PNLD 2027 Anos Iniciais - Entrelaços - Matemática - Volume 1 by FTD Educação

MATEMÁTICA

ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

COMPONENTE CURRICULAR:

JOAMIR ROBERTO DE SOUZA

MESTRE EM MATEMÁTICA PELA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA (UEL-PR).

ESPECIALISTA EM ESTATÍSTICA PELA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA (UEL-PR).

LICENCIADO EM MATEMÁTICA PELA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA (UEL-PR).

ATUOU COMO PROFESSOR DE MATEMÁTICA DA REDE PÚBLICA DE ENSINO.

AUTOR DE LIVROS DIDÁTICOS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL E PARA O ENSINO MÉDIO.

MARIA ANGÉLICA REGHIN DE SOUZA

ESPECIALISTA EM GESTÃO ESCOLAR PELA UNIVERSIDADE NORTE DO PARANÁ (UNOPAR).

LICENCIADA EM PEDAGOGIA PELA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA (UEL-PR).

ATUOU COMO PROFESSORA NA EDUCAÇÃO INFANTIL.

AUTORA DE LIVROS DIDÁTICOS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL.

LIVRO DO PROFESSOR

2A EDIÇÃO SÃO PAULO – 2025

Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Direção de conteúdo e performance educacional Cintia Cristina Bagatin Lapa

Direção editorial adjunta Luiz Tonolli

Gerência editorial Natalia Taccetti, Nubia de Cassia de M. Andrade e Silva Assessoria Débora Diegues

Edição Cibeli de Oliveira Chibante Bueno (coord.), Juliana Montagner, Marceli Megumi Hamazi Iwai, Rizia Sales Carneiro, Wagner Jose Razvickas Filho

Preparação e revisão Maria Clara Paes (coord.), Viviam Moreira (coord.), Adriana Périco, Ana Carolina Rollemberg, Anna Júlia Danjó, Cintia R. M. Salles, Denise Morgado, Desirée Araújo, Elaine Pires, Eloise Melero, Fernanda Marcelino, Fernando Cardoso, Giovana Moutinho, Kátia Cardoso, Márcia Pessoa, Maura Loria, Paulo José Andrade, Rita de Cássia Sam, Veridiana Maenaka, Yara Affonso

Produção de conteúdo digital João Paulo Bortoluci (coord.), Emike Luzia Pereira Correia, Janaina Bezerra Pereira, Rafael Braga de Almeida

Gerência de produção e arte Ricardo Borges

Design Andréa Dellamagna (coord.), Sergio Cândido (criação), Ana Carolina Orsolin

Projeto de capa Sergio Cândido

Imagem de capa Edgar Martirosyan/stock.adobe.com

Arte e produção Isabel Cristina Corandin Marques (coord.), Débora Jóia, Jorge Katsumata, Kleber Bellomo Cavalcante, Rodrigo Bastos Marchini, Maria Paula Santo Siqueira (assist.)

Diagramação VS Pages

Coordenação de imagens e textos Elaine Cristina Bueno Koga

Licenciamento de textos Erica Brambilla

Iconografia Luciana Ribas Vieira, Leticia dos Santos Domingos (trat. imagens)

Ilustrações Alex Rodrigues, Artur Fujita, Bentinho, Carol G., Claudia Marianno, Daniel Bogni, Danilo Souza, Dayane Raven, Enágio Coelho, Estúdio Ornitorrinco, Fabiana Faialo, Ideário Lab, Ilustra Cartoon, Laís Bicudo, Léo Fanelli/Giz De Cera, Leo Teixeira, Lucas Farauj, Marcos Machado, OracicArt, Pedro Paulo Melara, Rafaela Vilela, Roberto Zoellner, Sergio Lima, Silvia Otofuji, Vanessa Novais, Waldomiro Neto

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Souza, Joamir Roberto de Entrelaços : matemática : 1o ano : ensino fundamental : anos iniciais / Joamir Roberto de Souza, Maria Angélica Reghin de Souza. -- 2. ed. -São Paulo : FTD, 2025.

Componente curricular: Matemática.

ISBN 978-85-96-06196-4 (livro do estudante)

ISBN 978-85-96-06197-1 (livro do professor)

ISBN 978-85-96-06198-8 (livro do estudante HTML 5)

ISBN 978-85-96-06199-5 (livro do professor HTML 5)

1. Matemática (Ensino fundamental) I. Souza, Maria Angélica Reghin de. II. Título.

25-294210.0

Índices para catálogo sistemático:

CDD-372.7

1. Matemática : Ensino fundamental 372.7

Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427

Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300 Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antônio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

APRESENTAÇÃO

Caro(a) professor(a),

As mudanças tecnológicas que vêm ocorrendo no mundo nas últimas décadas provocaram profundas transformações nas relações interpessoais e favoreceram a democratização da informação. Essas mudanças afetaram diretamente a educação, sobretudo as dinâmicas na sala de aula.

Esta coleção foi elaborada considerando esse ambiente em constante transformação social, tecnológica e cultural. Nesse contexto, acreditamos que a Matemática, suas competências e suas habilidades são de fundamental importância na formação de cidadãos que se adaptem facilmente a mudanças e estejam aptos a viver em sociedade, fazendo valer seus direitos e exercendo seus deveres individuais e coletivos.

Considerando também que o Livro do estudante exige complementos que potencializem as aulas, propõem-se, neste Livro do professor, recursos importantes, que o auxiliarão em sua prática docente.

Na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), a Matemática é destacada como uma área do conhecimento essencial para os estudantes da Educação Básica, explicitando-se que essa área não se restringe à quantificação de fenômenos determinísticos e a técnicas de cálculo, mas envolve, ainda, o estudo de fenômenos de caráter aleatório.

Outro aspecto da BNCC em relação à Matemática consiste em reforçar a ideia dessa área como uma ciência hipotético-dedutiva, destacando a importância de se considerar seu papel heurístico, uma vez que são fundamentais a investigação e a experimentação na aprendizagem da Matemática.

Desse modo, esta coleção pretende valorizar o trabalho docente e incentivar a participação e o comprometimento dos estudantes.

Bom trabalho!

ORGANIZAÇÃO GERAL DA COLEÇÃO

COMPOSIÇÃO DA COLEÇÃO

Esta coleção é composta de dois volumes destinados ao 1o e 2o anos do Ensino Fundamental. Para cada ano escolar há o Livro do estudante e o Livro do professor, nas versões impressa e digital.

Livros impressos

Livro do estudante

Esta obra é composta dos livros do 1o ano e do 2o ano. Cada volume é organizado em quatro Unidades, e cada Unidade é dividida em dois capítulos, sempre buscando o trabalho com diferentes unidades temáticas da Matemática.

Livro do professor

Livros digitais

A parte específica deste livro apresenta a reprodução do Livro do estudante na íntegra, em miniatura, com sugestões de respostas em magenta. Nas laterais e abaixo da reprodução do Livro do estudante, são apresentados encaminhamentos, objetivos e outras orientações que ajudarão a desenvolver as propostas, bem como ampliar e enriquecer as abordagens pedagógicas. Ao final deste livro, são apresentados os fundamentos teóricos e metodológicos e outras informações que podem contribuir para a prática docente.

Livro do estudante e Livro do professor em formato digital, em HTML5, o que oportuniza o acesso ao material em diferentes aparelhos eletrônicos, como smartphones , notebooks e tablets .

Objetos digitais

Ao longo do volume, ícones indicam objetos digitais que podem ser acessados pelo professor e pelos estudantes para enriquecer a aprendizagem de maneira dinâmica e promover o uso de ferramentas digitais presentes no dia a dia.

CONHEÇA O LIVRO DO PROFESSOR

ORIENTAÇÕES

ESPECÍFICAS

Expectativas de aprendizagem

Comentário geral sobre o que será trabalhado em cada capítulo que compõe a Unidade.

BNCC nesta Unidade

Apresentação de todas as competências gerais, competências específicas de Matemática, habilidades e Temas Contemporâneos Transversais (TCT) trabalhados ao longo da Unidade.

Objetivos

Apresentação dos objetivos almejados a partir do trabalho com o capítulo.

Texto que apresenta a introdução e a justificativa do capítulo. Introdução e justificativa

Textos complementares

Apresentação dos pré-requisitos desejáveis para o trabalho com o capítulo. Pré-requisitos

Cada atividade e cada seção trabalhada são comentadas detalhadamente neste item. Há dicas, sugestões de análise, complementos de atividades, encaminhamento para que defasagens sejam sanadas, entre outras informações relevantes para o trabalho em sala de aula. Há também propostas que buscam orientar ou sugerir elementos para compor as avaliações formativas. Contudo, vale destacar que essas propostas são elementos para compor as avaliações, ou seja, cabe ao professor, ao analisar o processo de ensino e aprendizagem, trazer elementos próprios para tais avaliações.

+ Atividades

Propostas de atividades extras que têm o objetivo de ampliar o estudo de conceitos tratados em determinado momento, que podem ser constituídas de atividades dinâmicas, experimentos práticos e jogos.

ORIENTAÇÕES GERAIS

Objetivos pedagógicos

Textos variados, tanto para leitura dos estudantes como para ampliação de informações do professor, a fim de complementar o conceito matemático ou o tema que está sendo estudado.

Conexão

Sugestões para contextualizar temas ou conceitos estudados, por meio de indicações de sites, livros, jogos digitais, simuladores e vídeos, para o professor e para os estudantes. Cabe destacar que as sugestões cujos objetos se encontrem disponíveis na internet podem sofrer modificações que impeçam seu bom funcionamento.

Apresentação dos objetivos pedagógicos das seções presentes no Livro do estudante: Jogos e brincadeiras, Ideia puxa ideia e Educação financeira e para o consumo

Conclusão

Apresentação do que é esperado ao final do trabalho com cada capítulo.

Desafio

Sugestão de um desafio, ao final da Unidade, que aborda diferentes conceitos estudados nela.

São apresentados os fundamentos teóricos e metodológicos da coleção, textos sobre a transição entre a Educação Infantil e o Ensino Fundamental, o papel do professor, as relações entre a Matemática e os outros componentes curriculares, avaliação, planejamento e referências comentadas com sugestões de leitura para o professor, entre outros.

Encaminhamento

SUMÁRIO

ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS

Unidade 1 – Noções matemáticas e números até 10 16

Unidade 2 – Adição, subtração e figuras geométricas

Unidade 3 – Números, grandezas e medidas 126

Unidade 4 – Mais cálculos, estatística e probabilidade

192

Material complementar 240

Referências comentadas

ORIENTAÇÕES GERAIS

271

VII

Quadro programático de Matemática – 1º ano e 2º ano VII

Introdução

VIII

Fundamentos teóricos e metodológicos da coleção VIII

O livro didático de Matemática VIII

Proposta didático-pedagógica

O ensino de Matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental

Aprendizagem matemática

XII

Transição entre Educação Infantil e Ensino Fundamental XIII

Os estudantes nos anos iniciais do Ensino Fundamental

XIII

O papel do professor XIV

Saberes docentes para os anos iniciais do Ensino Fundamental XIV

Inclusão

Base Nacional Comum Curricular (BNCC) XVII

Números XIX

Álgebra XX

Geometria XX

Grandezas e medidas XXI

Probabilidade e estatística XXI

Relações com outros componentes curriculares

XXII

Avaliação XXII

Instrumentos de avaliação XXIV

Planejamento e conteúdos

XXVI

Quadro de conteúdos e sugestões de cronograma - 1º ano XXVI

Matriz de planejamento de rotina XXVIII

Matriz de planejamento de sequência didática XXVIII

Referências comentadas

XXIX

Sugestões de leitura para o professor XXXII

Material para reprodução

XXXIII

MATEMÁTICA

ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

COMPONENTE CURRICULAR:

JOAMIR ROBERTO DE SOUZA

MESTRE EM MATEMÁTICA PELA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA (UEL-PR).

ESPECIALISTA EM ESTATÍSTICA PELA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA (UEL-PR).

LICENCIADO EM MATEMÁTICA PELA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA (UEL-PR).

ATUOU COMO PROFESSOR DE MATEMÁTICA DA REDE PÚBLICA DE ENSINO.

AUTOR DE LIVROS DIDÁTICOS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL E PARA O ENSINO MÉDIO.

MARIA ANGÉLICA REGHIN DE SOUZA

ESPECIALISTA EM GESTÃO ESCOLAR PELA UNIVERSIDADE NORTE DO PARANÁ (UNOPAR).

LICENCIADA EM PEDAGOGIA PELA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA (UEL-PR).

ATUOU COMO PROFESSORA NA EDUCAÇÃO INFANTIL.

AUTORA DE LIVROS DIDÁTICOS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL.

LIVRO DO PROFESSOR

2A EDIÇÃO SÃO PAULO – 2025

Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Direção de conteúdo e performance educacional Cintia Cristina Bagatin Lapa

Direção editorial adjunta Luiz Tonolli

Gerência editorial Natalia Taccetti, Nubia de Cassia de M. Andrade e Silva Assessoria Débora Diegues

Edição Cibeli de Oliveira Chibante Bueno (coord.), Juliana Montagner, Marceli Megumi Hamazi Iwai, Rizia Sales Carneiro, Wagner Jose Razvickas Filho

Produção de conteúdo digital João Paulo Bortoluci (coord.), Emike Luzia Pereira Correia, Janaina Bezerra Pereira, Rafael Braga de Almeida

Gerência de produção e arte Ricardo Borges

Design Andréa Dellamagna (coord.), Sergio Cândido (criação), Ana Carolina Orsolin

Projeto de capa Sergio Cândido

Imagem de capa Edgar Martirosyan/stock.adobe.com

Arte e produção Isabel Cristina Corandin Marques (coord.), Débora Jóia, Jorge Katsumata, Kleber Bellomo Cavalcante, Rodrigo Bastos Marchini, Maria Paula Santo Siqueira (assist.)

Diagramação VS Pages

Coordenação de imagens e textos Elaine Cristina Bueno Koga

Licenciamento de textos Erica Brambilla

Iconografia Luciana Ribas Vieira, Leticia dos Santos Domingos (trat. imagens)

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Souza, Joamir Roberto de Entrelaços : matemática : 1o ano : ensino fundamental : anos iniciais / Joamir Roberto de Souza, Maria Angélica Reghin de Souza. -- 2. ed. -São Paulo : FTD, 2025.

Componente curricular: Matemática.

ISBN 978-85-96-06196-4 (livro do estudante)

ISBN 978-85-96-06197-1 (livro do professor)

ISBN 978-85-96-06198-8 (livro do estudante HTML 5)

ISBN 978-85-96-06199-5 (livro do professor HTML 5)

1. Matemática (Ensino fundamental) I. Souza, Maria Angélica Reghin de. II. Título.

25-294210.0

Índices para catálogo sistemático:

CDD-372.7

1. Matemática : Ensino fundamental 372.7

Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427

Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300 Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antônio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

APRESENTAÇÃO

BRINCAR, JOGAR, INTERAGIR, EXPLORAR E DESCOBRIR: TUDO

ISSO FAZ PARTE DA INFÂNCIA, E O

CONHECIMENTO MATEMÁTICO VAI

AJUDAR VOCÊ A COMPREENDER O MUNDO À SUA VOLTA.

NESTE LIVRO, POR MEIO DE ATIVIDADES, TEXTOS, TIRINHAS, DESENHOS, OBRAS DE ARTE, POEMAS, JOGOS E BRINCADEIRAS, VOCÊ VAI

PERCEBER QUE A MATEMÁTICA É

INTERESSANTE, DIVERTIDA E ESTÁ POR TODA PARTE.

ESPERAMOS QUE APROVEITE AO MÁXIMO TODAS AS EXPERIÊNCIAS QUE ESTE LIVRO VAI PROPORCIONAR A VOCÊ.

BOM ESTUDO!

CONHEÇA SEU LIVRO

O QUE JÁ SEI

VAMOS COMEÇAR O ANO DESCOBRINDO O QUE VOCÊ JÁ SABE.

O QUE JÁ SEI

BEM-VINDO AO 1 ANO! VOCÊ VAI

APRENDER COISAS NOVAS, MAS JÁ SABE ALGUMAS. VAMOS DESCOBRIR O QUE VOCÊ JÁ SABE?

MARINA FOI A UMA FEIRA DE ADOÇÃO DE ANIMAIS. OBSERVE A CENA E RESOLVA AS ATIVIDADES.

MARQUE UM NO CACHORRO QUE ESTÁ À DIREITA DE MARINA. CONTORNE O MAIOR CACHORRO QUE ESTÁ EM CIMA DA MESA.

PINTE A FICHA COM O NÚMERO DE PERNAS QUE UM CACHORRO TEM. 1 2 3 2 4

DESENHE UM OBJETO COM FORMATO PARECIDO COM O DO CESTO DE LIXO.

ABERTURA DE UNIDADE

VOCÊ VAI

EXPLORAR IMAGENS E TROCAR IDEIAS COM A TURMA.

A PLACA AMARELA DA CENA SE PARECE COM UMA FIGURA.

PINTE A FICHA COM O NOME DESSA FIGURA. CÍRCULO TRIÂNGULO QUADRADO RETÂNGULO

QUANTOS CACHORROS AO TODO ESTÃO DISPONÍVEIS PARA ADOÇÃO?

TEM QUANTOS CACHORROS MACHOS A MAIS QUE FÊMEAS? 4 5 6 7

Espera-se que os estudantes desenhem algum objeto cilíndrico que conheçam, como latas, copos etc. 8 CACHORROS 2 CACHORROS MACHOS

1. ALINE ESTÁ EM SEU QUARTO. O QUE ELA ESTÁ FAZENDO?

Espera-se que os estudantes respondam que Aline está brincando em seu quarto com um carrinho de controle remoto.

2. MARQUE UM NO OBJETO QUE ALINE TEM NAS MÃOS. PARA QUE SERVE ESSE OBJETO?

Serve para controlar o carrinho.

3. CONTORNE O LOCAL ONDE ESTÃO GUARDADOS OS BONECOS E AS PELÚCIAS. AS QUANTIDADES DE BONECOS E DE PELÚCIAS SÃO AS MESMAS?

As quantidades não são as mesmas.

capítulo

FIGURAS GEOMÉTRICAS

RECONHECENDO FIGURAS

GEOMÉTRICAS ESPACIAIS

NAS PÁGINAS 76 E 77, A CENA MOSTRAVA OS BRINQUEDOS DE ALGUNS ESTUDANTES. LIGUE CADA BRINQUEDO À SILHUETA DELE.

SILHUETA: DESENHO QUE REPRESENTA O CONTORNO DE UMA PESSOA OU DE UM OBJETO, COMO SE FOSSE A SOMBRA DELE.

JOGOS E BRINCADEIRAS

VAMOS APRENDER MATEMÁTICA BRINCANDO?

OS ESTUDANTES DO 1o ANO FIZERAM OS BRINQUEDOS REPRESENTADOS A SEGUIR COM MATERIAIS RECICLÁVEIS.

A) PINTE CADA FIGURA A SEGUIR COM A MESMA COR DO MATERIAL DE FORMATO PARECIDO USADO NA CONSTRUÇÃO DOS BRINQUEDOS.

CAPÍTULOS

EM CADA

CAPÍTULO, VOCÊ

VAI APRENDER E SE DIVERTIR COM OS DIVERSOS CONTEÚDOS MATEMÁTICOS.

B) ALÉM DE REUTILIZAR, O QUE MAIS SE PODE FAZER COM EMBALAGENS E OUTROS MATERIAIS QUE MUITAS VEZES SÃO JOGADOS NO LIXO COMUM? CONVERSE COM O PROFESSOR E OS COLEGAS.

Espera-se

JOGOS E BRINCADEIRAS

BINGO DAS OPERAÇÕES

PARA SE DESTACAR NESSE JOGO, VOCÊ PODE REALIZAR CÁLCULOS MENTAIS, USAR FIGURAS, RETA NUMÉRICA, ÁBACO DE PAPEL, MATERIAL DOURADO, DEDOS DAS MÃOS OU OBJETOS.

MATERIAL

• FICHAS E CARTELAS DAS PÁGINAS 267 E 269 DO MATERIAL COMPLEMENTAR

• MARCADORES (BOTÕES, FEIJÕES OU OUTROS)

COMO JOGAR

1 PREENCHA A CARTELA COM 15 NÚMEROS

DIFERENTES DE 1 A 50, DE ACORDO COM O INTERVALO INDICADO EM CADA COLUNA.

2 UMA PESSOA SERÁ O CANTADOR DO BINGO.

3 O CANTADOR DEVE EMBARALHAR AS FICHAS, SORTEAR UMA POR VEZ E ESCREVER NA LOUSA A OPERAÇÃO INDICADA NELA.

4 OS PARTICIPANTES DEVEM CALCULAR A OPERAÇÃO. QUEM TIVER O RESULTADO NA CARTELA INDICA COM O MARCADOR.

5 O VENCEDOR SERÁ AQUELE QUE MARCAR QUATRO NÚMEROS PRIMEIRO.

POVOS INDÍGENAS

LEIA O TEXTO COM O PROFESSOR E OS COLEGAS.

UYRÁ

UYRÁ. É ASSIM QUE ME CHAMO. TENHO 8 ANOS E SOU UMA CRIANÇA INDÍGENA COMO TANTAS OUTRAS QUE VIVEM NA AMAZÔNIA. MEU NOME SIGNIFICA AVE, EM TUPI, A LÍNGUA FALADA POR MUITOS POVOS INDÍGENAS BRASILEIROS. MEU POVO É O SATERÉ-MAWÉ. NÓS VIVEMOS NA REGIÃO DA AMAZÔNIA, PRÓXIMO DA DIVISA DOS ESTADOS DO AMAZONAS E DO PARÁ. SOMOS CONHECIDOS POR TERMOS APRENDIDO A CULTIVAR O GUARANÁ, UMA PLANTA TÍPICA DA FLORESTA AMAZÔNICA MUITO UTILIZADA PARA FABRICAR XAROPES, REFRIGERANTES, ENTRE OUTROS PRODUTOS.

CULTIVAR: PLANTAR E CUIDAR DO CRESCIMENTO DE UMA PLANTA.

[...] PARA SOBREVIVER, PLANTAMOS O GUARANÁ, A MANDIOCA, A BATATA-DOCE, O CARÁ E MUITAS FRUTAS. ALÉM DISSO, COLETAMOS CASTANHAS, COQUINHOS, FRUTAS, MEL. É NA FLORESTA QUE VIVEMOS E É DELA QUE TIRAMOS NOSSO SUSTENTO ELA É TUDO PARA NÓS, POR ISSO A RESPEITAMOS E PRESERVAMOS. CARRARO, FERNANDO. UYRÁ O DEFENSOR DO PLANETA. SÃO PAULO: FTD, 2010. P. 7-8.

CACHO DE GUARANÁ COM FRUTOS. O FRUTO DO GUARANÁ TEM, EM MÉDIA, 2 CM.

SUSTENTO: ALIMENTO QUE MANTÉM A PESSOA EM BOAS CONDIÇÕES DE NUTRIÇÃO E SAÚDE.

CASAL DA ETNIA SATERÉ-MAWÉ NA ALDEIA NOVA ALEGRIA, NO MUNICÍPIO DE PARINTINS, NO ESTADO DO AMAZONAS, EM 2024.

TRINTA E TRÊS

17/09/2025

IDEIA PUXA IDEIA TODOS NÓS PODEMOS TRANSFORMAR A VIDA EM SOCIEDADE. PARA ISSO, VAMOS DESCOBRIR COMO A MATEMÁTICA E A CIDADANIA ANDAM JUNTAS.

vermelho

EDUCAÇÃO FINANCEIRA

E PARA O CONSUMO

QUE TAL APRENDER SOBRE

DINHEIRO E CONSUMO RESPONSÁVEL?

EDUCAÇÃO FINANCEIRA E PARA O CONSUMO

O QUE É TROCO?

ACOMPANHE A HISTÓRIA EM QUADRINHOS A SEGUIR COM O PROFESSOR E OS COLEGAS.

UM PICOLÉ, POR FAVOR.

O PICOLÉ E SEU TROCO DEI UMA CÉDULA SÓ, MAS RECEBI O PICOLÉ E DUAS CÉDULAS!

O QUE ESTUDEI

VAMOS RECORDAR OS PRINCIPAIS ASSUNTOS DA UNIDADE?

RESPONDA A ESTAS QUESTÕES SOBRE A HISTÓRIA EM QUADRINHOS.

A menina, o sorveteiro e a mãe da menina.

A) QUEM SÃO OS PERSONAGENS DESSA HISTÓRIA?

B) EM QUE AMBIENTE ACONTECE A HISTÓRIA APRESENTADA? MARQUE UM NA RESPOSTA CORRETA. EM UMA CASA

NA ESCOLA

x NA PRAIA

NA FARMÁCIA

1. c) Espera-se que os estudantes digam que faz calor no dia retratado na história, o que pode ser deduzido pelas vestimentas dos personagens e pelo fato de a menina estar tomando sorvete, um alimento geralmente consumido em dias de calor.

C) NO DIA RETRATADO NA HISTÓRIA, PARECE FAZER FRIO OU CALOR? EXPLIQUE SUA RESPOSTA.

D) CONTORNE APENAS OS ITENS QUE APARECEM NA HISTÓRIA.

ELEMENTOS FORA DE PROPORÇÃO.

E) PINTE A FICHA COM A PALAVRA QUE TEM O MESMO SIGNIFICADO DE CÉDULA

SORVETE MENINA

NOTA CELULAR

LEIA A TIRINHA. 4 AGORA, CALCULE CADA ADIÇÃO A SEGUIR. DEPOIS, CONTORNE O CÁLCULO QUE ARMANDINHO FEZ.

A) 6 1 5 B) 8 + 2 = 10

CONTORNE A RETA NUMÉRICA QUE REPRESENTA O CÁLCULO 10 3. 5

BOXES

GLOSSÁRIO

APRESENTA O SIGNIFICADO DE PALAVRAS QUE TALVEZ VOCÊ AINDA NÃO CONHEÇA.

ATENÇ ÃO

FIQUE ATENTO! NESTE BOXE, VOCÊ ENCONTRA A INDICAÇÃO DE MOMENTOS EM QUE VOCÊ DEVE TOMAR CUIDADO OU NECESSITA DA AJUDA DE UM ADULTO.

ÍCONES

CALCULADORA

AS ATIVIDADES COM ESTE ÍCONE PODEM SER FEITAS COM O AUXÍLIO DE UMA CALCULADORA.

FIQUE LIGADO

SUGERE MATERIAIS QUE PODEM ENRIQUECER O ESTUDO DO CONTEÚDO.

DICA

INFORMAÇÃO EXTRA PARA FACILITAR SEU ENTENDIMENTO DO CONTEÚDO QUE ESTÁ SENDO ESTUDADO.

TEM MAIS

CURIOSIDADES E INFORMAÇÕES COMPLEMENTARES SOBRE O TEMA EM ESTUDO.

CÁLCULO MENTAL

RESOLVA AS ATIVIDADES COM ESTE ÍCONE POR MEIO DO CÁLCULO MENTAL.

DESAFIO

AO FINAL DE CADA UNIDADE, HÁ UM PROBLEMA PARA DESAFIAR SUA MENTE!

ATIVIDADE ORAL AS ATIVIDADES COM ESTE ÍCONE DEVEM SER FEITAS ORALMENTE. APROVEITE PARA TROCAR IDEIAS COM OS COLEGAS E PROFESSORES.

OBJETOS DIGITAIS

ESTE ÍCONE IDENTIFICA OS INFOGRÁFICOS CLICÁVEIS, QUE SÃO OBJETOS DIGITAIS PRESENTES NESTE VOLUME. ESSES

OBJETOS DIGITAIS APRESENTAM ASSUNTOS COMPLEMENTARES AO CONTEÚDO DO LIVRO, AMPLIANDO SUA APRENDIZAGEM.

INFOGRÁFICO CLICÁVEL

JOGOS E BRINCADEIRAS • NUNCA 3 .

COMPARANDO E ORDENANDO NÚMEROS 58

NÚMEROS ORDINAIS

EDUCAÇÃO FINANCEIRA E PARA O CONSUMO • COMPARAR PARA ECONOMIZAR .

UNIDADE 2 ADIÇÃO, SUBTRAÇÃO E FIGURAS GEOMÉTRICAS

CAPÍTULO 1 ADIÇÃO E SUBTRAÇÃO COM NÚMEROS ATÉ 10

DA ADIÇÃO

EDUCAÇÃO FINANCEIRA E PARA O CONSUMO •

JOGOS E BRINCADEIRAS • JOGO DAS ADIÇÕES E SUBTRAÇÕES

CAPÍTULO 2 FIGURAS GEOMÉTRICAS

RECONHECENDO FIGURAS GEOMÉTRICAS ESPACIAIS

RECONHECENDO FIGURAS GEOMÉTRICAS PLANAS

IDEIA PUXA IDEIA • A ORIGEM DO TANGRAM

UNIDADE

MAIS CÁLCULOS, ESTATÍSTICA E PROBABILIDADE

CAPÍTULO 1 ADIÇÃO E SUBTRAÇÃO COM NÚMEROS ATÉ 100

REALIZANDO ADIÇÕES

EDUCAÇÃO FINANCEIRA E PARA O CONSUMO • COFRINHO

REALIZANDO SUBTRAÇÕES

JOGOS E BRINCADEIRAS • BINGO DAS OPERAÇÕES

CAPÍTULO 2 ESTATÍSTICA E PROBABILIDADE

OBJETOS DIGITAIS INFOGRÁFICO CLICÁVEL – NOÇÕES DE POSIÇÃO NA SALA DE AULA

INFOGRÁFICO CLICÁVEL – ECONOMIZAR DINHEIRO E CUIDAR DO PLANETA

INFOGRÁFICO CLICÁVEL – A GEOMETRIA AO NOSSO REDOR 114

INFOGRÁFICO CLICÁVEL – O TATU-BOLA

INFOGRÁFICO CLICÁVEL – JOGOS DE TABULEIRO 198

INFOGRÁFICO CLICÁVEL – PREFERÊNCIA É DIREITO, RESPEITE 230

ENCAMINHAMENTO

Inicialmente, pedir aos estudantes que observem com atenção a cena apresentada, identificando os elementos que a compõem. Em seguida, pedir que resolvam individualmente as atividades propostas e registrem todos os procedimentos utilizados na resolução. Se houver estudantes com deficiência na turma, o uso de materiais manipuláveis pode favorecer o aprendizado.

1. Com esta atividade, espera-se verificar se os estudantes identificam as posições direita e esquerda. Caso tenham dificuldades, destacar que a referência é Marina, posicionada da mesma maneira que os estudantes, que estão observando a página do livro. Para sanar possíveis defasagens, uma estratégia é posicionar-se de costas para os estudantes e levantar um braço por vez, enunciando em voz alta se o braço levantado é o direito ou o esquerdo.

2. Nesta atividade, os estudantes devem comparar o tamanho dos cachorros da cena para identificar o maior deles. Essa proposta possibilita avaliar se eles fazem corretamente a comparação e se utilizam adequadamente termos como maior e menor . Para sanar possíveis defasagens em relação a esses conteúdos, levar para a sala de aula objetos semelhantes, mas de diferentes tamanhos (como diversos tipos de colher), e propor aos estudantes que comparem esses objetos e identifiquem qual é o maior e qual é o menor.

O QUE JÁ SEI

BEM-VINDO AO 1o ANO! VOCÊ VAI APRENDER COISAS NOVAS, MAS JÁ SABE ALGUMAS. VAMOS DESCOBRIR O QUE VOCÊ JÁ SABE?

MARINA FOI A UMA FEIRA DE ADOÇÃO DE ANIMAIS. OBSERVE A CENA E RESOLVA AS ATIVIDADES.

PINTE A FICHA COM O NÚMERO DE PERNAS QUE UM CACHORRO TEM. 1 2 3 2 4 3 5

MARQUE UM NO CACHORRO QUE ESTÁ À DIREITA DE MARINA.

CONTORNE O MAIOR CACHORRO QUE ESTÁ EM CIMA DA MESA.

3. A atividade possibilita verificar se os estudantes realizam contagens corretamente e identificam o número correspondente a uma quantidade. Para sanar possíveis defasagens dos estudantes, recorrer a materiais manipuláveis para trabalhar com contagens até 10 objetos. Enunciar e representar os números naturais até 10 é outra estratégia que pode ser utilizada.

MARINA

DESENHE UM OBJETO COM FORMATO PARECIDO COM O DO CESTO DE LIXO.

Espera-se que os estudantes desenhem algum objeto cilíndrico que conheçam, como latas, copos etc.

A PLACA AMARELA DA CENA SE PARECE COM UMA FIGURA. PINTE A FICHA COM O NOME DESSA FIGURA.

CÍRCULO TRIÂNGULO QUADRADO RETÂNGULO

QUANTOS CACHORROS AO TODO ESTÃO DISPONÍVEIS PARA ADOÇÃO?

5 + 3 = 8

8 CACHORROS

TEM QUANTOS CACHORROS MACHOS A MAIS QUE FÊMEAS?

5 3 = 2

2 CACHORROS MACHOS

6. Com esta atividade, pretende-se verificar o desenvolvimento dos estudantes em relação à identificação e à resolução de problemas envolvendo adição com soma até 10. Auxiliá-los, se necessário, a identificar, na cena, a placa que indica a quantidade de cachorros machos e fêmeas disponíveis para adoção. Para sanar possíveis defasagens, propor aos estudantes a realização de adições com soma até 10 utilizando materiais manipuláveis, como cubinhos, palitos, lápis etc.

7. Nesta atividade, pode-se avaliar se os estudantes identificam e resolvem problemas envolvendo subtração com números até 10. Para sanar possíveis defasagens, propor aos estudantes a realização de subtrações com números até 10 utilizando o desenho de figuras. Por exemplo, para calcular 5 3, eles podem desenhar 5 figuras, riscar 3 e contar as que sobraram (2 figuras).

17/09/2025 16:46

4. Nesta atividade, é possível verificar se os estudantes reconhecem objetos do dia a dia que lembrem figuras geométricas espaciais. Para sanar possíveis dificuldades dos estudantes, mostrar um conjunto não organizado de pares de imagens com objetos que lembrem figuras geométricas espaciais (como bloco retangular, cubo, pirâmide, esfera, cilindro e cone) e propor que identifiquem esses pares de figuras.

5. Espera-se, com esta atividade, verificar se os estudantes identificam formatos que lembrem figuras geométricas planas de acordo com suas características, como o quadrado, o círculo, o retângulo e o triângulo. Caso necessário, auxiliá-los a identificar, na cena, a placa indicada no enunciado. Se houver defasagens, mostrar imagens dessas figuras geométricas planas e explorar algumas de suas características: se apresentam linha reta ou linha curva em seu contorno, quantas linhas retas compõem seu contorno, se as linhas retas do contorno têm medidas iguais ou diferentes entre si etc.

ENCAMINHAMENTO

8. Com esta atividade, pretende-se verificar se os estudantes reconhecem o instrumento adequado para realizar determinada medição. Para sanar possíveis dúvidas dos estudantes, questioná-los que instrumento costumam utilizar para aferir a própria massa. Em seguida, perguntar se eles reconhecem cada um dos instrumentos apresentados nas imagens e o que se pode medir com cada um deles. Nesse momento, pode-se listar na lousa cada um dos instrumentos, relacionando-os com as sugestões dadas. Caso possível, levar para a sala de aula alguns dos instrumentos de medida apresentados na atividade, como a fita métrica e a jarra, que podem ser utilizados para fazer medições.

MARINA ADOTOU REX, UM BELO CACHORRO CARAMELO. PARA VACINAR REX, A MÉDICA-VETERINÁRIA VAI MEDIR A MASSA DELE. MARQUE UM NO INSTRUMENTO QUE ELA

PODE USAR.

FITA MÉTRICA

TERMÔMETRO

MARINA VAI COMPRAR PARA REX UM PACOTE DE PETISCOS QUE CUSTA DEZ REAIS. CONTORNE A CÉDULA

DESSE VALOR.

9. A atividade proposta possibilita verificar se os estudantes reconhecem valores monetários de cédulas de real. Inicialmente, verificar se eles identificam o preço do pacote de petiscos no enunciado. Perceber também se eles atribuem o valor correto às cédulas representadas. Caso os estudantes apresentem dificuldades nesses conteúdos, levar reproduções de cédulas e moedas de real para a sala de aula e informar o valor de cada uma delas. No Material complementar (páginas 263 e 265 do Livro do estudante), há a reprodução das cédulas e moedas de real. Para complementar esta atividade, propor aos estudantes as questões a seguir.

• É possível comprar esse pacote de petiscos apenas com cédulas de 2 reais? E apenas com cédulas de 5 reais? Se sim, quantas cédulas seriam necessárias em cada caso?

Respostas: Sim. 5 cédulas de 2 reais. 2 cédulas de 5 reais.

ELEMENTOS DA PÁGINA FORA DE PROPORÇÃO.

MARINA ESTÁ ESCOLHENDO UMA COLEIRA PARA REX. CONTORNE A COLEIRA MAIS CURTA E MARQUE UM NA COLEIRA MAIS COMPRIDA.

OBSERVE QUANTOS ANIMAIS FORAM ADOTADOS NA FEIRA DE ADOÇÃO.

PINTE A SEGUIR UM QUADRINHO PARA CADA ANIMAL ADOTADO.

11. Com esta atividade, pretende-se verificar se os estudantes reconhecem quantidades até 5 e se são capazes de estabelecer correspondência entre as quantidades. Para sanar possíveis defasagens, levar tampinhas ou cubinhos do material dourado para a sala de aula e propor a eles que separem determinadas quantidades. Na lousa, as quantidades propostas podem ser representadas por meio de algarismos ou marcações, conforme representado na atividade. Depois, é importante verificar se os estudantes separaram as quantidades corretamente e, se notar dificuldades, auxiliá-los na contagem.

17/09/2025 16:47

10. Nesta atividade, os estudantes devem comparar o comprimento de coleiras e identificar a mais curta e a mais comprida. Essa proposta possibilita verificar se os estudantes fazem comparações entre comprimentos. Para sanar possíveis defasagens, levar barbantes de diferentes comprimentos para a sala de aula e propor aos estudantes que, em grupos, realizem comparações, identificando o mais curto e o mais comprido. Os estudantes podem, ainda, organizar os barbantes em ordem crescente ou decrescente.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

Nesta Unidade, espera-se que os estudantes compreendam noções de posição, direção e sentido, classifiquem objetos, reconheçam padrões em sequências e utilizem o número como indicador de quantidade e ordem. Eles devem saber quantificar um conjunto de até 10 elementos e ser capazes de comparar e ordenar os números de 0 a 10. Para isso, as atividades desta Unidade apresentam jogos, parlendas, brincadeiras e situações do cotidiano, como uso de termos de localização e quantificação de objetos.

BNCC NESTA UNIDADE

COMPETÊNCIAS GERAIS

3, 4, 6, 7, 8, 9 e 10 O texto na íntegra das competências gerais pode ser consultado na Parte geral deste Livro para o professor.

COMPETÊNCIAS

ESPECÍFICAS DE MATEMÁTICA

1. Reconhecer que a Matemática é uma ciência humana, fruto das necessidades e preocupações de diferentes culturas, em diferentes momentos históricos, e é uma ciência viva, que contribui para solucionar problemas científicos e tecnológicos e para alicerçar descobertas e construções, inclusive com impactos no mundo do trabalho.

8. Interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando coletivamente no planejamento e desenvolvimento de pesquisas para responder a questionamentos e na busca de soluções para problemas, de modo a identificar aspectos consensuais ou não na discussão de uma determinada questão, respeitando o modo de pensar dos colegas e aprendendo com eles.

UNіDADE

NOÇÕES MATEMÁTICAS E NÚMEROS ATÉ 10

HABILIDADES

(EF01MA01) Utilizar números naturais como indicador de quantidade ou de ordem em diferentes situações cotidianas e reconhecer situações em que os números não indicam contagem nem ordem, mas sim código de identificação.

(EF01MA02) Contar de maneira exata ou aproximada, utilizando diferentes estratégias como o pareamento e outros agrupamentos.

(EF01MA03) Estimar e comparar quantidades de objetos de dois conjuntos (em torno de 20 elementos), por estimativa e/ou por correspondência (um a um, dois a dois) para indicar “tem mais”, “tem menos” ou “tem a mesma quantidade”.

(EF01MA05) Comparar números naturais de até duas ordens em situações cotidianas, com e sem suporte da reta numérica.

(EF01MA09) Organizar e ordenar objetos familiares ou representações por figuras, por meio de atributos, tais como cor, forma e medida.

1. ALINE ESTÁ EM SEU QUARTO. O QUE ELA ESTÁ FAZENDO?

Espera-se que os estudantes respondam que Aline está brincando em seu quarto com um carrinho de controle remoto.

2. MARQUE UM NO OBJETO QUE ALINE TEM NAS MÃOS. PARA QUE SERVE ESSE OBJETO?

Serve para controlar o carrinho.

3. CONTORNE O LOCAL ONDE ESTÃO GUARDADOS OS BONECOS E AS PELÚCIAS. AS QUANTIDADES DE BONECOS E DE PELÚCIAS SÃO AS MESMAS?

As quantidades não são as mesmas.

24/09/2025 15:30

(EF01MA10) Descrever, após o reconhecimento e a explicitação de um padrão (ou regularidade), os elementos ausentes em sequências recursivas de números naturais, objetos ou figuras.

(EF01MA11) Descrever a localização de pessoas e de objetos no espaço em relação à sua própria posição, utilizando termos como à direita, à esquerda, em frente, atrás.

(EF01MA12) Descrever a localização de pessoas e de objetos no espaço segundo um dado ponto de referência, compreendendo que, para a utilização de termos que se referem à posição, como direita, esquerda, em cima, em baixo, é necessário explicitar-se o referencial.

• Educação ambiental

• Educação financeira

• Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

• Vida familiar e social

ENCAMINHAMENTO

Na cena da Abertura de Unidade, uma menina brinca com um carrinho de controle remoto. Propor aos estudantes que socializem experiências com brinquedos semelhantes. Na questão 2, incentivá-los a descrever o controle remoto. Na questão 3, perguntar como perceberam que as quantidades de bonecos e de pelúcias são diferentes.

BENTINHO

DEZESSETE

OBJETIVOS

• Compreender, classificar e estabelecer relações de direção e sentido: para a direita, para a esquerda, para a frente, para trás, para baixo e para cima.

• Compreender, classificar e estabelecer relações de posição: direita, esquerda, na frente, atrás, em cima, embaixo, aberto, fechado, dentro, fora, perto e longe.

• Utilizar noções de direção, sentido e posição para identificar e descrever a localização de objetos no espaço com base em pontos de referência.

• Identificar regularidades e acrescentar elementos em sequências de objetos.

• Organizar e ordenar elementos de acordo com alguns atributos, como formato, tamanho e cor.

• Acrescentar elementos em sequências ordenadas de acordo com regras preestabelecidas.

INTRODUÇÃO E JUSTIFICATIVA

Os conteúdos explorados neste capítulo abordam, com mais ênfase, as unidades temáticas Geometria e Álgebra. O desenvolvimento das noções de posição, direção e sentido tem como objetivo fazer com que os estudantes saibam utilizar termos específicos desse conteúdo, bem como sejam capazes de perceber que a indicação de uma posição depende de um referencial e do ponto de vista de quem observa. Por meio de diferentes atividades, que buscam despertar o interesse dos estudantes pelo espaço a seu redor, eles ampliarão o vocabulário de expressões que indicam posição (à frente, embaixo etc.)

1 PRIMEIRAS MATEMÁTICASNOÇÕES

NOÇÕES DE POSIÇÃO, DIREÇÃO E SENTIDO

1

OBSERVE O CONTROLE REMOTO E IDENTIFIQUE OS BOTÕES QUE MOVIMENTAM O CARRINHO DE ALINE.

• LIGUE CADA BOTÃO AO COMANDO CORRESPONDENTE.

ANDAR PARA A FRENTE

VIRAR À ESQUERDA

VIRAR À DIREITA

ANDAR PARA TRÁS

e terão a oportunidade de descrever sua localização com base em um ponto de referência, o que contribui para o desenvolvimento das habilidades EF01MA11 e EF01MA12. No campo da Álgebra, são exploradas a identificação de padrões e regularidades e a determinação de elementos ausentes em sequências recursivas. Os estudantes poderão perceber, por exemplo, a presença de sequência de cores em tecidos, relacionando a Matemática a aspectos artístico-culturais, o que possibilita o desenvolvimento da competência geral 3. No trabalho com classificação e ordenação de objetos ou de cores, proporciona-se aos estudantes a oportunidade de analisar e descobrir padrões e regularidades em sequências de diferentes tipos. Nesse sentido, a abordagem proposta favorece o desenvolvimento das habilidades EF01MA09 e EF01MA10.

MÃO ESQUERDA MÃO DIREITA 2

CARLA SEGURA A RÉGUA COM A MÃO ESQUERDA E O LÁPIS COM A MÃO DIREITA.

MÃO ESQUERDA

MÃO DIREITA

A) ESCREVA A PRIMEIRA LETRA DE SEU NOME COM CADA UMA DAS MÃOS.

MÃO ESQUERDA MÃO DIREITA

As respostas dependerão da primeira letra do nome de cada estudante.

B) COM QUAL DAS MÃOS FOI MAIS FÁCIL ESCREVER? MARQUE UM EM SUA RESPOSTA.

Resposta pessoal.

19 DEZENOVE

17/09/2025 18:40

Ao abordarem a cultura de um dos povos indígenas brasileiros, os diferentes contextos trabalhados propiciam a abordagem do TCT Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras, bem como possibilitam o desenvolvimento das competências gerais 3 e 9.

PRÉ-REQUISITOS

• Conhecimento de termos descritores de localização de objetos em ambientes cotidianos, como em cima, embaixo, dentro e fora, incluindo o uso de pontos de referência.

1. Esta atividade trabalha relações de direção e sentido para descrever comandos, favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF01MA11 e EF01MA12. No contexto apresentado, é importante que os estudantes percebam que os comandos virar à esquerda e virar à direita servem para alterar a direção do carrinho, enquanto os comandos andar para a frente e andar para trás alteram o sentido do deslocamento do carrinho.

2. A atividade explora noções de lateralidade considerando a própria posição como referencial, o que favorece o desenvolvimento das habilidades EF01MA11 e EF01MA12. A criança representada na cena está de costas para o leitor, o que facilita a associação das mãos esquerda e direita dela às mãos dos estudantes. No item a, a escrita da primeira letra do nome dos estudantes contribui para o processo de alfabetização. É importante auxiliar os estudantes que não dominam a escrita do próprio nome, reproduzindo-o na lousa ou identificando-o em cartazes. No item b, os estudantes devem identificar a mão com que eles têm mais facilidade de escrever. Nesse momento, caso necessário, auxiliar os estudantes na pega de três pontas do lápis, dando suporte visual. A pega de três pontas consiste em usar os dedos polegar, indicador e médio para a pega do lápis, enquanto os dedos anelar e mínimo são apoiados sobre a superfície.

ENCAMINHAMENTO

3. Esta atividade trabalha noções de posição em relação a um referencial para localizar objetos no espaço, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF01MA12. É importante fazer a leitura cuidadosa da tirinha com os estudantes e questioná-los sobre o que entenderam dela. Para auxiliá-los na compreensão da tirinha e na resolução dos itens propostos, realizar os questionamentos a seguir.

• Com o que Armandinho está brincando?

Resposta: com um videogame.

• Qual é o quadrinho da esquerda? E o da direita?

Resposta possível: o quadrinho da esquerda é aquele em que o sapo está no chão. O quadrinho da direita é aquele em que o sapo está sobre a cabeça de Armandinho.

• Quais são os elementos que aparecem nos quadrinhos da esquerda e da direita?

Resposta: o personagem Armandinho, um sapo, um televisor, um videogame, um rack e um banco.

• O que pediram a Armandinho?

Resposta: pediram que ele saísse da frente do videogame

• Armandinho atendeu aoque foi pedido a ele? Espera-se que os estudantes respondam que sim, porém o pedido era para que ele parasse de jogar, e não que apenas saísse da frente do videogame

Ao final desta atividade, pedir aos estudantes que citem exemplos de objetos que estejam à frente e atrás deles.

LEIA A TIRINHA COM O PROFESSOR E OS COLEGAS.

BECK, ALEXANDRE. [SEM TÍTULO]. IN: BECK, ALEXANDRE. ARMANDINHO SEIS FLORIANÓPOLIS: EDIÇÃO DO AUTOR, 2015. P. 51.

A) NO QUADRINHO DA ESQUERDA, CONTORNE O QUE ESTÁ NA FRENTE DE ARMANDINHO.

B) NO QUADRINHO DA DIREITA, MARQUE UM NO QUE ESTÁ ATRÁS DE ARMANDINHO.

SENTADO EM SUA CADEIRA, OBSERVE AS PAREDES DA SALA DE AULA. DESENHE ALGO QUE ESTEJA EM CADA PAREDE. 3 4 Produção pessoal.

PAREDE À SUA FRENTE

PAREDE À SUA ESQUERDA

PAREDE À SUA DIREITA

PAREDE ATRÁS DE VOCÊ

PAREDE À SUA FRENTE

Aproveitar a oportunidade para conversar sobre a importância de não ficar muito próximo da televisão e de respeitar o tempo combinado com os responsáveis para jogar videogame. 4. Esta atividade trabalha noções de posição em relação à própria posição como referencial para localizar objetos no espaço, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF01MA11. Pedir aos estudantes que, inicialmente, observem as quatro paredes da sala e identifiquem elementos que podem ser notados em cada uma delas. Por exemplo, na parede à direita, estão as janelas; na parede à frente, está a lousa. Solicitar a alguns deles que digam em voz alta em que parede está o mural ou a porta, por exemplo. Depois, eles podem considerar os elementos citados para resolver esta atividade, desenhando-os.

EM UMA BRINCADEIRA, A PROFESSORA DIZ UM COMANDO E OS ESTUDANTES FAZEM O MOVIMENTO INDICADO.

LEIA O COMANDO DA VEZ COM O PROFESSOR E OS COLEGAS.

BRAÇO ESQUERDO PARA CIMA!

• CONTORNE NA CENA OS ESTUDANTES QUE ERRARAM O MOVIMENTO.

TEM MAIS

AS PESSOAS QUE ESCREVEM COM A MÃO DIREITA SÃO CHAMADAS DE DESTRAS, E AS PESSOAS QUE ESCREVEM COM A MÃO ESQUERDA SÃO CHAMADAS DE CANHOTAS. EXISTEM TAMBÉM PESSOAS QUE ESCREVEM COM AS DUAS MÃOS, QUE SÃO CHAMADAS DE AMBIDESTRAS

09/09/2025 22:04

5. A atividade explora as relações de direção e de sentido com base em movimentos corporais, favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF01MA11 e EF01MA12. Explicar aos estudantes que, na brincadeira apresentada nesta atividade, a professora diz um comando para que todos o executem. Pedir que observem a cena e identifiquem o que foi dito por ela. Ler com eles o comando da professora e propor que resolvam a atividade, auxiliando-os a identificar os estudantes que não executaram corretamente o comando. Após a atividade, verificar a possibilidade de realizar a brincadeira apresentada com os estudantes. Para isso, se possível, levá-los a um espaço amplo, como o pátio da escola, ou afastar as carteiras da sala de aula, de modo que os estudantes tenham espaço para se movimentarem. É fundamental que, durante a brincadeira, a segurança e a integridade dos estudantes e de outras pessoas presentes sejam garantidas.

Explicar aos estudantes que eles deverão receber o comando e executá-lo após um sinal, que pode ser, por exemplo, um estalar de dedos. Verificar, a seguir, algumas sugestões de comando.

• Dar um pulo para a frente.

• Dar um pulo para trás.

• Dar um passo para a direita.

• Dar um passo para a esquerda.

• Colocar a mão direita para cima.

• Colocar a mão esquerda no pé direito.

Para promover a inclusão, é possível adaptar as regras de acordo com a realidade e a necessidade de cada turma. A brincadeira pode ser modificada para incluir pessoas com deficiência motora, ajustando os comandos, ou com deficiência auditiva, usando Libras ou placas com a fala dos comandos.

Para contribuir com a avaliação dos estudantes quanto à utilização de termos, como para a direita, para a esquerda, para a frente ou para trás, aproveitar a brincadeira proposta anteriormente. É importante ficar atento às dificuldades que os estudantes apresentarem durante a realização da brincadeira e, em seguida, conversar com eles sobre os possíveis erros. A brincadeira pode ser usada como avaliação de parte do que foi estudado nesta Unidade até o momento. Para isso, reservar um momento para observar como cada estudante participa da brincadeira e responde aos comandos.

ENCAMINHAMENTO

6. Esta atividade trabalha noções de posição em relação a um referencial para localizar objetos no espaço, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF01MA12. Verificar se os estudantes percebem que o objetivo da brincadeira é acertar com os discos o desenho da estrela pintada em vermelho no chão. Questioná-los sobre a quantidade de discos que aparecem na cena e se estão à mesma distância da estrela. Antes de começarem a pintar, sugerir aos estudantes que façam pequenas marcações em cada disco com a cor correspondente. Depois de conferirem as respostas, propor que pintem os discos.

7. Esta atividade trabalha as noções de aberto e fechado, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF01MA12.

7 azul verde

B) A JANELA ESTÁ: x ABERTA. FECHADA. 6

JOAQUIM ESTÁ BRINCANDO DE LANÇAR DISCOS. ELE QUER ACERTAR A ESTRELA DESENHADA NO CHÃO.

• PINTE DE:

A) O DISCO MAIS PERTO DA ESTRELA.

B) O DISCO MAIS LONGE DA ESTRELA.

OBSERVE ESTA CASA E MARQUE UM NAS RESPOSTAS CORRETAS.

A) A PORTA ESTÁ:

ABERTA. x FECHADA.

22 VINTE E DOIS

NA BRINCADEIRA COELHO SAI DA TOCA, CONTORNE A CRIANÇA QUE ESTÁ FORA DAS TOCAS DESENHADAS NO CHÃO.

DESENHE UM OBJETO DO MATERIAL ESCOLAR QUE ESTÁ DENTRO DE SUA MOCHILA E OUTRO QUE ESTÁ FORA DELA.

Produção pessoal.

FIQUE LIGADO

ALEVI, MÁRCIA. DENTRO DA CASA TEM... SÃO PAULO: SCIPIONE, 2015.

• NESSE LIVRO, DE MANEIRA INTERATIVA, O LEITOR VAI APRENDER AS NOÇÕES DE POSIÇÃO DENTRO E FORA AO ANALISAR ALGUNS OBJETOS DA CASA.

23 VINTE E TRÊS

09/09/2025 22:04

As atividades 8 e 9 trabalham noções de posição em relação a um referencial, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF01MA12.

8. Na brincadeira Coelho sai da toca, é importante que os estudantes percebam que as tocas são indicadas pelas circunferências representadas no chão. Além disso, devem entender que estar na região de fora de uma toca corresponde a estar fora da representação da circunferência e estar dentro da toca corresponde a estar dentro da representação da circunferência. Questioná-los sobre a quantidade de coelhos (crianças) que estão dentro e fora das tocas na cena apresentada.

9. Orientar os estudantes a escolher um item de material escolar que está dentro e outro item que está fora da mochila deles para desenhar. Para contribuir com a avaliação dos estudantes quanto à compreensão da utilização de termos como dentro, fora, longe e perto, realizar uma brincadeira com eles. Para isso, providenciar caixas de papelão e objetos diversos, como garrafa PET e bola. Em seguida,

organizar os estudantes sentados em um círculo. No centro, colocar uma caixa de papelão. Separar objetos e mostrá-los aos estudantes. Colocar alguns objetos dentro da caixa, outros próximos à caixa e outros perto de alguns estudantes. Em seguida, realizar questionamentos aos estudantes como os sugeridos a seguir.

• Qual é o objeto que está mais perto de você?

• Quais são os objetos que estão dentro da caixa?

• A garrafa PET está dentro ou fora da caixa?

• A bola está perto ou longe de você?

ATIVIDADES

Propor aos estudantes a realização da brincadeira Coelho sai da toca, cujas regras estão descritas a seguir.

1a) Para representar as tocas, desenhar, no chão do pátio ou da quadra poliesportiva, figuras que lembrem circunferências em número menor que a quantidade de estudantes.

2a) Explicar que os estudantes dentro das circunferências representam os coelhos nas tocas e que, a cada rodada, alguns estudantes ficarão fora delas.

3a) Os estudantes sem toca devem permanecer em meio às figuras de circunferências representadas no chão. Cada um dos demais deve ocupar uma toca.

4a) Ao receberem o comando “Coelho sai da toca”, todos os estudantes devem sair e procurar outra toca. Os estudantes que estão sem toca devem procurar uma para entrar.

5a) Os estudantes que ficarem sem toca devem permanecer na brincadeira para a próxima rodada.

ENCAMINHAMENTO

Antes de trabalhar com a atividade desta página, providenciar botões de diferentes modelos: com dois furos, com quatro furos e com alça de fixação no verso; de plástico, de madeira e encapados com tecido; em cores e tamanhos variados; com formatos redondos e quadrados; entre outras variações. Depois, organizar os estudantes em grupos de três integrantes e disponibilizar diferentes botões para cada grupo. Propor que separem os botões que receberam de acordo com algum critério estabelecido por eles, como a quantidade de furos, a cor ou o formato. No final, conversar coletivamente sobre os diferentes critérios estabelecidos pelos grupos.

1. A atividade explora a organização de blocos de montar de acordo com alguns atributos, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF01MA09. Para a resposta oral do item a, os estudantes devem identificar características dos blocos de montar. Para tanto, perguntar-lhes o que as peças têm em comum e em que são diferentes. Depois, verificar se eles identificam que Alice fez a classificação dos blocos pelo tamanho.

No item b, é importante valorizar as propostas de classificação dos estudantes e aproveitá-las para propor uma atividade de compartilhamento de ideias. Além da cor, é possível que os estudantes identifiquem outra maneira de organizar as peças. Nesse momento, solicitar-lhes que realizem pequenas marcações em forma de próximas às peças de mesma cor e pedir que verifiquem se todas as peças assinaladas compartilham a mesma característica (a cor). Por

CLASSIFICAÇÃO

1. a) Ela pode ter pensado em organizar um grupo com os blocos maiores e outro grupo com os blocos menores ou, então, um grupo com blocos de quatro pinos e outro grupo com blocos de um pino.

OBSERVE OS BLOCOS DE MONTAR QUE ALICE ORGANIZOU EM DOIS GRUPOS.

A) COMO ALICE PODE TER PENSADO PARA ORGANIZAR OS BLOCOS EM DOIS GRUPOS?

B) DE QUE OUTRA MANEIRA PODEMOS ORGANIZAR ESSES

BLOCOS EM DOIS GRUPOS?

• MARQUE UM NOS BLOCOS DE UM GRUPO.

• CONTORNE OS BLOCOS DO OUTRO GRUPO.

Espera-se que os estudantes citem que os blocos podem ser agrupados pela cor: os azuis em um grupo e os vermelhos em outro.

fim, propor que façam as marcações definitivas, ou seja, que façam um sobre as peças de uma cor e contornem as peças de outra cor. No final desta atividade, questionar os estudantes sobre possíveis classificações e tipos de organização que podem ser realizadas no dia a dia, como: separar o material escolar por componente curricular, dispor as roupas no armário de acordo com a estação do ano (verão e inverno, por exemplo), arranjar calçados por tipo (sapatos, tênis, sandálias e outros), colocar os brinquedos do mesmo tipo em uma só caixa.

OBSERVE AS CRIANÇAS.

• MARQUE UM NA CARACTERÍSTICA EM COMUM ENTRE AS CRIANÇAS DE CADA GRUPO.

A) GRUPO A

x USAM ÓCULOS.

NÃO USAM ÓCULOS.

USAM BONÉ.

B) GRUPO B

USAM ÓCULOS.

x NÃO USAM ÓCULOS.

USAM BONÉ.

C) GRUPO C

USAM ÓCULOS.

NÃO USAM ÓCULOS.

x USAM BONÉ.

• PENSE EM OUTRA CARACTERÍSTICA PARA FORMAR UM GRUPO E EXPLIQUE A UM COLEGA.

Sugestão de resposta: grupo de crianças que usam camiseta branca.

09/09/2025 22:04

2. Esta atividade trabalha a organização de crianças de acordo com alguns atributos, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF01MA09. Para que os estudantes identifiquem as características de cada criança, realizar os seguintes questionamentos.

• Quantas crianças usam boné? Qual é a cor da camiseta dessas crianças?

Respostas: quatro crianças. Branca ou azul.

• Há alguma criança que usa boné e óculos?

Resposta: sim.

• Alguma criança não usa boné e está com calça azul?

Resposta: sim, duas crianças.

Após esses questionamentos iniciais, os estudantes devem identificar que, no grupo A, todas as crianças usam óculos; no grupo B, há apenas crianças sem óculos; e, no grupo C, estão todas de boné.

Para contribuir com a avaliação dos estudantes quanto à organização de objetos ou outros elementos de acordo com alguns atributos, pedir que citem os nomes de alguns esportes e que os registrem na lousa organizando-os em dois grupos: esportes com bola e esportes sem bola. Em seguida, perguntar que outras características os esportes de cada grupo compartilham.

ATIVIDADES

Propor aos estudantes que escolham um critério diferente daqueles já apresentados na atividade 2. Depois, pedir que organizem as crianças em grupos conforme o critério escolhido. Se considerar necessário, é possível fazer cópias desta página para que os estudantes, com a ajuda do professor, recortem os personagens e os manipulem.

ENCAMINHAMENTO

3. Esta atividade trabalha a identificação de regularidades presentes em um texto, o que favorece o desenvolvimento da habilidade EF01MA09. Além disso, esta atividade contribui para o desenvolvimento da nomeação das letras, possibilitando aos estudantes ler e identificar em um texto o padrão dos nomes de brincadeiras: todos começam com a letra B. É importante que os estudantes identifiquem essa característica, seja pela grafia da palavra, seja pela sonoridade na realização da leitura. Uma estratégia auxiliar é pedir que contornem, no texto, a primeira letra de cada brincadeira citada, o que também promove a inclusão de crianças que apresentam fragilidade no processo de percepção visual. Em seguida, pedir aos estudantes que pintem somente a letra B, com uma cor de sua escolha.

Os sites indicados nesta obra podem apresentar imagens e eventuais textos publicitários junto ao conteúdo de referência, os quais não condizem com o objetivo didático da coleção. Não há controle sobre esses conteúdos, pois eles estão estritamente relacionados ao histórico de

LEIA O TEXTO COM O PROFESSOR E OS COLEGAS. 3

AS BRINCADEIRAS

BEM-ME-QUER, MALMEQUER

BLOCOS DE MONTAR

BATATA QUENTE

BOLA QUEIMADA

BOLA DE GUDE

BUMERANGUE

BARBANTE

BILBOQUÊ

BONECA

BAFO

pesquisa de cada usuário e à dinâmica dos meios digitais.

PAULINA, FRANCISCA. AS BRINCADEIRAS. IN: PAULINA, FRANCISCA. FRANCISCA PAULINA. [S. L.], 30 JUN. 2021. DISPONÍVEL EM: https://franciscapaulina. blogspot.com/2021/06/as-brincadeiras.html. ACESSO EM: 14 AGO. 2025. B A

• NOTE QUE OS NOMES DESSAS BRINCADEIRAS COMEÇAM

COM A MESMA LETRA. PINTE ESSA LETRA.

ATIVIDADES

Propor aos estudantes que se reúnam em grupos e escolham o nome de uma brincadeira, ou de um brinquedo, apresentado no texto da atividade 3 e a realizem na prática. No caso das brincadeiras, podem ser feitas pesquisas, com as famílias ou na internet, sobre o material necessário e as regras. Nessas pesquisas, os estudantes podem descobrir outras brincadeiras interessantes, ou os familiares podem mencionar jogos e brinquedos com os quais costumavam brincar. Se houver interesse da turma, essas brincadeiras podem ser realizadas.

ESCREVA A PRIMEIRA LETRA DO NOME DE CADA BRINCADEIRA.

A MARELINHA

GOSTO DE JOGAR AMARELINHA!

B AMBOLÊ

SEI BRINCAR DE BAMBOLÊ!

4. a) Espera-se que os estudantes identifiquem que todas as brincadeiras do texto começam com a letra B. Assim, a brincadeira que poderia estar no texto é Bambolê.

A) CONTORNE A BRINCADEIRA QUE PODERIA ESTAR NO TEXTO DA ATIVIDADE ANTERIOR. EXPLIQUE PARA UM COLEGA COMO VOCÊ PENSOU.

B) QUE OUTRA BRINCADEIRA PODERIA ESTAR NO TEXTO DA ATIVIDADE ANTERIOR? DESENHE NO ESPAÇO A SEGUIR.

Resposta pessoal. Sugestões de respostas: Bola de sabão, Boliche.

17/09/2025 16:34

CONEX ÃO

PARA O ESTUDANTE

• MAPA DO BRINCAR. São Paulo, c2025. Site. Disponível em: https://mapadobrincar.folha. com.br/brincadeiras/. Acesso em: 16 ago. 2025. Acessar o site para obter mais informações sobre diversas brincadeiras.

4. Esta atividade trabalha a identificação de elementos que seguem ou não determinada regra, o que contribui para o desenvolvimento da habilidade EF01MA09. Para realizar oitem a, ler com os estudantes os balões de fala e de pensamento e pedir que contornem a primeira letra do nome de cada brincadeira. Outra opção é escrever essas palavras ( AMARELINHA e BAMBOLÊ) na lousa, contornar suas primeiras letras, pedir que identifiquem seus traçados e as relacionem com o som que representam. Então, solicitar que completem os nomes de cada brincadeira com a letra adequada. Por fim, espera-se que os estudantes identifiquem que o nome do brinquedo bambolê pode ser incluído no texto da atividade anterior, oque não acontece com a brincadeira Amarelinha, cuja letra inicial é A Para a resolução do item b, propor aos estudantes que falem, um de cada vez, os nomes de todas as brincadeiras de que puderem se lembrar e registrá-los na lousa. Depois, contornar a letra inicial de cada nome de brincadeira, pedir que identifiquem essas letras e destacar somente os nomes que começam com a letra B . Solicitar, então, que eles escolham uma brincadeira para desenhar como resposta. Sugestões de respostas: Barra manteiga e Boca de forno.

ILUSTRAÇÕES: DAYANE RAVEN

27 VINTE E SETE

ENCAMINHAMENTO

1. A atividade explora a identificação de regularidades em uma sequência de passos de uma coreografia e a determinação de passos seguintes, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF01MA10. Verificar se os estudantes percebem que a sequência começa a se repetir depois do terceiro passo. Colocar uma música e pedir aos estudantes que se levantem e tentem reproduzir a coreografia de Marcos. Se eles vivenciarem a sequência, poderá ser mais fácil de compreendê-la.

2. Esta atividade trabalha a identificação de um padrão, a organização e a ordenação de discos do jogo Torre de Hanói em uma haste, de acordo com alguns atributos, favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF01MA09 e EF01MA10. Pedir aos estudantes que expliquem oralmente o padrão de organização dos discos na haste. Espera-se que eles digam que os discos foram organizados em uma sequência de baixo para cima, do maior para o menor, bem como associem cada disco na haste àqueles apresentados no início da atividade, de acordo com as cores. Pedir que identifiquem o disco que foi colocado primeiro (o disco azul) e o disco que foi colocado por último na haste (o disco laranja).

Para evitar que os estudantes pintem os discos de maneira incorreta, sugerir que, inicialmente, antes de colorirem completamente a imagem, façam pequenas marcações em cada um deles com a cor correspondente e verifiquem se a resposta está correta.

SEQUÊNCIA

1 2

MARCOS ESTÁ MONTANDO UMA COREOGRAFIA, E SEUS PASSOS SE REPETEM EM UMA SEQUÊNCIA.

• MARQUE UM NO PRÓXIMO PASSO DA COREOGRAFIA.

MÃOS NA CABEÇA

MÃOS PARA BAIXO

x BATER PALMAS

OBSERVE OS DISCOS DO JOGO TORRE DE HANÓI.

• OS DISCOS FORAM ORGANIZADOS EM UMA HASTE. PINTE CADA DISCO COM A COR CORRESPONDENTE.

laranja

verde vermelho amarelo azul

Para contribuir com a avaliação dos estudantes em relação à identificação de regularidades em sequências, propor uma brincadeira para que eles possam estabelecer critérios e elaborar sequências. Para isso, providenciar tampinhas coloridas ou outro material para distribuir aos estudantes, como as tampinhas representadas na página XXXIII do Material para reprodução. Depois, organizá-los em grupos com quatro integrantes e distribuir as tampinhas coloridas ou o outro material providenciado. Pedir a cada grupo que construa uma sequência organizando essas tampinhas sobre a carteira de acordo com um critério preestabelecido por eles. Em seguida, propor que observem as sequências criadas pelos outros grupos, tentem descobrir os critérios utilizados para criá-las e determinem as próximas tampinhas que devem ser acrescentadas à sequência.

TEM MAIS

EM ALGUMAS REGIÕES DA ÁFRICA, É COMUM O USO DE TECIDOS COM ESTAMPAS COLORIDAS E COM FIGURAS QUE FORMAM SEQUÊNCIAS. ESSE COSTUME TAMBÉM ESTÁ PRESENTE NA CULTURA AFRO-BRASILEIRA.

LOJA DE ROUPAS E TECIDOS COM ESTAMPAS AFRICANAS, NO MUNICÍPIO DE SALVADOR, NO ESTADO DA BAHIA, EM 2024.

OBSERVE O TECIDO REPRESENTADO A SEGUIR.

B) JUNTE-SE A UM COLEGA, E CRIEM UM DESENHO COM UM PADRÃO DE CORES. DEPOIS, PEÇAM A OUTRA DUPLA QUE ADIVINHE ESSE PADRÃO. 3 Produção pessoal.

A) DESCUBRA A SEQUÊNCIA DE CORES E TERMINE DE PINTAR O TECIDO.

17/09/2025 16:39

3. Esta atividade trabalha a identificação de um padrão e a determinação de elementos ausentes em uma sequência de cores, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF01MA10. É importante que os estudantes identifiquem um padrão na sequência de cores que estampam o pedaço de tecido. Verificar se eles perceberam que a repetição de cores surge a partir da quarta parte: vermelho, amarelo e roxo.

Conversar com os estudantes sobre a utilização de padrões nas construções e em obras de arte. Verificar a possibilidade de caminhar pela escola com eles mostrando padrões que podem aparecer na decoração, como em lambrequins, calçadas, azulejos e murais. Outra possibilidade é levar para a sala de aula imagens de espaços internos e externos, de obras de arte e de tecidos que apresentem padrões de cores ou formados em sequência, pedindo que observem e descrevam oralmente as características que conseguirem identificar. O contexto relacionado ao uso de padrões em tecidos utilizados em regiões da África, que influenciou culturalmente o Brasil, possibilita trabalhar a valorização da cultura africana, presente em diferentes contextos da sociedade brasileira. Essa proposta propicia uma abordagem do TCT Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras.

Comentar com os estudantes que, além do vestuário, a cultura afro-brasileira está presente em diversos campos da nossa sociedade. Na música, por exemplo, pode-se citar ritmos, danças e lutas, como o samba, o maracatu e a capoeira. Na culinária, diversos pratos consumidos no dia a dia do brasileiro têm origem africana ou afro-brasileira, como a feijoada e o acarajé. Reforçar com os estudantes a importância de respeitar e valorizar a cultura afro-brasileira.

CONEX ÃO

PARA O ESTUDANTE

• MUSEU NACIONAL DA CULTURA AFRO-BRASILEIRA. Salvador, c2021. Site . Disponível em: https://www.museu afrobrasileiro.com.br/ visita360graus/Museu. html. Acesso em: 31 ago. 2025. Sugerir aos estudantes que acessem esse site para fazer uma visita virtual ao Museu Nacional da Cultura Afro-brasileira, em Salvador (BA).

ATIVIDADES

Para a realização desta atividade, providenciar folhas de papel sulfite e lápis de cor. Inicialmente, a fim de incentivar a criatividade dos estudantes, perguntar se é possível criar outras sequências de cores para o mesmo tecido representado nesta página. Em seguida, questionar como fariam caso dispusessem de apenas duas cores, por exemplo. Organizar os estudantes em duplas e solicitar a cada um que desenhe e pinte um padrão de sequência de cores em uma folha avulsa. Depois, pedir que troquem as folhas e tentem adivinhar o padrão criado pelo colega.

ENCAMINHAMENTO

4. Esta atividade trabalha a ordenação de peças de dominó, a identificação de regularidades e a determinação de elementos ausentes em uma sequência composta por essas peças, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF01MA10.

Os estudantes devem identificar, inicialmente, as regras que Natália estabeleceu para organizar e ordenar as peças de dominó na primeira sequência apresentada: a parte de cima indicando 1 ponto e a parte de baixo com a pontuação em ordem crescente, de 0 a 6 pontos. Com base nessa regra, eles podem resolver as quatro sequências propostas, considerando que a pontuação em um dos lados das peças é fixa em cada sequência apresentada. Verificar se eles perceberam que, na terceira sequência, as pontuações indicadas na parte de baixo de cada peça estão em ordem decrescente; e que, na quarta sequência, a parte inferior das peças está fixa e a sequência a ser preenchida é a da parte superior.

Se possível, levar peças de dominó para a sala de aula para que, ao final desta atividade, os estudantes selecionem as peças apresentadas e as organizem conforme proposto em cada sequência. Depois, propor aos estudantes que organizem as peças de dominó de outra maneira, estabelecendo, para isso, uma nova regra. Também podem ser utilizadas as representações das peças de dominó disponíveis na página XXXIV do Material para reprodução.

NATÁLIA ORGANIZOU ALGUMAS PEÇAS DE DOMINÓ. OBSERVE.

• NATÁLIA FEZ OUTRAS ORDENAÇÕES DE PEÇAS. OBSERVE E DESENHE AS MARCAÇÕES NAS PARTES QUE FALTAM.

As atividades 5 e 6 trabalham o reconhecimento de regularidades em sequências de figuras, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF01MA10.

5. Nesta sequência, as cores do collant das bonecas bailarinas estão alternadas. É importante que os estudantes identifiquem que sempre haverá uma única boneca de collant laranja entre as bonecas de collant verde e que a alteração é na quantidade de bonecas com collant verde, que estão dispostas de acordo com esta sequência de quantidade: 1, 2, 3 etc. Caso os estudantes apresentem dúvidas, propor que digam a cor dos collants das bonecas bailarinas que estão dispostos na sequência. Nesse momento, registrar na lousa as cores ditas pelos estudantes na mesma sequência em que eles falaram. Assim, é possível identificar qual é a regularidade presente na sequência com toda a turma. Para tornar acessível esta atividade para um estudante com algum tipo de daltonismo, podem ser feitas adaptações, como nomear cada cor do collant (A e B, por exemplo).

OBSERVE A SEQUÊNCIA DE BONECAS BAILARINAS.

• QUAL É A PRÓXIMA BONECA DESSA SEQUÊNCIA? MARQUE UM NA RESPOSTA CORRETA.

DESENHE A FIGURA QUE FALTA EM CADA SEQUÊNCIA A SEGUIR.

SEQUÊNCIA 1

SEQUÊNCIA 2 laranja x

UTILIZE LÁPIS DE COR PARA DESENHAR A FIGURA NA COR CORRETA.

vermelho

09/09/2025 22:04

CONEX ÃO

PARA O PROFESSOR

• LUIZ, Jaison Marques; MOTA, Rafael Silveira da (org.). Possibilidades de inclusão, desconstruindo as barreiras do “daltonismo”. Jundiaí: Paco Editorial, 2020. Neste livro, são apresentados textos de diversos pesquisadores sobre o daltonismo e sobre possibilidades de inclusão no contexto brasileiro.

6. Nesta atividade, cada figura da sequência possui uma cor específica, e os estudantes podem identificar a regularidade por meio do formato da figura ou de sua cor. Na sequência 2, os estudantes devem completar o elemento faltante após observar que a sequência se repete após a apresentação de três figuras (losango azul, triângulo laranja e quadrado vermelho), as quais obedecem a uma ordem.

Para evitar que os estudantes desenhem a figura incorreta com o lápis de cor, sugerir que, inicialmente, façam o desenho com o lápis de escrever e discutam se a resposta está correta. Depois, eles podem desenhar a figura com o lápis de cor correspondente.

Para contribuir com a avaliação dos estudantes quanto à identificação de padrões e regularidades em sequências, representar algumas sequências de figuras na lousa. Em seguida, propor que identifiquem um padrão e determinem os próximos dois elementos. Observar alguns exemplos de sequência. a)

Resposta: b)

Resposta:

OBJETIVOS

PEDAGÓGICOS

• Conhecer elementos da cultura de um povo indígena brasileiro.

• Discutir, refletir e conscientizar os estudantes sobre a importância da valorização da cultura indígena.

• Compreender, classificar e estabelecer relações de posição identificando um elemento que está mais à esquerda.

• Reconhecer o próximo elemento de uma sequência de figuras.

• Realizar pesquisa sobre o significado do próprio nome.

ENCAMINHAMENTO

O trabalho com esta seção favorece, com mais ênfase, o desenvolvimento das competências gerais 3 e 9, ao promover a valorização de grupos sociais, seus saberes e suas manifestações culturais, bem como estabelece relações com as áreas de Ciências Humanas e de Linguagens, o que possibilita um trabalho interdisciplinar.

O contexto trabalhado também propicia abordagens do TCT Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras, ao tratar da cultura de um dos povos indígenas que vivem na Amazônia. Se julgar conveniente, apresentar aos estudantes um mapa em que esteja indicada a região da Amazônia. Sugere-se propor um trabalho em conjunto à área de Ciências Humanas, de modo que possam ser conhecidos outros povos indígenas habitantes da região amazônica.

Para iniciar o trabalho com a seção, realizar a leitura coletiva do texto e, depois, verificar se os estudantes se depararam com alguma palavra no texto cujo significado seja desconhecido. Nesse caso, explicar o significado dessa

IDEIA PUXA IDEIA

POVOS INDÍGENAS

LEIA O TEXTO COM O PROFESSOR E OS COLEGAS.

UYRÁ

MEU POVO É O SATERÉ-MAWÉ. NÓS VIVEMOS NA REGIÃO DA AMAZÔNIA, PRÓXIMO DA DIVISA DOS ESTADOS DO AMAZONAS E DO PARÁ. SOMOS CONHECIDOS POR

TERMOS APRENDIDO A CULTIVAR O GUARANÁ, UMA PLANTA TÍPICA DA FLORESTA AMAZÔNICA MUITO UTILIZADA

PARA FABRICAR XAROPES, REFRIGERANTES, ENTRE OUTROS PRODUTOS.

MENINAS DA ETNIA SATERÉ-MAWÉ NA ALDEIA NOVA ALEGRIA, NO MUNICÍPIO DE PARINTINS, NO ESTADO DO AMAZONAS, EM 2024.

CULTIVAR: PLANTAR E CUIDAR DO CRESCIMENTO DE UMA PLANTA.

palavra e retomar a leitura da frase ou do parágrafo em que ela aparece. Também é interessante escrever o significado das palavras desconhecidas na lousa. Na leitura do trecho de texto apresentado, verificar a possibilidade de levar imagens dos alimentos mencionados para a sala de aula, caso algum estudante não os conheça. Após a leitura do texto, propor aos estudantes que visualizem as fotografias apresentadas e façam a leitura das legendas, para identificar o que cada imagem representa.

Questionar os estudantes sobre o que acharam da leitura e se já conheciam esse povo indígena ou outros povos indígenas. Dependendo da região em que a escola está localizada, é possível a existência de povos indígenas nas proximidades. Por isso, é importante trazer informações sobre essa realidade para a sala de aula, valorizando os povos indígenas da região. Com o auxílio da família, os estudantes podem pesquisar a respeito desses povos, conhecendo aspectos de sua cultura, modos de organização e estilos de vida. Depois, propor que identifiquem semelhanças e diferenças entre o que foi pesquisado e o povo indígena apresentado no texto.

[...]

PARA SOBREVIVER, PLANTAMOS O GUARANÁ, A MANDIOCA, A BATATA-DOCE, O CARÁ E MUITAS FRUTAS. ALÉM DISSO, COLETAMOS CASTANHAS, COQUINHOS, FRUTAS, MEL. É NA FLORESTA QUE VIVEMOS E É DELA QUE TIRAMOS NOSSO SUSTENTO. ELA É TUDO PARA NÓS, POR ISSO A RESPEITAMOS E PRESERVAMOS.

CARRARO, FERNANDO. UYRÁ: O DEFENSOR DO PLANETA. SÃO PAULO: FTD, 2010. P. 7-8.

CACHO DE GUARANÁ COM FRUTOS. O FRUTO DO GUARANÁ TEM, EM MÉDIA, 2 CM.

SUSTENTO: ALIMENTO QUE MANTÉM A PESSOA EM BOAS CONDIÇÕES DE NUTRIÇÃO E SAÚDE.

CASAL DA ETNIA SATERÉ-MAWÉ NA ALDEIA NOVA ALEGRIA, NO MUNICÍPIO DE PARINTINS, NO ESTADO DO AMAZONAS, EM 2024.

TEXTO COMPLEMENTAR

Quem são?

[…]

[…] Estima-se que, na época da chegada dos europeus, fossem mais de 1000 povos, somando entre 2 e 4 milhões de pessoas. Atualmente encontramos no território brasileiro 278 povos, falantes de mais de 150 línguas diferentes.

Os povos indígenas somam, segundo o Censo IBGE 2022, 1 693 535 pessoas, o que corresponde aproximadamente a 0,83% da população total do país.

A maior parte dessa população distribui-se por milhares de aldeias, situadas no interior de 812 Terras Indígenas, de norte a sul do território nacional.

[…]

QUEM são? [S. l.]: Povos Indígenas no Brasil, 5 mar. 2025. Disponível em: https://pib.socioambiental.org/ pt/Quem_s%C3%A3o. Acesso em: 16 ago. 2025.

17/09/2025 18:43

PARA O PROFESSOR

• MUNDURUKU, Daniel. Coisas de índio : versão infantil. 3. ed. rev. atual. São Paulo: Callis, 2019.

Nesse livro, o autor busca a valorização de sua cultura e das diferenças, abordando diferentes temas, como as aldeias, a língua e as artes.

• POVOS INDÍGENAS NO BRASIL. [S. l.], c2025. Site. Disponível em: https://pib.socio ambiental.org/. Acesso em: 16 ago. 2025.

O site apresenta diversas informações sobre os povos indígenas brasileiros e a temática indígena.

TRINTA E TRÊS

CONEX ÃO

ENCAMINHAMENTO

A atividade 1 oportuniza aos estudantes refletir e compartilhar suas opiniões sobre a importância de valorizar a cultura dos povos indígenas. Promover uma roda de conversa de maneira a permitir que cada um apresente sua resposta. Destacar que é importante sempre buscar conhecer as diversas culturas presentes no Brasil, a fim de respeitá-las e contribuir para sua valorização.

Para a resolução das atividades 2, 4 e 6, caso necessário, retornar ao texto apresentado nas páginas 32 e 33.

A atividade 2 trabalha a interpretação do texto apresentado, Uyrá. Para auxiliar os estudantes, perguntar a eles quem é o narrador do texto. Espera-se que eles percebam que o narrador é o próprio Uyrá, que é uma criança do povo indígena sataré-mawé.

A atividade 3 apresenta alguns alimentos citados no texto com o intuito de identificar quais deles os estudantes já provaram. Assim, pode haver mais de uma resposta dada por eles. Propor que, ao final da atividade, os estudantes compartilhem suas respostas.

A atividade 4 trabalha a identificação do termo mandioca no texto Uyrá e explora noções de posição em relação à própria posição como referencial para localizar objetos no espaço, colaborando com o desenvolvimento da habilidade EF01MA11. No item a, comentar que, dependendo da região onde moram, é possível que os estudantes conheçam a mandioca como macaxeira ou aipim.

EM SUA OPINIÃO, QUAL É A IMPORTÂNCIA DE VALORIZAR A CULTURA DOS POVOS INDÍGENAS?

Espera-se que os estudantes compreendam a importância da cultura indígena para a formação do povo brasileiro.

DE ACORDO COM O TEXTO, QUAL É O NOME DO POVO INDÍGENA DO QUAL UYRÁ FAZ PARTE? EM QUE REGIÃO DO BRASIL ESSE POVO VIVE?

Sateré-Mawé. Esse povo vive na região da Amazônia.

QUAIS DOS ALIMENTOS CITADOS NO TEXTO VOCÊ JÁ PROVOU? MARQUE UM NOS ALIMENTOS QUE VOCÊ

JÁ PROVOU.

Resposta pessoal.

GUARANÁ MANDIOCA

OBSERVE TRÊS PÉS DE MANDIOCA.

A) LOCALIZE E SUBLINHE NO TEXTO A PALAVRA MANDIOCA

B) CONTORNE A IMAGEM DA PLANTA MAIS À ESQUERDA

FRUTA NÃO MADURA.

ELEMENTOS DA PÁGINA FORA DE PROPORÇÃO.

• OBSERVE A SEQUÊNCIA E DESENHE A ÚLTIMA FRUTA DO GUARANÁ. A FRUTA DO GUARANÁ SE ABRE QUANDO FICA MADURA, LIBERANDO A SEMENTE.

FRUTA MADURA.

Desenho da fruta não madura.

NO TEXTO, O PERSONAGEM UYRÁ EXPLICA O SIGNIFICADO DO NOME DELE.

A) CONTORNE A IMAGEM QUE REPRESENTA ESSE SIGNIFICADO.

B) QUE TAL DESCOBRIR O SIGNIFICADO DE SEU NOME? PARA ISSO, FAÇA UMA PESQUISA COM OS ADULTOS DE SEU CONVÍVIO. REGISTRE ESSE SIGNIFICADO COM UM DESENHO. Produção pessoal.

CONCLUSÃO

Ao final deste capítulo, espera-se que os estudantes ampliem e desenvolvam as noções de localização e as relações entre direção e sentido, para descrever a localização de objetos no espaço com base em um ponto de referência, utilizando termos como esquerda, direita, para cima e para baixo. Espera-se, também, que sejam capazes de analisar e identificar regularidades em sequências de objetos, cores e de outros elementos, bem como determinar elementos ausentes nessas sequências.

É importante monitorar se os estudantes apresentam dificuldade de aprendizagem em relação aos conteúdos propostos. Caso os objetivos não sejam alcançados, é necessário retomar os conceitos utilizando outras estratégias. Nos comentários da seção Encaminhamento, há contribuições para avaliações formativas a serem realizadas no decorrer do capítulo. Com esse mesmo objetivo, no Livro do estudante, é proposta a seção O que estudei no final desta Unidade.

09/09/2025 22:04

A atividade 5 aborda a identificação de padrões e regularidades, de modo que os estudantes devem completar o último elemento de uma sequência recursiva, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF01MA10.

A atividade 6 propõe a interpretação do texto apresentado e requer uma pesquisa do significado do nome do estudante. Sugerir aos estudantes que voltem ao texto e identifiquem o significado do nome Uyrá. Depois, pedir que observem as imagens e as descrevam oralmente, a fim de identificar aquela correspondente ao significado do nome Uyrá (“ave”). No item b, para pesquisarem o significado de seus nomes, os estudantes podem também consultar um dicionário de nomes próprios. Explicar que alguns nomes podem não constar nesse dicionário. Ao final, promover uma roda de conversa para que eles compartilhem com os colegas o que descobriram sobre o significado do próprio nome.

CACHORRO

BORBOLETA AVE

35 TRINTA E CINCO

OBJETIVOS

• Estimar e comparar quantidades de elementos de duas coleções por meio de diferentes estratégias, utilizando termos como: tem mais, tem menos ou tem a mesma quantidade

• Contar de 1 até 10, oralmente ou por meio da leitura de números naturais representados por algarismos.

• Reconhecer a ideia do número zero para representar a ausência de elementos em uma coleção.

• Realizar estimativas e contagens de maneira exata ou aproximada, utilizando diferentes estratégias, e representar o resultado por meio de algarismos.

• Utilizar números naturais como indicadores de quantidade, ordem e código em diferentes situações cotidianas.

• Identificar sequências crescentes e decrescentes de números naturais.

• Descrever, após o reconhecimento e a explicitação de um padrão, os elementos ausentes em sequências de números naturais.

• Ordenar e comparar números naturais em situações cotidianas, com e sem suporte da reta numérica.

INTRODUÇÃO E

JUSTIFICATIVA

Este capítulo enfatiza a unidade temática Números , com foco nos números naturais até 10. O objetivo é desenvolver a capacidade de estimar, contar e comparar quantidades, utilizando estratégias como associação um a um e reta numérica. Contextos do cotidiano do universo infantil, como brincadeiras, ajudam os estudantes a perceber e a utilizar os números para

NÚMEROS ATÉ 10 2

QUANTIDADES IGUAIS OU DIFERENTES

ALINE QUER SABER SE TEM MAIS BONECOS DE SUPER-HERÓI OU BICHOS DE PELÚCIA NA COLEÇÃO DELA. PARA AJUDÁ-LA, LIGUE CADA BONECO A UM BICHO DE PELÚCIA.

