PNLD 2027 Anos Iniciais - Entrelaços - Arte - Volume 3 by FTD Educação

ARTE

ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

COMPONENTE CURRICULAR: ARTE

André Ebert de Moraes

Licenciado em Educação Artística com habilitação em Música pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (Unesp) e especialista em Educação Musical pela Faculdade Cantareira. Atua como professor de música no Ensino Fundamental e nos cursos profissionalizantes em Música na Escola Técnica Estadual de São Paulo. Violonista, percussionista do corpo e compositor, atua como produtor musical para diversos grupos e artistas.

Caio Augusto Paduan

Bacharel em Artes Cênicas com ênfase em Interpretação Teatral pela Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo (USP). Licenciado em Artes Visuais pelo Claretiano – Centro Universitário. Mestre em Pedagogia Teatral pela Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo (USP). Professor no Ensino Fundamental e em cursos de pós-graduação de Dança e Consciência Corporal. Coordenador Pedagógico do Ballet de Paraisópolis e professor na Escola Livre de Dança de Santo André (ELD). Ator, diretor e coreógrafo.

Rafael Vicente Ferreira

Bacharel em Artes Cênicas pela Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo (USP). Mestre em Artes na área de Arte e Educação pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (Unesp). Pós-graduado em Roteiro para Cinema e Televisão pela Fundação Armando Alvares Penteado (Faap-SP). Atuou como professor de teatro e percussão no ensino regular, em cursos técnicos, em faculdades e em contextos de educação não formal. Realizou oficinas no Centro de Atenção Psicossocial (Caps) e no Serviço de Medida Socioeducativa em São Paulo. Teatrista, autor e ilustrador de livros nas áreas de Narrativa e Teatro.

Taiana de Araujo Machado

Licenciada em Música pela Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (Unirio-RJ). Mestra em Educação pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Professora no ensino regular e em projetos culturais na rede pública de ensino. Professora associada ao Instituto d’O Passo. Preparadora vocal e professora de canto em grupos teatrais e corais.

Valquíria Prates Pereira

Bacharela em Letras pela Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo (USP). Mestra em Educação pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP). Doutora em Artes pelo Instituto de Artes da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (Unesp). Curadora, pesquisadora e professora em universidades, escolas, museus e instituições culturais. Coordenadora de programas de educação, mediação e formação.

1a edição São Paulo – 2025

LIVRO DO PROFESSOR

Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Direção de conteúdo e performance educacional Cintia Cristina Bagatin Lapa

Direção editorial adjunta Luiz Tonolli

Gerência editorial Natalia Taccetti, Nubia de Cassia de M. Andrade e Silva

Edição Paulo Roberto Ribeiro (coord.), André Saretto, Carolina Bianchini, Caroline Zanelli Martins, Marilda Lima, Mayara Novaes, Pedro Baraldi

Preparação e revisão de textos Maria Clara Paes (coord.), Viviam Moreira (coord.), Adriana Périco, Ana Carolina Rollemberg, Anna Júlia Danjó, Cintia R. M. Salles, Denise Morgado, Desirée Araújo, Elaine Pires, Eloise Melero, Fernanda Marcelino, Fernando Cardoso, Giovana Moutinho, Kátia Cardoso, Márcia Pessoa, Maura Loria, Paulo José Andrade, Rita de Cássia Sam, Veridiana Maenaka, Yara Affonso

Produção de conteúdo digital Ana Luiza Martignoni Spínola (coord.), Roberta Donega Silva

Gerência de produção e arte Ricardo Borges

Design Andréa Dellamagna (coord.), Sergio Cândido (criação), Ana Carolina Orsolin

Projeto de capa Sergio Cândido

Imagem de capa CgDesign4/stock.adobe.com

Arte e produção Rodrigo Carraro (coord.), Adriana Santana, Matheus Santiago Martins (assist.)

Diagramação MRS Editorial

Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno

Licenciamento de textos Érica Brambilla

Iconografia Elaine Bueno Koga (coord.), Bruna Parronchi (pesquisa iconográfica), Leticia dos Santos Domingos (tratamento)

Ilustrações Alan Carvalho, Caio Boracini, Carol Sartori, Fabio Eiji, Fabio Eugenio, Julia Miranda, Karina Faria, Raquel Silva

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Entrelaços : arte : 3o ano : ensino fundamental : anos iniciais / André Ebert de Moraes... [et al.]. -- 1. ed. -- São Paulo : FTD, 2025.

Outros autores: Caio Augusto Paduan, Rafael Vicente Ferreira, Taiana de Araujo Machado, Valquíria Prates Pereira

Componente curricular: Arte

ISBN 978-85-96-06068-4 (livro do estudante)

ISBN 978-85-96-06069-1 (livro do professor)

ISBN 978-85-96-06070-7 (livro do estudante HTML5)

ISBN 978-85-96-06071-4 (livro do professor HTML5)

1. Arte (Ensino fundamental) I. Moraes, André Ebert de. II. Paduan, Caio Augusto. III. Ferreira, Rafael Vicente. IV. Machado, Taiana de Araujo. V. Pereira, Valquíria Prates.

25-291215

Índices para catálogo sistemático:

1. Arte : Ensino fundamental 372.5

CDD-372.5

Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427

Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300

Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antônio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

SUMÁRIO

ORGANIZAÇÃO GERAL DA OBRA IV

Arte, letramento e cultura digital XIV

Mobilização do prazer estético XIV

Sensibilidade e imaginação na cognição XIV

Progressão pela multiplicidade e multiletramento nas linguagens artísticas XV

Temas Contemporâneos Transversais no ensino de Arte XVI

Palavras disparadoras XVII

Linguagens artísticas nos anos iniciais do Ensino Fundamental XVIII

Artes visuais XVIII

Dança XIX

Música XX

Teatro XXII

Artes integradas . . . . . . . . . . . . . . XXIII

Autonomia do professor e o processo de ensino e aprendizagem em Arte XXIV

Aprendizagem e avaliação em Arte XXV

Avaliação formativa . . . . . . . . . . . . XXV

Avaliação diagnóstica XXV

Avaliação de processo XXV

Avaliação de resultado XXVI

ABORDAGEM

DA COLEÇÃO V A BNCC e o ensino da Arte VI

Habilidades de Arte para os anos iniciais do Ensino Fundamental VIII

Ações educativas comportamentais e as linguagens artísticas X

Abordagem Triangular ampliada XI

Interculturalidade, multiculturalismo, decolonialidade e inclusão XII

Arte e tecnologias digitais na escola XIII

Criação e uso do portfólio XXVI

Aprendizagens em Arte: retomada e remediação XXVII

Escola ampliada XXVIII

Matriz de planejamento de sequência didática XXIX

Matriz de planejamento de rotina XXIX

Planejamento sequencial do ano letivo XXIX REFERÊNCIAS COMENTADAS XXXI

ORGANIZAÇÃO GERAL DA OBRA

A coleção é composta de Livro do estudante e Livro do professor, ambos em versões impressa e digital, destinados aos 3 o, 4 o e 5 o anos do Ensino Fundamental. A versão digital permite o acesso ao material em diferentes aparelhos, como smartphones, notebooks, tablets, entre outros.

Cada volume do Livro do estudante é organizado em duas unidades. Cada uma dessas unidades é dividida em cinco capítulos e possui os componentes indicados a seguir.

• Abertura de volume, seções, subseções e fechamento de volume: O que já sei, abertura de unidade, Para começar, Que arte é essa?, Como é feita essa arte?, Vamos experimentar!, Conversando sobre a atividade, Ler e compreender, Ideia puxa ideia, Rever ideias, O que estudei.

• Boxes, ícones e selos: Glossário, Material, Dica, Tem mais, Com um adulto, Fique ligado, Portfólio, Para ouvir/ assistir, Venha descobrir!, Passeando pelo passado, Atividade oral, Faixa de áudio (na versão digital do livro), Infográfico clicável (na versão digital do livro).

CONHEÇA SEU LIVRO DO PROFESSOR

Orientações específicas

Nesta parte, específica para cada volume da coleção, são apresentados encaminhamentos didáticos e outros recursos para apoiar as práticas pedagógicas em sala de aula. Trata-se da reprodução das páginas do Livro do estudante em tamanho reduzido e, ao redor delas, são apresentados:

• Objetivos da unidade: informa os objetivos de aprendizagem a serem alcançados em cada capítulo que compõe a respectiva unidade.

• Encaminhamento: traz comentários e orientações para o desenvolvimento dos temas e conteúdos abordados.

• BNCC nesta seção: reúne elementos da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) que estão em foco no trabalho realizado na seção correspondente do Livro do estudante.

• Atividade prévia: propõe uma atividade que pode ser feita com os estudantes antes da realização das propostas do Livro do estudante.

• +Atividades: traz sugestões de atividades diversas, relacionadas aos conteúdos abordados no Livro do estudante, que podem ampliar o repertório e os conhecimentos dos estudantes.

• Conexão: traz indicações de materiais complementares para o professor, que podem contribuir para a ampliação de repertório e a formação continuada ou mesmo subsidiar atividades em sala de aula.

• Portfólio: indica a consulta ao descritivo das Orientações gerais para conhecer os objetivos e as possibilidades de montagem e uso do portfólio.

• Biografia: traz informações sobre o artista ou o grupo de artistas estudado no Livro do estudante, que podem, inclusive, ser trabalhadas em sala de aula para ampliação de conhecimentos da turma.

Orientações gerais

Nesta parte do Livro do professor, são apresentados e desenvolvidos pontos conceituais e teóricos relacionados à coleção, como a abordagem teórico-metodológica adotada, a visão da coleção a respeito dos processos de aprendizagem em Arte e as especificidades das linguagens artísticas nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

ARTE

ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

COMPONENTE CURRICULAR: ARTE

André Ebert de Moraes

Caio Augusto Paduan

Rafael Vicente Ferreira

Taiana de Araujo Machado

Valquíria Prates Pereira

1a edição São Paulo – 2025

LIVRO DO PROFESSOR

Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Direção de conteúdo e performance educacional Cintia Cristina Bagatin Lapa

Direção editorial adjunta Luiz Tonolli

Gerência editorial Natalia Taccetti, Nubia de Cassia de M. Andrade e Silva

Edição Paulo Roberto Ribeiro (coord.), André Saretto, Carolina Bianchini, Caroline Zanelli Martins, Marilda Lima, Mayara Novaes, Pedro Baraldi

Produção de conteúdo digital Ana Luiza Martignoni Spínola (coord.), Roberta Donega Silva

Gerência de produção e arte Ricardo Borges

Design Andréa Dellamagna (coord.), Sergio Cândido (criação), Ana Carolina Orsolin

Projeto de capa Sergio Cândido

Imagem de capa CgDesign4/stock.adobe.com

Arte e produção Rodrigo Carraro (coord.), Adriana Santana, Matheus Santiago Martins (assist.)

Diagramação MRS Editorial

Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno

Licenciamento de textos Érica Brambilla

Iconografia Elaine Bueno Koga (coord.), Bruna Parronchi (pesquisa iconográfica), Leticia dos Santos Domingos (tratamento)

Ilustrações Alan Carvalho, Caio Boracini, Carol Sartori, Fabio Eiji, Fabio Eugenio, Julia Miranda, Karina Faria, Raquel Silva

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Entrelaços : arte : 3o ano : ensino fundamental : anos iniciais / André Ebert de Moraes... [et al.]. -- 1. ed. -- São Paulo : FTD, 2025.

Outros autores: Caio Augusto Paduan, Rafael Vicente Ferreira, Taiana de Araujo Machado, Valquíria Prates Pereira

Componente curricular: Arte

ISBN 978-85-96-06068-4 (livro do estudante)

ISBN 978-85-96-06069-1 (livro do professor)

ISBN 978-85-96-06070-7 (livro do estudante HTML5)

ISBN 978-85-96-06071-4 (livro do professor HTML5)

1. Arte (Ensino fundamental) I. Moraes, André Ebert de. II. Paduan, Caio Augusto. III. Ferreira, Rafael Vicente. IV. Machado, Taiana de Araujo. V. Pereira, Valquíria Prates.

25-291215

Índices para catálogo sistemático:

1. Arte : Ensino fundamental 372.5

CDD-372.5

Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427

Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300

Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antônio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

APRESENTAÇÃO

Olá, estudante!

A arte tem muitas formas e está presente na vida de todos nós. Pensar sobre a arte também é pensar sobre nossa vida e sobre o mundo em que vivemos.

Esta coleção foi criada para ajudar na descoberta de seus caminhos nas Artes visuais, na Dança, na Música, no Teatro e nas Artes integradas.

Nas páginas a seguir, você conhecerá obras, manifestações culturais e artistas variados. Também será convidado a experimentar a arte em atividades individuais e coletivas.

Esperamos que você se divirta no universo da arte!

Bons estudos!

Os autores.

Ilustração da página 119.

CONHEÇA SEU LIVRO

O QUE JÁ SEI

ARTES VISUAIS

Resposta pessoal.

O QUE JÁ SEI

No começo do livro, você vai responder a algumas questões para descobrir o que já sabe de arte.

Quais técnicas de pintura e desenho você já conhece? Como os artistas aprendem a fazer arte? Em sua opinião, de que maneira uma pessoa se torna artista? Compartilhe com a turma.

DANÇA

No caderno, escreva uma característica para cada um dos movimentos indicados nos itens a seguir.

As imagens não estão em tamanho proporcional entre si.

CAPÍTULOS

Cada capítulo trata de uma linguagem artística: Artes visuais, Dança, Música, Teatro e Artes integradas.

PARA COMEÇAR

Nesta seção, você vai fazer atividades práticas relacionadas ao estudo do capítulo.

Do que você mais gosta: ouvir ou ler histórias? Por quê? Você já contou uma história sem usar palavras? Se não contou, você já presenciou alguém contar uma história assim? Você sabe o que quer dizer a palavra recordação? O que é preciso para recordar uma história? Que histórias você consegue lembrar observando a ilustração?

PARA COMEÇAR

Pense nos movimentos que você faz todos os dias. Eles são lentos, rápidos, grandes, pequenos, repetitivos? Os movimentos têm qualidades muito diferentes. Ao prestar aten- ção neles, fica mais fácil descrever e analisar cada um. Dançar tem a ver com perceber os movimentos do corpo, pensar sobre eles e organizar tudo para expressar uma ideia, uma sensação ou um sentimento. Para entender como os movimentos podem ajudar a contar uma história, você e os colegas vão fazer a atividade a seguir.

Resposta pessoal.

Crianças representam com o corpo movimentos de ações do dia a dia. RO und e/Shu

TEATRO

Você já brincou de criar ou de representar um personagem? Se sim, escreva no caderno o nome do personagem que você criou ou representou.

Observe as imagens a seguir. Depois, no caderno, escreva os nomes das peças teatrais que são feitas apenas com bonecos ou objetos do dia a dia. a) b) c)

Respostas: a) Zoo-Ilógico b) Sabor de vitória

Cena da peça Zoo-Ilógico da Cia Truks, em São Paulo, no estado de São Paulo, em 2009.

ARTES INTEGRADAS

Imagine que você foi convidado para um evento: pode ser para assistir a uma apresentação, para ir a uma festa, para participar de uma cerimônia formal. Em uma folha de papel sulfite, desenhe a roupa que você gostaria de usar para ir a esse evento.

Leia as palavras a seguir. Depois, no caderno, escreva aquelas que se relacionam a maneiras de registrar momentos da vida. 9 10

Resposta pessoal.

contar a alguém caminhar escrever desenhar correr viajar brincar filmar fotografar

PORTFÓLIO

Para guardar suas produções ao longo do ano, é preciso pensar em como organizar seu portfólio, que é uma coleção de trabalhos, estudos e experimentos. Com a ajuda do professor, faça uma pasta, uma caixa ou um drive (se tiver acesso a esse recurso). Assim, você poderá guardar diversos tipos de obra!

Resposta: escrever filmar fotografar e desenhar 13

ABERTURA DE UNIDADE

Você vai conversar com a turma sobre o tema principal da unidade e vai descobrir vários elementos relacionados a ele na ilustração.

MOVIMENTO EM FOCO

1. Forme um grupo com mais quatro colegas. Juntos, pensem em cenas do cotidiano, como uma brincadeira ou algo que vocês fazem todos os dias.

2. Escolham uma dessas cenas para apresentar à turma. Para isso, combinem os movimentos que cada um deverá fazer. Não vale falar! Usem apenas gestos e movimentos.

3. Ensaiem a cena antes da apresen- tação para a turma.

4. Prestem atenção na apresentação de cada grupo.

5. Depois de cada apresentação, anotem no caderno os movimentos e gestos que vocês observaram. Usem somente verbos, como andar pegar olhar escutar Mas só vale fazer a anotação depois que a cena acabar! Representação ilustrativa de uma apresentação em que o grupo realiza cenas do cotidiano.

nos ensaios, prestem atenção no lugar de cada um dos colegas, nos movimentos combinados e na sequência em que eles são feitos. Todos devem saber o que acontece em cena antes da apresentação.

CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

Respostas pessoais.

Compare os verbos anotados por todos os colegas. Qual foi o verbo que mais se repetiu? Você percebeu muitas diferenças entre as anotações?

Em sua opinião, esses movimentos cotidianos podem ser usados na dança? Por quê?

QUE ARTE É ESSA?

AS LENDAS BRASILEIRAS NO TEATRO Observe as imagens a seguir.

Cena da peça Saci, uma viagem ecológica pelas lendas brasileiras, do grupo Teatro Mambembe de Repertório, em São Paulo, no estado de São Paulo, em 2019.

1 2 3

Cena da peça Quem tem medo de Curupira? com direção de Debora Dubois, em São Paulo, no estado de São Paulo, em 2011.

Agora, converse com os colegas para responder às questões. Que personagens de lendas brasileiras você reconhece nas imagens? Como são esses personagens? Quais características deles você percebe?

Para não serem esquecidas, as lendas precisam ser ensinadas de geração em geração. Com esse objetivo, é comum que as histórias sejam contadas pelas pessoas mais velhas para as mais novas. O teatro é outra maneira de compartilhar as lendas com muitas pessoas, como na imagem a seguir.

QUE ARTE É ESSA?

Nesta seção, você vai conhecer diferentes obras, artistas e seus jeitos de fazer arte. Você também vai encontrar questões para conversar com os colegas sobre a obra ou o artista apresentado.

O que faz você pensar assim?

Que movimentos você imagina que os personagens estão fazendo?

COMO É FEITA ESSA ARTE?

PROPOSTAS DE COREOGRAFIA

Coreografia é o nome dado à organização dos elementos utilizados em uma dança para que ela aconteça. Para criar uma coreografia, é preciso decidir que tipos de movimento serão trabalhados. Alguns coreógrafos investigam movimentos de diversos tipos e procuram criar danças com eles. Outros trabalham com passos de dança específicos.

Depois de definir os passos ou movimentos que quer utilizar, o coreógrafo precisa pensar em maneiras de organizar esses movimentos. Uma forma de fazer isso é criar frases de movimento Cada dançarino pode ter uma frase diferente.

Passo de dança: conjunto de movimentos definidos e conhecidos por todos os dançarinos. Frase de movimento: conjunto de pequenas sequências de movimentos ou passos organizados um após o outro.

Observe a sequência de movimentos nas imagens de Rosas danst Rosas (Rosas dança Rosas) espetáculo de 1983 da companhia de dança Rosas. Essa coreografia foi criada com base em frases de movimento que se repetiam de diferentes maneiras.

3 2 1 4 os ZW

VAMOS EXPERIMENTAR!

Nesta seção, você vai experimentar diversas formas de expressão artística.

As cenas das peças de teatro que você acabou de conhecer são exemplos disso: contam as histórias de personagens como o Curupira, a Iara e o Saci-Pererê. Ao conhecer uma lenda, é possível compartilhar a memória de um povo. As histórias aprendidas passam a fazer parte da identidade de uma pessoa. Além das lendas, existem muitas outras coisas em comum entre as pessoas de um mesmo grupo. Por exemplo: falar a mesma língua, comer o mesmo tipo de comida e se vestir de um jeito parecido. Todos esses elementos fazem parte da identidade de uma comunidade.

Com os movimentos e as sequências de movimentos definidos, é necessário pensar na posição que os dançarinos ocuparão no espaço de cena, ou seja, o lugar em que vão se apresentar a cada momento da coreografia. Observe o desenho feito por Anne Teresa na imagem a seguir, para uma das cenas do espetáculo Cesena Perceba que a coreografia dessa cena é organizada por meio de círculos. O desenho funciona como um mapa para que os bailarinos saibam aonde ir.

Anne Teresa explica coreografia do espetáculo Cesena apresentado no Festival de Avignon, na França, em 2011.

A organização de coreografias também depende da contagem de tempo em que os movimentos serão feitos e da observação da distância entre os dançarinos. Depois, durante os ensaios, é possível perceber se é necessário fazer alguma alteração na coreografia. Nesse momento, os dançarinos também memorizam suas posições e fazem combinados para que a dança aconteça como planejado na hora da apresentação.

PASSEANDO PELO PASSADO a coreografia ganhou mais importância na linguagem da dança no século 18, quando os franceses Raoul Feuillet e Pierre Beauchamp publicaram um livro sobre como anotar os movimentos da dança. na época, quem criava as danças era chamado mestre da dança e quem registrava os movimentos no papel era chamado coreógrafo durante o século 20, muitos artistas inventaram novas formas de registrar a dança e passaram a entender a coreografia como a própria arte de organizar os movimentos.

28/09/2025 17:33

COMO É FEITA

ESSA ARTE?

Este é o momento de explorar técnicas, modos de produção e conceitos relacionados às obras estudadas nos capítulos.

VAMOS EXPERIMENTAR!

Agora, é sua vez de inventar um desenho animado inspirado em sua história de vida! Siga os passos indicados e explore a imaginação!

MEU DESENHO ANIMADO

Criando o personagem principal

1. Crie um personagem inspirado em você. Isso não significa que ele precisa ser idêntico a você. Você pode inventar como quiser! O importante é que vocês tenham a mesma idade e algumas características em comum.

2. Escreva o nome do personagem no topo da folha de papel onde você vai fazer o desenho de teste.

3. Ocupe o restante do espaço da folha com desenhos do personagem, mostrando diferentes ações e expressões.

4. Enquanto desenha, liste as principais características do personagem. Por exemplo: baixo, alto, falador, agitado, dorminhoco, esperto. Escreva esses adjetivos abaixo do nome do personagem.

Representação ilustrativa de criação de personagem para desenho animado.

o objetivo do desenho é investigar o personagem! Muitas ideias podem surgir ao desenhar. Por isso, mude o que você quiser durante a criação de seu personagem.

Animando o personagem Depois de criar o personagem, você vai fazer uma animação com ele.

1. O desenho animado deve ter, aproximadamente, três segundos de duração. Para isso, você deve dobrar as folhas de papel sulfite ao meio e numerar as páginas. Faça oito desenhos para cada segundo, totalizando 24 desenhos.

2. Escolha uma ação simples para seu personagem fazer. Por exemplo: andar, sentar-se, comer, correr, cair, voar.

3. Use a técnica aprendida com o folioscópio. Desenhe o movimento inicial da ação na última página, de número 24. Depois, desenhe o final do movimento na página de número 1. Complete os desenhos do movimento de trás para a frente, seguindo da página de número 23 até a página de número 2. 4. Quando terminar, fotografe, com a ajuda do professor, cada um dos desenhos que você fez. 5. No computador, organize os desenhos por meio de um programa de edição de vídeo. Siga a ordem decrescente da numeração das folhas. Confira o resultado e ajuste o que for necessário.

6. Compartilhe o resultado de sua criação com a turma e aprecie os desenhos animados dos colegas!

CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

Representação ilustrativa de criação de desenhos das ações feitas por uma personagem. Guarde seu trabalho!

PORTFÓLIO

Como foi inventar um personagem inspirado em você? O que você achou do resultado da animação? E o que você descobriu ao fazer essa atividade? Ao observar os desenhos animados dos colegas, de qual movimento você mais gostou? Por quê?

CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

Depois das atividades, é hora de conversar com os colegas sobre o que foi feito.

Imagens da gravação em vídeo do espetáculo Rosas danst Rosas (Rosas dança Rosas) feito pelo cineasta belga Thierry De May, em Lovania, na Bélgica, em 1997.

LER E COMPREENDER

TIRINHAS

As tirinhas são histórias curtas, organizadas geralmente em três ou quatro quadros. Você já leu alguma tirinha? Conhece algum personagem desse tipo de publicação? Leia as tirinhas a seguir.

Respostas pessoais.

Leia orientações no Encaminhamento

2. Agora, releia a tirinha 2 e responda às questões no caderno. a) O personagem da tirinha, Rafael, demostra surpresa no primeiro quadro. Por que ele reage dessa maneira? b) Rafael tem deficiência visual e lê em braille, um sistema de escrita com pontos em relevo que podem ser lidos pelo tato. Sabendo disso, por que Rafael diz que ficou “com os dedos arregalados”?

3. Converse com os colegas para responder às questões. a) O tema das tirinhas é o que você pensou antes de ler?

Respostas pessoais.

b) Como as ilustrações ajudaram na compreensão das histórias?

AMPLIE

Os sites indicados nesta obra podem apresentar imagens e eventuais

1. Forme dupla com um colega. Juntos, observem a tirinha a seguir. BECK, Alexandre. [Macaxeira, mandioca e aipim…]. In BECK, Alexandre. Armandinho doze

EXPLORE

orientações no Encaminhamento Leia orientações no Encaminhamento

GOUVEIA, Luis Augusto. [Braille]. 2010. 1 tirinha, color.

1. Releia a tirinha 1 e responda às questões a seguir no caderno.

a) A planta que aparece no primeiro quadro recebe vários nomes. Qual desses nomes você usa em sua região?

b) No segundo quadro, qual é a reação dos personagens ao observar as raízes da planta?

GOMES, Clara. Disponível em: https://bichinhosdejardim.com/page/554/. Acesso

a) Em quantos quadrinhos essa tirinha está organizada?

b) Mesmo sem apresentar palavras ou frases, vocês conseguiram entender a história da tirinha? Conversem sobre o que vocês entenderam.

c) No caderno, criem uma tirinha sem palavras ou frases, mas que também conte uma história. Vocês podem decidir em quantos quadros a tirinha será organizada.

d) Depois, apresentem a tirinha de vocês e contem a história para a turma.

IDEIA PUXA IDEIA

Este é o momento de tratar de temas variados e observar a relação entre diversos conhecimentos.

Essa imagem faz parte do livro Alice no País das Maravilhas, do escritor britânico Lewis Carroll. Trata-se de uma ilustração da edição original, de 1865, feita pelo artista John Tenniel. Nela, é possível observar uma garota, a protagonista Alice, cercada de seres extraordinários, que são os habitantes do País das Maravilhas.

Esta seção apresenta atividades que ajudam a desenvolver habilidades de leitura, escrita e letramento matemático. REVER

Como

conhecido no mundo real. Observe mais uma ilustração dessa obra.

Agora, é sua vez de imaginar um mundo completamente diferente!

1. Separe cinco folhas de papel sulfite para criar seu mundo imaginário e numere cada uma delas.

2. Em cada folha, você vai fazer um registro sobre as coisas que existem em seu mundo fantástico. Para isso, considere os itens a seguir. • Mapa do mundo • Seres Plantas Uma paisagem Aspectos curiosos desse mundo

3. Organize uma exposição coletiva das criações com os colegas e o professor. Escolham um lugar da escola e deixem os trabalhos expostos para que outras turmas conheçam os mundos que vocês criaram! Para registrar os aspectos curiosos desse mundo, você pode imaginar: como os povos se organizam? Que tipos de comida existem? Como são os dias e a natureza nesse mundo?

123 28/09/2025

ESCREVA NO LIVRO.

suas experiências e aprendizagens com as artes até agora?

Respostas pessoais.

ARTES VISUAIS 1. O que você aprendeu fazendo fotomontagens? 2. Qual é a diferença entre o sonho dormido e o sonho acordado? Como os artistas usam os sonhos na arte?

5. Você já tinha prestado atenção na música dos filmes? 6. Como a trilha sonora e a sonoplastia podem ajudar a contar a história de um filme?

DANÇA 3. Que elementos devem ser pensados e organizados em uma coreografia? 4. Quais foram os movimentos utilizados nas coreografias da turma?

De que maneiras os artistas utilizam a imaginação?

TEATRO 7. Como foi o processo de criação de seu mamulengo?

8.Você conhece outras formas de teatroQuais?popular?

ARTES INTEGRADAS

9. O que você aprendeu sobre contar histórias através da animação? 10. Uma animação sem palavras pode narrar uma história?

28/09/2025

O ano está terminando. Quantos aprendizados você construiu até aqui! Chegou o momento de retomar as realizações artísticas que você guardou no portfólio.

REVER IDEIAS

Nesta seção, você e os colegas vão retomar o que aprenderam durante a unidade e avaliar seu processo de aprendizagem. Ao final, você vai encontrar uma sugestão para ampliar seus conhecimentos.

O QUE ESTUDEI

No final do livro, há questões para avaliar o que você aprendeu ao longo do ano.

ARTES VISUAIS

Que tipos de materiais podem ser utilizados na criação de esculturas?

O que é uma fotomontagem?

DANÇA

Observe os movimentos representados nas imagens. Que semelhanças existem entre eles? 1 2 3

MÚSICA

Escreva o nome de um instrumento musical que faz parte de cada uma das seguintes famílias: cordofones membranofones idiofones aerofones e eletrofones

Qual é a função do sonoplasta na produção de um filme? Registre a resposta no caderno.

TEATRO

O que significa a expressão interpretar um personagem? Registre a resposta no caderno. No caderno, escreva os itens que apresentam elementos característicos do teatro de mamulengo.

a) Forma tradicional de teatro de bonecos popular do Nordeste.

b) Cena teatral realizada sem utilizar nenhum objeto.

c) Foi considerado Patrimônio Cultural Imaterial do Brasil.

ARTES INTEGRADAS

O que você aprendeu sobre os filmes documentários?

Observe as duas imagens a seguir. Depois, copie no caderno somente o nome do filme de animação. 5 6 7 8 9 10

JULIA MIRANDA

BOXES

GLOSSÁRIO

Neste boxe, são apresentados os significados de palavras que talvez você ainda não conheça.

TEM MAIS

Neste boxe, você encontra explicações e informações adicionais sobre pessoas, lugares, obras ou outro aspecto relacionado aos assuntos e às atividades dos capítulos.

MATERIAL

Este boxe apresenta o material necessário para a realização de uma atividade prática.

COM UM ADULTO

Neste boxe, você encontra a indicação de momentos em que deve tomar cuidado e ter a ajuda de um adulto.

PASSEANDO PELO PASSADO

Este boxe traz informações históricas sobre técnicas, obras ou outros elementos relacionados aos assuntos apresentados.

PORTFÓLIO

Este boxe indica as oportunidades de consulta e armazenamento adequado de suas produções artísticas.

ÍCONES E SELOS

ATIVIDADE ORAL

As atividades com este ícone devem ser feitas oralmente, através da troca de ideias com colegas e professores.

DICA

Este boxe apresenta informações que apoiam a realização das atividades.

FIQUE LIGADO

Este boxe apresenta sugestões de leitura e de visitas guiadas a lugares como museus, teatros, centros culturais e espaços de arte.

PARA OUVIR

PARA ASSISTIR

Estes boxes trazem sugestões de outros materiais e conteúdos que ajudam a ampliar seus conhecimentos.

FAIXAS DE ÁUDIO

No livro digital, as faixas de áudio integram a abordagem de temas e conteúdos, especialmente aqueles relacionados à música e à dança.

INFOGRÁFICOS CLICÁVEIS

No livro digital, os infográficos clicáveis são recursos digitais que complementam um conteúdo ou tema apresentado, ampliando a aprendizagem.

Ilustração da página 80.

CAPÍTULO 4 TEATRO

BRASILEIRAS 46 PARA COMEÇAR • JOGO TEATRAL COM AS LENDAS BRASILEIRAS . . . . . . 46

QUE ARTE É ESSA? • AS LENDAS BRASILEIRAS NO TEATRO 50

COMO É FEITA ESSA ARTE? • INTERPRETANDO UM PERSONAGEM 53

VAMOS EXPERIMENTAR! • QUANDO A LENDA VIRA PERSONAGEM 54

CAPÍTULO 5 ARTES INTEGRADAS

PESQUISAR A VIDA NO DIA A DIA 56 PARA COMEÇAR • CONHECENDO UMA RODA DE MEMÓRIAS .

COMPARTILHANDO LEMBRANÇAS

QUE ARTE É ESSA? • UMA ESCOLA YAWANAWÁ, UM FILME DE WEWITO PIYÃKO 58

COMO É FEITA ESSA ARTE? • COMO FAZER FILMES DOCUMENTÁRIOS . 61

VAMOS EXPERIMENTAR! • FILME DOCUMENTÁRIO SOBRE A ESCOLA

CAPÍTULO 2 DANÇA

CAPÍTULO 3

CAPÍTULO 4 TEATRO

CAPÍTULO 5 ARTES INTEGRADAS

O FANTÁSTICO MUNDO DOS DESENHOS ANIMADOS . . . . . 110

PARA COMEÇAR • CRIANDO UM FOLIOSCÓPIO

QUE ARTE É ESSA? • IRMÃO DO JOREL, DE JULIANO ENRICO

COMO É FEITA ESSA ARTE? • PRODUÇÃO DE DESENHOS ANIMADOS . . 115

VAMOS EXPERIMENTAR! • MEU DESENHO ANIMADO

LER E COMPREENDER • INVESTIGANDO PALAVRAS

• INVENTANDO PROBLEMAS

IDEIA PUXA IDEIA • CONHECENDO OUTROS MUNDOS

REVER IDEIAS

FAIXA DE ÁUDIO 5: EXEMPLOS DE CORDOFONES, IDIOFONES E MEMBRANOFONES

FAIXA DE ÁUDIO 6: EXEMPLOS DE AEROFONES E ELETROFONES

FAIXA DE ÁUDIO 7: MOVIMENTO D’O PASSO 44

INFOGRÁFICO CLICÁVEL: O SONHO DE FRIDA KAHLO

FAIXA DE ÁUDIO 8: TRILHA DE MISTÉRIO

FAIXA DE ÁUDIO 9: TRILHA DE FANTASIA

FAIXA DE ÁUDIO 10: TRILHA DE AVENTURA

FAIXA DE ÁUDIO 11: TRILHA DE ROMANCE

FAIXA DE ÁUDIO 12: “AIRGELA”

FAIXA DE ÁUDIO 13: SONOPLASTIA DE UMA CENA

INFOGRÁFICO CLICÁVEL: MAMULENGOS: A ARTE DE BRINCAR

INFOGRÁFICO CLICÁVEL: DESENHOS ANIMADOS QUE ENCANTAM

O QUE JÁ SEI

Inicie com os estudantes a jornada de aprendizagens em Arte realizando as atividades desta seção a fim de mapear os conhecimentos deles em relação às diferentes linguagens artísticas.

1. Espera-se que os estudantes citem experiências escolares de anos anteriores ou vivências extraescolares. Acolha as diferentes respostas.

2. Espera-se que os estudantes comentem como imaginam que uma pessoa se torna artista, descrevendo etapas, experiências ou qualidades que consideram importantes. O objetivo das perguntas é avaliar as concepções dos estudantes sobre o processo de formação de um artista. Explique que não existe uma única forma de aprender a fazer arte e que cada artista segue um caminho próprio, que pode incluir estudo, prática, observação, experimentação e inspiração.

3. Espera-se que os estudantes comentem a percepção que têm em relação às qualidades de movimento associadas à borboleta, à pedra e à onda do mar. Verifique o vocabulário que eles usam nessa descrição e avalie se eles conseguem associar adjetivos (que qualificam diretamente o movimento) ou advérbios (associados à ação realizada por esses elementos da natureza). Essa diferenciação será importante para que explorem qualidades variadas de movimento ao longo deste volume.

4. Sugestão de resposta: Esconde-esconde (correr, agachar, sentar, levantar), Pega-pega (correr, esticar os braços) e Amarelinha

O QUE JÁ SEI

ARTES VISUAIS

Neste ano, você vai descobrir muitas coisas novas sobre as artes! Antes de começar essa jornada, que tal relembrar o que você já sabe sobre arte?

Quais técnicas de pintura e desenho você já conhece?

Resposta pessoal.

Como os artistas aprendem a fazer arte? Em sua opinião, de que maneira uma pessoa se torna artista? Compartilhe com a turma.

Respostas pessoais.

DANÇA

No caderno, escreva uma característica para cada um dos movimentos indicados nos itens a seguir.

Respostas pessoais.

a) borboleta voando b) pedra caindo c) onda do mar quebrando

No caderno, faça uma lista com o nome de algumas brincadeiras. Ao lado de cada uma delas, escreva os principais movimentos que você realiza em cada uma dessas brincadeiras.

Respostas pessoais.

MÚSICA

Observe os instrumentos musicais a seguir e, no caderno, escreva o nome deles.

Respostas: a) violão; b) teclado; c) tambor.

As imagens não estão em tamanho proporcional entre si.

De quais brincadeiras em roda você já participou? Com quem você aprendeu essa brincadeira e onde estava na primeira vez que brincou?

Respostas pessoais.

(pular, dobrar as pernas). A capacidade de identificar e nomear os movimentos corporais realizados em uma brincadeira pode ser transposta para as propostas de dança apresentadas ao longo deste volume.

5. O objetivo da atividade é avaliar se os estudantes reconhecem, pelas imagens, os instrumentos musicais e se são capazes de nomeá-los, fazendo o registro escrito.

6. Espera-se que os estudantes compartilhem experiências. O objetivo das perguntas é incentivá-los a refletir sobre as brincadeiras de roda que são transmitidas de uma geração para outra por meio da cultura oral. As respostas podem variar conforme a região do Brasil onde vivem. Dependendo de cada vivência, eles talvez não se lembrem de algumas informações. Comente que essa é uma característica das brincadeiras de cultura oral que vão sendo ensinadas por meio de vivências orgânicas do dia a dia.

TEATRO

Você já brincou de criar ou de representar um personagem? Se sim, escreva no caderno o nome do personagem que você criou ou representou.

Respostas pessoais.

Observe as imagens a seguir. Depois, no caderno, escreva os nomes das peças teatrais que são feitas apenas com bonecos ou objetos do dia a dia.

Respostas: a) Zoo-Ilógico; b) Sabor de vitória

Cena da peça Zoo-Ilógico, da Cia Truks, em São Paulo, no estado de São Paulo, em 2009.

ARTES INTEGRADAS

Cena da peça Sabor de vitória, do projeto BuZum, em Avaré, no estado de São Paulo, em 2018.

Cena da peça O sapateiro ruço, com direção de Cássio Brasil, em São Paulo, no estado de São Paulo, em 2024.

Resposta pessoal.

Leia as palavras a seguir. Depois, no caderno, escreva aquelas que se relacionam a maneiras de registrar momentos da vida.

contar a alguém caminhar escrever desenhar correr viajar brincar filmar fotografar

Resposta: escrever, filmar, fotografar e desenhar

PORTFÓLIO

para guardar suas produções ao longo do ano, é preciso pensar em como organizar seu portfólio, que é uma coleção de trabalhos, estudos e experimentos. com a ajuda do professor, faça uma pasta, uma caixa ou um drive (se tiver acesso a esse recurso). assim, você poderá guardar diversos tipos de obra!

objetos, construindo hipóteses sobre como esse tipo de teatralidade acontece, ou seja, trata-se de uma peça teatral realizada por atores-manipuladores que dão vida a bonecos e/ou objetos ao manipulá-los, conduzindo a narrativa da peça teatral.

9. Espera-se que, por meio de desenhos, os estudantes demonstrem sua relação com o universo da moda e a capacidade de pensar composições de vestuário de maneira criativa. Refletir sobre a moda pode levar a discussões sobre cultura, história e sociedade e ser uma oportunidade de abordar a influência de fatores sociais e a expressão da identidade e da diversidade cultural no ato de se vestir. A atividade possibilita aos estudantes refletir sobre suas preferências pessoais, ajudando-os a construir autoestima e senso de pertencimento e a valorizar a diversidade. Além disso, o desenho feito por eles desenvolve a criatividade e a autoexpressão, elementos relacionados, respectivamente, à imaginação e à confiança em suas habilidades artísticas.

10. O objetivo da atividade é avaliar as ações que os estudantes realizam para registrar o cotidiano. Espera-se que eles relembrem momentos em que fizeram diversos tipos de registro, seja pela escrita ou por meio de desenhos, fotos ou vídeos.

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7. Espera-se que os estudantes compartilhem o repertório sobre o ato de “brincar de teatro”, isto é, brincar de representar um personagem. Caso os estudantes não compreendam o que significa representar um personagem, explique que é como realizar uma brincadeira de faz de conta. No teatro, é possível representar todo tipo de personagem: uma pessoa, um animal, uma árvore, um rio, uma criatura fantástica, entre outros. Reforce esse aspecto com a turma durante o compartilhamento de respostas.

8. O objetivo da atividade é verificar os conhecimentos dos estudantes sobre o gênero teatral chamado Teatro de Formas Animadas. Ao copiar no caderno o nome dos espetáculos, o que se pretende é que os estudantes associem a ideia de um teatro feito por meio da manipulação de bonecos e objetos com imagens de cenas dessa modalidade teatral. Em caso de dificuldade com esse conceito, explore com os estudantes as expressões teatro de bonecos e teatro de

PORTFÓLIO

Para mais informações sobre o importante dispositivo do portfólio, as etapas de sua construção e as possibilidades de uso, consulte a seção Criação e uso do portfólio nas Orientações gerais deste Livro do professor.

OBJETIVOS DA UNIDADE 1

Capítulo 1

• Investigar materiais naturais, conhecer esculturas públicas e criar maquetes de esculturas para espaços públicos, experimentando a construção de formas e relações espaciais por meio da reprodução em miniatura.

Capítulo 2

• Escolher e experimentar movimentos corporais com diferentes qualidades para contar uma história, bem como perceber que diferentes escolhas de movimentos produzem sentidos variados para uma mesma cena.

Capítulo 3

• Investigar os instrumentos musicais, suas histórias e origens e os princípios de produção sonora, aprendendo sobre a classificação dos instrumentos musicais em famílias, além de contextualizá-los em suas culturas originárias.

Capítulo 4

• Conhecer algumas lendas brasileiras por meio da contação de histórias e de encenações teatrais, refletindo sobre a importância desse tipo de narrativa na formação da identidade, e explorar situações de improviso teatral por meio de jogos teatrais que têm como base as lendas brasileiras, investigando o ato de interpretar personagens fantásticos.

Capítulo 5

• Registrar e organizar acontecimentos do cotidiano, bem como conhecer a arte da performance e refletir sobre a arte como acontecimento, ao mesmo tempo em que se cria e realiza uma performance própria, em grupo, a partir dessas experiências.

UNіDADE

RECORDAÇÃO 1

ENCAMINHAMENTO

Comece a abordagem da abertura desta unidade com uma apreciação coletiva da ilustração. Oriente os estudantes a observar livremente os elementos que a compõem. Depois, peça-lhes que destaquem, em voz alta, os elementos que lhes chamam a atenção. Pergunte-lhes quais formas de arte eles reconhecem e explique que a ilustração remete às propostas de cada capítulo desta unidade: escultura (Artes visuais); movimentos da dança (Dança); instrumentos musicais (Música); personagens de lendas brasileiras (Teatro); e filme documentário (Artes integradas).

O objetivo dessa leitura de imagem é despertar a curiosidade e o interesse da turma para as aprendizagens previstas na unidade. Essa atividade pode ser utilizada como instrumento de avaliação diagnóstica para verificar o repertório artístico dos estudantes e adaptar o ensino às necessidades da turma.

Respostas pessoais.

Do que você mais gosta: ouvir ou ler histórias? Por quê?

Você já contou uma história sem usar palavras? Se não contou, você já presenciou alguém contar uma história assim?

Você sabe o que quer dizer a palavra recordação? O que é preciso para recordar uma história?

Que histórias você consegue lembrar observando a ilustração?

3. Espera-se que os estudantes expressem o que conhecem a respeito dessa palavra, que comporta diferentes significados, e o que consideram necessário para uma recordação acontecer. É possível recordar muitas coisas: sensações, imagens, pessoas. Uma recordação geralmente remete a uma história, a um acontecimento. Quando uma pessoa conta uma história, ela está contando uma narrativa (nesse exemplo, as duas palavras são sinônimas). Narrativa também se refere à maneira de contar uma história e às técnicas que são utilizadas para isso. Para contar uma história, é necessário dominar as linguagens artísticas envolvidas nesse ato.

4. Espera-se que os estudantes se inspirem nas situações da ilustração para recordar histórias. Quando a memória é provocada por meio de imagens, sons ou sensações, ela pode nos fazer recordar situações, experiências ou mesmo histórias que já tenham nos contado. Como eles contam essas histórias? Que recursos eles utilizam para materializar suas narrativas?

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Converse com os estudantes sobre as questões apresentadas no boxe da abertura. Leia, a seguir, os comentários mais detalhados a respeito de cada uma delas.

1. Espera-se que os estudantes compartilhem suas preferências em relação a histórias orais ou escritas. Comente que as histórias podem surgir de diferentes maneiras: de um acontecimento narrado por um colega em sala de aula, de uma invenção inspirada em uma obra, de uma contextualização ou ainda de livros, peças teatrais, filmes, músicas e outras expressões artísticas. Proponha aos estudantes que resgatem histórias de que se lembrem e que saibam contar.

2. Espera-se que os estudantes compartilhem experiências. Comente com eles as diferentes possibilidades de se contar uma história, inclusive sem usar palavras, utilizando outros recursos como gestos, movimentos corporais e sons emitidos por meio de diferentes fontes sonoras. Também existem narrativas contadas somente por meio de imagens, sejam imagens estáticas (quadros narrativos, HQs, storyboards) ou imagens em movimento (audiovisual em geral).

Ao longo da discussão, inclua outras questões que forem suscitadas pelo andamento da conversa ou que se relacionem ao contexto em que a turma está inserida. Incentive a participação de todos e comente que a comunicação oral se constrói por meio de momentos de fala e de escuta, destacando a importância de compreender que cada pessoa tem experiências e opiniões diferentes a respeito de um mesmo tema. Por fim, peça aos estudantes que observem a imagem novamente e verifiquem se conseguem identificar novos elementos relacionados à palavra disparadora, que corresponde ao título da unidade: recordação.

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 2, 4, 10.

• Linguagens: 2, 3, 5.

• Arte: 4, 8.

HABILIDADES

• Artes visuais: Contextos e práticas (EF15AR01), Elementos da linguagem (EF15AR02), Matrizes estéticas e culturais (EF15AR03), Materialidades (EF15AR04), Processos de criação (EF15AR05), Sistemas da linguagem (EF15AR07).

• Artes integradas: Patrimônio cultural (EF15AR25).

ATIVIDADE PRÉVIA

Leve os estudantes a um local na escola (ou próximo dela) em que haja elementos naturais, como árvores e arbustos. Peça-lhes que escolham um material da natureza. Explique que eles não devem retirar elementos como flores ou folhas que estejam presos às raízes, apenas coletar os que tiverem caído no chão. Depois, convide-os a imaginar e a contar a história do material selecionado, compartilhando-a em uma roda de conversa: de onde ele veio? O que ele já viu? Como ele chegou até ali? Essa atividade possibilita à turma aprimorar a percepção sobre os materiais coletados como portadores de memórias, inspirando-os a criar.

ENCAMINHAMENTO

Apresente aos estudantes a ideia de que cada material, por mais simples que pareça, guarda uma história. Fale para a turma que galhos, folhas, sementes ou pedras já fizeram parte de outros lugares e de outras situações. Explique que é possível transformar esses elementos em arte e, com isso, contar novas histórias. Incentive os

CONTAR HISTÓRIAS

SEM USAR PALAVRAS

PARA COMEÇAR

As obras de arte podem ser feitas com os mais diversos materiais, como papéis, lápis de cor, tintas, telas, madeira, metais e tecidos.

Tudo pode virar arte nas mãos de quem cria: materiais como galhos, pedras, folhas, conchas, tampinhas, pedaços de madeira ou plástico.

Você já observou materiais que estão disponíveis ao seu redor e imaginou que histórias eles contam sobre eles mesmos?

UMA COLEÇÃO DE MATERIAIS NATURAIS

Você e os colegas vão montar uma coleção composta de materiais naturais, como sementes, galhos, folhas secas, pedrinhas, entre outros. Para isso, conversem e decidam, juntos, quais tipos de materiais vão fazer parte dessa coleção. Quais você gostaria de escolher?

1. Procure os materiais na escola, nos arredores, em sua casa ou no caminho até a escola. Atenção: o material não deve ser comprado, porque a ideia é usar os elementos da natureza e da cidade que estiverem disponíveis nos lugares por onde você passa.

2. Depois da coleta, escolha dois itens de que você mais gostou para colocar na coleção da turma.

Representação ilustrativa de coleta de materiais naturais.

estudantes a observar os materiais ao redor e a imaginar suas origens e o contexto em que existiram. Essa atividade incentiva a imaginação, a escuta do mundo e a criação com sentido.

UMA COLEÇÃO DE MATERIAIS NATURAIS

A atividade tem como objetivo aproximar a turma do universo de Mestre Didi, que será estudado mais adiante neste capítulo, e prepará-la para utilizar os materiais coletados como base para a criação artística na seção Vamos experimentar!

A proposta de organizar uma coleção de materiais naturais favorece o trabalho interdisciplinar com o componente curricular de Ciências da Natureza e contempla o Tema Contemporâneo Transversal (TCT) Educação Ambiental ao possibilitar uma conversa sobre temas como exploração ambiental sustentável e crime ambiental.

Converse com os estudantes sobre o que define uma coleção, ou seja, um conjunto de itens (como livros, moedas, filmes, fotografias, entre outros) reunidos com base em critérios de seleção (educacional, decorativo, hobby etc.) escolhidos por quem coleciona.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Respostas pessoais.

3. Lembre-se de onde você encontrou esses dois itens e pense: como é esse lugar? Você gosta de passar por ali? Com que frequência você costuma passar por esse lugar?

4. Leve os itens escolhidos para a sala de aula. No caderno, copie duas fichas como a do exemplo a seguir e preencha cada uma delas com informações sobre os materiais coletados.

Coleção de materiais naturais

Nome do material:

Dados

Local: Data: Horário: Características físicas

Tamanho: Forma:

Cores: Textura:

Sentimentos e ideias que o material provoca:

Peso:

Temperatura:

5. Revise as fichas que você preencheu. Observe se estão completas e corrija o que achar necessário.

6. Com os colegas, reúna o material coletado e as fichas preenchidas em uma mesa ou em um lugar de fácil acesso na sala de aula. Assim, todos poderão observar a coleção, ler as fichas e conversar sobre as descobertas de cada um!

CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

Respostas pessoais.

Você já tinha imaginado fazer uma coleção com materiais encontrados nos caminhos por onde você passa? Como foi essa experiência para você?

Enquanto procurava os materiais, o que mais chamou a sua atenção? Por quê?

O que você descobriu sobre os materiais coletados durante o preenchimento das fichas? Teve algo que surpreendeu você?

o material provoca pode ser a etapa mais difícil da atividade para os estudantes, pois é o momento de exercitarem as construções simbólicas, relacionando as características físicas dos materiais coletados a conceitos subjetivos. Durante esse processo, incentive os estudantes a trabalhar com suas lembranças e a construir associações com base em vivências individuais. Enfatize que a divergência de opiniões durante esse processo é benéfica, pois possibilita a troca de ideias e o contato com outras perspectivas. Ao final, definam a melhor maneira de guardar a coleção, por exemplo, em caixas de papelão.

• CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

1. Espera-se que os estudantes compartilhem suas experiências e contem como se sentiram. Valorize as respostas pessoais, reforçando que toda experiência é válida e que a natureza pode inspirar diferentes maneiras de criar e colecionar.

2. Espera-se que os estudantes compartilhem detalhes do que lhes chamou a atenção enquanto procuravam os materiais. Essa questão ajuda os estudantes a desenvolver a atenção e a sensibilidade para o ambiente ao redor.

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Apresente aos estudantes fichas de catalogação como maneira de organizar as informações da coleção, explicando que esse tipo de registro é comum em museus e bibliotecas para facilitar o acesso e a preservação dos acervos. O modelo sugerido é apenas uma referência e pode ser adaptado. Essa atividade favorece a interdisciplinaridade com o componente curricular de Língua Portuguesa. Durante o preenchimento das fichas, incentive os estudantes a utilizar letra de imprensa ou cursiva para exercitarem a escrita.

Como a atividade será realizada em ambiente externo, assegure a integridade física e o bem-estar dos estudantes. Faça as adaptações necessárias, garantindo a participação de todos, especialmente daqueles com deficiência ou mobilidade reduzida.

No preenchimento dos campos de Características físicas, o objetivo não é estabelecer respostas “corretas”, mas priorizar que os estudantes percebam as características dos materiais, como diferenças de peso, forma (redondo, oval, alongado etc.), textura (liso, áspero, macio etc.), temperatura (frio, morno, gelado etc.), cores etc. O preenchimento do campo Sentimentos e ideias que

3. Espera-se que os estudantes reflitam sobre o processo de observar com atenção. Pergunte a eles se, no preenchimento da ficha, notaram detalhes que passaram despercebidos durante a coleta dos materiais.

da coleta

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 2, 3, 4, 7, 9.

• Linguagens: 1, 2, 3, 5, 6.

• Arte: 1, 2, 3, 5, 9.

HABILIDADES

• Artes visuais: Contextos e práticas (EF15AR01), Elementos da linguagem (EF15AR02), Matrizes estéticas e culturais (EF15AR03), Sistemas da linguagem (EF15AR07).

• Artes integradas: Patrimônio cultural (EF15AR25).

ATIVIDADE PRÉVIA

Antes de explorar as obras de Mestre Didi (1917-2013), faça com os estudantes uma roda de conversa e pergunte a eles se conhecem artistas que usam materiais naturais em suas obras ou se já viram esculturas feitas com palha, conchas ou madeira. Incentive-os a compartilhar o que esses elementos lhes remetem.

ENCAMINHAMENTO

OPA NILA BABÁ IGI (O GRANDE CETRO DO PAI DAS ÁRVORES), DE MESTRE DIDI

O conteúdo apresentado neste capítulo mobiliza o TCT Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais Brasileiras.

São apresentadas duas imagens da obra Opa Nila Babá Igi (O grande cetro do pai das árvores), de Mestre Didi: a escultura e a maquete da obra.

Escultura é uma linguagem artística tridimensional que envolve a criação de objetos e formas no espaço por meio de técnicas como modelagem, entalhe, fundição ou montagem. Pode ser feita de materiais como barro, pedra, metal, madeira ou materiais reaproveitados e ter

QUE ARTE É ESSA?

OPA NILA BABÁ IGI (O GRANDE CETRO DO PAI DAS ÁRVORES), DE MESTRE DIDI

Observe as imagens a seguir.

Opa Nila Babá Igi (O grande cetro do pai das árvores), de Mestre Didi. 2003-2004. Chapa de aço carbono pintada, varetas de latão e cobre, conchas e bolas de resina coloridas com acabamento em jato de areia e tinta, 350 centímetros × 50 centímetros × 50 centímetros. Escultura instalada no Museu Fama, em Itu, no estado de São Paulo.

diferentes escalas, suportes e intenções. No contexto educativo, a escultura pode desenvolver a expressão corporal, a percepção espacial e a experimentação de texturas, volumes e formas. A maquete é uma representação tridimensional em escala reduzida de um espaço, uma estrutura ou uma ideia que pode ser construída com diversos materiais (papel, papelão, argila, madeira, isopor, entre outros). Na arte, a maquete é um protótipo para fazer esculturas, instalações e exposições. É frequentemente utilizada como recurso pedagógico para facilitar a visualização de ambientes reais ou imaginados, permitindo a compreensão de proporções, organização espacial e relações entre elementos. Recomenda-se conceituar para a turma os termos escultura e maquete com linguagem menos técnica e mais didática.

Incentive os estudantes a observar com atenção a escultura e sua maquete, ambas feitas por Mestre Didi, atentando para formas, volumes, texturas, cores e combinação de materiais. Depois, pergunte a eles como esses elementos se organizam na obra (se há equilíbrio, repetição, movimento etc.).

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Opa Nila Babá Igi (O grande cetro do pai das árvores), de Mestre Didi. 2003. Búzios, palha, madeira, arame, couro tingido, cola e miçangas, 91 centímetros × 63 centímetros × 13 centímetros. Maquete da escultura criada pelo artista e instalada no Museu Afro Brasil Emanoel Araujo, em São Paulo, no estado de São Paulo.

Agora, converse com os colegas para responder às questões.

Respostas pessoais.

Você já observou alguma escultura parecida com a da imagem 1 ?

Onde? Como ela era?

Com que materiais a escultura e a maquete foram criadas?

Depois de ter observado os detalhes da escultura, na imagem 2 , você daria um título diferente a ela? Por quê?

3. Espera-se que os estudantes façam inferências, levantem hipóteses e construam sentidos com base na observação da imagem e na escuta do nome da obra.

Mestre Didi

Deoscóredes Maximiliano dos Santos, conhecido como Mestre Didi, foi um importante artista e escritor brasileiro. Dedicou-se especialmente à escultura e à valorização da cultura afro-brasileira. Desde criança, criava objetos usados em rituais religiosos e aprendeu, com as pessoas mais velhas de sua comunidade, a trabalhar com materiais naturais, formas e cores cheias de simbolismo. Entre 1946 e 1989, publicou livros sobre a cultura afro-brasileira. Em 1966, viajou para a África Ocidental, em uma missão da Unesco, para pesquisar as semelhanças e as diferenças entre a cultura afro-brasileira e as culturas dos países visitados. Entre as décadas de 1960 e 1990, colaborou com diversos institutos de estudos africanos e afro-brasileiros, além de atuar como consultor em instituições dedicadas ao tema no Brasil e no exterior.

CONEXÃO

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1. Espera-se que os estudantes compartilhem experiências. É possível que alguns estudantes mencionem experiências em cultos religiosos, já que as obras de Mestre Didi são inspirações de objetos rituais do candomblé e têm forte relação com a cultura e a religiosidade afro-brasileiras. É importante garantir um ambiente seguro e respeitoso para a conversa, problematizando possíveis comentários preconceituosos sobre as práticas mencionadas. Reforce que todas as práticas religiosas (assim como a ausência delas) fazem parte da cultura das comunidades que compõem a sociedade e, por isso, merecem respeito.

2. Espera-se que os estudantes observem livremente as imagens para identificar os elementos naturais que compõem a escultura e a maquete. Destaque a diferença entre os elementos da natureza representados na escultura e os materiais naturais utilizados na maquete, como palha, búzios e couro tingido. Se a coleção de materiais naturais feita pela turma tiver elementos parecidos com os usados na maquete de Mestre Didi, retome-os e incentive os estudantes a estabelecer comparações.

• MESTRE Didi: arte ritual. Direção: Maria Ester Rabello. São Paulo: Rede SescSenac de Televisão, 2000. 1 DVD (23 min). O filme aborda elementos da arte de Mestre Didi, como a simbologia dos materiais naturais, o uso das cores, as relações entre arte e religiosidade, bem como a importância de sua produção artística para a cultura afro-brasileira e a centralidade dessa cultura em seu trabalho.

ENCAMINHAMENTO

Proponha aos estudantes que observem as imagens dos búzios e da palha seca e verifique se eles tinham conhecimento das informações apresentadas nas respectivas legendas. Comente que, para obter palha, é preciso colher folhas novas, separar as nervuras, limpá-las e deixá-las expostas ao sol para secar.

Ao lerem juntos o texto que aborda os materiais e suas simbologias, ajude os estudantes a compreender as associações entre os elementos usados por Mestre Didi na elaboração da escultura e os significados que eles carregam. Destaque o contexto em que a obra foi criada e sua forte relação com as histórias orais afro-brasileiras, incentivando a observação atenta e a interpretação dos materiais não apenas como objetos físicos, mas como portadores de histórias, memórias e significados culturais.

Para abordar a arte e a cultura afro-brasileiras, é essencial considerar o contexto histórico da escravidão, favorecendo o trabalho interdisciplinar com o componente curricular de História. Pergunte aos estudantes o que já sabem sobre o tema e explique a eles que o regime escravocrata durou 388 anos no Brasil, do período colonial até o final do Império. Nesse contexto, pessoas foram submetidas à condição de escravizadas por meio da força, sendo tratadas como mercadorias. As populações indígenas e africanas sofreram diretamente com a escravidão e até hoje lidam com suas consequências. Mais de 4 milhões de pessoas africanas foram escravizadas e trazidas à força ao Brasil. Apesar das condições a que foram submetidas, a diversidade de conhecimentos e saberes que trouxeram consigo passaram a compor a cultura brasileira. É importante incentivar a

A escultura que você observou foi criada pelo artista baiano Deoscóredes Maximiliano dos Santos, conhecido como Mestre Didi.

Mestre Didi pertencia a uma das famílias mais importantes do candomblé, religião afro-brasileira. Seus ancestrais pertenciam ao povo ketu (ou queto), na África, e foram trazidos ao Brasil como pessoas escravizadas.

As histórias, os saberes e as tradições herdados de seus antepassados influenciaram fortemente sua produção artística, inclusive na escolha dos materiais. Uma das marcas de seu trabalho é o uso de materiais naturais, como búzios, palha, madeira e couro tingido.

Os búzios são um tipo de concha que envolve o corpo dos animais moluscos. Os búzios costumam ser usados em objetos sagrados e roupas cerimoniais de diversas religiões africanas e afro-brasileiras.

As imagens não estão em tamanho proporcional entre si.

Pessoa escravizada: pessoa sequestrada de sua comunidade de origem, vendida ou trocada como mercadoria e obrigada a trabalhar sob condições degradantes e sem receber salário.

A palha é usada em objetos e roupas relacionados às religiões africanas e afro-brasileiras. Geralmente, é extraída das folhas de palmeiras.

No candomblé, religião da qual Mestre Didi era sacerdote, os búzios podem simbolizar o poder de gerar vidas, a prosperidade ou a sabedoria herdada dos antepassados. Já a palha pode representar uma árvore, símbolo da força ancestral que nos conecta a quem veio antes de nós: pais, avós, bisavós, tataravós e tantas outras gerações.

• Você já conhecia algum desses materiais? Se sim, eles foram usados em obras de arte ou em outros contextos de seu dia a dia?

Respostas pessoais.

reflexão sobre como a cultura e as manifestações artísticas atuaram como formas de resistência, bem como discutir a contribuição dos povos africanos e afro-brasileiros para a construção da cultura brasileira.

Após a leitura do texto sobre Mestre Didi, proponha aos estudantes que observem novamente a coleção de materiais coletados pela turma na atividade da seção Para começar. Oriente-os a pensar nos significados que esses elementos podem ter e como se relacionam com suas próprias histórias ou memórias.

Atividade oral

Espera-se que os estudantes compartilhem conhecimentos sobre os materiais apresentados e reflitam sobre os contextos em que já os observaram. Oriente-os durante a reflexão, chamando a atenção deles para o contexto de produção da escultura e sua relação com a crença religiosa de Mestre Didi.

O nome da escultura e da maquete que você observou no início desta seção é o mesmo: Opa Nila Babá Igi. Esse nome está escrito em iorubá, uma língua africana, e significa “O grande cetro do pai das árvores”.

O cetro é um bastão que representa autoridade e poder. Na escultura de Mestre Didi, o cetro homenageia Ossain, divindade do candomblé que conhece profundamente as plantas e seus usos medicinais. Na obra, Ossain aparece representado como uma ave.

Mas Ossain não está sozinho na escultura do Mestre Didi: a cobra com um arco-íris pintado no corpo representa Oxumaré, seu irmão. Oxumaré é a divindade das transformações, responsável por encerrar ciclos que já não são benéficos e proporcionar novos começos.

1 2

Você conhece alguma história sobre Ossain e Oxumaré? Para você, o que significa existirem irmãos como esses: um que cura e outro que transforma?

Respostas pessoais.

Relembre o que você conversou com os colegas sobre o nome dessas obras. Conhecer a origem do nome mudou sua forma de observar essas obras? Por quê?

Respostas pessoais.

Mestre Didi ao lado de uma de suas esculturas na exposição que realizou na Galeria São Paulo, em São Paulo, no estado de São Paulo, em maio de 2000. Essa escultura, feita de manto de palha, cabaça, búzios e outros materiais naturais, é intitulada Sasará

Ati Aso Iko – Xaxará (Saudação ao Xaxará, com suas vestes de palha sagradas) (64 centímetros × 20 centímetros × 12 centímetros). Na cultura afro-brasileira, xaxará é uma espécie de cetro que oferece proteção e vida longa.

Existem muitas histórias sobre Ossain e Oxumaré. Em casa, com um familiar ou responsável, pesquise algumas dessas histórias na internet ou em livros. Depois, na aula seguinte, compartilhe com os colegas o que você descobriu.

Resposta pessoal. 21

Atividades orais

1. Espera-se que os estudantes compartilhem conhecimentos e procurem interpretar o significado dos nomes das divindades do candomblé.

2. Espera-se que os estudantes compartilhem opiniões de forma respeitosa. Procure criar um ambiente em que todos se sintam seguros para expor suas ideias, mas fique atento caso surjam falas preconceituosas por parte dos estudantes durante a conversa para fazer as devidas mediações e auxiliar na construção do pensamento crítico e sem preconceitos.

3. Oriente os estudantes a fazer as pesquisas em casa na companhia de um adulto responsável e a consultar fontes confiáveis.

ATIVIDADES

28/09/2025 13:26

Retome com os estudantes o exercício de associar as características físicas dos materiais naturais a conceitos subjetivos, proposto na seção Para começar. Dessa forma, os conceitos de representação e símbolo podem ficar mais concretos para eles. Outra sugestão é perguntar se já ouviram falar em símbolos e pedir que deem exemplos. Caso tenham dificuldade, uma possibilidade é mostrar o desenho de um coração vermelho e pedir que digam o que representa. Em geral, corações simbolizam o amor, que é um sentimento e, portanto, não tem forma. Caso algum estudante tenha experiência com elementos da cultura afro-brasileira, como os orixás e suas histórias, incentive-o a contar à turma, se ele estiver à vontade. Nesse momento, estudantes que desconhecem esse conjunto de práticas culturais têm a chance de desconstruir possíveis preconceitos. As aulas de Arte podem contribuir muito para fortalecer os processos de ressignificação, com respeito e afeto.

Para trabalhar a cultura afro-brasileira de maneira sensível e acessível aos estudantes, proponha uma atividade de desenho como preparação para a criação de esculturas inspiradas nos orixás. Comece contando, de maneira lúdica e respeitosa, algumas histórias breves de orixás como Iemanjá, Oxóssi ou Xangô, destacando suas forças da natureza, suas cores, seus objetos e seus símbolos. Utilize imagens, músicas ou contações para enriquecer a experiência. Distribua papel, lápis e borracha e convide os estudantes a desenhar figuras inspiradas nesses elementos: por exemplo, um mar calmo para Iemanjá, uma floresta para Oxóssi, ou trovões e tambores para Xangô. A ideia é que cada estudante crie três esboços diferentes com base nas sensações ou nas imagens que as histórias despertaram nele. Ao final, cada estudante deve escolher um dos desenhos para desenvolver como escultura na próxima seção.

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 2, 3, 7, 9.

• Linguagens: 2, 3, 5.

• Arte: 2, 3, 9.

HABILIDADES

• Artes visuais: Contextos e práticas (EF15AR01), Elementos da linguagem (EF15AR02), Matrizes estéticas e culturais (EF15AR03), Sistemas da linguagem (EF15AR07).

• Artes integradas: Patrimônio cultural (EF15AR25).

ATIVIDADE PRÉVIA

Proponha aos estudantes uma atividade de experimentação antes da leitura do texto. Organize-os em pequenos grupos e ofereça diferentes materiais, como palitos, barbante e papel. Peça-lhes que explorem maneiras de combinar esses materiais para criar formas tridimensionais. Incentive-os a testar equilíbrio, altura, peso e sustentação. Ao final, cada grupo pode compartilhar suas descobertas com a turma. Essa vivência os ajudará no planejamento da escultura que será proposta na seção Vamos experimentar!

ENCAMINHAMENTO

PROJETAR MAQUETES

PARA FAZER ESCULTURAS

Atividade oral

Espera-se que os estudantes apreciem as obras de Mestre Didi, comentem suas formas e estabeleçam relações com a escultura e a maquete apresentadas na seção Que arte é essa?. Explore os materiais e os processos de criação utilizados nas obras e comente que a maquete foi feita de maneira semelhante à das esculturas apresentadas nesta página. Converse

COMO É FEITA ESSA ARTE?

