PNLD 2027 Anos Iniciais - Entrelaços - Arte - Volume 5 by FTD Educação

ARTE

ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

COMPONENTE CURRICULAR: ARTE

André Ebert de Moraes

Licenciado em Educação Artística com habilitação em Música pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (Unesp) e especialista em Educação Musical pela Faculdade Cantareira. Atua como professor de música no Ensino Fundamental e nos cursos profissionalizantes em Música na Escola Técnica Estadual de São Paulo. Violonista, percussionista do corpo e compositor, atua como produtor musical para diversos grupos e artistas.

Caio Augusto Paduan

Bacharel em Artes Cênicas com ênfase em Interpretação Teatral pela Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo (USP). Licenciado em Artes Visuais pelo Claretiano – Centro Universitário. Mestre em Pedagogia Teatral pela Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo (USP). Professor no Ensino Fundamental e em cursos de pós-graduação de Dança e Consciência Corporal. Coordenador Pedagógico do Ballet de Paraisópolis e professor na Escola Livre de Dança de Santo André (ELD). Ator, diretor e coreógrafo.

Rafael Vicente Ferreira

Bacharel em Artes Cênicas pela Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo (USP). Mestre em Artes na área de Arte e Educação pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (Unesp). Pós-graduado em Roteiro para Cinema e Televisão pela Fundação Armando Alvares Penteado (Faap-SP). Atuou como professor de teatro e percussão no ensino regular, em cursos técnicos, em faculdades e em contextos de educação não formal. Realizou oficinas no Centro de Atenção Psicossocial (Caps) e no Serviço de Medida Socioeducativa em São Paulo. Teatrista, autor e ilustrador de livros nas áreas de Narrativa e Teatro.

Taiana de Araujo Machado

Licenciada em Música pela Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (Unirio-RJ). Mestra em Educação pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Professora no ensino regular e em projetos culturais na rede pública de ensino. Professora associada ao Instituto d’O Passo. Preparadora vocal e professora de canto em grupos teatrais e corais.

Valquíria Prates Pereira

Bacharela em Letras pela Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo (USP). Mestra em Educação pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP). Doutora em Artes pelo Instituto de Artes da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (Unesp). Curadora, pesquisadora e professora em universidades, escolas, museus e instituições culturais. Coordenadora de programas de educação, mediação e formação.

LIVRO DO PROFESSOR

Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Direção de conteúdo e performance educacional Cintia Cristina Bagatin Lapa

Direção editorial adjunta Luiz Tonolli

Gerência editorial Natalia Taccetti, Nubia de Cassia de M. Andrade e Silva

Edição Paulo Roberto Ribeiro (coord.), André Saretto, Carolina Bianchini, Caroline Zanelli Martins, Marilda Lima, Mayara Novaes, Pedro Baraldi

Preparação e revisão de textos Maria Clara Paes (coord.), Viviam Moreira (coord.), Adriana Périco, Ana Carolina Rollemberg, Anna Júlia Danjó, Cintia R. M. Salles, Denise Morgado, Desirée Araújo, Elaine Pires, Eloise Melero, Fernanda Marcelino, Fernando Cardoso, Giovana Moutinho, Kátia Cardoso, Márcia Pessoa, Maura Loria, Paulo José Andrade, Rita de Cássia Sam, Veridiana Maenaka, Yara Affonso

Produção de conteúdo digital Ana Luiza Martignoni Spínola (coord.), Roberta Donega Silva

Gerência de produção e arte Ricardo Borges

Design Andréa Dellamagna (coord.), Sergio Cândido (criação), Ana Carolina Orsolin

Projeto de capa Sergio Cândido

Imagem de capa Aditya/stock.adobe.com

Arte e produção Rodrigo Carraro (coord.), Adriana Santana, Matheus Santiago Martins (assist.)

Diagramação MRS Editorial

Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno

Licenciamento de textos Érica Brambilla

Iconografia Elaine Bueno Koga (coord.), Bruna Parronchi (pesquisa iconográfica), Leticia dos Santos Domingos (tratamento)

Ilustrações Bruna Menezes, Bruna Souza, Caio Boracini, Fábio Eiji, Fabio Eugenio, João Arenhart, Karina Faria, Marco Lorini

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Entrelaços : arte : 5o ano : ensino fundamental : anos iniciais / André Ebert de Moraes... [et al.]. -- 1. ed. -- São Paulo : FTD, 2025.

Outros autores: Caio Augusto Paduan, Rafael Vicente Ferreira, Taiana de Araujo Machado, Valquíria Prates Pereira

Componente curricular: Arte

ISBN 978-85-96-06076-9 (livro do estudante)

ISBN 978-85-96-06077-6 (livro do professor)

ISBN 978-85-96-06078-3 (livro do estudante HTML5)

ISBN 978-85-96-06079-0 (livro do professor HTML5)

1. Arte (Ensino fundamental) I. Moraes, André Ebert de. II. Paduan, Caio Augusto. III. Ferreira, Rafael Vicente. IV. Machado, Taiana de Araujo. V. Pereira, Valquíria Prates.

25-291242

CDD-372.5 Índices para catálogo sistemático:

1. Arte : Ensino fundamental 372.5

Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427

Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300

Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antônio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

SUMÁRIO

ORGANIZAÇÃO GERAL DA OBRA IV

Arte, letramento e cultura digital XIV

Mobilização do prazer estético XIV

Sensibilidade e imaginação na cognição XIV

Progressão pela multiplicidade e multiletramento nas linguagens artísticas XV

Temas Contemporâneos Transversais no ensino de Arte XVI

Palavras disparadoras XVII

Linguagens artísticas nos anos iniciais do Ensino Fundamental XVIII

Artes visuais XVIII

Dança XIX

Música XX

Teatro XXII

Artes integradas . . . . . . . . . . . . . . XXIII

Autonomia do professor e o processo de ensino e aprendizagem em Arte XXIV

Aprendizagem e avaliação em Arte XXV

Avaliação formativa . . . . . . . . . . . . XXV

Avaliação diagnóstica XXV

Avaliação de processo XXV

Avaliação de resultado XXVI

ABORDAGEM

DA COLEÇÃO V A BNCC e o ensino da Arte VI

Habilidades de Arte para os anos iniciais do Ensino Fundamental VIII

Ações educativas comportamentais e as linguagens artísticas X

Abordagem Triangular ampliada XI

Interculturalidade, multiculturalismo, decolonialidade e inclusão XII

Arte e tecnologias digitais na escola XIII

Criação e uso do portfólio XXVI

Aprendizagens em Arte: retomada e remediação XXVII

Escola ampliada XXVIII

Matriz de planejamento de sequência didática XXIX

Matriz de planejamento de rotina XXIX

Planejamento sequencial do ano letivo XXIX REFERÊNCIAS COMENTADAS XXXI

ORGANIZAÇÃO GERAL DA OBRA

A coleção é composta de Livro do estudante e Livro do professor, ambos em versões impressa e digital, destinados aos 3 o, 4 o e 5 o anos do Ensino Fundamental. A versão digital permite o acesso ao material em diferentes aparelhos, como smartphones, notebooks, tablets, entre outros.

Cada volume do Livro do estudante é organizado em duas unidades. Cada uma dessas unidades é dividida em cinco capítulos e possui os componentes indicados a seguir.

• Abertura de volume, seções, subseções e fechamento de volume: O que já sei, abertura de unidade, Para começar, Que arte é essa?, Como é feita essa arte?, Vamos experimentar!, Conversando sobre a atividade, Ler e compreender, Ideia puxa ideia, Rever ideias, O que estudei.

• Boxes, ícones e selos: Glossário, Material, Dica, Tem mais, Com um adulto, Fique ligado, Portfólio, Para ouvir/ assistir, Venha descobrir!, Passeando pelo passado, Atividade oral, Faixa de áudio (na versão digital do livro), Infográfico clicável (na versão digital do livro).

CONHEÇA SEU LIVRO DO PROFESSOR

Orientações específicas

Nesta parte, específica para cada volume da coleção, são apresentados encaminhamentos didáticos e outros recursos para apoiar as práticas pedagógicas em sala de aula. Trata-se da reprodução das páginas do Livro do estudante em tamanho reduzido e, ao redor delas, são apresentados:

• Objetivos da unidade: informa os objetivos de aprendizagem a serem alcançados em cada capítulo que compõe a respectiva unidade.

• Encaminhamento: traz comentários e orientações para o desenvolvimento dos temas e conteúdos abordados.

• BNCC nesta seção: reúne elementos da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) que estão em foco no trabalho realizado na seção correspondente do Livro do estudante.

• Atividade prévia: propõe uma atividade que pode ser feita com os estudantes antes da realização das propostas do Livro do estudante.

• +Atividades: traz sugestões de atividades diversas, relacionadas aos conteúdos abordados no Livro do estudante, que podem ampliar o repertório e os conhecimentos dos estudantes.

• Conexão: traz indicações de materiais complementares para o professor, que podem contribuir para a ampliação de repertório e a formação continuada ou mesmo subsidiar atividades em sala de aula.

• Portfólio: indica a consulta ao descritivo das Orientações gerais para conhecer os objetivos e as possibilidades de montagem e uso do portfólio.

• Biografia: traz informações sobre o artista ou o grupo de artistas estudado no Livro do estudante, que podem, inclusive, ser trabalhadas em sala de aula para ampliação de conhecimentos da turma.

Orientações gerais

Nesta parte do Livro do professor, são apresentados e desenvolvidos pontos conceituais e teóricos relacionados à coleção, como a abordagem teórico-metodológica adotada, a visão da coleção a respeito dos processos de aprendizagem em Arte e as especificidades das linguagens artísticas nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

ARTE

ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

COMPONENTE CURRICULAR: ARTE

André Ebert de Moraes

Caio Augusto Paduan

Rafael Vicente Ferreira

Taiana de Araujo Machado

Valquíria Prates Pereira

LIVRO DO PROFESSOR

Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Direção de conteúdo e performance educacional Cintia Cristina Bagatin Lapa

Direção editorial adjunta Luiz Tonolli

Gerência editorial Natalia Taccetti, Nubia de Cassia de M. Andrade e Silva

Edição Paulo Roberto Ribeiro (coord.), André Saretto, Carolina Bianchini, Caroline Zanelli Martins, Marilda Lima, Mayara Novaes, Pedro Baraldi

Produção de conteúdo digital Ana Luiza Martignoni Spínola (coord.), Roberta Donega Silva

Gerência de produção e arte Ricardo Borges

Design Andréa Dellamagna (coord.), Sergio Cândido (criação), Ana Carolina Orsolin

Projeto de capa Sergio Cândido

Imagem de capa Aditya/stock.adobe.com

Arte e produção Rodrigo Carraro (coord.), Adriana Santana, Matheus Santiago Martins (assist.)

Diagramação MRS Editorial

Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno

Licenciamento de textos Érica Brambilla

Iconografia Elaine Bueno Koga (coord.), Bruna Parronchi (pesquisa iconográfica), Leticia dos Santos Domingos (tratamento)

Ilustrações Bruna Menezes, Bruna Souza, Caio Boracini, Fábio Eiji, Fabio Eugenio, João Arenhart, Karina Faria, Marco Lorini

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Entrelaços : arte : 5o ano : ensino fundamental : anos iniciais / André Ebert de Moraes... [et al.]. -- 1. ed. -- São Paulo : FTD, 2025.

Outros autores: Caio Augusto Paduan, Rafael Vicente Ferreira, Taiana de Araujo Machado, Valquíria Prates Pereira

Componente curricular: Arte

ISBN 978-85-96-06076-9 (livro do estudante)

ISBN 978-85-96-06077-6 (livro do professor)

ISBN 978-85-96-06078-3 (livro do estudante HTML5)

ISBN 978-85-96-06079-0 (livro do professor HTML5)

1. Arte (Ensino fundamental) I. Moraes, André Ebert de. II. Paduan, Caio Augusto. III. Ferreira, Rafael Vicente. IV. Machado, Taiana de Araujo. V. Pereira, Valquíria Prates.

25-291242

CDD-372.5 Índices para catálogo sistemático:

1. Arte : Ensino fundamental 372.5

Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427

Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300

Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antônio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

APRESENTAÇÃO

Olá, estudante!

A arte tem muitas formas e está presente na vida de todos nós. Pensar sobre a arte também é pensar sobre nossa vida e sobre o mundo em que vivemos.

Esta coleção foi criada para ajudar na descoberta de seus caminhos nas Artes visuais, na Dança, na Música, no Teatro e nas Artes integradas.

Nas páginas a seguir, você conhecerá obras, manifestações culturais e artistas variados. Também será convidado a experimentar a arte em atividades individuais e coletivas.

Esperamos que você se divirta no universo da arte!

Bons estudos!

Os autores.

Ilustração da página 34.

CONHEÇA SEU LIVRO

O QUE JÁ SEI

ARTES VISUAIS

Toda pintura de paisagem precisa ser uma cópia exata da realidade, sem espaço para a invenção e a imaginação? Responda no caderno, justificando sua resposta.

O QUE JÁ SEI

No começo do livro, você vai responder a algumas questões para descobrir o que já sabe de arte.

No caderno, escreva a alternativa que completa corretamente a afirmação.

Alguns artistas criam obras de arte em seu próprio ambiente, usando elementos da natureza. Essas obras mostram que:

a) a arte só pode ser feita dentro de museus e galerias. b) pedras, folhas, areia ou água também podem ser usadas para fazer arte. c) para fazer arte na natureza, é preciso sempre copiar o que é percebido do jeito mais parecido possível.

d) o ambiente nunca pode ser usado como parte de uma obra de arte.

DANÇA

Observe as imagens a seguir. Depois, relacione essas imagens corretamente às ações descritas nos itens. Registre as respostas no caderno.

CAPÍTULOS

Cada capítulo trata de uma linguagem artística: Artes visuais, Dança, Música, Teatro e Artes integradas.

PARA COMEÇAR

Nesta seção, você vai fazer atividades práticas relacionadas ao estudo do capítulo.

Você já brincou de observar as nuvens para encontrar diferentes formas e objetos? Os atos de observar com curiosidade, perceber detalhes, lembrar do que já se conhece e registrar o que se nota fazem parte do processo criativo de muita gente, inclusive dos artistas. O nome dado a essa capacidade de perceber formas conhecidas ao observar nuvens, paredes, pedras, galhos, chão ou qualquer objeto é pareidolia Vamos exercitar essa capacidade!

OBSERVAR, PERCEBER, LEMBRAR, REGISTRAR

1. Observe com atenção as imagens a seguir. Com calma, tente identificar em cada uma delas formas que lembrem algo que você conhece. Por exemplo: animais, rostos, objetos ou personagens. Não tenha pressa, observe de diferentes ângulos e use a imaginação!

MÚSICA No

5 6 7

representem as texturas sonoras monofônica difônica e polifônica

Quais são as principais características da música de tradição oral?

TEATRO

No caderno, escreva qual item mostra a imagem que mais representa o teatro de rua. Justifique sua resposta. a) b)

Cena da peça Encontro de gigantes do Núcleo Ás de Paus, em Londrina, no estado do Paraná, em 2023.

da peça A maravilhosa história do sapo Tarô Bequê, da Associação

PORTFÓLIO

Para guardar suas produções ao longo do ano, é preciso pensar em como organizar seu portfólio que é uma coleção de trabalhos, estudos e experimentos. Com a ajuda do professor, faça uma pasta, uma caixa ou um drive (se tiver acesso a esse recurso). Assim, você poderá guardar diversos tipos de obra!

ABERTURA DE UNIDADE

Você vai conversar com a turma sobre o tema principal da unidade e vai descobrir vários elementos relacionados a ele na ilustração.

Guarde seu trabalho! PORTFÓLIO Resposta pessoal. Respostas pessoais.

As imagens não estão em tamanho proporcional entre si.

2. Coloque as imagens anteriores embaixo de uma folha de papel avulsa. Com um lápis, desenhe sobre a folha as linhas que ajudam a revelar a figura que você encontrou. Você pode contornar, pintar ou completar o desenho como preferir, deixando visível o que você observou.

3. Quando terminar, escreva embaixo de cada desenho o nome do que você criou ou identificou. Pode ser algo simples, o importante é registrar sua observação.

Respostas pessoais.

1 2 3 CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

identificar alguma figura conhecida? Por quê? Nessa atividade, você achou mais divertido procurar as formas e figuras escondidas nas imagens ou desenhar as linhas do que você observou? Por quê?

QUE ARTE É ESSA?

AS ESCULTURAS DE VÉIO

Observe a imagem a seguir.

1 2 3

NÃO ESCREVA NO LIVRO. A fotografia da página anterior mostra o quintal do sítio onde vive e trabalha o artista Cícero Alves dos Santos, conhecido como Véio. Ele conta que tem esse apelido porque, desde criança, gostava de estar entre os mais velhos e ouvir suas histórias sobre o Sertão e as pessoas que vivem nele. Véio é um artista popular que aprendeu a fazer arte observando as coisas ao seu redor. Véio costuma chamar seu quintal de “universo das artes”. A maior parte das esculturas criadas por ele fica nesse espaço desde que são finalizadas até o dia em que o sol, a chuva, o calor e o vento as desgastam. Quando isso acontece, o artista entende que as obras cumpriram seu ciclo e podem deixar de existir. Ele também escolhe cuidadosamente a posição de cada escultura. Algumas parecem estar conversando, dançando ou se observando. As esculturas de Véio se tornaram muito famosas e já estiveram em exposições,

Agora, converse com os colegas para responder às questões. Os objetos coloridos da imagem lembram algo que você já conhece? Se sim, comente com a turma. Como você descreveria esse lugar onde os objetos coloridos estão expostos? Você já esteve em um lugar parecido com esse?

Você acha que os objetos estão fixos no chão? Será que eles podem ser transportados para outro espaço? Quando chove, o que você imagina que acontece com eles?

COMO É FEITA ESSA ARTE?

MERGULHÃO,

TRUPÉS E DANÇA DOS ARCOS

O Cavalo-Marinho é feito de passos, danças e movimentos. A primeira dança que acontece nas brincadeiras é uma espécie de aquecimento chamada mergulhão ou magúio Nela, os brincadores se reúnem em roda. De dois em dois, entram no centro e fazem passos marcados com batidas de pé no chão, como um desafio. Em alguns momentos, também dão as mãos.

Brincadores fazem o mergulhão em apresentação do Cavalo-Marinho Estrela Brilhante, com a Mestra Nice Teles, no 31 Festival de Inverno de Garanhuns, em Garanhuns, no estado de Pernambuco, em 2023.

Outra dança importante no Cavalo-Marinho é a dança dos arcos realizada pelo Capitão com as damas e os galantes. Nessa dança, além de fazerem os trupés em filas, os brincantes seguram arcos enfeitados com fitas. O mestre conduz os arcos e os passos, criando movimentações

ORGA ARJARA

QUE ARTE É ESSA?

Nesta seção, você vai conhecer diferentes obras, artistas e seus jeitos de fazer arte. Você também vai encontrar questões para conversar com os colegas sobre a obra ou o artista apresentado.

COMO É FEITA

ESSA ARTE?

ORGA ARJARA NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Durante a brincadeira, os participantes realizam muitos passos, chamados trupés Os trupés são pisadas fortes no chão que marcam o ritmo das toadas tocadas pelos músicos. Existe uma grande variedade de trupés. ORGA

Imagens de integrantes do Cavalo-Marinho Estrela Brilhante em dança dos arcos no 31⁰ Festival de Inverno de Garanhuns, em Garanhuns, no estado de Pernambuco, em 2023.

Brincadores fazem trupés em apresentação do Cavalo-Marinho Estrela Brilhante, com a Mestra Nice Teles, no 31 Festival de Inverno de Garanhuns, em Garanhuns, no estado de Pernambuco, em 2023.

As danças do Cavalo-Marinho exigem força, agilidade e resistência física. Esses movimentos surgiram em regiões onde muitas pessoas trabalhavam no corte da cana-de-açúcar. Por isso, é possível perceber semelhanças entre os gestos dessa atividade profissional e os movimentos dos brincadores, principalmente os trupés.

30 31 08/10/2025 23:09

Este é o momento de explorar técnicas, modos de produção e conceitos relacionados às obras estudadas nos capítulos.

VAMOS

EXPERIMENTAR!

Nesta seção, você vai experimentar diversas formas de expressão artística.

VAMOS EXPERIMENTAR! Tinta guache Pincel Folhas de papel sulfite Folha de papelão Lápis preto

A isogravura é parecida com a xilogravura, mas feita com materiais diferentes.

1 placa de isopor

Caneta ou lápis preto • Folhas de papel sulfite

Palitos de churrasco • Rolinho de espuma • Tinta guache MATERIAL Prepare sua matriz. Você pode desenhar e depois pintar ou pintar diretamente a superfície com tinta guache. Coloque, com cuidado, uma folha de papel sulfite sobre a pintura e pressione com as mãos.

2. Você pode repetir o

várias vezes e perceber como cada impressão será diferente uma da outra. As marcas vão ficando mais claras conforme a tinta vai acabando. 3. Para finalizar, escolha uma das imagens que você criou e monte com a turma uma galeria para mostrar todas as impressões.

1. Escolha o desenho que deseja criar e siga os passos indicados. Guarde seu trabalho! PORTFÓLIO

Sobre a placa de isopor, faça o desenho com lápis ou caneta. Use a ponta do palito para reforçar o desenho, cavando o isopor no lugar onde as linhas estão desenhadas. Com o rolinho de espuma, espalhe a tinta guache sobre a placa de isopor, cobrindo bem todas as áreas que você quer que apareçam na impressão. Pressione a placa de isopor sobre a folha de papel sulfite para transferir a tinta, mas tome cuidado para a placa de isopor não escorregar e borrar a imagem. Retire a placa de isopor e observe como ficou a isogravura. Se desejar, passe mais tinta na placa para fazer outras impressões.

SOBRE A ATIVIDADE 2. Ao final, montem uma exposição com as isogravuras produzidas.

Respostas pessoais.

Qual das duas

imagens de modos diferentes?

SOBRE A ATIVIDADE

Depois das atividades, é hora de conversar com os colegas sobre o que foi feito.

LER E COMPREENDER

POEMAS E MUSICALIDADE

LER E COMPREENDER

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Você já leu um texto com musicalidade? Que textos costumam ter essa característica? Nos poemas, em geral, as palavras e os versos são organizados tanto para construir significados quanto para produzir certa sonoridade, por meio da repetição de sons, das rimas e do ritmo da leitura, por exemplo. Leia individualmente o poema “Criança crionça”, de Augusto de Campos. Criança crionça A onça era sonsa Sonsa de nascença Chegava de manso Para encher a pança Sem pedir licença Jabuti Teiú Tucano Tatu Macaco

PreguiçaSagui Preá Cutia Quati Não tinham descanso Mas uma criança Chamou a responsa Criou uma dança A dança da onça

Musicalidade: qualidade que se refere à música; combinação de ritmo e sonoridade com que algo pode ser dito.

Criança Crionça Crionça Criança Dançando essa dança A onça desonça Despança Dispensa Sua comilança E hoje só pensa Em dançar a dança Criança Crionça Crionça Criança

CAMPOS, Augusto de. Criança crionça. In CALCANHOTTO, Adriana (org.). Antologia ilustrada da poesia brasileira para crianças de qualquer idade. Ilustrações: Adriana Calcanhotto. 2. ed. ampliada. Rio de Janeiro: Edições de Janeiro, 2014. p. 78-79.

A musicalidade nos poemas pode ser percebida na escolha das palavras, na maneira como elas soam juntas e na cadência das frases. Os poetas escolhem palavras que não apenas transmitem significado, mas que também contribuem para a musicalidade e o ritmo. A sonoridade das palavras, combinada com o arranjo delas em frases, ajuda a evocar emoções. A cadência das linhas, que pode variar entre suave e intensa, cria uma experiência quase musical para quem lê ou escuta. EXPLORE

1 Releia em voz alta o poema. Experimente diferentes entonações em cada verso e compartilhe com os colegas sua percepção sobre a musicalidade.

2. Em sua percepção, quais elementos do poema são responsáveis por sua musicalidade?

3. Que palavras você acha que Augusto de Campos misturou para inventar crionça? Invente três palavras novas misturando termos que você conhece e escreva essas palavras no caderno. AMPLIE

1. Agora, que tal organizar com a turma um festival de declamação de poemas? Escreva um poema sobre o tema que você quiser: sonhos, sentimentos, amizades ou outro que você prefira. Depois, ensaie a leitura em voz alta, experimentando diferentes entonações e ritmos. Com a turma, e seguindo as orientações do professor, organizem o festival de declamação de poemas. Definam a ordem, a data, o local e o horário das

IDEIA PUXA IDEIA

EM TODA PARTE

RÁDIO

Antologia ilustrada da poesia brasileira: para crianças de qualquer

IDEIA PUXA IDEIA

Este é o momento de tratar de temas variados e observar a relação entre diversos conhecimentos.

Esta seção apresenta atividades que ajudam a desenvolver habilidades de leitura, escrita e letramento matemático.

Você já ouviu algum programa de rádio? Sobre quais assuntos ele falava? Hoje em dia, existem muitas formas de comunicação e de acesso a informações. Essa diversidade surgiu com o avanço dos meios de comunicação, como jornais, revistas, televisão e rádio. Entre esses meios, o rádio se destaca como um dos mais populares, desde seu surgimento até os dias atuais. Existem diferentes tipos de emissoras: algumas voltadas a temas de interesse geral, com notícias nacionais e internacionais, outras comunitárias, produzidas pelos próprios moradores que divulgam o que acontece nos bairros, e até mesmo rádios escolares, criadas por estudantes. A Rádio Comunitária Heliópolis por exemplo, tem como objetivo informar os moradores da maior favela de São Paulo, levando notícias, esporte, cultura e entretenimento para a população que vive ou trabalha na região.

Com a ajuda do professor, você e os colegas vão reunir ideias para criar uma rádio escolar.

1. Façam um levantamento dos equipamentos necessários para criar e transmitir um programa de rádio, como gravador, microfone, computador, entre outros itens.

2. Escolham um nome para a rádio e definam os tipos de programa que vocês gostariam de criar e transmitir por meio dela. Observe algumas sugestões a seguir. Entrevistas com colegas ou professores.

• Músicas gravadas ou cantadas ao vivo. Contação de histórias ou leitura de poemas.

• Programas de curiosidades ou de notícias da escola.

3. Organizem os detalhes: quanto tempo cada programa terá? Quem vai apresentar? Quem vai gravar ou cuidar do som? Como o programa pode começar e terminar? Os programas serão ao vivo ou gravados?

4. Lembrem-se de criar um roteiro para os programas, para não se perderem durante a gravação ou a transmissão ao vivo.

5. Depois de gravar, verifiquem se é necessário cortar alguma parte que não será utilizada no programa.

6. Criem um cartaz de divulgação com informações sobre os horários e os dias dos programas. Insiram elementos visuais e misturem técnicas para compor o cartaz.

Representação ilustrativa de estudantes em produção de programa de rádio na escola. Durante as gravações, é importante que aqueles que não estiverem com o microfone permaneçam em silêncio, a fim de evitar distrações ou ruídos que possam atrapalhar os colegas. DICA

7. Divulguem a rádio e ouçam os programas com os familiares, os responsáveis e a comunidade escolar!

Chegou o momento de relembrar o que você aprendeu nesta unidade! Como foram suas experiências e aprendizagens com as artes até agora?

Respostas pessoais.

ARTES VISUAIS

1. O que você descobriu ao experimentar diferentes maneiras de repetir uma imagem?

2. Como a arte feita em grupo pode transformar os lugares onde vivemos?

Em sua opinião, como as artes podem transformar sua comunidade?

TEATRO 7. O que você aprendeu ao refletir sobre a sociedade por meio do teatro? 8. Como você se sentiu ao observar e encenar situações de opressão?

REVER IDEIAS

ARTES INTEGRADAS 9. Como você percebe as linguagens das artes nos jogos eletrônicos? 10. Sua percepção sobre os games mudou após estudar aspectos de como eles são desenvolvidos?

MARCO LORINI

Sesi-SP, 2016. A obra convida os leitores a refletir sobre regras, leis e acordos que organizam a vida

sociedade. Diante da ordem “daqui ninguém passa!”, os personagens se reúnem na fronteira que separa a página esquerda da página direita do livro, em busca do direito de ir e vir.

O QUE ESTUDEI

No final do livro, há questões para avaliar o que você aprendeu ao longo do ano.

PORTFÓLIO

ARTES VISUAIS

Nesta seção, você e os colegas vão retomar o que aprenderam durante a unidade e avaliar seu processo de aprendizagem. Ao final, você vai encontrar uma sugestão para ampliar seus conhecimentos.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

08/10/2025 É hora de retomar os registros e as produções artísticas que você guardou em seu portfólio para relembrar o caminho percorrido até aqui. Quantas coisas você viveu e aprendeu nas aulas de Arte!

No caderno, copie os itens com afirmações verdadeiras.

a) A madeira pode ser usada para fazer esculturas.

b) Esculturas de pedra não duram muitos anos.

c) Alguns artistas usam materiais reciclados, como latas e garrafas, para criar esculturas.

d) Existem esculturas criadas com barro.

Qual técnica artística permite criar várias cópias de uma mesma imagem? DANÇA

Resposta pessoal. Carimbo ou gravura, porque a matriz permite imprimir

Como se chamam os passos de dança do Cavalo-Marinho?

a) Trupés.

b) Passinhos. c) Pisadas. d) Toadas. Depois de anotar a resposta no caderno, explique que atividade realizada na Zona da Mata de Pernambuco deu origem a esses passos. No caderno, justifique a seguinte afirmação: Todos os corpos podem dançar.

MÚSICA

No caderno, indique os itens que completam corretamente as afirmações

II e III I. Um novo gênero musical nasce…

II. Com o tempo, um jeito diferente de cantar ou tocar…

III. O chorinho é um exemplo de gênero musical…

a) …passa a ser reconhecido como um novo gênero musical.

b) …que nasceu do encontro de estilos musicais da Corte portuguesa com a maneira brasileira de os músicos tocarem.

c) …do encontro de culturas, da mistura de diferentes gêneros ou do surgimento de um novo instrumento musical.

Leia as palavras do quadro a seguir. Depois, escreva no caderno quais são as palavras que rimam entre si. agradecida maioria campeã empatia futebol energia talismã girassol lençol aquecida rouxinol favorecida poesia

TEATRO

Resposta pessoal.

Se você precisasse dar três dicas a uma pessoa para contar uma história de maneira expressiva, que dicas você daria? Escreva suas respostas no caderno. Descreva, com suas palavras, as principais características do Teatro do Oprimido. Registre a resposta no caderno.

Resposta pessoal.

ARTES INTEGRADAS

Que formas de arte você já observou nas ruas do lugar onde mora? Como elas modificam o espaço ou influenciam as pessoas que frequentam esse local? Quais são os principais aspectos que devem ser considerados na criação de um jogo eletrônico? Escreva a

Respostas pessoais.

BOXES

GLOSSÁRIO

Neste boxe, são apresentados os significados de palavras que talvez você ainda não conheça.

TEM MAIS

Neste boxe, você encontra explicações e informações adicionais sobre pessoas, lugares, obras ou outro aspecto relacionado aos assuntos e às atividades dos capítulos.

MATERIAL

Este boxe apresenta o material necessário para a realização de uma atividade prática.

COM UM ADULTO

Neste boxe, você encontra a indicação de momentos em que deve tomar cuidado e ter a ajuda de um adulto.

PASSEANDO PELO PASSADO

Este boxe traz informações históricas sobre técnicas, obras ou outros elementos relacionados aos assuntos apresentados.

PORTFÓLIO

Este boxe indica as oportunidades de consulta e armazenamento adequado de suas produções artísticas.

ÍCONES E SELOS

ATIVIDADE ORAL

As atividades com este ícone devem ser feitas oralmente, através da troca de ideias com colegas e professores.

DICA

Este boxe apresenta informações que apoiam a realização das atividades.

FIQUE LIGADO

Este boxe apresenta sugestões de leitura e de visitas guiadas a lugares como museus, teatros, centros culturais e espaços de arte.

PARA OUVIR

PARA ASSISTIR

Estes boxes trazem sugestões de outros materiais e conteúdos que ajudam a ampliar seus conhecimentos.

FAIXAS DE ÁUDIO

No livro digital, as faixas de áudio integram a abordagem de temas e conteúdos, especialmente aqueles relacionados à música e à dança.

INFOGRÁFICOS CLICÁVEIS

No livro digital, os infográficos clicáveis são recursos digitais que complementam um conteúdo ou tema apresentado, ampliando a aprendizagem.

CAPÍTULO 2 DANÇA CAVALO-MARINHO

CAPÍTULO 4 TEATRO

AS HISTÓRIAS QUE VIERAM ANTES DE NÓS

PARA COMEÇAR • UMA HISTÓRIA COLETIVA

QUE ARTE É ESSA? • GRIÔS E GRIÔTES: UMA TRADIÇÃO ORAL

COMO É FEITA ESSA ARTE? • COMO CONTAR UMA HISTÓRIA 47

VAMOS EXPERIMENTAR! • CONTOS DE DIFERENTES CULTURAS 48

CAPÍTULO 5 ARTES INTEGRADAS

SABERES DA CULTURA POPULAR

PARA COMEÇAR • CONFECÇÃO DE CARTÃO-POSTAL

E RENATA CRUZ

COMO É FEITA ESSA ARTE? • REGISTROS DE SABERES DA CULTURA POPULAR

CAPÍTULO 1 ARTES VISUAIS

FAZER ARTE EM GRUPO

PARA COMEÇAR • CRIANDO UMA MATRIZ DE CARIMBO

ARTE É ESSA? • JARDIM MIRIAM ARTE CLUBE (JAMAC)

COMO É FEITA ESSA ARTE? • DIFERENTES MODOS DE REPETIR

CAPÍTULO 2

COMEÇAR • O MUNDO DA DANÇA .

QUE ARTE É ESSA? • POROROCA, DE LIA RODRIGUES

VAMOS EXPERIMENTAR! • COREOGRAFIA COM TUDO JUNTO E SEPARADO

ARTE É ESSA? • O RAP E AS BATALHAS DE RIMA

É FEITA ESSA ARTE? • NO RITMO DAS PALAVRAS

EXPERIMENTAR! • COMO CRIAR UM RAP

CAPÍTULO 4 TEATRO

É FEITA ESSA ARTE? • O MÉTODO DO TEATRO DO OPRIMIDO

VAMOS EXPERIMENTAR! • APRESENTAÇÃO DE TEATRO-FÓRUM

CAPÍTULO 5 ARTES INTEGRADAS

GAMES, ARTES E INTERAÇÃO SOCIAL

PARA COMEÇAR • ALMANAQUE DE GAMES

QUE ARTE É ESSA? • GAMES TRANSFORMADORES

COMO É FEITA ESSA ARTE? • DESENVOLVIMENTO DE GAMES

VAMOS EXPERIMENTAR! • PROJETO DE GAME

LER E COMPREENDER • POEMAS E MUSICALIDADE

• CENSO DAS CORES

IDEIA PUXA IDEIA • RÁDIO EM TODA PARTE

IDEIAS

O QUE ESTUDEI

FAIXAS DE ÁUDIO E INFOGRÁFICOS CLICÁVEIS

DE ÁUDIO 3: CANTO LÍRICO

DE ÁUDIO 4: COCO DE EMBOLADA

ENCAMINHAMENTO

O QUE JÁ SEI

Para iniciar a jornada de aprendizagens em Arte com os estudantes, oriente-os a realizar as atividades propostas nesta seção. O objetivo é levantar os conhecimentos prévios da turma em relação às diferentes linguagens artísticas.

1. Esta atividade se relaciona ao conteúdo do capítulo 1 da unidade 1 do volume 4, que aborda temas relacionados à percepção da paisagem. Espera-se que os estudantes reconheçam que a imaginação e a invenção fazem parte dos processos de criação na arte, e não apenas a busca por uma reprodução fiel daquilo que se percebe. Se necessário, retome as obras e os textos apreciados no capítulo.

2. Esta atividade remete ao conteúdo do capítulo 1 da unidade 2 do volume 4 , que trata da produção artística em diálogo com a natureza, utilizando elementos naturais como parte da criação. Espera-se que os estudantes reconheçam a alternativa correta pela valorização da arte ambiental e pela possibilidade de usar elementos da natureza como suporte ou material. Explore as respostas incorretas, levando os estudantes a perceber que representam concepções limitadas, como a ideia de que a arte é algo restrito a museus ou à cópia da realidade, ou ainda que a arte não poderia estar na natureza, integrada a ela em espaços do ambiente.

3. A atividade retoma os assuntos abordados no capítulo 2 da unidade 1 do volume 4 . Espera-se que os estudantes compreendam as convenções de um determinado espaço: além

O QUE JÁ SEI

ARTES VISUAIS

Você vai começar mais uma jornada por meio da arte! Para que seu processo de aprendizagem continue avançando, é importante relembrar um pouco do que você já aprendeu.

Toda pintura de paisagem precisa ser uma cópia exata da realidade, sem espaço para a invenção e a imaginação? Responda no caderno, justificando sua resposta.

Resposta pessoal.

No caderno, escreva a alternativa que completa corretamente a afirmação.

Resposta: b)

Alguns artistas criam obras de arte em seu próprio ambiente, usando elementos da natureza. Essas obras mostram que:

a) a arte só pode ser feita dentro de museus e galerias.

b) pedras, folhas, areia ou água também podem ser usadas para fazer arte.

c) para fazer arte na natureza, é preciso sempre copiar o que é percebido do jeito mais parecido possível.

d) o ambiente nunca pode ser usado como parte de uma obra de arte.

DANÇA

Respostas: 1. c); 2. b); 3. a)

Observe as imagens a seguir. Depois, relacione essas imagens corretamente às ações descritas nos itens. Registre as respostas no caderno.

a) Faça silêncio. b) Jogue o lixo na lixeira. c) Siga em frente.

Como a relação entre o corpo e a mente influencia os movimentos criados na dança? Responda à pergunta no caderno, justificando sua resposta.

Resposta pessoal.

das limitações físicas impostas materialmente, todos os espaços sociais têm sua dimensão simbólica. Ambas as dimensões são muito importantes na linguagem da dança, pois servem para a construção de coreografias que podem revelar movimentos, lógicas e críticas da organização de um espaço. Se for preciso, retome a seção Como é feita essa arte?.

4. No capítulo 2 da unidade 2 do volume 4 , os estudantes exploraram como deixar o movimento fluir ao aguçar as percepções e as sensações corporais. Nesta atividade, espera-se que eles relembrem essas reflexões e as experiências vividas para formular uma resposta. Se necessário, retome os conteúdos das seções Que arte é essa? e Como é feita essa arte?

5. Esta atividade se relaciona com o conteúdo do capítulo 3 da unidade 1 do volume 4, que explora o arranjo musical e a textura sonora. Espera-se que os estudantes reconheçam que é possível compor um arranjo musical usando diferentes texturas. Caso identifique dificuldades, relembre com a turma que em um grupo musical, como uma banda de rock, há muitas maneiras

MÚSICA

No caderno, desenhe imagens que, em sua percepção, representem as texturas sonoras monofônica, difônica e polifônica.

Respostas pessoais.

Quais são as principais características da música de tradição oral?

Resposta pessoal.

TEATRO

No caderno, escreva qual item mostra a imagem que mais representa o teatro de rua. Justifique sua resposta.

Resposta: a) Leia orientações no Encaminhamento.

Encontro de gigantes

Você já realizou algum jogo teatral? Como foi essa experiência?

Respostas pessoais.

ARTES INTEGRADAS

No caderno, anote dois tipos de arte que podem ser realizadas na rua.

Resposta pessoal.

De quais etapas e elementos da linguagem do cinema você se recorda? Escreva sua resposta no caderno.

Resposta pessoal.

PORTFÓLIO

Para guardar suas produções ao longo do ano, é preciso pensar em como organizar seu portfólio, que é uma coleção de trabalhos, estudos e experimentos. Com a ajuda do professor, faça uma pasta, uma caixa ou um drive (se tiver acesso a esse recurso). Assim, você poderá guardar diversos tipos de obra!

08/10/2025 22:47 de organizar a relação entre os instrumentos, o que modifica o arranjo musical. Relembre também a analogia entre a textura do tecido e a trama musical e retome as definições de textura monofônica, difônica e polifônica.

6. No capítulo 3 da unidade 2 do volume 4, foram exploradas as manifestações musicais de tradição oral. Espera-se que os estudantes relembrem as características de cantigas, parlendas ou brincadeiras de roda, como a presença do mestre, que canta as canções e improvisa os versos que guiam os brincantes nas rodas de ciranda.

7. A questão relaciona-se com o capítulo 4 da unidade 1 do volume 4, em que foi investigada a relação entre teatro e espaço. Espera-se que os estudantes percebam e indiquem elementos da imagem a) que evidenciam a encenação em um espaço aberto e público, como as áreas verdes do parque e a disposição do público sentado na grama. Se houver dificuldades, relembre com a turma as principais características do teatro de rua, destacadas nas seções Que arte é essa? e Como é feita essa arte?.

8. Esta atividade retoma os conteúdos do capítulo 4 da unidade 2 do volume 4, que aprofunda os conhecimentos sobre jogos teatrais. Espera-se que, nas respostas, os estudantes recuperem memórias de vivências com esse tipo de prática. Caso seja necessária alguma mediação, retome com a turma as atividades realizadas no capítulo.

9. Esta atividade remete ao capítulo 5 da unidade 1 do volume 4, que explora as diferentes dimensões da arte urbana, entendendo a integração da linguagem como forma de se relacionar com o espaço da cidade. Espera-se mobilizar conhecimentos prévios para estabelecer um diálogo com as experiências da turma. Caso os estudantes não consigam elencar exemplos sozinhos, retome os conteúdos explorados no capítulo.

10. Esta atividade remete ao capítulo 5 da unidade 2 do volume 4 , que trata da linguagem do cinema. Espera-se que os estudantes respondam com base nas experiências vivenciadas nesses estudos ou em estudos de outros componentes curriculares, descrevendo recursos e etapas das experimentações. Caso apresentem dificuldades, retome os conteúdos do capítulo com a turma.

PORTFÓLIO

Para mais informações sobre o importante dispositivo do portfólio, as etapas de sua construção e as possibilidades de uso, consulte a seção Criação e uso do portfólio nas Orientações gerais deste Livro do professor.

Cena da peça

, do Núcleo Ás de Paus, em Londrina, no estado do Paraná, em 2023.

Cena da peça A maravilhosa história do sapo Tarô Bequê, da Associação dos Artistas Cênicos do Amazonas, em Manaus, no estado do Amazonas, em 2023.

OBJETIVOS

DA UNIDADE 1

Capítulo 1

• Observar, perceber, lembrar e registrar experiências, conhecendo esculturas de arte contemporânea no contexto da arte popular, e criar esculturas utilizando madeira, explorando técnicas, formas e materiais variados.

Capítulo 2

• Conhecer, investigar e explorar os ritmos, os passos e as formas do Cavalo-Marinho, mobilizando elementos da brincadeira como base para uma criação coreográfica.

Capítulo 3

• Apreciar e conhecer diferentes gêneros musicais, investigar seu surgimento e seus diálogos, explorando as possibilidades de expressão e comunicação sonoras.

Capítulo 4

• Apreciar e contextualizar a arte dos griôs e das griôtes, vivenciar e explorar a arte de contar histórias, experimentando jogos teatrais que mobilizam esse campo e pesquisando contos de diferentes matrizes culturais.

Capítulo 5

• Conhecer, pesquisar e criar registros de saberes e manifestações da cultura popular, explorando o território infantil e suas culturas.

UNіDADE

MEMÓRIAS 1

ENCAMINHAMENTO

Comece a abordagem da abertura com uma apreciação coletiva da ilustração. Oriente os estudantes a observá-la livremente. Depois, peça-lhes que destaquem em voz alta elementos que lhes chamam a atenção.

Pergunte aos estudantes quais são as formas diferentes de arte que eles reconhecem e explique a eles que a ilustração remete às propostas de cada capítulo da unidade: criar esculturas em madeira (Artes visuais); conhecer a dança popular brasileira do Cavalo-Marinho (Dança); conhecer diferentes gêneros musicais (Música); conhecer os griôs e a arte de contar histórias (Teatro); pensar na importância do patrimônio cultural e dos saberes populares (Artes integradas).

O objetivo dessa leitura de imagem é despertar a curiosidade e o interesse da turma acerca das aprendizagens previstas para a unidade.

Respostas pessoais.

Em sua opinião, todo objeto tem uma história?

Do que você se lembra ao ouvir a palavra popular?

Quando se fala em “cultura popular”, o que vem à sua memória?

Você acha que todo artista precisa estudar em uma escola de arte? Por quê?

1. Espera-se que os estudantes percebam que tudo o que está ao nosso redor foi feito porque alguém decidiu fazer, e que, por isso, carrega uma história. Destaque que nem tudo o que se conhece foi comprado pronto — muitos objetos foram criados por pessoas em suas próprias casas, com o que tinham à disposição. Depois, proponha que escolham um objeto da sala de aula e imaginem quem pode ter decidido criá-lo, como isso aconteceu e com quais materiais. Com base nessas ideias, peça que inventem juntos uma história sobre a origem desse objeto. Reforce o fato de que muitos objetos surgiram depois de várias tentativas, erros e aprendizados. Incentive os estudantes a perceber que a criatividade e a vontade de criar estão presentes nas pequenas decisões do dia a dia e podem ser transmitidas de geração para geração.

2. Espera-se que os estudantes comentem como se relacionam com a palavra popular. Esse termo pode estar presente no universo deles de diferentes maneiras. Nas mídias, muitas vezes, a palavra é associada à cultura pop, movimento cultural que nasceu nos anos 1960 e que se perpetua até hoje em diferentes campos da linguagem. O termo popular também pode ser associado a algo comum, como um elemento que é facilmente encontrado. Às ve-

zes, também é empregado como algo acessível ou barato. Alguns estudantes podem ter experiência com expressões artísticas da cultura popular; nesse caso, incentive-os a compartilhar as vivências deles com os colegas.

3. Espera-se que os estudantes compartilhem suas impressões sobre cultura popular. Eles podem dar exemplos com base em experiências ou construir hipóteses mobilizando o próprio repertório. Aproveite a questão para comentar com os estudantes que a palavra popular tem sua origem no termo latino popularis, que significa “do povo” ou “relativo ao povo”. Procure, além disso, explicitar as relações entre a cultura popular e as noções de identidade. Cultura popular é a manifestação própria do povo e, como tal, expressa características marcantes de sua identidade.

4. Espera-se que os estudantes compartilhem a percepção que têm do processo de formação de um artista, argumentando se ela está ou não necessariamente ligada à experiência formal de ensino. Com base nessa pergunta, incentive-os a descrever como imaginam uma escola de artes. Eles podem compartilhar experiências de algumas escolas que conheçam ou tenham frequentado. É importante que os estudantes justifiquem as percepções, pois terão a oportunidade de elaborar reflexões sobre o tema ao longo da unidade, ampliando suas perspectivas.

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 2, 3, 4.

• Linguagens: 1, 2, 3, 5.

• Arte: 4, 8.

HABILIDADES

• Artes visuais: Elementos da linguagem (EF15AR02), Materialidades (EF15AR04), Processos de criação (EF15AR05, EF15AR06).

ATIVIDADE PRÉVIA

Proponha aos estudantes a realização de um jogo criativo com manchas de tinta. Distribua entre eles folhas de papel sulfite, pincéis ou conta-gotas e tinta guache diluída em água. Depois, oriente-os a deixar cair algumas gotas da tinta diluída sobre a folha e a incliná-la levemente para que a tinta escorra, formando manchas aleatórias. Quando a folha secar, peça aos estudantes que observem suas manchas com calma, de diferentes ângulos. O desafio é encontrar figuras escondidas, como formas que lembrem animais, como pássaros, peixes ou insetos. Em seguida, eles devem completar essas formas com lápis preto ou canetinhas, destacando patas, asas, olhos, antenas ou outros detalhes que transformem a mancha em um animal, exercitando a imaginação e desenvolvendo a percepção visual.

ENCAMINHAMENTO

ARTES VISUAIS

FAZER ARTE EM QUALQUER LUGAR E COM QUALQUER MATERIAL

PARA COMEÇAR

Você já brincou de observar as nuvens para encontrar diferentes formas e objetos?

Resposta pessoal.

Os atos de observar com curiosidade, perceber detalhes, lembrar do que já se conhece e registrar o que se nota fazem parte do processo criativo de muita gente, inclusive dos artistas.

O nome dado a essa capacidade de perceber formas conhecidas ao observar nuvens, paredes, pedras, galhos, chão ou qualquer objeto é pareidolia

Vamos exercitar essa capacidade!

OBSERVAR, PERCEBER, LEMBRAR, REGISTRAR

Respostas pessoais.

CONEXÃO

As imagens não estão em tamanho proporcional entre si.

• DALGALARRONDO, Paulo. A sensopercepção e suas alterações (incluindo a representação e a imaginação). In: DALGALARRONDO, Paulo. Psicopatologia e semiologia dos transtornos mentais. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2019. E-book. Localizável em: cap. 16. Disponível em: https://membros.analysispsicologia.com.br/wp-content/uploads/2024/06/PsicopatologiaPaulo-Dalgalarrondo.pdf. Acesso em: 22 ago. 2025.

No capítulo do livro, o autor discute os conceitos de imagem e representação e aborda a pareidolia como um dos mecanismos de sobrevivência desenvolvidos pelos animais ao longo da evolução.

Nesta seção, os estudantes vão explorar, com sua orientação, a capacidade de perceber formas figurativas em linhas, formas e texturas de objetos ou elementos do cotidiano. A proposta é exercitar essa habilidade como uma ferramenta para a criação de imagens, um recurso que será retomado em outros momentos ao longo do capítulo. Leia com os estudantes o texto de introdução da seção e apresente a questão inicial, que não tem uma resposta esperada. Comente que a pareidolia é uma capacidade comum entre os seres humanos.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

3. Quando terminar, escreva embaixo de cada desenho o nome do que você criou ou identificou. Pode ser algo simples, o importante é registrar sua observação.

CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

PORTFÓLIO

Guarde seu trabalho!

Você já tinha feito essa brincadeira antes? Se sim, em que situação? Com quem você estava?

Em qual das imagens você achou mais difícil identificar alguma figura conhecida? Por quê?

Nessa atividade, você achou mais divertido procurar as formas e figuras escondidas nas imagens ou desenhar as linhas do que você observou? Por quê?

Respostas pessoais. 17

OBSERVAR, PERCEBER, LEMBRAR, REGISTRAR

07/10/2025 10:35

Na sala de aula, assegure-se de que os estudantes dispõem de um ambiente tranquilo e tempo suficiente para se concentrar de forma individual nas imagens. Elas apresentam diferentes níveis de complexidade, por isso o recomendado é reservar pelo menos 20 minutos para a realização da proposta. Por questões didáticas, as imagens não estão acompanhadas de suas respectivas legendas, a fim de não influenciar a percepção dos estudantes. Pela ordem, da esquerda para a direita, de cima para baixo, as imagens apresentam: dois pedaços de pimentão vermelho; tronco de árvore em floresta; par de luvas de couro; nuvens no céu; tampa de metal no asfalto; fachada de edificação.

Incentive os estudantes a desenhar livremente o que identificaram nas imagens, sem se preocupar com acerto ou erro. O objetivo é registrar as percepções e exercitar o olhar criativo. Na etapa de escrita, eles podem tanto usar palavras descritivas, como nomes de objetos, animais ou formas, quanto transformar suas criações em personagens, dando início a pequenas narrativas. Incentive os dois caminhos, como forma de incitar a criatividade, a construção do vocabulário e o desenvol-

vimento da escrita, aspectos fundamentais para a consolidação da alfabetização.

• CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

Converse com os estudantes sobre suas percepções e opiniões, lembrando que muito do que já foi criado em artes, por artistas populares e da tradição popular, teve início em processos como o proposto nesta seção.

1. Espera-se que os estudantes compartilhem suas experiências lúdicas e os saberes adquiridos de maneira formal, como nas aulas de Arte, ou informal, valorizando conhecimentos específicos prévios conforme eles nomeiam os próprios saberes e refletem sobre eles.

2. Espera-se que os estudantes comparem os desafios da atividade, diferenciando a habilidade técnica de desenhar para registrar o que perceberam e a habilidade criativa de formar imagens com base em detalhes menos óbvios à primeira vista.

3. Espera-se que os estudantes compartilhem suas preferências com base na atividade realizada. Aproveite para discutir a diferença entre as ações mobilizadas na pergunta, retomando as respostas anteriores para aprofundar a consciência de cada um sobre o seu processo de criação e aprendizado.