Sugestão de resposta:

AGORA, MARQUE UM NAS RESPOSTAS CORRETAS.

A) SOBROU ALGUM BRINQUEDO? x SIM NÃO

B) A QUANTIDADE DE BONECOS DE SUPER-HERÓI E DE BICHOS DE PELÚCIA É IGUAL OU DIFERENTE?

IGUAL x DIFERENTE

C) O QUE ALINE TEM EM MAIOR QUANTIDADE?

BONECOS DE SUPER-HERÓI x BICHOS DE PELÚCIA

indicar quantidade, ordem ou código. As atividades favorecem as habilidades EF01MA01, EF01MA02, EF01MA03 e EF01MA05.

As seções e atividades deste capítulo possibilitam a abordagem de TCTs, como Educação financeira (comparação de preços). Já a seção Jogos e brincadeiras incentiva a interação, o espírito cooperativo e o respeito aos colegas, possibilitando o desenvolvimento das competências gerais 4 e 10.

PRÉ-REQUISITOS

• Noções de contagens desenvolvidas no convívio social e familiar, como a quantificação de objetos (brinquedos, pessoas, passos etc.), e de comparação de quantidades de elementos de coleções (figurinhas, brinquedos, talheres etc.), entre outros.

PARA CADA IMAGEM A SEGUIR, FAÇA O QUE SE PEDE.

• DIGA EM VOZ ALTA O NOME DO ANIMAL DA IMAGEM.

• CUBRA O PONTILHADO DA LETRA INICIAL DO NOME DO ANIMAL.

• PINTE UM PARA CADA LETRA DO NOME DO ANIMAL.

ELEMENTOS DA PÁGINA FORA DE PROPORÇÃO.

APIVARA APAGAIO

• A QUANTIDADE DE LETRAS DE CADA NOME É IGUAL OU DIFERENTE? MARQUE UM NA RESPOSTA CORRETA. x IGUAL

ENCAMINHAMENTO

Antes de iniciar a atividade 1, providenciar tampinhas de garrafa e, para organizá-las, caixas de sapatos vazias. Colocar de 1 a 10 unidades em cada caixa de sapato. Organizar essas caixas sobre uma mesa e convidar dois estudantes para escolher uma cada um. Em seguida, pedir-lhes que mostrem aos colegas a quantidade de tampinhas dentro das caixas e propor que, juntos, verifiquem em qual caixa há mais tampinhas. Repetir o processo até que todas as caixas tenham sido abertas. Aproveitar esse momento para observar as estratégias utilizadas pelos estudantes para comparar.

1. Esta atividade retoma o tema das páginas de abertura desta Unidade e trabalha a comparação das quantidades de brinquedos, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF01MA03. Para fazer essa comparação, propõe-se a associação um a um (associar cada boneco de super-herói a um bicho de pelúcia). Espera-se que os estudantes percebam que sobrou um bicho de pelúcia, ou seja, um bicho de pelúcia ficou sem ser associado a um boneco

de super-herói, demonstrando que as quantidades de brinquedos de cada tipo são diferentes e, ainda, que há mais bichos de pelúcia.

Para avaliar a compreensão dos estudantes, realizar uma dinâmica envolvendo as ideias e o uso dos termos tem mais, tem menos e tem a mesma quantidade. Para isso, organizá-los em três filas. Escolher duas dessas filas, colocar uma mesa à frente de cada uma e dispor 10 tampinhas de garrafa sobre elas. Pedir aos primeiros estudantes de cada uma das duas filas que separem algumas tampinhas, de acordo com a quantidade que preferirem. O primeiro estudante da terceira fila deverá indicar se o conjunto de tampinhas separadas pelo estudante da primeira fila tem mais, menos ou a mesma quantidade daquela separada pelo estudante da segunda fila. Ao terminar, os três estudantes deverão retornar ao final de suas filas, e a dinâmica prossegue com os próximos estudantes de cada fila.

2. Esta atividade trabalha a comparação da quantidade de letras que formam duas palavras para que os estudantes identifiquem se as quantidades são iguais ou são diferentes, desenvolvendo a habilidade EF01MA03. É importante que os estudantes compreendam a maneira como são associadas a quantidade de letras de cada palavra e a quantidade de quadrinhos que devem ser coloridos: para cada letra, um quadrinho deve ser colorido. Aproveitar a atividade para trabalhar o conhecimento das letras C e P, que são as primeiras letras das palavras capivara e papagaio. Para complementar, sugere-se listar na lousa mais algumas palavras para que os estudantes identifiquem aquelas que são formadas pela mesma quantidade de letras.

ENCAMINHAMENTO

Para iniciar, organizar uma roda de cantiga com os estudantes e reproduzir canções que apresentem os números até 10, como “A galinha do vizinho” e “Um, dois, feijão com arroz”. Propor que cantem e façam a coreografia associando os números à quantidade de dedos. Para promover a inclusão de pessoas surdas ou com deficiência auditiva, antes de trabalhar as próximas páginas, pode-se explorar o boxe Tem mais (página 49), pedindo à turma que faça os sinais de Libras nele representados enquanto cantam.

1. Esta atividade trabalha a contagem dos números naturais de 1 até 10, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF01MA02. Uma proposta de condução é realizar a leitura do enunciado e do texto e a contagem de 1 até 10 com os estudantes. É importante observar se eles reconhecem a representação desses números com algarismos. Ao final, propor que fechem o livro e realizem uma contagem regressiva, começando pelo 10.

No contexto apresentado, é discutida a estratégia que o personagem adota para se acalmar quando se sente irritado (contar até 10), o que propicia uma abordagem do TCT Vida familiar e social e da competência geral 8. Conversar com os estudantes sobre como eles fazem para se acalmar quando estão irritados.

A atividade aborda a habilidade de gerenciar as próprias emoções e o estresse e controlar os impulsos. Para avaliar os estudantes quanto ao domínio que têm da contagem de 1 até 10, distribuir uma tampinha para cada estudante, entre 10 selecionados inicialmente.

CONTANDO ATÉ 10

QUANDO ESTÁ IRRITADO, LUÍS CONTA ATÉ 10 PARA SE ACALMAR. COM O PROFESSOR E OS COLEGAS, CONTE ATÉ 10.

A) O QUE DEIXA VOCÊ IRRITADO? Resposta pessoal.

B) QUANDO VOCÊ ESTÁ IRRITADO, O QUE VOCÊ FAZ PARA SE ACALMAR? Resposta pessoal.

Sobre uma mesa, dispor um recipiente para as tampinhas e pedir que coloquem, um por vez, sua tampinha dentro do recipiente, enquanto o restante da turma realiza a contagem das tampinhas. Quando o último estudante colocar a 10a tampinha, a contagem deve ser interrompida. Depois, as tampinhas deverão ser redistribuídas para outros dez estudantes, e a contagem, reiniciada, repetindo-se os procedimentos até que todos tenham colocado pelo menos uma tampinha na caixa.

CONEX ÃO

PARA O ESTUDANTE

• MORONEY, Trace. Quando me sinto irritado. São Paulo: Ciranda Cultural, 2018. Com o objetivo de trabalhar e discutir o sentimento de irritação, sugerir aos estudantes a leitura do livro indicado.

O NÚMERO 1

O LOBO-GUARÁ TEM 1 (UM) FOCINHO. QUAIS OUTRAS

PARTES DO CORPO ESSE ANIMAL TEM APENAS 1 ? MARQUE UM NAS RESPOSTAS CORRETAS.

3 FAÇA COMO INDICADO PELAS SETAS E ESCREVA O NÚMERO 1

PINTE APENAS 1 (UM) JABUTI. 4 Sugestão de resposta:

3. Para esta atividade, traçar lentamente o algarismo 1 na lousa, em tamanho grande, para que todos possam acompanhar o movimento de sua mão. Em seguida, propor aos estudantes que completem a atividade escrevendo o algarismo 1 na pauta, primeiro, acompanhando as linhas, depois, de forma livre. Durante a atividade de escrita do número 1, é importante circular entre os estudantes e verificar se já utilizam a pega de três pontas ao segurar o lápis. Caso necessário, orientá-los de forma individualizada, mostrando como posicionar o polegar, o indicador e o dedo médio para segurar o lápis, enquanto o anelar e o mínimo permanecem apoiados sobre a superfície. Esse cuidado favorece maior firmeza e precisão no traçado, facilitando a escrita dos números.

4. Antes de os estudantes iniciarem a pintura, conversar com eles a fim de verificar se compreenderam que devem pintar apenas um dos quatro jabutis representados. Ao final, propor que comparem sua resolução com a dos colegas para que observem as diferentes maneiras de a compor. Comentar com os estudantes que tanto o lobo-guará como o jabuti são animais da fauna brasileira.

11/09/2025 21:31

As atividades 2, 3 e 4 trabalham a contagem e a utilização do número 1 como indicador de quantidade, favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF01MA01 e EF01MA02.

2. Após a leitura do enunciado, pedir aos estudantes que, antes de assinalar a resposta, localizem e contem a quantidade de orelhas, olhos, pernas e rabo do lobo-guará. Por fim, questioná-los sobre as partes do corpo humano que perfazem apenas uma unidade (boca, nariz, pescoço, entre outras).

RABO x

ORELHA OLHO

PERNA

TRINTA E NOVE

ENCAMINHAMENTO

As atividades 5, 6 e 7 trabalham a contagem e a utilização do número 2 como indicador de quantidade, favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF01MA01 e EF01MA02.

5. Após realizar a leitura do enunciado com os estudantes, perguntar a eles se já andaram de bicicleta. Em caso afirmativo, propor que relatem aos colegas como foi essa experiência. Caso eles tenham dificuldades para desenhar as rodas com os pneus na figura da bicicleta, sugerir que utilizem algum objeto circular para contorná-lo, como uma tampinha.

6. Para esta atividade, traçar lentamente o algarismo 2 na lousa, em tamanho grande, para que todos possam acompanhar o movimento de sua mão. Em seguida, propor aos estudantes que completem a atividade escrevendo o algarismo 2 na pauta, primeiro, acompanhando as linhas, depois, de forma livre. Durante a atividade de escrita do número 2, é importante circular entre os estudantes e verificar se já utilizam a pega de três pontas ao segurar o lápis. Caso necessário, orientá-los de forma individualizada, mostrando como posicionar o polegar, o indicador e o dedo médio para segurar o lápis, enquanto o anelar e o mínimo permanecem apoiados sobre a superfície. Esse cuidado favorece maior firmeza e precisão no traçado, facilitando a escrita dos números.

7. Explicar aos estudantes que a palavra veículo se refere a qualquer meio utilizado para transportar ou conduzir pessoas, animais ou coisas de um lugar

O NÚMERO 2

A BICICLETA TEM 2 (DOIS) PNEUS.

• DESENHE OS PNEUS NA FIGURA DA BICICLETA.

FAÇA COMO INDICADO PELAS SETAS E ESCREVA O NÚMERO 2

MARQUE UM NOS VEÍCULOS QUE TÊM APENAS 2 (DUAS) RODAS. 7

para outro. Dizer que, além dos motorizados, como carro e motocicleta, existem outros, como skate ou bicicleta. Perguntar quais dos veículos representados eles conhecem. Ao final, pedir a eles que identifiquem quais dos veículos têm mais de duas rodas (skate e triciclo) e quais têm menos de duas rodas (nenhum).

ATIVIDADES

Propor aos estudantes uma brincadeira similar à Dois ou um. Explicar a eles que deverão fechar todos os dedos de uma das mãos e falar “Dois ou um” juntos. Na sequência, devem mostrar, ao mesmo tempo, um ou dois dedos. Juntos, deverão verificar se a maior parte das crianças mostrou um ou dois dedos. Aqueles que fizeram como a maioria saem da brincadeira. Ao final, restarão uma ou duas crianças, que serão consideradas vencedoras.

O NÚMERO 3

ANA E MAYA COLOCARAM 3 (TRÊS) FLORES EM UM VASO.

• CONTORNE O VASO QUE TAMBÉM TEM 3 FLORES.

FAÇA COMO INDICADO PELAS SETAS E ESCREVA O NÚMERO 3

PINTE APENAS 3 FLORES. Sugestão de resposta:

9. Para esta atividade, traçar lentamente o algarismo 3 na lousa, em tamanho grande, para que todos possam acompanhar o movimento de sua mão. Em seguida, propor aos estudantes que completem a atividade escrevendo o algarismo 3 na pauta, primeiro, acompanhando as linhas, depois, de forma livre. Durante a atividade de escrita do número 3, é importante circular entre os estudantes e verificar se já utilizam a pega de três pontas ao segurar o lápis. Caso necessário, orientá-los de forma individualizada, mostrando como posicionar o polegar, o indicador e o dedo médio para segurar o lápis, enquanto o anelar e o mínimo permanecem apoiados sobre a superfície. Esse cuidado favorece maior firmeza e precisão no traçado, facilitando a escrita dos números.

10. Para responder à questão proposta, pedir aos estudantes que contem quantas flores há ao todo e que selecionem somente três para pintar da cor que preferirem. Ao final, propor que comparem sua resposta com a dos colegas para que observem se todos pintaram as mesmas flores. Pedir também que contem a quantidade de flores que não foram pintadas (duas flores).

11/09/2025 21:31

As atividades 8, 9 e 10 trabalham a contagem e a utilização do número 3 como indicador de quantidade, favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF01MA01 e EF01MA02. 8. Após ler o enunciado, solicitar aos estudantes que contem quantas flores há no vaso da ilustração da cena. Antes de contornarem o vaso com 3 flores, pedir a eles que contem juntos quantas flores há em cada vaso. Ao abordar o número 3, pode-se ler com os estudantes a história “Os três porquinhos”.

CONEX ÃO

PARA O ESTUDANTE

• PIUMINI, Roberto. Os três porquinhos. Tradução: Daniela Bunn. Ilustrações: Nicoletta Costa. Curitiba: Positivo, 2010. (Coleção pequenas grandes histórias).

Com o objetivo de trabalhar o número 3, esse livro propõe a discussão de temas como valorização do esforço, da dedicação, do planejamento, da cooperação e da solidariedade.

ENCAMINHAMENTO

As atividades 11 , 12 e 13 trabalham a contagem e a utilização do número 4 como indicador de quantidade, favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF01MA01 e EF01MA02.

11. Para esta atividade, será necessário providenciar réguas. Orientar os estudantes na utilização de uma régua para ligar os pontos e, em seguida, pintar o interior da figura obtida. Caso não tenha réguas para todos os estudantes, organizá-los em grupos para que possam resolver a atividade. Acompanhá-los nesse momento, auxiliando no posicionamento da régua, caso necessário. Após ligarem os pontos e pintarem o interior da figura, propor aos estudantes que façam uma pesquisa sobre o nome da figura geométrica obtida, aceitando como resposta: quadrado, retângulo ou quadrilátero.

12. Para esta atividade, traçar lentamente o algarismo 4 na lousa, em tamanho grande, para que todos possam acompanhar o movimento de sua mão. Em seguida, propor aos estudantes que completem a atividade escrevendo o algarismo 4 na pauta, primeiro, acompanhando as linhas, depois, de forma livre. Durante a atividade de escrita do número 4, é importante circular entre os estudantes e verificar se já utilizam a pega de três pontas ao segurar o lápis. Caso necessário, orientá-los de forma individualizada, mostrando como posicionar o polegar, o indicador e o dedo médio para segurar o lápis, enquanto o anelar e o mínimo permanecem

O NÚMERO 4

PARA FORMAR UM QUADRADO, LIGUE OS 4 (QUATRO) PONTOS E PINTE O INTERIOR DA FIGURA.

FAÇA COMO INDICADO PELAS SETAS E ESCREVA O NÚMERO 4

apoiados sobre a superfície. Esse cuidado favorece maior firmeza e precisão no traçado, facilitando a escrita dos números.

13. Esta atividade explora noções de localização e deslocamento. Inicialmente, orientar os estudantes a identificar a quantidade de bandeiras em cada saída e contornar aquela com quatro bandeiras. Ao final da atividade, pedir que identifiquem as saídas com menos ou mais de quatro bandeiras.

ATIVIDADES

Para esta atividade, fornecer lápis de cor e uma sequência de 10 quadrinhos para cada estudante. Eles devem pintar os quadrinhos em grupos de 1, 2, 3 e 4 cores diferentes. Depois, as produções podem ser trocadas para que os colegas identifiquem a quantidade de quadrinhos pintados de cada cor.

O NÚMERO 5

OBSERVE AS 5 (CINCO) LIXEIRAS USADAS PARA RECICLAGEM.

• EM QUAL DAS LIXEIRAS DEVEMOS JOGAR UMA CASCA DE BANANA? MARQUE UM NA LIXEIRA CORRETA.

FAÇA COMO INDICADO PELAS SETAS E ESCREVA O NÚMERO 5.

CONTORNE OS 5 MATERIAIS QUE DEVEM SER JOGADOS NA LIXEIRA AMARELA.

15. Para esta atividade, traçar lentamente o algarismo 5 na lousa, em tamanho grande, para que todos possam acompanhar o movimento de sua mão. Em seguida, propor aos estudantes que completem a atividade escrevendo o algarismo 5 na pauta, primeiro, acompanhando as linhas, depois, de forma livre. Durante a atividade de escrita do número 5, é importante circular entre os estudantes e verificar se já utilizam a pega de três pontas ao segurar o lápis. Caso necessário, orientá-los de forma individualizada, mostrando como posicionar o polegar, o indicador e o dedo médio para segurar o lápis, enquanto o anelar e o mínimo permanecem apoiados sobre a superfície. Esse cuidado favorece maior firmeza e precisão no traçado, facilitando a escrita dos números.

16. Inicialmente, ler o enunciado da atividade e verificar se os estudantes associam corretamente as latas de alumínio com a lixeira amarela, que recebe metais. Também é interessante pedir a eles que identifiquem as outras ilustrações da atividade, dizendo o que representam e em que lixeira devem ser descartadas. Por fim, solicitar que contem quantas latas estão representadas na atividade e as contornem.

17/09/2025 20:19

As atividades 14, 15 e 16 trabalham a contagem e a utilização do número 5 como indicador de quantidade, favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF01MA01 e EF01MA02. 14. Inicialmente, ler o enunciado para os estudantes e, com eles, contar quantas lixeiras estão representadas na página. Conversar sobre o descarte adequado dos resíduos e rejeitos, explicando que, se descartados de maneira incorreta, deixam os lugares mais sujos e podem entupir bueiros e contaminar o meio ambiente, entre outras consequências. Explicar que, geralmente, são utilizadas cinco lixeiras de cores diferentes para a coleta seletiva, cada uma para um tipo de resíduo. Ler com eles os nomes dos resíduos que devem ser dispensados em cada uma. Perguntar se sabem o que são resíduos orgânicos. Se necessário, explicar que são restos de alimentos e de outros produtos, como flores, folhas, ossos e sementes. Explicar, ainda, que alguns tipos de resíduo orgânico podem ser transformados em adubo natural. Após essa conversa, propor aos estudantes que identifiquem a lixeira adequada para a casca de banana.

O contexto coleta seletiva propicia uma abordagem do TCT Educação ambiental e contribui para a formação da consciência socioambiental dos estudantes.

As atividades 17, 18 e 19 trabalham a contagem e a utilização do número 6 como indicador de quantidade, favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF01MA01 e EF01MA02.

17. Levar para a sala de aula alguns dados de 6 faces para que os estudantes manipulem e lancem os dados algumas vezes. Se necessário, é possível reproduzir o molde de dado disponível no Material complementar (página 243 do Livro do estudante) e montá-lo com os estudantes. Pedir que observem a representação dos números de 1 a 6 em cada face do dado e que digam, a cada lance, que número foi sorteado (ou seja, qual face ficou voltada para cima). Então, pedir que observem as faces do dado representadas na página e as associem com os algarismos por meio de traços. 18. Para esta atividade, traçar lentamente o algarismo 6 na lousa, em tamanho grande, para que todos possam acompanhar o movimento de sua mão. Em seguida, propor aos estudantes que completem a atividade escrevendo o algarismo 6 na pauta, primeiro, acompanhando as linhas, depois, de forma livre. Durante a atividade de escrita do número 6, é importante circular entre os estudantes e verificar se já utilizam a pega de três pontas ao segurar o lápis. Caso necessário, orientá-los de forma individualizada, mostrando como posicionar o polegar, o indicador e o dedo médio para segurar o lápis, enquanto o anelar e o mínimo permanecem

O NÚMERO 6

NOTE QUE O DADO TEM 6 (SEIS) FACES.

• AGORA, LIGUE CADA FACE DO DADO À QUANTIDADE DE PONTOS QUE ELA REPRESENTA.

FAÇA COMO INDICADO PELAS SETAS E ESCREVA O NÚMERO 6

QUAL É A FRUTA DE QUE VOCÊ MAIS GOSTA? DESENHE 6 UNIDADES DESSA FRUTA.

Produção pessoal.

apoiados sobre a superfície. Esse cuidado favorece maior firmeza e precisão no traçado, facilitando a escrita dos números.

19. Verificar se os estudantes conseguiram desenhar 6 vezes a fruta de que mais gostam. Propor que compartilhem suas respostas com os colegas e discutam com eles sobre a importância de ingerir frutas ao longo do dia para uma alimentação saudável. Comentar que as frutas são fonte de nutrientes importantes para manter o bom funcionamento do organismo.

Para complementar o trabalho com o número 6, comentar com os estudantes que, no dia a dia, é comum se referir à quantidade de 6 unidades como “meia dúzia”. Por exemplo, para 6 ovos, costuma-se indicar meia dúzia de ovos. Perguntar a eles se já conhecem esse termo e em que situação tiveram contato com ele.

SÃO 7 (SETE) AS CORES DO ARCO-ÍRIS.

• PINTE 7 FIGURAS COM SUAS CORES PREFERIDAS.

Os estudantes deverão pintar sete das oito figuras representadas.

22. A atividade desenvolve a observação e a atenção dos estudantes. Pedir que analisem as duas cenas, identifiquem as diferenças e contornem, na segunda cena, os elementos divergentes. Em seguida, convidar alguns estudantes a citar e a explicar uma diferença para os colegas. Para trabalhar o número 7, explorar as sete notas musicais: dó, ré, mi, fá, sol, lá e si. Se for possível, levar um teclado ou xilofone de 12 teclas para que os estudantes manuseiem e ouçam as notas; se não for possível, usar um vídeo. Apresentar a cantiga popular “O pastorzinho” e propor que cantem juntos, com acompanhamento de um instrumento ou de um vídeo para maior segurança e confiança.

PARA O ESTUDANTE

• POR QUE existem 7 notas musicais? [ S. l. : s. n. ], 2014. 1 vídeo (ca. 3 min). Publicado pelo canal Ticolicos: Canal Infantil. Disponível em: https:// www.youtube.com/ watch?v=OmiYx12oVu8. Acesso em: 19 ago. 2025. Sugerir aos estudantes que assistam ao vídeo indicado para obter mais informações sobre as notas musicais.

11/09/2025 21:31

As atividades 20, 21 e 22 trabalham a contagem e a utilização do número 7 como indicador de quantidade, favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF01MA01 e EF01MA02. 20. Comentar com os estudantes que as 7 cores do arco-íris são: violeta, índigo, azul, verde, amarelo, laranja e vermelho. Em seguida, pedir que escolham uma ou mais cores para pintar 7 das 8 figuras da atividade. Ao final, pedir que digam quantas figuras ficaram sem pintar. 21. Para esta atividade, traçar lentamente o algarismo 7 na lousa, em tamanho grande, para que todos possam acompanhar o movimento de sua mão. Em seguida, propor aos estudantes que completem a atividade escrevendo o algarismo 7 na pauta, primeiro, acompanhando as linhas, depois, de forma livre. Durante a atividade de escrita do número 7, é importante circular entre os estudantes e verificar se já utilizam a pega de três pontas ao segurar o lápis. Caso necessário, orientá-los de forma individualizada, mostrando como posicionar o polegar, o indicador e o dedo médio para segurar o lápis, enquanto o anelar e o mínimo permanecem apoiados sobre a superfície. Esse cuidado favorece maior firmeza e precisão no traçado, facilitando a escrita dos números.

• DÓ RÉ MI FÁ: o pastorzinho. [S. l.: s. n.], 2023. 1 vídeo (ca. 3 min). Publicado pelo canal Mabô e Fifi. Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=WqNEG -qqUnk. Acesso em: 19 ago. 2025. Sugerir aos estudantes que assistam ao vídeo indicado e cantem a música “O pastorzinho” para se apropriarem dos nomes e da sequência das notas musicais.

CONEX ÃO

ENCAMINHAMENTO

As atividades 23, 24 e 25 trabalham a contagem e a utilização do número 8 como indicador de quantidade, favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF01MA01 e EF01MA02.

23. Se possível, antes de os estudantes resolverem esta atividade, cantar com eles a cantiga apresentada ou reproduzi-la. Depois, os estudantes devem colorir as oito pernas da aranha representada. Questioná-los sobre quantas pernas a aranha tem em cada lado (quatro).

24. Para esta atividade, traçar lentamente o algarismo 8 na lousa, em tamanho grande, para que todos possam acompanhar o movimento de sua mão. Em seguida, propor aos estudantes que completem a atividade escrevendo o algarismo 8 na pauta, primeiro, acompanhando as linhas, depois, de forma livre. Durante a atividade de escrita do número 8, é importante circular entre os estudantes e verificar se já utilizam a pega de três pontas ao segurar o lápis. Caso necessário, orientá-los de forma individualizada, mostrando como posicionar o polegar, o indicador e o dedo médio para segurar o lápis, enquanto o anelar e o mínimo permanecem apoiados sobre a superfície. Esse cuidado favorece maior firmeza e precisão no traçado, facilitando a escrita dos números.

25. Os estudantes devem, inicialmente, estimar em qual das paredes há oito aranhas. Nesse primeiro momento, é importante que eles não façam a contagem das aranhas, pois o objetivo é que

O NÚMERO 8

CANTE A PARLENDA A SEGUIR COM O PROFESSOR E OS COLEGAS. DEPOIS, PINTE AS 8 (OITO) PERNAS DA ARANHA.

Produção pessoal.

A DONA ARANHA

SUBIU PELA PAREDE.

VEIO A CHUVA FORTE

E A DERRUBOU.

JÁ PASSOU A CHUVA, O SOL JÁ VEM SURGINDO, E A DONA ARANHA

CONTINUA A SUBIR.

[A DONA ARANHA]. [S. L.: S. N.], [19--].

PARLENDA POPULAR.

FAÇA COMO INDICADO PELAS SETAS E ESCREVA O NÚMERO 8.

SEM CONTAR, DIGA EM QUAL PAREDE VOCÊ ACHA QUE

ESTÃO AS 8 ARANHAS.

25 Espera-se que os estudantes percebam que há 8 aranhas na última parede.

• AGORA, CONTE E CONTORNE A PAREDE COM 8 ARANHAS.

QUARENTA E SEIS

realizem estimativas. Para isso, pode-se propor a seguinte dinâmica: eles devem olhar por alguns instantes para o livro, sem contar a quantidade de aranhas nas imagens, e, depois, devem fechá-lo e dizer em qual parede há 8 aranhas. Após indicarem suas estimativas oralmente, pedir que abram os livros e contem as aranhas para confirmar. Por fim, devem contornar a resposta correta.

Para complementar a atividade, realizar os questionamentos a seguir.

• Em qual das paredes há menos aranhas? Quantas aranhas há nessa parede?

Respostas: na parede à esquerda. Cinco aranhas.

• Quantas aranhas há na terceira parede, à direita?

Resposta: há 8 aranhas.

• Em qual das paredes há mais aranhas? Quantas a mais que na parede à direita dessa parede?

Respostas: na parede do meio. Duas aranhas a mais.

O NÚMERO 9

O TABULEIRO DE JOGO DA VELHA TEM 9 (NOVE) CASAS.

A) NESSE JOGO, QUEM VENCEU: O JOGADOR QUE MARCOU OU O QUE MARCOU ?

B) JUNTE-SE A UM COLEGA, E JOGUEM ALGUMAS PARTIDAS DE JOGO DA VELHA.

Atividade prática

FAÇA COMO INDICADO PELAS SETAS E ESCREVA O NÚMERO 9 O jogador que marcou venceu.

AGORA, DESENHE OS ELEMENTOS QUE FALTAM PARA COMPLETAR 9

RISQUE OS ELEMENTOS PARA QUE RESTEM APENAS 9 . 29 Resposta possível: 47

11/09/2025 21:31

As atividades desta página trabalham a contagem e a utilização do número 9 como indicador de quantidade, favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF01MA01 e EF01MA02. 26. Perguntar aos estudantes se conhecem o Jogo da velha e simular uma partida na lousa, explicando que as casas correspondem aos espaços para registrar os tipos de marcação — O ou X — e que vence quem alinhar três marcações iguais primeiro. No item a, pedir que identifiquem onde há três marcações alinhadas para indicar o vencedor (O). Para o item b, organizar a turma em duplas e explicar as regras desse jogo. Dizer que cada participante deve escolher uma marcação e, alternadamente, cada um faz sua marcação em uma casa vazia. O vencedor é aquele que fizer três marcações iguais em linha, coluna ou diagonal e, ao mesmo tempo, impedir o adversário de ganhar na próxima jogada.

27. Para esta atividade, traçar lentamente o algarismo 9 na lousa, em tamanho grande, para que todos possam acompanhar o movimento de sua mão. Em seguida, propor aos estudantes que completem a atividade escrevendo o algarismo 9 na pauta, primeiro, acompanhando as linhas, depois, de forma livre. Durante a atividade de escrita do número 9, é importante circular entre os estudantes e verificar se já utilizam a pega de três pontas ao segurar o lápis. Caso necessário, orientá-los de forma individualizada, mostrando como posicionar o polegar, o indicador e o dedo médio para segurar o lápis, enquanto o anelar e o mínimo permanecem apoiados sobre a superfície. Esse cuidado favorece maior firmeza e precisão no traçado, facilitando a escrita dos números.

28. A atividade explora a ideia de completar da subtração. Espera-se que os estudantes percebam que há menos de 9 marcações e determinem a quantidade necessária para completar 9. Ao final da atividade, pedir a eles que contem o total de marcações (9), a quantidade de marcações que já existiam (5) e a quantidade de marcações que eles desenharam (4).

29. A atividade explora a ideia de retirar da subtração. Os estudantes devem verificar que há mais de 9 marcações. Assim, destacar que é necessário que eles risquem alguns elementos para que reste apenas essa quantidade. Ao final da atividade, pedir a eles que contem a quantidade de marcações riscadas (4) e a quantidade de marcações que não foram riscadas (9).

ENCAMINHAMENTO

Perguntar aos estudantes se eles já assistiram a algum jogo de futebol e observaram o placar. Caso seja realizado algum torneio esportivo na escola (futsal, voleibol, basquete etc.), pode-se propor a confecção de um placar no qual sejam marcados os pontos das equipes.

As atividades 30, 31 e 32 trabalham a contagem e a utilização do número 0 como indicador de quantidade nula, favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF01MA01 e EF01MA02.

30. Pedir aos estudantes que analisem os placares e identifiquem aquele com as pontuações do enunciado. Explicar que o número 0 representa a ausência de elementos e destacar que o time B não marcou gols.

31. Para esta atividade, traçar lentamente o algarismo 0 na lousa, em tamanho grande, para que todos possam acompanhar o movimento de sua mão.

Em seguida, propor aos estudantes que completem a atividade escrevendo o algarismo 0 na pauta, primeiro, acompanhando as linhas, depois, de forma livre. Durante a atividade de escrita do número 0, é importante circular entre os estudantes e verificar se já utilizam a pega de três pontas ao segurar o lápis. Caso necessário, orientá-los de forma individualizada, mostrando como posicionar o polegar, o indicador e o dedo médio para segurar o lápis, enquanto o anelar e o mínimo permanecem apoiados sobre a superfície. Esse cuidado favorece maior firmeza e precisão no traçado, facilitando a escrita dos números.

O NÚMERO 0

EM UM JOGO, O TIME A FEZ DOIS GOLS E O TIME B NÃO

FEZ NENHUM GOL, OU SEJA, FEZ 0 (ZERO) GOL. CONTORNE O PLACAR DESSE JOGO.

COMO INDICADO PELAS SETAS E ESCREVA O NÚMERO 0.

MARIA COMPROU O MILHO COZIDO A SEGUIR. RISQUE AS MOEDAS QUE ELA USOU NESSA COMPRA.

FIQUE LIGADO 7 REAIS

• QUANTAS MOEDAS

SOBRARAM? 0

MUNIZ, FLÁVIA. O JOGO DO VAI E VEM. ILUSTRAÇÕES: FABIANA SALOMÃO. SÃO PAULO: FTD, 2012. • NESSE LIVRO DIVERTIDO, VOCÊ VAI CONTAR QUANTOS ANIMAIS SUBIRAM NO TREM E QUANTOS DESCERAM DELE.

32. Espera-se que, para determinar a quantidade restante de moedas, os estudantes risquem algumas das moedas apresentadas no início da atividade de acordo com a quantia gasta por Maria na compra do alimento. Verificar se eles riscaram todas as moedas, ou seja, se não houve sobra. Ao final, pedir que respondam à pergunta com um algarismo. As atividades 33, 34 e 35 trabalham a contagem de 0 a 10 e a utilização do número 10 como indicador de quantidade, favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF01MA01 e EF01MA02. 33. Permitir que os estudantes representem os números de 0 a 10 com as mãos de diferentes maneiras. Em seguida, apresentar o boxe Tem mais com a representação dos sinais em Libras para os números de 0 a 9 e pedir que representem cada sinal. Esta atividade integra o TCT Vida familiar e social, refletindo a respeito do tema inclusão.

O NÚMERO 10

33. Espera-se que os estudantes não levantem nenhum dedo para representar o 0; levantem um dedo para representar o 1; dois dedos para representar o 2; três dedos para representar o 3; e assim sucessivamente.

LEVANTANDO OS DEDOS DAS MÃOS. 33

A MAIORIA DAS PESSOAS TEM

10 (DEZ) DEDOS NAS MÃOS. COM A AJUDA DO PROFESSOR, SE POSSÍVEL, REPRESENTE

OS NÚMEROS DE 0 A 10

TEM MAIS

NA LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS (LIBRAS), OS NÚMEROS DE 0 A 9 SÃO REPRESENTADOS COM UMA ÚNICA MÃO. ACOMPANHE.

FAÇA COMO INDICADO PELAS SETAS E ESCREVA O NÚMERO 10 34

DESENHE E PINTE ALGUNS LIVROS NA PRATELEIRA PARA QUE ELA FIQUE COM 10 LIVROS. 35

Sugestão de resposta:

11/09/2025 21:31

34.Pedir aos estudantes que escrevam o número dez com algarismos. Evidenciar que, para a escrita do número 10, são necessários dois algarismos, que também representam outros números: 1 e 0. Explorar esse fato facilitará a compreensão dessa característica do Sistema de Numeração Decimal, assunto que será estudado no decorrer dos anos escolares. Durante a atividade de escrita do número 10, é importante circular entre os estudantes e verificar se já utilizam a pega de três pontas ao segurar o lápis. Caso necessário, orientá-los de forma individualizada, mostrando como posicionar o polegar, o indicador e o dedo médio para segurar o lápis, enquanto o anelar e o mínimo permanecem apoiados sobre a superfície. Esse cuidado favorece maior firmeza e precisão no traçado, facilitando a escrita dos números.

35. Incentivar os estudantes a contar os livros já representados na prateleira e a responder oralmente quantos faltam para completar a quantidade pedida. Em seguida, pedir que, primeiro, desenhem a lápis para, depois, colorir.

TEXTO COMPLEMENTAR […]

[…] Há cerca de 10 mil anos, nossos antepassados [...] foram se estabelecendo [...] às margens de grandes rios […].

A partir daí, teve início um novo modo de vida, com terra cultivada, aldeias e a necessidade cada vez maior de organização: o planejamento (ainda que muito rudimentar) da produção das terras, dos rebanhos; a divisão das áreas cultiváveis, das colheitas; a quantificação ( Quantos animais nós temos?, Quanto de sementes precisamos?, Quantas luas até a próxima colheita?).

Dessas primeiras necessidades de contagem até o conceito de número, muitas gerações transcorreram, deixando-nos sua contribuição. Parece que os sinais para números surgiram antes das palavras para indicá-los. Isso porque é mais fácil indicar com os dedos das mãos o total de elementos de uma coleção (um dedo para cada elemento) do que criar uma palavra para isso. […]

TOLEDO, Marília; TOLEDO, Mauro. Teoria e prática de matemática: como dois e dois. São Paulo: FTD, 2010. p. 17. (Coleção teoria e prática).

ENCAMINHAMENTO

1. Esta atividade trabalha a contagem de 0 a 10, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF01MA02. Para ligar os pontos, é importante que os estudantes compreendam que devem considerar a sequência crescente ou decrescente dos números. Ao considerar a ordem crescente, trabalha-se a ideia da sequência dos números naturais até 10.

2. Esta atividade trabalha a contagem e a utilização dos números naturais como indicadores de quantidades, favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF01MA01 e EF01MA02. Proporcionar um momento para que os estudantes analisem a reprodução de uma tela do artista brasileiro Luiz Sacilotto (1924-2003). Depois, no item a, eles devem identificar e quantificar os elementos de cada cor presentes na tela. Orientá-los a desconsiderar os formatos desses elementos e a analisar apenas a cor de cada um. Verificar as estratégias dos estudantes para resolver o item b . Eles podem, por exemplo, considerar os números que indicaram no item a para representar a quantidade de elementos de cada cor ou fazer o pareamento das figuras de cada cor.

Para garantir que um estudante com algum tipo de daltonismo realize a atividade com autonomia, é importante usar estratégias inclusivas, como nomear cada cor apresentada ou fazer uma representação da tela trocando os elementos de cada cor por figuras idênticas (por exemplo, fazer seis figuras de quadrados para indicar as seis figuras pretas da tela).

NÚMEROS DE 0 A 10

LIGUE OS PONTOS DO 0 ATÉ O 10 E PINTE A FIGURA FORMADA. 1

• AGORA, COMPLETE O NOME DO ANIMAL FORMADO

NA FIGURA: A BELHA

OBSERVE A REPRODUÇÃO DA TELA DO ARTISTA BRASILEIRO

LUIZ SACILOTTO.

MOVIMENTOS COORDENADOS, DE LUIZ SACILOTTO. 1952. ÓLEO SOBRE TELA, 50 CM x 70 CM. COLEÇÃO PARTICULAR.

A) ESCREVA QUANTOS ELEMENTOS O ARTISTA PINTOU DE:

B) A TELA TEM MAIS ELEMENTOS DE QUAL COR? Preta.

PARA O ESTUDANTE

• SACILOTTO. [S. l.], c2025. Site. Disponível em: https://sacilotto.com.br/. Acesso em: 19 ago. 2025. Com o auxílio de um responsável, os estudantes podem acessar o site para obter mais informações sobre o artista Luiz Sacilotto e apreciar outras obras produzidas por ele.

PARA O PROFESSOR

• KAMII, Constance. A criança e o número. 39. ed. Campinas: Papirus, 2014. O livro apresenta informações sobre a construção da ideia de número pelas crianças.

CONEX ÃO

OBSERVE OS DOIS TIMES JOGANDO QUEIMADA.

A) QUANTAS CRIANÇAS ESTÃO EM CADA TIME?

• TIME : 6 CRIANÇAS

• TIME : 4 CRIANÇAS

B) AO TODO, QUANTAS CRIANÇAS ESTÃO JOGANDO? 10 CRIANÇAS

ISABELA COLOCOU FICHAS DE PAPEL COM OS NÚMEROS DE 0 A 10 EM UMA CAIXA.

OBSERVE AS FICHAS QUE ELA SORTEOU.

1 5 2 7 9

• DESENHE AS FICHAS QUE AINDA ESTÃO NA CAIXA.

Espera-se que os estudantes desenhem fichas com os números 0, 3, 4, 6, 8 e 10.

As atividades 3 e 4 trabalham a contagem e a escrita dos números naturais de 0 a 10, favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF01MA01 e EF01MA02.

3. Dependendo da região do Brasil, a bola queimada pode receber outros nomes, como queimada, caçador, carimba etc. Também pode ocorrer a variação de algumas regras. Antes da realização da atividade, explorar com os estudantes a cena apresentada. Por exemplo, é importante que eles identifiquem que os times estão organizados de acordo com a cor da camiseta dos participantes: azul ou vermelha.

4. Nesta atividade, os estudantes devem identificar quantas e quais fichas não foram sorteadas, de acordo com o número indicado em cada uma delas. É importante que eles desenvolvam estratégias que permitam excluir os números já sorteados daqueles pertencentes à sequência de 0 a 10. Por exemplo, podem fazer uma lista com os números dessa sequência e riscar aqueles que já foram sorteados. Para complementar a atividade, pode-se propor a realização prática dos sorteios. Para isso, os estudantes podem formar grupos de quatro integrantes e seguir estas etapas.

1a) Reproduzir e propor que os estudantes recortem as fichas de papel com os números de 0 a 10, disponíveis na página XXXV do Material para reprodução , e colocá-las em uma caixa.

2a) Em cada rodada, um integrante sorteia algumas fichas e todos devem desenhar as fichas que acreditam ainda estarem na caixa.

3a) As fichas restantes devem ser retiradas da caixa para que o grupo verifique quem acertou.

Para essa proposta, disponibilizar uma caixa, a cópia das fichas disponíveis no Material para reprodução , tesoura com pontas arredondadas e lápis para cada grupo. Para evitar acidentes, ficar atento aos estudantes enquanto eles recortam as fichas.

ATIVIDADES

Para complementar o trabalho com noções de quantidade até 10, propor aos estudantes a realização do Jogo de boliche. Para isso, providenciar 10 garrafas PET, com um pouco de água dentro de cada uma, e 1 bola e realizar estas etapas.

1a) Organizar as garrafas no chão como os pinos de um jogo de boliche: uma fileira com quatro garrafas, outra com três, outra com duas e, por último, uma garrafa à frente.

2a) Realizar uma marcação no chão, distante de onde estão posicionadas as garrafas, para indicar o início da fila de estudantes.

3a) Os estudantes, um de cada vez, devem lançar a bola do local indicado para acertar as garrafas. O objetivo é derrubar a maior quantidade de garrafas com apenas um lance.

4a) Pedir-lhes que contem a quantidade de garrafas que derrubarem e registrar na lousa.

ENCAMINHAMENTO

5. Esta atividade trabalha diferentes maneiras de representar os algarismos. Inicialmente, explorar com os estudantes situações do dia a dia em que é possível observar números escritos. Por exemplo, pode-se pedir a alguns estudantes que citem situações que vivenciaram e em que observaram algum número escrito. Explicar a eles que o traçado dos números pode variar de acordo com a situação. Explorar possíveis elementos presentes na sala de aula, como calendário, relógio de parede, agenda e cartazes. Alguns algarismos podem receber mais atenção pela variedade de seu traçado. Por exemplo, o algarismo 4 pode ser escrito com o traçado “aberto” ou “fechado”, e o algarismo 7 pode aparecer com ou sem “corte”.

Após a realização da atividade, as folhas de papel avulsas com as colagens podem ser expostas em um varal na sala de aula para que todos possam observar a produção dos colegas e identificar diferentes representações dos algarismos.

Para complementar, propor que cada estudante crie o próprio traçado para os algarismos de 0 a 9. Isso pode ser realizado em uma folha de papel avulsa. Essas folhas, depois da produção, podem ser trocadas entre os estudantes.

6. Esta atividade trabalha o uso do número como indicador de código, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF01MA01. Inicialmente, permitir que os estudantes explorem as imagens apresentadas e os números indicados nelas.

OS NÚMEROS ESTÃO POR TODA PARTE: EM CARTAZES, REVISTAS, RELÓGIOS, NA INTERNET. ELES PODEM SER ESCRITOS DE DIVERSAS MANEIRAS. EXEMPLOS:

• ZERO:

• UM:

• DOIS:

• TRÊS:

• QUATRO:

• CINCO:

• SEIS:

• SETE:

• OITO:

• NOVE:

• RECORTE NÚMEROS DE 0 A 9 DE REVISTAS E PANFLETOS. DEPOIS, COLE OS RECORTES EM UMA FOLHA DE PAPEL AVULSA, AGRUPANDO OS NÚMEROS CORRESPONDENTES.

Produção pessoal.

OS NÚMEROS TAMBÉM PODEM REPRESENTAR CÓDIGOS.

NÚMERO DE TELEFONE

CEP: 86188-010

REPRODUÇÃO/RECEITA FEDERAL/ GOVERNO

CADASTRO DE PESSOAS FÍSICAS (CPF)

• COM A AJUDA DE UM ADULTO, PESQUISE E REGISTRE NÚMEROS QUE REPRESENTAM CÓDIGO DE ACORDO COM AS INDICAÇÕES A SEGUIR.

Produção pessoal.

A) NÚMERO DE UM TELEFONE:

B) CEP DE UMA RUA:

C) NÚMERO DE UM DOCUMENTO:

Na primeira imagem, comentar que o número que aparece indica o telefone do corpo de bombeiros. Na segunda imagem, que representa uma caixa de encomenda, comentar com eles que o número em destaque é o código de endereçamento postal (CEP) da via (rua, avenida etc.) contida no endereço do remetente (quem enviou a encomenda) ou do destinatário (quem vai receber a encomenda). Explicar aos estudantes que a terceira imagem mostra um documento de Cadastro de Pessoa Física (CPF) com o número em destaque. Comentar que esses números, que indicam códigos, não representam quantidade ou contagem. Perguntar a eles se conhecem outras situações em que números são usados como identificadores de códigos. Eles podem citar senha de desbloqueio de celular, código de barras numérico, números de outros documentos (identidade, por exemplo), número da matrícula escolar etc.

ÃO

PARA O PROFESSOR

AGORA, LIGUE CADA EMOJI AO BOTÃO QUE INDICA A QUANTIDADE DE VEZES QUE ELE APARECE NA TELA.

7. Esta atividade trabalha a contagem e a utilização dos números naturais como indicadores de quantidades, favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF01MA01 e EF01MA02. Inicialmente, explorar com os estudantes os emojis apresentados. Por exemplo, pode-se pedir a eles que expliquem o significado de cada emoji apresentado, explorando as emoções representadas (alegria, admiração etc.). Verificar as estratégias que os estudantes utilizaram para contar os emojis de cada tipo, evitando contar um elemento mais de uma vez ou deixar algum sem contar. Para complementar, propor a eles que desenhem, no caderno, emojis diferentes dos apresentados, de acordo com as quantidades correspondentes aos números não relacionados na atividade (0, 1, 7, 8 e 9). Eles podem desenhar 1 emoji triste, 7 emojis com sono, entre outros tipos. As produções podem ser trocadas entre os estudantes para que um indique a quantidade de emojis de cada tipo que o colega desenhou.

• IFRAH, Georges. História universal dos algarismos: a inteligência dos homens contada pelos números e pelo cálculo. Tradução: Alberto Muñoz; Ana Beatriz Katinsky. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1997. t. 1.

O livro tem enfoque no desenvolvimento de sistemas de numeração de diversos povos e épocas, em particular, o Sistema de Numeração Decimal. Além disso, apresenta a evolução da representação dos algarismos ao longo do tempo.

CONEX

OBJETIVOS PEDAGÓGICOS

• Incentivar a capacidade de observação, tomada de decisão e planejamento.

• Desenvolver o raciocínio lógico-matemático.

• Comparar números naturais em situações cotidianas.

• Compreender processos de contagem e de agrupamento.

• Identificar padrões de trocas equivalentes entre agrupamentos de elementos, correspondentes a bases numéricas diferentes de 10, por meio de um jogo de isomorfismo.

JOGOS E BRINCADEIRAS

NUNCA 3

ENCAMINHAMENTO

Esse padrão possibilita aos estudantes compreender, de maneira intuitiva, o funcionamento de diferentes bases numéricas, como a base 3, a base 4 ou a base 10. Por exemplo, no jogo Nunca 3, cada agrupamento de 3 fichas bronze é trocado por 1 ficha prata, e cada agrupamento de 3 fichas prata, é trocado por 1 ficha ouro. Assim, o jogo simula uma contagem na base 3, com cada troca de agrupamento de fichas representando a troca de classes numéricas. De maneira análoga, essas trocas se equivalem para as variações, como no jogo Nunca 4, em que é trabalhada a base 4. Essas variações criam oportunidades para discussões que envolvam sistemas de numeração de bases não decimais. Além disso, essa abordagem contribui para futuras aprendizagens dos estudantes, como o conhecimento dos algoritmos das operações aritméticas, como adição envolvendo reagrupamento, ou, ainda, de conceitos relacionados à tecnologia e à programação, como a base binária utilizada na computação.

24/09/2025 11:31

O trabalho com esta seção favorece, com maior ênfase, o desenvolvimento das competências gerais 4, 8 e 10 e a competência específica 8, além da habilidade EF01MA05, uma vez que propõe aos estudantes a realização de um jogo que envolve bases numéricas diferentes de 10 e a comparação de números naturais.

Esse jogo possibilita o desenvolvimento de conceitos matemáticos relacionados à numeração, de maneira lúdica, dinâmica e envolvente. Jogos como esse e as variações dele propostas no decorrer das atividades apresentadas compartilham estruturas que, apesar de terem regras sutilmente diferentes, mantêm a lógica de seu funcionamento. Nesse caso em particular, a lógica de funcionamento está na estrutura da realização de agrupamentos de elementos e trocas equivalentes.

ENCAMINHAMENTO

1. Esta atividade trabalha a familiarização dos estudantes com os componentes do jogo e suas regras. É importante, para isso, que as instruções apresentadas na página 55 sejam lidas para os estudantes e discutidas em uma roda de conversa. No item b , valorizar as explicações dos estudantes sobre o nome do jogo. Propor um debate sobre as diferentes explicações para esse nome, mesmo que pareçam equivocadas, incentivando-os a desenvolver argumentos para sustentar suas hipóteses. Nos itens c e d, chamar a atenção dos estudantes para a relação de equivalência entre as fichas e os agrupamentos de fichas.

2. Esta atividade trabalha a identificação de valor obtido no dado e a realização de trocas equivalentes a esse valor em uma simulação do jogo. Para atribuir mais significado à proposta, incentivar os estudantes a acompanhar os resultados e a realizar as trocas com as fichas manipuláveis, explorando a maneira que as trocas são realizadas e promovendo uma discussão sobre equivalência e quantidade. Para complementar a atividade, propor questões como as seguintes.

• Ao lançar o dado pela primeira vez, Pedro conseguiu uma ficha prata e uma ficha bronze. Que número Pedro obteve no dado?

Resposta: número 4.

1. a) Dados, fichas bronze, fichas prata e fichas ouro.

SOBRE O JOGO NUNCA 3, RESPONDA ÀS QUESTÕES.

A) QUAIS SÃO OS ITENS QUE FAZEM PARTE DESSE JOGO?

B) EM SUA OPINIÃO, POR QUE O JOGO TEM ESSE NOME?

C) O QUE UM PARTICIPANTE PRECISA FAZER PARA VENCER UMA PARTIDA?

O participante precisa ser o primeiro a acumular 3 fichas ouro. 2

D) O QUE UM PARTICIPANTE PRECISA FAZER PARA OBTER UMA FICHA PRATA? E PARA OBTER UMA FICHA OURO?

OBSERVE O RESULTADO DE LUCA NO LANÇAMENTO DO DADO NA PRIMEIRA RODADA DE UMA PARTIDA DE NUNCA 3.

1. b) Espera-se que os estudantes respondam que o nome do jogo está relacionado às trocas que devem ser realizadas, pois, de acordo com essa regra, os participantes devem trocar, sempre que possível, 3 fichas bronze por 1 ficha prata e 3 fichas prata por 1 ficha ouro. Assim, ao final de cada rodada, nenhum participante deve ter consigo 3 fichas do mesmo tipo.

A) COM ESSE RESULTADO, QUANTAS FICHAS DE CADA TIPO LUCA VAI RECOLHER? 1

1. d) Para obter uma ficha prata, o participante precisa acumular 3 fichas bronze, e, para obter uma ficha ouro, ele precisa acumular 3 fichas prata.

2. b) Luca deve trocar 3 fichas bronze por 1 ficha prata.

B) QUE TROCA DE FICHAS LUCA DEVE REALIZAR?

C) APÓS A TROCA, COM QUANTAS FICHAS DE CADA TIPO LUCA VAI FICAR?

• Com apenas um lançamento, é possível obter uma ficha ouro? Explique. Resposta: não, pois o maior número que pode ser obtido no lançamento do dado é 6, o que equivale a 6 fichas bronze, que são trocadas por 2 fichas prata, o que é insuficiente para obter uma ficha ouro.

PARTIDA DE NUNCA 3. 3

OBSERVE AS FICHAS QUE MARINA JÁ ACUMULOU EM UMA

• NESSA RODADA, MARINA LANÇOU O DADO E OBTEVE O RESULTADO INDICADO.

3. a) Marina deve recolher

2 fichas bronze. Com isso, ela terá acumulado 4 fichas bronze, de maneira que deve trocar 3 fichas bronze por 1 ficha prata.

A) QUE FICHAS MARINA VAI RECOLHER? DEPOIS, QUE TROCA DE FICHAS ELA DEVE FAZER?

B) COM QUANTAS FICHAS DE CADA TIPO MARINA VAI FICAR AO FINAL DA RODADA?

DEPOIS DE JOGAR NUNCA 3, É POSSÍVEL REALIZAR OUTROS JOGOS COM REGRAS PARECIDAS. ACOMPANHE UM EXEMPLO.

NUNCA 4

NESSE JOGO, 4 FICHAS BRONZE SÃO TROCADAS POR 1 FICHA PRATA E 4 FICHAS PRATA SÃO TROCADAS POR 1 FICHA OURO. O VENCEDOR É O PARTICIPANTE QUE ACUMULAR PRIMEIRO 4 FICHAS OURO.

REÚNA-SE COM OS COLEGAS, E INVENTEM NOVOS JOGOS COM REGRAS PARECIDAS. Espera-se que os estudantes compreendam que é possível criar jogos como Nunca 5, Nunca 6 etc.

3. Esta atividade trabalha a identificação de valor obtido no dado e a realização de trocas equivalentes com resultados acumulados. Antes de resolver a atividade, propor aos estudantes que analisem as fichas que Marina tem e verifiquem se é possível realizar alguma troca (não é possível). Posteriormente, pedir a eles que determinem quantas fichas bronze seriam necessárias, no mínimo, para realizar a próxima troca por uma ficha prata (1 ficha bronze). Para complementar a atividade, propor aos estudantes que investiguem e realizem testes sobre o menor valor possível que Marina poderia ter obtido nessa rodada para vencer a partida (número 4). Para responder a essa questão, é importante que os estudantes atentem às regras das trocas e à regra de como vencer a partida.

4. Esta atividade trabalha a identificação de padrões na estrutura do jogo para a elaboração de regras para um novo jogo. Antes de os estudantes criarem novos jogos, como proposto na atividade, sugerir a eles que realizem algumas partidas do jogo Nunca 4. Em seguida, incentive-os a debater sobre as semelhanças e as diferenças entre os jogos Nunca 3 e Nunca 4. Com isso, os estudantes podem identificar quais regras podem ser mantidas e quais precisam ser ajustadas. No decorrer do ano letivo, esse trabalho pode ser retomado e o jogo Nunca 10, proposto, pois trabalha o desenvolvimento da base 10 do Sistema de Numeração Decimal, o que pode ser realizado utilizando cubinhos, barras e placas do material dourado. É importante que os estudantes compreendam, de maneira intuitiva, a característica isomórfica desses jogos, que é manter a estrutura fundamental independentemente da base numérica trabalhada (lançar dado → adquirir fichas → aplicar trocas → atingir o objetivo). A criação dessas variações favorece a compreensão de sistemas de contagem em diferentes bases, desenvolvendo flexibilidade cognitiva e pensamento algébrico.

ENCAMINHAMENTO

1. Esta atividade trabalha a contagem, a utilização de números naturais como indicadores de quantidades e a comparação entre eles, favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF01MA01, EF01MA02 e EF01MA05. No item a , os estudantes devem, primeiro, contar a quantidade de risquinhos correspondente à quantidade de votos que cada candidato recebeu. Depois, associá-la à representação de um número com algarismos, indicando-o em frente ao nome do candidato correspondente. Após completar esse item, os estudantes precisarão analisá-lo para resolver o item b , identificando como candidato eleito aquele que recebeu a maior quantidade de votos, o que é representado pelo maior número entre aqueles indicados nos quadrinhos. No item c, os estudantes podem responder que compararam os números indicados no item a ou compararam as quantidades de risquinhos apresentados na imagem da cena.

COMPARANDO E ORDENANDO NÚMEROS

1

NA ELEIÇÃO PARA AJUDANTE DA SEMANA, O VOTO

ESTUDANTE FOI INDICADO POR UM NA LOUSA.

DE CADA

A) QUANTOS VOTOS CADA CANDIDATO TEVE?

AMANDA 9

BRUNO 3

CAMILA 10

DIOGO 8

B) PINTE A FICHA COM O NOME DO CANDIDATO ELEITO.

AMANDA CAMILA BRUNO DIOGO

C) EXPLIQUE A UM COLEGA COMO VOCÊ RESOLVEU O

ITEM B. Resposta pessoal.

58 CINQUENTA E OITO

ATIVIDADES

Organizar os estudantes em grupos e, para cada grupo, disponibilizar uma caixa de papelão com diversas tampinhas de garrafa coloridas dentro dela. Depois, propor que determinem: a cor de tampinha em maior quantidade dentro da caixa, a cor de tampinha em menor quantidade, quantas tampinhas têm cor azul, entre outras observações. Para isso, eles podem separar as tampinhas de cada cor e contá-las, registrando a quantidade obtida por meio de risquinhos e, depois, associá-los a números representados com algarismos.

OBSERVE OS CHAVEIROS DE MIÇANGAS.

CHAVEIRO A

CHAVEIRO B

CHAVEIRO C

CHAVEIRO D

A) FAÇA ESTIMATIVAS E DIGA A UM COLEGA QUAIS SÃO OS DOIS CHAVEIROS QUE VOCÊ ACHA QUE TÊM A MESMA

QUANTIDADE DE MIÇANGAS. Chaveiros A e C

B) AGORA, CONTE E INDIQUE QUANTAS MIÇANGAS CADA

CHAVEIRO TEM.

• CHAVEIRO A: 8

• CHAVEIRO B: 10

C) COMPLETE AS FRASES.

• CHAVEIRO C: 8

• CHAVEIRO D: 6

• O CHAVEIRO A TEM MAIS MIÇANGAS QUE O

CHAVEIRO D

• O CHAVEIRO A TEM MENOS MIÇANGAS QUE O

CHAVEIRO B .

• O CHAVEIRO A TEM A MESMA QUANTIDADE DE MIÇANGAS QUE O CHAVEIRO C

11/09/2025 21:31

2. Esta atividade trabalha estratégias de contagem e para estimar quantidades de elementos em conjuntos, favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF01MA02 e EF01MA03. No item a, espera-se que os estudantes não façam contagens, mas utilizem estratégias próprias para comparar as quantidades de miçangas em cada chaveiro e, assim, estimar aqueles que têm a mesma quantidade de miçangas. Na conversa entre os estudantes, é importante que utilizem argumentos para justificar a estimativa e que usem a expressão mesma quantidade. No item b, os estudantes podem contar as miçangas de cada chaveiro uma a uma ou de duas em duas. No item c, leia com a turma cada frase que deve ser completada pelos estudantes, dando ênfase às expressões tem mais, tem menos e tem a mesma quantidade Verificar se os estudantes compreenderam que, nessas frases, o chaveiro de referência, com o qual se deve comparar as quantidades de miçangas, é o chaveiro A, que tem 8 miçangas.

Para complementar a atividade, propor aos estudantes que desenhem, no caderno, um chaveiro que tenha mais miçangas que o chaveiro A e que tenha menos miçangas que o chaveiro B . Nesse caso, espera-se que os estudantes desenhem um chaveiro com 9 miçangas.

ENCAMINHAMENTO

3. Esta atividade trabalha estratégias de contagem e para estimar quantidades, favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF01MA02 e EF01MA03. Inicialmente, perguntar aos estudantes quantos pés tem cada boneca e de quantos sapatos cada boneca precisa. Espera-se que os estudantes compreendam que, como cada boneca tem dois pés, precisa de dois sapatos. Para resolver o item a, os estudantes devem comparar a quantidade de elementos de dois conjuntos: dos pés das bonecas e dos sapatos. Isso pode ser feito ao observar as ligações realizadas: como cada pé foi ligado a um sapato, de maneira que não sobrou pé nem sapato sem ligação, as quantidades de pés e de sapatos são iguais. No item b, incentivar os estudantes a fazer as contagens de pés e de sapatos de 2 em 2, ou seja: 2, 4, 6, 8 e 10 elementos. Para complementar, pode-se propor as seguintes questões.

• Quantos sapatos são necessários para calçar 3 bonecas? E para calçar 4 bonecas?

Respostas: seis sapatos. Oito sapatos.

• Com 5 sapatos, é possível calçar quantas bonecas? Vai sobrar sapato? Quantos?

Respostas: é possível calçar 2 bonecas. Sim, vai sobrar um sapato.

ANGÉLICA VAI COLOCAR SAPATOS NAS BONECAS. LIGUE DOIS SAPATOS AOS DOIS PÉS DE CADA BONECA.

A) MARQUE UM NA RESPOSTA CORRETA.

EXISTEM MAIS SAPATOS QUE PÉS DE BONECAS.

EXISTEM MENOS SAPATOS QUE PÉS DE BONECAS.

x EXISTE A MESMA QUANTIDADE DE SAPATOS E PÉS DE BONECAS.

B) AGORA, FAÇA AS CONTAGENS E INDIQUE QUANTOS SAPATOS E QUANTOS PÉS DE BONECAS HÁ NO TOTAL.

• SAPATOS: 10

• PÉS DE BONECAS: 10

JOÃO CHEGOU AOS CAIXAS DO MERCADO.

A) JOÃO DEVE ENTRAR NA FILA DE QUAL CAIXA? POR QUÊ?

B) QUANTAS PESSOAS ESTÃO EM CADA FILA? CONSIDERE TAMBÉM A PESSOA QUE ESTÁ SENDO ATENDIDA.

• CAIXA 1 5 • CAIXA 2 8 • CAIXA 3 6

C) VOCÊ CONHECE A RETA NUMÉRICA? OBSERVE.

4. a) Espera-se que os estudantes respondam que João deve entrar na fila do caixa com menos pessoas (caixa 1), pois, nessa fila, ele provavelmente será atendido mais rápido que nas demais filas. 2 4

NA RETA NUMÉRICA, OS NÚMEROS ESTÃO ORDENADOS DO MENOR PARA O MAIOR, DE ACORDO COM O SENTIDO DA SETA. ASSIM, AO COMPARAR DOIS OU MAIS NÚMEROS NELA, O MAIOR NÚMERO É O QUE ESTÁ MAIS À DIREITA.

AGORA, CONTORNE NA RETA NUMÉRICA OS NÚMEROS QUE INDICAM A QUANTIDADE DE PESSOAS EM CADA FILA E, DEPOIS, RESPONDA ÀS QUESTÕES.

• NA FILA DE QUAL CAIXA ESTÃO MAIS PESSOAS?

CAIXA 2

• NA FILA DE QUAL CAIXA ESTÃO MENOS PESSOAS?

CAIXA 1

4. Esta atividade trabalha a contagem, a utilização de números naturais como indicador de quantidades e a comparação entre eles com o auxílio da reta numérica, favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF01MA01, EF01MA02 e EF01MA05. No item a, espera-se que os estudantes façam estimativas para identificar a fila com menos pessoas, o que pode tornar o atendimento de João mais rápido (o que, na prática, pode não ocorrer). Para resolver o item b, os estudantes devem quantificar as pessoas em cada fila. Explorar, por meio de uma discussão, as estratégias utilizadas por eles. No item c, a reta numérica auxilia os estudantes na comparação e na ordenação dos números naturais. Verificar se eles compreenderam que, na reta numérica, os números estão organizados em ordem crescente, da esquerda para a direita.

Esse contexto possibilita explorar o TCT Vida familiar e social ao discutir a importância de respeitar a vez de atendimento em filas, não “furando” fila. Explicar que a fila é uma maneira de organização que permite que a ordem de atendimento seja a mesma que a ordem de chegada das pessoas. Também é possível explorar a importância de filas preferenciais, como aquelas exclusivas para pessoas idosas, gestantes, pessoas com criança de colo e pessoas com deficiência.

ENCAMINHAMENTO

As atividades 5 e 6 trabalham a comparação de números naturais utilizando a reta numérica como suporte, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF01MA05.

5. Antes de iniciar a atividade, se julgar necessário, retomar o trabalho realizado na página 61 a fim de que os estudantes compreendam como comparar números na reta numérica. Em cada item, é possível complementar fazendo a comparação dos números dois a dois. Por exemplo, no item a , os estudantes podem dizer qual número é maior e qual é menor: 7 ou 1; 7 ou 4; 1 ou 4.

6. Iniciar a atividade explorando, com os estudantes, as imagens apresentadas. Pedir a eles que digam o nome de cada material escolar representado e o respectivo preço. No item b, comentar com os estudantes que, no dia a dia, ao comparar dois ou mais preços, é comum se referir àquele de maior preço como o item “mais caro” e ao de menor preço como o item “mais barato”. Ao final da atividade, perguntar aos estudantes qual é o material mais caro (apontador) e qual é o material mais barato (lápis).

O trabalho com a representação e a comparação de números com suporte da reta numérica é importante em estudos que ocorrerão mais adiante, como o uso da reta numérica como estratégia de cálculo de adição e de subtração.

Promover uma roda de conversa com os estudantes a fim de verificar o conhecimento prévio deles sobre a brincadeira Amarelinha, que será abordada na atividade 7 Realizar os seguintes questionamentos.

NOS ITENS A SEGUIR, CONTORNE OS NÚMEROS DAS FICHAS NA RETA NUMÉRICA E ESCREVA O MAIOR E O MENOR DELES.

• MAIOR NÚMERO: 7 • MENOR NÚMERO: 1 B) 10 0

• MAIOR NÚMERO: 10 • MENOR NÚMERO: 0

OBSERVE OS MATERIAIS QUE GABRIEL ESTÁ ESCOLHENDO NA PAPELARIA.

4 REAIS 6 REAIS

A) CONTORNE NA RETA NUMÉRICA O PREÇO, EM REAIS, DE CADA MATERIAL.

B) MARQUE UM NO MATERIAL DE MENOR PREÇO E CONTORNE O MATERIAL DE MAIOR PREÇO.

• Vocês já brincaram de Amarelinha?

Resposta pessoal.

• Como se brinca de Amarelinha? Espera-se que os estudantes respondam que, para jogar Amarelinha, é necessário desenhar, no chão, 10 quadros numerados e uma casa onde será o “céu”. Cada jogador lança uma pedrinha na casa número 1 e salta, com um pé nos quadros, até chegar ao quadro “céu”, evitando pisar no quadro com a pedrinha. Depois, volta pulando do mesmo jeito e recolhe a pedrinha. O objetivo é jogar a pedrinha sequencialmente em todos os números. O primeiro jogador que completar o percurso, é o vencedor.

• Vocês sabem desenhar o diagrama da Amarelinha?

Resposta pessoal.

DOIS

ANA E MARCELO ADORAM BRINCAR DE AMARELINHA NO FORMATO DE CARACOL.

A) QUAL É O NÚMERO DA CASA LOGO ANTES:

• DA CASA 4? 3

• DA CASA 10? 9

B) QUAL É O NÚMERO DA CASA LOGO DEPOIS:

• DA CASA 1? 2

• DA CASA 6? 7

C) QUAL É O NÚMERO DA CASA DEPOIS DA CASA 7 E ANTES

DA CASA 9? 8

D) COMPLETE AS SEQUÊNCIAS DE CASAS COM OS NÚMEROS QUE FALTAM.

Depois, levar os estudantes ao pátio ou à quadra de esportes da escola e desenhar o diagrama da Amarelinha no chão, numerando de 0 a 10. Posicioná-los ao redor do diagrama e fazer as perguntas a seguir.

• Em qual casa o jogo deve começar?

Resposta: na casa 1.

• Qual é o maior e qual é o menor número desta Amarelinha?

Resposta: maior: 10; menor: 1.

• Quantas casas há nesta Amarelinha?

Resposta: onze casas.

• Quantos números são indicados nesta Amarelinha?

Resposta: dez números.

• Onde está o número 8?

11/09/2025 21:31

Resposta: entre o número 7 e o número 9.

• Que números estão indicados antes do 5?

• Resposta: os números 1, 2, 3 e 4.

• Qual é a sequência de casas que você deve pular na Amarelinha?

Resposta: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10.

Após essa conversa, organizar os estudantes em pequenos grupos e desenhar mais alguns diagramas da brincadeira Amarelinha para que eles possam brincar.

7. Esta atividade trabalha a ordenação e a comparação de números naturais, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF01MA05. Ao estudar a ordenação dos números até 10, os estudantes devem identificar aqueles imediatamente anteriores e imediatamente posteriores a um número dado. Esse trabalho possibilita discutir ideias preliminares aos conceitos de antecessor e de sucessor, importantes no estudo da sequência dos números naturais. No item c, verificar se os estudantes compreenderam que a casa procurada deve atender simultaneamente a dois critérios: ter um número maior que 7 e ter um número menor que 9. Para complementar a atividade, propor aos estudantes as seguintes questões.

• Existe alguma casa representada antes da casa 1?

Resposta: não.

• Quais casas estão logo antes e logo depois da casa 5?

Resposta: antes: casa 4; depois: casa 6.

CONEX ÃO

PARA O PROFESSOR

• DIFERENTES maneiras de pular amarelinha: brincadeiras tradicionais na educação infantil. [S. l.: s. n.], 2010. 1 vídeo ( ca . 2 min). Publicado pelo canal Nova Escola. Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=d_xqbh PMEGA. Acesso em: 19 ago. 2025. Esse vídeo apresenta mais informações sobre as diferentes formas de brincar de Amarelinha.

8. Esta atividade trabalha a ordenação e a comparação de números naturais de 0 a 10, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF01MA05. É importante que os estudantes compreendam as regras do jogo descrito. Nele, os participantes jogam em duplas: enquanto um participante escolhe cinco fichas numeradas (entre aquelas com números de 0 a 10), o outro deve organizá-las em ordem crescente (começando do menor) ou decrescente (começando do maior). Nos itens a e b , os estudantes devem ordenar as fichas apresentadas de acordo com os critérios indicados.

JUNTE-SE A UM COLEGA, E AJUDEM CAIO E RICARDO NESTA BRINCADEIRA COM FICHAS NUMERADAS.

EM CADA RODADA, UM DELES ESCOLHE CINCO FICHAS

PARA O OUTRO COLOCAR EM ORDEM.

QUANDO OS NÚMEROS ESTÃO ORGANIZADOS DO MENOR PARA O MAIOR, DIZEMOS QUE ELES ESTÃO EM

ORDEM CRESCENTE. JÁ QUANDO OS NÚMEROS ESTÃO ORGANIZADOS DO MAIOR PARA O MENOR, ELES ESTÃO EM ORDEM

DECRESCENTE.

A) CAIO ESCOLHEU AS SEGUINTES FICHAS:

TRÊS DOIS CINCO UM OITO

• AJUDEM RICARDO A COLOCAR AS FICHAS EM ORDEM

CRESCENTE

B) AS FICHAS QUE RICARDO ESCOLHEU FORAM:

• AJUDEM CAIO A COLOCAR AS FICHAS EM ORDEM

DECRESCENTE.

OBSERVE AS SEQUÊNCIAS DAS FICHAS.

• PINTE DE O DA SEQUÊNCIA QUE ESTÁ EM

ORDEM CRESCENTE

• PINTE DE O DA SEQUÊNCIA QUE ESTÁ EM

ORDEM DECRESCENTE

AGORA, COM A AJUDA DO PROFESSOR, JUNTE-SE A UM COLEGA PARA BRINCAR COM AS FICHAS NUMERADAS.

• CADA PARTICIPANTE ESCREVE EM FICHAS DE PAPEL OS NÚMEROS DE 0 A 10.

• EM UMA RODADA, CADA PARTICIPANTE ESCOLHE 5 FICHAS PARA QUE O OUTRO PARTICIPANTE COLOQUE EM ORDEM CRESCENTE OU DECRESCENTE.

• AO FINAL DA RODADA, OS PARTICIPANTES CONFEREM AS RESPOSTAS. Resposta pessoal.

11/09/2025 21:31

9. Verificar se os estudantes perceberam que, apesar de a primeira sequência apresentada começar com uma ficha que tem o maior número (10), as outras que compõem essa sequência não estão organizadas todas em ordem decrescente. Para complementar a atividade, a turma pode reescrever as fichas da sequência não marcada, ordenando-a de acordo com uma das maneiras apresentadas.

10. Para esta atividade, será necessário providenciar folhas de papel sulfite e tesouras com pontas arredondadas. Para realizar a proposta, distribuir os materiais, a fim de que os estudantes possam confeccionar as próprias fichas. Auxiliá-los na confecção das fichas para que eles realizem os recortes com cuidado e escrevam os números de 0 a 10 nas fichas que obtiverem. Na sequência, eles devem escolher algumas fichas para um colega ordenar.

A brincadeira proposta na atividade possibilita identificar a compreensão dos estudantes quanto à ordenação de números naturais de 0 a 10. Assim, para contribuir com a avaliação, é importante reservar um tempo para acompanhar as duplas enquanto os estudantes brincam com o jogo, observando como realizam cada ordenação (crescente ou decrescente).

ATIVIDADES

Para esta atividade, será necessário providenciar lápis de cor e malha quadriculada. Propor aos estudantes que construam uma sequência de figuras em uma malha quadriculada, disponível na página XXXVI do Material para reprodução. Para isso, pedir que escrevam os números de 0 a 10 e pintem a quantidade de quadrinhos correspondentes, conforme representado a seguir.

Enquanto eles realizam a atividade, fazer alguns questionamentos como os seguintes.

• Que coluna tem mais quadrinhos?

Resposta: todas têm a mesma quantidade de quadrinhos.

• Que coluna tem mais quadrinhos pintados?

Resposta: a coluna do número 10.

• Que número está indicado imediatamente depois do 5?

Resposta: o número 6.

Antes de iniciar o trabalho com os números ordinais, é importante investigar os conhecimentos prévios dos estudantes sobre esses números. Para isso, promover uma roda de conversa com eles e realizar os seguintes questionamentos.

• Qual é o primeiro estudante da lista de chamada? (Caso a chamada não seja feita rotineiramente, sugere-se realizar nessa aula para fomentar a atividade.)

A resposta depende da lista de chamada da turma.

• Quem é o primeiro estudante de cada fileira? (Caso os estudantes estejam organizados em fileiras.)

A resposta depende da disposição dos estudantes na sala de aula.

• Algum estudante mora em edifício? Em qual andar? Respostas pessoais.

As atividades 1, 2 e 3 trabalham a utilização de números naturais como indicador de ordem, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF01MA01.

1. A atividade possibilita aos estudantes reconhecer figuras, associá-las com palavras e identificar as letras iniciais dessas palavras, contribuindo para o desenvolvimento da nomeação de letras. Realizar a leitura do enunciado com os estudantes e propor que identifiquem o que as imagens representam e deem um nome para cada uma delas. Evidenciar os sons iniciais com a pronúncia e anotar as palavras na lousa, destacando a letra inicial na escrita. Explicar que as letras se organizam em uma sequência conhecida como alfabeto e que os números indicados para cada letra são números ordinais, utilizados para indicar a ordem que as letras ocupam no alfabeto. A letra A, por exemplo, é a primeira letra do alfabeto e é indicada por 1a

NÚMEROS ORDINAIS

ESCREVA A PRIMEIRA LETRA DO NOME DE CADA FIGURA E DESCUBRA AS DEZ PRIMEIRAS LETRAS DE NOSSO ALFABETO.

OBSERVE OS CARROS DE CORRIDA POSICIONADOS PARA A LARGADA. 2

• PINTE OS CARROS DE ACORDO COM AS POSIÇÕES.

CONTORNE A SEGUNDA PESSOA NA FILA DO CINEMA. 3

3. Para resolver esta atividade, pedir que observem a ilustração e descrevam as pessoas que estão na fila. Depois de verificarem a resposta oralmente, pedir que assinalem a pessoa indicada no enunciado.

11/09/2025 21:31

2. Comentar com os estudantes que a ordem de largada dos carros obedece à sequência em que eles estão dispostos na fila, da esquerda para a direita. Propor que observem os carros na fila e identifiquem qual será o primeiro carro a arrancar, qual será o próximo, e assim por diante. Nesse momento, é possível pedir que registrem um número ordinal para cada carro e, depois, pintem os carros de acordo com o número ordinal indicado. Sugerir que, antes de pintar os carros, eles façam pequenas marcações em cada um com a cor correspondente e discutam se a resposta está correta; em seguida, devem completar a pintura dos carros. Caso a turma tenha algum estudante com daltonismo, é importante fazer adaptações na atividade para que ele a realize com autonomia. Por exemplo, para os carros na fila de largada, associar cada carro a um símbolo (1o carro – círculo, 2o carro – quadrado, e assim por diante). Essa mesma associação deve ser realizada pelos estudantes na identificação da posição dos carros de acordo com a ordem.

OBJETIVOS PEDAGÓGICOS

• Compreender a importância da realização de pesquisa de preços.

• Contar elementos de uma coleção e expressar o resultado por um número natural.

• Comparar preços de um mesmo produto, com o objetivo de identificar aqueles que têm o menor preço e aqueles que têm o maior preço.

• Compreender o significado dos termos caro e barato no contexto de pesquisa de preço.

ENCAMINHAMENTO

O tema desta seção, que envolve estratégias para economia de dinheiro em situações cotidianas, possibilita abordar o TCT Educação financeira, além de contribuir com o desenvolvimento das habilidades EF01MA01, EF01MA02, EF01MA05 e das competências gerais 6 e 7 e a competência específica 1. Para iniciar o trabalho com a seção, organizar uma roda de conversa com a turma sobre a importância de, antes de realizar uma compra, comparar preços em algumas lojas para economizar. Pedir a cada estudante que compartilhe alguma situação que vivenciou e diga por que acredita ser importante economizar dinheiro. Para incentivar a discussão, realizar questões como as seguintes.

• É importante que os produtos que serão comparados tenham o mesmo conteúdo e a mesma qualidade? Por quê?

• Se temos somente uma quantia limitada para realizar as compras no mercado, como podemos usar melhor o dinheiro: comprando os produtos mais caros ou os mais baratos?

EDUCAÇÃO FINANCEIRA

E PARA O CONSUMO

COMPARAR PARA ECONOMIZAR

NO MERCADO, VOVÔ BETO ESTÁ EXPLICANDO PARA JOÃO, NETO DELE, UMA MANEIRA DE ECONOMIZAR DINHEIRO NAS COMPRAS. OBSERVE.

COMPARO OS PREÇOS DE PRODUTOS IGUAIS, DE MARCAS DIFERENTES, E ESCOLHO O MAIS BARATO.

Explicar que pode não ser vantajoso pagar um preço menor por um produto de menor qualidade ou que tenha um conteúdo menor. Abordar, também, outras estratégias para economizar, por exemplo:

• comparar preços em diferentes mercados/lojas;

• não comprar produtos desnecessários;

• optar por vegetais e outros produtos da época, que costumam ser mais baratos;

• consultar a validade dos produtos e evitar produtos próximos ao vencimento, diminuindo o desperdício.

Ao final, pedir que façam um desenho sobre as maneiras de economizar dinheiro nas compras de mercado.

SESSENTA E OITO

DANIEL BOGNI

SOBRE A CENA DA PÁGINA ANTERIOR, RESPONDA ÀS QUESTÕES.

1. d) Sobre a estratégia de comparar preços de produtos iguais, de marcas diferentes, no mercado, para economizar dinheiro.

A) QUEM ESTÁ FALANDO NA CENA? Vovô Beto.

B) QUEM ESCUTA ESSA FALA COM ATENÇÃO?

João, neto de vovô Beto.

C) EM QUAL AMBIENTE ESTÃO OS PERSONAGENS?

Em um mercado.

D) SOBRE QUAL ASSUNTO O PERSONAGEM ESTÁ FALANDO?

NA CENA, VOVÔ BETO SEGURA UM PRODUTO NAS MÃOS. ESCREVA AS LETRAS QUE FALTAM E COMPLETE O NOME DESSE PRODUTO.

L E I T E

O QUE SIGNIFICA UM PRODUTO SER MAIS BARATO QUE OUTRO?

MARQUE UM NA RESPOSTA CORRETA.

TER O PREÇO MAIOR QUE O PREÇO DO OUTRO.

x TER O PREÇO MENOR QUE O PREÇO DO OUTRO.

TER O PREÇO IGUAL AO PREÇO DO OUTRO.

CONTORNE A PALAVRA QUE TEM SENTIDO CONTRÁRIO AO DA PALAVRA BARATO.

SESSENTA E NOVE

As atividades 1, 2, 3 e 4 exploram conhecimentos relacionados à área de Linguagens, ao explorar elementos de uma narrativa.

1. Explorar a cena da página 68 com os estudantes. Pedir a eles que digam o que identificam na cena: personagens, ambiente etc. Ler o enunciado da atividade e a fala do personagem com os estudantes. Perguntar a eles se sabem o que é um balão de fala. Explicar que é um recurso usado em quadrinhos e outros gêneros textuais para expressar a fala de uma personagem. Se possível, mostrar outros textos em que apareçam personagens com balão de fala. No Livro do estudante, há exemplos desse recurso.

2. A atividade explora a identificação de letra na formação de palavras, contribuindo com o processo de alfabetização dos estudantes. Caso tenham dificuldade, escrever na lousa algumas opções de letras para que eles tentem identificar aquelas que faltam na palavra. Outra opção é apresentar algumas palavras na lousa, entre elas, a palavra leite, para que os estudantes identifiquem essa palavra e as letras faltantes na atividade.

3. Caso os estudantes tenham dificuldade em resolver a atividade, desenhar na lousa dois produtos similares com preços diferentes, em reais, até 10 reais cada. Então, perguntar qual deles é o mais barato. Espera-se que digam que o produto de menor valor é o mais barato. Explorar, também, a compreensão dos estudantes sobre os termos maior, menor e igual

4. Ler com os estudantes cada palavra apresentada. Antes de resolver a atividade, discutir com eles outros exemplos de palavras com sentidos contrários, por exemplo: quente e frio, alto e baixo, grande e pequeno , cheio e vazio, perto e longe, aceso e apagado Se julgar conveniente, comentar com eles que antônimo é uma palavra que tem sentido contrário ao de outra palavra. Por exemplo, quente é antônimo de frio, da mesma maneira que frio é antônimo de quente. É interessante explicar, também, que, dependendo da situação, as palavras podem ter outros sentidos e variações e que, para identificar o contrário de uma palavra, deve-se pensar na situação em que ela aparece. Por exemplo, a palavra direito é polissêmica, pois admite mais de um sentido. Quando se refere à posição, o antônimo de direito é “esquerdo”. Quando se refere à maneira de se fazer algo certo, o antônimo é “errado”. Ao final da atividade, pode-se propor aos estudantes, como complemento, que digam o antônimo das palavras que não foram contornadas: feliz – triste; feio – bonito; raro – comum; grande –pequeno; muito – pouco.

ENCAMINHAMENTO

5. Esta atividade trabalha a contagem de objetos em uma coleção e a utilização de números naturais para indicar quantidade, favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF01MA01 e EF01MA02.

Ler com os estudantes a lista de compras apresentada na atividade. Dar ênfase à quantidade de cada produto contido na lista. Perguntar se já viram uma lista de compras, como ela é e para que serve. Espera-se que eles digam que, em uma lista, são anotados todos os itens que se pretende comprar, geralmente, um abaixo do outro. Explicar que a lista de compras auxilia a não esquecer nenhum item que se pretende comprar. Além disso, fazer uma lista de compras contribui com a estratégia de não comprar itens desnecessários, auxiliando na economia de dinheiro.

Em cada item, verificar se eles reconhecem o produto representado e se identificam, na lista, a quantidade necessária de cada um deles. Comentar que vovô Beto vai comprar exatamente a quantidade de cada produto indicada na lista.

Para complementar, pode-se propor aos estudantes que indiquem quantos produtos não foram contornados em cada item ( a : 6 caixas de leite; b : 2 potes de iogurte; c: 8 pacotes de feijão; d: 5 barras de sabonete; e: 3 frascos de detergente).

COM O PROFESSOR E OS COLEGAS, LEIA A LISTA DE COMPRAS DO VOVÔ BETO.

4 CAIXAS DE LEITE

8 POTES DE IOGURTE

2 PACOTES DE FEIJÃO

5 BARRAS DE SABONETE

7 FRASCOS DE DETERGENTE

• CONTORNE A QUANTIDADE DE CADA PRODUTO QUE VOVÔ BETO VAI COMPRAR.

6. A atividade trabalha a comparação de números naturais no cotidiano, desenvolvendo a habilidade EF01MA05. Explicar que os preços se referem a produtos com mesmo conteúdo e mesma qualidade, conforme a lista da atividade 5.

Para auxiliar na resolução, pode-se sugerir aos estudantes que construam uma reta numérica com os números de 0 a 10 para comparar os preços. Por exemplo, no item a, pode-se construir a reta numérica e marcar os números 7, 5 e 8, que indicam os preços das caixas de leite, em reais. Então, como o número 5 foi marcado mais à esquerda, 5 reais é o preço mais barato da caixa de leite.

7. Nesta atividade, os estudantes podem compartilhar vivências de situações de pesquisa de preço e aprender com as experiências compartilhadas pelos colegas. Esse é um momento que possibilita consolidar aprendizagens relacionadas ao TCT Educação financeira. A realização de pesquisas de preço é uma atividade cotidiana que deve ser cultivada desde criança.

QUE TAL AJUDAR O VOVÔ BETO? PARA CADA PRODUTO, CONTORNE O PREÇO MAIS BARATO.

É HORA DE A TURMA CONVERSAR SOBRE A IMPORTÂNCIA DE COMPARAR PREÇOS. PARA ISSO, CADA UM DEVE:

• OUVIR OS COLEGAS COM ATENÇÃO;

• PERGUNTAR QUANDO TIVER DÚVIDAS;

• COMPARTILHAR SITUAÇÕES QUE VIVENCIOU;

• DIZER POR QUE ACHA IMPORTANTE ECONOMIZAR DINHEIRO;

• EXPLICAR OUTRA MANEIRA DE ECONOMIZAR NO MERCADO. Respostas pessoais.

ATIVIDADES

Pode-se propor aos estudantes que determinem a diferença de preço entre o produto mais barato e o produto mais caro em cada item da atividade 6. Essa abordagem possibilita explorar conhecimentos prévios dos estudantes em relação à operação de subtração com números naturais, conteúdo que será estudado em Unidade posterior. Por exemplo, no item a o produto mais caro custa 8 reais e o mais barato, 5 reais. Deixar que os estudantes utilizem as próprias estratégias. Uma delas, por exemplo, é desenhar moedas, uma para cada 1 real, organizadas em dois grupos, conforme o esquema a seguir.

Como sobram 3 moedas em um grupo, a caixa de leite mais cara custa 3 reais a mais que a caixa de leite mais barata.

CONCLUSÃO

Ao final deste capítulo, é esperado que os estudantes tenham ampliado seus conhecimentos em relação aos números naturais até 10, em particular, para expressar quantidade, ordem e código, bem como tenham desenvolvido a capacidade de contar e estimar quantidades de objetos, comparar e ordenar números, além de comparar, por estratégias diversas, as quantidades de objetos de duas ou mais coleções, indicando aquela que tem mais, a que tem menos ou se têm a mesma quantidade.

Para monitorar as aprendizagens, com o objetivo de identificar conteúdos que precisam ser retomados com outras estratégias de ensino, pode-se considerar as contribuições indicadas na seção Encaminhamento destes comentários, onde há indicações de avaliações formativas a serem realizadas no decorrer do estudo do capítulo, além das atividades propostas na seção O que estudei

MAIS CARO MAIS BARATO

EDITORIA DE ARTE

ENCAMINHAMENTO

O trabalho com esta seção deve ocorrer de modo individual. Explicar aos estudantes que eles devem registrar suas estratégias na resolução de cada questão proposta, o que possibilita fazer uma análise adequada dos conhecimentos mobilizados por eles. É importante, nesse processo, registrar as questões nas quais os estudantes demonstraram maior dificuldade, pois esses registros podem evidenciar conteúdos que precisam ser retomados em âmbito mais geral, ou seja, com a maior parte da turma ou com a turma toda. Se julgar conveniente, ao identificar que os estudantes apresentam dificuldade em determinado item, orientá-los a retomar o conteúdo desse item, nesta Unidade.

