante a escrita das respostas no caderno, verificar a correção ortográfica e se os estudantes organizam as informações com clareza e objetividade.

Ao apresentar o boxe explicativo, explicar a função do relatório de pesquisa: organizar e apresentar dados de maneira clara e visual, anotando na lousa essas informações. Destacar como gráficos e imagens auxiliam na compreensão dos dados.

Na atividade 7 , orientar a leitura do trecho e discutir os termos em destaque, analisando a função da pergunta inicial para engajar o leitor. Se julgar pertinente, explicar que o negrito ajuda a destacar essas expressões para que o leitor preste atenção nelas e entenda melhor o que está sendo dito no texto. Caso algum estudante apresente dificuldades na percepção dos

No caderno, faça um desenho de você e, depois, discuta com os colegas as questões a seguir.

a) Como foi a experiência de se desenhar?

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes descrevam a experiência e a autopercepção deles.

b) Você acha importante as pessoas poderem dizer com qual cor ou raça se identificam? Por quê?

Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes reconheçam a importância da autodeclaração e do respeito à diversidade racial.

FIQUE LIGADO

• EMICIDA. Amoras. Ilustrações: Aldo Fabrini. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2018. Esse livro foi inspirado em uma conversa real que o autor teve com sua filha. A obra ajuda crianças a perceber como é importante se amar e valorizar as próprias raízes.

6 Essas mudanças significam que, no futuro, haverá mais pessoas idosas do que crianças.

O Texto 2 diz que a idade da população está mudando com o tempo. Responda às seguintes questões no caderno.

a) Quais são essas mudanças?

b) O que essas mudanças significam para o futuro?

Relatório de pesquisa é um texto feito para apresentar resultados e dados de uma pesquisa, que devem ser organizados e de fácil entendimento para todos os leitores. Imagens, gráficos, desenhos e destaques nas palavras principais são recursos não verbais que ajudam a entender melhor os dados coletados na pesquisa.

Releia um trecho do Texto 2 7

6. a) O texto diz que aumentou o número de pessoas com 65 anos ou mais e que diminuiu o número de pessoas com idade até 14 anos, ou seja, há mais pessoas idosas vivendo e menos crianças nascendo.

INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Idade da população. [Rio de Janeiro]: IBGEeduca, c2025. Disponível em: https://educa.ibge.gov.br/criancas/brasil/2848-nossopovo/19623-idade-da-populacao.html. Acesso em: 6 ago. 2025.

dados, é possível realizar uma atividade de recorte e colagem como recurso de apoio, fornecendo gráficos impressos para que eles possam montar manualmente e manipular as partes a fim de auxiliá-lo na compreensão.

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7. a) As expressões pirâmide etária, distribuição da população e faixas de idade aparecem em destaque porque são palavras importantes do texto.

a) Por que as expressões pirâmide etária, distribuição da população e faixas de idade aparecem destacadas no texto?

b) Por que o texto faz a pergunta “Mas você sabe o que é uma pirâmide etária?” antes de explicar o que é?

O texto faz a pergunta “Mas você sabe o que é uma pirâmide etária?” antes de explicar para chamar a atenção do leitor e fazer com que ele pense sobre o assunto.

Leia as frases a seguir sobre os textos 1 e 2. Depois, copie e classifique, no caderno, as afirmações como verdadeiras (V) ou falsas (F).

A parte de baixo do gráfico mostra o número de crianças, o meio representa o número de adultos e a parte de cima mostra o número de pessoas idosas.

O gráfico ajuda a entender como as pessoas estão distribuídas na população.

10. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes compreendam que todas as pessoas merecem respeito, mesmo que tenham aparências, costumes, idades, cores, ideias ou histórias diferentes.

O gráfico não faz diferença para a explicação do texto.

O gráfico e o texto se completam, porque o texto explica com palavras e o gráfico mostra com imagens.

Observe o gráfico apresentado no Texto 1. Depois, responda às questões a seguir no caderno.

a) Os dados do gráfico estão em número de pessoas ou em percentual?

Os dados estão apresentados em número de pessoas.

b) Em sua interpretação, por que o IBGE optou por apresentar os dados dessa maneira?

Espera-se que os estudantes compreendam que apresentar os dados dessa maneira auxilia no entendimento do texto.

c) O texto explica que “a maior parte da população brasileira se declarou parda”. De que forma o gráfico mostra isso?

No gráfico, os círculos verdes, que representam os pardos, estão em maior quantidade.

d) Por que o gráfico ajuda a entender melhor a cor ou raça da população?

No Brasil, existem pessoas de idades e cores de pele muito variadas.

• Por que é importante respeitar pessoas que são diferentes umas das outras?

9. d) O gráfico ajuda a entender melhor a cor ou raça da população porque mostra os dados de forma visual, a partir de cores. Assim, fica mais fácil perceber as informações apresentadas no texto.

Para a realização da atividade 8, avaliar a habilidade de leitura, interpretação e validação da informação dos estudantes. Na atividade 9, retomar o gráfico do Texto 1, analisando o tipo de dado apresentado e como ele ajuda a compreender as informações sobre cor ou raça. Durante a atividade 10 , organizar os estudantes em círculo e motivá-los a dar exemplos de atitudes respeitosas no cotidiano. Incentivar a valorização das diferenças de idade, das cores de pele, dos hábitos e costumes e das ideias. Durante a roda de conversa, reforçar que ouvir com atenção é tão importante quanto falar.

PARA O PROFESSOR

• INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Crianças. [Rio de Janeiro]: IBGEeduca, c2025. Disponível em: https://educa.ibge.gov.br/criancas.html. Acesso em: 21 ago. 2025. CONEXÃO

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ENCAMINHAMENTO

Na seção Linguagem do texto, conduzir a atividade 1 explorando o exemplo das disciplinas preferidas da turma e incentivando a justificativa das escolhas. Aproveitar o momento para incentivar os estudantes a refletir sobre a importância da substituição de termos em um texto. Durante a realização da atividade 2 , promover uma conversa coletiva, retomando o que foi discutido na atividade 1, para que os estudantes percebam como as alterações deixam o texto menos repetitivo e fluido na leitura. Ao abordar o boxe explicativo, destacar a importância da coesão para garantir clareza e fluidez no texto, explicando que ela ajuda o leitor a entender as ideias e a ligação entre elas sem a necessidade de repetição excessiva. Explicar que a coesão é também um critério importante para a produção de relatórios de pesquisa.

Linguagem do texto

Coesão no relatório de pesquisa

Imagine que você está escrevendo um relatório de pesquisa para contar sobre as disciplinas preferidas de sua turma. Depois, responda às questões a seguir no caderno.

a) Quais palavras você utilizaria no lugar da palavra turma para evitar a repetição?

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes escolham sinônimos como sala ou classe

b) Por que você escolheu essas palavras? Discuta sua resposta com o professor.

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes reconheçam que as palavras escolhidas também se referem à turma.

Leia o texto a seguir.

O IBGE pesquisou a cor da população. O IBGE afirmou que o IBGE perguntou às pessoas sobre a cor das pessoas.

• Qual das opções a seguir deixa o texto com menos repetição? Copie a resposta correta no caderno.

O IBGE pesquisou a cor da população. O instituto afirmou que perguntou às pessoas sobre a cor delas.

O IBGE pesquisou a cor da população. O IBGE confirmou que o IBGE perguntou sobre isso.

As pessoas foram perguntadas pelo IBGE. O IBGE quis saber a cor das pessoas. X

Coesão é quando as partes de um texto estão bem conectadas entre si, sem repetições desnecessárias. É por causa da coesão que é possível entender o que está sendo falado, o que aconteceu antes ou depois e como as ideias estão conectadas.

Alguns termos costumam ser utilizados para evitar a repetição de palavras ou expressões em um texto. Um desses termos é o pronome que. Ele retoma uma informação anterior, sem que seja preciso repetir essa informação. Observe o trecho a seguir.

3 98 18/09/2025

Pirâmide etária é um gráfico que permite observar a distribuição da população de acordo com as faixas de idade

INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Idade da população. [Rio de Janeiro]: IBGEeduca, c2025. Disponível em: https://educa.ibge.gov.br/criancas/brasil/2848-nossopovo/19623-idade-da-populacao.html. Acesso em: 6 ago. 2025.

3. a) Espera-se que os estudantes circulem adequadamente o pronome que

a) Copie o trecho no caderno e circule de vermelho o pronome que. b) Qual palavra ou expressão o pronome que substitui? Responda no caderno e observe como o trecho ficaria sem esse pronome.

O pronome que substitui a expressão gráfico

Pirâmide etária é um gráfico. O gráfico permite observar a distribuição da população de acordo com as faixas de idade.

Leia o trecho a seguir e copie a resposta correta no caderno. 4

INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Cor ou raça. [Rio de Janeiro]: IBGEeduca, c2025. Disponível em: https://educa.ibge.gov.br/criancas/brasil/2848-nossopovo/19624-cor-ou-raca.html. Acesso em: 6 ago. 2025.

A palavra sua substitui a expressão das pessoas, evitando a repetição dessa informação no texto.

A palavra sua é utilizada para retomar o termo IBGE

Para um texto ficar coeso, o autor pode usar pronomes em vez de repetir as mesmas palavras várias vezes. Pronome é uma palavra usada para substituir nomes de pessoas, objetos ou coisas que já foram mencionados antes. 99

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Caso algum estudante apresente dificuldade para compreender a utilização do pronome que, durante a atividade 3, escrever na lousa frases curtas do cotidiano dos estudantes que apresentem esse pronome, como: “A aluna que tem a mochila rosa está sentada atrás do aluno que tem a mochila preta”, explicando, a partir da realidade da sala, a função do pronome. A atividade 4 serve para verificar se os estudantes compreenderam essa função substitutiva do pronome e abre espaço para a explicação do boxe sobre pronome. Durante a atividade, é possível propor aos estudantes que falem os pronomes que eles já conhecem ou palavras que imaginam, pelo contexto, que sejam pronomes. Essas palavras podem ser anotadas na lousa e depois agrupadas em categorias gramaticais, quando não forem pronomes, com a devida explicação, incentivando o raciocínio linguístico e a compreensão do conceito de pronome.

ENCAMINHAMENTO

A atividade 5 reforça a omissão de palavras já compreendidas pelo contexto, incentivando a reflexão sobre quando é possível evitar repetições sem comprometer o sentido, enquanto a atividade 6 reforça a coesão por substituição, favorecendo a percepção de diferentes estratégias coesivas.

Aproveitar para comentar com a turma que há duas maneiras de deixar um texto coeso e sem repetições desnecessárias: trocar uma palavra por outra parecida ou deixar de repetir algo que já foi dito antes, porque o leitor consegue entender o que está faltando.

Em seguida, solicitar a realização da atividade 7. Caso algum estudante apresente dificuldade para fazer a atividade, auxiliá-los no momento da escrita das frases e na escolha dos termos substitutivos.

ATIVIDADE

Após a realização da atividade 6, propor um jogo para ampliar a compreensão dos estudantes sobre os recursos coesivos. Para isso, escrever na lousa frases com repetições excessivas e dividir os estudantes em grupos, desafiando-os a reescrever as frases e a usar pronomes, sinônimos ou expressões equivalentes para eliminar repetições. Durante a atividade, observar a grafia das palavras, a utilização da letra cursiva e a pega de três pontos no lápis.

PARADA PARA A AVALIAÇÃO

Ao fim da seção, propor um momento de verificação das aprendizagens, retomando a característica do gênero relatório de pesquisa e disponibilizando para a turma pequenos trechos de relatórios com repetições. A tarefa do grupo é reescrever os trechos usando pronomes ou expressões equivalentes. Também é

Leia o trecho a seguir, retirado do Texto 1 . 5

5. b) Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes compreendam que o texto continua fazendo sentido porque já se sabe que o assunto são as pessoas do Brasil, então é possível entender mesmo sem repetir a palavra brasileiros

a) No trecho em destaque, uma palavra foi retirada para evitar repetição. Escreva no caderno qual é essa palavra.

cor

brasileiros pardo declaração

b) Em sua opinião, o texto continua fazendo sentido mesmo sem essa palavra? Por quê?

Nos relatórios de pesquisa apresentados, algumas palavras ou expressões foram trocadas por outras para não haver repetição. Copie as frases no caderno e relacione as expressões que foram trocadas com as novas formas que aparecem no texto.

1) “cor ou raça da população brasileira com base na declaração”

b a 7 Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes façam o uso adequado dos recursos de coesão durante a realização da atividade. 100

2) “o número de pessoas com 65 anos ou mais de idade cresceu 57,4%”

a) “O total de pessoas dessa faixa etária chegou a cerca de 22,2 milhões de pessoas”

b) “as pessoas são perguntadas sobre sua cor”

De acordo com o que você observou nos textos 1 e 2, escreva no caderno duas frases sobre o Brasil.

• Na primeira frase, use a palavra população

• Na segunda frase, fale da população, mas sem repetir essa palavra. Para isso, use um pronome ou outra expressão para substituir.

possível dividir a turma em grupos e apresentar frases com lacunas no lugar dos pronomes, além de uma lista de pronomes possíveis. Caso os estudantes tenham dificuldades quanto às características do gênero, retomar os pontos não compreendidos por eles.

OFICINA DE CRIAÇÃO

Relatório de pesquisa

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Agora, chegou sua vez de escrever um relatório de pesquisa! Para começar, observe o esquema a seguir com os detalhes dessa criação.

Qual gênero textual vou produzir?

Quais linguagens vou utilizar?

Como devo me organizar?

Quem é o leitor?

Como a criação será compartilhada?

Relatório de pesquisa.

Verbal e não verbal. Em grupo.

Motivar a criação

A comunidade escolar.

Em um mural na escola.

Na seção Oficina de leitura , você leu dois relatórios de pesquisa. Para realizar essa pesquisa, o IBGE conversou com uma parte dos brasileiros, organizou as informações coletadas e elaborou gráficos.

1 Para escrever um relatório de pesquisa, é preciso escolher bem o tema e pensar em como organizar as informações para que fiquem fáceis de entender. Em grupos, vocês vão escolher um tema, pesquisar com os colegas e escrever um relatório com gráfico para mostrar os resultados.

2 Para escrever um bom relatório de pesquisa, é importante entender os dados e pensar em como mostrar as informações de forma que o leitor entenda tudo.

• Decidam o tipo de gráfico que vocês vão usar.

DICA

Para escolherem o tipo de gráfico que vocês vão usar, pensem em como ele pode ajudar o leitor a entender a pesquisa com mais facilidade.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Planejar a produção de um relatório de pesquisa, considerando sua estrutura.

• Selecionar e organizar as informações coletadas, garantindo clareza e coerência.

• Escrever o relatório de pesquisa planejado.

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• Revisar e reescrever o relatório produzido ajustando estrutura, conteúdo e linguagem.

• Avaliar o relatório produzido e o processo de aprendizagem do gênero.

ENCAMINHAMENTO

Explicar aos estudantes que eles vão produzir um relatório de pesquisa. Apresentar o esquema presente em Oficina de criação e organizar a turma em roda para uma primeira leitura silenciosa. Em seguida, realizar uma leitura compartilhada do esquema e, ao fim de cada resposta, pedir

aos grupos que comentem oralmente o que entenderam, retomando as características do gênero relatório de pesquisa. Reforçar que o relatório precisa ser claro, objetivo e coeso, além de apresentar informações bem organizadas e visualmente compreensíveis. Explicar que o uso de elementos visuais é fundamental para facilitar a compreensão das informações apresentadas.

Na etapa Motivar a criação, retomar com a turma as principais partes de um relatório de pesquisa e a função dos elementos gráficos. Aproveitar para mostrar exemplos concretos e discutir como cada escolha de apresentação de dados influencia a compreensão do leitor. Em seguida, escrever na lousa que, para escrever um bom relatório, é necessário:

• escolher um tema relevante;

• definir perguntas claras;

• coletar informações de forma organizada;

• apresentar os resultados de forma visualmente compreensível.

Para a realização da atividade 1, organizar os estudantes em seis grupos, incentivando o trabalho colaborativo. Caso os estudantes precisem de direcionamento para a escolha, temas como o esporte preferido, tipo de música que escutam, que tipo de livro gostam de ler, quais meios eles utilizam para chegar até a escola ou qual tipo de filme preferem podem ser sugeridos.

Para a segunda etapa da atividade, apresentar aos estudantes diversos tipos de gráfico que poderão ser utilizados no relatório de pesquisa (colunas, barras, pizza, linha), explicando que eles têm diferentes finalidades e que a escolha deve favorecer a compreensão por parte do público-alvo.

ENCAMINHAMENTO

Na etapa Planejar a criação , retomar com os estudantes as decisões tomadas na etapa anterior (o tema da pesquisa, as perguntas elaboradas, o tipo de gráfico escolhido e as alternativas de respostas), reforçando que, nessa fase, eles vão organizar todas essas informações para produzir o relatório de pesquisa. Explicar que o relatório deve apresentar o tema de forma clara, indicar como a pesquisa foi feita, quantas pessoas participaram, quais perguntas foram feitas e quais foram as respostas obtidas. Ressaltar a importância de escrever com frases objetivas e bem estruturadas, evitando repetições desnecessárias.

Ler em voz alta os tópicos da atividade 1, comentando cada um deles e dando exemplos práticos. Para a elaboração do gráfico, na atividade 2, orientar que o rascunho seja feito primeiro no caderno ou folha de papel avulsa, testando diferentes formas de disposição das informações e cores para facilitar a leitura. Circular pela sala durante a produção, oferecendo apoio na escrita e na organização visual do gráfico.

Na etapa Cuidar da linguagem, retomar com a turma a importância de evitar repetições excessivas não apenas para deixar o texto mais fácil de ler, mas também para tornar a comunicação mais precisa e objetiva. A partir da atividade 1, explorar estratégias para evitar repetições estudadas no capítulo, discutindo exemplos de coesão por substituição e por omissão. Na atividade 4, circular entre os grupos, ajudando-os a identificar onde a repetição pode ser mantida e onde pode ser substituída.

Planejar a criação

1 Agora que vocês já têm as informações e sabem qual tipo de gráfico usar, escrevam o texto expositivo. Não se esqueçam de seguir estas orientações.

• Explicar o tema escolhido pelo grupo.

• Apresentar quantas pessoas responderam à pesquisa, quais perguntas foram feitas e quais foram as respostas.

• Mostrar os dados de forma clara e organizada no texto.

DICA

Escolham lápis de cor de cores fortes e diferentes entre si. Isso deixa o gráfico mais fácil de entender.

2 Façam um rascunho do gráfico no modelo escolhido e testem as cores que serão utilizadas para apresentar cada informação.

Cuidar da linguagem

Observe o parágrafo a seguir.

1. b) Resposta pessoal. Para eliminar as repetições, os estudantes podem utilizar pronomes, elipse ou substituir a expressão estudantes do 4o ano por um sinônimo.

O grupo coletou dados através de pesquisas realizadas com os estudantes do 4 o ano. Para essa coleta, os estudantes do 4 o ano responderam a perguntas sobre quais são os esportes preferidos dos estudantes do 4o ano.

a) Copie o pa rágrafo no caderno e pinte de verde o trecho que se repete. O trecho que se repete é estudantes do 4o ano

b) Reescreva o parágrafo eliminando as repetições.

Copie o parágrafo a seguir no caderno. Depois, complete a lacuna evitando repetições e mantendo a coesão.

O grupo fez uma pesquisa com os estudantes da turma. Para isso, os colegas responderam a perguntas sobre seus livros preferidos. Depois da pesquisa, organizou os dados e preparou um gráfico para apresentar as informações.

Por que é importante evitar a repetição de palavras em um texto escrito?

Releia o texto expositivo que vocês escreveram e verifique se ele apresenta repetições desnecessárias, que prejudicam a coesão. Se precisar, reescreva o texto para evitar essas repetições. Resposta pessoal.

3. Espera-se que os estudantes comentem que é importante não repetir palavras para que haja coesão no texto e para que se mantenha o interesse do leitor nas informações apresentadas.

ATIVIDADE

Preparar cartões com frases repetitivas e outros cartões com opções de reescrita. Em duplas, os estudantes deverão combinar a frase original com a melhor forma reescrita, justificando a escolha. Essa atividade tem por objetivo servir de aprofundamento para as atividades 1 e 2 de Cuidar da linguagem e auxiliar os estudantes que apresentem alguma dificuldade a compreender, pela concretude, a função da coesão para a clareza textual.

Revisar

1 Copiem o quadro a seguir no caderno e pintem os quadradinhos de acordo com esta legenda.

• Verde: para os itens que foram cumpridos.

• Amarelo: para os itens que precisam ser melhorados no relatório de pesquisa.

O texto expositivo apresenta o tema e como a pesquisa foi feita?

O gráfico ajuda a entender o texto?

A pesquisa é apresentada de um jeito fácil de entender?

O texto evita repetições?

2 Com a revisão feita, vocês conseguirão visualizar as alterações necessárias no texto para a próxima etapa!

Editar e finalizar

1 Observem os quadradinhos que vocês pintaram de amarelo e façam as alterações necessárias no relatório de pesquisa. Em seguida, passem o texto a limpo.

2 Façam o desenho final do gráfico. Utilizem lápis de cor ou canetinhas com cores bem diferentes entre si e criem legendas fáceis de entender.

PORTFÓLIO

1 O relatório de pesquisa pode ser compartilhado no mural da turma de um jeito que todos possam ler e compreender melhor as pesquisas realizadas. Para isso, peçam ajuda ao professor.

2 Após a leitura dos trabalhos, reúnam-se com os demais grupos e com o professor para conversar a respeito do que vocês aprenderam sobre a turma.

ENCAMINHAMENTO

gráficos, tabelas, desenhos ou ilustrações que ajudem a complementar e esclarecer as informações apresentadas. Explicar que esses recursos visuais também comunicam ideias e, por isso, precisam estar coerentes com o texto. Na etapa Compartilhar , antes de afixar os trabalhos no mural, reforçar a importância de pensar no leitor: as informações precisam estar claras para que qualquer pessoa que passe pelo mural compreenda a pesquisa realizada. Ao organizar a exposição, orientar os estudantes a organizar os trabalhos no espaço, pensando na ordem, na altura e na forma de fixação, de modo que todos possam ser vistos e lidos com facilidade. Explicar que esse é também um momento de valorização do esforço de cada grupo; portanto, é essencial respeitar e apreciar as produções dos colegas. Ao fim, promover uma roda de conversa para que os grupos compartilhem suas descobertas e reflitam sobre o que aprenderam, expressando suas impressões, dúvidas e curiosidades.

PARADA PARA A AVALIAÇÃO

18/09/2025 11:49

Na etapa Revisar, retomar com a turma os elementos fundamentais do gênero trabalhado e explicar que revisar é uma oportunidade de melhorar o texto e aprender mais sobre escrita. Circular pela sala e observar como cada estudante realiza a autoavaliação. Caso perceba insegurança ou dificuldade, oferecer apoio individual. É essencial criar um clima de acolhimento para que todos compreendam que revisar é parte natural e enriquecedora do processo de produção textual. Na etapa Editar e finalizar, reforçar que a edição é importante para garantir clareza, organização e qualidade no texto final. Explicar que não se trata de refazer tudo, mas, sim, de melhorar e de corrigir eventuais erros, deixando a apresentação mais caprichada. Durante a realização dos itens 1 e 2, orientar os estudantes a retomar o quadro de revisão e a autoavaliação, verificando os pontos a serem aperfeiçoados. Incentivar a turma a realizar as alterações diretamente no rascunho antes de passá-lo a limpo. Relembrar a importância de cuidar da parte visual, incluindo

Durante a revisão, observar se os estudantes identificam com autonomia os elementos do texto que estão adequados e quais precisam ser revistos. Chamar a atenção para aspectos como clareza na apresentação do tema, coesão entre as partes do texto, adequação da linguagem e uso correto das informações da pesquisa. Ao final, propor um momento coletivo para compartilhar o que foi percebido, incentivando a troca de ideias.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Interpretar um mito quanto à estrutura, ao conteúdo e à linguagem.

• Reconhecer a diferença entre o narrador-observador e o narrador-personagem em um mito.

• Analisar a função social do gênero mito.

• Compreender o uso de adjetivos em um mito.

• Planejar, escrever, revisar, reescrever e avaliar um reconto de um mito.

• Compartilhar os textos produzidos com a comunidade escolar em uma Mostra de mitos.

ORGANIZE-SE

• Cartolina para confecção do painel (p. 106).

• Folha de papel avulsa (p. 112 e 113).

TCT

Multiculturalismo

BNCC

• EF15LP07

• EF15LP09

• EF15LP12

• EF35LP09

capítulo MITO

1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes descrevam o que veem, como indígenas subindo por uma corda ou saindo de um buraco da terra, e levantem hipóteses, como dizer que eles estão indo para outro lugar, para a superfície, para conhecer um novo mundo.

2. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes compartilhem seus conhecimentos sobre mitologia.

• EF35LP21

• EF35LP25

• EF35LP29

CAMPO DE ATUAÇÃO ARTÍSTICO-LITERÁRIO

ENCAMINHAMENTO

Iniciar com a leitura da imagem. Caso a turma conte com estudantes cegos ou com baixa visão, realizar a descrição das imagens, assegurando que eles participem da atividade e que se sintam incluídos. Proceder dessa forma sempre que necessário. Orientar descrições detalhadas dos elementos visuais: os trajes, as pinturas corporais, os adereços, os rostos e as expressões dos personagens. Propor perguntas que incentivem a participação, como: Para onde ele está descendo?

A ilustração faz referência ao mito que você vai ler. O que você acha que está acontecendo na cena?

Você conhece algum mito indígena?

O que será que há do outro lado da corda? Quem são as pessoas ao redor dele?. Conduzir a leitura das perguntas da abertura do capítulo e propor uma conversa oral em sala. Na atividade 1, incentivar a formulação de hipóteses por parte dos estudantes sobre o que vai acontecer no mito, valorizando as diferentes interpretações. Na atividade 2, observar os conhecimentos prévios dos estudantes sobre o gênero mito e sobre culturas indígenas.

EXPRESSÃO ORAL

Se possível, promover a atividade em uma roda de conversa. Incentivar a participação de

todos e valorizar todas as contribuições, promovendo um ambiente de escuta, respeito e troca.

PARADA PARA A AVALIAÇÃO

As atividades da abertura do capítulo possibilitam o levantamento de conhecimentos prévios dos estudantes sobre o gênero mito. Durante elas, observar se eles demonstram familiaridade com histórias de origem e se conhecem elementos da cultura indígena. Registrar na lousa as ideias trazidas pela turma sobre o que é um mito e quais histórias desse tipo já ouviram. Esse levantamento ajudará a guiar a leitura e o aprofundamento ao longo do capítulo.

OFICINA DE LEITURA

Leia, a seguir, o trecho de um mito.

Do mundo do centro da Terra ao mundo de cima

Povo Munduruku (Mito Tupi)

No antigo tempo da criação do mundo com toda sua beleza, os Munduruku viviam dispersos, sem unidade e guerreando entre si. Era uma situação muito ruim que tornava a vida mais difícil e indócil. Foi aí que ressurgiu Karú-Sakaibê, o grande Criador, que já havia realizado tantas coisas boas para este povo.

[…]

Karú-Sakaibê, tendo percebido que o povo que ele criara não estava unido, decidiu voltar para unificá-lo e lembrá-lo como havia sido trazido do fundo da Terra quando ele decidiu enfeitar a Terra com gente que pudesse cuidar da obra que criara.

Assim contam os velhos sobre a vinda dos Munduruku ao mundo de cima:

Karú-Sakaibê andava pelo mundo sempre em companhia do seu fiel amigo bora fosse muito poderoso, gostava de brincar e se divertir. Um dia, Rairu fez uma figura de tatu juntando folhas, gravetos e cipós. Era uma imitação perfeita. Tão perfeita que o jovem brincalhão resolveu colá-lo com resina feita com a cera de mel de abelha para que seu desenho nunca desaparecesse. Para secar a resina Rairu enterrou seu “tatu” embaixo da terra deixando apenas o rabo para fora. Porém, quando ele tentou, depois de algum tempo, retirar sua obra do molde, não conseguiu, pois a resina havia secado e ele ficara grudado no rabo do tatu.

Indócil: difícil de controlar ou de viver em paz; muito complicado.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Ler e interpretar um mito.

• Analisar a estrutura e as características do gênero mito.

• Identificar a diferença entre os tipos de narrador no gênero mito.

Antes da leitura, sugerir aos estudantes que observem a imagem ilustrada ao lado do texto, que mostra Karú-Sakaibê fiando a corda feita de algodão e, em seguida, apresentar o título do mito. Incentivar os estudantes a levantar hipóteses sobre o significado da imagem e do título. Questioná-los sobre o porquê da leitura de um mito, para que reflitam sobre a funcionalidade desse texto e a importância de conhecê-lo. Apresentar aos estudantes os objetivos da leitura de um mito: ler por prazer e para aprender sobre diversas culturas.

Se julgar conveniente, informar aos estudantes que os mitos indígenas se organizam em três momentos: situação inicial, conflito e desfecho. A situação inicial mostra como era o mundo, os personagens ou a comunidade antes de uma mudança ou transformação. Já o conflito ou motivo da mudança mostra o evento que rompe com esse estado inicial, provocando uma transformação. O desfecho revela como, a partir de transformação ou mudança, surgiram os elementos da natureza, os costumes ou os valores desse grupo social.

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• Analisar o papel do mito como forma de explicar a origem do mundo e transmitir valores de um povo.

• Compreender como os adjetivos são utilizados para descrever personagens, seres e ambientes no gênero mito.

• Interpretar de que forma os elementos da narrativa constroem o sentido no gênero mito.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ATIVIDADE

Durante a leitura do trecho do mito, é possível propor aos estudantes que construam um painel coletivo com as ações realizadas por Karú-Sakaibê ao longo da narrativa, para que consigam visualizar a sequência dos acontecimentos. Esse painel pode ser confeccionado em uma cartolina e utilizado, também, para separar as ações em três momentos: aquelas que acontecem na situação inicial, as que acontecem no conflito e as que acontecem no desfecho, tendo em vista a estrutura da narrativa, que será estudada posteriormente.

CONEXÃO

PARA O ESTUDANTE

• YAMÃ, Yaguarê. A origem do beija-flor Guanãby Murũ-gáwa. Ilustrações: Taisa Borges. São Paulo: Peirópolis, 2010.

Pelota: pequena bolinha.

Como Rairu tinha um grande poder, deu vida ao desenho e este, em vez de querer sair do buraco, foi adentrando-se cada vez mais, carregando consigo o pobre rapaz preso ao seu rabo. Por mais que tentasse se soltar não conseguia. O tatu-desenho foi cada vez mais fundo e quando chegou ao centro da Terra, Rairu encontrou muita gente que por lá morava. […]

Rairu ficou tão impressionado com aquilo que decidiu sair rapidamente do buraco para contar a Karú-Sakaibê, que já devia estar preocupado com a sua demora. E estava mesmo. […] Para se defender, o jovem contou sua aventura ao centro da Terra e como ele havia encontrado gente lá. Estas palavras chamaram a atenção de Karú, que decidiu trazer toda esta gente para o mundo de cima.

Rairu ainda perguntou como poderiam fazer isso se eles estavam tão longe. O herói criador nem sequer deu ouvido ao jovem. Começou a fazer uma pelota e enrolá-la na mão. Em seguida, jogou a pelota no chão e imediatamente nasceu um pé de algodão. Colheu, então, o algodão e com suas fibras fez uma corda que passou na cintura de Rairu e ordenou que fosse ao centro da Terra buscar as pessoas que lá ele vira.

Rairu desceu pelo mesmo buraco do tatu. Quando chegou, reuniu todo mundo e falou das maravilhas que havia no mundo de cima e que queria que todos subissem pela corda para conhecer este novo mundo. […]

Como eram muitos, Karú-Sakaibê quis diferenciá-los uns dos outros. Para que uns fossem Munduruku, outros Mura, Arara, Mawé, Panamá, Kaiapó e assim por diante. Cada um seria de um povo diferente. Fez isso pintando uns de verde, outros de vermelho, outros de amarelo e outros de preto. […]

E para presenteá-los por sua lealdade, o grande herói preparou um campo, semeou e mandou chuva para regá-lo. E tão logo a chuva caiu nasceram a mandioca, o milho, o cará, a batata-doce, o algodão, as plantas medicinais e muitas outras que servem, até os dias de hoje, de alimento para essa gente. Ainda os ensinou a construir fornos para preparar a farinha.

Contam nossos avós que foi assim que Karú-Sakaibê transformou a grande nação Munduruku num povo forte, valente e poderoso…

Glossário

Munduruku Significa Formigas Gigantes ou Compridas por ser conhecido como um povo guerreiro e poderoso. Está presente nos estados do Pará, Amazonas e Mato Grosso, totalizando aproximadamente 12 mil pessoas. Seu contato com a cidade já é de 250 anos e, apesar deste contato antigo, mantém sua cultura e tradição através de rituais e de sua língua.

Karú-Sakaibê — É dessa forma que o povo Munduruku denomina seu herói criador e civilizador.

Rairu — Era o fiel companheiro de Karú-Sakaibê, uma espécie de assistente na obra da criação.

[…]

Mura, Mawé, Arara, Panamá, Kaiapó — Denominação de alguns povos indígenas que são vizinhos dos Munduruku.

MUNDURUKU, Daniel. Contos indígenas brasileiros. Ilustrações: Rogério Borges. São Paulo: Global, 2021. E-book. Localizável em: 7-9 do PDF.

Daniel Munduruku nasceu em 28 de fevereiro de 1964, na cidade de Belém, capital do estado do Pará. É escritor, professor e ativista indígena do povo Munduruku. Autor de mais de 60 livros, dedica-se principalmente à literatura infantil, abordando a cultura indígena e promovendo a valorização e a defesa dos povos originários.

2. b) Ele fez uma pelota de algodão que, ao cair no chão, se transformou em um pé de algodão. Depois, colheu suas fibras e fez uma corda para Rairu descer.

Compreensão do texto

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

O mito trata do assunto que você imaginou? Converse com os colegas sobre a história.

Resposta pessoal. Espera-se que, durante a atividade, os estudantes retomem suas hipóteses de leitura e discutam suas interpretações a respeito do mito lido. 2

No caderno, responda às questões a seguir.

a) Por que Karú-Sakaibê decidiu voltar ao mundo?

Porque percebeu que o povo que ele criara estava desunido e Karú-Sakaibê queria uni-lo novamente.

b) Como Karú-Sakaibê conseguiu trazer as pessoas do centro da Terra?

c) Como ele diferenciou os povos que vieram do centro da Terra?

3 X

Ele pintou cada grupo com cores diferentes, para formar diferentes povos, como os Munduruku, os Mura e os Kaiapó.

O que Karú-Sakaibê fez para agradecer às pessoas que vieram ao mundo de cima? Transcreva a resposta correta no caderno.

a) Pediu a elas que voltassem para o centro da Terra.

b) Deu frutas e doces para elas se alimentarem.

c) Preparou um campo, plantou e fez chover para nascerem alimentos e ensinou as pessoas a preparar a farinha.

Solicitar a leitura silenciosa, auxiliando os estudantes no reconhecimento das palavras e indicando a utilização do glossário. Pedir a eles que prestem atenção aos personagens principais, aos elementos da natureza e às ações.

Depois da leitura, convidar os estudantes a comentar o que mais chamou a atenção deles na história, explorando o que conseguiram compreender da narrativa. Conduzir a leitura compartilhada do boxe com a biografia de Daniel Munduruku, destacando sua atuação como autor indígena, professor e ativista e o sentido de suas obras para a valorização das culturas originárias.

Antes de iniciar as atividades da seção, retomar brevemente com a turma o mito e incentivar os estudantes a recordar o que mais chamou a atenção deles durante a leitura. Caso algum estudante apresente dificuldade na compreensão do texto, reler os trechos principais durante a explicação para favorecer a compreensão geral.

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A atividade 1 de Compreensão do texto retoma as hipóteses levantadas na abertura do capítulo. Garantir a escuta respeitosa e a valorização de diferentes leituras. Nas atividades 2 e 3 , orientar os estudantes a fazer a leitura atenta do texto. Se necessário, indicar o trecho do mito que apresenta as respostas. Reforçar a importância da escrita legível no caderno, observando também a ortografia e a pontuação.

ENCAMINHAMENTO

Incentivar o pensamento coletivo, abrindo espaço para que os estudantes compartilhem suas hipóteses, durante a realização da atividade 4. Propor a leitura compartilhada do boxe sobre o conceito de mitos. Fazer a leitura em voz alta e pedir aos estudantes que anotem o objetivo dos mitos no caderno.

Para a realização da atividade 5, auxiliar os estudantes a relacionar os acontecimentos. É possível retomar o trabalho com o painel das ações sugerido durante a leitura, organizando-as de acordo com cada parte do mito.

EXPRESSÃO ORAL

Durante as atividades orais, é importante verificar se os estudantes respeitam o turno de fala e escutam com atenção a fala dos colegas. Incentivar a expressão de pontos de vista distintos, reforçando que a construção das respostas será feita coletivamente.

Além disso, considerar que alguns estudantes podem ter maior dificuldade para se expressar oralmente; por isso, é importante oferecer diferentes alternativas de interação e comunicação, como registro escrito, uso de recursos visuais ou digitais, dramatizações ou respostas em dupla. Dessa forma, eliminam-se barreiras físicas, emocionais ou de linguagem que possam limitar o envolvimento. Lembrar-se de que a presença e a participação podem se manifestar de maneiras diversas, como a escuta atenta, o gesto de apoio ou a colaboração silenciosa na construção coletiva.

Em sua opinião, por que esse mito foi criado? O que ele explica? 4 Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes percebam que o mito explica a origem dos povos indígenas e como receberam alimentos e ensinamentos para viver em comunidade.

Os mitos são narrativas presentes em várias culturas, transmitidas oralmente de geração em geração dentro de um grupo. Essas narrativas costumam apresentar seres fantásticos ou com poderes mágicos e têm como objetivo explicar a origem do mundo, os fenômenos da natureza ou aspectos da condição humana.

5 Rairu descobre pessoas no centro da Terra, e Karú-Sakaibê decide trazer todas elas ao mundo de cima.

No caderno, copie e relacione os acontecimentos do mito “Do mundo do centro da Terra ao mundo de cima” ao momento da narrativa em que eles acontecem.

Os povos são organizados, ganham alimentos e ensinamentos, formando uma grande nação: o povo Munduruku.

Os Munduruku estavam desunidos e viviam em guerra.

Os mitos costumam apresentar três partes principais:

Situação inicial: mostra como tudo era no começo.

Conflito: apresenta o desafio ou o motivo que leva à mudança.

Desfecho: mostra como tudo foi resolvido e o que surgiu a partir disso.

6. O narrador conta o que aconteceu. Espera-se que os estudantes expliquem que o narrador não é um personagem, pois não há elementos de participação dele dentro da

No mito que você leu, o narrador participa da história ou conta o que aconteceu? Justifique a resposta com suas palavras.

história. Parece que ele está contando de fora, observando tudo o que está acontecendo.

O narrador é quem conta a história em uma narrativa. Existem alguns tipos de narrador. O narrador-observador, por exemplo, conta a história sem participar dos acontecimentos, como se estivesse vendo e ouvindo tudo de fora. Já o narrador-personagem conta a história participando dos acontecimentos, porque faz parte dela.

Releia o mito e preste atenção em como ele é narrado. Em seguida, responda às questões no caderno.

a) Qual é o tipo de narrador do mito lido? Narrador-observador.

b) Em sua opinião, por que o mito é contado desse jeito?

FIQUE LIGADO

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes compreendam que, nos mitos, o narrador-observador transmite os ensinamentos e as tradições dos povos sem depender de um único ponto de vista.

• A FESTA dos encantados. [S. l.: s. n.], 2018. 1 vídeo (ca. 14 min). Publicado pelo canal Coletivo 105 Comunicação. Disponível em: www.youtube.com/ watch?v=b2RtuityO5A. Acesso em: 31 maio 2025.

• Em A festa dos encantados, um curta-metragem brasileiro produzido por indígenas, é narrada a jornada de um indígena guajajara em busca do irmão perdido. Durante essa aventura, ele descobre um mundo subterrâneo repleto de seres encantados e aprende rituais e cânticos que dão vida às tradições de sua cultura. Essa narrativa é baseada em um mito indígena que explica a origem das festas e dos cânticos indígenas.

Linguagem do texto

A construção de sentido na narrativa

Releia o trecho a seguir, retirado do mito “Do mundo do centro da Terra ao mundo de cima”, e responda às questões no caderno.

Rairu desceu pelo mesmo buraco do tatu. Quando chegou, reuniu todo mundo e falou das maravilhas que havia no mundo de cima […].

MUNDURUKU, Daniel. Contos indígenas brasileiros. Ilustrações: Rogério Borges. São Paulo: Global, 2021. E-book. Localizável em: p. 8 do PDF.

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Para auxiliar na realização da atividade 6 , é possível perguntar aos estudantes se o narrador é também um personagem da história, levantando uma discussão sobre a diferença entre narrador e personagem. Durante a realização da atividade 7, explicar que contar o mito a partir de um narrador-observador ajuda a manter a imparcialidade e a característica tradicional da narrativa.

Ao apresentar o boxe Fique ligado, explicar o que é um curta-metragem e como esse tipo de produção também pode ser uma forma de preservar e divulgar as tradições orais indígenas. Organizar um momento para assistir ao vídeo e propor uma roda de conversa sobre o que os estudantes observaram e aprenderam com a obra audiovisual.

ATIVIDADE

É possível incentivar o reconto oral das cenas ilustradas do mito. Essa atividade pode auxiliar os estudantes a reconhecer o que é necessário para realizar um bom reconto e facilitar a etapa de produção textual. Para isso, organizar a turma em duplas ou em pequenos grupos e pedir aos estudantes que selecionem uma imagem, releiam o trecho correspondente no mito e recontem oralmente a cena para os colegas.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ENCAMINHAMENTO

Durante a realização da atividade 1 do tópico A construção de sentido na narrativa, escrever na lousa a palavra quando, explicando que ela ajuda a construir o sentido da narrativa a fim de organizar temporalmente os acontecimentos. Em seguida, pedir que observem outras palavras com a mesma função, como então e em seguida, propondo o encaminhamento da atividade 2. Incentivar os estudantes a refletir sobre a ordem dos acontecimentos do mito durante a realização da segunda atividade.

Esse momento também pode ser aproveitado para reforçar a importância da organização lógica dos eventos em uma narrativa. Para isso, registrar as sugestões dos estudantes na lousa, discutindo com a turma quais construções textuais soam mais naturais, claras e coerentes e, em seguida, propor a leitura compartilhada do boxe conceito.

Durante a realização da atividade 2 do tópico Adjetivos na narrativa, auxiliar a turma a pensar sobre o melhor adjetivo a ser utilizado, levando em conta o contexto da narrativa e a intenção de quem escreve. Incentivar a conversa entre os colegas para justificar a escolha dos adjetivos, promovendo o desenvolvimento da oralidade e da argumentação.

2

a) O que Rairu fez ao chegar no centro da Terra?

Reuniu as pessoas para falar sobre as maravilhas do mundo de cima.

b) Qual palavra do texto conecta a chegada de Rairu ao momento em que ele reúne as pessoas? A palavra quando. No caderno, copie a afirmação a seguir sobre o mito que você leu e complete com as informações que estão faltando.

Quando Rairu chegou ao centro da Terra, encontrou muitas pessoas . Então, Em seguida,

Sugestões de resposta: Então, reuniu todo mundo para contar sobre o mundo de cima. / Em seguida, convidou todas as pessoas a subir pela corda de algodão.

Nas narrativas, a construção de sentido acontece nas seguintes situações.

• Quando os acontecimentos seguem uma ordem lógica.

• Se as ações dos personagens estão ligadas entre si.

• Com o uso de palavras que ligam as frases (por exemplo: quando, então, em seguida), o que ajuda o leitor a entender o que está acontecendo.

Adjetivos na narrativa

Releia o trecho que está no primeiro parágrafo da página 106, em que Rairu encontra muitas pessoas no centro da Terra. Depois, responda no caderno.

a) Como você imagina esse lugar? Escreva dois adjetivos que ajudam a descrever o cento da Terra.

Resposta pessoal. Sugestões de resposta: escuro, misterioso, cheio.

b) Como você acha que Rairu se sentiu ao ver tantas pessoas lá?

Resposta pessoal. Sugestões de resposta: surpreso, impressionado, curioso.

Os adjetivos são palavras que modificam o significado dos substantivos, acrescentando a eles noções de qualidade, natureza, estado, entre outras. Nas narrativas, os adjetivos ajudam o leitor a imaginar melhor as cenas e a compreender os sentimentos dos personagens.

No caderno, complete as frases usando adjetivos. Escolha palavras que ajudem na construção de sentido da narrativa.

Sugestões de resposta: bonito/encantador/colorido.

a) O mundo criado por Karú-Sakaibê era um lugar muito

b) Rairu era um amigo do criador.

Sugestões de resposta: fiel/brincalhão/curioso.