ATIVIDADES

Proponha um passeio pelos espaços da escola, com o desafio de observar objetos, estruturas e espaços em busca do que se pareça com rostos, formas e figuras. Lembre aos estudantes que essas formas podem ser simples, mas é importante que consigam mostrar aos colegas o que perceberam. Ao final da exploração, reúna o grupo para que possam compartilhar as descobertas e sensações da atividade.

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 3, 4.

• Linguagens: 1, 2, 3, 5.

• Arte: 1, 3, 9.

HABILIDADES

• Artes visuais: Contextos e práticas (EF15AR01), Elementos da linguagem (EF15AR02), Sistemas da linguagem (EF15AR07).

ATIVIDADE PRÉVIA

Explore com os estudantes alguns espaços e conceitos relacionados à arte, como forma de propor uma reflexão sobre as esculturas produzidas pelo artista Véio. Apresente a eles os termos ateliê (espaço de criação artística), exposição (evento para exibir obras e trabalhos artísticos), museu de arte (instituição cultural que abriga coleções e obras de arte) e coleção de arte (conjunto de obras pertencentes a uma pessoa, a uma empresa ou a um museu). Para isso, divida a turma em quatro grupos e sorteie uma palavra para cada um. Cada grupo deverá pesquisar o termo sorteado, reunir imagens e preparar uma breve apresentação para compartilhar com os colegas durante uma roda de conversa. É provável que as definições encontradas por eles extrapolem as sintetizadas anteriormente; valorize essas descobertas e, com base nelas, proponha novas discussões.

Reforce com os estudantes a importância do uso responsável e ético das tecnologias e mídias digitais. Oriente-os a respeitar os direitos autorais, comentando ou registrando o nome dos autores de imagens e textos, e a refletir sobre a veracidade das informações acessadas, alertando para a necessidade de verificar as fontes de pesquisa. Garanta também que evitem a circulação de conteúdos sensíveis, como informações pessoais.

QUE ARTE É ESSA?

AS ESCULTURAS DE VÉIO

Observe a imagem a seguir.

Esculturas do artista Véio no quintal do sítio onde ele mora, em Nossa Senhora da Glória, no estado de Sergipe, em 2015.

Agora, converse com os colegas para responder às questões.

Respostas pessoais.

1 2 3

Os objetos coloridos da imagem lembram algo que você já conhece? Se sim, comente com a turma.

Como você descreveria esse lugar onde os objetos coloridos estão expostos? Você já esteve em um lugar parecido com esse?

Você acha que os objetos estão fixos no chão? Será que eles podem ser transportados para outro espaço? Quando chove, o que você imagina que acontece com eles?

ENCAMINHAMENTO

AS ESCULTURAS DE VÉIO

1. Espera-se que os estudantes apresentem suas observações com base em elementos visuais presentes na própria imagem. Valorize, inicialmente, as respostas que destacarem aspectos orgânicos da obra, como as semelhanças com animais, personagens ou seres imaginários. Em seguida, acolha as respostas que mencionarem a materialidade do trabalho e retome essas contribuições em momentos oportunos da conversa.

2. Espera-se que os estudantes realizem a descrição e a análise do local registrado na imagem e comentem se já estiveram em algum lugar parecido, como na casa de um familiar ou conhecido que trabalhe com arte. Esta atividade tem como objetivo acionar o repertório de vivências e memórias dos estudantes. Aproveite para destacar que se trata de uma paisagem rural e oriente-os a observar as informações contidas na legenda da imagem, promovendo uma leitura mais atenta do contexto.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

A fotografia da página anterior mostra o quintal do sítio onde vive e trabalha o artista Cícero Alves dos Santos, conhecido como Véio. Ele conta que tem esse apelido porque, desde criança, gostava de estar entre os mais velhos e ouvir suas histórias sobre o Sertão e as pessoas que vivem nele. Véio é um artista popular que aprendeu a fazer arte observando as coisas ao seu redor.

Véio costuma chamar seu quintal de “universo das artes”. A maior parte das esculturas criadas por ele fica nesse espaço desde que são finalizadas até o dia em que o sol, a chuva, o calor e o vento as desgastam. Quando isso acontece, o artista entende que as obras cumpriram seu ciclo e podem deixar de existir. Ele também escolhe cuidadosamente a posição de cada escultura. Algumas parecem estar conversando, dançando ou se observando.

As esculturas de Véio se tornaram muito famosas e já estiveram em exposições, galerias e museus no Brasil e em outros países.

• A seguir, observe a imagem de uma exposição das obras de Véio. Qual você acha que é a principal diferença entre esse ambiente e o “universo das artes” no quintal do artista?

Resposta pessoal.

Atividade oral

Espera-se que os estudantes apontem a mudança do ambiente doméstico e pessoal para um espaço expositivo coletivo, em que a arte ganha outra forma de reconhecimento e visibilidade. Verifique se eles percebem que a principal diferença está no contexto em que as obras são apresentadas. Enquanto no quintal do artista Véio o “universo das artes” nasce de um espaço cotidiano, íntimo e espontâneo, construído com materiais simples e próximos da vida diária, na galeria de arte o ambiente é planejado, organizado e pensado para o público, com iluminação, circulação e montagem que destacam as obras em um espaço institucionalizado.

Véio

O artista nasceu em 1947, no município de Nossa Senhora da Glória, no estado de Sergipe, e começou a esculpir ainda na infância, usando cera de abelha como material. Com o tempo, passou a trabalhar com madeira, que se tornou a base principal de sua produção artística. Atualmente, à beira da rodovia Engenheiro Jorge Neto, em Sergipe, é possível avistar o quintal de seu sítio, onde ele expõe suas esculturas — figuras de lavradores, mulheres grávidas, crianças, animais e personalidades marcantes da cultura nordestina, como Lampião, Maria Bonita e Padre Cícero.

3. Espera-se que os estudantes criem hipóteses sobre como as esculturas estão dispostas e o que pode acontecer com elas durante chuvas ou outras intempéries. Explique aos estudantes que as peças não estão presas no chão e podem ser transportadas de um lugar para outro de acordo com a vontade do artista. Aproveite para explicar ainda que, normalmente, o artista deixa suas obras receberem os efeitos do tempo como parte do processo criativo, uma vez que isso provoca transformações na cor, na forma e na textura delas.

Durante a leitura da seção, comente a valorização do trabalho dos artistas populares e seus saberes, que são transmitidos de geração em geração, criando uma maneira própria de fazer e entender a arte. A cultura sertaneja, à qual Véio pertence, se mantém viva em grande parte por meio das histórias da tradição oral. Muitos dos personagens retratados nas esculturas de Véio são referências diretas a essa cultura. Essa reflexão mobiliza o Tema Contemporâneo Transversal (TCT) Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais Brasileiras.

07/10/2025 10:35

O artista Véio, em 2025.

Esculturas do artista Véio expostas na Galeria Estação, em São Paulo, no estado de São Paulo, em 2014.

ENCAMINHAMENTO

Explore com os estudantes a diferença entre as imagens que mostram as obras no sítio do artista (local que é também seu ateliê) e as que registram as obras em exibição em uma galeria de arte. Explique a eles que, nas galerias, geralmente, não é permitido tocar as obras, para não as danificar. Com base nessa informação, pode-se explorar o tema da fragilidade ou da resistência das obras de arte, refletindo sobre os cuidados que museus, galerias e colecionadores tomam para não danificar obras, como não as tocar sem estar usando luvas, não as fotografar usando flash para evitar que as cores desbotem, não as guardar em local quente ou úmido, não as limpar com produtos de limpeza geral etc. Isso conscientiza os estudantes da importância de preservar as obras e respeitar o trabalho dos artistas.

1. Espera-se que os estudantes observem as formas das esculturas e acionem suas memórias. Comente que cada parte desses objetos pode ser interpretada de diferentes maneiras. Por exemplo, a multiplicidade de apoios em uma base pode causar a sensação de que a peça tem pernas e está caminhando rapidamente — como nas figuras de 1 a 3

2. Espera-se que os estudantes façam um exercício de imaginação sobre o que pode estar acontecendo nas imagens, considerando a interação entre os elementos. Incentive-os a criar narrativas e proponha a eles que façam um registro no caderno sobre o que acontece em cada imagem. Além de estimular a imaginação, a atividade contribui para o desenvolvimento da escrita, fundamental no processo de alfabetização.

Observe a seguir mais algumas imagens de esculturas do artista Véio.

Agora, responda às questões a seguir no caderno.

Respostas pessoais.

O que você acha que está ocorrendo em cada imagem? 1 2

As formas dessas esculturas fazem você se lembrar de alguma coisa?

Se sim, do quê?

ATIVIDADES

Peça aos estudantes que, em casa, releiam o texto sobre o artista Véio, apresentado nesta seção, para responder às questões a seguir no caderno, com a ajuda de algum familiar ou responsável.

1. Por que Véio tem esse apelido?

2. Você concorda com a opinião de Véio de que as obras cumprem seu ciclo após se desgastarem no tempo? Por quê?

Essa atividade revisa o que foi aprendido sobre o artista e contribui para o desenvolvimento de dois processos fundamentais para a compreensão leitora. Enquanto a primeira questão tem como objetivo localizar e extrair informações explícitas do texto, a segunda busca uma resposta mais pessoal, que envolve interpretar e relacionar ideias e informações.

Esculturas

artista Véio no quintal do sítio onde ele mora, em Nossa Senhora da Glória, no estado de Sergipe, em 2015.

Esculturas

artista Véio expostas em espaços da Galeria Estação, em São Paulo, no estado de São Paulo, em 2014.

COMO É FEITA ESSA ARTE?

CRIAR ESCULTURAS USANDO MADEIRA

A arte da escultura em madeira é muito antiga, praticada em diferentes culturas ao longo do tempo.

Existem várias técnicas possíveis para se trabalhar com esse material. O artista Véio, por exemplo, conta que, ao encontrar um tronco caído na mata ou em algum lugar por onde passa, observa atentamente suas formas naturais. Depois, ele decide de que maneira vai trabalhar com esse tronco, como descrito nos processos de criação apresentados a seguir.

Esculturas com “madeira aberta”

Véio chama de madeira aberta os pedaços de madeira que já estão partidos. Isso pode acontecer porque o tronco caiu, foi podado ou se partiu naturalmente.

Nesses casos, ele transforma completamente a aparência da madeira usando ferramentas de corte e entalhe. Depois, o artista finaliza a escultura com tinta, dando cor às formas criadas. A obra Cabeção é um exemplo disso.

Cabeção, de Véio. 2009. Tinta acrílica e madeira, 84 cm × 39 cm × 63 cm.

Esculturas com “madeira fechada”

Quando encontra um tronco ou galho inteiro, em que não é possível observar o interior da madeira, Véio chama esse tipo de material de madeira fechada

Ele começa o trabalho lixando a casca e aparando as pontas, mas procura manter ao máximo a forma original da madeira. Assim, ele apenas pinta a peça revelando o que percebeu durante a observação. A obra Teruassú é um exemplo desse processo.

Teruassú, de Véio. 2014. Tinta acrílica e madeira, 54 cm × 48 cm × 94 cm.

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 3.

• Linguagens: 1, 2, 5.

• Arte: 1, 9.

HABILIDADES

• Artes visuais: Contextos e práticas (EF15AR01), Matrizes estéticas e culturais (EF15AR03).

ATIVIDADE PRÉVIA

07/10/2025 10:35

Proponha aos estudantes um passeio pelos espaços da escola, orientando-os a coletar elementos encontrados no caminho, como gravetos, pedrinhas ou flores que já estejam soltos no chão. Depois, organize os materiais em caixas. Combine com a turma que todos serão responsáveis por cuidar desses recursos, que poderão ser utilizados em futuras composições visuais.

CRIAR ESCULTURAS

USANDO MADEIRA

Antes da leitura do texto com a turma, converse sobre os nomes dados pelo artista Véio aos materiais que usa. Pergunte a eles o que imaginam que acontece em cada processo (com “madeira aberta” e com “madeira fechada”) e incentive a troca de ideias. Em seguida, faça a leitura do texto com a turma, mostrando as imagens e destacando as características de cada técnica: os materiais utilizados, as ferramentas e os efeitos visuais de cada modo de fazer. Para ampliar a compreensão, mostre imagens do Sertão brasileiro, suas paisagens e manifestações culturais, escolhidas em uma pesquisa prévia. Esse tipo de atividade contribui para a construção do vocabulário dos estudantes, aspecto fundamental no processo de alfabetização, e possibilita a abordagem do TCT Diversidade Cultural, à medida que amplia o repertório cultural por meio da valorização das culturas brasileiras.

CONEXÃO

• ARTE 1: Becoming Marni […]. [S. l.: s. n.], 2015. 1 vídeo (ca. 7 min). Publicado pelo canal Galeria Estação. Disponível em: https://youtu.be/M7_ b146rJKo. Acesso em: 16 set. 2025. No vídeo, que integra um programa sobre a participação de Véio na 56 a Bienal de Veneza, em 2015, o artista fala de seus processos de criação.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 2, 3, 4.

• Linguagens: 3, 4, 5.

• Arte: 4, 8.

HABILIDADES

• Artes visuais: Elementos da linguagem (EF15AR02), Materialidades (EF15AR04), Processos de criação (EF15AR05, EF15AR06).

ATIVIDADE PRÉVIA

Leve a turma para um passeio pelos espaços da escola. Depois, convide os estudantes a explorar o uso da madeira nesses espaços. Divida a turma em cinco grupos e peça aos estudantes que façam uma lista com tudo o que perceberem ter a madeira como matéria-prima. Incentive-os a observar móveis, estruturas, objetos de decoração e qualquer outro item feito desse material.

De volta à sala de aula, proponha a criação de um mural coletivo. Para isso, cada grupo deve reunir palavras e desenhos que representem a presença da madeira nos diferentes espaços pesquisados.

ENCAMINHAMENTO

ESTUDOS PARA

ESCULTURAS EM MADEIRA

Mudando a forma da madeira

Na sala de aula, certifique-se de que todos os estudantes tenham um espaço adequado para trabalhar individualmente, assim como os materiais necessários para a atividade.

VAMOS EXPERIMENTAR!

Neste capítulo, você conheceu as obras de Véio e as diferentes maneiras como ele trabalha com a madeira. Agora, chegou sua vez de experimentar esses processos, planejando um projeto para criar sua própria escultura em madeira.

ESTUDOS PARA ESCULTURAS EM MADEIRA

Mudando a forma da madeira

Muitos artistas fazem desenhos de estudo antes de criar suas obras. Essa etapa ajuda a planejar o que será feito.

1. Observe com atenção as formas do pedaço de madeira mostrado na imagem a seguir e imagine que você vai transformar esse material em uma escultura, retirando partes da madeira. Responda às questões a seguir na folha sulfite.

Respostas pessoais.

• Como seria essa escultura?

• Que parte dela ficaria apoiada em uma superfície?

2. Desenhe o contorno do tronco de madeira na folha de papel sulfite e, por cima desse esboço, tente indicar a figura que você deseja criar. Pode ser um animal, uma pessoa, um objeto ou até uma criatura inventada.

3. Em seguida, pinte com a cor preta todas as áreas da madeira que você precisaria remover para que a escultura tomasse forma.

4. Por fim, use outras cores para pintar as partes da escultura que permaneceriam, destacando os elementos da figura que você imaginou.

PORTFÓLIO

Guarde seu trabalho!

MATERIAL

• Folhas de papel sulfite

• Lápis preto

• Borracha

• Giz de cera, lápis de cor e canetinhas

Mantendo a forma da madeira

É importante reforçar que, nesta segunda atividade, a transformação da madeira deve acontecer apenas por meio da aplicação da cor, sem que os estudantes alterem suas formas originais. Além disso, diferentemente da primeira atividade, os estudantes farão as intervenções diretamente sobre o material final (graveto ou galho seco), e não sobre um esboço desenhado no papel. Nesse caso, a pintura tem um fim em si, não indica intervenções que seriam feitas posteriormente, como aconteceu na primeira atividade.

Destaque a importância do estudo do processo de entalhe: todas as áreas que forem pintadas de preto após o desenho do contorno representam as partes da madeira que seriam removidas com ferramentas de corte para dar forma à escultura. Incentive os estudantes a observar atentamente essa etapa como parte fundamental do planejamento da obra.

07/10/2025

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Imagem de um tronco de madeira seco.

Mantendo a forma da madeira

Agora, você vai criar uma escultura usando um graveto ou galho seco, aproveitando o formato natural da madeira.

MATERIAL

• Gravetos ou galhos secos

• Giz de cera

• Tinta guache

• Pincel

• Copo com água

1. Escolha um graveto ou galho seco e observe atentamente suas formas e texturas.

2. Experimente diferentes maneiras de apoiar o material no chão, buscando uma posição em que ele fique equilibrado.

3. Quando você decidir qual é a melhor posição, observe o material novamente e reflita sobre as questões a seguir.

• O que você pode fazer para transformar esse material em uma escultura?

• Quais são as cores que você pretende usar?

• Como você pode destacar as formas apenas pintando a madeira?

4. Use o giz de cera para marcar as áreas que deseja colorir. Depois, escolha cores de tinta guache para pintar as partes marcadas da madeira.

Representação ilustrativa de estudante que observa galho de árvore apoiado no chão.

5. Pinte sua escultura com a ajuda de um pincel ou com os dedos. Depois, deixe a peça secar por um dia, em um lugar seguro.

6. Por fim, compartilhe sua escultura com os colegas. Organizem uma exposição coletiva das obras da turma para apreciação de todos!

CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

Respostas pessoais.

O que você mais gostou de fazer ao idealizar uma escultura que muda a forma da madeira? Por quê?

O que você achou do processo de criar uma escultura que mantém a forma da madeira?

O que chamou a sua atenção em cada atividade? Por quê?

• CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

entre os dois procedimentos que experimentaram: um que envolve alterar a forma da madeira e outro que preserva a forma natural do material, valorizando-o por meio da cor. Retome com a turma os dois processos distintos utilizados pelo artista Véio, relacionando-os com as propostas realizadas e reforçando como cada técnica revela diferentes possibilidades expressivas e poéticas na escultura.

ATIVIDADES

07/10/2025 10:35

1. Espera-se que os estudantes compartilhem os aspectos que mais apreciaram ao realizar a atividade, com foco na ideação e no exercício da criatividade disparados pelos materiais em foco na primeira atividade. Essa troca ajuda a aprofundar a compreensão do trabalho artístico e a desenvolver a capacidade de expressar suas próprias ideias, experiências e aprendizagens.

2. Espera-se que os estudantes compartilhem seus processos de criação, destacando os momentos mais significativos que vivenciaram ao longo da atividade de criação da escultura com graveto ou galho seco pintado. Valorize a escuta ativa, organizando as falas de maneira que todos possam ser ouvidos e as ideias se conectem, promovendo um diálogo rico e respeitoso.

3. Espera-se que os estudantes reflitam sobre as escolhas que fizeram em cada procedimento e comentem o que sentiram, as dificuldades encontradas, o que descobriram sobre o material e sobre si mesmos como criadores. Proponha a eles que reflitam sobre as diferenças

Proponha aos estudantes que pesquisem outras formas de usar a madeira nas Artes visuais. Incentive-os a investigar diferentes tipos de trabalhos artísticos feitos em madeira, explorando esculturas, entalhes, instalações e outras possibilidades. Peça a cada um deles que escolha a imagem de uma obra que mais lhe agradou ou chamou a atenção. Depois, proponha que organizem essas imagens em um painel coletivo para ser afixado na parede da sala de aula. Esse momento ajuda a ampliar o repertório artístico dos estudantes e incentiva a troca de ideias sobre as diversas expressões artísticas que podem surgir com uso da madeira. Aproveite a oportunidade para reforçar mais uma vez a importância do uso responsável e ético das tecnologias e mídias digitais, adaptando as orientações para a faixa etária da turma, com exemplos de como fazer o que for solicitado. Oriente-os a respeitar os direitos autorais de imagens e textos, a refletir sobre a veracidade das informações acessadas, alertando sobre a necessidade de verificar as fontes de pesquisa, e a evitar a circulação de conteúdos sensíveis, como informações pessoais.

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 2, 3, 4.

• Linguagens: 1, 2, 3, 5.

• Arte: 1, 3, 4.

HABILIDADES

• Dança: Contextos e práticas (EF15AR08), Elementos da linguagem (EF15AR10).

• Artes integradas : Matrizes estéticas culturais (EF15AR24).

ATIVIDADE PRÉVIA

Pergunte aos estudantes o que é uma dança popular. Ajude-os a levantar hipóteses e a explorar o significado desse conceito com base em vivências, expressões ou vocabulários com os quais já tiveram contato. Em seguida, incentive-os a dar exemplos desse tipo de dança. Caso haja estudantes que conheçam ou saibam alguma dança popular brasileira, incentive-os a compartilhar esses conhecimentos.

ENCAMINHAMENTO

O texto inicial da seção tem como objetivo incentivar o levantamento de conhecimentos prévios dos estudantes sobre danças populares brasileiras, como carimbó, ciranda, frevo, maculelê, axé e passinho. Permita aos estudantes compartilhar o que sabem ou retome o que foi apresentado na Atividade prévia

O conteúdo deste capítulo se volta especificamente para os folguedos e as expressões populares do Brasil. Os temas abordados buscam mostrar que as danças populares têm raízes em diferentes matrizes culturais, são praticadas de acordo com os costumes e os contextos de cada local e se mantêm vivas porque são transmitidas de geração em geração.

DANÇA

CAVALO-MARINHO É FESTA!

PARA COMEÇAR

O Brasil é um país muito grande e cheio de danças populares, que se relacionam à cultura, à história e ao modo de vida das regiões em que surgem. Cada dança tem elementos que contam diferentes histórias e revelam muito sobre as pessoas que vivem nesses lugares.

Você conhece alguma dessas danças?

Resposta pessoal.

NO RITMO DAS TOADAS

Você vai conhecer o Cavalo-Marinho, expressão popular da cultura pernambucana que mistura música, teatro e muita dança!

Ouvindo uma música de Cavalo-Marinho

1. Ouça a música da Faixa de áudio 1 e responda às questões a seguir no caderno.

Respostas pessoais.

a) A música faz você se lembrar de algo? Se sim, de quê?

b) Que local ou paisagem você acha que mais combina com essa música? Por quê?

2. Escute a música novamente e tente perceber quantos instrumentos são usados nela. Você reconhece o som de algum deles?

Leia orientações no Encaminhamento.

3. Imagine como alguém dançaria essa música. Essa pessoa mexeria mais os braços ou as pernas? Ou tudo ao mesmo tempo? Ela ficaria parada no lugar ou se deslocaria pelo espaço? O ritmo seria rápido ou lento?

Respostas pessoais.

4. Imagine como você dançaria essa música e conte aos colegas. Depois, pense nos movimentos que você faria e anote no caderno. 1

Respostas pessoais.

NO RITMO DAS TOADAS

Ouvindo uma música de Cavalo-Marinho

Reproduza a Faixa de áudio 1, que apresenta a música “Arretação”, para que a turma aprecie, relacionando-a ao Cavalo-Marinho.

1. a) Espera-se que os estudantes compartilhem as ideias e lembranças que a música despertar neles durante a execução.

1. b) Espera-se que os estudantes relacionem a música apreciada a locais ou paisagens que acreditem se relacionar com ela. Acolha as diferentes ideias e justificativas, a fim de

construir um panorama das imagens mentais formadas pela turma.

2. Espera-se que os estudantes levantem hipóteses, comparando o que ouviram com instrumentos que conhecem ou que sejam comuns da região em que vivem. Em geral, os instrumentos que acompanham as toadas de Cavalo-Marinho são: rabeca (tipo de cordofone friccionado por um arco, como o violino), pandeiro, uma ou duas bages (espécie de reco-reco de bambu) e um mineiro (ganzá ou chocalho).

3. Espera-se que os estudantes compartilhem como imaginam a dança, exercitando a cria-

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Experimentando movimentos

1. Escolha um dos movimentos da etapa anterior para experimentar com a música. Procure escolher algo simples: dar pulinhos, mover os braços, bater o pé no chão, bater palmas, mexer a cabeça, entre outras ações.

2. Teste o movimento escolhido com a música. Você vai dançar com os colegas, todos ao mesmo tempo. Serão muitos movimentos diferentes acontecendo!

Representação ilustrativa de estudantes em experimentação de movimentos de dança.

Não existe jeito certo ou errado de dançar: procure seu modo de se movimentar! A dança pode ser engraçada, diferente, rápida, com muitos movimentos ou bem simples. O importante é deixar o corpo mostrar o ritmo da música.

3. Se algum dos movimentos dos colegas for interessante, você pode se inspirar no que eles estiverem fazendo. Verifiquem se vocês conseguem dançar juntos no ritmo da música.

4. Vale inventar, copiar, mudar um pouco, dançar junto! Só não vale sair do ritmo.

CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

Respostas pessoais.

Como foi imaginar os movimentos para dançar a música do Cavalo-Marinho? Você achou fácil ou difícil? Alguém teve uma ideia parecida com a sua?

Na hora da dança, como você e os colegas se movimentaram? Vocês fizeram muitos movimentos iguais ou eles foram bem diferentes? Qual você achou mais divertido?

Como foi testar os movimentos com a música? Aconteceu algo que você não esperava quando estava planejando a dança? Se sim, o quê?

tividade. Incentive a descrição de movimentos, contribuindo para ampliar o repertório vocabular específico e, consequentemente, tornar as danças cada vez mais expressivas.

4. Espera-se que os estudantes descrevam os movimentos que eles próprios fariam na dança. Oriente os estudantes a fazer descrições detalhadas, caracterizando o lugar e as pessoas que eles imaginam frequentá-lo, de modo que exercitem a escrita e ampliem o vocabulário.

Experimentando movimentos

Se possível, leve a turma para realizar a atividade em espaços abertos da escola, como a

Questione-os: qual foi a percepção de cada um sobre esses movimentos? Houve alguma relação entre eles?

2. Espera-se que os estudantes comparem e comentem os próprios movimentos realizados durante a atividade com os movimentos realizados pelos colegas. Essa comparação é fundamental para ampliar o repertório de referências, mostrando as diferentes possibilidades que podem surgir da base musical proposta. Além disso, ajuda a exercitar o vocabulário ao descrever amplitude, nível, ritmo e intensidade dos movimentos percebidos.

3. Espera-se que os estudantes reflitam e comentem a experiência de executar movimentos com a música. Incentive a reflexão sobre o fato de que o movimento dançado muitas vezes se desenvolve de maneiras inesperadas. Verifique se os estudantes percebem mudanças em seus movimentos durante a atividade, mesmo que sejam apenas pequenos ajustes.

ATIVIDADES

07/10/2025 10:31

quadra ou o pátio. Deixe a música tocar durante toda a atividade; a intenção é que os movimentos surjam da relação com a base rítmica. Incentive os estudantes a comparar o movimento que estão fazendo com os movimentos que observam nos colegas.

• CONVERSANDO SOBRE

A ATIVIDADE

1. Espera-se que os estudantes falem das impressões sobre o processo criativo, relembrando os movimentos que realizaram e aqueles que observaram nos colegas.

Retome com a turma os exemplos de danças populares mencionados e demonstrados pelos estudantes na Atividade prévia desta seção. Proponha a eles que tentem imaginar quais histórias essas danças podem contar e o que revelam sobre as pessoas que delas participam. Pode ser interessante que os estudantes realizem uma rápida pesquisa de imagens e vídeos das danças na internet, a fim de alimentar o repertório. Nesse caso, oriente o uso responsável e ético dos equipamentos e dos ambientes digitais, supervisionando o conteúdo acessado por eles. Sugere-se organizar a turma em grupos, para que cada um foque uma dança e, depois, compartilhe com a turma as suas ideias, impressões e percepções.

DICA

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 3, 4.

• Linguagens: 1, 2, 3, 5.

• Arte: 1, 2, 3, 9.

HABILIDADES

• Dança: Contextos e práticas (EF15AR08).

• Artes integradas: Patrimônio cultural (EF15AR25).

ATIVIDADE PRÉVIA

Se possível, assista com os estudantes ao intervalo de 00:30 a 01:10 do vídeo Cavalo-Marinho , realizado pela Associação Respeita Januário, disponível em: https://youtu. be/h_7qZ8CzdqM (acesso em: 17 set. 2025). Peça a eles que prestem atenção ao vídeo e, depois, digam o que observaram ou o que mais lhes chamou a atenção. Algumas perguntas possíveis são: como eram as roupas das pessoas? Os participantes do vídeo aparentavam ter idades próximas ou havia pessoas de diversas idades? O que mais chamou a sua atenção no trecho reproduzido?

ENCAMINHAMENTO

A BRINCADEIRA DO CAVALO-MARINHO

Ao trabalhar a análise das imagens, comente com os estudantes que elas mostram apenas um momento de uma sequência de movimentos. É importante incentivá-los a imaginar como as posições retratadas poderiam se desdobrar em movimentos e a pensar nas relações de ritmo, tônus e força que essas imagens sugerem. Oriente-os a fazer essa atividade com base na música ouvida na seção Para começar . Para que tenham uma referência mais clara de como os movimentos acontecem, é interessante procurar algum

QUE ARTE É ESSA?

A BRINCADEIRA DO CAVALO-MARINHO

Observe as imagens a seguir.

Imagens da apresentação do Cavalo-Marinho Estrela Brilhante no 31⁰ Festival de Inverno de Garanhuns, em Garanhuns, no estado de Pernambuco, em 2023.

Agora, converse com os colegas para responder às questões.

Respostas pessoais.

Nas duas imagens, alguns participantes da dança estão com os joelhos levemente dobrados e o tronco um pouco inclinado para a frente. Que tipo de movimento eles podem estar fazendo nessa posição?

Na imagem 2, observe a pessoa à direita. O que ela parece estar fazendo? Você acha que ela está se movendo para a frente ou para trás? Por quê?

Como você descreveria a organização do espaço onde a dança acontece? Onde está o público? E onde estão os artistas?

registro em vídeo na internet e, então, analisar o movimento em sua forma dinâmica. Se julgar adequado, um trecho do vídeo sugerido na Atividade prévia desta seção pode ser exibido para essa exploração.

Destaque as roupas e os acessórios utilizados na brincadeira. Os trajes dos integrantes dessa dança são ricos em detalhes e cores, refletindo a cultura local e a estética popular. As máscaras, geralmente confeccionadas em papel machê ou madeira, são pintadas com cores vivas e adornadas com elementos que representam figuras da cultura popular, como animais e personagens folclóricos da região. Os dançarinos usam camisas e calças confeccionadas em tecidos leves e coloridos, muitas vezes com estampas florais ou geométricas. As cores predominantes são vermelho, amarelo, verde e azul, que transmitem alegria e vivacidade. Muitos trajes apresentam bordados e aplicações artesanais feitos à mão, o que ressalta a habilidade dos artesãos locais e a riqueza cultural da região.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

O Cavalo-Marinho é um tipo de folguedo que nasceu em Pernambuco e também acontece em outros estados do Brasil, principalmente no Nordeste. Por sua origem e organização, apresenta semelhanças com outras festas populares, como o Reisado e o Bumba meu boi.

Folguedo: festa popular que acontece em datas comemorativas e geralmente mistura música, dança, teatro e poesia.

Brincador ou brincante: nome que se dá aos participantes de festas populares.

Conhecido pelos brincadores como brinquedo ou brincadeira, o Cavalo-Marinho costuma acontecer no final do ano. As apresentações podem durar muitas horas: começam à noite e vão até a manhã do dia seguinte!

Um grupo de Cavalo-Marinho tem, em média, 20 brincadores. Entre eles estão o mestre, os palhaços, as figuras e o banco de músicos. Leia, a seguir, o que cada um deles faz!

O mestre é sempre alguém mais velho que organiza e conduz a brincadeira. Os palhaços e as figuras são os personagens que vão aparecendo durante a brincadeira.

O grupo dos músicos, chamado banco, geralmente toca quatro instrumentos: a rabeca, o pandeiro, a bage (ou reco-reco) e o mineiro (ou chocalho). Além disso, os músicos também cantam as toadas e interagem com as figuras.

Toada: cantiga de melodia simples e de texto geralmente curto.

Banco durante apresentação do Cavalo-Marinho Boi Matuto no Festival Pernambuco Meu País, em Arcoverde, no estado de Pernambuco, em 2024.

em 2024.

Após a leitura das imagens e a discussão das questões, peça a alguns estudantes que façam uma leitura em voz alta de partes do texto da seção. Também é possível indicar parágrafos para leitura silenciosa e, em seguida, pedir que contem aos colegas o que entenderam.

Os glossários distribuídos ao longo do texto têm o objetivo de auxiliar na compreensão e ampliar o vocabulário dos estudantes.

As explorações propostas nesta seção também possibilitam a abordagem do TCT Diversidade Cultural, à medida que os estudantes ampliam seus conhecimentos ao interagir com diferentes expressões culturais.

07/10/2025 10:31

1. Espera-se que os estudantes exercitem a curiosidade e a imaginação para especular sobre o que observam nas imagens. Incentive-os a levantar e experimentar, com o corpo, possibilidades de movimentação com base na posição dos dançadores.

2. Espera-se que os estudantes apresentem hipóteses sobre as direções e os sentidos do movimento em execução, utilizando elementos da imagem para embasar suas percepções. Observe se eles utilizam as referências e o vocabulário estudados nos anos anteriores, incentivando-os a identificar as partes do corpo utilizadas e a falar sobre a organização do movimento em relação ao espaço (níveis, sentidos, direções).

3. Espera-se que os estudantes observem que o local retratado nas imagens é um espaço aberto, na rua, com áreas delimitadas para o público e para os brincantes. Pelas imagens, é possível inferir que o público forma uma roda ou uma meia roda em torno do grupo Cavalo-Marinho Estrela Brilhante.

Mestre do Cavalo-Marinho Boi Matuto durante apresentação no Festival Pernambuco Meu País, em Arcoverde, no estado de Pernambuco,

ENCAMINHAMENTO

Chame a atenção da turma para a disposição espacial dos brincadores e do público que pode ser observada nas imagens. A organização no Cavalo-Marinho é fundamental para a dinâmica da apresentação e para a interação entre os participantes, criando um ambiente envolvente e festivo.

Geralmente, a apresentação ocorre em um espaço aberto (como é possível perceber pelas imagens), onde os participantes e o público se organizam em formato circular. Essa disposição garante boa visibilidade da performance e cria um ambiente de união e coletividade. O espaço é organizado de modo a facilitar a interação entre os dançarinos e o público. Muitas vezes, os artistas se aproximam da plateia, envolvendo os espectadores na brincadeira e incentivando sua participação.

Durante a performance, as transições entre as diferentes partes da dança são cuidadosamente coreografadas de modo que a apresentação flua naturalmente sem perder a atenção do público. Todos esses elementos favorecem a troca e a participação da plateia, característica fundamental da brincadeira de Cavalo-Marinho.

O espetáculo do Cavalo-Marinho começa quando o Capitão, geralmente representado pelo mestre, organiza uma festa em homenagem aos Santos Reis do Oriente. Para preparar os festejos e receber as figuras, o Capitão contrata dois palhaços: Mateus e Bastião.

O Capitão já tem um banco de músicos, mas ainda não tem as figuras. É então que aparece Seu Ambrósio, um vendedor de figuras, que negocia a participação de algumas delas na celebração. Depois da negociação, o Capitão viaja e deixa os palhaços cuidando da festa.

CONEXÃO

• ACSELRAD, Maria. Viva Pareia!: corpo, dança e brincadeira no Cavalo-Marinho de Pernambuco. Recife: Editora UFPE, 2013. O livro apresenta a proposta da construção de uma antropologia da dança para pensar o Cavalo-Marinho, estabelecendo um diálogo entre os principais conceitos e ideias relacionados à classificação e ao entendimento da brincadeira como expressão popular e os aspectos singulares de sua dança e de seu contexto.

• BUENO, André Paula. Palhaços da cara preta: Pai Francisco e Catirina, Mateus e Bastião, parentes de Macunaíma no Boi, Cavalo-Marinho e Folia de Reis – MA, PE, MG. São Paulo: Edusp: Nankin Editorial, 2014. O livro apresenta aspectos da cultura afro-brasileira e seus desdobramentos nas artes, a fim de valorizá-la. Além do Bumba meu boi, do Cavalo-Marinho e da Folia de Reis, outras festas, personagens, ritos e músicas de povos afrodescendentes e indígenas ajudam a orientar a cultura do país.

Integrantes do Cavalo-Marinho Estrela Brilhante interpretam Mateus e Bastião no 31⁰ Festival de Inverno de Garanhuns, em Garanhuns, no estado de Pernambuco, em 2023.

Integrante do Cavalo-Marinho Estrela Brilhante interpreta Seu Ambrósio no 31⁰ Festival de Inverno de Garanhuns, em Garanhuns, no estado de Pernambuco, em 2023.

A brincadeira se desenvolve com a entrada e a saída de várias figuras, que são recebidas por Mateus e Bastião. Os palhaços começam a criar confusão até que passam a se dizer donos da festa.

Nesse momento, surge o Soldado da Gurita para pôr ordem no local. Quando tudo parece resolvido, o Capitão volta trazendo as damas e os galantes, que representam sua família. Enquanto Mateus e Bastião continuam na festa, o Capitão, as damas e os galantes dançam com arcos enfeitados com fitas coloridas.

Depois, entram as chamadas figuras da madrugada, que geralmente são seres fantásticos e animais.

No final da festa, surge o Boi. Mateus e Bastião tentam matar o animal, mas o Capitão chama o Doutor da Medicina para salvar o boi. O Doutor não consegue, e o animal morre. Todas as figuras dançam e cantam até que o Boi ressuscita, devolvendo a alegria a todos.

A história contada no Cavalo-Marinho pode variar de acordo com o grupo que está no comando da brincadeira e da região em que ela ocorre.

durante apresentação do Cavalo-Marinho Estrela Brilhante no 31⁰

de Garanhuns, em Garanhuns, no estado de Pernambuco, em 2023.

• Você já conhecia essa história ou alguma outra parecida com ela? Comente com os colegas.

Resposta pessoal.

PASSEANDO PELO PASSADO

Considera-se que o Cavalo-Marinho nasceu da combinação entre tradições portuguesas, africanas e indígenas no Nordeste brasileiro. No entanto, não existem registros precisos sobre essas origens, nem se sabe ao certo em que época e de que maneira a brincadeira se desenvolveu.

Como acontece com a maioria das expressões da cultura popular, sua preservação depende da atuação dos mestres, que transmitem seus conhecimentos de geração em geração.

Atividade oral

Espera-se que os estudantes mobilizem seu repertório e compartilhem a resposta com a turma. Aproveite esse momento para incentivar a troca de experiências entre os estudantes. Dependendo do contexto cultural em que estão inseridos, pode haver relatos enriquecedores. Se nenhum deles tiver essa experiência, pergunte o que acharam da história. Pode ser interessante, também, mobilizar o repertório e as histórias imaginadas na proposta de +Atividades da seção Para começar.

um mundo que prioriza o pensamento racional e linear, assim como o trabalho individualizado e segmentado, e reproduz modelos de aprendizagem formal, desligados da experiência cotidiana e familiar, a resistência dessas expressões que seguem uma lógica calcada nas relações familiares e valorizam o trabalho coletivo e artesanal adquire grande relevância política e pode servir como exemplo para discussões sobre diversidade, alteridade, consciência e preconceito. Proponha aos estudantes que, em casa, conversem com familiares ou responsáveis sobre as festas populares que conhecem. Na aula seguinte, organize uma roda de conversa para que eles compartilhem o que descobriram com base nessa interação em casa. Essa proposta tem o objetivo de incentivar a participação das pessoas que convivem com os estudantes no processo de ensino-aprendizagem, além de valorizar as contribuições da comunidade e da sociedade para o bom desempenho escolar.

ATIVIDADES

07/10/2025 10:31

O boxe Passeando pelo passado evidencia que, por expressarem modos de vida de grupos populares historicamente excluídos e se desenvolverem fora das instituições oficiais e dos circuitos formais das artes, manifestações da cultura popular, como o Cavalo-Marinho, durante muito tempo foram vistas como expressões de menor importância. Em alguns contextos, essa inferiorização ainda persiste. Caso estudantes manifestem opiniões nesse sentido, busque enfatizar a importância de expressões culturais como a estudada. Em

Para que os estudantes conheçam um pouco mais dos personagens da brincadeira, reproduza o vídeo de contação de história As astúcias de Mateus e Bastião, de Andala Quituche, com direção de Carlos Rafael, disponível em: https://youtu.be/5gIRvIo8OTg (acesso em: 17 set. 2025). Depois, proponha uma roda de conversa para que os estudantes compartilhem impressões sobre a história contada e relacionem com as ideias e as percepções que têm elaborado até o momento.

Boi

Festival de Inverno

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 3.

• Linguagens: 1, 5.

• Arte: 1, 3, 9.

HABILIDADE

• Dança: Contextos e práticas (EF15AR08).

ATIVIDADE PRÉVIA

Assista com os estudantes ao vídeo Danças Brasileiras – Cavalo Marinho , do Instituto Brincante, disponível em: https://youtu. be/W_8l-tP5-6s (acesso em: 20 ago. 2025). O vídeo apresenta exemplos do mergulhão (ou magúio), dos trupés e da dança dos arcos. Esses movimentos serão descritos no texto da seção, e a exibição do vídeo pode facilitar a compreensão. Se considerar pertinente, proponha aos estudantes que experimentem uma execução livre e exploratória dos movimentos apreciados, a fim de sensibilizá-los em relação às práticas do Cavalo-Marinho relacionadas à dança.

ENCAMINHAMENTO

MERGULHÃO, TRUPÉS E DANÇA DOS ARCOS

Nesta seção, abordam-se com mais ênfase os passos, as danças e os movimentos que fazem parte do Cavalo-Marinho, relacionando-os aos momentos da brincadeira. O objetivo é investigar as características desses movimentos e levar os estudantes a perceber a variedade de possibilidades de exploração da linguagem da dança nesse contexto. Além disso, a exploração dos temas trabalhados possibilita a abordagem do TCT Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais Brasileiras.

COMO É FEITA ESSA ARTE?

MERGULHÃO, TRUPÉS E DANÇA DOS ARCOS

O Cavalo-Marinho é feito de passos, danças e movimentos. A primeira dança que acontece nas brincadeiras é uma espécie de aquecimento chamada mergulhão ou magúio . Nela, os brincadores se reúnem em roda. De dois em dois, entram no centro e fazem passos marcados com batidas de pé no chão, como um desafio. Em alguns momentos, também dão as mãos.

Brincadores fazem o mergulhão em apresentação do Cavalo-Marinho Estrela Brilhante, com a Mestra Nice Teles, no 31⁰ Festival de Inverno de Garanhuns, em Garanhuns, no estado de Pernambuco, em 2023.

Durante a brincadeira, os participantes realizam muitos passos, chamados trupés. Os trupés são pisadas fortes no chão que marcam o ritmo das toadas tocadas pelos músicos. Existe uma grande variedade de trupés.

Brincadores fazem trupés em apresentação do Cavalo-Marinho Estrela Brilhante, com a Mestra Nice Teles, no 31⁰ Festival de Inverno de Garanhuns, em Garanhuns, no estado de Pernambuco, em 2023.

Durante a leitura do texto da seção, trabalhe com a turma o significado do termo sincronizado, apresentado no glossário. Ao fim da leitura, explore a relação do Cavalo-Marinho com o trabalho em lavouras de cana-de-açúcar. Remontando ao período colonial, o corte da cana-de-açúcar em Pernambuco, bem como todo o ciclo do açúcar, não apenas moldou a economia do estado, mas também impactou profundamente a cultura e a história da região, refletindo as lutas e as conquistas dos trabalhadores rurais ao longo dos anos. Esse trabalho ocorre geralmente entre os meses de abril e dezembro, quando a cana atinge a maturidade. É feito manualmente com facões, embora em algumas áreas exista a mecanização. Comente com os estudantes como as danças do Cavalo-Marinho e esse contexto histórico estão fortemente relacionados. No caso dos trupés, por exemplo, é possível observar semelhanças entre a organização corporal desse passo e os movimentos feitos no corte de cana-de-açúcar: joelhos semiflexionados e o tronco inclinado para a frente. Essa reflexão possibilita desenvolver um trabalho de interdisciplinaridade com o componente curricular de História, além de mobilizar o TCT Trabalho.

NÃO ESCREVA

Outra dança importante no Cavalo-Marinho é a dança dos arcos , realizada pelo Capitão com as damas e os galantes. Nessa dança, além de fazerem os trupés em filas, os brincantes seguram arcos enfeitados com fitas. O mestre conduz os arcos e os passos, criando movimentações sincronizadas

Imagens de integrantes do Cavalo-Marinho

Estrela Brilhante em dança dos arcos no 31⁰ Festival de Inverno de Garanhuns, em Garanhuns, no estado de Pernambuco, em 2023.

Sincronizado: ação ou movimento que acontece ao mesmo tempo que outro.

ATIVIDADES

A história contada no Cavalo-Marinho está ligada ao local de origem dessa expressão cultural. As figuras presentes na brincadeira refletem a organização social predominante na região de Pernambuco entre os séculos XVII e XVIII, período em que o Brasil vivia o auge da economia açucareira. Se possível, proponha uma pesquisa sobre o enredo e os personagens (chamados figuras na brincadeira) que compõem a apresentação. Ao todo, são conhecidas 76 figuras que podem aparecer na brincadeira, divididas em três categorias: humanas, fantásticas e animais. Entre as humanas estão o Capitão, Mateus, Bastião, Mestre Ambrósio, Soldado da Guarita, Mané do Baile, Valentão, Pisa Pilão e Barre Rua. Nas fantásticas estão Caboclo de Urubá, Parece mas não é, Morte, Diabo, Babau e Jaraguá. E os animais são Boi, Ema, Cavalo, Macaco, Onça e Burra.

Organize os estudantes em pequenos grupos, para que investiguem os elementos da brincadeira de forma colaborativa. Oriente-os a organizar as informações, selecionar imagens e elaborar uma apresentação breve aos colegas. É importante orientar também o uso das ferramentas digitais, para que se dê de modo ético e responsável, com cuidado às fontes de consulta.

08/10/2025 22:53

Mestra Nice Teles

Maria de Fátima Rodrigues (1969-), mais conhecida como Mestra Nice de Cavalo-Marinho, nasceu na cidade de Condado (PE). Artista criada nas tradições populares, começou a acompanhar os pais nos folguedos da cidade aos 10 anos. Hoje, atua como cantadeira e dançarina, desafiando a predominância masculina no Cavalo-Marinho.

Após as apresentações, proponha uma roda de conversa para que os estudantes retomem as informações e as ideias sobre a história do folguedo exploradas até o momento, ampliando e consolidando suas percepções.

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 3, 4, 9, 10.

• Linguagens: 2, 3, 5.

• Arte: 3, 4, 5, 8, 9.

HABILIDADES

• Dança: Contextos e práticas (EF15AR08), Elementos da linguagem (EF15AR10), Processos de criação (EF15AR11, EF15AR12).

• Artes integradas: Matrizes estéticas culturais (EF15AR24).

ATIVIDADE PRÉVIA

Como aquecimento corporal, proponha uma atividade com os bambolês disponíveis. Eles podem ser rolados pelo chão, girados em torno do corpo ou dos braços, entre outras possibilidades.

ENCAMINHAMENTO

ENTRE ARCOS E FITAS

Criando os arcos

Os estudantes podem trabalhar em duplas ou trios em cada arco. Para isso, providencie a quantidade necessária de bambolês ou utilize outro tipo de haste flexível que possa ser moldada em forma de arco. Apoie-os na realização dos cortes.

Para confeccionar as fitas coloridas, oriente os estudantes a usar materiais reaproveitados, como retalhos de tecido ou tiras de sacolas plásticas. As fitas devem medir entre 60 e 80 centímetros e não podem ser muito curtas, para que o efeito visual na movimentação do arco seja garantido, nem muito longas, para não atrapalhar a manipulação dos arcos ou arrastar no chão.

Organizando a dança

Se possível, leve os estudantes para realizar a atividade em uma área aberta da

VAMOS EXPERIMENTAR!

Agora, chegou o momento de experimentar uma parte das danças do Cavalo-Marinho.

ENTRE ARCOS E FITAS

MATERIAL

• Bambolê de plástico

• Fita adesiva

Criando os arcos

• Fitas coloridas

• Cola branca

Faça com a ajuda de um adulto.

1. Peça ao professor que corte o bambolê em dois arcos iguais. Depois, passe a fita adesiva nas pontas do arco para evitar machucar as mãos quando for usar.

2. Amarre ou cole as fitas coloridas próximas umas às outras em toda a extensão do arco.

Organizando a dança

1. Forme um grupo com mais oito integrantes. Cada grupo deve formar duas filas paralelas de quatro estudantes.

2. Em cada fila, utilizem três arcos. O brincante no início da fila segura a ponta de um arco. O brincante seguinte segura com a mesma mão uma ponta do arco do primeiro estudante e a ponta de outro arco, que vai para o próximo brincante da fila.

3. O estudante seguinte também segura, com a mesma mão, duas pontas de arco: uma que vem do segundo brincante da fila e a ponta de outro arco que vai para o último brincante da fila, que segura apenas a ponta do arco que vem do estudante à sua frente.

Representação ilustrativa de estudantes em organização de dança dos arcos.

escola, como o pátio ou a quadra, garantindo espaço suficiente para combinar os movimentos. Se possível, selecione e mostre alguns vídeos da dança para inspirar a turma.

Dê tempo aos grupos para experimentar. Incentive-os a manter o foco na criação de movimentos possíveis, evitando complicações, e promova o acordo entre os integrantes de cada grupo. Chame a atenção também para o cuidado com os arcos e para a importância de observar a movimentação dos colegas a fim de evitar esbarrões. Utilize uma toada como apoio para marcar os ritmos durante a condução dos arcos, como a disponibilizada na Faixa de áudio 1.

Como o objetivo não é a reprodução exata do Cavalo-Marinho, adapte a atividade para incluir estudantes com mobilidade reduzida. Pesquise previamente movimentos possíveis com arcos e inclua-os na coreografia inventada pelos grupos. Se possível, proponha aos próprios estudantes essa pesquisa; assim, além de se promover a inclusão de forma prática e exercitar a alteridade e a empatia da turma, amplia-se a criatividade no estudo do movimento e revelam-se novas possibilidades de uso dos arcos.

COM UM ADULTO

4. Combinem com os colegas de fila como vocês vão se deslocar pelo espaço carregando os arcos. Criem um jeito que seja confortável para todos.

5. Definam também como vocês vão utilizar os arcos. Quais movimentos podem ser feitos? O que é preciso para não soltar os arcos?

6. Pensem nas ações que vão fazer parte da coreografia. Elas devem se relacionar à movimentação do corpo e ser definidas por um verbo. Por exemplo: pular, puxar, correr, abaixar, parar, empurrar e girar. Ensaiem os movimentos algumas vezes. Quando todos estiverem confiantes, treinem ao som da toada apresentada na seção Para começar deste capítulo. Sintam quais elementos a música traz para ajudar na organização da dança.

Dançando com os arcos

1. Apresentem a proposta de dança dos arcos ao restante da turma.

2. Depois da apresentação de todos os grupos, conversem com os colegas e com o professor para criar uma coreografia única.

3. Decidam juntos como vão registrar a coreografia da turma: pode ser por meio de desenhos, textos, fotografias ou gravações em vídeo.

guarde seu trabalho!

PORTFÓLIO Representação ilustrativa de estudantes em apresentação de dança dos arcos.

CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

Respostas pessoais.

Como foi participar da dança dos arcos? Que movimentos podem ser feitos com os arcos? E quais não podem?

Como seu grupo conseguiu sincronizar os movimentos? Em que pontos foi necessário prestar mais atenção para que todos se movessem juntos e da mesma maneira?

Você já conhecia o Cavalo-Marinho? E outras festas populares? Já imaginou quantos folguedos diferentes devem existir no Brasil?

Dançando com os arcos

• CONVERSANDO

SOBRE A ATIVIDADE

1. Espera-se que os estudantes reflitam sobre a experiência com os arcos e compartilhem impressões e percepções dela.

2. Espera-se que os estudantes descrevam as facilidades, as dificuldades e as possibilidades de movimento que aconteceram, identificando as diferentes qualidades dos movimentos. Desenvolver esse vocabulário pode auxiliá-los a construir um repertório sobre a dança e os modos de ler e interpretar obras dessa linguagem.

3. Espera-se que os estudantes resgatem o repertório prévio e os estudos do capítulo, compartilhando seus conhecimentos e suas ideias. Este é um momento para avaliar o desenvolvimento dos estudantes em relação tanto ao repertório de movimentos quanto aos conhecimentos sobre as danças populares. Procure retomar o assunto sobre danças e festas populares do Brasil. O que eles aprenderam sobre o Cavalo-Marinho e outras manifestações? Que conceitos e valores eles conseguem associar às danças populares?