1. A atividade possibilita verificar a compreensão dos estudantes sobre a identificação de elementos gráficos na placa, como ciclista e pedestre e, depois, sobre as noções de posição direita e esquerda, permitindo avaliá-los em relação às habilidades EF01MA11 e EF01MA12. Caso os estudantes apresentem defasagens sobre esses conteúdos, escrever direita e esquerda em um papel e fixar na parede para eventuais consultas. Pode-se propor uma atividade na qual eles tenham de seguir um comando, como “pular só com o pé esquerdo”, “levantar a mão direita”, e assim por diante.

2. A atividade possibilita verificar a compreensão dos estudantes sobre a utilização das relações “aberto” e “fechado” e contribui para averiguar as aprendizagens deles em relação às habilidades EF01MA11 e EF01MA12. Caso os estudantes

MARQUE UM NO SIGNIFICADO DA PLACA DE TRÂNSITO. 1

PEDESTRES À ESQUERDA, CICLISTAS À DIREITA

PROIBIDO TRÂNSITO DE BICICLETAS x CICLISTAS À ESQUERDA, PEDESTRES À DIREITA

CONTORNE

O CADEADO QUE ESTÁ FECHADO. 2

ANA FEZ UMA SEQUÊNCIA DE FIGURAS. DESCUBRA COMO ANA PENSOU E PINTE AS PRÓXIMAS FIGURAS.

apresentem defasagens em relação a esse conteúdo, levar para a sala de aula recipientes que possam ficar abertos e/ou fechados.

3. Com esta atividade, espera-se que os estudantes percebam a regularidade da sequência formada por quadrados verdes e azuis, seguindo a regra verde, azul, azul, verde, azul, azul, …, possibilitando avaliá-los em relação às habilidades EF01MA09 e EF01MA10. Se houver defasagens em relação a esses conteúdos, apresentar algumas sequências de figuras e pedir aos estudantes que identifiquem o padrão. Podem ser utilizados materiais manipuláveis, como fichas e lápis de cor.

verde azul azul

A) CONTORNE O BRINQUEDO QUE ESTÁ EM CIMA DA CAMA.

B) A JANELA ESTÁ MAIS PERTO DA MESA OU DA CAMA?

C) MARQUE UM NO BRINQUEDO QUE ESTÁ EMBAIXO DA MESA.

UM GRUPO DE AMIGOS ESTÁ BRINCANDO COM UM DADO. OBSERVE A FACE DO DADO QUE CADA UM DELES TIROU.

A) ESCREVA QUANTOS PONTOS CADA AMIGO TIROU.

• ANTÔNIO: 3

• BRUNA: 6

• CÁSSIO: 5

• MARIANA: 1

B) MARQUE UM NO NOME DO AMIGO QUE OBTEVE A MAIOR PONTUAÇÃO.

ANTÔNIO x BRUNA

CÁSSIO MARIANA

11/09/2025 21:31

4. Esta atividade possibilita avaliar os estudantes em relação às habilidades EF01MA11 e EF01MA12, uma vez que explora a localização de objetos no espaço de acordo com pontos de referência. Propor que analisem, inicialmente, o ponto de referência indicado em cada item. Nos itens a, b e c, os pontos de referência são a cama, a janela e a mesa, respectivamente. Caso os estudantes apresentem defasagens em relação a esses conteúdos, levar para a sala de aula alguns objetos, organizá-los em diferentes localizações (em cima da mesa, embaixo da carteira, mais perto da lousa que da porta etc.) e pedir que descrevam essas localizações empregando termos como em cima, embaixo, mais perto e mais longe, sempre utilizando um ou mais pontos de referência.

5. Nos itens propostos, pode-se avaliar se os estudantes utilizam corretamente os números naturais como indicadores de quantidades, se contam corretamente utilizando diferentes estratégias e se estabelecem comparações entre os números naturais, o que permite avaliá-los em relação às habilidades EF01MA01, EF01MA02, EF01MA03 e EF01MA05. Caso os estudantes apresentem defasagens em relação a esses conteúdos, distribuir fichas com desenhos variando as quantidades e propor que contem e ordenem do menor para o maior e do maior para o menor.

ANTÔNIO BRUNA

CÁSSIO MARIANA 73 # SETENTA E TRÊS

ENCAMINHAMENTO

6. Esta atividade trabalha a contagem exata de objetos de um conjunto e a utilização de número natural para indicar quantidade, o que permite avaliar os estudantes em relação às habilidades EF01MA01 e EF01MA02. Caso seja necessário, sugerir aos estudantes que façam a contagem com tracinhos: um tracinho para representar cada criança.

7. Esta atividade trabalha a contagem exata de objetos de um conjunto e a utilização de número natural para indicar quantidade, o que permite avaliar os estudantes em relação às habilidades EF01MA01 e EF01MA02. Para auxiliar na contagem, pode-se pedir aos estudantes que contornem, de uma em uma, as frutas de cada tipo.

8. Esta atividade possibilita verificar se os estudantes comparam quantidade de objetos de dois conjuntos para identificar aquele que tem mais elementos, por meio de estratégias diversas, como estimativas, favorecendo avaliá-los em relação à habilidade EF01MA03. Se necessário, propor que utilizem algum material manipulável (tampinhas, bolinhas de papel etc.) para representar os estudantes de cada fila e, depois, escrevam com algarismos essas quantidades. Além disso, os estudantes podem fazer a comparação associando cada estudante de uma fila a um único estudante da outra, de maneira que a fila com a maior quantidade de estudantes será aquela em que houver sobra.

9. Ao trabalhar a utilização de número para indicar ordem, esta atividade possibilita avaliar os estudantes em relação à habilidade EF01MA01. Para realizar a atividade, é possível relembrar, inicialmente, como se escrevem os dez primeiros números ordinais, com algarismos e por extenso.

QUANTAS CRIANÇAS ESTÃO

BRINCANDO COM A PETECA NA CENA?

3 CRIANÇAS

OBSERVE NA CENA AS FILAS DOS ESTUDANTES COM SUAS PROFESSORAS.

• MARQUE UM NA FILA QUE TEM A MAIOR QUANTIDADE DE ESTUDANTES.

DESAFIO

O desafio proposto tem o objetivo de desenvolver o raciocínio lógico-matemático nos estudantes, a partir de diferentes conceitos estudados nesta Unidade, como identificação e registro de números até 10 e classificação de objetos de acordo com o tamanho. Assim, é importante que os estudantes busquem uma solução de maneira autônoma. Pedir a eles que resolvam o desafio no caderno, registrando todas as etapas e todos os raciocínios utilizados, incluindo desenhos e esquemas. No entanto, considerando os diferentes níveis de desenvolvimento da aprendizagem dos estudantes, pode-se realizar adaptações na proposta, como permitir a formação de duplas ou apresentar questões intermediárias, que possibilitem organizar o desafio em etapas. Para isso, podem ser propostas questões como as seguintes.

• Quantos chapéus Aline separou? Resposta: três chapéus.

OBSERVE O PÓDIO

A) CONTORNE A CRIANÇA QUE FICOU EM PRIMEIRO LUGAR.

B) MARQUE UM NA CRIANÇA QUE FICOU EM TERCEIRO LUGAR.

DESAFIO

ALINE PREPAROU UM DESAFIO PARA BENTO. ELA SEPAROU CHAPÉUS DE TRÊS TAMANHOS: PEQUENO, MÉDIO E GRANDE. ELA TAMBÉM SEPAROU TRÊS CÉDULAS: DE 2, 5 E 10 REAIS.

SOBRE UMA MESA, ALINE COLOCOU UMA CÉDULA EMBAIXO DE CADA CHAPÉU, SEM QUE BENTO NOTASSE. DEPOIS, OS CHAPÉUS FORAM ORDENADOS DO MENOR PARA O MAIOR, COMEÇANDO PELA ESQUERDA.

ALINE DEU DUAS DICAS PARA BENTO:

1a A CÉDULA DE MENOR VALOR NÃO ESTÁ NO CHAPÉU DO MEIO.

2a A CÉDULA DE 5 REAIS ESTÁ NO CHAPÉU GRANDE.

POR FIM, ALINE PERGUNTOU PARA BENTO: EM QUAL CHAPÉU ESTAVA A CÉDULA DE MAIOR VALOR?

TENTE RESOLVER ESSE DESAFIO!

A cédula de 10 reais, que é a de maior valor, está no chapéu médio, que é o chapéu do meio.

• Quais eram os tamanhos desses chapéus?

Resposta: pequeno, médio e grande.

• Quantas cédulas de reais Aline separou?

Resposta: três cédulas de reais.

• Quais eram os valores dessas cédulas?

Respostas: 2 reais, 5 reais e 10 reais.

• Qual era a cédula de maior valor? E qual era a cédula de menor valor?

Resposta: maior valor: 10 reais. Menor valor: 2 reais.

estar as cédulas de 5 reais ou de 10 reais.

• De acordo com a 2a dica, e considerando as conclusões a partir da 1a dica, em qual chapéu está a cédula de 10 reais?

Resposta: como a cédula de 5 reais está no chapéu grande (2a dica), e considerando as respostas da questão anterior (1a dica), pode-se concluir que a cédula de 10 reais está no chapéu médio, que é o chapéu do meio.

Além das atividades, outro recurso que pode auxiliar os estudantes que apresentam dificuldade, é desenhar os chapéus e as cédulas de real.

Se julgar conveniente, propor aos estudantes outro desafio, que também aborda diferentes conceitos estudados nesta Unidade, como as noções de posição direita e esquerda e a contagem de coleções com até 10 objetos.

As sandálias a seguir são do mesmo modelo e tamanho, mas estão com os pés direito e esquerdo misturados.

20:39

• De acordo com a 1a dica, em quais chapéus pode estar a cédula de 2 reais? Quais cédulas podem estar no chapéu médio?

Respostas: a cédula de 2 reais, que é a de menor valor, pode estar no chapéu pequeno (da esquerda) ou no chapéu grande (da direita). No chapéu médio, que é o chapéu do meio, podem

Quantos pares de sandálias, com um pé direito e um esquerdo, podemos formar? Resposta: quatro pares de sandálias.

Algumas orientações podem auxiliar os estudantes a criar as próprias estratégias para resolver o desafio. Por exemplo, pode-se sugerir a eles que identifiquem as sandálias do pé direito e do pé esquerdo com marcações diferentes e contem quantas há de cada lado. Outra possibilidade é propor que façam marcações específicas para cada par formado.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

Nesta Unidade, espera-se que os estudantes construam fatos básicos da adição, componham e decomponham números até 10, reconheçam cédulas e moedas de real e resolvam e elaborem problemas envolvendo a adição e a subtração por meio de diferentes estratégias de cálculo.

Também devem relacionar objetos do cotidiano a figuras geométricas espaciais, considerando seu formato e características de sua superfície.

As atividades propostas utilizam contextos de interesse dos estudantes, incentivando a reflexão e o desenvolvimento do raciocínio matemático. As seções propostas estimulam a interação e o trabalho cooperativo por meio de jogos e abordam diferentes conceitos, como a compreensão do conceito de troco, no contexto de transações comerciais de compra e venda.

BNCC NESTA UNIDADE

COMPETÊNCIAS GERAIS

1, 3, 4, 5, 7 e 10

O texto na íntegra das competências gerais pode ser consultado na Parte geral deste Livro para o professor.

COMPETÊNCIA

ESPECÍFICA DE MATEMÁTICA

2. Desenvolver o raciocínio lógico, o espírito de investigação e a capacidade de produzir argumentos convincentes, recorrendo aos conhecimentos matemáticos para compreender e atuar no mundo.

UNіDADE

ADIÇÃO, SUBTRAÇÃO

E FIGURAS GEOMÉTRICAS

HABILIDADES

(EF01MA02) Contar de maneira exata ou aproximada, utilizando diferentes estratégias como o pareamento e outros agrupamentos.

(EF01MA05) Comparar números naturais de até duas ordens em situações cotidianas, com e sem suporte da reta numérica.

(EF01MA06) Construir fatos básicos da adição e utilizá-los em procedimentos de cálculo para resolver problemas.

1. Espera-se que os estudantes percebam que se trata de uma sala de aula no Dia do brinquedo, em que as crianças trazem o brinquedo de que mais gostam para mostrar à turma.

1. O QUE VOCÊ OBSERVA NESTA CENA?

2. BENTO VAI ACRESCENTAR SEU BRINQUEDO PREFERIDO AOS BRINQUEDOS QUE ESTÃO NA MESA DA PROFESSORA. A QUANTIDADE DE BRINQUEDOS NA MESA VAI AUMENTAR OU DIMINUIR?

A quantidade de brinquedos na mesa vai aumentar.

3. MARQUE UM NOS DOIS BRINQUEDOS DA MESA QUE TÊM FORMATOS PARECIDOS.

24/09/2025 11:35

(EF01MA07) Compor e decompor número de até duas ordens, por meio de diferentes adições, com o suporte de material manipulável, contribuindo para a compreensão de características do sistema de numeração decimal e o desenvolvimento de estratégias de cálculo.

(EF01MA08) Resolver e elaborar problemas de adição e de subtração, envolvendo números de até dois algarismos, com os significados de juntar, acrescentar, separar e retirar, com o suporte de imagens e/ou material manipulável, utilizando estratégias e formas de registro pessoais.

(EF01MA13) Relacionar figuras geométricas espaciais (cones, cilindros, esferas e blocos retangulares) a objetos familiares do mundo físico.

(EF01MA14) Identificar e nomear figuras planas (círculo, quadrado, retângulo e triângulo) em desenhos apresentados em diferentes disposições ou em contornos de faces de sólidos geométricos.

(EF01MA19) Reconhecer e relacionar valores de moedas e cédulas do sistema monetário brasileiro para resolver situações simples do cotidiano do estudante.

TEMAS

CONTEMPORÂNEOS TRANSVERSAIS (TCT)

• Educação ambiental

• Educação financeira

• Vida familiar e social

ENCAMINHAMENTO

A Abertura de Unidade retrata um Dia do brinquedo, quando os estudantes levam brinquedos para a sala de aula. Antes das questões propostas, incentivar os estudantes a analisar a cena com atenção. Na questão 1, devem notar os brinquedos sobre a mesa e a criança que se aproxima para acrescentar o seu. Na questão 2, verificar se os estudantes compreendem o significado de aumentar e diminuir quantidades. Na questão 3, pedir a eles que descrevam características dos formatos dos brinquedos.

SETENTA E SETE

OBJETIVOS

• Resolver problemas envolvendo as ideias de juntar e acrescentar da adição e as ideias de retirar, comparar, separar e completar da subtração, com suporte visual e de materiais manipuláveis, por meio de diferentes estratégias e utilizando diferentes formas de registro.

• Compreender que diferentes adições e diferentes subtrações podem ter o mesmo resultado.

• Compor e decompor números por meio de diferentes adições.

• Construir fatos básicos da adição e da subtração.

• Reconhecer valores de cédulas e moedas do Sistema Monetário Brasileiro.

INTRODUÇÃO E JUSTIFICATIVA

Este capítulo aborda a unidade temática Números, com foco nas ideias da adição e da subtração em situações do cotidiano, para que os estudantes compreendam e deem sentido a elas. A utilização de diferentes estratégias de cálculo, como o uso de materiais manipuláveis, dos dedos das mãos, do desenho de figuras e da reta numérica, incentiva a criação de procedimentos pessoais de cálculo. Nesse sentido, o conteúdo aborda as habilidades EF01MA06, EF01MA07 e EF01MA08. Entre outras abordagens, é feita a abordagem do TCT Educação financeira , ao explorar o conceito de troco em situações de compra e venda, favorecendo o trabalho com as competências gerais 4 e 7 e da competência específica 2.

1

ADIÇÃO E SUBTRAÇÃO COM NÚMEROS ATÉ 10

IDEIAS DA ADIÇÃO

NO DIA DO BRINQUEDO, BENTO ACRESCENTOU

O BRINQUEDO DELE

AOS BRINQUEDOS QUE ESTÃO NA MESA DA PROFESSORA. OBSERVE.

A) PINTE OS QUADRINHOS PARA INDICAR AS QUANTIDADES.

• QUANTOS BRINQUEDOS ESTAVAM SOBRE A MESA?

• QUANTOS BRINQUEDOS BENTO ACRESCENTOU?

• QUANTOS BRINQUEDOS FICARAM SOBRE A MESA NO TOTAL?

B) COMPLETE A FRASE.

6 BRINQUEDOS MAIS 1 BRINQUEDO É IGUAL A 7 BRINQUEDOS.

PRÉ-REQUISITOS

• Utilizar números até 10 para registrar quantidades de elementos de uma coleção.

• Compreender diferentes estratégias de contagem de até dez objetos.

• Comparar quantidades de elementos de duas coleções.

ENCAMINHAMENTO

Antes de iniciar a resolução de problema envolvendo as ideias da adição, convidar dois estudantes para ir à frente. Pedir a cada um que levante alguns dedos de uma das mãos e solicitar à turma que conte o total. Depois, chamar outros dois estudantes e pedir a um deles que levante alguns dedos. A turma, então, deve dizer quantos dedos o outro estudante precisa levantar para completar oito dedos no total. Em seguida, o estudante valida a resposta levantando os dedos sugeridos.

LÍVIA E JONAS SEPARARAM PARA DOAÇÃO ALGUMAS PEÇAS DE ROUPA EM BOM ESTADO QUE NÃO SERVEM MAIS NELES.

A) QUANTAS PEÇAS DE ROUPA CADA UM VAI DOAR?

LÍVIA: 3

JONAS: 2

B) NO TOTAL, QUANTAS PEÇAS DE ROUPA ELES VÃO DOAR? 5

C) COMPLETE A FRASE: 3 PEÇAS DE ROUPA MAIS 2 PEÇAS DE ROUPA É IGUAL A 5 PEÇAS DE ROUPA.

TIAGO TEM UMA COLEÇÃO DE CARRINHOS. 3

A) QUANTOS CARRINHOS TIAGO TEM? 5

B) TIAGO GANHOU MAIS ESTES CARRINHOS.

• QUANTOS CARRINHOS TIAGO GANHOU? 4

C) AGORA, COMPLETE A FRASE.

5 CARRINHOS MAIS 4 CARRINHOS É IGUAL A 9 CARRINHOS.

14:33

1. Esta atividade trabalha a resolução de problema envolvendo a ideia de acrescentar da adição, o que favorece o desenvolvimento da habilidade EF01MA08. Verificar se os estudantes notaram que havia outros brinquedos antes do acréscimo. No último item, explicar que o termo mais é usado para indicar uma adição e o termo é igual a é usado para indicar uma igualdade. A compreensão desses termos contribui para a transposição entre a língua materna e a linguagem matemática, abordada nas páginas seguintes.

2. Esta atividade trabalha a resolução de problema envolvendo a ideia de juntar da adição, o que favorece o desenvolvimento da habilidade EF01MA08. Para resolver o item b, os estudantes devem juntar as quantidades de peças de roupas que Lívia e Jonas doaram para determinar quantas peças serão doadas ao todo. É fundamental que eles reconheçam a adição com suas diferentes ideias: acrescentar e juntar. O contexto relacionado à doação de roupas propicia uma abordagem do TCT Vida familiar e social. Promover uma conversa a fim de investigar a opinião dos estudantes sobre a

importância da doação de vestuários usados em bom estado. Para isso, fazer algumas perguntas, como as sugeridas a seguir.

• O que é doar?

Resposta: é fornecer gratuitamente algo que era seu para outra pessoa ou para uma instituição.

• Em sua opinião, qual é a importância das doações?

Espera-se que os estudantes percebam que doar vai muito além de transferir algo para o outro. É ajudar quem necessita, um ato de empatia e carinho.

• Que itens podem ser doados?

Resposta: roupas, calçados, brinquedos, móveis, entre outros.

• Você ou seus familiares já fizeram doações?

Resposta pessoal. Após essa conversa, verificar a possibilidade de organizar com a turma uma campanha de doação de agasalhos ou de brinquedos na escola.

3. Esta atividade trabalha a resolução de problema envolvendo a ideia de acrescentar da adição, o que contribui para o desenvolvimento da habilidade EF01MA08. No caso da situação apresentada, essa ideia é abordada ao acrescentar outros carrinhos àqueles que já estavam na coleção.

LÍVIA

JONAS

ENCAMINHAMENTO

Antes de iniciar o trabalho com a resolução de problema envolvendo a ideia de juntar da adição, promover uma roda de conversa. Perguntar aos estudantes se já observaram o símbolo + e pedir que compartilhem as situações em que foi usado. Eles podem citar botões ou teclas em controles remotos, calculadoras, caixas de som, computadores, entre outros. Explicar aos estudantes o que esse símbolo representa em cada uma das situações citadas. Em um controle remoto de televisor, por exemplo, esse símbolo pode indicar o ajuste no volume ou a troca de canais.

4. Esta atividade trabalha a resolução de problema envolvendo a ideia de juntar da adição, o que favorece o desenvolvimento da habilidade EF01MA08. Verificar se os estudantes compreenderam os significados dos símbolos + e =

A atividade possibilita um trabalho articulado com Língua Portuguesa, pois os estudantes vão ler um texto e, por se tratar de um poema, favorece o aprendizado sobre entonação, pausas e clareza na expressão, aspectos necessários para uma boa leitura.

Para avaliar se os estudantes compreenderam as ideias de juntar e acrescentar da adição, propor que apresentem, oralmente, outras situações que envolvam adição. As informações podem ser registradas na lousa. Em seguida, promover um momento de conversa entre os estudantes e pedir que exponham, oralmente, qual das ideias faz parte de cada situação apresentada e quais estratégias usariam para resolver cada uma delas.

ACOMPANHE A LEITURA DO TEXTO COM O PROFESSOR E OS COLEGAS.

VITAMINA

UMA VITAMINA VOU FAZER: JUNTO TRÊS BANANAS DE UMA PENCA SEIS BANANAS DE OUTRA, ACRESCENTO O LEITE E É SÓ BATER.

PAULINA, FRANCISCA. VITAMINA. IN: PAULINA, FRANCISCA. FRANCISCA PAULINA. [S. L.], 30 JUN. 2021. DISPONÍVEL EM: https://franciscapaulina. blogspot.com/2021/06/vitamina.html. ACESSO EM: 16 JUL. 2025.

• AO JUNTAR AS BANANAS PARA FAZER A VITAMINA, QUANTAS BANANAS FORAM UTILIZADAS? PINTE PARA INDICAR A QUANTIDADE TOTAL DE BANANAS.

Sugestão de resposta:

PARA ACRESCENTAR OU JUNTAR QUANTIDADES, PODEMOS FAZER UMA ADIÇÃO. PARA REPRESENTAR A ADIÇÃO, USAMOS O SÍMBOLO + (MAIS). A IGUALDADE É INDICADA PELO SÍMBOLO = (IGUAL).

Depois, ditar algumas adições, pedir que façam a representação com os símbolos e, em seguida, a resolução. Algumas sugestões são indicadas a seguir.

• Três mais dois.

Resposta: 3 + 2 = 5

• Cinco mais um.

Resposta: 5 + 1 = 6

ATIVIDADES

Para esta atividade, providenciar dados e tampinhas de garrafa ou outro material semelhante. Organizar os estudantes em grupos de quatro integrantes. Distribuir 10 tampinhas de garrafa (ou outro material) e um dado para cada grupo (pode ser usado o dado disponibilizado na página 243 do Material complementar, no final do Livro do estudante). Propor que coloquem quatro tampinhas no centro da mesa e joguem o dado para determinar quantas tampinhas devem ser acrescentadas às demais. Em seguida, pedir que determinem o total de tampinhas sobre a mesa.

7 LARANJAS 5

JOANA USOU 4 LARANJAS PARA FAZER UM SUCO PARA AS IRMÃS DELA, MAS ACHOU POUCO E ACRESCENTOU 3 LARANJAS.

• QUANTAS LARANJAS ELA USOU AO TODO?

OBSERVE OS PEIXES QUE ANA E GAEL PESCARAM EM UMA BRINCADEIRA.

A) AO TODO, QUANTOS PEIXES ELES PESCARAM?

8 PEIXES

B) COMPLETE A ADIÇÃO

5. Esta atividade trabalha a resolução de problema envolvendo a ideia de acrescentar da adição, o que contribui para o desenvolvimento da habilidade EF01MA08. Na situação proposta, essa ideia é abordada ao acrescentar laranjas às que já foram usadas para fazer um suco.

6. Esta atividade trabalha a resolução de problema que envolve a ideia de juntar da adição, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF01MA08. Para resolver o item a, espera-se que os estudantes façam a contagem dos peixes de 1 a 8. No item b, é importante que eles percebam que uma parcela da adição corresponde à quantidade de peixes que Ana pescou, e a outra parcela, à quantidade de peixes que Gael pescou.

ATIVIDADES

Para esta atividade, propor aos estudantes que elaborem frases usando a operação de adição e que contenham as palavras juntar ou acrescentar. Por exemplo, Paulo tem 4 bolinhas de gude e Mariana tem 2 bolinhas de gude. Ao juntar as bolinhas, eles ficarão com 6 bolinhas de gude ao todo.

Em cada frase elaborada pelos estudantes, escrever com eles a expressão matemática correspondente na lousa. Em relação ao exemplo anterior, tem-se 4 + 2 = 6.

ENCAMINHAMENTO

Antes de iniciar o trabalho com as estratégias de cálculo de adição, organizar os estudantes em duplas e propor que um deles pegue 4 lápis com uma mão e 3 com a outra. Em seguida, pedir ao outro integrante da dupla que determine a quantidade total de lápis. Trocar as funções e repetir mais algumas vezes, alterando as quantidades de lápis em cada mão. Fazer na lousa os registros com as expressões matemáticas correspondentes a essas adições.

As atividades 1 e 2 trabalham a resolução de problemas envolvendo a ideia de acrescentar da adição e a realização de contagem dos dedos como estratégia de cálculo. Essas abordagens favorecem o desenvolvimento da habilidade EF01MA08.

1. Verificar se os estudantes compreendem que, na cena, Marcos, ao ouvir a adição proposta por Beatriz, representa a primeira parcela (5) com os dedos de uma mão e a segunda parcela (4) com os dedos da outra mão. Depois, ele conserva a primeira parcela e inicia a contagem da segunda parcela a partir do número 6, de maneira que obtém o resultado 9. Uma variação dessa estratégia consiste em apenas pensar ou recitar o valor da primeira parcela, sem representá-la com os dedos. Nesse caso, fica registrado pelos dedos das mãos apenas o valor da segunda parcela, e o total é recitado ao final da contagem.

2. Incentivar os estudantes a utilizar os dedos das mãos, conforme estratégia apresentada na atividade anterior, para resolver as adições. Verificar como eles representam as parcelas da adição e fazem a contagem, pois podem ocorrer variações daquela apresentada. Algumas dessas variações estão relacionadas a seguir.

RESOLVENDO ADIÇÕES

MARCOS E BEATRIZ ESTÃO BRINCANDO. UM DELES DIZ UMA ADIÇÃO E O OUTRO CALCULA O RESULTADO.

ACOMPANHE COMO MARCOS CALCULOU 5 + 4 E COMPLETE.

FAÇA COMO MARCOS E CONTE NOS DEDOS PARA CALCULAR CADA ADIÇÃO.

+ 7 2 + 7 = 9

+ 1 =

KIM, EUN-JOONG. O COBERTOR ENCANTADO. ILUSTRAÇÕES: HYE KYEONG. SÃO PAULO: FTD, 2012. (COLEÇÃO CANTINHO DA MATEMÁTICA).

• O LIVRO CONTA A HISTÓRIA DE JANICE, QUE ESTÁ CHATEADA PORQUE A MÃE NÃO TEM TEMPO PARA BRINCAR COM ELA. NO QUARTO, JANICE DESCOBRE QUE ALGO ESTÁ ACONTECENDO EMBAIXO DE SEU COBERTOR. COM JANICE, VOCÊ PODE EXPLORAR A ADIÇÃO COM NÚMEROS ATÉ 10.

• Os estudantes podem indicar primeiro as duas parcelas com os dedos das mãos e, depois, contar todos eles.

• Os estudantes podem conservar a primeira parcela, indicar apenas a segunda com os dedos da mão e, em seguida, iniciar a contagem a partir dela.

CONEX ÃO

PARA O ESTUDANTE

• CALCULINO: adição. [S. l.: s. n.], 2016. 1 vídeo (ca. 3 min). Publicado pelo canal Quintal da Cultura. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=41eBFJPmQyA. Acesso em: 20 ago. 2025. Sugerir aos estudantes que assistam ao vídeo para aprender estratégias de cálculo da adição.

FIQUE LIGADO

BIANCA FOI ATÉ UMA PADARIA E OBSERVOU OS PREÇOS DOS SEGUINTES PRODUTOS.

PARA CALCULAR O VALOR TOTAL DOS DOIS ITENS

QUE QUERIA COMPRAR, BIANCA USOU PALITOS PARA REPRESENTAR OS PREÇOS DOS PRODUTOS.

• QUAL FOI O TOTAL CALCULADO POR BIANCA? 3 + 2 = 5 5 REAIS

FAÇA COMO BIANCA E USE PALITOS PARA CALCULAR O VALOR TOTAL DAS COMPRAS A SEGUIR.

18/09/2025 18:22

As atividades 3 e 4 trabalham a resolução de problemas envolvendo a ideia de juntar da adição e uma estratégia de cálculo utilizando palitos de sorvete, o que contribui para o desenvolvimento da habilidade EF01MA08. Para a realização das atividades, providenciar palitos de sorvete ou materiais similares.

3. Ler o enunciado com os estudantes e pedir que analisem os preços dos produtos indicados. Depois, distribuir palitos de sorvete para cada estudante e explorar a estratégia utilizada por Bianca para calcular o preço dos dois produtos escolhidos por ela. Também é possível reproduzir as imagens de palitos de sorvete, disponíveis na página XXXVII do Material para reprodução, e distribuir para os estudantes. Verificar se os estudantes percebem que o cálculo realizado por Bianca corresponde a uma adição.

4. Para realizar as adições, distribuir dez palitos para cada estudante e propor que procedam da mesma maneira que Bianca fez na atividade anterior. Caso não haja palitos para todos os estudantes, formar pequenos grupos. Explicar que uma estratégia possível para auxiliar nos cálculos de adições são os materiais manipuláveis, como os palitos. Conversar sobre outros materiais que também podem ser usados, como lápis e tampinhas. Destacar a importância de fazer corretamente a contagem dos palitos correspondentes a cada parcela e a contagem total dos palitos.

ATIVIDADES

Organizar os estudantes em grupos com quatro integrantes. Distribuir 10 palitos de sorvete, ou outro material manipulável, para cada grupo. Em cada rodada, um integrante deve pegar alguns palitos e colocar sobre a mesa enquanto os outros contam e registram essa quantidade no caderno. Depois, o mesmo integrante deverá pegar mais alguns palitos e colocar sobre a mesa, junto às anteriores, enquanto os outros registram essa quantidade. A tarefa do grupo será identificar a adição representada e determinar a soma, ou seja, a quantidade total de palitos dispostos sobre a mesa. Após a validação, inicia-se outra rodada em que outro integrante faz a escolha da quantidade de palitos.

OITENTA

ENCAMINHAMENTO

5. Esta atividade trabalha a resolução de problemas envolvendo a adição e uma estratégia de cálculo utilizando reta numérica. Essa abordagem favorece o desenvolvimento da habilidade EF01MA08. A cena apresenta uma trilha numerada de 0 a 10 sobre a qual as crianças precisam se deslocar de acordo com os comandos dados pelo professor.

É importante destacar para os estudantes algumas características da reta numérica ao representar os números naturais, como:

• ela se inicia no zero;

• a distância entre um número natural representado na reta e o próximo número é a mesma para qualquer número natural da reta.

Verificar se os estudantes associam os procedimentos realizados com a reta numérica ao cálculo de adições. Para a adição 1 + 3, por exemplo, localiza-se o número 1 representado na reta e, depois, contam-se 3 unidades para a direita (“saltos” na reta numérica), obtendo 4 como resultado.

Para contribuir com a avaliação dos estudantes quanto ao cálculo de adições com o apoio de materiais manipuláveis, como palitos de sorvete, organizá-los em duplas e propor que um deles diga uma adição (com resultado até 10) para que o outro a resolva utilizando os materiais. A seguir, estão indicadas algumas adições que podem ser utilizadas pelos estudantes.

• 4 + 1 = 5

• 3 + 6 = 9

• 5 + 5 = 10

• 6 + 2 = 8

EM UMA ATIVIDADE, O PROFESSOR DÁ OS COMANDOS PARA

INDICAR A QUANTIDADE DE CASAS QUE OS ESTUDANTES DEVEM ANDAR NA TRILHA. MATEUS ESTAVA NA CASA 1 QUANDO RECEBEU O SEGUINTE COMANDO:

MATEUS, ANDE 3 CASAS PARA A FRENTE.

A) PODEMOS USAR A RETA NUMÉRICA PARA DESCOBRIR EM

QUE CASA MATEUS DEVE PARAR. OBSERVE E COMPLETE A ADIÇÃO.

B) COM A RETA NUMÉRICA, DESCUBRA A CASA EM QUE CADA ESTUDANTE DEVE PARAR E COMPLETE AS ADIÇÕES.

LUZIA, ANDE 6 CASAS PARA A FRENTE.

VÍTOR, ANDE 5 CASAS PARA A FRENTE. 1 + 3 = 4

RESOLVA AS ADIÇÕES DA MANEIRA QUE PREFERIR. A) 8 + 1 = 9 B) 7 + 3 = 10

2 + 5 = 7

CONEX ÃO

PARA O ESTUDANTE

• NÚMEROS complementares. [S. l.]: Racha Cuca, c2006-2025. Disponível em: https://racha cuca.com.br/jogos/numeros-complementares/. Acesso em: 20 ago. 2025. O jogo pode ser um complemento ao estudo de adições com números até 10. Nesse jogo, o participante deve formar pares de números do tabuleiro cuja soma seja 10.

As atividades 6 e 7 trabalham a resolução de problemas envolvendo o cálculo de uma adição com o auxílio da reta numérica, o que contribui para o desenvolvimento da habilidade EF01MA08.

6. Caso os estudantes tenham dificuldades, sugerir que imaginem que a reta numérica representada corresponde ao deslocamento de um personagem sobre uma trilha, como na atividade anterior. Nesse caso, no item a, por exemplo, o personagem estaria posicionado, inicialmente, sobre a casa 2 e teria pulado 5 casas, chegando à casa 7.

7. Nesta atividade, verificar se os estudantes percebem que devem usar as mesmas estratégias da atividade anterior, mas de maneira invertida: primeiro, devem representar a adição com setas sobre a reta numérica e, em seguida, apresentar a soma.

8. Esta atividade trabalha o cálculo de adição utilizando diferentes estratégias, o que possibilita o desenvolvimento da habilidade EF01MA08. Para esta atividade, sugere-se providenciar palitos de sorvete ou materiais similares. Pode-se também disponibilizar a eles as representações de retas numéricas presentes na página XXXVIII do Material para reprodução . É importante auxiliar os estudantes a se lembrarem das estratégias que já conhecem. No final da atividade, promover um momento para que eles compartilhem as estratégias que utilizaram.

ENCAMINHAMENTO

9. Esta atividade trabalha o cálculo de adições, que podem ser realizadas por meio de diferentes estratégias, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF01MA08. Antes de iniciar esta atividade, convidar alguns estudantes para explicar aos colegas como fariam para calcular 3 + 2, por exemplo. Se necessário, indicar o uso de materiais manipuláveis, de desenhos, dos dedos das mãos ou da reta numérica para ajudar nos cálculos.

10. Esta atividade trabalha a resolução de problema envolvendo o cálculo de adições, que podem ser realizadas por meio de diferentes estratégias, o que contribui para o desenvolvimento da habilidade EF01MA08. Após a leitura do enunciado, conversar com os estudantes sobre os animais representados. Se julgar conveniente, propor que pesquisem outras imagens desses animais, a fim de que observem algumas de suas características, como a cobertura de seu corpo, o que comem e onde vivem.

Para contribuir com a avaliação dos estudantes quanto ao cálculo de adições, propor que escolham outro animal, diferente daqueles já mencionados na atividade 10, e escrever o nome desse animal na lousa. Prestar atenção para que o nome do animal tenha até 10 letras. Conversar com a turma sobre algumas características do animal escolhido (o que come, onde vive, como se desloca, como é a cobertura de seu corpo, entre outras). Depois, solicitar que escrevam uma adição cujo resultado corresponda à quantidade de letras que formam o nome do animal. Um por vez, os estudantes tentam adivinhar a adição que os colegas escreveram. O contexto relacionado a nomes de animais e suas características propicia uma abordagem do TCT Educação ambiental e estabelece uma relação com a área de Ciências da Natureza.

RESOLVA CADA ADIÇÃO. DEPOIS, LIGUE AS ADIÇÕES DE MESMO RESULTADO.

RESOLVA AS ADIÇÕES. DEPOIS, LIGUE CADA RESULTADO AO ANIMAL QUE TEM O MESMO NÚMERO DE LETRAS NO NOME.

EM UMA ADIÇÃO, OS NÚMEROS ADICIONADOS SÃO CHAMADOS DE PARCELAS. O RESULTADO É CHAMADO TOTAL OU SOMA.

ATIVIDADES

Escrever na lousa as adições 2 + 6 e 5 + 3 e pedir aos estudantes que as resolvam. Verificar se eles percebem que ambas resultam em 8. Perguntar aos estudantes se existem outras adições com o mesmo resultado. Pedir a eles que façam a representação dessas adições utilizando desenhos e palitos de sorvete ou outro material. Depois, sugerir que compartilhem com os colegas as adições representadas, escrevendo-as na lousa com os símbolos + e = , para que comparem as diferentes possibilidades de resposta, ou seja, diferentes adições com o mesmo resultado. Nesse caso, podem ser indicadas as adições a seguir.

• 0 + 8

• 1 + 7

• 3 + 5

• 4 + 4

• 6 + 2

• 7 + 1

• 8 + 0

PARA OBTER UMA DECOMPOSIÇÃO DO NÚMERO 10, ANDRÉ SEPAROU 10 FICHAS EM DOIS GRUPOS. ACOMPANHE.

10 = 8 + 2

RECORTE AS FICHAS DA PÁGINA 245. USE ESSAS FICHAS PARA REPRESENTAR AS CONTAS E COMPLETAR AS DECOMPOSIÇÕES A SEGUIR.

A) 10 = 5 + 5

B) 10 = 2 + 8

C) 10 = 7 + 3

D) 10 = 9 + 1

Após os estudantes realizarem a atividade, para complementar, propor uma dinâmica com a turma. Nessa proposta, são realizadas perguntas aos estudantes que envolvem a decomposição do número 10, para que eles respondam sem realizar cálculos por escrito nem utilizando material manipulável. Seguem alguns exemplos de perguntas.

• Que número mais 3 é igual a 10?

Resposta: número 7.

10 = 4 + 6

E) 10 = 3 + 7 F) 10 = 1 + 9 G) 10 = 8 + 2 H) 10 = 6 + 4

ACOMPANHE COMO ALICE PENSOU PARA COMPLETAR A ADIÇÃO 7 + = 10.

PENSEI NO 7 E CONTEI ATÉ 10: 8, 9 E 10. COMO CONTEI 3 NÚMEROS, ENTÃO: 7 + 3 = 10.

AGORA, COMPLETE AS ADIÇÕES A SEGUIR. VOCÊ PODE FAZER COMO ALICE OU PENSAR DE OUTRA MANEIRA.

A) 4 + 6 = 10

B) 1 + 9 = 10

C) 5 + 5 = 10

D) 9 + 1 = 10

E) 3 + 7 = 10 F) 7 + 3 = 10 G) 6 + 4 = 10 H) 8 + 2 = 10 I) 2 + 8 = 10

Antes de iniciar o trabalho com as diferentes formas de decompor um número por meio de adições, propor aos estudantes que levantem alguns dedos de uma das mãos. Na sequência, orientar que levantem alguns dedos da outra mão. Perguntar quem levantou ao todo seis dedos, por exemplo, e pedir que mostrem para a turma. Nesse momento, pedir aos colegas que observem os dedos levantados e identifiquem se todos o fizeram da mesma maneira. Nesse caso, os estudantes podem ter levantado: um dedo em uma mão e cinco dedos na outra; dois dedos em uma mão e quatro dedos na outra; três dedos em cada mão.

11. Esta atividade trabalha a decomposição do número 10 por meio de diferentes adições, com o apoio de materiais manipuláveis. Essa abordagem contribui para a construção dos fatos básicos da adição e favorece o desenvolvimento das habilidades EF01MA06, EF01MA07 e EF01MA08. Além disso, ao explorar as diferentes formas de decompor o número 10, a atividade prepara os estudantes para, em momentos futuros, utilizar estratégias de cálculo mental e realizar, com mais fluidez, operações de adição utilizando o algoritmo convencional.

• Para que uma adição tenha resultado 10, que número devemos adicionar a 8?

Resposta: número 2.

12. Esta atividade trabalha diferentes maneiras de compor o número 10 por meio de adições, favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF01MA06, EF01MA07 e EF01MA08. Além disso, contribui para que, em estudos posteriores, os estudantes utilizem estratégias de cálculo mental de adição e realizem, com mais fluidez, cálculos de adição utilizando o algoritmo convencional. No final da atividade, verificar se os estudantes percebem, de maneira intuitiva, a propriedade comutativa da adição. Por exemplo, perguntar a eles o que há de semelhança e de diferença entre os itens a e g. Espera-se que eles digam que, nesses dois itens, os números adicionados são os mesmos, mas em ordens diferentes, e que os resultados dessas adições são iguais.

DANIEL

ENCAMINHAMENTO

As atividades 13 e 14 trabalham a decomposição e a composição de números até 10 por meio de diferentes adições e contribuem para a construção dos fatos básicos da adição, favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF01MA06, EF01MA07 e EF01MA08.

13. Esta atividade auxilia os estudantes a se apropriarem da noção de decomposição e das estratégias de contagem. Verificar se eles percebem que, nesta atividade, identificarão decomposições do número 9. Pedir que, antes de pintar definitivamente as fichas apresentadas, façam pequenas marcações e verifiquem suas respostas por meio da estratégia que desejarem. Ao final, propor a eles que escrevam outras adições cujo resultado seja 9, tais como:

• 0 + 9 = 9

• 2 + 7 = 9

• 3 + 6 = 9

• 5 + 4 = 9

• 7 + 2 = 9

• 8 + 1 = 9

• 9 + 0 = 9

14. Antes de iniciar esta atividade, explorar com os estudantes as cédulas apresentadas. Explicar a eles que as cédulas também costumam ser chamadas notas. Pedir aos estudantes que digam o valor de cada uma das cédulas apresentadas: 2 reais, 5 reais e 10 reais.

PINTE DE AS FICHAS QUE APRESENTAM DECOMPOSIÇÕES DO NÚMERO 9.

6 + 3

4 + 5 3 + 4 1 + 8 8 + 2 vermelho vermelho vermelho

• AGORA, ESCREVA OUTRA DECOMPOSIÇÃO DO NÚMERO 9.

DICA

VOCÊ PODE USAR ALGUM MATERIAL PARA CONTAGEM, COMO FICHAS, TAMPINHAS OU PALITOS.

Sugestão de resposta: 7 + 2

A SEGUIR, ESTÃO REPRESENTADAS ALGUMAS CÉDULAS DO REAL, QUE É O SISTEMA MONETÁRIO QUE USAMOS NO BRASIL. RESOLVA AS ADIÇÕES E LIGUE CADA SOMA À CÉDULA DE MESMO VALOR.

ATIVIDADES

Para complementar o trabalho com composição e decomposição de números até 10, por meio de adições, propor aos estudantes um Jogo da memória. Para isso, organizar dois blocos com 11 folhas de papel sulfite em cada um. Em cada bloco, escrever os números de 0 a 10, de maneira que cada número vai constar em duas folhas. Em um ambiente amplo, como o pátio da escola ou a quadra, dispor as folhas de cada bloco no chão, com a face escrita voltada para baixo. Organizar os estudantes em duas equipes. Em cada rodada, de maneira alternada, um representante de uma equipe deve virar uma folha e deixar a face escrita voltada para cima. Esse representante, com o apoio da equipe, deve encontrar algum par de folhas cuja soma dos números resulte em 10. Caso encontre, o representante recolhe esse par de folhas para sua equipe. Em seguida, é a vez da outra equipe. A partida acaba quando todas as folhas forem recolhidas. Vence a partida a equipe que recolher mais folhas.

AGORA, VOCÊ VAI INVENTAR UM PROBLEMA! PARA ISSO, COMPLETE AS FRASES A SEGUIR COM OS NÚMEROS DE 2 ATÉ 5.

JÚLIA GOSTA DE PRENDER OS CABELOS COM LAÇO. ELA TEM LAÇOS ROSA E LAÇOS AZUIS.

• QUANTOS LAÇOS JÚLIA TEM AO TODO?

Produção pessoal.

AO TODO, JÚLIA TEM LAÇOS.

ACRESCENTE AS QUANTIDADES DE JABUTICABAS. DEPOIS, PINTE O QUADRINHO COM O TOTAL DE CADA ADIÇÃO.

OBSERVE O EXEMPLO NO ITEM A

18/09/25 14:33

15. Esta atividade trabalha a elaboração de problemas envolvendo adição, o que favorece o desenvolvimento da habilidade EF01MA08. Ler o enunciado com os estudantes e pedir que completem as frases apresentadas com as quantidades que desejarem de laços rosa e azuis. Ao final, promover um momento para que os estudantes compartilhem suas respostas.

16. Esta atividade trabalha o cálculo de adições com suporte de imagens, construindo fatos básicos da adição e favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF01MA06 e EF01MA08. Explicar aos estudantes que eles devem identificar, em cada item, o quadrinho no qual está indicado o resultado da adição e que esse resultado corresponde à quantidade total de jabuticabas. Destacar que o item a já está resolvido. Verificar as estratégias de resolução que eles utilizam. Eles podem, por exemplo, contar todas as jabuticabas, iniciar a contagem a partir da primeira quantidade de jabuticaba representada e podem, até mesmo, usar um resultado já determinado anteriormente para determinar outro.

Para contribuir com a avaliação dos estudantes quanto ao cálculo de adições, propor a realização do Jogo do mais. Para isso, providenciar pedaços de cartolina e proceder conforme as etapas a seguir.

1a) Organizar os estudantes em duplas.

2a) Entregar 12 pedaços de cartolina retangulares idênticos.

3a) Pedir que indiquem o número 0 em duas fichas, o número 1 em outras duas fichas, e assim por diante, até o número 5.

4a) As fichas devem ficar dispostas sobre a mesa com os números voltados para baixo.

5a) Após misturar as fichas, cada integrante da dupla, em sua vez, retira duas fichas e adiciona os números indicados nelas.

6a) Vence a rodada quem obtiver a maior soma. Se julgar conveniente, propor que façam os registros no caderno.

Como alternativa às cartolinas, pode-se disponibilizar aos estudantes as representações das fichas apresentadas na página XXXIX do Material para reprodução.

ATIVIDADES

Nesta atividade, ditar para os estudantes diferentes adições para que eles possam representá-las por meio de uma expressão matemática e fazer o cálculo com a estratégia que preferirem. Por exemplo, ditar “cinco mais três”, para que eles escrevam 5 + 3 e façam o cálculo da adição, determinando 5 + 3 = 8.

ENCAMINHAMENTO

Antes de iniciar o trabalho com as ideias da subtração, providenciar uma caixa vazia de uma dúzia de ovos e 10 bolinhas de pingue-pongue. Colocar as bolinhas dentro da caixa e realizar os seguintes questionamentos.

• Quantas bolinhas há na caixa?

• A caixa está completamente cheia?

• Se retirar uma bolinha, quantas restarão dentro da caixa?

• Se retirar duas bolinhas, a quantidade de bolinhas na caixa vai diminuir ou aumentar?

1. Esta atividade trabalha a resolução de problema envolvendo a ideia de retirar da subtração, o que favorece o desenvolvimento da habilidade EF01MA08. Uma possibilidade de abordagem é organizar os estudantes em grupos de quatro integrantes e disponibilizar algum material manipulável, como uma caixa de ovos e seis bolinhas de pingue-pongue para cada grupo, com a finalidade de representar a caixa ilustrada na atividade e resolver os itens propostos. É importante que eles percebam que, em situações que abrangem a ideia de retirar, sempre há pelo menos três quantidades envolvidas: quanto havia inicialmente (6 ovos), quanto foi retirado (2 ovos) e quanto restou (4 ovos). Explicar aos estudantes que o termo menos costuma ser usado para indicar uma subtração e o termo é igual a, para indicar uma igualdade. A compreensão desses termos contribui para a transposição entre a língua materna e a linguagem matemática.

IDEIAS DA SUBTRAÇÃO

FERNANDO ESTÁ FAZENDO OMELETE. HAVIA 6 OVOS NA BANDEJA, MAS FERNANDO USOU 2 OVOS.

A) NO INÍCIO, QUANTOS OVOS HAVIA NA BANDEJA? 6

B) QUANTOS OVOS FERNANDO USOU? 2

C) QUANTOS OVOS SOBRARAM NA BANDEJA? 4

D) COMPLETE A FRASE. 6 OVOS MENOS 2 OVOS É IGUAL A 4 OVOS.

FELIPE: GIOVANA: 2

OBSERVE QUANTOS ADESIVOS FELIPE E GIOVANA TÊM.

A) QUANTOS ADESIVOS CADA CRIANÇA TEM?

• FELIPE: 5

• GIOVANA: 8

B) MARQUE UM NO NOME DA CRIANÇA QUE TEM MAIS ADESIVOS.

FELIPE X GIOVANA

C) QUANTOS ADESIVOS UMA CRIANÇA TEM A MAIS QUE A

OUTRA? 3

D) COMPLETE A FRASE.

8 ADESIVOS MENOS 5 ADESIVOS É IGUAL A 3 ADESIVOS.

BENÍCIO E A IRMÃ DELE ENCONTRARAM 9 CONCHAS NA PRAIA. BENÍCIO SEPAROU 4 DESSAS CONCHAS PARA BRINCAR.

A) COM QUANTAS CONCHAS A IRMÃ DE BENÍCIO FICOU? 5

B) AGORA, COMPLETE A FRASE.

9 CONCHAS MENOS 4 CONCHAS É IGUAL A 5 CONCHAS.

2. Esta atividade trabalha a resolução de problema envolvendo a ideia de comparar da subtração, o que contribui para o desenvolvimento da habilidade EF01MA08. No item b, verificar que estratégia os estudantes utilizaram para comparar as quantidades de adesivos que Felipe e Giovana têm. Por exemplo, os estudantes podem fazer a relação um a um entre os elementos de cada coleção ou podem comparar as quantidades de elementos dessas coleções identificadas no item a. Em geral, em situações envolvendo a ideia de comparar da subtração, compara-se a quantidade de elementos de duas coleções e identifica-se quantos elementos a mais ou quantos elementos a menos uma coleção tem em relação a outra. Há também a possibilidade de as duas coleções terem a mesma quantidade de elementos, indicando uma subtração com resultado igual a zero.

3. Esta atividade trabalha a resolução de problema envolvendo a ideia de separar da subtração, o que favorece o desenvolvimento da habilidade EF01MA08. Para auxiliar os estudantes na resolução desta atividade, desenhar nove figuras na lousa para representar as conchas que os dois irmãos encontraram. Depois, contornar quatro dessas figuras de uma cor e o restante de outra cor, correspondentes às conchas que Benício separou para ele e para a irmã brincarem, respectivamente. Realizar alguns questionamentos, como: quantas conchas eles encontraram na praia? Quantas conchas Benício separou para ele brincar? É importante que os estudantes compreendam que a quantidade de conchas que a irmã de Benício recebeu corresponde à quantidade de conchas que sobrou após a parte dele ter sido separada.

ATIVIDADES

Organizar os estudantes em duplas e propor que realizem subtrações com o auxílio de algum material manipulável, como palitos de sorvete, bolinhas de pingue-pongue, lápis de cor etc. Explicar que um dos integrantes da dupla deve escolher uma quantidade entre um e dez materiais e organizá-los sobre a mesa. O outro integrante deve retirar alguns desses elementos. Ambos devem registrar no caderno a quantidade de elementos que foi colocada sobre a mesa, a quantidade retirada e quantos elementos restaram. Depois, pedir que troquem suas funções, para que ambos tenham a oportunidade de colocar elementos sobre a mesa.

ENCAMINHAMENTO

Para iniciar o trabalho com a ideia de completar da subtração, promover uma roda de conversa com os estudantes sobre jogos eletrônicos educacionais. Perguntar a eles que dispositivos eletrônicos podem ser usados para esses jogos (computador, smartphone , tablet , videogame ), quais são os preferidos, como fazem para jogar, por quanto tempo jogam, e assim por diante. Considerando os jogos em que é necessário passar de fase ou nível, questioná-los sobre como isso ocorre ou o que eles devem fazer. Verificar se eles utilizam termos como completar uma quantidade de pontos e cumprir missões coletando determinados elementos, entre outros, a fim de identificar situações em que a ideia de completar da subtração esteja presente. 4. Esta atividade trabalha a resolução de problema envolvendo a ideia de completar da subtração, o que favorece o desenvolvimento da habilidade EF01MA08. Verificar se os estudantes compreendem que é necessário calcular quantas estrelas faltam para Laura completar 10 estrelas e, com isso, passar de fase no jogo. Dessa maneira, eles mantêm contato com os símbolos convencionais da subtração, fazendo uma relação entre a língua materna e a linguagem matemática. Para contribuir com a avaliação dos estudantes quanto à ideia de completar da subtração, organizá-los em duplas e pedir a um dos integrantes que desenhe uma quantidade de 1 a 5 figuras (representações de triângulos, círculos, estrelas etc.) no caderno. Explicar que o outro integrante deverá responder quantas figuras faltam desenhar para completar dez figuras. Depois, eles devem

LAURA ESTÁ BRINCANDO COM UM JOGO EDUCATIVO. PARA PASSAR DE FASE, ELA PRECISA CONQUISTAR 10 . OBSERVE. 4

A) DE QUANTAS LAURA PRECISA PARA PASSAR DE FASE?

B) QUANTAS LAURA JÁ CONQUISTOU? 4

C) QUANTAS FALTAM PARA LAURA PASSAR DE FASE?

D) COMPLETE A FRASE.

4 É IGUAL A 6

PARA RESOLVER ALGUMAS SITUAÇÕES COM AS IDEIAS DE RETIRAR, COMPARAR, SEPARAR E COMPLETAR QUANTIDADES, PODEMOS FAZER UMA SUBTRAÇÃO. PARA REPRESENTAR A SUBTRAÇÃO, USAMOS O SÍMBOLO (MENOS).

conferir juntos a resolução. Após a validação do resultado, orientá-los a trocar de função para que ambos façam os desenhos e realizem os cálculos.

ATIVIDADES

Sugerir aos estudantes que imaginem que estão brincando com um jogo digital educativo e precisam acumular 10 estrelas para mudar de fase. Propor que determinem quantas estrelas faltariam para mudar de fase se já tivessem conquistado:

• 3 estrelas. Resposta: 7 estrelas.

• 9 estrelas. Resposta: 1 estrela.

• 2 estrelas.

Resposta: 8 estrelas.

• 5 estrelas.

Resposta: 5 estrelas.

Se necessário, os estudantes podem desenhar as quantidades iniciais de estrelas de uma cor e, depois, desenhar as estrelas que faltam de outra cor para completar 10 estrelas em cada item.

ATIVIDADES

RESOLVENDO SUBTRAÇÕES

DE SUAS 8 MOEDAS DE 1 REAL, HEITOR GASTOU 2 MOEDAS PARA COMPRAR UM LÁPIS. ACOMPANHE COMO HEITOR CALCULOU QUANTAS MOEDAS SOBRARAM.

LEVANTEI UM DEDO PARA CADA MOEDA QUE EU TINHA.

A) QUANTAS MOEDAS SOBRARAM?

8 2 = 6

6 MOEDAS

COMO GASTEI DUAS MOEDAS, ABAIXO DOIS DEDOS. AGORA, CONTO OS DEDOS LEVANTADOS.

B) AGORA, É SUA VEZ! FAÇA AS SUBTRAÇÕES A SEGUIR.

1. Esta atividade trabalha a resolução de problema envolvendo a subtração e uma estratégia de cálculo, utilizando a contagem dos dedos, em um contexto relacionado ao pagamento com moedas de 1 real pela compra de um produto. Essa abordagem favorece o desenvolvimento das habilidades EF01MA08 e EF01MA19. Verificar se os estudantes compreendem a estratégia que Heitor utilizou para determinar quantas moedas sobraram após a compra. No primeiro momento da cena, ele levanta oito dedos da mão (quantidade de moedas que possuía). Depois, abaixa dois dedos (quantidade de moedas que ele gastou). Por fim, conta os seis dedos que ficaram levantados (quantidade de moedas que sobraram). Reforçar com os estudantes que Heitor considerou que cada dedo representava uma moeda.

Para esta atividade, providenciar embalagens de produtos vazios e fichas circulares para representar moedas de 1 real. Realizar uma brincadeira de mercado com os estudantes, de acordo com as etapas a seguir.

1a) Organizar os estudantes em duplas: um estudante será o consumidor e o outro, o operador de caixa.

2a) Levar algumas embalagens de produtos vazias e colocar preços em cada embalagem com um valor inteiro em reais, variando de 1 a 10 reais.

3a) Entregar ao estudante na função de consumidor 10 fichas, representando 10 moedas de 1 real.

4a) O consumidor deverá escolher um produto e efetuar o pagamento. O operador de caixa deverá confirmar se o valor entregue corresponde ao preço do produto comprado.

5a) Após efetuada a compra, os estudantes devem registrar no caderno a subtração correspondente: a quantia inicial que o consumidor tinha menos a quantia gasta na compra é igual à quantia que sobrou para o consumidor. Por exemplo, ao comprar um produto que custa 6 reais, tem-se a subtração 10 6 = 4.

6a) Em seguida, invertem-se as funções dos estudantes da dupla. Durante essa dinâmica, é importante realizar mediações e analisar as estratégias que cada estudante utilizou. Essa brincadeira relaciona-se ao pagamento de compras com moedas de real, possibilitando uma abordagem do TCT Educação financeira.

ENCAMINHAMENTO

As atividades 2 e 3 trabalham a resolução de problemas envolvendo a ideia de completar da subtração e a realização de contagem utilizando desenhos de tracinhos, o que contribui para o desenvolvimento das habilidades EF01MA02 e EF01MA08.

2. Esta atividade possibilita que os estudantes reconheçam e quantifiquem as letras de uma palavra, identificando quais são as letras que faltam para completar essa palavra. Verificar se os estudantes compreendem que a quantidade de letras que ainda faltam recortar corresponde à quantidade de tracinhos que não foram riscados por Gabi. Questioná-los como fariam se não tivessem um lápis para fazer os tracinhos. Espera-se que eles mencionem algumas das estratégias exploradas anteriormente nesta Unidade, como a utilização dos dedos das mãos ou de materiais manipuláveis. Para avaliar se eles compreenderam a estratégia utilizada por Gabi, fazer os questionamentos a seguir.

• Que palavra Gabi vai compor recortando as letras?

Resposta: exposição.

• Quantas letras essa palavra tem ao todo?

Resposta: 9 letras.

3. Esta atividade explora a estratégia apresentada na atividade anterior. Para calcular 7 5, por exemplo, os estudantes devem desenhar 7 tracinhos (minuendo) e, depois, riscar 5 deles (subtraendo). Para saber o resultado, é necessário contar os dois tracinhos que sobraram (resto ou diferença). Se julgar conveniente, propor aos estudantes que utilizem outras estratégias para resolver essas subtrações.

GABI ESTÁ FAZENDO UM CARTAZ COM A PALAVRA EXPOSIÇÃO, QUE TEM 9 LETRAS. OBSERVE AS 4 LETRAS QUE GABI JÁ RECORTOU.

ACOMPANHE COMO GABI CALCULOU A QUANTIDADE DE LETRAS QUE FALTAM.

FIZ UM TRACINHO PARA CADA LETRA DA PALAVRA. DEPOIS, RISQUEI UM TRACINHO PARA CADA LETRA JÁ RECORTADA.

A) QUANTAS LETRAS FALTAM SER RECORTADAS?

9 4 = 5

5 LETRAS

B) QUAIS LETRAS FALTAM SER RECORTADAS? S; I; Ç; Ã; O.

3 7 5 = 2 6 2 = 4 10 5 = 5

CALCULE AS SUBTRAÇÕES DO MESMO MODO QUE GABI CALCULOU.

ISABELA TEM 7 ANOS E GAEL TEM 5 ANOS. PODEMOS CALCULAR QUANTOS ANOS ISABELA É MAIS VELHA QUE GAEL USANDO A RETA NUMÉRICA.

IDADEDEISABELA 5ANOSREPRESENTADOSPOR5“PULOS”

012345678

7 5 = 2

910

ISABELA É 2 ANOS MAIS VELHA QUE GAEL. RESOLVA AS SUBTRAÇÕES NA RETA NUMÉRICA.

A) 9 6 = 3

2 (diferença). Fazer essa dinâmica com outras subtrações.

5. A atividade possibilita que os estudantes se apropriem da estratégia de subtração com o suporte da reta numérica, representando os pulos com setas para a esquerda sobre a reta e representando os cálculos com linguagem matemática.

ATIVIDADES

Representar na lousa uma trilha numerada de 0 a 10, como a apresentada a seguir, e propor aos estudantes que a reproduzam no caderno. Também é possível reproduzir a trilha numerada, disponível na página XL do Material para reprodução, e distribuir para os estudantes.

012345678910

B) 6 1 = 5

012345678910

C) 4 3 = 1

012345678910

D) 9 2 = 7

012345678910 5

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Pedir que coloquem algum objeto, como uma borracha, sobre a casa 6. Solicitar que pulem 2 casas para a esquerda, posicionando a borracha na nova casa. Depois, eles devem escrever e resolver uma subtração correspondente às movimentações realizadas nessa trilha. Nesse caso, verificar se eles indicaram 6 2 = 4. Repetir esses procedimentos, variando a indicação da casa sobre a qual eles devem colocar a borracha para representar outras subtrações, como os exemplos sugeridos a seguir.

10 3 = 7

18/09/25 14:33

As atividades 4 e 5 trabalham a resolução de problemas envolvendo a ideia de comparar da subtração e uma estratégia de cálculo utilizando a reta numérica, o que favorece o desenvolvimento da habilidade EF01MA08.

4. Após a leitura do enunciado para os estudantes, representar na lousa o esquema apresentado com a reta numérica, indicando, inicialmente, o número correspondente à idade de Isabela. Em seguida, indicar as 5 setas até a marcação do número 2. Explicar que, na representação da subtração na reta numérica, as setas indicam que 5 casas foram puladas do número 7 até o número 2. Caso os estudantes tenham dificuldade nessa compreensão, verificar a possibilidade de levá-los a uma escadaria que tenha ao menos dez degraus. No piso inferior, escrever com giz o número 0; no primeiro degrau, escrever o número 1; e assim por diante até escrever o número 10 no décimo degrau. Então, pedir a um estudante que se posicione no degrau 7 (minuendo) e, em seguida, que desça 5 degraus (subtraendo). Por fim, pedir para a turma observar em que degrau o estudante parou. Nesse caso, ele parou no degrau

ENCAMINHAMENTO

As atividades 6 e 7 trabalham uma estratégia de cálculo mental de subtração, envolvendo a ideia intuitiva de adição e subtração como operações inversas, o que promove o desenvolvimento das habilidades EF01MA06 e EF01MA08.

6. Com esta atividade, a intenção é contribuir para que, em estudos posteriores, os estudantes utilizem estratégias de cálculo mental de subtração e realizem, com mais fluidez, cálculos de subtração utilizando o algoritmo convencional. Além dos itens já propostos na atividade, são sugeridas as seguintes subtrações.

• 10 6 =

Resposta: 4

• 7 4 =

Resposta: 3

• 6 4 =

Resposta: 2

Após os estudantes realizarem a atividade, para complementar, propor uma dinâmica com a turma. Nessa proposta, são realizadas perguntas envolvendo subtrações com números até 10, para que os estudantes respondam sem realizar cálculos por escrito nem utilizando material manipulável. Exemplos.

• Quanto é 10 menos 7?

Resposta: 3

• Qual é a diferença entre 8 e 5?

Resposta: 3

7. Inicialmente, propor aos estudantes que façam uma contagem regressiva em conjunto. Primeiro, fazer a contagem a partir de 10. Depois, a partir de outros números menores que 10. Além dos itens já propostos na atividade, outras subtrações são sugeridas a seguir.

• 5 2 =

Resposta: 3

• 6 1 =

Resposta: 5

• 10 2 = Resposta: 8

• 5 1 =

Resposta: 4

ACOMPANHE COMO DAVI CALCULOU 7 3 MENTALMENTE.

PENSEI NO 3 E CONTEI ATÉ 7: 4, 5, 6 E 7. COMO CONTEI 4 NÚMEROS, ENTÃO: 7 3 = 4.

RESOLVA AS SUBTRAÇÕES COMO DAVI RESOLVEU OU CALCULE MENTALMENTE DE OUTRA MANEIRA. A) 9 7 = 2

7 7 = 0

8 7 = 1

6 6 = 0

ACOMPANHE COMO LORENA RESOLVEU 8 2 MENTALMENTE.

PENSEI NO 8 E DIMINUÍ 2 UNIDADES CONTANDO DE MANEIRA REGRESSIVA: 7 E 6. COMO CONTEI ATÉ O 6, ENTÃO: 8 2 = 6.

RESOLVA AS SUBTRAÇÕES COMO LORENA FEZ OU CALCULE MENTALMENTE DE OUTRO JEITO.

7 1 = 6

ATIVIDADES

Propor o jogo Bingo aos estudantes. Para isso, preparar 66 fichas com todas as possíveis subtrações entre números naturais de 0 a 10, considerando apenas aquelas em que o resultado também seja um número natural (10 10; 10 9; 10 8; …; 1 1; 1 0; 0 0). Colocar essas fichas em uma caixa. Em seguida, pedir que cada estudante escreva cinco números de 0 a 10 em uma folha de papel avulsa, podendo repetir números. Nesse Bingo, uma ficha é sorteada, e a subtração indicada é lida em voz alta e escrita na lousa. Os estudantes devem calcular mentalmente o resultado e dizê-lo em voz alta. Em seguida, toda a turma confere se a resposta está correta. Quem tiver esse número anotado em sua folha, marca-o com lápis apenas uma vez e registra a subtração com seu respectivo resultado. Vence o estudante que conseguir marcar os cinco números da sua folha primeiro. Pode haver empate.

ATIVIDADES

RESOLVA CADA SUBTRAÇÃO DA MANEIRA QUE PREFERIR. DEPOIS, LIGUE AS SUBTRAÇÕES DE MESMO RESULTADO.

RISQUE AS BOLAS DE GUDE PARA CALCULAR A DIFERENÇA EM CADA SUBTRAÇÃO. O ITEM A ESTÁ RESOLVIDO.

6 2 = 4

O

RESULTADO DE

UMA

SUBTRAÇÃO É CHAMADO DIFERENÇA OU RESTO.

18/09/25 14:33

8. Esta atividade trabalha o cálculo de subtrações que podem ser realizadas por meio de diferentes estratégias, o que favorece o desenvolvimento da habilidade EF01MA08. Disponibilizar materiais manipuláveis, como palitos de sorvete, caso os estudantes necessitem. Após a resolução da atividade, incentivar os estudantes a compartilhar com os colegas as estratégias utilizadas para calcular as subtrações propostas. Verificar se eles identificam que diferentes subtrações podem ter o mesmo resultado.

9. Esta atividade trabalha o cálculo de subtrações e utiliza, como estratégia, o uso de riscos em representações de bolinhas de gude, o que contribui para o desenvolvimento da habilidade EF01MA08. Destacar para os estudantes que o item a já está resolvido e explicar o uso das bolinhas de gude e dos riscos para representar o cálculo 6 2 = 4. Nesse caso, são consideradas inicialmente seis bolinhas de gude, das quais duas são riscadas, restando 4 bolinhas que não foram riscadas (resultado da subtração).

Para esta atividade, será necessário providenciar fichas numeradas de 0 a 3 e tampinhas de garrafa. Propor aos estudantes a realização de um jogo, conforme as etapas descritas a seguir.

1a) Organizar os estudantes em duplas.

2a) Distribuir fichas numeradas de 0 a 3 para cada dupla e 10 tampinhas de garrafa para cada jogador.

3a) Pedir aos jogadores que coloquem, sobre uma mesa, as tampinhas e as fichas com as partes numeradas voltadas para baixo, de modo a facilitar a observação.

4a) Cada jogador, em sua vez, deverá sortear uma ficha e retirar, de suas tampinhas, a quantidade indicada nela, devolvendo a ficha em seguida.

5a) O jogo prossegue dessa maneira até que não sobre nenhuma tampinha de um dos jogadores.

6a) O vencedor será aquele que permanecer com tampinhas.

Durante essa dinâmica, é importante realizar mediações e analisar que estratégias cada estudante realizou, perguntando quantas tampinhas ele tem, quantas deverá retirar, quantas sobraram, e assim por diante.

ENCAMINHAMENTO

10. c) A resposta depende da fruta escolhida pelo estudante. Caso escolha a jabuticaba, sobrarão 2 unidades (10 8 = 2); caso seja a pitanga, sobrarão 5 unidades (10 5 = 5) e, caso seja a ameixa, sobrarão 4 unidades (10 6 = 4).

OBSERVE AS FRUTAS QUE MIGUEL COLHEU.

A) PINTE UM PARA CADA FRUTA QUE MIGUEL COLHEU.

B) COMPLETE O PROBLEMA E DEPOIS RESOLVA.

MIGUEL COLHEU 8 JABUTICABAS,

5 PITANGAS E 6 AMEIXAS.

• QUANTAS JABUTICABAS MIGUEL COLHEU A MAIS QUE AMEIXAS?

8 6 = 2

2 JABUTICABAS

C) AGORA, VOCÊ VAI ELABORAR E RESOLVER UM PROBLEMA. ESCOLHA UMA DAS FRUTAS, COMPLETE O ENUNCIADO E RESOLVA NO CADERNO.

MIGUEL SEPAROU 4 PARA DAR À SUA

IRMÃ. QUANTAS SOBRARAM PARA ELE?

10. Esta atividade trabalha a resolução de problemas envolvendo as ideias de comparar e separar da subtração e a comparação de quantidades de elementos de várias coleções, o que favorece o desenvolvimento das habilidades EF01MA03 e EF01MA08. Além disso, a atividade relaciona diferentes unidades temáticas da Matemática: Números (quantificação e subtração) e Probabilidade e estatística (gráfico de barras horizontais). Antes de os estudantes resolverem o item a, pedir que observem as frutas apresentadas e façam pequenas marcações nos quadrinhos antes de pintá-los completamente. Para o item b, ler o enunciado que precisa ser completado e orientá-los a preencher as lacunas com algarismos, antes de realizar os cálculos para resolver o problema. Pedir aos estudantes que expliquem como eles pensaram para resolver o item. No item c, os estudantes devem escolher uma das frutas (jabuticaba, pitanga ou ameixa) e completar o problema com a ideia de separar da subtração escrevendo o nome dessa fruta nas lacunas. Explicar a eles que devem considerar que a quantidade inicial da fruta escolhida deve ser aquela que Miguel colheu. Para avaliar o cálculo de subtrações, levar os estudantes ao pátio e desenhar um tabuleiro no chão com 11 casas numeradas de 0 a 10. Cada estudante, um por vez, resolverá uma subtração (minuendo até 10) usando a ideia de reta numérica. Por exemplo, para 9 3, os estudantes devem se posicionar na casa 9 e caminhar 3 casas até a casa 6, que corresponde ao resultado da subtração. Nessa proposta, é importante avaliar todo o processo utilizado pelos estudantes.

RESOLVA AS SUBTRAÇÕES DA MANEIRA QUE PREFERIR.

A) 10 8 = 2

B) 5 1 = 4

C) 7 2 = 5

D) 4 3 = 1 E) 6 1 = 5 F) 9 5 = 4 G) 3 2 = 1 H) 8 6 = 2

• CONVERSE COM O PROFESSOR E OS COLEGAS SOBRE COMO VOCÊ RESOLVEU ESSAS SUBTRAÇÕES. CALCULE AS SUBTRAÇÕES DO BALÃO. DEPOIS, PINTE AS PARTES DE ACORDO COM OS RESULTADOS USANDO AS CORES INDICADAS NA LEGENDA.

Resposta pessoal.

verde verde verde verde

14:33

As atividades 11 e 12 possibilitam aos estudantes utilizar diferentes estratégias de cálculo de subtração, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF01MA08. 11. Sugerir aos estudantes que variem as estratégias: usando os dedos das mãos, fazendo desenhos, com auxílio da reta numérica ou de materiais manipuláveis (palitos de sorvete, tampinhas etc.), por exemplo. Ao final, fazer uma correção coletiva da atividade, pedindo a alguns estudantes que apresentem para a turma a estratégia que utilizou e as etapas realizadas.

12. Além de explorar as diferentes estratégias de cálculo de subtração, esta atividade favorece a compreensão da ideia de legenda, importante não apenas no trabalho com conceitos matemáticos, como gráficos, mas também em outros componentes curriculares, como Geografia, em que esse recurso é muito utilizado em mapas. Para isso, pedir a eles que identifiquem o quadro com a legenda na atividade e realizar as seguintes questões.

• Que partes do balão devem ser pintadas de verde?

Resposta: as partes em que estejam indicadas subtrações cujo resultado seja 1.

• De que cor devem ser pintadas as partes do balão cuja subtração indicada tenha 6 como resultado?

Resposta: amarelo. Antes de pintarem completamente a imagem, os estudantes podem fazer pequenas marcações em cada parte e verificar se as respostas dadas estão corretas.

Para garantir que um estudante com algum tipo de daltonismo realize a atividade com autonomia, é possível nomear cada cor apresentada com uma letra.

OBJETIVOS PEDAGÓGICOS

• Compreender o conceito de troco em situações de compra e venda.

• Promover a responsabilidade e o cuidado com o dinheiro que se recebe de troco.

• Estimular práticas reflexivas sobre o uso do dinheiro.

• Identificar cédulas de real de diferentes valores monetários.

• Desenvolver estratégias de cálculo mental envolvendo subtração.

ENCAMINHAMENTO

O trabalho com esta seção favorece, com mais ênfase, o desenvolvimento das competências gerais 4 e 7 e da competência específica 2 e estabelece relações com a área de Linguagens, uma vez que trabalha o conceito de troco por meio de uma história em quadrinhos, além de estimular a comunicação dos estudantes e a reflexão em relação ao consumo sustentável, favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF01MA08 e EF01MA19. Além disso, o contexto propicia uma abordagem ao TCT Educação financeira, uma vez que trata de situações envolvendo compra, venda e troco. A proposta desta seção tem por objetivo promover a compreensão dos estudantes sobre o conceito de troco a partir de situações familiares à realidade deles. A história em quadrinhos e as atividades propostas permitem integrar a interpretação de texto, o pensamento lógico, as habilidades matemáticas e as atitudes de consumo consciente. Também há o estímulo para que os estudantes opinem e compartilhem suas vivências relacionadas a situações envolvendo troco, como o debate sobre a melhor maneira de lidar com esse dinheiro.

EDUCAÇÃO FINANCEIRA E

PARA O CONSUMO

O QUE É TROCO?

ACOMPANHE A HISTÓRIA EM QUADRINHOS A SEGUIR COM O PROFESSOR E OS COLEGAS. UM PICOLÉ, POR FAVOR.

O PICOLÉ E SEU TROCO.

ACHO QUE O SORVETEIRO ERROU. POR QUÊ?

DEI UMA CÉDULA SÓ, MAS RECEBI O PICOLÉ E DUAS CÉDULAS!

Antes de iniciar a leitura, pedir aos estudantes que observem a história em quadrinhos e descrevam seus elementos. É importante destacar que esse tipo de história se divide em quadros, sendo que cada quadro representa uma cena, que é uma parte da história. Verificar também se compreendem que os quadros não podem ser lidos em qualquer ordem, mas que há uma sequência certa para lê-los. Pedir que apontem qual é o primeiro quadro e digam o que observam nele; depois, passem para segundo o quadro, e assim por diante. Os quadros também podem ser numerados de acordo com sua ordem.

Explicar que a compreensão das histórias em quadrinhos depende não somente da leitura das palavras que estão nos balões de fala, mas também da leitura das imagens. Após esse trabalho inicial, ler a história com a turma, mostrando o quadrinho que está sendo lido e pedindo que acompanhem a leitura. Para promover a inclusão de estudantes com deficiência visual, a descrição detalhada dos elementos visuais em cada quadrinho é fundamental.

RESPONDA A ESTAS QUESTÕES SOBRE A HISTÓRIA EM QUADRINHOS.

A menina, o sorveteiro e a mãe da menina.

A) QUEM SÃO OS PERSONAGENS DESSA HISTÓRIA?

B) EM QUE AMBIENTE ACONTECE A HISTÓRIA

APRESENTADA? MARQUE UM NA RESPOSTA CORRETA.

EM UMA CASA

NA ESCOLA x NA PRAIA

NA FARMÁCIA

C) NO DIA RETRATADO NA HISTÓRIA, PARECE FAZER FRIO OU CALOR? EXPLIQUE SUA RESPOSTA.

D) CONTORNE APENAS OS ITENS QUE APARECEM NA HISTÓRIA.

E) PINTE A FICHA COM A PALAVRA QUE TEM O MESMO

SIGNIFICADO DE CÉDULA.

SORVETE

Após a primeira leitura, retornar ao início e explorar com os estudantes cada cena da história. Alguns exemplos de perguntas que podem auxiliar nesse momento estão indicados a seguir.

• O que a menina está fazendo no primeiro quadrinho?

Resposta: comprando um sorvete.

• Quanto custa o sorvete? Como a menina pagou?

Respostas: custa 3 reais. Ela pagou com uma cédula de 10 reais.

• O que o sorveteiro está fazendo no segundo quadrinho?

Resposta: entregando para a menina um sorvete e duas cédulas, uma de 5 reais e outra de 2 reais.

• Que personagem aparece pela primeira vez no terceiro quadrinho?

Resposta: uma mulher adulta, provavelmente a mãe ou outra pessoa da família da menina.

• Sobre o que a menina e a mulher conversam?

Resposta: sobre as cédulas que a menina recebeu após pagar pelo sorvete.

1. Esta atividade trabalha a leitura da história em quadrinhos e a identificação dos elementos apresentados, o que possibilita relacionar a abordagem a conhecimentos da área de Linguagens . Para complementar o item a, propor aos estudantes que localizem os personagens nos quadrinhos da história. Se preferir, propor os seguintes questionamentos.

• Quais são os personagens que aparecem em cada quadrinho?

• Descreva cada personagem.

• Que ações cada personagem realiza em cada quadrinho?

Para responder ao item b, estimular os estudantes a observar os cenários apresentados na história. Perguntar se os acontecimentos ocorrem em um local fechado ou aberto, durante o dia ou à noite, entre outras questões que façam os estudantes explorar o cenário onde se desenvolve a história.

No item e, explicar o que é uma palavra ter o mesmo significado que outra. Pode-se dar exemplo de palavras com o mesmo significado e, em seguida, pedir aos estudantes que façam o mesmo. Alguns exemplos são: alegria e felicidade; rápido e veloz; começar e iniciar etc.

Se julgar conveniente, explicar que palavras de mesmo significado são chamadas sinônimos. Por exemplo, de acordo com o contexto da história apresentada, nota e cédula são sinônimos.

ENCAMINHAMENTO

2. Esta atividade trabalha o conceito de troco em situações de compra e venda e ideias relacionadas à subtração. Essa abordagem favorece o desenvolvimento da habilidade EF01MA08. No item a , realizar uma roda de conversa sobre o conceito de troco. Se necessário, fazer algumas encenações de situações de compra e venda envolvendo o troco. No item b, explorar a imagem de cada cédula apresentada. Pedir aos estudantes que, uma a uma, digam o valor da cédula. Nesse momento, destacar o valor das cédulas indicado nelas com algarismos. Mesmo que o número 20 ainda não tenha sido abordado neste volume, também é uma forma de verificar se os estudantes já conhecem esse número. Para resolver o item c, é importante que os estudantes já compreendam o conceito de troco. Pedir a eles que localizem na história o quadro em que ocorre o troco e propor algumas questões auxiliares, como as seguintes.

• Quem deu o troco?

Resposta: o sorveteiro.

• Quem recebeu o troco?

Resposta: a menina.

• Por que foi necessário o sorveteiro dar o troco à menina?

Resposta: porque a menina deu ao sorveteiro uma quantia (10 reais) maior que o preço do sorvete (3 reais). No item d, verificar se os estudantes associam o troco à diferença entre a quantia entregue pela menina (10 reais) e o preço do picolé (3 reais). Explorar com os estudantes a ideia de comparar da subtração, que, nesse caso, corresponde à comparação entre esses valores.

SUBLINHE A PALAVRA TROCO NA HISTÓRIA EM QUADRINHOS APRESENTADA.

A) COM SUAS PALAVRAS, EXPLIQUE PARA O PROFESSOR E OS COLEGAS O QUE É TROCO. Resposta pessoal.

B) CONTORNE A SEGUIR AS CÉDULAS QUE APARECEM NA HISTÓRIA.

C) COMPLETE ESTAS FRASES.

• O PICOLÉ CUSTA 3 REAIS.

• A MENINA DEU 10 REAIS AO SORVETEIRO.

• O SORVETEIRO DEU 7 REAIS DE TROCO À MENINA.

D) MARQUE UM NO CÁLCULO QUE O SORVETEIRO DA HISTÓRIA DEVE TER FEITO PARA DESCOBRIR O TROCO.

ATIVIDADES

Para que os estudantes se familiarizem com as cédulas e moedas de real, solicitar que recortem as reproduções de cédulas de 10 reais, 5 reais e 2 reais, bem como as reproduções de moedas de 1 real, disponíveis nas páginas 263 e 265 do Material complementar, no final do Livro do estudante. Depois, fazer as perguntas a seguir.

• Que cédulas e moedas usariam para comprar o picolé por 3 reais sem sobrar troco? Espera-se que separem uma cédula de 2 reais e uma moeda de 1 real ou três moedas de 1 real.

• Qual será a quantia total ao juntar esses 3 reais com o troco recebido pela menina (uma cédula de 5 reais e uma cédula de 2 reais)?

Espera-se que eles percebam que a adição entre o valor da compra (3 reais) e o troco (7 reais) corresponde à quantia inicial dada como pagamento (10 reais).

4. c) Espera-se que os estudantes respondam que é importante prestar atenção para verificar se o troco recebido está correto e para guardá-lo adequadamente.

RUTE TRABALHA EM UMA PAPELARIA. COMPLETE O QUADRO COM A QUANTIA QUE RUTE DEU DE TROCO EM CADA VENDA. PRODUTO PREÇO

ALICE, BETO E CAMILA COMPRARAM LANCHE NA PADARIA. COM O PROFESSOR E OS COLEGAS, LEIA O QUE CADA UM DELES FEZ COM O TROCO.

DEIXEI O TROCO NO BOLSO DA CALÇA. ELA FOI LAVADA E O DINHEIRO RASGOU. ALICE

DEVOLVI O TROCO PARA MINHA MÃE.

VOVÓ ME DEIXOU GUARDAR O TROCO NO COFRINHO.

• COM OS COLEGAS, FAÇA UM DEBATE SOBRE COMO LIDAR COM O TROCO. AS QUESTÕES A SEGUIR PODEM AJUDAR.

A) QUAIS CRIANÇAS CUIDARAM BEM DO TROCO: ALICE, BETO OU CAMILA?

Espera-se que os estudantes respondam que Alice e Beto cuidaram bem do troco.

B) VOCÊ JÁ RECEBEU TROCO ALGUMA VEZ? SE SIM, O QUE FEZ COM ELE? Resposta pessoal.

C) POR QUE É IMPORTANTE PRESTAR ATENÇÃO QUANDO RECEBEMOS TROCO?

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3. Esta atividade trabalha o cálculo do troco em situações de compra e venda por meio da realização de subtrações, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF01MA08. Sugerir aos estudantes que realizem os cálculos usando diferentes estratégias: dedos das mãos, desenho de figuras, material manipulável etc.

Para complementar, pode-se escrever na lousa novas indicações de compra para que os estudantes calculem o troco. Verificar um exemplo a seguir.

Produto Preço Quantia recebida Cálculo Troco

Caixa de clipe 8 reais 10 reais 10 8 = 2 Resposta: 2 reais

Caneta 4 reais 5 reais 5 4 = 1 Resposta: 1 real

Fita adesiva 3 reais 10 reais 10 3 = 7 Resposta: 7 reais

Massa de

Também é possível complementar esta atividade propondo aos estudantes que desenhem as cédulas e moedas que poderiam ser entregues como troco pelo vendedor em cada compra descrita no quadro. Por exemplo, na compra de uma cola, o troco de 4 reais pode ser feito com 2 cédulas de 2 reais, 4 moedas de 1 real ou 1 cédula de 2 reais e 2 moedas de 1 real.

4. Esta atividade tem por objetivo promover uma reflexão sobre o uso e a manutenção adequados do dinheiro recebido de troco. Para conduzir o debate, sugere-se abordar alguns dos temas sobre a importância do troco a seguir.

• Troco é dinheiro e não pode ser desperdiçado. É importante cuidar dele, não perdê-lo, esquecê-lo ou estragá-lo.

• É importante dar ao troco o destino combinado com a pessoa que deu o dinheiro para a compra.

• É importante conferir o troco na hora da compra. Se o troco estiver errado, tem de avisar o atendente.

• É necessário, sempre que houver troco, exigir que ele lhe seja entregue, mesmo que seja um valor pequeno. Dinheiro não pode ser desperdiçado. Esse tipo de situação possibilita que os estudantes mobilizem suas vivências para discutir com os colegas as questões propostas, o que favorece o desenvolvimento do protagonismo dos estudantes.

CAMILA

BETO

103

CENTO E TRÊS

OBJETIVOS

PEDAGÓGICOS

• Promover a aprendizagem da matemática de maneira lúdica e colaborativa.

• Valorizar diferentes formas de raciocínio e representar o pensamento matemático.

• Explorar as operações de adição e subtração por meio de um jogo.

• Desenvolver o cálculo mental e outras estratégias pessoais de cálculo.

ENCAMINHAMENTO

O trabalho com esta seção favorece, com mais ênfase, o desenvolvimento das competências gerais 4 e 10, além das habilidades EF01MA06 e EF01MA08, uma vez que propõe aos estudantes a realização de um jogo que envolve cálculos de adição e subtração. O jogo desta seção constitui-se uma estratégia eficaz para consolidar o aprendizado das operações de adição e subtração por meio de diferentes estratégias. A ludicidade possibilita aos estudantes desenvolver aprendizagem em ambiente descontraído, além de o jogo ser um elemento desafiador e motivador. Proporcionar aos estudantes a oportunidade de realizar os cálculos usando diferentes estratégias. Por exemplo, eles podem usar materiais manipuláveis, como tampinhas, desenhos, os dedos das mãos, a reta numérica ou outro suporte para os cálculos. Além disso, é importante incentivar a realização de cálculos mentais, habilidade essencial para estudantes em processo de alfabetização matemática ou para aqueles que apresentam dificuldades. Incentivar os estudantes a verbalizar seus raciocínios, desenvolvendo a comunicação matemática e o trabalho colaborativo.

JOGOS E BRINCADEIRAS

JOGO DAS ADIÇÕES E SUBTRAÇÕES

PARA SE DESTACAR NESSE JOGO, VOCÊ PODE REALIZAR CÁLCULOS DA MANEIRA QUE PREFERIR.

MATERIAL

• CARTAS DO MATERIAL COMPLEMENTAR

• TESOURA COM PONTAS ARREDONDADAS

COMO JOGAR

1 FORMAR GRUPOS DE 2 A 5 INTEGRANTES.

2 RECORTAR AS CARTAS DAS PÁGINAS 247 A 253.

3 ESCOLHER SE SERÃO UTILIZADAS APENAS AS CARTAS COM ADIÇÃO, APENAS AS CARTAS COM SUBTRAÇÃO OU TODAS AS CARTAS.

4 EMBARALHAR AS CARTAS E SORTEAR 20 DELAS. ESPALHAR AS CARTAS SOBRE UMA MESA, COM A OPERAÇÃO VIRADA PARA CIMA.

5 DEFINIR A ORDEM EM QUE OS PARTICIPANTES VÃO JOGAR.

6 O PRIMEIRO PARTICIPANTE DIZ UM NÚMERO DE 0 ATÉ 10 E APONTA PARA UMA DAS CARTAS QUE ESTÃO SOBRE A MESA.

Durante a realização do jogo, propor aos grupos que realizem três partidas da seguinte maneira.

1a) Usar 20 cartas com adições.