PARADA PARA AVALIAÇÃO

Durante as atividades, observar se os estudantes compreendem a importância dos conectivos para organizar a narrativa, empregam adjetivos adequados e compreendem seus significados, além de relacionar esses recursos à clareza e à expressividade da narrativa. Caso necessário, retomar o conteúdo, associando-o à estrutura narrativa do mito.

OFICINA DE CRIAÇÃO

Mito

ESCREVA NO LIVRO.

Agora, chegou sua vez de recontar e escrever um mito! Para começar, observe o esquema a seguir com os detalhes dessa criação.

Qual gênero textual vou produzir? Quais linguagens vou utilizar?

Como devo me organizar?

Quem é o leitor?

Como a criação será compartilhada?

Mito. Verbal e não verbal.

Motivar a criação

Em dupla na primeira etapa e individualmente na segunda.

A comunidade escolar.

Em uma Mostra de mitos

Para que os mitos não desapareçam, é importante que sejam escritos e compartilhados com outras pessoas. Por isso, você vai reescrever um dos mitos que será contado pelos colegas para apresentar na Mostra de mitos da escola.

1 Na Oficina de leitura, você leu o mito “Do mundo do centro da Terra ao mundo de cima”, da tradição do povo Munduruku.

• Você conhece outros mitos que explicam a origem do mundo ou os fenômenos da natureza? Se sim, quais? Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes retomem mitos de outras culturas conhecidos por eles.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Planejar a produção de um reconto de mito considerando sua estrutura.

• Escrever um reconto de mito a partir do planejamento.

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Iniciar a aula explicando aos estudantes que eles irão produzir o reconto de um mito. Para o estudo do esquema com os detalhes da produção, organizar a turma em roda e pedir que realizem uma primeira leitura silenciosa de seu conteúdo.

Em seguida, solicitar a leitura compartilhada das perguntas de cada quadrinho do esquema e de suas respectivas respostas. Durante a leitura das respostas, pedir aos estudantes que expliquem oralmente o que cada uma delas significa, incentivando-os a retomar o conceito de mito em especial. Caso os estudantes não conheçam algumas das etapas, como Mostra de mitos, explicar do que se trata, destacando que será um momento de socialização das produções para toda a comunidade escolar.

• Empregar adjetivos de forma apropriada, respeitando as características do gênero e mantendo a progressão de sentido.

• Revisar o texto produzido adequadamente, buscando aprimorar sua estrutura, seu conteúdo e sua linguagem.

• Reescrever o mito a partir da revisão.

• Avaliar o mito produzido e o processo de aprendizagem do gênero.

• Compartilhar os textos produzidos com a comunidade escolar em uma Mostra de mitos.

Enfatizar que, na primeira etapa, o trabalho será feito em duplas, para planejamento e organização das ideias, e que, na segunda etapa, cada estudante escreverá seu próprio reconto do mito, incorporando as discussões e contribuições feitas com o colega. As atividades da etapa Motivar a criação têm como objetivo apoiar os estudantes na compreensão do gênero mito, promovendo a reflexão sobre sua função social, sua relação com a oralidade e as transformações que podem ocorrer quando essas narrativas são recontadas. A resposta da atividade 1 funciona como ponto de partida para a realização da atividade 2. Caso alguns estudantes forneçam como resposta mitos ligados a tradições religiosas, valorizar a contribuição e cuidar para que haja respeito em relação às crenças.

NÃO

JOÃO ARENHART

ENCAMINHAMENTO

Para a realização da atividade 2, explicar que o reconto pode ganhar novas palavras, expressões e até pequenos acréscimos, desde que a estrutura básica do conto seja mantida. Destacar que, por esse motivo, é preciso conhecer bem a estrutura de um mito para recontá-lo. Ressaltar que isso acontece porque os mitos nascem na oralidade e, ao serem transmitidos de geração em geração, ganham a marca de quem os conta.

A atividade 3 tem como objetivo promover o trabalho de pesquisa, cooperação e planejamento para o reconto oral de um mito. Ela pode ser realizada na biblioteca da escola ou em outro espaço que conte com acervo adequado. Caso algum estudante tenha dificuldade de leitura, fazer a leitura compartilhada do mito escolhido ou indicar versões adaptadas.

Durante a etapa Planejar a criação , retomar o reconto oral realizado pelos estudantes e explicar que, nessa etapa, eles vão fazer o reconto escrito de um dos mitos apresentados pelos colegas. Reforçar a importância de organizar as ideias antes de iniciar a escrita. Destacar que, ao recontar um mito, é essencial manter a essência da história original, preservando sua estrutura narrativa (situação inicial, conflito e desfecho) e seus elementos fantásticos ou sobrenaturais.

Se julgar necessário, ampliar a discussão e explicar que, diferentemente de outras narrativas ficcionais, como o conto e a crônica, que costumam se organizar em cinco etapas — situação inicial, conflito, clímax, desfecho e finalização —, os mitos indígenas se organizam em três momentos: a situação inicial mostra como era o mundo antes de uma mudança; o conflito ou motivo da

2. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes reconheçam as modificações que um mito sofre ao ser recontado. A cada reconto, palavras podem ser modificadas e

2 Em sua opinião, quando um mito é recontado, ele permanece igual ou muda? Escreva no caderno.

elementos podem ser acrescentados, desde que se mantenha o enredo da história original.

3 Formem duplas e, com a ajuda do professor, pesquisem, na biblioteca da escola, um mito para recontar em voz alta para a turma. Após a escolha do mito, respondam às seguintes questões no caderno.

Respostas pessoais.

a) Qual é a origem do mito escolhido?

b) Quem são os personagens principais?

c) Quais elementos mágicos ou sobrenaturais aparecem na história?

d) O que esse mito procura explicar?

4 Para fazer um bom reconto, siga estas orientações.

• Preste atenção à estrutura da narrativa original, identificando: a situação inicial, o conflito e o desfecho do mito.

• Adapte a linguagem para que ela fique envolvente para os colegas.

• Mantenha as características principais da narrativa que será recontada.

DICA

Decidam o título do reconto de vocês. Não precisa ser o mesmo do mito original.

• Utilize um tom de voz expressivo para demonstrar o suspense da história.

Planejar a criação

1 Com base no mito escolhido, organize as informações principais do enredo no caderno.

• Situação inicial: apresentação de como era no início.

• Conflito: desafio ou motivo que levou à mudança.

• Desfecho: como tudo foi resolvido e o que surgiu a partir dessa solução.

2 Com a estrutura organizada, escreva o mito em uma folha de papel avulsa.

Siga estas orientações.

• Preste atenção à estrutura e à organização da narrativa.

• Utilize a norma-padrão de escrita.

• Descreva os personagens principais.

• Mantenha os acontecimentos do mito de forma que ele possa ser identificado por quem lê.

• Não se esqueça de inserir o título.

• Apresente a origem do mito no subtítulo.

DICA

Por exemplo: se o título for “Mito da criação do mundo”, você pode inserir, em uma linha abaixo: mito de origem Tupi.

mudança apresenta o que provocou essa transformação; e o desfecho conta como, a partir disso, surgiram elementos da natureza, costumes ou valores de um povo. Essa forma narrativa está relacionada à função cultural dos mitos, que é explicar origens e transmitir ensinamentos à comunidade.

Durante a produção textual, circular pela sala para oferecer apoio individual. Caso perceba confusões na estrutura, retomar o mito e explicitar a organização narrativa.

EXPRESSÃO ORAL

Durante a atividade do reconto oral, incentivar os estudantes a respeitar os turnos de fala e a aguardar a vez para se manifestar, e ouvindo atentamente os colegas.

Enfatizar a importância de manter um tom de voz claro e contato visual com o público, variando a entonação para marcar momentos de suspense ou surpresa e usar pausas estratégicas para valorizar a narrativa.

Cuidar da linguagem

Releia seu texto com atenção e responda às questões no caderno.

a) Os acontecimentos estão organizados de maneira clara e lógica?

1 Resposta pessoal. 2

b) Há partes que podem ser melhor explicadas? Resposta pessoal.

Escreva, no caderno, três adjetivos que se relacionem às características do personagem principal e diga como eles aparecem na história.

Resposta pessoal.

Revisar

1 Copie o quadro a seguir no caderno e pinte os quadradinhos de acordo com esta legenda.

• Verde: para os itens que foram cumpridos.

• Amarelo: para os itens que precisam ser melhorados no mito.

O mito está organizado (título, parágrafos e ordem dos fatos)?

Os elementos da narrativa aparecem com clareza (personagens e estrutura)?

As ideias estão conectadas e fazem sentido?

2 Com a revisão feita, você vai editar e finalizar o reconto do mito na próxima etapa.

Editar e finalizar

1 Com as alterações feitas, passe o texto a limpo em uma folha de papel avulsa.

2 Faça um desenho para ilustrar seu mito. Escolha um momento importante da história para representar e, se possível, pinte-o.

1 Compartilhe seu texto na Mostra de mitos da escola, para que outras pessoas possam conhecer sua história e aprender com ela.

2 Com a ajuda do professor e dos colegas, organizem a exposição dos recontos dos mitos escritos individualmente.

ENCAMINHAMENTO

realiza a autoavaliação. Se identificar inseguranças ou dificuldades, conversar individualmente para garantir acolhimento. É fundamental que os estudantes compreendam que revisar é parte essencial da escrita.

Durante a realização da etapa Editar e finalizar, explicar aos estudantes que a edição é parte importante do processo de produção textual, pois, através dela, é possível melhorar o texto produzido. Na atividade 1, orientar os estudantes a retomar o quadro de revisão preenchido e a observar quais pontos ainda podem ser aperfeiçoados. Incentivar a turma a fazer as alterações diretamente no rascunho antes de passar o reconto a limpo. Relembrar que o texto deve estar organizado em parágrafos, com recuo visível e separação silábica entre as linhas quando necessário. Para a realização da atividade 2, explicar que o desenho pode expressar características mencionadas no mito, pois também é uma forma de linguagem.

PORTFÓLIO

18/09/2025 11:53

Em Cuidar da linguagem, retomar com a turma a importância de narrar os fatos em uma sequência lógica e de escolher palavras que ajudem o leitor a visualizar melhor a história, especialmente na caracterização dos personagens. A atividade 1 pode servir para que os estudantes reflitam sobre a estrutura narrativa e identifiquem se há trechos que precisam ser explicados com mais detalhes. Já a atividade 2 oferece a oportunidade de revisar o uso de adjetivos, reconhecendo seu papel na construção de imagens e sensações que enriquecem a narrativa.

A etapa Revisar tem como objetivo conduzir os estudantes a refletir sobre o próprio texto e a identificar aspectos que podem ser mantidos ou aprimorados no reconto do mito. Antes de iniciar a revisão, relembrar os elementos fundamentais do gênero e explicar que a revisão não é momento de julgamento nem de constrangimento, e sim uma oportunidade de aprimorar o texto e aprender mais sobre a produção textual. Circular pela sala e acompanhar como cada estudante

Na etapa Compartilhar , organizar o espaço da Mostra de mitos de forma colaborativa, com auxílio dos estudantes. No momento de abertura da exposição, incentivar os estudantes a explicar a importância dos mitos para a preservação das culturas e tradições.

PARADA PARA A AVALIAÇÃO

A etapa Revisar permite observar o progresso dos estudantes na produção textual, identificando aspectos que precisam ser reforçados e oferecendo a oportunidade para a retomada dos conteúdos estudados. Após o preenchimento do quadro, propor uma conversa coletiva para que os estudantes compartilhem suas percepções sobre seus textos e o que pretendem aprimorar na próxima etapa.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Interpretar um texto dramático quanto à estrutura, ao conteúdo e à linguagem.

• Identificar a estrutura de um texto dramático.

• Analisar a importância dos vocativos e das repetições no texto dramático.

• Planejar, escrever, revisar, avaliar e reescrever um texto dramático.

• Encenar um texto dramático para a turma.

ORGANIZE-SE

• Folhas avulsas e riscadores diversos (p. 123).

• Objetos para cenários e figurinos (caixas, cadeiras, tecidos, chapéus, lenços (p. 125).

BNCC

• EF15LP05

• EF15LP06

• EF15LP07

• EF35LP07

• EF35LP09

capítulo TEXTO DRAMÁTICO 11

1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes comentem que as roupas e as maquiagens lembram fantasias de teatro, com figurinos chamativos e maquiagem exagerada. A personagem em pé parece assustada ou surpresa, enquanto o personagem agachado transmite medo ou busca proteção. A presença de personagens que se parecem com fantasmas reforça o clima de suspense.

• EF35LP21

• EF35LP24

• EF04LP25

• EF04LP27

CAMPO DE ATUAÇÃO ARTÍSTICO-

-LITERÁRIO

ENCAMINHAMENTO

Proporcionar aos estudantes a leitura livre da imagem. Em seguida, questioná-los sobre o que está acontecendo nela. Verificar se eles inferem se tratar de uma cena de teatro. Caso a turma conte com estudantes cegos ou com baixa visão, realizar a descrição da imagem oralmente de forma individualizada, assegurando que eles possam participar da discussão e que se sintam incluídos. Proceder dessa forma sempre que necessário. Após a conversa inicial, apresentar a atividade 1 e

Cena da peça teatral Pluft, o fantasminha, encenada pela Cia. Vila Teatro no Centro Cultural Usiminas, na cidade de Ipatinga, no estado de Minas Gerais, em 2018.

O que as expressões e as roupas dos personagens revelam sobre o que está acontecendo na imagem?

Essa imagem tem uma relação com o texto que você vai ler na Oficina de leitura. Sobre o que você acha que essa peça teatral trata?

Resposta pessoal.

ajudar os estudantes a explorar os elementos que compõem a fotografia: as roupas dos personagens, suas expressões faciais e sua maquiagem, o ambiente, os objetos que estão em cena, a iluminação.

Ao propor a atividade 2 , questionar os estudantes sobre o tema da peça de teatro, considerando também a legenda que acompanha a fotografia. Espera-se que os estudantes indiquem que se trata de uma história de fantasma, associando também as expressões faciais dos personagens à fantasia e ao terror.

Se considerar pertinente, peça o registro escrito das respostas, para que os estudantes sistematizem o processo desse registro. Orientar o registro das respostas a lápis no caderno e circular pela sala para ajudar os estudantes a aprimorar a pega de três pontos.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

OFICINA DE LEITURA

Leia este trecho do texto dramático Pluft, o fantasminha. Pluft, o fantasminha

[…]

Personagens:

Três marinheiros amigos:

“Sebastião”

“Julião”

“João”

“Mãe Fantasma”

“Pluft”, o fantasminha

“Gerúndio”, tio do Pluft

“Perna-de-pau”, marinheiro pirata

“Maribel”, menina

[…]

Cenário:

Um sótão. À direita, uma janela dando para fora, de onde se avista o céu. No meio, encostado à parede do fundo, um baú. Uma cadeira de balanço. Cabides onde se veem, pendurados, velhas roupas e chapéus. Coisas de marinha. Cordas, redes. O retrato velado do Capitão Bonança. À esquerda, a entrada do sótão.

Ao abrir o pano, a Senhora Fantasma faz tricô, balançando-se na cadeira, que range compassadamente. Pluft, o fantasminha, brinca com um barco. Depois larga o barco e pega uma velha boneca de pano. Observa-a por algum tempo.

PLUFT — Mamãe!

MÃE — O que é, Pluft?

PLUFT (sempre com a boneca de pano) — Mamãe, gente existe?

MÃE — Claro, Pluft, claro que gente existe.

PLUFT — Mamãe, eu tenho tanto medo de gente! (Larga a boneca.)

MÃE — Bobagem, Pluft.

PLUFT — Ontem passou lá embaixo, perto do mar, e eu vi.

Velado: que está sob o efeito de luz e sombras por causa da luz do local, dando um ar misterioso. Compassadamente: repetidamente; de forma constante; no mesmo ritmo.

apresentados, com o intuito de descobrir qual é o medo que o personagem enfrenta. As ilustrações também funcionam como pistas, favorecendo a antecipação e o envolvimento com o texto dramático. Como estratégia durante a leitura, pedir aos estudantes que se organizem em duplas, alternando os papéis entre si. Dessa forma, será possível compreender quem está falando e o que está acontecendo na cena, vivenciando o texto de maneira próxima à encenação. Se possível, propor uma leitura expressiva com toda a turma: alguns estudantes podem assumir os personagens; e outros, a leitura das rubricas. Durante a leitura, chamar atenção para a pontuação, sobretudo para as exclamações e as vírgulas, questionando os estudantes sobre como Pluft expressa suas emoções.

EXPRESSÃO ORAL

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Ler e interpretar um texto dramático.

• Analisar a estrutura, as características e o conteúdo de um texto dramático.

• Identificar a função dos vocativos no texto dramático.

ENCAMINHAMENTO

O texto dramático tem como objetivo principal ser encenado. A leitura desse gênero pode

também proporcionar prazer, permitindo ao leitor imaginar possibilidades de encenação. Para isso, o gênero está estruturado de modo a organizar essa interpretação e seu contexto: cenário, movimentos dos personagens, falas e tempos de cena. Para que os estudantes compreendam esses objetivos, antes da leitura completa do texto, pode-se pedir para eles identificarem essa estruturação formal e lerem trechos de destaque. Com base nos personagens, no título e nos elementos do cenário, eles podem fazer uma exploração inicial, levantando hipóteses sobre quem é Pluft e quais podem ser os conflitos

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Conversar abertamente com a turma, perguntando se conhecem o teatro, se já assistiram a um espetáculo teatral e o que se passa no palco e nos bastidores, tanto com os atores como com outros profissionais envolvidos. Assim, será possível avançar progressivamente nas discussões sobre o contexto do teatro, até chegar ao texto dramático. Com base nessa conversa inicial, perguntar se os estudantes sabem como são elaboradas as falas dos personagens, começando a aproximá-los do texto dramático. Informar que há uma pessoa responsável por escrever as falas, que depois serão decoradas por atores e atrizes. Em seguida, pedir a eles que leiam a legenda para conhecer o contexto da encenação. O objetivo, nesse momento ainda inicial, é levar os estudantes a reconhecer a relação entre as partes que compõem o teatro – e o texto dramático como uma dessas partes.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ENCAMINHAMENTO

Ainda durante a leitura, propor aos estudantes que façam gestos representando as ações em cena, além de expressões faciais que transmitam emoções coerentes com a fala dos personagens, como surpresa, alegria ou medo. Se desejarem, algumas tonalidades diferentes de vozes podem ser criadas por eles para caracterizar os personagens.

ATIVIDADE

Para ampliar a compreensão dos estudantes sobre as partes e os objetivos do texto dramático, propor um momento de dramatização com plateia. Para isso, utilizar a sala de leitura, a biblioteca ou outro ambiente escolar como espaço de roda de leitura ou de encenação.

Levar os estudantes até o local e organizá-los em grupos com quatro estudantes: dois para assumirem o papel de Pluft e da mãe e dois para dirigirem a cena, garantindo o cumprimento das rubricas e das falas. Pedir que ensaiem as falas para a encenação e memorizem-nas, na medida do possível. Se necessário, dividir o texto no número de partes que correspondem aos grupos, para que cada um encene um fragmento.

A dramatização em grupos possibilita compartilhar conhecimentos e estratégias para lidar com a exposição ao público, o que mobiliza habilidades de diferentes níveis de aprendizagem nos estudantes. Ainda assim, conversar previamente com os estudantes para verificar quem deseja encenar o trecho do texto, para que não haja constrangimento. É possível mensurar a participação dos estudantes com base tanto na encenação quanto na direção e na produção da cena. Circular entre os grupos durante os ensaios para auxiliá-los com

Fraque: tipo de paletó usado antigamente em festas e cerimônias.

MÃE — Viu o quê, Pluft?

PLUFT — Vi gente, mamãe. Só pode ser. Três.

MÃE — E você teve medo?

PLUFT — Muito, mamãe.

MÃE — Você é bobo, Pluft. Gente é que tem medo de fantasma, e não fantasma que tem medo de gente.

PLUFT — Mas eu tenho.

MÃE — […] Qualquer dia destes eu vou te levar ao mundo para vê-los de perto.

PLUFT — Ao mundo, mamãe?!!

MÃE — É, ao mundo. Lá embaixo, na cidade…

PLUFT (Muito agitado, vai até a janela. Pausa.) — Não, não, não. Eu não acredito em gente, pronto…

MÃE — Vai sim, e acabará com estas bobagens. São histórias demais que o tio Gerúndio conta para você.

(Pluft corre até um canto e apanha um chapéu de almirante.)

PLUFT — Olha, mamãe, olha o que eu descobri! O que é isto?!

MÃE — Isto tio Gerúndio trouxe do mar.

(Pluft, fora de cena, continua a descobrir coisas, que vai jogando em cena: panos, roupas, chapéus etc.)

PLUFT — Por que tio Gerúndio não trabalha mais no mar, hem, mamãe?

MÃE — Porque o mar perdeu a graça para ele… […]

MÃE — Pluft, chega de remexer tanto nas coisas…

PLUFT […] — Vamos brincar, tá bem? Finge que eu sou gente. (Veste-se de fraque e de cartola.)

MÃE (sem vê-lo) — Chega de fazer desordem, meu filho. Você acaba acordando tio Gerúndio. (Ela olha para o baú.)

PLUFT (Pé ante pé, chega por detrás da cadeira da mãe e grita) — Uuuuh! (A mãe leva um grande susto e deixa cair as agulhas de tricô.) Eu sabia! Eu sabia que você também tinha medo de gente. Peguei! Peguei! Peguei mamãe com medo de gente… peguei mamãe com medo de gente!…

MACHADO, Maria Clara. Pluft, o fantasminha. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2002. E-book. Localizável em: p. 3, 6-8 do PDF.

a expressividade das falas conforme as rubricas e para incentivar uma postura empática e respeitosa diante da exposição dos colegas. No momento da apresentação, combinar com a turma atitudes e comportamentos respeitosos a serem adotados pela plateia. Ao término das apresentações, promover uma roda de conversa orientada para que os estudantes façam elogios e críticas construtivas aos grupos. É fundamental proporcionar um ambiente acolhedor, que incentive a consciência emocional coletiva e favoreça a cumplicidade entre todos.

Maria Clara Machado nasceu em 3 de abril de 1921, na cidade de Belo Horizonte, no estado de Minas Gerais. Foi uma escritora e teatróloga que adorava contar histórias para crianças. Ela criou peças famosas, como Pluft, o fantasminha e A bruxinha que era boa, que misturam fantasia, aventura e diversão. Ela fundou a escola de teatro O Tablado, que fica na cidade do Rio de Janeiro. Desde pequena, já inventava histórias e sonhava com o palco. Seu maior desejo era que as crianças sorrissem com o mundo encantado do teatro. Faleceu em 2001 na cidade do Rio de Janeiro, no estado do Rio de Janeiro.

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Depois da leitura, organizar uma roda de conversa para os estudantes compartilharem suas interpretações sobre o texto lido. É importante resgatar as hipóteses levantadas antes da leitura para verificar se elas se confirmaram.

Essa é também uma oportunidade para os estudantes expressarem seus medos, tal como faz Pluft na história, o que auxilia no desenvolvimento de identificação com o texto, podendo gerar mais envolvimento na leitura e nas atividades. Outra abordagem é pedir aos estudantes que comentem as falas de que mais gostaram e como as rubricas contribuem para a expressividade delas.

PARADA PARA A AVALIAÇÃO

A leitura do texto dramático pode suscitar diversas dúvidas. É provável que os estudantes levantem questionamentos sobre a estrutura do texto, especialmente sobre a função das rubricas, o que favorece o compartilhamento de dificuldades sobre o texto, possibilitando, assim, uma avaliação diagnóstica sobre o que já conhecem e o que ainda precisam desenvolver em relação ao texto dramático.

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 1 , que tem como objetivo checar se os estudantes compreenderam o tema do texto, espera-se que eles estabeleçam comparações entre suas hipóteses e o argumento central da história. É importante ajudá-los a estabelecer semelhanças e diferenças entre essas percepções.

Na atividade 2, é possível que os estudantes tenham facilidade para reconhecer as pistas que levam o texto a ser representado, porque já terão usado essas marcas para a leitura expressiva ou a encenação. Essa é uma oportunidade, então, para sistematizar por escrito uma resposta conjunta com a turma. Ajudar os estudantes a estruturar o registro, circulando pela sala para corrigir a pega de três pontos e a grafia das palavras pontualmente com aqueles estudantes que demonstram mais dificuldades nessas habilidades.

A atividade 3 tem como objetivo levar os estudantes a identificar o humor presente no texto. Depois de encontrar o trecho com essa característica, propor uma discussão sobre como as rubricas contribuem para esse efeito de sentido, assim como a construção das frases. Destacar, ainda, de que modo o humor contribui para o prazer da leitura de um texto cujo objetivo principal é ser encenado.

Ao ler o boxe com os estudantes, explicar que a palavra dramático vem da palavra grega drama , que significa “agir”. O texto dramático conta uma história por meio da ação de atores – a atuação –; por isso, não há um narrador. Contar também que a arte teatral da encenação surgiu na Grécia, o que explica a origem grega de algumas palavras ligadas ao teatro. Essa é também uma oportunidade para perguntar aos estudan-

Compreensão do texto

1 2

O tema que você imaginou antes da leitura se confirmou? O que foi igual e o que foi diferente? Respostas pessoais.

O texto Pluft, o fantasminha foi feito para ser apresentado no teatro. Que pistas o texto dá sobre isso?

As pistas do próprio gênero, como falas dos personagens e orientações para a encenação que estão entre parênteses (rubricas). Esses elementos ajudam o leitor a imaginar a cena.

Que parte da cena apresenta humor? Escreva a resposta no caderno

3 A parte em que Pluft assusta sua mãe dizendo “Uuuuh!” e depois ri dela. O fantasminha achou que o susto foi a confirmação de que a mãe também tem medo de gente.

O texto dramático é escrito para ser encenado por atores, o que acontece geralmente em um teatro. Ele apresenta os nomes dos personagens antes das falas e traz orientações breves entre parênteses, as rubricas, que indicam ações e modos de falar. Na maioria das peças, não há narrador, pois o enredo se desenvolve a partir da ação entre os personagens, que estabelecem diálogos

d) Pluft conta que viu gente perto do mar. 4 c a d b

Muitas narrativas seguem uma sequência de acontecimentos parecida, ou seja, um enredo , que é composto de: situação inicial , conflito , clímax , desfecho e finalização . Para ser encenada, uma história precisa apresentar essa estrutura. No trecho que você leu, o conflito central é o caso de Pluft, que tem medo de gente.

• No caderno, combine os números e as letras a seguir para compreender as partes do enredo da cena lida.

1. Situação inicial: marca o início da cena.

2. Conflito: acontecimento que tira a cena do equilíbrio inicial.

3. Clímax: momento mais tenso da cena.

4. Desfecho: ação que resolve o conflito e encaminha a cena para o fim.

a) Pluft anuncia que tem medo de gente, e sua mãe diz que é bobagem.

b) Após o susto, Pluft se alegra porque acha que sua mãe também tem medo de gente.

c) Pluft e sua mãe conversam no sótão sobre a existência de gente.

tes o que entendem pela expressão “fazer drama” diante de uma situação. É provável que eles associem a sentimentos exagerados, o que pode ser análogo à encenação de uma peça teatral.

A atividade 4 retoma os elementos que constroem o enredo. Para isso, propor uma analogia: o enredo é como uma rede que prende o leitor, daí o termo enredamento.

Os elementos que compõem essa rede são: situação inicial, conflito, clímax, desfecho e finalização. Comentar que a etapa da finalização, após o desfecho, não aparece no trecho

citado. Essa etapa mostra como os personagens ficaram após a resolução do conflito. Peça aos estudantes, então, que imaginem a finalização da cena. Para isso, pode-se propor algumas questões.

• Como Pluft ficou depois de perceber que a mãe também tem medo de gente?

• E a mãe de Pluft? Será que ficou brava? Ou começou a rir?

O importante é que os estudantes percebam que a finalização retoma os acontecimentos da situação inicial, revelando como os personagens foram transformados após o conflito.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Releia esta parte do diálogo entre Pluft e a mãe dele.

PLUFT — Mamãe!

MÃE — O que é, Pluft?

6. Há oito personagens: três marinheiros (Sebastião, Julião e João), a mãe de Pluft, Pluft, tio Gerúndio, Perna de Pau e Maribel. Na cena, aparecem dois desses personagens: Pluft e sua mãe. Tio Gerúndio é citado, mas não aparece na cena.

PLUFT (sempre com a boneca de pano) — Mamãe, gente existe?

MÃE — Claro, Pluft, claro que gente existe.

MACHADO, Maria Clara. Pluft, o fantasminha São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2002. E-book. Localizável em: p. 6 do PDF.

• Agora, responda, no caderno, às questões a seguir.

a) O que aparece antes de cada fala?

Aparecem os nomes dos personagens, em letras maiúsculas, seguidos por um traço.

b) Por que é importante que isso apareça antes das falas?

Para que o leitor do texto saiba quem está falando e, se o leitor for um ator, consiga identificar as falas do personagem que vai representar.

No texto dramático, os personagens se expressam, interagem e fazem a ação acontecer por meio de diálogos. Os diálogos podem ser encenados por atores amadores ou profissionais.

No início do trecho da peça, há uma lista de personagens, mas nem todos aparecem. Quantos são? Quais deles participam da cena lida? Escreva a resposta no caderno.

Quando a fala dos personagens é apresentada no texto dramático? Copie a afirmação correta no caderno.

a) Em uma lista no início da peça, com nomes e pequenas informações.

b) Durante a apresentação das cenas, conforme entram na história.

FIQUE LIGADO

• PLUFT, o fantasminha: 2013. [S. l.: s. n.], 2020. 1 vídeo (ca. 57 min). Publicado pelo canal Teatro O Tablado. Disponível em: www.youtube.com/watch?v=LEUCcG9LkoY. Acesso em: 11 jul. 2025.

Esse vídeo mostra a peça Pluft, o fantasminha completa, encenada no teatro da escola O Tablado, na cidade do Rio de Janeiro. Se quiser conferir, a cena que você leu começa no minuto 6.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

Na atividade 5, espera-se que os estudantes reconheçam as marcas próprias do texto dramático para a indicação das falas: a demarcação do nome dos personagens. Mostrar que o travessão também marca a alternância das falas entre os personagens, mas que, no texto dramático, essa marcação vem acompanhada do nome do personagem, o que facilita ao ator ou atriz a memorizar suas falas. Esse também é um momento adequado para a leitura do boxe que trata dos diálogos no texto dramático. Comentar com os estudantes que atores e atrizes amadores são pessoas que gostam de atuar, mas que não recebem remuneração, pois não trabalham profissionalmente com teatro. Qualquer pessoa pode ser uma atriz ou ator amador, desde que se envolva com o texto e os personagens.

A atividade 6 chama atenção para a lista de personagens que abre o texto. Comentar com os estudantes que o objetivo dessa lista é apresentar, de uma vez, todos os personagens da peça, oferecendo uma visão geral do elenco e orientando o trabalho de atores e diretores. Já a atividade 7 retoma a marcação das falas, após a apresentação dos personagens, com o objetivo de consolidar a compreensão dos estudantes sobre o formato.

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• PIRES, Arianne Francielly Pena Ferreira. O texto teatral no ensino fundamental: uma proposta de letramento literário. 2024. Dissertação (Mestrado em Letras) – Universidade Estadual de Montes Claros, Montes Claros, 2024. Disponível em: https://profletras.ufrn. br/wp-content/uploads/2025/06/Dissertacao-Arianne-Francielly-Pena-Ferreira-Pires.pdf. Acesso em: 3 set. 2025.

Em relação ao boxe Fique ligado, se for possível, organizar a exibição do trecho do vídeo que corresponde ao que foi lido na Oficina de leitura , para que tenham o contato com uma encenação.

ENCAMINHAMENTO

A atividade 8 dá enfoque à identificação e à interpretação de rubricas, que aparecem isoladas entre parênteses no texto dramático. Após a realização dessa atividade, ler com os estudantes o boxe sobre rubricas e, se possível, ditar para que registrem o conceito no caderno.

A atividade 9 pede que os estudantes relacionem elementos do cenário com as frases a fim de que descubram as contribuições para a expressividade do texto dramático. Comentar com os estudantes que o cenário ajuda a construir a atmosfera da cena e que cada elemento cênico contribui para a criação desse ambiente. Vale destacar também que o uso dos objetos de cena depende da criatividade dos atores e do diretor da peça.

Releia mais um trecho de Pluft, o fantasminha.

PLUFT (Muito agitado, vai até a janela. Pausa.) — Não, não, não. Eu não acredito em gente, pronto…

MACHADO, Maria Clara. Pluft, o fantasminha São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2002. E-book. Localizável em: p. 7 do PDF.

• Converse com os colegas e o professor e responda: o que o texto entre parênteses indica? Indica a ação do personagem e o que ele está sentindo.

As rubricas indicam o que o personagem deve fazer, onde deve se posicionar no cenário, como ele está se sentindo ou como deve se comportar em cena. Elas ajudam os atores a entender melhor o papel, pois dão pistas sobre a personalidade do personagem.

No caderno, relacione as frases com os objetos e descubra como os elementos do cenário contribuem para representar algo na história.

Baú

Cadeira de balanço

Retrato velado do capitão

Roupas de marinheiro

a) Sugere uma lembrança misteriosa do passado. Retrato velado do capitão

b) Mostra o tempo em que se passa a história, com base nos objetos antigos que guarda. Baú

c) Indica uma ligação da história com o mar. Roupas de marinheiro

d) Mostra que há conforto na rotina de quem habita o sótão.

Cadeira de balanço

O cenário é o lugar onde a história acontece. As descrições do cenário podem aparecer no início do texto ou nas rubricas.

Linguagem do texto

Vocativo

Releia este trecho do texto. 1

PLUFT — Mamãe!

MÃE — O que é, Pluft?

MACHADO, Maria Clara. Pluft, o fantasminha. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2002. E-book. Localizável em: p. 6 do PDF.

• Copie e classifique, no caderno, as afirmações a seguir como verdadeiras (V) ou falsas (F).

F V V

a) As duas palavras destacadas têm a função de chamar alguém ou de falar diretamente com a pessoa.

b) A vírgula antes de Pluft enfeita a frase e não muda seu sentido.

c) A vírgula antes de Pluft mostra que a mãe está chamando o filho e separa o nome dele do resto da frase.

A palavra usada para chamar alguém ou para se dirigir a uma pessoa é conhecida como vocativo. Ela é separada por vírgula, porque não faz parte da informação principal da frase.

Agora, observe dois jeitos de escrever uma fala de Pluft. 2

Trecho 1

PLUFT — Vi gente, mamãe. Só pode ser. Três.

MACHADO, Maria Clara. Pluft, o fantasminha. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2002. E-book. Localizável em: p. 6 do PDF.

Trecho 2

PLUFT — Vi gente mamãe. Só pode ser. Três.

• Leia os dois trechos em voz alta, prestando atenção na vírgula. Eles soam iguais? Por quê? No caderno, explique o que muda no sentido das falas Não, eles não soam iguais. No primeiro trecho, a vírgula indica uma pausa e mostra que Pluft está falando com a mãe. No segundo, sem vírgula, a expressão gente mamãe torna a frase confusa e difícil de entender.

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Em Linguagem do texto, nas atividades 1 e 2 , aborda-se o uso dos vocativos no texto dramático, buscando destacar a expressividade desse recurso como interlocução entre os personagens, contribuindo para a alternância entre os turnos de fala e a referenciação dos atores em cena. No texto escrito, a expressividade da vírgula também é abordada no contexto de uso do vocativo.

PARADA PARA A AVALIAÇÃO

Ao término das atividades da Oficina de leitura , promover um momento de retomada dos pontos principais aprendidos sobre o texto dramático. Essa retomada pode ser realizada por meio da elaboração de uma tabela colaborativa na lousa, em que os estudantes registram o que aprenderam sobre cada elemento do texto dramático, como lista de personagens, rubricas, diálogos, entre outros.

Para conduzir a atividade, começar questionando os estudantes sobre a funcionalidade de um texto dramático, verificando se eles compreenderam sua função social – um texto criado para ser encenado diante de uma plateia. Em seguida, desenhar a tabela e retomar os elementos do texto dramático com os estudantes, pedindo a alguns deles que, voluntariamente, façam o registro na lousa. Esse é também um momento adequado para verificar desvios ortográficos e de acentuação na escrita dos estudantes, auxiliando-os nas correções. Por fim, orientar que registrem a tabela no caderno.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Planejar, escrever, revisar, avaliar e reescrever um texto dramático.

• Adequar a escrita de um texto dramático ao seu contexto de circulação.

• Estruturar adequadamente o texto dramático conforme os elementos que o constituem.

• Revisar o texto produzido, buscando aprimorar sua estrutura, seu conteúdo e sua linguagem.

• Reescrever o texto dramático com base na revisão.

• Encenar o texto dramático para a turma.

ENCAMINHAMENTO

OFICINA DE CRIAÇÃO

Texto dramático

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Agora, chegou sua vez de criar seu próprio texto dramático, com personagens, falas e cenas bem divertidas! Para começar, observe o esquema a seguir com os detalhes dessa criação.

Qual gênero textual vou produzir?

Quais linguagens vou utilizar?

Como devo me organizar?

Quem é o leitor?

Como a criação será compartilhada?

Texto dramático. Verbal e não verbal.

Motivar a criação

A proposta de produção da Oficina de criação tem como objetivo levar os estudantes a colocar em prática a escrita do texto dramático para, em seguida, promover sua efetiva circulação social: a encenação a um público, no caso, a própria turma. Para isso, os estudantes serão organizados em grupos e terão a oportunidade de construir um texto coletivo. Para iniciar os trabalhos, apresentar a proposta aos estudantes e tranquilizá-los sobre a encenação ser opcional; assim, só se apresenta os que têm afinidade com a exposição ou que desejam desenvolver essa habilidade. Acolha os estudantes mais introvertidos ou tímidos, que podem se sentir acuados com a possibilidade de exposição. Sugere-se uma conversa particular, buscando verificar a possibilidade de participações mais curtas nos momentos de exposição, caso estejam de acordo. Essa é uma estratégia para iniciar gradualmente um processo de desinibição. Outra possibilidade é que esses estudantes se engajem em outras atividades da produção do texto dramático e/ou da encenação. Todas as participações, seja dos bastidores ao palco, devem ser valorizadas e reconhecidas.

Para inspirar a criação de uma história e a encenação que será feita ao final, a turma toda participará de um jogo teatral. Para isso, sigam estas etapas.

1 Organizem-se em um círculo.

2 O professor começa. Ele dará um tema, e vocês deverão compor uma história coletiva.

3 O desafio do jogo é o seguinte: cada um deve começar sua parte na história com a mesma letra que termina a fala do colega anterior. Observe o exemplo a seguir.

Fala do colega anterior: Eu vi um fantasma! (Termina com a.)

Sua fala:

Ainda bem que ele era divertido (Termina com o.)

O próximo deve começar a fala com a letra o

A etapa Motivar a criação propõe um jogo de improviso e desinibição que precisa de atenção e escuta atenta dos estudantes. Para demonstrar como a lógica do jogo funciona, pode-se chamar à frente da sala três estudantes que demonstrem mais desinibição e facilidade com a exposição, para praticar a dinâmica. Em seguida, organizar círculos menores para a realização da atividade, de modo a contemplar os estudantes que não desejam

se expor perante a turma toda. Na atividade 3, que expõe parte da dinâmica – identificar as letras finais do colega anterior para continuar a história criada –, ajudar os estudantes a entender qual letra devem usar e incentivar a imaginação deles para a construção da história. Assim, eles não ficarão mudos por muito tempo na vez deles de falar.

Em grupo. A turma.

Na sala de aula, por meio de encenação.

4 Para que a história faça sentido, ela precisa ter começo, meio e fim, com lógica entre as partes. Vocês não precisam combinar nada antes, o divertido é criar espontaneamente.

5 Para manter o sentido da história, pensem nas partes que compõem um enredo: situação inicial, conflito, clímax, desfecho e finalização.

6 Prestem atenção ao que os colegas disseram antes de vocês. Pratiquem uma escuta atenta e respeitosa.

Planejar a criação

1 Organizem-se em grupos de até seis integrantes e, para começar o planejamento, observem estas imagens e escolham um ou dois objetos que acharem mais misteriosos.

2 Agora, imaginem onde esses objetos estão e como eles são. Escrevam um parágrafo com essa descrição.

3 Decidam qual será o ponto de partida do texto. A seguir, há algumas sugestões, mas vocês podem usar a imaginação e criar outra situação inicial.

• Pluft vai ao mundo dos humanos pela primeira vez.

• Pluft precisa esconder um objeto de valor de um pirata.

• Pluft acha uma máquina do tempo no sótão.

4 Releiam Pluft, o fantasminha e listem os personagens com suas características e sentimentos. Inventem novos personagens, se quiserem, e decidam quais participarão da história.

5 Escrevam o enredo. Para isso, criem um mapa mental que contenha as seguintes partes: situação inicial, conflito, clímax, desfecho e finalização.

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 4 de Motivar a criação, retomar com os estudantes oralmente o que é preciso contemplar em cada uma das partes do enredo, pois isso os ajudará a ativar os conhecimentos que adquiriram no estudo do capítulo. Ao longo da atividade, conforme a história avança, é importante lembrar os estudantes de inserir elementos que garantam a progressão para cada uma das partes do enredo. Podem ser realizadas questões como as propostas a seguir.

• E agora, qual é o conflito que vai tirar os personagens da situação inicial?

• Como é possível gerar mais tensão?

• Como esse conflito pode se resolver? Toda a etapa de Planejar a criação pode ser um momento de inclusão para os estudantes mais tímidos, que tendem a se sentir mais confortáveis e engajados em atividades que envolvam planejamento e bastidores. Nesse sentido, valorizar as diferentes formas de participação e proporcionar uma organização da atividade de modo que todos se sintam motivados a participar pode ser um fator

importante para o sucesso da proposta. Para isso, vale lembrar aos estudantes que, no teatro, são muitas as funções importantes para além da atuação no palco, como cenografista, figurinista, diretor, camareiro, iluminador, maquiador e sonoplasta. Identificar essas possibilidades e delegá-las aos estudantes possibilita o engajamento de toda a turma.

Na atividade 1, a proposta de trabalho em grupos prevê até seis integrantes. Para essa divisão, considerar o número de estudantes da turma e o tempo de encenação de cada grupo, de modo a mensurar a quantidade de aulas que serão utilizadas para as apresentações. Ao definir esse quantitativo, é importante pensar no tamanho do texto dramático que os estudantes deverão compor, para que todos possam apresentar.

Na atividade 5, ajudar os estudantes a definir papéis no processo de escrita: alguns podem ficar responsáveis por pensar nos personagens; outros, nas rubricas; e outros, ainda, no cenário. No momento de escrita, todos expõem suas ideias em voz alta e compõem o texto, alternando o responsável pelo registro no papel. Nessa dinâmica, circular pelos grupos para garantir que todos estejam cumprindo seus papéis e participando. Após a definição dos personagens e das rubricas, é importante retomar o enredo por meio da organização de um mapa mental, que pode ser estruturado na lousa e, depois, preenchido pelos grupos com os conteúdos temáticos da história escolhida, internamente nos grupos.

Lamparina Relógio antigo Âncora

O processo da etapa Revisar deve ser realizado em grupos e pode ser mediado por meio da leitura em voz alta. A partir dele, os estudantes poderão tirar suas dúvidas para aprimorar o texto, na etapa Editar e finalizar

ATIVIDADES

1. A proposta de envolver os estudantes em outras funções além do palco pode ser ampliada por meio de uma pesquisa sobre as profissões do teatro. Para isso, organizar um roteiro de pesquisa que identifique a função, as principais atribuições, a importância para o todo e exemplos, e orientar os estudantes a buscar essas informações em sites especializados e na biblioteca escolar. Propor um momento de compartilhamento dos resultados. Essa é uma forma de envolver a proposta no campo de atuação estudo e pesquisa.

2. Propor aos estudantes a escrita de uma cena que insira o texto dramático e a encenação no campo da vida pública, adaptando, se for conveniente, à realidade local. Para isso, pedir aos estudantes que planejem e escrevam um texto dramático relacionando Pluft a temas ligados ao convívio social e a sua realidade local e que transmita uma mensagem à sociedade, como respeito às diferenças, uso do espaço coletivo, bullying ou medo de enfrentar algo novo. Orientar que a escrita mantenha as marcas do

Cuidar da linguagem

Escolham uma fala de cada um dos personagens na qual aparece um vocativo e, no caderno, reproduzam o quadro a seguir, respondendo sim ou não para as questões.

O nome da pessoa, se utilizado na fala para se dirigir a outro personagem, foi separado por vírgula?

Se o vocativo for retirado, a frase ainda faz sentido?

O vocativo está no início, no meio ou no fim da fala?

A vírgula está no lugar certo?

Façam os ajustes necessários para garantir que as falas dos personagens estejam adequadas.

Revisar

1 Copiem o quadro a seguir no caderno e pintem os quadradinhos de acordo com esta legenda.

• Verde: para os itens que foram cumpridos.

• Amarelo: para os itens que precisam ser melhorados no texto dramático escrito.