ATIVIDADES

07/10/2025 10:31

Antes da apresentação dos grupos, converse com os estudantes sobre a melhor maneira de registrar a experiência de criação: desenhos, textos, fotografias ou gravações em vídeo. Sugira que guardem registros tanto dos ensaios quanto do resultado final, para que possam perceber como as ideias foram se desenvolvendo no processo. Apresentar o trabalho para outra turma pode ser uma experiência interessante para os estudantes, porém a ênfase da atividade não deve recair sobre a preparação da dança para ser apresentada. O mais importante é valorizar o processo de criação: a descoberta de movimentos, a organização dos grupos e as soluções encontradas para os desafios. Nesse momento, assuma o papel de coreógrafo e, com base nas ideias dos estudantes, tente misturar passos de todas as coreografias. É importante montar uma composição coreográfica em que todos se sintam criadores.

Proponha aos estudantes uma pesquisa interdisciplinar com o componente curricular de Geografia, para que, em grupos, eles investiguem novas danças de diferentes regiões do Brasil. A pesquisa pode destacar as principais festas populares, as matrizes dessas manifestações, as linguagens artísticas envolvidas e a importância para a população local. Assim, os estudantes terão a oportunidade de reconhecer as diferenças e a multiplicidade de expressões populares da cultura brasileira e sua intrínseca relação com os contextos históricos, sociais e culturais de cada região.

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 2, 3, 4.

• Linguagens: 1, 3, 5.

• Arte: 4, 8.

HABILIDADES

• Música: Contexto e práticas (EF15AR13), Notação e registro musical (EF15AR16), Processos de criação (EF15AR17).

ATIVIDADE PRÉVIA

Converse com os estudantes para saber de que maneira eles apreciam música. Faça perguntas como: com que frequência vocês vão a shows , concertos ou festas populares? Alguém toca algum instrumento musical? Se sim, qual? Em casa, em quais situações vocês costumam ouvir música? Que aparelho utilizam? Vocês gostam mais de ouvir música sozinhos ou acompanhados? Com o objetivo de promover o letramento matemático dos estudantes, essa atividade pode ser trabalhada de maneira interdisciplinar com o componente curricular de Matemática. Para isso, elabore na lousa um quadro com três colunas e registre, respectivamente, as respostas dos estudantes em relação a como, quando e onde ouvem música. Depois, analisem juntos as coincidências mais comuns e destaquem as respostas diferentes, sem, contudo, gerar algum tipo de constrangimento por parte dos estudantes.

ENCAMINHAMENTO

Ao introduzir o trabalho com a seção e sensibilizar a turma, incentive os estudantes a falar de sua relação afetiva com a música, a fim de que eles comentem as lembranças musicais que trazem no repertório.

MÚSICA

UM ENCONTRO

PARA COMEÇAR

Os encontros da música com brincadeiras, danças, cinema, espetáculos e festas populares certamente marcam a memória das pessoas. Você tem uma lembrança musical inesquecível?

Resposta pessoal.

MEMÓRIAS DAS MÚSICAS

1. No caderno, faça uma lista com o nome de cinco canções que você sabe cantar do início ao fim.

PORTFÓLIO

Guarde seu trabalho!

2. Anote onde e quando você ouviu essas canções pela primeira vez. Se alguém apresentou alguma delas para você, escreva o nome dessa pessoa.

3. Escolha uma memória ligada a uma das cinco canções e escreva um pequeno relato. Depois, compartilhe sua lembrança oralmente com a turma.

4. Agora, converse com os colegas sobre as questões a seguir.

a) Alguma canção se repetiu nas listas da turma? Se sim, qual?

Respostas pessoais.

b) As memórias sobre as canções foram parecidas? Por que você acha que isso aconteceu?

Respostas pessoais.

Representação ilustrativa de estudantes em atividade sobre memórias musicais.

MEMÓRIAS DAS MÚSICAS

Lembre aos estudantes que há muitas maneiras de organizar uma lista e que eles precisam escolher um critério: ordem alfabética, preferência, importância na história de cada um, lembrança ou outro que julgarem adequado. Essa é uma oportunidade de interdisciplinaridade com o componente curricular de Língua Portuguesa, por meio da produção escrita do gênero lista. Para finalizar a atividade, proponha aos estudantes uma roda de conversa com base nas questões do item 4, de modo que todos possam participar. Destaque as canções que aparecem em mais de uma lista e peça a eles que observem se as memórias sobre elas são parecidas. Músicas da tradição oral, como acalantos ou canções de roda, podem remeter a contextos semelhantes. Esse momento permite um diálogo com o TCT Vida Familiar e Social e a integração com outros componentes curriculares. É possível, por exemplo, integrar os componentes curriculares de História e de Geografia ao registrar e mapear as histórias familiares, documentar a memória musical da comunidade escolar ou até mesmo elaborar uma linha do tempo com as músicas lembradas, relacionando-as às datas e aos locais de sua composição.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

TELEFONE SEM FIO COM SONS VOCAIS

Agora, você e os colegas vão brincar de Telefone sem fio, mas de um jeito diferente: usando apenas sons vocais!

1. Crie uma sequência de três sons que podem ser feitos com a boca. Explore várias possibilidades: os sons podem ser graves ou agudos, pedaços de palavras e até imitação de sons de animais.

2. Em uma folha de papel sulfite, escreva sua sequência usando símbolos, palavras ou desenhos que ajudem você a se lembrar dos sons. Não revele sua sequência aos colegas.

3. Com as sequências prontas, você e os colegas vão se organizar em uma grande roda. O estudante escolhido para começar o jogo deve cantar baixinho, no ouvido do colega ao lado, a sequência de sons que criou. Esse colega deve passar o que entendeu para o colega seguinte, que vai passar o que ouviu para o próximo, e assim por diante.

Representação ilustrativa de estudantes durante a brincadeira Telefone

4. O último estudante da roda deve reproduzir em voz alta a sequência de sons que ouviu. Em seguida, quem criou a sequência revela aos demais o que havia anotado na folha de papel sulfite.

PORTFÓLIO

Guarde seu trabalho!

5. Repitam a brincadeira criando novas sequências com outros sons vocais.

CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

1 2 3

Respostas pessoais.

Você achou fácil ou difícil se lembrar de cinco canções para criar a lista? Por quê?

No Telefone sem fio com sons vocais, que elementos você usou para registrar a sequência de sons criada? Esse registro foi útil para você? As sequências cantadas no final de cada rodada ficaram iguais àquelas criadas no início da brincadeira? Se ficaram diferentes, por que você acha que isso aconteceu?

TELEFONE SEM FIO COM SONS VOCAIS

• CONVERSANDO

SOBRE A ATIVIDADE

1. Espera-se que os estudantes comentem se consideraram fácil ou difícil recordar o título de cinco canções. Oriente-os a explicar suas respostas.

2. Espera-se que os estudantes expliquem a escolha de determinado elemento para registrar as sequências de sons criadas. Eles podem ter escolhido símbolos, palavras ou desenhos. Solicite a eles que compartilhem de que forma o registro da sequência foi útil.

3. Espera-se que os estudantes retomem, comparem e comentem as sequências vocalizadas nas rodadas da brincadeira, identificando semelhanças e diferenças em relação às criações originais. É provável que as sequências cantadas ao final de cada rodada sejam diferentes das iniciais. Incentive os estudantes a levantar hipóteses sobre os motivos que levaram a possíveis resultados diferentes. Comente que cada pessoa percebe a sequência de uma forma e, ao passá-la adiante, pode distorcer o que ouviu. Da mesma maneira, algumas músicas podem ter diferentes versões de acordo com a memória das pessoas que as reproduzem.

ATIVIDADES

08/10/2025 14:13

Durante as rodadas da brincadeira, ressalte que a sequência deve ser passada em volume baixo aos colegas, tornando a atividade mais desafiadora. Ao fim de cada rodada, além de revelar as anotações, os estudantes podem vocalizar o som que criaram. Adapte a proposta sempre que necessário para garantir a participação de todos, especialmente dos estudantes com deficiência. Caso haja algum estudante surdo, ele poderá receber a informação como desenho e transmiti-la em forma de gesto, que será convertido em som pelo colega seguinte. Esse desafio de traduzir sons em gestos, expressões ou desenhos mantém a proposta de comunicação e valoriza as potencialidades de cada estudante.

Muitas músicas que se tornam conhecidas por meio de memes (postagens virais da internet) deixam de ser nomeadas, perdem seu contexto e, às vezes, até ganham outra letra, chamada paródia , sendo dissociadas de seu intérprete e compositor. Se aparecerem exemplos assim nas listas dos estudantes, oriente-os a pesquisar o título, o intérprete e o compositor da música que viralizou com determinado meme, a fim de que conheçam a origem dessas produções.

sem fio com sons vocais.

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 3, 4.

• Linguagens: 1, 3, 5.

• Arte: 1, 3, 9.

HABILIDADES

• Música: Contexto e práticas (EF15AR13).

• Artes integradas: Patrimônio cultural (EF15AR25).

ATIVIDADE PRÉVIA

Proponha uma atividade interdisciplinar em parceria com o componente curricular de Geografia para que a turma localize o Rio Juruá, que nasce no Peru e flui pelos estados brasileiros do Acre e do Amazonas. A pesquisa pode ser feita com o auxílio de mapas analógicos ou digitais. Aproveite para investigar com os estudantes quais reservas ou terras indígenas existem na região. É possível conectar a atividade com os conhecimentos matemáticos, comparando os marcadores de população e a área oficial de cada reserva. Auxilie os estudantes a identificar qual delas apresenta a maior e a menor área de extensão e, da mesma forma, a maior e a menor população.

ENCAMINHAMENTO

TXAI, DE MILTON

NASCIMENTO

Reproduza a Faixa de áudio 2, que traz a canção “Baridjumokô”, de Milton Nascimento e do povo mẽbengôkre kayapó, lançada no álbum Txai (1990, faixa 14).

1. Espera-se que os estudantes relacionem as imagens a uma floresta, em que se observam um rio e a vegetação em suas margens , centralizado sobre um fundo texturizado que lembra as nervuras de uma folha.

QUE ARTE É ESSA?

TXAI , DE MILTON NASCIMENTO

Observe a imagem a seguir.

Txai: companheiro; metade de mim. palavra da língua do povo kaxinawá, usada por indígenas, seringueiros e ribeirinhos como tratamento de respeito aos aliados dos povos da floresta.

Capa do álbum Txai, de Milton Nascimento, lançado em 1990.

Ouça a Faixa de áudio 2 que o professor vai reproduzir. Depois, converse com os colegas para responder às questões.

As imagens usadas na capa do disco lembram que tipo de ambiente?

Leia no glossário a explicação sobre a palavra txai e procure em um dicionário os significados de seringueiro, ribeirinho e aliado. Com base nessa consulta, responda: o que significa ser aliado de alguém?

Quantas vozes você acha que cantam essa canção?

Existem vozes de crianças ou somente de adultos?

Ao ouvir essa música, em qual lugar você imagina que ela foi gravada? Que sons e características dessa música remetem a esse lugar?

Caso você pertença a uma comunidade indígena, que outras músicas já ouviu? Caso não pertença, conhece outras músicas indígenas? Quais?

2. Espera-se que os estudantes reflitam e elaborem hipóteses de significado para o termo com base nas palavras relacionadas no enunciado. No 5o ano, espera-se que os estudantes já tenham certa autonomia para consultar dicionários, mas, se necessário, ofereça apoio durante o procedimento, favorecendo a construção de vocabulário. Um caminho interessante para definir o termo aliado é relacioná-lo à palavra aliança . A aliança une uma ou mais pessoas em prol de um compromisso comum. Um aliado, portanto, é uma pessoa ou grupo de

pessoas que está conectado por um compromisso comum.

3. Espera-se que os estudantes compartilhem suas impressões livremente. Não se pode definir com exatidão o número de vozes que participam da canção “Baridjumokô”. O importante é que eles reconheçam que se trata de um canto coletivo, com muitas vozes.

4. A canção começa com um canto em uma região aguda da voz e é difícil distinguir se são crianças, mulheres ou homens cantando. Em outro momento, percebe-se o canto de vozes adultas masculinas.

NÃO ESCREVA

Misturar elementos diferentes é uma maneira de criar encontros musicais inovadores, como no caso do álbum Txai. Em 1989, o cantor e compositor Milton Nascimento fez uma viagem pelo Rio Juruá, no Acre. Durante 18 dias, ele navegou pela região e conheceu diferentes grupos indígenas.

Embora tenha nascido na cidade do Rio de Janeiro, Milton foi adotado por uma família que o levou para viver em Três Pontas, no estado de Minas Gerais. Lançado em 1990, Txai é resultado do encontro entre a cultura mineira de Milton Nascimento e as culturas das comunidades indígenas que ele conheceu nessa viagem.

O álbum traz composições de Milton, canções originais dos povos indígenas convidados por ele e canções gravadas em conjunto com integrantes desses povos.

A canção que você ouviu, por exemplo, pertence aos Me˜bengôkre Kayapó, povo que vive em aldeias perto dos rios Iriri, Bacajá e Fresco, no Pará, e foi registrada por eles no álbum.

Aldeia: lugar onde vivem pessoas, geralmente formado por poucas moradias.

Feira de Troca de Sementes, em São Félix do Xingu, no estado do Pará, em 2016.

Se considerar pertinente, pergunte à turma o que sentiu ao ouvir a canção “Baridjumoko”. Depois, peça a alguns estudantes que leiam o texto expositivo em voz alta e incentive a participação de todos, esclarecendo eventuais dúvidas. Os glossários distribuídos ao longo da seção têm o objetivo de auxiliá-los na compreensão do texto e na construção de vocabulário.

Milton Nascimento

Cantor e compositor de importância reconhecida tanto no Brasil quanto no exterior. Nasceu em 1942, no Rio de Janeiro (RJ). Aos 2 anos, ficou órfão e passou a morar em Minas Gerais com os pais adotivos. Aos 13 anos, ganhou seu primeiro violão e, a partir daí, a música e a cultura mineira marcaram de maneira indissociável sua vida e sua obra.

CONEXÃO

• MILTON Bituca Nascimento. Direção: Flávia Moraes. Brasil: Gullane, 2024. Streaming ( ca . 119 min).

Espera-se que os estudantes percebam a diferença entre a região aguda e a região grave na mesma canção e que possam levantar hipóteses sobre quais tipos de vozes cantam nessas duas regiões.

5. Espera-se que os estudantes relacionem a música à floresta, a uma reserva natural onde vivem povos indígenas. A gravação da música apresenta sons de pássaros e da vegetação, o que indica que foi gravada ao ar livre. É importante levar os estudantes a perceber também os sons que não estão presentes. Por exemplo, não se ouvem automóveis nem outros ruídos que caracterizam o espaço urbano.

6. Espera-se que os estudantes compartilhem o repertório musical indígena que trazem consigo. Se houver estudantes indígenas na turma, incentive-os a compartilhar as músicas e as produções das comunidades de que fazem parte. Procure estabelecer com a turma a diferença entre a música indígena (produzida por grupos indígenas) e a música produzida por outros grupos que fala sobre indígenas. Investigar a autoria e a origem das músicas mencionadas pode ser uma experiência enriquecedora para aprofundar o conteúdo.

08/10/2025 14:13

No documentário, a diretora apresenta imagens da turnê de despedida de Milton Nascimento, além de entrevistas e cenas que conferem ao filme uma narrativa cinematográfica. Importantes nomes da música, como Quincy Jones (1933-2024), Chico Buarque (1944-), Mano Brown (1970-), entre muitos outros, falam da importância da obra do compositor brasileiro Milton Nascimento.

Indígenas kayapós, da aldeia Moikarakô, participam da dança da mandioca no evento

ENCAMINHAMENTO

Fale com os estudantes sobre a Aliança dos Povos da Floresta. Essa iniciativa teve início em 1985 com o ativista Chico Mendes (1944-1988). Importante ambientalista brasileiro, Mendes lutou a favor dos seringueiros e da preservação da Floresta Amazônica. Em 1988, foi assassinado por fazendeiros locais, e sua morte despertou grande comoção no país e no mundo. Nos anos 1980, a Aliança denunciava a ação de grileiros e madeireiros na região.

Explore com os estudantes a imagem do show de Milton Nascimento, que apresenta diversas referências interculturais. Comece pedindo que observem a fotografia e a descrevam. Chame a atenção da turma para a interação entre diferentes culturas e influências musicais que podem ser imaginadas com base nas informações visuais da fotografia.

Atividades orais

1. Espera-se que os estudantes comentem livremente o significado da palavra txai, com base em formulações próprias. Verifique se as respostas deles são semelhantes ou diferentes.

2. Espera-se que os estudantes falem dos próprios vínculos e laços afetivos. Para isso, crie um ambiente acolhedor.

CONEXÃO

• TERRAS INDÍGENAS NO BRASIL. [S l.], c2025. Site Disponível em: https:// terrasindigenas.org.br/ pt-br/. Acesso em: 18 set. 2025.

• POVOS INDÍGENAS NO BRASIL. [S. l.], c2025. Site. Disponível em: https:// pib.socioambiental.org/. Acesso em: 18 set. 2025. Os sites apresentam diversas informações sobre os povos indígenas brasileiros e podem servir como fonte de pesquisa.

O álbum Txai fez parte de uma campanha de apoio à Aliança dos Povos da Floresta, grupo criado em 1985 pelo seringueiro e ambientalista Chico Mendes para defender os direitos dos povos da floresta (indígenas, seringueiros e ribeirinhos) e a conservação da Amazônia. O título do álbum é uma referência direta a essa causa.

Ambientalista: pessoa que defende a conservação do meio ambiente. Conservação: conjunto de práticas de uso dos recursos naturais que permite que eles se renovem de maneira sustentável, ou seja, sem prejudicar o meio ambiente.

O álbum Txai possibilita refletir sobre a capacidade que as pessoas têm de se transformar pelo contato com outras culturas. Nesse caso, a transformação não é apenas musical, mas também social e cultural.

É importante destacar que a música dos povos indígenas não pode ser considerada um gênero musical. Da mesma maneira, a música de Milton Nascimento também não é entendida assim. Porém, existem gêneros musicais que nascem justamente dos encontros entre culturas.

Como você explicaria o significado do termo txai com suas palavras?

Resposta pessoal.

Com quem você usaria esse cumprimento? Por quê?

Respostas pessoais.

ATIVIDADES

Converse com os estudantes sobre os diferentes povos indígenas que participaram da criação do álbum Txai. Organize-os em cinco grupos e proponha uma pesquisa na internet, com sua supervisão, para levantar informações sobre localização, língua, população estimada e alguma característica cultural específica dos povos mẽbengôkre kayapó, wajãpi, ashaninka e kaxinawá (huni-kuin). A proposta possibilita um diálogo com o TCT Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais Brasileiras. Peça-lhes que pesquisem também imagens desses povos, incentivando a ampliação do repertório cultural e a valorização da diversidade cultural brasileira.

Em uma data previamente combinada com a turma, os grupos vão se reunir para organizar uma exposição oral com os dados levantados, podendo utilizar imagens e vídeos como apoio.

Milton Nascimento (à direita) e representantes de povos indígenas (à esquerda) em show para a Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento (Eco-92), no Rio de Janeiro, no estado do Rio de Janeiro, em 1992.

COMO É FEITA ESSA ARTE?

O NASCIMENTO DE UM GÊNERO MUSICAL

Um gênero musical não surge de repente. Ele é resultado de um longo caminho, que pode começar com o encontro de culturas, a mistura de outros gêneros, a criação de um novo instrumento musical, entre muitas outras possibilidades.

O choro carioca é um exemplo de como o encontro de culturas pode resultar em um novo tipo de música. Essa história começou no século 19: em 1808, ainda no período colonial, o rei de Portugal transferiu-se com toda a corte para o Rio de Janeiro.

Com a corte, foram trazidos instrumentos musicais da Europa, como o piano, o clarinete, o violão, o saxofone, o bandolim e o cavaquinho. Também vieram músicos que tocavam os gêneros musicais populares em Portugal naquela época. Esses gêneros eram instrumentais, ou seja, apenas tocados, sem canto ou letra, e feitos para as pessoas dançarem.

No Brasil, porém, esses gêneros começaram a ser tocados de modo diferente. Os músicos locais tocavam em um ritmo mais lento, que conferia às melodias um ar “choroso”.

Hoje, o choro é reconhecido como um gênero musical tipicamente brasileiro. Muitos grupos ainda tocam esse tipo de música, seja mantendo suas características originais, seja explorando novas misturas.

Roda de choro do grupo Arruma o Coreto, que acontece aos domingos na praça São Salvador, no Rio de Janeiro, no estado do Rio de Janeiro, em 2025.

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 3.

• Linguagens: 1, 5.

• Arte: 1, 3, 9.

HABILIDADE

• Música: Contexto e práticas (EF15AR13).

ATIVIDADE PRÉVIA

08/10/2025 14:13

Faça uma atividade de sensibilização para que os estudantes reflitam sobre as características que definem um gênero musical. Organize-os em duplas e peça-lhes que escolham um gênero que conhecem, listando adjetivos para descrevê-lo, além de temas frequentemente abordados e instrumentos utilizados. Em seguida, recomende que as duplas compartilhem os dados em uma roda de conversa com a turma.

O NASCIMENTO DE UM GÊNERO MUSICAL O assunto apresentado nesta seção possibilita um diálogo com o TCT Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais Brasileiras. É possível desdobrar a história do choro explorando os impactos da chegada da corte portuguesa. Verifique se os estudantes conhecem os conceitos de colônia e de corte. Caso desconheçam, esclareça que colônia é um território ocupado e administrado por um governo localizado fora de suas fronteiras geográficas; enquanto corte designa um conjunto de pessoas que fazem parte do governo de um país monárquico. Note-se que o desenvolvimento do choro não se restringe ao período colonial do Brasil, avançando ao longo do Império e do início da República.

Comente também as reformas urbanas realizadas no Rio de Janeiro no início do século XX. Esses processos levaram os descendentes de pessoas escravizadas e outros grupos marginalizados a buscar moradia em bairros próximos ao centro da cidade. Essas pessoas se reuniram em uma região que ficou conhecida como “Pequena África”, onde promoviam festas com muitas misturas musicais. Nesse ambiente cultural tão diverso, desenvolveram-se gêneros como o samba carioca e o choro.

ATIVIDADES

Proponha aos estudantes que, com a mesma dupla da Atividade prévia desta seção, experimentem renomear gêneros musicais que já conhecem. Com base nas palavras listadas, cada dupla deve propor um novo nome para o gênero escolhido, justificando as escolhas. Ao final, organize um momento de compartilhamento das respostas.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 2, 4.

• Linguagens: 1, 2, 3, 5.

• Arte: 3, 4, 5, 8.

HABILIDADES

• Música: Contexto e práticas (EF15AR13), Materialidades (EF15AR15), Processos de criação (EF15AR17).

ATIVIDADE PRÉVIA

Organize uma atividade com os estudantes sobre cada um dos estilos musicais que serão trabalhados nesta seção, relacionando-os aos recursos sonoros utilizados na atividade: canto lírico (gênero musical ópera), coco de embolada (que já é o nome do gênero musical) e beatbox (gênero musical rap).

Organize a turma em grupos. Cada grupo deverá escolher um dos gêneros musicais e pesquisar na internet informações como: como e quando surgiu? Teve influência de outros gêneros musicais? Quais?

No encaminhamento da proposta de pesquisa, oriente-os a buscar dados concretos em fontes seguras e com conteúdo adequado à faixa etária, seja texto, áudio, imagem ou vídeo. Explique a importância de fazer anotações durante a pesquisa para sintetizar as principais informações encontradas. Ao final, cada grupo poderá ler as anotações em voz alta, compartilhando as descobertas com a turma. Assim, os estudantes poderão desenvolver a escrita e a leitura oral.

ENCAMINHAMENTO

MISTURA MUSICAL

Ao encaminhar a proposta, é importante ressaltar para os estudantes que as características que definem um gênero musical são complexas e re-

VAMOS EXPERIMENTAR!

Agora, chegou o momento de você conhecer características de alguns gêneros musicais para, depois, fazer uma grande mistura!

MISTURA MUSICAL

1. Leia as informações sobre o canto lírico e ouça a Faixa de áudio 3. 3

O canto lírico é um jeito de cantar usado nas óperas. Quando as peças vocais são cantadas por apenas uma pessoa, ou seja, por um solista, recebem o nome de árias

• Você consegue imitar esse jeito de cantar?

Resposta pessoal.

2. Leia sobre o coco de embolada e ouça a Faixa de áudio 4.

O coco de embolada é um gênero musical que surgiu na região Nordeste do Brasil. Nele, uma dupla de emboladores canta versos de forma ritmada, quase como uma declamação, acompanhada pelo som de instrumentos como o pandeiro ou o ganzá. Durante a apresentação, os emboladores costumam variar a velocidade do canto, criando diferentes efeitos musicais.

• Você consegue bater palmas acompanhando o ritmo do pandeiro?

Resposta pessoal.

3. Leia sobre o beatbox e ouça a Faixa de áudio 5. 5

O beatbox é um tipo de percussão feita apenas com a voz. Ele aparece em gêneros musicais como o rap. O beatboxer busca imitar os sons da bateria e de outros instrumentos da percussão, além de simular efeitos variados, como sons robóticos, sons do dia a dia, cornetas e até instrumentos musicais de corda.

• Você sabe fazer som de percussão com a boca? Resposta pessoal.

sultam não apenas de elementos da linguagem da música, mas também de aspectos históricos e sociais. Esclareça que, para favorecer o desenvolvimento da atividade, foram selecionadas apenas algumas dessas características e destaque que elas não definem o gênero isoladamente. Se considerar pertinente, é possível oferecer mais informações sobre as características musicais trabalhadas na atividade, como as descritas a seguir.

• Ópera e ária (canto lírico): a ária é uma parte da ópera, que é uma obra musical e dramatizada. “A rainha da noite”, por exemplo, é uma ária que integra a ópera A flauta mágica,

composta por Wolfgang Amadeus Mozart (1756-1791) em 1791, que conta a história de um príncipe encarregado pela Rainha da Noite de libertar sua filha das garras de um bruxo. Nessa ária, a Rainha expressa sua dor e o desejo de vingança.

• Coco de embolada: também conhecido como repente, é um gênero muito difundido no Nordeste do Brasil, especialmente nas feiras das cidades da região da Bacia do Rio São Francisco. Além do pandeiro e do ganzá, alguns grupos utilizam triângulo, viola e rabeca, evidenciando variações regionais nos instrumentos.

Misturando tudo!

1. A turma vai se organizar em três grandes grupos. Cada grupo deve escolher uma música que todos os integrantes saibam cantar.

2. Cada grupo vai explorar diferentes modos de cantar a música escolhida. No início, experimentem imitar o canto lírico, depois tentem cantar seguindo o ritmo da embolada. Por fim, cantem usando o beatbox como base. Observem qual das versões resultou em uma mistura mais interessante ou surpreendente. Para se prepararem para esse momento, ouçam a Faixa de áudio 6.

3. Combinem com o grupo quem fará o quê e em quais momentos da música.

4. Vocês podem optar por explorar apenas uma das características apresentadas (cantar a música toda como se fosse uma ária, por exemplo) ou combinar as três em momentos diferentes da música. Se possível, façam um registro em áudio ou vídeo das apresentações de cada grupo.

5. Por fim, os grupos devem mostrar ao restante da turma o resultado da mistura criada.

DICA

O grupo deve pensar em músicas de gêneros diferentes do canto lírico, do coco de embolada e do beatbox.

Representação ilustrativa de grupo de estudantes em atividade de mistura musical.

CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

Respostas pessoais.

Quais foram os desafios no momento de misturar os estilos musicais com a música que os grupos escolheram?

Alguma das misturas foi mais difícil ou mais fácil de fazer? Por quê?

Como você se sentiu durante as experimentações?

• Rap (beatbox): embora existam batalhas específicas de beatbox, essa técnica está muito associada ao rap, gênero musical relacionado ao movimento hip-hop. Trata-se de uma música urbana que mistura fala e canto ritmado sobre uma base, que pode ser eletrônica ou o próprio beatbox

Atividades orais

Nas três questões orais propostas, espera-se que os estudantes reflitam sobre os próprios saberes musicais e compartilhem e/ou desenvolvam processos de criação sonora. Para isso,

Incentive-os a experimentar várias versões antes de decidir qual será exibida ao restante da turma. É natural que as misturas causem estranhamentos, mas destaque o fato de que isso é algo positivo, pois a proposta é justamente buscar possibilidades de criação e execução musical. O critério de escolha pode valorizar tanto as combinações que funcionaram de maneira harmoniosa quanto aquelas que geraram estranhamento. Crie um ambiente agradável e amistoso para as apresentações. Se possível, registre em áudio ou vídeo as produções dos grupos, para compor o portfólio da turma.

• CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

1. Espera-se que os estudantes destaquem e comentem os desafios encontrados no processo de criação. Investigue com a turma se o fato de conhecer previamente determinado gênero musical contribuiu para gerar maior ou menor estranhamento durante a atividade.

2. Espera-se que os estudantes comentem as facilidades encontradas e os obstáculos que os grupos enfrentaram para realizar a proposta e como lidaram com eles. O uso da imitação, de gestos e da expressão corporal podem ter sido recursos usados para superar desafios.

08/10/2025 14:13

promova a escuta das Faixas de áudio 3, 4 e 5, que apresentam, respectivamente, exemplos de canto lírico, coco de embolada e beatbox e incentive-os a experimentar livremente os elementos dos gêneros musicais explorados.

Misturando tudo!

O objetivo da atividade é possibilitar que os estudantes experimentem diferentes maneiras de interpretar a mesma música, explorando as misturas sonoras (a Faixa de áudio 6 exemplifica algumas misturas e pode ajudar a sensibilizar os estudantes).

3. Espera-se que os estudantes compartilhem impressões e sentimentos despertados nas experimentações. Oriente a turma a desenvolver uma escuta atenta e respeitosa.

ATIVIDADES

Pergunte à turma quais outros gêneros musicais poderiam gerar misturas interessantes e proponha aos grupos a criação de novas combinações para apresentar a todos.

BNCC

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 3, 4.

• Linguagens: 1, 3, 5.

• Arte: 1, 4, 8.

HABILIDADES

• Teatro: Elementos da linguagem (EF15AR19), Processos de criação (EF15AR20, EF15AR21, EF15AR22).

ATIVIDADE PRÉVIA

Converse com os estudantes sobre o ato de contar histórias. Pergunte se já assistiram a algum espetáculo de contação, observando em quais contextos essas práticas acontecem na vida deles.

ENCAMINHAMENTO

Leia coletivamente o texto de abertura da seção. Com relação à questão introdutória, espera-se que os estudantes compartilhem experiências. Ao levantar esse repertório, questione se recordam como as histórias geralmente começam ou terminam, de modo a perceber se identificam estruturas linguísticas próprias das narrativas (expressões como “Era uma vez…”, “Em um reino distante…”, “Certo dia…”, “E viveram felizes para sempre!”, entre outras).

Pergunte a eles: qual foi a última vez que ouviram uma história? Vocês conhecem histórias da região onde moram? Como imaginam que sejam as histórias em outros lugares do mundo? E os contadores de história desses lugares?

As atividades desta seção estabelecem interdisciplinaridade com o componente curricular de Língua Portuguesa, ao propor aos estudantes o exercício de criar e recontar histórias oralmente.

UMA HISTÓRIA

COLETIVA

Pontue com os estudantes que todos estão construindo

AS HISTÓRIAS QUE VIERAM ANTES DE NÓS

PARA COMEÇAR

As histórias despertam a imaginação e podem guardar conhecimentos de outras épocas e lugares de maneiras muito especiais. Sempre que alguém conta uma história, quem escuta tem a chance de descobrir como outras pessoas vivem, pensam e agem em diferentes partes do mundo.

Você já escutou um adulto ou uma pessoa idosa contando histórias?

Resposta pessoal.

É possível contar histórias por meio de palavras, sons, gestos, imagens… Ou até combinando tudo isso! Vamos tentar?

UMA HISTÓRIA COLETIVA

1. Sente-se no chão com os colegas, formando uma grande roda.

2. O professor vai sugerir um tema para a criação de uma história coletiva.

3. Juntos, escolham um colega para começar. Ele vai dizer a primeira frase da história, e o estudante à direita dele na roda deve continuar a narração de onde ela parou, e assim por diante.

4. Enquanto um colega narra a história, o restante da turma pode fazer sons que ajudem a ilustrar o que está sendo contado. Por exemplo: se surgir um animal na história, imitem os diferentes barulhos que esse animal faz.

DICA

Lembrem-se de que os sons não devem ficar mais altos do que a voz do colega que está contando a história.

PARTILHANDO HISTÓRIAS

1. Em casa, peça a uma pessoa idosa de sua família ou a um adulto responsável que conte uma história obedecendo às regras a seguir.

• Não pode ser a história de um acontecimento pessoal, precisa ser uma história inventada, como um conto, uma lenda ou uma narrativa fantástica.

a mesma história; por isso, é fundamental prestar atenção em tudo que os colegas contam. Ao completar a parte iniciada por outro estudante, devem se preocupar em dar continuidade ao que já foi dito e deixar uma abertura para que o próximo colega prossiga. É importante buscar o equilíbrio entre as imagens fantasiosas, próprias dessa faixa etária, e a coesão e o sequenciamento lógico da narrativa.

PARTILHANDO HISTÓRIAS

Oriente os estudantes a conversar com uma pessoa adulta ou idosa com quem convivem, pedindo-lhe que conte uma história inventada,

como uma lenda, um conto ou um causo fantástico, que tenha ouvido de outra pessoa.

08/10/2025

A reescrita da história com as próprias palavras e o momento de reconto pelo estudante têm como objetivo incentivar a criação de uma forma cênica de apresentação dessa narrativa. Reforce esse aspecto com a turma, incentivando o exercício criativo.

Em sala de aula, no momento de compartilhamento das histórias coletadas e ensaiadas em casa, organize os grupos sentados em roda. Evite o esquema de palco e plateia, que pode gerar inibições e comprometer o caráter experimental da atividade.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

• Deve ser uma história passada de geração para geração, ou seja, essa pessoa precisa ter escutado de alguém antes e agora vai contar a você.

2. Registre a história contada. Você pode gravar um vídeo, escrever o título e os principais pontos da história no caderno, criar um desenho, fazer uma colagem, entre outras possibilidades.

DICA

Você não precisa escolher apenas uma maneira de registrar a história. Se quiser, pode misturar várias formas! Envolva também nessa tarefa de registro a pessoa que estiver contando a história.

Representação ilustrativa do partilhamento de histórias.

3. Retome o registro da contação e crie sua própria versão da história. Depois, leia em voz alta e ensaie a melhor maneira de contar a narrativa. A ideia é que você desenvolva seu próprio jeito de transmitir essa história às pessoas.

4. Na sala de aula, organize-se com cinco colegas para formar um grupo. Depois, um de cada vez, compartilhem com a turma as histórias que vocês aprenderam e ensaiaram em casa.

CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

Respostas pessoais.

PORTFÓLIO

Como foi inventar uma história coletiva? Você acha que a história fez sentido?

Durante a produção da história, a turma criou sons? Esses sons ajudaram a transformar a história? Se sim, como?

Quem foi a pessoa idosa ou o adulto responsável que contou uma história a você? Como você registrou essa história?

O que você fez para se preparar para contar a história que aprendeu aos colegas?

• CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

4. Espera-se que os estudantes descrevam o processo de criação e ensaio realizado para contar a história, como a quantidade de vezes que repetiram a contação sozinhos, as dificuldades de narrar sem recorrer ao registro escrito, as formas de apoio oferecidas pelo familiar ou responsável durante o processo etc. O mais importante é que os estudantes consigam perceber e explorar o que há de singular na contação de histórias: a relação direta entre quem conta e quem escuta.

ATIVIDADES

Comente com a turma que os contos populares, embora transmitidos pela oralidade, também podem ser registrados e publicados de diversas maneiras (livros, filmes, gravações de áudio, entre outras) como forma de preservá-los. Pergunte se as histórias que conheceram em casa chegaram aos familiares oralmente, por meio de livros ou de outros suportes. Em parceria com o professor do componente curricular de Língua Portuguesa, proponha, ainda, a cada estudante que produza uma versão escrita de seu conto e que os registros da turma sejam reunidos em formato de livreto ou organizados em um fichário, formando uma coletânea de histórias. Esse material pode ficar exposto na sala de aula, disponível para todos consultarem.

08/10/2025 14:26

1. Espera-se que os estudantes comentem as partes mais interessantes e engraçadas da atividade, assim como as dificuldades encontradas, em especial a de manter uma lógica dentro de uma história inventada coletivamente. Valorize essa experiência de troca, destacando a importância de respeitar o turno de fala do colega e praticar a escuta ativa.

2. Espera-se que os estudantes percebam e comentem se os sons utilizados tinham como objetivo enfatizar elementos já presentes na história ou se trouxeram informações novas. Destaque que, por meio dos sons, é possível conhecer características dos personagens ou dos ambientes que não foram descritas em palavras.

3. Espera-se que os estudantes descrevam as escolhas feitas para registrar as histórias recolhidas em casa. Pergunte como chegaram a essas formas de registro e se a decisão está relacionada diretamente à história contada.

BRUNA SOUZA

Guarde seu trabalho!

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 3, 6.

• Linguagens: 1, 4, 5.

• Arte: 3, 6, 9.

HABILIDADES

• Teatro: Contextos e práticas (EF15AR18).

• Artes integradas: Matrizes estéticas culturais (EF15AR24), Patrimônio cultural (EF15AR25).

ATIVIDADE PRÉVIA

Antes de iniciar o trabalho com a seção, converse com a turma sobre as experiências no contexto familiar e em eventos da comunidade em que vivem que se relacionem à presença das culturas africanas no Brasil e às contribuições dessas comunidades para a formação da cultura brasileira. Se considerar pertinente, durante essa exploração, observe com os estudantes um mapa-múndi, auxiliando-os a localizar o continente e os países que o compõem.

ENCAMINHAMENTO

GRIÔS E GRIÔTES:

UMA TRADIÇÃO ORAL AFRICANA

1. Com base na observação da imagem e na legenda que a acompanha, espera-se que os estudantes notem que ela apresenta um ensaio da peça Tierno Bokar , da qual participou o griô e ator Sotigui Kouyaté. Verifique se os estudantes percebem semelhanças entre a cena e uma contação de histórias. Embora não se trate de um momento de contação em sentido estrito, é possível notar que Sotigui narra uma história aos companheiros de cena, que escutam de maneira atenta.

QUE ARTE É ESSA?

GRIÔS E GRIÔTES: UMA TRADIÇÃO ORAL AFRICANA

Observe a imagem a seguir.

Agora, converse com os colegas para responder às questões.

Respostas pessoais.

O que você acha que é preciso para contar uma história? 1 2 3

O que está acontecendo na imagem? O que faz você pensar assim?

Como são as roupas das pessoas e os objetos que aparecem na imagem?

Como você descreveria os gestos e as expressões dessas pessoas?

2. Espera-se que os estudantes descrevam os elementos que podem observar: tipos de roupas e suas cores, colares e pulseiras de contas que os atores seguram e os objetos posicionados diante deles, além de gestos e expressões faciais, relacionando esses elementos ao contexto da imagem.

3. Espera-se que a turma reflita e comente sobre o que é preciso para contar bem uma história, como falar de um jeito que todos entendam, gesticular para tornar a narrativa mais expressiva, usar uma voz firme, entre outros aspectos.

Sotigui Kouyaté

Mais conhecido como ator na Europa e nas Américas por seu trabalho em cinema e no teatro, Sotigui Kouyaté (1936-2010) colaborou com Bernardo Bertolucci (1941-2018) e Peter Brook (1925-2022), entre outros. Sotigui e sua família são griôs que pertencem ao clã dos Keyta, de origem mandingo, servindo seu povo, no Mali, desde o século XIII. Para a linhagem a que Kouyaté pertencia, a materialidade da linguagem se dá na voz e seu instrumento de trabalho é a palavra, que se manifesta em uma espécie de canto-fala.

O griô e ator Sotigui Kouyaté, durante ensaio da peça Tierno Bokar, em Duisburgo, na Alemanha, em 2004.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Na imagem da página anterior, é possível observar Sotigui Kouyaté. Ele nasceu no Mali e fazia parte de uma família de griôs muito conhecida em boa parte da África.

Os griôs e as griôtes são contadores de histórias e músicos muito importantes para a cultura de diversos povos africanos. Eles viajam pelas aldeias contando as histórias de seus antepassados, dos heróis e das famílias da região. Por isso, são considerados guardiões de histórias, saberes e lendas desses povos.

Essa prática de contar histórias teve origem na África ocidental e é transmitida pelas pessoas idosas às pessoas mais jovens.

Na imagem desta página está Toumani Kouyaté, um griô de Burkina Faso. Para ser griô, é preciso nascer em uma família de griôs. Toumani é filho do ator Sotigui Kouyaté, com quem aprendeu a arte da narrativa. Sua família preserva a memória e a sabedoria de seu povo. Toumani conta que Kouyaté, o sobrenome da família, significa “tem um segredo entre nós” na língua manica, pois o griô conhece o segredo e o sagrado das palavras.

PARA ASSISTIR

O griô Toumani Kouyaté toca um corá no programa de TV Arte do Artista, em 2016.

África ocidental: região do continente africano formada pelos países Benin, Burkina Faso, Camarões, Costa do Marfim, Gâmbia, Gana, Guiné, Guiné-Bissau, Libéria, Mali, Mauritânia, Níger, Nigéria, Senegal, Serra Leoa e Togo.

Griot Toumani Kouyaté canta uma história no Arte do Artista. Publicado por: TV Brasil. Vídeo (ca. 7 min). Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=AWVeC6kbNH0&t=70s. Acesso em: 25 ago. 2025.

Assista ao vídeo do griô Toumani Kouyaté cantando e contando uma de suas histórias durante uma visita ao Brasil.

Respostas pessoais.

Você já conhecia esses contadores de histórias? Como você imagina que são as histórias que eles contam?

2 3

Existem contadores de histórias no lugar em que você vive? Como são essas pessoas? Elas são respeitadas na comunidade?

Você já pensou em ser um contador de histórias? Compartilhe com a turma.

Os sites indicados nesta obra podem apresentar imagens e eventuais textos publicitários junto ao conteúdo de referência, os quais não condizem com o objetivo didático da coleção. Não há controle sobre esses conteúdos, pois eles estão estritamente relacionados ao histórico de pesquisa de cada usuário e à dinâmica dos meios digitais. 45

Este capítulo busca apresentar a arte de contar histórias por meio da figura dos griôs e das griôtes, porta-vozes da história e da cultura de regiões onde as palavras contadas criam os valores e a identidade de um povo. Respeitados pelas sociedades da África ocidental, eles mantêm vivos os costumes de uma época em que as memórias auditivas e visuais eram os únicos recursos disponíveis para a transmissão do conhecimento. Destaque para a turma a relação hereditária nos exemplos da seção, evidenciando a presença de duas gerações de

Atividades orais

1. Espera-se que os estudantes imaginem como esses contadores de histórias desempenham suas atividades, com base na leitura do texto e na observação das imagens. Caso algum estudante tenha conhecimento prévio sobre os griôs, valorize esse saber e permita que o compartilhe com a turma.

2. Espera-se que os estudantes reconheçam a figura do contador de histórias presente em algumas comunidades e famílias. Esse reconhecimento pode se dar de maneira informal, por meio de alguém que tem fama de contar boas histórias, sem precisar de um título oficial. Verifique se os estudantes conseguem estabelecer relações entre os contadores de histórias de sua comunidade e os griôs, refletindo sobre como essas figuras estão inseridas na vida familiar e social comunitária.

3. Espera-se que os estudantes reflitam sobre a possibilidade de eles também se tornarem contadores de histórias. Se considerar pertinente, assista com eles à contação indicada no boxe Para assistir e destaque a forma como o griô narra sua história. A apreciação dos gestos, da modulação da voz e da maneira como esses elementos enriquecem a contação pode inspirar as respostas dos estudantes

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griôs de uma mesma família. Os temas trabalhados nesta seção permitem abordar os TCTs Diversidade Cultural e Processo de envelhecimento, respeito e valorização do Idoso na medida em que exploram a relação entre os contadores e os saberes ancestrais.

No Brasil, o termo griô (adaptação do original griot) tem sido utilizado para designar as pessoas responsáveis pela guarda e pela transmissão de histórias e conhecimentos orais de diversas culturas, como forma de reconhecimento e valorização desses sujeitos.

• BÂ, Amadou Hampâté. Àmkoullel, o menino fula. Tradução: Xina Smith de Vasconcellos. 3. ed. São Paulo: Palas Athena, 2013. No livro, é possível encontrar mais informações sobre os griôs e a cultura do Mali.

CONEXÃO

ENCAMINHAMENTO

A musicalidade das palavras no ato de narrar é um ponto importante de atenção para todo contador de histórias. Os griôs manipulam essa musicalidade com técnica apurada, utilizando os recursos sonoros para construir a expressividade de suas narrativas. Além disso, ao longo das histórias, tocam instrumentos e cantam canções, enriquecendo-as com a linguagem da música.

Os instrumentos utilizados pelos griôs são variados e vão desde o corá e o balafon até diferentes tipos de guitarras africanas, como o akonting (considerado por muitos estudiosos o ancestral do banjo moderno), o ngoni, o bappe, o diassaré, o duru, o gambaré, o garaya, o gumbale, o gurumi, o hoddu, o keleli, o koubour, o molo, o n’déré, o taherdent, o tidnit, o xalam e o guembri É possível estabelecer ligações entre a música dos griôs e gêneros musicais da América do Norte, em especial o blues, cuja origem remonta às matrizes das músicas tocadas pelos africanos escravizados na época da colonização. Muitos músicos modernos do Mali, da Guiné e de Níger, influenciados tanto pelas linhas musicais dos griôs quanto pelas novidades estrangeiras, adotaram a guitarra elétrica, aproximando-se ainda mais do som do blues

ATIVIDADES

Após a leitura, retome a imagem do início da seção e verifique o que mais os estudantes conseguem imaginar ou interpretar com base no que aprenderam sobre os griôs e as griôtes.

A arte dos griôs é um tipo de tradição oral , na qual as palavras são fundamentais.

O canto e a dança também são outros bons acompanhamentos para qualquer história. Eles ajudam a plateia a se envolver ainda mais com a narrativa. Assim, além de usar palavras, os griôs cantam e tocam diversos instrumentos musicais enquanto narram as histórias. Observe, a seguir, alguns dos instrumentos mais usados por eles.

O corá produz som pela vibração das cordas.

Corá. Medidas aproximadas: 120 cm (altura) × 40 cm (diâmetro) × 20 cm (profundidade).

O ngoni também produz som pela vibração das cordas.

Ngoni. Medidas aproximadas: 90 cm (altura) × 35 cm (diâmetro).

As imagens não estão em tamanho proporcional entre si.

O djembê produz som pelas batidas feitas com as palmas das mãos.

Djembê. Medidas aproximadas: 30 cm (altura) × 16 cm (diâmetro).

O balafon produz som pelas batidas feitas com duas baquetas.

Balafon. Medidas aproximadas: 32 cm (altura) × 34 cm (largura). Baquetas do balafon: 30 cm.

Depois, peça aos estudantes que observem os instrumentos apresentados nas imagens e tentem classificá-los de acordo com o que aprenderam em música anteriormente. As classificações são: corá – cordofone; djembê – membranofone; ngoni –cordofone; balafon – idiofone. Se necessário, localize vídeos ou áudios na internet que mostram como é o som desses instrumentos.

• BÂ, Amadou Hampâté. A tradição viva. ln: KI-ZERBO, Joseph (ed.). História geral da África I: metodologia e pré-história da África. 2. ed. Brasília, DF: Unesco, 2010. p. 167-212. Disponível em: https://pronacampo.mec.gov.br/images/pdf/hga_I_metodologia_e_prehistoria_da_ africa.pdf. Acesso em: 18 set. 2025. Por meio do texto “A tradição viva”, de Amadou Hampâté Bâ, é possível aprofundar um pouco o entendimento sobre narração e palavra nas culturas orais africanas.

CONEXÃO

COMO É FEITA ESSA ARTE?

COMO CONTAR UMA HISTÓRIA

Você aprendeu que contar histórias oralmente faz parte da tradição de muitos povos africanos. Mas essa arte não está apenas nos países da África, ela faz parte da cultura de povos em todo o mundo!

Parte do mural Griot, do artista Fernando Cazé, criado na fachada de uma escola pública no Rio de Janeiro, no estado do Rio de Janeiro, em 2021.

As maneiras de realizar uma contação de história variam conforme o lugar e o artista. No entanto, existem alguns pontos importantes a serem considerados para quem deseja se tornar um bom contador de histórias. Leia algumas recomendações a seguir.

• Intenção ao falar: cada palavra deve ser dita com o objetivo de transmitir as emoções que a história pede. Para isso, é importante conhecer bem o que se quer narrar.

• Ritmo da fala e tom da voz: as palavras devem ser ditas com clareza para que todos ouçam e compreendam a história. A velocidade e o volume da fala devem ser escolhidos de forma confortável, mas também podem servir como recurso expressivo. Por exemplo, em um momento de ação, falar mais alto e rápido ajuda a criar a sensação de agitação. Em momentos de suspense, falar mais baixo e devagar aumenta a expectativa.

• Relação com o público : é importante perceber se os ouvintes estão interessados na contação da história. Se não estiverem, uma alternativa é mudar o jeito de contar para prender a atenção do público.

• Repertório : conhecer muitas histórias e diferentes maneiras de contar é uma forma de praticar essa arte e uma fonte de inspiração para criar novas narrativas.

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 2, 3, 4, 6.

• Linguagens: 2, 3, 5.

• Arte: 1, 3.

HABILIDADE

• Teatro: Elementos da linguagem (EF15AR19).

ATIVIDADE PRÉVIA

08/10/2025 14:26

Selecione áudios com gravações de contação de histórias e escute-os com a turma. Na primeira audição de cada áudio, deixe que apenas conheçam a história contada. Depois, reproduza o áudio novamente, desta vez pedindo que atentem à voz do narrador, percebendo o ritmo da fala e o tom de sua voz. Ajude-os a perceber as nuances e os motivos pelos quais as variações acontecem. Ao ler o texto da seção com a turma, relembre-os deste exercício inicial, consolidando o aprendizado.

COMO CONTAR UMA HISTÓRIA

As recomendações apresentadas não devem ser entendidas como um conjunto de técnicas que precisam ser aprendidas pelos estudantes para que se tornem bons contadores de histórias, mas sim como um conjunto de dicas importantes de considerar no ato de narrar.

A demonstração de cada item pode ser feita de forma lúdica, facilitando a compreensão dos estudantes. Por exemplo: ao ler o trecho sobre intenção ao falar, conte uma história incrível em tom monotônico, sem variações de voz. Já ao comentar sobre ritmo da fala e tom de voz, exemplifique contando uma história em ritmo acelerado, de modo que seja impossível compreender o que é narrado.

ATIVIDADES

Pensando nas histórias como forma de registrar as memórias de um povo ou de um lugar, proponha uma reflexão sobre as origens dos estudantes. Sugira que conversem com familiares ou responsáveis para saber mais dos locais onde nasceram e onde nasceram seus pais, avós, bisavós etc. Além disso, eles podem investigar se houve mudanças de cidade, estado ou país ao longo da vida da família. Com base nesse levantamento, solicite a cada estudante que crie e ensaie, com os familiares ou os responsáveis, uma contação da história de sua família.

LÉO

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 3, 4, 9, 10.

• Linguagens: 2, 3, 5.

• Arte: 4, 8, 9.

HABILIDADES

• Teatro: Contextos e práticas (EF15AR18), Elementos da linguagem (EF15AR19), Processos de criação (EF15AR21, EF15AR22).

• Artes integradas: Matrizes estéticas culturais (EF15AR24), Patrimônio cultural (EF15AR25), Arte e tecnologia (EF15AR26).

ATIVIDADE PRÉVIA

Pode ser interessante oferecer aos estudantes a oportunidade de assistir a uma apresentação de contação de histórias, como forma de ampliar seu repertório cultural, consolidar o que aprenderam sobre os principais elementos dessa prática e prepará-los para a contação que vão realizar. Verifique a programação dos equipamentos culturais da região onde vivem e sugira aos estudantes que participem desses eventos, quando houver disponibilidade, em uma atividade extraclasse com os familiares, valorizando também o direito de todos à educação e à cultura. Outra possibilidade é convidar um contador de histórias para uma apresentação na escola.