2a) Usar 20 cartas com subtrações.

3a) Usar 10 cartas com adições e 10 cartas com subtrações.

Ao final de cada partida, propor a cada estudante que desenhe as cartas que recolheu durante a partida. O grupo pode organizar, em um quadro, as quantidades de cartas que cada participante recolheu. Em seguida, propor os questionamentos a seguir.

• Quantos participantes havia nessa partida?

• Que participante ficou com a maior quantidade de cartas? E quem ficou com a menor quantidade?

• Quem ganhou a partida?

• As cartas utilizadas na partida eram todas de adição, todas de subtração ou apresentavam ambas as operações?

• Que estratégias vocês utilizaram para realizar cada cálculo?

• Qual foi a maior dificuldade que vocês tiveram na realização do jogo?

ENCAMINHAMENTO

1. Esta atividade tem o objetivo de desenvolver a capacidade dos estudantes de reconhecer adições que tenham determinado resultado, simulando etapas do jogo proposto. É importante que os estudantes percebam que, em cada item, há mais de uma carta com uma adição que tem como resultado o número indicado. Essa proposta permite que os estudantes percebam que diferentes adições podem ter a mesma soma. Se julgar conveniente, propor aos estudantes que compartilhem as estratégias utilizadas para determinar que fichas têm o resultado apresentado. É importante valorizar o raciocínio dos estudantes, mesmo quando cometem equívocos. Incentivar que expliquem seus pensamentos, pois isso contribui para que eles consolidem aprendizagens e fortaleçam a autonomia na realização de tarefas. Por fim, propor que indiquem os resultados de cada uma das outras fichas que eles não contornaram.

ANDRÉ, BENTO E CAROL ESTÃO BRINCANDO COM O JOGO DAS ADIÇÕES E SUBTRAÇÕES. EM CADA ITEM, CONTORNE AS CARTAS QUE O PARTICIPANTE DA VEZ PODE APONTAR PARA RECOLHER. Sugestões de respostas:

A) ANDRÉ

2. Esta atividade trabalha a realização de cálculos de subtração utilizando estratégias variadas. Além disso, contribui para que os estudantes compreendam as regras do jogo proposto. Verificar se os estudantes compreenderam que, para identificar o participante que venceu a partida, é necessário determinar aquele que recolheu a maior quantidade de cartas. Para complementar o trabalho com esta atividade, propor aos estudantes que indiquem adições cujos resultados sejam os mesmos das fichas de cada participante.

B) BENTO

C) CAROL

OBSERVE AS CARTAS DOS PARTICIPANTES AO FINAL DE UMA PARTIDA DO JOGO DAS ADIÇÕES E SUBTRAÇÕES. DEPOIS, INDIQUE O NÚMERO QUE OS PARTICIPANTES

DISSERAM PARA RECOLHER CADA CARTA.

A) ANA

B) BEATRIZ

C) CARLA

D) DANIEL

• MARQUE UM NO NOME DO PARTICIPANTE QUE VENCEU ESSA PARTIDA.

ATIVIDADES

6a) Ao final do tempo, todos verificam as cartas que cada participante pegou. Se as cartas forem todas corretas, o participante as recolhe. Caso contrário, se ao menos uma carta estiver incorreta, o participante devolve à mesa todas as cartas que pegou na rodada.

7a) O jogo termina quando acabarem as cartas sobre a mesa. O participante que recolher mais cartas é o vencedor.

CONCLUSÃO

Ao final deste capítulo, espera-se que os estudantes ampliem sua compreensão sobre o Sistema de Numeração Decimal, sejam capazes de identificar situações envolvendo ideias da adição e da subtração e realizem cálculos de adição e subtração por meio de diversas estratégias. É fundamental monitorar se os estudantes atingiram os objetivos propostos, retomando o estudo de conceitos sempre que necessário e utilizando uma variedade de estratégias de ensino. Nos comentários da seção Encaminhamento, são sugeridos momentos de avaliações formativas a serem realizadas no decorrer do estudo do capítulo. Com esse mesmo objetivo, no Livro do estudante, é proposta a seção O que estudei no final desta Unidade.

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Para complementar o trabalho com esta seção, propor aos estudantes que modifiquem as regras do jogo para brincar novamente. Para isso, indicar a eles as seguintes etapas.

1a) Formem grupos de até 5 participantes. Um participante é o juiz.

2a) Recortem as cartas de apoio e providenciem um cronômetro.

3a) Organizem as 40 cartas sobre uma mesa com a operação voltada para cima.

4a) Em cada rodada, o juiz dita um número de 0 a 10 e marca 40 segundos no cronômetro.

5a) Nesse tempo, os demais participantes devem pegar cartas cujo resultado seja o número ditado.

107 CENTO E SETE

OBJETIVOS

• Relacionar objetos tridimensionais com o formato da sombra projetada.

• Relacionar figuras geométricas espaciais, como cones, cilindros, esferas e blocos retangulares, com objetos cotidianos.

• Identificar partes arredondadas na superfície de objetos que lembram figuras geométricas espaciais e relacionar essa característica à possibilidade de o objeto rolar ou não com facilidade.

• Discutir e desenvolver a consciência ambiental em relação à reutilização de materiais.

• Identificar e nomear figuras geométricas planas, como círculo, quadrado, retângulo e triângulo, em desenhos apresentados em diferentes disposições ou em contornos de faces de objetos que lembram figuras geométricas espaciais.

• Montar figuras com tangram.

• Reconhecer, comparar e associar figuras geométricas planas às peças do tangram.

INTRODUÇÃO E

JUSTIFICATIVA

Neste capítulo, a ênfase concentra-se na unidade temática Geometria . A associação de objetos do cotidiano a figuras geométricas espaciais favorece a compreensão do ambiente ao redor e a identificação de características próprias desses objetos, como partes planas e arredondadas em sua superfície e propriedade de rolar ou não com facilidade. O estudo das figuras geométricas planas, em particular do círculo, do quadrado, do triângulo e do retângulo, em relação às características de seu contorno e à identificação em superfícies de figuras

2

FIGURAS GEOMÉTRICAS

RECONHECENDO FIGURAS GEOMÉTRICAS ESPACIAIS

NAS PÁGINAS 76 E 77, A CENA

MOSTRAVA OS BRINQUEDOS DE ALGUNS ESTUDANTES.

LIGUE CADA BRINQUEDO À SILHUETA DELE. 1

SILHUETA: DESENHO QUE REPRESENTA O CONTORNO DE UMA PESSOA OU DE UM

OBJETO, COMO SE FOSSE A SOMBRA DELE.

geométricas espaciais e de objetos, possibilita aos estudantes analisar imagens, obras de arte e outros elementos gráficos presentes no dia a dia. Dessa maneira, a proposta permite abordar as habilidades EF01MA13 e EF01MA14.

Neste capítulo, o TCT Educação ambiental é abordado ao se trabalhar o aproveitamento de materiais recicláveis na confecção de brinquedos, e as competências gerais 1, 3 e 10 são desenvolvidas ao explorar diversos aspectos do tangram.

PRÉ-REQUISITOS

• Reconhecimento de objetos tridimensionais e de imagens bidimensionais presentes no dia a dia para relacioná-los a figuras geométricas espaciais e planas.

• Conhecimento de termos que descrevem o formato de objetos e de figuras em situações cotidianas, como superfície arredondada e superfície plana, linha reta e linha curva.

• Utilização de números para a contagem de elementos, como de partes da superfície de objetos e de linhas no contorno de figuras.

OS ESTUDANTES DO 1o ANO FIZERAM OS BRINQUEDOS REPRESENTADOS A SEGUIR COM MATERIAIS RECICLÁVEIS.

A) PINTE CADA FIGURA A SEGUIR COM A MESMA COR DO MATERIAL DE FORMATO PARECIDO USADO NA CONSTRUÇÃO DOS BRINQUEDOS.

vermelho

B) ALÉM DE REUTILIZAR, O QUE MAIS SE PODE FAZER COM EMBALAGENS E OUTROS MATERIAIS QUE MUITAS VEZES SÃO JOGADOS NO LIXO COMUM? CONVERSE COM O PROFESSOR E OS COLEGAS.

Espera-se que os estudantes citem a separação dos materiais por tipo e a destinação para reciclagem, entre outras destinações adequadas.

ENCAMINHAMENTO

1. A atividade retoma o tema das páginas de abertura, explorando a relação entre objetos tridimensionais e as silhuetas projetadas, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF01MA14. De maneira intuitiva, a atividade explora relações entre figuras geométricas espaciais (objetos) e figuras geométricas planas (silhuetas). Para complementar, apresentar outras silhuetas de objetos comuns com os quais os estudantes tenham familiaridade para que identifiquem o objeto correspondente a cada uma delas, como boneca, luminária e bicicleta.

2. Esta atividade relaciona objetos do cotidiano a figuras geométricas espaciais, desenvolvendo a habilidade EF01MA13. Conversar com os estudantes sobre a reutilização de embalagens na confecção de brinquedos, destacando sua importância para a preservação ambiental, tema do TCT Educação ambiental. Levar para a sala de aula objetos variados, como cones, bolas, dados e caixas, e pedir aos estudantes que os observem e identifiquem neles semelhanças e diferenças de formato e de tamanho. Se houver estudantes com deficiência visual, possibilitar que explorem esses objetos por meio do tato. Em seguida, propor que organizem os objetos em grupos, conforme as características que indicaram. O objetivo é reconhecer a relação entre objetos familiares e figuras geométricas espaciais, sem usar a nomenclatura formal nesse primeiro momento. Perguntar aos estudantes que objetos do dia a dia com formatos semelhantes eles conhecem. No item b, promover uma roda de conversa para socializar as respostas e comentar como algumas embalagens podem ser reaproveitadas como utensílios domésticos.

ATIVIDADES

12/09/2025 21:51

PARA O ESTUDANTE

• GALVÃO, Jean. Sombrinhas. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2013.

O livro é uma obra divertida e criativa que explora a brincadeira de fazer sombras na parede.

Propor aos estudantes a confecção de um brinquedo utilizando materiais recicláveis. Para isso, solicitar, antecipadamente, que levem embalagens vazias. Disponibilizar fita adesiva, papéis coloridos, lápis de cor, entre outros materiais. Caso seja necessário fazer cortes nas embalagens, eles devem usar tesoura com pontas arredondadas, sempre sob a supervisão do professor. No processo de produção dos brinquedos, relacionar os formatos das embalagens com as formas de figuras geométricas espaciais.

CONEX ÃO

ENCAMINHAMENTO

3. Esta atividade trabalha a relação entre objetos cotidianos e figuras geométricas espaciais, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF01MA13. Sugerir aos estudantes que, inicialmente, analisem os objetos indicados na primeira coluna e descrevam os formatos deles. Os estudantes podem dizer, por exemplo, “é arredondado”, “tem a parte de cima reta”, e assim por diante. Nesse momento, é importante observar as percepções deles quanto às características das figuras geométricas espaciais. Depois, propor que façam a análise e a descrição dos objetos representados na segunda coluna e comparem com as características dos objetos da primeira, identificando aqueles que têm formatos parecidos. Ao final, pedir que citem outros objetos que se parecem com esses — por exemplo, casquinha de sorvete, caixa de sapatos e copo.

• DIGA AO PROFESSOR E AOS COLEGAS O NOME DE MAIS UM OBJETO QUE TENHA FORMATO PARECIDO COM O FORMATO DOS OBJETOS APRESENTADOS.

Sugestões de respostas: funil (chapéu de aniversário e cone de sinalização); bola de gude (bola de basquete e luminária esférica); guarda-roupa (caixinha de bebida e aquário); pilha (lata e caneca).

ATIVIDADES

Propor aos estudantes uma atividade para trabalhar a percepção dos formatos dos objetos por meio do tato. Para isso, levar para a sala de aula objetos com diferentes formatos, colocá-los sobre uma mesa e formar duplas de estudantes. Escolher uma dupla e vendar os olhos dos dois integrantes. Entregar um objeto a um dos integrantes para que ele o descreva verbalmente, apenas pelo tato. Depois, devolver o objeto à mesa, desvendar os olhos dos participantes e pedir àquele que não tateou o objeto que tente descobrir qual era esse objeto, apenas com base na descrição feita pelo colega. Depois, as funções dos integrantes devem ser alternadas. A atividade contribui para a inclusão de estudantes com deficiência visual ou cegos.

110 CENTO E DEZ

MARQUE UM NOS OBJETOS QUE PODEM ROLAR COM FACILIDADE SE COLOCADOS EM DETERMINADA POSIÇÃO.

ELEMENTOS FORA DE PROPORÇÃO.

• Espera-se que os estudantes citem objetos com formato de esfera, cone ou cilindro (como bola, chapéu de aniversário, lápis etc.) ou objetos que não tenham o formato desses corpos redondos, mas tenham alguma parte da superfície arredondada (como pneu, bexiga de aniversário cheia, ovo etc.).

• PENSE EM OUTROS OBJETOS QUE PODEM ROLAR COM FACILIDADE E COMPARTILHE COM A TURMA.

ATIVIDADES

Providenciar, com antecedência, objetos ou embalagens com formatos variados. Também é possível solicitar aos estudantes, com antecedência, que tragam objetos de casa. Construir uma rampa com um pedaço de madeira inclinado ou utilizar alguma rampa da escola. Pedir aos estudantes que, um de cada vez, escolham um objeto e digam a que grupo pertence:

• Grupo 1: objetos que rolam com facilidade em qualquer posição.

• Grupo 2: objetos que não rolam com facilidade em qualquer posição.

• Grupo 3: objetos que podem, ou não, rolar com facilidade, dependendo da posição em que são apoiados sobre a rampa.

Após dizer que objeto escolheu, cada estudante deve colocar esse objeto sobre a rampa e soltá-lo a fim de validar sua escolha. Por fim, questioná-los sobre o que consideraram para classificar os objetos.

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4. Esta atividade trabalha a identificação de partes arredondadas na superfície de objetos que lembram algumas figuras geométricas espaciais, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF01MA13. É importante que os estudantes associem a facilidade de a parte arredondada do objeto rolar e a dificuldade de a parte não arredondada (plana) rolar. Para contribuir com a avaliação dos estudantes quanto à identificação de partes arredondadas na superfície de objetos que lembram algumas figuras geométricas espaciais, dispor sobre uma mesa objetos com formatos variados, como latas, copos, bolas, caixas e dados. Pedir a eles que organizem os objetos em dois grupos, considerando a existência ou não de uma parte arredondada em suas superfícies.

ENCAMINHAMENTO

5. Esta atividade trabalha a relação entre objetos familiares e figuras geométricas espaciais, além da identificação de partes arredondadas na superfície de objetos que lembram algumas figuras geométricas espaciais, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF01MA13. No item a , espera-se que os estudantes façam a contagem das latas uma a uma, utilizando estratégias próprias. No item b, esclarecer que o enunciado pede que seja identificado o objeto que rola com facilidade em qualquer posição, ou seja, que tenha toda a superfície arredondada. Eles devem notar que a lata tem uma parte arredondada na superfície, porém também apresenta duas partes planas.

CONEX ÃO

PARA O PROFESSOR

• BRINCANDO de fazer brinquedos. Vinhedo: Fábrica de Brinquedos, c2025. Disponível em: https://www.fabrica debrinquedos.com.br/ brinquedos.html. Acesso em: 21 ago. 2025. Nessa página na internet, há tutoriais para construir brinquedos com materiais recicláveis.

PARA CONFECCIONAR ESTE JOGO DE BOLICHE, OS ESTUDANTES DO 1o ANO USARAM LATAS E UMA BOLA DE LÃ.

A) QUANTAS LATAS FORAM USADAS? 6 LATAS

B) QUE OBJETO ROLA COM FACILIDADE EM QUALQUER POSIÇÃO EM QUE É LANÇADO? MARQUE UM NA RESPOSTA CORRETA.

LATA x BOLA

C) CONTORNE O OBJETO QUE PODE SUBSTITUIR A BOLA DE LÃ NESSE JOGO.

ATIVIDADES

Propor aos estudantes que construam um jogo de boliche parecido com o da atividade 5, utilizando materiais recicláveis. Para isso, os estudantes devem separar e higienizar previamente dez latas, embalagens plásticas ou garrafas PET iguais, além de providenciar meias velhas e outros tipos de tecido para construir uma bola. Algumas latas podem apresentar partes cortantes e precisam ser manipuladas por um adulto. Para a decoração, disponibilizar tesoura com pontas arredondadas, papéis coloridos, fita adesiva, cola, cola colorida, lápis de cor, entre outros materiais. Após construírem as peças, usá-las para jogar em sala de aula. No momento do jogo, empilhar as latas e fazer uma marcação no chão para que os estudantes saibam a posição que deverão ocupar. Será vencedor aquele que derrubar mais latas. Aproveitar o jogo para retomar o trabalho com a contagem e com os cálculos de adição e de subtração.

YULIAK/SHUTTERSTOCKCOM

OBSERVE OS DOIS EDIFÍCIOS DO MUSEU DE ARTE DE SÃO PAULO ASSIS CHATEAUBRIAND, CONHECIDO COMO MASP.

EDIFÍCIO 1

MUSEU DE ARTE DE SÃO PAULO ASSIS CHATEAUBRIAND (MASP), NA CIDADE DE SÃO PAULO, NO ESTADO DE SÃO PAULO, EM 2025.

CADU QUER FAZER UMA MAQUETE PARA REPRESENTAR ESSES DOIS EDIFÍCIOS. MARQUE UM NAS EMBALAGENS QUE CADU PODE USAR.

ELEMENTOS FORA DE PROPORÇÃO.

EDIFÍCIO 2 x x

FIQUE LIGADO

GOOGLE ARTS & CULTURE. MASP: MUSEU DE ARTE DE SÃO PAULO ASSIS CHATEAUBRIAND, SÃO PAULO, BRASIL. [S. L.]: GOOGLE, C2025. VISITA VIRTUAL AO MUSEU DE ARTE DE SÃO PAULO ASSIS CHATEAUBRIAND. DISPONÍVEL EM: https://g.co/arts/Ui9mFfHJKaSXcNsM8. ACESSO EM: 17 JUL. 2025.

• VOCÊ CONHECE OU JÁ VISITOU ALGUM MUSEU? QUE TAL FAZER UMA VISITA VIRTUAL AO MASP? ACESSE O SITE INDICADO PARA SE DESLOCAR VIRTUALMENTE PELO MUSEU E APRECIAR AS OBRAS EXPOSTAS.

CONEX ÃO

PARA O ESTUDANTE

18/09/2025 15:20:51

• MASP em expansão. [S l.: s n.], 2024. 1 vídeo (35 s). Publicado pelo canal Museu de Arte de São Paulo Assis Chateaubriand. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=_SveikOHzCI. Acesso em: 21 ago. 2025. Sugerir aos estudantes que assistam ao vídeo para observar, em detalhes, o novo edifício do Masp.

6. Esta atividade trabalha a relação entre objetos familiares e figuras geométricas espaciais, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF01MA13. Verificar se os estudantes identificaram, na fotografia, os dois edifícios do Masp: o edifício mais baixo, que tem partes vermelhas e que aparece mais à esquerda; e o edifício mais alto, que é predominantemente preto e aparece mais à direita. Comentar com os estudantes que o edifício mais baixo é mais antigo e o edifício mais alto foi inaugurado em 2025. Para complementar a atividade, propor aos estudantes que, com a ajuda de um adulto, observem, nas proximidades da residência deles, edifícios que tenham formato parecido com os do Masp. Se possível, solicitar aos estudantes que desenhem essas edificações. Se os estudantes residirem em uma região em que não há esse tipo de edifício, eles podem buscar imagens por meio de uma pesquisa, supervisionada por um adulto, na internet.

Se possível, realizar com os estudantes a visita virtual ao Masp, indicada no boxe Fique ligado , utilizando tecnologias digitais de maneira pedagógica. Explicar que se trata de uma visita virtual e orientar a navegação pelo acervo virtual, favorecendo o desenvolvimento da competência geral 5.

113 CENTO E TREZE

ENCAMINHAMENTO

Verificar a possibilidade de levar para a sala de aula imagens de algumas obras de artistas que utilizam representações de figuras geométricas planas em suas obras, como Beatriz Milhazes (1960-), Wassily Kandinsky (18661944), Victor Vasarely (19081997) e Geraldo de Barros (1923-1998). Depois, pedir aos estudantes que descrevam cada obra apresentada, atentando aos elementos que a compõem, como linhas, cores e formatos. Perguntar a eles se conhecem ou já tiveram contato com algumas das figuras representadas nos quadros e se sabem nomeá-las.

A construção de uma estrutura com barbantes embebidos em cola branca e colados em uma cartolina, formando as figuras planas: círculo, quadrado, retângulo e triângulo, é um recurso pedagógico que pode favorecer a aprendizagem de estudantes com deficiência visual e cegos, permitindo a percepção tátil das formas.

1. Esta atividade trabalha a identificação e a nomeação de figuras geométricas planas em contornos de objetos que lembram figuras geométricas espaciais, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF01MA14. Pode-se reproduzir os moldes das figuras geométricas espaciais das páginas XLI, XLII, XLIII e XLIV do Material para reprodução e montá-los com os estudantes para facilitar a visualização das partes das superfícies. Verificar se os estudantes compreenderam que Joaquim contornou partes de objetos sobre uma folha de papel para obter alguns desenhos. No item b, eles devem relacionar, de acordo com os contornos apresentados, a figura geométrica plana obtida. Nesse momento, é

RECONHECENDO FIGURAS GEOMÉTRICAS PLANAS

JOAQUIM VAI CONTORNAR A PARTE DOS OBJETOS QUE ESTÁ APOIADA NO PAPEL.

A) QUAL DESSES OBJETOS TEM ALGUMA PARTE ARREDONDADA?

O objeto verde.

B) VAMOS REPRESENTAR ALGUMAS FIGURAS GEOMÉTRICAS PLANAS. PARA ISSO, PINTE O INTERIOR DE CADA CONTORNO COM A MESMA COR DO OBJETO QUE JOAQUIM USOU PARA DESENHÁ-LO.

QUADRADO CÍRCULO RETÂNGULO TRIÂNGULO verde amarelo

vermelho

apresentada a nomenclatura de algumas dessas figuras: quadrado, círculo, retângulo e triângulo. Antes de pintarem as figuras, sugerir que realizem pequenas marcações em cada uma com a cor correspondente e discutam com um colega se a resposta dada está correta. Para tornar esta atividade acessível a um estudante com algum tipo de daltonismo, é possível fazer alguma adaptação, como nomear com letra cada objeto contornado na cena para que o estudante indique a letra na figura geométrica plana correspondente. Por fim, explorar com a turma as características dessas figuras, fazendo os seguintes questionamentos.

• Quais figuras têm o contorno formado apenas por linhas retas? Quantas linhas retas? Respostas: quadrado: quatro linhas retas; retângulo: quatro linhas retas; triângulo: três linhas retas.

• Quais figuras têm o contorno formado apenas por linhas curvas? Resposta: círculo.

BENTINHO

2

OBSERVE A COMPOSIÇÃO FEITA COM PALITOS.

A) ESSE É O CONTORNO DE QUAL FIGURA? MARQUE UM NA RESPOSTA CORRETA.

TRIÂNGULO x QUADRADO CÍRCULO

B) UTILIZANDO TODOS OS PALITOS, COMO PODEMOS OBTER O CONTORNO DE UM RETÂNGULO? E O DE UM TRIÂNGULO? FAÇA OS DESENHOS.

Sugestões de respostas:

OBSERVE OS TRÊS PEDAÇOS DE PAPEL QUE LAÍS RECORTOU PARA COMPOR A BANDEIRA DO BRASIL. DEPOIS, FAÇA O QUE SE PEDE.

A) PINTE CADA PEDAÇO DE PAPEL COM A COR QUE APARECE NA BANDEIRA DO BRASIL.

B) DE QUAL COR VOCÊ PINTOU O PEDAÇO DE PAPEL COM FORMATO DE CÍRCULO? Azul.

C) O PEDAÇO DE PAPEL QUE VOCÊ PINTOU DE VERDE TEM O FORMATO DE QUAL FIGURA GEOMÉTRICA PLANA? Retângulo.

115 CENTO E QUINZE

18/09/2025 15:20:53

• Qual dos objetos poderia ter qualquer parte da superfície apoiada no papel e ser obtido o mesmo contorno?

Resposta: objeto vermelho (que lembra um cubo).

2. Ao explorar a identificação de figuras geométricas planas e algumas de suas características, esta atividade favorece o desenvolvimento da habilidade EF01MA14. Disponibilizar oito palitos de sorvete por estudante para auxiliar na representação dos contornos de figuras geométricas planas. Pedir aos estudantes que representem o contorno da figura apresentada (quadrado) utilizando todos os palitos que receberam. No item a, incentivar uma discussão sobre a posição do contorno da figura geométrica em relação à página a fim de que percebam que uma figura geométrica plana se caracteriza por seus elementos, e não por sua posição na página. No item b, propor que utilizem todos os palitos de sorvete que receberam e os organizem para obter a representação do contorno de um retângulo e de um triângulo. Para finalizar, promover uma roda de conversa e propor que tentem representar o contorno do círculo. Verificar se percebem que não é possível representar o contorno de um círculo com palitos. Comentar com eles que

o círculo é uma figura geométrica plana cujo contorno é formado apenas por uma linha curva e que os palitos representam linhas retas.

3. Esta atividade trabalha a identificação e a nomeação de figuras geométricas planas presentes na representação da bandeira do Brasil, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF01MA14. Antes de iniciar a atividade, perguntar aos estudantes se eles sabem que cores compõem a bandeira do Brasil. Se necessário, levar para a sala de aula e mostrar a eles uma bandeira do Brasil para que possam analisá-la e resolver os itens propostos.

CONEX ÃO

PARA O PROFESSOR

• BRASIL. Presidência da República. Bandeira nacional . Brasília, DF: Planalto, 4 jul. 2011. Disponível em: https:// www.gov.br/planalto/ pt-br/conheca-a-presi dencia/biblioteca-da -pr/simbolos-nacio nais/bandeira. Acesso em: 21 ago. 2025. Apresenta informações sobre a bandeira do Brasil, como dados históricos, além de possibilitar o download da bandeira com os padrões oficiais.

ATIVIDADES

Para esta atividade, será necessário providenciar tesoura com pontas arredondadas. Propor aos estudantes que pesquisem imagens que lembrem quadrado, círculo, retângulo e triângulo e levem para a sala de aula. Com a ajuda do professor, essas imagens serão recortadas, coladas no caderno e nomeadas. Para complementar, propor que contornem partes de alguns objetos da sala de aula e pintem o interior dos contornos obtidos.

verde amarelo azul

ENCAMINHAMENTO

4. Esta atividade trabalha a identificação e a nomeação de figuras geométricas planas, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF01MA14. Pedir aos estudantes que analisem a paisagem construída por Sara e citem os elementos que ela representou (sol, nuvens, árvore, pássaro, carro, casa, arbusto). No item a, verificar se eles compreenderam que, independentemente da posição, os recortes usados para representar os raios de sol, o tronco da árvore e o telhado da casa lembram triângulos. No item b, incentivar uma discussão para que os estudantes compartilhem suas respostas com os colegas e as justifiquem. No item c , verificar se todos perceberam que algumas das figuras que compõem o carro e a casa lembram quadrados e retângulos. O uso de diferentes formatos para compor uma paisagem permite estabelecer relações e realizar um trabalho integrado com o componente curricular de Arte, da área de Linguagens.

CONEX ÃO

PARA O ESTUDANTE

• CANINI, Renato Vinícius. Um redondo pode ser quadrado? São Paulo: Formato, 2007.

O livro apresenta conceitos geométricos de maneira divertida, usando histórias e ilustrações para ensinar as figuras geométricas e suas características.

OBSERVE A PAISAGEM QUE SARA CONSTRUIU COLANDO RECORTES EM UMA FOLHA DE PAPEL.

A) OS RAIOS DO SOL, O TRONCO DA ÁRVORE E O TELHADO DA CASA LEMBRAM QUE FIGURA GEOMÉTRICA? MARQUE UM NA RESPOSTA CORRETA.

QUADRADO

x TRIÂNGULO CÍRCULO RETÂNGULO

B) SARA QUER COLAR RECORTES NA ÁRVORE PARA REPRESENTAR LARANJAS. CADA RECORTE DEVE TER O FORMATO DE QUAL FIGURA GEOMÉTRICA?

Círculo.

C) EM QUAIS ELEMENTOS DA PAISAGEM SARA USOU RECORTES COM FORMATOS DE QUADRADO E DE RETÂNGULO? MARQUE UM NAS RESPOSTAS CORRETAS.

ÁRVORE x CASA x CARRO SOL

ATIVIDADES

Para esta atividade, será necessário providenciar réguas, folhas de papel sulfite e objetos ou embalagens com diferentes formatos. Distribuir uma folha de papel sulfite para cada estudante e propor que desenhem e pintem uma paisagem utilizando somente figuras com formatos de triângulos, quadrados, retângulos e círculos.

5. b) Espera-se que os estudantes respondam que as falas dos personagens são representadas por figuras diferentes, indicando que eles se expressam e entendem a conversa de maneiras diversas, o que pode ocasionar problemas de comunicação.

LEIA A TIRINHA DE ARMANDINHO. 5

BECK, ALEXANDRE. [SEM TÍTULO]. IN: BECK, ALEXANDRE. ARMANDINHO ZERO FLORIANÓPOLIS: EDIÇÃO DO AUTOR, 2013. P. 56.

A) LIGUE CADA PERSONAGEM À FIGURA QUE APARECE EM SUA FALA.

ARMANDINHO TRIÂNGULO

B) O QUE VOCÊ ENTENDEU DESSA TIRINHA? COMENTE COM O PROFESSOR E OS COLEGAS.

IDENTIFIQUE E CONTORNE A FIGURA QUE TEM FORMATO MENOS PARECIDO COM O FORMATO DAS DEMAIS FIGURAS.

5. Esta atividade trabalha a identificação e a nomeação de figuras geométricas planas, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF01MA14. Além disso, estabelece relações com a área de Linguagens, uma vez que explora a interpretação de uma tirinha. Os questionamentos a seguir podem auxiliar na leitura e interpretação da tirinha.

• O modo como Armandinho, a mãe e o pai falam é o mesmo?

Resposta: não.

• Por que Armandinho diz que pais e filhos têm sérios problemas de comunicação?

Resposta: porque, na tirinha, cada um se expressa e entende a conversa de modo diferente.

• Você acha importante ter uma boa comunicação em família? Por quê?

Espera-se que os estudantes digam que sim, pois uma boa comunicação favorece uma boa convivência e a resolução de conflitos.

Por fim, ler os nomes dos personagens em cada quadrinho e pedir aos estudantes que liguem o nome à figura geométrica mais adequada, conforme o contexto da tirinha.

6. Esta atividade trabalha a identificação de figuras geométricas planas, comparando algumas de suas características, o que favorece o desenvolvimento da habilidade EF01MA14. Antes de resolverem esta atividade, propor aos estudantes que nomeiem as figuras representadas. Espera-se que percebam que a representação do círculo é a que difere dos triângulos. Ressaltar que o contorno do círculo é formado por uma linha curva e o dos triângulos, por três linhas retas. Para contribuir com a avaliação dos estudantes quanto à identificação e à nomeação de figuras geométricas planas, organizá-los em duplas e propor a cada integrante da dupla que represente, em uma folha de papel sulfite, três figuras geométricas planas, entre aquelas estudadas nesta Unidade. Para isso, disponibilizar objetos de diferentes formatos para que eles utilizem para contornar algumas de suas partes e, assim, obter o contorno dessas figuras. É importante destacar que eles devem colorir o interior do contorno obtido. Depois, pedir que troquem as figuras representadas com um colega para que ele indique o nome de cada figura.

ATIVIDADES

Reproduzir as figuras a seguir na lousa e pedir aos estudantes que identifiquem a figura menos parecida com as outras figuras em cada item. a) b)

Respostas: a) triângulo; b) quadrado.

OBJETIVOS PEDAGÓGICOS

• Montar figuras com peças do tangram.

• Reconhecer, comparar e associar figuras geométricas planas às peças do tangram e com composições dessas peças.

ENCAMINHAMENTO

O trabalho com esta seção favorece, com maior ênfase, o desenvolvimento das competências gerais 1, 3 e 10, além da habilidade EF01MA14, uma vez que apresenta aos estudantes uma lenda chinesa sobre a origem do tangram e propõe a realização de atividades lúdicas, individuais e coletivas, envolvendo o reconhecimento e a nomeação de figuras geométricas planas.

O tangram pode ser utilizado para incentivar a concentração, a imaginação e a criatividade, além de trabalhar a habilidade de manipulação e a composição de figuras.

Para desenvolver a habilidade oral de leitura, é possível convidar os estudantes a fazer uma leitura compartilhada do texto.

IDEIA PUXA IDEIA

A ORIGEM DO TANGRAM

ACOMPANHE COM O PROFESSOR E OS COLEGAS A LEITURA DE UMA LENDA SOBRE A ORIGEM DO TANGRAM, UM

QUEBRA-CABEÇA QUE FOI CRIADO NA CHINA.

O TANGRAM

HÁ MUITO TEMPO, NA CHINA ANTIGA, UM MENINO DEVERIA LEVAR AO IMPERADOR UMA PLACA DE JADE, UMA PEDRA PRECIOSA. O CONTORNO DESSA PLACA LEMBRAVA O DE UM QUADRADO.

NO CAMINHO, O MENINO TROPEÇOU E DEIXOU CAIR A PLACA, QUE SE PARTIU EM SETE PARTES. AO TENTAR REMENDAR AS PARTES, SURGIRAM NOVAS FIGURAS. APÓS VÁRIAS TENTATIVAS, O MENINO FORMOU O QUADRADO E O LEVOU AO IMPERADOR.

PAULINA, FRANCISCA. O TANGRAM. IN: PAULINA, FRANCISCA. FRANCISCA PAULINA. [S. L.], 30 JUN. 2021. DISPONÍVEL EM: https://franciscapaulina.blogspot.com/2021/06/o-tangram.html ACESSO EM: 17 JUL. 2025.

Explicar aos estudantes que o tangram é um quebra-cabeça chinês e que existem variações. Se julgar conveniente, apresentar a eles algumas dessas variações, conforme segue.

Representação de tangram russo de 12 peças. Representação de tangram na forma de coração.

ILUSTRAÇÕES: EDITORIA DE ARTE

REPRESENTAÇÃO DO TANGRAM.

CONEX ÃO

PARA O PROFESSOR

PARA O ESTUDANTE

• LEE, Roger. Tangram . São Paulo: Isis, 2003. O livro apresenta as sete peças do tangram e cerca de 1 000 figuras para serem formadas com ele.

• TANGRAM. [S l.]: Racha Cuca, c2006-2025. Disponível em: https://ra chacuca.com.br/racio cinio/tangram/. Acesso em: 21 ago. 2025.

O jogo educacional digital oferece aos estudantes diferentes atividades com um tangram virtual que envolvem o raciocínio matemático.

12/09/2025 21:51

• SOUZA, Eliane Reame de et al A matemática das sete peças do tangram. 2. ed. São Paulo: IME-USP, 1997. (Coleção ensino fundamental, v. 7). O livro apresenta diversos conceitos matemáticos que podem ser abordados com auxílio do tangram.

119

CENTO E DEZENOVE

CONEX ÃO

ENCAMINHAMENTO

Ao trabalhar a contagem das peças do tangram, as atividades 1 e 3 desenvolvem com maior ênfase a habilidade EF01MA01.

1. Verificar se os estudantes identificam cada peça do tangram. Para realizar a contagem, eles podem fazer pequenas marcações nas peças da imagem do tangram da página 119, evitando contar uma peça mais de uma vez ou deixar peças sem contar.

2. Se julgar conveniente, comentar com os estudantes que, além de quadrado e triângulos, uma das peças do tangram tem o formato de uma figura geométrica plana chamada paralelogramo, que será estudada com detalhes em anos escolares posteriores.

3. Comentar com os estudantes que a contagem dos triângulos não depende do tamanho ou da cor deles. Para complementar, pode-se propor aos estudantes que classifiquem as cinco peças identificadas em triângulo grande, médio ou pequeno. Verificar se eles percebem que há dois triângulos grandes que se diferenciam apenas pela cor, dois triângulos pequenos que se diferenciam apenas pela cor e um único triângulo médio.

4. Nesta atividade, além da percepção das figuras formadas com as peças do tangram, pode-se trabalhar a leitura de palavras formadas por letras parecidas, mas com sentidos diferentes. No item a , por exemplo, a figura corresponde à imagem de um gato, e as alternativas também contam com as palavras pato e sapo.

1 2 3 4

OBSERVE O TANGRAM NA PÁGINA ANTERIOR E MARQUE

UM NA QUANTIDADE DE PEÇAS DO TANGRAM.

1 5 x 7 9

MARQUE UM NOS NOMES DAS FIGURAS COM FORMATO QUE PODE SER IDENTIFICADO NAS PEÇAS DO TANGRAM.

x QUADRADO CÍRCULO x TRIÂNGULO

QUANTAS PEÇAS DO TANGRAM TÊM FORMATO DE TRIÂNGULO?

5 PEÇAS

EM CADA ITEM, MARQUE UM NO NOME DA FIGURA

FORMADA COM AS PEÇAS DO TANGRAM.

PARA BRINCAR COM O TANGRAM, RECORTE E PINTE AS PEÇAS DA PÁGINA 255. DEPOIS, SIGA AS ETAPAS.

1a O PROFESSOR VAI SEPARAR

FIGURAS FORMADAS COM AS PEÇAS DO TANGRAM.

2a ELE VAI MOSTRAR UMA

FIGURA POR VEZ E MARCAR UM TEMPO.

Produção pessoal.

NESSE TEMPO, VOCÊ DEVE TENTAR FORMAR ESSA

FIGURA COM AS PEÇAS DE SEU TANGRAM.

4a QUANDO TERMINAR DE MONTAR SUA FIGURA, AJUDE ALGUM COLEGA!

AGORA, COM SEU TANGRAM, USE A CRIATIVIDADE E FORME

UMA NOVA FIGURA. PODE SER DE UM ANIMAL OU DE UM

OBJETO CONHECIDO. DEPOIS, DESENHE E PINTE ESSA

FIGURA NO QUADRO A SEGUIR.

Produção pessoal. Observe se os estudantes utilizaram somente as formas das peças do tangram para realizar seus desenhos.

• Espera-se que cada estudante apresente seu desenho, descreva a figura que representou e indique onde foi utilizada cada peça do tangram. Além disso, espera-se que os estudantes acompanhem com atenção e respeito as apresentações dos colegas.

• APRESENTE PARA A TURMA O DESENHO QUE VOCÊ FEZ E EXPLIQUE O QUE MAIS GOSTOU DE FAZER E QUAIS FORAM AS DIFICULDADES QUE TEVE. ACOMPANHE COM ATENÇÃO AS APRESENTAÇÕES DOS COLEGAS.

121 CENTO E VINTE E UM

18/09/2025 15:21:11

5. Para a realização desta atividade, se possível, projetar para os estudantes as figuras que eles devem compor com as peças do tangram. Seguem algumas sugestões.

6. Verificar a possibilidade de fotografar as produções dos estudantes e projetar essas imagens para a turma. Essas imagens também podem ser apresentadas para a comunidade escolar, o que pode ser feito por meio de cartazes ou apresentações visuais.

CONCLUSÃO

Espera-se que os estudantes, ao final deste capítulo, sejam capazes de relacionar objetos cotidianos a figuras geométricas espaciais por semelhança de formato e de compreender algumas das características dessas figuras, como conter partes planas e partes arredondadas na superfície. Além disso, é esperado que eles nomeiem o triângulo, o quadrado, o círculo e o retângulo, identificando-os na superfície de figuras geométricas espaciais e compreendendo características do contorno dessas figuras geométricas planas, como ter linhas retas ou linhas curvas no contorno.

É importante monitorar as aprendizagens dos estudantes, verificando se atingiram os objetivos propostos. Assim, é necessário retomar, individual ou coletivamente, o estudo de conceitos sempre que for preciso. Nos comentários da seção Encaminhamento são sugeridos momentos de avaliações formativas a serem realizadas no decorrer do estudo do capítulo. Com esse mesmo objetivo, no Livro do estudante, é proposta a seção O que estudei no final desta Unidade.

Após algumas rodadas, conversar com os estudantes sobre a atividade e perguntar se tiveram dificuldades para montar as figuras. Depois de brincar, convidá-los a criar uma figura com as peças de tangram, desenhá-la em uma folha de papel avulsa e apresentá-la para a turma. Destacar para os estudantes que falar em público é uma habilidade que pode ser difícil para algumas pessoas e que todos devem ouvir a pessoa que está apresentando com respeito e empatia.

ENCAMINHAMENTO

1. A questão possibilita verificar a compreensão dos estudantes sobre a resolução de problemas envolvendo subtração, permitindo avaliá-los em relação à habilidade EF01MA08. Caso os estudantes apresentem defasagens sobre esses conteúdos, retomar o estudo de estratégias de cálculo da subtração, como o uso de figuras ou da reta numérica.

2. A questão possibilita verificar a compreensão dos estudantes sobre a construção dos fatos básicos da adição e sobre a composição e a decomposição de números por meio da adição, favorecendo a avaliação em relação às habilidades EF01MA06 e EF01MA07. Caso os estudantes apresentem dificuldade sobre esses conteúdos, propor a eles que escolham alguma estratégia de apoio, como o uso de material manipulável.

QUE ESTUDEI

O QUE ESTUDEI

HEITOR MORA NO 9o ANDAR E LUÍS MORA NO 5o ANDAR DO MESMO PRÉDIO.

PARA IR DO APARTAMENTO ONDE MORA AO APARTAMENTO DE HEITOR, LUÍS TEM DE SUBIR QUANTOS ANDARES?

EM UMA BRINCADEIRA, LUANA LANÇOU AO ALVO DARDOS VERDES E BETO LANÇOU DARDOS AZUIS.

2 PONTOS 4 PONTOS 5 PONTOS

A) QUANTOS PONTOS FEZ CADA CRIANÇA?

• LUANA: 8 PONTOS • BETO: 7 PONTOS

B) QUEM FEZ MAIS PONTOS?

3. Os itens propostos possibilitam constatar se os estudantes resolvem problemas envolvendo adição e se comparam números naturais, o que permite avaliá-los em relação às habilidades EF01MA03, EF01MA05 e EF01MA08. Caso os estudantes apresentem defasagens em relação a esses conteúdos, perguntar qual é a pontuação correspondente a cada parte do alvo e verificar se eles compreenderam que, para determinar os pontos dos jogadores, é preciso notar em qual parte do alvo estão os dardos de cada um e adicionar os valores correspondentes de acordo com a legenda apresentada.

LEIA A TIRINHA.

BECK, ALEXANDRE. [SEM TÍTULO]. IN: BECK, ALEXANDRE. ARMANDINHO UM FLORIANÓPOLIS: EDIÇÃO DO AUTOR, 2014. P. 34.

AGORA, CALCULE CADA ADIÇÃO A SEGUIR. DEPOIS, CONTORNE O CÁLCULO QUE ARMANDINHO FEZ.

CONTORNE A RETA NUMÉRICA QUE REPRESENTA O CÁLCULO 10 3.

QUAL DESTES OBJETOS NÃO TEM PARTES ARREDONDADAS? MARQUE UM NA RESPOSTA CORRETA.

4. Nesta atividade, os estudantes precisam calcular as operações propostas utilizando as estratégias que foram estudadas na Unidade, o que permite avaliá-los em relação à habilidade EF01MA08. Eles devem identificar qual das operações representaria o cálculo feito por Armandinho. Explicar aos estudantes que Armandinho se refere à nota 10, que é considerada a melhor nota ou a nota mais alta. Para auxiliá-los na interpretação da tirinha, fazer os questionamentos a seguir.

• Qual foi a nota de Armandinho em Português? E em Matemática?

Respostas: nota 6. Nota 4.

• Em sua opinião, como Armandinho chegou à conclusão de que tirou 10 em Português e Matemática?

Espera-se que os estudantes percebam que Armandinho adicionou as notas obtidas em Português e em Matemática.

5. Nesta atividade, os estudantes precisam identificar a reta numérica que representa o cálculo 10 3, o que contribui para avaliá-los em relação à habilidade EF01MA08. Caso os estudantes apresentem alguma defasagem em relação a esse conteúdo, perguntar a eles se o resultado da operação dada será um número maior ou menor que 10 e verificar se compreendem que, na subtração com a reta numérica, o resultado está à esquerda do número de origem.

6. Com esta atividade, espera-se que os estudantes identifiquem partes arredondadas na superfície de objetos que lembram figuras geométricas espaciais, possibilitando avaliá-los em relação à habilidade EF01MA13. Caso eles apresentem defasagens em relação a esse conteúdo, propor que manipulem uma caixa de sapatos e uma lata de leite em pó, por exemplo, procurando identificar a diferença entre as superfícies.

ENCAMINHAMENTO

7. Nesta atividade, os estudantes podem ser avaliados em relação à habilidade EF01MA13, uma vez que aborda a relação entre objetos do cotidiano e figuras geométricas espaciais. Se julgar necessário, perguntar aos estudantes se eles sabem o que é bolo de rolo e apresentar outras imagens desse tipo de bolo com o mesmo formato do indicado na atividade. Além disso, pode-se levar para a sala de aula objetos cujos formatos lembram os das figuras geométricas espaciais apresentadas em cada item, como uma lata cilíndrica, uma bola de tênis de mesa e um cone de trânsito. É importante chamar a atenção dos estudantes para que analisem os elementos das figuras geométricas espaciais, independentemente da posição.

8. A questão possibilita verificar a compreensão dos estudantes sobre a identificação e a nomeação de figuras geométricas planas por meio de suas características, favorecendo a avaliação em relação à habilidade EF01MA14. Para sanar dificuldades em relação a esses conteúdos, pode-se confeccionar um Jogo da memória no qual os estudantes tenham de associar figuras às suas nomenclaturas (círculo, quadrado, retângulo e triângulo).

9. Esta atividade trabalha a identificação de figuras geométricas planas, comparando algumas de suas características, o que favorece o desenvolvimento da habilidade EF01MA14. Antes de resolverem a atividade, propor aos estudantes que nomeiem as figuras representadas. Espera-se que eles percebam que a representação do círculo é a única que não corresponde à de retângulos. O contorno do círculo é formado por uma linha curva e o dos retângulos, por quatro linhas retas.

OBSERVE O BOLO DE ROLO QUE ANDRÉ FEZ. 7

CHARLESWLADEN/SHUTTERSTOCK.COM

TEM MAIS

O BOLO DE ROLO É UM DOCE TÍPICO DE PERNAMBUCO. ELE É FEITO COM UMA MASSA BEM FINA, COBERTA DE GOIABADA CREMOSA E, DEPOIS, ENROLADA.

• CONTORNE A FIGURA QUE TEM O FORMATO PARECIDO COM O FORMATO DO BOLO DE ROLO.

O FORMATO DA PLACA A SEGUIR LEMBRA QUE FIGURA? MARQUE UM NA RESPOSTA CORRETA.

TRIÂNGULO x RETÂNGULO

CÍRCULO

DESAFIO

O desafio proposto tem o objetivo de desenvolver o raciocínio lógico-matemático dos estudantes a partir de diferentes conceitos estudados nesta Unidade, como operações de adição e de subtração e figuras geométricas planas. Assim, é importante que os estudantes busquem uma solução de maneira autônoma. Pedir a eles que resolvam o desafio no caderno, registrando todas as etapas e todos os raciocínios utilizados, incluindo desenhos e esquemas. No entanto, considerando os diferentes níveis de desenvolvimento da aprendizagem dos estudantes, pode-se realizar adaptações na proposta, como permitir a formação de pequenos grupos ou apresentar questões intermediárias, que possibilitem organizar o desafio em etapas. Para isso, podem ser propostas questões como as seguintes.

• Qual é o nome e a cor de cada figura?

Resposta: quadrado vermelho, círculo verde e triângulo azul.

OBSERVE A CAIXA DE SAPATOS.

• AO FAZER CARIMBOS COM ESSA CAIXA, CONTORNE A ÚNICA FIGURA QUE NÃO PODE SER OBTIDA.

DESAFIO

NESTE DESAFIO, CADA FIGURA REPRESENTA UM NÚMERO.

POR EXEMPLO, O CÍRCULO REPRESENTA O NÚMERO 4. = 4

AGORA, ACOMPANHE OS CÁLCULOS: = 2 + = 7

• QUE NÚMERO É REPRESENTADO PELO QUADRADO? 5

• O que essas figuras representam?

Resposta: as figuras representam números.

• Qual é o número representado pelo círculo?

Resposta: número 4.

• Em qual cálculo aparece o círculo: no primeiro ou no segundo? Que outra figura aparece nesse cálculo?

Respostas: no segundo cálculo. Triângulo.

• No desafio, você tem de descobrir o número representado por qual figura? Em qual cálculo aparece essa figura: no primeiro ou no segundo? Que outra figura aparece nesse cálculo?

Respostas: quadrado. Primeiro cálculo. Triângulo.

• Escreva adições de dois números cujo resultado seja 7.

Respostas:

• Escreva subtrações de dois números cujo resultado seja 2.

Respostas:

Além das questões, outro recurso que pode auxiliar os estudantes que apresentam dificuldade é substituir, no segundo cálculo, a figura do círculo pelo número 4.

Se julgar conveniente, propor aos estudantes este outro desafio, que também aborda diferentes conceitos estudados nesta Unidade, como as operações de adição e de subtração e as figuras geométricas planas.

Bianca está recortando bandeirinhas com três modelos. Ela quer fazer 10 bandeirinhas de cada modelo. Observe quantas bandeirinhas Bianca já fez.

: 2 : 3 : 5

Quantas bandeirinhas do modelo com formato de triângulo Bianca ainda tem de fazer?

Resposta: sete bandeirinhas (10 3 = 7).

Algumas questões que podem auxiliar os estudantes na resolução deste desafio são as seguintes.

• Quantas bandeirinhas de cada modelo Bianca quer fazer?

Resposta: dez bandeirinhas.

• Qual é a cor da bandeirinha com formato de triângulo?

Resposta: amarela.

• Quantas bandeirinhas com formato de triângulo Bianca já fez?

Resposta: três bandeirinhas.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

Nesta Unidade, espera-se que os estudantes ampliem a compreensão dos números, contando, estimando, comparando e ordenando números até 100. Também devem reconhecer aspectos do Sistema de Numeração Decimal, como a função do zero, os agrupamentos e o valor posicional. Além disso, devem comparar comprimento, massa e capacidade utilizando estimativas e unidades de medida não padronizadas, identificar cédulas e moedas do Sistema Monetário Brasileiro, compreender elementos de um calendário e distinguir partes do dia para organizar eventos na ordem em que ocorrem.

Para atingir esses objetivos, são propostas atividades lúdicas, práticas e ligadas ao cotidiano.

BNCC NESTA UNIDADE

COMPETÊNCIAS GERAIS

1, 2, 3, 4, 6, 8, 9 e 10 O texto na íntegra das competências gerais pode ser consultado na Parte geral deste Livro para o professor.

COMPETÊNCIA

ESPECÍFICA DE MATEMÁTICA

UNіDADE

3 NÚMEROS, GRANDEZAS E MEDIDAS

HABILIDADES

(EF01MA02) Contar de maneira exata ou aproximada, utilizando diferentes estratégias como o pareamento e outros agrupamentos.

(EF01MA04) Contar a quantidade de objetos de coleções até 100 unidades e apresentar o resultado por registros verbais e simbólicos, em situações de seu interesse, como jogos, brincadeiras, materiais da sala de aula, entre outros.

(EF01MA17) Reconhecer e relacionar períodos do dia, dias da semana e meses do ano, utilizando calendário, quando necessário.

1. OBSERVE MURILO NO QUARTO DELE. O QUE VOCÊ ACHA QUE ELE ESTÁ FAZENDO?

estudantes respondam que Murilo está contando moedas de 1 real.

2. QUANTAS MOEDAS DE 1 REAL ESTÃO SOBRE

A MESA? 10 moedas de 1 real

3. VOCÊ CONHECE MOEDAS DE OUTROS VALORES?

SE SIM, QUAIS?

Espera-se que os Resposta pessoal. Respostas possíveis: moedas de 5, 10, 25 e 50 centavos.

24/09/2025 11:38

(EF01MA05) Comparar números naturais de até duas ordens em situações cotidianas, com e sem suporte da reta numérica.

(EF01MA10) Descrever, após o reconhecimento e a explicitação de um padrão (ou regularidade), os elementos ausentes em sequências recursivas de números naturais, objetos ou figuras.

(EF01MA15) Comparar comprimentos, capacidades ou massas, utilizando termos como mais alto, mais baixo, mais comprido, mais curto, mais grosso, mais fino, mais largo, mais pesado, mais leve, cabe mais, cabe menos, entre outros, para ordenar objetos de uso cotidiano.

(EF01MA16) Relatar em linguagem verbal ou não verbal sequência de acontecimentos relativos a um dia, utilizando, quando possível, os horários dos eventos.

(EF01MA18) Produzir a escrita de uma data, apresentando o dia, o mês e o ano, e indicar o dia da semana de uma data, consultando calendários.

(EF01MA19) Reconhecer e relacionar valores de moedas e cédulas do sistema monetário brasileiro para resolver situações simples do cotidiano do estudante.

(EF01MA21) Ler dados expressos em tabelas e em gráficos de colunas simples.

TEMAS CONTEMPORÂNEOS TRANSVERSAIS (TCT)

• Diversidade cultural

• Educação ambiental

• Educação financeira

• Educação para o trânsito

• Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

• Saúde

ENCAMINHAMENTO

Em uma roda de conversa, pedir aos estudantes que relatem experiências com cofrinhos e comentem a cena.

Promover uma discussão sobre a função do dinheiro e perguntar se já utilizaram cédulas e moedas e que valores eles conhecem.

Após responderem às questões propostas, continuar a discussão, alterando o foco para a importância de poupar dinheiro (para comprar um objeto ou brinquedo desejado, entre outros) e algumas estratégias de economia, como guardar certa quantia em cofrinho para uso posterior.

OBJETIVOS

• Compreender o uso de números naturais como indicadores de quantidade ou de medida em situações cotidianas.

• Compreender relações no Sistema de Numeração Decimal, como os agrupamentos de 10 unidades em dezena.

• Contar coleções com até 100 unidades, de maneira exata ou aproximada, utilizando diferentes estratégias, e apresentar o resultado por meio de registros verbais e simbólicos.

• Relacionar o Sistema de Numeração Decimal ao Sistema Monetário Brasileiro.

• Compor, decompor, identificar, ler e escrever números naturais até 100.

• Representar números naturais com o material dourado, com o ábaco de papel e no quadro de ordens.

• Estimar e comparar quantidades de elementos de duas coleções por meio de diferentes estratégias.

• Comparar números naturais com e sem suporte da reta numérica.

• Reconhecer e estabelecer padrões em sequências de números naturais, identificando e indicando elementos faltantes.

INTRODUÇÃO E JUSTIFICATIVA

Este capítulo trabalha as unidades temáticas Números e Álgebra. A ampliação do campo numérico favorece o raciocínio matemático e a compreensão em relação ao Sistema de Numeração Decimal. O uso de contextos variados e de materiais manipuláveis e as situações envolvendo sistemas de numeração não decimais possibilitam criar estratégias para comparar, ordenar, compor e decompor números, além de compreender o valor posicional, preparando os estudantes para o estudo

capítulo NÚMEROS ATÉ 100 1

A DEZENA

MURILO LEVOU AS MOEDAS DE 1 REAL À PADARIA PARA TROCAR. 1

A) QUANTAS MOEDAS DE 1 REAL ELE TEM?

10 MOEDAS OU 1 DEZENA DE MOEDAS

B) CONTORNE A CÉDULA QUE MURILO VAI RECEBER POR SUAS MOEDAS.

10 UNIDADES CORRESPONDEM A 1 DEZENA

das operações aritméticas. O trabalho com sequências numéricas incentiva a identificação de padrões, a abstração, o pensamento algébrico e o reconhecimento de elementos faltantes. Essas abordagens contribuem com o desenvolvimento das habilidades EF01MA01, EF01MA02, EF01MA03, EF01MA04, EF01MA05, EF01MA07 e EF01MA10.

As seções e atividades deste capítulo possibilitam a abordagem de TCTs, como Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras, que ocorre ao se trabalhar um sistema de contagem do povo guarani, o que também permite

tratar das competências gerais 1, 3 e 6 e da competência específica 1.

PRÉ-REQUISITOS

• Utilizar números até 10 para indicar quantidade de elementos de uma coleção.

• Comparar duas coleções, com até 10 elementos cada uma, para identificar qual tem mais, qual tem menos ou se elas têm a mesma quantidade de elementos.

• Representar números até 10 na reta numérica.

• Compor e decompor números até 10 por meio de diferentes adições.

DESENHE OS TRIÂNGULOS QUE FALTAM PARA COMPLETAR 1 DEZENA DE TRIÂNGULOS.

CONTORNE 1 DEZENA DE MANGAS. 4 Sugestão de resposta:

• COMPLETE: 10 MANGAS É IGUAL A 1 DEZENA DE MANGAS.

SOBRARAM 6 MANGAS SEM CONTORNAR.

ENCAMINHAMENTO

2. Esta atividade trabalha a contagem de elementos de um conjunto, representados por figuras de copos, estabelecendo relação entre a quantidade, o número natural que o representa e a dezena, o que favorece o desenvolvimento das habilidades EF01MA01, EF01MA02 e EF01MA04. Acompanhar os estudantes nas contagens, verificando se há correspondência entre número falado e objeto contado. Nesse nível de ensino, são comuns erros como repetir, omitir ou desassociar objetos.

3. Esta atividade trabalha a ideia de completar da subtração, favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF01MA01, EF01MA02 e EF01MA04. Após a realização da atividade, promover um momento de socialização de estratégias. Propor aos estudantes que indiquem a quantidade de triângulos presentes e a quantidade de figuras que desenharam para completar uma dezena. Orientá-los a verificar os valores em que o 10 foi decomposto (10 = 6 + 4). Para tornar a atividade inclusiva, levar para a sala de aula 16 objetos manipuláveis, como tampinhas de garrafa. Coloque seis tampinhas sobre a mesa e, ao lado, disponha as demais tampinhas. Em seguida, solicite ao estudante que complete a quantidade necessária para que, ao todo, haja dez tampinhas de garrafa sobre a mesa.

18/09/25 16:18

1. Esta atividade trabalha a compreensão do Sistema de Numeração Decimal em um contexto que envolve o Sistema Monetário Brasileiro, desenvolvendo as habilidades EF01MA01, EF01MA02, EF01MA04 e EF01MA19. Explicar aos estudantes que os estabelecimentos comerciais utilizam moedas para entregar o troco aos clientes e que as moedas podem ser trocadas por cédulas diretamente nos estabelecimentos comerciais ou em bancos. Verificar se os estudantes entendem que um agrupamento de dez moedas de 1 real corresponde a uma cédula de 10 reais.

Pode-se propor aos estudantes outros valores em moedas e pedir a eles que indiquem por quais cédulas podem ser trocadas. Por exemplo:

• sete moedas de 1 real.

Resposta: uma cédula de 2 reais e uma cédula de 5 reais.

• nove moedas de 1 real.

Resposta: duas cédulas de 2 reais e uma cédula de 5 reais.

4. Esta atividade trabalha de maneira intuitiva com a ideia de retirar da subtração (ter 16, retirar 10 e sobrar 6, ou seja, 16 10 = 6), favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF01MA01, EF01MA02 e EF01MA04. Antes da resolução da atividade, solicitar aos estudantes que estimem, sem realizar a contagem, se há mais ou há menos de 10 mangas.

ENCAMINHAMENTO

As atividades 1 e 2 trabalham a contagem de elementos de um conjunto, estabelecendo relação entre a quantidade e o número natural que o simboliza, e a representação de números naturais com o auxílio do material dourado e do quadro de ordens, o que favorece o desenvolvimento das habilidades EF01MA01, EF01MA02 e EF01MA04.

1. Se considerar necessário, pedir aos estudantes que utilizem as peças de material dourado, disponível no Material complementar (nas páginas 257 e 259 do Livro do estudante), a fim de que possam manipulá-las. Explicar que essas peças serão reutilizadas em outras atividades e devem ser guardadas. Para auxiliar na compreensão, propor aos estudantes questionamentos como: para representar o número 5, que peças devem ser utilizadas? E para representar o número 10?

2. Após a leitura do enunciado, explicar aos estudantes a representação dos números no quadro de ordens. Verificar se eles compreenderam que, no quadro de ordens, a letra U indica as unidades e a letra D, as dezenas. É importante que eles comecem a compreender que, na escrita numérica, cada algarismo tem seu valor de acordo com a ordem que ele ocupa. Essa é uma importante característica do Sistema de Numeração Decimal.

NÚMEROS ATÉ 19

VOCÊ CONHECE O MATERIAL DOURADO? SÃO PEÇAS

QUE PODEM SER DE MADEIRA OU DE OUTRO MATERIAL E SÃO USADAS PARA REPRESENTAR NÚMEROS. OBSERVE, A SEGUIR, DUAS DAS PEÇAS DO MATERIAL DOURADO.

1 CUBINHO REPRESENTA 1 UNIDADE 1 BARRA REPRESENTA 1 DEZENA

• DESENHE, A SEGUIR, OS CUBINHOS QUE FALTAM PARA COMPLETAR 10 CUBINHOS E TROCAR POR 1 BARRA.

2 = 10 UNIDADES 1 DEZENA

OUTRA MANEIRA DE REPRESENTAR NÚMEROS É NO QUADRO DE ORDENS. OBSERVE A REPRESENTAÇÃO DOS NÚMEROS 4 E 10

INDICA AS DEZENAS INDICA AS UNIDADES D U 4 D U 1

• AGORA, REPRESENTE AS QUANTIDADES DE ESTRELAS NOS QUADROS DE ORDENS A SEGUIR.

CAMILA ESTÁ USANDO AS PEÇAS DO MATERIAL DOURADO E O QUADRO DE ORDENS PARA REPRESENTAR NÚMEROS.

JUNTEI UMA BARRA

E UM CUBINHO PARA REPRESENTAR O NÚMERO 11.

10 + 1 = 11

DEZ MAIS UM É IGUAL A ONZE. D U 1 1 1 DEZENA E 1 UNIDADE

• FAÇA COMO CAMILA E ESCREVA, NO QUADRO DE ORDENS, O NÚMERO QUE AS PEÇAS DO MATERIAL DOURADO REPRESENTAM JUNTAS.

DICA

USE AS FIGURAS DE CUBINHOS E BARRAS DAS PÁGINAS 257 E 259 PARA REPRESENTAR O NÚMERO EM CADA ITEM.

10 + 2 = 12

DEZ MAIS DOIS É IGUAL A DOZE.

3. Esta atividade trabalha a compreensão de características do Sistema de Numeração Decimal e a composição de números naturais utilizando o material dourado, bem como a leitura, a escrita com algarismos, por extenso e com a representação no quadro de ordens, favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF01MA01, EF01MA02 e EF01MA07. Para resolver a atividade, solicitar aos estudantes que utilizem as peças do material dourado, caso ainda não o tenham feito. Após a leitura do enunciado, separar 11 cubinhos e perguntar aos estudantes se é possível trocá-los por uma barra. Espera-se que respondam positivamente e que sobrará um cubinho. Na sequência, relacionar o material dourado às representações numéricas, associando as peças (barras e cubinhos) ao algarismo correspondente e a seu valor posicional, tanto na composição do número como no quadro de ordens. É importante que os estudantes compreendam que, na escrita numérica, cada algarismo tem seu valor de acordo com a ordem que ele ocupa. Chamar a atenção deles para o número 11, no qual o algarismo 1 aparece nas duas ordens — na da dezena e na da unidade. Assim, na ordem da dezena, ele representa uma dezena, que corresponde a 10 unidades, e, na ordem da unidade, ele representa uma unidade.

ENCAMINHAMENTO

Fazer uma análise similar com os demais números indicados nesta atividade.

Propor aos estudantes que, em cada item, realizem a leitura oral do número por extenso e identifiquem o valor posicional dos algarismos que compõem esse número. Ao final, propor que, em cada item, observem o quadro de ordens e identifiquem uma relação entre os números representados. Espera-se que eles reconheçam que, em todos os casos, o algarismo 1 ocupa a ordem das dezenas. Se julgar conveniente, perguntar a eles como representariam o número 20 no quadro de ordens, com o objetivo de identificar conhecimentos prévios e o reconhecimento de padrões. Para contribuir com a avaliação dos estudantes em relação à compreensão deles sobre os números até 19, promover um ditado contendo alguns desses números. Os estudantes devem representar esses números com algarismos e desenhar figuras na quantidade correspondente. Pode-se também pedir aos estudantes que escrevam os números de 1 a 19 em ordem crescente e em ordem decrescente.

10 + 3 = 13

DEZ MAIS TRÊS É IGUAL A TREZE

10 + 4 = 14

DEZ MAIS QUATRO É IGUAL A CATORZE

E 4

10 + 5 = 15

DEZ MAIS CINCO É IGUAL A QUINZE.

DEZENA E 5 UNIDADES

10 + 6 = 16

DEZ MAIS SEIS É IGUAL A DEZESSEIS

DEZENA E 6 UNIDADES 132

10 + 7 = 17

DEZ MAIS SETE É IGUAL A DEZESSETE

10 + 8 = 18

DEZ MAIS OITO É IGUAL A DEZOITO.

10 + 9 = 19

DEZ MAIS NOVE É IGUAL A DEZENOVE

1 DEZENA E 8 UNIDADES

4. Esta atividade trabalha a compreensão de características do Sistema de Numeração Decimal com o uso do material dourado na representação de números até 19, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF01MA01. Para a representação do número indicado pelo colega, os estudantes devem desenhar as peças correspondentes do material dourado.

ATIVIDADES

Organizar os estudantes em grupos e distribuir, para cada estudante, nove cubinhos e uma barra do material dourado (ou pedir que usem as representações das peças que recortaram do Material complementar). Solicitar aos grupos que um integrante por vez represente um número natural com as peças disponíveis. Os demais integrantes devem escrever o número escolhido com algarismos e por extenso.

1 DEZENA E 9 UNIDADES

COMPLETE O QUADRO DE ORDENS A SEGUIR COM UM NÚMERO ATÉ 19. DEPOIS, PEÇA A UM COLEGA PARA REPRESENTAR ESSE NÚMERO NO CADERNO USANDO MATERIAL DOURADO. 4 Resposta pessoal. D U 1 DEZENA E 7 UNIDADES

ENCAMINHAMENTO

5. Esta atividade trabalha a contagem e diferentes maneiras de registro de quantidades, favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF01MA01, EF01MA03 e EF01MA04. Após a leitura e a contagem no item a, orientar a discussão do item b , verificando se os estudantes percebem que Karina conta de 5 em 5. Caso haja dificuldade, separar um tempo para aprofundar esse tipo de agrupamento e sugerir outras situações em que pode ser aplicado. Observar também se os estudantes associam corretamente as marcações feitas por Natália até 16. Caso cometam erros, é importante retomar o estudo por meio de outras estratégias. No item c, verificar se os estudantes perceberam que a pessoa que marcou mais pontos venceu a brincadeira (Natália). Verificar as estratégias que os estudantes utilizaram para realizar a comparação entre esses números naturais. Por exemplo, eles podem fazer associações um a um. No item d, pedir aos estudantes que comparem suas respostas com as dos colegas. Espera-se que eles percebam que existem diferentes maneiras de representação, porém todas devem ter a mesma quantidade de marcações (18).

5. b) Espera-se que os estudantes expliquem que Natália utilizou um risquinho para representar cada ponto e os indicou lado a lado; Karina também utilizou um risquinho para representar cada ponto, porém agrupou os risquinhos de 5 em 5.

NATÁLIA E KARINA BRINCARAM DE MÍMICA. QUEM ACERTAVA A MÍMICA REPRESENTADA GANHAVA UM PONTO.

A) OBSERVE AS MARCAÇÕES DO PLACAR FINAL DA PARTIDA. DEPOIS, ESCREVA A PONTUAÇÃO DE NATÁLIA E DE KARINA.

16 NATÁLIA

11 KARINA

B) EXPLIQUE A UM COLEGA A DIFERENÇA ENTRE A MANEIRA COMO NATÁLIA E KARINA FIZERAM AS MARCAÇÕES.

C) QUEM FEZ MAIS PONTOS E VENCEU A BRINCADEIRA?

MARQUE UM NA RESPOSTA CORRETA. x NATÁLIA KARINA

D) DA MANEIRA QUE PREFERIR, REPRESENTE 18 PONTOS COM MARCAÇÕES.

Sugestões de respostas: ou

OBSERVE AS CESTAS DE FRUTAS.

A) MARQUE UM NA CESTA COM MAIS FRUTAS.

B) COMPLETE A FRASE COM A PALAVRA MAIS OU MENOS

NAS CESTAS, TEM MENOS MAÇÃS QUE PERAS.

6. Esta atividade trabalha a contagem e a comparação de quantidades de objetos de duas coleções, favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF01MA01 e EF01MA03. Verificar as estratégias usadas pelos estudantes para determinar em qual das cestas há mais frutas, como correspondência um a um ou contagem direta. Explique aos estudantes que a correspondência permite comparar sem saber exatamente a quantidade de frutas em cada cesta e que essa é uma estratégia viável quando as quantidades a serem comparadas não são “grandes”. Ao final, promover uma roda de conversa para que os estudantes expliquem aos colegas como pensaram para obter o resultado.

EDUARDO E SARA COLECIONAM BOLINHAS DE BORRACHA.

A) SEM FAZER A CONTAGEM, RESPONDA: QUEM

TEM MAIS BOLINHAS? SARA

B) EXPLIQUE A UM COLEGA COMO VOCÊ PENSOU PARA RESPONDER À QUESTÃO ANTERIOR. Resposta pessoal.

C) AGORA, CONTE AS BOLINHAS E ANOTE AS QUANTIDADES A SEGUIR.

EDUARDO: 14 SARA: 17

D) A ESTIMATIVA QUE VOCÊ FEZ NO ITEM A FOI CONFIRMADA NO ITEM C? CONVERSE A RESPEITO COM O PROFESSOR E OS COLEGAS. Resposta pessoal.

O TABULEIRO A SEGUIR TEM AS CASAS NUMERADAS DE 1 A 19 E ESTÁ DESMONTADO. 8

A) ESCREVA NO TABULEIRO OS NÚMEROS QUE FALTAM.

B) LIGUE AS PEÇAS INDICANDO ONDE ELAS DEVEM SER ENCAIXADAS.

7. Esta atividade trabalha estimativa, contagem e comparação de quantidade de objetos de duas coleções, favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF01MA01, EF01MA03 e EF01MA04. No item a, incentivar os estudantes a realizar estimativas, sem contar os elementos um a um. No item b, promover um momento para que os estudantes compartilhem as estratégias utilizadas para fazer as estimativas. No item c, propor que comparem a resposta com a de um colega. Caso encontrem divergências, sugerir que recontem e comparem com o registro. Em seguida, conversar com eles sobre o questionamento do item d. É importante que exponham suas opiniões sobre a estimativa, que escutem as opiniões dos colegas e reflitam juntos.

8. Esta atividade trabalha a sequência de números naturais, favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF01MA01 e EF01MA10. Promover uma roda de conversa para que os estudantes compartilhem suas experiências com jogos de tabuleiros. Para resolver o item a, verificar se os estudantes identificaram que as casas desse tabuleiro são numeradas de 1 a 19, em ordem crescente. Caso tenham dificuldade, propor que escrevam a sequência de números

naturais de 1 a 19 e, depois, observando as casas do tabuleiro, completem com os números faltantes. Por fim, no item b, eles devem ficar atentos ao fazer corretamente as ligações das peças para garantir a ordem dos números das casas.

ATIVIDADES

Desenhar na lousa três caixas com diferentes quantidades de bolinhas e escrever nomes de três crianças. Por exemplo:

Em seguida, pedir aos estudantes que resolvam as seguintes questões.

a) Qual das crianças parece ter menos bolinhas?

Resposta: Cecília.

b) Conte as bolinhas em cada caixa usando as marcações que preferir. Espera-se que os estudantes realizem marcações e obtenham as quantidades indicadas no quadro.

c) Escreva o nome das crianças em ordem decrescente , começando por aquela que tem mais bolinhas.

Resposta: Sofia, Helena e Cecília.

HELENA SOFIA CECÍLIA

ENCAMINHAMENTO

Antes de iniciar o estudo dos números até 29, propor aos estudantes uma pesquisa sobre a quantidade de estudantes de outras turmas da escola, de preferência que tenham mais de 19 estudantes. Em seguida, pedir que representem essas quantidades por meio do material dourado (ou as representações de peças disponíveis no Material complementar ) e as indiquem no quadro de ordens. Para finalizar, perguntar a eles se sabem como se lê cada um dos números registrados. Caso não haja turmas com mais de 19 estudantes, levar para a sala de aula coleções contendo de 20 a 29 objetos para que os estudantes façam a contagem e a representação conforme proposto.

1. Esta atividade trabalha a compreensão de características do Sistema de Numeração Decimal, em particular as relações entre unidades e dezenas com o auxílio do material dourado e do quadro de ordens, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF01MA01. O número 20 foi representado com o material dourado, por meio de algarismos e por extenso. É importante que os estudantes compreendam a troca de 10 cubinhos por 1 barra e a relação entre a quantidade de cubinhos e barras e o número representado no quadro de ordens.

Propor que construam, no caderno, um quadro de ordens semelhante ao desta página e indiquem a quantidade de estudantes que havia na sala de aula antes da chegada do último estudante, ou seja, que representem o número 19. Em seguida, pedir que comparem as representações com o material dourado e o quadro de ordens, indicando o que elas têm

CONTANDO ATÉ 29

OBSERVE COMO MÁRCIA REPRESENTOU A QUANTIDADE DE ESTUDANTES NA SALA NO INÍCIO DA AULA.

REPRESENTEI COM O MATERIAL DOURADO OS 19 ESTUDANTES.

• ADRIANO CHEGOU DEPOIS DESSA CONTAGEM. DESENHE NO QUADRO AO LADO MAIS UM CUBINHO PARA REPRESENTAR ADRIANO.

COMO TEMOS 10 CUBINHOS, PODEMOS TROCÁ-LOS POR UMA BARRA.

AGORA, SÃO VINTE ESTUDANTES NA SALA DE AULA. OBSERVE ESSE NÚMERO NO QUADRO DE ORDENS.

U 2

20 UNIDADES OU 2 DEZENAS

em comum. Verificar se compreenderam que a quantidade de cubinhos corresponde ao algarismo indicado na ordem das unidades e a quantidade de barras, ao algarismo indicado na ordem das dezenas. Verificar, principalmente, se assimilaram que, em ambas as representações, o valor máximo representado em cada ordem é 9 e que ocorre mudança de ordem em casos de valor maior, como no exemplo dado, em que, ao adicionar 1 a 19, trocam-se os 10 cubinhos por 1 barra do material dourado e 10 unidades por 1 dezena no quadro de ordens.

EM CADA ITEM, FORME GRUPOS DE 10 FRUTAS. DEPOIS, COMPLETE O QUADRO DE ORDENS COM A QUANTIDADE TOTAL.

USE AS FIGURAS DE CUBINHOS E BARRAS DAS PÁGINAS 257 E 259 PARA REPRESENTAR O NÚMERO EM CADA ITEM.

2 DEZENAS E 1 UNIDADE

20 + 1 = 21

2 DEZENAS E 2 UNIDADES

20 + 2 = 22

2 DEZENAS E 3 UNIDADES 20 + 3 = 23

ANOTE QUANTAS MARGARIDAS APARECEM NO JARDIM.

2. Esta atividade trabalha o agrupamento de elementos de 10 em 10, a contagem e as diferentes maneiras de registro de quantidades, favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF01MA01 e EF01MA04. Na atividade, antes de indicar o total de elementos da coleção, os estudantes devem contorná-los em grupos de 10. Esse tipo de agrupamento é uma estratégia para auxiliá-los na contagem e na compreensão do Sistema de Numeração Decimal. Verificar se os estudantes compreenderam que 20 unidades correspondem a 2 dezenas. Caso seja necessário, utilizar materiais manipuláveis para auxiliar na compreensão. Para isso, propor aos estudantes que representem as quantidades indicadas em cada item utilizando barras e cubinhos do material dourado (ou as representações de peças disponíveis no Material complementar). Sugerir que respondam quantos grupos foram formados e quantas peças ficaram fora dos agrupamentos. É importante associar essas informações às dezenas e às unidades. 3. Esta atividade trabalha a contagem por meio de estratégias pessoais, favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF01MA01 e EF01MA04. Verificar quais foram as estratégias utilizadas para realizar a contagem e pedir que considerem que as margaridas do jardim são apenas aquelas que são encontradas na cena. Se surgirem diferentes estratégias, propor o compartilhamento da informação. Caso necessário, indicar algumas estratégias para contagem, como: contagem um a um, agrupamentos de dois em dois, marcações de cinco em cinco, uso de materiais manipuláveis, entre outras.

ENCAMINHAMENTO

4. Esta atividade trabalha a contagem de elementos de uma coleção, utilizando estratégia de agrupamento e registro em quadro de ordem, favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF01MA01, EF01MA02 e EF01MA04. Incentivar os estudantes a fazer os agrupamentos dos materiais em cada item em grupos de 10, o que auxilia no processo de contagem e contribui para a compreensão da estrutura do Sistema de Numeração Decimal. Em atividades como esta, sempre que necessário, substituir as figuras a serem contadas por materiais manipuláveis. Essa estratégia pode tornar a atividade mais inclusiva.

5. Esta atividade trabalha a ordenação e o reconhecimento de regularidade na sequência dos números naturais, favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF01MA05 e EF01MA10. Verificar se os estudantes compreenderam que, na imagem, é apresentada parte da reta numérica. Ao final da atividade, propor questões que possibilitem avaliar a compreensão dos estudantes em relação à sequência dos números naturais, como as questões a seguir.

• Qual é o menor número indicado nessa reta numérica? E qual é o maior número?

Respostas: menor: 17; maior: 29.

• Que número vem imediatamente antes do 21 nessa sequência? E que número vem imediatamente depois?

Respostas: antes: 20; depois: 22.

A PAPELARIA ACABOU DE RECEBER MERCADORIAS. EM CADA ITEM, CONTE OS PRODUTOS E REGISTRE NO QUADRO DE ORDENS.

VOCÊ PODE FORMAR GRUPOS DE 10 PRODUTOS PARA AJUDAR NAS CONTAGENS. DICA

OBSERVE PARTE DA RETA NUMÉRICA. DEPOIS, COMPLETE OS ESPAÇOS INDICADOS COM OS NÚMEROS QUE FALTAM.

Para identificar os conhecimentos prévios dos estudantes sobre os números maiores que 29, separar uma coleção com 30 elementos, que podem ser tampinhas, bolinhas, palitos de sorvete, entre outros. Deixar os objetos em um local visível e de fácil acesso para todos, agrupados de 10 em 10. Em seguida, perguntar aos estudantes se, na coleção, há menos ou mais de 20 objetos. Considerando que eles já reconhecem que dois grupos com 10 objetos cada um correspondem a 20 objetos, espera-se que eles concluam que há mais de 20, pois foram formados três grupos com 10 objetos cada um.

DEZENAS INTEIRAS

PARA CONTAR OS PICOLÉS DE LIMÃO EM ESTOQUE, KLEBER

FEZ GRUPOS DE 10 UNIDADES E CONTOU DE DEZ EM DEZ.

D U 3 0

SÃO TRINTA PICOLÉS DE LIMÃO.

30 UNIDADES OU 3 DEZENAS

• AGORA, CONTE OS PICOLÉS DE OUTROS SABORES E COMPLETE. A)

SÃO QUARENTA PICOLÉS DE MORANGO.

40 UNIDADES OU 4 DEZENAS D U 4 0

SÃO CINQUENTA PICOLÉS DE ABACAXI.

50 UNIDADES OU 5 DEZENAS D U 5 0

1. Esta atividade trabalha as dezenas inteiras, de 30 até 90, e a decomposição de números naturais, a escrita com algarismos e por extenso, além da representação no quadro de ordens, favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF01MA01, EF01MA02 e EF01MA04. Verificar se os estudantes compreenderam a organização dos picolés em grupos de 10, o que auxilia na contagem. Ao final, para cada dezena inteira apresentada, reforçar a leitura e a escrita do número por extenso. Se julgar conveniente, propor a organização de algum material manipulável em grupos de 10 para posterior contagem — nesse caso, serão necessárias 90 peças de algum material manipulável, como tampinhas, bolinhas, palitos de sorvete, entre outros. É importante verificar se os estudantes sabem, de fato, contar, tendo a compreensão de quantidade de objetos da coleção, ou se apenas recitam, de maneira mecânica, a sequência numérica, nesse caso, de 10 em 10.

18/09/25 16:19

ENCAMINHAMENTO

TEXTO COMPLEMENTAR

[…]

Agrupar é uma estratégia de contagem que organiza o que é contado, ajudando a não se esquecer de contar nenhum objeto e evitando que um mesmo objeto seja contado mais de uma vez. Na ilustração a seguir, é possível observar uma mesma quantidade apresentada de duas formas. Em qual das duas é mais fácil contar?

SÃO SESSENTA PICOLÉS DE TANGERINA.

60 UNIDADES OU 6 DEZENAS

SÃO SETENTA PICOLÉS DE COCO.

70 UNIDADES OU 7 DEZENAS

Contar e agrupar são ações que permitem controlar, comparar e representar quantidades. Daí a importância de propor atividades para os estudantes que exijam a contagem de uma coleção de objetos por meio de seu agrupamento em quantidades menores.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto nacional pela alfabetização na idade certa: quantificação, registros e agrupamentos. Brasília, DF: MEC: SEB, 2014. p. 15-16.

SÃO OITENTA PICOLÉS DE GOIABA.

80 UNIDADES OU 8 DEZENAS

SÃO NOVENTA PICOLÉS DE AÇAÍ. 90 UNIDADES OU 9 DEZENAS

Para contribuir com a avaliação dos estudantes quanto aos conceitos estudados neste tópico, propor que representem as dezenas inteiras de 10 a 90 utilizando o material dourado. Para isso, eles devem representar cada dezena por uma barra. Pode-se também dizer a quantidade de barras (ou dezenas) para que indiquem o número correspondente com algarismos e por extenso. Por exemplo, ao dizer 7 barras (ou dezenas), eles devem escrever com algarismos e por extenso: 70 e SETENTA.

EDITORIA

DESCUBRA O PADRÃO DA RETA NUMÉRICA. DEPOIS, INDIQUE OS NÚMEROS QUE ESTÃO FALTANDO.

3

ALINE COMPROU COLHERES, COPOS E PRATOS PARA A FESTA DE ANIVERSÁRIO DO FILHO DELA. CADA EMBALAGEM CONTÉM 10 ITENS. OBSERVE.

• ESCREVA QUANTOS ITENS DE CADA TIPO ALINE COMPROU.

A) COLHERES: 40

B) COPOS: 50

C) PRATOS: 30

18/09/2025 18:02

2. Esta atividade trabalha a ordenação dos números naturais até 90 e a indicação de elementos ausentes em uma sequência numérica, além de relacionar números naturais a pontos da reta numérica, favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF01MA05 e EF01MA10. Para auxiliar os estudantes na compreensão da representação de números naturais na reta numérica, enfatizar com eles algumas características, como as seguintes.

• O zero indica a origem da reta. A partir dele, fazemos marcações e indicamos a sequência dos números naturais no sentido da esquerda para a direita.

• Entre uma marcação e a seguinte, usamos uma mesma medida.

• Os números são indicados de maneira ordenada e consecutiva.

• A seta indica o sentido crescente da sequência dos números naturais e que ela continua infinitamente.

Caso algum estudante escolha um número aleatório para indicar na reta numérica, realizar questionamentos que possam favorecer a identificação do padrão estabelecido. Se necessário, promover uma conversa inicial sobre o que os estudantes perceberam ao visualizar a reta.

3. Esta atividade trabalha a contagem de elementos de coleções com quantidades correspondentes a dezenas inteiras, favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF01MA01, EF01MA02 e EF01MA04. Reforçar com os estudantes que cada embalagem apresentada contém 10 itens, ou seja, 1 dezena de itens. É importante que os estudantes relacionem a quantidade de pacotes de determinado item à quantidade de dezenas de itens desse tipo. Por exemplo, os 4 pacotes de colheres, indicam 4 dezenas de colheres, ou seja, 40 colheres.

OBJETIVOS PEDAGÓGICOS

• Compreender as principais ideias de um poema.

• Localizar informações no poema.

• Identificar palavras que rimam.

• Organizar informações em tabelas simples.

• Comparar números naturais.

ENCAMINHAMENTO

O trabalho com esta seção contribui para o processo de extração e construção de significados por meio da interação e do envolvimento com a linguagem escrita, bem como possibilita identificar a presença de rimas. Isso favorece o desenvolvimento da compreensão de texto e da consciência fonológica, estabelecendo relações com a área de Linguagens e uma abordagem às competências gerais 2, 4 e 6. Além disso, o tema tratado no texto, que envolve hábitos de uma espécie animal, permite a interação com a área de Ciências da Natureza. Inicialmente, realizar a leitura coletiva do poema. Nesse momento, pedir aos estudantes que procurem as palavras que rimam entre si, como os pares TUDO e FUNDO, FORMIGAS e BARRIGA, TOCA e MANDIOCA. Isso pode facilitar a compreensão das características e dos recursos linguísticos presentes nesse gênero textual.

IDEIA PUXA IDEIA

O QUE O TATU-BOLA COME?

ELEMENTOS DA PÁGINA FORA DE

LEIA O POEMA COM O PROFESSOR E OS COLEGAS E DESCUBRA ALGUNS DOS ALIMENTOS PREFERIDOS DO TATU-BOLA.

JUDITE

A TATU-BOLA JUDITE, A MAIS FAMINTA QUE EXISTE, SEMPRE COMIA DE TUDO: ERA UM SACO SEM FUNDO!

PARA ABRIR O APETITE, COMIA 30 FORMIGAS. E ERA SÓ A ENTRADA, CABIA MAIS NA BARRIGA!

DE PRATO PRINCIPAL, JUDITE COMIA ASSIM: PRIMEIRO, 20 ARANHAS. DEPOIS, 40 CUPINS.

DE NOITE ELA ENCHIA A PANÇA, DE DIA DORMIA NA TOCA. REPETIA A COMILANÇA, COMIA ATÉ MANDIOCA.

JUDITE. 2025. TEXTO ELABORADO ESPECIALMENTE PARA ESTA OBRA.

PARA O PROFESSOR

• VICENTE, João Paulo. Tatu-bola luta pela sobrevivência em região esquecida entre o Piauí e o Ceará. National Geographic Brasil, [s. l.], 25 out. 2019. Disponível em: https://www. nationalgeographicbrasil.com/animais/2019/10/tatu-bola-luta-pela-sobrevivencia-em-re giao-esquecida-entre-o-piaui-e-o-ceara. Acesso em: 22 ago. 2025.

Leia esse artigo para saber mais sobre as espécies de tatu-bola brasileiras e os esforços para sua preservação.

CONEX ÃO

JUDITE É UM ANIMAL. QUE ANIMAL É ESSE? Tatu-bola.

JUDITE MANDIOCA TUDO FUNDO PANÇA

CONTORNE NO TEXTO O NOME DE CADA ANIMAL QUE

JUDITE COMEU. DEPOIS, COMPLETE CADA NOME COM A LETRA INICIAL. 3

COMPLETE A TABELA. DEPOIS, RESPONDA ÀS QUESTÕES. 4 5

ALÉM DE ANIMAIS, O QUE MAIS JUDITE COMIA? MARQUE UM NA RESPOSTA CORRETA.

MANGA x MANDIOCA MAMÃO

ANIMAIS QUE JUDITE COMEU ANIMAL QUANTIDADE

ARANHA 20

A) MARQUE UM NO NOME DO ANIMAL QUE JUDITE COMEU EM MAIOR QUANTIDADE.

CUPIM 40

FORMIGA 30

FONTE: POEMA “JUDITE”.

ARANHA FORMIGA x CUPIM

B) ESSA QUANTIDADE CORRESPONDE A QUANTAS DEZENAS? 4

1. Nesta atividade, verificar se os estudantes identificam todos os animais citados no poema (tatu-bola, formiga, aranha e cupim) e qual deles corresponde à personagem Judite (tatu-bola).

2. Uma estratégia para resolver esta atividade é ler com os estudantes a primeira palavra da primeira linha e, em seguida, cada palavra da segunda linha, favorecendo a identificação das rimas pela sonoridade. Depois, repetir o processo com a segunda palavra da primeira linha, e assim sucessivamente.