Há uma lista de personagens no início do texto?

Os personagens são identificados com letras maiúsculas antes das falas?

As rubricas orientam as ações dos atores e descrevem o cenário?

As partes do enredo estão evidentes?

Os objetos escolhidos para as cenas são apresentados na história?

A pontuação mostra os vocativos e ajuda a perceber as emoções dos personagens?

2 Com a revisão feita, o grupo deverá editar e finalizar o texto dramático na próxima etapa.

gênero, como diálogos e rubricas, e, depois, que a cena seja apresentada em forma de leitura dramatizada ou encenação em espaços coletivos da escola ou até da comunidade. Ao final, oportunizar um momento de conversa sobre a forma como essas produções podem dialogar com questões da vida pública e despertar reflexões sobre o espaço e o convívio em sociedade.

Editar e finalizar

1 Releiam o texto dramático e observem o que precisa ser melhorado.

2 Façam a leitura do texto em voz alta, prestando atenção às emoções das falas. Isso ajuda a perceber o que precisa ser ajustado.

DICA

Leiam o texto mais de uma vez em voz alta. Sigam as rubricas criadas já imaginando o modo como a encenação vai acontecer.

3 Durante a leitura, imaginem as ações das cenas. Verifiquem se ainda é necessário fazer ajustes na pontuação ou nas rubricas.

1 Sorteiem a ordem das apresentações dos grupos. Depois, combinem a data e o horário das apresentações com o professor.

2 Para a encenação, orientem-se pelas etapas a seguir.

a) Antes dos ensaios, organizem o grupo: quem quiser pode ser ator ou atriz, mas lembrem-se de que nem todos precisam subir ao palco, pois há muitas formas de participar de uma peça teatral.

b) Leiam o texto dramático completo em grupo, cada um com sua parte.

c) Nessa leitura, prestem atenção nas orientações das rubricas e na entonação das falas.

d) Para a montagem do cenário, escolham objetos simples que ajudem a mostrar como a história acontece.

e) Ensaiem os gestos e movimentos que combinam com o que o personagem está dizendo.

f) Falem com clareza e em volume adequado para que todos entendam.

g) Se possível, usem roupas e acessórios que ajudem a identificar os personagens (um lenço, um chapéu, uma capa, entre outros).

h) Combinem quando cada personagem entra e sai de cena. Quem não estiver em cena deve esperar em silêncio, ajudando a manter o foco do grupo.

i) No dia e horário combinados, encenem a peça. Concentrem-se, respirem fundo e divirtam-se!

ENCAMINHAMENTO

A etapa Compartilhar propõe a organização das encenações dos grupos. Para contemplar os estudantes mais tímidos ou introvertidos, como já foi abordado, considerar alocá-los em outras funções que estruturam o teatro e compõem os bastidores, como maquiador, diretor, cenografista, figurinista. Cada uma dessas funções pode apresentar uma tarefa a ser realizada no dia da apresentação.

No item d, ao abordar a composição do cenário, por exemplo, dizer que uma caixa pode

DICA

O grupo pode combinar um sinal para informar quando o colega deve entrar na cena.

PORTFÓLIO 125

É importante circular por esses espaços para auxiliá-los. Nesse contexto, informe-os sobre a função que o diretor e o supervisor têm: orientar os atores para que a cena saia conforme o texto.

EXPRESSÃO ORAL

Considerando a natureza da encenação, essencialmente oral e artística, ajudar os estudantes a desenvolver coerência entre o conteúdo das falas e as expressões faciais e corporais. Outro fator importante é a entonação, a velocidade e a dicção das falas, que precisam de articulação adequada para que sejam ouvidas e entendidas pelo público.

PARADA PARA A AVALIAÇÃO

Para o processo de avaliação, organizar uma roda de conversa para os estudantes compartilharem suas experiên cias de escrita do texto e de encenação. Questioná-los sobre o processo de organização e sobre as funções desempenhadas, destacando pontos positivos e aspectos que merecem atenção. Perguntar aos estudantes responsáveis pela escrita do texto dramático se houve mudanças de percepção sobre o próprio texto após assistirem à encenação. Questionar, também, sobre os sentimentos que foram despertados ao verem o texto que escreveram ser encenado.

18/09/2025 11:57

virar um baú e uma cadeira pode ser um navio. Isso pode ser um incentivo para despertar a criatividade dos estudantes. Eles podem fazer desenhos para identificar cada elemento ou podem combinar de levar objetos simples de casa. Orientar os estudantes sobre o fator praticidade na seleção desses objetos, considerando que haverá vários grupos para se apresentar; então, a troca de cenário deverá ser rápida.

Para os ensaios, ajudar os estudantes a encontrar locais adequados na escola que sejam mais reservados e com pouco barulho.

• Interpretar um cordel quanto à estrutura, ao conteúdo e à linguagem.

• Reconhecer a importância da declamação no gênero cordel ao associá-lo à cultura popular.

• Compreender o uso da tonicidade para a construção de ritmo no gênero cordel.

• Planejar, escrever, revisar e reescrever um cordel.

• Apresentar o cordel para a turma.

• Avaliar o cordel produzido e o processo de aprendizagem.

BNCC

• EF15LP05

• EF15LP06

• EF15LP07

• EF15LP09

• EF15LP10

• EF15LP11

capítulo CORDEL

12

1. Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes reconheçam que o ambiente é um quarto, com a presença de muitas cores nas paredes, nas roupas e do lado de fora do quarto, e que a menina parece estar triste. Eles podem citar as cores roxa, rosa, amarela, verde, azul, marrom, laranja, vermelha e branca.

• EF15LP12

• EF15LP19

• EF35LP07

• EF35LP08

• EF35LP27

• EF03LP27

CAMPO DE ATUAÇÃO ARTÍSTICO-LITERÁRIO

TCTS

• Multiculturalismo

• Cidadania e Civismo

ENCAMINHAMENTO

Iniciar a atividade 1 incentivando os estudantes a observar atentamente os detalhes da ilustração: a menina, suas roupas o ambiente e as cores. Encorajar a turma a descrever o que imaginam que a personagem possa estar sentindo.

Na atividade 2, para engajar os estudantes, perguntar que tipo de história eles imaginam que será contada sobre a menina e se essa história se relaciona com o que eles imaginam que ela esteja sentindo.

Onde você imagina que está a personagem? O que você imagina que ela está sentindo? Quais são as cores presentes na imagem?

Com base na ilustração, crie hipóteses para o cordel que será lido. 1 2 Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes reconheçam que o cordel vai contar a história de uma menina.

EXPRESSÃO ORAL

Se possível, promover a atividade em uma roda de conversa e incentivar a participação dos estudantes mais tímidos. Valorizar as respostas pessoais e incentivar diferentes interpretações.

AVALIAÇÃO

Durante a atividade inicial, realizar o levantamento de conhecimentos prévios dos estudantes sobre o gênero cordel. Para organizar o que já sabem, perguntar e registrar na lousa as ideias que surgem quando os estudantes pensam em cordel, como rima, histórias populares, xilogravura. Caso algum estudante associe a palavra cordel à palavra corda , explicar que, tradicionalmente, os folhetos de cordel são pendurados em uma corda e, por isso, receberam esse nome.

OFICINA DE LEITURA

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Você vai escutar a leitura de um trecho do cordel “O turbante mágico”, que será realizada pelo professor.

O turbante mágico

Quando a festa teve fim

Ela ao quarto retornou

E pensou em como usar

O tecido que ganhou

Pois já tinha muita roupa

Isso nunca lhe faltou.

Pensativa e provocada

No jardim foi caminhar

E andou até o rio

Onde pôde se enxergar

Pensando na alegria

Que tentava encontrar.

Quando olhou sua cabeça

Uma imagem se formou:

A tristeza que ela tinha

Nas ideias se enfiou

E por isso aquele pano

Nos cabelos enrolou.

Se aquele dançarino

Tinha como roupa usado

E por isso se alegrava

Por com ele ter dançado

Era agora na cabeça

Que ele era precisado.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Interpretar um cordel.

• Analisar a estrutura, o conteúdo e a linguagem de um cordel.

• Valorizar a declamação como característica do gênero cordel e relacioná-la à cultura popular.

• Compreender o uso da tonicidade na construção do ritmo no gênero cordel.

ENCAMINHAMENTO

18/09/2025 14:56

Antes da leitura, sugerir uma análise visual do texto, convidando os estudantes a observar como as palavras estão distribuídas na página, para depois questioná-los sobre o que conseguiram notar. É possível que percebam que, no cordel, os versos não ocupam toda a extensão da linha. Caso isso ocorra, incentivar a turma a formular hipóteses sobre os motivos dessa organização, relacionando-a aos seus conhecimentos prévios sobre o gênero poema. Na sequência, explicar aos estudantes que eles vão ler um trecho do cordel

“O turbante mágico”. Explicar também que, nesse trecho, o eu lírico conta a história de uma princesa angolana que se sentia triste e sozinha. Seu pai, muito preocupado, decidiu organizar uma grande festa para animá-la. Muitos convidados vieram e trouxeram presentes caros, mas nenhum deles despertou o interesse da princesa. No final da festa, chegou um rapaz, que já tinha sido dançarino. Ele trouxe um tecido muito bonito, que usava quando dançava, e contou à princesa que aquele pano sempre lhe trazia muita alegria. A princesa ficou emocionada com o presente do rapaz e recebeu o presente com carinho. Com a leitura, os estudantes vão descobrir o que acontece em seguida. Solicitar a leitura silenciosa do trecho e, em seguida, realizar a leitura em voz alta. Explorar o ritmo e a entonação característicos do gênero. Convidar os estudantes a observar como os elementos formais do cordel, como as rimas, as repetições de sons e das palavras e a extensão dos versos, criam um ritmo próprio, semelhante a uma melodia. Em seguida, propor que compartilhem oralmente suas percepções, destacando a maneira que essa musicalidade diferencia a experiência de leitura de um cordel. Propor a leitura compartilhada do boxe com a biografia da autora na página 129. Destacar a relação de Jarid Arraes com a tradição literária herdada de sua família, mostrando como o contato com os poetas e cordelistas de sua comunidade influenciou em sua trajetória. Em seguida, incentivar uma conversa sobre como essas vivências pessoais e culturais podem se transformar em obras literárias, aproximando a autora de seus leitores. A partir desse momento de contextualização, orientar a turma para as atividades de compreensão do texto.

E tão logo ela enrolou

E fez dele seu turbante

A princesa foi sentindo

Algo bem preponderante

Que lhe trouxe um sorriso

Um olhar bem mais brilhante.

A beleza que ela tinha

Foi então multiplicada

A tristeza que invadia

Foi num ato eliminada

E provando a alegria

Por sorrisos foi tomada.

Vendo tudo de outra forma

A princesa enfim pensou

Que aquele dançarino

Algo lindo lhe ofertou

Foi buscar pelo rapaz

E sua casa ela encontrou.

Quando viu aquele moço

Já deitado pra morrer

A princesa muito aflita

Apressou-se a socorrer

E mandou chamar ajuda

Pro rapaz sobreviver.

Com as plantas do palácio

E o poder dos feiticeiros

O rapaz foi se curando

Foi mudando por inteiro

Pois voltou a sentir vida

Como quente candeeiro.

Turbante: enfeite de cabeça feito com tecidos.

Preponderante: dominante; importante.

Ofertar: oferecer.

Candeeiro: objeto antigo utilizado para iluminar o ambiente.

Muito grata e inspirada

Vendo o tal rapaz curado

A princesa o convidou

Para ser presenteado

E dançar mais uma vez

Com seu pano abençoado.

Numa festa muito bela

O rapaz então dançou

E seu pano colorido

A princesa alumiou

Pois sentia a alegria

Que o turbante despertou.

A partir daquele dia

O tecido era alternado

Entre ela e o dançarino

Todo dia era trocado

Na cabeça e como roupa

O tecido era enrolado.

A princesa então ganhou

Muito mais que um turbante

O presente findou sendo

Algo bem mais importante:

A beleza da amizade

Que estava ali constante.

ARRAES, Jarid. O turbante mágico. In: ARRAES, Jarid. Cordéis para crianças incríveis

Ilustrações: Veridiana Scarpelli. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2024. p. 27-29.

Alumiar: iluminar.

Findar: chegar ao fim.

Jarid Arraes nasceu em 12 de fevereiro de 1991, em Juazeiro do Norte, no estado do Ceará. Desde pequena, teve contato com a literatura, pois seu avô e seu pai eram poetas e cordelistas. Inspirada por essa tradição, Jarid começou a escrever seus próprios cordéis e suas histórias. Ela é autora de mais de 70 cordéis, muitos deles reunidos em livros. Suas obras falam de personagens históricos, da cultura nordestina e da força das mulheres negras.

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ENCAMINHAMENTO

Durante a realização da atividade 1 , retomar as hipóteses levantadas pelos estudantes na abertura do capítulo e incentivá-los a relacionar a imagem ao texto lido. Esse momento permite verificar como eles articulam a leitura da imagem com a compreensão do cordel. Caso algum estudante apresente dificuldade na articulação, retomar as duas primeiras estrofes do trecho lido, associando-as à imagem. Para a realização da atividade 2, valorizar a diversidade de escolhas feitas pelos estudantes, encorajando-os a perceber a relação entre palavra e imagem como forma de expressão e sistematizando a leitura iniciada na atividade 1. Durante a realização do item b da atividade 2 , verificar se os estudantes respeitaram a organização espacial do cordel e reforçar a escrita ortográfica das palavras, bem como a pega de três pontos e a letra cursiva. Durante a realização da atividade 3 , destacar a figura do cordelista e incentivar a turma a pensar no motivo pelo qual o autor do cordel recebe esse nome.

Em seguida, pedir que observem atentamente a imagem da página, leiam silenciosamente a legenda e descrevam oralmente os detalhes que perceberam. Comente que, em algumas regiões do Brasil, é muito comum a venda dessas obras populares nas feiras das cidades ou até mesmo a circulação itinerante dos vendedores, promovendo uma aproximação entre a literatura, a tradição e a modernidade. Comentar que os folhetos de cordel facilitam o acesso à literatura para todos os públicos.

2. a) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes desenhem o trecho de que mais gostaram do cordel.

Compreensão do texto

A história da princesa é parecida ou diferente daquela que você imaginou ao observar a ilustração da página de abertura do capítulo? Por quê?

Respostas pessoais. Espera-se que, a partir da atividade, os estudantes confirmem ou não suas hipóteses, justificando com o enredo do cordel.

Releia com atenção o trecho do cordel “O turbante mágico” e escolha a estrofe de que você mais gostou. Em seguida, faça o que se pede.

a) No caderno, faça um desenho representando essa estrofe.

b) Transcreva, embaixo do desenho, a estrofe do cordel que inspirou sua ilustração.

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes copiem a estrofe que se associa ao desenho feito por eles.

O autor de um cordel é chamado cordelista. Qual é o nome da cordelista que escreveu o cordel “O turbante mágico”? Jarid Arraes.

Os cordéis são uma manifestação popular típica do Nordeste brasileiro. Eles contam uma história em forma de poema, com musicalidade e rimas no final dos versos, com base em uma estrutura fixa de composição. Os cordéis são feitos para serem declamados, ou seja, a história é contada em voz alta para todos ouvirem e, desse modo, eles circulam entre as pessoas, seja em feiras, praças, festas populares, livros ou até pela internet.

Vendedora de literatura de cordel no Mercado Municipal Antônio Franco, no município de Aracaju, no estado de Sergipe, em 2024.

Por fim, realizar a leitura do boxe que sistematiza o conceito de cordel explicando do que que se trata os cordéis, de onde vieram e sua função. Comentar que a oralidade é uma característica marcante do gênero e explicar brevemente que essa tradição da poesia oral é muito antiga: os cordelistas percorriam diversos lugares declamando suas histórias, e isso fazia com que elas fossem preservadas e fossem difundidas para o grande público que as ouvia.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

5. a) “E tão logo ela enrolou / E fez dele seu turbante / A princesa foi sentindo / Algo bem preponderante / Que lhe trouxe um sorriso / Um olhar bem mais brilhante.”

No caderno, copie a resposta correta das questões a seguir.

a) Por que a princesa decidiu enrolar o pano que ganhou do dançarino em sua própria cabeça?

• Porque ela achou que isso poderia mudar o que estava sentindo.

• Porque queria seguir as normas do palácio.

b) O que aconteceu com a princesa quando ela começou a usar o pano como turbante?

• Ela continuou triste.

• Ela se sentiu mais alegre.

5. b) Na história, o turbante representa a transformação da princesa, pois ele trouxe alegria para ela, fortalecendo sua identidade.

c) O que a princesa fez quando soube que o dançarino estava doente?

• Pediu ajuda para cuidar dele.

• Ficou triste, mas não conseguiu ajudá-lo.

No trecho do cordel lido, o eu lírico conta a história de uma princesa que estava triste e encontrou alegria ao enrolar na cabeça um tecido que ganhou de um dançarino.

a) No caderno, copie os versos do cordel que confirmam essa afirmação.

b) O que o turbante representa na história? Responda no caderno.

Releia o trecho do cordel pensando na relação da princesa com o dançarino. Depois, responda às questões a seguir no caderno.

a) Como a princesa mostrou que estava agradecida?

b) O que os dois começaram a fazer com o tecido depois disso?

A princesa organizou uma festa especial e convidou o dançarino para dançar com o tecido. Os dois começaram a alternar o uso do tecido entre eles.

c) Qual foi o presente mais importante que a princesa recebeu, de acordo com o final do trecho lido?

O presente mais importante que a princesa recebeu foi a amizade do dançarino.

Que ensinamento é possível tirar da história “O turbante mágico”? Discuta sua resposta com os colegas e o professor.

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes reconheçam que a história ensina sobre a importância da amizade. O tema será retomado na seção Oficina de criação

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Durante a realização da atividade 5 , orientar a discussão sobre o simbolismo do turbante, destacando sua função como elemento de identidade e associando a sua utilização às culturas negras brasileiras. Se julgar pertinente, aproveitar a atividade para promover a valorização dos penteados afro e dos cabelos crespos, explicando aos estudantes que todos os tipos de cabelo devem ser valorizados. Nas atividades 6 e 7, incentivar os estudantes a identificar valores como gratidão, solidariedade e amizade, relacionando-os com situações cotidianas vivenciadas por eles. Encorajar a participação de todos, destacando que a moral do cordel se relaciona à valorização da amizade e da partilha. Esse momento pode ser usado para preparar a turma para a Oficina de criação.

Orientar a leitura compartilhada do boxe no topo da página, retomando a origem do termo cordel

Em seguida, na atividade 8, orientar os estudantes na atividade de cópia da primeira estrofe do trecho do cordel e na realização das etapas de enumeração, identificação de rimas e associação entre versos. Incentivar a percepção de que a musicalidade está ligada à estrutura fixa de rimas e à tonicidade, conforme será sistematizado na Linguagem do texto.

Em seguida, propor a leitura compartilhada do outro boxe explicativo e reforçar que o cordel lido utiliza a sextilha. Mostrar na lousa o esquema de rimas (2, 4 e 6), solicitando a leitura em voz alta da estrofe transcrita.

Em seguida, solicitar a realização da atividade 9 e pedir à turma que dê exemplos orais de novas palavras que rimem entre si, exercitando a sonoridade.

Por fim, apresentar o boxe Fique ligado , que indica outra obra da autora Jarid Arraes, incentivando os estudantes a conhecer outros cordéis, especialmente os que resgatam a memória de mulheres negras brasileiras.

ATIVIDADE

Para preparar os estudantes para a Linguagem do texto e exercitar uma primeira declamação de cordel, é possível organizar uma leitura compartilhada do cordel, distribuindo os versos entre grupos de estudantes. Durante a leitura, incentivá-los a pensar sobre a entonação, o ritmo e as pausas para transmitir a força da oralidade presente no gênero. Após a leitura, conversar sobre como os elementos da oralidade influenciam a compreensão do conteúdo do cordel.

Tradicionalmente, os cordéis eram impressos em folhetos e pendurados em barbantes para serem vendidos em feiras e praças. Os barbantes também são chamados cordéis e é daí que vem o nome desse tipo de literatura. O trecho do cordel que você leu foi publicado, inicialmente, em folheto.

Literatura de cordel exposta em livraria no município de Paraty, no estado do Rio de Janeiro, em 2024.

No caderno, copie a primeira estrofe do trecho do cordel que você leu e faça o que se pede.

a) Enumere os versos da estrofe.

Espera-se que os estudantes numerem os versos das estrofes de 1 a 6.

b) Circule as palavras que rimam. Retornou, ganhou e faltou

c) Quais versos rimam entre si? Sublinhe-os no trecho copiado. 2, 4 e 6.

As estrofes de um cordel podem ter quantidades diferentes de versos. O mais popular é o cordel de seis versos. Eles formam a sextilha, sempre com rimas entre o segundo, quarto e sexto versos. Existem também cordéis com estrofes de sete, oito e dez versos.

O cordel “O turbante mágico” é escrito com qual tipo de estrofe? Escreva a resposta no caderno. Sextilha.

FIQUE LIGADO

• ARRAES, Jarid. Heroínas negras brasileiras em 15 cordéis. 2. ed. São Paulo: Seguinte, 2020.

Nesse livro, Jarid Arraes apresenta a trajetória de mulheres negras, como Dandara dos Palmares, Luísa Mahin e Tereza de Benguela. O livro resgata a memória dessas mulheres que lutaram por liberdade, direitos e espaço na sociedade.

Linguagem do texto

Estilo, ritmo e tonicidade

2 NÃO ESCREVA NO LIVRO.

No cordel, as rimas auxiliam na declamação. Por que você acha que isso acontece? Discuta sua resposta com os colegas e o professor.

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes percebam que as rimas criam musicalidade e também ajudam na memorização dos versos.

Na estrofe a seguir, algumas sílabas estão em destaque. Leia o trecho prestando atenção nelas. Depois, responda às questões no caderno.

Quando olhou sua cabeça

Uma imagem se formou:

A tristeza que ela tinha

Nas ideias se enfiou

E por isso aquele pano Nos cabelos enrolou.

ARRAES, Jarid. O turbante mágico. In: ARRAES, Jarid. Cordéis para crianças incríveis Ilustrações: Veridiana Scarpelli. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2024. p. 27.

a) Durante a leitura, você pronunciou essas sílabas de forma mais forte ou mais fraca?

Espera-se que os estudantes percebam que as sílabas foram pronunciadas de forma mais forte.

b) Como as sílabas em destaque ajudaram com o ritmo do cordel?

Espera-se que os estudantes percebam que as sílabas em destaque, por serem mais fortes, marcam a leitura dos versos. 3

Copie as palavras a seguir no caderno.

turbante música cabeça

socorrer ganhou palácio

encontrou mágica rápido

a) Circule de azul a sílaba mais forte de cada uma delas.

b) Organize as palavras copiadas em três colunas.

Durante a realização da atividade 1 da seção Linguagem do texto, valorizar as diferentes respostas e reforçar a ideia de que as rimas criam musicalidade e facilitam a memorização, relacionando com a tradição oral desse gênero. Na atividade 2, orientar a leitura coletiva da estrofe, pedindo aos estudantes que deem atenção especial às sílabas em destaque. A leitura coletiva em voz alta, com marcações de tonicidade, auxilia na compreensão do ritmo. Após a leitura, retomar com a turma a importância da tonicidade para marcar o ritmo dos versos, reforçando que o acento de intensidade contribui para a cadência própria do cordel.

Durante a realização da atividade 3, acompanhar os estudantes na atividade de cópia das palavras no caderno, garantindo que todos identifiquem corretamente a sílaba tônica. É possível utilizar esse momento para corrigir a escrita ortográfica, incentivar a pega de três pontos e a utilização de letra cursiva.

EXPRESSÃO ORAL

• Na primeira coluna, coloque as palavras que têm a última sílaba forte.

• Na segunda coluna, coloque as palavras que têm a penúltima sílaba forte.

turbante música cabeça socorrer ganhou palácio encontrou mágica rápido socorrer, ganhou, encontrou turbante, cabeça, palácio

• Na última coluna, coloque as palavras que têm a antepenúltima sílaba forte. música, mágica, rápido

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Realizar a atividade 1 em roda, incentivando os estudantes a expressar suas hipóteses sobre o papel das rimas na declamação do cordel.

ATIVIDADE

Para reforçar a compreensão das sílabas tônicas e do ritmo, é possível escrever na lousa versos de um cordel conhecido pelos estudantes e pedir a eles que marquem coletivamente, com palmas, o ritmo das sílabas fortes, valorizando o efeito sonoro dessas sílabas.

ENCAMINHAMENTO

Conduzir a atividade 4 auxiliando no reconhecimento e na classificação das sílabas com os estudantes. Conduzir, em seguida, a leitura em voz alta do boxe conceito que sistematiza cada tipo de palavra de acordo com a sílaba tônica. Na atividade 5, retomar com os estudantes as regras de acentuação das sílabas tônicas.

Para a realização da atividade 6, conduzir a leitura em voz alta de modo a demarcar o ritmo de forma expressiva, auxiliando os estudantes a compreender o funcionamento da estrutura rítmica da estrofe do cordel e orientando-os a bater palmas ou o pé para marcar o ritmo.

Na atividade 7, solicitar a leitura silenciosa da estrofe, comentando que cada palavra que está no verso garante que ele tenha um ritmo. Se houver modificação de qualquer uma delas, possivelmente, a tonicidade e a atonicidade vão ter um papel-chave nisso, com alteração da musicalidade e do movimento da estrofe.

EXPRESSÃO ORAL

Realizar a atividade 6 em roda, incentivando os estudantes a expressar suas hipóteses sobre o papel das rimas na declamação do cordel.

PARADA PARA A AVALIAÇÃO

Na atividade 6, observar se os estudantes reconhecem corretamente o ritmo e se conseguem relacionar tonicidade e musicalidade no texto, associando tais elementos às características do gênero cordel. Caso apresentem dificuldades, retomar a leitura de forma pausada, destacando as sílabas fortes, e construir coletivamente na lousa a marcação do ritmo. Além disso, verificar se compreenderam a diferença entre oxítonas, paroxítonas e proparoxítonas por meio da classificação de novas palavras.

No caderno, volte ao item b da atividade 3 e nomeie as colunas com oxítonas, paroxítonas e proparoxítonas. 4 A primeira coluna deve indicar oxítonas; a segunda, paroxítonas; e a terceira, proparoxítonas.

A sílaba pronunciada com mais força em uma palavra é a sílaba tônica

• Se a sílaba mais forte for a última, a palavra é oxítona

• Se a sílaba mais forte for a penúltima, a palavra é paroxítona

• Se a sílaba mais forte for a antepenúltima, a palavra é proparoxítona

Após observar as colunas que você organizou, copie a alternativa correta no caderno.

• Todas as sílabas tônicas são acentuadas.

• Algumas sílabas tônicas são acentuadas.

Copie, no caderno, a segunda estrofe do cordel e faça o que se pede.

a) Com a turma e o professor, leiam a estrofe em voz alta prestando atenção em seu ritmo.

b) Agora, no caderno, pinte de laranja as sílabas mais fortes da estrofe.

Releia a estrofe a seguir.

Quando viu aquele moço

Já deitado pra morrer

A princesa muito aflita

Apressou-se a socorrer

E mandou chamar ajuda

Pro rapaz sobreviver.

6. b) “Pensativa e provocada

No jardim foi caminhar

E andou até o rio

Onde pôde se enxergar

Pensando na alegria

Que tentava encontrar.”

ARRAES, Jarid. O turbante mágico. In: ARRAES, Jarid. Cordéis para crianças incríveis Ilustrações: Veridiana Scarpelli. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2024. p. 28.

a) Procure, no trecho, as palavras pra e pro. O que elas significam?

b) Releia a estrofe em voz alta substituindo as palavras pra e pro pela forma completa. Você percebe alguma diferença nos versos? Explique.

Espera-se que os estudantes identifiquem as contrações de para a e para o Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes mencionem que há uma mudança no ritmo dos versos.

OFICINA DE CRIAÇÃO

Cordel

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Agora, chegou sua vez de escrever um cordel! Para começar, observe o esquema a seguir com os detalhes dessa criação.

Qual gênero textual vou produzir?

Quais linguagens vou utilizar?

Como devo me organizar?

Quem é o leitor?

Cordel. Verbal e não verbal. Individualmente. A comunidade escolar.

Motivar a criação

Como a criação será compartilhada?

No varal de cordéis da escola.

Para inspirar a criação do seu texto, retome a leitura do cordel estudado na Oficina de leitura, que tem como tema a amizade.

1 Em sua opinião, como a relação entre a princesa e o dançarino mostra um exemplo de amizade?

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes reconheçam o modo como a princesa e o dançarino se ajudam mutuamente e buscam compartilhar da felicidade juntos.

2 Agora, você vai elaborar um cordel sobre a amizade. Ele deve ter quatro sextilhas, ou seja, quatro estrofes de seis versos cada uma.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Planejar e escrever um cordel, considerando sua estrutura.

• Empregar a tonicidade na construção do ritmo do cordel.

• Revisar e reescrever, adequadamente, o texto produzido, buscando aprimorar sua estrutura, seu conteúdo e sua e linguagem.

• Avaliar o texto produzido e o processo de aprendizagem do gênero.

Iniciar a aula explicando aos estudantes que chegou o momento de produzirem o próprio cordel, aplicando o que aprenderam nas etapas de leitura e de compreensão do gênero. Para isso, organizar os estudantes em roda e apresentar o esquema que indica os principais elementos da proposta. Propor uma leitura silenciosa e, depois, uma leitura compartilhada de cada uma das perguntas e respostas presentes. Após a leitura, retomar a definição de cordel, destacando sua estrutura, e também reforçar a importância da ilustração para compor o texto. Em seguida, esclarecer que a produção será individual, mas que todos os textos farão parte de um varal coletivo, que será exposto para a comunidade escolar. Retomar a explicação sobre o que é um varal de cordéis e como ele valoriza a cultura popular. Na etapa Motivar a criação , retomar com os estudantes o trecho do cordel “O turbante mágico” e propor a discussão oral da atividade 1. Orientar os estudantes a justificar suas respostas e a usar exemplos pessoais ou comparações com outras histórias já conhecidas. Sistematizar coletivamente as respostas, destacando na lousa o significado de amizade construído pela turma.

Para a realização da atividade 2, retomar a estrutura da sextilha e auxiliar os estudantes na escrita e na organização do cordel.

ENCAMINHAMENTO

Na etapa Planejar a criação, explicar que, no cordel, as palavras e as rimas são elementos fundamentais para criar ritmo e musicalidade. Durante a realização da primeira atividade, indicar terminações mais clássicas e fáceis de rimar. Se considerar necessário, apresentar exemplos simples dessas rimas na lousa para apoiar os estudantes.

Para a realização da atividade 2 , auxiliar os estudantes a construir um cordel coerente, tendo em vista a história escolhida por eles e as instruções. Circular pela sala oferecendo apoio individual aos estudantes que demonstrarem dificuldades em encontrar palavras que rimem ou em organizar a narrativa dentro da estrutura de sextilhas. Caso necessário, retomar com os estudantes a lista que eles criaram, sugerindo pares de rimas que se encaixem no contexto de sua história.

Em Cuidar da linguagem, retomar brevemente com a turma o que é sílaba tônica e o esquema de rimas da sextilha. Durante a atividade 1, circular pela sala observando se a marcação está coerente com a pronúncia. Caso algum estudante apresente dificuldade, propor que leia verso a verso em voz baixa enquanto bate palma na sílaba mais forte. Se necessário, faça uma leitura compartilhada com ele. Caso algum estudante tenha dificuldade para enxergar cores, fazer as seguintes substituições: aplicar o sublinhado duplo nas sílabas tônicas e os colchetes nas palavras que rimam.

• No caderno, escreva momentos em que a amizade foi importante para você: quando alguém o ajudou a resolver um problema, a lidar com um sentimento ou a aprender algo.

• Com a ajuda do professor, escolha um dos momentos para seu cordel.

Planejar a criação

1. Se julgar pertinente, indique para a turma as terminações mais clássicas e fáceis de rimar, como -ão, -ar, -er/ê, -inha, -inho, -ado, -ido, -e/-é/-i/-ó/-u.

1 Agora que você já escolheu a situação de amizade que será tratada em seu cordel, planeje a criação dos versos. Para isso, siga estes passos.

• Liste palavras importantes que farão parte da história.

• Tente encontrar palavras que rimam em sua lista.

DICA

As estrofes de seu cordel devem rimar no segundo, quarto e sexto versos. Se precisar de inspiração, releia o trecho do cordel “O turbante mágico” e observe a organização das rimas.

2 Retome o momento que você escolheu na etapa Motivar a criação. Siga estas orientações e registre tudo no caderno.

• Escreva a primeira estrofe apresentando os personagens e relatando do que se trata a história.

• Escreva a segunda e a terceira estrofes contando o que aconteceu nessa história de amizade.

• Escreva a quarta estrofe concluindo o cordel e apresentando um ensinamento sobre a amizade.

Cuidar da linguagem

Releia seu cordel e faça o que se pede.

DICA

Lembre-se de ler os versos em voz alta para testar se o ritmo está funcionando. Assim, seu cordel ficará envolvente e gostoso de ouvir.

a) No caderno, pinte de azul as sílabas mais fortes das palavras em cada estrofe. Resposta pessoal.

b) No caderno, pinte de vermelho as palavras que rimam em cada estrofe. Resposta pessoal.

ATIVIDADE

Para reforçar a compreensão da estrutura das rimas, propor um jogo de oralidade em que uma palavra é dita em voz alta e os estudantes completam com outra que rime. Também é possível organizar, junto com a turma, cartões ilustrados com palavras que rimam e desafiar os estudantes a encontrar pares que rimam, formando conjuntos.

c) Releia prestando atenção ao que você marcou. Depois, bata palmas ao ler as sílabas mais fortes. Consegue perceber o ritmo de seu texto?

d) As estrofes de seu cordel rimam no segundo, quarto e sexto versos?

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes percebam se a estrofe obedece ao padrão da sextilha ou se há ajustes a serem feitos para manter a estrutura do cordel.

Observe a escolha de palavras. Você manteve o mesmo jeito de escrever do início ao fim do texto? Resposta pessoal.

Revisar

Na atividade 2 , explicar que os versos devem ser escritos com clareza, respeitando os espaços entre as estrofes e a estrutura do cordel. Ressaltar que esse é o momento de transformar o rascunho em uma versão final apresentável e legível.

1 Copie o quadro a seguir no caderno e pinte os quadradinhos de acordo com esta legenda.

• Verde: para os itens que foram cumpridos.

• Amarelo: para os itens que precisam ser melhorados no cordel escrito.

O cordel tem como tema a amizade?

O cordel apresenta seis versos por estrofe?

As estrofes apresentam rimas no segundo, quarto e sexto versos?

O cordel mantém o mesmo jeito de escrever do início ao fim?

É possível identificar o ritmo do cordel durante a leitura?

2 Com a revisão feita, você vai editar e finalizar o cordel na próxima etapa.

Editar e finalizar

1 Com o auxílio do professor, construa um livreto para publicar seu cordel.

Leia orientações no Livro do professor 1. c) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes consigam identificar o padrão de ritmo do cordel, percebendo que a musicalidade da leitura é influenciada pela posição das sílabas tônicas e pelas rimas.

2 Faça as alterações necessárias no texto e passe a limpo para o livreto.

3 Faça um desenho para ilustrar seu cordel.

PORTFÓLIO

1 Para apresentar seu cordel à turma, você fará uma declamação.

2 Após a declamação, seu cordel será compartilhado no varal de cordéis da escola. Peça ajuda ao professor para pendurar seu trabalho.

ENCAMINHAMENTO

18/09/2025 14:56

Na atividade 2 de Cuidar da linguagem, auxiliar os estudantes a identificar, a partir das sílabas tônicas destacadas, se os versos compostos por eles apresentam ou não padrão rítmico. Na etapa Revisar, orientar o preenchimento do quadro da atividade 1 e ressaltar que essa é a oportunidade de perceber como cada elemento do cordel contribui para a clareza, o ritmo e a coesão do texto. Durante a atividade, reforçar que revisar e editar fazem parte do processo criativo. Em Editar e finalizar, incentivar os estudantes a fazer as alterações diretamente no rascunho, garantindo que cada estrofe e cada verso mantenham a organização e o ritmo adequados. Na atividade 1, orientar o uso da tesoura com segurança para a feitura do livreto. Para isso, você pode seguir o passo a passo de montagem, disponível em: www.natxhypy.com/2018/11/ como-fazer-um-zine.html (acesso em: 23 ago. 2025).

Em Compartilhar, propor ensaios em sala antes da apresentação, orientando os estudantes a ler seus cordéis com atenção. Encorajar o uso da voz com emoção, destacando palavras importantes.

No dia da apresentação, organizar um pequeno palco simbólico na sala. Garantir que os estudantes pratiquem a escuta atenta das declamações dos colegas. Em seguida, orientar que as produções sejam compartilhadas no varal de cordéis.

EXPRESSÃO ORAL

Em Cuidar da linguagem, adaptar a realização dos itens c e d da atividade 1 para uma atividade oral em dupla. Assim, um estudante vai reler o cordel, marcando o ritmo com palmas nas sílabas fortes, enquanto o outro estudante vai conferir se as rimas caem nos versos 2, 4 e 6. Quando o padrão não estiver regular, conduzir ajustes pontuais, como trocar uma palavra por um sinônimo, mas com a mesma sílaba tônica; reordenar a frase preservando o sentido; ou buscar outra rima da mesma família. Incentivar um ritmo de escuta e de leitura constante e claro, pausas ao fim de versos e projeção de voz sem gritar.

PARADA PARA A AVALIAÇÃO

Promover uma conversa coletiva para que os estudantes compartilhem o que perceberam sobre seus textos e quais ajustes pretendem fazer antes da versão final.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Interpretar uma notícia quanto à estrutura, ao conteúdo e à linguagem.

• Identificar e investigar a ordem em que as informações são organizadas na notícia e de que maneira ela influencia na experiência do leitor.

• Analisar o emprego da linguagem impessoal na notícia.

• Compreender a escolha dos tempos verbais na notícia.

• Planejar, escrever, revisar, avaliar e reescrever uma notícia.

• Decidir com a turma o meio de compartilhamento das notícias produzidas.

ORGANIZE-SE

• Cópias de notícia pré-selecionada, lápis de cor ou marca-texto (p. 145).

• Cópias de notícia pré-selecionada recortadas em tiras (p. 148).

BNCC

• EF15LP05

• EF15LP06

• EF15LP07

• EF15LP08

• EF15LP09

• EF15LP10

• EF15LP11

• EF15LP13

• EF35LP07

• EF35LP08

• EF35LP09

• EF03LP22

• EF04LP17

CAMPO DE ATUAÇÃO DA VIDA PÚBLICA

TCT

• Meio Ambiente

ENCAMINHAMENTO

Antes de propor as atividades orais de abertura do capítulo, incentivar a leitura da imagem. Caso a turma conte com estudantes cegos ou com bai-

capítulo NOTÍCIA 13

Fotografia da pequena ursa Nur dormindo no Aquário de São Paulo (SP), em 2025.

2. Resposta pessoal. Sugestões de resposta: "O urso mais preguiçoso do Aquário: a soneca que virou notícia"; "Ursa Nur tira uma soneca e faz sucesso na internet", entre outras.

O que mais chama sua atenção na imagem? Qual é a sensação ou o sentimento que essa imagem causa em você?

Respostas pessoais.

Essa fotografia foi publicada em uma notícia. Qual você acha que é a manchete da notícia?

xa visão, realizar a descrição da imagem oralmente, de forma individualizada, assegurando que eles possam participar da atividade e que se sintam incluídos. Proceder dessa forma sempre que necessário. Caso seja possível, organizar a atividade de modo que os estudantes não leiam a fotolegenda. Verificar também a possibilidade de imprimir a fotografia ou de projetá-la a fim de mostrar a imagem ampliada. Aproveitar o momento para incentivar a criação de hipóteses sobre a cena capturada.

Na atividade 1, é possível que a fotografia gere sensações e sentimentos conflitantes, como preocupação se algo ocorreu com o urso que dorme, por exemplo. Por isso, é essencial criar um ambiente pautado pela confiança e pelo respeito, acolhendo as respostas dos estudantes.

A atividade 2 incentiva a criação de hipóteses sobre a notícia que será lida. Trata-se também de um início de exercício reflexivo que será desenvolvido ao longo do capítulo, especialmente por meio da mediação das atividades realizadas, trazendo uma reflexão sobre o valor-notícia e sobre o questionamento: Que acontecimento merece se tornar notícia? Se necessário, explicar que manchete se refere ao título principal e de maior destaque de uma publicação.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

OFICINA DE LEITURA

Leia esta notícia.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Nasce o primeiro urso-polar da América Latina no Aquário de São Paulo

Pequena Nur, filhote do casal de ursos-polares Aurora e Peregrino, nasceu com apenas 400 gramas

Por Redação VEJA São Paulo SEGUIR 14 fev 2025, 13h06

O Aquário de São Paulo tem uma nova moradora desde o dia 17 de novembro, quando nasceu Nur, o primeiro urso-polar nascido na América Latina. A primeira apresentação oficial da filhote ao público está prevista para março de 2025, dependendo do comportamento da mãe, Aurora.

A espécie enfrenta ameaças crescentes devido às mudanças climáticas. A ursa Aurora, mãe da filhote, foi monitorada de perto pela equipe do aquário durante toda a gestação. Como a espécie possui uma camada de gordura densa, exames tradicionais, como ultrassom, não são eficazes para confirmar a gravidez. Assim, a suspeita da gestação veio pela mudança de comportamento da ursa, que passou a permanecer mais tempo na toca e reduzir suas interações com Peregrino, o pai de Nur.

Aurora e Peregrino chegaram ao Aquário de São Paulo há dez anos, vindos do Zoológico de Kazan, na Rússia, como parte de uma parceria internacional para a conservação da espécie.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Ler e interpretar uma notícia.

• Analisar a estrutura e as características da notícia.

• Analisar o emprego da linguagem impessoal na notícia.

• Compreender a escolha dos tempos verbais na notícia.

ENCAMINHAMENTO

Em todos os capítulos do livro do estudante, as atividades apresentadas na Oficina de leitura consideram a importância de delimitar objetivos de leitura para que essa ação seja eficiente e, inclusive, para que o estudo dos gêneros textuais seja bem-sucedido e proporcione uma produção textual posterior bem fundamentada. Nesse sentido, como professor mediador de leitura, é

importante considerar que os objetivos determinam a forma como o leitor se posiciona diante do texto e controla a consecução de sua meta: compreender o conteúdo. É necessário reconhecer que há consenso sobre o fato de que leitores com boa formação não leem todos os textos da mesma maneira e que essa habilidade é um indicador de competência: saber utilizar estratégias adequadas para cada situação.

Antes da leitura da notícia, deixar claro aos estudantes a função desse gênero textual – relatar um acontecimento atual e relevante para informar . Isso permitirá que o estudante se situe diante do texto com o propósito de se informar. Com esse objetivo, solicitar que realizem uma leitura transversal, reconhecendo também estruturas da notícia com as quais podem ou não estar familiarizados, como: título (manchete), linha fina (subtítulo), fotografia, fotolegenda, lide e divisão em parágrafos.

Aproveitar para falar sobre a importância da fotolegenda em uma notícia: contextualizar a imagem, auxiliando o leitor a sanar dúvidas sobre ela; complementar informações, como o local onde foi capturada; guiar a interpretação, destacando, por exemplo, que o animal é um filhote que “tira soneca”; e atrair a atenção do leitor para a leitura completa da notícia. Explicar que os jornalistas sabem que muitos leitores procuram primeiro ler o título da notícia e visualizar a imagem com a legenda para, então, decidir se continuarão a leitura. Esses elementos da notícia são pensados estrategicamente para atrair o leitor. É como se fossem pontes entre o texto e a imagem — pequenas, mas poderosas. Perguntar, por fim, aos estudantes se estão interessados em saber mais sobre a ursinha Nur, acolhendo a diversidade de respostas.

REPRODUÇÃO/ZOOLÓGICO

SÃO PAULO

Ursa Nur tirando uma soneca em sua toca no Aquário de São Paulo (Aquário de SP/Divulgação)

ENCAMINHAMENTO

Solicitar primeiro a leitura silenciosa e, em seguida, a leitura em duplas, incentivando a cooperação e a construção da autonomia. Incentivar os estudantes a consultar o glossário apresentado e pedir que anotem dúvidas surgidas ao longo da leitura para posterior discussão coletiva. Circular pela sala de aula para oferecer apoio às duplas que necessitarem de maior atenção.

Após a leitura, reservar um momento para verificar se as hipóteses criadas nas atividades de abertura do capítulo se confirmaram. É essencial que os estudantes compreendam que nem todas as hipóteses serão confirmadas e que isso não representa um problema. Explicar que toda hipótese é uma suposição que pode ou não ser verossímil e que, por isso, deve ser investigada antes de se chegar a uma conclusão.