ENCAMINHAMENTO

CONTOS DE DIFERENTES CULTURAS

Escolhendo um conto popular

Organize a turma em duplas ou trios para realizar as pesquisas, compartilhando a leitura de um mesmo livro ou o uso de um mesmo computador. Reforce a importância de investigarem histórias de diferentes origens e matrizes. Se possível, peça a cada estudante que escolha uma

VAMOS EXPERIMENTAR!

Você aprendeu que existem muitos elementos que podem ajudar a contar uma história e transformar o que acontece nela.

Agora, você vai pesquisar contos populares de diferentes lugares do mundo e preparar uma contação de histórias!

Conto popular: história curta, geralmente sem autoria definida e transmitida de geração em geração pelas pessoas de uma comunidade. Pode ser contada oralmente ou por escrito.

CONTOS DE DIFERENTES CULTURAS

Escolhendo um conto popular

1. Com a ajuda do professor, procure em livros e na internet contos populares de diferentes culturas. Por exemplo: africanas, afro-brasileiras, indígenas ou europeias.

2. Em uma folha de papel avulsa, faça uma lista com o título dos contos que você encontrou. Anote também a origem de cada um deles.

3. Escolha um dos contos e escreva uma nova versão dele. Depois, leia em voz alta o que você escreveu e pense em como contar essa história. Para isso, considere as questões a seguir.

Respostas pessoais.

• Você conhece bem a história? Se tiver dúvidas, estude a narrativa novamente.

• Sabe o que todas as palavras usadas na história significam? Se não souber, pesquise os termos no dicionário para aprender.

PORTFÓLIO

Guarde seu trabalho!

4. Comece a ensaiar a contação que será realizada em sala de aula. Ao fazer isso, preste atenção no modo como fala, nos gestos e na postura corporal.

5. Em casa, leia em voz alta para um familiar ou responsável a versão do conto escrita por você. Depois, peça a ajuda dele para ensaiar a contação.

DICA

Você pode usar objetos na contação da história. Um guarda-chuva ou um caderno, por exemplo, podem representar algum personagem. Também é possível usar um figurino que se relacione com o conto.

história para contar, evitando que uma mesma narrativa seja repetida dentro da dupla ou do trio. Após a escolha, o estudante deve ler o texto sozinho, mais de uma vez, buscando compreendê-lo de maneira cada vez mais profunda.

Quanto às questões da etapa 3, explique aos estudantes que o objetivo não é reproduzir exatamente a escrita da fonte consultada. O que se espera é que eles reescrevam a história com as próprias palavras, com base na compreensão que tiveram do texto. Quando o estudante se apropria plenamente da história, consegue sofisticar sua interpretação e enriquecer a forma de apresentá-la. Com relação à questão sobre vocabulário, espera-se que os estudantes releiam o texto atentamente e utilizem o dicionário para resolver eventuais dúvidas.

Oriente os estudantes a ler em voz alta a um adulto com quem moram o conto escrito por eles, a fim de aprimorar a leitura oral, um dos aspectos do processo de consolidação da alfabetização. A troca de narrativas constitui um momento genuíno de encontro entre gerações. Comente com os estudantes que eles podem pedir sugestões às pessoas com quem vivem sobre como aprimorar a contação da história que prepararam.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Apresentando a contação

1. No dia combinado com o professor, a turma vai apresentar os contos escolhidos. Leve suas anotações, assim como os figurinos e os objetos, caso tenha decidido usar esses elementos.

2. Formem grupos de cinco a seis integrantes. Depois, um de cada vez, apresentem os contos aos colegas de grupo.

DICA

O contador da história pode brincar com a plateia, dançar e cantar alguma música para tornar a narrativa mais divertida.

Representação ilustrativa de uma roda de contação de histórias.

CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

Respostas pessoais.

PORTFÓLIO

Guarde seu trabalho!

Que histórias mais chamaram a sua atenção durante a pesquisa? Como você fez para escolher aquela que iria contar?

Você descobriu algo novo com os contos pesquisados? Se sim, o quê?

Você aprendeu algo novo observando a maneira como os colegas contaram as histórias deles? Que dicas você daria a eles para que aprimorassem a habilidade de contar histórias?

Apresentando a contação

• CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

1. Espera-se que os estudantes citem os elementos que chamaram a sua atenção durante a pesquisa dos contos populares, comentando critérios e sensações em relação às leituras. Incentive-os a descrever concretamente o que despertou seu interesse, se foi a temática, a forma de narrar, os personagens ou a cultura da qual a narrativa faz parte, por exemplo.

2. Espera-se que os estudantes comentem os saberes que essas histórias guardam. Os contos populares, em sua maioria, transmitem ensinamentos e reflexões por meio de suas narrativas. Conduza a conversa nessa direção, incentivando os estudantes a refletir sobre as descobertas que a história escolhida proporcionou.

3. Espera-se que os estudantes compartilhem, de maneira generosa e respeitosa, impressões sobre as habilidades dos colegas ao narrar, promovendo a troca de ideias e de dicas para as próximas atividades de contação. O objetivo desta questão é incentivar a construção de uma cultura de admiração e valorização entre os estudantes com base nas próprias produções artísticas, neste caso, a contação de histórias.

08/10/2025 14:26

A organização em grupos tem como objetivo desinibir os estudantes, que podem se sentir acanhados ao se apresentarem diante de toda a turma. É fundamental garantir um espaço adequado para a realização da atividade, de modo que todas as contações ocorram ao mesmo tempo, sem interferir umas nas outras. Por isso, pode ser interessante desenvolver essa etapa em um espaço amplo da escola, como o auditório, a quadra ou o pátio. Reforce, ainda, a importância de a plateia se manter atenta e disposta a ouvir a narrativa. Esse é o principal apoio que os estudantes devem cultivar durante a atividade.

ATIVIDADES

Sugira aos estudantes que recontem a história usando objetos do cotidiano para representar personagens e outros elementos da narrativa. Essa é uma maneira de explorarem diferentes formatos de se contar uma história.

BRUNA SOUZA

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 2, 3, 4.

• Linguagens: 1, 3, 5.

• Arte: 1, 3, 4, 9.

HABILIDADES

• Artes visuais: Matrizes estéticas e culturais (EF15AR03), Processos de criação (EF15AR05, EF15AR06), Sistemas da linguagem (EF15AR07).

• Artes integradas: Patrimônio cultural (EF15AR25), Arte e tecnologia (EF15AR26).

ATIVIDADE PRÉVIA

Para conhecer os saberes que os estudantes já têm e incentivar o compartilhamento de experiências, peça a eles que comentem os lugares que já visitaram em viagens, em passeios pela região onde moram ou em outras cidades. Na lousa, anote os nomes desses lugares para que todos possam ler. Depois, conversem sobre algumas características desses locais: o que eles têm de especial, quais são as atrações ou paisagens mais bonitas, quem costuma frequentar esses lugares e quais memórias os estudantes guardam das visitas.

ENCAMINHAMENTO

O conteúdo desta seção propõe uma articulação entre imagem e palavra, incentivando os estudantes a expressar suas percepções sobre a cultura e o patrimônio locais, mobilizando os TCTs Vida Familiar e Social e Diversidade Cultural.

Com base na questão sensibilizatória apresentada no início da seção, verifique se os estudantes sabem o que são cartões-postais. Comente que esses cartões geralmente retratam, por meio de imagens, atrações turísticas ou outros elementos culturais relevantes de uma cidade ou região, como praças, feiras, monumentos, comidas, festas e até o jeito de viver das pessoas.

ARTES INTEGRADAS

SABERES DA CULTURA POPULAR

PARA COMEÇAR

Resposta pessoal.

Muitas pessoas enviam cartões-postais para amigos ou familiares quando viajam para conhecer novos lugares. Você conhece esse tipo de cartão?

Observe as imagens a seguir. Depois, converse com os colegas sobre as questões.

Frente e verso de cartão-postal da Feira de São Joaquim, em Salvador, no estado da Bahia. Fotografia de José Kalkbrenner Filho, por volta de 1970.

Olá, crianças!

Lembrei de vocês quando visitei a Feira de São Joaquim, em Salvador, no estado da Bahia. Aqui tem muita arte e cultura!

Um abraço, Professora Janaína

1. A imagem 1 mostra a frente de um cartão-postal com a imagem de uma feira popular.

69280-000 BR 319 - km 160 Manicoré - AM Leia orientações no Encaminhamento

a) Que elementos aparecem na imagem?

b) O que está acontecendo na cena?

2. A imagem 2 mostra o verso do cartão-postal. Você consegue identificar quem enviou o cartão-postal e quem vai receber esse cartão?

3. Observe novamente as duas imagens: para que você acha que serve um cartão-postal?

1. a) Espera-se que os estudantes comentem que, na imagem, há muitas peças de cerâmica, principalmente vasos, além de algumas pessoas, como um homem de chapéu, possivelmente o vendedor da loja, duas mulheres e duas crianças.

1. b) Espera-se que eles comentem que a imagem mostra um local possivelmente dedicado à venda de objetos de barro, com grande quantidade de vasos, potes, panelas, moringas e outros utensílios de cerâmica de diferentes tamanhos e formatos, empilhados e expostos. Entre os objetos, algumas pessoas

circulam e observam as mercadorias: crianças e adultos parecem curiosos e atentos.

2. Quem enviou o cartão-postal foi a professora Janaína. Quem recebeu o cartão foram os estudantes aos quais a professora leciona. Aproveite para comentar aspectos composicionais do gênero textual em estudo, como o remetente (quem envia o cartão) e o destinatário (quem vai receber o cartão).

3. Espera-se que os estudantes respondam que o cartão-postal é uma forma de comunicação utilizada para enviar uma mensagem a alguém, a fim de compartilhar um lugar,

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

CONFECÇÃO DE CARTÃO-POSTAL

MATERIAL

• Papel-cartão

• Lápis preto e borracha

• Canetinhas ou lápis de cor

• Fotografias do lugar onde você vive

1. Prepare o material em casa.

Peça a ajuda de um adulto para a organização do material necessário. Decida se você vai usar uma fotografia ou fazer um desenho na parte da frente do cartão-postal.

• Tesoura com pontas arredondadas

• Cola branca

COM UM ADULTO

Faça com a ajuda de um adulto.

2. Escolha o tema do cartão-postal e para quem você quer enviar.

Pense em um lugar especial de sua cidade ou região. Você vai escolher um colega da turma para enviar o cartão-postal.

3. Faça a frente do cartão-postal.

Faça um desenho ou use uma fotografia desse lugar especial. Tente mostrar na imagem o que as pessoas costumam fazer nesse local.

4. Escreva uma mensagem no verso do cartão-postal.

Escreva para a pessoa que vai receber o cartão-postal explicando por que você escolheu esse lugar e de que maneira ele se relaciona com a cultura de onde você vive.

5. Escreva o endereço no cartão-postal.

Escreva corretamente as informações no local adequado do cartão-postal.

6. Entregue o cartão-postal ao professor.

Mostre seu cartão-postal à turma. Em seguida, com os colegas, façam um levantamento dos lugares que apareceram mais vezes nos cartões-postais. O professor vai entregar os cartões-postais diretamente aos estudantes.

CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

Respostas pessoais.

Você achou fácil ou difícil escolher o lugar especial de sua cidade ou região para mostrar no cartão-postal? Por que você escolheu esse local?

Ao fazer o desenho ou fotografar esse lugar especial, o que você tentou mostrar com mais destaque? Por quê?

um evento ou uma experiência de viagem. Nesse caso, é um gênero textual que combina imagem e texto curto.

CONFECÇÃO DE CARTÃO-POSTAL

Sugere-se que as etapas de 1 a 3 sejam realizadas em casa, com a ajuda de um familiar ou responsável. Na etapa 2, garanta que cada estudante receba pelo menos um cartão-postal de algum colega.

Na etapa 4 , oriente os estudantes sobre como escrever o verso do cartão-postal. Explique a eles que a mensagem deve começar

do a turma e, se possível, a sala de aula.

Para assegurar a participação de todos, caso haja estudantes cegos ou com deficiência visual, pode-se sugerir o uso de texturas em alto-relevo ou materiais naturais, além de propor aos estudantes que descrevam oralmente o tema do cartão-postal.

• CONVERSANDO

SOBRE A ATIVIDADE

1. Espera-se que os estudantes comentem e justifiquem as escolhas de lugares para representar no cartão-postal. Assim, eles podem acessar suas memórias afetivas e reconhecer os espaços de seu cotidiano como parte importante de sua identidade e cultura.

2. Espera-se que os estudantes expliquem e justifiquem o que escolheram mostrar, refletindo sobre o que valorizam em seu entorno e desenvolvendo um olhar mais atento para os modos de vida, práticas e símbolos que compõem sua comunidade.

ATIVIDADES

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dirigindo-se a quem vai ler, com um cumprimento e o nome dessa pessoa. Ao final, deve haver uma assinatura. O texto deve ser escrito em linguagem informal, apropriada para uma conversa afetuosa e próxima. Essa produção contribui para o desenvolvimento da escrita e pode ser trabalhada de maneira interdisciplinar com o professor do componente curricular de Língua Portuguesa.

Nas etapas 5 e 6, para preservar a confidencialidade dos endereços dos estudantes, instrua a turma a usar o endereço completo da escola para escrever no verso do cartão-postal, indican-

Convide os estudantes a pensar e conversar sobre lugares que gostariam de conhecer. Esses lugares podem ser reais ou imaginários. Peça aos estudantes que, no caderno, anotem os nomes dos lugares mencionados, para que, em um segundo momento, pesquisem imagens desses locais na internet. Organizados em grupos ou em roda, incentive os estudantes a estabelecer semelhanças e diferenças entre os lugares escolhidos, refletindo sobre as relações entre arquitetura, paisagem, modos de vida e imaginário coletivo, conectando o real ao imaginado e o local ao global.

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 3, 9.

• Linguagens: 1, 2, 5.

• Arte: 1, 3, 9.

HABILIDADES

• Artes visuais: Contextos e práticas (EF15AR01), Sistemas da linguagem (EF15AR07).

• Artes integradas: Matrizes estéticas culturais (EF15AR24), Patrimônio cultural (EF15AR25).

ATIVIDADE PRÉVIA

Pergunte aos estudantes se existe alguma feira no bairro, na rua ou na comunidade onde moram, em que dias ela acontece, se costumam frequentá-la e o que mais gostam de observar, fazer ou comer quando vão à feira. Coletivamente, confeccionem um painel em papel kraft , com o tema O que tem na feira?. Cada estudante pode ficar responsável por desenhar uma barraca da feira, representando os diferentes elementos que a compõem, como frutas, verduras, artesanato, utensílios, vestuário ou outros produtos típicos da cultura popular. A atividade possibilita a articulação com os TCTs Educação Ambiental, Educação para o Consumo, Educação Alimentar e Nutricional e Trabalho, ao incentivar a observação e a reflexão sobre a origem dos alimentos, os modos de produção artesanal, o uso de materiais locais e naturais e as funções desempenhadas pelos trabalhadores na feira.

ENCAMINHAMENTO

ENCICLOPEDIA DE LA COSTA (ENCICLOPÉDIA DA COSTA), DE LAURA GORSKI E RENATA

CRUZ

1. Espera-se que os estudantes descrevam o ambiente, as pessoas e o que viven-

QUE ARTE É ESSA?

ENCICLOPEDIA DE LA COSTA (ENCICLOPÉDIA DA COSTA) , DE LAURA GORSKI E RENATA CRUZ

Observe a imagem a seguir.

Feira popular na cidade de Oaxaca, no México, em 2019. Fotografia feita durante uma das etapas de desenvolvimento da Enciclopedia de la costa (Enciclopédia da costa), organizada por Laura Gorski e Renata Cruz.

Agora, converse com os colegas para responder às questões.

Respostas pessoais.

Esse lugar da imagem lembra algum que você já visitou? Como ele era?

A mulher da imagem lembra alguém que você conhece? O que você sente ao observar o sorriso dela?

Você reconhece os objetos e os alimentos da imagem? Já observou algo parecido em sua casa ou na casa de alguém?

Procure no dicionário o significado da palavra enciclopédia. Por que você acha que esse foi o nome escolhido para o projeto?

ciaram no lugar de que se lembrarem. A questão possibilita retomar as descrições feitas na atividade prévia e complementar a resposta com outras experiências pessoais.

2. Espera-se que os estudantes estabeleçam uma relação afetiva com a mulher da imagem. Alguns podem associá-la a pessoas mais velhas com quem mantêm laços familiares ou de carinho, como avós, vizinhas ou conhecidas. Se mencionarem alguém, incentive-os a descrever quem é essa pessoa e por que se lembraram dela ao observar a foto, seja pela expressão, seja

pelo modo de se vestir ou pela atividade que realiza.

3. Espera-se que reconheçam itens familiares, como frutas, potes, panos e utensílios, mas também podem aparecer elementos desconhecidos. Se isso acontecer, aproveite para incentivar a pesquisa e a troca de saberes, propondo que descubram juntos o que são esses itens e para que servem.

4. A resposta deve abranger a ideia de coleção de livros que reúnem saberes, sendo interessante que os estudantes comparem os significados encontrados em diferentes

A Enciclopedia de la costa (Enciclopédia da costa) foi criada em 2019 pelas artistas brasileiras Laura Gorski e Renata Cruz, durante uma viagem de trabalho e estudos no México.

Nessa viagem, elas conheceram muitas crianças, jovens e adultos e convidaram essas pessoas para participar da criação da enciclopédia. A ideia era fazer um trabalho em grupo, no qual cada pessoa pudesse desenhar algum conhecimento importante para sua comunidade e escrever sobre ele.

Mulheres registram saberes de suas comunidades para os livros da Enciclopedia de la costa (Enciclopédia da costa) na região de Oaxaca, no México, em 2019.

Com a ajuda de todos, foram criados seis livros com textos e desenhos que falam sobre o preparo de certos alimentos, as plantas da região que ajudam a cuidar da saúde, os animais e as árvores que vivem por lá, as histórias e as lendas contadas pelos moradores.

Esses conhecimentos são chamados bens culturais imateriais, porque são passados de pessoa para pessoa, muitas vezes por meio da fala, e não podem ser tocados como um objeto. A Enciclopedia de la costa (Enciclopédia da costa) contribuiu para preservar esses saberes e aproximou pessoas de diferentes idades, promovendo a troca de aprendizados e histórias.

• Em casa, converse com um familiar ou responsável sobre os saberes da comunidade em que vivem. Pode ser algo que essa pessoa aprendeu com os pais, com os avós ou com outras pessoas mais velhas.

Leia orientações no Encaminhamento

1. No caderno, escreva um conhecimento que você aprendeu com alguém de outra geração.

2. Faça um desenho ao lado do texto para representar esse saber.

dicionários, se possível. É provável que eles encontrem mais de uma acepção da palavra; nesse caso, peça a eles que escolham a que consideram que mais se relaciona à imagem reproduzida.

Peça aos estudantes que façam a leitura do texto em silêncio e individualmente. Em seguida, proponha algumas questões para verificar a compreensão leitora: por que a Enciclopedia de la costa (Enciclopédia da costa) pode ser considerada um trabalho de autoria compartilhada? Quais saberes apresentados na enciclopédia são considerados bens culturais imateriais? De

e Social, Diversidade Cultural e Processo de envelhecimento, respeito e valorização do Idoso.

Laura Gorski e Renata Cruz

Laura Gorski (1982-) e Renata Cruz (1964-) são artistas e educadoras que desenvolvem trabalhos colaborativos desde 2015. Suas pesquisas buscam criar espaços de encontro e troca entre a literatura, as artes visuais e os diversos modos de ser e estar no mundo. Em 2019, participaram de uma residência artística na Casa Wabi, no México, onde desenvolveram, junto às comunidades da costa de Oaxaca, o projeto Enciclopedia de la costa (Enciclopédia da costa).

CONEXÃO

• LAURA GORSKI. [S. l.], c2025. Site. Disponível em: https://lauragorski. com. Acesso em: 19 set. 2025.

O site reúne trabalhos da artista Laura Gorski, apresentando imagens de suas obras e textos sobre arte, educação e processos de criação.

• RENATA CRUZ. [S. l.], c2025. Site. Disponível em: www.renatacruz. net/. Acesso em: 19 set. 2025.

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que forma esses conhecimentos eram transmitidos antes de serem registrados na Enciclopedia de la costa (Enciclopédia da costa)? Essas questões ajudam a desenvolver habilidades de localizar informações explícitas no texto e de fazer inferências.

Incentive os estudantes a conhecer e valorizar os saberes familiares e comunitários ao realizar, em casa, a atividade proposta, que se desdobra nas etapas 1 e 2. Além de representar uma oportunidade de praticar a escrita e contribuir para a consolidação do processo de alfabetização, ela mobiliza os TCTs Vida Familiar

O site apresenta a produção artística de Renata Cruz, com documentação de processos, desenhos e trabalhos coletivos da artista.

LAURA GORSKI E RENATA CRUZ

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 2, 3, 9.

• Linguagens: 1, 4, 5.

• Arte: 1, 3, 9.

HABILIDADES

• Artes visuais: Contextos e práticas (EF15AR01), Matrizes estéticas e culturais (EF15AR03), Sistemas da linguagem (EF15AR07).

• Artes integradas: Matrizes estéticas culturais (EF15AR24), Patrimônio cultural (EF15AR25).

ATIVIDADE PRÉVIA

Peça aos estudantes que levem para a aula uma fotografia que represente os primeiros anos de vida deles, preferencialmente o primeiro ano. Organize as imagens sobre uma mesa e convide os estudantes a observar as fotografias com atenção e a conversar sobre os lugares onde foram tiradas e sobre as pessoas que aparecem nelas. Encoraje-os a imaginar como era a vida de suas famílias naqueles momentos. O objetivo da atividade é levar os estudantes a reconhecer, nas imagens, os modos de viver, os saberes e os hábitos da comunidade a que pertencem. Com base nessa reflexão, eles poderão compreender melhor, por comparação, o processo de criação da Enciclopedia de la costa (Enciclopédia da costa)

Caso algum estudante não tenha uma fotografia de seus primeiros anos de vida, oriente-o a conversar com algum familiar ou responsável, pedindo-lhe que conte algum episódio relacionado à infância do estudante. As informações podem ser registradas no caderno e compartilhadas, posteriormente, com a turma.

COMO É FEITA ESSA ARTE?

REGISTROS DE SABERES DA CULTURA POPULAR

Todos os modos de fazer, pensar e viver que as pessoas aprendem e ensinam umas às outras são chamados costumes. O conjunto de costumes, crenças e saberes que um grupo compartilha é chamado cultura

Existem muitos saberes que são passados de geração em geração por meio da tradição oral, principalmente nas culturas populares.

Quando costumes, crenças e saberes são reconhecidos como importantes, eles passam a fazer parte do chamado patrimônio cultural. Esse patrimônio pode ser de dois tipos: imaterial, como as histórias, as festas e os saberes; ou material, como as construções, os monumentos e os objetos.

Os diferentes patrimônios culturais estão ligados à identidade de cada povo, e cuidar deles é fundamental para manter a diversidade dos modos de viver e de se expressar.

O reconhecimento desses patrimônios pode vir de grandes instituições, das próprias comunidades ou de projetos artísticos, como a Enciclopedia de la costa (Enciclopédia da costa)

ENCAMINHAMENTO

REGISTROS DE SABERES DA CULTURA POPULAR

Os Livros de Registro do Iphan Após o contato com o trabalho desenvolvido por Laura Gorski e Renata Cruz, encaminhe a leitura desta seção. Em seguida, conduza uma conversa para destacar as diferenças entre o que os estudantes observaram nas fotografias e nos livros criados pelas artistas, em parceria

com pessoas de todas as idades da comunidade de Oaxaca, no México, e os Livros de Registro oficiais produzidos pelo Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (Iphan), no Brasil. Aproveite para identificar com a turma os diferentes modos de registrar bens imateriais, seja por meio de desenho, escrita, fotografia, produção de vídeos ou de pesquisas apresentadas em textos científicos. Reforce a importância desse processo, destacando que registrar esses saberes é essencial para não esquecer, que o não esquecimento é essencial para a preservação e que preservar é necessário

Páginas internas de alguns dos volumes da Enciclopedia de la costa (Enciclopédia da costa), organizada por Laura Gorski e Renata Cruz em comunidades de Oaxaca, no México, em 2019.

ESCREVA NO LIVRO.

Os Livros de Registro do Iphan

No Brasil, o Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (Iphan) é o órgão responsável por proteger a memória e a história do patrimônio cultural do país. Os bens culturais, especialmente os imateriais, são preservados nos Livros de Registro, organizados em quatro categorias.

• Livro de Registro dos Saberes : reúne conhecimentos sobre os modos de viver e as atividades do dia a dia que caracterizam grupos ou comunidades.

• Livro de Registro das Celebrações : contém registros de cantos, festas, danças, músicas, práticas religiosas e rituais, modos de organizar celebrações, histórias e outras atividades relacionadas a festividades coletivas.

• Livro de Registro das Formas de Expressão : reúne registros de expressões artísticas e de outras atividades culturais que definem grupos ou comunidades.

• Livro de Registro dos Lugares: registra mercados, feiras, santuários, praças e outros espaços onde as pessoas desenvolvem atividades coletivas.

Ilustrações que representam cada uma das categorias dos Livros de Registro do Iphan.

FIQUE LIGADO

• Bens Culturais Registrados. Publicado por: Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (Iphan). Disponível em: https://bcr.iphan.gov.br/. Acesso em: 25 ago. 2025.

Visite o site para conhecer mais sobre os bens culturais do Brasil por meio dos Livros de Registro relacionados a saberes, celebrações, formas de expressão e lugares.

para que esses costumes continuem a ser compartilhados com as futuras gerações.

Se a escola contar com um laboratório de informática, organize uma visita virtual ao portal do Iphan, indicado no boxe Fique ligado, com toda a turma, para explorar os diferentes Livros de Registro e conhecer alguns dos saberes documentados. A atividade pode ampliar a compreensão dos estudantes sobre as diversas formas de reconhecer e valorizar a cultura popular, fortalecendo os vínculos entre patrimônio, memória e identidade.

ATIVIDADES

08/10/2025 22:55

Após a leitura e a discussão do texto da seção, proponha aos estudantes que criem cartazes para montar o livro de registro da turma, seguindo os quatro tópicos apresentados para os Livros de Registro do Iphan. Essa atividade possibilita um diálogo com os TCTs Vida Familiar e Social e Diversidade Cultural, pois incentiva a pesquisa, a valorização da cultura local e o trabalho coletivo, aproximando os estudantes do patrimônio imaterial da comunidade onde vivem.

Oriente-os a entrevistar familiares, vizinhos ou pessoas mais velhas da comunidade para

conhecer os saberes, as celebrações, as formas de expressão e os lugares importantes da cultura local. Previamente, a turma pode elaborar perguntas simples, em diferentes linguagens, como escrita, áudio ou símbolos visuais, para tornar essa etapa da atividade mais inclusiva.

Os estudantes podem registrar as descobertas por escrito ou por meio de desenhos. Depois, reúna a turma para organizar as informações coletadas, colando os trabalhos em cartolinas. Oriente-os a organizar os conteúdos em quatro cartazes, de acordo com o tema de cada um dos Livros de Registro do Iphan: Livro de Registro dos Saberes; Livro de Registro das Celebrações; Livro de Registro das Formas de Expressão; Livro de Registro dos Lugares

Para garantir a participação de todos os estudantes, especialmente daqueles com alguma deficiência, avalie o uso de outros suportes para divulgar o livro de registro da turma. Uma possibilidade é orientar os estudantes a gravar entrevistas em áudio ou vídeo, fotografar os entrevistados, mediante autorização de uso de imagem, e criar a versão digital do livro. Nesse caso, você pode ficar responsável por organizar o material em um site ou blog, por exemplo.

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 3, 4.

• Linguagens: 1, 3, 5.

• Arte: 1, 3, 9.

HABILIDADES

• Artes visuais: Matrizes estéticas e culturais (EF15AR03), Processos de criação (EF15AR05, EF15AR06), Sistemas da linguagem (EF15AR07).

• Artes integradas: Matrizes estéticas culturais (EF15AR24), Patrimônio cultural (EF15AR25).

ATIVIDADE PRÉVIA

Proponha uma atividade interdisciplinar com o componente curricular de Educação Física em que a turma vivencie um momento de brincadeira. Comecem retomando algumas brincadeiras já conhecidas pelos estudantes. Em seguida, peça a eles que compartilhem diferentes sugestões e verifiquem quais delas são familiares à maioria da turma. Antes de brincar, combinem coletivamente as regras, garantindo que todos as compreendam e concordem com elas. Ao final da vivência, promova uma roda de conversa com questões como: houve alguma mudança nas regras durante a brincadeira? Isso aconteceu de forma natural? As adaptações realizadas contribuíram de maneira positiva ou negativa para o envolvimento de todos? Essa reflexão ajuda os estudantes a desenvolver a escuta, o respeito mútuo e o senso de coletividade.

VAMOS EXPERIMENTAR!

As brincadeiras fazem parte dos costumes dos povos e, por isso, são reconhecidas como bens culturais imateriais. Para compreender melhor como registrar esses saberes imateriais, você vai criar um livro de brincadeiras com os colegas!

LIVRO DE BRINCADEIRAS DA TURMA

Registrando o que querem guardar

1. Conversem sobre as brincadeiras de que vocês mais gostam na escola. Na lousa, o professor vai registrar uma lista com o nome de dez brincadeiras.

2. Com a lista pronta, a turma vai se organizar em dez grupos. Cada grupo vai ficar responsável por desenhar uma brincadeira e escrever sobre ela.

3. Decidam, entre os integrantes do grupo, aqueles que vão desenhar a brincadeira e aqueles que vão escrever sobre ela.

MATERIAL

• Lápis preto

• Borracha

• Lápis de cor ou canetinhas

• Folhas de papel sulfite

• Cola branca

• Tesoura com pontas arredondadas

• Sobre os desenhos, mostrem como a brincadeira acontece: como vocês brincam com os amigos, quais movimentos fazem ou quais objetos usam.

• Sobre o texto escrito, incluam informações sobre a brincadeira: qual é o nome dela, como funciona, por que é divertida, quantas pessoas podem participar, entre outros detalhes importantes.

Representação ilustrativa de estudantes em atividade de observar outros colegas que brincam de pular corda. 56

ENCAMINHAMENTO

LIVRO DE BRINCADEIRAS

DA TURMA

Abordar brincadeiras é fundamental para ativar memórias e saberes por meio do corpo e, com isso, mobilizar conhecimentos relacionados às culturas de infância com base nas experiências e nas trocas entre os estudantes, que podem se reconhecer como produtores de cultura. A proposta favorece um diálogo com o TCT Direitos da Criança e do Adolescente em relação ao direito fundamental de crianças e adolescentes

poderem brincar, garantido no artigo 16 do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA).

Registrando o que querem guardar

A criação da lista de brincadeiras e a produção de comentários sobre elas constituem uma oportunidade para os estudantes consolidarem aspectos da alfabetização, especialmente em relação à escrita de um gênero textual. Durante a produção, verifique se os estudantes registram corretamente a grafia das palavras, auxiliando na superação de possíveis defasagens relacionadas ao conhecimento da escrita.

Montando o livro

COM UM ADULTO

Faça com a ajuda de um adulto.

1. Reúnam todos os desenhos e comentários sobre as brincadeiras. Com a ajuda do professor, montem a estrutura do livro: dobrem ao meio seis folhas de papel sulfite e colem as folhas na dobra para formar o livro. A primeira página do livro será a capa, e a segunda será o sumário. As demais páginas serão usadas para apresentar as brincadeiras.

2. Decidam a ordem das brincadeiras nas páginas. A organização pode ser alfabética ou conforme a preferência de vocês.

3. Utilizem uma página para registrar as informações sobre cada uma das brincadeiras. Recortem e colem no livro as imagens e os textos sobre as brincadeiras. Numerem as páginas a partir do número 3, respeitando a ordem que vocês definiram.

4. Utilizem a primeira página para fazer a capa do livro. Escolham um desenho para colocar nela e escrevam o título.

5. Na segunda página, façam o sumário, que é uma lista com os nomes das brincadeiras e os números das páginas onde elas aparecem no livro.

6. Para finalizar, escolham algumas brincadeiras do livro para praticar com a turma.

CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

Respostas pessoais.

PORTFÓLIO

Guarde seu trabalho!

Representação ilustrativa de estudantes em atividade de montar o livro de brincadeiras da turma.

Você aprendeu alguma brincadeira que não conhecia? Se sim, qual? Você gostou de experimentar essa brincadeira?

Para você, é importante registrar os saberes populares? Por quê?

Como foi sua participação na criação do livro? O que você mais gostou de fazer?

Montando o livro

Existem várias maneiras de construir livros com os estudantes. Sugere-se dobrar ao meio as folhas de papel sulfite de tamanho A4 e usar cola para uni-las. Outra opção é produzir uma brochura, amarrando as folhas com fio ou barbante. Para isso, separe as folhas de papel sulfite, dobre cada uma ao meio e encaixe-as umas dentro das outras, formando a brochura. Com uma tesoura, faça um pequeno corte de cerca de dois centímetros nas dobras do centro das folhas. Depois, corte um pedaço de fio de bordar ou barbante, passe-o pelos cortes

• CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

1. Espera-se que os estudantes pensem e conversem sobre as brincadeiras, destacando tanto como elas acontecem na prática quanto o sentimento que proporcionam.

2. Espera-se que os estudantes compartilhem suas opiniões e apresentem argumentos para sustentá-las. Acolha as respostas com atenção, estabelecendo mediações entre as diferentes falas. Reforce a importância de registrar esses saberes populares, pois isso contribui para preservar a identidade das comunidades e dos povos.

3. Espera-se que os estudantes reflitam e comentem sobre a participação deles na criação do livro. Escute atentamente as respostas, valorizando diferentes formas de contribuição, como desenhos, textos ou sugestões de brincadeiras. Ajude-os a perceber como escolhas e esforços influenciaram o trabalho coletivo, reconhecendo suas conquistas e os aspectos que gostariam de aprimorar.

ATIVIDADES

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e amarre bem firme com um laço. Esse laço pode ficar do lado de dentro ou de fora do livro, conforme a preferência dos estudantes. Para deixar a capa mais firme, use papelão ou papel-cartão do mesmo tamanho das folhas e posicione as páginas sobre ele. Explique aos estudantes que a imagem da capa deve representar as descobertas e as ideias do grupo durante o trabalho.

Oriente os estudantes a guardar o livro na escola para que colegas de outras turmas, familiares e responsáveis possam conhecer as histórias e os desenhos feitos.

Proponha aos estudantes que ampliem o livro de registro da turma acrescentando novas brincadeiras sempre que ouvirem sugestões de familiares ou de pessoas da comunidade, ou quando tiverem contato, em passeios, festas ou encontros com outras turmas, com brincadeiras que ainda não conheciam. Incentive-os a registrar o que aprenderam: como se brinca, quais materiais são usados, com quantas pessoas se joga e em que ocasiões a brincadeira costuma acontecer. Assim, o livro se transforma em um verdadeiro guardião dos saberes lúdicos do grupo, valorizando as memórias e os modos de brincar que compõem a cultura viva de cada comunidade.

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 2, 3, 4.

• Linguagens: 1, 3, 5.

• Arte: 1, 3, 4.

HABILIDADES

• Artes visuais: Materialidades (EF15AR04), Processos de criação (EF15AR06).

• Artes integradas: Matrizes estéticas culturais (EF15AR24).

ENCAMINHAMENTO

CORDEL

Mostre folhetos de cordel à turma e destaque a relação entre as palavras e as imagens. As ilustrações são parte importante da composição de sentido nesse tipo de expressão artístico-literária. Mostrar os cordéis em seu formato original pode contribuir para que os estudantes desenvolvam habilidades relacionadas à leitura multissemiótica.

Atividade oral

As questões apresentadas no início da seção têm o objetivo de ativar os conhecimentos prévios dos estudantes a respeito do gênero em estudo, além de possibilitar o compartilhamento de suas vivências com esse tipo de literatura.

Após a conversa inicial, proponha duas etapas de leitura do poema: a primeira, silenciosa e individual, para um primeiro contato com o texto, e a segunda em voz alta e de maneira coletiva. Nessa segunda leitura, os versos e/ ou as estrofes podem ser distribuídos entre alguns voluntários da turma. Essas propostas promovem o desenvolvimento da leitura oral e da compreensão de textos, consolidando a alfabetização. Depois, utilize o glossário como ferramenta de apoio para ampliar o repertório lexical dos estudantes.

LER E COMPREENDER

CORDEL

O cordel é um tipo de literatura escrita em versos, tradicional do Norte e do Nordeste do Brasil. Geralmente, os cordéis são impressos em folhetos coloridos e vendidos nas feiras livres e ruas das cidades.

Você conhece esse tipo de literatura? Já leu algum texto ou observou folhetos de cordel? Compartilhe sua experiência com os colegas. Depois, leiam o título do cordel a seguir e conversem sobre os possíveis temas do texto.

Respostas pessoais.

Leia as primeiras estrofes de A greve dos bichos, do cordelista paraense Zé Vicente, para conhecer um pouco mais esse tipo de literatura.

A greve dos bichos

Muito antes do dilúvio era o mundo diferente, os bichos todos falavam melhor do que muita gente e passavam boa vida, trabalhando honestamente.

O diretor dos Correios era o doutor Jabuti, o fiscal do litoral era o matreiro Siri, que tinha como ajudante o malandro do Quati.

O Rato foi nomeado para chefe aduaneiro, fazendo muita “muamba” ganhando muito dinheiro, com Camundongo ordenança, vestido de marinheiro.

Representação ilustrativa de contação de cordel para estudantes.

Zé Vicente

Pseudônimo de Lindolfo Marques de Mesquita (1898-1975), jornalista e poeta popular nascido em Belém, no estado do Pará. Em 1932, lançou seu primeiro cordel. Um dos trabalhos mais famosos é A greve dos bichos (1939). Em sua produção como cordelista, retrata o cenário político e social da época, escrevendo sobre temas como o governo de Getúlio Vargas e a Segunda Guerra Mundial.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

O Cachorro era cantor, gostava de serenata, andava muito cintado, de colete e de gravata, passava a noite na rua mais o Besouro e a Barata.

[…]

EXPLORE

Matreiro: esperto, sabido. Aduaneiro: relativo à fiscalização de entrada e saída de produtos em fronteiras de região, país, entre outros. Muamba: mercadoria ilegal.

VICENTE, Zé. A greve dos bichos. In: SUPPLEMENTO de Guajarina. Belém: Guajarina, [19--]. Disponível em: https://app.docvirt.com/cordelfcrb/pageid/2587. Acesso em: 8 set. 2025.

1. Que história é contada no trecho desse cordel?

Resposta pessoal.

2. No caderno, escreva as palavras que rimam, mostrando como elas formam uma combinação de sons.

Leia orientações no Encaminhamento

3. Que outras características você percebe nesse trecho de cordel? Copie no caderno os itens que considerar corretos.

Respostas: a), c) e d)

a) Senso de humor.

b) Uso de rubricas.

c) Comparação de modos de vida de diferentes épocas.

d) Personagens animais com características humanas.

TEM MAIS

O nome cordel vem da forma como os folhetos eram vendidos: pendurados em cordas ou barbantes. Com o tempo, o termo passou a ser usado para identificar tanto esse tipo de literatura quanto o formato de publicação.

Muitas vezes, os cordéis são lidos em voz alta nos locais onde são vendidos.

AMPLIE

1. O que você imaginou ao ler as estrofes de A greve dos bichos? Em uma folha de papel sulfite, crie uma ilustração para esse trecho do cordel.

Resposta pessoal. Produção pessoal.

2. Mostre aos colegas e familiares a ilustração que você criou. Depois, explique a eles como foi produzir esse desenho.

Explore

e internas (entre palavras de um mesmo verso, por exemplo: fiscal e litoral). Nessas rimas, é possível perceber duas classificações segundo a fonética: rimas perfeitas (que têm identidade absoluta de sons, por exemplo: diferente, gente) e rimas imperfeitas (em que a identidade ocorre por aproximação do som, por exemplo: jabuti, siri, quati).

3. Depois de os estudantes indicarem os itens que consideram corretos, faça a correção coletiva e explique à turma que essas características são bastante frequentes nos cordéis, sendo usadas para identificar esse gênero literário. Ressalte que o uso de rubricas não é observado nesse texto e, em geral, não é frequente nos cordéis, mas sim em textos teatrais.

Amplie

1. Sugira aos estudantes que escolham dois ou três elementos de que mais gostaram para ilustrar a história do cordel. Podem ser os mais engraçados ou os mais fantasiosos, o que lhes permitirá explorar o humor presente no texto. Em seguida, proponha uma pesquisa imagética dos animais e das profissões mencionados nos versos do cordel, o que pode ajudar na elaboração dos desenhos.

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As questões trabalham processos gerais de compreensão de leitura, como fazer inferências diretas, analisar conteúdos textuais, interpretar e relacionar ideias e informações, além de permitir localizar dados explícitos no texto.

1. O texto trata de um tempo mítico em que os animais falam e trabalham como humanos, antes do dilúvio, fazendo referência à narrativa bíblica da Arca de Noé. Verifique se os estudantes conseguem identificar esse tempo e as comparações propostas pelo autor.

2. Espera-se que os estudantes indiquem as seguintes rimas: diferente – gente – honestamente; jabuti – siri – quati; fiscal – litoral; aduaneiro – dinheiro – marinheiro; serenata – gravata – barata. Retome o conceito de rima, buscando garantir que os estudantes compreendam o que estão procurando. Chame a atenção deles para a sonoridade ritmada dos versos e para a possibilidade de declamação. O texto apresenta, de maneira geral, dois tipos de rimas: externas (em que as rimas acontecem no final dos versos, por exemplo: diferente, gente, honestamente)

2. Peça aos estudantes que, depois de falarem sobre o desenho que fizeram, conversem com familiares ou responsáveis para saber se conhecem algum cordel ou mesmo outra história para contar a eles. Essa troca é importante porque promove o envolvimento familiar, fortalecendo os vínculos afetivos e apoiando o processo de consolidação da alfabetização dos estudantes.

DOMINÓ: UM JOGO TRADICIONAL

Esta parte da seção explora o contexto do dominó associado à tradição de jogos de um povo. Antes de iniciar a leitura do texto expositivo, converse com os estudantes sobre a relação deles com o jogo. Faça algumas perguntas como: você conhece o dominó? Quem apresentou o jogo de dominó para você? Em quais contextos você joga dominó? Quais regras você segue para jogar as partidas de dominó?

Caso eles não conheçam o jogo, organize um momento exploratório, para que eles se familiarizem com as peças e elaborem hipóteses de como o jogo funciona.

Explore

Oriente os estudantes a formar grupos de quatro integrantes. Caso a escola disponha de vários jogos de dominó, distribua os conjuntos de peças aos grupos. Se não houver esse recurso, descreva brevemente as peças, usando como referência a imagem apresentada na seção, e inicie a proposta de confecção do dominó, em Amplie . Outra possibilidade é elaborar previamente conjuntos de peças com materiais recicláveis, como papelão. As bolinhas, também conhecidas como pips, podem ser desenhadas na base das peças.

Explique as regras do jogo. Esse momento pode ser trabalhado de maneira interdisciplinar, em parceria com os professores dos componentes curriculares de Matemática e de Língua Portuguesa, a fim de auxiliar os estudantes na compreensão do gênero textual. Aproveite para verificar se há dúvidas de vocabulário e esclareça-as, recorrendo ao dicionário sempre que necessário.

DOMINÓ: UM JOGO TRADICIONAL

As brincadeiras e os jogos também fazem parte da tradição de um povo. O dominó, por exemplo, pertence à memória de muitas pessoas, de diferentes épocas e nacionalidades.

A versão mais comum de dominó no Brasil é chamada duplo-6 e contém 28 peças. Cada peça tem um risco no meio e, em cada parte, existe um número de zero a seis representado por pontos. Cada ponto corresponde a uma unidade, como acontece em alguns dados.

Peças de um conjunto de dominó tradicional (ou duplo-6), organizadas em ordem crescente, da esquerda para a direita.

Existem diferentes versões de dominós que utilizam outras formas de numeração e até dominós com imagens em vez de números.

EXPLORE

Forme grupo com mais três colegas para jogar uma partida de dominó. O objetivo é baixar todas as peças na mesa antes dos demais jogadores.

1. Em uma mesa, embaralhem as peças do dominó com a face voltada para baixo. Cada jogador deve pegar sete peças, escolhidas aleatoriamente. Se sobrarem peças, elas devem ser agrupadas em um canto da mesa, com as faces escondidas, formando o chamado monte

2. Para iniciar a partida, o jogador que tiver a peça 6-6 faz a primeira jogada. Se ninguém tiver essa peça, o jogador que tiver a maior peça dupla (5-5 e assim por diante) inicia o jogo. Na ausência de peças duplas nas mãos dos jogadores, começa a partida aquele que tiver a peça de maior valor, por exemplo, 6-5, 6-4 e assim por diante.

Antes do início das partidas, reforce que o principal objetivo do jogo em sala de aula não é vencer a partida, mas sim compreender como esse jogo tradicional é praticado. No momento de escolha das peças, oriente os estudantes a não permitir que os colegas observem quais foram selecionadas.

3. Depois da primeira jogada, os participantes jogam em sentido horário, encaixando uma peça por vez. Geralmente, as peças duplas são colocadas na vertical, e as demais se conectam a elas pelo meio. Depois, cada peça deve ser encaixada em uma das pontas do jogo, combinando números iguais.

Representação ilustrativa de início de partida de dominó.

• Se o jogador não tiver uma peça que se encaixe em uma das pontas do jogo, deve comprar uma peça do monte até encontrar uma que sirva.

• Na ausência de peças do monte, o jogador perde a vez.

4. Vence a partida o jogador que conseguir colocar todas as peças na mesa.

5. A partida de dominó pode travar, ou fechar, quando nenhum participante tiver peças que possam ser jogadas. Geralmente, isso acontece quando as duas pontas da mesa apresentam o mesmo número e não existem mais peças com essa numeração entre os jogadores. Nesse caso, vence a partida quem ficar com a menor quantidade de peças na mão.

Depois da partida, converse com os colegas para responder às questões.

• As regras que você usou na partida com os colegas foram as mesmas que você já conhecia ou houve alguma variação?

Resposta pessoal.

• Em sua opinião, o jogo de dominó é importante para preservar a memória e a tradição de um povo? Por quê?

Respostas pessoais.

AMPLIE

Agora, você vai confeccionar 28 peças de um dominó tradicional. Para marcar os pontos em cada parte da peça, você pode utilizar o sistema de bolinhas ou de numeração que já conhece.

COM UM ADULTO

Faça com a ajuda de um adulto.

1. Para fazer a base das peças do dominó, é possível usar papel reciclável grosso, como caixas de papelão.

2. Escreva uma lista de outros materiais que serão necessários para confeccionar as peças do dominó e providencie esses itens. Use a criatividade para aproveitar diferentes materiais de seu dia a dia.

3. Depois de confeccionar as peças do dominó, convide um familiar, um responsável ou um colega para jogar com você. Explique as regras antes de começarem a primeira partida.

Amplie

A escolha dos materiais deve considerar também a forma de representar os pontos das peças. Por exemplo, se os estudantes optarem pelo sistema de bolinhas (ou pips), elas podem ser feitas por meio de desenho ou da colagem de tampinhas de garrafa PET, botões ou outros materiais circulares. Caso os estudantes prefiram outro sistema de numeração, ajude-os a escolher materiais adequados. Se decidirem usar números romanos, por exemplo, podem separar palitos de madeira ou gravetos coletados na natureza. Explique que os símbolos I e V correspondem, respectivamente, a uma e a cinco unidades, e que deverão ser usados os símbolos I, II, III, IV, V e VI para representar os números 1, 2, 3, 4, 5 e 6. Para a base das peças, os estudantes podem usar caixas de papelão, de leite ou de suco, desde que a marcação original não fique visível no verso. Se necessário, ajude-os a cortar esses materiais para evitar acidentes e garantir a segurança da turma. Na confecção do dominó, os estudantes precisam planejar as medidas das peças. Tradicionalmente, elas seguem a proporção de 2:1, ou seja, um retângulo cuja altura é o dobro da largura. Caso a turma apresente dificuldades nesse cálculo, encaminhe esse momento em parceria com o professor do componente curricular de Matemática.

Depois do planejamento e da organização dos materiais, oriente os estudantes a confeccionar o dominó em sala de aula.

Atividades orais

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Não há uma resposta esperada para a primeira questão. O objetivo é que os estudantes comparem as regras do jogo apresentadas nesta seção com as que já conheciam em outros contextos, como na escola, na família ou na comunidade. Caso algum estudante conheça outra regra, incentive-o a compartilhá-la com os colegas e, se possível, experimentar o jogo novamente, aplicando-a.

Com relação à segunda questão, espera-se que os estudantes compreendam que o jogo de dominó contribui para preservar a memória e a tradição dos povos por se tratar de um jogo milenar, difundido entre muitos povos, e apresentar regras de fácil compreensão. Desse modo, o dominó promove interação e socialização entre jogadores de várias idades, podendo fortalecer vínculos familiares e sociais.

Depois de prontas as peças do dominó, promova uma roda de conversa para que cada estudante comente como foi o processo criativo, explicando os materiais escolhidos e o sistema de numeração adotado para representar os pontos das peças. Por fim, incentive-os a utilizar as peças do dominó para jogar com familiares, responsáveis ou colegas.

CAIO BORACIN

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 3, 4, 5, 9.

• Linguagens: 1, 2, 3, 5, 6.

• Arte: 1, 5, 8.

HABILIDADES

• Artes visuais: Processos de criação (EF15AR05, EF15AR06), Sistemas da linguagem (EF15AR07).

• Artes integradas: Processos de criação (EF15AR23), Patrimônio cultural (EF15AR25).

ENCAMINHAMENTO

MEMÓRIA E REGISTRO

Nesta seção, por meio da leitura do texto expositivo e da observação da imagem que o acompanha, os estudantes são levados a refletir sobre a importância de valorizar a memória da escola. Como atividade prática, a proposta é criar ou ampliar um centro de memória, ou seja, um espaço para organizar histórias e objetos de diferentes épocas da vida da comunidade escolar. Dessa forma, os estudantes atuam como agentes no resgate e na preservação da história da escola, oferecendo às próximas gerações um marco de recordação e de afirmação da identidade historicamente construída da instituição. A proposta pode ser desenvolvida de modo interdisciplinar, em parceria com o professor do componente curricular de História. A questão inicial sobre a qual os estudantes vão conversar não tem uma resposta esperada. Acolha as considerações dos estudantes e verifique se as opiniões são semelhantes ou diferentes. Em seguida, comente com a turma que registros desse tipo possibilitam mostrar às próximas gerações como era o dia a dia das pessoas que frequentavam a escola: o que faziam; como apren -

IDEIA PUXA IDEIA

MEMÓRIA E REGISTRO

Você já pensou em quantas pessoas estudaram em sua escola antes de você? E sobre os professores e funcionários, você sabe quem são os mais antigos e quais entraram recentemente?

Para guardar as histórias de quem já passou pelas escolas, algumas instituições criam, com os estudantes, um centro de memória. Nesse espaço, são reunidos e guardados objetos, fotografias e documentos de professores e estudantes. Os relatos das pessoas também são importantes registros sobre a história da escola.

No processo de criação de um centro de memória, é preciso atenção, cuidado e determinação. Observe algumas etapas importantes.

• Coletar materiais, como objetos, documentos e depoimentos.

• Organizar esses materiais para que várias pessoas os conheçam.

• Guardar os materiais de forma que fiquem acessíveis sempre que necessário.

diam; como eram as avaliações; os horários de lanche e de intervalo; como as salas de aula eram estruturadas e organizadas; que tipo de conteúdo se aprendia em aula. Comente também que ter acesso a esse tipo de informação ajuda a sociedade a refletir sobre as mudanças entre as épocas e os diferentes modos de realizar determinadas atividades. Além disso, conhecer a história da comunidade escolar à qual se pertence aproxima as pessoas que dela fazem parte, favorecendo uma convivência respeitosa, empática e democrática. Quanto à segunda questão, incentive os estudantes a justificar suas respostas com base não apenas na utilidade ou na possível obsolescência dos objetos a serem guardados, mas também em sua relevância para o cotidiano escolar atual e a afetividade das pessoas em relação a eles. Após a contextualização, converse com a turma sobre o planejamento das etapas para a criação ou ampliação do centro de memória da escola, incluindo a coleta e a preparação de materiais, bem como o arquivamento e a exposição dos conteúdos preparados. Para a realização da proposta, será necessária a autorização e o apoio da direção e da coordenação

Memorial da Escola Estadual Visconde de Itaúna, localizada no bairro do Ipiranga, em São Paulo, no estado de São Paulo, em 2018.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Converse com os colegas para responder às questões a seguir.

