PNLD 2027 Anos Iniciais - Entrelaços - Língua Portuguesa - Volume 3 by FTD Educação

LÍNGUA PORTUGUESA

COMPONENTE CURRICULAR:

LÍNGUA PORTUGUESA

Angélica Alves Prado Demasi

Pós-graduada em Psicopedagogia e Psicomotricidade pelo Centro Universitário Salesiano de São Paulo.

Licenciada em Letras pelas Faculdades Integradas Teresa D’Ávila.

Professora de Língua Portuguesa na rede particular de ensino. Autora de livros didáticos para a educação infantil e para o ensino fundamental.

Cristina Tibiriçá Hülle

Pós-graduada em Psicopedagogia pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP).

Licenciada em Pedagogia pela PUC-SP. Bacharel e licenciada em Letras pela PUC-SP.

Professora de Língua Portuguesa na rede particular de ensino. Autora de livros didáticos para a educação infantil e para o ensino fundamental.

ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

LIVRO DO ESTUDANTE

Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Direção de conteúdo e performance educacional Cintia Cristina Bagatin Lapa

Direção editorial adjunta Luiz Tonolli

Gerência editorial Natalia Taccetti, Nubia de Cassia de M. Andrade e Silva Assessoria Débora Diegues

Edição Rogerio Eduardo Alves (coord.), Andreia Pereira, Francielle Batista de Carvalho, Juliana Rochetto, Patricia Quero

Preparação e revisão Viviam Moreira (coord.), Adriana Périco, Anna Júlia Danjó, Elaine Pires, Fernanda Marcelino, Fernando Cardoso, Giovana Moutinho, Paulo José Andrade, Rita de Cássia Sam

Produção de conteúdo digital Ana Luiza Martignoni Spínola (coord.)

Gerência de produção e arte Ricardo Borges

Design Andréa Dellamagna (coord.), Sergio Cândido (criação), Ana Carolina Orsolin

Projeto de capa Sergio Cândido

Imagem de capa MopoWe/stock.adobe.com

Arte e produção Rodrigo Carraro (coord.), Raquel Coelho

Diagramação Select Editoração

Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno Koga

Licenciamento de textos Erica Brambila

Iconografia Bruna Lambardi Parronchi, Leticia dos Santos Domingos (trat. imagens)

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Demasi, Angélica Alves Prado

Entrelaços : língua portuguesa : 3º ano : ensino fundamental : anos iniciais / Angélica Alves Prado Demasi, Cristina Tibiriçá Hülle. -- 2. ed. -São Paulo : FTD, 2025.

Componente curricular : Língua portuguesa.

ISBN 978-85-96-06108-7 (livro do estudante)

ISBN 978-85-96-06109-4 (livro do professor)

ISBN 978-85-96-06110-0 (livro do estudante HTML5)

ISBN 978-85-96-06111-7 (livro do professor HTML5)

1. Língua portuguesa (Ensino fundamental)

I. Hülle, Cristina Tibiriçá. II. Título.

25-291594

Índices para catálogo sistemático:

CDD-372.6

1. Língua portuguesa : Ensino fundamental 372.6

Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427

Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300

Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antonio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

APRESENTAÇÃO

Caro professor,

Esta coleção se propõe a contemplar o processo de ensino e aprendizagem de Língua Portuguesa reconhecendo a centralidade da apreensão da língua materna.

Nesse sentido, visa ao desenvolvimento cognitivo e linguístico dos estudantes para os usos da língua em situações comunicativas e à formação de leitores e escritores capazes de interagir, de forma autônoma, com diferentes esferas sociais, bem como alcançar a participação plena na sociedade.

Esta obra contempla os conteúdos de ensino mais relevantes para os anos iniciais do ensino fundamental desenvolvendo práticas de leitura e de produção de textos em um contexto real de aprendizagem, ou seja, em situações nas quais os estudantes precisem mobilizar conhecimentos prévios para aprender com os textos. Além disso, oportuniza o trabalho com oralidade e conhecimentos linguísticos contextualizados, bem como sugere situações didáticas nas quais os estudantes ponham em prática o conhecimento adquirido.

Bom trabalho!

ORGANIZAÇÃO GERAL DA OBRA

Esta coleção, destinada aos estudantes de 3 o a 5 o anos do ensino fundamental, é composta de livro do estudante e livro do professor, nas versões impressa e digital.

Livros impressos

Livro do estudante

Cada volume está organizado em oito unidades, divididas em capítulos. Ao longo dos capítulos, são trabalhados conteúdos voltados para a consolidação da alfabetização em uma estrutura clara e prática para ser trabalhada em sala de aula.

Livros digitais

Livro do professor

Além do subsídio para o professor, este livro reproduz o livro do estudante na íntegra, em miniatura com respostas em magenta. Nas laterais e abaixo da reprodução do livro do estudante, apresenta informações para planejamento e rotina, objetivos, introdução à unidade e planos de aula, que ajudarão a desenvolver as propostas, bem como ampliações e aprofundamentos para enriquecer as abordagens pedagógicas.

Livro do estudante e livro do professor no formato digital, em HTML, o que permite o acesso ao material em diferentes aparelhos digitais: smartphones, notebooks e tablets, por exemplo.

Objetos digitais

Ao longo do volume, ícones indicam infográficos clicáveis que podem ser acessados pelo professor e pelos estudantes para enriquecer a aprendizagem de maneira dinâmica.

CONHEÇA SEU LIVRO DO PROFESSOR

Introdução à unidade

Abertura com a apresentação geral da unidade.

Objetivos pedagógicos

Objetivos pedagógicos da unidade.

Expectativas de aprendizagem

Relação do que se espera que os estudantes aprendam com o conteúdo.

BNCC

Códigos das habilidades da Base Nacional Comum Curricular trabalhadas. As descrições das habilidades estão na seção Planejamento e conteúdos.

Organize-se

Materiais que serão utilizados para a realização das atividades.

Encaminhamento

Orientações com o passo a passo para o desenvolvimento das atividades do livro do estudante, com explicações práticas para conduzir o trabalho em sala de aula.

+ Atividades

Sugestões de atividades, brincadeiras e jogos que ampliam as propostas do livro do estudante.

Conexão para os estudantes e Conexão para o professor

Duas seções que trazem indicações de livros, vídeos, filmes, sites, entre outros, para o professor e/ou para os estudantes.

Temas contemporâneos transversais

Indicação do Tema Contemporâneo Transversal (TCT) abordado.

Texto complementar

Transcrição de passagem de texto teórico para o repertório do professor.

SUMÁRIO

ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS 1

Unidade 1 – Preste atenção! 14

Unidade 2 – Diário 44

Unidade 3 – Poemas e mais poemas 80

Unidade 4 – Siga as instruções 112

Unidade 5 – Natureza viva 146

Unidade 6 – Trocando cartas 178

Unidade 7 – Contos maravilhosos 214

Unidade 8 – Contos africanos 250

Referências bibliográficas comentadas 287

ORIENTAÇÕES GERAIS VII

A BNCC e a coleção VII

Pressupostos teórico-metodológicos VIII

Sentido do texto: sistema alfabético, cultura do escrito e letramento IX

Língua oral: usos e formas X

Língua escrita: usos e formas X

Práticas de escrita XII

A pega do lápis XIV

Análise e reflexão sobre a língua XV

Aprendizagem na diversidade XVII

Avaliações XVIII

Diagnóstica, formativa e de resultado XVIII

Nível de aprendizagem XIX

Monitoramento dos estudantes: documentação pedagógica XXI

Planejamento e conteúdos XXII

Conteúdos e cronogramas – 3o ano XXII

Matrizes de rotina e de sequência didática XXV

Habilidades da BNCC – 3o ano XXVI

Referências bibliográficas comentadas XXXI

LÍNGUA PORTUGUESA

COMPONENTE CURRICULAR:

LÍNGUA PORTUGUESA

Angélica Alves Prado Demasi

Pós-graduada em Psicopedagogia e Psicomotricidade pelo Centro Universitário Salesiano de São Paulo.

Licenciada em Letras pelas Faculdades Integradas Teresa D’Ávila.

Professora de Língua Portuguesa na rede particular de ensino. Autora de livros didáticos para a educação infantil e para o ensino fundamental.

Cristina Tibiriçá Hülle

Pós-graduada em Psicopedagogia pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP).

Licenciada em Pedagogia pela PUC-SP. Bacharel e licenciada em Letras pela PUC-SP.

Professora de Língua Portuguesa na rede particular de ensino. Autora de livros didáticos para a educação infantil e para o ensino fundamental.

ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

LIVRO DO ESTUDANTE

Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Direção de conteúdo e performance educacional Cintia Cristina Bagatin Lapa

Direção editorial adjunta Luiz Tonolli

Gerência editorial Natalia Taccetti, Nubia de Cassia de M. Andrade e Silva Assessoria Débora Diegues

Edição Rogerio Eduardo Alves (coord.), Andreia Pereira, Francielle Batista de Carvalho, Juliana Rochetto, Patricia Quero

Preparação e revisão Viviam Moreira (coord.), Adriana Périco, Anna Júlia Danjó, Elaine Pires, Fernanda Marcelino, Fernando Cardoso, Giovana Moutinho, Paulo José Andrade, Rita de Cássia Sam

Produção de conteúdo digital Ana Luiza Martignoni Spínola (coord.)

Gerência de produção e arte Ricardo Borges

Design Andréa Dellamagna (coord.), Sergio Cândido (criação), Ana Carolina Orsolin

Projeto de capa Sergio Cândido

Imagem de capa MopoWe/stock.adobe.com

Arte e produção Rodrigo Carraro (coord.), Raquel Coelho

Diagramação Select Editoração

Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno Koga

Licenciamento de textos Erica Brambila

Iconografia Bruna Lambardi Parronchi, Leticia dos Santos Domingos (trat. imagens)

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Demasi, Angélica Alves Prado

Entrelaços : língua portuguesa : 3º ano : ensino fundamental : anos iniciais / Angélica Alves Prado Demasi, Cristina Tibiriçá Hülle. -- 2. ed. -São Paulo : FTD, 2025.

Componente curricular : Língua portuguesa.

ISBN 978-85-96-06108-7 (livro do estudante)

ISBN 978-85-96-06109-4 (livro do professor)

ISBN 978-85-96-06110-0 (livro do estudante HTML5)

ISBN 978-85-96-06111-7 (livro do professor HTML5)

1. Língua portuguesa (Ensino fundamental)

I. Hülle, Cristina Tibiriçá. II. Título.

25-291594

Índices para catálogo sistemático:

CDD-372.6

1. Língua portuguesa : Ensino fundamental 372.6

Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427

Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300

Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antonio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

APRESENTAÇÃO

Bem-vindo ao mundo da Língua Portuguesa!

Nas páginas dos livros desta coleção, não faltam histórias, brincadeiras e ideias que vão fazer você enxergar tudo de um modo diferente.

É estudando e aprendendo que você vai fazer escolhas e seguir o seu caminho pela vida toda.

Está na hora de começar!

Vire a página e boa viagem!

CONHEÇA SEU LIVRO

ABERTURA DE UNIDADE

Você vai explorar imagens e trocar ideias com a turma.

sua linda capa. É uma linda capa com um gorro vermelho. — Estou pronta, mamãe! — Chapeuzinho Vermelho diz. — Tome cuidado, Chapeuzinho Vermelho. — diz sua mãe. — Há um lobo na floresta e ele é perigoso. [...] BULLARD, Nick. A Chapeuzinho Vermelho Tradução: Camila Werner. São Paulo: FTD, 2016. p. 4-7.

1 2 3 4 5 6

Por que a floresta é perigosa? a) Há muitas borboletas. c) Há plantas venenosas.

mãe pede a

O QUE JÁ SEI

Vermelho? Sua mãe, seu pai e seu irmão menor.

Qual é a palavra usada para falar do lobo? Perigoso.

Escreva uma continuação para a história. Produção pessoal.

Comece a unidade descobrindo o que você já sabe.

LEITURA

Hora de ler e aprender tudo o que o texto tem a ensinar.

É POEMA

PALAVRAS NO DICIONÁRIO

Análise de verbetes

Fogão a lenha

Toda casinha de roça Feita de taipa E palhoça no telhado Tem um cantinho sagrado. Lugar onde tacho de cobre, Panela de ferro e frigideira Trabalham sem descanso. Às vezes, quase o mesmo tanto De uma vida inteira. Lugar de galinhada, feijão-tropeiro, Torresminho, arroz com suã. Bolinho de chuva, tapioca, canjica, E, no teto, um bocadinho de picumã. LALAU; LAURABEATRIZ. Caminho da roça São Paulo: Scipione, 2012. p. 15.

Taipa: parede feita com madeira, vara ou bambu e preenchida com barro. Palhoça: coberta de palha ou sapé. Feijão-tropeiro: prato típico da cozinha mineira, feito à base de feijão, carnes e farinha. Suã: carne da parte inferior do lombo do porco; assuã.

LEITURA 15:36

a) Organize as palavras dos quadros em ordem alfabética.

1 palhoça tacho picumã tapioca torresminho Palhoça, picumã, tacho, tapioca, torresminho.

Releia a seguir algumas palavras do poema Fogão a lenha. Será que você sabe o significado de cada uma delas?

b) O que você observou para ordenar as palavras que começam com a mesma letra?

Observe os diferentes significados de tapioca. Você conhece algum? 4 Resposta pessoal. Leia este verbete.

b) Por que existem diferentes nomes para o mesmo alimento? Con- verse com os colegas e o professor. A tapioca é um produto extraído de uma raiz. Veja a imagem. Por qual destes nomes você conhece esta raiz? aipim mandioca macaxeira 2 3 Resposta pessoal.

O que é canjica? Depois de responder, confira o significado no di- cionário.

Canjica é uma iguaria de milho-verde ralado e cozido com leite e açúcar. Também pode ser preparada com pedaços de grão de milho. O preparo varia nas regiões do país. a) Você conhece outro nome para esse alimento? Se sim, qual? Respostas pessoais.

1. b) Espera-se que os estudantes respondam que, como algumas começam com a mesma letra, observaram aquela que vem em seguida e, no caso de tacho e tapioca, a terceira letra. Espera-se que os estudantes concluam que isso ocorre por causa da diversidade social e cultural do Brasil. STUDIO/SHUTTERSTOCK.COM

PALAVRAS NO DICIONÁRIO

Que tal aprender a usar o dicionário?

DE PALAVRA EM PALAVRA

Aprenda como as palavras se relacionam entre elas.

QUAL É A LETRA?

Aprenda a escrever as palavras corretamente.

BENTINHO

O pé do menino dói.

O pé do menino dói

O pé do menino dói.

Ele adora ter bigode.

KURART/SHUTTERSTOCK.COM O cachorro adora passear. O cachorro adora passear. O cachorro adora passear.

Ele adora ter bigode.

BENTINHO ANN/SHUTTERSTOCK.COM

Ela terminou de estudar.

A professora pede silêncio. A professora pede silêncio.

A professora pede silêncio.

Ela comprou um casaco. Ela comprou um casaco. Ela comprou um casaco.

REDE DE LEITURA

Hora de ler e compartilhar suas opiniões.

HORA DO TRAÇADO

Você vai treinar a escrita das letras.

REDE DE LEITURA

Texto explicativo e letra de canção Leia esta curiosidade sobre os sapos.

Para coaxar inflam

sapos 24 abr. 2019. Disponível em: https://www.guiadoscuriosos.com.br/animais/anfibios/sapo/10-curiosidadessobre-sapos/. Acesso em: 11 jun. 2021.

Agora, leia silenciosamente a letra de uma canção que fala sobre o papo do sapo.

Ói que coisa boa

ói que coisa boa a gente ver um sapo na beira da lagoa batendo com o papo foi foi não foi foi não foi foi foi não foi

ÓI QUE coisa boa. S [18--]. Cantiga popular. CAMÊLO De acordo com a canção, o que é “coisa boa”? É ver um sapo na beira da lagoa batendo com o papo.

Coaxar: é o ato de soltar a voz dos sapos das rãs.

IDEIA PUXA IDEIA

Você vai conhecer outros assuntos e ampliar seus conhecimentos.

MÃO NA MASSA!

seu poema a um colega e leia o poema que ele escreveu.

3 Entregue seu poema ao professor. Ele vai verificar se ainda é preciso fazer alguma correção no que você escreveu.

MÃO

NA MASSA! Que tal criar seu próprio texto?

ORALIDADE EM AÇÃO

Aprenda a se comunicar em diferentes situações.

Escrita de diário através do tempo

11 anos, Evie Riski foi presenteada pelo pai com algo que mudaria sua rotina pelo resto da vida: um diário Ao presenteá-la, ele esperava que a filha desse início à tradição de registrar os eventos cotidianos vividos por ela. Desde então, passaram-se 90 anos, e Riski já acumula mais de 32 mil registros diários. Todas as noites, a senhora de 100 anos de idade mantém o hábito de escrever no diário desde aquele 1 de janeiro de 1936, quando foi presenteada pelo pai. Antes de dormir no apartamento em que vive no estado da Dakota do Norte, nos Estados Unidos, Riski sempre abre o diário e relata nas páginas um pouco do que ocorreu ao longo do dia. [...] Inspiração para a família e conhecidos Para a família de Riski, a persistência na dedicação da senhora em escrever diariamente sobre eventos da própria vida ao longo das décadas é algo surpreendente “Todas as noites, quando eu era criança, ela se sentava à mesa da cozinha, não importava o que acontecesse, e escrevia naquele diário”, relatou ao jornal estadunidense a filha de Riski, Michelle Locken, de 59 anos. [...] “Não importa onde você esteja na vida, é divertido escrever o que você está fazendo para que você possa olhar para trás.”

Contação de histórias Acompanhe a leitura que o professor fará deste texto e conheça uma história misteriosa. Eu ouvi Esta história quem me contou foi o sr. João Antônio dos Santos, conhecido por Ginho. Foi um caso que aconteceu com ele em Santa Cruz do Rio Pardo, uma cidade do interior do estado de São Paulo. Eu era ainda menino, morava num sítio. Ao lado da minha casa tinha uma goiabeira enorme, de tronco grosso, a maior goiabeira que já se viu. Na roça, a vida começa de madrugada, e por isso todo o mundo costuma deitar muito cedo. Eram umas oito da noite, e eu já estava quase dormindo quando ouvi um barulho muito, muito estranho. Pulei da cama e abri a janela, para ver o que estava acontecendo. Nisso ia passando uma velha andante. Por ali todo o mundo se conhecia. Acontece que aquela mulher eu nunca tinha visto antes, com toda a certeza. A velha não estava sozinha, estava na companhia de uma coisa. Firmei a vista, mas não consegui ver que coisa era aquela, se era bicho, gente ou o quê. Lá da sala, minha mãe, dona Benedita, falou, com voz assustada: — Ô Ginho, para que abrir a janela? Que arzinho mais esquisito, chega a me dar arrepio. Feche já essa janela, menino. Mas eu não fechei coisa nenhuma. Eu queria ver, eu precisava ver tudo. Então a goiabeira, aquela goiabeira enorme, começou a balançar. Chlap, chlap, ela balançava forte, se dobrava, requebrava, parecia uma dançarina doida, a copa

Longe de serem apenas um monte de escritos no papel, os relatos diários de Riski têm uma inegável importância documental e já até auxiliaram na resolução de discussões familiares, além de, segundo Locken, a centenária ter uma ótima memória. [...] MACÊDO, Levi. Idosa de 100 anos escreve diário desde 1936 já tem mais de 32 mil registros. 8 mar. 2025. Disponível em: https://www.opovo.com. br/noticias/mundo/2025/03/08/idosa-de-100-anos-escreve-diario-desde1936-e-ja-tem-mais-de-32-mil-registros.html. Acesso em: 8 ago. 2025.

chegou a encostar no chão. Dali a pouco tudo se aquietou, a goiabeira parou de se mexer. E no ar se ergueu um assobio, um daqueles silvos que só saci mesmo consegue dar. Não tem como duvidar. Não foi ninguém que me contou, fui eu que vi. Nós três vimos, eu e meus dois olhos. STAHEL, Monica.

Reúna-se com um colega. Sem olhar para o livro, reconte oralmente a história lida pelo professor ao colega. Depois, é a vez de escutar o colega recontar.

2 Pesquise histórias e escolha uma delas para contar aos colegas e ao professor.Resposta pessoal. 3 Combine com o professor a gravação de algumas histórias contadas. Depois, ouça a gravação e converse sobre a variação do uso da língua. ATENÇÃO FIQUE LIGADO

LALAU; LAURABEATRIZ. Caminho da roça São Paulo: Scipione, 2012. Os poemas desse livro contam como é um dia no campo, desde o amanhecer até o anoitecer. Há poemas que falam da terra, dos bichos, das comidas e das prosas.

APARECEU NA MÍDIA

Leia textos publicados sobre diversos assuntos.

O QUE ESTUDEI

a coleira de fita azul, no pescoço. [...] VIEIRA, Adelina Lopes. Meiguice c2025. Disponível em: https://www.dominio publico.gov.br/download/texto/wk 000075.pdf. Acesso em: 8 ago. 2025. Por que, de acordo com o poema, Clarisse deu o nome de Meiguice à gatinha?

a) X Porque a gatinha era carinhosa e mansa.

b) Para homenagear a pessoa que lhe deu a gatinha.

c) Porque a gatinha era branca.

d) Porque a gatinha usava uma fita azul no pescoço.

Produção pessoal. 2 3 4 5 6

Complete com os números.

• O trecho do poema tem: 2 estrofes e 12 versos. Quais são as palavras que rimam no poema? Clarisse/Meiguice; mimosa/carinhosa; mansa/criança, almoço/pescoço; bolinhos/armarinhos; fagueira/coleira.

Complete com e ou i a) sorvet c) basquet e e) espaguet e b) vôle d) táx f) caqu

Qual das palavras da atividade 4 é oxítona?

Caqui. Escreva uma estrofe de um poema sobre um animal de estimação.

ORALIDADE EM AÇÃO

GUILHERME GRANDIZOLLI

BOXES

GLOSSÁRIO

Apresenta o significado de palavras que talvez você ainda não conheça.

ATENÇ ÃO

CONCEITO

Destaca os principais conceitos estudados.

DICA

Traz informação extra sobre o que está sendo estudado.

FIQUE LIGADO

Sugere materiais que podem enriquecer o estudo do conteúdo.

PARA RETOMAR

Relembra pontos importantes para fazer as atividades. Indica momentos em que você deve prestar atenção em algo, tomar cuidado ou pedir a ajuda de um adulto.

RECORDAR E RIMAR

Relembra o trabalho com rimas e sílabas.

ÍCONE

ATIVIDADE ORAL

As atividades com esse ícone devem ser feitas oralmente. Aproveite para trocar ideias com seus colegas e o professor.

OBJETOS DIGITAIS

O ícone ao lado identifica os infográficos que estão presentes neste volume. Os objetos digitais apresentam assuntos complementares ao conteúdo do livro, ampliando sua aprendizagem.

INFOGRÁFICO CLICÁVEL

Palavras no dicionário – Verbete 56

Rede de leitura – Tirinha

CAPÍTULO 2 BLOG PESSOAL: UM DIÁRIO VIRTUAL 60

Leitura – Texto Blog de férias da Julieta, de Ziraldo 60

De palavra em palavra – Substantivo próprio e substantivo comum .

Qual é a letra? – Substantivos terminados em -ão

Hora do traçado 68

Mão na massa! – Escrita de página de um diário pessoal 70

Oralidade em ação – Relato de lembranças da infância 72

IDEIA PUXA IDEIA — Diário de um paleontólogo .

SEI

Leitura – Poema Fogão a lenha, de Lalau e Laurabeatriz

no dicionário – Análise de verbetes 88

De palavra em palavra – Concordância: substantivos masculino e feminino • Singular e plural 90

Qual é a letra? – Letras e ou i em final de palavra 92

Rede de leitura – Texto explicativo e letra de canção

– Poema Sítio, de Gláucia Lemos

palavra em palavra – Artigos

é a letra? – Letras o e u em final de palavra

Revisão do poema

Oralidade em ação – Contação de histórias

Leitura – Texto instrucional Porta-trecos de centopeia, de Bernadette Cuxart

De palavra em palavra – Sílabas e formação de palavras

Qual é a letra? – Palavras com p e b

Rede de leitura – Texto Fandango, de Marie Ange Bordas .

Leitura – Texto instrucional Distinguir sons, de Oriol Ripoll, Francesc Martín e Bernadette Cuxart

Texto instrucional Como se joga?, de Oriol Ripoll, Francesc Martín e Bernadette Cuxart

De palavra em palavra – Verbos • Pontuação em final de frases

é a letra? – Palavras com t e d

do traçado

—

Leitura – Fichas técnicas Martim-pescador-grande e Flamingo, de Elivan Arantes de Souza e outros

De palavra em palavra – Classificação de palavras quanto à sílaba tônica e acentuação 154

Qual é a letra? – Palavras com ns em final de sílaba 156

Rede de leitura – Reportagem 158

CAPÍTULO 2 VIVER A NATUREZA: ÁRVORES

Leitura – Ficha técnica Manacá-da-serra

(Tibouchina mutabilis), de Vinícius Casagrande e Valério Romahn 160

Palavras no dicionário – Verbetes: organização e significados 162

De palavra em palavra – Palavras compostas

Qual é a letra? – Palavras com ge, gue, gi

gui

164

166

Hora do traçado 168

Mão na massa! – Elaboração de ficha técnica 170

Revisão de ficha técnica

171

Oralidade em ação – Exposição oral: informações da ficha técnica 172

IDEIA PUXA IDEIA — A importância das árvores

UNIDADE

1 HISTÓRIAS EM CARTAS

Leitura – Texto As vontades, de Lygia Bojunga

De palavra em palavra – Tempos verbais: presente e passado 186

Qual é a letra? – Palavras escritas com que, qui/qua, quo •

Diminutivo • Palavras escritas com c 188

Rede de leitura – Carta de leitor para revista

Leitura – Carta pessoal de Wilma H

De palavra em palavra – Singular e plural

Qual é a letra? – Palavras com ch, nh e lh

–

de carta pessoal

O QUE JÁ SEI

Leitura – Conto Rapunzel, de Ana Rosa Abreu e outros

palavra em palavra –

De olho nas letras – Palavras terminadas em -íssima, -íssimo, -inha, -inho • Palavras com o prefixo des-

Leitura – Conto O patinho feio, de Hans Christian Andersen

palavra em palavra – Sinônimos

Qual é a letra? – Palavras no singular terminadas

Mão na massa! – Escrita de continuação de conto maravilhoso

do conto maravilhoso

em ação – Encenação de conto

PUXA IDEIA — Chapeuzinho Vermelho de raiva, de Mario Prata

MÍDIA — Histórias que inspiram

UNIDADE

Leitura – Conto Ananse e o casaco musical, de Adwoa Badoe e Baba Wagué Diakité

De palavra em palavra – Concordância: singular e plural, masculino e feminino

Qual é a letra? – Palavras com x ou ch

Palavras no dicionário – Identificação de significados nos verbetes

Rede de leitura – Entrevista

Leitura – Conto Por que a galinha-d’angola tem pintas brancas?, de Rogério Andrade Barbosa

De palavra em palavra – Dois-pontos e travessão • Verbos de enunciação

Qual é a letra? – Palavras com g ou j

Hora do traçado

Mão na massa! – Escrita de conto e produção de coletânea com a turma

Oralidade em ação – Apresentação oral de pesquisa sobre a África

e tecidos africanos

O QUE ESTUDEI

OBJETOS DIGITAIS

Infográfico clicável – Trânsito seguro é responsabilidade de todos 26

Infográfico clicável – Instrumentos musicais de origem indígena 140

Infográfico clicável – Animais do Brasil 150

Infográfico clicável – Como é feita a reciclagem do papel? .

Infográfico clicável – O conto maravilhoso

Infográfico clicável – Países africanos de Língua Portuguesa . . . 279

OBJETIVOS PEDAGÓGICOS

• Ler e compreender texto, com a ajuda do professor e, de maneira autônoma, localizar informações explícitas nele e inferir informações implícitas.

• Identificar a função social do cartaz e reconhecer a importância de campanhas comunitárias, relacionando imagens e frases como recursos de persuasão.

• Identificar o número de sílabas em palavras e classificar palavras de acordo com o número de sílabas e com a posição da sílaba tônica.

• Perceber semelhanças sonoras na pronúncia de palavras terminadas em l e u e observar regularidades na formação do plural dessas palavras.

• Planejar e produzir cartaz apresentando os elementos que caracterizam o gênero; reler, revisar e editar, com a ajuda do professor e dos colegas, o texto produzido.

• Planejar e produzir, em colaboração com os colegas, jingle para divulgar campanha de conscientização no trânsito de acordo com o cartaz produzido.

O gênero textual trabalhado nesta primeira unidade é o cartaz, cujo estudo foi introduzido no 2o ano.

São abordados os cartazes de campanhas institucionais, com a análise de seus elementos e sua linguagem. Os estudantes terão a oportunidade de reconhecer a finalidade e a importância de campanhas institucionais, como as de doação de agasalhos, de vacinação e de segurança no trânsito. Os cartazes apresentam caráter informativo, visando conscientizar a população a respeito de assuntos relacionados à educação, à saúde, à preservação do meio

UNіDADE 1

PRESTE ATENÇÃO!

ambiente, às ações sociais etc. É pré-requisito a compreensão de efeitos de sentido de textos multimodais.

Outros conhecimentos são trabalhados nesta unidade, como a composição das sílabas em diferentes disposições de consoante e vogal e a sílaba tônica. São pré-requisitos os conhecimentos sobre consoantes e vogais, seus nomes e seus sons, e os conhecimentos sobre a composição das sílabas em palavras. Os estudantes também aprofundarão seus conhecimentos sobre palavras terminadas em l e u, desenvolvendo a formação do plural de

palavras. São pré-requisitos os conhecimentos para distinguir substantivos e verbos.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Localizar informações explícitas no texto.

• Identificar a função social do cartaz e reconhecer a importância de campanhas comunitárias.

• Ler o cartaz, relacionando imagens e frases.

• Analisar a disposição das informações no cartaz.

PREFEITURA DE VACARIA. Campanha do agasalho. 2017. 1 cartaz. Disponível em: https://www.vacaria.rs.gov.br/noticia/campanhado-agasalho-2017. Acesso em: 3 set. 2025.

1. A prestar atenção ao próximo e doar agasalhos.

Relacione o título da unidade com as imagens apresentadas. O que as pessoas são incentivadas a fazer?

2. Lendo as informações que aparecem no cartaz.

Como você identificou a ação sugerida pelas imagens?

Em sua opinião, campanhas como essas podem ajudar a comunidade? Como?

3. Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes percebam que essa é a finalidade das campanhas: convencer as pessoas a participarem de uma ação que favoreça outras.

BNCC

• EF03LP19

• EF15LP01

• EF15LP02

• EF15LP03

Campanha de doação de agasalhos em apoio à comunidade.

• EF15LP04

• EF15LP09

• EF15LP10

• EF15LP13

ENCAMINHAMENTO

ORGANIZE-SE

• EF35LP03

• EF35LP04

• Computador com acesso à internet e projetor de vídeo.

Para dar início ao trabalho desta unidade, recomenda-se selecionar previamente algum vídeo de uma campanha do agasalho, de modo a introduzir o tema dessa abertura. Se considerar interessante, uma dessas opções é o curta-metragem de animação de uma campanha de agasalho: CAMPANHA do agasalho 2016: “Malu Moletom: uma história para aquecer a todos”. Publicado por: Governo do Estado de São Paulo, 2016. 1 vídeo (ca. 8 min). Disponível em: https:// www.youtube.com/watch?v=ZcTCrx9yFTk& t=292s. Acesso em: 31 ago. 2025. É importante propor aos estudantes questões que os levem a refletir sobre a finalidade de uma campanha e

sobre os elementos utilizados para convencer o público a doar agasalhos. Caso não seja possível reproduzir o vídeo, substituir por alguma dessas atividades sugeridas: utilizar um cartaz, panfleto ou fôlder de campanhas de agasalho (pode ser coletado previamente em instituições ou impresso de forma simples); levar reportagens de jornal ou revista sobre campanhas solidárias e propor a leitura e discussão em sala; contar uma história oral (ex.: de uma família que precisou de doações) para introduzir o tema.

Na animação, caso os estudantes tenham notado, aparece um cartaz. Vale perguntar à turma: para que serve o cartaz que aparece na animação? Espera-se que percebam que é um cartaz para mostrar que Malu Moletom sumiu — a fotografia mostra quem é ela e as letras destacam que SUMIU (letras grandes).

Na atividade 1 , convidar os estudantes a lerem e observarem a imagem do cartaz da campanha do agasalho. Acolher seus comentários e favorecer a troca de conhecimentos sobre esse tipo de campanha. Após uma exploração geral da temática, chamar a atenção dos estudantes sobre os elementos que compõem os cartazes e sobre o uso social que fazemos desse tipo de produção escrita.

Na realização da atividade 2, podem-se explorar outros aspectos do cartaz. Perguntar aos estudantes: o que mais chama a nossa atenção ao observar o cartaz? O texto e a imagem estão relacionados? Qual é a função desse cartaz e a quem é destinado cartazes como esse que observamos? Onde costumam ser exibidos e por que costumamos vê-los em locais de grande movimentação?

Na atividade 3 , explorar com os estudantes os valores motivadores da realização de campanhas comunitárias e solidárias.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Ler trecho de lenda e identificar o assunto sobre o qual ele trata.

• Reconhecer sobre o que o texto trata.

• Reconhecer o sentido de uma palavra empregada no trecho de lenda.

• Identificar características físicas de personagem de lenda.

• Analisar o nível de conhecimento sobre personagens de lendas.

• Escrever com as próprias palavras uma lenda conhecida e recontá-la.

BNCC

• EF35LP03

• EF35LP05

• EF35LP06

• EF35LP21

• EF35LP25

• EF03LP09

ENCAMINHAMENTO

A proposta desta seção é a de avaliação diagnóstica do nível de aprendizagem dos estudantes. Cada atividade corresponde a um nível de aprendizagem sugerido. A proposta, no entanto, pode ser adaptada à realidade de sua turma.

A atividade 1 (nível defasagem) visa verificar se os estudantes conseguem identificar o assunto do trecho de uma lenda. Dessa forma, avalia-se também a compreensão global que eles têm do texto, pois essa identificação permite que assimilem rapidamente a informação principal e organizem melhor o entendimento do que está sendo narrado na história. Orientar a leitura do trecho ou fazer uma leitura compartilhada e em voz alta, a fim de verificar também a fluência leitora dos estudantes. Verificar se já

O QUE JÁ SEI

Leia o texto para responder às questões de 1 a 6.

Os indígenas contam que na floresta vive um anãozinho travesso de cabelo cor de fogo e pés virados para trás. Essa criatura estranha é chamada de Curupira.

Amigo da natureza, é comumente visto montado em sua queixada e passa os dias cuidando dos vegetais e dos animais.

BRASIL. Ministério da Educação. Curupira. Brasília, DF: MEC, 2020. Disponível em: http://alfabetizacao.mec.gov.br/images/conta-pra-mim/livros/ versao_digital/curupira_versao_digital.pdf. Acesso em: 9 ago. 2025.

Queixada: mamífero também conhecido como porco-do-mato.

conhecem ou não a história e, se achar conveniente, apresentar a história do Curupira completa para a turma conhecer esse personagem do folclore. Em seguida, trabalhar a primeira questão e ficar atento às respostas a fim de observar o nível de compreensão da turma.

A atividade 2 (nível intermediário) busca levar os estudantes a reconhecer do que o texto trata, identificando também o gênero textual do trecho lido. O trecho é um fragmento de uma lenda que tem como personagem principal o Curupira. Espera-se que os estudantes reconheçam que se trata desse gênero, visto que o personagem é um ser fictício criado pela imaginação humana. Se necessário, relembrar ou explicar que as lendas são criadas pelo povo para explicar fenômenos que ocorrem naturalmente, e que elas foram criadas há muito tempo e foram sendo passadas de geração a geração até chegar aos nossos dias. Ler cada uma das alternativas com os estudantes e explorar o motivo de elas estarem incorretas ou não, justificando com elementos do próprio texto.

Sobre o que é o texto?

a) Um indígena. b) X Uma criatura da floresta.

c) Um príncipe. d) Uma queixada.

A história é sobre:

a) X uma lenda passada oralmente entre povos indígenas.

b) um ser real de existência comprovada.

c) um personagem de filme de super-herói.

d) uma pessoa vista por povos indígenas.

O que significa “comumente”?

a) Decididamente. b) X Normalmente.

c) Mentirosamente. d) Realmente.

Como é descrito o Curupira?

Anãozinho travesso de cabelo cor de fogo e pés virados para trás.

Qual outro personagem de lendas você conhece?

Resposta pessoal.

Escreva uma lenda que você conhece.

Resposta pessoal.

Procure no dicionário.

26/09/25 08:49

Na atividade 3 (nível adequado), busca-se avaliar a capacidade de os estudantes reconhecerem o sentido de uma palavra usada no texto lido e identificar a palavra sinônima dela, explicando, dessa forma, o sentido com que a palavra analisada foi empregada no texto. O estudo de palavra com sentidos semelhantes amplia a percepção de adequação lexical e ajuda a evitar repetições de palavras em textos, o que favorece uma escrita mais fluida e envolvente. Dessa forma, os estudantes aprendem a escolher palavras mais adequadas e criativas, enriquecendo as produções textuais.

A atividade 4 (nível defasagem) tem como objetivo verificar a habilidade de os estudantes identificarem a descrição feita de um personagem em um trecho de lenda. Se necessário, explicar a eles que descrever é o ato de detalhar características de alguém ou de algo, apresentando elementos que o caracterizam. Destacar ainda que a descrição pode ser física (características

físicas) ou psicológica (características do jeito de ser). No trecho lido, é feita uma descrição física e psicológica do Curupira: física — anãozinho, cabelo cor de fogo, pés virados para trás; psicológica — travesso.

A atividade 5 (nível intermediário) busca avaliar o conhecimento dos estudantes acerca dos personagens de lendas. Perguntar a eles quais lendas conhecem, exceto a do Curupira. Se preciso, trazer para a sala de aula alguns livros de lendas brasileiras para que possam ver e reconhecer quais dos personagens dessas histórias eles já conhecem. Fazer uma lista na lousa conforme forem citando. Para ampliar o estudo desse gênero, promover uma semana de leitura de lendas. Para isso, escolher algumas dessas histórias e lê-las no início das aulas. Após as leituras, organizar um momento para a troca de ideias sobre o conteúdo das histórias lidas e para verificar o nível de compreensão da turma acerca do que é narrado em cada história.

Na atividade 6 (nível adequado), os estudantes são orientados a escrever com as próprias palavras uma lenda que eles conhecem. Caso tenha trazido exemplares de lendas e lido para a turma, deixar que escolham uma delas para reescrever a história. Caso isso não tenha ocorrido, levar os estudantes à biblioteca para que possam ter acesso a lendas, ou trazer exemplares para a sala de aula para que possam ler as histórias e recontá-las.

DICA

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Identificar a função social do cartaz e reconhecer a importância de campanhas de vacinação.

• Utilizar as habilidades de leitura para ler o cartaz.

• Relacionar imagens e frases para compreender o cartaz.

• Localizar informações explícitas no texto.

• Identificar recursos de persuasão no cartaz.

• Analisar a disposição das informações no cartaz.

BNCC

• EF03LP19

• EF15LP01

• EF15LP02

• EF15LP03

DIVULGUE ESTA CAMPANHA! capítulo 1

• Você sabe para que servem metas? De que maneira metas como dicas de saúde podem ser importantes para a população?

Espera-se que os estudantes respondam que metas são objetivos que as pessoas pretendem alcançar e que metas relacionadas à saúde são importantes para que toda a população possa viver melhor.

LEITURA

• EF15LP04

• EF35LP01

• EF35LP03

• EF35LP04

ENCAMINHAMENTO

Iniciar com a leitura compartilhada do cartaz, chamando a atenção para os elementos visuais (cores, imagens, tipografia) e para o título que indica as metas de saúde. Incentivar a observação da linguagem simples e direta, típica desse gênero textual, e questionar a turma sobre a finalidade do cartaz, promovendo uma conversa sobre como campanhas de saúde podem impactar o dia a dia da comunidade.

Conduzir a turma para identificar a finalidade do cartaz, locais de circulação possíveis e a época de publicação. Retomar os elementos do texto que justificam cada resposta, favorecendo a leitura atenta e crítica. Explorar a estrutura em lista, mostrando como esse recurso organiza metas de forma clara e facilita a compreensão.

Ao discutir as instituições apresentadas na parte inferior do cartaz, destacar o papel do Sistema Único de Saúde (SUS) e incentivar os estudantes a relacionarem as

Leia este cartaz de divulgação de uma campanha importante para toda a população.

Os sites indicados nesta obra podem apresentar imagens e eventuais textos publicitários junto ao conteúdo de referência, os quais não condizem com o objetivo didático da coleção. Não há controle sobre esses conteúdos, pois eles estão estritamente relacionados ao histórico de pesquisa de cada usuário e à dinâmica dos meios digitais.

MINISTÉRIO DA SAÚDE. Metas para 2025. [2025]. 1 cartaz, color. Disponível em: https://www.face book.com/photo.php?fbid=10095 99301212111&id=100064861501 028&set=a.344108191094562. Acesso em: 18 jul. 2025.

metas propostas no cartaz com experiências pessoais ou comunitárias (ex.: vacinação, prevenção da dengue, campanhas escolares). Nas atividades em grupo, estimular a escuta atenta entre colegas e incentivar que cada grupo registre as principais ideias debatidas.

Para estudantes com dificuldade de leitura, realizar a leitura em voz alta, de forma pausada, apontando no cartaz os elementos-chave. Para crianças com deficiência visual, descrever oralmente a imagem (personagem Zé Gotinha, cores vibrantes, lista de metas). Para estudantes com deficiência auditiva, disponibilizar o cartaz impresso e escrever as perguntas no quadro, garantindo que possam acompanhar a atividade de forma autônoma. Para aqueles com dificuldade de escrita, permitir que registrem as respostas em tópicos, com o apoio de colegas ou do professor, valorizando a participação oral.

Finalizar a atividade retomando o sentido coletivo da campanha: como metas de saúde contribuem para o bem-estar de todos. Estimular a turma a pensar em novas frases ou desenhos que poderiam ser acrescentados ao cartaz, favorecendo a criatividade e o engajamento.

4. c) No início de um ano, é comum as pessoas fazerem listas de metas para cumprir. Nesse sentido, ao elaborar uma lista de afazeres, o texto do cartaz da campanha leva a refletir sobre metas importantes a fim de se ter uma boa saúde.

Qual é a finalidade desse cartaz?

Incentivar as pessoas a manter hábitos que contribuam com a promoção da saúde.

Em quais locais cartazes como esse podem ser afixados?

Em lugares onde circulam muitas pessoas, como postos de saúde, mercados, bancos, entre outros, para que o maior número de pessoas tenha acesso a eles.

Esse cartaz foi publicado em qual época do ano? Justifique sua resposta.

Em 2025, provavelmente no início do ano. Isso se deve ao fato de o ano (2025) estar

explícito na fonte do texto e de a frase principal do cartaz dizer “Metas para 2025”, o que leva o leitor a compreender que são objetivos estabelecidos no início do ano para que sejam cumpridos ao longo dos meses desse ano.

Algumas frases desse cartaz foram escritas em forma de lista, que tem como objetivo garantir que todas as etapas descritas sejam cumpridas.

a) Você pratica algum dos itens listados? Comente com os colegas.

Respostas pessoais.

b) Por que as pessoas devem realizar todos os itens descritos no cartaz?

Espera-se que os estudantes apontem os motivos que os levam a manter certos hábitos, a fim de levar uma vida mais saudável.

c) De que maneira essa lista se relaciona com a época do ano em que esse cartaz foi divulgado?

No final do cartaz são apresentadas as instituições que são responsáveis pela campanha divulgada nesse cartaz. Você conhece alguma delas? Se sim, explique para que elas servem.

Respostas pessoais. Se necessário, explique aos estudantes que as instituições que aparecem no cartaz são o Sistema Único de Saúde (SUS), que garante acesso integral e gratuito a todos os brasileiros; o Ministério da Saúde, que é o órgão responsável por apresentar e promover políticas públicas de saúde no Brasil; e o Governo Federal, responsável por administrar e representar o país em âmbito nacional.

Em grupos, discutam sobre a importância de se vacinar e sobre as diversas campanhas anuais a respeito desse tema. Ao final, apresentem para a turma o que foi discutido.

Respostas pessoais.

Nas atividades 4a , 4b e 4c , que devem ser feitas oralmente, mostrar aos estudantes que a lista organiza as metas em etapas claras. Perguntar: Por que é importante ter uma lista? Depois, em uma roda de conversa, dar espaço para relatos pessoais e incentivar a comparação de ideias respondendo a cada pergunta da atividade. Valorizar cada contribuição feita, retomando e relacionando as respostas dos estudantes com as metas do cartaz. Trabalhar a escuta atenta e o respeito às opiniões diferentes.

Na atividade 5, ler a parte inferior do cartaz em que aparecem as instituições. Pergunte: Quem são os responsáveis por essa campanha? Incentive os estudantes a explicarem por que essas instituições cuidam da saúde da população. Reforçar a importância do SUS no dia a dia.

Na atividade 6 , organizar a turma em grupos para discutirem a importância do SUS e das campanhas de promoção da saúde. Orientá-los a responder coletivamente à questão, falando sobre a importância da vacinação, as consequências de não se vacinar e de campanhas de que se lembrem. Depois, cada grupo deve apresentar suas conclusões. Garantir que estudantes com necessidades específicas possam participar por meio de desenhos, símbolos ou apoio de colegas, valorizando todas as formas de expressão.

26/09/25 08:50

As atividades 1 e 2 devem ser feitas oralmente. Ao propor a atividade 1, ler novamente o cartaz, chamando a atenção para as frases que indicam hábitos de saúde. Perguntar: O que esse cartaz quer que as pessoas façam? Ajudar os estudantes a perceber que a finalidade é incentivar hábitos saudáveis. Se houver dificuldade de compreensão, destacar a palavra metas e explicar que são objetivos a serem cumpridos.

Na atividade 2, espera-se que os estudantes percebam que os cartazes são colocados em espaços públicos, em locais de maior circulação, para que um maior número de pessoas possa ter acesso a eles e, assim, ficar sabendo sobre a campanha de vacinação, por exemplo.

Na atividade 3, explicar que muitos cartazes são produzidos em momentos estratégicos, como final ou início de ano, quando as pessoas estabelecem metas. Relacionar isso à frase “Metas para 2025”. Estimular os estudantes a justificar suas respostas sempre usando elementos do texto. Para estudantes com dificuldade de abstração, construir uma linha do tempo simples no quadro, mostrando “fim de 2024” e “início de 2025”.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• (Re)lembrar o conceito de sílaba.

• Organizar sílabas para formar novas palavras.

• Identificar o número de sílabas das palavras formadas e agrupá-las em uma tabela seguindo critério estabelecido.

• Classificar palavras de acordo com o número de sílabas.

• Encontrar em outros portadores palavras que apresentem separação de sílabas.

BNCC

• EF03LP01

• EF03LP02

• EF03LP03

• EF03LP05

• EF03LP19

• EF35LP01

ENCAMINHAMENTO

Propor um jogo de classificação de palavras. Para realizar essa atividade, preparar previamente cartões com as palavras: lixo, hábitos, recicláveis, folhas, galhos, árvores, lenços, papel, metal, plástico, ovos, alimentos, hortaliças, massa, embalagens.

Dividir a turma em grupos e entregar a cada um deles um conjunto de cartões. Pedir aos estudantes que observem o número de sílabas de cada palavra. Circular pela sala de aula, passando entre os diferentes grupos para sugerir que pronunciem as palavras em voz alta, pausadamente, focando a atenção na quantidade de sons pronunciados. Após algumas rodadas de leitura e segmentação das palavras em voz alta, pedir aos grupos que classifiquem as palavras de seus cartões, de acordo com o critério do número de sílabas. Também pode ser interessante pedir que observem a quantidade de letras em cada sílaba.

Na atividade 1, relembrar aos estudantes que cada parte da palavra é chamada sílaba . Ao propor a análise desse cartaz, estimular os estudantes a refletirem sobre

DE PALAVRA EM PALAVRA

Composição das sílabas

PARA RETOMAR

As sílabas podem ser formadas por uma ou mais letras, mas sempre contêm uma vogal e podem apresentar mais de uma consoante.

No cartaz a seguir, por que a palavra separe foi escrita dessa maneira?

PREFEITURA MUNICIPAL DE IJUÍ. Se-pa-re 2016. 1 cartaz.

• Leia a palavra separe em voz alta, dividindo-a em sílabas. Quantas sílabas essa palavra tem?

Os estudantes devem pronunciar a palavra separando-a em três sílabas.

Organize as sílabas da mesma cor e escreva as palavras formadas.

qual é o efeito do uso da palavra separe segmentada em sílabas. Espera-se que percebam que, ao escrever dessa forma, sugere-se a ideia de separação do lixo produzido. Nesse caso, a separação de sílabas não tem uma função apenas técnica, mas produz um efeito visual que reforça a mensagem central do texto.

Nas atividades 2, 3 e 4, pedir aos estudantes que verifiquem se há alguma sílaba na palavra que não apresenta vogal. Escrever na lousa outras palavras e pedir que façam, coletivamente, a mesma observação. O objetivo é que, ao analisar esse conjunto de palavras e a composição de suas sílabas, os estudantes concluam que não há sílabas sem vogal. Uma sílaba pode sempre ser constituída de uma vogal, como em u-va (V-CV), ou composta de consoante(s) e vogal(ais), como em pa-pe-lão (CV-CV-CVV).

Na atividade 5, os estudantes devem escrever as palavras de acordo com o número de sílabas. Ler o texto explicativo com os estudantes, observando se eles têm alguma dúvida em relação à sua classificação.

Plástico, reciclável, campanha, sacola, lixo, papel, orgânico, garrafa.

Separe as sílabas da palavra sacolas e identifique as sílabas de acordo com a legenda.

C consoante V vogal

CV: sa CV: co CVC: las

Identifique cada letra das sílabas das palavras seguintes.

recicláveis: CV-CV-CCV-CVVC

orgânicos: VC-CV-CV-CVC

Escreva no quadro as palavras a seguir, de acordo com o número de sílabas de cada uma.

alimentos pão legumes papel

Uma sílaba Duas sílabas pão papel

Três sílabas Quatro sílabas legumes alimentos

As palavras podem ter diferentes quantidades de sílabas. Veja os nomes que elas recebem:

• Palavras com uma sílaba monossílabas (pé, cão).

• Palavras com duas sílabas dissílabas (vida, doce).

• Palavras com três sílabas trissílabas (campanha, escola).

• Palavras com quatro ou mais sílabas polissílabas (vacinação, caderneta).

ATIVIDADES

PARA O PROFESSOR

• MORAIS, Artur Gomes; ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia de; LEAL, Telma Ferraz (org.). Alfabetização: apropriação do sistema de escrita alfabética. Belo Horizonte: Autêntica, 2005. Disponível em: www.serdigital.com.br/ gerenciador/clientes/ ceel/arquivos/20.pdf. Acesso em: 31 ago. 2025.

26/09/25 08:50

Propor uma atividade lúdica usando as sílabas da palavra sacola. Cada estudante deve escrever uma sílaba em um cartão e colocá-lo em uma caixinha. Depois, sortear uma sílaba, ler em voz alta e escrevê-la na lousa. Os estudantes devem escrever uma palavra que tenha essa sílaba, independentemente da posição que ela ocupa na palavra. Por exemplo, se for sorteada a sílaba co: colher, macaco, barco, recomeçar, balconista. Sílaba sa: saber, assado, casa. Sílaba la: lata, laranja, mola, escola etc. Para cada sílaba sorteada, estipular um tempo para que os estudantes escrevam a palavra. Cada palavra escrita corretamente vale um ponto. Vence o jogo quem obtiver mais pontos. Estudantes com dificuldade de atenção podem participar em rodadas mais curtas ou em duplas, para manter o foco e garantir o envolvimento.

Após o término do jogo, pode-se propor que os estudantes separem as palavras de acordo com o número de sílabas, apresentando à turma os nomes que classificam as palavras: monossílabas, dissílabas, trissílabas e polissílabas.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Perceber semelhanças sonoras na pronúncia de palavras terminadas em l e u

• Observar imagens e escrever as palavras correspondentes.

• Seguir instruções e decifrar/escrever palavras de acordo com o código estabelecido.

• Distinguir substantivos e verbos entre as palavras terminadas com l e u

BNCC

• EF03LP01

• EF03LP02

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• EF35LP01

• EF35LP13

ENCAMINHAMENTO

ORGANIZE-SE

• Livros, revistas, jornais. Ao iniciar esta seção, recomenda-se propor aos estudantes uma atividade inicial em que pesquisarão em materiais impressos palavras terminadas em l e em u. Lembrá-los de que precisam prestar atenção na escrita correta das palavras para copiá-las sem erros. Pedir que escrevam essas palavras em uma folha de papel avulsa. Perguntar o que observaram em relação ao som final dessas palavras.

Ao propor essa atividade, é importante auxiliar os estudantes a perceberem a semelhança entre os sons representados pelas letras l e u no final de palavras, antes de começar a trabalhar a representação desses sons utilizando-se as letras l ou u . Aproveitar para comentar que a pronúncia da letra l no final de palavras pode diferir conforme a variedade linguística regional.

QUAL É A LETRA?

Palavras terminadas em l e u

Leia em voz alta as palavras a seguir. 1

metal papel infantil jornal meu

europeu sarau Sol coral mingau

degrau carrossel Romeu mel caracol

• Você pronunciou do mesmo modo o som final das palavras?

Espera-se que os estudantes percebam que as pronúncias de l e u finais são semelhantes. Escreva os nomes das imagens. Siga as pistas. 2

Publicação impressa de notícias e reportagens:

avental

É o principal fruto usado na fabricação do chocolate:

• Essas palavras terminam com as letras u e l Protege a roupa em atividades como cozinhar:

Instrumento musical usado na capoeira: berimbau

Na atividade 1, uma forma de expandir o trabalho com a pronúncia das letras finais l e u é retomando a lista de palavras pesquisadas pelos estudantes na atividade inicial.

Antes da realização da atividade 2, recomenda-se explorar com os estudantes a identificação das imagens. Em seguida, propor uma reflexão sobre como podemos escrever corretamente os nomes dessas figuras, já que apresentam semelhança sonora. Estimular os estudantes a pensarem e a compartilharem formas que costumam usar para decidir como escrever essas palavras. Consulta ao dicionário, lista de palavras mais usadas no dia a dia, consulta a escritores mais experientes são algumas sugestões que os estudantes podem dar. É possível também que, ao refletir sobre a escrita dessas palavras, alguns estudantes forcem a vocalização do l final, como uma forma de distinguir os sons finais e descobrir como grafá-las corretamente. Nesse caso, é importante relembrar os estudantes do que descobriram ao realizar a atividade inicial: as palavras trabalhadas nesta seção não apresentam diferença significativa

Reúna-se com um colega. Depois, substituam os símbolos pelas letras correspondentes e formem uma frase.

Leia as palavras a seguir. 4

dormiu lençol cantou chorou jornal mel hotel barril escreveu jogou vacinou varal casal correu

a) Contorne as palavras que dão nome a seres e objetos (os substantivos).

• Essas palavras terminam com a letra l

b) As outras palavras indicam ações (os verbos). Essas ações já aconteceram ou ainda vão acontecer?

As ações já aconteceram.

• As palavras que indicam ações terminam com a letra u

na pronúncia de seu som final e todas elas poderiam ser grafadas tanto com u quanto com l, mas é a regra ortográfica que determina a distinção, e para descobrir qual é a regra podemos recorrer, por exemplo, à classe gramatical das palavras, como será proposto na atividade 4.

26/09/25 08:50

Após a realização da atividade 3, convidar os estudantes a ler em voz alta os conjuntos de palavras trabalhadas, podendo, assim, desenvolver o conhecimento alfabético.

Na atividade 4, é possível que os estudantes concluam que as palavras terminadas com l são substantivos e aquelas terminadas em u são verbos (na 3ª pessoa do pretérito perfeito do indicativo). Se considerar importante, nomear as classes de palavras de substantivos e verbos para diferenciá-las em relação à ortografia, mas o foco das atividades, nesse momento, não deve ser a nomenclatura em si.

Para compreender que letra usar no final das palavras de cada grupo, basta que os estudantes compreendam que nos substantivos se usa l e que nos verbos se usa u. É importante que os estudantes notem que também há substantivos terminados em u, mas que não há verbos

terminados em l . Além do conhecimento ortográfico, a reflexão sobre esses dois grupos de palavras permite aos estudantes ampliar sua compreensão sobre a estrutura e o uso das palavras, especialmente quanto à distinção entre substantivos e verbos.

ATIVIDADES

Para consolidar o conteúdo ortográfico abordado nesta seção, pode ser interessante propor um jogo de “Bingo” feito apenas com substantivos terminados em l e verbos terminados em u (3ª pessoa do pretérito perfeito do indicativo).

Para realizar a brincadeira, disponibilizar 30 palavras escritas em um cartaz, orientar os estudantes a fazerem uma tabela no papel para escrever 20 palavras. Em seguida, solicitar aos estudantes que, dentre aquelas 30 palavras, escolham e copiem apenas 20 palavras em uma tabela. Para marcar as palavras sorteadas que têm em sua tabela, os estudantes podem usar feijões ou bolinhas de papel. Antes de começar o jogo, é importante retomar as regras com a turma.

Para isso, incentivar os estudantes a compartilharem o que já sabem, bem como as experiências sobre esse jogo, que é bastante popular e está presente em diversos contextos, em diferentes partes do Brasil.

• JOSÉ, Elias. O jogo das palavras mágicas. São Paulo: Paulinas, 2012. CONEXÃO

PARA OS ESTUDANTES

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Relacionar imagens e frases e compreender o cartaz.

• Localizar informações no cartaz.

• Refletir sobre a importância de campanhas de conscientização.

• (Re)conhecer a relação de letra de canção com ações de higiene e saúde.

BNCC

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• EF35LP03

• EF35LP04

ENCAMINHAMENTO

ORGANIZE-SE

• Computador conectado à internet.

• Projetor de imagens. Iniciar a seção com uma roda de conversa sobre o tema higiene pessoal. É muito positivo começar a discussão ouvindo os estudantes contarem sobre suas próprias experiências, hábitos e dúvidas a respeito desse tema.

Nas atividades 1 e 2, que devem ser feitas oralmente, algumas questões podem ser propostas para enriquecer a discussão: vocês lavam as mãos antes das refeições? E depois de brincar? Quando chegam da rua, vocês lavam as mãos? Após tossir ou espirrar? Depois de brincar com os animais de estimação? Vocês consideram importante lavar os alimentos? Por quê? Há outros hábitos de higiene que devemos cultivar todos os dias?

Na atividade 3, solicitar aos estudantes uma leitura silenciosa do cartaz. Em seguida, fazer uma leitura em voz alta e explorar a situação comunicativa: a quem o cartaz é dirigido, qual é sua finalidade, qual é seu meio de circulação, como é a linguagem utilizada, a estrutura e o tema do texto.

REDE DE LEITURA

Cartaz de campanha e canção

1 Resposta pessoal.

Você sabe qual é a importância de higienizar as mãos?

2 Resposta pessoal.

Você acha que é necessário lavar os alimentos antes de comer?

Leia este cartaz com dois colegas. Depois, observem e comentem se suas hipóteses estavam corretas.

SECRETARIA DE SAÚDE DO GOVERNO DO ESTADO DO CEARÁ. Higiene correta das mãos e dos alimentos evita doenças. 2019. 1 cartaz. Disponível em: https://www.saude.ce.gov.br/2019/01/23/lavar-bemas-maos-e-os-alimentos-e-importante-para-evitar-doencas/. Acesso em: 30 jul. 2025.

• Por que a higienização das mãos e dos alimentos evita doenças?

Espera-se que os estudantes percebam que a higiene das mãos e dos alimentos eliminam sujeiras e bactérias e, por isso, evitam as doenças.

Na atividade 4, solicitar aos estudantes que façam a leitura da letra da canção.

As atividades 5 e 6 devem ser conduzidas oralmente. Na atividade 5, explicitar aos estudantes alguns aspectos das condições de produção dos textos analisados: o cartaz e a letra da canção.

O cartaz trata de uma campanha do Governo do Estado do Ceará para incentivar a higienização das mãos e dos alimentos para prevenir doenças. Sua finalidade é convencer as pessoas de que lavar as mãos e os alimentos é essencial para manter a saúde.

Se possível, exibir o clipe da canção: LAVAR as mãos: Castelo Rá-Tim-Bum. Publicado por: TV Cultura, 2011. 1 vídeo (ca. 2 min). Disponível em: https://youtu.be/t5GBac0jfAE. Acesso em: 5 set. 2025. Ao convidar os estudantes para esta atividade, contar um pouco sobre o compositor Arnaldo Antunes: músico, compositor e poeta, nascido em São Paulo. Compôs e gravou “Lavar as mãos” para um programa infantil de televisão dos anos 1990, o Castelo Rá-Tim-Bum.

Depois de ouvir a música e assistir ao clipe, recomenda-se solicitar aos estudantes que leiam a letra da canção, ajudando a identificar elementos que conferem ritmo à letra: as rimas e o tamanho

Leia a letra desta canção.

Lavar as mãos (mão)

Uma

Lava outra, lava uma

Lava outra, lava uma mão

Lava outra mão, lava uma mão

Lava outra mão

Lava uma

Depois de brincar no chão de areia a tarde inteira

Antes de comer, beber, lamber, pegar na mamadeira

Lava uma (mão), lava outra (mão)

Lava uma, lava outra (mão)

Lava uma

A doença vai embora junto com a sujeira

Verme, bactéria, manda embora embaixo da torneira

Água uma, água outra

Água uma (mão), água outra

Água uma

Na segunda, terça, quarta, quinta e sexta-feira

Na beira da pia, tanque, bica, bacia, banheira

LAVAR as mãos. Compositor e intérprete: Arnaldo Antunes. In: CASTELO Rá-Tim-Bum. Brasil: Velas, 1995. 1 CD. ©Rosa Celeste/©Boa Música

Qual é o assunto tratado nos dois textos?

Lavar as mãos para prevenir doenças.

Quais são as diferenças entre o cartaz e a letra da canção? Explique.

Com dois colegas, produza um slogan publicitário para uma campanha de conscientização sobre a importância dos hábitos de higiene.

Produção pessoal.

PARA RETOMAR

O slogan é uma frase curta e fácil de lembrar, utilizada para identificar e reforçar a mensagem central de uma campanha divulgada.

6. O cartaz reforça de maneira prática a importância da higienização das mãos e dos alimentos, enquanto a música retrata de maneira artística o ato de lavar as mãos.

dos versos conferem o ritmo que pode ser percebido tanto na letra lida em voz alta, quanto na música cantada. Esta atividade favorece a ampliação da fluência em leitura oral dos estudantes. Propor aos estudantes que identifiquem os versos da canção que mostram os benefícios de higienizar as mãos: “A doença vai embora junto com a sujeira / Verme, bactéria, manda embora embaixo da torneira”.

26/09/25 08:50

e suportes textuais utilizados para transmitir uma mensagem, ampliando as habilidades gerais relativas à leitura e à compreensão de textos.

Após a atividade 6, se julgar pertinente, solicitar que os estudantes cantem a canção em grupo. Ao solicitar aos estudantes que realizem a atividade 7 , é muito importante chamar a atenção da turma para os elementos que compõem o cartaz e que estão presentes em textos desse gênero: slogan da campanha, tamanho das letras, cores e tipo utilizados em cada elemento da mensagem; ilustrações e símbolos que se articulam com a mensagem escrita e a complementam. Ao propor essa atividade, verificar o quanto os estudantes já se apropriaram dos elementos característicos do gênero textual cartaz, trabalhado ao longo de toda a unidade.

PARA O PROFESSOR

Na atividade 6, depois de ouvir as hipóteses dos estudantes, levá-los a perceber a diferença na composição dos textos (o cartaz apresenta palavras e imagens e a letra da canção, somente palavras); na finalidade (o cartaz incentiva as pessoas a lavar as mãos e os alimentos para prevenir doenças; a canção incentiva a higienização das mãos de forma divertida); e no público-alvo (o do cartaz é o público em geral, mas pode ser dirigido à comunidade escolar como forma de conscientização e prevenção de doenças; o da música são as crianças pequenas que se entusiasmam com o ritmo e as ações no vídeo). Ao relacionar cartaz, canção e vídeo, esta seção contribui para o estabelecimento de relações entre as diversas linguagens

• RATINHO tomando banho. Publicado por: Castelo Rá-Tim-Bum, 2024. 1 vídeo (ca. 2 min). Disponível em: https://www. youtube.com/watch? v=hP_ZMC074VQ. Acesso em: 1o set. 2025. Para ampliar as discussões propostas nesta seção, recomenda-se orientar os estudantes a assistirem ao vídeo de animação em massinha: RATINHO tomando banho (Banho é bom): Castelo Rá-Tim-Bum. Publicado por: Hélio Ziskind, 2014. 1 vídeo (ca. 2 min). Disponível em: https:// www.youtube.com/wa tch?v=IM7Ki0-Mh7M. Acesso em: 6 set. 2025. Esse vídeo oportuniza uma conversa sobre os diversos hábitos de higiene que os estudantes praticam no dia a dia.

CONEXÃO

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Relacionar imagens e frases e compreender o cartaz.

• Localizar informações no cartaz.

• Reconhecer a função do cartaz.

• Observar características do cartaz e perceber a função dos seus elementos na emissão da mensagem.

• Refletir sobre a importância de campanhas de conscientização.

BNCC

• EF03LP19

• EF15LP01

• EF15LP02

• EF15LP03

• EF15LP04

• EF35LP01

• EF35LP03

• EF35LP04

TCT

• Cidadania e Civismo – Educação para o trânsito.

ENCAMINHAMENTO

Organizar uma roda de conversa na qual os estudantes possam contar suas experiências no trânsito como pedestres, como passageiros de automóveis, como ciclistas ou como usuários de transporte coletivo (metrô, trem, vans, ônibus etc.). Ao compartilhar suas experiências, os estudantes se apropriam da temática e mobilizam conhecimentos que os ajudam a compreender melhor os textos apresentados no decorrer da seção.

Este capítulo proporciona o trabalho com o TCT – Cidadania e Civismo – Educação para o trânsito.

Para iniciar as atividades, propor aos estudantes uma leitura silenciosa do cartaz, antes de explorar os elementos que o compõem.

CONSCIÊNCIA NO TRÂNSITO capítulo 2

• Você costuma usar o cinto de segurança quando viaja de carro? E quando viaja de ônibus? Respostas pessoais.

LEITURA

Após a leitura, explicar que há uma lei que regulamenta o transporte de crianças em veículos motorizados. Um dos artigos dessa lei estabelece que crianças com idade inferior a 10 anos devem ser transportadas nos bancos traseiros dos veículos motorizados. Além disso, há leis que regulamentam o uso do cinto de segurança nos carros e ônibus.

As atividades 1 a 5 orientam a atenção dos estudantes para que identifiquem e reflitam sobre os elementos que compõem o cartaz. Recomenda-se chamar a atenção dos estudantes para o uso dos verbos no modo imperativo: lembre-se, coloque, faça e proteja. Não é necessário, neste momento, nomear o modo imperativo, mas é importante ajudá-los a notar que os verbos são usados dessa forma para expressar um conselho, uma sugestão, uma recomendação. Como são dirigidos diretamente ao leitor do cartaz, também constituem elementos de persuasão, ou seja, elementos que podem convencer o leitor a agir do modo como a campanha acredita ser mais benéfico para todos.

Na atividade 2, observar se os estudantes compreendem o significado da onomatopeia clac.

Leia este cartaz.

DEPARTAMENTO ESTADUAL DE TRÂNSITO DA PARAÍBA. Eba! Chegaram as férias [...]. 2015. 1 cartaz. Disponível em: https://antigo.paraiba.pb.gov.br/index-36890.html. Acesso em: 30 jul. 2025.

4. Espera-se que os estudantes concluam que o cinto de segurança serve para proteger os ocupantes de um veículo, pois ajuda a garantir sua segurança, mesmo em caso de uma freada brusca ou de uma colisão.

Releia o trecho: 1 2

Qual é o objetivo do cartaz?

Ensinar as crianças a usar o cinto de segurança.

X Chamar a atenção sobre a importância de usar o cinto de segurança.

Explicar que nenhuma criança deve ocupar o banco da frente em um veículo.

Fazer o clac e afivelar.

DEPARTAMENTO ESTADUAL DE TRÂNSITO DA PARAÍBA. Eba! Chegaram as férias [...]. 2015. 1 cartaz. Disponível em: https://antigo.paraiba.pb.gov.br/index-36890.html. Acesso em: 30 jul. 2025.

• O que significa a palavra destacada?

O som do cinto de segurança quando é afivelado.

Releia o texto na parte inferior do cartaz. Explique por que fazer o clac vai proteger todo mundo nas férias.

Porque fazer o clac significa afivelar o cinto de segurança e seu uso protege os passageiros que ocupam o veículo.

ATIVIDADES

Organizar uma caminhada pelos arredores da escola, para que os estudantes observem a travessia de pedestres, as placas de sinalização e a atitude dos pedestres e dos motoristas no trânsito. É possível desenvolver um roteiro com os aspectos a serem observados por eles durante o trajeto.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• FELDMAN, Boris. Uso massivo do cinto de segurança depende de campanhas. Autopapo, 1o out. 2019. Disponível em: https://autopapo. uol.com.br/blog-doboris/campanhas-usocinto-de-seguranca/. Acesso em: 2 set. 2025.

Por que é importante usar o cinto de segurança?

Quais elementos do cartaz podem chamar a atenção das pessoas para apoiar essa campanha?

Resposta pessoal. 6

Converse com os colegas e o professor sobre a importância de campanhas como essa.

Vamos fazer uma campanha de conscientização na escola?

• Com a ajuda do professor, façam, em grupo, uma lista de ações importantes para a segurança no trânsito.

Produção pessoal.

6. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes reconheçam que as campanhas de trânsito têm o objetivo de conscientizar a população sobre a necessidade de mudança de comportamento, promovendo a redução de acidentes.

Para ampliar o objetivo desenvolvido na atividade 3, pedir aos estudantes que identifiquem e listem coletivamente outras onomatopeias (palavras que representam sons).

26/09/25 08:50

Na atividade 4, aproveitar o momento para conversar sobre a importância do uso do cinto de segurança. É interessante convidar os estudantes a relatar experiências de forma acessível a todos, garantindo tempo de fala a cada participante.

Na atividade 5, solicitar que expressem suas opiniões oralmente, com clareza.

Nas atividades 6 e 7, depois de listar as ações de segurança no trânsito que os estudantes consideram importantes, recomenda-se propor uma conversa sobre a forma mais eficiente de divulgar as informações e de comunicar a mensagem que desejam transmitir. Nesse ponto da unidade, pode-se esperar que os estudantes identifiquem os cartazes, como uma das formas mais eficientes de fazer com que a mensagem atinja o público definido. Ao preparar a campanha, é importante levá-los a refletir sobre os locais de fixação dos cartazes, bem como sobre os elementos que devem ser usados em sua composição: tipo e tamanho da letra, das imagens e uso do espaço na folha.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Observar a divisão silábica em verbete de dicionário e separar as sílabas das palavras.

• Reconhecer a existência da sílaba tônica.

• Identificar a sílaba tônica nas palavras.

• Agrupar palavras de acordo com a posição da sílaba tônica.

BNCC

• EF03LP01

• EF03LP02

• EF03LP03

• EF03LP04

• EF03LP05

• EF03LP06

• EF03LP19

• EF35LP01

• EF35LP04

ENCAMINHAMENTO

Antes de iniciar as atividades propostas nesta seção, propor um jogo com palavras. Recomenda-se preparar dois conjuntos de cartões: um formado apenas por palavras acentuadas graficamente; outro formado por palavras sem acento gráfico. Organizar os estudantes em duplas e distribuir um cartão do primeiro conjunto para cada dupla. Em seguida, pedir às duplas que contornem no cartão a sílaba mais forte da palavra. Quando terminarem, pedir que reflitam sobre o que observaram. Nesse momento, vale a pena verificar o conhecimento dos estudantes sobre o acento gráfico, explicando que se trata de um sinal colocado sempre sobre a vogal da sílaba tônica de algumas palavras. O conhecimento sobre acentuação gráfica será retomado e aprofundado mais adiante.

Na segunda rodada, entregar a cada dupla um cartão do conjunto de palavras não acentuadas e pedir que

DE PALAVRA EM PALAVRA

Sílaba tônica

Leia este verbete de dicionário. 1

Criança [Cri.an.ça] s. Ser humano que está no período da infância. A criança brincava feliz no parque.

CRIANÇA. In: PEREIRA, Helena Bonito Pereira; COELHO, Olga. Palavras... tantas palavras: dicionário ilustrado da Língua Portuguesa. São Paulo: FTD, 2011. p. 158.

• Observe a divisão silábica da palavra criança entre colchetes. Por que uma das sílabas está destacada?

Porque é a sílaba pronunciada com mais intensidade.

Observe este trecho do cartaz da página 26.

DEPARTAMENTO ESTADUAL DE TRÂNSITO DA PARAÍBA. Eba! Chegaram as férias [...]. 2015. 1 cartaz. Disponível em: https://antigo.paraiba.pb.gov.br/ index-36890.html. Acesso em: 30 jul. 2025.

a) Leia em voz alta as palavras sublinhadas e contorne em cada palavra a sílaba que se destaca na pronúncia.

A sílaba que pronunciamos com mais intensidade ou de forma mais destacada em uma palavra é chamada sílaba tônica

b) A sílaba tônica está sempre na mesma posição nessas palavras? Dê exemplos.

Não, a posição varia. Por exemplo: em fé-ri-as está na primeira sílaba; em a-fi-ve-lar, na última.

contornem a sílaba mais forte. Explicar aos estudantes que, com exceção das palavras que têm apenas uma sílaba, mesmo as palavras sem acento gráfico têm uma sílaba tônica e é possível reconhecer essa sílaba quando pronunciamos a palavra.

Nessa etapa, os estudantes podem ter dificuldades para identificar a sílaba tônica, por isso é importante circular entre os grupos, sugerindo que leiam a palavra em voz alta, o que deve facilitar a identificação do som pronunciado com mais intensidade. Ao final dessa etapa, escrever na lousa as palavras do segundo conjunto e conferir com a turma qual é a sílaba tônica de cada uma delas.

Ao propor a atividade 1, conversar com os estudantes sobre o que sabem a respeito dos dicionários: como são organizados, que tipo de informações nos oferecem, como podemos encontrar as palavras que buscamos. Se houver dicionários na sala de aula ou na biblioteca da escola, caso considere interessante, disponibilizá-los aos estudantes para que observem como as palavras aparecem nos verbetes e verifiquem se as palavras aparecem com as sílabas separadas e com

As palavras são classificadas de acordo com a posição da sílaba tônica. Veja os nomes que elas recebem:

• Palavras com a sílaba tônica na última sílaba oxítonas

Exemplos: cartaz, robô, atenção.

• Palavras com a sílaba tônica na penúltima sílaba paroxítonas

Exemplos: criança, automóvel, banco, cinto.

• Palavras com a sílaba tônica na antepenúltima sílaba proparoxítonas

Exemplos: médico, árvore, cérebro.

Contorne a sílaba tônica destas palavras e classifique-as em oxítonas, paroxítonas e proparoxítonas.

folheto: paroxítona

símbolo: proparoxítona

cartaz: oxítona

trânsito: proparoxítona

Reúna-se com um colega e procurem em revistas, jornais e folhetos palavras proparoxítonas. Recortem e colem em uma folha de papel avulsa.

a) Todas recebem acento gráfico?

X Sim Não

b) Decifre o enigma e descubra o que as palavras proparoxítonas têm em comum. 3

Em relação à classificação das palavras em si, é importante informar e verificar se os estudantes compreenderam que, em Língua Portuguesa, todas as palavras têm uma sílaba tônica (exceto os monossílabos) e que contamos as sílabas a partir do final da palavra, não havendo sílaba tônica que recaia em sílabas anteriores às três últimas. Sempre que possível, ao longo da seção, oferecer ou pedir que os estudantes citem outros exemplos de palavras para cada grupo: oxítonas (baú, cipó, leão), paroxítonas (mesa, cadeira, armário) e proparoxítonas (música, matemática, ônibus).

ATIVIDADES

Convidar os estudantes a refletirem sobre as semelhanças e diferenças presentes nas frases a seguir.

• O rei sabia exatamente o que devia fazer.

• O sabiá se alimenta de frutos e insetos.

– alha + das são a + – topeia + tuadas.

Todas são acentuadas.

26/09/25 08:50 a sílaba tônica em destaque. Ao fazer isso, o dicionário é apresentado como um instrumento importante que pode ser usado não apenas para informar os sentidos de uma palavra, mas também para oferecer informações sobre sua grafia e composição. Sempre que possível, também vale mostrar aos estudantes que existem dicionários digitais gratuitos na internet, que podem ser acessados de forma segura e rápida, ampliando as possibilidades de pesquisa e aprendizagem.

Enquanto os estudantes realizam as atividades 2, 3 e 4, é importante ficar atento às dificuldades que eles podem apresentar para identificar a sílaba tônica em cada palavra. Embora os termos usados para classificar as palavras quanto à tonicidade possam causar estranheza aos estudantes, nesta etapa não devem ser o foco do trabalho, por isso, pode ser interessante fazer cartazes com os conceitos (oxítona, paroxítona e proparoxítona) e exemplos e fixá-los na sala de aula, para que os estudantes recorram a eles sempre que precisarem tirar dúvidas sobre essa nomenclatura. O essencial ao desenvolver as atividades desta seção é ajudar os estudantes a ampliarem sua habilidade de reconhecer a tonicidade das sílabas ao pronunciarem as palavras.

• Minha avó era uma mulher sábia. Escrever as frases na lousa e destacar as palavras sabia, sabiá e sábia. Explorar o significado das palavras destacadas. No primeiro exemplo, a palavra é um verbo e significa ter conhecimento de algo. No segundo, a palavra é um substantivo, nomeia uma espécie. No terceiro, a palavra é um adjetivo, uma característica daquele que tem sabedoria.

É importante levar os estudantes a perceberem a posição da sílaba tônica em cada uma das palavras e o quanto a posição da sílaba tônica gera mudança não apenas na forma como pronunciamos as palavras, mas também em seu significado.

• Transcrever palavras terminadas em l e em u

• Passar palavras para o plural.

• Encontrar palavras terminadas em l e u em um diagrama e passá-las para o plural.

• Distinguir diferenças entre palavras terminadas em l e u na formação do plural.

• Observar as regularidades das palavras no singular e no plural e utilizar as informações para escrevê-las corretamente.

BNCC

• EF03LP01

• EF03LP02

• EF03LP05

• EF03LP08

• EF35LP01

• EF35LP13

ORGANIZE-SE

• Revistas, jornais, panfletos, livros, cartazes.

ENCAMINHAMENTO

Ao iniciar o trabalho desta seção, é interessante propor aos estudantes que realizem uma atividade em grupos. Para isso, organizar a turma em trios ou quartetos e pedir que busquem em materiais impressos disponíveis na escola — revistas, jornais, panfletos, livros, cartazes etc. — palavras terminadas em l e em u.

Plural de palavras terminadas em l e em u

1 QUAL É A LETRA?

Leia estas recomendações sobre o transporte de bebês e crianças pequenas em assentos especiais (cadeirinhas) nos carros.

• A cadeirinha, referente ao Grupo I, deve ser instalada de frente para o painel, mantida na posição central do banco traseiro, sempre que possível.

SEGURANÇA no trânsito: a importância do uso da cadeirinha. 25 out. 2018. Disponível em: https:// www.gov.br/dnit/pt-br/assuntos/noticias/segu ranca-no-transito-a-importancia-do-usoda-cadeirinha-1. Acesso em: 14 ago. 2025.

a) Pinte no texto acima as palavras terminadas em I.

b) Escreva essas palavras no plural.

Centrais, painéis e possíveis.

c) Como você formou o plural das palavras?

Retirando a letra l e acrescentando is 2

Encontre dez palavras no diagrama.

Os estudantes devem pintar as palavras central, painel e possível.

DICA

Todas as palavras terminam em I ou u.

Caso os estudantes perguntem sobre as palavras terminadas em il, propor que façam uma lista com algumas delas e passem as palavras para o plural. O plural das palavras em il não segue a mesma regra das demais palavras terminadas em l.

Na atividade 1, observar se os estudantes conseguiram fazer a passagem das palavras para o plural. Se houver alguma dificuldade, corrigir a atividade na lousa.

Na atividade 2, observar se os estudantes encontram todas as palavras ou se deixam passar alguma. Pedir que contornem as palavras encontradas e leiam em voz alta, verificar se realmente terminam nessas letras. Para incluir todos, incentivar o trabalho em duplas, de forma que um estudante leia a palavra e o outro a procure no diagrama.

Solicitar que escrevam em uma folha de papel avulsa as palavras encontradas, separando-as em dois grupos, de acordo com a letra final. Em seguida, explicar que seu desafio é descobrir o plural de cada uma delas. Nesse momento, é importante ouvir as hipóteses de cada grupo, pois ao expô-las os estudantes podem mobilizar conhecimentos que já dominam e que mobilizam em seu dia a dia para flexionar os substantivos. Esse conhecimento presente na linguagem oral cotidiana será a base sobre a qual os estudantes poderão refletir e sistematizar os conhecimentos abordados nas atividades propostas nessa etapa.

5. Espera-se que os estudantes tenham percebido que para formar o plural das palavras terminadas em u basta acrescentar a letra s no final das palavras; para formar o plural de palavras terminadas em al, el, il, ol, ul, é preciso tirar a letra l e acrescentar is.

Escreva no plural as palavras que você encontrou no diagrama.

Jornais, saraus, azuis, berimbaus, baús, degraus, sais, sóis, anéis, quintais.

Complete as cruzadinhas com o singular das palavras indicadas. Observe os números para saber onde escrever cada palavra.

Como se faz o plural das palavras terminadas em u? E das palavras terminadas em al, el, il, ol, ul?

Reflita e converse com os colegas e o professor sobre esta questão: como saber se devemos escrever uma palavra com l ou com u no final?

6. Espera-se que os estudantes cheguem à conclusão de que, se o plural da palavra terminar em is, ela deve ser escrita com l no singular; se no plural houver apenas o acréscimo de s, deve ser escrita com u no singular.

A atividade 3 solicita que os estudantes façam a passagem das palavras para o plural. Se houver alguma dificuldade, corrigir a atividade na lousa. Estimule a comparação entre o singular e o plural, chamando a atenção para a mudança na terminação (l → is). Para apoiar quem tem dificuldade, escreva no quadro dois exemplos resolvidos antes de pedir que completem os demais. A atividade 4 permite observar se os estudantes conseguem fazer a relação de palavras que estão no plural para o singular. Ao propor a atividade 5, podem-se desafiar os estudantes a estabelecerem uma regra para o plural das palavras terminadas em al, el, ol, ul e outra para o plural das palavras terminadas em u. É importante atuar como mediador, ouvindo e registrando as hipóteses de cada grupo. Ao final, espera-se que todos os estudantes conheçam e compreendam o modo regular de formação dos plurais. Registrar essa regra em um cartaz e deixar exposto na sala, para que todos o consultem quando surgirem dúvidas. Caso os estudantes tenham questionado sobre as palavras terminadas em il, mostrar que o plural delas pode variar: retira-se o l e acrescenta-se s ou retira-se o il e acrescenta-se eis.

Na atividade 6, pedir aos estudantes que leiam em voz alta as palavras das cruzadinhas e observem o som final delas. Eles devem concluir que o som representado pelo l e pelo u é idêntico.

As atividades desta seção permitem aos estudantes ampliar seu domínio sobre as regras ortográficas, além de seu conhecimento acerca das relações grafema e fonema e do código alfabético. Estimule um diálogo entre os estudantes sobre como identificar quando se deve escrever com l ou u no final. Valorize hipóteses e exemplos do cotidiano (jornais, placas, rótulos). Essa reflexão ajuda a consolidar a ortografia. Para ampliar o aprendizado, mostre que os dicionários, impressos ou digitais, podem ser usados para confirmar a grafia correta das palavras.

26/09/25 08:50

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Desenvolver a habilidade de reconhecer e reproduzir frases curtas em letra cursiva.

• Aperfeiçoar a coordenação motora fina por meio do traçado da escrita.

• Relacionar a escrita cursiva ao uso social da língua (frases ligadas ao cotidiano dos estudantes, como carnaval, futebol, aviso de segurança).

• Ampliar a atenção à legibilidade, ao espaçamento entre palavras e à ortografia correta.

• Fortalecer a autonomia na prática da escrita em diferentes suportes.

BNCC

• EF03LP01

ENCAMINHAMENTO

Apresentar as frases uma a uma para os estudantes e fazer a leitura em voz alta, destacando os sinais de pontuação e a entonação correspondente. Em seguida, revisar postura e preensão dos estudantes. Orientar que os pés devem ficar apoiados no chão, as costas encostadas, a mesa à altura do cotovelo e o caderno levemente inclinado entre 30 e 45 graus. Retomar a pegada trípode: o lápis fica entre o polegar e o indicador (pinça) e apoiado no lado do dedo médio; manter a distância de 2 a 3 centímetros da ponta, com punho relaxado e movimento vindo dos dedos, não do ombro. A mão que não escreve apoia e estabiliza o papel. Quando necessário, aplicar adaptações como o lápis triangular ou os pegadores de borracha e, se útil, um elástico-guia para posicionar os dedos; pauta ampliada e alto contraste para estudantes com baixa visão; pausas programadas e

HORA DO TRAÇADO

Escreva as frases traçando as palavras com letra cursiva.

Eu gosto de carnaval.

Eu gosto de carnaval Eu gosto de carnaval

Júlia joga futebol.

Júlia joga futebol. Júlia joga futebol.

Sei fazer avião de papel.

Sei fazer avião de papel. Sei fazer avião de papel.

checklist visual para dificuldades de motricidade fina, TEA ou TDAH. Para canhotos, orientar a inclinar o caderno para a direita (30° a 45°), manter a mesma pinça e posicionar o punho abaixo da linha de escrita para evitar o “gancho”. Realizar um aquecimento rápido de um minuto antes do registro: apertar e soltar uma bolinha de massinha ou mesmo de uma folha de papel amassada, pinçar prendedores e traçar “ondas” grandes no ar e depois na pauta.

Na prática guiada, pedir que a primeira linha seja feita no contorno pontilhado a lápis e a segunda, em cursiva livre, preservando tamanho e espaçamento; fazer uma checagem breve de pontuação e acentos. Em seguida, promover a leitura das frases produzidas, ajustando a entonação conforme o sinal (ponto-final ou de exclamação), enquanto os colegas oferecem retorno sobre a legibilidade. Para sistematizar, registrar no quadro o que ajudou a escrever melhor naquele dia — por exemplo, inclinar o caderno, manter a distância de 2 a 3 cm da ponta ou usar uma pinça mais leve. Para ampliar, proponha a troca controlada de palavras nas frases (por exemplo, o time por a turma), mantendo a pontuação e reescrevendo o enunciado em letra cursiva.

ROBERTO ZOELLNER

O cozinheiro usa chapéu.

O cozinheiro usa chapéu O cozinheiro usa chapéu.

O time ganhou o troféu!

O time ganhou o troféu!

Cuidado com o degrau!

Cuidado com o degrau! Cuidado com o degrau!

ATIVIDADES

os pontos de cada estudante. Cada palavra escrita corretamente e em letra cursiva legível vale 10 pontos. Orientar os estudantes para que, ao iniciar cada rodada, escolham palavras com mais de quatro letras, tornando o desafio maior e garantindo mais oportunidades de treino da cursiva. Reforce a importância de usar palavras adequadas ao ambiente escolar e de escrevê-las de acordo com as regras ortográficas, cuidando para manter as ligações entre as letras, a inclinação e a proporção próprias da cursiva.

Estipular o tempo ou o número máximo de rodadas. Ao final, ouvir as considerações dos estudantes sobre quais letras foram mais difíceis de escrever em cursiva e como se sentiram trabalhando em grupo. Aproveitar para reforçar aspectos importantes da letra cursiva, como a continuidade do traçado, o espaçamento entre palavras e a legibilidade.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• PONTIS, Marco. Autismo: o que fazer e o que evitar: guia rápido para professores do ensino fundamental. Petrópolis: Vozes, 2022.

• ARCANGELI, Donatella; MORÁS, Francisco. TDAH: o que fazer e o que evitar: guia rápido para professores do Ensino Fundamental. Petrópolis: Vozes, 2022.

26/09/25 08:50

Com o objetivo de integrar os estudantes e de ampliar a reflexão sobre as letras do alfabeto, pode-se propor a brincadeira “Fábrica de palavras”, inspirada na forma dos acrósticos, mas agora com o uso da letra cursiva. Antes de começar, organizar a turma em quartetos, procurando mesclar nos grupos estudantes que já se conhecem e estudantes que são novos na escola ou na turma. Entregar a cada estudante uma folha de papel avulsa pautada e explicar as regras do jogo. A brincadeira consiste em escrever uma palavra inicial, chamada fábrica, disposta na vertical (uma letra em cada linha). A partir dela, cada estudante deve escrever, também em letra cursiva, uma nova palavra que comece com cada uma dessas letras. Essa exigência reforça a prática da escrita cursiva em situações de atenção e rapidez. Para começar, o grupo decide quem vai escolher a palavra inicial da primeira rodada. Ao sinal de largada, todos devem começar a escrever. O primeiro estudante que preencher todo o acróstico diz em voz alta: “fechem a fábrica!” e os demais param de escrever. Em seguida, somam-se

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Relacionar imagem e texto do cartaz.

• Identificar os elementos que compõem o gênero textual cartaz.

• Elaborar um cartaz de acordo com as características do gênero.

• Criar um cartaz de divulgação de campanha de trânsito seguro, discutindo os aspectos relevantes do assunto.

BNCC

• EF03LP19

• EF03LP21

• EF15LP05

• EF35LP07

• EF35LP08

ENCAMINHAMENTO

MÃO NA MASSA!

Produção de cartaz para campanha

Leia este cartaz.

COMPANHIA DE DESENVOLVIMENTO E URBANIZAÇÃO DE BALNEÁRIO CAMBORIÚ; PREFEITURA MUNICIPAL DE BALNEÁRIO CAMBURIÚ. Tem um pedestre na faixa? 2016. 1 cartaz. Disponível em: https://www.mundi nhodacrianca.net/2011/10/cartazes-projeto-transito-dicas-de.html. Acesso em: 30 jul. 2025.

Nesta etapa, as atividades orientam a atenção do estudante para os elementos que compõem um cartaz compondo a mensagem que se quer transmitir. Os estudantes poderão perceber que o uso de diferentes tipos e tamanhos de letras em cartazes é um recurso utilizado para destacar uma ideia para o leitor. Neste caso, o texto com letras maiores e algumas palavras destacadas tem a função de chamar a atenção do leitor para o objetivo do cartaz, que é explicitado na mensagem seguinte, em letras menores. A última mensagem, em letras ainda menores, ressalta a recompensa de ajudar a preservar a vida dos pedestres.

Assim, ao realizar as atividades 1, 2 e 3, fazer uma leitura coletiva do cartaz exposto. Questionar: Quem produziu este cartaz? Para quem ele foi feito? O que ele quer comunicar? Explorar o uso de cores, tamanho de letras e imagens como recursos de convencimento. Estimular a percepção de que o cartaz é um gênero que combina linguagem verbal e não verbal.

Nesta seção, os estudantes devem refletir sobre as características do gênero textual em estudo e aplicá-las na produção de um cartaz sobre segurança no trânsito. Ao iniciar as atividades da seção, é importante explorar o cartaz oralmente com os estudantes, fazendo perguntas que os levem a identificar todos os elementos escritos e visuais que se articulam para compor a mensagem (slogan, ilustrações, símbolos). Além de ler o texto principal e demais informações escritas, é importante levar os estudantes a analisarem as imagens presentes no cartaz. Para isso, pedir que descrevam a ilustração e seus detalhes, explicando por que uma pessoa está fazendo o gesto de “pare”. No caso, o pedestre está fazendo o sinal para que o motorista pare, assim ele poderá atravessar na faixa de pedestres com segurança. Como sugerimos em seções e atividades anteriores, nesta etapa também é importante chamar a atenção dos estudantes para o uso dos verbos no imperativo ( faça , avise e preserve ), como forma de expressar um conselho, uma sugestão ou recomendação. Como são dirigidos diretamente ao leitor do cartaz, também constituem elementos de persuasão.

29/09/25 14:20

1. Às pessoas em geral, que podem ajudar na segurança do trânsito. Tem o objetivo de conscientizar os motoristas a respeitar a faixa de pedestres.

1 A quem o cartaz é dirigido e qual é seu objetivo?

2 Quem produziu o cartaz?

A Companhia de Desenvolvimento e Urbanização de Balneário Camboriú (Compur) e a Prefeitura Municipal de Balneário Camboriú.

3 Por que o cartaz apresenta diferentes tipos de letra?

Espera-se que os estudantes respondam que os três tipos de letra indicam a importância das informações.

4 Qual é a importância dos cartazes em campanhas de conscientização?

Espera-se que os estudantes respondam que, por usarem imagens, diversos tipos de letra, cores e frases chamativas, tornam-se importantes para as campanhas por serem atraentes, despertando o interesse do leitor.

5 Vamos planejar e produzir um cartaz, em grupo, para uma campanha de conscientização no trânsito? Sigam as instruções.

•

• Em uma folha de papel avulsa, escrevam um pequeno texto sobre o assunto da campanha com frases que motivem o leitor a participar.

• Escolham as informações que precisam ser destacadas no cartaz e utilizem letras grandes para chamar a atenção e as distribuam de maneira objetiva.

• Escrevam corretamente as palavras. Se necessário, consultem o dicionário.

• Façam uma ilustração que destaque o assunto principal do cartaz.

Professor, para estas produções, é importante montar um portfólio com as folhas avulsas dos materiais produzidos pelos estudantes.

dominar melhor as técnicas para traçar letras grandes em espaços maiores como a cartolina, por exemplo. Antes da produção do cartaz, é muito importante orientar os estudantes a buscarem informações impressas ou digitais sobre a segurança no trânsito, direitos e deveres de pedestres e motoristas. Essas informações podem ajudá-los a convencer o leitor a agir de forma segura no trânsito. É possível montar um portfólio com as produções dos estudantes, reunindo os cartazes criados durante a atividade. Esse portfólio pode ser exposto na sala ou nos corredores da escola, valorizando o trabalho coletivo e possibilitando que os estudantes acompanhem sua evolução ao longo do tempo.

26/09/25 08:50

Organizar os estudantes em pequenos grupos ou em uma roda de conversa e deixar que conversem sobre os questionamentos propostos. Retomar coletivamente, destacando que a hierarquia das informações é fundamental para chamar a atenção do leitor.

A atividade 4 propõe uma reflexão sobre a importância dos cartazes nas campanhas de conscientização. Relembrar outros cartazes de campanhas vistos na unidade e incentivar a participação dos estudantes. Também é possível propor esta atividade em duplas e depois abrir as conclusões para o grupo todo.

A atividade 5 orienta a produção de um cartaz para a qual os estudantes precisarão mobilizar todos os conhecimentos que desenvolveram nesta unidade sobre o gênero textual cartaz. É uma oportunidade muito interessante para a realização de um trabalho em grupo, pois cada estudante poderá trazer contribuições diferentes sobre o tema, sobre o gênero textual e pôr em prática habilidades distintas que se complementam e favorecem a construção de um produto mais completo. Alguns estudantes podem ter maior habilidade para desenhar, enquanto outros podem

CONEXÃO

PARA OS ESTUDANTES

• CARVALHO, Malô; ARMANI, Suzete. Gente vai pra lá, gente vem pra cá... Belo Horizonte: Autêntica, 2014.

• BACELLAR, Laura; TEIXEIRA, Elisabeth. Mini Larousse da educação no trânsito. São Paulo: Larousse: Escala, 2011.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• (Re)conhecer o que é um jingle e suas principais características.

• Planejar e produzir, em colaboração com os colegas, jingle para divulgar campanha de conscientização no trânsito de acordo com o cartaz produzido.

BNCC

• EF03LP19

• EF03LP21

• EF03LP22

• EF15LP09

• EF15LP10

• EF15LP12

• EF15LP13

• EF35LP07

• EF35LP08

• EF35LP10

ENCAMINHAMENTO

Para iniciar as atividades desta seção, após ouvir as respostas dos estudantes para as atividades 1 e 2 , é possível apresentar à turma músicas ou jingles utilizados em algumas campanhas veiculadas na TV ou na internet. Recomenda-se fazer uma seleção prévia das músicas e dos vídeos cuja temática e complexidade sejam adequadas para essa faixa etária.

Sugere-se explicar aos estudantes que jingle é uma palavra da língua inglesa e que, por isso, no dicionário, vem acompanhada de um termo entre colchetes, indicando como deve ser pronunciada.

Na atividade 1 , observar se os estudantes têm dúvidas em relação à definição dada no verbete apresentado.

Na atividade 2 , discutir com a turma de que maneira um jingle pode ajudar na campanha publicitária. Os estudantes devem perceber

ORALIDADE EM AÇÃO

Criação e apresentação de jingle

1 Leia esta definição sobre o que é um jingle.

jingle [djingou] sm. Música e texto que faz propaganda de um produto em rádio ou televisão.

JINGLE In: MATTOS, Geraldo. Dicionário Júnior da Língua Portuguesa São Paulo: FTD, 2010. p. 438.

2 Você conhece algum jingle? Se sim, qual ou quais? Conte aos colegas e ao professor.

3 Em grupo, vocês vão criar um jingle para divulgar a campanha de conscientização no trânsito.

• Reúna-se com o mesmo grupo que produziu o cartaz da campanha. Respostas pessoais.

Atenção para as características do jingle

• Tem letra e melodia simples, para que seja facilmente memorizado.

• Costuma apresentar rimas.

• Geralmente é curto.

• Pode ter um refrão (verso ou conjunto de versos que se repetem).

que a mensagem em forma de música é memorizada com facilidade pelo público e, assim, o anunciante atinge seu objetivo, que é tornar o produto conhecido.

Enquanto os estudantes realizam a atividade 3 de produção dos jingles, em grupo, circular pela sala de aula auxiliando os diferentes grupos no processo de criação e registro dos jingles. Ao final, é importante organizar as apresentações dos jingles de maneira que não fiquem cansativas. Conversar com os estudantes sobre a possibilidade de convidar outra turma da escola para prestigiar a apresentação e envolvê-los na divulgação dos jingles e dos cartazes. É importante verificar a necessidade de autorização dos responsáveis pelos estudantes antes de divulgar os áudios com os jingles criados nas redes sociais da escola. Por envolver a linguagem musical, o trabalho de criação de jingles pode ser feito em interdisciplinaridade com Arte. Também pode ser muito interessante envolver a família no desenvolvimento dessa atividade.

Para começar

• Escolham o tema do jingle e escrevam os versos da canção.

PARA O PROFESSOR

• Se algum integrante do grupo souber tocar um instrumento, pode fazer a melodia.

Antes da apresentação

• Façam a revisão dos versos com a ajuda do professor.

• Retomem as características do jingle e observem se a ideia está coerente com o tema. Alterem o texto se for necessário.

• Ensaiem a música. Cantem juntos para ver se a música ficou boa e se os versos são fáceis de memorizar.

• Vocês podem utilizar programas de gravação de áudio e apresentá-los para a turma.

• Preparem-se para apresentar o jingle

Durante a apresentação dos colegas

• Ouça o jingle cantado pelos colegas com atenção e respeito.

• Verifique se é fácil de memorizar e se está de acordo com a campanha de conscientização no trânsito.

• JINGLES brasileiros famosos. Publicado por: Propagandas Históricas. 1 vídeo (ca. 12 min). Disponível em: https:// www.youtube.com/ watch?v=B-AcDfX3As8. Acesso em: 9 set. 2025.

• Se você quiser fazer algum comentário, espere até o final da apresentação.

FIQUE LIGADO

• LADEIRA, Julieta de Godoy. De olho nos sinais: uma história pela educação no trânsito. São Paulo: Atual, 1995.

O menino Zezinho vai procurar o boné que havia perdido ao sofrer um acidente e descobre que os sinais de trânsito falam.

• BACELLAR, Laura; TEIXEIRA, Elizabeth. Míni Larousse da educação no trânsito

São Paulo: Escala Educacional, 2005.

Com divertidas ilustrações e curiosidades, o livro ensina o que você deve fazer quando está a pé, de bicicleta ou dentro do carro e que equipamentos de segurança usar. Explica também como funcionam as placas de trânsito.

26/09/25 08:50

Se considerar interessante, pode-se organizar, em parceria com outros docentes e profissionais da escola, o “Dia da Campanha por um trânsito seguro na escola”. Nesse dia, as famílias podem ser convidadas a vir à escola para prestigiar o lançamento dos jingles e a exposição dos cartazes produzidos pela turma. Ações como essa, que se iniciam na sala de aula, podem se desdobrar em momentos de conscientização voltados para todo o público no entorno da escola, envolvendo aos poucos toda a comunidade escolar, em torno de um mesmo objetivo: tornar o trânsito mais seguro.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Ler o infográfico.

• Relacionar texto com ilustrações e outros recursos gráficos para compreender o infográfico.

• Identificar o infográfico e a importância da divulgação de campanha de trânsito.

• Refletir sobre a mudança de atitude pessoal para melhorar a segurança no trânsito.

• Ler e ouvir relato de observações, considerando o tema.

• Planejar e produzir tabela.

BNCC

• EF03LP19

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• EF35LP03

• EF35LP04

ENCAMINHAMENTO

Para iniciar as atividades desta seção, perguntar aos estudantes se conhecem o significado do termo infografia e pedir que procurem no dicionário a definição para essa palavra (técnica de combinar desenhos, fotografias, gráficos etc. para a apresentação dramatizada de dados). Apresentar a imagem da seção e explicar que se trata de um infográfico, pois imagens, textos, números e símbolos estão articulados para transmitir um conjunto de informações ao leitor. Para deixar os estudantes ainda mais envolvidos com as propostas desta seção, pode ser interessante perguntar se costumam ver infográficos como esse em ambientes fora da escola e se podem dar exemplos do tipo de informação que infográficos podem nos oferecer.

IDEIA PUXA IDEIA

O ciclista e o pedestre no trânsito

Observe o infográfico. Quais informações são apresentadas? 1 Respostas pessoais.

Legenda

Sinalização noturna refletiva traseira

Equipamentos obrigatórios

Equipamentos recomendados

Espelho retrovisor do lado esquerdo

Campainha

Sinalização noturna refletiva dianteira

Sinalização noturna refletiva lateral

Fonte de pesquisa: PREFEITURA DE SÃO PAULO. Cartilha do ciclista. c2025. Disponível em: https://www.cetsp.com.br/media/426143/CartilhaDoCiclista.pdf. Acesso em: 30 jul. 2025.

a) Leia os textos do infográfico. Por que a bicicleta deve ter esses equipamentos?

Para garantir a segurança do ciclista e dos condutores dos outros veículos.

b) Observe que os itens relativos ao ciclista não são obrigatórios, e sim recomendados. Por que se recomenda que ele use capacete e colete refletivo?

Espera-se que os estudantes respondam que o uso do capacete protege a cabeça do ciclista em caso de queda. O colete ajuda a visualização dele pelos condutores de outros veículos.

As atividades 1a e 1b devem ser feitas oralmente. Na atividade 1, explorar os elementos da imagem, os textos e sua disposição, de modo que os estudantes percebam que o infográfico é uma ferramenta que tem o objetivo de explicar algo para o leitor utilizando imagens e textos curtos. Na atividade 1a, é esperado que os estudantes relacionem os equipamentos ao fato de conferirem segurança ao ciclista e a outros atores do trânsito. Na atividade 1b, verificar se os estudantes inferem pelo contexto o significado de refletivo: que reflete a luz. A sinalização refletiva é feita com adesivos especiais.

Na atividade 2, compartilhar as sugestões dos estudantes. Selecionar outros infográficos adequados à faixa etária dos estudantes e explorar suas principais características. Chamar a atenção para o conteúdo de cada um e sua relação com o título apresentado.

Conduzir oralmente as atividades de 3 a 7. Na Na atividade 3, explorar com os estudantes o fato de que o infográfico é uma forma de organizar as informações de forma objetiva e clara para o leitor.

Sinalização noturna refletiva nos pedais

Capacete

Colete refletivo

Reúna-se com um colega. Troquem ideias e escrevam um título para o infográfico.

Resposta pessoal.

Qual é a vantagem de apresentar informações em um infográfico?

Espera-se que os estudantes respondam que a leitura é rápida e objetiva. 4

Na sua cidade, os ciclistas são respeitados no trânsito? Justifique sua resposta.

Resposta pessoal. 5

Observe a figura do Departamento Estadual de Trânsito (Detran) do Rio de Janeiro sobre prioridades no trânsito.

• Segundo essa recomendação, quem tem preferência no trânsito?

5. Espera-se que os estudantes percebam que o pedestre tem prioridade absoluta, devendo ser respeitado pelo ciclista e pelo condutor do automóvel. Entre o automóvel e o ciclista, a prioridade é do ciclista.

Na atividade 6 , explicar que o sinal vermelho do semáforo de pedestre fica piscando por um tempo e, só depois, acende-se o sinal verde do semáforo para os veículos. Na atividade 7, combinar com os estudantes como será a organização da atividade proposta e como será feito o registro. Se houver disponibilidade, no decorrer da saída ao redor da escola, o professor pode fotografar as sinalizações, para que possa também conversar com os estudantes com maior tranquilidade sobre seus significados quando voltarem para a sala de aula.

DEPARTAMENTO ESTADUAL DE TRÂNSITO DO RIO DE JANEIRO. Prioridades no trânsito 2021. 1 cartaz.

O pedestre também deve respeitar a sinalização, como a faixa de segurança e o semáforo especialmente dirigido a ele.

a) Em um local que tenha semáforo para pedestre, em que momento a pessoa deve iniciar sua travessia?

Assim que o semáforo de pedestre sinalizar a cor verde. 7

b) Se o sinal vermelho estiver piscando, o pedestre pode iniciar a travessia? Por quê?

Você, os colegas e o professor vão percorrer o entorno da escola para observar a sinalização e organizar um relato.

Resposta pessoal.

a) Leiam o relato que fizeram. Depois, ouçam o relato feito pelos colegas e verifiquem se compreendem os pontos apresentados por eles.

b) Planejem e produzam um quadro com as informações observadas.

6. b) Não, pois isso significa que o tempo para travessia está terminando. Atravessar com o vermelho piscante põe em risco a vida da pessoa. Se um pedestre atravessar no sinal verde, terá mais tempo para concluir a travessia.

Como preparação prévia para realizar a atividade 4, propor a realização de uma lição de casa para a qual os estudantes deverão perguntar aos familiares ou responsáveis se costumam andar de bicicleta, que cuidados precisam ter ao andar nas ruas da cidade; se se sentem seguros para usar a bicicleta em meio ao trânsito de carros e outros veículos e quais equipamentos de segurança utilizam. Para organizar a troca das informações coletadas em casa nesta lição, é interessante organizar uma roda de conversa e incentivar os estudantes a compartilhar suas vivências como ciclistas e como usuários das vias públicas, de modo geral. Ao longo da conversa, podem surgir exemplos que sustentem sua argumentação inicial para responder à questão proposta na atividade 4

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Ainda na atividade 7 , ao observar como participam desta atividade de produção de escrita, verificar se os estudantes se apropriaram do tema, quanto compreenderam as informações do enunciado e o quanto podem fazer uso da escrita para registrar, ordenar e relacionar informações coletadas em uma experiência prática.

Na atividade 7a, incentivar os estudantes a ouvir com atenção as falas dos colegas. Ao final, é interessante estimular os estudantes a compartilharem oralmente seus relatos. Os dados citados podem ser organizados em uma tabela ou em um texto coletivo para ser afixado no mural da sala de aula junto com as fotografias. Na atividade 7b, propor aos estudantes que reflitam sobre como as informações observadas podem ser registradas em um quadro. Ajudar a turma a planejar os itens para compor o quadro.

Na atividade 5, é interessante explorar com os estudantes por que essa hierarquia existe, levando-os a perceber que se relaciona com o grau de vulnerabilidade de cada pessoa no trânsito.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Reconhecer a função social de diferentes gêneros textuais (notícia, reportagem, entrevista, artigo).

• Localizar informações explícitas em textos.

• Inferir informações implícitas em textos.

• Produzir, com ajuda do professor, respostas e pequenos textos relacionados a questões sociais e cidadania.

• Revisar oralmente ou por escrito as próprias produções, considerando adequação ao gênero e clareza de sentido.

• Identificar e compreender o uso de recursos gráficos e multissemióticos (caixas de destaque, legendas, termos em negrito).

BNCC

• EF15LP01

• EF15LP02

• EF15LP03

• EF15LP06

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 1, espera-se que os estudantes identifiquem, a partir do texto, os desafios relacionados à mobilidade enfrentados pelas pessoas com deficiência. Orientar os estudantes a localizar no texto palavras e expressões que indiquem barreiras como ausência de rampas, calçadas esburacadas, falta de piso tátil ou de sinalização sonora. Em seguida, estimular que compartilhem situações vividas em sua comunidade, registrando os exemplos em um quadro coletivo.

Na atividade 2 , o objetivo é compreender por que representantes das pessoas com deficiência reivindicam maior participação no processo de elaboração de políticas

APARECEU NA MÍDIA

Mobilidade é para todos!

Leia o texto a seguir.

03 outubro 2024 às 09h04

“Mobilidade é para todos”: pessoas com deficiência cobram acessibilidade no dia nacional da luta pela causa

Apesar das medidas que já existem, representantes das PcD exigem mais participação no processo de elaboração dessas políticas

PcD: pessoa com deficiência.

Políticas: no contexto, referem-se a políticas públicas, ou seja, conjuntos de ações criados pelo governo (municipal, estadual ou federal) à população.

No dia 21 de setembro se comemora o dia nacional da luta da pessoa com deficiência. O cotidiano desse grupo envolve uma série de desafios ligados à acessibilidade. Sendo diversa, essa comunidade necessita de diferentes adaptações em vários contextos para conseguir efetivamente exercer sua cidadania. Pessoas com deficiências auditivas, visuais, intelectuais e físicas precisam de adaptações para acessar espaços públicos e privados, consumir produtos de lazer e cultura, conseguir acesso à educação e ao mercado de trabalho.

Em entrevista ao Jornal Opção, o conselheiro fiscal da Associação dos Deficientes Físicos do Estado de Goiás (Adfego), Ronaldo Caixeta, compartilha um pouco da atuação da organização sem fins lucrativos e também sobre seu cotidiano enquanto cadeirante.

Ronaldo destaca que “a questão da mobilidade é para todas as pessoas”. O conselheiro coloca a construção de rampas de acesso, por exemplo, como um ganho para toda a sociedade.

públicas. Conduzir uma conversa explicando que essas pessoas conhecem de perto suas dificuldades diárias e, por isso, precisam ser ouvidas. Reforçar que a participação é parte do exercício da cidadania e está relacionada ao direito de propor soluções para os problemas vividos.

Na atividade 3, os estudantes devem localizar no texto a data de comemoração do Dia Nacional da Luta da Pessoa com Deficiência. Aproveitar para conversar sobre o sentido de datas comemorativas voltadas a lutas sociais, explicando que elas existem para dar visibilidade a direitos e promover reflexão coletiva.

Na atividade 4, explicar que existem diferentes tipos de deficiência — auditiva, visual, física, intelectual — e que cada uma demanda adaptações específicas. Após a leitura do trecho, incentivar os estudantes a citar exemplos do cotidiano que demonstrem essa diversidade de necessidades.

Guilherme de Andrade

1. Resposta pessoal. Leve os estudantes a compreender que as pessoas com deficiência enfrentam diversos desafios relacionados à mobilidade, como falta de rampas, de piso tátil, placas em braile ou sinais sonoros para pessoas com deficiência visual ou auditiva, transportes

Pessoas com deficiência física, gestantes, idosos, profissionais realizando entregas, ciclistas, crianças com brinquedos, pacientes com restrições temporárias de movimento e mães com bebês: todos se beneficiam de medidas que garantem a acessibilidade. [...]

ANDRADE, Guilherme de. “Mobilidade é para todos”: pessoas com deficiência cobram acessibilidade no dia nacional da luta pela causa. Jornal Opção, Goiânia, 3 out. 2024. Disponível em: https://www. jornalopcao.com.br/ultimas-noticias/mobilidade-e-para-todas-as-pessoas-pessoas-com-deficiencia-cobram-acessibilidade-no-dia-nacional-da-luta-pela-causa-643595/. Acesso em: 29 jul. 2025.

Em sua opinião, quais desafios relacionados à mobilidade são enfrentados pelas pessoas com deficiência?

Por que representantes das pessoas com deficiência cobram mais participação no processo de elaboração de políticas públicas voltadas para elas?

Porque essas pessoas vivem em seu dia a dia as consequências da falta de políticas públicas que as beneficiam.

Em que data é comemorado o dia nacional da luta da pessoa com deficiência?

No dia 21 de setembro.

4. Significa que existem diferentes tipos de deficiência. O exemplo citado no texto é: “Pessoas com deficiências auditivas, visuais, intelectuais e físicas”.

O que significa dizer que a “comunidade com deficiência é diversa”? Dê um exemplo citado no texto.

Por que o conselheiro Ronaldo Caixeta diz que “a questão da mobilidade é para todas as pessoas”?

Porque medidas de acessibilidade, como a rampa citada no texto, beneficiam várias pessoas e não só as com deficiência.

Quais outros grupos, além das pessoas com deficiência, se beneficiam com a construção de rampas de acesso?

Gestantes, idosos, profissionais realizando entregas, ciclistas, crianças com brinquedos, pacientes com restrições temporárias de movimento e pessoas segurando bebês, entre outros.

Para você, como a acessibilidade pode contribuir com o exercício da cidadania?

Resposta pessoal. Espera-se que o estudante diga que a acessibilidade garante a participação de todas as pessoas na públicos sem acessibilidade, inexistência de calçadas ou calçadas esburacadas etc.

sociedade, respeitando direitos e promovendo igualdade.

Na atividade 5, que deve ser feita oralmente, orientar os estudantes a compreenderem que medidas de acessibilidade, como rampas ou pisos táteis, beneficiam não apenas as pessoas com deficiência, mas também a população em geral. Esse é um momento oportuno para discutir cidadania e inclusão de maneira ampla.

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Já na atividade 6, propor que os estudantes façam uma lista coletiva ou até um mural destacando os grupos que se beneficiam com a construção de rampas de acesso, de modo a perceberem que acessibilidade é um direito coletivo.