PROJETAR MAQUETES PARA FAZER ESCULTURAS

Observe as imagens a seguir. Você consegue imaginar como elas foram feitas? Por onde o artista começou cada uma delas? Ao observar as imagens, pense nos materiais utilizados, suas formas e tamanhos.

Respostas pessoais.

Opá Esin Metá (Os três caminhos), de Mestre Didi. 1993. Palha de palmeira, couro, miçangas e búzios, 130 centímetros × 40 centímetros × 16 centímetros.

Èyè Inla Lya (Grande pássaro ancestral), de Mestre Didi. [198-]. Palha, couro pintado e contas coloridas, 152 centímetros × 92 centímetros × 12 centímetros.

Um dos desafios da arte da escultura é criar peças que se mantenham em equilíbrio no espaço onde estão. Fazer maquetes, que são versões menores de uma obra artística, é uma maneira de o escultor estudar o equilíbrio de suas peças.

Existem muitas maneiras de compor esse equilíbrio, e isso depende de cada artista. Mestre Didi, por exemplo, usava armações para fazer muitas de suas esculturas e maquetes se equilibrarem. As maquetes também podem ser usadas para testar as combinações de cores e materiais na obra.

com a turma sobre a arte da escultura e o trabalho do artista com o equilíbrio dos materiais e a sustentação das peças. Destaque que as propriedades dos materiais, como o peso, podem influenciar a criação e a forma final de uma escultura.

ATIVIDADES

Para que os estudantes entendam o processo de criação de maquetes de esculturas, proponha uma atividade de esboço no papel. Entregue a cada estudante folhas de papel sulfite ou papel pardo, lápis grafite e borracha.

Oriente-os a desenhar uma ideia de escultura: pode ser um animal inventado, uma construção divertida ou um objeto com formas inusitadas. Peça-lhes que façam os desenhos com traços leves, explorando diferentes ângulos: frente, lado e vista de cima. Explique que esses esboços são como um ensaio realizado antes de começar a modelar uma maquete. Depois, solicite que escrevam quais materiais vão usar para criar uma maquete ou um projeto em miniatura de suas esculturas. A atividade também ajudará no planejamento da proposta da seção Vamos experimentar!

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

VAMOS EXPERIMENTAR!

Você vai conhecer uma das histórias sobre Oxumaré. Como você acha que poderia criar um objeto que conte a história desse orixá? Nesta seção, você vai criar uma escultura que represente esse personagem!

ESCULTURA QUE REPRESENTA UM ORIXÁ

Lendo a história de Oxumaré

A vida de Oxumaré

Oxumaré era tão bonito quanto o arco-íris. Usava roupas coloridas e joias de ouro e bronze. Era filho de Nanã, que ajudou Orixanlá a criar os seres humanos com a lama dos lagos e pântanos onde vivia.

Sempre que chovia, Oxumaré aparecia com o arco-íris e logo a chuva ia embora. Ele se tornou um adivinho e começou a trabalhar para o rei Oni, que não era generoso, e por isso Oxumaré vivia quase sem nada.

Um dia, a rainha Olokum, de outro reino, pe diu ajuda a Oxumaré para curar seu filho doente. Como agradecimento, ela lhe deu belas roupas azuis, quatro sacos de búzios e quatro pombos.

Mas o rei Oni ficou bravo ao saber disso e tirou tudo de Oxumaré, que ficou novamente sem nada.

Ifá, protetor dos adivinhos, soube do que aconteceu e, com a ajuda de Olokum, deu a Oxumaré novas riquezas: roupas vermelhas, seis mil búzios e um poder especial: ele podia se trans formar em serpente e ligar a Terra ao céu. Assim, seu corpo colorido virou o próprio arco-íris.

Mito da tradição oral iorubá recontado com fins didáticos. Elaborado com base em: PRANDI, Reginaldo. A mitologia dos orixás. São Paulo: Companhia das Letras, 2001. VERGER, Pierre Fatumbi. As lendas dos orixás. Salvador: Corrupio, 1987.

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 2, 3, 4, 7, 9.

• Linguagens: 2, 3, 5.

• Arte: 1, 2, 3, 8.

HABILIDADES

• Artes visuais: Matrizes estéticas e culturais (EF15AR03), Materialidades (EF15AR04), Processos de criação (EF15AR05, EF15AR06).

• Artes integradas: Patrimônio cultural (EF15AR25).

ESCULTURA QUE REPRESENTA UM ORIXÁ

Lendo a história de Oxumaré

Esta atividade propõe a confecção de uma escultura inspirada na obra de Mestre Didi e no orixá apresentado no texto lido nesta seção. Propõe-se que a atividade seja feita individualmente, em sala de aula. Organize o trabalho em etapas de acordo com a carga horária disponível: leitura da história, planejamento, criação e exposição. Proponha que a leitura do texto A vida de Oxumaré seja feita coletivamente, em voz alta, e peça aos estudantes que se revezem para ler os parágrafos. Esse tipo de leitura contribui para o aprimoramento da leitura oral e para o processo de alfabetização. Depois da leitura da história com a turma, reserve um tempo para uma conversa sobre os sentidos do texto e suas possíveis interpretações. Comente que esse texto trata de alguns episódios da vida desse orixá, associado ao fenômeno natural conhecido como arco-íris. Ao abordar essa história, enfatize a importância de perceber as relações simbólicas e poéticas criadas em forma de narrativas de caráter oral e ancestral sobre fenômenos geográficos, biológicos, ecológicos e climáticos.

ATIVIDADE PRÉVIA

28/09/2025 13:26

Projete ou mostre para a turma uma imagem de uma paisagem urbana: uma praça, um parque ou uma rua conhecida da cidade. Depois, entregue cópias dessa imagem para os estudantes desenharem sobre ela. A proposta é imaginar que uma escultura feita por eles, tendo como tema as obras do Mestre Didi, será colocada nesse lugar. Cada estudante deve desenhar sua ideia, considerando onde ela ficaria e que tamanho teria, e compartilhá-la com os colegas, explicando o motivo da escolha.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Planejando a escultura

Na etapa 1, espera-se que os estudantes reflitam sobre as sensações suscitadas pela leitura do texto. Após essa conversa inicial, ajude-os na preparação para a atividade, apresentando alguns materiais que podem ser usados para montar as esculturas. Dê exemplos de modos de unir as partes do material que compõem o corpo da obra. Lembre aos estudantes que os elementos naturais escolhidos serão fixados na estrutura da escultura. Eles podem, por exemplo:

a) cobrir toda a escultura com folhas, sem deixar aparente nenhuma das partes das caixas de papelão; b) escolher algumas áreas da escultura para concentrar determinados materiais, como colar pedrinhas apenas em sua base.

É fundamental que os estudantes possam criar livremente com base em suas escolhas, seguindo parâmetros e orientações que garantam que o foco da atividade seja a experimentação de noções de equilíbrio e a exploração de materiais e de diferentes maneiras de combiná-los para compor a escultura.

CONEXÃO

• CANTON, Katia. Escultura aventura

São Paulo: DCL, 2009. O livro apresenta importantes esculturas, realizadas em diferentes períodos da história, que ajudam a ampliar o conhecimento sobre essa forma de arte.

Planejando a escultura

1. Escolha três itens que mais chamaram a sua atenção no texto sobre a vida de Oxumaré. Como cada um desses três itens fez você se sentir?

Resposta pessoal.

2. Consulte a coleção de materiais naturais da turma feita na seção Para começar para avaliar quais desses materiais podem ser usados para representar os três itens escolhidos.

3. Selecione pelo menos três itens da coleção de materiais naturais para compor sua escultura. Escolha também outros materiais, se preferir.

4. Planeje como será sua escultura. A estrutura dela será feita com as caixas de papelão, e os materiais naturais e outros materiais que você achar interessantes serão colados nessa estrutura.

MATERIAL

• caixas e pedaços de papelão de diferentes formatos e tamanhos, como caixas de sapato, suco ou pasta de dente

• cola

• Fita

• Tesoura com pontas arredondadas

• materiais naturais coletados na atividade da seção

Para começar

• m ateriais que você achar interessantes: tampas plásticas de garrafas pe T, tecidos, papéis coloridos, botões, entre outros

Representação ilustrativa de confecção de escultura.

Criando a escultura

1. Crie a estrutura de sua escultura colando as caixas de papelão, até surgir uma forma de que você goste. Por exemplo, você pode colar várias caixas fazendo uma escultura bem alta ou construir uma escultura baixa e bem comprida.

2. Com a estrutura pronta, comece a colar os materiais naturais e outros elementos que você separou, seguindo seu planejamento.

3. Depois de tudo pronto, é hora de apresentar sua obra. Reúna-se com os colegas e conte um pouco do que você pensou para a criação dela, quais materiais utilizou e como fez para construir sua escultura.

4. Organize uma exposição com a turma e o professor. Faça um cartão ou uma etiqueta com o nome da obra e seu nome e o coloque junto da escultura. Com os colegas, organizem as esculturas em uma mesa para que possam ser apreciadas por todos ao mesmo tempo.

5. Observe os trabalhos realizados e reflita sobre a experiência de criar obras com materiais encontrados em seu caminho.

DICA

l embre-se de que sua escultura deve se sustentar sozinha. então, ao montar as partes, tome cuidado para que tudo fique bem equilibrado.

Quando terminar a atividade, guarde os materiais e ajude o professor a organizar a sala de aula. assim, todo mundo colabora!

CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

Respostas pessoais.

PORTFÓLIO

depois de conversar com os colegas, guarde sua escultura em um lugar seguro com os desenhos de planejamento em seu portfólio.

Para você, como foi realizar a escultura? O que foi mais fácil e o que foi mais difícil?

Das esculturas apresentadas pela turma, qual delas se parece mais com a sua? E qual ficou mais diferente? Por quê?

Criando a escultura

• CONVERSANDO

SOBRE A ATIVIDADE

1. Espera-se que os estudantes compartilhem como foi o processo de criação: as decisões tomadas, os materiais escolhidos com base nas histórias, os desafios enfrentados e as descobertas feitas em cada etapa. Incentive-os também a imaginar um lugar na cidade onde a escultura poderia ser exposta e qual seria o tamanho ideal para ela nesse espaço.

2. Espera-se que os estudantes coloquem em prática o olhar atento e a valorização das produções dos colegas. Ajude-os a identificar semelhanças e diferenças entre as esculturas, reconhecendo que os mesmos materiais podem gerar resultados distintos. Esse é um momento importante de troca, escuta e ampliação das percepções.

ATIVIDADES

Ao término do trabalho com a criação da escultura, proponha aos estudantes que elaborem um cartão para acompanhar suas obras. Esse cartão deve conter os materiais utilizados na construção e uma frase autoral que transmita o que cada estudante gostaria que as pessoas soubessem ou sentissem ao observar sua escultura. Essa etapa incentiva a reflexão sobre o processo criativo e fortalece a habilidade de comunicar ideias por meio da arte.

28/09/2025 13:26

No momento de colocar o planejamento em prática, é importante considerar que os estudantes podem se sentir frustrados em relação ao resultado. Existem diversas razões que podem levar a isso, como alta expectativa, falta de planejamento de etapas e também a dificuldade de lidar com problemas de resistência e peso dos materiais. Por isso, auxilie os estudantes em seus projetos, certificando-se de que seja possível adaptar suas ideias a uma realização viável, por meio de processos de tentativa e erro. Enfatize também que o erro é um momento importante de aprendizado e que, muitas vezes, é possível ter novas ideias inspiradas em algo que não deu certo. Na confecção de um cartão ou de uma etiqueta com o nome da obra e o do estudante, forneça orientações sobre a pega de três pontos no riscador apropriado que os estudantes utilizarem e sobre a correta direção do traço com foco no desenvolvimento da escrita.

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 3, 4, 9.

• Linguagens: 2, 3, 5.

• Arte: 4, 8.

HABILIDADES

• Dança: Elementos da linguagem (EF15AR09), Processos de criação (EF15AR11).

ATIVIDADE PRÉVIA

Antes de iniciar este capítulo, converse com os estudantes sobre os personagens de desenhos animados, séries ou filmes de que eles mais gostam e peça que descrevam os movimentos que esses personagens costumam fazer. Pergunte se esses movimentos ajudam a compreender quem são os personagens ou se caracterizam a identidade e a história deles, para que os estudantes reflitam sobre a importância do movimento na construção de personagens e narrativas.

ENCAMINHAMENTO

A atividade incentiva os estudantes a observar os próprios movimentos e as possibilidades expressivas de movimentos cotidianos como referências para a criação em dança. Espera-se que eles percebam a variedade de gestos e movimentos corporais utilizados pelas pessoas em ações cotidianas e as diferentes qualidades que podem aparecer nessas execuções. Realizar uma mesma ação alterando a velocidade ou de maneira muito silenciosa são exemplos que revelam qualidades diversas na movimentação corporal.

MOVIMENTO

EM FOCO

Na atividade, o mais importante é que os estudantes tenham clareza das ações executadas. Se houver estu-

DANÇA

DANÇANDO HISTÓRIAS

PARA COMEÇAR

Pense nos movimentos que você faz todos os dias. Eles são lentos, rápidos, grandes, pequenos, repetitivos?

Os movimentos têm qualidades muito diferentes. Ao prestar atenção neles, fica mais fácil descrever e analisar cada um. Dançar tem a ver com perceber os movimentos do corpo, pensar sobre eles e organizar tudo para expressar uma ideia, uma sensação ou um sentimento.

Para entender como os movimentos podem ajudar a contar uma história, você e os colegas vão fazer a atividade a seguir.

Crianças representam com o corpo movimentos de ações do dia a dia.

dantes com deficiência física ou mobilidade reduzida na turma, valorize suas possibilidades de movimento, ressaltando que todo gesto é válido.

Sugere-se, após cada cena, fazer perguntas sobre o que foi apresentado, para facilitar o registro escrito. Escutar esses comentários é, ainda, um exercício relevante para aqueles que se apresentaram, que poderão entender que a linguagem da cena se articula sempre para um espectador, considerando um ponto de vista externo à cena.

No momento do registro escrito, oriente os estudantes sobre a pega de três pontos no lápis e a correta direção do traço. O uso de verbos nessa atividade se justifica pela função dessa classe de palavras, uma vez que apresentam a ideia de ação, além da noção de processo ou de estado, dependendo do contexto.

Incentive os estudantes a escrever de duas maneiras: em letra de imprensa e em cursiva. Aproveite a oportunidade para verificar possíveis defasagens de aprendizagem no uso de verbos, reforçando as questões de alfabetização relacionadas ao componente. Se considerar oportuno, trabalhe de maneira interdisciplinar com o professor de Língua Portuguesa.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Resposta pessoal.

MOVIMENTO EM FOCO

1. Forme um grupo com mais quatro colegas. Juntos, pensem em cenas do cotidiano, como uma brincadeira ou algo que vocês fazem todos os dias.

2. Escolham uma dessas cenas para apresentar à turma. Para isso, combinem os movimentos que cada um deverá fazer. Não vale falar! Usem apenas gestos e movimentos.

3. Ensaiem a cena antes da apresentação para a turma.

4. Prestem atenção na apresentação de cada grupo.

5. Depois de cada apresentação, anotem no caderno os movimentos e gestos que vocês observaram. Usem somente verbos, como andar, pegar, olhar, escutar. Mas só vale fazer a anotação depois que a cena acabar!

Representação ilustrativa de uma apresentação em que o grupo realiza cenas do cotidiano.

nos ensaios, prestem atenção no lugar de cada um dos colegas, nos movimentos combinados e na sequência em que eles são feitos. todos devem saber o que acontece em cena antes da apresentação.

CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

Respostas pessoais.

Compare os verbos anotados por todos os colegas. Qual foi o verbo que mais se repetiu? Você percebeu muitas diferenças entre as anotações?

Em sua opinião, esses movimentos cotidianos podem ser usados na dança? Por quê?

• CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

“movimento” corporal, uma abordagem muito mais livre e inclusiva, que possibilita criar danças com diferentes repertórios de movimento, e não apenas movimentos codificados, estruturados e nomeados em estilos específicos.

ATIVIDADES

Proponha uma caminhada de personagens pela escola. Peça aos estudantes que inventem personagens e imaginem o som e o movimento que esses personagens fariam. Então, oriente-os a caminhar representando os personagens criados. Durante o percurso, incentive-os a experimentar diferentes dinâmicas, como variações de ritmo, pausas, movimentos lentos e rápidos, repetições, entre outras possibilidades.

CONEXÃO

• LABAN, Rudolf. Dança educativa moderna . Tradução: Maria da Conceição. São Paulo: Ícone, 1990.

O livro trata das bases do pensamento de Laban no que se refere à educação do movimento e sua relação com a dança. Apresenta ainda dinâmicas e atividades para diferentes faixas etárias, segundo os princípios do sistema de Laban.

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1. Após a contagem de palavras, espera-se que os estudantes percebam quais são os verbos que mais se repetiram e os relacionem com os movimentos feitos em cada cena. Leve-os a notar que uma mesma ação pode acontecer de maneiras diferentes. A fim de promover o letramento matemático da turma, pode-se elaborar na lousa uma tabela de dupla entrada contendo, em uma coluna, os verbos que indicam as cenas realizadas e, na outra, a quantidade de grupos que apresentou cada cena. Essa atividade possibilita aos estudantes compreender como os dados obtidos por meio de coleta podem ser classificados e organizados em tabelas. Aproveite também para destacar ações que não forem citadas e que muitas vezes passam despercebidas, como olhar, escutar, pegar, parar, pensar, entre outras.

2. Espera-se que os estudantes falem da visão que eles têm da dança. Pergunte-lhes se já viram movimentos do cotidiano serem feitos em alguma dança. É interessante destacar que, em muitas obras contemporâneas de dança, a noção de “passo de dança” é substituída pela noção de

• MARQUES, Isabel. Revisitando a dança educativa moderna de Rudolf Laban. Sala Preta, São Paulo, v. 2, p. 276-281, 2011. Disponível em: https://revistas.usp.br/ salapreta/article/view/ 57104. Acesso em: 9 set. 2025.

O artigo contextualiza o pensamento de Laban e aponta a importância desse pensamento no contexto da educação escolar.

DICA

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 3.

• Linguagens: 1, 5.

• Arte: 1, 2, 9.

HABILIDADES

• Dança: Contextos e práticas (EF15AR08).

• Artes integradas: Patrimônio cultural (EF15AR25).

ATIVIDADE PRÉVIA

Selecione previamente imagens de obras de arte que mostrem personagens, de preferência mitológicos. Na sala de aula ou em outro local da escola, organize a turma em grupos e solicite que escolham uma imagem e imitem a postura dos personagens retratados. O objetivo é relacionar as ações com os movimentos corporais, considerando as relações entre os personagens no espaço.

ENCAMINHAMENTO

A DANÇA DE VASLAV

NIJINSKY

Incentive os estudantes a observar as imagens com atenção antes de responder às questões.

QUE ARTE É ESSA?

A DANÇA DE VASLAV NIJINSKY

Observe as imagens a seguir.

O bailarino Vaslav Nijinsky em dois momentos da peça

A tarde de um fauno, em Paris, na França, em 1912.

Agora, converse com os colegas para responder às questões.

Respostas pessoais.

O que mais chama a sua atenção nessas imagens?

Em sua opinião, o bailarino das imagens está dançando? Por quê?

Como você descreveria as posições em que ele aparece nas imagens?

Você consegue imaginar que movimentos levam o bailarino de uma posição a outra? Comente com os colegas e o professor.

2. Aproveite esse momento para observar os critérios utilizados pelos estudantes para falar de dança. Espera-se que eles percebam um corpo organizando movimentos e comparem as posições da imagem com as de outras danças que conhecem, entre outros aspectos.

3. Na descrição da posição, espera-se que os estudantes destaquem o modo como o corpo do bailarino se organiza (joelho dobrado, perna esticada, cabeça para cima, mãos abertas, entre outros) e como ocupa o espaço em que se coloca (nesse caso, sempre lateralizado em relação ao observador).

4. As imagens não apresentam uma sequência de movimentos, apenas momentos capturados de maneira estática. Por isso, espera-se que os estudantes pensem nos possíveis movimentos que levariam de uma posição a outra. Esse exercício de imaginar o movimento está intimamente ligado ao entendimento do funcionamento da dança e será útil a eles na realização das próprias cenas.

1. Espera-se que os estudantes comentem os principais focos de atenção deles ao observarem as duas imagens, como gesto, figurino, posição do corpo ou ainda alguma questão relacionada às próprias fotografias. Pergunte por que esses elementos chamam a atenção deles, se as imagens representam alguma situação que eles já viram ou vivenciaram ou se é uma situação atípica à realidade deles. Caso os estudantes não manifestem curiosidade sobre as fotografias, proponha uma leitura coletiva das imagens. Incentive-os a observar detalhes, como a posição assumida pelo bailarino na ponta dos pés ou o gesto nas mãos, e pergunte o que o bailarino parece estar fazendo.

Nas imagens da página anterior, está o bailarino e coreógrafo russo Vaslav Nijinsky, um dos responsáveis por transformar a dança de sua época.

A peça A tarde de um fauno foi apresentada pela primeira vez em 1912. Nessa criação, Nijinsky trabalhou os movimentos de maneira muito diferente dos padrões da época.

Coreógrafo: profissional que cria coreografias, ou seja, sequências de movimentos que compõem uma dança.

Fauno: ser mágico na mitologia da Grécia e da roma antigas, metade homem, metade bode. na mitologia, esse ser protege os pastores e seus rebanhos.

As roupas e as posições do bailarino nas imagens observadas procuram representar um fauno, personagem principal do espetáculo, que conta uma história inspirada na mitologia da Grécia e da Roma antigas.

Mas por que será que Nijinsky fazia esses movimentos durante o espetáculo para contar essa história?

• Para pensar sobre isso, compare as figuras do vaso na imagem ao lado direito da página com as posições do bailarino Nijinsky. O que você percebe?

Jarro de água grego atribuído ao Pintor de Nausicaa.

Aproximadamente 4 a.C. Pintura em cerâmica, 30,5 centímetros.

Museu Metropolitano de Arte, em Nova York, nos Estados Unidos.

Quando Nijinsky criou a dança de A tarde de um fauno , ele se inspirou nas pinturas dos vasos gregos, em que as pessoas são representadas de perfil, ou seja, de lado.

Assim, ele organizou todos os movimentos da dança para que as cenas lembrassem as pinturas de vasos como esse. Todos os bailarinos precisavam se mover como se fossem figuras em um vaso da Antiguidade. E isso era um grande desafio!

Resposta pessoal. 29

Vaslav Nijinsky

Bailarino e coreógrafo russo de origem polonesa, Nijinsky (1889-1950), começou a dançar aos 4 anos de idade em apresentações com os pais, também bailarinos. Após o abandono do pai, mudou-se com a mãe para São Petersburgo, na Rússia. Aos 10 anos, iniciou os estudos na escola de balé do Teatro Imperial. Em 1909, viajou para Paris com a companhia de balé de Sergei Diaghilev (1872-1929), na qual obteve reconhecimento internacional. Revolucionou o balé no início do século XX, em suas propostas como bailarino e coreógrafo, consideradas ousadas para a época. Em 1919, aos 29 anos, foi acometido pela esquizofrenia, que o levou a se afastar da dança.

28/09/2025 13:59

Durante a leitura do texto expositivo com os estudantes, aproveite para explorar as palavras do glossário, a fim de possibilitar a construção de vocabulário da turma.

Comente com a turma que a peça A tarde de um fauno foi inspirada em um poema do escritor francês Stéphane Mallarmé (1842-1898) e usava a música do compositor, também francês, Claude Debussy (1862-1918). A música e o poema tinham o mesmo nome do espetáculo e apresentavam novos caminhos para a arte.

Atividade oral

Peça aos estudantes que descrevam as imagens do vaso (posição das pessoas e ocupação do espaço) como fizeram com as fotografias de Nijinsky apresentadas nesta seção. Esse exercício torna mais evidente o procedimento de apropriação dessas imagens pelo bailarino. Se possível, proponha à turma que tente imitar as posições, para que percebam, no próprio corpo, os efeitos da lateralização.

ENCAMINHAMENTO

A abordagem desta seção permite o trabalho interdisciplinar entre Artes visuais e Dança.

Após a leitura do boxe Tem mais, comente com os estudantes que, para muitos povos, os mitos continuam sendo histórias sagradas que explicam os eventos do mundo e guardam conhecimentos importantes sobre a vida. Explique a eles que as civilizações grega e romana são muito antigas e consideradas elementos fundadores do que hoje se conhece como cultura ocidental. Reforce, entretanto, que isso não significa que essas mitologias sejam mais importantes do que a de outras culturas. As mitologias indígenas e africanas, por exemplo, são fundamentais para a formação da cultura e da identidade brasileira.

ATIVIDADES

As mitologias grega e romana, assim como outras mitologias de diferentes matrizes culturais, estão presentes em muitas histórias, filmes e desenhos animados do universo infantil. Pergunte aos estudantes se eles sabem algo sobre o assunto e tente mostrar como as referências desse conjunto de mitos estão presentes e são reinterpretadas de muitos modos por diferentes expressões culturais. Se possível, organize uma roda de leitura de histórias ou assista a um filme com a turma para explorar o repertório dos estudantes e ampliar a discussão sobre narrativas. Essas atividades podem ser realizadas de maneira interdisciplinar, em parceria com os professores dos componentes curriculares de Língua Portuguesa e de História.

Ao juntar diferentes linguagens artísticas, como artes visuais, dança e teatro, Nijinsky e outros artistas da época começaram a mudar os passos tradicionais do balé, modificando essa arte.

Todas essas transformações marcaram a história da dança, mas nem sempre foram bem aceitas pelo público. Em 1912, quando estreou, o espetáculo A tarde de um fauno não agradou muita gente.

Mesmo assim, o espetáculo teve grande importância, pois abriu novos caminhos para a dança. Hoje em dia, é possível perceber a importância dessas transformações para aproximar as artes cada vez mais do mundo em que vivemos.

Vaslav Nijinsky, in the ballet Afternoon of a Faun (Vaslav Nijinsky, no balé A tarde de um fauno), de Léon Bakst. 1912. Museu Metropolitano de Arte, em Nova York, nos Estados Unidos. Programa da estreia da peça A tarde de um fauno, de Vaslav Nijinsky, no Théâtre du Châtelet, em Paris, na França, em 1912.

m uitos povos antigos buscavam compreender o mundo com base nos mitos. os mitos são histórias que geralmente se originavam de tradições e procuravam explicar os mais diversos aspectos da vida, como os fenômenos da natureza. o conjunto dessas histórias é chamado mitologia.

As mitologias grega e romana são conhecidas em todo o mundo, mas existem mitos em todas as culturas.

Ilustração digital inspirada na iconografia e no estilo visual da arte grega antiga. À esquerda, está representado um centauro, criatura da mitologia grega com corpo metade humano, metade cavalo.

CONEXÃO

• NIJINSKY, Romola de (org.). O diário de Nijinsky. Tradução: José Simão. São Paulo: Rocco, 1985. A obra reúne escritos do diário de Vaslav Nijinsky organizados por Romola de Pulszky, que foi casada com o bailarino.

• POUZADOUX, Claude. Contos e lendas da mitologia grega. Tradução: Eduardo Brandão. São Paulo: Companhia das Letras, 2001.

O livro apresenta histórias da mitologia grega com linguagem acessível a crianças.

• PRELÚDIO à tarde de um fauno. Compositor: Claude Debussy. Arranjador: Arnold Schönberg. Intérprete: Orquestra Gulbenkian. Regente (Maestrina): Joana Carneiro. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 2020. 1 vídeo (ca. 11 min) Título original: Prélude à l’après-midi d’un faune de Debussy. Disponível em: https://gulbenkian.pt/musica/videos/prelude-a-lapres-mididun-faune-de-debussy/. Acesso em: 9 set. 2025.

TEM MAIS

COMO É FEITA ESSA ARTE?

ORGANIZAÇÃO DE MOVIMENTOS

A organização de movimentos é uma das preocupações da dança. Por meio dela, os artistas contam histórias e expressam ideias. A primeira cena do espetáculo A tarde de um fauno, por exemplo, contava a seguinte história.

Numa pequena colina, um fauno está dormindo. Surgem algumas ninfas, que dançam e atraem a atenção dele. Uma das ninfas balança um lenço enquanto dança. O fauno persegue as ninfas, que fogem e saem de cena. Apenas a ninfa principal, que estava com o lenço, permanece no palco. Os dois dançam até que ela também foge, deixando o lenço aos pés do fauno, que fica sozinho olhando fascinado para o objeto.

Ninfa: divindade da mitologia greco-romana. mora nas florestas e está ligada aos elementos da natureza.

• Quantas ações você identifica nessa cena? E quais movimentos são sugeridos com base nessa sequência de acontecimentos?

Respostas pessoais.

A seguir, observe as imagens de dois espetáculos diferentes da peça A tarde de um fauno

Vaslav Nijinsky dança como o personagem fauno, na peça A tarde de um fauno, em Paris, na França, em 1912.

O bailarino Charles Jude dança como o personagem fauno, na peça A tarde de um fauno, na Ópera Nacional de Bordeaux, em Bordeaux, na França, em 2009.

• Compare as duas imagens. O que elas têm de semelhante? E o que elas têm de diferente?

Respostas pessoais.

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 3.

• Linguagens: 1, 5.

• Arte: 1, 9.

HABILIDADES

• Dança: Contextos e práticas (EF15AR08), Elementos da linguagem (EF15AR09).

ATIVIDADE PRÉVIA

28/09/2025 14:00

Retome com a turma os verbos anotados durante a atividade da seção Para começar Organize os estudantes em grupos e sorteie de três a cinco verbos para cada grupo. Ajude-os a lembrar os movimentos relativos a cada palavra e peça a eles que explorem diferentes sequências de movimentos, variando a ordem das palavras. Esse exercício de pensamento coreográfico auxilia o início da compreensão de organização dos movimentos.

ORGANIZAÇÃO DE MOVIMENTOS

A lógica de “contar uma história” pode aproximar o entendimento da dança ao teatro. Valorize, também, as diferenças entre essas duas linguagens, destacando que a própria organização do movimento (seja para representar um personagem ou não) é a base da dança.

Atividades orais

Antes de propor a primeira atividade, se possível, peça a um estudante que leia o parágrafo em voz alta, incentivando o desenvolvimento da leitura oral e apoiando o processo de alfabetização. Depois, identifique com a turma as ações descritas no texto, reforçando que, em geral, ações são descritas por meio de verbos. Escreva, na lousa, uma lista das palavras que representam ações no texto e peça aos estudantes que demonstrem os movimentos descritos.

Na segunda atividade, solicite aos estudantes que observem com atenção as duas imagens relacionadas à peça A tarde de um fauno. Leia as legendas em voz alta para que eles compreendam que se trata de dois espetáculos diferentes, realizados em anos distintos, e que, por isso, o personagem do fauno é interpretado por bailarinos diferentes.

Na comparação das imagens, os estudantes podem comentar que ambas as fotografias mostram o personagem fauno ajoelhado no palco, olhando para um lenço que está em suas mãos e foi deixado por uma das ninfas. Entre as diferenças, eles podem comentar a estampa do lenço e a vestimenta dos bailarinos. Na imagem à esquerda, o bailarino Vaslav Nijinsky parece estar com uma sandália, enquanto, na imagem à direita, o bailarino Charles Jude veste o que parece ser uma composição única de macacão.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ENCAMINHAMENTO

Comente com a turma que, embora o espetáculo A tarde de um fauno tenha sido criado e dançado pela primeira vez por Nijinsky, ele foi remontado por outros bailarinos e coreógrafos ao longo do tempo, mantendo a coreografia original e criando versões dela.

Complemente as informações apresentadas no boxe Passeando pelo passado contando aos estudantes que, nos séculos XV e XVI, a dança estava ligada aos bailes realizados nos palácios. Nessas apresentações para o público, o balé era um modo de demonstrar a força e o poder dos reis diante do povo. Na França, alguns reis da época chegaram a se apresentar como bailarinos, dançando em balés escritos por eles próprios. Se possível, amplie as informações sobre esse período histórico em parceria com o professor de História.

ATIVIDADES

Explore com os estudantes outras histórias contadas em espetáculos de balé. Alguns exemplos são: O lago dos cisnes , Coppélia e O quebra-nozes . Na internet, é possível encontrar vídeos com trechos de espetáculos que abordem essas histórias. Se possível, selecione alguns para assistir com a turma. Durante a apreciação, chame a atenção dos estudantes para a maneira como os bailarinos organizam os movimentos pelo espaço, consolidando o estudo deste capítulo e reforçando o conceito de espaço em dança.

Para contar a história de A tarde de um fauno, Nijinsky usou técnicas do balé e criou movimentos inspirados nas imagens de vasos gregos. Essa coreografia continua sendo apresentada até hoje, como você pode observar na imagem a seguir.

O bailarino Altan Dugaraa representa o fauno e outras bailarinas representam as ninfas na peça A tarde de um fauno, apresentada no Coliseu de Londres, na Inglaterra, em 2013.

Mas essa história também poderia ser contada com outros movimentos e, assim, teríamos uma nova dança. Você consegue imaginar outros movimentos para essa dança?

PASSEANDO PELO PASSADO

o balé é uma forma de dança que surgiu entre os séculos 15 e 16, na europa, principalmente nas regiões em que hoje se localizam a itália e a França. naquela época, os reis europeus incentivavam práticas artísticas nos palácios. nas apresentações de balé desse período, o que mais importava eram as histórias e as músicas.

A partir do século 18, o movimento e a dança passaram a ser os elementos principais desses espetáculos. Já no século 20, o balé passou por muitas outras mudanças. hoje, essa dança reúne diversas técnicas e formas de movimentação.

Dois bailarinos da companhia de dança estadunidense Teatro de Dança Americano Alvin Ailey durante espetáculo Revelations (Revelações), em Nova York, nos Estados Unidos, em 2010.

VAMOS EXPERIMENTAR!

Agora, chegou o momento de experimentar a própria dança. Siga as orientações do professor e boa experimentação!

CENA DANÇADA

1. Forme um grupo com mais quatro ou cinco colegas. Conversem e pensem em uma cena para contar por meio da dança. A ideia é escolher algo simples, porque o mais importante dessa cena é contar uma história usando apenas movimentos.

Representação ilustrativa da formação de estudantes em um grupo.

2. Combine com os colegas como vai ser a cena que vocês vão apresentar e os movimentos que cada um vai fazer.

Representação ilustrativa da conversa entre estudantes para combinar a cena dançada.

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 3, 4, 8, 9.

• Linguagens: 3, 4, 5.

• Arte: 4, 8.

HABILIDADES

• Dança: Elementos da linguagem (EF15AR09, EF15AR10), Processos de criação (EF15AR11, EF15AR12).

ATIVIDADE PRÉVIA

14:00

Faça um aquecimento com a turma com acompanhamento musical. Selecione faixas de diferentes gêneros musicais e convide os estudantes a explorar, com o corpo, os movimentos que cada música suscita. Oriente-os a explorar variações desses movimentos, como de velocidade, força e direção, acompanhando o ritmo da música. Ao final, vale lembrar aos estudantes que a dança não precisa sempre estar associada a uma música. Então, experimente trocar os movimentos com as músicas

e desafie-os a pensar como seria dançar os movimentos que apareceram em uma música mais lenta, porém usando uma música mais agitada, e como seria o contrário. Para a realização desta atividade prévia e da atividade proposta no Livro do estudante, observe as diferentes necessidades da turma e garanta a participação de todos os estudantes, inclusive os com deficiência física ou mobilidade reduzida, se houver. Crie um ambiente inclusivo e acolhedor, adaptando etapas sempre que necessário para que todos realizem as práticas com igualdade.

ENCAMINHAMENTO

CENA DANÇADA

Sugira aos estudantes que mantenham a formação de grupos utilizada na seção Para começar. Se optar por esse encaminhamento, uma sugestão é indicar que eles recriem a cena proposta anteriormente, revisando-a com base no estudo do capítulo. Nesse caso, destaque o fato de que, na primeira atividade, o foco era a história (demonstrar uma ação cotidiana) e que, neste exercício, o mais importante é pensar a organização dos movimentos do corpo. Por isso, sugere-se que escolham uma cena simples para contar.

Reserve um tempo para os ensaios, a fim de incentivar os estudantes a experimentar suas ideias com calma. Apenas por meio da prática os problemas de movimentação e de clareza da cena se tornarão evidentes.

Valorize o trabalho em equipe, evitando que apenas um estudante conduza o grupo. É importante encorajar as ideias de todos e procurar garantir que se sintam confortáveis na realização da proposta.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ENCAMINHAMENTO

Incentive os estudantes a ensaiar, repetindo a cena algumas vezes, para verificar se todos sabem o que deve ser feito. É importante que cada um saiba as posições que deve ocupar no espaço, a qualidade dos movimentos executados e como a cena começa e termina.

Oriente os estudantes também sobre a organização da cena em relação à plateia. Pergunte, por exemplo: vocês se distribuíram de forma que o público consiga observar tudo o que desejam mostrar na cena? Vocês se posicionaram de modo a um não ficar na frente do outro? A duração dos movimentos é suficiente para que sejam percebidos pela plateia? Os movimentos e a organização da cena fazem sentido para uma plateia que não participou das conversas e dos ensaios do grupo? Como é possível tornar as ideias do grupo compreensíveis para a plateia por meio de gestos e movimentos? Lembre aos estudantes que a dança não deve precisar de uma explicação posterior para ser compreendida.

CONEXÃO

• HOMANS, Jennifer. Os anjos de Apolo : uma história do ballet. Coimbra: Edições 70, 2012. A obra apresenta um dos mais detalhados estudos sobre a história do balé.

3. Ensaie todos os passos com o grupo. Também é importante vocês combinarem como entrar no espaço da apresentação e como sair dele.

Representação ilustrativa do ensaio da cena dançada.

4. Quando os movimentos estiverem ensaiados, apresentem a cena para o restante da turma.

Representação ilustrativa da apresentação da cena dançada.

5. Ao final das apresentações, reúna-se com os colegas do grupo novamente e conversem sobre as cenas que vocês realizaram. Tudo saiu como vocês tinham planejado?

Resposta pessoal.

Representação ilustrativa da conversa do grupo sobre a atividade da cena dançada.

Para definir os movimentos da apresentação, pensem nos verbos que contam as ações da cena. Fazer uma lista desses verbos pode ser útil.

ATIVIDADES

Pode ser interessante assistir com a turma a vídeos de balé (por exemplo, alguma versão da coreografia de Nijinsky) e promover um debate sobre as diferenças entre fazer uma cena no teatro e fazer uma cena em dança. As perguntas sugeridas a seguir podem ser um ponto de partida para o debate: em que essas linguagens artísticas se assemelham e em que se diferenciam? Que referências vocês têm dessas artes? Com base em quais modelos vocês comparam as duas linguagens?

DICA

Transformando a cena

1. Com o mesmo grupo da atividade anterior, refaçam os movimentos da cena, mas agora com alterações de velocidade, força e direção. Explorem as alterações a seguir.

• Realizem os movimentos em um ritmo mais lento que o normal, como se o tempo passasse mais devagar.

• Imaginem que o corpo está muito pesado, com muita dificuldade de sair do chão.

• Façam todos os movimentos de frente, sem ficar de costas ou de lado para o público.

• Ao som da Faixa de áudio 1, realizem todos os movimentos de lado, como nas imagens de vasos gregos usadas por Nijinsky como inspiração para o espetáculo A tarde de um fauno.

2. Prestem atenção em como os movimentos e a cena se transformam.

Representação ilustrativa da apresentação da cena dançada, realizada com variações pelo grupo.

CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

Respostas pessoais.

Como foi realizar movimentos ao som da música?

Você precisou fazer mais ou menos força para executar os movimentos em ritmo mais lento?

Quais foram suas sensações e seus sentimentos ao observar as cenas que os outros grupos apresentaram?

Transformando a cena

• CONVERSANDO

SOBRE A ATIVIDADE

A ideia central das perguntas do final do capítulo é oferecer aos estudantes a oportunidade de perceber aquilo que só o movimento pode contar. Evite entrar na análise das histórias contadas e converse sobre o modo como elas foram contadas: assim, é possível notar que diferentes escolhas de movimento e qualidades de movimentação para uma mesma ação podem gerar efeitos diferentes. As histórias contadas são muito importantes para que a cena exista, mas a singularidade da dança reside nos modos de organizar os movimentos e nas ideias e discussões que eles podem gerar.

1. Espera-se que os estudantes compartilhem percepções em relação ao envolvimento com a música utilizada na primeira parte da atividade. Verifique se ela suscitou alguma movimentação específica, algum ritmo determinado ou alguma qualidade de movimento.

28/09/2025 14:00

Fazer a mesma cena de diferentes maneiras evidencia a repetição, extremamente importante na dança para que os estudantes percebam o próprio movimento se transformando. Neste momento, busca-se valorizar a repetição de uma mesma ação com desafios diferentes. Caso necessário, faça intervenções nas dinâmicas dos grupos, a fim de garantir que todos tenham entendido as propostas.

Na última proposta de alteração de movimento da cena, reproduza a Faixa de áudio 1, que apresenta a música “Prélude à l’après-midi d’un faune” (“Prelúdio à tarde de um fauno”), de Claude Debussy, e foi utilizada na peça A tarde de um fauno, de Vaslav Nijinsky. Músicas instrumentais são interessantes, pois valorizam o silêncio e a demarcação de início e final de cada cena. Finalizada essa etapa da atividade, você pode propor uma roda de conversa para que os estudantes comentem esse momento de fruição da música e as sensações e os sentimentos provocados pela atividade.

2. Espera-se que os estudantes relatem a percepção deles quanto ao esforço e ao controle corporal utilizado na realização dos movimentos mais lentos. Eles poderão dar mais detalhes se prestarem atenção aos próprios corpos no desenvolvimento da atividade. Incentive esse tipo de relato e compare os diferentes esforços realizados pela turma, pois isso ajuda a ampliar a consciência corporal e a entender que essa é uma dimensão muito importante na construção dos conhecimentos sobre dança.

3. Espera-se que os estudantes comentem as sensações e os sentimentos ao serem espectadores das cenas apresentadas pelos outros grupos. Promova um diálogo livre, mas, ao mesmo tempo, respeitoso.

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 3, 4, 6.

• Linguagens: 3, 5.

• Arte: 3, 5, 9.

HABILIDADES

• Música: Contexto e práticas (EF15AR13), Elementos da linguagem (EF15AR14), Materialidades (EF15AR15).

ATIVIDADE PRÉVIA

Converse com os estudantes sobre os instrumentos musicais que eles conhecem de vivências do contexto escolar ou extraescolar, valorizando esse repertório. Pergunte se já ouviram alguém tocar ou se eles mesmos tocam algum instrumento.

ENCAMINHAMENTO

Verifique se a turma conhece o bombo leguero, instrumento de percussão tradicional da Argentina, usado para acompanhar ritmos musicais desse país, como a chacarera e a zamba. Espera-se que os estudantes compartilhem conhecimentos e levantem hipóteses para responder às questões iniciais.

Explique que os bombos legueros mostrados nas imagens são feitos de madeira e de couro animal. Pergunte aos estudantes se consideram esse instrumento semelhante a outros de percussão, em formato de tambor. Eles podem citar tamborim, cuíca, surdo, agogô, atabaque, repique, caixa, tantã (ou rebolo), bateria, entre outros.

Comente com a turma que, atualmente, muitos instrumentos musicais são feitos de maneira industrializada. Os tambores modernos são revestidos com peles sintéticas feitas de náilon. O termo pele, nesse contexto, tem relação com o tipo de material utilizado originalmente, que era de fato a pele de um animal esticada.

HISTÓRIAS QUE OS

INSTRUMENTOS CONTAM

PARA COMEÇAR

Observe as imagens a seguir. O instrumento musical apresentado nas fotografias pode contar a história de algum povo? De que esse instrumento é feito? Para que ele serve? NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Respostas pessoais.

Bombo leguero, instrumento de percussão argentino usado na região Sul do Brasil. Medidas aproximadas: 47 centímetros (altura) × 35 centímetros (diâmetro).

QUE SOM É ESSE?

O músico gaúcho Ernesto Fagundes toca bombo leguero em apresentação em Porto Alegre, no estado do Rio Grande do Sul, em 2019.

1. Observe as imagens na página seguinte e ouça a Faixa de áudio 2. Tente perceber as principais características dos sons desses instrumentos musicais.

Leia orientações no Encaminhamento.

2. Agora, formem grupos com quatro a seis integrantes. O professor vai reproduzir a Faixa de áudio 3. No caderno, copiem os nomes dos instrumentos das imagens a seguir e, ao lado de cada um deles, indiquem o número correspondente à sequência em que foram reproduzidos. Depois, compartilhem as respostas do grupo com a turma.

Berimbau - 3; corá - 2; rabeca - 1; guitarra elétrica - 5; piano de cauda - 4.

É importante destacar que não se pode associar a construção de um instrumento de madeira ao desmatamento nem afirmar que um instrumento feito com pele animal promove a caça de animais. No Brasil, as peles de instrumentos são obtidas da produção do gado de corte, e não mais da caça dos animais como antigamente.

Leve os estudantes a compreender que os instrumentos musicais têm origens diversas e estão relacionados ao contexto e à época em que são tocados. Nesse sentido, este capítulo está articulado com os TCTs Diversidade Cultural e Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais Brasileiras.

QUE SOM É

ESSE?

1. Reproduza para os estudantes a Faixa de áudio 2, que apresenta os sons de berimbau, corá, rabeca, guitarra elétrica e piano de cauda. Espera-se que os estudantes descrevam esses sons usando os parâmetros sonoros já conhecidos (altura, duração, intensidade), comparando-os com sons do dia a dia ou mesmo descrevendo situações subjetivas.

Berimbau. Medidas aproximadas: 145 centímetros (altura) × 22 centímetros (largura).

Corá. Medidas aproximadas: 120 centímetros (altura) × 35 centímetros (diâmetro) × 20 centímetros (profundidade).

Guitarra elétrica. Medidas aproximadas: 99 centímetros (altura) × 33 centímetros (largura) × 5 centímetros (espessura).

As imagens não estão em tamanho proporcional entre si.

Rabeca. Medidas aproximadas: 58 centímetros (altura) × 18 centímetros (largura) × 12 centímetros (espessura). Arco da rabeca: 62 centímetros.

Piano de cauda (1/4 de cauda).

Medidas aproximadas: 103 centímetros (altura) × 160 centímetros (largura) × 275 centímetros (comprimento).

3. Os instrumentos musicais que vocês observaram e ouviram têm algo em comum: produzem sons por meio de cordas. Converse com os colegas de grupo sobre as questões a seguir.

Respostas pessoais.

a) Quais sensações ou sentimentos os sons despertaram em você?

b) Além das cordas, de que material esses instrumentos parecem ser feitos?

c) Embora usem cordas, esses instrumentos produzem sons bastante diferentes entre si. Por que você acha que isso acontece?

CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

Respostas pessoais.

Qual dos instrumentos você achou mais interessante? Por quê? 1 2 3

Você já havia pensado sobre como os instrumentos musicais funcionam?

Como você descreveria o som desses instrumentos? Que palavras usaria?

3. c) Espera-se que os estudantes levantem hipóteses sobre o modo como cada uma das cordas é tocada: no piano, são percutidas por um jogo de pequenos martelos; no corá, são dedilhadas; na guitarra elétrica, podem ser palhetadas ou dedilhadas; no berimbau, é percutida pela vareta; na rabeca, são friccionadas pelo arco. Se possível, pesquise na internet vídeos de profissionais tocando cada um dos instrumentos musicais apresentados. Existem muitos debates sobre a classificação dos instrumentos musicais. Nesta coleção, utiliza-se o sistema Hornbostel-Sachs, surgido na década de 1960, conforme orientação do Comitê Internacional de Museus e Coleções de Instrumentos e Música, disponível em: www.mvim. com.br/ (acesso em: 11 set. 2025).

• CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

1. Espera-se que os estudantes compartilhem as curiosidades sobre o funcionamento dos instrumentos musicais. A guitarra elétrica, por exemplo, depende de eletricidade para funcionar, diferentemente do berimbau.

2. Espera-se que os estudantes usem palavras como grave ou agudo (altura); rápido , lento , agitado ou calmo (andamento); forte ou fraco (volume ou intensidade).

15:11

2. Reproduza algumas vezes a Faixa de áudio 3, que apresenta os sons dos mesmos instrumentos musicais da Faixa de áudio 2, mas em outra sequência. Estabeleça um tempo para que cada grupo discuta e associe cada imagem ao instrumento correspondente. Depois, permita que compartilhem a conclusão com a turma e verifiquem se as respostas foram iguais ou diferentes. Ao final, reproduza mais uma vez a Faixa de áudio 3, fazendo pausas entre os sons apresentados, para que, com sua mediação, os estudantes percebam a sequência correta.

3. a) Espera-se que os estudantes compartilhem impressões pessoais. Uma maneira de explorar essa percepção é perguntar em que situações ouviriam músicas como as dos exemplos.

3. b) Espera-se que os estudantes respondam que os instrumentos podem ser feitos de madeira, cabaça, metal, plástico, marfim, entre outros; e as cordas também podem ser feitas de materiais distintos.

3. Espera-se que os estudantes expressem suas preferências. Explore as subjetividades e as sinestesias que os sons podem gerar neles, incentivando-os a compartilhar as sensações e a explicar por que preferiram um instrumento em vez do outro.

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 2, 3, 6.

• Linguagens: 1, 2, 5.

• Arte: 1, 3, 9.

HABILIDADES

• Música: Contexto e práticas (EF15AR13).

• Artes integradas: Patrimônio cultural (EF15AR25).

ATIVIDADE PRÉVIA

Reproduza a versão de “Insensatez”, de Tom Jobim (1927-1994) e Vinicius de Moraes (1913-1980), interpretada por Cristina Braga (1966-) e Ricardo Medeiros (1953-), a qual faz parte do projeto Instrumental SESC Brasil , disponível em: www.youtube. com/watch?v=av3Wga8_oUY (acesso em: 11 set. 2025). Os estudantes não devem assistir ao vídeo, apenas ouvir o áudio. Peça a eles que se sentem com a coluna ereta e os olhos fechados, concentrando-se na própria respiração e imaginando cores, cenários, sentimentos e sensações. Após esse momento de partilha, conte a eles que a versão apresenta dois cordofones: a harpa e o baixolão, uma espécie de baixo acústico.

ENCAMINHAMENTO

BRASIL E ÁFRICA NO TOQUE DO BERIMBAU

Reserve um momento para os estudantes observarem livremente a fotografia de Naná Vasconcelos. Depois, oriente-os a observá-la com mais atenção para descrever os instrumentos musicais representados. Leia a legenda que acompanha a imagem e encaminhe as questões para que respondam oralmente.

1. Espera-se que os estudantes tentem contar os instrumentos, identificando aqueles que conhecem.

QUE ARTE É ESSA?

BRASIL E ÁFRICA NO TOQUE DO BERIMBAU

Observe a imagem a seguir e leia a legenda.

O músico brasileiro Naná Vasconcelos em apresentação musical com berimbau em São Paulo, no estado de São Paulo, em 2005.

Agora, converse com os colegas para responder às questões.

Respostas pessoais.

1 2 3

Quantos instrumentos musicais você consegue contar na imagem? Qual ou quais você conhece?

Você já ouviu uma música sem letra, ou seja, apenas com instrumentos musicais? Compartilhe com a turma.

Em sua opinião, é possível tocar uma música utilizando um único instrumento musical? Explique seu ponto de vista com argumentos.

Não se pode precisar com exatidão a quantidade de instrumentos musicais, mas é possível que seja em torno de dez.

2. Espera-se que os estudantes compartilhem experiências. Caso alguém tenha ouvido uma música instrumental, peça que conte quais instrumentos conseguiu reconhecer e que sensações a música suscitou. Se ninguém tiver vivido essa experiência, proponha uma reflexão sobre como é possível existir uma música sem letra e, em seguida, diferencie os conceitos de canção e música instrumental. A canção consiste em um encontro da música com o texto, chamado letra, geralmente feita para ser cantada. A música instrumental dispensa letra e pode apresentar um instrumento musical solista ou a voz de alguém imitando instrumentos musicais.

3. Espera-se que os estudantes levantem hipóteses e justifiquem suas respostas. Comente que muitas músicas foram compostas para um único instrumento musical, como piano ou violão. Para complementar, conte à turma que Naná Vasconcelos compôs a música “Dado”, lançada no álbum Saudades (1980), apenas para o berimbau. Se considerar oportuno, pesquise a faixa na internet e escute-a com a turma.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Juvenal de Holanda Vasconcelos, o músico Naná Vasconcelos, nasceu em Recife, no estado de Pernambuco. Ele tocava muitos instrumentos e ficou conhecido no Brasil e no mundo por popularizar o berimbau

O berimbau tem origem africana, o que conta um pouco da história do Brasil. Ele chegou ao país através dos conhecimentos e dos saberes de pessoas africanas que foram escravizadas e trazidas para cá. Esse instrumento passou a ser usado nas rodas de capoeira, uma arte que mistura esporte, luta, dança e música.

Por estar relacionado à cultura afro-brasileira, muitas vezes o berimbau foi visto como algo de menor importância. Naná Vasconcelos se posicionou contra essa ideia ao apresentar o berimbau como um instrumento solista e dar destaque a ele.

O berimbau é formado por um arco de madeira, uma corda de arame e uma cabaça, feita da casca do fruto de mesmo nome. A corda fica presa nas duas pontas do arco, e a cabaça fica na parte de baixo desse arco.

Para tocar berimbau, é necessário bater na corda com uma vareta e pressionar a corda com uma pedra, uma moeda ou um dobrão. A cabaça amplifica o som produzido pela corda. O caxixi, um pequeno chocalho feito de palha trançada, geralmente é usado como acompanhamento.

Solista: instrumento ou músico que se apresenta sozinho.

As imagens não estão em tamanho proporcional entre si.

CHARNSITR/SHUTTERSTOCK.COM

Naná Vasconcelos

Dotado de uma curiosidade imensa, Naná (19442016) se destacou como um multi-instrumentista, sendo reconhecido por sua versatilidade como percussionista. Ele se inspirou em trabalhos de Heitor Villa-Lobos (1887-1959) a Jimi Hendrix (1942-1970) para construir uma carreira sólida como percussionista e compositor. Entre os parceiros mais importantes na trajetória, estão Milton Nascimento (1942-), com quem gravou dois discos no final da década de 1960, e Egberto Gismonti (1947-), parceiro mais recorrente da carreira. Naná também gravou com Gal Costa (1945-2022), Gilberto Gil (1942-), Jards Macalé (1943-) e Miles Davis (1926-1991), bem como com a banda Os Mutantes, entre outros artistas.

CONEXÃO

• MUSOTTO, Ramiro . O berimbau da Bahia : um estudo da técnica, escrita e evolução da música tradicional e contemporânea do berimbau da Bahia. Salvador: Harp-Dan, 2010.

28/09/2025 15:11

Retome com os estudantes o significado de escravidão, termo que se refere ao sistema econômico em que pessoas eram sequestradas de suas comunidades de origem, vendidas ou trocadas como mercadorias e obrigadas a trabalhar sob condições degradantes, sem receber salários. No Brasil, a escravidão perdurou por quase 400 anos, até ser finalmente abolida. Nesse período, que vai desde a época colonial até o final do Império, mais de 4 milhões de pessoas africanas foram escravizadas e trazidas à força ao Brasil. Se considerar oportuno, aborde o assunto de maneira interdisciplinar, em parceria com o professor do componente curricular de História. Incentive os estudantes a comparar suas experiências prévias com o berimbau em rodas de capoeira ou em situações similares. Pergunte se, em suas vivências musicais, já assistiram a uma apresentação em que o berimbau fosse o principal instrumento. Leve-os a perceber que, em práticas como a da capoeira, o berimbau faz parte da apresentação, mas não é o foco. Compare o papel do berimbau nesse contexto e na arte de Naná Vasconcelos.

O livro está organizado em duas partes: berimbau tradicional, que aborda os toques tradicionais usados na Capoeira Regional e na Capoeira Angola; e berimbau moderno, que traça novos caminhos de como tocar o instrumento na capoeira.

• VASCONCELOS, Naná. Africadeus: o repercutir da música negra. [S. l.]: Harmonipan Studio, 2014.

O livro trata da história e de aproximações técnicas do berimbau.

Vareta.

Berimbau.

Corda de arame

Arco de madeira

Cabaça

Dobrão. Caxixi.

A CABAÇA E O CORÁ AFRICANO

Comente com os estudantes que, embora a cabaça seja um importante patrimônio cultural para diversos povos da África, onde é usada como utensílio de cozinha, alimento, reservatório e instrumento musical, a árvore que dá esse fruto, chamada coité, é nativa da América Central.

O corá tem importância artística no oeste da África por ser tocado por famílias de griôs, guardiões das histórias dos povos. Observe com os estudantes que, ao conhecer o corá ou o berimbau, aprende-se também sobre as pessoas e as sociedades que os inventaram e os utilizam. Assim, estudar esses instrumentos é uma maneira de resgatar as histórias das tradições e das culturas de povos africanos e afro-brasileiros.

Reproduza a Faixa de áudio 4, a música “Ballaké Sissoko”, de Sona Jobarteh e Ballaké Sissoko (1968-), lançada no álbum Badinyaa Kumoo (2022). Peça aos estudantes que identifiquem o som do corá e tentem descrevê-lo. Após a apreciação, pergunte como se sentiram ao ouvir a música.

Sona Jobarteh

A musicista Sona Jobarteh (1983-) fez história ao se tornar a primeira mulher a ter permissão dos anciões de seu país para tocar o corá.

Atividades orais

1. Incentive os estudantes a comparar esses instrumentos.

2. Espera-se que os estudantes compartilhem o que sabem sobre outros instrumentos musicais que contam histórias de culturas afro-brasileiras, procurando valorizar as matrizes culturais do Brasil. Questione se

A CABAÇA E O CORÁ AFRICANO

A cabaça, também conhecida como porongo, é um fruto de casca dura usado para muitas coisas diferentes, entre elas instrumentos musicais, como o berimbau e o corá

O corá é outro instrumento musical de origem africana. Ele tem 21 cordas e é formado por uma cabaça coberta com couro e um longo arco de madeira, em que se prendem as cordas. Ele é tocado com os dedos de forma dedilhada, como em um violão.

Inventado na Guiné-Bissau, país do oeste da África, o corá é tocado pelos griôs, pessoas responsáveis por guardar e transmitir para outras gerações as histórias e os saberes de seu povo. Por isso, é muito importante para a cultura da região.

Durante muitos anos, entre os griôs, somente os homens podiam tocar o corá. Hoje, artistas mulheres, como Sona Jobarteh, que nasceu em Londres, na Inglaterra, e faz parte de uma das principais famílias de griôs da Gâmbia, tocam o instrumento e divulgam essa arte pelo mundo, conforme você pode ouvir na Faixa de áudio 4. 4

O que o corá e o berimbau têm em comum?

V ocê conhece outros instrumentos musicais que contam histórias de culturas afro-brasileiras? Existe algum instrumento musical importante para a história de sua família ou comunidade? Compartilhe com os colegas e o professor.

Respostas pessoais.

Sona Jobarteh toca corá durante apresentação em Boulogne-Billancourt, na França, em 2022.

há algum instrumento musical importante para a história de suas famílias ou comunidades. A valorização está associada às contribuições das pessoas com quem vivem e do contexto do qual fazem parte, fazendo-os reconhecer a própria identidade.

ATIVIDADES

Proponha à turma uma pesquisa sobre a origem de outros instrumentos musicais. Para isso, instrua-os a utilizar livros ou revistas do acervo escolar ou sites na internet para desco-

1. Ambos são feitos com cabaças e produzem sons por meio de cordas.

brir quando o instrumento foi inventado, qual é seu país de origem e em que gêneros musicais ele é usado. Sugira que pesquisem também vídeos e áudios de pessoas tocando esses instrumentos. Em seguida, organize a turma em grupos e peça que registrem as pesquisas em cartazes. Cada grupo deve elaborar, com suas palavras, as informações pesquisadas e fazer desenhos criativos dos instrumentos musicais. Afixe os cartazes na sala de aula ou em outro espaço da escola para apreciação dos estudantes e da comunidade escolar.

COMO É FEITA ESSA ARTE?

AS FAMÍLIAS DOS INSTRUMENTOS MUSICAIS

A seguir, conheça uma forma de classificar os instrumentos musicais em famílias. Ouça as Faixas de áudio 5 e 6 que o professor vai reproduzir e conheça os sons de alguns exemplos de instrumentos musicais dessas famílias.

Cordofones

Produzem som por meio da vibração de cordas, que podem ser dedilhadas (caso do corá) ou tocadas por meio de batidas (caso do berimbau). No piano, elas são ativadas por teclas.

Idiofones

Produzem som pela vibração do corpo do instrumento. É o caso do reco-reco, em que é preciso bater com uma baqueta ou uma vara; e dos chocalhos, que precisam ser agitados. Por isso, são chamados instrumentos de percussão

Membranofones

Percussão: batida ou vibração que produz som em instrumentos musicais.

Produzem som por meio de membranas. Para tocar um tambor, é necessário bater nessa membrana. Também são conhecidos como instrumentos de percussão.

Aerofones

Produzem som quando o ar passa por dentro deles. É o caso da flauta e da gaita, por exemplo. Para tocar esses instrumentos, é preciso soprar dentro do corpo deles.

Eletrofones

Necessitam de eletricidade para produzir som, como é o caso de guitarras e teclados. Para tocar esses instrumentos, é possível dedilhar.

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 2, 3, 6.

• Linguagens: 1, 5.

• Arte: 1, 3, 9.

HABILIDADES

• Música: Contexto e práticas (EF15AR13), Elementos da linguagem (EF15AR14).

ATIVIDADE PRÉVIA

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A fim de incentivar a qualificação dos sons e a diferenciação dos instrumentos musicais, apresente aos estudantes alguns sons de instrumentos e peça que descrevam as sonoridades usando adjetivos. Se tiverem dificuldade, sugira comparações com cores, materiais e sabores (brilhantes, escuros, metálicos, suaves, doces etc.). O timbre será abordado na unidade 1 do volume 4.

AS FAMÍLIAS DOS INSTRUMENTOS MUSICAIS

Após reproduzir as Faixas de áudio 5 e 6, que apresentam sons de cordofones, idiofones, membranofones, aerofones e eletrofones, leia o texto com os estudantes e, a cada classificação dos instrumentos musicais, peça-lhes que citem outros exemplos. Também é possível apresentar imagens de cada tipo de instrumento, a fim de que a turma perceba semelhanças entre eles.

• Cordofones: violão, violoncelo, viola, rabeca, entre outros.

• Idiofones: marimba, xilofone, agogô, entre outros.

• Membranofones: surdo, tamborim, pandeiro, entre outros.

• Aerofones: flauta, clarinete, trompete, trombone, entre outros.

• Eletrofones: pick-ups, sintetizadores digitais, softwares que criam sons, guitarras, baixos elétricos, entre outros.

ATIVIDADES

Proponha aos estudantes que escrevam, no caderno, o nome das famílias de instrumentos musicais que foram apresentadas nesta seção. Para cada família, peça que desenhem e escrevam o nome de dois instrumentos que fazem parte dela. Para favorecer o desenvolvimento da escrita, incentive-os a utilizar letra de imprensa e letra cursiva. Oriente-os sobre a pega de três pontos no lápis e sobre a correta direção do traço. Verifique se os estudantes registraram corretamente a grafia das palavras. Aproveite para observar se alguém apresenta dificuldade na escrita dos vocábulos necessários, oferecendo apoio para a superação de possíveis defasagens. A elaboração de desenhos permite que exercitem a criatividade e a coordenação motora fina.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 4, 5, 6.

• Linguagens: 1, 2, 3, 6.

• Arte: 2, 4, 8.

HABILIDADES

• Música: Elementos da linguagem (EF15AR14), Materialidades (EF15AR15), Processos de criação (EF15AR17).

• Artes integradas: Processos de criação (EF15AR23).

ATIVIDADE PRÉVIA

Para trabalhar o conceito de pulso (ou pulsação), organize a turma em uma roda e marque uma batida constante com palmas ou batidas de pé. Um a um, peça aos estudantes que falem seu nome em voz alta, tentando coincidir a sílaba forte do nome com o pulso marcado. Por exemplo: no nome Pedro, a sílaba tônica pe deve soar com a marcação das palmas ou dos pés. Em seguida, o grupo repete cada nome sem interrupção. Ao final, conceitue os elementos pulso e ritmo com base na experiência da atividade. Informe aos estudantes que a pulsação é a batida constante das palmas e dos pés e ela nunca deverá mudar, enquanto os nomes são os ritmos, que se apoiam nesse pulso e podem variar.

ENCAMINHAMENTO

Compreender a música com base na relação entre pulsação e corpo é uma referência pesquisada por muitos educadores musicais contemporâneos. Os exemplos desta seção evidenciam essa relação.

CONSTRUINDO

INSTRUMENTOS

Proponha aos estudantes uma leitura compartilhada das instruções de montagem para a confecção dos

VAMOS EXPERIMENTAR!

Agora, você vai construir um instrumento de percussão. Depois, vai usar esse instrumento para conhecer melhor o que é a pulsação em música.

CONSTRUINDO INSTRUMENTOS

Agogô de copo

MATERIAL

• 2 copos de plástico duro (de tamanhos diferentes)

• 1 peça retangular de madeira

• Cola branca apropriada para madeira

• 1 lápis com borracha na ponta

1. Passe cola na base dos copos de plástico. Cole os copos lado a lado em uma das extremidades da peça de madeira. Deixe secar bem.

2. Para tocar o agogô, bata nos copos com o lápis. O som pode ficar diferente se você usar um lápis sem borracha na ponta e variar com o tamanho dos copos: os maiores soam mais grave, e os menores, mais agudo.

Imagens da confecção do agogô de copo e de como tocar o instrumento.

instrumentos. Chame a atenção deles para o uso de verbos no imperativo, como passe , cole, deixe, bata etc., que descrevem os passos a serem seguidos junto a recursos gráfico-visuais e são característicos de textos injuntivos (que dão ordens ao leitor). Essa leitura pode favorecer a consolidação do processo de alfabetização da turma.

Instrua os estudantes a escolher um dos três instrumentos musicais para confeccionar. Os materiais indicados podem ser adaptados conforme as possibilidades da escola e da turma. Durante a confecção dos instrumentos, garanta a integridade física e o bem-estar de todos os envolvidos. Agogô de copo

Oriente os estudantes a verificar se a sonoridade entre os copos é diferente (o maior deve soar mais grave, e o menor, mais agudo). Se possível, convide-os a experimentar maneiras de acentuar essa diferença, tampando os copos com objetos ou plástico tipo PVC e colocando um pouco de água em cada um. Medidas diferentes de água deixarão o som mais agudo ou mais grave.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Tambor de galão

MATERIAL

• 1 galão vazio de água mineral (de 10 ou de 20 litros)

• 1 colher de pau ou baqueta de madeira

1. Lave a parte externa do galão de água mineral vazio. Depois, seque para retirar qualquer resíduo de água.

2. Se desejar, decore a lateral do galão de água.

3. Para tocar o instrumento, coloque o galão debaixo do braço e, usando a colher de pau ou a baqueta de madeira, bata no fundo do tambor. Se preferir, use as mãos. O som varia com o tamanho do galão de água: o maior soa mais grave, e o menor, mais agudo.

Reco-reco de conduíte

MATERIAL

• 1 pedaço de cerca de 30 centímetros de conduíte

• 1 lápis ou vareta de bambu

1. Peça a ajuda de um adulto para obter o pedaço de conduíte.

2. Se quiser, enfeite as extremidades do conduíte.

3. Para tocar o instrumento, passe o lápis ou a vareta de bambu na lateral do conduíte.

Quando o instrumento que você escolheu estiver pronto, experimente o som que ele produz.

• Em casa e com a ajuda de um adulto, faça uma pesquisa sobre tipos de agogô, tambor e reco-reco. Conversem sobre o que encontraram na busca, e, depois, escreva no caderno as informações principais.

Leia orientações no Encaminhamento

Tambor de galão

PORTFÓLIO

Guarde seu trabalho!

28/09/2025 15:11

Vale ressaltar que o tambor é tradicionalmente tocado com as mãos, mas pode ser tocado também com baquetas. Recomenda-se o recurso da baqueta, pois facilita a emissão do som do galão e torna a prática mais confortável para os estudantes.