3. Esta atividade possibilita a interpretação e a localização de informações no poema. Verificar se os estudantes apresentaram dificuldade para escrever a letra inicial dos nomes dos animais. Para complementar, propor que citem os nomes de outros animais que começam com a mesma letra que eles indicaram em cada nome. Por exemplo, para a letra A, eles podem indicar anta, avestruz e andorinha.

4. Nesta atividade, são explorados alguns alimentos que fazem parte da dieta do tatu-bola. Nesse momento, podem-se explorar alguns conceitos da área de Ciências da Natureza, como os hábitos do tatu-bola e a região onde vive.

5. Esta atividade trabalha a interpretação e a localização de informações no poema, bem como a organização de dados em tabela e a comparação de números naturais no contexto apresentado, favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF01MA01, EF01MA05 e EF01MA21. Para marcar o animal que Judite comeu em maior quantidade, os estudantes podem escrever os nomes dos animais em ordem crescente de quantidade.

TEXTO COMPLEMENTAR

[…]

O tatu-bola é um animal brasileiro que vive na Caatinga e em áreas do Cerrado, podendo ser encontrado em alguns estados, como Ceará, Piauí, Rio Grande do Norte, Paraíba, Goiás, Tocantins e Pernambuco. […] De hábito noturno, este mamífero gosta de comer aranhas, frutas, areia, especialmente formigas e cupins. Ele pode chegar a ter 50 cm de comprimento e a pesar 1,2 kg.

[…]

SOUZA, Daniele. Tatu bom de bola. Rio de Janeiro: Invivo: Museu da Vida Fiocruz, 23 nov. 2021. Disponível em: https://www.invivo.fiocruz.br/bio diversidade/tatu-bom-de-bola/. Acesso em: 22 ago. 2025.

ATIVIDADES

Propor aos estudantes que façam uma ilustração coletiva do poema. Para isso, distribuir folhas de papel avulsas medindo aproximadamente 12 cm x 6 cm e pedir que desenhem um dos animais citados no poema. Na sequência, distribuir tesouras com pontas arredondadas e auxiliá-los no recorte. Em uma cartolina, realizar a colagem dos desenhos dos estudantes. Ao final, o cartaz pode ser exposto na sala de aula ou em um local próprio da escola.

ENCAMINHAMENTO

1. Esta atividade trabalha a compreensão das características do Sistema de Numeração Decimal e a representação da centena por meio de materiais manipuláveis, nesse caso, moedas de 1 real, favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF01MA01, EF01MA02, EF01MA04 e EF01MA19. Observar como os estudantes fizeram a contagem total das moedas. Incentivá-los a contar de dez em dez (10, 20, 30, …), de acordo com as dez moedas em cada coluna, e, depois, contar com eles as unidades que sobraram na última coluna de moedas, ou seja, as moedas que não formaram uma dezena, nesse caso, 9 unidades. Antes de explorar a centena, propor aos estudantes uma conversa sobre o seguinte questionamento: “Por quais cédulas de real Bruno pode trocar todas as 99 moedas?”. Uma possibilidade de resposta é: uma cédula de 50 reais, duas cédulas de 20 reais, uma cédula de 5 reais e duas cédulas de 2 reais.

Na sequência, explicar aos estudantes que 100 moedas correspondem a uma centena de moedas e relacionar com o Sistema de Numeração Decimal. É importante que eles compreendam que 100 unidades correspondem a 10 dezenas ou a 1 centena. Se considerar necessário, levar para a sala de aula o material dourado para apresentar a placa, peça que representa a centena. Verificar se eles perceberam que uma placa do material dourado corresponde a 100 cubinhos ou a 10 barras. Esse tipo de abordagem, com material concreto, é uma boa estratégia no trabalho com

NÚMEROS ATÉ 100

BRUNO TEM MOEDAS DE 1 REAL. PARA CONTAR ESSAS MOEDAS, BRUNO FORMOU FILEIRAS DE 10 MOEDAS. A ÚLTIMA FILEIRA NÃO FICOU COMPLETA. 1

A) COMPLETE: BRUNO TEM 99 MOEDAS DE 1 REAL, QUE EQUIVALEM A 9 DEZENAS E 9 UNIDADES.

B) BRUNO GANHOU MAIS UMA MOEDA DE 1 REAL. COM ISSO, COMPLETOU A ÚLTIMA FILEIRA DE MOEDAS.

• AGORA, BRUNO TEM 100 MOEDAS OU UMA CENTENA DE MOEDAS, QUE EQUIVALEM A 10 DEZENAS.

CEM UNIDADES OU DEZ DEZENAS EQUIVALEM A UMA CENTENA

estudantes com deficiência intelectual, discalculia ou Transtorno do Espectro Autista, que costumam apresentar dificuldade em raciocínio abstrato. Aproveitar o contexto da atividade 1 para abordar o TCT Educação financeira e reforçar a importância das moedas para o comércio do município em que vivem, incentivando as trocas.

OS ARMÁRIOS DE UMA ACADEMIA SÃO NUMERADOS DE 1 ATÉ 100.

A) CONTORNE O ARMÁRIO QUE FICA À ESQUERDA DO ARMÁRIO 65 E ABAIXO DO ARMÁRIO 54.

B) ESCREVA OS NÚMEROS DOS ARMÁRIOS QUE FICAM ACIMA DO ARMÁRIO 49. 39, 29, 19, 9

C) AGORA, COM REVEZAMENTO ENTRE OS ESTUDANTES, A TURMA VAI RECITAR OS NÚMEROS DOS ARMÁRIOS. NA 1a RODADA, RECITEM EM ORDEM CRESCENTE, DO 1 ATÉ O 100. NA 2a RODADA, RECITEM EM ORDEM DECRESCENTE, DO 100 ATÉ O 1. Resposta pessoal.

CONEX ÃO

PARA O ESTUDANTE

2. Esta atividade trabalha a sequência dos números naturais de 1 a 100, desenvolvendo as habilidades EF01MA01, EF01MA04 e EF01MA10. Pergunte aos estudantes se já encontraram armários numerados e em quais lugares (como escolas, bibliotecas ou mercados). Em seguida, promover uma roda de conversa sobre como esses números estão organizados. Verificar se eles compreenderam qual número vem antes e qual vem depois. Explorar também a regularidade dos números em cada coluna, destacando que todos terminam com o mesmo algarismo na ordem das unidades. Para explorar mais a atividade, utilizar o quadro de ordens e/ou material dourado para representar os números. No item c, durante a recitação em ordem crescente e em ordem decrescente, propor um revezamento em que cada estudante diz quatro ou cinco números.

ATIVIDADES

18/09/25 16:19

• CORALINA, Cora. A menina, o cofrinho e a vovó. Ilustrações: Cláudia Scatamacchia. 2. ed. São Paulo: Gaudi Editorial, 2011. Esse livro aborda o ato de poupar.

• SAIBA mais sobre o seu dinheiro. [S. l.: s. n.], 2019. 1 vídeo (ca. 3 min). Publicado pelo canal Banco Central do Brasil. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=gNaXhtsHRFQ. Acesso em: 22 ago. 2025. Esse vídeo aborda o processo de fabricação e de conservação de cédulas e moedas.

• DOMINGOS, Reinaldo. O menino e o dinheiro. Ilustrações: Ariel Fajtlowicz. 5. ed. São Paulo: DSOP, 2017.

Esse livro trata da história de um menino que começa a descobrir a importância do dinheiro no cotidiano, por exemplo, para a realização de alguns sonhos.

Preparar, em uma cartolina, um quadro numérico de 1 a 100, deixando alguns números em branco, de modo que cada estudante tenha a oportunidade de completar pelo menos um número. Esse quadro poderá ficar exposto na sala de aula para consulta sempre que necessário. Se achar conveniente, reproduzir e entregar para cada estudante um quadro de números de 1 a 100, disponível na página XLV do Material para reprodução.

ENCAMINHAMENTO

3. A atividade trabalha, em uma situação contextualizada, os números naturais como indicadores de medida, bem como a comparação desses números utilizando a reta numérica, favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF01MA01 e EF01MA05. Ainda, a atividade possibilita aos estudantes ler um texto e identificar rimas, contribuindo para o desenvolvimento da consciência fonológica. Conversar sobre a relação entre a medida do pé e o número do calçado. No texto, quando se diz que “o pé do pai é quarenta”, isso se refere ao número do calçado do pai, e não à medida do pé. No item b, explicar aos estudantes que, na reta numérica, os números estão organizados em ordem crescente, da esquerda para a direita, conforme a seta indica. Verificar se eles compreenderam que um número que está localizado mais à direita é maior que um número mais à esquerda. Para complementar, propor que eles marquem um x no número correspondente à numeração do calçado deles.

ACOMPANHE O TEXTO COM O PROFESSOR E OS COLEGAS.

T DE TAMANHO

O PÉ DO PAI É QUARENTA, O PÉ DA MÃE TRINTA E CINCO, PARECEM PÉS DE GIGANTE PARA QUEM SÓ CALÇA VINTE, […]

BEATRIZ, ELZA. PARE NO P DA POESIA. SÃO PAULO: FTD, 2013. P. 28.

A) DE ACORDO COM O TEXTO, INDIQUE OS NÚMEROS DOS CALÇADOS.

B) NESTA PARTE DA RETA NUMÉRICA, CONTORNE OS NÚMEROS DOS CALÇADOS.

4 1935363738394041 202122232425262728293031323334

C) QUEM TEM O CALÇADO DE MAIOR NÚMERO? O pai.

OBSERVE O PREÇO DE UMA BOLA DE FUTEBOL EM TRÊS LOJAS.

• EM QUAL LOJA A BOLA TEM O MENOR PREÇO?

4. A atividade trabalha, em uma situação envolvendo o Sistema Monetário Brasileiro, a comparação de números naturais que indicam preço de um mesmo produto em diferentes estabelecimentos comerciais, favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF01MA01 e EF01MA05. Propicia, também, uma abordagem do TCT Educação financeira ao explorar a importância da pesquisa de preço. Verificar as estratégias utilizadas pelos estudantes para realizar as comparações. Por fim, sugerir que utilizem a reta numérica como recurso e que contornem os números correspondentes ao valor da bola em cada loja, comparando-os na sequência.

Loja B

EM UM EDIFÍCIO, OS NÚMEROS DOS APARTAMENTOS TÊM DOIS

ALGARISMOS. O ALGARISMO

DAS DEZENAS INDICA O ANDAR DO APARTAMENTO. OBSERVE O QUE DAVI ESTÁ DIZENDO.

5 x x

MORO NO APARTAMENTO 53. ELE FICA NO 5O ANDAR.

A) MARQUE UM NOS NÚMEROS DOS APARTAMENTOS QUE FICAM NO MESMO ANDAR QUE O APARTAMENTO DE DAVI.

B) CONTORNE A FICHA COM O NÚMERO DO APARTAMENTO QUE FICA NO ANDAR MAIS ALTO.

RAFAELA, SÉRGIO E MOACIR ESTÃO NA FILA DE ATENDIMENTO DE UM BANCO. OBSERVE A SENHA DE CADA UM.

RAFAELA SÉRGIO MOACIR

A) CONTORNE NA RETA NUMÉRICA ESSES NÚMEROS DE SENHA.

B) MARQUE UM NO NOME DE QUEM SERÁ ATENDIDO POR ÚLTIMO.

RAFAELA x SÉRGIO MOACIR

5. Esta atividade trabalha o uso de número natural como indicador de código, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF01MA01. Inicialmente, ler o enunciado com os estudantes e promover uma conversa para identificar se eles compreenderam o significado do número de cada apartamento: o algarismo das dezenas indica o andar do apartamento. Para resolver o item a, os estudantes devem identificar os números que têm o mesmo algarismo nas dezenas do número 53, que é o número do apartamento de Davi. Para complementar esse item, listar na lousa outros números para que os estudantes identifiquem os pares que indicam apartamentos do mesmo andar. Por exemplo, entre os números 34, 62, 36 e 64, temos que o par de números 34 e 36 indicam apartamentos do 3o andar e o par de números 62 e 64 indicam apartamentos do 6o andar. No item b, espera-se que os estudantes identifiquem o número com o maior algarismo na ordem das dezenas.

6. Esta atividade trabalha, em uma situação contextualizada, a comparação e a ordenação de números naturais, favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF01MA01 e EF01MA05. Após a leitura do enunciado, perguntar aos estudantes em que outras situações há senhas para o atendimento. Conversar com eles sobre os benefícios de se utilizar senhas nesses tipos de atendimento. Sugerir aos estudantes que representem cada senha em um quadro de ordens e, depois, verifiquem o que há de diferente entre elas. Espera-se que eles compreendam que o algarismo da unidade em cada número é o mesmo (5) e que o algarismo da dezena é diferente, o que facilita a ordenação desses números. É importante também verificar se eles perceberam que a pessoa a ser atendida por último é aquela que tem a senha com o maior número.

ENCAMINHAMENTO

7. Esta atividade trabalha estimativa e contagem de figuras representadas em obras de arte, favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF01MA01 e EF01MA03 e da competência geral 3. Para o item a, propor aos estudantes que estimem a quantidade de figuras em cada obra e registrem no caderno. Após resolverem o item b, promover uma socialização para que eles realizem uma comparação entre as estimativas e a quantidade exata em cada caso. No item d, explorar a percepção dos estudantes em relação aos padrões observados nas obras apresentadas. Propor aos estudantes que conversem sobre o artista apresentado e suas obras. Incentivá-los a compartilhar se já conheciam o artista, oque acharam das obras e que características comuns conseguiram identificar entre elas. Orientá-los a realizar essa troca de ideias com os colegas, valorizando diferentes percepções. Verificar a possibilidade de realizar um trabalho em parceria com o componente curricular de Arte. Para isso, levar os estudantes ao laboratório de informática e explorar outras obras desse artista. A atividade propicia uma abordagem do TCT Diversidade cultural ao retratar as obras do artista Luiz Sacilotto.

ATIVIDADES

Propor aos estudantes que façam um desenho inspirado nas obras apresentadas (releituras). Orientá-los a escolher uma figura e repeti-la da maneira que preferirem para compor o desenho. Para facilitar no processo da repetição, podem ser utilizados carimbos e tintas, entre outros recursos. Por fim, sugerir que troquem odesenho com um colega para que cada um determine a quantidade de figuras representadas no desenho do outro.

OBSERVE DUAS OBRAS DE LUIZ SACILOTTO. 7

CONCREÇÃO 8463, DE LUIZ SACILOTTO. 1984. TÊMPERA

SOBRE TELA, 100 CENTÍMETROS x 100 CENTÍMETROS.

CONCREÇÃO 8723, DE LUIZ SACILOTTO. 1987. TÊMPERA VINÍLICA SOBRE TELA, 20 CENTÍMETROS x 20 CENTÍMETROS.

A) SEM CONTAR, DIGA A UM COLEGA SE AS FIGURAS

A SEGUIR APARECEM EM QUANTIDADES IGUAIS OU DIFERENTES NESSAS OBRAS. Resposta pessoal.

B) AGORA, CONTE AS FIGURAS QUE COMPÕEM CADA OBRA E REGISTRE ACIMA.

C) CONTORNE A FIGURA QUE APARECE EM MAIOR QUANTIDADE.

D) VOCÊ JÁ CONHECIA ESSE ARTISTA? GOSTOU DESSAS OBRAS? O QUE ESSAS OBRAS TÊM EM COMUM? CONVERSE COM O PROFESSOR E OS COLEGAS.

Espera-se que os estudantes respondam que ambas as obras têm uma figura que se repete várias vezes de maneira rotacionada.

TEM MAIS

LUIZ SACILOTTO (1924-2003) NASCEU NO MUNICÍPIO DE SANTO ANDRÉ, ESTADODE SÃO PAULO. LUIZ SACILOTTO FOI UM PINTOR, DESENHISTA E ESCULTOR BRASILEIRO. SUAS OBRAS TÊM UM ESTILO CHAMADO ABSTRATO.

PARA O ESTUDANTE

• SACILOTTO. [ S l .], c2025. Site . Disponível em: https://sacilotto.com.br/. Acesso em: 22 ago. 2025. Sugerir aos estudantes que acessem esse site para obter mais informações sobre o artista Luiz Sacilotto, como sua bibliografia e imagens de suas obras.

CONEX ÃO

LIZ COLECIONA ADESIVOS DE CAPIVARAS E DE DINOSSAUROS. PARA CONTAR, LIZ FEZ GRUPOS DE 2 ADESIVOS. COMPLETE OS NÚMEROS COM AS CONTAGENS.

CAPIVARAS

DINOSSAUROS

• AGORA, COMPLETE A FRASE A SEGUIR COM TEM MAIS, TEM A MESMA QUANTIDADE OU TEM MENOS

LIZ TEM MENOS ADESIVOS DE DINOSSAUROS DO QUE ADESIVOS DE CAPIVARAS.

OBSERVE SUA SALA DE AULA COM ATENÇÃO.

9 Respostas pessoais.

A) FAÇA ESTIMATIVAS E DIGA SE VOCÊ ACHA QUE AS QUANTIDADES DE MENINAS E DE MENINOS NA SALA SÃO IGUAIS OU DIFERENTES.

B) AGORA, REALIZE A CONTAGEM E MARQUE UM NA FRASE CORRETA.

NA SALA TEM MAIS MENINAS.

NA SALA TEM MAIS MENINOS.

NA SALA TEM A MESMA QUANTIDADE DE MENINAS E DE MENINOS.

8. Esta atividade trabalha a comparação de quantidades de elementos de duas coleções e a contagem de 2 em 2, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF01MA03. Caso os estudantes apresentem dificuldade na contagem de 2 em 2, utilizar materiais manipuláveis, como cubinhos do material dourado (ou suas representações disponíveis no Material complementar). Também é possível representar a sequência de pares de adesivos por figuras desenhadas na lousa e realizar a contagem de maneira coletiva com a turma. Acompanhar se eles compreendem e empregam de maneira adequada os termos tem mais, tem menos e tem a mesma quantidade ao comparar as quantidades de elementos de duas coleções. Para complementar, pode-se propor aos estudantes contagens utilizando outros tipos de agrupamento, como de 3 em 3 e de 5 em 5.

9. Esta atividade trabalha a comparação de quantidades de elementos de duas coleções por meio de estimativas e de contagens, favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF01MA02 e EF01MA03. No item a, para a realização das estimativas, possibilitar aos estudantes que criem as próprias estratégias. Uma sugestão é organizar três momentos para a realização das estimativas. Primeiro, pode-se sugerir aos estudantes que façam as estimativas da maneira como a turma está disposta. Depois, pedir aos meninos (ou às meninas) que fiquem todos em pé, o que permite que a turma compare as quantidades de estudantes em pé e de estudantes sentados. Por fim, pode-se pedir aos estudantes que formem dois grupos, com as meninas em um grupo, na frente da sala, e os meninos em outro grupo, no fundo da sala. Essas organizações contribuem para que os estudantes façam suas estimativas.

CONEX ÃO

PARA O ESTUDANTE

• DAHL, Michael. Ovos com pernas: contando de dois em dois. Ilustrações: Todd Ouren. São Paulo: Hedra Educação, 2012.

Nessa história, os ovos criam pernas e resolvem dar uma volta. O leitor é convidado a contar as pernas de duas em duas até 20.

OBJETIVOS PEDAGÓGICOS

• Incentivar o raciocínio lógico-matemático.

• Compreender características do Sistema de Numeração Decimal por meio da representação de números no ábaco de papel.

• Identificar o valor posicional dos algarismos na representação de um número.

• Relacionar representações concretas a registros simbólicos de números.

• Promover o desenvolvimento de estratégias de contagem, de composição e de decomposição de números.

ENCAMINHAMENTO

O trabalho com esta seção favorece, com maior ênfase, o desenvolvimento das competências gerais 4 e 10, além das habilidades EF01MA01 e EF01MA07, uma vez que propõe aos estudantes a representação, a composição e a decomposição de números utilizando o ábaco de papel, de maneira individual e coletiva.

O trabalho com o ábaco de papel, que é um recurso manipulável e acessível para este nível de ensino, constitui-se uma estratégia eficaz para que os estudantes desenvolvam a compreensão, intuitiva e concreta, de características do Sistema de Numeração Decimal, pois possibilita a visualização e a manipulação de conceitos abstratos, como o valor posicional dos algarismos na representação numérica. Esse processo contribui significativamente para o desenvolvimento da alfabetização matemática ao tornar os números tangíveis, permitindo que os estudantes movimentem, contem, organizem e interpretem peças que podem assumir diferentes valores de acordo com o compartimento (ordem) que ocupam. Assim, a proposta também tem caráter

JOGOS E BRINCADEIRAS

ÁBACO DE PAPEL

MATERIAL

• ÁBACO DE PAPEL E PEÇAS DO MATERIAL COMPLEMENTAR

COMO JOGAR

1 RECORTAR O ÁBACO DE PAPEL E AS PEÇAS DA PÁGINA 261.

2 A ORGANIZAÇÃO DO ÁBACO DE PAPEL É PARECIDA COM A DO QUADRO DE ORDENS.

INDICA AS DEZENAS

D DEZENA U UNIDADE

ÁBACO DE PAPEL

INDICA AS UNIDADES

INDICA AS DEZENAS

INDICA AS UNIDADES

QUADRO DE ORDENS D U

3 O VALOR DE CADA PEÇA DEPENDE DA POSIÇÃO EM QUE ELA ESTÁ NO ÁBACO.

D DEZENA U UNIDADE

INDICA 1 DEZENA

INDICA 1 UNIDADE

APÓS UTILIZAR O ÁBACO DE PAPEL E AS PEÇAS NESTA SEÇÃO, GUARDE-OS PARA USAR EM OUTROS MOMENTOS. DICA

inclusivo, pois torna acessível o trabalho com estudantes com deficiência intelectual, discalculia ou Transtorno do Espectro Autista, que podem apresentar dificuldades com a abstração. Além disso, podem ser feitas adaptações para tornar o ábaco de papel mais acessível para estudantes com deficiência visual ou cegos. Uma alternativa é utilizar papelão grosso em vez da folha de papel comum, tornando a base mais firme, e acrescentar divisórias táteis entre os compartimentos, como usar faixas de EVA ou barbante.

Ao iniciar o trabalho com esta seção, realizar uma introdução sobre o ábaco, convidando os estudantes a observar, explorar e comparar o ábaco de papel e suas características a outros tipos de ábaco com os quais já tiveram contato (ábaco de pinos ou aberto, ábaco fechado, entre outros). Esse momento inicial pode ser enriquecido com uma roda de conversa sobre onde e como usamos os números no dia a dia (dinheiro, idade, medidas etc.) e sobre instrumentos que podem auxiliar nesses diferentes usos dos números.

24/09/2025 12:15

PARA O PROFESSOR

• SMOLE, Kátia Stocco; DINIZ, Maria Ignez (org.). Materiais manipulativos para o ensino das quatro operações básicas. Porto Alegre: Penso, 2016. (Coleção mathemoteca, 2). Nesse livro, é possível conhecer diferentes materiais manipuláveis para o trabalho com as operações de adição, subtração, multiplicação e divisão.

Algumas culturas desenvolveram ferramentas e sistemas bastante engenhosos para ajudar nos cálculos. Um dos mais familiares é o ábaco, desenvolvido por volta de 3000 a.C. na Mesopotâmia, e ainda em uso em algumas culturas do Oriente. Ele começou como uma tábua ou bloco, usado na antiga Babilônia para alinhar números ou escritas; e posteriormente se transformou em um tabuleiro com linhas ou canais para contadores. O ábaco moderno, com contadores enfileirados em varetas ou fios, requer um avanço tecnológico maior para ser produzido, mas é usado da mesma maneira. A posição de uma conta ou contador informa se ela representa uma unidade, uma dezena, uma centena, e assim por diante. Um usuário com boa prática pode mover as contas ou contadores com grande rapidez, fazendo os cálculos com a mesma rapidez das antigas máquinas de calcular mecânicas.

ROONEY, Anne. A história da matemática: desde a criação das pirâmides até a exploração do infinito. São Paulo: M. Books, 2012. p. 42.

CONEX ÃO

ENCAMINHAMENTO

1. Esta atividade trabalha a identificação e o registro de números representados no ábaco de papel. Incentivar os estudantes a observar atentamente as quantidades de peças em cada compartimento do ábaco e compreender que elas representam unidades e dezenas.

Para complementar, desenhar na lousa um ábaco de papel e representar alguns números para que a turma identifique coletivamente o número representado. Escolher alguns números em que não sejam indicadas peças no compartimento das dezenas ou das unidades (por exemplo, 5 e 30) para que os estudantes reflitam sobre a função do zero na representação de um número no Sistema de Numeração Decimal.

2. Esta atividade trabalha a representação de números na imagem de um ábaco de papel. É importante que os estudantes compreendam que a quantidade de peças desenhadas em cada compartimento do ábaco de papel não pode ser superior a 9 peças. Para complementar, fazer indicações de ajustes na posição de peças em cada item. Por exemplo, no item a , quando os estudantes tiverem representado o número 42, propor que desloquem uma peça do compartimento das unidades para o das dezenas. Então, perguntar a eles qual número está representado agora (51).

3. Esta atividade trabalha a representação de números no ábaco de papel físico. Para complementar o trabalho com esta atividade, além dos números apresentados nos itens, propor aos estudantes que representem outros núme-

3. a) Espera-se que os estudantes coloquem 5 peças no compartimento das unidades e 2 peças no compartimento das dezenas.

A) 25 B) 38 1

ESCREVA CADA NÚMERO REPRESENTADO NO ÁBACO DE PAPEL.

3. b) Espera-se que os estudantes coloquem 1 peça no compartimento das unidades e 3 peças no compartimento das dezenas.

3. c) Espera-se que os estudantes coloquem apenas 8 peças no compartimento das dezenas.

U UNIDADE

U UNIDADE D

DESENHE AS PEÇAS PARA REPRESENTAR CADA NÚMERO NO ÁBACO DE PAPEL.

A) 42 B) 18

U UNIDADE D

USANDO SEU ÁBACO DE PAPEL, REPRESENTE CADA NÚMERO A SEGUIR.

5a) APÓS DEZ RODADAS, É HORA DE TROCAR DE DUPLA. 3 4

A) 25 B) 31 C) 80 D) 44

3. d) Espera-se que os estudantes coloquem 4 peças no compartimento das unidades e 4 peças no compartimento das dezenas.

QUE TAL BRINCAR UM POUCO? PARA ISSO, SIGA AS ETAPAS.

1a) JUNTE-SE A UM COLEGA.

2a) EM UMA RODADA, CADA PARTICIPANTE REPRESENTA UM NÚMERO NO ÁBACO DE PAPEL PARA O OUTRO DIZER QUAL É ESSE NÚMERO.

3a) NA RODADA SEGUINTE, CADA PARTICIPANTE DIZ UM NÚMERO PARA QUE O OUTRO REPRESENTE NO ÁBACO DE PAPEL.

4a) ESSES TIPOS DE RODADA DEVEM SER ALTERNADOS.

ros, de acordo com características indicadas, como as sugestões a seguir.

• Número com algarismo da unidade maior que o da dezena.

• Número com algarismo da unidade menor que o da dezena.

• Maior número possível.

• Menor número possível.

• Número maior que 75.

• Número menor que 37.

• Número entre 77 e 81.

4. Esta atividade propõe o uso do ábaco de papel para representar, ler e identificar números no contexto de um jogo. Após algumas rodadas, promover uma roda de conversa para que os estudantes compartilhem suas impressões, estratégias e experiências. Esse momento permite avaliar a compreensão dos estudantes sobre o Sistema de Numeração Decimal e, ao mesmo tempo, possibilita que eles conheçam diferentes estratégias usadas pelos colegas, ampliando seu repertório.

• AGORA, ESCREVA E DECOMPONHA O NÚMERO REPRESENTADO EM CADA ÁBACO DE PAPEL A SEGUIR.

ATIVIDADES

Para complementar a seção, propor aos estudantes que avaliem a própria participação nesse trabalho. Eles podem compartilhar, em uma roda de conversa, o que mais gostaram, o que menos apreciaram e quais atividades consideraram mais fáceis ou mais difíceis de realizar. Outra possibilidade é propor um jogo coletivo, conforme as instruções a seguir.

• Cada participante vai posicionar seu ábaco de papel sobre a carteira.

• Em cada rodada, ditar um número menor que 100 ou uma dica sobre o número, por exemplo, o número está entre 23 e 25.

• Os participantes devem registrar esse número no ábaco.

• Quem registrar o número corretamente marca 1 ponto.

• Ao final de dez rodadas, o participante com maior pontuação é o vencedor da partida.

DECOMPONHA OS NÚMEROS A SEGUIR. VOCÊ PODE USAR SEU ÁBACO DE PAPEL.

5. Esta atividade trabalha a decomposição de números com o auxílio da imagem do ábaco de papel. Verificar se os estudantes compreenderam que, conforme o exemplo apresentado, as decomposições podem ser feitas considerando dezenas inteiras e unidades. Nesse caso, em cada item, devem fazer a leitura do número representado no ábaco, bem como a identificação das dezenas inteiras e unidades do número representado. Para complementar o trabalho com esta atividade, incentivar os estudantes a criar outras decomposições para os números apresentados. Por exemplo, para o número 27, tem-se: 27 = 14 + 13.

6. Esta atividade trabalha a decomposição de números utilizando um ábaco de papel. Verificar as estratégias que os estudantes utilizaram para realizar as decomposições. Caso algum deles não utilize o ábaco de papel, propor que apresente as estratégias e o raciocínio utilizado para o restante da turma. É importante valorizar o raciocínio dos estudantes, mesmo quando cometem equívocos.

ENCAMINHAMENTO

As atividades 1, 2 e 3 trabalham o reconhecimento de regularidades em uma sequência numérica, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF01MA10.

1. Verificar se os estudantes compreenderam que, no item a, a sequência foi ordenada e estabelecida de 1 em 1 e, no item b, de 10 em 10. Pedir a alguns estudantes que se voluntariem para explicar aos demais colegas as regularidades observadas. Realizar intervenções sempre que necessário para garantir que os estudantes compreendam o número inicial, de quanto em quanto os números foram indicados e o intervalo numérico, e que consigam determinar o último número de cada sequência. Ao trabalhar esta atividade, busca-se desenvolver, por meio da observação, o pensamento analítico e algébrico dos estudantes.

2. Nesta atividade, é importante que os estudantes percebam a relação entre cada termo da sequência e os termos que vêm logo antes e logo depois. Os seguintes questionamentos podem auxiliar nesse propósito.

• Qual é a diferença entre o primeiro número da sequência e o segundo?

Resposta: no item a, aumentam-se 2 unidades e, no item b, aumentam-se 5 unidades.

• O que devemos fazer com o primeiro número da sequência para obter o segundo número?

Resposta: no item a, devemos adicionar 2 unidades e, no item b, adicionar 5 unidades.

2. Espera-se que os estudantes identifiquem que a sequência do item a aumenta de 2 em 2 e que a sequência do item b aumenta de 5 em 5.

SEQUÊNCIAS NUMÉRICAS

COMO VOCÊ ACHA QUE É A ÚLTIMA FICHA DE CADA SEQUÊNCIA? IDENTIFIQUE O PADRÃO. DEPOIS, PINTE AS FICHAS E ESCREVA O NÚMERO NELAS.

ANALISE COMO OS PRIMEIROS PONTOS FORAM LIGADOS E DESCUBRA A REGRA USADA. 1 2 3

DESCUBRA O SEGREDO DE CADA SEQUÊNCIA. DEPOIS, ESCREVA OS NÚMEROS QUE ESTÃO FALTANDO.

3. Espera-se que os estudantes identifiquem que, na sequência dos pontos ligados, os números aumentam de 3 em 3.

• AGORA, CONTINUE LIGANDO OS PONTOS DE ACORDO COM ESSA REGRA. DEPOIS, PINTE A FIGURA FORMADA.

3. Verificar se os estudantes reconheceram que a sequência avança de 3 em 3 unidades. Propor que escrevam essa sequência no caderno e realizem a leitura dos números coletivamente. Em seguida, perguntar qual desenho surgiu ao ligar os pontos (tartaruga). Se considerar conveniente, reservar alguns minutos para que os estudantes pintem o desenho ao final. Para avaliar a compreensão dos estudantes sobre o tópico estudado, propor que escrevam outras sequências numéricas a partir das instruções a seguir.

• A sequência inicia com o número 4, aumenta de 2 em 2 e termina no número 16.

Resposta: 4, 6, 8, 10, 12, 14, 16.

• A sequência inicia com o número 25, aumenta de 5 em 5 e termina no número 50. Resposta: 25, 30, 35, 40, 45, 50.

FELIPE VENDE BOMBONS CASEIROS POR UNIDADE, EM PACOTE COM 2 UNIDADES E EM CAIXA COM 2 PACOTES.

1 BOMBOM PACOTE: 2 BOMBONS CAIXA: 2 PACOTES

A) OBSERVE OS 15 BOMBONS E FAÇA O QUE SE PEDE.

• CONTORNE OS BOMBONS DE 2 EM 2, FORMANDO PACOTES.

• CONTORNE OS PACOTES DE 2 EM 2, FORMANDO CAIXAS.

B) RESPONDA:

• QUANTAS CAIXAS FORAM FORMADAS? 3

• QUANTOS PACOTES AVULSOS SOBRARAM? 1

• QUANTOS BOMBONS AVULSOS SOBRARAM? 1

C) ESCREVA A SEQUÊNCIA COM A QUANTIDADE DE BOMBONS EM CADA EMPILHAMENTO DE CAIXAS. 4

D) EXPLIQUE A UM COLEGA A REGULARIDADE DESSA SEQUÊNCIA DE NÚMEROS. 8

Espera-se que os estudantes identifiquem que, na sequência, os números aumentam de 4 em 4.

4. Esta atividade trabalha a contagem de elementos de uma coleção e a escrita de uma sequência numérica a partir de uma regularidade estabelecida, favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF01MA02 e EF01MA10. É possível estabelecer uma relação entre a estratégia de agrupamento dos elementos proposta na atividade e o sistema de numeração de base 2 (binário). Inicialmente, ler com a turma o enunciado e as imagens apresentadas. Perguntar a eles quantos bombons há em cada tipo de embalagem vendido por Felipe: 1 bombom, 2 bombons e 4 bombons. Caso os estudantes tenham dificuldade em visualizar as composições de unidades de bombons em pacotes e de pacotes em caixas, utilizar materiais concretos para fazer a representação. Por exemplo, pode-se usar lápis substituindo os bombons unitários, pares de lápis agrupados com elástico para representar o pacote com 2 bombons, e caixa com dois pares de lápis para representar a caixa com 2 pacotes de bombons. No item a, reforçar as etapas que os estudantes devem seguir para realizar a proposta. Primeiro, contornar as imagens dos bombons em grupos de 2. Depois, contornar coleções com 2 grupos. No item c, espera-se que os estudantes escrevam uma sequência de 4 em 4, começando com o número 4 e terminando com o número 16.

ENCAMINHAMENTO

Antes de iniciar o trabalho com esta página, perguntar aos estudantes que maneiras de contar eles conhecem, além daquela que estão estudando. Deixar que exponham essas maneiras, que podem incluir o uso de imagens ou de materiais concretos. Aproveitar e comentar com eles que, no decorrer da história, diversos povos, em diversos lugares do mundo, desenvolveram a própria maneira de contar e de registrar quantidades. Dizer que essas maneiras de contar consideravam os conhecimentos que esses povos desenvolveram e o tipo de necessidade de contagem que eles tinham. Por exemplo, comunidades pequenas, com poucos integrantes, poderiam ter necessidades de contagem diferentes de civilizações maiores, com muitos indivíduos.

Ao apresentar o conteúdo desta página, explicar aos estudantes que, no Brasil, vivem diversos povos indígenas, cada um com seus conhecimentos e cultura. Essa abordagem possibilita relacionar elementos históricos da construção de sistemas de numeração, favorecendo o desenvolvimento das competências gerais 1, 3 e 6 e da competência específica 1, além de dialogar com o TCT Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras. O trabalho com as páginas 156 a 159 do Livro do estudante também contribui para o desenvolvimento da habilidade EF01MA02, ao quantificar elementos de uma coleção, e contempla uma abordagem à Etnomatemática, tendência em Educação Matemática discutida na parte geral deste Livro do professor.

OUTRAS MANEIRAS DE CONTAR

VOCÊ SABIA QUE EXISTEM OUTRAS MANEIRAS DE CONTAR E DE REGISTRAR QUANTIDADES, ALÉM DA QUE ESTAMOS ESTUDANDO?

NO PASSADO, E ATÉ MESMO ATUALMENTE, ALGUNS POVOS USAM UM JEITO PRÓPRIO DE FAZER CONTAGEM E DE INDICAR O RESULTADO DESSA CONTAGEM. POR EXEMPLO, ALGUMAS COMUNIDADES DO POVO INDÍGENA

GUARANI PRESERVAM UMA MANEIRA TRADICIONAL DE CONTAR.

ESTUDANTES INDÍGENAS DA ETNIA GUARANI MBYA NA ALDEIA BOA VISTA, NO MUNICÍPIO DE UBATUBA, NO ESTADO DE SÃO PAULO, EM 2024.

TEM MAIS

GUARANI O POVO GUARANI VIVE TRADICIONALMENTE EM UMA REGIÃO QUE OCUPA PARTE DO BRASIL, DA BOLÍVIA, DA ARGENTINA E DO PARAGUAI. OS GUARANI TÊM UMAFORTE RELAÇÃO COM A NATUREZA, PRESERVANDO E RETIRANDO PARTE DE SEU SUSTENTO DA FLORESTA. ELES DOMINAM O CULTIVO DE DIVERSAS PLANTAS, COMO A MANDIOCA E O MILHO. MUITAS PALAVRAS DA LÍNGUA PORTUGUESA TÊM ORIGEM NA LÍNGUAFALADA PELOS GUARANI. POR EXEMPLO, A PALAVRA “JACARÉ”, QUE SIGNIFICA “O QUE OLHA DE BANDA”.

FONTES DE PESQUISA: SILVEIRA, TAMIRES BATISTA. INFLUÊNCIA DO TUPI NA LÍNGUA PORTUGUESA FALADA NO BRASIL. BELO HORIZONTE: ESPAÇO DO CONHECIMENTO UFMG, 7 MAIO 2020. DISPONÍVEL EM: https://www.ufmg.br/espacodoconhecimento/ influencia-do-tupi/. ACESSO EM: 9 AGO. 2025. GUARANI. [S L.]: POVOS INDÍGENAS NO BRASIL, NOV. 2011. DISPONÍVEL EM: https://pib.socioambiental.org/pt/Povo:Guarani. ACESSO EM: 9 AGO. 2025.

OS GUARANI. [S L.]: SURVIVAL, C2001-2025. DISPONÍVEL EM: https://survivalbrasil.org/povos/guarani. ACESSO EM: 9 AGO. 2025.

TEXTO COMPLEMENTAR

ESSE JEITO TRADICIONAL DE CONTAR DOS GUARANI TEM COMO BASE OS 5 DEDOS DE UMA MÃO E UM PADRÃO DE 5 CAROÇOS QUE ELES IDENTIFICARAM EM PEDAÇOS DO CAULE DA MANDIOCA USADA NO PLANTIO.

5 DEDOS DE UMA MÃO.

PADRÃO DE 5 CAROÇOS EM PEDAÇO DO CAULE DA MANDIOCA.

ACOMPANHE COMO OS GUARANI REGISTRAM OS NÚMEROS DA CONTAGEM.

• ELES DESENHAM 1 CAROÇO PARA REPRESENTAR 1 UNIDADE.

• QUANDO ELES AGRUPAM 5 UNIDADES, DESENHAM 1 PEDAÇO DE CAULE.

• OBSERVE COMO OS GUARANI REPRESENTAM OS NÚMEROS DE 1 A 10. 1 2 3 4

16:21

A maneira de contar e registrar quantidades, explicitadas nesta página, possibilita aos estudantes compreender características de um sistema de numeração de base 5, por meio de agrupamentos de elementos. Comentar com eles que a mandioca, cujo caule serve de parâmetro para esse sistema, é um alimento que faz parte da cultura do povo guarani, o que exemplifica as particularidades dos sistemas de numeração desenvolvidos ao longo do tempo. Para verificar se os estudantes compreenderam como representar os números até 10, fazer com eles essa representação na lousa. É importante que eles percebam que, nesse sistema, 5 caroços equivalem a 1 pedaço de caule. Se possível, estabelecer relações entre esse sistema e o Sistema de Numeração Decimal.

Tem mandioca nas lendas indígenas… A mandioca é cultivada há mais de quatro mil anos e é vista como um alimento sagrado pelos indígenas. Existem várias explicações diferentes para o seu surgimento, porém, uma das mais populares é um mito dos povos tupis que agora faz parte do folclore brasileiro.

Segundo a lenda, Mani, uma menina indígena de pele branca, morreu e foi enterrada em uma oca por seus pais. Durante alguns dias, a terra permaneceu úmida devido às lágrimas daqueles que choravam no local com saudades da menina. Para a surpresa de todos, tempos depois, surgiu uma plantinha no local. Ela foi batizada como ‘Manioca’, que na língua tupi-guarani significa “casa de Mani”. Com o passar do tempo, o nome tornou-se o que conhecemos atualmente.

BRASIL, Wesley. Mandioca: uma herança dos povos originários. Rio de Janeiro: Invivo: Museu da Vida Fiocruz, 19 abr. 2024. Disponível em: https://www. invivo.fiocruz.br/historia/ mandioca-povos-originarios/. Acesso em: 22 ago. 2025.

ENCAMINHAMENTO

1. Nesta atividade, permitir que os estudantes compartilhem suas respostas. Algum estudante pode citar, por exemplo, que conhece uma maneira em que são usados tracinhos para contar, fazendo agrupamentos de 5 em 5, como mostrado a seguir.

1 2 3 4 5 6

2. Para resolver esta atividade, os estudantes podem compartilhar o conhecimento que têm sobre o tema ou realizar uma pesquisa no site indicado. A seguir, é apresentado um exemplo de povos indígenas que vivem em cada região do Brasil.

Alguns povos indígenas que vivem nas regiões do Brasil

Região Povo indígena

Centro-Oeste Javaé

Nordeste Pataxó

Norte Baniwa

Sudeste Guarani

Sul Xokleng

Fonte: ONDE estão?

24 jul. 2025. Disponível em: https://pib.socioambiental.org/pt/ Onde_est%C3%A3o%3F. Acesso em: 22 ago. 2025.

3. Nesta atividade, explorar a relação do sistema de contagem e da representação dos números feita pelo povo guarani com os elementos naturais, como os dedos das mãos e o caule da mandioca.

QUE MANEIRAS DE CONTAR E DE REGISTRAR QUANTIDADES VOCÊ CONHECE? CONVERSE COM O PROFESSOR E OS COLEGAS. Resposta pessoal.

2 Respostas pessoais.

QUE POVOS INDÍGENAS VIVEM NA MESMA REGIÃO QUE VOCÊ? QUE CARACTERÍSTICAS DESSE POVO VOCÊ

CONHECE? CONVERSE COM O PROFESSOR E OS COLEGAS.

POVOS INDÍGENAS NO BRASIL. [S. L.], C2025. SITE. DISPONÍVEL EM: https://pib.socioambiental.org/pt/P%C3%A1gina_principal. ACESSO EM: 13 JUL. 2025.

• ACESSE O PORTAL POVOS INDÍGENAS NO BRASIL PARA DESCOBRIR AS REGIÕES EM QUE DIVERSOS POVOS INDÍGENAS VIVEM E CONHECER SUA CULTURA.

O JEITO TRADICIONAL DE CONTAR DOS GUARANI TEM QUE RELAÇÃO COM A MÃO E O CAULE DA MANDIOCA?

Espera-se que os estudantes respondam que o jeito tradicional de contar dos Guarani se relaciona com a mão e com o caule da mandioca porque utiliza agrupamentos de 5 em 5 unidades, do mesmo modo que uma mão costuma ter 5 dedos, e porque o padrão identificado por eles nos pedaços de caule da mandioca para plantio contém 5 caroços.

NO QUADRO, DESENHE TRIÂNGULOS NA QUANTIDADE CORRESPONDENTE AO NÚMERO REPRESENTADO PELOS SÍMBOLOS GUARANIS.

4. Nesta atividade, os estudantes devem identificar o número representado pelos símbolos de acordo com o sistema de contagem guarani e desenhar a quantidade correspondente de triângulos. Verificar se eles compreenderam que, nesse sistema, a figura de 1 caroço indica 1 unidade e a figura de um pedaço de caule indica 5 unidades, de modo que o número representado é o 7, pois 1 + 1 + 5 = 7.

FIQUE LIGADO

PARA O PROFESSOR

EM CADA ITEM, QUANDO POSSÍVEL, CONTORNE AS FIGURAS EM GRUPOS DE 5. DEPOIS, ESCREVA O TOTAL DE FIGURAS USANDO OS SÍMBOLOS GUARANIS.

JUNTE-SE A UM COLEGA E CONVERSEM SOBRE COMO OS NÚMEROS DE 11 A 15 SÃO REPRESENTADOS NESSA

MANEIRA TRADICIONAL GUARANI. QUANDO CHEGAREM A UMA CONCLUSÃO, FAÇAM DESENHOS E COMPLETEM O QUADRO A SEGUIR.

5. Em cada item desta atividade, os estudantes devem contar a quantidade de elementos da coleção e registrar essa quantidade utilizando símbolos e o sistema de contagem do povo guarani. Sugerir aos estudantes que, quando for possível, contornar os elementos da coleção em grupos de 5. Por exemplo, no item c, é possível formar 1 grupo de 5 espigas de milho e sobra 1 espiga, representados por 1 caroço (1 unidade) e 1 pedaço de caule (5 unidades).

6. Para resolver esta atividade, promover um momento para que os estudantes compartilhem suas hipóteses sobre a representação dos números de 11 a 15 no sistema de contagem do povo guarani, refletindo e construindo seus argumentos. Se necessário, explicar como ocorre oagrupamento de 5 caroços e a troca desse agrupamento por 1 pedaço de caule, como feito com os números até 10. Ao final, comentar que esse modo de representar números ocorre até o 29, sofrendo alterações na representação dos números seguintes.

• SILVA, Sérgio Florentino da; CALDEIRA, Ademir Donizeti. Etnomatemática do sistema de contagemguaranidasaldeias Itaty, do Morro dos Cavalos, e M’Biguaçu. Bolema, Rio Claro, v. 30, n. 56, p. 992-1013, 2016. Disponível em: https:// www.redalyc.org/jour nal/2912/291248570011/ html/. Acesso em: 22 ago. 2025. Ler este artigo para obter mais informações sobre um sistema de contagem do povo guarani.

CONCLUSÃO

Ao final deste capítulo, espera-se que os estudantes ampliem sua compreensão sobre as características do Sistema de Numeração Decimal, contem objetos de coleções com até 100 elementos, façam estimativas, comparem e ordenem números até 100, representem números utilizando a reta numérica, o quadro de ordens, o ábaco de papel, o material dourado e outros dispositivos e reconheçam padrões em sequências numéricas, desenvolvendo, assim, o pensamento numérico e algébrico.

É importante avaliar se os estudantes atingiram os objetivos propostos, sendo necessário retomar o estudo de conceitos sempre que identificar defasagens. Para isso, utilizar diferentes estratégias de ensino. Nos comentários da seção Encaminhamento, são sugeridos momentos de avaliações formativas a serem realizadas no decorrer do estudo do capítulo. Com esse mesmo objetivo, no Livro do estudante, é proposta a seção O que estudei no final desta Unidade.

OBJETIVOS

• Reconhecer e relacionar valores de moedas e cédulas do Sistema Monetário Brasileiro para resolver situações do cotidiano, como aquelas envolvendo comparações e compra e venda de produtos.

• Identificar, em situações do cotidiano, medidas de comprimento, massa, capacidade e tempo e os instrumentos de medição correspondentes.

• Medir, estimar e comparar medidas de comprimento, massa e capacidade, utilizando unidades de medida não padronizadas.

• Reconhecer e relacionar os períodos do dia, relatando a sequência de acontecimentos.

• Compreender as características de um calendário, identificando os dias da semana e a indicação de datas.

• Estabelecer relações entre medidas de tempo em dias, semanas, meses e anos.

INTRODUÇÃO E JUSTIFICATIVA

Neste capítulo, são explorados, com maior ênfase, conceitos referentes à unidade temática Grandezas e medidas . Comparar medidas de comprimento, massa e capacidade; reconhecer e relacionar valores monetários de cédulas e moedas; compreender a sequência dos acontecimentos diários, identificando características do calendário e reconhecendo-o como um instrumento de medição de tempo; todas essas ações possibilitam aos estudantes compreender e dar significado a diversas situações do dia a dia. O trabalho com unidades de medida não padronizadas permite o reconhecimento da Matemática como ferramenta prática e resultado de diferentes

capítulo GRANDEZAS E MEDIDAS 2

NOSSO DINHEIRO

NAS PÁGINAS 126 E 127, MURILO SEPAROU ALGUMAS MOEDAS DO COFRINHO. AGORA, MURILO SEPAROU

UMA MOEDA DE CADA VALOR DO REAL.

A) LIGUE CADA MOEDA AO VALOR CORRESPONDENTE. 1

CENTAVOS

B) DESENHE AS MOEDAS DE MAIOR VALOR E DE MENOR VALOR.

MOEDA DE MAIOR VALOR MOEDA DE MENOR VALOR

Espera-se que os estudantes desenhem a moeda de 1 real.

Espera-se que os estudantes desenhem a moeda de 5 centavos. 50 CENTAVOS

culturas ao longo da história. As atividades propostas desenvolvem as habilidades EF01MA15, EF01MA16, EF01MA17, EF01MA18 e EF01MA19. As atividades e seções propostas neste capítulo propiciam abordar o TCT Educação financeira ao tratar do reconhecimento e dos cuidados que se deve ter com as cédulas e moedas do real, o que também permite desenvolver as competências gerais 4 e 6.

PRÉ-REQUISITOS

• Noções sobre comparações práticas de medidas de comprimento, massa e capacidade, decorrentes das vivências dos estudantes.

• Identificação dos períodos do dia e reconhecimento das partes da manhã, da tarde e da noite.

• Reconhecimento de cédulas e moedas do real como representações físicas do dinheiro.

• Representação, leitura e comparação de números até 100.

2

CARINA TRABALHA NO CAIXA DE UMA PADARIA. ACOMPANHE COMO CARINA OBTÉM A QUANTIA TOTAL DESTAS CÉDULAS E MOEDA.

COMEÇO CONTANDO PELO NÚMERO DA CÉDULA DE MAIOR VALOR: 10. DEPOIS, VOU CONTANDO UNIDADE A UNIDADE DO VALOR DAS DEMAIS CÉDULAS E MOEDAS: 11, 12 E 13, QUE É O TOTAL EM REAIS.

ASSIM, SÃO 13 REAIS AO TODO.

• AGORA, OBTENHA A QUANTIA TOTAL EM CADA ITEM.

ENCAMINHAMENTO

Para iniciar este tópico, utilizar as representações de cédulas e moedas do real, disponíveis no Material complementar (páginas 263 a 266 do Livro do estudante). Organizar uma roda de conversa e promover uma discussão sobre a utilização das cédulas e das moedas do real em situações do cotidiano e sobre o valor monetário de cada uma delas.

1. Esta atividade trabalha o reconhecimento de moedas do real e a comparação de seus valores, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF01MA19. Destacar que o valor

14/09/2025 00:10

está indicado em cada moeda, em reais ou em centavos, ressaltando que apenas a moeda de 1 real representa um valor inteiro da unidade monetária, sendo também a de maior valor entre as moedas em circulação. Para esta atividade, caso ache interessante, pode-se reproduzir as moedas disponíveis na página XLVI do Material para reprodução. Se houver dificuldade, propor atividades de composição de valores e explicar que 100 centavos equivalem a 1 real.

2. Esta atividade trabalha a composição de valores do Sistema Monetário Brasileiro, favorecendo o desenvolvimento da habilidade

EF01MA19. Verificar se os estudantes reconheceram as cédulas apresentadas e se compreenderam a estratégia utilizada por Carina. Um erro que os estudantes podem cometer é contabilizar a quantidade de cédulas e de moedas em vez de considerar o valor monetário que cada uma delas representa. Para contribuir com a avaliação sobre os valores do Sistema Monetário Brasileiro, propor atividades de leitura e de escrita de valores monetários, como: desenhar cédulas e moedas na lousa para que os estudantes registrem os valores por extenso ou ditar valores para que eles representem por meio de desenhos.

CONEX ÃO

PARA O

PROFESSOR

• BANCO CENTRAL DO BRASIL. Cédulas e moedas. Brasília, DF: BCB, c2025. Disponível em: https://www.bcb.gov.br/ cedulasemoedas. Acesso em: 25 ago. 2025. O site oferece mais informações sobre cédulas e moedas do real. As imagens das cédulas e moedas podem ser projetadas para a turma analisar detalhes delas.

PARA O ESTUDANTE

• MUSEU DE VALORES. Tour virtual. Brasília, DF: Banco Central do Brasil, c2025. Disponível em: https://www.bcb.gov.br/ acessoinformacao/mu seu/tourvirtual/. Acesso em: 25 ago. 2025. Acessar esse site com os estudantes para fazer uma visita virtual ao Museu de Valores e à Galeria de Arte do Banco Central do Brasil. Nele, é possível consultar cédulas e moedas antigas e obras de arte.

ENCAMINHAMENTO

Conversar com os estudantes sobre pesquisa de preços. Perguntar a eles se conhecem essa expressão e alguém que faça isso. Explicar que é comum um mesmo produto ter preços diferentes em estabelecimentos distintos e que, ao fazer uma compra, é importante comparar os valores e considerar outros fatores, como a qualidade, a quantidade e as necessidades de consumo.

3. A atividade trabalha a composição de valores monetários em uma situação de compra e venda e o reconhecimento de cédulas e moedas do real, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF01MA19. Além disso, trabalha, de maneira intuitiva, a ideia de juntar da adição, dado que, para determinar o valor a ser pago, deve-se juntar os valores das cédulas e os das moedas. Verificar se os estudantes compreenderam que é necessário contornar as cédulas e as moedas cujo valor seja correspondente ao do preço indicado no brinquedo (15 reais). Promover a comparação das respostas para que eles percebam que existem diferentes maneiras de compor esse valor. Complementar a atividade solicitando aos estudantes que indiquem oralmente outras combinações para compor o valor do brinquedo, considerando as cédulas e as moedas do real.

Algumas sugestões de composições são apresentadas a seguir.

• 15 moedas de 1 real

• 7 cédulas de 2 reais e 1 moeda de 1 real

• 1 cédula de 5 reais e 10 moedas de 1 real

• 1 cédula de 5 reais e 5 cédulas de 2 reais

• 2 cédulas de 5 reais, 2 cédulas de 2 reais e 1 moeda de 1 real

3. Sugestões de respostas: contornar 1 cédula de 10 reais e 1 cédula de 5 reais; 3 cédulas de 5 reais; 2 cédulas de 5 reais e 5 moedas de 1 real; 1 cédula de 10 reais e 5 moedas de 1 real.

ANDRÉ QUER COMPRAR ESTE JOGO PEGA-VARETAS.

• CONTORNE AS CÉDULAS E AS MOEDAS QUE COMPÕEM O VALOR EXATO QUE ANDRÉ PRECISA PARA COMPRAR O JOGO.

EM CADA ITEM, DESENHE MOEDAS DE 1 REAL NO QUADRO PARA QUE AS QUANTIAS FIQUEM IGUAIS.

Espera-se que os estudantes desenhem três moedas de 1 real.

Espera-se que os estudantes desenhem duas moedas de 1 real.

4. Esta atividade trabalha a equivalência de valores monetários, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF01MA19. Objetiva-se que os estudantes ampliem seus conhecimentos sobre as trocas de cédulas e moedas, compreendendo que um mesmo valor pode ser formado de diferentes maneiras no Sistema Monetário Brasileiro. Verificar se eles perceberam que, inicialmente, é necessário determinar a quantia que está representada em cada item. Para tornar a atividade mais inclusiva, utilizar material manipulável.

PEGA-VARETAS 15 REAIS

OBSERVE A QUANTIA QUE DIEGO POSSUI.

A) QUAL É A QUANTIA QUE DIEGO POSSUI? 8 REAIS

B) CONTORNE O PRODUTO QUE DIEGO PODE COMPRAR COM ESSA QUANTIA.

6 REAIS

17 REAIS

DICA

USE AS CÉDULAS E MOEDAS DAS PÁGINAS 263 E 265 PAR A REPRESENTAR OS VALORES NOS ITENS A SEGUIR.

C) CASO DIEGO COMPRE O PRODUTO QUE VOCÊ CONTORNOU, QUANTOS REAIS VÃO SOBRAR?

8 6 = 2

2 REAIS

D) CONSIDERE QUE DIEGO NÃO COMPROU NENHUM PRODUTO E GANHOU 10 REAIS DO AVÔ DELE. COM QUANTOS REAIS DIEGO FICOU NO TOTAL? COM ESSA QUANTIA, ELE PODERIA COMPRAR O ESTOJO INDICADO NO ITEM B?

8 + 10 = 18

18 REAIS. Sim.

18/09/2025 16:56:41

5. Esta atividade trabalha, em uma situação de compra e venda, o reconhecimento de cédulas e moedas do real e a comparação de valores monetários, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF01MA19. Após determinar a quantia que Diego tem, pedir aos estudantes que identifiquem qual produto poderá ser comprado com essa quantia, ou seja, qual produto tem valor menor ou igual ao que Diego tem. Sugerir aos estudantes que expliquem para um colega como pensaram para resolver os itens c e d, que tratam, de maneira intuitiva, de ideias da adição e da subtração.

Para complementar e abordar o TCT Educação financeira, conversar com os estudantes sobre ações que podem ser realizadas quando uma pessoa tem determinada quantia que não é suficiente para adquirir um produto desejado.

Para contribuir com a avaliação dos estudantes quanto às informações apresentadas, propor que simulem um mercadinho em sala de aula. Para isso, separar embalagens vazias de produtos e etiquetá-las com preços (sem centavos). Na sequência, convidar alguns estudantes para ajudar na organização dos produtos em categorias, como higiene, produtos de limpeza e alimentos. Organizar os estudantes em grupos com quatro integrantes e pedir que escolham as funções que ocuparão na atividade: um operador de caixa, um repositor e dois clientes. Distribuir o dinheiro para os clientes e para o operador de caixa (representações de moedas de R$ 1,00 e de cédulas de R$ 2,00, R$ 5,00 e R$ 10,00). O primeiro cliente deverá escolher um produto, pagar e receber o troco. Na sequência, o repositor deverá devolver o produto à seção. É importante trocar as funções no decorrer da dinâmica.

ELEMENTOS

PÁGINA

OBJETIVOS PEDAGÓGICOS

• Compreender os diferentes tipos de dinheiro, como cédulas, moedas, cartão e dinheiro virtual.

• Incentivar o uso responsável e consciente do dinheiro.

• Promover atitudes de cuidado com o dinheiro físico e a reflexão sobre o uso do dinheiro digital.

• Identificar e diferenciar moedas e cédulas do real.

• Resolver problemas envolvendo valores monetários em situações do dia a dia.

ENCAMINHAMENTO

O trabalho com esta seção favorece, com maior ênfase, odesenvolvimento das competências gerais 4 e 6 e estabelece relações com a área de Linguagens ao propor a leitura de um poema, a reflexão sobre atitudes cidadãs e ocompartilhamento entre os estudantes. O contexto propicia abordagens do TCT Educação financeira ao discutir maneiras de uso do dinheiro no cotidiano e sua gestão consciente.

Ao trabalhar com o poema proposto, realizar uma leitura coletiva, incentivando os estudantes a ler alguns versos dele e, portanto, valorizando a oralidade e a escuta. Após a leitura, propor uma roda de conversa sobre o tema central desse poema. Explorar também a interpretação de textos versificados com o uso de rimas e sonoridades.

Se possível, reproduzir para os estudantes o vídeo sugerido no boxe Fique ligado . Após assistirem ao vídeo, promover uma conversa explorando as informações apresentadas nele. Por exemplo, destacar que, para ogoverno emitir dinheiro, é preciso gastar com sua produção. Assim, devemos evitar danificar cédulas e moedas.

EDUCAÇÃO FINANCEIRA

E PARA O CONSUMO

DINHEIRO

LEIA O POEMA COM O PROFESSOR E OS COLEGAS.

DINHEIRO DE TODO TIPO

NÃO SEI SE REPAROU, HÁ DINHEIRO DE TODO TIPO. SE VOCÊ NÃO SE LIGOU, FIQUE CALMO, EU EXPLICO!

TEM DINHEIRO DE PAPEL, QUE PRECISA DE CUIDADO, CHAMADO CÉDULA OU NOTA, NÃO PODE SER RASGADO.

DE OUTRO MATERIAL, A MOEDA É PRODUZIDA. É O DINHEIRO DE METAL E NÃO PODE SER PERDIDA.

O DINHEIRO VIRTUAL NÃO SE PODE SEGURAR, MAS COM O CARTÃO, É BEM FÁCIL DE GASTAR.

PAPEL, METAL OU VIRTUAL, O DINHEIRO ASSIM É FEITO. É IMPORTANTE CUIDAR DELE E SABER USAR DIREITO.

DINHEIRO DE TODO TIPO. 2025. TEXTO ELABORADO ESPECIALMENTE PARA ESTA OBRA.

TEXTO COMPLEMENTAR

SAIBA MAIS SOBRE O SEU DINHEIRO. [S L.: S N.], 2019. 1 VÍDEO (CA. 3 MIN). PUBLICADO PELO CANAL BANCO CENTRAL DO BRASIL. DISPONÍVEL EM: https://www.youtube.com/ watch?v=gNaXhtsHRFQ.

ACESSO EM: 9 AGO. 2025.

• NESSE VÍDEO, VOCÊ VAI CONHECER MAIS DETALHES SOBRE AS CÉDULAS E MOEDAS DO REAL.

Há milhares de anos, os homens não precisavam do dinheiro. As poucas pessoas que existiam moravam em cavernas, cobriam seus corpos com peles de animais e comiam aquilo que caçavam ou pescavam.

Mais tarde, quando o número de pessoas aumentou, formaram-se pequenas comunidades. Além da caça e da pesca, algumas pessoas passaram a se dedicar à agricultura e a produzir ferramentas, armas e vasilhas de barro para cozinhar.

Quando as pessoas de uma comunidade precisavam de um objeto que não produziam, iam a uma comunidade vizinha e faziam a troca por coisas que não existiam por lá. […] […]

FIQUE LIGADO

LIGUE AS PALAVRAS DO POEMA QUE RIMAM.

SEGURAR

CUIDADO

OBSERVE AS CÉDULAS E AS MOEDAS DO REAL. CONTORNE AS QUE SÃO FEITAS DE METAL E MARQUE UM NAS QUE SÃO FEITAS DE PAPEL.

Se alguém quisesse trocar uma vasilha por uma faca, por exemplo, teria que procurar por quem tivesse uma faca e verificar se essa pessoa estaria disposta a receber a vasilha em troca. […]

[…]

Como você pode ver, essa troca causava muita confusão. Por isso, as pessoas entraram em acordo para dar um valor a alguns objetos ou alimentos e poder trocá-los por aquilo que cada um quisesse ou de que necessitasse.

Assim, através do tempo e em diversas comunidades, certos objetos e alimentos, como conchas, plumas, tabaco, peles, pedras, sementes, cereais e sal foram usados como dinheiro para comprar e vender mercadorias. Quando alguém realizava um trabalho para outra pessoa, também podia receber em troca uma quantidade desses objetos.

BANCO CENTRAL DO BRASIL. O que é o dinheiro? Brasília, DF: BCB, 2002. p. 3-4, 6, 8. (Cadernos BC, série educativa). Disponível em: https://www.bcb.gov.br/content/cidadaniafinanceira/documentos_cidadania/ Cadernos_BC-Serie_Educativa_para_criancas/dinheiro.pdf. Acesso em: 25 ago. 2025.

1. Esta atividade trabalha a identificação de padrões linguísticos e rimas como forma de expressão. Os estudantes devem compreender que as palavras que rimam têm sons finais iguais ou muito parecidos. A atividade também possibilita a leitura em voz alta e promove descobertas coletivas. Inicialmente, se julgar conveniente, realizar a leitura e incentivar os estudantes a ouvir atentamente as terminações das palavras e a praticar a repetição de sons semelhantes. Para complementar, é possível reproduzir canções infantis para facilitar a percepção das rimas. Para tornar a proposta inclusiva, utilizar recursos visuais, como a escrita das palavras que rimam em cartazes de mesma cor, destacando as terminações semelhantes.

2. Esta atividade trabalha as cédulas e moedas do real, bem como o material de que são feitas, desenvolvendo a habilidade EF01MA19. Explicar aos estudantes que as cédulas e moedas apresentadas compõem a segunda família do real, lançada em 2010, e representam a evolução do real. Verificar a possibilidade de levar algumas imagens de cédulas e moedas para a sala de aula e montar uma “mesa do dinheiro”, permitindo que os estudantes observem e manipulem essas representações. Para tornar a atividade mais inclusiva, se possível, levar também cédulas e moedas para a sala de aula a fim de que os estudantes reconheçam, pelo tato, o papel das cédulas e o metal das moedas.

3. Esta atividade incentiva atitudes de preservação do dinheiro físico e respeito a ele. Promover uma roda de conversa sobre o cuidado com bens públicos e pessoais, com exemplos práticos do dia a dia. Os estudantes devem compreender a importância de não danificar as cédulas do real, visto que ações como rasgar ou desenhar nas cédulas podem resultar na recusa delas no comércio e na perda de valor. Explicar que cédulas danificadas são retiradas de circulação, gerando novos custos ao governo. Orientar os estudantes a sempre conferir as cédulas recebidas, principalmente no troco, evitando aceitar as que estejam em mau estado de conservação.

4. Esta atividade trabalha o cálculo de valores pagos com diferentes meios, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF01MA19. Explicar aos estudantes como funciona o pagamento utilizando cartões de débito ou de crédito. É comum crianças pensarem que o cartão tem dinheiro ilimitado; esclarecer que ele apenas acessa o dinheiro da conta ou um valor emprestado pelo banco. Ressaltar que, no débito, o valor é descontado diretamente da conta, e, no crédito, o banco paga a compra e depois cobra o valor na fatura, como um empréstimo.

Durante a resolução da atividade, verificar se os estudantes compreenderam que Luana e Miguel dividiram igualmente a conta do restaurante, ou seja, cada um pagou a mesma quantia.

CONTORNE AS PALAVRAS QUE INDICAM O QUE NÃO DEVEMOS FAZER COM AS CÉDULAS DE DINHEIRO.

GUARDAR PINTAR CUIDAR

RASGAR ESCREVER DESENHAR

LUANA E MIGUEL DIVIDIRAM IGUALMENTE A CONTA DO RESTAURANTE. LUANA PAGOU SUA PARTE DA CONTA COM AS CÉDULAS A SEGUIR, E NÃO TEVE TROCO.

• MIGUEL VAI PAGAR A PARTE DA CONTA DELE COM CARTÃO. NO VISOR DA MAQUININHA, ESCREVA A QUANTIA QUE MIGUEL TEM DE PAGAR.

5 + 10 + 20 = 35

QUE TAL CONVERSAR SOBRE O QUE ESTUDAMOS NESTA SEÇÃO? PARA ISSO, COMENTE COM OS COLEGAS CADA QUESTÃO A SEGUIR.

A) QUAIS SÃO OS NOMES DO DINHEIRO DE PAPEL E DO DINHEIRO DE METAL?

Espera-se que os estudantes respondam que o dinheiro de papel são as cédulas ou notas e o dinheiro de metal são as moedas.

B) COMO DEVEMOS CUIDAR DAS MOEDAS E DAS CÉDULAS DE DINHEIRO?

C) IMAGINE QUE VOCÊ RECEBA DE TROCO CÉDULAS OU MOEDAS DANIFICADAS. O QUE VOCÊ DEVE FAZER NESSE CASO?

Espera-se que os estudantes respondam que devem pedir a quem lhes deu o troco que troque as cédulas ou moedas danificadas por outras de valor equivalente que estejam em boas condições.

D) ALÉM DE UTILIZAR MOEDAS E CÉDULAS, DE QUE OUTRAS MANEIRAS PODEMOS USAR DINHEIRO?

E) VOCÊ JÁ PRESENCIOU UMA CONTA SENDO PAGA COM CARTÃO? SE SIM, CONTE COMO FOI. Resposta pessoal.

FAÇA UM DESENHO DE UM LUGAR EM QUE É POSSÍVEL USAR O CARTÃO PARA PAGAR AS COMPRAS.

Os estudantes podem desenhar um mercado, um restaurante, uma farmácia, entre outros estabelecimentos comerciais que aceitam cartão.

5. b) Espera-se que os estudantes respondam que as cédulas não podem ser riscadas, rasgadas, pintadas, molhadas nem danificadas de qualquer outra maneira. Já as moedas não podem ser entortadas, raspadas, perfuradas nem danificadas de qualquer outra maneira. Além disso, é preciso cuidar para não perder cédulas nem moedas.

5. d) Espera-se que os estudantes respondam que podemos usar dinheiro digital por meio de cartão de crédito ou de débito, Pix, cheque, transferências bancárias, entre outras maneiras.

ATIVIDADES

Para complementar o trabalho com esta seção, propor aos estudantes as atividades a seguir.

1. Para não perder suas moedas, Marina as guarda em um porta-moedas. Ela verificou que tem as seguintes moedas em seu porta-moedas: uma de 5 centavos, três de 10 centavos, uma de 50 centavos e duas de 1 real.

Agora, faça cálculos e complete a frase.

• Em moedas, Marina tem e .

Resposta: 2 reais e 85 centavos.

2. Roger foi descuidado e perdeu três moedas, que correspondiam a 1 real e 75 centavos. Desenhe essas moedas.

Espera-se que os estudantes desenhem uma moeda de 1 real, uma de 50 centavos e uma de 25 centavos.

00:10

5. Esta atividade tem como objetivo estimular a reflexão, o compartilhamento de vivências e a compreensão das diferentes formas de uso do dinheiro, destacando a importância de sua conservação. Se julgar conveniente, propor uma roda de conversa em que os estudantes relatem suas experiências com cédulas, moedas ou cartões, reconhecendo que cada tipo de dinheiro exige cuidados específicos.

Para complementar, verificar a possibilidade de organizar os estudantes para que simulem pagamentos realizados de diferentes maneiras, por exemplo, utilizando moeda, cédula, cartão de crédito ou cartão de débito, para ampliar a compreensão deles sobre os meios financeiros.

6. Esta atividade favorece que os estudantes reflitam e relacionem o tema abordado na seção com seu cotidiano. É importante propor que cada estudante explique seu desenho, pois esse tipo de situação favorece o desenvolvimento da argumentação.

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CENTO E SESSENTA E SETE 14/09/2025

ENCAMINHAMENTO

MEDIDAS DE COMPRIMENTO

PODEMOS MEDIR COMPRIMENTOS USANDO PARTES DO CORPO. 1

POLEGAR PALMO PÉ

A) EM CADA ITEM, MARQUE UM NA RESPOSTA CORRETA.

• O QUE VOCÊ USARIA PARA MEDIR O COMPRIMENTO DE UMA BORRACHA?

Espera-se que os estudantes respondam:

x POLEGAR PALMO PÉ

• O QUE VOCÊ USARIA PARA MEDIR A LARGURA DA SALA DE AULA?

Espera-se que os estudantes respondam:

POLEGAR PALMO x PÉ

B) MEÇA COM O PALMO DE SUA MÃO A LARGURA DA CARTEIRA E REGISTRE O RESULTADO.

Resposta pessoal.

PALMOS

C) TAMBÉM PODEMOS MEDIR COMPRIMENTOS COM PASSOS.

• QUANTOS PASSOS DE DISTÂNCIA OLÍVIA MEDIU ENTRE O BALDE E A BOLA? 9 PASSOS

1. Esta atividade trabalha a compreensão das unidades de medidas de comprimento não padronizadas: polegar, palmo, pé e passo, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF01MA15. Explicar aos estudantes que, antes de surgirem as unidades de medida de comprimento que conhecemos, muitos povos usavam partes do corpo como referência, como o polegar, o palmo, o pé e o passo. Essas unidades de medida costumam ser chamadas não padronizadas , pois os comprimentos do polegar, do palmo, do pé e do passo das pessoas apresentam diferentes medidas. Na sequência, pedir que resolvam o item a e que compartilhem com os colegas como pensaram. No item b, promover um debate com os estudantes sobre as possíveis diferenças que ocorreram em relação às medidas obtidas. Observar se perceberam que essas diferenças ocorrem pelas variações no tamanho da mão de cada um. No item c, explicar aos estudantes que, na cena apresentada, Olívia ajustou o calcanhar de um pé junto ao balde e, a partir daí, iniciou a medição com passos até a bola. Assim, cada passo pode ser identificado pelo espaçamento na areia entre uma marca de pé e a seguinte. Para avaliar a aprendizagem, propor aos estudantes a medição de outros elementos da sala de aula com as partes do corpo, como o comprimento da sala, a largura da porta e as dimensões do livro. Registrar os resultados em um quadro na lousa e explicar que as medidas obtidas podem ser aproximadas, já que variam conforme a unidade escolhida. Na sequência, promover uma roda de conversa para discutir quais números seriam mais adequados, destacando que todos são válidos, pois cada estudante utiliza unidades diferentes.

ELEMENTOS DA PÁGINA FORA DE PROPORÇÃO.

A) MEÇA O COMPRIMENTO DE CADA LÁPIS COM SEU POLEGAR E REGISTRE OS RESULTADOS NOS QUADRINHOS. Respostas pessoais.

POLEGARES

B) MARQUE UM NO LÁPIS MAIS COMPRIDO. CONTORNE O LÁPIS MAIS CURTO

ROSE MEDIU COM O PALMO A ALTURA DE CADA CAIXA. INDIQUE AS MEDIDAS QUE ELA OBTEVE.

AGORA, PINTE OS QUADRINHOS COM A COR DA CAIXA CORRESPONDENTE.

A) CAIXA MAIS ALTA: B) CAIXA MAIS BAIXA: azul vermelho 3 PALMOS 4

2. Esta atividade trabalha medições utilizando uma unidade de medida de comprimento não padronizada (polegar) e as expressões mais comprido e mais curto, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF01MA15. Explicar aos estudantes como realizar as medições com o polegar, ressaltando que, ao comparar a medida de dois comprimentos, as expressões mais comprido e mais curto podem ser relacionadas com o comprimento de maior medida e o comprimento de menor medida, respectivamente. Após a resolução desta atividade, perguntar aos estudantes quais estratégias utilizaram para resolver o item b, verificando se eles consideraram os resultados obtidos nas medições propostas no item a ou se compararam visualmente a figura apresentada. Ao final, propor aos estudantes que comparem as respostas ao item a para que percebam que podem ocorrer variações, uma vez que o resultado de uma medida depende da unidade de medida utilizada. Eles devem compreender que, mesmo que todos utilizem o polegar como unidade de medida, podem obter resultados distintos, pois o instrumento utilizado para medir (polegar) pode variar de tamanho de pessoa para pessoa.

3. Esta atividade trabalha medições utilizando uma unidade de medida de comprimento não padronizada (palmo) e as expressões mais alta e mais baixa, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF01MA15. Verificar se os estudantes compreenderam como identificar o resultado das medições em cada caixa. Se possível, realizar uma medição similar com a ajuda deles. Para isso, providenciar, com antecedência, uma caixa. Para complementar, propor a comparação de outros objetos para que usem as expressões mais alto(a) e mais baixo(a) . Nesse nível de ensino, pode ser comum os estudantes utilizarem o termo maior como sinônimo de “mais alta”; por exemplo, “a caixa azul é maior que a caixa vermelha”. Sempre que for oportuno, utilizar os termos e expressões corretos a fim de que os estudantes se familiarizem com esse vocabulário e comecem a aplicá-lo, de maneira espontânea, em situações do cotidiano.

ENCAMINHAMENTO

4. Esta atividade trabalha medições usando uma unidade de medida de comprimento não padronizada (azulejos) e as expressões mais alta e mais baixa , favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF01MA15. Realizar a leitura coletiva do enunciado e, se houver dificuldade, resolver um exemplo com os estudantes. No item a, é necessário pintar um quadrinho para cada azulejo, ou seja, a altura de cada criança está relacionada com a quantidade de azulejos, no sentido vertical, e cada azulejo corresponde a um quadrinho no esquema. Organizar e representar os dados nesse esquema introduz intuitivamente a estrutura de um gráfico de colunas, assunto que será aprofundado na Unidade 4, e relaciona a unidade temática Grandezas e medidas e a unidade temática Probabilidade e estatística . Nos itens b e c , são exploradas as noções de comprimento mais alto e mais baixo . Para complementar, propor aos estudantes que escrevam os nomes dessas crianças, da mais baixa para a mais alta (Resposta: Vinícius, Sílvia, Mateus e Bianca).

ATIVIDADES

• Organizar os estudantes em duplas. Solicitar a cada integrante das duplas que escolha um elemento da sala de aula para medir e comparar os comprimentos (por exemplo, mesa e carteira, janela e porta). Eles devem utilizar as expressões mais comprido e mais curto . Em seguida, devem repetir os procedimentos de comparação com mais alguns pares de objetos.

COM UM COLEGA, OBSERVEM A ALTURA DE CADA CRIANÇA. CONSIDEREM COMO UNIDADE DE MEDIDA CADA AZULEJO DA PAREDE.

A) PINTEM UM PARA CADA AZULEJO QUE DETERMINA A ALTURA APROXIMADA DE CADA CRIANÇA.

B) MARQUEM UM NO NOME DA CRIANÇA MAIS ALTA MATEUS VINÍCIUS x BIANCA SÍLVIA

C) CONTORNEM A CRIANÇA MAIS BAIXA.

170 CENTO E SETENTA

• Pedir aos estudantes, antecipadamente, que reservem embalagens de produtos, como caixas de sabonete, de sabão em pó, de amido de milho, de chocolate em pó, e tragam para a aula. Para a realização desta atividade, os estudantes podem ser organizados em grupos. Propor que sigam estas etapas.

1a) Sobre uma mesa, de fácil acesso a todos, dispor as embalagens de maneira desorganizada. 2a) Indicar aos grupos que formem uma pilha de caixas utilizando, no máximo, cinco caixas. Orientá-los a identificar a pilha com uma letra do alfabeto, formando as pilhas uma ao lado da outra.

3a) Quando todos os grupos tiverem terminado, sugerir que comparem a altura das pilhas entre si e as ordenem da mais alta para a mais baixa. Por fim, propor que comparem e validem as respostas.

PINTE DE:

A CAMISETA DE MANGA LONGA

A CAMISETA DE MANGA CURTA.

uma vez que propicia um estudo de partes do corpo humano. Para isso, apresentar aos estudantes os nomes dos dedos da mão.

mínimo

anelar médio indicador polegar

APOIE UMA MÃO ABERTA NO CADERNO E FAÇA O CONTORNO DELA COM O LÁPIS. DEPOIS, PINTE DE:

O DEDO MAIS COMPRIDO

O DEDO MAIS CURTO.

Produção pessoal.

UMA RUA FOI DIVIDIDA EM DUAS FAIXAS: UMA FAIXA PARA CICLISTAS E OUTRA PARA AUTOMÓVEIS.

• PINTE DE A FAIXA MAIS LARGA DA RUA.

• PINTE DE A FAIXA MAIS ESTREITA DA RUA.

cinza vermelho amarelo azul

14/09/2025 00:10

5. Esta atividade trabalha, de maneira intuitiva, a classificação de comprimentos, utilizando as expressões mais longo e mais curto, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF01MA15. Antes da leitura, perguntar aos estudantes se sabem a diferença entre a camiseta de manga longa e a camiseta de manga curta, conduzindo a conversa para o comprimento das mangas das camisetas. Antes de pintar as camisetas, pedir a eles que façam uma pequena marcação em cada uma com a cor correspondente e conversem com os colegas para verificar se a resposta está correta.

6. Esta atividade trabalha a classificação de comprimentos utilizando as expressões mais comprido e mais curto, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF01MA15. Também propõe a realização de desenhos, o que desenvolve as habilidades motoras finas. Orientar os estudantes a contornar a mão menos hábil; por exemplo, se o estudante for destro, contornar a mão esquerda. Ao final, perguntar qual das mãos foi contornada. O contexto desta atividade permite estabelecer relação com a área de Ciências da Natureza,

7. Esta atividade trabalha, em uma situação contextualizada, a classificação da largura das faixas de uma rua, usando as expressões mais larga e mais estreita, desenvolvendo a habilidade EF01MA15. Verificar se compreenderam que, nesse caso, eles precisam comparar as larguras. Explicar aos estudantes as expressões mais largo e mais estreito. O contexto permite abordar o TCT Educação para o trânsito, discutindo o uso consciente das vias e a necessidade de regras para motoristas, ciclistas e pedestres, incluindo o uso de equipamentos de segurança.

CONEX ÃO

PARA O ESTUDANTE

• PROGRAMA Observar Ciclista Consciente. [S. l.: s . n .], 2015. 1 vídeo (ca. 5 min). Publicado pelo canal EPTC Educação. Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=xrnesKS 2LY4. Acesso em: 25 ago. 2025. Sugerir aos estudantes que assistam a esse vídeo para obter informações sobre a segurança do ciclista.

ENCAMINHAMENTO

8. Esta atividade trabalha, em uma situação contextualizada, a classificação de traçados utilizando expressões como mais fino e mais grosso , favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF01MA15. Explicar aos estudantes que os desenhos foram feitos com pincéis de diferentes espessuras de ponta. É importante que eles compreendam que um pincel de ponta fina produz um traço mais delicado, enquanto um pincel de ponta mais grossa gera um traço mais espesso. Se considerar conveniente, explorar com eles um aplicativo de desenho que permita variar a espessura dos traços.

9. Esta atividade trabalha noções de comprimento, utilizando as expressões mais grosso e mais fino, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF01MA15. Propõe, ainda, que os estudantes desenhem, desenvolvendo habilidades motoras finas. Após a leitura do enunciado, pedir que observem a imagem da árvore e expliquem como deve ser, em relação ao tronco apresentado, uma árvore com tronco mais fino e uma árvore com tronco mais grosso.

Para auxiliar na avaliação dos estudantes quanto à compreensão dos conceitos estudados e à utilização de expressões como mais estreita, mais larga, mais curta e mais comprida, mostrar diferentes pedaços de fitas de papel ou de tecido e propor que os comparem e classifiquem de acordo com as expressões estudadas. Propor que realizem as comparações entre dois pedaços de fita por vez. Acompanhar as discussões e realizar intervenções e retomadas de conceitos

ALEX FEZ ALGUNS DESENHOS NO COMPUTADOR COM DIFERENTES PINCÉIS.

A) MARQUE UM NO PINCEL DE TRAÇO MAIS FINO.

B) CONTORNE O PINCEL DE TRAÇO MAIS GROSSO.

C) LIGUE CADA PINCEL AO DESENHO FEITO COM ELE.

CONSIDERE A ÁRVORE A SEGUIR. DESENHE UMA ÁRVORE

COM O TRONCO MAIS GROSSO E OUTRA COM O TRONCO MAIS FINO QUE O TRONCO DESSA ÁRVORE.

9 Produção pessoal.

Árvore com tronco mais fino.

Árvore com tronco mais grosso.

quando julgar necessário. O uso de material concreto torna a avaliação mais inclusiva, permitindo que estudantes cegos explorem os conceitos pelo tato e favorecendo a participação de estudantes com deficiência intelectual ou Transtorno do Espectro Autista, que podem ter dificuldade com o raciocínio abstrato.

CONEX ÃO

PARA O ESTUDANTE

• MACHADO, Ana Maria. Bem do seu tamanho. Ilustrações: Mariana Massarani. São Paulo: Salamandra, 2003.

Sugerir aos estudantes a leitura desse livro, que trata da comparação de tamanhos com base em diferentes critérios.

OBSERVE COMO ALGUNS AMIGOS ESTÃO COMPARANDO SUAS ALTURAS.

PEDRO

JOSÉ JOSÉ CARLA

A) EM CADA ITEM, MARQUE UM NO NOME DA CRIANÇA MAIS ALTA

• x JOSÉ CARLA

• x MARA PEDRO

• JOSÉ x MARA

10. b) Espera-se que os estudantes digam que Mara é a mais alta. Eles podem explicar que, nas comparações apresentadas, observou-se que Mara é mais alta que José e que José é mais alto que Carla, o que justifica a afirmação de que Mara é mais alta que Carla.

B) CARLA E MARA NÃO COMPARARAM SUAS ALTURAS. DIGA A UM COLEGA QUAL DELAS É A MAIS ALTA. EXPLIQUE A ELE COMO VOCÊ PENSOU, CONSIDERANDO AS COMPARAÇÕES APRESENTADAS.

LIGUE CADA PEDAÇO DE BARBANTE À FICHA CORRESPONDENTE.

MAIS GROSSO MAIS COMPRIDO

14/09/2025 00:10

10. Esta atividade trabalha, em uma situação contextualizada, a comparação de altura de crianças, utilizando a expressão mais alta, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF01MA15. Ainda, a atividade promove o raciocínio-lógico ao incentivar os estudantes a refletir sobre as comparações de altura apresentadas nas cenas. No item a, os estudantes devem fazer as comparações das alturas de duas em duas crianças, conforme as cenas. No item b , os estudantes devem identificar a altura da criança mais alta, entre Carla e Mara, mesmo não tendo uma cena mostrando a comparação das alturas delas. Para isso, os estudantes devem refletir sobre as demais comparações realizadas no item a. 11. Esta atividade trabalha, em uma situação contextualizada, a classificação de imagens de barbantes, utilizando expressões como mais comprido e mais grosso , favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF01MA15. Se possível, levar para a sala de aula pedaços de barbante de diferentes espessuras e comprimentos para que os estudantes comparem e identifiquem o mais grosso, o mais fino, o mais curto e o mais comprido. Comentar com eles que existem fios de tecido de diferentes espessuras, utilizados na confecção de diferentes tipos de roupa.

MARA

ENCAMINHAMENTO

Para sondar as noções dos estudantes sobre as expressões mais leve e mais pesado, levar para a sala de aula duas caixas de papelão de tamanhos diferentes; a caixa maior deve estar vazia e a caixa menor deve ter algum objeto que a deixe mais pesada que a outra. Organizá-las sobre a mesa e pedir aos estudantes que respondam à questão a seguir apenas observando as caixas a distância.

• Qual dessas caixas vocês acham que é a mais leve? Resposta pessoal.

Promover uma conversa a fim de que os estudantes exponham suas respostas. Verificar se eles imaginaram que a caixa maior seria mais pesada. Depois, escolher alguns estudantes para levantar as caixas e explicar aos demais o que eles constataram (que a caixa maior é mais leve).

1. Esta atividade trabalha o reconhecimento da balança como o instrumento mais adequado para medir massa, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF01MA15. São apresentados alguns modelos de balança utilizados para medir massa. Promover uma conversa com os estudantes sobre suas experiências em relação ao uso de balanças e se eles conhecem outros modelos. Explicar que a balança de dois pratos é um dos instrumentos de medição de massa utilizado desde a Antiguidade. Na balança, os pratos ficam em equilíbrio, ou seja, no mesmo nível, quando não há objetos neles. Quando os pratos contiverem objetos e ficarem no mesmo nível, isso indica que a massa é a mesma em cada um dos pratos. Quando a balança não está em equilíbrio, o prato em que há maior massa fica em um nível mais baixo e o que contém a menor massa fica mais alto.

MEDIDAS DE MASSA

EXISTEM VÁRIOS TIPOS DE BALANÇA PARA MEDIR A MASSA DE PESSOAS, DE ANIMAIS OU DE OBJETOS.

BALANÇA DE DOIS PRATOS

BALANÇA DIGITAL

BALANÇA ANALÓGICA

BALANÇA DE COZINHA

• QUAL DESSES MODELOS DE BALANÇA VOCÊ JÁ CONHECE

OU USOU? Resposta pessoal.

NAS BALANÇAS:

• CONTORNE A FRUTA DE MAIOR MASSA

• MARQUE UM NA FRUTA DE MENOR MASSA

AO COMPARAR A MASSA DE DOIS OBJETOS, DIZEMOS QUE O MAIS PESADO É O DE MAIOR MASSA E QUE O MAIS LEVE É O DE MENOR MASSA

2. Esta atividade trabalha a comparação de massas, apresentando as expressões mais leve e mais pesado, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF01MA15. Propor aos estudantes que analisem as imagens e comparem as frutas apresentadas. Espera-se que percebam que a fruta de maior massa está na balança cujo marcador indica o maior número e a de menor massa está naquela cujo marcador indica o menor número. Relacionar as noções de mais pesado e mais leve com frutas de maior massa e frutas de menor massa, respectivamente.

CONEX ÃO

PARA O ESTUDANTE

• BALANÇA lógica. [S. l.]: Racha Cuca, c2006-2025. Disponível em: https://rachacuca.com. br/jogos/balanca-logica/. Acesso em: 25 ago. 2025. Sugerir aos estudantes o jogo para complementar o estudo de medidas de massa.