Na atividade 7, promover uma roda de conversa incentivando a troca de ideias entre os estudantes e destacando que a acessibilidade garante igualdade de oportunidades para que todas as pessoas possam estudar, trabalhar, circular pela cidade, consumir cultura e exercer seus direitos plenamente. Como fechamento, pode ser elaborado um texto coletivo ou um cartaz com as principais conclusões da turma e exposto no mural da sala de aula ou da escola.

EXPECTATIVAS

DE APRENDIZAGEM

• Reconhecer o assunto principal de um cartaz.

• Identificar a função de um cartaz.

• Identificar informações implícitas em um cartaz.

• Identificar e compreender o uso de recursos multissemióticos (imagem e cores) em um cartaz.

• Identificar recursos de persuasão em um cartaz.

BNCC

• EF15LP01

• EF15LP03

• EF15LP04

• EF03LP19

ENCAMINHAMENTO

A atividade 1 (nível intermediário) mede a habilidade de os estudantes identificarem o assunto de um cartaz e reconhecerem que ele aborda o tema de segurança no trânsito. Pedir que observem o cartaz e digam se reconhecem a imagem mostrada. Averiguar se reconhecem o semáforo. Para os estudantes com baixa visão, ampliar a imagem do cartaz em projetor ou distribuir cópias em tamanho ampliado. Permitir também a descrição oral como forma válida de participação.

A atividade 2 (nível defasagem) verifica se os estudantes conhecem os significados das cores de um semáforo e se conseguem relacionar o significado dessas cores às frases escritas ao lado de cada uma. Perguntar aos estudantes se sabem quais são os riscos de alguém dirigir e utilizar o celular ao mesmo tempo.

O QUE ESTUDEI

Leia o texto a seguir para responder às questões de 1 a 6.

PREFEITURA DE BICAS. Maio Amarelo: Câmara apoia campanha nacional de educação no trânsito. 2022. 1 cartaz. Disponível em: https://www.bicas.mg.leg.br/institucional/noticias/maio-amarelo-camara-apoiacampanha-nacional-de-educacao-no-transito. Acesso em: 04 set. 2025

O cartaz que você leu é sobre:

a) vender carros novos.

b) promover um curso de direção de automóveis.

c) fazer propaganda de semáforos.

d) X a importância da segurança no trânsito.

O que o sinal vermelho do cartaz quer dizer nesse contexto?

a) Permitido usar o celular ao volante.

b) X Parar de usar o celular ao volante.

A atividade 3 (nível defasagem) avalia se os estudantes reconhecem a função desse cartaz. Conversar sobre cada uma das alternativas para que todos compreendam por que só uma está correta. Isso mostrará a capacidade de ler e interpretar o cartaz. Ajudar com perguntas como: O cartaz está ensinando alguém a dirigir? O cartaz está mostrando diferentes modelos de semáforo? Ele dá instruções de como ter atitudes seguras enquanto dirige?

A atividade 4 (nível defasagem) verifica o conhecimento dos estudantes sobre as prioridades no trânsito. Eles devem reconhecer que pedestres e ciclistas são mais vulneráveis do que quem está dentro de um carro. Proponha uma conversa sobre isso e incentive a participação de todos. Nesta atividade 5 (nível intermediário), retoma-se o conhecimento das cores do semáforo, relacionando-as com o objetivo do cartaz da campanha. Explicar que os semáforos ao redor do mundo apresentam as mesmas cores. Perguntar aos estudantes se imaginam por que são utilizadas as cores vermelha, amarela e verde. A cor vermelha é associada, desde a Antiguidade, ao perigo, a algo que demanda atenção. No século XIX, nos cruzamentos das estações ferroviárias, a

4 5 6

c) Dirigir rápido e avançar o sinal.

d) Não obedecer às regras.

Qual é a principal função desse cartaz?

a) X Informar sobre as leis de trânsito e incentivar atitudes seguras.

b) Falar sobre a vacinação no trânsito.

c) Ensinar como dirigir.

d) Mostrar os modelos de semáforo.

O cartaz pede para termos atenção com pedestres e ciclistas. Por que ele faz esse destaque?

Espera-se que o estudante note que os pedestres e ciclistas são mais frágeis no trânsito e podem se machucar mais facilmente.

O cartaz usa as cores do semáforo (vermelho, amarelo e verde). Explique como essas cores ajudam a passar a mensagem da campanha.

O vermelho pede para parar uma atitude perigosa, o amarelo mostra para ter cuidado e atenção, e o verde mostra para seguir corretamente as regras.

O cartaz faz parte do movimento Maio Amarelo – Atenção pela Vida. Por que você acha que campanhas como essa são importantes para a sociedade?

Porque ajudam a lembrar as pessoas de cuidarem da vida no trânsito e evitam acidentes.

aos estudantes que “maio amarelo” é um movimento internacional criado com o objetivo de conscientizar as pessoas para a necessidade da segurança no trânsito e reduzir o número de acidentes e mortes. A cor amarela foi escolhida pela ONU para indicar a necessidade de atenção.

luz vermelha foi escolhida para sinalizar aos trens que deveriam parar para evitar colisão com outros. A cor verde foi escolhida para sinalizar que poderiam passar. Ainda no século XIX, quando as cidades cresceram e o movimento de carruagens aumentou, foi necessário organizar o trânsito. Sinalizadores com as cores vermelha e verde foram adotadas, mas ocorreram alguns problemas e nem sempre dava tempo de frear as carruagens a tempo. Um policial de trânsito teve a ideia de acrescentar mais uma cor à sinalização para indicar a necessidade de ir mais devagar e prestar atenção. A cor amarela foi escolhida por se diferenciar das demais.

26/09/25 08:50

Chamar a atenção dos estudantes para os verbos utilizados nas frases (pare, siga). Associados às cores, eles enfatizam as ações que devem ser tomadas, o que potencializa a intenção de persuadir as pessoas a mudarem de atitude.

Por meio da atividade 6 (nível adequado), os estudantes poderão organizar suas opiniões acerca da importância de campanhas de segurança no trânsito. Promova um bate-papo com a turma, lembrando que é preciso ouvir o colega com respeito e atenção e aguardar sua vez de falar. Explicar

INTRODUÇÃO

OBJETIVOS PEDAGÓGICOS

• Ler e compreender diário pessoal, identificando sua função social e seus elementos de composição.

• Reconhecer verbos de ação e os tempos verbais.

• Localizar verbetes em uma página de dicionário.

• Ler e compreender gênero textual blog pessoal, reconhecendo suas características.

• Reconhecer substantivos e distinguir substantivo comum de substantivo próprio.

• Reconhecer substantivos terminados em -ão e diferenciar essa terminação como marca de aumentativo.

• Planejar e produzir texto do gênero diário.

• Expressar-se em situações de intercâmbio oral com clareza, usando tom de voz audível, boa articulação e ritmo adequado. O diário pessoal, gênero textual explorado nesta unidade, chama a atenção do leitor por explorar acontecimentos cotidianos marcados por sentimentos, emoções e toques de humor. O diário é um relato de alguns fatos e acontecimentos do dia a dia de uma pessoa. Tem caráter autobiográfico, pois quem escreve expressa seus pensamentos e sentimentos, mostrando sua visão sobre o assunto do registro. É narrado em 1a pessoa e permite utilizar linguagem coloquial, informal. Diferentes acontecimentos podem dar início a um diário: uma viagem, a perda de algo ou de alguém, uma aventura, um sonho, o período da adolescência ou um momento difícil.

São pré-requisitos para o estudo do gênero os conhecimentos a respeito da escrita de relatos pessoais e outros

UNіDADE 2

DIÁRIO

gêneros do campo da vida cotidiana, além de conhecimentos sobre substantivo, para distinguir substantivos comuns e próprios na leitura e na escrita do diário, e sobre verbo, para identificar o tempo correto dos acontecimentos registrados.

Também é trabalhada a versão digital do diário, conhecida como diário virtual ou blog pessoal, que se diferencia por ser de acesso público e veiculado em meio eletrônico. São abordadas a organização da página de blog pessoal, a relação entre emoticons e seus significados. São pré-requisitos os conhecimentos a respeito de recursos expressivos gráfico-visuais em textos multissemióticos.

Os estudantes são convidados a escrever um diário pessoal de acordo com as características do gênero, exercitando a produção escrita, e a falar sobre sua infância, compartilhando com os colegas os fatos importantes de sua vida, prática que colabora para o desenvolvimento da habilidade de falar em público de forma clara e direta.

1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes identifiquem uma menina escrevendo em seu diário e em seu blog pessoal, além de demonstrar ter lembranças de registros feitos.

2. É um caderno ou um livro no qual as pessoas costumam registrar os acontecimentos do dia a dia, suas impressões, seus sentimentos e suas opiniões.

Descreva o que você vê nas imagens.

O que é um diário?

Você sabe o que é um blog pessoal? Qual é a diferença entre um diário pessoal e um blog pessoal? 1

3. No blog pessoal, o autor compartilha experiências, conquistas, sentimentos e opiniões com os leitores. A principal diferença é que o blog pessoal é um registro público, aberto a quem quiser ler, e permite comentários dos leitores, enquanto o diário pessoal costuma ser privado.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Explorar a imagem apresentada e relacioná-la ao título da unidade.

• Reconhecer variadas práticas de escrita de diário apresentadas na imagem.

• Refletir sobre diferentes modos de manter um diário escrito.

BNCC

• EF15LP01

• EF15LP02

• EF15LP04

Para dar início ao trabalho nesta unidade, sugere-se ler o título com os estudantes e propor perguntas que incentivem a reflexão sobre os motivos que levam alguém a escrever diários e outros tipos de registros pessoais. Existem várias possibilidades de resposta e é interessante explorar essas motivações com a turma. Ao iniciar as atividades, recomenda-se explorar as imagens da abertura com atenção, para que os estudantes criem hipóteses e façam inferências diretas sobre o que a personagem retratada nas imagens está pensando e escrevendo. Na atividade 1 , é interessante chamar a atenção da turma para o ambiente intimista sugerido pelas imagens e fazer perguntas que os levem a estabelecer uma relação entre o cenário em que se escreve e o tipo de registros que se deseja fazer. Também vale a pena chamar a atenção para as expressões da personagem, a fim de que construam relações possíveis entre essas expressões, os sentimentos que elas evocam e o conteúdo que pode ser objeto da escrita: lembranças, sonhos, experiências marcantes que se quer preservar, reflexões etc.

26/09/25 09:20

As atividades 2 e 3 permitem realizar uma sondagem do que os estudantes já sabem sobre diário pessoal e blog pessoal: o que são, quais são as funções de cada um, como são escritos, quais são os suportes de cada um desses tipos de registro e para quem são escritos.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Identificar o título de um poema.

• Reconhecer características de um poema.

• Interpretar informação explícita no poema.

• Identificar outro nome dado ao poema pelo eu lírico.

• Reconhecer palavras flexionadas no diminutivo.

• Reescrever poema trocando os substantivos no diminutivo por suas formas no grau normal.

BNCC

• EF35LP01

• EF35LP03

• EF35LP04

• EF35LP23

• EF35LP27

• EF02LP11

ENCAMINHAMENTO

A atividade 1 (nível defasagem) visa verificar a habilidade dos estudantes de ler um poema e identificar as partes que o compõem, distinguindo o título da estrofe e dos versos. Promover a leitura silenciosa do poema para que os estudantes verifiquem sobre o que ele trata e como está estruturado. Em seguida, sugere-se realizar uma leitura expressiva do poema ou pedir a alguns estudantes que façam essa leitura em voz alta. Após a leitura, explorar o tema central e qual é a composição do poema: uma estrofe com 8 versos. Explorar também as rimas verificando entre quais versos elas ocorrem. A identificação do título pode

O QUE JÁ SEI

Leia o poema para responder às questões de Poeminha da manhã

Poeminha da manhã que voa pelos quintais e descansa sobre a hortelã e dorme nos varais tenha cuidado com os passarinhos-poetas eles andam famintos por uma inspiração atrás de um poeminha-mosquinha assim... ... tão bão!

, Almir. Poemas sapecas, rimas

Qual o título do poema?

a) X Poeminha da manhã.

b) Poeminha matinal.

c) Poeminha passarinho.

d) Passarinhos poetas.

Quais são as características do poeminha da manhã?

a) Voa pelos varais, descansa, dorme nos quintais.

b) Voa com animais, come muita hortelã, dorme em camas.

c) X Voa pelos quintais, descansa sobre a hortelã, dorme nos varais.

d) Voa pelos cafezais, descansa embaixo da hortelã, dorme em quintais. 1

representar alguma dificuldade porque o primeiro verso é idêntico ao título. Se necessário, destacar que o título é escrito acima dos versos e o título que aparece na referência refere-se ao livro do qual o poema faz parte. Incentivá-los a levantar hipóteses para justificar o título do poema.

Com a atividade 2 (nível intermediário), busca-se levar os estudantes a reconhecer que a pessoa que fala no poema (eu lírico) atribui características típicas de seres vivos ao poema, como a habilidade de voar pelos quintais, descansar sobre a hortelã e dormir nos varais. Destacar que essa é uma característica da poesia, que faz o leitor extrapolar a realidade e mergulhar no mundo da imaginação. Se necessário, auxiliá-los a identificar essas características no texto.

Na atividade 3 (nível intermediário), os estudantes deverão compreender uma informação que o eu lírico cita em um dos versos. O eu lírico, em certo momento, faz uma recomendação ao poeminha da manhã: ter cuidado com os passarinhos-poetas. Verificar se os estudantes sabem o que é uma recomendação e, se necessário, explicar-lhes que significa “sugestão”, “conselho”,

CORREIA

traquinas. 7. ed. São Paulo: Formato, 2019. p. 7.

Qual recomendação é dada para o poeminha da manhã?

a) Tomar cuidado pelas manhãs.

b) X Ter cuidado com os passarinhos-poetas.

c) Fazer os passarinhos-poetas voarem.

d) Tomar cuidado com o poeminha-mosquinha.

Qual é o outro nome dado para o poema?

Poeminha-mosquinha.

Escreva as palavras que estão no diminutivo no poema.

Poeminha, passarinho, mosquinha.

Reescreva o poema sem usar palavras no diminutivo.

Poema da manhã

que voa pelos quintais

e descansa sobre a hortelã

e dorme nos varais

tenha cuidado com os pássaros-poetas

eles andam famintos por uma inspiração

atrás de um poema-mosca assim...

... tão bão!

“aviso”. Observar se conseguem reconhecer o verso em que ocorre essa recomendação e auxiliá-los, se julgar necessário.

26/09/25 09:20

A atividade 4 (nível defasagem) tem como objetivo aferir a habilidade dos estudantes de ler o poema e identificar nele outro nome que o eu lírico lhe atribui: poeminha-mosquinha, informação presente no sétimo verso. Se necessário, reler o poema com a turma e auxiliar nessa compreensão.

A atividade 5 (nível intermediário) permite avaliar o conhecimento dos estudantes acerca dos substantivos no diminutivo. No poema, o eu lírico usa poeminha e mosquinha. Retomar com a turma os conceitos de substantivo e da flexão do diminutivo: quando flexionadas no diminutivo, as palavras podem ter a terminação -inho ou -inha. Destacar que nem todas as palavras com essa terminação estão no diminutivo e citar alguns exemplos, como farinha, galinha, vizinho, cozinha, moinho, linha, rainha.

Na atividade 6 (nível adequado), os estudantes devem reescrever o poema trocando os substantivos no diminutivo por suas formas no grau normal. Orientá-los, primeiramente, a contornar os substantivos que estão no diminutivo e, depois, copiar os versos; quando chegarem às palavras destacadas, escrevê-las no grau normal. Se preciso, ajudá-los a identificar o grau normal desses substantivos.

Vale lembrar que os estudantes com autismo têm dificuldade com a linguagem que envolve raciocínio abstrato, linguagem figurada, duplo sentido, metáforas, analogias etc. Dessa forma, é importante se certificar de que o estudante entendeu o poema e aquilo que está sendo solicitado nas atividades. Para apoiá-lo, explicar-lhe o sentido literal dos versos e o sentido figurado para que tenha a oportunidade de realizar as atividades propostas. Atentar para a necessidade de dar aos estudantes com necessidades específicas um suporte maior.

CONEXÃO

• RIBEIRO, Rosana Mendes; SILVEIRA, Thais Gomes Braga da. Meu estudante precisa de adaptação curricular: e agora? Belo Horizonte: Artesã, 2024.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Estabelecer expectativas sobre o conteúdo do texto.

• Ler e compreender diário pessoal.

• Refletir sobre diferentes modos de manter um diário escrito.

• Identificar a função social e os elementos que compõem o gênero textual diário.

• Ler e compreender texto do gênero textual diário.

• Inferir informações implícitas no texto.

• Identificar características do gênero textual diário.

• Perceber características do autor do diário com base nas observações do texto.

BNCC

• EF03LP07

• EF03LP12

• EF15LP01

• EF15LP02

• EF15LP03

• EF35LP01

• EF35LP03

• EF35LP04

• EF35LP07

ENCAMINHAMENTO

Uma forma interessante de iniciar as atividades desta seção é convidar os estudantes para uma roda de conversa em que poderão retomar a discussão inicial da unidade, aprofundando um aspecto bastante característico dos registros pessoais no formato de diário: os segredos. Para explorar a temática podem-se fazer aos estudantes algumas perguntas: “Que assuntos são registrados em um diário?”; “Vocês têm ou tiveram um diário ou conhecem alguém que tem esse hábito de escrita?”; “Quem pode ler o que se escreve em um diário pessoal?”; “Que tipo de segredos alguém escreveria em um diário?”.

capítulo 1

ONDE GUARDAR SEGREDOS?

• O que as pessoas escrevem em um diário? Será que tudo é segredo? As pessoas escrevem coisas pessoais. Nem tudo é segredo, pois podem ser apenas fatos do cotidiano.

LEITURA

Serafina tem um diário secreto, escondido. Leia o que ela escreveu em uma das páginas.

Querido diário:

Eu quase não tenho escrito, você deve ter reparado, claro, porque fiquei com vontade de ler de novo as histórias da Alice, do Peter Pan, do Pequeno Polegar e do Sítio do Picapau Amarelo. A vontade apareceu naquele dia em que comecei a pensar na minha Cidade Imaginária, enquanto balançava no esconderijo, se lembra?

Levar os estudantes a refletir sobre a questão inicial e incentivá-los a expressar suas ideias, acolhendo suas opiniões e dúvidas sobre o tema. À medida que compartilham suas observações, é possível que os estudantes estabeleçam relações entre os diários pessoais escritos (no formato de livro ou caderno) e outras formas contemporâneas de produzir e guardar registros pessoais: arquivos de texto do computador, álbuns físicos e digitais que mesclam imagens, colagens e texto escrito (scrapbook), diários em áudio gravados etc.

Ao encaminhar a leitura, orientá-los a realizar uma leitura individual e silenciosa; em seguida, propor uma leitura compartilhada em voz alta, solicitando voluntários para ler cada um dos parágrafos.

Naquele mesmo dia, separei Alice no País das Maravilhas e Peter Pan e comecei com a primeira, pois era uma quarta-feira. Já explico: as segundas, quartas e sextas-feiras resolvi passar com a Alice; as terças, quintas e sábados, com o Peter Pan. Quando acabar, começo a reler os outros dois. O Sítio do Picapau Amarelo e O Pequeno Polegar. A história do Saci-Pererê vou pedir a Tiana que me conte quando eu for passar uns dias no Ribeirão Fundo. A Tiana conta algumas histórias melhor que muitos livros!

Agora vou parar, pois hoje, outra quarta-feira, Alice está me esperando. E eu não quero chegar atrasada. Tchau.

29/09/25 14:16

Ao realizar a segunda leitura, de maneira compartilhada, é possível propor a leitura individual de trechos escolhidos, com o objetivo de aferir quanto cada estudante pode ler com fluência e também compreender o texto lido. Ao final, propor aos estudantes uma conversa sobre o texto, em que todos possam comentar o assunto tratado no diário e também as referências literárias citadas por Serafina. Se houver disponibilidade, orientar os estudantes a retirar na biblioteca da escola diferentes edições dos livros citados. Vale até mesmo mostrar ilustrações dessas histórias e de suas personagens ou suas versões adaptadas para o cinema, selecionadas em sites da internet. Se julgar pertinente, pode-se escolher uma dessas obras para ler em capítulos para a turma, em sessões diárias de leitura compartilhada.

Durante a conversa sobre a leitura, alguns aspectos específicos do texto devem ser apontados pelo professor como forma de ampliar o conhecimento dos estudantes sobre o gênero textual diário. Nesse sentido, vale chamar a atenção dos estudantes para o tratamento dado ao diário por Serafina: a menina se dirige a ele como se fosse uma pessoa amiga, um confidente, por isso tenta se justificar por ter ficado um tempo sem escrever.

Também é fundamental chamar a atenção dos estudantes para o sentido das expressões; por exemplo, o que Serafina quis dizer ao afirmar: “as segundas, quartas e sextas-feiras resolvi passar com a Alice; as terças, quintas e sábados, com o Peter Pan”. Espera-se que percebam que significa passar alguns dias lendo Alice no País das Maravilhas e passar alguns dias lendo Peter Pan.

PORTO, Cristina. O diário escondido da Serafina. São Paulo: Ática, 2013. p. 24.

ENCAMINHAMENTO

Ao iniciar as atividades, propor aos estudantes que releiam o texto e contem o que descobriram sobre a personagem, com base nas informações oferecidas por esse trecho de seu diário. As atividades desta seção oferecem oportunidade para que eles reflitam sobre o sentido de elementos específicos da história, ampliando, assim, habilidades necessárias à compreensão de textos. É importante orientá-los a voltar ao texto e relê-lo, sempre que for preciso retomar informações.

Se considerar interessante, sugerir que busquem conhecer, na biblioteca da escola ou pela internet, outros livros da autora e outras histórias que ela criou com a mesma personagem. Em seguida, recomenda-se explorar a autoria da obra e outros elementos da fonte do texto. Comentar que Cristina Porto é uma escritora brasileira, autora do livro O diário escondido da Serafina e de outras obras para o público infantil.

Na atividade 1, os estudantes terão de buscar no texto informações explícitas e com base nelas fazer inferências sobre a relação entre Serafina e o diário.

Na atividade 2, espera-se que os estudantes façam inferências para construir uma imagem da personagem principal. Para verificar se eles realmente responderam à pergunta com base nas informações oferecidas pelo texto e não apenas por uma escolha aleatória, é importante pedir que justifiquem oralmente suas opções durante a correção.

Antes de responderem à atividade 3, orientar os estudantes a compartilhar suas hipóteses e as informações que justificam suas ideias.

Como Serafina se dirige ao diário?

Com a expressão “Querido diário”.

a) O que esse modo de se dirigir ao diário revela?

b) Como ela finaliza o texto que escreveu?

Ela se despede escrevendo “Tchau”.

Marque as alternativas que achar adequadas. 1

trata o diário como se ele fosse uma pessoa amiga, um confidente.

• Quais outras expressões ela poderia ter usado para se despedir?

Outras expressões possíveis são: “Até mais”, “Até logo”, “Até breve”. 2

Ao ler essa página do diário, o que você descobriu sobre Serafina?

Respostas pessoais. Os itens assinalados são respostas possíveis. a) Espera-se que os estudantes percebam que ela

Gosta de ouvir música. É desorganizada.

X Não gosta de chegar atrasada aos seus compromissos.

X É muito criativa.

Promover uma conversa sobre as obras mencionadas pela personagem, incentivando a turma a comentar quais conhecem.

Ao propor a atividade 4, com base no trecho extraído, é possível fazer uma ponte interdisciplinar com Matemática, explorando o calendário e os dias da semana para ordenação de sequências temporais. É possível localizar no calendário da sala os dias em que Serafina leu Alice e os dias em que leu Peter Pan. Para aprofundar ainda mais essa reflexão, é possível perguntar à turma: “O que acham que Serafina faz aos domingos?”; “Vocês também gostam de ler e separam tempo para a leitura no dia a dia, em casa?”; “Em sua família, vocês leem uns para os outros? Em que momentos?”. Retomando a proposta da atividade, observar se os estudantes conhecem o sinal de pontuação e se compreendem sua função no texto.

As atividades 5 e 6 devem ser feitas oralmente.

X Gosta de ler.

X Gosta de ouvir histórias.

3. Porque ela ficou com vontade de ler de novo as histórias da Alice no País das Maravilhas, do Peter Pan, do Pequeno Polegar e do Sítio do Picapau Amarelo.

Por que Serafina ficou um tempo sem escrever no diário?

• Quais das histórias que Serafina citou você conhece? Conte aos colegas e ao professor

Resposta pessoal.

Releia este trecho do diário.

Já explico: as segundas, quartas e sextas-feiras resolvi passar com a Alice; as terças, quintas e sábados, com o Peter Pan.

PORTO, Cristina. O diário escondido da Serafina São Paulo: Ática, 2013. p. 24

5. Os motivos variam. Por exemplo, a pessoa registra os acontecimentos do seu dia a dia porque gosta de escrever sobre a sua vida, porque tem a intenção de escrever um livro ou ainda porque quer falar sobre seus sentimentos e desabafar.

a) Como se chama o sinal de pontuação destacado no trecho?

Dois-pontos.

4. b) Espera-se que os estudantes respondam que os dois-pontos são usados para introduzir e destacar a explicação de Serafina sobre sua decisão.

b) Qual é a função desse sinal de pontuação no trecho?

Qual é a intenção de uma pessoa quando ela registra os acontecimentos do seu dia a dia?

Como ficaria a frase da atividade 4 sem usar os dois-pontos, mas mantendo o mesmo sentido da frase original?

6. As segundas, quartas e sextas-feiras resolvi passar com a Alice, e nas terças, quintas e sábados, com o Peter Pan.

A atividade 5 promove uma reflexão sobre a função social do gênero diário. É importante ouvir o que os estudantes pensam a respeito antes de iniciar o trabalho de produção escrita.

26/09/25 09:20

A atividade 6 retoma o trecho destacado na atividade 4, solicitando pensar no texto sem os dois-pontos para que percebam a mudança e compreendam a função da pontuação. Se achar oportuno, solicitar aos estudantes que reescrevam o trecho no caderno. Incentivar que observem que a retirada dos dois-pontos faz com que a explicação se torne mais direta, sem a necessidade de uma introdução ao assunto. Observar como realizam a reescrita, se iniciam com maiúscula, se respeitam as demais pontuações, se escrevem os nomes próprios com inicial maiúscula e se segmentam corretamente as sílabas na mudança de linha.

PARA OS ESTUDANTES

• PORTO, Cristina. O diário escondido da Serafina. São Paulo: Ática, 2013.

• PORTO, Cristina. Serafina sem rotina. São Paulo: Ática, 1999.

• SILVA, Flávia Lins e. Diário de Pilar na Amazônia. 3. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 2019.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Reconhecer verbos de ação.

• Comparar os verbos de ação e reconhecer os tempos verbais.

• Utilizar tempos verbais adequados de acordo com o contexto.

BNCC

• EF03LP02

• EF03LP08

ENCAMINHAMENTO

Para iniciar o trabalho com as atividades desta seção, recomenda-se organizar previamente uma lista de palavras e imagens para a construção de um jogo da memória com verbos. Após algumas rodadas da brincadeira, podem-se propor às duplas as seguintes perguntas: “O que os verbos indicam?”; “Quais verbos indicam ações?”; “Há verbos que não indicam ações?”; “Separem os verbos que indicam ação dos que não indicam”. Os estudantes podem reconhecer com mais facilidade verbos de ação e, ao contrário, demonstrar pouca familiaridade com verbos que indicam estado (como os verbos ser, estar, permanecer, ficar ) e verbos impessoais, que indicam fenômenos da natureza (como chover, relampejar, chuviscar).

Se considerar pertinente, listar os verbos citados pelos estudantes, separando-os nesses três grupos, e registrá-los em um cartaz para afixar na sala de aula. A ideia principal, neste momento, é ampliar a compreensão sobre a função dos verbos e também o vocabulário dos estudantes.

DE PALAVRA EM PALAVRA

Verbos

Releia este trecho do diário de Serafina. 1

Naquele mesmo dia, separei Alice no País das Maravilhas e Peter Pan e comecei com a primeira, pois era uma quarta-feira.

PORTO, Cristina. O diário escondido da Serafina. São Paulo: Ática, 2013. p. 24.

• O que indicam as palavras separei e comecei?

X Uma ação.

Uma característica.

Um nome.

Sublinhe no trecho a seguir as palavras que indicam ação ou refletem uma atividade mental de Serafina.

A vontade apareceu naquele dia em que comecei a pensar na minha Cidade Imaginária…

PORTO, Cristina. O diário escondido da Serafina. São Paulo: Ática, 2013. p. 24.

As palavras que indicam ação, processos ou atividades mentais são chamadas verbos

Observe o mesmo trecho da atividade 2, agora reescrito. 3

A vontade aparecerá no dia em que começarei a pensar na minha Cidade Imaginária...

Nas atividades 1 e 2, se considerar adequado, é possível aprofundar essa reflexão pedindo aos estudantes que encontrem no texto outros verbos que indicam ações.

Na atividade 3, pode-se realizar o mesmo procedimento de localização dos verbos no texto, orientando os estudantes a reescrevê-los em uma folha de papel avulsa no tempo futuro. Nesta atividade, é fundamental levar os estudantes a refletir a respeito do fato de que um diário é escrito em um momento posterior àquele em que ocorreram os fatos relatados. Por isso, o tempo verbal

A proposta desta seção é introduzir o conceito de verbo, conteúdo que será aprofundado e ampliado ao longo do ensino fundamental. Considerando a complexidade do conceito, neste momento, o mais importante é permitir que os estudantes se aproximem da ideia de verbo, atentando para sua função: verbos são palavras usadas para representar ações. A compreensão do que é verbo deve começar a ser construída com base nas situações cotidianas em que os empregamos para narrar o que nós fazemos ou já fizemos na vida real, ou aquilo que imaginamos fazer.

a) O que os verbos destacados nesse trecho indicam?

Algo que já aconteceu no passado.

X Algo que ainda vai acontecer.

Algo que acontece no momento da fala.

O primeiro trecho indica algo que já aconteceu, enquanto o segundo indica algo que ainda vai acontecer.

• Qual é a diferença entre o trecho reescrito e o trecho original?

b) Reescreva o trecho indicando algo que acontece no momento da fala.

A vontade aparece no dia em que começo a pensar na minha Cidade imaginária...

Sublinhe os verbos nas frases a seguir.

a) Ontem Serafina escreveu em seu diário.

b) Depois da festa, ela escreverá no diário.

c) Serafina ouviu as histórias que a tia contou.

d) Ela anota suas impressões em um diário.

Complete as frases com os verbos a seguir.

comenta anotou sonhará escreve ouviu

a) Assim que Serafina voltou da escola, anotou o que aconteceu no dia.

b) Todo dia a menina comenta com o diário o que pensou ou sentiu.

c) Será que Rui também escreve em um diário?

d) À noite, Ana sonhará com todas as histórias que ouviu durante o dia.

predominante nos diários é o passado. A reescrita das palavras para o tempo futuro é uma forma de os estudantes compreenderem, pela comparação, a formação dos tempos verbais e os efeitos de sentido no texto acarretados por essa mudança. Retomando a função do diário, o tempo futuro pode ser empregado para registrar planos, projetos futuros.

26/09/25 09:20

A atividade 4 permite observar se algum estudante não compreendeu o que são verbos. Caso isso ocorra, retomar o conceito de verbo e fornecer mais exemplos.

A atividade 5 apresenta os verbos como palavras que podem representar ações associadas a uma noção temporal: algo que aconteceu, acontece no momento ou ainda acontecerá; mas, neste momento, ainda não se faz necessário prender-se à nomenclatura dos tempos verbais e, tampouco, às variantes de conjugação.

ATIVIDADES

Como forma de ampliar o domínio dos conteúdos trabalhados nesta seção, é possível elaborar uma nova atividade, utilizando um novo trecho da obra O diário escondido da Serafina , com lacunas no lugar dos verbos no pretérito. Esses verbos, no infinitivo, devem compor um quadro, localizado na mesma folha do texto.

O objetivo da atividade é que os estudantes reescrevam o texto, completando as lacunas com os verbos no pretérito e fazendo as modificações necessárias. Após a realização da atividade, discutir com a turma quais verbos foram escritos e qual é a função deles no trecho selecionado do diário.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Ler palavras que apresentam as letras R e S em diferentes posições.

• Agrupar palavras de acordo com a posição da letra R.

• Perceber os diferentes sons representados pelas letras R e S conforme a posição que ocupam nas palavras (correspondência regular contextual entre grafemas e fonemas).

BNCC

• EF03LP01

• EF03LP02

• EF35LP12

ORGANIZE-SE

• Jornais, revistas, folhetos e outros materiais impressos variados.

ENCAMINHAMENTO

Organizar os estudantes em duplas e pedir que recortem de revistas, jornais e folhetos variados palavras grafadas com R/RR ou com S/SS. No decorrer da atividade, é importante auxiliá-los para que selecionem palavras em que as letras R e S apareçam em diferentes posições. Em seguida, pedir que guardem as palavras em uma caixinha ou envelope e comunicar que utilizarão esses materiais, na seção +Atividades, após a realização das atividades da seção.

Na atividade 1a, para ajudar os estudantes na tarefa de distinguir os diferentes sons representados pela letra R, é possível propor que leiam as palavras de cada grupo em voz alta e atentem ao som que a letra R representa em cada uma delas. Na atividade 1b, espera-se que percebam que o som que a letra R representa é forte ou fraco dependendo da posição que ocupa na sílaba e da letra que o acompanha. Esse trabalho é importante para o desenvolvimento do conhecimento

QUAL É A LETRA?

Palavras com as letras r e s em diferentes posições

Qual é a letra comum a todas as palavras a seguir? 1 A letra r.

escrito – ler – recado – pensar cerca – porta – torre – fera muro – trinta – rascunho – morro

a) Com um colega, escreva nos quadros essas palavras de acordo com a posição da letra r.

R no início da palavra R entre vogais

recado rascunho fera muro

RR entre vogais R no final da palavra

torre

morro ler pensar

R entre consoante e vogal R entre vogal e consoante

trinta

escrito cerca porta

b) O som representado pela letra r é igual em todas essas palavras? Não. O som varia.

alfabético dos estudantes. É possível, ainda, sugerir que separem as sílabas das palavras com um traço colorido, para que consigam observam com mais facilidade a posição da letra R. É importante explicar como se faz a separação do dígrafo RR: cada R fica em uma sílaba.

Na atividade 1c, recomenda-se retomar a pronúncia das palavras escritas em cada item da atividade 1a, propondo aos estudantes que leiam as palavras de cada grupo em voz alta e prestem atenção no som representado pelo R e pelo RR em cada uma delas.

As atividades 2 e 3 levam os estudantes a observar as palavras em que a letra S aparece em diferentes posições. Ao longo de toda a seção, são trabalhadas propostas que ampliam o conhecimento dos estudantes acerca dos sons que podem ser representados pelas letras R e S, ao mesmo tempo que favorecem o desenvolvimento do conhecimento alfabético. É importante considerar a compreensão dos estudantes a respeito do princípio alfabético: as palavras faladas são compostas de sons (fonemas); quando escrevemos essas palavras, utilizamos as letras (grafemas) para representar os sons.

2. b) Não. O som é diferente. Espera-se que os estudantes observem que, nas palavras sábados, pensar, esconderijo e passar, tanto s quanto o dígrafo ss representam o som /s/. Já na palavra quase, s representa o som /z/.

c) Por que, entre vogais, algumas vezes escrevemos r e outras vezes rr ?

ATIVIDADES

Releia este trecho do diário de Serafina.

d) Os estudantes devem observar as palavras fera, muro, torre e morro. Espera-se que os estudantes concluam que escrevemos apenas um r para representar som brando e rr para representar som forte.

[...] Já explico: as segundas, quartas e sextas-feiras resolvi passar com a Alice; as terças, quintas e sábados, com o Peter Pan.

PORTO, Cristina. O diário escondido da Serafina São Paulo: Ática, 2013. p. 24.

a) Observe a posição da letra s nas palavras destacadas no texto e complete com o que se pede.

• s no início da palavra: sábados

• s após consoante: pensar

• s entre vogais: quase

• s em final de sílaba seguida de consoante: esconderijo

• ss entre vogais: passar

b) O som representado pela letra s é o mesmo em todas as palavras? Explique.

Como é possível saber se uma palavra é escrita com s ou ss?

Espera-se que os estudantes percebam que ss é usado entre vogais para representar o som /s/; já s, quando aparece entre vogais, representa o som /z/. Então,

na dúvida entre s ou ss, precisam observar o som que deve ser representado ou pensar em palavras da mesma família para escrever com a mesma letra que é usada na palavra primitiva: casa, casinha, casarão (escreve-se com s , mas o som representado é /z/).

26/09/25 09:20

Retomar a atividade inicial com as duplas e as palavras recortadas. Em uma folha de papel avulsa, as duplas deverão reproduzir os quadros do item 1a, deixando, em cada quadro, espaço suficiente para colar todas as palavras que recortaram. Explicar-lhes que deverão retirar as palavras com R de sua caixinha e verificar em qual grupo do quadro devem ser coladas. Pedir a eles que observem o som que a letra R representa em cada uma das palavras que recortaram e também que letras aparecem antes ou depois da letra R. Pode-se retomar o conceito de vogal e consoante para ajudá-los a verificar quais letras aparecem antes ou depois da letra R. Após classificarem todas as palavras com R, as duplas devem seguir os mesmos procedimentos, classificando, então, as palavras com S.

PARA O PROFESSOR

• MORAIS, Artur Gomes de. Ortografia: ensinar e aprender. São Paulo: Ática, 2000. CONEXÃO

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Ler e compreender definição de verbete.

• Relembrar a ordem alfabética para ordenar as palavras.

• Localizar verbetes em uma página de dicionário.

BNCC

• EF35LP12

ORGANIZE-SE

• Dicionários variados, impressos ou digitais.

• Computador conectado à internet.

• Projetor de vídeo.

ENCAMINHAMENTO

Antes de iniciar as atividades, se considerar produtivo, organizar com a turma uma visita à biblioteca da escola para que procurem dicionários para folhear, analisar e, assim, conhecer o modo como estão organizados. Sugere-se conversar com o responsável pela biblioteca e pedir que separe previamente dicionários de diferentes tipos para apresentar aos estudantes.

A atividade será mais interessante se os estudantes tiverem um tempo reservado e autorização para manusear os materiais e, em seguida, selecionar um dicionário de língua portuguesa. Em duplas ou em trios, pedir que consultem os seguintes verbetes: dicionário, esconderijo, segredo e polegar. Observar se os estudantes conseguem encontrar as palavras e, coletivamente, discutir o que fizeram para encontrá-las. Se houver disponibilidade, com a ajuda do professor, utilizar um computador conectado à internet para fazer a mesma pesquisa de palavras em um dicionário digital.

Na atividade 1, chamar a atenção dos estudantes para o som da sílaba em destaque retomando a ideia de sílaba tônica (a sílaba mais forte da palavra).

PALAVRAS NO DICIONÁRIO

Verbete

A sílaba entre parênteses chama a atenção do leitor para a pronúncia correta da palavra. Nesse caso, a sílaba entre parênteses indica que a letra e da sílaba tônica tem som fechado.

Vamos lembrar o que é um verbete? Leia. 1

Verbete (bê) (ver-be-te) substantivo masculino Palavra de um dicionário ou de uma enciclopédia, com os significados e outras informações: No dicionário o verbete sábio vem logo depois do verbete sabiá

VERBETE. In: FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Aurelinho: dicionário infantil ilustrado da Língua Portuguesa. Curitiba: Positivo, 2014. p. 409.

• O que indica a sílaba isolada destacada entre parênteses?

PARA RE TOM AR

A sílaba que pronunciamos de forma mais forte em uma palavra é chamada sílaba tônica

Como são organizados os verbetes em um dicionário?

De acordo com as vogais iniciais.

De acordo com a quantidade de palavras.

X De acordo com a ordem alfabética.

• Por que os verbetes são organizados dessa forma?

Para facilitar a busca das palavras.

X Para indicar o primeiro e o último verbete da página. 2 3

Observe, na atividade 4, as palavras que aparecem no alto da página do dicionário. Para que elas servem?

Para indicar a letra inicial das palavras da página.

Do mesmo modo, na atividade 2, pode-se relembrar a sequência das letras no alfabeto, pedindo que o recitem em voz alta e, em seguida, retomar as regras utilizadas para organizar as palavras de acordo com a ordem alfabética.

Na atividade 3, os estudantes precisarão observar a disposição gráfica da página como um todo. Após realizarem individualmente a atividade 4, promover o compartilhamento das respostas a fim de que os estudantes conheçam as estratégias para usar o dicionário e localizar as palavras. Ao fim desta etapa, pode ser interessante criar coletivamente uma lista dos procedimentos que permitem encontrar as palavras no dicionário mais rapidamente, como lembrar que as palavras são dispostas em ordem alfabética; observar que há segmentos de referência nos campos superiores das páginas, mostrando a palavra que inicia a página e a última palavra da página; ressaltar que, no dicionário, não aparecem palavras no plural ou no feminino (exceto quando não existe uma forma masculina para a palavra em questão), entre outras orientações que possa considerar interessantes ou necessárias, e fixar no mural da sala de aula.

Observe a reprodução de uma página de dicionário.

a) A palavra diário aparece entre quais palavras?

Entre as palavras diária e diarista

b) O que você fez para encontrar a palavra?

c) Leia o verbete diário

4. b) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes pensem na ordem alfabética para encontrar a palavra mais rapidamente. REPRODUÇÃO/EDITORA

• Sublinhe a definição mais adequada ao diário de Serafina.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

26/09/25 09:20

• NARANJO, Javier. Casa das estrelas: o universo contado pelas crianças. Rio de Janeiro: Foz, 2013.

Ao longo dos anos, Javier Naranjo, professor e poeta colombiano, coletou definições que seus alunos do curso primário davam a palavras, objetos, ideias, pessoas, lugares e sentimentos. O livro reúne esses pequenos verbetes.

• MANSANI, Mara. Por que usar e criar dicionários ajuda na alfabetização. Nova Escola, 9 set. 2019. Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/18305/por-que-usar-e-criardicionarios-ajuda-na-alfabetizacao. Acesso em: 9 set. 2025.

ATIVIDADES

Como tarefa de casa, solicitar aos estudantes que perguntem a seus familiares ou responsáveis se costumam procurar em dicionários o significado de palavras desconhecidas. Muitos adultos cultivam essa prática e, hoje em dia, mesmo que não possuam dicionários impressos em casa, mantêm esse hábito, consultando dicionários disponíveis na internet.

Como desdobramento dessa proposta, pode-se pedir aos estudantes que, com auxílio de um adulto, procurem no dicionário o significado de algumas palavras de uso cotidiano: amizade , família , aprendizagem e outras menos conhecidas ou engraçadas, como bugiganga, estrambótico, faniquito, furdunço etc. Podem anotar os significados e selecionar os que acharem mais interessantes ou divertidos para compartilhar com os colegas. Também podem escolher com os familiares alguma palavra para descobrirem juntos o significado.

Outra possibilidade é propor que pesquisem outros tipos de dicionários e realizar uma roda de conversa para discutir suas descobertas, selecionando alguns exemplos para que explorem coletivamente, como dicionários onomásticos, enciclopédicos, etimológicos, conceituais, analógicos ou temáticos (de filosofia, direito, medicina etc.).

MATTOS, Geraldo. Dicionário Júnior da Língua Portuguesa São Paulo: FTD, 2009. p. 262.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Ler e compreender tirinha.

• Reconhecer e relacionar gênero diário com elementos da tirinha.

• Relacionar os recursos visuais e a linguagem verbal em uma história em uma tirinha.

• Construir o sentido da tirinha, relacionando imagens e palavras e interpretando recursos gráficos utilizados.

BNCC

• EF15LP01

• EF15LP03

• EF15LP04

• EF15LP18

• EF35LP02

ORGANIZE-SE

• Livros, gibis e outros materiais impressos que contenham HQs.

ENCAMINHAMENTO

Se considerar necessário, retomar os conhecimentos prévios dos estudantes a respeito de histórias em quadrinhos. Avaliar se eles identificam a personagem Mafalda, do cartunista argentino Quino. Conversar com eles sobre outras personagens e histórias em quadrinhos que eles leem e/ou conhecem.

É importante retomar também aspectos dos quadrinhos como a presença (ou não) de balões de fala e os efeitos de sentido das onomatopeias. Na tirinha da atividade 1, embora não haja balões, a tipografia em letra cursiva (item 1c) e a linguagem visual (explicitada na posição de Mafalda no item 1b) indicam que ela está escrevendo algo (item 1a) e que o texto que ela escreve é o que aparece em cada quadrinho. No terceiro quadrinho há uma onomatopeia (SNIF SNIF) fundamental para a compreensão do texto, que é explorada no item 1d. Chamar

REDE DE LEITURA

Leia esta tirinha da Mafalda. 1

b) Por que você acha que ela está atrás da almofada? Para ficar escondida enquanto escreve seus segredos no diário. 1. a) Escrevendo em uma página de seu diário, contando sobre como começou seu dia e como acha que será o restante dele.

a) O que Mafalda está fazendo?

a atenção dos estudantes para a leitura das imagens que compõem cada quadrinho, relacionando-as com as falas, os pensamentos, os sentimentos e as emoções expressas pela personagem. Sugerir uma leitura individual e silenciosa do texto; se necessário, fazer uma releitura e pedir à turma que a acompanhe. No item 1a, é importante que os estudantes notem que a personagem está escrevendo em seu diário a respeito de seu estado de humor (“acordei muito contente”). Eles podem inferir que ela está escrevendo em seu diário pela manhã, porque o terceiro quadrinho indica que está sendo preparado o almoço em sua casa. O item 1e deve ser feito oralmente. Os estudantes precisam relacionar as informações contidas no texto em todos os quadrinhos. No item 1f, recomenda-se orientar a produção de escrita coerente com o texto da tirinha. Se houver disponibilidade, oferecer aos estudantes cópias impressas do último quadrinho da tirinha, removendo-se o texto para que os estudantes escrevam uma tirinha final. Essa proposta pode ser desenvolvida antes nas linhas de resposta e, em seguida, os estudantes passam a limpo o texto que escreveram na reprodução do quadrinho.

QUINO. Toda Mafalda. São Paulo: Martins Fontes, 2000. p. 92.

e) Espera-se que os estudantes percebam, pelo comentário de Mafalda, que ela não gosta de sopa e que provavelmente essa seria a comida do almoço, já que ela sentiu o cheiro no ar. Por isso, imaginou que, por volta do meio-dia (horário do almoço), seu humor começaria a piorar.

c) Qual tipo de letra Mafalda usa para escrever?

Imprensa

X Cursiva

Bastão

d) O que significa SNIF SNIF, que aparece no 3o quadrinho?

e) Por que ela escreve no quadrinho final que o humor dela provavelmente vai piorar por volta do meio-dia?

f) Escreva o que você imagina que Mafalda vai escrever depois do almoço.

Resposta pessoal.

d) Espera-se que os estudantes percebam que é uma onomatopeia que indica que Mafalda está sentindo o cheiro de algo.

Quais são as semelhanças entre o texto de Mafalda e o texto de Serafina em seus diários?

Em ambos há a saudação “Querido diário” e escritos sobre sentimentos, pensamentos e acontecimentos.

Você já viu outras tirinhas em que os personagens escrevem em diários?

Resposta pessoal.

• Você já viu algum outro texto, filme, livro ou alguma outra história em que apareça um diário? Se sim, conte aos colegas e ao professor

Respostas pessoais.

É importante atentar para o fato de que os estudantes com autismo ou deficiência intelectual frequentemente apresentam dificuldade com expressões abstratas presentes em tirinhas e em histórias em quadrinhos. Recomenda-se oferecer a eles a possibilidade de conversar com um colega sobre a tirinha ou ler com eles, oferecendo-lhes exemplos de seu cotidiano para certificar-se de que compreendam a mensagem.

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O item da atividade 3 permite sondar os conhecimentos prévios dos estudantes sobre o gênero, fazendo-os relacionar a função social do diário com a visão apresentada em filmes, livros, quadrinhos e outras publicações. Conversar com os estudantes sobre as experiências deles lendo diários. Recomenda-se, caso haja disponibilidade, levar os estudantes à biblioteca da escola para que tenham contato com outros diários. Incentivar que emprestem algum livro de interesse para fazer a leitura em casa, com apoio de um familiar ou responsável, e depois promover um momento de compartilhamento da história lida com a turma.

Na atividade 2, recomenda-se retomar aspectos do gênero textual diário, como sua função de relatar fatos e acontecimentos do dia a dia de uma pessoa, com um caráter autobiográfico, e a expressão de pensamentos e sentimentos. Na tirinha, a personagem expressa seu pensamento e sentimento, por isso o texto de Mafalda assemelha-se ao texto de Serafina, além do fato de Mafalda estar “escondida” atrás da almofada para escrever, remetendo ao diário “escondido” de Serafina.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Ler e compreender página de blog pessoal, reconhecendo suas características.

• (Re)conhecer a organização da página de blog pessoal.

• Localizar informações explícitas no texto e inferir informações implícitas.

BNCC

• EF03LP12

• EF15LP01

• EF15LP02

• EF15LP04

• EF15LP18

• EF35LP01

• EF35LP03

• EF35LP04

• EF35LP05

• EF35LP06

ORGANIZE-SE

• Computador conectado à internet.

• Projetor de vídeo.

ENCAMINHAMENTO

O texto propicia a reflexão sobre as diferentes maneiras de registrar os acontecimentos do cotidiano. Atualmente, outro modo bastante usual de registrar acontecimentos da rotina é tirar fotografias e compartilhá-las, registrando momentos. É importante abrir espaço para que os estudantes discutam a respeito das intenções e do modo como utilizamos recursos digitais para compartilhar com as pessoas próximas nossas experiências, ideias e sentimentos, além de problematizar os possíveis efeitos negativos da hiperexposição.

LEITURA

BLOG PESSOAL: UM DIÁRIO VIRTUAL

Ouvir as hipóteses dos estudantes sobre o que é um blog pessoal. Se considerar necessário, explicar que é uma espécie de diário virtual, no qual as pessoas podem registrar os acontecimentos do dia a dia, expressar sentimentos etc. Tempos atrás, o blog era usado apenas como um diário pessoal (blog pessoal). Atualmente, as pessoas criam blogs para divulgar seu trabalho, para vender produtos etc. Se considerar interessante, acessar com a turma alguns blogs pessoais previamente selecionados e adequados a essa faixa etária. Ressaltar a diferença em relação ao diário convencional, em que a pessoa escreve para si, para expressar seus sentimentos, guardar suas lembranças etc., enquanto o blog pessoal é público, outras pessoas podem ler e, muitas vezes, deixar comentários.

Depois de fazerem a leitura silenciosa do texto, recomenda-se conversar com os estudantes sobre Julieta, uma das personagens da Turma do Menino Maluquinho criada por Ziraldo. Em seguida, é fundamental fazer perguntas que orientem os estudantes a observar detalhadamente os elementos que compõem a página do blog, complementando as informações expostas no texto principal: data, títulos e subtítulos, ícones e imagens, janelas e seções, índice.

Observe o blog de Julieta.

ZIRALDO. Diário da Julieta 3: o blog de férias da Menina Maluquinha. São Paulo: Globo, 2012. p. 59.

Qual é o nome do blog que você observou?

Blog de férias da Julieta.

• A quem ele pertence?

Ele pertence à Julieta.

Qual é o principal assunto dessa página do blog de Julieta?

O quebra-cabeça que ela conseguiu montar e o novo que montará com a ajuda dos amigos que se inscreverem respondendo ao post e forem selecionados.

Leia a seguir o item Meu perfil do blog de Julieta.

Meu nome é Julieta. Gosto de escrever, viajar, fazer novos amigos e brincar com o meu gato Romeu. Escrevo tudo o que acontece e o que eu penso no meu diário, que está bem guardado em um esconderijo que só eu sei. Já o que eu escrevo no meu blog todo mundo pode ler. Aproveite!

ZIRALDO. Diário da Julieta 3: o blog de férias da Menina Maluquinha. São Paulo: Globo, 2012. p. 59.

As preferências de Julieta (escrever, viajar, fazer novos amigos e brincar com seu gato). Ela também revela que tem um diário pessoal, que fica guardado em um esconderijo.

• Quais informações esse item dá ao leitor do blog?

Leia este trecho da página do blog pessoal de Julieta.

Quem quiser participar dessa emocionante aventura comigo, inscreva-se respondendo a este post.

ZIRALDO. Diário da Julieta 3: o blog de férias da Menina Maluquinha. São Paulo: Globo, 2012. p. 59.

Espera-se que os estudantes percebam, pelo contexto, que post designa uma publicação

• Post é uma palavra da língua inglesa. Por esse trecho, você consegue explicar seu significado?

em uma página da internet. É o mesmo que postagem.

ATIVIDADES

Se houver disponibilidade, é interessante incentivar os estudantes a retirar da biblioteca da escola livros e revistas em quadrinhos da Julieta e da Turma do Menino Maluquinho para que leiam e conheçam um pouco mais sobre Ziraldo e o universo de suas personagens — clássicos da literatura infantil brasileira.

Após a leitura da história, propor aos estudantes que escrevam uma página de diário, relatando os fatos que aconteceram na HQ, como se eles próprios fossem a personagem principal da história e estivessem registrando, em seu diário pessoal, o que aconteceu naquele dia. Esta atividade pode ser um desafio enriquecedor para os estudantes dessa faixa etária e permite mobilizar os conhecimentos específicos acerca do gênero textual diário pessoal, sobre autoria, além de possibilitar uma verificação da escrita.

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O item da atividade 1 permite desenvolver uma reflexão a respeito das noções de autoria. É importante que os estudantes reflitam sobre a diferença em relação a quem é o autor do texto e quem é o escritor. Julieta é uma personagem fictícia que assina o texto do blog, mas tanto a personagem quanto o texto do blog são criações de Ziraldo.

Na atividade 2, os estudantes precisam localizar informações que estão explícitas no texto.

A atividade 3 retoma a noção de autoria, apresentando o perfil de Julieta como a responsável pelo blog, mas tanto o texto do blog quanto o perfil são criações literárias de Ziraldo. É importante que os estudantes consigam distinguir personagens fictícias de pessoas reais que produzem textos atribuídos a essas personagens.

Na atividade 4, comentar que vários outros termos da página estão em inglês, como home, que neste contexto significa página inicial, principal ou de entrada de um site

ENCAMINHAMENTO

Esta seção oferece a oportunidade de conversar com os estudantes sobre os cuidados necessários com o registro público e o registro particular. As redes sociais são registros abertos a várias pessoas, por isso é preciso tomar cuidado para não expor conteúdos que sejam prejudiciais à própria pessoa ou a outras.

É também um momento interessante para explorar as abreviações e os significados de símbolos que costumamos utilizar em mensagens trocadas nos grupos de amigos.

Chamar a atenção dos estudantes para a forma como os comentários são organizados na página do blog pessoal: como podemos identificar o autor do comentário? Qual é o comentário mais antigo e qual é o mais recente?

Para responder à atividade 5 , os estudantes precisam localizar informações explícitas no texto, ao mesmo tempo que utilizam o que já conhecem sobre o gênero textual, para localizar essas informações na página. Recomenda-se explorar o tema dos comentários e os assuntos debatidos. Espera-se que os estudantes notem que praticamente todos os comentários são dos amigos de Julieta, reclamando do trabalho que é a montagem de um quebra-cabeças de 5 000 peças ou tentando arranjar uma desculpa para fugir da tarefa de ajudar a amiga. É possível trabalhar com Matemática explicando sobre as classes de milhar, começando por 1 000 (que é formado por 10 centenas) até chegar a 5 000, para que compreendam essa quantidade.

As atividades 6 e 7 permitem aos estudantes refletir sobre os diferentes recursos de linguagem utilizados na construção dos comentários. Eles precisam ler e inferir o

Leia os comentários da página do blog pessoal de Julieta. 5

Diário da Julieta 3: o blog de férias da Menina Maluquinha. São Paulo: Globo, 2012. p. 59.

• Quantos comentários foram postados na página? O que isso significa?

Carolnatura disse... @bigboca Valeu, Bocão. Você é um “amigão”. >:- ( Foram postados sete comentários. Isso significa que sete pessoas leram o post e enviaram comentários sobre o assunto. 6

As pessoas aceitaram o convite de Julieta para montar um novo quebra-cabeça?

As duas pessoas que a ajudaram a montar o quebra-cabeça de 2 mil peças não querem repetir a experiência com um maior. Os outros deram uma desculpa ou

justificaram a recusa. 7

Releia o comentário de Carolnatura.

ZIRALDO. Diário da Julieta 3: o blog de férias da Menina Maluquinha. São Paulo: Globo, 2012. p. 59.

sentido das mensagens nas quais é possível reconhecer elementos de ironia. Na atividade 7, por exemplo, as aspas foram usadas na palavra amigão para dar outro sentido ao termo. É importante que os estudantes reflitam sobre o fato de que Carolina foi irônica e quis dizer que Bocão não foi seu amigo naquele momento — o oposto do que se espera para o sentido usual da palavra amigo. Embora não seja necessário conceituar a figura de linguagem ironia, vale a pena chamar a atenção para os efeitos de sentido do uso dessa palavra grafada no aumentativo e com aspas. Trabalhar ironia em textos com os estudantes autistas ou com TDAH é desafiador. Deve-se adotar uma abordagem explícita e estruturada, transformando o implícito em claro. É importante analisar com o estudante o trecho irônico, sinalizar sua presença e explicar diretamente a discrepância entre o dito e o significado real, usando fórmulas simples como “ele disse X, mas quis dizer Y”. Essa clareza reduz a ansiedade, engaja o interesse e garante que todos os estudantes acessem camadas mais profundas de interpretação textual.

ZIRALDO

ZIRALDO.

• O que ela quis dizer com a palavra “amigão”?

X Carolnatura quis dizer que Bocão não foi nada amigo quando sugeriu que ela se candidatasse a ajudar Julieta a montar o quebra-cabeça.

Carolnatura quis agradecer a Bocão, pois ele mostrou ser um grande amigo ao indicá-la como candidata na montagem do quebra-cabeça.

Você sabe qual é o significado do símbolo do comentário de Carolnatura?

comparativo considerando aspectos, como o suporte, o público-alvo, a linguagem, entre outras características desses gêneros.

ATIVIDADES

Para aprofundar os conteúdos trabalhados na seção, propor aos estudantes a criação de um blog da turma. Para isso, levantar com eles, coletivamente, os assuntos que poderiam ser publicados no blog, quais devem ser seus leitores e colaboradores.

O símbolo representa uma cara brava, indicando que Carol não gostou nada do que Bocão comentou.

• Você conhece outros símbolos usados na internet para expressar sentimentos? Relacione as imagens aos seus significados.

rindo muito

muito triste

Por que Panelanacuca acha que não vale a pena ajudar Julieta a montar o quebra-cabeça em troca de um pedaço de bolo?

Porque montar um quebra-cabeça de 5 mil peças dá muito trabalho; para ele, é mais fácil aprender a fazer bolo de chocolate.

Em seu comentário, o que Lúcio quis dizer com a expressão peças é dose pra quinhentas tartarugas”?

quebra-cabeça de 5 mil peças é muito desagradável, demorado demais. 11

Antes de iniciar a produção do blog em si, é fundamental retomar com a turma a diferença entre registros públicos e registros privados de informações pessoais, ressaltando a ideia de que o blog da sala é um espaço público de troca de ideias e divulgação de conhecimento sobre diferentes assuntos. Especialmente por ser público, ou seja, aberto à participação de um grupo, é fundamental usar palavras respeitosas (mesmo que informais) nas postagens e também nos comentários, a fim de manter a empatia entre as pessoas.

Além de o blog pessoal ser público, que outras diferenças ele apre senta em relação ao diário?

O blog pessoal permite inserir textos, imagens e vídeos e é mais interativo, pois as pessoas podem acessá-lo e deixar seus comentários. É preciso mantê-lo atualizado, para que os leitores não percam o interesse.

Na atividade 8, vale destacar que símbolos como esse são chamados emoticons (do inglês, emotion [emoção] + icon [ícone]). Por meio de uma sequência de caracteres tipográficos ou pequenas imagens, os emoticons permitem transmitir sentimentos e sensações, sem utilizar imagens ou palavras. É possível explorar com os estudantes outros emoticons que eles conheçam e conversar sobre seus significados.

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Na atividade 9, pode ser interessante verificar se os estudantes reconhecem quem é o Menino Maluquinho nos comentários (identificado como “Panelanacuca”).

Na atividade 10, comentar que a expressão mais conhecida é “dose para elefante” ou “dose para leão”, uma maneira de exagerar a opinião que se tem a respeito de algo. Lúcio usou “tartaruga” porque a tartaruga é lenta, e a montagem demoraria muito tempo.

A atividade 11 também deve ser feita oralmente. É fundamental para consolidar os conhecimentos dos estudantes a respeito do gênero textual diário, comparando-o ao blog pessoal. Se considerar produtivo, pode-se pedir aos estudantes que, em duplas, produzam um esquema

Além do cuidado com a linguagem apropriada, para publicar um blog é necessário planejar o leiaute e a configuração dos comentários, entre outros aspectos específicos desse suporte textual.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• UCHÔA, José Mauro Souza; OLIVEIRA, Rosaldo Araújo de. O uso de blogs como recurso pedagógico: experiências de leitura e escrita para o contexto local de ensino. Anthesis, v. 4, n. 8, 2016. Disponível em: https://perio dicos.ufac.br/index. php/anthesis/article/ view/504/253. Acesso em: 10 jul. 2025.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• (Re)conhecer os substantivos como palavras que dão nomes a objetos, pessoas, animais, lugares, sentimentos etc.

• Localizar substantivos em trechos apresentados.

• Perceber o uso da letra inicial maiúscula em substantivos próprios.

BNCC

• EF03LP02

• EF03LP08

• EF35LP13

ENCAMINHAMENTO

Para introduzir o estudo da seção, recomenda-se convidar a turma a participar de uma atividade lúdica, como um jogo de preenchimento de palavras. Preparar a brincadeira previamente, selecionando alguns substantivos que sejam parte do repertório dos estudantes — a exemplo de nomes de animais, de objetos, de alimentos etc. —, mas que possam, ao mesmo tempo, representar desafios a serem desvendados pela turma. Exemplos: tamanduá, liquidificador, frutas, entre outras.

Nesta atividade, cada palavra é indicada na lousa com os tracinhos correspondentes a uma letra, e cada estudante, em sua vez, deve dizer o nome de uma letra do alfabeto para tentar acertar a palavra. Cada letra certa deve ser escrita no tracinho que a indica; assim, os estudantes podem perceber, aos poucos, quais letras faltam para descobrir a palavra. Ao iniciar cada rodada, é possível dar uma dica que os ajude a descobrir a palavra escolhida: nome de um objeto, nome de um animal etc. As palavras, depois de descobertas, podem ser registradas em um

DE PALAVRA EM PALAVRA

Substantivo próprio e substantivo comum

Releia o perfil que Julieta postou em seu blog pessoal. 1

a) Nesse trecho, aparece o nome de uma pessoa. Qual é?

Julieta.

b) Qual é o bicho de estimação de Julieta?

Um gato.

• Qual é o nome dele? Romeu.

c) Onde a menina escreve tudo o que acontece com ela?

Em seu diário.

d) Onde Julieta guarda seu diário?

Em um esconderijo.

Você usou nas respostas palavras chamadas substantivos. Os substantivos dão nomes aos seres, às pessoas e aos lugares.

cartaz a ser fixado no mural da sala de aula, para que os estudantes consultem sempre que julgarem necessário. Ao final da brincadeira, vale chamar a atenção para a função desse grupo palavras: os substantivos são palavras usadas para dar nomes a tudo o que existe: objetos, pessoas, animais, lugares, sentimentos, emoções etc.

Antes de pedir aos estudantes que respondam às atividades, é importante explicar a eles que esse estudo vai ampliar os conhecimentos sobre substantivos, diferenciando substantivos próprios de substantivos comuns. Nesse sentido, vale a pena retomar os conhecimentos prévios dos estudantes sobre as diferenças entre os conceitos.

Após realizar a atividade 1, reler com a turma o trecho do texto do blog e pedir que identifiquem e sublinhem, no texto, as palavras usadas para nomear seres, pessoas e lugares. Espera-se que os estudantes reconheçam que, além dos substantivos próprios Julieta e Romeu e de substantivos comuns como gato e diário, o trecho do texto contém substantivos como nome,

ZIRALDO. Diário da Julieta 3: o blog de férias da Menina Maluquinha. São Paulo: Globo, 2012. p. 59.

No texto da atividade 1, quais desses substantivos são escritos com letra inicial maiúscula?

Julieta e Romeu.

Qual é a diferença entre usar letra inicial maiúscula ou minúscula nos substantivos?

Espera-se que os estudantes percebam a diferença relacionada aos substantivos próprios (que iniciam com letra maiúscula) e aos substantivos comuns (que iniciam com letra minúscula).

Leia este trecho para saber quem criou a personagem Julieta.

ZIRALDO ALVES PINTO [...] nasceu em 24 de outubro de 1932, em Caratinga, Minas Gerais, e se dedicou por décadas à produção cultural.

Jornalista, escritor, pensador, cartunista, caricaturista, artista gráfico, ilustrador, humorista e ambientalista [...], Ziraldo publicou o primeiro desenho aos 6 anos, no jornal A Folha de Minas. Aos 12 anos, se apaixonou por gibis e começou a desenhar suas próprias histórias em quadrinhos.

BIOGRAFIA Ziraldo. Rio de Janeiro: Instituto Ziraldo, c2025. Disponível em: https://instituto ziraldo.art.br/fale-conosco/sala-de-imprensa/. Acesso em: 31 jul. 2025.

a) Usando informações do texto, escreva a seguir o nome:

• do escritor: Ziraldo Alves Pinto

• da cidade onde ele nasceu: Caratinga

• do estado onde fica a cidade: Minas Gerais

• de um jornal citado: A Folha de Minas

b) Observe a escrita desses substantivos. O que eles têm em comum?

Todos começam com letra maiúscula.

amigos, esconderijo, blog e mundo. Em seguida, pedir que observem quais dessas palavras são escritas com letra inicial minúscula e quais são escritas com letra inicial maiúscula, conforme a atividade 2.

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A atividade 3 requer que os estudantes reconheçam a diferença entre substantivos comuns e próprios. Ouvir suas hipóteses e depois, se necessário, explicar a eles que os substantivos comuns designam seres de uma mesma espécie, como animais, plantas, objetos, sentimentos, entre outros; ao passo que os substantivos próprios indicam um ser particular, como os nomes de pessoas, de ruas, de cidades, de estados, de países, de marcas, de entidades etc. Orientar o preenchimento do item 4a, utilizando corretamente as letras iniciais em forma maiúscula. Espera-se que todas as palavras que compõem a ficha sobre Ziraldo tenham sido escritas com a inicial maiúscula por tratar-se de nomes próprios. No item 4b, os estudantes devem registrar o que concluíram de suas respostas ao item 4a.

PARA OS ESTUDANTES

• FURNARI, Eva. Zig Zag. São Paulo: Global, 2006. CONEXÃO

Ziraldo, em 2003, em sua biblioteca particular.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Reconhecer substantivos terminados em -ão.

• Reconhecer a terminação -ão como marca do aumentativo.

BNCC

• EF03LP01

• EF03LP10

ORGANIZE-SE

• Dicionários variados, impressos ou digitais.

ENCAMINHAMENTO

Para instigar o interesse dos estudantes pelas atividades que serão desenvolvidas nesta seção, propor uma brincadeira coletiva de formação de palavras. Para iniciar a brincadeira, escrever na lousa as palavras: macaco, viola, carta, missa, palavra, caminho, chá, bota, bala e cidade

Pedir então que copiem as palavras no caderno, substituindo a letra final de cada palavra pelo segmento - ão Ao final desta etapa, perguntar à turma: “As novas palavras formadas têm significados parecidos com as palavras originais?”; “Vocês conhecem todas essas palavras terminadas em -ão?”; “Sabem o que significam?”. O objetivo dessa atividade é levar os estudantes a reconhecer que a terminação -ão pode designar substantivos comuns, no grau normal.

É interessante disponibilizar dicionários, impressos ou digitais, a depender da realidade da turma, e orientá-los a pesquisar as palavras que escreveram nas duas formas, sem e com a terminação -ão

Ao propor as atividades, é importante considerar que estudantes em fase inicial de alfabetização podem apresentar dificuldade para

QUAL É A LETRA?

Substantivos terminados em -ão

Troque os símbolos pelas letras correspondentes e descubra quais são as palavras formadas. 1

Complete as frases com as palavras que você descobriu.

a) Meu irmão canta e toca violão

b) Desligue a televisão e termine a lição

c) Adoro macarrão com molho branco.

d) Vacine seu cão

e) Marcos tem uma coleção de selos.

reconhecer a relação entre sons (fonemas) nasais e as letras (grafemas) ou segmentos que podem ser utilizados para representar esses sons. Assim, antes de propor que respondam individualmente às atividades seguintes, pode ser interessante ajudá-los a relembrar as possibilidades que existem na língua portuguesa de representar graficamente esses sons e exemplificá-los: an (manta), en (dentro), in (incrível), on (onça), un (junto), am (falam), em (falem), im (sim), om (bom), um (um), ão (coleção), ã (irmã). Ao terminar essa etapa, explicar que, neste momento, o foco serão apenas as palavras terminadas em -ão.

Ao final das atividades, é importante retomar e observar se os estudantes compreenderam que nem sempre palavras que terminam em -ão estão no aumentativo.

As palavras que você usou para completar as frases da atividade anterior são substantivos? Justifique

Sim, porque dão nome a objetos e seres.

Complete as cruzadinhas.

1 Animal que vive no mar.

2 Fruto do limoeiro.

3 Veículo para transporte de cargas.

4 Outro nome dado a bexiga.

5 Ave de bico forte e garras enormes.

DICA

Todas as palavras terminam com -ão.

Pinte cada par de palavras com uma cor. Veja o modelo.

Amigo/amigão, nariz/narigão, voz/vozeirão.

amigão casarão narigão nariz casa voz amigo vozeirão

a) O que essas palavras que terminam com -ão têm em comum?

Todas essas palavras expressam tamanho/intensidade maiores do que os normais.

b) As palavras das questões 1 e 2 indicam o mesmo que essas?

As palavras das questões 1 e 2 terminam em -ão, mas não indicam aumentativo.

A atividade 1 requer que os estudantes reconheçam os símbolos e associem cada um a uma letra, a fim de decodificar as palavras escondidas em cada criptograma. Ao final da descoberta de cada palavra, é possível orientar os estudantes a usar algumas palavras que descobriram para completar as lacunas na atividade 2. Além disso, pode-se propor que escrevam uma frase (nova) com as palavras que descobriram.

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As atividades 5a e 5b devem ser feitas oralmente. Estas atividades trabalham com a associação de palavras a seus aumentativos em palavras terminadas em - ão. Se houver disponibilidade, após a realização da atividade, deixar que os estudantes confiram suas respostas com base em pesquisa de verbetes de dicionário. Em alguns casos, os aumentativos podem aparecer no fim do verbete e, em outros, ter um próprio verbete. Pode ser adequado explorar essas diferenças nos resultados das pesquisas dos estudantes.

A atividade 3 retoma as noções de substantivos comum e próprio. Se necessário, pedir que distingam palavras que são substantivos comuns e quais são substantivos próprios. Espera-se que identifiquem que todos são substantivos comuns.

Na atividade 4, recomenda-se realizar uma leitura prévia das dicas das cruzadinhas, associadas à identificação das imagens. É fundamental observar o desenvolvimento dos conhecimentos alfabéticos dos estudantes em relação à escrita de palavras e ao reconhecimento de que cada quadrinho deve representar uma letra. Caso ainda haja defasagens dos estudantes com relação a esses conhecimentos, recomenda-se oferecer novas oportunidades de aprendizagem.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Reconhecer e reproduzir frases curtas em letra cursiva, mantendo legibilidade.

• Desenvolver coordenação motora fina e postura adequada para a escrita.

• Praticar o uso de letras maiúsculas e minúsculas no início de frase e o emprego dos sinais de pontuação adequados.

• Reforçar a ideia de que nem todas as palavras terminadas em -ão estão no aumentativo.

BNCC

• EF03LP01

• EF35LP07

ENCAMINHAMENTO

As atividades de escrita propostas reforçam a noção de que existem palavras terminadas em -ão que não estão no aumentativo. Também são uma oportunidade de praticar a escrita de frases iniciando com letra maiúscula e usando pontuação adequada à ideia expressa.

Pode-se propor a leitura das frases antes da escrita, alternando entre os estudantes a leitura de cada uma delas e fazendo as correções que se fizerem necessárias, além de reforçar a entonação de acordo com a pontuação.

HORA DO TRAÇADO

Escreva as frases traçando as palavras com a letra cursiva.

Eu vi um gavião.

Eu vi um gavião Eu vi um gavião.

Estourei o balão.

Estourei o balão

Estourei o balão.

Achei

um botão.

Achei um botão

Achei um botão.

ATIVIDADES

Propor aos estudantes que escrevam, em letra cursiva, uma frase em primeira pessoa relacionada à rotina escolar do dia. Por exemplo: “Hoje fizemos atividade com lápis de cor” ou “Brinquei com meus amigos no recreio”. Reforçar o emprego de maiúsculas e pontuação adequada. As frases devem ser escritas em tiras de papel e afixadas na lousa ou em uma parede da sala, formando uma linha do tempo da rotina da turma. Orientar que sejam incluídos também os passos da rotina que eventualmente não tenham sido citados pelos estudantes, evitando lacunas no registro coletivo. Dessa forma, o diário da turma se constrói visualmente e reforça o uso da letra cursiva em situações significativas.

Tenho medo de tubarão!

Meu caminhão leva areia.

Meu caminhão leva areia Meu caminhão leva areia.

Vou de avião!

26/09/25 09:20

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• TREVISAN, Albino. Com que tipo de letra manuscrita se há de alfabetizar? Caderno Marista de Educação, Porto Alegre, v. 7, p. 89-97, jun. 2010. Disponível em: https://revistaseletronicas. pucrs.br/caderno-marista-de-educacao/article/view/36959/19481. Acesso em: 10 set. 2025.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Observar as características do gênero diário ao analisar os textos lidos no capítulo.

• Perceber a utilização dos verbos nos diários.

• Apropriar-se do sistema de escrita ao planejar e produzir página de diário, de acordo com as convenções do gênero.

BNCC

• EF03LP13

• EF03LP17

• EF15LP05

• EF35LP07

• EF35LP09

ORGANIZE-SE

• Computador conectado à internet.

• Folhas de sulfite A4.

• Furador de papel e fitilho ou cordão para amarrar ou grampeador.

ENCAMINHAMENTO

Para iniciar as atividades desta seção, é importante retomar oralmente as principais características do gênero textual diário, enfatizando que se trata de um relato pessoal, geralmente escrito para registrar acontecimentos do dia a dia. Neste momento, é importante ressaltar o caráter autobiográfico dos diários: quem escreve um diário escolhe os acontecimentos que quer relatar, expressa seus pensamentos e sentimentos, mostra sua visão sobre o assunto do registro. Diários são narrados em 1a pessoa, o que permite uma linguagem coloquial, informal.

MÃO NA MASSA!

2. Respostas pessoais. No diário pessoal, não é necessário assinar o nome, pois ele pertence a uma única pessoa e geralmente é lido somente por ela.

Escrita de página de um diário pessoal

Nesta seção, você vai planejar e produzir uma página de um diário pessoal. Antes, vamos relembrar o que é um diário.

O diário apresenta fatos do cotidiano contados por alguém.

1 Volte às páginas 48 e 49 e releia o trecho do diário de Serafina. Depois, releia o blog pessoal de Julieta, na página 60 .

• Observe em cada um desses textos os seguintes itens:

• Tem data?

• Tem saudação?

• Tem despedida?

• Relata fatos do cotidiano?

• Tem assinatura no final?

a) Serafina colocou em seu diário todos os itens citados?

Não. Serafina não escreveu a data nem assinou seu nome.

b) O blog pessoal de Julieta apresenta todos os itens citados?

Não. Julieta não se despediu nem assinou seu nome.

2 Você acha necessário que, ao escrever um diário, a pessoa assine o próprio nome no final de cada dia relatado? Por quê?

• E no blog pessoal, é preciso assinar o nome?

3 A data é importante em um diário ou em um blog pessoal? Por quê?

Sim, é importante para que a pessoa que escreve e seu leitor (que, no diário, é a própria pessoa que escreve e, no blog pessoal, os leitores que acessam o site)

possam situar as informações e/ou os sentimentos no tempo.

• Quem é o narrador em um diário e em um blog pessoal?

O narrador é o próprio autor do diário ou do blog pessoal.

Espera-se que os estudantes respondam que, como o blog pessoal é publicado na internet, ao acessá-lo o leitor já saberá a quem pertence, portanto não é necessário assinar o nome ao final de cada dia relatado.

Nesta seção, os estudantes, já sensibilizados por meio das leituras de diários na sala de aula e das conversas a respeito do gênero textual, são convidados a escrever uma página de seu próprio diário. Neste momento, além de autores, serão protagonistas do relato, personagens de sua própria história.

Antes de começar a escrever, é importante explicar à turma que os relatos que vão produzir não devem se restringir a enumerações de ações realizadas em determinado dia, como praticaram antes; desta vez deverão desenvolver os acontecimentos, expressando opiniões e sentimentos. É interessante retomar trechos de escritas de diários e destacar palavras, expressões e outros recursos que foram utilizados pelo autor para enriquecer a narrativa. Os estudantes, muitas vezes, após essa análise, passam a fazer uso desses recursos em seus textos.

Ressaltar que diferentes acontecimentos podem dar início a um diário: uma viagem, a perda de algo ou de alguém, uma aventura, um acontecimento inusitado, um passeio divertido, fazer um novo amigo, receber uma visita e até um momento difícil, de frustração, em que o diário se torna também um meio de desabafar. Vale explicar aos estudantes que o nome diário é usado tanto para designar o gênero textual quanto o portador ou suporte do texto.

Os principais acontecimentos contados por Serafina em seu diário já aconteceram ou ainda vão acontecer?

Os fatos narrados são de acontecimentos passados, que já aconteceram.

• Copie uma frase como exemplo.

“A vontade apareceu naquele dia em que comecei a pensar na minha Cidade Imaginária.”

5 Qual você acha que é a idade de Serafina? E de Julieta? Explique.

Respostas pessoais.

6 Para escrever uma página de diário, no caderno, leia as etapas.

• Coloque a data. Por exemplo: 19 de setembro de 2025, sexta-feira

• Se quiser, escreva uma saudação. Por exemplo: Querido diário, Caro diário, Amigo diário

• Escolha se quer relatar um acontecimento importante, uma viagem, um segredo, uma novidade, um desabafo, algo que esteja sentindo.

• Escreva como se o diário fosse um amigo, um confidente.

• Quando terminar de contar tudo o que quiser, é hora de se despedir.

• Escolha uma despedida, como Tchau, Até breve, Até amanhã.

As atividades 1a e 1b devem ser feitas oralmente. É fundamental orientar os estudantes a observar aspectos composicionais do gênero, a fim de que possam aplicar em suas próprias produções a formatação própria do diário, incluindo data, saudação, despedida. Se considerar adequado, solicitar aos estudantes que comparem os dois textos e, nas respostas aos itens 1a e 1b, criem um quadro comparativo da presença ou ausência desses aspectos em ambos.

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Na atividade 4 , se considerar produtivo, pedir aos estudantes que identifiquem nos textos outras passagens que têm verbos no passado, para que notem que os acontecimentos narrados já haviam acontecido no momento em que foram escritos.

Na atividade 5 , os estudantes devem inferir a idade das autoras dos diários com base na linguagem e nas informações por elas registradas. É importante valorizar a lógica e a coerência dos argumentos nas justificativas apresentadas por eles.

Na atividade 6, ler com os estudantes as etapas indicadas para a produção de uma página de diário e certificar-se de que todos compreenderam. Orientá-los primeiro a montar um caderninho simples, por exemplo, com 3 folhas de papel sulfite dobradas ao meio, furá-las com um furador de papel e ajudá-los a uni-las com um fitilho; também pode ser feito com um grampeador de papel. A primeira página e o verso da última página formarão a capa do diário, que eles deverão decorar como preferirem e, nas páginas seguintes, serão feitos os registros.

Na atividade 2, podem-se retomar as noções de autoria e de público-alvo, isto é, quem escreve o diário e quem o lê. É importante que os estudantes notem que muitos diários podem até ser lidos por um público amplo, mas inicialmente esse diário era voltado a uma só pessoa, que é ao mesmo tempo o autor e o leitor. Já o diário publicado em blog é criado para ser lido por diversas pessoas.

Na atividade 3, se possível, recomenda-se explorar outros blogs pessoais na internet, acompanhados pelo professor ou por um adulto responsável, para que os estudantes observem a indicação das datas das postagens, ordenadas da mais recente para a mais antiga. Explicar que a data geralmente é inserida automaticamente pelas ferramentas de postagem de blogs na internet.

A avaliação desta atividade permite realizar um diagnóstico do desenvolvimento dos estudantes não apenas com relação à compreensão das características do gênero textual que está sendo estudado, como também do grau de domínio da escrita: utilização de maiúsculas, emprego adequado da pontuação, nível de vocabulário, segmentação silábica nas mudanças de linha, flexão verbal. Essa avaliação possibilita ao docente perceber que pontos revelam dificuldade e precisam ser ainda trabalhados com novas atividades e quais estão suficientemente dominados para prosseguir com segurança.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Ler e compreender o texto.

• Relatar experiências, compartilhando com os colegas os fatos importantes de sua vida.

• Falar em público de forma clara e direta.

BNCC

• EF03LP24

• EF15LP09

• EF15LP10

• EF15LP13

• EF35LP10

• EF35LP18

ORGANIZE-SE

• Fotografias dos estudantes de quando eram bebês.

• Caixa de sapatos reutilizável.

• Papéis coloridos e retalhos de tecido.

• Cola branca e tesoura com pontas arredondadas.

• Objetos pessoais significativos.

ENCAMINHAMENTO

Na realização desta proposta, é importante considerar que alguns estudantes podem ter trajetórias familiares diversas, como crianças adotivas, em situação de guarda, acolhimento ou que não convivem com seus familiares biológicos. Nesses casos, acolher as diferentes realidades, evitando situações que possam gerar constrangimento.

Pedir antecipadamente aos estudantes que tragam, se possível, fotografias de quando eram bebês. Recomenda-se orientar familiares ou responsáveis sobre como serão utilizadas pedindo-lhes que forneçam essas fotografias e façam um relato oral da situação retratada na imagem para o estudante: onde a família estava, quando a fotografia foi feita, qual era a situação (um passeio, uma viagem, uma festa, um dia comum etc.).

ORALIDADE EM AÇÃO

Relato de lembranças da infância

Você vai contar aos colegas e ao professor como você era nos primeiros anos de vida. Antes, leia em voz alta mais um trecho do Diário escondido da Serafina para servir de inspiração.

Querido diário:

Eu não poderia viver sem ter um esconderijo.

Minha mãe diz que desde pequenininha, eu sou assim: brincava, brincava, brincava e, de repente, ia me recolher embaixo de alguma mesa, atrás do sofá ou até dentro de algum armário. E ficava no meu esconderijo até ter vontade de voltar para o mundo de novo. E isso podia levar dez minutos, meia, uma ou duas horas...

PORTO, Cristina. O diário escondido da Serafina São Paulo: Ática, 2013. p. 2.

1 Você vai fazer o registro de seus primeiros anos de vida. Para isso, faça algumas perguntas a seus familiares e anote as informações.

• Como eu era: quietinho, agitado, dormia pouco ou dormia bem, chorava muito, fazia manha?

• Eu gostava de tomar banho ou não?

• O que eu mais gostava de comer?

• Qual era o meu brinquedo preferido?

• Eu usava chupeta?

• O que mais mudou em minha aparência desde que eu era bebê?

• Fiz alguma coisa que deixou a família assustada ou preocupada?

Antes da atividade, sugere-se organizar uma roda de conversa para comentar que cada pessoa tem uma história única e que todas merecem ser respeitadas. Explicar que as lembranças da infância podem estar relacionadas a diferentes momentos, lugares ou pessoas significativas, e não apenas à família biológica. Depois, pedir que a turma compartilhe as fotografias e também as informações e lembranças relacionadas a elas. Se algum estudante não se sentir à vontade para compartilhar informações pessoais ou não possuir objetos de infância, pode criar lembranças simbólicas — como desenhos, fotografias de lugares importantes ou objetos que representem algo marcante de sua vida atual. O essencial é valorizar a diversidade de experiências e promover o respeito entre os colegas durante as apresentações. Realizada essa conversa inicial, se os estudantes concordarem com a proposta, organizar um mural com as fotografias da turma.

Sugere-se pedir aos estudantes que realizem a atividade 1 em casa, com a família ou responsáveis, o que propicia uma reflexão muito significativa sobre memórias pessoais e familiares, articulando diferentes formas de registar e compartilhar lembranças.

Com base nas informações que você anotou, que tal montar uma caixinha de lembranças dessa época de sua vida?

a) Pegue uma caixa de sapatos e enfeite como quiser: encape com papel ou retalhos de tecido e cole figuras que representem aspectos importantes de sua vida.

b) Separe alguns objetos que foram importantes e coloque dentro da caixinha.

Compartilhe com os colegas e o professor os fatos que sua família contou. Mostre a eles sua caixinha de lembranças.

• Ao contar os fatos, preste atenção aos detalhes:

• Pegue um dos objetos de sua caixa, mostre aos colegas e comece a falar de quando você era bem pequeno.

• Todos querem ouvir o que você vai contar. Fale alto e pronuncie bem as palavras.

• Olhe para os ouvintes enquanto compartilha suas lembranças.

ATENÇ ÃO

No momento do relato dos colegas, fique em silêncio e ouça com respeito o que eles têm a dizer.

FIQUE LIGADO

• ZIRALDO. Diário da Julieta 3: o blog de férias da Menina Maluquinha. São Paulo: Globo, 2012. Julieta, mesmo em suas férias, quer manter os amigos a par de todas as novidades. Para isso, ela resolveu virar blogueira. Tudo o que acontece ela posta em seu blog de férias para ser comentado por seus seguidores.

• SILVA, Flávia Lins. Diário de Pilar na Amazônia. Rio de Janeiro: Pequena Zahar, 2019.

Uma investigação leva Pilar e Breno para a Amazônia e o leitor pode conhecer os costumes do lugar, além de acompanhar as anotações feitas no diário. Quer descobrir o final?

26/09/25 09:20

As atividades propostas permitem desenvolver não apenas capacidades de leitura e de escrita relacionadas à área de Língua Portuguesa, mas também ampliar a compreensão de conteúdos da área de História. Ao entrarem em contato e analisarem diferentes modos e suportes para os registros pessoais, os estudantes compreendem que todos os indivíduos produzem e organizam suas memórias, sendo os atores principais de sua própria história. Ao estudar esse gênero textual, podem reconhecer a riqueza e importância dos diários como documentos históricos: por retratar momentos da história pessoal ou local, os diários nos ajudam a compreender como viviam e pensavam as pessoas, em lugares e tempos diferentes dos nossos. É possível trabalhar interdisciplinarmente com Ciências Humanas.

Na atividade 2, os objetos não precisam ter pertencido ao estudante, mas, sim, representar alguns momentos de sua infância. Caso não consigam providenciar os objetos, podem fazer fichas com desenhos. As informações que obtiveram dos familiares, ao realizarem a atividade 1, são essenciais para compor essa caixinha de lembranças.

O item 2a pode ser realizado interdisciplinarmente com Arte para a confecção das caixas. Além de todas as aprendizagens conceituais relacionadas às habilidades de leitura e ao conhecimento histórico, o trabalho manual de preparar e enfeitar a caixa de lembranças — recortar, colar, encapar, decorar — favorece o desenvolvimento de habilidades motoras necessárias à escrita, entre as quais, especialmente, o movimento de pinça, importante para que o estudante tenha uma boa preensão do lápis. Para realizar a atividade 3, combinar com os estudantes a data das apresentações, que podem ser divididas e realizadas em vários dias. É importante conversar com eles sobre a postura de respeito que devem guardar durante as apresentações.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• FERREIRA, Anna Rachel. Convide a turma para organizar um diário. Nova Escola, 1o jun. 2013. Disponível em: https://novaescola.org. br/conteudo/3465/ convide-a-turma-paraorganizar-um-diario. Acesso em: 10 set. 2025.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Compreender o diário de um paleontólogo e as informações que ele contém.

• Localizar informações no texto.

• Verificar a importância dos registros do diário como documento histórico.

BNCC

• EF03LP24

• EF15LP03

• EF35LP03

• EF35LP04

• EF35LP17

• EF35LP19

ORGANIZE-SE

• Computador conectado à internet.

• Projetor de vídeo.

ENCAMINHAMENTO

IDEIA PUXA IDEIA

Diário de um paleontólogo

Leia este diário e conheça o trabalho de um paleontólogo.

1º de abril de 2009...

Apesar da data, é tudo verdade! Parei meu carro às margens da estrada que liga Marília a Júlio Mesquita. [...] Eu estava lá justamente à procura de novos registros fósseis de animais pré-históricos. Então, estacionei e fiquei olhando para um paredão de rocha com cerca de 100 metros de extensão e oito metros de altura. Fui me aproximando e, de repente, encontrei o fóssil de um molusco bivalve, uma concha daquelas que abrem, semelhante às que vemos nas praias. Um pouco mais à direita, observei o que me pareceu uma pedra arredondada. Curioso pelo formato, cheguei mais perto para conferir. Com as mãos, retirei alguns pedaços de rocha e pude perceber que se tratava de um osso fossilizado. Era o meu dia de sorte: eu estava diante de uma grande vértebra de dinossauro.

Nesta seção é proposto um trabalho interdisciplinar com História e Geografia. Iniciar perguntando aos estudantes se eles sabem o que faz um paleontólogo. Como já estão familiarizados com a linguagem e a estrutura textual características dos verbetes de dicionário, antes de seguir para a leitura do texto, propor que busquem no dicionário o significado dessa palavra e, mais adiante, de outras que aparecerão no texto e que podem ser desconhecidas, como fósseis, molusco, vértebra, fragmento e crânio. A retomada de conceitos em conexão com outras áreas do conhecimento permite ao estudante estabelecer mais relações com os conteúdos aprendidos e ampliar seu repertório conceitual.

Como precisava voltar logo à cidade, não poderia, naquela hora, investigar com mais detalhes o paredão de pedra. Peguei a concha e a vértebra recém-descobertas, coloquei no carro e fui embora. [...]

Algumas semanas depois...

Você deve imaginar como um paleontólogo, um especialista nas formas de vida que habitaram a Terra no passado, fica ao encontrar restos de dinossauro: muito, muito empolgado! Eu já consegui ter ideia de quantos fragmentos ósseos despontavam no barranco e subi ao topo da colina, do outro lado da estrada, para fotografar o meu achado. Imagine que lá me deparei com um pedaço de crânio de um crocodiliano. Duas descobertas de uma tacada só! Eu estava sem palavras! [...]

Crocodiliano: animal da ordem de répteis aquáticos e ovíparos, que inclui os crocodilos e jacarés.

Se considerar pertinente, explicar aos estudantes que moluscos bivalves são animais invertebrados que apresentam concha com duas peças fechadas por fortes músculos, como as ostras e os mexilhões. Se necessário, pode-se trabalhar em interdisciplinaridade com Ciências da Natureza. Esclarecer, ainda, que Marília e Júlio Mesquita são municípios do estado de São Paulo, distantes cerca de 30 km entre si. Chamar a atenção para a escrita dessas palavras com letra inicial maiúscula.

Propor inicialmente uma leitura silenciosa e individual do diário. Recomenda-se mensurar o desenvolvimento da fluência em leitura oral dos estudantes. Em seguida, fazer uma leitura compartilhada, esmiuçando os trechos mais significativos e as informações essenciais para a compreensão do texto. Os significados das palavras pesquisadas no dicionário devem ser retomados neste momento: pode-se anotar na lousa, à medida que comentarem as palavras que pesquisaram como forma de compartilhar e de enriquecer o vocabulário da turma. Após a leitura, verificar se todos compreenderam e incentivá-los a comentar os aspectos que consideram mais importantes do texto. Além das atividades da seção, podem-se propor outras perguntas abertas a respeito do texto.

NAVA, William. Museu de Paleontologia de Marília. Ciência Hoje das Crianças, Rio de Janeiro, n. 239, p. 9-10, out. 2012.

3. Espera-se que os estudantes percebam que os restos e vestígios encontrados pelos paleontólogos são importantes para a compreensão e o estudo de seres que viveram há muito tempo, pois fornecem dados importantes sobre o passado do planeta.

Converse com os colegas e o professor sobre as questões.

a) Qual é o trabalho do paleontólogo?

O trabalho do paleontólogo é encontrar vestígios de formas de vida que habitaram a Terra no passado.

b) O que o paleontólogo encontrou no dia 1o de abril de 2009?

Ele encontrou o fóssil de um molusco bivalve e um osso fossilizado, uma grande vértebra de dinossauro.

c) Você sabe o que são fósseis?

Resposta pessoal.

Contorne no texto as expressões usadas pelo paleontólogo que mostram o sentimento dele diante das descobertas que fez.

Os estudantes devem contornar: “Era o meu dia de sorte!”; “muito, muito, empolgado!”; “Eu estava sem palavras!”.

Qual é a importância de descobertas como essas?

Quais são as diferenças entre o diário de Serafina e o diário do paleontólogo? Troque ideia com um colega.

Espera-se que os estudantes apontem como diferenças os seguintes fatos, entre outros: o diário de Serafina é fictício, ao passo que o diário do paleontólogo relata fatos.

A leitura e a discussão do texto realizadas nesta etapa, bem como a realização das atividades de 1 a 4, favorecem o desenvolvimento de habilidades relacionadas à compreensão e à interpretação de textos. No item 1c, caso seja necessário, trabalhar com os estudantes a leitura do artigo “O que são fósseis?” e assistir ao vídeo (disponível em: http://chc.org.br/o-que-sao-fosseis/, acesso em: 10 set. 2025).

26/09/25 09:21

estudantes, em duplas, respondem às atividades de 1 a 4, pedir a cada um deles que venha à sua mesa e leia um trecho selecionado em voz alta. Para que o estudante não se sinta excessivamente pressionado ou nervoso diante dessa solicitação, é importante que, antes de iniciar a sondagem, explicar para toda a turma qual é o objetivo da atividade e reservar um tempo para que se preparem, lendo o trecho escolhido silenciosamente.

ATIVIDADES

Fazer um tour virtual ou uma visita guiada com os estudantes pelo Museu de Zoologia da USP, que tem uma coleção de paleontologia na qual poderão obter informações sobre biodiversidade e conhecer inúmeros dinossauros: MZUSP, c2025. Disponível em: https://vila360.com.br/ tour/mzusp/. Acesso em: 10 set. 2025.

O museu disponibiliza um álbum para colorir de fósseis de animais pré-históricos, que pode ser baixado e impresso (disponível em: https://mz.usp.br/wp-content/ uploads/2020/07/LIVRETOFOSSEIS-DO-MZUSP.pdf). Acesso em: 10 set. 2025.).

CONEXÃO

PARA OS ESTUDANTES

• LUZ, câmera… dinossauro! Ciência Hoje das Crianças, 17 out. 2021. Disponível em: http:// chc.org.br/acervo/ luz-camera-dinossauro/. Acesso em: 10 set. 2025.

As atividades 3 e 4 devem ser feitas oralmente.

Ao refletir sobre a questão proposta na atividade 3, espera-se que os estudantes reconheçam que as descobertas feitas pelo paleontólogo são documentos, materiais históricos, uma vez que o estudo dos vestígios encontrados propicia a reconstrução da história do local e das pessoas que viveram ali no passado, bem como nos leva a conhecer e compreender processos naturais de longa duração.

Se considerar pertinente, é possível dedicar parte da aula à leitura e à compreensão do texto para verificar o quanto os estudantes estão fluentes na leitura oral. Para tanto, enquanto os

EXPECTATIVAS

DE APRENDIZAGEM

• Ler e interpretar trecho de texto jornalístico.

• Compreender a importância histórica dos registros de memória de uma pessoa idosa.

• Localizar informação no texto lido.

• Inferir informações com base na interpretação do texto.

BNCC

• EF35LP01

• EF35LP03

• EF35LP04

• EF03LP12

TCT

• Cidadania e Civismo.

ENCAMINHAMENTO

Propor a leitura individual e silenciosa do trecho e, em seguida, realizar a leitura em voz alta, fazendo pausas para comentários, como forma de aferir a compreensão que os estudantes tiveram da leitura.

Finalizada a leitura, promover uma roda de conversa, propondo perguntas que levem os estudantes a compreender a importância dos diários da pessoa idosa como documento histórico.

APARECEU NA MÍDIA

Escrita de diário através do tempo

Idosa de 100 anos escreve diário desde 1936 e já tem mais de 32 mil registros

08/03/2025 Levi Macêdo

Pouco antes de completar 11 anos, Evie Riski foi presenteada pelo pai com algo que mudaria sua rotina pelo resto da vida: um diário . Ao presenteá-la, ele esperava que a filha desse início à tradição de registrar os eventos cotidianos vividos por ela. Desde então, passaram-se 90 anos , e Riski já acumula mais de 32 mil registros diários. Todas as noites, a senhora de 100 anos de idade mantém o hábito de escrever no diário desde aquele 1 o de janeiro de 1936, quando foi presenteada pelo pai.

Antes de dormir no apartamento em que vive no estado da Dakota do Norte, nos Estados Unidos, Riski sempre abre o diário e relata nas páginas um pouco do que ocorreu ao longo do dia.

[...]

Inspiração para a família e conhecidos

Para a família de Riski, a persistência na dedicação da senhora em escrever diariamente sobre eventos da própria vida ao longo das décadas é algo surpreendente “Todas as noites, quando eu era criança, ela se sentava à mesa da cozinha, não importava o que acontecesse, e escrevia naquele diário”, relatou ao jornal estadunidense a filha de Riski, Michelle Locken, de 59 anos.

[...]

“Não importa onde você esteja na vida, é divertido escrever o que você está fazendo para que você possa olhar para trás.”

É relevante nessa conversa atentar para o fato de que os estudantes são nativos digitais, ou seja, eles nasceram após a popularização da internet e dos dispositivos digitais, cresceram imersos nessa tecnologia, assimilando-a de forma natural e intuitiva como parte integrante de suas vidas. Estão habituados à exposição constante de informações, o que representa um forte contraste com o que é relatado no texto, cujo foco são as memórias manuscritas por uma pessoa ao longo de praticamente toda a vida. É importante trabalhar esse contraste com os estudantes, levando-os a perceber e a valorizar o conhecimento e as experiências acumuladas ao longo da vida da pessoa idosa. Vale fazê-los notar que, se eles não têm ideia de como era o cotidiano das pessoas, das crianças sem internet, registros como o dela são uma fonte preciosa de conhecimento para uma outra época, diferente da que vivemos hoje e que nos oferece um aspecto que outros registros históricos, como os livros de história, não o fazem: as impressões pessoais de quem viveu outra época, algo que tem um valor único.

Há outro aspecto interessante de ser destacado, que é o fato de Evie ter escrito para si, o que imprime um caráter íntimo às suas anotações, muito diferente do que ocorre nas mídias digitais, em que há uma superexposição constante.

MACÊDO, Levi. Idosa de 100 anos escreve diário desde 1936 e já tem mais de 32 mil registros. O Povo, 8 mar. 2025. Disponível em: https://www.opovo.com. br/noticias/mundo/2025/03/08/idosa-de-100-anos-escreve-diario-desde1936-e-ja-tem-mais-de-32-mil-registros.html. Acesso em: 8 ago. 2025.

Por que Evie começou a escrever os diários?

Porque ganhou um diário de presente do pai, que queria que ela registrasse os acontecimentos.

O que o pai de Evie esperava quando deu o diário para ela?

Esperava que ela começasse a tradição de registrar sua vida todos os dias.

Qual é a importância do diário para Evie?

O diário é importante para Evie porque guarda as lembranças da sua vida e permite que ela recorde o que viveu ao longo dos anos.

26/09/25 09:21

Perguntar aos estudantes que tipos de relatos teriam nesses mais de 32 mil registros e se são semelhantes aos registros de Serafina ou de Julieta. Pergunte ainda que semelhanças e diferenças eles imaginam que pode haver entre esses vários registros.

As atividades 1 e 2 requerem que os estudantes identifiquem uma informação explícita no texto. Já na atividade 3, eles devem inferir a informação com base no que leram.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Identificar elementos que caracterizam o texto de um diário.

• Interpretar informação de trecho de diário.

• Reconhecer uma informação explícita no trecho de um diário.

• Identificar palavras terminadas em R no trecho lido e reconhecer quais delas são verbos.

• Elencar verbos terminados em R.

• Escrever frases com os verbos listados.

BNCC

• EF35LP01

• EF35LP03

• EF35LP04

• EF35LP07

• EF03LP08

• EF03LP12

ENCAMINHAMENTO

A proposta desta seção é a de avaliação formativa do nível de aprendizagem dos estudantes. Cada atividade corresponde a um nível de aprendizagem sugerido. A proposta, no entanto, pode ser adaptada à realidade de sua turma. Solicitar aos estudantes que leiam silenciosamente o trecho do diário e, em seguida, realizar a leitura conjunta em voz alta. A atividade 1 (nível intermediário) permite avaliar a habilidade dos estudantes em analisar um trecho de diário e identificar que elementos presentes nele o caracterizam como pertencente a esse gênero textual. Pedir os estudantes que leiam o trecho e falem em voz alta como ele é estruturado: indicação de tempo, linguagem em 1a pessoa, diálogo com o próprio texto. Promover um momento de troca de ideias a fim de que consigam fazer essas identificações e encontrar a resposta correta da questão.

O QUE ESTUDEI

Leia um trecho do livro Diário de um banana: a gota-d’água para responder às questões de 1 a 4. Janeiro

Ano-novo

Sabe aquela coisa de fazer uma lista de “promessas” no começo do ano para tentar se tornar uma pessoa melhor? Bom, o problema é que não é fácil para mim pensar em maneiras para me aprimorar, porque já sou uma das melhores pessoas que conheço.

[...]

1

KINNEY, Jeff. Diário de um banana: a gota-d’água. São Paulo: V&R, 2010. p. 1.

O que indica no texto que ele é um trecho de um diário?

a) A presença de um título.

b) Estar escrito em parágrafos.

c) A presença de uma lista de “promessas”.

d) X A indicação do mês em que foi escrito (janeiro).

VECTOR_BIRD/SHUTTERSTOCK.COM

Com a atividade 2 (nível defasagem), avalia-se a habilidade dos estudantes de identificar informações explícitas no trecho do diário, destacando a que o narrador se referia ao usar a palavra promessas no contexto do trecho do diário. Por meio de uma leitura atenta do trecho, espera-se que eles reconheçam que, nesse contexto, são decisões que algumas pessoas tomam quando começa um novo ano.

Na atividade 3 (nível adequado), os estudantes devem identificar qual é o problema expresso pelo narrador do diário, que é não conseguir fazer a lista de “promessas” de ano-novo para ser uma pessoa melhor porque já se considera uma ótima pessoa. Trabalhar o humor que essa informação traz ao texto, pois o narrador quebra a expectativa do leitor que não espera que ele vá fazer essa referência a si próprio.

Por meio da atividade 4 (nível defasagem), pretende-se avaliar a habilidade dos estudantes de identificar palavras terminadas em R e reconhecer quais delas são verbos. Pedir a eles que voltem ao trecho e analisem a terminação de cada uma das palavras e contornem aquelas

O que são “promessas” no começo do ano?

a) Presentes que as pessoas dão umas às outras.

b) X Compromissos que alguém assume, prometendo fazer algo.

c) Mentiras que as pessoas contam.

d) Poemas que as pessoas fazem.

Qual é o problema que o autor relata no trecho do diário?

a) Conhece apenas pessoas melhores do que ele.

b) Não sabe fazer uma lista.

c) X Não consegue fazer uma lista de “promessas” para melhorar porque considera que ele já é uma das melhores pessoas que conhece.

d) Não consegue conhecer pessoas que saibam fazer listas de “promessas”.

Contorne as palavras terminadas em r no trecho lido.

Devem ser circuladas: fazer, tentar, tornar, melhor, pensar, aprimorar.

• Qual das palavras contornadas é verbo?

Fazer, tentar, tornar, pensar, aprimorar.

Escreva cinco verbos que terminem com a letra r

Resposta pessoal. Sugestões de resposta: escrever, ver, brincar, falar, rir, ler.

Escreva duas frases usando dois verbos que você escreveu na atividade anterior.

Resposta pessoal. Sugestões de resposta: Todo dia eu quero brincar com meu irmão.;

Ela adora escrever no seu diário.

terminadas em R. Em seguida, analisar cada uma das palavras com eles pedindo que digam se a palavra indica ou não uma ação, como uma dica para que identifiquem quais delas são verbos.

26/09/25 09:21

A atividade 5 (nível intermediário) permite avaliar a compreensão dos estudantes do que são verbos. Observar a lista feita por eles, anotando na lousa; depois, analisar coletivamente cada uma das palavras identificando se é de fato verbo ou não. Com isso, é possível identificar se a classificação ainda representa uma dificuldade que requer um trabalho mais intensivo ou se está suficientemente clara para seguir adiante.

A atividade 6 (nível adequado) possibilita avaliar a desenvoltura na escrita, se os estudantes formulam frases coerentes, se iniciam com maiúscula, se utilizam sinais de pontuação adequadamente. Quando terminarem, pedir a eles que leiam as frases elaboradas, avaliando desse modo a fluência na leitura oral.

INTRODUÇÃO À UNIDADE

OBJETIVOS PEDAGÓGICOS

• Apreciar e compreender poemas visuais.

• Estabelecer expectativas em relação ao gênero textual poema e reconhecer as características do gênero: versos, estrofes e rimas.

• Perceber a importância do uso dos artigos e sua função.

• Reconhecer modificações nas palavras ao passar frases para o plural, percebendo a necessidade da concordância.

• Identificar o som representado pelas vogais e e i e o e u em final de palavra, reconhecendo a semelhança sonora e distinguindo os sons representados pelas vogais.

• Compreender significados diferentes de uma palavra e identificar o significado mais adequado de uma palavra em um contexto específico.

• Definir se uma palavra é um substantivo masculino ou feminino pela inserção de artigo (o, a, um, uma) antes dela.

• Recontar oralmente a história lida pelo professor, observando marcas de oralidade e efeitos no texto.

• Identificar finalidades da interação oral em diferentes contextos comunicativos.

Nesta unidade, retoma-se o trabalho com o gênero poema, que teve início no 2o ano. Os elementos que caracterizam o gênero, bem como o trabalho com a linguagem, permitem aos estudantes compreender os diferentes sentidos das palavras, seu ritmo e sua sonoridade.

São pré-requisitos os conhecimentos sobre rimas, estrofes e versos. No decorrer da unidade, também terão a oportunidade de aprofundar os conhecimentos sobre substantivos masculinos e femininos utilizando os artigos,

UNіDADE 3 POEMAS E MAIS POEMAS

além de escrevê-los no singular ou plural, estabelecendo a concordância. São pré-requisitos os conhecimentos para distinguir palavras masculinas e femininas e para identificar os sentidos de palavras no singular e no plural.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Ler e fruir de um poema visual, procurando relacionar os efeitos visuais e o conteúdo.

• Expressar-se em situações de interação para expor ideias e opiniões.

BNCC

• EF15LP04

• EF15LP09

• EF15LP10

• EF15LP17

• EF35LP23

• EF35LP27

ORGANIZE-SE

em: 30 jul. 2025.

• EF35LP28

• Livros, revistas ou sites com poemas visuais.

• Computador com acesso à internet.

ENCAMINHAMENTO

Ao iniciar esta unidade, apresentar poemas visuais aos estudantes. Pode-se organizar uma roda de leitura para conversar com eles sobre

SEXUGI, Fábio. Xícara. 25 ago. 2010. Disponível em: http://peabiruta.blogspot.com/2010/08/ xicara-na-sala.html. Acesso

REPRODUÇÃO/FABIO

SEXUGI

3. Resposta pessoal. Os estudantes podem citar textos literários, como outros tipos de poema e histórias, bem como textos não literários, canções, anúncios publicitários e propagandas. Em todos eles, a palavra é a protagonista.

2. A frase que se destaca é “Existe coisa mais gostosa?”, que é a sensação positiva que o eu lírico sente pelo café, especialmente nos dias mais frios, desde o ruído ao ser coado até o aroma que se desprende dele.

2 3

Observe a imagem formada por palavras. O que ela representa?

1. Espera-se que os estudantes percebam que a imagem representa uma xícara da qual sai fumaça, revelando que ela contém algo quente.

Leia o poema com o professor e observe novamente a imagem. Qual é a frase que mais se destaca? O que ela significa?

Esse tipo de poema, no qual as palavras compõem uma imagem, se chama poema visual.

• Na sua opinião, de que outra forma podemos brincar com as palavras e seus significados?

a disposição das palavras no papel, o que elas representam e de que forma a imagem faz parte (ou não) do conteúdo do poema. Se achar conveniente, conversar com os estudantes sobre a importância do café para o nosso país. Informações sobre esse assunto estão disponíveis no site: MUSEU DO CAFÉ. Santos, c2025. Disponível em: https://www.museudocafe.org.br/educativo/materiais-educativos/ visitas-virtuais. Acesso em: 3 set. 2025. Se possível, programe uma visita a esse museu ou outro mais próximo de sua cidade. Caso não possa ir, você consegue fazer visitas virtuais. Você pode

que o poema visual é uma espécie de brincadeira com as palavras, que compõem um desenho. Explorar a ilustração das páginas de abertura, que ajuda na contextualização do poema apresentado. Na atividade 2 , os estudantes devem perceber que o maior destaque está na base da xícara. Chamar a atenção para a asa da xícara, representada pelo ponto de interrogação. Discutir o sentido do verso final no poema (“— Existe coisa mais gostosa?”), perguntando aos estudantes: você acha que a pergunta foi empregada com a intenção de obter resposta? Eles devem perceber que, colocada desse modo, a pergunta tem por objetivo estabelecer um diálogo, uma cumplicidade que leva o leitor a perceber o quanto o eu lírico gosta de tomar café. Na atividade 3, deixar que se expressem respeitando os turnos de fala e opiniões diferentes. Se achar propício, podem-se anotar as ideias para brincar com as palavras e seus significados e propor que as escrevam.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

26/09/25 10:01

também colocar o vídeo sobre a história do café, inclusive com Libras, para seus estudantes: CONTAÇÃO de história: a origem do café (com libras). Publicado por: Museu do Café, 2020. 1 vídeo (ca. 5 min). Disponível em: https://www.you tube.com/watch?v=7FREL6qP85E&list=PLoQ 4gKCs7qbiTlrY8UPHCABNkFZ0mT213&index=3. Acesso em: 3 set. 2025.

Na atividade 1, explorar a imagem da xícara e sua relação com as palavras que compõem os versos. Comentar que a combinação dessas palavras com a imagem é um texto chamado poema visual. Os estudantes podem observar

• CAFÉ: uma história em muitas xícaras. Santos: Museu do Café, c2024. Disponível em: https:// museudocafe.org.br/ manage/uploads/portal/ educativos/materiais/ apostila-lenda-docafe-04-10-2024-15-29.pdf. Acesso em: 3 set. 2025. Apostila com a lenda do café que pode ser impressa e distribuída aos estudantes. Conta com várias atividades.

DANIEL BOGNI

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Inferir informações explícitas em trecho de conto maravilhoso.

• Verificar por que a personagem recebeu o nome Chapeuzinho Vermelho.

• Identificar o termo empregado para caracterizar a personagem lobo.

• Produzir uma continuação para o trecho de conto maravilhoso.

• Inferir informações implícitas em trecho de conto maravilhoso.

BNCC

• EF15LP03

• EF35LP01

• EF35LP03

• EF35LP04

ENCAMINHAMENTO

Esta seção apresenta um trecho de um conhecido conto maravilhoso Chapeuzinho Vermelho, texto em prosa, recontado por várias gerações.

Na atividade 1 (nível defasagem) perguntar aos estudantes se já conhecem a história e, caso conheçam, pedir que a contem em voz alta, um de cada vez. Depois, ler o enunciado da atividade 1, que visa verificar a habilidade dos estudantes de lerem o trecho do conto e compreenderem os acontecimentos narrados. Eles deverão identificar o motivo de a mãe da menina considerar a floresta perigosa, informação que consta do terceiro parágrafo. Promover uma leitura compartilhada do trecho

O QUE JÁ SEI

Leia o trecho do conto A Chapeuzinho Vermelho para responder às questões de 1 a 6

A Chapeuzinho Vermelho

Chapeuzinho Vermelho mora em uma casa com um lindo jardim. Ela mora com sua mãe, seu pai e seu irmão menor. Chapeuzinho ama sua mãe, seu pai e seu irmão menor, e ela ama sua casa.

A casa de Chapeuzinho Verme lho fica perto de uma grande floresta.

A floresta é perigosa, porque um lobo mora nela.

A avó de Chapeuzinho Vermelho mora em uma pequena casa na floresta.

— Chapeuzinho Vermelho, — sua mãe diz um dia — vovó está doente. Por favor, vá e faça uma visita. E leve uma cesta com comidas gostosas para ela.

— Claro! — diz Chapeuzinho Vermelho. […]

Ela veste sua linda capa. É uma linda capa com um gorro vermelho.

— Estou pronta, mamãe! — Chapeuzinho Vermelho diz.

— Tome cuidado, Chapeuzinho Vermelho. — diz sua mãe. — Há um lobo na floresta e ele é perigoso. [...]

Nick. A Chapeuzinho

e fazer perguntas orais que explorem os acontecimentos a fim de verificar se eles compreendem a história narrada no trecho.

Na atividade 2 (nível intermediário), os estudantes vão identificar o pedido que a mãe da Chapeuzinho faz a ela: que vá visitar a avó que está doente. Os estudantes poderão identificar que no quinto parágrafo, apesar de não aparecer explicitamente a palavra pedido, quando a mãe diz “Por favor, vá e faça uma visita”, fica implícito que se trata de um pedido. Ler cada uma das alternativas com eles e pedir que expliquem por que estão ou não incorretas.

A atividade 3 (nível adequado) explora a habilidade de os estudantes localizarem informações explícitas no trecho. No sétimo parágrafo, está a informação da roupa que a menina colocou para ir à casa da avó. Ler cada uma das alternativas e pedir que os estudantes comentem por que cada uma delas está ou não correta, justificando com elementos próprios do trecho. Se julgar oportuno, perguntar aos estudantes se eles acham que existe alguma relação entre a capa com

BULLARD,

Vermelho. Tradução: Camila Werner. São Paulo: FTD, 2016. p. 4-7. LUCAS

Por que a floresta é perigosa?

a) Há muitas borboletas.

c) Há plantas venenosas.

b) X É onde mora um lobo.

d) É muito escura.