Por fim, permitir que as duplas expressem suas dúvidas e incentivar a colaboração em sala, promovendo a troca entre os estudantes e intervindo quando necessário. Caso identifique dificuldades na leitura de um texto de maior extensão, como o da notícia, observar se a dificuldade dos estudantes está na decodificação (leitura das palavras), na compreensão (entendimento do conteúdo) ou na familiaridade com a estrutura do gênero. Isso ajuda a planejar intervenções mais eficazes. Se julgar necessário, realizar uma leitura coletiva em voz alta utilizando a estratégia de copiar informações importantes no caderno. Anotar as informações principais na lousa, organizando, assim, a ação de cópia.

Órfã ainda filhote após sua mãe ser caçada, Aurora sobreviveu junto à irmã antes de ser resgatada e levada para um ambiente controlado. Já Peregrino nasceu sob cuidados humanos e sempre recebeu acompanhamento especializado para garantir sua saúde e bem-estar.

Diferente de outros zoológicos, onde machos e fêmeas são mantidos separados na maior parte do tempo, Aurora e Peregrino sempre viveram juntos. A convivência desde jovens fortaleceu o vínculo entre eles e foi determinante para o sucesso da reprodução.

Enquanto Peregrino pesa 600 kg, Aurora tem cerca de 263 kg, uma diferença significativa de tamanho que destaca a delicadeza do cuidado materno com a pequena Nur, nascida com apenas 400 gramas.

Nas primeiras horas de vida, a equipe do Aquário acompanhou atentamente os sinais vitais e o instinto materno de Aurora, que demonstrou cuidado exemplar com a filhote. A passagem do primeiro mês trouxe alívio, indicando que Nur superava os riscos iniciais, de acordo com o aquário.

O nascimento da filhote é fruto da parceria técnico-científica entre o Aquário de São Paulo e o Zoológico de Kazan, fortalecendo estudos sobre a biologia e conservação dos ursos-polares.

Com o crescimento saudável de Nur, a expectativa agora é que ela possa, em breve, sair da toca e começar a explorar o recinto sob a orientação da mãe.

NASCE o primeiro urso-polar da América Latina no Aquário de São Paulo. Veja São Paulo, São Paulo, 14 fev. 2025. Disponível em: https://vejasp.abril.com.br/cultura-lazer/nasce-o-primeiro-urso-polar-da -america-latina-no-aquario-de-sao-paulo/. Acesso em: 17 jul. 2025.

Gestação: período em que o bebê é preparado para nascer; gravidez. Denso: grosso ou muito cheio.

Ultrassom: exame que mostra imagens, em fotografia ou em vídeo, do interior do corpo com a ajuda de um aparelho especial. Conservação: cuidar bem de algo para que seja preservado por mais tempo.

PARADA PARA A AVALIAÇÃO

Órfão: pessoa que perdeu os pais. Vínculo: ligação forte entre duas pessoas. Sinais vitais: informações que mostram que o corpo está bem, como as batidas do coração, a respiração e a temperatura do corpo. Instinto materno: forma natural que a mãe tem de cuidar do filho.

Recinto: lugar fechado e reservado.

A leitura e a interpretação da notícia na Oficina de leitura ajudarão os estudantes a revisitar ou a conhecer esse gênero textual. Aproveite especialmente o momento após a leitura, no qual as duplas devem apresentar as dúvidas acerca do texto, para investigar a capacidade de compreensão global dos estudantes e os estranhamentos que a linguagem jornalística pode causar. Procure manter a mesma atenção diagnóstica ao longo das atividades que se seguirão, percebendo os elementos estruturais ou composicionais da notícia que merecem explicação mais detalhada.

Compreensão do texto

Foi possível acertar a manchete da notícia somente observando a imagem? Comente com os colegas.

Resposta pessoal. 2

Responda no caderno: onde e quando a notícia foi publicada? Onde você encontrou essas respostas?

No portal de notícias da revista Veja São Paulo, no dia 14 de fevereiro de 2025. Essas informações são apresentadas logo no cabeçalho e se repetem ao final do texto, na fonte da notícia. 3

A notícia dá informações sobre um fato que aconteceu ou está acontecendo. A manchete da notícia apresenta esse fato de forma direta, para chamar a atenção do leitor. A linha fina, logo abaixo da manchete, amplia a informação, trazendo mais detalhes sobre o fato. Observe a manchete e a linha fina da notícia a seguir. 1

O que a notícia informa? Onde você encontrou essa informação no texto pela primeira vez? Responda no caderno.

O nascimento do primeiro urso-polar da América Latina. Ela é apresentada logo na manchete.

Nasce o primeiro urso-polar da América Latina no Aquário de

São Paulo

Pequena Nur, filhote do casal de ursos-polares Aurora e Peregrino, nasceu com apenas 400 gramas

• Compare as duas partes com o restante da notícia. Depois, copie e classifique, no caderno, as afirmações a seguir como verdadeiras (V) ou falsas (F).

d) A manchete e a linha fina são escritas sem ponto-final. V F V V

a) A manchete e a linha fina são escritas em formato diferente do restante do texto.

b) A linha fina é escrita em letra maior que a manchete.

c) A maior letra da notícia é a da manchete.

18/09/2025 12:11

Ao término da leitura, pedir aos estudantes que respondam coletivamente a atividade 1. Caso não tenha reservado um momento para confirmação das hipóteses levantadas, procure incentivá-los agora. Durante as atividades orais, pode ser que alguns estudantes apresentem dificuldade em se expressar oralmente. Por isso, ofereça diferentes alternativas de interação e comunicação, como o registro escrito, o uso de recursos visuais ou digitais, dramatizações ou respostas em dupla. Assim, barreiras físicas, emocionais ou de linguagem que limitam o envolvimento são eliminadas. Ressalte que todas as manifestações devem ser reconhecidas, desde que mostrem engajamento na atividade.

Ao mediar a atividade 3, é importante ter em mente uma característica essencial do gênero textual notícia: a concisão. A exigência de um texto enxuto, relacionada ao seu caráter informativo, faz com que todas as partes da notícia apresentem conteúdo relevante. A manchete, por exemplo, é um espaço privilegiado, no qual o aspecto principal do fato noticiado ou a síntese da informação costuma receber destaque. Avaliar se é pertinente apresentar essa explicação à turma.

Considerar que a linguagem não verbal também está presente na organização textual da notícia. Além da fotografia, que costuma acrescentar sentidos e informações ao fato noticiado, os aspectos gráficos empregados no texto são utilizados com a intenção de organizar as informações e, inclusive, chamar a atenção do leitor para os elementos mais importantes. A atividade 4 incentiva os estudantes a chegar a essa conclusão por meio da observação.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ENCAMINHAMENTO

Antes de iniciar a atividade 5 , aproveitar o encaminhamento pedagógico das atividades realizadas até o momento para verificar como está a compreensão dos estudantes em relação às características composicionais e estruturais principais da notícia. Reservar um momento para expor uma explicação geral sobre o gênero, enfatizando que a notícia é um texto jornalístico cuja função é informar sobre um acontecimento real e atual.

Reforçar a composição da notícia, destacando suas partes claramente identificáveis, como manchete, subtítulo e lide. Explicar que o corpo do texto costuma ser organizado de forma que as informações mais relevantes apareçam primeiro; por isso, as principais informações geralmente estão concentradas no primeiro parágrafo.

Enfatizar que a atividade 5 tem como objetivo ajudar os estudantes a analisar a estrutura do lide, que corresponde ao primeiro parágrafo da notícia.

O primeiro parágrafo de uma notícia é chamado lide e, geralmente, responde às perguntas a seguir.

O quê? Por quê? Com quem? Quando? Onde? Como?

a) Copie o primeiro parágrafo no caderno e faça o que se pede.

• Pinte de amarelo o trecho que explica o que aconteceu.

“O Aquário de São Paulo tem uma nova moradora […].”.

• Sublinhe de azul o trecho que explica o porquê do acontecido.

Porque “nasceu Nur, o primeiro urso-polar […] na América Latina”.

• Pinte de verde o trecho que indica com quem aconteceu.

“[…] Nur, o primeiro urso-polar […].”

• Contorne de vermelho a data do acontecimento, ou seja, quando aconteceu .

“[…] 17 de novembro […].”

• Contorne de azul onde ocorreu o acontecimento.

“[…] Aquário de São Paulo […].”

b) No lide da notícia lida, não é possível saber como o acontecimento ocorreu.

• Procure, no texto da notícia, a resposta a essa pergunta e copie no caderno. Em que parágrafo você encontrou a resposta?

A manchete , a linha fina e o lide fazem parte da estrutura da notícia . Eles servem para atrair a atenção do leitor e organizar as informações de forma simples e objetiva. Por causa desses elementos, o leitor tem acesso ao que é mais importante saber sobre o acontecimento logo no início do texto. 5. b) • “Diferente de outros zoológicos, onde machos e fêmeas são mantidos separados na maior parte do tempo, Aurora e Peregrino sempre viveram juntos. A convivência desde jovens fortaleceu o vínculo entre eles e foi determinante para o sucesso da reprodução.” A resposta está no quinto parágrafo.

PARA O ESTUDANTE

• JORNAL Joca. São Paulo, c2025. Site. Disponível em: www.jornaljoca.com.br. Acesso em: 22 ago. 2025. CONEXÃO

Que tal refletir um pouco sobre a ordem em que informações e acontecimentos são apresentados no texto da notícia? Siga as orientações.

a) Primeiro, releia a notícia apresentada na Oficina de leitura.

b) Em seguida, no caderno, copie as frases do quadro a seguir na ordem em que aparecem no texto.

1. A descoberta da gestação de Aurora

A história de Aurora e Peregrino

2. A história de Aurora e Peregrino 3. A convivência dos pais de Nur 4. A parceria entre o Aquário de São Paulo e o Zoológico de Kazan

A descoberta da gestação de Aurora

A parceria entre o Aquário de São Paulo e o Zoológico de Kazan

A convivência dos pais de Nur

Os ursos-polares Aurora e Peregrino, os pais de Nur, nadam no Aquário da cidade de São Paulo (SP), em 2015.

c) Em sua opinião, qual informação do quadro é menos importante para a escrita da notícia? Por quê? Escreva no caderno. Respostas pessoais.

FIQUE LIGADO

• TOUR virtual. Brasília, DF: Fundação Jardim Zoológico de Brasília, c2025. Disponível em: www.zoo.df.gov.br/wp-content/uploads/tour-virtual-zoo/. Acesso em: 17 jul. 2025. Você sabia que alguns zoológicos do país oferecem uma visita virtual? Você pode visitar esses zoológicos mesmo não morando nas cidades onde estão localizados! É o caso do Jardim Zoológico de Brasília, que oferece um tour virtual para quem quiser visitar os animais. Acesse o site e confira!

ENCAMINHAMENTO

Ainda que nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental o gênero notícia componha o campo de atuação da vida pública, já é interessante incentivar os estudantes a refletir sobre elementos do campo jornalístico-midiático. Aproximar esses conhecimentos é, inclusive, uma oportunidade de propor momentos significativos de educação midiática em sala de aula. O conceito de valor notícia, por exemplo, refere-se aos critérios utilizados para determinar se um fato merece ser transformado em notícia. Nem todo acontecimento é automaticamente noticiável, pois é preciso avaliar sua relevância, atualidade, interesse público, proximidade, impacto e ineditismo. Esses elementos ajudam jornalistas a selecionar e hierarquizar informações, garantindo que o conteúdo divulgado seja significativo para o público.

ATIVIDADE

18/09/2025 12:11

Na atividade 6, incentivar os estudantes a tirar suas próprias conclusões a respeito dos temas que acham mais importante. Por meio dessa observação, apresentar a eles, ainda que de forma sutil, o uso da técnica da pirâmide invertida na construção da notícia. Essa técnica organiza as informações conforme sua relevância — das mais importantes para as menos importantes — permitindo, inclusive, excluir dados menos essenciais, se necessário. Nesse contexto, a informação sobre a parceria entre o Aquário de São Paulo e o Zoológico de Kazan é considerada a menos relevante.

Após a realização da atividade 6, promover uma roda de conversa em sala de aula a fim de abordar, de forma simplificada e lúdica, o valor notícia. Uma possibilidade é partir da notícia apresentada no livro do estudante. Refletir com os estudantes sobre os motivos que levaram a família de ursos a se tornar notícia. Esse exemplo permite explorar o valor notícia, pois revela que, no caso da ursa Nur, o que fez a imprensa dar destaque ao fato não foi o nascimento de um urso qualquer, mas o caráter inédito do fato: o nascimento do primeiro urso-polar na América Latina.

ENCAMINHAMENTO

Em Linguagem do texto, dois aspectos da linguagem são trabalhados: o emprego da linguagem impessoal na notícia e o emprego de diferentes tempos verbais no texto noticioso, em especial o tempo presente e passado.

Durante a exploração da atividade 1 , é importante que os estudantes consigam criar a percepção de que, por terem um propósito informacional, as notícias devem ser impessoais, ou seja, devem ser construídas com recursos linguísticos que minimizem a presença do enunciador, tornando o texto mais objetivo.

Linguagem do texto

Linguagem impessoal da notícia

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Leia a seguir o trecho de uma notícia do jornal Folha de S.Paulo que tam 1

A Mas tem dado tudo certo. Hoje pesando cerca de dez quilos, Nur ainda é amamentada e já começa a comer aquilo que os tratadores dão a ela, como pedacinhos de salmão e de frango.

B “A Aurora é uma mãe maravilhosa, muito cuidadosa”, afirma Laura Reisfeld, que é veterinária-chefe do aquário. “Só sossega quando a Nur dorme.”

GENESTRETI, Guilherme. Ursos polares são os mais afetados pelo clima? Folha de S.Paulo, São Paulo, 5 abr. 2025. Folhinha, p. C11.

a) No trecho lido, uma nova pessoa é apresentada ao leitor. Qual é o nome dela e sua função? Laura Reisfeld, veterinária-chefe do aquário.

b) Por que a fala dela é importante para o relato do acontecimento?

d) Como você identificou a fala da entrevistada no texto? Porque, além de cuidar do desenvolvimento de Nur, ela é veterinária-chefe.

c) Copie, no caderno, as afirmações a seguir, indicando qual é o objetivo de cada trecho marcado como A ou B na notícia.

Apresentar o comentário de uma pessoa sobre o fato principal da notícia.

B A Pelo uso das aspas (“ ”).

Informar os fatos ocorridos sobre o assunto principal da notícia.

A notícia pode trazer comentários de pessoas entrevistadas, apresentando a fala entre aspas. A notícia não apresenta opiniões sobre o acontecimento; por isso, a linguagem empregada é direta, normalmente construída com frases curtas e com poucos adjetivos. Costuma-se dizer, então, que sua linguagem é impessoal

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• SENADO FEDERAL. Manual de Comunicação da Secom. Brasília, DF: Senado Federal, c2025. Disponível em: www12.senado.leg.br/manualdecomunicacao. Acesso em: 23 ago. 2025.

O tempo verbal na notícia

Copie, no caderno, as três frases a seguir. Depois, responda às questões. 1

• Aurora e Peregrino viveram juntos.

• Aurora e Peregrino vivem juntos.

• Aurora e Peregrino viverão juntos.

Aurora e Peregrino, os pais de Nur, no Aquário da cidade de São Paulo (SP), em 2016.

a) Copie, no caderno, as formas verbais presentes nas frases.

b) Como as formas verbais alteram o sentido das frases? Copie a resposta correta no caderno.

• Mostram ações parecidas em todas as frases.

• Diferenciam uma frase da outra.

• Confundem uma frase com a outra.

c) Agora, utilize a legenda de cores a seguir para sublinhar cada frase com a cor correspondente à ideia que ela transmite.

PASSADO: o fato já aconteceu.

PRESENTE: o fato está acontecendo.

FUTURO: o fato vai acontecer.

Passado: Aurora e Peregrino viveram juntos. Presente: Aurora e Peregrino vivem juntos. Futuro: Aurora e Peregrino viverão juntos.

d) Imagine que, após o nascimento de Nur, Aurora e Peregrino se afastaram. Nesse caso, qual seria a frase mais adequada para falar sobre o casal de ursos? Por quê?

Espera-se que os estudantes respondam que é a frase “Aurora e Peregrino viveram juntos.”, porque ela indica um fato que aconteceu no passado e não acontece mais no presente.

O presente e o passado são os tempos verbais mais utilizados nas notícias. O passado é usado para contar coisas que já aconteceram. Já o presente mostra algo que está ou que parece estar acontecendo no momento. Também é possível que uma notícia relate um acontecimento importante que ainda vai acontecer; nesse caso, é utilizado o tempo futuro

145

ENCAMINHAMENTO

ATIVIDADE

Escolher uma notícia com linguagem simples e temática próxima ao universo dos estudantes. Organizar a turma em grupos e entregar uma cópia da notícia selecionada para cada grupo. Então, propor o jogo Detetives do tempo verbal, no qual cada grupo recebe uma missão específica: encontrar formas verbais em determinado tempo verbal. Pedir que sublinhem as formas verbais encontradas no texto com lápis de cor ou marca-texto. Criar uma legenda com cores diferentes para cada tempo verbal, facilitando a visualização e a classificação.

Orientar os estudantes a identificar os tempos verbais utilizados, como o presente do indicativo (ex: “acontece”, “informa”), o pretérito perfeito (ex: “ocorreu”, “nasceu”) e, se houver, o futuro do presente (ex: “acontecerá”).

Depois, pedir aos estudantes que escolham três formas verbais da notícia e criem frases em tempos diferentes. Por exemplo, com o verbo nascer: “O urso nasceu”; “O urso nasce”; “O urso nascerá”. Essa etapa permite consolidar o conhecimento sobre os tempos verbais, além de incentivar a construção de frases com sentido completo.

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Após a atividade 1, procure reservar um momento para retomar com a turma o emprego dos tempos verbais no texto noticioso. É importante verificar se eles compreendem que os verbos não sofrem variação de gênero (masculino ou feminino), como acontece com os substantivos e adjetivos. No entanto, é possível alterar a terminação das formas verbais de acordo com o tempo: passado, presente ou futuro.

Após verificar a compreensão dos estudantes sobre o tema, explicar que o presente e o passado costumam ser os tempos verbais mais utilizados em notícias. O passado é empregado para relatar fatos que já ocorreram, enquanto o presente transmite a sensação de atualidade do acontecimento. Ressaltar, ainda, que em uma notícia também pode ser relevante anunciar um acontecimento que ainda vai ocorrer. Nesse caso, o tempo verbal futuro será empregado.

Viveram, vivem e viverão

• Realizar, com a ajuda de um adulto, pesquisa em fontes confiáveis para reunir informações que sirvam de base para a construção de uma notícia.

• Planejar e escrever uma notícia, respeitando as características composicionais e estruturais do gênero textual.

• Aplicar os conhecimentos adquiridos acerca do emprego da linguagem impessoal e dos tempos verbais no texto noticioso.

• Revisar, reescrever e editar a notícia, aprimorando sua estrutura, seu conteúdo e sua linguagem.

• Compartilhar as produções da turma em uma mídia de publicação escolhida coletivamente, considerando os recursos disponíveis na escola.

PARADA PARA A AVALIAÇÃO

Neste momento do estudo do capítulo, é importante verificar a compreensão dos estudantes sobre o gênero abordado. Para aprofundar o entendimento sobre o gênero notícia, você pode propor uma produção coletiva, atuan do como escrevente da turma. Antes da escrita, os estudantes devem realizar uma pesquisa em casa sobre acontecimentos que considerem relevantes e que poderiam virar notícia. Ao trazerem as informações principais — como o que aconteceu, com quem, onde, quando, como e por quê —, estarão exercitando a construção do lide, parte essencial da notícia. Para favorecer a educação midiática, solicitar aos estudantes que indiquem a fonte de pesquisa, que deve ser um veículo jornalístico, de preferência voltado ao público infantil.

OFICINA DE CRIAÇÃO

Notícia

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Agora, chegou sua vez de escrever uma notícia! Para começar, observe o esquema a seguir com os detalhes dessa criação.

Qual gênero textual vou produzir?

Quais linguagens vou utilizar?

Como devo me organizar?

Quem é o leitor?

Notícia. Verbal e não verbal. Individualmente. A comunidade escolar.

Motivar a criação

Como a criação será compartilhada?

No jornal da turma ou no portal jornalístico da turma.

Para inspirar a criação de sua notícia, siga as etapas a seguir.

1 Releia a manchete e a linha fina da notícia que foi apresentada na Oficina de Leitura, na página 139. Depois, leia a manchete e a linha fina da notícia a seguir que foi publicada em outro meio de comunicação.

Bebê Nur: a história dos ursos-polares no Aquário de SP em 15 imagens

Fotos contam a história dos ursos-polares no Brasil, desde a negociação na Rússia para trazer esses animais para o país até o nascimento da bebê Nur e seus primeiros passos ao lado da mãe.

SOUZA, Felipe. Bebê Nur: a história dos ursos-polares no Aquário de SP em 15 imagens. Correio Braziliense, Brasília, DF, 7 mar. 2025. Disponível em: www.correiobraziliense.com.br/mundo/2025/03/7078847-bebe-nur-a -historia-dos-ursos-polares-no-aquario-de-sp-em-15-imagens.html. Acesso em: 22 ago. 2025.

• Em sua opinião, por que o acontecimento ocorrido no Aquário de São Paulo se tornou uma notícia? Responda no caderno.

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes percebam que o que torna o acontecimento noticiável é seu ineditismo: Nur é o primeiro urso-polar a nascer na América Latina. 146

Em sala, organizar uma roda de conversa para que os estudantes compartilhem suas descobertas e debatam quais fatos merecem ser noticiados, retomando, de forma acessível, o conceito de valor notícia. Os estudantes escolherão, por consenso, o tema mais relevante e, juntos, construirão a notícia, com o professor registrando as ideias no quadro. Durante esse processo, é importante retomar a estrutura do gênero e questionar coletivamente a relevância e a organização das informações.

Essa atividade permite avaliar, de maneira formativa, se os estudantes compreendem as características da notícia, sua função social e os critérios que definem o valor de um acontecimento. Além disso, promove um primeiro exercício de escrita da notícia, mas de forma coletiva, o que promove uma maior confiança para a atividade proposta na Oficina de criação.

2 Leia novamente um trecho do lide da mesma notícia.

A primeira apresentação oficial da filhote ao público está prevista para março de 2025, dependendo do comportamento da mãe, Aurora.

NASCE o primeiro urso-polar da América Latina no aquário de São Paulo. Veja São Paulo, São Paulo, 14 fev. 2025. Disponível em: https://vejasp.abril.com.br/cultura-lazer/nasce-o -primeiro-urso-polar-da-america-latina-no-aquario-de-sao-paulo/. Acesso em: 17 jul. 2025.

• Uma parte importante do trabalho do jornalista é a pesquisa de informações sobre o que pretende noticiar. Agora, seu trabalho de pesquisa é responder a esta pergunta:

A filhote Nur foi apresentada ao público em março de 2025?

Para responder, organize sua pesquisa. Busque notícias sobre a apresentação da ursa-polar Nur na internet. Copie, no caderno, as melhores ações nesse caso.

• Restringir a busca apenas a portais de notícias confiáveis.

• Ler apenas as manchetes e o lide das notícias que aparecem na busca, selecionando as que devem ser lidas na íntegra.

Não se esqueça de contar com a ajuda e a supervisão de um adulto responsável nessa tarefa!

Planejar a criação

1. A delimitação do acontecimento principal é importante para que os estudantes consigam selecionar as informações encontradas na pesquisa. Espera-se que eles se aproximem da resposta de que o acontecimento principal é a apresentação da filhote Nur ao público.

1 Depois de pesquisar sobre a apresentação de Nur, chegou a hora de planejar a escrita de sua notícia. Responda: qual acontecimento sua notícia vai apresentar ao leitor?

2 Escreva, no caderno, a manchete e a linha fina da notícia, lembrando-se de:

a) apresentar o acontecimento principal na manchete;

b) escrever uma manchete que chame a atenção do leitor;

c) complementar as informações na linha fina.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

Na atividade 2 da etapa Motivar a criação, os estudantes vão criar hipóteses a respeito da confirmação da apresentação de Nur ao público. Ainda assim, explicar que elas precisam ser confirmadas por meio da pesquisa e da apresentação de informações confiáveis.

É importante reconhecer que nem todos os estudantes contam com o apoio de adultos em casa para realizar atividades com pesquisas. Diante dessa realidade, agir com sensibilidade e planejamento, garantindo que todos tenham condições de participar da proposta. Ao solicitar uma pesquisa domiciliar, é recomendável explicar à turma que, caso algum estudante enfrente dificuldades para realizá-la em casa, poderá contar com um momento reservado na escola para fazê-la, de preferência com o apoio de algum professor ou tutor. Investigar o acesso a computadores e internet na escola para checar essa possibilidade.

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• VÍDEO: ursa-polar que nasceu no Aquário de SP é apresentada ao público pela primeira vez. G1, São Paulo, 27 fev. 2025. Disponível em: https://g1.globo.com/sp/sao-paulo/noticia/2025/02/27/video-ursa-polar-que-nasceu-no-aquario-de-sp-e-apresentada-ao-publico-pela-primeira-vez.ghtml. Acesso em: 26 ago. 2025.

Se possível, organizar um período específico para acompanhar esses estudantes na realização da pesquisa. Mais do que cumprir uma tarefa, esse cuidado demonstra aos estudantes que o espaço escolar é também um lugar de acolhimento e construção coletiva do conhecimento. Por fim, caso seja possível, apresentar o vídeo indicado no boxe Conexão. Ele mostra a primeira aparição pública de Nur, a ursa-polar nascida no Aquário de São Paulo.

Durante a atividade 3, ao propor os primeiros passos para a escrita de uma notícia, é fundamental estar atento às dificuldades que possam surgir entre os estudantes, especialmente no que diz respeito à compreensão da estrutura do gênero e à organização das ideias. Observar como cada estudante se posiciona diante da tarefa permite identificar quem precisa de mais apoio e ajustar a mediação conforme as necessidades da turma. Acompanhar os estudantes em cada passo é essencial. Esse acompanhamento contribui diretamente para que eles compreendam a lógica composicional da notícia, um gênero marcado por uma estrutura clara. Caso perceba insegurança ou dificuldade coletiva, transformar a proposta em uma produção conjunta, atuando como escrevente. Nesse formato, os estudantes colaboram com ideias, informações e sugestões, enquanto o professor registra o texto no quadro ou projetor, mediando as decisões e retomando os elementos essenciais do gênero. Essa abordagem favorece a aprendizagem colaborativa, promove a escuta ativa e garante que todos participem da construção do texto com mais segurança e clareza.

3 Recupere todas as informações que você registrou na pesquisa realizada na etapa Motivar a criação. Em seguida, faça o que se pede.

a) Selecione as informações que considera mais importantes e que devem aparecer na notícia que você vai escrever. Faça uma lista com elas.

b) Na lista elaborada, encontre as respostas que devem compor o lide de sua notícia. Ao encontrá-las, faça uma legenda com cores correspondentes às seguintes perguntas: o quê? (vermelho), por quê? (verde), com quem? (azul), quando? (preto), onde? (laranja) e como? (amarelo).

c) Escreva o primeiro parágrafo da notícia.

d) Separe as informações que não foram encontradas e organize em uma ordem de importância.

e) Escreva pelo menos mais dois parágrafos para completar a notícia, respeitando a ordem das informações e dos acontecimentos que você organizou anteriormente.

Cuidar da linguagem

Contorne de vermelho todas as formas verbais utilizadas em seu texto. Em seguida, copie no caderno o modelo do quadro a seguir para organizar essas formas verbais e verificar o tempo verbal de cada uma.

Forma verbal Tempo verbal

• Verifique os tempos verbais utilizados no texto. Lembre-se: o passado é utilizado para o que já aconteceu, e o presente é utilizado para dar a sensação de acontecimento atual. Resposta pessoal. 1

DICA

Lembre-se de que o autor da notícia não deve opinar sobre o acontecimento relatado. Você pode incluir as falas e os comentários sobre o acontecimento usando as aspas.

ATIVIDADE

Durante o processo de escrita da notícia, propor uma atividade de reconstrução textual em grupo. Para isso, apresentar aos estudantes uma notícia curta, previamente recortada em trechos desordenados. Em duplas ou pequenos grupos, os estudantes devem ler os trechos e discutir qual seria a ordem mais adequada para organizar o texto, considerando a lógica da estrutura da notícia: começar pelo lide, seguir com os detalhes mais relevantes e finalizar com informações complementares.

Após essa etapa, realizar uma conversa coletiva a fim de comparar as escolhas dos grupos e discutir os critérios usados para organizar os parágrafos. Aproveitar esse momento para reforçar como a paragrafação contribui para a clareza, a progressão das ideias e a compreensão do leitor. Em seguida, propor aos estudantes que apliquem esse raciocínio na própria produção, planejando os parágrafos antes de escrever e pensando em como cada um cumpre uma função específica dentro da notícia.

Revisar

1 Copie o quadro a seguir no caderno e pinte os quadradinhos de acordo com esta legenda.

• Verde: para os itens que foram cumpridos.

• Amarelo: para os itens que precisam ser melhorados na notícia escrita.

A notícia responde à pergunta da pesquisa?

A manchete apresenta o acontecimento principal e chama a atenção do leitor?

A manchete e a linha fina estão sem ponto-final?

O lide responde às seis perguntas?

O texto é objetivo e sem opiniões?

2 Com a revisão feita, você vai editar e finalizar sua notícia na próxima etapa.

Editar e finalizar

1 Lembre-se de que a manchete e o subtítulo precisam se destacar do restante do texto.

2 Pesquise uma fotografia para acompanhar a notícia.

3 Faça as alterações que você achar importantes para deixar sua notícia pronta para ser compartilhada com a comunidade escolar.

1 Uma notícia pode ser compartilhada de muitas maneiras. No caderno, faça uma lista com os nomes das mídias ilustradas a seguir.

2 Decida, com os colegas e o professor, qual será a mídia de publicação das notícias que vocês escreveram. Televisão, jornal impresso, rádio, computador e celular.

ENCAMINHAMENTO

A etapa Revisar tem como objetivo levar os estudantes a refletir sobre o próprio texto e a identificar aspectos que podem ser mantidos ou aprimorados na escrita da notícia. Sensibilizar os estudantes para a importância da revisão como uma oportunidade de aprimorar o texto e aprofundar o aprendizado sobre produção escrita. Durante a atividade, circular pela sala e observar como cada estudante realiza sua autoavaliação. Se necessário, destacar alguma pergunta específica da tabela, identificando dificuldades individuais. Caso perceba inseguranças ou obstáculos, conversar individualmente com cada um. É essencial garantir que todos se sintam acolhidos durante o processo e compreendam que revisar é uma parte fundamental da escrita. Na etapa Editar e finalizar, verificar a possibilidade de fazer uso de softwares para passar o texto da notícia a limpo e diagramá-lo junto com a imagem escolhida, que deve ser devidamente referenciada. Na possibilidade do uso de computador, não deixar de orientar os estudantes a

utilizar diferentes recursos gráficos para diferenciar e organizar informações, como aprenderam na Oficina de leitura, que normalmente é feito com manchete, subtítulo e corpo do texto. Caso o uso de softwares ou computadores não seja possível, todos esses aspectos podem ser trabalhados na escrita à mão e por meio da impressão ou do recorte de imagens. Por fim, auxiliar os estudantes a decidir como desejam compartilhar as produções, ajudando-os a reconhecer as possibilidades da escola.

PARADA PARA A AVALIAÇÃO

Durante a atividade, observar a progressão dos estudantes na produção textual e identificar aspectos que precisam de reforço, como a organização e clareza dos conteúdos e o respeito à estrutura do gênero. Em seguida, propor uma conversa coletiva após o preenchimento da tabela proposta na etapa Revisar, incentivando os estudantes a compartilhar o que perceberam sobre seus próprios textos e o que pretendem aprimorar na próxima etapa. Esse momento também pode ser aproveitado para revisar os aspectos observados.

EXPECTATIVAS

DE APRENDIZAGEM

• Interpretar um conto de humor quanto à estrutura, ao conteúdo e à linguagem.

• Identificar a estrutura e as características de um conto de humor.

• Analisar o uso do travessão nos diálogos do conto de humor.

• Reconhecer a variação linguística presente em um conto de humor.

• Planejar, escrever revisar, avaliar e reescrever um conto de humor.

ORGANIZE-SE

• Cartões com trechos do conto (p. 155).

• Cartolina, papelão, régua, lápis de cor, riscadores diversos, cola, tesoura sem ponta, tachinhas bailarina, fita adesiva e compasso ou objeto redondo para a confecção da roleta (p. 159).

• Folha avulsa para escrita do conto (p. 161).

BNCC

• EF15LP05

• EF15LP06

• EF15LP07

• EF35LP07

CONTO DE HUMOR

• EF35LP09

• EF35LP25

• EF35LP26

CAMPO DE ATUAÇÃO ARTÍSTICO-LITERÁRIO

TCT

• Cidadania e Civismo

ENCAMINHAMENTO

Pedir aos estudantes que observem as características da imagem livremente: as expressões dos personagens, como eles estão caracterizados e seus gestos. Caso a turma conte com estudantes cegos ou com baixa visão, realizar a descrição das imagens oralmente de forma individualizada, assegurando que eles possam participar

1. As crianças apresentam expressões de atenção e alegria; logo, pode-se inferir que se trata de uma história divertida ou engraçada.

2. A pessoa precisa conhecer todas as partes da história — o começo, e ênfases, de modo a envolver os ouvintes em partes específicas da narrativa,

O que as expressões nos rostos das crianças que estão ao redor do contador indicam sobre a história que ele está contando? Explique.

o meio e o fim — e deve usar expressões faciais e corporais para representar sentimentos, como surpresa e suspense,

Quais conhecimentos sobre uma história você acha que uma pessoa precisa ter para contá-la a outras pessoas?

mantendo, assim, a atenção deles do início ao fim da contação. 150

da atividade e que se sintam incluídos. Proceder dessa forma sempre que necessário. Em seguida, propor a realização coletiva das atividades.

EXPRESSÃO ORAL

Chamar a atenção dos estudantes para a figura do contador de histórias da imagem, que se apresenta como uma pessoa idosa, com vestimentas africanas. Essa caracterização se aproxima do conceito de griô, homem ou mulher que guarda e transmite a tradição oral dos povos africanos e afro-brasileiros. Eles são

artistas da palavra e contam histórias também com o corpo, de forma conectada com sua ancestralidade, para transmitir saberes e conhecimentos de forma atrativa ao público, envolvendo-o na narrativa. No Brasil, esses contadores são símbolos de resistência que representam a herança cultural afrodescendente. Após o desenvolvimento das respostas de forma oral, se considerar pertinente, propor o registro escrito das respostas no caderno, por meio de um ditado. Esse é um momento oportuno para circular pela turma e verificar as dificuldades de grafia das palavras, a fim de saná-las.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

OFICINA DE LEITURA

Você vai ler um conto em duas etapas. Comece pelo trecho a seguir.

Trecho 1

O bisavô e a dentadura

Eu ouvi esta história de uma amiga, que disse que isso aconteceu, de verdade, em Montes Claros, Minas Gerais.

Para contar a história, é preciso imaginar uma velha fazenda antiga. Dentro da fazenda, uma vetusta (socorro, que palavrão!) mesa colonial, muito comprida, de jacarandá, naturalmente. Em volta da mesa, uma família mineira. Por cima da mesa, tudo que mineiro tem direito para um bom almoço: tutu, carne de porco, linguiça, feijão-tropeiro, torresminho, couve cortada bem fina… e eu nem posso descrever mais, porque já estou com excesso de peso, só de pensar: hum, que delícia!

A família era enorme e comia reunida, em volta da toalha bordada: pai, mãe, avó, avô, filhos, netos, sobrinhos, afilhados, a comadre que ficou viúva, a solteirona que era irmã da avó da Mariquinha… e o bisavô Arquimedes. O bisavô Arquimedes usava dentadura.

[…] E todos mastigavam e repetiam porque a fartura, ali, em Montes Claros, naquele tempo, era um espanto, de tanta! E cada um, evidentemente, tinha o seu copo. Pois os copos e o bisavô Arquimedes, diariamente, sofriam a seguinte brincadeira:

— Toninho, ocê vai beber desse copo aí, na sua frente? Olha que o bisavô deixou a dentadura dele de molho, bem no seu copo, Toninho, na noite passada!

— Num foi no meu, não: foi no copo da Maroca! O bisavô deixou a dentadura dentro do copo da Maroquinha!

— Ó gente, num brinca assim que eu fico cum nojo, uai!

O velho bisavô Arquimedes ouvia, sorria, mostrando a dentadura.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Ler e interpretar um conto de humor.

Vetusto: muito antigo; que merece muito respeito. Jacarandá: espécie de árvore cuja madeira é considerada nobre e é usada para fabricação de móveis requintados e pianos.

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O conto de humor envolve os estudantes na leitura devido à geração de expectativa em relação aos momentos de humor. O gênero conto de humor será abordado antes da proposta de produção; por isso, é importante ler e interpretar o texto proposto, conhecendo seu conteúdo e suas características.

Antes da leitura, anunciar que a história será lida em duas partes. O objetivo dessa divisão é separar o conflito e o clímax do desfecho, para que os estudantes compreendam a construção dessas partes. Inicialmente, pedir aos estudantes que façam uma leitura de sobrevoo do texto, para depreender hipóteses sobre seu conteúdo. Eles podem ler o título e observar as ilustrações para levantar pistas sobre o enredo e o tom da história. Vale questioná-los também sobre o que esperam de um conto de humor. Os estudantes costumam pensar que, para haver humor, é importante haver gargalhadas e riso fácil; por isso, é importante sensibilizá-los para o efeito de humor, que pode ser construído com uma ironia, por exemplo, ou uma graça pontual. Observar, especialmente nos estudantes com transtorno do espectro autista (TEA), a dificuldade com linguagens que envolvem raciocínio abstrato, o que inclui ironias e piadas. Explicar individual e oralmente os sentidos literal e figurado, para inseri-los na discussão e no contexto.

EXPRESSÃO ORAL

• Analisar a estrutura, as características e o conteúdo de um conto de humor.

• Identificar a função dos travessões no conto de humor.

• Reconhecer aspectos de variação linguística presentes no conto de humor.

Para sensibilizar os estudantes, questione-os sobre situações de humor que já tenham vivido em família ou entre amigos e que podem ser recontadas em um conto. Se houver tempo, propor uma roda de conversa para contarem algumas dessas histórias e, em meio a elas, ajudá-los a construir o enredo de forma atrativa, com conflito, clímax e desfecho.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ENCAMINHAMENTO

Propor aos estudantes que realizem a leitura silenciosamente e, depois, organizar a leitura compartilhada e em voz alta. Como há muitos diálogos, definir alguns estudantes para a leitura da fala de cada personagem; assim, haverá mais atenção à atividade. Ao longo da leitura, propor as seguintes questões.

• Qual foi o problema que gerou o conflito da história?

• O que você acha que vai acontecer agora?

• Por que você acha que o bisavô riu?

• De que modo a tensão da situação foi ficando maior?

Que elementos foram gerando essa tensão?

Os estudantes costumam ter bastante dificuldade no estabelecimento do clímax, por suporem ser um momento específico, e não compreen dem que a tensão da narrativa se constrói gradativamente. Ajudá-los a perceber como a descrição detalhada dos personagens, de suas reações e do espaço contribuem para a construção da tensão aos poucos.

Ao longo da leitura, chamar a atenção dos estudantes para a variação linguística, questionando-os se conhecem as expressões. Considerar também perguntar sobre expressões que predominam no lugar onde os estudantes moram que expressam ideias semelhantes.

Depois da leitura do texto, questioná-los sobre o que eles acham que vai acontecer no conto. Deixar que eles expressem suas ideias, orientando-os para a lógica do conto, a partir dos elementos da história.

Ao término da leitura e desse levantamento de hipóteses, é importante ler com os estudantes o boxe com a biografia de Sylvia Orthof.

Quando chegava o doce de leite, o queijinho, a goiabada e uma tal de sobremesa que tem o nome de “mineiro de botas”, que tem queijo derretido, banana, canela, cravo, sei lá mais que gostosuras, o pessoal comia, comia. E depois de comer tanto doce, a sede vinha forte, e a chateação começava, ou recomeçava, ou não terminava: — Tia Santinha, não beba do copo da dentadura do bisavô, cuidado! Tenho certeza de que a dentadura ficou no seu copo, de molho, a noite inteira!

O bisavô ouvia e ia mastigando, o olhinho malicioso, nem te ligo para a brincadeira, comendo a goiabadinha, o “mineiro de botas”, o doce de leite, o queijinho… e mexendo a dentadura pra lá e pra cá, pois a gengiva era velha e a dentadura já estava sem apoio. Mas o bisavô tinha senso de humor… e falava pouco. O pessoal cochichava que ele era mais surdo do que uma porta. Bestagem, porque se existe coisa que não é surda, é porta: mesmo fechada, deixa passar cada coisa…

Um dia, de repente, o bisavô apareceu sem a dentadura. E como todos perguntaram para ele o que tinha havido, o velho Arquimedes sorriu, um sorriso banguela, dizendo:

— Ocês tavam perturbando demais, todos com nojo dela, resolvi não usar, uai!

ORTHOF, Sylvia. O bisavô e a dentadura. In: MACHADO, Ana Maria et al Quem conta um conto? São Paulo: FTD, 2001. p. 53-56.

Sylvia Orthof nasceu no município do Rio de Janeiro, no estado do Rio de Janeiro, em 3 de setembro de 1932, e começou a atuar no teatro aos 15 anos. Faleceu aos 64 anos, em 24 de julho de 1997. Ao longo de sua vida, foi professora universitária, pesquisadora, diretora de teatro e autora de diversas histórias para crianças. Estudou mímica, desenho, pintura e arte dramática, especializando-se no teatro infantil.

FIQUE LIGADO

• TÉFFI, Nadiejda. Lugar nenhum e outros contos. Organização e tradução: Daniela Mountian e Moissei Mountian. Ilustrações: Fido Nesti. São Paulo: Kalinka, 2023. Esse livro reúne contos da autora russa Nadiejda Téffi (1872–1952), que ficou famosa por contar histórias curtas, engraçadas e inteligentes. Os contos falam sobre o dia a dia, ideias importantes e também sobre o mundo divertido das crianças.

PARADA PARA A AVALIAÇÃO

Para realizar uma avaliação diagnóstica da primeira parte da história, sugere-se organizar uma roda de conversa com questões que busquem sistematizar os conhecimentos dos estudantes até o ponto em que a história parou. Orientar-se pelas seguintes questões.

• Quem é o personagem mais engraçado da história até agora?

• Vocês já ouviram falar do modo como os personagens falam?

• Como o humor está se construindo na história?

Registrar as respostas na lousa a partir da fala dos estudantes, pedindo a eles que, em seguida, as copiem no caderno.

1. a) Em Montes Claros, no estado de Minas Gerais. É um lugar importante para a narrativa porque o texto mostra elementos da cultura local, como o almoço em família

Compreensão do texto

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ao redor de uma mesa cheia de comidas típicas, na fazenda antiga de uma família.

Responda às questões no caderno.

a) Em qual cidade e estado a história acontece? Esse lugar é importante para a narrativa? Por quê?

b) Qual é o conflito do conto? Que objeto está ligado a esse conflito?

A implicância da família com a dentadura do avô.

c) Copie a frase do texto que marca o começo desse conflito.

“Um dia, de repente, o bisavô apareceu sem a dentadura.”

d) Qual é o momento de maior tensão da história, ou seja, seu clímax?

Quando o avô tira a dentadura e diz que resolveu não usá-la mais por causa da implicância da família.

O conto é uma história curta que apresenta enredo com situação inicial, conflito, clímax, desfecho e finalização. O conto pode apresentar tom dramático, humorístico, horripilante, entre outros.

Qual é o tom do trecho do conto que você leu? Explique, no caderno, com elementos do texto.

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes percebam que o conto tem o tom de humor, porque apresenta um narrador que faz piadas — como no trecho “uma vetusta (socorro, que palavrão!) mesa colonial” —

No caderno, organize os acontecimentos na ordem em que ocorrem no texto.

a) O bisavô desiste de usar a dentadura.

b) Toda a família almoça ao redor de uma mesa.

e um tema cômico, que gira em torno de uma dentadura e de um bisavô astuto.

c) Depois de comerem doces, todos ficam com sede.

d) Os familiares dizem ter nojo de beber água nos copos porque a dentadura do bisavô teria ficado de molho neles.

Releia este trecho da história.

ORTHOF, Sylvia. O bisavô e a dentadura. In: MACHADO, Ana Maria et al Quem conta um conto? São Paulo: FTD, 2001. p. 56.

ENCAMINHAMENTO

A atividade 4 tem como objetivo a interpretação das ideias do texto a partir da análise dos tipos de discurso. No item b, comentar com os estudantes, se julgar conveniente, que, quando o narrador não participa, mas conhece a história, é chamado de narrador onisciente. Se considerar pertinente, propor a realização em duplas, para que os estudantes possam discutir suas ideias e registrar uma resposta em consenso no caderno. Analisar a necessidade de proceder a explicação do boxe explicativo antes da realização da atividade, caso os estudantes apresentem dificuldade nas análises.