Reco-reco de conduíte

O conduíte é um material de construção de baixo custo e fácil de encontrar, usado para conduzir a fiação por dentro das paredes. Há conduítes de vários diâmetros, mas para esse instrumento os conduítes de menor diâmetro são mais adequados. Caso o pedaço de conduíte não tenha sido trazido já cortado, providencie o material e lixe ou repare as pontas, evitando rebarbas que possam arranhar os estudantes. É possível prender o conduíte a uma base de madeira ou a uma régua sem uso, ou até mesmo prender suas pontas uma na outra, formando um reco-reco circular.

Incentive os estudantes a utilizar a criatividade para criar um acabamento para os instrumentos musicais confeccionados. Porém, lembre-se de que elementos como papel ou pano podem abafar ou modificar o som dos instrumentos, dependendo de onde forem aplicados.

Peça aos estudantes que guardem os instrumentos depois de prontos. O ideal é que fiquem na escola, pois serão usados no estudo do ritmo, proposto nesta seção.

Confeccionados os instrumentos musicais, reserve um momento da aula para os estudantes manusearem e tocarem os próprios instrumentos e aqueles feitos pelos colegas. Dessa maneira, podem perceber como o som é produzido em diferentes instrumentos. Oriente-os a manusear com cuidado os objetos, pois eles serão usados em outras atividades.

Oriente-os também a realizar em casa, com a ajuda de um responsável, uma pesquisa sobre os instrumentos musicais indicados para ser registrada no caderno. Se possível, sugira algumas fontes, que podem ser sites confiáveis, revistas e livros; depois, os próprios estudantes, acompanhados dos responsáveis, poderão ampliar essas fontes à medida que avançam na pesquisa e compreendem a seleção das informações. O registro escrito é uma maneira de contribuir não só para o estudo, a reflexão e a conclusão sobre o objeto de pesquisa, mas também para a consolidação do processo de alfabetização.

CONEXÃO

• CIAVATTA, Lucas. O Passo: música e educação. Rio de Janeiro: Edição do autor, 2009.

O livro trata do método “O Passo” por meio de bases teóricas, princípios e aplicações no ensino.

Imagem de como tocar o tambor de galão.

Imagem de como tocar o reco-reco de conduíte.

PULSO E RITMO

A atividade pretende apresentar a compreensão sobre o pulso e o ritmo por meio do método de educação musical “O Passo”, criado por Lucas Ciavatta em 1996. Para isso, é fundamental apresentar o movimento d’O Passo quaternário, conforme o método. Para mais informações, acesse o site oficial do Instituto d’O Passo, disponível em: www.institutodopasso.org/ (acesso em: 11 set. 2025).

Utilize a Faixa de áudio 7 como apoio para a atividade. Além de descrever o movimento, ela também propõe a marcação de uma pulsação regular para que toda a turma faça o movimento junto. É importante dar tempo aos estudantes para que todos consigam andar juntos, fazendo o movimento d’O Passo quaternário, como sugerido. Se necessário, observe os estudantes individualmente e em pequenos grupos, para que se acostumem a andar observando o pé dos colegas. Esse movimento é o que garante a marcação comum do pulso, por isso é importante que todos andem juntos. Se houver mais de um estudante canhoto na turma, coloque-os lado a lado para que se ajudem com a questão da lateralidade. Caso haja estudantes em cadeira de roda, proponha movimentos corporais que expressem a pulsação, como bater palmas ou bater as mãos nas pernas.

Com a turma organizada em grupos e fazendo os passos indicados, ensaie primeiro o grupo que bate palmas em sintonia com o pé “forte” e, em seguida, o grupo que bate palmas em sintonia com o pé “fraco”. Peça aos dois grupos que

PULSO E RITMO

O pulso, ou a pulsação, é a base para a construção do ritmo de cada música. Só é possível tocar um instrumento entendendo o pulso da música. Que tal aprender um movimento que ajuda a compreender tudo isso?

1. Esse movimento, conhecido como movimento d’O Passo quaternário, é composto de quatro passos. Observe o esquema a seguir.

Imagem do movimento d’O Passo quaternário.

Em seguida, coloque o pé “forte” para trás.

Coloque o pé “forte” à frente: o pé direito para os destros e o pé esquerdo para os canhotos.

Depois, coloque o pé “fraco” ao lado do pé “forte”.

Por fim, coloque o pé “fraco” ao lado do pé “forte” novamente.

2. Agora, reúna-se com os colegas. Em pé, formem uma roda e façam o movimento algumas vezes, de forma contínua. Todos devem marcar os passos juntos e na mesma velocidade. Ouça a Faixa de áudio 7 que o professor vai reproduzir e façam os movimentos de acordo com as instruções.

3. Com a ajuda do professor, organizem a turma em dois grupos. Um grupo deve bater palmas sempre em sintonia com o pé “forte” e o outro grupo, sempre com o pé “fraco”. 7

façam os movimentos ao mesmo tempo. Uma boa estratégia é diferenciar as palmas. Assim, peça ao grupo associado ao pé “forte” que bata palmas graves, e ao grupo relacionado ao pé “fraco” que bata palmas agudas.

Troque os grupos para que todos tenham a oportunidade de consolidar a lateralidade. Para desafiar os estudantes, avance para o conceito de andamento, brincando de variar a velocidade durante a execução. Para isso, posicione-se no centro da roda de modo que todos observem seus pés. Comece a andar mais rápido ou mais devagar e peça aos estudantes que acompanhem seu movimento. Existe, ainda, a possibilidade de propor a um dos estudantes que guie o restante dos colegas, variando o andamento gradualmente.

4. Depois, os grupos devem trocar: aquele que batia palmas em sintonia com o pé “forte” passa a bater palmas em sintonia com o pé “fraco” e vice-versa!

Com o movimento de andar para a frente e para trás, vocês marcaram um mesmo pulso. Ao baterem palmas, criaram um ritmo.

O pulso é regular, ou seja, não varia muito em uma música. O ritmo é o que cada instrumento toca e, por isso, tem mais variações.

Cada vez que vocês andaram para a frente, completaram um ciclo de quatro tempos chamado compasso quaternário.

Criando um ritmo

1. Você e os colegas deverão andar juntos para a frente e para trás. Todos devem tocar o instrumento musical escolhido quando forem à frente. Façam isso quatro vezes. Depois, sigam andando sem tocar o instrumento por quatro compassos, ou seja, vocês irão para a frente quatro vezes em total silêncio. Repitam essa sequência até que todos decorem que tocarão quatro compassos e ficarão em silêncio por quatro compassos.

2. Agora, cada estudante deverá criar um ritmo diferente durante esses quatro compassos em silêncio. Você pode inventar o que quiser, só não pode parar de se movimentar! A turma vai fazer algumas rodadas para que cada colega tenha ao menos duas ou três chances de criar seu ritmo.

CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

• CONVERSANDO

SOBRE A ATIVIDADE

1. Espera-se que os estudantes compartilhem experiências, dentro e fora da escola, relacionadas à construção de um instrumento musical, descrevendo facilidades, dificuldades e negociações.

2. Espera-se que os estudantes reflitam sobre a experiência. Comente com a turma que não se perder no passo é não se perder no pulso, e isso é fundamental.

3. Espera-se que os estudantes comentem como foi a experiência do improviso na realização da atividade e o que pensaram ao executá-lo.

ATIVIDADES

Se você criou seu ritmo, como foi esse momento? 1

Você já tinha experimentado construir um instrumento musical?

Como foi essa experiência para você?

2 3

Como foi marcar o pulso da música com o movimento de andar para a frente e para trás?

Respostas pessoais. 45

Criando um ritmo

28/09/2025 15:11

Inicialmente, não é necessário que cada estudante toque o instrumento que construiu, mas todos devem ter cuidado ao manuseá-los. No caso do agogô de copo, recomenda-se revezar as batidas do ritmo aprendido entre as bocas do instrumento.

Depois, certifique-se de que, mesmo com os instrumentos, todos os estudantes estão andando juntos. Ao criar o próprio ritmo, é importante que eles não se percam e se mantenham conectados ao movimento que a turma está fazendo.

Converse com a turma sobre a criação musical espontânea e imediata, chamada improviso Explique que, ao improvisar, o músico se mantém atento a algumas regras, o que inclui seguir a pulsação da música. Caso os estudantes exagerem nos improvisos, criando frases muito difíceis, explique que fazer menos e se manter na pulsação será a melhor opção.

Se pertinente, construa com a turma mais um instrumento: um chocalho de água. Para isso, organize uma campanha para arrecadação de garrafas plásticas de formatos e tamanhos variados, mobilizando toda a comunidade escolar. Essa etapa da atividade pode ser extrapolada para se trabalhar o TCT Educação Ambiental e, de modo interdisciplinar, com o componente curricular de Ciências. É possível abordar temas como a produção de resíduos plásticos e reciclagem.

Oriente os estudantes a encher parcialmente a garrafa com água e fechá-la bem com a tampa. Em seguida, eles podem chacoalhar a garrafa à vontade, experimentando meios de extrair som desse instrumento. Observe com a turma as diferenças de sonoridade entre as garrafas e investiguem os motivos: comparem o formato das garrafas, a quantidade de água e a maneira de tocar com o resultado sonoro obtido.

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 3, 4.

• Linguagens: 1, 2, 3, 5.

• Arte: 1, 3, 4, 9.

HABILIDADES

• Teatro: Elementos da linguagem (EF15AR19), Processos de criação (EF15AR22).

• Artes integradas: Matrizes estéticas culturais (EF15AR24), Patrimônio cultural (EF15AR25).

ATIVIDADE PRÉVIA

Converse com os estudantes sobre as lendas e as histórias populares do folclore brasileiro que eles conhecem. Caso conheçam alguns dos personagens apresentados nesta seção, peça que compartilhem as histórias como as conhecem, favorecendo a troca de variações locais da mesma história.

ENCAMINHAMENTO

JOGO TEATRAL

COM AS LENDAS BRASILEIRAS

LENDAS BRASILEIRAS

PARA COMEÇAR

Cada pessoa guarda na memória histórias de coisas que aconteceram em sua vida. As lendas são histórias contadas e transmitidas ao longo do tempo por um povo. Geralmente, elas misturam fatos com elementos inventados e seres fantásticos.

O Brasil tem um conjunto muito grande de lendas. Você e os colegas vão conhecer algumas dessas histórias incríveis fazendo teatro!

JOGO TEATRAL COM AS LENDAS BRASILEIRAS

1. Façam uma roda de leitura com as lendas apresentadas a seguir.

2. Depois, façam um jogo teatral com os personagens dessas lendas. Para isso, sigam as orientações do professor.

Boitatá

O Boitatá se parece com uma grande cobra mágica de fogo e vive nas profundezas dos lagos e dos rios. Ele protege as matas e f lorestas contra as pessoas que provocam queimadas.

O fogo do Boitatá é mágico. Por isso, não queima as árvores nem apaga debaixo da água.

Para enganar as pessoas que querem incendiar a f loresta, o Boitatá se transforma em um tronco em brasas.

De noite, é possível ver o clarão do fogo do Boitatá correndo nos campos e nas matas.

BOITATÁ. 2025. Texto elaborado especialmente para esta obra.

Os textos escritos para esta seção foram inspirados em diversos compêndios de folclore brasileiro, com destaque para a obra de Luís da Câmara Cascudo (1898-1986) e o livro de lendas brasileiras Abecedário de personagens do folclore brasileiro, de Januária Cristina Alves. São Paulo: Edições Sesc: FTD, 2017. Proponha a atividade em um espaço amplo, como o pátio ou a quadra da escola. Se não for possível, peça ajuda à turma para afastar as carteiras da sala de aula. Na primeira etapa da atividade, promova uma leitura coletiva das lendas brasileiras, solicitando a cada estudante que leia uma parte do texto e verificando se todos estão compreendendo a narrativa. Durante a contação, proponha uma leitura visual da ilustração de cada personagem, pedindo aos estudantes que destaquem as características das lendas que reconhecem nas imagens.

Em seguida, forme uma roda com os estudantes e avise que você vai ler novamente as lendas brasileiras para que eles façam um jogo teatral. Solicite que representem cada parte da história, usando a imaginação. Conduza a atividade de maneira leve e dramática, favorecendo a ludicidade e a imersão dos estudantes nas narrativas. Caso haja algum estudante com deficiência ou mobilidade reduzida, incentive-o a explorar seu repertório de movimentos, investigando suas possibilidades expressivas singulares. Esclareça que todos podem brincar de teatro, cada um do seu jeito.

Curupira

A lenda do Curupira, o protetor das matas, é contada pelos povos indígenas há muito tempo.

O Curupira tem os cabelos vermelhos e os pelos e os dentes verdes. Ele caminha pela f loresta protegendo as árvores e os animais.

Ele tem os pés ao contrário, com os calcanhares virados para a frente. Quando anda pela f loresta, suas pegadas despistam os caçadores.

Para enganar quem tenta destruir as f lorestas e os animais, o Curupira faz sons e assobios, imitando a voz humana. Às vezes, ele monta em um porco-do-mato.

Ao entrar na mata, para deixar o Curupira contente, é só dar a ele algum presente, como comida, bebida ou enfeites.

CURUPIRA. 2025. Texto elaborado especialmente para esta obra.

4. “Corram atrás delas! Assustem essas pessoas! Não deixem que queimem a floresta!”

A primeira menção ao Boitatá foi feita por José de Anchieta, em 1560. Em uma carta, ele relatou a crença dos indígenas na presença de fantasmas nas praias e nos rios, chamados baetatá (“coisa de fogo”). No Sertão nordestino, essa lenda também é chamada “fogo corredor”.

Curupira

1. “Imaginem que estão caminhando pela mata.”

2. “Andem com cuidado, afastem o mato, vejam os animais em volta. Como o Curupira caminha pela floresta? Como é o corpo dele? E o rosto? Façam cara de Curupira!”

3. “Caminhem de costas. Deixem as pegadas ao contrário para despistar os caçadores. Cuidado para não trombar com os colegas!”

4. “Como é o assovio do Curupira? Façam barulho para enganar os caçadores! Passeiem pela floresta montados no porco-do-mato. Como é a sensação?”

5. “Agora, vamos encontrar um presente. Veja o presente na sua frente! O que é?”

28/09/2025 16:08

Sugere-se começar cada história anunciando o nome do personagem, com um tom grandiloquente: “Agora você é… o Boitatá!”. Encoraje os estudantes a interpretar o personagem, intercalando com a leitura da história. Dê comandos que evoquem ações concretas, incentivando a interpretação dos personagens de forma criativa. A seguir, há sugestões para a condução ativa do jogo teatral. A numeração indicada corresponde ao parágrafo da respectiva lenda que deve ser lido antes da provocação, articulando a narrativa com o comando de ações físicas.

Boitatá

1. “Caminhem como se fossem uma cobra de fogo. Não é preciso se arrastar no chão; imitem o movimento da cobra com os braços e as pernas.”

2. “Acendam o fogo mágico!”

3. “Agora, virem troncos de árvores para enganar as pessoas que querem queimar a floresta. Fiquem parados! As pessoas que querem fazer a queimada estão perto…”

A primeira menção à lenda do Curupira de que se tem registro é de José de Anchieta, em 1560. Segundo o Dicionário do folclore brasileiro, o termo curupira tem origem tupi: curu (contração de corumi, criança) e pira (corpo); assim, curupira significa “corpo de menino”. Em alguns lugares, é chamado de Caipora.

Iara

1. “Vocês são sereias tomando banho no rio!”

2. “Lavem o cabelo, observem os peixes e a floresta ao seu redor. Como é a canção da Iara?”

3. “Agora, vocês vão enfeitiçar alguém. Olhem para a pessoa e cantem para ela. Está funcionando, ela está sendo enfeitiçada! Agora, levem a pessoa enfeitiçada para o rio.”

Iara é um dos nomes para a lenda da Mãe-d’Água, que é uma versão brasileira das lendas das sereias do folclore europeu. Outra tradição com influência decisiva na construção dessa lenda é o culto a Iemanjá, divindade dos mares de religiões africanas e afro-brasileiras. Na tradição indígena, a lenda que mais se aproxima da narrativa sobre a sereia Iara é a do Ipupiara, homem d’água faminto e bruto que mata outros homens para devorá-los.

Lobisomem

1. “Vocês são Lobisomens, mas ainda não se transformaram… Anoiteceu! A lua cheia começa a aparecer, e vocês estão se transformando. Como essa transformação acontece? Mostrem, com o corpo e a voz, que vocês estão virando Lobisomens.”

2. “Vocês estão totalmente transformados. Como vocês se mexem? Caminhem pelo espaço como Lobisomens.”

3. “Todos os Lobisomens agora uivam para a lua!”

4. “Lentamente, vocês se transformam em pessoas novamente…”

Iara

A Iara é uma bela sereia que vive no Rio Amazonas.

Com cabelos longos e negros, olhos castanhos e pele em tom médio-escuro, a Iara toma banho nos rios cantando lindas canções.

Ela tem o poder de enfeitiçar os homens com seu canto. Eles ficam cegos de amor pela Iara. Quando se aproximam da Iara, ela os leva para o fundo do rio.

IARA. 2025. Texto elaborado especialmente para esta obra.

Lobisomem

O Lobisomem é uma criatura que mistura as formas humanas com as formas de um lobo. Segundo a lenda, se uma mulher tiver sete filhos, todos homens, o sétimo será Lobisomem!

Assim, nas noites de lua cheia, o sétimo filho se transformará em uma criatura meio gente, meio lobo, aterrorizando as pessoas e uivando para a Lua.

O Lobisomem só volta para a forma humana com o raiar do dia.

Essa é uma lenda que faz parte de diferentes culturas.

LOBISOMEM. 2025. Texto elaborado especialmente para esta obra.

O Lobisomem é um mito presente em diferentes culturas, apresentando variações de acordo com a região ou o país onde é contado. No Brasil, o elemento distintivo é a associação com o sétimo filho. Em algumas regiões, acredita-se que o Lobisomem seja o primeiro filho homem nascido após uma sequência de sete filhas. Em outras, diz-se que o Lobisomem, depois de se transformar, deve percorrer sete cemitérios de igreja, sete vilas acasteladas, sete morros e sete encruzilhadas para retomar a forma humana.

Saci-Pererê

O Saci-Pererê é um menino negro, de uma perna só, que usa um gorro vermelho na cabeça.

Esse gorro tem poderes mágicos. Com ele, o Saci consegue aparecer e desaparecer onde bem entender.

Ele adora fazer travessuras, como azedar o leite, esconder brinquedos, derramar sal na cozinha e fazer trança na crina e no rabo dos cavalos.

Ele se movimenta pelos redemoinhos de vento. Para prender o Saci, é preciso jogar uma peneira em um desses redemoinhos.

Se alguém conseguir capturar o Saci, deve logo pegar o gorro dele! O Saci-Pererê lhe concede um desejo para tê-lo de volta.

SACI-PERERÊ. 2025. Texto elaborado especialmente para esta obra.

CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

Você já conhecia alguma dessas lendas? Se sim, como a conheceu?

De qual lenda você mais gostou? Qual foi a lenda mais assustadora? E a mais surpreendente?

Qual foi o personagem mais divertido de representar? E o mais difícil?

Saci-Pererê

1. “Pulem em uma perna só, como o Saci-Pererê! Mexam no gorro que está na cabeça.”

2. “Usem os poderes mágicos! Desapareçam e apareçam em outro lugar.”

3. “Estamos em uma cozinha: mudem as coisas de lugar. Deem risadas das travessuras!”

4. “Andem como se estivessem em um redemoinho! Alguém lançou uma peneira! Agora, estão presos!”

5. “Mostrem surpresa por alguém ter pego o gorro de vocês!”

As primeiras referências ao Saci estão em crônicas do final do século XIX. Conhecido também como Matintapereira, o personagem tem origem na lenda do Fradinho da Mão Furada, do folclore português.

• CONVERSANDO

SOBRE A ATIVIDADE

1. Espera-se que os estudantes mobilizem seus repertórios e compartilhem histórias da comunidade local. Essa pergunta abre oportunidade de relacionar as histórias à formação da identidade e da cultura dos estudantes, que aprenderam a lenda com alguém.

2. Espera-se que os estudantes compartilhem opiniões e percebam que não existe critério rígido para definir qual é a melhor lenda ou a mais assustadora. O que se espera é que a turma organize, coletivamente, os saberes relativos às lendas brasileiras.

3. Espera-se que os estudantes compartilhem opiniões com base na proposta vivenciada. Essa atividade tem como objetivo promover uma reflexão inicial sobre interpretação, partindo do terreno do brincar e do conceito de representar para consolidar esse termo técnico da linguagem teatral.

ATIVIDADES

Existem muitas referências, em diversas linguagens artísticas, ao folclore brasileiro, desde músicas e animações, passando por obras de Artes visuais, até contos e jogos digitais. Esse é um tema que pode ser desdobrado em outros processos de ensino e aprendizagem com a turma. Para ampliar o repertório de lendas dos estudantes, assista com eles à animação da lenda da Comadre Fulozinha, que faz parte da série de animações do projeto AnimaCriança –Lendas Brasileiras, disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=WIsw34ZT4Jo (acesso em: 12 set. 2025).

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 3, 4, 9.

• Linguagens: 1, 2, 3, 5.

• Arte: 1, 3, 9.

HABILIDADES

• Teatro: Contextos e práticas (EF15AR18), Elementos da linguagem (EF15AR19).

• Artes integradas: Matrizes estéticas culturais (EF15AR24), Patrimônio cultural (EF15AR25).

ATIVIDADE PRÉVIA

Organize os estudantes em trios e entregue um pedaço de papel kraft para cada grupo. Oriente-os a escolher uma lenda brasileira para representar em desenho. Explique que um dos estudantes do trio deve se deitar no papel kraft, em uma posição corporal expressiva, inspirada no personagem da lenda escolhida. Os outros dois estudantes deverão desenhar o contorno do corpo do colega. Depois, cada trio deve preencher esse contorno com elementos da lenda, criando uma ilustração do personagem fantástico em tamanho real. Ao término, monte um painel com as produções da turma. Essa atividade aguça a percepção dos estudantes para os elementos presentes nas imagens de encenações teatrais que serão apreciadas nesta seção.

ENCAMINHAMENTO

AS LENDAS BRASILEIRAS NO TEATRO

1. Resposta esperada: na imagem da peça Quem tem medo de Curupira? , da esquerda para a direita, há os personagens Iara, Saci, Caipora, Curupira e Boitatá. Na imagem da peça Saci, uma viagem ecológica pelas lendas brasileiras, é possível reconhecer o personagem Saci.

QUE ARTE É ESSA?

AS LENDAS BRASILEIRAS NO TEATRO

Observe as imagens a seguir.

Cena da peça Quem tem medo de Curupira?, com direção de Debora Dubois, em São Paulo, no estado de São Paulo, em 2011.

Cena da peça Saci, uma viagem ecológica pelas lendas brasileiras, do grupo Teatro Mambembe de Repertório, em São Paulo, no estado de São Paulo, em 2019.

Agora, converse com os colegas para responder às questões.

Respostas pessoais.

Que personagens de lendas brasileiras você reconhece nas imagens?

Como são esses personagens? Quais características deles você percebe?

Que movimentos você imagina que os personagens estão fazendo?

O que faz você pensar assim?

2. Espera-se que os estudantes descrevam os personagens de forma concreta, observando elementos como cor de cabelo, tipo de roupa, entre outros. O foco desta questão é desenvolver a capacidade de leitura de imagens.

3. Espera-se que os estudantes observem a postura corporal dos personagens para responder à questão, justificando suas hipóteses.

A seguir, há mais informações sobre as peças analisadas. Quem tem medo de Curupira? é um espetáculo em formato de opereta popular, com texto e trilha sonora de Zeca Baleiro e personagens do folclore brasileiro. Saci, Caipora, Boitatá, Curupira e Iara viajam até a cidade para descobrir por que as pessoas pararam de acreditar na existência deles.

Saci, uma viagem ecológica pelas lendas brasileiras é uma peça que conta a história de Tonho da Lua, um homem que tem um sonho repleto de aventuras. Nesse sonho, Tonho passeia pelas florestas brasileiras à procura do seu cavalo malhado e encontra personagens de lendas,

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Para não serem esquecidas, as lendas precisam ser ensinadas de geração em geração. Com esse objetivo, é comum que as histórias sejam contadas pelas pessoas mais velhas para as mais novas. O teatro é outra maneira de compartilhar as lendas com muitas pessoas, como na imagem a seguir.

ecológica pelas lendas brasileiras, do grupo Teatro Mambembe de Repertório, em São Paulo, no estado de São Paulo, em 2017.

As cenas das peças de teatro que você acabou de conhecer são exemplos disso: contam as histórias de personagens como o Curupira, a Iara e o Saci-Pererê.

Ao conhecer uma lenda, é possível compartilhar a memória de um povo. As histórias aprendidas passam a fazer parte da identidade de uma pessoa.

Além das lendas, existem muitas outras coisas em comum entre as pessoas de um mesmo grupo. Por exemplo: falar a mesma língua, comer o mesmo tipo de comida e se vestir de um jeito parecido. Todos esses elementos fazem parte da identidade de uma comunidade.

• O que você tem em comum com os colegas da turma?

Resposta pessoal.

Debora Dubois

Diretora de teatro e teleteatro, atriz e pesquisadora. Conhecida por valorizar a cultura nacional nas produções, acumula várias premiações de destaque.

Cia. Teatro Mambembe de Repertório

Criada na cidade de São Paulo (SP), a companhia atua há mais de 30 anos com peças que resgatam as lendas brasileiras e abordam o pensamento ecológico.

CONEXÃO

• CASCUDO, Luís da Câmara. Antologia do folclore brasileiro . 5. ed. São Paulo: Global, 2001. v. 1.

• CASCUDO, Luís da Câmara. Antologia do folclore brasileiro. 6. ed. São Paulo: Global, 2003. v. 2.

• CASCUDO, Luís da Câmara. Dicionário do folclore brasileiro . 9. ed. São Paulo: Global, 2000.

As três obras de Câmara Cascudo, um dos mais importantes estudiosos da cultura brasileira, reúnem lendas, contos e tradições do folclore nacional.

como Curupira, Iara, Boitatá, Lobisomem e Saci. Esses personagens são guardiães da fauna e da flora e ensinam Tonho a preservar e cultivar as florestas e os ecossistemas.

28/09/2025 16:08

Incentive os estudantes a observar a imagem da peça Saci, uma viagem ecológica pelas lendas brasileiras, em que aparece a Iara. Depois, leia com eles o texto expositivo para que reflitam sobre memória, identidade e cultura.

Atividade oral

Espera-se que os estudantes mencionem o que têm em comum. Não faça juízo de valor e anote na lousa tudo o que eles reconhecerem como algo compartilhado, como a roupa que vestem, os desenhos a que assistem, a comida que comem todos os dias, entre outras possibilidades. Valorizar o que as pessoas têm em comum é um passo importante para a compreensão das identidades, do conceito de cultura e para o desenvolvimento de um senso de convívio comunitário na turma.

Cena com a atriz Célia Ramos na peça Saci, uma viagem

ENCAMINHAMENTO

Roda de histórias

O objetivo da dinâmica proposta é valorizar as histórias singulares de cada organização familiar, bem como as lendas e os causos locais. Leia as instruções com os estudantes e explique que eles podem trazer qualquer tipo de história, pois não existe uma forma única de fazer a atividade. Reserve um tempo para as apresentações em sala de aula, nas quais cada estudante deverá recontar para o restante da turma aquilo que recolheu em casa. Outra forma de organizar essa devolutiva é separar os estudantes em grupos de três a quatro integrantes, para que apresentem seus contos uns aos outros.

Afaste mesas e cadeiras, deixando um espaço amplo para a atividade. Antes de iniciar as apresentações, converse com a turma para retomar a importância dessas histórias, valorizando o exercício coletivo da memória. Cada estudante deve apoiar a contação da história no desenho e no registro da lenda ensinada em casa pelos familiares ou responsáveis. Se necessário, ajude-os a organizar a narrativa, fazendo perguntas sobre a história que está sendo compartilhada. Circule entre os grupos, demonstrando interesse por cada história contada. Essa atividade oportuniza um trabalho interdisciplinar com o componente curricular de Língua Portuguesa, por meio do registro escrito da lenda colhida no ambiente familiar, seguido do compartilhamento dessas produções textuais entre os estudantes da turma, favorecendo a alfabetização e a habilidade de leitura.

Roda de histórias

As lendas podem ser contadas de jeitos bem diferentes em cada família e em cada comunidade.

1. Em casa, releia as lendas que você conheceu neste capítulo e observe novamente as imagens das peças de teatro com seus familiares ou responsáveis.

2. Peça a um adulto que conte uma lenda para você. Pode ser uma história nova ou uma versão diferente de uma que você já conhece.

3. Preste atenção para depois poder recontar a história para a turma.

4. Em uma folha de papel avulsa, escreva o nome da lenda e a história que você aprendeu. Lembre-se de registrar com detalhes a narrativa que foi compartilhada com você.

5. Em outra folha de papel avulsa, faça um desenho da lenda para completar seu registro artístico.

6. Na sala de aula, leia a lenda e mostre a ilustração para os colegas.

Representação ilustrativa de leitura de lendas em sala de aula.

CONEXÃO

• JURO que vi. [S. l.: s. n.], 2019. 4 vídeos (ca. 48 min). Publicado pelo canal MultiRio. Disponível em: https://www.youtube.com/playlist?list=PLPdaje007PViPghbE0LnLCrRGLTHcv79M. Acesso em: 12 set. 2025.

Série de animações sobre lendas brasileiras desenvolvida em 2010 em colaboração com estudantes da Rede Municipal do Rio de Janeiro.

ATIVIDADES

Oriente a confecção de fantoches de personagens das histórias apresentadas pelos estudantes. Os fantoches podem ser feitos com recortes de papel, desenhos e materiais alternativos. Organize os estudantes em grupos de três a quatro integrantes e peça que criem uma pequena história utilizando esses personagens. Ao final, eles podem apresentar suas criações com fantoches à turma.

COMO É FEITA ESSA ARTE?

INTERPRETANDO UM PERSONAGEM

A linguagem teatral acontece por meio da interpretação Interpretar é representar um personagem, brincar de ser outra pessoa, um animal, um ser imaginário ou qualquer coisa, como na imagem a seguir. Observe.

Cena da atriz Célia Ramos em interpretação do personagem Curupira na peça Saci, uma viagem ecológica pelas lendas brasileiras, do grupo Teatro Mambembe de Repertório, em São Paulo, no estado de São Paulo, em 2017.

Ao representar as lendas brasileiras, na seção Para começar , você interpretou vários personagens: o Boitatá, o Curupira, a Iara, o Lobisomem e o Saci. Cada um deles tem características diferentes. O Boitatá se move como uma cobra, e o Saci pula em um pé só. A Iara tem uma voz encantadora, e o Lobisomem tem um uivo assustador. Durante o jogo teatral, você inventou um jeito de representar com o corpo e com a voz cada uma dessas lendas. Você se mexeu, fez barulhos e interagiu com os colegas representando a forma como imaginou esses personagens. É como se, por um instante, você fosse essa lenda. Assim, você experimentou a linguagem teatral interpretando um personagem!

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 2, 6.

• Linguagens: 1, 2, 5.

• Arte: 2, 3.

HABILIDADES

• Teatro: Contextos e práticas (EF15AR18), Processos de criação (EF15AR22).

ATIVIDADE PRÉVIA

INTERPRETANDO UM PERSONAGEM

Ainda que o termo interpretação tenha surgido somente nesse momento do processo de ensino e aprendizagem, os elementos da interpretação já fazem parte do cotidiano dos estudantes.

A representação de outras pessoas ou animais, bem como a imitação dos adultos, são decisivas para o desenvolvimento cognitivo das crianças. O jogo simbólico (ou faz de conta) ainda é uma forma de brincar, ser e pensar muito comum aos estudantes dessa faixa etária. As ações de imitação colaboram para o desenvolvimento da alteridade e para a compreensão da perspectiva do outro, o que contribui para os processos de formação da identidade, ampliando a capacidade dos estudantes de assumir outros pontos de vista a partir do ato de interpretar.

Outro dado importante na formação da identidade é a consolidação da cultura dos estudantes, feita, entre outros fatores, das histórias partilhadas pela comunidade da qual fazem parte. Ter um repertório comum de narrativas fantásticas e reflexões sobre a vida é parte importante do desenvolvimento da identidade, que expressa um elemento coletivo e comunal do ato de existir, favorecendo o trabalho com o TCT Diversidade Cultural por meio da valorização da pluralidade cultural e da formação cidadã.

Retome com os estudantes os personagens das histórias contadas na atividade Roda de histórias, da seção Que arte é essa?. Converse com eles, pedindo-lhes que descrevam aspectos dos personagens, como a voz, a forma de se mover e as características físicas. Essa conversa permite levantar informações que auxiliam na compreensão das noções de interpretação apresentadas nesta seção. ENCAMINHAMENTO

Não é necessário definir para a turma o conceito de interpretação de maneira rígida. O importante é associar a palavra ao ato de representar um personagem, brincar de ser, colocar-se em situação de imaginação, jogando como se fosse essa figura. O objetivo é que os estudantes compreendam que, quando brincam de faz de conta ou representam um personagem, estão fazendo teatro.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 4, 9, 10.

• Linguagens: 2, 3, 5.

• Arte: 4, 8.

HABILIDADES

• Teatro: Elementos da linguagem (EF15AR19), Processos de criação (EF15AR20, EF15AR21, EF15AR22).

ATIVIDADE PRÉVIA

Antes de começar a atividade, releia com a turma os contos da seção Para começar . Em uma revisão das produções, retome também o registro escrito e visual, bem como o processo criativo da atividade Roda de histórias, da seção Que arte é essa?. Essa retomada será importante no momento da escolha da lenda para a criação dos personagens. Como ampliação, e se houver disponibilidade, você pode propor aos estudantes que busquem, na biblioteca da escola, livros infantis com histórias desses personagens, a fim de que possam identificar elementos que os ajudem e os inspirem no processo de criação da atividade a ser realizada.

ENCAMINHAMENTO

QUANDO A LENDA

VIRA PERSONAGEM

Explique aos estudantes que o personagem-lenda escolhido por cada um será interpretado em todos os momentos das atividades, em diferentes situações que os desafiarão a usar a criatividade e a imaginação.

Se possível, realize as atividades propostas nesta seção em um local amplo, como o pátio ou a quadra da escola, a fim de que os estudantes

VAMOS EXPERIMENTAR!

Você conheceu diferentes lendas brasileiras e brincou de representar os personagens dessas histórias. Agora, você vai escolher uma dessas lendas para aprofundar seu trabalho de interpretação, desenvolvendo um personagem!

QUANDO A LENDA VIRA PERSONAGEM

1. Comece escolhendo a lenda que você quer interpretar. É importante que você se lembre bem da história.

2. A partir de agora, você é essa lenda! Você deve agir como se fosse esse personagem o tempo inteiro.

Representação ilustrativa de estudantes em interpretação de personagens de lendas brasileiras.

• Como o personagem se mexe? Experimente se mover de diferentes maneiras. Lembre-se de que, mesmo parado, você está interpretando!

• Como é a voz do personagem? Pode ser, por exemplo, uma voz grossa ou fina, que fala rápido ou devagar, de um jeito bravo ou tranquilo.

• Como o personagem cumprimenta as outras lendas? Invente um gesto que seja o modo como seu personagem se apresenta aos outros.

tenham espaço suficiente para se moverem de forma confortável. Inicie a atividade pedindo a eles que fechem os olhos. Nesse primeiro momento, eles não devem andar nem interagir entre si. Avise que, quando você bater palmas uma vez, todos devem começar a agir como se fossem o personagem-lenda escolhido. Ao abrirem os olhos, incentive-os a interpretar a lenda de acordo com as etapas da atividade. Leia as perguntas propostas enquanto os estudantes brincam de ser os personagens, incentivando-os a responder por meio da interpretação.

O terceiro item da etapa 2 é importante para os próximos passos. Explique aos estudantes que eles devem criar um gesto para que seu personagem-lenda cumprimente outro personagem ao encontrá-lo. Explique que, a partir da troca de cumprimentos entre os personagens, eles se tornam amigos e podem conversar livremente, contando quem são, demonstrando habilidades, brincando juntos, entre outras possibilidades.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

3. A turma vai caminhar pelo espaço da sala de aula, com cada estudante interpretando seu personagem.

4. Ao sinal do professor, pare e cumprimente outra lenda usando o gesto que você criou.

5. Agora, você conhece outra lenda! Que história pode surgir do encontro de vocês? Conversem para se conhecer melhor. Inventem uma coisa para fazer juntos!

6. Depois, volte a caminhar. Ao sinal do professor, pare novamente e se apresente para uma lenda diferente, começando outra relação. Repita a dinâmica do jogo teatral.

As lendas salvam a floresta

1. Forme dupla com uma das lendas que você conheceu. Vocês vão precisar resolver um problema juntos.

Uma ameaça está avançando pela floresta! O que está acontecendo? O que as lendas podem fazer?

2. Sempre interpretando as lendas, discutam como resolver o problema.

3. Agora, realizem o plano e salvem a floresta!

4. Ao final da atividade, façam uma roda para conversar sobre a experiência. Conte aos colegas a história que você e sua dupla inventaram.

CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

Respostas pessoais.

Como foi criar seu personagem-lenda? Como você fez para decidir as características dele?

Como era o jeito de ser de sua lenda? Ela era brava, calma, agitada ou agia de outro modo?

Entre as lendas que os colegas interpretaram, qual você mais gostou de conhecer? Por quê?

Se necessário, reforce mais uma vez aos estudantes que devem manter a interpretação dos personagens, inclusive enquanto se organizam em roda para a conversa de fechamento. Quando a roda estiver formada, dê um comando para sinalizar que chegou o momento de deixarem de interpretar os personagens.

• CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

1. Espera-se que os estudantes relatem as escolhas que fizeram para interpretar seus personagens-lendas, refletindo sobre a brincadeira teatral realizada.

2. Espera-se que os estudantes falem sobre aspectos específicos de cada personagem-lenda, como a voz, a forma de se movimentar e as características da personalidade. Uma opção é pedir a eles que interpretem seus personagens para exemplificar parte das respostas, caso prefiram.

3. Espera-se que os estudantes compartilhem suas opiniões, valorizando a interpretação dos colegas. Incentive sempre o respeito pela criação dos colegas, criando um ambiente que favoreça a exploração criativa e imaginativa dos processos pedagógicos coletivos.

ATIVIDADES

28/09/2025 16:08

Incentive os personagens a se despedirem uns dos outros antes de voltarem a caminhar. Assim, reinicie o jogo teatral, no qual haverá o segundo encontro entre os personagens-lendas. Repita a dinâmica quantas vezes for possível, incentivando os estudantes a descobrir outros aspectos de seus personagens-lendas, aprofundando, de maneira lúdica, a elaboração da voz, a postura corporal, os gestos e as formas de se relacionar com os outros.

As lendas salvam a floresta

Se possível, realize este jogo teatral sem interromper a atividade em andamento. Depois de uma rodada de cumprimentos entre as lendas, anuncie que as duplas terão um problema para resolver. Estabeleça que cada dupla deve imaginar uma ameaça que está invadindo a floresta, determinando qual é essa ameaça e qual perigo vão enfrentar.

Repita a atividade As lendas salvam a floresta , orientando a formação de quartetos. Proponha novos desafios no jogo teatral, incentivando-os a pensar em soluções para questões relacionadas ao meio ambiente. Depois, solicite que estruturem a cena, isto é, combinem começo, meio e fim, com um pequeno desenvolvimento da história inventada. Ao final, promova uma apresentação das cenas.

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 3, 4, 8, 9.

• Linguagens: 2, 3, 4, 5.

• Arte: 1, 2, 4, 5, 8.

HABILIDADE

• Artes visuais: Processos de criação (EF15AR06).

ATIVIDADE PRÉVIA

Instrua os estudantes a conversar com um familiar ou alguém mais velho da comunidade em que vivem, pedindo a essa pessoa que conte uma história de seu passado. Oriente-os a registrar essa história por escrito no caderno para, depois, recontá-la em sala de aula, valorizando, assim, as memórias e os saberes das pessoas mais velhas.

ENCAMINHAMENTO

A atividade prévia e as propostas desta seção possibilitam um diálogo com os TCTs Vida Familiar e Social e Processo de envelhecimento, respeito e valorização do Idoso, ao abordar um tema comum à vida dos estudantes. Com essas atividades, espera-se que os vínculos familiares se fortaleçam e que os estudantes desenvolvam a empatia, a valorização da pessoa idosa e o respeito às diferenças.

Com relação à pergunta introdutória, é possível que os estudantes digam que guardam objetos de valor afetivo. Acolha as diferentes respostas.

CONHECENDO UMA

RODA DE MEMÓRIAS

Reúna a turma em uma roda. Essa organização favorece um diálogo não hierárquico e simultâneo, possibilitando a troca de histórias pessoais de modo profundo e respeitoso.

Comente com os estudantes que, na roda, sempre existe

PESQUISAR A VIDA NO DIA A DIA

PARA COMEÇAR

Existem muitas maneiras de guardar lembranças, como guardar objetos, escrever textos sobre essas memórias, tirar fotografias ou gravar vídeos. Esses registros podem fazer lembrar momentos vividos e ser apresentados para outras pessoas. Que objetos você guarda como lembrança?

Resposta pessoal.

CONHECENDO UMA RODA DE MEMÓRIAS

Em muitas culturas, é comum que as pessoas se reúnam em roda para conversar sobre assuntos importantes, tomar decisões e contar histórias individuais ou da comunidade.

• Você já participou de rodas de conversa sobre memórias e lembranças? Comente essa experiência com os colegas e o professor. Caso não tenha participado, descreva como você imagina que seria participar de uma roda de memórias.

Respostas pessoais.

Representação ilustrativa de roda de memórias com um intérprete de Libras.

uma pessoa responsável pelas seguintes ações: apresentar o assunto e convidar os participantes a falar dele; organizar o modo como os participantes se revezam para falar, garantindo que todos sejam ouvidos, ouçam os demais e reflitam sobre o que foi dito; finalizar a conversa e agradecer a todos pelo que foi partilhado.

Incentive os estudantes a comentar como guardam suas memórias e se, no convívio familiar, existe o costume de contar histórias uns para os outros.

Atividade oral

Espera-se que os estudantes compartilhem experiências ou levantem hipóteses para descrever como imaginam ser uma roda de memórias.

Ainda que não se faça o registro por escrito, a memória, as lembranças e a imaginação são ótimos pontos de partida para os estudantes organizarem uma narrativa para ser contada oralmente, o que contribui para o processo de alfabetização e letramento.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

COMPARTILHANDO LEMBRANÇAS

1. A turma vai conversar sobre a festa mais divertida de que cada um já participou. Para se preparar, em casa, leia as questões a seguir e registre as respostas em uma folha de papel avulsa.

a) Como foi essa festa? Quando ela aconteceu?

b) Por que ela foi especial para você?

De que você mais gostou?

c) Quem mais se lembra dessa festa?

d) Alguém fez fotografias ou vídeos da festa? Você aparece nesses registros?

e) Você gosta de se observar em fotografias ou vídeos de festas?

f) Em sua opinião, por que as pessoas registram festas em fotografias ou vídeos?

marcante nessa festa. Peça que comentem se houve fotografias ou vídeos, se gostam de estar neles e incentive-os a pensar no propósito desses registros.

Respostas pessoais.

Representação ilustrativa de comemoração de aniversário.

2. Na sala de aula, escolham um colega para organizar uma roda de conversa e sigam as orientações que ele der. Compartilhem as experiências de cada um, considerando as questões do passo anterior.

DICA

Durante a conversa, ajude a garantir que todos que quiserem falar tenham tempo para isso. É importante manter silêncio para que o colega que estiver falando seja ouvido pelos demais.

PORTFÓLIO

Guarde seu trabalho!

CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

Respostas pessoais.

Como você se sentiu ao relembrar as festas de que participou? E como foi ouvir os colegas falarem das memórias deles?

Você acha importante participar de festas? Por quê?

Em sua opinião, é importante registrar momentos significativos de nossa vida? De que maneira é possível fazer esses registros?

COMPARTILHANDO LEMBRANÇAS

28/09/2025 16:32

Ao apresentar a atividade, combine com os estudantes algumas regras para criar um ambiente de confiança, no qual todos possam falar sobre costumes da família e da comunidade, interagindo com respeito e cuidado. Valorizar e respeitar essas histórias é fundamental para o desenvolvimento da empatia, da civilidade e da formação ética e cidadã dos estudantes.

Nesta atividade, o mais importante é que a turma se lembre de algumas histórias e converse sobre como guardar memórias de acontecimentos coletivos, mesmo se não houver registros. Na etapa 1, os estudantes podem se lembrar de festas diversas de que já tenham participado, como aniversários, casamentos, formaturas, cerimônias religiosas, entre outras comemorações e eventos. Espera-se que se lembrem de datas, mesmo que sejam aproximadas, e que contem o que foi

Para finalizar, faça, na lousa, uma lista dos motivos relatados pelos estudantes para a realização das festas e converse sobre o papel dos registros na preservação da memória individual e coletiva.

• CONVERSANDO

SOBRE A ATIVIDADE

1. Espera-se que os estudantes se expressem livremente e falem sobre os relatos dos colegas com respeito. Reforce com a turma a ideia de que celebrar é um modo de partilhar momentos com outras pessoas da comunidade.

2. Espera-se que os estudantes reflitam sobre diferentes tipos de festa, como aquelas realizadas em casa, com a família, e as que envolvem a comunidade, como celebrações religiosas ou culturais. Essas experiências são valiosas para o fortalecimento dos laços afetivos, o senso de pertencimento e a construção da identidade cultural. Comente com a turma que as festas promovem o convívio social e oportunizam a troca entre gerações e entre diferentes grupos. Valorize as comemorações de diferentes origens e tradições.

3. Espera-se que os estudantes expressem opiniões por meio da argumentação. Nesse momento, é importante garantir espaço para que opiniões divergentes possam ser compartilhadas de forma respeitosa. Comente que fazer registros é uma possibilidade, e não uma regra ou uma obrigação.

RAQUEL SILVA

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 3, 4, 5, 8.

• Linguagens: 2, 3, 4, 5, 6.

• Arte: 1, 2, 5.

HABILIDADES

• Artes visuais: Contextos e práticas (EF15AR01), Matrizes estéticas e culturais (EF15AR03), Sistemas da linguagem (EF15AR07).

• Artes integradas: Patrimônio cultural (EF15AR25).

ATIVIDADE PRÉVIA

Previamente, acesse o acervo do site do Instituto Socioambiental (ISA), disponível em: https://acervo. socioambiental.org/ (acesso em: 16 set. 2025), e selecione os títulos de alguns materiais sobre os povos indígenas, como músicas, vídeos e textos informativos adequados à faixa etária da turma. Depois, sob sua supervisão, oriente os estudantes a acessar o site e apresente os conteúdos escolhidos.

ENCAMINHAMENTO

UMA ESCOLA

YAWANAWÁ, UM FILME DE WEWITO PIYÃKO

O objetivo desta atividade é apresentar, por meio de imagens, trechos de um filme sobre a organização de uma escola indígena. Essa referência permite estabelecer um paralelo entre diferentes tipos de escola. O filme também oferece a oportunidade para refletir com os estudantes sobre o papel das crianças em uma comunidade e como ele pode variar em diferentes culturas, estabelecendo um diálogo com o TCT Direitos da Criança e do Adolescente. Para uma proposta de trabalho efetiva com audiovisual,

QUE ARTE É ESSA?

UMA ESCOLA YAWANAWÁ , UM FILME DE WEWITO PIYÃKO

Observe as imagens a seguir, do filme Uma escola yawanawá, dirigido por Wewito Piyãko.

Cenas do filme Uma escola yawanawá , com direção de Wewito Piyãko. Brasil, 2003 (5 minutos). Na imagem 1 , crianças cantam uma canção indígena na escola, com a professora. Na imagem 2 , crianças da aldeia durante uma aula. Na imagem 3, uma criança faz atividade de leitura na lousa.

é importante que a turma tenha acesso ao filme, disponível na internet e em sites de compartilhamento de vídeo. Caso o contexto escolar não permita que assistam ao filme na escola, trabalhe com os estudantes as imagens de cenas do filme que constam no Livro do estudante.

CONEXÃO

• É TUDO VERDADE. São Paulo, c2025. Site. Disponível em: https://etudoverdade.com.br/ br/home/. Acesso em: 16 set. 2025.

Site oficial do festival internacional de documentários É tudo verdade. Nele, é possível saber mais sobre esse evento muito importante para o cinema e o audiovisual brasileiro.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Agora, converse com os colegas para responder às questões.

Respostas pessoais.

O que mais chamou a sua atenção nas imagens? Por quê?

Que semelhanças e diferenças você percebe entre a escola em que estuda e a escola dos Yawanawá?

O que você sabe sobre os povos indígenas do Brasil? Você conhece algum povo? O que você sabe sobre a maneira como esses povos vivem hoje?

O filme Uma escola yawanawá, feito por Wewito Piyãko, é um documentário que mostra a rotina dos estudantes de uma aldeia do povo yawanawá, na Amazônia. Por meio desse filme, é possível conhecer as maneiras de ensinar e aprender dessa comunidade, tanto dentro quanto fora da escola. Essas práticas incluem participar de brincadeiras, compartilhar histórias e ajudar os adultos em tarefas do dia a dia.

Wewito Piyãko vive com o povo ashaninka, na região do Rio Amônia, no estado do Acre. Ele teve a ideia de gravar esse filme quando participou de uma das oficinas do projeto Vídeo nas Aldeias, criado pelo francês Vincent Carelli, um cineasta e indigenista.

Cineasta: profissional que faz filmes para cinema. Indigenista: pessoa que trabalha na proteção dos direitos das populações indígenas.

Participantes das oficinas do projeto “Vídeo nas Aldeias” durante gravação do filme O amendoim da Cutia, com direção de Komoi Panará e Paturi Panará. Brasil, 2005 (51 minutos).

No Brasil, existem muitos povos indígenas. Ao longo do tempo, esses povos enfrentaram várias dificuldades para preservar seus costumes, suas terras e suas memórias. Depois de presenciar muitas injustiças, Vincent Carelli decidiu trabalhar com esses povos, ensinando os jovens a fazer filmes para registrarem o que sabem, como vivem e o que querem defender. Assim, as histórias de seus povos continuam sendo contadas.

línguas, organização social, modos de vida e expressões artísticas.

Depois das questões, leia o texto em voz alta com os estudantes e converse com eles sobre as palavras do glossário, que favorecem a construção do vocabulário e o processo de alfabetização. Dependendo do nível de proficiência em leitura da turma, é possível encaminhar a leitura compartilhada do texto. Verifique se há dúvidas de vocabulário e as esclareça. Durante a leitura, incentive os estudantes a expressar conhecimentos sobre o assunto. Se possível, encaminhe esse momento de modo interdisciplinar com o professor do componente curricular de História, que poderá ajudar na contextualização da situação dos povos indígenas no Brasil nos dias de hoje, bem como dos desafios enfrentados no passado, de modo adequado à faixa etária.

28/09/2025 16:32

1. Espera-se que os estudantes justifiquem as respostas apontando elementos das imagens.

2. Espera-se que os estudantes estabeleçam comparações entre a realidade escolar que vivenciam e as imagens extraídas do filme. A fim de aprofundar a reflexão, incentive os estudantes a mencionar e a descrever aspectos específicos do filme, como a sala de aula da aldeia, o recreio, os materiais utilizados para estudar e se os estudantes usam uniforme escolar.

3. Espera-se que os estudantes se expressem livremente, compartilhando conhecimentos. Se possível, registre na lousa palavras-chave a respeito do assunto para serem debatidas com a turma. Aproveite para revisar conceitos e vocabulários relacionados às questões indígenas, desfazendo possíveis estereótipos e destacando a diversidade cultural entre os povos indígenas, como

Para complementar a conversa sobre diferentes formas de ensinar e aprender, em cumprimento ao TCT Vida Familiar e Social, é possível exibir novamente o filme Uma escola yawanawá ou apresentar imagens que mostrem esses estudantes em situações fora do ambiente escolar. Ressalte que os estudantes da escola yawanawá aprendem também no convívio com os mais velhos e com a comunidade, em brincadeiras, nas tarefas do dia a dia e em atividades em contato com a natureza. Pergunte aos estudantes se isso ocorre no cotidiano deles e de que maneira. Caso não tenha exibido o filme e se considerar oportuno, peça aos estudantes que desenhem ou escrevam como imaginam um dia na escola indígena e incentive-os a compartilhar as produções com os colegas.

ENCAMINHAMENTO

A leitura do texto pode ser feita em voz alta e de forma compartilhada com a turma. Oriente os estudantes a observar com atenção a imagem do filme A câmera é a flecha , produzido pelo Coletivo Kuikuro de Cinema, e a descrevê-la. Ressalte que algumas pessoas estão usando câmeras, celulares e filmadoras para registrar o momento retratado, possivelmente um ritual dos Kuikuro. Conduza também a leitura da imagem que retrata participantes das oficinas do projeto “Vídeo nas Aldeias” durante a gravação do filme No tempo do verão

Se possível, reproduza o filme A câmera é a flecha na íntegra ou trechos dele previamente selecionados, disponível em: https://em baubaplay.com/ catalogo/acamera-e-a-flecha/ (acesso em: 16 set. 2025). O filme mostra como os Kuikuro usam o audiovisual para registrar a história de seu povo. Como o filme foi feito na língua do povo kuikuro, durante a exibição, realize uma leitura em voz alta das legendas para facilitar a compreensão dos estudantes. Após a exibição, converse com eles sobre o que aprenderam, destacando a importância dos registros em vídeo e o valor da memória, da diversidade cultural e da escuta das vozes indígenas.

O projeto Vídeo nas Aldeias surgiu em 1986 e, desde então, acontece em várias comunidades indígenas do Brasil. Nas oficinas, os participantes aprendem a fazer os próprios filmes, que se tornam ferramentas importantes para defender seus direitos e preservar suas culturas.

Outro filme que faz parte desse projeto é A câmera é a flecha, feito pelo Coletivo Kuikuro de Cinema. Esse coletivo é formado por indígenas da aldeia Ipatse, no Parque Indígena do Xingu, no estado de Mato Grosso.

O filme traz reflexões sobre o uso do audiovisual para os Kuikuro registrarem a história, a cultura, os antepassados e o modo de vida atual. Também mostra como os indígenas podem se sentir representados e valorizados ao assistirem, em sua comunidade, a filmes feitos por eles mesmos.

Cena do filme

A câmera é a flecha, com direção do Coletivo Kuikuro de Cinema. Brasil, 2022 (10 minutos).

Participar da realização desses filmes e assistir a eles pode ser uma maneira de conhecer melhor a diversidade de comunidades do Brasil e de valorizar os povos originários, que são muito importantes para a formação da cultura brasileira.

Participantes das oficinas do projeto “Vídeo nas Aldeias” durante gravação do filme No tempo do verão, com direção de Wewito Piyãko. Brasil, 2012 (22 minutos).

Projeto Vídeo nas Aldeias

Criado em 1986 por Vincent Carelli (1953-), o projeto começou com uma equipe que filmava o dia a dia das aldeias e, depois, exibia os vídeos aos próprios moradores para que pudessem visualizar seu cotidiano. Com o tempo, o papel da equipe mudou, e ela passou a incluir indígenas, que recebiam equipamentos de filmagem e exibição para criar os próprios filmes, de acordo com o que queriam mostrar, dizer ou defender. Por meio de cursos e oficinas para a criação dos vídeos, os indígenas participantes tornam-se cineastas dedicados a todas as etapas da produção dos documentários.

COMO É FEITA ESSA ARTE?

COMO FAZER FILMES DOCUMENTÁRIOS

Filmes documentários são produções que apresentam histórias e fatos da vida real, investigando ou registrando acontecimentos e temas. Geralmente, nesse tipo de filme, existem depoimentos de pessoas envolvidas nos acontecimentos pesquisados para ajudar a entender melhor certos temas. No entanto, isso não significa que os documentários mostrem a realidade exatamente como ela é. Esses filmes refletem o ponto de vista do cineasta e de outros profissionais envolvidos na produção. Fazer filmes documentários costuma ter algumas etapas específicas. A seguir, saiba quais são elas.

1. Pesquisa: momento de se aprofundar no assunto abordado e de localizar as pessoas e os ambientes que farão parte do filme.

2. Roteiro : etapa de escrita do filme, com a definição das perguntas que serão feitas nas entrevistas, a descrição das cenas que serão gravadas e o planejamento da sequência de filmagem.

3. Pré-produção : etapa que envolve a aquisição do material e dos equipamentos necessários e o agendamento das datas de entrevistas e das gravações.

Representação ilustrativa de preparação para gravação de documentário.

4. Filmagem: essa etapa pode envolver a gravação de entrevistas, de acontecimentos ou de outros tipos de cena que foram planejadas no roteiro.

5. Montagem: momento de organizar o material filmado para escolher as cenas que vão fazer parte do filme e em que sequência elas serão apresentadas.

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 3, 4, 5, 10.

• Linguagens: 1, 2, 3, 4, 6.

• Arte: 1, 2, 4, 5, 8, 9.

HABILIDADES

• Artes visuais: Contextos e práticas (EF15AR01), Elementos da linguagem (EF15AR02).

• Artes integradas: Arte e tecnologia (EF15AR26).

ATIVIDADE PRÉVIA

28/09/2025 16:32

Sugira aos estudantes que, com a ajuda de um adulto, gravem vídeos curtos do dia a dia, como um diário em vídeo. O objetivo da atividade é sensibilizá-los para a produção de documentários, entendendo-os como registros de acontecimentos da vida real e percebendo que quem faz esse tipo de produção escolhe os recortes que quer mostrar a partir de um ponto de vista.

COMO FAZER FILMES DOCUMENTÁRIOS

Apresente o texto à turma, comentando cada etapa do processo de criação de um documentário.

1. Pesquisa: momento de reunir todas as informações importantes para a elaboração do roteiro, como o tema e os participantes do filme.

2. Roteiro: pode ser uma lista de assuntos que devem aparecer no filme, com descrições detalhadas do que vai ser apresentado em cada cena.

3. Pré-produção: fase de organização e preparação para as filmagens.

4. Filmagem (ou produção): apresente aos estudantes os conceitos de composição e enquadramento. Composição: trata-se do jeito como são organizadas as imagens, os sons e os movimentos para contar uma história ou mostrar uma ideia em um filme ou uma gravação, com o objetivo de ajudar o espectador a entender o que está acontecendo e a sentir o que o vídeo quer mostrar. Enquadramento: é o que a câmera mostra dentro da imagem do vídeo ou da foto. É como escolher o que vai aparecer e o que vai ficar de fora. Exemplo: ao fotografar ou gravar um vídeo, é possível apresentar só o rosto de alguém, o corpo inteiro ou até um lugar enorme. O enquadramento também ajuda a contar melhor a história e a mostrar o que é mais importante.

5. Montagem (ou edição): etapa de seleção e organização das cenas filmadas com o uso de computadores e programas de edição de audiovisual.

NÃO ESCREVA NO LIVRO. RAQUEL SILVA

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 3, 4, 5, 9, 10.

• Linguagens: 2, 3, 4, 5, 6.

• Arte: 2, 4, 5, 8.

HABILIDADES

• Artes visuais: Materialidades (EF15AR04), Processos de criação (EF15AR05, EF15AR06).

• Artes integradas: Arte e tecnologia (EF15AR26).

ATIVIDADE PRÉVIA

Em uma roda de conversa, levante assuntos que os estudantes gostariam de retratar em um documentário. Faça perguntas como: que atividades acontecem no recreio? Quais são as brincadeiras preferidas da turma? Quem são as pessoas que vocês mais admiram na escola? Anote as contribuições na lousa e organize os temas por afinidade ou complementaridade. Aproveite esse mapeamento para promover o letramento matemático da turma e a compreensão de que dados obtidos por meio de coleta podem ser classificados em tabelas. Desenhe, na lousa, uma tabela contendo, em uma coluna, a relação dos assuntos indicados e, na outra, a quantidade de estudantes que escolheram cada assunto.

A formação dos grupos pode ser feita de acordo com esse levantamento e com os interesses de cada estudante.

ENCAMINHAMENTO

FILME DOCUMENTÁRIO

SOBRE A ESCOLA

Pesquisa e roteiro

Reforce aos estudantes que o planejamento é uma etapa fundamental no processo de criação do documentário. Ajude-os a fazer escolhas mais focadas, como definir um número máximo de pessoas entrevistadas.

VAMOS EXPERIMENTAR!

Você e os colegas vão criar um filme documentário para mostrar como é o dia a dia da escola em que estudam. Depois, vão exibir os documentários em um festival. Leiam os passos a seguir para organizar essa produção!

FILME DOCUMENTÁRIO SOBRE A ESCOLA

MATERIAL

• Câmera digital

• Papéis variados

Pesquisa e roteiro

• Materiais de desenho e pintura

• Computador ou celular com aplicativo para edição de vídeo

1. Forme um grupo com mais dois colegas. Juntos, escolham um assunto interessante sobre a escola para mostrar no documentário.

2. Pesquisem o assunto e decidam quem serão as pessoas entrevistadas e quais lugares da escola aparecerão no documentário.

3. Criem um roteiro organizando tudo o que o grupo vai gravar e a sequência de cenas. Pensem em um filme de, no máximo, dez minutos.

Pré-produção e filmagem

1. Preparem tudo para gravar o filme. Tragam os materiais, combinem o dia e o horário para entrevistar as pessoas e organizem os locais da gravação.

2. Durante a filmagem, prestem atenção em outros aspectos, como iluminação, som e enquadramento. Verifiquem se as cenas estão iluminadas, se o som está bom ou se existe algum barulho e se, no visor da câmera, todas as pessoas e os objetos que desejam mostrar estão enquadrados na cena.

Pré-produção e filmagem

Para a etapa de filmagem, é recomendável que cada grupo tenha uma câmera digital ou um smartphone, ou que os grupos façam um rodízio para utilizar o aparelho na atividade.

O uso de câmera digital ou da função câmera de um smartphone nessa atividade tem objetivo estritamente pedagógico, estando proibido usá-la para outras finalidades. Faça esse acordo com a turma, lembrando da importância dessa mediação no letramento de tecnologias digitais. Se for utilizado um smartphone, recomenda-se desabilitar a internet dele.

Antes de começar a gravar, testem a câmera e verifiquem se ela está funcionando bem e se a bateria está carregada.

Instrua os estudantes a manter a câmera firme nas mãos para garantir a qualidade de imagem e som. Nas entrevistas, se possível, o entrevistado deve utilizar um microfone próximo da boca para assegurar um bom registro de áudio.

Se necessário, retome noções básicas de linguagem audiovisual, como tipos de plano, enquadramento e composição de cena.

Conscientize os estudantes sobre o fato de que qualquer trabalho de filmagem exige que as pessoas que serão gravadas concordem com o registro.

28/09/2025

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

DICA

Montagem

1. Para organizar todas as cenas que o grupo gravou, será necessário fazer a edição do vídeo. Uma alternativa mais simples é gravar as cenas na sequência desejada, usando a função “pausar” da câmera para interromper a gravação e, depois, continuar na cena seguinte.

2. Para a abertura e o encerramento do documentário, vocês podem criar cartazes com o título do filme e os nomes dos participantes, desenhar ou escrever em papéis e filmar. Outra opção é explorar os recursos do aplicativo de edição de vídeo que estão usando para inserir textos e imagens em formato digital.

Festival

“Eu vi uma escola”

1. Organizem um festival com os filmes da turma. Para isso, sigam as orientações a seguir.

• Procurem um lugar onde seja possível exibir os filmes.

• Criem convites e cartazes para convidar o público para a exibição.

• Escolham uma sequência para exibir todos os filmes da turma.

Representação ilustrativa de cartaz informativo sobre festival de filmes documentários.

2. Apreciem os filmes com a turma e os convidados! Depois, organizem uma roda para conversar sobre os filmes e sobre a experiência de ter participado dessa atividade.

CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

Respostas pessoais.

Qual etapa da atividade de criar um documentário foi mais desafiadora para você, a de planejar ou a de realizar o filme? Por quê?

Ao assistir ao documentário de seu grupo e dos colegas, qual foi sua impressão geral sobre as histórias apresentadas?

Montagem

Uma maneira simples de simular a edição sem utilizar programas é gravar as cenas em sequência, pausando a câmera ao final de cada cena. Assim, o filme estará completo ao término das gravações. A inclusão do título do documentário e do nome dos participantes geralmente ocorre na etapa final. No entanto, no contexto escolar, pode ser mais prático planejar essa inserção durante a filmagem, por meio de cartazes ou de outros recursos visuais, em vez de recorrer a programas de edição. Avalie

o que é mais pertinente de acordo com os recursos disponíveis na escola e com o percurso pedagógico que deseja seguir.

Festival “Eu vi uma escola”

Converse com a coordenação e a direção da escola para viabilizar o evento. Sugere-se distribuir as tarefas entre os estudantes e criar situações em que eles possam realizar funções práticas, como as listadas. Ao final, incentive a apreciação coletiva e o debate respeitoso, valorizando o esforço de toda a turma.

• CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

1. Espera-se que os estudantes conversem sobre o que perceberam, descobriram e aprenderam ao fazer a atividade, além de refletir sobre como podem aplicar os novos conhecimentos em sua vida.

2. Espera-se que os estudantes se expressem de maneira respeitosa. Ajude-os a se envolver nesse momento de troca e reflexão, orientando-os a relatar como percebem as opiniões de quem participou do filme no conjunto da narrativa final. Peça também que comentem se consideram as narrativas fáceis de entender ou confusas e por que tiveram tal impressão.

ATIVIDADES

Como desdobramento, a turma pode fazer registros fotográficos que mostrem o processo de criação dos documentários, como se fosse um making of . Nesse caso, será preciso combinar previamente essa atividade com os estudantes, para que possam incluí-la no planejamento da produção do filme e estabelecer as pessoas do grupo que ficarão responsáveis pela tarefa. As fotografias poderão ser expostas no dia do festival “Eu vi uma escola”. Por se tratar de uma atividade que envolve a veiculação de imagens, será necessário solicitar previamente a autorização dos responsáveis para a divulgação das imagens dos estudantes.

Guarde seu trabalho!

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 2, 3, 4.

• Linguagens: 1, 3, 5.

• Arte: 1, 3, 4, 6.

HABILIDADES

• Artes visuais: Contextos e práticas (EF15AR01), Elementos da linguagem (EF15AR02), Materialidades (EF15AR04).

ENCAMINHAMENTO

TIRINHAS

Esta parte da seção tem o objetivo de trabalhar tirinhas, histórias que articulam a linguagem visual (não verbal) com a linguagem escrita (verbal), narradas e encadeadas em uma sequência de quadros.

Comente com a turma que as tirinhas são um tipo de história em quadrinhos – histórias contadas por meio de imagens e textos (ou apenas imagens) organizados em diversos quadros que devem ser lidos da esquerda para a direita. As tirinhas costumam ser publicadas em jornais e revistas. Quanto às questões introdutórias desta seção, espera-se que os estudantes compartilhem seu repertório relacionado às tirinhas.

Incentive os estudantes a fazer inferências sobre as histórias das tirinhas 1 e 2 com base apenas na observação das imagens. Peça, então, que leiam as tirinhas silenciosamente. Depois, faça a leitura coletiva.

Explore

1. Após a leitura da tirinha, contextualize-a apresentando aos estudantes informações sobre o cartunista Alexandre Beck (1972-), nascido em Florianópolis, em Santa Catarina. Um

LER E COMPREENDER

TIRINHAS

As tirinhas são histórias curtas, organizadas geralmente em três ou quatro quadros.

Você já leu alguma tirinha? Conhece algum personagem desse tipo de publicação?

Respostas pessoais.

Leia as tirinhas a seguir.

EXPLORE

1. Releia a tirinha 1 e responda às questões a seguir no caderno.

a) A planta que aparece no primeiro quadro recebe vários nomes. Qual desses nomes você usa em sua região?

b) No segundo quadro, qual é a reação dos personagens ao observar as raízes da planta?

de seus personagens mais conhecidos é Armandinho, um menino sensível, curioso e questionador que tem um sapo de estimação.

1. a) Espera-se que os estudantes compartilhem seus conhecimentos. Explique à turma que o nome da planta pode variar de acordo com a região.

1. b) Espera-se que os estudantes observem a expressão facial dos personagens e a associem a reações e sensações que já conhecem, como surpresa e admiração.

2. Contextualize a tirinha apresentando à turma o cartunista Luís Augusto Gouveia (19712018), nascido em Salvador, na Bahia. Ele criou a HQ Fala, menino! com o objetivo de abordar temas sociais na infância. Lucas, o personagem principal dessa série, é uma criança de 10 anos que não sabe falar, mas isso não o impede de interagir e se fazer entender. Seus amigos também têm características que convidam a reflexões sobre inclusão, como Rafael, o menino cego da tirinha que foi apresentada no Livro do estudante.