A mãe pede a Chapeuzinho Vermelho que:

a) vá conversar com o lobo.

b) leve um presente para o lobo.

c) X visite sua avó doente.

d) não saia de casa.

Que roupa Chapeuzinho colocou para ir à casa de sua avó?

a) Um chapéu vermelho.

b) Um macacão vermelho.

c) Uma blusa vermelha.

d) X Uma capa com gorro vermelho.

Quem mora com Chapeuzinho Vermelho?

Sua mãe, seu pai e seu irmão menor.

Qual é a palavra usada para falar do lobo?

Perigoso.

Escreva uma continuação para a história.

Produção pessoal.

gorro vermelho que a menina usa e seu nome. Auxiliar a turma a perceber que o nome da menina se deve justamente ao traje que ela usa.

10:01

Na atividade 4 (nível defasagem), os estudantes deverão identificar no trecho as pessoas que moram com a personagem principal. Trata-se de uma localização de informações explícitas no texto. Caso os estudantes não tenham identificado a informação no trecho, releia com eles o primeiro parágrafo que traz as informações solicitadas.

Na atividade 5 (nível intermediário), os estudantes deverão identificar o adjetivo usado pela mãe da personagem principal. É possível que eles tenham certa dificuldade de encontrar o adjetivo porque, no trecho do conto, o narrador cita que “A floresta é perigosa, porque um lobo mora nela”. Levá-los a perceber que, ao adjetivar a floresta como perigosa, o narrador estava se referindo também ao lobo como o ser que transmite perigo, deixando implícita essa informação. No entanto, nos parágrafos finais do trecho, ela afirma de forma explícita que o lobo é perigoso.

A atividade 6 (nível adequado) busca avaliar a capacidade dos estudantes de escrever uma continuidade para esse trecho do conto. Para isso, fazer um levantamento dos seguintes elementos do conto: quem conta a história (uma personagem ou outra pessoa que não participa dos fatos), onde a história acontece, quais são as personagens, o que a menina vai fazer. Com base nessas informações, orientá-los a desenvolver o trecho do conto, criando uma continuidade para a história. Lembrá-los de que a continuidade da história deve conter os elementos que eles levantaram. Se achar conveniente, a atividade pode ser realizada de forma coletiva, com os estudantes expressando as ideias e o professor anotando na lousa para que criem um texto coletivo. Ao final, pedir que copiem o texto que criaram e expor no mural da sala de aula. Ao trabalhar esta seção, favorecer a inclusão de estudantes com necessidades específicas adaptando o material, oferecendo versões ampliadas ou digitais para estudantes com baixa visão, utilizando fontes acessíveis e apoio visual para quem tem dislexia ou TEA, garantindo mais tempo para leitura e respostas. Permitir que a produção textual seja feita de diferentes formas, como ditado oral, uso de teclado ou participação coletiva, valorizando igualmente contribuições orais e visuais. Recursos multissensoriais, como dramatizações e fantoches, ajudam na compreensão e no engajamento, enquanto duplas colaborativas e rodas de conversa fortalecem a participação de todos. Ao flexibilizar os modos de resposta, variar os recursos didáticos e respeitar o ritmo de cada estudante, assegura-se que todos possam acessar o mesmo conteúdo do conto maravilhoso e expressar sua compreensão de maneira significativa.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Ler e compreender o poema, reconhecendo o assunto principal.

• Estabelecer expectativas em relação ao gênero textual poema e reconhecer as características do gênero: versos, estrofes e rimas.

• Desenvolver vocabulário com base em pistas textuais verbais e não verbais.

ENCAMINHAMENTO

Explorar com a turma o que já sabem sobre o gênero textual poema e quais características (re)conhecem nesse gênero textual. Em seguida, incentivar uma conversa sobre que temas podem ser desenvolvidos em poemas, explorando a questão inicial do capítulo. Ampliar a discussão, questionando sobre a possibilidade de transformar em poesia temas cotidianos, como nossos sentimentos, pessoas e lugares que conhecemos, nossa cidade, nossa casa etc. Ao acolher suas hipóteses e argumentos, perguntar se é possível escrever um poema sobre coisas simples, como uma casinha de roça. Pedir aos estudantes que apresentem argumentos. Aproveitar o momento para lembrá-los do quanto é importante observar a alternância de falas na conversa e o respeito pelas colocações de todos.

Para começar, pedir a eles que leiam o texto silenciosamente. Em seguida, fazer uma leitura compartilhada e conversar sobre o tema do poema, sua composição e linguagem. Se preferir, essa leitura em voz alta pode ser feita com um estudante lendo um verso por vez ou com uma leitura expressiva dos estudantes, em pequenos grupos. Ao fazer isso, observar se o estudante lê com fluência e compreende o sentido do texto.

capítulo 1 TUDO É POEMA

• Na sua opinião, é possível fazer um poema sobre qualquer tema? Resposta pessoal.

Leia este poema em silêncio e, depois, em voz alta. Será que ele confirma aquilo que você e seus colegas conversaram sobre os temas dos poemas?

Fogão a lenha

Toda casinha de roça

Feita de taipa

E palhoça no telhado

Tem um cantinho sagrado.

Lugar onde tacho de cobre, Panela de ferro e frigideira

Trabalham sem descanso.

Às vezes, quase o mesmo tanto

De uma vida inteira.

Lugar de galinhada, feijão-tropeiro, Torresminho, arroz com suã.

Bolinho de chuva, tapioca, canjica, E, no teto, um bocadinho de picumã.

LALAU; LAURABEATRIZ.

Taipa: parede feita com madeira, vara ou bambu e preenchida com barro.

Palhoça: coberta de palha ou sapé.

Feijão-tropeiro: prato típico da cozinha mineira, feito à base de feijão, carnes e farinha.

Suã: carne da parte inferior do lombo do porco; assuã.

Após a leitura, incentivar os estudantes a expressarem livremente suas comprovações ou não a respeito da hipótese inicial. Explorar o fato de que o olhar de um poeta vê as coisas mais simples e escreve a respeito delas de maneira poética, imaginativa, aproximando o que vê daquilo que sente e mostrando ao leitor um novo jeito de olhar a vida.

Caminho da roça. São Paulo: Scipione, 2012. p. 15.

LEITURA

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Verificar os conhecimentos prévios de alguns termos que aparecem no poema, como taipa (parede feita de barro e pedaços de madeira, varas ou bambus; pau a pique) e picumã (pó negro resultante da queima de um combustível; fuligem). Ao propor essa atividade, incentivá-los a tentar inferir os sentidos das palavras pelo contexto e pela imagem. Outros termos serão explorados na seção Palavras no dicionário

Se julgar oportuno, ao terminar as atividades desta seção, pode-se escolher um entre os poemas disponíveis (da Abertura ou da Leitura) e pedir aos estudantes que treinem sua leitura em voz alta. Separar, então, um momento da rotina semanal para verificar individualmente o grau de fluência dos estudantes em relação à leitura oral. Ao realizar essa atividade de sondagem, podem-se observar a velocidade e a fluência da leitura em voz alta.

ATIVIDADES

Se considerar pertinente, podem-se fazer periodicamente rodas de leitura de poemas, enfatizando a sonoridade das palavras, o ritmo, as rimas. Chamar a atenção para a plurissignificação das palavras e a escolha delas na construção da ideia transmitida no poema. Explorar esses aspectos ajudará na ampliação do repertório dos estudantes e será um facilitador quando precisarem criar os próprios versos.

Também pode ser positivo propiciar aos estudantes momentos em que possam compartilhar a leitura de poemas escolhidos livremente e expressar impressões sobre os poemas que leram, especificando os autores e suas preferências.

• CAPPARELLI, Sérgio. Minha sombra. São Paulo: L&PM, 2001. CONEXÃO

PARA OS ESTUDANTES

EXPECTATIVAS

• Identificar a ideia central do texto.

• Localizar informações no poema.

• Relacionar informações do texto à própria vida.

• Reconhecer características do poema: versos, estrofes e rimas.

BNCC

• EF03LP10

• EF15LP18

• EF15LP19

• EF35LP01

• EF35LP21

• EF35LP23

• EF35LP27

• EF35LP28

ENCAMINHAMENTO

Após a leitura do poema, retomar os aspectos que foram tratados no texto: que lugar foi citado no poema? Como esse lugar é descrito?

Na atividade 1, sondar os estudantes sobre o significado da palavra sagrado, que, neste caso, refere-se a um lugar especial, intocável, único, que inspira profundo respeito pelas comidas ali feitas e por aqueles que ali trabalham. Espera-se que os estudantes percebam a relação figurada de semelhança entre o cantinho sagrado e a cozinha. No caso, a figura de linguagem presente é a metáfora, pois há uma comparação implícita entre os “ambientes”. No item da atividade 1 , é interessante ampliar a reflexão sobre esses versos, questionando: Vocês conhecem algum lugar semelhante ao da descrição? Como se sentem nesse lugar? Quais de suas sensações diferem e quais se parecem com aquelas descritas pelo poeta?

No poema, há várias palavras diferentes, típicas de um ambiente rural. O significado de vários termos será

Segundo o poema, toda casa de roça tem um cantinho sagrado. Qual é o cantinho sagrado a que o poema se refere?

É o cantinho da cozinha, que abriga o fogão a lenha.

• Na sua casa existe algum cantinho sagrado? Por que é considerado assim?

Respostas pessoais.

No poema, quem trabalha sem descanso?

O tacho, a panela e a frigideira.

Quais alimentos são citados no poema?

Galinhada, feijão-tropeiro, torresminho, arroz com suã, bolinho de chuva, tapioca e canjica.

a) Você já comeu algum desses alimentos ou outro alimento feito no fogão a lenha? Se sim, qual ou quais?

Respostas pessoais.

b) Por que, segundo o poema, tachos, panelas e frigideiras trabalham sem parar?

Observe estas palavras do poema.

Os estudantes devem mencionar que os pratos feitos no fogão a lenha demandam mais tempo para serem preparados e ficam muito tempo no fogão; também podem concluir que é preciso fazer comida para muitas pessoas e, por isso, não param de trabalhar.

casinha cantinho torresminho bolinho bocadinho

a) Existe alguma semelhança na escrita delas? Qual?

Espera-se que os estudantes percebam a semelhança na última sílaba dos substantivos (inha/inho), indicando a forma diminutiva.

b) O que essas palavras indicam no poema? Converse com os colegas e o professor. Espera-se que os estudantes percebam o tom de afetividade das palavras no diminutivo.

trabalhado na seção Palavras no dicionário, mas se recomenda, desde as primeiras atividades com o poema, chamar a atenção dos estudantes para essa riqueza de vocabulário como um recurso que confere identidade e originalidade aos versos.

Na atividade 2, chamar a atenção para a segunda estrofe do poema. Perguntar que utensílios “trabalham sem descanso” (o tacho, a panela e a frigideira). Aproveitar para mostrar os utensílios citados na ilustração. Atribuir ações próprias de um ser humano a seres inanimados ou animais é um recurso empregado nos textos literários chamado personificação. Relembrar que as fábulas também recorrem a esse recurso quando, por exemplo, apresentam diálogos entre animais.

Na atividade 3, perguntar aos estudantes se já viram um fogão a lenha e quais seriam as diferenças entre este e os fogões a gás ou elétricos.

As atividades 3a e 3b devem ser feitas oralmente. Explicar que os pratos citados no poema originam-se da chamada cozinha típica dos estados de São Paulo e Minas Gerais. Explicar também que é possível cozinhar todos os tipos de alimento em um fogão a lenha. Na atividade 3a,

6. Os estudantes devem contornar as palavras telhado/sagrado, frigideira/inteira, suã/picumã. O poema também apresenta rimas internas: torresminho/bolinho/ bocadinho; roça/palhoça.

Vocês já sabem que Fogão a lenha é um poema.

• Quais características de poema ele apresenta?

Peça aos estudantes que troquem ideias com um colega e depois respondam. Espera-se que eles concluam que o poema é composto de versos, que formam estrofes. Alguns versos apresentam rimas.

a) Quantas estrofes esse poema tem? Três estrofes.

b) Quantos versos esse poema tem? 13 versos.

Contorne, em cada estrofe do poema, as palavras que rimam.

O poema Fogão a lenha foi publicado em um livro. Qual é o título dele?

Caminho da roça

• Quem são os autores?

Observe a capa do livro que traz o poema Fogão a lenha

8. a) A capa apresenta uma paisagem rural na qual se observam os seguintes elementos: ao fundo, uma casa pequena, um homem cavalgando, um violeiro tocando viola, um pássaro voando, uma galinha d’angola, um galo, um cachorro e um garoto em uma árvore.

a) Descreva os elementos que aparecem na capa.

8. b) Espera-se que os estudantes mencionem temas relacionados ao campo, como modo de vida, costumes e tradições.

b) Considerando o nome do livro e a imagem da capa, quais seriam os temas dos outros poemas do livro?

incentivar os estudantes a contar as experiências. Na atividade 3b, explicar que os pratos feitos no fogão a lenha demandam mais tempo para serem preparados, porque a lenha vai queimando aos poucos e demora para apagar.

26/09/25 10:01

A atividade 4a pode requerer que os estudantes sejam orientados a observar as formas das palavras sem o grau diminutivo, a fim de que percebam que o diminutivo -inho/-inha deve estar no mesmo gênero do substantivo original, distinguindo, por exemplo, que o substantivo feminino casa recebe o grau diminutivo com o sufixo -inha, enquanto o substantivo masculino canto recebe o sufixo -inho. Na atividade 4b, discutir com os estudantes sobre o emprego do diminutivo no texto. Com exceção de bolinho, que indica bolo de tamanho pequeno, as demais palavras carregam um tom de afetividade, carinho. Casinha e cantinho denotam, ao mesmo tempo, tamanho pequeno e afetividade. O objetivo é perceber que, dependendo do contexto, o uso do diminutivo pode indicar outras ideias além de redução do tamanho.

As atividades de 5 a 8 permitem que os estudantes exercitem habilidades ligadas ao reconhecimento do gênero textual poema. Para que as realizem de forma autônoma, pode ser interessante recordar com a turma os conceitos de verso (cada uma das linhas de um poema), estrofe (conjunto de versos) e rima (sons finais iguais ou semelhantes em versos de um poema), antes de pedir que respondam individualmente às questões.

Na atividade 7 , os estudantes deverão identificar o título nas referências. Se considerar pertinente, comentar com os estudantes que Lalau é o autor dos poemas e Laurabeatriz é a ilustradora. Porém, a ilustração que aparece nas páginas 84 e 85, acompanhando o poema, não é uma ilustração original feita por Laurabeatriz.

As atividades 8a e 8b devem ser feitas oralmente. Na atividade 8b , para levantar hipóteses a respeito dos temas abordados no livro, os estudantes precisam perceber que o assunto do livro é a roça (a vida rural) e que os temas, provavelmente, estão relacionados a esse lugar. Propor uma reflexão sobre o sentido socialmente compartilhado da palavra roça: a roça não é apenas um lugar físico (fazenda, sítio, chácara), mas também engloba um modo de viver, com seus costumes, tradições, forma e ritmo de trabalho, brincadeiras etc.

• LALAU; LAURABEATRIZ. Caminho da roça. São Paulo: Scipione, 2012. CONEXÃO

PARA OS ESTUDANTES

Lalau e Laurabeatriz.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Organizar palavras em ordem alfabética observando a segunda letra.

• Utilizar o dicionário para encontrar significados de palavras que ajudem a compreender o sentido do poema.

• Analisar significados de verbetes e escolher o sentido mais adequado ao contexto.

BNCC

• EF35LP01

• EF35LP05

• EF35LP12

ORGANIZE-SE

• Dicionários variados, impressos ou digitais.

ENCAMINHAMENTO

Retomar o poema da Leitura e orientar os estudantes a verificarem os assuntos das estrofes. É importante levá-los a notar que a primeira estrofe retrata um tipo de construção; a segunda mostra o dia a dia de quem cuida da casa e prepara as refeições; a terceira estrofe trata dos pratos típicos do lugar retratado. Com base nesse poema, fazer uma lista dos elementos que distinguem as identidades de lugares e pessoas, como construções, formas de trabalho, atividades do dia a dia, pratos e alimentos, manifestações culturais etc. Pedir aos estudantes que identifiquem no poema os termos que se relacionam com os aspectos citados. Na atividade 1 , verificar se eles entenderam o significado de todas as palavras: palhoça, tacho, picumã, tapioca, torresminho. Se considerar pertinente, esmiuçar o sentido desses termos e, em seguida, voltar a ler o poema, adequando o sentido das palavras ao contexto geral dos versos. Ao trabalhar com o significado de

PALAVRAS NO DICIONÁRIO

Análise de verbetes

a) Organize as palavras dos quadros em ordem alfabética.

1 palhoça tacho picumã tapioca torresminho

Palhoça, picumã, tacho, tapioca, torresminho.

Releia a seguir algumas palavras do poema Fogão a lenha. Será que você sabe o significado de cada uma delas?

b) O que você observou para ordenar as palavras que começam com a mesma letra?

O que é canjica? Depois de responder, confira o significado no dicionário.

a) Você conhece outro nome para esse alimento? Se sim, qual?

Respostas pessoais.

Canjica é uma iguaria de milho-verde ralado e cozido com leite e açúcar. Também pode ser preparada com pedaços de grão de milho. O preparo varia nas regiões do país.

A tapioca é um produto extraído de uma raiz. Veja a imagem.

• Por qual destes nomes você conhece esta raiz? aipim

mandioca

macaxeira 2 3 Resposta pessoal.

b) Por que existem diferentes nomes para o mesmo alimento? Converse com os colegas e o professor.

termos específicos do poema e suas definições em verbetes de dicionário, possibilita-se a ampliação do vocabulário.

As atividades 1a e 1b propiciam a retomada da ordem alfabética, observando a segunda e/ou terceira letras das palavras.

Na atividade 2a, vale a pena comentar que a canjica recebe nomes diferentes nas várias regiões do país, como mungunzá, manguzá, chá de burro, mingau de milho, mingau maranhense, canjiquinha, curau. Ao fazer isso, chamar a atenção dos estudantes para a necessidade de respeitarmos essas variações como manifestações da identidade de um povo ou de uma comunidade. É possível, ainda, aprofundar essa discussão ao comentar as atividades 2b e 3. Ao responder às perguntas sobre os diferentes nomes que existem para um mesmo alimento, os estudantes poderão reconhecer que, por ser um país de grande extensão territorial, o Brasil é marcado pela diversidade social e cultural. Esse diálogo pode ser adequado para trabalhar com conhecimentos linguísticos como a variação linguística, sobretudo a geográfica. O fundamental é trabalhar esses

Resposta pessoal.

Observe os diferentes significados de tapioca. Você conhece algum?

tapioca (ta pi:o ca) [ó] Bras. s.f.

1. Farinha fina, branca e úmida extraída da raiz da mandioca; GOMA. 2. Cul. Iguaria feita com essa farinha peneirada, assada e recheada, ger. com coco ou manteiga; BEIJU. 3. CE Cul. Pão caseiro feito com a goma da mandioca, água e sal. 4. Bot. Ver mandioca. 5. BA Agr. Variedade de manga cultivada em Itaparica (BA). 6. Bras. N.E. Lud. Papagaio de papel; GAFIFA; PANDORGA; PIPA. 7. MA Ict. Nome de um peixe do litoral, semelhante à sardinha. […].

TAPIOCA. In: DICIONÁRIO Caldas Aulete. Rio de Janeiro: Lexikon, c2025. Disponível em: https://www.aulete.com.br/tapioca. Acesso em: 1o ago. 2025.

Leia este verbete.

palhoça (pa.lho.ça) sf 1. Casa rústica, […], coberta de palha ou sapê; 2. por ext. casa rústica, pobre […].

PALHOÇA. In: SARAIVA jovem: dicionário da língua portuguesa ilustrado. São Paulo: Saraiva, 2010. p. 828.

• O que é uma palhoça?

É uma casa coberta de palha.

Assinale o significado mais adequado para a palavra tacho de acordo com o poema Fogão a lenha.

X 1. recipiente de ferro, cobre etc., com asas ou cabo, us. esp. para fins culinários; tacha […]

2. [...] Regionalismo: Nordeste do Brasil. Vasilha grande, de cobre ou ferro, us. nos engenhos para cozimento e transformação do caldo de cana em açúcar […]

TACHO. In: DICIONÁRIO eletrônico Houaiss da Língua Portuguesa. São Paulo: Objetiva, 2017. CD-ROM.

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conhecimentos e ajudar os estudantes a compreender a diversidade na fala dos brasileiros e a rejeitar o preconceito linguístico.

Explicar que as diferentes regiões apresentam características próprias, de acordo com o contexto histórico, geográfico e sociocultural, daí as variações no vocabulário e no sotaque, que devem ser respeitadas e valorizadas como parte da cultura do povo brasileiro. É possível fazer um trabalho interdisciplinar com Ciências Humanas.

Nas atividades 4, 5 e 6, recomenda-se explorar os verbetes de dicionário, identificando e compreendendo os tipos de informação que nos oferecem, além do significado da palavra: divisão do vocábulo em sílabas, sílaba tônica da palavra entre colchetes, origem da palavra. Explicar também o sentido de algumas abreviações: Cul. (culinária), ger. (geralmente), Bot. (botânica), Lud. (ludologia, referente a jogo ou brinquedo), Agr. (agricultura), Ict. (ictiologia, referente ao estudo dos peixes) e N.E. (Nordeste). Pode-se comentar, também, que as letras CE, BA e MA são siglas e referem-se, respectivamente, aos seguintes estados do Brasil: Ceará, Bahia e Maranhão.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Diferenciar substantivos masculinos e femininos.

• Identificar modificações nas palavras ao passar frases para o plural, percebendo a necessidade da concordância.

BNCC

• EF03LP09

• EF15LP04

• EF15LP18

• EF35LP06

• EF35LP07

• EF35LP08

ENCAMINHAMENTO

Antes de iniciar as atividades da seção, pode-se propor uma troca de ideias para que os estudantes relembrem e compartilhem o que já sabem sobre substantivos masculinos e substantivos femininos, avaliando esses conhecimentos prévios em relação à apropriação de conhecimentos linguísticos relacionados à concordância nominal.

Se considerar produtivo, recomenda-se pedir que cada um dos estudantes dê exemplos de substantivos. É fundamental observar se, entre essas palavras, os estudantes citam substantivos que não se enquadram apenas como masculinos ou femininos, sendo comum de dois gêneros, sobrecomuns ou epicenos. Não é necessário tratar desses conceitos, apenas observar se os estudantes são capazes de identificar certos substantivos pelo seu gênero. Para os substantivos epicenos (a mosca, a cobra, a baleia etc.) e para os substantivos sobrecomuns (a criança, a pessoa etc.), recomenda-se fazer os estudantes notarem que o gênero gramatical da palavra independe do gênero biológico do ser tratado (cobra pode ser a cobra macho ou a cobra fêmea, criança pode referir-se tanto a

DE PALAVRA EM PALAVRA

Concordância: substantivos masculino e feminino · Singular e plural

Observe estes versos do poema Fogão a lenha 1

Lugar onde tacho de cobre, Panela de ferro e frigideira

1. a) Espera-se que os estudantes percebam intuitivamente que conseguem descobrir se a palavra é masculina ou feminina ao inserir um artigo (o, a, um, uma) antes dela.

LALAU; LAURABEATRIZ. Caminho da roça São Paulo: Scipione, 2012. p. 15.

a) As palavras destacadas são substantivos. Você consegue definir se esses substantivos são masculinos ou femininos? Explique.

b) Classifique os substantivos em masculinos e femininos.

• Substantivos masculinos: lugar, tacho, cobre, ferro.

• Substantivos femininos: panela, frigideira.

Vamos fazer um jogo? Reúna-se com dois colegas para brincar. 2

Preparação do jogo

• Recorte, cada um, seis quadrados de papel do mesmo tamanho.

• Escreva substantivos masculinos e femininos, cada um em um quadrado de papel.

• Embaralhe os papéis e coloque-os em cima da mesa com as palavras virada para baixo. Como jogar

• O jogador da vez retira um papel da pilha do colega e lê o substantivo, identificando se é masculino ou feminino.

• Se acertar, fica com o papel. Quem errar devolve o papel para a pilha, embaralhando-os novamente.

• O jogo prossegue até acabarem os papéis.

• Vence quem ficar com mais papéis.

menino quanto a menina); para os substantivos comuns de dois gêneros (o cliente/a cliente), é recomendável que os estudantes percebam que é necessária outra palavra (o artigo masculino ou feminino) para determinar o gênero (esses conhecimentos serão retomados mais adiante nesta unidade). É importante listar na lousa essas palavras citadas pela turma.

Em seguida, pedir aos estudantes que copiem as palavras no caderno, separando-as em duas colunas: substantivos masculinos (menino, homem, rei, irmão, galo, leão); substantivos femininos (menina, mulher, rainha, irmã, galinha, leoa). Ao final desta etapa, conferir as palavras que ficaram em cada coluna e pedir que incluam novos exemplos em cada grupo. Ao fazer isso, pode-se observar o quanto os estudantes puderam compreender o conceito trabalhado.

Se necessário, oferecer textos ampliados ou digitais para estudantes com baixa visão, usar pautas adaptadas ou registros orais para quem tem dificuldade de escrita e organizar as tarefas em etapas curtas para estudantes com TDAH ou TEA. O trabalho em duplas favorece a participação de todos.

Qual é a diferença entre as frases seguintes?

Meu colega trouxe uma fruta para o lanche.

Meus colegas trouxeram umas frutas para o lanche.

A primeira está no singular e a segunda, no plural, indicando que há mais colegas e mais frutas no lanche.

5

Espera-se que os estudantes percebam que deveria estar escrito frescas para concordar com frutas, pois essa palavra está no plural e indica mais de um elemento. 4

Reescreva as frases passando as palavras destacadas para o plural.

a) Pedro escreveu uma história muito divertida.

Pedro escreveu (umas/várias) histórias muito divertidas.

b) No meu aniversário, ganhei um presente educativo.

No meu aniversário, ganhei (vários/alguns/uns) presentes educativos.

c) Mamãe fez um doce delicioso para minha festa.

Mamãe fez (uns/vários/alguns) doces deliciosos para minha festa.

• Você precisou alterar alguma outra palavra da frase? Por quê?

Observe o cartaz da ilustração a seguir.

• O que há de errado nele? Explique.

Espera-se que os estudantes percebam que outras palavras passaram também para o plural (um/uma), a fim de estabelecer a concordância e deixar a frase correta.

Depois de realizada a atividade 4, ler as frases em voz alta, de forma que todos os estudantes percebam a diferença entre a que está no singular e a que foi para o plural. Em seguida, pedir que releiam as frases reescritas observando se nelas aparecem as palavras a(s), o(s), um(ns), uma ( s ). Ajudá-los a compreender que essas palavras (artigos) estão diretamente ligadas aos substantivos que acompanham e que variam de acordo com o número (singular e plural) e o gênero (masculino e feminino) dos substantivos. Se considerar pertinente, comentar que, nas frases das atividades 4a e 4c, os substantivos Pedro e Mamãe são os termos que indicam quem realiza as ações indicadas pelos verbos e que, por isso, recebem o nome de sujeitos das frases.

Na atividade 5 , observar se os estudantes identificam a falta de concordância e corrigem.

ATIVIDADES

Ler com os estudantes um poema de livro da biblioteca da escola, explorando rimas, estrofes e versos. Em seguida, propor que transformem o texto em um poema visual, usando cores e formas. A atividade pode ser um trabalho interdisciplinar com Arte e resultar em uma pequena exposição. Para finalizar, os estudantes podem escolher e ler outros poemas em voz alta, comentando suas escolhas.

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Enquanto os estudantes realizam a atividade 1a, circular pela sala verificando se conseguiram classificar os substantivos de acordo com o gênero e se, para isso, utilizam artigos (o, a, um, uma) como indicadores do gênero. Caso seja necessário, na atividade 1b, pedir aos estudantes que reescrevam em uma folha de papel avulsa as palavras da atividade 1a, incluindo o artigo adequado para a identificação do gênero gramatical das palavras. Espera-se que escrevam: o/ um lugar, o/um tacho, o cobre, o ferro; a/uma panela; a/uma frigideira. Na atividade 2, observar se escreveram nos papéis apenas substantivos e se escreveram sem erro ortográfico. No decorrer do jogo, propor que peçam ajuda no caso de dúvidas e observar se estão diferenciando e classificando corretamente substantivos masculinos e femininos. Na atividade 3, recomenda-se retomar os conhecimentos prévios dos estudantes a respeito dos sentidos de singular e plural. Se for necessário, é possível apresentar outras frases no singular e no plural para que os estudantes identifiquem as diferenças de sentidos.

CONEXÃO

PARA OS ESTUDANTES

• LALAU; LAURABEATRIZ. Uma cor, duas cores, todas elas. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2015.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• (Re)conhecer a semelhança sonora entre as letras e e i em final de palavras.

• Distinguir, na escrita, palavras terminadas pelas letras e e i

• Identificar a sílaba tônica nas palavras e observar a letra final.

BNCC

• EF03LP01

• EF03LP02

• EF03LP03

• EF03LP06

• EF15LP18

• EF35LP11

ORGANIZE-SE

• Computador com acesso à internet.

ENCAMINHAMENTO

Como forma de chamar a atenção dos estudantes para a questão ortográfica que será abordada nesta seção, selecionar palavras que terminem com as letras e ou i e elaborar frases para contextualizá-las. Fazer um ditado destas frases para os estudantes. Em seguida, organizá-los em duplas e orientá-los a comparar entre si a escrita das palavras terminadas em e ou i. Verificar se têm dúvida quanto à escrita convencional e colocar para a turma a seguinte questão: por que nem sempre temos a certeza se escrevemos essas palavras com e ou com i?

Ao propor essa pergunta, levamos os estudantes a refletir sobre as correspondências e não correspondências existentes entre o modo como falamos/pronunciamos as palavras e o modo como as escrevemos. Um exemplo de não correspondência é a palavra leite, cuja letra e final, em algumas regiões do país, é pronunciada como se fosse i . Esse é um

1 QUAL É A LETRA?

2. a) Espera-se que os estudantes percebam que são as palavras que terminam em E, mas têm som de I.

Letras e ou i em final de palavra

O professor vai falar os nomes de alguns alimentos. Escreva esses nomes nos lugares correspondentes às fotografias.

PARA RETOMAR

A sílaba tônica é a sílaba mais forte de uma palavra, ou seja, aquela que é pronunciada com maior intensidade.

2 Resposta pessoal.

Leia estas palavras em voz alta e contorne aquelas nas quais a vogal final é pronunciada da mesma maneira.

brilhante leite uniforme pele galope longe forte vale

a) Compartilhe com os colegas as palavras que você circulou. Foram as mesmas palavras? Como você chegou a essa resposta? b) Separe as sílabas dessas palavras e circule a sílaba tônica de cada uma delas.

Respostas pessoais.

Bri-lhan-te, lei-te, u-ni-for-me, pe-le, ga-lo-pe, lon-ge, for-te, va-le (as sílabas em destaque representam a sílaba tônica).

ótimo exemplo para retomar a noção de variação linguística apresentando falares de diferentes regiões do país para os estudantes.

Todos esses saberes compartilhados e construídos coletivamente em sala de aula desenvolvem e enriquecem a produção de escrita dos estudantes, ao mesmo tempo que os ajudam a compreender que a fala tem uma natureza própria que deve ser respeitada, não estando totalmente subordinada aos padrões da escrita formal.

As atividades desta seção promovem uma reflexão bastante rica sobre a correspondência entre o modo como pronunciamos e como escrevemos palavras terminadas em i, permitindo aos estudantes ampliarem habilidades relacionadas aos conhecimentos alfabéticos.

Na atividade 1, ditar as palavras abacate, couve e tomate.

Após contornarem as palavras na atividade 2, pode-se pedir que compartilhem com os colegas as palavras. Levar os estudantes a perceber se foram as mesmas palavras contornadas. Perguntar como eles chegaram a essa resposta.

tomate

couve

abacate

PARA RETOMAR

As palavras podem ser:

Oxítonas: a última sílaba é a mais forte.

Paroxítonas: a penúltima é a mais forte. Só têm acento se não terminarem em -a(s), -e(s), -o(s), -em(ens). A maioria das palavras é paroxítona.

Proparoxítonas: a antepenúltima é a mais forte. Sempre são acentuadas.

c) Classifique essas palavras de acordo com a posição da sílaba tônica.

Oxítonas X Paroxítonas Proparoxítonas

Faça uma lista de palavras que terminam com i .

a) Quais dessas palavras têm a última sílaba tônica?

As respostas dependem das palavras selecionadas.

b) De acordo com a posição da sílaba tônica, essas palavras são: X oxítonas. paroxítonas. proparoxítonas.

Na atividade 4 , os estudantes precisam reconhecer imagens e usar a adição e a subtração para poderem chegar às palavras.

Ao propor aos estudantes que realizem as atividades desta seção, pode ser interessante discutir o uso do dicionário como ferramenta auxiliar não apenas para compreender o significado de palavras desconhecidas, mas também para reconhecer a grafia convencional delas. Especialmente para a escrita de palavras como as que trabalhamos nesta seção (nas quais há discrepância entre ortografia e pronúncia), o dicionário deve ser consultado sempre que surgirem dúvidas, por ser uma fonte segura de informação.

Decifre os enigmas e descubra as palavras.

JU + – GODE + DE.

TE + – BU + – LHA + NE.

ENVIAR – IAR + E + – USA + – É + E.

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Na atividade 3, escrever na lousa as sugestões dadas pelos estudantes, construindo, coletivamente, uma grande lista de palavras terminadas com a letra i. Explicar que verbos não devem fazer parte da lista. Se necessário, ressaltar que eles devem citar palavras em que a última sílaba seja tônica, caso os estudantes não tenham citado nenhuma palavra oxítona. Pedir, então, que todos leiam as palavras em voz alta, observando se a letra final é (ou não) pronunciada e qual é a sílaba tônica. Espera-se que percebam que nas palavras oxítonas o som representado pela letra i é pronunciado ao final. Em seguida, solicitar que escolham seis dessas palavras para copiar no caderno. Algumas palavras que podem ser citadas são: guarani, açaí, abacaxi, rubi, gari, jabuti, siri, entre outras. Caso os estudantes citem palavras como táxi, jóquei, pônei, recomenda-se escrevê-las na lousa e mostrar, por meio de pronúncia em voz alta, que a sílaba tônica é a penúltima e que, portanto, essas palavras são paroxítonas. Chamar a atenção para os acentos gráficos nas palavras paroxítonas e comentar que, se observamos os acentos, também podemos, muitas vezes, descobrir se uma palavra é paroxítona ou não.

telefone

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Compreender texto de letra de canção.

• Relacionar elementos sonoros do poema e as ações que indicam.

• Verificar efeito de sentido das palavras no poema de acordo com sua disposição gráfica.

• Observar as marcas de oralidade e seus efeitos no texto.

BNCC

• EF15LP09

• EF15LP17

• EF35LP11

• EF35LP21

• EF35LP23

• EF35LP27

• EF35LP31

ORGANIZE-SE

• Computador com acesso à internet.

• Caixas de som.

ENCAMINHAMENTO

Como forma de motivar os estudantes para as atividades desta seção, trazer outras curiosidades e cantigas sobre os sapos. Perguntar a eles se conhecem alguma música sobre sapo para cantar em grupo (por exemplo, Sapo cururu, O sapo não lava o pé).

Propor, então, uma roda de conversa para que a turma compartilhe suas impressões sobre o texto lido e a cantiga. Aproveitar o momento para conversar com os estudantes e perguntar se gostam de ouvir música, quais são suas preferidas, que grupos musicais, bandas e cantores ouvem.

REDE DE LEITURA

Texto explicativo e letra de canção

Leia esta curiosidade sobre os sapos.

Para coaxar, inflam e esvaziam a boca, formando um papo. No vaivém entre o papo e os pulmões, o ar faz as cordas vocais vibrarem.

DUARTE, Marcelo. 10 curiosidades sobre sapos. 24 abr. 2019. Disponível em: https://www.guiadoscuriosos.com.br/animais/anfibios/sapo/10-curiosidadessobre-sapos/. Acesso em: 11 jun. 2021.

Agora, leia silenciosamente a letra de uma canção que fala sobre o papo do sapo.

Ói que coisa boa

ói que coisa boa a gente ver um sapo na beira da lagoa batendo com o papo

foi

foi não foi foi não foi foi foi não foi

ÓI QUE coisa boa. [S l.: s n.], [18--]. Cantiga popular.

Coaxar: é o ato de soltar a voz dos sapos e das rãs.

As atividades 1 e 3 permitem aos estudantes desenvolver habilidades ligadas à localização de informações explícitas no texto. A atividade 2, por sua vez, leva os estudantes a refletir sobre a relação entre texto escrito, disposição gráfica das palavras e sentido dos versos. Pode ser importante fazer mediações que ajudem os estudantes a compreender que a combinação da repetição das palavras e sua disposição nos versos sugere o som do coaxar do sapo. A atividade 3 favorece a construção de relações entre o texto escrito e conhecimentos socialmente compartilhados transmitidos pela oralidade. Para responder à atividade 3a, é possível que os estudantes comentem que ói é uma palavra usada para chamar a atenção de alguém.

TEXTO COMPLEMENTAR

1 2

De acordo com a canção, o que é “coisa boa”?

É ver um sapo na beira da lagoa batendo com o papo.

Releia em voz alta estes versos da canção. Observe a repetição e a disposição das palavras.

foi foi não foi foi não foi foi foi não foi

ÓI QUE coisa boa. [S l.: s n.], [18--]. Cantiga popular.

• Para você, a repetição e a posição das palavras sugerem algo?

Se sim, o quê?

Qual é o título da letra da canção?

Ói que coisa boa

Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes percebam que a disposição gráfica lembra o pulo do sapo para cá e para lá, como um vai e não vai, e que a repetição, na pronúncia, remete ao som do coaxar do sapo.

a) Você sabe o que significa a palavra ói nesse título?

Ói (ou oia) é uma redução de olha/olhe, do verbo olhar, de uso oral popular e informal.

b) No título, há outra palavra própria de um vocabulário oral e popular. Que palavra é essa? Converse com os colegas e ouça a resposta deles.

A palavra coisa também é comum no cotidiano oral dos brasileiros, sendo empregada no sentido de algo vago, geral, que não se quer ou não se pode nomear.

O sapo-cururu na beira do rio. A ciência por trás da cantiga popular [...] 3- O sapo canta?

Canta muito! Os sapos machos cantam na beira de lagoas ou de rios para atrair as fêmeas. Esse canto, conhecido cientificamente como vocalização, é específico para cada espécie de sapo: ou seja, os machos cantam de um jeito único para que as fêmeas da espécie os reconheçam e se aproximem. São as fêmeas que escolhem os machos cujo canto lhes parece ‘mais atraente’. “Para ser notado facilmente e ter sucesso reprodutivo, é importante ter um canto potente e charmoso — ao menos pelo ponto de vista delas!” [...]

Tanto talento, porém, pode ter um ônus. Ao cantar, o sapo acaba se expondo mais a predadores, como morcegos, cachorros do mato, etc. Por isso, a pele dos machos geralmente, durante a época do acasalamento, pode mostrar cores vibrantes e mais chamativas do que as das fêmeas. Afinal, na natureza cores mais fortes tendem a ser interpretadas pelos predadores como perigo. [...]

ATIVIDADES

26/09/25 10:01

Assistir ao vídeo da cantiga “Ói que coisa boa” cantada por Hélio Ziskind, disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=NEagUXgodF0 (acesso em: 3 set. 2025). Explorar a sonoridade e o ritmo da canção. Conversar com os estudantes a respeito do tema principal da música e sobre como nomeamos as coisas à nossa volta.

NEUMAM, Camila. O sapo-cururu na beira do rio. A ciência por trás da cantiga popular. Portal do Butantan, 27 jun. 2025. Disponível em: https://butantan. gov.br/bubutantan/o-sapo-cururuna-beira-do-rio.-a-ciencia-portras-da-cantiga-popular. Acesso em: 11 set. 2025.

PARA OS ESTUDANTES

• OLIVEIRA, Marcelo R. L. Nós e os bichos. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2002.

EXPECTATIVAS

DE APRENDIZAGEM

• Estabelecer expectativas em relação ao gênero textual poema.

• Reconhecer e identificar as características do gênero: versos, estrofes e rimas.

• Ler e compreender o poema, identificando informações explícitas no texto.

BNCC

• EF15LP17

• EF35LP01

• EF35LP23

• EF35LP27

ENCAMINHAMENTO

Como forma de mobilizar os estudantes para o trabalho com a temática abordada nesta seção, perguntar a eles a opinião sobre a vida no campo. Auxiliar a organizar os momentos de conversa de maneira que todos possam se ouvir e considerar as diferentes opiniões.

Ao iniciar as atividades da seção, sugere-se pedir aos estudantes que façam a leitura individual do poema. Em seguida, explorar oralmente qual é sua temática: a vida cotidiana no sítio.

Perguntar aos estudantes se tiveram dúvidas de vocabulário e auxiliá-los na pesquisa para encontrar os significados. Pedir que se preparem para fazer a leitura dos versos, em voz alta. Quando forem fazer a leitura oral do poema, observar se leem com fluência e se marcam o ritmo dos versos.

As atividades 1, 2 e 3 permitem aos estudantes desenvolverem habilidades ligadas à localização de informações explícitas no texto. Na atividade 2, se for necessário, recomenda-se retomar os conhecimentos prévios dos estudantes a respeito dos conceitos de verso e estrofe.

NATUREZA E POESIA capítulo 2

LEITURA

Leia o poema com atenção.

Sítio

Araçá amarelinho araponga barulhenta corre o rio corre o rio olha quanta água barrenta.

Ara a terra Araci.

Ara a terra Arabela. Colhe cenoura e caqui. Joga couve na panela.

Arara no araçazeiro areia, pé de aroeira, canta no mato araúna. Menino, abre a porteira, limpa esse rastro de estrume. Aranha na teia fina araticum lá no pé.

Larga a coivara, menino, tira esse bicho-de-pé.

Recolhe a roupa do arame. Para o arado e repara: não tarda a noite a cair. Olha que luar bonito! Para a janta tem cabrito. Menino, cerra a porteira, tá na hora de dormir.

LEMOS, Gláucia. O cão azul e outros poemas. São Paulo: Formato, 2010. p. 22-23.

Estrume: excremento, fezes de animais.

Araticum: espécie de graviola, comum no Cerrado brasileiro. Coivara: conjunto de galhos e ramos que são queimados para limpar o terreno e adubá-lo com as cinzas.

Bicho-de-pé: inseto que penetra na pele, geralmente nos pés, causando uma ferida.

As atividades 4 e 7 devem ser feitas oralmente. Na atividade 4, comentar sobre o efeito da repetição dos versos no poema.

Na atividade 5, levar os estudantes a identificarem um recurso poético muito interessante: a aliteração, ou seja, repetição proposital de sons consonantais. No caso do poema “Sítio”, vale a pena explicar para os estudantes que os sons representados pela letra r foram usados repetidas vezes para sugerir o som do arado lavrando o solo. Se considerar pertinente, pesquisar e mostrar para a turma imagens de arado preparando o solo. Pode-se propor aos estudantes que criem, coletivamente, sequências de palavras que comecem com a mesma consoante, para que, por meio da produção de escrita, ampliem a percepção sobre os efeitos causados na poesia, pelo recurso poético da aliteração.

6. c) Os estudantes devem perceber que se trata de uma brincadeira da autora, um jogo de palavras com os nomes de quem ara a terra: ambos começam com Ara.

Complete as informações sobre o poema.

Título: Sítio .

Autora: Gláucia Lemos .

Nome da obra que traz esse poema: O cão azul e outros poemas .

Quantos versos e quantas estrofes tem esse poema?

O poema tem 26 versos e quatro estrofes. 3 4

Identifique os elementos da natureza que aparecem no poema.

Espera-se que os estudantes percebam que no sítio podem ser encontrados árvores, frutas e animais.

Pinte, na primeira estrofe, os versos que se repetem.

Os estudantes devem pintar os versos “corre o rio / corre o rio”.

• O que essa repetição representa no poema?

O movimento contínuo das águas do rio.

Qual é o efeito da repetição de r neste trecho?

Arara no araçazeiro areia, pé de aroeira, canta no mato araúna.

A repetição do som /r/ garante o efeito sonoro do poema, sugerindo o som emitido pela arara.

ATIVIDADES

Os poemas desta unidade apresentam o espaço rural, permitindo comparações com o urbano e o cotidiano dos estudantes. Após a leitura, entregar folhas de papel avulsas para que desenhem o lugar onde vivem e, em roda de conversa, cada um descreva as características do espaço retratado. Relacionar os desenhos e relatos com os poemas Fogão a lenha e Sítio, destacando semelhanças e diferenças culturais. Por fim, propor que criem versos curtos ou rimados inspirados em suas ilustrações, exercitando a escrita poética sobre seu ambiente.

Quais atividades próprias de um sítio aparecem no poema?

a) O que significa arar a terra?

7

8

LEMOS, Gláucia. O cão azul e outros poemas. São Paulo: Formato, 2010. p. 22-23. 6. Arar a terra, colher cenoura e caqui, limpar o rastro de estrume, abrir e fechar a porteira.

b) Quem ara a terra no poema?

Preparar a terra para plantar. Araci e Arabela.

c) Por que você acha que esses nomes foram escolhidos?

No poema, é possível perceber o passar do tempo. Quais versos fornecem essa informação? Contorne no poema.

Sublinhe no poema as palavras que rimam.

Os estudantes devem sublinhar: barulhenta/barrenta, Araci/caqui, Arabela/panela, aroeira/porteira, bonito/cabrito, cair/dormir.

7. Os estudantes podem contornar os seguintes versos: Menino, abre a porteira, / não tarda a noite cair. / Olha que luar bonito! / Para a janta tem cabrito. / Menino, cerra a porteira, / tá na hora de dormir.

É possível ampliar a atividade 6 promovendo uma conversa com os estudantes a respeito de atividades próprias de um sítio. Perguntar quem já esteve em um sítio e o que viu por lá. Na atividade 7, os estudantes podem perceber a passagem do tempo no trecho do poema que menciona que o dia começa quando o menino abre a porteira e a noite chega quando ele cerra a porteira. Várias ações acontecem durante o dia entre o momento em que se abre a porteira (início) e quando se cerra a porteira (final do dia). Por meio dessa reflexão, ajudar os estudantes a concluir que o tema do poema é o dia a dia das pessoas que moram no sítio, um ambiente rural.

26/09/25 10:01

A atividade 8 promove o estudo das rimas e da aliteração. Se considerar necessário, retomar a leitura, pedindo aos estudantes que leiam o texto em grupo e em voz alta, a fim de que eles percebam as palavras que rimam ao ouvi-las sendo pronunciadas.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Perceber a importância do uso dos artigos e sua função.

• Utilizar artigos para completar e escrever frases.

• Identificar os artigos mais adequados para acompanhar substantivos de acordo com o gênero do substantivo, estabelecendo a concordância.

BNCC

• EF03LP09

• EF15LP17

• EF35LP07

ENCAMINHAMENTO

Com o objetivo de preparar os estudantes para as atividades desta seção, propor uma brincadeira organizada da seguinte forma: escrever em cartões ou em folhas avulsas as palavras o, os, um, uns, a, as, uma, umas. Entregar um cartão a cada estudante e solicitar que usem o artigo sorteado seguido de um substantivo que combine com ele. Na sequência, um colega do grupo deve completar a frase iniciada. Os jogadores ganham um ponto a cada frase completada de forma coerente. Espera-se que percebam a importância da concordância entre artigo e substantivo.

Na atividade 1, propor aos estudantes uma leitura em voz alta do poema, para que percebam a sonoridade produzida pelas rimas e pela repetição do fonema /t/ em alguns versos. Se considerar adequado, realizar uma segunda leitura expressiva em que os estudantes podem ler em pequenos grupos, praticando a entonação adequada e observando as rimas do poema.

DE PALAVRA EM PALAVRA

Artigos

1. • Espera-se que os estudantes percebam que, quando se diz uma estrela, pode ser qualquer estrela; quando se diz a estrela, a referência é a determinada estrela.

Leia o poema e observe os termos destacados. 1

De tia e estrela

Tia Tianinha tinha uma estrela na testa. A estrela da tia sumia de dia e à noite fazia festa.

JOSÉ, Elias. Um jeito bom de brincar. São Paulo: FTD, 2002. p. 26.

• Qual é a diferença de sentido entre dizer uma estrela e a estrela?

e) De sobremesa, vou querer uma fruta. 2

Complete as frases com palavras que deem sentido a elas.

a) Gostaria de ter um amigo que morasse perto de casa.

b) Ganhei um lindo cachorrinho vira-lata.

c) Esse é o bichinho que eu queria!

d) Cuidado com a gatinha!

Antes dos nomes podemos usar as palavras o, os, um, uns, a, as, uma, umas. Essas palavras são chamadas de artigos

Os artigos indicam se os substantivos são masculinos ou femininos e se estão no singular ou no plural.

Pedir que compartilhem as respostas elaboradas na atividade 2 e destacar o uso dos artigos. Em seguida, chamar a atenção para a possibilidade de ampliar e enriquecer as frases utilizando-se também adjetivos. Recomenda-se retomar os conhecimentos prévios dos estudantes sobre a identificação de substantivos com artigos. Se considerar produtivo, pode-se retomar a atividade de listar substantivos e distingui-los entre masculino e feminino, sugerida no Encaminhamento da página 90, para que agora os estudantes observem os artigos usados para identificar certos substantivos.

Na atividade 3, verificar se os estudantes, antes de empregar os artigos, reconhecem que as palavras destacadas nos versos são substantivos.

Na atividade 4, compartilhar as respostas e explorar os sentidos atribuídos pelo uso dos artigos. Verificar se utilizam o sentido correto nas frases produzidas. Se considerar adequado, podem-se explorar as diferenças de efeitos de sentido na produção de escrita das frases entre o uso de artigos definidos e indefinidos.

Espera-se que os estudantes respondam que observaram a concordância (masculino/feminino) entre os artigos e os substantivos.

Reescreva estes versos do poema Sítio acrescentando os artigos a ou o antes dos substantivos destacados.

Colhe cenoura e caqui. Joga couve na panela.

LEMOS, Gláucia. O cão azul e outros poemas São Paulo: Formato, 2010. p. 22-23.

Colhe a cenoura e o caqui.

Joga a couve na panela.

• Converse com os colegas e o professor: o que você observou para acrescentar corretamente os artigos?

Quais artigos você pode usar antes destes nomes? o, um gato a, uma

ATIVIDADE

Levar imagens de objetos e animais relacionados ao ambiente rural e/ou aos textos trabalhados na unidade em diferentes quantidades. Por exemplo: uma panela, um sapo, duas galinhas, três cavalos etc. Propor aos estudantes que escrevam, em uma folha de papel avulsa, uma frase para cada imagem utilizando os artigos adequados (o, a, os, as, um, uma, uns, umas).

Solicitar que os estudantes troquem suas folhas entre si para corrigir as frases uns dos outros.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

o, um colar a, uma casa

• Escreva uma frase com cada uma dessas palavras empregando corretamente os artigos.

Respostas pessoais.

• BARROS, Manoel de. Meu quintal é maior do que o mundo. São Paulo: Alfaguara, 2015. O poeta Manoel de Barros tem uma forma única de expressar sua visão sobre o mundo. Ele valoriza a natureza, os seres e as coisas mais simples, a infância e os pequenos acontecimentos do cotidiano, que tantas vezes passam despercebidos, revelando uma profunda sensibilidade e despertando diferentes sentimentos no leitor.

EXPECTATIVAS

• (Re)conhecer a semelhança sonora entre a pronúncia das letras o e u em final de palavras.

• Distinguir, na escrita, palavras terminadas pelas letras o e u.

• Identificar a sílaba tônica nas palavras e observar a letra final.

• Aplicar as descobertas sobre as sílabas tônicas em palavras com a letra final u para escrevê-las corretamente.

BNCC

• EF03LP01

• EF03LP02

• EF03LP04

• EF03LP06

• EF35LP02

• EF35LP07

• EF35LP12

• EF35LP13

ENCAMINHAMENTO

Antes de iniciar as atividades desta seção, produzir com a turma, coletivamente, uma lista de substantivos terminados em o e u. Depois de registrar as palavras na lousa, pedir aos estudantes que observem se têm dúvidas a respeito de como utilizar corretamente as letras o e u no final de cada palavra e o que devem fazer para descobrir sua escrita convencional. Após acolher as sugestões de todos, lembrá-los de que o dicionário é uma ótima ferramenta para usarmos todas as vezes que estivermos inseguros a respeito da escrita ortográfica de uma palavra.

Todas as atividades desta seção permitem aos estudantes exercitarem habilidades que ampliam o conhecimento das regras ortográficas e, consequentemente, o domínio do código alfabético e das habilidades relacionadas à escrita.

Se necessário, oferecer textos ampliados ou digitais para estudantes com baixa visão, permitir registros orais

QUAL É A LETRA?

Letras o e u em final de palavra

Leia estas palavras que foram retiradas do poema Sítio 1

amarelinho araçazeiro mato menino rastro arado bonito cabrito

a) Separe as sílabas dessas palavras e contorne a sílaba tônica de cada uma delas.

A-ma-re-li-nho; a-ra-ça-zei-ro; ma-to; me-ni-no; ras-tro; a-ra-do; bo-ni-to; ca-bri-to.

b) Qual é a sílaba tônica de todas essas palavras?

A penúltima sílaba.

c) Observe novamente as palavras do exercício.

• Todas essas palavras terminam com a letra o .

Desembaralhe as sílabas e escreva as palavras formadas. Depois, contorne a sílaba tônica de cada uma.

a) A sílaba tônica dessas palavras é a: X última. penúltima. antepenúltima.

b) Observe novamente as palavras do exercício.

• Todas essas palavras terminam com a letra u . bu bam pu ru ui ra u bu ru gu can

ou em dupla para aqueles que têm dificuldades de escrita e organizar as atividades em etapas curtas, com apoio visual, para estudantes com TDAH ou TEA.

Ler as palavras da atividade 1 em voz alta, orientando os estudantes para que prestem atenção especial no som final de cada uma delas. Em seguida, promover uma discussão sobre quais dificuldades podemos encontrar para escrever corretamente essas palavras. Espera-se que os estudantes percebam que, muitas vezes, a letra o é pronunciada como se fosse u, sobretudo no final das palavras, o que pode gerar confusão na escrita.

Durante a atividade 2, circular pela sala auxiliando-os na separação das sílabas e na identificação das sílabas tônicas, caso seja necessário.

Na atividade 3, após o levantamento das ideias, fazer o registro coletivo das regras observadas, anotando-as em folha de papel ou cartolina para afixar no mural da sala. Se considerar pertinente, ditar outras palavras para que escrevam no caderno. Verificar individualmente se compreenderam a regra e se puderam considerá-la na escrita das palavras ditadas.

3. Promova uma conversa com a turma para ouvir o que descobriram. Espera-se que os estudantes percebam que as palavras terminadas em u têm a sílaba tônica na última sílaba e as palavras terminadas em o têm a sílaba tônica na penúltima sílaba.

Com as questões 1 e 2, o que você descobriu quanto ao uso das letras o e u no final das palavras?

Complete as palavras com u ou o.

pirulit o

sapat o

tut u molh o jog o baur u med o amig o igl u

• Escreva rimas para essas palavras. Trabalhe com um colega.

Sugestão: pirulito/cabrito, sapato/carrapato, tutu/urutu, molho/repolho, jogo/fogo, bauru/jaburu, medo/segredo, amigo/figo, iglu/zulu.

Descubra os nomes das frutas e complete as cruzadinhas.

PARA O PROFESSOR

• DIAS, Natália M.; MECCA, Tatiana Pontrelli (org.). Contribuições da Neuropsicologia e da Psicologia para intervenção no contexto educacional. Campinas: Memnon, 2015.

• MESQUITA, Roberto Melo; MARTOS, Cloder Rivas. Gramática pedagógica. São Paulo: Saraiva, 2009.

a) O jenipapeiro dá jenipapo

b) O cajueiro dá caju

c) O morangueiro dá morango .

d) O cupuaçuzeiro dá cupuaçu

Na atividade 4, espera-se que os estudantes percebam que se escreve o no final quando a sílaba tônica é a penúltima e u quando a sílaba tônica é a última. Essa constatação, no entanto, não se aplica às palavras oxítonas terminadas em o; nesses casos, a letra o recebe acento gráfico: paletó, esquimó, judô, vovô etc. Como forma de ampliar o domínio dessa regra ortográfica e exercitar seu uso, propor aos estudantes que pesquisem e escrevam no caderno uma lista de palavras oxítonas terminadas em o: camelô, cipó, dominó, avó, avô, trenó, abricó etc. Aproveitar o momento para ajudar os estudantes a verificar as sílabas tônicas e confirmar a regularidade descoberta sobre as palavras terminadas em u e o

26/09/25 10:01

Ao propor a atividade 5, considerar que, além de ampliar o conhecimento das regras ortográficas, essa atividade permite aos estudantes ampliar o vocabulário. Se considerar interessante, propor uma lição de casa em que possam pesquisar nomes de outras árvores, flores e frutos. Quando trouxerem os resultados de sua pesquisa para a escola, organizá-los em grupos para que elaborem novas cruzadinhas a serem compartilhadas e decifradas pela turma.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Reconhecer e reproduzir frases curtas em letra cursiva, mantendo legibilidade.

• Desenvolver coordenação motora fina e postura adequada para a escrita.

• Ampliar a atenção ao uso de letras maiúsculas e minúsculas no início de frase e pontuação adequada.

BNCC

• EF35LP07

• EF03LP01

• EF03LP03

ENCAMINHAMENTO

Orientar os estudantes a observar a postura correta (pés apoiados, caderno inclinado, mão de apoio firme) e a pegada do lápis antes do início da atividade. Realizar a leitura coletiva das frases e, em seguida, propor o traçado primeiro com lápis grafite e depois com caneta colorida ou hidrocor, para dar destaque ao movimento da letra cursiva. Circular pela sala de aula para observar se utilizam o espaçamento adequado entre palavras. Ao final, promover uma leitura coletiva das frases escritas, valorizando a produção dos estudantes. Se necessário, disponibilizar pautas ampliadas ou folhas de papel com linhas mais largas para os estudantes com baixa visão ou dificuldades motoras. Permitir o uso de lápis adaptados, canetas de ponta grossa ou até registro oral antes da escrita. Para os estudantes com TDAH ou TEA, dividir a atividade em etapas curtas, oferecendo pausas e reforçando o apoio visual (ex.: leitura em voz alta da frase antes do traçado).

HORA DO TRAÇADO

Escreva as frases traçando as palavras com a letra cursiva.

O pé do menino dói.

O pé do menino dói O pé do menino dói.

Ele adora ter bigode.

Ele adora ter bigode.

Ela

terminou de estudar.

Ela terminou de estudar.

ATIVIDADES

• Propor que cada estudante crie uma frase curta, inspirada nas imagens das páginas (pé, casaco, cachorro, bigode etc.). As frases podem ser ditadas para registro coletivo no quadro e depois copiadas em letra cursiva no caderno. Em duplas, os colegas podem trocar os cadernos para ler a frase do outro, exercitando tanto a escrita quanto a leitura da cursiva.

• Organizar um jogo da memória com as frases da atividade. Para isso, preparar cartões em que cada frase esteja escrita em letra cursiva e outros cartões com ilustrações que representem cada frase. Propor que os estudantes, em duplas, virem dois cartões por vez até encontrar o par correspondente. Ao formar cada par, pedir que leiam a frase em letra cursiva em voz alta. Essa atividade reforça a leitura, a atenção e o reconhecimento da letra cursiva de forma lúdica e colaborativa.

O cachorro adora passear.

O cachorro adora passear. O cachorro adora passear.

A professora pede silêncio.

A professora pede silêncio. A professora pede silêncio.

Ela comprou um casaco.

Ela comprou um casaco. Ela comprou um casaco.

Escrever à mão: a importância do lápis e papel para as crianças

[...]

“Quando falamos sobre escrita à mão, estamos olhando para uma atividade que estimula áreas cerebrais cruciais da criança”, explica a professora e orientadora pela Association Montessori Internationale Portugal, Lorena Carvalho. Isso porque essa prática “engaja partes do cérebro responsáveis pela linguagem, pela memória e pelo pensamento crítico”. [...]

“Em uma era com tantos vídeos e bombardeamento de informação a cada segundo, manter o foco e a concentração é um desafio”, complementa Carvalho. “A escrita à mão exige um nível de atenção que pode ser extremamente benéfico para as crianças, ajudando-as a desenvolver uma capacidade de foco mais aguçada.”

Já os movimentos delicados ajudam no fortalecimento dos músculos da mão e na melhoria da coordenação mão-olho, essenciais para tarefas como a alfabetização e a fluência na compreensão de um texto. Além disso, a escrita à mão é uma forma de as crianças expressarem a própria identidade, emoções e criatividade, diz a pedagoga. “Isso não apenas enriquece o desenvolvimento emocional, mas também fortalece a autoestima.”

FERREIRA, Cintia. Escrever à mão: a importância do lápis e papel para as crianças. Portal Lunetas, 20 mar. 2024. Disponível em: https://lunetas. com.br/por-que-escrever-a-maoe-importante-para-as-criancas/. Acesso em: 11 set. 2025.

• Retomar as características do poema: texto em versos, estrofes e rimas no final dos versos e, também, a disposição das palavras no papel, usando o mapa conceitual.

• Planejar e escrever um poema de acordo com a proposta.

• Revisar poema de acordo com uma pauta apresentada.

• Ler poema e observar aspectos a serem melhorados na escrita.

• Reescrever a versão final para o mural ou livro coletivo.

• Declamar poemas, com entonação, postura e interpretação adequadas.

BNCC

• EF15LP05

• EF15LP06

• EF15LP07

• EF15LP08

• EF15LP15

• EF35LP07

• EF35LP08

• EF35LP18

• EF35LP23

• EF35LP27

ORGANIZE-SE

• Livros com poemas selecionados da biblioteca da escola.

ENCAMINHAMENTO

26/09/25 10:01 EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

Como forma de motivar a turma para as atividades desta seção, propor uma roda de conversa sobre as brincadeiras que costumam realizar com os amigos. Ouvir os comentários de todos e listar as brincadeiras citadas. Pedir que compartilhem oralmente as regras de cada brincadeira citada.

MÃO NA MASSA!

Escrita de poema

1 Agora, você vai escrever um poema. Antes, relembre algumas de suas características no mapa conceitual a seguir:

Texto organizado em versos

Geralmente não ocupam a linha toda.

Podem ou não estar agrupados em estrofes.

Podem ter rimas no meio e no final.

Podem ser visuais, quando as palavras formam imagens.

2 Antes de escrever seu poema e brincar com as palavras, você vai montar seu mapa conceitual, assim como fizemos, para planejar sua produção.

Use palavras-chave, setas, cores ou desenhos.

• Escolha uma ou mais brincadeiras para ser tema do seu poema.

• Planeje quantos versos vai escrever.

• Que rimas você pode criar?

• Quais verbos de ação pode usar (exemplos: correr, pular, gritar)?

Na atividade 1, projetar ou apresentar o mapa conceitual do poema e relembrar com a turma que poema se trata de um texto organizado em versos, que pode ou não ter estrofes, pode explorar rimas e até efeitos visuais. Ler um poema curto em voz alta e pedir que indiquem onde termina cada verso e quais palavras rimam; registrar no quadro dois exemplos para servir de referência. Finalizar com uma orientação simples: cada estudante precisará definir tema, possibilidade de rima e quantidade de versos/estrofes antes de começar a escrever.

Na atividade 2, explicar que os mapas dos estudantes funcionarão como rascunhos dos poemas. Modelar no quadro um exemplo completo — título e tema (uma brincadeira, ou uma brincadeira por estrofe), três palavras-chave, dois verbos de ação, dois pares de rimas e a quantidade de

Em um segundo momento, escrever algumas palavras na lousa e pedir que criem, coletivamente, algumas rimas para essas palavras. O objetivo desta proposta é que vivenciem o processo de criação de rimas, antes de iniciarem a produção de poemas. Selecionar, entre os livros da biblioteca da escola, alguns poemas para ler e mostrar para a turma.

POEMA

Versos

Revisão do poema

1 Releia o poema que você escreveu. Depois, verifique os itens seguintes.

Sim Não

Você seguiu o tema proposto?

Deu título ao poema e assinou seu nome?

As frases estão bem construídas e chamam a atenção do leitor?

Escreveu corretamente as palavras?

Verificou se a concordância entre as palavras no singular e no plural está correta?

2 Mostre seu poema a um colega e leia o poema que ele escreveu.

Peça aos estudantes que conversem sobre o que eles acham que pode ser melhorado no poema do colega.

3 Entregue seu poema ao professor. Ele vai verificar se ainda é preciso fazer alguma correção no que você escreveu.

4 Reescreva o poema em uma folha de papel avulsa, fazendo os acertos indicados.

• Faça um desenho para ilustrar sua produção.

Produção pessoal.

5 Organize um sarau poético com a ajuda dos colegas e do professor.

a) Declame o poema com entonação e postura adequadas.

b) Interprete o poema, considerando as ideias que deseja expressar.

c) Ouça com atenção os poemas declamados pelos colegas.

26/09/25 10:01

versos/estrofes. Enquanto a turma preenche, circular verificando se cada mapa traz, no mínimo, palavras-chave, verbos e rimas definidos e se as escolhas já apontam para um texto coeso, com ortografia e pontuação adequadas e marcas do gênero (rimas, ritmo e simetria dos versos). Em seguida, pedir que usem o mapa como guia e iniciem o rascunho a lápis, respeitando as quebras de verso planejadas, com título e assinatura. Após a devolutiva, orientar a reescrita da versão final, revisada e corrigida, para o mural da sala de aula. A atividade integra planejamento, produção, revisão e edição do texto poético.

A atividade 1 da seção Revisão do poema tem como objetivo orientar os estudantes para que possam observar o próprio poema, a partir de uma grade de critérios escolhidos. Enquanto realizam essa atividade, circular por entre as mesas, lendo e observando os textos produzidos pelos estudantes e auxiliando-os a reconhecer elementos que precisam ser corrigidos, trocados ou complementados. Pode ser necessário dar exemplos de rimas para sons menos frequentes e oferecer sinônimos para substituir palavras difíceis de rimar. Nesta etapa da produção escrita, é

importante reforçar a necessidade de os versos rimados guardarem sentido interno e coerência com os demais versos do poema.

Nas atividades 2 e 3 , os estudantes terão auxílio de colegas e do professor para revisar os textos.

Na atividade 4 , pode-se sugerir também que transformem seu poema em um poema visual. Por exemplo, escolhendo a forma do brinquedo e escrevendo as palavras para compor uma imagem com essa forma.

Na atividade 5 , ajudar os estudantes a organizar o sarau poético. Durante o ensaio, observar se modulam a voz de acordo com as ideias que desejam expressar. Caso alguns deles já tenham vivenciado esta prática nos anos anteriores, podem compartilhar a experiência com os colegas, incentivando-os a participar. Preparar-se e apresentar-se, fazendo a declamação de um poema, favorecem o desenvolvimento de habilidades relacionadas à fluência oral. Incentivar os estudantes a expressar o que acharam de participar do sarau, cuidando para que respeitem os turnos de fala.

ATIVIDADES

Os poemas produzidos podem ser ilustrados e compilados em um livro, com direito a título e sumário. Orientá-los a fazer uma ilustração que complemente as ideias do poema que escreveram.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Compreender o texto.

• Relacionar o assunto tratado no texto com histórias que fazem parte do imaginário popular.

• Pesquisar histórias do imaginário popular para contá-las aos colegas.

• Aplicar a habilidade de expressão oral em contação de história.

• Recontar oralmente a história lida pelo professor.

BNCC

• EF15LP01

• EF15LP02

• EF15LP03

• EF15LP10

• EF15LP12

• EF15LP15

• EF15LP19

• EF35LP10

• EF35LP11

ORGANIZE-SE

• Computador com acesso à internet.

• Instrumentos tecnológicos que estejam à disposição na escola para realizar gravação de áudio.

• Caixas de som.

ENCAMINHAMENTO

Para mobilizar os estudantes para as atividades propostas nesta seção, organizar uma roda de conversa e fazer os seguintes questionamentos: vocês gostam de ouvir ou de contar histórias que dão medo? Por quê? Seus familiares gostam de contar histórias? Onde eles costumam ficar quando estão contando histórias?

Você acha que o lugar em que estamos pode influenciar o modo como contamos essas histórias ou até mesmo nossas reações ao ouvi-las? Comentar com os estudantes que, no campo, em geral, as pessoas levam uma vida mais tranquila que as pessoas na cidade e elas gostam de prosear, de contar

ORALIDADE EM AÇÃO

Contação de histórias

Acompanhe a leitura que o professor fará deste texto e conheça uma história misteriosa.

Eu ouvi

Esta história quem me contou foi o sr. João Antônio dos Santos, conhecido por Ginho. Foi um caso que aconteceu com ele em Santa Cruz do Rio Pardo, uma cidade do interior do estado de São Paulo

Eu era ainda menino, morava num sítio. Ao lado da minha casa tinha uma goiabeira enorme, de tronco grosso, a maior goiabeira que já se viu.

Na roça, a vida começa de madrugada, e por isso todo o mundo costuma deitar muito cedo. Eram umas oito da noite, e eu já estava quase dormindo quando ouvi um barulho muito, muito estranho. Pulei da cama e abri a janela, para ver o que estava acontecendo.

Nisso ia passando uma velha andante. Por ali todo o mundo se conhecia. Acontece que aquela mulher eu nunca tinha visto antes, com toda a certeza. A velha não estava sozinha, estava na companhia de uma coisa. Firmei a vista, mas não consegui ver que coisa era aquela, se era bicho, gente ou o quê. Lá da sala, minha mãe, dona Benedita, falou, com voz assustada:

— Ô Ginho, para que abrir a janela? Que arzinho mais esquisito, chega a me dar arrepio. Feche já essa janela, menino. Mas eu não fechei coisa nenhuma. Eu queria ver, eu precisava ver tudo. Então a goiabeira, aquela goiabeira enorme, começou a balançar. Chlap, chlap, ela balançava forte, se dobrava, requebrava, parecia uma dançarina doida, a copa

histórias de assombração, histórias engraçadas. Isso faz parte da cultura do nosso povo, e é importante preservar essa cultura.

Recomenda-se iniciar as atividades desta seção fazendo uma primeira leitura em voz alta do texto, orientando a turma a escutar com atenção e, se for necessário, anotar eventuais dúvidas que tenham para formular questões pertinentes ao texto ouvido. Ao terminar a leitura, perguntar aos estudantes se já ouviram histórias como essas, comumente contadas na zona rural. Proporcionar um momento para contarem o que conhecem.

Em seguida, propor uma conversa sobre a narrativa, chamando a atenção dos estudantes para alguns elementos da história e para a maneira como foi contada: quem é o narrador dessa história? Em que lugar ele está? Você reconhece na história expressões típicas dos causos populares ou expressões que marcam na escrita o jeito de falar que costumamos ouvir na roça? Se

chegou a encostar no chão. Dali a pouco tudo se aquietou, a goiabeira parou de se mexer. E no ar se ergueu um assobio, um daqueles silvos que só saci mesmo consegue dar. Não tem como duvidar.

Não foi ninguém que me contou, fui eu que vi. Nós três vimos, eu e meus dois olhos.

STAHEL, Monica. Um saci no meu quintal: mitos brasileiros. São Paulo: Martins Fontes, 2003. p. 18-19. Silvo: assobio.

ATENÇ ÃO

1 Reúna-se com um colega. Sem olhar para o livro, reconte oralmente a história lida pelo professor ao colega. Depois, é a vez de escutar o colega recontar.

2 Pesquise histórias e escolha uma delas para contar aos colegas e ao professor. Resposta pessoal.

Ao contar histórias, fique atento!

• Memorize toda a história ou leia com expressividade e fluência.

• Faça expressões faciais e corporais de acordo com os acontecimentos. Por exemplo, ao contar algo engraçado, demonstre esse sentimento.

• O tom de voz também deve revelar os sentimentos em relação àquilo que está sendo falado.

3 Combine com o professor a gravação de algumas histórias contadas. Depois, ouça a gravação e converse sobre a variação do uso da língua.

FIQUE LIGADO

• LALAU; LAURABEATRIZ. Caminho da roça. São Paulo: Scipione, 2012.

Os poemas desse livro contam como é um dia no campo, desde o amanhecer até o anoitecer. Há poemas que falam da terra, dos bichos, das comidas e das prosas.

26/09/25 10:01

considerar pertinente, comentar que Santa Cruz do Rio Pardo é uma cidade do interior do estado de São Paulo e mostrar a localização da cidade em um aplicativo de mapas. Ao final desta exploração, se considerar produtivo, pode-se pedir aos estudantes que releiam o texto para reforçar a compreensão da narrativa. Nesta seção, eles são incentivados a contar histórias de seres fantásticos, permeadas de fantasias, medos e emoções. Eles devem perceber que a contação de histórias é uma prática que permite o emprego de recursos expressivos da oralidade, como as pausas, os marcadores de tempo e de lugar, os truncamentos das frases, as repetições, as correções, as paráfrases (ou parafraseamentos), entre outros recursos característicos da oralidade.

Antes de propor a atividade 1, organizar os estudantes em duplas, para que eles recontem a história lida um para o outro, trabalhando a fluência em leitura oral. Ao terminar esta etapa, podem-se escolher dois estudantes e pedir que recontem, a seu modo, a história lida aos demais colegas da turma. Ao fazer isso, eles poderão mobilizar habilidades relacionadas à fluência oral e à compreensão de textos.

Com o objetivo de preparar a turma para a atividade 2, propor uma lição de casa para que os estudantes pesquisem, com seus familiares ou responsáveis, outros exemplos de causos e contos populares de medo, compartilhados pela comunidade ou pela própria família. Pedir que registrem por escrito no caderno uma dessas histórias e tragam para a escola, para compartilhar com os colegas por meio de uma contação oral.

Na atividade 3, organizar os estudantes em duplas e combinar para gravar de 1 a 2 minutos de suas histórias em áudio (utilizando os instrumentos tecnológicos que estiverem à disposição na escola), em um lugar silencioso, seguindo o boxe Atenção (voz clara, pausas, expressão). Pedir que nomeiem cada arquivo de áudio com um identificador simples (ex.: Dupla_Ana_Léo). Depois, ouvir três ou quatro gravações e, em uma roda de conversa, discutir: o que muda da fala para o escrito? Surgiram jeitos diferentes de falar (sotaque, “tu/você”, palavras como bolacha/biscoito)? Finalizar dizendo que essa variação é comum na língua falada e, se houver tempo, deixar a dupla regravar ajustando o que considerar importante.

EXPECTATIVAS

DE APRENDIZAGEM

• Ler e compreender poema.

• Ler e compreender notícia.

• Relacionar o assunto do poema e da notícia à poluição dos rios.

• Refletir sobre as consequências do lixo jogado nos rios e sobre a relevância de atitudes contra a poluição do meio ambiente.

BNCC

• EF03LP18

• EF35LP01

• EF35LP03

• EF35LP04

• EF35LP05

• EF35LP21

• EF35LP23

• EF35LP27

ORGANIZE-SE

• Computador conectado à internet.

• Projetor de vídeo.

ENCAMINHAMENTO

Nesta seção, os estudantes têm a oportunidade de refletir sobre as ações das pessoas e suas relações com o meio ambiente, comparando um texto poético e uma notícia. Esta atividade demanda habilidades mais complexas para o desenvolvimento da competência leitora, que é levá-los a estabelecer relações de intertextualidade com Ciências da Natureza no que diz respeito a noções de proteção ao meio ambiente. Além disso, os estudantes também poderão relacionar o tema tratado nos textos à realidade em que vivem. Podem-se selecionar previamente notícias ou vídeos, de jornais impressos ou de sites , com temática de descarte irregular de lixo e outros materiais (como móveis, eletrodomésticos e equipamentos eletrônicos). Compartilhar essa notícia com os estudantes, se houver disponibilidade de

IDEIA PUXA IDEIA

Preservação do meio ambiente

1. d) Espera-se que os estudantes percebam que essas desumanidades são toda espécie de lixo que as pessoas jogam nos rios. Também podem citar como desumanidades os detritos que saem das indústrias e poluem as águas dos rios.

Leia este poema e converse com os colegas e o professor sobre as questões.

A quem se distraiu e perdeu um sofá, que, por gentileza, o venha retirar.

Está em sua margem esquerda, enroscado no que sobrou do frondoso pé de ingá. De brinde, pode levar todas as outras desumanidades que estão por lá.

João. Classificados

Frondoso: coberto de folhas.

a) De acordo com o poema, como o sofá foi parar no rio?

b) Qual é a solicitação do poeta?

c) Você acha que é possível alguém se distrair e perder um sofá?

Alguém se distraiu e o perdeu. Ele solicita a quem perdeu o sofá que o retire da margem do rio. Resposta pessoal.

d) O poeta oferece como “brinde” a quem retirar o sofá do rio todas as outras desumanidades que lá se encontram. A que desumanidades ele se refere?

e) Na sua opinião, qual foi a intenção do poeta ao criar um poema sobre esse assunto?

O poeta, provavelmente, não teve apenas a intenção de divertir os leitores e brincar com as palavras, mas também quis denunciar e alertar as pessoas sobre o assunto tratado.

computador conectado à internet e projetor de vídeo, ou disponibilizar versões impressas do texto selecionado, se for possível. Em seguida, conversar com os estudantes e pedir que comentem as informações que leram e opinem sobre o descarte irregular de lixo no meio ambiente. Garantir a participação de todos os estudantes. Caso haja estudantes com baixa visão, oferecer textos ampliados ou leitura oral; para deficiência auditiva, utilizar recursos visuais e legendas; para TEA/TDAH, propor instruções em etapas curtas e checklists. Incentivar a formação de duplas em que um estudante apoie o outro, favorecendo a cooperação e a participação de todos. Embora os textos abordem a mesma temática, há diferenças entre eles. O poema é uma criação literária que mostra de forma sutil que as pessoas não devem jogar lixo nos rios. A notícia relata fatos reais sobre a retirada de lixo encontrado no rio Pinheiros. As atividades 1a a 1e desenvolvem questões de compreensão do texto e de inferência de informações implícitas no texto. Recomenda-se fazer a leitura compartilhada do poema e levantar hipóteses a respeito da temática. Questionar: o que o rio está solicitando? Por que ele faz esse pedido? Qual é o significado

Rio solicita

PROTETI,

desclassificados Campinas: Papirus, 2011. p. 22-23.

2. a) Espera-se que os estudantes percebam que fatos como esses podem levar escritores a retratar em suas obras algo que consideram ser um problema para a objetivo de chamar a atenção para o problema e levar os leitores a refletir sobre o sociedade com o assunto.

Em um mês, SP retira 7 mil toneladas de lixo do Rio Pinheiros

Segundo a Secretaria de Meio Ambiente paulista, bicicleta, sofá, ventilador e capacete são alguns dos itens que já foram encontrados no canal

Painel que exibe informações sobre coleta de lixo no Rio Pinheiros, no município de São Paulo, no estado de São Paulo, em 2024.

Após um mês de instalação, o lixômetro, equipamento colocado pela Secretaria de Meio Ambiente do Governo de São Paulo às margens do Rio Pinheiros, na capital paulista, registrou a marca de 7.000 toneladas de lixo retiradas do canal que cruza a cidade. A operação teve um custo de 7 milhões de reais.

De acordo com a secretaria, a quantidade de lixo coletado desde 2023 chega a mais de 65.000 toneladas, com valor superior a 117 milhões de reais em despesas. Entre os itens mais inusitados encontrados na sujeira, existem bicicletas, sofás, ventiladores, e capacetes.

2. c) A população deve ser estimulada por meio de campanhas a descartar o lixo nos locais adequados e

PUPULIM, Pedro. Em um mês, SP retira 7 mil toneladas de lixo do Rio Pinheiros. Veja 23 out. 2024. Disponível em: https://veja.abril.com.br/coluna/radar/em-1-mes-7-miltoneladas-de-lixo-sao-retiradas-do-rio-pinheiros-em-sp/. Acesso em: 1 ago. 2025.

também podem criar campanhas de conscientização para preservar o ambiente.

a) Em sua opinião, um fato como esse ajudou o poeta a criar o poema da atividade 1? Por quê?

b) Quais são as consequências do lixo que vai parar nos rios?

c) O que fazer para que isso não aconteça?

2. b) O lixo nos rios e canais polui a água, causa doenças, degrada o meio ambiente e provoca transbordamentos na época das chuvas, gerando alagamentos e enchentes.

26/09/25 10:01 de gentileza? O que é brinde? O que significa desumanidade? Quais são as outras desumanidades que estão no rio? O autor faz uma brincadeira com as palavras classificadas (seção de jornal ou de revista que publica anúncios) e desclassificadas (adjetivo empregado para caracterizar algo ou alguém como indigno de consideração). Ao propor essas questões e garantir um espaço para que os estudantes reflitam coletivamente sobre elas, estimula-se o desenvolvimento de habilidades diretamente ligadas à capacidade de compreensão de textos. As atividades 1a e 1b exigem que os estudantes localizem informações no texto. A atividade 1c favorece a construção de relações entre o texto escrito e situações vividas na realidade. Espera-se que os estudantes percebam que, na realidade, o sofá foi largado no rio por alguém. O poeta foi sutil (e irônico) ao dizer que alguém deixou um sofá no rio por distração. Pode-se aproveitar a discussão aberta com essa questão para conversar com os estudantes sobre a responsabilidade de cada um ao cuidar do ambiente em que vivemos.

Todos os itens da atividade 2 devem ser feitos oralmente. Após a leitura da notícia da atividade 2, explicar aos estudantes que o rio Pinheiros é um dos rios mais conhecidos da cidade de São Paulo. Ele nasce na região da represa de Guarapiranga e corre até o rio Tietê, atravessando áreas muito desenvolvidas da capital. No passado, foi usado para transporte e lazer, mas hoje enfrenta problemas de poluição. Na atividade 2a , espera-se que os estudantes percebam que fatos como esses podem levar escritores a retratarem suas obras algo que consideram ser um problema para a sociedade. Nas atividades 2b e 2c, promover uma roda de conversa sobre o assunto e verificar se conhecem maneiras para evitar a poluição dos rios.

ATIVIDADES

Promover uma conversa sobre o assunto da poluição dos rios. O lixo que vai parar nos rios e canais causa poluição da água, doenças, degradação ambiental. Também é responsável pelo transbordamento dos rios na época das chuvas, o que provoca alagamentos e enchentes. A população deve ser incentivada, por meio de campanhas, a descartar o lixo nos locais adequados. Sugerir que os estudantes façam uma campanha para a conscientização sobre o problema da poluição e as ações positivas para combatê-lo.

• LÁ NA mata. São Paulo: Formato, 2005. (Coleção de livros infantojuvenis). CONEXÃO

PARA OS ESTUDANTES

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Identificar uma informação explícita do poema.

• Compreender a estrutura do poema lido.

• Reconhecer palavras que rimam entre si.

• Completar palavras com e ou i final.

• Reconhecer uma palavra classificada como oxítona.

• Escrever estrofe de poema com o tema “animal de estimação”.

BNCC

• EF35LP03

• EF35LP04

• EF03LP06

• EF35LP07

ENCAMINHAMENTO

A atividade 1 (nível defasagem) busca avaliar se os estudantes identificam o motivo de a personagem do poema ter dado o nome à sua gatinha. Trata-se de uma análise simples e de fácil identificação, que pode ser realizada por meio da leitura do poema. Pedir que, primeiro, façam uma leitura silenciosa e, depois, promover uma leitura em voz alta com a turma, orientando-os a ler de forma expressiva e com ritmo. Na sequência, ler cada alternativa e solicitar aos estudantes que digam por que são (ou não) corretas.

O QUE

ESTUDEI

Leia um trecho do poema Meiguice para responder às questões de 1 a 3

Meiguice

Deram à linda Clarisse uma gatinha mimosa, tão branca, tão carinhosa, tão engraçada, tão mansa que a encantadora criança por nome lhe pôs — Meiguice.

Tinha bom leite ao almoço e biscoitos e bolinhos; dormia em sedas e armarinhos, e ronronava fagueira quando sentia a coleira de fita azul, no pescoço. [...]

Fagueira: o que causa alegria, agradável.

VIEIRA, Adelina Lopes. Meiguice. c2025. Disponível em: https://www.dominio publico.gov.br/download/texto/wk 000075.pdf. Acesso em: 8 ago. 2025.

Por que, de acordo com o poema, Clarisse deu o nome de Meiguice à gatinha?

a) X Porque a gatinha era carinhosa e mansa.

b) Para homenagear a pessoa que lhe deu a gatinha.

c) Porque a gatinha era branca.

d) Porque a gatinha usava uma fita azul no pescoço.

O poema é um gênero textual estruturado em versos e estrofes. A atividade 2 (nível intermediário) visa verificar a compreensão dos estudantes acerca dessa estrutura. Para isso, eles deverão analisar a forma como o poema aparece distribuído na página, os espaços entre as estrofes e quantas linhas cada uma delas apresenta (para identificar os versos). Se necessário, auxiliá-los nessa identificação. No caso, o poema apresenta duas estrofes com número de versos semelhantes. É importante destacar para os estudantes que o poema lido é apenas um trecho e que o poema contém mais estrofes.

A atividade 3 (nível adequado) visa verificar a habilidade de os estudantes relacionarem palavras com sons finais semelhantes, ou seja, que rimam entre si, desenvolvendo a habilidade de reconhecer e de relacionar rimas. Esta é uma etapa importante no desenvolvimento da leitura e da escrita, fundamental para que os estudantes avancem na compreensão dos sons que compõem as palavras. Verificar se eles compreendem o que são rimas e se relacionam palavras que têm sons finais semelhantes.

Complete com os números.

• O trecho do poema tem: 2 estrofes e 12 versos.

Quais são as palavras que rimam no poema?

Clarisse/Meiguice; mimosa/carinhosa; mansa/criança, almoço/pescoço; bolinhos/armarinhos; fagueira/coleira.

Complete com e ou i

a) sorvet e

c) basquet e

e) espaguet e

b) vôle i

d) táx i

f) caqu i

Qual das palavras da atividade 4 é oxítona?

Caqui.

Escreva uma estrofe de um poema sobre um animal de estimação.

Produção pessoal.

ATENÇ ÃO

Atenção! Lembre-se das rimas.

26/09/25 10:01

Para realizar a atividade, eles deverão ler o poema e identificar quais palavras terminam com as mesmas letras, representando sons semelhantes. Incentivá-los a escutar e comparar sons, cultivando autonomia.

O estudo proposto na atividade 4 (nível defasagem) é importante para o desenvolvimento da leitura, da escrita e da consciência fonológica, pois, ao explorar palavras terminadas em e ou i, os estudantes aprendem a perceber as semelhanças e as diferenças sonoras e visuais entre os fonemas e as grafias. Nesta fase, é comum haver estudantes que confundem terminações com sons parecidos, por exemplo, “leite” e “leiti”, que podem representar sons semelhantes dependendo do uso. Trabalhar essas terminações ajuda a evitar erros ortográficos frequentes, como trocar e por i, ou vice-versa.

Na atividade 5 (nível intermediário), busca-se avaliar a capacidade de os estudantes compreenderem a classificação que as palavras recebem de acordo com a sílaba tônica. Antes de os estudantes identificarem qual palavra é oxítona, retomar com a turma as diferentes classificações (oxítona, paroxítona e proparoxítona). Verificar se eles se recordam desses conceitos e, se necessário, explicá-los novamente. Em seguida, analisar cada uma das palavras da atividade 4 e identificar coletivamente como cada uma delas é classificada.

A atividade 6 (nível adequado) busca avaliar a habilidade de os estudantes produzirem uma estrofe de poema com base no tema “animal de estimação”. Orientar os estudantes nesta produção. Para isso, fazer uma análise do poema “Meiguice”, verificando como ele está estruturado: estrofe, versos, rimas. Pedir que sigam a mesma estrutura, mas deixá-los livres para escolher entre quais versos vão ocorrer as rimas. Após finalizarem as estrofes, promover um momento para que possam apresentar as produções que escreveram.

Assegurar que os estudantes com necessidades específicas participem das atividades desta seção por meio de adaptações, como leitura em voz alta para baixa visão, uso de recursos visuais e legendas para deficiência auditiva, instruções em etapas curtas para TEA/TDAH e apoio entre pares para favorecer a cooperação.

INTRODUÇÃO À UNIDADE

OBJETIVOS PEDAGÓGICOS

• Ler e compreender texto instrucional, estabelecendo relação entre imagem e instruções de montagem para seguir instruções.

• Reconhecer diferentes composições de sílabas e unir sílabas para formar palavras.

• Ler e escrever corretamente palavras com sílabas CV, V, CVC, CCV, VC, VV, CVV, identificando que existem vogais em todas as sílabas.

• Ler e escrever palavras iniciadas com as letras P e B.

• Identificar sinais de pontuação utilizados nas frases.

• Reconhecer verbos de ação.

• Ler e escrever palavras com as letras T e D, percebendo as diferenças de sons e de sentido das palavras, de acordo com a letra usada.

• Reconhecer a música e a dança como elementos da cultura de um povo.

• Refletir a respeito do papel da dança e da música na comunidade em que vive.

ENCAMINHAMENTO

Nesta unidade, os textos instrucionais ensinam a montar objetos e brinquedos. Esses textos apresentam as características e a organização das instruções, bem como demonstram sua finalidade: montar um brinquedo, construir um jogo e brincar com ele. É pré-requisito que os estudantes conheçam as características do gênero textual, já que é de texto comum em seu dia a dia. Os estudantes têm a oportunidade de estabelecer relação entre texto e imagens para organizar a lista de materiais, além de relacionar as informações do texto e refletir a respeito da função delas. As imagens que acompanham o(s) texto(s) também são analisadas, sendo

UNіDADE 4 SIGA AS INSTRUÇÕES

112

possível (re)conhecer sua função e/ou importância em um texto instrucional.

Na etapa de produção oral, os estudantes construirão um brinquedo com materiais reaproveitados, apresentarão à turma o brinquedo e explicarão o processo de criação. Nas seções finais da unidade, a análise de um texto sobre instrumentos musicais indígenas leva os estudantes a (re)conhecer os materiais utilizados em cada instrumento e a refletir a respeito da necessidade de preservar a dança e a música de um povo na comunidade em que vivem e da relevância de projetos culturais na formação do indivíduo.

Para o trabalho com esta unidade, é pré-requisito o conhecimento básico sobre as sílabas, já que os estudantes são levados a reconhecer sílabas para formar palavras, fazer separação de sílabas e reconhecer as diferentes posições que a mesma sílaba pode ocupar em diferentes palavras. Além disso, também devem ler e escrever palavras com correspondências regulares diretas entre letras e fonemas (P/B e T/D) e conhecer o uso dos principais sinais de pontuação.

Artesã da etnia iny karajá pintando boneca karajá ritxoko, em Aldeia Santa Isabel do Morro, na Ilha do Bananal, no estado do Tocatins, em 2025.

FABIO COLOMBINI

ORGANIZE-SE

• Cartolina ou papel kraft.

• Garrafas PET e barbantes.

ENCAMINHAMENTO

O que as pessoas apresentadas nas fotografias estão fazendo?

Elas estão fazendo trabalhos manuais.

Para fazer um trabalho manual, você seguiu instruções? Explique. 1 2 3

Você já fez algum tipo de trabalho manual? Se sim, o que você produziu?

Respostas pessoais. Resposta pessoal.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Observar imagem e relacionar à situação de uso de instruções de montagem.

• Expressar-se em situações de intercâmbio oral com clareza.

• Desenvolver e aplicar habilidades de relacionar texto e imagem.

BNCC

• EF15LP09

Ao iniciar as atividades desta seção, propor aos estudantes que observem atentamente as imagens e perguntar: “Qual é a relação entre o título da unidade e as fotografias apresentadas?”. Permitir que expressem livremente suas hipóteses. Ler em voz alta as legendas das imagens. Com o objetivo de conhecer e valorizar a cultura local, seria interessante convidar uma pessoa que realiza trabalhos manuais como forma de sustento para falar com a turma sobre suas atividades e divulgar a cultura local. Se possível, pedir ao convidado que mostre como se faz o trabalho manual realizado por ele. Conversar com os estudantes antecipadamente, preparando-os para o encontro. Da primeira à terceira atividade, explorar cada imagem e o que ela mostra: uma artesã da etnia Iny Karajá pintando uma boneca e um tecelão trabalhando em tear manual. Chamar a atenção para a imagem de fundo, que mostra artesanato de fibra de coco. Comentar com os estudantes que trabalho manual ou artesanal é aquele em que se trabalha especialmente com as mãos, em geral sem auxílio de máquinas ou com o uso de máquinas bastante simples, como o tear manual.

Tecelão trabalhando em tear manual, em São Lourenço da Serra, no estado de São Paulo, em 2025.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Identificar o autor da tirinha.

• Identificar sinal de pontuação empregado na tirinha.

• Localizar informação explícita na tirinha.

• Identificar a informação que indica onde a tirinha foi publicada.

• Analisar o emprego de recursos gráficos que ajudam a compor o sentido de histórias em quadrinhos.

• Identificar onomatopeia usada para representar o som de uma pessoa com frio.

BNCC

• EF15LP01

• EF15LP03

• EF15LP14

• EF03LP07

ENCAMINHAMENTO

Ao desenvolver as atividades propostas, considerar sempre as necessidades específicas dos estudantes, promovendo adaptações que garantam sua participação. Para estudantes com deficiência visual, oferecer leitura em voz alta, textos ampliados ou em braile. Para aqueles com dificuldades motoras, permitir o uso de recursos digitais ou ditado ao colega/ professor. No caso de estudantes com transtornos de aprendizagem, TEA ou TDAH, organizar a atividade em etapas menores, com tempo ampliado e apoio visual.

Na atividade 1 (nível defasagem), o texto usado é uma tirinha, texto multimodal que traz uma narrativa curta e

O QUE JÁ SEI

Leia a tirinha para responder às questões de 1 a 6.

Quem é o autor da tirinha?

a) Armandinho

b) Matrix

c) X Alexandre Beck

d) São Paulo

No segundo quadrinho, o pai de Armandinho:

a) quer que o filho passe frio.

b) não percebeu que o filho estava sentindo frio.

c) quer que o filho fique na piscina.

d) X imaginou que o filho estivesse sentindo frio por conta da temperatura da água.

contada por meio de linguagem verbal e linguagem não verbal. A tirinha escolhida tem como personagem principal o garoto Armandinho, criado pelo cartunista Alexandre Beck. Nesta questão, busca-se avaliar a habilidade de os estudantes reconhecerem as informações que aparecem nos textos periféricos à tirinha e que identificam autoria, local e ano de publicação. Para chegar à resposta correta, os estudantes deverão reconhecer que essas informações aparecem na referência do texto, ao final dele. As alternativas contêm elementos que são encontrados na referência da tirinha. Assim, avalia-se também se conseguem distinguir cada uma das informações que a referência traz.

Na atividade 2 (nível intermediário), avalia-se a habilidade dos estudantes de interpretar as informações presentes na narrativa da tirinha e identificar a conclusão a que o pai do personagem chegou ao perceber que a água da piscina estava gelada e que Armandinho tremia ao sair dela. Pedir que leiam atentamente a tirinha a fim de conseguirem identificar essas informações.

Na atividade 3 (nível adequado), espera-se que os estudantes reconheçam de qual sinal de pontuação se trata e o nomeiem, escolhendo uma das alternativas da questão. Se necessário,

BECK, Alexandre. Armandinho dois. São Paulo: Matrix, 2014. p. 46.

Qual dos sinais de pontuação a seguir é usado na tirinha?

a) dois-pontos

b) ponto de interrogação

c) X ponto de exclamação

d) ponto-final

Qual é o nome do livro em que a tirinha foi publicada?

O título do livro é Armandinho dois

Como é possível perceber que Armandinho realmente está com frio?

No último quadrinho, percebe-se que Armandinho está com frio porque seu corpo está azulado e há recursos visuais em volta de seu corpo que indicam que ele está tremendo, por mais que diga que não.

Qual onomatopeia poderia representar o frio que Armandinho está sentindo no último quadrinho? Escreva a onomatopeia dentro de um balão.

Sugestão de resposta:

BRRRR!

DICA

O formato do balão também deve representar frio.

26/09/25 10:34

retome com eles os diferentes sinais de pontuação existentes e explique a função de cada um deles, dando exemplos para que relembrem o uso desses sinais.

Na atividade 4 (nível defasagem), busca-se avaliar a habilidade dos estudantes de reconhecer que a referência bibliográfica dos textos traz diversas informações, principalmente onde eles são publicados. Para chegar à resposta correta, os estudantes deverão reler a referência e identificar o nome do livro do autor: Armandinho dois. Explicar a eles que esse livro recebeu esse nome por ser o segundo livro de tirinhas que o autor publicou. Os livros subsequentes seguiram a numeração. Destaque que, junto do número, aparece o nome do personagem protagonista das histórias.

A atividade 5 (nível intermediário) busca avaliar a compreensão dos estudantes acerca do uso de recursos gráficos na composição de tirinhas. Esse gênero textual faz uso da linguagem verbal e da linguagem não verbal para compor suas narrativas. Além das imagens de personagens e cenário, é comum haver recursos gráficos (chamados de linhas cinéticas) para representar movimentos, ações ou sentimentos de personagens ou objetos, transmitindo a sensação de movimento mesmo

em uma imagem estática e ajudando na compreensão da narrativa. No último quadrinho, esse recurso aparece ao redor do corpo de Armandinho, para representar que ele está tremendo de frio.

A atividade 6 (nível adequado) busca avaliar o conhecimento dos estudantes acerca do que é uma onomatopeia e quais são os sons que ela pode representar. Se necessário, retomar com a turma o conceito de onomatopeia (palavras que imitam os sons naturais, por exemplo, de objetos, de pessoas ou de outros animais) e dar alguns exemplos para a turma (relógio: tic-tac; batida na porta: toc-toc; choro: sniff sniff, buááá; espirro: atchim; tosse: cof-cof; mordida: nhac; raiva: grrr). Depois, ler o enunciado da questão para a turma e auxiliá-los, se necessário, a reconhecer que a onomatopeia que representa o frio é BRRRRR.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Explorar gênero textual instrucional.

• Inferir o conteúdo de texto instrucional e sua função.

• Estabelecer relação entre imagem e instruções de montagem.

• Desenvolver e aplicar habilidades de relacionar texto e imagem seguindo instrução.

BNCC

• EF03LP11

• EF03LP26

• EF15LP01

• EF15LP02

• EF15LP03

• EF15LP04

• EF35LP12

ENCAMINHAMENTO

Perguntar se conhecem outros textos que ensinam a fazer ou construir algo. Espera-se que mencionem receitas culinárias. Lançar então a questão: “Em que aspectos o texto que vão ler se assemelha a uma receita?”. Após a exploração da primeira questão inicial, pedir que observem as imagens e comentem o que cada uma delas indica. Enquanto compartilham essas informações, aproveitar para avaliar a fluência oral e a coerência durante a fala.

Depois de ler o título do texto (“Porta-trecos de centopeia”) e ouvir as hipóteses dos estudantes sobre a segunda questão inicial, explicar que porta - trecos é um objeto usado para guardar materiais dos mais diversos tipos. A palavra porta pode ser explorada com os estudantes, a fim de explorar seus diferentes significados de acordo com a classe gramatical: o substantivo feminino porta significa uma abertura através da qual as pessoas entram em um lugar e saem dele; já a forma verbal porta

capítulo 1

FAÇA VOCÊ MESMO

• Você sabe o que significa porta-trecos e para que ele serve? Explique

• Agora, leia o título e observe a imagem do texto a seguir. Do que você imagina que ele trata?

LEITURA

Respostas pessoais. Resposta pessoal.

Leia o texto de instruções para montar um porta-trecos.

• Potes de plástico transparentes (como potes de iogurte)

• Papelão

• Uma bola de isopor com o diâmetro maior que o diâmetro do pote

• Tesoura com pontas arredondadas

• Lápis

• Tintas e pincéis

• Cola

• Canetinha preta [...]

• Um pompom pequeno

(do verbo portar) significa trazer consigo, transportar. Perguntar aos estudantes qual significado está sendo atribuído ao nome porta-trecos. A palavra treco designa algum objeto ou utensílio pequeno, geralmente sem muito valor. Pode-se incentivá-los a buscar a palavra no dicionário e aproveitar para rever a ordem alfabética.

Recomenda-se verificar a compreensão do texto, antes de propor uma segunda leitura.

Explorar a organização do texto e retomar a função de um texto instrucional perguntando: “Por que aparece um trecho com o título ‘Materiais’?”; “O que é tratado no trecho com o título ‘Como fazer?’ ”. Propor uma segunda leitura em voz alta do texto, pedindo aos estudantes que observem como ele é composto. Ajudar os estudantes a identificarem que esse gênero textual está estruturado em duas partes: uma com uma lista de itens necessários para sua realização e outra com orientações e imagens mostrando o passo a passo para sua execução.

1 Coloque um pote virado sobre o papelão e desenhe o contorno dele, fazendo o formato que você quiser para a sua centopeia. Recorte a base da centopeia, deixando uma margem em volta dos contornos.

3 Passe um pouco de cola na base dos potes e cole-os no papelão.

ATENÇ ÃO

Peça ajuda a um adulto para fazer o recorte da centopeia.

2 Pinte o papelão e a bola de isopor.

ATIVIDADES

4 Para enfeitar a cabeça (a bola), pinte olhos com tinta branca e canetinha. Cole o pompom, que será o nariz. Faça antenas divertidas [...].

26/09/25 10:34

Como forma de aprofundar o objetivo deste trabalho, pedir que busquem em casa, com a ajuda de um adulto, outros textos do gênero instrucional, como manual de instruções para montagem de algum aparelho eletrodoméstico, receitas culinárias, instruções de jogos, instruções para montar um objeto ou construir um brinquedo, um jogo etc. Orientá-los a conversar com os familiares ou responsáveis sobre a importância desses textos, buscando reconhecer as diversas situações do dia a dia em que os utilizamos.

Em sala de aula, recolher e conferir a pertinência dos textos trazidos de casa. Organizar a turma em pequenos grupos e propor que observem os textos que os colegas trouxeram com o intuito de identificar a finalidade de cada um e a forma como estão organizados. Ao final dessa etapa, pedir aos grupos que compartilhem com os demais suas observações.

Após a troca de informações, agrupar os textos por subtipos instrucionais – receita, manual de instruções de montagem, instrução de jogos – e registrar, em um cartaz, as características específicas de cada um deles. Fixar o cartaz na sala de aula e deixá-lo disponível para consulta. No decorrer da unidade, os estudantes poderão incluir nele outras informações a respeito dos textos instrucionais. Esse trabalho facilitará a produção escrita proposta na seção Mão na massa! , no capítulo 2 desta unidade. Ao analisar os textos instrucionais, pedir aos estudantes que observem atentamente que verbos são utilizados para indicar as ações que devemos realizar (verbos imperativos). Fazer perguntas que os ajudem a perceber que esses verbos são escritos a fim de orientar a ação do leitor, por meio de um conselho, sugestão ou recomendação a seguir.

CONEXÃO

PARA OS ESTUDANTES

• TERRITÓRIO DO BRINCAR. c2025. Disponível em: https://territoriodo brincar.com.br/. Acesso em: 11 set. 2025.

CUXART, Bernadette. Organize-se. São Paulo: Ciranda Cultural, 2012. p. 14-15.

• Reconhecer a função social do texto lido.

• Identificar características de textos instrucionais.

• Identificar em textos instrucionais a formatação própria dos textos desse gênero.

BNCC

• EF03LP11

• EF15LP01

• EF15LP03

• EF15LP04

• EF15LP09

• EF15LP10

• EF35LP01

• EF35LP03

ENCAMINHAMENTO

Durante a atividade, assegurar que todos os estudantes participem, fazendo adaptações quando necessário. Para crianças com baixa visão, ler em voz alta e descrever as imagens, oferecendo materiais em tamanho ampliado ou com contraste adequado. Para aqueles com deficiência auditiva, utilizar apoio visual e gestos para reforçar as instruções. Estudantes com dificuldades motoras podem receber auxílio de colegas ou usar materiais adaptados. No caso de TEA ou TDAH, dividir a tarefa em etapas curtas e utilizar recursos visuais para organizar a sequência. Para estudantes com dificuldade de leitura, explorar o apoio das imagens e da leitura compartilhada. O essencial é garantir que todos compreendam o texto instrucional e participem do processo criativo, mesmo que executem etapas de formas diferentes.

Propor uma nova leitura do texto “Porta-trecos de centopeia”. Combinar coletivamente quem serão os leitores e os respectivos trechos. Este é um bom momento para avaliar a fluência leitora dos estudantes.

Qual é a finalidade do texto Porta-trecos de centopeia?

Ensinar a guardar objetos.

Ensinar a fazer um brinquedo.

X Ensinar a construir um objeto.

Numere a sequência de ações para fazer o porta-trecos.

2 Seguir passo a passo as instruções de montagem.

1 Ter em mãos os materiais necessários.

Marque um nos quadrinhos com as palavras que orientam as etapas de ações da construção do porta-trecos de centopeia.

X coloque

encha

X recorte

feche X passe dobre X desenhe encaixe X pinte X cole

Se o texto não estivesse acompanhado das ilustrações, você conseguiria fazer o porta-trecos de centopeia? Explique.

Espera-se que os estudantes digam que seria possível, mas talvez mais difícil de compreender. Com as ilustrações, as instruções ficam mais claras.

O que você guardaria em um porta-trecos?

Resposta pessoal. Sugestões de respostas: Canetas, lápis, borrachas, clipes, grampos de cabelo, elásticos, brinquedos pequenos, entre outros objetos.

Por que uma centopeia foi escolhida para dar forma ao porta-trecos?

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes notem que a centopeia foi escolhida porque tem o corpo dividido em segmentos; assim, o porta-trecos também teria várias partes para guardar objetos.

Antes que respondam à atividade 1, orientá-los a ler com atenção cada uma das alternativas, considerando que, embora sejam semelhantes e possam parecer igualmente corretas, há palavras específicas que fazem com que apenas uma das opções seja adequada por descrever com exatidão a função do texto lido. Ao fazer isso, permite-se aos estudantes ampliar habilidades ligadas à leitura e à compreensão de textos.

Na atividade 2, perguntar aos estudantes se a maneira como o texto está organizado, apresentando a lista dos materiais necessários e só depois o modo de fazer, facilita ou não a construção do objeto e por quê.

Se necessário, durante a atividade 3, retomar com os estudantes o passo a passo para produzir o porta-trecos.

26/09/25

Marque um nos textos que ensinam a fazer algo.

X receitas culinárias

histórias

poemas

X atividades artísticas

ATIVIDADES

Perguntar aos estudantes o que sabem sobre as centopeias, quais são suas principais características, do que se alimentam, onde vivem, quais são seus hábitos, se são animais perigosos, se transmitem doenças etc. A fim de confirmar ou não as hipóteses, sugerir que pesquisem em livros, revistas e/ ou sites. Se possível, integrar a atividade com Ciências da Natureza.

CONEXÃO

PARA OS ESTUDANTES

• CONZO JUNIOR, Humberto. Centopeia. In: CONZO JUNIOR, Humberto. Descobrindo os bichos do jardim. São Paulo: Matrix, 2012.

26/09/25 10:34

Ao propor a atividade 4, reforçar a relação de complementariedade entre textos e ilustrações –uma das características dos textos instrucionais. Depois de responderem à questão, pedir que retomem as imagens e descrevam passo a passo o que deve ser feito, de acordo com o que informa cada uma delas. Ao analisar e descrever oralmente as imagens que completam o texto escrito, os estudantes poderão exercitar habilidades ligadas à fluência oral e à compreensão de textos.

Na atividade 5, incentivar os estudantes a compartilhar suas opiniões e ouvir, respeitosamente, a opinião dos colegas.

A atividade 6 permite aos estudantes estabelecer uma relação entre os segmentos da centopeia e a quantidade de coisas que se pode guardar. Explorar com eles o fato de que, assim como a centopeia, o porta-trecos também teria várias partes, para possibilitar guardar vários objetos.

Na atividade 7, espera-se que os estudantes reconheçam que, entre os textos apresentados, os poemas e as histórias, em geral, não apresentam instruções para o leitor.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Estabelecer relação entre texto e imagens para organizar lista de materiais.

• Reconhecer sílabas iniciais nas palavras.

• Unir sílabas para formar palavras.

BNCC

• EF03LP01

• EF03LP02

• EF03LP05

ORGANIZE-SE

• Cartolina para a produção de fichas.

ENCAMINHAMENTO

Para iniciar as atividades da seção, escolher alguns estudantes para escrever na lousa nomes de materiais utilizados em sala de aula e solicitar que separem as sílabas, observando o número de letras de cada uma delas.

Na atividade 1, reler com a turma os materiais necessários para fazer o porta-trecos de centopeia. Observar se conseguem contornar corretamente a sílaba inicial de cada palavra, conforme orientação da atividade 1a .

Se os estudantes tiverem dificuldade com esta atividade, incentivar a turma a separar as palavras oralmente, batendo palmas a cada sílaba pronunciada.

Na atividade 1b, observar se os estudantes reconhecem a palavra com apenas uma letra na sílaba inicial. Levá-los a concluir que uma sílaba pode ser formada apenas por uma ou mais vogais, mas que nenhuma sílaba pode ser formada apenas por consoantes.

DE PALAVRA EM PALAVRA

Sílabas e formação de palavras

Leia os nomes dos materiais utilizados na confecção do porta-trecos de centopeia.

pote de tinta cola lápis canetinha

pompom

a) Contorne a primeira sílaba de cada palavra.

bola de isopor tesoura pincel papelão

b) Em qual dessas palavras a sílaba inicial tem apenas uma letra? Isopor.

• Essa letra é consoante ou vogal? Vogal.

c) Com um colega, escreva outras palavras que começam com as sílabas que vocês contornaram no item a.

Sugestões de resposta: Polenta, polícia, pingo, pintar, pomba, pombo, papel, pato, palito, tinteiro, colega, bolo, boneca, tecido, caminho, lágrima, ideia, iluminar.

Na atividade 1c, chamar a atenção para o número de letras que compõem cada sílaba e a relação grafema/fonema. Levar os estudantes a perceber a nasalidade das sílabas pom e pin conferida pelas letras m e n.

As atividades de 1 a 3 favorecem a ampliação dos conhecimentos sobre como funciona o código alfabético e dos conhecimentos ortográficos, contribuindo, ainda, para o desenvolvimento do vocabulário dos estudantes.

Junte as sílabas da mesma cor para formar nomes de itens que podem ser guardados no porta-trecos de centopeia. 2

DICA

C consoante V vogal

Botão, elástico, brinco, presilha, pulseira, anel.

a) Quais palavras são formadas por duas sílabas?

Botão, brinco, anel.

b) Identifique a palavra formada pela composição CCV-CV-CCV. Presilha.

c) Identifique a palavra formada pela composição V-CVC-CV-CV. Elástico.

d) Identifique a palavra formada pela composição CVC-CVV-CV. Pulseira.

Com o colega, escreva palavras formadas pela composição VV.

Sugestões de resposta: Eu, ou, oi.

ATIVIDADES

Enquanto realizam a brincadeira, circular pela sala, observando o grau de domínio de cada estudante em relação à habilidade de produção escrita, bem como o conhecimento das regras ortográficas.

Depois de jogarem algumas vezes, organizar uma roda de conversa com toda a turma e propor uma reflexão coletiva sobre algumas das palavras formadas em cada grupo. Escrever na lousa algumas palavras ditadas pelos grupos e explorar sua composição: quantidade de letras, quantidade de sílabas, composição de cada sílaba, presença de vogais e de consoantes. Pedir que identifiquem consoantes e vogais, escrevendo a legenda (C para consoante e V para vogal). Por exemplo, canetinha: CV-CV-CV-CCV. O momento é propício para que percebam que a mesma sílaba pode aparecer em posições diferentes nas palavras. O jogo e essa discussão coletiva a respeito das palavras formadas na brincadeira favorecem a ampliação do conhecimento sobre o código alfabético. Observar como conseguiram chegar às respostas e fazer intervenções que os ajudem a avançar na aquisição do sistema alfabético.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

26/09/25 10:34

Preparar com os estudantes um jogo de sílabas. Para isso, separar alguns cartões em cartolina e solicitar que se organizem em grupos com quatro estudantes. Distribuir os cartões pelos grupos e solicitar a cada estudante que escreva uma sílaba em cada cartão. Solicitar aos estudantes que coloquem os cartões com as sílabas viradas para baixo e misturem as cartas. Cada jogador, na sua vez, deve virar uma carta, dizer em voz alta a sílaba sorteada e escrever uma palavra com essa sílaba. Se os participantes considerarem a palavra correta, o jogador ganha um ponto. Se não conseguir falar uma palavra com a sílaba, os outros jogadores podem tentar responder à questão. O jogo termina quando todas as fichas forem viradas e ganha aquele que tiver o maior número de pontos.

Orientar os estudantes a escrever em uma folha de papel avulsa as palavras formadas. Instruir os grupos a montarem uma tabela para marcar os pontos.

• GARCEZ, Lucília Helena do Carmo et al Caderno de teoria e prática 2: do texto à sílaba. Brasília, DF: MEC, 2007. (Programa de apoio a leitura e escrita). Disponível em: http://portal. mec.gov.br/arquivos/ pdf/praler/tp/tp2.pdf. Acesso em: 11 set. 2025.

EXPECTATIVAS

• Ler e escrever palavras iniciadas com as letras P e B.

• Reconhecer as sílabas e suas diferentes composições.

• Observar a posição da letra B no início e no interior das palavras.

BNCC

• EF03LP05

• EF35LP12

• EF35LP23

• EF35LP27

• EF35LP31

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 1, incentivar a turma a ler o trecho do poema em voz alta e perguntar o que todas as palavras que o compõem têm em comum. Sugerir que tentem ler o mais rápido que conseguirem. Espera-se que, na atividade 2a , os estudantes reconheçam que todas as sílabas iniciam com a letra P. Na atividade 2b, observar se eles escreveram corretamente as sílabas iniciais ou se têm alguma dúvida. Propor que compartilhem as respostas. No item da atividade 2, cada estudante pode escolher uma das palavras que compôs para escrevê-la na lousa. Agrupar as palavras de acordo com a sílaba inicial. Corrigir a escrita, quando necessário, com a ajuda dos estudantes, e aproveitar o momento para utilizar o dicionário e conferir a grafia das palavras formadas.

Na atividade 3, como forma de promover a ampliação do vocabulário, explorar as palavras que correspondem às imagens e verificar se conhecem outros nomes que também correspondem a elas.

QUAL É A LETRA?

Palavras com p e b

Leia o trecho de um poema em voz alta. 1

[...] pintor, português, pintava portas, paredes, pontes, painéis,

ROCHA, Ruth. Palavras, muitas palavras São Paulo: Salamandra, 2013. p. 35.