ATIVIDADE

12:19

Na etapa de Compreensão do texto, a atividade 1 propõe questões de localização de informações no conto. Pedir aos estudantes que as respondam individualmente. Em seguida, promover a correção oral e coletiva com registro das respostas corretas na lousa, o que pode ser feito pelos próprios estudantes.

Em seguida, ler com os estudantes o boxe explicativo e, se considerar pertinente, organizar um mapa mental na lousa com o conteúdo dele, para que os estudantes registrem no caderno.

Na atividade 2, os estudantes devem reconhecer a construção do humor no conto a partir de alguns trechos em que ele está presente. Já a atividade 3 tem como objetivo desafiar os estudantes a reconhecer a ordem dos acontecimentos no conto. São duas atividades possíveis de serem feitas individualmente.

Para retomar com os estudantes as marcas de temporalidade da história, sugere-se propor esta atividade. Relacione as expressões em destaque com o que elas indicam na história.

Expressões

1. ˝Quando chegava o doce de leite, o queijinho, a goiabada […].˝

2. ˝E depois de comer tanto doce, a sede vinha forte, e a chateação começava, ou recomeçava, ou não terminava [...].˝

3. ˝Um dia, de repente, o bisavô apareceu sem a dentadura […]."

Funções

a) Mostra o que acontece logo após a parte anterior. 2 b) Indica um momento em que vai começar algo novo, inesperado, marcando uma mudança importante na história. 3

c) Mostra o momento em que uma nova parte da história começa. 1

ENCAMINHAMENTO

A atividade 5 tem como objetivo exercitar a passagem do discurso direto para o indireto, por ser uma habilidade importante no estudo de composição de narrativas, o que será bastante trabalhado pelos estudantes na Oficina de criação.

A atividade 6 tem como objetivo criar hipóteses sobre o desfecho da história a partir dos elementos do trecho lido. Para retomá-las após a leitura da segunda parte do texto, sugere-se registrar as respostas deles na lousa. Para ampliar a participação deles no levantamento dessas hipóteses, pode-se complementar a seguinte questão.

• De que modo você imagina que essa história termina? No desenvolvimento dessa conversa com os estudantes, é importante orientá-los a propor um final engraçado, considerando ser um conto de humor.

4. b) O narrador não participa da história, mas conhece os sentimentos dos personagens, como o nojo dos familiares e o jeito astuto do bisavô.

a) O que significa a expressão “nem te ligo para a brincadeira”? Essa fala é do narrador ou do bisavô? Explique.

b) O narrador também participa da história? Ele sabe muitos detalhes sobre os personagens? Explique e dê exemplos.

c) O comportamento do bisavô mostra muito sobre a personalidade dele. Indique algumas características do bisavô.

d) O trecho deixa o leitor desconfiado de que o bisavô está tramando algo. Que pistas o trecho dá sobre isso?

O “olhinho malicioso” e o comportamento pensativo do bisavô dão a entender que ele está planejando algo, como uma resposta à brincadeira da família.

Há três formas de mostrar o que os personagens de uma narrativa dizem, pensam ou sentem. O discurso direto é quando os personagens falam diretamente uns com os outros. O discurso indireto acontece quando o narrador conta o que o personagem disse com suas próprias palavras. Já o discurso indireto livre ocorre quando o narrador está contando a história e, de repente, o pensamento ou a fala de um personagem aparece, como se ele tivesse entrado na narrativa.

No caderno, reescreva esta fala do bisavô usando o discurso indireto. Faça as adaptações que considerar necessárias. 5

Resposta possível: O velho Arquimedes sorriu um sorriso banguela e disse que eles o perturbavam demais dizendo que estavam com nojo da dentadura, por isso resolveu não usá-la.

[…] o velho Arquimedes sorriu, um sorriso banguela, dizendo:

— Ocês tavam perturbando demais, todos com nojo dela, resolvi não usar, uai!

ORTHOF, Sylvia. O bisavô e a dentadura. In: MACHADO, Ana Maria et al Quem conta um conto? São Paulo: FTD, 2001. p. 56.

4. c) O bisavô comia sem se importar com a brincadeira e observava o comportamento da família com o “olhinho malicioso” e “mexendo a dentadura pra lá e pra cá”, o que destaca seu comportamento calmo, observador e astuto.

Como você acha que a família reagiu após o bisavô parar de usar a dentadura? Escreva sua hipótese no caderno. 6

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes busquem pistas do comportamento da família na parte lida do conto, para propor reações em relação à atitude do avô.

4. a) Significa que o bisavô não se importava com a brincadeira sobre a dentadura. A fala é do narrador, mas parece vir do bisavô, como se fosse a voz dele.

CONEXÃO

PARA O ESTUDANTE

• SCLIAR, Moacyr. Deu no jornal. Porto Alegre: Edelbra, 2009.

18/09/2025 12:19

Agora, leia a continuação do conto.

Trecho 2

Aí, a família ficou sem jeito, jurando que não iria falar mais da dentadura, que tudo fora brincadeira, que todos adoravam o velho Arquimedes, que ele desculpasse.

— Tá desculpado, num tem importância. Eu já tava me aborrecendo com a história, mas tão desculpados. Mas até que tô achando bom ficar banguela: vou comer tutu e sopa… e doce de leite mole, ora!

A família insistiu, pediu perdão, mas o bisavô botou fim à conversa, dizendo:

— Ocês num insistam. Resolvi e tá resolvido. O dia que eu deixar de resolver, boto a dentadura outra vez!

E passaram-se vários dias. Ninguém mais fazia a brincadeira do copo. De vez em quando, o bisavô lembrava:

— Tô sentindo falta…

— Da dentadura, bisavô?

— Não, da traquinagem de ocês… ninguém tá com nojo de beber água do copo, né?

— Ora, o senhor não deve levar a mal, foi molecagem, a gente não faz mais, pode usar a dentadura, bisavô.

Um dia, de repente, o bisavô voltou a usar a dentadura. Todos na mesa se cutucaram e começaram a rir, muito disfarçado, quando bebiam água, pensando… sem dizer, pois haviam prometido.

Depois da sobremesa, boca pedindo água depois de tanto doce caseiro, o velho Arquimedes disse:

— Ocês tão bebendo tanta água, sem nojo…

— Bisavô, era brincadeira!

— Eu também fiz uma brincadeira: durante todo esse tempo que fiquei banguela, minha dentadura ficou de molho, dentro do filtro!

ORTHOF, Sylvia. O bisavô e a dentadura. In: MACHADO, Ana Maria et al. Quem conta um conto?

São Paulo: FTD, 2001. p. 56-58.

ENCAMINHAMENTO

ATIVIDADE

Para possibilitar a compreen são dos estudantes sobre a oralidade presente no conto e os falares regionalizados dos personagens, promover uma atividade de leitura dramatizada do conto. Preparar cartões com a sequência de falas do conto. Separar os estudantes em trios e entregar a eles os cartões, para que ensaiem a expressividade das falas. A depender da quantidade de participantes, pode ser que as falas se repitam nos cartões. Nessa atividade, é importante tomar cuidado ao montar trios com estudantes que queiram, de fato, ler as falas de forma expressiva, incluindo também um estudante que não tenha afinidade com a exposição; assim, ele poderá ser o crítico da cena, que orienta ao outros quanto à leitura expressiva.

Circular entre os grupos e ajudar os estudantes a compor a entonação, a modulação vocal, as ênfases, a velocidade e o volume de fala, de modo que o conteúdo da fala estabeleça sentido com esses recursos orais.

Após o ensaio, organizar uma apresentação coletiva para os estudantes lerem as falas aos demais, na sequência em que aparecem no texto.

PARA O PROFESSOR

• COSSON, Rildo. Como criar círculos de leitura na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2021. CONEXÃO

18/09/2025 12:19

Durante a leitura da segunda parte do conto, que apresenta o desfecho, ajudar os estudantes a reconhecer como se desenrola a resolução do problema, mostrando que o bisavô não revela de uma vez o que ele fez com a dentadura, mas vai criando diálogos que deixam a expectativa mais tensa, mais esperada, até revelar, por fim, que ela estava no filtro. Essa tensão progressiva é fator que constrói a surpresa do final e confere a ele ainda mais graça.

ENCAMINHAMENTO

Ao término da leitura, retomar as anotações da lousa com as hipóteses levantadas pelos estudantes para o desfecho, verificando o que se cumpriu. A atividade 7 tem como objetivo organizar essa resposta e possibilitar que os estudantes reconheçam a relação entre o local onde estava a dentadura (o filtro) e os elementos apresentados no início da história (os copos de água em que todos bebiam). É importante chamar a atenção dos estudantes para essa arquitetura textual inicial, que apresenta objetos que, posteriormente, serão utilizados como elementos para a resolução da história.

Essa construção do humor é sistematizada na atividade 8. Após realizá-la, ler com os estudantes o boxe explicativo e questioná-los sobre dúvidas que possam ter em relação ao tipo de conto lido. Pode-se, ainda, perguntar a eles se já tinham lido outros contos anteriormente e se eram de humor. Em caso afirmativo, aprofundar a conversa para que recontem brevemente as histórias lidas e recuperem o fator de humor delas.

O item c da atividade 9 busca orientar esse diálogo, com o objetivo de sensibilizar os estudantes para a importância das pessoas idosas e de sua sabedoria para a sociedade, inclusive como contadores de histórias que possibilitam o resgate da ancestralidade e a manutenção de tradições.

7. b) Segundo o bisavô, a dentadura estava no filtro. No entanto, não se pode afirmar que ele a tenha realmente colocado nesse local, porque queria dar um susto

Responda às questões no caderno.

7 Resposta pessoal.

a) Sua hipótese sobre a reação da família se confirmou? Explique.

b) Onde estava a dentadura do bisavô?

8 X

na família; então, ele pode apenas ter brincado que colocou a dentadura no filtro.

Copie, no caderno, a alternativa que explica a construção do humor no conto.

a) O humor do conto se constrói a partir de situações cômicas e exageradas com um personagem divertido e um desfecho inesperado.

b) O humor do conto se constrói na brincadeira feita pelos familiares do bisavô, que tiram sarro de sua dentadura.

9. a) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes percebam que o avô parecia não se importar de fato com a brincadeira, mas, assim mesmo, desejou devolvê-la aos familiares por meio da simulação de uma vingança.

O conto de humor pode apresentar elementos engraçados na caracterização dos personagens e do espaço, no modo de mostrar a passagem do tempo e até na combinação de palavras para produzir efeitos cômicos. No conto lido, há humor na confusão com a dentadura, na repetição das falas em situações cotidianas, no comportamento do bisavô e na escolha da dentadura como assunto.

9. b) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes reflitam sobre a importância de respeitar não só as

pessoas idosas, mas todas as pessoas, de modo geral, em relação às suas limitações, compreendendo que rir e fazer piadas com as fragilidades alheias é desrespeitoso e pode causar sofrimento.

Agora, reflita com os colegas sobre as questões a seguir.

a) O bisavô era alvo de brincadeiras repetidas vezes. Você acha que ele se divertia com elas ou ficava chateado? Explique com base na história.

b) Você acha justo fazer piadas o tempo todo sobre algo que não se pode mudar, como usar dentadura ou ter dificuldade para ouvir?

c) Os mais velhos têm muito a ensinar. O que é possível fazer para valorizar as pessoas idosas no dia a dia?

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes expressem atitudes como o afeto, o auxílio e a escuta atenta às pessoas idosas.

representação na língua portuguesa e a partir de partes de palavras que sejam comuns a eles.

Linguagem do texto

Uso de travessão

Releia este trecho do conto.

— Ocês tão bebendo tanta água, sem nojo… — Bisavô, era brincadeira!

ORTHOF, Sylvia. O bisavô e a dentadura. In: MACHADO, Ana Maria et al Quem conta um conto? São Paulo: FTD, 2001. p. 58.

a) Qual é o objetivo do uso do travessão em cada um dos parágrafos desse trecho? Marcar a fala dos personagens.

b) Leia a primeira fala reescrita.

O bisavô disse que os netos — antes com nojo, agora tranquilos — estavam tomando muita água, mas sem nojo.

• Copie e classifique, no caderno, as afirmações a seguir como verdadeiras ( V ) ou falsas (F).

O travessão, na reescrita, tem a função de isolar e destacar características dos netos.

O travessão, na reescrita, tem a função de isolar e destacar características do bisavô.

O travessão é um sinal de pontuação usado nos textos com duas funções diferentes: indicar o começo da fala de um personagem e interromper uma frase para adicionar comentário, explicação ou informação sobre algo ou alguém citado imediatamente antes.

ENCAMINHAMENTO

18/09/2025 12:19

A seção Linguagem do texto apresenta aos estudantes os diversos usos do travessão. No item a da atividade 1, propor a leitura e a análise do trecho do texto para eles identificarem quem está falando, bem como o sentido do emprego do travessão. No item b, ler com os estudantes as afirmações para que, coletivamente, selecionem a verdadeira. Nesse momento, será possível tirar as dúvidas caso não tenham compreendido o uso desse recurso gráfico no trecho. Em seguida, ler o boxe explicativo, destacando as duas funções principais do travessão nos textos, e, se necessário, apresentar outros exemplos.

ATIVIDADE

O conto lido aborda um contexto bastante produtivo para apresentar aos estudantes o conceito de neologismo. Considerando ser esse um tema ainda complexo para a faixa etária, pode-se apresentá-lo aos estudantes como possibilidade criativa de nomear algo que ainda não tenha

Para isso, primeiramente, reler com os estudantes alguns trechos de destaque do conto, como o momento em que todos comem os pratos típicos, quando brincam com o avô na mesa, quando ele aparece sem a dentadura ou, ao final, quando ele revela onde ela estava guardada. Em seguida, pedir aos estudantes que inventem palavras específicas para denominar esses acontecimentos, sob a justificativa de que eles são muito específicos e merecem ser denominados.

Embora o conceito de neologismo não envolva apenas montar novas palavras com partes de outras existentes, mas sim criar um complexo sistema de novos signos linguísticos (significantes e significados), essa atividade tem como objetivo chamar a atenção dos estudantes para as potencialidades criativas da língua; por isso, é provável que eles unam justamente partes de palavras que conheçam, com prefixos e sufixos mais evidentes. Para ampliar essas possibilidades, sugerir que unam palavras diferentes. Algumas possibilidades são: dentadurice (confusão com a dentadura no conto), comineira (comida + mineira), dentágua (dentadura + água), entre outras. Ao final, sistematizar o conceito de neologismo na língua, explicando aos estudantes que se trata de uma palavra criada para dar nome a algo novo ou para brincar com a linguagem, tal como fazem escritores, poetas e crianças pequenas que estão aprendendo a lógica da língua e quando as palavras existentes não dão conta do que se deseja expressar.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ENCAMINHAMENTO

Após o estudo do travessão, apresentar aos estudantes o tópico de variação linguística nas atividades 1 e 2 , e questioná-los sobre o que identificam no texto como uso da língua diferente do padrão, ou da norma, que mostra o uso que um determinado povo faz dela. Essa sensibilização ajuda os estudantes a reconhecer que as manifestações da língua são muitas, para além da norma-padrão, e que elas não podem ser consideradas erradas porque representam a identidade de um povo.

Na atividade 2 , item a , comentar com os estudantes que a supressão de partes das palavras é bastante comum a situações informais de comunicação. Nesse caso, o falante apagou a primeira sílaba da palavra (es-). Durante as conversas com os estudantes, mostrar como essa economia de emissão de sons é comum na fala.

Na atividade 2 , item b , ainda que os estudantes não conheçam a expressão, explicar que a informação de que a palavra é falada especialmente em Minas Gerais pode ser depreendida do início do texto.

Variação linguística

Releia este trecho do texto. 1

1. Ocê e num. Espera-se que os estudantes identifiquem que essas palavras representam um jeito de falar em uma situação informal de comunicação, entre pessoas de uma família que mora em uma fazenda em Minas Gerais, portanto fora de centros urbanos.

— Toninho, ocê vai beber desse copo aí, na sua frente? Olha que o bisavô deixou a dentadura dele de molho, bem no seu copo, Toninho, na noite passada!

— Num foi no meu, não: foi no copo da Maroca!

ORTHOF, Sylvia. O bisavô e a dentadura. In: MACHADO, Ana Maria et al Quem conta um conto? São Paulo: FTD, 2001. p. 54.

• Que palavras indicam que os personagens falam de um modo diferente do que prevê a norma gramatical? Em sua opinião, por que a autora registrou esse jeito de falar no texto?

A língua portuguesa tem diferentes formas de ser falada. A escrita formal segue as regras da gramática, mas a fala varia de acordo com a região, a idade, a escolaridade e a situação de comunicação. Esses jeitos de falar fazem parte da variação linguística.

Agora, releia este trecho. 2

— Ocês tavam perturbando demais, todos com nojo dela, resolvi não usar, uai!

ORTHOF, Sylvia. O bisavô e a dentadura. In: MACHADO, Ana Maria et al Quem conta um conto?

São Paulo: FTD, 2001. p. 56.

a) Identifique a palavra que varia conforme a situação de fala (formal ou informal). A palavra é tavam

b) Qual palavra do trecho é falada especialmente em um estado do Brasil? Onde ela é mais comum? A palavra é uai. Minas Gerais.

ATIVIDADE

Um tema do conto de humor lido pode ser trabalhado também no campo de atuação da vida pública por meio de uma atividade de transposição de gênero. Propor aos estudantes a produção de um cartaz de campanha inspirado na situação incômoda vivida pelo bisavô. O objetivo da campanha será chamar a atenção do público para a importância do respeito à pessoa idosa e do combate ao etarismo. Como sugestão, propor que componham os cartazes usando o velho Arquimedes como personagem de conscientização da campanha. Antes da produção, sugere-se retomar com a turma a estrutura e a linguagem do cartaz de campanha, gênero já estudado no capítulo 4 deste volume. É importante propor a eles todas as etapas do processo: planejamento, escrita, revisão, avaliação e reescrita. Ao final da produção, organizar uma exposição dos cartazes. Os estudantes podem afixar os cartazes nos murais da escola ou em outros espaços de convívio na escola ou da comunidade, ampliando o alcance da campanha.

turma em uma roda de leitura. A princípio, apresentar a proposta para a turma com base no esquema inicial.

OFICINA DE CRIAÇÃO

Conto de humor

Agora, chegou sua vez de escrever um conto de humor para, depois, compartilhar com a turma em uma roda de leitura. Para começar, observe o esquema a seguir com os detalhes dessa criação.

Qual gênero textual vou produzir?

Qual linguagem vou utilizar?

Como devo me organizar?

Quem é o leitor?

Como a criação será compartilhada?

Motivar a criação

Para inspirar o tema do conto de humor, vocês vão confeccionar um jogo do humor.

1 Primeiro, você e seu grupo vão fazer uma roleta numerada de 1 a 7. Dividam-se em sete grupos, pois cada um ficará responsável por providenciar parte do material e por confeccionar uma parte da roleta. Sigam as orientações do professor para confeccionar a roleta.

2 Com a roleta pronta, cada grupo vai pensar em situações engraçadas do cotidiano, escolher um tema em consenso e escrever em uma folha de papel avulsa.

3 Em seguida, criem duas perguntas que ajudem a imaginar e desenvolver uma história criativa sobre o tema. Observe estes exemplos.

Grupo 1

Tema: Entender uma mensagem de forma errada

Pergunta 1: Que mensagem seria a real e que mensagem seria a mal compreendida?

Pergunta 2: Que confusão a mensagem mal compreendida poderia criar?

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Planejar, escrever, revisar, avaliar e reescrever um conto de humor.

• Estruturar adequadamente o conto de humor.

• Empregar diferentes tipos de discurso no conto de humor.

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• Revisar o texto produzido, buscando aprimorar sua estrutura, seu conteúdo e sua linguagem.

• Reescrever o conto de humor a partir da revisão.

• Ler o conto de humor para a turma de modo expressivo.

ENCAMINHAMENTO

A proposta de produção da Oficina de criação tem como objetivo que os estudantes escrevam um conto de humor de modo colaborativo, em grupos, e depois leiam-no expressivamente para a

Em seguida, na etapa Motivar a criação, apresentar as etapas do jogo de humor, que consiste em reunir-se em um grupo para criar situações engraçadas do cotidiano que poderiam ser transformadas em um conto. Em seguida, apresentar à turma essa situação, que poderá ser roubada por outro grupo quando este girar a roleta que organiza a vez de cada um de participar. Depois dessa dinâmica, as situações criadas pelos grupos estarão espalhadas entre todos e darão origem ao conto que deverá ser escrito.

Para elaborar a roleta, orientar os estudantes com base no procedimento a seguir.

1. Trace e recorte um círculo de aproximadamente 30 cm na cartolina e no papelão. Cole um no outro, para que fique reforçado.

2. Com a régua, divida esse círculo em 7 partes e pinte cada uma com uma cor diferente. Depois, numere as partes de 1 a 7.

3. Na cartolina, desenhe uma seta, recorte-a e pinte de preto, para se destacar das outras cores. Faça o mesmo procedimento no papelão e cole uma na outra, também para reforçar a seta.

4. Faça um furo na base da seta e outro no centro da roleta.

5. Encaixe a tachinha bailarina no furo da seta e, em seguida, no furo da roleta, para unir as duas partes. Não aperte muito, para que a seta possa girar.

6. Abra as hastes da tachinha e fixe-as com um pedaço de fita adesiva, para que fique firme atrás do papelão. Depois que a roleta estiver pronta, os estudantes podem colá-la na lousa ou em outra cartolina, para afixá-la em um mural na sala de aula. Assim, ela poderá ser usada em outras oportunidades.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Conto de humor. Verbal. Em grupo. A turma. Leitura expressiva para a turma.

ENCAMINHAMENTO

As trocas presentes na dinâmica desse jogo requerem negociação, empatia e resiliência para lidar com a eventual frustração de ter o tema que se deseja trocado com outro grupo. Incentivar os estudantes a usar uma linguagem positiva, com frases modalizadas, tal como: “Gostaríamos de propor uma troca”. Ainda que a dinâmica do jogo tenha como objetivo causar incerteza nos grupos quanto ao tema que será o motivador dos contos que escreverão, a diversão deve prevalecer em relação à frustração; por isso, deve-se incentivar os grupos a transformar o desafio de não terem o tema que desejam em oportunidade de desenvolver a criatividade diante de algo completamente inesperado e desconhecido.

Na etapa Planejar a criação, no item 1, os estudantes irão copiar o quadro que o professor desenhou na lousa e organizá-lo com os elementos narrativos de suas histórias. Para construir o quadro, pedir aos estudantes que pensem no enredo: como a história começa ( situação inicial ); qual é o conflito que quebra esse equilíbrio; o clímax que gera maior tensão e traz o elemento cômico principal; o desfecho que resolve o problema; e a finalização, que encerra a narrativa. Orientá-los a definir os personagens (quantos serão, quais características terão e quem trará o humor), o tempo em que a história se passa e como será anunciado, o espaço (cenário e descrições que contribuam para o humor), o tipo de narrador (observador, personagem ou onisciente) e o tom do conto, destacando os elementos que provocarão o efeito de humor.

4 Coloque o número de seu grupo no alto da folha e, depois, entregue a folha ao professor.

5 Definam a ordem dos grupos. Um integrante gira a roleta, o professor lê o tema sorteado e entrega a folha de perguntas. Depois, o próximo grupo joga.

DICA

A diversão do jogo começa agora: o segundo grupo pode escolher ficar com o tema do primeiro, que passará a ficar com o tema sorteado pelo segundo. Já o terceiro grupo pode escolher se quer pegar o tema do primeiro ou do segundo, também trocando de tema com o grupo escolhido. E assim por diante. O primeiro grupo, que inicialmente não pôde escolher trocar de tema com outro grupo, poderá trocar por último.

Planejar a criação

1 Com os temas definidos, releiam as perguntas e copiem, em uma folha avulsa, o quadro que o professor colocará na lousa. Depois, preencham coletivamente com as ideias do grupo para a história.

2 Depois de definidas as ideias, comecem a escrita. Combinem as tarefas de cada integrante, para que todos participem da escrita do conto. Os papéis podem variar de acordo com as habilidades de cada um. Algumas sugestões: escritor, revisor das ideias do quadro, revisor da gramática, leitor em voz alta.

Cuidar da linguagem

Releiam o texto do grupo e escolham dois trechos com discurso indireto. Em seguida, transforme esses trechos em discurso direto

Resposta pessoal.

Agora, escolham outro trecho para inserir o discurso indireto livre. Deem preferência para a fala do personagem principal do conto.

Resposta pessoal.

Escolham outros dois trechos e façam o uso do travessão para cada situação a seguir.

a) Adicionar uma informação sobre o item imediatamente anterior.

Resposta pessoal.

b) Caracterizar um personagem em meio a uma cena.

Resposta pessoal.

c) Fazer uma explicação sobre o espaço.

Resposta pessoal.

No item 2, que orienta a divisão de papéis nos grupos, ajudar os estudantes a reconhecer as habilidades dos integrantes para assumir esses papéis, bem como o desejo de se desafiarem para aprender habilidades novas, recebendo o apoio dos colegas mais proficientes em algumas delas.

Na etapa Cuidar da linguagem, a atividade apresentada busca incentivar os estudantes a usar conscientemente os discursos direto, indireto e indireto livre. Talvez seja necessária uma intervenção nesse momento, relembrando-os de como reescrever esses trechos, o que pode ser feito na lousa, coletivamente.

Quando eles terminarem a escrita, lembrá-los de que haverá uma leitura expressiva do conto para a turma. Por isso, depois que considerarem o texto pronto, orientá-los a fazer uma primeira leitura em voz alta, ainda para o grupo, para já se familiarizarem com a história e as marcas de expressividade que devem estar presentes.

Revisar

1 Copie o quadro a seguir no caderno e pinte os quadradinhos de acordo com esta legenda.

• Verde: para os itens que foram cumpridos.

• Amarelo: para os itens que precisam ser melhorados no conto de humor.

A história apresenta humor?

Há discurso direto, discurso indireto e discurso indireto livre no texto?

Todos os itens do quadro de planejamento foram contemplados no texto?

O travessão foi utilizado corretamente nos trechos modificados?

O texto está sem erros de acentuação e de ortografia?

2 Com a revisão feita, vocês vão editar e finalizar o conto na próxima etapa.

Editar e finalizar

1 Faça as alterações que vocês acharem importantes para deixar o conto de humor pronto para ser lido pelos colegas da turma.

A etapa Compartilhar propõe uma roda de leitura para a prática de leitura expressiva; por isso, é importante os estudantes treinarem previamente a leitura em voz alta. Para isso, eles podem ler o texto uns para os outros dentro dos grupos, em um local silencioso da escola, e marcar com cores diferentes pontos do texto que precisem de entonação diferenciada ou ênfase. Durante as leituras, solicitar aos ouvintes que façam anotações sobre pontos de destaque e de aprimoramento no processo de expressividade. Após a roda de leitura, promover uma conversa sobre o processo de leitura em voz alta e sua importância para o desenvolvimento da oralidade e para a compreensão da história.

PARADA PARA A AVALIAÇÃO

PORTFÓLIO

1 Para compartilhar o conto do grupo, organizem-se em uma roda de leitura.

2 Um integrante lê o conto em voz expressiva para a turma.

3 Todos devem ouvir as histórias com atenção e fazer anotações sobre pontos a melhorar e pontos fortes dos textos dos grupos.

4 Ao término das leituras, escolham as mais engraçadas e, de modo respeitoso, apresentem pontos de melhoria nos textos.

161

ENCAMINHAMENTO

18/09/2025 12:19

O processo da etapa Revisar pode ser realizado por meio da troca dos textos entre os grupos, para proceder a uma revisão de pares. Para essa dinâmica, os estudantes devem ser orientados a escrever comentários respeitosos e que contribuam de forma descritiva com o aprimoramento do texto, evitando julgamentos de valor como legal ou bom. Os critérios do quadro devem ser os orientadores dessa revisão. Depois, recebidos os textos comentados, é importante ajudar os estudantes a ponderar os comentários para modificar aquilo que considerem relevante para o próprio texto, assim, passando para a etapa Editar e finalizar, em que escreverão a versão final do conto.

Para o processo de avaliação deste capítulo, realizar uma leitura técnica dos textos e sua correção, segundo critérios de adequação à norma-padrão, compreensão do gênero e da tipologia textual e de atendimento à proposta e participação. Depois de realizar a correção e a avaliação dos textos, propor uma aula de devolutiva aos estudantes, mostrando trechos dos contos que possam ser aprimorados e como isso pode ser realizado. Dar enfoque à construção do enredo e aos elementos da linguagem aprendidos, como os tipos de discurso e o uso do travessão. Se considerar pertinente e houver tempo hábil, pedir aos estudantes que reescrevam o conto.

EXPECTATIVAS

• Interpretar uma resenha crítica quanto à estrutura, ao conteúdo e à linguagem.

• Compreender a resenha crítica como um texto do campo jornalístico que pretende informar sobre um produto cultural e opinar a respeito dele.

• Analisar o emprego da pontuação na resenha crítica.

• Compreender como os mecanismos de coesão e de ligação das palavras nas frases operam em textos como a resenha crítica.

• Planejar, revisar, avaliar e, se possível, gravar uma resenha crítica em vídeo.

ORGANIZE-SE

• Cartolina, cola, riscadores diversos, folhas avulsas para desenho (p. 172).

• Folha de papel avulsa para a escrita da resenha e do planejamento da resenha crítica em vídeo (p. 173).

• Smartphone com câmera para gravação ou equipamento disponível na escola (p. 174).

BNCC

• EF15LP05

• EF15LP06

• EF15LP07

• EF15LP08

• EF15LP09

• EF15LP10

capítulo RESENHA CRÍTICA

Mais do que diversão, assistir a um filme pode ser uma oportunidade para desenvolver o senso crítico desde a infância.

Em sua opinião, onde estão as duas pessoas retratadas na fotografia?

Espera-se que os estudantes respondam que as duas pessoas retratadas na fotografia estão em uma sala de cinema.

O que é possível perceber pela expressão das pessoas? Por quê?

Elas parecem estar gostando do que veem, pois apresentam uma postura relaxada e sorriem bastante.

• EF15LP11

• EF15LP12

• EF15LP13

• EF35LP07

• EF35LP10

• EF05LP13

CAMPO DE ATUAÇÃO DA VIDA COTIDIANA

TCT

• Cidadania e Civismo

Quando assiste a um filme de que gosta muito, você costuma indicar para um amigo? E quando não gosta, você comenta com alguém? Respostas pessoais.

ENCAMINHAMENTO

Iniciar organizando os estudantes em roda, preferencialmente fora da sala de aula, em um espaço como o pátio, a biblioteca ou o refeitório. Solicitar que observem a imagem da página, sem ler a legenda ou as atividades. Explorar a fotografia para promover uma leitura sensível, destacando o tema do afeto.

Ao observar a foto de uma criança e de uma mulher sorrindo no cinema, convidar os estudantes a descrever o que veem, inferir sentimentos e imaginar a relação entre as pessoas, conectando essa discussão à resenha que será lida na seção Oficina de leitura. Nesse momento, considerar os diferentes contextos em que vivem os estudantes, inclusive os que estão em acolhimento institucional, para favorecer o reconhecimento da situação de afeto na imagem e, se possível, relacioná-la a experiências pessoais com figuras de referência, como familiares,

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

OFICINA DE LEITURA

Leia esta resenha crítica publicada em um jornal.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

SÁBADO, 3 DE FEVEREIRO DE 2024.

Medo no primeiro dia de aula é tema de livro

Com morceguinha protagonista, ‘Nem Sonhando!’ se baseia em história real de menina que chorava ao chegar à escola

DEIXA QUE EU

LEIO SOZINHO

Marcella Franco

SÃO PAULO Todo dia de aula era a mesma coisa: Mimosa chegava à escola e imediatamente começava a gritar, desesperada. Ela pedia que seus pais não a deixassem lá sozinha. E Mimosa, imagine, nem estava sozinha de verdade, porque havia várias outras crianças na sua sala e em todas as outras, além de muitos adultos que estavam lá só para cuidar delas. Sabe o que os pais de Mimosa faziam quando chegavam em casa? Festejavam sua ausência, dançando e cantando pela sala? Claro que não. Os pais dela voltavam da escola e também choravam, tristes porque tinham deixado Mimosa naquelas condições.

“Aquela dor real em seus olhos e o pânico de ser abandonada nos abalava”, lembra Beatrice Alemagna, mãe de Mimosa, que se inspirou na história de sua filha pequenininha para escrever o livro “Nem sonhando!”. Nele, uma morceguinha extremamente fofa, com asas cor-de-rosa neon, não quer ir para a escola de jeito nenhum.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Interpretar uma resenha crítica publicada em jornal destinado ao público infantil.

• Explorar a estrutura e as características do gênero textual resenha crítica.

• Analisar o uso de pontuação na resenha crítica lida.

• Analisar a coesão e a regência (ligação das palavras nas frases) no texto da resenha crítica lida.

ENCAMINHAMENTO

Explicar que leitores bem formados não leem todos os textos da mesma forma e que essa habilidade indica uma competência: saber utilizar estratégias adequadas conforme a situação. Por isso, considerar que objetivos de leitura bem definidos ajudam o leitor a se posicionar diante do texto e a controlar o alcance de sua meta: compreender o conteúdo.

12:22

vizinhos ou educadores. Caso a turma conte com estudantes cegos ou com baixa visão, realizar a descrição das imagens oralmente de forma individualizada, assegurando que eles possam participar da atividade e que se sintam incluídos. Proceder dessa forma sempre que necessário.

Em seguida, fazer a leitura em voz alta da legenda e perguntar o que compreendem por senso crítico. Se necessário, explicar que senso crítico é refletir sobre o que se vê, ouve ou lê – como filmes, músicas, livros ou vídeos – e pensar sobre as impressões causadas, gostos pessoais e o desejo de saber mais. Concluir que exercitar o senso crítico ajuda a compreender melhor o que se consome e a fazer escolhas mais conscientes.

Encerrar apresentando as perguntas da abertura do capítulo em voz alta e mediar a discussão oral, garantindo a participação de todos com respeito aos turnos de fala. Ao trabalhar a atividade 3, identificar o momento adequado para mostrar que ela se relaciona diretamente com o gênero textual que será estudado e produzido: a resenha crítica.

Antes da leitura, explicar aos estudantes que o texto pertence ao gênero resenha crítica, um gênero do campo jornalístico (embora, no Ensino Fundamental I, esteja organizado no campo de atuação da vida cotidiana). Retomar, as características da notícia e explicar que, assim como a notícia, a resenha também informa, mas acrescenta uma opinião sobre um produto cultural, permitindo ao leitor se orientar tanto sobre o conteúdo quanto sobre a avaliação feita. Dessa maneira, incentivar a turma a realizar a leitura buscando informações e também opiniões.

ENCAMINHAMENTO

Solicitar uma leitura transversal reconhecendo elementos estruturais da resenha, como título, subtítulo, fotografia, fotolegenda e parágrafos. Verificar se os estudantes identificam semelhanças com a estrutura da notícia e, por fim, se percebem a diferença: o quadro final que resume os dados essenciais. Caso não notem esse elemento, uma atividade específica será proposta posteriormente.

Aproveitar esse momento inicial para levantar hipóteses. Pedir que observem a imagem que acompanha o texto e formulem suposições sobre o objeto da resenha –livro, filme, jogo ou música –, justificando suas ideias com base na análise visual.

Solicitar primeiro a leitura silenciosa e, depois, realizar a leitura coletiva.

PARADA PARA A AVALIAÇÃO

Para incentivar a participação ativa e realizar uma análise diagnóstica da fluência leitora, orientar que cada estudante leia em voz alta um parágrafo do texto. Garantir um ambiente acolhedor, sem cobranças excessivas, valorizando o esforço individual. Essa dinâmica também ajuda a compreender a organização do texto em partes de sentido. Para ampliar a participação, organizar a turma em três grupos: um para a leitura em voz alta, outro para identificar o tema principal de cada parágrafo e um terceiro para registrar os tópicos na lousa, respeitando a paragrafação da resenha. Assim, cada grupo contribui de forma significativa para o processo de leitura e análise.

Estes livros têm sempre ilustrações que parecem estar frescas na página, como se a autora tivesse acabado de fazê-las ali, à mão. Isso se deve às técnicas que Beatrice usa, e aos materiais que escolhe pra desenhar: aquarela, lápis pastel, giz de cera e rosa fluorescente. “É uma das minhas cores preferidas”, diz.

ALEMAGNA, Beatrice. Nem sonhando! São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2024.

Em “Nem sonhando!”, a morceguinha Catarina resiste muito à escola. Os pais vão tentando tirá-la de casa até que ela dá um berro bem alto e algo surpreendente acontece.

“Um dia, comecei a imaginar o que aconteceria se pudéssemos ficar realmente com nossa filha Mimosa. Como nos tornar invisíveis. E a história da morcega Catarina nasceu”, explica Beatrice.

No livro, o grito de Catarina faz com que seus pais possam acompanhá-la à escola, excepcionalmente.

E as coisas que eles vão viver juntos nas aulas e no recreio vão fazer todo mundo perceber algo importante: por mais que se possa ter vontade de mudar a ordem das coisas como elas são na infância, no fim das contas há um motivo para elas serem assim — e esse motivo não é de todo mau.

“Nem Sonhando!” é uma história acima de tudo engraçada, mas muito sensível porque entende que ir para a escola quando ainda se é pequenininho pode, sim, ser muito difícil.

“Durante o primeiro ano de escola, as crianças associam a chegada à sala de aula a uma espécie de abandono. É assustador deixar os pais pela primeira vez e não saber se eles realmente vão voltar”, afirma Beatrice.

Não é à toa que os colegas de classe de Catarina (todos morceguinhos) parecem um mais aterrorizado e triste que o outro. O bom é que estes sentimentos difíceis de lidar vão passando, e já no meio da história os personagens estão se divertindo, enquanto Catarina se contorce para lidar com seus pais literalmente debaixo de suas asas.

Nem Sonhando!

Beatrice Alemagna, Companhia das Letrinhas […] (48 páginas)

DEIXA QUE EU LEIO SOZINHO

Ofereça esse texto para uma criança praticar a leitura autônoma

Compreensão do texto

Com base na leitura do texto “Medo no primeiro dia de aula é tema de livro”, responda às seguintes questões no caderno.

a) Que tipo de livro é tratado no texto? Um livro de literatura infantil.

b) Qual é o título dele? O título do livro é Nem sonhando!

ATIVIDADE

Após a leitura, promover uma conversa sobre o texto lido. Reservar um momento para verificar se as hipóteses se confirmam, explicando que nem toda suposição será validada e que isso faz parte do processo de investigação. Reforçar que uma hipótese é uma ideia provisória que precisa ser analisada antes de se concluir.

Por fim, abrir espaço para dúvidas e incentivar a colaboração entre os estudantes, promovendo trocas e intervindo quando necessário. Caso surjam dificuldades na leitura de textos mais extensos, como a resenha, observar se estão relacionadas à decodificação, à compreensão do conteúdo ou à familiaridade com a estrutura do gênero textual, procurando sempre auxiliá-los nas dificuldades do momento. Para isso, aproveitar as atividades do capítulo.

Em seguida, mobilizar os estudantes para responder à atividade 1. Realizar a correção coletiva, buscando verificar se compreenderam as informações principais apresentadas na resenha.

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Explicar aos estudantes que uma resenha crítica pode tratar de diferentes produtos culturais, como filmes, músicas, livros, pinturas, festas ou exposições. Para isso, apresentar o conceito de produto cultural como algo criado por pessoas ou grupos para compartilhar ideias, sentimentos ou histórias, ajudando a mostrar como uma sociedade vive, pensa e sente. Escrever na lousa os exemplos citados.

Em seguida, dividir a turma em grupos de seis e solicitar que cada grupo produza um mural com uma imagem representando cada tipo de produto cultural listado. O mural deverá ser apresentado oralmente para os colegas. Observar os recursos disponíveis e orientar como a pesquisa pode ser feita – usando revistas, jornais, livros ou internet – e como o trabalho será compartilhado – em cartolina, apresentação digital ou por meio de ilustrações feitas pelos próprios estudantes.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ENCAMINHAMENTO

Em seguida, promover a leitura do boxe que sistematiza o conceito de sinopse em voz alta e solicitar que realizem a atividade 2.

Se possível, reproduzir o vídeo indicado no boxe Fique ligado e anotar na lousa, em conjunto com os estudantes, os pontos principais do vídeo que apresenta a resenha crítica e como está estruturada.

ATIVIDADE

É possível apresentar aos estudantes o conceito de público-alvo, utilizando a questão a seguir com sua respectiva resposta como ponto de partida. Recomenda-se que a atividade seja feita coletivamente.

1. Repare novamente no selo DEIXA QUE EU LEIO SOZINHO (FRANCO, Marcella. Medo no primeiro dia de aula é tema de livro. Folha de S.Paulo, São Paulo, 3 fev. 2024. Folhinha, p. 2.), exibido no início e no fim da resenha.

a) Qual é o significado desse selo? Copie no caderno o trecho que justifica sua resposta. O selo identifica os textos do caderno Folhinha que podem ser lidos de forma independente por crianças alfabetizadas: “Ofereça esse texto para uma criança praticar a leitura autônoma”. b) De que maneira esse selo se relaciona com o público do jornal onde a resenha foi publicada? Ele está voltado ao processo de letramento infantil e tem como objetivo indicar conteúdos que favorecem a leitura autônoma, evidenciando o cuidado do jornal com seu público leitor.

Após concluir a atividade, explicar à turma que, ao ter uma ideia legal e querer compartilhá-la, é natural pensar em quem vai se interessar

c) Quem escreveu? A autora Beatrice Alemagna.

d) Qual é o tema principal da história contada?

O medo de Catarina de ir para a escola no primeiro dia de aula.

e) Quem é a personagem principal? Catarina, a morceguinha.

f) A autora se inspirou em alguém para escrever a história? Em quem?

Sim. Em sua filha Mimosa, que chorava ao chegar à escola.

g) Por que Mimosa chorava tanto ao chegar à escola?

Porque tinha medo de ficar longe dos pais e se sentia abandonada.

h) Como os pais de Mimosa se sentiam quando precisavam deixar a filha na escola?

Ficavam tristes e também choravam em casa.

i) O que essa parte da história mostra sobre a relação entre pais e filhos?

Mostra que os pais também sofrem com a separação e se preocupam com os filhos.

As resenhas críticas costumam apresentar uma sinopse da obra analisada. Uma sinopse é como um resumo bem curto de uma história.

2 X Na fonte citada ao final do texto.

No caderno, copie a continuação correta para a afirmação a seguir: A resenha foi publicada em…

a) um jornal.

b) um site cultural.

c) uma revista.

• Identifique em que parte do texto essa informação aparece.

FIQUE LIGADO

• PESSANHA, Mônica. O primeiro dia de aula de uma criança também é o de uma mãe. Revista Crescer, São Paulo, 27 jan. 2020. Disponível em: https://revistacrescer.globo. com/Colunistas/Monica-Pessanha/noticia/2020/01/o-primeiro-dia-de-aula-de-uma -crianca-tambem-e-o-de-uma-mae.html. Acesso em: 26 ago. 2025.

O texto mostra como o primeiro dia de aula é especial não somente para a criança mas também para a mãe. Enquanto o filho descobre a escola, os amigos e os professores, a mãe sente medo, ansiedade e alegria. A autora lembra que se separar do filho por algumas horas é difícil, mas faz parte do crescimento dos dois.

• DICAS para gostar de ler. São Paulo: Clube de Leitura Quindim, c2025. Disponível em: https://quindim.com.br/blog/category/livros-infantis/dicas-para-gostar-de-ler/. Acesso em: 5 set. 2025.

Essa página reúne sugestões e resenhas críticas de livros infantis. Além disso, apresenta indicações de obras variadas, ideias para escolher boas histórias e formas de transformar a leitura em um momento divertido seja individual ou em família.

mais. O mesmo vale para os textos jornalísticos, que são escritos considerando quem vai ler: o público-alvo. Se o texto está em uma seção voltada para crianças, ele evita palavras difíceis, conta histórias acessíveis e aborda temas que despertam o interesse desse público.

CONEXÃO

PARA O ESTUDANTE

• FOLHA DE S.PAULO. Folhinha. São Paulo, Folha de S.Paulo , c2025. Disponível em: www1.folha.uol.com.br/folhinha. Acesso em: 26 ago. 2025.

A resenha crítica é um texto que também pode aparecer em jornais e revistas. Por isso, ela apresenta algumas características parecidas com as de uma notícia. Pensando nisso, responda às questões a seguir no caderno.

a) Qual é o título da resenha?

O título é “Medo no primeiro dia de aula é tema de livro”.

b) Qual é a linha fina da resenha?

A linha fina é “Com morceguinha protagonista, ‘Nem Sonhando!’ se baseia em história real de menina que chorava ao chegar à escola”.

Releia a resenha com atenção para descobrir se a autora recomenda ou não o livro Nem sonhando! e responda às seguintes questões no caderno.

a) A pessoa que cria uma resenha é chamada resenhista. Qual é o nome da resenhista do texto que você leu? Marcella Franco.

b) Agora, releia o penúltimo parágrafo da resenha.