BECK, Alexandre. [Macaxeira, mandioca e aipim…]. In: BECK, Alexandre. Armandinho doze Florianópolis: Belas Letras, 2019. p. 42.

GOUVEIA, Luis Augusto. [Braille]. 2010. 1 tirinha, color.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Leia orientações no Encaminhamento

2. Agora, releia a tirinha 2 e responda às questões no caderno.

Leia orientações no Encaminhamento.

a) O personagem da tirinha, Rafael, demostra surpresa no primeiro quadro. Por que ele reage dessa maneira?

b) Rafael tem deficiência visual e lê em braille, um sistema de escrita com pontos em relevo que podem ser lidos pelo tato. Sabendo disso, por que Rafael diz que ficou “com os dedos arregalados”?

3. Converse com os colegas para responder às questões.

Respostas pessoais.

a) O tema das tirinhas é o que você pensou antes de ler?

b) Como as ilustrações ajudaram na compreensão das histórias?

AMPLIE

Os sites indicados nesta obra podem apresentar imagens e eventuais textos publicitários junto ao conteúdo de referência, os quais não condizem com o objetivo didático da coleção. Não há controle sobre esses conteúdos, pois eles estão estritamente relacionados ao histórico de pesquisa de cada usuário e à dinâmica dos meios digitais.

1. Forme dupla com um colega. Juntos, observem a tirinha a seguir.

Leia orientações no Encaminhamento

GOMES, Clara. [Mauro Minhoca]. [S l.]: Bichinhos de jardim, 2007. Disponível em: https://bichinhosdejardim.com/page/554/. Acesso em: 19 ago. 2025.

a) Em quantos quadrinhos essa tirinha está organizada?

b) Mesmo sem apresentar palavras ou frases, vocês conseguiram entender a história da tirinha? Conversem sobre o que vocês entenderam.

c) No caderno, criem uma tirinha sem palavras ou frases, mas que também conte uma história. Vocês podem decidir em quantos quadros a tirinha será organizada.

d) Depois, apresentem a tirinha de vocês e contem a história para a turma.

2. a) Espera-se que os estudantes identifiquem a ação que o personagem está realizando. Se necessário, explique que as pessoas que têm deficiência visual ou baixa visão leem em braille, um sistema de escrita feito em papel relevo que é lido por meio do tato. Ao perceberem que o personagem se surpreende com a leitura, incentive os estudantes a inferir o que pode ter causado essa reação.

2. b) Espera-se que os estudantes percebam a brincadeira sugerida pela relação entre

Amplie

1. Antes de fazerem a leitura da tirinha, pergunte aos estudantes se eles conhecem o personagem apresentado nela e sua criadora. Se necessário, comente que o personagem se chama Mauro e é uma minhoca que faz parte das tirinhas Bichinhos de jardim, da quadrinista Clara Gomes (1981-), nascida em Petrópolis, no Rio de Janeiro.

1. a) Espera-se que os estudantes identifiquem cinco quadrinhos.

1. b) Espera-se que os estudantes expliquem o que compreenderam da tirinha e o que os levou a essas conclusões. Ressalte que não há uma resposta única e que as interpretações podem variar, pois a leitura das imagens é subjetiva e se relaciona com os conhecimentos que cada um traz consigo.

1. c) Oriente os estudantes a planejar uma história curta, com começo, meio e fim. Caso utilizem personagens, desafie-os a utilizar detalhes como expressões faciais e corporais, que revelam emoções e sentimentos e estabelecem comunicação.

28/09/2025 16:32

a expressão “arregalar os olhos”, que se refere a uma expressão facial comum em uma situação de surpresa ou espanto, e a reação de Rafael, que “arregalou os dedos”, porque usa os dedos para ler, e não os olhos.

3. a) Espera-se que os estudantes utilizem argumentos para justificar suas suposições.

3. b) Espera-se que os estudantes percebam que, nas tirinhas, a linguagem escrita e a linguagem visual se complementam.

1. d) Incentive os estudantes a apresentar suas tirinhas aos colegas para ver como cada um as interpreta, conferindo se suas histórias foram compreendidas conforme suas intenções ou se viabilizaram diferentes interpretações. Se possível, proponha um momento interdisciplinar em parceria com o professor do componente curricular de Língua Portuguesa para aprofundar e esclarecer as possibilidades narrativas e as finalidades comunicativas das tirinhas.

A HISTÓRIA DOS NÚMEROS

Esta parte da seção possibilita aos estudantes refletir sobre os usos sociais dos números. Recomenda-se que a proposta seja encaminhada em parceria com o professor do componente curricular de Matemática.

Faça a leitura coletiva do texto expositivo em voz alta, pausando em trechos estratégicos para incentivar a escuta atenta e o diálogo. Para aproximar os estudantes do assunto, faça perguntas, como: vocês já tentaram contar algo usando os dedos ou algum objeto? Vocês já viram números diferentes dos que usam na escola?

Em seguida, amplie a compreensão do texto, abordando a utilidade da contagem no passado, as formas de registro utilizadas antes da escrita dos números e a diversidade de sistemas criados por diferentes povos.

Se considerar oportuno, proponha uma atividade prática, a fim de que os estudantes experimentem formas antigas de contar: usando sementes ou pedrinhas para representar quantidades; fazendo marcas com lápis ou carvão em papéis para simular riscos em pedras; ou criando nós em cordões para marcar números.

Se possível, apresente imagens adequadas à faixa etária que representem sistemas de numeração de diferentes culturas, como os números romanos, egípcios e maias.

Oriente os estudantes a conversar com um familiar e a registrar a resposta da atividade proposta no Livro do estudante no caderno. Proponhalhes que tragam esses exemplos para serem compartilhados na aula seguinte.

A HISTÓRIA DOS NÚMEROS

Antigamente, antes de existirem os números, as pessoas usavam pedras, riscos na parede, nós em cordas e até os dedos das mãos para marcar quantidades. Com o tempo, diferentes povos criaram maneiras de escrever os números. Cada povo tinha o próprio jeito de contar.

Os números como são conhecidos hoje foram criados pelos hindus e difundidos pelos árabes há muito tempo e são os mais usados no mundo todo: 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9

Com eles, é possível formar qualquer outro número.

• Em casa, converse com algum familiar ou responsável por você para saber se essa pessoa conhece outro jeito de escrever os números ou se já observou formas diferentes de números em relógios, livros ou filmes. Registre as considerações no caderno.

Resposta pessoal.

EXPLORE

1. Ao lado direito da página, observe a imagem que mostra exemplos de sistemas de numeração de alguns povos e as transformações dos números ao longo do tempo.

Representação ilustrativa de números e suas transformações ao longo do tempo.

Representação de crianças em atividade de contagem com pedrinhas e gravetos.

Ilustração elaborada com base em: BERGAMINI, David et al. Números: longa caminhada de um a zero. In: BERGAMINI, David et al As matemáticas. Rio de Janeiro: Livraria José Olympio Editora, 1969. p. 17.

Explore

Antes de iniciar a atividade, peça aos estudantes que observem a ilustração para perceber a evolução dos sistemas de numeração de diferentes povos ao longo do tempo, até chegar ao registro dos números como são conhecidos hoje e que têm diversos usos.

Para realizar a atividade, proponha aos estudantes que imaginem que estão em um tempo muito antigo, quando ainda não existia o sistema numérico atual, e que precisam inventar um jeito de escrever os números para que outras pessoas consigam contar, calcular e registrar quantidades.

Disponibilize folhas de papel sulfite, lápis grafite, lápis de cor, canetas ou até carvão para que os estudantes desenhem os próprios símbolos para representar os números de 0 a 9. Depois, eles devem pensar em um título para nomear o sistema de numeração criado, como “Sistema da Floresta”, “Sistema dos Pontinhos”, “Sistema Estelar”, personalizando suas criações.

2. Escolha dois desses sistemas e copie os números de 0 a 9 em uma folha de papel avulsa.

3. Depois, use sua imaginação e faça o que se pede a seguir.

• Crie o próprio sistema de numeração, inventando símbolos novos para os números de 0 a 9.

• Dê um nome para o sistema numérico que você criou.

AMPLIE

Agora que você inventou um sistema para escrever os números de 0 a 9, faça um calendário com os 12 meses do ano.

1. Em uma cartolina, faça uma tabela para cada mês do ano. Não se esqueça de escrever o nome do mês e o número dele usando os símbolos que você criou.

2. Organize essa tabela em sete colunas para representar os dias da semana e escreva o nome de cada um deles. Depois, trace linhas para representar as semanas do mês.

3. Use o sistema que você criou para preencher com números os dias dos meses, de 1 a 30 ou de 1 a 31.

4. No calendário que você criou, marque datas importantes, como seu aniversário, o aniversário de familiares e amigos, os feriados e os eventos que vão acontecer durante o ano na escola.

PORTFÓLIO

Guarde seu trabalho!

Representação ilustrativa de calendário do mês de dezembro composto de sete colunas, que indicam os dias da semana, e de cinco linhas, que indicam a quantidade de semanas.

Decida com a turma qual será a finalidade do calendário. Pode ser, por exemplo, um calendário de uso pessoal, colado no caderno.

Para a confecção do calendário, os estudantes podem usar 12 folhas de papel sulfite, uma para cada mês do ano, grampeadas. Outra possibilidade é utilizar, no laboratório de informática da escola, um software de planilha eletrônica para criar o calendário. Nesse caso, a mediação do professor será essencial, pois pode ser uma ferramenta desconhecida para os estudantes.

Faça, na lousa, o calendário de um mês para servir de referência aos estudantes. Lembre-os de escrever no topo da tabela o nome do mês e o símbolo correspondente ao número daquele mês (1: janeiro; 2: fevereiro; 3: março; 4: abril; 5: maio; 6: junho; 7: julho; 8: agosto; 9: setembro; 10: outubro; 11: novembro; 12: dezembro). Na organização da tabela em sete colunas, oriente-os a escrever, por extenso ou de forma abreviada, os nomes dos dias da semana. Para representar as semanas, ajude-os a organizar as linhas de acordo com a quantidade de semanas que cada mês tem no ano vigente, lembrando que os meses podem ter entre 30 e 31 dias, e fevereiro pode ter 28 ou 29 dias. Nas células que se formaram, eles devem usar os símbolos que criaram para indicar cada um dos dias do mês.

28/09/2025 16:32

Criados os sistemas numéricos, incentive os estudantes a fazer alguns registros, como a data em que ocorreu a atividade ou a idade deles.

Como finalização, elabore um painel coletivo dos sistemas numéricos, com o objetivo de valorizar a diversidade das invenções e destacar como diferentes formas de representação podem cumprir a função de contar e organizar quantidades. Incentive que cada estudante explique como pensou os símbolos de seu sistema numérico e por que escolheu determinado título para nomeá-lo. A atividade promove o pensamento simbólico, a criatividade e a valorização das múltiplas formas de conhecimento.

Amplie

O objetivo desta atividade é incentivar os estudantes a se apropriarem simbolicamente do tempo e retomar os sistemas numéricos inventados para ampliar seus usos, tornando a aprendizagem significativa e contextualizada.

Além dos usos indicados na proposta, o calendário pode ser útil em momentos posteriores, como em atividades que envolvam leitura de datas, sequência numérica ou registro de eventos, promovendo a continuidade da aprendizagem.

RAQUEL SILVA

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 2, 3, 4.

• Linguagens: 2, 3, 5.

• Arte: 1, 4.

HABILIDADES

• Artes visuais: Elementos da linguagem (EF15AR02).

• Artes integradas: Processos de criação (EF15AR23), Matrizes estéticas culturais (EF15AR24).

ENCAMINHAMENTO

MITOLOGIA E AS ARTES

Esta seção permite trabalhar de forma interdisciplinar, integrando artes visuais, leitura e produção de texto, apresentação de elementos da história e contextualização geográfica com base em exemplos de mitologias. Assim, pode-se trabalhar com os professores dos componentes curriculares de Língua Portuguesa, de História e de Geografia.

Faça a leitura coletiva do texto expositivo em voz alta. Amplie a definição de mitologia, explicando que se trata de um conjunto de histórias tradicionais ou narrativas repletas de símbolos, que transmitem valores e modos de viver de uma determinada cultura ou povo e que explicam fenômenos da natureza e comportamentos humanos. Reforce que essas histórias são formas legítimas de ver o mundo, e que não há uma maneira única de compreender a vida.

Apresente a obra de Emanoel Araújo (1940-2022), de 1968, que retrata Oxalá, orixá enviado por Olorum para moldar a Terra. Trata-se de uma obra feita com a técnica de xilogravura, que consiste em entalhar uma gravura em uma matriz de madeira, passar tinta nela e transferir a imagem para um suporte, como uma folha de papel. Para obter o resultado

IDEIA PUXA IDEIA

MITOLOGIA E AS ARTES

A palavra mitologia é usada para tratar de um conjunto de histórias que os povos antigos criavam para explicar coisas que eles não entendiam por que existiam.

Para explicar a origem do mundo, povos do mundo todo criaram as próprias histórias. Na mitologia grega, o mundo surgiu do Caos, e Gaia, a Terra, foi uma das primeiras forças a aparecer. Depois, vieram os deuses, como Zeus, o rei do Olimpo, e Atena, a deusa da sabedoria.

Em muitas culturas africanas, acredita-se que Olorum criou o mundo e tudo o que existe nele. Ele também enviou outros orixás, como Oxalá, para moldar a Terra. Iemanjá, rainha do mar, também tem papel importante na criação da vida.

Muitos dos povos indígenas do Brasil contam que o deus Tupã criou o céu, a Terra, as águas e os seres vivos. A deusa Jaci, ligada à Lua, cuida das noites e dos sonhos.

Oxalá , de Emanoel Araújo. 1968. Xilografia policromada, 42 centímetros × 50 centímetros.

Na mitologia hindu, uma das histórias sobre a criação do mundo diz que o Universo é cíclico e passa por fases de criação, preservação e destruição. Brahma é o criador, Vishnu é o preservador e Shiva é o transformador. Ganesha, um deus com cabeça de elefante, ajuda a remover obstáculos e também participa da ordem do mundo.

• Você conhece alguma história que faz parte da mitologia? Se sim, descreva para os colegas um personagem mitológico.

Respostas pessoais.

policromado, a imagem é transferida utilizando-se mais de uma matriz entalhada.

Na mitologia iorubá, Olorum ordenou que Oxalá criasse o homem. Oxalá experimentou diferentes matérias-primas, como o ferro e a madeira, que julgou muito rígidos; a pedra, que era muito fria; a água, que não tomava forma definida; o fogo, que consumiu a si mesmo; e o ar, que se desfez e retornou ao que era. Foi Nanã, orixá das águas, quem ouviu as frustrações de Oxalá em sua empreitada e lhe trouxe do fundo do rio a lama. Assim, Oxalá cria o homem a partir da lama.

Ao perceber que sua criação é flexível, Oxalá lhe dá o sopro da vida.

Se possível, conduza a leitura da imagem, pedindo aos estudantes que nomeiem e identifiquem o personagem em destaque e o que está fazendo.

Atividade oral

Em uma roda de conversa, incentive os estudantes a contar quais histórias mitológicas conhecem. Peça também que, um estudante por vez, fale o nome de um personagem da mitologia de um povo ou de uma cultura e descreva-o brevemente.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Agora, é sua vez de criar uma história mitológica!

1. Invente um personagem mágico muito antigo e que é capaz de explicar a origem de alguma coisa que existe no mundo, como um animal, uma planta ou um lugar.

2. Decida como será o personagem principal: como é o corpo dele? Tem algum objeto de poder? Quais são as características desse personagem? Ele é engraçado, sábio, forte, veloz ou muito curioso? Onde ele vive? No fundo do mar, na floresta, em uma estrela ou em um lugar que só existe na imaginação? No caderno, anote as principais características desse personagem.

3. Agora, crie uma história curta, com início, meio e fim. Não se esqueça de colocar na história o personagem que você criou. Durante a escrita, anote também alguns elementos.

• Sobre o que a história vai explicar?

• Qual é o papel do personagem principal?

• O personagem principal usa poderes para transformar alguma coisa? Ele precisa passar por algum desafio?

• Qual é o final da história?

• A história tem um título?

Representação ilustrativa de estudantes na etapa de criação de personagens para a história mitológica.

4. Revise sua história para verificar se todos os elementos da narrativa estão presentes e se você registrou as palavras corretamente. Peça a ajuda do professor se você precisar.

5. Em uma folha de papel avulsa, faça um desenho para representar seu personagem ou a história criada e escreva a versão final. Em um dia combinado com o professor e a turma, leia sua história para os colegas.

Guarde seu trabalho! PORTFÓLIO

Sugere-se que a atividade de criação de uma história mitológica seja trabalhada de maneira interdisciplinar, com o apoio do professor do componente curricular de Língua Portuguesa, que poderá apresentar os elementos composicionais do gênero textual mito. Trabalhar com mitologia na escola é uma oportunidade de aproximar saberes ancestrais, narrativas simbólicas e arte, fortalecendo vínculos com as tradições culturais do Brasil e do mundo. A atividade incentiva a criatividade e a expressão artística, além de promover o respeito à pluralidade cultural.

Incentive os estudantes a imaginar que assunto poderia ser explicado na narrativa, como o surgimento do vento, das montanhas, das formigas, dos sorrisos, entre outros temas. Oriente-os a criar um personagem que tenha alguma característica mágica ou simbólica e que vivencie uma pequena aventura. Durante a escrita, peça que utilizem letra de imprensa ou cursiva e verifique se registraram corretamente a grafia das palavras. Aproveite também para observar se algum estudante tem dificuldade na escrita dos vocábulos, auxiliando na remediação de possíveis defasagens

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relacionadas ao conhecimento dessa habilidade. As perguntas indicadas no item 3 favorecem a construção simbólica e a articulação entre imaginação e narrativa. Oriente os estudantes a escolher a parte mais marcante de suas histórias mitológicas, como o momento em que o personagem aparece, quando usa seus poderes mágicos ou vive algo extraordinário. Incentive-os a transformar essa cena escrita em imagem, fazendo um desenho no qual devem representar o personagem, suas ações e o cenário em que tudo acontece. Proponha a criação do ambiente mágico onde o personagem vive, de modo que os estudantes pensem em cores, formas e elementos simbólicos. Sugira que escolham as cores de acordo com o clima da história. Se for alegre, é melhor que utilizem tons vivos e claros; se for misteriosa, que optem por cores escuras, brilhantes ou contrastantes. Oriente-os a refletir sobre as sensações que as cores provocam e como elas ajudam a contar a história. Os trabalhos podem ser expostos na sala de aula para a apreciação da turma e da comunidade escolar. Com o objetivo de reconhecer a autoria de cada estudante e de valorizar sua produção, promova um momento para que eles narrem as histórias criadas. Use essa atividade para explorar a arte como linguagem expressiva, promovendo a imaginação, o respeito à diversidade e o encantamento pelas narrativas culturais.

REVER IDEIAS

Antes de explorar cada uma das ilhas do mapa visual, convide os estudantes a observar a paisagem fantástica e a fazer uma primeira leitura das questões a respeito das linguagens artísticas, mobilizando as memórias acerca dos conteúdos estudados nos capítulos desta unidade.

Inicie a conversa coletiva de retomada das aprendizagens da unidade com a questão localizada no barco: “De que modos os artistas contam histórias?”. Incentive os estudantes a refletir sobre o que aprenderam nesta unidade, relacionando os elementos de cada linguagem artística explorada com a palavra disparadora recordação.

Artes visuais

Explore com os estudantes a parte da ilustração que faz referência às atividades desenvolvidas no capítulo sobre Artes visuais.

Na questão 1, incentive os estudantes a perceber que cada material tem características próprias, com origem e função específicas. É como se cada um contasse a própria história.

Sobre a questão 2, proponha que relembrem o processo de criação da escultura realizada no capítulo 1. Leve-os a refletir sobre o uso criativo dos materiais, como em uma receita, escolhendo o mais adequado para cada parte do objeto construído. A construção da escultura também permite refletir sobre organização e planejamento, processos necessários para alcançar um resultado satisfatório.

Dança

Ao explorar a área da ilustração referente à Dança, relembre aos estudantes os elementos presentes nos

REVER IDEIAS

Chegou o momento de relembrar o que você aprendeu nesta unidade! Como foram suas experiências e aprendizagens com as artes até agora?

Respostas pessoais.

ARTES VISUAIS

1. 1. Que histórias os materiais contam?

2. O que você aprendeu ao fazer uma escultura?

MÚSICA

5. O que você aprendeu sobre os instrumentos musicais?

6. De que maneira um instrumento musical pode narrar histórias?

DANÇA

3. Todas as danças contam histórias?

4. Do que você mais gostou ao estudar sobre histórias contadas na dança?

vasos gregos que apareceram no capítulo de Dança, suas conexões com a dança proposta por Vaslav Nijinsky e as atividades realizadas. Procure falar também sobre a importância desses processos de pesquisa para a dança, destacados na imagem: o estudo de referências que podem inspirar a dança e o estudo de movimentos, sem o qual a dança não se concretiza. Na questão 3, esclareça aos estudantes que a dança nem sempre conta histórias. Seus

elementos centrais são o corpo e o movimento, que podem criar lógicas expressivas próprias sem a necessidade de elaborar uma narrativa com personagens e fundamentação dramática. Na questão 4 , verifique se os estudantes compreenderam a importância do movimento e da organização corporal para expressar suas ideias e como a transformação desses elementos pode conduzir a novas possibilidades de sentido e proporcionar novas leituras das histórias contadas.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

TEATRO

7. Para você, qual lenda brasileira tem a história mais interessante?

8. Ao encenar essas lendas no teatro, o que você descobriu?

De que modos os artistas contam histórias?

ARTES INTEGRADAS

9. Do que você mais gostou ao criar o documentário sobre a escola?

10. Que descobertas você fez sobre a escola durante a criação do documentário?

VENHA DESCOBRIR!

• Redondeza, de Daniel Munduruku. Ilustrações: Roberta Asse. São Paulo: Criadeira Livros, 2023. O livro apresenta narrativas contadas por crianças de diferentes povos indígenas. Nessas histórias, cada criança fala sobre a própria infância e sobre sua relação com elementos da natureza.

Música

Explore a ilustração relembrando com os estudantes a classificação dos instrumentos estudada no capítulo (cordofone, idiofone, membranofone, aerofone e eletrofone).

Na questão 5, retome o conceito de instrumentos musicais, os materiais de que podem ser feitos e a maneira como são classificados. Na questão 6, recupere com os estudantes a relação entre a história dos instrumentos musicais e as narrativas sobre as pessoas, os grupos e as sociedades que os criaram e nas quais são utilizados.

Teatro

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A ilustração faz referência direta às lendas brasileiras, trazendo quatro personagens: o Lobisomem, o Curupira, o Saci e a Iara. Na ilustração, essas lendas são representadas por crianças interpretando esses personagens. Retome, assim, a palavra técnica explorada no capítulo de teatro: interpretação. Pergunte aos estudantes o que, na ilustração, indica que se trata de uma cena de teatro. Além dos figurinos e dos adereços usados pelas crianças, as moitas e as ondas têm apoios típicos de um cenário teatral.

Na questão 7 , incentive os estudantes a contar, de maneira afetiva, a lenda que acharam mais interessante. É importante que qualifiquem o que torna a história interessante, explicando os elementos da lenda que despertaram seu interesse. Não existe uma resposta correta, mas sim a possibilidade de investigar de que maneira essa narrativa marcou a formação da identidade de cada estudante.

Na questão 8, solicite a eles que rememorem a maneira como interpretaram as lendas e que descrevam e demonstrem para os colegas como fizeram suas representações.

Artes integradas

Depois de relembrar as aventuras vivenciadas durante os processos de investigação para a criação de um documentário sobre a escola, conversem sobre as questões 9 e 10. A questão 9 ativa as habilidades narrativas dos estudantes, possibilitando que relembrem o processo coletivo de criação dos documentários e justifiquem suas preferências quanto às tarefas realizadas.

A questão 10 propõe uma reflexão acerca dos aprendizados obtidos durante a investigação sobre a escola, inclusive a pesquisa, a consulta de fontes documentais e as entrevistas com pessoas da comunidade escolar.

OBJETIVOS DA UNIDADE 2

Capítulo 1

• Registrar e explorar sonhos por meio da criação de um diário. Conhecer fotomontagens e produzir imagens próprias combinando colagens, transformando experiências de sonhar, dormindo e acordado, em imagens visuais.

Capítulo 2

• Escolher, organizar e ensaiar movimentos corporais como base para pequenas coreografias.

Capítulo 3

• Explorar a dimensão narrativa dos sons e a sonorização de histórias, investigando os gêneros de trilhas sonoras e a produção de efeitos sonoros.

Capítulo 4

• Investigar o teatro de mamulengo, apreciando e contextualizando essa modalidade teatral. Construir um mamulengo e experimentar a manipulação de bonecos.

Capítulo 5

• Criar desenhos experimentais por meio da criação de folioscópios. Explorar o campo das animações audiovisuais, investigando os princípios da criação de animações por meio da análise de um desenho animado e de suas etapas de produção.

ENCAMINHAMENTO

Comece a abordagem desta abertura com uma apreciação coletiva da ilustração. Oriente os estudantes a observar livremente os elementos que a compõem. Depois, peça a eles que destaquem, em voz alta, elementos que lhes chamam a atenção. Pergunte quais formas diferentes de arte eles reconhecem e explique a eles que a ilustração remete às propostas de cada capítulo da unidade: dese -

UNіDADE

IMAGINAÇÃO 2

nhar e colorir a partir dos sonhos (Artes visuais); organizar movimentos e espaço na dança (Dança); sonorizar histórias (Música); brincar com mamulengos (Teatro); produzir desenhos animados (Artes integradas).

O objetivo dessa leitura de imagem é despertar a curiosidade e o interesse da turma pelas aprendizagens previstas para a unidade. Como instrumento de organização do trabalho docente, ela será uma ferramenta de sondagem dos repertórios artísticos dos estudantes. Depois, converse com a turma sobre as perguntas do livro, considerando os comentários a seguir a respeito de cada uma delas. Acolha as contribuições dos estudantes e faça as mediações necessárias, garantindo que todos tenham a oportunidade de se manifestar e promovendo o respeito mútuo.

1. Espera-se que os estudantes compartilhem experiências. Verifique se eles imaginam histórias apenas quando as contam ou também quando as ouvem. Ressalte que o processo de imaginar também ocorre com quem ouve uma história. A capacidade de imaginar histórias, relatos ou experiências do outro é uma competência ligada à empatia.

Respostas pessoais.

Você costuma imaginar histórias?

Você já brincou de dar vida a personagens usando bonecos, objetos e sons? Ou mesmo representando esses personagens, como no teatro?

Além de brincadeiras, a imaginação pode ser usada em quais outras situações?

Como você acha que a imaginação está sendo usada pelas crianças na ilustração?

preciso imaginar. Assim, a imaginação é um elemento fundamental nos processos de apropriação e de transformação da realidade concreta, permitindo criar e recriar formas de existência e transformar as produções humanas, tanto as materiais quanto as simbólicas. É por meio da imaginação que se pode ampliar a percepção e a crítica da realidade, e, por isso, ela é uma aliada para muitos artistas.

4. Espera-se que os estudantes percebam o uso da imaginação em muitos processos mostrados na ilustração: desde a transformação da realidade ao redor por meio das colagens, passando pelas brincadeiras com sons e formas corporais, até os processos de criação de bonecos e personagens que ganham vida. Pergunte aos estudantes se eles já fizeram coisas parecidas ou se nunca experimentaram alguma das atividades.

Ao longo da discussão, inclua outras questões suscitadas pelo andamento da conversa ou que se relacionem ao contexto em que a turma está inserida. Procure incentivar a participação de todos e comente que a comunicação oral se constrói por meio de momentos de fala e de escuta, destacando a importância da noção de que cada pessoa tem experiências e opiniões diferentes a respeito de um mesmo tema.

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Comente com a turma que há histórias imaginadas coletivamente, como em brincadeiras de faz de conta. Nelas, a imaginação também pode ser percebida em sua dimensão coletiva, extrapolando processos individuais.

2. Espera-se que os estudantes percebam que a construção e o manuseio de personagens envolvem o uso de diferentes linguagens. Pode-se brincar de dar vida a bonecos ou objetos, na forma de teatro de animação, ou interpretar personagens com o próprio corpo. É possível também contar histórias com diferentes sonoridades, que mostram características tanto do ambiente quanto dos personagens imaginados. Assim, o processo de dar vida (ou animar) a um personagem requer o uso da imaginação. Incentive os estudantes a perceber em que medida os processos relacionados às brincadeiras de criar personagens envolvem a imaginação.

3. Espera-se que os estudantes associem a imaginação a diversos processos da criatividade na ação humana, indo muito além do campo das artes. Para analisar possibilidades ou alternativas para resolver questões ou solucionar problemas com os quais se lida no dia a dia, é

Por fim, peça aos estudantes que observem a imagem novamente e verifiquem se identificam novos elementos relacionados à palavra disparadora, que corresponde ao título da unidade: imaginação

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 3, 6.

• Linguagens: 1, 2, 3.

• Arte: 4, 8, 9.

HABILIDADES

• Artes visuais: Materialidades (EF15AR04), Processos de criação (EF15AR05, EF15AR06).

ATIVIDADE PRÉVIA

Proponha aos estudantes uma atividade de escrita livre com base em um sonho que tenham tido acordados e em outro que tenham tido enquanto dormiam. Oriente-os a deixar as palavras surgirem conforme se lembrarem de imagens, sensações e emoções do sonho. Explique a eles que essa maneira de escrever, sem se preocupar com a ordem ou com a correção, é chamada escrita automática e foi muito usada por artistas surrealistas. Depois que terminarem de escrever, peça a eles que releiam o texto e criem uma imagem inspirada na narrativa produzida. Incentive-os a pensar em cores, formas, texturas e outros elementos visuais que dialoguem com o que foi escrito.

ENCAMINHAMENTO

Comente com os estudantes que os sonhos nem sempre têm uma história com começo, meio e fim. Eles podem ser confusos, engraçados, assustadores ou cheios de imaginação. Espera-se que a turma conte as experiências que já teve com sonhos.

DIÁRIO DE SONHOS

CRIAR ARTE COM A IMAGINAÇÃO

PARA COMEÇAR

Todo mundo sonha, mesmo que não se lembre depois. Existem sonhos bons, sonhos estranhos e até sonhos assustadores. Às vezes, eles parecem até um filme: pessoas voando, bichos que falam, lugares que mudam de repente. Nos sonhos, tudo pode acontecer, e na arte também. Você se lembra de algum sonho recente? Como era?

DIÁRIO DE SONHOS

Registrando sonhos

1. Forme dupla com um colega. Ele vai contar para você um sonho que teve. Ele pode falar dos lugares, das pessoas ou das coisas que aconteceram.

2. Enquanto ele conta o sonho que teve, anote o que você achou mais curioso ou interessante.

3. Agora é você quem conta seu sonho bom, e o colega faz as anotações.

4. Peça ao colega que conte um sonho acordado, ou seja, um sonho que gostaria de realizar. Faça novas anotações. Depois, é sua vez de contar um sonho acordado para que ele registre o que mais o impressionou.

5. Guarde as anotações, pois elas serão necessárias para a próxima atividade.

Representação ilustrativa de crianças e seus sonhos durante o sono.

O sonho foi um tema muito presente na arte do século XX. Artistas do movimento surrealista, por exemplo, inspiraram filmes, propagandas e muitas imagens que observamos até hoje. Se possível, selecione previamente e apresente imagens de algumas pinturas ou fotografias criadas por artistas surrealistas, como Salvador Dalí (19041989), Remedios Varo (1908-1963) e Frida Kahlo (1907-1954); ou de artistas que se inspiraram no Surrealismo, como Tarsila do Amaral (18861973) e Cícero Dias (1907-2003).

Essa também pode ser uma oportunidade de levar os estudantes a pensar no significado do sonho para diferentes povos e culturas. Proponha a eles que imaginem como povos indígenas de vários lugares do mundo poderiam construir seus diários dos sonhos de uma

maneira própria. Se possível, junto às imagens dos artistas mencionados anteriormente, apresente imagens da arte warlpiri, de um povo do deserto da Austrália que tem sua cultura profundamente ligada aos sonhos. Mostre também obras do artista Joseca Yanomami (1971-), que tematiza o sonho em suas produções. Essa proposta de encaminhamento possibilita contemplar o TCT Diversidade Cultural.

Registrando sonhos

Explique aos estudantes que um diário de sonhos é um caderno ou uma pasta onde é

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Respostas pessoais.

Transformando sonhos em imagens

Agora, você vai criar uma colagem, misturando elementos do sonho dormido e do sonho acordado que o colega contou.

1. Imagine um lugar para o sonho acontecer. Depois, procure em revistas e jornais imagens de lugares que possam servir como inspiração e cenário para sua composição. Você pode usar uma ou mais imagens, criar cenas noturnas e diurnas, mostrar espaços externos ou internos.

MATERIAL

• Folha de papel sulfite

• Revistas e jornais usados

• Tesoura com pontas arredondadas

• Cola em bastão

2. Imagine como serão os personagens. Pense em como você gostaria de mostrar esses personagens por meio de desenhos.

3. Retome o registro que você fez dos sonhos contados pelo colega e escolha um acontecimento marcante do sonho dormido e do sonho acordado que você ouviu. Faça uma composição com o cenário, os personagens e outros detalhes.

4. Junte-se ao colega de dupla novamente. Observem as imagens que criaram e conversem sobre elas. Busquem identificar nas colagens os elementos presentes nos sonhos de cada um.

CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

Respostas pessoais.

O que você achou mais difícil na hora de inventar e dar forma aos sonhos descritos pelo colega? E o que você mais gostou de fazer?

Como você imaginou os sentimentos que o colega descreveu enquanto narrava o sonho dormido e o sonho acordado dele? Isso apareceu na imagem que você criou?

Em sua opinião, as situações que você e o colega transformaram em imagens poderiam acontecer de verdade? Por quê?

possível desenhar, escrever ou guardar registros sobre o que se sonha. Comente que o objetivo desta atividade é pensar nos sonhos que eles têm enquanto dormem como imagens que misturam lugares, personagens e acontecimentos. Incentive-os a perceber como os sonhos se organizam de maneira livre e criativa. Os conteúdos trabalhados nesta seção permitem estabelecer diálogos com o componente curricular de Língua Portuguesa por meio do trabalho com o gênero textual diário. O processo de registro pode contribuir para o desenvolvimento da escrita, consolidando

habilidades importantes no processo de alfabetização e no uso social da linguagem. Incentive-os a utilizar letra de imprensa ou letra cursiva para exercitar a escrita. Aproveite também para observar se algum estudante tem dificuldade para escrever corretamente os vocábulos necessários, auxiliando na remediação de possíveis defasagens.

Transformando sonhos em imagens

Incentive os estudantes a usar os relatos de sonhos como ponto de partida de forma livre. Não é necessário que a imagem criada seja uma

reprodução exata do que foi contado. Os personagens, inclusive, podem ser pessoas, animais ou criaturas inventadas. Ao final, organize uma grande roda com a turma e coloque no centro as colagens feitas por todos.

• CONVERSANDO

SOBRE A ATIVIDADE

1. Espera-se que os estudantes relatem, com exemplos concretos e objetivos, as escolhas que fizeram, as ideias que tiveram e os desafios que enfrentaram. Essa conversa pode ajudá-los a reconhecer os próprios processos criativos e a valorizar as soluções que encontraram para lidar com as dificuldades.

2. Espera-se que os estudantes apontem, nas imagens criadas, como pensaram nas cores, formas, expressões e lugares para mostrar os sentimentos do colega. Essa reflexão os ajuda a transformar experiências em linguagem visual e fortalece o autoconhecimento.

3. Espera-se que os estudantes reflitam se as cenas dos sonhos poderiam acontecer de verdade. Valorize todas as respostas, reforçando que, na arte, nem tudo precisa ser real. Explique a eles que muitos artistas usam a arte para representar ideias, sentimentos ou lembranças, e não apenas para mostrar o que existe no mundo real.

ATIVIDADES

Peça aos estudantes que leiam em voz alta, para um familiar ou responsável, as anotações dos sonhos feitas na sala de aula e, depois, mostrem a colagem que criaram com base nesses registros. Essa é uma boa oportunidade para que eles pratiquem a leitura em voz alta, o que contribui para o desenvolvimento da leitura oral.

Guarde seu trabalho!

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 2, 5, 7, 9.

• Linguagens: 1, 4, 5, 6.

• Arte: 1, 3, 6, 7.

HABILIDADES

• Artes visuais: Contextos e práticas (EF15AR01), Elementos da linguagem (EF15AR02).

ATIVIDADE PRÉVIA

Converse com a turma sobre as ideias que surgem de maneira espontânea em momentos de criação, em especial pensamentos que parecem impossíveis de acontecer na realidade, como voar sem asas, conversar com animais ou entrar em uma bolha de sabão. Depois, peça a cada estudante que faça um desenho simples, a lápis, para representar uma dessas ideias. Em seguida, proponha um segundo momento, agora com foco nas emoções. Peça aos estudantes que selecionem um dos desenhos produzidos e associem um sentimento à imagem, como alegria, medo, raiva, tristeza, surpresa ou calma, e tentem expressá-lo no desenho. Explique a eles que o objetivo é trazer elementos que mostrem alegria ou tristeza, por exemplo, usando cores e formas escolhidas para cada situação.

ENCAMINHAMENTO

FOTOMONTAGENS DE GRETE STERN

1. Espera-se que os estudantes observem detalhadamente a imagem para responder à questão. Valorize seus comentários e contribuições acerca dos elementos visuais, como texturas, formas, luzes, sombras, iluminação, entre outros. Aproveite para comentar que, embora a fotografia muitas vezes

QUE ARTE É ESSA?

FOTOMONTAGENS DE GRETE STERN

Observe a imagem a seguir.

Sonho no 15: sem título, de Grete Stern. 1949. Fotomontagem, 20,6 centímetros × 28,4 centímetros.

Agora, converse com os colegas para responder às questões.

Respostas pessoais.

O que você acha que está acontecendo na imagem? Parece algo que ocorreu de verdade? Por quê?

Ao observar a pessoa na imagem, você consegue perceber como ela está se sentindo? O que faz você pensar assim?

Se você pudesse escolher um nome para essa obra, qual seria?

Por quê?

registre algo real, nem sempreela mostra a realidade exatamente como é. Na imagem em questão, alguns elementos, como a pedra que parece mais pesada do que a mulher, podem causar dúvida sobre o que se observa, como uma cena que se passa em um sonho.

2. Espera-se que os estudantes relatem suas impressões, distinguindo o que sentem ao observar a imagem do que podem inferir com base nos seus elementos visuais, como a postura da mulher e sua expressão facial. É essencial que os estudantes tenham esse cuidado para que se tornem mais críticos em relação às suas leituras de imagens.

3. Espera-se que os estudantes exercitem a criatividade ao dar um novo título à imagem. Incentive-os a fazer uma síntese pessoal da obra, analisando o que mais se destaca para eles. O mais importante é incentivar os estudantes a articular uma resposta e a justificar suas escolhas com criatividade e sensibilidade.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

A fotomontagem que você observou na página anterior foi criada pela artista Grete Stern. Nascida na Alemanha, ela viveu grande parte de sua vida na cidade de Buenos Aires, na Argentina. Seu trabalho como fotógrafa alcançou destaque em 1948, ao ser publicado em uma revista feminina argentina chamada Idilio.

A maior parte das mulheres que liam essa revista trabalhava muito todos os dias. Além de cumprir as horas do emprego, elas continuavam trabalhando em casa, fazendo tarefas domésticas, como limpar, cozinhar e cuidar da família, muitas vezes sem descanso.

Autorretrato, de Grete Stern. 1956. Fotomontagem, 28,3 centímetros × 21,5 centímetros.

Esse cotidiano difícil das mulheres aparece em muitas obras de Grete Stern. Para criar suas fotomontagens, ela começou a perguntar a essas mulheres o que sonhavam quando dormiam.

Inspirada por esses relatos, a artista criou diferentes imagens que misturam partes de diferentes fotografias para criar suas composições.

As fotomontagens publicadas pertenciam a uma série chamada Sonhos , que continha mais de 150 imagens produzidas pela artista. Elas ficaram tão populares que logo foram expostas pelo mundo.

Sonho no 35: sem título, de Grete Stern. 1949. Fotomontagem, 28,3 centímetros × 21,5 centímetros.

Grete Stern

A artista nasceu em 1904, na cidade de Wuppertal, na Alemanha, e faleceu em 1999, na Argentina. Foi uma fotógrafa fundamental para a renovação das artes visuais argentinas. Em 1935, realizou a primeira exposição de fotografia moderna em Buenos Aires, marcando a cena artística do país. Com uma produção caracterizada pela experimentação e pelo olhar crítico, atuou também no campo editorial, colaborando com revistas e periódicos internacionais. Além disso, dedicou-se ao ensino, contribuindo para a formação de novos artistas e fotógrafos ao longo de sua trajetória.

CONEXÃO

• ADICHIE, Chimamanda Ngozi. Para educar crianças feministas : um manifesto. São Paulo: Companhia das Letras, 2017.

O livro aborda o tema da educação por uma perspectiva feminista, trazendo recomendações de como propiciar uma formação igualitária a todas as crianças.

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A leitura coletiva do texto pode ser uma oportunidade de incentivar a leitura oral, contribuindo para a consolidação do processo de alfabetização. Pontue para os estudantes os elementos em foco para a interpretação das obras apresentadas nesta seção: o caráter simbólico da situação social da mulher e a maneira como a imagem pode mostrar, de forma concreta, situações socioculturais que, ainda que corriqueiras, podem não ser tema de conversas e discussões públicas.

Estabeleça relações com a atividade que os estudantes fizeram na seção Para começar, destacando o modo como a artista produziu sua obra, coletando narrativas de sonhos de mulheres e criando imagens com base nessas histórias. Outro ponto interessante a destacar é o modo como a arte pode ser percebida em diferentes contextos, como em publicações em revistas e jornais, em exposições em museus ou galerias, entre outros. O encaminhamento proposto mobiliza o TCT Vida Familiar e Social.

Atividades orais

1. Espera-se que os estudantes compartilhem suas sensações diante das obras. Aproveite a conversa para ampliar as possibilidades de leitura das imagens, instigando a imaginação deles a respeito de como as obras foram criadas.

2. Espera-se que os estudantes retomem elementos presentes nas obras de Grete Stern. Acolha todas as respostas, criando um ambiente acolhedor de aprendizagem. Se desejar, pergunte aos estudantes que palavras podem ser associadas às imagens desta seção. Algumas possibilidades são solidão, opressão, violência, trabalho pesado, entre outras.

3. Espera-se que os estudantes imaginem como eram os sonhos que serviram de inspiração para as fotomontagens de Grete Stern. Se considerar oportuno, trabalhe o conteúdo do boxe Tem mais em diálogo com o componente curricular de História. Converse com os estudantes sobre a percepção que eles têm do tema tratado no boxe, perguntando se identificam, em seu cotidiano, situações em que as mulheres não têm seus direitos respeitados ou sofrem algum tipo de discriminação. No encaminhamento da proposta de pesquisa, oriente-os a buscar dados concretos em fontes seguras e com conteúdo adequado à faixa etária. Procure criar um ambiente em que todos se sintam seguros para expor suas ideias, mas atente-se caso surjam falas preconceituosas por parte dos estudantes durante o debate. É importante que você atue como mediador e oriente-os a construir um pensamento crítico sobre o assunto, combatendo preconceitos.

Nos sonhos que Grete Stern transformava em imagens, aconteciam coisas que pareciam impossíveis na realidade, como mulheres presas dentro de gaiolas ou em pé em cima da Lua. A artista buscava interpretar os sonhos dessas mulheres, utilizando elementos que retratavam não apenas a experiência individual das leitoras da revista, mas também os problemas sociais vivenciados coletivamente, em muitos lares no mundo todo.

Observe novamente as obras de Grete Stern reproduzidas nesta seção e converse com os colegas e o professor.

1 2 3

Sonho no 45: sem título, de Grete Stern. 1949. Fotomontagem, 25,8 centímetros × 20,5 centímetros.

Que sensações essas imagens provocam em você?

De que maneira os elementos usados pela fotógrafa para criar as imagens motivam essas sensações?

Ao observar as imagens, você consegue imaginar o que as mulheres cujos sonhos foram representados por Grete Stern sonharam?

A ideia de que os homens são superiores às mulheres ainda gera muitas injustiças no mundo todo.

Esse pensamento tem sido combatido ao longo da história, e hoje já existem muitas leis que protegem os direitos das mulheres. Porém, ainda falta muito a conquistar, e as mulheres continuam lutando pela igualdade.

No Brasil, em muitas áreas e profissões, como na política e nas ciências, os homens ainda ocupam os cargos de maior destaque e recebem salários maiores que os das mulheres para fazer o mesmo trabalho. Além disso, as mulheres sofrem com altos índices de violência doméstica e em ambientes de trabalho.

Todos os cidadãos precisam se conscientizar desse assunto, pois só assim a sociedade poderá enfrentar as injustiças, as discriminações e as violências contra as mulheres.

Você e os colegas, com a ajuda do professor, podem pesquisar um pouco mais esse assunto para pensar e discutir de que maneira podem contribuir para a sociedade alcançar a igualdade de direitos.

ATIVIDADES

Convide os estudantes a criar uma imagem inspirada no cotidiano de uma mulher que admiram — pode ser alguém da família, do bairro, da escola ou uma pessoa conhecida por seu trabalho, como uma artista, uma médica, uma cozinheira ou uma atleta. A proposta mobiliza os TCTs Vida Familiar e Social e Educação em Direitos Humanos.

Peça a eles que escolham o momento do dia dessa mulher que gostariam de represen-

tar, como uma situação de trabalho ou um momento de lazer. A ideia é que desenhem, pintem ou façam uma colagem que mostre essa cena com atenção aos detalhes e aos sentimentos envolvidos. Depois, organize um espaço para que compartilhem suas produções e socializem suas escolhas quanto ao processo de composição. A proposta ajuda a valorizar o papel das mulheres e aguça o olhar da turma para histórias e emoções presentes no dia a dia.

TEM MAIS

Respostas pessoais.

COMO É FEITA ESSA ARTE?

FOTOMONTAGEM

Fotomontagens são composições criadas por meio de montagens feitas com diferentes fotografias. Uma das técnicas usadas para fazer esse tipo de montagem é a colagem, como as que você experimentou nas atividades do começo deste capítulo.

Cada artista desenvolve um modo de produzir essas composições. O processo criativo de Grete Stern apresentava os passos a seguir.

• Ela começava fazendo um esboço ou um desenho preparatório do que queria criar. Por exemplo: uma praia, uma garrafa e uma mulher sentada.

• Depois, ela convidava pessoas para posarem como no desenho e fazia a fotografia. Nesse registro, ela também incluía os objetos que tinha desenhado.

• Por fim, em um laboratório fotográfico, ela juntava tudo em uma única imagem, criando uma cena inusitada, que não aconteceria na realidade. Um exemplo é a imagem Sonho n o 5: garrafa no mar , como você pode observar nesta página. Ela apresenta uma mulher sentada dentro de uma garrafa fechada em uma praia.

no mar, de Grete Stern. 1950. Fotomontagem, 21,5 centímetros × 25 centímetros.

Atualmente, as fotomontagens podem ser criadas de forma digital, com o uso de programas de edição de imagem que permitem, entre outras coisas:

• aumentar ou diminuir o tamanho dos elementos;

• controlar a transparência para fazer sobreposições;

• unir partes de diferentes fotografias para compor uma única imagem;

• usar filtros que permitem alterar as cores.

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 2, 6, 7.

• Linguagens: 1, 2, 5.

• Arte: 2, 3, 6, 7, 8. HABILIDADES

• Artes visuais: Contextos e práticas (EF15AR01), Elementos da linguagem (EF15AR02).

ATIVIDADE PRÉVIA

28/09/2025 16:39

Para preparar o olhar dos estudantes para distinguir formas de representação e refletir sobre os limites entre o que se observa e o que se cria, elabore na lousa um quadro com duas colunas. Na coluna da esquerda, insira exemplos de imagens do cotidiano (uma rua, uma pessoa real, um animal comum), e, na coluna da direita, exemplos de imagens inventadas (um dragão, uma casa feita de nuvens ou uma pessoa com asas).

Em seguida, peça a eles que façam rapidamente dois desenhos: um representando algo real que conhecem bem, e outro representando algo totalmente imaginário. Após a produção, promova uma roda de conversa para que compartilhem os desenhos e reflitam sobre algumas questões: o que muda de uma imagem para a outra? Que diferenças existem entre imaginar e representar o real?

ENCAMINHAMENTO

FOTOMONTAGEM

Explore com os estudantes os passos apresentados, enfatizando que eles fazem parte do processo criativo da artista Grete Stern, mas que ele não reflete o processo de criação de todos os artistas. Comente que a artista realizava suas montagens com fotografias de câmeras analógicas, que funcionam de maneira diferente das câmeras digitais. Se possível, apresente alguns equipamentos analógicos ou imagens deles, comentando sobre seu funcionamento: a captação da imagem, o uso de filmes e o processo de revelação em laboratórios fotográficos.

ATIVIDADES

Para ampliar o repertório dos estudantes sobre fotomontagens, apresente obras de outros artistas que também exploraram a técnica, como Hannah Höch (1889 1978), Manuela Eichner (1978 ), Eugenia Loli (1973 ), Athos Bulcão (1918 2008), Jorge de Lima (18931953), Geraldo de Barros (19231998) e Joelington Rios (1998). Essa seleção de nomes procura abranger uma diversidade de linguagens, propostas e contextos culturais, mas você pode ampliar a pesquisa de acordo com seus interesses e os dos estudantes.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Sonho no 5: garrafa

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 3, 4, 6.

• Linguagens: 1, 2, 3.

• Arte: 1, 3, 4.

HABILIDADES

• Artes visuais: Elementos da linguagem (EF15AR02), Materialidades (EF15AR04), Processos de criação (EF15AR05, EF15AR06).

ATIVIDADE PRÉVIA

Proponha aos estudantes que criem uma lista de sonhos e desejos. Entregue uma folha de papel avulsa para cada um e peça a eles que reflitam e escrevam ou desenhem três coisas que gostariam muito que acontecessem em suas vidas. Essa etapa os ajuda a organizar os pensamentos e amplia seu repertório para a criação visual. Após a produção, oportunize um momento para que possam compartilhar suas ideias, criando um clima de escuta e inspiração mútua.

ENCAMINHAMENTO

FOTOMONTAGEM

DOS SONHOS

Esta atividade pretende incentivar os estudantes a explorar, por meio da arte, dois modos de sonhar: o sonho sonhado, que aparece durante o sono, e o sonho acordado, que é ligado ao desejo, aos anseios, às vontades e aos projetos para o futuro.

Comente com os estudantes que a palavra sonho possui muitos significados diferentes. Pode ser usada para dar nome aos pensamentos que temos enquanto dormimos e também para fazer referência às nossas vontades e aos nossos desejos.

Planejando a colagem

Na sala de aula, organize os estudantes em três ou quatro grupos e proponha que compartilhem, em um primeiro

VAMOS EXPERIMENTAR!

Agora, você vai criar uma fotomontagem com base na colagem, misturando dois tipos de sonhos: os que acontecem quando você está dormindo e os que gostaria de realizar.

FOTOMONTAGEM DOS SONHOS

Planejando a colagem

1. Tente se lembrar de algum sonho que você teve enquanto dormia. Ele pode ser divertido, estranho ou até meio assustador. Depois, pense em um sonho que gostaria de realizar, algo que você deseja muito ou imagina fazer um dia.

• Revistas e jornais usados

• Folhas de papel sulfite coloridas

• Cola em bastão

• Tesoura com pontas arredondadas

Representação ilustrativa de estudantes envolvidos na criação da fotomontagem dos sonhos.

momento, experiências relacionadas aos sonhos que já tiveram enquanto dormiam e, em um segundo momento, aos desejos que guardam consigo. As ideias da Atividade prévia desta seção podem ser mobilizadas nesse momento.

Depois, amplie a discussão para que toda a turma participe. Apresente perguntas como: vocês já tiveram um sonho muito divertido, ou algo que deu medo e fez vocês acordarem? E se vocês pudessem realizar um sonho, qual seria? Essa escuta inicial é essencial para criar um ambiente de confiança e de valorização das narrativas pessoais.

Realizando a colagem

Disponibilize os materiais, especialmente revistas e jornais. Convide a turma a explorá-los em busca de fotografias que os ajudem a criar a composição, misturando sonhos sonhados e sonhos desejados. A atividade trabalha não apenas aspectos visuais e narrativos, mas também incentiva o autoconhecimento, a empatia e a imaginação.

Finalizadas as produções, prepare um varal ou mural para que os estudantes possam expor as fotomontagens. Elas podem estar acompanhadas de suas respectivas legendas, am-

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

2. Em uma folha de papel sulfite, faça um rascunho simples de um desenho que mescle essas duas ideias. Pode ser uma cena, um lugar ou um personagem.

3. Recorte de jornais e revistas imagens que você achar interessantes para criar sua composição: rostos, objetos, paisagens, formas diferentes. Depois, organize as imagens selecionadas sobre uma folha de papel sulfite para visualizar a cena que você criou.

Realizando a colagem

1. Quando a composição estiver pronta, cole os recortes.

2. Para finalizar, pense em um título que represente sua fotomontagem. Pode ser o nome do sonho, uma frase engraçada ou algo que tenha um significado especial para você.

3. Exponha a fotomontagem de acordo com a orientação do professor.

FIQUE LIGADO

• Mari hi – a árvore dos sonhos, de Hanna Limulja. Ilustrações: Gustavo Caboco.

São Paulo: Ubu Editora, 2023.

O livro mostra como os povos indígenas brasileiros pensam seus sonhos e a importância que eles têm em suas culturas.

CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

Qual imagem você escolheu para representar seu sonho dormido?

Que desejo você escolheu para representar seu sonho acordado?

Como foi imaginar e colocar no papel um sonho que você deseja viver?

O que você descobriu sobre seus sonhos enquanto fazia essa colagem?

Respostas pessoais. 81

pliando a potência poética e comunicativa da experiência. Se considerar oportuno, releia as legendas que acompanham as fotomontagens apresentadas neste capítulo e, com a turma, verifique as informações que constam nelas. Os estudantes podem utilizá-las como referência para elaborar suas próprias legendas.

• CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

28/09/2025 16:39

1. Espera-se que os estudantes digam o nome da imagem escolhida para representar o sonho dormido e façam um breve relato contextualizando-a. Nesse momento, oriente os demais estudantes a escutar com atenção e respeito as considerações do colega.

2. Espera-se que os estudantes descrevam o desejo que escolheram representar, relacionando-o ao que gostariam de realizar. Acolha as respostas demonstrando

interesse pelas imagens e palavras selecionadas, valorizando cada resposta como expressão única de um imaginário próprio.

3. Espera-se que os estudantes falem dos sentimentos que surgiram durante a atividade. Pergunte também sobre os desafios encontrados e como lidaram com eles no processo de criação. Isso amplia a escuta para além do resultado e revela as experiências subjetivas do fazer artístico.

4. Espera-se que os estudantes expressem desejos, medos, alegrias ou surpresas reveladas ao longo do processo. Acolha desde as falas mais simples até as mais complexas, mostrando que todos os pensamentos têm valor e que todos os relatos de sonhos merecem ser escutados.

ATIVIDADES

Proponha aos estudantes que criem uma descrição oral ou escrita da própria obra, pensando em pessoas com deficiência visual. Oriente-os a usar palavras que expressem formas, cores, texturas e posições da imagem, bem como emoções que ela desperta. Se possível, proponha que a atividade seja realizada em duplas. Coloque uma venda nos olhos de um dos estudantes para que o outro possa fazer a descrição, revelando a imagem descrita apenas no fim. Incentive-os a descrever o que imaginaram ao criar a colagem e o que gostariam que os outros sentissem ao “observar” sua arte com os ouvidos. A atividade destaca a diferença como um valor, cria oportunidades de colaboração e de apoio mútuo, possibilita o desenvolvimento de empatia e amplia a experiência artística.

seu trabalho!

PORTFÓLIO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 2, 3, 10.

• Linguagens: 1, 5.

• Arte: 1, 4.

HABILIDADES

• Dança: Elementos da linguagem (EF15AR09), Processos de criação (EF15AR11).

ATIVIDADE PRÉVIA

Resgate, com os estudantes, o conteúdo apresentado no capítulo 2 da unidade 1 deste volume, relembrando os conceitos de movimento, organização de movimento e dança. São conteúdos importantes para o entendimento das noções de coreografia e dos aspectos expressivos relacionados à dança que serão desenvolvidos neste capítulo. Para isso, leve os estudantes ao pátio ou à quadra da escola, organize-os em dois grupos e realize a brincadeira de Estátua com eles.

Explique que os grupos iniciarão a brincadeira separadamente. Enquanto uma música estiver em execução, o primeiro grupo deve dançar e se movimentar livremente pelo espaço, enquanto o outro grupo observa. Quando a música parar, todos devem ficar “congelados” no lugar e na postura em que estavam. Com o primeiro grupo ainda “congelado”, retome a execução da música e peça ao segundo grupo que entre no espaço e dance, interagindo com as estátuas do primeiro grupo. Depois, repita o exercício com outra música, invertendo a ordem dos grupos. Sugere-se envolver os estudantes na escolha das músicas que serão usadas na brincadeira.

Se houver estudantes com deficiência física ou mobilidade reduzida na turma, incentive-os a trabalhar dentro de suas possibilidades e ressalte que todo movimento é válido.

DANÇA

UM MOVIMENTO DEPOIS DO OUTRO

PARA COMEÇAR

Como os movimentos de uma dança são organizados? Você acha que é importante pensar nisso?

Respostas pessoais.

A dança é uma arte que os artistas precisam considerar o que desejam expressar, os tipos de movimentos que podem fazer, o espaço em que esses movimentos vão acontecer e quem os realizará. Eles também precisam considerar a maneira como as pessoas se relacionam entre si e com o espaço durante a dança.

Faça a atividade a seguir para entender como esses elementos se relacionam!

PERCEBER O ESPAÇO

1. Observe a sala de aula onde você estuda e preste atenção na localização das mesas e cadeiras. De que outras maneiras você acha que esses objetos poderiam ocupar o espaço? Converse com os colegas sobre isso.

Respostas pessoais.

2. Em seguida, a turma vai formar três grupos. Em uma folha de papel avulsa, vocês devem criar um mapa que redistribui os objetos da sala de aula.

3. Definam onde colocar as mesas e cadeiras. Depois, façam um desenho apontando a localização final de cada móvel.

ENCAMINHAMENTO

Representação ilustrativa de estudantes em atividade de observação da sala de aula.

Converse com os estudantes, levando-os a perceber que os movimentos da dança são construídos de modo intencional, ainda que os motivos, as referências, as velocidades e os planos possam variar. Espera-se que eles notem que a organização desses elementos é parte da intencionalidade do ato de dançar, bem como da linguagem própria da dança.

PERCEBER O ESPAÇO

Apresente a proposta de atividade incentivando os estudantes a observar como a sala de aula é organizada e como essa organização poderia ser modificada. Espera-se que avaliem a disposição dos objetos e a configuração do espaço para responder à questão apresentada na etapa 1. Se houver estudantes com deficiência ou mobilidade reduzida, avalie a melhor maneira de incluí-los na atividade, incentivando a turma a pensar em como as novas configurações da sala de aula propostas pelos grupos podem impactar o deslocamento desses estudantes. Incen-

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

4. Pensem em como propor essa organização.

• O móvel que cada um carregaria.

• Se as mesas e cadeiras seriam empurradas ou levantadas.

• Em que ordem e como os integrantes do grupo iriam se movimentar.

• As posições que os participantes ocupariam durante a sequência de movimentos.

• O ritmo em que o grupo faria a sequência, se mais rápido ou mais lento.

Representação ilustrativa de estudantes em atividade de planejamento para reorganização dos objetos na sala de aula.

5. Para terminar, cada grupo vai mostrar sua configuração para a turma e contar como faria para chegar a ela.

6. Enquanto estiver apreciando o registro dos colegas, observe como cada grupo chegou ao formato pensado para a turma.

CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

Respostas pessoais.

A sequência de movimentos planejada por seu grupo foi igual ou semelhante à de outro grupo?

Como foi pensar novas ideias de organização do espaço? De quais ideias você gostou mais?

• CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

As perguntas apresentadas têm o objetivo de levar a turma a refletir sobre a experiência vivenciada, comparando os momentos de planejamento e execução da atividade, além de trabalhar a ideia da fruição dos trabalhos apresentados pelos colegas.

1. Espera-se que os estudantes percebam e mencionem os aspectos das lógicas de organização estabelecidas durante a experimentação, relacionando-os com as ideias dos demais grupos. Para isso, faça perguntas como: os grupos escolheram algum formato específico para organizar os móveis, como um quadrado ou um círculo? Essa escolha ficou fácil de compreender?

2. Espera-se que os estudantes compartilhem suas impressões sobre o planejamento do próprio grupo e dos demais. De forma respeitosa e objetiva, peça-lhes que comentem o que sentiram ao observar cada uma das ideias expostas, bem como aspectos relacionados aos movimentos e aos usos do espaço feitos pelos colegas que mais chamaram a sua atenção.

ATIVIDADES

tive a turma a refletir: as novas organizações propostas para as cadeiras e mesas ampliariam ou diminuiriam as possibilidades de movimentação de pessoas com algum tipo de deficiência?

28/09/2025 16:46

Procure enfatizar que, no registro, o mais importante é refletir sobre a dimensão do espaço e as novas possibilidades criadas pelas propostas dos estudantes. Se necessário, dê exemplos de como determinadas configurações do espaço limitam ou sugerem movimentos específicos. Por exemplo, ao formar corredores retos com cadeiras e mesas, o deslocamento tende a ser em linha reta; já ao organizar as cadeiras em um grande círculo, o centro do espaço fica livre, favorecendo uma maior variedade de movimentos.

Incentive a turma a inventar configurações que possibilitem diferentes tipos de movimentação, sejam elas mais sugestivas ou mais livres. Observe quais foram os acordos do grupo para a arrumação da sala de aula e verifique se todos os estudantes estão de acordo com os arranjos estabelecidos. Essa observação pode ser útil para a discussão sobre criação e execução de movimentos, proposta no item 4.

Sugira aos estudantes que elaborem variações da atividade proposta na seção, inserindo nos percursos imaginados ações específicas, como: juntar todas as cadeiras no centro antes de colocá-las em suas posições finais ou aumentar a velocidade de execução dos movimentos cada vez que um objeto chega à sua posição final. Outras intervenções podem ser incluídas, conforme sugestões da turma.

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 2, 3.

• Linguagens: 1, 2, 5.

• Arte: 1, 4.

HABILIDADE

• Dança: Contextos e práticas (EF15AR08).

ATIVIDADE PRÉVIA

Repita a brincadeira de Estátua proposta na Atividade prévia da seção Para começar. No entanto, desta vez, quando o primeiro grupo estiver “congelado”, solicite a cada integrante do segundo grupo que escolha uma “estátua” para desenhar, formando, assim, duplas. Enfatize a importância de observarem as posições do corpo dos colegas em relação ao espaço, além de atentarem para as partes do corpo que eles acionam para permanecer na posição. Depois, repita a dinâmica invertendo o papel dos grupos e orientando os estudantes a manter a formação de duplas de desenhistas e estátuas.

ENCAMINHAMENTO

A DANÇA DA COMPANHIA ROSAS

1. Espera-se que os estudantes indiquem o que percebem com base na observação atenta das fotografias da apresentação. Incentive-os a justificar suas respostas.

2. Espera-se que os estudantes compartilhem suas impressões livremente. Verifique se imaginam alguma sequência de movimentos com base nas fotografias e peça a eles que expliquem como chegaram a essas conclusões.

QUE ARTE É ESSA?

A DANÇA DA COMPANHIA

Observe as imagens a seguir.

ROSAS

Integrantes da companhia de dança Rosas em apresentação do espetáculo Cesena no Festival de Avignon, na França, em 2011.

Agora, converse com os colegas para responder às questões.

Que movimentos você identifica nas imagens? Eles parecem ser rápidos ou lentos?

Os movimentos dos dançarinos parecem ter sido planejados antes da apresentação? Por que você acha isso?

Para você, a movimentação de cada dançarino leva em conta os movimentos dos outros artistas em cena? E o espaço em que estão?

3. Espera-se que os estudantes infiram que, ainda que os dançarinos façam movimentos diferentes entre si, a sequência de movimentos em grupo deve considerar todos os participantes e o espaço de cena. Ressalte que, para que isso ocorra, não é necessário que os dançarinos façam os mesmos movimentos ao mesmo tempo.

As fotografias que você observou na página anterior mostram momentos do espetáculo Cesena, que estreou em 2011. Ele foi criado pela companhia de dança Rosas, fundada em 1983 pela dançarina e coreógrafa belga Anne Teresa De Keersmaeker.

Na preparação desse espetáculo, Anne Teresa teve como desafio organizar muitos elementos: dezenove bailarinos e cantores, um grande espaço para ocupar e a interação entre a dança e o canto.

Integrantes da companhia de dança Rosas em apresentação do espetáculo

Cesena no Festival de Avignon, na França, em 2011.

Observe atentamente a imagem a seguir. Ao observar um dançarino por vez, é possível verificar que cada um faz um movimento diferente. Mas, ao analisar o conjunto dos dançarinos, é possível notar que existe uma lógica. Todos eles sabem exatamente o que fazer para criar um efeito de sincronia. E assim, apesar dos movimentos diferentes, tudo parece se encaixar.

Sincronia: estado em que duas ou mais ações acontecem ao mesmo tempo. Elas podem estar relacionadas entre si ou não.

Integrantes da companhia de dança Rosas em apresentação do espetáculo Cesena no Festival de Avignon, na França, em 2011.

Companhia

de dança Rosas

A companhia Rosas chamou a atenção da cena internacional com a criação do espetáculo Rosas danst Rosas (Rosas dança Rosas) para a música de Thierry De Mey (1956-) e Peter Vermeersch (1959-), em 1983. Nos últimos anos, a fundadora do grupo, Anne Teresa De Keersmaeker, tem criado para a companhia uma série de trabalhos em que a dança acontece como escrita pura no tempo e no espaço. No centro conceitual de seu trabalho está a relação entre movimento e música, e, em algumas produções, a relação entre dança e texto.

Anne Teresa De Keersmaeker

Coreógrafa belga nascida em 1960, estudou na Mudra, escola do coreógrafo Maurice Béjart (1927-2007), em Bruxelas, e na Tisch School, em Nova York. Depois de realizar sua primeira criação como coreógrafa, aos 20 anos, fundou a companhia Rosas, em 1983. O trabalho de estreia desse grupo, Rosas danst Rosas (Rosas dança Rosas), colocou imediatamente a companhia no centro da criação contemporânea. Essa é talvez a coreografia mais conhecida de Anne Teresa e aquela que resume bem sua estética: minimalista, repetitiva e, apesar da estrutura rigorosa das peças, muito emocional.

28/09/2025 16:46

Neste momento, é importante debater os aspectos de escolha e de organização do movimento, tanto em relação ao corpo dos dançarinos quanto ao espaço de cena. Para construir a compreensão dos conceitos de organização de movimento e de coreografia, é fundamental que os estudantes tenham em mente que nada é deixado ao acaso nessas composições: tudo é planejado e feito com intencionalidade. A ideia de improviso também se encaixa nessa noção de organização: improvisar não é fazer qualquer coisa, mas estabelecer alguma organização enquanto o movimento acontece segundo parâmetros variados. Aproveite para explorar o glossário a fim de promover a construção do vocabulário do campo semântico das artes.

CONEXÃO

• ROSAS. Rosas VZW. Bélgica, c2011-2025. YouTube: [Canal] @RosasVzw. Disponível em: www. youtube.com/@RosasV zw/videos. Acesso em: 9 set. 2025. No canal da companhia Rosas, é possível encontrar trechos de espetáculos, ensaios e entrevistas.

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 2, 3.

• Linguagens: 1, 2, 5.

• Arte: 1, 2, 3.

HABILIDADE

• Dança: Contextos e práticas (EF15AR08).

ATIVIDADE PRÉVIA

Escreva na lousa a descrição de um movimento. Por exemplo: rolar no chão da esquerda para a direita. Ajude os estudantes a ler a frase e a identificar as qualidades do movimento descritas. O objetivo é que eles reconheçam a ação, identificada pelo verbo (rolar), o nível do movimento (baixo, por ser no chão) e o sentido ou a trajetória do movimento (da esquerda para a direita). Caso eles tenham dificuldade, retome esses conceitos com a turma, como meio de consolidar essas aprendizagens. Depois, escreva outras frases, repetindo o exercício de leitura e retomada de conceitos.