Respostas pessoais.

1. Por que é interessante guardar memórias e histórias da escola?

2. Se você fosse guardar algum objeto utilizado hoje em dia na escola, qual seria? Por quê?

Agora, você e os colegas vão organizar um centro de memória para sua escola, seja criando um local para isso ou ampliando o acervo que já existe.

1. Com o professor, escolham pessoas que conheçam bem a escola, como professores que lecionam na escola faz muitos anos, ex-estudantes, funcionários diversos, diretor ou coordenador.

2. Combinem como vão registrar as entrevistas: pode ser por meio de um questionário ou da gravação em vídeo ou em áudio.

3. A turma vai se organizar em grupos para preparar e realizar as entrevistas. Cada grupo pode ficar responsável por entrevistar uma pessoa.

4. Elaborem o roteiro da entrevista com perguntas sobre a origem da escola, mudanças e reformas no espaço físico, fatos e datas marcantes. Incluam também outras perguntas que considerarem interessantes. Se desejarem, usem o roteiro a seguir como ponto de partida.

• Em que período você fez parte da comunidade da escola? Qual era sua função?

• Como é, ou como era, seu dia a dia na escola?

• O que você sabe sobre a fundação da escola?

• Quais foram as principais mudanças nas instalações da escola que você presenciou?

5. Verifiquem se o entrevistado gostaria de doar algum objeto relacionado à escola para o centro de memória.

6. Depois das entrevistas, façam as edições necessárias para compartilhar os registros no centro de memória da escola.

7. Se tiverem objetos para compor o acervo do centro de memória, façam uma lista desses materiais com informações relacionadas à identificação, ao contexto, à descrição e à origem.

8. Com a ajuda do professor, a turma vai organizar as entrevistas e os objetos no espaço determinado pela administração da escola. Por fim, convidem a comunidade escolar para visitar o centro de memória da escola.

Se a turma tiver coletado objetos para o centro de memória, aproveite a oportunidade para apresentar o conceito de catalogação de maneira adequada aos conhecimentos dos estudantes nesse momento de escolaridade. Comente que catalogar é um processo de descrever, registrar e organizar informações sobre um documento ou um objeto de uma coleção ou de um acervo, sendo uma prática importante para preservar sua memória e seu conhecimento. Se possível, crie com a turma uma ficha contendo as informações que desejam documentar sobre os objetos catalogados.

Após a criação ou a ampliação do centro de memória, reúna os estudantes em uma roda de conversa para avaliar a percepção deles sobre as entrevistas e a organização do acervo. Espera-se que a proposta leve os estudantes a refletir sobre o valor dos depoimentos coletados, em especial os dos mais velhos, e sobre a importância de registrar as histórias da comunidade escolar tanto para eles quanto para gerações futuras.

CONEXÃO

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da escola, pois será preciso organizar um local escolar para a criação ou a ampliação do centro de memória.

Sugira aos grupos que elaborem um roteiro com perguntas que julguem interessantes para as entrevistas. Em seguida, corrija essas perguntas, verificando a grafia das palavras, a coesão e a coerência do texto. Aproveite o momento para identificar possíveis dificuldades de escrita e, se necessário, auxiliar na superação dessas defasagens. Peça aos grupos que escrevam a versão final do roteiro de perguntas no caderno ou em uma folha de papel avulsa para servir de apoio durante as entrevistas.

Se os estudantes registrarem as entrevistas em vídeo, áudio ou fotografia, lembre-os de primeiro consultar os entrevistados e preparar autorizações de uso de imagem para aqueles que concordarem. Antecipadamente, oriente os grupos sobre o uso pedagógico de recursos de vídeo e áudio durante as entrevistas e, depois, sobre as ferramentas necessárias para a edição desses conteúdos audiovisuais.

• CORREA, Rodrigo Antunes. Guia prático para a construção de um centro de memória escolar. Rio de Janeiro: UFRJ: FE: Proedes, 2024. (Coleção sua escola tem história, v. 4). Disponível em: https:// pantheon.ufrj.br/bits tream/11422/25416/3/ 4GuiaPratt.pdf. Acesso em: 19 set. 2025. A publicação apresenta etapas para a realização de um centro de memória na escola.

EDITORIA DE ARTE

ENCAMINHAMENTO

REVER IDEIAS

Antes de explorar cada parte do mapa visual ilustrado na seção, convide os estudantes a observar a paisagem fantástica e a realizar uma primeira leitura das questões relacionadas às linguagens artísticas, mobilizando suas memórias sobre os conteúdos estudados nos capítulos desta unidade.

Inicie a conversa coletiva de retomada com a questão feita pelo navegante do barco: o que você aprendeu sobre a memória e a cultura popular por meio das artes? Incentive os estudantes a refletir sobre o que aprenderam nesta unidade, relacionando os elementos de cada linguagem à palavra disparadora memórias.

Artes visuais

Na parte da ilustração referente às Artes visuais, aparecem estudantes esculpindo madeira, desenhando uma árvore e registrando a observação de pedras. Incentive os estudantes a observar as imagens com atenção, descrevendo as ações e relacionando-as aos estudos do capítulo 1.

A questão 1 provoca os estudantes a refletir sobre o uso de materiais cotidianos na arte. Relembre com a turma os modos de criação utilizados pelo artista Véio, que trabalha com técnicas da madeira aberta (fazendo entalhes e retirando partes do material para chegar às formas desejadas) e da madeira fechada (mantendo a forma original do pedaço de material utilizado).

REVER IDEIAS

Chegou o momento de relembrar o que você aprendeu nesta unidade! Como foram suas experiências e aprendizagens com as artes até agora?

Resposta pessoal.

ARTES VISUAIS

1. De que maneiras é possível fazer arte usando materiais simples, encontrados no dia a dia?

2. Como é possível aproveitar os ensinamentos e saberes transmitidos pelos mais velhos?

DANÇA

3. O que você descobriu sobre a brincadeira do Cavalo-Marinho?

4. Qual foi o maior desafio na criação da dança dos arcos?

Dança

Na parte dedicada à Dança, a ilustração remete às figuras e à dança dos arcos do Cavalo-Marinho. Retome com os estudantes outros elementos dessa brincadeira, as regiões em que ela acontece e a história que se desenvolve durante a festa.

Na questão 3, espera-se que os estudantes sejam capazes de nomear elementos e aspectos sobre a expressão da cultura popular do Cavalo-Marinho, explicando o que são esses elementos e como eles se relacionam com o contexto da região de Pernambuco, onde geralmente acontecem.

Já a questão 4 convida os estudantes a relembrar aspectos que tenham sido significativos para eles durante a criação da dança dos arcos, tanto em relação aos adereços quanto às coreografias, refletindo sobre o ensaio e a apresentação.

Na questão 2 , espera-se que os estudantes reflitam sobre os saberes transmitidos pelos mais velhos, como fazer objetos, preparar tintas naturais, trançar fibras, cuidar das plantas e contar histórias. Ao conversar com essas pessoas, é possível descobrir modos de fazer que não estão nos livros, mas integram a cultura da comunidade. Aprender com quem tem mais experiência é uma maneira de manter viva a sabedoria popular e criar arte com mais sentido e memória.

MÚSICA

5. O que você descobriu sobre os gêneros musicais?

6. Como as características de diferentes gêneros musicais podem ser usadas para criar músicas?

O que você aprendeu sobre a memória e a cultura popular por meio das artes? 65

TEATRO

7. O que é preciso saber para contar histórias?

8. Você consegue guardar histórias na memória sem misturar essas histórias?

ARTES INTEGRADAS

9. O que você aprendeu sobre cultura popular ao conhecer livros de saberes das comunidades de Oaxaca?

10. Como foi o processo de criar o livro de brincadeiras da turma?

VENHA DESCOBRIR!

• Lampião e o vovô da vovó na cidade de Mossoró!, de Marcela Fernandes de Carvalho. Ilustrações: Marcela Fernandes de Carvalho. Rio de Janeiro: Escrita Fina, 2017. A autora narra a história real de seu bisavô, que enfrentou Lampião, na época em que foi prefeito da cidade de Mossoró, no estado do Rio Grande do Norte. Parte da história é contada em versos, como no cordel, e as ilustrações são feitas com bordado manual.

Música

Teatro

A parte dedicada ao Teatro representa a arte de contar histórias, inspirada na cultura griô, como uma ação relacionada à memória e à herança cultural.

Não existe uma resposta correta para a questão 7, já que não existe uma forma única de contar histórias. Espera-se que os estudantes retomem as dicas aprendidas no capítulo 4.

A questão 8 propõe uma abordagem lúdica sobre o repertório de histórias dos estudantes, destacando a importância dessas narrativas para a formação da identidade e da cultura de uma sociedade.

Artes integradas

Por fim, a parte referente às Artes integradas retoma atividades do capítulo 5, como a criação dos cartões-postais e o registro de saberes cotidianos (com uma criança fotografando o cuidado com as plantas).

A questão 9 busca retomar a importância do patrimônio cultural imaterial, com base no que estudaram sobre a enciclopédia de saberes. Espera-se que os estudantes relembrem que esses livros reúnem saberes diversos dos povos da região, como o modo de preparar comidas, os animais e as árvores locais, as lendas e histórias da comunidade, valorizando-os ao registrá-los.

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Na parte da ilustração relacionada à Música, peça aos estudantes que localizem elementos visuais relacionados a essa linguagem, como instrumentos musicais, vestimentas e uso de equipamentos eletrônicos, associando-os a possíveis gêneros musicais.

Na questão 5, espera-se que os estudantes reflitam sobre os gêneros musicais estudados, reconhecendo que surgem de encontros de culturas e se consolidam com o tempo.

Na questão 6, espera-se que os estudantes relembrem a atividade realizada no final do capítulo 3, refletindo sobre a experiência de misturar características musicais diferentes. Leve-os a revisitar os impactos que essa mistura pode ter na execução de uma música e a comparar esse processo àqueles que foram discutidos no âmbito do gênero musical.

O mesmo processo de valorização deve ocorrer na questão 10, mas agora fazendo referência às brincadeiras que fazem parte da cultura dos estudantes. Incentive-os a relatar como foi o registro coletivo dessas brincadeiras em forma de livro. Peça-lhes que recordem momentos em que ouviram histórias de familiares, desenharam com colegas ou combinaram as regras para brincar juntos. Pergunte também o que mais gostaram de fazer e o que aprenderam com a experiência. Incentive os estudantes a perceber que, ao registrar brincadeiras, também estão cuidando da cultura do lugar onde vivem.

OBJETIVOS

Capítulo 1

• Pesquisar e apreciar a multiplicação de imagens e a arte coletiva, conhecendo trabalhos de ateliê coletivo e explorando diferentes modos de repetir uma mesma imagem e criar gravuras.

Capítulo 2

• Conhecer e explorar a diversidade de formas e propostas do mundo da dança, percebendo a diferença entre vertentes que usam passos mais rígidos e outras com livre exploração de movimentos, para criar uma coreografia que combine ações individuais e coletivas.

Capítulo 3

• Investigar as composições musicais e poéticas como expressões individuais e coletivas capazes de revelar ideias de um grupo e de um momento histórico, com ritmo e forma na rima das palavras, nas melodias e no toque dos instrumentos, e criar uma composição que dialogue com a realidade escolar.

Capítulo 4

• Representar e debater o cotidiano por meio do método do Teatro do Oprimido, analisando problemas coletivos por meio de cenas teatrais e elaborando alternativas para transformar a realidade por meio do teatro.

Capítulo 5

• Conhecer aspectos do desenvolvimento de games e suas relações com as linguagens artísticas, reconhecendo as etapas criativas e os profissionais envolvidos nesse processo, e desenvolver projeto de game com impacto social.

ENCAMINHAMENTO

Comece a abordagem desta abertura com uma apreciação coletiva da ilustração.

UNіDADE

COMUNIDADE 2

Oriente os estudantes a observar livremente os elementos que a compõem. Depois, peça que destaquem em voz alta os elementos que lhes chamam a atenção. Pergunte a eles que formas de arte reconhecem e explique que a ilustração remete às propostas de cada capítulo da unidade: criar gravuras (Artes visuais), encontro de diferenças na dança (Dança), gêneros musicais e rap (Música), Teatro do Oprimido (Teatro) e mundo dos games (Artes integradas).

O objetivo dessa leitura é despertar a curiosidade e o interesse da turma, sensibilizando os estudantes para as aprendizagens previstas na unidade. Além disso, funciona como instrumento de sondagem dos repertórios artísticos prévios dos estudantes.

1. Incentive os estudantes a explorar o significado da palavra disparadora da unidade (comunidade) e a compartilhar com os colegas experiências vividas com essa palavra. Espera-se que eles mencionem o uso do termo em situações relacionadas a uma convivência em grupo ou grupos, em que pessoas diferentes compartilham costumes, lugares e regras e precisam adotar hábitos de cooperação e colaboração para que o dia a dia funcione.

1 2 3 4

Respostas pessoais.

Você conhece o significado da palavra comunidade ? Em quais situações você já ouviu essa palavra?

Você acha que todas as pessoas são tratadas da mesma maneira na sociedade?

O que você acha que a arte pode revelar sobre os grupos dos quais as pessoas fazem parte?

Como as formas de arte retratadas na ilustração destas páginas se relacionam com a ideia de comunidade?

manifestações na dança e as diferentes formas de se expressar por meio dela; as possibilidades de histórias reais serem retratadas em uma cena teatral; e como as pessoas se relacionam com o mundo dos games. Ao longo da discussão, inclua outras questões que surgirem ou que se relacionem ao contexto em que a turma está inserida. Procure incentivar a participação de todos e comente que a comunicação oral se constrói em momentos de fala e de escuta, destacando também a importância de compreender que cada pessoa tem experiências e opiniões diferentes sobre um mesmo tema.

Por fim, peça aos estudantes que observem a ilustração novamente e verifiquem se identificam novos elementos relacionados à palavra disparadora, que compõe o título da unidade: comunidade.

CONEXÃO

• HAUSER, Arnold. História social da arte e da literatura. Tradução: Álvaro Cabral. São Paulo: Martins Fontes, 1998. O livro trata da relação entre as produções artísticas e a sociedade ao longo do tempo.

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2. Espera-se que os estudantes compartilhem suas visões sobre a sociedade da qual fazem parte. Durante essas reflexões, é importante ressaltar que a vida em sociedade exige conviver com as diferenças. Se possível, amplie a conversa para um campo macroestrutural, englobando aspectos como: desigualdade social, acesso a direitos básicos, diferenças geracionais, entre outros.

3. Espera-se que os estudantes explorem as relações entre as diferentes produções artísticas e a comunidade ao elaborar suas respostas. Sugere-se direcionar a reflexão para que percebam como os indivíduos se reconhecem por meio dessas composições. Um debate interessante pode ser sobre como expressões simbólicas urbanas (como grafites, pichações, outdoors, cartazes, lambe-lambes) e manifestações populares (como festas, celebrações e ritos religiosos) são meios que muitos artistas utilizam para expressar sentimentos e pensamentos em relação à sociedade em que vivem.

4. Os estudantes podem traçar diversas relações entre as formas de arte ilustradas e a ideia de comunidade. Por exemplo: o uso de materiais artísticos para criar composições coletivas; a importância da representatividade de gêneros musicais como o rap; a diversidade de

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 2, 10.

• Linguagens: 1, 2.

• Arte: 4, 7.

HABILIDADES

• Artes visuais: Elementos da linguagem (EF15AR02), Processos de criação (EF15AR05, EF15AR06).

ATIVIDADE PRÉVIA

Antes de iniciar a confecção dos carimbos com a turma, proponha uma atividade voltada à criação de desenhos, que podem servir como base para os carimbos. Leve a turma a um passeio pelas áreas da escola e incentive a observação dos ambientes e dos objetos ao redor. Em seguida, peça aos estudantes que escolham formas que lhes chamaram a atenção para tentar representá-las por meio de desenhos simples, como círculos, quadrados, linhas retas ou curvas. Oriente-os a evitar muitos detalhes e a optar por formas que sejam facilmente reproduzidas. Depois, peça-lhes que façam rascunhos em uma folha de papel avulsa para experimentar variações de tamanho, espessura das linhas etc. Essa etapa de preparação ajuda os estudantes a desenvolver um olhar mais atento para as formas ao redor.

ENCAMINHAMENTO

Após a contextualização inicial, reúna os estudantes em roda para conversar sobre o que compreenderam. Pergunte a eles se já observaram imagens repetidas, por exemplo, em estampas de roupas, carimbos ou embalagens e o que pensam da possibilidade de criar várias cópias da mesma imagem.

FAZER ARTE EM GRUPO

PARA COMEÇAR

De que maneiras é possível reproduzir várias vezes a mesma imagem?

Resposta pessoal.

Nas artes visuais, é comum encontrar cópias de uma imagem feitas com a mesma base, chamada matriz. As imagens repetidas, feitas por meio da mesma matriz, recebem o nome de gravuras Neste capítulo, você vai conhecer algumas técnicas para produzir as próprias gravuras.

MATERIAL

• Folhas de papelão

• Folhas de papel sulfite

• Barbante

• Lápis preto

• Tesoura com pontas arredondadas

• Cola branca

• Tinta guache

CRIANDO UMA MATRIZ DE CARIMBO

1. Realize os passos a seguir.

Com o lápis preto, desenhe uma imagem feita apenas com linhas, sobre a folha de papelão.

Passe cola branca por cima de todas as linhas de seu desenho.

Corte um pedaço de barbante e coloque a linha do barbante sobre a cola. Siga o traço do desenho.

Quando a cola estiver seca, pinte o barbante e pressione o carimbo na folha de papel sulfite.

2. Faça um teste pressionando seu carimbo várias vezes sobre a folha de papel sulfite, até a cor ficar bem fraca e desaparecer. Em seguida, repita o processo de passar tinta sobre a matriz e continue experimentando.

3. Explore as diferentes possibilidades de carimbar!

Apresente o conceito de matriz como uma base que possibilita essa repetição e incentive os estudantes a pensar em outros materiais que poderiam ser utilizados, relacionando com suas experiências. Valorize as contribuições, mostrando que a arte permite inventar e multiplicar ideias de diversas maneiras.

CRIANDO UMA MATRIZ DE CARIMBO

Deixe à disposição papel-toalha, guardanapos ou outros materiais para que os estudantes

limpem as mãos e os carimbos ao trocarem de cor. Depois de apresentar à turma a proposta de criação dos carimbos, mostre os materiais disponíveis e sugira possibilidades de uso, incentivando a experimentação.

Para formar as texturas dos carimbos, podem ser usados barbantes ou outros materiais, como fios de diferentes espessuras, que possibilitam a criação de linhas, ou ainda pedaços de EVA ou de papelão mais fino, que permitem recortes em diferentes formas.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Com carimbos, também é possível criar estampas. As estampas são padrões elaborados com base em formas que se repetem e podem ser criadas pela combinação de diferentes imagens e cores. Observe os exemplos a seguir.

Nas imagens, as formas estão organizadas de maneira simétrica. Elas mantêm a mesma distância entre si e uma sequência regular.

CRIANDO ESTAMPAS

1. Forme dupla com um colega e escolham duas cores de tinta guache: uma para usar em seu carimbo e outra para usar no do colega.

2. Planejem uma estampa e comecem a carimbar, aplicando uma cor de cada vez, até preencher todo o espaço da folha de papel sulfite. As estampas podem ser feitas em linhas verticais, horizontais ou em outro arranjo que vocês escolherem.

3. Ao final, compartilhem com a turma as estampas criadas. Troquem experiências para descobrir novos modos de usar os carimbos, testando diferentes combinações para criar novas estampas.

Representação ilustrativa de uma produção de estampas sobre folha de papel.

PORTFÓLIO

Guarde seu trabalho!

• CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

1. Espera-se que os estudantes compartilhem as experiências prévias com carimbos. Incentive-os a comparar essas experiências com as descobertas realizadas durante a atividade, a fim de que reflitam sobre o próprio processo de aprendizagem.

2. Espera-se que os estudantes comentem as dificuldades enfrentadas durante o processo. A criação de carimbos pode trazer desafios de ordem material, como elaborar uma base que não deixe manchas na impressão. Aproveite para conversar sobre as soluções encontradas para os problemas que surgiram ao longo da atividade.

3. Espera-se que os estudantes relembrem tecidos estampados, papéis de parede, tapetes e outros objetos e materiais. Destaque que, geralmente, as estampas apresentam repetição de padrões e um número limitado de formas e cores.

ATIVIDADES

CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

Respostas pessoais.

Você já tinha criado carimbos antes? Se sim, como eram esses carimbos?

Quais foram suas dificuldades durante a atividade de criação da imagem matriz, ou seja, de seu carimbo? Por quê?

O que você percebeu sobre as estampas ao realizar essa atividade?

CRIANDO ESTAMPAS

Depois de apresentar a atividade aos estudantes, mostre-lhes diferentes possibilidades de compor estampas usando os carimbos criados. Forneça exemplos simples, como a criação de padrões com a repetição de uma única forma em uma única cor, mantendo sempre a mesma distância entre as impressões. Outra possibilidade é usar a mesma forma em duas cores, alternando-as de maneira simétrica.

Aproveite para conversar com a turma sobre os erros que podem surgir durante a atividade

e como podem ser corrigidos ou incorporados de maneira criativa.

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Ao final, se possível, organize uma pequena exposição com as estampas criadas, afixando-as nas paredes da sala. Proponha uma roda de apreciação e conversa sobre os trabalhos realizados em dupla: primeiramente, peça aos estudantes que comparem suas produções, pois, ainda que usem os mesmos dois carimbos, os resultados podem ser bem diferentes. Depois, amplie a observação para os trabalhos de toda a turma, para que os estudantes investiguem juntos os diferentes processos criativos explorados para compor as formas e as cores.

Proponha aos estudantes uma investigação visual para que observem o que acontece quando o mesmo carimbo é usado várias vezes sem que a tinta seja reaplicada nele. Distribua folhas de papel sulfite e tinta para a turma e oriente os estudantes a entintar o carimbo uma única vez. Em seguida, peça a eles que realizem uma sequência de quatro ou cinco impressões em linha, sem reaplicar a tinta entre uma e outra. Solicite aos estudantes que observem e comparem as diferenças: a primeira impressão costuma sair mais forte e com contornos definidos; as seguintes ficam mais claras, com menos tinta, até quase desaparecerem. Incentive-os a descrever essas variações em grupo, percebendo nuances de cor, textura e forma.

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 2, 3.

• Linguagens: 1, 5.

• Arte: 1, 2, 6.

HABILIDADES

• Artes visuais: Contextos e práticas (EF15AR01), Sistemas da linguagem (EF15AR07).

ATIVIDADE PRÉVIA

Se possível, leve a turma para um passeio pelos arredores da escola para observar paredes, muros e fachadas. Oriente-os a prestar atenção em marcas, texturas, cores ou qualquer detalhe que encontrarem. Incentive a observação cuidadosa e peça a eles que guardem na memória as formas que acharem interessantes ou que gostariam de transformar ou destacar. Depois, em sala de aula, peça que retomem e registrem na lousa o que lhes chamou a atenção. Essa atividade amplia o repertório visual dos estudantes em relação ao espaço ao redor e estabelece um vínculo direto com o tema da seção.

ENCAMINHAMENTO

JARDIM MIRIAM ARTE CLUBE (JAMAC)

1. Espera-se que os estudantes comentem a repetição do desenho: como o mesmo formato aparece várias vezes, criando um padrão. Explique o fato de que a técnica do estêncil permite pintar e reproduzir a mesma imagem de modo rápido e preciso.

2. Espera-se que os estudantes destaquem aspectos de como a parede, depois de finalizada, pode ter ficado. Aproveite para falar da importância de cuidar do lugar onde se vive e se convive socialmente.

QUE ARTE É ESSA?

JARDIM MIRIAM ARTE CLUBE (JAMAC)

Observe a imagem a seguir.

Agora, converse com os colegas para responder às questões.

Respostas pessoais.

O que você percebe na imagem das pessoas pintando a parede? Quais formas e cores estão sendo utilizadas?

Como será que ficou a aparência da parede depois da pintura?

Por que você acha que alguém escolheria pintar uma parede dessa maneira? Que diferença faz pintar uma parede assim? 1 2 3

3. Espera-se que os estudantes compartilhem seus pontos de vista, relacionando a imagem observada ao seu contexto de vivência. Incentive-os a refletir sobre a arte como forma de expressão no dia a dia, considerando o lugar onde vivem e as escolhas que fazem ao definir as cores de suas casas ou dos objetos que utilizam. Conte que, no Jamac, por exemplo, os moradores criam coletivamente as fachadas de suas casas e, com isso, transformam o modo como elas são vistas por quem passa nas ruas do bairro. Os desenhos escolhidos dialogam com o lugar, a cultura e

as histórias de quem vive ali. Esse tipo de pintura é também um modo de se expressar, de cuidar e de fortalecer os laços comunitários.

Ao promover a leitura da seção, apresente aos estudantes o Jardim Miriam Arte Clube (Jamac) como um exemplo inspirador de como a arte pode nascer da convivência e da colaboração entre os moradores de um bairro. Nesse contexto de produção artística, o importante é que todos participem, contribuam com suas ideias e experimentem um processo de criação coletiva.

Incentive a turma a refletir sobre o que significa criar em grupo, tomando decisões e

Projeto Paredes pinturas, de Mônica Nador e Jamac, com a técnica do estêncil, em São Paulo, no estado de São Paulo, em 2024.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

O Jardim Miriam Arte Clube (Jamac) é um espaço cultural onde arte e pessoas se encontram. Localizado no Jardim Miriam, na zona sul da cidade de São Paulo, o Jamac foi criado em 2004 pela artista plástica Mônica Nador em parceria com um grupo formado por artistas e moradores do bairro. Além de oferecer cursos e oficinas, o espaço conta com um ateliê de produção em artes visuais que abrange estêncil, grafite, serigrafia e outras técnicas.

Para Mônica Nador, criar arte no Jamac é uma maneira de mostrar que todos podem fazer arte e que, em conjunto, o processo pode ser ainda mais interessante. As pinturas realizadas no Jamac são produções coletivas, assim como a autoria das obras. Nas imagens, aparecem estampas que podem ser aplicadas em roupas, tecidos, paredes, muros, casas ou qualquer superfície em que possam ser observadas sem custo algum.

Um dos projetos ligados ao Jamac, o Paredes pinturas , transforma a paisagem dos bairros das cidades por meio das cores e da repetição das estampas. Usando a técnica do estêncil, os artistas espalham pelos muros e pelas casas os desenhos criados pelos próprios moradores do local. Observe na imagem a seguir.

Projeto Paredes pinturas, de Mônica Nador e Jamac, com a técnica do estêncil, em São Paulo, no estado de São Paulo, em 2024.

PARA ASSISTIR

Mônica Nador + Jamac – Fama Museu. Publicado por: Fama Museu. Vídeo (ca. 7 min). Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=0LEXtH9-l-o. Acesso em: 28 ago. 2025. Entrevista com a artista Mônica Nador sobre a criação do espaço cultural Jamac.

compartilhando escolhas estéticas de forma conjunta, além de pensar em como é possível transformar espaços comuns da cidade com arte acessível.

Para finalizar, retome com os estudantes a importância de ocupar, por meio da arte, os espaços públicos dos lugares onde se vive e se convive, valorizando o direito de todos de criar e apreciar obras artísticas sem barreiras. Mostre à turma que o Jamac propõe uma reflexão sobre a ideia de que fazer arte também é cuidar da cidade e das pessoas.

Mônica Nador e Jamac

08/10/2025 15:29

Mônica Nador (1955-) é uma artista plástica nascida em Ribeirão Preto e fundadora do Jardim Miriam Arte Clube (Jamac), espaço criado em 2004 no bairro Jardim Miriam, em São Paulo. Com formação em Artes, Arquitetura, Pedagogia e História, sua prática une arte e ação social. Após uma trajetória marcada por pinturas que desafiam o sistema da arte tradicional, a artista passou a trabalhar com estêncil e murais em parceria com

moradores das periferias urbanas. No Jamac, desenvolve oficinas, obras coletivas e estampas que ocupam fachadas e espaços públicos. Sua produção questiona as fronteiras entre arte, política e cotidiano, e já integrou diversas exposições no Brasil e no mundo.

ATIVIDADES

Para ampliar a compreensão dos estudantes sobre a arte coletiva e sua relação com a comunidade, proponha uma atividade que conecte o tema do Jamac às experiências comunitárias da turma. Peça que reflitam sobre vivências envolvendo ações em grupo na escola, no bairro ou na família para melhorar algum lugar que costumam frequentar. Incentive-os a compartilhar essas histórias em uma conversa aberta, destacando como cada pessoa pode contribuir para um objetivo comum e como o trabalho coletivo pode tornar a atividade mais rica e divertida. Em seguida, peça aos estudantes que, em pequenos grupos, criem um desenho coletivo que represente algumas dessas experiências comunitárias, usando formas simples e repetidas, como no trabalho do Jamac. Eles podem pensar em situações que expressem o sentido da união, do cuidado e da troca entre as pessoas. Ao final, cada grupo deve apresentar seu desenho e explicar o que ele representa, reforçando o valor da arte coletiva como forma de fortalecer a vida em comunidade. Assim, mobiliza-se o TCT Vida Familiar e Social, já em evidência na abordagem desta seção.

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 3, 4.

• Linguagens: 1, 3, 5.

• Arte: 1, 2, 6.

HABILIDADE

• Artes visuais: Contextos e práticas (EF15AR01).

ATIVIDADE PRÉVIA

Proponha aos estudantes uma experimentação voltada à descoberta de formas e texturas em objetos do cotidiano. O objetivo é ampliar a percepção da turma sobre como a repetição pode ser usada em processos de criação artística e gerar composições coletivas que envolvem cor, ritmo e variações visuais. Para isso, organize uma mesa com materiais acessíveis, como esponjas, pedaços de borracha, tampinhas, rolhas, talheres de plástico, folhas secas, carretéis, pedaços de papelão e outros objetos com superfícies variadas. Disponibilize também tinta guache em cores diversas, pincéis e rolinhos, além de folhas de papel grandes, que permitam a experimentação em grupo ou em dupla.

Incentive os estudantes a escolher um ou mais objetos e observar suas formas e texturas. Com base nisso, eles devem refletir sobre como aquele objeto pode virar um “carimbo”, testando possibilidades. Faça a intermediação com perguntas: como fica a imagem se muita tinta for usada? E se a direção mudar? E se a cor for trocada a cada vez que se pressionar o objeto contra o papel?

Promova as trocas entre os estudantes, de modo que experimentem os diferentes carimbos e observem o que acontece com a imagem quando um mesmo objeto é usado com intencionalidades diferentes.

COMO É FEITA ESSA ARTE?

DIFERENTES MODOS DE REPETIR A IMAGEM

Você já estudou que é possível fazer arte repetindo imagens por meio de uma matriz. Isso acontece em várias técnicas artísticas, como o carimbo, o estêncil e a xilogravura. Todas elas têm algo em comum: a ideia de criar uma imagem e usar essa mesma imagem muitas vezes, mudando cores, tamanhos ou combinando suas formas de modos variados.

Estêncil

No Jamac, o processo mais utilizado é o estêncil. Essa técnica de impressão utiliza um molde vazado, feito de papel ou plástico, para aplicar imagens sobre uma superfície. Depois de posicionar o molde sobre o local escolhido, o artista preenche os espaços com tinta, como na imagem.

A artista Mônica Nador produz estampas com a técnica do estêncil, em São Paulo, no estado de São Paulo, em 2011.

Assim como Mônica Nador, muitos artistas acreditam que a arte pode pertencer a várias pessoas e ser feita por elas. Para possibilitar processos de criação coletivos, como o do Jamac, muitos artistas se organizam em ateliês coletivos, onde é possível compartilhar ferramentas, materiais, ideias e experiências.

FIQUE LIGADO

Você já foi a um ateliê coletivo? Com os colegas e o professor, faça uma visita a um espaço como esse em sua cidade para observar de perto esse modo de fazer arte!

ENCAMINHAMENTO

DIFERENTES MODOS DE REPETIR A IMAGEM

Estêncil

Apresente a técnica do estêncil, que consiste em aplicar tinta sobre um molde vazado em uma superfície, permitindo repetir a mesma imagem muitas vezes de forma rápida e precisa, com resultados parecidos, o que

facilita a criação coletiva. Relembre que essa possibilidade é semelhante ao que ocorre com o carimbo e faça a relação com a atividade já realizada.

Se considerar pertinente, organize o espaço da sala de aula e separe previamente os materiais para fazer uma demonstração, propondo aos estudantes que desenhem figuras simples em um pedaço de papel-cartão ou de acetato para usar como molde. Incentive escolhas ligadas ao cotidiano, à natureza ou a temas trabalhados em sala, de acordo com os interesses da turma.

08/10/2025 15:29

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Xilogravura

Existem muitas maneiras de produzir gravuras utilizando os mais diversos materiais. No caso da xilogravura, os artistas desenham o que desejam representar em uma placa de madeira e, em seguida, usam ferramentas para cavar as partes que não vão aparecer no desenho. A área que permanece em relevo é coberta com tinta e prensada sobre o papel, fazendo com que a imagem surja.

Na produção de uma xilogravura, os artistas consideram todas as características da madeira escolhida, como maciez, textura e direção dos veios, para facilitar o processo de entalhe.

Matriz de uma xilogravura do Mestre José Lourenço, em Juazeiro do Norte, no estado do Ceará, em 2016.

Leia sobre o processo de produção das xilogravuras do Mestre José Lourenço, o maior xilógrafo do Ceará e um dos mais importantes do Brasil.

1. O artista inicia o trabalho lixando a placa de madeira em que vai entalhar o desenho, até a superfície ficar bem lisa. Isso facilita na hora de desenhar e cortar.

2. Em seguida, ele risca o desenho com um lápis sobre a peça de madeira. É importante lembrar que, na impressão, o desenho vai sair ao contrário do que foi feito, como se fosse um espelho. Por isso, é preciso planejar com atenção.

PARA ASSISTIR

Arte dos Mestres 2024: José Lourenço . Publicado por: Artesol. Vídeo ( ca . 15 min). Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=_UBV97nOATE. Acesso em: 28 ago. 2025.

No vídeo, o Mestre José Lourenço conta sobre sua relação com a arte da xilogravura.

CONEXÃO

Xilogravura

Antes de iniciar a leitura do texto, explique à turma que o tema será uma técnica artística muito antiga e ainda bastante usada: a xilogravura. Diga a eles que vão descobrir como essa arte é feita, observando imagens e lendo juntos o passo a passo da produção. Acredita-se que a xilogravura é uma técnica de origem chinesa, mas difundida no mundo todo. Nessa técnica, entalha-se uma imagem em uma placa de madeira. A parte que permanece intacta recebe a tinta, que, depois, é transferida para o papel (ou outro suporte) por meio de pressão manual ou com o uso de algum tipo de prensa. O desenho da matriz é impresso sempre com o resultado invertido, espelhado, o que exige a atenção do artista ao preparar a matriz.

08/10/2025 15:29

• RIVITTI, Thais; RJEILLE, Isabella. Mônica Nador. São Paulo: Pinacoteca do Estado: Luciana Brito Galeria, 2012. Disponível em: https://jamacarteclube.wordpress.com/wp-content/ uploads/2013/07/livro-monica-nador.pdf. Acesso em: 22 set. 2025.

• RIVITTI, Thais (org.). Jamac: Jardim Miriam Arte Clube. São Paulo: Pinacoteca do Estado: Luciana Brito Galeria, 2012. Disponível em: https://jamacarteclube.wordpress.com/wpcontent/uploads/2013/07/livro-jamac.pdf. Acesso em: 22 set. 2025. Os livros reúnem textos e imagens que possibilitam o aprofundamento dos estudos sobre a história do Jamac, de sua fundadora, a artista Mônica Nador, e da técnica do estêncil.

ENCAMINHAMENTO

Após a leitura de cada etapa do processo de produção de xilogravuras, proponha aos estudantes que observem atentamente as imagens, perguntando em cada uma: o que está acontecendo nessa imagem? Que ferramentas vocês observam? O que mudou da imagem anterior para esta?

Peça à turma que identifique o que é a matriz, como ela é entalhada, de onde vem o desenho e de que forma ele é transferido para o papel. Reforce a importância do cuidado em cada etapa, principalmente ao compor o desenho invertido e ao pressionar o papel sobre a madeira entintada.

Ao fim da leitura, incentive a conversa com perguntas como: por que será que o desenho sai ao contrário? O que acontece se a tinta for passada com força demais ou de menos? Como seria fazer esse processo em grupo, como nos ateliês do Jamac?

Proponha uma reflexão sobre o valor de repetir imagens e sobre como, ainda que com a mesma matriz, cada impressão é única. Reforce que técnicas como essa também são uma forma de arte coletiva, feita em grupo, com troca de saberes e com respeito ao tempo de cada etapa. Essa abordagem amplia o olhar dos estudantes sobre os modos de fazer arte e valoriza os processos tanto quanto os resultados.

3. Depois, o artista começa a entalhar a madeira com alguma ferramenta de corte. Ele pode deixar o desenho mais alto que o fundo (alto-relevo) ou mais baixo que o fundo (baixo-relevo). Essa placa entalhada recebe o nome de matriz

Processo de entalhe da madeira para a produção da matriz de uma xilogravura, em Juazeiro do Norte, no estado do Ceará, em 2016.

4. Em seguida, é preciso passar tinta sobre a matriz, em um processo chamado entintar. Com um rolo, o artista passa tinta sobre a matriz para que cubra apenas as partes mais altas. Se o desenho for feito em alto-relevo, é a figura que recebe a tinta. Se for feito em baixo-relevo, a tinta cobre o fundo.

Processo de entintamento da matriz de madeira de uma xilogravura, em Juazeiro do Norte, no estado do Ceará, em 2016.

• MUSEU CASA DA XILOGRAVURA . Campos do Jordão, c2025. Site. Disponível em: http:// www.casadaxilogravura.com.br/. Acesso em: 22 set. 2025. Faça uma visita virtual ao museu e conheça materiais complementares que podem enriquecer as aulas.

FRED JORDÃO

5. Depois de entintada, a matriz é colocada sobre a mesa. Com cuidado, o artista posiciona o papel por cima da matriz e pressiona bem para que a imagem seja impressa por completo. Além das mãos, é comum utilizar uma colher de madeira para pressionar o papel contra a tinta.

6. Para terminar, o artista separa com muito cuidado o papel da matriz. A imagem aparece impressa, e a xilogravura está pronta. Apesar de usar a mesma matriz, é comum que cada impressão fique um pouco diferente da outra.

Xilogravura finalizada, em Juazeiro do Norte, no estado do Ceará, em 2016.

TEM MAIS

A xilogravura é uma técnica bastante antiga. No Brasil, especialmente nas regiões Norte e Nordeste, está ligada à arte do cordel, gênero literário popular marcado pela presença de rimas. Os cordéis costumam ser impressos em folhetos coloridos e expostos em cordões (espécie de varal) nas ruas e nas feiras livres das cidades.

Mestre José Lourenço

Mestre José Lourenço imprime uma xilogravura, em Juazeiro do Norte, no estado do Ceará, em 2016.

Banca

08/10/2025 22:56

José Lourenço Gonzaga, conhecido como Zé Lourenço (1964-), nasceu em Juazeiro do Norte, no Ceará, e é um dos mais importantes xilógrafos do Brasil. Cresceu ajudando o avô na Tipografia São Francisco, uma das maiores editoras de cordel do país, onde se familiarizou com as atividades gráficas. Por meio de uma demanda de trabalho, começou a se aperfeiçoar na técnica da xilogravura, dando início a uma grandiosa trajetória artística.

ATIVIDADES

Encaminhe aos estudantes uma atividade de síntese por meio da criação de uma lista coletiva de razões para se repetir a mesma imagem na arte. Proponha perguntas como: em quais situações as imagens aparecem repetidas? Por que vocês acham que os artistas utilizam esse recurso? Em seguida, convide-os a refletir juntos: por que alguém escolheria repetir uma imagem em vez de desenhar outra? Anote na lousa as ideias que surgirem, acolhendo todas as contribuições. Dê alguns exemplos para incentivar o pensamento, como: para decorar uma parede grande, para fazer muitas cópias iguais e distribuir entre os amigos, porque fica mais rápido e prático, para mostrar que aquela imagem tem um significado importante, para trabalhar em grupo, com várias pessoas repetindo a mesma forma, entre outros. Depois que a lista estiver pronta, leia com a turma todos os motivos levantados e destaque o fato de que a repetição pode ser uma escolha criativa prática e coletiva. Para finalizar, cada estudante pode escolher um dos motivos da lista e desenhar ou escrever uma pequena frase que sintetize essa ideia.

de cordéis, em Juazeiro do Norte, no estado do Ceará, em 2023.

FRED JORDÃO

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 4, 9, 10.

• Linguagens: 2, 3, 4.

• Arte: 1, 2, 4, 8.

HABILIDADES

• Artes visuais: Elementos da linguagem (EF15AR02), Materialidades (EF15AR04), Processos de criação (EF15AR05, EF15AR06).

ATIVIDADE PRÉVIA

Retome com a turma o que acontece com a imagem ao fazer uma impressão com base em uma matriz, destacando a mudança na posição dos elementos ao revelar o desenho impresso ao contrário. Explique a eles que isso acontece em várias técnicas de gravura e que, por isso, os artistas precisam pensar com atenção em como posicionar a imagem na matriz antes de imprimir. Depois dessa conversa, proponha uma atividade prática: entregue folhas de papel avulsas dobradas ao meio (como um cartão) e peça aos estudantes que desenhem uma figura simples em apenas um dos lados internos da folha, com lápis grafite e traços firmes. Em seguida, oriente-os a fechar a folha e a esfregar com os dedos ou a palma da mão, pressionando levemente. Ao abrir o papel, chame a atenção para o fato de que o desenho foi transferido para o outro lado, mas invertido, como se fosse um espelho.

ENCAMINHAMENTO

Prepare o espaço das atividades, protegendo bem o local contra possíveis manchas de tinta. Use jornal ou papel de embrulho para forrar toda a área onde a matriz e as impressões serão apoiadas.

VAMOS EXPERIMENTAR!

Você conheceu algumas maneiras de criar e reproduzir imagens. Agora, chegou o momento de explorar outras duas técnicas de gravura: a monotipia e a isogravura

MONOTIPIA

MATERIAL

• Tinta guache

• Pincel

• Folhas de papel sulfite

• Folha de papelão

• Lápis preto

Na monotipia, cada impressão é única e diferente da matriz.

1. Pense na imagem que você deseja criar e siga os passos indicados.

Prepare sua matriz. Você pode desenhar e depois pintar ou pintar diretamente a superfície com tinta guache.

Com cuidado, retire o papel da matriz para revelar sua impressão.

Coloque, com cuidado, uma folha de papel sulfite sobre a pintura e pressione com as mãos.

2. Você pode repetir o processo várias vezes e perceber como cada impressão será diferente uma da outra. As marcas vão ficando mais claras conforme a tinta vai acabando.

3. Para finalizar, escolha uma das imagens que você criou e monte com a turma uma galeria para mostrar todas as impressões.

MONOTIPIA

Nesta proposta, também é possível usar placas de acrílico ou plástico, ao trabalhar com folhas tamanho A4. Para trabalhos menores, é possível usar azulejos como matriz, mas, nesse caso, é importante ter bastante cuidado para evitar quebras de azulejos.

Oriente a turma a fixar bem a base na superfície de trabalho. Quanto mais firme estiver, menor o risco de borrar ou manchar o trabalho final. Reforce o fato de que usar muita tinta pode fazer a imagem desaparecer da matriz, dificultando a impressão. Durante a atividade,

auxilie no processo de impressão e organize as folhas para que sequem adequadamente.

08/10/2025

ISOGRAVURA

Para passar a tinta na matriz, oriente os estudantes a utilizar os rolinhos de espuma para pintura ou pincéis. É importante que os sulcos entalhados na matriz estejam bem profundos, para que a tinta não preencha essas áreas e as deixe sem marcação na impressão.

Acompanhe os estudantes durante a aplicação da tinta, mostrando que o excesso pode atrapalhar o resultado.

Pronto! Sua primeira impressão está feita.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ISOGRAVURA

A isogravura é parecida com a xilogravura, mas feita com materiais diferentes.

MATERIAL

• 1 placa de isopor

• Caneta ou lápis preto

• Folhas de papel sulfite

• Palitos de churrasco

• Rolinho de espuma

• Tinta guache

1. Escolha o desenho que deseja criar e siga os passos indicados.

Sobre a placa de isopor, faça o desenho com lápis ou caneta. Use a ponta do palito para reforçar o desenho, cavando o isopor no lugar onde as linhas estão desenhadas.

Pressione a placa de isopor sobre a folha de papel sulfite para transferir a tinta, mas tome cuidado para a placa de isopor não escorregar e borrar a imagem.

Com o rolinho de espuma, espalhe a tinta guache sobre a placa de isopor, cobrindo bem todas as áreas que você quer que apareçam na impressão.

Retire a placa de isopor e observe como ficou a isogravura. Se desejar, passe mais tinta na placa para fazer outras impressões.

2. Ao final, montem uma exposição com as isogravuras produzidas.

PORTFÓLIO

Guarde seu trabalho!

CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

Respostas pessoais.

Qual das duas técnicas você gostou mais de usar? Qual foi mais difícil?

Em sua opinião, qual técnica teve o melhor resultado? Por quê?

O que você aprendeu ao criar imagens de modos diferentes?

• CONVERSANDO SOBRE

A ATIVIDADE

1. Espera-se que os estudantes reflitam sobre os próprios trabalhos, com base em suas experiências, suas percepções e seus critérios pessoais ao comparar os dois resultados obtidos na atividade. Caso surjam sentimentos de frustração, lembre à turma que, nas aulas de Arte, tanto os acertos quanto os erros fazem parte do processo de aprendizagem. Os erros ajudam a descobrir novas formas de resolver desafios e são oportunidades valiosas de crescimento. Valorize

ATIVIDADES

Organize com a turma uma exposição das gravuras criadas com as técnicas artísticas do carimbo, da monotipia e da isogravura. Cada estudante pode escolher uma ou duas produções que considere significativas, explicando sua escolha.

Verifique a possibilidade de expor as criações nos espaços da escola para que os demais membros da comunidade escolar também possam apreciá-las. Oriente os estudantes a agrupar as criações por técnica artística ou por afinidade visual. Incentive a turma a criar títulos para as obras ou as seções da exposição. Se houver tempo, proponha a produção de pequenos textos explicativos, individuais ou coletivos, sobre os processos de criação. Ao final, encaminhe uma apreciação coletiva, em que cada estudante apresente suas criações, fortalecendo a troca, a escuta e o reconhecimento da diversidade de ideias.

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os trabalhos realizados, destacando suas qualidades e incentivando os estudantes a pensar em possíveis melhorias.

2. Espera-se que os estudantes comparem os resultados dos procedimentos usados nas técnicas de monotipia e isogravura e justifiquem suas respostas com base nas experiências práticas que tiveram e nos desafios enfrentados em cada uma das técnicas.

3. Espera-se que os estudantes reflitam e comentem sobre as experimentações desta atividade, relacionando-as aos estudos do capítulo e às aprendizagens percebidas.

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 2, 3, 4, 5.

• Linguagens: 1, 3, 5, 6.

• Arte: 1, 3, 5, 9.

HABILIDADES

• Dança: Contextos e práticas (EF15AR08).

• Artes integradas: Matrizes estéticas culturais (EF15AR24), Patrimônio cultural (EF15AR25).

ATIVIDADE PRÉVIA

Promova uma “chuva de ideias” com a turma e reúna palavras, imagens e movimentos corporais que remetam os estudantes ao universo da dança. Na lousa, registre as ideias compartilhadas na conversa e, em seguida, peça a eles que façam o registro no caderno, incluindo desenhos e outras anotações que queiram guardar sobre os movimentos apresentados, mobilizando o repertório corporal que trazem em suas aprendizagens.

ENCAMINHAMENTO

Não se espera que os estudantes respondam precisamente às questões apresentadas ao final do texto que introduz a seção, pois elas oportunizam a reflexão livre sobre como se constroem as diferenças de processos, elementos e apresentações das diversas manifestações classificadas como dança. Se julgar pertinente, proponha que sugiram outras perguntas para auxiliar nesse processo de sensibilização e de entendimento das relações que uma determinada dança estabelece com o contexto, a história e a cultura.

DANÇA

AS DIVERSAS FORMAS DE DANÇAR

PARA COMEÇAR

Durante bastante tempo, o balé clássico foi considerado por muitas pessoas o estilo que melhor representava a dança, mas essa ideia sempre foi questionada por artistas e pesquisadores da área.

A palavra dança, na verdade, dá nome a muitos estilos, coreografias e técnicas reconhecidos como parte dessa linguagem artística.

Para compreender essa diversidade, é preciso pensar em uma série de questões: do que é feita uma dança? Que elementos são necessários para que uma dança aconteça? De onde vêm esses elementos?

Respostas pessoais.

• O bserve as imagens a seguir e responda: que ideias sobre a dança elas transmitem a você? Quais são os contextos destas danças? Quem são as pessoas nas imagens? Que lugares são retratados?

Respostas pessoais.

Atividade oral

Incentive os estudantes a observar atentamente cada uma das imagens, propondo um exercício de descrição e análise. Com base nisso, espera-se que percebam os elementos que caracterizam as danças apresentadas: as roupas (cores, estilos, formas), o espaço (fechado ou aberto), a organização espacial (palco e plateia, roda, sem plateia), o tipo de movimento, a idade dos dançarinos, o tipo físico e outros aspectos que chamem a atenção como próprios dessa linguagem artística.

Instigue a curiosidade dos estudantes com exemplos práticos, enfatizando as roupas utilizadas no tango ou os movimentos do breaking, com base em perguntas abertas, como: de onde você imagina que esses elementos vieram? Isso ajuda a dimensionar a dança como uma linguagem que carrega sentidos vinculados a processos históricos e culturais, conforme será abordado no restante do capítulo.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Dança contemporânea em São Paulo, no estado de São Paulo, em 2017.

Tango em Buenos Aires, na Argentina, em 2023.

Breaking em Marília, no estado de São Paulo, em 2023.

Quadrilha em Oeiras, no estado do Piauí, em 2022.

O MUNDO DA DANÇA

Para compreender quantos modos diferentes de fazer e pensar a dança existem, você e os colegas vão elaborar uma enciclopédia da dança!

1. Em casa, pense em um estilo de dança ou artista de dança brasileiro que você gostaria de conhecer melhor. Pesquise sobre ele e escreva no caderno as informações que encontrar. Caso não se lembre de nenhum nome relacionado à dança, faça uma busca na internet, com a ajuda de um familiar ou responsável, e escolha aquele que mais chamar a sua atenção.

DICA

Procure realizar sua pesquisa em sites confiáveis, buscando informações como o nome do artista ou do estilo de dança, a região de sua origem e outros dados que sejam interessantes.

2. Na escola, analise, com a turma, o material coletado.

a) Quais artistas e estilos aparecem? De que regiões do Brasil eles são?

b) Vocês conhecem algum estilo ou artista que ficou de fora da pesquisa? É necessário complementar a pesquisa para ampliar a variedade de informações?

3. Reúnam as informações pesquisadas e criem uma enciclopédia da dança Decidam juntos o formato: pode ser um mural, um caderno coletivo ou outro suporte que considerem adequado. A organização pode ser feita em ordem alfabética, por estilo de dança ou de outra maneira que preferirem.

4. Compartilhem o resultado da atividade com outras turmas da escola. Depois, conversem sobre as questões a seguir.

Respostas pessoais.

a) Quantas informações diferentes sobre o mundo da dança vocês conseguiram reunir?

PORTFÓLIO

Guarde seu trabalho!

b) O que tornaria a enciclopédia da dança da turma mais completa?

CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

Respostas pessoais.

Você aprendeu algo novo sobre a dança? O que achou mais interessante?

Em sua opinião, por que existem tantas formas diferentes de dança?

O MUNDO DA DANÇA

e gêneros nacionais, dando ênfase àqueles da região em que vivem e aos de outras partes do Brasil. Dessa forma, a atividade possibilita ainda um diálogo com o TCT Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais Brasileiras. No item 4 , com a enciclopédia concluída e divulgada, a turma poderá aprofundar essa reflexão, avaliando quantitativa e qualitativamente o resultado obtido.

• CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

1. A questão não tem uma resposta esperada. Acolha as respostas e promova um ambiente de escuta respeitosa, a fim de verificar as aprendizagens percebidas pela turma sobre o universo da dança.