REPRODUÇÃO/COMPANHIA

ALEMAGNA, Beatrice. Nem sonhando! São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2024.

“Nem sonhando!” é uma história acima de tudo engraçada, mas muito sensível porque entende que ir para a escola quando ainda se é pequenininho pode, sim, ser muito difícil. “Durante o primeiro ano de escola, as crianças associam a chegada à sala de aula a uma espécie de abandono. É assustador deixar os pais pela primeira vez e não saber se eles realmente vão voltar”, afirma Beatrice.

FRANCO, Marcella. Medo no primeiro dia de aula é tema de livro. Folha de S.Paulo, São Paulo, 3 fev. 2024. Folhinha, p. 2.

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Auxiliar os estudantes nas atividades 3 e 4, que buscam retomar características da notícia para aproveitá-las no gênero resenha crítica, analisar as opiniões presentes na resenha e compreender o emprego dos adjetivos na construção dessas opiniões.

ENCAMINHAMENTO

Abordar com a turma o boxe conceito, que sistematiza o conceito de resenha crítica.

Por fim, pedir que façam as atividades 5 e 6 , levando em consideração todo o estudo sobre o gênero. Desafiar a turma a explicar as frases incorretas no caderno, além de escrever as frases corretas e pedir que comparem novamente resenha e notícia, retomando os estudos anteriores.

PARADA PARA A AVALIAÇÃO

Neste momento do estudo do capítulo, antes de iniciar a produção textual, checar o que os alunos compreenderam até agora sobre o gênero estudado. Para isso, organizar a turma em duplas e apresentar as atividades a seguir, corrigindo-as coletivamente. Todas as atividades têm como base a resenha “Medo no primeiro dia de aula é tema de livro”, trabalhada na Oficina de leitura

1. O texto de uma resenha fala sobre o produto cultural avaliado, mas também sobre quem o criou.

a) Na resenha, a história de duas crianças com medo de ir à escola se confunde. Quem são elas?

Mimosa, filha da autora Beatrice, e Catarina, morceguinha criada por Beatrice inspirada na história de sua filha.

b) O que Beatrice Alemagna queria ser quando era criança?

Ela queria ser pintora e escritora de romances.

c) Ela conseguiu realizar esse sonho? Como é possível perceber isso?

Sim. É possível perceber isso pelo fato de ela ter dezenas de livros publicados e traduzidos.

d) Qual sinal de pontuação é utilizado para destacar as falas de Beatrice no texto?

As aspas.

4. b) • “’Nem Sonhando!‘ é uma história acima de tudo engraçada, mas muito sensível porque entende que ir para a escola quando ainda se é pequenininho pode, sim, ser muito difícil.”

• Copie, no caderno, o trecho do parágrafo que contém a opinião da resenhista.

c) No caderno, contorne os adjetivos do trecho.

Engraçada, sensível, pequenininho e difícil

d) Considerando as questões anteriores, é possível afirmar que a resenhista incentiva ou não incentiva a leitura do livro? Por quê?

5 X X X 6

A resenha crítica é um texto que conta sobre uma obra (como um livro, um filme ou uma peça de teatro) e também mostra a opinião de quem leu ou assistiu. Esse tipo de texto serve para informar e para convencer o leitor a conhecer (ou não) uma obra.

Agora que você já sabe o que é uma resenha crítica, copie, no caderno, as frases que explicam os principais objetivos desse tipo de texto.

a) Dar informações resumidas sobre um livro, um filme ou um evento cultural.

b) Contar toda a história de um livro ou de um filme.

c) Fornecer dados sobre o autor ou o criador da obra resenhada.

d) Dizer onde comprar o livro, assistir ao filme ou à peça de teatro.

e) Motivar ou desmotivar o leitor a conhecer uma obra.

Releia o título da resenha “Medo no primeiro dia de aula é tema de livro” e responda às questões a seguir no caderno.

a) Esse título poderia aparecer em uma notícia? Por quê?

Sim, porque tem uma estrutura informativa, parecida com a de manchetes jornalísticas.

b) O que torna esse texto uma resenha, e não apenas uma notícia?

O fato de apresentar também a opinião sobre o livro.

4. d) Incentiva, porque a resenhista utiliza adjetivos positivos, como engraçada e sensível, para mostrar que a história transmite bem as dificuldades enfrentadas pelas crianças pequenas no primeiro dia de aula. Assim, sua opinião valoriza o livro e desperta o interesse pela leitura. 168

2. A autora da resenha comenta sobre as ilustrações do livro Nem sonhando!. Vamos analisar essas informações?

a) Quais materiais foram usados para criar as ilustrações do livro?

Aquarela, lápis pastel, giz de cera e rosa florescente.

b) De que cor são as asas da Mimosa? Por que a autora escolheu essa cor?

Rosa florescente, porque é uma de suas cores favoritas.

3. Leia novamente as informações que aparecem ao final da resenha.

a) Liste os itens que aparecem ao final. Em sua opinião, por que essas informações estão ali?

Título do livro, autora, editora, número de páginas. Resposta pessoal. Espera-se que identifiquem que as informações reúnem os dados essenciais para quem deseja comprar, emprestar ou procurar o livro.

4. Releia o trecho a seguir e depois responda, no caderno, às questões.

E as coisas que eles vão viver juntos nas aulas e no recreio vão fazer todo mundo perceber algo importante: por mais que se possa ter vontade de mudar a ordem das

Linguagem do texto

Pontuação

1. b) Porque a resenha tem o objetivo principal de informar e apresentar uma opinião de forma clara. O ponto-final ajuda a organizar as ideias e a tornar o texto mais direto.

Releia a resenha crítica e identifique os sinais de pontuação a seguir.

Ponto-final Vírgula Dois-pontos Ponto e vírgula

Interrogação Exclamação

Reticências

Aspas

Parênteses

Em Linguagem do texto, três importantes aspectos da linguagem são trabalhados: o uso da pontuação, os mecanismos de coesão e os de regência.

a) Qual é o sinal de pontuação que aparece com mais frequência no final das frases da resenha? Responda no caderno. Ponto-final.

b) Por que esse sinal de pontuação é o mais usado nesse tipo de texto?

c) Qual sinal de pontuação é utilizado para destacar as falas de Beatrice no texto da resenha? As aspas.

Coesão

Releia o trecho da resenha “Medo no primeiro dia de aula é tema de livro” e responda, no caderno, ao que se pede. 1 . , : ;

Beatrice é italiana, tem 51 anos, e desde os 8 anos de idade já havia decidido que, quando crescesse, seria “pintora e escritora de romances”. Pois o sonho de Beatrice virou realidade, e ela tem dezenas de livros publicados e traduzidos. Estes livros têm sempre ilustrações que parecem estar frescas na página, como se a autora tivesse acabado de fazê-las ali, à mão.

FRANCO, Marcella. Medo no primeiro dia de aula é tema de livro. Folha de S.Paulo, São Paulo, 3 fev. 2024. Folhinha, p. 2.

Beatrice. Nem sonhando! São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2024.

a) Copie as palavras que foram usadas no lugar do nome de Beatrice.

b) Por que essas palavras foram usadas no texto? Ela e autora Para não repetir o nome Beatrice muitas vezes e deixar a leitura mais leve e organizada.

coisas como elas são na infância, no fim das contas há um motivo para elas serem assim – e esse motivo não é de todo mau.

FRANCO, Marcella. Medo no primeiro dia de aula é tema de livro. Folha de S.Paulo, São Paulo, 3 fev. 2024. Folhinha, p. 2.

a) De acordo com a resenhista, o livro faz o leitor perceber algo importante. O quê?

Na atividade 1 do tópico Pontuação , conversar com os estudantes sobre o uso da pontuação e a intenção do texto. Explique que, em textos mais emocionais ou expressivos, como poemas ou cartas, costuma aparecer mais exclamações ou reticências, por exemplo. Depois da conversa, escreva uma resposta coletiva na lousa para que os estudantes a copiem.

As atividades do tópico Coesão incentivam a reflexão sobre o uso de palavras que remetem a termos já mencionados e àqueles que estabelecem coesão entre as frases e os parágrafos.

[...] por mais que se possa ter vontade de mudar a ordem das coisas como elas são na infância, no fim das contas há um motivo para elas serem assim –e esse motivo não é de todo mau.

FRANCO, Marcella. Medo no primeiro dia de aula é tema de livro. Folha de S.Paulo, São Paulo, 3 fev. 2024. Folhinha, p. 2.

5. Retome a última frase da resenha crítica e copie-a no caderno. Depois, res-

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pondam em grupo: que suspense essa frase deixa para o leitor?

Espera-se que os estudantes percebam que a resenhista acrescenta uma nova informação — os pais debaixo das asas de Catarina —, mas não conta mais sobre isso. Chame a atenção da turma para como essa nova informação fazer com que o leitor queira conhecer a história.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ALEMAGNA,

ENCAMINHAMENTO

A atividade 1 do tópico Ligação das palavras nas frases tem por objetivo instruir os estudantes acerca da regência. Os estudantes já estão familiarizados com preposições e pronomes, mas ainda não estudaram formalmente o conceito de regência verbal. Portanto, essa proposta se baseia na observação e no uso funcional da língua, sem necessidade de metalinguagem. Caso seja necessário, pode-se retomar oralmente com a turma a ideia de que alguns verbos pedem palavras que completam o seu sentido, e essas palavras costumam ser preposições. A atividade extra apresentada a seguir pode auxiliar no aprofundamento do conteúdo.

ATIVIDADE

1. Observe as duas categoriais de palavra. Associe-as corretamente às frases das alternativas. Depois, copie as frases completas no caderno.

Preposições: ao; de; com; da a) Catarina não precisa companhia para estudar. [de]

b) Todos os estudantes obedecem professor. [ao]

b) Sempre que Catarina volta escola, ela almoça com os pais. [da] d) É provável que todas as crianças simpatizem a história de Catarina. [com]

Copie este trecho no caderno e substitua as palavras entre parênteses por outras para evitar repetições.

Todo dia de aula era a mesma coisa: Catarina chegava à escola e imediatamente começava a gritar, desesperada. O mesmo ocorria com os outros morceguinhos. (Os Morceguinhos) ficavam aterrorizados sem os pais. (Catarina e os morceguinhos) não percebiam que sozinhos não estavam!

Eles Os pequenos/ Os filhotes

A coesão se refere à conexão entre as palavras, as frases e os parágrafos, garantindo unidade ao texto. Muitas vezes, sinônimos ou pronomes retomam ideias já ditas ou fazem ligações entre os trechos, facilitando a compreensão e evitando repetições.

Ligação das palavras nas frases

Releia este trecho da resenha “Medo no primeiro dia de aula é tema de livro” e observe as palavras em destaque.

Sabe o que os pais de Mimosa faziam quando chegavam em casa? Festejavam sua ausência, dançando e cantando pela sala? Claro que não. Os pais dela voltavam da escola e também choravam […].

FRANCO, Marcella. Medo no primeiro dia de aula é tema de livro. Folha de S.Paulo, São Paulo, 3 fev. 2024. Folhinha, p. 2. substantivo preposição adjetivo verbo advérbio artigo pronome X

• As palavras em destaque ajudam a ligar partes da frase. Copie, no caderno, o nome da classe gramatical a que elas pertencem.

Alguns verbos precisam de uma preposição para fazer sentido, como se pedissem uma palavra de apoio para completar a ideia. Por exemplo: não se diz “Eu gosto música”, mas sim “Eu gosto de música”. A palavra de liga a forma verbal gosto ao substantivo música e mostra como as partes da frase se conectam.

Se necessário, explicar que existe um estudo que analisa o melhor jeito de um verbo se ligar às outras palavras da frase. Não é necessário, neste momento, abordar nomenclaturas para que esse conceito faça sentido. Comentar também que alguns verbos precisam dessas pequenas palavras, as preposições, para fazer sentido – é como se os verbos pedissem uma palavra de apoio para completar a ideia. Por exemplo, no caso do verbo gostar, dizemos: “Eu gosto de música.”

OFICINA DE CRIAÇÃO

Resenha crítica

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Agora, chegou sua vez de criar uma resenha crítica! No entanto, ela será um pouco diferente da resenha que você leu neste capítulo. Sua resenha será compartilhada em vídeo com os colegas da turma.

Qual gênero textual vou produzir?

Quais linguagens vou utilizar?

Como devo me organizar?

Quem é o interlocutor?

Como a criação será compartilhada?

Resenha crítica em vídeo.

Verbal e não verbal. Individualmente e em dupla.

Motivar a criação

Os colegas de turma.

Somente entre a turma.

Para transformar a troca de opiniões em um momento de descoberta, a turma toda vai usar a resenha crítica como uma forma divertida de mostrar do que cada um gosta e de permitir que todos se conheçam melhor. Para isso, siga estas etapas.

1 Pense em um livro ou filme de que você gosta muito.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Realizar um exercício de curadoria e análise de um produto cultural.

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• Planejar e escrever uma resenha crítica que servirá de base para a gravação do vídeo ou simulação em sala de aula.

• Aplicar os conhecimentos adquiridos acerca do uso da pontuação e os mecanismos de coesão e de regência.

• Ensaiar e gravar/apresentar um vídeo de resenha crítica.

Antes de iniciar a proposta, orientar os estudantes quanto ao objetivo da atividade: criar uma resenha crítica em vídeo. Realizar uma leitura coletiva do esquema de criação, destacando que toda produção possui propósito e organização. Nesse momento, é importante informar que a criação será diferente da resenha lida no capítulo. Explicar que a resenha do livro Nem sonhando! foi escrita e publicada em um veículo jornalístico, enquanto a que será produzida pelos estudantes será apresentada oralmente entre os colegas e, se possível, gravada em vídeo.

Iniciar a etapa Motivar a criação, organizando os estudantes em roda e explicando que, assim como no campo jornalístico, na vida cotidiana existem textos que funcionam como plataformas para expressar gostos, interesses e opiniões sobre produtos culturais: a resenha em vídeo é um exemplo. Comentar que, embora algumas resenhas críticas possam desmotivar ao destacar aspectos negativos de uma obra, nesta Oficina de criação, a proposta é diferente: utilizar a resenha como uma forma divertida de compartilhar preferências e promover o conhecimento mútuo entre os colegas.

ENCAMINHAMENTO

Na etapa Planejar a criação , acompanhar os estudantes na organização das informações pesquisadas, conforme as atividades 1 e 2. O quadro é uma ferramenta eficaz para estruturar conteúdos; por isso, é importante incentivá-los a utilizá-lo.

2 Faça uma cópia da capa ou pesquise um pôster da obra escolhida e cole em uma cartolina, que servirá como ponto de partida para sua apresentação.

3 Reúna as seguintes informações acerca da obra.

• Uma sinopse do enredo.

• Dados sobre o autor ou diretor da obra.

• Outros detalhes curiosos.

Você também pode fazer um desenho bem bonito dessa capa ou desse pôster para colar na cartolina.

4 Pense em três bons motivos para convencer os colegas de que essa obra merece ser lida ou assistida.

5 Mostre a cartolina e apresente oralmente os três motivos que você elaborou para convencer os colegas. Em seguida, compartilhe com a turma e observe se eles se sentiram motivados pela sua apresentação.

Planejar a criação

1 Copie o quadro a seguir no caderno e preencha com os dados da obra.

Sinopse Informações sobre o criador Outras informações ou curiosidades Respostas pessoais.

Conteúdo da resenha

Na etapa Motivar a criação , você apresentou três motivos para convencer os colegas de que essa obra merece ser lida ou assistida. Esses motivos convenceram os colegas da turma? Reflita se esses motivos podem virar argumentos fortes para serem apresentados na resenha crítica ou se é melhor criar outros.

3 Agora que você já tem o conteúdo principal da resenha, que tal produzir a resenha crítica em vídeo? Siga as orientações do professor.

• Faça um resumo da história do livro ou do filme; comente aspectos positivos e negativos e apresente uma conclusão. Grave um vídeo e, depois, compartilhe nas redes sociais da escola, se for possível.

Cuidar da linguagem

Organize-se com mais um colega e leiam a resenha de cada um em voz alta.

Reflitam sobre as questões a seguir.

• O texto tem começo, meio e fim bem organizados?

• As ideias estão bem conectadas, com frases que fluem de forma natural?

• Alguma palavra se repete muito? É possível substituir por outra semelhante?

Façam os ajustes que acharem necessários. Depois, ensaiem cada um seu texto.

Revisar

1 Copie o quadro a seguir no caderno e pinte os quadradinhos de acordo com esta legenda.

• Verde: para os itens que foram cumpridos.

• Amarelo: para os itens que precisam ser melhorados na resenha crítica.

A resenha apresenta uma sinopse da obra?

Os argumentos usados estão bem explicados e conseguem convencer?

Você conseguiu decorar o texto para o ensaio com a dupla?

ENCAMINHAMENTO

• Passo 3 – Introdução e despedida: Com o conteúdo principal definido, orientar os estudantes a elaborar a introdução e a conclusão do vídeo. Orientá-los também para que, na introdução, eles se apresentem e indiquem a obra resenhada; na conclusão, devem reforçar a opinião sobre o produto cultural e buscar convencer o público.

• Passo 4 – Ensaio: Após a revisão, propor uma data para o ensaio da apresentação oral. Durante o ensaio, incentivar os estudantes a pensar no cenário desejado para o vídeo.

• Passo 5 – Gravação: Definir uma data para a gravação dos vídeos na escola. A gravação envolve direitos de imagem; por isso, é necessário solicitar a autorização dos responsáveis para divulgação à comunidade escolar. Caso não seja viável, realizar uma simulação do vídeo em sala de aula, mantendo como foco o exercício da resenha oral.

Na etapa Revisar, sensibilizar os estudantes para a importância de aprimorar o texto e aprofundar o aprendizado sobre produção escrita. Durante a atividade, circular pela sala e observar como cada estudante realiza sua autoavaliação. É essencial garantir que todos se sintam acolhidos durante o processo e compreendam que revisar é uma parte fundamental da escrita.

EXPRESSÃO ORAL

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Ao chegarem à atividade 3 da etapa Planejar a criação, explicar os procedimentos necessários para a produção do vídeo. Orientá-los a escrever o rascunho da resenha e do planejamento do vídeo em folhas de papel avulsas. Atuar como mediador dos seguintes passos para garantir a efetivação da proposta.

• Passo 1 – Reconhecimento e inspiração: Selecionar um vídeo de resenha crítica de livro infantil ou filme, disponível on-line e apropriado à faixa etária dos estudantes. Encorajá-los a observar os argumentos utilizados, o cenário e os gestos e as expressões faciais do resenhista.

• Passo 2 – Escrita de roteiro: Incentivar a produção de um texto com estrutura de resenha, que possa ser ensaiado e decorado para o vídeo. Nessa faixa etária, não se espera a elaboração de um roteiro formal, mas, sim, de um texto-base claro e simples, pensado para ser memorizado.

Orientar os estudantes a adotar postura, tom de voz e ritmo adequados durante a gravação ou simulação do vídeo de resenha crítica. Caso necessário, propor uma reflexão sobre como esses elementos contribuem para o convencimento do espectador.

ENCAMINHAMENTO

Na etapa Editar e finalizar, ambas as opções de apresentação, ao vivo e de gravação, estão disponíveis de acordo com a realidade de sua unidade escolar. É o momento também de compor o cenário da gravação.

A atividade 2 da etapa Compartilhar auxilia a observar se os estudantes compreenderam a proposta da resenha crítica e se conseguem opinar sobre a apresentação dos colegas, além de desenvolver a escuta ativa e o pensamento crítico.

PARADA PARA A AVALIAÇÃO

Durante a atividade, observar a progressão dos estudantes na produção textual e identificar aspectos que precisam de reforço, como a organização e a clareza dos conteúdos além do respeito à estrutura do gênero. Em seguida, propor uma conversa coletiva e retomar o quadro da etapa Revisar, incentivando os estudantes a compartilhar o que perceberam sobre seus próprios textos e o que pretendem aprimorar na próxima etapa. Esse momento também pode ser aproveitado para revisar os aspectos observados.

2 Com a revisão feita, a dupla deverá editar e finalizar a resenha crítica em vídeo na próxima etapa.

Editar e finalizar

1 Em muitos vídeos, o cenário ajuda a criar o clima da gravação e a tornar a apresentação mais interessante. Que tal pensar juntos em objetos da sala de aula que possam fazer parte do cenário do “Canal da turma”?

DICA

Aproveite o cartaz produzido na etapa Motivar a criação para compor o cenário de seu vídeo.

2 No dia marcado pelo professor, você e os colegas apresentarão a resenha crítica em vídeo. Vocês podem escolher entre estas duas formas de apresentação, e a decisão deve ser tomada com os colegas.

• O professor grava o vídeo.

• A turma apresenta a resenha ao vivo, como se fosse a encenação da gravação do vídeo.

1 Em qualquer formato escolhido, todas as resenhas serão compartilhadas com a turma.

2 Ao final, organizem uma roda de conversa e respondam à questão a seguir.

• Você ficou com vontade de conhecer qual das obras apresentadas pelos colegas?

REFERÊNCIAS COMENTADAS

PARA OS ESTUDANTES

BRASIL. Ministério dos Povos Indígenas. Fundação Nacional dos Povos Indígenas. Brasília, DF: Ministério dos Povos Indígenas, c2025. Disponível em: www.gov. br/funai/pt-br. Acesso em: 26 ago. 2025.

• A página é a principal plataforma digital do governo brasileiro dedicada a promover e proteger os direitos dos povos indígenas, além de apresentar diversas informações sobre eles.

INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Nosso povo. [Rio de Janeiro]: IBGEeduca, c2025. Disponível em: https://educa.ibge.gov.br/criancas/ brasil/nosso-povo/19632-nosso-povo.html. Acesso em: 26 ago. 2025.

• Nessa página, é possível encontrar dados sobre a população de todo o Brasil.

INSTITUTO EMÍLIA. [S. l.], c2010-2025. Site. Disponível em: https://emilia.org.br/. Acesso em: 26 ago. 2025.

• O Instituto Emília é uma organização que incentiva a leitura como forma de transformação social. Começou como revista digital e, atualmente, oferece cursos, eventos e conteúdos sobre literatura especialmente para a infância.

MUSEU DA LÍNGUA PORTUGUESA. São Paulo, c2025. Site. Disponível em: www. museudalinguaportuguesa.org.br/. Acesso em: 15 set. 2025.

• Espaço interativo (com visitas virtuais) que apresenta conteúdos sobre a língua portuguesa e suas manifestações culturais, ampliando a compreensão sobre a linguagem.

PLENARINHO. Brasília, DF: Câmara dos Deputados, c2015. Site. Disponível em: https://plenarinho.leg.br/. Acesso em: 26 ago. 2025.

• O site traz assuntos importantes para a formação cidadã da criança de maneira acessível.

SCHERNER, Flávia. Fafá conta histórias. [S. l.: s. n.], 2025. YouTube: [Canal] @fafaconta. Disponível em: www.youtube.com/fafaconta. Acesso em: 26 ago. 2025.

• Em vídeos semanais, Fafá compartilha contações de livros, curiosidades e dicas para incentivar crianças e famílias a ler.

TICOLICOS: Canal Infantil. [S. l.: s. n.], 2020. YouTube: [Canal] @ticolicos. Disponível em: www.youtube.com/ticolicos. Acesso em: 26 ago. 2025.

• Para promover diversidade, criatividade, respeito e imaginação, o canal Ticolicos é apresentado por Ludi, um boneco laranja que responde às perguntas das crianças, realiza entrevistas e ensina receitas saudáveis.

PARA O PROFESSOR

BIBLIOTECA. São Paulo: Cenpec, c2025. Disponível em: www.cenpec.org.br/ biblioteca/. Acesso em: 26 ago. 2025.

• Esse espaço virtual apresenta ideias de atividades e oficinas, textos formativos e revistas digitais para auxiliar a prática docente.

BRASIL. Ministério da Educação. Avamec. Brasília, DF: MEC, 2025. Disponível em: https://avamec.mec.gov.br/#/. Acesso em: 15 set. 2025.

• Ambiente Virtual de Aprendizagem que disponibiliza cursos e recursos educacionais, incluindo formações sobre práticas de ensino.

BRASIL. Ministério da Educação. Compromisso Nacional Criança Alfabetizada. Brasília, DF: MEC, 2023. Disponível em: www.gov.br/mec/pt-br/centraisde-conteudo/publicacoes/institucionais/compromisso-nacional-criancaalfabetizada.pdf. Acesso em: 29 jul. 2025.

• Cartilha que apresenta o Compromisso Nacional Criança Alfabetizada.

BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Brasília, DF: Seesp, 2001. Disponível em: https:// portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/diretrizes.pdf. Acesso em: 29 jul. 2025.

• Documento oficial que apresenta orientações para a adoção da educação inclusiva e para a universalização do ensino.

BRASIL. Ministério da Educação. Orientações para a oferta de material didático complementar para os estudantes de ensino fundamental no âmbito do Compromisso Nacional Criança Alfabetizada. Brasília, DF: MEC, 2023. Disponível em: www.gov.br/mec/pt-br/crianca-alfabetizada/pdf/113. DOCUMENTOORIENTACOESPARAAOFERTADEMATERI_FlaviaCristinaPani.pdf. Acesso em: 29 jul. 2025.

• Documento que apresenta os parâmetros esperados para o material didático no âmbito do Compromisso Nacional Criança Alfabetizada.

COSTA, Sérgio Roberto. Dicionário de gêneros textuais. 3. ed. rev. e ampl. Belo Horizonte: Autêntica, 2014.

• Nesse dicionário especializado, o autor reúne verbetes com explicações sobre diversos gêneros textuais, inclusive gêneros híbridos e multimodais.

EDUCAMÍDIA. São Paulo, c2025. Site. Disponível em: https://educamidia.org.br/. Acesso em: 26 ago. 2025.

• Criado pelo Instituto Palavra Aberta, o site apresenta materiais para auxiliar pais e professores a desenvolver nas crianças habilidades para que elas circulem por ambientes informacionais on-line de forma consciente e crítica.

PORTA CURTAS. Rio de Janeiro, c2021. Site. Disponível em: https://portacurtas. org.br/. Acesso em: 26 ago. 2025.

• Esse site apresenta filmes e documentários para pessoas de todas as idades.

ORIENTAÇÕES GERAIS

PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS

Esta obra foi concebida para atender a uma demanda inédita do Programa Nacional do Livro e do Material Didático (PNLD) para os anos iniciais do Ensino Fundamental de 2027: a elaboração de um material didático voltado exclusivamente ao Eixo de Produção de Textos. Seu propósito é oferecer a estudantes e professores um recurso didático eficaz, capaz de incentivar, desde os anos iniciais do Ensino Fundamental, o potencial criativo e a proficiência no campo da linguagem. A seguir, apresentam-se, de forma sucinta, os pressupostos teórico-metodológicos que fundamentam a construção dessa proposta.

Letramentos

A aprendizagem da produção textual do 3 o ao 5 o ano dos anos iniciais do Ensino Fundamental perpassa o desenvolvimento dos letramentos dos estudantes e a consolidação do processo de alfabetização.

Esta obra compreende o letramento em sua perspectiva pedagógica, que corresponde aos ensinos de língua e de literatura associados ao processo de alfabetização, em um contexto em que a leitura e a escrita estão imersas em práticas sociais das quais os estudantes participam. Nessa concepção, os estudantes têm contato com variados gêneros textuais que circulam na cultura oral e escrita da qual fazem parte, de modo a desenvolver: […] habilidades que possibilitam ler e escrever de forma adequada e eficiente, nas diversas situações pessoais, sociais e escolares […] para diferentes objetivos, em interação com diferentes interlocutores, para diferentes funções.

SOARES, Magda. Letramento. In: FRADE, Isabel Cristina Alves da Silva; VAL, Maria da Graça Costa; BREGUNCI, Maria das Graças de Castro (org.). Glossário Ceale: termos de alfabetização, leitura e escrita para educadores. Belo Horizonte: UFMG: Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita, 2014. Disponível em: https://ceale.fae.ufmg.br/glossarioceale/verbetes/letramento. Acesso em: 15 set. 2025.

No entanto, anteriormente ao processo de aquisição da leitura e da escrita no contexto escolar, existe o chamado letramento emergente —

conceito cunhado por Sulzby e Teale para descrever o continuum de desenvolvimento da leitura de faz de conta e do interesse pela leitura de livros, além do conhecimento das letras e do reconhecimento de palavras funcionais de maior frequência de uso no contexto familiar, processos que antecedem a entrada da criança no universo escolar (SULZBY, Elizabeth; TEALE, William. Emergent literacy. In: BARR, Rebecca et al . Handbook of reading research . Nova York: Longman, 1991. v. 2. p. 727-757).

Esse letramento emergente depende, portanto, do contexto letrado ao qual cada estudante está exposto, que, por sua vez, decorre de fatores sociais, econômicos e familiares. Assim, esse processo se constitui de forma desigual entre os estudantes, colocando-os em diferentes pontos no desenvolvimento das práticas de leitura e escrita.

Nesse contexto, há uma convergência entre os processos de alfabetização e letramento, que Soares denomina alfaletrar e que marca a evolução do estudante nas práticas leitora e escritora. Isso porque, segundo a autora, o letramento precede a alfabetização, sendo ela um processo de domínio do código, da tecnologia de escrita, dos elementos gráficos, ortográficos, espaciais e notacionais, enquanto o letramento pressupõe o domínio das práticas do mundo social. Portanto, a alfabetização ocorre a partir do letramento (SOARES, Magda. Alfaletrar : toda criança pode aprender a ler e a escrever. São Paulo: Contexto, 2020).

Nesse sentido, embora a alfabetização e o letramento mobilizem conhecimentos cognitivos e linguísticos distintos, devem ser incentivados de forma simultânea, pois são interdependentes. Assim, apresentar aos estudantes práticas orais e escritas de produção textual que envolvam diversos gêneros textuais contextualizados nos campos de atuação social em que ocorrem — da vida cotidiana, artístico-literário, das práticas de estudo e pesquisa e da vida pública — possibilita a eles, segundo a BNCC, o contato com dimensões formativas importantes de uso da linguagem na escola e fora dela, além de criar condições formativas para a atuação em atividades

do dia a dia, nos espaços familiar e escolar, o que permite o exercício da cidadania.

Além disso, no contexto atual de ensino de práticas de leitura e escrita, deve-se dar atenção aos contextos digitais que marcam a historicização. Roxane Rojo, em entrevista concedida a Vicentini e Zanardi, cunha o termo lautor para expressar uma condição comum a esse contexto: a perda da marca de autoria nas produções escritas que emergem no contexto digital, em que os papéis de leitura e autoria se fundem em um processo de apropriação entre o que se lê e o que se escreve (ROJO, Roxane. Entrevista com Roxane Rojo, professora do Departamento de Linguística Aplicada da Unicamp. [Entrevista cedida a] Luiza Vicentini e Juliene Kely Zanardi. Palimpsesto, Rio de Janeiro, ano 14, n. 21, 2015). Nesse sentido, o ensino de produção escrita se justifica ainda com maior força, como um processo de instrumentalização do estudante para o exercício de curadoria, checagem, análise, comparação e síntese — processos que desenvolvem um olhar crítico para o que ele lê e produz. Essa criticidade, ainda que ensinada de forma preliminar nos anos iniciais do Ensino Fundamental, lança bases para a apropriação gradativa de uma escrita autônoma e crítica.

Estratégias de leitura

Nesta obra, os processos de letramento que perpassam a leitura têm fundamento nas concepções de Solé, que destaca a necessidade de planejar os momentos antes, durante e depois da leitura, com estratégias adequadas para cada etapa. Tais estratégias devem permitir que:

[…] o aluno planeje a tarefa geral de leitura e sua própria localização — motivação, disponibilidade — diante dela; facilitando a comprovação, a revisão, o controle do que se lê e a tomada de decisões adequada em função dos objetivos perseguidos.

SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Tradução: Claudia Schilling. 6. ed. Porto Alegre: Penso, 1998. p. 73.

Assim, a leitura é concebida como uma atividade prazerosa, mas também dotada de caráter didático, pois envolve o trabalho com o texto com base na mobilização de conhecimentos prévios, no estabelecimento de previsões e na formulação de perguntas. Nesse processo, a presença de um professor-mediador é fundamental para conduzir os estudantes a uma leitura eficiente, incentivando-os a enfrentar os desafios e colocando-os em um processo ativo e consciente diante do texto.

O levantamento de conhecimentos prévios que antecede a leitura é feito a partir de uma imagem ou uma ilustração relacionada ao tema ou ao

gênero textual que será posteriormente produzido. Com base nela, são propostas estratégias para motivar os estudantes à leitura que será realizada, tais como: o olhar transversal para o texto, a leitura do título, o olhar para as imagens que compõem o texto, entre outras que possibilitem também aos estudantes levantar hipóteses sobre o tema, o assunto e, sobretudo, o gênero textual, estabelecendo previsões a respeito do texto.

Nesse momento que antecede a leitura , são também apresentados aos estudantes, à luz do que propõe Solé, os objetivos de leitura: obter uma informação precisa; seguir instruções; obter uma informação de caráter geral; aprender; revisar um escrito próprio; ler por prazer; comunicar um texto a um auditório; praticar a leitura em voz alta; verificar o que se compreendeu (SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura . Tradução: Claudia Schilling. 6. ed. Porto Alegre: Penso, 1998).

Já as estratégias sugeridas para o momento durante a leitura partem do pressuposto de que esse processo exige não só a decodificação, mas também a identificação da ideia central, ou seja, do que se considera essencial no texto. Isso perpassa o conhecimento da estrutura, da organização, das marcas linguísticas e do conteúdo do texto. Nesse processo, cabe ao professor-mediador fazer intervenções, chamando a atenção dos estudantes para detalhes e informações importantes, além de propor questionamentos sobre as expectativas que constroem a continuidade do texto.

Como procedimentos para essa etapa, podem ser propostas a leitura silenciosa, seguida da leitura em voz alta — coletiva e compartilhada —, além de rodas de leitura em espaços escolares variados, como a biblioteca ou a sala de leitura. A leitura silenciosa permite aos estudantes o desenvolvimento da autonomia leitora. Já a leitura compartilhada promove o desenvolvimento da atenção e dos recursos cinestésicos relacionados à leitura oral, como entonação, articulação, modulação, velocidade e altura, além de permitir que o professor verifique a proficiência dos estudantes na decodificação das letras, das sílabas tônicas, da pontuação melódica e das pausas — tanto momentâneas quanto finais.

No momento depois da leitura , os estudantes devem ser incentivados a formular resumos sobre o que foi lido, recuperando-se, para isso, a tipologia textual dos gêneros trabalhados. Por exemplo, em sequências tipológicas predominantemente narrativas, pode-se propor uma retomada do enredo, tomando por base as partes — situação inicial, conflito, clímax, desfecho e finalização —, de modo que os estudantes possam retomar a compreensão do que foi lido usando a memória.

Além disso, os momentos que sucedem à leitura devem permitir que os estudantes tenham espaço para comentar sua apreciação do texto, o que deve ser orientado por questões que os incentivem a buscar elementos do próprio texto como justificativa para essa apreciação, para além da dicotomia gostar versus não gostar. Ao professor-mediador cabe sempre incentivar os estudantes a buscar os sentidos e ideias principais do texto, além de proporcionar momentos para que verifiquem se suas hipóteses se confirmaram.

Gêneros textuais em análise e produção

A demanda de um material didático dedicado ao Eixo de Produção de Texto e voltado aos anos iniciais do Ensino Fundamental é marcada por sua natureza inovadora e sua relevância pedagógica. Para responder a esse desafio, esta obra se organiza especialmente em torno de três concepções centrais.

(1) A perspectiva enunciativo-discursiva da linguagem.

(2) A vinculação do texto a um gênero discursivo (ou gênero textual).

(3) A centralidade do texto como unidade de trabalho.

Tais concepções, escolhidas como guias para a estruturação do livro, fundamentam-se nos princípios teóricos e metodológicos de Émile Benveniste (19021976) e Mikhail Bakhtin (1895-1975), além de dialogar com os estudos da Linguística Textual, especialmente com as contribuições de Luiz Antônio Marcuschi (1946-2016) e Ingedore Villaça Koch (1933-2018).

Esta obra fundamenta-se na perspectiva enunciativo-discursiva da linguagem (1), especialmente no conceito de enunciação formulado por Benveniste em “O aparelho formal da enunciação”. Segundo o autor, enunciar é colocar a língua em funcionamento por um ato individual (BENVENISTE, Émile. O aparelho formal da enunciação. In: BENVENISTE, Émile. Problemas de linguística geral II. Tradução: Marco Antônio Escobar. Campinas: Pontes, 1989. p. 81-90). Embora o próprio Benveniste reconheça a complexidade e os múltiplos desdobramentos dessa noção, não é objetivo da obra aprofundar tais discussões. Importa destacar, contudo, que a estrutura deste livro parte da concepção de que o ato individual de utilização da língua — a enunciação — se concretiza por meio dos diferentes gêneros textuais. Essa compreensão conduz diretamente à segunda concepção que orienta a proposta: a vinculação do texto a um gênero discursivo (ou gênero textual) (2)

A concepção da vinculação do texto a um gênero discursivo ou gênero textual tem como base teórica os preceitos de Bakhtin, especialmente em seu texto “Os gêneros do discurso”. Nele, Bakhtin define os gêneros discursivos como formas relativamente estáveis de enunciação, constituídas por um conjunto indissociável de conteúdo temático, estilo e construção composicional

Todos os diversos campos da atividade humana estão ligados ao uso da linguagem. Compreende-se perfeitamente que o caráter e as formas desse uso sejam tão multiformes quanto os campos da atividade humana, o que, é claro, não contradiz a unidade nacional de uma língua. O emprego da língua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos) concretos e únicos, proferidos pelos integrantes desse ou daquele campo da atividade humana. Esses enunciados refletem as condições específicas e as finalidades de cada referido campo não só por seu conteúdo (temático) e pelo estilo da linguagem, ou seja, pela seleção dos recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais da língua, mas, acima de tudo, por sua construção composicional. Todos esses três elementos — o conteúdo temático, o estilo e a construção composicional — estão indissoluvelmente ligados no conjunto do enunciado e são igualmente determinados pela especificidade de um campo da comunicação. Evidentemente, cada enunciado particular é individual, mas cada campo de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, os quais denominamos gêneros do discurso .

BAKHTIN, Mikhail. Os gêneros do discurso. In: BAKHTIN, Mikhail. Os gêneros do discurso. Organização, tradução, posfácio e notas: Paulo Bezerra. São Paulo: Editora 34, 2016. p. 11-70. p. 11-12.

Por fim, os escritos de Luiz Antônio Marcuschi e Ingedore Villaça Koch, sob a perspectiva da Linguística Textual — fortemente alinhada aos preceitos bakhtinianos — sintetizam os princípios que orientam esta obra, especialmente o da centralidade do texto como unidade de trabalho (3) . Essa articulação teórica se evidencia, por exemplo, no livro Produção textual, análise de gêneros e compreensão, de Marcuschi.

[…] Neste caso, o enunciado se torna a unidade concreta e real da atividade comunicativa entre os indivíduos situados em contextos sociais sempre reais. Esta é a hipótese sociointerativa que pretendemos endossar nestas análises e que deve servir como pano de fundo geral.

Isto reflete em pelo menos quatro pontos centrais:

(a) na noção de linguagem como atividade social e interativa;

(b) na visão de texto como unidade de sentido ou unidade de interação;

(c) na noção de compreensão como atividade de construção de sentido na relação de um eu e um tu situados e mediados e (d) na noção de gênero textual como forma de ação social e não como entidade linguística formalmente constituída.

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola, 2008. (Educação linguística, v. 2, p. 21).

Reconhecendo as diferentes abordagens sobre os gêneros discursivos, esta obra adota as duas nomenclaturas usuais — gênero textual e gênero do discurso — sem tratá-las como opostas ou excludentes, conforme orienta Marcuschi, ainda em Produção textual, análise de gêneros e compreensão. Embora no Livro do estudante e em muitas orientações do Livro do professor se priorize o termo gênero textual, considera-se, ao longo das atividades, o caráter discursivo que os gêneros abarcam. Embasados na concepção de três elementos que se articulam de forma indissociável no enunciado, cada capítulo do Livro do estudante se organiza em torno de três seções principais, compondo um percurso de estudo.

• A Abertura de capítulo se dá com a leitura de uma imagem, acompanhada de questões orais que antecipam o conteúdo temático do texto principal, foco da análise.

• Em seguida, vem a seção Oficina de leitura, dividida entre a apresentação do texto e as subseções Compreensão do texto e Linguagem do texto . Na primeira subseção, são propostas atividades que exploram o conteúdo temático e a estrutura composicional do gênero textual. Na segunda, são analisados aspectos linguísticos, como recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais, voltados à construção do estilo.

• Com base nas análises anteriores, os estudantes são então convidados à Oficina de criação, em que se espera que produzam um texto.

Dessa forma, a proposta de produção textual não surge de forma isolada, mas como resultado de um processo de análise mediado pelo professor, atendendo à solicitação da BNCC, segundo a qual: […] não se deve conceber que as habilidades de produção sejam desenvolvidas de forma genérica e descontextualizadas, mas por meio de situações efetivas de produção de textos pertencentes a gêneros que circulam nos diversos campos de atividade humana. […]

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 78. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_ EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 18 set. 2025.

O ensino dos gêneros textuais nos anos iniciais do Ensino Fundamental

A abordagem dos gêneros textuais, além de viável, é amplamente incentivada por documentos oficiais, como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e a BNCC.

Na BNCC, por exemplo, o trabalho com os gêneros é proposto como princípio para o desenvolvimento de diversas habilidades, organizadas em campos de atuação desde os anos iniciais do Ensino Fundamental.

[…] Assume-se aqui a perspectiva enunciativo-discursiva de linguagem, já assumida em outros documentos, como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), para os quais a linguagem é “uma forma de ação interindividual orientada para uma finalidade específica; um processo de interlocução que se realiza nas práticas sociais existentes numa sociedade, nos distintos momentos de sua história” […].

Tal proposta assume a centralidade do texto como unidade de trabalho e as perspectivas enunciativo-discursivas na abordagem, de forma a sempre relacionar os textos a seus contextos de produção e o desenvolvimento de habilidades ao uso significativo da linguagem em atividades de leitura, escuta e produção de textos em várias mídias e semioses.

[…] Na esteira do que foi proposto nos Parâmetros Curriculares Nacionais, o texto ganha centralidade na definição dos conteúdos, habilidades e objetivos, considerado a partir de seu pertencimento a um gênero discursivo que circula em diferentes esferas/campos sociais de atividade/comunicação/uso da linguagem. Os conhecimentos sobre os gêneros, sobre os textos, sobre a língua, sobre a norma-padrão, sobre as diferentes linguagens (semioses) devem ser mobilizados em favor do desenvolvimento das capacidades de leitura, produção e tratamento das linguagens, que, por sua vez, devem estar a serviço da ampliação das possibilidades de participação em práticas de diferentes esferas/campos de atividades humanas.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 67. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_ EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 18 set. 2025.

Desde os PCN (1997), os gêneros textuais se tornaram centrais nos documentos norteadores, nos livros didáticos e nas avaliações brasileiras. Contudo, muitas práticas propostas em sala de aula, especialmente nos anos iniciais, não acompanham essas diretrizes oficiais.

Essa dissonância entre o que é proposto no âmbito federal e o que de fato é efetivado no chão da sala de aula evidencia a importância de retomar

o incentivo ao ensino dos gêneros textuais. Para que isso ocorra, é necessário, em primeiro lugar, que o professor-mediador reconheça que a língua, enquanto sistema, pode ser exercitada por meio de situações reais de comunicação e que o gênero textual pode servir de instrumento para isso.

O componente curricular de Língua Portuguesa — e, em especial, uma obra voltada às aulas de Produção de Texto — pode proporcionar aos estudantes que iniciam diversos letramentos a participação significativa em diferentes práticas sociais, o que pode ocorrer por meio da leitura e da produção tanto oral quanto escrita. Para tanto, esta obra pretende proporcionar aos estudantes experiências que contribuam para a ampliação dos letramentos com a apresentação de textos pertencentes não apenas a gêneros e práticas consagrados pela escola — como o mito, o diário e a notícia —, mas também a diferentes formas de letramentos, com a apresentação de gêneros e textos multissemióticos e multimidiáticos, como a tirinha e a resenha em vídeo. Assim, espera-se incentivar a prática dos gêneros textuais como objetos de ensino em mais salas de aula do Ensino Fundamental.

Gêneros textuais e aspectos linguísticos

A BNCC, como documento nacional unificado que valoriza os gêneros do discurso, é essencial para superar práticas escolares que tratam a gramática de forma isolada. Para aprimorar as habilidades linguísticas, é preciso compreender que os fenômenos gramaticais fazem sentido dentro da elaboração dos gêneros.