OBSERVE COMO CAROLINA USOU A BALANÇA QUE ELA MESMA FEZ PARA COMPARAR A MASSA DE TRÊS SAQUINHOS DE AREIA.

• MARQUE UM NO SAQUINHO MAIS PESADO E CONTORNE O SAQUINHO MAIS LEVE.

ELEMENTOS FORA DE PROPORÇÃO.

JÚLIO VAI MARTELAR UM PREGO NA PAREDE.

• COM QUAL MÃO JÚLIO SEGURA O OBJETO DE MAIOR MASSA? MARQUE UM NA RESPOSTA CORRETA.

MÃO ESQUERDA x MÃO DIREITA

18/09/2025 16:56:52

3. Por meio de um experimento com balança feita com cabide, barbante e copos plásticos, esta atividade trabalha a comparação de massas utilizando expressões como mais leve e mais pesado, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF01MA15. Propor aos estudantes uma discussão sobre como identificar o saquinho mais pesado e o mais leve. Verificar se eles compreenderam que, nas comparações, o saquinho mais pesado é aquele que está no copo que ficou em um nível mais baixo que o outro copo. Propor que ordenem os saquinhos do mais pesado para o mais leve de acordo com as comparações realizadas. Para isso, eles podem, inicialmente, escrever a conclusão que obtiveram ao observar cada etapa da experimentação, conforme a seguir.

1a) O saquinho vermelho é mais pesado que o saquinho azul.

2a) O saquinho vermelho é mais pesado que o saquinho amarelo.

3a) O saquinho amarelo é mais pesado que o saquinho azul. Portanto, o saquinho vermelho é o mais pesado e o saquinho azul, o mais leve.

4. Esta atividade trabalha a comparação de massas de objetos, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF01MA15. Observar se os estudantes já desenvolveram noções de reconhecimento de posição e direção: direita e esquerda. Para isso, perguntar qual é a mão direita deles e qual é a mão esquerda. Em seguida, propor que façam o mesmo reconhecimento com o personagem que aparece na cena. Espera-se que os estudantes concluam, com base em seus conhecimentos e vivências, que o objeto de maior massa é o martelo.

ATIVIDADES

Propor aos estudantes a construção de uma balança semelhante à apresentada na atividade 3. Para a construção dessa balança, são necessários dois copos de papel descartáveis, dois pedaços de barbante de mesmo comprimento e um cabide. Os estudantes podem construir a balança em grupos ou individualmente. Com os materiais em mãos, eles devem realizar os seguintes procedimentos.

1o) Amarrar os copos com barbantes. Podem ser feitos furos nos copos para passar os barbantes ou pesquisar métodos de amarração na internet, para evitar o uso de materiais cortantes. 2o) Juntar as pontas dos barbantes, verificar se ficaram com o mesmo comprimento e fixar cada conjunto formado por copo e barbante em uma extremidade do cabide.

Após a construção da balança, sugerir que comparem a massa de alguns objetos utilizando esse instrumento.

ENCAMINHAMENTO

5. Esta atividade trabalha, de maneira lúdica, a comparação de massas de objetos, utilizando a expressão maior massa, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF01MA15. No item a, verificar se os estudantes perceberam que a criança da cena segura uma borracha em uma das mãos e um livro na outra mão. Para realizar o item b, verificar a possibilidade de utilizar objetos da sala de aula ou pedir a cada estudante que traga um objeto de casa. Para medir a massa dos objetos, providenciar uma balança de cozinha (de até 5 kg), de banheiro (de até 180 kg) ou de outro modelo disponível. Medir a massa dos objetos, anotar as massas, em grama, sem casas decimais, e ocultar essas informações dos estudantes em um primeiro momento. Então, organizá-los em dois grupos com a mesma quantidade de integrantes e explicar que cada grupo tentará acertar o máximo de comparações de massas. Durante a brincadeira, verificar se eles utilizam expressões como maior massa e menor massa . Ao final, propor à turma que ordene os objetos do de maior massa para o de menor massa ou do de menor massa para o de maior massa. A atividade possibilita aos estudantes desenvolver o pensamento computacional, por exemplo, ao ordenar e classificar objetos e ao analisar e seguir o passo a passo para realizar a brincadeira e validar os resultados obtidos.

EM UMA TURMA DO 1o ANO, UM ESTUDANTE POR VEZ FICA

COM OS OLHOS VENDADOS, OS BRAÇOS ESTICADOS E AS MÃOS ABERTAS. A PROFESSORA COLOCA UM OBJETO EM CADA MÃO DO ESTUDANTE PARA ELE INDICAR O OBJETO

QUE TEM MAIOR MASSA.

A) NA CENA, CONTORNE O OBJETO DE MAIOR MASSA NA MÃO DO ESTUDANTE.

B) QUE TAL BRINCAR COM SUA TURMA? PARA ISSO, SIGAM AS ETAPAS.

1. O PROFESSOR VAI SEPARAR ALGUNS OBJETOS E ORGANIZAR DO MAIS LEVE PARA O MAIS PESADO, SEM QUE OS ESTUDANTES VEJAM.

2. CADA ESTUDANTE, EM SUA VEZ, DEVE FAZER COMO NA CENA E INDICAR QUAL É O OBJETO DE MAIOR MASSA.

3. DEPOIS, O ESTUDANTE RETIRA A VENDA E O PROFESSOR DIZ SE ELE ACERTOU OU ERROU.

A atividade proposta é uma boa oportunidade para incentivar as habilidades de relacionamento dos estudantes, visto que é necessário comunicar-se de maneira efetiva, demonstrar cooperação e resolver problemas coletivamente. Propor aos estudantes que, após realizar a comparação, registrem, no caderno, os nomes dos objetos e identifiquem aquele que afirmaram ser o de maior massa e o de menor massa. Ao final, sugerir que compartilhem as respostas com os colegas a fim de conferir se estão corretas.

QUANDO ANA VAI A UMA CONSULTA, A MÉDICA COSTUMA MEDIR A ALTURA E A MASSA DELA.

MÉDICA MEDE A ALTURA DE ANA.

MÉDICA MEDE

A MASSA DE ANA.

A) VOCÊ SABE QUAL É SUA ALTURA E SUA MASSA? CONVERSE COM UM ADULTO RESPONSÁVEL POR VOCÊ E COMPLETE:

• MINHA ALTURA É Resposta pessoal.

• MINHA MASSA É Resposta pessoal.

B) VOCÊ JÁ NOTOU QUE CADA CRIANÇA TEM CARACTERÍSTICAS PRÓPRIAS? PODEM SER MAIS ALTAS OU MAIS BAIXAS, MAIS LEVES OU MAIS PESADAS, TER OLHOS ESCUROS OU CLAROS, TER CABELOS LISOS OU CRESPOS, ALÉM DE GOSTAR DE BRINCADEIRAS DIFERENTES. E ISSO É ÓTIMO! EM UMA RODA DE CONVERSA COM TODA A TURMA, DISCUTAM SOBRE A IMPORTÂNCIA DE VALORIZAR AS DIFERENÇAS DE CADA UM E RESPEITAR OS COLEGAS. Resposta pessoal.

177 CENTO E SETENTA E

14/09/2025 00:10

6. A atividade trabalha medidas de comprimento e de massa, em uma situação do dia a dia, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF01MA15. Explicar aos estudantes que os médicos costumam medir a massa e a altura das pessoas para diagnosticar o estado nutricional (desnutrição, obesidade) e avaliar se há risco de algum problema de saúde. Para realizar esta atividade, propor aos estudantes que, com ajuda dos responsáveis, meçam sua altura e massa antecipadamente e tragam essas medidas anotadas a lápis. Ao desenvolver a atividade, é importante que os estudantes não se sintam constrangidos com o julgamento dos colegas. Se julgar necessário, explicar que cada pessoa tem um tipo físico e um corpo diferente e que a escola precisa ser um ambiente seguro para todas. Lembrar à turma que todos devem ser respeitados e incluídos e explicar que não é necessário divulgar para a turma suas medidas. Por fim, verificar quais unidades de medidas os estudantes utilizam ao expressar sua massa e sua altura.

Esta atividade favorece aos estudantes desenvolver a empatia e a preocupação com os sentimentos dos outros, contribuindo para o desenvolvimento da competência geral 9. Ainda, o contexto da atividade possibilita a abordagem do TCT Saúde e o desenvolvimento da competência geral 8 ao destacar a importância das consultas médicas ao longo da vida. Também é pertinente abordar hábitos saudáveis, como consumir vegetais e evitar o excesso de açúcar, sódio e alimentos industrializados.

TEXTO COMPLEMENTAR

Como saber se uma criança está crescendo normalmente?

O crescimento normal da criança é o maior sinal de que está tudo bem com sua saúde. Desde a vida intrauterina, a criança deve ter seu crescimento monitorado, que nessa fase é feito pela ultrassonografia obstétrica. Após o nascimento, altura e peso devem ser aferidos até os 18 anos, colocando os resultados nas curvas de crescimento para avaliar se o padrão de crescimento da criança está compatível com outras de mesmo sexo e idade, e verificar se o crescimento está de acordo com o padrão de estatura da família.

CRESCIMENTO. Rio de Janeiro: Sociedade Brasileira de Pediatria, 15 set. 2017. Disponível em: https://www.sbp.com.br/pediatria -para-familias/noticias/news/ crescimento/. Acesso em: 25 ago. 2025.

ENCAMINHAMENTO

Para verificar o conhecimento dos estudantes em relação às expressões quase cheio , cheio , quase vazio e vazio, propor a dinâmica apresentada a seguir.

1o) Levar para a sala de aula uma jarra com líquido colorido (suco, por exemplo) e quatro copos idênticos e transparentes.

2o) Pedir a um estudante que despeje suco nos copos, deixando um deles cheio, um quase cheio, um quase vazio e um vazio.

3o) Pedir aos demais estudantes que classifiquem esses copos de acordo com a quantidade de líquido. Repetir o procedimento para que vários estudantes participem. Com essa dinâmica, eles poderão perceber que os conceitos de cheio e de vazio não se alteram, ao passo que os de quase cheio e de quase vazio podem variar de acordo com a percepção de cada um.

1. Esta atividade trabalha, em uma situação contextualizada, a comparação de medidas de capacidade de recipientes, utilizando as expressões quase cheio , cheio , quase vazio e vazio , favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF01MA15. Propor aos estudantes que associem os potes às expressões indicadas. As expressões quase cheio e quase vazio não são exatas e podem representar diferentes situações. Para a resolução da atividade, eles devem comparar os recipientes entre si a fim

MEDIDAS DE CAPACIDADE

LAURA FOI PARA A COZINHA VERIFICAR A QUANTIDADE DOS MANTIMENTOS QUE HAVIA NOS POTES.

• PINTE CADA DE ACORDO COM A LEGENDA.

VAZIO

QUASE VAZIO

QUASE CHEIO

de fazer a associação adequada. Explicar a eles que considerem um pote quase cheio aquele em que falta pouco mantimento para completá-lo (em relação à sua capacidade). Já aquele quase vazio é o pote que contém pouco mantimento.

ATIVIDADES

Propor aos estudantes o questionamento a seguir.

• Laura vai ao supermercado comprar mantimentos. Ela precisa repor somente aqueles que estão ocupando menos da metade da capacidade do pote. Quais mantimentos ela deve comprar?

Resposta: arroz e açúcar.

ILUSTRA CARTOON

ESCREVA 1o, 2o E 3o NOS QUADRINHOS PARA ORDENAR OS RECIPIENTES DE ACORDO COM A CAPACIDADE: DO QUE

CABE MAIS PARA O QUE CABE MENOS.

NO BARRIL ONDE IVAN ARMAZENA ÁGUA, CABEM EXATAMENTE 10 BALDES DE ÁGUA.

O BARRIL ESTAVA CHEIO. USEI 4 BALDES DE ÁGUA PARA LAVAR A CALÇADA.

A) MARQUE UM NO NOME DO RECIPIENTE EM QUE CABE MAIS ÁGUA.

BALDE x BARRIL

B) QUANTOS BALDES DE ÁGUA SOBRARAM NO BARRIL?

10 4 = 6

6 BALDES DE ÁGUA

3. Esta atividade trabalha a comparação de medidas de capacidade utilizando o balde, uma unidade de medida de capacidade não padronizada, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF01MA15. Caso os estudantes tenham dificuldade para resolver o item b , propor a eles que releiam o enunciado e o balão de pensamento do personagem para que possam identificar quantos baldes de água ele usou para lavar a calçada (4 baldes). Verificar as estratégias de resolução dos estudantes. É importante deixá-los livres para utilizar aquelas que preferirem ao efetuar a subtração. A atividade estabelece uma relação entre as unidades temáticas Números e Grandezas e medidas . Além disso, o contexto proporciona uma abordagem do TCT Educação ambiental, pois permite explorar a importância de armazenar água da chuva, que pode ser utilizada para lavar calçadas e automóveis e limpar pisos, entre outros fins.

CONEX ÃO

PARA O ESTUDANTE

14/09/2025 00:10

2. Esta atividade trabalha a comparação de capacidades de recipientes utilizando as expressões cabe mais e cabe menos, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF01MA15. Após a leitura do enunciado, perguntar aos estudantes os nomes dos recipientes apresentados e em que situações costumam ser utilizados. Observar as justificativas que os estudantes apresentam para realizar as ordenações. Se necessário, retomar o estudo dos números ordinais. Para tornar a atividade mais dinâmica, verificar a possibilidade de levar para a sala de aula recipientes com diferentes capacidades e separar um momento para que os estudantes manipulem os objetos e os organizem de acordo com a capacidade de cada um.

• O USO racional da água. [S l.: s n.], 2015. 1 vídeo ( ca . 5 min). Publicado pelo canal anagovbr. Disponível em: https://www.you tube.com/watch?v=Jt shF-n-mis&t. Acesso em: 25 ago. 2025. Sugerir aos estudantes que assistam a esse vídeo, que dá dicas sobre o uso racional da água.

ENCAMINHAMENTO

As atividades 4 e 5 trabalham a comparação de medidas de capacidade não padronizadas, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF01MA15.

4. No item a, espera-se que os estudantes identifiquem na receita quantos itens constam na lista de ingredientes (sal, farinha de trigo, água, óleo e corante), e não a quantidade de cada um. Em seguida, perguntar a eles quais unidades de medida foram usadas nessa receita (copo, xícara de chá, colher de sopa e gota). No item b, verificar se os estudantes compreenderam que é necessário comparar a quantidade dos ingredientes e relacionar com a capacidade dos instrumentos utilizados, uma vez que, de maneira geral, um copo tem capacidade maior que a de uma colher de sopa. Verificar a possibilidade de realizar um trabalho em parceria com a área de Linguagens, para explorar o gênero textual receita. Comentar que, ao se escrever uma receita, além dos ingredientes, é necessário descrever o modo de preparo.

5. Nesta atividade, os estudantes devem comparar os recipientes entre si a fim de fazer a associação. Se julgar necessário, orientá-los a considerar copo quase vazio aquele que contém pouco suco.

OBSERVE OS INGREDIENTES PARA FAZER UMA RECEITA DE MASSA DE MODELAR.

A) QUANTOS INGREDIENTES HÁ NESSA RECEITA?

5 INGREDIENTES

B) QUAL DOS INGREDIENTES A SEGUIR É NECESSÁRIO EM MAIOR QUANTIDADE? MARQUE UM NA RESPOSTA CORRETA. x ÁGUA ÓLEO

OBSERVE OS COPOS COM SUCO.

A) CONTORNE O COPO QUE ESTÁ CHEIO DE SUCO.

B) MARQUE UM NO COPO DE SUCO QUE ESTÁ QUASE VAZIO.

ATIVIDADES

Preparar com os estudantes a receita da massa de modelar. Para isso, organizar todos os ingredientes descritos na lista e seguir estes passos.

1o) Em uma tigela grande, misturar todos os ingredientes e amassar bem até a massa ganhar uma consistência boa para modelar.

2o) Com o intuito de dar cor à massa, pingar gotas de corante alimentício.

3o) Para armazenar a massa, é necessário guardá-la em um saco plástico bem vedado. Após o preparo da massa de modelar, propor aos estudantes que representem figuras com diferentes formatos, como o esférico e o cúbico.

PARA FAZER UMA RECEITA DE BISCOITOS, VOU PRECISAR DE MEIO COPO DE LEITE. CONTORNE O COPO QUE TEM ESSA QUANTIDADE.

• PARA FAZER DUAS RECEITAS DESSES BISCOITOS, QUAL É A QUANTIDADE DE LEITE NECESSÁRIA?

1 COPO DE LEITE

FIQUE LIGADO

YOO, YOUNG SO. IRMÃOS GÊMEOS. SÃO PAULO: CALLIS, 2009.

• OS IRMÃOS GÊMEOS MARCO E DANIEL SÃO

MUITO TEIMOSOS E VIVEM EM MEIO A DISPUTAS, COMO SABER QUEM TEM MAIS LEITE NO COPO. CONTUDO, ELES TAMBÉM SE PREOCUPAM UM COM O OUTRO. DE MANEIRA DIVERTIDA, O LEITOR VAI REALIZAR COMPARAÇÕES DE QUANTIDADES E MEDIDAS NÃO PADRONIZADAS.

OS FAVOS NAS SAÍDAS DO LABIRINTO SÃO IDÊNTICOS, MAS COM QUANTIDADES DIFERENTES DE MEL. TRACE UM CAMINHO PARA LEVAR A ABELHA AO FAVO EM QUE CABE MAIS MEL PARA COMPLETAR A CAPACIDADE DESSE FAVO.

FAVO: RECIPIENTE DE CERA ONDE AS ABELHAS DEPOSITAM O MEL.

7. Há vários caminhos possíveis para a abelha chegar ao favo correto. Na imagem, está traçado um desses caminhos.

18/09/2025 16:56:53

6. Esta atividade trabalha a comparação de medidas de capacidade, utilizando uma unidade de medida de capacidade não padronizada (o copo), favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF01MA15. Propor uma roda de conversa com os estudantes para explorar o conhecimento prévio deles em relação ao termo meio. Verificar a possibilidade de levar para a sala de aula um copo e uma jarra, na qual será adicionada água. Em seguida, pedir a um estudante que encha meio copo de água. Propor alguns questionamentos, como os a seguir.

• O copo está totalmente cheio de água?

Resposta: não.

• Quanto dessa quantidade de água é necessária para encher totalmente um copo?

Resposta: duas vezes essa quantidade, ou seja, um copo cheio.

É importante que os estudantes compreendam que ter meio copo de leite corresponde a colocar leite até a metade da capacidade do copo. Verificar se eles perceberam que, para fazer duas receitas, é necessário dobrar a quantidade do ingrediente.

7. Esta atividade trabalha a comparação de medidas de capacidade, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF01MA15. Para auxiliar os estudantes, ler o enunciado e propor que analisem os favos de mel. Espera-se que eles percebam que os três têm a mesma capacidade, mas quantidades diferentes de mel. Antes de traçar o caminho, propor que ordenem os favos de acordo com o que tem a menor quantidade de mel para o que tem a maior quantidade. Verificar também se os estudantes compreenderam que o favo em que cabe mais mel é aquele que tem uma quantidade de mel menor em relação à capacidade total, em comparação com os demais. Para contribuir com a avaliação da compreensão dos estudantes em relação às medidas de capacidade, organizá-los em grupos e providenciar, com antecedência, alguns recipientes com diferentes capacidades, como jarras, garrafas, copos, xícaras e baldes. Organizar os recipientes em um lugar visível para todos e pedir aos grupos que estimem a capacidade desses recipientes e estabeleçam uma ordenação do recipiente em que cabe mais líquido para aquele em que cabe menos. Ao final, conferir coletivamente as respostas apresentadas.

ENCAMINHAMENTO

Organizar uma roda de conversa com o objetivo de discutir ideias sobre tempo.

Propor questões como as indicadas a seguir.

• Qual é o dia da semana que vocês preferem? Por que preferem esse dia?

Respostas pessoais.

• Em que períodos podemos dividir um dia?

Resposta: manhã, tarde e noite.

• O que podemos utilizar para consultar em que dia da semana será nosso próximo aniversário?

Resposta: o calendário.

1. Esta atividade trabalha a compreensão e o reconhecimento dos períodos do dia, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF01MA16. Inicialmente, promover uma discussão sobre os períodos do dia: manhã, tarde e noite. Em seguida, propor aos estudantes que descrevam o que Caio está fazendo em cada uma das cenas. No item c, verificar se os estudantes apresentam habilidades relacionadas à sequência das horas, reconhecendo que “8 horas da noite” vem antes de “9 horas da noite”.

MEDIDAS DE TEMPO

OS PERÍODOS DO DIA

ACOMPANHE ALGUNS MOMENTOS DE UM DIA DE CAIO. 1

MANHÃ TARDE NOITE

A) MARQUE UM NO PERÍODO DO DIA EM QUE CAIO VAI À ESCOLA.

x MANHÃ TARDE NOITE

B) UMA DAS CENAS MOSTRA CAIO ÀS 3 HORAS DA TARDE. CONTORNE ESSA CENA.

C) CAIO DORME ANTES DAS 9 HORAS DA NOITE. CONTORNE A FICHA COM UM POSSÍVEL HORÁRIO EM QUE CAIO DORME.

10 HORAS DA NOITE 8 HORAS DA NOITE

11 HORAS DA NOITE

ATIVIDADES

Explicar aos estudantes que Caio é um estudante como eles e, por isso, as rotinas podem ser bem parecidas: estudam, brincam e dormem. Comentar que a rotina dos adultos costuma ser diferente. Propor que conversem com um adulto e verifiquem como é a rotina deles, indicando o que fazem em cada período do dia.

DESENHE UMA ATIVIDADE QUE VOCÊ COSTUMA REALIZAR EM CADA PERÍODO DO DIA. REGISTRE O HORÁRIO EM QUE VOCÊ COMEÇA CADA ATIVIDADE. Produção pessoal.

HORÁRIO:

HORÁRIO: MANHÃ TARDE

HORÁRIO:

NOITE

2. Esta atividade trabalha o reconhecimento dos períodos do dia, bem como o relato da sequência de acontecimentos relativos a um dia, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF01MA16. Além disso, propõe aos estudantes que façam um desenho, contribuindo para o desenvolvimento de habilidades motoras finas. Para auxiliar os estudantes na resolução, realizar as seguintes perguntas.

• O que vocês costumam fazer em cada um desses períodos?

• De qual período vocês mais gostam?

• Em qual período vocês vão à escola?

• Em qual período vocês fazem as tarefas escolares?

• Em qual período vocês dormem?

• Em qual período vocês tomam café da manhã?

• Depois que vocês acordam, qual é a primeira coisa que vocês fazem?

• O que vocês costumam fazer depois do almoço?

• O que vocês costumam fazer antes de dormir?

• Em qual período vocês costumam brincar? Respostas pessoais. Se julgar necessário, propor aos estudantes que escrevam uma lista de afazeres diários. Em seguida, auxiliá-los a enumerar esses afazeres na ordem dos acontecimentos. Nesse momento, é importante que compreendam a organização de acontecimentos com base na ordem de suas ocorrências: aconteceu primeiro ou por último, antes ou depois. Por fim, eles escolhem qual atividade desenhar. É importante explicar essa atividade com antecedência a fim de que os estudantes registrem os horários em que iniciam as atividades escolhidas.

Para auxiliar na avaliação quanto à compreensão dos estudantes sobre os períodos do dia, listar algumas atividades que são realizadas por eles, como as a seguir.

• Fazer as tarefas

• Tomar banho

• Jantar

• Ir à escola

• Escovar os dentes

• Brincar

• Dormir Em seguida, orientar os estudantes a organizar essas atividades pelos períodos em que eles costumam realizá-las: manhã, tarde ou noite. É importante que eles percebam que algumas atividades podem aparecer em mais de um período.

3. Esta atividade trabalha a compreensão e o reconhecimento dos dias da semana, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF01MA17. É importante propor uma conversa sobre a ordem dos dias da semana, fazendo perguntas direcionadoras. Antes de os estudantes pintarem as fichas com os nomes dos dias da semana, pedir a eles que façam pequenas marcações em cada uma delas com a cor correspondente e discutam se a resposta dada está correta, para evitar equívocos. De maneira geral, nessa faixa etária, os estudantes costumam ir à escola de segunda-feira a sexta-feira. Contudo, em algumas regiões do país, podem ocorrer particularidades. Para complementar, perguntar aos estudantes que dia da semana é hoje, que dia foi ontem e que dia será amanhã.

4. Esta atividade trabalha o reconhecimento dos dias da semana, favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF01MA16 e EF01MA17. Inicialmente, retomar com os estudantes a sequência dos números ordinais. Verificar se eles compreenderam que devem organizar os compromissos a partir daquele que ocorrer primeiro. Além disso, observar se eles perceberam que compromissos agendados para um mesmo dia devem ser ordenados de acordo com o período: primeiro o da manhã, depois o da tarde. Conversar com os estudantes sobre a importância de organizar os compromissos para que não sejam esquecidos, o que pode ser feito em uma agenda.

OS DIAS DA SEMANA

DIAS EM QUE VOCÊ NÃO VAI À ESCOLA. 3

PINTE AS FICHAS COM OS DIAS DA SEMANA DE ACORDO COM A LEGENDA.

A resposta depende de quais são os dias em que os estudantes vão à escola.

DIAS EM QUE VOCÊ VAI À ESCOLA.

DOMINGO SEGUNDA-FEIRA TERÇA-FEIRA QUARTA-FEIRA

QUINTA-FEIRA SEXTA-FEIRA SÁBADO

A ORDEM DOS SETE DIAS DA SEMANA É: DOMINGO, SEGUNDA-FEIRA, TERÇA-FEIRA, QUARTA-FEIRA, QUINTA-FEIRA, SEXTA-FEIRA E SÁBADO.

ORDENE OS COMPROMISSOS QUE IARA TERÁ NA PRÓXIMA

SEMANA, ESCREVENDO OS NÚMEROS ORDINAIS DO 1 o AO 5 o

2o TERÇA-FEIRA DE MANHÃ – MERCADO

5o SEXTA-FEIRA À TARDE – DENTISTA

4o QUINTA-FEIRA À TARDE – PROJETO SOCIAL

3o QUINTA-FEIRA DE MANHÃ – AULA DE VIOLÃO

1o DOMINGO À TARDE – CINEMA

ATIVIDADES

Propor aos estudantes a organização de algumas atividades da semana que serão realizadas na escola. Para isso, escolher o dia da semana e separar alguns afazeres, como ler um livro, assistir a um filme, trazer um brinquedo. Escrever as atividades na lousa e indicar os dias da semana ao lado delas. Propor aos estudantes que escolham os dias. Eles poderão chegar a um consenso ou realizar uma votação. Na sequência, escrever as atividades em um cartaz e fixar no mural para que possam consultar.

CONSULTANDO O CALENDÁRIO

OBSERVE O CALENDÁRIO DE 2027. 5

CALENDÁRIO 2027

A) O QUE SIGNIFICAM AS LETRAS D, S, T, Q, Q, S, S?

B) QUANTOS MESES TEM 1 ANO? 12 MESES

C) ESCREVA A DATA DE SEU NASCIMENTO. Resposta pessoal. 5. a) Espera-se que os estudantes respondam que cada letra é a inicial de um dia da semana: domingo, segunda-feira, terça-feira, quarta-feira, quinta-feira, sexta-feira e sábado.

14/09/2025 00:10

5. Esta atividade trabalha a compreensão de características do calendário, favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF01MA17 e EF01MA18. Com base na observação, promover uma discussão sobre alguns conceitos relacionados ao calendário apresentado, com questões como as indicadas a seguir.

• Em que mês estamos?

A resposta depende do mês vigente.

• Quantos dias tem esse mês?

A resposta depende do mês vigente.

• Qual é o mês de seu aniversário?

Resposta pessoal.

• Vocês sabem em que mês é comemorado o Dia do Trabalho?

Resposta: maio.

• Qual é o último mês do ano?

Resposta: dezembro. Explicar aos estudantes que alguns dias são destacados em alguns calendários, como domingos e feriados. Ao propor o item a, apresentar diversos calendários com diferentes abreviações dos nomes dos dias da semana e dos meses. No item b, propor aos estudantes que realizem, coletivamente, a leitura dos meses do ano. Para complementar o item c , pode-se fazer uma pesquisa para verificar quais estudantes nasceram no mesmo ano, no mesmo mês e no mesmo dia. Apresentar aos estudantes o calendário para identificar os conhecimentos prévios deles. Para isso, fazer alguns questionamentos, como os a seguir.

• Que informações são apresentadas em um calendário?

Resposta: os meses do ano e os dias de cada mês, entre outras informações, de acordo com o modelo do calendário.

• Quantos dias há no mês de janeiro?

Resposta: 31 dias.

• Vocês têm calendários em casa?

Resposta pessoal.

• Que tipos de calendário vocês conhecem?

Exemplos de respostas: de mesa, de parede, do celular, do computador.

ENCAMINHAMENTO

As atividades 6 e 7 trabalham a identificação de informações relacionadas às medidas de tempo em um calendário, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF01MA17. Para auxiliar na resolução, propor aos estudantes que consultem o calendário da página 185 do Livro do estudante.

6. Esta atividade favorece, também, o desenvolvimento da habilidade EF01MA18. Para complementar a atividade, propor aos estudantes que escrevam a data referente ao aniversário deles em 2027 e que indiquem o dia da semana em que ele ocorre.

7. Comentar com os estudantes que o único mês que tem variação na quantidade de dias é fevereiro, que pode ter 28 ou 29 dias.

ATIVIDADES

Pedir aos estudantes que resolvam a atividade a seguir.

• Em 2027, Isabele levou o filho ao pediatra a cada 5 meses. Nesse ano, a primeira consulta do menino foi no dia 8 de janeiro. Marque um x nas outras datas em que Isabele levou o filho à consulta.

8 de junho de 2027

8 de maio de 2027

8 de julho de 2027

8 de novembro de 2027

8 de outubro de 2027

Resposta: 8 de junho de 2027 e 8 de novembro de 2027.

LEIA O QUE JÉSSICA ESTÁ DIZENDO. 6

MEU ANIVERSÁRIO É NO DIA VINTE E SETE DE JULHO.

A) NO CALENDÁRIO DA PÁGINA ANTERIOR, CONTORNE O DIA DO ANIVERSÁRIO DE JÉSSICA.

B) EM QUE DIA DA SEMANA É O ANIVERSÁRIO DELA EM 2027?

Terça-feira.

• ESCREVA ESSA DATA INDICANDO O DIA, O MÊS E O ANO.

Sugestões de respostas: 27 de julho de 2027; 27 jul. 2027; 27/7/2027.

EM RELAÇÃO AO

ANO DE 2027, FAÇA O QUE SE PEDE.

A) PINTE DE O MÊS QUE TEM 28 DIAS.

B) PINTE DE OS MESES COM 30 DIAS.

C) PINTE DE OS MESES COM 31 DIAS. 7

JANEIRO

ABRIL

JULHO

OUTUBRO

FEVEREIRO

MAIO

AGOSTO NOVEMBRO

MARÇO

laranja laranja laranja verde laranja roxo verde laranja verde verde laranja laranja

JUNHO SETEMBRO DEZEMBRO

B) DESTES MESES DE 2027, CONTORNE O QUE TEM MAIS DIAS DE DOMINGO. 8

CONSULTE O CALENDÁRIO DE 2027 E RESOLVA OS ITENS A SEGUIR.

A) QUANTAS SEMANAS COMPLETAS, COMEÇANDO NO DOMINGO E TERMINANDO NO SÁBADO, TEM O MÊS DE:

• AGOSTO DE 2027? 4 SEMANAS

• SETEMBRO DE 2027? 3 SEMANAS

JANEIRO FEVEREIRO MARÇO ABRIL

PESQUISE E PINTE A DATA QUE CORRESPONDE AO FERIADO DA INDEPENDÊNCIA DO BRASIL.

7 DE JANEIRO 19 DE SETEMBRO 7 DE SETEMBRO 12 DE JUNHO 187

14/09/2025 00:10

8. Esta atividade trabalha a identificação de informações relacionadas às medidas de tempo em um calendário, favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF01MA17 e EF01MA18. Explicar aos estudantes que são chamadas semanas completas as semanas que começam e terminam em um mesmo mês. Com a ajuda dos estudantes, identificar as semanas completas dos meses de agosto e setembro de 2027 (agosto: quatro semanas completas; setembro: três semanas completas).

9. Esta atividade trabalha a identificação de feriados nacionais, bem como o registro da data em que eles ocorrem, favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF01MA17 e EF01MA18. Explicar aos estudantes que feriados são dias marcados para uma comemoração, que pode ser um acontecimento histórico, como o Dia da Independência do Brasil. Orientar os estudantes na pesquisa da data solicitada na atividade e sugerir a eles que pesquisem o motivo pelo qual essa data é considerada feriado nacional.

Para contribuir com a avaliação da compreensão dos estudantes em relação às informações apresentadas, solicitar que observem um calendário do ano vigente e resolvam as questões a seguir.

• Quantas semanas completas tem o mês de abril?

• Quantos domingos há no mês de maio?

• Em que dia da semana é seu aniversário?

• Em que dia da semana é 14 de novembro?

As respostas dependem do ano vigente.

CONCLUSÃO

Ao final do trabalho com este capítulo, espera-se que os estudantes sejam capazes de comparar objetos e figuras considerando diferentes atributos, como massa, comprimento e capacidade. Também deverão reconhecer e relacionar as moedas e cédulas do real, identificar elementos estruturais de calendários, ler datas de eventos e associar suas atividades diárias a uma sequência de acontecimentos. Dessa forma, desenvolvem a capacidade de compreender situações diversas do cotidiano.

É necessário monitorar as aprendizagens dos estudantes no decorrer do trabalho com esta Unidade, retomando conceitos sempre que preciso. Utilizar exemplos práticos e materiais manipuláveis para auxiliar os estudantes no processo de aprendizagem. Nos comentários da seção Encaminhamento, são sugeridos momentos de avaliações formativas a ser realizadas no decorrer do estudo do capítulo. Com esse mesmo objetivo, no Livro do estudante, é proposta a seção O que estudei no final desta Unidade.

ENCAMINHAMENTO

O trabalho com esta seção deve ocorrer de modo individual. Orientar os estudantes a fazer os registros de suas estratégias na resolução de cada questão proposta, possibilitando uma análise adequada dos conhecimentos mobilizados por eles. É importante, nesse processo, registrar as questões nas quais os estudantes demonstraram maior dificuldade, pois esses registros podem evidenciar conteúdos que devem ser retomados em âmbito mais geral, ou seja, com a maior parte da turma ou com a turma toda. Se julgar conveniente, ao identificar que o estudante apresenta dificuldade em determinado item, orientá-lo a retomar o conteúdo desse item na Unidade.

1. Esta atividade possibilita verificar se os estudantes fazem corretamente a contagem de elementos de uma coleção e o registro do número correspondente, o que permite avaliá-los em relação às habilidades EF01MA01, EF01MA02 e EF01MA04. Caso os estudantes apresentem defasagens em relação a esses conteúdos, retomar com eles estratégias de contagem, como o agrupamento dos elementos de 10 em 10 e o uso de materiais manipuláveis.

2. Nesta atividade, os estudantes devem ordenar e comparar números naturais até 100 e identificar o maior e o menor desses números em uma situação contextualizada, o que permite avaliá-los em relação à habilidade EF01MA05. Caso os estudantes apresentem defasagens, retomar com eles estratégias de ordenação e de comparação de números naturais, como o uso da reta numérica.

O QUE ESTUDEI

EM UMA CAMPANHA, FORAM ARRECADADAS LATAS DE LEITE EM PÓ QUE SERÃO DOADAS A UMA CRECHE. OBSERVE.

• QUANTAS LATAS DE LEITE EM PÓ FORAM

ARRECADADAS? 43

FABRÍCIO, REGINALDO E MARIANE RECEBERAM

SENHAS PARA SEREM ATENDIDOS NA PREFEITURA. OS ATENDIMENTOS SEGUEM A ORDEM CRESCENTE DOS NÚMEROS DAS SENHAS.

19 91 61

FABRÍCIO REGINALDO MARIANE

A) ESCREVA ESSES NÚMEROS EM ORDEM CRESCENTE.

19; 61; 91

B) MARQUE UM NO NOME DE QUEM SERÁ ATENDIDO PRIMEIRO.

x FABRÍCIO REGINALDO MARIANE

C) CONTORNE A SENHA DE QUEM SERÁ ATENDIDO POR ÚLTIMO.

FABIANO E LUAN ESTÃO LENDO O MESMO LIVRO. OBSERVE A QUANTIDADE DE PÁGINAS QUE CADA UM JÁ LEU.

A) MARQUE UM NO NOME DE QUEM LEU MAIS.

x FABIANO LUAN

B) QUAL DELES ESTÁ MAIS PRÓXIMO DE TERMINAR O LIVRO?

Fabiano

ESCREVA E DECOMPONHA O NÚMERO REPRESENTADO NO ÁBACO DE PAPEL.

DESCUBRA O SEGREDO DA SEQUÊNCIA A SEGUIR E ESCREVA OS NÚMEROS QUE ESTÃO FALTANDO.

Espera-se que os estudantes identifiquem que a sequência aumenta de 3 em 3.

3. Esta atividade permite verificar se os estudantes comparam números naturais até 100 em situações cotidianas e se interpretam corretamente o resultado dessa comparação de acordo com o contexto, o que permite avaliá-los em relação à habilidade EF01MA05. Caso os estudantes tenham dificuldade em resolver esta atividade, sugerir que representem cada número no quadro de ordens ou usando o material dourado.

4. Nesta atividade, os estudantes devem identificar o número representado no ábaco de papel e decompor esse número por meio de uma adição, o que permite avaliá-los em relação à habilidade EF01MA07. Caso os estudantes apresentem defasagens, retomar com eles a maneira de representar números no ábaco de papel e o estudo do valor posicional dos algarismos na escrita de um número.

5. A atividade possibilita verificar se os estudantes são capazes de descrever, após o reconhecimento e a explicitação de um padrão, os elementos ausentes em sequências de números naturais, permitindo avaliá-los em relação à habilidade EF01MA10. Caso os estudantes apresentem defasagens nesses conteúdos, compor com eles, na lousa, sequências crescentes e decrescentes de números naturais até 100, com base em adições ou subtrações sucessivas de um mesmo valor.

ENCAMINHAMENTO

6. Esta atividade permite verificar se os estudantes reconhecem a melhor unidade de medida de comprimento não padronizada de acordo com o que deve ser medido, o que permite avaliá-los em relação à habilidade EF01MA15. Caso os estudantes tenham dificuldade em resolver esta atividade, sugerir que façam a medição da sala de aula a fim de verificar que parte do corpo é a mais adequada em cada situação.

7. Nesta atividade, os estudantes devem comparar massas de objetos, por meio de estimativas, para identificar o objeto de maior massa, o que permite avaliá-los em relação à habilidade EF01MA15. Caso os estudantes apresentem defasagens, propor a eles que simulem a brincadeira apresentada na cena a fim de identificar o objeto de maior massa (mais pesado) e o de menor massa (mais leve). Essa atividade torna a avaliação mais inclusiva. Para isso, providenciar, previamente, uma caixa com 12 lápis de cor e um apontador simples.

8. A atividade permite verificar se os estudantes comparam capacidades de recipientes por meio de estimativas, o que permite avaliá-los em relação à habilidade EF01MA15. Caso os estudantes apresentem dificuldade, conversar com eles sobre situações em que são utilizados os termos meio e meia, uma vez que não compreender que ter meia xícara de mel corresponde a colocar mel até a metade da capacidade dessa xícara pode dificultar a resolução da atividade.

SAMUEL ESTÁ COMPARANDO MASSAS DE OBJETOS. 6 7

MARQUE UM NO QUE VOCÊ USARIA PARA MEDIR O COMPRIMENTO DA SALA DE AULA.

Sugestões de respostas: pé ou passo.

POLEGAR PÉ PASSO

A) CONTORNE O OBJETO DE MENOR MASSA.

B) MARQUE UM NO OBJETO DE MAIOR MASSA.

TERESA PRECISA DE MEIA XÍCARA DE MEL. CONTORNE A XÍCARA QUE TEM ESSA QUANTIDADE.

OBSERVE AS MOEDAS QUE RENAN GUARDOU. 9

• QUAL É O VALOR DA MOEDA QUE RENAN TEM EM MAIOR QUANTIDADE? 10 centavos

9. Nesta atividade, os estudantes devem reconhecer e relacionar valores de moedas do real, o que permite avaliá-los em relação à habilidade EF01MA19. Caso os estudantes apresentem defasagens, revisar com eles os valores das moedas do real. Para isso, verificar a possibilidade de trazer para a sala de aula moedas de R$ 0,05, R$ 0,10, R$ 0,25, R$ 0,50 e R$ 1,00, ou usar as representações disponíveis na página XLVI do Material para reprodução, para que os estudantes possam manipulá-las. Sugerir que escrevam com algarismos a quantidade de moedas de cada valor antes de realizar a comparação.

10. Nesta atividade, os estudantes devem identificar sequências de acontecimentos e relacionar períodos do dia, o que permite avaliá-los em relação à habilidade EF01MA16. Se apresentarem defasagens, questionar em quais possíveis horários essas atividades são realizadas a fim de identificar habilidades dos estudantes em relação à sequência das horas e, caso necessário, retomar o estudo desse conteúdo.

OBSERVE A ROTINA DE LUAN NAS FÉRIAS.

MANHÃ TARDE NOITE

ACORDAR ANDAR DE BICICLETA JANTAR

TOMAR CAFÉ DA MANHÃ JOGAR FUTEBOL LER UM LIVRO

ARRUMAR O QUARTO JOGAR VIDEOGAME ASSISTIR À TELEVISÃO ALMOÇAR DORMIR

• MARQUE UM NA FICHA COM UM POSSÍVEL HORÁRIO EM QUE LUAN PODE LER UM LIVRO, DE ACORDO COM A ROTINA DELE.

SETE HORAS DA NOITE MEIO-DIA DEZ HORAS DA MANHÃ x

DESAFIO

A MÃE DE MARCOS ENTREGOU A ELE AS MOEDAS A SEGUIR PARA ELE IR COMPRAR UM LÁPIS NA PAPELARIA.

MARCOS USOU A MOEDA DE MAIOR VALOR MAIS A MOEDA DE VINTE E CINCO CENTAVOS PARA COMPRAR O LÁPIS. AO RETORNAR PARA CASA, MARCOS DEVOLVEU À MÃE AS MOEDAS QUE SOBRARAM. A MÃE DE MARCOS DEU A ELE A MOEDA DE MENOR VALOR E GUARDOU O RESTANTE NA CARTEIRA. QUE QUANTIA A MÃE DE MARCOS GUARDOU NA CARTEIRA?

60 centavos

DESAFIO

O desafio tem como objetivo desenvolver o raciocínio lógico-matemático dos estudantes a partir de conceitos estudados na Unidade, como comparação e ordenação de números e reconhecimento de moedas do real, desenvolvendo o trabalho com a habilidade EF01MA19. Pedir a eles que resolvam o desafio de forma autônoma, registrando no caderno todas as etapas e todos os raciocínios utilizados, incluindo desenhos e esquemas.

Considerando os diferentes níveis de desenvolvimento da aprendizagem, a proposta pode ser adaptada, permitindo o trabalho em duplas ou a inclusão de questões intermediárias que ajudem a organizar o desafio em etapas. Para isso, podem ser propostas questões como as a seguir.

• Das moedas que a mãe de Marcos entregou a ele, qual é a de maior valor? E qual é a de menor valor?

Respostas: moeda de 1 real; moeda de 5 centavos.

• Que moedas Marcos usou na compra do lápis?

Resposta: moeda de 25 centavos e moeda de 1 real.

• Quanto Marcos pagou pelo lápis?

Resposta: 1 real e 25 centavos.

• Com quais moedas Marcos retornou para casa?

Resposta: uma moeda de 5 centavos, uma de 10 centavos e uma de 50 centavos.

• Qual moeda a mãe de Marcos deu para ele?

Resposta: moeda de 5 centavos.

• Quais moedas a mãe de Marcos guardou no bolso?

Resposta: uma moeda de 50 centavos e uma de 10 centavos.

Se julgar conveniente, propor aos estudantes este outro desafio, que também aborda diferentes conceitos estudados nesta Unidade, como os números até 100 e medidas de tempo (calendário).

1) Acompanhe as informações sobre o dia de cada aniversariante deste mês em uma turma do 1o ano.

• Ana faz aniversário no dia 25.

• Cadu faz aniversário antes de Ana.

• O aniversário de Diego será dia 20.

• Everton faz aniversário uma semana depois de Diego.

• Bento faz aniversário na primeira semana do mês. Nessa turma, quem será o último aniversariante do mês?

Resposta: Bento

Para auxiliar os estudantes na resolução do desafio, utilizar um calendário de qualquer mês, pedindo que registrem o dia do aniversário de cada personagem. O de Cadu ocorre antes do dia 25 (antes do aniversário de Ana). O de Everton é dia 27, uma semana após o de Diego. Já o de Bento, acontece antes do dia 8, na primeira semana do mês.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

Nesta Unidade, os estudantes ampliarão estratégias para resolver e elaborar problemas com as ideias da adição e da subtração, a construção de fatos básicos da adição e a compreensão do Sistema de Numeração Decimal. Também desenvolverão o pensamento estatístico e probabilístico, organizando e interpretando dados em tabelas e em gráficos, realizando pesquisas estatísticas e analisando experimentos aleatórios do cotidiano.

As atividades e seções propostas buscam despertar o interesse, o senso crítico e o raciocínio matemático dos estudantes. O trabalho coletivo é desenvolvido com a realização de uma pesquisa estatística sobre vagas preferenciais em estacionamentos e em um jogo envolvendo cálculos de adição e subtração.

BNCC NESTA UNIDADE

COMPETÊNCIAS GERAIS

2, 4, 7, 8, 9 e 10

O texto na íntegra das competências gerais pode ser consultado na Parte geral deste Livro para o professor.

COMPETÊNCIAS

ESPECÍFICAS DE MATEMÁTICA

4. Fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos presentes nas práticas sociais e culturais, de modo a investigar, organizar, representar e comunicar informações relevantes, para interpretá-las e avaliá-las crítica e eticamente, produzindo argumentos convincentes.

6. Enfrentar situações-problema em múltiplos contextos, incluindo-se situações imaginadas, não diretamente relacionadas com o aspecto prático-utilitário, expressar suas respostas e sintetizar conclusões, utilizando diferentes

UNіDADE

MAIS CÁLCULOS, ESTATÍSTICA E PROBABILIDADE 4

registros e linguagens (gráficos, tabelas, esquemas, além de texto escrito na língua materna e outras linguagens para descrever algoritmos, como fluxogramas, e dados).

7. Desenvolver e/ou discutir projetos que abordem, sobretudo, questões de urgência social, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários, valorizando a diversidade de opiniões de indivíduos e de grupos sociais, sem preconceitos de qualquer natureza.

8. Interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando coletivamente no planejamento e desenvolvimento de pesquisas para

responder a questionamentos e na busca de soluções para problemas, de modo a identificar aspectos consensuais ou não na discussão de uma determinada questão, respeitando o modo de pensar dos colegas e aprendendo com eles.

HABILIDADES

(EF01MA05) Comparar números naturais de até duas ordens em situações cotidianas, com e sem suporte da reta numérica.

(EF01MA06) Construir fatos básicos da adição e utilizá-los em procedimentos de cálculo para resolver problemas.

1. O QUE AS CRIANÇAS ESTÃO FAZENDO?

2. JOÃO E MARINA BRINCARAM COM BOLINHAS DE GUDE NO RECREIO. NO FINAL DA BRINCADEIRA, MARINA FICOU COM MAIS BOLINHAS DO QUE TINHA NO COMEÇO. O QUE ACONTECEU?

3. QUAL É SUA BRINCADEIRA FAVORITA NO RECREIO? E QUAL É A DOS COLEGAS?

Respostas pessoais.

1. Espera-se que os estudantes respondam que as crianças estão brincando com bolinhas de gude.

2. Espera-se que os estudantes respondam que Marina ganhou bolinhas de gude na brincadeira.

17/09/25 19:10

(EF01MA10) Descrever, após o reconhecimento e a explicitação de um padrão (ou regularidade), os elementos ausentes em sequências recursivas de números naturais, objetos ou figuras.

(EF01MA19) Reconhecer e relacionar valores de moedas e cédulas do sistema monetário brasileiro para resolver situações simples do cotidiano do estudante.

(EF01MA20) Classificar eventos envolvendo o acaso, tais como “acontecerá com certeza”, “talvez aconteça” e “é impossível acontecer”, em situações do cotidiano.

(EF01MA21) Ler dados expressos em tabelas e em gráficos de colunas simples. (EF01MA22) Realizar pesquisa, envolvendo até duas variáveis categóricas de seu interesse e universo de até 30 elementos, e organizar dados por meio de representações pessoais.

TEMAS

CONTEMPORÂNEOS

TRANSVERSAIS (TCT)

• Educação em direitos humanos

• Educação financeira

• Educação para o trânsito

• Saúde

ENCAMINHAMENTO

A cena de abertura mostra duas crianças brincando com bolinhas de gude. Na questão 1, pedir aos estudantes que relatem as experiências deles com essa brincadeira e as regras conhecidas. Na questão 2, para levantar conhecimentos prévios quanto às ideias de adição e subtração, fazer as questões a seguir.

• Marina ganhou 6 bolinhas. Quantas João perdeu?

Resposta: 6 bolinhas

• Marina tinha 4 bolinhas e ganhou 1. Com quantas bolinhas ela ficou?

Resposta: 5 bolinhas

• João tinha 5 bolinhas e perdeu 1. Com quantas bolinhas ele ficou?

Resposta: 4 bolinhas

Em relação à questão 3 , podem-se registrar, na lousa, as respostas dos estudantes e, em seguida, perguntar como esses registros poderiam ser organizados para facilitar a análise.

CENTO E NOVENTA E TRÊS 193

OBJETIVOS

• Construir fatos básicos da adição e utilizá-los em procedimentos de cálculo para resolver problemas.

• Resolver e elaborar problemas envolvendo as ideias da adição e da subtração, com suporte visual e de material manipulável, por meio de diferentes estratégias e utilizando diversas formas de registro.

• Compor e decompor números naturais por meio de diferentes adições.

• Reconhecer e comparar valores monetários para resolver situações do cotidiano.

• Identificar e descrever regularidades em sequências numéricas e determinar elementos ausentes.

• Compreender as ideias de metade e de dobro de uma quantidade.

INTRODUÇÃO E JUSTIFICATIVA

O capítulo aborda, com maior ênfase, as unidades temáticas Números e Álgebra por meio das ideias da adição e da subtração de números naturais até 100 e do estudo de sequências numéricas. As atividades propostas ampliam o trabalho com as operações por meio de jogos e diferentes situações. No trabalho com adição e subtração, as atividades envolvem a elaboração e a resolução de problemas com as diferentes ideias da adição e da subtração e, para isso, os estudantes contarão com o apoio de diversos recursos para auxiliar na compreensão desses conceitos, favorecendo a utilização de estratégias de cálculo variadas. Também são propostas atividades sobre sequências numéricas e as ideias

ADIÇÃO

E SUBTRAÇÃO COM NÚMEROS ATÉ 100 1

REALIZANDO ADIÇÕES

MARINA TINHA 3 BOLINHAS DE GUDE E GANHOU MAIS 4. COM QUANTAS BOLINHAS DE GUDE ELA FICOU?

O TOTAL DE BOLINHAS COM QUE MARINA FICOU PODE SER CALCULADO DE DIFERENTES MANEIRAS. VAMOS RELEMBRAR?

• COM A RETA NUMÉRICA:

MARINA FICOU COM 7 BOLINHAS DE GUDE. 1

• COM TRACINHOS:

• COM AS MÃOS: LEVANTAR 3 DEDOS. DEPOIS, LEVANTAR MAIS 4 DEDOS.

COMPLETE A ADIÇÃO E A FRASE A SEGUIR. 3 + 4 = 7

de metade e de dobro. Essas abordagens contribuem para o desenvolvimento das habilidades EF01MA05, EF01MA06, EF01MA07, EF01MA08 e EF01MA10.

Os contextos e seções propostos permitem trabalhar o TCT Educação financeira por meio da confecção de um cofrinho, abordando a importância de poupar e de consumir de forma consciente, o que possibilita tratar das competências gerais 4 e 7.

PRÉ-REQUISITOS

• Utilizar números até 100 para indicar quantidade de elementos de uma coleção.

• Representar números até 100 utilizando material dourado, ábaco de papel e reta numérica.

• Comparar e ordenar números até 100.

• Compreender as ideias de juntar e acrescentar da adição e as ideias de completar, retirar e separar da subtração.

CALCULE AS ADIÇÕES DA MANEIRA QUE PREFERIR.

A) 5 + 4 = 9

HENRIQUE FOI AO MERCADO COM A MÃE DELE. OBSERVE OS PREÇOS DOS PRODUTOS QUE ELES COMPRARAM.

REAIS

• QUANTOS REAIS ELES GASTARAM?

REAIS

ENCAMINHAMENTO

1. Esta atividade retoma o tema das páginas de abertura e trabalha a resolução de problemas envolvendo a ideia de acrescentar da adição, bem como diferentes estratégias de cálculo, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF01MA08. Explorar com os estudantes as estratégias de cálculo apresentadas: representar na reta numérica, contar com os dedos e desenhar figuras. Essas estratégias foram detalhadas na Unidade 2 . Caso necessário, retomá-las com a turma. Para complementar, pedir aos estudantes que calculem quantas bolinhas de gude Marina teria ao final do jogo se tivesse ganhado 6 bolinhas em vez de 4 bolinhas (ela teria ficado com nove bolinhas, pois 3 + 6 = 9). Promover uma discussão sobre a estratégia que eles utilizaram para resolver essa questão e o motivo de a escolherem. Caso surja alguma estratégia diferente das apresentadas, pedir aos estudantes que a compartilhem com os demais colegas.

2. Esta atividade trabalha o cálculo de adições, que pode ser realizado por meio de diferentes estratégias, construindo fatos básicos da adição e favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF01MA06 e EF01MA08. Sugerir aos estudantes que escolham diferentes estratégias para calcular as adições propostas. Ao validar os resultados, é interessante verificar as estratégias adotadas. Eles podem utilizar: a reta numérica; os dedos das mãos, conservando a primeira parcela e iniciando a contagem a partir da segunda; figuras para representar cada parcela e, depois, contar a quantidade total de figuras; ou um resultado determinado anteriormente para obter outro.

3. Esta atividade trabalha a resolução de problemas envolvendo a ideia de juntar da adição, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF01MA08. Após a leitura do enunciado, orientar os estudantes a resolver a adição utilizando as estratégias que preferirem. Para complementar esta atividade, fazer o questionamento a seguir. • Qual dos produtos tem o maior preço: os ovos ou o leite?

Resposta: os ovos.

ENCAMINHAMENTO

4. Esta atividade trabalha a adição de números naturais menores que 10 usando esquemas que envolvem composição e decomposição de números, o que favorece o desenvolvimento das habilidades

EF01MA06 e EF01MA07. Além disso, esta atividade visa contribuir para o desenvolvimento de estratégias de cálculo mental. Na lousa, refazer o exemplo apresentado, detalhando cada uma das etapas. Em relação ao exemplo, é importante que os estudantes compreendam que:

• na 1a etapa, o objetivo é identificar que número é necessário ter como parcela para obter 10, sendo 8 a outra parcela, ou seja, que número deve ser adicionado a 8 para ter 10 como resultado. Nesse caso, o número 2.

• na 2 a etapa, existem diversas maneiras de decompor o número 7. No entanto, para desenvolver a estratégia de cálculo apresentada, essa decomposição deve ser feita de maneira que uma das parcelas seja 2, visto que, com o 8, esse número permite compor o 10, como observado na etapa anterior.

Caso os estudantes tenham dificuldade nessas duas etapas, retomar com eles as atividades propostas na Unidade 2 envolvendo composição e decomposição de números até 10.

PARA CALCULAR 8 + 7, PODEMOS DECOMPOR E COMPOR NÚMEROS. ACOMPANHE AS ETAPAS.

AGORA, COMPLETE OS ESQUEMAS.

RESOLVA AS ADIÇÕES USANDO ESQUEMA COM DECOMPOSIÇÃO E COMPOSIÇÃO DE NÚMEROS.

A) 8 + 5

8 + 2 + 3 10 + 3 13

B) 9 + 6

9 + 1 + 5

RESOLVA MENTALMENTE AS ADIÇÕES A SEGUIR.

A) 9 + 2 = 11 B) 9 + 3 = 12

As atividades 5 e 6 trabalham a adição de números naturais menores que 10 com esquemas com composição e decomposição de números, o que favorece o desenvolvimento das habilidades EF01MA06 e EF01MA07.

5. Caso os estudantes apresentem dificuldade em organizar os esquemas, auxiliá-los de acordo com as etapas descritas na atividade anterior.

6. Nesta atividade, os estudantes devem resolver as adições mentalmente, com base na estratégia trabalhada nas atividades anteriores. Caso os estudantes apresentem dificuldade, permitir que utilizem uma folha de papel avulsa para realizar cálculos auxiliares (como a decomposição e a composição de números). Se for necessário, propor aos estudantes o uso do dispositivo Régua da adição, disponível na página XLVII do Material para reprodução. Esse dispositivo consiste em um esquema representando duas parcelas de uma adição, com dez compartimentos circulares cada um, e um conjunto com 20 fichas circulares. Acompanhar, no exemplo a seguir, como calcular 8 + 7 com auxílio desse dispositivo.

• Nos compartimentos da primeira parcela, são organizadas 8 fichas e, nos compartimentos da segunda parcela, são organizadas 7 fichas, como mostra a imagem.

• Devem ser deslocadas 2 fichas dos compartimentos da segunda parcela para completar os compartimentos da primeira parcela.

• É feita a composição indicada pelas fichas posicionadas nos compartimentos de cada parcela da adição, ou seja, 10 + 5 = 15. Logo, 8 + 7 = 15.

ENCAMINHAMENTO

As atividades 7 e 8 trabalham a resolução de problemas envolvendo a ideia de juntar da adição e a construção de fatos básicos da adição em procedimentos de cálculo, favorecendo o desenvolvimento das habilidades

EF01MA06 e EF01MA08.

7. Para a resolução desta atividade, sugerir aos estudantes a estratégia de agrupamentos de 10 elementos. Essa estratégia permite trabalhar de maneira intuitiva com a adição de três parcelas (10 + 10 + 7 = 27). Esse tipo de cálculo será estudado mais detalhadamente nos próximos volumes desta coleção.

8. Perguntar aos estudantes se conhecem o Jogo de damas e se já brincaram com esse jogo. Se possível, levar para a sala de aula alguns tabuleiros e apresentar o jogo e suas regras para os estudantes. Permitir que joguem por alguns minutos e, em algum momento, interromper o jogo e solicitar que determinem quantas peças ainda restam no tabuleiro. Para determinar a quantidade de peças que ainda estão no tabuleiro, os estudantes podem usar a estratégia de agrupamentos de 10 elementos.

THÉO TEM 12 FIGURINHAS, E ALICE TEM 15 FIGURINHAS.

AO JUNTAR AS COLEÇÕES, QUANTAS FIGURINHAS THÉO E ALICE TERÃO AO TODO?

SIGA AS ETAPAS PARA CALCULAR 12 + 15 E RESPONDER À QUESTÃO.

1a DESENHE AS FIGURINHAS DE THÉO. DEPOIS, DESENHE AS FIGURINHAS DE ALICE.

2a CONTORNE AS FIGURINHAS, FORMANDO GRUPOS DE 10.

3a CONTE OS GRUPOS E AS FIGURINHAS QUE SOBRARAM.

• AO TODO, THÉO E ALICE TÊM 27 FIGURINHAS.

GABRIELA E A MÃE DELA ESTÃO JOGANDO DAMAS. OBSERVE O TABULEIRO DO JOGO.

A) QUANTAS PEÇAS DE CADA COR HÁ NO TABULEIRO?

• 10 PEÇAS BRANCAS

• 11 PEÇAS PRETAS

B) QUANTAS PEÇAS HÁ NO TOTAL?

10 + 11 = 21 21 PEÇAS

CONEX ÃO

PARA O ESTUDANTE

• DAMA clássico. [S. l.]: Jogos 360, c2008-2025. Disponível em: https://www.jogos360.com.br/ dam.html. Acesso em: 1 set. 2025. Sugerir aos estudantes que acessem o site para jogar uma partida de damas digital.

PARA O PROFESSOR

• ANDRADINA. Prefeitura de Andradina. Secretaria Municipal da Educação. Secretaria de Esporte, Lazer e Juventude. Regulamento do I – Torneio de Damas 2016. Andradina: SME: Selj, 2016. Disponível em: https://www.andradina.sp.gov.br/arquivos/47_regula mento_-_i_-torneio_de_damas_-2016.pdf. Acesso em: 1 set. 2025. O texto apresenta informações sobre as regras oficiais do Jogo de damas.

OS DENTES DE LEITE DE LUIZ COMEÇARAM A CAIR.

JÁ CAÍRAM 7, MAS AINDA SOBRARAM 13 DENTES DE LEITE.

A) QUANTOS DENTES DE LEITE LUIZ TINHA?

7 + 13 = 20 20 DENTES

B) QUANTOS DE SEUS DENTES DE LEITE JÁ CAÍRAM?

Resposta pessoal.

ACOMPANHE COMO CALCULAR 43 + 24 COM O MATERIAL DOURADO.

• REPRESENTAMOS CADA NÚMERO. DEPOIS, JUNTAMOS AS BARRAS E OS CUBINHOS E IDENTIFICAMOS O NÚMERO REPRESENTADO.

43 24

• AGORA, COMPLETE:

43 + 24 = 67

9. Esta atividade trabalha a resolução de problemas envolvendo a ideia de juntar da adição, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF01MA08. Explicar aos estudantes que os dentes de leite caem para dar lugar aos dentes permanentes. Esse processo demora alguns anos e varia de pessoa para pessoa. Por isso, no item b, as respostas dos estudantes podem ser diferentes.

CONEX ÃO

PARA O ESTUDANTE

• POR QUE a gente tem que escovar os dentes? […]. [S. l.: s. n.], 2021. 1 vídeo (ca. 4 min). Publicado pelo canal O Show da Luna! Disponível em: https://www.youtube.com/watch? v=TLbk2UZqNfo. Acesso em: 1 set. 2025. Sugerir aos estudantes que assistam ao vídeo para aprender sobre a importância dos cuidados com os dentes.

10. Esta atividade trabalha uma estratégia de cálculo para resolver adições, sem reagrupamento, utilizando material dourado, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF01MA08. Se necessário, relembrar os estudantes de que cada cubinho representa 1 unidade e cada barra representa 1 dezena ou 10 unidades. É importante que os estudantes compreendam que, nas adições, se deve primeiro representar cada parcela com o material dourado e, depois, juntar as barras e os cubinhos. Por fim, verificar qual é o número representado.

ATIVIDADES

Propor aos estudantes que resolvam mais algumas adições com as peças do material dourado.

• 34 + 15 = Resposta: 49

• 25 + 21 = Resposta: 46

• 12 + 23 = Resposta: 35

• 18 + 30 = Resposta: 48

ENCAMINHAMENTO

As atividades 11 , 12 e 13 trabalham a decomposição e composição de números naturais por meio de adições com o auxílio do material dourado, favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF01MA06 e EF01MA07.

11. Pedir aos estudantes que analisem as duas representações do número 27 e propor que o representem de outra maneira, utilizando as peças do material dourado. Registrar na lousa as diferentes sugestões para que eles comparem as diversas possibilidades de representações.

12. Pedir aos estudantes que componham o número com o material dourado e que, em seguida, separem as peças em duas partes. Explicar que cada parte é uma parcela da adição. Verificar se os estudantes registraram corretamente a decomposição do número.

13. Verificar se os estudantes perceberam que devem, inicialmente, representar os números correspondentes a cada parcela e, depois, juntar as peças, verificando o número representado na composição.

ACOMPANHE ALGUMAS MANEIRAS DE DECOMPOR O NÚMERO 27 USANDO O MATERIAL DOURADO E COMPLETE.

= 20 + 7

USE O MATERIAL DOURADO E OBTENHA DUAS DECOMPOSIÇÕES DE CADA NÚMERO A SEGUIR.

Sugestões de respostas:

USE O MATERIAL DOURADO, QUE VOCÊ JÁ RECORTOU DAS PÁGINAS 257 E 259, PARA COMPOR OS NÚMEROS EM CADA ITEM.

17 + 21 = 38

DUZENTOS

DICA

VOCÊ PODE USAR OS DEDOS DAS MÃOS. NO ITEM A , POR EXEMPLO, VOCÊ DIZ 13 E CONTA MAIS 9 DEDOS DAS MÃOS: 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21 E 22.

A) 13 + 9 = 22

B) 25 + 9 = 34

C) 37 + 9 = 46

D) 42 + 9 = 51

• QUE REGULARIDADE VOCÊ PERCEBEU NESSAS ADIÇÕES?

CONVERSE COM O PROFESSOR E OS COLEGAS.

Espera-se que os estudantes respondam que, em cada item, ao adicionar 9, o resultado corresponde à primeira parcela com 1 dezena a mais e 1 unidade a menos.

ACOMPANHE COMO CALCULAR 32 + 25 COM O ÁBACO DE PAPEL.

1o REPRESENTAMOS O 32.

DEZENA U UNIDADE

2o ACRESCENTAMOS AS PEÇAS REFERENTES AO 25 E IDENTIFICAMOS O NÚMERO OBTIDO.

U UNIDADE

• AGORA, COMPLETE: 32 + 25 = 57

16 21 + 34 = 55

DESENHE PEÇAS NO ÁBACO DE PAPEL E CALCULE A ADIÇÃO INDICADA.

DEZENA U UNIDADE

17/09/2025 21:45

14. Esta atividade trabalha a utilização de fatos básicos da adição para realizar procedimentos de cálculos, por meio de diferentes estratégias, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF01MA06. Ler para os estudantes a dica apresentada para que resolvam as adições propostas nos itens a a d. Espera-se que eles percebam que, ao adicionar 9 a um número natural com unidade diferente de zero, o resultado corresponde à primeira parcela com uma dezena a mais e uma unidade a menos.

As atividades 15 e 16 trabalham uma estratégia de cálculo para resolver adições com o ábaco de papel, sem reagrupamento, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF01MA08.

15. Se necessário, retomar com os estudantes o trabalho com o ábaco de papel apresentado na Unidade 3, relembrando-os de que esse é um instrumento utilizado para contar e calcular. No modelo apresentado nesta atividade, a letra U representa a unidade e a letra D, a dezena. É importante compreenderem que, para fazer a adição, devem colocar nos compartimentos do ábaco as peças referentes à segunda parcela com as peças da primeira parcela. Por fim, o resultado da adição é dado pelo número representado.

16. Auxiliar os estudantes na resolução desta atividade, orientando-os a representar no ábaco, primeiro, a parcela 21 e, em seguida, a parcela 34. Depois, eles devem identificar o número representado ao final.

ATIVIDADES

Organizar os estudantes em duplas e disponibilizar um ábaco de papel para cada dupla. Propor que resolvam as atividades a seguir.

a) Rosa preparou 32 brigadeiros e 16 cajuzinhos. Quantos doces ela preparou ao todo?

Resposta: 48 doces (32 + 16 = 48)

b) Milena ganhou um livro de poemas. No sábado, ela leu 13 poemas e, no domingo, leu 26. Quantos poemas ela leu nesses dois dias?

Resposta: 39 poemas (13 + 26 = 39)

ENCAMINHAMENTO

As atividades 17 e 18 trabalham a resolução de problemas envolvendo a ideia de juntar da adição, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF01MA08.

17. Antes de realizar a atividade, conversar com a turma sobre a importância de utilizar equipamentos de segurança em esportes ou brincadeiras. Explicar que, além do skate, práticas como patins e ciclismo exigem equipamentos de segurança, como capacete e joelheiras, para preservar a saúde em caso de acidente. Perguntar aos estudantes qual dos itens de segurança apresentados na atividade tem o maior preço (joelheiras). Para resolver a atividade, eles podem usar diferentes estratégias, como ábaco de papel ou material dourado.

18. Esta atividade permite estabelecer uma relação entre as unidades temáticas Números e Probabilidade e estatística ao propor uma situação envolvendo adição e dados organizados em uma tabela. Para resolver o item a, os estudantes podem utilizar diferentes estratégias, como material dourado e ábaco de papel. No item b, verificar se os estudantes compreenderam que devem comparar o total de pacotes de ração arrecadados, obtido no item anterior, e a meta de arrecadação, indicada no enunciado (70 pacotes).

17 46 + 51 = 97 97 REAIS

LUAN COMPROU OS ITENS DE SEGURANÇA A SEGUIR PARA A FILHA DELE ANDAR DE SKATE. QUANTOS REAIS LUAN GASTOU AO TODO?

46 REAIS

51 REAIS

UMA ESCOLA FEZ UMA CAMPANHA DE ARRECADAÇÃO DE PACOTES DE RAÇÃO PARA DOAR A UM ABRIGO DE ANIMAIS. O ESPERADO ERA ARRECADAR 70 PACOTES DE RAÇÃO EM DUAS SEMANAS DE CAMPANHA. NA TABELA, ESTÁ INDICADO QUANTO FOI ARRECADADO.

PACOTES DE RAÇÃO

ARRECADADOS NA CAMPANHA

SEMANA QUANTIDADE DE PACOTES 1a 32 2a 45

FONTE: DIRETORIA DA ESCOLA. CACHORRO DISPONÍVEL PARA ADOÇÃO.

A) QUANTOS PACOTES DE RAÇÃO FORAM ARRECADADOS

NA CAMPANHA?

32 + 45 = 77

77 PACOTES DE RAÇÃO

B) A CAMPANHA ATINGIU A META DE ARRECADAÇÕES?

MARQUE UM NA RESPOSTA CORRETA. x SIM NÃO

CALCULE AS ADIÇÕES COM A ESTRATÉGIA QUE PREFERIR.

A) 32 + 16 = 48

B) 25 + 11 = 36

C) 18 + 41 = 59

D) 43 + 12 = 55

E) 12 + 33 = 45

F) 23 + 33 = 56

• VOCÊ USOU A MESMA ESTRATÉGIA OU DIFERENTES ESTRATÉGIAS PARA RESOLVER ESSAS ADIÇÕES? CONVERSE COM O PROFESSOR E OS COLEGAS.

Resposta pessoal.

ANALISE A CENA. DEPOIS, FAÇA OS CÁLCULOS E COMPLETE O TEXTO.

CARLA OBSERVOU UMA PLACA NO ÔNIBUS. ELA LEU QUE

CABEM 34 PASSAGEIROS SENTADOS E 23

PASSAGEIROS EM PÉ.

CARLA CALCULOU 34 + 23 PARA DESCOBRIR

QUE, AO TODO, CABEM 57 PASSAGEIROS NO ÔNIBUS.

34 + 23 = 57

203

17/09/25 19:10

19. Esta atividade trabalha o cálculo de adições, que podem ser realizadas por meio de diferentes estratégias, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF01MA08. Verificar as estratégias de resolução utilizadas pelos estudantes, por exemplo, desenhos, material dourado ou ábaco de papel. Ao validar as respostas a cada item, convidar dois estudantes que tenham utilizado estratégias diferentes para apresentá-las aos colegas.

20. Esta atividade trabalha a resolução de problemas envolvendo a ideia de juntar da adição, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF01MA08. Inicialmente, verificar se os estudantes fazem a leitura adequada da cena, identificando na placa a quantidade de passageiros que podem ficar sentados e em pé no ônibus. Auxiliá-los no preenchimento do texto e na identificação do cálculo de adição a ser realizado.

DUZENTOS E TRÊS

OBJETIVOS PEDAGÓGICOS

• Desenvolver a consciência sobre o valor do dinheiro e a importância de poupar.

• Incentivar o protagonismo infantil por meio de decisões financeiras simples.

• Promover o consumo consciente, o planejamento de gastos e metas de consumo.

• Realizar cálculos de adição com valores monetários.

• Comparar preços e identificar possibilidades de compra.

ENCAMINHAMENTO

EDUCAÇÃO FINANCEIRA E

PARA O CONSUMO

COFRINHO

UM COFRINHO PODE SER USADO PARA JUNTAR DINHEIRO. DEPOIS DE ALGUM TEMPO, ESSE DINHEIRO PODE SER USADO PARA COMPRAR ALGO DE QUE PRECISAMOS OU ALGO QUE DESEJAMOS.

ACOMPANHE AS ETAPAS DE COMO FAZER UM COFRINHO.

1a) PROVIDENCIE UM POTE DE PLÁSTICO

TRANSPARENTE COM TAMPA. PODE SER DE REQUEIJÃO, GELEIA, ENTRE OUTROS.

2a) LIMPE MUITO BEM O POTE E RETIRE O RÓTULO.

3a) PEÇA A UM ADULTO QUE FAÇA UM FURO NA TAMPA, POR ONDE POSSAM PASSAR MOEDAS E CÉDULAS DOBRADAS.

O trabalho com esta seção favorece, com maior ênfase, o desenvolvimento das competências gerais 4, 7 e 9 e estabelece relações com a área de Linguagens, pois trabalha a confecção de um cofrinho por meio de instruções de montagens. Além disso, o contexto propicia uma abordagem do TCT Educação financeira , uma vez que trata de situações envolvendo poupar dinheiro. Iniciar a atividade conversando com os estudantes sobre a função do cofrinho e a importância de poupar. Explicar que poupar é guardar parte do dinheiro recebido para gastar depois. Discutir a diferença entre desejo e necessidade, mostrando como essa distinção ajuda a tomar decisões mais responsáveis sobre gastos. Perguntar se há itens ou eventos que desejam, como brinquedos, roupas ou passeios. Ressaltar que, para atingir objetivos, é necessário aprender a guardar dinheiro e desenvolver paciência, planejamento e autonomia, compreendendo que o consumo imediato nem sempre é a melhor escolha ou uma opção possível. Para realizar a atividade, solicitar, antecipadamente, a cada estudante que traga uma embalagem plástica, de preferência com tampa e transparente — para visualizar o “crescimento” do valor poupado ao longo do tempo. Incentivar o reaproveitamento de materiais, evitando a compra de cofrinhos prontos, reforça o consumo consciente e evita desperdícios. Ressaltar aos estudantes que eles precisam da ajuda de um adulto para remover o rótulo da embalagem e furar a tampa. Alternativamente, propor a confecção, em sala de aula, de uma tampa com cartolina ou papel cartão, fixada com fita. Orientar os estudantes a decorar o cofrinho com seu nome e desenhos relacionados ao objetivo da poupança. Ao final desta atividade, promover a apresentação dos cofrinhos aos colegas. Recomendar que, periodicamente, troquem as moedas por cédulas em comércios locais, explicando que essa prática facilita a circulação do dinheiro na comunidade e auxilia comerciantes que enfrentam falta de troco, configurando uma forma de colaboração social.

4a) USE A CRIATIVIDADE E CAPRICHE NA DECORAÇÃO.

LUANA É GOLEIRA DO TIME DE FUTEBOL DA ESCOLA.

ELA QUER COMPRAR A BOLA E O PAR DE LUVAS

REPRESENTADOS A SEGUIR.

ACOMPANHE O DIÁLOGO ENTRE LUANA E O PAI DELA.

DEPOIS, VOU DAR A VOCÊ 10 REAIS DE SEMANADA. TENHO 34 REAIS. ELEMENTOS DA PÁGINA

VAMOS FAZER UM COFRINHO, E VOCÊ GUARDA ESSA QUANTIA.

SEMANADA: QUANTIA RECEBIDA A CADA PERÍODO DE UMA SEMANA.

PARA O ESTUDANTE

• D’AQUINO, Cássia. Ganhei um dinheirinho: o que posso fazer com ele? São Paulo: Moderna, 2010.

O livro apresenta conceitos básicos de educação financeira de forma lúdica e acessível para crianças.

1. Esta atividade trabalha ideias relacionadas ao conceito de poupar com o objetivo de adquirir algum produto ou serviço, bem como a comparação e a adição de valores monetários, favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF01MA05 e EF01MA08.

ENCAMINHAMENTO

No item a, os estudantes devem fazer a comparação de preços dos produtos, identificando o mais caro, ou seja, o de maior preço. No item b, para realizar a adição, os estudantes podem utilizar diferentes estratégias, como material dourado e ábaco de papel. O item f possibilita discutir com os estudantes valores e atitudes relacionados ao uso do dinheiro. A sugestão do pai de Luana (guardar o dinheiro em um cofrinho) pode ser explorada como um exemplo de planejamento financeiro, autonomia e consumo consciente. Promover um debate com os estudantes de acordo com as respostas obtidas. Nesse debate, levantar questões como as indicadas a seguir.

• Por que guardar o dinheiro pode ser uma escolha melhor do que gastar imediatamente?

• O que pode acontecer se gastarmos tudo o que temos sem pensar no futuro?

• Vocês já guardaram dinheiro para comprar algo que queriam muito? Como foi essa experiência?

• Vocês acham que o pai de Luana fez uma boa sugestão? Por quê? Respostas pessoais.

Essas questões ajudam os estudantes a refletir sobre desejo e necessidade, tempo de espera e recompensa e decisões financeiras conscientes, que são temas importantes da educação financeira.

AGORA, RESOLVA AS QUESTÕES.

que é uma quantia menor.

A) CONTORNE O PRODUTO MAIS CARO.

B) AO TODO, QUANTOS REAIS CUSTAM OS DOIS PRODUTOS? 46 + 43 = 89

reais

C) QUE QUANTIA LUANA JÁ TEM? 34 REAIS

D) A QUANTIA QUE LUANA JÁ TEM É SUFICIENTE PARA COMPRAR OS DOIS PRODUTOS? EXPLIQUE A UM COLEGA COMO VOCÊ PENSOU.

E) O QUE O PAI ORIENTOU LUANA A FAZER COM A QUANTIA QUE ELA JÁ TINHA? MARQUE UM NA RESPOSTA CORRETA.

COMPRAR APENAS UM DOS PRODUTOS.

GASTAR COM OUTRA COISA.

x GUARDAR EM UM COFRINHO.

+ 10 = 64

F) O QUE VOCÊ ACHOU DA SUGESTÃO DO PAI DE LUANA?

1. d) Espera-se que os estudantes respondam que não é possível Luana comprar os dois produtos porque, juntos, eles custam 89 reais e ela tem apenas 34 reais, Resposta pessoal. g) 34 + 10 = 44 44 + 10 = 54

G) EM SEU CADERNO, FAÇA CÁLCULOS PARA DESCOBRIR EM QUANTAS SEMANAS LUANA PODERÁ COMPRAR A BOLA E A LUVA, APÓS COMEÇAR A RECEBER A SEMANADA.

No item g, questionar os estudantes sobre a estratégia que Luana deve adotar para que a compra dos dois produtos ocorra no menor tempo possível. Os estudantes devem perceber que isso vai ocorrer se ela conseguir não gastar dinheiro algum e, assim, guardar no cofrinho toda quantia que receber na semanada. Verificar qual estratégia os estudantes utilizaram na resolução desse item. Uma delas é escrever esta sequência: 34, 44, 54, 64, 74, 84, 94.

UMA VEZ POR MÊS, RIAN TROCA AS MOEDAS DO COFRINHO POR CÉDULAS EM ALGUM COMÉRCIO. ISSO AJUDA OS ESTABELECIMENTOS A FAZER TROCOS. CONTE AS MOEDAS QUE RIAN SEPAROU PARA TROCAR.

Rian tem 42 moedas de 1 real.

Sugestões de respostas: Uma cédula de 2 reais e quatro de 10 reais. Uma cédula de 2 reais e duas de 20 reais. Uma cédula de 2 reais, duas de 10 reais e uma de 20 reais. Uma cédula de 2 reais e oito de 5 reais.

• INDIQUE QUANTAS CÉDULAS DE CADA VALOR RIAN PODE RECEBER NESSA TROCA.

É HORA DE CONVERSAR COM OS COLEGAS SOBRE O USO DE COFRINHO. PARA ISSO, FORMEM UMA RODA E DISCUTAM SOBRE AS QUESTÕES A SEGUIR. Respostas pessoais.

• VOCÊ TEM COFRINHO?

• QUAL É A IMPORTÂNCIA DE TER UM COFRINHO?

• VOCÊ JÁ TEVE DE POUPAR DINHEIRO PARA PODER FAZER UMA COMPRA? SE SIM, COMO FOI?

• POR QUE É IMPORTANTE TROCAR AS MOEDAS DO COFRINHO EM ALGUM COMÉRCIO?

2. Esta atividade trabalha a compreensão das equivalências entre moedas e cédulas e a seleção de estratégias de composição de valores, favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF01MA07 e EF01MA19.

Conversar com os estudantes sobre a importância de fazer as moedas circularem pelo comércio, principalmente, para facilitar o troco. Quando o cofrinho é utilizado, é necessário estabelecer uma periodicidade para trocar as moedas a fim de não as deixar guardadas por muito tempo, ou seja, mantê-las fora de circulação. Uma estratégia é realizar a troca em algum comércio do bairro ou em um banco.

Discutir com os estudantes as estratégias que utilizaram para contar as moedas de 1 real. Uma estratégia, por exemplo, é contornar as moedas em grupos de 10, facilitando a contagem. Existem outras respostas além das apresentadas. Propor aos estudantes que comparem as respostas, justifiquem suas escolhas e debatam as diferentes soluções possíveis. Para complementar o trabalho com esta atividade, podem ser sugeridos desafios com outras

quantidades de moedas de 1 real e limitando o uso ou a quantidade de algumas cédulas. Por exemplo, propor a eles que considerem um cofrinho com 39 moedas de um real que serão trocadas na mercearia do bairro. No momento da troca, o comerciante terá à disposição, no caixa, 9 cédulas de 2 reais, 4 cédulas de 5 reais e 2 cédulas de 10 reais. Perguntar a eles quantas cédulas de cada valor o comerciante pode dar nessa troca (duas cédulas de 10 reais, três cédulas de 5 reais e duas cédulas de 2 reais, por exemplo).

3. Esta atividade tem por objetivo desenvolver a oralidade, a escuta ativa e a reflexão sobre hábitos financeiros. Promover uma roda de conversa para que os estudantes compartilhem suas vivências, opiniões e aprendizados sobre cofrinho, poupança e troca de moedas, relacionando essas práticas com o cotidiano familiar e social. É importante que cada estudante tenha a oportunidade de falar, respeitando o tempo e a escuta dos colegas, e que cada experiência seja valorizada, mesmo que simples ou simbólica. Atuar como mediador, incentivando a participação e aprofundando os temas com perguntas complementares.

ENCAMINHAMENTO

Antes de iniciar o trabalho com esta página, realizar a seguinte proposta. Providenciar uma caixa de papelão e 10 palitos de sorvete, ou outros itens idênticos de material manipulável. À medida que os palitos são colocados na caixa, contar de 1 a 10 com os estudantes. Em seguida, retirar alguns palitos, colocá-los sobre a mesa e perguntar quantos sobraram na caixa. Verificar as estratégias utilizadas por eles para responder a essa pergunta e, por fim, abrir a caixa e contar os palitos que sobraram. Repetir diversas vezes esse procedimento, retirando diferentes quantidades de palito da caixa a cada vez. 1. Esta atividade trabalha a resolução de problemas envolvendo a ideia de retirar da subtração e diferentes estratégias de cálculo, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF01MA08. Explorar com os estudantes cada uma das estratégias apresentadas: reta numérica, contagem com os dedos e desenho de figuras. Essas estratégias foram detalhadas na Unidade 2 . Se necessário, retomar esse estudo. Se possível, disponibilizar também material manipulável, como palitos de sorvete.

REALIZANDO SUBTRAÇÕES

VAMOS RELEMBRAR ALGUMAS SUBTRAÇÕES JÁ ESTUDADAS? DAS 10 LARANJAS QUE HAVIA NA GELADEIRA, ELISA PEGOU 5 PARA FAZER SUCO. A QUANTIDADE DE LARANJAS QUE SOBRARAM PODE SER CALCULADA DE DIFERENTES MANEIRAS. ACOMPANHE.

• COM A RETA NUMÉRICA:

• COM FIGURAS:

• COM AS MÃOS: LEVANTAR 10 DEDOS. DEPOIS, ABAIXAR 5 DELES.

COMPLETE A SUBTRAÇÃO E A FRASE A SEGUIR.

10 5 = 5

DEPOIS DE FAZER O SUCO, SOBRARAM 5 LARANJAS.

LEIA O TEXTO COM O PROFESSOR E OS COLEGAS.

A CARAMBOLEIRA

A CARAMBOLA AMARELA ACABOU DE SER COLHIDA. DA BELA CARAMBOLEIRA

ELA FOI A ESCOLHIDA.

UMA ESCOLHA INTELIGENTE QUE DEIXA A BOCA DA GENTE PEDINDO OUTRA, EM SEGUIDA.

MEDEIROS, MARIA AUGUSTA DE. O RISO DA MELANCIA. SÃO PAULO: FTD, 2013. P. 13.

A) CONTORNE A FRUTA CITADA NO TEXTO.

ELEMENTOS DA PÁGINA FORA DE PROPORÇÃO.

B) HAVIA 8 CARAMBOLAS NO PÉ E 2 FORAM COLHIDAS. FAÇA DESENHOS PARA CALCULAR QUANTAS CARAMBOLAS SOBRARAM NO PÉ.

6 CARAMBOLAS

2. Esta atividade trabalha a resolução de problemas envolvendo a ideia de retirar da subtração, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF01MA08. O texto apresentado contém rimas — repetições de sons iguais ou semelhantes no final das palavras. É interessante que a primeira leitura seja do professor para que os estudantes percebam o ritmo e a sonoridade provocados pelas rimas. Só então promover a leitura silenciosa dos estudantes, seguida da leitura oral. Conversar com eles sobre o tema do texto, perguntando, por exemplo, se gostam de frutas, se já comeram carambola, o que acharam, e assim por diante. Explicar a eles que caramboleira é o nome dado à árvore cujo fruto é a carambola. No item a, verificar se eles reconhecem a fruta citada no texto. Se for possível, levar algumas carambolas para a sala de aula, cortar pequenos pedaços e ofertar aos estudantes para que eles experimentem. No item b, ler o enunciado para os estudantes, enfatizando a quantidade de carambolas que havia no pé e quantas foram colhidas.

CONEX ÃO

PARA O PROFESSOR

• BRASIL. Ministério da Agricultura e Pecuária. Ministério das Relações Exteriores. Embaixada do Brasil. Frutas brasileiras com indicação geográfica. Roma, Itália: MRE: BR-IT Roma, 2022. Disponível em: https://www.gov.br/agricultura/pt-br/assuntos/sustentabilidade/ indicacao-geografica/arquivos-publicacoes-ig/catalogo-frutas-brasileiras-com-indicacao -geografica/view. Acesso em: 1 set. 2025. Acessar esse documento para obter diversas informações sobre frutas brasileiras.

ENCAMINHAMENTO

As atividades 3 e 4 trabalham uma estratégia de cálculo para resolver subtrações, sem reagrupamento, utilizando material dourado, o que favorece o desenvolvimento da habilidade EF01MA08.

3. Pedir aos estudantes que utilizem as peças do material dourado recortadas anteriormente do Material complementar (páginas 257 e 259 do Livro do estudante) e acompanhá-los no cálculo apresentado. É fundamental que eles compreendam que, ao usar o material dourado para resolver subtrações, devem, primeiro, representar o minuendo e, em seguida, retirar as barras e os cubinhos referentes ao subtraendo. Por fim, devem identificar o número representado pelas barras e pelos cubinhos que restarem.

4. Reforçar com os estudantes que cada cubinho representa 1 unidade e cada barra, 1 dezena ou 10 unidades. Caso os estudantes apresentem dificuldade, sugerir que, em cada item, risquem as peças do material dourado correspondentes ao subtraendo e, por fim, contem as peças que sobraram para determinar o resultado da subtração.

ACOMPANHE COMO PODEMOS CALCULAR 56 25 COM O MATERIAL DOURADO.

• REPRESENTAMOS O 56. DEPOIS, RETIRAMOS AS PEÇAS CORRESPONDENTES AO 25. POR FIM, IDENTIFICAMOS O NÚMERO REPRESENTADO.

• AGORA, COMPLETE A SUBTRAÇÃO.

56 25 = 31

RISQUE PEÇAS DO MATERIAL DOURADO PARA CALCULAR AS SUBTRAÇÕES.

A) 44 10 = 34

C) 98 30 = 68

B) 58 18 = 40

D) 73 21 = 52

ATIVIDADES

Propor aos estudantes que resolvam mais algumas subtrações utilizando as peças do material dourado.