ENCAMINHAMENTO

PROPOSTAS DE COREOGRAFIA

Explore o glossário com a turma, a fim de promover a construção do vocabulário. A ideia de organização do movimento e do espaço possibilita a interdisciplinaridade com o componente curricular de Matemática. Para lidar com essa organização, deve-se fazer a contagem do tempo de cada ação e dos movimentos realizados, elaborando combinações possíveis. Além disso, o raciocínio espacial se baseia no pensamento geométrico, o que contribui para o desenvolvimento do letramento matemático.

COMO É FEITA ESSA ARTE?

PROPOSTAS DE COREOGRAFIA

Passo de dança: conjunto de movimentos definidos e conhecidos por todos os dançarinos. Frase de movimento: conjunto de pequenas sequências de movimentos ou passos organizados um após o outro.

Observe a sequência de movimentos nas imagens de Rosas danst Rosas (Rosas dança Rosas), espetáculo de 1983 da companhia de dança Rosas. Essa coreografia foi criada com base em frases de movimento que se repetiam de diferentes maneiras.

CONEXÃO

• LABAN, Rudolf. Domínio do movimento. Tradução: Anna Maria Barros De Vecchi, Maria Sílvia Mourão Netto. São Paulo: Summus, 1978. Os capítulos 2 e 3, em especial, tratam da análise de movimentos simples e complexos.

• RENGEL, Lenira. Os temas de movimento de Rudolf Laban: I a VIII. São Paulo: Annablume, 2008.

A autora, que se dedica ao estudo e à divulgação da obra de Rudolf Laban, tem contribuído para o processo de consolidação da dança no sistema educacional do país.

Imagens da gravação em vídeo do espetáculo Rosas danst Rosas (Rosas dança Rosas), feito pelo cineasta belga Thierry De May, em Lovania, na Bélgica, em 1997.

Observe o desenho feito por Anne Teresa na imagem a seguir, para uma das cenas do espetáculo Cesena. Perceba que a coreografia dessa cena é organizada por meio de círculos. O desenho funciona como um mapa para que os bailarinos saibam aonde ir.

Anne Teresa explica coreografia do espetáculo Cesena, apresentado no Festival de Avignon, na França, em 2011.

PASSEANDO PELO PASSADO

A coreografia ganhou mais importância na linguagem da dança no século 18, quando os franceses Raoul Feuillet e Pierre Beauchamp publicaram um livro sobre como anotar os movimentos da dança. Na época, quem criava as danças era chamado mestre da dança e quem registrava os movimentos no papel era chamado coreógrafo

Durante o século 20, muitos artistas inventaram novas formas de registrar a dança e passaram a entender a coreografia como a própria arte de organizar os movimentos.

• CASTELLANI, Felipe Merker. Movimento, som e imagem: a poética de Anne Teresa De Keersmaeker e Thierry De Mey. Revista Vórtex, Curitiba, v. 7, n. 3, p. 1-26, 2019. Disponível em: https://periodicos. unespar.edu.br/vortex/ article/view/3206. Acesso em: 9 set. 2025. O texto discute a relação entre dança e música no trabalho de Anne Teresa De Keersmaeker, aproximando-a do compositor Thierry De Mey para refletir sobre o tempo e o espaço comuns.

• CUNNINGHAM, Merce. O dançarino e a dança : conversas com Jacqueline Lesschaeve. Tradução: Julia Sobral Campos. Rio de Janeiro: Cobogó, 2014. Na primeira entrevista, o bailarino e coreógrafo Merce Cunningham discute as propostas de uso do espaço em seus espetáculos em relação ao balé e à dança moderna. É possível perceber, então, como os diferentes usos do espaço propõem sentidos distintos aos espectadores.

ATIVIDADES

28/09/2025 16:46

Embora o foco do capítulo esteja na organização do movimento e do espaço na dança, vale comentar com a turma que a trilha sonora, a iluminação, o figurino e os objetos de cena são outros elementos que têm papel fundamental na dança.

As reflexões propostas no boxe Passeando pelo passado oportunizam a interdisciplinaridade com o componente curricular de História. Se julgar pertinente, retome com os estudantes as informações sobre o surgimento do balé, tema abordado na unidade 1 deste volume. Nesta etapa da escolaridade, é esperado que os estudantes reflitam sobre as características da vida no contexto urbano. Essa dimensão espacial é discutida na obra de Anne Teresa, o que permite uma abordagem histórica sobre o desenvolvimento das técnicas de registro e documentação coreográfica em diferentes contextos.

Organize os estudantes em pequenos grupos e distribua uma frase de movimento a cada um deles. Cada grupo deve elaborar um desenho, como um esquema, para mostrar como fazer o movimento. Depois, peça a eles que reproduzam o esquema na lousa. O restante da turma deve tentar adivinhar o movimento a ser feito. Depois que a turma experimentar, cada grupo demonstrará sua frase.

Ao final, reúna a turma em uma roda para que conversem sobre a experiência, levantando as facilidades e as dificuldades encontradas.

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 4, 9, 10.

• Linguagens: 1, 3, 4.

• Arte: 4, 8.

HABILIDADES

• Dança: Elementos da linguagem (EF15AR09), Processos de criação (EF15AR11, EF15AR12).

ATIVIDADE PRÉVIA

Como aquecimento, proponha uma ou mais rodadas de Telefone sem fio de movimentos. Todos os estudantes devem ficar em roda e de olhos fechados. Aquele que inicia a brincadeira abre os olhos e se posiciona em frente ao colega à sua esquerda, tocando-o no ombro para que ele também abra os olhos. Em seguida, apresenta uma sequência de dois ou três movimentos — que devem ser memorizados pelo colega. Esse estudante, então, repete o procedimento: posiciona-se diante do próximo colega, toca-lhe o ombro para que abra os olhos e reproduz a sequência observada. O processo continua sucessivamente. Todos os estudantes que já realizaram os movimentos podem ficar com os olhos abertos, assistindo às transmissões serem feitas aos demais colegas. Ao final, o estudante que começou a brincadeira mostra os movimentos originais. Nas rodadas seguintes, outros estudantes podem iniciar a brincadeira. No caso de estudantes com mobilidade reduzida, proponha aos colegas que criem movimentos que utilizem partes do corpo ou amplitudes de movimento que contemplem todos os estudantes da turma, tornando a atividade mais inclusiva. Também é possível deixar que estudantes com deficiência visual usem o tato para sentir o movimento ou recebam sua descrição de outro colega que atue como observador.

VAMOS EXPERIMENTAR!

Agora, é sua vez de investigar e organizar movimentos para criar uma coreografia em grupo com os colegas!

FAZER A DANÇA ACONTECER!

Escolhendo os movimentos

1. Reúna-se com os colegas para formar grupos de cinco ou seis integrantes.

2. Cada integrante deve escolher um movimento simples e, depois, ensinar esse movimento para o restante do grupo.

3. Ensaiem os movimentos escolhidos pelos integrantes do grupo e tentem fazer com que todos tenham a mesma duração.

4. Escolham uma palavra para cada movimento, assim será mais fácil identificar cada um deles. Se preferirem, vocês também podem usar números para isso.

Criando frases de movimento

Representação ilustrativa de estudantes na prática dos movimentos escolhidos.

1. Elaborem frases de movimento usando apenas três ou quatro dos movimentos da etapa anterior.

2. Escrevam essas frases usando as palavras ou os números que vocês escolheram para identificar os movimentos.

3. Experimentem e ensaiem as frases. Para ajudar, alguém pode marcar o ritmo batendo palmas.

4. Por fim, escolham as três frases de movimento de que mais gostaram e anotem em uma folha de papel avulsa.

ENCAMINHAMENTO

FAZER A DANÇA ACONTECER!

Leve os estudantes a um espaço amplo da escola, como o pátio ou a quadra, para realizar as propostas desta seção. Caso não seja possível, organize o espaço da sala de aula, afastando mesas e cadeiras.

Escolhendo os movimentos

Oriente a formação dos grupos e, dentro deles, a escolha de movimentos simples que deverão ser ensinados aos demais integrantes.

O ensaio, indicado no item 3, é uma etapa importante para que os estudantes desenvolvam agilidade e segurança ao executar o movimento.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Definindo a sequência de frases de movimento

1. Para criar a coreografia, combine com os colegas como organizar em uma sequência as frases que o grupo escolheu. Vocês podem fazer frases iguais, diferentes e até mesmo incluir pausas: enquanto todos param, apenas uma pessoa faz uma frase, por exemplo.

2. Considerem também o espaço de cena e a marcação das posições. Todos devem ficar visíveis para a plateia e para os outros membros do grupo. Definam uma área para quem vai assistir à apresentação.

3. Ensaiem a sequência e verifiquem se os movimentos acontecem conforme o combinado. Repitam até que todos saibam a coreografia inteira.

4. Apresentem a coreografia do grupo ao restante da turma e assistam às apresentações dos demais colegas com atenção.

5. Guardem todas as anotações para que o grupo possa refazer a coreografia quando quiser ou mesmo continuar trabalhando nela.

DICA

O grupo pode escolher uma música, figurinos ou objetos de cena para usar na apresentação, se quiser.

PORTFÓLIO

Guarde seu trabalho!

Representação ilustrativa de estudantes em apresentação de coreografia.

CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

Como foi organizar os movimentos de uma coreografia com os colegas? O ensaio ajudou a preparar a apresentação do grupo?

O que mais chamou a sua atenção ao acompanhar a apresentação dos demais grupos? Por quê?

Respostas pessoais. 89

• CONVERSANDO

SOBRE A ATIVIDADE

1. Espera-se que os estudantes descrevam como os grupos se organizaram para fazer a atividade. Pergunte a eles quais foram as facilidades e as dificuldades encontradas. Reforce que a organização dos movimentos de maneira criativa é uma das bases para a criação de dança e que, muitas vezes, só é possível chegar a uma boa configuração de movimentos e dinâmicas corporais por meio de muitos ensaios. Assim, mostre que a linguagem da dança envolve diferentes conhecimentos e habilidades, tornando a organização, a seleção e a prática de movimentos assuntos fundamentais dessa linguagem.

A escolha de palavras ou números, proposta no item 4, procura exercitar a parte criativa e as relações que os estudantes vão estabelecer entre movimento e descrição de movimento corporal.

Criando frases de movimento

28/09/2025 16:46

Peça aos estudantes que escrevam os nomes dos movimentos, a frase e a coreograﬁa final em uma folha grande de papel, que possa ser fixada em um lugar visível a todos do grupo. Isso os ajudará a ter um referencial comum, sem precisar consultar o caderno durante os ensaios, o que facilita a apreensão dos movimentos.

Definindo a sequência de frases de movimento

Usar música durante os ensaios nem sempre é bom, pois pode dispersar a atenção. Os estudantes precisam conversar para estabelecer seus acordos. Procure outra maneira de marcar o ritmo, como um metrônomo (há vários aplicativos de celular para isso), que não impeça ou dificulte o diálogo entre eles.

2. Espera-se que os estudantes comentem o que eles acharam das apresentações das quais foram espectadores. Retome com eles os assuntos discutidos neste capítulo (organização do movimento e do espaço) e observe se, em seus comentários, eles utilizam vocabulário e ideias referentes à linguagem da dança, como questões relacionadas à qualidade dos movimentos, sua disposição no espaço, sua duração e sua sincronicidade etc. Incentive-os a comentar aspectos positivos das apresentações e evite críticas excessivas. Relembre aos estudantes que todos estão experimentando essas pequenas composições pela primeira vez.

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 3, 4, 6.

• Linguagens: 3, 5.

• Arte: 1, 2, 6, 9.

HABILIDADES

• Música: Contexto e práticas (EF15AR13), Elementos da linguagem (EF15AR14), Materialidades (EF15AR15), Processos de criação (EF15AR17).

ATIVIDADE PRÉVIA

Proponha aos estudantes o desafio de criar um som e sincronizá-lo com uma ação. Em duplas, um deles deve fazer uma mímica para a turma. Enquanto isso, o outro colega da dupla faz os sons que correspondem a essa ação, utilizando apenas a voz e os sons do corpo. Eles podem combinar previamente a ação que será representada, mas não podem ensaiar, o que exige bastante atenção e observação para que a dupla consiga realizar a atividade de maneira sincronizada.

ENCAMINHAMENTO

Permita aos estudantes comentar livremente suas experiências com filmes, incentivando-os a compartilhar seus gostos pessoais. Apresente brevemente o conceito de trilha sonora para a turma, levando-os a compreender que se trata de um conjunto de sons sincronizado a uma imagem.

QUAL É O

GÊNERO

DO FILME?

Reproduza as Faixas de áudio 8 a 11. Os gêneros associados a elas são, respectivamente: mistério, fantasia, aventura e romance. Se for necessário, reproduza a faixa mais de uma vez. Peça aos estudantes que justifiquem seus palpites, levando-os a tentar descrever as características sonoras que motivaram suas escolhas.

MÚSICAS

QUE

CONTAM HISTÓRIAS

PARA COMEÇAR

Você já foi ao cinema? Quais são os gêneros cinematográficos de que você mais gosta: aventura, comédia, mistério, animação, fantasia ou drama?

Respostas pessoais.

Cada um desses gêneros cinematográficos é combinado com uma trilha sonora diferente, que influencia diretamente as emoções enquanto se assiste a um filme, gerando alegria, tristeza ou até mesmo medo.

QUAL É O GÊNERO DO FILME?

Você consegue reconhecer o gênero de um filme apenas pela trilha sonora?

Leia orientações no Encaminhamento

1. Ouça as Faixas de áudio de 8 a 11, com trechos de trilhas sonoras de filmes.

2. No caderno, anote o nome do gênero cinematográfico que você acha que mais combina com cada trilha sonora.

3. Compare suas anotações com as dos colegas.

Respostas pessoais.

Como foi a experiência de tentar relacionar o trecho de uma trilha sonora a um gênero cinematográfico?

Quais elementos das trilhas sonoras você acha que geraram efeitos de mistério, fantasia, aventura e romance?

Você conseguiu imaginar cenas de filmes ao ouvir os trechos das trilhas sonoras? Compartilhe com os colegas o que você imaginou.

• CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

1. Espera-se que os estudantes comentem a experiência de tentar reconhecer os gêneros cinematográficos por meio da escuta de trilhas sonoras. Proponha aos estudantes que tiveram mais dificuldade que tentem descrever, com o vocabulário musical que já aprenderam, as músicas que ouviram.

2. Espera-se que os estudantes descrevam com suas próprias palavras as músicas que ouviram. As trilhas de aventura e fantasia tendem a ser mais intensas e podem ser associadas com ritmos mais acelerados, e as de romance costumam ser mais suaves e apresentar ritmos mais lentos.

3. Espera-se que os estudantes utilizem o estímulo musical e a imaginação para criar uma cena mentalmente. Incentive-os descrevendo cenários com base nas trilhas apreciadas, para que eles os complementem.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

QUE ARTE É ESSA?

“AOS OLHOS DE UMA CRIANÇA”, DE EMICIDA

Observe a imagem a seguir.

Cena do filme O menino e o mundo, com direção de Alê Abreu. Brasil, 2013 (85 minutos).

PARA OUVIR

Emicida, com participação de Drik Barbosa. Aos olhos de uma criança, 2013. A música faz parte da trilha sonora da animação brasileira O menino e o mundo

Agora, converse com os colegas para responder às questões.

Respostas pessoais.

1 2 3

Como você imagina que pode ser a trilha sonora de um filme como esse da imagem?

Como você acha que a música e os sons podem ajudar a contar a história de uma animação?

Se o caminho entre sua casa e a escola se tornasse um filme de animação, que sons e paisagens esse filme teria?

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 3, 4, 6.

• Linguagens: 1, 3, 5.

• Arte: 1, 2, 6.

HABILIDADES

• Música: Contexto e práticas (EF15AR13), Elementos da linguagem (EF15AR14), Materialidades (EF15AR15), Processos de criação (EF15AR17).

ATIVIDADE PRÉVIA

28/09/2025 16:52

Ouça a música “Aos olhos de uma criança”, do rapper Emicida, com os estudantes. Você pode encontrá-la nos canais oficiais do artista nas plataformas de streaming de música. Antes de iniciar a conversa sobre a obra apresentada, tente proporcionar um momento de escuta livre para exercitar a apreciação estética. Em seguida, faça uma escuta ativa, propondo a eles que tentem perceber elementos como o beat de rap, a repetição das palavras menino e mundo , quantas pessoas estão cantando, qual é a mensagem da música etc.

ENCAMINHAMENTO

Explore a imagem de uma das cenas do filme, incentivando os estudantes a descrever o que observam e a refletir sobre o que pode estar acontecendo. Chame a atenção deles para o uso de traços simples, como círculos e linhas, para criar o corpo do protagonista.

“AOS OLHOS DE UMA CRIANÇA”, DE

EMICIDA

1. Espera-se que os estudantes descrevam as característi–cas da trilha sonora que imaginam para o filme. Retome com eles o uso do vocabulário que caracteriza os sons musicais, como: lento, rápido, agudo , grave , com letra ou instrumental

2. Espera-se que os estudantes comentem como a música ajuda a evocar emoções, estabelecer ritmos e criar uma ambientação que caracterize cenários e identifique personagens.

3. Espera-se que cada estudante correlacione seu contexto com elementos sonoros e visuais. Incentive-os a pensar no ritmo do próprio caminhar até a escola: é acelerado ou é lento? Ajude-os, também, a refletir sobre o trajeto que fazem: o percurso passa por ruas com casas, prédios, carros, caminhões, árvores ou rios? Quais sons essa paisagem apresenta e como eles poderiam fazer parte de sua trilha sonora? Também é possível que cada estudante acrescente elementos imaginários que ele gostaria que estivessem em seu filme, o que incentiva o uso da criatividade sobre aquilo que se observa.

NÃO ESCREVA

ENCAMINHAMENTO

A animação O menino e o mundo, de Alê Abreu, aborda temas como: desigualdade social, êxodo rural, exploração do trabalho, relação entre o ser humano e a natureza e perda da inocência. A análise do filme permite desenvolver reflexões ligadas aos TCTs Vida Familiar e Social e Educação em Direitos Humanos. Essas questões são abordadas por meio de uma narrativa visualmente poética, que busca sensibilizar o espectador diante de problemas que afetam toda a sociedade, evitando a responsabilização dos indivíduos.

Comente com os estudantes que a história não tem diálogos, por isso a sonoplastia, parte integrante da trilha sonora, é tão importante para criar uma experiência imersiva mais dramática, potencializando essa experiência visual à medida que a narrativa avança. Por meio da leitura das imagens, chame a atenção da turma para a estética visual do filme, que é toda baseada no desenho, na pintura e na colagem, dando a impressão de que a animação é feita manualmente no papel. Explore também o contraste das imagens do filme, levando os estudantes a perceber diferenças sutis, como as cores — mais vibrantes e fortes na imagem que representa o campo, em oposição à opacidade da imagem que representa a cidade, gerando uma atmosfera de maior densidade do ar, frequentemente associada à poluição das grandes cidades. Também é possível destacar o acúmulo de lixo e a emissão de gases poluentes pelas fábricas, bem como a maneira como o protagonista se confronta com essas questões. Permita aos estudantes comentar livremente suas impressões, mediando sempre a partir da perspectiva do menino do filme, como forma

A música “Aos olhos de uma criança” foi composta pelo rapper e cantor brasileiro Leandro Roque de Oliveira, conhecido pelo nome artístico Emicida e considerado uma das maiores revelações do rap brasileiro.

Essa música foi composta para a trilha sonora do filme O menino e o mundo, uma animação do diretor Alê Abreu lançada em 2013. O filme narra a história de um menino que vive com a família em uma pequena cidade do campo, até que, um dia, seu pai decide sair de casa, rumo à cidade grande, em busca de trabalho. Então, o menino parte em uma jornada para descobrir como é esse novo mundo em que seu pai vive.

Os sons são um elemento fundamental para essa história, pois se trata de um filme sem diálogos. É através de seus efeitos sonoros que os espaços do campo e da cidade são retratados de forma contrastante. A junção desses elementos visuais com os sons que compõem a trilha sonora torna a experiência ainda mais emocionante.

Contrastante: marca de diferença ou de oposição entre coisas da mesma natureza que possibilitam comparações.

Cenas do filme

O menino e o mundo, com direção de Alê Abreu. Brasil, 2013 (85 minutos).

de sensibilizá-los para esses temas e de propor uma reflexão sobre a necessidade de buscar um mundo mais justo e sustentável.

Alê Abreu Paulistano nascido em 1971, formou-se em Comunicação Social em 1992 e, em seguida, lançou suas primeiras animações, como: Espantalho (1998), curta que ganhou como melhor animação nacional do Anima Mundi de 1998. Alê Abreu também ilustrou os livros As cocadas (2017), de Cora Coralina, e O menino que espiava pra dentro (2008), de Ana Maria Machado. E ainda, em parceria com José Paes de Lira, é autor do livro Garoto cósmico (2008). Fundou a Sociedade dos Ilustradores do Brasil (SIB) e é membro da Associação Brasileira de Cinema de Animação (ABCA).

Além de Emicida, a trilha sonora do filme também conta com a participação especial de outros músicos, como o percussionista Naná Vasconcelos, o grupo musical Barbatuques e o Grupo Experimental de Música (GEM).

Também faz parte da trilha sonora do filme a canção “Airgela”, dos compositores Ruben Feffer e Gustavo Kurlat, conforme você pode ouvir na Faixa de áudio 12. Acompanhe um trecho da letra a seguir.

Airgela

Airgela adiv Aigrene açrof

Roma zap edadrebil Zov edatnov

AIRGELA. Intérpretes: Ruben Feffer, Gustavo Kurlat, Barbatuques, Naná Vasconcelos e Grupo Experimental de Música (GEM). Compositores: Ruben Feffer e Gustavo Kurlat. In: O MENINO e o mundo. Intérpretes: Ruben Feffer, Gustavo Kurlat, Emicida, Barbatuques, Naná Vasconcelos e Grupo Experimental de Música (GEM). São Paulo: Estúdio Ultrassom Music Ideas, 2014. Streaming, faixa 7. Disponível em: https://soundcloud.com/binhof/07-airgela-radio-edit-v2?in=binhof/sets/o-menino-e-omundo. Acesso em: 14 ago. 2025.

Parece até que os compositores inventaram uma língua nova, não é mesmo? Para criar essa letra, eles escreveram as palavras de trás para frente. Observe a seguir.

Vida alegria

Força energia

Alegria

Liberdade paz amor Vontade voz

Faça como os compositores e experimente criar a letra de uma música da mesma maneira como foi criada a letra da música do filme. Para isso, siga estas orientações.

1. Pense em oito palavras que signifiquem coisas boas, bonitas e divertidas que você gostaria de transmitir em sua música. Depois, registre essas palavras no caderno.

2. Escolha duas ou três palavras entre as que você escreveu para compor alguns versos, como fizeram os compositores.

3. Por fim, reescreva cada verso invertendo a ordem das letras para que as palavras fiquem de trás para frente.

Leia orientações no Encaminhamento 93

Ao propor aos estudantes que criem alguns versos para uma canção feita na mesma língua inventada do filme, em que as palavras estão invertidas, ressalte que não é necessário rimar, já que, ao inverter as palavras, novas sonoridades surgirão.

Desafie-os a ler em voz alta primeiro a versão invertida, para a turma tentar reconhecer o que dizem as palavras. A proposta pode evoluir dando melodia e uma interpretação vocal aos versos inventados.

Essa proposta pode ser realizada em parceria interdisciplinar com o componente curricular de Língua Portuguesa. Forneça orientações sobre a pega de três pontos no riscador apropriado que os estudantes utilizarem e a correta direção do traço com foco no desenvolvimento da escrita, incentivando-os a utilizar letra de imprensa ou letra cursiva.

ATIVIDADES

Para incentivar a percepção dos estudantes quanto à sonoridade de uma língua, proponha o jogo de cantar num idioma desconhecido. Partindo de uma canção em português que toda a turma conhece, eles deverão improvisar uma versão dessa canção cantando a mesma melodia, mas inventando novas palavras.

CONEXÃO

28/09/2025 16:52

Reproduza a Faixa de áudio 12, que apresenta a canção “AIRGELA”, e investigue com os estudantes o processo criativo de composição da canção-tema do filme, focando, sobretudo, na letra. Se julgar pertinente, relembre com a turma a profissão do compositor. Como o filme foi criado para ser compreendido sem necessitar de palavras, a música também precisa comunicar para além das palavras, por isso a canção-tema usa palavras invertidas. Isso quer dizer que mesmo os falantes do português não conseguem compreender o que a letra diz fora de seu contexto, apenas escutando. Se possível, assista, com os estudantes, ao trailer do filme O menino e o mundo, que traz o tema principal da trilha sonora. Ele pode ser facilmente encontrado em sites de compartilhamento de vídeos. Pergunte a eles se entendem o que está sendo dito ou se sabem que idioma é esse.

• PINTO, Ben-Hur Lima; SARMENTO, Camila Freitas. Desenho de som. São Paulo: InterSaberes, 2021. Nesse livro, os conceitos de paisagem sonora, trilha e efeitos especiais são analisados a partir da experiência do design de games, que dialoga com arte, entretenimento e cultura pop, numa perspectiva da produção brasileira.

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 3, 4, 6.

• Linguagens: 3, 5.

• Arte: 1, 2, 6, 9.

HABILIDADES

• Música: Contexto e práticas (EF15AR13), Elementos da linguagem (EF15AR14), Materialidades (EF15AR15), Processos de criação (EF15AR17).

ATIVIDADE PRÉVIA

Escolha o trecho de um desenho animado sem falas e reproduza apenas o som, sem que os estudantes tenham acesso às imagens. Peça a eles que prestem atenção nos elementos sonoros, distinguindo a música dos outros sons. A partir da percepção desses elementos, pergunte qual história eles imaginam que pode estar sendo contada. Para finalizar, coloque o trecho com a imagem para que os estudantes comparem os acontecimentos imaginados com o enredo do desenho.

ENCAMINHAMENTO

OS SONS NO CINEMA

O foley é uma técnica pouco conhecida pelo público em geral. Por se tratar de um trabalho de pós-produção, é comum que muitas pessoas não percebam sua importância em produções audiovisuais. Leia o texto com os estudantes sobre como a técnica desenvolvida por Jack Foley mudou a forma como são produzidos os efeitos sonoros dos filmes. Peça a eles que tentem se lembrar do efeito sonoro de algum de seus desenhos animados favoritos, como o som do momento em que algum personagem está correndo ou tendo uma ideia. Ressalte como esses sons são marcantes, a ponto de ficarem na memória mesmo

COMO É FEITA ESSA ARTE?

OS SONS NO CINEMA

A produção de um filme envolve profissionais de diferentes áreas, cada um cuidando de um detalhe da produção. O profissional responsável por planejar, gravar e editar todos os sons que ajudam a contar a história de um filme ou de um espetáculo é conhecido como sonoplasta. No cinema, a técnica de recriar sons e paisagens sonoras se chama foley. Esse nome foi dado em homenagem a Jack Foley, um artista de efeitos sonoros.

Quando o cinema deixou de ser mudo e passou a ter som, poucos microfones eram usados durante as filmagens e os sons eram gravados enquanto os atores encenavam. Como os sons do ambiente ficavam muito baixos, Jack Foley teve a ideia de recriar os efeitos sonoros dos passos das pessoas, das folhas das árvores e da chuva caindo ao mesmo tempo que o diretor gravava o filme.

Atualmente, o foley é gravado depois de as imagens já terem sido filmadas. Então, o sonoplasta recria os sons enquanto assiste ao filme. Os sons gravados tentam recriar os efeitos sonoros necessários para complementar as cenas do filme.

quando a cena já não está mais em exibição. Esse tema possibilita a interdisciplinaridade com o componente curricular de Língua Portuguesa e o trabalho com onomatopeias.

Jack Foley

Jack Foley (1891-1967) foi o artista de efeitos sonoros que desenvolveu a técnica que produz efeitos sonoros ao vivo para depois sincronizá-los com a imagem na pós-produção do filme. Seus trabalhos mais representativos foram Melody of love (Melodia de amor) (1928), Show boat (Barco de espetáculo) (1929), Drácula (1931), Anáguas a bordo (1959) e Spartacus (1960). Foley foi premiado e homenageado por diversas produtoras de cinema devido à sua relevância na indústria cinematográfica.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Imagem de sonoplasta em estúdio de foley, em 2019.

VAMOS EXPERIMENTAR!

A gora, você e os colegas vão criar os sons de uma cena. Para se preparar, ouça a Faixa de áudio 13.

MÚSICA E SOM EM AÇÃO

MATERIAL

• Gravador ou aparelho de captação de som

• Colheres de metal, latas, potes, panelas e palitos de sorvete

• Computador

• Caixa de som

• Câmera digital

Sequência de acontecimentos e sons previstos para uma cena

Acontecimentos

Um ratinho anda por um corredor.

O ratinho mexe na maçaneta de uma porta, que se abre e revela uma cozinha.

O ratinho avista um queijo sobre a mesa da cozinha.

Um cozinheiro vê o ratinho e se espanta, gritando: “Um rato!”. Uma perseguição tem início para capturar o animal.

O cozinheiro perde o ratinho de vista.

O ratinho foge com um pedaço de queijo.

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 2, 3, 4, 6.

• Linguagens: 1, 2, 5, 6.

• Arte: 2, 4.

HABILIDADES

cachoeiras, cidades, outros planetas etc. A sonorização de histórias é um exercício muito importante para fomentar a criatividade musical e sonora dos estudantes. Verifique a familiaridade dos estudantes com o conceito de paisagem sonora, cunhado pelo compositor canadense Murray Schafer (1933-2021), em seu livro A afinação do mundo, apontando que toda paisagem tem seus sons característicos.

ENCAMINHAMENTO

Sons

Sons delicados de patas batendo no chão, começando suaves e ficando mais fortes.

Som de guinchar do ratinho.

Barulho de maçaneta de porta. Porta rangendo ao abrir.

Som de guinchar do ratinho. Sons de talheres e utensílios de cozinha.

Efeito sonoro de vozes que cantam um longo “Óh”.

Efeito sonoro do grito do cozinheiro. Utensílios de cozinha batendo e caindo no chão. Batidas na mesa.

Silêncio repentino.

Som de guinchar do ratinho. Sons delicados de patas batendo no chão, começando fortes e ficando mais fracos.

• Teatro: Processos de criação (EF15AR21).

28/09/2025 16:52

• Artes integradas: Processos de criação (EF15AR23), Arte e tecnologia (EF15AR26).

ATIVIDADE PRÉVIA

• Música: Contexto e práticas (EF15AR13), Elementos da linguagem (EF15AR14), Materialidades (EF15AR15), Processos de criação (EF15AR17).

Selecione uma história para ser lida com a turma, desafiando os estudantes a utilizar a voz e pequenos objetos de seu material escolar para ambientar a história com os sons que podem ser produzidos com eles. Se julgar pertinente, leve-os até a biblioteca da escola para pesquisar histórias com diferentes paisagens para serem sonorizadas, como florestas,

A Faixa de áudio 13 retoma a técnica do foley e convida os estudantes a uma sensibilização com base no próprio repertório. Sugere-se reservar um momento para que os estudantes compartilhem e apreciem coletivamente os trechos dos desenhos animados de que gostam, a fim de exercitar a imaginação e a criatividade com base na escuta das sonoridades.

MÚSICA E SOM EM AÇÃO

Faça a leitura do quadro de acontecimentos e sons com os estudantes. Observe se compreenderam a cena e, depois, proponha a eles que interpretem os sons utilizando apenas a voz, em um primeiro momento. Verifique se os estudantes sabem o significado de guinchar . Caso desconheçam, comente que se trata do som produzido por alguns animais, como o rato e o porco. Tem o mesmo significado de chiar e grunhir. Pode-se, também, propor que recorram a dicionários disponíveis na biblioteca da escola, a fim de exercitar a curiosidade intelectual e desenvolver o vocabulário de forma ativa, em diálogo com Língua Portuguesa.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ENCAMINHAMENTO

Criando um foley

Compreendida a proposta da cena e dos sons, peça aos estudantes que auxiliem na organização dos materiais disponíveis para recriar os sons. Se necessário, adapte os materiais e até mesmo o quadro de ações para contemplar os recursos disponíveis e os interesses dos estudantes, envolvendo toda a turma na atividade.

Depois de selecionar os materiais, oriente os estudantes a praticar algumas vezes. Em seguida, grave a cena narrada com o foley produzido pela turma. O momento de escuta coletiva é importante para conectar a criação sonora, além de permitir a avaliação do processo. Ouvir a gravação com os olhos fechados pode ajudar na concentração e no despertar da imaginação. Na etapa 3 , oriente os estudantes a regravar a cena, caso necessário. Eles podem ficar mais próximos do gravador de som nas situações mais intensas ou mais afastados caso os sons tenham ficado fortes, por exemplo. Escolhendo uma trilha sonora

O processo de escolha de músicas que já existem para fazer parte de uma trilha sonora é chamado curadoria e está entre as funções de um sonoplasta. Comente com os estudantes os critérios que devem conduzir a escolha da música, levando em consideração as características do som que foram trabalhadas no capítulo, como a intensidade e o ritmo que dialoguem melhor com a cena.

Verifique a possibilidade de realizar parte das atividades no laboratório de informática, caso a escola disponibilize esse espaço. Levante sugestões de músicas conhecidas pelos estudantes para compor a trilha. Existem sites gratuitos de bancos de

Criando um foley

Agora, vocês vão criar a sonoplastia de uma cena com a ajuda do professor.

1. Definam quem será o responsável por fazer cada um dos sons a seguir.

• A voz do narrador

• Os passos do ratinho

• O guincho do ratinho

• A maçaneta da porta

• O ranger da porta

• A voz do cozinheiro

DICA

Criar diferentes versões de uma trilha sonora é uma boa maneira de atribuir diferentes emoções a uma mesma cena.

• O efeito sonoro das vozes em um longo “Óh!” (três ou mais vozes)

• O som de utensílios de cozinha ao caírem no chão

• As batidas na mesa (o máximo de pessoas possível)

2. O narrador deverá ler a coluna de acontecimentos do quadro, dando tempo aos demais para que realizem os sons indicados em cada ação. Pratiquem algumas vezes e, quando conseguirem realizar toda a cena, façam mais uma vez para o professor gravar.

3. Ouçam a gravação e observem como ficou o resultado. Regravem a cena se precisarem.

Escolhendo uma trilha sonora

Além do foley , que músicas poderiam fazer parte da trilha sonora dessa cena? Com a ajuda do professor, pesquisem trechos de músicas que possam caracterizar cada momento da cena.

1o momento: música alegre, que caracterize ações do dia a dia para a cena do ratinho andando pela casa.

2o momento: música de encantamento e paixão, que valorize o encontro do ratinho com o queijo.

3o momento: música acelerada de confronto entre o cozinheiro e o ratinho, que cause uma sensação de bagunça e desespero.

4 o momento: volta à música inicial, para indicar que o ratinho sai com o queijo na boca, mostrando que a cena se resolveu.

trilhas sonoras criadas para ambientar cenas mais genéricas, como o Epidemic Sound, disponível em: https://www.epidemicsound.com/ pt (acesso em: 9 set. 2025), o Pixabay, disponível em: https://pixabay.com/pt/music (acesso em: 9 set. 2025), o Wikimedia Commons, disponível em: https://commons.wikimedia.org/ wiki/Category:Sound (acesso em: 9 set. 2025), entre outros.

Som, câmera e ação

Agora que a turma já vivenciou tanto a recriação dos sons ambientes quanto a pesquisa de trilha sonora, é o momento de mon-

tar e sonorizar a cena. Para isso, retome os aprendizados sobre teatro com os estudantes. Este momento de montagem da cena exigirá debate e negociação da turma. Certifique-se de que há um ambiente seguro e confortável de partilha para a execução da atividade. Os estudantes que fazem a cena deverão repeti-la mais de uma vez e não podem fazer alterações, pois os demais colegas criarão os sons a partir das ações dos colegas que controlam os personagens. Pode ser necessário fazer pequenos ajustes nos tempos das movimentações e até mesmo nos combinados para momentos

Som, câmera e ação

Você e a turma já fizeram a sonoplastia da cena do ratinho. Agora, é hora de filmar a cena! Mas, em vez de terem um narrador dizendo quais ações estão acontecendo, elas serão demonstradas pelos personagens, que podem ser representados através de objetos manipulados.

1. Selecionem alguns objetos para representar os personagens da cena: o ratinho e o cozinheiro.

2. Escolham dois colegas para manipular os objetos que serão os personagens e um para ficar responsável pela música.

3. Fiquem em suas posições para realizar os sons do foley e certifiquem-se de que estão fora da imagem, deixando apenas os personagens em evidência.

4. Ensaiem a cena algumas vezes antes de o professor filmar.

5. Assistam juntos à filmagem da cena da turma!

Representação ilustrativa de cena feita com manipulação de objetos e com sonoplastia.

CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

Respostas pessoais.

Como foi a experiência de montar ao vivo a trilha sonora de uma cena?

O que você descobriu criando essa sonorização?

O que mais chamou a sua atenção com relação aos sons e às imagens ao assistir à gravação? Você se surpreendeu com o resultado?

como a entrada da música ou de determinado som. Filme a cena com o foley e a trilha sonora e, em seguida, apresente para a turma. É possível repetir a atividade propondo aos estudantes que se alternem nas funções, para que possam vivenciar diferentes papéis. Destaque a importância do trabalho coletivo numa produção audiovisual. Caso a turma seja grande, é possível organizá-la em dois ou três grupos, para que cada grupo crie uma trilha sonora diferente para a mesma cena, valorizando a diversidade de repertórios, interesses e processos criativos.

• CONVERSANDO SOBRE

A ATIVIDADE

28/09/2025 16:52

1. Espera-se que os estudantes descrevam os desafios e as competências necessárias para criar os sons da cena ao vivo. Pode ser que eles descrevam dificuldades como encontrar os timbres que buscam ou sincronizar os sons com tempo das ações. Avalie também como foi a recepção da turma na etapa de criação e se houve acolhimento e contribuição de todo o grupo.

2. Espera-se que os estudantes comentem as descobertas em relação aos sons que compõem uma cena audiovisual, percebendo não apenas a trilha musical, mas também os desafios envolvidos na criação da sonoplastia.

3. Espera-se que os estudantes destaquem os aspectos trabalhados na sonorização, particularmente os trabalhados ao longo do capítulo, como a importância dos sons para os processos de criação e para a expressividade da linguagem audiovisual. As experiências de criar e executar os sons podem variar entre os estudantes, pois, no processo de apreciação, eles podem ouvir ou ter sensações e percepções diferentes daquelas do momento em que criaram, frustrando expectativas. Acolha essas impressões, destacando elementos positivos da produção, como a sincronia que criaram entre as ações e os sons, a identificação dos timbres que mais combinavam com as ações previstas etc.

ATIVIDADES

Utilize o modelo do quadro de acontecimentos e sons para criar uma cena coletiva com os estudantes, em que eles devem imaginar novos personagens e ambientes, além da narração. Oriente-os a manter cenas curtas, com poucas ações, para que a atividade não fique demasiado complexa. Proponha aos estudantes que completem os sons referentes a cada ação e pensem em quais materiais podem ser utilizados para recriá-los em sala de aula.

Se a turma realizar a atividade com facilidade, aprofunde a proposta realizando as cenas sem narração, fazendo com que apenas a sonorização seja responsável por conduzir a história.

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 4, 9, 10.

• Linguagens: 2, 3, 5.

• Arte: 4, 8.

HABILIDADES

• Teatro: Elementos da linguagem (EF15AR19), Processos de criação (EF15AR20, EF15AR21, EF15AR22).

ATIVIDADE PRÉVIA

Se possível, construa um mamulengo, dê a ele um nome e brinque com o boneco, interagindo com a turma para observar como os estudantes se relacionam com ele e com essa forma teatral.

ENCAMINHAMENTO

Incentive os estudantes a compartilhar suas vivências com os bonecos e as formas de teatro animadas. Caso alguém não saiba o que é um fantoche, explique à turma que se trata de um tipo de boneco usado em apresentações teatrais, encaixado na mão como uma luva e movimentado com os dedos. Se tiver algum à disposição, leve-o para a sala de aula e demonstre, de maneira prática, o que é um fantoche. Por meio da investigação do teatro de bonecos popular do Nordeste, promove-se a valorização dos saberes das culturas populares, mobilizando os TCTs Diversidade Cultural e Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais Brasileiras.

MÃOS FALANTES

Criando o personagem

Ao desenvolver a proposta com a turma, mantenha a dinâmica leve e divertida, iniciando o percurso de aprendizagem de modo lúdico. Incentive os estudantes a experimentar antes de decidir as características do

FOLIA DE MAMULENGO

PARA COMEÇAR

Você já assistiu a um espetáculo de teatro de bonecos? E você já brincou com fantoches?

Respostas pessoais.

O teatro de bonecos existe em diversos lugares ao redor do mundo. Muitas vezes, ele está ligado a culturas populares. Esse teatro é realizado por meio da manipulação de bonecos

MÃOS FALANTES

Criando o personagem

1. Junte os dedos formando um bico entre o polegar e os outros quatro dedos. Esse bico será o rosto do personagem, que pode olhar para diversos lugares.

2. Abra e feche os dedos como se fossem uma boca. Experimente diferentes movimentos com a mão!

Representação ilustrativa da criação de personagens.

3. Crie um personagem para sua mão. Ele pode ser calmo, nervoso, tímido, alegre, brincalhão. Crie também uma voz: ela pode ser rouca, fina, grave. E defina como o personagem deve se mover: rápido ou devagar?

4. Escolha um nome para o personagem. Brinque um pouco de conversar com ele, alternando sua voz e a voz dele.

5. Depois de brincar, escreva em uma folha de papel avulsa o nome do personagem e as características dele.

PORTFÓLIO

Guarde a folha com as informações sobre seu personagem. Você vai precisar dela mais adiante!

personagem. Essa postura de investigação ativa e criativa é muito importante para os estudos em Arte.

Um aspecto técnico importante da manipulação dos bonecos envolve o olhar do ator-manipulador, que deve sempre estar direcionado ao objeto manipulado (nesse caso, a própria mão). Dessa forma, solicite aos estudantes que olhem atentamente para a mão enquanto ela “fala”, concentrando o foco no personagem e ajudando a conduzir a cena. Depois que os estudantes tiverem brincado com o personagem, oriente-os a registrar o nome e as características que eles escolheram. Além de ser um registro importante para o desenvolvimento das atividades propostas na seção Vamos experimentar!, essa atividade contribui para a consolidação do processo de alfabetização, mobilizando a construção de vocabulário e o desenvolvimento da escrita. Nesse momento, incentive os estudantes a utilizar letra de imprensa ou letra cursiva e verifique se eles fazem o registro correto da grafia das palavras. Aproveite também para observar se algum estudante apresenta dificuldade para escrever os vocábulos necessários, auxiliando na remediação de possíveis defasagens relacionadas ao conhecimento da escrita.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

KARINA FARIA

Conversando com outros personagens

1. Com o personagem definido, é hora de improvisar com os colegas. Para isso, a turma deve se organizar em duplas.

2. Quando o professor der um sinal, cada dupla deve improvisar uma conversa. Sempre que o sinal se repetir, você deve trocar de dupla e começar um novo improviso.

Apresentando seu personagem para a turma

1. A turma deve se organizar como uma plateia diante de uma cadeira. Um estudante por vez vai até o espaço de apresentação, senta-se na cadeira e apresenta seu personagem para o público.

2. O personagem deve conversar e brincar com a plateia, que pode fazer perguntas e piadas. O mais importante dessa etapa do jogo teatral é que todos se divirtam. Aproveite para interagir com quem estiver assistindo à sua apresentação!

Representação ilustrativa da apresentação de personagem.

CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

Respostas pessoais.

Como foi interpretar um personagem usando apenas sua mão?

O que você achou mais fácil e o que achou mais difícil nesse tipo de interpretação?

O que você achou mais desafiador ao improvisar com uma plateia assistindo?

Qual dos improvisos apresentados pelos colegas chamou mais a sua atenção? Por quê?

Conversando com outros personagens

Caso haja estudantes com alguma deficiência física que limite o movimento das mãos, proponha que a atividade seja realizada em dupla. Desse modo, um dos colegas pode manipular o personagem-mão, enquanto o outro participa da criação e da apresentação. A construção do personagem deve ser feita em conjunto, de modo que ambos atribuam características a ele e participem da encenação de forma colaborativa.

• CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

1. Espera-se que os estudantes falem das facilidades, das dificuldades e das soluções que encontraram para que a mão ganhasse vida e personalidade na interpretação.

2. Espera-se que os estudantes exponham a principal dificuldade enfrentada ao interagir com a plateia, que pode ter sido mencionada na questão anterior. Explore aspectos expressivos e físicos, questionando-os sobre o que precisa ser feito para que a mão pareça estar viva. Por fim, converse com eles sobre a possível vergonha ou falta de reação ao interagir com a plateia.

3. Espera-se que os estudantes compartilhem as próprias impressões sobre o desempenho dos colegas, contribuindo e apresentando suas opiniões de maneira respeitosa.

ATIVIDADES

28/09/2025 16:59

Incentive o improviso livre dos estudantes e proponha que se divirtam com a proposta, mas sem perder o rigor na manipulação do personagem-mão. Combine com a turma o sinal que você vai fazer para a troca de duplas. Pode ser um apito, uma batida de palmas ou mesmo a palavra troca dita em voz alta.

Apresentando seu personagem para a turma

Desenvolva com a turma a ideia de um teatro improvisado, que não tem uma dramaturgia definida, mas sim um conjunto de situações que abrem espaço para a criação em tempo real. O ator constrói a cena à medida que interage com os parceiros de cena e/ou com o público.

Para construir um ambiente acolhedor, peça a todos da plateia que prestem atenção e demonstrem interesse na apresentação, incentivando o colega que está em cena.

Ao final das apresentações, solicite aos estudantes que componham o visual do personagem-mão deles. Para isso, cada estudante deve desenhar e criar adereços na própria mão, compondo o personagem: desenhar ou colar os olhos, a boca, o cabelo e até criar uma roupa para vesti-lo. Organize os materiais que considerar adequados.

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 3, 6.

• Linguagens: 1, 5.

• Arte: 1, 3, 9.

HABILIDADES

• Teatro: Contextos e práticas (EF15AR18).

• Artes integradas: Patrimônio cultural (EF15AR25).

ATIVIDADE PRÉVIA

Leve os estudantes ao laboratório de informática da escola e acesse o canal oficial do Museu do Mamulengo de Glória do Goitá. Compartilhe com a turma o vídeo Conheça os personagens do Mamulengo: Mestra Titinha, em que a artista apresenta alguns personagens tradicionais do mamulengo, disponível em: https://youtu. be/IWssfyh1IBU (acesso em: 10 set. 2025).

Se julgar interessante, exiba aos estudantes alguns trechos de apresentações de teatro de mamulengo disponíveis na internet. Esse contato é importante para que eles conheçam a retórica (arte de falar de maneira adequada à situação) e os modos de atuação desse tipo de teatro, contribuindo para que construam os próprios bonecos ao final do capítulo.

ENCAMINHAMENTO

O TEATRO DE MAMULENGO

1. Espera-se que os estudantes descrevam elementos concretos das imagens, como as cores das roupas, as expressões dos bonecos e a forma do corpo.

2. Espera-se que os estudantes compartilhem seu repertório com o brincar de faz de conta com bonecos, uma prática comum na infância.

QUE ARTE É ESSA?

O TEATRO DE MAMULENGO

Observe as imagens a seguir.

Boneco mamulengo Zé das Batatas, criado por Pedro Luiz da Silva Filho, em Pedras de Fogo, no estado da Paraíba, em 2024.

do acervo do Museu do Mamulengo, em Glória do Goitá, no estado de Pernambuco, em 2024.

Agora, converse com os colegas para responder às questões.

Respostas pessoais.

O que mais chama a sua atenção nos bonecos das imagens?

Você já brincou com um boneco ou uma boneca, imaginando que eles estavam se mexendo? E já brincou de conversar com um brinquedo? Conte como foi.

Os bonecos que aparecem nas imagens são mamulengos. Você já assistiu a alguma apresentação teatral com esse tipo de boneco?

Que história você contaria utilizando os mamulengos das imagens?

Por quê?

Pergunte a eles como costumam brincar e faça outras perguntas que os levem a recordar aspectos técnicos, por exemplo: como você mexe o boneco? Como você faz a voz dele? Como acontece a relação entre os bonecos durante a brincadeira? Essa relação muda quando você brinca sozinho ou quando brinca acompanhado?

3. Espera-se que os estudantes compartilhem os próprios saberes relacionados aos mamulengos, caso tenham tido contato com esse tipo de boneco. Caso alguém da turma tenha assistido a um espetáculo de mamulengos, peça-lhe que descreva para os demais como foi e quais são as lembranças mais marcantes dessa experiência.

4. Espera-se que os estudantes exercitem a criatividade e a imaginação para pensar em possíveis histórias com os bonecos apresentados nas imagens. As figuras dos mamulengos evocam temáticas cotidianas e bem-humoradas. Explore esse aspecto com a turma, incentivando os estudantes a criar histórias coletivas com os mamulengos das fotografias.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Bonecos

O teatro de bonecos é uma arte tradicional no Brasil, especialmente na região Nordeste. Uma das formas mais conhecidas dessa arte é o mamulengo.

Mamulengo é o nome dessa forma de teatro, mas também é o nome dado aos bonecos usados nas apresentações. Os artistas que criam e manipulam os bonecos são chamados mestres bonequeiros ou mamulengueiros.

Mamulengo é um dos nomes para o teatro de bonecos popular do Nordeste. Em cada estado dessa região, esse tipo de teatro pode receber nomes diferentes. Por exemplo, em Pernambuco, ele é chamado mamulengo. Na Paraíba, babau. No Rio Grande do Norte, joão-redondo. No Maranhão e no Ceará, cassimiro coco.

Mestra Titinha no Museu do Mamulengo de Glória do Goitá, em Glória do Goitá, no estado de Pernambuco, em 2020.

A arte de fazer o teatro e os bonecos é ensinada pelos mestres para as novas gerações. Na imagem, é possível observar Mestra Titinha, que, desde criança, aprendeu a brincadeira com Mestre Zé da Vina. Hoje em dia, além de brincar de mamulengo, ela também cria bonecos e é responsável pelo Museu do Mamulengo de Glória do Goitá, em Glória do Goitá, no estado de Pernambuco.

Mestra Titinha

Edjane Maria Ferreira de Lima (1984-), conhecida como Mestra Titinha, é bonequeira e brincante com mais de 20 anos de trabalho. Ela fundou dois grupos de teatro de bonecos, o Mamulengo Nova Geração (2008) e o Mamulengo Flor de Mulungu (2020). Para conhecer mais sobre essa mestra do mamulengo, recomenda-se o acesso ao vídeo Mestra Titinha: Lapidando a tradição do mamulengo, disponível em: https://youtu. be/al6HnHSGP5I (acesso em: 10 set. 2025).

CONEXÃO

28/09/2025 16:59

Depois de promover a leitura das imagens com a turma, convide os estudantes a fazer uma leitura coletiva em voz alta do texto da seção, pedindo a eles que se revezem lendo os parágrafos. Esse tipo de leitura contribui para o desenvolvimento da leitura oral e para o processo de alfabetização. A cada parágrafo, vocês podem conversar sobre pontos que chamarem a atenção da turma. No trecho que apresenta algumas variações de mamulengo no Nordeste, por exemplo, pergunte aos estudantes se conhecem a brincadeira por algum dos nomes citados ou qual deles acham mais divertido. Essa conversa sobre os nomes também pode ajudar na criação coletiva de possibilidades narrativas com os bonecos, essencial para o desenvolvimento da imaginação e da criação, além de contribuir para o desenvolvimento de habilidades de compreensão em leitura.

• DANTAS, Ana Carolina Lessa; JANUZZI, Vinicius Prado (org.). Teatro de bonecos popular do Nordeste: mamulengo, babau, cassimiro coco e joão-redondo: no Distrito Federal. Brasília, DF: Iphan, 2020. Disponível em: http:// portal.iphan.gov.br/ uploads/publicacao/ plano_de_salvaguarda_ do_teatro_de_bonecos_ no_df_web.pdf. Acesso em: 10 set. 2025. O teatro de bonecos popular do Nordeste pode ser observado em diferentes regiões do país. Acesse o texto de caracterização dessa arte no Distrito Federal e conheça mais sobre o processo e as estratégias de salvaguarda dessa manifestação cultural.

ENCAMINHAMENTO

Apresente o conceito de patrimônio cultural imaterial com o apoio do boxe. Além de desenvolver a compreensão dos estudantes sobre as dimensões culturais a respeito do conceito, esse trabalho contribui para a construção de vocabulário. Pontue a diferença entre patrimônio cultural material e imaterial, pedindo aos estudantes exemplos de bens culturais da cidade ou região em que vivem que poderiam ser classificados como bens materiais. Eles ainda podem mencionar manifestações culturais que consideram importantes e que deveriam ser reconhecidas como patrimônios culturais. Comente que, no Brasil, a instituição responsável pelo reconhecimento de bens culturais materiais e imateriais é o Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (Iphan). Explique, ainda, que, assim como o Iphan, as cidades e estados podem ter instituições que também apoiam e reconhecem os patrimônios culturais locais.

Converse com a turma sobre as características do mamulengo, explicando que essa forma teatral é uma expressão da cultura popular em que se utiliza uma linguagem irreverente, diálogos rápidos e muito humor.

Oriente a turma a observar a fotografia da apresentação de mamulengo e destaque o fato de que as apresentações podem acontecer em diversos espaços públicos, como praças, centros comunitários, palcos improvisados, entre outros. Nessas apresentações, o público interage com o mamulengo. Essa postura do público é uma característica marcante dessa forma teatral.

No teatro de mamulengo, as histórias costumam ter características cômicas, com o objetivo de provocar o riso e

Em 2015, o teatro de bonecos popular do Nordeste, do qual o mamulengo faz parte, foi reconhecido como Patrimônio Cultural lmaterial do Brasil.

Patrimônio Cultural é o nome dado ao conjunto reconhecido de bens, saberes e expressões culturais de um povo. Pode ser material (como monumentos e edifícios) ou imaterial (como saberes, costumes e modos de vida das comunidades).

O estado de Pernambuco é considerado o local de origem da arte do mamulengo. Na cidade de Olinda, existe um museu dedicado a ela: o Museu do Mamulengo – Espaço Tiridá . Criado em 1994, esse museu tem um acervo de aproximadamente 1 200 bonecos, feitos por 27 mestres mamulengueiros de vários estados do Nordeste.

O mamulengo é uma forma improvisada de teatro, em que as apresentações não seguem um texto fixo. Os mestres bonequeiros interagem com o público e criam na hora as piadas, as brincadeiras, as brigas, os gritos e a correria dos bonecos.

Quando vão se apresentar, os mestres dizem que vão brincar de mamulengo. Os personagens podem representar profissões, animais ou ainda criaturas sobrenaturais.

Apresentação de mamulengo feita pelo grupo Flor do Mulungu, liderado pela Mestra Titinha, em Glória do Goitá, no estado de Pernambuco, em 2020.

a diversão da plateia, o que pode ser notado também pelo nome de cada boneco-personagem. Explore essa característica relendo os nomes apresentados no texto da seção em voz alta e observe a reação dos estudantes; também é possível propor que eles próprios façam essa releitura. Pergunte a eles o que acharam dos nomes e, se possível, peça a alguns estudantes voluntários que se apresentem com esses nomes, pensando em como seria a fala desses personagens.

Sobre a indicação no boxe Fique ligado, caso a escola fique em outra cidade, verifique se, no município, existe um grupo de teatro de bonecos, um museu ou um centro cultural dedicado ao teatro de bonecos e organize uma visita guiada com a turma. O Museu do Mamulengo de Glória do Goitá oferece a possibilidade de realizar visitas virtuais ao espaço, por meio de seu site, disponível em: https://pedigital.pe.gov.br/museu-do-mamulengo (acesso em: 10 set. 2025). Se possível, organize um momento para realizar essa visita com a turma, utilizando o laboratório de informática da escola, de modo que os estudantes explorem a ferramenta de forma individual ou em pequenos grupos (sob sua supervisão), ou utilize um computador conectado a um projetor de imagens,

É comum que os personagens tenham nomes como Simão, Tiridá, Benedito e Quitéria. Também são muito usados nomes engraçados, como Dr. Sabe Nada e Chica do Fubá. O nome do mamulengo revela as características do boneco, além de provocar riso no público.

Essa tradição teatral faz parte da cultura popular. Suas técnicas e seus saberes são passados de geração em geração de maneira informal. O aprendizado é transmitido de mestre para discípulo e, muitas vezes, de pai ou mãe para filhos e filhas.

Imagens de mamulengos em exposição no Museu do Mamulengo – Espaço Tiridá, em Olinda, no estado de Pernambuco, em 2025.

FIQUE LIGADO

Se sua escola fica no município de Olinda, você, os colegas e o professor podem visitar o Museu do Mamulengo – Espaço Tiridá, localizado no Centro Cultural Mercado Eufrásio Barbosa.

ATIVIDADES

Se considerar oportuno, encaminhe uma atividade para os estudantes realizarem em casa, acompanhados de seus familiares ou responsáveis. A proposta é que eles façam uma pesquisa para saber mais do patrimônio cultural do Brasil e registrem, no caderno, uma lista com seis bens culturais que desconheciam. Oriente-os a investigar patrimônios culturais da cidade ou região em que vivem, trazendo o conceito para o cotidiano deles e valorizando essas formas de expressão. Em seguida, eles devem escolher um dos itens e escrever um pequeno comentário sobre ele, informando por que o escolheram. Na aula seguinte, solicite aos estudantes que compartilhem com os colegas o que descobriram. A atividade, além de incentivar a troca de saberes no contexto familiar, possibilita o trabalho com a interpretação de informações, com a capacidade de relacionar ideias e com a análise e avaliação de conteúdos textuais. Se considerar oportuno, conduza essa proposta de maneira interdisciplinar, em parceria com o professor do componente curricular de História.

28/09/2025 17:00

conduzindo uma visita virtual coletiva. Em qualquer uma das possibilidades, procure colher as impressões manifestadas pelos estudantes, mapeando a forma como apreciam a visita, bem como, os interesses e as descobertas da turma.

Mamulengo Flor de Mulungu

Grupo de mamulengo formado só por mulheres, fundado em 2020 e liderado por Mestra Titinha. O grupo faz suas brincadeiras de mamulengo representando a cultura nordestina e abordando temas do cotidiano, adaptados para diferentes públicos. O grupo atua tanto na preservação da tradição do mamulengo quanto na valorização das mulheres nesse espaço cultural.

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 3, 6.

• Linguagens: 1, 2, 5.

• Arte: 1, 2, 3, 9.

HABILIDADES

• Teatro: Contextos e práticas (EF15AR18), Elementos da linguagem (EF15AR19).

• Artes integradas: Patrimônio cultural (EF15AR25).

ATIVIDADE PRÉVIA

No teatro de bonecos, há vários tipos de bonecos: de luva, os fantoches, bonecos de fio, como as marionetes, entre outros. Proponha aos estudantes que, acompanhados de um familiar ou responsável, pesquisem em sites de buscas na internet diferentes grupos e coletivos de teatro que trabalham com teatro de bonecos, com destaque para o mamulengo, a fim de ampliar a sensibilização e o repertório teatral.

ENCAMINHAMENTO

O MAMULENGO E

SEUS APETRECHOS

Proponha aos estudantes uma leitura coletiva do texto da seção, em voz alta, a fim de desenvolver a leitura oral. Explore com a turma as possibilidades de manipulação do mamulengo apresentadas na ilustração; depois, explique aos estudantes os significados de empanada e tocadores, buscando contribuir para a construção de vocabulário. Destaque o fato de que manipular um mamulengo exige técnica e um repertório de movimentos das mãos. Há muitas histórias que explicam a origem da palavra mamulengo. Uma delas diz que vem da expressão “mão molenga”, que é como o mamulengueiro deve conduzir a brincadeira: com muita habilidade e deixando a mão “bem molinha” para manipular os bonecos.

COMO É FEITA ESSA ARTE?

O MAMULENGO E SEUS APETRECHOS

A manipulação mais comum dos mamulengos se parece com a manipulação de um fantoche.

O mamulengo é vestido na mão do mestre, que movimenta os braços do boneco com os dedos.

O mamulengo é brincado em uma estrutura chamada empanada Dentro dela, ficam guardados os bonecos utilizados na apresentação. Geralmente, os bonecos de mamulengo são entalhados em mulungu, uma madeira leve e fácil de esculpir, encontrada em diversos estados do Nordeste.

A brincadeira de mamulengo é quase sempre acompanhada por músicos, chamados tocadores. Os ritmos são o baião, o forró e o xaxado.

Algumas apresentações contam com outros integrantes, como o contramestre, que manipula outros bonecos e faz alguns diálogos com o mestre.

Mamulengueiro dentro de empanada em apresentação do grupo Mamulengo de Cheiroso, em Aracaju, no estado de Sergipe, em 2023.

PASSEANDO PELO PASSADO

A história do mamulengo começou em Pernambuco, no século 17. Nessa época, padres portugueses que vieram para o Brasil usavam bonecos de presépios de Natal para ensinar a religião católica aos indígenas. Com o tempo, esses bonecos foram ganhando popularidade e se transformaram até originar a forma teatral conhecida hoje.

Partindo das informações apresentadas no boxe Passeando pelo passado, comente que a religião tem uma ligação histórica com essa prática teatral, iniciada com os padres jesuítas no período colonial. Utilizar bonecos nas apresentações religiosas facilitava a conversão das populações indígenas, que eram obrigadas a abandonar suas crenças e culturas para aderir aos mandamentos católicos.

Reflita com a turma sobre a violência dessa abordagem, reforçando que o respeito às diferentes religiões é um princípio fundamental da cidadania e que qualquer forma de preconceito religioso deve sempre ser combatida. Comente, também, como a cultura popular pode ser um espaço para expressão das diferentes matrizes culturais que formam a sociedade brasileira, inclusive em manifestações de religiosidades.

LIENIO

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

VAMOS EXPERIMENTAR!

Depois de conhecer o mamulengo, chegou o momento de construir seu próprio boneco. Você se lembra do personagem que você inventou com sua mão? Ele agora vai ganhar vida em um mamulengo! Depois, ele será usado em uma apresentação para a turma.

A ARTE DE CRIAR UM MAMULENGO

MATERIAL

• 1 folha de papel sulfite

• Lápis preto

• Canetinhas coloridas

• Tesoura com pontas arredondadas

• 1 corte de tecido medindo aproximadamente 50 centímetros (chita ou TNT)

• 1 rolo de papelão de papel higiênico vazio

• Fita adesiva

Planejando o mamulengo

• 1 folha de cartolina (ou papel paraná)

• Folhas de jornal

• Cola branca

• Pote com água

• Tinta guache

• Pincel

• Lantejoulas (ou outro material para decorar)

1. Pegue em seu portfólio a folha em que você anotou o nome e as características de seu personagem. Ela vai servir de base para a criação de seu mamulengo.

2. Pense em novas características para seu personagem. Defina se é uma pessoa, um animal ou uma criatura imaginária. Depois, invente se ele tem uma profissão, como se veste e outras características que quiser.

3. Com base nas imagens dos mamulengos da seção Que arte é essa?, desenhe seu boneco. Esse desenho vai ser útil na hora de fazer o mamulengo.

Representação ilustrativa de manipulação de mamulengos.

105

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 4, 9, 10.

• Linguagens: 2, 3, 5.

• Arte: 1, 4, 8.

HABILIDADES

• Artes visuais: Elementos da linguagem (EF15AR02), Materialidades (EF15AR04), Processos de criação (EF15AR05).

• Teatro: Elementos da linguagem (EF15AR19), Processos de criação (EF15AR20, EF15AR21, EF15AR22).

A ARTE DE CRIAR UM MAMULENGO

Criar um mamulengo é uma atividade que exige mais de uma aula, em razão do tempo necessário para a secagem da cola e da tinta. Assim, combine com a turma que o processo será feito em etapas, iniciando com a construção da base do mamulengo.

Organize a sequência de aulas de modo que o trabalho seja desenvolvido enquanto você explora os aspectos técnicos e históricos dessa forma teatral.

Planejando o mamulengo

28/09/2025 17:00

• Artes integradas: Processos de criação (EF15AR23), Matrizes estéticas culturais (EF15AR24), Patrimônio cultural (EF15AR25).

ATIVIDADE PRÉVIA

Para instigar a imaginação da turma, revisite com os estudantes todas as imagens de mamulengos apresentadas ao longo deste capítulo, solicitando-lhes que reparem nas formas e nas escolhas de composição dos bonecos. Se possível, organize um conjunto de outras imagens de mamulengos diversos, a fim de ampliar as referências imagéticas da turma.

Auxilie os estudantes a providenciar o material necessário para a atividade com alguma antecedência e procure ajudá-los nessa organização. Eles podem trazer retalhos de tecido de casa. Proponha o uso de tecidos acessíveis, como a chita, ou o TNT. Incentive-os a inventar e registrar as características do boneco que vão fazer, com base no registro que foi feito para o personagem-mão criado na seção Para começar deste capítulo. Eles podem repensar ou reafirmar aspectos como o nome, a personalidade e a profissão; se é uma pessoa, ou se é um animal ou uma criatura imaginária; se é manso ou bravo; quais são suas características marcantes; como se movimenta etc. O objetivo não é reproduzir as matrizes culturais típicas do mamulengo, mas sim criar bonecos de acordo com o contexto da turma e com as experiências que os estudantes trazem consigo nas aulas de Arte. A brincadeira de mamulengo reflete a comunidade da qual faz parte, e essa identificação é essencial para a atividade.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ENCAMINHAMENTO

Antes de conduzir a construção do mamulengo, se necessário, retome os conhecimentos da turma sobre o teatro de formas animadas, forma teatral da qual o mamulengo faz parte. O teatro de formas animadas é realizado por meio da manipulação de objetos e adereços, sejam bonecos construídos para esse fim, sejam objetos cotidianos. Fazem parte do teatro de formas animadas o teatro de máscaras, o teatro de sombras, o teatro de bonecos e o teatro de objetos.

Caso os estudantes já tenham tido experiências com alguma dessas modalidades teatrais, solicite a eles que descrevam como eram os personagens, como era a estrutura da apresentação, que objetos eram manipulados e de que maneira. Se possível, pesquise, na internet, imagens e vídeos com trechos de apresentações de diferentes tipos de teatro de formas animadas para mostrar aos estudantes. Isso pode inspirar a turma a criar e manipular os mamulengos de maneiras criativas.

Construindo o mamulengo

Enquanto os estudantes realizam os passos descritos na etapa Corpo e pescoço, construindo a estrutura dos mamulengos, circule pela sala de aula auxiliando-os na atividade. Sempre que possível, reforce que o desenho do contorno, tanto da mão no papel como do papel no tecido, precisa ser maior do que a mão real, senão o mamulengo ficará muito justo quando for vestido.

Construindo o mamulengo

Corpo e pescoço

Coloque a mão em cima de uma folha, com o indicador e o dedo médio juntos. Faça o contorno conforme a imagem e marque o centro dos dedos maiores.

Dobre a folha ao meio, seguindo a marca que você fez.

Recorte o restante do desenho.

Recorte o contorno do polegar e dos outros dedos até a marca.

Desenhe o outro lado do boneco, usando o lado já recortado como modelo.

Com canetinha, marque o contorno no tecido usando o molde de papel. Faça o desenho um pouco mais largo do que o que estava no papel.

Caso haja estudantes cegos ou com deficiência visual, oriente a turma a trabalhar em duplas, mesmo que cada estudante confeccione o próprio boneco. Incentive o processo de produção reflexiva e o manuseio intencional dos materiais, convidando as duplas a pensar o toque e o contato com a materialidade dos bonecos para além do resultado.

A lógica de duplas também pode ser adotada caso haja estudantes sem os membros superiores ou com limitações no domínio funcional dessa parte do corpo. Nesses casos, a produção pode ser colaborativa, com a confecção de um único boneco. As duplas devem revisitar suas propostas iniciais e construir um boneco juntas. Um dos estudantes pode ficar responsável pela sistematização e orientação do projeto, e ambos podem executar as tarefas conforme suas possibilidades e no próprio ritmo.

ATIVIDADES

Recorte o tecido. Depois, repita a operação com outro pedaço de tecido. Você vai precisar de duas camadas de tecido para fazer seu mamulengo.