A produção textual, assim como a leitura, exige atenção aos mecanismos que fazem de um conjunto de frases um todo significativo, tendo em vista que o texto é, em si, uma unidade linguística. Assim, no decorrer da coleção, o estudo da linguagem do texto — sobretudo em Linguagem do texto e Cuidar da linguagem , das seções Oficina de leitura e Oficina de criação — pretende não pensar a estrutura da gramática de forma isolada, mas sim analisar de que modo os elementos gramaticais se articulam ao gênero textual estudado e à produção que será realizada.

Segundo Koch, o texto não existe como objeto autônomo, mas como evento comunicativo em que se entrelaçam aspectos linguísticos, cognitivos e sociais. A coesão assegura a ligação formal entre as partes, enquanto a coerência garante a unidade de sentido, construída na interação entre o que o autor escreve e o que o leitor interpreta, com base em seus conhecimentos prévios (KOCH, Ingedore Villaça. A coesão textual. 22. ed. São Paulo:

Contexto, 2010). Por isso, ao longo dos capítulos, as análises privilegiam situações comunicativas concretas, destacando os principais elementos responsáveis por assegurar coerência e coesão. Ao assumir o texto como unidade fundamental da comunicação, desloca-se o foco da palavra ou frase isolada para o evento comunicativo como um todo. No texto, convergem ações linguísticas, cognitivas e sociais que permitem a constituição dos sujeitos em interação. Assim, cada produção textual pode ser entendida como um acontecimento de linguagem, em que se constroem interativamente objetos de discurso e múltiplas propostas de sentido, e o estudo da linguagem do texto se propõe a acompanhar a leitura e a escrita em sala de aula. Ao lerem, os estudantes identificam recursos de coesão, compreendem a construção da coerência, reconhecem referências intertextuais e percebem a intencionalidade do autor. Ao escreverem, mobilizam esses mesmos recursos, experimentando formas de organizar o discurso e dialogar com o leitor. Teoria e prática se entrelaçam, e a análise textual deixa de ser um estudo abstrato de regras para se tornar uma ferramenta de compreensão e produção de sentidos.

Dessa forma, o estudo da linguagem do texto busca evidenciar que leitura e escrita são práticas indissociáveis, sustentadas pela compreensão do funcionamento textual. Produzir um texto é sempre responder a outros textos, inscrever-se em uma rede de significados e articular intenções próprias com expectativas alheias. Ler é decifrar essa rede, reconstruindo sentidos com base em pistas linguísticas e conhecimentos de mundo. Ao trabalhar com essa perspectiva, a escola oferece aos estudantes condições para se constituírem como sujeitos de linguagem, capazes de interpretar, produzir e interagir com o mundo por meio de textos.

Campos de atuação social e atenção ao contexto

Todo docente que deseja aplicar uma sequência didática voltada ao estudo dos gêneros textuais deve compreender que esses gêneros são incontáveis, assim como as práticas sociais que os originam. Também é essencial reconhecer que não são estruturas fixas: por serem construídos e compartilhados por sujeitos, os gêneros se transformam e, muitas vezes, são reinventados. Por isso, é equivocado imaginar que o ensino de produção de texto deva ser centrado no ensino de gêneros textuais de forma rígida ou fechada. Ao contrário, trata-se de uma abordagem que analisa o texto em sua dimensão relacional e contextual e nas diversas diferenças que essas dimensões podem causar.

Este é o desafio assumido por esta obra: propor um percurso didático que incentive uma prática leitora recorrente, focada no estudo dos gêneros textuais, mas articulada a uma postura analítica flexível diante da diversidade que circula socialmente. Também é um convite ao professor para promover, em sala de aula, uma experiência leitora que desenvolva, nos estudantes, a percepção tanto dos elementos comuns aos gêneros — como conteúdo, estilo e composição — quanto das variações que emergem dessa análise.

Por essa natureza complexa e mutável, a presença dos gêneros do discurso em um documento como a BNCC e, consequentemente, no ensino aplicado em sala de aula merece conhecimento e reflexão. O que justifica a presença deles nas esferas de ensino é inegável: é por meio dos gêneros que a vida e a língua se organizam. No entanto, por outro lado, o uso de um documento com um plano de estudos que delimita traços gerais sobre os gêneros escolhidos pode restringir a compreensão sobre os gêneros e seu funcionamento na vida em sociedade. A flexibilidade que o ensino dessa perspectiva exige pode justamente ser trazida pelo professor por meio da noção da existência de campos de atuação

Na BNCC, as situações efetivas de produção de textos pertencentes a diversos gêneros foram organizadas em campos de atuação, levando em consideração práticas de linguagem situadas. Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, são eles: Campo da vida cotidiana, Campo artístico-literário, Campo das práticas de estudo e pesquisa e Campo da vida pública.

Pensar em campos de atuação na prática educativa é relacionar os gêneros textuais com a interação e com as relações enunciativas. Da mesma maneira, é relacionar as práticas de produção textual à noção de contexto como critério para se escolher o que e como dizer ou escrever. Nesse sentido, o professor pode mediar uma proposta sugerida pelo material didático, questionando em que posição enunciativa está o estudante-criador, qual é o contexto da produção — suas particularidades e, inclusive, dificuldades — e qual é a recepção aguardada após o compartilhamento. Tais aspectos podem e devem alterar a proposta inicialmente apresentada no livro, para que a produção do texto seja de fato efetiva.

Se considerarmos os estudos de Bakhtin acerca do que ele chamou de gêneros discursivos, essa maleabilidade no ensino e na produção de gêneros em sala de aula é até mesmo esperada, pois:

A riqueza e a diversidade dos gêneros do discurso são infinitas porque são inesgotáveis as possibilidades da multifacetada atividade humana e

porque em cada campo dessa atividade vem sendo elaborado todo um repertório de gêneros do discurso, que cresce e se diferencia à medida que tal campo se desenvolve e ganha complexidade. […]

BAKHTIN, Mikhail. Os gêneros do discurso. In: BAKHTIN, Mikhail. Os gêneros do discurso. Organização, tradução, posfácio e notas: Paulo Bezerra. São Paulo: Editora 34, 2016. p. 11-70. p. 12.

Outra ampliação de percepção sobre o ensino do gênero textual, mediada pela compreensão dos campos de atuação, é incentivar os estudantes a compreender as intersecções entre os gêneros que circulam em um mesmo campo. Em vez de se limitar ao ensino de uma estrutura fixa, o professor pode discutir com os estudantes a adequação do texto ao contexto em que será produzido: suas finalidades, as possibilidades de compreensão do público leitor e as especificidades do gênero textual com o qual se relaciona. Nesse momento de reflexão, podem ser apresentados outros gêneros textuais que se relacionam ao gênero em foco, possibilitando aos estudantes perceberem como os textos não existem de forma isolada, mas se constroem em uma rede de interconexões.

Ao apresentar o diário aos estudantes, por exemplo, o professor pode explorar outros gêneros do campo de atuação da vida cotidiana que compartilham finalidades similares, como registrar acontecimentos, sentimentos ou reflexões, como a carta pessoal, por exemplo. Com base no diálogo proposto entre os dois gêneros, é possível incentivar a percepção de semelhanças e diferenças e assim, exercitar a capacidade desses jovens leitores e criadores de reconhecer estruturas, sem se ater a elas, mas utilizando-as como base para criações.

Oralidade, escrita e possibilidades multimodais

Ao discutir a produção de texto relacionada ao ensino dos gêneros textuais, vale destacar a preocupação desta obra em não apresentar uma dicotomia entre fala e escrita, compreendendo-as como um continuum nas práticas sociais, tal como expõem Ingedore Koch e Vanda Elias:

[…] Vem-se postulando que os diversos tipos de práticas sociais de produção textual situam-se ao longo de um contínuo tipológico, em cujas extremidades estariam, de um lado, a escrita formal e, de outro, a conversação espontânea, coloquial. Escreve Marcuschi (1995:13): “As diferenças entre fala e escrita se dão dentro do continuum tipológico das práticas sociais e não na relação dicotômica de dois polos opostos”.

Para situar as diversas produções textuais ao longo desse contínuo, pode-se levar em conta, além do critério do meio, oral ou escrito, o critério da proximidade/distância (física, social, etc.), bem como o envolvimento maior ou menor dos interlocutores.

Assim, num dos polos estaria situada a conversação face a face, no outro, a escrita formal, como os textos acadêmicos, por exemplo. O que se verifica, porém, é que existem textos escritos que se situam, no contínuo, mais próximos ao polo da fala conversacional como, por exemplo, bilhetes, cartas familiares, textos publicitários […]. […].

Da mesma forma que muitos textos escritos se situam próximos ao polo da fala, também existem muitos textos falados que mais se aproximam do polo da escrita formal (conferências, entrevistas profissionais para altos cargos administrativos e outros), havendo, ainda, tipos mistos, além de muitos outros intermediários

KOCH, Ingedore Villaça; ELIAS, Vanda Maria. Ler e escrever: estratégias de produção textual. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2010. p. 14-15.

Ao longo dos capítulos desta obra, a noção desses polos de escrita e fala em um movimento contínuo é incentivada de maneira natural.

No capítulo 15 , por exemplo, os estudantes são convidados a ler uma resenha crítica escrita e publicada em jornal, analisando os aspectos que relacionam o texto ao gênero em foco. Após as atividades de compreensão leitora, são encaminhados para a produção de uma resenha crítica, que deve ser compartilhada oralmente e, se possível, gravada em vídeo. A organização do texto que será oralizado é planejada, primeiramente, por meio da escrita. Dessa maneira, em um só capítulo, os estudantes praticam aspectos da escrita e da fala e ainda travam contato com práticas de linguagem contemporâneas que envolvem a multimodalidade.

Em síntese, esta obra entende a produção de gêneros orais, escritos e multimodais como um processo estruturado, guiado por etapas claras e intencionalidade comunicativa. Parte-se da premissa de que todo texto — esteja ele associado a qualquer gênero textual — é sempre criado por alguém, para alguém, com um propósito definido. Por isso, as propostas de produção de texto aqui apresentadas se baseiam em situações reais de interlocução. Essa abordagem favorece o envolvimento dos estudantes, que passam a escrever com sentido, autoria e consciência de seu papel como produtores de linguagem. Trata-se de uma postura que deve ser incentivada desde os primeiros anos da Educação Básica.

A produção do texto como um processo

A valorização do processo de escrita — evidenciada, inclusive, pela necessidade de um material didático específico como este — pode ser compreendida como resultado de uma crescente ênfase no papel da linguagem no desenvolvimento dos estudantes desde os primeiros anos da Educação Básica. Essa valorização trouxe consigo uma mudança significativa na postura dos docentes e nas práticas didáticas voltadas à produção de textos, que passaram a ser orientadas por uma abordagem interacional e reflexiva do ensino da Língua Portuguesa, como indicam os pressupostos teórico-metodológicos apresentados anteriormente.

A partir dessa perspectiva, o texto produzido pelos estudantes deixa de ser visto como uma simples sequência de frases e enunciados organizados com o objetivo de corresponder a um modelo ideal. Ele passa a ser entendido como uma manifestação da língua em funcionamento, construída em conformidade com condições específicas de produção e recepção. O texto, portanto, passa a ser analisado e, consequentemente produzido como uma teia de sentidos e significados, forjada por elementos como o contexto histórico-social, a situação discursiva e, evidentemente, as escolhas semânticas e sintáticas.

Pensar o texto como um enunciado que não pode ser criado de forma aleatória ou apenas para seguir um modelo, mas sim em diálogo com um contexto, reforça a importância de um processo estruturado e de um método de organização e reflexão para sua produção. Essa abordagem é aprofundada por Leonor Werneck Santos, Rosa Cuba Riche e Claudia Souza Teixeira na obra Análise e produção de textos.

Encarar o texto como um processo é tentar compreender como é produzido, como ganha determinada forma; descobrir o que acontece durante o ato da produção oral ou escrita e como, na escola, o professor pode interferir para modificar o resultado final. Vale esclarecer que os PCN optam pelo uso da expressão “produção textual”, em vez de “produção escrita”, apoiando-se na crença de que a comunicação linguística e a produção discursiva em geral não ocorrem por unidades isoladas, como fonemas, palavras, frases, mas por unidades maiores, os textos, sejam orais ou escritos.

SANTOS, Leonor Werneck; RICHE, Rosa Cuba; TEIXEIRA, Claudia Souza. Análise e produção de textos. São Paulo: Contexto, 2015. (Coleção linguagem & ensino, p. 99).

Para criar sequências didáticas que incorporassem os pressupostos teórico-metodológicos defendidos — e que, ao longo do tempo, construíssem uma trajetória de produção textual reconhecível e significativa para os estudantes —, os

capítulos desta obra foram organizados em seções fixas recorrentes que buscam favorecer a reflexão sobre o processo de criação e uma estruturação da produção textual em etapas. Essa concepção será detalhada no próximo item.

ORGANIZAÇÃO E PROPOSTA DA OBRA

Estrutura e objetivos

A organização desta obra procurou se basear nas seguintes concepções centrais indicadas pelos pressupostos teóricos-metodológicos adotados.

(1) A perspectiva enunciativo-discursiva de linguagem;

(2) A vinculação do texto a um gênero textual;

(3) A centralidade do texto como unidade de trabalho;

(4) A produção do texto como um processo.

Para isso, a obra foi organizada em 15 capítulos, cada um dedicado a um gênero textual específico. O trabalho em cada capítulo é distribuído em três seções principais, sempre apresentadas na mesma ordem. Essa estrutura recorrente tem como objetivo oferecer ao professor um recurso didático coeso e consistente para uso em sala de aula. A proposta é favorecer um percurso pedagógico claro e contínuo, que, ao longo dos anos escolares, possa se consolidar como um modelo de produção textual intuitivo para os estudantes, auxiliando-os na construção de seus próprios textos com mais autonomia e intencionalidade.

Abertura de capítulo

A seção que abre cada capítulo apresenta aos estudantes uma imagem relacionada ao tema abordado ou ao gênero textual em foco. O trabalho de leitura dessa imagem e a reflexão que dele decorre têm a função de antecipar as propostas de atividades que serão desenvolvidas nas duas seções seguintes. Questões que podem ser discutidas oralmente são apresentadas e podem ser discutidas coletivamente com a mediação do professor, criando um ambiente reflexivo essencial para o início de qualquer produção textual.

Essa organização tem dois objetivos principais.

(1) Introduzir atividades e promover discussões que encaminhem o estudo do gênero textual trabalhado no capítulo, aprofundado na Oficina de leitura

(2) Estimular, por meio da dinâmica proposta, o desenvolvimento da oralidade, da argumentação e do compartilhamento de conhecimentos prévios entre os estudantes.

Dentro da perspectiva de produção de texto como processo, é possível afirmar que a seção representa uma etapa importante de preparação e incentivo à leitura.

Oficina de leitura

A etapa de preparação, iniciada na seção anterior, ganha aprofundamento nesta segunda seção, especialmente no que diz respeito à discussão e à análise do gênero textual que será posteriormente produzido pelos estudantes. Para que eles se familiarizem com a estrutura e com as características do gênero em foco ou retomem conhecimentos sobre elas, são realizadas a leitura e a análise de um texto exemplar.

Essa análise é conduzida, na subseção Compreensão do texto, por meio de perguntas exploratórias que abordam tanto o conteúdo temático do texto quanto os elementos estruturais e característicos do gênero. Além disso, na subseção Linguagem do texto, são propostas questões voltadas à investigação de aspectos linguísticos — como estilo, escolha de recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais —, que ajudam os estudantes a compreender como a linguagem é usada no gênero em foco.

Na seção Oficina de criação, os estudantes são convidados a produzir um texto que reflita não apenas as características e a estrutura composicional do gênero trabalhado na Oficina de leitura, mas também os aspectos linguísticos previamente analisados. Trata-se, portanto, de um exercício de apropriação consciente desses elementos na própria escrita.

A proposta de produção apresentada em cada capítulo nasce de uma intencionalidade comunicativa clara e é precedida por uma etapa de análise e reflexão. Assim, os estudantes chegam ao momento da escrita munidos de uma série de recursos que favorecem uma produção alinhada ao gênero textual com segurança para serem criativos com os conhecimentos que já possuem.

Oficina de criação

A seção dedicada à proposta de produção de texto é a que mais favorece o desenvolvimento da criação escrita, oral ou multissemiótica como processo. Isso se evidencia pela sua organização em etapas, que, assim como as demais seções, se repetem ao longo dos capítulos, com o objetivo de consolidar um caminho de criação que se torne habitual entre os estudantes.

Cada etapa, sempre que possível, sugere ações concretas que podem ser realizadas como atividades em sala de aula, mediadas e avaliadas pelo professor. A proposta é que, por meio dessas ações, os estudantes possam refletir sobre sua produção e sobre a intenção que a orienta, planejar o que desejam produzir, realizar a produção propriamente dita, avaliar o que foi produzido e, por último, finalizar e compartilhar seus textos.

A seguir, cada uma dessas etapas será explicada em maior profundidade.

Esquema de produção

Um dos maiores desafios das propostas de produção textual, especialmente nos primeiros anos do Ensino Fundamental, é evitar atividades aleatórias, que não deixam clara para os estudantes a intencionalidade da escrita nem os incentivam a refletir sobre o contexto e os destinatários do texto.

A apresentação de um esquema de produção no início da seção — prática comum nos anos finais da Educação Básica — é uma estratégia eficaz para cultivar esse olhar desde os primeiros anos. Por meio desse recurso, espera-se que o professor incentive os estudantes a atentar para aspectos fundamentais sobre os quais se deve refletir antes da produção textual, como:

• a definição do gênero a ser produzido;

• as linguagens e os recursos expressivos que devem ser utilizados;

• a organização do trabalho (se individual, em dupla ou em grupo);

• o interlocutor ou público esperado;

• as possibilidades de compartilhamento do produto final.

Sempre que possível, recomenda-se reunir os estudantes antes de cada proposta de escrita para discutir coletivamente cada item do esquema. Dependendo da realidade de cada turma e escola, esses elementos podem ser adaptados, tornando o processo mais significativo e acessível.

Essa percepção clara da produção esperada e das possibilidades individuais de alcançá-la constitui um exercício significativo para os estudantes e pode ser incentivada mesmo entre os pequenos. Com o apoio dessa ferramenta didática, a mediação do professor em sala de aula pode favorecer a criação de textos com intenção, propósito e significado, transformando os estudantes em autores conscientes de suas escolhas.

Motivar a criação

Algumas ações podem ser indicadas como tarefas fundamentais na preparação para a produção de texto. Duas delas já foram contempladas anteriormente na obra: o estudo do gênero textual a ser criado — realizado na seção Oficina de leitura e na leitura mediada do esquema de produção — e a reflexão sobre as intenções da escrita, especialmente promovida pela leitura do próprio esquema.

No entanto, há outras ações preparatórias igualmente importantes, sobretudo aquelas relacionadas à reflexão sobre o conteúdo temático a ser desenvolvido e ao estudo ou à pesquisa que essa reflexão exige. A etapa Motivar a criação foi pensada justamente para atender a essa demanda, muitas vezes negligenciada pelos materiais didáticos.

Por meio de atividades — geralmente orais, conduzidas coletivamente pela turma e mediadas pelo professor —, os estudantes são incentivados a explorar caminhos para realizar a produção futura. Eles são convidados a coletar informações relevantes, refletir sobre o que desejam comunicar, compartilhar ideias com os colegas e enriquecer suas perspectivas, o que pode beneficiar todas as etapas da escrita.

Situações de ensino como brainstorms, dramatizações e simulações são especialmente bem-vindas nessa fase. Além disso, a colaboração de outros professores, familiares ou adulto responsável também pode ser incentivada nesse momento. Cabe ao professor, de acordo com as possibilidades de cada turma e escola, avaliar como essas práticas podem ser adaptadas ou ampliadas.

Por fim, nessa etapa, o contexto da produção pode ser trabalhado de forma mais concreta. Um exemplo ocorre no capítulo 3, em que os estudantes são convidados a escrever uma página de diário. Na etapa Motivar a criação, propõe-se que eles conversem com a turma sobre um momento que os tenha deixado muito felizes. Como atividade complementar, sugere-se a ilustração desse momento, simulando uma fotografia. Essa proposta leva os estudantes a relatar acontecimentos, em um processo semelhante ao que será realizado no diário, ainda que de forma mais restrita e pessoal.

Planejar a criação

Esta etapa — provavelmente já familiar aos estudantes — tem como objetivo apresentar ações e passos que podem ser seguidos pelos criadores na elaboração da primeira versão, a lápis, do texto: o rascunho. Trata-se de um momento essencial, em que os estudantes são orientados a organizar suas ideias, estruturar o conteúdo e iniciar a redação com base nas reflexões e preparações realizadas anteriormente. O professor pode acompanhar esse momento da escrita inicial para avaliar a compreensão dos estudantes sobre o gênero textual previamente analisado e agora exercitado. Orientações específicas sobre essa avaliação estão detalhadas no item Avaliação deste Livro do professor. Além disso, na subseção Cuidar da linguagem, espera-se que os estudantes se sintam motivados a aplicar os conhecimentos linguísticos explorados na Oficina de leitura em sua própria produção, aprimorando, assim, seu estilo e domínio da linguagem escrita, oral ou multissemiótica.

Revisar

A ação de revisar e refazer a criação deve ser incentivada desde os primeiros anos do Ensino Fundamental e, sobretudo, naturalizada entre os estudantes como uma etapa indispensável do processo de escrita. Sempre que esse momento for trabalhado em sala de aula, é importante lembrar aos estudantes que todos os produtores de conteúdo — escritores, jornalistas, publicitários, palestrantes, pesquisadores, entre outros — estão habituados a revisar e reescrever seus próprios textos.

Embora as orientações mais detalhadas sobre essa etapa estejam apresentadas no item Avaliação, vale destacar que o professor deve oferecer alternativas para superar os problemas identificados na produção. É comum que os estudantes resistam à reescrita por não terem clareza sobre os pontos que precisam ser aprimorados. Nesse sentido, tanto a atividade de identificação proposta pelo quadro de revisão do Livro do estudante quanto a mediação do professor podem fornecer o propósito que falta para que os estudantes se engajem na melhoria de seus textos.

Editar e finalizar

Esta etapa incentiva os estudantes a uma ação fundamental, especialmente nos primeiros anos do Ensino Fundamental: a reescrita do texto produzido. Além disso, trata-se de uma oportunidade valiosa para introduzir e consolidar um processo essencial da criação textual: a edição.

No caso de textos escritos , a edição permite o exercício da reescrita e, nessa fase, pode incluir também o desenvolvimento da coordenação motora

fina, como o aperfeiçoamento da pega do lápis e, quando apropriado, a transição para o uso da caneta. Sempre que possível, o professor deve aproveitar esse momento para reforçar conhecimentos adquiridos nos dois primeiros anos do Ensino Fundamental, que devem ser consolidados entre o 3o e o 5o ano. Os seguintes aspectos devem ser trabalhados conforme o desenvolvimento de cada turma.

• Incentivo à pega de três pontos: o lápis deve ser sustentado por polegar, indicador e dedo médio, com inclinação confortável. Recomenda-se iniciar com lápis grossos e migrar gradualmente para os finos.

• Recursos auxiliares: apoios ou adaptadores de lápis, além de lápis triangulares ou grossos, podem facilitar o posicionamento correto dos dedos em casos de dificuldade motora.

• Postura adequada: pés apoiados no chão, costas eretas, braços relaxados e papel levemente inclinado conforme a lateralidade (à direita para destros e à esquerda para canhotos), garantindo ergonomia e fluidez na escrita.

A transição do uso do lápis, na etapa do rascunho, para a escrita com caneta, na etapa de reescrita e edição, deve ser apresentada como um passo natural na conquista de maior autonomia por parte dos estudantes, ainda que a escrita com caneta exija maior cuidado e atenção.

No caso de textos compartilhados oralmente, a edição pode envolver o aprimoramento de elementos da fala — como modulação de voz, entonação, ritmo, altura, intensidade e respiração — e da expressão corporal — como postura, gestualidade significativa, expressão facial e contato visual com o interlocutor. Tudo isso deve ser trabalhado respeitando o desenvolvimento individual de cada estudante.

Para textos multissemióticos, esta etapa representa uma oportunidade de explorar a integração entre linguagem verbal e não verbal, criando novos sentidos, organizando informações, utilizando elementos gráficos e até mesmo realizando atividades com recursos artísticos.

Já nos textos multimodais , com a mediação adequada do professor, os estudantes podem ser apresentados às Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC), como softwares de edição de texto, imagem, áudio e vídeo, ampliando suas possibilidades de expressão e criação.

Assim, esta etapa deve ser compreendida não apenas como um momento de finalização, mas também como uma ocasião privilegiada para desenvolver a criatividade, a autoria e o conhecimento dos estudantes sobre os recursos disponíveis para suas produções.

Devido a uma escolha didática recorrente, é comum que a etapa de compartilhamento das produções seja apresentada ao final das seções que propõem atividades autorais aos estudantes. No entanto, é fundamental que o professor, como mediador, compreenda que as decisões relacionadas ao compartilhamento impactam diretamente todas as outras etapas do processo de criação, influenciando, por exemplo, a escolha do interlocutor, da mídia de distribuição e da linguagem a ser utilizada. Quando sentir necessidade, a leitura coletiva dessa etapa pode ser feita em conjunto com a exploração do esquema de produção

AVALIAÇÃO

Avaliar a aprendizagem de estudantes dos anos iniciais do Ensino Fundamental requer um olhar dedicado ao processo e às etapas da produção textual. Nesta obra, propõem-se três momentos distintos para garantir a progressão da avaliação: a avaliação diagnóstica, no momento da Abertura de capítulo ou no início da Oficina de leitura; uma avaliação formativa, ao longo da Oficina de leitura; e uma avaliação somativa, ao longo da Oficina de criação. Todos esses momentos avaliativos são indicados nas Orientações específicas deste Livro do professor, na seção Parada para a avaliação

Além desses instrumentos, o portfólio pode ser uma forma mais democrática de avaliação, pois permite aos estudantes construir os próprios critérios avaliativos e analisar suas produções.

Desse modo, esta obra parte da premissa de que os planejamentos curriculares devem incluir a avaliação, contemplando não apenas instrumentos práticos para atribuir conceitos e notas à aprendizagem cognitiva, mas também dimensões da personalidade do estudante, como propõe Zabala.

[…] Quando a formação integral é a finalidade principal do ensino e, portanto, seu objetivo é o desenvolvimento de todas as capacidades da pessoa e não apenas as cognitivas, muitos dos pressupostos da avaliação mudam. Em primeiro lugar, e isto é muito importante, os conteúdos de aprendizagem a serem avaliados não serão unicamente conteúdos associados às necessidades do caminho para a universidade. Será necessário, também, levar em consideração os conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais que promovam as capacidades motoras, de equilíbrio, de autonomia pessoal, de relação interpessoal e de inserção social [...].

ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Tradução: Ernani F. da F. Rosa. Porto Alegre: Artmed, 1998. p. 197.

Nos anos finais do Ensino Fundamental, espera-se que os estudantes tomem essas decisões de forma mais autônoma, ainda que coletiva. No entanto, para que isso seja possível, é essencial que, desde os primeiros anos, eles desenvolvam a consciência sobre a importância dessas escolhas e sobre o efeito que elas podem ter na construção do texto.

Por isso, sempre que possível, incentive os jovens criadores a tomar decisões sobre o compartilhamento de suas produções, reconhecendo-se como produtores de conteúdo e influenciadores da comunidade escolar.

Nessa perspectiva, atividades, exercícios, rodas de conversa e outras estratégias não são avaliações em si, mas são parte de uma metodologia que deve se alterar conforme os sujeitos e os espaços, tal como propõe Hoffmann.

[…] o ato de avaliar compreende a) um grande conjunto de procedimentos didáticos; b) de caráter multidimensional e subjetivo; c) que se estendem por um tempo longo e ocorrem em variados espaços; e d) que envolvem todos os sujeitos do ato educativo de maneira interativa.

HOFFMANN, Jussara. Avanços nas concepções e práticas da avaliação. In: CONGRESSO INTERNACIONAL DE TECNOLOGIA NA EDUCAÇÃO, 13., 2015, Recife. Anais […]. Recife: Instituto Fecomércio, 2015. p. 1-7. p. 1. Disponível em: https://intranet. pe.senac.br/dr/ascom/congresso/anais/2015/arquivos/pdf/atlas/ Texto1JussaraHofman.pdf. Acesso em: 18 set. 2025.

A importância de considerar três dimensões avaliativas que estabeleçam diagnóstico desses sujeitos, que favoreçam a mediação do processo de aprendizagem e que possam ser instrumento valorativo para fins escolares –, que envolvam, portanto, processos diagnósticos, formativos e somativos, decorre dessa concepção.

Avaliações diagnóstica, formativa e somativa

A avaliação diagnóstica é realizada, geralmente, antes da apresentação de um novo conteúdo ou proposta de aprendizagem. Sua função é verificar quais conhecimentos os estudantes já possuem, permitindo o planejamento de uma abordagem adequada às necessidades de cada turma. Por esse motivo, não é recomendado que esteja associada à atribuição de notas ou de conceitos valorativos.

Nesta obra, que tem como especificidade a produção textual de 3 o, 4 o e 5 o anos do Ensino Fundamental, as propostas de avaliação diagnóstica devem calibrar o nível de dificuldade aplicado à realização das propostas, para que os estudantes complementem e aprofundem seus conhecimentos conforme suas necessidades.

A avaliação diagnóstica permite identificar os conhecimentos que os estudantes têm acerca dos aspectos composicionais do gênero, bem como os recursos linguísticos que já dominam e o modo como organizam suas ideias. Esse levantamento inicial orienta a escolha de estratégias, atividades e intervenções que favorecem a progressão dos conhecimentos dos estudantes.

Quando realizada na Abertura de capítulo, a avaliação diagnóstica ocorre prioritariamente por meio de atividades orais, as quais podem ser sistematizadas em registro escrito, caso seja relevante para a turma. Essa prática de escrita autoral, ainda que de respostas curtas, contribui para a organização das ideias em texto e favorece o desenvolvimento de maior consciência sobre a escrita autônoma.

Já a avaliação formativa apresenta-se ao longo da Oficina de leitura , com o objetivo de verificar a aprendizagem do estudante sobre o gênero em foco, possibilitando a correção de rotas antes do início da produção na Oficina de criação. Esse tipo de avaliação tem caráter mediador e seu objetivo é observar, acompanhar e promover avanços na aprendizagem por meio de novas atividades, retomada de conteúdos, revisão de processos, entre outros recursos. Essa mediação pode, inclusive, incorporar o acolhimento de dificuldades comportamentais e incluir a diversidade dos estudantes. Nesse sentido, os pressupostos de uma avaliação formativa, tal como propõe Hoffmann, são:

a) todos os alunos aprendem sempre (princípio ético de valorização das diferenças);

b) aprendem mais com melhores oportunidades de aprendizagem (princípio pedagógico de ação docente investigativa);

c) aprendizagens significativas são para toda a vida (princípios dialéticos de provisoriedade e complementaridade).

HOFFMANN, Jussara. Avanços nas concepções e práticas da avaliação. In: CONGRESSO INTERNACIONAL DE TECNOLOGIA NA EDUCAÇÃO, 13., 2015, Recife. Anais […]. Recife: Instituto Fecomércio, 2015. p. 1-7. p. 2. Disponível em: https://intranet. pe.senac.br/dr/ascom/congresso/anais/2015/arquivos/pdf/atlas/ Texto1JussaraHofman.pdf. Acesso em: 18 set. 2025.

No contexto escolar, há também a necessidade da avaliação somativa , que tem como objetivo a comparação do desempenho de cada estudante em relação ao coletivo e, para isso, utiliza instrumentos

padronizados. Nesta obra, essa avaliação é proposta majoritariamente ao final da Oficina de criação, associada a uma prática docente de checagem de aprendizagens, mediante a aplicação da grade de revisão proposta. É possível também aplicar a avaliação somativa por meio do uso da matriz de avaliação, apresentada nas próximas páginas.

Estratégias de correção e avaliação

Considerando primeiramente os aspectos intrínsecos ao processo de avaliação, especialmente no 3o ano do Ensino Fundamental, destaca-se a importância de acompanhar o processo de alfabetização e a aquisição da linguagem em sua organização oral e escrita. Todas essas estratégias podem ser utilizadas com objetivo diagnóstico, formativo ou somativo.

Do ponto de vista dos registros docentes em relação aos processos avaliativos, destacam-se algumas estratégias.

• Ficha individual : criar uma ficha por estudante para anotação de pontos de atenção, progressos, questões comportamentais, laudos, entre outras individualidades que possam influenciar o processo de aprendizagem.

• Planilha de acompanhamento dos gêneros textuais : estruturar uma tabela que possibilite acompanhar a evolução dos estudantes em relação aos gêneros textuais ao longo do tempo.

• Observação contínua : manter-se em presença ativa durante o desenvolvimento da escrita e da oralidade dos estudantes, intervindo quando a correção for necessária, com apreço pela orientação individual.

Já do ponto de vista dos registros realizados pelos estudantes, destacam-se algumas estratégias para avaliar as produções escritas.

• Registros autorais de sistematização : incentivar os estudantes a elaborar, oralmente, respostas coletivas sobre as atividades do livro e, em seguida, registrá-las de maneira sistematizada na lousa. Os estudantes podem colaborar nesse registro. Em um momento posterior, solicitar que façam o registro no caderno.

• Situações de escrita espontânea : promover momentos em que os estudantes possam escrever sem modelos prontos, para refletirem sobre as possibilidades de composição textual.

• Autoavaliação e avaliação de pares : variar as dinâmicas de avaliação para que os estudantes possam participar do processo e colaborar na avaliação dos colegas. A avaliação por pares possibilita aos estudantes se apropriem dos

critérios, além de desenvolverem habilidades de escrita cordial ao dar devolutivas e sugestões, bem como controle socioemocional ao receber comentários sobre seus textos.

• Rodas de conversa: criar espaços que possibilitem aos estudantes compartilhar a elaboração de texto oral por meio de conversação espontânea, a formulação de perguntas aos colegas, o desenvolvimento de respostas orais, entre outras estratégias.

No que se refere à avaliação progressiva da aprendizagem, abrangendo os 3 o, 4 o e 5 o anos, pode ser aplicada a matriz de avaliação apresentada a seguir.

Matriz de avaliação

A aplicação da avaliação das produções textuais dos estudantes por meio de uma matriz avaliativa perpassa pela compreensão dos objetivos e da natureza desse processo avaliativo nos 3o, 4o e 5o anos do Ensino Fundamental. Nesses anos, os elementos de aprendizagem relacionados à alfabetização e ao letramento — que perpassam o texto — crescem em profundidade e complexidade. A BNCC expõe essa progressão considerando o processo de alfabetização e letramento nos anos iniciais:

1. Desenvolvimento do tema

2. Compreensão da estrutura do gênero

3. Qualidade do conteúdo apresentado

4. Adequação à linguagem do gênero

5. Presença de coesão e coerência

6. Adequação à norma-padrão da língua

[…] no eixo Análise Linguística/Semiótica, sistematiza-se a alfabetização, particularmente nos dois primeiros anos, e desenvolvem-se, ao longo dos três anos seguintes, a observação das regularidades e a análise do funcionamento da língua e de outras linguagens e seus efeitos nos discursos; no eixo Leitura/Escuta, amplia-se o letramento, por meio da progressiva incorporação de estratégias de leitura em textos de nível de complexidade crescente, assim como no eixo Produção de Textos, pela progressiva incorporação de estratégias de produção de textos de diferentes gêneros textuais.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 89. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_ EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 18 set. 2025.

Assim, considerando que esta obra apresenta propostas progressivas de produção textual, propõe-se uma matriz de avaliação com critérios padronizados, relacionados ao conteúdo composicional, à estrutura e à linguagem dos gêneros textuais. A organização dessa matriz segue as diretrizes da Aprendizagem Baseada em Projetos (ABP), proposta pelo Buck Institute for Education, cujo uso se justifica pelos fundamentos da produção textual em etapas e processos, assim como nos projetos.

MATRIZ DE AVALIAÇÃO

Limitado Em desenvolvimento Proficiente

Desenvolve o tema de forma tangencial, apresentando outros temas como abordagem principal.

Apresenta muitas dificuldades em desenvolver as partes formais e estruturais do gênero.

Apresenta pouca pesquisa sobre o conteúdo estudado e/ou pouca apropriação sobre ele.

Apresenta razoável compreensão sobre a linguagem característica da composição do gênero.

Apresenta razoável articulação formal e de sentido, com muitas falhas na composição textual.

Desvia-se frequentemente das convenções de escrita e/ ou apresenta domínio razoável da norma-padrão.

Desenvolve o tema de forma razoável, apresentando alguns conhecimentos próprios.

Algumas partes formais e estruturais do gênero ainda não estão bem desenvolvidas.

Apresenta pesquisa ou participa de atividade sobre o conteúdo estudado, ainda que tenha apresentado dificuldade em inserir essa experiência no texto.

Apresenta boa compreensão sobre a linguagem característica da composição do gênero.

Apresenta boa articulação formal e de sentido, com algumas falhas na composição textual.

Desvia-se poucas vezes das convenções de escrita e/ou apresenta bom domínio da norma-padrão.

Desenvolve o tema de forma adequada, apresentando conhecimentos próprios.

Desenvolve todas as partes formais e estruturais do gênero.

Apresenta pesquisa ou participa de atividade sobre o conteúdo estudado e apresenta esse conhecimento de modo apropriado no texto.

Apresenta ótima compreensão sobre a linguagem característica da composição do gênero.

Apresenta boa articulação formal e de sentido, com evidente projeto de texto para a composição textual.

Desvia-se raramente das convenções de escrita e/ou apresenta domínio proficiente da norma-padrão.

Elaborado com base em: BUCK INSTITUTE FOR EDUCATION. Aprendizagem baseada em projetos: guia para professores de ensino fundamental e médio. Tradução: Daniel Bueno. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2008. p. 95.

A abrangência de cada critério contempla o que será detalhado a seguir.

1. Desenvolvimento do tema : compreensão do contexto de produção da proposta e de seu tema, contemplando todos os itens apresentados no quadro esquemático da proposta.

2. Compreensão da estrutura do gênero : desenvolvimento das partes formais e estruturais do gênero.

3. Qualidade do conteúdo apresentado : apresentação e apropriação das atividades e pesquisas sobre o tema propostas ao longo das etapas de produção, com aplicação desse conhecimento no texto.

4. Adequação à linguagem do gênero : compreensão da linguagem associada ao estilo do gênero, abordada na proposta de produção.

5. Presença de coesão e coerência : articulação adequada entre forma e sentido, evidenciando um projeto de texto coerente.

6. Adequação à norma-padrão da língua : apropriação do sistema alfabético, gráfico, silábico, além do nível silábico e frasal. Conhecimentos das convenções de escrita e dos aspectos da norma-padrão esperados para a faixa etária.

Embora os critérios sejam padronizados nessa matriz, eles podem ser adequados à realidade da turma, com inclusões ou exclusões. Os valores relativos aos níveis, bem como a descrição desses níveis, também podem variar em quantidade e conteúdo, de acordo com a necessidade e intencionalidade pedagógica da avaliação, tornando-se mais ou menos quantitativos.

Devolutivas aos estudantes

O uso de critérios objetivos e compartilhados com os estudantes é uma ação que possibilita que a avaliação seja aplicada com isonomia, garantindo a inclusão dos estudantes no processo.

A aplicação da matriz de avaliação permite que o professor aponte, de forma objetiva e descritiva, os níveis de desempenho e garante a possibilidade de acompanhamento da evolução dos estudantes de forma individual, sem constrangê-los, para que, conforme propõe Passarelli, seja possível:

[…] substituir o burocratismo utilitarista que apenas “limpa” o texto pelo comprometimento com o projeto de dizer do estudante e “ressignificar o ensino da escrita via intervenção mediadora do professor em favor da construção de um sujeito-autor de textos” […].

PASSARELLI, Lílian Ghiuro. Formando formadores: ensino e avaliação de produção textual em rede municipal. Estudos em Avaliação Educacional, São Paulo, v. 31, n. 76, p. 50-75, jan./abr. 2020. p. 52. Disponível em: https://publicacoes.fcc.org.br/ eae/article/view/6292. Acesso em: 18 set. 2025.

Ademais, algumas estratégias de devolutiva são importantes para garantir o não constrangimento dos estudantes diante do erro ou da insuficiência de desempenho. Algumas estão listadas a seguir.

• Privacidade na avaliação : proteger as informações sobre o desempenho dos estudantes e conversar individualmente com eles, evitando expor erros diante da turma.

• Escuta ativa : proporcionar espaço para que o estudante exponha seus argumentos diante da avaliação realizada, com possibilidade de contestá-la ou de pedir revisão. É importante que haja escuta ativa do ponto de vista do estudante, para que o processo avaliativo seja dialógico.

• Ênfase nos avanços: iniciar a devolutiva destacando o progresso do estudante e seus acertos, para depois expor as críticas e os pontos de aprimoramento.

• Correção como construção: garantir que as etapas de revisão, edição e reescrita sejam oportunidades reais de aprimoramento, propondo-as de forma dirigida e com foco no aperfeiçoamento do texto, não no apontamento das falhas.

• Desafios: sempre que possível, aplicar atividades de transposição de gêneros e de ampliação da proposta para outros campos de atuação, de modo que o estudante possa se desafiar quando sua produção se apresentar proficiente de modo rápido ou destoante do restante da turma.

• Uso de cores : criar, em parceria com os estudantes, uma legenda de cores para cada critério de correção, de modo a ajudá-los visualmente no reconhecimento dos pontos de melhoria do texto.

Portfólio

A escolha dos instrumentos de avaliação por parte dos docentes no processo de avaliação de aprendizagem é de extrema importância para garantir a isonomia do processo e romper com o excesso de subjetividades atinentes a ele, conforme explica Luckesi a seguir.

[…] os instrumentos de avaliação da aprendizagem, também, não podem ser quaisquer instrumentos, mas sim os adequados para coletar os dados que estamos necessitando para configurar o estado de aprendizagem do nosso educando. Isso implica que os instrumentos: a) sejam adequados ao tipo de conduta e de habilidade que estamos avaliando (informação, compreensão, análise, síntese, aplicação…); b) sejam adequados aos conteúdos essenciais planejados e, de fato, realizados no processo de ensino (o instrumento necessita cobrir todos os conteúdos que são considerados

essenciais numa determinada unidade de ensino-aprendizagem); c) adequados na linguagem, na clareza e na precisão da comunicação (importa que o educando compreenda exatamente o que se está pedindo dele); adequados ao processo de aprendizagem do educando (um instrumento não deve dificultar a aprendizagem do educando, mas, ao contrário, servir-lhe de reforço do que já aprendeu. Responder às questões significativas significa aprofundar as aprendizagens já realizadas.).

LUCKESI, Cipriano Carlos. O que é mesmo o ato de avaliar a aprendizagem? [Belo Horizonte]: Nescon Biblioteca Virtual: UFMG, 2020. p. 4-5. Disponível em: https://www.nescon.medicina.ufmg.br/ biblioteca/imagem/2511.pdf. Acesso em: 18 set. 2025.

Nesse sentido, a escolha do portfólio como instrumento avaliativo se justifica como oportunidade para uma construção coletiva e crítica sobre as produções textuais dos estudantes, possibilitando que se apropriem desse processo para verificar o próprio progresso, o que valoriza seu percurso de aprendizagem. O portfólio, nesta obra, é entendido como uma pasta de produções dos estudantes que evidenciam sua aprendizagem. Nessa concepção, os estudantes são parte fundamental do processo, porque participam ativamente da seleção dos trabalhos que consideram merecedores de compor o portfólio. A esse respeito, Villas Boas afirma:

[…] A seleção dos trabalhos a serem incluídos é feita por meio de autoavaliação crítica e cuidadosa,

que envolve o julgamento da qualidade da produção e das estratégias de aprendizagem utilizadas. A compreensão individual do que constitui qualidade em um determinado contexto e dos processos de aprendizagem envolvidos é desenvolvida pelos alunos desde o início de suas experiências escolares. Essa compreensão pode ser facilitada pela interação com colegas e professores e pela reflexão em vários momentos: a) de trabalho individual e em equipe; b) durante a apresentação dos portfólios pelos colegas; c) por meio do confronto da produção com os objetivos e descritores de avaliação. O próprio exercício da reflexão indica ao aluno as formas de entendimento dessa questão.

BOAS, Benigna Maria de Freitas Villas. Portfólio, avaliação e trabalho pedagógico. Campinas: Papirus, 2004. E-book

O objetivo do desenvolvimento do portfólio é, portanto, reunir os trabalhos dos estudantes por meio de uma seleção autônoma, baseada em critérios coletivos, de modo a comunicar seus avanços a si mesmos, aos professores e às famílias. Esse processo reforça o êxito e registra de modo contínuo as experiências positivas dos estudantes, o que valoriza o processo de aprendizagem e favorece a autoconsciência.

Para a organização do portfólio, é importante preparar o espaço em sala de aula e disponibilizar tempo para a aplicação dos combinados e dos critérios avaliativos, sempre ao final de cada produção.