Contorne no poema as sílabas iniciais das palavras.

a) Escreva a letra inicial de todas as palavras que você contornou: p .

b) Escreva, sem repetir, as sílabas que você contornou

Pin – por – pa – pon – pai.

• Agora, escreva outras palavras com cada uma dessas sílabas.

Sugestões de resposta: Pingo, pinta, portal, porcelana, palavra, pata, ponto, pontaria, paisagem, paixão.

Na atividade 4, solicitar aos estudantes que escolham uma das palavras que compuseram para escrevê-la na lousa. Explorar com os estudantes a posição da sílaba que tem a letra B e as letras que a acompanham. Pode-se também sugerir que descubram e escrevam os nomes de outras frutas, hortaliças e flores em que apareça a letra B.

Escreva as palavras que nomeiam as imagens.

a) Agora, contorne as sílabas com a letra b nas palavras.

b) Em que posição da palavra essas sílabas aparecem?

X no início.

X no final.

X no meio.

Escreva outras palavras em que as sílabas com a letra b aparecem em diferentes posições.

Sugestões de palavras: Bala, abacaxi, abastecer, abelha, cabelo, bebê, cabide, boca, bombom, cobra, cabrito.

ATIVIDADES

Sugerir aos estudantes que, em grupos, criem um poema com palavras iniciadas com a letra P e outro com a letra B. Os textos criados devem ser anotados em uma folha de papel avulsa por um dos componentes do grupo e, depois de revisados e corrigidos, registrados em pequenos cartazes para serem expostos na sala de aula. Diariamente, pode-se separar um tempo da aula dedicado à leitura ou à declamação dos poemas criados pelos grupos. Propor previamente uma lição de casa em que os estudantes pesquisem com seus familiares ou responsáveis outro poema que conhecem que tem a repetição da mesma letra nas sílabas iniciais. Convidar os estudantes a compartilhar os poemas que conheceram na pesquisa feita em casa. Separar um tempo da aula para que treinem a leitura do poema em voz alta, incentivando-os a decorar alguns deles. Essa atividade permite o desenvolvimento da compreensão de textos e da fluência em leitura oral.

CONEXÃO

PARA OS ESTUDANTES

• LÍNGUA do P. Publicado por: Quintal da Cultura, 2011. 1 vídeo (ca. 6 min). Disponível em: https:// youtu.be/o3ChZBrNyp0. Acesso em: 11 set. 2025.

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abacates

abóboras

biscoitos

goiabas

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Ler e compreender o texto, com a ajuda do professor e dos colegas.

• Localizar informações explícitas no texto.

• Completar palavras utilizando vogais.

BNCC

• EF15LP01

• EF15LP03

• EF35LP01

• EF35LP03

TCC

• Multiculturalismo

ENCAMINHAMENTO

Verificar se os estudantes conhecem a dança fandango e o que sabem sobre sua origem e variações. Depois de ouvir as ideias da turma, propor a leitura do texto. Se for possível, exibir para os estudantes vídeos que mostrem a dança. Por exemplo: FANDANGO caiçara, 2012. 1 vídeo (ca. 18 min). Disponível em: https://youtu.be/ FDvVa_4sv3Q. Acesso em: 11 set. 2025.

Para iniciar as atividades da seção, fazer uma leitura compartilhada do texto, pedindo a alguns voluntários que o leiam em voz alta. Aproveitar o momento para observar se conseguem ler todas as palavras com fluência e compreensão.

Após a leitura de cada parágrafo, propor algumas pausas para comentar o assunto tratado em cada um deles. Explicar aos estudantes que a localidade citada no texto como Barra refere-se à Barra do Ribeira, uma vila do município de Iguape, localizada no litoral sul do estado de São Paulo. A comunidade da vila é formada principalmente por pescadores. Explorar as imagens dos instrumentos musicais nas atividades e, em seguida, retomar o texto para que identifiquem os que são citados.

REDE DE LEITURA

Fandango, de Marie Ange Bordas

Leia o texto que conta como os moradores da Barra do Ribeira se divertem em um fandango.

Fandango

Ah, fandango é uma gostosura só! Na Barra, a gente participa de um grupo de fandango. [...] Dançamos valsados em par, e também danças de roda, como o batido, a tirana, o passadinho e o São Gonçalo. [...] Mas o melhor é quando tem baile mesmo. [...] Antigamente, os vizinhos se organizavam em mutirões para fazer roça, fazer colheita, puxar rede. [...] Todos trabalhavam o dia inteiro e, no início da noite, o dono da casa oferecia um fandango, uma mistura de muita comida e baile. [...]

Instrumentos

Baile bom precisa de tocador pra viola, pra rabeca e também para fazer a percussão com o adufo, o pandeiro e o surdo. [...]

22-23.

Valsado: música em ritmo de valsa. Mutirão: mobilização de pessoas para um determinado fim.

A atividade 1 permite observar se os estudantes conseguem localizar informações que estão explícitas no texto e identificar sua ideia central. Caso haja alguma dificuldade, reler o texto com os estudantes, ressaltando a descrição feita sobre o fandango. Fazer a atividade 2 oralmente e verificar se os estudantes compreendem a referência ao final do texto que apresenta a autoria, o título da obra e outras informações de publicação, como editora e ano. Ressaltar aos estudantes que o número das páginas apresentado ao final da fonte informa a localização do trecho no livro de onde foi retirado. Verificar se os estudantes conhecem o significado de caiçara. O termo refere-se aos habitantes do litoral paulista e fluminense, especialmente àqueles que vivem da pesca. No item da atividade 2, incentivar os estudantes a levantar hipóteses. Eles devem perceber a relação entre o texto “Fandango” e o título do livro. Comentar que a autora desenvolveu a obra com base no contato com crianças caiçaras e suas vivências. O livro traz informações sobre brincadeiras, comidas, animais, entre outras.

Grupo de Fandango de Tamanco Cuitelo no município de Capão Bonito, no estado de São Paulo, em 2006.

BORDAS, Marie Ange. Manual da criança caiçara São Paulo: Peirópolis, 2011. p.

Explique o que é um fandango, de acordo com o texto.

Nesse contexto, fandango nomeia um baile animado, com vários tipos de dança.

De onde foi retirado o texto que você leu? Como você descobriu?

• Você sabe o que é um manual? Quais outras informações podem aparecer em um livro como esse?

Respostas pessoais.

O texto traz instruções para ensinar alguém a dançar? Explique.

Qual destas frases poderia ser uma instrução para quem quer conhecer informações sobre as danças do fandango?

“Antigamente, os vizinhos se organizavam em mutirões para fazer roça, fazer colheita, puxar rede.”

X “Dançamos valsados em par, e também danças de roda, como o batido, a tirana, o passadinho e o São Gonçalo.”

Descubra os nomes dos instrumentos.

Faltam as vogais para completar.

2. Do livro Manual da criança caiçara Espera-se que os estudantes apontem a referência bibliográfica citada no final do texto como a fonte de informação.

5. • Respostas pessoais.

• Você conhece algum desses instrumentos? Se sim, qual?

3. Não. O texto traz algumas informações sobre danças, mas não explica passo a passo como dançar. O objetivo não é ensinar a dança, apenas trazer informações sobre a cultura caiçara.

Fazer a atividade 3 oralmente e explorar com os estudantes as características apresentadas no texto. Apesar de conter a palavra manual no nome do livro do qual o trecho faz parte, o texto não apresenta instruções de como realizar a dança.

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Na atividade 4, observar se os estudantes reconhecem o trecho que demonstra informações sobre como é realizada a dança.

Na atividade 5, é interessante retomar os vídeos que mostram como os instrumentos são tocados para que os estudantes relembrem também os seus nomes. No item da atividade 5, se for possível, indicar materiais para a pesquisa. Além de ampliar o vocabulário e o conhecimento dos estudantes sobre os instrumentos musicais, essa atividade permite a eles ampliar o conhecimento sobre o sistema alfabético. Se houver possibilidade, separar previamente vídeos ou áudios desses instrumentos e reproduzi-los para os estudantes.

A realização da atividade permite interdisciplinaridade com Arte. Se possível, realizar uma atividade prática na qual os estudantes vivenciem os passos da dança fandango.

Pode ser interessante propor uma lição de casa para que os estudantes perguntem aos familiares ou responsáveis se conhecem o fandango e se sabem como dançar. Podem anotar as instruções ou até mesmo fazer uma gravação de áudio para explicar a dança, caso algum familiar conheça a dança e saiba explicar como se faz. Os estudantes também podem perguntar aos familiares ou responsáveis que danças costumam ou costumavam dançar e pedir que contem como se dança. Ao trazerem para a escola as informações coletadas, organizar uma roda de conversa para que compartilhem suas descobertas. Se houver interesse, a turma pode ensaiar as danças, seguindo as instruções oferecidas pelos familiares ou responsáveis.

CONEXÃO

PARA OS ESTUDANTES

• BORDAS, Marie Ange. Manual da criança caiçara. São Paulo: Peirópolis, 2011.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• OS DESAFIOS da escola pública paranaense na perspectiva do professor PDE: produções didático-pedagógicas. Curitiba: SEED, 2013. v. II. (Cadernos PDE). Disponível em: https://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/ portals/cadernospde/ pdebusca/producoes_pde/2013/2013_unicentro_port_pdp_serli_rech_moleta.pdf. Acesso em: 11 set. 2025.

EXPECTATIVAS

DE APRENDIZAGEM

• Ler e compreender texto instrucional.

• Explorar a relação entre o título do capítulo e o texto instrucional.

• Relacionar informações do texto e perceber a função dessas informações.

• Identificar o efeito de sentido produzido pelo uso de recursos expressivos gráfico-visuais em textos escritos.

BNCC

• EF03LP11

• EF03LP26

• EF15LP01

TCT

• EF15LP04

• EF35LP01

• Multiculturalismo.

ENCAMINHAMENTO

Relembrar com os estudantes que a principal característica de um texto instrucional é fornecer instruções/ informações. Nesse sentido, prescrições médicas, bulas de medicamento, manuseio de um manual de eletrodoméstico, etiquetas e rótulos de produtos, entre muitos outros, são também textos instrucionais.

Mesmo que alguns desses textos contenham instruções complexas, o objetivo é fazer com que os estudantes conheçam as diferentes finalidades dos textos instrucionais e percebam que eles fazem parte do dia a dia das pessoas e são usados como auxílio para realizar algo.

Ajudar os estudantes a identificarem que esse gênero textual está estruturado em duas partes: uma contendo uma lista de itens necessários para a confecção do jogo e outra com orientações e imagens mostrando o passo a passo para fazê-lo.

Antes de iniciar as atividades da seção, organizar uma roda de conversa para que reflitam sobre algumas

CONSTRUINDO UM BRINQUEDO capítulo 2

• Você já construiu ou ajudou a construir um brinquedo? Se sim, qual?

Respostas pessoais.

• Explique de quais materiais ele foi feito.

Resposta pessoal.

LEITURA

Leia o texto com instruções para fazer o Jogo dos sons.

Distinguir sons

De quais materiais você necessita para construí-lo?

• Cartolina

• Cola branca

• Papel colorido

• Lápis

• Adesivos coloridos

• Tesoura

• 16 embalagens de iogurte

ATENÇ ÃO

A tesoura deve ser de pontas arredondadas.

• Objetos pequenos diferentes: arroz, areia, papeizinhos, clipes, elásticos etc.

Como você pode construí-lo?

Use a parte superior das embalagens de iogurte para desenhar tampas sobre a cartolina. Recorte-as.

questões: você já construiu um brinquedo com as próprias mãos? Que passos seguiu para produzir o brinquedo? Que materiais utilizou? Caso algum estudante já tenha feito um brinquedo ou participado de sua elaboração, é necessário explorar com ele os materiais utilizados e as etapas seguidas.

Depois da conversa sobre as questões iniciais do capítulo, preparar uma leitura compartilhada do texto “Distinguir sons”, pedindo a alguns estudantes que se revezem para ler a lista de materiais e cada item das instruções. Enquanto leem, observar a fluência na leitura oral e verificar se surgem dúvidas relativas ao vocabulário do texto. Verificar também se compreendem as instruções dadas para que seja possível construir o brinquedo.

Terminada a leitura, fazer perguntas que levem os estudantes a identificar os elementos característicos desse gênero textual: lista de materiais, numeração que indica a ordem a ser seguida na construção do jogo, instruções explicando como fazer. Se houver condições, incentivá-los a produzir o jogo e separar uma aula para que joguem em grupos.

Faça oito pares de embalagens e coloque dentro de cada par os mesmos elementos: em duas embalagens coloque três clipes, nas outras, dois grãos de arroz... e deixe duas embalagens vazias.

Cole uma tampa sobre cada pote.

Forre cada embalagem com cartolina da mesma cor para que não se possam reconhecer os pares ao simples olhar.

Para terminar, decore as embalagens com adesivos coloridos.

RIPOLL, Oriol; MARTÍN, Francesc; CUXART, Bernadette. Como construir seus brinquedos São Paulo: Ciranda Cultural, 2009. p. 78-79.

Os textos selecionados nesta unidade têm instruções claras e não apresentam estrutura sintática complexa, aspectos que favorecem a leitura autônoma e a compreensão das ações a serem realizadas.

26/09/25 10:34

Garantir que todos os estudantes participem das atividades, considerando suas necessidades específicas e respeitando seus diferentes ritmos de aprendizagem. Para isso, adaptar as instruções quando necessário, utilizando leitura em voz alta, apoio visual ou trabalho em duplas. Incentivar a colaboração entre os colegas, de forma que um possa ajudar o outro na realização das etapas. Além disso, valorizar as emoções envolvidas no processo, encorajando a paciência, a cooperação e a autoconfiança, de modo que todos se sintam capazes de compreender e executar as instruções, fortalecendo tanto o aprendizado quanto as habilidades socioemocionais.

PARA OS ESTUDANTES

• SANTA ROSA, Nereide Schilaro. Brinquedos e brincadeiras. São Paulo: Moderna, 2001. (Coleção Arte e raízes).

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Ler e compreender o texto, reconhecendo sua composição e função.

• Inferir pelo contexto o significado de determinada palavra.

• Reconhecer a importância de seguir a ordem das ações tal como indicada pelas instruções.

BNCC

• EF03LP11

• EF15LP01

• EF35LP03

• EF35LP05

• EF35LP12

ORGANIZE-SE

• Cartolinas e papéis coloridos.

• Adesivos coloridos.

• Dicionários físicos da biblioteca ou digitais.

• Caixa ou sacola.

ENCAMINHAMENTO

Propor aos estudantes a montagem dos objetos que servirão para o jogo dos sons. Além das habilidades relacionadas ao conhecimento do gênero texto instrucional e das habilidades ligadas à compreensão de textos, ao ler as instruções e construir o brinquedo, os estudantes poderão exercitar habilidades motoras e o uso de objetos de arte; por isso, caso considere pertinente, pode-se desenvolver a atividade de forma interdisciplinar com Arte.

Após a leitura do texto e o desenvolvimento das atividades propostas, verificar se os estudantes entenderam o que é preciso fazer para jogar. Separar uma parte da aula para que os estudantes realizem o jogo dos sons. Depois de algumas rodadas, organizar uma roda de conversa para que façam uma autoavaliação coletiva sobre como foi a brincadeira, quais foram as dificuldades enfrentadas e os pontos positivos de brincar com um brinquedo feito por eles mesmos.

Qual é o significado da palavra distinguir, que aparece no título?

Perceber a diferença, diferenciar.

DICA

Se precisar, consulte um dicionário.

Releia os nomes dos materiais necessários para construir o brinquedo. Como eles são organizados no texto?

Espera-se que os estudantes indiquem que os materiais aparecem em uma lista.

Explique qual é a função do item Como você pode construí-lo? no texto.

Dar as instruções de como construir o jogo.

a) Para que serve o número colocado antes de cada instrução?

Serve para indicar a ordem a ser seguida para construir o jogo.

b) É necessário seguir a ordem das instruções para construir o jogo? Por quê?

Espera-se que os estudantes percebam que sim, pois não seria possível colar a tampa sem ter preenchido o pote com algum material, por exemplo.

As imagens ajudam a entender as instruções? Por quê?

Sim, porque quem vai construir o brinquedo pode ver como se faz.

Após ler essas instruções, você já sabe como jogar? Explique.

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes respondam que não, porque as instruções só ensinam a construir as peças do jogo, não como jogá-lo.

Na atividade 1, ouvir as hipóteses dos estudantes sobre o significado da palavra distinguir no título do texto (perceber a diferença entre os sons, diferenciar). Questioná-los sobre como é possível descobrir o significado das palavras desconhecidas. Explorar diferentes dicionários para que os estudantes possam buscar o significado da palavra. Propor, em seguida, que procurem no dicionário o significado do termo, observando qual, entre os sentidos oferecidos, melhor se encaixa no contexto do jogo. Circular pela sala de aula, verificando se utilizam a ordem alfabética para auxiliar na busca da palavra e se conseguem localizá-la.

A atividade 2 favorece o desenvolvimento de habilidades relacionadas à leitura e à compreensão de textos, especialmente a localização de informações explícitas no texto. Por isso, enquanto os estudantes respondem a essa questão, é fundamental circular pela sala de aula, observando se cada estudante, individualmente, consegue ler, compreender a pergunta e responder de forma adequada.

A atividade 3 deve ser feita oralmente e incentiva os estudantes a compreender a função social dos textos instrucionais. Refletir com eles sobre as características do texto instrucional, que

Leia o texto para aprender a brincar com o Jogo dos sons.

Como se joga?

Número de jogadores: de dois a quatro.

1. Colocam-se todas as embalagens no centro.

2. Escolhe-se uma ordem de jogo. O primeiro jogador escolhe duas embalagens e as faz soar agitando-as. Se ambas soam iguais, fica com elas e volta a tentar. Se não, deixa-as de novo sobre a mesa.

3. O jogo termina quando se emparelharem todas as embalagens. Ganha o jogador que con seguir mais pares.

RIPOLL, Oriol; MARTÍN, Francesc; CUXART, Bernadette. Como construir seus brinquedos. São Paulo: Ciranda Cultural, 2009. p. 79.

Qual é o objetivo do jogo?

Encontrar duas embalagens que produzam o mesmo som.

Quem ganha o jogo?

Quem encontrar primeiro mais pares de embalagens que produzam o mesmo som.

Como descobrir quais embalagens produzem os mesmos sons?

Os jogadores devem agitar as embalagens para produzir sons.

Identifique onde o Jogo dos sons foi publicado. Foi publicado em um livro chamado Como construir seus brinquedos

• Como você descobriu isso?

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes apontem a referência bibliográfica citada no final do texto como fonte da informação.

pode apresentar a ordem numérica para indicar a ordem dos passos que devem ser seguidos. Espera-se que os estudantes percebam que é preciso segui-la, pois não será possível colocar os elementos dentro dos copinhos depois que as tampas forem coladas, por exemplo.

26/09/25 10:34

Na atividade 4, é esperado que os estudantes concluam que as imagens são importantes para mostrar ao leitor como são os passos que devem ser feitos.

Na atividade 5, espera-se que notem que é preciso conhecer as regras para saber como jogar. O jogo favorece habilidades socioemocionais como a cooperação, a atenção e o respeito às regras coletivas. Incentivar os estudantes a ouvir os colegas, esperar sua vez e lidar com os resultados, celebrando as conquistas do grupo. Valorizar atitudes de paciência, solidariedade e respeito às diferenças de desempenho. Garantir que todos participem da atividade. Se necessário, adaptar o jogo conforme as necessidades dos estudantes, descrevendo oralmente para os de baixa visão, oferecer apoio motor quando necessário e organizar a sequência em etapas visuais para TEA/TDAH.

ATIVIDADES

Propor aos estudantes a atividade de pescar palavras. Para isso, separar previamente algumas imagens de objetos, pequenas fichas com letras escritas (vogais e consoantes variadas) e uma caixa ou sacola (que impeça os estudantes de olhar o que estão pescando). Nessa caixa ou sacola, os estudantes devem pescar as letras para formar os nomes dos objetos. Organizar os estudantes em duplas. Cada dupla deve observar as imagens e pescar as letras necessárias para formar as palavras.

Após a brincadeira, discutir oralmente com a turma as regras do jogo. Em seguida, propor a escrita coletiva das instruções. Observar se conseguiram produzir as frases com coerência e fazer uso do ponto-final. Propor aos estudantes que se reúnam em duplas e expliquem ao outro como organizar um jogo com que gostam muito de brincar. Observar se as explicações fornecidas são suficientes para o colega compreender como é o jogo.

Se um mesmo jogo for escolhido por vários estudantes, pode-se propor que o tragam para a sala de aula em um dia previamente combinado.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• CAIXA didática: África. Museu de arqueologia e Etnologia da UFPR, 2008. Disponível em: https://mae.ufpr.br/ downloads/Caixa_Africa_Texto_de_Apoio.pdf. Acesso em: 11 set. 2025.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Reconhecer o sentido das frases para completá-las com as palavras apresentadas.

• Reconhecer verbos de ação.

• Identificar sinais de pontuação utilizados nas frases.

• Reconstruir o sentido do texto instrucional ao ler as frases completas.

• Organizar palavras para construir frases.

BNCC

• EF03LP07

• EF03LP08

• EF03LP10

• EF03LP15

• EF15LP14

• EF15LP18

ENCAMINHAMENTO

Como forma de provocar o interesse dos estudantes nas atividades propostas na seção, organizar uma roda para conversar com eles sobre as ações que costumam praticar diariamente na escola. Aproveitar o momento e pedir que citem ações que garantem uma boa convivência no ambiente escolar. Fazer uma lista na lousa e perguntar se essas ações são importantes e se estão sendo realizadas com o objetivo de promover aprendizagem, respeito e práticas colaborativas.

Após essa primeira etapa, propor uma análise mais detalhada das frases em si: as palavras usadas para expressar as ideias, os verbos centrais em cada frase, a pontuação final utilizada.

Discutir com os estudantes, na atividade 1, a função das palavras do quadro no contexto apresentado. Pedir que observem o que os verbos indicam: quais ações é preciso seguir e em qual ordem para atingir o objetivo proposto no texto instrucional. Espera-se que percebam que indicam um conselho, uma sugestão, uma recomendação para o leitor (no caso,

DE PALAVRA EM PALAVRA

Verbos • Pontuação em final de frases

Complete as instruções com as palavras do quadro. 1

Decore Coloque Forre Faça Cole

Faça oito pares de embalagens.

Coloque os mesmos elementos em cada par.

Forre cada embalagem com cartolina.

Cole uma tampa sobre cada pote.

Decore a embalagem com adesivos.

• O que as palavras que você utilizou indicam?

Os objetos utilizados. X As ações para criar algo.

Imagine e escreva o que cada uma destas crianças está falando enquanto brinca com o Jogo dos sons.

Resposta pessoal.

para quem está jogando). Nesta atividade, o trabalho para preencher as lacunas envolve compreensão do texto como um todo para identificar o que falta e o que fará sentido para completá-lo.

A atividade 2 permite que os estudantes interpretem a ilustração para criar um texto relacionado à imagem. Observar se os estudantes utilizaram sinais de pontuação adequados de acordo com o texto que escreveram.

A atividade 3 permite aos estudantes exercitar habilidades ligadas à produção de escrita. Enquanto respondem a essa questão, é importante circular pela sala de aula observando se os estudantes conseguem articular de forma coerente as palavras dispostas em cada item. Observar também se iniciam as frases com letra maiúscula e se finalizam utilizando o ponto-final.

Após a realização de todas as atividades, escrever na lousa as seguintes palavras: faça e refaça Perguntar aos estudantes o que cada palavra significa. Espera-se que percebam que a primeira indica “fazer/realizar”, ao passo que a segunda indica “fazer/realizar outra vez”. O que faz com que haja diferença de sentido entre as duas palavras é a presença do prefixo re- na formação da segunda.

a) Você escreveu verbos que indicam as ações das crianças? Se sim, quais?

Respostas pessoais, de acordo com as frases escritas.

b) Quais sinais de pontuação você usou? Justifique.

Resposta pessoal, de acordo com as frases escritas.

Organize as palavras para formar frases.

a) tem todo instruções jogo

As respostas são sugestões.

Todo jogo tem instruções.

DICA

Use um sinal de pontuação no final de cada uma delas.

b) os organizar materiais preciso para é jogar

Para jogar é preciso organizar os materiais.

tem cada um jogo objetivo

Cada jogo tem um objetivo.

atingir primeiro o o jogador vencedor objetivo o é que

O jogador que atingir primeiro o objetivo é o vencedor.

e) jogos têm regras semelhantes alguns

Alguns jogos têm regras semelhantes.

• Que sinal ou sinais de pontuação você usou em cada frase?

Resposta pessoal.

26/09/25 10:34

Propor, então, aos estudantes que pensem em outros prefixos, para acrescentar aos verbos a seguir, formando outros verbos: cole (descole); coloque (recoloque). Comentar qual é a mudança de sentido que ocorre com o acréscimo do prefixo em: descole – tire a cola; recoloque – coloque de novo.

Se houvesse as instruções a seguir para fazer as peças de um jogo, o que elas indicariam?

• Refaça oito pares de embalagens.

• Recoloque os mesmos elementos em cada par.

• Descole uma tampa.

Espera-se que os estudantes percebam que as instruções indicariam que a pessoa que está fazendo as peças do jogo precisaria mudar o modo de fazer alguns passos (fazer de maneira diferente da que fez anteriormente).

Na etapa seguinte, explorar oralmente outros verbos que os estudantes conheçam e que mudariam de sentido se a eles fosse acrescentado um prefixo. Sugestões: retirar, destrocar. Em

seguida, escrever na lousa o verbo ligar . Pedir aos estudantes que acrescentem o prefixo des-, formando desligar. Depois, pedir a eles que acrescentem o prefixo re -, formando religar. Perguntar quais são os sentidos de cada uma das palavras formadas. Espera-se que percebam que o prefixo re- indica repetição, no caso, ligar de novo; e o prefixo des-, no caso, indica encerrar a ligação, desligar. Ao propor essa atividade, permite-se aos estudantes refletir sobre os sentidos das palavras, promovendo, assim, a ampliação do vocabulário.

ATIVIDADES

Para ampliar ainda mais o objetivo desta seção, pode-se propor aos estudantes a realização de uma oficina de culinária. Selecionar, previamente, um vídeo de programa de culinária infantil e assisti-lo com a turma. A partir desse vídeo, auxiliar os estudantes no planejamento e na produção de uma receita para ser gravada em áudio ou vídeo. Combinar coletivamente qual será a receita escolhida, quem providenciará os ingredientes, onde será realizada a oficina. É importante dividir as tarefas para que toda a turma possa participar. Acompanhar a atividade de perto, especialmente se a receita envolver o uso de fogão e/ou instrumentos cortantes.

Gravar os alunos listando os ingredientes necessários e realizando a receita, explicando seu passo a passo.

CONEXÃO

PARA OS ESTUDANTES

• GRANT, Amanda. Minhas aulas de culinária. São Paulo: Publifolha, 2012.

• KARMEL, Annabel. Minhas receitas prediletas. São Paulo: Publifolha, 2010.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Completar palavras com base em um quadro de sílabas.

• Perceber a diferença entre as unidades sonoras T e D e identificar a diferença de sentido das palavras, de acordo com a letra usada.

• Ler e escrever palavras com as letras T e D.

BNCC

• EF03LP02

• EF35LP12

ORGANIZE-SE

• Cartolinas e lápis coloridos.

• Caixas de sapato.

ENCAMINHAMENTO

Entregar sete cartões a cada estudante e solicitar a eles que escrevam em cada cartão uma sílaba com uma destas composições: CV, V, CVC, CCV, VC, VV, CVV. Desafiá-los a incluir as letras T e D nas composições em que há consoantes. Pedir que coloquem os cartões em uma caixinha e aguardem a atividade que será realizada após o desenvolvimento das atividades da seção.

Palavras com t e d

1 QUAL É A LETRA?

DICA

Complete as palavras com as sílabas dos quadrinhos.

Observe as sílabas. Depois, complete com elas os espaços do poema, que traz instruções para construir um brinquedo.

ta da to tas do te

Ca ta -vento

Car to lina dobra da

Nas pon tas prega da

Sobre uma vare ta Girassol de papel

Em to tal movimen to A favor do ven to

Coloca do num po te É que nem moinho

De Dom Quixote

URBIM, Carlos. Saco de brinquedos Porto Alegre: Projeto, 2011. p. 15.

a) Escreva as palavras que você completou no poema.

Cata-vento, cartolina, dobrada, pontas, pregada, vareta, total, movimento, vento, colocado, pote.

b) Agora, leia o poema em voz alta e observe cada sílaba empregada.

Na atividade 2, os estudantes precisarão realizar a troca das consoantes T e D nas palavras apresentadas para descobrir que novas palavras serão formadas. Se julgar pertinente, escrever outras palavras na lousa e pedir aos estudantes que efetuem essa troca. Sugestões: botas, gado, fato. Caso seja necessário, esclarecer o significado dessas palavras para a turma.

Se considerar interessante, pode-se propor que a atividade 3 seja realizada como um desafio em duplas. Estabelecer um tempo para que cumpram o desafio e informar que o vence a dupla que descobrir primeiro todas as figuras, escrevendo seus nomes corretamente.

Na atividade 1, após leitura silenciosa, pode-se fazer uma leitura compartilhada do poema. Cada estudante ou cada grupo de estudantes pode ler um verso do poema, como em um jogral. Perguntar aos estudantes se o poema tem a mesma composição e finalidade dos textos instrucionais lidos nas seções anteriores da unidade. Ao propor essa atividade, observar o tempo de leitura, para verificar se estão adquirindo maior fluência oral e velocidade na leitura. Depois da leitura, verificar se (re)conhecem o personagem Dom Quixote e se conseguem reconhecer a relação dessa personagem com o conteúdo do poema. Dom Quixote (cavaleiro que vive muitas aventuras) é um personagem criado pelo escritor espanhol Miguel de Cervantes.

Identifique as palavras que estão escondidas em dobrada e pregada

Dobra e prega.

a) Troque a letra t pela letra d nas palavras vento e pote. Quais palavras novas se formaram?

Vendo e pode.

b) Troque as letras d por t nas palavras dedo e dado.

Teto e tato.

Complete os desenhos e escreva os nomes das figuras formadas.

Regador

Os nomes das figuras contêm as letras t ou d

Tucano

Dado

26/09/25 10:34

ATIVIDADES

Organizar os estudantes em grupos. Cada componente do grupo deve retirar sete cartões que estão na caixinha e formar o maior número de palavras com as sílabas registradas. O grupo vencedor será aquele que escrever mais palavras. Serão consideradas apenas as palavras que estiverem escritas corretamente. Se julgar oportuno, podem conferir a grafia das palavras no dicionário.

• MURRAY, Roseana. Brinquedos e brincadeiras. São Paulo: FTD, 2014. CONEXÃO

PARA OS ESTUDANTES

Gato

DICA

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Reconhecer e reproduzir frases curtas em letra cursiva, mantendo a legibilidade.

• Desenvolver coordenação motora fina e postura adequada para a escrita.

• Ampliar a atenção à segmentação entre palavras e ao uso de letras maiúsculas e minúsculas no início de frase e pontuação adequada.

BNCC

• EF35LP07

• EF03LP03

• EF03LP01

ENCAMINHAMENTO

Ressaltar para os estudantes que se deve observar a postura correta (pés apoiados, caderno levemente inclinado, mão de apoio firme) e a pega com três pontos de apoio (pega tripoide) do lápis antes do início da atividade. Realizar a leitura coletiva das frases e, em seguida, propor o traçado primeiro com lápis grafite e depois em caneta colorida ou hidrocor, para dar destaque ao movimento da cursiva. Circular pela sala de aula para observar se utilizam o espaçamento adequado entre as palavras. Ao final, promover uma leitura coletiva das frases escritas, valorizando a produção dos estudantes.

Se necessário, disponibilizar pautas ampliadas ou folhas de papel com linhas mais largas para crianças com baixa visão ou dificuldades motoras. Permitir o uso de lápis adaptados, canetas de ponta grossa ou até registro oral antes da escrita. Para estudantes com TDAH ou TEA, dividir a atividade em etapas curtas, oferecendo pausas e reforçando o apoio visual (exemplo: leitura em voz alta da frase antes do traçado).

HORA DO TRAÇADO

Escreva as frases traçando as palavras com a letra cursiva.

Patrícia adora brincar.

Patrícia adora brincar.

Três crianças jogam.

Três crianças jogam.

A bola do jogo furou.

Téo explicou a brincadeira.

Téo explicou a brincadeira. Téo explicou a brincadeira.

Bia e Tina vão jogar.

Bia e Tina vão jogar.

Dobre as duas pontas.

Dobre as duas pontas. Dobre as duas pontas.

ATIVIDADES

Propor aos estudantes a atividade das cartas misteriosas. Entregar um pequeno bilhete escrito em letra cursiva, mas sem pontuação, como “Bom dia como você está Vamos brincar no recreio Eu trouxe uma surpresa”. Pedir que leiam em voz alta, reflitam sobre onde cabem ponto-final, interrogação ou exclamação e reescrevam o texto em letra cursiva, já pontuando as frases. Depois, alguns estudantes podem ler em roda suas versões, usando entonação adequada conforme cada sinal. Para tornar a atividade mais lúdica, os estudantes podem criar bilhetes uns para os outros, trocando e corrigindo a pontuação dos colegas.

Propor a cada estudante que escolha um colega da sala e escreva em letra cursiva o nome desse colega, junto do nome de seu brinquedo ou brincadeira favorita. Em seguida, pedir a eles que façam uma pequena ilustração relacionada ao que escreveram. Reunir as produções em um mural coletivo para valorizar a escrita cursiva e os interesses da turma. Garantir que cada estudante seja escolhido apenas uma vez, de modo que todos participem e tenham seus nomes escritos na atividade.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Produzir texto instrucional, respeitando as características do gênero.

• Relacionar imagens às etapas de um jogo.

BNCC

• EF03LP14

• EF03LP16

• EF15LP04

• EF15LP05

• EF15LP18

• EF35LP09

ENCAMINHAMENTO

Para a atividade 1, retomar com os estudantes os textos instrucionais já trabalhados na unidade e relembrar sua estrutura básica: título, lista de materiais, etapas de execução e instruções de como jogar. Antes da aula, pedir como tarefa de casa que pesquisem ou conversem com familiares para descobrir ou relembrar as regras do jogo Pega-varetas. Em sala, orientá-los a registrar essas informações por escrito, organizando-as em forma de texto instrucional.

Comentar o motivo pelo qual há cores e números de varetas diferentes no jogo. Sugerir a seguinte pontuação: amarelo – 1 ponto; vermelho – 1 ponto; verde – 5 pontos; azul – 5 pontos; preto – 25 pontos. Orientá-los a tentar organizar as instruções. Chamar a atenção para o emprego do ponto-final e sua função nas frases. Questionar por que não aparecem, em geral, os sinais de exclamação e interrogação nos textos instrucionais. Os estudantes devem perceber que, como a finalidade do texto é instruir, não há necessidade de construir frases interrogativas ou exclamativas. Pode ser que em alguns textos elas apareçam com a intenção de chamar a atenção do leitor.

MÃO NA MASSA!

Escrita de texto instrucional

Você leu textos que trazem instruções para construir objetos e brinquedos e para organizar um jogo.

Agora, você e um colega vão escrever as instruções para jogar Pega-varetas.

1 Observem as imagens a seguir e escrevam, em uma folha de papel avulsa, as instruções para jogar Pega-varetas.

Materiais

• 1 vareta preta • 6 varetas azuis

• 6 varetas verdes • 14 varetas amarelas

• 14 varetas vermelhas

Como jogar:

Em seguida, propor às duplas que troquem seus textos com outros colegas e realizem uma revisão. Para conduzir esse momento, perguntar: “As instruções do jogo estão claras e organizadas na ordem correta?”; “As instruções são suficientes?”; “As ações necessárias para jogar estão bem indicadas?”; “O texto corresponde às ilustrações de cada etapa?”; “As palavras estão escritas corretamente?”; “Os sinais de pontuação foram usados de maneira adequada?”. Depois, cada dupla deve anotar as alterações necessárias para a reescrita do texto e encaminhar as observações em forma de bilhete, escrito em uma folha de papel avulsa, ao grupo que a dupla revisou. Na etapa seguinte, cada dupla lê o bilhete recebido e reescreve suas instruções com base nas sugestões.

DANIEL BOGNI

2 Observem os materiais e as instruções para produzir as peças do jogo.

Materiais

• Retângulos de papel colorido

• Cola branca

• Tesoura com pontas arredondadas

Como fazer

Usando os retângulos, faça canudinhos de papel bem finos, para que fiquem como varetas.

Cole as pontas dos canudos.

Use a tesoura para aparar as extremidades até que todos os canudos fiquem do mesmo tamanho.

Faça uma tabela para marcar os vencedores de cada rodada e jogue com os colegas.

Rodada Vencedor 2o colocado 3o colocado

3 Depois das rodadas, conversem com os outros colegas e com o professor sobre essa experiência.

• Ouçam as opiniões dos colegas com respeito e esperem a sua vez para falar.

ATENÇ ÃO

Peça ajuda a um adulto ao usar a tesoura.

• Os comentários devem tratar apenas do tema em discussão.

• Todos respeitaram as instruções?

• Houve conflitos? Se sim, como foram solucionados?

• Vocês gostaram do jogo? Por quê? Respostas pessoais.

Nas atividades 2 e 3, orientar a confecção das peças conforme o passo a passo apresentado, garantindo o uso adequado da tesoura e da cola. Circular pela sala de aula auxiliando os grupos na produção dos canudinhos e na padronização do tamanho. Em seguida, propor a realização de algumas rodadas do jogo, utilizando a tabela para registrar vencedores e classificados. Incentivar a participação de todos, valorizando o respeito às regras combinadas e o espírito colaborativo. Após o jogo, promover uma conversa coletiva, incentivando os estudantes a refletir sobre a experiência: se respeitaram as instruções, como resolveram eventuais conflitos e o que acharam mais divertido na atividade. Finalizar reforçando a importância de ouvir com atenção e respeito a fala dos colegas.

26/09/25 10:34

ATIVIDADES

Propor aos estudantes que assistam ao vídeo do Programa Território do Brincar, que mostra a montagem de um brinquedo em diferentes regiões do Brasil, a peteca. SÉRIE de minidocs: brincadeiras com petecas nas diversas regiões do Brasil. Publicado por: Território do Brincar. 1 vídeo ( ca . 2 min). Disponível em: https://youtu. be/wXEjjIUOCck. Acesso em: 11 set. 2025.

Pedir que observem, além dos materiais e da montagem do brinquedo, como as crianças brincam. Os estudantes podem registrar essas experiências e escrever o texto instrucional de acordo com o que viram no vídeo: título, materiais, como fazer, como jogar. Devem detalhar cada parte do texto instrucional e depois compartilhar com os colegas para verificar se todos observaram os mesmos trechos.

O trabalho permite a observação da sequência adequada para realizar as ações: primeiramente, separam-se os materiais; depois, organiza-se a montagem; por fim, obtém-se o produto desejado.

O brinquedo apresentado no vídeo pode ser construído interdisciplinarmente com Arte.

CONEXÃO

PARA OS ESTUDANTES

• ONO, Mari; ONO, Roshin. Origami para crianças São Paulo: Publifolha, 2016.

DANIEL WU

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Fazer lista de materiais necessários à construção de um brinquedo.

• Elaborar, em grupo, a montagem de um brinquedo de sucata.

• Seguir as etapas de montagem do brinquedo.

• Apresentar oralmente o brinquedo à turma e explicar o processo de criação.

BNCC

• EF03LP14

• EF03LP16

• EF15LP09

• EF15LP10

• EF15LP11

• EF15LP13

ENCAMINHAMENTO

Como forma de chamar a atenção dos estudantes para o tema discutido nesta seção, conversar com a turma sobre a importância de reaproveitar materiais, dando a eles novas funções, e destacar que atitudes como reduzir, reutilizar e reciclar ajudam a poupar recursos da natureza. Verificar se os estudantes percebem a reciclagem como parte de um conjunto maior de ações necessárias para a preservação ambiental. Propor uma lição de casa para que separem materiais recicláveis que possam ser utilizados na construção dos brinquedos. Sugestão de alguns materiais que podem ser reaproveitados: potes de iogurte, garrafas PET, papéis diversos e coloridos, cola, palitos de picolé, embalagens, entre outros.

A leitura desta seção pode oferecer nova oportunidade de monitoramento do desenvolvimento em leitura oral dos estudantes.

Fazer uma leitura compartilhada das etapas 1, 2 e 3. Pedir a alguns estudantes que se revezem para ler cada instrução e verificar se compreendem tudo o que deve ser feito em cada etapa.

ORALIDADE EM AÇÃO

Apresentação oral de construção de brinquedo

1 Pergunte a seus familiares se eles conhecem algum brinquedo que possa ser feito com materiais reaproveitados.

2 Reúna-se com dois colegas, de acordo com a orientação do professor. Sigam as etapas de trabalho.

ETAPA 1

Planejamento da construção

• Qual brinquedo vocês gostariam de construir?

• Quais materiais vocês podem reaproveitar para fazer o brinquedo?

• Como vocês vão fazer o brinquedo escolhido?

ETAPA 2

Trabalho dos grupos

• Separem os materiais escolhidos.

• Definam as quantidades de materiais necessárias.

• Escrevam as etapas com o passo a passo para a montagem.

• Montem o brinquedo seguindo as etapas previstas.

• Verifiquem se a construção ficou de acordo com as etapas previstas.

Observar o registro das etapas de trabalho para a construção do brinquedo. Verificar se os estudantes aplicam as características do gênero textual estudado na unidade e se produzem textos legíveis e claros, respeitando as regras ortográficas.

Antes de propor que apresentem os brinquedos na etapa 3, reservar um tempo da aula e orientá-los a se preparar para a apresentação. Em seguida, organizar a turma em roda para que os diferentes grupos apresentem oralmente os brinquedos que construíram.

Depois dessa etapa, propor aos estudantes que organizem uma pequena exposição dos brinquedos para que suas criações sejam divulgadas a outras turmas da escola.

ETAPA 3

Apresentação do brinquedo

• Apresentem aos colegas o brinquedo feito.

• Contem quais materiais foram utilizados na construção do brinquedo.

• Expliquem como fizeram o brinquedo, desde a primeira até a última etapa.

• Falem em voz alta e clara para que todos entendam suas explicações.

• Mantenham uma boa postura e olhem para os ouvintes.

• Perguntem se eles entenderam a montagem.

• Expliquem o que os colegas não entenderam.

ETAPA 4

Preparação das doações

• Arrumem esses brinquedos em uma caixa, para doação.

• Organizem os brinquedos com cuidado para que não sejam danificados no transporte.

FIQUE LIGADO

• FERREIRA, Kacianni . Brincadeiras e brinquedos: da educação infantil à terceira idade. São Paulo: Vozes, 2014.

Além de ensinar jogos e brincadeiras, essa obra propõe a construção de brinquedos, peças utilitárias e instrumentos musicais com materiais recicláveis ou fáceis de encontrar.

• LEBAILLY, Vanessa. Material reciclado. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 2005.

Com as embalagens que usamos no dia a dia, é possível criar brinquedos incríveis. Esse livro mostra coelhinhos feitos com garrafa plástica, peixinhos produzidos com tubos de pasta de dente e muito mais!

ATIVIDADES

Propor aos estudantes a confecção de um cartaz para divulgar uma campanha de arrecadação de brinquedos. Se julgar conveniente, pesquisar na internet, com a turma, modelos desse tipo de cartaz. Após o levantamento de ideias, criar coletivamente o texto e registrá-lo na lousa. Dividir a classe em grupos. Sugerir que transponham o texto produzido coletivamente para a cartolina, em letras grandes, observando a grafia correta das palavras e o uso da pontuação adequada. Nesta etapa, circular pela sala de aula, observando se os grupos estão trabalhando de forma cooperativa e se precisam de ajuda para produzir cartazes legíveis e visualmente organizados. Quando o texto escrito dos cartazes estiver concluído, orientar os grupos a usar a criatividade e fazer desenhos que ilustrem a campanha. Verificar se as imagens produzidas complementam e são coerentes com o texto verbal.

CONEXÃO

PARA OS ESTUDANTES

• FERNÁNDEZ, Araceli. Mais de 100 ideias para brincar em casa. São Paulo: Ciranda Cultural, 2013.

• TOY Story. Direção: John Lasseter. Estados Unidos: Pixar, 1995. 1 vídeo (81 min).

26/09/25 10:35

Se considerar pertinente, ao final, pedir aos estudantes que organizem os brinquedos para que sejam enviados para doação, conforme orientações da etapa 4. Entrar em contato com uma creche ou outra instituição que abrigue crianças para combinar o dia da entrega. Caso seja possível, os próprios estudantes poderão fazer a entrega.

EXPECTATIVAS

• Compreender texto.

• Reconhecer informações sobre instrumentos musicais indígenas.

• Identificar informações no texto e reconhecer os materiais utilizados em cada instrumento.

• Reconhecer a música e a dança como elementos da cultura de um povo.

• Refletir a respeito do papel da dança e da música na comunidade em que vive.

BNCC

• EF15LP01

• EF15LP03

• EF35LP01

ENCAMINHAMENTO

Conversar com os estudantes sobre instrumentos musicais. Lançar perguntas como: “Quem de vocês toca algum instrumento?”; “Do que esse instrumento é feito?”; “Que tipo de som ele produz?”; “Por que você escolheu esse instrumento para tocar?”. Como a dança também é tratada na seção, a conversa pode ser estendida para esse item. Perguntar: “De que forma os instrumentos colaboram em uma dança?”; “Vocês gostam de dançar? Que tipo de música?”; “De que forma a música e a dança podem representar a cultura de um povo?”; “A música e a dança podem representar a época em que foram produzidas? Como?”.

Ao participar da atividade de sensibilização, os estudantes poderão compartilhar ideias e experiências sobre sua relação com a música e a dança e refletir sobre questões culturais, para expor suas hipóteses sobre o tema. Poderão, assim, mobilizar habilidades ligadas à compreensão de textos e ao desenvolvimento da fluência oral.

IDEIA PUXA IDEIA

Música e dança como expressões da cultura

Nos textos apresentados nesta unidade, você observou que podemos construir objetos, jogos e brinquedos com vários tipos de materiais.

Leia o texto a seguir, que mostra como os povos indígenas fabricam instrumentos musicais com elementos retirados da natureza.

[...] Chocalho é o instrumento mais usado pelas comunidades indígenas. Pode ser feito de cabaça recheada de sementes, paus, ossos, pedrinhas... Pode ser amarrado ou preso ao corpo (pulseiras, tornozeleiras, jarreteiras, colares, cintos etc.). Os movimentos do corpo fazem-no soar. Quando está separado do corpo, o tocador leva o chocalho com as mãos.

Nesse caso, ele possui um cabo. [...]

Jarreteira: enfeite; adorno usado no joelho.

[...] Flauta é um instrumento muito usado e pode ter variadas formas. A flauta pode ser confeccionada com bambu, ossos, cabaças ou madeira. O som da flauta pode ser tirado com o sopro da boca ou com o nariz. [...]

[...]

A produção de instrumentos é importante para os diversos rituais, nos quais se dança e canta ao som deles.

MUNDURUKU, Daniel. Coisas de índio: versão infantil. São Paulo: Callis, 2010. p. 39-40.

Chocalho do povo karajá, que vive em regiões dos estados de Goiás, de Mato Grosso, do Pará e do Tocantins, em 2009.

Flauta do povo ashaninka, aldeia Apiwtxa, no município de Marechal Taumaturgo, no estado do Acre, em 2015.

As atividades desta seção permitem desenvolver o trabalho interdisciplinar com a área de Arte, para que ela auxilie nos conhecimentos sobre as manifestações e expressões corporais dos povos indígenas, apresentando alguns instrumentos musicais utilizados por eles.

É possível trabalhar também interdisciplinarmente com Ciências Humanas, permitindo que os estudantes conheçam alguns aspectos da cultura de um povo. Para aprofundar os conhecimentos apresentados pelo texto, os estudantes poderão realizar uma pesquisa sobre comunidades indígenas que vivem na região onde moram e aprender sobre a história desse povo, suas manifestações culturais, suas festas, suas músicas e suas danças tradicionais e sobre como vivem na atualidade.

Após a leitura, fazer perguntas que permitam verificar se os estudantes percebem que a finalidade do texto apresentado nesta seção é informar a respeito dos instrumentos musicais produzidos pelos povos indígenas, diferentemente dos textos apresentados nas seções anteriores, que ensinam a fazer um objeto e um brinquedo.

PETERHORREE/ALAMY/FOTOARENA

FABIO COLOMBINI

Quais materiais os povos indígenas utilizam para fazer os instrumentos que você conheceu?

Cabaça, semente, pau, osso, pedra, bambu e madeira.

Por que esses instrumentos são importantes para os povos indígenas?

Porque são usados em diversos rituais, nos quais se dança e canta ao som produzido por eles.

Leia este trecho do texto.

3. a) Porque a dança e o canto podem proporcionar bem-estar, trazer ânimo, despertar emoções e, dessa forma, alegrar as pessoas.

Os povos indígenas sempre cantam e dançam por algum motivo, como forma de manter unido o povo e manter viva a alegria da comunidade.

MUNDURUKU, Daniel. Coisas de índio: versão infantil. São Paulo: Callis, 2010. p. 39-40.

a) Por que dançar e cantar mantêm viva a alegria do povo?

b) Em sua opinião, a música e a dança podem manter as pessoas unidas? Justifique sua resposta. Resposta pessoal.

troca de sementes, na Terra Kaiapó no município de São Félix do Xingu, no estado do Pará, em 2016.

Na atividade 1, comentar que todos os materiais utilizados para produzir os instrumentos musicais citados no texto são retirados da natureza, porém sem prejudicar o meio ambiente. Tudo o que os povos indígenas produzem ou confeccionam é para seu uso e suas necessidades.

26/09/25 10:35

Nas atividades 2 e 3, conversar com os estudantes sobre a importância das tradições culturais, como a dança e a música, para as comunidades e os povos, em todos os tempos e lugares.

ATIVIDADES

Verificar se a escola dispõe de instrumentos musicais semelhantes aos instrumentos produzidos pelos povos indígenas para que os estudantes possam manuseá-los, observar suas formas, cores, materiais e os sons que produzem. Pedir que comentem sobre as músicas de que gostam para compartilhar com a turma. Se as letras das músicas forem apropriadas para o espaço escolar, explorar a canção e a composição musical, estimulando os estudantes a perceber e distinguir os instrumentos que compõem a sonoridade e o ritmo.

Propor uma lição de casa para que pesquisem, com os familiares, dança, músicas típicas e festas realizadas tradicionalmente na comunidade em que vivem. Orientá-los a registrar as informações coletadas oralmente no caderno para que possam compartilhar suas descobertas com os amigos, quando voltarem para a escola. Pedir também que, se possível, tragam fotos e outras imagens que ilustrem as informações. Na escola, organizar uma roda de conversa para que compartilhem tudo o que descobriram. Será interessante se puderem perceber que há experiências e tradições comuns compartilhadas por todos, notando que essas experiências conferem identidade às pessoas de um mesmo grupo.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• CANTOS da Floresta: iniciação ao universo musical indígena. c2025. Disponível em: https:// portalamazonia.com/ musica/sons-indigenasouca-musicas-tradicio nais-de-indigenas-daamazonia-internacional/. Acesso em: 12 set. 2025.

Dança da mandioca durante a feira de

EXPECTATIVAS

DE APRENDIZAGEM

• Ler textos da mídia e identificar tema e informações principais.

• Refletir sobre representatividade, inclusão e respeito à diversidade.

• Reconhecer a opinião do autor ou de especialistas.

• Relacionar a leitura com experiências pessoais.

BNCC

• EF03LP18

• EF15LP03

TCT

• EF35LP04

• EF35LP15

• Cidadania e civismo

ENCAMINHAMENTO

O trabalho com textos da mídia, como o que compõe esta seção, tem como objetivo ampliar a leitura crítica dos estudantes e promover reflexões sobre questões sociais relevantes, como representatividade, inclusão e diversidade. Esse tipo de texto não apenas informa, mas também apresenta opiniões e pontos de vista, estimulando o debate. Nesse processo, os estudantes aprendem a diferenciar informações explícitas da opinião do autor ou de especialistas, desenvolvendo habilidades de interpretação e argumentação.

Ao abordar o tema da representatividade nas brincadeiras, valorizar o diálogo aberto e respeitoso, incentivando os estudantes a compartilhar suas vivências e percepções sobre brinquedos que se parecem com eles ou com os colegas. Questões como autoestima, identidade cultural e pertencimento devem ser tratadas de forma acolhedora, mostrando que todas as experiências têm valor. Ressaltar ainda que brinquedos variados contribuem para uma sociedade mais inclusiva e que as brincadeiras também são espaços de aprendizagem social.

APARECEU NA MÍDIA

Sentir-se representado faz parte da brincadeira

Leia o texto a seguir e descubra como a representatividade é importante também nas brincadeiras.

A representatividade que as bonecas negras trazem às brincadeiras

Quando uma criança aprende sobre cuidado e inclusão, muitas engrenagens se movem para criar uma estrutura social antirracista

Com nome e roupinhas próprias, as bonecas são figuras de afeto importantes no imaginário infantil. Mais do que o estímulo à imaginação e à criatividade, quando brincam com suas “filhas” e “filhos”, as crianças aprendem sobre cuidado e a expressar emoções. Apesar disso, durante muito tempo, apenas parte delas se via representada nessa brincadeira. Agora, além de serem um símbolo de representatividade, as bonecas negras impulsionam o debate sobre por que oferecer brinquedos mais diversos desde cedo.

[...]

Uma criança que brinca com uma boneca semelhante a ela tem contato com uma representação mais precisa e inclusiva da diversidade étnica e cultural da sociedade. “Ao refletirem a realidade de crianças de diferentes origens raciais, ajudam a promover um senso de pertencimento e aceitação”, afirma o sociólogo Vidal Mota Junior. Segundo ele [...] ter bonecas parecidas consigo fortalece a autoestima e a construção da identidade de quem pertence a minorias étnicas. Isso porque elas se veem representadas de maneira positiva e validada, aumentando a autoconfiança e o orgulho de sua herança cultural.

[...]

FERREIRA, Cintia. A representatividade que as bonecas negras trazem às brincadeiras. 11 abr. 2024. Disponível em: https://lunetas.com.br/a-representatividade-que-as-bonecas-negrastrazem-as-brincadeiras/. Acesso em: 25 jul. 2025

Garantir a participação de todos. Para estudantes com baixa visão, fazer a leitura em voz alta e ampliar trechos do texto; para estudantes com deficiência auditiva, utilizar recursos visuais e, quando possível, apoiar-se em Libras; para os que apresentam dificuldades de leitura, organizar a leitura em duplas com pausas explicativas; já para estudantes com TEA ou TDAH, antecipar as perguntas em formato visual e oferecer tempo maior para responder.

Organizar uma roda de leitura, incentivando a escuta atenta, o respeito às falas dos colegas e a valorização das diferentes opiniões. Reforçar que o tema não se limita às bonecas, mas se estende a outras formas de representatividade no cotidiano, ajudando os estudantes a relacionar o texto com sua realidade. Assim, a leitura se torna um momento de reflexão sobre como cada um pode contribuir para uma convivência mais justa, inclusiva e respeitosa.

Na atividade 1, explicar que não há respostas certas ou erradas, pois trata-se de uma experiência pessoal. Incentivar os estudantes a compartilhar suas vivências, respeitando a fala de cada colega.

26/09/25 10:35

Cintia Ferreira — Publicado em 11.04.2024

1 Resposta pessoal.

Você tem ou já teve um boneco que se parecesse com você?

Menina brinca de boneca no evento “Bora viver!”, que aconteceu no município do Rio de Janeiro, no estado do Rio de Janeiro, em 2024.

3 4

O que esse texto nos ensina sobre inclusão e respeito? 2

De acordo com o texto, o que as crianças aprendem brincando de boneca?

Além do estímulo à imaginação e à criatividade, elas aprendem sobre cuidado e a expressar emoções.

Durante muito tempo, quem não se via representado em brincadeiras com bonecas?

As crianças brancas. X As crianças negras.

O que significa dizer que as bonecas negras são símbolo de representatividade?

Significa que elas ajudam as crianças negras a se sentirem incluídas, valorizadas e importantes nas brincadeiras.

Releia o segundo parágrafo do texto e responda às questões.

a) A opinião de quem é apresentada nesse trecho?

Do sociólogo Vidal Mota Junior.

b) O que acontece quando uma criança brinca com uma boneca parecida com ela?

Essa criança se reconhece. Ela se sente representada, ou seja, vê que existe espaço para pessoas como ela nas brincadeiras e no mundo.

Esse texto nos ensina que inclusão e respeito começam desde a infância, até mesmo nas brincadeiras.

26/09/25 10:35

Na atividade 2, conduzir a questão oralmente e orientar os estudantes a reler o trecho inicial, destacando que, além da imaginação e da criatividade, a brincadeira ensina cuidado e expressão de emoções. Para a atividade 3, orientar a leitura do trecho que menciona as crianças negras e discutir brevemente o que significa “não se ver representado”.

Na atividade 4, ajudar os estudantes a refletir sobre como os brinquedos podem valorizar a identidade de todas as crianças. Incentivar respostas em linguagem simples, como “faz a criança se sentir importante”.

Na atividade 5, pedir aos estudantes que releiam o segundo parágrafo e localizem o que se pede. Orientar os estudantes a perceber que o texto fala em autoestima, pertencimento e orgulho de sua herança cultural. Evidenciar possíveis elementos argumentativos do texto, ressaltando-o como uma reportagem argumentativa.

Na atividade 6 , registrar no quadro as respostas dos estudantes e reforçar que valores como inclusão e respeito começam nas pequenas atitudes, até mesmo nas brincadeiras. Incentivar todos a participar, valorizando diferentes formas de expressão.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Identificar o objetivo do texto instrucional.

• Reconhecer a formação silábica de palavras extraídas do texto instrucional.

• Reconhecer a função de um elemento estrutural do texto instrucional.

• Reconhecer palavras que indicam ação (verbos).

• Reconhecer palavras escritas com P e com B.

• Escrever por extenso nomes de números que contêm as letras T e D.

BNCC

• EF03LP16

• EF03LP11

ENCAMINHAMENTO

Ao desenvolver as atividades propostas, considerar sempre as necessidades específicas dos estudantes, promovendo adaptações que garantam sua participação. Para estudantes com deficiência visual, oferecer leitura em voz alta, textos ampliados ou em braile. Para aqueles com dificuldades motoras, permitir o uso de recursos digitais ou ditado ao colega/professor. No caso de estudantes com transtornos de aprendizagem, TEA ou TDAH, organizar a atividade em etapas menores, com tempo ampliado e apoio visual.

Por meio da atividade 1 (nível defasagem), os estudantes deverão identificar a finalidade para a qual as instruções foram criadas, identificando, assim, a função social desse gênero textual: ensinar a fazer algo, no exemplo, uma árvore de Natal. Explorar

O QUE

ESTUDEI

Origami: técnica japonesa que consiste em fazer dobraduras de papel.

Observe o passo a passo a seguir e responda às questões de 1 a 4

o gênero com os estudantes, analisando os elementos que o compõem. Fazer uma leitura do texto com eles e ir pausando e fazer perguntas de interpretação do conteúdo para verificar se compreendem o que ela busca explicar.

Na atividade 2 (nível intermediário), os estudantes deverão ler as palavras extraídas do texto instrucional e identificar quais delas são formadas por duas sílabas. Pedir que leiam as palavras em voz alta, uma a uma, e identifiquem quantas sílabas cada uma delas tem. Se preciso, fazer uso da estratégia das palmas, batendo palmas para cada sílaba pronunciada. Explorar o gênero com os estudantes, analisando os elementos que o compõem. Fazer uma leitura do passo a passo com eles e dar pausas, fazendo perguntas de interpretação do conteúdo para verificar se compreendem o que ela busca explicar.

A atividade 3 (nível adequado) busca verificar o nível de compreensão dos estudantes a respeito dos elementos estruturais do texto instrucional, a fim de avaliar se eles compreendem

Dobre em direção ao centro.

Dobre.

Dobre na linha pontilhada como indicado.

Dobre nas linhas pontilhadas.

Origami de árvore de Natal.

Dobre e volte a dobrar nas linhas pontilhadas.

Vire.

Abra o bolso nas setas e achate.

As instruções ensinam o passo a passo para fazer:

a) um sapo.

c) um chapéu.

b) um sorvete.

d) X uma árvore de Natal.

Assinale a alternativa em que as palavras têm duas sílabas.

a) X dobre; bolso

c) Natal; árvore

b) decore; direção

d) pontilhadas; achate

Qual é a função do número que aparece em cada passo?

a) Indicar a quantidade de material em cada passo.

b) Indicar o número de dobras em cada passo.

c) X Indicar a ordem em que os passos devem ser seguidos.

d) Indicar o número de instruções de cada passo.

O que a primeira palavra de cada passo indica?

A ação que deve ser realizada naquele passo.

Troque p por b e forme novas palavras.

a) pote bote b) pula bula

c) parquinho barquinho d) sopra sobra

Escreva por extenso os nomes dos números nas colunas corretas.

Palavras com t Palavras com d três trinta dois dezenove

145

que os números servem para indicar a ordem em que as etapas devem ser realizadas. Trabalhar cada uma das alternativas e explicar por que são ou não corretas, justificando com base nos elementos do texto.

26/09/25 10:35

A atividade 4 (nível defasagem) busca analisar a compreensão dos estudantes acerca de uma função dos verbos, que é indicar ação. Para isso, chamar a atenção para a primeira palavra de cada etapa do texto do origami, que são verbos no modo imperativo e indicam o que o leitor deve fazer para conseguir montar a árvore de Natal. Verificar se eles conseguem ter essa compreensão e, se necessário, retomar os conceitos de verbos com a turma, para que possam solucionar suas dúvidas.

A atividade 5 (nível intermediário) busca verificar se os estudantes reconhecem a presença das letras P ou B em palavras e se sabem distinguir o uso delas nas palavras. Por meio desse estudo, busca-se explorar a consciência fonológica, pois atividades que envolvem a percepção e a diferenciação dos fonemas /p/ e /b/ desenvolvem a habilidade de os estudantes fazerem

relações corretas entre sons (fonemas) e letras (grafemas). Para essa abordagem, propõe-se a análise de palavras diversas. Fazer a leitura das palavras em voz alta ou solicitar que alguns estudantes as leiam, orientando-os a identificar com qual letra as palavras devem ser completadas. Dessa maneira, evitarão confusões comuns e erros ortográficos, fortalecendo o processo de automatização da escrita.

A atividade 6 (nível adequado) busca verificar se os estudantes reconhecem a presença das letras T ou D em nomes de números cardinais e se sabem distinguir o uso delas nas palavras. Por meio desse estudo, busca-se explorar a consciência fonológica, pois atividades que envolvem a percepção e a diferenciação dos fonemas /t/ e /d/ desenvolvem a habilidade de os estudantes fazerem relações corretas entre sons (fonemas) e letras (grafemas). Para essa abordagem, propor aos estudantes escrever os nomes de alguns números cardinais. Fazer a leitura dos números em voz alta ou solicitar a alguns estudantes que os leiam, orientando-os a identificar os nomes deles e como devem ser escritos. Dessa maneira, evitarão confusões comuns e erros ortográficos, fortalecendo o processo de automatização da escrita.

OBJETIVOS PEDAGÓGICOS

• Ler e compreender ficha técnica, localizando informações explícitas, inferindo informações implícitas e identificando sua composição e sua função social.

• Planejar, reler, revisar e editar, com a ajuda do professor e dos colegas, ficha técnica sobre animal respeitando as características do gênero.

• Desenvolver habilidades de apresentação oral das fichas técnicas.

• Usar acento gráfico (agudo ou circunflexo) em monossílabos terminados em a, e e o e em palavras oxítonas terminadas em a, e e o, seguidas ou não de s.

• Identificar a sílaba tônica em palavras, classificando-as em oxítonas, paroxítonas e proparoxítonas.

• Reconhecer o uso das letras ns e escrever palavras utilizando-as.

• Identificar palavras compostas e a necessidade de empregar o hífen.

• Identificar o som representado pelas letras g e j de acordo com as letras que vêm em seguida.

Nesta unidade, trabalha-se a ficha técnica, gênero textual que tem uma estrutura bem específica: as informações são dispostas em tópicos de acordo com a espécie em estudo. O texto, curto, em geral apresenta um vocabulário técnico para descrever as informações. Os verbos no presente garantem a atemporalidade na descrição dos seres. Ao propor a leitura e a compreensão de uma ficha técnica, é importante que os estudantes observem a composição do texto e a

UNіDADE

5 NATUREZA VIVA

finalidade, além de reconhecer quem escreve e para quem escreve — o autor da ficha técnica precisa ter conhecimento para escrever a respeito de uma espécie, já que as informações são reais e precisas, resultantes de pesquisas.

Ao longo da unidade, são trabalhados a classificação das palavras com relação à sílaba tônica e os sinais gráficos de acentuação; as palavras compostas e o uso de hífen; as palavras terminadas em ns e a escrita das palavras com ge, gue, gi e gui. São pré-requisitos os conhecimentos sobre a terminação de palavras, o reconhecimento de sílabas mais complexas e os conhecimentos sobre as relações grafema-fonema das letras g e q

1. Espera-se que os estudantes identifiquem o jardim com árvores frutíferas, os comedouros para pássaros e duas pessoas plantando uma muda.

ENCAMINHAMENTO

Como forma de chamar a atenção para o que será discutido nesta abertura de unidade, pedir aos estudantes que observem o pátio e/ou jardim da escola e comentem quais elementos estão presentes: é possível observar árvores? Flores? Animais? Vocês consideram importante plantar árvores? Quais são os efeitos delas no ambiente? Ouvir comentários e observações dos estudantes, organizando os turnos de fala e escuta, incentivando-os sempre a respeitar as opiniões e/ou os momentos de fala dos colegas.

Explorar com os estudantes a cena apresentada e relacioná-la ao título da unidade. Incentivar a participação de todos na conversa.

Na atividade 1, recomenda-se analisar os elementos descritos pelos estudantes. Pode-se pedir a eles que, ao lerem as placas que identificam as árvores, citem quais são as frutas dessas árvores.

Observe a imagem e descreva o que ela mostra.

Você já plantou uma árvore? Se sim, como fez para plantá-la? 1 2 3 Respostas pessoais.

O que está atraindo os pássaros para o ambiente?

Os estudantes podem citar as árvores frutíferas, o comedouro etc.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Analisar imagem e identificar a situação nela representada.

• Expressar-se em situação de intercâmbio oral.

• Ler enunciados com certa autonomia e responder ao que se pede.

BNCC

• EF15LP01

TCT

• Meio ambiente.

• EF15LP02

• EF15LP03

• EF15LP04

25/09/25 19:37

• EF15LP11

Na atividade 2 , se considerar produtivo, pode-se explorar, com apoio interdisciplinar de Ciências da Natureza, a função das árvores com relação à fauna e à biodiversidade de modo geral.

Na atividade 3, explorar os elementos necessários para o plantio: sementes ou mudas, terra adubada, água, local propício para o plantio, entre outros. Salientar a importância de ter o cuidado de escolher árvores nativas, evitando-se espécies potencialmente invasoras que podem causar um desequilíbrio ambiental.

DANIEL BOGNI

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Localizar uma informação explícita no poema.

• Compreender o sentido de uma palavra no contexto do poema.

• Demonstrar compreensão do poema ao classificar afirmações como verdadeiras ou falsas.

• Reconhecer a estrutura do poema lido.

• Identificar palavras que rimam entre si.

• Escrever novos versos que rimem com um verso do poema.

BNCC

• EF35LP01

• EF35LP03

• EF35LP23

• EF35LP27

• EF35LP28

• EF35LP31

ENCAMINHAMENTO

A atividade 1 (nível defasagem) busca avaliar se os estudantes conseguem identificar o momento em que a ação inicial do Sol, citada no poema, ocorre. Trata-se de uma análise simples e que pode ser identificada por meio da leitura da estrofe. Pedir a eles que façam uma leitura silenciosa primeiro e, depois, promover uma leitura em voz alta, orientando-os a ler de forma expressiva e com ritmo. Dessa forma, é possível avaliar também a fluência na leitura oral dos estudantes. Na sequência, ler cada alternativa e solicitar a eles que analisem e justifiquem sua resposta para cada uma delas.

O QUE JÁ SEI

Leia a estrofe a seguir para responder às questões de 1 a 6

O Sol e a menina Hoje, muito cedo, o Sol saiu. A menina não acordou e o Sol sumiu. [...]

JOSÉ, Elias. Lua no brejo com novas trovas Porto Alegre: Projeto, 2010. p. 38.

Quando aconteceu o que é contado no poema?

a) Ontem, muito cedo.

c) X Hoje, muito cedo. b) Muito tarde. d) Amanhã.

A atividade 2 (nível intermediário) trabalha o fato de as palavras poderem apresentar sentidos diferentes, de acordo com o contexto em que são empegadas, ao verificar a compreensão dos estudantes acerca do sentido da palavra saiu empregada no segundo verso do poema. Reler o trecho com os estudantes e questioná-los sobre o sentido da palavra citada no poema. Pedir-lhes que citem palavras sinônimas de saiu, ou seja, outras palavras que poderiam substituir o termo sem alterar o sentido do que está sendo dito. Depois, ler o enunciado e cada alternativa para a turma, perguntando a eles por que elas são ou não corretas.

A atividade 3 (nível adequado) visa verificar o nível de compreensão dos estudantes acerca da mensagem transmitida pelo poema lido. Eles deverão ler cada alternativa e verificar se está correta ou não. Fazer a atividade em voz alta solicitando, a cada alternativa, que expliquem por que ela é verdadeira ou falsa. Se necessário, levar os estudantes a refletir sobre cada resposta a fim de que compreendam o motivo de estarem ou não corretas.

Na estrofe, o que significa “saiu”?

a) O Sol se foi.

b) O Sol sumiu.

c) O Sol se pôs.

d) X O Sol nasceu.

Marque verdadeiro ou falso:

a) V O Sol sumiu porque a menina estava dormindo.

b) F O Sol se pôs porque a menina acordou.

c) F Não há relação entre o Sol e a menina.

d) V O Sol apareceu antes de a menina acordar.

A estrofe é organizada em quantos versos?

Quatro versos.

Quais palavras rimam na estrofe?

Saiu/sumiu.

Escreva cinco versos que rimem com:

Hoje, muito cedo, JOSÉ, Elias. Lua no brejo com novas trovas. Porto Alegre: Projeto, 2010. p. 38.

Sugestão de resposta: ganhei um brinquedo/ me contaram um segredo/ comi um morango azedo.

terminam com as mesmas letras e os mesmos sons, no caso, as palavras saiu e sumiu. Incentivá-los a escutar e comparar sons, cultivando autonomia na reflexão fonológica.

A atividade 6 (nível adequado) possibilita avaliar a habilidade de os estudantes produzirem versos que rimem com o verso inicial do poema. Orientá-los nesta produção levando-os a observar a última palavra do verso em destaque e a pensar em palavras que tenham o mesmo final. Após finalizarem a atividade, promover um momento para que apresentem oralmente os versos que escreveram.

25/09/25 19:37

A atividade 4 (nível defasagem) visa verificar a compreensão dos estudantes acerca da estrutura do poema lido, gênero textual estruturado em versos e estrofes. Para isso, eles deverão analisar a forma como o poema aparece distribuído na página, se há espaços separando mais de uma estrofe e quantas linhas a estrofe apresenta (para identificar os versos). Se necessário, auxiliá-los na identificação de que o poema apresenta uma estrofe com quatro versos. É importante destacar para eles que o poema lido é apenas um trecho e que o poema contém mais estrofes. Chamar a atenção deles para o sinal [...] que indica supressão, ou seja, que o texto contém mais estrofes.

A atividade 5 (nível intermediário) permite avaliar a habilidade de os estudantes relacionarem palavras com sons finais semelhantes, ou seja, que rimam entre si, desenvolvendo a habilidade de reconhecer e de relacionar rimas. Esta é uma etapa importante no desenvolvimento da leitura e da escrita, fundamental para que os estudantes avancem na compreensão dos sons que compõem as palavras. Verificar se eles conseguem relacionar palavras que têm sons finais semelhantes. Para realizar a atividade, eles deverão ler a estrofe, identificar os pares de palavras e quais

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Estabelecer expectativas com relação ao texto a ser lido.

• Formular hipóteses sobre o gênero textual ficha técnica.

• Inferir significado de palavras com base no contexto.

• Ler e compreender o texto.

• Verificar hipóteses levantadas anteriormente.

• Localizar informações no texto para responder às perguntas.

• Realizar pesquisa sobre determinadas aves e compartilhar com a turma.

• Conhecer o significado de nome científico.

• Diferenciar nome popular e nome científico.

BNCC

• EF03LP24

• EF15LP01

• EF15LP02

• EF15LP03

• EF15LP04

• EF35LP01

• EF35LP03

• EF35LP12

ORGANIZE-SE

• Dicionários.

• Exemplares da revista Ciência Hoje das Crianças

ENCAMINHAMENTO

Explorar o conhecimento dos estudantes sobre as aves. Que espécies conhecem? Onde elas vivem? Como são as aves, em geral? O que elas têm em comum?

Pedir que observem as imagens das páginas e verifiquem se já viram as aves representadas e onde as viram.

Além de promover o desenvolvimento de habilidades relacionadas à fluência em leitura oral, à compreensão de textos e ao desenvolvimento de vocabulário, as

VIVER A NATUREZA: AVES capítulo 1

• Os textos que você vai ler são fichas técnicas de duas aves. Você sabe o que é uma ficha técnica? Respostas pessoais.

LEITURA

Martim-pescador-grande

Nome científico: Megaceryle torquata (Linnaeus, 1766).

Nome popular: Martim-pescador-grande. Nome em inglês: Ringed Kingfisher. Tamanho: 40 cm; 254-330 g.

Distribuição: Sul da América do Norte, América Central e do Sul, exceto Andes. Todo o Brasil.

Hábitat: Rios grandes e pequenos, lagos, reservatórios, manguezais, estuários, lagoas costeiras.

Características: Cabeça, lados do peito, dorso e asas cinza azuladas. Colar largo branco. Peito e barriga cor de telha, avermelhado.

Hábitos/comportamentos: Alimenta-se principalmente de peixes, mas também de sapos, répteis e caranguejos. Permanece pousado em um galho de onde observa a presa, partindo para o mergulho e retornando ao mesmo galho.

Elivan Arantes de et al

2008. p. 46.

atividades desta seção abordam conteúdos que permitem a exploração interdisciplinar com Ciências da Natureza.

É importante incentivar os estudantes a formular hipóteses sobre a leitura, fomentando a habilidade de produzir inferências e estabelecer expectativas a respeito do texto. Após o compartilhamento das hipóteses levantadas pelos estudantes, propor uma leitura silenciosa das fichas técnicas apresentadas. É importante observar e mensurar, se possível, a fluência em leitura oral dos estudantes. Após a leitura silenciosa, propor uma releitura independente com os estudantes, verificando a fluência e a compreensão do que leem.

Ao perceber que todos terminaram a leitura silenciosa dos textos, fazer uma leitura compartilhada, em voz alta, e questioná-los sobre o significado das palavras destacadas. Durante a leitura

Leia as fichas técnicas dos animais.

SOUZA,

Aves do Parque Nacional do Cabo Orange: guia de campo. Amapá: ICMBio: Cemave,

Flamingo

Nome científico: Phoenicopterus ruber (Linnaeus, 1758).

Nome popular: Flamingo.

Nome em inglês: Greater Flamingo

Tamanho: 120-145 cm; 2.100-4.100 g.

Distribuição: Caribe, Antilhas até o norte da América do Sul. Sul da Europa, África e Oriente Médio em áreas tropicais. Norte do Brasil.

Hábitat: Lagoas salinas, bancos de areia e lama em áreas de maré.

Características: Cor-de-rosa-claro, asas carmim, rêmiges pretas, bico curvo vermelho/alaranjado com ponta preta.

Hábitos/comportamentos: São diurnos e noturnos. Vivem em grandes colônias e assim também procedem durante a nidificação O formato e o tamanho do bico estão adaptados para bombear e filtrar a água que carrega seu alimento. Sua dieta compõe-se de algas, vermes anelídeos, insetos, moluscos, crustáceos, larvas etc. A coloração vermelha da plumagem é consequência da alimentação rica em carotenoides

SOUZA, Elivan Arantes de et al Aves do Parque Nacional do Cabo Orange: guia de campo. Amapá: ICMBio/Cemave, 2008. p. 29.

Nome popular: nome dado pelas pessoas a um animal ou a uma planta.

Hábitat: ambiente em que espécies animais e vegetais vivem e se desenvolvem.

Rêmige: pena mais comprida das aves que ajuda na execução do voo.

Nidificação: construção do ninho.

Plumagem: conjunto de penas de uma ave.

Carotenoide: molécula de pigmento encontrado em plantas e animais.

compartilhada, fazer algumas pausas para explorar a composição do texto em tópicos e chamar a atenção para os termos científicos apresentados. Vale a pena observar que, por apresentarem termos científicos, as atividades desta seção são uma oportunidade para trabalhar o vocabulário específico das fichas técnicas.

ATIVIDADES

Explorar e apresentar outras publicações que contenham fichas técnicas, como a revista Ciência Hoje das Crianças, que trata de assuntos científicos destinados ao público infantojuvenil. Mostrar uma das revistas e propor algumas questões: quais são os assuntos tratados nessa revista? O que podemos observar para descobrir de que assuntos ela trata? Qual é a matéria principal? Como podemos descobrir? Qual seria a intenção do editor da revista ao utilizar letras e cores diferentes na capa? Como o sumário é organizado? Entre os assuntos que aparecem no sumário, quais despertaram mais seu interesse? Por quê? Escolher uma ficha técnica da seção “Que bicho foi esse?” dessa revista para fazer a leitura e observar a estrutura do texto, as informações e o vocabulário. Trazer para a sala vários dicionários e propor aos estudantes que, em duplas, busquem as palavras desconhecidas e verifiquem qual é o significado mais adequado ao contexto.

CONEXÃO

PARA OS ESTUDANTES

• MANUAL do observador de aves. Ciência Hoje das Crianças, 20 set. 2016. Disponível em: https://chc.org.br/ acervo/manual-doobservador-de-aves/. Acesso em: 7 set. 2025.

ENCAMINHAMENTO

Antes de dar início às atividades, retomar as informações importantes das fichas técnicas e acessar outros textos que trazem informações sobre o flamingo (AVES equilibristas. Ciência Hoje das Crianças, c2025. Disponível em: http:// chc.org.br/aves-equilibristas/. Acesso em: 7 set. 2025) e o martim-pescador-grande (PROJETO Aves. Dia do (martim) pescador. Agência Ambiental Pick-upau, 29 jun. 2018. Disponível em: https://pickupau.org.br/projeto_aves/es pecies/2018.06.29_ong-mate ria-dia-do-martim-pescador/ materia-projeto-aves-martim-pescador-new.htm. Acesso em: 7 set. 2025). Relacionar as informações apresentadas nos textos das matérias às que leram nas fichas técnicas. Explorar as informações comuns aos dois textos, verificar se há informações diferentes e observar a maneira como os dois textos são apresentados.

Na atividade 1 , estimular a reflexão acerca da finalidade das fichas técnicas com questões que possibilitem o levantamento de hipóteses e de inferências sobre a intencionalidade desse gênero textual.

Na atividade 2, depois de ouvir os comentários dos estudantes sobre a forma como as fichas técnicas estão organizadas, explorar oralmente, item por item, as informações oferecidas em cada ficha: o nome científico da ave, nome em inglês, seu tamanho, hábitat, características, hábitos e comportamentos, do que se alimenta, distribuição geográfica da espécie.

A atividade 3 leva os estudantes a exercitarem a habilidade de localizar a informação explícita no texto. Se considerar pertinente, orientá-los a destacar, no texto, as informações necessárias para responder às questões, antes de usá-las para compor a resposta por escrito.

2. Espera-se que os estudantes observem que elas apresentam informações técnicas e reais sobre as espécies, divididas em tópicos: nome científico, nome popular, nome em inglês, tamanho, distribuição, hábitat, características e hábitos/comportamentos.

Qual é a finalidade das fichas técnicas que você leu?

Ensinar o leitor a atrair pássaros.

X Apresentar informações ao leitor sobre duas espécies de aves. Contar uma história, tendo as aves como personagens principais.

Observe como as fichas técnicas estão organizadas.

• Quais informações são apresentadas? Elas são reais ou fictícias? Explique.

A alimentação do flamingo interfere na cor de sua plumagem? Explique.

Sim. A coloração avermelhada da plumagem da ave decorre de uma alimentação rica em carotenoides.

• Quais destas espécies podem servir de alimento ao flamingo?

Na atividade 4, para auxiliar os estudantes a chegar a uma resposta adequada sobre o significado da expressão nome científico, retomar os nomes populares e comentar que, como variam conforme as regiões e mesmo entre países, torna-se difícil identificar cada espécie apenas por seu nome popular. Desse modo, é preciso que tenham um nome único, que se aplique exclusivamente a uma determinada espécie e que seja reconhecido em todos os lugares do mundo. Esse é o nome científico, que pode contemplar o nome do cientista que descreveu a espécie ou alguma de suas características mais marcantes. As plantas também têm nomes científicos.

Na atividade 5, é importante explorar outros exemplos de uso de termos técnicos.

Ao desenvolver esse estudo sobre o gênero textual ficha técnica, é fundamental que os estudantes compreendam que, diferentemente das narrativas de ficção, as fichas técnicas contêm informações reais sobre as espécies. Para chegarem a essa conclusão, é importante chamar sua atenção para o fato de que o texto de uma ficha técnica deve apresentar dados que conferem veracidade às informações, tais como o nome científico das aves, seu tamanho, onde essas espécies podem ser encontradas, entre outros.

Observe que as fichas técnicas apresentam também os nomes científicos das aves.

• O que você acha que significa nome científico?

Resposta pessoal. Para auxiliar os estudantes a chegar a uma resposta adequada, comente que, como os nomes populares variam, é preciso haver um nome único reconhecido em todos os lugares do mundo. Esse é o nome científico.

Os textos que você leu apresentam termos técnicos.

• Em sua opinião, por que essas palavras são usadas em fichas técnicas?

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes percebam que os termos técnicos evidenciam um conhecimento especializado sobre o assunto, garantindo a confiabilidade das informações transmitidas.

Termos técnicos são palavras ou expressões próprias de uma determinada área do conhecimento. Veja alguns exemplos: rêmiges, anelídeos, carotenoides, estuário, maré.

RECORDAR E RIMAR

Leia esta quadrinha.

Sabiá canta na mata descansa no pau agreste; um amor longe do outro não dorme sono que preste.

[Sabiá canta na mata]. [S. l.: s. n.], [19--]. Parlenda popular.

a) Quais palavras rimam?

Agreste/preste.

b) Agora, escreva uma rima para a palavra mata

Resposta pessoal. Sugestões: gata, lata, prata.

25/09/25 19:37

PARA OS ESTUDANTES

• BRAGA, Rubem. O menino e o tuim. Rio de Janeiro: Galerinha Record, 2013. Nesse livro, o autor aborda a influência que um bicho de estimação tem na vida de uma criança. Apesar do encantamento e da alegria de ter um bichinho, a personagem é forçada a lidar com as obrigações, necessidades e dilemas que vêm junto com o animalzinho quando ele é domesticado.

• GUSTI. Papai esteve na floresta. Ilustrações de Anne Decis. 4. ed. São Paulo: SM, 2014.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Rever a classificação das palavras quanto à sílaba tônica.

• Separar as sílabas das palavras.

• Reconhecer a sílaba tônica.

• Elaborar regra de acentuação, com base na observação de regularidade.

BNCC

• EF03LP04

• EF03LP06

• EF35LP13

ENCAMINHAMENTO

Como forma de preparar os estudantes para a realização da atividade 1, relembrar como se faz a classificação das palavras de acordo com a sílaba tônica. Fazer um registro coletivo na lousa e escrever algumas palavras como exemplo de cada caso. Em seguida, pedir que citem outras palavras que se encaixam em cada grupo. Registrar todos os exemplos e sua classificação em um cartaz e fixá-lo no mural da sala, para que seja consultado sempre que surgirem dúvidas sobre esse conteúdo.

Propor a realização das atividades da seção e circular pela sala observando se os estudantes já se mostram capazes de separar corretamente as palavras em sílabas e se conseguem identificar a sílaba tônica quando não há a presença de acento gráfico.

A atividade 2 explora a separação silábica e a identificação da sílaba tônica. Pedir-lhes que observem as imagens e as nomeiem oralmente antes de realizarem a atividade, certificando-se de que todos identificaram os seres e objetos retratados. Se necessário, retomar os conhecimentos prévios dos estudantes a respeito da composição das sílabas e a

DE PALAVRA EM PALAVRA

Classificação de palavras quanto à sílaba tônica e acentuação

Vamos relembrar a classificação das palavras quanto à sílaba tônica? Relacione as colunas.

A: oxítonas B A sílaba tônica é a penúltima.

B: paroxítonas C A sílaba tônica é a antepenúltima.

C: proparoxítonas A A sílaba tônica é a última.

Separe as sílabas das palavras seguintes e sublinhe a sílaba tônica de cada uma delas.

necessidade de haver vogal em todas elas. Para estudantes com necessidades específicas, as sílabas móveis podem ser um apoio útil.

Na atividade 3, são explorados conhecimentos alfabéticos de acentuação da sílaba tônica de palavras terminadas em a, e e o. Caso seja necessário, ampliar as atividades 2 e 3 com novas palavras, para que os estudantes observem as mesmas regularidades linguísticas. No item 3b, chamar a atenção dos estudantes para o fato de essas palavras receberem acento mesmo quando seguidas de s: jacarés, robôs, tamanduás etc. Pedir-lhes que façam a leitura em voz alta dessas palavras para que notem como a sílaba tônica é pronunciada.

Na atividade 4, se achar oportuno, comentar que as palavras com uma única sílaba são os monossílabos — nesse caso, monossílabos tônicos, mas não é necessário explicitar esse conceito aos estudantes. Propor outros monossílabos para que observem a acentuação. Pode-se pedir aos estudantes que citem, se souberem, outros monossílabos acentuados, para que notem a regularidade do uso da acentuação. Caso eles citem monossílabos átonos (me, lo, te etc.), explicar que

Complete as frases.

a) Em relação à sílaba tônica, as palavras da atividade anterior são oxítonas

b) São acentuadas as oxítonas que terminam com as letras a, e, o

Leia as palavras que têm apenas uma sílaba e complete a frase.

5 LÁ PÉ CÁ PÓ

• Essas palavras terminam em a , e , o e devem ser acentuadas.

Leia as palavras a seguir.

guará Pará Paraná irerê atrás

• De acordo com as conclusões a que você chegou na atividade anterior, responda: por que essas palavras são acentuadas?

Porque são oxítonas terminadas em a, e, seguidas ou não de s.

ATIVIDADES

Escrever na lousa algumas palavras que apresentam acento, sem acentuá-las, e outras que não apresentam acento para que os estudantes copiem no caderno, acentuando o que for necessário. Estipular um tempo para a atividade. Conferir se conseguiram escrever corretamente as palavras. Questionar por que algumas dessas palavras não foram acentuadas. Compartilhar as informações para que assimilem, aos poucos, as regras de acentuação.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• NÓBREGA, Maria José. O que as crianças não sabem quando erram?

In: NÓBREGA, Maria José. Ortografia. São Paulo: Melhoramentos, 2013. (Como eu ensino). p. 38-85.

Leia as palavras a seguir em voz alta.

dominó

• Qual diferença existe na pronúncia de é/ê, ó/ô? Troque ideias com um colega e conte à turma a conclusão de vocês.

O sinal gráfico é chamado acento agudo.

O sinal gráfico recebe o nome de acento circunflexo. bebê

Espera-se que os estudantes identifiquem o som aberto de é e ó, conferido pelo acento agudo, e o som fechado de ê e ô, conferido pelo acento circunflexo.

nem todas as palavras de uma só sílaba são acentuadas. Respostas possíveis: dá, dó, fé, há, já, né, nó, sé, só, tá, entre outras.

25/09/25 19:38

A atividade 5 apresenta palavras que podem ser desconhecidas pelos estudantes. Se notar que a turma não conhece as aves citadas (irerê e guará) e os estados brasileiros (Pará e Paraná), propor que pesquisem no dicionário, no mapa do Brasil e, se possível, em sites educativos as informações necessárias para compreender o sentido das palavras citadas no exercício. Incentivar a reflexão dos estudantes sobre palavras novas favorece o desenvolvimento do vocabulário.

A atividade 6 propicia a ampliação dos conhecimentos alfabéticos dos estudantes ao explorar as diferentes relações entre a letra e o som representado por ela em palavras acentuadas. Se necessário, podem-se apresentar outras palavras acentuadas na última letra em que sejam notáveis as distinções entre a pronúncia de é/ê e ó/ô: café, canapé, dublê, guichê, purê, matinê; avó, paletó, cipó, avô, metrô, bongô.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Separar palavras em sílabas.

• Identificar as letras de cada palavra e perceber a composição da sílaba que contém ns principalmente.

• Reconhecer sílabas formadas por uma vogal e duas ou mais consoantes: CVCC, CCVCC, VCC e CVV.

• Escrever corretamente palavras com sílabas formadas por mais de duas letras, que contenham encontros consonantais.

BNCC

• EF03LP01

• EF03LP02

• EF03LP05

• EF35LP13

ORGANIZE-SE

• Alfabeto móvel.

ENCAMINHAMENTO

Como forma de chamar a atenção dos estudantes para o conteúdo que será abordado nesta seção, propor um jogo de formação de palavras com o alfabeto móvel. Podem-se usar os alfabetos móveis disponíveis na escola ou confeccionar um alfabeto com fichas de cartolina ou papel-cartão. Colocar todas as letras em um saquinho e chamar um estudante de cada vez para sortear 4 letras. A cada rodada, escrever na lousa as letras sorteadas e pedir à turma que forme com elas todas as sílabas possíveis. Por exemplo, caso sejam sorteadas t, r, a e n, podem ser formadas as sílabas: ta , ra, na, tra, tan, nar e ran.

Na última etapa da atividade, propor um desafio coletivo: que cada um escreva ao menos uma palavra para cada sílaba formada. Esta atividade leva os estudantes a ampliar o conhecimento sobre o código alfabético, além de ampliar o vocabulário.

QUAL É A LETRA?

Palavras com ns em final de sílaba

Observe a imagem e leia a palavra em voz alta.

a) Copie essa palavra. Parabéns.

b) Separe as sílabas dessa palavra.

pa-ra-béns

c) Pinte de verde a sílaba composta de CVCC.

Os estudantes devem pintar a sílaba béns

2

Observe as imagens e as palavras do quadro. Depois, escreva as palavras correspondentes às imagens. 1

C consoante V vogal

constelação álbuns transportes folhagens

Antes de propor que realizem as atividades, relembrar quais são as vogais e as consoantes de nosso alfabeto e quais são as composições possíveis para a formação das sílabas: CV, V, CVC, CCV, VC, VV, CVV.

Na atividade 1, verificar se os estudantes identificam as letras da palavra parabéns e se percebem, especialmente, como é composta a sílaba que contém o encontro consonantal ns.

Na atividade 2, fazer a leitura das imagens com os estudantes para que identifiquem as palavras que deverão escrever. Após a realização da atividade, espera-se que percebam que o encontro consonantal ns aparece sempre no final da sílaba.

Enquanto realizam a atividade 3, circular pela sala e observar se os estudantes demonstram fluência na escrita e domínio do código alfabético, observando as regras ortográficas. Nos itens 3b e 3c, explorar em que sílaba ficaram as letras ns. Espera-se que percebam que ficaram juntas na última sílaba. Comentar que as sílabas formadas por ans, ens, ins, ons e uns podem aparecer

DICA

a) Separe as sílabas de cada palavra. Depois, observe as letras que compõem cada sílaba.

fo-lha-gens; cons-te-la-ção; ál-buns; trans-por-tes

b) Contorne a sílaba que é composta de CCVCC

c) Pinte de azul as sílabas compostas de CVCC.

Os estudantes devem pintar as sílabas gens, cons e buns

Leia as palavras dos quadros.

garagem

mensagem

a) Separe as sílabas dessas palavras.

Os estudantes devem contornar a sílaba trans

ga-ra-gem; trem; bom-bom; men-sa-gem; ho-mem; pas-ta-gem

b) Escreva as palavras dos quadros no plural.

Garagens, trens, bombons, mensagens, homens, pastagens.

c) Como o plural foi formado?

Retirou-se o m e acrescentou-se ns

Escreva duas frases com algumas dessas palavras no plural.

Resposta pessoal.

a) Troque de livro com um colega e leia as frases dele. Depois, peça a ele que leia as suas.

b) Verifique se as frases estão escritas com letra maiúscula no início e se apresentam sinal de pontuação no final.

no meio ou no final da palavra. O momento é oportuno para relembrar a formação do plural das palavras terminadas em m.

25/09/25 19:38

A atividade 4 propicia a produção escrita permitindo observar se os estudantes utilizam os componentes necessários para a escrita e se as frases elaboradas têm coerência. A estratégia de correção por pares promove o desenvolvimento de competências socioemocionais relacionadas às habilidades de relacionamento e à tomada de decisão responsável.

ATIVIDADES

Para consolidar o conteúdo ortográfico abordado nesta seção, pode ser interessante propor um jogo de “Bingo” feito apenas com palavras com ns em final de sílaba. Para realizar a brincadeira, disponibilizar 30 palavras escritas em um cartaz, orientar os estudantes a fazer uma tabela com 10 linhas e 2 colunas em uma folha de papel avulsa. Em seguida, solicitar aos estudantes que, dentre aquelas 30 palavras, escolham e copiem apenas 20 palavras, uma em cada quadro da tabela. O professor sorteia as palavras e as pronuncia em voz alta. Para marcar as palavras sorteadas que têm em sua cartela, os estudantes podem pintar ou ainda usar feijões ou bolinhas de papel. Antes de começar o jogo, é importante retomar as regras com a turma. Quem conseguir preencher a cartela toda grita “Bingo!”.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Ler e compreender trecho de reportagem.

• Localizar informações no texto.

• Relacionar informações do texto às informações necessárias para a escrita de ficha técnica.

BNCC

• EF03LP24

• EF15LP01

• EF15LP02

• EF15LP03

• EF15LP09

• EF15LP10

TCTs

• EF35LP01

• EF35LP03

• EF35LP05

• EF35LP10

• EF35LP12

• Multiculturalismo.

• Meio ambiente.

ENCAMINHAMENTO

Chamar a atenção dos estudantes para o título da reportagem e perguntar-lhes se sabem o que são comunidades quilombolas. Questionar se, com base no título, já é possível saber o que será tratado na notícia. Explicar-lhes que quilombos é como eram chamados os esconderijos onde se refugiavam os escravizados fugitivos para viver em liberdade. A palavra quilombo vem do kimbundu, um dos idiomas falados em Angola, e quer dizer “comunidade, vilarejo”. As comunidades quilombolas atuais são remanescentes desses refúgios onde vivem os descendentes desses escravizados, que preservam seus conhecimentos, práticas e cultura. Esta seção pode ser trabalhada com História.

Inicialmente, orientar os estudantes a fazerem uma leitura silenciosa do texto. Em seguida, ler o texto em voz alta. Promover uma roda de conversa, com os estudantes sentados em círculo, para explorar coletivamente as informações do texto, buscando

REDE DE LEITURA

Reportagem

O texto a seguir trata da importância dos territórios quilombolas. Você sabe dizer por que as comunidades quilombolas são tão relevantes? Converse com os colegas e levante hipóteses.

Proteger territórios quilombolas é preservar o meio ambiente

Em cada bioma brasileiro, as comunidades quilombolas sabem reconhecer os "remédios do mato", sabem onde buscar e onde cultivar essas plantas

O meio ambiente é preservado quando territórios quilombolas estão protegidos. É o que mostram os agricultores quilombolas, guardiãs de sementes, marisqueiras e pescadores, apanhadores de flores, de coco-babaçu, de açaí, de buriti e de tantos outros bens que a natureza oferece. A gestão territorial quilombola é conservacionista por excelência.

Em cada bioma brasileiro, as comunidades quilombolas sabem reconhecer os “remédios do mato”, sabem onde buscar e onde cultivar essas plantas. Sabem como preparar um chá, um xarope, um lambedor, um banho de assento. O trabalho da mariscagem é muito importante para o cuidado com a fauna dos mares e dos rios. É um cuidado com as pessoas, com as plantas e os animais, com a terra, com as águas, feito em grande medida pelas mulheres quilombolas.

Bioma: conjunto de formas de vida vegetal e animal, com um tipo de vegetação semelhante em lugares específicos.

Conservacionista: movimento que se interessa pela preservação da natureza.

Lambedor: xarope caseiro feito de plantas medicinais e mel ou açúcar.

Avassaladoras: algo muito forte, intenso.

Colapso: situação de grande desorganização e destruição. 158

os termos desconhecidos no dicionário. Incentivá-los antes a inferir o significado pelo contexto e depois confirmar as hipóteses com a ajuda do dicionário.

Questioná-los sobre quem produziu o texto lido, qual é o público a que se destina e qual é seu propósito, incentivando-os a retornar ao texto para responder, se necessário. Esta é também uma oportunidade de avaliar a habilidade de os estudantes se expressarem oralmente com clareza e desenvoltura.

Depois da leitura, perguntar a eles se as hipóteses levantadas antes da leitura se confirmaram ou não. Promover uma conversa sobre isso, incentivando a participação de todos.

A atividade 1 desenvolve a habilidade de inferir o sentido de termos e expressões com base no contexto. Espera-se que percebam que a expressão se refere ao conhecimento dos quilombolas a respeito das ervas com efeitos medicinais. É interessante ampliar a atividade propondo uma conversa: vocês conhecem ervas que têm efeitos medicinais? Quais? Elas são cultivadas em casa ou são compradas no mercado?

Todos os dias sentimos os efeitos das mudanças climáticas. Em alguns lugares, já não chove tanto ou na época que costumava chover. Em outros, as águas chegam avassaladoras e inundam territórios, como ocorrido no Rio Grande do Sul [...] Esse quadro tende a se agravar e está levando a um colapso socioambiental com consequências devastadoras para as populações mais vulneráveis nos territórios e também nas cidades. [...]

BRASIL. Ministério da Igualdade Racial. Proteger territórios quilombolas é preservar o meio ambiente. Brasília, DF, 2025. Disponível em: https://www.gov.br/igualdaderacial/pt-br/ assuntos/copy2_of_noticias/proteger-territorios-quilombolas-e-preservar-o-meio-ambiente. Acesso em: 22 jul. 2025.

O que são “remédios do mato”?

São remédios produzidos à base de plantas.

Complete as frases a seguir com base nas informações presentes no texto.

a) As comunidades quilombolas sabem cuidar das pessoas, dos animais , da terra e das águas .

b) O meio ambiente é preservado quando territórios quilombolas estão protegidos.

3 4 5 do mato”, sabem como usar as plantas de forma cuidadosa, praticam a pesca, a coleta e o cultivo sem destruir a natureza. Essas práticas ajudam a conservar as águas, as terras, os animais e a biodiversidade.

O que está acontecendo com o clima em alguns lugares do Brasil?

Em alguns lugares do Brasil não chove mais como antes, e em outros chove muito forte e causa enchentes.

Por que proteger os territórios quilombolas é importante para o meio ambiente?

Porque as comunidades quilombolas cuidam da natureza, das plantas, dos animais e da água, ajudando a preservar o meio ambiente.

comprovadamente verdadeiras. Ouvir as respostas apresentadas pelos estudantes e ressaltar que o relacionamento respeitoso e sustentável dos quilombolas — ao retirar da natureza apenas o que precisam para sua sobrevivência, como fazem outras comunidades, como os indígenas, os ribeirinhos, as quebradeiras de coco, os caiçaras e os seringueiros, por exemplo — preserva o hábitat de espécies animais e vegetais, garantindo a sobrevivência deles, uma vez que a destruição ou a modificação dos hábitats levam as espécies à extinção.

Nas fichas técnicas, aprendemos que cada animal tem características próprias para viver em seu hábitat. De acordo com a reportagem, quais características das comunidades quilombolas ajudam a proteger o meio ambiente?

As comunidades quilombolas conhecem os “remédios

Na atividade 2, é trabalhada a habilidade de localizar informações no texto lido. As atividades 3 a 5 devem ser feitas oralmente. É interessante trabalhar a atividade 3 em interdisciplinaridade com Ciências da Natureza, aprofundando a conversa com a turma a respeito das mudanças climáticas que estão ocorrendo no planeta, suas causas e consequências. Aprofundar a atividade propondo reflexões: Vocês já notaram alguma mudança no clima, como chuvas mais intensas que no ano anterior ou verões mais quentes, períodos maiores sem chuva?

25/09/25 19:38

A atividade 4 possibilita avaliar a compreensão e a interpretação do texto, ao solicitar que os estudantes estabeleçam relação entre o modo de vida dos quilombolas — a maneira sustentável com que eles se relacionam com a natureza — e uma das possíveis soluções para o problema identificado na atividade anterior, relativo às mudanças climáticas e à necessidade de preservação do meio ambiente.

Na atividade 5, solicitar aos estudantes que relacionem os dois gêneros textuais — reportagem e ficha técnica —, levando-os a perceber que ambos trabalham com informações

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Ler e compreender ficha técnica.

• Observar a estrutura do texto e os tópicos apresentados.

• (Re)conhecer as informações apresentadas na ficha técnica.

• Localizar informações no texto para responder às perguntas.

• Diferenciar nome popular e nome científico.

BNCC

• EF15LP01

• EF15LP02

• EF15LP03

• EF15LP04

TCT

• EF35LP01

• EF35LP03

• EF35LP04

• EF35LP12

• Meio ambiente.

ORGANIZE-SE

• Computador conectado à internet.

• Projetor multimídia.

ENCAMINHAMENTO

As atividades desta seção permitem que os estudantes mobilizem habilidades ligadas à localização de informações e à produção escrita, além de possibilitar a ampliação de conhecimentos na área de Ciências da Natureza. Caso conheçam o manacá-da-serra, escolher dois estudantes para compartilhar o que sabem sobre essa árvore com os colegas.

Propor uma leitura silenciosa do texto e, em seguida, uma leitura compartilhada, certificando-se de que todos os estudantes compreenderam as principais informações apresentadas. É importante mensurar a fluência em leitura oral dos estudantes.

Explicar que família, neste contexto, refere-se a um grupo de plantas que apresentam características comuns. Projeto paisagístico refere-se ao planejamento e plantio de determinadas plantas em jardins ou parques.

2 VIVER A NATUREZA: ÁRVORES DO BRASIL

• Você conhece o manacá-da-serra? Se sim, essa árvore existe em sua região? De que cor são suas flores?

Respostas pessoais.

LEITURA

Manacá-da-serra (Tibouchina mutabilis)

O grande espetáculo desta árvore ocorre com a mudança da tonalidade de suas flores, que, conforme envelhecem, vão passando do branco ao lilás-escuro. Por isso é muito utilizada em projetos paisagísticos, principalmente em grandes praças, onde é muito cultivada, formando pequenos bosques.

Outro nome popular: Jacatirão.

Família: Melastomatáceas (Melastomataceae).

Origem: Mata Atlântica do Brasil.

Clima ideal: Tropical úmido. Tolerante a climas subtropicais amenos.

Floração: Entre meados da primavera e por todo o verão.

Frutificação: Verão.

Folhas: Semicaducas

Reprodução: Por sementes.

Porte: Até 12 metros de altura.

Floração: período que vai do nascimento das flores nas plantas até sua queda.

Semicaduca (folha): que cai em parte, geralmente nos meses mais frios e sem chuva (outono e inverno).

Porte: altura, tamanho.

As atividades de 1 a 4 requerem que os estudantes localizem informações no texto. Na atividade 1, a partir das respostas dos estudantes, recordar o conceito de nome científico, trabalhado anteriormente. As demais atividades da seção permitem ao professor observar o nível de compreensão dos estudantes e se conseguem extrair do texto as informações e formular as respostas de maneira adequada.

Na atividade 5, se considerar adequado, podem-se explorar os nomes populares de outras plantas que os estudantes conheçam. Se necessário, explicar que muitos nomes populares variam de uma região para outra em um mesmo país, e explorar também o fato de que o nome científico é único em qualquer lugar do mundo — para tornar fácil a identificação de um animal ou de uma planta, por exemplo, independentemente do idioma.

Na atividade 6, caso haja disponibilidade, recomenda-se pesquisar e observar imagens dessa planta na internet, para que os estudantes apreciem o aspecto paisagístico da árvore. Na página do Parque Ecológico Imigrantes, é possível observar fotos e obter informações curiosas a respeito do manacá-da-serra, inclusive a origem do nome. MANACÁ-da-serra: as flores do verão, 27 fev. 2024. Educação ambiental, acessibilidade e inclusão social. Disponível

CASAGRANDE, Vinícius; ROMAHN, Valério. 101 belas árvores. São Paulo: Europa, 2008. p. 118.

Leia a ficha técnica dessa árvore e conheça suas características.

Explique o que é o nome entre parênteses no título do texto.

Espera-se que os estudantes reconheçam que se trata do nome científico da árvore.

Segundo a ficha técnica, qual é a origem do manacá-da-serra?

Mata Atlântica do Brasil.

Qual é a época do ano em que o manacá floresce?

Entre meados da primavera e por todo o verão.

Que altura o manacá-da-serra pode atingir?

Pode chegar a 12 metros de altura.

Observe na ficha técnica que o manacá-da-serra tem outro nome popular. O que é o nome popular de uma espécie vegetal?

É o nome dado pelas pessoas a uma planta. Geralmente, esse nome está associado a alguma característica dessa espécie.

Por que o manacá-da-serra é muito utilizado em projetos paisagísticos?

Pela beleza proporcionada pela mudança de tonalidade de suas flores.

A Mata Atlântica é um tipo de floresta que se estende ao longo da costa brasileira, do Rio Grande do Sul ao Rio Grande do Norte, e abriga milhares de espécies de animais e de plantas. Veja dois exemplos.

Bicho-preguiça.

Bromélia.

• A Mata Atlântica abrange a região onde você vive? Resposta pessoal.

19:38

em: https://parqueecologicoimigrantes.org.br/manaca-da-serra-as-flores-do-verao/. Acesso em: 6 set. 2025.

A atividade 7 propicia um trabalho interdisciplinar com o componente curricular Geografia. Utilizar um mapa do Brasil para auxiliar os estudantes a verificar se a região onde vivem é um dos estados que têm remanescentes da Mata Atlântica e, se possível, projetar um mapa que destaque essas áreas. De acordo com o Atlas dos Remanescentes Florestais da Mata Atlântica: Período 2018-2019, a Mata Atlântica abrange todos os limites do bioma nos 17 estados (AL, BA, CE, ES, PI, GO, MS, MG, RJ, SP, PB, PE, PR, SC, SE, RN, RS). A publicação pode ser acessada na página da ONG SOS Mata Atlântica. Comentar que, aproximadamente, 90% da Mata Atlântica em toda a extensão territorial brasileira foi destruída. ATLAS dos remanescentes florestais da Mata Atlântica: período 2018-2019. São Paulo: Fundação SOS Mata Atlântica: INPE, 2020. Disponível em: http://mapas.sosma.org.br/site_media/ download/2020_Atlas_Mata_Atlantica_2018-2019_relatorio_tecnico_final.pdf. Acesso em: 7 set. 2025). Ao terminarem essas atividades, se houver possibilidade, convidar a turma para uma visita à página do Instituto Brasileiro de Florestas, no texto POR QUE preservar a Mata Atlântica?, c2025. Londrina:

Instituto Brasileiro de Florestas. Disponível em: https://www.ibflorestas.org.br/?s=mata+atl%C3%A2ntica. Acesso em: 7 set. 2025. Fazer uma leitura compartilhada das informações da página, relacionando-as ao tema da seção.

ATIVIDADES

Como forma de ampliar os conteúdos abordados nesta seção, pode-se propor aos estudantes que observem, no caminho de casa para a escola, quais árvores podem ser encontradas. Oriente-os a conversar com seus familiares para tentar descobrir os nomes das árvores e outras informações interessantes sobre elas, e fotografá-las, se possível. Muitas famílias cultivam plantas em seus quintais e jardins e também guardam memórias afetivas relacionadas ao plantio de árvores, flores etc. Promover um momento de compartilhamento das informações coletadas. Pode ser muito positivo despertar nos estudantes o interesse por essas histórias.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• IBGE Educa. Professores. Cadê o bicho que estava aqui? Rio de Janeiro: IBGE, 2018. Disponível em: https://educa.ibge. gov.br/professores/ educa-recursos/20782cade-o-bicho-queestava-aqui.html. Acesso em: 7 set. 2025.

CONEXÃO

PARA OS ESTUDANTES

• BRANT, Luiz Caldeira; GRANATO, Suzana Facchini. Quem sou eu?: adivinhas sobre plantas. São Paulo: Biruta, 2011.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Retomar a organização das palavras no dicionário e a ordem alfabética.

• Localizar verbetes em uma página de dicionário.

• Analisar verbete de dicionário e as informações apresentadas.

BNCC

• EF35LP01

• EF35LP12

ORGANIZE-SE

• Dicionários diversos.

ENCAMINHAMENTO

Providenciar diversos dicionários para consulta em sala de aula. Os estudantes podem trabalhar em trios para procurar os significados de algumas palavras escolhidas relacionadas ao tema trabalhado nas seções anteriores, como florada, germinação, orvalho etc.

As atividades desta seção podem ser realizadas paralelamente à leitura da ficha técnica do manacá-da-serra com o objetivo de ampliar a compreensão das informações. A ficha técnica, por apresentar vocabulário técnico, pode ser um motivador na busca pelos significados das palavras no dicionário. Comentar que, às vezes, não encontramos termos técnicos em dicionários escolares. É necessário consultar dicionários específicos para cada área do conhecimento.

Relembrar coletivamente como procurar palavras no dicionário e propor aos estudantes que façam as atividades 1 e 2 . Depois de responderem à atividade 1 , questioná-los: por que os verbetes são organizados desse modo? Espera-se que percebam que a ordem alfabética facilita a consulta do leitor.

PALAVRAS NO DICIONÁRIO

Verbetes: organização e significados

Como são organizados os verbetes em um dicionário?

Os verbetes são organizados em ordem alfabética.

Numere os quadrinhos na ordem em que estes verbetes apareceriam no dicionário.

3 figueira

4 goiabeira

6 pitangueira

5 laranjeira

1 abacateiro

2 ameixeira

a) Abacateiro e ameixeira começam com a letra a . O que você considerou para numerar a ordem desses verbetes?

b) O verbete macieira apareceria entre quais palavras da lista?

Leia este verbete. Espera-se que os estudantes respondam que consideraram a segunda letra.

O verbete macieira apareceria entre laranjeira e pitangueira.

3 frutífero (fru.tí.fe.ro) a. 1 Que produz frutos, esp. os comestíveis. 2 Fig. Que é proveitoso [...]

FRUTÍFERO. In: AULETE, Caldas. Dicionário escolar da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro: Lexikon, 2012. p. 426.

O significado 1. 4

Qual é o signifcado mais adequado aos nomes das árvores apresentadas na atividade 2 ?

Ao propor a atividade 3, solicitar que leiam o verbete em voz alta; explicar aos estudantes que esp. é uma abreviação de especialmente e que fig. significa sentido figurado, ou seja, o sentido simbólico de uma palavra, atribuído por comparação com seu sentido próprio. Por exemplo, quando dizemos que uma pessoa ficou uma fera (sentido figurado) significa que ela ficou muito brava e não que virou um animal feroz (sentido próprio). Explorar com a turma a lista de abreviaturas usadas no dicionário, que geralmente é apresentada nas páginas iniciais.

A atividade 4 permite avaliar o nível de compreensão do texto e trabalha o conceito de acepção, solicitando aos estudantes que identifiquem a acepção do termo mais adequada a determinado contexto.

Observe a reprodução de uma página de dicionário.

a) Contorne os verbetes desta página que se relacionam com o tema flores e plantas.

ATIVIDADES

Para ampliar o vocabulário em relação ao tema árvores, pode-se propor que procurem no dicionário alguns verbos relacionados ao cultivo das plantas. Ditar os verbos em sua forma conjugada, em diferentes tempos verbais. O objetivo é que consigam descobrir a forma nominal do verbo e o verbete correspondente. Assim, poderão se apropriar, pouco a pouco, das habilidades necessárias para utilizar o dicionário. Algumas formas verbais que podem ser ditadas são: plantava, reguei, cultivamos, germinou, floresceu, brotará.

PARA OS ESTUDANTES

• VALÉRIO, Geraldo. Abecedário de aves brasileiras. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2009.

Resposta pessoal. Os estudantes devem contornar flor, flora, florescer, floresta e florir.

b) Escolha dois verbetes da atividade anterior e escreva uma frase com cada um deles.

25/09/25 19:38

A atividade 5 favorece o desenvolvimento do vocabulário e o exercício de habilidades ligadas à compreensão de texto, como relacionar os sentidos de uma palavra ao contexto em que será empregada, além de trabalhar o desenvolvimento da produção escrita; por isso, enquanto os estudantes escrevem as respostas, é fundamental circular pela sala para observar individualmente o grau de fluência deles na escrita, chamando a atenção para que escrevam respeitando as regras ortográficas, o uso de pontuação final e da letra maiúscula inicial. Explicar-lhes que, ao elaborarem a frase, também podem usar a palavra no feminino e/ou no plural.

HOUAISS. Dicionário ilustrado Houaiss. São Paulo: Moderna, 2016. p. 218.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• (Re)conhecer palavras compostas.

• Formar palavras compostas usando o hífen adequadamente.

BNCC

• EF03LP10

• EF35LP12

ORGANIZE-SE

• Cartões ou cartolinas de cores variadas.

ENCAMINHAMENTO

Antes de iniciar as atividades da seção, propor um jogo que desperte o interesse dos estudantes pelo assunto que será abordado. Separar previamente cartões ou pedaços de cartolina e confeccionar cartões coloridos com palavras compostas, escritas em cartões separados, mas da mesma cor, por exemplo: guarda/sol; caminhão/tanque; arco/íris; erva/cidreira; urso/branco; arara/azul; capim/limão; batata/doce, guarda/roupa, entre outras. Essas palavras são apenas sugestões e podem ser complementadas com outras palavras compostas.

Organizar a turma em duplas e distribuir alguns cartões de cores variadas para cada dupla. Depois que todos estiverem com os cartões, pedir que procurem outra dupla que tenha a mesma cor de cartão e tentem formar uma nova palavra, unindo os termos dos dois cartões. Quando conseguirem formar uma nova palavra, devem registrar na lousa. Verificar se os estudantes percebem a necessidade do uso do hífen para elaborá-las.