Coloque a mão com o rolo de papelão recortado em cima de uma das camadas de tecido e marque onde você vai colar o rolo. Ele será o pescoço do mamulengo.

Na cartolina ou no papel paraná, desenhe as mãos do mamulengo. Você pode desenhar o formato que quiser, com ou sem divisão de dedos.

CONEXÃO

Coloque o dedo indicador e o dedo médio dentro do rolo de papelão de papel higiênico. Marque a altura de seu dedo maior e corte o rolo nessa medida.

Cole o rolo de papelão com fita adesiva no tecido. Depois, cole a outra camada de tecido do outro lado do rolo, fechando o molde.

Recorte as mãos do mamulengo e use a fita adesiva para colar cada uma delas no tecido. Cole também as laterais do corpo do mamulengo.

28/09/2025 17:00

• SANTOS, Fernando Augusto Gonçalves. Mamulengo: o teatro de bonecos popular no Brasil. Móin-Móin: revista de estudos sobre teatro de formas animadas, Florianópolis, v. 1, n. 3, p. 16-35, 2018. Disponível em: www.revistas.udesc.br/index.php/moin/article/ view/1059652595034701032007016. Acesso em: 10 set. 2025. Escrito pelo titereiro e diretor do grupo Mamulengo Só-Riso, de Olinda (PE), o artigo explora os principais aspectos do teatro de mamulengo, investigando suas diferenças regionais e aspectos técnicos.

Se possível, descubra se existe um artista mamulengueiro na região ou na cidade onde a escola está localizada. Entre em contato com ele e, se houver disponibilidade, agende uma visita à oficina de criação dele com a turma. Outra possibilidade é convidá-lo para ir até a escola. Esse encontro pode originar uma roda de conversa, uma entrevista ou ainda uma atividade de campo, permitindo aos estudantes conhecer o artista e seu espaço. O diálogo com um mestre mamulengueiro é uma oportunidade para a turma aprender sobre a criação dos bonecos, os instrumentos e materiais utilizados, além da experiência e trajetória dos mestres da cultura popular. Caso o mamulengo não seja parte da cultura popular específica da região em que a escola está localizada, pesquise outros teatristas bonequeiros, ou seja, grupos e profissionais do teatro especializados em teatro de bonecos e outras linguagens de teatro de formas animadas. Se o contato for possível, incentive os estudantes a identificar as características dessa forma teatral, aproximando-a do mamulengo com base em suas semelhanças e diferenças.

ENCAMINHAMENTO

No início do trabalho da etapa Cabeça , explique à turma que a expressividade do rosto do mamulengo ficará aparente somente com a pintura final. Ao modelar a cabeça do boneco, o mais importante é garantir que ela tenha volume e que o nariz e as orelhas apareçam.

Enquanto estão modelando os mamulengos, oriente os estudantes a observar a cabeça da escultura de vários ângulos: de perfil, de cima, de baixo. Assim, eles poderão perceber se o volume do nariz e das orelhas é adequado para o personagem que foi planejado. Pergunte a eles como imaginam as expressões do rosto do mamulengo e como imaginam o nariz e as sobrancelhas dele, e peça-lhes que modelem essas partes do rosto pensando nisso. A fita adesiva pode ser usada para colar os volumes na bola de papel.

Deixe a turma bem à vontade nessa etapa. O importante é que os estudantes se envolvam com a modelagem do mamulengo.

Finalizando o mamulengo

Oriente os estudantes a relacionar a pintura que estão fazendo com as características do mamulengo, tanto aquelas planejadas no início da atividade quanto as que surgiram durante a modelagem, como volumes e marcas expressivas.

Brincando de mamulengo

Faça uma bola de papel com jornal, mais ou menos do tamanho de seu punho fechado.

Verifique se a bola de jornal se encaixa no pescoço do boneco. Não cole ainda.

FFaça o nariz e as orelhas do mamulengo, utilizando canudinhos de jornal grudados com fita adesiva.

Passe os pedacinhos de jornal na mistura de cola com água e cubra toda a cabeça do mamulengo. Tome cuidado para não deixar enrugar o papel enquanto você cola.

Finalizando o mamulengo

Misture a cola branca com água e passe a mistura em uma folha de jornal aberta. Depois, embrulhe a bola de papel com a folha de jornal, apertando as sobras.

Recorte outra folha de jornal em pedaços bem pequenos.

Cole a cabeça do boneco no pescoço e coloque tudo para secar. Depois de seco, seu mamulengo estará pronto.

1. Use pincel e tinta guache para pintar, com cuidado, o mamulengo que você criou. Se quiser, use lantejoula ou outro material para decorar.

2. Deixe o boneco secando enquanto você organiza o material utilizado. Ajude o professor e os colegas a limpar e a arrumar o espaço em que fizeram a atividade.

É interessante construir uma empanada para que os estudantes apresentem seus mamulengos. Ela pode ser improvisada de diversas formas, com tecido, caixa de papelão ou mesmo com as carteiras da sala de aula.

A empanada pode ser montada na própria sala de aula, afastando mesas e cadeiras. Também é possível utilizar outros ambientes da escola que tenham mais espaço livre, como o pátio, o auditório ou a quadra. Nesse caso, garanta a integridade física e o bem-estar de todos os envolvidos no processo.

Nas apresentações de mamulengo, os personagens costumam conversar com o público. Incentive os estudantes a fazer o mesmo, conversando e brincando com o restante da turma, que estará na plateia. Aproveite para reforçar a importância da participação do público nas apresentações teatrais, solicitando aos estudantes que as acompanhem com generosidade e atenção. Apreciar o fazer artístico dos colegas é essencial para as aprendizagens em Arte, pois contribui para o desenvolvimento de um olhar crítico e reflexivo, além de constituir uma cultura de apoio e admiração pelas produções artísticas dos próprios estudantes.

Brincando de mamulengo

1. Forme dupla com um colega. Cada um deve apresentar o mamulengo que criou. A apresentação deve ser feita pelo próprio boneco. Depois, improvisem uma brincadeira com os dois mamulengos.

2. Terminada a etapa de experimentação, a turma deve se organizar em plateia e espaço de cena. No espaço de cena, deve ser montada uma empanada.

3. Dois estudantes por vez devem ficar atrás da empanada com os mamulengos que criaram. Quando o professor bater palmas, os mamulengos devem aparecer e se apresentar para a turma, fazendo um improviso.

Representação ilustrativa de apresentação de teatro de mamulengos.

4. Ao final da apresentação, os mamulengos se despedem e saem de cena. Então, a próxima dupla se posiciona atrás da empanada. Isso se repete até que todos os mamulengos tenham se apresentado.

DICA

PORTFÓLIO

Guarde seu trabalho!

Os movimentos dos mamulengos são muito importantes. Não deixe que a cena tenha somente diálogos. Os bonecos podem dançar, pular, correr um atrás do outro...

CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

Como foi construir seu mamulengo? O que você achou mais fácil? E o que achou mais difícil?

Como foi brincar de mamulengo? O que você achou de manipular o boneco atrás da empanada?

Foi divertido ser público, ou seja, assistir aos colegas brincando de mamulengo? Converse com a turma.

Respostas pessoais. 109

1. Espera-se que os estudantes comentem como foi o processo de criação dos mamulengos, compartilhando quais foram as facilidades e as dificuldades enfrentadas durante a confecção do boneco. Aproveite a conversa para perguntar se eles já tinham familiaridade com o manuseio dos materiais utilizados e como foi a experiência de realizar esse trabalho manual. Por fim, incentive-os a comentar o que fariam de diferente se precisassem confeccionar outro boneco.

2. Espera-se que os estudantes compartilhem suas experiências ao brincar com os mamulengos e desenvolver os aspectos dessa forma teatral. Acolha as respostas com atenção, estabelecendo mediações entre as experiências vividas também por outros estudantes.

3. Espera-se que os estudantes falem das diferentes posições ocupadas por eles na atividade. Proponha uma reflexão sobre o que é vivido no papel de espectador e o que é preciso fazer quando se é responsável pela manipulação dos mamulengos.

ATIVIDADES

28/09/2025 17:00

Durante o improviso, comente com os estudantes que eles podem conversar sobre o dia a dia, inventar situações engraçadas, fazer os personagens dançarem juntos, ou qualquer outra ação. Se houver equipamento adequado para fotografar ou filmar, faça o registro desse momento.

• CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

Conduza a conversa com os estudantes de maneira solta e divertida, refletindo sobre o processo de criação dos mamulengos e o momento das apresentações. Pergunte a eles sobre as etapas de construção, se conseguiram expressar as características imaginadas para o mamulengo durante a confecção e se surgiram descobertas que fugiram do que eles haviam planejado. Em seguida, converse sobre a manipulação e a apresentação dos bonecos. Pergunte quais foram os momentos mais engraçados das experimentações. É importante que a conversa também aborde os aspectos técnicos da manipulação. Pergunte-lhes: como foi sincronizar a voz do boneco com as ações que ele realizava? Qual foi a sensação da mão depois de manipular o boneco durante muito tempo? O que torna o mamulengo mais vivo e expressivo?

Se possível, proponha uma variação da apresentação do teatro de mamulengos: enquanto os mamulengos estiverem em cena, um estudante fará o papel de apresentador do espetáculo, contracenando com os bonecos e dialogando com o público na parte de fora da empanada. Oriente a formação de grupos e peça aos estudantes que se revezem nessas funções. Ao final, faça uma roda de conversa para que compartilhem suas experiências nas diferentes funções.

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 2, 3, 4, 5.

• Linguagens: 3, 5, 6.

• Arte: 4, 5, 8.

HABILIDADES

• Artes visuais: Contextos e práticas (EF15AR01), Elementos da linguagem (EF15AR02), Materialidades (EF15AR04), Processos de criação (EF15AR05, EF15AR06).

• Artes integradas: Processos de criação (EF15AR23), Arte e tecnologia (EF15AR26).

ATIVIDADE PRÉVIA

Faça um levantamento dos conhecimentos prévios dos estudantes e investigue em quais suportes ou meios eles assistem às animações (televisão, computador, celular, tablet , cinema), bem como o tempo que costumam dedicar à fruição desse tipo de produção. Incentive-os a compartilhar detalhes desse contato, perguntando, por exemplo, se alguém da turma já foi ao cinema e como foi essa experiência.

ENCAMINHAMENTO

Este capítulo aborda aspectos do vasto campo da animação, que contempla os desenhos animados produzidos de diferentes maneiras (desenho bidimensional, animação digital ou em 3D, stop-motion , entre outros). As animações fazem parte das culturas da infância na contemporaneidade, e é provável que os estudantes já reconheçam, com base nos próprios repertórios, algumas diferenças entre elas.

Se possível, procure a animação Fantasmagorie (Fantasmagoria) em sites de compartilhamento de vídeo e assista com a turma. Informe que o material foi produzido

ARTES INTEGRADAS

O FANTÁSTICO MUNDO

DOS DESENHOS ANIMADOS

PARA COMEÇAR

A imagem a seguir é da animação francesa Fantasmagorie (Fantasmagoria), de 1908, considerada o primeiro desenho animado já feito.

A quais desenhos animados você gosta de assistir? Quais são seus personagens favoritos? Por quê?

Respostas pessoais.

Imagem da animação Fantasmagorie (Fantasmagoria), com direção de Émile Cohl. Paris, França, 1908 (ca. 2 minutos).

CRIANDO UM FOLIOSCÓPIO

Folioscópio é um tipo de livro ou caderno composto de imagens que formam uma sequência. Ao folhear rapidamente as páginas de um folioscópio, é possível observar o efeito de movimento. Esse é o princípio que está por trás da invenção dos desenhos animados.

1. Corte as folhas de papel sulfite em partes iguais. Depois, junte as folhas cortadas e prenda um dos lados para montar um pequeno livro. Ele pode ter quantas páginas você quiser.

MATERIAL

• Folhas de papel sulfite

• Tesoura com pontas arredondadas

• Cola branca

• Lápis preto

• Borracha

há mais de um século, pois isso serve de parâmetro para que os estudantes dimensionem há quanto tempo as animações existem.

Com base nas perguntas propostas no início desta seção, peça aos estudantes que compartilhem os nomes dos desenhos animados a que assistem, quem são seus personagens favoritos e o que acontece nas histórias. Como estratégia para promover a interdisciplinaridade com o componente curricular de Matemática, proponha uma investigação sobre os desenhos mais assistidos pela turma. Na lousa, elabore uma tabela de dupla entrada contendo os títulos dos desenhos na coluna da esquerda e, na coluna da direita, a quantidade de estudantes que os mencionaram. A atividade possibilita aos estudantes compreender como os dados obtidos por meio de coleta de informações podem ser classificados e organizados em tabelas.

No processo de mediação, incentive os estudantes a refletir sobre as semelhanças e as diferenças percebidas nas animações que eles conhecem.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

2. Escolha um movimento para desenhar. Pode ser um boneco correndo, pulando ou acenando, por exemplo.

3. Comece fazendo o desenho da última página. Ele deve mostrar o início do movimento. Faça um desenho por página até chegar à primeira, que deve mostrar o final do movimento.

Imagens de criação de folioscópio.

4. A cada página, mude um pouco o desenho para gerar sensação de movimento quando você folhear o livro. Se for desenhar uma pessoa enquanto levanta um braço, desenhe com o braço abaixado na última página. Depois, na página anterior, faça o braço um pouco mais levantado, e assim por diante. Na primeira página, o braço deve estar totalmente erguido.

5. Ao terminar, segure todas as folhas com o polegar e solte rapidamente para observar o folioscópio funcionando. Observe também os folioscópios dos colegas!

PORTFÓLIO

Guarde seu trabalho!

• CONVERSANDO

SOBRE A ATIVIDADE

1. Espera-se que os estudantes descrevam como foi o processo de criação do folioscópio, explorando a escolha dos desenhos e dos movimentos, os obstáculos enfrentados para executá-los e como lidaram com eles. Embora a sociabilidade dos estudantes seja marcada pela familiaridade com materiais audiovisuais, a observação da ilusão de movimento por meio de imagens analógicas pode ser muito interessante e significativa.

2. Espera-se que os estudantes percebam que, quanto maior for o número de páginas desenhadas, com modificações sutis entre elas, mais fluida será a sensação de movimento. Ao investigar a relação entre o movimento e o número de desenhos, explique a eles que a maioria das animações utiliza entre 12 e 24 quadros por segundo.

ATIVIDADES

Respostas pessoais.

Como foi a experiência de produzir um folioscópio?

Compare seu folioscópio com os dos colegas. É mais fácil perceber a ilusão de movimento nos folioscópios que têm mais ou menos desenhos? Por que você acha que isso acontece?

CRIANDO UM FOLIOSCÓPIO

28/09/2025 17:44

Na internet, há muitas demonstrações de folioscópios e de seu funcionamento. Se possível, selecione e compartilhe algumas dessas filmagens com os estudantes para que observem o efeito do folioscópio em ação.

Auxilie os estudantes na etapa de cortar e prender as folhas. Lembre-os de que o livro precisa ser pequeno para que seja fácil segurá-lo e folheá-lo. Oriente a turma a modificar os desenhos progressivamente, página a página, pois isso torna a ilusão de movimento mais fluida no folioscópio. Explique o fato de que, quanto mais simples for a forma escolhida, mais fácil será fazer a animação. Pode ser um personagem em “palito” ou mesmo uma forma geométrica em movimento, como uma bola. O mais importante é compreender como se cria a simulação do movimento por meio de uma sequência de imagens, como acontece nos desenhos animados. Lembre os estudantes de sempre verificar a relação entre o novo desenho que estão fazendo e o desenho anterior, pois isso garante a continuidade do movimento do personagem ou forma animada de um quadro para o outro.

Com base no folioscópio, é possível desenvolver uma atividade de animação digitalizada. Verifique a disponibilidade de câmeras digitais e de computadores com recursos de edição de vídeo ou celulares para uso educacional coletivo na escola.

Ajude os estudantes a fotografar cada um dos desenhos do folioscópio, seguindo a ordem da animação, da última página até a primeira página. É importante que tanto a câmera quanto o folioscópio permaneçam estáveis ao longo do processo. Depois, utilizando um software ou aplicativo de edição, monte as fotografias na sequência da ação, do começo ao fim. Para finalizar, organize um momento de apreciação coletiva das animações digitalizadas produzidas pela turma.

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 3, 8, 9, 10.

• Linguagens: 1, 2, 5.

• Arte: 1, 2, 3.

HABILIDADES

• Artes visuais: Contextos e práticas (EF15AR01), Matrizes estéticas e culturais (EF15AR03).

• Artes integradas: Arte e tecnologia (EF15AR26).

ATIVIDADE PRÉVIA

Peça aos estudantes que, em casa, busquem se lembrar de um fato marcante que tenha acontecido com eles na escola. Pode ter sido durante uma aula ou na hora do recreio, por exemplo. Oriente-os a fazer três desenhos, em folhas de papel avulsas, para contar essa história apenas com imagens. Cada imagem deve mostrar um momento diferente da narrativa, seguindo uma ordem cronológica com começo, meio e fim. A atividade permite a interdisciplinaridade com o componente curricular de Matemática ao mobilizar habilidades relacionadas à descrição de sequências repetitivas e de sequências recursivas. Essa elaboração pode ajudar os estudantes a compreender o processo de construção de uma animação, além de auxiliá-los na leitura de imagens desta seção.

ENCAMINHAMENTO

IRMÃO DO JOREL, DE JULIANO ENRICO

O conjunto de imagens que abre a seção foi retirado do episódio “Jardim da pesada”. Cada quadro representa uma situação do episódio.

• Imagem 1 (1 min 32 s): o personagem Irmão do Jorel, sob pressão de sua família, experimenta brócolis e acha horrível.

QUE ARTE É ESSA?

IRMÃO DO JOREL , DE JULIANO ENRICO

Observe as imagens a seguir.

Cenas do episódio “Jardim da pesada”, da terceira temporada de Irmão do Jorel, com direção de Juliano Enrico. Brasil, 2020 (ca. 12 minutos).

Agora, converse com os colegas para responder às questões.

Respostas pessoais.

Você reconhece os personagens nas imagens? Quem você diria que é o personagem principal da animação? Por quê?

O que parece estar acontecendo nas cenas? O que faz você pensar assim?

Considerando o título “Jardim da pesada”, como você imagina que seja a história desse episódio?

• Imagem 2 (3 min 28 s): o Irmão do Jorel está na horta da Vovó Juju, um mundo fantástico onde os legumes e as frutas são grupos de hip-hop rivais.

• Imagem 3 (4 min 12 s): o Irmão do Jorel está com o personagem Tomate, que não é aceito nem entre os legumes, nem entre as frutas.

• Imagem 4 (10 min 6 s): a Vovó Juju apresenta uma canção pela paz. O Irmão do Jorel e o Tomate se juntam a ela para cantar.

1. Espera-se que os estudantes reconheçam o protagonista do desenho, o Irmão do Jorel, pela recorrência, pois ele está presente em quase todas as imagens. Além dele, verifique se a turma percebe que os personagens desse desenho variam entre pessoas que fazem parte de uma família e personagens fantásticos, como frutas e legumes humanizados, que discutem, cantam e brigam.

O episódio “Jardim da pesada”, do desenho animado Irmão do Jorel , fala de alimentação saudável. Na história, o personagem Irmão do Jorel se recusa a comer legumes na hora da refeição. Para ensinar uma lição ao garoto, seus pais pedem a ele que ajude a Vovó Juju a regar o jardim.

A horta da Vovó Juju se transforma, então, em um mundo mágico, onde legumes e frutas são grupos de hip-hop rivais, que não querem dividir o mesmo espaço. Nenhum deles aceita o Tomate como integrante. Diante desse conflito, cabe ao Irmão do Jorel, com a ajuda do Tomate e da Vovó Juju, trazer a paz ao jardim por meio do rap

Hip-hop: movimento cultural que surgiu nas grandes cidades dos Estados Unidos e que se manifesta em diferentes atividades artísticas, como música, dança, rap, grafites e moda.

Cena do episódio “Jardim da pesada”, da terceira temporada de Irmão do Jorel, com direção de Juliano Enrico. Brasil, 2020 (ca. 12 minutos).

Na imagem, personagens dos grupos dos legumes.

Cena do episódio “Jardim da pesada”, da terceira temporada de Irmão do Jorel, com direção de Juliano Enrico. Brasil, 2020 (ca. 12 minutos). Na imagem, personagens dos grupos das frutas.

Ao promover a leitura coletiva do texto da seção, comente o tema abordado no episódio, a alimentação saudável. Esse tema favorece o trabalho com o TCT Educação Alimentar e Nutricional, conscientizando os estudantes sobre a importância de seguir uma alimentação equilibrada e adequada para a saúde. Outro ponto relevante é a ligação do episódio com o gênero musical hip-hop, ao inserir os personagens dos legumes e das frutas nessa cultura. A abordagem do glossário contribui para a construção do vocabulário dos estudantes. Converse com a turma sobre o movimento hip-hop, destacando sua conexão com diversas linguagens e expressões próprias, como a dança e a música. Para completar a contextualização, se possível, escute com eles a canção “Rap da pesada”, criada para o episódio, que mistura o universo hip-hop com o humor típico do desenho animado Irmão do Jorel.

28/09/2025 17:44

2. Espera-se que os estudantes levantem hipóteses livremente sobre o que parece estar acontecendo em cada quadro. Para isso, reserve um tempo generoso para a apreciação da sequência de imagens e oriente os estudantes a seguir a numeração. Se necessário, reforce que as imagens fazem parte de um mesmo episódio do desenho animado.

3. Espera-se que os estudantes criem possibilidades e se divirtam observando as figuras e imaginando as situações que podem estar acontecendo. O título do episódio, assim como os elementos das imagens, ajuda a imaginar o tema central da narrativa, que se passa em um jardim. A atividade também promove interdisciplinaridade com o componente curricular de Língua Portuguesa, ao propor aos estudantes que estabeleçam expectativas em relação aos acontecimentos com base em conhecimentos prévios. Não se espera, no entanto, que os estudantes adivinhem a história do desenho. Se possível, assista com a turma ao episódio “Jardim da pesada”, disponível em: https://youtu.be/RPf8cYrA9wQ (acesso em: 11 set. 2025). Essa apreciação da obra é muito importante para que os estudantes comparem o que imaginaram e o que acontece de fato no episódio.

Ao fim, destaque um ponto importante do episódio: o personagem Tomate não é aceito nem no grupo dos legumes nem no grupo das frutas, ficando sem lugar no jardim. Pergunte aos estudantes: por que o Tomate não era aceito em nenhum dos grupos? Tomate é fruta ou é legume? Incentive o debate a respeito dessas questões, utilizando-as como uma maneira lúdica de encerrar a conversa. Além disso, ao tratar do conflito entre frutas e legumes e da exclusão do personagem Tomate dos dois grupos, há espaço para um trabalho sobre a importância do diálogo, a resolução de conflitos e o acolhimento e a valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, além de promover o combate ao bullying.

Atividades orais

1. Espera-se que os estudantes comentem sua relação alimentar com legumes e frutas. Incentive-os a falar de seus hábitos alimentares tomando como ponto de partida o episódio apreciado. Com base nessa contribuição, liste, na lousa, os alimentos de acordo com as refeições ao longo do dia, mostrando aproximações e diferenças na rotina alimentar da turma. Se necessário, explique a eles que algumas pessoas podem ter restrições alimentares ou alergias e, por isso, precisam evitar certos alimentos para não prejudicar a saúde.

2. Espera-se que os estudantes reflitam sobre as expectativas construídas em relação às crianças, o que pode gerar muita pressão para que elas sejam “melhores” ou correspondam a algum padrão social de “normalidade”. Essa é uma conversa delicada, que requer o acolhimento de toda a turma. Incentive os estudantes a perceber que, além da diversão, os desenhos animados também podem representar emoções reais, mesmo que os personagens não o sejam. Assim, retome a relação do personagem central com seu irmão, acolhendo as impressões dos estudantes. Comente que sentimentos de admiração e inveja fazem parte do cotidiano e que nem sempre é fácil lidar com essas emoções, especialmente no contexto escolar.

Jorel é considerado um garoto muito popular. Porém, o desenho animado não é sobre ele, e sim sobre o irmão dele: o Irmão do Jorel.

Na imagem, o personagem Jorel, da animação Irmão do Jorel, com direção de Juliano Enrico. Copa Studio, 2018.

O Irmão do Jorel vive muitas aventuras e, além de enfrentar os desafios da vida de criança, ele ainda precisa lidar com a pressão de ser irmão de uma pessoa tão popular! Ele está em busca de sua própria identidade, e é por isso que o nome verdadeiro do Irmão do Jorel nunca é revelado.

Respostas pessoais.

Você gosta de comer legumes e frutas? Explique sua resposta. Você já se sentiu como o Irmão do Jorel? Já teve a sensação de estar ao lado de alguém que parece melhor do que você ou que é muito diferente de você?

Irmão do Jorel é um desenho animado brasileiro criado pelo roteirista Juliano Enrico, que se inspirou em sua própria vida. Ele usou fotografias antigas e registros em vídeo de sua família como inspiração.

Na imagem, da esquerda para a direita: Vovó Gigi, Seu Edson (pai), Dona Danuza (mãe), Irmão do Jorel, Vovó Juju, Jorel e Nico (o outro irmão do Jorel). Irmão do Jorel, com direção de Juliano Enrico. Copa Studio, 2018.

Juliano Enrico

Quadrinista, diretor de animação e ator nascido em Vitória, no Espírito Santo. Formou-se em Comunicação e Artes Visuais. Em 2002, lançou Quase, uma revista independente de humor. Em 2009, criou o Irmão do Jorel, com elementos inspirados na história de sua família e de sua infância. A animação estreou em 2014, em uma emissora de programas animados. Atualmente, Juliano desenvolve projetos para web, televisão, cinema, publicidade e teatro.

ATIVIDADES

Se considerar oportuno, busque, em plataformas de compartilhamento de vídeos, a gravação de um making-of do desenho animado Irmão do Jorel para assistir com a turma, para que os estudantes conheçam os bastidores e as inspirações para a criação da série. Assim, eles podem conhecer um pouco mais dos processos de criação de uma animação.

TEM MAIS

COMO É FEITA ESSA ARTE?

PRODUÇÃO DE DESENHOS ANIMADOS

Você vai conhecer algumas das principais etapas do processo de criação de um desenho animado.

1. Narrativa: o primeiro passo é definir quem vão ser os personagens da história, o que vai acontecer com eles e os lugares onde as ações vão acontecer.

2. Croquis: para imaginar como será a aparência dos personagens e dos lugares, são feitos croquis, ou seja, desenhos de estudos e planejamento do aspecto visual da animação.

Imagens dos croquis do personagem principal do desenho animado Irmão do Jorel

3. Roteiro: a história de cada episódio precisa ser escrita em um documento que serve como guia para a animação. Seu uso é muito comum em produções audiovisuais.

4. Storyboard: este é o momento de fazer uma versão visual do roteiro, parecida com uma história em quadrinhos. Com ela, é possível imaginar como a animação vai ficar.

5. Processo de animação: por fim, chega o momento de criar a animação! Com base nos estudos, os quadros da animação são desenhados. Às vezes, para cada segundo de animação, é preciso fazer de 12 a 24 desenhos. Eles podem ser feitos no papel e depois fotografados ou digitalizados. Outra opção é fazer tudo diretamente no computador. Para dar a impressão de movimento, os desenhos prontos são organizados em sequência em um programa de edição de vídeo.

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 5, 6.

• Linguagens: 1, 2, 6.

• Arte: 2, 5, 7.

HABILIDADES

• Artes visuais: Contextos e práticas (EF15AR01), Elementos da linguagem (EF15AR02), Sistemas da linguagem (EF15AR07).

• Artes integradas: Matrizes estéticas culturais (EF15AR24), Arte e tecnologia (EF15AR26).

ATIVIDADE PRÉVIA

28/09/2025 17:44

Procure, em fotografias e vídeos, registros que mostrem o processo de produção de diferentes tipos de animação (bidimensional, stop motion, animação digital, 3D, entre outros) para assistir com a turma. Essa atividade pode ampliar o repertório dos estudantes sobre as diferentes técnicas de animação e sobre as etapas que envolvem a feitura de cada uma delas.

PRODUÇÃO

DE DESENHOS ANIMADOS

A criação da narrativa é a definição dos aspectos gerais da história, os quais serão detalhados e desenvolvidos nos episódios. Incentive os estudantes a observar os croquis do personagem principal do desenho animado Irmão do Jorel e destaque seu caráter de desenho de estudo: o personagem é desenhado em diferentes ângulos e posições.

Ainda na apresentação do processo de produção do desenho animado, explique o papel do roteiro, que direciona e organiza a história de cada episódio, descrevendo os ambientes, as situações e as falas dos personagens. Com base nele, é produzido o storyboard, uma representação visual do roteiro. Se julgar oportuno, pesquise exemplos de storyboards na internet e mostre à turma, evidenciando sua semelhança com as histórias em quadrinhos. Por fim, ao apresentar o processo de animação, retome o folioscópio para exemplificar como pode acontecer o efeito de ilusão do movimento.

ATIVIDADES

Após a leitura do texto da seção, oriente os estudantes a contar o que aprenderam sobre a criação de um desenho animado a um familiar ou responsável com quem moram. Essa atividade contribui para o processo de consolidação da alfabetização por meio do reconto oral.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 4, 5, 10.

• Linguagens: 2, 3, 6.

• Arte: 2, 5, 8.

HABILIDADES

• Artes visuais: Elementos da linguagem (EF15AR02), Materialidades (EF15AR04), Processos de criação (EF15AR05, EF15AR06).

• Artes integradas: Processos de criação (EF15AR23), Matrizes estéticas culturais (EF15AR24), Arte e tecnologia (EF15AR26).

ATIVIDADE PRÉVIA

Com a turma organizada em duplas, oriente os estudantes a criar retratos uns dos outros. Peça a eles que se sentem frente a frente com o colega e, primeiro, conversem sobre as características que observam no rosto dele. Depois, em uma folha de papel sulfite e usando lápis preto, cada estudante deve desenhar o retrato.

ENCAMINHAMENTO

MEU DESENHO

ANIMADO

Criando o personagem principal

O nome do personagem pode ser o nome do próprio estudante, um apelido ou mesmo um nome inventado. Afinal, a criação é sempre dos estudantes, e o personagem deve ter um nome com o qual eles se identifiquem. Não existe uma ordem correta entre escrever as características e desenhar o personagem, pois uma etapa serve de inspiração para a outra. Um desenho do personagem sorrindo, por exemplo, pode atribuir a ele a característica de ser sorridente, e o inverso também pode acontecer, pois faz parte do processo de investigação.

VAMOS EXPERIMENTAR!

Agora, é sua vez de inventar um desenho animado inspirado em sua história de vida! Siga os passos indicados e explore a imaginação!

MEU DESENHO ANIMADO

Criando o personagem principal

2. Escreva o nome do personagem no topo da folha de papel onde você vai fazer o desenho de teste.

MATERIAL

• Folhas de papel sulfite

• Lápis preto

• Borracha

• Lápis de cor, giz de cera ou canetinhas

• Câmera digital

• Computador com programa de edição de vídeo

3. Ocupe o restante do espaço da folha com desenhos do personagem, mostrando diferentes ações e expressões.

4. Enquanto desenha, liste as principais características do personagem. Por exemplo: baixo, alto, falador, agitado, dorminhoco, esperto. Escreva esses adjetivos abaixo do nome do personagem.

Representação ilustrativa de criação de personagem para desenho animado.

DICA

O objetivo do desenho é investigar o personagem! Muitas ideias podem surgir ao desenhar. Por isso, mude o que você quiser durante a criação de seu personagem.

Retome o desenho do croqui do personagem do desenho animado Irmão do Jorel, apresentado na seção Como é feita essa arte?, para inspirar a turma nessa atividade. O importante é que o personagem tenha um traço com o qual os estudantes se sintam confortáveis, de modo a garantir liberdade para que, seguindo aquele estilo de desenho, consigam representá-lo em diferentes posições.

Animando o personagem

Distribua folhas de papel sulfite com sobra para cada estudante. É possível que algum deles note que o número de páginas por segundo sugerido é inferior ao utilizado em desenhos animados profissionais. Comente que isso não é um problema, pois a animação continuará mantendo a ilusão de movimento. Essa escolha facilita a execução da atividade em sala de aula.

Instrua os estudantes a não ter pressa para realizar os desenhos. Reforce a importância de manter a atenção ao desenho anterior, comparando frequentemente um com o outro, para que as mudanças quadro a quadro ocorram de forma gradual, o que garante o efeito da animação.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Animando o personagem

Depois de criar o personagem, você vai fazer uma animação com ele.

1. O desenho animado deve ter, aproximadamente, três segundos de duração. Para isso, você deve dobrar as folhas de papel sulfite ao meio e numerar as páginas. Faça oito desenhos para cada segundo, totalizando 24 desenhos.

2. Escolha uma ação simples para seu personagem fazer. Por exemplo: andar, sentar-se, comer, correr, cair, voar.

3. Use a técnica aprendida com o folioscópio.

Representação ilustrativa de criação de desenhos das ações feitas por uma personagem.

• Desenhe o movimento inicial da ação na última página, de número 24.

• Depois, desenhe o final do movimento na página de número 1.

• Complete os desenhos do movimento de trás para a frente, seguindo da página de número 23 até a página de número 2.

4. Quando terminar, fotografe, com a ajuda do professor, cada um dos desenhos que você fez.

5. No computador, organize os desenhos por meio de um programa de edição de vídeo. Siga a ordem decrescente da numeração das folhas. Confira o resultado e ajuste o que for necessário.

6. Compartilhe o resultado de sua criação com a turma e aprecie os desenhos animados dos colegas!

CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

Respostas pessoais.

PORTFÓLIO

Como foi inventar um personagem inspirado em você?

O que você achou do resultado da animação? E o que você descobriu ao fazer essa atividade?

Ao observar os desenhos animados dos colegas, de qual movimento você mais gostou? Por quê?

• CONVERSANDO

SOBRE A ATIVIDADE

1. Espera-se que os estudantes relatem as impressões do processo de criação. Destaque que criar um personagem inspirado na própria vida pode ser uma atividade intensa de autodescoberta, questionando se eles descobriram características sobre eles mesmos.

2. Espera-se que os estudantes comentem o resultado das animações e as descobertas decorrentes da criação. Incentive-os a comparar as expectativas com os resultados alcançados, por meio de questões como: o efeito da ilusão de movimento foi do jeito que você planejou? O que poderia tornar melhor a técnica da animação?

3. Espera-se que os estudantes troquem impressões acerca do trabalho dos colegas. Tente construir com a turma o hábito de apreciar essas produções e de manifestar opiniões respeitosas. Isso promoverá o respeito mútuo, a empatia e a cultura de colaboração, favorecendo o desenvolvimento socioemocional e ético dos estudantes.

ATIVIDADES

28/09/2025 17:44

É possível testar a digitalização da animação em etapas, ou seja, antes de os estudantes realizarem todos os desenhos. Isso possibilita uma correção de rota, por exemplo, se estiverem modificando radicalmente os desenhos de um quadro para o outro.

A partir da etapa 5, a atividade prevê o uso de computadores. Aproveite para abordar com os estudantes a importância do uso consciente desses recursos, de modo que eles reflitam sobre maneiras responsáveis e éticas de utilizar as tecnologias e as mídias digitais. Comente com eles que a tecnologia pode desempenhar um papel significativo em sala de aula, possibilitando, inclusive, a produção das animações. Ressalte, porém, que também pode funcionar como um elemento dispersivo, caso não seja utilizada de maneira consciente e regrada. Sendo assim, estabeleça regras objetivas para o uso de computadores e de demais dispositivos eletrônicos, reforçando que eles só devem ser utilizados dentro do escopo da atividade.

Proponha aos estudantes que criem mais personagens, agora inspirados nos familiares e nas pessoas com quem convivem. Incentive-os a pensar por meio de perguntas como: quem seriam os personagens? Quais são suas características físicas? Como são as roupas deles? Peça-lhes que desenhem esses personagens, lembrando-os de que não é preciso que as criações correspondam exatamente a como as pessoas são na realidade. Eles podem exagerar características, adicionar elementos fantásticos, entre outras possibilidades. Use como exemplo a caracterização dos personagens do desenho Irmão do Jorel

Guarde seu trabalho!

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 2, 3, 4, 6, 9, 10.

• Linguagens: 1, 3, 5.

• Arte: 1, 2, 4, 8.

HABILIDADES

• Artes visuais: Processos de criação (EF15AR05).

• Artes integradas: Matrizes estéticas culturais (EF15AR24).

ENCAMINHAMENTO

INVESTIGANDO PALAVRAS

A investigação de palavras por meio do dicionário é uma atividade interessante para que os estudantes ampliem o vocabulário e desenvolvam a compreensão de textos. Um dicionário é uma compilação de unidades léxicas de uma língua, como palavras e locuções, organizadas em ordem alfabética. Esse tipo de obra pode fornecer definições, abreviações, sinônimos, antônimos, divisão silábica, ortografia, pronúncia, classe gramatical, etimologia, entre outras informações. Além disso, pode ser monolíngue, bilíngue, temático, técnico, de abreviaturas e estar disponível tanto em formato impresso como eletrônico.

Os dicionários são amplamente utilizados no componente curricular de Língua Portuguesa e podem ser utilizados em Arte para ampliar o vocabulário dessa área de conhecimento, contribuindo para os processos de alfabetização e letramento dos estudantes.

LER E COMPREENDER

INVESTIGANDO PALAVRAS

Você já ficou em dúvida sobre como escrever uma palavra? Já teve dificuldade na hora de interpretar o significado de uma palavra que você não conhecia? Converse com os colegas sobre como vocês costumam solucionar esse tipo de dúvida.

Respostas pessoais.

Um bom instrumento para investigar palavras é o dicionário ! Os dicionários são livros impressos ou digitais que reúnem as palavras de uma língua, organizadas em verbetes, em ordem alfabética.

EXPLORE

1. A seguir, leia o verbete brincadeira , extraído de um dicionário impresso. Depois, responda às questões no caderno.

brincadeira s.f. (1836)

ato ou efeito de brincar

1 jogo, divertimento, esp. de crianças; passatempo

2 gracejo, zombaria, piada

<pus-lhe um apelido e ele não gostou da b.>

3 ato que se pratica por exibicionismo ou falta de juízo e que acaba mal

4 infrm. coisa de pouca seriedade, fácil de resolver

[…]

6 B folia de carnaval

<isola-se no carnaval, ao invés de entrar na b.> […]

BRINCADEIRA. In: HOUAISS, Antônio; VILLAR, Mauro de Salles. Dicionário Houaiss da língua portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2009. p. 327.

Explore

Comente com os estudantes que mesmo palavras já conhecidas podem ser redescobertas ao se consultar um dicionário. Em cada verbete, o dicionário apresenta diferentes significados de uma mesma palavra e até exemplos de como ela pode ser utilizada. Além disso, também pode trazer informações sobre classe gramatical, separação das sílabas e origem da palavra.

1. Depois de ler o texto com os estudantes, explique a eles que a datação de um verbete, como é o caso do ano 1836 relacionado à palavra brincadeira, busca demonstrar quando o vocábulo teria começado a ser usado na língua, isto é, a data precisa ou aproximada do primeiro registro, nesse caso, na língua portuguesa. Comente que o dicionário apresenta a identificação da classe das palavras e indica a variação de gênero e número, já que, na organização alfabética, não há essas variações.

Quanto às questões introdutórias, espera-se que os estudantes descrevam como costumam utilizar o dicionário para sanar dúvidas de léxico e ortografia. Aproveite para reforçar que os dicionários são abrangentes e que termos de todas as áreas do conhecimento podem ser encontrados neles. Destaca-se que a checagem de ortografia por meio do dicionário pode ser uma importante aliada no processo de consolidação das relações entre grafemas e fonemas.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Leia orientações no Encaminhamento

a) O verbete do termo brincadeira apresenta diferentes definições dessa palavra, que aparecem numeradas. Você conhecia todos esses significados?

b) No caderno, copie as palavras que foram abreviadas no verbete. Depois, escreva a versão completa dessas palavras. Por que você acha que elas foram abreviadas?

c) Abaixo de algumas definições, existem frases dentro dos sinais < >. O que são essas frases?

d) Na definição 4, é possível ler uma palavra abreviada: infrm. O que isso indica sobre o significado apresentado na sequência?

AMPLIE

1. Que tal brincar de Stop! com o dicionário? Para isso, utilize um dicionário. O professor vai dizer uma palavra e os jogadores devem encontrar essa palavra no dicionário o mais rápido possível! O primeiro a encontrar a palavra deve dizer “Stop!”.

Representação ilustrativa de estudantes em atividade de brincar com a palavra brincadeira

FIQUE LIGADO

• Casa das estrelas: o universo pelo olhar das crianças, de Javier Naranjo (org.). Ilustrações de Lara Sabatier. São Paulo: Planeta, 2019. No livro, o poeta e professor colombiano Javier Naranjo reuniu definições de diferentes palavras inventadas pelos estudantes do curso primário, criando um dicionário poético.

1. c) Espera-se que os estudantes infiram que são exemplos de uso da palavra segundo a definição apresentada.

1. d) Espera-se que os estudantes infiram que a abreviação indica uso informal ou coloquial da palavra. Comente que, muitas vezes, essas formas estão ligadas mais à linguagem oral do que à linguagem escrita.

Amplie

1. O jogo proposto nesta seção pode ser realizado com a turma toda ou com os estudantes organizados em pequenos grupos. Em ambos os casos, para dar continuidade à dinâmica, se preferir, peça ao vencedor de cada rodada que escolha a palavra da rodada seguinte.

28/09/2025 17:44

1. a) Espera-se que os estudantes compartilhem com os colegas se já conheciam os diferentes significados da palavra em questão. Essa é uma oportunidade para interpretar e relacionar ideias e informações.

1. b) Espera-se que os estudantes copiem as abreviações s.f. (substantivo feminino), esp. (especialmente), b. (brincadeira) e infrm. (informal) e criem hipóteses sobre o uso das abreviações. Algumas possibilidades são: evitar palavras muito longas e evitar repetição. Ao localizarem e extraírem informações explícitas do texto, os estudantes podem aprofundar os conhecimentos acerca das abreviaturas. Comente que muitos dicionários utilizam abreviações em seus verbetes. Explique o fato de que isso pode dificultar a leitura caso não saibam identificá-las. No entanto, a maioria dos dicionários traz uma seção que explica todas as abreviações utilizadas. Se possível, selecione um dicionário impresso e explore essa seção com os estudantes, sanando dúvidas e levantando reflexões sobre os termos que aparecem com mais recorrência.

• LUIZ, Simone Weide; GLÜCK, Eduardo Paré; MÜLLER, Alexandra Feldekircher. O dicionário escolar como instrumento didático-pedagógico para alfabetização e letramento. Entrepalavras, Fortaleza, v. 11, n. 10esp, p. 348-365, jun. 2021. Disponível em: http:// www.entrepalavras. ufc.br/revista/index. php/Revista/article/ view/2105. Acesso em: 12 set. 2025. O artigo discute o uso do dicionário como instrumento didático-pedagógico no processo de alfabetização e letramento, com reflexões e sugestões de atividades para explorar o potencial desse tipo de obra.

CAROL SARTORI

CONEXÃO

INVENTANDO

PROBLEMAS

A seção estabelece interdisciplinaridade com o componente curricular de Matemática à medida que incentiva o reconhecimento de operações matemáticas básicas (adição, subtração, multiplicação e divisão) e a resolução de problemas simples.

Comente com os estudantes que a Matemática é uma área do conhecimento muito importante para as artes em geral. Por meio dela, é possível contar o ritmo de uma música, medir as distâncias entre dançarinos em uma coreografia, compreender as proporções de um quadro, entre muitas outras aplicações. O exemplo de Piet Mondrian, que os estudantes poderão observar na obra apresentada na seção, pode ajudar a sensibilizá-los para a presença dos conhecimentos matemáticos na arte.

Fale com a turma da importância da matemática no cotidiano e como a habilidade de resolver problemas é fundamental em diversas dimensões da vida social. Desse modo, é possível incentivar não apenas a criatividade mas também o desenvolvimento do raciocínio lógico e a expressão de questões relacionadas ao universo dos estudantes.

INVENTANDO PROBLEMAS

Observe como figuras geométricas foram usadas na obra a seguir.

Composição com um grande plano vermelho, amarelo, preto, cinza e azul, de Piet Mondrian. 1921. Óleo sobre tela, 59,5 centímetros × 59,5 centímetros.

Piet Mondrian foi um artista que ficou famoso por suas pinturas com formas geométricas e cores primárias: vermelho, azul e amarelo. Ele acreditava que a arte deveria mostrar uma ordem bonita e simples.

Em suas obras, Piet Mondrian usava linhas retas para dividir a tela em quadrados e retângulos. Isso ajudava o artista a organizar os elementos de uma maneira equilibrada. A Matemática tinha um papel muito importante em suas criações, pois ele usava formas e proporções que deixavam as pinturas harmoniosas e agradáveis ao observador.

Também é possível fazer o movimento contrário: usar a criatividade, tão importante no mundo das artes, para criar desafios matemáticos.

Piet Mondrian

Piet Mondrian nasceu em 7 de março de 1872, na Holanda, e destacou-se como artista ao desenvolver um estilo marcado pelo uso de formas geométricas simples e de cores primárias. Inicialmente, influenciado pelo Impressionismo, na década de 1910, ele passou a buscar uma nova expressão artística, criando obras que refletiam uma ordem e harmonia universais.

Mondrian utilizava uma grade reticulada para organizar suas pinturas. Seu trabalho revolucionou a pintura moderna, influenciando o design e a arquitetura. O artista faleceu em 1o de fevereiro de 1944, mas seu legado continua a revelar a beleza da geometria na arte.

EXPLORE

Leia orientações no Encaminhamento

1. Leia a história a seguir e responda às questões no caderno.

Maria tinha 15 balas. Seu amigo João deu a ela mais 7 balas. Depois de juntar todas as balas, Maria deu a metade delas para sua irmã. Quantas balas Maria tem agora?

a) Com quantas balas Maria ficou no final da história?

b) Quais operações matemáticas você utilizou para resolver esse problema?

c) Quais outras operações matemáticas você conhece?

AMPLIE

Leia orientações no Encaminhamento

1. Escolha uma ou duas operações matemáticas que você conhece. Por exemplo: soma e subtração ou divisão e multiplicação.

2. Crie uma pequena história em que seja necessário utilizar essas operações.

3. Resolva o problema que você inventou para ter certeza das operações e da resposta correta.

4. Escreva seu problema no caderno e, depois, faça um desenho para ilustrar a situação.

5. Troque seu desafio matemático com um colega e tentem resolver o problema um do outro.

Representação ilustrativa de estudante que pensa em operações matemáticas para criar uma história.

6. Depois de vocês resolverem os desafios, conversem sobre como foi criar e ilustrar problemas matemáticos.

Amplie

A criação de problemas matemáticos exige que os estudantes mobilizem diversas habilidades. Aproveite esse momento para avaliar possíveis dificuldades da turma em relação às operações matemáticas e observe se conseguem associar essas operações a problemas do cotidiano. Apresente exemplos simples, se necessário, mas permita que inventem as próprias histórias. Lembre-os de que os problemas precisam ser compreendidos por todos que vão lê-los e, por isso, é importante enfatizar as informações relevantes para fazer os cálculos necessários. Se considerar oportuno, a escrita do problema pode ser desenvolvida em parceria com o professor do componente curricular de Língua Portuguesa.

Oriente-os a registrar a resolução do problema no próprio caderno, para que possam ajudar colegas que apresentem dificuldade. A ilustração do problema pode ser simples e não deve acrescentar informações que não estejam descritas no enunciado nem confundir as que já estão nele.

28/09/2025 17:44

Explore Leia a atividade com os estudantes e verifique se todos compreenderam as etapas do problema. Pergunte a eles se têm alguma ideia de quais cálculos devem ser feitos para chegar à resposta correta do problema.

1. a) Espera-se que os estudantes concluam que Maria ficou com 11 balas.

1. b) As operações utilizadas no problema foram adição e divisão. Verifique se eles conhecem essas operações e se sabem nomeá-las. Caso não tenham conseguido resolver o problema ou se houver muitas dúvidas, faça os cálculos na lousa por etapas: primeiro, some as balas (15 + 7 = 22); depois, divida o resultado por dois (22 ÷ 2 = 11). Verifique se a dificuldade dos estudantes ocorreu por causa das operações ou pela confusão na divisão de etapas.

1. c) As outras operações que podem ser citadas pelos estudantes neste momento são subtração e multiplicação. Verifique se eles conhecem essas operações para além do nome.

Depois da troca de problemas, pergunte aos estudantes como chegaram às respostas e se houve alguma dificuldade. Incentive-os a discutir as soluções em dupla, explicando o raciocínio de cada operação. Verifique se há dúvidas e peça aos criadores dos problemas que auxiliem os colegas. Eles podem, por exemplo, dizer quais são as operações necessárias para a resolução do problema ou quais são as informações relevantes para os cálculos.

CAROL SARTORI

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 2, 3, 6, 7, 9.

• Linguagens: 1, 5.

• Arte: 2, 4, 7, 8.

HABILIDADES

• Artes visuais: Processos de criação (EF15AR05, EF15AR06).

ENCAMINHAMENTO

CONHECENDO

OUTROS MUNDOS

Nesta seção, os estudantes vão combinar seus conhecimentos em Artes visuais com os componentes curriculares de Geografia, de Ciências e de Língua Portuguesa. Na análise da imagem, procure levantar informações prévias sobre o que os estudantes conhecem da história de Alice no País das Maravilhas. Além de ser um livro muito famoso, já foram realizadas várias adaptações dessa história para o cinema e para a televisão. Pergunte a eles se conhecem outras histórias que se passam em mundos extraordinários e explore as diferenças entre eles. Essa aproximação entre o País das Maravilhas e outros universos fictícios pode servir de inspiração para a atividade de imaginar e descrever um mundo criado pelos estudantes.

Chame a atenção da turma para os dois momentos das aventuras de Alice mostrados nas imagens da seção. A primeira imagem representa o momento em que Alice é chamada para testemunhar em um julgamento que envolve o Valete de Copas, acusado de roubar tortas. A Rainha de Copas preside o julgamento com uma autoridade tirânica, ignorando a lógica e as evidências, algo que pode ser

IDEIA PUXA IDEIA

CONHECENDO OUTROS MUNDOS

Observe a imagem a seguir.

Ilustração original da primeira edição do livro Alice no País das Maravilhas, de Lewis Carroll, feita pelo artista John Tenniel, em 1865.

Essa imagem faz parte do livro Alice no País das Maravilhas , do escritor britânico Lewis Carroll. Trata-se de uma ilustração da edição original, de 1865, feita pelo artista John Tenniel. Nela, é possível observar uma garota, a protagonista Alice, cercada de seres extraordinários, que são os habitantes do País das Maravilhas.

percebido em seus gestos e em sua postura. Nesse momento, Alice começa a se sentir mais confiante e passa a questionar a Rainha e a validade do julgamento, desafiando sua autoridade. A Rainha de Copas é uma das figuras mais autoritárias que Alice encontra, conhecida por seu temperamento explosivo e por suas ordens abruptas. O segundo momento é o famoso “Chá Maluco”, um dos episódios mais memoráveis da história, em que a personagem se junta ao Chapeleiro, à Lebre de Março e ao Ratinho, sentados à mesa de chá em um ambiente caótico e surreal. Durante o chá, Alice se depara com conversas confusas e absurdas, repletas de trocadilhos e jogos de palavras. O Chapeleiro e a Lebre de Março falam sobre o tempo, afirmando que estão presos em um momento sem fim, e a conversa se desvia constantemente, tornando-se cada vez mais ilógica.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Para criar essa história, o autor inventou um mundo completamente diferente do real. Ele criou novos seres, vegetações, paisagens, cidades, idiomas e leis. Até mesmo a natureza funciona de um modo muito diferente daquele conhecido no mundo real. Observe mais uma ilustração dessa obra.

Ilustração original da primeira edição do livro Alice no País das Maravilhas, de Lewis Carroll, feita pelo artista John Tenniel, em 1865.

Agora, é sua vez de imaginar um mundo completamente diferente!

1. Separe cinco folhas de papel sulfite para criar seu mundo imaginário e numere cada uma delas.

2. Em cada folha, você vai fazer um registro sobre as coisas que existem em seu mundo fantástico. Para isso, considere os itens a seguir.

• Mapa do mundo

• Seres

• Plantas

• Uma paisagem

• Aspectos curiosos desse mundo

Para registrar os aspectos curiosos desse mundo, você pode imaginar: como os povos se organizam? Que tipos de comida existem? Como são os dias e a natureza nesse mundo?

influencia a cultura e a vida dos seres que habitam esse mundo, promovendo reflexões sobre como os ambientes físicos moldam sociedades e modos de vida. Essa proposta também possibilita o trabalho com o TCT Vida Familiar e Social. Encoraje os estudantes a usar descrições detalhadas e uma linguagem rica ao escrever sobre os seres, as plantas e os aspectos curiosos do mundo criado. Essa prática não apenas melhora suas habilidades de escrita mas também os ajuda a pensar criticamente sobre as próprias criações.

A criação da paisagem no mundo imaginário é uma etapa significativa da atividade, pois permite aos estudantes expressar sua visão estética e compreender melhor as interações entre os elementos naturais e os seres que habitam seu mundo. Esse momento também favorece um diálogo interdisciplinar com o componente curricular de Geografia. Além disso, a atividade pode ser uma oportunidade para apresentar diferentes estilos de arte paisagística aos estudantes. Explique a eles como artistas famosos representam paisagens e de que modo eles usam cores, formas e texturas para transmitir sentimentos e atmosferas.

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Ao propor a criação de um mundo fantástico, incentive os estudantes a exercitar ao máximo a imaginação e a explorar ideias inusitadas. Incentive-os também a estabelecer conexões entre esses mundos imaginários e o mundo real, questionando como as ideias que criaram podem se relacionar com a natureza, a cultura e a sociedade que conhecem. Se julgar pertinente, organize os estudantes em grupos ou pares, para que possam compartilhar ideias e colaborar para as criações uns dos outros, desenvolvendo, assim, habilidades sociais, de trabalho em equipe e de aprendizagem colaborativa.

Criar um mapa, como sugerido no item 2, ajuda os estudantes a refletir sobre a geografia de seu mundo, incluindo a localização de montanhas, rios, cidades e outros elementos. Isso incentiva o planejamento e a estruturação do espaço que habitam. Leve-os a pensar em como a geografia

Após a conclusão da atividade, promova uma sessão de apresentação em que os estudantes possam compartilhar seus mundos com a turma. Essa prática incentiva a autoconfiança e possibilita que os estudantes aprendam com as criações dos colegas. Na avaliação, considere não apenas o produto final mas também o processo criativo. Dê aos estudantes devolutivas positivas e construtivas, destacando a originalidade, a inteligibilidade nas descrições e a criatividade.

DICA

REVER IDEIAS

Antes de explorar cada parte do continente do mapa visual ilustrado na seção, convide os estudantes a observar a paisagem fantástica e a fazer uma primeira leitura das questões das linguagens artísticas, mobilizando as memórias dos conteúdos estudados nos capítulos desta unidade.

Inicie a conversa coletiva de retomada das aprendizagens da unidade com a questão feita pelo navegante do barco: “De que maneiras os artistas utilizam a imaginação?”. Incentive os estudantes a refletir sobre o que aprenderam nesta unidade, relacionando os elementos de cada linguagem artística explorada com a palavra disparadora imaginação.

Artes visuais

Na questão 1, incentive os estudantes a refletir sobre o processo de criação das fotomontagens com colagens, destacando o que aprenderam em relação à escolha de imagens, aos recortes e à organização das figuras. O objetivo é que identifiquem os diferentes modos de expressar ideias e sentimentos por meio desse recurso visual, reconhecendo como a colagem pode contar histórias de maneira única.

A questão 2 aborda a diferença entre o sonhar dormindo e o sonhar acordado, estabelecendo relação com o modo com que os artistas exploram os sonhos na arte. Não é necessária uma definição exata, mas sim uma reflexão sobre como os sonhos, tanto os oníricos quanto os desejos, são representados em diferentes manifestações artísticas, como pinturas, esculturas ou colagens, ampliando a compreensão do papel da imaginação na criação artística.

REVER IDEIAS

Chegou o momento de relembrar o que você aprendeu nesta unidade! Como foram suas experiências e aprendizagens com as artes até agora?

Respostas pessoais.

ARTES VISUAIS

1. O que você aprendeu fazendo fotomontagens?

2. Qual é a diferença entre o sonho dormido e o sonho acordado? Como os artistas usam os sonhos na arte?

MÚSICA

5. Você já tinha prestado atenção na música dos filmes?

6. Como a trilha sonora e a sonoplastia podem ajudar a contar a história de um filme?

DANÇA

3. Que elementos devem ser pensados e organizados em uma coreografia?

4. Quais foram os movimentos utilizados nas coreografias da turma?

Na área referente à Dança, as ações retratadas têm como principal elemento a organização dos movimentos. Relembre a importância de estabelecer acordos e cumprir combinados para o bom andamento de atividades em grupo, como realizar uma coreografia.

Na questão 3, espera-se que os estudantes apontem o corpo e o movimento como elementos centrais na organização de uma dança. Também é possível considerar aspectos como luz, figurino, disposição do público e cenário, mas o corpo e o movimento devem ser reconhecidos como elementos fundamentais dessa linguagem.

Na questão 4, incentive os estudantes a descrever os movimentos, as frases de movimentos e as sequências coreográficas realizadas, relembrando sua forma, as partes do corpo envolvidas e suas qualidades. O objetivo é ampliar e consolidar o repertório e o vocabulário relacionados à descrição de movimentos corporais.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Dança

De que maneiras os artistas utilizam a imaginação?

TEATRO

7. Como foi o processo de criação de seu mamulengo?

8. Você conhece outras formas de teatro popular? Quais?

VENHA DESCOBRIR!

• As cientistas: 50 mulheres que mudaram o mundo, de Rachel Ignotofsky. Tradução de Sonia Augusto. São Paulo: Blucher, 2017.

Na obra, a autora aborda como mulheres cientistas de várias regiões do mundo contribuíram para avanços importantes em várias áreas de conhecimento. As histórias apresentadas mostram como a imaginação é importante para criar futuros diferentes e melhores.

ARTES INTEGRADAS

9. O que você aprendeu sobre contar histórias através da animação?

10. Uma animação sem palavras pode narrar uma história?

Música

Teatro

Na questão 7 , espera-se que os estudantes recuperem coletivamente as etapas de construção do mamulengo, relembrando desde o início até chegar ao boneco pronto. Isso envolve não apenas a construção do boneco mas também a criação do nome e das características dele.

Para a questão 8, não é necessário que os estudantes apresentem uma definição do que é teatro popular, mas que busquem na memória formas de teatro vivenciadas na própria comunidade, como apresentações teatrais realizadas em festas, teatro improvisado de rua, apresentações na igreja do bairro ou contação de histórias em eventos voltados ao público infantil.

Artes integradas

Para a questão 9, espera-se que os estudantes mencionem diferentes aprendizados, como as etapas necessárias para a realização de uma animação, a noção de ilusão de movimento ou mesmo aspectos da história da animação apreciada. Na questão 10 , trace um paralelo com as atividades realizadas, destacando o momento em que os estudantes contaram pequenas narrativas sem palavras em suas animações experimentais, de modo a consolidar a noção de que é possível construir narrativas com diferentes elementos, sem necessariamente recorrer a palavras escritas ou faladas.

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Com base na ilustração, incentive os estudantes a rememorar os elementos sonoros presentes em um filme. Destaque o fato de que, muitas vezes, assistimos a filmes sem perceber a importância dos sons para nos conectarmos à história.

Na questão 5, espera-se que os estudantes avaliem o que mudou em sua percepção ao assistir a um filme, a uma série ou a um desenho animado. É possível que, antes da experiência com o capítulo, eles não tivessem percebido a relevância da trilha sonora e que, agora, possam relatar situações em que os sons chamaram a atenção.

Na questão 6, espera-se que os estudantes reconheçam a trilha sonora e a sonoplastia como partes integrantes da narrativa de um filme. Para isso, eles podem descrever cenas assistidas em que o som tenha contribuído para a construção da narrativa ou mencionar uma trilha sonora que gerou uma sensação marcante em relação à cena.

REPRODUÇÃO/EDITORA

O QUE ESTUDEI

A avaliação de resultado deve ser realizada em duas etapas. A primeira consiste na retomada de produções e registros. Para instruções de retomada do portfólio, consulte a seção Criação e uso do portfólio, nas Orientações gerais deste Livro do professor. A segunda consiste em realizar as atividades propostas nesta seção, que revisitam os aprendizados desenvolvidos nas diferentes linguagens artísticas ao longo do ano letivo.

1. Esta questão tem como objetivo verificar se os estudantes reconhecem que, para criar esculturas, qualquer material pode ser utilizado, desde que haja intenção artística por parte de quem as produz. Essa abordagem amplia a compreensão dos estudantes sobre os possíveis materiais para a escultura, indo além dos suportes tradicionais, como madeira, metal ou argila, e reforça a liberdade criativa que caracteriza a arte contemporânea. Se demonstrarem dificuldade, retome com a turma a seção Que arte é essa? do capítulo 1 da unidade 1.

2. Espera-se que os estudantes demonstrem reconhecer o que caracteriza uma fotomontagem. Ao avaliar essa questão, verifique se os estudantes reconhecem os processos de composição visual que envolvem a manipulação de imagens fotográficas e a criação de novas narrativas visuais com base em seus fragmentos, destacando o caráter híbrido e criativo da técnica da fotomontagem, o qual a diferencia tanto de uma fotografia simples quanto de uma colagem convencional.

O QUE

ESTUDEI

PORTFÓLIO

O ano está terminando. Quantos aprendizados você construiu até aqui! Chegou o momento de retomar as realizações artísticas que você guardou no portfólio.

Organize seus trabalhos artísticos de acordo com as linguagens artísticas: Artes visuais, Dança, Música, Teatro e Artes integradas. Mostre suas produções aos colegas e aprecie os trabalhos deles.

ARTES VISUAIS

Leia orientações no Encaminhamento

Que tipos de materiais podem ser utilizados na criação de esculturas?

O que é uma fotomontagem?

Observe os movimentos representados nas imagens. Que semelhanças existem entre eles?

Leia orientações no Encaminhamento

Vaslav Nijinsky durante apresentação da peça A tarde de um fauno, em Paris, na França, em 1912.

Vaso grego de cerca do século 5 a.C.

O que significa dizer que os movimentos de uma dança estão sincronizados?

Resposta esperada: significa que os movimentos acontecem ao mesmo tempo.

3. O capítulo 2 da unidade 1 apresentou as relações entre dança e narrativa por meio do exemplo de um trabalho do bailarino Vaslav Nijinsky, responsável por muitas inovações na linguagem do balé clássico. Espera-se que os estudantes observem as fotografias com atenção e reconheçam, na primeira imagem, a organização perfilada dos dançarinos, com gestual que lembra o de figuras de vasos e jarros gregos da Antiguidade.

4. Verifique se os estudantes conseguem elaborar uma definição simples para a ideia de sincronia, utilizando as próprias palavras. Se apresentarem alguma dificuldade, releia com eles a seção Que arte é essa? do capítulo 2 da unidade 2. Consultar o dicionário também pode ser pertinente. Para consolidar a compreensão de forma prática, proponha aos estudantes que apresentem exemplos de movimentos sincronizados.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

MÚSICA

5. Sugestões de respostas: cordofones: violão, berimbau etc.; membranofones: tambores; idiofone: chocalho, reco-reco etc.; aerofones: flauta, gaita etc.; eletrofones: teclado, guitarra elétrica etc.

Escreva o nome de um instrumento musical que faz parte de cada uma das seguintes famílias: cordofones, membranofones, idiofones, aerofones e eletrofones

Qual é a função do sonoplasta na produção de um filme? Registre a resposta no caderno.

Resposta esperada: esse profissional é responsável por inventar e recriar os sons de um filme.

TEATRO

O que significa a expressão interpretar um personagem? Registre a resposta no caderno.

Leia orientações no Encaminhamento

No caderno, escreva os itens que apresentam elementos característicos do teatro de mamulengo.

Respostas esperadas: a) e c)

a) Forma tradicional de teatro de bonecos popular do Nordeste. b) Cena teatral realizada sem utilizar nenhum objeto.

c) Foi considerado Patrimônio Cultural Imaterial do Brasil.

ARTES INTEGRADAS

Leia orientações no Encaminhamento

O que você aprendeu sobre os filmes documentários?

Observe as duas imagens a seguir. Depois, copie no caderno somente o nome do filme de animação.

Imagem do filme Perlimps, com direção de Alê Abreu. Brasil, 2022 (80 minutos).

Resposta esperada: Perlimps

Imagem do filme O menino no espelho, com direção de Guilherme Fiúza Zenha. Brasil, 2014 (78 minutos).

8. Essa questão traz um apanhado de características relacionadas ao teatro de mamulengos. Caso os estudantes demonstrem dificuldade em identificar as respostas corretas, revisite as seções Que arte é essa? e Como é feita essa arte? do capítulo 4 da unidade 2 e retome as características dessa forma teatral. Reforce a importância dessas narrativas na formação da identidade cultural do Brasil, retomando o conceito de Patrimônio Cultural Imaterial.

9. Essa questão tem como objetivo verificar de que modo os estudantes articulam a compreensão sobre o próprio processo de aprendizagem, podendo listar etapas da produção de documentários que eles conheceram e experimentaram ou comentar os curtas-documentários apreciados. Caso algum estudante apresente dificuldade, ajude-o a relembrar o processo de produção dos filmes realizados pela turma e, se possível, assista novamente a esses vídeos com eles.

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5. Esta questão busca verificar os aprendizados relacionados à classificação dos instrumentos musicais. Faça a correção do resultado de maneira coletiva, anotando na lousa as respostas dos estudantes em colunas correspondentes a cada classificação. Se houver necessidade de retomar o conteúdo, relembre as características dos cordofones, dos membranofones, dos idiofones, dos eletrofones e dos aerofones, bem como as diferenças entre eles.

6. A questão tem como objetivo verificar se os estudantes reconhecem as funções do sonoplasta e se compreendem qual é sua relação com os sons do cinema.

7. Não existe uma única maneira de responder à questão sobre a expressão interpretar um personagem . Espera-se que os estudantes associem essa ação a brincar de ser outra pessoa, um animal ou um ser fantástico. O uso de termos como imitar, representar ou fingir também é comum.

10. Solicite aos estudantes que, depois de registrar a resposta no caderno, justifiquem a escolha, indicando elementos que os fazem perceber que se trata de uma animação (“figuras desenhadas ou feitas por animações digitais” é uma possível resposta). Caso tenham dificuldades em identificar esses aspectos, revisite as seções Que arte é essa? e Como é feita essa arte? do capítulo 5 da unidade 2 , retomando as principais características dessa forma de expressão.

REFERÊNCIAS COMENTADAS

Artes visuais

ANTONACCI, C. M. Apontamentos da arte africana e afro-brasileira contemporânea: políticas e poéticas.

São Paulo: Invisíveis Produções, 2021.

• A autora realiza uma cartografia crítica de mais de 30 artistas africanos e afro-brasileiros, articulando teoria, estética e poética visual para questionar estruturas de poder, racismo cultural e visibilidade no campo das artes visuais contemporâneas.

BARBIERI, S.; ALVES, M. C. C. L.; BAROUKH, J. A. (org.). Interações: onde está a arte na infância? São Paulo: Blucher, 2012.

• A obra investiga o lugar da arte na infância: sensível, exploratória, corporal e imaginativa. Questiona onde a arte se manifesta no cotidiano infantil e propõe caminhos para a educação artística que valorizem a criatividade natural dos estudantes, a experiência estética e a formação de professores.

BARBOSA, A. M. T. B. A imagem no ensino da arte: anos oitenta e novos tempos. 6. ed. São Paulo: Perspectiva; Porto Alegre: Fundação Iochpe, 1991. (Coleção Estudos, v. 126).

• Na obra, Ana Mae Barbosa sistematiza a abordagem triangular, que articula os eixos ler (apreciação da obra), fazer (produção artística) e contextualizar (história da arte) como fundamentos da educação visual crítica.

Dança

BOURCIER, P. História da dança no Ocidente. 2. ed.

São Paulo: Martins Fontes, 2001.

• No livro, são apresentados, de maneira concisa, os principais momentos e artistas da história da dança no Ocidente.

MESQUITA, A. (org.). Trisha Brown: coreografar a vida.

São Paulo: Masp, 2020.