EDUCAÇÃO PARA A CIDADANIA

A educação contemporânea tem como uma de suas principais finalidades a formação de sujeitos capazes de atuar de maneira crítica, ética e transformadora no mundo. Nesse sentido, a noção de educação para a cidadania assume papel fundamental, pois compreende o ensino como um processo que articula conhecimento, reflexão e participação social. A cidadania não se restringe a um estatuto jurídico de direitos e deveres, mas implica a capacidade de pensar criticamente, argumentar, ouvir diferentes perspectivas e posicionar-se diante de dilemas sociais e éticos. Educar para a cidadania, como ressalta a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), trata-se de preparar estudantes para lidar com desafios locais e globais, promovendo valores como justiça, igualdade, solidariedade, respeito à diversidade e sustentabilidade. Esse horizonte exige que o processo de ensino e aprendizagem se articule com práticas que

incentivem a autonomia intelectual e a consciência crítica dos estudantes.

Nesse cenário, a produção de texto ocupa lugar privilegiado, pois escrever é um exercício de inserção no espaço público. Na escrita, os estudantes organizam o pensamento, elaboram argumentos, revisam posições, projetam interlocutores e constroem sua enunciação. Trata-se de uma atividade que articula o plano individual com o coletivo, uma vez que insere os estudantes em uma tradição discursiva, promovendo o diálogo com outros textos e ampliando sua participação no campo simbólico da cultura.

Com isso, torna-se evidente que os textos produzidos não são neutros, pois emergem de contextos históricos, culturais e sociais específicos e, ao mesmo tempo, contribuem para transformá-los. Essa dimensão ganha mais relevância em um cenário marcado por desigualdades e desafios locais e globais, nos quais a capacidade de argumentar e XXI

interagir criticamente se mostra indispensável. Ao escreverem, os estudantes participam da construção do mundo comum, exercendo, na prática, o direito à cidadania. Assim, a produção textual possibilita ao estudante ocupar um lugar de enunciação e participar ativamente da circulação de sentidos.

A BNCC reforça essa perspectiva ao vincular a produção textual a situações reais de uso da linguagem. No campo da vida cotidiana, os estudantes aprendem a interagir em situações imediatas.

No campo da vida pública, produzem textos que buscam exercitar a argumentação e a participação social. Já nas práticas de estudo e pesquisa, desenvolvem autonomia intelectual e rigor investigativo. Por fim, no campo artístico-literário, exploram diversas formas literárias, ampliando sua sensibilidade estética e sua capacidade criadora. Dessa forma, a BNCC reconhece que a escrita é plural e deve preparar os estudantes para atuar em diferentes esferas sociais, fortalecendo o vínculo entre linguagem, cidadania e transformação social.

A CRIANÇA, A FAMÍLIA E A ESCOLA NA CONSTRUÇÃO DA APRENDIZAGEM

Aprender não é apenas acumular informações, mas atribuir sentidos, criar significações e elaborar experiências com base em vínculos sociais e afetivos . Segundo Fernández, cada criança, desde cedo, estabelece relações que envolvem a si mesma como aprendente, o outro como ensinante e o conhecimento como um terceiro elemento, que inaugura uma relação de alteridade. Esse movimento triangular mostra que aprender é sempre um processo de recriação, no qual o estudante reelabora os conhecimentos recebidos e se afirma como autor de sua própria aprendizagem (FERNÁNDEZ, Alicia. Os idiomas do aprendente : análise das modalidades ensinantes com famílias, escolas e meios de comunicação. Tradução: Neusa Kern Hickel e Regina Orgler Sordi. Porto Alegre: Artmed, 2001. (Coleção biblioteca Artmed)).

Para que essa autoria se concretize, é fundamental garantir a circulação de saberes entre família e escola. Quem ensina não transmite o conhecimento em estado bruto, mas o apresenta como interpretação; quem aprende reelabora esse conhecimento, transformando-o em uma leitura singular. Nesse diálogo, a criança se reconhece não apenas como alguém que repete conteúdos, mas como sujeito capaz de interpretar, ensinar e criar.

Nesse processo, a integração entre família e escola assume papel essencial. A escola, como primeiro espaço extrafamiliar e lugar privilegiado de socialização, amplia as formas de pertencimento e permite que o estudante compartilhe com os adultos o que vive e aprende. Ao relatar à família aspectos da vida escolar ou ao trazer para a sala de aula elementos de sua experiência em casa, o estudante reorganiza o vivido em palavras, ressignifica situações e se afirma como protagonista de sua história. Por isso, quando a escola se fecha em si mesma, perde-se a possibilidade de circulação de experiências. Da mesma forma, quando a família não estabelece parceria com a escola, rompe-se a confiança necessária para que o relato da criança seja valorizado. Em contrapartida, quando ambas se abrem ao diálogo, constroem um circuito de significações em que a criança é reconhecida, simultaneamente, como aprendente e ensinante, capaz de pensar, criar, transmitir e transformar.

Ao aceitarem ocupar também o lugar de aprendentes diante da criança, família e escola favorecem a construção de uma relação saudável com o saber. Nesse espaço de trocas, brincar, pensar, errar e criar deixam de ser dimensões separadas para se unirem na formação de um sujeito que se reconhece como autor de sua própria aprendizagem.

DIVERSIDADE E INCLUSÃO NA ESCOLA

Para Lajonquière, a educação só se realiza plenamente quando insere os estudantes na ordem simbólica da linguagem, permitindo-lhes decodi-

ficar signos, produzir sentidos, bem como serem percebidos e reconhecidos como sujeitos. Garantir aos estudantes condições de enunciar significa,

portanto, incluí-los no jogo de significados compartilhados que sustentam a vida em sociedade (LAJONQUIÈRE, Leandro de. Educação e infanticídio. Educação em Revista , Belo Horizonte, v. 25, n. 1, abr. 2009. Disponível em: https://www.scielo. br/j/edur/a/PFg5NXZYbpC4BM4mb4MLk9t/?lang=pt. Acesso em: 18 set. 2025).

Nesse horizonte, a produção de texto assume um papel privilegiado, uma vez que se constitui como prática de enunciação. Cada texto elaborado representa uma forma de inscrição simbólica, um modo de a criança se situar no mundo, elaborar suas experiências e compartilhar sua visão com os outros. Cabe à escola, portanto, assegurar que todos tenham a possibilidade de se fazer ouvir, abrindo espaço para múltiplas vozes no campo da linguagem.

A inclusão se articula justamente a esse processo de autoria do pensamento. Como defende Kupfer, cabe ao professor articular o desejo singular de cada estudante com as exigências do coletivo, sem excluir ninguém da experiência escolar. Assim, a sala de aula deixa de ser um lugar de homogeneização para se tornar um espaço de circulação de vozes, onde as diferenças são pontos de partida para o diálogo e para a construção da aprendizagem. Ainda segundo a autora, uma criança em situação de inclusão é aquela que:

• precisa ser incluída, como toda e qualquer criança, no universo simbólico familiar e no universo simbólico escolar;

• encontra, por razões variadas, dificuldades ou obstáculos para que se efetive essa inclusão;

• encontra-se em uma situação transitória, o que a expressão em situação designa bem;

• precisa encontrar-se em uma escola que lhe ofereça um lugar possível;

• precisa também transformar-se, na medida de suas possibilidades, para conseguir ascender à ordem (simbólica) proposta pela escola.

KUPFER, Maria Cristina Machado et al. Princípios orientadores de práticas inclusivas. In: KUPFER, Maria Cristina Machado; PATTO, Maria Helena Souza; VOLTOLINI, Rinaldo (org.). Práticas inclusivas em escolas transformadoras: acolhendo o aluno-sujeito. São Paulo: Escuta, 2017. p. 17-33. p. 19-20.

A educação inclusiva, nesse sentido, garante a todos os estudantes, independentemente de suas condições físicas, sensoriais, intelectuais, sociais ou culturais, o direito de frequentar a escola regular e participar efetivamente do processo de aprendizagem. Alinhada à Lei Brasileira de Inclusão, essa abordagem defende um sistema educacional inclusivo em todos os níveis, assegurando igualdade de condições e oportunidades.

Nessa direção, o Atendimento Educacional Especializado (AEE) complementa as práticas em sala de aula, ajudando a identificar barreiras e a propor soluções. A Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF), da Organização Mundial da Saúde (OMS), amplia esse olhar ao considerar não apenas diagnósticos médicos, mas também capacidades, limitações, barreiras e facilitadores. Essa abordagem evita rótulos e orienta adaptações personalizadas que respeitam os ritmos e as potencialidades de cada estudante em situação de inclusão.

A produção de texto aparece novamente como estratégia central nesse processo de inclusão. As propostas desta obra incentivam cada estudante a escrever com base em suas referências, experiências e ritmos, mas sempre com a oportunidade de compartilhar a escrita com os colegas. O texto, assim, deixa de ser apenas uma produção individual e torna-se um acontecimento coletivo. Nesse movimento, a escrita atua como dispositivo inclusivo, valorizando diferentes formas de expressão como parte legítima do trabalho da turma.

No processo de produção textual, por exemplo, um estudante que encontra dificuldade para grafar pode ditar suas ideias; outro pode preferir ilustrar; e outros ainda podem reescrever coletivamente uma versão inicial. O que importa é que todos tenham a chance de participar e de ver sua produção reconhecida. A etapa de compartilhamento, seja em rodas de leitura, seja em comentários dos pares, seja na confecção de um livro da turma, reforça o valor do coletivo, sem apagar a singularidade de cada voz.

É importante lembrar que a inclusão ultrapassa os limites da sala de aula. Ela exige adaptações nos espaços físicos, como mobiliário acessível, circulação livre, recursos visuais e táteis, ambientes que respeitem diferentes sensibilidades e preparo das pessoas. Professores e colegas precisam ser sensibilizados para o acolhimento, por meio de metodologias ativas, rodas de conversa e atividades cooperativas que diminuam barreiras atitudinais e promovam respeito.

Mais do que uma obrigação legal, a inclusão é um compromisso ético e social. Ao abrir espaço para múltiplas formas de expressão, a escola se torna mais democrática e humana. Nesse contexto, a produção textual cumpre função decisiva, pois garante que cada sujeito se reconheça como autor de sua palavra, afirmando sua singularidade e, ao mesmo tempo, fortalecendo seu pertencimento ao coletivo.

PLANEJAMENTO E CONTEÚDOS

Semanário

Os quadros a seguir apresentam uma sugestão de divisão de conteúdos ao longo das semanas letivas. Adapte o cronograma à realidade de sua turma e combine estas informações para compor a matriz de rotina e a matriz de sequência didática.

3O ANO

CONTEÚDO

1 CAPÍTULO 1 Receita culinária / Abertura de capítulo / Oficina de leitura

2 CAPÍTULO 1 Receita culinária / Oficina de leitura / Compreensão do texto

3 CAPÍTULO 1 Receita culinária / Oficina de leitura / Linguagem do texto

4 CAPÍTULO 1 Receita culinária / Oficina de criação / Motivar a criação / Planejar a criação

5 CAPÍTULO 1 Receita culinária / Oficina de criação / Cuidar da linguagem

6 CAPÍTULO 1 Receita culinária / Oficina de criação / Revisar

7 CAPÍTULO 1 Receita culinária / Oficina de criação / Editar e finalizar

8 CAPÍTULO 1 Receita culinária / Oficina de criação / Compartilhar

9 CAPÍTULO 2 Poema / Abertura de capítulo / Oficina de leitura

10 CAPÍTULO 2 Poema / Oficina de leitura / Compreensão do texto

11 CAPÍTULO 2 Poema / Oficina de leitura / Linguagem do texto

12 CAPÍTULO 2 Poema / Oficina de criação / Motivar a criação / Planejar a criação

13 CAPÍTULO 2 Poema / Oficina de criação / Cuidar da linguagem

14 CAPÍTULO 2 Poema / Oficina de criação / Revisar

15 CAPÍTULO 2 Poema / Oficina de criação / Editar e finalizar

16 CAPÍTULO 2 Poema / Oficina de criação / Compartilhar

17 CAPÍTULO 3 Diário / Abertura de capítulo / Oficina de leitura

18 CAPÍTULO 3 Diário / Oficina de leitura / Compreensão do texto

19 CAPÍTULO 3 Diário / Oficina de leitura / Linguagem do texto

20 CAPÍTULO 3 Diário / Oficina de criação / Motivar a criação / Planejar a criação

21 CAPÍTULO 3 Diário / Oficina de criação / Cuidar da linguagem

22 CAPÍTULO 3 Diário / Oficina de criação / Revisar

23 CAPÍTULO 3 Diário / Oficina de criação / Editar e finalizar

24 CAPÍTULO 3 Diário / Oficina de criação / Compartilhar

25 CAPÍTULO 4 Cartaz de campanha / Abertura de capítulo / Oficina de leitura

26 CAPÍTULO 4 Cartaz de campanha / Oficina de leitura / Compreensão do texto

27 CAPÍTULO 4 Cartaz de campanha / Oficina de leitura / Linguagem do texto

SEMANA

CAPÍTULO 4 Cartaz de campanha / Oficina de criação / Motivar a criação / Planejar a criação

29 CAPÍTULO 4 Cartaz de campanha / Oficina de criação / Cuidar da linguagem

30 CAPÍTULO 4 Cartaz de campanha / Oficina de criação / Revisar

31 CAPÍTULO 4 Cartaz de campanha / Oficina de criação / Editar e finalizar

32 CAPÍTULO 4 Cartaz de campanha / Oficina de criação / Compartilhar

33 CAPÍTULO 5 Nota de divulgação científica / Abertura de capítulo / Oficina de leitura

CAPÍTULO 5 Nota de divulgação científica / Oficina de leitura / Compreensão do texto

35 CAPÍTULO 5 Nota de divulgação científica / Oficina de leitura / Linguagem do texto

36 CAPÍTULO 5 Nota de divulgação científica / Oficina de criação / Motivar a criação / Planejar a criação

37 CAPÍTULO 5 Nota de divulgação científica / Oficina de criação / Cuidar da linguagem

38 CAPÍTULO 5 Nota de divulgação científica / Oficina de criação / Revisar

39 CAPÍTULO 5 Nota de divulgação científica / Oficina de criação / Editar e finalizar

40 CAPÍTULO 5 Nota de divulgação científica / Oficina de criação / Compartilhar

4O ANO

SEMANA CONTEÚDO

1 CAPÍTULO 6 Tirinha / Abertura de capítulo / Oficina de leitura

2 CAPÍTULO 6 Tirinha / Oficina de leitura / Compreensão do texto

3 CAPÍTULO 6 Tirinha / Oficina de leitura / Linguagem do texto

4 CAPÍTULO 6 Tirinha / Oficina de criação / Motivar a criação / Planejar a criação

5 CAPÍTULO 6 Tirinha / Oficina de criação / Cuidar da linguagem

6 CAPÍTULO 6 Tirinha / Oficina de criação / Revisar

7 CAPÍTULO 6 Tirinha / Oficina de criação / Editar e finalizar

8 CAPÍTULO 6 Tirinha / Oficina de criação / Compartilhar

9 CAPÍTULO 7 Carta aberta / Abertura de capítulo / Oficina de leitura

10 CAPÍTULO 7 Carta aberta / Oficina de leitura / Compreensão do texto

11 CAPÍTULO 7 Carta aberta / Oficina de leitura / Linguagem do texto

12 CAPÍTULO 7 Carta aberta / Oficina de criação / Motivar a criação / Planejar a criação

13 CAPÍTULO 7 Carta aberta / Oficina de criação / Cuidar da linguagem

14 CAPÍTULO 7 Carta aberta / Oficina de criação / Revisar

CAPÍTULO 7 Carta aberta / Oficina de criação / Editar e finalizar

CAPÍTULO 7 Carta aberta / Oficina de criação / Compartilhar

17 CAPÍTULO 8 Verbete de dicionário / Abertura de capítulo / Oficina de leitura

18 CAPÍTULO 8 Verbete de dicionário / Oficina de leitura / Compreensão do texto

19 CAPÍTULO 8 Verbete de dicionário / Oficina de leitura / Linguagem do texto

20 CAPÍTULO 8 Verbete de dicionário / Oficina de criação / Motivar a criação / Planejar a criação

21 CAPÍTULO 8 Verbete de dicionário / Oficina de criação / Cuidar da linguagem

CAPÍTULO 8 Verbete de dicionário / Oficina de criação / Revisar

CAPÍTULO 8 Verbete de dicionário / Oficina de criação / Editar e finalizar

CAPÍTULO 8 Verbete de dicionário / Oficina de criação / Compartilhar

CAPÍTULO 9 Relatório de pesquisa / Abertura de capítulo / Oficina de leitura

CAPÍTULO 9 Relatório de pesquisa / Oficina de leitura / Compreensão do texto

CAPÍTULO 9 Relatório de pesquisa / Oficina de leitura / Linguagem do texto

CAPÍTULO 9 Relatório de pesquisa / Oficina de criação / Motivar a criação / Planejar a criação

29 CAPÍTULO 9 Relatório de pesquisa / Oficina de criação / Cuidar da linguagem

30 CAPÍTULO 9 Relatório de pesquisa / Oficina de criação / Revisar

31 CAPÍTULO 9 Relatório de pesquisa / Oficina de criação / Editar e finalizar

32 CAPÍTULO 9 Relatório de pesquisa / Oficina de criação / Compartilhar

33 CAPÍTULO 10 Mito / Abertura de capítulo / Oficina de leitura

34 CAPÍTULO 10 Mito / Oficina de leitura / Compreensão do texto

35 CAPÍTULO 10 Mito / Oficina de leitura / Linguagem do texto

36 CAPÍTULO 10 Mito / Oficina de criação / Motivar a criação / Planejar a criação

37 CAPÍTULO 10 Mito / Oficina de criação / Cuidar da linguagem

38 CAPÍTULO 10 Mito / Oficina de criação / Revisar

39 CAPÍTULO 10 Mito / Oficina de criação / Editar e finalizar

40 CAPÍTULO 10 Mito / Oficina de criação / Compartilhar

5O ANO

SEMANA CONTEÚDO

1 CAPÍTULO 11 Texto dramático / Abertura de capítulo / Oficina de leitura

2 CAPÍTULO 11 Texto dramático / Oficina de leitura / Compreensão do texto

3 CAPÍTULO 11 Texto dramático / Oficina de leitura / Linguagem do texto

4 CAPÍTULO 11 Texto dramático / Oficina de criação / Motivar a criação / Planejar a criação

5 CAPÍTULO 11 Texto dramático / Oficina de criação / Cuidar da linguagem

6 CAPÍTULO 11 Texto dramático / Oficina de criação / Revisar

7 CAPÍTULO 11 Texto dramático / Oficina de criação / Editar e finalizar

8 CAPÍTULO 11 Texto dramático / Oficina de criação / Compartilhar

9 CAPÍTULO 12 Cordel / Abertura de capítulo / Oficina de leitura

CAPÍTULO 12 Cordel / Oficina de leitura / Compreensão do texto

CAPÍTULO 12 Cordel / Oficina de leitura / Linguagem do texto

CAPÍTULO 12 Cordel / Oficina de criação / Motivar a criação / Planejar a criação

CAPÍTULO 12 Cordel / Oficina de criação / Cuidar da linguagem

CAPÍTULO 12 Cordel / Oficina de criação / Revisar

CAPÍTULO 12 Cordel / Oficina de criação / Editar e finalizar

CAPÍTULO 12 Cordel / Oficina de criação / Compartilhar

CAPÍTULO 13 Notícia / Abertura de capítulo / Oficina de leitura

CAPÍTULO 13 Notícia / Oficina de leitura / Compreensão do texto

CAPÍTULO 13 Notícia / Oficina de leitura / Linguagem do texto

CAPÍTULO 13 Notícia / Oficina de criação / Motivar a criação / Planejar a criação

CAPÍTULO 13 Notícia / Oficina de criação / Cuidar da linguagem

CAPÍTULO 13 Notícia / Oficina de criação / Revisar

CAPÍTULO 13 Notícia / Oficina de criação / Editar e finalizar

CAPÍTULO 13 Notícia / Oficina de criação / Compartilhar

25 CAPÍTULO 14 Conto de humor / Abertura de capítulo / Oficina de leitura

26 CAPÍTULO 14 Conto de humor / Oficina de leitura / Compreensão do texto

27 CAPÍTULO 14 Conto de humor / Oficina de leitura / Linguagem do texto

28 CAPÍTULO 14 Conto de humor / Oficina de criação / Motivar a criação / Planejar a criação

29 CAPÍTULO 14 Conto de humor / Oficina de criação / Cuidar da linguagem

30 CAPÍTULO 14 Conto de humor / Oficina de criação / Revisar

31 CAPÍTULO 14 Conto de humor / Oficina de criação / Editar e finalizar

32 CAPÍTULO 14 Conto de humor / Oficina de criação / Compartilhar

33 CAPÍTULO 15 Resenha crítica / Abertura de capítulo / Oficina de leitura

34 CAPÍTULO 15 Resenha crítica / Oficina de leitura / Compreensão do texto

35 CAPÍTULO 15 Resenha crítica / Oficina de leitura / Linguagem do texto

36 CAPÍTULO 15 Resenha crítica / Oficina de criação / Motivar a criação / Planejar a criação

37 CAPÍTULO 15 Resenha crítica / Oficina de criação / Cuidar da linguagem

38 CAPÍTULO 15 Resenha crítica / Oficina de criação / Revisar

39 CAPÍTULO 15 Resenha crítica / Oficina de criação / Editar e finalizar

40 CAPÍTULO 15 Resenha crítica / Oficina de criação / Compartilhar

Habilidades da BNCC

A seguir, são indicadas as habilidades da BNCC atendidas na obra. Os códigos estão marcados nas margens em U.

HABILIDADES DA BNCC ATENDIDAS NA OBRA

(EF12LP09) Ler e compreender, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, slogans, anúncios publicitários e textos de campanhas de conscientização destinados ao público infantil, dentre outros gêneros do campo publicitário, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.

(EF12LP12) Escrever, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, slogans, anúncios publicitários e textos de campanhas de conscientização destinados ao público infantil, dentre outros gêneros do campo publicitário, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto/finalidade do texto.

(EF12LP15) Identificar a forma de composição de slogans publicitários.

(EF15LP05) Planejar, com a ajuda do professor, o texto que será produzido, considerando a situação comunicativa, os interlocutores (quem escreve/para quem escreve); a finalidade ou o propósito (escrever para quê); a circulação (onde o texto vai circular); o suporte (qual é o portador do texto); a linguagem, organização e forma do texto e seu tema, pesquisando em meios impressos ou digitais, sempre que for preciso, informações necessárias à produção do texto, organizando em tópicos os dados e as fontes pesquisadas.

(EF15LP06) Reler e revisar o texto produzido com a ajuda do professor e a colaboração dos colegas, para corrigi-lo e aprimorá-lo, fazendo cortes, acréscimos, reformulações, correções de ortografia e pontuação.

(EF15LP07) Editar a versão final do texto, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, ilustrando, quando for o caso, em suporte adequado, manual ou digital.

(EF15LP09) Expressar-se em situações de intercâmbio oral com clareza, preocupando-se em ser compreendido pelo interlocutor e usando a palavra com tom de voz audível, boa articulação e ritmo adequado.

(EF15LP10) Escutar, com atenção, falas de professores e colegas, formulando perguntas pertinentes ao tema e solicitando esclarecimentos sempre que necessário.

(EF15LP11) Reconhecer características da conversação espontânea presencial, respeitando os turnos de fala, selecionando e utilizando, durante a conversação, formas de tratamento adequadas, de acordo com a situação e a posição do interlocutor.

(EF15LP12) Atribuir significado a aspectos não linguísticos (paralinguísticos) observados na fala, como direção do olhar, riso, gestos, movimentos da cabeça (de concordância ou discordância), expressão corporal, tom de voz.

(EF15LP13) Identificar finalidades da interação oral em diferentes contextos comunicativos (solicitar informações, apresentar opiniões, informar, relatar experiências etc.).

(EF15LP19) Recontar oralmente, com e sem apoio de imagem, textos literários lidos pelo professor.

(EF03LP11) Ler e compreender, com autonomia, textos injuntivos instrucionais (receitas, instruções de montagem etc.), com a estrutura própria desses textos (verbos imperativos, indicação de passos a ser seguidos) e mesclando palavras, imagens e recursos gráfico-visuais, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.

(EF03LP13) Planejar e produzir cartas pessoais e diários, com expressão de sentimentos e opiniões, dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana, de acordo com as convenções dos gêneros carta e diário e considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.

(EF03LP22) Planejar e produzir, em colaboração com os colegas, telejornal para público infantil com algumas notícias e textos de campanhas que possam ser repassados oralmente ou em meio digital, em áudio ou vídeo, considerando a situação comunicativa, a organização específica da fala nesses gêneros e o tema/assunto/finalidade dos textos.

(EF03LP25) Planejar e produzir textos para apresentar resultados de observações e de pesquisas em fontes de informações, incluindo, quando pertinente, imagens, diagramas e gráficos ou tabelas simples, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.

(EF03LP26) Identificar e reproduzir, em relatórios de observação e pesquisa, a formatação e diagramação específica desses gêneros (passos ou listas de itens, tabelas, ilustrações, gráficos, resumo dos resultados), inclusive em suas versões orais.

(EF03LP27) Recitar cordel e cantar repentes e emboladas, observando as rimas e obedecendo ao ritmo e à melodia.

(EF35LP03) Identificar a ideia central do texto, demonstrando compreensão global.

(EF35LP07) Utilizar, ao produzir um texto, conhecimentos linguísticos e gramaticais, tais como ortografia, regras básicas de concordância nominal e verbal, pontuação (ponto final, ponto de exclamação, ponto de interrogação, vírgulas em enumerações) e pontuação do discurso direto, quando for o caso.

(EF35LP08) Utilizar, ao produzir um texto, recursos de referenciação (por substituição lexical ou por pronomes pessoais, possessivos e demonstrativos), vocabulário apropriado ao gênero, recursos de coesão pronominal (pronomes anafóricos) e articuladores de relações de sentido (tempo, causa, oposição, conclusão, comparação), com nível suficiente de informatividade.

(EF35LP09) Organizar o texto em unidades de sentido, dividindo-o em parágrafos segundo as normas gráficas e de acordo com as características do gênero textual.

(EF35LP10) Identificar gêneros do discurso oral, utilizados em diferentes situações e contextos comunicativos, e suas características linguístico-expressivas e composicionais (conversação espontânea, conversação telefônica, entrevistas pessoais, entrevistas no rádio ou na TV, debate, noticiário de rádio e TV, narração de jogos esportivos no rádio e TV, aula, debate etc.).

(EF35LP11) Ouvir gravações, canções, textos falados em diferentes variedades linguísticas, identificando características regionais, urbanas e rurais da fala e respeitando as diversas variedades linguísticas como características do uso da língua por diferentes grupos regionais ou diferentes culturas locais, rejeitando preconceitos linguísticos.

(EF35LP20) Expor trabalhos ou pesquisas escolares, em sala de aula, com apoio de recursos multissemióticos (imagens, diagrama, tabelas etc.), orientando-se por roteiro escrito, planejando o tempo de fala e adequando a linguagem à situação comunicativa.

(EF35LP21) Ler e compreender, de forma autônoma, textos literários de diferentes gêneros e extensões, inclusive aqueles sem ilustrações, estabelecendo preferências por gêneros, temas, autores.

(EF35LP24) Identificar funções do texto dramático (escrito para ser encenado) e sua organização por meio de diálogos entre personagens e marcadores das falas das personagens e de cena.

(EF35LP25) Criar narrativas ficcionais, com certa autonomia, utilizando detalhes descritivos, sequências de eventos e imagens apropriadas para sustentar o sentido do texto, e marcadores de tempo, espaço e de fala de personagens.

(EF35LP26) Ler e compreender, com certa autonomia, narrativas ficcionais que apresentem cenários e personagens, observando os elementos da estrutura narrativa: enredo, tempo, espaço, personagens, narrador e a construção do discurso indireto e discurso direto.

(EF35LP27) Ler e compreender, com certa autonomia, textos em versos, explorando rimas, sons e jogos de palavras, imagens poéticas (sentidos figurados) e recursos visuais e sonoros.

(EF35LP28) Declamar poemas, com entonação, postura e interpretação adequadas.

(EF35LP29) Identificar, em narrativas, cenário, personagem central, conflito gerador, resolução e o ponto de vista com base no qual histórias são narradas, diferenciando narrativas em primeira e terceira pessoas.

(EF04LP10) Ler e compreender, com autonomia, cartas pessoais de reclamação, dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana, de acordo com as convenções do gênero carta e considerando a situação comunicativa e o tema/ assunto/finalidade do texto.

(EF04LP11) Planejar e produzir, com autonomia, cartas pessoais de reclamação, dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana, de acordo com as convenções do gênero carta e com a estrutura própria desses textos (problema, opinião, argumentos), considerando a situação comunicativa e o tema/assunto/finalidade do texto.

(EF04LP17) Produzir jornais radiofônicos ou televisivos e entrevistas veiculadas em rádio, TV e na internet, orientando-se por roteiro ou texto e demonstrando conhecimento dos gêneros jornal falado/televisivo e entrevista.

(EF04LP21) Planejar e produzir textos sobre temas de interesse, com base em resultados de observações e pesquisas em fontes de informações impressas ou eletrônicas, incluindo, quando pertinente, imagens e gráficos ou tabelas simples, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.

(EF04LP25) Representar cenas de textos dramáticos, reproduzindo as falas das personagens, de acordo com as rubricas de interpretação e movimento indicadas pelo autor.

(EF04LP27) Identificar, em textos dramáticos, marcadores das falas das personagens e de cena.

(EF05LP11) Registrar, com autonomia, anedotas, piadas e cartuns, dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana, de acordo com as convenções do gênero e considerando a situação comunicativa e a finalidade do texto.

(EF05LP13) Assistir, em vídeo digital, a postagem de vlog infantil de críticas de brinquedos e livros de literatura infantil e, a partir dele, planejar e produzir resenhas digitais em áudio ou vídeo.

(EF05LP25) Planejar e produzir, com certa autonomia, verbetes de dicionário, digitais ou impressos, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto/finalidade do texto.

Matrizes de planejamento

Matriz de rotina

A seguir, é apresentado um modelo de matriz de rotina, que tem por objetivo organizar e orientar a sequência das atividades das aulas de produção de texto, oferecendo um caminho claro para o desenvolvimento das habilidades de escrita, leitura e revisão. Essa matriz pode ser adaptada pelo professor de acordo com o tema do capítulo ou projeto em andamento, as necessidades da turma e os objetivos de aprendizagem.

MATRIZ DE ROTINA

Etapa

Preparação

Orientação

Revisão

Registro do tema da aula

Apresentação do objetivo da aula

Sistematização

Compartilhamento

Encaminhamento

Receber os estudantes e auxiliá-los na organização do espaço da sala e dos materiais necessários.

Informar se a aula será individual, em dupla, em trio ou em grupo e como será o processo de realização.

Retomar a aula anterior, quando se tratar de um capítulo já iniciado.

Registrar o tema da aula na lousa.

Explicar o que será realizado durante a etapa da aula e qual será o produto final esperado.

Durante a aula, propor estratégias de sistematização do conteúdo da aula.

Ao final da aula, propor o compartilhamento do conteúdo aprendido ou da atividade realizada.

Matriz de sequência didática

Observações

Garantir que todos tenham os materiais necessários.

Destacar regras de colaboração, uso de materiais e tempo disponível. Auxiliar a turma na organização.

Incentivar os estudantes a discorrer sobre os conteúdos aprendidos.

Propor uma discussão a respeito do tema, tendo em vista os TCTs e o assunto abordado.

Quando pertinente, utilizar os textos da Oficina de leitura como exemplos do gênero.

Sugerir como recursos a escrita, a organização em tópicos e a sistematização na lousa.

Incentivar o diálogo respeitoso entre estudantes, bem como a revisão e reescrita quando pertinente.

A seguir, é apresentado um modelo de matriz de sequência didática. As expectativas de aprendizagem e o encaminhamento das aulas podem ser pensados e adaptados a partir das orientações do professor a cada capítulo. As avaliações diagnósticas têm por objetivo verificar a necessidade de revisão dos conteúdos apresentados.

Título do capítulo:

Objetivos do capítulo:

Materiais utilizados e recursos necessários:

Duração (em aulas):

Produto final:

Tipo de trabalho a ser realizado com os estudantes:

[ ] individual, durante as seções

[ ] em duplas, durante as seções

[ ] em grupo, durante as seções

Organização da sequência didática:

Seção Aula Duração Expectativas de aprendizagem Encaminhamento didático Avaliação diagnóstica

REFERÊNCIAS COMENTADAS

BAKHTIN, Mikhail. Os gêneros do discurso. In: BAKHTIN, Mikhail. Os gêneros do discurso. Organização, tradução, posfácio e notas: Paulo Bezerra. São Paulo: Editora 34, 2016. p. 11-70.

• Esse livro reúne textos de Bakhtin, todos traduzidos por Paulo Bezerra. Para a fundamentação teórico-metodológica desta obra, foi utilizado especialmente o primeiro texto: “Os gêneros do discurso”. BENVENISTE, Émile. O aparelho formal da enunciação. In: BENVENISTE, Émile. Problemas de linguística geral II. Tradução: Marco Antônio Escobar. Campinas: Pontes, 1989. p. 81-90.

• Esse texto apresenta noções fundamentais da enunciação, mostrando como a linguagem revela a posição do sujeito que fala e aprofundando a relação entre a forma e a construção do sentido no texto.

BOAS, Benigna Maria de Freitas Villas. Portfólio, avaliação e trabalho pedagógico. Campinas: Papirus, 2004. E-book

• Esse livro propõe o uso do portfólio como instrumento avaliativo que articula avaliação e prática pedagógica, atribuindo ao estudante um papel ativo no processo de aprendizagem.

BRANDÃO, Helena Nagamine (coord.). Gêneros do discurso na escola: mito, conto, cordel, discurso político, divulgação científica. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2011. (Coleção aprender e ensinar com textos, v. 5).

• A autora examina diferentes gêneros, tais como mitos, contos, cordéis, discursos políticos e textos de divulgação científica, considerando tanto sua tipologia quanto suas estruturas internas. Mais do que uma abordagem estritamente formal, sua análise se estende a interpretações e ampliações de caráter sociológico.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF _110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 18 set. 2025.

• Publicada em 2018, a BNCC propõe diretrizes de habilidades e competências que devem orientar a elaboração dos currículos educacionais brasileiros em toda a Educação Básica.

BRASIL. Ministério da Educação. Biblioteca da alfabetização Brasília, DF: MEC, c2025. Disponível em: https://alfabetizacao.mec. gov.br/politica-nacional-de-alfabetizacao-2/biblioteca-da-alfabeti zacao. Acesso em: 18 set. 2025.

• Esse espaço digital funciona como um acervo público de estudos, orientações e recursos educacionais sobre alfabetização.

BUCK INSTITUTE FOR EDUCATION. Aprendizagem baseada em projetos: guia para professores de ensino fundamental e médio. Tradução: Daniel Bueno. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2008.

• Essa obra explica como professores podem implementar projetos significativos em sala de aula, articulando objetivos, avaliação e engajamento de estudantes em contextos reais.

FERNÁNDEZ, Alicia. Os idiomas do aprendente: análise das modalidades ensinantes com famílias, escolas e meios de comunicação. Tradução: Neusa Kern Hickel e Regina Orgler Sordi. Porto Alegre: Artmed, 2001. (Coleção biblioteca Artmed).

• A autora discute a relação entre linguagem, aprendizagem e subjetividade, explorando como os processos inconscientes e as dimensões afetivas interferem na aquisição da linguagem e na construção do saber. A obra contribui para compreender os modos singulares com que cada aprendente se apropria da língua.

GANCHO, Cândida Vilares. Como analisar narrativas. 9. ed. São Paulo: Ática, 2006. (Coleção princípios, v. 207).

• De forma didática e prática, a autora explica os elementos que constituem narrativas: tempo, espaço, personagens, foco narrativo e enredo (com situação inicial, conflito, clímax e desfecho).

HOFFMANN, Jussara. Avanços nas concepções e práticas da avaliação. In: CONGRESSO INTERNACIONAL DE TECNOLOGIA NA EDUCAÇÃO, 13., 2015, Recife. Anais […]. Recife: Instituto Fecomércio, 2015. p. 1-7. Disponível em: https://intranet.pe.senac.br/dr/ascom/ congresso/anais/2015/arquivos/pdf/atlas/Texto1JussaraHofman. pdf. Acesso em: 18 set. 2025.

• Nesse texto, a autora aborda as transformações recentes nas concepções e nas práticas de avaliação, evidenciando como mudanças teóricas impactam as formas de medir aprendizagens.

ISER, Wolfgang. O ato da leitura: uma teoria do efeito estético. Tradução: Johannes Kretschmer. São Paulo: Editora 34, 1996. v. 1.

• O autor se propõe a pensar o modo como o leitor e o texto literário interagem para a formação do significado da obra literária e de seu efeito estético.

KOCH, Ingedore Villaça. A coesão textual. 22. ed. São Paulo: Contexto, 2010.

• A autora apresenta o processo de construção da coesão textual por meio da análise de textos de gêneros variados. Aborda estratégias da construção da materialidade do texto, como conectivos, processos de organização e retomada de referentes, tempos verbais, pronomes, entre outros recursos linguísticos.

KOCH, Ingedore Villaça; ELIAS, Vanda Maria. Ler e escrever: estratégias de produção textual. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2010.

• Com base em uma abordagem teórica fundamentada nos pressupostos da linguística textual, essa obra apresenta diversas estratégias de produção textual oral e escrita, além de desafios de coerência, coesão referencial e intertextualidade, de modo a refletir sobre a progressão textual.

KOCH, Ingedore Villaça; TRAVAGLIA, Luiz Carlos. A coerência textual. 8. ed. São Paulo: Contexto, 1997. (Coleção repensando a língua portuguesa).

• Os mecanismos de construção da coerência textual são apresentados pelos autores a partir da análise de elementos linguísticos e de conhecimentos de mundo do leitor.

• Esse texto apresenta fundamentos teóricos e práticos para a promoção da inclusão escolar, destacando princípios como o respeito à diversidade, a escuta dos estudantes e a valorização de suas singularidades. A obra aponta caminhos para transformar a escola em um espaço de acolhimento e equidade, favorecendo o desenvolvimento integral dos estudantes.

LAJONQUIÈRE, Leandro de. Educação e infanticídio. Educação em Revista, Belo Horizonte, v. 25, n. 1, abr. 2009. Disponível em: https://www.scielo.br/j/edur/a/PFg5NXZYbpC4BM4mb4MLk9t/ ?lang=pt. Acesso em: 24 set. 2025.

educativas e o conceito de infanticídio simbólico, refletindo sobre os limites da pedagogia contemporânea diante das exigências sociais e subjetivas do processo educativo. O texto problematiza os impasses entre educar, normatizar e acolher a singularidade infantil.

LEITE, Marli Quadros (org.). Oralidade e ensino. São Paulo: FFLCH-USP, 2020. E-book. (Projetos paralelos Nurc/SP, v. 14). Disponível em: www.livrosabertos.abcd.usp.br/portaldelivrosUSP/catalog/book/550. Acesso em: 22 set. 2025.

• Nesse volume da coleção ligada ao projeto Nurc/SP, que investiga a língua falada, são apresentados estudos e reflexões sobre a abordagem da oralidade na sala de aula.

LUCKESI, Cipriano Carlos. O que é mesmo o ato de avaliar a aprendizagem? [Belo Horizonte]: Nescon Biblioteca Virtual: UFMG, 2020. Disponível em: www.nescon.medicina.ufmg.br/ biblioteca/imagem/2511.pdf. Acesso em: 18 set. 2025.

• Nesse texto, o autor explora o significado profundo da avaliação da aprendizagem, ressaltando suas dimensões formativas, pedagógicas e humanas.

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola, 2008. (Educação linguística, v. 2).

• Nessa obra, uma das mais conhecidas do linguista e professor, as noções de língua, texto, gênero textual, compreensão e sentido são exploradas em profundidade.

PASSARELLI, Lílian Ghiuro. Formando formadores: ensino e avaliação de produção textual em rede municipal. Estudos em Avaliação Educacional, São Paulo, v. 31, n. 76, p. 50-75, jan./abr. 2020. Disponível em: https://publicacoes.fcc.org.br/eae/article/view/6292. Acesso em: 18 set. 2025.

• Esse artigo apresenta a investigação de como se dá a formação de professores em produção textual na rede municipal da região Sudeste, focando em práticas de ensino e avaliação.

ROJO, Roxane. Entrevista com Roxane Rojo, professora do Departamento de Linguística Aplicada da Unicamp. [Entrevista cedida a] Luiza Vicentini e Juliene Kely Zanardi. Palimpsesto, Rio de Janeiro, ano 14, n. 21, 2015. Disponível em: www.e-publicacoes.uerj.br/ palimpsesto/article/view/35118. Acesso em: 18 set. 2025.

• As pesquisadoras realizam uma entrevista com Roxane Rojo, docente da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), na qual ela esclarece aspectos teóricos e práticos da Linguística Aplicada, destacando contribuições significativas para o ensino de língua e análise do discurso.

ROJO, Roxane; MOURA, Eduardo (org.). Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola, 2012. (Estratégias de ensino, v. 29).

• Nessa obra, a autora contextualiza a pedagogia dos multiletramentos e a explora por meio de sequências didáticas que têm como foco textos multimodais. Além dos conceitos expostos por Rojo, outros autores apresentam análises e práticas de multiletramento possíveis de serem aplicadas em sala de aula.

SANTOS, Leonor Werneck; RICHE, Rosa Cuba; TEIXEIRA, Claudia Souza. Análise e produção de textos. São Paulo: Contexto, 2015. (Coleção linguagem & ensino).

• Nessa obra, as autoras propõem práticas de produção textual, orais e escritas, mostrando como essas modalidades estão interligadas e sistematizando suas etapas: planejamento, produção, revisão, avaliação e reescrita.

SCHNEUWLY, Bernard et al. Gêneros orais e escritos na escola Tradução e organização: Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas: Mercado das Letras, 2004. (Coleção as faces da linguística aplicada).

• Nessa obra, são apresentados encaminhamentos ou procedimentos possíveis para o ensino de gêneros orais e escritos na escola, de maneira a auxiliar os docentes no planejamento e na prática de produções textuais orais e escritas.

SOARES, Magda. Alfaletrar: toda criança pode aprender a ler e a escrever. São Paulo: Contexto, 2020.

• Com base no Projeto Alfaletrar, a obra defende a relevância da democratização escolar para a formação de uma sociedade letrada. A análise de casos conduz à apresentação dos conceitos de alfabetização e letramento, além de fomentar um debate consistente sobre metodologias de ensino e a função do professor no desenvolvimento dos estudantes.

SOARES, Magda. Letramento. In: FRADE, Isabel Cristina Alves da Silva; VAL, Maria da Graça Costa; BREGUNCI, Maria das Graças de Castro (org.). Glossário Ceale: termos de alfabetização, leitura e escrita para educadores. Belo Horizonte: UFMG: Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita, 2014. Disponível em: https://ceale.fae.ufmg. br/glossarioceale/verbetes/letramento. Acesso em: 18 set. 2025.

• Esse glossário foi criado pelo Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita (Ceale) da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) e apresenta verbetes com termos e conceitos ligados à alfabetização e ao letramento, escritos por especialistas renomados na área.

SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Tradução: Claudia Schilling. 6. ed. Porto Alegre: Penso, 1998.

• Nesse livro, a autora espanhola propõe múltiplas estratégias didáticas voltadas ao trabalho com leitura em sala de aula, incentivando a autonomia dos estudantes na compreensão e interpretação de textos.

SOUZA, Renata Junqueira de; COSSON, Rildo. Letramento literário: uma proposta para a sala de aula. In: UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA (UNESP); UNIVERSIDADE VIRTUAL DO ESTADO DE SÃO PAULO (UNIVESP). Caderno de formação: formação de professores: didática dos conteúdos. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2011. p. 101-107. (Caderno de Formação, bloco 2, v. 2, n. 10). Disponível em: https://acervodigital.unesp.br/handle/unesp/381259. Acesso em: 22 set. 2025.

• Esse texto é direcionado a professores interessados em promover o letramento literário em sala de aula, por meio de propostas que incentivem o interesse e ampliem o acesso à leitura.

SULZBY, Elizabeth; TEALE, William. Emergent literacy. In: BARR, Rebecca et al. Handbook of reading research. Nova York: Longman, 1991. v. 2. p. 727-757.

• Nessa obra, os autores discutem a noção de letramento emergente, enfatizando o papel das práticas iniciais de leitura e escrita no desenvolvimento da competência leitora e escritora.

ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Tradução: Ernani F. da F. Rosa. Porto Alegre: Artmed, 1998.

• Nessa obra, o autor apresenta reflexões sobre a organização do trabalho docente e propõe teorias e métodos de planejamento, replanejamento e avaliação desse trabalho.

PNLD 2027 Anos Iniciais - Entrelaços - Produção de texto

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APRESENTAÇÃO

ORGANIZAÇÃO GERAL DA OBRA

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ORGANIZE-SE

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capítulo RECEITA CULINÁRIA 1

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Verbos de passo a passo

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