• 75 23 = Resposta: 52

• 53 41 = Resposta: 12

• 47 22 = Resposta: 25

• 55 43 = Resposta: 12

Durante a realização dos cálculos, orientá-los a representar, primeiro, com peças do material dourado, o número correspondente ao minuendo. Depois, pedir que retirem as barras e cubinhos correspondentes ao subtraendo. Por fim, solicitar que verifiquem o número representado pelas barras e pelos cubinhos que sobraram.

A) 10 8 = 2

B) 7 2 = 5

C) 19 5 = 14

D) 13 2 = 11

E) 27 14 = 13 F) 48 22 = 26 G) 75 41 = 34 H) 41 30 = 11 I) 59 24 = 35 J) 73 13 = 60

DICA

VOCÊ PODE USAR O MATERIAL DOURADO, QUE VOCÊ JÁ RECORTOU DAS PÁGINAS 257 E 259, PARA FAZER A REPRESENTAÇÃO DESSAS SUBTRAÇÕES.

211 DUZENTOS E ONZE

17/09/25 19:10

5. Esta atividade trabalha o cálculo de subtrações, que pode ser realizado por meio de diferentes estratégias, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF01MA08. Sugerir aos estudantes que selecionem, ao menos, duas estratégias diferentes nos cálculos dessas subtrações, como o uso de figuras, reta numérica, material manipulável e dedos das mãos. Identificar estudantes que utilizaram diferentes estratégias de cálculo em um mesmo item e convidá-los a compartilhar com a turma. Pode-se promover um momento de reflexão sobre a estratégia ser mais ou ser menos adequada de acordo com o cálculo que se deseja realizar. Por exemplo, no cálculo da subtração 75 41 do item g, parece ser trabalhoso usar como estratégia a reta numérica ou os dedos das mãos. Nesse caso, o uso do material dourado parece ser mais coerente.

ENCAMINHAMENTO

Antes de iniciar o trabalho com esta e com as próximas páginas, perguntar aos estudantes se eles têm irmãos e se sabem a idade deles, ou se conhecem pessoas que tem irmãos para usar no exemplo. Solicitar a alguns estudantes que citem os nomes e idades dos irmãos e registrar essas informações na lousa. Depois, fazer os seguintes questionamentos.

• Qual das pessoas é a mais velha? Resposta pessoal.

• Quantos anos seus irmãos têm a mais que você? Resposta pessoal.

• Quem nasceu antes: você ou seus irmãos?

Resposta pessoal.

• Quantos anos você tem a mais que seus irmãos?

Resposta pessoal.

6. Esta atividade trabalha a resolução de problemas envolvendo subtração, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF01MA08. Verificar se os estudantes perceberam que as idades de Nicolas e do pai correspondem aos números representados pelas velas nos bolos que aparecem na cena. Perguntar a eles quem é o mais velho (o pai) e quem está comemorando 11 anos (Nicolas), por exemplo. É importante que compreendam que a idade do pai, quando Nicolas nasceu, corresponde à diferença entre as idades deles.

ATIVIDADES

Após realizarem a atividade 6 e determinarem que a diferença de idade entre Nicolas e seu pai é de 32 anos, propor aos estudantes que determinem qual será a idade de Nicolas quando seu pai completar 49 anos.

Resposta: 17 anos (49 32 = 17)

NICOLAS E O PAI DELE FAZEM ANIVERSÁRIO NO MESMO DIA. OBSERVE A COMEMORAÇÃO DESTE ANO.

• QUAL ERA A IDADE DO PAI QUANDO NICOLAS NASCEU?

= 32 32 ANOS

ACOMPANHE COMO SARA OBTEVE UMA DECOMPOSIÇÃO DO NÚMERO 28. 7

• OBTENHA OUTRAS DUAS DECOMPOSIÇÕES DO NÚMERO 28.

Sugestões de respostas:

7. Esta atividade trabalha o cálculo de subtrações para obter decomposições de números naturais e indicá-las por meio de adições, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF01MA07.

Pode-se disponibilizar o material dourado (ou a representação de suas peças disponível no Material complementar) para os estudantes e realizar com eles os cálculos que Sara fez para obter a decomposição do número 28. Nesse caso, representar o número 28 com peças desse material (2 barras e 8 cubinhos) e separar aquelas que correspondem ao número 12 (1 barra e 2 cubinhos). Assim, obtêm-se dois grupos com peças que representam os números 12 e 16, correspondentes às parcelas da adição 16 + 12. Destacar que existem outras possibilidades para decompor o número 28.

ACOMPANHE COMO CALCULAR 43 21 COM O ÁBACO DE PAPEL.

1o REPRESENTAMOS O 43 E RETIRAMOS AS PEÇAS REFERENTES AO 21.

D DEZENA U UNIDADE

2o IDENTIFICAMOS O NÚMERO OBTIDO.

D DEZENA U UNIDADE

• AGORA, COMPLETE: 43 21 = 22

MAGALI PLANTOU 35 MUDAS DE ÁRVORE, E CEBOLINHA PLANTOU 23 MUDAS. OBSERVE A TIRINHA.

SOUSA, MAURICIO DE. [SEM TÍTULO]. 1999. 1 TIRINHA, COLOR.

A) QUANTAS MUDAS DE ÁRVORE MAGALI E CEBOLINHA PLANTARAM NO TOTAL?

35 + 23 = 58

Espera-se que os estudantes percebam que, enquanto rega a muda, Magali imagina as frutas que a árvore produzirá. Já Cebolinha imagina©

58 MUDAS

B) QUEM PLANTOU MAIS MUDAS DE ÁRVORE, MAGALI OU CEBOLINHA? QUANTAS A MAIS?

35 23 = 12

Magali. 12 mudas a mais

C) QUE DIFERENÇAS HÁ NA MANEIRA COMO OS

PERSONAGENS DA TIRINHA LIDAM COM AS MUDAS PLANTADAS?

se brincando em um balanço fixado na árvore, enquanto rega a muda. Por fim, Cascão imagina-se protegendo a planta da chuva com um guarda-chuva, uma vez que a muda que plantou é de um cacto, planta que se adapta bem a ambiente seco.

213 DUZENTOS E TREZE

17/09/2025 21:49

8. Esta atividade trabalha uma estratégia de cálculo para resolver subtrações, sem reagrupamento, utilizando ábaco de papel, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF01MA08. Pode-se disponibilizar um ábaco de papel para os estudantes (ou a representação disponível no Material complementar na página 261 do Livro do estudante). Os estudantes devem compreender que, para efetuar a subtração com o ábaco de papel, precisam colocar em seus compartimentos as peças correspondentes ao minuendo e, começando pelas unidades, retirar as peças referentes ao subtraendo. Por fim, o resultado da subtração é dado pelo número representado no ábaco com as peças restantes.

9. Esta atividade trabalha a ideia de comparar da subtração e a ideia de juntar da adição em uma situação contextualizada, o que favorece o desenvolvimento da habilidade EF01MA08. Conversar com os estudantes a fim de ajudá-los a interpretar a tirinha. Os questionamentos a seguir podem auxiliar nesse objetivo.

• O que os personagens estão fazendo?

Espera-se que os estudantes respondam que os personagens estão regando e admirando uma planta.

• Qual é o pensamento de cada personagem em relação ao que eles estão fazendo?

Resposta: Magali: as frutas da árvore; Cebolinha: pendurar um balanço na árvore; Cascão: proteger o cacto da chuva.

O contexto da atividade possibilita o trabalho em conjunto com a área de Ciências da Natureza, pois aborda o plantio e o desenvolvimento de diferentes plantas. Pode-se propor o plantio de uma árvore na escola ou em algum outro lugar do município, como uma praça ou parque, desde que se tenha a autorização para isso.

ENCAMINHAMENTO

10. Esta atividade trabalha a resolução de problemas envolvendo as ideias de acrescentar da adição e de completar da subtração, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF01MA08. Verificar se os estudantes perceberam que, no item a , devem determinar quantas páginas ao todo Fernanda leu nos dois dias, o que pode ser obtido por meio de uma adição. Já no item b, eles devem subtrair o resultado obtido da quantidade de páginas que tem o livro. Ao final, propor aos estudantes que expliquem e comparem com um colega as estratégias que utilizaram para resolver a atividade.

11. Esta atividade trabalha o cálculo de adições e subtrações utilizando a calculadora, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF01MA08. Antes de iniciar, ler com os estudantes o boxe Tem mais e promover uma roda de conversa, perguntando a eles se já utilizaram ou viram pessoas utilizando uma calculadora, como no comércio. Providenciar calculadoras com antecedência e distribuí-las para os estudantes para que possam manuseá-las e resolver a atividade. Explicar que existem diferentes modelos de calculadoras.

Após essa conversa inicial, realizar os cálculos com os estudantes, conforme a sequência de teclas apresentadas, a fim de auxiliar na compreensão quanto ao funcionamento da calculadora e como utilizá-la para efetuar adições e subtrações.

10

FERNANDA ADORA LER ANTES DE DORMIR. ONTEM, ELA COMEÇOU A LER UM LIVRO QUE TEM 65 PÁGINAS E CONSEGUIU LER 12 PÁGINAS. HOJE, FERNANDA LEU MAIS 13 PÁGINAS.

A) QUANTAS PÁGINAS FERNANDA LEU AO TODO? 12 + 13 = 25 25 PÁGINAS

B) QUANTAS PÁGINAS FALTAM PARA FERNANDA TERMINAR A LEITURA DESSE LIVRO? 65 25 = 40 40 PÁGINAS

TEM MAIS

VOCÊ CONHECE A CALCULADORA? ELA É UM INSTRUMENTO COM TECLAS E UM VISOR QUE AUXILIA A REALIZAR CÁLCULOS E A OBSERVAR PADRÕES. EXISTEM DIVERSOS TIPOS DE CALCULADORA. AQUI, VAMOS TRABALHAR COM A CALCULADORA SIMPLES. OBSERVE AS TECLAS EM QUE DEVEMOS CLICAR PARA REALIZAR UMA ADIÇÃO E UMA SUBTRAÇÃO.

USE A CALCULADORA E RESOLVA OS ITENS A SEGUIR.

A) 37 + 11 = 48

B) 19 12 = 7

Para contribuir com a avaliação dos estudantes quanto ao uso de calculadora para realizar subtrações, propor a atividade a seguir.

• Fabiana fez uma subtração na calculadora e obteve 13 como resultado. Observe as teclas de calculadora representadas a seguir e indique a ordem em que foram pressionadas nessa subtração.

7 = 2 _ 3 4

Resposta: 3 4 7 2 =

LEIA COMO BRUNA

PENSOU PARA FORMAR

UMA SEQUÊNCIA DE NÚMEROS.

A SEQUÊNCIA COMEÇA

COM O 36, E CADA NÚMERO SEGUINTE É OBTIDO SUBTRAINDO 5 DO NÚMERO ANTERIOR.

OS PRIMEIROS NÚMEROS DESSA SEQUÊNCIA SÃO: 36 31 26 21 16

• ESCREVA OS PRÓXIMOS TRÊS NÚMEROS DESSA

SEQUÊNCIA. 11, 6 e 1

JOÃO ELABOROU UMA SEQUÊNCIA NUMÉRICA.

90 80 70 60 50

• DESCUBRA A REGULARIDADE DESSA SEQUÊNCIA E COMPLETE A FRASE A SEGUIR.

A SEQUÊNCIA COMEÇA COM O 90 . PARA OBTER

O PRÓXIMO NÚMERO, É PRECISO SUBTRAIR 10 DO NÚMERO ANTERIOR. OS PRÓXIMOS DOIS NÚMEROS

DESSA SEQUÊNCIA SÃO 40 E 30 .

ESCREVA OS CINCO PRIMEIROS NÚMEROS DA SEQUÊNCIA QUE COMEÇA COM O 10 E EM QUE, PARA OBTER O PRÓXIMO NÚMERO, É ADICIONADO 20 AO NÚMERO ANTERIOR.

10, 30, 50, 70 e 90

12. Esta atividade trabalha a descrição de regularidade em sequências numéricas, bem como a determinação de elementos ausentes, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF01MA10. Verificar se os estudantes perceberam que a sequência apresentada é decrescente, ou seja, os números que a compõem são indicados do maior para o menor, e podem ser obtidos a partir do número anterior, calculando-se uma subtração. É importante destacar que, a partir do primeiro número, se subtrai o mesmo valor para obter os números da sequência. Verificar a estratégia que os estudantes utilizaram para realizar as subtrações e obter os próximos números da sequência.

13. Esta atividade trabalha a identificação e a descrição de regularidade em sequências numéricas, bem como a determinação de elementos ausentes, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF01MA10. Verificar se os estudantes perceberam que a sequência apresentada também é decrescente. Analisar se alguns deles conseguem contar de 10 em 10.

14. Esta atividade trabalha a escrita de sequências numéricas a partir da descrição de suas regularidades, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF01MA10. Ao final da atividade, perguntar aos estudantes se a sequência é crescente ou decrescente (crescente). Para complementar a atividade, solicitar aos estudantes que indiquem os quatro números seguintes de uma sequência iniciada em 58, em que cada termo é obtido subtraindo 4 do número anterior. Em seguida, peça que classifiquem a sequência como crescente ou decrescente (58, 54, 50, 46, 42. A sequência é decrescente).

ATIVIDADES

Para complementar o trabalho com esta página, propor aos estudantes que escrevam duas sequências, uma crescente e uma decrescente, obtidas a partir de adições e subtrações sucessivas, como as apresentadas nas atividades. Em seguida, os estudantes devem trocar as sequências com um colega para que um descubra a regularidade das sequências do outro e indique os próximos três números.

OBJETIVOS

PEDAGÓGICOS

• Resolver adições e subtrações, com o suporte de imagens ou material manipulável, utilizando estratégias e formas de registro pessoais.

• Comparar números naturais de até duas ordens.

ENCAMINHAMENTO

O trabalho com esta seção favorece, com maior ênfase, o desenvolvimento das competências gerais 4 e 10, além das habilidades EF01MA06 e EF01MA08, uma vez que propõe aos estudantes a realização de um jogo envolvendo cálculos de adição e de subtração.

Para a realização deste jogo, providenciar com antecedência marcadores, que podem ser botões, feijões, grãos de milho ou bolinhas de papel. Os estudantes devem preencher a cartela com 15 números de sua preferência, de acordo com o intervalo indicado em cada coluna.

• 1a coluna: números de 1 a 10

• 2a coluna: números de 11 a 20

• 3a coluna: números de 21 a 30

• 4a coluna: números de 31 a 40

• 5a coluna: números de 41 a 50

Enquanto os estudantes preenchem a cartela com os números, caminhar entre as carteiras para observar se estão utilizando corretamente a pega de três pontos no lápis. Essa forma de segurar o lápis consiste em apoiá-lo entre o polegar e o indicador, enquanto o dedo médio serve de apoio, proporcionando maior controle, firmeza e precisão nos movimentos da escrita. Essa verificação deve ser feita sempre que tiver oportunidade.

JOGOS E BRINCADEIRAS

BINGO DAS OPERAÇÕES

PARA SE DESTACAR NESSE JOGO, VOCÊ PODE

REALIZAR CÁLCULOS MENTAIS, USAR FIGURAS, RETA NUMÉRICA, ÁBACO DE PAPEL, MATERIAL DOURADO, DEDOS DAS MÃOS OU OBJETOS.

MATERIAL

• FICHAS E CARTELAS DAS PÁGINAS 267 E 269

DO MATERIAL COMPLEMENTAR

• MARCADORES (BOTÕES, FEIJÕES OU OUTROS)

COMO JOGAR

1 PREENCHA A CARTELA COM 15 NÚMEROS DIFERENTES DE 1 A 50, DE ACORDO COM O INTERVALO INDICADO EM CADA COLUNA.

2 UMA PESSOA SERÁ O CANTADOR DO BINGO.

3 O CANTADOR DEVE EMBARALHAR AS FICHAS, SORTEAR UMA POR VEZ E ESCREVER NA LOUSA A OPERAÇÃO INDICADA NELA.

4 OS PARTICIPANTES DEVEM CALCULAR A OPERAÇÃO. QUEM TIVER O RESULTADO NA CARTELA INDICA COM O MARCADOR.

5 O VENCEDOR SERÁ AQUELE QUE MARCAR QUATRO NÚMEROS PRIMEIRO.

Para facilitar a marcação do resultado do cálculo na cartela, sugerir aos estudantes que escrevam os números escolhidos em ordem crescente em cada coluna, ou seja, do menor para o maior, de cima para baixo conforme o exemplo a seguir.

1 a 10 11 a 20 21 a 30 31 a 40 41 a 50

19:10

Em seguida, colocar as fichas com os cálculos que estão disponíveis no Material complementar (páginas 267 e 269 do Livro do estudante) em uma caixa e sortear uma ficha por vez. A operação indicada na ficha sorteada pode ser escrita na lousa ou informada por meio de ditado, de acordo com as características da turma. Dar tempo para os estudantes efetuarem os cálculos e incentivá-los a utilizar diferentes estratégias de cálculo. Para tornar a atividade mais inclusiva, sugerir o uso de material concreto (tampinhas), desenhos, ábaco de papel, material dourado, entre outros.

Em cada partida, à medida que melhoram o desempenho, incentivar os estudantes a utilizar o cálculo mental. Antes de registrarem o resultado na cartela, verificar se está correto e, se necessário, discutir a operação indicada na ficha e comparar os resultados obtidos. Caso algum participante erre o cálculo, permitir a correção antes de marcar na cartela. Ainda, em cada rodada, um estudante pode fazer o cálculo na lousa após todos terem feito seus cálculos. Considerar que pode haver empate entre os jogadores.

Durante a realização do jogo, fazer variações na maneira de determinar o vencedor de cada partida, conforme indicado a seguir.

1a) Vence quem completar uma coluna da cartela. 2a) Vence quem completar uma linha da cartela.

3a) Vence quem preencher totalmente a cartela.

O jogo possibilita uma avaliação quanto à compreensão dos estudantes na representação e na organização dos números de acordo com o intervalo indicado em cada coluna, além de verificar as estratégias para a realização dos cálculos de adição e de subtração. Para isso, reservar um momento para acompanhar cada estudante na escolha dos números e na marcação do resultado na cartela. No decorrer do jogo, propor aos estudantes questões como as indicadas a seguir.

• Em sua cartela há algum número formado por dezenas inteiras?

A resposta depende dos números sorteados.

• Em sua cartela há algum número formado por dois algarismos iguais?

A resposta depende dos números sorteados.

ENCAMINHAMENTO

1. Esta atividade trabalha a compreensão dos estudantes quanto às regras do jogo e explora a ordenação e a comparação de números. Verificar se eles consideraram que, para preencher a cartela, devem ser utilizados números naturais de 1 a 50, distribuídos nas colunas da seguinte maneira: 1 a coluna, números de 1 a 10; 2a coluna, de 11 a 20; 3a coluna, de 21 a 30; 4a coluna, de 31 a 40; e 5a coluna, de 41 a 50.

Para complementar o trabalho com esta atividade, representar na lousa uma cartela completa, contendo alguns erros no preenchimento para que os estudantes identifiquem e corrijam. Observar um exemplo.

1 a 10 11 a 20 21 a 30 31 a 40 41 a 50

1 11 20 35 41

3 18 27 37 49

5 20 29 39 50

Em seguida, propor os seguintes questionamentos aos estudantes.

• Que erros foram cometidos no preenchimento dessa cartela?

Resposta: foi indicado duas vezes o número 20, sendo uma vez na coluna referente aos números de 21 a 30, o que está errado.

• Explique como esses erros podem ser corrigidos. Resposta: no lugar do número 20 indicado na coluna 21 a 30, pode ser indicado um dos seguintes números: 21, 22, 23, 24, 25, 26, 28 ou 30.

DE ACORDO COM AS REGRAS DESSE BINGO, PREENCHA A CARTELA A SEGUIR. Produção pessoal.

• AGORA, TROQUE SUA CARTELA COM UM COLEGA. CADA UM DEVE CONFERIR A CARTELA DO OUTRO.

YASMIM E PEDRO SÃO OS ÚNICOS PARTICIPANTES DE UMA PARTIDA DESSE BINGO. OBSERVE AS FICHAS JÁ SORTEADAS E AS CARTELAS DELES.

2. Esta atividade trabalha a realização de cálculos de adição e subtração e contribui para que os estudantes compreendam as regras do jogo proposto e criem as próprias estratégias. No item a, verificar se eles resolveram cada operação indicada nas fichas sorteadas e contornaram os resultados obtidos em cada cartela. Para complementar o trabalho com o item b, pode-se propor as seguintes questões.

• Quantos números na cartela de cada participante ainda não foram marcados?

Resposta: Yasmin: 12 números (15 3 = 12); Pedro: 14 números (15 2 = 13).

• É possível que ambos os participantes marquem um número com a próxima ficha sorteada? Explique.

Resposta: sim, pois os números 24, 37 e 46 são comuns às duas cartelas e ainda não foram marcados. Assim, basta que a operação sorteada tenha como resultado um desses números.

A) CONTORNE, NAS CARTELAS DE YASMIM E DE PEDRO, OS NÚMEROS JÁ SORTEADOS. REGISTRE OS CÁLCULOS A SEGUIR.

39 25 = 14

9 8 = 1

1 + 3 = 4

49 7 = 42

15 + 13 = 28

10 + 7 = 17

13 + 16 = 29

44 12 = 32

5 + 5 = 10

22 + 25 = 47

B) QUANTOS NÚMEROS CADA PARTICIPANTE JÁ MARCOU?

• YASMIM: 3 números

• PEDRO: 2 números

C) QUANTOS NÚMEROS CADA PARTICIPANTE AINDA PRECISA MARCAR PARA VENCER A PARTIDA?

• YASMIM: 1 número

• PEDRO: 2 números

D) OBSERVE, EM ORDEM, AS PRÓXIMAS FICHAS SORTEADAS.

ATIVIDADES

Em uma partida desse bingo, foram sorteadas, em ordem, as fichas com as seguintes operações.

46 23; 31 + 14; 37 6; 35 23; 5 + 5; 18 11; 50 10; 1 + 3; 11 + 8; 49 1; 30 20; 2 + 7; 48 21; 10 + 7; 3 + 32; 44 12

No caderno, construa e complete uma cartela de maneira que o participante que a tivesse venceria essa partida com a última ficha sorteada. Espera-se que os estudantes completem uma cartela contendo exatamente quatro números correspondentes aos resultados dos cálculos indicados, sendo um deles o número 32.

• APÓS O SORTEIO DESSAS FICHAS, ALGUM PARTICIPANTE VENCEU A PARTIDA? SE SIM, QUAL PARTICIPANTE?

Sim, Pedro marcou mais dois números (15 e 35) e venceu a partida.

219

17/09/25 19:10

Para complementar o trabalho com o item c, pode-se propor questões que permitam levantar o conhecimento prévio dos estudantes sobre probabilidade, conteúdo que será abordado no próximo capítulo desta Unidade. Seguem algumas sugestões de questões.

• Em seu entendimento, é mais provável que qual participante vença essa partida? Por quê?

Respostas: Yasmin, pois ela já marcou mais números que Pedro, portanto faltam menos números para ela marcar e vencer a partida.

• Podemos afirmar que o participante mais provável será o vencedor? Justifique. Espera-se que os estudantes respondam que não, pois, mesmo que seja menos provável, Pedro ainda tem chance de vencer essa partida.

• É possível que os participantes empatem? Explique.

Resposta: sim, basta que apenas Pedro marque o próximo número e que ele e Yasmim marquem, juntos, o terceiro número, uma vez que os dois participantes têm os números 24, 37 e 46 em comum sem marcação nas suas cartelas.

ENCAMINHAMENTO

As atividades 1 , 2 e 3 trabalham a resolução de problemas que envolvem a ideia de separar da subtração para repartir igualmente uma quantidade, relacionando essa subtração à ideia de metade, o que favorece o desenvolvimento da habilidade EF01MA08.

1. Antes de resolverem esta atividade, organizar os estudantes em duplas e distribuir 8 bolinhas de gude para cada dupla (ou outro material manipulável). Propor que repartam as bolinhas igualmente entre os 2 integrantes e, depois, perguntar como fizeram essa distribuição. Ressaltar que, ao repartir igualmente, cada estudante recebe metade da quantidade inicial, ou seja, 4 bolinhas correspondem à metade de 8.

2. Caso os estudantes tenham dificuldade em resolver esta atividade, sugerir a eles que utilizem material manipulável, como palitos de sorvete ou lápis. Por exemplo, no item a, eles devem representar os dez abacates por dez palitos e dividir igualmente essa quantidade em dois grupos.

3. Para complementar esta atividade, propor aos estudantes a seguinte questão.

• Patrícia comprou uma bandeja com uma dúzia e meia de ovos. Quantos ovos há nessa bandeja?

Resposta: 18 ovos (12 + 6 = 18)

METADE DE UMA QUANTIDADE

OBSERVE AS BOLINHAS DE GUDE A SEGUIR. 1

A) QUANTAS BOLINHAS TEM AO TODO? 8 BOLINHAS

B) CONTORNE AS BOLINHAS EM DOIS GRUPOS COM A MESMA QUANTIDADE.

C) QUANTAS BOLINHAS TEM EM CADA GRUPO?

4 BOLINHAS

D) COMPLETE:

DO TOTAL DE 8 BOLINHAS, CADA GRUPO FICOU COM

4 BOLINHAS. DIZEMOS QUE 4 É A METADE DE 8.

EM CADA ITEM, CONTE OS ABACATES E CONTORNE UM GRUPO COM A METADE DESSA QUANTIDADE. EM SEGUIDA, COMPLETE CADA FRASE.

Há outras possibilidades de contornar metade dos elementos em cada item.

5 ABACATES É A METADE DE 10 ABACATES.

10 ABACATES É A METADE DE 20 ABACATES.

UMA DÚZIA CORRESPONDE A 12 UNIDADES. DESENHE UMA BANDEJA COM MEIA DÚZIA DE OVOS.

Espera-se que os estudantes desenhem uma bandeja com seis ovos.

CONEX ÃO

PARA O ESTUDANTE

• COMO é feita a bolinha de gude #Boravê com Mari Fulfaro. [S. l.: s. n.], 2017. 1 vídeo (ca. 4 min). Publicado pelo canal Manual do Mundo. Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=vP3zJmtkhxc. Acesso em: 2 set. 2025. Sugerir aos estudantes que assistam ao vídeo para obter mais informações sobre como são feitas as bolinhas de gude.

Espera-se que os estudantes pintem três faces do dado de azul e as outras três faces de vermelho.

• COMPLETE: ESSE MOLDE DE DADO TEM 6 FACES, SENDO 3 DE CADA COR. O NÚMERO 3 É A METADE DE 6

OBSERVE, A SEGUIR, O CARTAZ DE UMA LOJA.

• NESSA PROMOÇÃO, QUANTO LUCAS VAI PAGAR PELA CAMISETA A SEGUIR?

As atividades 4 e 5 trabalham a resolução de problemas que envolvem a ideia de separar da subtração para repartir igualmente uma quantidade, relacionando essa subtração à ideia de metade, o que favorece o desenvolvimento da habilidade EF01MA08.

4. Explicar aos estudantes que as faces do dado correspondem a cada parte que compõe sua superfície. Ao final, propor que eles comparem com um colega as faces que pintaram no molde do dado e as respostas que indicaram. Espera-se que eles percebam que as faces podem ser pintadas de diferentes maneiras, mas a quantidade de faces azuis e vermelhas deve ser a mesma, ou seja, 3 faces de cada cor.

5. Antes de realizar esta atividade, verificar se os estudantes já tiveram contato com alguma promoção semelhante à apresentada no cartaz. Ressaltar que, mesmo em promoções, é importante avaliar se a compra é realmente vantajosa. Muitas vezes, a compra por impulso de produtos em promoção pode comprometer o orçamento, pois compra-se algo sem a real necessidade.

ENCAMINHAMENTO

As atividades 1 e 2 trabalham a resolução de problemas envolvendo adição associada à ideia de dobro de uma quantidade, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF01MA08.

1. Verificar se os estudantes compreenderam as informações do cartaz, pedindo que expliquem com suas palavras como funciona a promoção apresentada. Para auxiliá-los, fazer alguns questionamentos, como os indicados a seguir.

• Se Alan comprar um picolé, quantos ele levará? E se comprar dois picolés? E três picolés? Como vocês fizeram para determinar essas quantidades?

Respostas:

Dois picolés. Quatro picolés.

Seis picolés.

Se necessário, sugerir a eles que utilizem material manipulável ou façam desenhos para resolver a atividade.

2. Nesta atividade, ressaltar que, ao adicionar um número a ele mesmo, obtém-se o dobro desse número. Essa abordagem trabalha de maneira intuitiva com a ideia de multiplicação por 2, assunto que será trabalhado em outros anos escolares.

DOBRO DE UMA QUANTIDADE

OBSERVE O CARTAZ DE UMA SORVETERIA.

• ALAN VAI COMPRAR 5 PICOLÉS. CALCULE A ADIÇÃO E COMPLETE A FRASE.

5 + 5 = 10

ALAN VAI COMPRAR 5 PICOLÉS E LEVAR 10 PICOLÉS.

DIZEMOS QUE 10 É O DOBRO DE 5.

1 EM CADA ITEM, CALCULE A ADIÇÃO E COMPLETE A FRASE.

A) 24 + 24 = 48

• O NÚMERO 48 É O DOBRO DE 24.

B) 32 + 32 = 64

• O NÚMERO 64 É O DOBRO DE 32.

LEIA AS PALAVRAS NAS FICHAS. 3 4

ANA E BETO SÃO IRMÃOS. ANA TEM 6 ANOS, E BETO TEM O DOBRO DA IDADE DE ANA. QUAL É A IDADE DE BETO? 6 + 6 = 12

ANOS • COMPLETE A FRASE: O NÚMERO 12 É O DOBRO DE 6

A) CONTE AS VOGAIS E AS CONSOANTES DE CADA PALAVRA E REGISTRE.

B) CONTORNE AS PALAVRAS EM QUE METADE DAS LETRAS SÃO VOGAIS E METADE SÃO CONSOANTES.

C) MARQUE UM NAS PALAVRAS EM QUE A QUANTIDADE DE CONSOANTES É O DOBRO DA QUANTIDADE DE VOGAIS.

As atividades 3 e 4 trabalham a resolução de problemas envolvendo adição associada à ideia de dobro de uma quantidade, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF01MA08.

3. É importante proporcionar um tempo para que os estudantes pensem em alguma estratégia para resolver esta atividade individualmente. Caso tenham dificuldade, realizar alguns questionamentos, como: No enunciado, é apresentada a idade de algum dos irmãos? De quem? Beto é mais velho ou mais novo do que Ana? Espera-se que eles percebam que a idade de Ana já está indicada no enunciado da atividade e que, a partir da idade dela, eles podem determinar a idade de Beto.

4. Esta atividade estabelece uma relação com a área de Linguagens, uma vez que explora a classificação das letras em vogal ou consoante. Se necessário, revisar com os estudantes essa classificação. No item a, é estabelecida uma relação entre as unidades temáticas Números e Probabilidade e estatística, uma vez que os estudantes devem preencher uma tabela. Para resolver os itens b e c , espera-se que os estudantes comparem os números que preencheram no esquema do item a

CONCLUSÃO

Ao final deste capítulo, espera-se que os estudantes resolvam e elaborem problemas envolvendo as diferentes ideias da adição e da subtração por meio de estratégias diversas, façam a composição e a decomposição de números até 100, identifiquem regularidades em sequências numéricas envolvendo adições ou subtrações sucessivas, determinando elementos ausentes, e compreendam as ideias de metade e de dobro de uma quantidade.

É necessário monitorar se os objetivos propostos foram atingidos pelos estudantes, retomando conceitos quando identificadas defasagens. Nos comentários da seção Encaminhamento, são sugeridos momentos de avaliações formativas a serem realizadas no decorrer do estudo do capítulo. Com esse mesmo objetivo, no Livro do estudante, é proposta a seção O que estudei no final desta Unidade.

OBJETIVOS

• Ler, interpretar e comparar informações organizadas em tabela simples e gráfico de colunas.

• Coletar dados em uma pesquisa, organizar e representar os resultados por meio de listas, tabelas e gráficos.

• Analisar, identificar e classificar eventos que envolvam o acaso, em situações do cotidiano, utilizando expressões como: acontecerá com certeza, talvez aconteça e é impossível acontecer.

INTRODUÇÃO E JUSTIFICATIVA

Este capítulo explora a unidade temática Probabilidade e estatística, por meio de interpretações, de reflexões e de experimentações. As atividades desenvolvem habilidades de leitura de tabela simples e de gráficos de colunas, além de incentivar a realização de pesquisas estatísticas, a curiosidade, a investigação e a análise crítica. No estudo da probabilidade, os estudantes vão analisar e classificar eventos cotidianos relacionados ao acaso e a experimentos. Essas propostas contribuem para o desenvolvimento das habilidades EF01MA20, EF01MA21 e EF01MA22.

Ainda, as propostas permitem abordar alguns TCTs, como Educação para o trânsito e Educação em direitos humanos, ao tratar das vagas preferenciais em estacionamentos, o que também possibilita desenvolver as competências gerais 9 e 10.

PRÉ-REQUISITOS

• Comparar e ordenar números até 100.

• Calcular adições e subtrações por meio de diferentes estratégias.

• Comparar medidas de alturas de figuras, identificando a mais alta e a mais baixa.

capítulo

2 ESTATÍSTICA E PROBABILIDADE

ESTUDANDO GRÁFICOS E TABELAS

MARINA FEZ UMA

PESQUISA SOBRE A BRINCADEIRA FAVORITA DOS COLEGAS DE SUA TURMA DURANTE O RECREIO. OBSERVE O RESULTADO.

QUAL DESTAS BRINCADEIRAS É SUA FAVORITA DURANTE O RECREIO?

BOLINHA DE GUDE

PEGA-PEGA

AMARELINHA

MARINA CONSTRUIU UMA TABELA PARA ORGANIZAR ESSE RESULTADO.

BRINCADEIRA FAVORITA DURANTE O RECREIO

BRINCADEIRA QUANTIDADE DE VOTOS

BOLINHA DE GUDE 7

PEGA-PEGA 10

AMARELINHA 8

FONTE: PESQUISA DE MARINA.

ENCAMINHAMENTO

Para iniciar o trabalho, levar para a sala de aula alguns jornais e revistas que contenham tabelas e gráficos. Organizar os estudantes em grupos e pedir que recortem, dos jornais e das revistas, duas tabelas e dois gráficos de colunas. Orientá-los a colar os recortes em uma cartolina. Promover uma análise coletiva dos recursos encontrados, solicitando que indiquem as informações apresentadas nos gráficos e nas tabelas. Para isso, podem ser feitas as seguintes perguntas.

• Que informação é apresentada?

• O que representa cada coluna desse gráfico?

• Na tabela, que informações estão indicadas em cada coluna?

1. a) Espera-se que os estudantes respondam que Marina pintou oito quadrinhos, pois cada quadrinho representa a escolha de um colega entrevistado, e a brincadeira Amarelinha foi a escolha de oito colegas.

EM SEGUIDA, MARINA CONSTRUIU UM GRÁFICO DE COLUNAS.

A) NO GRÁFICO, QUANTOS QUADRINHOS MARINA PINTOU NA COLUNA AMARELINHA? POR QUE ELA FEZ ISSO?

B) QUANTOS COLEGAS DE MARINA FORAM ENTREVISTADOS?

7 + 10 = 17 17 + 8 = 25

25 COLEGAS

C) QUAL É A COLUNA MAIS ALTA DO GRÁFICO? O QUE ISSO SIGNIFICA?

A coluna mais alta é a da brincadeira Pega-pega, o que significa que mais colegas entrevistados preferem essa brincadeira.

D) QUAL É A BRINCADEIRA QUE 7 CRIANÇAS ESCOLHERAM? PARA RESPONDER, VOCÊ OBSERVOU A TABELA OU

O GRÁFICO? Bolinha de gude. Resposta pessoal.

E) QUAL É A BRINCADEIRA ESCOLHIDA PELA MAIOR

QUANTIDADE DE COLEGAS DE MARINA? PARA RESPONDER, VOCÊ OBSERVOU A TABELA OU O GRÁFICO?

Pega-pega. Resposta pessoal.

17/09/2025 19:55

1. A atividade retoma o tema da Abertura de Unidade e trabalha a leitura e a interpretação de tabela simples e gráfico de colunas, desenvolvendo a habilidade EF01MA21. São apresentados os resultados de uma pesquisa sobre a brincadeira favorita durante o recreio por meio de uma tabela e de um gráfico de colunas. Explicar aos estudantes que essa tabela é formada por duas colunas: a primeira refere-se aos nomes das brincadeiras (bolinha de gude, pega-pega e amarelinha); e a segunda coluna, à quantidade de votos que cada brincadeira recebeu (7, 10 e 8 votos, respectivamente). No gráfico, cada coluna representa uma brincadeira, com altura proporcional à quantidade de votos. Promover uma roda de conversa a fim de verificar se os estudantes compreenderam como representar os dados em um gráfico de colunas. Verificar, ainda, a compreensão deles quanto à leitura do gráfico e da tabela e, na lousa, construir com eles outros exemplos. Também é possível usar material manipulável (por exemplo, tampinhas de garrafa) para representar as colunas e favorecer a inclusão de estudantes com deficiência intelectual, discalculia ou Transtorno do Espectro Autista (TEA), que costumam apresentar dificuldade em raciocínio abstrato.

No item b, verificar se os estudantes constataram que a quantidade de entrevistados é igual à de votos, uma vez que cada estudante pôde indicar apenas uma brincadeira.

Para complementar o item c, propor os questionamentos a seguir.

• Que brincadeira tem a coluna mais baixa? O que isso significa?

Respostas: a coluna mais baixa é a da brincadeira Bolinha de gude, indicando que menos entrevistados preferem essa brincadeira em relação às demais.

• Por que as alturas das colunas são diferentes? Espera-se que os estudantes respondam que são diferentes porque as quantidades de votos para cada brincadeira também são diferentes.

225 DUZENTOS E VINTE E CINCO

ENCAMINHAMENTO

2. Esta atividade trabalha, em uma tabela simples, a organização de dados obtidos em uma pesquisa, bem como a construção de um gráfico de colunas em uma malha quadriculada, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF01MA21. Antes de resolverem esta atividade, verificar se os estudantes conhecem os personagens citados e conversar sobre suas histórias favoritas do folclore brasileiro. Complementar, se possível, com a leitura de um livro ou a exibição de um vídeo de, ao menos, uma dessas histórias.

Em seguida, realizar alguns questionamentos a fim de que os estudantes identifiquem o tema da pesquisa e as opções de voto. Para a resolução do item b, orientar a quantificação dos votos, destacando que cada entrevistado votou em apenas um personagem.

A PROFESSORA FEZ UMA PESQUISA COM UMA TURMA DO 1o ANO. 2

DE QUAL DESTES PERSONAGENS DO FOLCLORE VOCÊ MAIS GOSTA?

YARA, SACI, CURUPIRA

• OBSERVE TODOS OS VOTOS DESSA PESQUISA.

A) QUAL ERA O TEMA DA PESQUISA?

O personagem do folclore brasileiro de que os estudantes da turma mais gostam.

B) QUANTOS ESTUDANTES VOTARAM? 22 ESTUDANTES

226 DUZENTOS E VINTE E SEIS

No item c, orientar os estudantes a fazer um traço com lápis em cada voto ao registrar a marcação correspondente, de maneira a evitar a contagem duplicada de votos ou deixar algum voto sem registro. Uma sugestão, antes de os estudantes resolverem esse item, é fazer algumas marcações na lousa para que eles percebam como devem ser esses registros. No item d, os estudantes devem organizar, em uma tabela simples, os dados obtidos sobre a quantidade de votos que cada personagem recebeu. Para isso, devem contar as marcações correspondentes a cada personagem, feitas no item c.

Ao explorar o gráfico de colunas, explicar aos estudantes que, assim como nas tabelas, os gráficos apresentam um título para expressar a informação principal dos dados apresentados e uma fonte de pesquisa, que indica de onde os dados foram obtidos. Destacar esses elementos no gráfico apresentado no item e, incluindo os títulos dos eixos, que devem ser relacionados aos títulos das colunas da tabela. Além disso, verificar se os estudantes compreenderam que, para representar um voto, é necessário pintar um quadrinho. Por exemplo, como Curupira recebeu 6 votos, 6 quadrinhos devem ser pintados na coluna referente a esse personagem.

ATIVIDADES

C) FAÇA UMA MARCAÇÃO PARA CADA VOTO DA PESQUISA.

D) AGORA, COMPLETE A TABELA. YARA SACI CURUPIRA

PERSONAGEM DE QUE OS ESTUDANTES MAIS GOSTAM PERSONAGEM QUANTIDADE DE VOTOS

FONTE: ESTUDANTES DA TURMA DO 1o ANO.

E) PINTE NO GRÁFICO UM PARA CADA VOTO.

PERSONAGEM DE QUE OS ESTUDANTES MAIS GOSTAM

QUANTIDADE DE VOTOS

FONTE: ESTUDANTES DA TURMA DO 1o ANO.

F) QUAL FOI O PERSONAGEM MAIS VOTADO? Yara

17/09/2025 21:59

Ao final, pode-se realizar uma pesquisa similar à apresentada na atividade, seguindo estas etapas.

1a) Escrever, na lousa, os nomes de quatro ou cinco personagens do folclore brasileiro. Comentar a história de cada um deles.

2a) Entregar aos estudantes um pedaço de papel para que escrevam o nome do personagem de que mais gostaram.

3a) Após todos terem votado, recolher os papéis e construir uma tabela na lousa. Então, eleger um estudante para anotar os votos de cada personagem na lousa. Pedir a esses estudantes que façam uma marcação na tabela para cada voto recebido.

4a) Construir, na lousa, uma malha quadriculada e adicionar eixos de gráfico. Pedir a outros estudantes que pintem os quadrinhos de cada coluna conforme a tabela, perguntando à turma quantos quadrinhos devem ser pintados. Ao final, a turma deve criar um título e uma fonte para o gráfico.

Analisar os elementos e os dados apresentados na tabela, propondo as seguintes questões.

• Qual é o título da tabela? Resposta: personagem de que os estudantes mais gostam.

• Qual é a fonte da tabela? Resposta: estudantes da turma do 1o ano.

• Quantos votos recebeu Yara? E Saci? Respostas: 9 votos. 7 votos.

• Qual é o personagem mais votado? E o menos votado? Respostas: Yara. Curupira.

PARA O ESTUDANTE

• JURO que vi [Série]. Direção: Humberto Avelar; Sergio Glenes. Rio de Janeiro: MultiRio, 2015. Streaming ( ca. 48 min). Disponível em: https://multi.rio/index. php/serie/2536-juro -que-vi. Acesso em: 8 ago. 2025. Sugerir aos estudantes que acessem o site para assistir a animações sobre o folclore brasileiro.

CONEX ÃO

ENCAMINHAMENTO

Antes de iniciar o trabalho com a atividade 1, em uma roda de conversa, propor aos estudantes que compartilhem as experiências relacionadas a entrevistas e pesquisas. Para isso, realizar os seguintes questionamentos.

• Você já foi entrevistado em uma pesquisa? Qual era o tema da pesquisa?

• Você já presenciou alguém sendo entrevistado em uma pesquisa? Em caso afirmativo, a que perguntas o entrevistado teve de responder?

• Em sua opinião, qual é a importância de realizar uma pesquisa estatística?

1. Esta atividade trabalha a realização de uma pesquisa pelos estudantes e a organização dos dados coletados por meio de tabela simple e gráfico de colunas, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF01MA22. Além disso, o tema sobre o uso adequado de telas permite abordar o TCT Saúde, as competências gerais 2, 7 e 8 e as competências específicas 4, 6, 7 e 8. Antes de iniciar esta atividade, promover uma roda de conversa para explorar os conhecimentos prévios dos estudantes em relação a esse tema. Para isso, fazer os questionamentos a seguir.

• Você sabe que cuidados devemos ter ao utilizar equipamentos com telas?

• Quanto tempo por dia, no máximo, você acredita que uma criança pode utilizar aparelho com tela?

• Que benefícios à saúde existem ao brincar ao ar livre e praticar esportes?

• Você costuma ler livros em casa? De que tipo de livro você gosta?

REALIZANDO PESQUISAS

CRIANÇAS BRINCAM AO AR LIVRE.

VOCÊ SABIA QUE FICAR MUITO TEMPO EM FRENTE A TELAS, COMO DO CELULAR, DO TELEVISOR E DO VIDEOGAME PODE SER PREJUDICIAL PARA A SAÚDE? ENTRE OS 6 E 10 ANOS DE IDADE, ESSE TEMPO DEVE SER DE 2 HORAS NO MÁXIMO POR DIA E JUNTO DE UM RESPONSÁVEL. NESSA IDADE, ALÉM DE ESTUDAR, É IMPORTANTE BRINCAR AO AR LIVRE, INTERAGIR COM AMIGOS E FAMILIARES E DORMIR BEM.

DADOS OBTIDOS EM: BRASIL. SECRETARIA DE COMUNICAÇÃO SOCIAL DA PRESIDÊNCIA DA REPÚBLICA. CRIANÇAS, ADOLESCENTES E TELAS: GUIA SOBRE USOS DE DISPOSITIVOS DIGITAIS. BRASÍLIA, DF: SECOM/PR, 2024. P. 68. LOCALIZÁVEL EM: BAIXAR O GUIA COMPLETO. DISPONÍVEL EM: https://www.gov.br/secom/pt-br/assuntos/uso-de-telas-por-criancas-e -adolescentes/guia. ACESSO EM: 21 AGO. 2025.

A) VAMOS FAZER UMA PESQUISA! PARA ISSO, JUNTE-SE A DOIS COLEGAS E ENTREVISTEM DE 20 A 30 CRIANÇAS. PODEM SER FAMILIARES, VIZINHOS OU COLEGAS DE OUTRA TURMA. As respostas dependem da pesquisa.

• A CADA ENTREVISTADO, PERGUNTEM:

QUAL DESTAS ATIVIDADES É SUA FAVORITA NO TEMPO LIVRE?

USAR TELAS

BRINCAR AO AR LIVRE LER PRATICAR ESPORTES

• FAÇAM UMA MARCAÇÃO NO QUADRO PARA CADA RESPOSTA.

USAR TELAS BRINCAR AO AR LIVRE LER PRATICAR ESPORTES

Comentar com os estudantes que a Sociedade Brasileira de Pediatria recomenda que crianças de 6 a 10 anos de idade fiquem expostas às telas no máximo por duas horas diárias, de preferência com supervisão de um adulto.

No item a, explicar aos estudantes que eles devem assegurar que uma mesma pessoa não seja entrevistada mais de uma vez e que, em cada entrevista, seja escolhida apenas uma alternativa de resposta.

B) ORGANIZEM AS RESPOSTAS DA PESQUISA NA TABELA A SEGUIR. As respostas dependem da pesquisa.

ATIVIDADE FAVORITA DAS CRIANÇAS NO TEMPO LIVRE

ATIVIDADE QUANTIDADE DE CRIANÇAS

USAR TELAS

BRINCAR AO AR LIVRE

LER

PRATICAR ESPORTES

FONTE: GRUPO DE CRIANÇAS.

C) AGORA, REPRESENTEM O RESULTADO DA PESQUISA NO GRÁFICO. As respostas dependem da pesquisa.

ATIVIDADE FAVORITA DAS CRIANÇAS NO TEMPO LIVRE

QUANTIDADE DE CRIANÇAS

FONTE: GRUPO DE CRIANÇAS.

No item b, auxiliá-los a organizar os dados na tabela.

Para a resolução do item c, auxiliá-los na construção do gráfico. Explicar que devem preencher uma coluna para cada atividade, colorindo um quadrinho para cada resposta da atividade correspondente. Chamar a atenção deles para o fato de que o título e a fonte do gráfico de colunas já estão preenchidos. Se uma das alternativas de resposta da pesquisa obtiver mais de 10 respostas, reproduzir a malha quadriculada disponível na página XXXVI do Material para reprodução e propor ao grupo que façam a construção do gráfico na malha.

TEXTO COMPLEMENTAR […]

Crianças e adolescentes vivem intensas mudanças do crescimento e desenvolvimento corporal, mental e psicossocial, influenciadas por fatores externos, ambientais e culturais. O conjunto de evidências científicas disponíveis atualmente aponta que usos problemáticos ou excessivos de dispositivos digitais por crianças e adolescentes estão associados a diversos atrasos no desenvolvimento cognitivo, emocional e da linguagem, bem como a problemas de saúde e sofrimento mental.

[…]

[…] a relação de crianças e adolescentes com o ambiente digital é um fenômeno que faz parte das experiências das infâncias e adolescências contemporâneas e influencia todas elas, direta ou indiretamente.

[…]

[…] cada nova mídia traz consigo um ciclo próprio de oportunidades e riscos. Tecnologias móveis conectadas à internet podem ser mais interativas e dinâmicas, mas também podem potencializar as consequências e ampliar a proporção de exposição aos riscos.

[…]

BRASIL. Secretaria de Comunicação Social da Presidência da República. Crianças, adolescentes e telas: guia sobre usos de dispositivos digitais. Brasília, DF: Secom/PR, 2024. p. 10, 14, 22. Disponível em: https://www.gov.br/secom/ pt-br/assuntos/uso-de-telas -por-criancas-e-adolescentes/ guia/guia-de-telas_sobre -usos-de-dispositivos -digitais_versaoweb.pdf. Acesso em: 1 set. 2025.

OBJETIVOS

PEDAGÓGICOS

• Promover reflexão e ações concretas sobre a importância de existir e de se respeitar vagas preferenciais em estacionamentos.

• Coletar dados em uma pesquisa e organizar os resultados por meio de uma tabela simples.

ENCAMINHAMENTO

O trabalho com esta seção favorece o desenvolvimento da habilidade EF01MA22 e das competências gerais 9 e 10, além de abordar os TCTs Educação para o trânsito e Educação em direitos humanos , uma vez que trata das vagas preferenciais em estacionamentos.

Realizar uma leitura do texto com os estudantes e pedir que analisem e descrevam a cena apresentada. Perguntar a eles se já notaram vagas como as que aparecem na cena. Promover uma discussão para que eles possam expressar suas opiniões sobre as vagas exclusivas para pessoas idosas, pessoas com deficiência, pessoas com Transtorno do Espectro Autista (TEA) e gestantes. Propor a eles a análise dos argumentos e das opiniões dos colegas.

Explicar aos estudantes que existem leis e resoluções para manter, de maneira organizada, o trânsito de veículos. Duas dessas resoluções estabelecem que parte das vagas de estacionamentos públicos deve ser reservada para pessoas idosas e para pessoas com deficiência.

Comentar com os estudantes outras situações em que há atendimentos preferenciais, como em caixas de mercado ou em bancos, assentos reservados em ônibus de transporte coletivo, entre outros.

IDEIA PUXA IDEIA

VAGAS PREFERENCIAIS

VOCÊ JÁ OBSERVOU QUE HÁ VAGAS RESERVADAS PARA ALGUNS GRUPOS DE PESSOAS EM ESTACIONAMENTOS DE RUA, MERCADOS E SHOPPINGS? ESSAS VAGAS SÃO SINALIZADAS COM PLACAS OU MARCAÇÕES NO CHÃO.

AS PESSOAS QUE NÃO TÊM DIREITO NÃO DEVEM OCUPAR ESSAS VAGAS PREFERENCIAIS, MESMO QUE POR POUCO TEMPO. ISSO É AGIR COM RESPEITO AO PRÓXIMO E COM CIDADANIA!

1. a) Espera-se que os estudantes respondam que é importante, pois facilita o acesso dessas pessoas a estabelecimentos e locais públicos.

CONVERSE COM O PROFESSOR E OS COLEGAS E DÊ SUA OPINIÃO SOBRE AS QUESTÕES A SEGUIR.

A) É IMPORTANTE TER VAGAS PREFERENCIAIS PARA PESSOAS IDOSAS, PESSOAS COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA) E COM DEFICIÊNCIA E GESTANTES?

B) EM SUA OPINIÃO, É CORRETO UMA PESSOA QUE NÃO TEM DIREITO USAR UMA DESSAS VAGAS?

COM A AJUDA DE UM ADULTO, FAÇA UMA PESQUISA EM UM ESTACIONAMENTO DA REGIÃO ONDE MORA E COMPLETE A TABELA. 1 2 As respostas dependem da pesquisa.

Espera-se que os estudantes respondam que não é correto, pois uma pessoa que tem direito pode precisar da vaga no momento em que está indisponível.

QUANTIDADE DE VAGAS RESERVADAS NO ESTACIONAMENTO

TIPO DE VAGA QUANTIDADE

PESSOAS IDOSAS

PESSOAS COM DEFICIÊNCIA

PESSOAS COM TEA

GESTANTES

FONTE: PESQUISA DO ESTUDANTE.

A) MARQUE UM NO TIPO DE VAGA RESERVADA EM MAIOR QUANTIDADE.

PESSOAS IDOSAS PESSOAS COM TEA

PESSOAS COM DEFICIÊNCIA GESTANTES

B) AO TODO, HÁ QUANTAS VAGAS RESERVADAS? VAGAS

EM UMA FOLHA DE PAPEL AVULSA, FAÇA UM CARTAZ

INCENTIVANDO OS MOTORISTAS A RESPEITAR AS VAGAS RESERVADAS EM ESTACIONAMENTOS. 3 Produção pessoal.

231 # DUZENTOS E TRINTA E UM

17/09/2025 19:30

1. Esta atividade possibilita aos estudantes expressar suas opiniões sobre o tema. No item a, comentar com eles, por exemplo, a dificuldade de locomoção que algumas pessoas apresentam ou o risco que uma pessoa com deficiência auditiva corre ao se deslocar por um estacionamento. No item b, para fomentar a discussão, propor que imaginem uma situação em que vagas preferenciais estejam ocupadas de maneira irregular, enquanto uma pessoa idosa ou com deficiência procura, e não encontra, vaga livre para estacionar seu veículo. Essa situação pode incentivar os estudantes a refletir e a elaborar argumentos.

2. Para resolver esta atividade, é importante que a pesquisa seja realizada com supervisão de um adulto responsável. Comentar que as quantidades de vagas de cada tipo podem ser fornecidas pela gerência do estabelecimento onde está localizado o estacionamento pesquisado. Sugerir aos estudantes formas de registrar a quantidade de vagas preferenciais do estacionamento no momento da pesquisa. Por exemplo, pode-se propor que façam um quadro no caderno ou em uma folha de papel avulsa, como o modelo a seguir.

Pessoas idosas

Pessoas com deficiência

Pessoas com TEA

Gestantes

3. Esta atividade propõe a confecção de um cartaz. Para isso, organizar os estudantes em duplas e distribuir folhas de papel sulfite, cartolina, tesoura com pontas arredondadas, cola e canetas para que eles possam confeccioná-lo. Para a divulgação desses cartazes, é possível promover uma exposição e convidar a comunidade escolar.

ENCAMINHAMENTO

Antes de propor a atividade 1, levar alguns dados para a sala de aula e distribuir para os estudantes a fim de que possam manipulá-los e observar suas faces. Se julgar necessário, reproduzir o molde de dado que se encontra no Material complementar (página 243 do Livro do estudante) e montá-lo com os estudantes. Para explorar o conhecimento prévio deles, fazer os seguintes questionamentos.

• Vocês já brincaram com um dado? Em que situações?

• Respostas pessoais.

• Quando lançamos um dado, que resultados podem ser obtidos?

• Resposta: 1, 2, 3, 4, 5 ou 6

• Podemos obter como resultado o número 7?

• Resposta: não. Espera-se que os estudantes percebam que as faces desse dado são numeradas de 1 a 6, motivo pelo qual não é possível obter o número 7.

1. Esta atividade explora a identificação e a análise das características dos resultados possíveis ao lançar um dado, em uma situação envolvendo jogo de tabuleiro, o que favorece o desenvolvimento da habilidade EF01MA20. Verificar se os estudantes compreenderam como ocorre o deslocamento do peão. Se julgar necessário, explicar que, nesse jogo, cada participante, em sua vez, lança o dado e move o peão no tabuleiro de acordo com a quantidade de casas indicadas na face voltada para cima. Assim, por exemplo, se na face do dado estiverem indicados três pontos, deve-se mover o peão três casas para a frente.

NOÇÕES DE PROBABILIDADE

ANA, JOÃO E LAÍS ESTÃO DISPUTANDO UMA PARTIDA DE UM JOGO DE TABULEIRO. NESSE JOGO, CADA JOGADOR LANÇA O DADO EM SUA VEZ E MOVE SEU PEÃO DE ACORDO COM

A QUANTIDADE DE CASAS INDICADA NA FACE OBTIDA.

A) NA PRIMEIRA JOGADA, JOÃO TIROU 1 NO DADO. MARQUE UM NA CASA EM QUE O PEÃO DELE VAI PARAR.

B) EM CADA SITUAÇÃO, CONTORNE AS FACES DO DADO COM A PONTUAÇÃO DE QUE O JOGADOR PRECISA PARA CHEGAR À CASA “FIM”.

• ANA: Respostas possíveis:

PODEMOS DIZER QUE TALVEZ O PEÃO AZUL CHEGUE À CASA “FIM” COM APENAS UM LANÇAMENTO.

No item a, validar as respostas com os estudantes. Para isso, desenhar na lousa uma parte do tabuleiro e movimentar o peão após os estudantes concluírem em qual casa ele deverá parar. No item b, são trabalhadas classificações de eventos que envolvem o acaso, explorando os termos talvez, com certeza e impossível. A cada item, orientar os estudantes a observar cada face em evidência do dado e a identificar se o peão chegará ao fim do tabuleiro ou não. No item referente a Ana, o termo talvez indica que o peão azul pode ou não chegar à casa FIM. Isso ocorre porque ele está a quatro casas dessa casa. Assim, se o resultado obtido for 1, 2 ou 3, ele não chegará, mas chegará se for 4, 5 ou 6. No item referente a João, é possível afirmar, com certeza, que o peão verde vai chegar à casa FIM, pois o menor resultado que pode ser obtido no lançamento do dado é 1, e o peão verde está a apenas uma casa da casa FIM. Já no item referente a Laís, é impossível que o peão vermelho chegue à casa FIM com apenas um lançamento do dado, uma vez que ele está a sete casas dessa casa, e o maior resultado possível de se obter é 6.

• JOÃO: Respostas possíveis:

PODEMOS DIZER QUE COM CERTEZA O PEÃO VERDE CHEGARÁ À CASA “FIM” COM APENAS UM LANÇAMENTO.

PODEMOS DIZER QUE É IMPOSSÍVEL O PEÃO VERMELHO CHEGAR À CASA “FIM” COM APENAS UM LANÇAMENTO.

No item c, os estudantes deverão identificar em qual casa o peão deverá estar para talvez chegar à casa FIM com mais um lançamento de dados. É interessante solicitar que compartilhem com os colegas como pensaram.

Para avaliar os estudantes quanto à compreensão do emprego das expressões acontecerá com certeza, talvez aconteça e é impossível acontecer na análise de eventos aleatórios, propor um jogo, observando as etapas a seguir.

1a) Organizar os estudantes em equipes de cinco integrantes. Propor a eles que escolham um dos integrantes para ser o peão no jogo.

2a) Para cada equipe, desenhar, no pátio da escola, uma trilha numerada de 1 a 12. É interessante que as trilhas fiquem posicionadas lado a lado. Destacar as casas 7 e 11 dessas trilhas.

3a) Para iniciar o jogo, o peão deverá ficar posicionado próximo à casa de número 1. Um dos integrantes da equipe deve lançar o dado para que, na sequência, o peão se mova na trilha de

acordo com a quantidade de casas indicadas na face voltada para cima. Explicar aos estudantes que, se o peão parar nas casas 7 ou 11, ele deverá voltar três casas e passar a vez para a próxima equipe.

4a) Ganha o jogo a equipe que completar a trilha primeiro.

No decorrer do jogo, realizar perguntas aos estudantes, como as apresentadas a seguir.

• A equipe A pode ganhar o jogo no próximo lançamento do dado? Explique.

• Na próxima jogada, é possível que a equipe B precise voltar três casas?

Incentivar os estudantes a utilizar expressões como: acontecerá com certeza , talvez aconteça ou é impossível acontecer.

ENCAMINHAMENTO

As atividades 2 e 3 trabalham a ideia da identificação dos possíveis resultados em eventos aleatórios, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF01MA20.

2. No item a , é importante que os estudantes tenham compreendido que os discos impossíveis de serem sorteados são aqueles que foram sorteados anteriormente (disco verde e disco vermelho), restando os outros três discos. Verificar se os estudantes perceberam que, após os sorteios feitos no item a e no item b, resta apenas um disco a ser sorteado (disco azul). Por isso, com certeza, esse disco será sorteado em seguida.

3. Para a resolução desta atividade, caso julgar necessário, auxiliar os estudantes no recorte das representações dos discos. No item b, verificar se eles perceberam que é necessário pintar os discos com as cores dos discos sorteados.

Para contribuir com a avaliação dos estudantes quanto à compreensão da maneira de identificar resultados em acontecimentos aleatórios, estabelecendo uma relação entre o certo e o provável, acompanhá-los na resolução da atividade 3. Propor perguntas relacionadas a conceitos estudados neste capítulo, como as indicadas a seguir.

• No primeiro sorteio, é possível ou impossível retirar o disco (escolher uma cor que não tem nos discos dos estudantes)?

Resposta: impossível.

• Após sortear quatro discos, é sempre possível determinar com certeza o disco que será sorteado por último?

Resposta: sim.

EM UM JOGO, CINCO DISCOS COLORIDOS SÃO COLOCADOS EM UMA URNA. DEPOIS, SÃO SORTEADOS E ORGANIZADOS NO SUPORTE. 2

A) OBSERVE OS DOIS PRIMEIROS DISCOS SORTEADOS.

PARA O PRÓXIMO SORTEIO:

• MARQUE UM NOS DISCOS IMPOSSÍVEIS DE SEREM SORTEADOS.

• CONTORNE OS DISCOS QUE TALVEZ SEJAM SORTEADOS.

B) AGORA, FORAM SORTEADOS MAIS DOIS DISCOS.

• PINTE O DISCO A SEGUIR COM A COR QUE COM CERTEZA SERÁ A DO PRÓXIMO DISCO SORTEADO.

ATIVIDADES

Para esta atividade, recortar as fichas disponíveis na página XLVIII do Material para reprodução.

1 2 3 5 5 5 1 2 3

Depois, mostrar essas fichas, uma a uma, para os estudantes e colocá-las em uma caixa. Então, propor os seguintes questionamentos.

ILUSTRAÇÕES:

AGORA É SUA VEZ!

A) RECORTE OS DISCOS DA PÁGINA 269 E COLOQUE-OS EM UMA CAIXA. Atividade prática.

B) COM OS OLHOS FECHADOS, SORTEIE TRÊS DISCOS E REGISTRE AS CORES OBTIDAS. A resposta depende do sorteio.

C) MARQUE UM NAS CORES QUE SÃO IMPOSSÍVEIS DE OBTER NO PRÓXIMO SORTEIO. A resposta depende do sorteio. Espera-se que os estudantes marquem os três discos já sorteados.

D) SORTEIE MAIS UM DISCO E REGISTRE A COR DELE A SEGUIR. A resposta depende do sorteio.

E) AGORA, CONTORNE O DISCO QUE COM CERTEZA SERÁ O PRÓXIMO A SER SORTEADO.

A resposta depende do sorteio. Espera-se que os estudantes contornem o disco com cor diferente daqueles quatro já sorteados.

CONCLUSÃO

Ao final deste capítulo, espera-se que os estudantes ampliem os conhecimentos do campo estatístico e probabilístico, desenvolvendo habilidades para aplicar os conceitos estudados em situações cotidianas. Eles devem ser capazes de ler, interpretar e comparar informações em tabelas simples e em gráficos de colunas, compreender as etapas desenvolvidas para realizar uma pesquisa estatística e interpretar resultados de eventos aleatórios, identificando-os e classificando-os como acontecerá com certeza, talvez aconteça ou é impossível acontecer

É necessário monitorar se os estudantes apresentam dificuldades de aprendizagem em relação aos conteúdos propostos. Nos comentários da seção Encaminhamento, são sugeridos momentos de avaliações formativas a serem realizadas no decorrer do estudo do capítulo. Com esse mesmo objetivo, no Livro do estudante, é proposta a seção O que estudei no final desta Unidade.

17/09/2025 19:45

a) Qual cor de ficha é a mais provável de ser sorteada: azul, amarela ou vermelha? Explique.

Resposta: as fichas são igualmente prováveis de serem sorteadas, pois a caixa contém a mesma quantidade de fichas de cada cor.

b) É possível ou impossível uma ficha marrom ser sorteada? Explique.

Resposta: impossível, pois não existe ficha marrom na caixa.

c) Que número você escolheria como o mais provável de acertar no sorteio da bolinha? Explique.

Espera-se que os estudantes respondam que é o número 5, pois há mais fichas com esse número do que com os demais.

DUZENTOS E TRINTA E CINCO

ENCAMINHAMENTO

1. A atividade proposta possibilita verificar se os estudantes identificam e resolvem problemas envolvendo a ideia de juntar da adição, o que permite avaliá-los em relação à habilidade EF01MA08. Caso apresentem defasagens, retomar com eles diferentes estratégias de cálculo de adição, incluindo material manipulável.

2. Com esta atividade, espera-se que os estudantes demonstrem compreender como se resolve uma subtração utilizando o material dourado, o que favorece avaliá-los em relação à habilidade EF01MA08. Caso apresentem defasagens, orientá-los a usar a representação do material dourado disponível no Material complementar para que eles possam calcular o resultado de algumas subtrações.

O QUE ESTUDEI O QUE ESTUDEI

EM UM PASSEIO, VÍTOR TIROU 45 FOTOGRAFIAS, E A IRMÃ

DELE TIROU 34. AO TODO, QUANTAS FOTOGRAFIAS FORAM TIRADAS POR ELES? 1

OBSERVE COMO MÁRIO RESOLVEU UMA SUBTRAÇÃO

COM O MATERIAL DOURADO.

• COMPLETE O CÁLCULO DESSA SUBTRAÇÃO.

26 15 = 11

CONTORNE AS CÉDULAS E MOEDAS QUE COMPÕEM O VALOR EXATO PARA COMPRAR O BRINQUEDO A SEGUIR. 2 3

Sugestão de resposta:

3. A atividade propicia verificar se os estudantes relacionam valores monetários equivalentes a cédulas e moedas do real, em situações de compra e venda, envolvendo a composição de números naturais por meio de adição, o que favorece avaliá-los em relação às habilidades EF01MA07 e EF01MA19. Caso apresentem defasagens em relação a esses conteúdos, retomar com eles as estratégias de cálculo de adição e a composição de valores monetários com cédulas e moedas do real.

A MÃE DE IAN TINHA 88 REAIS. ELA GASTOU 21 REAIS NA FEIRA E 35 REAIS NA PADARIA. QUANTOS REAIS SOBRARAM?

21 + 35 = 56

88 56 = 32

32 REAIS

OBSERVE A SEQUÊNCIA QUE VALENTINA ELABOROU.

• DESCUBRA A REGRA UTILIZADA NESSA SEQUÊNCIA E COMPLETE O TEXTO A SEGUIR.

A SEQUÊNCIA COMEÇA COM O NÚMERO 4 . PARA OBTER O PRÓXIMO NÚMERO, É PRECISO ADICIONAR

10 AO NÚMERO ANTERIOR.

PARA SORTEAR O AJUDANTE DA SEMANA, A PROFESSORA ESCREVEU OS NOMES DOS CANDIDATOS EM FICHAS IDÊNTICAS. OBSERVE.

• MARQUE UM NO QUE É MAIS PROVÁVEL ACONTECER.

x O NOME DO SORTEADO COMEÇAR COM VOGAL.

O NOME DO SORTEADO COMEÇAR COM CONSOANTE.

4. A atividade proposta possibilita verificar se os estudantes identificam, distinguem e resolvem, em uma situação-problema, questões relacionadas às ideias da adição e da subtração, o que permite avaliá-los em relação à habilidade EF01MA08. Caso apresentem defasagens em relação a esse conteúdo, retomar as ideias da adição (juntar e acrescentar) e da subtração (completar, retirar e separar).

5. Esta atividade permite verificar se os estudantes identificam e descrevem regularidade em sequências numéricas, favorecendo avaliá-los em relação à habilidade EF01MA10. Caso apresentem defasagens em relação a esse conteúdo, construir com eles, na lousa, sequências numéricas crescentes e decrescentes por meio de adições e subtrações sucessivas.

6. Esta atividade possibilita verificar se os estudantes identificam eventos que sejam prováveis de ocorrer em experimentos familiares aleatórios, favorecendo avaliá-los em relação à habilidade EF01MA20. Conversar com eles sobre o que são vogais e consoantes, uma vez que a dificuldade em resolver a atividade pode estar na compreensão desses termos. Para quantificar os nomes que começam com vogais e os que começam com consoantes, os estudantes podem fazer um tipo de marcação em cada nome (por exemplo, contornar e marcar com X).

ENZO

JOANA IVAN

AMANDA OLÍVIA GABRIELA BERNARDO

ENCAMINHAMENTO

7. A questão possibilita avaliar os estudantes quanto à compreensão da leitura e da interpretação de informações, da elaboração de uma tabela e da comparação de números naturais, permitindo avaliá-los em relação às habilidades EF01MA05 e EF01MA21. Caso os estudantes apresentem defasagens sobre esses conteúdos, pode-se trabalhar com elementos que fazem parte da realidade deles, por exemplo, construir na lousa uma tabela com informações elementares, como a quantidade de estudantes usando algum acessório (óculos ou prendedor de cabelo, entre outros). Em seguida, fazer a leitura das informações e propor alguns questionamentos, como “Qual é o acessório mais utilizado?”.

8. Esta atividade possibilita verificar se os estudantes interpretam e resolvem situações-problema cujos dados estão representados em um gráfico de colunas, favorecendo avaliá-los em relação à habilidade EF01MA21. Caso os estudantes apresentem defasagens, retomar com eles os estudos dos elementos que compõem o gráfico de colunas e a interpretação dos dados nele representados.

DESAFIO

O desafio proposto tem o objetivo de, a partir de conceitos estudados na Unidade, como a operação de subtração e a análise de tabela simples, desenvolver o raciocínio lógico-matemático dos estudantes. É importante incentivá-los a buscar uma solução de maneira autônoma. Pedir a eles que resolvam o desafio no caderno, registrando todas as etapas e os raciocínios utilizados, incluindo desenhos e esquemas.

OBSERVE OS PICOLÉS QUE UMA SORVETERIA VENDEU E LEIA A LEGENDA.

LEGENDA

LIMÃO MARACUJÁ UVA MORANGO

A) FAÇA UM TRACINHO PARA CADA PICOLÉ VENDIDO.

LIMÃO MARACUJÁ UVA MORANGO

B) AGORA, ORGANIZE ESSAS INFORMAÇÕES

NA TABELA.

VENDA DE PICOLÉS NA SORVETERIA

SABOR QUANTIDADE DE PICOLÉS LIMÃO 12

FONTE: ANOTAÇÕES DA SORVETERIA.

C) DE QUAL SABOR FORAM VENDIDOS 8 PICOLÉS? Morango.

Considerando os diferentes níveis de desenvolvimento da aprendizagem, pode-se realizar adaptações na proposta, permitindo a formação de pequenos grupos ou apresentando questões intermediárias que ajudem a organizar o desafio em etapas. Para isso, podem ser propostas questões como as a seguir.

• Quantos estudantes estavam presentes na sala de aula?

Resposta: 29 estudantes

• Todos os estudantes que estavam na sala de aula votaram? Explique. Resposta: não, pois Caio e Thaís, que eram os candidatos, não puderam votar.

• Quantos estudantes votaram nessa eleição?

Resposta: 27 estudantes (29 2 = 27)

• Que informação da tabela foi apagada?

Resposta: a quantidade de votos que Thaís recebeu.

238 # DUZENTOS E TRINTA E OITO

OBSERVE O GRÁFICO E RESPONDA ÀS QUESTÕES.

FONTE: ORGANIZADORES DO CAMPEONATO.

A) QUANTOS GOLS ESSE TIME MARCOU NA 4a PARTIDA? 3 GOLS

B) EM QUE PARTIDA ESSE TIME MARCOU MAIS GOLS? 1a PARTIDA

DESAFIO

NA ELEIÇÃO PARA AJUDANTE DA SEMANA, ESTAVAM PRESENTES NA SALA DE AULA 29 ESTUDANTES DA TURMA DO 1o ANO. OS CANDIDATOS FORAM CAIO E THAÍS, QUE NÃO PUDERAM VOTAR. A PROFESSORA ORGANIZOU O RESULTADO EM UMA TABELA, MAS FALTOU UM NÚMERO.

RESULTADO DA ELEIÇÃO PARA AJUDANTE DA SEMANA CANDIDATO QUANTIDADE DE VOTOS

CAIO 12 THAÍS

FONTE: REGISTROS DA PROFESSORA.

• QUANTOS VOTOS THAÍS RECEBEU? QUEM VENCEU

ESSA ELEIÇÃO?

15 votos. Thaís.

13/09/2025 21:39

• Como é possível descobrir a informação da tabela que foi apagada? Espera-se que os estudantes respondam que é necessário obter a diferença entre a quantidade total de votos e a quantidade de votos recebida por Caio, ou seja, calcular 27 12 = 15. Se julgar conveniente, propor aos estudantes este outro desafio, que também aborda diferentes conceitos estudados nesta Unidade, como a operação de adição e a análise de tabela simples.

Hugo foi a um bazar em que são vendidas roupas usadas. Os únicos itens disponíveis que ele não gosta de usar são as camisetas polo e calças de moletom. Observe as tabelas com os preços dos modelos de camisetas e de calças disponíveis.

Preços das camisetas no bazar

Modelo Preço (em reais)

Estampada 32

Lisa 23

Polo 40

Fonte: Organização do bazar.

Preços das calças no bazar

Modelo Preço (em reais)

Jeans 43

Sarja 35

Moletom 31

Fonte: Organização do bazar. No mínimo, quantos reais Hugo vai gastar na compra de um conjunto formado por uma camiseta e uma calça de que ele goste de usar?

Resposta: 58 reais (23 + 35 = 58)

Algumas questões, como as que seguem, podem auxiliar os estudantes na resolução deste desafio.

• Hugo não gosta de quais modelos de camisetas e de calças disponíveis no bazar?

Resposta: camisetas polo e calças de moletom.

• As calças à venda no bazar têm todas o mesmo preço? E as camisetas?

Respostas: não. Não.

• Como é possível calcular o preço total na compra de uma camiseta e de uma calça?

Resposta: realizando um cálculo de adição dos preços da camiseta e da calça compradas.

• O que podemos fazer para gastar a menor quantia possível comprando uma calça e uma camiseta nesse bazar?

Resposta: escolher os modelos de camiseta e de calça mais baratos.

MATERIAL COMPLEMENTAR

UNIDADE 1 PÁGINAS 54 A 57 • JOGOS E BRINCADEIRAS

ATENÇ ÃO

PARA RECORTAR O MATERIAL COMPLEMENTAR, USE SEMPRE TESOURA COM PONTAS ARREDONDADAS.

242 DUZENTOS E QUARENTA E DOIS

UNIDADE 1 PÁGINAS 54 A 57 • JOGOS E BRINCADEIRAS

RECORTE DOBRE

244 DUZENTOS E QUARENTA E QUATRO

UNIDADE 2 PÁGINA 87 • ATIVIDADE 11

DUZENTOS E QUARENTA E CINCO

UNIDADE 2 PÁGINAS 104 A 107 • JOGOS E BRINCADEIRAS

248 DUZENTOS E QUARENTA E OITO

UNIDADE 2 PÁGINAS 104 A 107 • JOGOS E BRINCADEIRAS

250 DUZENTOS E CINQUENTA

UNIDADE 2 PÁGINAS 104 A 107 • JOGOS E BRINCADEIRAS

DUZENTOS E CINQUENTA E DOIS

UNIDADE 2 PÁGINAS 104 A 107 • JOGOS E BRINCADEIRAS

254 DUZENTOS E CINQUENTA E QUATRO

UNIDADE 2 PÁGINA 121 • ATIVIDADE 5

DUZENTOS E CINQUENTA E CINCO

MATERIAL DOURADO

ATENÇ ÃO

ESTAS PEÇAS PODEM SER USADAS EM VÁRIAS

ATIVIDADES DESTE VOLUME. ENTÃO, DEPOIS DE RECORTAR, GUARDE PARA USAR NOVAMENTE.

ILUSTRAÇÕES: EDITORIA DE ARTE

258 DUZENTOS E CINQUENTA E OITO

MATERIAL DOURADO

ÁBACO DE PAPEL

ATENÇ ÃO

ESTAS PEÇAS PODEM SER USADAS EM VÁRIAS ATIVIDADES DESTE VOLUME ENTÃO, DEPOIS DE RECORTAR, GUARDE PARA USAR NOVAMENTE.

D DEZENA

U UNIDADE

UNIDADE 3 PÁGINA 163 • ATIVIDADE 5

CÉDULAS E MOEDAS: CASA DA MOEDA DO BRASIL

CÉDULAS

UNIDADE 3 PÁGINA 163 • ATIVIDADE 5

CÉDULAS:

CÉDULAS: CASA DA MOEDA DO BRASIL

UNIDADE 4 PÁGINAS 216 A 219 • JOGOS E BRINCADEIRAS

1 A 10 11 A 20 21 A 30 31 A 40 41 A 50

UNIDADE 4 PÁGINA 235 • ATIVIDADE 3

270 DUZENTOS E SETENTA

REFERÊNCIAS COMENTADAS

ALMEIDA, LOURDES WERLE DE; SILVA, KARINA PESSÔA DA; VERTUAN, RODOLFO EDUARDO. MODELAGEM MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO BÁSICA . SÃO PAULO: CONTEXTO, 2012.

• O LIVRO ABORDA DIFERENTES POSSIBILIDADES DE INTEGRAÇÃO DE ATIVIDADES DE MODELAGEM MATEMÁTICA NA SALA DE AULA.

BACICH, LILIAN; MORAN, JOSÉ (ORG.). METODOLOGIAS ATIVAS PARA UMA EDUCAÇÃO INOVADORA : UMA ABORDAGEM TEÓRICO-PRÁTICA. PORTO ALEGRE: PENSO, 2018.

• NESSA OBRA, OS AUTORES DISCORREM SOBRE COMO O USO DAS METODOLOGIAS ATIVAS NA CONDUÇÃO DE ATIVIDADES PEDAGÓGICAS FAVORECE A PARTICIPAÇÃO INTEGRADA DE ESTUDANTES E PROFESSORES NO COMPARTILHAMENTO E NA CURADORIA DE INFORMAÇÕES, BEM COMO O DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS.

BORBA, MARCELO DE CARVALHO; PENTEADO, MIRIAM GODOY. INFORMÁTICA E EDUCAÇÃO MATEMÁTICA . 6. ED. BELO HORIZONTE: AUTÊNTICA, 2019. (TENDÊNCIAS EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA).

• NESSE LIVRO, OS AUTORES APRESENTAM RESULTADOS DE UM TRABALHO SOBRE INFORMÁTICA EDUCATIVA, COMO QUESTÕES PEDAGÓGICAS SOBRE O USO DO COMPUTADOR E DA CALCULADORA.

BOYER, CARL BENJAMIN. HISTÓRIA DA MATEMÁTICA . TRADUÇÃO: HELENA CASTRO. 3. ED. SÃO PAULO: EDGARD BLÜCHER, 2012.

• O LIVRO APRESENTA FATOS RELEVANTES DA HISTÓRIA DA MATEMÁTICA.

CARAÇA, BENTO DE JESUS. CONCEITOS FUNDAMENTAIS DA MATEMÁTICA . LISBOA: GRADIVA, 1991.

• O LIVRO OPORTUNIZA AO LEITOR ENTRAR EM CONTATO COM IDEIAS E PRÁTICAS PARA O DESENVOLVIMENTO DE AULAS DE MATEMÁTICA.

COLL, CÉSAR; TEBEROSKY, ANA. APRENDENDO MATEMÁTICA . SÃO PAULO: ÁTICA, 2000.

• NESSE LIVRO, É POSSÍVEL ACESSAR CONCEITOS MATEMÁTICOS DE DIVERSOS CAMPOS, COMPREENDENDO ESTRUTURAS E IDEIAS FUNDAMENTAIS.

D’AMBROSIO, UBIRATAN. ETNOMATEMÁTICA : ELO ENTRE AS TRADIÇÕES E A MODERNIDADE. 6. ED. BELO HORIZONTE: AUTÊNTICA, 2019. (TENDÊNCIAS EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA).

• O LIVRO APRESENTA OS CONCEITOS DA ETNOMATEMÁTICA E DISCUTE A MATEMÁTICA COMO UMA CONSTRUÇÃO CULTURAL DE DIFERENTES POVOS E SOCIEDADES.

EVES, HOWARD. INTRODUÇÃO À HISTÓRIA DA MATEMÁTICA . TRADUÇÃO: HYGINO H. DOMINGUES. CAMPINAS: EDITORA DA UNICAMP, 2004.

• O LIVRO APRESENTA TÓPICOS IMPORTANTES DA HISTÓRIA DA MATEMÁTICA.

FERREIRA, MARIANA KAWALL LEAL. MADIKAUKU: OS DEZ DEDOS DAS MÃOS: MATEMÁTICA E POVOS INDÍGENAS NO BRASIL. BRASÍLIA, DF: MEC, 1998.

• ESSE LIVRO DISPONIBILIZA A PESQUISADORES INFORMAÇÕES SOBRE SISTEMAS E CONCEPÇÕES NUMÉRICAS DE DIFERENTES POVOS INDÍGENAS BRASILEIROS.

FERREIRA, MARIANA KAWALL LEAL (ORG.). IDEIAS MATEMÁTICAS DE POVOS CULTURALMENTE DISTINTOS . SÃO PAULO: GLOBAL, 2002. (ANTROPOLOGIA E EDUCAÇÃO).

• NESSE LIVRO, SÃO REUNIDOS RELATOS DE ATIVIDADES MATEMÁTICAS APLICADAS EM DIVERSOS PAÍSES, LEVANDO O LEITOR À REFLEXÃO.

IFRAH, GEORGES. HISTÓRIA UNIVERSAL DOS ALGARISMOS: A INTELIGÊNCIA DOS HOMENS CONTADA PELOS

NÚMEROS E PELO CÁLCULO. TRADUÇÃO: ALBERTO MUÑOZ E ANA BEATRIZ KATINSKY. RIO DE JANEIRO: NOVA FRONTEIRA, 1997. 2 V.

• O LIVRO TEM ENFOQUE NO DESENVOLVIMENTO DE SISTEMAS DE NUMERAÇÃO AO LONGO DO TEMPO, EM PARTICULAR O SISTEMA DE NUMERAÇÃO DECIMAL.

LOPES, MARIA LAURA MOUZINHO LEITE (COORD.). TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO: EXPLORANDO DADOS

ESTATÍSTICOS E NOÇÕES DE PROBABILIDADE A PARTIR DAS SÉRIES INICIAIS. RIO DE JANEIRO: UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO: INSTITUTO DE MATEMÁTICA/PROJETO FUNDÃO, 2005.

• O LIVRO SE PROPÕE A APOIAR O PROFESSOR NO ENSINO DE CONCEITOS RELACIONADOS À ESTATÍSTICA E À PROBABILIDADE NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL.

LUCKESI, CIPRIANO CARLOS. AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR : ESTUDOS E PROPOSIÇÕES. 22. ED. SÃO PAULO: CORTEZ, 2018.

• ESSE LIVRO APRESENTA ESTUDOS CRÍTICOS SOBRE AVALIAÇÃO ESCOLAR, POSSIBILITANDO AO EDUCADOR REFLETIR SOBRE SUA PRÁTICA AVALIATIVA.

MACHADO, NÍLSON JOSÉ. MATEMÁTICA E LÍNGUA MATERNA : ANÁLISE DE UMA IMPREGNAÇÃO MÚTUA. 6. ED. SÃO PAULO: CORTEZ, 2011.

• O AUTOR APRESENTA UMA REFLEXÃO SOBRE A RELAÇÃO ENTRE O ALFABETO E O SISTEMA DE NUMERAÇÃO, COM O OBJETIVO DE CONTRIBUIR COM O ENSINO DA MATEMÁTICA.

NEVES, IARA CONCEIÇÃO BITENCOURT ET AL. (ORG.). LER E ESCREVER : COMPROMISSO DE TODAS AS ÁREAS. 9. ED. PORTO ALEGRE: EDITORA DA UFRGS, 2011.

• NESSE LIVRO, SÃO DISCUTIDAS QUESTÕES RELACIONADAS À LEITURA E À ESCRITA NOS TEXTOS DOS DIFERENTES COMPONENTES CURRICULARES, INCLUSIVE NA MATEMÁTICA.

POLYA, GEORGE. A ARTE DE RESOLVER PROBLEMAS: UM NOVO ASPECTO DO MÉTODO MATEMÁTICO. TRADUÇÃO: HEITOR LISBOA DE ARAÚJO. RIO DE JANEIRO: INTERCIÊNCIA, 1995.

• O LIVRO APRESENTA REFLEXÕES SOBRE A RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS E PROPOSTAS DIDÁTICAS PRÁTICAS PARA O TRABALHO COM PROBLEMAS EM SALA DE AULA.

TOLEDO, MARÍLIA; TOLEDO, MAURO. TEORIA E PRÁTICA DE MATEMÁTICA : COMO DOIS E DOIS. SÃO PAULO: FTD, 2010.

• O LIVRO APRESENTA INFORMAÇÕES RELEVANTES AO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA, COMO REFLEXÕES A PARTIR DE PRÁTICAS EM SALA DE AULA.

DOCUMENTOS OFICIAIS

BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR : EDUCAÇÃO É A BASE. BRASÍLIA, DF: MEC, 2018. DISPONÍVEL EM: https://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110 518_versaofinal_site.pdf. ACESSO EM: 23 JUN. 2025.

• DOCUMENTO DE CARÁTER NORMATIVO QUE DEFINE O CONJUNTO DE APRENDIZAGENS ESSENCIAIS QUE OS ESTUDANTES DEVEM DESENVOLVER AO LONGO DAS ETAPAS E MODALIDADES DA EDUCAÇÃO BÁSICA, DE MODO QUE TENHAM ASSEGURADOS SEUS DIREITOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO.

BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA. DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA . BRASÍLIA, DF: MEC: SEB, 2013.

• DOCUMENTO NORMATIVO OBRIGATÓRIO QUE ORIENTA SOBRE A ESTRUTURA DO CURRÍCULO DAS ESCOLAS DA EDUCAÇÃO BÁSICA.

BRASIL. SECRETARIA DE COMUNICAÇÃO SOCIAL DA PRESIDÊNCIA DA REPÚBLICA. CRIANÇAS, ADOLESCENTES E TELAS : GUIA SOBRE USOS DE DISPOSITIVOS DIGITAIS. BRASÍLIA, DF: SECOM/PR, 2024.

• DOCUMENTO COM ORIENTAÇÕES PARA O USO CONSCIENTE E SAUDÁVEL DE DISPOSITIVOS DIGITAIS POR CRIANÇAS E ADOLESCENTES.

ORIENTAÇÕES GERAIS

Quadro programático de

Matemática — 1o ano e 2o ano

Este quadro apresenta os conteúdos trabalhados nos volumes 1 (1 o ano) e 2 (2o ano) desta coleção, o que possibilita visualizar a progressão de tais conteúdos no decorrer dos anos iniciais do Ensino Fundamental.

1 Primeiras noções matemáticas

• Noções de posição, direção e sentido

• Classificação

• Sequência

2 Números até 10

• Quantidades iguais ou diferentes

• Contando até 10

• Números de 0 a 10

• Comparando e ordenando números

Relembrando os números até 100, a adição e a subtração

• Relembrando os números até 100

• Adição com números até 100

• Subtração com números até 100 CAPÍTULO

• Números ordinais

1 Adição e subtração com números até 10

• Ideias da adição

• Resolvendo adições

• Ideias da subtração

• Resolvendo subtrações

2 Figuras geométricas

CAPÍTULO

• Reconhecendo figuras geométricas espaciais

• Reconhecendo figuras geométricas planas

1 Números até 100

• A dezena

• Números até 19

• Contando até 29

• Dezenas inteiras

• Números até 100

• Sequências numéricas

• Outras maneiras de contar

2 Grandezas e medidas

• Nosso dinheiro

• Medidas de comprimento

• Medidas de massa

• Medidas de capacidade

• Medidas de tempo

1 Adição e subtração com números até 100

• Realizando adições

• Realizando subtrações

• Metade de uma quantidade

• Dobro de uma quantidade

2 Estatística e probabilidade

• Estudando gráficos e tabelas

• Realizando pesquisas

• Noções de probabilidade

Figuras geométricas espaciais, localização e deslocamento

• Reconhecendo as figuras geométricas espaciais

• Localização

• Deslocamento

Grandezas e medidas

• Medidas de capacidade

• Medidas de massa

• Medidas de comprimento

• Medidas de tempo

Os números até 1 000

• Os números de 100 a 1 000

• Comparando números

Adição e subtração com números até 1 000

• Adição com números até 1 000

• Subtração com números até 1 000

• Sequências

Estatística e probabilidade

• Estatística

• Probabilidade

Multiplicação e divisão

• Multiplicação

• Divisão

Figuras geométricas planas

• Linhas curvas e linhas retas

• Figuras geométricas planas

CAPÍTULO

Introdução

Em uma sociedade globalizada, em que as informações são propagadas de maneira rápida e por meio de diferentes mídias, é fundamental o papel da Matemática na formação de cidadãos críticos e participativos, que podem e devem intervir em questões sociais. Cabe à Matemática escolar o incentivo às práticas reflexivas — que favoreçam o desenvolvimento de estratégias para o enfrentamento de problemas — e à quebra de paradigmas.