2. Espera-se que os estudantes percebam que o mundo da dança reúne manifestações muito diferentes e fortemente ligadas aos contextos em que acontecem, compreendendo que existem variações na dança tanto quanto existe diversidade nas formas de vida humana.

ATIVIDADES

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Encaminhe a pesquisa para ser feita em casa, na companhia de um adulto, que atuará como mediador, orientando o estudante a utilizar a internet de forma consciente e responsável, consultando, por exemplo, fontes confiáveis. Os estudantes podem encontrar informações sobre diversos artistas e estilos de dança em notícias, imagens, comentários ou resenhas de críticos, além de curiosidades publicadas em diferentes meios de comunicação. Combine previamente com a turma de que maneira as informações serão apresentadas na enciclopédia da dança. Recomenda-se que eles utilizem os aspectos composicionais do gênero verbete de enciclopédia para estruturar o texto. Para isso, se possível, desenvolva a atividade em parceria interdisciplinar com o componente curricular de Língua Portuguesa. Esse momento também contribui para o desenvolvimento da prática de escrita, essencial ao processo de consolidação da alfabetização. Em sala de aula, oriente os estudantes a analisar as informações obtidas nas pesquisas e a refletir sobre como podem complementá-las e diversificá-las. Incentive-os a valorizar artistas

Com base nos estilos e nos artistas pesquisados pela turma para confeccionar a enciclopédia da dança, faça uma pesquisa prévia de algumas obras de artes visuais que retratem as escolhas feitas pelos estudantes ou que dialoguem com os elementos que caracterizam os estilos propostos por eles. Depois, com a turma, compare as informações levantadas sobre cada estilo de dança com as representações visuais, verificando semelhanças e diferenças entre elas.

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 3, 4.

• Linguagens: 1, 2, 3, 5.

• Arte: 1, 2.

HABILIDADE

• Dança: Contextos e práticas (EF15AR08).

ATIVIDADE PRÉVIA

Caso a escola disponha de laboratório de informática, leve os estudantes a esse espaço para pesquisarem vídeos da pororoca, com sua orientação e supervisão. A proposta pode ser desenvolvida de modo interdisciplinar com o componente curricular de Geografia, solicitando à turma que assista aos vídeos e, em seguida, comente os principais atributos desse fenômeno natural, caracterizado pelo encontro de águas doces e salgadas, formando uma grande onda. Esse repertório poderá ser retomado adiante para estabelecer comparações e relações durante a leitura de imagens do espetáculo Pororoca

ENCAMINHAMENTO

POROROCA, DE LIA RODRIGUES COMPANHIA DE DANÇAS

Incentive os estudantes a observar a imagem com atenção antes de encaminhar as questões. Se possível, pesquise previamente, na internet, vídeos que mostrem trechos do espetáculo Pororoca, da Lia Rodrigues Companhia de Danças, e reproduza-os para a turma, a fim de que percebam como ocorre a movimentação e a organização dos artistas no espaço.

As questões propostas têm como objetivo contextualizar os estudantes sobre as escolhas envolvidas

QUE ARTE É ESSA?

POROROCA , DE LIA RODRIGUES COMPANHIA DE DANÇAS

Observe a imagem a seguir.

Agora, converse com os colegas para responder às questões.

Leia orientações no Encaminhamento

É possível perceber alguma ação cotidiana nos movimentos dos dançarinos?

Que objetos foram usados nessa cena?

Onde você imagina que esses dançarinos aprenderam a dançar?

nessa dança: o coreógrafo precisou decidir quais movimentos os dançarinos realizariam e quais objetos estariam em cena para compor a coreografia. Nesse momento, comente com a turma que as escolhas não partiram de um estilo de dança específico, mas do próprio cotidiano da Maré. Portanto, não há “passos” que vêm de um determinado estilo, mas sim modos de expressão inventados com base no contexto em que surgiram.

1. Espera-se que os estudantes observem muitas pessoas se movimentando com objetos, o que transmite a impressão de con-

fusão. Ressalte à turma que, por se tratar de uma coreografia, esse efeito é proposital e faz parte da proposta dessa dança. Acolha as percepções da turma sobre a relação com ações cotidianas, pedindo aos estudantes que justifiquem seus comentários com base em elementos da imagem.

2. Espera-se que os estudantes notem objetos como roupas, uma mesa, pedaços de pano e outros elementos manipulados pelos bailarinos. Comente que esses elementos são lançados seguidamente para a frente e para cima, como uma onda, fazendo com

Cena do espetáculo Pororoca, de Lia Rodrigues Companhia de Danças, realizado no Centro de Artes da Maré, no Rio de Janeiro, no estado do Rio de Janeiro, em 2009.

A imagem que você observou na página anterior mostra um momento do espetáculo Pororoca , da coreógrafa e bailarina brasileira Lia Rodrigues. Em parceria com o Centro de Artes da Maré, ela desenvolve atividades na região do Complexo da Maré, na cidade do Rio de Janeiro.

A palavra pororoca tem origem tupi e significa “fazer estrondo”, ou seja, muito barulho. No Brasil, é usada para nomear um fenômeno natural que acontece quando as águas do rio se encontram com as águas do mar, formando ondas grandes e fortes. Esse fenômeno acontece principalmente em rios da região Norte do país, como o Rio Amazonas e o Rio Araguari.

Mas por que usar essa palavra para nomear uma obra de dança? É possível responder a essa pergunta ao compreender o nome dessa coreografia como uma metáfora.

Metáfora: uso de uma palavra ou uma expressão fora de seu sentido habitual com o objetivo de comparação.

Na comunicação entre as pessoas, é comum o uso de metáforas. Por exemplo, quando uma pessoa diz “aquela menina é uma flor”, ela está usando uma metáfora: a menina não é uma flor, mas é considerada bela e delicada, como uma flor. Ou quando alguém diz que é “uma formiga”: na verdade, ela não é uma formiga, ela só gosta de comer doces.

As metáforas fazem parte da linguagem cotidiana e são bastante utilizadas em títulos e conceitos de obras de arte.

que o grupo siga uma mesma trajetória no espaço. Proponha algumas provocações sobre os movimentos que levaram à cena apresentada na imagem e sobre os desdobramentos possíveis desses movimentos, exercitando a criatividade dos estudantes.

3. A questão não tem uma resposta única esperada. Converse com a turma sobre as diferentes possibilidades para estudar dança e os locais que oferecem aulas. Pergunte se algum estudante pratica alguma dança e, em caso positivo, questione como aprendeu ou onde estuda.

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Lia Rodrigues Companhia de Danças e Escola Livre de Dança da Maré

Desde 2004, a Lia Rodrigues Companhia de Danças desenvolve ações artísticas e pedagógicas no Complexo da Maré, na cidade do Rio de Janeiro, em parceria com a instituição Redes de Desenvolvimento da Maré. Dessa parceria nasceu o Centro de Artes da Maré, que funciona como espaço de criação, formação e difusão das artes e como sede da companhia.

Encaminhe a leitura do texto da seção em voz alta, feita por alguns estudantes voluntários. Em seguida, proponha a leitura do glossário, a fim de promover a construção do vocabulário.

CONEXÃO

• SOTER, Silvia. Um pé dentro e um pé fora: passos de uma dramaturgista. In: NORA, Sigrid (org.). Temas para a dança brasileira. São Paulo: Edições Sesc, 2010.

O texto apresenta a perspectiva da autora sobre sua participação como dramaturgista nos espetáculos da Lia Rodrigues Companhia de Danças. Ele mostra algumas singularidades do processo da companhia e reflete sobre a função do dramaturgista durante a criação em dança.

• SCHWARTZENBERG, Adriana Pavlova. Em fúria na Maré: do diverso ao singular e vice-versa: arquivos que compõem a obra de Lia Rodrigues. 2021. Tese (Doutorado em Literatura, Cultura e Contemporaneidade) – Departamento de Letras, Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2021. Disponível em: https://www.dbd. pucrio.br/ pergamum/ tesesabertas/1712253 _2021_completo.pdf. Acesso em: 22 set. 2025. O estudo propõe uma análise das produções da Lia Rodrigues Companhia de Danças, considerando o entrelaçamento das questões coreográficas com os atravessamentos decorrentes de sua produção no Complexo da Maré.

Pororoca no Rio Araguari, no estado do Amapá, em 2024.

ENCAMINHAMENTO

Ao dar andamento à leitura do texto expositivo da seção, comente com os estudantes sobre a expressão força coletiva, relacionada a uma coreografia que envolve o comportamento dos corpos em movimento e a ação das forças que produzem ou modificam esses movimentos.

Na Faixa de áudio 7, que apresenta trecho de entrevista de Lia Rodrigues, são retomados os assuntos desta seção: o nome Pororoca, a questão da metáfora e a importância dos corpos e das vivências na Maré para a criação coreográfica. Proponha a escuta do trecho, verificando se os estudantes reconhecem esses pontos.

1. Espera-se que os estudantes percebam que os gestos, os movimentos e os elementos arremessados pelos dançarinos (mostrados na primeira imagem da seção), assim como suas próprias roupas, fazem referência à vida na Maré. Se julgar pertinente, amplie a discussão propondo uma pesquisa de imagens e vídeos sobre a comunidade da Maré, no Rio de Janeiro, para ajudar os estudantes a compreender melhor o contexto e os elementos que foram transpostos para a coreografia.

2. Espera-se que os estudantes comentem que é importante refletir sobre o título, pois ele dá uma pista para entender o espetáculo. Incentive-os a pensar nas relações entre o nome de uma obra e o conteúdo apresentado ao público. Explique a eles que essa escolha não é aleatória, pois sempre envolve uma intenção ética, estética, política, social ou cultural.

Na coreografia do espetáculo Pororoca , participam dançarinos muito diferentes entre si. Cada um deles vive um cotidiano particular: mora em um lugar diferente, realiza tarefas diversas e exerce uma profissão específica. Além disso, todos têm peso, altura, força e flexibilidade distintos. Tudo isso influencia os movimentos que cada um pode fazer.

É do encontro dessas diferenças que nasce a coreografia desse espetáculo. Quando todas essas pessoas colaboram na mesma dança, o resultado é uma força coletiva, diferente daquela que elas têm individualmente.

7 1 2

Ouça a Faixa de áudio 7, na qual a coreógrafa Lia Rodrigues fala sobre a importância do contexto da Maré para a criação dessa coreografia e sobre o título Pororoca. Depois, converse com os colegas para responder às questões.

Leia orientações no Encaminhamento

Como o cotidiano da Maré parece ter influenciado a criação dessa dança?

Em sua opinião, por que refletir sobre o nome de uma obra é importante?

Lia Rodrigues

Nascida em São Paulo, em 1956, formou-se em balé clássico e estudou História na Universidade de São Paulo (USP). Após participar do movimento de dança contemporânea em São Paulo, nos anos 1970, integrou a Compagnie Maguy Marin, na França, em 1980. De volta ao Brasil, fundou, em 1990, a Lia Rodrigues Companhia de Danças, no Rio de Janeiro (RJ).

ATIVIDADES

Converse com os estudantes sobre as transformações ocorridas com o fenômeno da pororoca no Amapá. Em 2015, especialistas anunciaram o fim irreversível da pororoca em decorrência da ação humana, mas, após desaparecer por alguns anos, o fenômeno voltou a acontecer. Essa é uma oportunidade para trabalhar com a turma a compreensão da importância da preservação do meio ambiente de maneira interdisciplinar com os componentes curriculares de Ciências da Natureza e de Geografia.

Cena do espetáculo Pororoca, de Lia Rodrigues Companhia de Danças, realizado no Centro de Artes da Maré, no Rio de Janeiro, no estado do Rio de Janeiro, em 2009.

COMO É FEITA ESSA ARTE?

ENCONTRO DE DIFERENÇAS

Em diversos estilos de dança, é comum que os dançarinos executem os mesmos passos juntos e ao mesmo tempo. Porém, muitos artistas pensam a dança de outra maneira: sem passos demarcados e com diferentes organizações, o que permite a inclusão de corpos e movimentos que geralmente não aparecem em cena. Assim, a dança passa a ter a possibilidade de tratar de novos assuntos.

Cena do espetáculo Pororoca, de Lia Rodrigues Companhia de Danças, realizado no Centro de Artes da Maré, no Rio de Janeiro, no estado do Rio de Janeiro, em 2009.

Mas, se não usam passos demarcados, como os artistas criam as danças? Esses artistas consideram que todo movimento pode se transformar em dança.

Todo corpo tem uma história única na relação com o movimento: as próprias características, a sociedade em que vive, os gestos que sempre faz ou que nunca realizou. Tudo isso influencia os movimentos que o corpo conhece e sabe fazer. Corpos diferentes, portanto, podem revelar danças diferentes, fazendo com que a cena de dança seja um espaço de constante invenção e criatividade.

A Candoco Dance Company é uma companhia de dança contemporânea britânica, conhecida por sua abordagem inovadora e inclusiva. A companhia foi fundada em 1991 por Celeste Dandeker-Arnold OBE e Adam Benjamin, com a proposta de integrar bailarinos com e sem deficiência.

• Converse com os colegas: de que modo a atuação de grupos de dança como esse contribui para ampliar a visibilidade das pessoas com deficiência na sociedade? Você considera isso importante? Por quê?

Cena do espetáculo Set and Reset/Reset (Definir e redefinir/ redefinir), da Candoco Dance Company, em Amã, na Jordânia, em 2013. Respostas pessoais.

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 3, 4.

• Linguagens: 2, 3, 5.

• Arte: 1, 4, 7.

HABILIDADE

• Dança: Contextos e práticas (EF15AR08).

ATIVIDADE PRÉVIA

08/10/2025 15:31

Convide os estudantes a compartilhar as danças ou os movimentos de dança que conhecem. Pergunte aos estudantes que não dançam se praticam alguma atividade que exija uma técnica de movimento específica, como jogos e brincadeiras. Com base no repertório levantado, proponha a realização de pequenas oficinas para que ensinem movimentos uns aos outros.

ENCONTRO DE DIFERENÇAS

Este capítulo introduz questões sobre as singularidades da poética da dança contemporânea. Para alguns estudiosos, seu surgimento está relacionado à dança moderna, no início do século XX, representada principalmente por Rudolf Laban (1879-1958). Outros a relacionam aos experimentos realizados pelos artistas da Judson Dance Theatre, nos anos 1960, como Trisha Brown (1936-2017), Steve Paxton (1939-2024) e Yvonne Rainer (1934-).

Ressalta-se que a dança contemporânea não é um estilo ou uma técnica específica, mas uma maneira de compreender as práticas da dança, ligada à experimentação e à constante pesquisa, que se conecta a diferentes contextos para transformar os processos dessa linguagem artística.

Encaminhe a leitura e a discussão das questões propostas no boxe Tem mais aos estudantes, permitindo que expressem suas opiniões sobre a visibilidade das pessoas com deficiência na sociedade e enfatizando a importância da representatividade desses grupos. Caso haja algum estudante com deficiência na turma, abra espaço para que comente essa questão. Proponha um diálogo aberto, reforçando princípios éticos, democráticos, inclusivos e solidários.

ATIVIDADES

Amplie a discussão sobre a participação de dançarinos em cadeiras de rodas ou com deficiências físicas variadas em companhias de dança. Se houver alguma iniciativa na região em que vivem, pode ser interessante programar uma atividade cultural e levar os estudantes para assistir a um espetáculo do grupo.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

TEM MAIS

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 4, 8, 9, 10.

• Linguagens: 2, 3, 5.

• Arte: 4, 8.

HABILIDADES

• Dança: Contextos e práticas (EF15AR08), Elementos da linguagem (EF15AR09, EF15AR10), Processos de criação (EF15AR11, EF15AR12).

ATIVIDADE PRÉVIA

Proponha à turma que confeccione uma lista de verbos relacionados a ações do cotidiano, desde o ato de acordar até o momento de dormir. Em seguida, peça aos estudantes que criem, consensualmente, um gesto para representar cada uma das ações listadas. Com base nesse aquecimento, a turma poderá refletir sobre as ações que deseja incluir na coreografia que será criada nesta seção.

ENCAMINHAMENTO

COREOGRAFIA COM TUDO JUNTO E SEPARADO

Ao pensar nas ações que serão usadas na coreografia, escreva na lousa os verbos sugeridos pelos estudantes e avalie, com eles, a viabilidade da execução de cada ação. O objetivo da atividade não é seguir um modelo de ação ou um passo de dança, mas criar algo que contemple o contexto das ações e seja divertido.

Caso os estudantes não cheguem a um acordo sobre o que será apresentado, sugira uma forma de organização para a coreografia. Durante os ensaios, considere também possíveis mudanças, pois podem surgir novos modos de organização e até mesmo novas ideias de ações e locais para a apresentação.

Comente com a turma que as ações devem contemplar a todos, como forma de

VAMOS EXPERIMENTAR!

Neste capítulo, você refletiu sobre a dança como espaço de encontro de muitos corpos e movimentos diferentes, relacionando-se com a individualidade e a coletividade. Agora, você e os colegas vão criar uma coreografia que combine ações individuais e coletivas.

COREOGRAFIA COM TUDO JUNTO E SEPARADO

Para criarem a coreografia, vocês deverão respeitar o que combinarem e utilizar tudo o que já aprenderam sobre dança. O objetivo é realizar uma apresentação em que o público assista a diferentes corpos executando as mesmas ações, percebendo como cada um se movimenta de um jeito único.

1. Pensem nas ações que vão realizar durante a coreografia. Elas devem se relacionar à movimentação do corpo e, de preferência, ser definidas por um verbo, como: pular, puxar, correr, abaixar, parar, empurrar e girar

2. Combinem dez ações para compor a coreografia: cinco devem ser realizadas por todos ao mesmo tempo, e as outras cinco, de forma individual, com base na observação dos movimentos dos colegas.

3. Para as ações coletivas, pensem em movimentos que possam ser feitos por todos ao mesmo tempo. Por exemplo, empurrar uma parede. Busquem mostrar movimentações reais da ação escolhida.

4. Para as ações individuais, pensem em algo que não demande uma ação conjunta, como “correr no lugar”. O que o público vai assistir em cena é como cada um se movimenta à sua maneira.

promover empatia e reflexão sobre a inclusão de estudantes com deficiência. Partir de ações possíveis para todos é muito diferente de escolher uma ação pronta e adaptá-la para que todos consigam executá-la.

Os ensaios serão importantes para esta atividade. Eles podem ocupar certo tempo das aulas, pois o desafio é que a turma toda realize a proposta em grupo. Muitas possibilidades de organização do espaço e de movimentos podem surgir nos ensaios, portanto, faça apontamentos aos estudantes e ajude-os a perceber a perspectiva do todo da coreografia. Proponha

Representação ilustrativa de estudantes que realizam ações individuais para a elaboração de uma coreografia.

perguntas para ampliar a percepção do espaço e facilitar a realização da coreografia: o que está acontecendo enquanto você faz o movimento? Quem está próximo nesse momento? Por quem você passa nesse deslocamento? Com quem você realizou esse movimento?

Antes da apresentação, incentive os estudantes a retomar os acordos feitos para a coreografia e para os movimentos ensaiados. No momento de conversar com o público após a apresentação, conduza a conversa para que estudantes de outras turmas contem o que observaram e o que mais lhes chamou a atenção,

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

5. Depois de combinarem as ações que vão compor a coreografia, escolham, com a ajuda do professor, o lugar e a data para a apresentação.

6. No espaço escolhido, selecionem uma ordem para a execução das ações.

7. Escolham velocidades diferentes para realizar cada ação: lenta, média ou rápida. Por exemplo: ação 1 = andar pelo espaço (lenta); ação 2 = deitar-se no chão (rápida); ação 3 = empurrar a parede (média). A velocidade pode ser a mesma para toda a turma ou definida individualmente.

8. Definam quanto tempo vai durar cada ação. A duração é importante para que o público possa apreciar e entender os movimentos.

9. Por fim, pensem em outros elementos para compor a apresentação, como música e figurino. Definam, em conjunto, um nome para o espetáculo e convidem outras turmas da escola para assistir à coreografia.

10. Ensaiem bastante antes da apresentação.

11. No dia da apresentação, concentrem-se para realizar os movimentos ensaiados.

12. Depois da apresentação, conversem com os colegas de outras turmas para saber as impressões deles sobre a coreografia.

Representação ilustrativa de estudantes em apresentação de coreografia para plateia.

CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

Respostas pessoais.

Os acordos combinados para a coreografia foram cumpridos? Como você se sentiu ao realizar a proposta?

Em sua opinião, qual ideia foi transmitida ao público por meio da combinação dos elementos individuais e coletivos escolhidos para a coreografia?

Como as diferenças entre os dançarinos tornaram a apresentação de dança mais interessante?

a fim de que os autores da coreografia tenham a perspectiva cênica daquilo que realizaram. É comum, ao assistir a uma apresentação de dança, buscar uma narrativa ou uma história, mas nem sempre isso é a preocupação dessa linguagem. Muitas vezes, as relações entre os dançarinos, o espaço e os movimentos são a chave para compreender a leitura de uma cena de dança.

• CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

A ideia central desta reflexão é que os estudantes percebam o potencial da dança como

2. Espera-se que os estudantes reflitam sobre as escolhas feitas e como elas geraram sentido para o público. Pergunte sobre os espaços escolhidos para as apresentações, os movimentos realizados, a dinâmica da coreografia e de que modo esses elementos devem ter sido percebidos pelo público. Para conduzir essa conversa, utilize as impressões relatadas pelos estudantes sobre a realização da coreografia em contraste com as observações do público.

3. Espera-se que os estudantes comentem, com respeito e sem preconceitos, as diferenças de corpos e movimentos presentes na apresentação. Destaque que, quando muitas pessoas executam uma mesma ação, cada uma à sua maneira, torna-se possível observar a diversidade de modos corporais de resolver uma mesma proposição coreográfica. Assim, o sentido gerado é muito diferente daquele em que vários dançarinos procuram realizar o mesmo movimento de forma idêntica e simultânea.

ATIVIDADES

08/10/2025 15:31

linguagem e, por meio do pensamento crítico e da experimentação, compreendam as formas de organização dos elementos, podendo, assim, modificar os sentidos e as maneiras de dançar. 1. Espera-se que os estudantes comentem se a coreografia ocorreu conforme o combinado ou se foi necessário algum tipo de ação não prevista. Ajude-os a relembrar as sensações e as percepções vivenciadas durante a apresentação. Verifique se ficaram nervosos, se gostaram ou se sentiram vergonha, incentivando a troca de experiências.

Se julgar oportuno, proponha aos estudantes que façam um registro da dança criada. Esse registro pode ser em forma de mapa, numerando as partes da coreografia e mostrando a sequência de movimentos em uma espécie de roteiro com setas, figuras, nomes dos dançarinos e outras informações que considerarem pertinentes para o entendimento de quem lê. O mapa pode ser usado para guiar os ensaios e para compor o portfólio, como memória da criação.

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 3, 4.

• Linguagens: 1, 3, 5.

• Arte: 1, 3, 6, 9.

HABILIDADE

• Música: Contexto e práticas (EF15AR13).

ATIVIDADE PRÉVIA

Faça um levantamento dos momentos em que os estudantes apreciam músicas com seus familiares e responsáveis, propondo questões como: vocês frequentam shows , concertos, rodas de samba ou forrós? Alguém de sua família toca instrumentos musicais? Se sim, quais? Há um dia da semana ou horário em que vocês costumam ouvir música? Por quais motivos vocês escutam músicas? Na lousa, organize três listas, com os títulos: “como”, “quando” e “onde”. Em seguida, preencha-as de acordo com as respostas dos estudantes, destacando as principais coincidências e as particularidades nesses hábitos.

ENCAMINHAMENTO

Os gêneros musicais se configuram como fenômenos culturais que revelam aspectos da sociedade em que surgem. A primeira imagem retrata um espetáculo montado no teatro de um estúdio de televisão. Caetano Veloso, Gilberto Gil, Gal Costa e a banda Os Mutantes foram protagonistas do movimento cultural brasileiro da Tropicália, que, nos anos 1960, combinou elementos da cultura pop estrangeira com a música regional brasileira e experimentações vanguardistas. As roupas e os cortes de cabelo dos músicos refletem a moda e as tendências de sua época, 1968. Já a segunda imagem apresenta o samba de roda do Recôncavo Baiano, realizado em uma

MÚSICA E SOCIEDADE

PARA COMEÇAR

Quando um compositor cria uma música, ele se relaciona com ideias, pensamentos, conflitos e as diversas realidades da sociedade em que vive. Com ou sem letra, toda música reflete sua época.

De que modo você acha que os momentos retratados nas imagens a seguir se relacionam com a música e com o contexto em que estão inseridos?

Respostas pessoais.

Caetano Veloso (ao centro), Gilberto Gil (à direita) e Gal Costa (ao fundo) se apresentam ao lado da banda Os Mutantes para a plateia do programa de TV Divino Maravilhoso, em 1968, transmitido pela TV Tupi, a primeira emissora de televisão a operar no Brasil.

DE QUEM É A CANÇÃO?

Apresentação do grupo Samba de Roda Raízes de Acupe, em Santo Amaro, no estado da Bahia, em 2025. O Samba de Roda do Recôncavo Baiano é reconhecido como Patrimônio Cultural Imaterial da Humanidade.

1. Em casa, escolha uma canção que tenha ligação com sua história ou que revele algo sobre você e seus gostos. Por exemplo: um sentimento, uma ideia, um sonho ou uma situação que você vivenciou.

roda de música e dança a céu aberto. O samba de roda do Recôncavo Baiano é um gênero musical afro-brasileiro que tem origem nas tradições culturais trazidas ao Brasil por pessoas africanas escravizadas. Em manifestações artísticas como as retratadas nas imagens, a relação com a comunidade se estabelece à medida que ambas fortalecem não apenas o senso de identidade e pertencimento, mas também a expressão coletiva de valores, sentimentos e inclusão. As reflexões sobre os temas abordados nesta seção possibilitam explorar os TCTs Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais Brasileiras e Vida Familiar e Social.

Os debates acerca de possíveis definições de gêneros musicais são muito amplos e envolvem fatores como aspectos técnicos, sentimentos e sensações despertados nos ouvintes, relação entre músicos e plateia e o contexto em que determinada música é ouvida. Somam-se a esses fatores os elementos históricos e culturais que situam os gêneros tanto como produtos da sociedade quanto como agentes que a influenciam. Um exemplo disso é a indústria fonográfica, que, muitas vezes, se apropria da nomenclatura dos gêneros para categorizar e comercializar produtos no mercado da música, uma prática característica da sociedade contemporânea.

2. Em uma folha de papel avulsa, escreva o título da canção, o nome do compositor e o do intérprete , caso sejam pessoas diferentes, e a data de lançamento da canção que você escolheu. Com o auxílio de um familiar ou responsável, procure as informações que você não souber na internet.

Intérprete: artista que toca ou canta uma música, dando vida à composição.

3. Na mesma folha, crie uma adivinha sobre a canção escolhida. Você pode fazer referências ao tema do qual ela trata, ao gênero musical a que ela pertence, ao intérprete ou ao compositor, por exemplo. Lembre-se: não assine a folha com seu nome.

TEM MAIS

Adivinha é um jogo de perguntas e respostas que apresenta um enigma para ser resolvido. Normalmente, o jogo começa com a pergunta “O que é, o que é?”.

4. Na sala de aula, forme um grupo com mais quatro colegas. Para começar, troquem as folhas das adivinhas entre vocês e tentem resolver os desafios. Depois, verifiquem as respostas e compartilhem quem acertou.

5. Explique aos colegas como os elementos da adivinha se relacionam com a canção escolhida e com você. Em seguida, o grupo deve selecionar uma das adivinhas apresentadas e escolher um representante para a última etapa do jogo.

6. O representante do grupo vai ler em voz alta a adivinha selecionada para os outros grupos, que deverão ouvir e tentar adivinhar qual é a canção e quem é o integrante do grupo que a escolheu.

PORTFÓLIO

Guarde seu trabalho!

SOBRE A ATIVIDADE

Como foi escolher uma canção e explicar como você se identifica com ela?

Alguma canção se repetiu na turma? Por que isso pode ter acontecido?

De que maneira a canção que você escolheu conta algo sobre o tempo e o lugar em que ela foi criada? Existe algum trecho da letra (palavras, descrições, gírias) que exemplifica isso?

Respostas pessoais. 87

DE QUEM É A CANÇÃO?

Peça aos estudantes que realizem em casa as etapas individuais da atividade: a escolha da canção, a busca de informações sobre ela e a produção escrita da adivinha. É comum que se confunda o artista que interpreta uma música com seu compositor. Nesse caso, explore o glossário para esclarecer possíveis dúvidas. Oriente os estudantes sobre o uso responsável e ético das mídias digitais, propondo que busquem as informações sobre as canções nos canais oficiais dos artistas.

• CONVERSANDO

SOBRE A ATIVIDADE

1. Espera-se que os estudantes comentem livremente os processos de escolha e de explanação das relações que eles estabelecem com as canções. Chame a atenção deles para o fato de que o gosto musical depende de aspectos sociais e históricos; ninguém escolhe uma canção aleatoriamente. Em seguida, indague como se sentiram durante a escolha da música na atividade. Essa conversa pode revelar informações importantes sobre o repertório cultural de cada estudante.

2. É esperado que os estudantes analisem as escolhas, identifiquem eventuais repetições e, se for o caso, apontem fatores como faixa etária, local de convivência ou até mesmo relações de amizade para justificar repetições nas escolhas musicais da turma. Nesse caso, chame a atenção dos estudantes para o fato de que o gosto musical não é construído isoladamente, mas na troca constante com aqueles que fazem parte da mesma comunidade.

3. Espera-se que os estudantes identifiquem em suas escolhas traços do tempo em que vivem, seja na letra, seja na melodia.

ATIVIDADES

08/10/2025 15:35

Em sala de aula, quando os estudantes se reunirem em grupo, lembre-os de avaliar as características das canções descritas nas adivinhas e nas escolhas dos colegas. Observe a leitura oral dos estudantes, como parte da consolidação do processo de alfabetização.

Na etapa 5, considere a possibilidade de trabalhar as habilidades argumentativas dos estudantes, principalmente na seleção da adivinha e na escolha do representante para realizar a leitura em voz alta.

A canção “Aquarela do Brasil”, de Ary Barroso (19031964), já foi interpretada por diversos artistas e em diferentes idiomas. Busque três versões da música e apresente-as à turma. Recolha as impressões dos estudantes sobre as diferenças entre as regravações, destacando as variações na instrumentação, no gênero musical e nos elementos constitutivos da música que eles já conhecem.

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 3, 4, 5.

• Linguagens: 3, 5, 6.

• Arte: 1, 2, 6.

HABILIDADE

• Música: Contexto e práticas (EF15AR13).

ATIVIDADE PRÉVIA

Muitos estudiosos do rap apontam um diálogo muito próximo desse gênero com a poesia metrificada. Os rappers trabalham (empiricamente ou não) com construções poéticas de forma fixa, o que facilita a estrutura de rimas e o ritmo de suas composições. Proponha aos estudantes a experiência de transformar um poema em rap. Escolha com a turma um poema metrificado, por exemplo, “Os direitos das crianças”, da escritora Ruth Rocha (1931-), e proponha uma primeira leitura conjunta em voz alta, desenvolvendo a leitura oral. Em seguida, destaque o caráter rítmico do texto, aproximando-o do rap.

ENCAMINHAMENTO

O RAP E AS BATALHAS DE RIMA

1. Caso algum estudante já tenha participado de uma batalha de rimas, espera-se que compartilhe sua experiência com a turma. Caso ninguém tenha esse repertório, os estudantes podem exercitar a imaginação e fazer inferências. Comente que uma batalha de rima é como um jogo de palavras em que dois cantores, chamados rappers ou MCs, se enfrentam usando rimas improvisadas, cantadas sobre uma batida eletrônica produzida pelo DJ, chamada beat.

QUE ARTE É ESSA?

O RAP E AS BATALHAS DE RIMA

Observe a imagem a seguir.

Agora, converse com os colegas para responder às questões.

Respostas pessoais.

Você sabe o que é uma batalha de rima? Se sim, compartilhe com os colegas sua experiência.

Você conhece algum MC? Sobre quais temas falam as letras de suas composições?

O que você sabe sobre rap e o jeito próprio de ser cantado que ele tem? Como você descreveria esse jeito?

2. Caso conheçam algum MC, espera-se que compartilhem informações como o nome do artista, o título ou um trecho de uma de suas composições. Com base nas contribuições dos estudantes, analise com a turma as rimas e o ritmo da canção citada. Caso eles não conheçam nenhum rapper, apresente alguns exemplos como: Emicida (1985-), nome bastante conhecido do rap nacional; a jovem MC Soffia (2004-), que começou a rimar aos 6 anos; e o primeiro grupo de rap indígena do Brasil, o Brô MC’s, formado por quatro integrantes dos povos guarani e kaiowá.

3. Espera-se que os estudantes comentem a forma de cantar dos rappers, que aproxima o canto da fala. Comente que essa é uma característica muito importante desse gênero musical. Destaque o fato de que no rap é comum haver letras longas, com várias palavras por verso. Muitas vezes, os rappers recorrem ao improviso em suas interpretações, recurso também presente em outros gêneros musicais, como a embolada ou o repente.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

MCs durante batalha de rima realizada embaixo do Viaduto Santa Tereza, na seletiva do Duelo de MCs Nacional em Belo Horizonte, no estado de Minas Gerais, em 2020.

O rap é um gênero musical que surgiu nos anos 1970, em Nova York, nos Estados Unidos. Como parte do Hip-Hop , movimento artístico que, além da música, inclui a dança e o grafite como meios de expressão, o rap ficou conhecido por revelar o cotidiano difícil que muitas pessoas enfrentam nas periferias das cidades. Mais do que um gênero musical, o rap passou a ser a voz crítica dessas comunidades.

Ainda é comum que a maior parte das rodas de rap seja masculina, o que mostra como ainda é necessário que as mulheres MCs tenham mais espaço e visibilidade nessa manifestação artística.

Uma das principais características do rap é o jeito de cantar: a letra é apresentada entre o canto e a fala. Em geral, a voz não é acompanhada por instrumentos tocados ao vivo, mas por uma base musical gravada, tocada por um disc jockey (DJ) e, algumas vezes, por um tipo de percussão vocal conhecida como beatbox. Além da base rítmica, o acompanhamento do rap pode contar com trechos de outras músicas ( samples) e com uma espécie de colagem sonora, chamada sampling.

Ouça as Faixas de áudio 8, 9 e 10 e converse com os colegas.

Quais elementos musicais vocês conseguem identificar em cada uma delas?

Você consegue imitar algum dos sons dessas faixas?

A cultura hip-hop chegou ao Brasil nos anos 1980 e transformou as ruas das cidades em palcos para performances cantadas, dançadas e pintadas em murais. O envolvimento social e a tematização da realidade das periferias são características marcantes do rap, já que o gênero surgiu nesses espaços. Comente com a turma que, embora o rap aborde temáticas críticas e politizadas, também pode abordar outros temas, como a amizade, o amor e a vida na cidade.

Embora o rap seja um dos porta-vozes das pessoas que vivem nas periferias ao abordar temas particulares dessas realidades, ainda é considera-

1. Em geral, as bases de rap podem ter quatro elementos: a bateria, a linha de baixo, os samples (trechos de músicas já existentes que são manipulados e citados na base) e instrumentos melódicos, como cordas, pads ou instrumentos de sopro adicionados. Espera-se que os estudantes verifiquem com seu apoio, quais desses elementos estão presentes em cada uma das três bases apreciadas. Destaque também os diferentes andamentos de cada uma.

2. Espera-se que os estudantes tentem imitar as batidas rítmicas simulando um beat box . Caso apresentem dificuldade, amplie a atividade propondo que criem outros sons inspirados nas bases do rap

CONEXÃO

• HERSCHMANN, Micael. O funk e o hip-hop invadem a cena. Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 2000.

O livro aborda a história do rap, do hip-hop e do funk, com foco nos movimentos do Rio de Janeiro e de São Paulo.

ATIVIDADES

08/10/2025 15:35

do um gênero musical predominantemente masculino. Apesar dessa dificuldade, cada vez mais mulheres assumem os microfones para revelar seu olhar e suas vivências. Esse tema permite desenvolver reflexões relacionadas ao TCT Vida Familiar e Social.

Atividades

orais

Promova a escuta das Faixas de áudio 8, 9 e 10, que apresentam, respectivamente, bases de rap com andamentos lento, médio e rápido. Então, proponha a conversa com base nas questões sugeridas no Livro do estudante.

As figuras mais importantes do rap são o MC (iniciais de mestre de cerimônias) e o DJ (disc jockey, em inglês). O MC é o cantor que cria as rimas, muitas vezes de improviso. O DJ é responsável pela manipulação da base musical eletrônica que marca o ritmo. Apresente essas categorias à turma e pergunte aos estudantes se conhecem nomes de DJs de que gostam. Em seguida, façam juntos uma busca na internet pelos nomes mencionados e mostre também o trabalho de outros artistas conhecidos.

THAÍS CIRIACO

MC Camila Suede na Roda Cultural do Rio Comprido, no Rio de Janeiro, no estado do Rio de Janeiro, em 2025.

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 3, 4, 9.

• Linguagens: 3, 4, 5.

• Arte: 1, 2, 8.

HABILIDADES

• Música: Contexto e práticas (EF15AR13), Elementos da linguagem (EF15AR14), Materialidades (EF15AR15).

ATIVIDADE PRÉVIA

Para despertar a percepção da rima e do ritmo, proponha aos estudantes algumas brincadeiras cantadas, atividades que combinam versos rimados e movimentos ritmados. Geralmente realizadas em rodas, essas brincadeiras são um desafio interessante, pois o ritmo vai acelerando e mobiliza os estudantes a se concentrarem para repetir a sequência diversas vezes até terminar sem errar. Incentive a colaboração da turma, ressaltando que a diversão consiste em todos conseguirem realizar a brincadeira juntos e em sincronia.

ENCAMINHAMENTO

NO RITMO DAS

PALAVRAS

Prosódia

Esta seção estabelece interdisciplinaridade com o componente curricular de Língua Portuguesa, ao propor atividades que exploram a separação silábica e a identificação de elementos que compõem o texto poético, como versos e rimas. A prosódia é um tema presente tanto na música quanto nos estudos de versificação.

Para que os estudantes compreendam a métrica, leia inicialmente com eles as palavras, auxiliando-os a localizar a sílaba tônica de cada uma. Em seguida, toda a turma deverá bater palmas de

COMO É FEITA ESSA ARTE?

NO RITMO DAS PALAVRAS

Para criar uma canção, além de trabalhar com a construção da melodia e do ritmo, o compositor precisa combinar a letra de maneira harmoniosa.

Prosódia

Em música, prosódia é a arte de combinar a acentuação das palavras com a melodia, fazendo com que letra e música fiquem em equilíbrio. Para isso, é importante coordenar as sílabas tônicas das palavras com os tempos da música.

A prosódia correta também evita que os sentidos das palavras se percam. Por exemplo, mesmo com escrita semelhante, a palavra secretária tem um significado diferente de secretaria, e a palavra bebe se diferencia de bebê.

Sílaba tônica: sílaba da palavra que é dita com mais ênfase que as demais. Por exemplo, em re-lâm-pa-go, lâm- é a sílaba tônica; em ca-sa, ca- é a sílaba tônica.

Agora, você vai experimentar o ritmo de algumas palavras. Não é necessário formar frases, apenas jogar com a sonoridade delas.

1. Observe as palavras a seguir.

Dan- ça

Ci- dade To- ca- dis- cos

• Cada uma dessas palavras preenche o mesmo tempo musical. Isso significa que a palavra com mais de três sílabas deve ser dita mais rápido para caber no mesmo tempo que a palavra de duas sílabas

2. Crie uma sequência com essas palavras, mas dessa vez tente dizer em voz alta, respeitando o tempo musical.

3. Pratique algumas vezes em voz alta, batendo uma palma na primeira sílaba de cada palavra para marcar o tempo musical.

modo regular, isto é, marcando uma pulsação. Proponha mais uma leitura das palavras, mas, dessa vez, de maneira que as sílabas tônicas sejam faladas ao mesmo tempo em que os estudantes batem as palmas. Independentemente da quantidade de sílabas, cada palavra deve caber entre uma palma e outra sem atrasar a marcação. Isso fará com que a leitura seja feita criando uma métrica específica para cada uma delas. Repita a atividade diversas vezes com cada palavra e, em seguida, crie sequências. A turma pode inventar ordens e sequências diferentes para elas. Outra possibilidade de trabalhar a criação rítmica com palavras de diferentes quantidades de sílabas é registrá-las em fichas de papel que podem ser movidas e combinadas em diferentes sequências.

Se julgar pertinente, escreva ou peça aos estudantes que registrem outros exemplos na lousa e repita a atividade com a marcação regular da pulsação.

A finalidade dessa proposta é desenvolver a musicalidade e a escuta, que se realizam pelo ritmo que pode ser atribuído às palavras.

4. Crie um ritmo para as frases a seguir.

Ou- ça esse som tá liga- do?

Vem entre nessa dan- ça co- mi- go!

Rima

Outra característica importante das letras de rap é a rima. Ela pode ser definida como a semelhança de sons no final de duas palavras. No entanto, nem sempre repetir a última sílaba de uma palavra é suficiente para gerar essa sonoridade. Observe o exemplo a seguir.

Quem fez café?

Ué, Não foi André?

Ele deu no pé.

O MC ou rapper , além de compor suas músicas rimando cada verso, também exercita suas habilidades de improviso, inventando frases que rimam entre si.

PASSEANDO PELO PASSADO

Música e poesia surgiram juntas em vários lugares, como parte de uma mesma forma de expressão. Na tradição musical do Brasil, existem poetas letristas, ou seja, poetas que também escrevem letras de canções.

Vinicius de Moraes foi poeta e letrista. Escreveu suas primeiras letras em 1928 e, com a Bossa Nova na década de 1960, alcançou reconhecimento internacional.

Vinicius de Moraes compôs canções em parceria com vários artistas, como Antônio Carlos Jobim e João Gilberto.

Vinicius de Moraes em apresentação, em 1980.

Rima

Rap significa “ritmo e poesia” (rhythm and poetry), o que evidencia a relação fundamental entre a rima e esse gênero musical, pois a rima é a essência da poesia do rap. Retome com a turma o conceito de rima, que consiste na semelhança sonora no final das palavras e que confere sonoridade e ritmo à poesia. Comente com os estudantes o fato de as rimas criarem padrões, como os esquemas de rima (ABCB, por exemplo), que ajudam o ouvinte a seguir a narrativa e tornam a música mais fácil de lembrar.

A abordagem do boxe Passeando pelo passado permite a interdisciplinaridade com o componente curricular de História. Se julgar pertinente, proponha uma atividade de pesquisa sobre os poetas letristas brasileiros em parceria com o professor do componente.

ATIVIDADES

Auxilie os estudantes a realizar uma pesquisa sobre poemas de Vinicius de Moraes. Uma sugestão são os poemas apresentados no livro infantil A arca de Noé, escritos muitos anos antes de serem musicados e lançados em álbum. Se possível, incentive-os a ler os poemas e a compartilhar as impressões com a turma.

08/10/2025 22:58

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 3, 4, 5.

• Linguagens: 3, 5, 6.

• Arte: 2, 5, 6.

HABILIDADES

• Música: Elementos da linguagem (EF15AR14), Notação e registro musical (EF15AR16), Processos de criação (EF15AR17).

ATIVIDADE PRÉVIA

Procure e leia com a turma o poema “Eu e o Sertão”, do poeta Patativa do Assaré (1909-2002). O texto homenageia a terra natal e as raízes sertanejas do autor. Organize a turma em grupos e proponha a eles que leiam cada estrofe enquanto marcam seu pulso, utilizando o movimento experimentado na seção anterior. O desafio será coincidir o pulso com as sílabas tônicas dos versos. As soluções podem variar: alongar algumas sílabas, encurtar outras, acelerar ou desacelerar. Mostre aos estudantes que, quando o pulso coincide com as sílabas “fracas”, torna-se difícil entender a palavra, e o sentido pode até ser alterado.

ENCAMINHAMENTO

COMO CRIAR UM RAP

Escolhendo uma mensagem

Incentive os estudantes a realizar uma reflexão crítica sobre a escola. Eles podem comentar questões como as condições do espaço escolar (salas de aula, biblioteca e quadras de esporte, por exemplo), eventuais dificuldades de transporte para chegar à escola, qualidade da comida servida etc. É possível ampliar o debate para os arredores e avaliar questões do bairro, como coleta de lixo,

VAMOS EXPERIMENTAR!

Neste capítulo, você aprendeu como a música pode revelar impressões sobre as pessoas e sobre os contextos sociais em que elas vivem. Também conheceu o rap, gênero musical que retrata as realidades das periferias das cidades. Agora, com a turma, você vai criar um rap sobre a realidade de sua escola!

COMO CRIAR UM RAP

Escolhendo uma mensagem

1. Em grupos de até cinco integrantes, escolham um tema que tenha relação com vocês e a escola. Pode ser uma experiência vivida em sala de aula ou alguma questão sobre a escola ou sobre o bairro em que ela está localizada.

2. Com base nesse tema, elaborem a mensagem que gostariam de transmitir por meio de um rap. Pode ser uma denúncia, um elogio ou até uma sugestão de melhoria.

Elaborando a composição

1. Pensem em palavras-chave relacionadas ao tema escolhido. Usem essas palavras para escrever pequenos versos, que podem ou não rimar entre si.

2. Depois de escreverem, leiam em voz alta para avaliar o ritmo e a prosódia do texto. Verifiquem também se a mensagem que desejam transmitir está clara.

3. Ouçam mais uma vez as Faixas de áudio 8, 9 e 10 e tentem cantar trechos dos raps criados sobre essas bases. Avaliem qual delas combina melhor com a composição e façam os ajustes necessários para que a prosódia se encaixe no beat escolhido.

Preparando a apresentação

1. Dividam o rap em partes. Cada integrante deve escolher uma das partes para cantar. Caso o rap tenha um refrão, isto é, um trecho que se repete, decidam se será cantado por todos ou apenas por quem estiver com a palavra.

transporte público, iluminação pública e inundações. Caso necessário, conduza primeiro uma conversa coletiva com toda a turma, para então organizar grupos.

Elaborando a composição

Ajude os grupos a selecionar as palavras-chave relacionadas ao tema para que desenvolvam a escrita. Proponha aos estudantes que priorizem frases curtas e que, se desejarem, criem um refrão cantado ou falado, que pode ser entoado por uma pessoa ou pelo grupo. Além das bases fornecidas nas Faixas de áudio 8, 9 e 10, é possível que os grupos utilizem samplings, comuns nas bases dos DJs. Além disso, podem utilizar citações nas letras dos raps criados, como usar o refrão de outra música ou versos de outro rap para dialogar com a criação deles.

Preparando a apresentação

Oriente os estudantes em relação ao ritmo e à prosódia. Depois, garanta que consigam cantar as letras respeitando o pulso da gravação das faixas que cada grupo escolheu. Para isso, eles podem

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

2. Com a ajuda do professor, ouçam algumas vezes as bases escolhidas e ensaiem, garantindo que cada integrante consiga mostrar sua rima.

3. Se algum integrante do grupo souber fazer ou quiser tentar fazer beatbox, usem esse recurso.

4. Ensaiem a apresentação e memorizem a letra do rap. Na hora de cantar, pronunciem as palavras com clareza e em volume adequado.

5. Se possível, com um gravador de áudio, registrem o rap durante o processo de criação. Depois, escutem a gravação como um modo de ensaiar e se preparar para a apresentação.

Na batida do rap

1. Organizem uma apresentação coletiva na escola. Se possível, utilizem caixas de som e microfones para que todos possam ouvir as composições.

2. Lembrem-se de que o objetivo é transmitir uma mensagem. Assim, interajam com a plateia e cantem se comunicando com o público!

JOÃO ARENHART

CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

PORTFÓLIO

Guarde seu trabalho!

Representação ilustrativa de uma apresentação de rap na escola.

Como o público recebeu o rap durante a apresentação?

Você já tinha pensado que a canção pode ser uma maneira de denunciar problemas do cotidiano de uma comunidade?

Você conhece outra canção ou gênero musical que trate do cotidiano de alguém ou de uma comunidade?

Respostas pessoais. 93

reflita com a turma sobre soluções possíveis para os problemas abordados.

3. Destaque aos estudantes que não é apenas o rap que traz a temática cotidiana. Espera-se que eles compartilhem outros repertórios musicais de que disponham. No fundo, toda música é fruto de seu tempo e espaço, mas algumas se propõem a ser um veículo de exposição de realidades muitas vezes invisibilizadas, como é o caso do rap.

ATIVIDADES

Para ampliar a conversa sobre canções de outros gêneros musicais que também abordam questões do cotidiano de uma comunidade, trabalhe com os estudantes as produções de Luiz Gonzaga (1912-1989) e Humberto Teixeira (1915-1979), que retratam a cultura, os hábitos e a vida marcada pela seca do Sertão. Se possível, ouça com a turma a canção “Asa Branca” ou outras desses artistas, contextualizando-as.

marcar o pulso com os pés ou mesmo dançando com a gravação. Se algum grupo apresentar dificuldade, verifique se a batida não está muito acelerada para a extensão dos versos criados.

Na batida do rap

08/10/2025 15:35

Incentive os estudantes a decorar os raps, para que o público compreenda a mensagem que está sendo transmitida. Se necessário, um estudante com voz menos intensa pode recitar sua parte em dupla, assim se sentirá menos exposto e será ouvido com mais facilidade.

• CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

1. Espera-se que os estudantes comentem as reações do público. Destaque nas apresentações de rap, é comum o público aplaudir e gritar quando se identifica com os temas.

2. Espera-se que os estudantes compartilhem suas percepções em relação à possibilidade de uso da música como ferramenta de denúncia social. Com base na letra de cada rap,

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 2, 4, 9.

• Linguagens: 3, 4.

• Arte: 1, 2, 4, 7.

HABILIDADES

• Teatro: Elementos da linguagem (EF15AR19), Processos de criação (EF15AR20, EF15AR21, EF15AR22).

ATIVIDADE PRÉVIA

Converse com a turma a respeito da relação entre teatro e sociedade, refletindo sobre como investigar e teatralizar acontecimentos do dia a dia. Comece perguntando sobre algum debate importante que os estudantes tenham tido em uma aula de Arte ou de outro componente curricular. Podem ser temas como meio ambiente, desigualdade social ou direitos humanos. Em seguida, incentive a turma a imaginar maneiras de transformar esses assuntos em teatro. Essa conversa tem o intuito de sensibilizar os estudantes para os temas que serão desenvolvidos no capítulo, com base nas práticas do Teatro do Oprimido.

ENCAMINHAMENTO

TEATRO-IMAGEM DO COTIDIANO

Incentive os estudantes a explorar diferentes situações de convívio social comuns em suas vidas. Explique a eles que esse jogo teatral serve para discutir questões cotidianas que envolvam um problema ou uma dificuldade, permitindo que, por meio do teatro, a turma reflita sobre elas. Peça-lhes que tentem representar, nas imagens teatrais, elementos ou acontecimentos concretos do dia a dia.

TEATRO

TEATRO PARA TRANSFORMAR O DIA A DIA

PARA COMEÇAR

Você já pensou em como o teatro pode ser um meio de observar o mundo, de propor debates e até de transformar a sociedade?

Por meio da linguagem teatral, é possível aprender a lidar com diferentes situações do dia a dia. Para compreender como isso acontece, você e a turma vão realizar jogos de teatro-imagem , com o objetivo de debater questões do cotidiano por meio dos elementos do teatro.

TEATRO-IMAGEM DO COTIDIANO

1. Forme um grupo de até cinco integrantes com os colegas. Cada grupo deve se posicionar em um espaço diferente da sala de aula.

2. Escolham um integrante para ser o “escultor”. A tarefa do escultor é selecionar uma situação do cotidiano e compor uma imagem teatral que a represente. É importante que a situação escolhida expresse um problema ou uma dificuldade da realidade.

3. Depois de escolher a situação, o escultor deve moldar o corpo dos colegas até chegar à composição teatral desejada. Durante a criação da imagem, o grupo não pode falar. Assim, todos serão desafiados a procurar soluções visuais para a ideia que desejam expressar.

4. Os membros do grupo devem memorizar suas posições para que possam remontar a imagem e apresentá-la à turma.

Representação ilustrativa de composição de cena que resultará em um teatro-imagem. Respostas pessoais.