DE PALAVRA EM PALAVRA

Palavras compostas

1 Resposta pessoal. 2

Você leu a ficha técnica de uma árvore conhecida popularmente como manacá-da-serra . Observe que esse nome é formado por três palavras ligadas por pequenos traços. Esse traço que une palavras chama-se hífen.

• Você conhece outros nomes de árvores, flores ou animais que são formados por duas ou mais palavras?

Organize os seguintes nomes nos quadros.

• Os nomes que você escreveu nos quadros se referem a: X animais. X aves. lugares. objetos. pessoas. X plantas. mico-leão-dourado bicho-preguiça papagaio arara-azul garça tucano onça-pintada

Nomes formados por uma palavra Nomes formados por duas ou mais palavras papagaio mico-leão-dourado capivara arara-azul garça bicho-preguiça tucano onça-pintada orquídea pinheiro-do-paraná

A atividade 1 deve ser feita oralmente. Na atividade 1, escrever na lousa as sugestões dos estudantes e, coletivamente, destacar aqueles que são, de fato, nomes compostos. Alguns nomes que podem ser citados são: pau-brasil, castanheira-do-pará, jatobá-do-cerrado (árvores); copo-de-leite, boca-de-leão, onze-horas (flores); mico-leão-dourado, estrela-do-mar, garça-real (animais).

Vale observar que tanto o jogo introdutório sugerido quanto as atividades 2 e 3 são propostas de produção escrita que permitem também desenvolver o vocabulário. É fundamental orientar os estudantes para a combinação adequada das palavras da atividade 3, a fim de evitar que eles formem combinações inexistentes (como “amor-chuva”). Para casos assim, orientá-los a consultar no dicionário as palavras formadas.

As palavras formadas por dois ou mais elementos são chamadas palavras compostas

Forme palavras compostas com as palavras dos quadros. Lembre-se de usar o hífen.

guarda

• Escreva as palavras que você formou.

Beija-flor, macaco-prego, guarda-chuva, amor-perfeito, vira-lata, algodão-doce, arco-íris, tatu-bola.

Segunda-feira, terça-feira, quarta-feira, quinta-feira e sexta-feira. 4

Na atividade anterior, há palavras compostas que não se referem apenas a nomes de animais e de plantas. Quais são elas?

Guarda-chuva, algodão-doce e arco-íris.

Escreva os nomes dos dias da semana que são formados por palavras compostas.

ATIVIDADES

Pedir aos estudantes que escolham quatro palavras trabalhadas nas atividades da seção e escrevam frases com elas, em uma folha de papel avulsa. Em seguida, cada estudante deve entregar a folha a um colega e pegar a dele para ler e conferir as frases. Se surgirem dúvidas sobre a escrita convencional das palavras, devem consultar o dicionário. Auxiliá-los nessa busca.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• GUIDIN, Márcia Lígia. Reforma ortográfica: hífen: compostos: uso em palavras compostas. Uol, c2025. Disponível em: https://educacao. uol.com.br/disciplinas/ portugues/reformaortografica-hifen--compostos-uso-empalavras-compostas.htm. Acesso em: 7 set. 2025.

25/09/25 19:38

Na atividade 4, recomenda-se pedir aos estudantes que escrevam frases com as palavras formadas, a fim de que eles apreendam os sentidos em contexto. Em seguida, retomar o conceito de palavras compostas e chamar a atenção deles para o fato de que as palavras compostas adquirem um significado diferente do significado de cada uma das palavras separadamente. Ao unir as palavras, os estudantes precisam mobilizar conhecimentos prévios para formar palavras que existam de fato ou pesquisar para descobrir novas palavras. O trabalho com os dias da semana, na atividade 5, é exemplar para aprofundar essa compreensão. Explorar com eles as diferenças de significados de palavras, como segunda, feira e segunda-feira

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Observar a diferença na pronúncia de palavras com ge, gue, gi e gui.

• Identificar semelhanças e diferenças no uso das letras g e j para escrever corretamente as palavras.

• Perceber o som representado pelas letras g e j de acordo com as letras que vêm em seguida.

• Compreender os enunciados e responder às questões.

• Consultar o dicionário para esclarecer dúvidas na grafia de palavras.

BNCC

• EF03LP01

• EF35LP01

• EF35LP07

• EF35LP13

ORGANIZE-SE

• Jornais, revistas, folhetos e outros materiais impressos.

ENCAMINHAMENTO

Como forma de mobilizar os estudantes para as atividades desta seção, solicitar a eles que pesquisem em jornais, revistas, folhetos e outros materiais impressos palavras com a letra g em diferentes posições. É possível pedir esta atividade para casa ou realizá-la em sala de aula, como considerar mais adequado.

Organizados em quartetos, os estudantes devem selecionar essas palavras e dividi-las em três grupos: palavras escritas com ga, go e gu; palavras escritas com ge e gi e palavras escritas com gue e gui.

Ao final desta etapa, montar na lousa um quadro e pedir a cada quarteto que cite alguns exemplos de cada grupo. Quando as listas estiverem prontas, fazer uma leitura compartilhada das palavras, em voz alta. Chamar a atenção dos estudantes para que

QUAL É A LETRA?

Palavras com ge, gue, gi, gui

1

Você já ouviu falar da formiga gigante? Leia o texto a seguir e conheça essa espécie.

Gigantes no formigueiro

Quando você pensa em formiga, logo imagina um bichinho miúdo, não é mesmo? Mas isso é porque você não conhece a Dinoponera gigantea, a falsa-tocandira, uma das maiores formigas do mundo, que pode medir até três centímetros.

Assustadora!

O nome científico da falsa-tocandira faz referência ao seu grande tamanho. Quer ver só?

Existe um gênero de formigas chamado Ponera, que foi batizado assim por causa do ferrão que suas espécies têm no final do abdômen. Ponera vem da palavra grega poneros, que tem vários significados, sendo que um deles é “doloroso”.

A falsa-tocandira lembra uma Ponera, mas é assustadoramente maior. Por isso, recebeu o nome Dinoponera, que quer dizer “Ponera terrível” em grego. Já o nome específico gigantea também vem da língua grega e significa nada menos que “gigante”.

COSTA, Henrique Caldeira. Gigantes no formigueiro. Ciência Hoje das Crianças, c2025. Disponível em: https://chc.org.br/coluna/gigantes-no-formigueiro/#:~:text=Mas%20isso%20%C3%A9%20porque%20voc%C3%AA%20n%C3%A3o%20conhece%20a,atinge%20por%20volta%20de%20tr%C3%AAs%20cent%C3%ADmetros%20de%20comprimento. Acesso em: 4 ago. 2025.

a) Contorne no texto as palavras que têm a letra g na escrita.

b) Leia essas palavras em voz alta. A letra g é pronunciada da mesma maneira em todas elas?

Sim X Não

observem as letras que vêm depois do g e qual é o som representado pela letra g em cada grupo de palavras. Em seguida, propor aos estudantes que façam, em duplas, as atividades da seção.

Na atividade 1, propor que façam uma leitura silenciosa e, em seguida, pedir que se alternem realizando uma leitura compartilhada em voz alta. Quando terminarem de ler, verificar se desconhecem o significado de alguma palavra e, em caso afirmativo, orientá-los a consultar o dicionário. Conversar com a turma propondo perguntas para aferir o entendimento do texto. Ao organizar a leitura em duas etapas (silenciosa e compartilhada), trabalham-se habilidades ligadas à compreensão de texto e ao desenvolvimento de vocabulário. Ao mesmo tempo, permite-se o desenvolvimento da fluência em leitura oral.

Nos itens 1a e 1b, dar aos estudantes um tempo para que realizem a atividade e, em seguida, pedir-lhes que falem em voz alta as palavras encontradas, anotando-as na lousa. Ao final da listagem, realizar a correção conjunta, pedindo-lhes que leiam em voz alta e percebam o som representado pela letra g em cada uma delas. Repetir o procedimento para o item 1c.

c) Você conhece outras palavras escritas com ge, gue, gi ou gui? Se sim, quais? Converse com um colega antes de escrever.

Resposta pessoal. Sugestões: agitar, girafa, giro, guiar, guerra, guepardo, gente, gelo.

Complete as palavras com ge, gue, gi e gui

gi nástica

ge lo gui tarra

Leia em voz alta as palavras da atividade anterior e complete as frases.

• A letra g antes das vogais e e i representa o mesmo som da letra j

Ouça as palavras ditadas pelo professor e as escreva no quadro.

ATENÇ ÃO

Consulte o dicionário caso tenha dúvidas sobre a escrita de alguma palavra.

Palavras do ditado

A resposta depende das palavras sorteadas e ditadas pelo professor.

25/09/25 19:38

A atividade 2 trabalha a diferenciação sonora das sílabas com ge e gi e gue e gui. Antes de realizarem a atividade, promover a leitura em voz alta das palavras, enfatizando a pronúncia dessas sílabas.

A atividade 3 permite a sistematização coletiva do conhecimento desenvolvido na realização da atividade anterior. A frase pode ser escrita em uma cartolina e fixada no mural da sala de aula.

Na atividade 4, escrever as palavras: gente, girafa, geladeira, amiguinho, esguicho, caranguejo, foguete, mangue, guitarra, preguiça, águia, açougue, mangueira, geleia e gibi, em tirinhas de papel para fazer o sorteio. Ao retirar uma palavra, ditá-la para os estudantes, que deverão escrever na cartela. Em seguida, propor a leitura oral de todas as palavras, chamando a atenção deles para a pronúncia das sílabas com a letra g. Esta atividade visa a consolidação dos conhecimentos alfabéticos.

ATIVIDADES

Pedir aos estudantes que façam cruzadinhas com seis linhas e dez colunas para esconder seis palavras com ge , gue , gi ou gui . Quando as cruzadinhas estiverem prontas, eles devem trocá-las com um colega para que ele encontre as seis palavras escondidas. Em seguida, propor que escrevam uma frase com cada uma das palavras encontradas. Enquanto realizam esta atividade de produção escrita, circular pela sala, observando se respeitam as regras ortográficas, se utilizam letra maiúscula no início das frases e pontuação final.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• NÓBREGA, Maria José. Como eu ensino: ortografia. São Paulo: Melhoramentos, 2013.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Ler e reescrever frases curtas em letra cursiva.

• Desenvolver coordenação motora fina e postura adequada para a escrita.

• Ampliar vocabulário buscando palavras no dicionário.

BNCC

• EF03LP01

• EF35LP07

• EF35LP12

ORGANIZE-SE

• Dicionários.

ENCAMINHAMENTO

Antes de propor a realização da atividade, realizar a leitura das frases, selecionando alguns estudantes para ler em voz alta. É provável que desconheçam algumas das palavras, como gerânio ou guepardo . Incentivá-los a buscar no dicionário.

Em seguida, encaminhar a prática de escrita, reforçando a postura adequada e a pega ideal do lápis, com três pontos de apoio.

Caso haja na turma estudantes com baixa visão ou dificuldades motoras, disponibilizar pautas ampliadas ou folhas de papel avulsas com linhas mais largas. Permitir o uso de lápis adaptados, canetas de ponta grossa ou até registro oral antes da escrita. Para os estudantes com TDAH ou TEA, dividir a atividade em etapas curtas, oferecer pausas e reforço de apoio visual, chamando a atenção para as imagens no livro.

HORA DO TRAÇADO

Escreva as frases traçando as palavras com a letra cursiva.

O trem já partiu.

O trem já partiu. O trem já partiu.

Os atletas correm.

Os atletas correm. Os atletas correm.

Ganhei

três bombons.

Ganhei três bombons. Ganhei três bombons.

ATIVIDADES

Prefiro gerânio a rosas.

P refiro gerânio a rosas. Prefiro gerânio a rosas.

O guepardo

é veloz.

O guepardo é veloz. O guepardo é veloz.

A águia voa alto.

Propor aos estudantes que reescrevam, em letra cursiva, as frases trabalhadas, substituindo algum elemento por outro de sua preferência. Por exemplo, trocar a palavra bombons por outro alimento ou fruta, o animal guepardo por outro animal veloz ou a flor gerânio por outra flor conhecida. Em seguida, pedir que leiam suas frases adaptadas em voz alta e conversem se as alterações mudaram o sentido da frase ou se foram necessárias outras adaptações, como concordância e flexão.

Sugerir que os estudantes escolham uma palavra iniciada com ge, gue, gi ou gui no dicionário e façam um desenho dela, em uma folha avulsa de papel. Depois de finalizado, escrevam uma frase com essa palavra.

EXPECTATIVAS

• Identificar o tipo de informação necessária para compor uma ficha técnica.

• Pesquisar as informações necessárias sobre um animal para elaborar uma ficha técnica.

• Selecionar e organizar as informações para compor a ficha técnica.

• Planejar e produzir ficha técnica de animal, de acordo com as características do gênero.

• Verificar se a ficha técnica produzida apresenta todas as informações solicitadas.

• Verificar se as informações apresentadas estão coerentes com cada tópico da ficha.

• Desenvolver o hábito de reler o texto para revisar e conferir a escrita e a estrutura textual.

ORGANIZE-SE

• Cartolina ou papel kraft.

• Canetas hidrocor.

• Computador conectado à internet e/ou material de pesquisa impresso.

ENCAMINHAMENTO

Antes de propor que realizem as atividades desta seção, orientar os estudantes a fazer a releitura das fichas técnicas já trabalhadas anteriormente, levantando as características do gênero. Após a leitura, elaborar, coletivamente, o mapa conceitual em uma cartolina ou folha de papel kraft, com as principais informações que devem constar da ficha. Propor, então, que façam uma leitura compartilhada das informações que devem constar da ficha, lembrando-os de que devem considerar essas informações para fazer a pesquisa e também no momento de planejar a escrita do texto.

Na atividade 1, para a etapa de pesquisa na Elaboração de ficha técnica, selecionar com os estudantes, na biblioteca da

MÃO NA MASSA!

Elaboração de ficha técnica

Nesta seção, você vai planejar e produzir uma ficha técnica. Antes, vamos organizar as informações em um mapa conceitual como o do exemplo a seguir.

1 Reúna-se com um colega e siga as orientações.

• Em uma cartolina, reproduzam o mapa conceitual desta página.

• Escolham um animal que vocês achem interessante e preencham o quadro central do mapa conceitual com o nome do animal.

• Pesquisem em livros, em revistas ou em sites informações importantes a respeito dessa espécie, conforme consta no quadro. Não se esqueça de colocar algumas curiosidades interessantes!

• Estes links podem ajudar na pesquisa:

• FUNDAÇÃO PROJETO TAMAR. c2011. Disponível em: https:// www.tamar.org.br/index.php. Acesso em: 18 set. 2025.

• ANIMALIA . c2025. Disponível em: https://animalia.bio/pt. Acesso em: 18 set. 2025.

• INSTITUTO RÃ-BUGIO PARA CONSERVAÇÃO DA BIODIVERSIDADE. Guaramirim, c2025. Disponível em: https://www.ra-bugio.org.br/ index.php. Acesso em: 18 set. 2025.

• Preencham cada quadro do mapa conceitual com as informações que encontraram e anotem, à parte, as fontes pesquisadas.

2 Agora, mão na massa! Passem todas as informações do mapa conceitual para uma ficha técnica, feita em uma folha de papel avulsa.

escola, livros e revistas que falem sobre animais. O trabalho será ainda mais interessante se houver equipamentos disponíveis para que pesquisem animais em sites de instituições confiáveis. As informações podem ser anotadas em uma folha de papel avulsa para depois serem transcritas na ficha. Esta é uma atividade que favorece, sobretudo, o desenvolvimento de habilidades relacionadas à compreensão de texto (durante a etapa de localização e seleção de informações) e de produção escrita. Nesse sentido, após a pesquisa, é fundamental acompanhar o processo de desenvolvimento do texto, auxiliando os estudantes a organizar as informações com coerência, conforme os itens da ficha técnica. Chamar a atenção dos estudantes para o emprego de termos técnicos, o que é característico do gênero.

Na atividade 2, explicar para a turma que o livro que será produzido terá como público-alvo o leitor mirim, com idade a partir de 7 anos, e que ficará disponível na biblioteca da escola para consulta. Conversar sobre a necessidade de adequar a linguagem do texto à faixa etária de seus leitores.

Animal escolhido

• Vamos montar um livro com fichas técnicas de animais para a biblioteca da escola? Busquem uma fotografia para acompanhar a ficha técnica, mostrando como é o animal que vocês escolheram.

Revisão de ficha técnica

1 Agora é hora da revisão!

a) Com a ajuda do professor, releiam o texto que vocês produziram e observem:

• O texto apresenta todas as informações solicitadas na ficha técnica a seguir?

Nome científico:

Nome(s) popular(es):

Tamanho:

Alimentação:

Hábitat: Características:

• As informações são coerentes com cada tópico da ficha? Há emprego de termos técnicos?

• A pontuação está adequada?

• É necessário rever a escrita das palavras?

• Façam as correções de acordo com suas observações e as orientações do professor.

2 Combinem com os colegas e o professor como será a capa do livro.

• Qual será o título?

• Que animais aparecerão na capa?

• Serão usadas ilustrações ou fotografias?

Na atividade 1 da seção Revisão de ficha técnica, revisar a ortografia e explorar o uso da pontuação no texto, comentando com os estudantes a função dos sinais utilizados. Durante a correção coletiva, chamar a atenção para os aspectos que eles deverão considerar no momento da correção individual. Comentar com os estudantes a importância da revisão como procedimento que lhes permite checar e adequar o texto para que ele possa cumprir sua função na situação de comunicação em que circulará. Orientá-los em cada etapa da revisão, garantindo tempo suficiente para que realizem a revisão de cada aspecto no próprio texto. Circular pela sala de aula e oferecer auxílio às duplas que necessitarem.

25/09/25 19:38

PARA O PROFESSOR

• MORAIS, Deise Nancy Urias de. Como e por que revisar textos no ensino fundamental I?: ou: ensinando a ler criticamente, ensina-se a tomar as rédeas da escrita. 2016. 212 p. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, São Paulo, 2016. Disponível em: https://www.academia.edu/65086350/ Como_e_por_que_ revisar_textos_no_ ensino_fundamental_I_Ou_ensinando_a_ ler_criticamente_ensina_se_a_tomar_as_r% C3%A9deas_da_escrita?. Acesso em: 5 set. 2025.

Embora a atividade seja em duplas, cada estudante deve escrever a sua ficha técnica. Assim, na atividade 2, podem produzir dois livros: um dos livros pode ser guardado na biblioteca da sala de aula e o outro pode ser enviado para a biblioteca da escola, podendo ser consultado pelos estudantes de outras turmas.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Apropriar-se das informações da ficha técnica para apresentá-la aos colegas.

• Expor pesquisa escolar com apoio de recursos multissemióticos.

• (Re)conhecer a finalidade da apresentação oral para compartilhar informações.

• Desenvolver habilidades de expressão oral para comunicar-se de maneira clara e objetiva ao fazer a apresentação.

• Ler, ouvir e compreender, com autonomia, relatos de pesquisas em fontes de informações.

BNCC

• EF03LP25

• EF03LP26

• EF15LP09

• EF15LP10

• EF15LP11

• EF15LP12

• EF35LP18

• EF35LP19

• EF35LP20

ORGANIZE-SE

• Câmera de vídeo.

• Computador com programa para criar apresentações.

• Projetor multimídia.

• Materiais para o desenho — canetinhas, tintas, lápis de cor, colas coloridas, papel kraft.

ENCAMINHAMENTO

Antes de iniciar as atividades desta seção, explicar aos estudantes que farão uma apresentação oral das fichas técnicas produzidas na seção Mão na massa . Conversar sobre o que é uma apresentação (ou exposição) oral, destacando sua finalidade: compartilhar informações e conhecimentos com outras pessoas, por meio da oralidade. Destacar que, para que

ORALIDADE EM AÇÃO

Exposição oral: informações da ficha técnica

• Agora, você e o colega vão fazer uma apresentação oral para a turma com o conteúdo da ficha técnica que vocês elaboraram. Leiam as instruções.

ETAPA 1 – Preparação

• Releiam as informações da ficha técnica e estudem para falar o mais claro e natural possível sobre a espécie pesquisada.

• Façam um roteiro escrito, organizando como será feita a apresentação: quem inicia e o que cada um vai falar.

• Com a ajuda do professor ou de outro adulto, utilizem uma ferramenta de edição de textos para digitar o roteiro e depois distribuí-lo aos colegas. Planejem também o tempo de fala.

• Se forem mostrar materiais como fotografias ou vídeos durante a apresentação, selecionem e organizem antecipadamente esses materiais com o professor.

• Vejam a possibilidade de incluir uma gravação com o som emitido pelo animal ou algum vídeo dele em seu hábitat natural.

• Verifiquem se há um projetor disponível na escola e peçam ajuda ao professor ou a outro adulto para manuseá-lo. Esse equipamento será importante para a projeção das imagens ou dos vídeos/sons.

ETAPA 2 – Recomendações

• Falem com boa articulação, ritmo adequado e tom de voz audível, de modo que todos consigam ouvir as informações.

• Mantenham-se em pé e olhem para as pessoas que estão assistindo.

• Ouçam com atenção e respeito as apresentações das outras duplas. Caso queiram fazer perguntas, levantem a mão e aguardem sua vez de falar.

esta atividade seja bem desenvolvida, é necessário planejar o que será falado e se preparar para o momento da apresentação.

Se achar propício, antes de iniciar a etapa 1, os estudantes podem preparar uma apresentação em slides com a ficha técnica e imagens que sirvam de apoio para sua fala durante as apresentações. Aproveitar o momento para comentar a importância do aspecto visual da apresentação para dar destaque às informações, sem que as cores dificultem a leitura.

Na etapa 2, é fundamental que os estudantes fiquem cientes de cuidar da apresentação, inclusive quanto aos aspectos não verbais — como a articulação, o ritmo da fala, o tom de voz e também a movimentação do corpo, os olhares, a expressão facial.

Caso a dupla queira mostrar algum vídeo, é preciso providenciar os equipamentos necessários para a apresentação.

ATIVIDADES

ETAPA 3 – Apresentação

• Comecem a apresentação falando o nome do animal que escolheram, justificando os motivos da escolha.

• Em seguida, contem suas descobertas aos colegas.

• Utilizem a ficha técnica, pois ela pode ajudá-los a relembrar as informações.

• No final, abram espaço para as dúvidas e estejam preparados para esclarecê-las ou para pesquisar mais algum item do interesse de todos, para complementar as informações.

FIQUE LIGADO

• LALAU; LAURABEATRIZ.

São Paulo: Peirópolis, 2017.

O livro apresenta algumas das árvores mais importantes do Brasil, acompanhadas de um poema e de um bicho que mantém alguma relação de vida com ela.

• UM PÉ DE QUÊ? c2025. 110 vídeos. Disponível em: https://www.youtube. com/channel/UCvjnf8vl7NnpuskSY6s8beg. Acesso em: 2 ago. 2025. O canal apresenta muitas informações sobre as árvores brasileiras e mostra como ajudar a reflorestar diversos lugares que precisam de atenção.

25/09/25 19:38

Ao final da etapa 3, incentivar os estudantes a recuperar as ideias apresentadas pelos colegas e assim observar se houve compreensão das informações. Ao final das apresentações, pode-se propor que elaborem desenhos para representar os animais citados nas fichas técnicas e nas apresentações orais. Compor um painel com esses desenhos e organizar uma pequena exposição de arte com as produções dos estudantes. Disponibilizar materiais para o desenho — canetinhas, tintas, lápis de cor, colas coloridas, papel Kraft. Combinar com os estudantes se farão uma colagem ou uma pintura para o fundo do painel. Esse painel pode ser exposto em um local da escola previamente definido.

Propor um momento de avaliação coletiva da atividade, incentivando os estudantes a se expressar para avaliar sua própria participação, perguntando: vocês se prepararam adequadamente? Estudaram as informações e ensaiaram a apresentação? Durante a apresentação, usaram tom de voz e postura adequados para facilitar a compreensão das informações transmitidas? Como ouvintes, mantiveram a atenção durante a apresentação dos colegas?

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• DOLZ, Joaquim et al. A exposição oral. In: DOLZ, Joaquim et al. Gêneros orais e escritos na escola. Tradução e organização: Roxane Rojo. Campinas: Mercado de Letras, 2004. p. 215-246.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Refletir sobre a importância e a necessidade de preservação das árvores.

• Ler e compreender informações em gráfico e tabela.

BNCC

• EF15LP02

• EF15LP03

• EF15LP09

• EF15LP10

• EF35LP01

• EF35LP03

• EF35LP05

• EF35LP12

• EF35LP15

TCT

• Meio ambiente.

ENCAMINHAMENTO

Antes de pedir que realizem as atividades propostas, explorar com os estudantes a imagem da árvore que aparece no início da seção: o que se destaca na imagem? O que aparece escrito nela? Quais dessas informações vocês já conheciam? O que aprenderam ao ler esses tópicos?

Para estender a discussão, pode-se perguntar também se costumam brincar nas árvores e de que jeito: subir, fazer balanço, construir casinhas em seus galhos ou debaixo de sua sombra, ouvir histórias debaixo de sua copa são formas que as crianças ainda encontram, em muitas comunidades, para usufruir da companhia das árvores. Para ampliar ainda mais o alcance da atividade, pode-se propor como tarefa de casa que conversem com os familiares, fazendo-lhes a seguinte pergunta: qual é a importância das árvores em sua infância e em sua vida hoje?

IDEIA PUXA IDEIA

A importância das árvores

Você sabia que as árvores trazem benefícios para todos os seres vivos? Observe a imagem para conhecer alguns desses benefícios.

• Para as cidades, principalmente os grandes centros urbanos, as árvores trazem ainda outros benefícios. Quais são eles? Converse com os colegas e o professor.

Resposta pessoal.

Assim como muitas espécies de animais, as árvores podem correr risco de extinção.

a) Você sabe o que significa risco de extinção?

Significa risco de desaparecimento definitivo na natureza.

b) Converse com os colegas e o professor: quais seriam as causas da extinção de algumas espécies de árvores no Brasil?

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes apontem como principal causa o desmatamento.

Em sua opinião, é importante preservar as árvores? Explique.

Leia o gráfico da página seguinte. Ele mostra o resultado de uma pesquisa feita com moradores do bairro Tristeza, em Porto Alegre, no estado do Rio Grande do Sul.

3. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes percebam que, ao preservar as árvores, também preservam espécies de animais que dependem delas para se alimentar ou viver.

Depois, organizar uma roda de conversa para que compartilhem o que descobriram sobre a relação que as pessoas podem desenvolver com as árvores nas diferentes fases da vida.

As atividades 1 a 5 devem ser feitas oralmente. No item da atividade 1, os estudantes podem citar que as árvores diminuem a temperatura do ambiente, reduzem a poluição sonora, produzem sombra, embelezam a paisagem, entre outros.

Na atividade 2, encaminhar a conversa de modo que os estudantes percebam que, como a madeira das árvores é matéria-prima para fabricar móveis, papel, edifícios, entre outros, elas podem ser extraídas para esses fins. Também contribuem para a extinção: a extração ilegal para exploração comercial, a posse ilegal de terras, as queimadas, a construção de indústrias localizadas perto dos centros urbanos, a expansão das áreas de cultivo de monoculturas, a introdução de espécies estrangeiras e a falta de polinizadores e dispersores de sementes, como insetos, aves, morcegos e roedores.

Produzem oxigênio.

Servem de abrigo e de alimento para muitos animais.

Ajudam a retirar os poluentes do ar.

Aumentam a umidade do ar.

Absorvem a água da chuva.

Fornecem sombra.

Nesta pesquisa, os moradores avaliaram o que consideram como pontos positivos da arborização do bairro.

Fatores considerados positivos pelos moradores

Fatores positivos

Embelezam a rua com flores e frutos

São utilizadas como hábitat pelos pássaros

Reduzem a poluição sonora e atmosférica

Proporcionam bem-estar físico e psíquico

Quantidade de pessoas

CHOLANT, Barner da Silva; FOFONKA, Luciana. Educação ambiental através da percepção ambiental dos moradores do bairro Tristeza, em Porto Alegre, RS: a arborização urbana de vias públicas. Revista Educação Ambiental em Ação, 4 jun. 2012. Disponível em: https://www.revistaea.org/artigo.php?idartigo=1245. Acesso em: 2 ago. 2025. 4. a) Foram entrevistadas cem pessoas. Espera-se que os estudantes somem os resultados de cada fator.

a) Quantas pessoas foram entrevistadas? Explique.

b) Qual dos fatores é o mais apreciado? Justifique.

4. b) “Fornecem sombra e amenizam o calor.” Espera-se

que os estudantes respondam que esse fator foi apontado por 38 entrevistados.

5

O quadro a seguir reúne os dados sobre como os moradores classificam sua rua em relação à presença de árvores.

Como as pessoas do bairro Tristeza classificam

Classificação

a rua em que moram

CHOLANT, Barner da Silva; FOFONKA, Luciana. Educação ambiental através da percepção ambiental dos moradores do bairro Tristeza, em Porto Alegre, RS: a arborizaçãourbana de vias públicas. Revista Educação Ambiental em Ação, 4 jun. 2012. Disponível em: https://www.revistaea.org/ artigo.php?idartigo=1245. Acesso em: 30 jun. 2025.

• A maioria dos entrevistados considera o bairro Tristeza bem arborizado? Por quê? Sim. Segundo a tabela, 97 pessoas, quase o total de entrevistados, consideram o bairro razoavelmente ou muito arborizado.

Na atividade 3, explicar que o reflorestamento é uma das soluções para minimizar os danos causados ao meio ambiente pelo desmatamento.

Ao propor a atividade 4, verificar se os estudantes entenderam o objetivo da pesquisa realizada com os moradores do bairro Tristeza e a forma como os dados foram registrados. Ajudá-los a identificar e reconhecer a função do gráfico. O gráfico é formado por barras na horizontal e o comprimento dessas barras depende do número de moradores que participaram da pesquisa e do fator positivo que citaram como o mais importante. Se considerar pertinente, pode ser muito interessante desenvolver esta atividade de forma interdisciplinar com Matemática.

Na atividade 5, os estudantes devem perceber que o quadro é formado por colunas e linhas e foi usado para organizar as informações sobre a quantidade de moradores entrevistados em relação à percepção que têm a respeito da arborização das ruas do bairro onde vivem.

ATIVIDADES

Durante o encaminhamento da atividade 2, perguntar aos estudantes: que atitudes as pessoas podem ter para ajudar a preservar as árvores? Em uma folha de papel avulsa, propor que façam, em grupo, uma lista dessas atitudes. Podem ser citadas medidas como: comprar madeira e produtos de madeira de fonte certificada; reduzir o consumo de papel; reciclar os papéis já utilizados; utilizar papel reciclado; se possível, plantar árvores em casa, no bairro e na escola; divulgar informações sobre a preservação das árvores etc. Compartilhar as respostas e produzir uma lista coletiva, que pode ser exposta na escola em forma de cartaz. Se considerar oportuno, desenvolver a proposta em interdisciplinaridade com Arte e Ciências da Natureza.

CONEXÃO

PARA OS ESTUDANTES

• ADELSIN. Cuidar bem do ambiente: brinquedos e brincadeiras com a natureza. São Paulo: Peirópolis, 2011.

• MACHADO, Angelo. Chapeuzinho Vermelho e o lobo-guará São Paulo: Melhoramentos, 2010.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Localizar informação explícita em ficha técnica.

• Classificar palavra de acordo com a sílaba tônica.

• Reconhecer a estrutura de substantivo composto.

• Identificar nome científico e nome popular em ficha técnica.

• Expressar opinião com coerência e clareza a respeito de informações contidas em texto de divulgação científica.

• Escrever frases com autonomia empregando substantivos compostos.

BNCC

• EF35LP03

• EF35LP04

• EF35LP07

• EF03LP06

• EF03LP24

• EF35LP15

ENCAMINHAMENTO

Propor, inicialmente, a leitura individual e silenciosa do texto. Explicar que se trata de um excerto, por isso a presença dos sinais de supressão de trechos: [...], e, em seguida, fazer perguntas para analisar o nível de compreensão dos estudantes e se perceberam que se trata de um texto de divulgação científica em que são reunidas informações sobre determinada espécie animal, gênero que recebe o nome de ficha técnica . Verificar se eles compreendem a formação dos nomes científicos das espécies e esclarecer, se for necessário: os nomes

O QUE ESTUDEI

Leia a ficha técnica da ave abaixo:

Gaúcha-d’água

Nome Científico: Syrtidicola fluviatilis

Características: Mede 13 centímetros. Partes superiores marrom uniforme, mais escura nas asas, com contornos em bege. O bico é fino, marrom escuro e mais claro na base. O peito é castanho claro, sendo a garganta e o ventre brancos. A cauda e pernas negras.

Alimentação: Procura alimentos no solo e na vegetação baixa, solitário ou aos pares. [...]

Hábitos: [...] Ocorre também em ilhas fluviais sobre bancos de areia expostos e margens de rios. Caminha no solo, onde pode passar despercebido devido à semelhança de sua coloração com a do solo onde vive.

Distribuição Geográfica: Pássaro terrestre de áreas abertas da Amazônia, principalmente ao longo do rio Madeira [...] Encontrado também no Peru e na Bolívia.

GAÚCHA-D’ÁGUA. c2025. Disponível em: https://www.wikiaves.com.br/wiki/gaucha-d_agua. Acesso em: 7 ago 2025.

1

Por que o pássaro pode “passar despercebido”?

a) Ele vive escondido.

b) É um pássaro muito raro.

c) Ele não vive no Brasil.

d) X Suas cores se misturam com as cores do solo.

científicos das espécies são formados pelo sistema de nomenclatura binomial, que combina duas palavras em latim; a primeira é o gênero (com inicial maiúscula), que agrupa espécies próximas, e a segunda é o nome específico (em minúsculas), que frequentemente descreve uma característica única, a origem geográfica ou homenageia uma pessoa. Juntas, essas duas palavras compõem um nome único, universal e padronizado para cada espécie, sempre grafado em itálico.

Caso tenham surgido dúvidas de vocabulário, incentivá-los a consultar o dicionário e anotar as definições na lousa. Propor, então, uma nova leitura em voz alta, que pode ser feita atribuindo um parágrafo para cada estudante, o que permite avaliar o desempenho na leitura oral.

A atividade 1 (nível defasagem) possibilita avaliar se os estudantes conseguem identificar a informação citada na ficha técnica que se refere ao motivo pelo qual a ave consegue passar despercebida. Trata-se de uma análise simples e de fácil identificação. Esse tema pode ser detalhado em interdisciplinaridade com Ciências da Natureza.

Gaúcha, o primeiro nome do pássaro, é uma palavra:

a) oxítona.

b) X paroxítona.

c) proparaxítona.

Gaúcha-d’água é uma palavra:

a) simples.

b) X composta.

Qual o nome científico e o nome pelo qual a ave é conhecida?

Syrtidicola fluviatilis; gaúcha-d’água.

Qual das informações chamou mais a sua atenção? Explique.

Resposta pessoal.

Escreva duas frases com nomes de animais que possuem nomes compostos.

Resposta pessoal.

25/09/25 19:38

Na atividade 2 (nível intermediário), busca-se avaliar a capacidade dos estudantes em compreender a classificação que as palavras recebem de acordo com a sílaba tônica. Se necessário, retomar com a turma as diferentes classificações (oxítona, paroxítona e proparoxítona). Em seguida, analisar a palavra gaúcha, fazendo na lousa — e com a ajuda da turma — a separação silábica dessa palavra, a fim de que reconheçam qual é a sílaba tônica e a classifiquem corretamente.

A atividade 3 (nível adequado) permite aferir a habilidade dos estudantes em reconhecer a estrutura de substantivos compostos. Pedir que analisem a palavra gaúcha-d´água. Perguntar por quantas palavras ela é formada: gaúcha + de + água. Em seguida, perguntar que nome se dá ao substantivo formado por mais de uma palavra, esclarecer o significado de composto (formado por mais de um elemento). Explicar a eles que, na palavra gaúcha-d´água, o de aparece contraído, representado por um sinal chamado apóstrofo, (‘). Pedir que mencionem outros exemplos: olho-d’água; galinha-d’angola; frango-d’água.

Com a atividade 4 (nível defasagem), avalia-se a habilidade dos estudantes de compreender, com base no texto lido, que os seres vivos recebem dois nomes: um nome científico, para denominar espécies, como é o caso da ave citada no texto, e um nome popular, que é usado no cotidiano pelas pessoas em geral. Podem também receber diversos nomes populares, que variam de acordo com a região. Pedir a eles que retomem a leitura da ficha técnica e localizem nela os dois nomes que a ave recebe: Syrtidicola fluviatilis (nome científico); gaúcha-d’água (nome popular).

Com a atividade 5 (nível intermediário), busca-se avaliar a habilidade de os estudantes comentarem a informação que consideraram mais interessante conhecer ao ler a ficha técnica de uma ave brasileira. Pedir que, primeiro, expliquem oralmente o motivo de terem considerado a informação interessante. Depois, orientá-los a registrar a opinião deles.

A atividade 6 (nível adequado) permite avaliar a habilidade dos estudantes de produzir frases com nomes compostos e o conhecimento deles acerca desse conteúdo e sobre outros substantivos compostos que dão nomes a animais. Pedir que citem nomes de animais e avaliar com eles se são substantivos simples ou compostos. Anotá-los na lousa, formando uma lista que poderá ser usada pela turma para a produção das frases. Algumas sugestões: mico-leão-dourado , jacaré-de-papo-amarelo , lobo-guará , tamanduá-bandeira , bicho-da-seda , leão-marinho, onça-pintada, pica-pau, boto-cor-de-rosa, arara-azul , papagaio-da-cara-roxa. Na correção das frases elaboradas, observar o uso de maiúscula no início, de pontuação e da segmentação das sílabas na mudança de linha, e destacar a necessidade de duplicar o hífen no caso dos substantivos compostos.

INTRODUÇÃO À UNIDADE

OBJETIVOS PEDAGÓGICOS

• Ler e compreender carta pessoal, reconhecendo as características do gênero textual.

• Identificar tempos verbais em trechos de texto e perceber seu sentido.

• Observar a concordância entre os verbos e as outras palavras da frase.

• Ler e escrever corretamente palavras com os dígrafos NH, CH e LH.

• Reescrever frases passando-as para o plural ou o singular, conforme necessário.

• Escrever palavras no diminutivo e fazer as adequações textuais necessárias. Nesta unidade, contempla-se o trabalho com o gênero textual carta pessoal e sua função para estabelecer uma comunicação com um destinatário ausente. As cartas apresentam uma estrutura que se reflete claramente em sua organização espacial, cujos componentes são o cabeçalho, que estabelece o lugar e o tempo da produção; os dados do destinatário e a saudação antes de iniciar o assunto a ser tratado; o assunto, parte do texto em que se desenvolve a mensagem; e a despedida, bem como a assinatura, por meio da qual o autor do texto se identifica. Na proposta de produção de texto, os estudantes serão levados a reconhecer os elementos textuais referentes ao gênero carta pessoal e utilizá-los para escrever uma carta. Na seção de oralidade, eles serão incentivados a falar sobre a importância do trabalho voluntário para o funcionamento de projetos como o apresentado na seção. São pré-requisitos os conhecimentos a respeito das principais características do gênero.

UNіDADE 6 TROCANDO CARTAS

Na unidade também se aborda a carta do leitor, escrita para jornais ou revistas. Os estudantes devem observar os elementos textuais e a linguagem, bem como sua função e os meios de comunicação em que é publicada, possibilitando identificar semelhanças e diferenças entre cartas e refletir sobre vantagens e desvantagens de escrever carta ou e-mail. Como os estudantes já conheceram palavras com QU, o conhecimento do som representado por essas letras (seguidas de vogal) são um pré-requisito para o aprofundamento dos conhecimentos alfabéticos. Além disso, os estudantes também vão aprofundar seus conhecimentos sobre singular e plural estabelecendo a concordância com outros elementos do texto. São pré-requisitos os conhecimentos sobre noções de singular e plural de palavras. Além disso, os estudantes retomam o trabalho sobre a letra H e os dígrafos NH, CH e LH. São pré-requisitos os conhecimentos sobre a relação grafema-fonema desses dígrafos e sobre a escrita de palavras com esses dígrafos.

A carta (cerca de 1906), de Pierre Bonnard. Óleo sobre tela, 55 cm × 47,5 cm. Galeria Nacional de Arte, em Washington, Estados Unidos.

Espera-se que os estudantes percebam que uma das moças está escrevendo uma carta e a outra está lendo uma carta.

• O que as pessoas representadas nas imagens estão fazendo?

• Você já escreveu ou recebeu uma carta? Qual era o assunto?

• De que modo podemos enviar uma carta ou outro tipo de correspondência para alguém?

Pessoalmente, por correio ou meios eletrônicos.

Respostas pessoais.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Analisar obras de arte e relacioná-las ao título da unidade.

• Identificar os elementos que compõem a imagem.

BNCC

• EF15LP04

• EF15LP09

• EF15LP10

ORGANIZE-SE

• Computador com acesso à internet.

• Projetor de vídeo.

ENCAMINHAMENTO

Iniciar a unidade chamando a atenção dos estudantes para o título e relacionando-o às imagens apresentadas. Em seguida, explorar as imagens da abertura e chamar a atenção para os dados das obras apresentados nas legendas. Pedir aos estudantes que as leiam e identifiquem informações que elas oferecem sobre as obras de arte: título da obra, data em que foi produzida, artista, técnica utilizada, tamanho da tela.

Na primeira atividade , orientar os estudantes a observar e refletir sobre a ação de cada pessoa representada: expressões, possíveis sentimentos, lugares onde estão, vestuário, cores utilizadas etc. Se houver disponibilidade, recomenda-se fazer essa exploração inicial em interdisciplinaridade com Arte. Espera-se que os estudantes percebam que, embora possamos levantar hipóteses sobre os assuntos que estão sendo abordados nas cartas, não há como saber, de fato, pelas expressões das personagens retratadas, sobre o que estão escrevendo ou lendo.

Na segunda atividade , caso algum estudante responda afirmativamente, pedir que compartilhe com os colegas qual era o assunto e a finalidade da carta.

A terceira atividade pode ser desenvolvida com uma reflexão sobre os suportes e os meios de comunicação utilizados para correspondência e trocas de mensagem. Além da carta, espera-se que os estudantes identifiquem a função dos computadores e dispositivos móveis usados para a troca de mensagens.

Mulher de azul lendo uma carta (cerca de 1662), de Johannes Vermeer. Óleo sobre tela, 46,5 cm × 39 cm. Museu Nacional dos Países Baixos, em Amsterdã, Países Baixos.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Localizar informação explícita em fábula.

• Reconhecer o que motivou a personagem a realizar a ação inicial da fábula.

• Localizar informação explícita em fábula.

• Identificar as personagens da fábula.

• Reconhecer palavras antônimas.

• Escrever palavras sinônimas.

BNCC

• EF15LP02

• EF15LP03

• EF15LP16

• EF35LP01

ENCAMINHAMENTO

O texto em estudo é uma fábula, texto narrativo criado pela imaginação humana. Nesta atividade 1 (nível defasagem), avalia-se a habilidade de os estudantes lerem a fábula e identificarem acontecimentos narrados. Nesse caso, eles deverão localizar no texto qual foi a ação que a garça fez e que deu início à complicação da narrativa. Promover uma leitura da fábula, primeiramente, em silêncio e, depois, de forma compartilhada. Espera-se que localizem logo no início da fábula a indicação de que a garça espalhou uma notícia para os animais.

Por meio desta atividade 2 (nível intermediário), os estudantes deverão reconhecer o que motivou a garça a espalhar a notícia entre os animais. Espera-se que eles reconheçam que a garça usou

O QUE

JÁ SEI

Leia a fábula a seguir para responder às questões de 1 a 6.

A garça velha

Certa garça, muito velha, teve uma ideia para se alimentar sem tanto trabalho. Pela manhã, ela chamou as rãs da lagoa e espalhou a notícia:

— Vocês sabem que o dono desta fazenda vai mandar secar a lagoa? Fará nela uma plantação de arroz a perder de vista. Na semana que vem chegam as máquinas.

As rãs, apavoradas, foram correndo contar aos peixes a trágica notícia:

— Em uma semana estamos todos mortos.

Peixes e rãs subiram à beira da lagoa para se aconselhar com a velha garça:

— O que faremos para sobreviver?

— Se eu fosse você, me mudava para um poço que tem aqui perto, lugar seguro de águas cristalinas.

— Mas como iremos até lá, se não andamos na terra?

— Não seja por isso — disse a velha garça. — Eu levo você no bico. Primeiro os peixes menores, depois os maiores, por último as rãs.

A mudança começou no mesmo instante. A garça enchia o bico de peixes e os soltava no poço. Assim fez até a lagoa ficar vazia.

No poço foram apanhados muito mais facilmente e a garça teve comida para o ano inteiro.

Moral

Nunca aceite conselho de um inimigo.

de uma artimanha para tentar enganar os animais a fim de conseguir se alimentar sem tanto trabalho. Ler cada alternativa com os estudantes e perguntar a eles por que cada uma delas é ou não correta, justificando com informação da fábula.

Na atividade 3 (nível defasagem), avalia-se a habilidade de os estudantes lerem a fábula e identificarem qual foi a sugestão que a garça deu para proteger os animais. Promover uma reflexão sobre a atitude da garça, pois, na verdade, ela não tinha a intenção de proteger realmente os animais e, sim, ter alimento com mais facilidade sempre que precisasse se alimentar. Para isso, ela inventou a história de que o fazendeiro iria secar a lagoa para dar lugar a uma plantação de arroz e levou-os até o poço onde se tornaram presas fáceis. Chamar a atenção deles para a moral da história que ensina que não devemos ouvir conselhos de inimigos. Se necessário, explicar também que a garça era considerada inimiga porque ela se alimenta de peixes e de rãs.

A atividade 4 (nível defasagem) busca avaliar a compreensão dos estudantes acerca de quem são as personagens da fábula. É possível que eles considerem também o fazendeiro como

LEITE, Ivana Arruda. Fábulas de Esopo São Paulo: Escala Educacional, 2004. p. 46-47.

Trágica: triste.

O que fez a garça?

a) X Espalhou uma notícia. b) Procurou seus amigos.

c) Contou uma piada. d) Fez uma festa com amigos.

Por que a garça teve aquela atitude com os outros animais?

a) Estava se sentindo só.

b) Queria se divertir.

c) X Teve uma ideia para se alimentar.

d) Quis dar uma festa.

Qual a sugestão da garça para proteger os animais?

a) X Levar todos para um poço.

b) Esconder todos debaixo de sua asa.

c) Ensinar todos a voar.

d) Separar todos por tamanho.

Quais as personagens da fábula?

Garça, rãs, peixes.

Escreva o contrário de “inimigo”.

Amigo.

Procure no dicionário e copie uma outra palavra para “conselho”.

Lição, ensinamento.

personagem, porém, explicar a eles que as personagens são apenas os seres que participam das ações em uma narrativa e não são incluídos aqueles seres que são apenas citados.

25/09/25 20:09

Nesta atividade 5 (nível intermediário), busca-se avaliar a capacidade de os estudantes reconhecerem palavras antônimas, ou seja, que apresentam sentidos contrários. O estudo dos antônimos amplia a percepção de adequação lexical e o uso de palavras em textos e favorece construções criativas e marcantes em frases. Dessa forma, aprendem a escolher palavras mais adequadas e criativas, enriquecendo as produções textuais.

Nesta atividade 6 (nível adequado), busca-se avaliar a capacidade de os estudantes reconhecerem palavras sinônimas, ou seja, que apresentam sentidos semelhantes. O estudo dos sinônimos amplia a percepção de adequação lexical e ajuda a evitar repetições de palavras em textos, o que favorece uma escrita mais fluida e envolvente. Dessa forma, aprendem a escolher palavras mais adequadas e criativas, enriquecendo as produções textuais.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Relacionar o texto ao título da unidade.

• Ler e compreender carta pessoal.

• Ler e identificar os elementos que compõem o texto.

BNCC

• EF03LP12

• EF15LP01

• EF15LP09

• EF15LP10

ENCAMINHAMENTO

Perguntar aos estudantes o que sabem sobre o gênero textual carta pessoal. Com base nas hipóteses levantadas, propor outras questões como: “Para que servem as cartas pessoais?”; “Para quem as pessoas escrevem esse tipo de carta?”; “Que outros meios vocês conhecem para enviar mensagens?”.

Comentar que a carta é um dos meios de comunicação mais antigos e que, muitas vezes, era preciso esperar dias e até meses para recebê-la. As pessoas que levavam as cartas eram chamadas de mensageiros. Explicar que, até hoje, as agências dos Correios no Brasil são responsáveis pela entrega das correspondências.

Ao iniciar as atividades da seção, explorar o título do capítulo e as questões iniciais propostas e questionar se as cartas podem contar (ou não) uma história. Espera-se que os estudantes percebam que as cartas narram fatos da vida de uma pessoa para que possam ser compartilhados com outra pessoa. Além dos fatos em si, as cartas podem ser escritas para compartilhar o que se sente e pensa com base nos acontecimentos narrados.

Primeiro, propor a leitura individual e silenciosa do texto. Quando todos tiverem

HISTÓRIAS EM CARTAS capítulo 1

• Você acha que as cartas pessoais, que enviamos para amigos e familiares, podem contar uma história? Se sim, como? Respostas pessoais.

LEITURA

Leia uma carta escrita por uma menina chamada Raquel e veja a resposta que ela recebeu.

As vontades

Lorelai:

Era tão bom quando eu morava lá na roça. A casa tinha um quintal com milhões de coisas, tinha até galinheiro. Eu conversava com tudo quanto era galinha, cachorro, gato, lagartixa, eu conversava com tanta gente que você nem imagina, Lorelai. Tinha árvore pra subir, rio passando no fundo, tinha cada esconderijo tão bom que a gente podia ficar escondida a vida toda que ninguém achava. Meu pai e minha mãe viviam rindo, andavam de mão dada, era uma coisa muito

terminado de ler, fazer algumas perguntas sobre os principais pontos do texto e verificar se, de modo geral, a turma compreendeu as cartas lidas.

Em seguida, pedir aos estudantes que releiam os textos, em voz alta. Um dos estudantes pode ler a carta de Raquel e outro, a carta de Lorelai. Antes de fazerem essa leitura oral, conversar com a turma sobre a importância de ler com uma entonação adequada, mantendo o ritmo da leitura, para que as palavras e frases sejam pronunciadas de forma clara e expressiva.

Após a leitura, propor algumas perguntas para ampliar a discussão e verificar quanto se apropriaram do texto lido: “Quem escreveu a primeira carta?”; “Para quem escreveu?”; “Quem escreveu a segunda carta?”; “Para quem?”. Chamar a atenção para a forma como Lorelai assina seu nome e perguntar a eles: “É comum assinar uma mensagem apenas com a letra inicial do nome?”; “Que elementos compõem essa carta?”; “Será que estão presentes em todas as cartas?”; “Como esses elementos estão organizados no espaço da folha?”; “Vocês acreditam que essa organização espacial seja importante? Por quê?”.

legal da gente ver. Agora tá tudo diferente: eles vivem de cara fechada, brigam à toa, discutem por qualquer coisa. E depois, toca todo mundo a ficar emburrado. Outro dia eu perguntei: o que é que tá acontecendo que toda hora tem briga?

Sabe o que é que eles falaram? Que não era assunto pra criança. E o pior é que esse negócio de emburramento em casa me dá uma aflição danada. Eu queria tan-

to achar um jeito de não dar mais bola pra briga e pra cara amarrada. Será que você não acha um jeito pra mim?

Um beijo da Raquel.

Querida amiga:

Acho que o único jeito é você voltar pro quintal da tua casa. Lá o pessoal anda de mão dada, não tem briga, não tem cara amarrada, e ainda por cima tem gato, rio, galinheiro, aposto que até coelho tem.

25/09/25 20:09

A atividade inicial de leitura e exploração do texto permite desenvolver habilidades ligadas à fluência em leitura oral e à compreensão de textos. Para estudantes com necessidades educacionais específicas, adaptar a leitura da carta realizando pausas com explicações orais e uso de recursos visuais (ilustrações, cartazes ou projeções). É importante oferecer apoio com leitura em voz alta e, quando necessário, disponibilizar o texto em pauta ampliada ou com maior contraste para crianças com baixa visão. Para estudantes com deficiência auditiva, associar a leitura à demonstração prática de personagens ou situações narradas, utilizando também recursos visuais. Já os estudantes com dificuldades motoras ou de atenção podem participar das discussões de forma oral ou em duplas, com o apoio de colegas e do professor, respeitando diferentes ritmos de aprendizagem.

ATIVIDADES

Solicitar aos estudantes que perguntem aos seus familiares ou responsáveis se eles têm alguma carta guardada que foi recebida por alguém da família. Pedir que levem para a sala de aula para compartilhar a leitura da carta com os colegas. Antes da leitura, conversar com a turma sobre o respeito à privacidade. Explicar que algumas cartas podem conter informações pessoais e que, por isso, é importante pedir autorização aos familiares antes de trazê-las. Caso alguém prefira não compartilhar o conteúdo, essa decisão deve ser respeitada. Organizar a leitura das cartas trazidas pelos estudantes e verificar que história elas contam. Se os estudantes tiverem a resposta da carta ou a explicação sobre em que momento a carta foi escrita ou quando a pessoa a recebeu, poderão (re)contar a “história completa” da chegada da carta. Propor como lição de casa que os estudantes conversem com os familiares ou responsáveis, buscando recolher informações sobre as seguintes perguntas: “Como as cartas chegam a seu destino?”; “Como o carteiro sabe onde entregá-las?”; “Todas as cartas podem ser entregues ao destinatário? Por quê?”; “As cartas podem ser entregues em qualquer destino?”; “Que tipos de cartas costumamos enviar e receber?”.

Quando os estudantes retornarem para a escola, organizar uma roda de conversa para que compartilhem as informações. Incentivar a participação de todos e lembrá-los de que é sempre importante alternar os turnos de fala e estar atentos às contribuições de todos.

BOJUNGA, Lygia. A bolsa amarela. Rio de Janeiro: Casa Lygia Bojunga, 2008. p. 19-20.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Compreender enunciados e responder ao que se pede, localizando as informações no texto.

• Observar o uso de expressões que indicam marca de oralidade e perceber a função de cada uma delas no texto.

• Inferir o significado de expressões de acordo com o contexto.

• Identificar a função de dois-pontos na leitura.

BNCC

• EF03LP07

• EF15LP01

• EF15LP03

• EF15LP09

• EF15LP10

• EF15LP18

• EF35LP01

• EF35LP04

• EF35LP05

• EF35LP06

ENCAMINHAMENTO

Retomar as histórias que as cartas trazidas pelos estudantes contaram e questionar: “As cartas poderiam ser um documento histórico de uma época? Por quê?”.

As atividades de 1 a 3 permitem desenvolver habilidades ligadas à localização de informações explícitas e à compreensão de textos.

Na atividade 1 , solicitar aos estudantes que compartilhem suas respostas sobre o objetivo de Raquel ter escrito a carta. Observar se eles compreendem que a carta de Raquel faz um relato pessoal e solicita ajuda de sua amiga. Explorar a linguagem informal da carta que demonstra a proximidade entre elas.

Na atividade 2, observar se os estudantes localizam informações que estão explícitas no texto. Espera-se que eles identifiquem os trechos nos quais Raquel relata as coisas boas de sua vida na roça.

Qual é o objetivo de Raquel ao escrever para Lorelai?

Ela faz um desabafo sobre seus sentimentos em relação às brigas dos pais e pede ajuda para resolver essa situação.

Na carta, o que Raquel revela que fazia sua vida na roça ser tão boa?

Espera-se que os estudantes percebam que o motivo principal era a harmonia entre os pais da menina, que viviam felizes e de mãos dadas. Além disso, na roça, Raquel tinha uma vida boa e muito espaço para brincar e dar asas à imaginação. Conversava com os bichos, subia em árvore e tinha esconderijos.

O que mudou na vida de Raquel que a faz ter saudade da roça?

Os pais da menina agora vivem de cara fechada, brigam à toa, discutem por qualquer coisa e depois todo mundo fica emburrado.

Preencha o quadro com os nomes de quem enviou as cartas que você leu e para quem foram enviadas.

Carta de Raquel

Quem enviou

Raquel

Quem enviou

Lorelai

Quem recebeu

Lorelai

Carta de resposta

Quem recebeu

Raquel

A pessoa que envia uma correspondência ou encomenda é o remetente. Aquele que recebe a correspondência ou encomenda é o destinatário

Na atividade 4, conferir se os estudantes distinguem destinatário e remetente. Explicar aos estudantes que remetente e destinatário são as formas de endereçamento utilizadas para enviar correspondências pelos Correios. O remetente é quem envia a carta, e o destinatário é quem a recebe.

As atividades 5 e 6 levam a refletir sobre o vocabulário e sobre recursos de linguagem específicos presentes no texto. Ao fazer essa reflexão, os estudantes podem ampliar a compreensão da narrativa e se apropriar de recursos que poderão utilizar em atividades posteriores de produção de escrita.

A atividade 5a propicia aos estudantes fazer a inferência sobre o significado da expressão “milhões de coisas” e permite a ampliação de vocabulário. Solicitar que compartilhem suas opiniões sobre o que a expressão significa. Na atividade 5b, orientá-los a refletir sobre diferentes formas

Na atividade 3 , explorar com os estudantes o relato feito por Raquel e incentivar que criem hipóteses sobre onde pode ser a moradia dela agora. Se antes ela estava na roça, onde pode estar agora? O que pode ter mudado no cotidiano dela?

5. c) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes percebam que a palavra milhões, nesse contexto, expressa uma ideia de exagero, que reforça as muitas coisas boas que havia no quintal da casa.

Leia esta frase da carta de Raquel. 5

A casa tinha um quintal com milhões de coisas, tinha até galinheiro.

BOJUNGA, Lygia. A bolsa amarela. Rio de Janeiro: Casa Lygia Bojunga, 2008. p. 19.

a) O que Raquel quis dizer com a expressão destacada?

Raquel quis dizer que o quintal da casa tinha uma grande quantidade de coisas.

b) Reescreva a frase modificando a expressão, porém sem mudar o sentido.

Sugestão de resposta: A casa tinha um quintal com diversas coisas/ milhares de coisas/um montão de coisas, tinha até galinheiro.

c) Em sua opinião, Raquel exagerou ao usar a palavra milhões?

Releia mais um trecho da carta de Raquel. 6

Outro dia eu perguntei: o que é que tá acontecendo que toda hora tem briga?

BOJUNGA, Lygia. A bolsa amarela. Rio de Janeiro: Casa Lygia Bojunga, 2008. p. 19.

Espera-se que os estudantes percebam que essa pontuação antecede, nesse caso, uma fala direta (a pergunta que Raquel fez aos pais), o que demonstra um destaque para o que será dito a seguir — a pergunta que ela faz aos pais.

• Qual é a função dos dois-pontos nesse trecho?

RECORDAR E RIMAR

Leia a cantiga popular.

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes percebam que a rima dá ritmo, deixa o poema sonoro e divertido de ler ou recitar.

Pombinha quando tu fores me escreva pelo caminho se não achares papel nas asas de um passarinho do bico faz um tinteiro [...].

[POMBINHA quando tu fores]. [S. l.: s. n.], [19--]. Cantiga popular. • Na cantiga, há palavras que rimam, como caminho e passarinho. Por que a rima deixa o poema mais bonito de ler e ouvir?

de expressar uma mesma ideia e a reconhecer o uso do exagero como recurso de linguagem para dar ênfase a uma informação, uma ideia ou sentimento. Observar se, na atividade 5c, eles notam o teor afetivo do uso da palavra, utilizada para ressaltar a variedade de coisas boas que havia no quintal de sua casa na roça, das quais ela sente saudade.

25/09/25 20:09

No item da atividade 6, chamar a atenção para outras vezes em que os dois-pontos são utilizados no texto (“Lorelai:” e “Querida amiga:”). Nesses casos, essa pontuação é utilizada depois do vocativo (palavra ou expressão usada para chamar ou se dirigir diretamente a uma pessoa).

Em Recordar e rimar, ler a cantiga em voz alta com a turma, destacando as rimas e convidando os estudantes a perceber como elas criam ritmo e leveza, reforçando a ideia de afeto e despedida. Para estudantes com necessidades educacionais específicas, ler em voz alta, usar apoio visual e incentivar a marcação rítmica com palmas ou gestos, garantindo participação de todos. A atividade deve ser feita oralmente.

ATIVIDADES

Pedir aos estudantes que observem no trajeto casa-escola se existe uma agência dos Correios. Se considerar pertinente, orientá-los a traçar um pequeno mapa mental do percurso e fazer uma legenda para designar o lugar. Perguntar se já viram o carteiro entregando correspondências nas casas ou edifícios de sua rua ou bairro. Os estudantes também podem verificar em algum aplicativo de localização se há uma agência dos Correios próxima da escola e observar se o trajeto oferecido pelo aplicativo confere com o mapa que traçaram.

• RAMOS, Anna Claudia. Carteiro tem nome? São Paulo: Globinho, 2014. CONEXÃO

PARA OS ESTUDANTES

FELIPE CAMÊLO

EXPECTATIVAS

• Identificar tempos verbais em trechos de texto e perceber seu sentido.

• Utilizar o sinal de pontuação adequado na organização de palavras para formar frases.

BNCC

• EF15LP03

• EF35LP01

• EF35LP03

• EF35LP04

• EF35LP05

ENCAMINHAMENTO

Como forma de mobilizar o interesse da turma para o tema que será discutido na seção, preparar previamente uma lição de casa, solicitando aos estudantes que façam breves entrevistas com seus familiares para descobrir as brincadeiras e atividades que realizavam quando eram crianças. Pedir que registrem as informações, em forma de texto escrito e também de desenho.

Ao retornarem com os registros para a sala de aula, organizar uma roda de conversa para que compartilhem o que descobriram. Selecionar e registrar na lousa alguns dos acontecimentos narrados, elaborando frases com verbos no passado. Terminada essa etapa, pedir aos estudantes que imaginem como serão as brincadeiras, os brinquedos e a escola no futuro. Anotar essas ideias na lousa, elaborando novas frases, dessa vez, com verbos no futuro.

Algumas das frases que podem ser escritas e analisadas com os estudantes são: “As crianças brincavam”/“As crianças brincarão”; “As crianças cantavam”/“As crianças cantarão”; “As crianças dançavam”/“As crianças dançarão”; “As crianças pulavam”/“As crianças pularão” etc. Explorar com os estudantes o som final representado pelas letras finais das palavras (-vam/-rão), de acordo com cada formação verbal.

DE PALAVRA EM PALAVRA

Tempos verbais: presente e passado

Releia este trecho da carta escrita por Raquel.

Tinha árvore pra subir, rio passando no fundo, tinha cada esconderijo tão bom que a gente podia ficar escondida a vida toda que ninguém achava.

BOJUNGA, Lygia. A bolsa amarela. Rio de Janeiro: Casa Lygia Bojunga, 2008. p. 19.

a) Raquel conta algo que já aconteceu em sua vida ou algo que ainda vai acontecer?

Raquel conta algo que já aconteceu.

b) Como é possível encontrar a resposta da questão anterior?

Espera-se que os estudantes respondam que é possível perceber que os fatos já aconteceram porque os verbos estão no passado.

Contorne, no trecho seguinte, os verbos que estão no passado.

Outro dia perguntei: o que é que tá acontecendo que toda hora tem briga? Sabe o que é que eles falaram? Que não era assunto pra criança.

BOJUNGA, Lygia. A bolsa amarela. Rio de Janeiro: Casa Lygia Bojunga, 2008. p. 19.

Pense em algum lugar que você visitou ou um lugar onde morou.

a) Que lugar é esse?

Resposta pessoal.

b) Em uma folha de papel avulsa, descreva esse lugar e o que havia lá.

Resposta pessoal.

c) Você empregou verbos no passado para fazer a descrição? Se sim, quais? 3

Resposta pessoal.

PARA RETOMAR

Verbo é a palavra que indica ação, processo ou atividade mental.

Em seguida, propor a seguinte reflexão: “Como podemos saber se esses registros se referem a algo que já aconteceu ou a algo que vai acontecer?”. Ouvir as observações de todos. Ao final, pedir que façam, no caderno, o registro das frases e da conclusão: “Para saber se os fatos já ocorreram ou se ainda vão ocorrer, observamos os verbos nas frases: passado/pretérito (fatos que já aconteceram) ou futuro (fatos/sonhos que ainda acontecerão)”.

Propor aos estudantes que façam as atividades em duplas e depois corrijam coletivamente. É importante que as respostas às questões sejam coerentes e tenham pontuação adequada. As atividades desta seção permitem ampliar habilidades ligadas à compreensão de texto, por meio da reflexão acerca dos tempos verbais empregados no texto.

Nas atividades 1a e 1b devem ser feitas oralmente. Solicitar aos estudantes que tentem identificar os verbos do texto que estão no passado: tinha, podia, achava, viviam e andavam. Esta identificação auxiliará os estudantes a realizar as atividades propostas a seguir.

Releia este outro trecho.

Agora tá tudo diferente: eles vivem de cara fechada, brigam à toa, discutem por qualquer coisa.

BOJUNGA, Lygia. A bolsa amarela. Rio de Janeiro: Casa Lygia Bojunga, 2008. p. 19.

a) Contorne os verbos desse trecho.

b) Os verbos contornados indicam algo que acontece no momento em que Raquel escreve ou algo que aconteceu antes?

Os verbos indicam algo que ocorre no momento da narrativa.

Se Raquel ainda estivesse morando na roça quando escreveu a carta para Lorelai, como ficaria este trecho do texto? Reescreva-o usando o tempo verbal adequado. 5

Tinha árvore pra subir, rio passando no fundo, tinha cada esconderijo tão bom que a gente podia ficar escondida a vida toda que ninguém achava.

BOJUNGA, Lygia. A bolsa amarela. Rio de Janeiro: Casa Lygia Bojunga, 2008. p. 19.

Tem árvore pra subir, rio passando no fundo, tem cada esconderijo tão bom que a gente pode ficar escondida a vida toda que ninguém acha.

• Que tempo verbal você usou na reescrita?

O tempo presente.

Na atividade 2, ler o trecho em voz alta para os estudantes e, depois, fazer a correção da atividade de forma coletiva. Desse modo, eles poderão compartilhar os resultados com os colegas e identificar possíveis correções que sejam necessárias.

26/09/25 20:40

A atividade 3 permite o exercício de habilidades ligadas à produção de escrita. Se considerar pertinente, quando os estudantes terminarem de escrever a descrição, como solicitado na atividade 3a, orientá-los a fazer desenhos que representem o local descrito. A atividade pode ser desenvolvida de modo interdisciplinar com a área de Arte. Para que façam os desenhos, é interessante disponibilizar folhas sulfite e outros materiais que possam ser usados. Quando as descrições e os desenhos estiverem prontos, sugerir que a turma apresente oralmente suas produções. Ao compartilhar suas ideias, os estudantes poderão aprofundar habilidades relativas à fluência oral. A atividade 3c também deve ser feita oralmente.

Na atividade 4, acompanhar a resolução das questões e, se necessário, pedir que retomem o registro elaborado no caderno, pedido no início deste Encaminhamento . Chamar a atenção para o fato de que o verbo está foi usado em sua forma coloquial, ou seja, tal como costumamos usá-lo em nossa fala cotidiana: tá. Essa forma de escrita representa uma marca de oralidade.

Na atividade 5 , verificar se os estudantes utilizam os verbos no tempo presente. Pode-se pedir que circulem os verbos na frase original antes que façam a reescrita do trecho. Ao final da atividade, chamar a atenção dos estudantes para o fato de que há um verbo no trecho que não precisou ser modificado: passando (verbo passar, no gerúndio, indicando continuidade; uma ação que se repete continuamente).

ATIVIDADES

Selecionar outro trecho da carta lida na abertura do capítulo e propor uma atividade coletiva. Escrever na lousa o trecho escolhido e pedir aos estudantes que identifiquem se os fatos relatados continuam ou não acontecendo na vida da menina. Os estudantes podem também escrever uma carta para Raquel, dando conselhos para a menina. Essas duas propostas são atividades bastante enriquecedoras por ampliar a reflexão sobre os tempos verbais e sua função no texto e ainda por serem propostas que envolvem a oportunidade de produção escrita.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR E PARA OS ESTUDANTES

• CONJUGAÇÃO de verbos em português. c2025. Disponível em: https://www.conjuga cao.com.br/. Acesso em: 15 set. 2025.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Identificar diferenças na pronúncia de palavras escritas com QUE/QUI e QUA/QUO.

• Escrever palavras no diminutivo e fazer as adequações textuais necessárias.

• Verificar o que acontece com a grafia das palavras ao passá-las para o diminutivo e aplicar as descobertas na escrita.

BNCC

• EF03LP01

• EF35LP12

ORGANIZE-SE

• Papel Kraft.

ENCAMINHAMENTO

Como forma de preparar os estudantes para as atividades desta seção, propor previamente uma lição de casa para que eles busquem em materiais impressos variados palavras escritas com a letra Q em diferentes posições.

Providenciar materiais para fazer um cartaz: papel kraft ou de outro tipo, canetas coloridas e outros materiais que julgar necessários. Ao retornarem à sala de aula, pedir que compartilhem as palavras encontradas, listando-as em um cartaz que pode ser afixado na própria sala de aula. Quando a lista estiver completa, atribuir uma cor para cada grupo fonético: palavras escritas com QUE/QUI e palavras escritas com QUA/ QUO. Chamar um estudante de cada vez à lousa e pedir que sublinhe uma palavra com a cor correspondente.

QUAL É A LETRA?

Palavras escritas com que, qui/qua, quo • Diminutivo • Palavras escritas com c

a) Contorne as palavras escritas com a letra q. 1

Releia um trecho da carta de Lorelai para Raquel.

Querida amiga:

BOJUNGA, Lygia. A bolsa

b) Que letra vem logo após cada letra q ? É a mesma letra nas quatro palavras?

Nas quatro palavras, a letra que vem logo depois da letra q é a vogal u

c) Leia em voz alta as palavras que você contornou. Você pronunciou a letra u ao ler essas palavras?

Leia as palavras a seguir.

a) Sublinhe a letra que aparece após a letra q em cada palavra. Não.

queijo queixo quibe quiabo ventríloquo quati quadro quindim aquoso

b) Contorne a letra que aparece depois da letra u de cada palavra.

c) Leia as palavras em voz alta.

Enquanto realizam as atividades de 1 a 4, é importante circular pela sala de aula, observando como os estudantes, individualmente, as realizam. Verificar, especialmente, se respeitam as regras ortográficas trabalhadas na seção.

Na atividade 1a, é esperado que os estudantes consigam reconhecer as palavras escritas com a letra Q. Na atividade 1b, explorar com os estudantes o som representado pela letra Q quando aliada à vogal U. Na atividade 1c, pedir aos estudantes que respondam à questão em voz alta para observar se compreenderam que a letra U não foi pronunciada.

Na atividade 2, pedir aos estudantes que leiam as palavras em voz alta e respondam à questão para observar se compreenderam que a letra U foi pronunciada. Orientar os estudantes a pesquisar no dicionário o significado das palavras ventríloquo e aquoso

Ao final da atividade, explicar à turma que as atividades propostas nesta seção nos levam a refletir sobre os sons representados por QU (quando seguido pelas letras E ou I é um dígrafo) e sobre a formação do diminutivo. Em anos anteriores, os estudantes conheceram palavras com QU, então, poderão reconhecer o som representado pela letra Q. Desse modo, as atividades que vão realizar, neste momento, devem permitir o aprofundamento de seu conhecimento sobre o código alfabético.

amarela. Rio de Janeiro: Casa Lygia Bojunga, 2008. p. 20.

d) Você pronunciou a letra u ao ler algumas dessas palavras?

X Sim Não

e) Escreva as palavras em que você pronunciou a letra u. Ventríloquo, quati, quadro, aquoso.

Complete a frase.

• Sempre que as letras a e o aparecem depois de qu, a vogal u é pronunciada.

Observe estas palavras.

bico biquinho

a) O que acontece com a letra c de bico quando passamos a palavra para o diminutivo?

A letra c é substituída por qu

b) Qual é o grupo de letras que indicou o diminutivo da palavra bico?

As letras inho.

c) Escreva estas palavras no diminutivo e observe se a letra c também foi trocada por qu. coco coquinho

buraco buraquinho

casaco casaquinho

rica riquinha

suco suquinho

fraco fraquinho

macaco macaquinho 3 4

Na atividade 3, pedir aos estudantes que observem nas palavras as letras que aparecem após a letra U naquelas em que o U foi pronunciado (A e O). Após essa observação coletiva, espera-se que os estudantes consigam completar a frase corretamente.

25/09/25 20:09

Na atividade 4a, perguntar aos estudantes por que, ao passar a palavra bico para o diminutivo, a letra C foi substituída por QU. Eles devem perceber que isso ocorre porque o som representado pelo C e pelo QU é igual nas duas palavras. Se não houvesse a substituição, o som representado pela letra C mudaria. Para chamar ainda mais a atenção dos estudantes quanto à mudança, pode-se escrever na lousa as palavras originais (coco, buraco, casaco e rica), retirando-se apenas a última letra de cada palavra e questionando: “O que ocorre se, em coco, eu tirar apenas o final e coloco inho?”. Espera-se que percebam que a letra C precisa ser substituída por QU, para que se possa representar o mesmo som /k/, pois a letra C seguida de I representa o som /s/.

EXPECTATIVAS DE

APRENDIZAGEM

• Analisar carta do leitor escrita para jornais e/ou revistas e observar as convenções do gênero carta do leitor.

• Perceber a função da carta do leitor e observar a linguagem utilizada.

• Inferir informações implícitas no texto lido.

BNCC

• EF03LP12

• EF03LP18

• EF03LP20

• EF03LP23

• EF35LP01

• EF35LP02

• EF35LP08

• EF35LP16

ORGANIZE-SE

• Revistas e jornais com a seção “Cartas do leitor”.

ENCAMINHAMENTO

Como forma de preparar os estudantes para as atividades propostas nesta seção, separar previamente revistas e/ou jornais que apresentem a seção “Cartas do leitor”. Distribuir um jornal ou revista para cada grupo com quatro estudantes e deixar que observem os tipos de cartas apresentadas, buscando identificar o objetivo de cada uma. Pedir que verifiquem se há um endereço para o envio de cartas e se esse endereço é eletrônico ou físico.

Orientar a turma para que façam uma leitura silenciosa do texto. Quando terminarem essa primeira leitura, conversar com os estudantes sobre a estrutura da carta, identificando o remetente e o destinatário, a finalidade, o assunto e a linguagem utilizada.

Na atividade 1, permitir que os estudantes expressem suas opiniões, sempre respeitando a vez do colega de falar.

REDE DE LEITURA

Carta de leitor para revista

Os leitores de revistas e/ou jornais podem, por meio de cartas, concordar ou discordar de um assunto tratado, elogiar, reclamar, dar sugestões ou até fazer perguntas. Essas cartas são chamadas cartas de leitor

Leia uma carta que um jovem leitor escreveu para uma revista. A carta tem até um desenho!

País da leitura

Olá, galera da Ciência Hoje das Crianças. Eu gostei muito da história “O navio dourado”, da CHC 267. Quando li essa história fiquei imaginando tudo na minha cabeça. Tinha piratas, princesas!

Eu gostei muito. Abraços.

Gabriel Henrique Nascimento. Parque Dom Pedro/SP.

Oi, Gabriel! A leitura tem mesmo esse poder de nos transportar para outros lugares sem sair de onde estamos!

A carta de Gabriel obteve resposta? Como é possível saber?

Espera-se que os estudantes identifiquem o trecho em itálico e o vocativo “Oi, Gabriel!” como a resposta da revista.

Pesquise cartas do leitor em gibis, revistas e jornais. Leia algumas cartas e observe a estrutura do texto: a quem o leitor se dirige, a linguagem utilizada e o assunto tratado.

Resposta pessoal.

Conheça agora um trecho da história que motivou a carta de Gabriel. Acompanhe a leitura do professor. 1 2

A carta do leitor foi publicada em uma revista de divulgação científica para crianças. Os estudantes devem identificar os interlocutores: o leitor Gabriel Henrique Nascimento escreveu para a revista Ciência Hoje das Crianças com a finalidade de emitir opiniões sobre a história “O navio dourado”, publicada anteriormente. Devem observar que a carta apresenta vocativo, assunto, despedida e assinatura. Devem também perceber que a linguagem é descontraída, com um tom de informalidade que aproxima o leitor mirim dos autores/editores da revista.

Comentar que as cartas enviadas às redações de jornais e revistas são revisadas antes de serem publicadas. Em geral, os textos são curtos e a linguagem é simples e objetiva. Quando publicada, a carta do leitor recebe um título.

Ao propor a atividade 2 , ajudar os estudantes a selecionar, na biblioteca da escola e/ou no cantinho de leitura da classe, materiais para pesquisa. Também é possível, como lição de casa, pedir que tragam de casa jornais e revistas onde foram publicadas cartas do leitor. Em sala de aula, identificar com os estudantes os elementos presentes em uma carta do leitor, tal como foram citados no enunciado da atividade.

PAÍS DA LEITURA. Ciência Hoje das Crianças, São Paulo, ano 30, n. 287, p. 28, mar. 2017.

O navio dourado

A princesa passeava pela floresta em seu cavalo real, tão distraída, que não viu a tempestade se aproximar.

Ventos, relâmpagos, raios... Era apavorante! Ela correu, correu, até encontrar a praia. Desceu do cavalo e resolveu caminhar, mal sabia ela que estava sendo observada por piratas!

Eram quatro homens bem grandões, que raptaram a princesa e a levaram a bordo do navio. Lá, o capitão recebeu a mocinha, [...] olhou-a bem de perto, com seus olhões de pirata, e disse:

— Quem é você, mocinha?

Porém, a princesa se apresentou altiva, era corajosa, e ameaçou avançar no capitão, que gritou bem alto:

— Levem-na para o porão! Ora veja, que petulância! — pensou o capitão.

[...] Reunidos, todos os piratas não falavam em outra coisa. O que fazer com a menina arrogante? Já sabiam que se tratava de uma princesa e que seus parentes, com certeza, já deviam estar à sua procura. Ela devia valer uma fortuna em resgate, pensaram todos. Estavam tão distraídos que não perceberam outro navio, uma grande embarcação dourada, muito brilhante, que se aproximava...

Na atividade 3, após a leitura feita pelo professor, organizar os estudantes para que façam uma leitura compartilhada do texto, em voz alta. Notar se compreenderam a história como um todo e se há termos desconhecidos para que busquem o significado no dicionário. Reler o último parágrafo do texto “O navio dourado” e perguntar aos estudantes: “A quem se refere o pronome ela?”. Espera-se que percebam que o pronome substitui a palavra princesa da frase anterior. Selecionar previamente outros trechos de histórias diferentes e propor aos estudantes que procurem descobrir a quem ou a que os pronomes se referem. Ao desenvolver as atividades desta seção, permite-se aos estudantes mobilizar habilidades ligadas à fluência em leitura oral, compreensão de texto e desenvolvimento de vocabulário.

25/09/25 20:09

ATIVIDADES

Em grupos, os estudantes devem buscar as cartas do leitor, ler os textos e compartilhar suas descobertas sobre a estrutura das cartas, linguagem e finalidade. Algumas sugestões: Ciência Hoje das Crianças , Recreio , Jornal Joca, Folhinha, do jornal Folha de S.Paulo

Propor aos estudantes que escrevam uma carta para algum desses veículos de imprensa (jornais/revistas/ gibis), emitindo comentários e impressões sobre um dos textos lidos. Se preferir, podem escrever a carta em dupla. Explicar aos estudantes o que devem fazer para enviá-las e possibilitar que as cartas sejam enviadas. Ressaltar aos estudantes que é importante que eles redijam um título para a carta. Após a produção das cartas, analisar coletivamente as produções para observar, juntamente com os estudantes, o uso dos adjetivos que são muitas vezes empregados nesse tipo de produção com o intuito de comunicar as opiniões de quem escreve. Observar se, ao produzir o texto, os estudantes utilizam adjetivos, recursos de referenciação (por substituição lexical ou por pronomes pessoais, possessivos e demonstrativos), vocabulário apropriado ao gênero, recursos de coesão pronominal (pronomes anafóricos) e articuladores de relações de sentido (tempo, causa, oposição, conclusão, comparação) com nível suficiente de informatividade.

Esta é uma atividade bastante significativa, pois permite o exercício das habilidades ligadas à produção de escrita, em um contexto real de comunicação.

O NAVIO dourado. Ciência Hoje das Crianças, São Paulo: Instituto Ciência Hoje, ano 28, n. 267, p. 11, maio 2015.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Ler e compreender carta pessoal.

• Reconhecer os elementos textuais presentes na carta pessoal.

• Compreender as informações e inferir o significado de expressões de acordo com o contexto.

• Observar o uso de pronomes pessoais como elemento de coesão.

BNCC

• EF03LP12

• EF35LP01

• EF35LP04

• EF35LP05

• EF35LP06

• EF35LP12

ENCAMINHAMENTO

Como forma de ampliar o interesse da turma pelo tema que será abordado nesta seção, pode-se levar para a sala de aula uma carta pessoal para ler com os estudantes. Ler a carta em voz alta e propor a seguinte reflexão: “Por que as pessoas cultivavam o hábito de escrever e enviar cartas?”; “Será que algumas pessoas ainda mantêm esse costume?”; “Os assuntos sobre os quais conversamos podem ser tratados da mesma forma, nas cartas e nas mensagens de texto enviadas pelo celular ou pelo computador? Por quê?”.

Caso não haja disponibilidade de uma carta para ler, escrever (previamente) uma carta aos estudantes e enviá-la por uma agência dos Correios, para que os estudantes recebam na escola e, assim que a carta chegar, fazer a leitura em voz alta para eles.

Propor a questão inicial do capítulo e ouvir as hipóteses da turma. Contar aos estudantes que as cartas pessoais eram escritas à mão ou em máquina de escrever. Os

2

UMA CARTA POR SEMANA

• Você sabe como as cartas eram escritas principalmente no tempo em que não havia computador?

LEITURA

Resposta pessoal.

Leia agora uma carta escrita na metade do século passado. A pessoa que a recebeu guardou como lembrança.

São Paulo, 22-1-1957

Querido Rolf,

Fiquei esperando um pouco para responder porque mamãe escreveu semana passada e assim, conforme seu desejo, você receberá uma carta por semana.

Lílian, Wanda e eu ainda não sabemos quando vamos para Santos, e talvez hoje à noite possamos dar um pulinho na casa do tio Edi, para marcarmos a data.

Mamãe já escreveu sobre os cachorrinhos, não? Estão bem engraçadinhos e amanhã terão 16 dias completos. Só o que chamamos Toy é que abriu os olhos ontem; o menor deles, o Benjamin, abriu anteontem um olho, e continua caolho até agora; o Malhadinho também abriu um olho hoje; os outros dois, o Fritz e o Malhadão, continuam com eles fechados. O Toy também foi o primeiro a ensaiar uns passos, ontem. Hoje todos já estão se movimentando e não sossegam um minuto. Anteontem, domingo, a Fifi quase morreu, papai a levou depressa para a Protetora dos Animais, e o médico disse que ela estava com tetania, falta de cálcio no sangue. Aplicou uma injeção na veia, e papai

estudantes podem pesquisar, se for conveniente, o funcionamento dessas máquinas. Chamar a atenção para o uso da letra cursiva em cartas escritas à mão.

Antes de ler o texto, pedir que observem a data no início da carta que vão ler e comentar que, nessa época, as ligações telefônicas demoravam muito e custavam caro, por isso, as cartas eram a forma mais usada para enviar e receber notícias. Propor uma leitura silenciosa.

Em seguida, fazer uma leitura da carta em voz alta, perguntar aos estudantes se há palavras desconhecidas e sugerir que busquem seu significado no dicionário. Palavras como lampeira, acudida e garoando podem gerar dúvidas.

Durante a leitura do terceiro parágrafo da carta, explicar que cálcio é um mineral que tem funções importantes no organismo, como ajudar na formação de dentes e ossos.

Reler alguns trechos da carta para trabalhar os elementos coesivos, fazendo perguntas como:

• A quem se refere o pronome ela em “Agora ela toma cálcio todos os dias”? Espera-se que os estudantes retomem a leitura e percebam que se refere a Fifi, a cachorra.

ATIVIDADES

Caolho: pessoa ou animal que não tem um dos olhos. É considerado desrespeitoso; prefira “pessoa com deficiência visual”. Ama-seca: mulher que cuida de crianças sem amamentá-las.

disse que ela reagiu na hora, ficando lampeira outra vez. Se não tivesse sido acudida a tempo, o médico disse que ela não passaria daquele dia, pois morreria sufocada. Agora ela toma cálcio todos os dias, e não pode dar leite para os filhos. Desse modo, Lílian e eu estamos bancando as amas-secas, dando mamadeira de 3 em 3 horas para os cachorrinhos. Levamos geralmente uma hora para alimentar os cinco, pois eles não estão acostumados e rejeitam no princípio.

O Toy fica resmungando e chorando o tempo todinho enquanto está mamando, mas não é dos piores para comer. O Benjamin, por ser pequenino, cansa logo, e a gente tem que fazer rodízio, pegar outros, e no fim pegá-lo novamente. O Fritz, inteiramente branco, sem nenhuma mancha, é meio avermelhado, e como achei que parecia alemãozinho, dei esse nome para ele, é o comilão da turma, pois não rejeita a mamadeira, mas é horrível o modo como ele se mexe; eu sempre fico nervosa com ele, pois está constantemente se movimentando, e desse modo a chupeta não para na boca. É um caso sério, mas semana que vem eles vão ser distribuídos e cada um que cuide do seu. A mãe de Dona Esmeralda vai ficar com o Fritz, com o qual ficou encantada. Nós vamos ficar com o Toy, e os outros três já têm donos. [...]

Bom, chega de falar de cachorros, não?

Fomos ao baile do Harold, que estava entupido de gente e com um calor infernal. Resultado: detestei o baile, pois era impossível nos movimentarmos, de tanta gente. Foi lá no aeroporto e como estava garoando, não foi possível ficar no terraço, para desabafar. Fomos com Egon e Susana, e saímos às 2h. Você é que está ficando festeiro, hein?

Garanto que, quando chegar aqui e eu precisar de companhia, você vai me dizer que não gosta de bailes! Mas essa já não pega mais, viu?

Bom, está na hora do almoço, e a carta vai ser entregue ao papai, de modo que é bom ir terminando.

Um abraço forte meu e lembranças de todos,

Wilma H.

P.S.: me diga o que há de bonito por aí, para se comprar, para eu poder fazer umas “encomendas”, tá? WH

CARTA de Wilma H. 2025. Texto cedido especialmente para esta obra.

• No trecho “mas é horrível o modo como ele se mexe; eu sempre fico nervosa com ele”, a quem se refere o pronome ele? Espera-se que percebam que se refere ao cachorrinho chamado Fritz.

25/09/25 20:09

Ao propor questões sobre o uso dos pronomes nesses casos, espera-se que percebam que são utilizados com o intuito de evitar a repetição dos nomes. Além disso, funcionam como elementos de coesão, pois retomam trechos ou aspectos que já foram mencionados anteriormente no texto.

As atividades propostas a seguir permitem que os estudantes ampliem suas habilidades de leitura e compreensão de textos e os leva também a desenvolver a fluência oral, especialmente quando são chamados a elaborar hipóteses sobre o hábito de escrever cartas.

Pedir aos estudantes que tragam anotado o endereço completo de casa incluindo o código de endereçamento postal (CEP). Comentar que esse código facilita a organização das cartas para serem entregues mais rapidamente. Distribuir papéis coloridos, pautados ou sem pauta, para que escrevam uma carta para algum de seus familiares.

Explicar à turma o objetivo da atividade e pedir que escolham um assunto sobre o qual gostariam de escrever: algo que aconteceu na escola, uma declaração de quanto gostam da pessoa para quem vão escrever, algo novo que aprenderam. Após a escrita das cartas, ajudá-los a preencher os envelopes.

Nesse momento, é importante que escrevam e aprendam como enviar a carta, podendo até mesmo preencher o envelope da correspondência. O assunto sobre o preenchimento do envelope ainda será trabalhado no decorrer da unidade.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• EXPOSIÇÃO conta história dos 350 anos dos Correios. Publicado por: CanalGov. 2013. 1 vídeo (7 min). Disponível em: https://youtu.be/FOoP vAQwpMo. Acesso em: 15 set. 2025.

• Reconhecer os elementos textuais presentes em carta pessoal.

• Compreender as informações e inferir o significado de expressões de acordo com o contexto.

• Responder às questões demonstrando compreensão do texto.

• Recuperar relações entre partes de um texto, identificando substituição pronominal (pronome demonstrativo) que contribui para a continuidade do texto.

BNCC

• EF03LP12

• EF35LP04

• EF35LP05

• EF35LP06

• EF35LP07

ENCAMINHAMENTO

Retomar aspectos importantes da carta: remetente, destinatário, data, despedida. Chamar a atenção dos estudantes para a data em que a carta foi escrita. Relembrar que, até algumas décadas atrás, a carta era um dos meios de comunicação mais usados para a troca de notícias entre as pessoas. Antes de iniciar as questões e compartilhar as respostas das atividades, relembrar os assuntos que foram tratados nas cartas analisadas nesta unidade e comparar a estrutura das três cartas lidas anteriormente. As duas primeiras não apresentam local e data, diferentemente da terceira, que explicita o local onde foi escrita (São Paulo) e a data (22/1/1957). Em duas cartas, há os nomes dos destinatários (Lorelai e Rolf), os nomes dos remetentes (Raquel e Wilma) e também uma despedida. Na carta de Lorelai para Raquel, o destinatário (Raquel) é identificado como Querida amiga e o remetente (Lorelai) é identificado com a abreviação do nome de Lorelai ( L .). Nesta carta não há despedida.

Observe a imagem e escreva os nomes do remetente e do destinatário da carta que você leu.

Remetente

Wilma

Quando a carta foi escrita?

Em 22 de janeiro de 1957.

Destinatário

Rolf

• É possível saber onde a carta foi escrita? Como?

Sim, a carta foi escrita em São Paulo. O nome do local aparece ao lado da data.

Marque um nos assuntos da carta.

X A data da viagem a Santos.

O calor da viagem.

X A ida a um baile no aeroporto.

X O dia dos cachorrinhos de estimação. A refeição feita em um almoço em família. O bebê comilão da família.

Por que Wilma diz que ela e Lílian estão “bancando as amas-secas”?

Porque elas têm de dar mamadeira aos cachorrinhos, pois a mãe deles está tomando cálcio e não pode alimentá-los.

Terminada esta etapa de retomada, fazer uma exploração oral dos assuntos tratados nos textos e também da linguagem utilizada em cada um deles, considerando o fato de os remetentes terem idades diferentes: Raquel e Lorelai são crianças e Wilma é adulta. Escolher trechos que explicitem essa diferença. A linguagem utilizada pela personagem Raquel é própria do universo infantil: “eu conversava com tudo quanto era galinha”; “era uma coisa muito legal da gente ver”; “toca todo mundo a ficar emburrado”; “o pior é que esse negócio”; “achar um jeito de não dar mais bola”. Nota-se que a carta de Wilma a Rolf apresenta uma organização estrutural sintática diferente, com emprego acentuado de conectores que garantem a coesão do texto, como preposição, conjunção e advérbio. Embora não seja necessário explicitar esses conectores, pode-se exemplificar a diferença na linguagem com estes trechos: “Levamos geralmente uma hora para alimentar os cinco, pois eles não estão acostumados e rejeitam no princípio”; “eu sempre fico nervosa com ele, pois está constantemente se movimentando, e desse modo a chupeta não para na boca”. Ressaltar que a escolha dos destinatários também justifica o grau de formalidade da escrita, pois as pessoas que são próximas podem escrever utilizando expressões mais coloquiais. No entanto,

Releia algumas expressões que aparecem na carta. 5

[...] talvez hoje à noite possamos dar um pulinho na casa do tio Edi, para marcarmos a data.

[...]

Mas essa já não pega mais, viu?

CARTA de Wilma H. 2025. Texto cedido especialmente para esta obra.

a) Escreva o significado de cada uma delas no texto. Converse com os colegas e o professor a respeito do significado delas antes de registrar a resposta.

Dar um pulinho: fazer uma visita rápida.

Essa já não pega mais: a desculpa não funciona mais.

b) Na frase “Mas essa já não pega mais, viu?”, a que/quem se refere a palavra destacada?

Refere-se à desculpa que Rolf dá ao dizer que não gosta de bailes.

Releia a despedida da carta e converse com os colegas e o professor sobre as questões propostas.

Um abraço forte meu e lembranças de todos, Wilma H.

CARTA de Wilma H. 2025. Texto cedido especialmente para esta obra.

6. a) A palavra forte demonstra o carinho e a amizade que Wilma sente por Rolf, assim como a saudade que tem dele.

a) O que Wilma quis demonstrar ao mandar um abraço forte a Rolf?

b) Que outra expressão teria o mesmo sentido?

Sugestões de resposta: um grande abraço, um abraço carinhoso.

Depois da despedida, a remetente da carta escreve a abreviatura P.S., seguida de um texto.

• No P.S., Wilma faz um pedido a Rolf.

Que pedido é esse?

7. Ela quer saber o que há de bonito onde Rolf mora, para fazer umas encomendas.

ATENÇ ÃO

P.S. significa pós-escrito.

vale a pena lembrar que a carta de Wilma foi escrita em 1957 e, na época, as expressões e o tratamento entre as pessoas (mesmo que fossem próximas) também eram diferentes.

25/09/25 20:09

A leitura da carta permite o desenvolvimento da fluência em leitura e as atividades propiciam a compreensão de textos e enunciados, bem como a produção escrita na elaboração de respostas. Enquanto realizam essas atividades, é importante circular pela sala de aula, verificando se os estudantes têm eventuais dúvidas na realização das atividades.

Na atividade 1, explorar um pouco mais as informações, questionando: “O que você observou para identificar quem era o remetente e quem era o destinatário?”. Espera-se que tenham compreendido que o nome do destinatário aparece no início da carta, enquanto o nome do remetente está no final; é ele quem assina a carta.

Na atividade 2, espera-se que os estudantes reconheçam a data citada no cabeçalho da carta.

Antes de os estudantes responderem à atividade 3, solicitar que citem oralmente os principais assuntos tratados na carta. Depois, pedir que registrem o que citaram. Observar se utilizam letra

maiúscula e sinal de pontuação ao final da resposta, além de produzir uma resposta clara e coerente para a questão.

As atividades 4, 5 e 7 exploram expressões e recursos linguísticos utilizados no texto, permitindo que os estudantes façam inferências sobre o sentido das expressões e se apropriem de recursos que poderão ser utilizados em novas situações de produção de escrita.

Na atividade 4 , explicar aos estudantes que ama-seca é um termo usado para se referir a uma pessoa encarregada de cuidar de crianças não sendo a responsável direta por sua amamentação.

Na atividade 5b , sugere-se explorar outras possibilidades de substituição, utilizando os pronomes esse ou essa . Neste momento, não é necessário nomear a classe gramatical dos pronomes com os estudantes; o fundamental é que possam compreender a função dos pronomes, utilizados para retomar expressões ou palavras mencionadas anteriormente.

Ao propor a atividade 6, ler novamente a despedida da carta com a turma, destacando a palavra forte, e promover uma conversa sobre como ela expressa carinho, saudade e amizade. Depois, incentivar os estudantes a sugerir outras expressões de mesmo sentido, explorando a variedade da linguagem afetiva.

Na atividade 7, explicar que P.S. (postscriptum) é uma expressão em latim que significa “escrito depois”. Verificar se compreendem o uso da sigla: essa expressão foi utilizada porque Wilma já havia terminado de escrever a carta e assinado seu nome quando se lembrou de acrescentar algo.

• Identificar palavras no plural e escrever frases com elas.

• Reconhecer as marcas de plural em palavras e em frases.

• Observar a concordância entre os verbos e as outras palavras da frase.

BNCC

• EF03LP08

• EF35LP07

ENCAMINHAMENTO

Ao iniciar esta seção, escolher trechos das cartas apresentadas na unidade para identificar palavras no singular e no plural e observar a relação de concordância que deve existir entre substantivos, adjetivos e verbos.

Na atividade 1a, espera-se neste momento que já reconheçam que as palavras destacadas estão no plural, devido ao -s no final das palavras.

Na atividade 1b, observar se os estudantes compreendem que podem marcar mais de uma alternativa.

Depois de responderem à atividade 2, pedir que identifiquem os verbos presentes em cada uma das frases e respondam: “O que ocorreu com os verbos da frase quando passamos a frase para o plural?”. Espera-se que notem que os verbos também foram para o plural concordando com os substantivos a que se referem.

Na atividade 3 , explicar para a turma que os verbos, além de indicar ações, também podem ligar ou atribuir uma característica ou um estado aos seres, o que acontece, por exemplo, na frase que os estudantes reescreveram: “Os cachorrinhos ficaram doentes”.

Além disso, se considerar pertinente, pode-se também comentar que, em “Os irmãos receberam umas cartas”, o verbo tem um complemento.

DE PALAVRA EM PALAVRA

Singular e plural

Releia este trecho da carta de Wilma para Rolf. 1

Mamãe já escreveu sobre os cachorrinhos, não? Estão bem engraçadinhos e amanhã terão 16 dias completos.

CARTA de Wilma H. 2025. Texto cedido especialmente para esta obra.

a) As palavras destacadas estão no singular ou no plural? Por quê?

As palavras estão no plural. Têm s no final que, nesse caso, indica mais de um elemento (são vários cachorrinhos).

b) Por que a palavra engraçadinhos está no plural?

X Para mostrar que são vários cachorrinhos engraçadinhos.

X Para concordar com a palavra cachorrinhos

Os irmãos receberam umas cartas. 2 3

Leia e escreva nos quadrinhos S para singular e P para plural.

a) O cachorrinho ficou doente. S

b) Todos os cachorrinhos foram adotados. P

c) As meninas cuidaram dos filhotinhos. P

d) O irmão recebeu uma carta. S

Passe para o plural as frases que estão no singular na atividade anterior.

Os cachorrinhos ficaram doentes.

Complementos como esse são os objetos das frases, neste caso específico, objeto direto. Aproveitar o assunto para mencionar que o verbo e o complemento recebem o nome de predicado. Dessa forma, esclarecer a divisão da frase em sujeito e predicado.

O item da atividade 4 é uma atividade de produção de escrita, por isso, enquanto a realizam, é importante circular pela sala de aula, chamando a atenção dos estudantes para o uso da pontuação, da letra maiúscula inicial e para o cuidado necessário em relação à escrita ortográfica. Também é importante ressaltar que os verbos utilizados nas frases devem concordar sempre com os substantivos a que se referem. Pode-se enriquecer ainda mais a proposta sugerindo que criem frases exclamativas, interrogativas e afirmativas.

Antes do registro escrito, propor aos estudantes que criem oralmente frases usando as palavras indicadas, experimentando entonações diferentes (afirmativa, exclamativa, interrogativa). Incentivá-los a ler em voz alta suas produções, compartilhando-as com os colegas. Em seguida, devem passar para a escrita, observando pontuação, letra maiúscula e ortografia.

Siga o caminho em que todas as palavras estão no plural e ajude a levar uma carta da casa até o correio.

• Escolha três palavras no plural nesses caminhos. Depois, escreva uma frase com cada uma delas.

Respostas pessoais.

ATIVIDADES

Organizar duplas para o trabalho. Metade da turma será responsável por escrever quatro frases no singular e a outra metade, quatro frases no plural. A dupla que terminar de escrever deve avisar as demais.

Fazer um quadro na lousa para marcar os tempos até todas as duplas terminarem. Ganha o jogo a dupla que terminar em menos tempo e conseguir escrever tudo corretamente. Os estudantes podem consultar o dicionário para conferir a escrita das palavras. Criar um jogo da memória para trabalhar palavras no singular e no plural. Para isso, fazer cartas com pares de palavras que apareçam, em uma carta, no singular, e, na outra carta, no plural. Se possível, usar imagens que demonstrem a quantidade de elementos da palavra. Por exemplo: na carta da palavra no singular aparece uma abelha e na carta no plural aparecem duas abelhas. Os estudantes podem ser incentivados a fazer o desenho das cartas. Organizá-los para que levem o jogo para casa e brinquem com seus familiares ou responsáveis.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Identificar palavras com a letra H em texto apresentado.

• Separar sílabas e reconhecer a letra que antecede o H em cada uma delas.

• Ler e escrever corretamente palavras com os dígrafos NH, CH e LH.

BNCC

• EF03LP03

• EF35LP12

• EF35LP13

ORGANIZE-SE

• Revistas, jornais e outros materiais impressos para recorte.

ENCAMINHAMENTO

Para iniciar esta seção, pedir aos estudantes que pensem em palavras iniciadas com a letra H e listar as sugestões na lousa. Perguntar se conhecem outras palavras que tenham a letra H em outras posições e anotá-las também. Retomar a lista após as atividades da seção e conferir se a descoberta feita será válida para as palavras citadas. Providenciar revistas, jornais e outros materiais impressos que possam ser recortados.

As atividades desta seção permitem aos estudantes aprofundar e sistematizar o conhecimento sobre o código alfabético, retomando o trabalho já iniciado em anos anteriores sobre a letra H e os dígrafos NH, CH e LH.

Na atividade 1a, observar se os estudantes separam as sílabas corretamente. Reforçar que os dígrafos sempre ficam na mesma sílaba quando é feita a separação silábica. Durante a correção das atividades 1a e 1b, convidar alguns estudantes para fazer a separação silábica das palavras na lousa. Ao propor a atividade 1c, pedir aos estudantes que leiam as

1. b) Os estudantes devem contornar as sílabas chor, nhos, nhos, nhã, cha, lhos, lho, lho, lha, nho, lho, ho, lha, cha (algumas sílabas se repetem).

QUAL É A LETRA?

Palavras

com ch, nh e lh

Releia este trecho da carta e sublinhe as palavras que têm a letra h

CARTA de Wilma H. 2025. Texto cedido especialmente para esta obra.

a) Separe as sílabas das palavras que você sublinhou.

Ca-chor-ri-nhos; en-gra-ça-di-nhos; a-ma-nhã; cha-ma-mos; o-lhos; o-lho; ca-o-lho; Ma-lha-di-nho; ho-je; Ma-lha-dão; fe-cha-dos.

b) Contorne as sílabas com a letra h.

c) Quais letras aparecem antes do h?

Aparecem as letras c, n e l.

d) Qual palavra é iniciada por h? Que letra aparece após o h?

Hoje. Após o h aparece a vogal o

Junte as sílabas da mesma cor para formar as palavras que completam as frases.

a) A carta de Wilma demonstra carinho.

b) O filho escreveu uma carta ao pai.

c) A menina chamou a mãe para ler a carta.

palavras em voz alta. Levá-los a perceber que o H e a letra que vem antes dele (C, N ou L) representam um único som.

Na atividade 2, aproveitar o momento para retomar outras palavras com H inicial e relembrar os sons representados pela letra seguida de vogais.

Na atividade 3, incentivar os estudantes a falar os nomes das personagens em voz alta, compartilhando suas respostas com os colegas. Certificar-se de que os estudantes utilizaram letra inicial maiúscula nos nomes das personagens.

Na atividade 4, organizar os estudantes em duplas e explicar as regras do jogo da velha. Os estudantes podem traçar vários tabuleiros. Certificar-se de que todos saibam as regras tradicionais do jogo. Após jogarem, escrever em uma tabela a lista de palavras com NH, CH e LH e pedir que verifiquem que letras aparecem após o H — sempre vogais. Os estudantes podem colorir de amarelo as letras que aparecem depois do H e de azul as letras que aparecem antes do H. Afixar a tabela no mural da sala de aula e deixá-la exposta para consulta.

Desembaralhe as sílabas a seguir e escreva o nome de cada uma destas personagens da Turma da Mônica.

Quer brincar de um Jogo da velha diferente? Com um colega, siga estas orientações. 4

• Tracem, em uma folha de papel avulsa, um esquema como o do exemplo. A folha será o “tabuleiro” do jogo.

• Façam um sorteio para escolher quem ficará com as palavras escritas com nh, lh, ch ou h inicial.

• Façam um novo sorteio para decidir quem começa o jogo. Cada um, na sua vez de jogar, deve ocupar uma casa do jogo escrevendo uma palavra com seu par de letras.

• Ganha quem formar primeiro uma linha de três palavras, como no exemplo.

olho

recheado chuveiro

25/09/25 20:09

ATIVIDADES

Propor aos estudantes que recortem de jornais ou revistas outras palavras com NH, LH e CH. Verificar se conhecem os significados de todas as palavras que recortaram. Essa é uma boa oportunidade para consultar o dicionário. Os estudantes podem incluir as palavras recortadas na tabela que fizeram e afixá-las no mural da sala de aula. Além disso, podem verificar se as letras que aparecem depois da letra H são as vogais. Para finalizar, escolher algumas das palavras que apareceram no jogo da velha (pelo menos uma palavra com cada dígrafo) e escrevê-las na lousa, pedindo aos estudantes que elaborem uma frase com cada uma delas. Essa tarefa permitirá avaliar se avançaram no domínio das regras ortográficas e também em habilidades relacionadas à produção de escrita. Nesse momento, é fundamental circular pela sala de aula, observando se todos utilizam pontuação no final das frases e se o contexto apresentado é coerente.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• MORAIS, Artur Gomes de (org.). O aprendizado da ortografia. São Paulo: Autêntica, 2007.

Marcelinho

Jotalhão

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Reconhecer e reproduzir frases curtas em letra cursiva, mantendo legibilidade.

• Desenvolver coordenação motora fina e postura adequada para a escrita.

• Ampliar a atenção à segmentação entre palavras, ao uso de letras maiúsculas e minúsculas no início de frase e à pontuação adequada.

BNCC

• EF03LP01

• EF03LP03

• EF35LP07

ENCAMINHAMENTO

Enfatizar aos estudantes que observem a postura correta (pés apoiados, caderno levemente inclinado, mão de apoio firme) e a pega com três pontos de apoio (pega tripoide) do lápis antes do início da atividade. Realizar a leitura coletiva das frases e, em seguida, propor o traçado primeiro com lápis grafite e depois em caneta colorida ou hidrocor, para dar destaque ao movimento da cursiva. Circular pela sala de aula para observar se utilizam o espaçamento adequado entre as palavras. Ao final, promover uma leitura coletiva das frases escritas, valorizando a produção dos estudantes. Se necessário, disponibilizar pautas ampliadas ou folhas de papel com linhas mais largas para crianças com baixa visão ou dificuldades motoras. Permitir o uso de lápis adaptados, canetas de ponta grossa ou até registro oral antes da escrita. Para estudantes com TEA ou TDAH, dividir a atividade em etapas curtas, oferecendo pausas e reforçando o apoio visual (exemplo: leitura em voz alta da frase antes do traçado).

HORA DO TRAÇADO

Escreva as frases traçando as palavras com a letra cursiva.

O cachorro é malhado.

O cachorro é malhado.

Carlinhos ama sua família.

Carlinhos ama sua família.

Tem

passarinho no ninho.

Tem passarinho no ninho. Tem passarinho no ninho.

Que coelhinho bonitinho!

Que coelhinho bonitinho! Que coelhinho bonitinho!

O

gato tem olhos azuis!

O gato tem olhos azuis! O gato tem olhos azuis!

Pedrinho se machucou.

P edrinho se machucou. Pedrinho se machucou.

ATIVIDADES

associando escrita, leitura em voz alta e interpretação por meio de imagens. Se necessário, crianças com dificuldade motora podem ditar a frase para um colega registrar, participando da leitura e da ilustração; para as crianças de baixa visão, usar letra ampliada no quadro.

Jogo das iniciais cursivas: preparar cartões com palavras que já apareceram nas frases do livro ( cachorro , família , passarinho , coelhinho, Pedrinho). Os estudantes devem copiar cada palavra em letra cursiva, dando destaque especial à letra inicial. Depois, formar grupos para comparar as letras iniciais, discutindo semelhanças e diferenças entre maiúsculas e minúsculas. Como fechamento, o grupo monta um mural coletivo com as letras em cursiva. Se necessário, para estudantes com dificuldade de escrita, colocar as letras já impressas em cursiva no mural, enquanto participam oralmente da atividade.

25/09/25 20:09

• Propor à turma que construa coletivamente uma lista de palavras contendo CH, NH e LH. Registrar no quadro, em letra cursiva, as palavras sugeridas pelos estudantes e incentivá-los a trazer exemplos das frases já trabalhadas e de outras palavras conhecidas. Orientar os estudantes a copiar a lista no caderno e transformá-la em um desafio: escolher uma palavra e inventar uma frase curta com ela em letra cursiva. Compartilhar as frases oralmente ou organizá-las em tiras de papel para formar um painel coletivo da turma.

Ditado ilustrado criativo: ditar frases curtas e simples, semelhantes às das atividades propostas na seção (exemplo: “A joaninha voou”, “O cachorro late”, “O coelhinho dorme”). Os estudantes escrevem em letra cursiva no caderno, cuidando da legibilidade, do uso de maiúsculas e da pontuação. Em seguida, cada estudante escolhe uma das frases escritas e faz uma ilustração correspondente. Depois, podem compartilhar oralmente com os colegas, lendo sua frase e mostrando o desenho. Esta atividade auxilia na consolidação do uso da letra cursiva em frases completas,

EXPECTATIVAS

• Reconhecer os elementos textuais referentes ao gênero carta pessoal e utilizá-los para escrever uma carta de acordo com a proposta.

• Planejar e produzir carta pessoal de acordo com as convenções do gênero, considerando a situação comunicativa apresentada.

• Utilizar sinais de pontuação na escrita de carta.

BNCC

• EF03LP12

• EF03LP13

• EF03LP17

• EF15LP05

• EF35LP07

• EF35LP09

ENCAMINHAMENTO

Como forma de preparar os estudantes para a atividade de produção de escrita que será desenvolvida nesta seção, pedir que reflitam sobre os temas que gostariam de escrever em uma carta e para quem gostariam de escrever. Propor, então, que pensem sobre qual seria a linguagem adequada a utilizar, considerando o tema e o destinatário escolhidos. Ressaltar que a linguagem na carta pessoal é sempre mais informal, isto é, permite um vocabulário coloquial, com gírias e abreviações, pois o remetente conhece o destinatário e tem proximidade com ele. A linguagem formal, por sua vez, é empregada quando os interlocutores não mantêm relações próximas, estão afetivamente distantes, tratando-se, assim, de maneira mais formal.

Separar previamente e levar para a sala de aula diferentes tipos de carta, com temas variados. Escolher alguns trechos para fazer a leitura coletiva e chamar a atenção dos estudantes para os pronomes utilizados como elementos de coesão.

MÃO NA MASSA!

Escrita de carta pessoal

Que tal escrever uma carta para alguém, um parente próximo ou um amigo?

1 Planeje a carta: escolha o assunto. Pense em algo que seja interessante para você contar ao destinatário de sua carta

Resposta pessoal.

• Antes de escrever, relembre os elementos importantes da carta.

Local e data

O local é a cidade onde a carta é escrita. O local deve ser separado da data por uma vírgula. A data indica dia, mês e ano em que você escreve a carta.

Saudação

É o modo como o remetente (você) cumprimenta o destinatário da carta. A saudação varia de acordo com a relação existente entre as pessoas (o destinatário e o remetente). Pode ser “Querido(a)”, “Caro(a)”, “Oi”, entre outras.

Assunto

É o tema da carta, o conteúdo da mensagem.

Despedida

Como na saudação, a despedida varia de acordo com a relação entre as pessoas.

Quando escrevemos a um amigo ou parente próximo, podemos nos despedir com “Um abraço”, “Beijos”, por exemplo.

Assinatura

É o nome de quem escreveu a carta, o remetente que, nesse caso, é você.

Propor uma lição de casa para que tragam, anotados no caderno, seu próprio endereço e também o endereço completo da pessoa para quem desejam enviar a carta que vão escrever. Lembrá-los de que nomes de pessoas, ruas, bairros, cidades e países são substantivos próprios e que, por isso, devem ser escritos, sempre, com letra maiúscula inicial.

Na atividade 1, todas as ideias apontadas pelos estudantes, com a mediação do professor, podem ser registradas na lousa ou em um cartaz. O registro servirá de material de apoio durante a escrita das cartas, principalmente para aqueles que ainda não têm domínio amplo do sistema alfabético.

Os estudantes devem concluir que a carta pessoal é escrita para destinatários conhecidos, revelando certa intimidade entre quem escreve e quem recebe. Quanto mais familiarizados com a estrutura, a linguagem e a finalidade desse gênero textual, mais estarão preparados para produzir uma carta.

2 Mãos à obra! Escreva a carta que você planejou. Produção pessoal.

PARA OS ESTUDANTES

• AHLBERG, Janet; AHLBERG, Allan. O carteiro chegou. Tradução: Eduardo Brandão. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2007.

25/09/25 20:09

A retomada das características do gênero os ajudará a considerar, durante a escrita, os elementos textuais necessários para a escrita de uma carta completa. Já a etapa de planejamento do texto permite aos estudantes definir com antecedência o destinatário e as principais ideias que gostariam de contemplar em seu texto. Para que planejem a escrita adequadamente, é fundamental orientar os estudantes a anotar no caderno, em forma de tópicos, as ideias e os assuntos que querem desenvolver.

Na atividade 2, enquanto os estudantes escrevem, circular pela sala de aula, orientando-os em relação ao uso da pontuação adequada, divisão dos parágrafos, separação silábica correta no final de linha, uso de iniciais maiúsculas em nomes de pessoas e lugares e no início das frases. Se tiverem dúvida quanto à grafia de alguma palavra, incentivá-los a consultar o dicionário.

Ressaltar que é importante ficarem atentos, durante a produção de escrita, para que evitem repetições excessivas e utilizem os pronomes. A revisão dessa carta será feita na próxima seção.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Verificar se os elementos textuais e linguísticos do quadro de avaliação foram utilizados na carta escrita pelo colega.

• Perceber o grau de relacionamento entre remetente e destinatário ao analisar a carta.

• Escrever bilhete ao colega apontando aspectos que merecem atenção na reescrita da carta.

• Reescrever o próprio texto fazendo as modificações necessárias apontadas pelo colega e/ou professor.

BNCC

• EF03LP12

• EF03LP13

• EF15LP06

• EF15LP07

• EF35LP07

ENCAMINHAMENTO

Avaliar com os estudantes a possibilidade de irem a uma agência dos Correios, acompanhados de um adulto, para enviar a carta que produziram. Pedir que confirmem seu próprio endereço, assim como o nome e o endereço do destinatário para preencherem os envelopes corretamente.

Revisão de carta pessoal

1 Troque de livro com um colega. Vocês vão ler a carta um do outro e fazer uma avaliação. Para isso, analise os itens da ficha a seguir. Marque um nos itens que estão de acordo com a carta que o colega escreveu

Assim que o quadro da atividade 1 for totalmente preenchido, orientar os estudantes a destrocar os livros. Retomar alguns exemplos de atividades em que os pronomes pessoais ou demonstrativos retomam termos anteriores, conforme visto nas atividades de análise das cartas, realizadas nas seções anteriores.