• O livro apresenta textos sobre a obra, o pensamento coreográfico e a poética de Trisha Brown, uma das mais importantes coreógrafas do século 20.

MONTEIRO, M. Noverre: cartas sobre a dança. São Paulo: Edusp: Fapesp, 2006.

• O livro apresenta um estudo sobre Jean-Georges Noverre e aborda a importância do pensamento desse bailarino para a transformação do balé clássico.

Música

MUSOTTO, R. O berimbau da Bahia: um estudo da técnica, escrita e evolução da música tradicional e contemporânea do berimbau da Bahia. Salvador: Harp-Dan, 2010.

• Compositor, instrumentista e pesquisador da percussão e, em especial, do berimbau, o autor do livro organiza estudos e experiências sobre esse instrumento.

OLIVEIRA, J. A significação na música de cinema São Paulo: Paco Editorial, 2019.

• O livro aborda como a música adquire e atribui sentidos diferentes no contexto do cinema. Analisando

dois gêneros cinematográficos, o western e a ficção científica, o autor investiga como a trilha sonora compõe processos de construção e de desconstrução de estereótipos.

Teatro

ALVES, J. C. Abecedário de personagens do folclore brasileiro. Ilustrações: Cezar Berje. São Paulo: Edições Sesc: FTD, 2017.

• O livro reúne 141 personagens do folclore brasileiro, com uma breve descrição sobre suas origens, características e o enredo do qual fazem parte, além de ilustrações e trechos de obras de pesquisadores ou autores em que foram citados.

CABRAL, B. A. V. Drama como método de ensino 2. ed. São Paulo: Hucitec, 2012.

• A publicação reflete e atualiza o método de ensino teatral drama para o contexto da educação brasileira, apontando caminhos para sua utilização nas salas de aula de maneira didática e provocativa.

INSTITUTO DO PATRIMÔNIO HISTÓRICO E ARTÍSTICO NACIONAL. Dossiê interpretativo: registro do teatro de bonecos popular do Nordeste: mamulengo, cassimiro coco, babau e joão-redondo. Brasília, DF: Iphan, 2014. Disponível em: http://portal.iphan.gov.br/uploads/ ckfinder/arquivos/dossie_teatros_bonecos.pdf. Acesso em: 6 ago. 2025.

• O dossiê de registro do teatro de bonecos popular do Nordeste como Patrimônio Cultural do Brasil investiga essa forma teatral brasileira, trazendo nome, descrição e fotografias de dezenas de mestres bonequeiros de todo o país.

Artes integradas

ALMEIDA, J. D. Caminhar sobre solos movediços: arte, participação e espaço urbano. Sala Preta, São Paulo, v. 22, n. 3, p. 163-189, 2023. Disponível em: https://revistas.usp.br/salapreta/article/view/214710. Acesso em: 8 ago. 2025.

• O artigo investiga conceitos centrais sobre arte participativa no espaço urbano, buscando uma reflexão crítica e percorrendo desde a criação conceitual dessa modalidade de arte até a análise de práticas de intervenções artísticas urbanas no Brasil.

FERNANDES, A. H. As crianças e os desenhos animados: mediações nas produções de sentidos. Rio de Janeiro: Nau, 2012.

• A autora debate a formação cultural na infância, partindo de uma análise das relações que as crianças estabelecem com produções de entretenimento, sobretudo os desenhos animados.

WILLIAMS, R. Manual de animação: manual de métodos, princípios e fórmulas para animadores clássicos, de computador, de jogos, de stop motion e de internet. São Paulo: Editora Senac, 2016.

• Obra que reúne um conjunto de referências e princípios para o desenvolvimento de animações.

ORIENTAÇÕES GERAIS

ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA DA COLEÇÃO

O ingresso no Ensino Fundamental marca uma transição profunda no percurso escolar dos estudantes. As mudanças acontecem em todos os aspectos do cotidiano, desde a organização dos espaços de estudo até a dinâmica das aulas. O processo pedagógico é modificado radicalmente, passando a se estruturar por áreas do conhecimento e por componentes curriculares. Acrescentam-se a isso as especificidades do processo de alfabetização, central nesse estágio da escolarização, formando a base para o desenvolvimento das próximas etapas que levarão os estudantes a ler e escrever fluentemente, bem como a fazer uso social desses conhecimentos.

Nesse contexto, muitas vezes, surgem questões como: por que ensinar arte nos anos iniciais do Ensino Fundamental? Por que e como definir a arte como componente curricular? Muito esforço foi empreendido na discussão desses temas nas últimas décadas, configurando um percurso de pesquisa ativa nos processos de ensino e aprendizagem em Arte na educação formal e acumulando diferentes conhecimentos científicos em diálogo com as principais pesquisas contemporâneas do campo.

Como propiciar à criança uma experiência de encontro significativo com o universo da arte e não apenas um encadeamento de dados informativos sobre um artista, uma época ou elementos formais?

Em que idade é possível dizer que uma criança “aprecia” arte? O que quer dizer apreciar arte em cada faixa etária? […] Como descobrir as qualidades perceptivas características de cada idade, para a partir delas edificar uma proposta de apreciação?

MACHADO, Regina Stela. Sobre mapas e bússolas: apontamentos a respeito da abordagem triangular. In: BARBOSA, Ana Mae; CUNHA, Fernanda Pereira da (org.). A Abordagem Triangular no ensino das artes e culturas visuais. São Paulo: Cortez, 2010. p. 64-79. p. 67-68.

Partindo desse acúmulo prático e teórico das pesquisas sobre arte/educação, é possível recortar algumas questões que se apresentam a professores que hoje ingressam em sala de aula para conduzir processos de aprendizagem em Arte.

A arte não apresenta regras rígidas e estanques, estabelecendo um campo de investigação aberto, de bases mutáveis. “[…] Em arte não há certo ou errado, mas sim o mais ou menos adequado, o mais ou menos significativo, o mais ou menos inventivo” (BARBOSA, Ana Mae. Uma introdução à arte/educação contemporânea. In: BARBOSA, Ana Mae (org.). Arte/ educação contemporânea: consonâncias internacionais. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2010. p. 11-22. p. 12). Essa é uma das características centrais, e talvez a

maior potência, do ensino de Arte nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

A abertura experimental e conceitual da arte/ educação permite que seus processos se adaptem aos diferentes níveis de aprendizagem dos estudantes, propiciando o acolhimento da ambiguidade e a exploração de múltiplos sentidos e significações nas linguagens artísticas exploradas. Além disso, a adaptabilidade experimental das linguagens artísticas permite que esses saberes contribuam de maneira efetiva para o processo de alfabetização e de letramento matemático.

A inserção no mundo da linguagem escrita configura-se como tarefa principal nesse estágio do processo educacional. Em uma sociedade marcada pelo fluxo intenso de informações e pelas mídias digitais, a arte assume papel estratégico. Nas aulas de Arte, os estudantes podem ter acesso a outras formas de lidar com a multiplicidade de informações, textos e hipertextos que caracterizam a sociedade contemporânea, de maneira a se apropriarem dos símbolos e das produções culturais, elaborando uma visão de mundo que produza sentido.

As aulas de Arte também mobilizam aspectos importantes do desenvolvimento pessoal e afetivo dos estudantes, constituindo aprendizagens essenciais para o desenvolvimento social, cultural e cognitivo. As experiências pedagógicas nas diferentes linguagens artísticas estabelecem uma relação de troca com o universo simbólico que eles já possuem, construído por meio de vivências em casa e na comunidade e do consumo de produtos culturais voltados à infância, possibilitando que tenham contato com obras, narrativas e estéticas diferentes daquelas que fazem parte dos contextos em que estão inseridos.

A leitura contextualizada dessas obras pode ampliar a visão de mundo dos estudantes, permitindo a eles que produzam outros significados para o tecido cultural que habitam. Disso advém a importância de trabalhar a leitura de obras de arte em suas múltiplas linguagens. Ao experienciarem diversas técnicas e formas artísticas, ao produzirem obras com as diferentes linguagens, os estudantes ampliam sua capacidade expressiva, apropriam-se de múltiplas formas de se colocar e de atuar no mundo, de construir simbolicamente com o corpo, com os sons e com as materialidades do cotidiano.

A educação cultural que se pretende é uma educação crítica, que envolve a construção ativa e propositiva do conhecimento acerca do mundo pelos estudantes, com a mediação do professor, realizada por meio das artes.

A BNCC e o ensino da Arte

Na Educação Básica, de acordo com a BNCC, Arte é um dos componentes curriculares que compõem a área de Linguagens, com os componentes de Língua Portuguesa, Educação Física e Língua Inglesa (este apenas a partir dos anos finais do Ensino Fundamental). O componente de Arte está organizado em cinco unidades temáticas, que correspondem às linguagens artísticas Artes visuais, Dança, Música e Teatro, além das Artes integradas. No Ensino Fundamental, cada uma dessas unidades temáticas traz um conjunto de objetos de conhecimento e habilidades específicas que deve ser desenvolvido de acordo com os ciclos que compõem o segmento.

Além das definições ligadas às singularidades de cada linguagem artística e da produção de conhecimento, a BNCC também relaciona o componente de Arte a diferentes competências organizadas em três níveis: Competências gerais da Educação Bá-

sica, Competências específicas de Linguagens e Competências específicas de Arte. As competências são as aprendizagens essenciais que devem ser garantidas aos estudantes pelos currículos e processos pedagógicos orientados pela BNCC.

A abordagem teórico-metodológica da coleção se orienta em consonância com a BNCC, apresentando propostas de aprendizado de maneira dinâmica, valorizando, principalmente, a autonomia, a crítica, a investigação, a formulação de hipóteses e a resolução de problemas pelos estudantes. Além de mobilizar as competências e habilidades que devem orientar o aprendizado, a coleção também realiza uma introdução às diferentes linguagens artísticas e aos temas da área, dimensionando a importância dos conhecimentos em Arte na atualidade.

Todo o processo de ensino e aprendizagem previsto pela BNCC para a Educação Básica tem como objetivo final o desenvolvimento de dez competências gerais, apresentadas a seguir.

Competências gerais da Educação Básica

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 9-10. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 21 jul. 2025.

A seguir, são apresentadas as contribuições que o componente curricular de Arte pode oferecer para

o desenvolvimento das aprendizagens por meio de competências, conforme articuladas nesta coleção.

1. Entender e explicar a realidade : apresentar questões, temas e elementos de cada linguagem artística que contribuam para a sistematização e construção de conhecimentos sobre o mundo de forma coletiva e inclusiva.

2. Instigar e promover a curiosidade : investigar temas contemporâneos articulados a elementos de cada linguagem, promovendo a experiência e a resolução de problemas como fundamento das aprendizagens em Arte.

3. Ampliar o repertório artístico: conhecer e discutir artistas e obras que se relacionam aos assuntos propostos em cada capítulo, promovendo o conhecimento sobre a diversidade de manifestações, técnicas e pensamentos do mundo da arte e sua articulação com diferentes culturas.

4. Expressar e partilhar informações: a mobilização das diferentes linguagens artísticas acontece por meio da linguagem verbal (oral e escrita), corporal, visual, sonora e digital. As formas de expressão em Arte acontecem de maneira intencional e criativa, possibilitando que os estudantes comuniquem experiências, ideias e sentimentos em múltiplos contextos de maneira sensível e afetiva.

5. Compreender e utilizar novas tecnologias: associar as tecnologias digitais de informação e comunicação às diversas práticas artísticas de forma crítica, significativa, reflexiva e ética, compreendendo sua importância para produzir conhecimentos e resolver problemas e reconhecendo os modos de utilizá-las na vida pessoal e coletiva.

6. Elaborar questões sobre cidadania e trabalho: valorizar a diversidade de saberes e vivências que se relacionam com a arte em suas dimensões culturais e sociais, compreendendo sua relação com o mundo do trabalho, possibilitando aos estudantes realizar escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida.

7. Elaborar obras e discursos artísticos : construir obras e discursos artísticos com base nos elementos específicos de cada linguagem e nos conhecimentos sobre arte, debatendo ideias, pontos de vista e perspectivas que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global.

8. Promover o autocuidado: perceber e compreender as dimensões da experiência artística como forma de cuidado de saúde física e emocional, possibilitando a compreensão da diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

9. Experienciar a diversidade e o trabalho coletivo: a realização de projetos artísticos coletivos e colaborativos, uma constante nesta coleção, possibilita o exercício da empatia, do diálogo e da cooperação. Os campos temáticos explorados fomentam a valorização de identidades, culturas e saberes, compreendendo a diversidade como potência criativa.

10. Exercitar a autonomia e a poética pessoal: os processos de ensino e aprendizagem em Arte são baseados em ações coletivas cooperativas que exigem dos estudantes uma postura solidária e democrática, mobilizando também a autonomia e a flexibilidade nos trabalhos continuados de criação e partilha.

As competências gerais também se articulam com as competências definidas para cada área do conhecimento. Os componentes de Linguagens, orientados pelas competências específicas da área, devem promover a participação dos estudantes em práticas de linguagens diversificadas, que lhes permitam ampliar suas capacidades expressivas e comunicacionais.

Competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental

1. Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de natureza dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como formas de significação da realidade e expressão de subjetividades e identidades sociais e culturais.

2. Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e linguísticas) em diferentes campos da atividade humana para continuar aprendendo, ampliar suas possibilidades de participação na vida social e colaborar para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva.

3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação.

4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, atuando criticamente frente a questões do mundo contemporâneo.

5. Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas.

6. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 65. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 21 jul. 2025.

O componente curricular de Arte é essencial no desenvolvimento das competências específicas de Linguagens da BNCC, pois possibilita aos estudantes compreender, explorar e discutir as diferentes linguagens artísticas em suas singularidades, ampliando a possibilidade de participação na vida social. Além disso, criações artísticas processuais exploram diferentes materialidades, abordando diversos temas e visões de mundo. Esses processos favorecem a construção de um repertório crítico e

sensível diante das questões do mundo contemporâneo. É por meio do conhecimento das linguagens artísticas que os estudantes desenvolvem seu senso estético, apreciando, fruindo e respeitando as diversas manifestações artísticas e incorporando, nesse percurso, as novas tecnologias, de maneira crítica e propositiva.

A seguir, estão as nove competências específicas de Arte, que se articulam com todas as anteriores.

Competências específicas de Arte para o Ensino Fundamental

1. Explorar, conhecer, fruir e analisar criticamente práticas e produções artísticas e culturais do seu entorno social, dos povos indígenas, das comunidades tradicionais brasileiras e de diversas sociedades, em distintos tempos e espaços, para reconhecer a arte como um fenômeno cultural, histórico, social e sensível a diferentes contextos e dialogar com as diversidades.

2. Compreender as relações entre as linguagens da Arte e suas práticas integradas, inclusive aquelas possibilitadas pelo uso das novas tecnologias de informação e comunicação, pelo cinema e pelo audiovisual, nas condições particulares de produção, na prática de cada linguagem e nas suas articulações.

3. Pesquisar e conhecer distintas matrizes estéticas e culturais – especialmente aquelas manifestas na arte e nas culturas que constituem a identidade brasileira –, sua tradição e manifestações contemporâneas, reelaborando-as nas criações em Arte.

4. Experienciar a ludicidade, a percepção, a expressividade e a imaginação, ressignificando espaços da escola e de fora dela no âmbito da Arte.

5. Mobilizar recursos tecnológicos como formas de registro, pesquisa e criação artística.

6. Estabelecer relações entre arte, mídia, mercado e consumo, compreendendo, de forma crítica e problematizadora, modos de produção e de circulação da arte na sociedade.

7. Problematizar questões políticas, sociais, econômicas, científicas, tecnológicas e culturais, por meio de exercícios, produções, intervenções e apresentações artísticas.

8. Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o trabalho coletivo e colaborativo nas artes.

9. Analisar e valorizar o patrimônio artístico nacional e internacional, material e imaterial, com suas histórias e diferentes visões de mundo.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 198. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 27 ago. 2025.

Essas competências apresentam os aprendizados essenciais a serem desenvolvidos nos currículos de Arte. Em diálogo com todas as competências, esta coleção propõe dois eixos centrais: o desenvolvimento de práticas artísticas, individuais e coletivas, que valorizam a experiência e a investigação artística em seu caráter formativo e integrador; e a reflexão sobre as questões que dimensionam a arte e a cultura no contexto de nossa época.

Habilidades de Arte para os anos iniciais do Ensino Fundamental

Para garantir a realização das competências específicas de Arte, a BNCC propõe um conjunto de habilidades ligadas a objetos de conhecimento. Essas habilidades detalham aspectos específicos das competências, considerando sua relação com as particularidades de cada linguagem e com as dimensões do conhecimento da arte.

As dimensões do conhecimento criação , crítica , estesia , expressão , fruição e reflexão caracterizam a singularidade da experiência e do conhecimento em Arte. Cada uma das dimensões se relaciona intrinsecamente com as demais, sendo separadas apenas para um melhor entendimento de seus aspectos específicos.

Tanto as habilidades específicas apresentadas a seguir quanto as dimensões do conhecimento constituem a base para os processos de ensino e aprendizagem em cada linguagem. Cada competência de Arte requer a combinação de diferentes habilidades e articula diferentes dimensões do conhecimento de forma integrada. Assim, os temas propostos em cada linguagem mobilizam diferentes competências e habilidades que se tornam progressivamente mais complexas e complementares ao longo do desenvolvimento das aprendizagens dos estudantes.

UNIDADES TEMÁTICAS E RESPECTIVAS HABILIDADES DA BNCC

(EF15AR01) Identificar e apreciar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético.

(EF15AR02) Explorar e reconhecer elementos constitutivos das artes visuais (ponto, linha, forma, cor, espaço, movimento etc.).

(EF15AR03) Reconhecer e analisar a influência de distintas matrizes estéticas e culturais das artes visuais nas manifestações artísticas das culturas locais, regionais e nacionais.

(EF15AR04) Experimentar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia etc.), fazendo uso sustentável de materiais, instrumentos, recursos e técnicas convencionais e não convencionais.

(EF15AR05) Experimentar a criação em artes visuais de modo individual, coletivo e colaborativo, explorando diferentes espaços da escola e da comunidade.

(EF15AR06) Dialogar sobre a sua criação e as dos colegas, para alcançar sentidos plurais.

(EF15AR07) Reconhecer algumas categorias do sistema das artes visuais (museus, galerias, instituições, artistas, artesãos, curadores etc.).

(EF15AR08) Experimentar e apreciar formas distintas de manifestações da dança presentes em diferentes contextos, cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório corporal.

DANÇA

(EF15AR09) Estabelecer relações entre as partes do corpo e destas com o todo corporal na construção do movimento dançado.

(EF15AR10) Experimentar diferentes formas de orientação no espaço (deslocamentos, planos, direções, caminhos etc.) e ritmos de movimento (lento, moderado e rápido) na construção do movimento dançado.

(EF15AR11) Criar e improvisar movimentos dançados de modo individual, coletivo e colaborativo, considerando os aspectos estruturais, dinâmicos e expressivos dos elementos constitutivos do movimento, com base nos códigos de dança.

(EF15AR12) Discutir, com respeito e sem preconceito, as experiências pessoais e coletivas em dança vivenciadas na escola, como fonte para a construção de vocabulários e repertórios próprios.

(EF15AR13) Identificar e apreciar criticamente diversas formas e gêneros de expressão musical, reconhecendo e analisando os usos e as funções da música em diversos contextos de circulação, em especial, aqueles da vida cotidiana. (EF15AR14) Perceber e explorar os elementos constitutivos da música (altura, intensidade, timbre, melodia, ritmo etc.), por meio de jogos, brincadeiras, canções e práticas diversas de composição/criação, execução e apreciação musical.

MÚSICA

(EF15AR15) Explorar fontes sonoras diversas, como as existentes no próprio corpo (palmas, voz, percussão corporal), na natureza e em objetos cotidianos, reconhecendo os elementos constitutivos da música e as características de instrumentos musicais variados.

(EF15AR16) Explorar diferentes formas de registro musical não convencional (representação gráfica de sons, partituras criativas etc.), bem como procedimentos e técnicas de registro em áudio e audiovisual, e reconhecer a notação musical convencional.

(EF15AR17) Experimentar improvisações, composições e sonorização de histórias, entre outros, utilizando vozes, sons corporais e/ou instrumentos musicais convencionais ou não convencionais, de modo individual, coletivo e colaborativo.

(EF15AR18) Reconhecer e apreciar formas distintas de manifestações do teatro presentes em diferentes contextos, aprendendo a ver e a ouvir histórias dramatizadas e cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório ficcional.

(EF15AR19) Descobrir teatralidades na vida cotidiana, identificando elementos teatrais (variadas entonações de voz, diferentes fisicalidades, diversidade de personagens e narrativas etc.).

(EF15AR20) Experimentar o trabalho colaborativo, coletivo e autoral em improvisações teatrais e processos narrativos criativos em teatro, explorando desde a teatralidade dos gestos e das ações do cotidiano até elementos de diferentes matrizes estéticas e culturais.

(EF15AR21) Exercitar a imitação e o faz de conta, ressignificando objetos e fatos e experimentando-se no lugar do outro, ao compor e encenar acontecimentos cênicos, por meio de músicas, imagens, textos ou outros pontos de partida, de forma intencional e reflexiva.

(EF15AR22) Experimentar possibilidades criativas de movimento e de voz na criação de um personagem teatral, discutindo estereótipos.

(EF15AR23) Reconhecer e experimentar, em projetos temáticos, as relações processuais entre diversas linguagens artísticas.

(EF15AR24) Caracterizar e experimentar brinquedos, brincadeiras, jogos, danças, canções e histórias de diferentes matrizes estéticas e culturais.

(EF15AR25) Conhecer e valorizar o patrimônio cultural, material e imaterial, de culturas diversas, em especial a brasileira, incluindo-se suas matrizes indígenas, africanas e europeias, de diferentes épocas, favorecendo a construção de vocabulário e repertório relativos às diferentes linguagens artísticas.

(EF15AR26) Explorar diferentes tecnologias e recursos digitais (multimeios, animações, jogos eletrônicos, gravações em áudio e vídeo, fotografia, softwares etc.) nos processos de criação artística.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 200-203. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 15 set. 2025.

Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, a progressão de conhecimentos dos estudantes se dá pela consolidação de aprendizagens anteriores, articulando tudo o que foi vivenciado na Educação

Infantil e nos primeiros anos do Ensino Fundamental com a progressiva sistematização de experiências e o desenvolvimento de novas formas de relação com seu contexto e o mundo.

Ações educativas comportamentais e as linguagens artísticas

Como já mencionado, a BNCC define competência como:

[…] a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 8. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_ versaofinal_site.pdf. Acesso em: 15 set. 2025.

Mas o que pode dar início e materialidade para esse processo de mobilização? É preciso perceber, primeiramente, que ele não ocorre de maneira espontânea: só é possível quando realizado pelos próprios estudantes, na dedicação aos seus processos de aprendizagem. Ou seja, as competências e a mobilização de seus elementos constitutivos só são possíveis por meio de ações nas quais os estudantes se engajam. Essas ações, no entanto, precisam de uma direção, de intencionalidade em seus propósitos didáticos e de uma organização progressiva que colabore para os processos de aprendizagem. Organizadas desse modo, com direção , intencionalidade e progressão, tornam-se ações educativas. Para que possam mobilizar diferentes domínios das competências gerais e específicas das artes, as ações educativas são organizadas em três categorias.

1. Ações educativas conceituais: essas ações estão ligadas ao domínio cognitivo, que inclui níveis como lembrar, compreender, aplicar, analisar, avaliar e criar. Ações educativas conceituais visam desenvolver o conhecimento e a compreensão dos estudantes sobre um determinado assunto. Os verbos nomeiam ações que, ao serem realizadas, promovem o desenvolvimento de diferentes capacidades e habilidades para a relação com temas ligados ao universo das linguagens artísticas.

2. Ações educativas atitudinais : essas ações se relacionam ao domínio afetivo que envolve o desenvolvimento de atitudes, valores e sentimentos. Elas visam promover o engajamento dos estudantes e a formação de valores, como respeito, empatia e responsabilidade social. Além disso, possibilitam o desenvolvimento de capacidades e habilidades relacionadas à organização do tempo, do espaço e de procedimentos de estudo nas linguagens artísticas e na colaboração com colegas em práticas artísticas.

3. Ações educativas comportamentais : essas ações estão relacionadas ao domínio psicomotor, que abrange habilidades físicas e motoras. Nessa categoria, as ações educativas têm como objetivo oportunizar que os estudantes desenvolvam habi-

lidades práticas e comportamentais relacionadas ao universo de cada linguagem artística. Dessa maneira, esta coleção articula as ações educativas comportamentais ao componente curricular de Arte, considerando as especificidades de cada uma das suas unidades temáticas/linguagens artísticas, conforme descrito a seguir.

• Artes visuais: nas Artes visuais, é fundamental propor experiências adequadas à faixa etária e ao ano escolar, que favoreçam tanto a expressão criativa quanto o desenvolvimento motor, cognitivo e sensível. Entre as ações educativas possíveis, destacam-se: colar, colorir com materiais secos, compor imagens, criar coletivamente, desenhar formas livres, executar projetos, fotografar, ilustrar, imprimir, modelar, montar, misturar cores e texturas, pintar com materiais molhados, pontilhar, recortar e traçar. Também é relevante incentivar a exploração de tecnologias e recursos digitais, ampliando as possibilidades de experimentação, crítica e autocrítica, além da compreensão das relações entre arte, imagem e cultura contemporânea.

• Dança: exploração de ações ligadas ao aprendizado de temas, conceitos e procedimentos diretamente relacionados à linguagem da Dança e sua estrutura. As ações possibilitam perceber campos estruturais dessa linguagem: o movimento corporal humano (gestos, movimentos, passos); a prática de movimentos (criar, experimentar, improvisar); as qualidades do movimento (fluir, acelerar, ralentar, suavizar); e o repertório de movimentos organizados (girar, equilibrar, relaxar, sacudir, pontuar, deslizar, flutuar) etc.

• Música: as habilidades envolvidas no aprendizado musical mobilizam a percepção sonora e a produção de sons, por meio de ações como cantar, escutar, falar, percutir, chacoalhar, dedilhar, raspar e assoprar. Tais ações são desencadeadas por diferentes práticas criativas e pedagógicas, que se configuram como disparadores de múltiplas ações comportamentais, como investigar, jogar, compor, reger, improvisar, criar, experimentar e sonorizar. Essas ações envolvem a exploração de si, no gesto expressivo e nos sons do corpo e da voz; a manipulação de instrumentos musicais e objetos sonoros; e a relação em grupo, no fazer musical coletivo.

• Teatro: as ações comportamentais se relacionam com o teatro, mobilizando os estudantes tanto para aspectos estruturais dessa linguagem quanto para a exploração de repertório de verbos ligados à apreciação e à composição no teatro, como brincar, imitar, recontar, produzir gestos, improvisar, criar, jogar, assistir, explorar, imaginar e experimentar. Também envolvem elementos ligados ao aparato expressivo corporal e vocal dos estudantes, com verbos como movimentar, olhar, falar, perceber, escutar e sentir.

• Artes integradas: as ações comportamentais das demais linguagens artísticas também operam no campo das Artes integradas, mobilizando diferentes

ações educativas atitudinais presentes nas Artes visuais, na Dança, na Música e no Teatro. De maneira mais específica, é possível encontrar, em cada capítulo, as ações educativas conceituais nas atividades propostas nas seções Que arte é essa? e Como é feita essa arte? e as ações educativas comportamentais nas seções Para começar e Vamos experimentar!. As ações educativas atitudinais permeiam todas as seções e estão relacionadas às atividades coletivas, conversas em grupo, dicas para organização de estudos, práticas de sala de aula e atividades em casa ou extraclasse.

Abordagem Triangular ampliada

Orientados pela preocupação com as novas habilidades e conhecimentos necessários aos estudantes para corresponder às dinâmicas do mundo hoje, os processos de ensino e aprendizagem têm se modificado radicalmente. Essas transformações devem considerar tanto as novas dinâmicas da informação e do conhecimento, geradas pelas mídias e pelos recursos digitais, quanto a complexidade das questões atuais, que demandam perspectivas interdisciplinares e transdisciplinares para alcançar as melhores soluções possíveis.

Essas abordagens pedagógicas colocam o foco do processo de ensino e aprendizagem no protagonismo dos estudantes. Sua fundamentação contrasta com a proposta de ensino tradicional centrada no professor, considerado o único detentor do conhecimento em sala de aula, na qual todo o conhecimento é transmitido de modo passivo para os estudantes. A reestruturação buscada contemporaneamente requer a aplicação de práticas pedagógicas que incentivem a aprendizagem autônoma e participativa, com base em questões e situações reais, colocando os estudantes como agentes protagonistas de seu aprendizado. Assim, as abordagens didáticas procuram criar situações de aprendizagem em que os estudantes colocam seus conhecimentos em ação, pensam e conceituam o que fazem, desenvolvem sua capacidade crítica, aprendem a interagir com colegas e exploram atitudes e valores pessoais e sociais.

Essa preocupação atravessa as questões do ensino de Arte. No Brasil, o lançamento da obra A imagem no ensino da arte , em 1991, marca a primeira publicação em livro das bases da Abordagem Triangular, nomeada à época por sua criadora, Ana Mae Barbosa, como Metodologia Triangular. Culpo-me por ter aceito o apelido e usado a expressão Metodologia Triangular neste livro, publicado em 1991. Hoje, depois de anos de experimentação, estou convencida de que a metodologia é construção de cada professor em sua sala de aula e gostaria de ver a expressão Proposta ou Abordagem Triangular substituir a prepotente designação Metodologia Triangular. Problemas semânticos nunca são apenas semânticos, mas envolvem conceituação.

BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte: anos 1980 e novos tempos. 9. ed. São Paulo: Perspectiva, 2014. (Coleção estudos, v. 126, p. XXVI-XXVII).

A principal crítica da Abordagem Triangular se relaciona ao ensino de Arte orientado apenas por práticas de desenho ou pintura descontextualizadas, ignorando tanto a leitura e discussão de obras quanto as diversas questões específicas do mundo da arte — como o surgimento das imagens digitais e a leitura das imagens de filmes ou propagandas. Ao aproximar da sala de aula a diversidade artística e cultural do mundo, a Abordagem Triangular tornou-se uma ferramenta importante para diferentes construções dentro do amplo e multifacetado campo da arte/educação.

Considera-se a Abordagem Triangular como a primeira investida brasileira no sentido de buscar essa autoria e participação ativa e criativa dos estudantes na área da Arte. Ela possibilita, por meio de seus eixos, orientar os processos de ensino e aprendizagem, de modo a construir projetos temáticos e investigações que abarquem todas as dimensões do conhecimento artístico definidas pela BNCC: criação, crítica, estesia, expressão, fruição e reflexão.

[…] A Abordagem Triangular faz precisamente isto: delimita os contornos do conhecimento artístico, estruturando campos de ações que conduzem processos de aprendizagem, específicos dessa forma de conhecimento humano.

MACHADO, Regina Stela. Sobre mapas e bússolas: apontamentos a respeito da Abordagem Triangular. In: BARBOSA, Ana Mae; CUNHA, Fernanda Pereira da (org.). A Abordagem Triangular no ensino das artes e culturas visuais. São Paulo: Cortez, 2010. p. 64-79. p. 72.

A Abordagem Triangular baseia-se em três eixos: contextualizar, fazer e ler a obra de arte e a imagem, entendida como a cultura visual em suas diversas possibilidades. Isso, no entanto, não impede que suas conceituações possam ser elaboradas nas demais linguagens artísticas: Dança, Música, Teatro e Artes integradas. Atualmente, existe uma ampla bibliografia que propõe reflexões acerca dos processos de ensino e aprendizagem em todas as linguagens artísticas que constituem o componente curricular de Arte, articuladas com o contexto e as singularidades de cada linguagem.

É dessa perspectiva de ensino, que coloca o estudante como o centro do processo de aprendizagem orientado pelos eixos de leitura, produção e contextualização, que foram desenvolvidas as propostas desta coleção. Os eixos de orientação, no entanto, não são encarados como atividades, mas, sim, como elementos que sustentam o processo de significação da arte e de seu ensino (PEIXE, Rita. Abordagem Triangular como pressuposto conceitual: percurso e experiências na elaboração curricular para o ensino de arte no município de Concórdia (SC). In: BARBOSA, Ana Mae; CUNHA, Fernanda Pereira da (org.). A Abordagem Triangular no ensino das artes e culturas visuais. São Paulo: Cortez, 2010. p. 180-194. p. 189). O que se propõe, na abordagem de todas as linguagens artísticas, é que os percursos de ensino e aprendizagem aconteçam por meio da produção ativa de significados, possibilitando leituras de mundo cada vez mais amplas e complexas. Uma proposta

que orienta convidando à invenção, à pesquisa e à elaboração de perguntas que façam sentido nos diferentes contextos escolares.

Através das artes temos a representação simbólica dos traços espirituais, materiais, intelectuais e emocionais que caracterizam a sociedade ou o grupo social, seu modo de vida, seu sistema de valores, suas tradições e crenças. A arte, como uma linguagem presentacional dos sentidos, transmite significados que não podem ser transmitidos através de nenhum outro tipo de linguagem, tais como a linguagem discursiva e científica.

BARBOSA, Ana Mae. Tópicos utópicos

Belo Horizonte: C/Arte, 1998. p. 16.

O eixo da leitura parte da apreciação de obras de arte de diferentes expressões artísticas, como pinturas, esculturas, peças de teatro, canções, coreografias etc., tendo como fundamento o exercício da percepção, reconhecendo e compreendendo poeticamente códigos e referências culturais diversos, construindo debates e partilhando impressões e ideias. Esse eixo também envolve a leitura de tantas quantas forem as construções simbólicas que habitam cada contexto escolar único, envolvendo, por exemplo, espaços urbanos, meios de comunicação e objetos utilitários.

O eixo da contextualização busca explorar as múltiplas relações da arte com diferentes contextos históricos, culturais e sociais, bem como estilos, tendências ou mesmo modos de produção e circulação de determinados artistas ou coletivos de artistas. A contextualização parte da aprendizagem de formular questionamentos e relacionar os fenômenos artísticos a todos os contextos que estão ao seu redor. É a partir da contextualização que os estudantes podem relacionar seu próprio contexto cultural com a obra, produção ou pesquisa em arte que está em foco. É no campo da contextualização que as demais áreas de conhecimento, os outros componentes curriculares, encontram uma porta de entrada para produzir um conhecimento integrado e significativo.

Por fim, o eixo do fazer envolve a produção das formas artísticas, a aprendizagem em contato com materiais e a compreensão dos princípios de diferentes linguagens. Esse eixo envolve, principalmente, a aprendizagem por meio da produção: o fazer está ligado à capacidade de produzir obras artísticas por meio de um processo ativo com os elementos formativos de cada uma das linguagens que integram o componente de Arte: Artes visuais, Dança, Música, Teatro e Artes integradas.

Ao longo desta coleção, os estudantes são convidados a trazer seus referenciais culturais para a sala de aula, complementando o contexto das linguagens artísticas investigadas com o universo simbólico que carregam. Esse universo cultural, sobretudo no que diz respeito à contemporaneidade, é preenchido por produtos da indústria cultural voltados para a infância. A contextualização crítica dessas referências simbólicas é uma das construções

pedagógicas mais importantes que o componente de Arte pode garantir.

Quando um estudante realiza uma pintura, ele está utilizando os referenciais artísticos que pôde apreciar até aquele momento, assim como está contextualizando sua obra com o universo simbólico em que está inserido na sala de aula. É somente com uma concepção de ensino e aprendizagem integral e ativa, que considera o sujeito no mundo, que os estudantes podem se engajar nos processos de aprendizagem e modificar sua realidade, apreendendo seu entorno de maneira reflexiva, crítica e propositiva.

Interculturalidade, multiculturalismo, decolonialidade e inclusão

A BNCC estabelece, no componente curricular de Arte para os anos iniciais do Ensino Fundamental, diretrizes que valorizam a diversidade cultural brasileira. A arte é compreendida como um espaço de encontro e mediação intercultural, capaz de fomentar pertencimento e ampliar repertórios estéticos. Nesse sentido, a BNCC articula a perspectiva do multiculturalismo , entendido como o reconhecimento da coexistência de diferentes culturas em uma mesma sociedade, e a defesa do respeito, da valorização e da equidade entre tradições culturais (MOREIRA, Antonio Flávio; CANDAU, Vera Maria (org.). Multiculturalismo: diferenças culturais e práticas pedagógicas. 10. ed. Petrópolis: Vozes, 2013. p. 22-23). Assim, as experiências artísticas propostas no documento buscam contemplar manifestações tanto globais quanto locais, com destaque para as matrizes indígenas e afro-brasileiras.

Um exemplo aparece na habilidade EF15AR03 , que orienta os estudantes a reconhecer e analisar elementos das artes visuais com influências de distintas matrizes estéticas e culturais. Essa proposição implica práticas pedagógicas que ultrapassam a centralidade eurocêntrica, permitindo o contato dos estudantes com referências plurais e promovendo a consciência crítica sobre o valor da diversidade. Planos de aula elaborados a partir dessa habilidade propõem, por exemplo, o estudo de manifestações artísticas indígenas e afro-brasileiras, favorecendo tanto a apreciação estética quanto a ressignificação das identidades culturais e territoriais no espaço escolar.

Embora o termo decolonialidade não apareça de forma explícita no texto da BNCC, sua presença pode ser identificada nas diretrizes que buscam desconstruir hierarquias culturais. A perspectiva decolonial, conforme Mignolo e Quijano, consiste em um esforço para desmantelar os padrões de poder e saber herdados do colonialismo, promovendo o reconhecimento de epistemologias e estéticas historicamente marginalizadas. Assim, ao valorizar produções culturais afro-brasileiras e indígenas, a BNCC aproxima-se de uma pedagogia decolonial, pois desafia o elitismo e as estruturas étnico-raciais

presentes na história do ensino de Arte no Brasil. Ao promover o multiculturalismo, a BNCC propõe a convivência entre diferentes culturas, presente também nas orientações e princípios de decolonialidade que buscam legitimar formas diversas de expressão, ampliando os horizontes de criação e recepção estética dos estudantes (MIGNOLO, Walter D. Desobediência epistêmica: a opção descolonial e o significado de identidade em política. Cadernos de Letras da UFF, Niterói, n. 34, p. 287-324, 2008. QUIJANO, Aníbal. Colonialidade do poder, eurocentrismo e América Latina. In: LANDER, Edgardo (org.). A colonialidade do saber : eurocentrismo e ciências sociais: perspectivas latino-americanas. Buenos Aires: Clacso, 2005. p. 107-126. (Coleção sur-sur)).

O multiculturalismo descreve a coexistência de diferentes culturas em uma mesma sociedade. O Brasil, assim como outros países do Sul Global, é marcado por essa diversidade, que decorre, em grande parte, de processos históricos de colonização e de desigualdades econômicas e sociais, e enfrenta desafios na busca por justiça, desenvolvimento e soberania. Essa diversidade precisa ser considerada nos processos de ensino e aprendizagem, sob risco de afastar a escola da realidade simbólica de crianças e jovens. O multiculturalismo pode ser entendido em duas abordagens: a descritiva , que reconhece a diversidade como um dado da realidade, e a propositiva , que exige posturas ativas para transformar as dinâmicas sociais (MOREIRA, Antonio Flávio; CANDAU, Vera Maria (org.). Multiculturalismo : diferenças culturais e práticas pedagógicas. 10. ed. Petrópolis: Vozes, 2013. p. 19). Essa última destaca que as diferenças (de raça, etnia, gênero, sexualidade, religião ou classe) não se articulam naturalmente de forma pacífica, mas geram conflitos que precisam ser trabalhados para a construção de espaços democráticos.

Ao escolher ampliar o repertório dos estudantes apresentando artistas, obras, modos de fazer arte e territórios culturais variados nas aulas, é possível investir na construção intencional da cultura de inclusão a partir da valorização da diversidade e da diferença, reconhecendo que as culturas, assim como as pessoas, são dinâmicas, estão em constante elaboração, sendo atravessadas por relações de poder. Nesse sentido, a prática pedagógica nas aulas de Arte se apresenta como um processo de negociação cultural, favorecendo a ampliação dos horizontes dos estudantes e o enfrentamento de preconceitos e discriminações presentes no cotidiano escolar. As situações de conflito não devem ser negadas, mas abordadas em diálogo e reflexão coletiva. Por isso, as propostas pedagógicas em Arte devem valorizar experiências culturais diversas, convidando os estudantes a expressar suas identidades e apresentando artistas de múltiplas matrizes, de modo a combater desigualdades históricas e promover uma educação comprometida com inclusão e justiça cultural.

Arte e tecnologias digitais na escola

As tecnologias digitais modificaram radicalmente as dinâmicas escolares, transformando a maneira de conceber e desenvolver os processos de ensino e aprendizagem. No contexto das aulas de Arte, os usos das tecnologias digitais trazem contribuições para quatro campos principais.

• Pesquisa: por meio da internet é possível acessar materiais complementares (textos, músicas, imagens, vídeos e sites ) aos temas abordados em aula, instigando os estudantes a realizar também as suas próprias pesquisas.

• Registro : refere-se à produção de fotografias, vídeos e gravações de áudio, durante todo o processo das aulas, por meio de dispositivos tecnológicos. Esse campo promove a pesquisa e o exercício dos diferentes modos de expressão viabilizados pelo uso dos próprios dispositivos. Vale ressaltar que, para a Dança, o Teatro e a Música, por suas características performáticas e efêmeras, os registros se tornam uma prática bastante importante na construção dos processos artísticos.

• Compartilhamento : refere-se ao uso de sites , plataformas virtuais e demais plataformas conectadas na internet para partilhar as atividades realizadas com a comunidade. Isso traz uma dimensão diferente de acesso às produções dos estudantes e incentiva novas formas de divulgar uma criação artística.

• Criação: as tecnologias contemporâneas abrem um novo campo de criação na intersecção entre as linguagens artísticas e o universo digital e possibilitam desenvolver formas de expressão contemporâneas por meio da criação e edição de imagens, sons e movimentos. Nesse processo, os estudantes também são considerados produtores de tecnologias e linguagens.

Ao longo das propostas da coleção, o uso das tecnologias nos processos de pesquisa, registro, compartilhamento e criação também contribui para o protagonismo dos estudantes, pois eles são os responsáveis por mobilizar suas pesquisas, organizar e compartilhar seus acervos dentro de cada linguagem artística e estabelecer processos criativos no universo digital. Trata-se de um tema urgente, como expresso de maneira clara na Competência geral 5 da BNCC. No entanto, é também essencial refletir sobre as relações entre arte e tecnologia no Ensino Fundamental, tendo em vista os diferentes contextos e acessos das escolas e dos estudantes. Dessa forma, o debate sobre a tecnologia na escola deve ter como objetivo garantir a possibilidade de compreensão, utilização e criação críticas dos recursos da esfera digital. As discussões sobre arte e tecnologia devem respeitar as diferentes realidades de acesso, promovendo a reflexão sobre os efeitos das tecnologias no cotidiano dos estudantes

do Ensino Fundamental. É igualmente necessário fomentar o uso responsável e ético das tecnologias e mídias digitais, especialmente nesse segmento, em que os estudantes devem ser orientados em atividades que fazem uso dessas ferramentas.

Arte, letramento e cultura digital

As reflexões sobre os sentidos da tecnologia em relação à arte consideram as diferentes transformações que a tecnologia fez emergir nos temas e nas interações entre as linguagens artísticas, construindo campos de interseção entre letramento e cultura digital.

As práticas contemporâneas de linguagem envolvem textos cada vez mais multimidiáticos e multissemióticos que exploram diferentes possibilidades de significação e de relação com outras linguagens artísticas. Como exemplifica a própria BNCC, após ler um livro é possível acessar um podcast sobre o tema, buscar vídeos, postar comentários e interagir com comunidades ao redor do mundo que compartilharam a mesma experiência de leitura. Essas múltiplas possibilidades impactam os processos de alfabetização e letramento. Não se trata de abdicar do escrito/impresso, mas, sim, de ampliar essa experiência para outras formas de letramento, em especial as digitais.

As linguagens artísticas estão diretamente envolvidas nessa produção digital. Vídeos musicais nas mídias sociais, divulgação de coreografias e danças, galerias de artes virtuais e teatro on-line são exemplos da expansão do letramento digital no diálogo com as artes. Esse é um fenômeno que se atualiza rapidamente, impondo novos paradigmas de dissolução de fronteiras disciplinares, tanto no campo das artes quanto no diálogo entre letramento e cultura digital.

Mobilização do prazer estético

Dentre as competências específicas de Linguagens da BNCC, existe a necessidade de “desenvolver o senso estético para reconhecer, valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também para participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural” (BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 65. Disponível em: https://basenacio nalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_ versaofinal_site.pdf. Acesso em: 15 set. 2025).

Nesse sentido, é importante investir em processos de ensino e aprendizagem em Arte pautados na mobilização do prazer estético dos estudantes, por meio de estratégias que incentivem a curiosidade, a experimentação e a nomeação de vivências, emoções, descobertas e percepções, sendo identificadas e reconhecidas nos processos de amadurecimento das muitas aprendizagens em Arte.

No dia a dia da escola, é possível identificar, com a ajuda de ferramentas da avaliação de processos,

quais são as diferentes atividades que incentivam a participação engajada dos estudantes nas aulas de Arte. A busca pelo prazer estético pode ser desempenhada de diferentes maneiras: por meio da repetição de propostas e exercícios em que os estudantes experimentam materiais e técnicas, buscando diversidade na forma de utilizá-los em processos reflexivos de criação e apreciação; pela descoberta do que lhes proporciona prazer e alegria durante a participação nos processos vivenciados; e pela retomada de narrativas e imagens, reconhecendo, aos poucos, suas preferências nos diversos momentos que integram o caminho do desenvolvimento do gosto estético.

De acordo com a pesquisadora Maria Helena Wagner Rossi, o desenvolvimento estético de qualquer pessoa ocorre na medida em que exista uma intensificação de experiências e vivências estéticas que possam constituir, ao longo de um percurso de vida, os parâmetros que cada pessoa poderá explorar ao descrever, analisar, classificar, interpretar e recriar os sentidos de manifestações artísticas próprias, de seus pares ou da história das linguagens artísticas que integram o patrimônio artístico mundial e nacional (ROSSI, Maria Helena Wagner. A compreensão do desenvolvimento estético. In: PILLAR, Analice Dutra (org.). A educação do olhar no ensino das artes. 4. ed. Porto Alegre: Mediação, 2006. p. 25-35).

Sensibilidade e imaginação na cognição

No campo do desenvolvimento cognitivo relacionado aos processos de ensino e aprendizagem em Arte, destaca-se a imaginação na cognição como um eixo central. Esse é um aspecto do desenvolvimento cognitivo possível, sobretudo em Arte, em que a imaginação é encontrada e explorada em completa consciência (EFLAND, Arthur. Imaginação na cognição: o propósito da arte. In : BARBOSA, Ana Mae (org.). Arte/educação contemporânea : consonâncias internacionais. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2010. p. 318-345. p. 318).

Ao estimular a imaginação dos estudantes, por meio de atividades de criação com objetivos determinados, é possível incentivar o desenvolvimento do prazer estético, um comportamento cultural que aguça a percepção crítica do mundo, tanto no campo das percepções sensoriais como no campo das ideias.

É preciso considerar que esse prazer faz parte não só de atividades de apreciação de manifestações artísticas, em seus aspectos formais e simbólicos, mas também de processos de criação. Essa descoberta contínua de possibilidades durante a criação de expressões artísticas é uma fonte de percepções, emoções e sentimentos indissociáveis do raciocínio durante a realização de escolhas e ações, que dá origem às formas em Artes visuais, Dança, Música e Teatro.

Esse eixo sugere que as aulas de Arte cumprem a tarefa de expandir o repertório e de ampliar a autonomia dos estudantes nas práticas artísticas,

por meio da reflexão sensível, imaginativa e crítica sobre os conteúdos artísticos, seus elementos constitutivos e a presença dessas manifestações e produções simbólicas no nosso cotidiano (BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov. br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 15 set. 2025). A formação da sensibilidade, buscando o prazer estético, pretende alocar o processo de ensino e aprendizagem em Arte numa perspectiva de educação integrada, conectando as experimentações e as descobertas das linguagens artísticas, realizadas no ambiente escolar, com questões e valores dos estudantes em sua própria experiência, seja em casa, seja na comunidade, seja na relação com a mídia ou com as produções culturais de massa voltadas para o público infantil (PARSONS, Michael. Curriculum, arte e cognição integrados. In:

BARBOSA, Ana Mae (org.). Arte/educação contemporânea : consonâncias internacionais. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2010. p. 295-318).

Apreciar, educar os sentidos e avaliar a qualidade das imagens [e obras em diferentes linguagens] produzidas pelos artistas é uma ampliação necessária à livre-expressão, de maneira a possibilitar o desenvolvimento contínuo daqueles que, depois de deixar a escola, não se tornarão produtores de arte. Através da apreciação e da decodificação de trabalhos artísticos, desenvolvemos fluência, flexibilidade, elaboração e originalidade — processos básicos da criatividade. […]

BARBOSA, Ana Mae. Tópicos utópicos. Belo Horizonte: C/Arte, 1998. p. 18.

Assim, o trabalho em Arte nunca é passivo. À medida que o diálogo entre sensibilidade, imaginação e cognição ocorre, ancorado no fazer, experimentar, contextualizar e criar, os estudantes, na busca de sua expressão, ocupam um lugar ativo e propositivo em seus processos de aprendizagem. Isso significa que são eles os agentes de sua própria construção, inclusive na percepção e condução dos processos cognitivos que operam nas diferentes linguagens artísticas.

Progressão pela multiplicidade e multiletramento nas linguagens artísticas

Para abarcar as determinações normativas da BNCC para o componente curricular de Arte, é desenvolvido, na presente coleção, o conceito de progressão pela multiplicidade. Pensado como uma estratégia pedagógica específica para Arte, esse conceito possibilita o pleno cumprimento das expectativas de aprendizagem apontadas nos documentos norteadores, garantindo o desenvolvimento das aprendizagens essenciais das diferentes linguagens artísticas ao mesmo tempo que oferece momentos de auxílio ao processo de alfabetização dos estudantes.

A progressão pela multiplicidade tem por fundamento a proposta apontada na BNCC para as linguagens artísticas:

[…] A progressão das aprendizagens não está proposta de forma linear, rígida ou cumulativa com relação a cada linguagem ou objeto de conhecimento, mas propõe um movimento no qual cada nova experiência se relaciona com as anteriores e as posteriores na aprendizagem de Arte.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 197. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_ versaofinal_site.pdf. Acesso em: 15 set. 2025.

Tomando por base a proposta de experiências que se acumulam de maneira complementar, as aprendizagens em Arte são organizadas para que a progressão se desenvolva por meio do conjunto de diferentes formas de expressão e leitura nas Artes visuais, na Música, na Dança, no Teatro e nas Artes integradas. Nesse processo, os conteúdos e as aprendizagens interagem, possibilitando pontos de intersecção temática e conceitual entre as linguagens artísticas. Também são propostas retomadas de temas abordados em momentos anteriores, com novos graus de complexidade que complementam as experiências vividas dentro do percurso de uma mesma linguagem. Esse mosaico multifacetado se articula ao longo dos anos iniciais do Ensino Fundamental, formando um repertório de aprendizagens artísticas diversas que se complementam e possibilitam uma visão expandida de arte.

A progressão pela multiplicidade em Arte tem dois eixos principais em sua estruturação. Por um lado, tem como meta desenvolver o multiletramento dos estudantes, propondo práticas de expressão e leitura nas diferentes linguagens artísticas. Por outro lado, consolida as práticas e os aprendizados em Arte como ferramentas auxiliares fundamentais na alfabetização em língua portuguesa, prioritária no percurso de aprendizagem nesse ciclo escolar.

Ao se abordar a linguagem no nível semiótico, que estuda a significação dos textos que se manifestam em qualquer forma de expressão, pode-se falar de formas de linguagem: verbal (oral e escrita), não verbal (visual, gestual, corporal, musical) e multimodal (integração de formas verbais e não verbais). Os conhecimentos humanos são sempre construídos por formas de linguagem, sendo fruto de ações intersubjetivas, geradas em atividades coletivas, pelas quais as ações dos sujeitos são reguladas por outros sujeitos.

As linguagens artísticas, nesse sentido, são campos potentes da prática do multiletramento. Por sua própria natureza, todas elas promovem interação entre diferentes aspectos da percepção sensível (tato, visão, audição) e intelectual, dialogando com os conteúdos de diferentes áreas e componentes curriculares. A leitura de uma obra de arte sempre ocorre de maneira complexa: não se restringe a uma única significação, mas é sempre multidimensional, sensível e intelectual.

Com base na leitura ampliada da Abordagem Triangular, entende-se que o letramento em Arte não pode se restringir somente ao aprendizado de leituras de obras, mas se completa necessariamente pela experimentação e contextualização. Por isso, todos os capítulos deste livro se organizam tomando como condição do letramento nas linguagens artísticas o tripé fazer, pensar e contextualizar. Nesse processo, inevitavelmente, diversas pontes interdisciplinares se tornam possíveis. As interações com diferentes informações, conceitos e contextos, propiciadas pelas obras artísticas tomadas como referência a cada capítulo, para além dos temas específicos de cada linguagem artística, promovem um ambiente complexo para que os estudantes realizem leituras e interpretações, exercitando uma maneira complexa de pensar e interagir com diferentes conteúdos.

A noção de letramento no campo das Artes não busca, portanto, o desenvolvimento de habilidades de leitura bem definidas e inequívocas para diferentes obras e artistas, mas, pela aproximação das singularidades inerentes a cada linguagem, pretende convidar os estudantes a experimentar a complexidade de produção de sentidos da arte e a pluralidade de leituras possíveis de diferentes obras.

É a soma dessas diferentes aprendizagens, possibilitada pela multiplicidade das linguagens artísticas vivenciadas pelos estudantes, que deve garantir a progressão em Arte no final da jornada pedagógica. Esses aprendizados:

• asseguram a ampliação do repertório de expressão e leitura dos estudantes, contemplando as diferentes manifestações da cultura e das artes;

• contribuem de forma significativa para as práticas de alfabetização em língua portuguesa, especialmente no desenvolvimento das habilidades de leitura, escrita e interpretação textual. Essas habilidades são mobilizadas na coleção em forma de conteúdos textuais, como nas orientações para as atividades práticas, nos quais conceitos e palavras específicos das artes e da cultura são nomeados e podem ser identificados e reconhecidos;

• reforçam e apoiam simultaneamente o desenvolvimento de habilidades relacionadas ao letramento matemático, por meio das especificidades dos conteúdos artísticos que colocam os estudantes como protagonistas de vivências concretas que mobilizam operações abstratas. Isso inclui o aprofundamento e a vivência experimental em atividades que mobilizam conceitos matemáticos aplicados às artes para a resolução de problemas, como cognição numérica e senso numérico (a partir de vivências e atividades que envolvem operações abstratas de ordenação), geometria (com aplicação nos estudos do espaço bidimensional e tridimensional e dos elementos das artes, como forma, linha e ponto), além de noções como as de proporção e duração.

Temas Contemporâneos Transversais no ensino de Arte

A complexificação do mundo exige uma formação cidadã que torne os indivíduos capazes de olhar para sistemas de significados e inter-relacioná-los criticamente. Os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) contribuem para a formação integral dos estudantes, desencadeando metodologias que modifiquem as práticas pedagógicas e integrem conhecimentos e componentes curriculares para a superação de uma tradição fragmentada da educação.

A BNCC destaca o compromisso da educação com os “temas contemporâneos que afetam a vida em escala local, regional e global, preferencialmente de forma transversal e integradora” (BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular : educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 19. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_ versaofinal_site.pdf. Acesso em: 15 set. 2025).

Dessa maneira, todo componente curricular deve se voltar aos TCTs em busca de integrá-los em abordagens intradisciplinares, interdisciplinares e/ ou transdisciplinares. Os TCTs são compostos de seis macroáreas dispostas da seguinte forma:

• Meio Ambiente: Educação Ambiental; Educação para o Consumo.

• Ciência e Tecnologia: Ciência e Tecnologia.

• Multiculturalismo : Diversidade Cultural; Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais Brasileiras.

• Economia: Trabalho; Educação Financeira; Educação Fiscal.

• Saúde: Saúde; Educação Alimentar e Nutricional.

• Cidadania e Civismo : Vida Familiar e Social; Educação para o Trânsito; Educação em Direitos Humanos; Direitos da Criança e do Adolescente; Processo de envelhecimento, respeito e valorização do Idoso.

Elaborado com base em: BRASIL. Ministério da Educação. Temas contemporâneos transversais na BNCC: proposta de práticas de implementação. Brasília, DF: MEC, 2019. p. 7. Disponível em: https:// basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/guia_pratico_ temas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 18 set. 2025.

Em consonância com a BNCC, é possível articular cada um dos TCTs com as habilidades e competências de Arte em diferentes dimensões.

• Meio Ambiente: as conexões entre arte e natureza são exploradas explicitamente na busca de uma educação ambiental que situe a cultura humana em relação com a natureza. Trata-se de um tema que atravessa toda a coleção, seja por meio da produção de artistas comprometidos com a temática, seja pela apresentação de cosmovisões que incorporam a natureza ao seu fazer artístico cotidiano, ou ainda por práticas de criação que se conectam e interagem com o meio ambiente.

• Ciência e Tecnologia: a BNCC e os TCTs incentivam o uso das novas tecnologias de comunicação, que, nesta coleção, são exploradas nos processos de pesquisa, registro, compartilhamento e criação. Além disso, os documentos propõem que tais ferramentas sejam estudadas no contexto da produção audiovisual, em sua relação com as demais linguagens artísticas.

• Multiculturalismo : esse tema explicita a valorização das diversidades culturais brasileiras. Ele se manifesta quando a coleção reforça diferentes matrizes culturais ao caracterizar brincadeiras, jogos, produções artísticas, danças e canções de variados grupos nacionais e globais. Os conteúdos e as práticas propõem um diálogo intercultural, valorizando diferentes manifestações e desenvolvendo competências que promovam a consciência e a identidade cultural.

• Economia: os TCTs e a BNCC destacam a valorização da arte não apenas como expressão cultural e estética, mas também como um fenômeno inserido nas dinâmicas econômicas e sociais. Assim, esta coleção apresenta o artista em seu ofício, como compositor, dramaturgo, ator, dançarino, escultor, performer, sonoplasta, entre outros, conduzindo os estudantes ao conhecimento das profissões ligadas à prática artística e propondo uma avaliação crítica das dinâmicas de circulação das artes na sociedade.

• Saúde: os debates sobre saúde estão cada vez mais voltados para práticas integrativas que considerem os cuidados corporais, a saúde mental, o autoconhecimento e o autocuidado. Ao criar espaços seguros de expressão e criação, as artes estimulam a sensibilidade e contribuem para a saúde mental e o bem-estar emocional. Ainda, o reconhecimento do corpo em relação ao espaço é um tema explicitamente abordado e explorado de forma transversal em atividades que envolvem movimento e criação a partir do corpo.

• Cidadania e Civismo: esse tema tem como objetivo promover a consciência dos direitos e deveres como cidadão, além de noções de respeito, participação social e convívio coletivo. O trabalho colaborativo em Arte atravessa toda a coleção, exigindo que os estudantes sejam capazes de trabalhar em equipe de forma responsável, dialógica e respeitosa. Além disso, a consciência crítica sobre a cultura, história e a construção identitária de diferentes grupos incentiva o reconhecimento da expressão artística como fundamento para o exercício da cidadania ativa.

Palavras disparadoras

As unidades que compõem a presente coleção são organizadas a partir de “palavras disparadoras”, termos que orientam as investigações nas diferentes linguagens artísticas ao longo de cada unidade. As pa-

lavras disparadoras possibilitam um efetivo processo interdisciplinar de ensino e aprendizagem, orientando os diferentes campos de investigação das aulas de Arte e seus encontros com os demais componentes e áreas do conhecimento, em uma mesma direção. Para que o trabalho interdisciplinar assim entendido ocorra, entende-se que:

Não é necessário que dois ou mais professores estejam juntos, ao mesmo tempo na sala de aula. É necessário um projeto conjunto, que cada um saiba o que o outro vai ensinar e como; enfim comunalidade de objetivos e ações. Mas, principalmente se faz necessária a constante revisão conjunta de resultados. […]

BARBOSA, Ana Mae (org.). Ensino da arte: memória e história. São Paulo: Perspectiva, 2008. (Coleção estudos, v. 248, p. 4).

Assim, o tema proposto pelas palavras disparadoras atende a essa demanda na medida em que carrega para as unidades da coleção estruturas “guarda-chuvas”, que podem ser desdobradas pelos professores na construção da interdisciplinaridade. De acordo com as especificidades de cada componente curricular, é possível criar vínculos e desdobramentos de trabalho no diálogo específico com as linguagens artísticas, ou mesmo no diálogo com o componente de Arte de forma ampla.

As palavras disparadoras oferecem espaço para que os estudantes dialoguem com cada uma delas. Na abertura de cada unidade, a palavra serve como um estopim para o compartilhamento de experiências, o despertar da curiosidade, a busca por conhecimento e um estímulo para o diagnóstico e a resolução de problemas cotidianos.

Após a sensibilização inicial provocada na abertura das unidades, cada palavra é trabalhada na perspectiva das diferentes linguagens artísticas, incentivando os estudantes a explorá-las. Dessa maneira, as palavras disparadoras atuam como elo interdisciplinar, unindo cada linguagem artística em torno de um mesmo eixo.

A seguir, estão as palavras disparadoras que organizam os processos de ensino e aprendizagem em Arte em cada unidade da coleção.

Unidade 1: Recordação Contar histórias e explorar diversas formas de narrar.

3o ano

4o ano

5o ano

Unidade 2: Imaginação Inventar e investigar juntos.

Unidade 1: Lugares Pensar e agir nos espaços ao redor.

Unidade 2: Movimentos Pensar e transformar os espaços.

Unidade 1: Memórias Valorizar as tradições e as manifestações populares.

Unidade 2: Comunidade Valorizar a diversidade e construir a partir das diferenças.

Linguagens artísticas nos anos

iniciais do Ensino Fundamental

Como explicitado anteriormente, na BNCC, o componente curricular de Arte está organizado em cinco linguagens artísticas, também chamadas unidades temáticas: Artes visuais, Música, Dança, Teatro e Artes integradas.

Tomando-se por base os saberes e as pesquisas científicas contemporâneas específicas de cada campo, apresenta-se um texto teórico-reflexivo sobre cada uma dessas linguagens artísticas. Trata-se de reflexões sobre a especificidade dos processos de aprendizagem nas diferentes artes nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

Artes visuais

O pensamento artístico, de acordo com Elliot Eisner, abrange as capacidades de: criar relações entre elementos distintos e oriundos de contextos diversos; fazer escolhas a partir de critérios pessoais de avaliação que se desenvolvem durante o processo de criação; expressar ideias por meio de formas; lidar com especificidades de materiais e de recursos por meio do desenvolvimento de estratégias elaboradas com base em tentativas e experimentos práticos; e criar uma atitude indagadora e crítica por meio do processo da avaliação contínua do que se produz e do que se analisa, prestando atenção aos detalhes e aprimorando a percepção (EISNER, Elliot Wayne. The arts and the creation of mind. Language Arts , [Washington, DC], v. 80, n. 5, p. 340-344, maio 2003. Disponível em: https:// www.jstor.org/stable/41483337?origin=JSTOR-pdf. Acesso em: 20 set. 2025).

O cultivo dessas capacidades nas aulas de Artes visuais durante os anos iniciais do Ensino Fundamental pode ser potencializado pela valorização dos repertórios e das culturas da infância, incentivando a consolidação da autonomia e do protagonismo dos estudantes nos processos de aprendizagem. Essa perspectiva pedagógica parte da ideia de que, em Artes visuais, os estudantes aprendem por meio de processos de experimentação, nomeação, identificação, reconhecimento, imitação e brincadeiras, bem como pela possibilidade de contestar, comparar e decodificar símbolos e seus significados, além de propor novas formas de ler o mundo em diálogo com produções artísticas próprias, com as de seus colegas e com as que integram o patrimônio cultural mundial, nacional e local. Na prática, isso pode ser explorado com base em uma visão ampliada em relação aos processos de criação, apreciação e reflexão, envolvendo muitas das habilidades em desenvolvimento e consolidação nos anos iniciais do Ensino Fundamental. De forma complementar, integram-se abordagens e metodologias ativas das Artes visuais em processos que envolvem investigação e experimentação, mobilizando múltiplas competências e habilidades de cunho sensível, cognitivo e poético no desenvolvimento amplo

do senso estético e ético. Nesse sentido, nas aulas de Artes visuais, os estudantes devem protagonizar, com autonomia e orientação pedagógica, um conjunto de experiências em cada um dos processos.

• Criação: por meio de gestos de produção e do desenvolvimento de percursos de experimentação; pela exploração de diversas vivências de investigação com recursos materiais, procedimentos, técnicas e repertórios de conceitos e de elementos das Artes visuais; pela construção e mobilização de práticas da pintura, do desenho, da fotografia, de vídeos e outras produções audiovisuais, de instalações, de esculturas, de gravuras, de performances etc.

• Apreciação : por meio do contato com produções e obras de artes visuais de diferentes épocas, procurando promover múltiplas formas de buscar e identificar indícios dos contextos, motivações e intenções que caracterizam trabalhos e obras de arte. Essa prática promove o desenvolvimento da percepção sensorial, da capacidade imaginativa e da articulação de um repertório crescente de imagens e símbolos, complementando os processos de ampliação de vocabulários e de operações de leitura e escrita de textos. As aprendizagens relacionadas à apreciação fortalecem um amplo e contínuo processo de alfabetização visual por meio da leitura individual ou coletiva de obras próprias, de colegas ou de artistas, tanto em sala de aula quanto em estudos de campo em exposições e instituições culturais, sempre que possível.

• Reflexão : por meio da participação em atividades que articulam percepções, impressões e opiniões dos estudantes, tanto em momentos de criação quanto na apreciação de suas próprias produções ou do trabalho de artistas de diversas épocas e localidades, de forma individual ou coletiva. Durante essas atividades reflexivas e dialógicas, as relações e implicações das aprendizagens consolidadas no debate contemporâneo são localizadas e articuladas, estabelecendo relações entre o que os estudantes já conhecem e o amplo legado da história da arte como patrimônio cultural local, nacional e mundial, promovendo o desenvolvimento de posturas e abordagens críticas.

A abordagem desses processos de aprendizagem em Artes visuais, com foco na autonomia e no protagonismo dos estudantes, demanda dos professores a constante orientação dos processos individuais e coletivos de desenvolvimento de habilidades, num constante movimento de elaboração de contextos de aprendizagem que envolvem um conjunto de etapas, procedimentos, recursos, estratégias, embates e reflexões das Artes visuais para a elaboração de um produto artístico. No dia a dia, professores criam esses contextos de aprendizagem quando:

• escolhem os recursos mais adequados para, por exemplo, transformar a sala de aula ou qualquer outro espaço da escola em um ateliê de artes

para criar um ambiente adequado para a realização de atividades práticas com os estudantes;

• criam situações de exposição e apreciação dos trabalhos dos estudantes, realizando exibições e mostras temporárias que podem ocupar as paredes da sala de aula, os corredores, a biblioteca ou até mesmo o site da escola;

• promovem situações de estudo dirigido das Artes visuais tomando por base a mobilização de conteúdos, informações e evidências sobre processos de criação e matrizes estéticas e culturais que podem ser percebidas nos trabalhos estudados, buscando evidenciar e contextualizar as características de obras, produtos e processos artísticos que integram o patrimônio cultural e histórico e que possam ter influenciado, sido mencionados ou sugeridos pelo artista, constituindo parte do patrimônio artístico nacional e mundial.

Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, a BNCC orienta que a educação se organize a partir do princípio da equidade, garantindo que todos os estudantes tenham acesso aos conhecimentos e às práticas culturais. Para estudantes cegos ou com baixa visão, isso significa planejar experiências de aprendizagem que contemplem recursos multissensoriais, articulando tato, audição e movimento como linguagens de acesso ao mundo. Nas aulas de Arte, por exemplo, as imagens podem ser descritas oralmente, transformadas em materiais táteis (por meio de relevos, texturas, maquetes etc.) ou complementadas por sons e narrativas, permitindo a esses estudantes que construam repertórios estéticos de forma plena. O uso de tecnologias assistivas, como leitores de tela, materiais em braille e fontes ampliadas, deve estar integrado às atividades coletivas, de modo que não isole os estudantes, mas fortaleça seu protagonismo e proporcione experiências sensoriais a todos eles, enriquecendo o processo de aprendizagem de todos com experiências variadas e expandidas para além da ênfase no sentido da visão. Além disso, a BNCC enfatiza competências como empatia, respeito e valorização da diversidade, que podem ser mobilizadas em propostas colaborativas, nas quais colegas apoiam e interagem com estudantes cegos ou com baixa visão, consolidando práticas inclusivas e o sentimento de pertencimento ao grupo.