Como todos os grupos vão trabalhar ao mesmo tempo, organize a sala de aula, afastando mesas e carteiras, para garantir o maior espaço livre possível. Outra opção é realizar o jogo no pátio, na quadra ou em outro espaço amplo disponível. Peça a cada grupo que decida quem será o escultor, responsável por moldar os colegas como se fossem bonecos, montando uma cena “congelada” que comporá a imagem teatral. Coordene o tempo dos grupos para que todos comecem e terminem a composição juntos. É importante que os estudantes tenham pouco tempo para preparar a cena, evitando, desse modo, que eles pensem com palavras em vez de encontrar soluções diretamente pela construção da imagem. Reforce a importância de respeitar os limites do corpo dos colegas durante a atividade, incentivando o cuidado e a cooperação para que ninguém se machuque ao puxar, dobrar ou esticar as partes do corpo.

08/10/2025 15:43

5. Quando todos os grupos tiverem terminado a primeira imagem, organizem o espaço, reservando um lugar para a plateia e outro para a apresentação.

6. Um grupo de cada vez vai apresentar sua imagem teatral. A plateia deve observar e debater coletivamente o que foi representado. Nessa etapa, investiguem as composições, levantem hipóteses e façam perguntas sobre as situações representadas.

7. Depois da apreciação e do debate sobre os teatros-imagem de todos os grupos, realizem novas rodadas do jogo. Cada grupo deve escolher outro colega para ser o escultor, explorando outras imagens e situações.

DICA

Ao compor o teatro-imagem, explorem a expressividade do corpo dos colegas e a criatividade.

Utilizem objetos e móveis disponíveis na sala de aula para compor a cena. Permaneçam firmes na posição, mantendo a proposta criada pelo escultor.

CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

Respostas pessoais.

Quais situações foram representadas nos jogos de teatro-imagem? Onde eles aconteceram e com quais personagens? As situações retrataram algum conflito?

Quais foram as principais diferenças e semelhanças entre as imagens criadas por você e aquelas criadas pelos colegas?

Como foi a experiência de participar do teatro-imagem e sustentar a posição sem se mover?

• CONVERSANDO

SOBRE A ATIVIDADE

1. Proponha uma retomada coletiva das composições apresentadas pelos grupos, explorando quem eram os personagens nas cenas, os locais em que estavam inseridos e, sobretudo, quais eram as situações representadas, construindo hipóteses sobre o tema ou a questão central da imagem teatral. Os conflitos trabalhados nas composições tendem a ser diversos, mas cada um, a seu modo, pode expressar uma situação de opressão vivenciada pelos estudantes.

2. Comparar as composições realizadas pela turma permite mapear diferentes dificuldades e problemas vivenciados pelos estudantes. Parta dos temas abordados em cada situação representada para aproximar as realidades da turma. É importante destacar elementos comuns nas imagens que revelem características próprias das comunidades de estudantes que compartilham um mesmo contexto social. Localizar esses aspectos partilhados entre os estudantes reforça a noção de convívio e de coletividade.

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Explique aos estudantes que eles não podem falar nem mostrar com o corpo a posição desejada, mas sim moldar o corpo do colega. A única exceção é a expressão facial: o escultor pode mostrá-la ao colega que está sendo moldado, que deve copiá-la. Peça aos participantes que observem com atenção as semelhanças e as diferenças entre as situações apresentadas. Esse olhar atento é muito importante para a conversa final. Se possível, faça registros fotográficos das imagens teatrais dos grupos. Essa tarefa pode ser compartilhada com os estudantes, de modo que cada escultor fotografe a imagem teatral que criou.

Nas ilustrações, foram retratados os passos de montagem para uma composição que explora o tema do bullying. Na cena representada nas duas imagens, um estudante interpreta uma criança cabisbaixa na carteira sendo vítima do escárnio dos colegas. Aproveite a leitura dessa composição para debater o tema com a turma, incentivando uma reflexão sobre os efeitos que atitudes como essa produzem nas pessoas. Conversar sobre a importância de um convívio harmonioso, colaborativo e generoso com a turma possibilita explorar o TCT Direitos da Criança e do Adolescente.

3. É comum que a participação como escultura das imagens teatrais seja cansativa. Espera-se que os estudantes comentem a dificuldade de manter o rigor da composição, aspecto fundamental dessa experiência teatral. Conduza a conversa enfatizando a importância do esforço e do preparo corporal no processo de composição.

Representação ilustrativa de estudantes em apresentação de teatro-imagem.

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 3, 4, 10.

• Linguagens: 2, 3, 5.

• Arte: 1, 3, 6, 7.

HABILIDADES

• Teatro: Contextos e práticas (EF15AR18), Elementos da linguagem (EF15AR19).

ATIVIDADE PRÉVIA

Explore com os estudantes o termo opressão, partindo de questões que fomentem o debate, como: vocês conhecem o significado da palavra opressão? O que vem à mente de vocês quando se deparam com essa palavra? Registre na lousa as definições que surgirem. A definição desse termo será retomada e aprofundada ao longo da seção. Ao encerrar o trabalho com a seção, volte à lista com a turma e verifique se as opiniões e as impressões sobre o termo se modificaram.

ENCAMINHAMENTO

TEATRO DO OPRIMIDO EM CENA

Selecione um estudante diferente para ler cada questão em voz alta e incentive a participação da turma, reforçando a importância do diálogo e do respeito aos turnos de fala dos colegas.

1. Não existe uma leitura correta para as imagens apresentadas, mas sim múltiplas possibilidades de compreensão com base nos elementos visuais. Chame a atenção dos estudantes para o gesto de acolhimento da garota que segura a outra, aparentemente desmaiada. Mais adiante, será possível relacionar essa cena com a ideia de acolhimento em situações de opressão. A questão também busca promover a

QUE ARTE É ESSA?

TEATRO DO OPRIMIDO EM CENA

Observe as imagens a seguir.

Cena do ensaio da peça África em nós, do Coletivo Pé de Poeta, em Salvador, no estado da Bahia, em 2018.

Cena da peça África em nós, do Coletivo Pé de Poeta, em Alagoinhas, no estado da Bahia, em 2019.

Agora, converse com os colegas para responder às questões.

Respostas pessoais.

O que você imagina que está acontecendo nas imagens? Quais elementos das imagens contribuem para pensar assim? Que sentimentos elas despertam em você?

O título da peça interfere na maneira como você percebe as imagens? Por quê?

As imagens mostram a mesma cena em lugares diferentes: o palco de um teatro e uma praça. O espaço onde a encenação acontece muda o modo como você interpreta a cena? Por quê? 1 2 3

identificação emocional dos estudantes, considerando dois aspectos: a idade da jovem atriz e o fato de serem duas garotas negras representando uma situação de opressão.

2. Espera-se que os estudantes façam um recorte temático da opressão representada, associando a cena às dificuldades estruturais e às violências históricas praticadas contra as populações negras na sociedade brasileira. A peça em questão busca justamente fomentar esse debate. Caso eles encontrem dificuldades, auxilie-os retomando as respostas da questão anterior para destacar elementos reconhecíveis nas imagens.

3. A imagem 1 mostra a apresentação em um palco, o que pode ser percebido pelo fundo preto neutro e pelo efeito de iluminação sobre as atrizes. Já a imagem 2 é um registro do mesmo momento da cena, mas durante um ensaio em uma praça, perceptível pelo chão de terra, pela árvore, pelos transeuntes e pela paisagem urbana ao fundo. Permita aos estudantes que comentem livremente as leituras que fazem desses dois contextos, incentivando-os a justificar as respostas com base nas informações que podem extrair das imagens.

As imagens que você observou na página anterior são registros diferentes da mesma cena da peça África em nós . Elas foram apresentadas pelo Coletivo Pé de Poeta, da cidade de Lauro de Freitas, no estado da Bahia, uma iniciativa do Grupo de Teatro da/o Oprimida/o da Bahia (GTO Bahia), que se baseia no método chamado Teatro do Oprimido Esse método foi criado pelo diretor de teatro Augusto Boal com o objetivo de gerar reflexão e possibilitar transformações por meio da linguagem teatral. Ao desenvolver esse método, Boal esperava que pessoas de todas as classes sociais pudessem aprender elementos dessa linguagem e fazer uso deles para questionar e debater a própria realidade.

África em nós propõe uma reflexão sobre os impactos da escravidão na sociedade brasileira. Usando técnicas do Teatro do Oprimido e elementos da cultura afro-brasileira, o grupo encena a trajetória dos povos escravizados e de seus descendentes, propondo meios de combater o preconceito, o racismo e outras formas de opressão ainda presentes em nossa sociedade.

Método: processo organizado para fazer algo, com técnicas e modos próprios de execução.

Escravidão: sistema econômico e social com base na exploração do trabalho forçado e não remunerado. No Brasil, esse sistema foi adotado de 1532 a 1878.

Opressão: dominação, imposição, seja pela força física ou por outros meios, como a violência psicológica.

e seus descendentes, desde a violência dos navios negreiros até a atualidade. É importante explicar aos estudantes que navios negreiros eram embarcações usadas para transportar povos africanos escravizados ao continente americano durante o período colonial.

O debate sobre o navio negreiro é importante porque se relaciona com a imagem apresentada na página, na qual o elenco aparece com barquinhos de papel nas mãos, simbolizando esse tipo de embarcação e servindo como metáfora das transformações históricas. Na peça, o público é convidado a construir barquinhos de papel com os atores. As reflexões propostas nesta seção permitem abordar os TCTs Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais Brasileiras, Vida Familiar e Social e Educação em Direitos Humanos.

Conduza a conversa com delicadeza, mas sem deixar de promover um debate crítico com a turma e de ampliar o vocabulário, aspecto essencial para a alfabetização.

Coletivo Pé de Poeta

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Neste momento, sugere-se debater coletivamente o uso do método do Teatro do Oprimido na realização da peça e as reflexões provocadas pela peça teatral.

Embora o termo opressão possa evocar qualquer situação de constrangimento ou coação, parte importante do Teatro do Oprimido busca investigar especialmente a opressão social, aquela que decorre do arranjo de forças da sociedade, marcada pela estratificação em classes. Os estudantes já têm bagagem para esse debate e provavelmente já presenciaram situações de opressão ou ouviram falar delas em diferentes contextos.

A discussão sobre a escravidão e o período colonial permite estabelecer interdisciplinaridade com o componente curricular de História. Considere desenvolver um trabalho conjunto com o professor da área para garantir que os estudantes tenham acesso aos contextos necessários para compreender os temas abordados pela peça. Essa encenação retrata a trajetória de povos escravizados

Grupo de teatro formado por jovens e adolescentes da periferia de Lauro de Freitas, município da região metropolitana de Salvador, no estado da Bahia. Surgiu de uma iniciativa do Grupo de Teatro da/o Oprimida/o da Bahia (GTO Bahia), que promove oficinas formativas de teatro em escolas públicas, em articulação com a Coordenadoria da Juventude da Secretaria de Justiça, Direitos Humanos e Desenvolvimento Social da região.

Cena da peça África em nós, do Coletivo Pé de Poeta, em Alagoinhas, no estado da Bahia, em 2019.

É muito importante que todos os estudantes compreendam a dinâmica realizada no final da apresentação da peça África em nós. Explique a eles que é como se, no encerramento de uma história, o estudante pudesse assumir o papel de um personagem e decidir o que fazer em seu lugar. No caso do Teatro do Oprimido, a encenação retrata uma opressão presente em nossa sociedade e convida o público a pensar em maneiras de lidar com situações semelhantes no dia a dia.

As questões propostas, seguidas da conversa coletiva, têm como objetivo auxiliar na construção de um espaço de acolhimento e de debate sobre as opressões e as dificuldades vivenciadas pelos estudantes. A ideia é desenvolver o espírito de solidariedade na turma, reconhecendo e acolhendo os problemas dos colegas ao mesmo tempo que se reflete sobre como transpor essas questões para o teatro. Não se espera que os problemas sejam resolvidos na conversa nem que o debate se esgote, mas sim que os estudantes passem a refletir ativamente sobre o cotidiano, encontrando no teatro uma linguagem que os ajude a pensar e agir diante das dificuldades.

1. a) Explore situações concretas de opressão vivenciadas pelos estudantes, analisando como e onde ocorreram. Questione de que modo as pessoas se colocaram como opressoras ou como oprimidas nas situações relatadas, associando-as aos papéis sociais envolvidos nesses acontecimentos.

1. b) Espera-se que os estudantes, com base nas discussões do capítulo, compreendam que toda situação social pode ser representada no palco de múltiplas maneiras e que

O Teatro do Oprimido recebe esse nome porque usa a linguagem teatral para questionar as opressões que ocorrem na sociedade, encenando situações do cotidiano. Por meio de jogos e experimentações teatrais, as pessoas são levadas a refletir sobre o dia a dia, identificando problemas e ensaiando caminhos para enfrentar esses desafios na realidade, fora do palco.

Para fortalecer o combate ao racismo, na última cena da peça África em nós, a apresentação é interrompida e o público é convidado a entrar em cena para substituir o protagonista. Assim, diferentes pessoas da plateia, uma de cada vez, sobem ao palco para improvisar a última cena com o elenco. A situação final é reinterpretada diversas vezes, possibilitando outros finais para a peça.

Ao término da apresentação, os integrantes do coletivo teatral e o público realizam um debate sobre a encenação. O objetivo é refletir sobre o que poderia ser feito diante de situações de opressão.

Debate com o público após a apresentação da peça África em nós, do Coletivo Pé de Poeta, em Alagoinhas, no estado da Bahia, em 2019.

Converse com os colegas sobre as questões a seguir.

Respostas pessoais.

a) Você já presenciou alguma situação de opressão? Se sim, onde aconteceu e como foi?

b) Essa situação poderia ser representada por meio do teatro? De que modo?

c) Como as pessoas podem agir para que situações de opressão não aconteçam?

Em casa, leia novamente o texto da seção.

Respostas pessoais.

a) No caderno, explique com suas palavras qual é o significado da palavra opressão

b) Conte a um adulto que mora com você o que aprendeu sobre o Teatro do Oprimido. 1 2

não há uma maneira correta de criar uma cena. Incentive-os a imaginar possibilidades teatrais com base nos relatos das situações de opressão surgidos no debate.

1. c) Não existe uma única maneira de agir diante de situações de opressão. O que se pretende com a conversa é fomentar uma postura ativa e reflexiva por parte dos estudantes diante das opressões que possam vivenciar.

2. a) Retome o glossário desta seção como ponto de partida para a definição

construída pelos estudantes. Explique a eles que o termo opressão pode ter múltiplos significados; o importante é que cada estudante explore sua própria compreensão do termo.

2. b) Oriente os estudantes a recontar a um adulto responsável ou a um familiar o que foi lido, o que também contribui para a consolidação da alfabetização. Essa conversa possibilita aos familiares que participem do debate sobre as opressões presentes no cotidiano, refletindo, com os estudantes, sobre maneiras de transformar a realidade.

COMO É FEITA ESSA ARTE?

O MÉTODO DO TEATRO DO OPRIMIDO

Existem diversos tipos de jogos teatrais que permitem brincar e aprender com a linguagem teatral. Eles funcionam de maneira semelhante a outros jogos: têm objetivos e regras claras sobre como devem ser jogados. Mas, enquanto jogam, os participantes estão fazendo teatro!

O teatro-imagem, que você experimentou no início deste capítulo, é um jogo teatral que faz parte das práticas do Teatro do Oprimido.

Para o teatrólogo Augusto Boal, a linguagem teatral está presente o tempo todo na vida cotidiana, fazendo parte de todas as relações humanas e da vida em sociedade. Ele entendia que todas as pessoas são atores, dramaturgos, figurinistas e diretores da própria vida, pois escolhem como agir, o que vestir e como se comportar em cada momento. Assim, o teatro faz parte do cotidiano de cada ser humano.

Teatrólogo: profissional que se ocupa do teatro, englobando diferentes funções, como pesquisador, diretor teatral ou autor de peças de teatro.

No Teatro do Oprimido, quem entra em cena para modificar uma situação de opressão também se prepara para enfrentar situações semelhantes na vida real. Esse seria, portanto, um modo de ensaiar para transformar o mundo.

Cena da peça Chapetuba Futebol Clube, de Oduvaldo Vianna Filho. Montagem da companhia Teatro de Arena, com direção de Augusto Boal, em São Paulo, no estado de São Paulo, em 1959.

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 3, 10.

• Linguagens: 1, 2, 5.

• Arte: 1, 6, 7.

HABILIDADES

• Teatro: Contextos e práticas (EF15AR18), Elementos da linguagem (EF15AR19).

Augusto Boal, teatrólogo criador do Teatro do Oprimido, no Rio de Janeiro, no estado do Rio de Janeiro, em 1980.

ATIVIDADE PRÉVIA

08/10/2025 15:43

Retome com a turma o conceito de jogo antes de avançar na leitura desta seção. Para isso, escolha um jogo para realizar com os estudantes, o qual pode ser uma brincadeira, como Esconde-esconde ou Pega-pega, um esporte, como futebol, ou mesmo um jogo de cartas ou de tabuleiro. O objetivo é chamar a atenção da turma para a identificação e o cumprimento das regras desse jogo.

O MÉTODO DO TEATRO DO OPRIMIDO

Construa com os estudantes a relação entre o termo jogos teatrais e a metodologia do Teatro do Oprimido. Assim como em outros momentos da coleção, os conceitos são desenvolvidos por meio de jogos teatrais, o que possibilita aprofundar e consolidar a aprendizagem dessas dinâmicas. Nesse momento, é oportuno retomar a vivência da atividade preparatória, caso tenha sido realizada. Estabeleça, então, a relação entre regra e criatividade: é justamente pela existência de regras que reconhecemos determinado jogo e suas jogadas.

Explore também o glossário, buscando auxiliar na construção do vocabulário, aspecto essencial para a alfabetização.

Augusto Boal

Diretor, ator, dramaturgo, pesquisador e teatrólogo. Estudou teatro nos Estados Unidos durante a década de 1950, retornando ao Brasil em 1956 para integrar o Teatro de Arena, grupo fundamental para a história do teatro brasileiro, sobretudo na criação de um teatro épico-dialético nacional. Em 1971, foi exilado e, nesse período, sistematizou e desenvolveu o método do Teatro do Oprimido, contribuição fundamental para o teatro mundial. Boal foi autor de diversos livros e peças teatrais, entre eles Teatro do Oprimido e outras poéticas políticas (1975) e 200 exercícios e jogos para o ator e o não ator com vontade de dizer algo através do teatro (1977).

NÃO ESCREVA

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 4, 7, 10.

• Linguagens: 2, 3.

• Arte: 2, 6, 7.

HABILIDADES

• Teatro: Elementos da linguagem (EF15AR19), Processos de criação (EF15AR20, EF15AR21, EF15AR22).

ATIVIDADE PRÉVIA

Como aquecimento, é interessante realizar com os estudantes uma atividade que promova o exercício da empatia, fundamental para o convívio social. Peça a cada um que escreva, em um pedaço de papel e sem se identificar, uma situação de opressão que já tenha enfrentado. Caso o estudante não se recorde de uma vivência pessoal, poderá relatar algo que tenha acontecido com alguém próximo.

Recolha os papéis, misture-os e redistribua-os entre a turma. Cada estudante deverá assumir como sua a situação descrita, colocando-se no lugar do colega e explicando como compreendeu o relato e como se sente em relação a ele. Os temas que surgirem poderão ser retomados posteriormente na construção das cenas do teatro-fórum.

ENCAMINHAMENTO

APRESENTAÇÃO DE TEATRO-FÓRUM

Preparando as cenas do teatro-fórum

Organize a sala de aula de modo que todos os grupos possam trabalhar simultaneamente ou, se possível, realize a atividade em um espaço maior, como a quadra ou o pátio da escola. É essencial que os grupos tenham espaço suficiente para experimentar e ensaiar suas propostas de cena.

VAMOS EXPERIMENTAR!

Depois de conhecer o Teatro do Oprimido, você e os colegas vão experimentar mais um jogo teatral inspirado no método: o teatro-fórum.

Durante as atividades, o objetivo será discutir, por meio do teatro, uma situação de opressão vivenciada pela turma e refletir sobre meios de resolver essa situação.

APRESENTAÇÃO DE TEATRO-FÓRUM

Preparando as cenas do teatro-fórum

1. Para começar, organizem-se em grupos de seis a oito integrantes.

2. Cada grupo deve discutir e escolher uma situação de opressão para transformar em uma cena de teatro-fórum. Pode ser uma situação real, vivenciada por alguém da turma ou por um conhecido, ou ainda uma situação inspirada em personagens e histórias de que vocês gostem.

3. No caderno, escrevam detalhadamente a cena de opressão escolhida.

4. Definam os personagens envolvidos na cena, considerando que todos os integrantes do grupo devem participar. O personagem principal deve vivenciar a situação de opressão. No caderno, façam a lista dos personagens que vão compor a cena e descrevam as características de cada um.

5. Combinem quem vai representar cada personagem e, em seguida, criem uma imagem teatral para iniciar a cena.

6. Agora, chegou o momento dos ensaios!

• Montem uma imagem teatral inicial para a cena e, quando todos estiverem posicionados, improvisem a situação com falas, gestos e interações entre os personagens. O objetivo do improviso é mostrar o conflito da situação escolhida.

• Lembrem-se de que os personagens devem realizar ações durante a cena. Por isso, é importante que o improviso não fique apenas no diálogo.

• Ao improvisar, pense no que seu personagem deseja, mas fique atento também ao que os outros personagens estão propondo.

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Enquanto os grupos debatem o tema que pretendem abordar, circule entre eles para acompanhar o processo. É importante que a situação escolhida possibilite transformações tanto nos opressores quanto nos oprimidos, de acordo com a dinâmica do teatro-fórum. Acima de tudo, as cenas criadas devem fazer sentido para os próprios estudantes, tendo como principal inspiração situações de seu cotidiano.

Como exemplo de uma cena de teatro-fórum, proponha uma leitura visual coletiva das ilustrações que acompanham a atividade. Nelas, há uma narrativa visual de uma rodada de teatro-fórum em sala de aula, com um grupo de estudantes realizando a cena enquanto a professora e os demais colegas assistem. Nas duas primeiras ilustrações, há a proposição da situação de opressão da cena: um grupo de meninas quer jogar futebol, mas é impedido pelos meninos.

Verifique com cada grupo se o protagonista está no centro da cena de opressão e reforce que todos os integrantes devem desempenhar uma função na encenação. Auxilie-os na elaboração

08/10/2025 15:43

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

• Quando a cena já tiver mostrado a situação de opressão escolhida, congelem as posições, formando uma imagem teatral final. Pronto: a cena de teatro-fórum está preparada!

Apresentando o teatro-fórum

PORTFÓLIO

Guarde seu trabalho!

1. Quando todos os grupos estiverem com suas cenas prontas, preparem-se para o momento das apresentações! A sala de aula deve ser organizada em plateia e espaço de cena. Mas atenção: no teatro-fórum, as pessoas da plateia não são somente espectadores, são “espect-atores”. Isso quer dizer que, além de público, também são atores, pois vão atuar e modificar a cena.

2. Um grupo deve começar apresentando a cena elaborada. Ao chegar à imagem teatral final, a turma deve conversar sobre a situação apresentada.

situações fiquem nítidas para o público.

Oriente os grupos a combinar onde, quem e o que vai acontecer na cena. Lembre-os de que a situação encenada deve se desenvolver por meio de ações concretas realizadas pelos personagens. Questione: qual ação do opressor faz com que o personagem principal se sinta oprimido? Em que situação essa ação acontece? Quais etapas dessa história precisam ser mostradas para que a opressão fique clara para o público? Essas questões devem instigar os grupos na construção de suas cenas de teatro-fórum.

Apresentando

o teatro-fórum

09/10/2025 00:16

da lista de personagens e de suas descrições, aproveitando essa oportunidade como atividade de desenvolvimento da escrita, fundamental para a alfabetização. Iniciar o ensaio montando a imagem teatral pode ajudar os estudantes a improvisar a cena conforme a situação escolhida. O grupo deve criar uma imagem inicial, com os integrantes entrando um por vez. Proponha aos estudantes que desmontem e remontem a imagem algumas vezes, para que todos memorizem suas marcas. Esse recurso também pode ser usado para fixar a imagem final da cena, funcionando como uma linha de chegada. Desse modo, com uma imagem de começo e outra de encerramento, o improviso ganha contornos mais firmes.

O mais importante, contudo, é que o jogo de cena (a representação da situação de opressão, com personagens agindo em determinado contexto) seja bem ensaiado. Reforce que todos os integrantes do grupo devem se apropriar, em linhas gerais, do começo e do fim da situação combinada, além de compreender com clareza o papel do personagem que vão interpretar. Explique à turma que as cenas não devem ser feitas com pressa: é preciso tempo para que as

Não se espera que a turma chegue a conclusões específicas com a realização das cenas. O debate é o ponto central da dinâmica do teatro-fórum; por isso, amplie sempre os horizontes de discussão. Em geral, o que motiva uma opressão não é a situação imediatamente mostrada pelo grupo, mas sim as construções sociais que a geram. Essa é uma oportunidade de explorar a argumentação dos estudantes, que devem arriscar leituras e expor pontos de vista sobre as situações encenadas. O debate aberto acontece ao final da apresentação da cena de opressão de cada grupo, antes da intervenção cênica da plateia. Conduza a conversa coletiva incentivando a argumentação franca e democrática. As resoluções propostas pelos espectadores que intervêm nas cenas devem partir desse debate.

Representação ilustrativa de estudantes em apresentação de teatro-fórum.

JOÃO ARENHART

ENCAMINHAMENTO

Incentive os espect-atores a sugerir modificações significativas nas cenas e oriente os grupos a improvisar com base nessas propostas. É comum que os estudantes invistam em transformações do opressor para resolver a situação, em vez de ensaiar a reação do oprimido. No entanto, o foco do Teatro do Oprimido é justamente experimentar a ação dos oprimidos, para que, diante de situações reais, possam agir. Dificilmente um opressor, por vontade própria, deixará de ser opressor. É necessária a reação dos oprimidos.

Reforce aos grupos que os improvisos devem incorporar as sugestões dos espect-atores, interagindo com as situações como se estivessem acontecendo e buscando representar o cotidiano. Pode ser que surjam dificuldades, sobretudo para os estudantes que interpretam o papel do opressor. Às vezes, todas as propostas são recusadas pelos atores em cena, o que demonstra resistência ao improviso. Nesse caso, intervenha e incentive o grupo a aceitar a proposta, permitindo que a cena se transforme. O contrário também pode ocorrer: a opressão é resolvida com muita facilidade. Nessa situação, incentive os estudantes que interpretam os opressores a desempenhar seus papéis com mais firmeza, impondo maiores dificuldades ao protagonista oprimido.

3. Depois do debate, um espect-ator deve caminhar até o espaço de cena e assumir o papel do personagem oprimido. A cena deve então ser apresentada novamente.

Representação ilustrativa de estudante que interrompe cena apresentada no teatro-fórum.

4. O espect-ator vai propor mudanças nas ações do personagem, sugerindo uma maneira de enfrentar a opressão. Os demais integrantes do grupo devem improvisar de acordo com essa nova situação. O objetivo é verificar em cena se o enfrentamento da opressão sugerido é possível ou não.

Representação ilustrativa de estudante como espect-ator em modificação da cena apresentada no teatro-fórum.

Seguindo a narrativa visual das ilustrações, que exemplifica uma rodada de teatro-fórum, há outras duas imagens. Nelas, observa-se a intervenção da menina de óculos, que decide participar da cena. Na primeira, o improviso sugerido pela espect-atriz mostra as garotas tomando a bola e jogando entre si, excluindo os meninos. Embora resolva a opressão sofrida, não parece a melhor solução possível. Na imagem seguinte, há uma partida coletiva, em que meninas e meninos jogam juntos. Essa resolução se mostra mais satisfatória, pois propõe uma superação da opressão pelo convívio colaborativo. Compare as duas imagens com a turma, destacando as múltiplas soluções que podem surgir no improviso teatral.

Representação ilustrativa de estudantes em apresentação de cena de teatro-fórum.

5. Depois dessa primeira rodada, outros espect-atores podem sugerir novas ações a fim de encontrar resoluções diferentes para a mesma situação de opressão. A cena deve ser reinterpretada a cada nova proposta.

6. Quando todas as propostas tiverem sido testadas, a apresentação se encerra e o grupo retorna para a plateia. Em seguida, o próximo grupo apresenta sua cena seguindo a mesma dinâmica do jogo teatral. O processo se repete até que todas as situações de opressão tenham sido apresentadas e debatidas pela turma.

CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

Respostas pessoais.

Como foi a experiência de participar do teatro-fórum?

preparar os estudantes para combater as desigualdades e os preconceitos, contribuindo para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva.

ATIVIDADES

Se julgar pertinente, programe uma apresentação de teatro-fórum para outras turmas, professores, gestores e demais funcionários da escola, a fim de valorizar o direito à educação. Essa pode ser uma maneira de debater coletivamente problemas de convívio no ambiente escolar e mobilizar toda a comunidade a propor ações para solucioná-los.

CONEXÃO

• BOAL, Augusto. Jogos para atores e não atores. Organização: Julián Boal. São Paulo: Editora 34, 2025. A publicação é um compilado de técnicas teatrais do Teatro do Oprimido desenvolvidas ao longo dos 50 anos de atividade de Augusto Boal com atores e não atores.

Quais situações de opressão você reconheceu nas cenas apresentadas? Quais temas e debates chamaram mais a sua atenção?

O teatro-fórum ajudou a pensar em soluções para as opressões que vocês vivem ou conhecem? Por quê? 1 2 3

103

• CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

08/10/2025 15:43

1. Antes de debater as situações de opressão representadas nas cenas, converse com a turma sobre as condições de realização do jogo e sobre como todos se sentiram durante os improvisos. Espera-se que os estudantes descrevam suas percepções com base nas duas funções desempenhadas no jogo teatral: a de estar em cena, propondo o improviso, e a de espect-ator, isto é, público ativo que intervém no improviso.

2. Levante o repertório de situações de opressão apresentadas nas cenas e anote na lousa os temas e os debates mais relevantes para a turma. Por meio dessa lista, retome as soluções de cena encontradas para lidar com cada situação de opressão e promova a conversa coletiva, constituindo um fórum de crítica e inventividade.

3. Retome as soluções apontadas nas situações do teatro-fórum, perguntando aos estudantes se, após as experimentações, eles se sentem mais preparados para lidar com determinadas situações do dia a dia. Este é o principal objetivo da metodologia do Teatro do Oprimido:

• BOAL, Augusto. Teatro do Oprimido e outras poéticas políticas. São Paulo: Editora 34, 2019. No livro, são apresentados os fundamentos técnicos e teóricos da metodologia do Teatro do Oprimido. É a obra mais conhecida do autor, traduzida para muitas línguas.

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 2, 4, 5.

• Linguagens: 3, 5, 6.

• Arte: 3, 5.

HABILIDADES

• Artes integradas: Matrizes estéticas culturais (EF15AR24), Arte e tecnologia (EF15AR26).

ATIVIDADE PRÉVIA

Converse com a turma sobre o significado da palavra almanaque, orientando os estudantes a buscar a definição em um dicionário. Pergunte se eles já conhecem esse tipo de publicação, se têm algum em casa ou se já consultaram almanaques na biblioteca da escola. Se possível, leve alguns para a sala de aula e permita que os estudantes os manuseiem. Chame a atenção para a forma de organização dos temas e para o conteúdo da publicação, de modo que a turma se familiarize com esse formato. Caso a escola disponha de sala de informática, leve os estudantes para complementar a investigação no ambiente digital, consultando almanaques on-line.

ENCAMINHAMENTO

Inicialmente, converse com os estudantes sobre as relações que eles identificam entre as artes e os games , destacando aspectos como desenhar lugares, objetos e personagens; dar movimento e voz a cada um deles; construir narrativas; compor trilhas sonoras, entre outros. Reforce que a produção de um jogo eletrônico envolve diferentes profissionais, tanto das artes quanto de outras áreas. Esses pontos serão desenvolvidos no decorrer do capítulo.

Investigue também a experiência dos estudantes com os jogos eletrônicos.

ARTES INTEGRADAS

GAMES , ARTES E INTERAÇÃO SOCIAL

PARA COMEÇAR

Como você acha que são feitos os jogos eletrônicos?

Resposta pessoal.

Os games, ou jogos eletrônicos, estão presentes na vida de pessoas de todas as idades, que jogam sozinhas ou em grupo, on-line ou off-line. Existem muitas relações entre os jogos eletrônicos e as linguagens da arte. Para começar a refletir sobre isso, você vai criar com a turma um almanaque de games.

ALMANAQUE DE GAMES

1. Forme dupla com um colega e, juntos, escolham três games para pesquisar. Podem ser jogos de que vocês já gostam ou que ainda não jogaram, mas gostariam de conhecer, desde que adequados à faixa etária.

2. Realizem uma pesquisa na internet sobre os games escolhidos e criem uma ficha com informações de cada um deles. Em uma folha de papel avulsa, organizem as fichas de acordo com os tópicos a seguir.

• Nome do game.

• Plataforma: indiquem se é um jogo para videogame , celular, computador ou outra plataforma específica.

• Gênero do jogo: especifiquem se é um game de estratégia, de aventura, de RPG (role-playing game), de corrida, de esportes ou de outro gênero.

• Nome dos desenvolvedores: informem o nome dos criadores ou da produtora do game

Gênero: conjunto de características que organiza os tipos de games RPG (role-playing game): jogo narrativo em que os jogadores assumem os papéis dos personagens que conduzem a progressão da história.

• Objetivo do jogo: descrevam qual é a meta a ser alcançada no game . Se tiver uma história relacionada a esse objetivo, incluam no registro.

Peça a eles que mencionem nomes de games que conhecem e os descrevam brevemente. Verifique se reconhecem as características e os desafios de cada jogo, distinguindo, por exemplo, jogos de encaixe, de percursos em fases, de narrativa etc.

Por fazerem parte das culturas da infância, os jogos eletrônicos estão cada vez mais presentes no cotidiano dos estudantes. Aproveite essa conversa para alertar sobre os cuidados necessários ao frequentar ambientes digitais, promovendo uma relação mais saudável e segura nesses espaços. Para mediar uma reflexão sobre os

riscos, aborde pontos como cyberbullying , propagação de discurso violento ou falso, invasão de privacidade, uso indevido de dados pessoais, além da exposição a pessoas desconhecidas e a conteúdos impróprios. Reforce a importância da mediação de um familiar adulto no uso dos dispositivos digitais, garantindo um ambiente seguro e adequado para essa forma de diversão. Ressalte, ainda, o valor de atividades off-line, como leituras, brincadeiras e interações sociais. Retome esses temas com a turma ao longo do estudo do capítulo.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

• Personagens e ambientação: contem onde e quando a história acontece e como são os personagens principais.

• Elementos visuais: registrem suas impressões sobre os desenhos do game , observando as cores que predominam, a perspectiva da câmera, os movimentos dos personagens e dos objetos, entre outros aspectos visuais que chamarem a atenção.

• Trilha sonora: comentem sobre as músicas e os efeitos sonoros do jogo, analisando se existem sons para ações específicas dos personagens ou se os momentos de silêncio indicam algum acontecimento no universo do game

Ao explorar o glossário com os estudantes, vá além da leitura dos vocábulos propostos: discuta também os termos e as palavras que gerarem dúvidas durante a leitura da seção. Caso alguns já conheçam certos significados, incentive-os a explicar aos colegas, promovendo a aprendizagem colaborativa e a construção do vocabulário, aspecto essencial para a alfabetização.

Representação ilustrativa de estudantes durante a confecção de fichas para um almanaque de games

• Narração, interpretação e dublagem: descrevam como a narrativa do jogo se desenvolve, se existem partes faladas ou se todas as orientações e falas são escritas. Se as falas dos personagens e a narração forem dubladas, como vocês descreveriam as vozes?

• Mensagem que o game transmite: considerando o objetivo do jogo, descrevam as reflexões que ele desperta e as visões de mundo apresentadas.

3. Incluam imagens nas fichas para ilustrar as descrições dos games escolhidos pela dupla.

Selecionem imagens que mostrem o game sendo jogado. Elas podem ser encontradas pesquisando pelo nome do jogo, de seus personagens e/ou de momentos específicos do enredo junto ao termo em inglês gameplay.

4. Compartilhem com a turma as descobertas feitas durante a pesquisa. Acompanhem com atenção a apresentação dos colegas, analisando cada escolha para ampliar seus conhecimentos sobre games

ALMANAQUE DE GAMES

Estabeleça alguns critérios para a formação dos grupos. É importante que os estudantes identifiquem interesses em comum antes de se organizarem? Cada grupo deve pesquisar jogos diferentes ou podem ocorrer repetições? Envolva toda a turma nessas definições, garantindo que participem de todas as etapas da atividade. O ideal é que haja diversidade de jogos eletrônicos, tanto em gêneros quanto em plataformas e mídias em que são jogados. Explique essa necessidade à turma, pois será uma oportunidade

As imagens são fundamentais, pois revelam os elementos do game em uma linguagem mais próxima da experiência de jogá-lo. A dupla deve selecionar imagens de diferentes momentos do jogo, priorizando aquelas que mostrem a variedade de formatos e mudanças que acontecem durante a experiência de jogar. Caso a catalogação seja feita em ambientes virtuais, solicite não apenas imagens, mas também links para vídeos de gameplays (gravações de pessoas jogando).

Solicite a cada dupla que escolha outra dupla para realizar uma troca, de modo que possam apresentar e comparar as fichas dos games desenvolvidas. Esse momento favorece a descoberta dos jogos preferidos dos colegas e amplia o repertório da turma em relação a jogos eletrônicos, consoles e gêneros.

CONEXÃO

08/10/2025 16:12

de conhecer games novos e tornar o almanaque mais plural.

Instigue a curiosidade dos estudantes na elaboração das fichas dos três games escolhidos, para que a atividade não pareça um trabalho burocrático, mas sim uma investigação aprofundada sobre o funcionamento dos jogos: como são feitos, quais elementos os compõem e o que os caracteriza. Combine com a turma um formato padronizado para as fichas — analógicas ou digitais —, de modo que todas possam ser reunidas em um único almanaque ao final, quando as duplas concluírem suas partes.

• SCHMIDT, Sarah. Games digitais na sala de aula. Revista Pesquisa Fapesp , ed. 313, mar. 2022. Disponível em: https://revistapesquisa. fapesp.br/games-digitais-na-sala-de-aula/. Acesso em: 18 set. 2025. A reportagem tece considerações sobre como as plataformas de games digitais, devido à interatividade e à imersão dos jogadores, podem ser aliadas de professores e educadores nos processos de aprendizagem.

DICA

ENCAMINHAMENTO

Existem inúmeros formatos possíveis para organizar o almanaque da turma. Compartilhe com os estudantes a tarefa de elaborar um modelo que seja adequado para todos. Essa é uma boa oportunidade para explorar diferentes maneiras de catalogar informações e refletir, com base nos games estudados, sobre quais necessidades cada tipo de organização atende. O desenvolvimento dessa habilidade permite conexões interdisciplinares com o componente curricular de Matemática.

A capa do almanaque é também um esforço de criação coletiva. Em um primeiro momento, registre todas as sugestões da turma em dois campos na lousa: quais conteúdos e informações devem aparecer na capa e quais estudantes ficarão responsáveis pela criação do projeto gráfico da turma.

Ao explorar o boxe Tem mais , informe aos estudantes que as gerações que atualmente ocupam as salas de aula são consideradas nativas digitais. Mesmo que muitos estudantes não tenham acesso constante a esses recursos, toda a sociedade é impactada pelas novas tecnologias e pelos meios digitais. Isso evidencia um ponto importante desse debate: a desigualdade no acesso a esses recursos tecnológicos.

• CONVERSANDO

SOBRE A ATIVIDADE

1. Incentive os estudantes a descrever os critérios usados pela dupla na escolha dos games pesquisados, mencionando as relações que mais chamaram a atenção entre os elementos das linguagens artísticas presentes nos jogos. Essa pode ser uma oportunidade de estabelecer conexões com os conteúdos já estudados em Arte.

5. Depois das apresentações, reúnam todas as fichas para criar o almanaque de games da turma. Decidam coletivamente como ele será organizado: pelo nome dos games em ordem alfabética, pelo gênero, pelo tipo de plataforma em que podem ser jogados ou por outro critério.

6. Façam uma capa e um sumário para o almanaque e combinem a melhor maneira de guardar o material, garantindo que todos tenham acesso a ele.

PORTFÓLIO

Guarde seu trabalho!

Representação ilustrativa de estudantes durante finalização de um almanaque de games

Os games fazem parte da cultura digital. Essa expressão é relativamente recente, e não existe uma única definição para ela. É possível dizer que cultura digital é tudo aquilo que se pode conhecer, fazer, comunicar e armazenar por meio de aparelhos com tecnologia digital, como computadores, celulares e tablets. Essa cultura se desenvolve pela internet e pelos meios de comunicação digitais (como sites, blogs, portais, redes sociais e até a televisão e o rádio), que possibilitam diferentes formas e graus de interação entre usuários, veículos e espectadores.

CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

Respostas pessoais.

Quais critérios você e o colega usaram para escolher os games pesquisados pela dupla?

Que elementos das linguagens artísticas mais chamaram a sua atenção nos games analisados? Por quê?

Dos games que as outras duplas apresentaram, quais despertaram mais seu interesse? Por quê?

De que maneira os games estão presentes em seu dia a dia e no das pessoas com quem você convive?

2. Solicite aos estudantes que descrevam os elementos do game relacionando-os ao universo das artes. Espera-se que eles comentem aspectos como a composição dos cenários, dos figurinos, dos personagens, da trilha sonora e da narrativa, identificando as linguagens artísticas correspondentes.

3. Além do repertório que cada estudante apresentou, solicite a eles que explorem os games pesquisados pela turma que mais despertaram seu interesse, explicando os motivos e dando exemplos do que foi apre-

sentado. Essa é a oportunidade de ampliar e valorizar o repertório coletivo.

4. Converse com os estudantes sobre a presença dos games no cotidiano deles e das pessoas com quem convivem. Aborde temas como acesso às tecnologias, interesses entre gerações e formas de entretenimento. Aproveite para alertar sobre os usos nocivos que os jogos eletrônicos podem apresentar, seja pelo excesso de tempo de tela, seja por temáticas inadequadas em alguns games

TEM MAIS

QUE ARTE É ESSA?

GAMES TRANSFORMADORES

Observe as imagens a seguir.

Cena do jogo Alba: A Wildlife Adventure (Alba: uma aventura na vida selvagem), desenvolvido em Londres, na Inglaterra, em 2020.

Cena do jogo Terra Nil, desenvolvido na Cidade do Cabo, na África do Sul, em 2023.

Agora, converse com os colegas para responder às questões.

Respostas pessoais.

Como você imagina a experiência de jogar esses games? 1 2 3 4

Que elementos mais chamam a sua atenção nas imagens?

Que histórias você imagina com base nas situações e nos personagens que aparecem nas imagens?

Que emoções essas imagens despertam em você?

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 3, 4, 5.

• Linguagens: 3, 5, 6.

• Arte: 2, 3, 5.

HABILIDADES

• Artes integradas: Matrizes estéticas culturais (EF15AR24), Arte e tecnologia (EF15AR26).

ATIVIDADE PRÉVIA

08/10/2025 16:12

Converse com os estudantes sobre os jogos que eles conhecem, aqueles de que mais gostam e os que jogam com frequência. Peça que expliquem as principais ações e os objetivos do jogo. Com base nesse repertório, pergunte à turma que aprendizados ou informações adquiriram ao jogá-los. Organize uma lista coletiva, registrando na lousa os conteúdos mencionados ou os aprendizados vivenciados durante as partidas. Ao final, os estudantes podem copiar a lista no caderno.

GAMES

TRANSFORMADORES

1. Espera-se que os estudantes mencionem elementos relacionados aos personagens, aos cenários, às cores, às roupas, ao uso de texto na tela do jogo, entre outros. Apoie as respostas nas descrições visuais feitas pelos estudantes, solicitando que destaquem e detalhem os aspectos que mais chamaram a atenção.

2. Essa questão tem caráter aberto e busca incentivar a imaginação. O esperado é que os estudantes utilizem a criatividade e formulem narrativas com base nas imagens. É possível que eles mencionem, por exemplo, histórias de gerenciamento de recursos da natureza ou de superação de obstáculos.

3. A relação entre as artes e os games também se expressa nas emoções despertadas pelas composições visuais e sonoras, gerando vínculos emocionais entre jogadores e jogos. A proposta é investigar essa relação. Os games destacados buscam produzir impacto social positivo e, por isso, fazem escolhas estéticas e narrativas específicas. Espera-se que os estudantes associem essas escolhas a emoções positivas, mas não há respostas certas ou erradas: deixe-os livres para compartilhar suas impressões e seus sentimentos.

4. Incentive-os a imaginar como as histórias, os personagens e as emoções se entrelaçariam na experiência de jogar o game. A interação do jogador com as mecânicas e os desafios é a principal característica dos jogos eletrônicos, por isso o esforço de imaginar como funcionam é tão importante.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ENCAMINHAMENTO

Cada uma das produções apresentadas procura alcançar o objetivo de gerar experiências transformadoras por meio de diferentes histórias e mecânicas de jogo. Em comum entre os dois games, destacam-se a estética artística, o clima acolhedor e não agressivo e o uso de temáticas esperançosas, que envolvem a busca e a reconstrução, seja de um mundo fictício envolto em sombras, seja da cura dos biomas da Terra, refletindo sobre alternativas diante da crise climática atual. Ao trabalhar os temas dos jogos desta seção, é possível explorar os TCTs Vida Familiar e Social, Educação Ambiental e Ciência e Tecnologia.

Explore com os estudantes o vocábulo do glossário, a fim de promover a construção do vocabulário, aspecto essencial para a alfabetização.

1. Espera-se que os estudantes compartilhem suas impressões sobre as histórias dos jogos, após a apreciação das imagens e a leitura do texto. Incentive-os a comentar se algo do que imaginaram se confirmou ou não, trazendo exemplos.

2. Não há resposta única para esta questão. O objetivo é que os estudantes apreciem e identifiquem elementos das composições visuais em comparação com a descrição dos games , refletindo sobre as escolhas feitas pelos artistas diante do objetivo central dos jogos: a preservação dos biomas e dos ecossistemas.

Os jogos apresentados nas imagens que você observou têm um objetivo em comum: proporcionar aos jogadores experiências transformadoras positivas.

Ecossistema: conjunto das características dos seres vivos e do meio ambiente, além das relações que estabelecem entre si.

No jogo Alba: A Wildlife Adventure (Alba: uma aventura na vida selvagem) , a personagem principal é Alba, uma garotinha que está visitando seus avós em uma ilha do mar Mediterrâneo. O lugar tem uma natureza exuberante, mas está repleto de lixo por todos os lados. Com a ajuda de seu avô e de uma amiga, Alba explora a ilha, iniciando um movimento para salvar o ecossistema da poluição.

Terra Nil é um jogo de estratégia que apresenta um mundo devastado: os oceanos estão poluídos, os leitos dos rios secaram e o solo está morto. Diante desse cenário desolador, o jogador deve trazer o planeta de volta à vida, com a ajuda de tecnologias ecológicas avançadas, como painéis de energias renováveis, purificadores de toxinas e bombas d’água. Ao final do ciclo, o jogador deve reciclar toda a tecnologia utilizada no processo, reestabelecendo a natureza de cada bioma sem deixar vestígios.

Após a leitura, converse com os colegas sobre as questões a seguir.

Respostas pessoais.

Que aspecto da história dos jogos eletrônicos estudados mais surpreendeu você? O que você imaginou sobre esses jogos se confirmou?

Em sua opinião, o visual dos jogos combina com as histórias que eles contam? Por quê?

CONEXÃO

• ALBA: A WILDLIFE ADVENTURE . Londres, c2025. Site . Disponível em: https://www. albawildlife.com/. Acesso em: 12 set. 2025.

• TERRA NIL. Cidade do Cabo, c2025. Site. Disponível em: https://freelives.net/games/terra-nil/. Acesso em: 12 set. 2025. Nos sites oficiais dos jogos (em inglês), é possível acessar mais informações, imagens e vídeos para apresentar aos estudantes.

• GAMES FOR CHANGE . Nova York, c2025. Site . Disponível em: https:// www. gamesforchange.org/. Acesso em: 12 set. 2025. Acesse o site oficial (em inglês) para conhecer melhor essa iniciativa e outros games que buscam gerar impacto positivo na sociedade.

Cena do jogo Terra Nil, desenvolvido na Cidade do Cabo, na África do Sul, em 2023.

Games for Change

Os jogos Terra Nil e Alba: A Wildlife Adventure (Alba: uma aventura na vida selvagem) fazem parte da iniciativa Games for Change (em português, “jogos eletrônicos pela transformação”), também conhecida como G4C. Fundada em 2004, a G4C é uma organização internacional sem fins lucrativos que busca capacitar criadores de jogos e iniciativas sociais para promover impactos no mundo real. A ideia é utilizar a influência dos games para provocar uma transformação positiva na sociedade.

A indústria dos jogos eletrônicos cresce a cada ano, envolvendo muitos profissionais em seu desenvolvimento e ganhando cada vez mais espaço no cotidiano das pessoas, com produtos que atendem a jogadores de diferentes perfis e idades. Esse grande alcance de pessoas é o que torna iniciativas como o Games for Change tão importantes, ao incentivar a criação de jogos eletrônicos com impacto social positivo.

Assim, são criados jogos divertidos, que não promovem a competitividade nem a violência, mas que mobilizam temas relevantes para a sociedade, como educação, meio ambiente, política, respeito, empatia, cultura e autocuidado.

109

ATIVIDADES

Proponha aos estudantes uma consulta ao almanaque de games que eles criaram, com o objetivo de identificar jogos que proporcionam experiências transformadoras ou que causam algum impacto social. Ajude-os a reconhecer também o tipo de tema que cada jogo aborda: educação, meio ambiente, política, cultura, autocuidado, entre outros. Os estudantes podem incluir uma marcação na ficha de cada jogo, como um selo, para identificar os games que consideram transformadores.

Games for Change

08/10/2025 16:12

O grupo internacional Games for Change tem transformado o cenário dos jogos eletrônicos ao investir tanto em mecânicas e formatos inovadores quanto em iniciativas que promovem a coletivização dos meios de produção dos games. Se considerar oportuno, comente com os estudantes o que são as organizações sociais nesse contexto: grupos que buscam soluções mais justas e eficientes para questões socioambientais, promovendo práticas voltadas à sustentabilidade do planeta. Além disso, muitas dessas organizações procuram representar diferentes perspectivas políticas, econômicas, sociais e culturais de comunidades, reforçando valores como cidadania e respeito às diferenças. As reflexões propostas nesta seção permitem explorar o TCT Educação em Direitos Humanos.

Cena do jogo Alba: A Wildlife Adventure (Alba: uma aventura na vida selvagem), desenvolvido em Londres, na Inglaterra, em 2020.

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 5.

• Linguagens: 1, 6.

• Arte: 1, 2, 3, 4, 5.

HABILIDADES

• Artes visuais: Contextos e práticas (EF15AR01), Matrizes estéticas e culturais (EF15AR03), Sistemas da linguagem (EF15AR07).

• Dança: Contextos e práticas (ER15AR08).

• Música: Contexto e práticas (EF15AR13).

• Teatro: Contextos e práticas (EF15AR18).

• Artes integradas: Processos de criação (EF15AR23), Matrizes estéticas culturais (EF15AR24), Arte e tecnologia (EF15AR26).

ATIVIDADE PRÉVIA

Antes de iniciar a leitura, promova um debate coletivo sobre os aspectos de diversão presentes nos jogos eletrônicos. Levante questões como: por que tantas pessoas gostam de games com temáticas violentas e competitivas? Será que não é possível elaborar jogos eletrônicos de outro tipo, mas que ainda assim sejam divertidos? Esse debate é essencial ao discutir games com impacto social, pois uma das principais dificuldades está em associar temáticas com propósitos transformadores a uma proposta que também seja divertida. Comente esses pontos com a turma e registre na lousa as reflexões levantadas pelos estudantes.

ENCAMINHAMENTO

DESENVOLVIMENTO DE GAMES

COMO É FEITA ESSA ARTE?

DESENVOLVIMENTO DE GAMES

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Ao criar um jogo eletrônico, é essencial considerar que ele deve despertar no jogador a vontade de participar e se envolver com as ações e a história do personagem. Para isso, os criadores pensam em muitos detalhes para construir um universo interessante.

Profissional trabalha no roteiro visual do jogo Monument Valley (Vale dos monumentos), desenvolvido em Londres, na Inglaterra, em 2014.

Avatar: representação do jogador em ambientes virtuais.