Antes de solicitar que realizem a atividade 2, ressaltar a importância de escreverem bilhetes respeitosos, realizando uma avaliação cuidadosa

O local e a data foram escritos no alto da página?

O local foi separado da data por uma vírgula?

O nome do destinatário está escrito na saudação?

O assunto foi explicado de modo claro?

As palavras estão escritas corretamente?

As frases apresentam sinais de pontuação?

A despedida está escrita no final?

O remetente assinou a carta?

2 Escreva, em uma folha de papel avulsa, um bilhete ao colega comentando os aspectos positivos do texto dele.

• Se achar necessário, dê sugestões para modificar ou melhorar algum item da carta.

Resposta pessoal. Resposta pessoal.

e justa do trabalho dos colegas. Ao compartilhar as respostas da atividade 2, explorar a diferença entre linguagem formal e linguagem informal. Espera-se que os estudantes percebam que o uso de uma dessas linguagens pode indicar ou não uma relação de intimidade entre o remetente e seu destinatário. Ao abordar essa questão, perguntar aos estudantes: “Quando leu a carta escrita por seu colega, você pôde perceber o tipo de relacionamento que existe entre ele e a pessoa para quem ele está escrevendo?”; “Quais elementos o/a ajudaram a perceber isso?”.

Na atividade 3, explorar com os estudantes os elementos que devem constar na carta. A forma de se dirigir ao destinatário depende do grau de intimidade que se tem com ele. Pode ser “Querido(a)”, “Caro(a)”, “Prezado( a)”, “Oi” etc. O mesmo vale para a despedida: “Tchau”, “Um beijo”, “Abraços”, “Cordialmente”, “Atenciosamente” etc.

Sim Não

Observe a estrutura de uma carta. Verifique se a carta que você escreveu apresenta todos os elementos seguintes Resposta pessoal.

Local e data

Cidade, dia, mês e ano

Saudação

Querido(a), Caro(a), Prezado(a),

Assunto

Despedida

Tchau, Um beijo, Abraços, Cordialmente, Atenciosamente.

Assinatura

Reescreva a carta em uma folha de papel avulsa fazendo as correções necessárias. Produção pessoal.

PARA O PROFESSOR

• TEIXEIRA, Cassia Regina. O ensino do gênero textual carta nas aulas de língua materna. Cadernos do CNLF. Rio de Janeiro: CiFEFil, v. XV, n. 5, t. 3, p. 2149-2160, 2011. Disponível em: http://www. filologia.org.br/xv_cnlf/ tomo_3/180.pdf. Acesso em: 15 set. 2025.

25/09/25 20:10

Para que realizem a atividade 4, entregar aos estudantes suas cartas já corrigidas, com as observações feitas pelo professor. Orientá-los a pedir ajuda caso não compreendam as correções que devem ser feitas. Circular pela sala de aula, verificando o processo de revisão e edição da carta, considerando que revisar e corrigir o próprio texto — mesmo se pautando por observações de leitores mais experientes — pode ser um grande desafio, especialmente para estudantes dessa etapa da escolarização.

Ao final da etapa de produção de escrita, revisão e edição, comentar que, em outro momento, farão o envelope. Guardar as cartas para enviá-las na etapa de encerramento da atividade.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Conhecer o programa Escreve Cartas e sua função.

• Escrever uma carta ditada por outra pessoa, respeitando as características do gênero textual e as normas da escrita.

• Comentar a experiência e reconhecer a importância do trabalho voluntário e de projetos como o apresentado na seção.

• Reconhecer características da conversação espontânea presencial, respeitando os turnos de fala, selecionando e utilizando, durante a conversação, formas de tratamento adequadas, de acordo com a situação e a posição do interlocutor.

BNCC

• EF15LP10

• EF15LP11

• EF15LP13

• EF35LP10

TCT

• Cidadania e civismo

ENCAMINHAMENTO

Ao iniciar as atividades, organizar uma roda de conversa para que os estudantes compartilhem entre si as impressões e os sentimentos que vivenciaram ao escrever e enviar a correspondência e ao saber que a carta chegou ao destinatário. Essa seção dá oportunidade para o trabalho como o TCT — Cidadania e civismo . Para muitos estudantes, pode ser a primeira experiência de escrita cujo objetivo ultrapassa os limites da escola. Também pode ser a primeira vez que reconhecem a função dos Correios e dos carteiros.

Ao iniciar a seção, comentar com os estudantes que, como nem todas as pessoas

ORALIDADE EM AÇÃO

Escrita de carta ditada

O programa Escreve Cartas foi criado em 2001 em São Paulo. Voluntários escrevem cartas para pessoas que não sabem escrever ou que têm dificuldade para se comunicar por meio da escrita.

A proposta é unir pessoas que estão distantes e resgatar laços amorosos, familiares ou de amizade.

Voluntário: pessoa que se oferece espontaneamente para realizar uma tarefa, sem receber nada em troca.

Voluntária do programa Escreve Cartas escreve uma carta para uma pessoa em São Paulo (SP), 2016.

1 Faça como os voluntários do projeto.

• Converse com uma pessoa da escola, um familiar ou um amigo e conte que será voluntário para escrever uma carta ditada por ela.

• Explique que você não vai comentar com ninguém o assunto da carta, pois é pessoal.

• Durante toda a conversa, utilize a forma de tratamento adequada (senhor ou senhora, por exemplo).

• Ouça com atenção o que a pessoa tem a dizer, aguardando sua vez de falar.

• Escreva o texto em uma folha de papel avulsa. Faça uma letra bem caprichada e legível. Anote o local e a data no início da carta.

• Escreva a despedida de acordo com o que for ditado. Peça à pessoa que assine a carta.

• Anote o endereço do destinatário e o do remetente ao preencher o envelope.

• Entregue a carta ao remetente para que ele a coloque no correio.

têm acesso à internet ou ao telefone, a carta é o meio de que dispõem para se comunicar com parentes e amigos que estão fora do seu convívio diário.

Conhecer o programa Escreve Cartas é uma ótima oportunidade para discutir o que é um trabalho voluntário e a função de quem o realiza. Explicar que voluntário é aquele que se dedica a um trabalho sem receber remuneração, prestando ajuda quando necessário.

Após essa conversa inicial, ler em voz alta a atividade 1 e explicar para todos como será feita a escrita das cartas.

Separar uma parte da aula para que os estudantes possam circular pela escola e conversar com os funcionários com o intuito de apresentar a eles os objetivos do projeto. Providenciar papéis e envelopes para todos. Desta vez, o professor pode se encarregar de postar todas as cartas e comunicar aos estudantes quando for levá-las a uma agência dos Correios.

2 Converse com os colegas e o professor sobre a escrita da carta e a experiência de ser voluntário em uma atividade para ajudar alguém.

ATIVIDADES

Propor aos estudantes que escrevam coletivamente uma carta à direção da escola comentando algum problema que ocorre na escola e pedindo providências, ou que escrevam uma carta para elogiar algum evento que tenham apreciado. O importante é que percebam que é necessário escrever a carta utilizando uma linguagem mais formal do que aquela utilizada nas cartas pessoais, produzidas por eles nas seções anteriores.

a) Como foi a experiência de escrever a carta? Como você se sentiu ao ajudar alguém a se comunicar por carta?

Respostas pessoais.

b) Na sua opinião, uma criança poderia trabalhar no programa Escreve Cartas?

Resposta pessoal.

c) Você considera importante que existam projetos para auxiliar as pessoas? Quais projetos você conhece?

Respostas pessoais.

3 Marque um nas características importantes para alguém trabalhar escrevendo cartas para outras pessoas.

X Deve ter boa caligrafia.

X Deve ser uma pessoa educada e paciente.

Deve ser professor de Língua Portuguesa.

X Deve saber guardar segredo.

• MACHADO, Ana Maria. De carta em carta. São Paulo: Salamandra, 2002. Esse livro conta a história de Pepe, um garoto que só queria ficar no jardim com o avô em vez de ir para a escola. Um belo dia, os dois brigaram e ficaram sem conversar. Com a ajuda de um “escrevedor de cartas”, Pepe envia então uma carta ao avô. A correspondência entre eles permitiu ao menino fazer grandes descobertas!

26/09/25 14:20

Ao propor a atividade 2, incentivar os estudantes a expressar suas ideias e opiniões e ressaltar a importância de ouvir e respeitar as opiniões dos colegas. Orientá-los a levantar a mão quando quiserem tecer um comentário ou fazer uma pergunta, respeitando os turnos de fala. Na atividade 2a, incentivar os estudantes a compartilhar seus sentimentos em relação à escrita da carta. Na atividade 2b, comentar que o trabalho voluntário pode ser exercido por pessoas acima de 18 anos ou, se menores, dependendo da instituição de voluntariado, com a autorização dos pais ou responsáveis. Após a discussão proposta na atividade 2c, pesquisar projetos que existam na cidade ou sugerir algumas atividades voluntárias que possam ser realizadas pelos estudantes dessa faixa etária.

Na atividade 3, incentivar os estudantes a compartilhar suas ideias em relação ao que consideram ser habilidades necessárias para escrever cartas para outras pessoas.

Combinar previamente com a direção da escola como será realizada essa atividade, para garantir que a turma receba pelos Correios a carta de resposta da direção. Assim, os estudantes poderão vivenciar a emoção de receber uma carta endereçada a eles, além de poderem observar o envelope com o endereço da escola e o CEP.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• CENTRAL do Brasil.

Direção: Walter Salles. Brasil: Riofilme, 1998. 1 vídeo (106 min).

FIQUE LIGADO LÉO

EXPECTATIVAS

• Ler e compreender cartas de leitor escritas para jornais e/ou revistas e observar as convenções do gênero.

• Perceber a função dos diferentes tipos de carta e observar a linguagem utilizada em cada um deles.

• Verificar os meios de comunicação utilizados para enviar cartas e estabelecer semelhanças e diferenças entre eles.

• Ler a carta de leitor e identificar quem a escreveu, para quem a enviou e qual é o assunto tratado.

• Expressar opinião a respeito do assunto mencionado na carta de leitor.

BNCC

• EF03LP18

• EF15LP01

• EF15LP09

TCT

• EF15LP10

• EF35LP16

• Meio ambiente

ENCAMINHAMENTO

Como forma de preparar a turma para as atividades desta seção, selecionar previamente duas cartas para ler e/ou projetar na lousa — podem ser cartas variadas, como carta pessoal, carta de reclamação ou carta de leitor. Se forem selecionadas uma carta pessoal e uma carta de reclamação, por exemplo, ler em voz alta a carta de reclamação e, em seguida, ler a carta pessoal. Conversar com os estudantes sobre as semelhanças e diferenças entre elas e anotar na lousa os comentários. Caso as cartas sejam uma pessoal e uma de leitor, proceder primeiro com uma leitura da carta de leitor. Perguntar se sabem como as cartas foram enviadas e como é possível saber. Será que as cartas também podem ser enviadas de outras maneiras, que não seja pelos

IDEIA PUXA IDEIA

Carta de leitor

1 2

1. Espera-se que os estudantes respondam que as cartas podem ser enviadas pelo correio ou por e-mail

Nesta unidade, você leu cartas pessoais e cartas de leitor. Como as cartas podem ser enviadas aos destinatários?

• Se você fosse escrever uma carta para uma revista ou um jornal digital, como você enviaria sua carta?

Leia duas cartas de leitor.

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes respondam que as cartas para jornais e revistas digitais são enviadas por e-mail

Opinião verde

Oi! Eu sou a G. e tenho 9 anos. Eu e minha amiga estamos falando sobre o meio ambiente. Nós nos preocupamos muito com a natureza. Nós todos temos que cuidar do meio ambiente que faz parte da nossa vida. A minha opinião é que não devemos desprezar a natureza, que ela seja muito bem cuidada.

A G. A. de S. Lagoa Branca/SP Pensamos como você, G.! Continuem, você e sua amiga, firmes na defesa do meio ambiente!

CARTA do leitor. Ciência Hoje das Crianças, São Paulo, ano 28, n. 267, p. 29, maio 2015.

Poluir não é legal

Olá, eu sou G., tenho 12 anos. Vou dar minha opinião: acho muito importante lembrar que poluir o meio ambiente não é nada legal, pois estamos destruindo o planeta. Tchau, pessoal! Obrigado por terem lido minha carta.

G. H. W. Guaraciaba/SC

Excelente opinião, G.! Consulte o arquivo da CHC, em quase todas as edições: o meio ambiente está em pauta!

CARTA do leitor. Ciência Hoje das Crianças, São Paulo, ano 28, n. 265, p. 29, mar. 2015.

Correios? Espera-se que saibam que podemos entregar uma carta em mãos ou enviá-la por e-mail. Ressaltar (retomando as atividades anteriores) o sentimento de receber notícias de alguém por meio das cartas que chegam pelos Correios.

Aproveitar o momento para observar se os estudantes respeitam os turnos de fala e se conseguem explicar, de maneira coerente, o que pensaram. Ao propor essa atividade, além de aprofundar os conhecimentos acerca do gênero textual carta, pode-se promover o desenvolvimento de habilidades ligadas à fluência oral.

Após a leitura das cartas da seção, pode-se comparar as características dessas cartas.

Na atividade 1, refletir sobre diferentes meios que podem ser usados para enviar comentários, reclamações ou solicitações a um jornal ou revista sobre determinado assunto.

Na atividade 2, incentivar os estudantes a fazer uma leitura em voz alta dos textos.

25/09/25 20:10

2. c) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes percebam que a publicação das cartas pode ajudar na conscientização da preservação do meio ambiente. A ação dos autores das cartas pode servir de exemplo para outros leitores.

a) Onde as cartas foram publicadas?

As duas cartas foram publicadas na revista Ciência Hoje das Crianças.

b) Qual é o assunto das cartas?

A preocupação com o meio ambiente.

c) Em sua opinião, a publicação das cartas contribui para a preservação do meio ambiente?

Leia alguns títulos de notícias divulgadas em mídias digitais.

Meio ambiente: 8 em cada 10 crianças estão preocupadas com as mudanças climáticas, diz estudo

MEIO ambiente: 8 em cada 10 crianças estão preocupadas com as mudanças climáticas, diz estudo. Crescer, 25 out. 2019. Disponível em: https://revistacrescer.globo.com/Familia/Vida-mais-verde/noticia/2019/10/meio-ambiente-8-em-cada-10-criancas-estao-preocupadas-com-mudancas-climaticas-diz-estudo.html. Acesso em: 1 ago. 2025.

Crianças plantam árvores e ajudam a cuidar

do futuro do planeta

CRIANÇAS plantam árvores e ajudam a cuidar do futuro do planeta. A Gazeta Itapirense 18 abr. 2025. Disponível em: https://www.gazetaitapirense.com.br/criancas-plantam-arvores-e -ajudam-a-cuidar-do-futuro-do-planeta/. Acesso em: 18 set. 2025.

• Em sua opinião, qual dos fatos noticiados é o mais interessante? Por quê?

Respostas pessoais.

4 Resposta pessoal.

Qual é a sua maior preocupação com o meio ambiente?

5 Produção pessoal.

Escreva uma carta, junto com os colegas e o professor, para o órgão responsável pelo meio ambiente da cidade. Na carta, apresente as preocupações da turma sobre o tema e peça ajuda para preservar o ambiente da região.

identidade dos leitores. Chamar a atenção também para as respostas enviadas pela revista e para a linguagem afetuosa utilizada por ela no contato com seus leitores.

Na atividade 2c, observar se os estudantes expõem suas opiniões de maneira clara e justificada.

As atividades 3 e 4 devem ser desenvolvidas oralmente. Na atividade 3, ler os títulos das notícias e ouvir as opiniões dos estudantes, incentivando-os a relatar suas experiências e/ou atitudes em relação aos problemas ambientais da região onde vivem.

Na atividade 4, organizar a atividade de modo que todos os estudantes se sintam à vontade para expor suas ideias. Pode-se fazer o registro na lousa, em forma de lista, para facilitar a produção da carta na atividade 5. Registrar o número de vezes que cada problema foi citado, para que a turma possa identificar os problemas mais relevantes.

Na atividade 5 , os estudantes utilizarão a escrita para cumprir o papel de cidadãos ao escreverem uma carta solicitando soluções e melhorias para a cidade onde vivem. Antes de iniciarem a atividade de produção de escrita, comentar que os adjetivos ressaltam determinadas características que são importantes para que se entenda a importância do problema que desejam abordar na carta de reclamação.

CONEXÃO

25/09/25 20:10

Na atividade 2a, orientar os estudantes a buscar as informações necessárias sobre as cartas do leitor nas referências oferecidas na base do texto, após a resposta dada pela revista, explicar que essa referência é chamada de “fonte”. Explorar a pluralidade da palavra fonte: pode significar “água que brota da terra”, “chafariz ou bica de água” e “texto original de onde provém uma informação”. Se necessário, relembrar que a carta do leitor da seção Rede de leitura também foi extraída da revista Ciência Hoje das Crianças. Pode-se retomar qual é a finalidade da revista, o público a quem se dirige e também retomar as características do gênero textual carta do leitor. Ainda, na atividade 2b, propor à turma uma nova reflexão: “Você considera importante o tema abordado nessas cartas — o cuidado com o meio ambiente? Por quê?”. Incentivar todos os estudantes a participar, expondo suas opiniões e justificativas. Nessa etapa do trabalho, chamar a atenção para os títulos dados a cada uma das cartas e notar se relacionam a cor verde, citada no título da primeira carta, ao assunto abordado: a preservação do meio ambiente. Explicar que as letras iniciais maiúsculas indicam os nomes dos autores das cartas e foram assim utilizadas para preservar a

PARA O PROFESSOR

• USHER, Shaun. Cartas extraordinárias: a correspondência inesquecível de pessoas notáveis. São Paulo: Companhia das Letras, 2014.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Valorizar a escrita como forma de expressão de sentimentos e afetos.

• Reconhecer diferentes meios de comunicação (carta, bilhete, mensagem digital) e refletir sobre sua função social.

• Desenvolver a leitura crítica de textos informativos que apresentam projetos sociais.

• Promover a empatia e a percepção de que a linguagem pode aproximar pessoas, mesmo a distância.

BNCC

• EF15LP01

• EF15LP02

• EF15LP03

ENCAMINHAMENTO

O trabalho com textos de mídia na escola é fundamental para ampliar a compreensão dos estudantes sobre os diferentes gêneros textuais que circulam na sociedade e suas funções sociais. Ao ler e discutir reportagens, notícias e projetos apresentados em veículos de comunicação, os estudantes aprendem a identificar informações explícitas, reconhecer a intencionalidade do autor e refletir sobre a credibilidade das fontes. Além disso, o contato com esses textos favorece o desenvolvimento do pensamento crítico e da leitura de mundo, aproximando a prática escolar da realidade cotidiana dos estudantes. Esse tipo de atividade também promove a empatia, a valorização de ações coletivas e a percepção de que a linguagem é uma poderosa ferramenta de aproximação entre as pessoas, mesmo quando estão distantes. Para estudantes com necessidades educacionais específicas ou com deficiência, o professor pode adaptar a leitura com apoio visual

APARECEU NA MÍDIA

Cartas cheias de afeto

Leia a notícia a seguir e conheça mais sobre o projeto Carta, Cartão, Afeto.

Projeto incentiva escrita de cartas à mão e vende kit papelaria com renda revertida ao Hospital Pequeno Príncipe 18 de novembro de 2021 16:29

Colocar sentimentos no papel, não nas telas. Esse é o convite do projeto Carta, Cartão, Afeto que incentiva a escrita de cartas, bilhetes e recados. A ideia veio depois de uma ação com escritores especiais: os pacientes do Hospital Pequeno Príncipe, em Curitiba, que escreveram cartas para familiares e amigos. Os recados, cheios de significado, estão expostos em uma galeria virtual. São bilhetes a avós, falando de saudades. A amigos, convidando para brincar depois do internamento. Mensagens simples, que emocionam e conectam aqueles que precisaram ficar longe fisicamente, mas encontraram nas palavras a melhor forma de aproximação.

[...]

O projeto oferece uma série de oito vídeos-oficina que estão sendo transmitidas em 400 televisores da instituição nas enfermarias, ambulatórios e quartos. Os vídeos apresentam desafios, curiosidades e conversas sobre cartas, bilhetes e cartões — algo não muito comum entre a geração de crianças e adolescentes.

[...] É possível, inclusive, destinar a mensagem aos pacientes e profissionais do hospital. Na instituição, cartas de pacientes e familiares que estejam endereçadas são colocadas em uma urna e depois levadas aos Correios, para que sejam, de fato, entregues ao destinatário.

[...]

SILVA, Ana Flavia. Projeto incentiva escrita de cartas à mão e vende kit papelaria com renda revertida ao Hospital Pequeno Príncipe. BandNews, Pilarzinho, 18 nov. 2021. Disponível em: https://bandnewsfmcuritiba.com/projeto-incentiva-escritade-cartas-a-mao-e-vende-kit-papelaria-com-renda-revertida-ao-hospital-pequenoprincipe/. Acesso em: 25 jul. 2025. Kit do projeto Carta, Cartão, Afeto.

(projeção do texto ampliado, pictogramas, imagens de apoio), leitura compartilhada em voz alta e discussões em pequenos grupos, assegurando que todos tenham oportunidade de compreender e participar da atividade.

Ao refletirem sobre formas de comunicação e afeto à distância, os estudantes exercitam a empatia, a valorização do outro e a capacidade de se colocar no lugar de quem recebe uma mensagem de carinho. Essas atitudes fortalecem vínculos e contribuem para a formação de relações mais respeitosas e solidárias.

Na atividade 1, ler com a turma o título e o primeiro parágrafo da reportagem, destacando onde aparece o convite do projeto. Orientar os estudantes a localizar no texto a ideia de “colocar sentimentos no papel, e não apenas nas telas”. Registrar no quadro a resposta coletiva e, em seguida, pedir a cada estudante que formule uma frase-resposta completa.

Na atividade 2, solicitar aos estudantes que voltem ao trecho que cita os primeiros participantes do projeto. Realizar uma leitura em voz alta desse fragmento e orientá-los a grifar ou sublinhar

Qual foi o convite que o projeto Carta, Cartão, Afeto realizou?

Que as pessoas colocassem sentimento no papel e não nas telas.

Quem foram os primeiros escritores que incentivaram esse projeto?

Os pacientes do Hospital Pequeno Príncipe, em Curitiba.

Releia o seguinte trecho.

Os vídeos apresentam desafios, curiosidades e conversas sobre cartas, bilhetes e cartões — algo não muito comum entre a geração de crianças e adolescentes.

SILVA, Ana Flavia. Projeto incentiva escrita de cartas à mão e vende kit papelaria com renda revertida ao Hospital Pequeno Príncipe. BandNews, Pilarzinho, 18 nov. 2021. Disponível em: https://bandnewsfmcuritiba.com/projeto-incentiva-escrita-de-cartas-a-mao-e-vende-kit-papelaria-com-rendarevertida-ao-hospital-pequeno-principe/. Acesso em: 25 jul. 2025.

• Por que a autora do texto afirma que isso não é algo muito comum entre a geração de crianças e adolescentes?

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes comentem que, atualmente, as crianças e os adolescentes usam o celular e a internet para se comunicar e quase

não escrevem cartas, bilhetes ou cartões, como antigamente.

De que outras formas podemos mostrar que nos importamos com alguém que está longe?

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes citem que é possível enviar mensagens, áudios, telefonar, fazer uma videochamada, mandar um presente ou um desenho.

a resposta. Depois, conduzir uma breve conversa sobre a importância desses escritores iniciais no incentivo ao projeto.

25/09/25 20:10

Na atividade 3, promover uma leitura orientada do trecho destacado no livro. Perguntar aos estudantes o que mudou na forma como crianças e adolescentes se comunicam hoje (uso de celular e internet). Ressaltar que essa comunicação deve ocorrer com orientação e supervisão dos responsáveis, observando regras de segurança, privacidade e respeito. Incentivá-los a fazer inferências simples, relacionando o texto à realidade atual, e a registrar as descobertas em frases próprias.

Na atividade 4, conversar com a turma sobre diferentes formas de manter vínculos afetivos a distância. Estimular os estudantes a compartilhar experiências próprias (enviar mensagens, áudios, fazer uma ligação, uma videochamada, mandar presentes ou desenhos). Registrar no quadro algumas sugestões e valorizar a diversidade das respostas, mostrando que todas são válidas.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Localizar quem escreve a carta.

• Localizar quem é o destinatário da carta.

• Reconhecer palavras flexionadas no plural.

• Inferir onde vive o destinatário da carta.

• Pesquisar o significado de uma palavra citada no assunto da carta.

• Escrever a carta lida substituindo as palavras no singular por palavras no plural.

BNCC

• EF03LP12

• EF15LP01

• EF15LP03

• EF15LP05

• EF35LP01

• EF35LP07

ENCAMINHAMENTO

A atividade 1 (nível defasagem) explora a localização de informações explícitas no texto da carta. A carta usada para a avaliação dos conhecimentos dos estudantes é um recurso estilístico da linguagem literária e traz elementos básicos desse gênero: saudação, assunto da mensagem, despedida e assinatura. Explorar esses elementos com os estudantes a fim de que reconheçam como se estrutura esse gênero textual.

Ler a carta com os estudantes e auxiliá-los na compreensão do sentido de algumas palavras que podem gerar dúvidas, como Nepal (nome do país onde vive o destinatário) e Katmandu (nome da capital do Nepal). Depois, ler as alternativas da

O QUE ESTUDEI

Carta para Prabin

Querido Prabin, Como vai? Você já escalou o Himalaia? O que vocês comem no Nepal? Qual é a sua profissão? Qual é a melhor coisa para quem mora em Katmandu? Tchau, Toby

Quem é o remetente da carta?

a) X Toby

c) Katmandu b) Prabin d) Himalaia

questão e pedir aos estudantes que comentem por que são ou não corretas. Eles deverão verificar que Toby é quem escreve a carta. Destacar para eles que o nome da pessoa que escreve cartas sempre aparece no final do texto.

A atividade 2 (nível defasagem) explora a localização de informações explícitas no texto da carta. Ler as alternativas da atividade e pedir aos estudantes que comentem por que são ou não corretas. Eles deverão verificar que Prabin é quem vai receber a carta. Destacar para eles que o nome da pessoa que recebe a carta sempre aparece no início do texto.

Na atividade 3 (nível adequado), avalia-se a habilidade de os estudantes compreenderem quais palavras estão flexionadas no plural, ou seja, fazem referência a mais de um ser. Nas alternativas, foram sugeridos tanto substantivos quanto verbos. Os estudantes deverão ler cada uma delas e identificar quais estão no plural. Se necessário, auxilie-os nessa identificação, lendo juntos cada uma das palavras e analisando o que cada uma delas indica.

LITTLE, Toby. Querido mundo, como vai você?: a história de um pequeno menino com uma grande missão. São Paulo: Fontanar, 2017. p. 180.

Quem é o destinatário da carta?

a) Toby

b) X Prabin

c) Katmandu

d) Himalaia

Quais as palavras que estão no plural na carta?

a) você / profissão

b) escalei / comem

c) X vocês / comem

d) profissão / mora

Em que lugar vive Prabin? Copie a frase que justifica sua resposta. Nepal. “O que vocês comem no Nepal?”

O que é o Himalaia? Pesquise.

É a mais alta cordilheira do mundo (cadeia montanhosa).

Reescreva o assunto da carta no plural.

Como vão? Vocês já escalaram os Himalaias? O que vocês comem no Nepal? Quais são suas profissões? Quais são as melhores coisas para quem mora em Katmandu?

Nesta atividade 6 (nível adequado), avalia-se a habilidade de os estudantes compreenderem que palavras devem estar flexionadas no plural. Ler o assunto da carta com eles e perguntar como ficaria esse texto se ele fosse escrito para mais de uma pessoa. Fazer a reescrita com os estudantes, registrando na lousa o texto com as alterações sugeridas por eles. Conforme forem falando, o professor deverá escrever e corrigir o que for necessário. Depois de pronta a reescrita, pedir que registrem o texto no espaço determinado.

25/09/25 20:10

A atividade 4 (nível adequado) visa verificar a habilidade de os estudantes lerem uma carta e inferirem a informação e onde o destinatário mora. No assunto da carta, o remetente faz uma pergunta ao destinatário: “O que vocês comem no Nepal?”. A pergunta não deixa explícito que o Nepal é onde a pessoa que receberá a carta vive, mas é possível inferir essa informação com base no uso do pronome vocês, que mostra que o remetente pergunta algo que é diretamente relacionado ao destinatário.

A pesquisa proposta nesta atividade 5 (nível intermediário) visa verificar a habilidade de os estudantes realizarem uma pesquisa a fim de localizar o significado de uma palavra citada no assunto da carta. A pesquisa poderá ser feita em livros, enciclopédias ou na internet. Se possível, levar os estudantes até a sala de informática da escola para que possam realizar a pesquisa. Outra opção é solicitar que a pesquisa seja feita em casa como tarefa.

INTRODUÇÃO À UNIDADE

OBJETIVOS PEDAGÓGICOS

• Ler e compreender conto maravilhoso, identificando a estrutura da narrativa presente no texto: personagens, espaço onde ocorre a narrativa, situação inicial, conflito, clímax, desfecho e finalização.

• Organizar o texto em unidades de sentido, dividindo-o em parágrafos segundo as normas gráficas e de acordo com as características do gênero textual.

• Identificar a função dos adjetivos: atribuir características aos substantivos.

• Relacionar adjetivos aos substantivos a que se referem.

• Substituir palavras por sinônimos e observar o efeito causado pela substituição.

• Reconhecer o sentido das palavras pelo acréscimo das terminações -inho/-inha e -íssimo/-íssima e escrevê-las corretamente.

• Reconhecer o sentido das palavras pelo acréscimo do prefixo des- e escrevê-las corretamente.

• Refletir sobre inclusão social.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Observar as imagens apresentadas e relacioná-las aos contos maravilhosos, identificando personagens que fazem parte das narrativas.

• Identificar características das personagens de contos maravilhosos.

• Reconhecer que os textos literários fazem parte do mundo imaginário e apresentam uma dimensão de encantamento.

BNCC

• EF15LP09

• EF15LP10

UNіDADE 7 CONTOS MARAVILHOSOS

• EF15LP15

• EF15LP18

ENCAMINHAMENTO

Nesta unidade, retoma-se o estudo do gênero conto maravilhoso. O enredo das narrativas desse gênero faz referência a um universo mágico, com forte apelo para o uso da imaginação, favorecendo a predisposição dos estudantes para a leitura e para reconhecer que os textos literários fazem parte do mundo do imaginário e apresentam uma dimensão lúdica, de encantamento. Além de trabalhar com leitura e compreensão do texto e apreender as características formais e estilísticas do gênero, nesta etapa, a proposta é trabalhar aspectos como a importância da caracterização das personagens e do cenário no desenvolvimento da história, a função dos elementos mágicos no desenvolvimento do enredo, a criação de hipóteses sobre o final de uma história etc. São pré-requisitos os conhecimentos a respeito do enredo da narrativa e dos tipos de narrador, as características do gênero textual conto maravilhoso e os conhecimentos sobre organização de texto em unidades de sentido, dividindo-o em parágrafos e o uso de pontuação e das letras maiúsculas quando necessário.

Em que histórias aparecem as personagens que estão nesta imagem?

As histórias são: O Pequeno Polegar, Chapeuzinho Vermelho, Peter Pan, A princesa e o sapo, João e Maria, A Bela Adormecida

Escolha uma das personagens da imagem e descreva suas principais características e ações para os colegas descobrirem quem é.

Resposta pessoal.

Todas essas personagens são de contos maravilhosos. Você sabe por que essas histórias têm esse nome?

3. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes observem que os contos maravilhosos são narrativas nas quais a fantasia e o fantástico permeiam todo o enredo, marcado pela presença de heróis e heroínas, vilões, príncipes e princesas, além de seres extraordinários como fadas, monstros e bruxas.

Ao iniciar a unidade, é importante ler seu título para os estudantes e perguntar a eles o que entendem por “Contos maravilhosos”.

Após este primeiro momento de troca de ideias e de conhecimentos sobre o tema, explicar para a turma que contos maravilhosos são narrativas ficcionais nas quais a fantasia e alguns elementos mágicos permeiam o enredo.

Ao propor a atividade 1 , orientá-los a observar com atenção todos os detalhes da imagem apresentada na abertura da unidade, buscando relacionar cada elemento a um conto maravilhoso diferente.

Na atividade 2 , ouvir as descrições dos estudantes e incentivar a participação de todos, complementando ao final se necessário.

Ao propor a atividade 3 , relembrar os comentários iniciais e verificar se conseguem concluir o que indicam as histórias maravilhosas.

25/09/25 20:28

Os estudantes têm a oportunidade de estabelecer relação entre os contos maravilhosos e o texto dramático, reconhecendo a estrutura desse gênero textual, que utiliza o discurso direto e rubricas, com indicações de sonoplastia, cenário, movimento cênico, expressão e gestos do ator etc. Como proposta de produção textual, os estudantes são convidados a escrever a continuação de um conto maravilhoso lido pelo professor, caracterizando espaço, tempo e personagens, com atenção às partes do enredo. Na etapa de produção oral, os estudantes vão planejar a apresentação de uma cena de um conto maravilhoso escolhido e fazer a produção de texto escrevendo os diálogos a serem encenados, sempre considerando as características do conto original. Além disso, serão retomados os conhecimentos sobre adjetivos e sua função de atribuição de propriedades aos substantivos, assim como a formação de palavras com os sufixos -íssima, -íssimo, -inha, -inho e o prefixo des-.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Ler com autonomia e identificar a ideia central da lenda.

• Identificar as personagens principais da lenda.

• Localizar informação explícita no texto.

• Retomar conhecimento prévio acerca de outras lendas lidas.

• Explicar o conflito central da lenda.

• Escrever um novo final para a lenda.

BNCC

• EF15LP01

• EF15LP03

• EF15LP06

• EF15LP07

• EF15LP08

• EF15LP09

• EF15LP15

• EF15LP19

ORGANIZE-SE

• Computador com programas de edição de texto e de imagem.

ENCAMINHAMENTO

A proposta desta seção é de avaliação diagnóstica do nível de aprendizagem dos estudantes. Cada atividade corresponde a um nível de aprendizagem sugerido. A proposta, no entanto, pode ser adaptada à realidade de sua turma.

A atividade 1 (nível defasagem) permite avaliar a habilidade dos estudantes de ler com autonomia e identificar o acontecimento que é a ideia central da narrativa: aquilo que a lenda busca explicar. Se necessário, retomar com os estudantes as características do gênero lenda: história popular, passada de geração a geração, que mistura elementos reais e fantásticos para explicar tradições, costumes, eventos históricos ou fenômenos naturais. Propor, inicialmente, a leitura individual

O QUE JÁ SEI

Leia a lenda a seguir para responder às questões de 1 a 6

Como nasceu o Rio Amazonas

A Lua apaixonou-se pelo Sol. E, apaixonada como estava, queria casar com ele. Mas, se o casamento acontecesse, o Sol aqueceria tanto, tanto, que queimaria todas as coisas existentes, o mundo seria destruído e as lágrimas da Lua inundariam a Terra.

Assim, eles não puderam se casar, e cada um foi para um lado.

A Lua, muito triste, chorou um dia inteiro, e suas lágrimas correram pela terra, buscando o mar. Só que o mar não recebeu as lágrimas da Lua, e elas tiveram de voltar. Mas não conseguiram voltar para as montanhas donde tinham descido. Então elas desceram mais uma vez e foram-se unindo numa imensa correnteza d’água, formando assim o caudaloso Rio Amazonas, todo enfeitado de vitórias-régias.

São Paulo: Cortez, 2004. p. 6.

1

O que conta a lenda que você leu?

a) O nascimento do oceano.

b) O desaparecimento das florestas.

c) O nascimento da chuva.

d) X O nascimento do Rio Amazonas.

e silenciosa do texto e, depois, uma leitura compartilhada, prática que oferece subsídios para desenvolver a fluência em leitura oral da turma. Espera-se que compreendam que a lenda oferece uma explicação fantasiosa sobre o surgimento do Rio Amazonas.

Com a atividade 2 (nível intermediário), pode-se avaliar o nível de compreensão dos estudantes acerca de quem são as personagens principais da lenda. Reforçar a noção de que personagens são os seres que participam efetivamente das ações em uma narrativa e não todos os seres que são citados nela. Eles deverão observar que na lenda lida há apenas dois personagens: o Sol e a Lua.

A atividade 3 (nível adequado) trabalha a habilidade de localizar uma informação no texto lido. Vale comentar com os estudantes que se trata de uma explicação criada por povos indígenas para um fenômeno natural. Essa é uma oportunidade de abordar as maneiras de diferentes culturas de expressar ideias, saberes, emoções e sentimentos, promovendo o acolhimento e a valorização da diversidade de grupos sociais, seus saberes, suas identidades, suas culturas e potencialidades, sem preconceitos.

PIAI, Arlete; PACCINI, Maria Júlia. Viajando pelo folclore de norte a sul

Quais são as principais personagens da lenda?

a) O Sol e as Nuvens.

b) A Lua e a Escuridão.

c) X O Sol e a Lua.

d) As Águas e as Nuvens.

As lágrimas da Lua correram buscando:

a) X o mar.

c) a floresta.

b) o rio.

d) as vitórias-régias.

Escreva o título de outra lenda que você conhece.

Resposta pessoal.

Escreva por que o Sol e a Lua não puderam se casar.

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes mencionem que o Sol ficaria tão quente que queimaria tudo o que existe, o mundo seria destruído e as lágrimas da Lua inundariam a Terra.

Reescreva a história imaginando que o Sol se casasse com a Lua.

Resposta pessoal.

25/09/25 20:28

Na atividade 4 (nível defasagem), recomenda-se fazer um levantamento oral com a turma sobre as lendas que já conhecem, recordando o título e o tema principal brevemente, e listar na lousa para que eles possam verificar a diversidade desse gênero. Caso não se recordem, é interessante promover um momento de visita à biblioteca para que possam acessar livros de lendas e realizar uma roda de conversa para que compartilhem as histórias que leram. Essa exploração oral permite avaliar a habilidade comunicativa dos estudantes ao se expressar oralmente com clareza e coerência, assim como seu nível de vocabulário.

A atividade 5 (nível intermediário) possibilita avaliar a compreensão dos estudantes acerca da história narrada na lenda e a capacidade deles de explicar o motivo de as personagens não poderem se casar, fato a partir do qual a história se desenvolve. Se necessário, propor uma nova leitura da lenda para que escrevam o que ocasionou a separação das personagens. O registro da resposta ainda permite aferir a habilidade de escrita dos estudantes, observando o emprego de inicial maiúscula, de pontuação, acentuação e, eventualmente, segmentação das sílabas nas mudanças de linha.

Na atividade 6 (nível adequado), avalia-se a capacidade dos estudantes de criar uma nova versão da lenda lida, de forma que as personagens fiquem juntas e se casem. A atividade pode ser realizada também de forma coletiva. Nesse caso, motivar os estudantes a citar os acontecimentos e ir registrando o texto na lousa com eles, procurando criar oportunidade para todos expressarem suas ideias. Depois de pronto, orientá-los a registrar o texto que produziram coletivamente. Incentivá-los a reler e revisar o texto escrito, corrigindo-o e reformulando partes se necessário. Pode-se sugerir, ao final, que criem uma ilustração para a nova versão elaborada e expor as criações no mural da sala de aula para que as compartilhem com os colegas. Se houver disponibilidade de equipamento, sugere-se que essa versão final ilustrada seja feita digitalmente, usando software para edição de texto e de imagem, desenvolvendo-se, assim, a habilidade de empregar adequadamente recursos tecnológicos.

• Ler e compreender, com a ajuda do professor, texto narrativo de maior porte.

• Identificar a estrutura da narrativa presente no texto: situação inicial e conflito.

• Perceber a importância da caracterização das personagens e do cenário no desenvolvimento da história.

• Observar a função dos elementos mágicos no desenvolvimento da história.

• Identificar a ideia central de conto maravilhoso.

• Localizar informações explícitas em textos.

• Inferir informações com base no texto lido.

• Identificar o conflito gerador da narrativa.

• Levantar hipóteses sobre o final da história.

• Estabelecer expectativas em relação ao texto que será lido.

• Refletir sobre o comportamento da personagem, colocando-se no lugar dela.

• Verificar se as hipóteses sobre o final se confirmam ou não.

BNCC

• EF15LP02

• EF15LP03

• EF15LP09

• EF15LP10

• EF15LP11

• EF15LP15

• EF15LP16

• EF35LP01

• EF35LP03

• EF35LP04

• EF35LP05

• EF35LP07

• EF35LP26

• EF35LP29

NO ALTO DA TORRE

• Observe com atenção a ilustração que acompanha o conto e responda: sobre qual história ele vai tratar? Resposta pessoal.

LEITURA

O professor vai ler o início de um conto maravilhoso bem conhecido. Acompanhe.

Rapunzel

Era uma vez um casal que há muito tempo desejava inutilmente ter um filho. Os anos se passavam, e seu sonho não se realizava. Afinal, um belo dia, a mulher percebeu que [...] ia ter uma criança!

Por uma janelinha que havia na parte dos fundos da casa deles, era possível ver, no quintal vizinho, um magnífico jardim cheio das mais lindas flores e das mais viçosas hortaliças. Mas em torno de tudo se erguia um muro altíssimo, que ninguém se atrevia a escalar. Afinal, era a propriedade de uma feiticeira muito temida e poderosa. Um dia, espiando pela janelinha, a mulher se admirou ao ver um canteiro cheio dos mais belos pés de rabanete que jamais imaginara. As folhas eram tão verdes e fresquinhas que abriram seu apetite. E ela sentiu um enorme desejo de provar os rabanetes.

A cada dia seu desejo aumentava mais.

Viçoso: que se desenvolve com força e facilidade.

Mas ela sabia que não havia jeito de conseguir o que queria e por isso foi ficando triste, abatida e com um aspecto doentio, até que um dia o marido se assustou e perguntou:

— O que está acontecendo contigo, querida?

—

Ah! — respondeu ela. — Se não comer um rabanete do jardim da feiticeira, vou morrer logo, logo!

O marido, que a amava muito, [...] pulou para o quintal vizinho, arrancou apressadamente um punhado de rabanetes e levou para a mulher. Mais que depressa, ela preparou uma salada que comeu imediatamente, deliciada.

Ela achou o sabor da salada tão bom, mas tão bom, que no dia seguinte seu desejo de comer rabanetes ficou ainda mais forte. Para sossegá-la, o marido prometeu-lhe que iria buscar mais um pouco. Quando a noite chegou, pulou novamente o muro mas, mal pisou no chão do outro lado, levou um tremendo susto: de pé, diante dele, estava a feiticeira.

— Como se atreve a entrar no meu quintal como um ladrão, para roubar meus rabanetes? — perguntou ela com os olhos chispando de raiva.

— Vai ver só o que te espera!

— Oh! Tenha piedade! — implorou o homem. — Só fiz isso porque fui obrigado! Minha mulher viu seus rabanetes pela nossa janela e sentiu tanta vontade de comê-los, mas tanta vontade, que na certa morrerá se eu não levar alguns!

A feiticeira se acalmou e disse:

— Se é assim como diz, deixo você levar quantos rabanetes quiser, mas com uma condição: irá me dar a criança que sua mulher vai ter. Cuidarei dela como se fosse sua própria mãe, e nada lhe faltará.

O homem estava tão apavorado, que concordou. Pouco tempo depois, o bebê nasceu. Era uma menina. A feiticeira surgiu no mesmo instante, deu à criança o nome de Rapunzel e levou-a embora.

Rapunzel cresceu e se tornou a mais linda criança sob o sol. Quando fez doze anos, a feiticeira trancou-a no alto de uma torre, no meio de uma floresta.

A torre não possuía nem escada, nem porta: apenas uma janelinha, no lugar mais alto. Quando a velha desejava entrar, ficava embaixo da janela e gritava:

— Rapunzel, Rapunzel! Joga abaixo tuas tranças!

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• LITERATURA fundamental 93: Irmãos Grimm. Publicado por: Univesp. 2015. 1 vídeo (ca. 29 min). Disponível em: https://tvcultura.com.br/videos/32635_literatura-fundamental-93-irmaosgrimm-karin-volobuef.html. Acesso em: 3 out. 2025.

• STOCKER, Claudia. O incentivo à leitura por meio da arte de contar histórias. 2. ed. Curitiba: Appris, 2022.

Perguntar aos estudantes se conhecem a história de Rapunzel e incentivá-los a comentar a versão que eventualmente conheçam. É provável que tenham assistido à animação baseada no conto. Questionar os estudantes: quais são as personagens principais desse conto? Quais são os obstáculos a serem enfrentados?

Antes de iniciar a leitura do texto, orientá-los a levantar a mão durante a leitura, caso precisem de um esclarecimento. Em seguida, fazer a leitura expressiva do conto, em voz alta, e pedir aos estudantes que a acompanhem. Incentivá-los a compreender, pelo contexto, o significado de termos desconhecidos e, se considerar pertinente, incentivá-los a consultar o dicionário para confirmar suas hipóteses. Fazer pausas estratégicas ao longo da leitura para conversar sobre o desenvolvimento da narrativa, incentivando-os a tecer comentários e propor perguntas.

Depois dessa primeira leitura, se julgar pertinente, solicitar a eles que façam uma leitura compartilhada, organizando os estudantes para que se revezem na leitura do texto, identificando os trechos do narrador e outros das personagens. Esta é uma boa oportunidade de avaliar a fluência leitora dos estudantes. Observar se leem com desenvoltura e utilizam entonações adequadas durante a leitura, interpretando a pontuação.

Questionar a turma sobre como deverá ser o final da história, mantendo o suspense para depois das atividades iniciais.

Para as atividades 1 e 2 , que devem ser respondidas oralmente, organizar os estudantes em grupos e dar-lhes um tempo para que leiam e discutam as questões propostas. Quando tiverem chegado a um consenso, promover a correção coletiva oralmente. Antes que respondam, conversar com a turma para relembrar como podemos reconhecer a situação inicial e o conflito em uma narrativa. Neste momento, é também importante que eles façam inferências sobre o final da narrativa, para que, após a leitura do trecho final, possam comparar suas hipóteses com o desfecho original.

Na atividade 3 , os estudantes devem identificar o conflito do conto. Esta é uma oportunidade de avaliar se está claro para eles no que consiste o conflito em uma narrativa e de avaliar o nível de compreensão do texto.

As atividades 4 e 5 permitem verificar se eles conseguem localizar informações explícitas em textos com facilidade.

Já as atividades 6 e 7 trabalham a habilidade dos estudantes de interpretar o texto lido. Ouvir as respostas e observar o modo como as registram, percebendo se iniciam com maiúscula, se usam pontuação e acentuação e se segmentam corretamente as sílabas. Incentivá-los a revisar as respostas e reelaborá-las se necessário.

Rapunzel tinha magníficos cabelos compridos, finos como fios de ouro. Quando ouvia o chamado da velha, abria a janela, desenrolava as tranças e jogava-as para fora. As tranças caíam vinte metros abaixo, e por elas a feiticeira subia.

Alguns anos depois, o filho do rei estava cavalgando pela floresta e passou perto da torre. Ouviu um canto tão bonito que parou, encantado. Rapunzel, para espantar a solidão, cantava para si mesma com sua doce voz.

Imediatamente o príncipe quis subir, procurou uma porta por toda parte, mas não encontrou. Inconformado, voltou para casa. Mas o maravilhoso canto tocara seu coração de tal maneira que ele começou a ir para a floresta todos os dias, querendo ouvi-lo outra vez.

Em uma dessas vezes, o príncipe estava descansando atrás de uma árvore e viu a feiticeira aproximar-se da torre e gritar: “Rapunzel, Rapunzel! Joga abaixo tuas tranças!”. E viu quando a feiticeira subiu pelas tranças.

“É essa a escada pela qual se sobe?”, pensou o príncipe. “Pois eu vou tentar a sorte...”.

No dia seguinte, quando escureceu, ele se aproximou da torre e, bem embaixo da janelinha, gritou:

— Rapunzel, Rapunzel! Joga abaixo tuas tranças!

As tranças caíram pela janela abaixo, e ele subiu.

Rapunzel ficou muito assustada ao vê-lo entrar [...] Mas o príncipe falou-lhe com muita doçura e contou como seu coração ficara transtornado desde que a ouvira cantar, explicando que não teria sossego enquanto não a conhecesse.

Rapunzel foi se acalmando, e quando o príncipe lhe perguntou se o aceitava como marido, [...] respondeu:

— Sim! Eu quero ir com você! Mas não sei como descer... Sempre que vier me ver, traga uma meada de seda. Com ela vou trançar uma escada e, quando ficar pronta, eu desço, e você me leva no seu cavalo.

[...]

Na atividade 8, é importante avaliar a coerência das respostas e a consistência dos argumentos apresentados pelos estudantes. Ressaltar que contar mentiras ou esconder informações das pessoas é algo que deve ser evitado sempre, mas, no caso de Rapunzel, como ela estava presa e a feiticeira a mantinha trancada e isolada, Rapunzel não tinha alternativa para escapar a não ser esconder que havia conhecido o príncipe e os planos que tinham para fugir juntos.

ABREU, Ana Rosa et al Alfabetização: livro do aluno. Brasília, DF: Fundescola: SEF: MEC, 2000. n. 2. p. 36-38.

Meada: quantidade de fios.

1. b) Ela foi ficando triste, abatida e com um aspecto doentio porque desejava comer rabanetes do jardim da feiticeira.

Converse com os colegas sobre as seguintes questões.

a) Qual é a situação inicial do conto?

Um casal que desejava muito ter um filho recebeu a notícia de que a mulher estava grávida.

b) O que começou a acontecer com a mulher durante a gravidez?

c) O que o marido fez para resolver o problema de sua esposa? O que isso custou ao casal?

A feiticeira se lembrou do combinado? Se sim, o que ela fez?

Qual é o conflito do conto?

Sim, ela se lembrou do combinado e foi buscar o bebê, a quem deu o nome de Rapunzel.

O fato de Rapunzel viver presa e não poder descer de sua torre.

Como a feiticeira subia na torre para visitar Rapunzel?

Ela pedia a Rapunzel que jogasse suas tranças e, por meio delas, subia até a janela da torre.

O que encantou o filho do rei enquanto cavalgava pela floresta?

O canto de Rapunzel.

Por que Rapunzel não fugiu com o príncipe?

Porque ela não tinha como descer de sua torre.

Qual plano Rapunzel e o príncipe fizeram?

O plano foi que, todas as vezes que o príncipe a visitasse, ele deveria levar um pedaço de seda para que Rapunzel trançasse uma escada e, assim, pudesse descer da torre.

Em sua opinião, Rapunzel estava certa em não contar à feiticeira que conheceu o príncipe? Por quê?

Respostas pessoais.

1. c) Ele entrou escondido na casa da feiticeira e pegou rabanetes para a esposa comer. Entretanto, na segunda vez, foi pego pela feiticeira e teve de prometer que daria o bebê a ela assim que nascesse.

25/09/25 20:28

ATIVIDADES

Como forma de aprofundar a proposta da seção e também de incentivar a prática de produção de escrita, perguntar aos estudantes como eles acreditam que a história terminará. Orientá-los a escrever em uma folha de papel avulsa o que imaginam que pode acontecer na história, desenvolvendo um desfecho para o conto. Organizar uma roda de conversa e pedir aos estudantes que apresentem à turma os desfechos que imaginaram para o conto. Incentivá-los a fazer uma leitura em voz alta dos desfechos que escreveram. Explicar-lhes que, depois da leitura da segunda parte, as hipóteses escritas serão retomadas para que avaliem coletivamente se elas se confirmaram de algum modo.

CONEXÃO

PARA OS ESTUDANTES

• SHREK 2. Direção: Andrew Adamson, Kelly Asbury e Conrad Vernon. Estados Unidos, 2004. 1 vídeo (ca. 90 min).

ENCAMINHAMENTO

Realizar a leitura expressiva da segunda parte do conto para a turma, procedendo da mesma maneira que no início: fazer pausas para comentários e dúvidas, incentivá-los a inferir o significado de termos desconhecidos pelo contexto e, depois, confirmar com o apoio do dicionário. A segunda leitura compartilhada pode ser feita depois da realização das atividades, ou logo a seguir à primeira leitura, como for mais conveniente de acordo com a realidade da turma.

As atividades 1 e 2 colaboram para o desenvolvimento da habilidade de interpretação de texto. Se considerar necessário, ler antes os enunciados para a turma, ou dar-lhes tempo para ler e responder às questões.

A atividade 3 é uma oportunidade de trabalhar competências socioemocionais, principalmente aquelas relacionadas à consciência social e ao autoconhecimento, ao solicitar aos estudantes que se coloquem no lugar da personagem em uma situação específica e imaginem o que ela teria sentido. Embora seja uma resposta pessoal, sem certo ou errado, é importante valorizar a clareza e a coerência com que eles se expressam por escrito e a eloquência demonstrada ao ler e compartilhar as respostas.

Leia a continuação do conto Rapunzel

[...]

Combinaram que ele sempre viria ao cair da noite, porque a velha costumava vir durante o dia. Assim foi, e a feiticeira de nada desconfiava até que um dia Rapunzel, sem querer, perguntou a ela:

— Diga-me, senhora, como é que lhe custa tanto subir, enquanto o jovem filho do rei chega aqui num instantinho?

— Ah, menina ruim! — gritou a feiticeira. — Pensei que tinha isolado você do mundo, e você me engana!

Na sua fúria, [...] cortou as belas tranças, largando-as no chão. Não contente, a malvada levou a pobre menina para um deserto e abandonou-a ali [...].

Na tarde do mesmo dia em que Rapunzel foi expulsa, a feiticeira prendeu as longas tranças num gancho da janela e ficou esperando. Quando o príncipe veio e chamou: “Rapunzel! Rapunzel! Joga abaixo tuas tranças!”, ela deixou as tranças caírem para fora e ficou esperando.

Ao entrar, o pobre rapaz não encontrou sua querida Rapunzel, mas sim a terrível feiticeira. Com um olhar chamejante de ódio, ela gritou zombeteira:

— Ah, ah! Você veio buscar sua amada? Pois a linda avezinha não está mais no ninho, nem canta mais! O gato apanhou-a, levou-a, e agora vai arranhar os seus olhos! Nunca mais você verá Rapunzel! Ela está perdida para você!

Ao ouvir isso, o príncipe ficou fora de si e, em seu desespero, [...] caiu sobre espinhos que furaram seus olhos e ele ficou cego.

Desesperado, ficou perambulando pela floresta, alimentando-se apenas de frutos e raízes, sem fazer outra coisa que se lamentar e chorar a perda da esposa tão querida.

Passaram-se os anos. Um dia, por acaso, o príncipe chegou ao deserto no qual Rapunzel vivia, na maior tristeza [...].

Ouvindo uma voz que lhe pareceu familiar, o príncipe caminhou na direção de Rapunzel. Assim que chegou perto, ela logo o reconheceu e se atirou em seus braços, a chorar.

Duas das lágrimas da moça caíram nos olhos dele e, no mesmo instante, o príncipe recuperou a visão e ficou enxergando tão bem quanto antes.

Recomenda-se que a atividade 4 seja realizada em duplas ou trios, dando a oportunidade aos estudantes de discutirem e mobilizarem seus conhecimentos sobre os elementos estruturais do gênero conto maravilhoso aplicados ao conto lido. Comentar com eles que elemento mágico é qualquer coisa que desafie as leis da natureza e introduza elementos sobrenaturais na narrativa, ou seja, que realize coisas que não ocorrem na realidade. Proceder à correção coletivamente, fazendo-lhes questionamentos para que demonstrem o raciocínio usado para chegar às respostas.

Então, levou Rapunzel [...] para seu reino, onde foram recebidos com grande alegria. Ali viveram felizes e contentes.

Chamejante: algo que arde intensamente.

ABREU, Ana Rosa et al Alfabetização: livro do aluno. Brasília, DF: Fundescola: SEF: MEC, 2000. n. 2. p. 38-39.

Por que o príncipe combinou de visitar Rapunzel só à noite?

Porque, durante o dia, era a feiticeira que a visitava e ele não queria encontrá-la.

O que a feiticeira fez ao descobrir que o príncipe visitava Rapunzel?

Ela cortou as tranças de Rapunzel e a deixou no deserto.

Como você acha que Rapunzel se sentiu quando foi levada para o deserto?

Resposta pessoal. Sugestões de resposta: sozinha, triste, com medo.

Quais elementos maravilhosos aparecem nesse conto?

A própria feiticeira, os cabelos de Rapunzel e o poder de suas lágrimas.

O que o trecho “Ela está perdida para você!” significa?

Que o príncipe não poderia mais encontrar Rapunzel.

O final do conto confirma o trecho da atividade anterior? Por quê?

Não, pois o príncipe e Rapunzel se reencontraram e ficaram juntos.

25/09/25 20:29

ATIVIDADES

Como forma de ampliar os objetivos desenvolvidos nesta seção, sugere-se separar previamente e ler para os estudantes um conto maravilhoso. Explorar com eles as partes do enredo: situação inicial, conflito, clímax, desfecho e finalização.

PARA OS ESTUDANTES

• ENROLADOS. Direção: Byron Howard e Nathan Greno. Estados Unidos, 2010. 1 vídeo (ca. 100 min).

Animação que conta a história de uma princesa que vive na torre, referência ao conto tradicional Rapunzel. No entanto, nessa narrativa há um mistério que diferencia as duas protagonistas. Para descobrir o que é, vale a pena conferir o filme. CONEXÃO

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Identificar no texto adjetivos e sua importância no contexto do conto maravilhoso.

• Identificar a função dos adjetivos: atribuir características aos substantivos.

• Aplicar os adjetivos em frases, observando o contexto para manter a coerência.

• Relacionar adjetivos aos substantivos a que se referem.

• Substituir adjetivos por antônimos.

BNCC

• EF03LP09

• EF35LP12

ENCAMINHAMENTO

Com o objetivo de despertar o interesse dos estudantes pelo tema desenvolvido nesta seção, ler o início do conto Branca de Neve e perguntar aos estudantes como é a protagonista dessa história. Em diferentes versões do conto, a personagem é descrita como uma menina de pele branca como a neve, lábios vermelhos como o sangue e cabelos pretos como o ébano. Pedir que expliquem quais palavras indicam as características atribuídas à pele (branca), aos lábios (vermelhos) e aos cabelos (pretos). Dar outros exemplos de descrições em contos maravilhosos para que identifiquem os adjetivos. Neste momento, ainda não é necessário enfatizar a nomenclatura da classe gramatical, mas, sim, o uso dos adjetivos como grupo de palavras usadas especialmente para atribuir características aos substantivos.

Propor aos estudantes que façam as atividades de 1 a 5 , individualmente. Circular pela sala de aula observando o quanto conseguem responder às questões autonomamente, de forma assertiva.

DE PALAVRA EM PALAVRA

Adjetivos

Releia este trecho do conto e observe as palavras destacadas.

Por uma janelinha que havia na parte dos fundos da casa deles, era possível ver, no quintal vizinho, um magnífico jardim cheio das mais lindas flores e das mais viçosas hortaliças.

ABREU, Ana Rosa et al Alfabetização: livro do aluno. Brasília, DF: Fundescola: SEF: MEC, 2000. n. 2. p. 36.

• O que essas palavras indicam?

As características das palavras que acompanham. Releia estes outros trechos e sublinhe, em cada um, a palavra que atribui uma característica a um substantivo. Depois, contorne o substantivo a que ela se refere.

Rapunzel cresceu e se tomou a mais linda criança sob o sol. Quando fez doze anos, a feiticeira trancou-a no alto de uma torre, no meio de uma floresta.

ABREU, Ana Rosa et al Alfabetização: livro do aluno.

Brasília, DF: Fundescola: SEF: MEC, 2000. n. 2. p. 37.

Rapunzel, para espantar a solidão, cantava para si mesma com sua doce voz.

ABREU, Ana Rosa et al Alfabetização: livro do aluno.

Brasília, DF: Fundescola: SEF: MEC, 2000. n. 2. p. 37.

As palavras que atribuem características aos substantivos são chamadas adjetivos

Quando todos tiverem terminado, fazer a correção coletiva das questões, para certificar-se de que todos identificaram os adjetivos e a função que desempenham, caracterizando os substantivos.

Ao corrigir a atividade 1, perguntar à turma: se as palavras em destaque fossem excluídas, faria alguma diferença no texto? Espera-se que percebam que, embora o texto pudesse ser compreendido, os adjetivos são fundamentais para a narrativa, pois, por meio deles, constrói-se o contexto que permite ao leitor, por exemplo, construir mentalmente o cenário em que se desenrola a história, como no trecho da questão, que descreve o jardim da feiticeira.

Na atividade 2, observar se os estudantes conseguem identificar corretamente os substantivos e os adjetivos. Se houver dificuldades, fazer a correção das frases na lousa para que todos acompanhem a explicação. Pode-se também oferecer outras frases para que os estudantes façam o reconhecimento dos adjetivos e dos substantivos aos quais eles se referem.

O objetivo da atividade 3 é desenvolver a coesão e a coerência textuais, uma vez que, ao efetuar a substituição da palavra, os estudantes devem refletir sobre o sentido do que está sendo

Reescreva o trecho a seguir substituindo as palavras em destaque por outras de sentido contrário.

Ela achou o sabor da salada tão bom, mas tão bom, que no dia seguinte seu desejo de comer rabanetes ficou ainda mais forte. Para sossegá-la, o marido prometeu-lhe que iria buscar mais um pouco.

ABREU, Ana Rosa et al Alfabetização: livro do aluno. Brasília, DF: Fundescola: SEF: MEC, 2000. n. 2. p. 36.

Resposta pessoal. Sugestão de resposta: Ela achou o sabor da salada tão ruim, mas tão ruim, que no dia seguinte seu desejo de comer rabanetes ficou ainda mais forte.

Para sossegá-la, o marido prometeu-lhe que iria buscar mais um pouco.

Complete as frases utilizando adjetivos.

4 Respostas pessoais. Sugestões de respostas.

a) A mãe de Rapunzel comeu uma deliciosa salada de rabanetes.

b) A feiticeira era uma mulher malvada/horrorosa

c) O filho do rei ouviu um canto lindo/maravilhoso que lhe chamou a atenção.

O príncipe levou Rapunzel para seu reino, onde foram recebidos com grande alegria.

• Quais adjetivos podem caracterizar o príncipe?

Sábio, sensato, desequilibrado.

X Atencioso, leal, esperançoso.

Imprudente, sábio, desequilibrado.

dito e escolher um termo que transforme o trecho em questão no oposto do original. Solicitar a eles que compartilhem as frases reelaboradas e anotar na lousa os antônimos dos adjetivos destacados que eles mencionarem. É interessante citar outras frases do conto e pedir que substituam determinados adjetivos por outros de sentido oposto. Essa prática os ajudará a perceber a função dos adjetivos e como eles mudam o substantivo a que se referem.

Em seguida, os grupos devem trocar entre si os pedaços de papel com os substantivos escritos. Cada grupo deve ler os substantivos do outro grupo e escrever quatro adjetivos para caracterizar cada um deles. Ganha o jogo o grupo que completar a tarefa mais rápido, tendo escrito os adjetivos corretamente. Como atividade complementar, pode-se selecionar um trecho de um conto em que apareçam vários adjetivos e propor aos estudantes que reescrevam o trecho empregando adjetivos que deem uma ideia diferente da apresentada no texto original. Por exemplo: se a princesa é bonita e delicada, ficará feia e grosseira. Após a escrita, compartilhar os trechos recriados. Essa atividade é uma oportunidade para a ampliação do vocabulário e para desenvolver habilidades de produção escrita.

CONEXÃO

PARA OS ESTUDANTES

• WARNES, Tim. Perigoso! São Paulo: Ciranda Cultural, 2014. Este livro narra a história de Bob, uma toupeira apaixonada por etiquetar tudo na natureza, dando nomes e adjetivos às coisas. Um dia, Bob encontra um crocodilo adormecido e começa a descrevê-lo com várias características, até perceber que o animal é perigoso.

25/09/25 20:29

Ao realizar a correção coletiva da atividade 4, sugere-se listar os adjetivos usados pelos estudantes na lousa para evidenciar as mudanças proporcionadas por eles nas frases. Observar se relacionam corretamente os adjetivos e, se necessário, incentivá-los a buscar as palavras no dicionário.

ATIVIDADES

Para consolidar o aprendizado de maneira lúdica, propor um jogo à turma: organizar os estudantes em grupos e distribuir pedaços de papel a cada grupo, pedindo-lhes que escrevam neles um substantivo.

• JOGO dos adjetivos. c2025. Disponível em: https://word wall.net/pt/resource/ 2730939/jogo-dosadjetivos. Acesso em: 9 set. 2025.

EXPECTATIVAS DE

APRENDIZAGEM

• Reconhecer o sentido da palavra pelo acréscimo das terminações -inho/-inha e -íssimo/-íssima.

• Escrever palavras terminadas em -inho/-inha e -íssimo/-íssima e adequá-las ao contexto.

• Compreender a função do prefixo des- na formação das palavras e de que forma ele muda o sentido da raiz da palavra.

BNCC

• EF03LP09

• EF03LP10

ORGANIZE-SE

• Livros infantis e revistas.

• Computador conectado à internet.

ENCAMINHAMENTO

Antes de propor que façam as atividades desta seção, selecionar livros e revistas da biblioteca da escola e sugerir aos estudantes que pesquisem frases nas quais apareçam palavras terminadas em -inho/-inha e -íssimo/-íssima . Pedir a eles que transcrevam a frase completa, em uma folha de papel avulsa, para que, juntos, possam analisar o sentido de cada palavra de acordo com o contexto apresentado.

Na atividade 1 , verificar se os estudantes percebem quais palavras são adjetivos e quais são substantivos. Ajudá-los a chegar à resposta e explicar para a turma que podemos formar palavras derivadas, acrescentando às palavras originais prefixos (segmentos inseridos no início da palavra original) ou sufixos (segmentos inseridos no fim da palavra original). Proporcionar um momento para pensarem em outras palavras que são formadas com acréscimo de prefixos e sufixos e anotá-las na lousa.

DE OLHO NAS LETRAS

Palavras terminadas em -íssima, -íssimo, -inha, -inho • Palavras com o prefixo des-

Releia um trecho do conto Rapunzel e observe as palavras destacadas.

ABREU, Ana Rosa et al Alfabetização: livro do aluno. Brasília, DF: Fundescola: SEF: MEC, 2000. n. 2. p. 36.

a) No trecho, a palavra janelinha está no diminutivo. Isso indica: que a janela é grande. X que a janela é pequena.

b) Como esse diminutivo foi formado?

Ele foi formado a partir do substantivo janela, com a adição do sufixo -inha

c) Observe agora a palavra altíssimo. Como ela foi formada?

A palavra altíssimo foi formada com a adição do sufixo -íssimo ao adjetivo alto

d) Em sua opinião, a palavra altíssimo tem o mesmo sentido que a palavra alto? Explique.

Resposta pessoal. Leve os estudantes a compreender que, embora sejam palavras com sentidos parecidos, altíssimo expressa intensidade muito maior que alto

Na atividade 2, verificar se conseguiram perceber o significado das palavras formadas em cada caso, distinguindo-as das palavras originais.

Na atividade 3, listar com a ajuda da turma outros verbos derivados formados com o acréscimo do prefixo des-. Fazer um registro coletivo com esses verbos e conversar com os estudantes sobre seus significados.

e) As palavras destacadas no trecho estão no masculino ou no feminino? O que você observou para chegar a essa conclusão?

A palavra janelinha está no feminino e altíssimo, no masculino. É necessário observar a terminação das palavras e os artigos que as acompanham para chegar a essa conclusão.

Com um colega, escreva adjetivos e substantivos terminados com -íssima / -íssimo ou -inha / -inho . Depois, anotem o significado de cada palavra formada. Veja o exemplo. 2

Palavras terminadas com íssima/-íssimo ou -inha/-inho

Respostas pessoais.

Significado

Belo – belíssimo Muito belo

Releia mais um trecho do conto.

Rapunzel tinha magníficos cabelos compridos, finos como fios de ouro. Quando ouvia o chamado da velha, abria a janela, desenrolava as tranças e jogava-as para fora.

ABREU, Ana Rosa et al Alfabetização: livro do aluno. Brasília, DF: Fundescola: SEF: MEC, 2000. n. 2. p. 36-38.

• Qual seria o sentido do verbo se ele não tivesse o prefixo des-?

Se o verbo fosse apenas enrolava, sem o prefixo des-, o sentido passaria a ser que Rapunzel enrolava as tranças e não as soltava.

ATIVIDADES

Para consolidar a formação de palavras no diminutivo, se houver disponibilidade de equipamento, pode-se propor um momento lúdico, organizando a turma em grupos para jogar o Jogo do diminutivo (disponível em: https://wordwall.net/pt/re source/15390078/diminutivo; acesso em: 9 set. 2025), que também explora a grafia correta das palavras no diminutivo, que por vezes, geram dúvidas.

25/09/25 20:29

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Estabelecer expectativas com relação ao texto a ser lido.

• Ler e compreender o texto dramático, identificando marcadores das falas das personagens.

• Identificar as características do texto dramático.

• Recuperar relações entre partes de um texto, identificando substituições pronominais (uso de pronomes possessivos).

BNCC

• EF15LP03

• EF15LP09

• EF15LP10

• EF35LP06

• EF35LP14

• EF35LP21

• EF35LP24

• EF35LP26

• EF35LP29

ENCAMINHAMENTO

Antes de propor que façam as atividades, organizar uma roda de conversa, com a turma sentada em círculo, para trocar ideias sobre as questões iniciais. Incentivar a participação de todos e enfatizar a importância de ouvir e considerar as contribuições dos demais. Caso tenham dúvidas sobre a forma como se organizam as peças teatrais, apresentar alguns elementos comuns a espetáculos teatrais: cenário, palco, plateia, cortinas, coxia etc. Se possível, visitar sites de companhias teatrais infantis, explorando as informações oferecidas. Ao participar desta atividade, os estudantes podem desenvolver habilidades importantes ligadas ao desenvolvimento da fluência oral.

Na atividade 1 , permitir a todos os estudantes que compartilhem com a turma suas percepções.

Após terminarem a roda de conversa, pedir aos estudantes que façam uma leitura silenciosa do texto teatral. Em

REDE DE LEITURA

Texto dramático

Você já assistiu a uma peça de teatro? Como você imagina que seja um texto dramático

Respostas pessoais.

Leia em voz alta um trecho de um texto dramático.

O almoço do rei

Cena I

Palco tomado por um grande varal, no qual a mulher estende roupas coloridas e diferentes. Ela tem uma grande cesta, de onde tira as roupas, e uma tina, onde as lava. Enquanto ela trabalha, ouve-se música incidental. Entra o menino que, maravilhado, pergunta:

MENINO Que roupas estranhas! São suas?

MULHER Minhas? Ah, não. Estas são as roupas do rei.

MENINO Rei? Mora algum rei aqui por perto?

MULHER Não muito perto. (apontando ao longe) Tá vendo aquela montanha, lá? Aquela lá atrás. No fundo. Perto daquela construção? Um pouco mais longe, depois da avenida, tá vendo? Ali, onde tá passando o carro. Lá no fundão? Viu?

MENINO Não.

MULHER Pois é lá que mora o rei.

Música incidental: música de fundo que acompanha uma cena. Absorto: distraído.

MENINO (absorto) Ah… (desperto) Eu vivo nesta cidade desde que nasci e nunca ouvi falar em nenhum rei. Ele se mudou pra cá faz pouco tempo?

MULHER Que nada, ele vive aqui há muitos anos.

MENINO Ele é velho?

MULHER Até que é. Ontem mesmo completou 140…

MENINO (interrompendo) 140 anos???!!!

MULHER Não. 140 mil anos.

MENINO

MULHER

seguida, na atividade 2, propor que se alternem para ler o texto em voz alta. A leitura compartilhada pode ser feita por dois estudantes, cada um representando uma personagem da história. Aproveitar para avaliar a fluência leitora dos estudantes: observar se eles leem com desenvoltura e se utilizam entonações durante a leitura. Enquanto leem, verificar se houve avanços em relação à fluência e ao ritmo apresentados em leituras anteriores.

Ao final da leitura, identificar coletivamente as informações de referência do texto (título do livro de onde o texto foi extraído, nome do autor, local, data e editora). Comentar que Cláudia Vasconcellos, autora desta peça teatral, é professora de teatro e já escreveu vários textos para circo e teatro de rua.

O item 2a tem como objetivo verificar se os estudantes conseguem identificar o conflito gerador da narrativa. Caso os estudantes tenham dificuldade em responder a essa questão, reler o texto e fazer perguntas que os encaminhem à conclusão correta: como a história se iniciou? Qual foi a questão levantada pelo primeiro personagem? Por que é estranho que essas roupas estivessem

2. d) Essas informações são dadas pelo autor do texto para indicar o que as personagens estão fazendo e orientar os atores sobre como devem agir e se expressar.

MENINO Será?

MULHER Tô falando. Rei pode.

MENINO Mas com 140 mil anos, ele é mais do que velho, é uma múmia, é mais do que múmia, é pó de múmia.

MULHER Pois saiba que ele é bem gordinho.

MENINO (espantado) Você já viu o rei?!

MULHER Eu lavo as roupas do rei, eu estendo as roupas do rei, eu faço a comida pro rei. É claro que eu já vi o rei!

MENINO Faz a comida dele? E o que o rei come?

MULHER Arroz, feijão e pastel.

MENINO Arroz, feijão e pastel? Só isso?

MULHER De sobremesa, ele come banana.

MENINO E rei come banana?

MULHER Ué? Por que não?

MENINO Eu achava que rei só comia bicho diferente: faisão, javali, codorna, lagosta…

VASCONCELLOS, Cláudia. As roupas do rei seguida de Inventa-desinventa São Paulo: Comboio de Corda, 2007. p. 13-15.

a) Releia no texto a primeira fala do menino e da mulher.

• Qual é o conflito que dá início à cena?

O menino acha estranhas as roupas penduradas no varal e quer saber de quem são.

• A qual palavra suas e minhas fazem referência nesse trecho do texto?

Ambas as palavras referem-se a roupas

b) Releia no texto as expressões ah, rá, ué. O que elas indicam sobre a relação da mulher com o menino?

É uma relação informal, de maior proximidade, apresentando marcas de oralidade.

c) De que maneira a fala de cada personagem é indicada no texto?

O texto identifica e destaca as personagens antes de cada fala.

d) Sublinhe as informações que estão entre parênteses. Explique o que elas representam.

e) De acordo com a fala do menino, que imagem ele tem de um rei?

Espera-se que os estudantes percebam que o menino vê o rei como uma personagem mais solene, que não come as mesmas comidas que pessoas comuns.

Qual é a função de um texto dramático?

Espera-se que os estudantes respondam que tem a função de ser lido e encenado. Além disso, o texto diverte e provoca reflexões.

penduradas ali? Eles também devem reconhecer os pronomes que fazem referência aos substantivos já citados anteriormente. Incentivá-los a levantar hipóteses a respeito da função do uso dos pronomes nesse caso: evitar a repetição dos mesmos nomes dados aos substantivos.

25/09/25 20:29

No item 2b, incentivar os estudantes a comentar o que eles acham que o uso dessas expressões significa. Perguntar a eles se essas personagens falariam da mesma maneira com o rei. Espera-se que notem que a conversa seria mais formal, porque um rei é uma autoridade. Após essa reflexão, espera-se que notem que as expressões são usadas em um contexto de informalidade.

Explorar com os estudantes as características do texto dramático no item 2c. É esperado, neste momento, que eles reconheçam que a fala de cada personagem é indicada com os nomes em destaque à frente da fala.

No item 2d, chamar a atenção para as informações que aparecem entre parênteses (as rubricas): elas indicam a maneira como a personagem deve agir em cena e o modo de falar.

No item 2e, que deve ser respondido oralmente, solicita-se aos estudantes a localização de informações que estão explícitas no texto e incentiva-se o desenvolvimento de habilidades de compreensão de texto. Espera-se que eles percebam que o menino vê o rei como uma personagem mais solene, que não come as mesmas comidas que ele come.

Na atividade 3, comentar com os estudantes que o texto teatral (ou texto dramático) é voltado para a representação de histórias na frente de uma plateia ao vivo, usando uma combinação de discursos, gestos, cenário, figurinos, música e sons que buscam estimular e/ou divertir o espectador, mas também o levam a refletir sobre alguns aspectos das situações que são apresentadas.

ATIVIDADES

Como forma de ampliar e aprofundar os conteúdos trabalhados nesta seção, propor à turma que faça a dramatização da Cena I — O almoço do rei. Definir, em conjunto com os estudantes, quem representará cada personagem e quem serão os responsáveis pela montagem do cenário. Comentar que a linguagem corporal é fundamental durante a encenação. Os próprios colegas podem ajudar “os atores” durante os ensaios. Essa atividade pode ser desenvolvida interdisciplinarmente com o componente curricular Arte.

CONEXÃO

PARA OS ESTUDANTES

• BANDEIRA, Pedro. O fantástico mistério de Feiurinha. 2. ed. São Paulo: Moderna, 2009.

• MACHADO, Maria Clara. A aventura do teatro. Rio de Janeiro: José Olympio, 2011.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Ler e compreender texto.

• Compartilhar versões mais conhecidas ou tradicionais do conto O patinho feio e compará-las com a versão apresentada.

• Observar a importância dos elementos textuais para compor a história.

• Inferir informações com base no texto apresentado.

BNCC

• EF03LP07

• EF15LP03

• EF35LP04

2 NOVAS HISTÓRIAS MARAVILHOSAS

• Você conhece a história O patinho feio? Se sim, que tal contar aos colegas e ao professor a versão que você sabe? Respostas pessoais.

• EF35LP05

• EF35LP09

ORGANIZE-SE

• Cartolina ou papel kraft.

• Canetas coloridas.

ENCAMINHAMENTO

Antes da leitura do texto, conversar com os estudantes sobre as versões que conhecem do conto O patinho feio e ouvi-los contar o que sabem. Ao ouvir as versões compartilhadas pela turma, observar quanto conhecem e conseguem compreender da história, verificando se identificam os pontos principais da narrativa e se os apresentam em uma sequência organizada (com começo, meio e fim). Anotar as semelhanças e as diferenças entre as versões e propor que façam uma leitura silenciosa do texto. Comparar o que leram à versão que conhecem.

Ao participar dessas atividades, os estudantes têm a oportunidade de desenvolver habilidades ligadas à compreensão de textos e também ao desenvolvimento da fluência oral.

Pedir a eles que façam a leitura silenciosa do texto apresentado. Ao final, perguntar se reconhecem nesse trecho os elementos principais da história. Explorar oralmente o texto lido e comparar com outras versões que os estudantes conhecem dessa narrativa.

LEITURA

O patinho feio

À beira d’água, uma pata estava chocando em seu ninho há algum tempo. Um a um, os filhotes emergiram de seus ovos. Por fim, o maior ovo também se abriu. Assustada, a mamãe pata olhou para o filhote que saiu. Isso é um patinho terrivelmente grande! E é cinza, ela pensou.

“Venham comigo, crianças”, disse a mamãe pata. “Vou apresentá-lo aos animais da fazenda”. “Aquele filhote parece tão feio”, disseram os animais da fazenda. E começaram a provocá-lo. Felizmente, a mãe pata o protegeu. Daquele dia em diante, o pobre patinho que tinha nascido por último e parecia tão feio foi mordido, empurrado e ridicularizado pelos outros patos. Com o tempo, até seus irmãos e irmãs começaram a zombar dele. Até sua mãe não o queria mais. Foi então que o patinho decidiu ir embora.

Ele chegou a um grande pântano onde viviam patos selvagens. Lá ele ficou a noite toda. Ele estava cansado e triste. Quando os patos o viram na manhã seguinte, gritaram: “Como você é feio!”. O patinho decidiu ficar e viver no pântano, longe de todos os outros animais.

Propor que realizem as atividades individualmente e compartilhem as respostas ao final, em uma atividade de correção coletiva.

As atividades 1, 3 e 4 propiciam o desenvolvimento de habilidades ligadas à compreensão de texto, especialmente a localização de informações explícitas. A atividade 2 deve ser feita oralmente. Ela possibilita aos estudantes exercitar a habilidade de construir inferências e refletir sobre questões importantes que envolvem habilidades socioemocionais, como empatia e respeito à diversidade. Para incentivar um debate significativo sobre temas sensíveis, sugere-se, em um primeiro momento, organizar a turma em roda. Em seguida, fazer perguntas sobre o texto lido. É importante reforçar a necessidade de respeitar os turnos de fala e ter uma escuta atenta das falas dos colegas e do professor. Espera-se que os estudantes consigam reconhecer a importância da aceitação e da valorização das diferenças.

Numa noite de outono, um bando de belos pássaros veio voando. O patinho nunca tinha visto animais tão bonitos. Eles eram cisnes. Naquele inverno ficou terrivelmente frio. O patinho tentou nadar o máximo que pôde. Mas ele ficou tão cansado e quando não conseguiu nadar mais, congelou no gelo.

Na manhã seguinte, um fazendeiro o encontrou e o levou para casa. Na cozinha quente, o patinho recuperou a consciência. As crianças queriam brincar com ele, mas ele achava que queriam machucá-lo. Ele voou para fora e de volta para o pântano. Sozinho, o patinho vagou pelo mundo pelo resto do inverno.

A primavera finalmente chegou. O patinho abriu as asas. [...] Ele também se moveu mais rápido. Antes que ele percebesse, ele pousou em um grande jardim. Ele pousou no lago do jardim. Dos arbustos ele viu três lindos cisnes brancos. O patinho reconheceu que eram os mesmos pássaros que ele tinha visto voando muito tempo atrás. Ele nadou em direção aos cisnes. Quando ele chegou perto deles, ele abaixou a cabeça. Mas o que ele viu na água clara? Ele viu seu próprio reflexo. Ele não era mais um pintinho cinza-escuro desajeitado. Ele havia se tornado um cisne! Como ele estava feliz.

Algumas crianças vieram para a beira do lago. Eles jogaram pão na água. “Há um novo!” gritou a criança menor e os outros aplaudiram, “Sim! E ele é o mais bonito de todos!” Agora ele se sentia tímido. Ele pensou em como havia sido intimidado, e agora as crianças achavam que ele era o mais bonito! Suas penas eriçadas, ele esticou o pescoço esguio e pensou alegremente: Eu nunca poderia ter sonhado em ser tão feliz, quando eu era um patinho feio.

Eriçado: arrepiado.

Pântano: região coberta por águas paradas.

ANDERSEN, Hans Christian. O patinho feio. Tradução: Ririro. c2015. Disponível em: https://ririro.com/pt/o-patinho-feio/. Acesso em: 19 jul. 2025.

Essa versão do conto O patinho feio é a mesma que você conhecia?

Cite as semelhanças e as diferenças entre as histórias.

Respostas pessoais.

Reflita e converse com os colegas: o que esse conto nos ensina?

Esse conto nos convida à reflexão sobre a importância da empatia, da aceitação e do respeito à diversidade, além de nos lembrar que não devemos fazer julgamentos precipitados. Também nos inspira a cultivar a paciência e a autoconfiança, mesmo diante das dificuldades.

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PARA OS ESTUDANTES

• HISTÓRIAS de papel: o Patinho Feio. Publicado por: Jornal da Cultura. 2013. 1 vídeo (ca. 5 min). Disponível em: https:// www.youtube.com/ watch?v=MSTL0ySfjJk. Acesso em: 6 out. 2025.

ENCAMINHAMENTO

A atividade 5 aprofunda a reflexão sobre os ensinamentos subjacentes na história, explorando o comportamento agressivo e jocoso dos outros patos, a rejeição da família, o isolamento e a sensação de humilhação. Essa é uma boa oportunidade de abordar a questão do bullying na escola e nas redes sociais, o chamado ciberbullying. Promover a conversa cuidadosa, sondando se algum estudante já foi vítima de bullying na escola ou em outro lugar, tomando muito cuidado para que a criança não se exponha e se sinta acolhida o bastante para compartilhar a experiência ruim. Explicar-lhes que o termo bullying designa um quadro de agressões contínuas, repetitivas, com características de perseguição do agressor contra a vítima, como acontecia com o Patinho Feio. Assim, não se trata de uma agressão isolada, resultante de uma briga. As agressões podem ser de ordem verbal, física e psicológica, comumente acontecendo as três ao mesmo tempo. As vítimas são intimidadas, expostas e ridicularizadas. São chamadas por apelidos vexatórios e sofrem variados quadros de agressão com base em suas características físicas, seus hábitos e sua maneira de ser. Essas agressões podem partir de uma pessoa isolada ou de um grupo. Esse grupo pode não praticar agressões diretamente, mas atuar como “espectadores inertes” da violência, que indiretamente contribuem para a continuidade da agressão.

Releia o seguinte trecho. 3 4 5

Por que a pata se assustou quando o maior ovo se abriu?

Porque o patinho era muito grande e cinza.

Como os demais animais da fazenda reagiram ao ver o patinho?

Eles disseram que o patinho era muito feio e começaram a provocá-lo.

[...] Daquele dia em diante, o pobre patinho que tinha nascido por último e parecia tão feio foi mordido, empurrado e ridicularizado pelos outros patos. Com o tempo, até seus irmãos e irmãs começaram a zombar dele. Até sua mãe não o queria mais. Foi então que o patinho decidiu ir embora.

ANDERSEN, Hans Christian. O patinho feio. Tradução: Ririro. c2015. Disponível em: https://ririro.com/pt/o-patinho-feio/. Acesso em: 19 jul. 2025.

a) O que os outros patos fizeram com o patinho?

Eles o morderam, empurraram e o ridicularizaram.

b) Como a família do patinho o tratava?

Com o tempo, seus irmãos e suas irmãs também começaram a zombar dele e até sua mãe não o queria mais.

c) Por que o patinho decidiu ir embora?

Porque ele não aguentava mais essa situação de ser humilhado, até mesmo por sua família.

A atividade 6 expõe o isolamento a que se recolheu o Patinho Feio diante das agressões que sofria. Nesse momento, é interessante ressaltar que existe lei que proíbe a prática de bullying (Lei no 13.185, que institui o Programa de Combate à Intimidação Sistemática) e que é importante reportar ao professor, aos responsáveis e à direção da escola para que sejam tomadas providências e as agressões sejam interrompidas, evitando isolar-se como fez o personagem refugiando-se no pântano.

A atividade 7 introduz a noção de advérbio, explorando o sentido do termo terrivelmente e trabalhando a percepção da relação de causa e consequência.

A atividade 8 permite avaliar o nível de compreensão dos estudantes, particularmente importante de aferir por se tratar de um texto mais longo, embora seja uma história conhecida.

Onde o patinho decidiu ficar depois que foi embora?

Em um pântano.

ATIVIDADES

Releia o trecho a seguir com atenção à palavra destacada.

Numa noite de outono, um bando de belos pássaros veio voando. O patinho nunca tinha visto animais tão bonitos. Eles eram cisnes. Naquele inverno ficou terrivelmente frio. [...]

ANDERSEN, Hans Christian. O patinho feio. Tradução: Ririro. c2015. Disponível em: https://ririro.com/pt/o-patinho-feio/. Acesso em: 19 jul. 2025.

a) O que a palavra destacada nesse trecho quer dizer?

Que fez um frio além do normal, isto é, muito frio.

b) Qual consequência esse frio trouxe para o patinho?

O patinho congelou no gelo.

Por que é importante tratarmos bem todas as pessoas? 8 9

Por qual motivo o patinho não quis ficar na casa do fazendeiro?

Porque ele pensou que as crianças queriam machucá-lo.

Ao longo do conto, o patinho mudou apenas a sua aparência física? Justifique sua resposta.

Não, ao longo do conto é possível observar que, além de sua aparência física, a sua autoestima também melhorou.

Resposta pessoal. Leve os estudantes a compreender que cada pessoa tem seu jeito, sua aparência e suas qualidades, e o que nos torna especiais é justamente sermos únicos. Quando tratamos bem quem é diferente, mostramos empatia, ajudamos a construir amizades verdadeiras e contribuímos para deixar o mundo mais justo e acolhedor para todos.

As atividades 9 e 10 contribuem para o fortalecimento de habilidades socioemocionais, como empatia e autoconhecimento, além de incentivar o respeito ao outro. Ao acolher diferentes perspectivas e reconhecer a diversidade humana, os estudantes desenvolvem competências de respeito mútuo e responsabilidade social.

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Para ampliar a proposta da seção e concluir o trabalho socioemocional desenvolvido, pode-se propor a elaboração coletiva de um cartaz sobre comportamentos e atitudes que promovem e favorecem a boa convivência, a empatia e o respeito entre todos. Eles podem fazer ilustrações e/ou colagens e fixar no mural da sala de aula, concretizando uma espécie de pacto de boa convivência e camaradagem entre a turma, que pode ser útil para solucionar momentos de conflito, por exemplo.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Substituir palavras por sinônimos e observar o efeito causado pela substituição.

• Caracterizar as personagens dos contos maravilhosos e comparar com a caracterização feita pelos colegas.

BNCC

• EF03LP09

• EF35LP06

• EF35LP12

ORGANIZE-SE

• Dicionários.

ENCAMINHAMENTO

Como forma de preparar os estudantes para as atividades desta seção, organizar a turma em grupos por fileiras de estudantes e entregar a cada grupo um dicionário. Cada fileira será responsável por encontrar uma palavra. Pedir que procurem o significado de algumas palavras: maldade , beleza , mágica , vilão , protagonista , entre outras palavras relacionadas aos contos maravilhosos. Compartilhar os significados e verificar quais sinônimos os dicionários apresentam para cada palavra pesquisada. Propor aos estudantes que realizem as atividades 1 e 2 individualmente ou em duplas e compartilhem as respostas, a fim de prepará-los para a realização das atividades seguintes. Essas atividades permitem que eles ampliem o vocabulário ao pensar em que palavra poderia substituir os termos destacados, mantendo o sentido original das frases.

DE PALAVRA EM PALAVRA

Sinônimos

1. b) Espera-se que os estudantes percebam que o sentido do texto não mudou, pois as palavras substituídas têm significados semelhantes aos das palavras do texto original.

Releia este trecho do texto O patinho feio 1

Dos arbustos ele viu três lindos cisnes brancos. [...] Quando ele chegou perto deles, ele abaixou a cabeça. Mas o que ele viu na água clara? Ele viu seu próprio reflexo. Ele não era mais um pintinho cinza-escuro desajeitado. Ele havia se tornado um cisne! Como ele estava feliz.

ANDERSEN, Hans Christian. O patinho feio. Tradução: Ririro. c2025. Disponível em: https://ririro.com/pt/o-patinho-feio/. Acesso em: 19 jul. 2025.

a) Substitua os termos destacados pelas palavras a seguir.

maljeitoso observou límpida belos

Dos arbustos ele observou três belos cisnes brancos. Quando ele chegou perto deles, abaixou a ca -

beça. Mas o que ele viu na água límpida ? Ele viu seu próprio reflexo. Ele não era mais um pintinho cinza-escuro maljeitoso . Ele havia se tornado um cisne! Como ele estava feliz.

b) A troca das palavras modificou o sentido do texto? Explique.

Ligue as palavras que apresentam significados semelhantes. 2

Na atividade 3, esperar que os estudantes respondam à questão e, em seguida, explorar as ilustrações, relembrando os principais elementos de cada história. Questionar se a história de Shrek é um conto maravilhoso e ouvir as hipóteses e justificativas de diferentes estudantes. É importante orientá-los a justificar suas respostas com argumentos baseados nos conhecimentos construídos acerca do gênero conto maravilhoso.

No item da atividade 3, além de conhecer os textos escritos pelos colegas e poderem comparar suas produções, os estudantes terão a oportunidade de desenvolver a fluência oral. Poderão também pôr em prática procedimentos relacionados à produção escrita, tais como revisão e crítica do próprio texto. Fazer um levantamento dos adjetivos utilizados para descrever as personagens e, em seguida, identificar quais deles têm significados semelhantes. Essa atividade pode ampliar o vocabulário dos estudantes para a escrita de textos. Explorar as características (adjetivos) e depois explorar como ficariam as atitudes de cada personagem se as características fossem opostas, perguntando-lhes: o que aconteceria na história? Por quê?

As palavras que têm significados semelhantes são chamadas sinônimos.

Escreva a seguir palavras que mostrem o jeito de ser de cada uma dessas personagens.

Respostas pessoais. Sugestões de respostas: bondosa, corajosa, inteligente (Bela, de A Bela e a Fera); bravo, triste, solitário (Fera, de A Bela e a Fera); má, invejosa, vaidosa (a bruxa, de A Branca de Neve e os sete anões); corajosa, engraçada, esperta (Fiona, de Shrek); forte, amigo, teimoso (Shrek, de Shrek).

ATIVIDADES

Organizar os estudantes em grupos e propor que escolham quatro palavras para que outro grupo descubra sinônimos correspondentes. Estipular um tempo para a atividade e explicar que ganhará o jogo o grupo que conseguir descobrir primeiro o significado das quatro palavras.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• BECHARA, Evanildo. Gramática fácil. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2014.

• Compare com um colega o que vocês escreveram sobre essas personagens. Há semelhanças entre as características? Se sim, quais? Respostas pessoais.

Além de abordar habilidades ligadas ao desenvolvimento da fluência oral, as atividades desta seção permitem aprofundar habilidades relacionadas à compreensão de textos. Isso porque, para caracterizar personagens e seu jeito de ser, é preciso conhecer toda a história e atentar para informações implícitas no texto. Além disso, pode-se ampliar habilidades relacionadas à produção de escrita, pois os estudantes precisam explicar, escrever corretamente, utilizar letra maiúscula no início das frases e sinal de pontuação ao final.

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EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Identificar a letra S no final das palavras e perceber os casos em que ela não indica plural.

• Escrever palavras para completar frases.

• Reconhecer o som representado pela letra Z no final das palavras e perceber a semelhança com o som representado pela letra S.

BNCC

• EF03LP04

• EF35LP12

• EF35LP13

ENCAMINHAMENTO

Como forma de chamar a atenção dos estudantes para as atividades desenvolvidas nesta seção, escrever na lousa uma lista de palavras terminadas em S, incluindo palavras que estão no singular e outras que estão no plural. Alguns exemplos de palavras terminadas em S que estão no singular são: pires, vírus, gás, inglês, tênis, país, mês, atlas, lápis, ônibus.

Pedir aos estudantes que se organizem em duplas e separem as palavras, considerando seu número (plural/ singular). Terminada essa etapa, conferir na lousa quais palavras devem estar em cada grupo e pedir, então, à turma que encontre o plural das palavras que estão no singular. Chamar a atenção deles para que observem que algumas dessas palavras variam: gás – gases, país – países, mês – meses, enquanto outras não variam e o número só pode ser identificado pelos artigos ou pelos pronomes que as acompanham: o pires – os pires, meu tênis – meus tênis, aquele atlas – aqueles atlas, um lápis – dois lápis, um ônibus – uns ônibus. Pode-se aproveitar o momento para conversar sobre a

QUAL É A LETRA?

Palavras

no singular terminadas em -s ou -z

Você já aprendeu que indicamos o plural de muitas palavras acrescentando um s ao final delas. Mas será que toda palavra terminada em s está no plural?

• Leia as palavras a seguir e sublinhe as que não estão no plural.

camundongos camponês filhos freguês

Complete as frases com os nomes das figuras.

a) Você tem um lápis amarelo para emprestar?

b) Fomos de ônibus até o centro da cidade.

c) Pegue a xícara e o pires para tomar o chá.

Junte as sílabas da mesma cor e descubra os nomes de três idiomas. 2 3 Português, francês, inglês.

glês por cês guês fran in tu

As palavras que você descobriu nas atividades 2 e 3 estão no: X singular. plural.

regularidade existente na escrita dos substantivos pátrios, como inglês, português, francês, senegalês etc.: sempre se usa o S nesses substantivos masculinos e, consequentemente, sua forma feminina também se escreve com S: inglesa, portuguesa, francesa, senegalesa etc.

Registrar as listas em um cartaz que pode ser fixado na classe, para que os estudantes o consultem sempre que surgirem dúvidas relacionadas a esse assunto.

Enquanto realizam as atividades, circular pela sala de aula para auxiliar os estudantes na escrita correta das palavras.

Na atividade 1, observar se os estudantes reconhecem as palavras que não estão no plural. Se houver necessidade, solicitar que consultem um dicionário.

Ao propor a atividade 3, que deve ser feita oralmente, verificar com os estudantes se conhecem o significado da palavra idioma (língua falada por um povo, própria de uma nação). Chamar a atenção para o uso do acento circunflexo na escrita dessas três palavras.

Complete as frases com as palavras a seguir.

vez veloz feliz talvez rapaz

a) Talvez um dia a fada se arrependa do que fez com a princesa.

b) Era uma vez um moleiro que tinha três lindas filhas.

c) O sábio aconselhou o rapaz a não desafiar o rei.

d) A rainha ficou feliz ao ver seu desejo atendido.

e) O príncipe montou em seu cavalo veloz

Responda às adivinhas. 6

As respostas são palavras que terminam com a letra z

a) Jogo de tabuleiro que tem rei e rainha: xadrez

b) Mulher que representa personagens em teatro, cinema ou televisão: atriz

c) Com o feijão forma uma dupla gostosa e nutritiva: arroz

A atividade 4 permite avaliar se os estudantes concluíram que as palavras escritas estão no singular.

25/09/25 20:29

Na atividade 5, perguntar à turma o que essas palavras têm em comum. Espera-se que reconheçam que todas elas terminam com a letra Z. Conversar, então, sobre de que forma pensaram para conseguir realizar essa atividade.

Propor que realizem a atividade 6 em casa. Ao pedir a ajuda dos familiares para resolver esse desafio, os estudantes podem entrar em contato com outras adivinhas conhecidas e compartilhadas socialmente. Também é possível propor que criem com os familiares duas novas adivinhas que tenham como respostas palavras escritas com as letras S ou Z no final.

Ao realizar as atividades desta seção, os estudantes têm a possibilidade de ampliar seu conhecimento sobre o código alfabético (e dos valores fonológicos das letras), por meio da reflexão sobre as regularidades e regras ortográficas, além de desenvolver o vocabulário.

ATIVIDADES

Como forma de ampliar os conteúdos desenvolvidos nesta seção, pode-se levar para a sala de aula revistas, jornais e outros materiais impressos para que os estudantes possam recortar palavras terminadas com S e palavras terminadas com Z e acrescentá-las à lista fixada no mural da sala.

Propor, então, um bingo e providenciar materiais que sirvam de marcadores das palavras sorteadas na cartela do bingo. Os estudantes podem fazer uma tabela com três linhas e três colunas. Colocar as palavras em cartões dentro de um saquinho e em uma lista na lousa: palidez, lápis, xadrez, atlas, capaz, depois, vez , português , avestruz , papagaios, feliz, mês, nariz, dois , dez , simples , talvez , seis. Orientar os estudantes a escolher e copiar as palavras para compor sua tabela. Circular pela sala de aula, observando e auxiliando os estudantes nessa etapa de preparação das cartelas para que copiem corretamente as palavras. Ditar as palavras que retirar do saquinho. Ganha o jogo quem completar primeiro a cartela e gritar: bingo!

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• ARAÚJO, Paulo. A hora de ensinar ortografia. Nova Escola, São Paulo, 1o jan. 2003. Disponível em: https://novaescola. org.br/conteudo/325/ a-hora-de-ensinarortografia. Acesso em: 6 out. 2025.

DICA STOKKETE/SHUTTERSTOCK.COM

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Reconhecer e reproduzir frases curtas em letra cursiva, mantendo legibilidade.

• Desenvolver coordenação motora fina e postura adequada para a escrita.

• Praticar o uso de letras maiúsculas no início de frase e pontuação adequada ao sentido da frase.

• Exercitar a escrita de palavras terminadas em -íssimo/-íssima, de diminutivos terminados em -inho/-inha e o emprego de palavras terminadas em S.

BNCC

• EF35LP07

• EF03LP03

ENCAMINHAMENTO

Antes de propor a realização da atividade, proceder à leitura das frases, selecionando alguns estudantes para ler em voz alta. Chamar a atenção para a pontuação no final das frases, enfatizando a entonação.

HORA DO TRAÇADO

Escreva as frases traçando as palavras com a letra cursiva.

A caixa está pesadíssima!

A caixa está pesadíssima! A caixa está pesadíssima!

A dança foi belíssima!

A dança foi belíssima! A dança foi belíssima!

Feliz

aniversário!

Em seguida, encaminhar a prática de escrita, relembrar os estudantes de observar a postura correta (pés apoiados, caderno levemente inclinado, mão de apoio firme) e a pega tripoide do lápis antes do início da atividade. Propor o traçado primeiro com lápis grafite e depois em caneta colorida ou hidrocor, para dar destaque ao movimento da cursiva. Circular pela sala de aula para observar se utilizam o espaçamento adequado entre palavras. Ao final, promover uma leitura coletiva das frases escritas, valorizando a produção dos estudantes. Se necessário, disponibilizar pautas ampliadas ou folhas com linhas mais largas para crianças com baixa visão ou dificuldades motoras. Permitir o uso de lápis adaptados, canetas de ponta grossa ou até registro oral antes da escrita. Para estudantes com TDAH ou TEA, dividir a atividade em etapas curtas, oferecendo pausas, se necessário, deixar que concluam a tarefa em casa.

Feliz aniversário! Feliz aniversário!

ATIVIDADES

Esse

gatinho é tão lindo!

Esse gatinho é tão lindo!

Edu

ganhou um carrinho.

Edu ganhou um carrinho.

Adoro viajar de ônibus.

Adoro viajar de ônibus. Adoro viajar de ônibus.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• SCHWABE, Cláudia Redecker; LOTTERMANN, Anastácia. BNCC e escrita cursiva: um estudo sobre as percepções dos professores da rede municipal de Lajeado-RS. Revista Thema, v. 19, n. 3, p. 731-742, 2021. Disponível em: http://dx.doi.org/10.15536/thema. V19.2021.731-742.2319. Acesso em: 8 set. 2025.

• ARCANGELI, Donatella; MORÁS, Francisco. TDAH: o que fazer e o que evitar: guia rápido para professores do ensino fundamental. Petrópolis: Vozes, 2022.

Propor aos estudantes que reescrevam, em letra cursiva, as frases trabalhadas, substituindo os adjetivos por palavras com sentido oposto. Ressaltar que as palavras terminadas em - íssima devem ser mantidas. Por exemplo: “A caixa está levíssima!”. Em seguida, pedir que leiam suas frases adaptadas em voz alta e conversem sobre de que forma as alterações mudaram o sentido da frase e indiquem o substantivo que ela caracteriza.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Retomar os elementos da narrativa que compõem o conto maravilhoso.

• Identificar os elementos centrais do conto maravilhoso no qual a proposta de produção textual se baseia

• Criar narrativa ficcional que seja continuação para o conto, considerando os elementos que compõem o conto original.

• Organizar o texto em unidades de sentido, dividindo-o em parágrafos segundo as normas gráficas e de acordo com as características do gênero textual.

• Observar se a continuação do conto tem os elementos textuais necessários: título, personagens caracterizadas, descrição do local onde ocorre a história, situação inicial, conflito (problema), clímax, desfecho (resolução), finalização, elemento mágico, recompensa.

• Verificar a utilização dos sinais de pontuação e da letra maiúscula, no início das frases e dos nomes próprios, e o respeito às regularidades e às regras ortográficas já trabalhadas.

• Revisar e reescrever o próprio texto fazendo as modificações necessárias.

• Identificar e apontar os aspectos que precisam ser revistos no texto do colega.

BNCC

• EF15LP05

• EF15LP06

• EF15LP07

• EF15LP08

• EF15LP15

• EF15LP16

1. Personagens: O rei, a rainha, a princesa, o príncipe, fadas.; Como a história começa: com “Era uma vez”; o cenário onde se passa: em um castelo; o conflito: a princesa foi amaldiçoada por uma fada: ela morreria se espetasse o dedo em uma roca; elemento mágico: fada; resolução do conflito: o despertar da princesa com um beijo do príncipe; a recompensa da protagonista: viver feliz para sempre.

MÃO NA MASSA!

Escrita de continuação de conto maravilhoso

As histórias Rapunzel e O patinho feio são contos maravilhosos.

Esses contos narram acontecimentos fantásticos e fazem parte do mundo do imaginário. Os seres ou objetos mágicos ajudam o protagonista a enfrentar desafios.

Em geral, o título de um conto maravilhoso é o nome da personagem principal ou das personagens principais: Branca de Neve e os sete anões, Rapunzel, João e o pé de feijão, A princesa e o sapo, A princesa e o grão de ervilha, Chapeuzinho Vermelho, Os três porquinhos…

Os contos maravilhosos costumam começar com expressões como:

• Era uma vez…

• Há muito tempo…

• Em um reino distante…

E costumam terminar assim:

• Foram felizes para sempre!

• E assim foi por toda a vida!

As personagens que geralmente aparecem nos contos são reis, rainhas, príncipes, princesas, sábios, fadas, camponeses, bruxas, entre outras.

Os cenários onde as histórias costumam ocorrer são florestas, castelos, palácios, casebres, aldeias…

1 O professor vai ler o conto A Bela Adormecida. Acompanhe a leitura do conto.

• Com um colega, escreva em uma folha de papel avulsa os elementos da narrativa: personagens, como a história começa, o cenário onde se passa, os conflitos, se aparece algum elemento mágico etc.

Escreva uma continuação para essa história. A narrativa deve se basear no texto a seguir.

• EF35LP07

• EF35LP09

• EF35LP25

• EF35LP26

• EF35LP29

ENCAMINHAMENTO

Relembrar outros contos maravilhosos e selecionar uma ou duas dessas histórias para analisar os elementos da

narrativa que as compõem: algumas sugestões de contos que podem ser analisados nesta etapa são: Chapeuzinho Vermelho, Cinderela, João e o pé de feijão etc. Explorar as expressões utilizadas no início e no final dessas histórias. Mencionar também filmes e animações desse gênero e comentar o ponto de vista do narrador e da personagem principal.

Com base nessas histórias, relembrar com a turma os principais elementos que caracterizam o gênero textual conto maravilhoso e que já foram trabalhados nas seções anteriores: são narrativas nas quais a fantasia e alguns elementos mágicos permeiam o enredo. Em geral, há a presença de heróis, de vilões, de príncipes e princesas e também de alguns seres extraordinários que acabam ajudando as personagens principais a alcançarem o final feliz. Fazer, na lousa, um registro coletivo com essas características e pedir que copiem no caderno.

Em seguida, ler para a turma o conto A Bela Adormecida, escrito pelos irmãos Grimm. É possível selecionar uma boa tradução do conto tanto em livros quanto em sites da internet (ver as indicações na seção Conexão). Ressaltar que muitos contos maravilhosos são conhecidos e

Após alguns anos de casados, o príncipe e a princesa estavam muito felizes. Porém, a fada não se conformava com tamanha felicidade e resolveu criar uma nova maldição.

a) Antes de começar a escrever, faça o planejamento do texto conforme orientações do professor.

b) Ao escrever, verifique se as características e as ações das personagens estão claras e se os cenários e as situações fazem sentido.

c) Não se esqueça de usar travessão e letra inicial maiúscula no início das frases e nos nomes próprios. Se tiver dúvida sobre a grafia de alguma palavra, consulte o dicionário.

Revisão do conto maravilhoso

1 Releia e avalie a continuação do conto maravilhoso que você escreveu. Resposta pessoal.

Sim Não

Detalhou a situação inicial?

Descreveu a situação e o cenário?

Escreveu o título da história?

O (A) protagonista enfrentou um problema?

O (A) problema foi resolvido com a ajuda de alguém?

O (A) protagonista foi recompensado(a)?

2 Leia o conto que um colega escreveu e dê seu conto para ele ler.

• Em uma folha de papel avulsa, escreva um bilhete para o colega comentando os aspectos positivos e os aspectos que precisam ser melhorados.

Se for necessário, reescreva seu texto e acrescente os itens que faltaram ou os itens que foram apontados pelo colega. Resposta pessoal.

25/09/25 20:29 compartilhados em diferentes culturas, sendo valorizados como patrimônio artístico da humanidade. Após a leitura, organizar a turma para que realizem a atividade 1 em duplas e ler junto com eles as instruções para que escrevam uma continuação para a história. Se considerar pertinente, fazer na lousa um quadro para que os estudantes usem como modelo para preencher as informações de maneira mais organizada. Ler com os estudantes as orientações do enunciado. Reforçar com os estudantes o que eles precisam para fazer o planejamento do texto com perguntas direcionadas como: o que a fada fará para atrapalhar a felicidade do casal? Qual será o cenário? Haverá algum elemento mágico? Como se dará a resolução do conflito? Como terminará a história?

Quando tiverem concluído a escrita, orientá-los a realizar a revisão e a reescrita. Explorar com a turma o quadro de revisão e explicar como proceder para comentar o texto do colega. Na etapa de revisão, incentivar os estudantes a reler o texto cuidadosamente, antes de entregá-lo. A leitura crítica do próprio trabalho é um ponto importante no desenvolvimento da produção

escrita, mas ainda pode ser bastante desafiadora para estudantes dessa faixa etária. Por isso, neste momento, é fundamental circular pela sala de aula dispondo-se a solucionar, conjuntamente com os estudantes, dúvidas relacionadas à ortografia, à pontuação e à organização dos parágrafos, mas também problemas relacionados ao desenvolvimento do texto, encadeamento das ideias e elaboração do desfecho.

Solicitar que assinalem os itens do quadro de revisão. É importante que considerem as características do gênero trabalhado, verificando se foram contempladas ou não, em sua produção escrita. Após a reescrita, se houver disponibilidade de equipamentos, os estudantes podem digitar seus textos utilizando um editor de textos. Pode-se propor a ilustração dos textos e a composição de um livro de contos da turma. Auxiliá-los a elaborar o sumário e a capa. Eleger coletivamente um título para o livro, garantindo a relação com o conteúdo (por exemplo: A Bela Adormecida: e a história continua...

CONEXÃO

PARA OS ESTUDANTES

• A BELA Adormecida. c2025. Disponível em: https://www.historiapa radormir.com.br/a-be la-adormecida/. Acesso em: 10 set. 2025.

• BASCH, Adela et al. Não era uma vez...: contos clássicos recontados. Tradução: Arnaldo Bonsch. São Paulo: Melhoramentos, 2010.

• LÉVY, Didier. Nove novos contos de fadas e de princesas. Tradução: Eduardo Brandão. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2004.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Planejar a apresentação de uma cena de um conto maravilhoso escolhido: determinar as personagens, o narrador e o figurino.

• Escrever as falas do texto dramático a ser encenado, respeitando as características do conto original.

• Apresentar a cena utilizando recursos de expressão corporal e entonação de voz.

• Desenvolver espírito crítico para avaliar as apresentações.

BNCC

• EF15LP09

• EF15LP10

• EF15LP12

• EF15LP13

• EF35LP24

ENCAMINHAMENTO

Antes de iniciar a preparação das cenas, organizar uma roda de conversa para decidir, em conjunto com os estudantes, quem fará parte de cada grupo e que parte da história será representada pelos grupos.

A atividade pode ser modificada levando em conta o número de estudantes.

Na etapa 1 , ajudar cada grupo a escolher a cena que irá representar e orientar os estudantes a responder aos itens dessa etapa, registrando as decisões tomadas pelo grupo no caderno. Circular pela sala de aula observando se os grupos precisam de ajuda para criar as falas de personagens que aparecerão em cada cena. É interessante desenvolver esta atividade interdisciplinarmente com o componente curricular Arte, para que os acessórios usados em cada cena sejam confeccionados pelos próprios estudantes, assim como o cenário.

Para que os estudantes cumpram a etapa 2, organizar como e onde será feito o

Solicitar aos estudantes que planejem o que será feito. Orientá-los para que escolham uma cena de uma das histórias para representar. Pedir que relembrem todos os

detalhes da cena escolhida e que decidam como vão

ORALIDADE EM AÇÃO

Encenação de conto

trabalhar as etapas a seguir.

Você e o grupo vão representar uma cena de um destes contos lidos nesta unidade: Rapunzel ou O patinho feio

ETAPA 1 – Seleção da cena

• Quais são as personagens?

• Quem vai representar cada personagem?

• As personagens terão falas?

• Será necessário um narrador? O que ele vai explicar?

• Como será o figurino?

• Haverá um cenário? Se sim, como ele será?

• Haverá efeitos sonoros? Se sim, quais?

• Registrem as funções de cada um em uma folha de papel avulsa e escrevam as falas das personagens.

• Lembrem-se de utilizar a pontuação.

Peçam a ajuda de um familiar para treinar as falas de seu papel. Treinem as falas em voz alta, prestando atenção na entonação da voz.

ensaio. Orientá-los quanto à necessidade de saber as falas de cor. Ressaltar a importância das expressões faciais e corporais, assim como da entonação da voz, para expressar as emoções das personagens e envolver o público na apresentação. Acompanhar os ensaios e dar orientações específicas aos diferentes grupos quando necessário.

Para realizar a etapa 3, agendar a data da apresentação e reservar um espaço adequado para o momento. Dependendo do número de grupos formados, talvez seja mais conveniente não fazer todas as apresentações em um único dia.

Se considerar interessante, preparar as apresentações em um horário no qual seja possível contar com a presença dos familiares para assistirem às apresentações. Nesse caso, propor à turma que elabore, coletivamente, um convite a ser enviado para as famílias, informando o objetivo, a data, o horário e o local onde será feita a encenação.

Após a apresentação dos grupos, é importante orientar os estudantes a fazer comentários pertinentes e críticas construtivas, que não desmereçam o trabalho realizado pelos colegas.

DICA

ETAPA 2 – Ensaio

• Combinem com o professor como e onde será feito o ensaio.

• Lembrem-se de decorar as falas e as intervenções do narrador, se houver.

• Prestem atenção aos movimentos e à entonação da voz das personagens para expressar as emoções.

ETAPA 3 – Apresentação e avaliação

• Durante a apresentação, as personagens devem falar olhando para o público, com tom de voz audível, boa articulação e ritmo adequado.

• Em uma encenação, a expressão corporal é fundamental. Expressem os sentimentos das personagens pela direção do olhar, pela expressão corporal, pelo tom de voz etc.

• Depois da apresentação, ouçam a opinião das colegas para saber se vocês conseguiram expressar os sentimentos dos personagens e as situações principais da história.

• GRIMM, Jacob. Contos de Grimm. Tradução: Tatiana Belinky. São Paulo: Paulinas, 1989.

O livro apresenta as versões clássicas das histórias mais conhecidas dos irmãos Grimm.

• A PRINCESA e o sapo. Direção: Ron Clements e John Musker. Estados Unidos: Walt Disney, 2009. 1 filme (97 min), son., color.

Será que nessa história o beijo da princesa vai transformar o sapo em um lindo príncipe? Confira!

• SHREK. Direção: Andrew Adamson e Vicky Jenson. Estados Unidos: DreamWorks, 2001. 1 filme (90 min), son., color.

O ogro Shrek sai da floresta para salvar a princesa e fazer seu pântano voltar a ficar calmo. Será que ele conseguirá enfrentar o dragão?