Dança

A dança está presente em diferentes dimensões da vida cotidiana. Se não se dança, ao menos se convive com as duas materialidades que mais interessam a essa linguagem: o corpo e o movimento. A dança se preocupa com os movimentos realizados pelo corpo, percebendo suas características, qualidades e como eles acontecem na relação com tempo e espaço. Por meio desses movimentos, o corpo que dança é capaz de provocar leituras e gerar sentidos naqueles que lhe assistem. Para isso, no entanto, é preciso que tanto o corpo quanto o movimento se coloquem não apenas como meios para um determinado fim, como suportes para temas e ideias, mas como o próprio campo de pesquisa e investigação dessa linguagem.

O corpo é uma estrutura complexa e sempre inacabada: ele está em constante transformação, desde o momento de nascimento até a morte. Ele ocupa um lugar onde diferentes informações se organizam para regular e garantir seu próprio funcionamento: é por meio dessas interações constantes com o ambiente, em um fluxo ininterrupto, que o corpo se mantém vivo. Quando o corpo realiza um determinado movimento, ele vai encontrando os modos pelos quais esse movimento pode acontecer da melhor forma possível, levando em consideração tudo aquilo que percebe do ambiente e suas próprias possibilidades na realização dessa tarefa. O corpo que se movimenta modifica sua condição — ele altera não apenas sua posição, mas também seu metabolismo, sua temperatura, seu equilíbrio, as tensões musculares — enquanto estabelece diferentes possibilidades de relação com o mundo à sua volta.

O movimento, portanto, é o dispositivo para aprendizagens constantes do corpo que dança: quanto mais experimenta diferentes tipos de movimento e aprende a resolver os melhores modos de executá-lo, mais ele entende suas potencialidades e seus limites na relação com o mundo à sua volta. Ele amplia e confere complexidade a seu entendimento de tempo, espaço e, consequentemente, de si mesmo e do mundo a seu redor. Desse modo, pode-se definir a dança como uma manifestação em que o corpo organiza continuamente diferentes informações, que podem ser cognitivas, sociais e culturais, para gerar movimentos. Esses movimentos, por sua vez, atualizam as relações do corpo com o ambiente em um processo ininterrupto de transformação e descoberta: essa dinâmica só é possível porque o corpo aprende e traduz o mundo à nossa volta a todo instante.

Nesta coleção, são apresentados elementos e aspectos da linguagem da Dança aos estudantes dos anos iniciais do Ensino Fundamental que possibilitam a compreensão do corpo e do movimento em suas potências expressivas, explorando a criatividade para resolver questões que se manifestam pelo corpo. É proposta, assim, uma orientação específica para guiar todo o processo de ensino e aprendizagem desta linguagem: aproveitar ao máximo a mediação do corpo como dispositivo para o estudo da Dança. Isso se traduz, por exemplo, na forma como, ao realizarem as propostas de leitura de imagens dos espetáculos abordados, a preocupação central está nos corpos em cena e a imaginação está no movimento; nas atividades e vivências corporais que realizam dupla função: servem como propostas de mediação aos espetáculos enquanto também introduzem aspectos da linguagem da Dança a serem explorados; e nas reflexões finais que tomam por base as impressões e sensações que marcam a percepção dos estudantes depois de terem realizado as atividades, fazendo das reflexões um espaço de tradução das vivências corporais experimentadas em cada aula.

Desse modo, procura-se potencializar o aprendizado desta linguagem por meio de propostas que se guiam pelo corpo como principal mediador para as atividades. Esse corpo e seus movimentos não são, no entanto, uma abstração: a dança que os estudantes descobrirão também é aquela realizada por seus próprios corpos e movimentos. O corpo não é nunca uma abstração, mas uma estrutura complexa dotada de inteligência, sensibilidade, história, identidade e conhecimentos prévios — uma estrutura com características únicas. A investigação sobre a Dança desdobra-se, assim, como um convite ao autoconhecimento.

Além do enfoque sobre o corpo e o movimento, são mobilizados os eixos ligados à Abordagem Triangular — ler, contextualizar e fazer — em cada capítulo como um modo de orientar o processo de ensino e aprendizagem na linguagem da Dança. O eixo de leitura é organizado por meio de abordagens de alguns espetáculos e manifestações da Dança que oportunizam a aproximação a elementos dessa linguagem de acordo com os temas que guiam cada unidade. Com isso, os estudantes têm a oportunidade de perceber como a Dança articula suas formas e produz leituras e sentidos de maneira singular em relação a outras linguagens. Para explorar o eixo ligado à contextualização, são apresentados os meios pelos quais os artistas escolhidos pensam suas produções e os parâmetros segundo os quais eles desenvolvem suas obras. Assim, os estudantes podem entender o momento histórico, os projetos estéticos, as técnicas e os elementos fundamentais com os quais se relaciona cada artista para desenvolver sua dança. O eixo do fazer é desenvolvido por meio de um conjunto de atividades nas quais os estudantes são convidados a experimentar aspectos da linguagem da Dança e aproximações das obras apresentadas. Essas vivências ocorrem sem modelos precisos a serem seguidos: as propostas se encaminham no sentido da investigação e da criação, segundo as possibilidades de cada estudante, de maneira lúdica e livre, visando, acima de tudo, a que eles experimentem muito mais do que acertem: não existem “passos” a seguir, mas movimentos a serem descobertos. Desse modo, busca-se apresentar o mundo da Dança, percebendo as multiplicidades de formas que essa linguagem pode assumir e investigando as possibilidades de aproximação da prática e do pensamento dessa linguagem com o contexto dos estudantes.

Para que as investigações sobre a linguagem da Dança possam ser desenvolvidas de maneira proveitosa, destaca-se ainda a importância da participação e do envolvimento dos estudantes como protagonistas na elaboração das atividades propostas. Resolver as questões trazidas pelas atividades, encontrando meios, testando possibilidades e apresentando-os aos demais colegas, constitui a base para o desenvolvimento dos conhecimentos da Dança e para conhecer as singularidades dessa arte, o que convida os estudantes a tentar, repetir, errar e descobrir que essas ações fazem parte do processo.

Desse modo, também é possível que o pensamento sobre inclusão seja vivenciado de maneira complexa e empática pela turma: ao realizar as pesquisas de movimento e as criações coreográficas em grupos, os estudantes devem considerar as potencialidades de cada corpo e compreender que todo movimento pode ser organizado como dança. Isso faz com que estudantes com mobilidade reduzida possam utilizar seu próprio repertório de movimentos de maneira criativa e autoral, sem depender de adaptações de outros movimentos.

Assistir aos resultados obtidos nas atividades e conversar sobre eles também é extremamente importante. Por isso, busca-se explorar não apenas as percepções que os estudantes tiveram diante das atividades, mas também as de seus colegas sobre o que assistiram. É muito importante formular e escutar as leituras possíveis para uma proposta artística.

Música

Diante de um desenvolvimento tecnológico e uma indústria cultural que transforma a música em insumo, é fundamental que a escola ofereça as ferramentas para a leitura dos códigos musicais, resgatando a autonomia necessária para fazer escolhas estéticas conscientes. Dentro da cultura escolar, a música muitas vezes aparece incorporada a outras práticas, sem que haja uma valorização de sua autonomia como linguagem.

Em situações de condicionamento, como “para acalmar”, “para ficar em silêncio”, “para entrar na fila”, a música é associada à ordem ou à disciplina, perdendo sua potência como instrumento de criação e expressão. Outro contexto comum é o uso de canções em datas comemorativas e práticas sociais que se afastam da expressão genuína dos estudantes. Por vezes, a música também é usada em outros componentes curriculares para facilitar a memorização de conteúdos. Todas essas finalidades são extrínsecas à música. Em que momento e de que forma a música pode ter um espaço no currículo por seu valor intrínseco? Em outras palavras: para que e como estudar música na escola?

Dividindo a pergunta em duas etapas, é possível destacar os benefícios da presença da música na Educação Básica, como o desempenho do trabalho cooperativo, a melhora da saúde emocional, o bem-estar individual e coletivo, os ganhos no desempenho da memória, da leitura e do pensamento abstrato, além da formação de uma identidade cultural que apoia o sentimento de pertencimento. Portanto, o objetivo da música na Educação Básica não é, necessariamente, a formação de músicos profissionais (embora isso possa acontecer na medida do interesse de cada estudante), mas, sim, proporcionar ganhos que contribuem para uma formação cidadã.

Quanto à forma de estudar música na Educação Básica, é importante destacar que saber cantar ou tocar um instrumento não é um pré-requisito. O estudo da música não é apenas “o fazer”, ele inclui

com igual relevância “o apreciar” e “o contextualizar”, eixos fundamentais na Abordagem Triangular ampliada pela BNCC. A formação de ouvintes capazes de relacionar elementos musicais e sonoros complexos é o principal objetivo desse processo. Dessa maneira, ao retomar os eixos propostos pela BNCC para uma análise voltada à música, é possível organizar as ações educativas em Música conforme as dimensões do conhecimento a seguir.

• Criação: atividades nas quais os estudantes têm a oportunidade de criar e decidir sobre arranjos musicais e canções, experimentando aspectos formais da música, tomando decisões e negociando conflitos de maneira coletiva.

• Crítica: apreciação reflexiva de exemplos musicais variados, seguidos de debates que despertem a atenção para aspectos históricos, sociais, filosóficos e culturais, observando as funções de circulação da música na sociedade.

• Estesia : exercícios que provocam o reconhecimento dos sons corporais, até aqueles que trabalham com a imitação da pulsação de forma lúdica, com o objetivo de despertar dimensões da sensibilidade do corpo.

• Expressão: atividades que incentivam a criação e a improvisação em Música a partir de variadas materialidades, como fontes sonoras existentes no corpo, na natureza e no cotidiano.

• Fruição: exposição a diferentes tipos de música, oriundos de grupos, épocas e lugares variados, com o intuito de ampliar a sensibilidade dos estudantes diante de diferentes práticas.

• Reflexão: aquisição de ferramentas e conceitos da linguagem musical para analisar e interpretar a fruição musical, expressando-se com o vocabulário adequado.

É importante lembrar que tais dimensões acontecem de forma integrada. Uma mesma atividade de criação musical que tenha como foco a estesia pode se desdobrar em uma fruição e reflexão sobre a própria prática.

A articulação das dimensões do conhecimento também se reflete na construção dos conceitos musicais. A Teoria Espiral do Desenvolvimento Musical, desenvolvida por Keith Swanwick e June Tillman, defende que a aquisição da linguagem musical acontece em torno de quatro níveis — materiais, expressão, forma e valor — e que os aspectos associados à técnica, execução, composição, literatura e apreciação (processo conhecido como TECLA) precisam estar contemplados de forma integral no ensino nas escolas (SWANWICK, Keith; TILLMAN, June. The sequence of musical development: a study of children’s composition. British Journal of Music Education, Cambridge, v. 3, n. 3, p. 305-339, 1986).

Assim, o ensino de música nesta coleção busca trabalhar as dimensões do conhecimento elencadas na BNCC a partir da articulação dos aspectos propostos pelo modelo TECLA. Por isso, os conceitos

técnicos, embora apresentados de forma progressiva, são constantemente revisitados e aprofundados ao longo da coleção.

Por meio de práticas variadas, são apresentados e revisitados os elementos constitutivos da música.

• Intensidade: o tema é apresentado por meio do conceito de volume, uma das propriedades sonoras, e com exercícios de escuta e de produção musical, que se tornam mais complexos ao longo da coleção, integrando a intensidade a outros elementos musicais.

• Duração , pulsação e ritmo : princípios que começam a ser introduzidos a partir da duração (sons curtos ou longos) e que se ampliam para a identificação da pulsação, a definição e criação de ritmos e a conceituação de compasso. Mesmo quando o foco não é o trabalho com esses conceitos, as atividades de criação musical os mobilizam indiretamente.

• Forma musical: durante os processos de criação e apreciação, os estudantes são incentivados a pensar em como os elementos da música se organizam e, dessa forma, constroem a base para a noção da forma musical.

• Melodia e altura : conceitos apresentados com base nas experimentações sobre entonações vocais e que se tornam mais complexos na definição e no aprendizado de melodias.

• Timbre (família dos instrumentos, combinação de vozes): os estudantes são convidados a perceber as características específicas de cada som nas paisagens sonoras às quais são expostos. A percepção sonora se expande em direção à habilidade de notar o som dos instrumentos e as classificações vocais.

A Música, como linguagem, pode e deve proporcionar aos estudantes a aquisição de conhecimentos para que eles se tornem aptos a ler e a identificar os códigos musicais à sua volta. Portanto, é fundamental dialogar com o repertório dos estudantes, uma vez que a música contribui para o reconhecimento de culturas da infância e dialoga com os estilos de vida, as modas, as formas e as condutas.

Ao mesmo tempo, as manifestações culturais na escola não podem ficar restritas a produções midiáticas. Os estudantes podem e devem entrar em contato com repertórios novos. A sala de aula muitas vezes é a única oportunidade que têm de conhecer algo novo e ampliar sua vivência.

A presente coleção procura, portanto, equilibrar esses dois polos. Assim, a partir de exemplos musicais que ampliam a escuta dos estudantes, há a oportunidade de dialogar com o conhecimento trazido por eles. Dessa forma, a coleção se torna um instrumento para o compartilhamento de experiências e a busca por novos repertórios.

A prática musical deve ser inclusiva na medida em que pretende compor um espaço em constante diálogo com a diversidade. Dessa ma -

neira, estudantes com deficiência precisam ser atendidos em suas especificidades. Exercícios de apreensão da pulsação a partir do movimento podem ser adaptados para explicitar o pulso em outro gesto regular, como bater palmas ou bater as mãos nas coxas. No caso de estudantes com deficiência auditiva, procure conhecer qual é o grau de perda auditiva e se existem frequências sonoras que eles escutam. Em alguns casos, é possível propor aos estudantes que se relacionem com a vibração dos instrumentos ou objetos percutidos, por exemplo. Atividades que explicitam o ritmo ou a pulsação a partir de movimentos podem contribuir para a participação de estudantes com deficiência auditiva, mas podem prejudicar aqueles com deficiência visual. Para estes, os movimentos corporais usados para o aprendizado de alguns conceitos precisarão ser descritos. Observando as especificidades de cada estudante, é possível adaptar as atividades propostas nos capítulos.

Teatro

Fazer de conta, imitar as ações de adultos durante as brincadeiras, fingir ser um bicho qualquer, interpretar personagens enquanto manipula bonecos — todas essas ações fazem parte do universo infantil. Mais do que isso: essas dinâmicas são jogos de linguagem, pertencentes ao campo do Teatro, essenciais para o desenvolvimento cognitivo dos estudantes.

A linguagem teatral voltada para os anos iniciais do Ensino Fundamental permite vivenciar, de formas inusitadas, as relações que compõem o cotidiano da turma. Muito pode ser experimentado: a investigação do corpo e da voz na construção física dos personagens; a ocupação dos espaços da escola com as atividades teatrais; a relação entre os estudantes pelo esforço coletivo de composição das cenas. Nessa perspectiva pedagógica, o princípio lúdico é tomado como motor do processo de aprendizagem em Teatro, tendo nos jogos teatrais a base das experimentações.

Em um jogo teatral, todos participam, de forma engajada e dinâmica, da realização de um objetivo comum, teatral. Para alcançá-lo, é necessário se colocar em estado de jogo, um estado extracotidiano de concentração e expressão. A finalidade do jogo teatral na educação formal é o desenvolvimento cognitivo e cultural dos estudantes-jogadores. Por meio dessa prática, sob uma perspectiva improvisacional e lúdica, a comunicação emerge da espontaneidade das interações entre sujeitos engajados na solução cênica, resolvendo o problema colocado pelo jogo teatral.

Enquanto desempenham jogos teatrais, os estudantes desenvolvem sua espontaneidade, libertando-se dos condicionamentos e das ações mecanizadas que marcam o cotidiano. Isso é possível pela dinâmica própria desse tipo de jogo teatral, que não se estrutura como:

[…] transmissão de conhecimentos, mas como proposição de experiências, nas quais o estudante formula suas descobertas, elabora suas respostas e constrói o próprio conhecimento durante o processo de aprendizagem.

FRÍSCIO, Fabiana Campacci. Fragmentos de experiências: reflexões sobre uma prática docente emancipatória. 2016. Dissertação (Mestrado em Artes) – Instituto de Artes, Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, São Paulo, 2016. p. 37.

Além dos jogos teatrais, os estudantes são convidados a conhecer diversas peças e grupos teatrais, ampliando seu repertório. Esse contato com diferentes manifestações enriquece seu conjunto simbólico, possibilitando uma perspectiva mais ampla das obras e das manifestações teatrais que cercam o cotidiano. Nas obras teatrais investigadas, há uma multiplicidade de estilos, estruturas, formas e meios que a linguagem do teatro pode assumir, em diálogo direto com a proposição teórica central desta coleção: a progressão pela multiplicidade, um dos fundamentos das estratégias de arte/educação aqui adotadas. Os elementos explorados ao longo dos capítulos, sempre articulados à palavra disparadora da unidade e à obra cênica apresentada na seção Que arte é essa? , contemplam diferentes formas de criação teatral, explorando aspectos do teatro de animação, do teatro em espaços alternativos, do teatro de improviso, entre outros. Além disso, são investigadas as diferentes áreas criativas que compõem a encenação teatral em sua totalidade.

No entanto, o campo mais frequentemente trabalhado nas aulas de Arte voltadas ao Teatro é aquele relacionado à arte da interpretação: a criação em cena por parte dos atores e atrizes, com as ferramentas criativas mobilizadas durante o jogo diante do público. Esse campo envolve as possibilidades de expressão corporal e vocal dos estudantes, bem como a capacidade de se colocarem em uma situação como se fossem outra pessoa, ou seja, interpretar. Além disso, o campo abrange a habilidade de compor em parceria, com a expressividade do outro, articulando a criação individual à dos colegas no espaço cênico, considerando também a perspectiva do público na composição. Essas habilidades são exploradas nos improvisos durante os jogos-cenas. Outra importante referência é a Abordagem Triangular, adaptada para o Teatro, seguindo o tripé conceitual ler, fazer, contextualizar. Essa abordagem pode ser considerada na relação com os jogos teatrais. A primeira etapa se realiza com a leitura coletiva das regras do jogo, momento em que são exploradas e imaginadas as dinâmicas e possibilidades teatrais do jogo que será jogado. Durante o jogo, é vivenciado o universo do fazer , em que diversos campos expressivos do teatro são experienciados. Por fim, no momento da avaliação da atividade, há um duplo movimento de leitura e contextualização do que foi jogado, promovendo com a turma a elaboração dos aspectos da linguagem teatral pesquisados. Esse momento aproxima

prática e reflexão, possibilitando a construção de conceitos de maneira orgânica.

Não é somente durante a realização dos jogos teatrais que a Abordagem Triangular se relaciona com a linguagem teatral. Esse é apenas um de seus aspectos. Para um processo complexo de letramento em teatro, é essencial a apreciação de diferentes peças, cenários, figurinos, interpretações e outros elementos da linguagem teatral. Embora os jogos teatrais possibilitem o entendimento e a apropriação de diversos conceitos e técnicas, não se deve negligenciar a importância de ampliar o repertório cultural dos estudantes, ofertando a possibilidade de leitura de manifestações teatrais múltiplas, diferentes daquelas presentes na cultura de massa voltada para a infância. É por meio da vivência de outros repertórios que se constrói a possibilidade de os estudantes não ficarem restritos aos próprios conhecimentos. Reforça-se também a importância da multiplicidade de saberes e aprendizagens no teatro, explorando campos que ampliam a capacidade expressiva dos estudantes na linguagem teatral. Em turmas que tenham estudantes com algum tipo de deficiência, é importante desenvolver dispositivos de acessibilidade que possibilitem a participação de todos nos processos de ensino e aprendizagem em teatro. Caso haja estudantes com baixa visão ou cegos, é possível indicar alguém da turma para descrever as ações realizadas pelos colegas nas apresentações. Isso também serve para estudantes surdos, que podem contar com sinalização em Libras durante apresentações dos jogos e improvisos, se houver algum ouvinte fluente na turma. No caso de estudantes com mobilidade reduzida, é importante garantir um espaço que acolha suas possibilidades de movimentação, garantindo a plena participação de toda a turma, explorando a qualidade única de movimento de cada um.

Todos esses dispositivos de acessibilidade possibilitam acolher as diferenças, partindo da compreensão de que todos os corpos fazem teatro, sem exceção. Os processos de ensino e aprendizagem em teatro incentivam o trabalho colaborativo, criando um ambiente acolhedor e criativo, abordando as diferenças como potência expressiva. Além disso, por meio das cenas experimentais e dos jogos teatrais, a linguagem do teatro pode abordar temas como diversidade, inclusão e respeito, tematizando o universo dos estudantes com deficiência, auxiliando, dessa maneira, a turma e a comunidade escolar a entender e valorizar as diferenças que habitam a sala de aula.

Artes integradas

Os conhecimentos e processos na arte estão em constante movimento e transformação. O surgimento de novas tecnologias e o rompimento de antigos paradigmas dinamizam as práticas e os pensamentos no mundo das artes, desvelando novos procedimentos e campos temáticos a serem investigados. Por meio dessas transformações, a arte nos coloca

diante de novas possibilidades de expressão e criação de sentido, que instigam a curiosidade, a sensibilidade e a inteligência, promovendo a ampliação de formas de entender o mundo e agir nele.

As interações e os rearranjos das linguagens artísticas, portanto, são altamente dinâmicos e demonstram a característica inerente ao pensamento artístico: reinventar-se para manter a conexão com seu contexto, para resolver problemas e corresponder à realidade à sua volta. A organização sistemática dessas novas possibilidades também faz surgir novos campos na arte que vão configurando novas linguagens. Assim, a arte se mostra menos um conjunto de conhecimentos específicos imutáveis e muito mais um campo aberto para novos experimentos e descobertas. É nesse campo de discussão que se localizam as propostas das Artes integradas.

As Artes integradas, além de apontarem para toda inovação e constante reformulação de práticas e pensamentos, também apontam para processos artísticos que interseccionam e integram elementos de diferentes linguagens, combinando diferentes habilidades artísticas e buscando soluções criativas por meio de perspectivas transversais sobre os elementos e procedimentos artísticos. Com essa unidade temática, os estudantes são convidados a este mesmo exercício: conectar, combinar e integrar diferentes habilidades artísticas e ampliar sua perspectiva sobre o uso de novas tecnologias e materialidades na arte.

Deste modo, a coleção apresenta dois eixos para a abordagem das Artes integradas. O primeiro é a exploração de um tema ou uma materialidade que provoque o encontro de linguagens. O segundo é a exploração de novas linguagens que reconfiguram e agregam possibilidades de outras linguagens de modo singular. São formas artísticas expressivas que convidam à mobilização de habilidades de diversas áreas do conhecimento e ampliam o repertório de saberes dos estudantes sobre manifestações culturais de diferentes naturezas.

Outro campo importante das Artes integradas é aquele relacionado ao registro e à preservação de bens e de práticas culturais e artísticas de um povo, englobando o patrimônio cultural material e o imaterial. Esse é o campo que concentra as investigações do conceito de patrimônio, destacando a valorização dos saberes e das culturas populares e do conhecimento sobre as matrizes indígenas, africanas e europeias que dão origem a essas práticas, tradições e materialidades. Por meio dos estudos em Artes integradas, os estudantes não apenas compreendem o valor e a importância dos patrimônios culturais, mas também reconhecem que diversos elementos de suas vidas são também patrimônios culturais, incluindo os saberes compartilhados por seus familiares e sua comunidade.

Os estudantes chegam ao Ensino Fundamental com um conjunto próprio de referências, concepções e ideias sobre arte. Isso se torna cada vez mais comum

tanto pelo acesso à informação promovido por novos suportes quanto pela disseminação de produtos culturais em diferentes contextos. Essa ampliação de acesso não garante uma grande diversidade nas referências dos estudantes, considerando que a produção da indústria cultural tende a promover um conjunto limitado de formas de manifestação artística que possuem sempre os mesmos elementos camuflados sobre organizações criativas. Por isso, é importante ampliar e desenvolver a perspectiva crítica dos estudantes para diferentes formas artísticas. Muitas dessas formas e linguagens já conhecidas por eles, como o cinema e a moda, por exemplo, aparecem nas Artes integradas não só para ampliar os repertórios de procedimentos singulares a elas, mas também para enfatizar uma dimensão crítica, que revela novas possibilidades de expressão e criação nessas linguagens. Isso não quer dizer, no entanto, que o que se busca é hierarquizar e categorizar as referências que os estudantes possuem em relação aos conteúdos apresentados. Relacionar os conhecimentos prévios dos estudantes e aproveitá-los nas conversas e atividades propostas é um dispositivo fundamental. É por meio da comparação de diferentes obras e artistas que eles podem desenvolver um senso crítico aguçado em torno de seu próprio repertório e convívio cultural.

As Artes integradas, portanto, oportunizam a execução de projetos em torno de um tema ou uma linguagem que possibilitam aos estudantes mobilizar seu repertório de conhecimentos, combinar habilidades, desenvolver competências ligadas à inovação e a recursos digitais e ampliar conhecimentos sobre a arte, valorizando a dimensão processual e crítica desses saberes. Assim, busca-se contribuir para o entendimento sobre manifestações artísticas na fronteira de linguagens, ampliar repertórios culturais de diversas matrizes e contribuir para uma visão mais complexa e dinâmica que acompanha o pensamento artístico, possibilitando aos estudantes o desenvolvimento de habilidades para lidar com as inovações ligadas às novas tecnologias e a construção de uma visão mais complexa sobre as dinâmicas e os processos do mundo à sua volta.

Autonomia do professor e o processo de ensino e aprendizagem em Arte

A presente coleção foi concebida para que o professor tenha, na abordagem de cada linguagem artística, uma sugestão de trabalho, sempre considerando a autonomia para gerir e organizar os conteúdos e as atividades dentro de seu percurso de ensino e aprendizagem. Esse percurso deve ser traçado pelos arte-educadores, tendo nessa coleção um apoio, uma ferramenta útil, uma base de sugestões de conteúdos e caminhos pedagógicos.

A escolha por aprofundar as investigações em uma determinada linguagem artística, um tema ou

uma atividade com a qual se sinta confortável, tendo em vista o contexto único de cada comunidade escolar, é do professor. Dessa forma, espera-se oferecer maiores possibilidades diante de uma realidade de formação profissional extremamente heterogênea em todo o país.

Independentemente da formação do professor que atua no ensino de Arte na escola, é primordial que esse profissional tenha clareza de seus objetivos com o ensino. Assim, cabe compreender o potencial do trabalho de Arte no processo de desenvolvimento das linguagens verbal e não verbal do estudante nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

A expressão artística proporciona a experiência de ampliar as múltiplas possibilidades de sentido desejadas, o que a torna um campo muito fértil para o exercício da imaginação e da criação. O trabalho artístico no Ensino Fundamental deve equilibrar fruição e criação, contribuindo para o pleno desenvolvimento do potencial linguístico dos estudantes.

A crítica e a reflexão são igualmente demandas importantes para o desenvolvimento artístico. A obra de arte deve ser entendida como a expressão de sentimentos individuais, e, ao mesmo tempo, como representação cultural de seu contexto social. O trabalho na escola deve, assim, elucidar a reflexão sobre a obra de arte como forma de problematizar questões políticas, sociais, econômicas, científicas, tecnológicas e culturais.

É inegável a grande participação das tecnologias na produção artística contemporânea. O trabalho pedagógico em Arte deve refletir sobre o uso dessas ferramentas e pontuar expressões que dialogam diretamente com esses recursos. É interessante, inclusive, que suportes tecnológicos possam ser incorporados à prática dos estudantes como forma de registro, pesquisa e criação.

A escola deve ser um espaço de obtenção de novas experiências. Cabe às aulas de Arte estabelecer reflexões sobre as influências da indústria cultural e midiática nas produções mercadológicas contemporâneas. Problematizar as formas de produção e circulação de arte em nossa sociedade é essencial no desenvolvimento da autonomia crítica do estudante.

A arte também é um elemento de construção identitária. As propostas pedagógicas devem incentivar os estudantes a pesquisar e reconhecer matrizes estéticas e culturais nas manifestações artísticas brasileiras. No entanto, as propostas não devem se restringir a uma concepção particularista do conceito de cultura. Reconhecer o patrimônio artístico internacional, suas histórias e diferentes visões de sociedade contribuirá para uma percepção de mundo multicultural por meio das artes.

Por fim, os estudantes devem experimentar a arte de uma maneira sensível, que abranja todas as suas dimensões corporais. Por isso, a ludicidade, a percepção, a expressividade e a imaginação se apresentam como ferramentas de construção dos significados dos espaços, dentro e fora da escola, no âmbito da arte.

Dessa maneira, espera-se que o docente possa fazer suas escolhas de forma confortável e autônoma, respeitando sua formação e seu campo de atuação, sem perder de vista as demandas do ensino de Arte para o Ensino Fundamental. A intenção é que os esclarecimentos aqui prestados possam contribuir para um trabalho artístico que se desenvolva de maneira efetiva e consciente na escola.

Aprendizagem e avaliação em Arte

Os processos de avaliação em Arte são essenciais para o pleno desenvolvimento das aprendizagens dos estudantes. É por meio de diferentes dinâmicas avaliativas que é possível abarcar a progressão pela multiplicidade dos saberes e dos conteúdos das diferentes linguagens artísticas. Para tanto, é preciso perguntar não apenas como realizar a avaliação em Arte, mas, sobretudo, refletir sobre as intenções e os motivos desses processos.

A presente coleção compreende que as avaliações em arte devem ter um caráter formativo. Elas são um compromisso de professores e estudantes com a pesquisa constante e o cuidado com o desenvolvimento e a utilização de ferramentas e procedimentos adequados. São apresentadas, a seguir, algumas reflexões sobre os processos de avaliação em Arte e seus impactos nas aprendizagens desse componente curricular.

Avaliação formativa

Nesta coleção, avaliação formativa é compreendida como um conjunto de recursos e ferramentas de coleta de dados e evidências que podem ser utilizados para finalidades diversas e complementares no exercício da docência, cujos desdobramentos permeiam todas as etapas de planejamento e realização das propostas de ensino.

A avaliação formativa se destaca como elemento fundamental para a identificação de pistas e organização de cartografias de percursos de desenvolvimento de habilidades e competências de cada estudante. É um processo multifacetado, que deve ter como foco a aferição individual da progressão dos estudantes em consonância com as aprendizagens essenciais previstas na BNCC para os anos iniciais do Ensino Fundamental, com base na experimentação e nas vivências que mobilizam as habilidades específicas de Arte, estruturadas por meio de compromissos que promovam o desenvolvimento dos estudantes, considerando o processo de alfabetização que ocorre de modo global na escola durante essa etapa de escolarização. Por isso, nesta coleção, são disponibilizados instrumentos e abordagens complementares de avaliação. Esses recursos são reunidos em três grandes conjuntos de procedimentos para a análise prévia (avaliação diagnóstica), acompanhamento e monitoramento de aprendizagens dos estudantes (avaliação de processo e de resultado). Assim fica estabelecido

o compromisso com a avaliação e o planejamento para promover a progressão pela multiplicidade orientada por temas gerais para cada unidade, em torno das duas palavras disparadoras, considerando os objetivos pedagógicos de cada capítulo.

Avaliação diagnóstica

O que é: esse tipo de avaliação busca coletar evidências e dados sobre repertório (conhecimentos, habilidades e competências), permitindo diagnosticar as aprendizagens previamente realizadas e quaisquer tipos de dificuldades ou defasagens no percurso educativo de cada estudante. Com a aplicação desse tipo de proposta, professores podem identificar elementos importantes a serem trabalhados nas aulas e definir as melhores formas de equiparar as aprendizagens entre os estudantes de cada turma, colaborando para a construção dos processos individuais de aprendizagem sem perder de vista os objetivos pedagógicos gerais e específicos coletivos.

Quando fazer: no início de cada ano letivo, para mapear as aprendizagens individuais dos estudantes e criar situações pedagógicas de remediação e equiparação de acesso aos conteúdos para aqueles que demonstrarem não conhecer os assuntos abordados ou não tiverem o desempenho esperado na realização da atividade; e no início de cada unidade, para mapear as aprendizagens dos estudantes em relação à palavra disparadora da unidade e aos conteúdos que serão abordados em cada capítulo.

Na coleção: a avaliação diagnóstica está presente na seção O que já sei? , que inicia os volumes, e na abertura das unidades. Consiste em um conjunto de perguntas direcionadas aos estudantes, atreladas a um conjunto de imagens, que, após serem lidas (de modo individual, em silêncio, ou como leitura partilhada pela turma), serão respondidas por eles. São orientações específicas para avaliar as respostas e, partindo delas, programar remediações necessárias, integrando o trabalho de apoio que acompanha as páginas reproduzidas do Livro do estudante. Nas orientações específicas para a realização de cada avaliação, são apontadas respostas esperadas para as questões, bem como sugere-se um conjunto de estratégias de remediação e reforço que podem ser realizadas em cada caso, envolvendo toda a turma, mas com especial atenção aos estudantes que demonstrarem maior dificuldade com determinados temas.

Avaliação de processo

O que é : atividades inspiradas na pedagogia dialógica, que propõe trocas com os estudantes , que se tornam protagonistas e responsáveis pela autoavaliação.

Quando usar: durante todo o ano letivo, em atividades de pedagogia dialógica, com foco na participação de cada estudante no grupo. Pode acontecer na correção e revisão de atividades de lição de casa ou nas atividades de leitura e interpretação realizadas

em sala de aula, mas também durante debates, atividades em grupo ou individuais. Para registrar os resultados dessas avaliações, os professores podem consultar o caderno e o portfólio dos estudantes, além dos apontamentos em seu diário de classe. Na coleção: a avaliação de processo é apresentada de três formas: processo prático; processo de nomeação e identificação de conteúdo; processo de reconhecimento de aprendizagem. O primeiro tipo, avaliação de processo prático, acontece nas ocorrências da subseção Conversando sobre a atividade . As respostas às questões apresentadas nesse momento geram uma coleta de dados, indicando as aprendizagens dos estudantes diante dos conteúdos específicos e dos processos vivenciados na realização de práticas artísticas. Por meio dessa medição sutil, podem-se realizar constantes remediações e adequações pedagógicas durante o percurso, em rodas de conversa para a partilha de aprendizagens, impressões, percepções e opiniões. As ferramentas de avaliação de processos de nomeação e identificação de conteúdos estão presentes nas seções Que arte é essa? e Como é feita essa arte?, que trazem nos textos, sempre que possível, perguntas que podem ser utilizadas em rodas de conversa e trocas entre os estudantes, em que são encaminhados exercícios de apreciação e interpretação de trabalhos e processos artísticos. Ao final de cada unidade, na seção Rever ideias, está presente a prática da avaliação de processo de reconhecimento de aprendizagem, em que os estudantes podem sintetizar seus percursos de aprendizagens, relatando seus aprendizados oralmente e/ou por escrito, além de fazer uma leitura dirigida de seus portfólios, acompanhada e orientada pelo professor, que pode apontar de forma objetiva, com o auxílio das orientações específicas da seção, cada etapa e conhecimento conquistado durante o percurso, como forma de ampliar e consolidar o processo de ensino e aprendizagem.

Avaliação de

resultado

O que é: esse tipo de avaliação busca aferir as aprendizagens dos estudantes com foco nos conteúdos que fizeram parte dos percursos didáticos. É uma ação fundamental para averiguar se os objetivos gerais e específicos de cada conteúdo estudado foram conquistados individualmente pelos estudantes. Seus resultados podem apontar caminhos para uma ação final de remediação referente a um ciclo formativo. Quando usar : ao final do ano letivo, para mensurar as aprendizagens conquistadas ao longo do ciclo, possibilitando o encerramento do percurso pedagógico com a retomada e a remediação de possíveis fragilidades ou equívocos durante o processo de elaboração de saberes percorrido.

Na coleção: a avaliação de resultado está concentrada na seção O que estudei, que encerra cada volume da coleção. Ela é iniciada com um convite à autoavaliação, em que os estudantes devem retomar

e apreciar as obras e os registros que guardaram no portfólio com a orientação do professor. Posteriormente, eles respondem às perguntas da seção, que foram elaboradas para permitir ao professor aferir se as aprendizagens dos estudantes estão alinhadas aos objetivos de cada capítulo. As respostas podem ser orais ou escritas e, posteriormente, corrigidas de modo individual ou em atividade coletiva para compartilhamento de saberes, remediação, reforço e ampliação do que foi aprendido.

Criação e uso do portfólio

Durante todos os anos iniciais do Ensino Fundamental, o portfólio do estudante é uma ferramenta fundamental nos processos de avaliação, permitindo a coleta e organização de pesquisas, trabalhos e registros acerca dos processos de aprendizagem. O uso cotidiano e cuidadoso do portfólio amplia a compreensão acerca dos processos pedagógicos vivenciados pelos estudantes. Para orientar a criação, o armazenamento e o uso dessa ferramenta, é preciso elaborar um planejamento considerando que os registros devem ser sistematizados como atividade integrada à rotina de aulas.

Reserve um tempo de aula para registrar as atividades e organizar o material produzido, convidando os estudantes a participar desses processos. Isso cria uma situação privilegiada de reflexão coletiva e de partilha das experiências de cada um. Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, essa participação deve ser regulada de acordo com o nível de maturidade dos estudantes, promovendo mais autonomia conforme avançam os anos.

No caso de trabalhos cujo registro ou armazenamento não sejam possíveis (como obras efêmeras, performances em que a opção seja não registrar etc.), é recomendado que você faça anotações sobre os processos criativos da turma para que também sejam retomados quando pertinente.

Os portfólios de artes na escola devem ser identificados, preferencialmente no verso, com o nome do estudante, a turma correspondente e o ano letivo. Podem reunir pelo menos três tipos de elementos, descritos a seguir.

1. Criações artísticas: trabalhos que tenham como formato final uma criação em suporte bidimensional, como desenhos, pinturas, fotografias, gravuras, colagens, textos, notações musicais, planos de movimentos, textos teatrais, entre outros.

2. Registros dos trabalhos realizados: produções em formatos diversos, como fotografias ou vídeos de obras bidimensionais ou tridimensionais materializadas (figurinos, adereços de cenário, instrumentos musicais e objetos sonoros, pinturas, esculturas, desenhos, gravuras, intervenções, instalações etc.); fotografias ou vídeos que mostram criações de trabalhos que são acontecimentos em Dança, Música, Teatro e Artes integradas (coreografias, apresentações musicais e teatrais etc.).

3. Registros de processos de trabalho: comentários em formato de textos, vídeos e fotografias com foco nos processos de criação em Artes visuais, Dança, Música, Teatro e Artes integradas, bem como esboços, esquemas, croquis, notações e outros tipos de material realizados pelos estudantes ao longo desses processos. Esse tipo de registro contempla formatos conhecidos como making-of (em tradução livre, “bastidores”), que mostram as etapas de produção de um trabalho, incluindo ensaios e tentativas de realização, com acertos e erros.

Para abranger todos os elementos que constituem os portfólios, é preciso considerar a possibilidade de criar as duas formas de armazená-los apresentadas a seguir.

• Portfólios materiais : geralmente consistem em pastas, fichários, sacolas e caixas, usados para guardar o que os estudantes produziram ao longo do ano. Podem ser adquiridos em lojas ou criados na escola. Um dos modelos mais acessíveis e simples de criar com os estudantes é o formato pasta, feito com qualquer tipo de papel mais resistente (papelão, cartolina etc.), em tamanho A2. Basta dobrá-lo ao meio, na posição retrato (vertical), e fechar as laterais com fita adesiva ou grampeador, deixando apenas uma parte aberta para acondicionar os trabalhos. Para ampliar a durabilidade da pasta, é possível plastificá-la depois de colocar a identificação dos estudantes. Os estudantes também podem customizar as pastas, se quiserem. Outro formato possível são pastas abertas ou fichários, que permitam que os trabalhos sejam folheados e manuseados na própria pasta. As caixas são os recipientes mais adequados para armazenar objetos, como figurinos, maquetes, esculturas e muitas outras formas de arte tridimensional. Para esse tipo de trabalho, é importante considerar que os portfólios materiais podem acolher imagens fotográficas das obras, além de registros dos processos de criação relacionados a elas. Isso pode facilitar a retomada de obras que não possam ficar na escola devido a questões de logística e de uso dos espaços. Faz parte do planejamento do professor definir com os estudantes se o portfólio será armazenado na escola ou na casa de cada um durante o ano letivo, sendo interessante que eles possam, ao fim do ciclo anual, levar o material para casa.

• Portfólios virtuais : costumam reunir arquivos digitais, como registros audiovisuais, sonoros ou de imagem e textos, além de criações artísticas realizadas nesses formatos. Esses arquivos podem ser organizados por aula (pastas com os trabalhos realizados por toda a turma em uma aula), por estudante (uma pasta virtual por estudante que reúne o material referente ao ano letivo) ou de acordo com outros critérios adequados ao

contexto escolar. O armazenamento desse material pode ser feito em computadores, pen drives, cartões de memória, serviços de hospedagem de arquivos em nuvem, espaços virtuais ou recursos de rede da própria escola. Cabe ressaltar que esses recursos podem ser utilizados em atividades de ensino híbrido, desde que sejam resguardadas as imagens dos estudantes, que jamais devem ser expostas de forma descuidada e sem a autorização expressa dos responsáveis. O material reunido dessa forma pode ser partilhado com os estudantes e a comunidade escolar de muitas maneiras, sendo os formatos mais utilizados:

• blogs e páginas de redes sociais da escola: muitas escolas costumam reunir em blogs ou redes internas os processos e os trabalhos de estudantes, e publicações são feitas com a supervisão de professores e/ou da coordenação pedagógica;

• ferramentas de compartilhamento e armazenamento de arquivos: serviços gratuitos de hospedagem e visualização de imagens, textos, vídeos e áudios, em sites e plataformas voltadas para esse fim.

Aprendizagens em Arte: retomada e remediação

Retomar e verificar as aprendizagens construídas pelos estudantes em Arte é sempre uma tarefa complexa, que deve considerar não apenas as especificidades das linguagens artísticas reunidas no componente curricular, mas também o modo como as aprendizagens se constroem em cada uma delas. Porém, esses processos são importantes para identificar se a turma está evoluindo conforme o planejado e, então, suprir as defasagens detectadas.

Nesta coleção, são disponibilizados diferentes instrumentos avaliativos para auxiliá-lo nessa tarefa. Para todos esses momentos avaliativos, é importante considerar diferentes estratégias de retomada de aprendizagens para cada uma das linguagens artísticas.

• Artes visuais : as atividades de remediação em Artes visuais podem envolver exercícios e propostas de nomeação, identificação e reconhecimento de materiais, técnicas, tipos de trabalho, contextos e elementos que integram ou constituem as práticas dessa linguagem. Podem ser feitas com materiais de apoio, por meio de conversas ou, ainda, com atividades práticas relacionadas ao conteúdo que precisa ser trabalhado ou retomado.

• Dança: para verificar e remediar as aprendizagens em Dança, mantenha sempre dois focos principais: a retomada das atividades e a retomada de vocabulário. Por meio das atividades, os estudantes podem mostrar o modo como utilizam as habilidades requeridas e resgatar de forma prática

os conteúdos vivenciados. Já a retomada de vocabulário, que pode ser feita por meio de rodas de conversa, deve buscar aferir a familiaridade dos estudantes com o vocabulário específico da Dança e com a descrição do movimento corporal. Considerando que as habilidades de Dança nos anos iniciais do Ensino Fundamental priorizam a dimensão do fazer em relação ao conceituar, é mais interessante que a retomada de conteúdo seja feita por meio de atividades, jogos ou brincadeiras antes de qualquer conversa.

• Música : uma remediação de aprendizagens em Música deve observar tanto o campo do fazer (tocar, cantar, criar e improvisar) como do compreender (escutar, conceituar, reconhecer elementos musicais e valorar). O primeiro passo para isso é identificar se há dificuldade de compreensão de conceitos, de termos e de vocabulários próprios do conhecimento musical. Na sequência, a aplicação prática desses conceitos no fazer musical pode revelar se há fragilidades. Recupere com os estudantes exercícios que envolvam tocar, cantar, compor e improvisar. As notações convencional e não convencional da música também são recursos que podem auxiliar a expressão e o registro do conhecimento musical.

• Teatro: para retomar experiências e remediar defasagens de aprendizagens em Teatro, deve-se possibilitar aos estudantes que revivam, na prática, as aprendizagens que surgiram nas atividades com a linguagem teatral, somando a essa rememoração ativa uma conversa de elaboração. Para isso, realize jogos e dinâmicas dos anos anteriores com a turma, colocando os estudantes em estado de cena. O momento de reflexão dialogada deve acontecer depois da retomada dos conteúdos das atividades na prática. Isso não significa, no entanto, negligenciar aprendizagens que são fruto de apreciações e investigações teóricas. Um segundo campo de atenção, portanto, refere-se a retomar as encenações teatrais estudadas pela turma, em conjunto com as aprendizagens técnicas que elas suscitam.

• Artes integradas : uma remediação de aprendizagem nas Artes integradas deve considerar, além do diálogo entre linguagens que caracteriza as formas de arte assim denominadas, a dimensão da experimentação de trabalhos colaborativos. Para isso, recupere com os estudantes experiências coletivas em que o diálogo entre duas ou mais linguagens seja observável. O portfólio e os registros que fizeram ao longo do percurso, nesse caso, podem ser fortes aliados na recuperação das defasagens. É interessante revisitar registros filmados, fotografias, gravações ou desenhos que o grupo produziu e, com base neles, refazer as trajetórias de construção, bem como pontuar as linguagens artísticas envolvidas.

Além disso, esta coleção compreende as linguagens artísticas como expressões de diferentes grupos e matrizes culturais. Ao diagnosticar defasagens de aprendizado nesse aspecto, revisite com os estudantes grupos, artistas, obras e formas de expressão com que tiveram contato. Isso pode ser feito pela observação das imagens e dos termos das artes presentes nos volumes da coleção pelos quais tenham passado. Caso tenham explorado outras fontes de pesquisa durante as aulas, incluindo referências musicais e audiovisuais pesquisadas na internet, retome esses conteúdos também.

Escola ampliada

Uma importante possibilidade de criação no processo de ensino e aprendizagem em Arte diz respeito à abordagem do ambiente escolar como local criativo e expositivo, demandando estratégias de ocupação, criando um caráter expositivo e cultural do recinto escolar. As produções artísticas das diferentes turmas, quando acolhidas pela comunidade escolar, motivam cada estudante a desenvolver afetividade com o espaço da escola, fazendo com que se reconheçam nas paredes, nas salas e nos pátios, e percebam a si mesmos como contribuintes da composição simbólica do espaço que habitam cotidianamente.

Assim, é recomendado que, sempre que possível, a escola seja considerada um ambiente ampliado de experimentação. Isso significa promover diversas abordagens nesse espaço. Diz respeito a expor cotidianamente a produção e os registros das turmas nas paredes e nos corredores comuns da escola, demonstrando para a comunidade escolar o que foi descoberto nas investigações em Arte durante as aulas. Também envolve explorar diferentes ambientes, como quadra, pátio, praças e parques próximos da escola, nas experimentações das linguagens artísticas performativas em Dança, Teatro e Música. Essa prática altera sensivelmente a percepção que os estudantes têm da escola, que passam a considerá-la um terreno criativo, como espaço para a pesquisa e experimentação das linguagens artísticas. Por fim, é muito importante que se realizem eventos culturais com toda a comunidade, engajando familiares e o entorno da escola e dando às experimentações em Arte um dia de protagonismo em um acontecimento-síntese do processo de ensino e aprendizagem das linguagens artísticas exploradas.

É valioso construir um acervo cultural do universo da comunidade escolar, envolvendo professores, funcionários, coordenadores e responsáveis da escola. Essa pode ser uma forma interessante de incentivar a comunidade escolar a compartilhar seus saberes. É possível que existam formações musicais, grupos que ensaiam textos teatrais e pessoas que desenvolvem trabalhos artesanais e que possam contribuir para o acervo de um espaço cultural dentro da escola.

A vivência cultural é algo fundamental na formação de toda a comunidade escolar: estudantes, professores, familiares, funcionários. A preocupação com essa formação deve estar manifestada na vivência escolar por meio de espaços e projetos

curriculares que permitam esse tipo de experiência. A arte, entendida como necessidade e não como elemento supérfluo, deve estar no topo da lista de elementos básicos se a escola contemporânea se preocupa com uma formação cidadã.

Matriz de planejamento de sequência didática

O planejamento detalhado de uma sequência didática busca garantir a coerência no processo de ensino e aprendizagem e a efetividade dos objetivos

Etapa

Tema / Título da aula

Duração

Materiais necessários

BNCC

Objetivos pedagógicos

Estratégias de ensino

Avaliação

Observações

definidos. A matriz apresentada a seguir é uma sugestão e deve ser adaptada de acordo com cada turma e conteúdo a ser desenvolvido.

Matriz de planejamento de sequência didática

Descrição

Identificação do tema ou título para a aula.

Número de aulas previstas para as atividades que serão propostas.

Algumas aulas demandam materiais.

Competências, habilidades e temas contemporâneos transversais (TCTs).

Objetivos de aprendizagem a serem atingidos.

Como se pensa em alcançar os objetivos.

Avaliar se os objetivos foram alcançados.

Usar este espaço para anotações variadas que julgar importantes.

Matriz de planejamento de rotina

A matriz de planejamento de rotina é um recurso importante para a organização da aula, pois cria uma rotina previsível, otimiza o tempo e os recursos, além de facilitar o atendimento de estudantes

Momento Tempo

com diferentes ritmos de aprendizagem. Cabe destacar que esta matriz é uma sugestão e deve ser adaptada de acordo com a realidade de cada escola e turma.

Matriz de planejamento de rotina

Ação

Acolhimento Variável Recepção dos estudantes.

Apresentação Variável

Desenvolvimento Variável

Encerramento Variável

Apresentação e reflexão sobre nova temática ou retomada de temas e conceitos abordados nas aulas anteriores.

Encaminhamentos do conteúdo e de atividades individuais, em duplas, grupos etc.

Retrospectiva da aula e revisão de estudo.

Planejamento sequencial do ano letivo

A seguir, é apresentado um planejamento dos conteúdos do volume, elaborado para o ano letivo. O objetivo desse sequenciamento é garantir a aplicação do conceito de progressão pela

Objetivo

Criar um ambiente acolhedor.

Identificar conhecimento prévio sobre os novos assuntos ou defasagens sobre temas já abordados.

Introduzir ou ampliar o estudo de conceitos.

Avaliar se os objetivos da aula foram alcançados.

Recurso

Roda de conversa, por exemplo.

Avaliação diagnóstica, atividade preparatória ou aquecimento para prática, por exemplo.

Materiais específicos para as atividades planejadas.

Avaliação ou autoavaliação.

multiplicidade, abarcando todas as aprendizagens e os conhecimentos que abrangem as competências e as habilidades do componente curricular de Arte.

1 o

1 o TRIMESTRE

1 o BIMESTRE

UNIDADE 1 – RECORDAÇÃO

Semana 1 O que já sei

Semana 2

Semana 3

Semana 4

Semana 5

Semana 6

Semana 7

Semana 8

Semana 9

Semana 10

Semana 11

Semana 12

Semana 13

Semana 14

2 o TRIMESTRE

2 o BIMESTRE

Semana 15

Semana 16

Semana 17

Semana 18

Semana 19

Abertura da Unidade 1

Capítulo 1: Para começar

Capítulo 1: Que arte é essa?, Como é feita essa arte?

Capítulo 1: Vamos experimentar!

Capítulo 2: Para começar

Capítulo 2: Que arte é essa?, Como é feita essa arte?

Capítulo 2: Vamos experimentar!

Capítulo 3: Para começar

Capítulo 3: Que arte é essa?, Como é feita essa arte?

Capítulo 3: Vamos experimentar!

Capítulo 4: Para começar

Capítulo 4: Que arte é essa?, Como é feita essa arte?

Capítulo 4: Vamos experimentar!

Capítulo 5: Para começar

Capítulo 5: Que arte é essa?, Como é feita essa arte?

Capítulo 5: Vamos experimentar!

Ler e compreender: Tirinhas

Ler e compreender: A história dos números Ideia puxa ideia: Mitologia e as artes

Semana 20 Rever ideias

UNIDADE 2 – IMAGINAÇÃO

Semana 21

Semana 22

Semana 23

Semana 24

Semana 25

Semana 26

Semana 27

Semana 28

Semana 29

Semana 30

Semana 31

Semana 32

Semana 33

Semana 34

Semana 35

Semana 36

Abertura da Unidade 2

Capítulo 1: Para começar

Capítulo 1: Que arte é essa?, Como é feita essa arte?

Capítulo 1: Vamos experimentar!

Capítulo 2: Para começar

Capítulo 2: Que arte é essa?, Como é feita essa arte?

Capítulo 2: Vamos experimentar!

Capítulo 3: Para começar

Capítulo 3: Que arte é essa?, Como é feita essa arte?

Capítulo 3: Vamos experimentar!

Capítulo 4: Para começar

Capítulo 4: Que arte é essa?, Como é feita essa arte?

Capítulo 4: Vamos experimentar!

Capítulo 5: Para começar

Capítulo 5: Que arte é essa?, Como é feita essa arte?

Capítulo 5: Vamos experimentar!

Semana 37

Semana 38

Ler e compreender: Investigando palavras

Ler e compreender: Inventando problemas Ideia puxa ideia: Conhecendo outros mundos

Semana 39 Rever ideias

Semana 40 O que estudei

Cronograma Semana

Livro do estudante

Cronograma Semana Livro do estudante

REFERÊNCIAS COMENTADAS

Documentos oficiais

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. Disponível em: https:// basenacionalcomum.mec.gov.br/. Acesso em: 15 set. 2025.

• Documento que define o conjunto de aprendizagens essenciais, ancoradas em competências e habilidades, que todos os estudantes devem desenvolver ao longo da Educação Básica.

BRASIL. Ministério da Educação. Temas contemporâneos transversais na BNCC: proposta de práticas de implementação. Brasília, DF: MEC, 2019. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov.br/ images/implementacao/guia_pratico_temas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 18 set. 2025.

• Propostas para integrar TCTs ao currículo, com práticas que promovem cidadania, ética e diversidade.

Pedagogia em arte/educação

BARBOSA, A. M. A imagem no ensino da arte: anos 1980 e novos tempos. 9. ed. São Paulo: Perspectiva, 2014. (Coleção estudos, v. 126).

• O volume aborda a importância da contextualização na apreensão das obras de arte e seus impactos na arte/educação, explorando a noção de uma semiótica cultural da leitura da arte.

BARBOSA, A. M. (org.). Ensino da arte: memória e história. São Paulo: Perspectiva, 2008. (Coleção estudos, v. 248).

• O livro reúne um conjunto de artigos que propõem reflexões sobre o período de 1930 a 1948, explorando o movimento da Escola Nova e a influência dos modernistas na educação.

BARBOSA, A. M. Tópicos utópicos. Belo Horizonte: C/Arte, 1998.

• O livro marca o início do desenvolvimento da Abordagem Triangular e traz uma coletânea de artigos do período em que Ana Mae Barbosa esteve à frente da direção do Museu de Arte Contemporânea da Universidade de São Paulo.

BARBOSA, A. M. Uma introdução à arte/educação contemporânea. In: BARBOSA, A. M. (org.). Arte/educação contemporânea: consonâncias internacionais. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2010. p. 11-22.

• No artigo, a autora faz uma descrição cronológica do desenvolvimento da arte/educação no Brasil.

CANDAU, V. M. F. Diferenças culturais, cotidiano escolar e práticas pedagógicas. Currículo sem Fronteiras, Rio de Janeiro, v. 11, n. 2, p. 240-255, jul./dez. 2011. Disponível em: https://www. curriculosemfronteiras.org/vol11iss2articles/candau.pdf. Acesso em: 18 set. 2025.

• No artigo, são analisadas diversas concepções de diferença cultural presentes nas práticas pedagógicas, além da identificação de aspectos que oferecem aos educadores contribuições para trabalhar esse tema no cotidiano escolar.

EAGLETON, T. A ideia de cultura. Tradução: Sandra Castello Branco. 2. ed. São Paulo: Editora Unesp, 2011.

• Na obra, diferentes significados do termo cultura são investigados, oferecendo múltiplas perspectivas sobre produções culturais e artísticas do mundo contemporâneo.

EFLAND, A. Imaginação na cognição: o propósito da arte. In: BARBOSA, A. M. (org.). Arte/educação contemporânea: consonâncias internacionais. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2010. p. 318-345.

• No artigo, há uma investigação sobre a importância da imaginação e da metáfora no desenvolvimento da cognição, destacando a arte/educação como uma prática para o desenvolvimento do pensamento.

HERNÁNDEZ, F.; VENTURA, M. A organização do currículo por projetos de trabalho: o conhecimento é um caleidoscópio. Tradução: Jussara Haubert Rodrigues. 5. ed. Porto Alegre: Penso, 2017.

• A obra propõe a organização do currículo escolar com base em projetos multidisciplinares e defende a ideia de que professores devem ser também pesquisadores para que estudantes sejam os sujeitos dos processos de aprendizagem.

MACHADO, R. S. Sobre mapas e bússolas: apontamentos a respeito da Abordagem Triangular. In: BARBOSA, A. M.; CUNHA, F. P. (org.). A Abordagem Triangular no ensino das artes e culturas visuais

São Paulo: Cortez, 2010. p. 64-79.

• O artigo apresenta uma reflexão crítica da Abordagem Triangular, ampliando as possibilidades a respeito do tripé teórico: ler, fazer e contextualizar.

MIGNOLO, W. D. Desobediência epistêmica: a opção descolonial e o significado de identidade em política. Cadernos de Letras da UFF, Niterói, n. 34, p. 287-324, 2008.

• No artigo, o autor demonstra a necessidade de romper com a hierarquização imposta pela estrutura da moderna teoria política, afirmando que as pessoas alijadas da organização político-econômica mundial só conseguirão exercer protagonismo ao adotar uma postura descolonial por meio da desobediência epistêmica.

MOREIRA, A. F.; CANDAU, V. M. (org.). Multiculturalismo: diferenças culturais e práticas pedagógicas. 10. ed. Petrópolis: Vozes, 2013.

• O conceito de multiculturalismo é explorado sob diferentes pontos de vista no livro, promovendo reflexões sobre temas relevantes para o cenário educacional brasileiro.

PARSONS, M. Curriculum, arte e cognição integrados. In: BARBOSA, A. M. (org.). Arte/educação contemporânea: consonâncias internacionais. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2010. p. 295-318.

• O autor defende que as aprendizagens ligadas à construção de sentidos e à compreensão em artes mobilizam outros componentes curriculares, recomendando o trabalho com currículos integrados.

PEIXE, R. Abordagem Triangular como pressuposto conceitual: percurso e experiências na elaboração curricular para o ensino de arte no município de Concórdia (SC). In: BARBOSA, A. M.; CUNHA, F. P. (org.). A Abordagem Triangular no ensino das artes e culturas visuais São Paulo: Cortez, 2010. p. 180-194.

• A autora apresenta um estudo de caso da experiência de elaboração de um currículo municipal de artes com metodologias ativas, embasadas na Abordagem Triangular.

QUIJANO, A. Colonialidade do poder, eurocentrismo e América Latina. In: LANDER, E. (org.). A colonialidade do saber: eurocentrismo e ciências sociais: perspectivas latino-americanas. Buenos Aires: Clacso, 2005. p. 107-126. (Coleção sur-sur).

• No artigo, o autor analisa a experiência colonial e suas consequências históricas, destacando como o poder e o eurocentrismo moldaram as desigualdades na América Latina.

RIZOLLI, M. Estudos sobre arte e interdisciplinaridade. In: ENCONTRO NACIONAL DA ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISADORES DE ARTES PLÁSTICAS, 16., 2007, Florianópolis. Anais […]. Florianópolis: Udesc, 2007. p. 914-924. Disponível em: https://anpap.org.br/ anais/2007/artigos/093.pdf. Acesso em: 18 set. 2025.

• O artigo discorre sobre a interdisciplinaridade nos processos de criação e apreciação artística por meio do estudo comparativo da produção de três artistas visuais que exploram o encontro entre linguagens artísticas.

ROSSI, M. H. W. A compreensão do desenvolvimento estético. In: PILLAR, A. D. (org.). A educação do olhar no ensino das artes. 4. ed. Porto Alegre: Mediação, 2006. p. 25-35.

• A autora aborda a importância da educação estética no desenvolvimento dos estudantes, destacando a formação da sensibilidade e a capacidade de percepção crítica por meio da experiência e leitura de obras de arte.

Processos de avaliação

OLIVEIRA, A. A. S.; MACHADO, A. C.; CAPELLINI, V. L. M. F. Avaliar e planejar: reflexões sobre a ação docente na diversidade. São Paulo: Unesp, 2014.

• Conteúdo que integra uma proposta de formação de professores, com foco em processos integrados, inclusivos e acessíveis de registro, acompanhamento e avaliação de estudantes.

ZABALA, A.; ARNAU, L. Como aprender e ensinar competências Tradução: Carlos Henrique Lucas Lima. Porto Alegre: Artmed, 2010.

• Com estudos de caso e exemplos, o livro explora os processos de aprendizagem de competências por meio da cognição, apontando estratégias para acompanhamento e avaliação.

Artes visuais

EISNER, E. W. The arts and the creation of mind. Language Arts, [Washington, DC], v. 80, n. 5, p. 340-344, maio 2003. Disponível em: https://www.jstor.org/stable/41483337?origin=JSTOR-pdf. Acesso em: 20 set. 2025

• O autor destaca que o ensino de Arte desenvolve formas únicas de pensamento, promovendo criatividade, sensibilidade e raciocínio crítico.

MANGUEL, A. Lendo imagens. Tradução: Rubens Figueiredo. São Paulo: Companhia das Letras, 2001.

• Com base na ideia de que toda imagem tem uma história a contar, o autor apresenta um conjunto de obras, oferecendo pistas para a leitura de variados tipos de conteúdo.

MENDES, R. H.; CAVALHEIRO, J.; GITAHY, A. M. C. Artes visuais na educação inclusiva: metodologias e práticas do Instituto Rodrigo Mendes. São Paulo: Peirópolis, 2010.

• O livro apresenta estratégias e metodologias utilizadas em aulas de artes visuais, com a participação de estudantes com e sem deficiência, reunindo relatos de professores-artistas, práticas de ateliê e de formação de educadores.

RINALDI, C. Diálogos com Reggio Emilia: escutar, investigar e aprender. 12. ed. São Paulo: Paz & Terra, 2020.

• Por meio de relatos e registros de atividades, a obra defende que as práticas de investigação são centrais para a aprendizagem de jovens estudantes.

Dança

NORA, S. (org.). Temas para a dança brasileira. São Paulo: Edições Sesc São Paulo, 2010.

• Coletânea de artigos que abordam diferentes dimensões dos processos de Dança, discutindo aspectos de produção, criação e dramaturgia nessa linguagem.

SILVA, E. C. Corpomídia na escola: uma proposta indisciplinar. Guararema: Anadarco, 2015.

• O livro apresenta perspectivas pedagógicas sobre os processos de ensino e aprendizagem em Dança na escola, com base na teoria corpomídia.

VIEIRA, M. S. História das ideias do ensino de dança na educação brasileira. Curitiba: Appris, 2019.

• O livro traz um panorama sobre histórias e principais leis relacionadas ao ensino de Dança no Brasil.

Música

CIAVATTA, L. O Passo: música e educação. Rio de Janeiro: Edição do autor, 2009.

• O educador musical e pesquisador Lucas Ciavatta apresenta o método de ensino e aprendizagem “O Passo”, que se baseia nos pilares corpo, representação, grupo e cultura.

GAINZA, V. H. Estudos de psicopedagogia musical. 3. ed. São Paulo: Summus, 1988.

• Aliando Pedagogia, Psicologia e Música, a educadora musical reflete sobre o alcance da Pedagogia musical na formação de pessoas com deficiência.

SCHAFER, R. M. Educação sonora: 100 exercícios de escuta e criação de sons. Tradução: Marisa Trench de Oliveira Fonterrada. São Paulo: Melhoramentos, 2011.

• No livro, o pesquisador apresenta um compilado de exercícios sobre o refinamento da escuta e da criação musical, bem como projetos fundamentados no conceito de paisagem sonora.

SWANWICK, K. Ensinando música musicalmente. Tradução: Alda Oliveira, Cristina Tourinho. São Paulo: Moderna, 2003.

• Inspirado na obra de Piaget, o autor apresenta a investigação sobre diferentes formas de aprender e ensinar Música.

SWANWICK, K.; TILLMAN, J. The sequence of musical development: a study of children’s composition. British Journal of Music Education, Cambridge, v. 3, n. 3, p. 305-339, nov. 1986.

• No artigo, os autores se apoiaram em uma pesquisa realizada com crianças de 3 a 11 anos para abordar os diferentes níveis em que ocorre a aquisição da linguagem musical e o processo necessário para que ela se efetive.

Teatro

FRÍSCIO, F. C. Fragmentos de experiências: reflexões sobre uma prática docente emancipatória. 2016. Dissertação (Mestrado em Artes)

– Instituto de Artes, Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, São Paulo, 2016.

• A dissertação reúne diferentes reflexões e práticas sobre o ensino de Teatro na escola pública contemporânea.

GUINSBURG, J.; FARIA, J. R.; LIMA, M. A. (org.). Dicionário do teatro brasileiro: temas, formas e conceitos. 2. ed. São Paulo: Perspectiva: Edições Sesc São Paulo, 2009.

• Com repertório amplo e confiável, o livro oferece um conjunto de termos embasados e de fácil entendimento, voltados para especificidades técnicas e conceituais do teatro brasileiro.

GUINSBURG, J.; FARIA, J. R. (org.). História do teatro brasileiro I: das origens ao teatro profissional da primeira metade do século XX. São Paulo: Perspectiva: Edições Sesc São Paulo, 2012.

• Contando com um extenso corpo de colaboradores, o primeiro volume da coleção traz uma compilação da história do teatro.

GUINSBURG, J.; FARIA, J. R. (org.). História do teatro brasileiro II: do modernismo às tendências contemporâneas. São Paulo: Perspectiva: Edições Sesc São Paulo, 2013.

• Dando continuidade ao projeto e com artigos de diferentes pesquisadores, o livro compõe, com o volume I, um panorama da historiografia do teatro brasileiro.

SPOLIN, V. Jogos teatrais: o fichário de Viola Spolin. Tradução: Ingrid Dormien Koudela. 2. ed. São Paulo: Perspectiva, 2008.

• A publicação reúne um amplo repertório de jogos teatrais criados pela autora, apresentados em formato de fichas organizadas em categorias e diferentes níveis de progressão, compondo um instrumental prático para exercícios teatrais em sala de aula.

Artes integradas

MARTINS, M. C.; PICOSQUE, G. Mediação cultural para professores andarilhos na cultura. 2. ed. rev. ampl. São Paulo: Intermeios, 2012.

• O livro aborda a mediação cultural como meio de favorecer a aproximação do público com as linguagens artísticas e o patrimônio cultural. Por meio de conceitos e exemplos práticos, oferece caminhos para educadores e mediadores.

MAZETTI, H. M. Intervenção urbana: representação e subjetivação na cidade. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE CIÊNCIAS DA COMUNICAÇÃO, 29., 2006, Brasília, DF. Trabalhos completos […]. Brasília, DF: UnB, 2006. p. 1-15. Disponível em: www.portcom.intercom.org.br/ pdfs/23567111551551843861325581372271668376.pdf. Acesso em: 3 ago. 2025.

• O artigo analisa práticas de intervenção urbana como ferramentas de construção política no espaço público.

MEIRELLES, R. (org.). Território do Brincar: diálogo com escolas. São Paulo: Instituto Alana, 2015. (Coleção Território do Brincar). Disponível em: https://territoriodobrincar.com.br/wp-content/uploads/2014/02/ Territ%C3%B3rio_do_Brincar_-_Di%C3%A1logo_com_Escolas-Livro. pdf. Acesso em: 15 set. 2025.

• Desdobramento do projeto Território do Brincar, o livro reúne textos em diálogo com escolas dos estados de São Paulo e Santa Catarina.