No ensino de Matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental, além de desenvolver estratégias relacionadas às vivências sociais, é preciso garantir a aprendizagem de conhecimentos matemáticos. Tais conhecimentos são essenciais para a efetivação de habilidades que podem ser aplicadas também em outras áreas — como raciocinar e argumentar matematicamente —, usando, para isso, procedimentos e ferramentas adequados.

Nesse sentido, o ensino de Matemática deve considerar este aspecto: conciliar os conhecimentos próprios dessa área com suas implicações no campo social-prático.

Fundamentos teóricos e metodológicos da coleção

Nesta coleção, os fundamentos teóricos e metodológicos envolvidos nos processos de ensino e de aprendizagem consideram o amadurecimento emocional e cognitivo dos estudantes dessa faixa etária e favorecem o trabalho coletivo e colaborativo como maneira de estimular a participação, a reflexão e a comunicação.

Nos livros, os conceitos matemáticos são propostos a partir dos conhecimentos prévios dos estudantes, usando-os para a construção de novos conhecimentos. As relações entre conteúdos matemáticos são propostas com a finalidade de convidar os estudantes a expor suas ideias e a escutar as ideias dos colegas, de formular, de confrontar e de comunicar procedimentos de resolução de atividades, de argumentar e de validar diferentes pontos de vista.

Os volumes desta coleção foram organizados para apoiar o trabalho do professor por

meio de diferentes propostas que possibilitam trabalhos interdisciplinares e com Temas Contemporâneos Transversais, como Educação ambiental, Saúde, Ciência e tecnologia, entre outros. Além disso, buscou-se proporcionar o desenvolvimento de competências ligadas à leitura, à escrita e à oralidade.

O livro didático de Matemática

O livro didático é um importante instrumento no processo de ensino e de aprendizagem, tanto para os professores como para os estudantes. O livro auxilia a prática pedagógica do professor, oferecendo, organizando e sistematizando os conteúdos matemáticos. Para os estudantes, o livro é um recurso facilitador da aprendizagem, que os auxilia na construção de conhecimentos.

Considerando o trabalho de Gérard e Roegiers (GÉRARD, François-Marie; ROEGIERS, Xavier. Conceber e avaliar manuais escolares. Porto: Porto Editora, 1998. (Ciências da educação, v. 30)), Ana Bela Pereira apresenta as funções do livro didático de acordo com duas perspectivas. Em relação aos estudantes, são atribuídas aos livros didáticos múltiplas funções, entre as quais: a aprendizagem e o progresso de competências; a avaliação e a integração dessas aprendizagens; a apresentação da informação rigorosa e de fácil utilização; e a educação social e cultural. Na perspectiva do professor, o livro didático tem, entre outros, o papel de: auxiliar o docente no desenvolvimento de suas funções; colaborar para a formação contínua dos docentes ao apresentar novos caminhos e estratégias para a renovação de suas práticas pedagógicas; e ser um instrumento que auxilia na preparação de aulas e nos processos de avaliação (PEREIRA, Ana Bela. Manuais escolares: estatuto e funções. Revista Lusófona de Educação, Lisboa, n. 15, p. 191-194, 2010. Disponível em: www. scielo.mec.pt/scielo.php?script=sci_arttext&pi d=S1645-72502010000100014&lng=pt&tlng=pt. Acesso em: 31 ago. 2025).

Nesta coleção, os conceitos matemáticos são propostos de modo que o professor possa desenvolvê-los com os estudantes de maneira gradativa, oportunizando momentos expositivos e participativos. Os conteúdos foram

desenvolvidos considerando as diferentes maneiras de representação dos objetos matemáticos. Em diversos momentos, os estudantes são convidados a dialogar com os colegas e com o professor e a registrar seus conhecimentos, utilizando linguagem matemática ou linguagem verbal, empregando gráficos ou diagramas ou usando representações pictóricas ou outras.

O livro didático é considerado um dos recursos educativos que o professor tem a seu dispor, pois há outros recursos disponíveis no ambiente escolar que complementam, facilitam e enriquecem o processo de ensino, como os jogos educacionais, o material dourado e os sites de pesquisas. A prática cotidiana da sala de aula exige cada vez mais que o professor seja dinâmico e desperte nos estudantes ointeresse em aprender.

Proposta didático-pedagógica

A proposta didático-pedagógica desta coleção tem por objetivo contribuir para uma formação integral do estudante, não apenas em aspectos cognitivos, mas também em sua formação cidadã. Nesta coleção, contextos atuais relacionados a outras áreas do conhecimento, a questões sociais e a Temas Contemporâneos Transversais são articulados com os conceitos matemáticos, oferecendo ao professor diferentes estratégias de ensino que possibilitem o aprimoramento de sua prática pedagógica.

O tratamento dado aos conteúdos matemáticos, em sala de aula, deve considerar as características dos estudantes e os recursos disponíveis para que o trabalho seja realizado. Por exemplo, a cada ano escolar, é importante atentar a possíveis defasagens de aprendizagens dos estudantes, o que pode dificultar o desenvolvimento de um novo conhecimento relacionado a essas defasagens.

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais: matemática, em uma perspectiva educacional na qual os estudantes são considerados coprotagonistas no processo de aprendizagem, o papel do professor ganha novas dimensões. Ele é o organizador e consultor da aprendizagem e tem a responsabilidade de fazer escolhas com a intenção

de atingir os objetivos educacionais e de fornecer as informações que os estudantes não poderiam obter sozinhos (BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais : matemática. Brasília, DF: SEF, 1997. p. 30-31. Disponível em: https:// portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro03.pdf. Acesso em: 30 ago. 2025).

Como um incentivador da aprendizagem, oprofessor estimula a cooperação entre os alunos […]. A confrontação daquilo que cada criança pensa com o que pensam seus colegas, seu professor e demais pessoas com quem convive é uma forma de aprendizagem significativa, principalmente por pressupor a necessidade de formulação de argumentos (dizendo, descrevendo, expressando) e a de comprová-los (convencendo, questionando).

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: matemática. Brasília, DF: SEF, 1997. p. 31. Disponível em: https://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro03.pdf. Acesso em: 30 ago. 2025.

O ensino de Matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental

Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, os estudantes trazem vivências associadas a diferentes noções de Matemática, como de contagem, de classificação e seriação e de correspondência. Em seu cotidiano, eles experienciam situações que envolvem localização no espaço, ordenação de objetos, reconhecimento de diferentes formas e características, mesmo que, de fato, não tenha sido realizado um trabalho sistematizado dos conteúdos matemáticos.

Nesse sentido,

[…] a escola tem um papel importante na sistematização dos conhecimentos que as crianças, conhecedoras nativas da matemática de uso cotidiano, trazem para a escola e ainda o de ampliar seu repertório instrumental para ajudá-las a resolver as situações cotidianas e escolares cada vez com mais autonomia. O trabalho consiste em criar situações lúdicas e interessantes para as crianças que lhes possibilitem estabelecer relações

entre as noções matemáticas do uso cotidiano e as noções matemáticas escolares.

RIBEIRO, Simone. Alfabetização matemática: literatura e geometria integradas em uma experiência lúdica. In : CARNEIRO, Reginaldo Fernando; SOUZA, Antonio Carlos de; BERTINI, Luciane de Fátima (org.). A matemática nos anos iniciais do ensino fundamental: práticas de sala de aula e de formação de professores. Brasília, DF: SBEM, 2018. p. 33-48. E-book . (Coleção SBEM: Biblioteca do educador matemático, v. 11, p. 35-36). Disponível em: https://www.sbembrasil.org.br/files/ebook_mate matica_iniciais.pdf. Acesso em: 31 ago. 2025.

Assim, nessa fase de ensino, é fundamental que ocorra a alfabetização matemática , de modo que os estudantes sejam capazes, ao final desse processo, de compreender noções matemáticas, bem como os conteúdos que estão envolvidos. Para a autora Ocsana Danyluk, “ser alfabetizado em matemática, então, é compreender o que se lê e escreve o que se compreende a respeito das primeiras noções de lógica, de aritmética e de geometria” (DANYLUK, Ocsana Sônia. Alfabetização matemática : as primeiras manifestações da escrita infantil. 5. ed. Passo Fundo: Ed. da Universidade de Passo Fundo, 2015. E-book . p. 26. Disponível em: http://editora.upf.br/ima ges/ebook/alfabetizaao_matematica_PDF.pdf. Acesso em: 30 ago. 2025), o que, por sua vez, não se restringe a uma codificação e decodificação da linguagem matemática.

Associada à alfabetização matemática, também se espera que, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, seja desenvolvido o letramento matemático, de modo que os estudantes sejam capazes de utilizar os conceitos matemáticos aprendidos em diversas práticas sociais. De acordo com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), o ensino de Matemática deve ser direcionado a promover ações que ampliem o letramento matemático, o qual, segundo o Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa), conforme definição publicada pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), no Relatório Nacional Pisa 2012, consiste na

[…] capacidade do indivíduo de formular, aplicar e interpretar a matemática em diferentes contextos, o que inclui o raciocínio matemático e a aplicação de conceitos, procedimentos, ferramentas e fatos matemáticos para descrever, explicar e prever

fenômenos. Além disso, o letramento em matemática ajuda os indivíduos a reconhecer a importância da matemática do mundo, e agir de maneira consciente ao ponderar e tomar decisões necessárias a todos os cidadãos construtivos, engajados e reflexivos.

BRASIL. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Relatório Nacional Pisa 2012: resultados brasileiros. Brasília, DF: MEC: Inep, 2012. p. 18. Disponível em: http://download.inep.gov.br/acoes_internacionais/ pisa/resultados/2014/relatorio_nacional_pisa_2012_ resultados_brasileiros.pdf. Acesso em: 30 ago. 2025.

No ensino de Matemática, é preciso privilegiar a exploração de situações que contribuam para o desenvolvimento tanto da alfabetização matemática quanto do letramento matemático, sem que os estudantes percam o entusiasmo e a curiosidade. Eles devem ser colocados diante de diferentes tipos de atividade para que possam investigar, experimentar, dialogar, argumentar, organizar seus registros, manipular objetos e brincar.

Para isso, faz-se necessário criar um ambiente propício para o ensino de Matemática, com base no diálogo e na comunicação. Para Nacarato, Mengali e Passos, esse ambiente precisa “dar voz e ouvido aos alunos, analisar o que eles têm a dizer e estabelecer uma comunicação pautada no respeito e no (com)partilhamento de ideias e saberes” (NACARATO, Adair Mendes; MENGALI, Brenda Leme da Silva; PASSOS, Cármen Lúcia Brancaglion. A matemática nos anos iniciais do ensino fundamental: tecendo fios do ensinar e do aprender. 1. reimp. Belo Horizonte: Autêntica, 2011. (Tendências em educação matemática, p. 42)), ou seja, a relação dialógica precisa ser estabelecida em sala de aula entre estudante e professor e entre os estudantes.

Nos anos iniciais, o professor deve incentivar os estudantes a se comunicar (oralmente, por exemplo) ou a registrar (por meio de desenhos e outras formas de registro) suas ideias matemáticas. O hábito de expressar as ideias matemáticas pode ser desenvolvido questionando os estudantes sobre como pensaram para realizar determinada atividade ou para resolver algum problema ou desafio.

Em relação às características das intervenções adequadas por parte do professor, estas devem ser construtivas, dando oportunidade

aos estudantes de rever suas posições e perceber as incoerências, o que contribui para a construção do conhecimento. Lorenzato indica algumas questões que o professor pode utilizar visando contribuir para o desenvolvimento da aprendizagem dos estudantes:

Como você fez? Será que existe outra forma de fazê-lo? José achou uma solução diferente. O que vai acontecer se…? Será que isto é a mesma coisa que aquilo? Qual é o modo melhor? O que você acha? Por que será que…? Vamos tentar de outro jeito? Como explicar isso? Como podemos resolver…?

LORENZATO, Sergio. Educação infantil e percepção matemática. 2. ed. rev. e ampl. Campinas: Autores Associados, 2008. (Formação de professores, p. 21).

É importante incentivar os estudantes, desde os anos iniciais, a buscar diferentes maneiras de pensar, ampliando suas capacidades cognitivas e suas posturas diante de novas situações. Aliado a isso, ressalta-se a realização de atividades de maneira coletiva e cooperativa, pois essa prática favorece a socialização, a troca de ideias, a observação de outros pontos de vista, além do reconhecimento de outras formas de pensar e de realizar as atividades.

A aprendizagem matemática, nos anos iniciais, deve ser pautada em diversificadas ações dos estudantes sobre objetos. O intuito é que utilizem seus sentidos para observar e compreender as características desses objetos e estabelecer diferentes relações entre eles. Tais ações são importantes para o desenvolvimento de noções matemáticas, como as de medida, de geometria e de quantidade.

Sérgio Lorenzato afirma que a “ação da criança sobre os objetos, por meio dos sentidos, é um meio necessário para que ela consiga realizar uma aprendizagem significativa” (LORENZATO, Sergio. Educação infantil e percepção matemática. 2. ed. rev. e ampl. Campinas: Autores Associados, 2008. (Formação de professores, p. 11)). É preciso observar que essa ação por si só não garante a aprendizagem, mas é indispensável nessa fase.

Estabelecer relações entre a Matemática e as situações do cotidiano contribui para aproximá-la da vida dos estudantes, colaborando para a percepção de que ela está presente em várias situações do dia a dia, não constituindo

um conhecimento restrito ao ambiente da sala de aula.

Nesse sentido, a Educação Matemática Crítica é um campo de investigação da Educação Matemática que corrobora tal intenção, uma vez que tem como objetivo promover a participação crítica dos estudantes na sociedade em que estão inseridos, discutindo diversas questões nas quais a Matemática está presente.

A formação de cidadãos críticos no âmbito escolar está atrelada ao desenvolvimento, nos estudantes, da capacidade de analisar situações reais de maneira contextualizada e reflexiva. Skovsmose destaca que um dos pontos-chave da educação crítica consiste no fato de o processo educacional estar relacionado com problemas existentes fora do universo educacional (SKOVSMOSE, Ole. Educação matemática crítica: a questão da democracia. Tradução: Abigail Lins; Jussara de Loiola Araújo. 2. ed. Campinas: Papirus, 2004. (Perspectivas em educação matemática)).

Ainda, para Skovsmose, “a educação não pode apenas representar uma adaptação às prioridades políticas e econômicas (quaisquer que sejam); a educação deve engajar-se no processo político, incluindo uma preocupação com a democracia” (SKOVSMOSE, Ole. Educação crítica: incerteza, matemática, responsabilidade. Tradução: Maria Aparecida Viggiani Bicudo. São Paulo: Cortez, 2007. p. 19). Para esse autor, democracia se refere ao “modo de vida”, à maneira de negociar e fazer mudanças, bem como às formas de ação em grupo e em comunidades.

A Etnomatemática, outro campo da Educação Matemática, contribui para a formação plena dos estudantes ao mostrar a Matemática como uma construção cultural, presente nas práticas e tradições de diferentes povos. De acordo com D’Ambrosio:

Etnomatemática é a matemática praticada por grupos culturais, tais como comunidades urbanas e rurais, grupos de trabalhadores, classes profissionais, crianças de uma certa faixa etária, sociedades indígenas, e tantos outros grupos que se identificam por objetivos e tradições comuns aos grupos.

D’AMBROSIO, Ubiratan. Etnomatemática: elo entre as tradições e a modernidade. 4. ed. 1. reimp. Belo Horizonte: Autêntica, 2011. (Tendências em educação matemática, p. 9).

Além de valorizar as “matemáticas” criadas e utilizadas por distintos povos e comunidades, refletindo a diversidade de saberes, a Etnomatemática tem como objetivo tornar a educação inclusiva, solidária e de busca por justiça social. Nessa perspectiva, D’Ambrosio afirma que “a etnomatemática é embebida de ética, focalizada na recuperação da dignidade cultural do ser humano” (D’AMBROSIO, Ubiratan. Etnomatemática: elo entre as tradições e a modernidade. 4. ed. 1. reimp. Belo Horizonte: Autêntica, 2011. (Tendências em educação matemática, p. 9)).

Aprendizagem matemática

Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, os estudantes têm a oportunidade de experimentar conteúdos matemáticos em atividades que sejam contextualizadas à sua realidade, de maneira lúdica e por meio de material manipulável. A partir desse trabalho, espera-se que os estudantes, ao longo da Educação Básica, possam atingir níveis mais elevados de demanda cognitiva, em direção ao conhecimento abstrato e formal da Matemática.

O que se coloca como desafio, nessa fase, é romper com a visão de muitos estudantes que, no decorrer do tempo escolar, passam a considerar a Matemática temida e pouco importante para suas vidas, uma vez que eles não percebem a relação entre o que aprendem e o mundo fora dos muros da escola.

Assim, a Matemática escolar precisa propiciar um ensino e uma aprendizagem significativos, criativos, práticos e contextualizados de acordo com a realidade social e cultural dos estudantes.

Segundo Ausubel, Novak e Hanesian, para a ocorrência de aprendizagem significativa, por exemplo, além de considerar os conhecimentos prévios dos estudantes, é necessária a existência de uma predisposição positiva deles para aprender e materiais de ensino potencialmente significativos (AUSUBEL, David Paul; NOVAK, Joseph Donald; HANESIAN, Helen. Psicologia educacional . Tradução: Eva Nick. 2. ed. Rio de Janeiro: Interamericana, 1980). Ao distinguir a aprendizagem significativa de outras aprendizagens, esses autores afirmam que:

[…] a aprendizagem significativa ocorre quando a tarefa de aprendizagem implica relacionar, de forma não arbitrária e substantiva (não literal), uma nova informação a outras com as quais o aluno já esteja familiarizado, e quando o aluno adota uma estratégia correspondente para assim proceder. Aprendizagem automática, por sua vez, ocorre se a tarefa consistir de associações puramente arbitrárias, como na associação de pares, quebra-cabeça, labirinto, ou aprendizagem de séries e quando falta ao aluno o conhecimento prévio relevante necessário para tornar a tarefa potencialmente significativa, e também (independentemente do potencial significativo contido na tarefa) se o aluno adota uma estratégia apenas para internalizá-la de uma forma arbitrária, literal (por exemplo, como uma série arbitrária de palavras).

AUSUBEL, David Paul; NOVAK, Joseph Donald; HANESIAN, Helen. Psicologia educacional. Tradução: Eva Nick. 2. ed. Rio de Janeiro: Interamericana, 1980. p. 23.

A disposição dos estudantes para aprender depende não somente de sua estrutura cognitiva, mas também de motivação e materiais disponíveis no ambiente educacional.

Situações que envolvem o cotidiano dos estudantes tendem a motivá-los para o estudo dos conteúdos matemáticos e podem se constituir em elementos motivacionais em sua predisposição para aprender. Ambientes educacionais diferenciados, como o Laboratório de Ensino de Matemática, também podem motivar os estudantes, mas sua ausência não deve limitar o trabalho do professor nem inviabilizar o processo de aprendizagem.

Uma sugestão é alterar a organização convencional de estudantes enfileirados. Uma alternativa é organizá-los em pequenos grupos, favorecendo o diálogo e a integração entre eles. Outra opção é a organização das carteiras em formato de “U”, em que os estudantes têm contato direto com diversos colegas.

Entende-se que, ainda que a aprendizagem não seja um ato que se possa compartilhar, pois é algo individual, o trabalho em grupo favorece as interações e a negociação dos significados atribuídos aos objetos matemáticos durante a atividade.

O ato de brincar, nessa etapa da escolaridade, é uma ação social de caráter motivacional

que promove a interação entre os pares e incentiva a elaboração de estratégias e de maneiras de representação por meio de movimentos e das expressões corporal, gráfica, plástica e oral.

As atividades matemáticas que trabalham com “truques” e jogos com regras preestabelecidas podem ser consideradas situações que privilegiam a resolução de problemas. As habilidades e as competências cognitivas e sociais desenvolvidas com esse tipo de atividade passam a fazer parte da estrutura mental dos estudantes, que podem ser generalizadas em outras situações.

O ensino de Matemática precisa mobilizar, nos estudantes, o interesse em aprender Matemática, e os conceitos matemáticos devem ser compreendidos como elementos que contribuirão para a vida social deles. Tais conceitos, em algumas situações, podem ser desenvolvidos por meio de atividades lúdicas e desafiadoras, que favoreçam o raciocínio, a reflexão e o pensamento lógico.

A proposição de situações que possibilitem a realização de cálculo mental pode ser uma atividade desafiadora para os estudantes. Ao realizar um cálculo mental, são mobilizadas estratégias que visam à agilidade e eficiência na obtenção de uma resposta e é possível trabalhar, de maneira simultânea, a memória, a concentração e, até mesmo, o raciocínio lógico. Segundo Buys, o cálculo mental permite aos estudantes calcular livremente, sem restrições, desenvolvendo novas estratégias de cálculo ou o uso de números de referência e estratégias que já têm (BUYS, Klaas. Mental arithmetic. In: HEUVEL-PANHUIZEN, Marja van den (ed.). Children learn mathematics. Taipei: Sense, 2001. p. 121-146).

Transição entre Educação Infantil e Ensino Fundamental

A transição entre a Educação Infantil e o Ensino Fundamental deve estar apoiada em dois pilares essenciais: a integração entre as práticas desenvolvidas nos dois ciclos e a continuidade dos processos de aprendizagem, evitando rupturas e acolhendo os estudantes no novo ciclo.

Pretende-se que, a partir das experiências vivenciadas na Educação Infantil, os estudantes possam, ao longo dos primeiros anos do Ensino Fundamental, ser alfabetizados matematicamente e iniciar o processo de letramento matemático, que ocorre em toda a sua formação na Educação Básica. Esse caminho deve ser construído visando à progressão dos conhecimentos, por meio da consolidação das aprendizagens anteriores, de avaliações processuais e contínuas e da ampliação das práticas em sala de aula.

Dessa maneira, se for possível, a leitura de relatórios e portfólios trazidos da Educação Infantil pelos estudantes pode auxiliar o professor a construir o planejamento para essa nova etapa de ensino. Ao conhecer o repertório de cada indivíduo, torna-se possível promover avanços e retomadas de maneira intencional e explícita, focando a continuidade do trabalho já desenvolvido. Conhecer o que cada estudante sabe e o que é capaz de fazer é essencial para acolhê-lo de forma integral, o que não se restringe a conhecimentos associados a conteúdos matemáticos.

É importante, nessa fase, por exemplo, que os estudantes sejam capazes de realizar a pega de três pontos no lápis, para maior controle e precisão na escrita. A pega de três pontos consiste em usar os dedos polegar, indicador e médio para pegar o lápis, de modo que os dedos anelar e mínimo fiquem apoiados sobre a folha de papel. Em caso de dificuldade ou uso inadequado, é recomendável oferecer suporte visual aos estudantes e auxiliá-los, sempre com incentivo e paciência.

Os estudantes nos anos iniciais do Ensino Fundamental

Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, os estudantes manifestam grande curiosidade e desejo de compreender o mundo à sua volta. É necessário incentivar o espírito investigativo e a curiosidade deles, estimulando o levantamento de hipóteses e procurando conhecer suas explicações dos fenômenos cotidianos, o que propicia o confronto de ideias para poder construir, de maneira gradativa, os conceitos e procedimentos matemáticos.

Para isso, é essencial promover uma ação pedagógica por meio de uma abordagem contextualizada, que favoreça a articulação dos conhecimentos de diversas áreas entre si e o contexto dos estudantes.

Nessa etapa da escolaridade, os estudantes sentem necessidade de expressar os acontecimentos. Assim, na sala de aula, deve - se privilegiar o processo dialógico, com o envolvimento dos sujeitos em interação social de produção e de aprendizagem.

Os estudantes precisam estar em constante movimento de exploração do espaço, praticando atividades motoras e de desenvolvimento intelectual. As brincadeiras e os jogos pedagógicos devem ser utilizados em sala de aula em diferentes momentos.

Nesta coleção, são propostas diversas atividades que buscam estimular o trabalho com jogos, seja na análise de regras, seja na discussão de resultados e na definição de vencedores. No entanto, é na seção Jogos e brincadeiras que as propostas de desenvolvimento de jogos se processam com maior ênfase. Nesse sentido, procurou-se diversificar as propostas dessa seção, abrangendo desde brincadeiras tradicionais, que utilizam como recursos apenas o corpo e os movimentos, até jogos de tabuleiro.

O papel do professor

Na sala de aula, o professor é o agente condutor das situações instrucionais e interacionais. Confirmando o que foi apresentado nos Parâmetros Curriculares Nacionais: matemática , com o avanço das tecnologias de informação, à medida que o papel dos estudantes foi se redefinindo diante do saber, o papel do professor que ensina Matemática foi se redimensionando. Os estudantes são coprotagonistas da construção de sua aprendizagem, e o professor é o organizador, o facilitador, o incentivador, o mediador entre o saber matemático e os estudantes (BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Parâmetros Curriculares Nacionais : matemática. Brasília, DF: SEF, 1997. p. 30-31. Disponível em: https:// portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro03.pdf. Acesso em: 30 ago. 2025).

Não há como imaginar uma situação instrucional que não seja baseada no diálogo. O professor questiona, é questionado, medeia discussões, respeita e valoriza opiniões e ideias e promove a autonomia dos estudantes. O professor do século XXI tem consciência de que aprende ao mesmo tempo que ensina, considerando, assim, a sala de aula um local de aprendizagens mútuas.

Nessa perspectiva, o professor não tem a função de transmissor do conhecimento, e sua relação com os estudantes rompe com o paradigma daquele que detém o saber, enquanto os estudantes são meros receptores. Seu papel é o de promover ambientes propícios à aprendizagem dos estudantes, de modo que, com sua mediação, eles possam construir suas aprendizagens.

Além disso, o professor exerce seu papel de transformador da sociedade, pois, ao ensinar os conteúdos, espera-se que ele desenvolva o pensamento crítico e reflexivo dos estudantes, bem como a capacidade de tomada de decisão deles.

Saberes docentes para os anos iniciais do Ensino Fundamental

Um professor que atua nos anos iniciais do Ensino Fundamental, além de conhecer as diferentes abordagens metodológicas, precisa mobilizar saberes necessários para construir novas práticas pedagógicas que permitam identificar avanços, dificuldades e possibilidades para as aprendizagens dos estudantes. Esses saberes são denominados saberes docentes e compõem-se de vários saberes provenientes de diferentes fontes. Entre esses saberes, Nacarato, Mengali e Passos destacam três:

• saberes de conteúdo matemático. É impossível ensinar aquilo sobre o que não se tem um domínio conceitual;

• saberes pedagógicos dos conteúdos matemáticos. É necessário saber, por exemplo, como trabalhar com os conteúdos matemáticos de diferentes campos: aritmética, grandezas e medidas, espaço e forma ou tratamento da informação. Saber como relacionar esses diferentes campos entre si e com outras disciplinas, bem como criar ambientes favoráveis à aprendizagem dos alunos;

• saberes curriculares. É importante ter claro quais recursos podem ser utilizados, quais materiais estão disponíveis e onde encontrá-los; ter conhecimento e compreensão dos documentos curriculares; e, principalmente, ser uma consumidora crítica desses materiais, em especial, do livro didático.

NACARATO, Adair Mendes; MENGALI, Brenda Leme da Silva; PASSOS, Cármen Lúcia Brancaglion. A matemática nos anos iniciais do ensino fundamental: tecendo fios do ensinar e do aprender. 1. reimp. Belo Horizonte: Autêntica, 2011. (Tendências em educação matemática, p. 35-36).

A maneira como o professor compreende a Matemática influencia o modo como apresenta esse conhecimento aos estudantes. Nesse sentido, saberes de conteúdo e saberes pedagógicos estão inter-relacionados.

De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica, o professor precisa ter clareza do que espera dos estudantes, “buscando coerência entre o que proclama e o que realiza, o que realmente ensina em termos de conhecimento” (BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica . Brasília, DF: SEB, 2013. p. 113. Disponível em: https:// www.gov.br/mec/es/media/seb/pdf/d_c_n_edu cacao_basica_nova.pdf. Acesso em: 30 ago. 2025). No mesmo documento, pode-se ler sobre a necessidade de superar o caráter fragmentado do conhecimento,

[…] buscando uma integração no currículo que possibilite tornar os conhecimentos abordados mais significativos para os educandos e favorecer a participação ativa de alunos com habilidades, experiências de vida e interesses muito diferentes.

BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica. Brasília, DF: SEB, 2013. p. 118. Disponível em: https://www.gov.br/mec/es/ media/seb/pdf/d_c_n_educacao_basica_nova.pdf. Acesso em: 30 ago. 2025.

O saber profissional do professor é um saber pluridimensional, uma vez que ele é responsável pela gestão de um pequeno universo em que planeja, executa e avalia.

Inclusão

Falar sobre conhecimento e aprendizado é, muitas vezes, falar sobre o novo, sobre

mudanças e sobre diversidade de conceitos e experiências. E não há como falar de diversidade e mudanças, principalmente no contexto escolar, sem considerar a inclusão.

A inclusão escolar é um princípio fundamental que busca garantir o direito à educação para todos, propiciando igualdade de oportunidades e respeitando particularidades, ritmos e formas de expressão. Entre suas características estão o respeito às diferenças, a eliminação de possíveis obstáculos físicos, sociais e pedagógicos e a oferta de suportes adequados às necessidades de cada estudante, o que pode envolver adaptações curriculares, uso de recursos de acessibilidade, formação e capacitação dos professores e um ambiente acolhedor que favoreça a participação de todos.

Segundo Ferreira et al ., a inclusão educacional vai além da presença física de estudantes com deficiência em salas de aula regulares; envolve a adaptação do ensino para garantir a participação ativa de todos, respeitando suas necessidades e promovendo um ambiente de aprendizagem colaborativo e acessível (FERREIRA, Andréa Bezerra et al . Inclusão escolar no Brasil: políticas públicas e desafios na educação especial. ISCI : Revista Científica, Sinop, ano 11, ed. 53, n. 13, 2024. Disponível em: https://doi.org/10.5281/zenodo. 13974544. Acesso em: 1 out. 2025).

A inclusão também envolve a construção de relações saudáveis, promovendo a empatia, o respeito mútuo e o senso de pertença. Quando um professor e uma escola se comprometem com a inclusão, esta se transforma em um espaço rico de encontros, trocas e desenvolvimento para todos. Os estudantes ganham mais autonomia, autoestima, aprendizado de valores e habilidades socioemocionais essenciais, como tolerância, responsabilidade social e cooperação. Santos e Sardagna ressaltam que a inclusão contribui para a formação de cidadãos mais conscientes, favorecendo o desenvolvimento de habilidades sociais, como a colaboração e o respeito às diferenças, beneficiando todos os estudantes envolvidos (SANTOS, Simone Pereira dos; SARDAGNA, Helena Venites. Acessibilidade curricular e inclusão

escolar: uma revisão de literatura. Educere et Educare , Cascavel, v. 18, n. 45, p. 434454, 2023. Disponível em: https://saber.unio este.br/index.php/educereeteducare/article/ view/30639/22078. Acesso em: 31 ago. 2025). Mais do que uma exigência legal, a inclusão é um compromisso ético e um pilar importante para a construção de uma sociedade mais justa, mais gentil e menos desigual.

Para promover a acessibilidade, garantir a segurança e favorecer a participação de estudantes com Necessidades Educacionais Específicas (NEE) é necessário, primeiramente, organizar os espaços de aprendizagem. Deve-se, por exemplo, manter espaço entre as carteiras para permitir a circulação de cadeiras de rodas, andadores ou acompanhantes, evitar excesso de móveis ou objetos que dificultem a locomoção e deixar os objetos de uso diário sempre no mesmo lugar para facilitar a autonomia.

Como alguns estudantes podem apresentar hipersensibilidade sensorial, é importante, sempre que possível, oferecer um ambiente com pouco ruído e iluminação suave, evitando sobrecarga visual com excesso de cartazes ou cores muito vibrantes. Também é recomendável disponibilizar um espaço tranquilo para pausas, quando for necessário. No caso de uso de vídeos, deve-se optar por aqueles com audiodescrição e volume adequado.

Atender às diferentes necessidades dos estudantes em sala de aula pode ser um grande desafio para o professor, especialmente quando há limitações de infraestrutura. Para facilitar esse processo, esta coleção, sempre que possível, busca oferecer textos objetivos, esclarecimento de vocabulário e uma apresentação clara e confortável de textos, imagens, tabelas e outros recursos gráficos, visando possibilitar que todos os estudantes tenham acesso ao aprendizado.

Para conteúdos mais complexos ou que envolvam abstração, o professor encontrará algumas sugestões de propostas baseadas em evidências científicas sobre como contextualizar as informações, quais materiais manipuláveis utilizar e outras indicações que auxiliem

a preparação da aula, contribuindo para sua adaptação e tornando-a mais acessível.

É possível que algumas dessas sugestões de adaptação propostas não sejam adequadas ao estudante em questão, em decorrência da diversidade de realidades. Assim, as sugestões podem ser replicadas em contextos diversos, a depender da escolha e da análise do professor, ou podem inspirá-lo em seu planejamento e em suas práticas.

Algumas indicações de leitura oferecem estratégias que beneficiam todos os estudantes, contribuindo para um ambiente inclusivo, como a obra Práticas para sala de aula baseadas em evidências, de Fernanda Orsati et al. (Campinas: Memnon, 2015). Para mais informações sobre dislexia, recomenda-se a obra Dislexia , de Filippo Barbera (Tradução: Moisés Sbardelotto. Petrópolis: Vozes, 2024), da série O que fazer e o que evitar. Sobre o Transtorno do Espectro Autista (TEA), recomenda-se a obra Autismo , de Marco Pontis (Tradução: Moisés Sbardelotto. Petrópolis: Vozes, 2022), e sobre o Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), a obra TDAH , de Donatella Arcangeli (Tradução: Francisco Morás. Petrópolis: Vozes, 2022), ambas da série O que fazer e o que evitar. Há muitas outras obras que auxiliam com recomendações eficazes de como realizar o processo de inclusão não apenas na esfera pedagógica, mas também na esfera social.

É importante que o professor busque conhecer o histórico e as particularidades de cada estudante com NEE para planejar com antecedência e preparar os materiais de acordo com as necessidades que se apresentarem, promovendo um ambiente seguro e respeitoso. Além disso, é primordial sensibilizar os estudantes para o respeito às diferenças e à convivência inclusiva, possibilitando momentos de reflexão e escuta ativa.

Vale ressaltar que a inclusão não pode ser responsabilidade exclusiva do professor. É essencial envolver toda a comunidade escolar nesse processo, incluindo gestores, famílias, profissionais da saúde e membros da comunidade. A gestão escolar precisa assegurar recursos, formação e apoio à equipe docente.

Com relação à família, de acordo com Lima e Barrios, a sensibilização e o envolvimento da família para a participação em reuniões pedagógicas, projetos escolares e atividades extracurriculares é fundamental, uma vez que ela pode fornecer dados atuais sobre o estudante com NEE, aproxima o contexto familiar do ambiente pedagógico e garante que as necessidades dos estudantes sejam atendidas de maneira personalizada (LIMA, Vilma Moreira da Silva; BARRIOS, Maria Elba Medina. O papel da família na inclusão escolar e a adaptação curricular. Humanidades & Tecnologia (Finom) , Paracatu, v. 58, n. 1, p. 87-97, abr./jun. 2025. Disponível em: https:// revistas.icesp.br/index.php/FINOM_Humani dade_Tecnologia/article/view/6268. Acesso em: 31 ago. 2025).

A inclusão somente se concretiza quando todos se apropriam de seus papéis e se responsabilizam por criar um ambiente escolar que acolhe, respeita e valida as diferenças. Não há um guia único de como fazê-la; trata-se de uma busca contínua.

Base Nacional Comum Curricular (BNCC)

O estabelecimento da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que deve ser seguida em todo o território brasileiro na Educação Básica, busca equiparar as oportunidades de aprendizagem de todos os estudantes das diferentes regiões do país, reduzindo as desigualdades históricas estabelecidas. Para isso, tem como objetivo assegurar as aprendizagens essenciais definidas para cada etapa da Educação Básica, orientar a elaboração do currículo específico de cada escola, pública ou privada, e instruir as matrizes de referência das avaliações e dos exames externos.

É possível estabelecer como marco inicial para a composição da BNCC a Constituição Federal de 1988, que, em seu artigo 210, indica que “serão fixados conteúdos mínimos para oensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais” (BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 . Brasília, DF: Presidência da República, [2024].

Localizável em: Art. 210. Disponível em: http:// www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/ constituicao.htm. Acesso em: 30 ago. 2025).

Outros documentos importantes que nortearam a construção da BNCC foram a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), publicada em 1996, que estabelece que os currículos “devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos” (BRASIL. Lei n o 9.394, de 20 de dezembro de 1996 . Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: Presidência da República, [2025]. Localizável em: Art. 26. Disponível em: https://www.planalto. gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 30 ago. 2025) e o Plano Nacional de Educação, de 2014, que reitera a preocupação em […] estabelecer e implantar, mediante pactuação interfederativa, diretrizes pedagógicas para a educação básica e a base nacional comum dos currículos, com direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento dos(as) alunos(as) para cada ano do ensino fundamental e médio, respeitada a diversidade regional, estadual e local […].

BRASIL. Lei no 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova oPlano Nacional de Educação – PNE e dá outras providências. Brasília, DF: Presidência da República, [2024]. Localizável em: Meta 7, 7.1. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/ 2014/lei/l13005.htm. Acesso em: 30 ago. 2025.

A fim de garantir as aprendizagens essenciais para todo o território nacional, preservando a pluralidade de um país continental e diverso, foi proposta a elaboração da BNCC, com a participação de diversos envolvidos na Educação, como universidades, secretarias de educação e escolas. Também houve, de maneira democrática, uma consulta pública, por meio de plataforma on-line, que possibilitou a contribuição da sociedade como um todo. Com o estabelecimento da BNCC para a Educação Infantil e o Ensino Fundamental, em 2017, e da BNCC para o Ensino Médio, em 2018, houve o movimento de (re)elaboração dos currículos municipais e estaduais a fim de que as competências e as habilidades estabelecidas fossem atendidas.

A BNCC estabelece um conjunto de dez competências gerais, apresentadas a seguir, que fundamentam as habilidades e as competências específicas de cada componente curricular no desenvolvimento de toda a Educação Básica.

Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

1 Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

3 Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

4 Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

5 Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

6 Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

7 Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

8 Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

10 BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 9-10. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 30 ago. 2025.

A BNCC está estruturada de acordo com as diferentes etapas da Educação Básica: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio. Neste documento, é dada ênfase ao trabalho com os anos iniciais do Ensino Fundamental. Nesse sentido, a BNCC organiza essa etapa da escolaridade em áreas do conhecimento e em componentes curriculares, conforme segue.

Área do conhecimento Componente curricular

Linguagens

Língua Portuguesa Arte

Educação Física

Matemática Matemática

Ciências da Natureza Ciências

Geografia

Ciências Humanas

História

Fonte de pesquisa: BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 27. Disponível em: http://basenacionalcomum. mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 30 ago. 2025.

Na área de Matemática, são delimitadas oito competências específicas para todo o Ensino Fundamental. As habilidades a serem desenvolvidas em Matemática, relativas a diferentes objetos do conhecimento, estão estruturadas em cinco unidades temáticas: Números , Álgebra, Geometria, Grandezas e medidas e Probabilidade e estatística (BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 268-275. Disponível em: http://base nacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_ EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 30 ago. 2025).

As competências específicas e habilidades foram listadas na parte específica deste Livro para o professor.

A seguir, são discutidas brevemente cada uma dessas unidades temáticas da BNCC, com enfoque nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

Números

O desenvolvimento da noção de número, nessa etapa de ensino, deve privilegiar estimativas, aproximações, equivalências, proporcionalidade, entre outras ideias. A compreensão do Sistema de Numeração Decimal deve se dar ao longo da etapa, em uma construção gradativa em que os conceitos sejam retomados e ampliados constantemente, tanto no trabalho com os números naturais como no trabalho com os números racionais — na forma decimal exata ou fracionária. As operações matemáticas devem privilegiar abordagens por meio de situações-problema que estimulem a resolução por meio de diferentes estratégias de cálculo, como mental, por estimativa, com materiais manipulativos, ábaco, calculadora e algoritmo. O emprego dessas diferentes estratégias deve possibilitar aos estudantes refletir sobre uma situação-problema e abordá-la de maneiras distintas, analisando as mais apropriadas, de acordo com as particularidades de cada situação.

Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, busca-se desenvolver habilidades relacionadas às frações e suas aplicações na proporcionalidade e no estudo da probabilidade.

Nesta coleção, o trabalho com os números e as operações busca privilegiar o conhecimento prévio dos estudantes e, por meio dele, ampliar as diferentes ideias desta unidade temática. São propostas atividades, por exemplo, que estimulam o desenvolvimento de habilidades relacionadas com o cálculo mental, muitas vezes, fazendo uso de noções das propriedades das operações, como a comutativa e a associativa da adição. Há, ainda, um incentivo à compreensão da estrutura do Sistema de Numeração Decimal por meio de recursos posicionais, como o ábaco (ou ábaco de papel) e o Quadro Valor Lugar (QVL), denominado quadro de ordens nesta obra. Com o uso desses recursos, é possível explorar características do Sistema de Numeração Decimal, como o valor posicional e a base 10.

Outro recurso utilizado na coleção é a calculadora, cujo enfoque está na percepção de regularidades e no incentivo ao desenvolvimento do pensamento lógico, entre outros.

Álgebra

Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, o trabalho com esta unidade temática objetiva desenvolver o pensamento algébrico. Nessa etapa de ensino, o enfoque não deve estar na simbolização, como o uso de letras em substituição a números desconhecidos em uma expressão matemática.

[…] Um elemento igualmente central ao pensamento algébrico é a ideia de generalização: descobrir e comprovar propriedades que se verificam em toda uma classe de objectos. Ou seja, no pensamento algébrico dá-se atenção não só aos objectos mas principalmente às relações existentes entre eles, representando e raciocinando sobre essas relações tanto quanto possível de modo geral e abstracto. […]

PONTE, João Pedro da; BRANCO, Neusa; MATOS, Ana. Álgebra no ensino básico. Lisboa: Direção-Geral de Integração e de Desenvolvimento Curricular, 2009. p. 10.

O trabalho com o pensamento algébrico deve privilegiar a observação de regularidades, padrões, variações, proporcionalidade e interdependência entre grandezas, conforme exemplificado na habilidade EF02MA09: “Construir sequências de números naturais em ordem crescente ou decrescente a partir de um número qualquer, utilizando uma regularidade estabelecida” (BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular : educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 283. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec. gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofi nal_site.pdf. Acesso em: 30 ago. 2025). Essas ideias são fundamentais para a continuação do estudo da Álgebra nas etapas seguintes da educação, como no posterior trabalho com equações e funções.

Nesta coleção, optou-se por tratar as habilidades relacionadas ao pensamento algébrico em cada volume, sempre retomando e ampliando o estudo de um volume para o seguinte. Nesse sentido, são exploradas as relações inversas entre a adição e a subtração e entre a multiplicação e a divisão, desenvolvendo, ainda, noções de equivalência relacionadas às propriedades aditiva e multiplicativa da igualdade. Também são propostas atividades envolvendo sequências numéricas ou de figuras, com o

objetivo de identificar padrões e regularidades, contribuindo para aperfeiçoar a capacidade reflexiva e argumentativa dos estudantes.

Geometria

Os elementos próprios do estudo da Geometria são amplos e variados, permeando tanto situações práticas do mundo físico como diferentes áreas do conhecimento. O trabalho com simetria, localização e deslocamento e com figuras geométricas planas e espaciais objetiva o desenvolvimento do pensamento geométrico, importante para a vivência e a experiência nos mais diversos contextos. Além disso, o pensamento geométrico deve compreender as composições abstratas e as propriedades das figuras, contribuindo para a produção de argumentos que levem, por exemplo, a justificativas de categorizações de grupos de figuras.

A exploração do ambiente em que os estudantes vivem, dentro e fora da escola, considerando a observação dos objetos, os deslocamentos que eles realizam e a localização de pessoas e objetos no espaço, possibilita a construção de habilidades associadas à Geometria, como a habilidade EF02MA13: “Esboçar roteiros a ser seguidos ou plantas de ambientes familiares, assinalando entradas, saídas e alguns pontos de referência” (BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular : educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 283. Disponível em: http://base nacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_ EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 30 ago. 2025).

Nesta coleção, buscou-se trabalhar a Geometria com base em conhecimentos próximos da realidade dos estudantes e caminhar no sentido da abstração, explorando as propriedades e as características das mais diversas figuras e utilizando um amplo e variado repertório de contextos, como obras de arte e construções prediais. Também são propostas atividades que direcionam os estudantes a fazer construções e representações por meio de desenhos e montagem de moldes. Como suporte, estão disponíveis diversos recursos para recorte na seção Material complementar (na parte final do Livro do estudante), como moldes que representam figuras geométricas espaciais.

Grandezas e medidas

Os conceitos próprios desta unidade temática possivelmente estão entre os mais próximos da realidade dos estudantes e de outras áreas do conhecimento. O trabalho com grandezas e medidas favorece as relações com outras unidades temáticas da área, como no estudo dos números, ao lidar com situações-problema que envolvam a comparação e a ordenação de medidas. É possível destacar, para esta etapa do Ensino Fundamental, o estudo das grandezas: comprimento, massa, capacidade, tempo, temperatura, área e volume.

O estudo das grandezas e medidas também propicia a abordagem de temáticas sociais relacionadas com a educação financeira, quando abordado o Sistema Monetário Brasileiro. A educação financeira permite que sejam trabalhados a importância da tomada de decisões e o uso do dinheiro de maneira saudável, bem como possibilita discussões a respeito do consumo consciente e responsável, sem o desperdício de recursos naturais.

A Educação Financeira Escolar constitui-se de um conjunto de informações através do qual os estudantes são introduzidos no universo do dinheiro e estimulados a produzir uma compreensão sobre finanças e economia, através de um processo de ensino, que os torne aptos a analisar, fazer julgamentos fundamentados, tomar decisões e ter posições críticas sobre questões financeiras que envolvam sua vida pessoal, familiar e da sociedade em que vivem.

SILVA, Amarildo Melchiades da; POWELL, Arthur Belford. Um programa de educação financeira para a matemática escolar da educação básica. In: ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, 11., 2013, Curitiba. Anais [...]. Curitiba: SBEM, 2013. p. 1-17. p. 12-13. Disponível em: https://www.sbembrasil.org.br/files/XIENEM/pdf/ 2675_2166_ID.pdf. Acesso em: 31 ago. 2025. É importante que, desde os anos iniciais do Ensino Fundamental, essas noções sejam trabalhadas, respeitando-se o nível de demanda cognitiva para essa faixa etária. Também é interessante que, nesse trabalho, sejam consideradas as particularidades da região em que a escola está inserida, dada a diversidade do povo brasileiro. A habilidade da BNCC EF02MA20 — “Estabelecer a equivalência de valores entre moedas e cédulas do sistema monetário brasileiro para resolver situações

cotidianas” (BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 285. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/ images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site. pdf. Acesso em: 30 ago. 2025) — pode contribuir para o desenvolvimento desta temática.

Nesta coleção, procurou - se iniciar os trabalhos com as diferentes grandezas, a partir de unidades não padronizadas, como aquelas que tratam de comprimento tendo como base partes do corpo humano, valorizando a construção histórica do conhecimento matemático. Outra preocupação foi valorizar o cálculo de estimativas e aproximações na realização de medições e comparações de medidas.

Probabilidade e estatística

Nesta unidade temática, o objetivo é trabalhar as ideias relacionadas com a incerteza e com o tratamento de dados. Esse estudo deve estar interligado com situações próximas da realidade dos estudantes e com outras áreas do conhecimento. Algumas das fases mais importantes do trabalho com Estatística são as de coleta, organização, representação, interpretação e análise crítica dos dados. Assim, é fundamental desenvolver essas habilidades já nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Quanto à Probabilidade, é esperado que os estudantes compreendam que muitos acontecimentos do mundo físico são de natureza aleatória e que é possível, em certa medida, identificar prováveis resultados para esses acontecimentos.

Na BNCC, a habilidade EF01MA21 — “Ler dados expressos em tabelas e em gráficos de colunas simples” (BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 281. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/ images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site. pdf. Acesso em: 30 ago. 2025.) — destaca a importância do desenvolvimento da leitura de dados em diferentes registros, como tabelas e gráficos, permitindo aos estudantes compreender o mundo e se posicionar diante dele. Ao longo da escolaridade, espera-se que os estudantes sejam capazes de intervir na sociedade, contribuindo para a consolidação de uma sociedade mais justa, sustentável e democrática.

Nesta coleção, o estudo da Estatística foi desenvolvido, sempre que possível, com base em questões próximas da realidade dos estudantes, como simulações de pesquisas de preferências dos estudantes sobre determinada categoria qualitativa. Optou- se por contemplar, em cada volume da coleção, um capítulo para o estudo de Probabilidade e estatística, sempre com um trabalho em espiral, retomando e ampliando o estudo a cada volume. Contudo, dadas as próprias características integradoras desses conceitos, o trabalho com gráficos, tabelas, quadros, listas, entre outros, ocorreu também no estudo de outras unidades temáticas, como em Números e em Grandezas e medidas.

O pensamento probabilístico é desenvolvido por meio de diversas situações próprias da realidade dos estudantes, como jogos, brincadeiras, lançamentos de dados, entre outras, além de propostas de experimentos. Com isso, espera- se que as noções de acaso e de incerteza se manifestem intuitivamente, contribuindo para a posterior formalização do conceito de probabilidade.

Relações com outros componentes curriculares

Estabelecer relações entre conceitos e ideias próprias da Matemática e de outras áreas e componentes curriculares, com o propósito de superar a fragmentação dos saberes, possibilita abordar uma mesma situação-problema por diferentes perspectivas.

Por exemplo, ao estudar medidas, percebe-se que as unidades de medida utilizadas atualmente no Brasil são resultado de um contexto sócio-histórico. Falar sobre esse tema pode favorecer a relação entre a Matemática e a História, que, quando trabalhada a partir de uma proposta de ensino integrada, possibilita aos estudantes compreender, por exemplo, a importância do uso de um sistema único de unidades e medidas.

De modo geral, o professor de Matemática dos anos iniciais do Ensino Fundamental tem formação pedagógica que possibilita o trabalho com os diferentes componentes curriculares.

Nesta coleção, procurou-se estabelecer relações entre a Matemática e diversas áreas do conhecimento no decorrer das propostas

de atividades. Cabe destacar a seção Ideia puxa ideia , na qual conceitos matemáticos e de outras áreas se articulam para possibilitar a investigação de situações oriundas do cotidiano ou do campo científico.

Avaliação

O termo avaliar tem origem do latim e provém da composição a-valere , que significa “dar valor a” (LUCKESI, Cipriano Carlos. Verificação ou avaliação: o que pratica a escola. In: SÃO PAULO (Estado). Fundação para o Desenvolvimento da Educação. A construção do projeto de ensino e a avaliação . São Paulo: FDE, 1998. p. 71-80. (Série ideias, n. 8)). Nesse sentido, o verbo avaliar pode ser interpretado como uma ação que consiste em atribuir valor a algo. Nos contextos educacionais, a avaliação integra organicamente a cultura educacional: falar em educação implica, necessariamente, falar em avaliação.

A avaliação escolar pode ser interpretada como um componente pedagógico que orienta e é orientado por práticas educativas (BURIASCO, Regina Luzia Corio de. Sobre avaliação em matemática: uma reflexão. Educação em Revista, Belo Horizonte, n. 36, p. 255-263, dez. 2002. Disponível em: http://educa.fcc. org.br/pdf/edur/n36/n36a15.pdf. Acesso em: 30 ago. 2025). Quando associada ao processo de aprendizagem, a avaliação acontece de maneira processual, contínua e prolongada. Embora algumas práticas avaliativas sejam desenvolvidas em momentos pontuais, a avaliação não deve ser reduzida a um momento único de “atribuição de valor a algo”. O objetivo da avaliação escolar é o de contribuir para a aprendizagem, tanto dos estudantes quanto do professor (HADJI, Charles. A avaliação, regras do jogo: das intenções aos instrumentos. Porto: Porto Editora, 1994. (Ciências da educação, v. 15)), pois possibilita avaliar a aprendizagem dos estudantes e a prática docente.

A avaliação pode ser organizada a partir de características específicas, que variam de acordo com as intenções dos sujeitos envolvidos nos cenários educacionais. As intenções configuram os caminhos da prática pedagógica e o modo pelo qual a avaliação pode ser interpretada, conforme argumenta Barlow:

[...] a avaliação pode ter funções muito diferentes: testar o nível de conhecimentos ou de habilidades do aluno, identificar suas capacidades ou suas dificuldades, controlar seus progressos, dar nota a seus trabalhos e aos de seus colegas e classificá-los, conceder um diploma, prever a sequência de formação… […]

BARLOW, Michael. Avaliação escolar: mitos e realidades. Tradução: Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2006. p. 112. Assim, ao pensar nas diferentes funções da avaliação, pode-se classificá-la em três categorias: diagnóstica , formativa e somativa As diferentes categorias de avaliação podem ser desenvolvidas, articuladamente ou não, de acordo com a intenção do professor.

A avaliação diagnóstica refere-se a uma forma de avaliação que visa reconhecer características manifestadas pelos estudantes a respeito do que já sabem sobre determinado conceito, conteúdo ou ideia. Essa forma de avaliação se associa a uma grande função: orientação . A partir da identificação do que os estudantes já dominam, o professor pode orientar sua prática docente, de maneira a desenvolver ou adaptar um tipo de trabalho para algum estudante ou alguma turma (HADJI, Charles. A avaliação, regras do jogo: das intenções aos instrumentos. Porto: Porto Editora, 1994. (Ciências da educação, v. 15)). Geralmente, a avaliação diagnóstica é desenvolvida antes de qualquer ação de formação e serve para orientar as ações que serão realizadas após e a partir dela. Esse tipo de avaliação também é associado a observar se os estudantes têm os conhecimentos prévios necessários para ingressar no estudo de determinado conteúdo (TREVISAN, André Luis; MENDES, Marcele Tavares; BURIASCO, Regina Luzia Corio de. O conceito de regulação no contexto da avaliação escolar. Alexandria: Revista de Educação em Ciência e Tecnologia, Florianópolis, v. 7, n. 1, p. 235-250, 10 out. 2014. Disponível em: https://periodicos.ufsc.br/ index.php/alexandria/article/view/38210/29114. Acesso em: 31 ago. 2025).

A avaliação formativa refere-se a uma forma de avaliação que é integrada ao próprio ato de ensinar. Ela se associa à função de regulação (HADJI, Charles. A avaliação, regras do jogo : das intenções aos instrumentos. Porto:

Porto Editora, 1994. (Ciências da educação, v. 15). TREVISAN, André Luis; MENDES, Marcele Tavares; BURIASCO, Regina Luzia Corio de. O conceito de regulação no contexto da avaliação escolar. Alexandria: Revista de Educação em Ciência e Tecnologia, Florianópolis, v. 7, n. 1, p. 235-250, 10 out. 2014. Disponível em: https://periodicos.ufsc.br/index.php/alexandria/ article/view/38210/29114. Acesso em: 31 ago. 2025). O principal objetivo é contribuir para o desenvolvimento de aprendizagens dos estudantes. Portanto, diferentemente da avaliação diagnóstica, que busca reconhecer conhecimentos dos estudantes, essa avaliação tem o objetivo de regular o modo como eles aprendem. Em outras palavras, a avaliação é dita formativa se, por meio dela, o professor guia os estudantes com a intenção de que melhorem suas aprendizagens. Assim, atribuir nota não é a preocupação de uma avaliação formativa (HADJI, Charles. A avaliação, regras do jogo : das intenções aos instrumentos. Porto: Porto Editora, 1994. (Ciências da educação, v. 15). TREVISAN, André Luis; MENDES, Marcele Tavares; BURIASCO, Regina Luzia Corio de. O conceito de regulação no contexto da avaliação escolar. Alexandria: Revista de Educação em Ciência e Tecnologia, Florianópolis, v. 7, n. 1, p. 235-250, 10 out. 2014. Disponível em: https://periodicos.ufsc.br/index.php/alexandria/ article/view/38210/29114. Acesso em: 31 ago. 2025. PEDROCHI JUNIOR, Osmar; BURIASCO, Regina Luzia Corio de. A avaliação como fio condutor da prática pedagógica. Revista de Ensino, Educação e Ciências Humanas, Londrina, v. 20, n. 4, p. 370-377, 2019. Disponível em: https://revistaensinoeeducacao.pgsscog na.com.br/ensino/article/view/7615. Acesso em: 31 ago. 2025).

Na avaliação somativa, o professor terá pistas dos conhecimentos que os estudantes desenvolveram em um período letivo — sua principal função é de certificação. Geralmente, essa avaliação acontece em um momento pontual, ao final de um ciclo, que usualmente é representado por uma pontuação. A avaliação somativa é muito utilizada para que os estudantes sejam organizados em uma lista de classificação e serve, por exemplo, para observar quais estudantes estão aptos a seguir para o próximo ciclo de estudo.

Instrumentos de avaliação

O professor pode utilizar diversos instrumentos para desenvolver as diferentes formas de avaliação com os estudantes. A seguir, são apresentadas algumas possibilidades.

Prova escrita

Composta de questões objetivas ou discursivas; os estudantes podem desenvolver estratégias de resolução que permitem ao professor identificar conhecimentos que eles já têm.

Combinando as vantagens da prova escrita com outras tarefas, De Lange propôs a prova em duas fases. De modo geral, esse instrumento segue os mesmos pressupostos da prova escrita, diferenciando-se na maneira como os estudantes são solicitados a resolvê-la — em dois momentos ou duas fases. Na primeira fase, os estudantes respondem, em um tempo limitado, a questões discursivas que abordam conhecimentos que deveriam ter aprendido, sem indicações do professor. A prova é recolhida e corrigida pelo professor, que deve inserir comentários e questionamentos que permitam estabelecer uma comunicação escrita na qual os estudantes possam explicar o que fizeram. Os comentários e questionamentos devem exigir reflexão por parte dos estudantes. Na segunda fase, os estudantes recebem a prova novamente e a resolvem, considerando os comentários e questionamentos inseridos. Eles têm a oportunidade de complementar o que não foi feito na primeira fase, reelaborando sua solução ou resolvendo-a pela primeira vez. Para isso, dispõem de um tempo maior do que na primeira fase. Se o professor julgar necessário, outras fases podem ser implementadas (LANGE, Jan de. Framework for classroom assessment in mathematics. Utrecht: Freudenthal Institute and National Center for Improving Student Learning and Achievement in Mathematics and Science, 1999).

Ao longo de um período, cada estudante pode desenvolver uma coleção organizada de atividades que realizou. O professor faz intervenções sobre essas atividades, tecendo comentários que permitem aos estudantes fazer reflexões sobre suas produções. Ao final do período, essa coleção de atividades representa o processo de desenvolvimento dos estudantes durante essa etapa (GOMES, Marilda Trecenti; BURIASCO, Regina Luzia Corio de. O portfólio na avaliação da aprendizagem escolar. In: ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, 8., 2004, Recife. Anais […]. Recife: UFPE, 2004. p. 1-16. Disponível em: https://www.sbembrasil.org.br/files/viii/pdf/08/CC96036486804.pdf. Acesso em: 30 ago. 2025).

Prova escrita em fases

Portfólio

O professor tem a oportunidade de solicitar aos estudantes que trabalhem em grupos, realizando intervenções sempre que necessário. Esse tipo de trabalho possibilita o desenvolvimento da colaboração, da cooperação, da comunicação e da argumentação.

Propõe-se aos estudantes que expliquem, por meio de um texto ou de uma apresentação oral, o que compreendem sobre determinado conceito, ideia ou conteúdo. É importante que haja um registro oral ou escrito, como gravações em áudio ou em vídeo, para que o professor possa fazer uma análise detalhada.

Consiste na apresentação oral de um tema já estudado, com o objetivo de trabalhar a comunicação e a argumentação.

Autoavaliação

Permite aos estudantes analisar e refletir sobre os conhecimentos desenvolvidos durante certo período letivo.

A avaliação é caracterizada como um processo contínuo e prolongado. Assim, ela pode ser interpretada de diferentes maneiras, como apresentado anteriormente. Sugere-se que as três funções da avaliação discutidas (orientação, regulação e certificação) sejam trabalhadas conjuntamente. A variedade de instrumentos é essencial para avaliar a aprendizagem dos estudantes. Nesta coleção, são propostas seções específicas para o desenvolvimento de avaliações diagnóstica, formativa e somativa. Na parte inicial de cada volume, é apresentada a seção O que já sei, que consiste em uma avaliação diagnóstica que contém atividades envolvendo habilidades esperadas dos estudantes no início do ano letivo, possibilitando ao professor (re)orientar sua prática docente. Ao final de cada Unidade, é apresentada a seção O que estudei, que consiste na proposição de diferentes questões a fim de verificar se os estudantes desenvolveram as habilidades esperadas para a Unidade. A seção pode ser utilizada pelo professor com a função de regulação de sua prática ou, então, de certificação das aprendizagens consolidadas, ao final de um ciclo.

Neste Livro do professor, essas seções avaliativas são comentadas e discutidas, de maneira a orientar o professor quanto a sua aplicação e interpretação. Cabe destacar que essas propostas de avaliações são sugestões que devem ser adaptadas e complementadas pelo professor, observando características particulares de cada estudante e turma.

Trabalho em grupo

Narrativa

Seminário

Planejamento e conteúdos

Quadro de conteúdos e sugestões de cronograma – 1o ano

No quadro a seguir, estão indicadas sugestões de cronogramas bimestral, trimestral e semestral. No entanto, é importante adaptar essas sugestões à realidade da escola, considerando aspectos como o calendário escolar da rede de ensino a que pertence ou necessidades de eventuais retomadas de conteúdos, entre outros.

SEMANA UNIDADE CAPÍTULO CONTEÚDO

1a 1

2a 1 1

3a 1 1

4a 1 1

5a 1 1

1 o TRIMESTRE

1 o SEMESTRE

1 o BIMESTRE

2 o TRIMESTRE

2 o BIMESTRE

6a 1 2

7a 1 2

8a 1 2

9a 1 2

10a 1

11a 2 1

12a 2 1

13a 2 1

14a 2 1

15a 2 1

16a 2 1

17a 2 2

18a 2 2

19a 2 2

20a 2

O que já sei

• Noções de posição, direção e sentido

• Classificação

• Sequência

• Ideia puxa ideia: Povos indígenas

• Quantidades iguais ou diferentes

• Contando até 10

• Números de 0 a 10

• Jogos e brincadeiras: Nunca 3

• Comparando e ordenando números

• Números ordinais

• Educação financeira e para o consumo: Comparar para economizar

• O que estudei

• Ideias da adição

• Resolvendo adições

• Ideias da subtração

• Resolvendo subtrações

• Educação financeira e para o consumo: O que é troco?

• Jogos e brincadeiras: Jogo das adições e subtrações

• Reconhecendo figuras geométricas espaciais

• Reconhecendo figuras geométricas planas

• Ideia puxa ideia: A origem do tangram

• O que estudei

2 o SEMESTRE

2 o TRIMESTRE

3 o BIMESTRE

21a 3 1

22a 3 1

23a 3 1

24a 3 1

25a 3 1

26a 3 2

27a 3 2

28a 3 2

29a 3 2

30a 3 2

31a 3

32a 4 1

3 o TRIMESTRE

4 o BIMESTRE

33a 4 1

34a 4 1

35a 4 1

36a 4 1

37a 4 2

• A dezena

• Números até 19

• Contando até 29

• Dezenas inteiras

• Ideia puxa ideia: O que o tatu-bola come?

• Números até 100

• Jogos e brincadeiras: Ábaco de papel

• Sequências numéricas

• Outras maneiras de contar

• Nosso dinheiro

• Educação financeira e para o consumo: Dinheiro

• Medidas de comprimento

• Medidas de massa

• Medidas de capacidade

• Medidas de tempo

• O que estudei

• Realizando adições

• Educação financeira e para o consumo: Cofrinho

• Realizando subtrações

• Jogos e brincadeiras: Bingo das operações

• Metade de uma quantidade

• Dobro de uma quantidade

• Estudando gráficos e tabelas

• Realizando pesquisas

38a 4 2

39a 4 2

40a 4

• Ideia puxa ideia: Vagas preferenciais

• Noções de probabilidade

• O que estudei

Matriz de planejamento de rotina

A seguir, é apresentada uma sugestão de matriz de planejamento de rotina. É um recurso importante para a organização da aula, pois cria uma rotina previsível, otimiza o tempo e os recursos, além de facilitar o atendimento de estudantes com diferentes ritmos de aprendizagem. Cabe reforçar que é uma sugestão e deve ser adaptada de acordo com a realidade de cada escola e turma.

Momento Tempo Ação Objetivo Recurso

Acolhida Variável

Ativação de saberes Variável

Desenvolvimento do conteúdo Variável

Prática Variável

Socialização Variável

Encerramento Variável

Recepção dos estudantes

Correção de tarefa, revisão de conteúdo etc.

Apresentação e discussão do conteúdo

Realização de atividades ou seções

Correção das atividades e compartilhamento dos resultados

Retrospectiva da aula e revisão de estudo

Criar um ambiente acolhedor. Roda de conversa, música etc.

Identificar conhecimento prévio e defasagens.

Introduzir ou ampliar o estudo de conceitos.

Desenvolver habilidades e competências.

Estimular a reflexão e a troca de ideias.

Avaliar se os objetivos da aula foram alcançados.

Matriz de planejamento de sequência didática

Avaliação diagnóstica, jogos etc.

Lousa, atividades dinâmicas, vídeos etc.

Atividades individuais ou em grupo, jogos, brincadeiras etc.

Lousa, roda de conversa, correção cruzada etc.

Avaliação formativa ou de resultado, questionário, debate etc.

A seguir, é apresentada uma sugestão de matriz de planejamento de sequência didática. O planejamento detalhado de uma sequência didática busca garantir a coerência no processo de ensino e de aprendizagem e a efetividade dos objetivos definidos. A matriz apresentada é uma sugestão e deve ser adaptada de acordo com cada turma e conteúdo a ser desenvolvido.

Etapa

Definições preliminares

Seleção e organização dos conteúdos

Recursos didáticos

Cronograma

Planejamento das aulas

Execução e monitoramento

Socialização e avaliação

Objetivo

Escolher o tema e os objetivos.

Definir os conteúdos abordados.

Elencar os recursos didáticos a serem utilizados.

Estabelecer um cronograma.

Definir o que será realizado em cada aula.

Assegurar o alinhamento ao tema e aos objetivos definidos.

Verificar se os objetivos definidos foram atingidos.

Descrição

Definir um tema central e detalhar os objetivos a serem atingidos, indicando as competências e habilidades da BNCC a serem desenvolvidas.

Delimitar os conteúdos, indicando os capítulos do Livro do estudante e outros materiais a serem estudados.

Listar e providenciar os recursos didáticos necessários em cada etapa, como materiais manipuláveis, instrumentos, jogos etc.

Detalhar o cronograma de acordo com cada etapa a ser realizada, incluindo a quantidade de aulas necessárias.

Descrever de maneira detalhada o trabalho previsto em cada aula, incluindo atividades e outras práticas dos estudantes.

No desenvolvimento das aulas, fazer os ajustes necessários ao ritmo da turma e registrar a participação individual e coletiva dos estudantes.

Avaliar a realização da sequência didática, a participação dos estudantes e o desenvolvimento da aprendizagem.

Referências

comentadas

AUSUBEL, David Paul; NOVAK, Joseph Donald; HANESIAN, Helen. Psicologia educacional. Tradução: Eva Nick. 2. ed. Rio de Janeiro: Interamericana, 1980.

• Nessa obra, os autores apresentam a teoria da aprendizagem significativa.

A ZZARI, Rachel. Descarte adequado de lixo eletrônico. São Paulo: Portal de Educação Ambiental, 2 set. 2019. Disponível em: https://semil.sp.gov.br/educacaoambiental/2019/09/descar te-adequado-de-lixo-eletronico/. Acesso em: 31 ago. 2025.

• Nesse texto, a autora explica a importância do cuidado com o lixo eletrônico e como fazer seu descarte correto.

BANCO CENTRAL DO BRASIL. Obtenção de troco. Brasília, DF: BCB, c2025. Disponível em: https://www.bcb.gov.br/cedula semoedas/obtencaotroco. Acesso em: 30 ago. 2025.

• Nessa página, é apresentado um procedimento sugerido pelo Banco Central do Brasil para o cálculo e a obtenção de trocos em situações de compra e venda.

BARLOW, Michael. Avaliação escolar: mitos e realidades. Tradução: Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2006.

• Nessa produção, o autor discute práticas avaliativas em sala de aula.

BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Presidência da República, [2024]. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/cci vil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso em: 30 ago. 2025.

• Conjunto-base das leis brasileiras que servem de parâmetros para outras normas e leis.

BRASIL. Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: Presidência da República, [2025]. Disponível em: https://www.pla nalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 30 ago. 2025.

• Legislação que regulamenta o sistema educacional do Brasil no âmbito público ou privado, da Educação Básica até o Ensino Superior.

BRASIL. Lei no 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação – PNE e dá outras providências. Brasília, DF: Presidência da República, [2024]. Disponível em: https:// w ww.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2014/lei/l13005. htm. Acesso em: 30 ago. 2025.

• Legislação que estabelece diretrizes e metas para a educação brasileira entre o período de 2014 a 2024.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_ EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 30 ago. 2025.

• Documento que regulamenta as aprendizagens essenciais na Educação Básica.

BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica. Brasília, DF: SEB, 2013. Disponível em: https://www.gov.br/mec/es/media/seb/pdf/d_c_n_educa cao_basica_nova.pdf. Acesso em: 30 ago. 2025.

• Normas que orientam o planejamento curricular da Educação Básica de escolas e sistemas de ensino.

BRASIL. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Plano Nacional de Educação: PNE 2014-2024: linha de base. Brasília, DF: Inep, 2015. Disponível em: https://download.inep.gov.br/publicacoes/ institucionais/plano_nacional_de_educacao/plano_nacional_ de_educacao_pne_2014_2024_linha_de_base.pdf. Acesso em: 23 ago. 2025.

• Diretrizes, metas e estratégias para a educação brasileira de 2014 a 2024.

BRASIL. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Relatório Nacional Pisa 2012: resultados brasileiros. Brasília, DF: MEC: Inep, 2012. Disponível em: http://download.inep.gov.br/acoes_internacionais/pisa/ resultados/2014/relatorio_nacional_pisa_2012_resultados_ brasileiros.pdf. Acesso em: 30 ago. 2025.

• Documento sobre os resultados nacionais do Pisa de 2012.

BRASIL. Ministério da Educação. Temas contemporâneos transversais na BNCC: contexto histórico e pressupostos pedagógicos. Brasília, DF: MEC, 2019. Disponível em: https:// basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/ contextualizacao_temas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 29 set. 2025.

• Documento que apresenta temas relevantes para a formação dos cidadãos.

BRASIL. Secretaria de Comunicação Social da Presidência da República. Crianças, adolescentes e telas: guia sobre uso de dispositivos digitais. Brasília, DF: Secom/PR, 2025. Disponível em: https://www.gov.br/secom/pt-br/assuntos/uso-de-telas -por-criancas-e-adolescentes/guia/guia-de-telas_sobre-usos-de -dispositivos-digitais_versaoweb.pdf. Acesso em: 30 ago. 2025.

• Nesse guia, são apresentadas orientações e recomendações para famílias, educadores e sociedade sobre o uso saudável e equilibrado de dispositivos digitais por crianças e adolescentes, destacando riscos e boas práticas.

BUENO, Silveira. Minidicionário da língua portuguesa. São Paulo: FTD, 2007.

• Esse dicionário auxilia o estudo da Língua Portuguesa ao apresentar divisão silábica, classe gramatical, gênero, transitividade verbal, expressões de uso corrente, plurais, aumentativos e diminutivos irregulares, entre outros.

BURIASCO, Regina Luzia Corio de. Sobre avaliação em matemática: uma reflexão. Educação em Revista, Belo Horizonte, n.36, p. 255-263, dez. 2002. Disponível em: http://educa.fcc. org.br/pdf/edur/n36/n36a15.pdf. Acesso em: 30 ago. 2025.

• Nesse artigo, a autora faz apontamentos sobre avaliação da aprendizagem escolar nas aulas de Matemática como prática de investigação realizada por meio da análise da produção escrita.

BUYS, Klaas. Mental arithmetic. In: HEUVEL-PANHUIZEN, Marja van den (ed.). Children learn mathematics. Taipei: Sense, 2001. p. 121-146.

• Nesse trabalho, o autor propõe uma discussão e uma reflexão sobre estratégias de cálculo mental por crianças e adolescentes.

D’AMBROSIO, Ubiratan. Etnomatemática: elo entre as tradições e a modernidade. 4. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2011. (Tendências em educação matemática).

• Nessa obra, o autor procura proporcionar uma visão geral da Etnomatemática, principalmente de aspectos teóricos.

DANYLUK, Ocsana Sônia. Alfabetização matemática: as primeiras manifestações da escrita infantil. 5. ed. Passo Fundo: Ed. Universidade de Passo Fundo, 2015. E-book. Disponível em: http://editora.upf.br/images/ebook/alfabetizaao_matematica_ PDF.pdf. Acesso em: 30 ago. 2025.

• Nessa obra, a partir de seus trabalhos de mestrado e doutorado, a autora aborda o tema da alfabetização matemática e explora o desenvolvimento da leitura e da escrita de um texto matemático.

EDUCAÇÃO financeira infantil: como incentivar bons hábitos desde cedo. Barueri: SPC Brasil, 14 maio 2024. Disponível em: https://www.spcbrasil.com.br/blog/educacao-financeira-infantil. Acesso em: 31 ago. 2025.

• Nesse artigo, destaca-se a importância de ensinar, desde cedo, conceitos financeiros simples — como poupar, gastar com critério e estabelecer metas — para formar crianças com hábitos financeiros saudáveis.

FERREIRA, Andréa Bezerra et al. Inclusão escolar no Brasil: políticas públicas e desafios na educação especial. ISCI: Revista Científica, Sinop, ano 11, ed. 53, n. 13, 2024. Disponível em: https://doi.org/10.5281/zenodo.13974544. Acesso em: 1 out. 2025.

• Nesse artigo, os autores discutem as políticas públicas brasileiras de inclusão escolar e os principais desafios enfrentados pela educação especial.

GARCIA, Edson Gabriel. No mundo do consumo: o bom uso do dinheiro. São Paulo: FTD, 2014. (Conversas sobre cidadania).

• Nesse livro, o autor discute assuntos relacionados com a educação financeira e a educação para o consumo.

GAUTHIER, Clermont; BISSONNETTE, Steve; RICHARD, Mario. Ensino explícito e desempenho dos alunos: a gestão dos aprendizados. Tradução: Stephania Matousek. Petrópolis: Vozes, 2014. (Ciências sociais da educação).

• Nesse livro, os autores discutem as principais características e os fundamentos do ensino explícito como uma proposta de ensino eficaz.

GÉRARD, François-Marie; ROEGIERS, Xavier. Conceber e avaliar manuais escolares. Porto: Porto Editora, 1998. (Ciências da educação, v. 30).

• Nessa obra, os autores fornecem uma base teórica sólida aos processos de avaliação, com inúmeros exemplos e sugestões, tornando-a um instrumento prático de apoio à avaliação.

GOMES, Marilda Trecenti; BURIASCO, Regina Luzia Corio de. O portfólio na avaliação da aprendizagem escolar. In: ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, 8., 2004, Recife. Anais [...]. Recife: UFPE, 2004. p. 1-16. Disponível em: https:// www.sbembrasil.org.br/files/viii/pdf/08/CC96036486804.pdf. Acesso em: 30 ago. 2025.

• Nesse texto, as autoras apresentam o portfólio como um recurso avaliativo nas aulas de Matemática.

HADJI, Charles. A avaliação, regras do jogo: das intenções aos instrumentos. Porto: Porto Editora, 1994. (Ciências da educação, v. 15).

• Nessa proposta de abordagem de avaliação da aprendizagem escolar, o autor inclui reflexões e análises relacionadas aos tipos de avaliação.

INSTITUTO DO PATRIMÔNIO HISTÓRICO E ARTÍSTICO NACIONAL. Apresentação. Brasília, DF: Iphan, 23 nov. 2020. Disponível em: https://www.gov.br/iphan/pt-br/acesso-a-informacao/ institucional/apresentacao. Acesso em: 30 ago. 2025.

• Nesse texto, é explicado o que é o Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (Iphan) e pelo que esse instituto é responsável.

INSTITUTO NACIONAL DE COLONIZAÇÃO E REFORMA AGRÁRIA. Quilombolas. Brasília, DF: Incra, 28 jan. 2020. Disponível em: www.gov.br/incra/pt-br/assuntos/governanca-fundiaria/ quilombolas. Acesso em: 30 ago. 2025.

• Nesse texto, são apresentados os quilombolas e sua situação no Brasil.

LANGE, Jan de. Framework for classroom assessment in mathematics. Utrecht: Freudenthal Institute and National Center for Improving Student Learning and Achievement in Mathematics and Science, 1999.

• Nessa publicação, o autor apresenta os objetivos da avaliação escolar e lista padrões e princípios para sua realização nas aulas de Matemática.

LIMA, Vilma Moreira da Silva; BARRIOS, Maria Elba Medina. O papel da família na inclusão escolar e a adaptação curricular. Humanidades & Tecnologia (Finom), Paracatu, v. 58, n. 1, p 87-97, abr./jun. 2025. Disponível em: https://revistas.icesp.br/ index.php/FINOM_Humanidade_Tecnologia/article/view/6268. Acesso em: 31 ago. 2025.

• Nesse artigo, as autoras analisam o papel da família no processo de inclusão escolar, destacando a importância do apoio familiar e da adaptação curricular para promover a aprendizagem e a participação efetiva dos estudantes.

LORENZATO, Sergio. Educação infantil e percepção matemática. 2. ed. rev. e ampl. Campinas: Autores Associados, 2008. (Formação de professores).

• Nesse livro, o autor trata de aspectos que formam o conhecimento matemático em crianças na Educação Infantil e nos primeiros anos do Ensino Fundamental.

LORENZATO, Sergio. Laboratório de ensino de matemática e materiais didáticos manipuláveis. In: LORENZATO, Sergio (org.). O laboratório de ensino de matemática na formação de professores. Campinas: Autores Associados, 2006. (Formação de professores).

• Nesse capítulo, o autor discute o papel de Laboratórios de Ensino de Matemática (LEM) no ensino e na aprendizagem de Matemática.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Verificação ou avaliação: o que pratica a escola. In: SÃO PAULO (Estado). Fundação para o Desenvolvimento da Educação. A construção do projeto de ensino e a avaliação. São Paulo: FDE, 1998. p. 71-80. (Série ideias, n. 8).

• Nesse texto, o autor aborda aspectos que diferenciam as ações de verificar das ações de avaliar no ensino escolar.

NACARATO, Adair Mendes; MENGALI, Brenda Leme da Silva; PASSOS, Cármen Lúcia Brancaglion. A Matemática nos anos iniciais do ensino fundamental: tecendo fios do ensinar e do aprender. 1. reimp. Belo Horizonte: Autêntica, 2011. (Tendências em educação matemática).

• Nesse livro, as autoras debatem sobre o aprender e o ensinar da Matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental. PAIS, Luiz Carlos. Ensinar e aprender matemática. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.

• Nessa obra, o autor propõe uma reflexão acerca de aspectos metodológicos do ensino de Matemática, incluindo uma análise do livro didático.

PEDROCHI JUNIOR, Osmar; BURIASCO, Regina Luzia Corio de. A avaliação como fio condutor da prática pedagógica. Revista de Ensino, Educação e Ciências Humanas, Londrina, v. 20, n. 4, p. 370-377, 2019. Disponível em: https://revistaensinoe educacao.pgsscogna.com.br/ensino/article/view/7615. Acesso em: 31 ago. 2025.

• Nesse artigo, os autores discutem os diversos aspectos que se relacionam com a avaliação escolar e suas implicações no processo de ensino e aprendizagem.

PEREIRA, Ana Bela. Manuais escolares: estatuto e funções. Revista Lusófona de Educação, Lisboa, n. 15, p. 191-194, 2010. Disponível em: www.scielo.mec.pt/scielo.php?script=sci_art text&pid=S1645-72502010000100014&lng=pt&tlng=pt. Acesso em: 31 ago. 2025.

• Nesse artigo, a autora analisa três obras sobre manuais escolares.

PONTE, João Pedro da; BRANCO, Neusa; MATOS, Ana. Álgebra no ensino básico. Lisboa: Direção-Geral de Integração e de Desenvolvimento Curricular, 2009.

• Nessa obra de apoio para o professor, os autores discutem o pensamento algébrico, apresentam orientações para o ensino de Álgebra e exploram os conteúdos algébricos que perpassam toda a Educação Básica.

PONTE, João Pedro da. Concepções dos professores de matemática e processos de formação. In: PONTE, João Pedro da. Educação matemática: temas de investigação. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional, 1992. p. 185-239.

• Nesse capítulo, o autor discute questões relacionadas às concepções dos professores de Matemática envolvendo suas crenças, seus saberes profissionais e suas práticas.

RIBEIRO, Simone. Alfabetização matemática: literatura e geometria integradas em uma experiência lúdica. In: CARNEIRO, Reginaldo Fernando; SOUZA, Antonio Carlos de; BERTINI, Luciane de Fátima (org.). A matemática nos anos iniciais do ensino fundamental: práticas de sala de aula e de formação de professores. Brasília, DF: SBEM, 2018. p. 33-48. E-book. (Coleção SBEM: Biblioteca do educador matemático, v. 11). Disponível em:

https://www.sbembrasil.org.br/files/ebook_matematica_iniciais. pdf. Acesso em: 31 ago. 2025.

• Nesse capítulo, a autora aborda, pela perspectiva da alfabetização matemática, uma experiência em sala de aula, envolvendo conteúdos de Geometria associados a uma discussão sobre consumo consciente.

SANTOS, Simone Pereira dos; SARDAGNA, Helena Venites. Acessibilidade curricular e inclusão escolar: uma revisão de literatura. Educere et Educare, Cascavel, v. 18, n. 45, p. 434454, 2023. Disponível em: https://saber.unioeste.br/index.php/ educereeteducare/article/view/30639/22078. Acesso em: 31 ago. 2025.

• Nesse artigo, as autoras apresentam uma revisão da literatura a respeito da acessibilidade curricular no contexto da inclusão escolar.

• Nesse artigo, a partir de uma revisão de literatura, os autores apresentam uma proposta de educação financeira para a Educação Básica em escolas públicas.

SKOVSMOSE, Ole. Educação crítica: incerteza, matemática, responsabilidade. Tradução: Maria Aparecida Viggiani Bicudo. São Paulo: Cortez, 2007.

• Nessa obra, o autor apresenta um panorama geral sobre a educação na sociedade globalizada, em termos filosóficos e políticos, incluindo o papel da Matemática.

SKOVSMOSE, Ole. Educação matemática crítica: a questão da democracia. Tradução: Abigail Lins; Jussara de Loiola Araújo. 2. ed. Campinas: Papirus, 2004. (Perspectivas em educação matemática).

• Nessa obra, o autor discute aspectos políticos da Educação Matemática, com foco na questão da democracia.

THOMPSON, Alba G. Teachers’ beliefs and conceptions: a synthesis of the research. In: GROUWS, Douglas A. (ed.). Handbook of research on mathematics teaching and learning. New York: Macmillan, 1992. p. 127-146.

• Nesse capítulo, a autora aborda crenças e concepções de professores referentes à Educação Matemática.

TOMAZ, Vanessa Sena; DAVID, Maria Manuela Martins Soares. Interdisciplinaridade e aprendizagem da matemática em sala de aula. Belo Horizonte: Autêntica, 2008. (Tendências em educação matemática).

• Nesse livro, as autoras apresentam algumas perspectivas teóricas e exemplos de situações de sala de aula em que é possível perceber diferentes abordagens interdisciplinares de conteúdos escolares.

TREVISAN, André Luis; MENDES, Marcele Tavares; BURIASCO, Regina Luzia Corio de. O conceito de regulação no contexto da avaliação escolar. Alexandria: Revista de Educação em Ciência e Tecnologia, Florianópolis, v. 7, n. 1, p. 235-250, 10 out. 2014. Disponível em: https://periodicos.ufsc.br/index.php/alexandria/ article/view/38210/29114. Acesso em: 31 ago. 2025.

• Nesse artigo, os autores apresentam discussões relacionadas à avaliação escolar e as suas implicações no ensino de Matemática, bem como às perspectivas da avaliação formativa.

TRONCON, Luiz Ernesto de Almeida. Ambiente educacional. Medicina, Ribeirão Preto, v. 47, n. 3, p. 264-271, 3 nov. 2014. Disponível em: https://revistas.usp.br/rmrp/article/view/ 86614/89544. Acesso em: 31 ago. 2025.

• Nesse artigo sobre o ambiente educacional e seus principais componentes, o autor inclui uma discussão da participação desse tipo de ambiente no aprendizado. XAVIER, Odiva Silva; FERNANDES, Rosana César de Arruda. A aula em espaços não convencionais. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro (org.). Aula: gênese, dimensões, princípios e práticas. 2. ed. Campinas: Papirus, 2011. p. 225-265. (Magistério: formação e trabalho pedagógico).

• Nesse capítulo, as autoras discutem e refletem sobre a ocorrência de aulas em ambientes que transcendem o ambiente físico de uma sala de aula convencional.

Sugestões de leitura para o professor

Sites

CENTRO DE APERFEIÇOAMENTO DO ENSINO DE MATEMÁTICA

“JOÃO AFONSO PASCARELLI”. São Paulo, c2025. Site. Disponível em: https://www.ime.usp.br/caem/. Acesso em: 29 ago. 2025.

DIRETÓRIO DOS GRUPOS DE PESQUISA NO BRASIL. Brasília, DF, c2025. Site. Disponível em: http://dgp.cnpq.br/dgp/faces/consul ta/consulta_parametrizada.jsf. Acesso em: 29 ago. 2025.

FUNDAÇÃO BIBLIOTECA NACIONAL. Rio de Janeiro, c2025. Site Disponível em: https://www.bn.gov.br. Acesso em: 29 ago. 2025.

INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Rio de Janeiro, c2025. Site. Disponível em: http://www.ibge.gov.br. Acesso em: 29 ago. 2025.

INSTITUTO DE PESOS E MEDIDAS DO ESTADO DE RORAIMA. Boa Vista, RR, c2025. Site. Disponível em: http://www.ipem.rr. gov.br. Acesso em: 29 ago. 2025.

INSTITUTO DO PATRIMÔNIO HISTÓRICO E ARTÍSTICO NACIONAL. Brasília, DF, c2025. Site. Disponível em: https://www.gov. br/iphan/pt-br. Acesso em: 29 ago. 2025.

INSTITUTO NACIONAL DE METROLOGIA, QUALIDADE E TECNOLOGIA. Rio de Janeiro, c2025. Site. Disponível em: http:// www.inmetro.gov.br/. Acesso em: 29 ago. 2025.

INSTITUTO NACIONAL DE PESQUISAS ESPACIAIS. São José dos Campos, c2025. Site. Disponível em: http://www.inpe.br/. Acesso em: 29 ago. 2025.

MINISTÉRIO DA SAÚDE. Brasília, DF, c2025. Site. Disponível em: https://www.gov.br/saude/pt-br. Acesso em: 30 ago. 2025.

PORTAL DOMÍNIO PÚBLICO. Brasília, DF, c2025. Disponível em: http://www.dominiopublico.gov.br/. Acesso em: 30 ago. 2025.

REVISTA DO PROFESSOR DE MATEMÁTICA. Rio de Janeiro, c2025. Site. Disponível em: https://www.rpm.org.br. Acesso em: 30 ago. 2025.

SERVIÇOS E INFORMAÇÕES DO BRASIL. Brasília, DF, c2025. Site Disponível em: http://www.brasil.gov.br/. Acesso em: 30 ago. 2025.

Livros

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