• FROZEN. Direção: Jennifer Lee e Chris Buck. Estados Unidos: Disney Pixar, 2013. 1 filme (102 min), son., color.

As irmãs Anna e Elsa precisam se unir para dar fim ao inverno e se salvar de uma ameaça que afeta todo o reino. Como elas vão sair dessa?

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• TATAR, Maria (org.). Contos de fadas: edição comentada e ilustrada. Tradução: Maria Luiza X. de A. Borges. Rio de Janeiro: Zahar, 2013.

CONEXÃO

PARA OS ESTUDANTES

25/09/25 20:29

• HISTÓRIA do teatro. c2025. Disponível em: https://www.canalkids.com.br/arte/ teatro/historia.htm. Acesso em: 10 set. 2025.

ATIVIDADES

Caso seja possível, organizar uma ida ao teatro para que os estudantes possam assistir a uma peça adequada ao público infantil. Preparar uma roda de conversa para orientá-los a respeito dos aspectos que devem observar enquanto assistem ao espetáculo: o cenário, a dramaticidade das falas das personagens, a iluminação, a música e o figurino.

FIQUE LIGADO

EXPECTATIVAS

• Compreender o texto e relacioná-lo ao conto maravilhoso Chapeuzinho Vermelho.

• Inferir informações implícitas no texto lido.

• Estabelecer semelhanças e diferenças entre o conto original e sua paródia.

• Relacionar elementos de caracterização do local da história à época atual e refletir sobre as mudanças citadas.

• Recontar oralmente a história lida pelo professor ou uma versão conhecida.

• Acrescentar falas relacionadas à história, mantendo a coerência com os fatos apresentados.

BNCC

• EF15LP02

• EF15LP16

• EF35LP01

• EF35LP03

• EF35LP04

• EF35LP21

• EF35LP26

• EF35LP29

ENCAMINHAMENTO

Como forma de preparar os estudantes para as atividades propostas nesta seção, ler para eles, em voz alta, uma versão tradicional do conto Chapeuzinho Vermelho e explorar os elementos da narrativa presentes nessa história: a ação, o espaço onde acontecem os fatos e os elementos que constituem o enredo — situação inicial, conflito, clímax, desfecho e finalização. Comentar com a turma que, com o passar do tempo, muitos escritores reconstruíram os mais famosos contos maravilhosos. Nessas histórias, os principais acontecimentos do conto original são modificados de modo que se tornem engraçados e divertidos. São as chamadas paródias.

IDEIA PUXA IDEIA

Chapeuzinho Vermelho de raiva, de Mario Prata

1

Acompanhe a leitura do conto a seguir.

Chapeuzinho Vermelho de raiva

— Senta aqui mais perto, Chapeuzinho. Fica aqui mais pertinho da vovó, fica.

— Mas vovó, que olho vermelho… E grandão… Que que houve?

— Ah, minha netinha, estes olhos estão assim de tanto olhar para você. Aliás, está queimada, heim?

— Guarujá, vovó. Passei o fim de semana lá. A senhora não me leva a mal, não, mas a senhora está com um nariz tão grande, mas tão grande! Tá tão esquisito, vovó.

— Ora, Chapéu, é a poluição. Desde que começou a industrialização do bosque que é um Deus nos acuda. Fico o dia todo respirando este ar horrível. Chegue mais perto, minha netinha, chegue.

— Mas em compensação, antes eu levava mais de duas horas para vir de casa até aqui e agora, com a estrada asfaltada, em menos de quinze minutos chego aqui com a minha moto.

— Pois é, minha filha. E o que tem aí nesta cesta enorme?

— Puxa, já ia me esquecendo: a mamãe mandou umas coisas para a senhora. Olha aí: […], mas é para a senhora comer um só por dia, viu? Lembra da indigestão do Carnaval?

— Se lembro, se lembro…

— Vovó, sem querer ser chata.

— Ora, diga.

— As orelhas. A orelha da senhora está tão grande. E ainda por cima, peluda. Credo, vovó!

— Ah, mas a culpada é você. São estes discos malucos que você me deu. Onde se viu fazer música deste tipo? Um horror! Você me desculpe porque foi você que me deu, mas estas guitarras, é guitarra que diz, não é? Pois é; estas guitarras são muito barulhentas. Não há

As paródias podem despertar nos estudantes o gosto pela leitura. O humor chama a atenção dos pequenos leitores, que passam a apreciar as histórias, contadas e recontadas em diferentes versões, estilos e gêneros textuais. Com o objetivo de ampliar o olhar dos estudantes para os contos maravilhosos, esta seção apresenta a paródia Chapeuzinho Vermelho de raiva, de Mario Prata.

As atividades propostas nesta seção favorecem a ampliação de habilidades diretamente ligadas à compreensão de textos.

Ao propor a atividade 1, ler o título da história e perguntar aos estudantes se a conhecem. Pedir que levantem hipóteses sobre o que acontecerá na história e registrar suas hipóteses, para retomá-las ao final da leitura. Ouvir as respostas e valorizar as ideias de todos.

Durante a leitura, comentar que Chacrinha era o apelido de José Abelardo Barbosa de Medeiros, apresentador de programas de auditório de muito sucesso no Brasil, entre as décadas de 1950 e 1980. Se considerar interessante, propor, em seguida, uma leitura compartilhada do texto: um estudante pode fazer o papel da avó e outro, o papel da Chapeuzinho.

1. a) Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes percebam que, nesta história, a avó e a Chapeuzinho Vermelho mostram maior intimidade uma com a outra e têm um jeito de falar mais moderno, atual, com marcas de oralidade no texto.

ouvido que aguente, minha filha. Música é a do meu tempo. Aquilo sim, eu e seu finado avô, dançando valsas… Ah, esta juventude está perdida mesmo.

— Por falar em juventude o cabelo da senhora está um barato, hein? Todo desfiado, pra cima, encaracolado. [...] — Também tenho que entrar na moda, não é, minha filha?

Ou você queria que eu fosse domingo ao programa do Chacrinha de coque e com vestido preto com bolinhas brancas? Chapeuzinho pula para trás:

— E esta boca imensa???!!!

A avó pula da cama e coloca as mãos na cintura, brava: — Escuta aqui, queridinha: você veio aqui hoje para me criticar, é?!

PRATA, Mario. Chapeuzinho Vermelho de raiva. c2025. Disponível em: https://marioprata.com.br/chapeuzinho-vermelho-de-raiva/. Acesso em: 1 ago. 2025.

a) Compare essa história com o conto tradicional da Chapeuzinho Vermelho. As personagens têm os mesmos comportamentos? Explique.

b) Qual das histórias acontece em uma época mais próxima à atual?

Espera-se que os estudantes percebam que a narrativa de Chapeuzinho Vermelho de raiva acontece em uma época mais próxima à época em que eles vivem.

c) Quais elementos do texto podem comprovar sua resposta?

Além do uso de expressões coloquiais, espera-se que os estudantes citem estes itens: música; vestuário; penteado; meio ambiente, veículo; meios de comunicação; industrialização do bosque.

Por que o título da história é Chapeuzinho Vermelho de raiva?

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes percebam que a avó fica com raiva das perguntas da neta, mas o título remete ao conto maravilhoso e chama a atenção do leitor.

Junte-se a um colega e reconte oralmente a história de Chapeuzinho Vermelho na versão que você conhece. Depois, ouça a versão dele e comparem as histórias.

Resposta pessoal.

No item 1a, explorar oralmente as diferenças existentes entre a versão original do conto Chapeuzinho Vermelho lida na introdução da seção e a paródia em estudo. Espera-se que os estudantes percebam que essa história é uma versão contemporânea do conto maravilhoso de mesmo nome. Comentar o uso de expressões coloquiais da linguagem oral: queque, que qué, tá, chata, um barato. No item 1b, ao buscar informações que confirmam se a narrativa Chapeuzinho Vermelho de raiva acontece em uma época antiga ou moderna, espera-se que os estudantes possam estabelecer relações entre o que leram e o mundo em que vivem. No item 1c , observar se os estudantes citam, além dos elementos e dos fatos citados pelas personagens típicos da época contemporânea, a linguagem utilizada, caracterizando-se como um rico objeto de reflexão. A elaboração de justificativa pertinente é uma habilidade importante, ligada tanto à compreensão de textos quanto à fluência oral. Levantar com os estudantes alguns hábitos e costumes da vida moderna, como o uso do celular, da internet, do e-mail, entre outros.

A atividade 3 incentiva habilidades de compreensão e produção textual oral. Solicitar aos estudantes que compartilhem, em voz alta, os diálogos produzidos para que possam expressar suas ideias sobre a história. Explorar a coerência dos diálogos, observando as características das personagens e as situações vividas por elas. Salientar que é preciso respeitar os turnos de fala e ter uma escuta atenta da narrativa contada pelo colega. No momento de comparar as histórias, deverão citar diferenças e semelhanças e trocar impressões sobre o que ouviram e sobre o que narraram. Verificar se os estudantes conseguem, ao longo dessa proposta, manter a coesão e a coerência da sequência narrativa e se empregam aspectos paralinguísticos, como entonação da voz, gesticulação, entre outros.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• KATE e Leopold. Direção: James Mangold. Estados Unidos, 2001. 1 vídeo (ca. 120 min).

CONEXÃO

PARA OS ESTUDANTES

25/09/25 20:29

• RIOS, Rosana. Um bairro encantado. Ilustrações: Alexandre Rampazzo. 3. ed. São Paulo: Scipione, 2011. No Bairro Encantado vivem personagens de várias histórias. Um dia, Aladim resolve dar uma festa para inaugurar seu novo palácio. Cinderela é convidada, mas não acha seus sapatinhos de cristal. Com a ajuda de Simbad, ela descobre que caíram nas mãos do professor Museófilo e estão expostos no museu de coisas estranhas.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Ler e compreender notícia com apoio do professor e dos colegas.

• Conhecer o projeto “Eu conto um conto”, que leva às escolas a história do livro Meu amigo faz iiiii, sobre a amizade entre uma menina e um garoto autista.

• Identificar informação explícita no texto.

• Inferir informação com base no contexto.

• Refletir sobre diversidade e inclusão social.

• Expressar opinião com base nas informações contidas na notícia e em vivências pessoais.

BNCC

• EF35LP01

• EF35LP03

• EF35LP04

• EF35LP05

• EF35LP15

ENCAMINHAMENTO

Propor aos estudantes, inicialmente, que façam uma leitura individual e silenciosa do excerto da notícia. Concluída essa primeira etapa, realizar a leitura em voz alta e pedir à turma que acompanhe pelo livro. Fazer pausas estratégicas para tecer comentários e propor perguntas com o objetivo de aferir o nível de compreensão dos estudantes. Caso haja palavras desconhecidas, antes de recomendar a consulta ao dicionário, incentivá-los a inferir o significado pelo contexto, levantando hipóteses que depois podem ser confirmadas ou refutadas na consulta ao dicionário. É importante incentivá-los a comentar trechos da notícia para perceber sua capacidade de interpretação das informações nela contidas.

APARECEU NA MÍDIA

Histórias que inspiram

Leia a notícia e descubra como as histórias podem ser ainda mais divertidas.

12 de setembro de 2024

Projeto ‘Eu Conto um Conto’ estimula inclusão, leitura e criatividade em escolas municipais varzinas

Projeto Abraça-me promove a contação de histórias e abordou o livro Meu Amigo Faz Iiiii, nesta quinta-feira (12), na escola Juvenal Cândido da Silva, com o apoio da Unidade Gestora Municipal de Educação.

As escolas municipais de Várzea Paulista ganharam mais um estímulo à inclusão de pessoas com deficiência, o respeito às diferenças, o gosto pela leitura e a criatividade. O projeto Eu Conto um Conto começou a percorrer escolas de Educação Infantil (creches e pré-escolas), para contar, de forma divertida, interativa e didática, a história do livro infantil Meu Amigo Faz Iiiii, de Andréa Werner. A obra traz a bela amizade entre a menina Bia e seu parceiro, o Nil, que tem autismo. O projeto foi idealizado e é organizado pelo grupo Abraça-me, e tem o apoio da Unidade Gestora Municipal de Educação, que abriu as portas das escolas para as atividades.

O primeiro Cemeb (Centro Municipal de Educação Básica) contemplado foi Juvenal Cândido da Silva, do Jardim Buriti, nesta quinta-feira (12). Cerca de 50 alunos — crianças de até 5 anos — divertiram-se bastante com a atividade conduzida pela Tia Mari, a narradora, acompanhada pela Prô Dai e o

Ao final da leitura, promover uma roda de conversa, propondo as questões do livro. As atividades 1 e 2 devem ser respondidas oralmente, incentivando os estudantes a discorrerem sobre suas experiências pessoais.

As atividades 3 e 4 requerem que os estudantes localizem informações explícitas no texto e as transcrevam. A localização das informações pode ser feita coletivamente, retomando o texto e relendo os trechos em questão, para depois registrarem as respostas individualmente.

Na atividade 5, é interessante levar a turma a recordar histórias que ouviram em que eram usados fantoches e compartilhá-las resumidamente. Em seguida, aprofundar a conversa perguntando-lhes se têm ou já tiveram amigos ou familiares com autismo, que apresentam comportamentos e necessidades diferenciados. Conduzir a conversa com tato e sensibilidade para deixá-los à vontade para expressar suas impressões, mas não permitir a manifestação de ideias preconceituosas ou julgamentos inadequados.

fantoche Luidi, que representa o personagem Nil. Ao longo da contação, o grupo apresenta o conteúdo do livro de forma teatral, explorando diversas técnicas narrativas, inclusive o uso de cartazes para deixar o momento descontraído e facilitar o aprendizado.

Os integrantes buscam incentivar bastante a interação com os alunos e reservam um momento para que as crianças possam compartilhar o que mais as agradou e seus sentimentos ao longo da ação.

[...]

PREFEITURA DE VÁRZEA PAULISTA. Projeto “Eu conto um conto” estimula inclusão, leitura e criatividade em escolas municipais varzinas. 12 set. 2024. Disponível em: https://portal.varzeapaulista. sp.gov.br/2024/09/12/projeto-eu-conto-um-conto-estimula-inclusao-leitura-e-criatividade-em-escolas-municipais-varzinas/. Acesso em: 30 jul. 2025.

Sobre qual assunto trata a notícia lida?

Sobre uma contação de histórias promovida pelo projeto “Eu conto um conto”.

Você já participou de um evento como esse?

Resposta pessoal.

Onde aconteceu o evento relatado na notícia?

Na escola Juvenal Cândido da Silva, em Várzea Paulista.

Que livro foi utilizado para a contação de histórias?

Meu amigo faz iiiii.

Quem representa a personagem Nil durante a contação de histórias?

O fantoche Luidi.

Que tipos de recursos foram usados para tornar a contação mais divertida?

Para tornar a contação mais divertida, foram usados recursos como fantoches, cartazes, teatralização da história e diferentes técnicas narrativas

Por que o projeto é considerado importante para a inclusão nas escolas?

O projeto é considerado importante para a inclusão nas escolas porque ajuda as crianças a entender e a respeitar as diferenças, especialmente as pessoas com deficiência, como a personagem Nil, que tem autismo.

Como você acha que uma criança que se identificou com a personagem Nil se sentiu?

Resposta pessoal. Leve a turma a compreender que uma criança que se identificou com a personagem possivelmente se sentiu feliz, acolhida e representada.

Na atividade 6, é importante certificar-se de que os estudantes compreendem o que são recursos no contexto da contação de histórias, incentivando-os a contar experiências semelhantes, e levá-los a inferir o que são técnicas narrativas, incentivando-os a levantar hipóteses e citar exemplos. Explicar-lhes que técnicas narrativas são como ferramentas de encantamento que servem para capturar a atenção, estimular a imaginação e tornar a experiência dos ouvintes memorável, como usar vozes diferentes para cada personagem (uma voz grossa para o urso, uma voz fininha para a fada); sussurrar em um momento de suspense e gritar “BUUM!” em um momento de surpresa; variar a velocidade: falar rápido numa cena de corrida e devagar quando algo é triste ou misterioso; usar linguagem corporal e expressões faciais, pois a história não sai só pela boca, mas por todo o corpo, por exemplo, franzir a testa para mostrar raiva, abrir os olhos bem arregalados para expressar surpresa, fingir que está correndo sem sair do lugar.

A atividade 7 deve ser respondida oralmente. Nela, mais do que buscar a informação no texto, é interessante levar os estudantes a expressar sua opinião, retomando o texto depois se necessário. Explorar com a turma o termo inclusão e perguntar-lhes o que é uma sociedade inclusiva. Essa prática serve de preparo para a atividade 8, que também deve ser respondida oralmente e mobiliza competências socioemocionais relacionadas à consciência social, ao requisitar aos estudantes que se coloquem no lugar de outra criança na situação descrita no texto, revelando empatia; ao autoconhecimento, ao expressar sentimentos, valores, opiniões e, eventualmente, reconhecer preconceitos.

CONEXÃO

PARA OS ESTUDANTES

• WERNER, Andréa. Meu amigo faz iiiii. Ilustrações: Kelly Vaneli. São Paulo: Pingue-Pongue Educação, 2023. Primeiro livro infantil da autora, que é mãe de um garotinho com autismo, mostra que ensinar às crianças que a diversidade é natural, saudável e positiva é um passo importante e essencial para a construção de uma sociedade mais inclusiva.

CONEXÃO

25/09/25 20:29

PARA O PROFESSOR

• PONTIS, Marco. Autismo: o que fazer e o que evitar: guia rápido para professores do ensino fundamental. Petrópolis: Vozes, 2022.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Ler de maneira autônoma e compreender um conto maravilhoso.

• Identificar expressão característica do gênero que indica indeterminação do tempo em que ocorreram os fatos da narrativa.

• Reconhecer outras expressões usadas em textos narrativos fictícios que têm a mesma função de indicar indeterminação do tempo.

• Localizar informação explícita no texto.

• Reconhecer os adjetivos usados pela personagem no texto.

• Substituir palavra do texto por um sinônimo.

• Construir frase empregando o sinônimo indicado.

BNCC

• EF03LP09

• EF15LP16

• EF15LP03

• EF15LP15

• EF35LP01

• EF35LP03

• EF35LP06

• EF35LP07

ENCAMINHAMENTO

A proposta desta seção é de avaliação formativa do nível de aprendizagem dos estudantes. Cada atividade corresponde a um nível de aprendizagem sugerido. A proposta, no entanto, pode ser adaptada à realidade de sua turma.

Na atividade 1 (nível defasagem), os estudantes deverão observar, entre as alternativas, qual delas contém uma expressão comum em contos maravilhosos, gênero narrativo, fictício, que apresenta como uma de suas principais características a indeterminação de quando os fatos ocorreram. É importante que eles compreendam que a expressão “Era uma vez” é característica do gênero justamente porque se trata de histórias fictícias, criadas pela

O QUE ESTUDEI

Leia o trecho do conto maravilhoso para responder às questões de 1 a 4

A princesa e a ervilha

Era uma vez um príncipe que visitou muitos reinos à procura de uma princesa para se casar. Contudo, sempre se desanimava, a ponto de duvidar se seria possível encontrar sua verdadeira amada.

Após muitas tentativas, ele retornou desiludido para seu palácio.

Em uma noite tempestuosa, ouvia-se, a distância, alguém a chamar atrás do portão.

Era uma donzela encharcada e despenteada. A água escorria pelo rosto e pelos sapatos.

Ela afirmou ser uma princesa. Desconfiada, a rainha disse ao filho:

— Logo descobriremos se a jovem diz a verdade!

A mãe do príncipe ordenou que, no quarto de hóspedes, deixassem uma ervilha sobre a madeira da cama e colocassem, por cima, um colchão revestido de forros e de lençóis bem macios.

Mandou também que empilhassem, ao todo, sete colchões.

Na manhã seguinte, perguntaram à jovem se havia dormido bem.

— Oh! Muito mal! Não consegui fechar os olhos durante toda a noite. Algo deixou meu corpo dolorido. Tive a impressão de estar deitada sobre um objeto esférico, resistente, pequenino. Foi horrível!

Com esse teste, a família real certificou-se de que a jovem era honesta. Somente uma legítima princesa sentiria o incômodo provocado por um grão de ervilha.

O príncipe finalmente se casou com a princesa. E foram felizes para sempre.

BRASIL. Ministério da Educação (org.). A princesa e a ervilha . Brasília, DF: MEC, 2020. p. 3-14. (Coleção conta pra mim). Disponível em: https://alfabetizacao.mec.gov.br/images/conta-pra-mim/livros/ versao_digital/a_princesa_e_a_ervilha_versao_digital.pdf. Acesso em: 12 ago. 2025.

imaginação humana, que não têm um tempo definido. O emprego desse tipo de expressão torna o texto atemporal, para ser lido em qualquer época.

A atividade 2 (nível intermediário) amplia o estudo da atividade anterior ao explorar outras expressões que têm o mesmo sentido. Ler as alternativas da atividade e pedir aos estudantes que comentem por que são ou não corretas. Eles deverão verificar que outra expressão bastante comum em contos maravilhosos é “Há muito tempo”, que igualmente não permite identificar com exatidão quando os fatos ocorreram. Incentivá-los a comentar outros contos de que se lembram que começam com expressões similares. Essa exploração oral permite aferir o nível de desenvoltura na comunicação oral, a habilidade de se expressar demonstrando clareza, coerência e concisão, além da compreensão da característica do gênero textual estudado.

A atividade 3 (nível adequado) possibilita avaliar a habilidade dos estudantes de identificar a informação solicitada no texto lido e reproduzi-la corretamente. Se necessário para

Qual expressão comum em contos maravilhosos aparece no primeiro parágrafo?

a) Sempre se desanimava.

c) À procura de uma princesa.

b) X Era uma vez.

d) Verdadeira amada.

Quais outras expressões podem ser encontradas no início de contos maravilhosos? Assinale.

a) Há alguns dias.

c) Certo dia.

b) Oi, Ana.

d) X Há muito tempo.

Quando se deitou nos colchões, a princesa teve a impressão de:

a) serem colchões bem macios.

b) ser honesta.

c) X estar deitada sobre um objeto esférico, resistente, pequenino.

d) estar encharcada e despenteada.

Escreva os adjetivos que a princesa usou para definir o objeto que ela sentiu debaixo dos colchões.

Esférico, resistente, pequenino.

Sublinhe o adjetivo que aparece no último parágrafo.

• Agora, escreva um sinônimo para esse adjetivo.

Resposta pessoal. Sugestão de resposta: alegres.

Escreva uma frase com o sinônimo que você escreveu na atividade 5.

Resposta pessoal. Sugestão de resposta: Ficamos alegres quando lemos um livro.

auxiliá-los na localização da informação, comentar que se refere ao principal elemento do conto, que confirmou que a personagem era de fato uma princesa, pois somente uma poderia sentir o grão de ervilha embaixo de tantos colchões.

25/09/25 20:29

A atividade 4 (nível defasagem) visa verificar a habilidade dos estudantes de reconhecer o que são adjetivos e identificar quais foram usados pela princesa para caracterizar o grão de ervilha, pois ela não sabia exatamente o que havia embaixo dos colchões. Pode-se aproveitar para reforçar o conceito de adjetivo, dando-lhes alguns exemplos para que reconheçam a função dessa classe gramatical antes de realizar a atividade proposta.

Na atividade 5 (nível intermediário), busca-se avaliar a capacidade de os alunos reconhecerem palavras sinônimas, ou seja, que apresentam sentidos semelhantes. O estudo dos sinônimos auxilia na compreensão de que esse recurso contribui para evitar repetições de palavras em textos, o que favorece uma escrita mais fluida e envolvente. Dessa forma, os estudantes aprendem a escolher palavras mais adequadas e criativas, enriquecendo as produções textuais.

Na atividade 6 (nível adequado), procura-se analisar a habilidade dos estudantes em criar frases com palavras específicas. Eles deverão usar a palavra que indicaram na atividade anterior e criar com ela uma frase coerente. Observar as produções das frases e, se necessário, orientar a reescrita de modo que a palavra utilizada pelos estudantes seja empregada de forma coerente. Incentivá-los a revisar a escrita, corrigi-la e, se necessário, reformular a frase.

INTRODUÇÃO

OBJETIVOS PEDAGÓGICOS

• Ler e compreender textos, localizar informações explícitas e inferir informações implícitas.

• Identificar a estrutura dos contos de origem africana e a função social desse gênero textual, percebendo seus elementos reais e fictícios.

• Identificar as partes do enredo: situação inicial, conflito, clímax, desfecho, finalização.

• Planejar, reler, revisar e editar, com a ajuda dos colegas e do professor, conto para explicar a característica de algum animal respeitando o gênero textual.

• Localizar verbete em dicionário e observar as indicações de categoria gramatical e gênero.

• Identificar os sons representados pelo X e pelo CH.

• Identificar semelhanças e diferenças no uso das letras G e J para escrever corretamente as palavras.

• Identificar a função na leitura e usar na escrita travessão, ponto-final, ponto de interrogação, ponto de exclamação e travessão.

• Reconhecer a diferença entre palavras masculinas, femininas, no singular e no plural.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Analisar imagem e identificar a situação nela representada.

• Expressar-se em situação de intercâmbio oral.

• Ler enunciados com certa autonomia e responder ao que se pede.

BNCC

• EF15LP02

• EF15LP09

UNіDADE 8

CONTOS AFRICANOS

• EF15LP10

• EF35LP04

ENCAMINHAMENTO

Nesta unidade, os estudantes entrarão em contato com contos da tradição africana. Transmitidos oralmente de geração a geração, antigamente, esses contos tinham a função de reunir as famílias em torno do contador de histórias, a fim de garantir a memória familiar e coletiva. As histórias eram um meio de transmitir ensinamentos, preservar conhecimentos e tradições, assim como explicar fenômenos da natureza. Nelas, há uma presença marcante do imaginário, do sobrenatural e dos elementos míticos. Os mitos, as lendas e os contos constituem a “história sagrada” dos povos. A maior parte dos mitos expressa a crença no ser humano, na eternidade e em deuses. Os estudantes retomam conhecimentos linguísticos a respeito da concordância verbal e da concordância entre substantivos e adjetivos. O reconhecimento de masculino e feminino e de singular e plural é pré-requisito para compreender a concordância. Além disso, os estudantes retomam os usos de palavras com X e CH e com G e J. São pré-requisitos os conhecimentos prévios a respeito dos sons representados por essas letras.

2. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes respondam que contos são narrativas relativamente curtas, com poucas personagens e que contam histórias

1 Meus contos africanos 2 3

Qual é o nome do livro que o menino da imagem está lendo?

ww Você sabe o que são contos?

3. Espera-se que os estudantes relacionem esses

Em sua opinião, o que os elementos no balão de pensamento indicam?

elementos às personagens do livro que o menino está lendo. com começo, meio e fim.

Brasil, destacando a distância e o oceano que os separa. Incentivá-los a observar a posição dos dois territórios e comentar que o Brasil recebeu grande influência da cultura africana. Esse exercício de localização ajuda os estudantes a se situarem espacialmente e a compreenderem melhor a diversidade cultural presente no país.

Propor aos estudantes que respondam às atividades. Ao terminarem a atividade 1, perguntar se conhecem algum outro conto de origem africana. Em caso afirmativo, pedir que digam o nome do conto e que façam um breve reconto da história para os colegas.

25/09/25 20:51

Os estudantes aplicam seus conhecimentos sobre os usos dos sinais de pontuação para produção de efeitos de sentido no discurso direto, como os pontos de interrogação, de exclamação e o travessão. São pré-requisitos os conhecimentos a respeito dos usos, na escrita, desses sinais de pontuação.

Ao iniciar a unidade, fazer perguntas que levem os estudantes a explorar a imagem apresentada na abertura e sua temática: “O que o menino está fazendo?”; “Que animais aparecem na imagem?”; “De que lugar eles são?”; “O que você sabe sobre a África?”.

Incentivar os estudantes a contar o que sabem sobre a cultura africana, recorrendo a informações adquiridas em livros, filmes, fotografias etc. Comentar que a África é o segundo continente mais povoado (o primeiro é a Ásia) e o terceiro mais extenso (Ásia é o primeiro e América é o segundo). Nesse momento, explicar aos estudantes que a África é um continente com muitos países diferentes. Se possível, localizar no globo terrestre, no mapa-múndi ou em um recurso digital na internet e mostrar aos estudantes onde fica o continente africano em relação ao

Na atividade 2 , ouvir os conhecimentos dos estudantes e explicar que conto é uma narrativa curta. Selecionar previamente um conto para ler para a turma ao final. Na atividade 3 , comentar que o livro representado na imagem da abertura traz contos que narram histórias relacionadas à vida e à cultura dos povos africanos. Em seguida, pedir que observem o balão de pensamento e descrevam os elementos que aparecem nele. Conduzir a conversa de modo que percebam que essas imagens representam personagens e elementos culturais que o menino imagina com base na leitura. Incentivá-los a relacionar os elementos visuais do balão com o título do livro e com o conteúdo que esperam encontrar nos contos africanos. Se possível, registrar no quadro as ideias mencionadas pelos estudantes, mostrando como a leitura desperta a imaginação e antecipa informações sobre a cultura retratada.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Identificar a função de um texto dramático.

• Localizar informações em um texto dramático.

• Inferir o sentido de uma expressão apresentada na rubrica de um texto dramático.

• Reconhecer o ensinamento ou moral da fábula.

• Reconhecer o emprego de adjetivo na moral do texto dramático.

• Interpretar o sentido do ensinamento da fábula.

BNCC

• EF15LP02

• EF15LP03

• EF15LP04

• EF15LP16

ENCAMINHAMENTO

O texto usado nestas atividades de avaliação é um trecho de texto dramático, que faz intertextualidade com a fábula “Os dois viajantes e a onça”.

Na atividade 1 (nível defasagem), busca-se avaliar a compreensão dos estudantes acerca da identificação de um texto dramático. Para essa resposta, eles deverão analisar a estrutura do texto, como é organizado, como os personagens e suas falas são apresentados, a presença das rubricas, que são textos que têm a função de orientar atores e demais pessoas envolvidas na montagem das peças teatrais. Com base nessas informações, eles deverão concluir que se trata de um texto dramático.

O QUE

JÁ SEI

Leia o texto para responder às questões de 1 a 6.

Os dois viajantes e a onça

[...]

Dois viajantes, carregando pequenas trouxas amarradas em uma vareta, seguem por uma estrada, assoviando e cantando. De repente, surge uma onça à frente deles, rugindo e prestes a atacá-los.

VIAJANTE 1 E agora? O que vamos fazer?

VIAJANTE 2 Você, eu não sei. Mas eu… vou dar no pé!

Viajante 2 sai correndo e se esconde atrás de uma árvore.

VIAJANTE 1 (pensando alto)

Vou fingir de morto! Dizem que alguns animais respeitam os mortos!

Joga-se ao chão e finge-se de morto. A onça chega perto, fareja-o todo e afasta-se. Depois de alguns instantes, sentindo-se em segurança, o Viajante 2 reaparece.

VIAJANTE 2 Pode se levantar: a onça já foi embora.

Viajante 1 levanta-se e respira aliviado. Viajante 2 brinca com ele.

E então: o que foi que a onça disse ao seu ouvido, hein?

VIAJANTE 1 (juntando suas coisas para seguir viagem)

Pra eu não viajar mais com amigos que deixam a gente sozinho na hora do perigo! (para a plateia)

É na hora do aperto que a gente conhece o verdadeiro amigo.

Cai o pano. Fim

ARAGÃO, José Carlos. Quando os bichos faziam cena: fábulas de Esopo adaptadas para teatro. São Paulo: Planeta Infantil, 2012. p. 9-11.

A atividade 2 (nível intermediário) visa verificar a compreensão dos estudantes acerca dos acontecimentos apresentados no texto dramático. Ler com a turma ou promover uma leitura compartilhada para verificar a fluência leitora dos estudantes e o nível de compreensão deles acerca dos acontecimentos narrados. Conforme for lendo, dar pequenas pausas e fazer perguntas sobre o conteúdo. Perguntar a eles se já conheciam ou tinham ouvido a história lida e os respectivos personagens para saber se já os conheciam. Depois, ler com a turma cada uma das alternativas e pedir que as analisem e comentem o porquê de cada uma estar certa ou errada.

A alternativa 3 (nível adequado) busca verificar a habilidade de os estudantes lerem um trecho de texto dramático e inferir o sentido do uso da expressão “Cai o pano”, que aparece em uma das rubricas do texto. Espera-se que eles compreendam que se trata de uma expressão bastante comum em textos desse gênero, pois faz referência ao baixar das cortinas no fim de alguns atos de peças teatrais ou no fim dos espetáculos.

O texto que você leu é:

a) um poema.

b) uma carta.

c) X um texto dramático. d) uma receita.

Onde se passa a história?

a) Em um zoológico.

b) X Em uma estrada na floresta.

c) No sítio dos viajantes. d) Atrás de uma árvore.

O que significa “Cai o pano”?

a) X A cortina do teatro se fecha. b) A personagem deixou algo cair.

c) É o início da encenação. d) Alguma ação que não significa nada.

Copie o ensinamento da história.

É na hora do aperto que a gente conhece o verdadeiro amigo.

Escreva o adjetivo que aparece no ensinamento da história.

Verdadeiro.

Escreva com suas palavras o que significa o ensinamento da história que você copiou.

Resposta pessoal. Sugestão de resposta: Quando acontecem as situações mais difíceis, apenas os amigos ficam ao nosso lado.

25/09/25 20:51

A fábula traz sempre um ensinamento, que aparece na moral, localizada no fim do texto. A moral da fábula resume a ideia central da narrativa, com base na qual os fatos se desenrolam. Na atividade 4 (nível defasagem), trabalhar com a turma os fatos narrados, as ações de cada uma das personagens, o que as motivou a realizá-las. Dessa forma, conseguirão interpretar os fatos e compreender o sentido da frase que traz o ensinamento da história.

Na atividade 5 (nível intermediário), busca-se avaliar a capacidade de os estudantes reconhecerem a palavra presente na moral (ensinamento) da fábula adaptada para o texto dramático. Leia a moral com a turma e leve-os a perceber qual dos termos tem a função de dar uma característica a um dos personagens. Eles deverão reconhecer que o adjetivo é a palavra verdadeiro

Na atividade 6 (nível adequado), os estudantes deverão escrever o que a moral da fábula busca ensinar. Para isso, precisam ler o texto como um todo e, ao final, a moral para que possam relacionar o ensinamento com os acontecimentos narrados no texto. Dessa forma, conseguirão interpretar os fatos e compreender o sentido do ensinamento: quando acontecem as situações mais difíceis, apenas os amigos ficam ao nosso lado.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Ler e compreender o texto.

• Estabelecer expectativas em relação ao texto que vai ler, com base em seus conhecimentos prévios.

• Desenvolver habilidades de leitura e conhecer as características do gênero textual conto.

• Inferir o sentido de palavras ou expressões desconhecidas em textos, com base no contexto da frase ou do texto.

• Identificar a ideia central do texto, demonstrando compreensão global da narrativa.

• Reconhecer que os textos literários fazem parte do mundo imaginário.

BNCC

• EF15LP01

• EF15LP02

• EF15LP03

• EF15LP15

• EF15LP16

• EF15LP18

TCT

• EF35LP03

• EF35LP04

• EF35LP05

• EF35LP21

• EF35LP22

• EF35LP26

• Meio ambiente e Multiculturalismo

ENCAMINHAMENTO

Explorar o título do capítulo e ouvir as hipóteses dos estudantes: “Quais seriam as personagens de ontem e de hoje? Por quê?”. Em seguida, propor a questão inicial do capítulo, iniciar uma conversa coletiva (roda de conversa) perguntando quem já teve contato com histórias africanas, seja por meio de livros, filmes, músicas, contações de histórias, seja por meio até mesmo de situações familiares. É importante acolher todas as respostas, valorizando tanto os estudantes que já conhecem alguma narrativa quanto aqueles que ainda

PERSONAGENS DE ONTEM E DE HOJE capítulo 1

• Você já ouviu ou leu alguma história africana? Se sim, qual foi e do que você mais gostou nela? Respostas pessoais.

LEITURA

Leia silenciosamente o texto.

Ananse e o casaco musical

Houve um ano em que uma coisa estranha aconteceu. As chuvas caíram apenas nas terras do Camaleão, e não na propriedade de Ananse. Desanimado, ele observou sua plantação secar e morrer, enquanto a do Camaleão crescia forte e dava muitos frutos. Em vão, tentou uma parceria com o Camaleão, que, como não era bobo, recusou.

não tiveram contato com ela. Incentivar a memória dos estudantes citando exemplos de contos africanos conhecidos e mostrando imagens ou trechos de livros, a fim de ampliar suas referências culturais. Ao pedir aos estudantes que comentem o que mais gostaram nas histórias lembradas, favorecer o exercício da oralidade, da expressão de preferências pessoais e da escuta atenta dos colegas. Esse momento funciona como diagnóstico inicial do repertório cultural da turma, permitindo ao professor observar quem já tem familiaridade com a temática e quem precisa de maior mediação. Além disso, possibilita a valorização da diversidade cultural e a construção de um ambiente de respeito às diferentes formas de conhecimento. Propor aos estudantes que leiam o texto. Durante a leitura, propor questões que garantam a compreensão da história. Observar se solicitam esclarecimentos sobre os acontecimentos da história e o significado de palavras desconhecidas.

Ananse pôs sua mente ardilosa para funcionar e encontrar um modo de apoderar-se da colheita do rival.

Todo mundo sabe que o Camaleão não abre trilhas, preferindo andar sobre a grama e as folhas para chegar ao seu destino. Levando isso em consideração, Ananse mandou os filhos abrir uma trilha da choupana deles até o sítio do Camaleão, indo e vindo várias vezes pelo mesmo percurso durante a noite. Eles fizeram isso por muitas semanas até que um caminho bem marcado se formou. Agora Ananse estava pronto para consumar seu estratagema desonesto.

BADOE, Adwoa; DIAKITÉ, Baba Wagué. Histórias de Ananse. São Paulo: SM, 2006. p. 67-69.

Ardiloso: que usa de esperteza para enganar.

Choupana: casa simples de madeira ou de ramos de árvores.

Consumar: terminar, concluir.

Estratagema: plano para atingir determinado objetivo.

25/09/25 20:52

Ao terminar a leitura desse trecho, explicar aos estudantes que camaleão é um réptil que tem a habilidade de mudar rapidamente de cor. No texto, ele aparece personalizado, por isso seu nome é escrito com letra inicial maiúscula.

Conversar com os estudantes para saber o que imaginam que vai acontecer na história: “Qual será o estratagema de Ananse?”; “Por que o estratagema da aranha é desonesto?”; “O que ele espera conseguir com sua atitude?”; “Será que vai conseguir?”. Caso os estudantes não saibam o significado do termo estratagema, pedir que consultem o glossário. Solicitar aos estudantes que registrem as respostas no caderno e guardar os textos produzidos para comparar com o desfecho original que conhecerão a seguir. Essas inferências são importantes para o desenvolvimento das habilidades de leitura, pois, para fazê-las, é necessário manter a coerência com o que foi contado anteriormente.

PARA O PROFESSOR

• ALBUQUERQUE, Wlamyra R. de; FRAGA, Walter. Uma história da cultura afro-brasileira. São Paulo: Moderna, 2009.

ENCAMINHAMENTO

Comentar com os estudantes que o livro Histórias de Ananse reúne contos da tradição oral de Gana, na África Ocidental. Ananse é protagonista de todas as histórias. Ele é astucioso e se vale de artimanhas para alcançar seus objetivos, porém nem sempre se dá bem. Ananse significa “aranha”, no idioma do povo axânti.

Após a discussão sobre o plano de Ananse, questionar: “O que é ser desonesto ?; “Qual é o contrário da palavra desonesto?”. Explicar aos estudantes que devem levantar a mão para falar, para que todos possam dar sua opinião de modo organizado. Também é importante orientá-los a escutar as ideias uns dos outros durante a retomada da história.

Propor a leitura da continuação da história. Depois, fazer questões que levem os estudantes a deduzir também o sentido que a palavra serpenteado tem no texto: “O que essa palavra lembra?”; “Como as serpentes se movem?”; “Os estudantes podem perceber que serpenteado lembra “serpente” e “serpentear”. Logo, podem concluir que o camaleão se moveu sobre as folhas como uma serpente, fazendo ondas com o próprio corpo.

Retomar as histórias criadas por eles e verificar quais delas mais se aproximaram do final original. Compará-las e apontar os elementos comuns entre elas.

O professor vai ler a continuação da história. Antes, responda.

• Qual foi a primeira parte do plano de Ananse? Você acha que o plano foi desonesto?

[…]

Ananse abriu uma trilha até o sítio do Camaleão. Resposta pessoal.

Um dia, depois de ter serpenteado sobre as folhas e a grama, o Camaleão levou um susto ao encontrar Ananse e os filhos colhendo sua plantação.

— Parem imediatamente com isso — gritou ele. — O que estão fazendo em minhas terras?

— Suas terras? — perguntou Ananse. — Você deve estar dormindo ainda. Todos sabem que estas são minhas terras. — Eles discutiram por horas e quase saíram na briga. Por fim, o Camaleão levou o assunto para a apreciação do chefe.

O chefe ficou bastante perplexo com aquela reclamação incomum. Contudo, considerando a reputação de Ananse como grande lavrador e a prova de uma trilha bem palmilhada da cabana da aranha até a propriedade em disputa, ele deu as terras a Ananse, que triunfantemente ceifou a colheita do vizinho.

O Camaleão ficou arrasado com a perda de suas terras e passou um mês inteiro ruminando e planejando como dar o troco. Enfim, aprontou-se e, vestindo suas roupas mais puídas, foi implorar a Ananse que lhe desse permissão para colher o que restava. Ananse concordou, vendo que o Camaleão vinha pedir com humildade e disposto a fazer as pazes.

Como não sobrara quase nada, o Camaleão voltou com folhas secas de inhame. Então cavou no chão um buraco fundo, mas com uma abertura bem estreita.

Passou dias em silêncio, catando moscas e costurando para si um casaco muito curioso, feito de folhas de inhame e moscas zumbidoras. Então, no festival da colheita de inhame, o Camaleão vestiu seu magnífico casaco e caminhou majestosamente, enquanto a veste ondulava e zumbia a seu redor. Logo a peça de vestuário ficou conhecida como o casaco musical. No festival, Ananse foi eleito o melhor agricultor, por causa do tamanho de seus inhames, mas todo o diz que diz era sobre o casaco do Camaleão.

E Ananse só tinha olhos para o casaco. Depois da festa, Ananse foi à casa do Camaleão para fazer uma oferta pelo casaco.

— Ah, não — recusou o outro. — É especial demais para ser vendido. Mas disse que aceitava trocar o casaco por uma quantidade de comida suficiente para encher o buraco. Ananse, dando uma olhadela na abertura, enganosamente pequena, concordou, todo entusiasmado.

— Eu lhe darei o dobro do necessário para encher a cavidade — prometeu.

Ananse levou uma semana e meia e gastou todos os seus para ocupar o buraco. De bastante ponderada, o Camaleão perdoou o resto da dívida de Ananse e lhe deu o casaco musical.

Mas as folhas secas que prendiam as moscas zumbidoras haviam apodrecido. Quando uma rajada de vento soprou, as folhas caíram e as moscas foram embora, deixando Ananse com um casaco de folhas de inhame despedaçadas, meio apodrecidas, que mal e mal o cobriam. As crianças riram e apontaram o dedo para Ananse, que, seminu, correu para a árvore mais próxima e escondeu-se numa teia que havia feito.

O Camaleão quase morreu de rir. Mas, conhecendo a esperteza do rival, mantém-se sempre atento e trocando de cor, para despistar Ananse.

BADOE, Adwoa; DIAKITÉ, Baba Wagué. Histórias de Ananse. São Paulo: SM, 2006. p. 69-71.

Apreciação: entender, valorizar ou gostar de algo.

Ceifar: cortar com foice ou outro instrumento agrícola.

Índole: caráter, temperamento.

Palmilhado: bem marcado pelo caminhar.

Ponderado: equilibrado, calmo.

Puído: gasto de tanto usar.

Víveres: alimentos para o sustento, provisões.

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ATIVIDADES

Recomenda-se disponibilizar aos estudantes estas reportagens para que eles conheçam outros animais que se disfarçam/camuflam.

• OS REIS do disfarce. Ciência Hoje das Crianças, c2025. Disponível em: http://chc.org.br/os-reis-dodisfarce/. Acesso em: 16 set. 2025.

• BICHOS fingidos. Ciência Hoje das Crianças, c2025. Disponível em: http://chc. org.br/bichos-fingidos/. Acesso em: 16 set. 2025.

• TANATOSE: bichos simulam a morte para sobreviver (e merecem um Oscar). Publicado por: Canal Butantan, 2023. 1 vídeo (ca. 2 min). Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=GtbId9TvMgE. Acesso em: 16 set. 2025. Explorar o título das matérias e os conteúdos, incentivando os estudantes a alternar suas opiniões nos turnos de fala e a expressar dúvidas e/ou curiosidades sobre o tema. A atividade permite interdisciplinaridade com Ciências da Natureza. Após as apresentações, pode-se fazer um cartaz com as informações principais e afixar no mural da sala.

• MARTINS, Adilson. Enrilé, o caçador e outros contos africanos. Rio de Janeiro: Pallas, 2008. CONEXÃO

PARA OS ESTUDANTES

EXPECTATIVAS

• Identificar assunto e personagens do conto.

• Localizar informações explícitas e inferir informações implícitas no texto.

• Relacionar as falas dos personagens à ação desenvolvida no conto.

• Relacionar texto informativo sobre camaleão às características da personagem do conto.

• Inferir o sentido de palavras ou expressões desconhecidas em textos, com base no contexto da frase ou do texto.

BNCC

• EF15LP03

• EF15LP15

• EF15LP16

• EF35LP03

• EF35LP04

• EF35LP05

• EF35LP29

ORGANIZE-SE

• Computador com acesso à internet.

• Projetor de vídeo.

ENCAMINHAMENTO

Antes de propor aos estudantes que respondam às atividades desta seção, retomar os elementos do conto lido por meio de questões: “Quem são as personagens principais?”; “Onde ocorre a ação/situação?”. Retomar também as partes do enredo sem nomeá-las: “Qual é a situação inicial dessa história?”; “Há algum conflito na história, isto é, existe algum desafio que a personagem principal precisa resolver?”; “Qual é o ponto de maior tensão (o clímax) vivido pelas personagens?”; “Como ocorre o desfecho da história, ou seja, como se resolve o conflito?”; “E a finalização: como ficaram as personagens depois da resolução do conflito?”.

1. a) Porque sua plantação secou e morreu, enquanto a do Camaleão cresceu forte e deu muitos frutos.

1 Ananse e o Camaleão. 2 3

Quem são as personagens principais da história que você leu?

a) Por que Ananse queria a plantação do Camaleão?

b) O que ele fez para se apoderar da propriedade do Camaleão?

1. b) Mandou que os filhos fizessem uma trilha da casa deles até o sítio do Camaleão. Invadiu a plantação e começou a colher como se aquilo tudo pertencesse a ele.

O Camaleão não aceitou perder suas terras e levou o caso ao chefe da aldeia. Explique o que aconteceu.

• Ananse “se deu bem” ou “se deu mal” ao tentar enganar o Camaleão? Explique.

2. O chefe entregou as terras a Ananse, levando em conta sua reputação de grande lavrador e a trilha que ele havia feito de sua cabana até a propriedade em disputa.

Releia este trecho.

2. • Espera-se que os estudantes percebam que, no início, Ananse conseguiu as terras do Camaleão, mas o Camaleão O Camaleão ficou arrasado com a perda de suas terras e passou um mês inteiro ruminando e planejando como dar o troco.

foi mais esperto, e Ananse perdeu sua colheita em troca do casaco musical.

BADOE, Adwoa; DIAKITÉ, Baba Wagué. Histórias de Ananse São Paulo: SM, 2006. p. 70.

a) O que significa a palavra ruminando nesse trecho?

Significa refletindo, pensando sem parar.

b) Qual é o significado de dar o troco?

Dar o troco significa vingar-se, reagir a algo de forma semelhante.

Releia este trecho da história. Depois, converse com os colegas e o professor sobre o significado das expressões destacadas.

Diz que diz: falatório, boato, fofoca. Só tinha olhos: não prestava atenção em mais nada, só no casaco.

No festival, Ananse foi eleito o melhor agricultor, por causa do tamanho de seus inhames, mas todo o diz que diz era sobre o casaco do Camaleão. E Ananse só tinha olhos para o casaco.

BADOE, Adwoa; DIAKITÉ, Baba Wagué. Histórias de Ananse São Paulo: SM, 2006. p. 70.

Além disso, é fundamental garantir a participação de todos os estudantes, incluindo aqueles com necessidades específicas. Para estudantes com baixa visão, recomenda-se a leitura em voz alta dos trechos e a disponibilização de textos em pauta ampliada; para estudantes com deficiência auditiva, promover a associação da leitura com a demonstração visual ou o apoio de Libras; para aqueles com dificuldades motoras, permitir o registro coletivo das respostas; e, para estudantes com TEA ou TDAH, oferecer apoio visual com a sequência das etapas da atividade. Incentivar a cooperação entre os colegas, o respeito às diferentes formas de expressão e a escuta atenta das opiniões. Dessa forma, além de desenvolver a compreensão leitora e escritora, as atividades contribuem para que os estudantes aprendam a lidar com desafios de forma colaborativa, reconheçam suas emoções e fortaleçam vínculos positivos no ambiente escolar.

As questões propostas nesta seção permitem aos estudantes desenvolver habilidades ligadas à compreensão de textos, especialmente localizar informações explícitas no texto. Enquanto os estudantes as realizam, é importante circular pela sala de aula verificando se conseguem ler os enunciados com autonomia e elaborar as respostas de forma assertiva. Ao final, organizar a turma para que faça a correção coletiva das questões.

Como o Camaleão conseguiu despistar Ananse?

O Camaleão vive trocando de cor, então consegue se camuflar.

Leia este texto e descubra algumas curiosidades sobre o camaleão. Camuflados! Entenda como e por que os camaleões mudam de cor

Os camaleões são famosos por sua habilidade de mudar de cor, um mecanismo fascinante que vai além da camuflagem. Mas você sabe como e por que esse processo acontece?

A capacidade de alterar a coloração da pele ocorre devido a um mecanismo biológico chamado mimetismo — habilidade que alguns seres vivos têm de imitar outras espécies.

“Esse comportamento permite que o camaleão copie a coloração do ambiente ao seu redor. Ele consegue fazer isso porque possui células especializadas chamadas cromatóforas, que liberam pigmentos responsáveis pelas diferentes tonalidades” [...].

A mudança de cor em camaleões vai além da camuflagem. “Eles ajustam seus padrões de cor para regular a temperatura do corpo, competir por território, atrair parceiros para reprodução e interagir com o ambiente de forma geral”, destaca o biólogo Delamar Fontana, técnico em zoologia da Universidade Católica de Brasília. [...]

ALVES, Ravenna. Camuflados! Entenda como e por que os camaleões mudam de cor. Metrópolis, 30 mar. 2025. Disponível em: https://www.metropoles.com/ciencia/como-camaleoes-mudam-de-cor. Acesso em: 2 ago. 2025.

a) Qual é a finalidade do texto que você leu?

b) Qual é a diferença entre os textos Ananse e o casaco musical e o texto que você acabou de ler?

Ananse e o casaco musical é uma narrativa com personagens e acontecimentos inventados; o texto Camuflados! Entenda como e por que os camaleões mudam de cor traz informações reais a respeito desse animal.

c) Que informação desse texto também aparece na história de Ananse?

A de que o Camaleão pode mudar sua cor como uma estratégia de defesa.

6. a) Apresentar informações sobre o fato de o camaleão mudar de cor conforme diferentes situações e ambientes.

259

As atividades 1 e 2 devem ser feitas oralmente. Elas permitem aos estudantes identificar o conflito central do conto e retomar qual foi o plano de Ananse. É importante incentivar os estudantes a fazer inferências diretas com base na leitura do texto.

25/09/25 20:52

A atividade 3 tem como objetivo ampliar o vocabulário dos estudantes e desenvolver a habilidade de fazer inferências para compreender o significado das expressões. É possível realizar o mesmo trabalho com outras palavras ou expressões presentes no texto que possam não ter sido totalmente compreendidas pelos estudantes, favorecendo, assim, a construção de sentidos a partir do contexto.

Na atividade 4, reler com os estudantes o trecho da história indicado. Em seguida, propor uma conversa coletiva sobre o significado das expressões destacadas no texto, como “diz que diz” e “só tinha olhos para”. Incentivá-los a relacionar essas expressões com o contexto da narrativa, levantando hipóteses sobre o que elas querem dizer. Orientar a turma a compartilhar diferentes interpretações e registrar, na lousa, as conclusões para consolidar o aprendizado.

Recomenda-se, na atividade 5 , levantar os conhecimentos prévios dos estudantes sobre camaleões, que são animais que conseguem mudar de cor. Ao final da atividade, explicar aos estudantes que esse fenômeno característico dos camaleões se chama camuflagem e permite a certos animais serem confundidos com o ambiente em que vivem. Na atividade 6 , propor aos estudantes uma leitura silenciosa do texto. Depois, ler em voz alta, explorando as informações. Comparar os textos e levar os estudantes a perceber que o primeiro é uma narrativa de ficção, diferentemente do segundo, que apresenta informações reais sobre um animal. Na atividade 6a, perguntar à turma se essas informações oferecidas pelo texto poderiam compor uma ficha técnica. Espera-se que os estudantes percebam que não, pois, embora aborde aspectos biológicos do camaleão, não apresenta dados técnicos a respeito, por exemplo, de seu hábitat, tamanho, entre outras informações. Na atividade 6c , espera-se que percebam que o conto apresenta apenas algumas informações reais sobre o camaleão. Com base nessa questão, aprofundar a reflexão sobre a diferença entre os dois textos. Pode-se perguntar aos estudantes: “Qual dos textos é um texto literário?”; “Que aspectos do texto foram considerados para chegar a essa conclusão?”. Espera-se que os estudantes apontem as partes do enredo para caracterizar o texto literário. E ainda: “O texto literário contém alguma informação científica?”; “Por que isso ocorre?”. Ao fazer essas comparações, trabalharão com esquemas textuais, aspectos fundamentais no desenvolvimento da coerência na construção dos sentidos e no desenvolvimento da capacidade leitora.

EXPECTATIVAS

• Retomar o conceito de substantivo.

• Identificar substantivos e classificá-los quanto ao gênero e ao número.

• Escrever frases utilizando substantivos e observar a concordância verbal e nominal.

• (Re)conhecer a função dos adjetivos e utilizá-los corretamente nas frases, observando a concordância nominal.

• Identificar substantivos e adjetivos e reconhecer se estão no singular ou no plural.

• Exercitar a produção de escrita de acordo com as regras gramaticais e ortográficas.

BNCC

• EF03LP08

• EF03LP09

• EF35LP02

• EF35LP07

ENCAMINHAMENTO

Como forma de preparar os estudantes para as atividades desta seção, retomar os conceitos de substantivo e de adjetivo, propondo atividades com base em trechos de textos, incluindo os textos que os estudantes já leram ao longo desta unidade. Pedir aos estudantes que, ao longo da leitura, busquem identificar os substantivos e os adjetivos que os caracterizam. Conferir, oralmente, as respostas dos estudantes e, em seguida, questionar: “Se falássemos de várias árvores, como ficariam as frases?” (p. 252; p. 257); “Se fosse ‘savana desértica’, que modificações precisariam ser feitas no parágrafo?“ (p. 268). O objetivo é fazer que os estudantes reflitam sobre a necessidade de respeitar a concordância entre substantivos, adjetivos e verbos, observando o número do substantivo, em cada frase.

DE PALAVRA EM PALAVRA

Concordância: singular e plural, masculino e feminino

Complete as afirmações.

a) As palavras que dão no mes aos seres, pessoas e lugares são chamadas substantivos .

b) O substantivo pode ser masculino ou feminino

c) Quando um substantivo indica apenas um elemento, dizemos que ele está no singular

d) Quando um substantivo indica mais de um elemento, dizemos que ele está no plural

Assinale a classificação dos substantivos. Observe o exemplo.

Substantivo Masculino Feminino Singular Plural

cabana

casaco X X filhos X X folhas X X

a) Escreva uma frase com dois substantivos do quadro. Resposta pessoal.

b) Contorne o verbo na frase que você escreveu.

Resposta pessoal.

c) Se o substantivo está no plural, o que ocorre com o verbo?

O verbo tem de concordar com o substantivo e ficar no plural também.

Propor a atividade 1 e incentivar os estudantes a mobilizar conhecimentos prévios a respeito do conceito de substantivo, seu gênero (masculino ou feminino) e seu número (singular ou plural). Caso a sugestão inicial de atividade tenha sido realizada, é possível retomar os substantivos que os estudantes identificaram para que eles possam reconhecer, neles, o gênero e o número. Na atividade 2, circular pela sala de aula e verificar se os estudantes conseguem classificar os substantivos. Na atividade 2a, chamar a atenção para a necessidade de observar a concordância e de usar pontuação ao produzirem a frase. Nas atividades 2b e 2c, é fundamental observar se os estudantes compreendem as noções de concordância verbal, com base na análise do substantivo. Se considerar produtivo, podem-se retomar os substantivos identificados na atividade inicial sugerida para que os estudantes observem a concordância verbal no texto escolhido para leitura.

25/09/25 20:52

ATIVIDADES

PARA RETOMAR

Adjetivos são palavras que acompanham os nomes para indicar suas qualidades, formas, cores, tamanhos ou estados.

3

Leia estas frases e observe os substantivos destacados.

• Uma coisa estranha aconteceu ontem.

• As folhas secas enfeitaram a exposição.

• As moscas zumbidoras invadiram a festa.

• O casaco musical desapareceu.

a) Contorne os adjetivos que se referem a esses substantivos.

b) Qual é a função desses adjetivos nas frases?

Atribuir qualidades aos substantivos.

c) Escreva uma frase com dois adjetivos que você contornou.

Resposta pessoal.

4

• A qual substantivo o adjetivo se refere em sua frase?

Resposta pessoal.

Marque, a seguir, se a palavra destacada em cada expressão é um substantivo ou um adjetivo.

a) Aranha esperta

X adjetivo

b) Pobre camaleão

25/09/25 20:52

Na atividade 3a, observar se os estudantes identificam os adjetivos em cada uma das frases. Na atividade 3b, evidenciar que os adjetivos caracterizam e especificam o substantivo. Na atividade 3c, pedir aos estudantes que compartilhem com a turma as frases que elaboraram. Pedir que observem se respeitaram a concordância e se fizeram uso adequado da pontuação. Explorar se as frases escritas são afirmativas, exclamativas ou interrogativas. O item da atividade 3 permite explorar ainda mais a habilidade dos estudantes de identificar os substantivos e os adjetivos, assim como a forma como eles se relacionam nas frases que produziram.

Na atividade 4, verificar se identificam substantivo e adjetivo, bem como se conseguem escrever corretamente novas frases com as expressões estabelecendo concordância em singular e plural.

Selecionar previamente um texto breve para apresentar aos estudantes ou incentivá-los a pesquisar livros na biblioteca da escola, se houver, para ler, que estejam relacionados ao gênero estudado nesta unidade. Ao terminar a leitura, faça algumas perguntas para assegurar a compreensão do texto e, em seguida, explorar coletivamente quais são os substantivos e os adjetivos, identificar se estão no singular ou no plural e reconhecer como é feita a concordância verbal com singular e plural e com masculino e feminino. Observar se os estudantes conseguem identificar, nas frases destacadas, os aspectos gramaticais trabalhados ao longo da seção.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Conhecimentos linguísticos: o que ensinar e como ensinar. Trabalhando com projetos de ensino. In: TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Na trilha da gramática: conhecimento linguístico na alfabetização e letramento. São Paulo: Cortez, 2013. p. 58-141.

• Identificar os sons representados pelas letras CH e X.

• Separar as sílabas das palavras.

• Perceber a escrita de palavras da mesma família.

BNCC

• EF03LP05

• EF35LP05

• EF35LP07

• EF35LP12

• EF35LP13

ENCAMINHAMENTO

Como forma de despertar o interesse dos estudantes para as atividades da seção, preparar cartões com figuras para realizar um ditado silencioso. Os cartões devem ter imagens de palavras escritas com CH ou X, por exemplo: bexiga, xícara, chaves, chupeta, chinelo, caixa, machucado, peixe, chuva, xarope, mochila, chocolate, chá. Explicar aos estudantes que o ditado será feito em silêncio e que, para saber qual palavra devem escrever, precisarão olhar para as figuras nos cartões. Avisá-los de que todas as palavras ditadas têm o som /š/, representado ora pela letra (grafema) X, ora pelo dígrafo CH e que, por isso, o desafio será escrever a palavra de forma correta. Pedir que registrem as palavras em forma de lista, no caderno ou em uma folha de papel avulsa.

Após o ditado, perguntar se tiveram dúvidas em algumas das palavras e registrar as respostas corretas na lousa, para que façam uma autocorreção. Guardar os registros para que possam retomá-los ao final da seção.

Na atividade 1, propor aos estudantes que leiam em voz alta as palavras em destaque e observem o som representado pelas letras CH ou X.

QUAL É A LETRA?

Palavras

com x ou ch

Leia estas frases em voz alta, prestando atenção na pronúncia das palavras destacadas.

As chuvas caíram apenas nas terras do Camaleão, e não na propriedade de Ananse.

Por fim, o Camaleão levou o assunto para a apreciação do chefe.

Você sabia que o povo axânti foi o primeiro a contar as histórias de Ananse?

2 Nessas palavras, ch e x representam o mesmo som: /š/.

O que você observa em relação ao som representado pelas letras ch e x nessas palavras?

Leia as palavras a seguir em voz alta. Depois, separe as sílabas.

peixe pei-xe

faixa fai-xa

ameixa a-mei-xa

choupana chou-pa-na

lixo li-xo

encher en-cher

chinelo chi-ne-lo

caixa cai-xa

chocalho cho-ca-lho

Na atividade 2, incentivar os estudantes a perceber que, embora sejam grafias diferentes, em algumas palavras produzem o mesmo som, como em chuva e xícara. Propor que leiam em voz alta, comparando os pares de palavras, e discutir com eles que, na língua portuguesa, há casos em que letras diferentes representam o mesmo fonema. Incentivá-los a dar exemplos de outras palavras que conheçam com CH e X com esse mesmo som, registrando-as na lousa.

Na atividade 3, depois que os estudantes separarem as sílabas das palavras, retomar a classificação das palavras quanto ao número de sílabas. Em seguida, levar os estudantes a perceber a seguinte regularidade: depois dos ditongos AI e EI, sempre usamos X e não CH.

Na atividade 4, conferir coletivamente como se escrevem as palavras que compõem o labirinto, antes de propor que tracem o caminho.

x arope be x iga

lagarti x a

Reúna-se com um colega. Juntos, tentem descobrir o maior número de palavras da mesma família. Sigam o exemplo.

As respostas são sugestões.

peixe peixeiro, peixaria, peixinho, peixada

chuva chuvisco, chuviscar, chuveiro

encher enchente, enchimento, enchedor

caixa caixote, caixão, caixeiro, caixilho, caixinha

25/09/25 20:52

Após a atividade 5, explicar aos estudantes o que chamamos de família nesta proposta: palavras derivadas que se escrevem com base em um mesmo radical — não é necessário apresentar o conceito de radical, mas mostrar sua presença nas palavras trabalhadas na atividade. Nesse caso, uma família pode ser identificada semanticamente, ou seja, pelos sentidos das palavras que a compõem e, dessa semelhança semântica, inferimos a semelhança em sua grafia.

Ao final, expandir esta atividade redistribuindo aos estudantes as folhas do ditado realizado no início deste Encaminhamento. Pedir que, para cada palavra ditada, busquem escrever ao menos uma palavra derivada observando o uso de CH ou X. Registrar coletivamente as palavras descobertas e listá-las em um cartaz para consultas posteriores.

ATIVIDADES

Recomendar aos estudantes que pesquisem e leiam o poema Enchente, de Cecília Meireles. Orientar os familiares ou responsáveis a apoiar o estudante nessa pesquisa ou a entregar uma cópia do texto a cada estudante para uma leitura com os familiares, orientando-os a conversar sobre os principais pontos do poema.

Após a leitura, discutir, em sala de aula, a temática do texto e a presença dos sons representados por CH ou por X. Pedir aos estudantes que contornem todas as palavras que têm o som de X, tanto aquelas escritas com X como as que são escritas com CH. Em seguida, propor a reflexão: “Por que vocês acreditam que a poetisa usou tantas palavras com X e CH?”; “Será que essa repetição do som foi intencional? Por quê?”; “O que ela quis representar?”; “Vocês acham que essa escolha teve efeito sobre o ritmo, as rimas ou a musicalidade do poema?”. Espera-se que os estudantes percebam que o uso de tantas palavras com o fonema /š/ foi uma escolha da autora, que desejava fazer com as palavras escritas uma referência ao som da chuva.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Retomar o significado de um verbete e observar as indicações de categoria gramatical e gênero.

• Localizar verbete em reprodução de página de dicionário.

BNCC

• EF15LP01

• EF35LP12

ENCAMINHAMENTO

Para chamar a atenção dos estudantes para as atividades que serão desenvolvidas na seção, sugere-se propor o jogo do dicionário. Separar previamente diferentes dicionários que os estudantes possam consultar. Escolher algumas palavras que deverão procurar no dicionário. Essas palavras devem apresentar níveis semelhantes de dificuldade e número aproximado de sentidos, pois cada grupo será desafiado a buscar o sentido de uma palavra diferente. Organizar os estudantes em trios e atribuir a cada um deles uma palavra-desafio. Marca ponto o primeiro grupo que encontrar no dicionário o significado de sua palavra-desafio e escrever uma frase empregando-a corretamente.

Ao realizar essa atividade e as demais que serão propostas ao longo da seção, os estudantes poderão desenvolver seu vocabulário e ampliar as habilidades ligadas à compreensão de textos (leitura de verbetes e escolha dos sentidos que melhor se adaptam ao contexto).

PALAVRAS NO DICIONÁRIO

Identificação de significados nos verbetes

Qual palavra de cada par você pode encontrar como verbete de um dicionário? Contorne-as.

• casaco – casaquinho

• livro – livrão

• pratão – prato

• fruta – frutinha

• estrela – estrelinha

• moranguinho – morango

• tempinho – tempo

• mesona – mesa

• O que você observou para encontrar a resposta correta?

Espera-se que os estudantes mencionem que no dicionário não aparecem as palavras no aumentativo e diminutivo.

Leia o verbete.

plan.ta.ção (plan.ta.ção) sf. 1 Ação ou resultado de plantar […] 2 Área plantada […]

PLANTAÇÃO. In: AULETE, Francisco Júlio Caldas. Dicionário escolar da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro: Lexikon, 2012. p. 682.

• Você sabe o que quer dizer a expressão sf. que aparece no verbete?

É a abreviatura do termo substantivo feminino. Isso quer dizer que plantação é um substantivo feminino.

Releia o trecho da história Ananse e o casaco musical . Depois, observe a palavra destacada.

As crianças riram e apontaram o dedo para Ananse, que, seminu, correu para a árvore mais próxima e escondeu-se numa teia que havia feito.

BADOE, Adwoa; DIAKITÉ, Baba Wagué. Histórias de Ananse. São Paulo: SM, 2006. p. 71.

É importante garantir que todos os estudantes participem do jogo do dicionário e das demais atividades. Para aqueles com baixa visão, recomenda-se o uso de dicionários ampliados ou digitais com recurso de leitura de tela. Para estudantes com deficiência auditiva, assegurar que as instruções sejam também escritas no quadro ou projetadas. Estudantes com dificuldades motoras podem contar com o apoio de um colega no manuseio do dicionário. Para estudantes com TEA ou TDAH, é útil antecipar as etapas do jogo por meio de um roteiro visual simples, de modo que compreendam claramente a sequência da atividade. Essas adaptações, além de favorecer a participação de todos, contribuem para o desenvolvimento de habilidades socioemocionais, como cooperação, respeito às diferenças e escuta ativa. Para aprofundar o objetivo desenvolvido na atividade 1, pode-se pedir aos estudantes que procurem no dicionário o significado de uma das palavras e compartilhem com os colegas os sentidos encontrados. Caso haja mais de um sentido para o mesmo vocábulo, é interessante explorar esses significados, propondo que a turma, coletivamente, elabore frases diferentes, empregando cada um deles. Caso considere interessante, pode-se aprofundar a proposta da atividade 1 pedindo aos estudantes que voltem ao texto do capítulo 1 e escolham uma palavra desconhecida daquele texto, para procurar seu significado no dicionário e escolher aquele que

a) Contorne o verbete teia na página de dicionário a seguir.

b) O significado dessa palavra no verbete corresponde ao significado dessa palavra no texto? Explique.

Sim, pois no texto Ananse se escondeu na teia, ou seja, usou essa rede de fios muito finos e resistentes como abrigo.

26/09/25 14:23

melhor se adapta ao contexto do conto. Ao final, podem-se listar todas as palavras pesquisadas e seus significados em um glossário da turma para o texto que foi estudado por todos. Se considerar necessário, explorar a atividade 2 apenas como uma informação para os estudantes e não com o objetivo de formalizar o conceito. Antes de pedir aos estudantes que respondam à atividade 3, explorar oralmente com toda a turma as características do dicionário: “Qual é a primeira palavra da página?”; “E a última?”; “O que significam as palavras teclado e telegrama colocadas uma do lado esquerdo e outra do lado direito, no alto da página?”; “Será que todos os dicionários são organizados da mesma maneira?”. Espera-se que os estudantes apontem a ordem alfabética e as palavras ou sílabas no canto superior das páginas como elementos comuns a todos os dicionários. Já a divisão silábica e a indicação da sílaba tônica, por exemplo, são itens que não estão presentes em todos os dicionários.

ATIVIDADES

Separar previamente na biblioteca da escola diferentes dicionários e diferentes edições de um mesmo dicionário e distribuí-los aos estudantes, organizados em grupos. Propor-lhes que procurem no dicionário que têm em mãos a página que contém a palavra teia. Pedir que comparem as informações contidas na página. Perguntar: “As palavras apresentadas nesta página são as mesmas em todos os dicionários?”; “Por quê?”; “O dicionário que estão observando apresenta a divisão das palavras em sílabas?”; “Destaca a sílaba tônica?”; “Apresenta as abreviações?”.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• HOUAISS, Antonio et al Novo dicionário Houaiss da língua portuguesa. São Paulo: Objetiva, 2009.

HOUAISS. Minidicionário Houaiss ilustrado. São Paulo: Moderna, 2016. p. 469.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Compreender o texto.

• Ler a entrevista e relacionar o assunto à temática da cultura africana.

• Identificar características do gênero textual entrevista e informações sobre a fonte da publicação.

• Refletir sobre os assuntos tratados no texto.

BNCC

• EF15LP01

• EF15LP02

• EF35LP10

• EF35LP17

• EF35LP19

ENCAMINHAMENTO

Como forma de motivar os estudantes para o tema abordado nesta seção, preparar uma roda de conversa e propor algumas questões: “Vocês já ouviram ou leram alguma entrevista?”; “Quem foi entrevistado ou entrevistada?”. Após ouvir as contribuições de todos, se possível, selecionar uma entrevista na internet cujo entrevistado e tema sejam interessantes e pertinentes ao universo infantil e à faixa etária dos estudantes. Exibir a entrevista para a turma. Comentar os aspectos mais relevantes da entrevista — quem é o entrevistador, quem é o entrevistado, onde foi veiculada a entrevista, qual é o tema central e quais informações mais chamaram a atenção dos estudantes.

Chamar a atenção dos estudantes para as diferenças existentes entre ler uma entrevista e assistir a ela em um vídeo ou na TV. Na entrevista escrita, emoções, interrupções do pensamento, questionamentos etc. são expressos pela pontuação, ao passo que, na modalidade oral, isso se dá pela linguagem corporal, pela

REDE DE LEITURA

Entrevista

Muitos autores e pesquisadores dedicam-se a divulgar diferentes trabalhos sobre a rica e diversificada cultura africana.

Um desses pesquisadores é Décio Gioielli, que já viajou várias vezes para a África para conhecer melhor a música tradicional africana.

Leia a entrevista com atenção.

Entrevista com Décio Gioielli

Por que você escreveu um livro (Ambira da beira do rio Zambeze) sobre a cultura africana? Como essa história começou?

Tudo começou por causa da música. E minha pesquisa por um instrumento musical que se chama “kalimba”. Ele vem da África. Fui 6 vezes para lá por causa deste meu interesse. Lá eu aprendi muitas coisas e conheci muitos lugares. E me contaram as histórias que estão no livro.

Como aconteceu isso?

Bom, primeiro eu pesquisei muito por aqui, em bibliotecas etc. Queria saber mais para conseguir compor melodias para a kalimba. Então entrei em contato com um fabricante do instrumento, que fica na África. Aí me convidaram para ir lá, tocar minhas músicas num evento especial. Aluguei meus instrumentos e consegui pagar a passagem.

[...]

Pode contar uma história pra gente?

Claro. Tem a história do “Mondoro”. É um espírito protetor que surge em forma de leão. Ele bebe a água do rio e depois a transforma em chuva.

Uma vez, toquei essa música do Mondoro numa apresentação para crianças, lá no Sesi de Osasco. Daí começou a chover. Foi impressionante. As crianças adoraram. […]

entonação de voz, pelo olhar etc. — o que também compõe o perfil do entrevistado. Outro aspecto são as marcas de oralidade, geralmente excluídas na edição de uma entrevista escrita.

Ao iniciar as atividades desta seção, contar para a turma que conhecerão agora, por meio da entrevista escrita, Décio Gioielli — um pesquisador que conhece profundamente a cultura africana e que, por meio de seu trabalho de estudo e investigação, busca compartilhar com todos os conhecimentos acerca dessa cultura milenar, múltipla e riquíssima. Propor, então, uma leitura silenciosa do texto e, em seguida, fazer a leitura em voz alta, fazendo interrupções para retomar os aspectos mais relevantes da entrevista.

Ao final, orientá-los a fazer a leitura compartilhada do texto, de forma que um estudante represente o entrevistador e outro, o entrevistado; assim, todos poderão perceber que a entonação utilizada nas perguntas e nas respostas é diferente e poderão se apropriar, aos poucos, das demais características do gênero.

A kalimba é feita de madeira e metal para produzir som.

E o livro? Como aconteceu?

Eu participei de uma exposição de objetos africanos, no CCBB (Centro Cultural Banco do Brasil). Fui tocar a kalimba lá e também contei uma história. Aí a escritora Heloísa Pires ouviu e me convidou para escrever o livro infantil.

O que quer dizer “kalimba”?

Na língua “banto”, “Ka” é pequeno, e “limba” é som. Então, podemos dizer que significa “sonzinho”. Este instrumento tem um som muito doce, suave.

Como é uma kalimba?

É uma caixinha de madeira com algumas lâminas (linguetas) de metal. São elas que fazem o som, quando as tocamos com os polegares. A kalimba é da família dos “lamelofones” (instrumentos que têm lâminas). E a família dos lamelofones é muito grande lá na África.

Tem também a “mbira”, que aparece no título do meu livro infantil: “A mbira da beira do rio Zambeze”.

ENTREVISTA com Décio Gioielli. Divertudo, maio 2016. Disponível em: http://www.divertudo.com.br/entrevistas/ entrevista25.html. Acesso em: 6 ago. 2025.

Pesquisador e instrumentista Décio Gioielli, com uma de suas kalimbas, em São Paulo, em 2024.

Onde foi publicada a entrevista? O que você observou para responder?

A entrevista foi publicada no site Divertudo. Espera-se que os estudantes comentem que leram a referência citada na parte final da entrevista.

A entrevista é composta de perguntas e respostas.

a) Como é possível reconhecer as perguntas?

2. a) Espera-se que os estudantes observem que as perguntas estão em negrito e são marcadas pelo ponto de interrogação.

b) E as respostas?

Espera-se que os estudantes percebam que as respostas vêm na sequência das perguntas e terminam com ponto-final.

Você considera importante conhecer a cultura de outros povos? Justifique sua resposta.

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes considerem importante conhecer os povos e suas culturas para saber como vivem, o que pensam, o que valorizam.

267

As atividades desenvolvidas nesta seção contemplam os componentes de compreensão de texto (especialmente o procedimento de localizar informações no texto), ao mesmo tempo que permitem aos estudantes desenvolver o vocabulário ao lhes apresentar, entre outras palavras da cultura africana, os nomes de instrumentos africanos tradicionais. Elas devem ser feitas oralmente.

25/09/25 20:52

A atividade 1 reforça o trabalho com a localização de partes constitutivas de um texto – nesse caso, a fonte que informa onde ele foi publicado.

Após a atividade 2b, perguntar aos estudantes como é possível identificar perguntas e respostas em uma entrevista oral. Espera-se que apontem a entonação da voz como um elemento que permite essa diferenciação.

Depois de ouvir as respostas compartilhadas pelos estudantes na atividade 3, perguntar a eles o que puderam aprender sobre a cultura africana ao ler a entrevista de Décio Gioielli. Se considerar pertinente, fazer um registro coletivo de todas as aprendizagens citadas pelos estudantes e pedir que as copiem no caderno.

ATIVIDADES

No site oficial do entrevistado, é possível conhecer mais sobre seu trabalho: DÉCIO Gioielli, c2025. Disponível em: https://www.deciogioielli.com. br/. Acesso em: 16 set. 2025. Se considerar interessante, pode-se exibir ainda o episódio do programa Quintal da Cultura, em que Décio Gioielli apresenta alguns dos instrumentos musicais africanos e explora seus diferentes sons: INSTRUMENTOS africanos. Produzido por: Quintal da Cultura, 2011. 1 vídeo ( ca . 8 min). Disponível em: https:// youtu.be/RbydoLmDMv8. Acesso em: 16 set. 2025.

EXPECTATIVAS

DE APRENDIZAGEM

• Ler e compreender o texto.

• Perceber os elementos reais e os elementos fictícios de uma narrativa.

• Localizar informações no texto.

BNCC

• EF15LP01

• EF15LP02

• EF15LP03

• EF15LP11

• EF15LP15

• EF15LP16

• EF35LP04

• EF35LP05

• EF35LP06

• EF35LP21

• EF35LP26

TCT

• Multiculturalismo

ENCAMINHAMENTO

Ao iniciar a seção, propor uma roda de conversa e verificar se os estudantes conhecem a galinha-d’angola e se já observaram o som que ela faz. Selecionar previamente imagens para mostrar aos estudantes que não conhecem a ave. Pedir, então, que elaborem explicações para o fato de a galinha-d’angola ter pintas brancas. Incentivar a participação de todos e lembrá-los de que é importante alternar os turnos de fala e considerar cada uma das contribuições.

Pedir aos estudantes que leiam o título do texto e propor a segunda questão inicial do capítulo. Acolher as hipóteses de todos, ajudando-os a considerar e comparar as diferentes opiniões e justificativas. Como se trata de um conto da tradição oral, espera-se que concluam que as explicações são fictícias, fruto da imaginação popular.

HISTÓRIAS CHEIAS DE SABEDORIA

• Leia o título deste conto da tradição oral do povo africano.

• Dê sua opinião: o texto dará uma explicação real para as pintas brancas da galinha-d’angola? Justifique sua resposta. Resposta pessoal.

LEITURA

Agora, leia o texto e descubra se sua hipótese estava correta.

Por que a galinha-d’angola tem pintas brancas?

Os mais antigos contam que esta história aconteceu durante uma das piores secas ocorridas nas savanas ao Sul da África. O sol, inclemente, castigava todos os seres vivos: plantas e animais. Logo os rios e lagos secaram, aumentando o sofrimento. O calor abria fendas no solo e levantava uma espessa poeira que borrava de cinza o céu bordado de azul.

Os habitantes dos vilarejos, desnorteados, fugiram para as montanhas, rogando por chuvas, mas não havia prece que desse jeito na calamidade.

Um dia, porém, uma mancha escura despontou no horizonte. Todos ficaram excitados. Sinal de que as chuvas estavam se aproximando. Só que um elefante, desengonçado, atrapalhou tudo, afugentando a nuvem.

A galinha-d’angola que, naquela época, além de uma crista avermelhada no alto da cabeça, tinha as penas inteiramente pretas, não Galinha-d’angola.

Recomenda-se que os estudantes sejam incentivados primeiro a fazer uma leitura individual silenciosa. Após a leitura silenciosa, propor uma releitura independente com os estudantes. As estratégias podem variar, desde uma leitura guiada pelo professor, em que os estudantes acompanham a leitura expressiva de um modelo de leitor, até uma leitura compartilhada, caso a turma já tenha autonomia, em que os estudantes se sucedem na leitura de trechos do texto.

Ao final da leitura, é importante verificar se as hipóteses levantadas antes da leitura acerca das pintas da galinha-d’angola se relacionaram (ou não) com a história.

Recomenda-se retomar os elementos reais e fictícios presentes na narrativa lida: o som que a galinha faz e as pintas brancas são elementos que representam a realidade; o fato de ter ocorrido uma seca tão grande poderia até acontecer na vida real, mas a galinha sair correndo atrás da nuvem de chuva fazendo súplicas é um elemento fictício. Pode-se verificar também se os estudantes conhecem outra história africana que tenha uma galinha como personagem.

se conteve. Indignada com a atitude do paquiderme, correu horas e horas atrás da nuvem, suplicando para que ela retornasse, sem se importar com os espinhos que iam rasgando-lhe as pernas desnudas.

— Por favor, Senhora, volte. Por favor, Senhora, volte — repetia sem cessar, enquanto o sangue escorria por suas feridas.

A Dona das Águas, finalmente, parou e disse:

— Por causa de sua perseverança, da sua dor e da sua preocupação com o destino de todas as outras criaturas, eu regressarei. Graças aos meus poderes, interromperei a seca.

— Obrigada — agradeceu a ofegante corredora.

— E, como você se dirigiu a mim de um modo tão respeitoso, receberá de presente o brilho das gotas da chuva, que cairão sobre seu corpo. Assim, será uma das aves mais bonitas da terra.

Não demorou muito para desabar um temporal, em meio a raios e trovões. A galinha-d’angola, toda molhada, ganhou como ornamento os pingos que foram resvalando em suas penas, transformando-a, como fora prometido, em uma das aves mais lindas de toda a África. Devido à canseira da galinha-d’angola, suas descendentes ciscam por vários cantos do planeta, agitando a penugem de cor negra, como a pele da maioria dos povos de seu extenso continente. Enquanto exibem as penas salpicadas de pintas brancas, as galinhas-d’angola cacarejam como se estivessem expressando, até hoje, o esforço empreendido por sua ancestral:

Tô fraca, tô fraca, tô fraca, tô fraca, tô fraca…

Rogério Andrade.

Inclemente: rigoroso, difícil de suportar.

Espesso: grossa, densa, encorpada.

Desnorteado: desorientado, confuso, inseguro.

Rogar: pedir com insistência e humildade, suplicar.

Despontar: surgir, nascer.

paginado.

Perseverança: qualidade de quem não desiste de alcançar algo.

Ofegante: que respira com dificuldade.

Ornamento: enfeite.

Resvalar: deslizar, descer escorregando.

ATIVIDADES

Para ampliar o repertório dos estudantes sobre contos da cultura tradicional africana, ler para eles a história “Por que o porco tem o focinho curto?”, deste livro: BARBOSA, Rogério Andrade. Outros contos africanos para crianças brasileiras. São Paulo: Paulinas, 2006. Fazer uma leitura expressiva da história. Comentar, ao final da leitura, os elementos da narrativa e verificar se a explicação dada para o fato de o porco ter o focinho curto foi parecida com a que imaginaram.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• LIMA, Heloísa P.; GENEKA, George; LEMOS, Mário. A semente que veio da África. São Paulo: Salamandra, 2005.

25/09/25 20:52

BARBOSA,

Outros contos africanos para crianças brasileiras São Paulo: Paulinas, 2008. Não

• Identificar sequência de acontecimentos em enredo indicando os parágrafos onde se iniciam e onde terminam.

• Localizar informações no texto.

• Recuperar relações entre partes de um texto, identificando substituições lexicais e pronominais.

BNCC

• EF03LP08

• EF15LP03

• EF35LP03

• EF35LP04

• EF35LP05

• EF35LP06

• EF35LP29

ENCAMINHAMENTO

Retomar as partes do enredo do conto “Por que a galinha-d’angola tem pintas brancas?” e verificar se os estudantes conseguem identificar oralmente os diferentes elementos do enredo na história lida. Discutir com os estudantes o significado de cada um dos aspectos mencionados e fazer um registro coletivo para afixar no mural da sala de aula.

Esse conto possibilita a exploração de recursos de referenciação, como o emprego de diferentes substantivos e adjetivos para se referir à mesma personagem e o uso de pronomes demonstrativos (como em “esta história”) ou possessivos (como em “suas descendentes”).

1 Correu horas e horas atrás da nuvem suplicando para ela voltar.

Como a galinha conseguiu convencer a Dona das Águas a mandar a chuva?

Qual foi a recompensa que a galinha recebeu por sua perseverança e respeito?

A chuva voltou à terra e a galinha recebeu como ornamento o brilho das gotas de chuva em suas penas pretas.

Segundo a história, por que as galinhas repetem até os dias de hoje “Tô fraca, tô fraca…”?

Para expressar o esforço da galinha-d’angola ancestral.

Releia esta frase.

a) Contorne no texto a expressão que indica quem castigava todos os seres vivos.

O sol, inclemente, castigava todos os seres vivos: plantas e animais [...].

BARBOSA, Rogério Andrade. Outros contos africanos para crianças brasileiras. São Paulo: Paulinas, 2008. Não paginado.

b) Qual destes significados do verbo castigar é o mais adequado a essa frase?

Aplicar um castigo. X Causar dano, sofrimento.

O que ou quem é a Dona das Águas?

A nuvem.

• Como você chegou a essa conclusão? Converse com os colegas e o professor. 5

Espera-se que os estudantes percebam, por meio dos acontecimentos anteriores ao parágrafo, que a Dona das Águas é a nuvem.

Na atividade 1, pedir que contornem o momento de maior tensão na narrativa — o sexto parágrafo —, quando a galinha suplica para a nuvem voltar enquanto o sangue escorre por suas feridas.

Na atividade 2, aproveitar para ressaltar que as pintas brancas na galinha-d’angola são elementos reais, mas a maneira como eles surgiram faz parte do imaginário.

Na atividade 3, verificar se os estudantes conseguem inferir o significado de ancestral (antepassado, a pessoa de quem alguém descende). Se considerar pertinente, ajudar os estudantes a encontrar no dicionário o verbete ancestral. Leia com eles as diferentes definições e incentive a turma a refletir para encontrar o significado da palavra que mais se adapta ao contexto do conto africano.

A atividade 4 permite aos estudantes identificar o sujeito da oração e fazer inferências sobre o significado da palavra castigar

Quem é a ofegante corredora que aparece neste trecho?

— Obrigada — agradeceu a ofegante corredora

BARBOSA, Rogério Andrade. Outros contos africanos para crianças brasileiras São Paulo: Paulinas, 2008. Não paginado.

A galinha-d’angola.

• Quais outras palavras poderiam substituir ofegante corredora?

Resposta pessoal. Sugestões de resposta: galinha-d’angola, ave, criatura corredora.

Por que há diferentes nomes para se referir às personagens?

7 Espera-se que os estudantes percebam que esses nomes diferentes foram usados para evitar a repetição.

A quem se refere a palavra todos neste trecho?

BARBOSA, Rogério Andrade. Outros contos africanos para crianças brasileiras São Paulo: Paulinas, 2008. Não paginado.

Aos rios e lagos. X Aos habitantes dos vilarejos.

RECORDAR E RIMAR

Leia e repita a parlenda com atenção aos sons das palavras.

Galinha choca

Comeu minhoca

Saiu pulando

Que nem pipoca

[GALINHA choca]. [S. l.: s. n.], [19--]. Cantiga popular.

• Quais palavras rimam nessa parlenda? Choca, minhoca, pipoca.

No item da atividade 5, espera-se que os estudantes percebam, por meio dos acontecimentos no decorrer da narrativa, que a Dona das Águas é a nuvem a quem a galinha se dirige pelo nome.

25/09/25 20:52

A primeira citação referente à nuvem está no quarto parágrafo, conforme trechos destacados: “Um dia, porém, uma mancha escura despontou no horizonte. Todos ficaram excitados. Sinal de que as chuvas estavam se aproximando. Só que um elefante, desengonçado, atrapalhou tudo, afugentando a nuvem”. Depois disso, a galinha-d´angola correu por horas atrás da nuvem, até que a Dona das Águas (a nuvem), finalmente, parou.

Na atividade 6, propor aos estudantes que retomem os acontecimentos dos parágrafos anteriores, percebendo a relação entre o vocábulo galinha-d’angola e a expressão “ofegante corredora”. O mesmo exercício poderá ser efetuado com os termos elefante e paquiderme. Os estudantes devem perceber que a galinha-d’angola ficou indignada com o fato de o elefante (paquiderme) ter afugentado a nuvem. Incentivar os estudantes a procurar o significado de

paquiderme no dicionário; assim, perceberão que o termo serve para designar animais de pele grossa, como o rinoceronte ou o elefante. Assim, o emprego do termo no texto evita a repetição da palavra elefante e nos permite inferir a visão que a galinha-d’angola tinha sobre a outra personagem.

As atividades 6 e 8 exploram a capacidade de os estudantes recuperarem relações entre partes de um texto. A função das substituições lexicais e pronominais, por sua vez, é abordada na atividade 7

Em seguida, propor a leitura da parlenda, convidando a turma a recitá-la em conjunto, explorando o ritmo e a musicalidade dos versos. Chamar a atenção para o jogo de palavras e para as rimas presentes, destacando que nem sempre as rimas são perfeitas, mas podem se aproximar pelo som vocálico final. O exercício contribui para o desenvolvimento da consciência fonológica e da percepção da sonoridade da língua, além de favorecer a oralidade por meio da recitação coletiva.

CONEXÃO

PARA OS ESTUDANTES

• QUENTIN, Laurence. Ao sul da África. Tradução: Rosa Freire d’Aguiar. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2008.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• (Re)conhecer a função do narrador no conto.

• Retomar e aplicar o uso da pontuação no discurso direto.

• Reconhecer os sinais de pontuação utilizados para construir as falas de personagens no discurso direto: dois-pontos e travessão.

• Diferenciar trechos do narrador e falas de personagem.

BNCC

• EF35LP07

• EF35LP22

• EF35LP26

• EF35LP30

ENCAMINHAMENTO

Como forma de ampliar o interesse dos estudantes pela temática desenvolvida nesta seção, sugere-se selecionar um conto africano de um dos livros da biblioteca de sala. Apresentar aos estudantes a capa do livro e explorar as informações: “Quem é o autor?”; “E o ilustrador?”; “Que editora publicou o livro?”. Verificar se conhecem qual é a função do autor e do ilustrador de um livro. As questões permitem que os estudantes observem as informações apresentadas na capa do livro e habituem-se a verificá-las na escolha de livros e/ou autores.

Ler o conto selecionado e, depois da leitura, pedir que relembrem os aspectos principais da história, retomando a ordem dos acontecimentos. Perguntar se a história tem narrador. Conferir se conhecem a função do narrador, ajudando-os a diferenciar, com exemplos, as funções de narrador e autor.

As atividades desenvolvidas ao longo desta seção permitem aos estudantes apropriar-se de recursos e procedimentos que favorecem a prática de produção escrita.

DE PALAVRA EM PALAVRA

Dois-pontos e travessão • Verbos de enunciação

Releia o texto Por que a galinha-d’angola tem pintas brancas? Depois, responda às questões.

a) Quem conta a história?

Um narrador que observa os acontecimentos.

b) Quem são as personagens dessa história?

Os habitantes dos vilarejos, o elefante, a galinha-d’angola e a Dona das Águas.

c) No texto, o narrador apresenta as falas das personagens?

Sim.

• O que você observou para responder à pergunta anterior?

PARA RETOMAR

Dois-pontos : Usados para introduzir uma fala, uma explicação ou uma lista.

Travessão — Marca o início da fala de uma personagem ou destaca uma informação no meio da frase, para uma explicação.

Verbos de enunciação Verbos que mostram que alguém está falando ou pensando, como disse, respondeu, perguntou, comentou.

Releia este trecho do texto. 2

Espera-se que os estudantes observem o travessão como indicador da fala, os comentários do narrador que indicam quem fala, os verbos que introduzem as falas das personagens e os dois-pontos que antecedem a fala.

— Por favor, Senhora, volte. Por favor, Senhora, volte — repetia sem cessar, enquanto o sangue escorria por suas feridas.

BARBOSA, Rogério Andrade. Outros contos africanos para crianças brasileiras São Paulo: Paulinas, 2008. p. 5-15.

a) Contorne no trecho este sinal de pontuação:

b) Qual é o nome dado a esse sinal?

Travessão.

c) Todos os sinais que você contornou têm a mesma função?

Não. Espera-se que os estudantes percebam a marcação da fala e a interferência do narrador.

Na atividade 1a, recomenda-se ouvir as opiniões dos estudantes e observar os conhecimentos deles a respeito das noções de narrador. Espera-se que, nesse momento, eles já sejam capazes de diferenciar a figura do autor da figura do narrador em um texto. É importante levá-los a perceber a função do narrador em textos literários. A atividade 1b permite a inferência direta para que percebam quem são os envolvidos na narrativa. Ao propor a atividade 1c, verificar se os estudantes conseguem identificar as falas das personagens na história e se reconhecem os sinais de pontuação travessão e dois-pontos como marcadores da introdução dessas falas. Caso os estudantes citem o uso de aspas como forma de pontuar o discurso direto, podem-se explorar na lousa, por meio de exemplos, as diferenças entre as duas formas de pontuação.

As atividades 2a e 2b permitem a observação dos sinais de pontuação para depois propiciar a discussão sobre a função. Na atividade 2c, ouvir as hipóteses dos estudantes e, com base nas respostas, retomar a função do travessão no texto. Eles devem reconhecer que o travessão no início desse parágrafo indica a fala de uma das personagens (a nuvem) e que o outro travessão indica um comentário do narrador, isto é, ele continua a narrar a história. Espera-se que percebam

4. a) Sim. Nesse trecho, o narrador utiliza suas palavras para reproduzir as falas das personagens. Pode-se comentar com os estudantes que, nesse caso, é empregado o discurso indireto.

d) Copie desse trecho:

• a fala da personagem.

— Por favor, Senhora, volte. Por favor, Senhora, volte.

• o comentário do narrador.

— repetia sem cessar, enquanto o sangue escorria por suas feridas.

Observe o sinal de pontuação destacado no trecho seguinte.

A Dona das Águas, finalmente, parou e disse:

— Por causa de sua perseverança, da sua dor e da sua preocupação com o destino de todas as outras criaturas, eu regressarei. Graças aos meus poderes, interromperei a seca.

— Obrigada — agradeceu a ofegante corredora.

BARBOSA, Rogério Andrade. Outros contos africanos para crianças brasileiras São Paulo: Paulinas, 2008. Não paginado.

a) Você sabe o nome dado a esse sinal de pontuação?

Dois-pontos.

b) Explique a função desse sinal de pontuação nesse trecho.

Anunciar a fala da personagem reproduzida no parágrafo seguinte.

c) Quais personagens aparecem dialogando nesse trecho?

A Dona das Águas e a galinha-d’angola.

4

Agora, leia o mesmo trecho escrito de outra forma.

A Dona das Águas finalmente parou e disse para a galinha-d’angola que, por causa da perseverança, da dor e da preocupação dela com o destino de todas as outras criaturas, regressaria. Graças aos seus poderes, interromperia a seca. A ofegante corredora disse “obrigada”, demonstrando sua gratidão.

a) Há diferença na forma como as histórias foram narradas? Explique.

b) Observe a forma verbal disse nos diferentes momentos em que ela aparece. Qual é o efeito de sentido desse verbo? Indicar a resposta de cada personagem diante de cada situação.

que a presença do travessão permite intercalar a fala das personagens com os comentários do narrador; assim, pode-se ler o que o narrador comenta sobre o fato e as indicações que dá a respeito de cada fala de personagem.

25/09/25 20:52

Na atividade 3, orientar os estudantes a observar o verbo que antecede o sinal de pontuação e pedir que expliquem qual é o efeito de sentido produzido por ele no texto. Espera-se que os estudantes percebam que a forma verbal disse anuncia a fala da personagem. Pode-se comentar que as falas das personagens nesse trecho são chamadas discurso direto e que outros verbos, como falar, responder, perguntar, exclamar etc., são utilizados para introduzir o início do discurso direto. Esses verbos são chamados verbos de enunciação. Ao concluir a atividade 3c, chamar a atenção dos estudantes para os efeitos de sentido do uso dos dois-pontos neste parágrafo: “O sol, inclemente, castigava todos os seres vivos: plantas e animais”. Perguntar se o sinal tem a mesma função na comparação com o trecho citado no enunciado da questão. Espera-se que percebam que, nesse caso, os dois-pontos servem para anunciar um esclarecimento e não para introduzir fala de personagem.

Na atividade 4, conversar com os estudantes sobre a pontuação utilizada e os efeitos de sentido provocados em cada tipo de discurso: o discurso direto apresenta os diálogos utilizando travessão e dá a impressão para o leitor de que ele assiste/ouve a conversa das personagens como espectador. O discurso indireto não utiliza o travessão e faz com que o narrador apresente e comente os fatos, por meio da paráfrase, ou seja, o narrador expõe, com suas palavras, o que as personagens disseram.

ATIVIDADES

Reler o conto Por que a galinha-d’angola tem pintas brancas? para os estudantes e propor a escrita de um diálogo entre o elefante e a galinha-d’angola. Os estudantes devem imaginar que o elefante logo percebeu o mal que havia feito e resolveu pedir desculpas à galinha-d’angola. Orientar os estudantes a utilizar verbos que anunciam as falas das personagens, o travessão para indicar cada uma das falas e a marcação do parágrafo, deixando um espaço desde a margem até o início da fala. Compartilhar os diálogos criados pelos estudantes e observar a coerência com o que foi contado anteriormente; analisar se o foco narrativo foi mantido. Ao final, propor aos estudantes que troquem o diálogo com outro colega e pedir que reescrevam o texto transformando o discurso direto em discurso indireto. Após a atividade, compartilhar os textos e verificar semelhanças e diferenças entre eles, bem como o uso da pontuação e dos efeitos de sentido do uso dos verbos de enunciação.

• ROSA, Sonia. Os tesouros de Monifa. São Paulo: Brinque-Book, 2009. CONEXÃO

PARA OS ESTUDANTES

EXPECTATIVAS

• Ler palavras com G e J e observar a letra que vem após cada uma delas.

• Identificar semelhanças e diferenças no uso das letras G e J para escrever corretamente as palavras.

• Completar frases utilizando palavras com G ou J.

• Relacionar imagens a palavras para completar cruzadinhas.

BNCC

• EF03LP01

• EF03LP05

• EF03LP08

• EF35LP12

ENCAMINHAMENTO

Como forma de preparar os estudantes para as atividades desta seção, propor a eles que se organizem em trios e façam um diagrama para esconder quatro palavras: duas escritas com G e duas escritas com J. Verificar a ortografia e pedir aos trios que troquem entre si os diagramas para encontrar as palavras escondidas. Explicar aos estudantes que farão outras atividades para aprender mais sobre quando usar g e j para representar o som /ž/ (realizado sonoramente em iniciais de palavras como jogo e girafa). Pedir que observem quais são as letras que vêm após essas consoantes nas palavras estudadas. As atividades desta seção permitem aprofundar o trabalho de consciência fonêmica. Ao observar as palavras e verificar quais letras acompanham as consoantes g ou j, quando elas representam o mesmo som, os estudantes podem refletir sobre as letras (grafemas) e utilizá-las adequadamente na escrita.

QUAL É A LETRA?

Palavras com g ou j

Leia em voz alta as palavras e observe o som representado pela letra g 1

É com g ou j? Reúna-se com um colega e resolvam o desafio. Consultem o dicionário para conferir as respostas. 2 3 guloso galinha-d’angola iogurte antigos

• Contorne a letra que vem depois do g em cada uma das palavras.

Agora, leia em voz alta estas palavras. Depois, separe as sílabas.

penugem pe-nu-gem

afugentando a-fu-gen-tan-do dirigiu di-ri-giu

agitando a-gi-tan-do

• Quais letras vêm depois do g ? As vogais e e i

1. Lugar onde se reúnem diversas espécies de animais para exposição, estudo e preservação: zoológico

2. Serpente que se alimenta de mamíferos, aves e répteis: jiboia

3. Faz-se batendo a parte amarela do ovo com açúcar: gemada

4. Atividade que desenvolve o corpo com exercícios físicos: ginástica .

5. Veículo que consegue andar nas piores estradas: jipe

6. Fruto do jiloeiro: jiló

Após a realização das atividades 1 e 2, questionar os estudantes sobre o que observaram quanto aos sons representados pela letra G nas palavras estudadas. Levá-los a perceber que a letra G representa o som /ž/ quando vem antes das vogais E e I e representa o som /g/ quando vem antes das vogais A, O e U.

A atividade 3, além de ampliar a reflexão ortográfica sobre usos de G e J, favorece o desenvolvimento de vocabulário. Se considerar pertinente, ainda é possível ampliar a proposta, pedindo aos estudantes que indiquem se as palavras encontradas no desafio são substantivos ou adjetivos. Ajudá-los com a busca das palavras no dicionário e na montagem da frase que escolheram nas cruzadinhas.

• Agora, você vai trabalhar sozinho. Complete as cruzadinhas com as palavras que você descobriu.

• Recorra ao dicionário e esclareça suas dúvidas sobre a escrita das palavras.

• Escolha uma das palavras das cruzadinhas e monte uma frase. Resposta pessoal.

PARA O PROFESSOR

• CARVALHO, Laiz Barbosa. Escrever bem com gramática. São Paulo: Saraiva, 2010.

26/09/25 14:24

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Reconhecer e reproduzir frases curtas em letra cursiva, mantendo legibilidade.

• Desenvolver coordenação motora fina e postura adequada para a escrita.

• Ampliar a atenção à segmentação entre palavras e ao uso de letras maiúsculas e minúsculas no início de frase e pontuação adequada.

BNCC

• EF35LP07

• EF03LP01

• EF03LP03

ENCAMINHAMENTO

Ressaltar para os estudantes que devem observar a postura correta (pés apoiados, caderno levemente inclinado, mão de apoio firme) e a pega com três pontos de apoio (pega tripoide) do lápis antes do início da atividade. Realizar a leitura coletiva das frases e, em seguida, propor o traçado primeiro com lápis grafite e depois em caneta colorida ou hidrocor, para dar destaque ao movimento da letra cursiva. Circular pela sala de aula para observar se utilizam o espaçamento adequado entre as palavras. Ao final, promover uma leitura coletiva das frases escritas, valorizando a produção dos estudantes.

Se necessário, disponibilizar pautas ampliadas ou folhas de papel avulsas com linhas mais largas para os estudantes com baixa visão ou dificuldades motoras. Permitir o uso de lápis adaptados, canetas de ponta grossa ou até registro oral antes da escrita. Para estudantes com TDAH ou TEA, dividir a atividade em etapas curtas, oferecendo pausas e reforçando o apoio visual (exemplo: leitura em voz alta da frase antes do traçado).

HORA DO TRAÇADO

Escreva as frases traçando as palavras com a letra cursiva.

Tom brinca no chão.

Tom brinca no chão Tom brinca no chão.

Bia ajeitou os brinquedos.

Bia ajeitou os brinquedos.

O suco de laranja

chegou!

O suco de laranja chegou!

ATIVIDADES

Depois de treinar as frases apresentadas, pedir a cada estudante que escolha uma palavra das frases já copiadas (por exemplo: caixa, brinquedos, suco). Orientá-los a inventar uma frase curta com essa palavra e a escrevê-la em letra cursiva no caderno.

Após o registro escrito, organizar uma roda de leitura em que os estudantes deverão ler suas frases em voz alta para os colegas. Esse momento possibilita integrar leitura, escrita e oralidade, além de valorizar a autoria dos estudantes.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• COSTA, Maria Piedade Resende da; BUZETTI, Miryan Cristina; BARBOSA, Regiane da Silva. Educação especial, adaptações curriculares e inclusão escolar: desafios na alfabetização. São Carlos: Pedro e João, 2019.

MÃO NA MASSA!

Escrita de conto e produção de coletânea com a turma

Os textos que você leu nesta unidade são contos africanos. Eles vêm sendo contados há muito tempo, transmitidos oralmente de geração a geração.

Alguns contos explicam de forma mágica a criação de pessoas, animais e elementos da natureza. É o caso dos contos que você leu, que explicam por que o camaleão muda de cor e por que a galinha-d’angola tem pintas brancas.

Os contos apresentam as seguintes partes do enredo:

Situação inicial: o narrador apresenta o momento inicial da história, as personagens e, algumas vezes, o lugar onde os fatos acontecem.

Conflito: é o problema que surge modificando a situação inicial da história. Uma narrativa pode ter mais de um conflito.

Clímax: é o ponto de maior tensão na narrativa. Ocorre antes do desfecho.

Desfecho: é a solução do conflito.

Finalização: é o momento da narrativa que mostra como ficaram as personagens depois que tudo foi resolvido.

1 Após reler o conto das páginas 268 e 269, você vai criar um conto para explicar a existência de alguma característica de um dos animais a seguir.

girafa elefante onça-pintada

• Decida sobre qual desses animais você vai escrever e pense em uma característica dele.

Produção pessoal.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

BNCC

• EF15LP05

• EF15LP06

• EF15LP07

• EF35LP06

• EF35LP07

25/09/25 20:52

• Planejar conto que será produzido, considerando a situação comunicativa e os interlocutores.

• Retomar as partes do enredo da narrativa e utilizá-las na reprodução do texto.

• Utilizar, ao produzir o conto, recursos de referenciação e sinais de pontuação no discurso direto.

• Organizar o texto em unidades de sentido, dividindo-o em parágrafos.

• Observar se a reprodução do conto contém todos os elementos do enredo.

• Verificar a utilização dos sinais de pontuação no discurso direto, das letras maiúsculas no início das frases e dos nomes próprios e a grafia correta de acordo com os focos trabalhados.

• Reescrever o próprio texto fazendo as modificações necessárias.

• EF35LP08

• EF35LP09

• EF35LP14

• EF35LP25

• EF03LP07

ORGANIZE-SE

• Computador conectado à internet.

• Projetor de vídeo.

ENCAMINHAMENTO

A fim de preparar os estudantes para as atividades da seção, organizar uma roda de conversa e relembrar com os estudantes os contos lidos nesta unidade. Propor que retomem, coletivamente, as características de cada conto e as partes de cada enredo. Listar com eles os elementos citados para cada narrativa e registrá-los em um cartaz afixado na sala de aula, para que possa ser consultado no decorrer de toda a seção.

Ler para a turma o texto de introdução às atividades. Em seguida, propor a leitura silenciosa do quadro que apresenta as informações sobre cada elemento do enredo: situação inicial, conflito, clímax, desfecho e finalização.

Na atividade 1, reler com a turma o conto “Por que a galinha-d’angola tem pintas brancas?”, explorando oralmente quem são as personagens, o que acontece em cada parte do enredo e como se organiza a narrativa. Aproveitar o momento para retomar com os estudantes a figura do narrador, ajudando-os a diferenciar narrador de autor. Em seguida, apresentar vídeos curtos ou imagens informativas sobre a girafa, a onça-pintada e o elefante, a fim de ampliar o repertório da turma e favorecer a observação de características desses animais. Registrar coletivamente, na lousa, as características levantadas para que todos possam retomá-las no momento da produção escrita.

Durante a escrita do conto, orientar os estudantes a planejar a narrativa, incluindo situação inicial, conflito, clímax, desfecho e finalização. Chamar a atenção para aspectos de organização do texto, como a divisão em parágrafos, o uso de letras maiúsculas em nomes próprios e no início das frases, a pontuação adequada (ponto-final, interrogação, exclamação, dois-pontos, travessão) e a grafia correta. Incentivar também o uso de recursos de referenciação (como sinônimos e pronomes pessoais) para evitar repetições.

Enquanto os estudantes produzem seus textos, circular pela sala de aula para acompanhar o processo, verificando se conseguem estruturar a narrativa com autonomia e clareza. Incentivá-los a reler o que escreveram, observando a sequência e a articulação das ideias, a paragrafação, a pontuação e a ortografia antes de finalizar. Ao concluir, organizar um momento de socialização dos textos produzidos, favorecendo a troca de experiências e a valorização das produções da turma.

CONEXÃO

PARA OS ESTUDANTES

• VERNETTE, Veronique. Esperando a chuva. São Paulo: Pulo do Gato, 2014.

Na atividade 1 do tópico Revisão do conto, orientar os estudantes a reler atentamente seus textos, utilizando o quadro proposto como guia para verificar se observaram aspectos fundamentais da escrita, como título, paragrafação, uso de diálogos e travessão, emprego correto da pontuação, uso de letras maiúsculas, adjetivos e concordância. Explicar que esta etapa é essencial para aprimorar a clareza e a coesão do texto. Durante a revisão, circular pela sala de aula e auxiliar os estudantes que apresentarem dificuldades, incentivando-os a refletir sobre

Para organizar o seu conto, siga as instruções.

• Por que esse animal tem essa característica? Por exemplo, por que a girafa tem o pescoço grande e as pintas?

• O que aconteceu para esse animal ter essa característica?

• Escreva a situação inicial, descreva o cenário onde ocorre a situação, desenvolva o conflito, apresente o ponto de maior tensão (clímax), explique como o animal resolveu o problema e escreva como ele ficou ao final.

• Dê um título ao conto e, ao terminar, assine seu nome.

Revisão do conto

1 Leia novamente o conto que você escreveu e faça a revisão de seu texto.

Deixou recuo para marcar cada parágrafo?

Respostas pessoais.

Usou travessão para introduzir as falas de cada personagem?

Usou corretamente os sinais de pontuação?

Usou adjetivos para dar características às personagens?

Fez as concordâncias no singular, plural, masculino e feminino corretamente?

2 Agora, vamos fazer uma coletânea de contos da turma.

• Após a revisão do conto com o professor ou outro adulto, utilize um editor de textos para que você possa escrever sua produção.

• Capriche na digitação, nos parágrafos e na pontuação.

• Após essa etapa pronta, peça para o professor imprimir e reunir os contos de toda a turma.

suas próprias escolhas de escrita e a reler em voz alta trechos do que produziram, a fim de perceberem possíveis ajustes. Em seguida, na atividade 2 de produção da coletânea, incentivar os estudantes a passar seus contos a limpo, com capricho, em letra cursiva ou de imprensa, atentando ao uso dos parágrafos e ao uso adequado da pontuação. Caso a turma tenha acesso a computadores, incentivá-la a digitar sua produção em um editor de texto, cuidando da formatação. Se não for possível, organizar a versão final em folhas de papel avulsas individuais ou em um caderno coletivo, que poderá ser encapado e ilustrado pela turma, formando a coletânea dos contos. Combinar com os estudantes que todos terão seus textos incluídos, garantindo a valorização da produção individual e a experiência de autoria em um projeto coletivo.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• MARCUSCHI, Luiz Antonio. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola, 2008.

SIM NÃO

ENCAMINHAMENTO

ORALIDADE EM AÇÃO

Apresentação oral de pesquisa sobre a África

1 Em pequenos grupos, vocês vão fazer uma pesquisa para conhecer um pouco mais sobre a África.

A cultura dos povos africanos é uma das raízes da cultura brasileira. Durante o período colonial, muitas pessoas da África foram trazidas e escravizadas nas terras que hoje formam o Brasil. Em busca de liberdade, muitas delas fugiram para lugares que ficaram conhecidos como quilombos, locais de resistência nos quais, até hoje, os quilombolas preservam a cultura africana.

• Cada grupo será responsável por um dos seguintes países: Angola, Cabo Verde, Guiné-Bissau, Guiné Equatorial, Moçambique, São Tomé e Príncipe.

2 A pesquisa deve conter:

• a localização do país no continente africano e sua capital;

• o número de habitantes;

• a língua oficial;

• as características do lugar;

• os pontos turísticos;

• como vivem as pessoas;

• como são as vestimentas;

• os pratos típicos;

• a música típica.

ATENÇ ÃO

Caso vocês encontrem outros assuntos que julguem interessantes, compartilhem com os colegas no dia da apresentação do trabalho.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Pesquisar aspectos determinados dos países africanos de língua portuguesa.

• Selecionar fontes para pesquisa e organizar as informações necessárias.

• Apresentar as informações obtidas.

25/09/25 20:52

• Expressar opinião a respeito do que considerou mais interessante no país pesquisado.

BNCC

• EF03LP24

• EF03LP25

• EF15LP09

• EF15LP11

• EF15LP12

• EF35LP18

• EF35LP20

Antes de iniciar as atividades desta seção, expor na lousa ou no telão um mapa do continente africano e fazer perguntas que incentivem os estudantes a contar o que já sabiam e o que aprenderam sobre o continente, seus países e povos, no decorrer da unidade. Podem-se listar essas informações em um cartaz e afixá-lo na sala para que possam consultá-lo nas próximas etapas.

Separar previamente materiais impressos ou sites que possam ser visitados pelos estudantes para a realização de pesquisas sobre os países e os povos africanos.

Ao propor a atividade 1 , organizar a turma em grupos e definir com eles, por sorteio ou votação, o país sobre o qual cada grupo irá pesquisar. Ler os tópicos listados na atividade 2 para que saibam o que devem pesquisar. Circular pela sala de aula ajudando os grupos e esclarecer possíveis dúvidas.

Na atividade 3, enfatizar a necessidade de observarem as fontes impressas ou digitais consultadas para coletar as informações e também a importância de incluírem no trabalho final os dados sobre esses materiais utilizados. Não é necessário nesta etapa da escolarização focar as regras convencionais de referências bibliográficas. Basta orientar os estudantes a fazer uma lista com os nomes dos livros e revistas utilizados (citando seus autores ou editoras) e os endereços dos sites visitados (com a data de acesso).

Na atividade 4, conversar com a turma sobre as diferentes formas que se têm para apresentar os resultados da pesquisa. Explicar que podem ser utilizados textos escritos, mas também diagramas, tabelas, imagens que apresentem as informações obtidas de forma organizada e fácil de compreender.

A apresentação pode ser feita com slides pelo computador ou por meio de cartazes. Ainda na atividade 4, auxiliar os grupos na organização das informações para a apresentação em forma de cartaz ou slides. Proporcionar um tempo para a organização da apresentação, ensaio das falas e explicações sobre os itens pesquisados.

Orientar os estudantes a fazer comentários ou a esclarecer dúvidas com o grupo que está se apresentando, intervindo em momentos adequados e expondo seus questionamentos de forma educada. Após as apresentações, conforme orienta a atividade 5, propiciar momentos para os comentários e as impressões, sempre respeitando os turnos de falas.

ATIVIDADES

Consultar os sites dos países para conhecer suas bandeiras, seus hinos nacionais e outros símbolos importantes de cada uma dessas culturas. Em interdisciplinaridade com História e Geografia, pode-se pesquisar o significado desses símbolos para os países e seus povos.

3 Selecionem boas fontes para a pesquisa, buscando livros, revistas e sites que apresentem informações a respeito do país.

• Organizem em tópicos os principais aspectos da pesquisa.

4 Organizem as informações para apresentar aos colegas.

Antes da apresentação

• Ensaiem o que vão contar aos colegas. Planejem a apresentação de acordo com o tempo combinado para cada grupo.

Durante a apresentação

Falem em voz alta. Olhem para a turma. Expliquem todos os aspectos pesquisados.

• Ouçam a apresentação dos colegas com respeito e atenção.

5 Depois das apresentações, troque impressões com os colegas sobre os países. Qual deles você achou mais interessante? Por quê? Respostas pessoais.

FIQUE LIGADO

• MANDELA, Nelson (org.). Meus contos africanos. São Paulo: Martins Fontes, 2009.

O livro reúne 32 contos tão antigos quanto a África contados de geração a geração há muito tempo.

• SCRANIE, Magdalena. O amuleto perdido e outras lendas africanas. São Paulo: Panda Books, 2021.

O livro reúne 39 histórias curiosas e encantadoras que revelam os encantos e a sabedoria da cultura africana.

• PÉ com pé. Intérprete: Palavra Cantada. Brasil, 2006. 1 CD.

O CD apresenta vários ritmos com influências africanas para você ouvir e curtir.

• MACHADO, Ana Maria. Histórias africanas. São Paulo: FTD, 2021.

O livro reúne quatro histórias que revelam um pouco da riqueza cultural dos povos africanos.

PARA OS ESTUDANTES

• COUTO, Mia. O gato e o escuro. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2008.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• BRAGANÇA, Albertino et al. Contos africanos dos países de língua portuguesa. São Paulo: Ática, 2009. (Para gostar de ler; 44).

• VON, Cristina. Voo em português: uma viagem pelos países de língua portuguesa. São Paulo: Callis, 2012.

CONEXÃO

IDEIA PUXA IDEIA

Culinária e tecidos africanos

Nesta seção, você vai conhecer um prato tradicional, uma das receitas mais populares na África: o fufu.

O fufu

Há muitas maneiras de preparar o fufu. Na África Ocidental, o prato normalmente é feito com inhame-branco, às vezes combinado com banana-da-terra. Na América Central, a receita é preparada com tapioca. O fufu também pode ser feito com semolina, arroz ou flocos desidratados de batata.

Mas em todas as regiões da África, para fazer o fufu, é preciso ferver, escorrer e mexer vigorosamente, até que o preparado fique consistente e macio.

Ingredientes

• 1 a 2 quilos de inhame (branco ou amarelo) ou partes iguais de inhame e banana-da-terra

• 1 colher de manteiga

Como fazer

• Coloque o inhame numa panela grande e cubra com água. Leve ao fogo.

• Deixe ferver até que fique bem macio (verifique espetando um garfo).

Fufu, comida típica africana.

• Tire a panela do fogo e esfrie o inhame sob água corrente.

• Descasque o inhame, volte-o à panela e adicione a manteiga.

• Amasse a mistura com uma colher de pau até que forme um purê.

• Molde o purê em pequenas bolas e sirva-as imediatamente com carne, ensopados ou qualquer prato com bastante molho.

BADOE, Adwoa; DIAKITÉ, Baba Wagué. Histórias de Ananse São Paulo: SM, 2006. p. 94-95.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Ler e compreender o texto, reconhecendo o gênero receita.

• Pesquisar e comparar preços de produtos.

• Encontrar uma receita de família e compartilhar com a turma em áudio ou vídeo.

• Ler e compreender cordel.

25/09/25 20:53

• Recitar cordel e cantar repentes e emboladas, observando as rimas, o ritmo e a melodia.

BNCC

• EF03LP11

• EF03LP14

• EF03LP15

• EF03LP16

• EF03LP27

• EF15LP01

• EF15LP02

• EF35LP23

Como forma de incentivar o interesse dos estudantes pelo tema que será discutido nesta seção, propor com antecedência uma lição de casa pedindo aos estudantes que conversem com seus familiares ou responsáveis e escolham uma receita apreciada pela família e preparada com frequência em casa. Explicar que essa receita será utilizada posteriormente para que gravem um áudio ou vídeo de culinária na atividade 1. No dia combinado para a entrega das receitas, organizar uma roda de conversa para que os estudantes compartilhem as receitas trazidas de casa e conheçam os gostos e costumes uns dos outros. No decorrer da conversa, propor questões que levem os estudantes a observar os elementos das receitas: ingredientes utilizados, como o prato é preparado, quando e como costuma ser servido etc. Com base nos comentários dos estudantes, retomar as características do gênero textual receita culinária: “Para que servem as receitas escritas?”; “Que elementos deve ter o texto de uma receita e de que modo devem ser organizados?”.

• EF35LP27

• EF35LP28

A realização da atividade possibilita aos estudantes desenvolver habilidades relacionadas à fluência em leitura oral; por isso, é importante estimular a participação de todos, acolher suas contribuições e orientá-los para que se coloquem de forma respeitosa durante toda a discussão, alternando os turnos de fala e considerando as falas dos colegas. Promover a leitura individual da receita culinária. Feita a leitura, retomar os nomes dos ingredientes citados e verificar se os estudantes conhecem o inhame e a banana-da-terra. Se possível, acessar a internet e mostrar imagens desses alimentos para a turma. Reler as ações que descrevem como fazer o fufu e discutir se estão claras e se permitem a produção do prato.

Na atividade 1, selecionar, com antecedência, vídeos ou áudios de programas de culinária que sejam adequados aos estudantes. O programa servirá de inspiração e modelo para que os estudantes possam produzir o seu próprio áudio ou vídeo com a receita culinária que trouxeram de casa.

O áudio ou vídeo pode ser postado, por exemplo, no site da escola, mas, por envolver direitos de imagem dos estudantes, é importante ter a autorização prévia dos familiares ou responsáveis para que as produções possam ser compartilhadas com a comunidade escolar. Caso não seja possível realizar a gravação em meio digital, organizar a aula de forma que estudantes façam uma simulação de um programa de culinária.

Se considerar pertinente e se houver estrutura disponível na escola, preparar o fufu ou selecionar outra receita de origem africana, mais simples, com a ajuda dos estudantes para que todos possam observar como as informações oferecidas pelo texto orientam a produção do prato.

A atividade 2 permite que os estudantes utilizem as habilidades de leitura e fluência para manter ritmo e sonoridade durante a leitura do cordel pela turma. Ao final das apresentações, a turma vai eleger o grupo que recitou o cordel da melhor forma, com entonação e expressividade. Pode-se pedir que justifiquem a escolha por um grupo ou por outro. É importante orientá-los para que façam comentários pertinentes e respeitosos.

Assista com os colegas a um vídeo de uma receita culinária. 1

• Observe as etapas da receita e a maneira como são apresentadas aos espectadores.

• Agora, você vai organizar a sua receita para gravar em vídeo ou áudio e apresentá-la aos colegas.

• Fique atento à postura, ao tom de voz e ao ritmo adequados para que os espectadores possam compreender o passo a passo da sua receita.

• Planeje como vai apresentar os ingredientes, o modo de fazer e o que vai comentar enquanto mostra o passo a passo.

Após as gravações e apresentações, você vai ler um trecho de um cordel de César Obeid que trata do mesmo tema: culinária.

Culinária

Galope à beira-mar

Da África saiu e veio para cá

E hoje da gente dizemos que é; O feijão de molho dá o acarajé; Com água e com milho eu faço acaçá. Arroz empapado é arroz de hauçá E a pata do boi me dá o mocotó

E sem o tempero não como bobó, Mas com o quiabo como caruru E sem o fubá não faço angu, Mas fervo verduras pra ter o efó.

OBEID, César. Cordel África. São Paulo: Moderna, 2014. p. 42.

• Reúna-se com dois colegas para ler o cordel e ensaiar a leitura para recitar para a turma.

• Cada grupo pode escolher o seu jeito: dividir os versos por estudante, recitar todos os versos como um jogral, entre outras possibilidades.

• Ao final das apresentações, a turma vai eleger o grupo que recitou o cordel com melhor entonação e expressão.

ATIVIDADES

Sugere-se apresentar um episódio do Programa Especial, da TV Brasil, em que a repórter Fernanda Honorato entrevista uma dona de restaurante e uma chef de cozinha especializadas na culinária africana e prepara um prato típico da Costa do Marfim: REPÓRTER Fernanda Honorato faz receita da Costa do Marfim. Produzido por: TV Brasil, 2010. 1 vídeo (ca. 7 min). Disponível em: https://youtu.be/n-4327RSl9s. Acesso em: 17 set. 2025. Após assistirem ao vídeo com a preparação do prato, escrever a receita na lousa com a participação dos estudantes. Verificar se aparecem todos os dados no vídeo para a escrita da receita. Se julgar conveniente, pesquisar outras receitas culinárias das regiões africanas.

Por fim, é possível, ainda, providenciar repentes e emboladas para distribuir aos estudantes e propor uma leitura em duplas. Propor que ensaiem para recitar em voz alta em uma apresentação para a classe. O exercício ajudará os estudantes a mobilizar a fluência oral.

Você vai conhecer um texto sobre vários estilos de trajes africanos. Acompanhe a leitura do professor.

A diversidade dos trajes africanos

Lane Fernandes

Especial para a Folhinha

O continente africano possui uma grande variedade de línguas, costumes e religiões. Trajes, pinturas corporais, tecidos e os adornos são marcas da identidade de cada grupo.

Existem vários estilos de trajes usados na África. Túnicas, turbantes, tecidos floridos e coloridos, chapéus, lenços e véus fazem parte do vestuário.

[…].

Colares de contas

Ao leste da África, no Quênia, as várias tribos existentes demonstram uma variedade de estilos e de materiais. Pelagem de animais, couro e penas adornam seus trajes.

As mulheres Masai vivem no Quênia. Elas fazem suas roupas e seus tecidos, enfeitam seus colares e seus aventais. Os homens vestem-se com pele de animais fina e macia, com couro e com saias feitas de fibras.

[…]

Túnicas e turbantes

Os Berber Bedouin que vieram da Mauritânia usam trajes que indicam um estilo clássico: o tecido branco drapeado é usado como uma túnica simples, contrastando com os turbantes azul-escuro.

[…]

Batique africano

No oeste africano, os homens vestem túnicas largas. Às vezes, a túnica é usada aberta dos lados.

Em Burkina Faso, no oeste africano, existem vários tipos de tecidos pintados com a técnica de batique e usados em roupas feitas de modo simples. […]

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Compreender o texto.

• Reconhecer elementos da cultura africana na tradição de tecer.

• Localizar informações no texto.

Antes de começar a leitura nesta seção, perguntar aos estudantes o que sabem sobre os tecidos e as vestimentas utilizadas em países africanos. Ouvir as informações que compartilharem, encorajando e valorizando a participação de todos. Se considerar pertinente, selecionar sites que apresentam elementos das diversas culturas tradicionais africanas e visitá-los com a turma, incentivando os estudantes a observar especialmente a diversidade de tecidos, padronagens, materiais e modos de usar os tecidos nos trajes de diferentes povos.

Ler o texto para os estudantes, esclarecendo alguns termos que eles possam desconhecer, tais como nômade (aquele que não tem habitação fixa) e traje (roupa, vestimenta). Se considerar pertinente, pedir que consultem o dicionário para descobrir o significado das palavras e, em seguida, compartilhar as descobertas com os colegas, para que possam decidir qual dos significados apresentados melhor se adapta ao contexto. Conduzir as atividades 1 e 2 oralmente. Na atividade 1, com base no texto lido, os estudantes refletirão sobre como os povos africanos costumam usar trajes, pinturas corporais, tecidos e adornos, conforme as identidades de seus grupos, que podem ser bastante diversos.

25/09/25 20:53

• Estabelecer semelhanças e/ou diferenças entre trajes africanos e os utilizados na região onde mora.

BNCC

• EF15LP01

• EF15LP02 • EF15LP03

• EF35LP16 • EF03LP18

Nesta discussão, é fundamental fazer referência a vestimentas e ornamentos tradicionais, utilizados por mulheres e homens das diferentes etnias indígenas brasileiras e aos inúmeros trajes utilizados em festas e cerimônias religiosas realizadas nas comunidades tradicionais, em várias partes do Brasil.

No item da atividade 2, os estudantes podem descrever os trajes usados por mulheres, homens e crianças. Cada

estudante, provavelmente, contará como as pessoas de sua família se vestem. No decorrer das atividades, devem perceber que, embora os trajes urbanos no Brasil sejam diferentes daqueles descritos no texto, aqui, as pessoas também usam ornamentos, como lenços, colares, pulseiras etc.

ATIVIDADES

Para aprofundar a discussão proposta nesta seção, sugere-se desenvolver algumas atividades em interdisciplinaridade com Arte.

A primeira possibilidade seria propor aos estudantes que fizessem a pintura de um tecido com padronagem e cores inspiradas nos tecidos citados na matéria. Em seguida, poderia ser organizada uma pequena exposição dos tecidos pintados, na própria sala de aula ou em um espaço da escola, para que toda a comunidade pudesse visitar.

Outra possibilidade de expandir o tema seria propor uma conversa com os estudantes sobre as roupas utilizadas no Brasil: “Vocês acreditam que as roupas dos brasileiros foram sempre iguais às que utilizamos hoje em dia?”; “Será que houve mudanças na forma de se vestir?”; “Será que a indústria modificou os hábitos de vestir em nosso país? De que forma?”. Espera-se que percebam que a indústria ampliou a distribuição dos tecidos e a confecção das roupas. Os costumes em determinadas épocas também “ditam” a moda: houve época em que as mulheres não usavam calças compridas, os meninos usavam calças curtas e só passavam a usar calças compridas quando cresciam. Se considerar pertinente, os estudantes podem pesquisar com os pais ou responsáveis e avós as mudanças nas vestimentas em diferentes épocas.

2. Espera-se que os estudantes digam que são, no geral, diferentes, ainda que haja semelhanças com algumas vestimentas usadas no Brasil.

Vestidos com babados

No sul da África, as mulheres do povo de Himba do norte da Namíbia usam saias feitas de pele de animais, adereços (ossos e contas, por exemplo) nos braços e nos tornozelos. Esse grupo vive perto do povo Herero, mas possui características diferentes. […]. As mangas fofas e longas dos vestidos são enfeitadas de babados, e os chapéus em forma de chifres são símbolos de sua identidade.

FERNANDES, Lane. A diversidade dos trajes africanos. Folhinha 1o fev. 2003. Disponível em: http://www1.folha.uol.com.br/folhinha/dicas/di01020325.htm. Acesso em: 3 ago. 2025.

• Quais trajes as pessoas de sua região costumam usar? 1

Q uais são as marcas da identidade de cada grupo no continente africano?

Os trajes, as pinturas corporais, os tecidos e os adornos.

Observe os trajes africanos da fotografia. Existem semelhanças com os trajes usados no Brasil?

Resposta pessoal.

PARA OS ESTUDANTES

• LEITÃO, Mércia Maria. Formas e cores da África. São Paulo: Editora do Brasil, 2014. CONEXÃO

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• O ARTESANATO africano. Produzido por: TV Brasil. 15 abr. 2017. 1 Vídeo (ca. 26 min). Disponível em: http://tvbrasil.ebc.com. br/novaafrica/episodio/o-artesanatoafricano. Acesso em: 9 set. 2025.

Mulheres maasai, no Quênia (África), em 2025.

ENCAMINHAMENTO

O QUE ESTUDEI

Leia o trecho de um conto africano para responder às questões de 1 a 3.

N’Golo e Bendé-Bendé

Era uma vez dois macacos que se chamavam N’Golo e Bendé-Bendé. Eles tinham um rabo muito, muito comprido e braços também muito, muito compridos. Tudo isso para que pudessem se pendurar nas árvores e dormir tranquilos: N’Golo e Bendé-Bendé eram os macacos mais preguiçosos da Terra. [...] No entanto, naquela manhã, N’Golo disse: — Estou com fome, a gente precisa encontrar alguma coisa para comer...

— Tem bastante coco na árvore ao lado, mas a gente vai ter que ir até lá — respondeu Bendé-Bendé.

Catherine; CORVAISIER,

Quais são os nomes das personagens principais?

a) Bendé e Bendé. b) N’Golo e Bendé.

c) X N’Golo e Bendé-Bendé. d) N’Golo e N’Golo.

2007. p. 137.

O autor usou a expressão “os macacos mais preguiçosos da Terra” porque quis dizer que:

a) os macacos gostavam de ficar na terra.

b) X os macacos eram muito preguiçosos.

c) só existiam eles na Terra.

d) eram os únicos macacos que tinham preguiça na Terra.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Localizar informações explícitas em trecho de conto africano.

• Reconhecer o sentido de uma expressão no contexto do conto africano.

• Localizar informação explícita em conto africano.

• Completar palavras com a letra G ou J e reconhecer os sons que essas letras representam.

• Reconhecer as falas dos personagens e do narrador no trecho do conto africano.

• Transformar trecho com discurso direto em discurso indireto.

BNCC

• EF35LP01

• EF35LP03

• EF35LP04

• EF35LP05

A atividade 1 (nível defasagem) busca avaliar o conhecimento dos estudantes acerca dos personagens do conto africano. Promover uma leitura compartilhada do conto e, durante a leitura, dar algumas pausas para verificar o nível de compreensão deles acerca da história narrada. Depois da leitura do texto, ler o enunciado para os estudantes e questioná-los sobre quais são os personagens principais que fazem parte da história. Eles deverão responder que são N’Golo e Bendé-Bendé.

Na atividade 2 (nível intermediário), busca-se avaliar a capacidade de os estudantes reconhecerem o sentido de uma expressão empregada no contexto da narrativa lida. No texto apresentado, o narrador emprega a expressão “os macacos mais preguiçosos da Terra” para enfatizar que os macacos eram muito preguiçosos. Ler o texto com os estudantes e levá-los a compreender pelo contexto esse sentido.

Na atividade 3 (nível defasagem), avalia-se a habilidade de os estudantes localizarem o motivo de os personagens principais terem o rabo e os braços compridos. Por meio da leitura do conto, espera-se que os estudantes tenham identificado que essas características propiciavam a eles a habilidade de se pendurar nas árvores e dormir tranquilos. Ler cada uma das alternativas e pedir aos estudantes que comentem por que são ou não corretas.

•

GENDRIN,

Laurent. Volta ao mundo dos contos nas asas de um pássaro. São Paulo: SM,

A atividade 4 (nível intermediário) busca avaliar a compreensão dos estudantes acerca dos sons produzidos pelas letras G e J, com destaque para as situações em que aparecem ligadas às vogais. Para fazer a atividade, os estudantes vão ler as palavras apresentadas e completá-las com as letras G e J. Explorar os sons representados pelas letras G e J em cada palavra, a fim de que os estudantes reconheçam o som emitido.

Na atividade 5 (nível intermediário), avalia-se a habilidade de os estudantes reconhecerem em um trecho de conto africano quais são as falas dos personagens e diferenciá-las do comentário do narrador. Espera-se que eles reconheçam que, em narrativas, as falas em discurso direto aparecem destacadas pelo travessão, diferentemente dos comentários do narrador.

Nesta atividade 6 (nível adequado), busca-se avaliar a habilidade de os estudantes reescreverem um diálogo entre os personagens do conto africano mudando o discurso direto para o discurso indireto, ou seja, transformando as falas dos personagens em comentários do narrador. No discurso indireto, as falas não são reproduzidas e, sim, relatadas pelo narrador, usando suas próprias palavras, ou seja, o narrador atua como intermediário entre a personagem e o leitor.

Por que N’Golo e Bendé-Bendé tinham o rabo e os braços muito compridos?

a) Porque eram os macacos mais preguiçosos da Terra.

b) Porque precisavam encontrar algo para comer.

c) Porque tinha bastante coco na árvore ao lado.

d) X Para que pudessem se pendurar nas árvores e dormir tranquilos.

Complete cada palavra com g ou j.

a g enda g irafa j abuti g esso ma j estade j eito g ibi cere j a

Sublinhe as falas das personagens.

No entanto, naquela manhã, N’Golo disse: — Estou com fome, a gente precisa encontrar alguma coisa para comer... — Tem bastante coco na árvore ao lado, mas a gente vai ter que ir até lá — respondeu Bendé-Bendé.

GENDRIN, Catherine; CORVAISIER, Laurent. Volta ao mundo dos contos nas asas de um pássaro. São Paulo: SM, 2007. p. 137.

• Agora, escreva o comentário do narrador. respondeu Bendé-Bendé.

Como ficaria esse trecho se o narrador não apresentasse os diálogos com as falas das personagens? Escreva.

No entanto, naquela manhã, N’Golo disse a Bendé-Bendé que estava com fome e que eles precisavam encontrar alguma coisa para comer. Bendé-Bendé respondeu que havia bastante coco na árvore ao lado, mas que eles teriam que ir até lá.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS COMENTADAS

ADAMS, Marilyn Jager; FOORMAN, Barbara R.; LUNDBERG, Ingvar; BEELER, Terri. Consciência fonológica em crianças pequenas . Porto Alegre: Artmed, 2006.

• Oferece recursos para o ensino da leitura e da escrita na fase pré-escolar.

ALLIENDE, Felipe; CONDEMARÍN, Mabel. A leitura: teoria, avaliação e desenvolvimento. Porto Alegre: Artmed, 2005.

• Apresenta contribuições para o ensino-aprendizagem da leitura.

ANDRADE, Olga V. C. A.; ANDRADE, Paulo E.; CAPELLINI, Simone A. Modelo de resposta à intervenção (RTI): como identificar e intervir com crianças de risco para os transtornos de aprendizagem. São José dos Campos: Pulso, 2014.

• Oferece conhecimentos para a identificação precoce dos problemas de aprendizagem, o levantamento dos riscos a eles relacionados e um modelo de intervenção para ser aplicado em contexto educacional.

BARBOSA, Regiane da Silva; BUZETTI, Miryan Cristina; COSTA, Maria Piedade Resende da. Educação especial, adaptações curriculares e inclusão escolar: desafios na alfabetização. São Carlos: Pedro e João Editores, 2019.

• Essa obra mostra como é possível realizar adaptação curricular na área de alfabetização diante de diferentes necessidades dos estudantes.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular : educação é a base. Brasília, DF: SEB, 2018. Disponível em: http:// basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_ EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 14 jul. 2025.

• Apresenta os pressupostos da educação nacional, as habilidades e as competências que orientam o planejamento das ações educativas da educação básica, bem como os campos de experiências e os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento para a educação infantil.

BRASIL. Ministério da Educação. Com direito à palavra: dicionários em sala de aula. Elaboração: Egon de Oliveira Rangel. Brasília, DF: SEB, 2012. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_ docman&view=download&alias=12059-dicionario-

em-sala-de-aula-pnld-pdf&Itemid=30192. Acesso em: 14 jul. 2025.

• O documento discorre sobre as características fundamentais de um dicionário de acordo com a faixa etária a que se destina, além de comentar sobre o uso do dicionário na ampliação do vocabulário.

BRASIL. Ministério da Educação. Compromisso Nacional Criança Alfabetizada . Brasília, DF: SEB, 2023. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/ centrais-de-conteudo/publicacoes/institucionais/ compromisso-nacional-crianca-alfabetizada.pdf. Acesso em: 14 jul. 2025.

• A cartilha apresenta o Compromisso Nacional Criança Alfabetizada.

BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica . Brasília, DF: Seesp, 2001. Disponível em: https:// portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/diretrizes. pdf. Acesso em: 31 jul. 2025.

• O documento oficial apresenta orientações para a adoção da educação inclusiva e para a universalização do ensino.

BRASIL. Ministério da Educação. Língua Portuguesa: ensino fundamental. Organização: Egon de Oliveira Rangel e Roxane Helena Rodrigues Rojo. Brasília, DF: SEB, 2010. v. 19. (Coleção explorando o ensino). Disponível em: https://portal.mec.gov.br/docman/ abril-2011-pdf/7840-2011-lingua-portuguesacapa-pdf/file. Acesso em: 31 jul. 2025.

• O documento apresenta reflexões e sugestões para abordar o conhecimento em sala de aula, contribuindo para a formação continuada e permanente do professor.

BRASIL. Ministério da Educação. Orientações para a oferta de material didático complementar para os estudantes de ensino fundamental no âmbito do Compromisso Nacional Criança Alfabetizada Brasília, DF: SEB, 2023. Disponível em: https://www. gov.br/mec/pt-br/crianca-alfabetizada/pdf/113. DOCUMENTOORIENTACOESPARAAOFERTA DEMATERI_FlaviaCristinaPani.pdf. Acesso em: 14 jul. 2025.

• O documento traz os parâmetros esperados para o material didático no âmbito do Compromisso Nacional Criança Alfabetizada.

CARINE, Bárbara. Como ser um educador antirracista: para familiares e professores. São Paulo: Planeta, 2023.

• A autora discute e apresenta maneiras de se conceberem práticas antirracistas na sala de aula e no dia a dia das famílias.

COSTA, Sérgio Roberto. Dicionário de gêneros textuais. Belo Horizonte: Autêntica, 2008.

• O dicionário traz definições de gêneros textuais, seus principais usos e suas variações.

FERREIRO, Emilia; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 1986.

• Clássico estudo que relaciona o desenvolvimento da escrita e as fases psicológicas da criança.

FORTUNATO, Márcia Vescovi. Autoria e aprendizagem da escrita . Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2009. Disponível em: https://teses.usp.br/teses/disponiveis//48/48134/ tde-02092009-142512/pt-br.php. Acesso em: 14 jul. 2025.

• A autora fez um estudo sobre aprendizagem da escrita e concluiu que esta requer um conjunto de procedimentos durante a fase de escolaridade.

KAUFMAN, Ana María; RODRÍGUEZ, María Helena. Escola, leitura e produção de textos. Porto Alegre: Artmed, 1995.

• Na obra, é apresentada uma classificação de textos relacionando-os com propostas didáticas para que a reflexão sobre a sua produção possa levar os estudantes ao aprendizado.

LOUREIRO, Carlos Frederico B. Sustentabilidade e educação: um olhar da ecologia política. São Paulo: Cortez, 2012.

• Trata de diversas questões relacionadas à vida e à sustentabilidade no planeta, tão necessárias nos debates em sala de aula.

MORAIS, Artur Gomes de. Consciência fonológica na educação infantil e no ciclo de alfabetização São Paulo: Autêntica, 2019.

• Apresenta uma proposta didática de orientação construtivista para subsidiar o ensino de alfabetização.

MORAIS, Artur Gomes de. Sistema de escrita alfabética. São Paulo: Melhoramentos, 2012.

• Apresenta os processos e os caminhos que os estudantes enfrentam para a aquisição do sistema de escrita alfabética.

MOURA, Clóvis. Sociologia do negro brasileiro São Paulo: Perspectiva, 2019.

• Estudo que apresenta as origens e o desenvolvimento do racismo na estrutura social do país.

PIAGET, Jean. A linguagem e o pensamento da criança . Tradução: Manuel Campos. São Paulo: Martins Fontes, 1999.

• Aborda, no processo de desenvolvimento infantil, as complexas relações que constituem o plano interno, da subjetividade, e o plano externo, da relação com os outros.

SOARES, Magda. Alfabetização e letramento. São Paulo: Contexto, 2017.

• A autora apresenta a alfabetização como um processo de aprendizagem contínuo na vida de uma criança, que envolve práticas sociais de linguagem, e propõe uma reflexão sobre práticas escolares de alfabetização e letramento.

SOARES, Magda. Alfaletrar. São Paulo: Contexto, 2020.

• O livro apresenta a síntese do pensamento da autora trazendo exemplos práticos e abordagem de pontos fundamentais para que o educador possa trabalhar a alfabetização e o letramento dos estudantes.

SOARES, Magda. Língua escrita, sociedade e cultura: relações, dimensões e perspectivas. Revista Brasileira de Educação, Caxambu, n. 0, p. 5-16, out. 1995. Disponível em: http://anped. tempsite.ws/novo_portal/rbe/rbedigital/RBDE0/ RBDE0_03_MAGDA_BECKER_SOARES.pdf. Acesso em: 14 jul. 2025.

• Os elos entre língua escrita, sociedade e cultura são analisados sob diferentes pontos de vista com o intuito de compreender o fenômeno do alfabetismo.

ORIENTAÇÕES GERAIS

A BNCC e a coleção

Esta coleção apoia-se em práticas de linguagem que implicam o contato com os mais variados gêneros textuais organizados em campos de atuação descritos na BNCC para o componente curricular Língua Portuguesa — anos iniciais: campo da vida cotidiana, campo artístico-literário, campo das práticas de estudo e pesquisa e campo da vida pública.

O documento considera que os gêneros textuais estabelecem relações entre a vida e a escrita. Nesse sentido, os textos relacionados ao campo da vida cotidiana favorecem o processo de aquisição da escrita, já que circulam em situações vivenciadas cotidianamente pelos estudantes; no campo de atuação na vida pública, os textos ampliam e qualificam a participação dos estudantes nas práticas referentes ao trato com a informação, debate de ideias e atuação cidadã. Já os gêneros textuais relativos ao campo das práticas de estudo e pesquisa ampliam e qualificam a participação dos estudantes nas práticas relativas ao estudo e à pesquisa. Por fim, o campo artístico-literário possibilita aos estudantes o contato com as manifestações artísticas e produções culturais e, em particular, com a arte literária.

Para que todos os estudantes tenham acesso à aquisição de saberes linguísticos necessários à promoção de práticas socioculturais e de formação cidadã, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) propõe, para o componente Língua Portuguesa, o desenvolvimento de habilidades referenciadas nas seguintes competências.

1. Compreender a língua como fenômeno cultural, histórico, social, variável, heterogêneo e sensível aos contextos de uso, reconhecendo-a como meio de construção de identidades de seus usuários e da comunidade a que pertencem.

2. Apropriar-se da linguagem escrita, reconhecendo-a como forma de interação nos diferentes campos de atuação da vida social e utilizando-a para ampliar suas possibilidades de participar da cultura letrada, de construir

conhecimentos (inclusive escolares) e de se envolver com maior autonomia e protagonismo na vida social.

3. Ler, escutar e produzir textos orais, escritos e multissemióticos que circulam em diferentes campos de atuação e mídias, com compreensão, autonomia, fluência e criticidade, de modo a se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos, e continuar aprendendo.

4. Compreender o fenômeno da variação linguística, demonstrando atitude respeitosa diante de variedades linguísticas e rejeitando preconceitos linguísticos.

5. Empregar, nas interações sociais, a variedade e o estilo de linguagem adequados à situação comunicativa, ao(s) interlocutor(es) e ao gênero do discurso/gênero textual.

6. Analisar informações, argumentos e opiniões manifestados em interações sociais e nos meios de comunicação, posicionando-se ética e criticamente em relação a conteúdos discriminatórios que ferem direitos humanos e ambientais.

7. Reconhecer o texto como lugar de manifestação e negociação de sentidos, valores e ideologias.

8. Selecionar textos e livros para leitura integral, de acordo com objetivos, interesses e projetos pessoais (estudo, formação pessoal, entretenimento, pesquisa, trabalho etc.).

9. Envolver-se em práticas de leitura literária que possibilitem o desenvolvimento do senso estético para fruição, valorizando a literatura e outras manifestações artístico-culturais como formas de acesso às dimensões lúdicas, de imaginário e encantamento, reconhecendo o potencial transformador e humanizador da experiência com a literatura.

10. Mobilizar práticas da cultura digital, diferentes linguagens, mídias e ferramentas digitais para expandir as formas de produzir sentidos (nos processos de compreensão e produção), aprender e refletir sobre o mundo e realizar diferentes projetos autorais.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: SEB, 2018. p. 87. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/ images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 12 maio 2025.

Tais competências distribuem-se em quatro eixos organizadores: oralidade, leitura/escuta, produção (escrita e multissemiótica) e análise linguística/semiótica.

• Oralidade: eixo que compreende as práticas de linguagem que ocorrem em situação oral com ou sem contato face a face.

• Leitura/escuta : eixo que compreende as práticas de linguagem que decorrem da interação ativa do leitor/ouvinte/espectador com os textos escritos, orais e multissemióticos, bem como sua interpretação.

• Produção de textos : eixo que compreende as práticas de linguagem relacionadas à interação e à autoria (individual ou coletiva) do texto escrito, oral e multissemiótico, com diferentes finalidades e projetos enunciativos, incluindo, nesse sentido, o desenvolvimento da coordenação motora fina e a manipulação de lápis para traçado de diferentes formas de letras, bastão e cursiva.

• Análise linguística: eixo que envolve procedimentos e estratégias cognitivas e metacognitivas de análise e avaliação consciente da materialidade dos textos, atravessando os demais eixos; e conhecimentos grafofônicos, ortográficos, lexicais, morfológicos, sintáticos, textuais, discursivos, sociolinguísticos e semióticos que operam nas análises necessárias à compreensão.

Cada eixo apresenta habilidades que implicam diferentes procedimentos e estratégias para a aprendizagem. A implantação da BNCC é um dos desafios contemporâneos da educação básica nacional.

A BNCC é um documento normativo que complementa documentos vigentes, como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) e as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN). Ela não é um currículo, mas determina competências gerais e habilidades essenciais que todos os estudantes brasileiros têm direito de desenvolver e define também os deveres de todos os envolvidos nesse processo.

Aos pressupostos da BNCC somam-se, para o desenvolvimento desta coleção, os princípios anunciados pelo Compromisso Nacional

Criança Alfabetizada (CNCA), cujos objetivos são assim resumidos:

Garantir que 100% das crianças brasileiras estejam alfabetizadas ao final do 2o ano do ensino fundamental [...].

Garantir a recomposição das aprendizagens, com foco na alfabetização, de 100% das crianças matriculadas no 3o, 4o e 5o ano, tendo em vista o impacto da pandemia para esse público.

BRASIL. Ministério da Educação. Compromisso Nacional Criança Alfabetizada. Brasília, DF: SEB, 2023. p. 7. Disponível em: https://www.gov.br/mec/ pt-br/centrais-de-conteudo/publicacoes/institucionais/ compromisso-nacional-crianca-alfabetizada.pdf. Acesso em: 29 jul. 2025.

Para isso, o CNCA visa subsidiar ações concretas dos estados, dos municípios e do Distrito Federal. Nesse sentido, propõe um trabalho diretamente voltado à administração escolar, dando suporte e orientação para a gestão e a formação de professores, além da criação de parâmetros e execução de instrumentos avaliativos. Suas premissas e eixos são assim apresentados:

• Gestão e governança.

• Formação de profissionais de educação.

• Infraestrutura física e pedagógica.

• Reconhecimento de boas práticas.

• Sistemas de avaliação.

BRASIL. Ministério da Educação. Compromisso Nacional Criança Alfabetizada. Brasília, DF: SEB, 2023. p. 3. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/centraisde-conteudo/publicacoes/institucionais/compromissonacional-crianca-alfabetizada.pdf. Acesso em: 29 jul. 2025.

Pressupostos teórico-metodológicos

Esta coleção desenvolve o componente curricular Língua Portuguesa tendo como base as diretrizes e as normas gerais da educação brasileira. A BNCC preconiza que o ensino de Língua Portuguesa esteja centrado no texto como unidade de trabalho, assumindo uma perspectiva enunciativo-discursiva na abordagem do ensino da língua, o que implica relacionar o texto a seus contextos de produção e o desenvolvimento de habilidades ao uso

significativo da linguagem em atividades de leitura, escuta e produção de textos (BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular : educação é a base. Brasília, DF: SEB, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/ images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_ site.pdf. Acesso em: 12 maio 2025). É nesse sentido que cada volume desta coleção organiza-se em oito unidades, que, por sua vez, dividem-se em capítulos estruturados ao redor de textos de variados gêneros. A partir dos textos, as propostas didáticas são apresentadas de forma a abordar aspectos fundamentais para a consolidação da alfabetização.

Nesse percurso, o professor encontra uma série de seções a partir das quais poderá explorar toda a proposição didática da obra. Há desde seções que priorizam o trabalho com leitura ( Leitura , Rede de leitura , Ideia puxa ideia, Apareceu na mídia ), escrita ( Mão na massa! ) e oralidade ( Oralidade em ação ), passando por espaços dedicados aos conhecimentos linguísticos De palavra em palavra , Qual é a letra? e Palavras no dicionário ) e à prática de traçado de diferentes formatos de letras no 3 o ano ( Hora do traçado ), até as seções puramente avaliativas ( O que já sei e O que estudei ). De onde fica evidente que se trata de uma obra elaborada com a finalidade de aliar conceitos e práticas eficientes para apoiar o professor no processo de ensino e que dá continuidade às aprendizagens desenvolvidas na etapa da educação infantil, ao mesmo tempo que avança na progressão do conhecimento e na ampliação das práticas de linguagem dos estudantes.

Sentido do texto: sistema alfabético, cultura do escrito e letramento Espaço social de troca, vivência e aprendizado, é na escola que os estudantes consolidam os fundamentos para sua formação cidadã. Esse movimento conta com a atuação do professor, responsável pela condução dos estudantes por um caminho que exige o rigor, o exemplo, o ensino e o compartilhamento de conhecimentos.

A formação inicia-se com o processo de alfabetização, compreendido como o aprendizado da relação entre grafemas e fonemas ou, ainda, a decodificação e a codificação das letras como representantes dos sons da fala. A apropriação do sistema alfabético é que garante a compreensão de textos em sentido amplo, essencial e base para a aquisição das competências e habilidades previstas para o sucesso na vida escolar e em comunidade.

Dessa forma, é preciso especial atenção por parte do professor na condução de estratégias, considerando as diferentes etapas do processo de aprendizagem de cada estudante, de modo que todos possam se apropriar de conhecimentos que os preparem para as práticas sociais que envolvem a língua oral e a língua escrita.

O professor precisa ter um olhar atento não somente para acompanhar o processo de aprendizagem dos estudantes, mas também observar as dificuldades para propor intervenções que levem ao desenvolvimento e crescimento pedagógico e pessoal do estudante, atuando como mediador.

Imersos na cultura do escrito, os estudantes estão sujeitos ao meio cultural produzido, absorvido e traduzido pelo texto, que faz a intermediação dos indivíduos com a realidade. A compreensão do lugar no mundo de cada um passa, necessariamente, pela leitura e pela percepção da função social do texto, ou seja, pelo letramento dos estudantes.

Alfabetização e letramento, juntos, são fundamentais para a compreensão do texto como produto linguístico detentor de um sentido que vai além do que a utilização do sistema alfabético proporciona. Em outras palavras, vai além da prática de decodificação/codificação para fazer do texto um propulsor de ideias fundamentais para a consolidação das individualidades e da determinação dos indivíduos como seres sociais.

[...] a entrada da criança (e também do adulto analfabeto) no mundo da escrita ocorre simultaneamente por esses dois processos: pela aquisição do sistema convencional de escrita — a alfabetização — e pelo desenvolvimento de habilidades de uso

desse sistema em atividades de leitura e escrita, nas práticas sociais que envolvem a língua escrita — o letramento . Não são processos independentes, mas interdependentes e indissociáveis [...].

SOARES, Magda. Alfabetização e letramento. São Paulo: Contexto, 2017. p. 44-45.

Por isso, a compreensão de textos deve ser incentivada desde a primeira infância. Ainda que as crianças não sejam capazes de ler palavras ou textos escritos, elas são capazes de acompanhar leituras orais de textos, histórias narradas, dramatizações, filmes, entre outros gêneros.

Língua oral: usos e formas

É uma das atribuições da escola colaborar para que os estudantes desenvolvam, em situações diversas, uma postura favorável para se expressarem com a língua oral. Compreender o contexto e saber adequar seu discurso ao interlocutor, utilizando um campo linguístico próprio ao contexto da fala e uma postura correspondente ao gênero empregado, são aspectos que devem ser desenvolvidos nas práticas comunicativas, seja em sala de aula, seja em propostas fora da sala de aula.

A seção Oralidade em ação contempla diferentes situações comunicativas, como declamação de textos de gêneros variados, contação de histórias, apresentações orais, entre outras. Com as atividades, os estudantes desenvolvem habilidades para justificar as próprias opiniões, saber ouvir os colegas, respeitar as diferentes posições, levantar hipóteses sobre os temas, solucionar dúvidas relativas a leituras e atividades de sala de aula e de casa, reconhecer sua vez de falar e de escutar e utilizar fórmulas de cortesia.

Ao mesmo tempo, nessa seção, incentivam-se a reflexão sobre o uso das marcas de oralidade e de expressões idiomáticas e o contato com as variantes regionais. Uma prática que tem como objetivo reconhecer a pertinência dos falares regionais e propiciar a adequação da linguagem oral segundo a intenção comunicativa, o contexto e seus interlocutores.

Língua escrita: usos e formas

A diversidade de textos presentes nesta coleção prioriza práticas de leitura de textos verbais, não verbais e multimodais que exigem a localização de informações explícitas e implícitas, bem como a inferência dos sentidos de palavras e expressões. Tais práticas requerem que os estudantes entendam a finalidade dos textos em estudo, observem as situações de comunicação e de interação em que esses textos circulam, estabeleçam comparações entre gêneros textuais e suas relações com outras áreas do conhecimento.

Práticas de leitura

As propostas e as práticas de leitura desta coleção são variadas e englobam diferentes abordagens, procedimentos e atividades. Algumas dessas propostas levam os estudantes a interrogar o texto para perceber seu propósito, sua função; a inferir a intencionalidade do discurso; a interpretar o sentido figurado; a analisar efeitos de sentido decorrentes do uso de diferentes recursos linguísticos no texto, entre outras propostas que correspondam à realidade da turma.

Proporcionar o momento de leitura na rotina escolar desenvolve gradativamente nos estudantes o hábito de ler, levando-os a descobrir a literatura como possibilidade de fruição estética. Promover rodas de conversa para comentarem os livros escolhidos e lidos no decorrer da semana desenvolve a prática oral e também desperta curiosidade por novas leituras.

Desde o 1 o ano do ensino fundamental, é importante fomentar a prática da leitura de textos em voz alta, individual e coletivamente, a fim de contribuir com o desenvolvimento cognitivo dos estudantes.

Isso implica tomar a leitura em um sentido mais abrangente. Isto é, além do texto verbal, são considerados a imagem estática (fotografia, pintura, esquema, gráfico, diagrama) ou em movimento (filmes, vídeos) e o som (música, podcast ). A pluralidade dos textos com os quais os estudantes têm contato no dia a dia requer abordagens que vão além da compreensão e da fruição de obras literárias,

estimulando os estudantes a pesquisar e a embasar opiniões com fatos, a conhecer e debater temas relacionados à cidadania, a sustentar reivindicações e a demandar medidas relacionadas à atuação na vida pública.

[...]

Formar leitores autônomos também significa formar leitores capazes de aprender a partir dos textos. Para isso, quem lê deve ser capaz de interrogar-se sobre sua própria compreensão, estabelecer relações entre o que lê e o que faz parte de seu acervo pessoal, questionar seu conhecimento e modificá-lo, estabelecer generalizações que permitam transferir o que foi aprendido para outros contextos diferentes [...].

SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. 6. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998. p. 72.

Por isso, as unidades desta coleção são organizadas em capítulos que atuam como sequências didáticas que priorizam gêneros orais e escritos e estimulam os estudantes à prática da leitura, oferecendo diversidade textual e trabalhando diferentes estratégias de leitura individual ou em grupo, silenciosa ou em voz alta, de maneira autônoma ou com acompanhamento docente. Práticas que fomentam a socialização de experiências de leitura, a troca de informações e a utilização de indícios que possibilitam a seleção, a antecipação, a inferência, a analogia, a decodificação, a predição, a verificação e o reconhecimento automático de elementos de um texto.

Durante as atividades, o professor é orientado a propor diversas situações de leitura diária: de forma silenciosa, em voz alta, ou acompanhando a leitura de um colega. Na condução desse trabalho, é importante considerar que, toda vez que um estudante é colocado em situação de leitor em voz alta, a ele deve ser dada a oportunidade de ler o texto com antecedência, sempre deixando claros os objetivos da leitura: por que, para que e como ler.

Cabe ao professor desvelar os diferentes usos e modalidades de leitura, pois há

procedimentos próprios quando se lê para estudar, para revisar, para se divertir, para escrever ou para descobrir o que deve ser feito.

Para contemplar o universo de leitura, a coleção ainda incentiva a educação literária, como recurso e estratégia para a formação de leitores e para a prática da leitura. Os estudantes são incentivados a buscar e a conhecer diferentes autores, estilos e linguagens; a valorizar diferentes culturas e a própria literatura; a construir significados; a compartilhar histórias, saberes, ideias e, assim, ampliar o próprio repertório.

Os textos literários orais e escritos, bem como as sugestões de leitura de obras literárias — apresentadas no boxe Fique ligado —, estimulam a sensibilidade e a criatividade dos estudantes, ampliam seu conhecimento e sua visão de mundo por meio de diferentes culturas, saberes e experiências, favorecendo a formação de leitores competentes, autônomos e críticos. Neste livro do professor, também há sugestões de obras literárias que incentivam o desenvolvimento do gosto pela leitura na seção Conexão

A seção Rede de leitura, por sua vez, apresenta textos diferentes e atividades que permitem aos estudantes aplicarem as estratégias de leitura para compreender como um texto pode dialogar com outro.

O trabalho com a leitura também ajuda a desenvolver o vocabulário dos estudantes, ao permitir que eles identifiquem novas palavras e as observem em contexto, seja nos glossários, seja na seção Palavras no dicionário.

Estratégias de leitura

O conjunto de textos da coleção, além de ser pensado para contemplar uma progressão de complexidade adequada no decorrer dos anos iniciais do ensino fundamental, também permite acionar estratégias de leitura variadas, como a seleção, a inferência, a antecipação e a verificação.

SELEÇÃO

Permite ao leitor ater-se aos índices relevantes para o objetivo de leitura.

INFERÊNCIA

Permite captar o que não está dito no texto de forma explícita. A inferência é aquilo que lemos sem que esteja escrito. Baseia-se tanto em indícios dados pelo próprio texto como em conhecimentos prévios do leitor.

VERIFICAÇÃO

ANTECIPAÇÃO

Torna possível prever o que ainda está por vir, com base em informações explícitas ou implícitas e em suposições.

Torna possível o controle da eficácia (e não das demais estratégias), permitindo confirmar ou não as inferências efetuadas.

Na condução da análise de textos verbais, não verbais e multimodais, as atividades propostas auxiliam o professor a observar o conhecimento prévio dos estudantes sobre o tema e/ou o gênero textual, a estimular o relato de experiências próprias vinculadas ao assunto tratado, a incitar a análise e a reflexão com questões que possibilitem o levantamento de hipóteses e de inferências sobre o texto e a intencionalidade discursiva, a socializar opiniões e/ou conclusões por meio de debates e a apontar as características e os usos do gênero textual.

As propostas de leitura nas unidades — nas seções Leitura — favorecem o desenvolvimento da análise tanto dos aspectos referentes ao gênero textual, quanto dos aspectos linguísticos e gramaticais. Para isso, os estudantes precisam aplicar as estratégias de leitura para buscar informações, antecipar o que poderá encontrar no decorrer do texto, fazer algumas inferências e verificar as informações e as suposições feitas antes de iniciar a leitura. Ao mesmo tempo, são atividades que desenvolvem a compreensão ao aprofundar aspectos como a identificação das ideias

principais do texto e de diferentes elementos característicos dos gêneros.

A seção Apareceu na mídia possibilita o trabalho com a leitura de textos jornalísticos cujas temáticas estão alinhadas às temáticas das unidades.

Práticas de escrita

A habilidade de produção de escrita refere-se à capacidade de escrever palavras e produzir textos. A escrita ajuda a reforçar a consciência fonológica e fonêmica, ou seja, a conhecer e utilizar/aplicar intencionalmente palavras, sílabas, aliterações, rimas (consciência fonológica) e os fonemas (consciência fonêmica), e o conhecimento do sistema alfabético, ao mesmo tempo que abre portas para entender os gêneros textuais e suas tipologias.

Controlar o que e como escrever não é tarefa simples. Os estudantes precisam aprender a atuar sobre aspectos de conteúdo e estrutura e representá-los em um texto. Pensar em como escrever e organizar o sistema de escrita é um processo complexo que deve estar apoiado não só nas orientações seguras do

professor, mas também em um material didático adequado.

O desenvolvimento dessas capacidades linguísticas não se esgota nos anos iniciais do ensino fundamental; faz parte de todas as etapas escolares do processo de formação dos indivíduos, permitindo sua inserção na sociedade.

Ao iniciar o processo de escrita, os estudantes precisam conhecer as relações entre grafemas e fonemas; além disso, precisam desenvolver habilidades motoras para traçar corretamente as letras. O uso de formas

DIREÇÃO

A leitura e a escrita são feitas da esquerda para a direita, de cima para baixo.

ALTURA

As letras apresentam diferenças de altura entre si, nas formas maiúscula e minúscula.

FORMA

particulares de escrita, especialmente a escrita cursiva, requer muita prática, o que envolve a aprendizagem de diversos conceitos que governam o sistema da escrita. Esses processos envolvem variadas práticas e conhecimentos (SASSOON, 1990 apud VIEIRA, Gastão. Grupo de trabalho alfabetização infantil : os novos caminhos: relatório final. 3. ed. rev. Brasília, DF: Instituto Alfa e Beto, 2019. p. 58. Disponível em: http://alfabetizacao.mec.gov.br/images/pdf/ alfabetizacao_infanti_novos_caminhos_gastao_ vieira.pdf. Acesso em: 6 ago. 2025), que dizem respeito a:

MOVIMENTO

As letras têm traçados com começo e fim, nas formas de imprensa ou cursiva.

DISCRIMINAÇÃO

Há letras muito parecidas no traçado, (b-d, m-w, n-u, p-q) e que precisam ser ensinadas com cuidado especial.

As letras têm diferenças nas formas e no uso de letras maiúsculas e minúsculas.

A seção Hora do traçado explora e desenvolve o traçado das letras, palavras e frases. O traçado das letras segue uma ordem progressiva ao longo dos anos, desenvolvendo o trabalho com o traçado de letra bastão e cursiva em pauta caligráfica, com e sem pontilhado. A organização da progressão propicia o desenvolvimento da coordenação motora fina levando os estudantes a dominar os movimentos da escrita. Nesta coleção, o trabalho com a escrita envolve um conjunto de práticas de produção, de revisão, de reescrita e de edição de textos. A seção Mão na massa! principia e sistematiza as produções escritas de maneira progressiva, considerando a complexidade dos gêneros trabalhados. As sequências didáticas elaboradas para esse

ESPAÇAMENTO

A leitura e a escrita demandam espaçamento entre as palavras e, em alguns casos, entre letras.

trabalho contribuem com o desenvolvimento da competência de escrita e abrangem as diversas etapas da produção de texto: planejamento, escrita, revisão, reescrita, edição e publicação. Nesse sentido, esta coleção promove uma abordagem de práticas de escrita de maneira a avançar pelos diferentes níveis da competência de produção.

Revisão

e correção

A revisão e a correção dos textos são processos indissociáveis da produção escrita e podem ser feitos com base no próprio texto dos estudantes ou nos textos de colegas. A intenção é criar uma postura que considere o erro como balizador do processo de construção do conhecimento, de forma que estudantes

e professor não contemplem apenas a correção pela correção. É necessário considerar os dados observados para propor novas atividades que propiciem o aprimoramento do conhecimento dos estudantes, intervindo de forma produtiva no processo de cada um.

É fundamental priorizar o que deve ser observado e revisado, como os aspectos gráficos, lexicais, sintáticos, ortográficos e, também, de coerência textual, entre outros. Assim, no decorrer de cada unidade, há atividades que favorecem a retomada e/ou a sistematização do conteúdo abordado.

A revisão de texto desenvolve o olhar crítico de análise da qualidade da produção escrita, seguida do aprimoramento do texto final. Após escrever um texto, de maneira individual ou coletiva, os estudantes são convidados a reler o texto produzido, analisando-o e refletindo sobre ele. Orientações pontuais do professor e/ou de um roteiro os encaminharão para verificar se foram respeitadas a estrutura do gênero em estudo, a linguagem apropriada à finalidade discursiva, a correção e a organização de seu texto.

Dessa maneira, a revisão e a correção devem prezar pela competência dos estudantes em produzir textos que sejam adequados à situação de enunciação, ao contexto de produção, aos estatutos dos interlocutores, ou seja, que sejam adequados ao que apregoa o gênero textual. Isso implica uma abordagem em que a correção de “erros ortográficos” não pode predominar sobre outros aspectos mais relevantes e fundamentais do texto, como a qualidade genérica e tipológica do texto, a coerência de seu conteúdo, a coesão de sua organização, a pertinência à situação de enunciação.

A pega do lápis

O desenvolvimento físico tem grande importância para a criança porque o corpo constitui a base orgânica sobre a qual se assentará a personalidade infantil. Além do brincar com a linguagem corporal, existem relações que se estabelecem entre o pensamento e a ação, ou seja, o movimento atua sobre o desenvolvimento intelectual.

A essa integração entre o desenvolvimento fisiológico e o psicológico com vistas à educação do movimento para atuação sobre o

intelecto dá-se o nome de psicomotricidade (JOSÉ, Elisabete da A.; COELHO, Maria T. Problemas de aprendizagem . São Paulo: Ática, 1999). O desenvolvimento psicomotor envolve equilíbrio, tônus, precisão, ritmo e força muscular, sendo dividido em esquema corporal, orientação espacial, orientação temporal, lateralidade, coordenação motora global e fina.

Esquema corporal

Consiste na aquisição da consciência sobre o próprio corpo e nas possibilidades de expressar-se por meio dele.

Orientação espacial

Diz respeito à capacidade de localizar-se no espaço e situar as coisas umas em relação às outras.

Orientação temporal

Relaciona-se com a capacidade que a criança desenvolve de situar-se no tempo, identificando presente, passado e futuro. Por envolver noções de abstração, é uma das últimas habilidades a ser plenamente construída.

Lateralidade

Capacidade de a criança olhar e agir em todas as direções com equilíbrio, com coordenação corporal e noções de espaço mínimas. O desenvolvimento da lateralidade ocorre gradualmente. No decorrer do processo de escolarização, cabe ao professor permitir que a realização de tarefas com ambas as mãos possa ocorrer livremente e sem censuras.

Coordenação motora ampla

É a primeira condição que deve ser desenvolvida no espaço infantil porque permitirá apurar os movimentos tanto dos membros superiores como dos membros inferiores.

Coordenação motora fina

Diz respeito aos trabalhos que podem ser realizados com o auxílio das mãos e dos dedos e, mais especificamente, aqueles que requerem a coordenação visomotora, ou seja, o movimento dos olhos e das mãos. Quando a criança adquire a habilidade de coordenação motora fina, observa-se que sua tonicidade muscular, tanto nos membros inferiores como nos superiores, está bem desenvolvida. É essa habilidade que permitirá à criança pegar objetos delicados sem quebrar, apanhar um copo de plástico com água sem derramar,

colorir desenhos nas mais diferentes texturas, expressar seu pensamento no papel por meio da escrita com um bom traçado das letras.

Todos os elementos do desenvolvimento psicomotor apresentados podem e devem ser motivados pelo professor por meio das práticas escolares.

O desenvolvimento motor

O desenvolvimento motor da criança se dá por meio de brincadeiras que impulsionam o movimento de pinça: pregadores para abrir e fechar, abotoar e desabotoar botões, recortar, entre outros movimentos semelhantes. Há outras brincadeiras que também propiciam a pega do lápis: usar uma pinça para pegar pequenos objetos e transferi-los a um recipiente, apertar, cutucar e enrolar massa de modelar, rasgar papéis, brincar de dedoches, encaixar peças de jogos de montar ou quebra-cabeças.

[...] É esperado que, ao longo do seu percurso evolutivo, a criança siga uma progressão natural ao nível da preensão que executa, que vai desde usar uma preensão de mão fechada até a tríade funcional (polegar, indicador e 3o dedo para segurar o lápis).

Por esta razão, é extremamente importante deixar a criança experimentar diferentes formas de preensão à medida que vai desenvolvendo as suas capacidades motoras finas e ir respeitando a sua evolução mediante a sua idade (Alaniz, Galit, Necesito, & Rosario, 2015). [...]

PEGAR no lápis: existe uma forma correta? c2025. Disponível em: https://osteoperformance.pt/ existeounaoumaformacorretadepegarnolapis/. Acesso em: 3 set. 2025.

Para que o desenvolvimento motor fino seja encorajado, pode-se:

• Deixar o lápis em uma posição estável entre o polegar, o indicador e o dedo médio;

• Treinar a coordenação motora fina antes de segurar o lápis;

• Pegar o objeto pela ponta;

• Pulso dobrado suavemente para trás e o antebraço em posição de descanso.

COLÉGIO IEMP. Quais são as fases do desenvolvimento da preensão do lápis durante a escrita? Belo Horizonte, ago. 2022. Disponível em: https://manoelpinheiro.com.br/dica-iemp/quais-saoas-fases-do-desenvolvimento-da-preensao-do-lapisdurante-a-escrita/. Acesso em: 16 ago. 2025.

Em relação ao uso do lápis, é mais conveniente iniciar utilizando os mais grossos e, de acordo com o desenvolvimento observado, passar ao uso dos lápis mais finos. Essa transição deve levar em consideração o conforto observado pelo professor no manuseio dos instrumentos pelos estudantes. A pega deve ser adequada para tornar a escrita leve e confortável. Observe uma série de ilustrações com as pegadas adequadas e as não adequadas.

Pega mais adequada do lápis

1. Pega em oposição (a mais correta).

3. Lápis perpendicular à mesa.

2. Dedos próximos ao ponto.

4. Dedão enlaçando o indicador.

Pega anormal do lápis

5. Indicador enlaçando o dedão.

8. Lápis entre o indicador e o terceiro dedo.

6. Pega de dois dedos e dedão.

9. Uso do punho na pega do lápis.

7. Pega de três dedos e dedão.

10. Palma.

Fonte: OLIVEIRA, Gislene de Campos. Psicomotricidade: educação e reeducação num enfoque psicopedagógico. Petrópolis: Vozes, 2007.

Análise e reflexão sobre a língua

A análise e a reflexão sobre a língua envolvem procedimentos e estratégias de análise e avaliação dos processos de leitura e de produção de textos no que diz respeito a seus efeitos de sentido e à situação de

ILUSTRAÇÕES: RENATO BASSANI

produção. A BNCC preconiza, nesse eixo, o trabalho de conhecimentos necessários à compreensão e à produção textual (BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular : educação é a base. Brasília, DF: SEB, 2018. Disponível em: http:// basenacionalcomum.mec.gov.br/images/ BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 12 maio 2025).

A análise e a reflexão sobre os usos da língua — grafofônicos, ortográficos, lexicais, morfológicos, sintáticos, textuais, discursivos, sociolinguísticos e semióticos — estão presentes, de forma planejada. Há seções específicas em que a análise linguística é conduzida de forma a levar os estudantes a construir um sentido, partindo sempre que possível do texto trabalhado e garantindo a progressiva aquisição de recursos que ampliam sua competência leitora e escritora. Cabe aos estudantes construir o conhecimento dos usos da língua por meio da observação, do levantamento de hipóteses e de inferências.

Esse trabalho também considera o desenvolvimento da consciência fonológica e fonêmica dos estudantes. Nesse processo de

análise e reflexão sobre a língua, enfoca-se de início o desenvolvimento desse componente, que engloba diferentes aprendizagens, como a identificação, o reconhecimento, a apreensão e o uso dos sons (consciência fonêmica) e a formação, a organização, a escrita e a pronúncia de sílabas, palavras e rimas (consciência fonológica).

A consciência fonêmica enseja trabalhos relacionados à consciência dos sons de letras e sílabas, ao isolamento e à segmentação de sons iniciais e finais de palavras, à síntese e à substituição de sons em palavras para formar outras. A consciência fonológica enseja trabalhos relacionados à consciência das palavras, ao reconhecimento e à contagem de sílabas em palavras, à identificação de aliterações e rimas.

Sempre em contextos significativos, os estudantes são incentivados a conhecer, a refletir e a dominar o sistema de escrita, a observância às regras ortográficas, a paragrafação, o emprego da pontuação, das concordâncias verbal e nominal e a utilização de elementos de coesão, além de outros aspectos metalinguísticos.

Professora orienta estudante durante aula de uma escola comunitária em Salvador (BA), em 2024.

Aprendizagem na diversidade

Partindo do princípio de que todas as crianças têm o direito de aprender a ler e a escrever, é necessário entender que o processo de aprendizagem acontece de formas diferentes. Nessa perspectiva, é papel da escola planejar ações que possibilitem o desenvolvimento de práticas educativas diversificadas para atender a todos os estudantes.

Assim, a escola depara-se com um grande desafio: como ensinar de modo a despertar o interesse dos estudantes, incitando-os a construir conhecimentos significativos. Se, de um lado, o educador precisa superar esse desafio, de outro, há inúmeros recursos e procedimentos que podem ajudá-lo a atingir seus objetivos.

Nesse sentido, se considerarmos o levantamento dos conhecimentos prévios dos estudantes como ponto de partida da aprendizagem, as diversidades cultural e social tornam-se recursos valiosos, tanto para o professor quanto para os estudantes.

Ao compartilhar experiências e vivências, os aprendizes se sentem parte do processo de ensino e aprendizagem, pois percebem que seus saberes, seus jeitos de viver e suas características individuais são valorizados e respeitados. Dessa forma, os estudantes comparam, analisam e ampliam o que já sabiam a respeito do conhecimento discutido e, assim, começam a reconhecer que as diferenças, sejam elas culturais, sociais, intelectuais ou físicas, são próprias dos seres humanos e de uma vida em sociedade.

Os agrupamentos também auxiliam os estudantes a estabelecer vínculos de amizade. Nos trabalhos cooperativos, ao mesmo tempo que devem se mostrar dispostos a interagir, aprendem a incluir o outro, respeitando as diferenças e colaborando para que todos se sintam parte do grupo.

A interdisciplinaridade constitui igualmente uma estratégia de ensino a favor da diversidade, pois oferece a possibilidade de reconhecimento de que os conteúdos estudados têm significados e intenções, motivando os estudantes a participar ativamente do processo de aprendizagem.

A interdisciplinaridade é a interação entre duas ou mais disciplinas, que pode ir desde a simples comunicação de ideias até a integração recíproca dos conceitos fundamentais e da teoria do conhecimento, da metodologia e dos dados de pesquisa. [...].

ZABALA, Antoni (org.). A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2010. p. 143.

Nesse sentido, a Língua Portuguesa é uma área do conhecimento privilegiada. O trabalho com os gêneros textuais desenvolvido na coleção favorece a discussão de temas e conhecimentos que permitem inserir os estudantes na sociedade em que vivem, sem excluir nem fragmentar saberes. Além das seções do livro do estudante mencionadas anteriormente, este livro do professor indica, em diferentes momentos de cada unidade, as possibilidades de trabalho interdisciplinar para os encaminhamentos das atividades. O trabalho em Língua Portuguesa pode ser complementado, ampliado e apoiado pelas diferentes áreas do conhecimento e dos componentes curriculares.

As práticas de leitura e escrita podem se tornar prazerosas para os estudantes quando inseridas em meios digitais. Utilizar pedagogicamente dispositivos como computadores, tablets, câmeras digitais, entre outros, é uma ação cada vez mais presente na sala de aula. Sempre que forem necessários para a realização ou a ampliação das propostas pedagógicas e sequências didáticas, os dispositivos e as ferramentas estarão indicados neste livro do professor.

Educação inclusiva

Segundo Ferreira (2024), a inclusão educacional vai além da presença física de estudantes com deficiência em salas de aula regulares: ela envolve a adaptação do ensino para garantir a participação ativa de todos, respeitando suas necessidades e promovendo um ambiente de aprendizagem colaborativo e acessível (FERREIRA, A. B. et al . Inclusão escolar no Brasil: políticas públicas e desafios na educação especial. ISCI Revista Científica, v. 11, n. 3, p. 13, 2024. Disponível em: https:// doi.org/10.5281/zenodo.13974544. Acesso em: 5 set. 2025).

A inclusão também envolve a construção de relações saudáveis, promovendo a empatia, o XVII

respeito mútuo e o senso de pertença. Mais do que uma exigência legal, a inclusão é um compromisso ético e um pilar fundamental para a construção de uma sociedade mais justa, mais gentil, mais diversa e menos desigual.

Para promover a acessibilidade, a segurança e a consequente participação de estudantes com Necessidades Educacionais Específicas (NEE), é necessário primeiramente organizar os espaços de aprendizagem. Por exemplo, manter espaço adequado entre as carteiras para permitir a circulação de pessoas em cadeiras de rodas, com andadores ou acompanhantes, evitando excesso de móveis ou objetos que dificultem a locomoção e deixando os objetos de uso diário sempre no mesmo lugar para facilitar a autonomia.

Alguns estudantes podem apresentar hipersensibilidade sensorial, então é importante sempre que possível um ambiente acolhedor com pouco ruído e luz suave. Além disso, é recomendado ter um espaço mais tranquilo para encaminhamento quando necessária a realização de pausas. No caso de uso de vídeos, é importante buscar aqueles que possuam audiodescrição e não estejam em volume muito alto.

Ao longo desta coleção, o professor encontrará sugestões de propostas e indicações de materiais simples que poderão ser utilizados para contextualizar informações. Também encontrará indicações de leitura que poderão auxiliar a preparação da aula, contribuindo para a sua adaptação e consequentemente para a sua acessibilidade.

No entanto, é possível que algumas das sugestões não sejam adequadas aos estudantes em razão da diversidade de realidades. Sendo assim, as sugestões podem ser replicadas em contextos diversos, a depender da escolha e da análise do professor, ou podem inspirá-lo em seu planejamento e em suas práticas, assim como as indicações de leitura.

É importante que o professor busque conhecer o histórico e as particularidades de cada estudante com NEE para planejar com antecedência e preparar os materiais de acordo com as suas necessidades. Além disso, é primordial que sensibilize os estudantes para o respeito às diferenças e à convivência inclusiva, possibilitando momentos de reflexão e escuta ativa.

No entanto, a inclusão não pode ser responsabilidade exclusiva do professor. É essencial envolver toda a comunidade escolar nesse processo, incluindo gestores, famílias, profissionais da saúde e membros da comunidade.

Avaliações

Diagnóstica, formativa e de resultado

Esta coleção propõe duas seções de avaliação: a primeira, diagnóstica, na seção O que já sei, no início de cada unidade, e outra formativa, na seção O que estudei, ao final de cada capítulo. As duas avaliações foram construídas de maneira a permitir que o nível de aprendizagem dos estudantes seja aferido.

Os parâmetros utilizados na elaboração dos materiais avaliativos seguem os objetivos pretendidos a cada unidade, tendo como base os modelos de avaliação presentes na plataforma do Compromisso Nacional Criança Alfabetizada (BRASIL. Ministério da Educação; CAEd UFJF. Compromisso Nacional Criança Alfabetizada. Brasília, DF: SEB, 2023. Disponível em: https://criancaalfabetizada.caeddigital. net/#!/pagina-inicial. Acesso em: 6 out. 2025).

A avaliação diagnóstica é um instrumento utilizado para investigar as habilidades dos estudantes em determinada área do conhecimento. De modo geral, trata-se de uma avaliação aplicada a fim de aferir os conhecimentos prévios. Esse instrumento permite ao professor analisar e eventualmente fazer intervenções no planejamento, com a intenção de levar os estudantes a atingir os objetivos esperados no decorrer do ano letivo.

Estruturadas em uma ordem crescente de dificuldade, as atividades diagnósticas da seção O que já sei giram ao redor da leitura de um texto de circulação social. Começando pela compreensão de leitura, a primeira questão é a mais simples e pretende medir se os estudantes estão em defasagem. A segunda exige um grau de aprendizado intermediário para ser respondida. A terceira, por fim, se respondida corretamente, atesta que os estudantes estão em seu nível de aprendizado adequado. Logo na sequência, mais três atividades exploram a habilidade escritora dos estudantes seguindo a mesma lógica.

A avaliação formativa (ou de processo), por sua vez, propõe práticas avaliativas recorrentes e periódicas para monitorar a aprendizagem. As questões da seção O que estudei remetem a conteúdos vistos na unidade e possibilitam medir os níveis de aprendizagem em defasagem, intermediário e adequado, seguindo a mesma lógica das avaliações diagnósticas. Tanto nas avaliações diagnósticas quanto nas de processo, o professor terá oportunidade de realizar avaliação da fluência em leitura oral.

Se achar conveniente, o docente pode ainda aplicar, ao final do ano letivo, uma avaliação de resultado (ou somativa), realizando para isso uma mescla dos elementos de leitura, escrita e oralidade com os pontos específicos de todo o período. Essa avaliação tem como objetivo mensurar a eficácia do processo de ensino e aprendizagem como um todo.

Tanto a avaliação formativa quanto a de resultado estão associadas à avaliação diagnóstica. Ou seja, as avaliações devem “jogar luz” sobre as diferentes fases do processo de ensino e aprendizagem, isto é, partir de situações iniciais com objetivos de aprendizagem bem definidos; desenvolver as sequências didáticas com base em um planejamento de intervenção fundamentado e flexível, a fim de que o professor possa direcionar o trabalho pedagógico às necessidades dos estudantes; e encaminhar, em sala de aula, atividades, tarefas e conteúdos que sejam adaptáveis e ajustáveis conforme essas mesmas necessidades (ZABALA, Antoni (org.). A prática educativa : como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2010).

Nível de aprendizagem

Interdependentes, as habilidades escritora e leitora devem ser avaliadas para que o professor conheça o que seus estudantes já sabem e em que esferas precisa atuar com mais intensidade durante as aulas. Deve-se considerar, no entanto, que os processos de alfabetização e de letramento variam de um estudante para o outro, uma vez que dependem do contexto social e do desenvolvimento cognitivo e psicolinguístico de cada um.

Magda Soares, no livro Alfaletrar, estabelece algumas fases que podem ser identificadas

como representativas do nível de aprendizagem dos estudantes. Ela entende o desenvolvimento da alfabetização desde a primeira infância, quando as tentativas de escrita são apenas garatujas que, aos poucos, se desenvolvem em língua inventada.

No diagrama Ciclo de alfabetização e letramento, reproduzido na página XXI, é possível acompanhar essas fases. Veja que, a partir dos anos iniciais do ensino fundamental, podem ser encontrados estudantes na fase silábica com valor sonoro. Isso significa que eles já compreenderam que uma palavra é formada por sílabas e conseguem associar cada sílaba a um som. É o despertar da consciência fonológica.

Na fase seguinte, a silábico-alfabética, os estudantes alternam a associação de cada sílaba a um som com correspondências precisas de letras e sons. Esse movimento consolida-se na fase alfabética, na qual uma letra é associada a um som. É o momento de reconhecimento dos fonemas. E, então, a partir da fase alfabética, os estudantes passam a aprender as regras ortográficas, principiando a última etapa da alfabetização, a fase ortográfica.

Para aferir o nível dos estudantes, o professor pode realizar algumas atividades conforme os exemplos a seguir ou, ainda, aproveitar as avaliações que estão propostas a cada unidade desta obra.

Exemplo 1 – Escrita

Atividade: apresentar aos estudantes imagens variadas de objetos simples e de seu universo. Depois, solicitar que escrevam os nomes das imagens.

Modelo: imagem de uma BONECA.

Variações de respostas possíveis:

BOEC (silábico com valor sonoro)

BOENCA (silábico-alfabético)

BONECA (alfabético)

Fonte: SOARES, Magda. Alfaletrar São Paulo: Contexto, 2020. p. 121.

Exemplo 2 – Escrita

Atividade: pedir que os estudantes completem o verso de uma quadrinha popular com a palavra que falta.

Modelo: O _____(anel) QUE TU ME DESTE ERA VIDRO E SE QUEBROU.

Variações de respostas possíveis:

AEU (silábico com valor sonoro)

ALEU (silábico-alfabético)

ANEL (alfabético)

Na leitura, por sua vez, os estudantes realizam o movimento contrário ao da escrita. Eles precisam desenvolver a consciência grafofonêmica, ou seja, “relacionar as letras do alfabeto com os fonemas que elas representam [...]” (SOARES, Magda. Alfaletrar. São Paulo: Contexto, 2020. p. 193).

Exemplo 3 – Leitura

Atividade: partir da frase ilustrada. Por exemplo, ilustração de um lobo entrando pela chaminé de uma casa. Ao lado da imagem colocar a frase: O LOBO ENTRA NA CASA PELA CHAMINÉ. (SOARES, p. 199)

Peça que o estudante leia.

Variações de respostas possíveis:

- conseguiu apenas algumas poucas palavras - defasagem

- consegue ler quase toda a frase - aprendizado intermediário

- consegue ler toda a frase - aprendizado adequado.

Exemplo 4 – Leitura

Atividade: apresentar três questões com graus de dificuldade crescente.

Questão 1: imagem de dois objetos simples com as palavras ao lado. Exemplos: MAÇÃ e ABACAXI. Pedir que leiam.

Questão 2: apresentar apenas palavras, sem as imagens. Exemplos: BOLA e LOBO. Pedir que leiam.

Questão 3: apresentar uma frase simples ilustrada.

Exemplo: O LOBO COME MAÇÃ.

Uma possibilidade de análise das respostas às questões levará à atribuição de um nível de compreensão da leitura:

- se não respondeu à questão 1 – defasagem;

- se respondeu corretamente à questão 2, mas não à questão 3 – aprendizado intermediário;

- se respondeu a todas corretamente – aprendizado adequado.

Vencida a fase de apropriação do sistema alfabético e das normas ortográficas básicas, a leitura é que se torna mais fácil que a escrita. [...] Ser capaz de ler e compreender textos e de escrever textos é o que se considera uma criança que, além de alfabética, se torna alfabetizada.

SOARES, Magda. Alfaletrar. São Paulo: Contexto, 2020. p. 196-200.

CICLO DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

INTERPRETAÇÃO E PRODUÇÃO DE

Fase pré-fonológica PRÉ-ESCOLA 1o 2o 3o 4o 5o

Consciência silábica

Garatuja Escrita com letras

Silábica sem valor sonoro

Conhecimento das letras

Monitoramento dos estudantes: documentação pedagógica

Consciência grafofonêmica

Silábica com valor sonoro

Silábica-alfabética Alfabética Ortográfica

Leitura, interpretação e produção de textos

Fonte: SOARES, Magda. Alfaletrar. São Paulo: Contexto, 2020. p. 137.

É fundamental que os processos avaliativos sejam acompanhados de maneira criteriosa, periódica e sistemática, para que o processo de ensino e aprendizagem atenda a seus objetivos pedagógicos; e que os procedimentos avaliativos sejam comparáveis ao longo do tempo, para que se possa observar o desenvolvimento cognitivo dos estudantes.

Tal monitoramento reforça a responsabilidade do docente de direcionar suas ações e intervenções pedagógicas de modo assertivo, contando com instrumentos padronizados de acompanhamento. A constante revisão das práticas de monitoramento da aprendizagem implica projetar, selecionar, decidir, observar, realizar, registrar, refletir sobre as experiências e avaliá-las. As estratégias pedagógicas são bastante variadas, por isso, deve-se ressaltar que a realidade escolar tem predominância na seleção de estratégias de avaliação e monitoramento da turma.

A observação e o registro das primeiras semanas de aula são importantes para o acompanhamento dos estudantes nas vivências do ambiente escolar e do familiar. Recomenda-se documentar esse progresso, assim como compartilhá-lo com a escola e a família, para construir a confiança mútua. A documentação pedagógica pode ser usada em reuniões com os familiares para mostrar o desenvolvimento dos estudantes, individualmente e em grupo.

Uma sugestão é manter um diário de cada estudante. Nele, podem ser registradas observações e documentações sobre as atividades realizadas em um certo período. Outra sugestão é a realização periódica, inclusive no início do período letivo, de entrevistas com os familiares ou responsáveis pelos estudantes, a fim de trazer subsídios para observá-los por meio de diferentes olhares. Além de obter diversas informações, essas entrevistas permitem estabelecer um diálogo com as famílias e sondar as expectativas de cada uma em relação ao papel da escola.

A função principal da documentação pedagógica é sustentar, por meio da utilização de ferramentas, de elaborações apropriadas e de resultados, a construção e o compartilhamento de memórias e experiências, para dar visibilidade à identidade e ao protagonismo dos estudantes. É um registro que visa, assim, a colaborar e a garantir subsídios para a efetiva formação dos estudantes, amparando as atividades de avaliação constante e eminentemente formativa.

A documentação pedagógica pautada nas vivências dos estudantes deve ser pensada e produzida para constituir memória e experiência. Assim, sua ideia central é tornar consciente a relação entre teoria e prática: quando o docente tem consciência da teoria como forma de sustentar seu pensamento e suas ações, ele se torna agente de transformação do processo de ensinar e aprender.

Planejamento e conteúdos

Conteúdos e cronogramas — 3o ano

O quadro a seguir reúne os conteúdos do volume de 3o ano e sugere uma divisão deles ao longo das semanas letivas. Adapte o cronograma à realidade de sua turma.

Combine estas informações para compor a matriz de rotina e de sequência didática.

CONTEÚDOS E CRONOGRAMA — 3o ANO

UNIDADE 1 – PRESTE ATENÇÃO!

Gênero: cartaz

Abertura / O que já sei: avaliação diagnóstica 14-19

Capítulo 1 – Divulgue esta campanha!

Leitura: cartaz

2 Composição das sílabas / Palavras terminadas em l e u / Rede de leitura: cartaz de campanha e canção 20-25

Capítulo 2 – Consciência no trânsito

Leitura: cartaz / Sílaba tônica / Plural de palavras terminadas em l e em u 26-31

4 Traçado / Produção textual: produção de cartaz para campanha 32-35

1 o

Produção oral: criação e apresentação de jingle / Ideia puxa ideia: O ciclista e o pedestre no trânsito / Apareceu na mídia: Mobilidade é para todos! / O que estudei: avaliação de processo 36-43

UNIDADE 2 – DIÁRIO

Gênero: diário e blog

Abertura / O que já sei: avaliação diagnóstica 44-51

Capítulo 1 – Onde guardar segredos?

Leitura: diário

7 Verbos / Palavras com as letras r e s em diferentes posições / Verbete / Rede de leitura: tirinha 52-59

8 Capítulo 2 – Blog pessoal: um diário virtual Leitura: blog / Substantivo próprio e substantivo comum 60-65

9 Substantivos terminados em -ão / Traçado / Produção textual: escrita de página de um diário pessoal 66-71

2 o BIMESTRE

Produção oral: relato de lembranças da infância / Ideia puxa ideia: Diário de um paleontólogo / Apareceu na mídia: Escrita de diário através do tempo / O que estudei: avaliação de processo 72-79

UNIDADE 3 – POEMAS E MAIS POEMAS

Gênero: poema

Abertura / O que já sei: avaliação diagnóstica 80-87

Capítulo 1 – Tudo é poema

Leitura: poema

Análise de verbetes / Concordância: substantivos masculino e feminino / Singular e plural 88-91

13 Letras e ou i em final de palavra / Rede de leitura: Texto explicativo e letra de canção 92-95

Capítulo 2 – Natureza e poesia

Leitura: poema / Artigos / Letras o e u em final de palavra / Traçado

Produção textual: escrita de poema e revisão do poema / Produção oral: contação de histórias / Ideia puxa ideia: Preservação do meio ambiente / O que estudei: avaliação de processo

UNIDADE 4 – SIGA AS INSTRUÇÕES

Gênero: texto instrucional

Abertura / O que já sei: avaliação diagnóstica

Capítulo 1 – Faça você mesmo

Leitura: texto instrucional

17 Sílabas e formação de palavras / Palavras com p e b / Rede de leitura: Fandango, de Marie Ange Bordas

18 Capítulo 2 – Construindo um brinquedo

Leitura: texto instrucional / Verbos / Pontuação em final de frases

19 Palavras com t e d / Traçado / Produção textual: escrita de texto instrucional / Produção oral: apresentação oral de construção de brinquedo

2 o TRIMESTRE

Ideia puxa ideia: Música e dança como expressões da cultura / Apareceu na mídia: Sentir-se representado faz parte da brincadeira / O que estudei: avaliação de processo

UNIDADE 5 – NATUREZA VIVA

Gênero: ficha técnica

Abertura / O que já sei: avaliação diagnóstica 146-153

Capítulo 1 – Viver a natureza: aves Leitura: ficha técnica

22 Classificação de palavras quanto à sílaba tônica e acentuação / Palavras com ns em final de sílaba / Rede de leitura: Reportagem

Capítulo 2 – Viver a natureza: árvores do Brasil

Leitura: ficha técnica / Verbetes: organização e significados / Palavras compostas

Palavras com ge, gue, gi, gui / Traçado / Produção textual: elaboração de ficha técnica e revisão de ficha técnica

25 Produção oral: exposição oral: informações da ficha técnica / Ideia puxa ideia: A importância das árvores / O que estudei: avaliação de processo

UNIDADE 6 – TROCANDO CARTAS

Gênero: carta pessoal

Abertura / O que já sei: avaliação diagnóstica

Capítulo 1 – Histórias em cartas

Leitura: carta pessoal

Tempos verbais: presente e passado / Palavras escritas com que, qui/qua, quo / Diminutivo / Palavras escritas com c / Rede de leitura: Carta de leitor para revista

154-159

160-165

166-171

172-177

178-185

186-191

3 o

Capítulo 2 – Uma carta por semana

Leitura: carta pessoal / Singular e plural 192-197

Palavras com ch, nh e lh / Traçado / Produção textual: escrita de carta pessoal e revisão de carta pessoal 198-205

Produção oral: escrita de carta ditada / Ideia puxa ideia: Carta de leitor / Apareceu na mídia: Cartas cheias de afeto / O que estudei: avaliação de processo 206-213

UNIDADE 7 – CONTOS MARAVILHOSOS

Gênero: conto maravilhoso

Abertura / O que já sei: avaliação diagnóstica 214-223

Capítulo 1 – No alto da torre

Leitura: conto maravilhoso

Adjetivos / Palavras terminadas em -íssima, -íssimo, -inha, -inho / Palavras com o prefixo des- / Rede de leitura: Texto dramático 224-229

Capítulo 2 – Novas histórias maravilhosas

Leitura: conto maravilhoso / Sinônimos / Palavras no singular terminadas em -s ou -z 230-237

Traçado / Produção textual: escrita de continuação de conto maravilhoso e revisão do conto maravilhoso

Produção oral: encenação de conto / Ideia puxa ideia: Chapeuzinho

Vermelho de raiva, de Mario Prata / Apareceu na mídia: Histórias que inspiram / O que estudei: avaliação de processo

UNIDADE 8 – CONTOS AFRICANOS

Gênero: conto

Abertura / O que já sei: avaliação diagnóstica

Capítulo 1 – Personagens de ontem e de hoje

Leitura: conto / Concordância: singular e plural, masculino e feminino

238-241

242-249

250-261

Palavras com x ou ch/ Identificação de significados nos verbetes / Rede de leitura: Entrevista 262-267

Capítulo 2 – Histórias cheias de sabedoria

Leitura: conto africano / Dois-pontos e travessão / Verbos de enunciação 268-273

Palavras com g ou j / Traçado / Produção textual: escrita de conto e produção de coletânea com a turma / Revisão do conto 274-278

Produção oral: apresentação oral de pesquisa sobre a África / Ideia puxa ideia: Culinária e tecidos africanos / O que estudei: avaliação de processo

279-286

Matrizes de rotina e de sequência didática

Matriz de planejamento de sequência didática

A seguir, é apresentada uma matriz de planejamento de sequência didática. O planejamento detalhado de uma sequência didática busca garantir a coerência no processo de ensino e aprendizagem e a efetividade dos objetivos definidos. A matriz apresentada é uma sugestão e deve ser adaptada de acordo com cada turma e conteúdo a ser desenvolvido.

Etapa

Tema / Título da aula

Materiais necessários

Práticas de linguagem

Habilidades da BNCC

Objetivos pedagógicos

Estratégias de ensino

Avaliação

Observações

Matriz de planejamento de rotina

Descrição

Estabelecer o tema ou dar um título para a aula. É o primeiro passo para organizar o conteúdo.

Algumas aulas demandam materiais. Anotar para não esquecer.

Enumerar as práticas a serem trabalhadas.

As habilidades podem ser encontradas no livro. É importante tê-las em mente durante a aula.

Associados às habilidades, são uma forma de definir a meta da aula.

Escrever como se pretende alcançar os objetivos. Este livro traz muitos desses caminhos nas margens em U.

Avaliar se os objetivos foram alcançados.

Usar esse espaço para anotações variadas que julgar importantes.

A seguir, é apresentada uma sugestão de matriz de planejamento de rotina. Ela é um recurso importante para a organização da aula, pois cria uma rotina previsível, otimiza o tempo e os recursos, além de facilitar o atendimento de estudantes com diferentes ritmos de aprendizagem. Cabe destacar que esta é uma sugestão e deve ser adaptada de acordo com a realidade de cada escola e turma.

Momento Tempo

Acolhida variável

Ativação de saberes variável

Desenvolvimento do conteúdo variável

Prática variável

Socialização variável

Ação

Recepção dos estudantes

Correção de tarefa, revisão de conteúdo etc.

Apresentação e discussão do conteúdo

Realização de atividades ou seções

Correção das atividades e compartilhamento dos resultados

Objetivo

Criar um ambiente acolhedor

Identificar conhecimento prévio e defasagens

Introduzir ou ampliar o estudo de conceitos

Desenvolver habilidades e competências

Estimular a reflexão e a troca de ideias

Recurso

Roda de conversa, música etc.

Avaliação diagnóstica, jogos etc.

Lousa, atividades dinâmicas, vídeos etc.

Atividades individuais ou em grupo, jogos, brincadeiras etc.

Lousa, roda de conversa, correção cruzada etc.

Encerramento variável

Retrospectiva da aula e revisão de estudo

Avaliar se os objetivos da aula foram alcançados

Avaliação formativa ou de resultado, questionário, debate etc.

Habilidades da BNCC – 3º ano

O quadro a seguir traz todas as habilidades da BNCC que podem ser trabalhadas no terceiro ano. As habilidades desenvolvidas neste volume foram elencadas no decorrer das explicações do seu livro do professor.

HABILIDADES COMUNS DE 1O A 5O ANOS

TODOS OS CAMPOS DE ATUAÇÃO SOCIAL

(EF15LP01) Identificar a função social de textos que circulam em campos da vida social dos quais participa cotidianamente (a casa, a rua, a comunidade, a escola) e nas mídias impressa, de massa e digital, reconhecendo para que foram produzidos, onde circulam, quem os produziu e a quem se destinam.

(EF15LP02) Estabelecer expectativas em relação ao texto que vai ler (pressuposições antecipadoras dos sentidos, da forma e da função social do texto), apoiando-se em seus conhecimentos prévios sobre as condições de produção e recepção desse texto, o gênero, o suporte e o universo temático, bem como sobre saliências textuais, recursos gráficos, imagens, dados da própria obra (índice, prefácio etc.), confirmando antecipações e inferências realizadas antes e durante a leitura de textos, checando a adequação das hipóteses realizadas.

(EF15LP03) Localizar informações explícitas em textos.

(EF15LP04) Identificar o efeito de sentido produzido pelo uso de recursos expressivos gráfico-visuais em textos multissemióticos.

(EF15LP05) Planejar, com a ajuda do professor, o texto que será produzido, considerando a situação comunicativa, os interlocutores (quem escreve/para quem escreve); a finalidade ou o propósito (escrever para quê); a circulação (onde o texto vai circular); o suporte (qual é o portador do texto); a linguagem, organização e forma do texto e seu tema, pesquisando em meios impressos ou digitais, sempre que for preciso, informações necessárias à produção do texto, organizando em tópicos os dados e as fontes pesquisadas.

(EF15LP06) Reler e revisar o texto produzido com a ajuda do professor e a colaboração dos colegas, para corrigi-lo e aprimorá-lo, fazendo cortes, acréscimos, reformulações, correções de ortografia e pontuação.

(EF15LP07) Editar a versão final do texto, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, ilustrando, quando for o caso, em suporte adequado, manual ou digital.

(EF15LP08) Utilizar software, inclusive programas de edição de texto, para editar e publicar os textos produzidos, explorando os recursos multissemióticos disponíveis.

(EF15LP09) Expressar-se em situações de intercâmbio oral com clareza, preocupando-se em ser compreendido pelo interlocutor e usando a palavra com tom de voz audível, boa articulação e ritmo adequado.

(EF15LP10) Escutar, com atenção, falas de professores e colegas, formulando perguntas pertinentes ao tema e solicitando esclarecimentos sempre que necessário.

(EF15LP11) Reconhecer características da conversação espontânea presencial, respeitando os turnos de fala, selecionando e utilizando, durante a conversação, formas de tratamento adequadas, de acordo com a situação e a posição do interlocutor.

(EF15LP12) Atribuir significado a aspectos não linguísticos (paralinguísticos) observados na fala, como direção do olhar, riso, gestos, movimentos da cabeça (de concordância ou discordância), expressão corporal, tom de voz.

(EF15LP13) Identificar finalidades da interação oral em diferentes contextos comunicativos (solicitar informações, apresentar opiniões, informar, relatar experiências etc.).

CAMPO DA VIDA COTIDIANA

(EF15LP14) Construir o sentido de histórias em quadrinhos e tirinhas, relacionando imagens e palavras e interpretando recursos gráficos (tipos de balões, de letras, onomatopeias).

LEGENDA:

Todos os campos de atuação social

Campo da vida cotidiana

Campo da vida pública

Campo das práticas de estudo e pesquisa

Campo artístico-literário

CAMPO ARTÍSTICO-LITERÁRIO

(EF15LP15) Reconhecer que os textos literários fazem parte do mundo do imaginário e apresentam uma dimensão lúdica, de encantamento, valorizando-os, em sua diversidade cultural, como patrimônio artístico da humanidade.

(EF15LP16) Ler e compreender, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor e, mais tarde, de maneira autônoma, textos narrativos de maior porte como contos (populares, de fadas, acumulativos, de assombração etc.) e crônicas.

(EF15LP17) Apreciar poemas visuais e concretos, observando efeitos de sentido criados pelo formato do texto na página, distribuição e diagramação das letras, pelas ilustrações e por outros efeitos visuais.

(EF15LP18) Relacionar texto com ilustrações e outros recursos gráficos.

(EF15LP19) Recontar oralmente, com e sem apoio de imagem, textos literários lidos pelo professor.

HABILIDADES COMUNS DE 3o AO 5o ANOS

TODOS OS CAMPOS DE ATUAÇÃO SOCIAL

(EF35LP01) Ler e compreender, silenciosamente e, em seguida, em voz alta, com autonomia e fluência, textos curtos com nível de textualidade adequado.

(EF35LP02) Selecionar livros da biblioteca e/ou do cantinho de leitura da sala de aula e/ou disponíveis em meios digitais para leitura individual, justificando a escolha e compartilhando com os colegas sua opinião, após a leitura.

(EF35LP03) Identificar a ideia central do texto, demonstrando compreensão global.

(EF35LP04) Inferir informações implícitas nos textos lidos.

(EF35LP05) Inferir o sentido de palavras ou expressões desconhecidas em textos, com base no contexto da frase ou do texto.

(EF35LP06) Recuperar relações entre partes de um texto, identificando substituições lexicais (de substantivos por sinônimos) ou pronominais (uso de pronomes anafóricos – pessoais, possessivos, demonstrativos) que contribuem para a continuidade do texto.

(EF35LP07) Utilizar, ao produzir um texto, conhecimentos linguísticos e gramaticais, tais como ortografia, regras básicas de concordância nominal e verbal, pontuação (ponto final, ponto de exclamação, ponto de interrogação, vírgulas em enumerações) e pontuação do discurso direto, quando for o caso.

(EF35LP08) Utilizar, ao produzir um texto, recursos de referenciação (por substituição lexical ou por pronomes pessoais, possessivos e demonstrativos), vocabulário apropriado ao gênero, recursos de coesão pronominal (pronomes anafóricos) e articuladores de relações de sentido (tempo, causa, oposição, conclusão, comparação), com nível suficiente de informatividade.

(EF35LP09) Organizar o texto em unidades de sentido, dividindo-o em parágrafos segundo as normas gráficas e de acordo com as características do gênero textual.

(EF35LP10) Identificar gêneros do discurso oral, utilizados em diferentes situações e contextos comunicativos, e suas características linguístico-expressivas e composicionais (conversação espontânea, conversação telefônica, entrevistas pessoais, entrevistas no rádio ou na TV, debate, noticiário de rádio e TV, narração de jogos esportivos no rádio e TV, aula, debate etc.).

(EF35LP11) Ouvir gravações, canções, textos falados em diferentes variedades linguísticas, identificando características regionais, urbanas e rurais da fala e respeitando as diversas variedades linguísticas como características do uso da língua por diferentes grupos regionais ou diferentes culturas locais, rejeitando preconceitos linguísticos

(EF35LP12) Recorrer ao dicionário para esclarecer dúvida sobre a escrita de palavras, especialmente no caso de palavras com relações irregulares fonema-grafema.

(EF35LP13) Memorizar a grafia de palavras de uso frequente nas quais as relações fonema-grafema são irregulares e com h inicial que não representa fonema.

(EF35LP14) Identificar em textos e usar na produção textual pronomes pessoais, possessivos e demonstrativos, como recurso coesivo anafórico.

CAMPO DA VIDA PÚBLICA

(EF35LP15) Opinar e defender ponto de vista sobre tema polêmico relacionado a situações vivenciadas na escola e/ou na comunidade, utilizando registro formal e estrutura adequada à argumentação, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.

(EF35LP16) Identificar e reproduzir, em notícias, manchetes, lides e corpo de notícias simples para público infantil e cartas de reclamação (revista infantil), digitais ou impressos, a formatação e diagramação específica de cada um desses gêneros, inclusive em suas versões orais.

CAMPO DAS PRÁTICAS DE ESTUDO E PESQUISA

(EF35LP17) Buscar e selecionar, com o apoio do professor, informações de interesse sobre fenômenos sociais e naturais, em textos que circulam em meios impressos ou digitais.

(EF35LP18) Escutar, com atenção, apresentações de trabalhos realizadas por colegas, formulando perguntas pertinentes ao tema e solicitando esclarecimentos sempre que necessário.

(EF35LP19) Recuperar as ideias principais em situações formais de escuta de exposições, apresentações e palestras.

(EF35LP20) Expor trabalhos ou pesquisas escolares, em sala de aula, com apoio de recursos multissemióticos (imagens, diagrama, tabelas etc.), orientando-se por roteiro escrito, planejando o tempo de fala e adequando a linguagem à situação comunicativa.

CAMPO ARTÍSTICO-LITERÁRIO

(EF35LP21) Ler e compreender, de forma autônoma, textos literários de diferentes gêneros e extensões, inclusive aqueles sem ilustrações, estabelecendo preferências por gêneros, temas, autores.

(EF35LP22) Perceber diálogos em textos narrativos, observando o efeito de sentido de verbos de enunciação e, se for o caso, o uso de variedades linguísticas no discurso direto.

(EF35LP23) Apreciar poemas e outros textos versificados, observando rimas, aliterações e diferentes modos de divisão dos versos, estrofes e refrões e seu efeito de sentido.

(EF35LP24) Identificar funções do texto dramático (escrito para ser encenado) e sua organização por meio de diálogos entre personagens e marcadores das falas das personagens e de cena.

(EF35LP25) Criar narrativas ficcionais, com certa autonomia, utilizando detalhes descritivos, sequências de eventos e imagens apropriadas para sustentar o sentido do texto, e marcadores de tempo, espaço e de fala de personagens.

(EF35LP26) Ler e compreender, com certa autonomia, narrativas ficcionais que apresentem cenários e personagens, observando os elementos da estrutura narrativa: enredo, tempo, espaço, personagens, narrador e a construção do discurso indireto e discurso direto.

(EF35LP27) Ler e compreender, com certa autonomia, textos em versos, explorando rimas, sons e jogos de palavras, imagens poéticas (sentidos figurados) e recursos visuais e sonoros.

(EF35LP28) Declamar poemas, com entonação, postura e interpretação adequadas.

(EF35LP29) Identificar, em narrativas, cenário, personagem central, conflito gerador, resolução e o ponto de vista com base no qual histórias são narradas, diferenciando narrativas em primeira e terceira pessoas.

(EF35LP30) Diferenciar discurso indireto e discurso direto, determinando o efeito de sentido de verbos de enunciação e explicando o uso de variedades linguísticas no discurso direto, quando for o caso.

(EF35LP31) Identificar, em textos versificados, efeitos de sentido decorrentes do uso de recursos rítmicos e sonoros e de metáforas.

LEGENDA: Todos os campos de atuação social

Campo da vida cotidiana

Campo da vida pública

Campo das práticas de estudo e pesquisa

Campo artístico-literário

HABILIDADES ESPECÍFICAS DE 3O ANO

TODOS OS CAMPOS DE ATUAÇÃO SOCIAL

(EF03LP01) Ler e escrever palavras com correspondências regulares contextuais entre grafemas e fonemas – c/qu; g/gu; r/rr; s/ss; o (e não u) e e (e não i) em sílaba átona em final de palavra – e com marcas de nasalidade (til, m, n).

(EF03LP02) Ler e escrever corretamente palavras com sílabas CV, V, CVC, CCV, VC, VV, CVV, identificando que existem vogais em todas as sílabas.

(EF03LP03) Ler e escrever corretamente palavras com os dígrafos lh, nh, ch.

(EF03LP04) Usar acento gráfico (agudo ou circunflexo) em monossílabos tônicos terminados em a, e, o e em palavras oxítonas terminadas em a, e, o, seguidas ou não de s.

(EF03LP05) Identificar o número de sílabas de palavras, classificando-as em monossílabas, dissílabas, trissílabas e polissílabas.

(EF03LP06) Identificar a sílaba tônica em palavras, classificando-as em oxítonas, paroxítonas e proparoxítonas.

(EF03LP07) Identificar a função na leitura e usar na escrita ponto final, ponto de interrogação, ponto de exclamação e, em diálogos (discurso direto), dois-pontos e travessão.

(EF03LP08) Identificar e diferenciar, em textos, substantivos e verbos e suas funções na oração: agente, ação, objeto da ação.

(EF03LP09) Identificar, em textos, adjetivos e sua função de atribuição de propriedades aos substantivos.

(EF03LP10) Reconhecer prefixos e sufixos produtivos na formação de palavras derivadas de substantivos, de adjetivos e de verbos, utilizando-os para compreender palavras e para formar novas palavras.

CAMPO DA VIDA COTIDIANA

(EF03LP11) Ler e compreender, com autonomia, textos injuntivos instrucionais (receitas, instruções de montagem etc.), com a estrutura própria desses textos (verbos imperativos, indicação de passos a ser seguidos) e mesclando palavras, imagens e recursos gráficovisuais, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.

(EF03LP12) Ler e compreender, com autonomia, cartas pessoais e diários, com expressão de sentimentos e opiniões, dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana, de acordo com as convenções do gênero carta e considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.

(EF03LP13) Planejar e produzir cartas pessoais e diários, com expressão de sentimentos e opiniões, dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana, de acordo com as convenções dos gêneros carta e diário e considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.

(EF03LP14) Planejar e produzir textos injuntivos instrucionais, com a estrutura própria desses textos (verbos imperativos, indicação de passos a ser seguidos) e mesclando palavras, imagens e recursos gráfico-visuais, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.

(EF03LP15) Assistir, em vídeo digital, a programa de culinária infantil e, a partir dele, planejar e produzir receitas em áudio ou vídeo.

(EF03LP16) Identificar e reproduzir, em textos injuntivos instrucionais (receitas, instruções de montagem, digitais ou impressos), a formatação própria desses textos (verbos imperativos, indicação de passos a ser seguidos) e a diagramação específica dos textos desses gêneros (lista de ingredientes ou materiais e instruções de execução – “modo de fazer”).

(EF03LP17) Identificar e reproduzir, em gêneros epistolares e diários, a formatação própria desses textos (relatos de acontecimentos, expressão de vivências, emoções, opiniões ou críticas) e a diagramação específica dos textos desses gêneros (data, saudação, corpo do texto, despedida, assinatura).

CAMPO DA VIDA PÚBLICA

(EF03LP18) Ler e compreender, com autonomia, cartas dirigidas a veículos da mídia impressa ou digital (cartas de leitor e de reclamação a jornais, revistas) e notícias, dentre outros gêneros do campo jornalístico, de acordo com as convenções do gênero carta e considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.

CAMPO DA VIDA PÚBLICA

(EF03LP19) Identificar e discutir o propósito do uso de recursos de persuasão (cores, imagens, escolha de palavras, jogo de palavras, tamanho de letras) em textos publicitários e de propaganda, como elementos de convencimento.

(EF03LP20) Produzir cartas dirigidas a veículos da mídia impressa ou digital (cartas do leitor ou de reclamação a jornais ou revistas), dentre outros gêneros do campo político-cidadão, com opiniões e críticas, de acordo com as convenções do gênero carta e considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.

(EF03LP21) Produzir anúncios publicitários, textos de campanhas de conscientização destinados ao público infantil, observando os recursos de persuasão utilizados nos textos publicitários e de propaganda (cores, imagens, slogan, escolha de palavras, jogo de palavras, tamanho e tipo de letras, diagramação).

(EF03LP22) Planejar e produzir, em colaboração com os colegas, telejornal para público infantil com algumas notícias e textos de campanhas que possam ser repassados oralmente ou em meio digital, em áudio ou vídeo, considerando a situação comunicativa, a organização específica da fala nesses gêneros e o tema/assunto/finalidade dos textos.

(EF03LP23) Analisar o uso de adjetivos em cartas dirigidas a veículos da mídia impressa ou digital (cartas do leitor ou de reclamação a jornais ou revistas), digitais ou impressas.

CAMPO DAS PRÁTICAS DE ESTUDO E PESQUISA

(EF03LP24) Ler/ouvir e compreender, com autonomia, relatos de observações e de pesquisas em fontes de informações, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.

(EF03LP25) Planejar e produzir textos para apresentar resultados de observações e de pesquisas em fontes de informações, incluindo, quando pertinente, imagens, diagramas e gráficos ou tabelas simples, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.

(EF03LP26) Identificar e reproduzir, em relatórios de observação e pesquisa, a formatação e diagramação específica desses gêneros (passos ou listas de itens, tabelas, ilustrações, gráficos, resumo dos resultados), inclusive em suas versões orais.

CAMPO ARTÍSTICO-LITERÁRIO

(EF03LP27) Recitar cordel e cantar repentes e emboladas, observando as rimas e obedecendo ao ritmo e à melodia.

LEGENDA:

Todos os campos de atuação social

Campo da vida cotidiana

Campo da vida pública

Campo das práticas de estudo e pesquisa

Campo artístico-literário

Referências bibliográficas comentadas

ADAMS, Marilyn Jager et al Consciência fonológica em crianças pequenas. Porto Alegre: Artmed, 2006.

• Nessa obra, é apresentada uma nova forma de ensino de leitura e escrita para as crianças na fase pré-escolar.

ANDRADE, Olga V. C. A.; ANDRADE, Paulo E.; CAPELLINI, Simone A. Modelo de resposta à intervenção : como identificar e intervir com crianças de risco para os transtornos de aprendizagem. São José dos Campos: Pulso, 2014.

• Nessa obra, são oferecidos subsídios para a identificação precoce dos problemas de aprendizagem.

ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro e interação. São Paulo: Parábola, 2003.

• Obra que discute aspectos práticos do dia a dia em sala de aula, especialmente aqueles vinculados ao ensino da Língua Portuguesa.

ARCANGELI, Donatella. TDAH: o que fazer e o que evitar: guia rápido para professores do ensino fundamental. São Paulo: Vozes, 2022.

• O guia faz um panorama teórico para que o professor compreenda o que envolve a cognição de crianças com Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade.

• Neste trabalho, as especialistas buscam mostrar que a adaptação curricular é possível. Abordam o assunto desde seu aspecto legal até as adaptações a serem feitas no ambiente escolar voltado para a alfabetização.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: SEB, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_ EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 12 maio 2025.

• Documento de caráter normativo que apresenta os pressupostos da educação nacional, as habilidades e as competências que orientam o planejamento das ações educativas da educação básica.

BRASIL. Ministério da Educação; CAEd UFJF. Compromisso Nacional Criança Alfabetizada. Brasília, DF: SEB, 2023. Disponível em: https://criancaalfabetizada.caeddigital.net/#!/pagina-inicial. Acesso em: 6 out. 2025.

• Plataforma da CNCA para cadastro das escolas para acesso às avaliações do Compromisso.

BRASIL. Ministério da Educação. Compromisso Nacional Criança Alfabetizada . Brasília, DF: SEB, 2023. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/centrais-de-conteudo/ publicacoes/institucionais/compromisso-nacional-criancaalfabetizada.pdf. Acesso em: 29 jul. 2025.

• Documento oficial que apresenta os fundamentos do CNCA.

BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica. Brasília, DF: MEC, 2001. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/ pdf/diretrizes.pdf. Acesso em: 12 maio 2025.

• Documento oficial que apresenta orientações para a adoção da educação inclusiva e para a universalização do ensino. BRASIL. Ministério da Educação. Orientações para a oferta de material didático complementar para os estudantes de ensino fundamental no âmbito do Compromisso Nacional Criança Alfabetizada. Brasília, DF: SEB, 2023. Disponível em:

https://www.gov.br/mec/pt-br/crianca-alfabetizada/pdf/113. DOCUMENTOORIENTACOESPARAAOFERTADEMATERI_ FlaviaCristinaPani.pdf. Acesso em: 29 jul. 2025.

• Documento oficial que apresenta a discussão do material didático sob a ótica do CNCA.

BRASIL. Ministério da Educação. Temas Contemporâneos Transversais na BNCC : contexto histórico e pressupostos pedagógicos. Brasília, DF: SEB, 2019. Disponível em: http:// basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/ contextualizacao_temas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 21 jul. 2025.

• Documento oficial que apresenta os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs).

DIAS, Natália M.; MECCA, Tatiana Pontrelli (org.). Contribuições da Neuropsicologia e da Psicologia para intervenção no contexto educacional. Campinas: Memnon, 2015.

• Esta obra apresenta as aplicações e as implicações dos modelos de Neuropsicologia e Psicologia visando aumentar o rendimento escolar.

ELIAS, Vanda Maria (org.). Ensino de Língua Portuguesa: oralidade, escrita, leitura. São Paulo: Contexto, 2011.

• Nessa obra, são abordadas a oralidade, a escrita e a leitura com o intuito de contribuir para o trabalho do professor em sala de aula.

FERREIRA, A. B.; CÔRTES, D. F. A.; OLIVEIRA, F. M. F.; PEREIRA, L. M. O.; MOTA, M. J. N. Inclusão escolar no Brasil: políticas públicas e desafios na educação especial. ISCI Revista Científica, v. 11, n. 3, p. 13, 2024. Disponível em: https://doi. org/10.5281/zenodo.13974544. Acesso em: 5 set. 2025.

• Artigo que se aprofunda na questão pública da inclusão.

JOLIBERT, Josette. Formando crianças leitoras . Tradução: Bruno C. Magne. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.

• Nesse livro, a autora aborda práticas de leitura atentando para o fato de que os textos precisam levar em consideração o leitor.

JOLIBERT, Josette. Formando crianças produtoras de texto Tradução: Bruno C. Magne. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.

• A autora aborda as práticas escolares de produção de textos.

JOSÉ, Elisabete da A.; COELHO, Maria T. Problemas de aprendizagem. São Paulo: Ática, 1999.

• Nessa obra, são tratados os principais problemas de aprendizagem e são sugeridas possibilidades de intervenção no contexto escolar.

KAUFMAN, Ana María; RODRÍGUEZ, María Helena. Escola, leitura e produção de textos. Porto Alegre: Artmed, 1995.

• As autoras apresentam uma classificação de textos e os relacionam com propostas didáticas.

KLEIMAN, Angela. Oficina de leitura : teoria e prática. Campinas: Pontes, 2012.

• A obra apresenta estratégias utilizadas na leitura de diferentes textos.

KLEIMAN, Angela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas: Pontes, 2005.

• A autora propõe a descrição e a análise do texto escrito com o objetivo de oferecer subsídios para a formação de leitores.

KOCH, Ingedore G. Villaça. O texto e a construção dos sentidos. São Paulo: Contexto, 2007.

• Nesse livro, são apresentadas questões relativas à compreensão das modalidades dos textos escrito e falado.

KOCH, Ingedore G. Villaça; ELIAS, Vanda Maria. Ler e escrever: estratégias de produção textual. São Paulo: Contexto, 2010.

• As autoras propõem uma relação entre as teorias sobre texto e escrita e as práticas de ensino.

LERNER, Délia. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre: Artmed, 2002.

• Nessa obra, são abordadas as ações necessárias nas práticas docentes para possibilitar o desenvolvimento do processo de leitura e escrita. LOUREIRO, Carlos Frederico. Sustentabilidade e educação: um olhar da ecologia política. São Paulo: Cortez, 2012.

• No livro, são apresentadas diversas perguntas relacionadas à questão da vida e à sustentabilidade no planeta.

MORAIS, Artur Gomes de. Consciência fonológica na educação infantil e no ciclo de alfabetização. São Paulo: Autêntica, 2019.

• Nessa obra, é apresentada uma proposta didática de orientação construtivista para subsidiar o ensino de alfabetização.

MORAIS, Artur Gomes de. Ortografia: ensinar e aprender. São Paulo: Ática, 2010.

• No livro, é apresentada uma discussão sobre a norma ortográfica e como esta pode ser ensinada por meio de situações de aprendizagem.

MORAIS, José. Criar leitores: para professores e educadores. Barueri: Minha Editora, 2013.

• Com base em estudos científicos, nessa obra, são sugeridas formas de intervenção e estratégias para evitar ou superar as dificuldades.

MOUSINHO, Renata; CORREA, Jane; OLIVEIRA, Rosinda. Fluência e compreensão de leitura : linguagem escrita dos 7 aos 10 anos para educadores e pais. Instituto ABCD, 2019. Disponível em: https://www.institutoabcd.org.br/ download/2535/. Acesso em: 6 ago. 2025.

• Essa obra trata dos variados procedimentos e habilidades desenvolvidos ao longo da aprendizagem da leitura, descrevendo de maneira simples esses processos fundamentais à alfabetização.

NÓBREGA, Maria José. Ortografia. São Paulo: Melhoramentos, 2013.

• A autora apresenta diretrizes sobre o ensino reflexivo da ortografia.

OLIVEIRA, J. B. A. e. ABC do alfabetizador. Brasília, DF: Instituto Alfa e Beto, 2008.

• A obra apresenta métodos e práticas de alfabetização calcados no princípio alfabético e na consciência fonêmica.

PONTIS, Marco. Autismo: o que fazer e o que evitar: guia rápido para professores do ensino fundamental. São Paulo: Vozes, 2022.

• O guia é voltado para os anos iniciais do ensino fundamental e apresenta ferramentas simples e eficazes para que o professor possa acolher as necessidades do estudante com Transtorno do Espectro Autista.

RIBEIRO, Rosana Mendes; SILVEIRA, Thais Gomes Braga da (orgs.). Meu aluno precisa de adaptação curricular: e agora?

Belo Horizonte: Artesã, 2024.

• A obra procura desmistificar a realização de adaptações curriculares, comentando estratégias e práticas eficientes.

ROJO, Roxane Helena. Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola, 2012.

• Essa obra defende que é necessário permitir aos estudantes que compartilhem seus conhecimentos culturais em novas mídias.

SAVAGE, John F. Aprender a ler e a escrever a partir da fônica : um programa abrangente de ensino. Porto Alegre: AMGH, 2015.

• A obra apresenta aspectos teóricos e práticos sobre o trabalho com a temática em sala de aula.

SCHNEUWLY, Bernard et al Gêneros orais e escritos na escola . Tradução e organização: Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas: Mercado de Letras, 2011.

• No livro, são apresentadas questões sobre o ensino dos gêneros escritos e orais na escola, mostrando alguns “caminhos” possíveis em sala de aula.

SOARES, Magda. Alfabetização e letramento. São Paulo: Contexto, 2017.

• A autora apresenta a alfabetização como um processo de aprendizagem contínuo na vida de uma criança e que envolve práticas sociais de linguagem. Também propõe uma reflexão sobre práticas escolares de alfabetização e letramento.

SOARES, Magda. Alfaletrar. São Paulo: Contexto, 2020.

• A autora sintetiza seus conhecimentos sobre alfabetização, retrabalhando-os de uma forma orientada para a prática.

SOARES, Magda. Língua escrita, sociedade e cultura: relações, dimensões e perspectivas. Revista Brasileira de Educação, n. 0, p. 5-16, set./dez. 1995. Disponível em: http://anped.tempsite. ws/novo_portal/rbe/rbedigital/RBDE0/RBDE0_03_MAGDA_ BECKER_SOARES.pdf. Acesso em: 13 maio 2025.

• Nesse artigo, os elos entre língua escrita, sociedade e cultura são analisados sob diferentes pontos de vista, com o intuito de compreender o fenômeno do alfabetismo.

SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura . 6. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.

• Nesse livro, é apresentado o resultado de uma pesquisa realizada por Solé que auxilia professores a compreender o processo da leitura e promove a utilização de estratégias que permitem interpretar e compreender textos.

VIEIRA, Gastão. Grupo de trabalho alfabetização infantil: os novos caminhos: relatório final. 3. ed. rev. Brasília, DF: Instituto Alfa e Beto, 2019. Disponível em: http://alfabetizacao.mec.gov. br/images/pdf/alfabetizacao_infanti_novos_caminhos_gastao_ vieira.pdf. Acesso em: 6 ago. 2025.

• Esse documento é fruto de um seminário sobre educação infantil e alfabetização. A obra apresenta o estado da arte sobre os estudos de alfabetização no Brasil, discute casos de países estrangeiros e analisa as políticas e as práticas brasileiras sobre alfabetização.

VIGOTSKI, L. S. Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade escolar. In: VIGOTSKI, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 7. ed. São Paulo: Ícone, 2001.

• Apresenta aspectos do desenvolvimento infantil, como processos neurofisiológicos, relações entre linguagem e pensamento, funcionamento intelectual e cultural e como estes se relacionam com os processos de escolarização.

WEISZ, Telma; SANCHEZ, Ana. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. São Paulo: Ática, 2002.

• As autoras analisam os processos de ensino e aprendizagem, articulando-os para que atinjam os objetivos de ensino.

ZABALA, Antoni (org.). A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2010.

• Nessa obra, o autor parte de análises e reflexões para propor orientações sobre a ação educativa com o objetivo de melhorá-la.

ZABALA, Antoni (org.). Como trabalhar os conteúdos procedimentais em aula. Tradução: Ernani Rosa. Porto Alegre: Artmed, 1999.

• No livro, são abordados de maneira prática vários conteúdos procedimentais e como trabalhar com eles em sala de aula.