O processo de criar um jogo eletrônico tem muitas semelhanças com a construção de uma história para o cinema, o teatro ou a literatura. Mas existe uma diferença fundamental: possibilidade de o jogador participar ativamente da história por meio da figura do avatar Leia, a seguir, alguns dos principais aspectos que devem ser considerados no desenvolvimento de um jogo eletrônico.

• Jogabilidade: a experiência ao jogar o game, incluindo as mecânicas e as regras, como a quantidade de jogadores e o modo como cada um vai exercer sua parcela de controle e “existir” no ambiente virtual do jogo.

• Narrativa: a história que conecta e dá sentido às mecânicas e às regras do jogo, que também pode considerar a influência das ações do jogador.

• Linguagem audiovisual: os elementos que compõem a identidade visual e sonora do game, como estilos de desenho, ambientações visuais e sonoras, entre outros.

As histórias narradas nos jogos eletrônicos se destacam por oferecer ambientes interativos com os quais o jogador pode se relacionar e, com base nessa interação, desenvolver o enredo. Essa combinação entre interatividade e narrativa é um dos meios de contar histórias nos games, inspirada em formatos como o livro-jogo, o RPG e outras narrativas interativas.

Aproxime essas etapas de criação de games de outras formas artísticas já vivenciadas pelos estudantes, lembrando quais obras ou eventos semelhantes demandaram planejamento e várias fases para se concretizar. Produções como um filme ou uma peça de teatro envolvem o trabalho de muitos artistas de diferentes áreas. Com os games acontece o mesmo. Ao abordar as etapas do processo de desenvolvimento de games, é possível estabelecer relações com o TCT Trabalho.

Comece levantando as hipóteses dos estudantes sobre as etapas e os profissionais envolvidos na criação de um game. Anote essas hipóteses na lousa, organizando-as em etapas e destacando as opiniões divergentes. Esse mapa inicial de expectativas deve ser retomado ao final da seção Como é feita essa arte?, para que os estudantes possam comparar com as expectativas levantadas na seção Para começar, verificando as aprendizagens sobre a criação de um game.

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As linguagens artísticas nos games

Os saberes das artes são muito importantes para a criação de jogos eletrônicos, pois ajudam a construir a identidade do game. Essa característica é o que torna cada jogo único dentro do universo dos games, influenciando a maneira de ver, ouvir e perceber os espaços virtuais criados por ele.

As diferentes linguagens artísticas, junto aos recursos das tecnologias digitais, estão presentes em todas as etapas de produção do jogo. Leia, a seguir, alguns exemplos de como isso acontece.

• Os conhecimentos das artes visuais são necessários para criar os cenários, as paisagens, os personagens, os figurinos, os objetos e os demais itens que compõem o visual do game.

Inglaterra, em 2014.

Design final de uma das fases do jogo Monument Valley (Vale dos monumentos), produzido em Londres, na Inglaterra, em 2014.

As linguagens artísticas nos games

Aproxime os games das linguagens artísticas de maneira direta e concreta, com base na leitura das imagens da página, relacionando-os aos saberes sobre arte já construídos pelos estudantes. Retome as imagens apresentadas na seção Que arte é essa? e faça perguntas que tracem essa relação, como: quem foi o profissional que criou e desenhou esse cenário? Quem inventou a história que esse game conta? Qual é o trabalho necessário para fazer os sons que acontecem enquanto se joga? Isso permite aos estudantes associar as atividades que já realizaram nas aulas de Arte, como desenhar, inventar narrativas e compor músicas, aos trabalhos necessários para criar um game. Assim, a turma percebe que os conhecimentos adquiridos em sala de aula também se refletem em diferentes áreas da produção humana.

CONEXÃO

• MEIRA , Luciano; BLIKSTEIN, Paulo (org.). Ludicidade, jogos digitais e gamificação na aprendizagem . Porto Alegre: Penso, 2020. A obra reúne reflexões críticas sobre jogos digitais e gamificação nas relações com diferentes espaços e contextos escolares.

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Caso os estudantes tenham dificuldade em fazer essas conexões, retome conteúdos estudados em volumes anteriores da coleção, como o uso de recursos digitais na gravação de vídeos, trabalhados na unidade 2 do volume 4. Retome também aspectos do desenvolvimento de animações, estudados na unidade 2 do volume 3. Revisitar essas abordagens é importante para reforçar a progressão pela multiplicidade no processo de ensino e aprendizagem em Arte.

As características que tornam os games únicos se relacionam aos três campos abordados: jogabilidade, narrativa e interatividade. É o encontro entre esses elementos que torna o universo gamer singular e complexo com o avanço das gerações de consoles.

Aproveite para explorar com a turma o vocábulo do glossário. O termo avatar tem ganhado importância nas sociedades contemporâneas, devido à normalização das redes sociais no cotidiano das pessoas. Nesses ambientes, os usuários muitas vezes são convidados a criar avatares que os representem, o que também é comum em games. Pergunte aos estudantes se já criaram avatares em ambientes digitais e como foi essa experiência.

Esboço de uma das fases do jogo Monument Valley (Vale dos monumentos), produzido em Londres, na

ENCAMINHAMENTO

Depois de aproximar os campos artísticos da produção de um game, leia com a turma a lista de funções destacadas dessa indústria, promovendo um pequeno debate a cada tópico. Peça exemplos, retomando os jogos eletrônicos que os estudantes pesquisaram e analisaram nas atividades das seções anteriores. Dessa forma, os conceitos explorados ganham concretude, evidenciando o papel de cada profissional no desenvolvimento de um game.

• As habilidades de atuação são usadas para interpretar e dublar as vozes dos personagens ou para narrar a história.

• Para compor os elementos sonoros do jogo eletrônico, como a sonoplastia, a paisagem sonora dos ambientes e a trilha musical, são usados conhecimentos de música.

• Os conhecimentos de escrita de roteiro, essenciais no teatro e no cinema, utilizados no desenvolvimento da história e na descrição de ambientes e de personagens.

• O estudo dos movimentos do corpo auxilia a compreender como criar os movimentos dos personagens virtuais.

Lucie

Treacher durante as gravações da trilha sonora do jogo Monument Valley 3 (Vale dos monumentos 3), em Londres, na Inglaterra, em 2024.

Considerando esses aspectos, as linguagens artísticas se relacionam com o trabalho dos diferentes profissionais envolvidos no processo de desenvolvimento de um game. Conheça, a seguir, algumas funções desses profissionais.

• Designer de games: cria o conceito geral do jogo, elabora os elementos centrais da jogabilidade e da narrativa, orienta a equipe e incentiva a troca criativa de ideias entre os profissionais envolvidos no desenvolvimento do game

Designer de games trabalha na criação das fases do jogo Monument Valley 2 (Vale dos monumentos 2), em Londres, na Inglaterra, em 2017.

Compositora

• Programador: utiliza equipamentos e programas de computação para escrever o game em linguagem de programação, ou seja, elabora a mecânica e desenvolve os comandos de operação do jogo, garantindo sua funcionalidade de acordo com a plataforma para a qual foi pensado.

• Ilustrador: cria tanto o desenho dos personagens, dos objetos e dos cenários quanto os ícones e os demais elementos visuais do game

Ilustrador elabora desenho tridimensional de personagens e figurinos para game, em 2023.

• Sonoplasta: cria a trilha musical, os efeitos sonoros e os ruídos que compõem a paisagem sonora do jogo. Juntos, arte e som definem a aparência e a atmosfera do game

• Playtester: em tradução livre, “testador de jogos”. É a pessoa responsável por jogar e verificar se tudo funciona corretamente, apontando possíveis melhorias. Esse processo é feito diversas vezes durante o desenvolvimento do game, até que ele esteja pronto para o lançamento, e pode ser realizado outras vezes, caso o jogo tenha atualizações.

Depois de ler o texto, responda às questões a seguir no caderno.

O trabalho de fazer um game é como você havia imaginado? Por quê?

Respostas pessoais.

Quais são os principais aspectos considerados no desenvolvimento de um jogo eletrônico?

Resposta esperada: jogabilidade, narrativa e linguagem audiovisual.

Qual é a principal relação entre as linguagens artísticas e os games?

Resposta esperada: as linguagens artísticas, como as artes visuais, a música, a dança e o teatro, contribuem para definir a identidade do game 113

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Após a leitura do texto da seção, solicite aos estudantes que respondam, em casa e no caderno, às questões propostas. Essa atividade é uma oportunidade para desenvolver a compreensão de textos e estabelecer relações entre linguagens artísticas — oriundas dos estudos de Arte — e games.

ATIVIDADES

Verifique se os estudantes conhecem alguém que trabalhe com desenvolvimento de games. Caso conheçam, pergunte a eles se sabem explicar como é o trabalho desse profissional. Se houver possibilidade, pode ser interessante convidá-lo para conversar com a turma. Outra alternativa é buscar profissionais que atuem em estúdios de criação na região onde os estudantes vivem e convidá-los para ministrar uma palestra na escola. Esse contato também pode ocorrer virtualmente, possibilitando um encontro entre profissionais da indústria de games e os estudantes.

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 4, 5, 6.

• Linguagens: 3, 6.

• Arte: 3, 4, 5.

HABILIDADES

• Artes integradas: Processos de criação (EF15AR23), Matrizes estéticas culturais (EF15AR24), Arte e tecnologia (EF15AR26).

ATIVIDADE PRÉVIA

Peça a cada estudante que imagine um personagem que tenha enfrentado um problema social ou uma situação de opressão: quem é esse personagem? Qual é sua história? Como transformou sua realidade? Esse pode ser um momento oportuno para retomar temas já discutidos em atividades de capítulos anteriores. Em uma folha de papel avulsa, oriente os estudantes a listar as principais características do personagem e a fazer um desenho ou um esboço de como o imaginaram. O objetivo é que eles criem uma situação que possa ser aproveitada no game que vão desenvolver na atividade desta seção.

ENCAMINHAMENTO

PROJETO DE GAME

Criando uma ideia central para o game

Encontrar um consenso sobre o gênero do game que agrade à dupla torna a criação e o desenvolvimento mais prazerosos. Compartilhe esse ponto com os estudantes, destacando que os parceiros devem cooperar mutuamente e que esse processo pode ser, inclusive, divertido. Auxilie os estudantes a identificar a temática que desejam desenvolver. Observe com atenção os temas escolhidos e o tipo de ação proposta, para evitar que a criação siga cami-

VAMOS EXPERIMENTAR!

PROJETO DE GAME

Agora, você vai experimentar um pouco do trabalho de desenvolvimento de games, como o que conheceu neste capítulo. Forme dupla com um colega e criem juntos um projeto de game!

MATERIAL

• Canetinhas

• Lápis preto

• Lápis de cor

• Folha de papel sulfite

Criando uma ideia central para o game

1. Para buscar inspiração, consultem o almanaque de games que a turma criou no início deste capítulo. Observem principalmente os gêneros de game que mais interessam a vocês.

2. A ideia é que o game gere algum impacto de transformação social. Para isso, pensem em um tema, um assunto ou uma história que vocês considerem importante para a comunidade em que vivem.

3. Registrem esses pontos no caderno. Expliquem o que vocês pensaram, justificando as escolhas. Depois, listem os elementos principais que vocês imaginam para o game

4. Se possível, criem uma arte conceitual do jogo eletrônico.

Artes conceituais são ilustrações que buscam expressar a ideia central do jogo eletrônico, por meio de esboços e do design final que representam a linguagem visual do game

Observem os exemplos de arte conceitual nas imagens a seguir.

Esboço conceitual do ambiente do jogo Terra Nil, desenvolvido na Cidade do Cabo, na África do Sul, em 2023.

nhos em que prevaleçam a rivalidade ou a violência. Se isso ocorrer, retome a conversa sobre os jogos apresentados nas seções anteriores.

08/10/2025 16:12

Apoie-os na identificação dos principais elementos do game de maneira gradual. Comece propondo aos estudantes que façam uma lista de palavras ou frases curtas relacionadas ao jogo eletrônico que estão criando. Em seguida, peça a eles que selecionem alguns desses elementos para desenvolver, refinando a criação aos poucos. Percorrer essas etapas facilita o processo criativo e oferece um ponto de apoio para a imaginação.

A arte conceitual deve expressar a essência do jogo, transmitindo a ideia central, o clima, a aparência e a jogabilidade. Essa etapa é fundamental: muitas vezes, os estudantes conseguem comunicar melhor a proposta do game que estão desenvolvendo por meio de um desenho conceitual do que apenas com uma descrição escrita.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Elaborando o projeto do game

Com base na ideia central e na arte conceitual, façam o projeto do game, detalhando as mecânicas (o modo como o jogo eletrônico é jogado), os aspectos visuais do jogo e os caminhos narrativos (a maneira como a história será vivenciada pelo jogador).

1. Elaborem uma ficha para o game, com as informações a seguir.

• Nome do game

• Plataforma em que vocês imaginam que ele poderá ser jogado.

• Gênero principal.

• Objetivo central.

• Mensagem que o jogo pretende transmitir.

• Nome dos desenvolvedores (que são vocês!).

2. Escrevam como será a jogabilidade do game , isto é, quais serão as regras e quais serão as ações possíveis de realizar durante o jogo.

Exemplo: O personagem pode caminhar em todas as direções enquanto explora uma ilha, interagindo com pessoas, objetos e animais. Ele pode usar uma câmera fotográfica para identificar os pássaros espalhados pela ilha e acessar mapas ao longo da jornada.

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08/10/2025 16:12

Elaborando o projeto do game

Os exemplos apresentados foram elaborados com base no jogo Alba: A Wildlife Adventure (Alba: uma aventura na vida selvagem), que os estudantes conheceram neste capítulo. Reforce com a turma que esses exemplos servem apenas como referências para esclarecer o que se espera da atividade, e não como modelos a serem copiados. Trata-se de uma atividade de imaginação, na qual os estudantes podem inventar o jogo como preferirem.

Na etapa 1 , a ficha do game desenvolvido pelos estudantes pode ser inspirada nas fichas do almanaque de games criado pela turma na atividade inicial deste capítulo. Isso facilita o trabalho das duplas, oferecendo referências de como preencher cada campo solicitado.

Na etapa 2 , a descrição deve estar diretamente relacionada ao gênero do game escolhido pela dupla, já que a jogabilidade é um dos elementos que definem o gênero de um jogo. Solicite à dupla que explique oralmente como imagina o game sendo jogado, para depois registrar por escrito. Esse processo facilita a transposição do que está sendo idealizado para o texto.

Design final da arte conceitual do ambiente do jogo Terra Nil, desenvolvido na Cidade do Cabo, na África do Sul, em 2023.

ENCAMINHAMENTO

Na etapa 3, a história do game não precisa ser apresentada em todos os detalhes. Peça aos estudantes que definam apenas os elementos principais da narrativa: onde o jogo acontece? Quem são os personagens e as comunidades envolvidas no jogo? O que acontece nesse universo? Como o personagem controlado pelo jogador interage com a narrativa?

As etapas 4 a 6 envolvem o mesmo esforço realizado em linguagens diferentes: escrita e visual. É importante que a dupla elabore em conjunto, permitindo que os desenhos influenciem a descrição por escrito e vice-versa. Alguns elementos do game podem ser mais bem concebidos de uma maneira ou de outra, mas o essencial é que a dupla consiga expressar as ideias e os conceitos criados para o game

Na etapa 8 , peça a cada dupla que escolha outra dupla para realizar a troca de projetos de games. Uma dupla de cada vez deve apresentar seu projeto, debatendo com os colegas os principais aspectos da criação. É possível reorganizar as duplas diversas vezes, até que todas tenham tido a oportunidade de trocar. Incentive também os estudantes a compartilhar o projeto de game com seus responsáveis ou familiares, apresentando a cultura dos games às pessoas com quem convivem.

3. Escrevam a história do game. Qual é o ponto de partida? O que o jogador descobre conforme avança no jogo? Qual é a relação dessa narrativa com o objetivo do jogo?

Exemplo: Quando uma jovem menina chamada Alba visita seus avós que moram em uma ilha do mar Mediterrâneo, ela descobre que a construção de um hotel de luxo está ameaçando a natureza do local. A menina, então, lança um movimento para salvar a ilha, catalogando a vida selvagem e restaurando o ambiente.

4. Descrevam os principais elementos visuais e sonoros do jogo, definindo como serão os personagens e os ambientes.

Exemplo: O mundo do jogo será acolhedor, com cenários iluminados e outros mais escuros. As paisagens serão amplas e arredondadas, convidando à exploração. A música ajudará a criar os climas de acolhimento e de aventura. Os personagens terão traços simples e delicados.

5. Façam desenhos para mostrar como imaginam os cenários e os personagens do game, considerando as descrições elaboradas.

Desenhos de estudo para a criação da personagem do game Alba: A Wildlife Adventure (Alba: uma aventura na vida selvagem), desenvolvido em Londres, na Inglaterra, em 2020.

6. Desenhem também outros elementos da linguagem visual do jogo, como ícones e outros recursos gráficos.

DICA

Representação ilustrativa de ícones e recursos gráfico-visuais de videogame

Quanto mais detalhes vocês acrescentarem ao projeto do game, mais fácil será para as pessoas compreenderem como ele funciona.

Valorizem os desenhos e façam quantos quiserem, pois eles são essenciais para explicar o que vocês imaginaram.

7. Reúnam tudo o que fizeram em uma pasta. Esse é o projeto do game!

8. Depois, mostrem aos colegas e compartilhem também com os familiares e responsáveis.

CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

Respostas pessoais.

Oriente-os a descrever quais elementos despertaram essa vontade, diferenciando propostas de jogabilidade, narrativa e identidade visual/sonora.

ATIVIDADES

Para a socialização dos resultados com toda a comunidade escolar, organize uma mostra dos projetos de games criados na seção Vamos experimentar! e do almanaque de games organizado na atividade da seção Para começar. Uma possibilidade é expor os trabalhos em um espaço da escola, como a biblioteca ou a sala de leitura, disponibilizando-os para consulta. Caso tenham sido elaborados em formato digital, o compartilhamento pode ser feito em um blog ou no site da escola.

PORTFÓLIO

Guarde seu trabalho!

O que você descobriu sobre o uso das linguagens da arte durante a produção de um game?

Como foi a experiência de criar um projeto de game ? Quais foram os maiores desafios e o que você fez para superá-los? Do que você mais gostou no processo?

Qual dos games criados pelas outras duplas mais despertou sua vontade de jogar? Por quê?

• CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

1. Proponha uma discussão sobre o que os estudantes descobriram a respeito do uso das linguagens artísticas nos games; pergunte se imaginavam que tais relações poderiam ser estabelecidas.

2. Peça a eles que compartilhem as facilidades, os desafios e o que mais apreciaram ao elaborar o projeto, deixando-os livres para opinar sobre a experiência. Como essa atividade possibilitou conhecer algumas habilidades exigidas de profissionais

de games, aproveite para perguntar quais profissões ligadas a essa área mais chamaram a atenção dos estudantes e se eles gostariam de seguir algum desses caminhos no futuro. Ainda que esse momento da vida esteja distante, é interessante que eles conheçam características de diferentes profissões, reconhecendo interesses pessoais e formando opiniões ao longo do percurso educacional.

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3. Por fim, pergunte a eles qual dos jogos criados pela turma despertou mais vontade de jogar e peça que justifiquem a escolha.

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 2, 3, 4, 9.

• Linguagens: 2, 3, 4, 5.

• Arte: 1, 2, 4, 8.

HABILIDADES

• Artes visuais: Elementos da linguagem (EF15AR02).

• Teatro: Elementos da linguagem (EF15AR19).

• Artes integradas: Processos de criação (EF15AR23), Matrizes estéticas culturais (EF15AR24).

ENCAMINHAMENTO

POEMAS E MUSICALIDADE

Inicie o trabalho da seção questionando os estudantes sobre textos que apresentam musicalidade. Para favorecer inferências diretas, verifique se eles sabem identificar quais gêneros apresentam essa característica. É possível que mencionem poemas, cantigas, parlendas, entre outros. Em seguida, peça aos estudantes que leiam individualmente e em silêncio o poema. Depois, proponha uma leitura coletiva em voz alta, para que possam ouvir e apreciar a musicalidade da composição. Chame também a atenção para a ilustração que acompanha o poema, incentivando a fruição conjunta de palavras e imagens. Depois, explore com eles o boxe Tem mais, explicando que o poema lido é um exemplo de composição que tem estruturas mais livres ou irregulares. Mostre ainda que existem diferentes maneiras de trabalhar com as rimas: elas podem ocorrer apenas no final dos versos ou entre palavras do mesmo verso, caso em que recebem o nome de rimas internas.

LER E COMPREENDER

POEMAS E MUSICALIDADE

Você já leu um texto com musicalidade ? Que textos costumam ter essa característica?

Respostas pessoais.

Nos poemas, em geral, as palavras e os versos são organizados tanto para construir significados quanto para produzir certa sonoridade, por meio da repetição de sons, das rimas e do ritmo da leitura, por exemplo.

Musicalidade: qualidade que se refere à música; combinação de ritmo e sonoridade com que algo pode ser dito.

Leia individualmente o poema “Criança crionça”, de Augusto de Campos. Criança crionça

A onça era sonsa

Sonsa de nascença

Chegava de manso

Para encher a pança

Sem pedir licença

Jabuti Teiú

Tucano Tatu

Macaco Sagui

Preguiça Preá

Cutia Quati

Não tinham descanso

Mas uma criança

Chamou a responsa

Criou uma dança

A dança da onça

Criança Crionça Crionça Criança

Dançando essa dança

A onça desonça

Despança

Dispensa

Sua comilança

E hoje só pensa

Em dançar a dança

Criança Crionça Crionça Criança

CAMPOS, Augusto de. Criança crionça. In: CALCANHOTTO, Adriana (org.). Antologia ilustrada da poesia brasileira: para crianças de qualquer idade. Ilustrações: Adriana Calcanhotto. 2. ed. ampliada. Rio de Janeiro: Edições de Janeiro, 2014. p. 78-79.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

A musicalidade nos poemas pode ser percebida na escolha das palavras, na maneira como elas soam juntas e na cadência das frases.

Os poetas escolhem palavras que não apenas transmitem significado, mas que também contribuem para a musicalidade e o ritmo. A sonoridade das palavras, combinada com o arranjo delas em frases, ajuda a evocar emoções. A cadência das linhas, que pode variar entre suave e intensa, cria uma experiência quase musical para quem lê ou escuta.

EXPLORE

Respostas pessoais.

O agrupamento de versos é chamado estrofe. Existem poemas com uma quantidade fixa de versos e estrofes, e poemas com estruturas livres ou irregulares.

1. Releia em voz alta o poema. Experimente diferentes entonações em cada verso e compartilhe com os colegas sua percepção sobre a musicalidade.

2. Em sua percepção, quais elementos do poema são responsáveis por sua musicalidade?

3. Que palavras você acha que Augusto de Campos misturou para inventar crionça? Invente três palavras novas misturando termos que você conhece e escreva essas palavras no caderno.

AMPLIE

1. Agora, que tal organizar com a turma um festival de declamação de poemas?

• Escreva um poema sobre o tema que você quiser: sonhos, sentimentos, amizades ou outro que você prefira. Depois, ensaie a leitura em voz alta, experimentando diferentes entonações e ritmos.

• Com a turma, e seguindo as orientações do professor, organizem o festival de declamação de poemas. Definam a ordem, a data, o local e o horário das apresentações.

• Convidem os colegas de outras turmas para assistir ao festival.

FIQUE LIGADO

• Antologia ilustrada da poesia brasileira: para crianças de qualquer idade, organizado por Adriana Calcanhotto. Rio de Janeiro: Casa da Palavra, 2013. Voltado a leitores de todas as idades, o livro reúne poemas de diferentes autores brasileiros, desde o século19 até o século 21.

Explore

Amplie

Incentive os estudantes a convidar colegas de outras turmas para participar do festival. Eles podem apenas compor a plateia ou também apresentar poemas. Caso opte pela segunda alternativa, organize alguns encontros prévios com os interessados, para orientá-los e envolvê-los na preparação do evento. Se possível, ajude-os a gravar as apresentações com uma câmera ou um telefone celular para compartilhar com os amigos, os familiares, os responsáveis e a comunidade em geral.

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1. Explore o glossário referente à palavra musicalidade e peça aos estudantes que comentem a combinação de ritmo e sonoridade ao recitar os versos do poema de Augusto de Campos, incentivando-os a interpretar e relacionar ideias e informações.

2. Espera-se que os estudantes reconheçam dois elementos fundamentais para a construção da musicalidade no poema: o tamanho dos versos, que confere ritmo, e as rimas, que fazem sons semelhantes ressoarem durante a recitação.

3. Espera-se que os estudantes mencionem as palavras criança e onça. Aproveite para retomar a observação da ilustração que acompanha o poema, a qual mostra uma criança vestida com uma roupa que lembra uma onça, reforçando a união desses dois termos na análise e na avaliação de conteúdos e elementos textuais. Se considerar oportuno, proponha a eles que escolham um dos animais citados no poema e façam uma pesquisa sobre suas características, para compartilhar com os colegas na aula seguinte.

TEM MAIS

CENSO DAS CORES

Converse com a turma sobre a questão inicial da aula a respeito do censo. Amplie a percepção dos estudantes sobre o que envolve essa coleta de dados, destacando aspectos como o tamanho do país e as diferentes regiões, realidades e contextos sociais que os recenseadores enfrentam para concluir esse tipo de pesquisa e garantir informações suficientes sobre a população. Comente a importância do censo para definir políticas públicas eficazes, planejar investimentos, definir repasses de recursos para os municípios e compreender as necessidades da sociedade, sendo, portanto, fundamental para o desenvolvimento de um país.

De modo geral, o censo permite levantar informações sobre as características das pessoas e observar padrões, diferenças e preferências. Ao propor um censo em sala de aula, os estudantes têm a oportunidade de vivenciar, na prática, a coleta e a organização de dados, aproximando-se de conceitos matemáticos como contagem, classificação, tabelas e gráficos.

CENSO DAS CORES

Como você imagina que é possível saber quantas pessoas moram no país?

Respostas pessoais.

O censo é uma pesquisa que reúne dados sobre diferentes características dos habitantes de uma cidade, de um estado ou de um país. No Brasil, o censo costuma ser realizado a cada dez anos, quando são coletadas informações em todos os domicílios do país. Por meio de perguntas variadas, é possível saber quantas pessoas vivem no território nacional, além de coletar dados sobre educação, saúde, trabalho e muitos outros aspectos.

Depois que a pesquisa é feita, as informações coletadas são transformadas em números que ajudam a conhecer melhor a população e servem para que melhores decisões sejam tomadas para definir as políticas públicas das diferentes esferas de governo.

O Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) é o órgão responsável pela coleta, pela análise e pela divulgação de dados populacionais, sociais, econômicos e ambientais do Brasil. A instituição é vinculada ao governo federal.

CONEXÃO

• IBGEEDUCA . Rio de Janeiro, c2025. Site. Disponível em: https://educa.ibge.gov.br/. Acesso em: 18 set. 2025.

O IBGEeduca é o portal educativo do IBGE para professores e estudantes. Com linguagem acessível a cada público, oferece informações oficiais sobre a população e o território do Brasil. Nele, é possível encontrar atividades e recursos pedagógicos, além de conteúdos lúdicos e interativos voltados para os estudantes.

Recenseador durante coleta de dados para o censo em São Paulo, no estado de São Paulo, em 2023.

TEM MAIS

EXPLORE

Você e os colegas vão realizar um censo sobre as cores favoritas da turma.

1. Com a ajuda do professor, criem na lousa uma tabela organizada em duas colunas. Na primeira, registrem os nomes das cores citadas pela turma. Na segunda, anotem a quantidade de estudantes que escolheram cada uma das cores.

2. Copiem a tabela em uma folha de papel avulsa e criem coletivamente um gráfico para representar os dados coletados.

3. O gráfico é uma maneira de transformar os dados da tabela em imagem, facilitando a visualização e a compreensão das informações. Utilizem uma cartolina para desenhar o gráfico, mostrando o resultado da pesquisa.

O espaço de cada cor deve ser proporcional à quantidade de estudantes que escolheu essa cor. Por exemplo: se o amarelo for escolhido por mais pessoas, o espaço no gráfico referente a essa cor deve ser maior.

Representação ilustrativa de um estudante que observa um gráfico de setores.

AMPLIE

1. Em casa, realize o censo das cores com seus familiares e responsáveis e anote no caderno as informações coletadas.

2. Com a turma e sob as orientações do professor, organizem os dados coletados para criar um gráfico das preferências de cor da comunidade.

Amplie

Peça aos estudantes que entrevistem familiares, responsáveis e amigos sobre suas cores favoritas, registrando as respostas no caderno. De volta à sala de aula, organize os dados em uma tabela coletiva e some os números.

Com base nas informações coletadas, oriente a criação de um gráfico de preferências da comunidade. Se possível, produza com giz de lousa um grande gráfico no chão do pátio ou da quadra. Depois, peça aos grupos que preencham os setores com as cores levantadas, lembrando que, quanto maior for a quantidade de respostas, maior deve ser a área do setor correspondente. Finalize com uma conversa com base nas questões a seguir: como os dados da sala de aula se comparam aos da comunidade? Quais cores ficaram mais destacadas no círculo? O que essa experiência mostrou sobre a integração entre Matemática e Arte?

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Explore

Organize a turma em círculo e proponha a realização de um censo das cores favoritas. Pergunte individualmente a cada estudante qual é sua cor preferida e registre as respostas em uma tabela feita na lousa.

Divida a turma em grupos, conforme a cor escolhida, e auxilie na construção de um gráfico circular em uma cartolina. Para organizar as tarefas, cada grupo pode ficar responsável por pintar uma parte do gráfico coletivo usando a cor que representa suas escolhas.

Oriente os estudantes a desenhar e pintar as áreas do gráfico de modo proporcional ao número de votos recebidos. Reforce que o gráfico é uma representação visual dos dados coletados, portanto precisa ser coerente. Ao final, promova uma conversa com base nas seguintes questões: qual foi a cor mais escolhida? Qual foi a menos escolhida? Quantas pessoas têm a mesma cor como favorita?

DICA

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 2, 3, 4.

• Linguagens: 2, 3, 5.

• Arte: 1, 4.

HABILIDADES

• Artes visuais: Elementos da linguagem (EF15AR02).

• Artes integradas: Processos de criação (EF15AR23).

ENCAMINHAMENTO

RÁDIO EM TODA PARTE

Levante a relação dos estudantes com o rádio por meio das questões iniciais da aula. Deixe que compartilhem suas experiências com esse meio de comunicação e, caso não tenham esse hábito, pergunte sobre familiares e responsáveis ou se conhecem alguém que costuma ouvir rádio. Em seguida, apresente um breve histórico sobre a evolução dos meios de comunicação e seu desenvolvimento tecnológico. Se considerar pertinente, convide o professor do componente curricular de História para realizar um projeto de pesquisa interdisciplinar.

Contextualize a turma sobre a relação entre o rádio e a comunidade por meio do exemplo da Rádio Comunitária Heliópolis. Criada em 1992 pela União de Núcleos, Associações dos Moradores de Heliópolis e Região (UNAS), a emissora surgiu em um período em que os moradores precisavam usar alto-falantes para levar informações à população da comunidade mais populosa da cidade de São Paulo. Além de democratizar o acesso à informação, a rádio possibilita a inclusão de vozes menos representadas, fortalece a identidade local e pode ser uma ferramenta pedagógica para incentivar a participação comunitária.

IDEIA PUXA IDEIA

RÁDIO EM TODA PARTE

Respostas pessoais.

Você já ouviu algum programa de rádio? Sobre quais assuntos ele falava?

Hoje em dia, existem muitas formas de comunicação e de acesso a informações. Essa diversidade surgiu com o avanço dos meios de comunicação, como jornais, revistas, televisão e rádio.

Entre esses meios, o rádio se destaca como um dos mais populares, desde seu surgimento até os dias atuais. Existem diferentes tipos de emissoras: algumas voltadas a temas de interesse geral, com notícias nacionais e internacionais, outras comunitárias, produzidas pelos próprios moradores que divulgam o que acontece nos bairros, e até mesmo rádios escolares, criadas por estudantes.

A Rádio Comunitária Heliópolis, por exemplo, tem como objetivo informar os moradores da maior favela de São Paulo, levando notícias, esporte, cultura e entretenimento para a população que vive ou trabalha na região.

CONEXÃO

• BALTAR, Marcos. Rádio escolar: uma experiência de letramento midiático. São Paulo: Cortez, 2012.

O autor explora a potencialidade da rádio escolar como um projeto de letramento que possibilita a criação de um espaço midiático discursivo na escola.

• LIMA, Taíse Cristina Heberle de; RADDATZ, Vera Lucia Spacil. Projeto Rádio na escola: uma prática educomunicativa. Revista Conhecimento Online, Novo Hamburgo, ano 3, v. 1, p. 86-103, mar. 2011. Disponível em: https://periodicos.feevale.br/seer/index.php/ revistaconhecimentoonline/article/view/164. Acesso em: 18 set. 2025.

O artigo relata a experiência de um projeto de extensão destinado a estudantes e professores da Educação Básica.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Sede da Rádio Comunitária Heliópolis em São Paulo, no estado de São Paulo, em 2024.

Com a ajuda do professor, você e os colegas vão reunir ideias para criar uma rádio escolar.

1. Façam um levantamento dos equipamentos necessários para criar e transmitir um programa de rádio, como gravador, microfone, computador, entre outros itens.

2. Escolham um nome para a rádio e definam os tipos de programa que vocês gostariam de criar e transmitir por meio dela. Observe algumas sugestões a seguir.

• Entrevistas com colegas ou professores.

• Músicas gravadas ou cantadas ao vivo.

• Contação de histórias ou leitura de poemas.

• Programas de curiosidades ou de notícias da escola.

3. Organizem os detalhes: quanto tempo cada programa terá? Quem vai apresentar? Quem vai gravar ou cuidar do som? Como o programa pode começar e terminar? Os programas serão ao vivo ou gravados?

4. Lembrem-se de criar um roteiro para os programas, para não se perderem durante a gravação ou a transmissão ao vivo.

DICA

Durante as gravações, é importante que aqueles que não estiverem com o microfone permaneçam em silêncio, a fim de evitar distrações ou ruídos que possam atrapalhar os colegas.

5. Depois de gravar, verifiquem se é necessário cortar alguma parte que não será utilizada no programa.

6. Criem um cartaz de divulgação com informações sobre os horários e os dias dos programas. Insiram elementos visuais e misturem técnicas para compor o cartaz.

em produção de programa de rádio na escola.

7. Divulguem a rádio e ouçam os programas com os familiares, os responsáveis e a comunidade escolar!

Na sala de aula, organize a turma em círculo e ouçam juntos o trecho de um programa de rádio previamente selecionado. Oriente os estudantes a prestar atenção em como o programa começa e termina, nos sons que aparecem além da fala e na maneira como as vozes são usadas para transmitir informações. Depois da escuta, conduza uma conversa breve para que a turma comente suas impressões sobre o programa e descreva aspectos de sua organização.

Se a escola contar com equipamentos como gravador, mesa de som, microfone, sala de informática, fones de ouvido, caixa de som, gra-

Incentive-os a criar uma identidade visual para a rádio da escola com base nas técnicas artísticas estudadas nos capítulos de Artes visuais dos volumes da coleção. Em conjunto, os estudantes podem explorar recursos como fotomontagem, carimbo, estêncil, desenho, entre outros.

Oriente os grupos a criar uma simulação de programa de rádio usando apenas a voz e sons produzidos com o corpo ou com objetos disponíveis na sala de aula, como palmas, batidas ou estalos de dedos para fazer as vinhetas do programa. Organizem os papéis de cada um: quem será o apresentador, quem fará as entrevistas, quem será o responsável pelos sons e pelas vinhetas.

Essa atividade tem como objetivo permitir aos estudantes experimentar a linguagem radiofônica de modo criativo, sem depender tanto dos dispositivos digitais de edição. Oriente-os a registrar no caderno os conteúdos que gostariam de apresentar, em uma espécie de roteiro, para se guiarem durante a apresentação. Essa atividade também permite trabalhar aspectos de composição de gêneros textuais, possibilitando interdisciplinaridade com o componente curricular de Língua Portuguesa.

Comente com a turma a importância de divulgar a rádio, incentivando os estudantes a compartilhar a experiência com os familiares, os responsáveis e a comunidade escolar.

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vador ou aparelho celular, apresente aos estudantes as opções disponíveis e avalie o que pode ser aproveitado para simular a gravação de um programa de rádio. Considere também a possibilidade de transmissões ao vivo.

Considerando os interesses da turma, explique os diferentes tipos de programas possíveis, como esportes, curiosidades, histórias ou músicas preferidas. Organize os estudantes em pequenos grupos, com base nas afinidades temáticas, e definam juntos os dias e os horários de apresentação.

Representação ilustrativa de estudantes

ENCAMINHAMENTO

REVER IDEIAS

Antes de explorar cada parte do mapa visual, convide os estudantes a observar a paisagem representada e a realizar uma primeira leitura das questões relacionadas às linguagens artísticas, mobilizando as memórias dos conteúdos estudados nos capítulos desta unidade.

Inicie a conversa coletiva de retomada das aprendizagens da unidade com a questão localizada no barco: em sua opinião, como as artes podem transformar sua comunidade? Incentive os estudantes a refletir sobre o que aprenderam nesta unidade, relacionando os elementos de cada linguagem artística explorada com a palavra disparadora comunidade.

Artes visuais

Oriente os estudantes a observar, na ilustração, os elementos que fazem referência às atividades desenvolvidas no capítulo sobre Artes visuais.

Na questão 1, incentive-os a compartilhar impressões sobre a experiência com diferentes técnicas de repetição de imagens: o que foi fácil, o que foi difícil, quais resultados agradaram mais e como a repetição pode criar ritmo, movimento ou variação. Reforce que, mesmo usando a mesma imagem, é possível gerar composições muito distintas, dependendo da escolha das cores, da posição das imagens e da intensidade da impressão.

Para desenvolver a questão 2, retome a seção Que arte é essa? do capítulo 1 e releia com a turma o texto sobre o Jamac, lembrando as conversas sobre muros, fachadas e espaços públicos. Amplie a reflexão com perguntas como: se pudessem criar uma imagem coletiva com seus vizinhos, o que gostariam de representar? Por quê? Leve-os a perceber que a arte em grupo também é uma maneira de cuidar do que é comum e de se expressar no mundo.

REVER IDEIAS

Chegou o momento de relembrar o que você aprendeu nesta unidade! Como foram suas experiências e aprendizagens com as artes até agora?

Respostas pessoais.

ARTES VISUAIS

1. O que você descobriu ao experimentar diferentes maneiras de repetir uma imagem?

2. Como a arte feita em grupo pode transformar os lugares onde vivemos?

DANÇA

3. O que você aprendeu sobre diversidade na dança?

4. Como você se sentiu ao criar uma coreografia e dançar com a turma?

MÚSICA

5. O que você aprendeu sobre as relações entre o rap e o cotidiano? 6. Como foi a experiência de compor um rap?

O capítulo de Dança buscou levar os estudantes a perceber as transformações dessa linguagem em diferentes contextos. A ilustração mostra estilos variados de dança, remetendo tanto à investigação inicial (enciclopédia de dança) quanto à diversidade de manifestações contempladas. Para ampliar a reflexão, pergunte à turma: que outros estilos de dança não aparecem nessa área? Proponha que façam desenhos retratando estilos descobertos nas pesquisas.

Na questão 3, os estudantes podem descrever tanto os aprendizados pessoais adquiridos com a dança, por meio das atividades do capítulo, quanto a importância da diversidade para ampliar essa linguagem, explorando novas formas de expressão e comunicação.

Na questão 4, é importante que os estudantes consigam relatar os aprendizados que surgem pelo movimento, construindo o vocabulário necessário para expressar com precisão tudo o que viveram e experimentaram na realização da coreografia. Reforce a diferença entre as vivências corporais enquanto realizavam a ação e as percepções posteriores a seu término.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Dança

TEATRO

7. O que você aprendeu ao refletir sobre a sociedade por meio do teatro?

8. Como você se sentiu ao observar e encenar situações de opressão?

ARTES INTEGRADAS

9. Como você percebe as linguagens das artes nos jogos eletrônicos?

10. Sua percepção sobre os games mudou após estudar aspectos de como eles são desenvolvidos?

Teatro

VENHA DESCOBRIR!

• Daqui ninguém passa!, de Isabel Minhós e Bernardo Carvalho. São Paulo: Sesi-SP, 2016.

A obra convida os leitores a refletir sobre regras, leis e acordos que organizam a vida em sociedade.

Diante da ordem “daqui ninguém passa!”, os personagens se reúnem na fronteira que separa a página esquerda da página direita do livro, em busca do direito de ir e vir.

Em sua opinião, como as artes podem transformar sua comunidade? 125

Música

A ilustração da área de Teatro mostram crianças encenando o Teatro do Oprimido, em uma cena de teatro-fórum: um grupo apresenta uma situação de opressão e alguém da plateia sugere uma modificação para transformá-la.

Na questã o 7 , espera-se que os estudantes compreendam essa metodologia como uma maneira de refletir sobre a sociedade por meio da encenação, ensaiando alternativas de mudança. A questão 8 se refere diretamente às cenas apresentadas, tanto pelo teatro-imagem quanto pelo teatro-fórum. A expectativa é que os estudantes retomem os pontos que mais os sensibilizaram, expondo suas reflexões e aprendizagens com base nas situações encenadas.

Artes integradas

A área de Artes integradas faz referência ao universo dos games , com elementos típicos de jogos eletrônicos de plataforma. Esse cenário pode aguçar a imaginação dos estudantes ao convidá-los a pensar: como seria entrar na história de seus games preferidos?

08/10/2025 23:08

Proponha uma apreciação da imagem, perguntando quais elementos estão retratados e a quais gêneros musicais podem ser associados. A mesa de DJ, também conhecida como pick-up, remete mais diretamente ao rap.

Na questão 5, recupere com a turma os motivos que levam as pessoas a concluir que um gênero musical traduz a sociedade de seu tempo, lembrando que o rap tem a força da palavra como recurso expressivo e direto. Na questão 6, os estudantes vão poder compartilhar as sensações de compor um rap sobre a própria realidade, registrando impressões que esse processo despertou em cada grupo. Esse é um momento de diálogo e mediação de questões ou conflitos, importante para o amadurecimento coletivo da turma.

As expectativas de resposta para a questão 9 giram em torno da associação entre o universo dos games e as linguagens artísticas: músicos e artistas visuais contribuem para a identidade dos jogos; os conhecimentos de teatro ajudam na criação da narrativa; e os movimentos de dançarinos e de atores podem ser captados para produzir games. Na questão 10, espera-se que retomem a noção de games com impacto social, compreendendo a possibilidade de pensar jogos eletrônicos com temáticas socialmente relevantes.

ENCAMINHAMENTO

O QUE ESTUDEI

Para instruções de retomada do portfólio, consulte a seção Criação e uso do portfólio , nas Orientações gerais do Livro do professor.

1. A questão se relaciona aos estudos do capítulo 1 da unidade 1 e tem como objetivo verificar se os estudantes reconhecem as possibilidades de criação em Artes visuais com o uso de diferentes materiais. Caso seja necessário qualquer tipo de remediação, retome esse capítulo, que apresentou possibilidades de como criar esculturas em madeira.

2. A questão remete aos estudos do capítulo 1 da unidade 2. Observe se os estudantes conseguem identificar corretamente que a técnica do carimbo ou da gravura permite reproduzir várias cópias de uma mesma imagem. Espera-se que reconheçam a ideia de matriz como elemento que possibilita a repetição da obra e consigam diferenciá-la de outras formas de produção artística, como pintura ou escultura, que resultam em peças únicas.

3. A questão referente ao capítulo 2 da unidade 1 tem uma resposta única, mas as alternativas permitem resgatar os nomes de outros passos de dança. Se houver necessidade de retomar o conteúdo, relembre com os estudantes a dança do Cavalo-Marinho. Espera-se que eles comentem sobre o passo mencionado ter sua base nos movimentos realizados no corte de cana-de-açúcar em Pernambuco.

4. A questão pretende avaliar os aprendizados sobre a criação coreográfica em dança contemporânea, tema do capítulo 2 da uni-

O QUE ESTUDEI

PORTFÓLIO

É hora de retomar os registros e as produções artísticas que você guardou em seu portfólio para relembrar o caminho percorrido até aqui. Quantas coisas você viveu e aprendeu nas aulas de Arte!

Organize seus trabalhos artísticos de acordo com as linguagens artísticas: Artes visuais, Dança, Música, Teatro e Artes integradas. Mostre suas produções aos colegas e aprecie os trabalhos deles.

ARTES VISUAIS

No caderno, copie os itens com afirmações verdadeiras.

Respostas: a), c) e d)

a) A madeira pode ser usada para fazer esculturas.

b) Esculturas de pedra não duram muitos anos.

c) Alguns artistas usam materiais reciclados, como latas e garrafas, para criar esculturas.

d) Existem esculturas criadas com barro.

Qual técnica artística permite criar várias cópias de uma mesma imagem?

Carimbo ou gravura, porque a matriz permite imprimir a mesma imagem várias vezes.

2 3 4

DANÇA

Como se chamam os passos de dança do Cavalo-Marinho?

a) Trupés.

b) Passinhos.

c) Pisadas.

d) Toadas.

• Depois de anotar a resposta no caderno, explique que atividade realizada na Zona da Mata de Pernambuco deu origem a esses passos.

Resposta esperada: o plantio de cana-de-açúcar.

No caderno, justifique a seguinte afirmação: Todos os corpos podem dançar.

Resposta: a) Resposta pessoal.

dade 2. Espera-se que os estudantes reconheçam que não há restrições ou fatores limitadores em dança: todos os corpos, com seus respectivos movimentos, são capazes de dançar. Para retomar essa ideia, revisite a enciclopédia de dança desenvolvida pela turma na seção Para começar e releia a seção Como é feita essa arte?.

5. A questão se relaciona ao conteúdo do capítulo 3 da unidade 1, no qual se explorou o nascimento de novos gêneros musicais por meio do encontro entre culturas. Caso seja necessária a remediação, retome os conteú-

dos do capítulo e a seção Como é feita essa arte?, que fala sobre a história do choro.

6. No capítulo 3 da unidade 2, os estudantes tiveram contato com as rimas, um dos elementos usados na construção de uma letra de rap . Se houver necessidade de remediação, retome os conteúdos do capítulo e proponha que registrem no caderno as palavras na ordem em que aparecem no quadro, sublinhando em seguida o final de cada uma delas.

7. Nesta questão, relacionada ao capítulo 4 da unidade 1, espera-se que os estudantes

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

MÚSICA

No caderno, indique os itens que completam corretamente as afirmações I, II e III.

Respostas: I. c); II. a); III. b)

I. Um novo gênero musical nasce…

II. Com o tempo, um jeito diferente de cantar ou tocar…

III. O chorinho é um exemplo de gênero musical…

a) …passa a ser reconhecido como um novo gênero musical.

b) …que nasceu do encontro de estilos musicais da Corte portuguesa com a maneira brasileira de os músicos tocarem.

c) …do encontro de culturas, da mistura de diferentes gêneros ou do surgimento de um novo instrumento musical.

Leia as palavras do quadro a seguir. Depois, escreva no caderno quais são as palavras que rimam entre si.

agradecida maioria campeã empatia futebol energia talismã girassol lençol aquecida rouxinol favorecida poesia

Respostas: agradecida, aquecida, favorecida; poesia, energia, maioria, empatia; campeã, talismã; futebol, lençol, rouxinol, girassol.

TEATRO

Se você precisasse dar três dicas a uma pessoa para contar uma história de maneira expressiva, que dicas você daria? Escreva suas respostas no caderno.

Resposta pessoal.

Descreva, com suas palavras, as principais características do Teatro do Oprimido. Registre a resposta no caderno.

Resposta pessoal.

ARTES INTEGRADAS

Que formas de arte você já observou nas ruas do lugar onde mora? Como elas modificam o espaço ou influenciam as pessoas que frequentam esse local?

Respostas pessoais.

Quais são os principais aspectos que devem ser considerados na criação de um jogo eletrônico? Escreva a resposta no caderno.

Respostas esperadas: narrativa, jogabilidade e linguagem audiovisual.

demonstrem as aprendizagens sobre a arte de narrar histórias, identificando pontos de atenção próprios desse tipo de expressividade. Entre os elementos esperados, destacam-se: pensar na intenção das palavras para transmitir emoção; manter ritmo e clareza para garantir a compreensão do público; valorizar a relação com a plateia; e conhecer bem a história contada para realizar uma narração de qualidade. Caso sejam observadas dificuldades, retome com a turma as principais características da contação de histórias, trabalhadas nas seções Que arte é essa? e Como é feita essa arte?.

experiências artísticas vividas em espaços urbanos e façam uma reflexão crítica sobre elas, investigando a relação entre as artes, o espaço e as pessoas que o habitam. Caso seja necessária a remediação da aprendizagem, revisite as obras trabalhadas ao longo do capítulo e recupere os impactos que elas produzem no espaço e em quem o frequenta.

10. A questão se refere ao capítulo 5 da unidade 2. Além de aspectos como narrativa, jogabilidade e interatividade, os estudantes podem citar as áreas e os profissionais envolvidos na criação de um game, listar os jogos mais marcantes pesquisados para compor o almanaque de games ou descrever o projeto de game que desenvolveram. Para sanar possíveis defasagens, retome as seções Que arte é essa? e Como é feita essa arte?, destacando as aprendizagens sobre as artes e a criação de games

08/10/2025 16:12

8. Essa questão se relaciona ao capítulo 4 da unidade 2. A resposta pode ser pautada nas experiências vivenciadas com o Teatro do Oprimido (como a descrição de uma cena realizada) ou pelo reconhecimento dos princípios desse método (um teatro que discute opressões sociais por meio de jogos teatrais, entre outros). Para apoiar a aprendizagem, retome as atividades realizadas e revisite a seção Como é feita essa arte?, aproximando os conceitos das práticas.

9. A questão se refere ao capítulo 5 da unidade 1 , que abordou a arte na cidade. Espera-se que os estudantes relembrem

REFERÊNCIAS COMENTADAS

Artes visuais

MAGALHÃES, A. L. E. Gravura na educação básica. 2014. Trabalho de Conclusão de Curso (Licenciatura em Artes Visuais) – Escola de Belas Artes, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2014. Disponível em: https://eba.ufmg.br/tccs/index.php/artes visuais/article/view/547/554. Acesso em: 12 set. 2025.

• O estudo investiga como a gravura é abordada nos livros didáticos e nas práticas escolares e propõe métodos educativos para levá-la à sala de aula, considerando a perspectiva do professor/artista/pesquisador.

QUEIROZ, G. V. Aula como obra, escola como ateliê. São Paulo: Kotter, 2023.

• A obra explora o papel do professor-artista como mediador dos processos estéticos dos estudantes, enquanto agentes poéticos, e como os espaços e as práticas escolares podem ser transformados em um ateliê expandido.

VECCHI, V. Arte e criatividade em Reggio Emilia: explorando o papel e a potencialidade do ateliê na educação da primeira infância. São Paulo: Phorte, 2017. (Coleção Reggio Emilia).

• A autora reflete sobre sua experiência, apresentando exemplos práticos de como o ateliê foi integrado à educação infantil, seu desenvolvimento ao longo do tempo e o papel do educador-atelierista no incentivo à criatividade e ao pensamento artístico das crianças.

Dança

BRYAN-WILSON, J.; ARDUI, O. (org.). Histórias da dança: antologia. São Paulo: Masp, 2020. v. 2.

• A obra reúne textos de artistas e pesquisadores que abordam a dança sob diferentes perspectivas, contribuindo para a compreensão dos principais debates estéticos, sociais e históricos relacionados a essa linguagem.

KATZ, H. O Brasil descobre a dança descobre o Brasil. São Paulo: DBA, 1994.

• No livro, a autora apresenta reflexões sobre as relações entre a linguagem da dança e as culturas brasileiras, acompanhadas de imagens dos principais artistas e obras da história recente da dança no Brasil. MONTEIRO, M. Dança popular: espetáculo e devoção. São Paulo: Terceiro Nome, 2011.

• Com base em um amplo referencial, a autora propõe um novo olhar para as danças populares brasileiras, abordando desde a formação e as características dessas expressões até sua relação com matrizes europeias mais antigas.

Música

CAMARGOS, R. Rap e política: percepções da vida social brasileira. São Paulo: Boitempo, 2015.

• O livro enfoca o rap com base nas vivências sociais, culturais e políticas do movimento hip-hop no Brasil. O autor se debruçou sobre composições de temas variados desde a década de 1990, apresentando um amplo

panorama do rap nacional que supera as pressões da indústria cultural para afirmar seu engajamento social.

FABBRI, F.; PINHO, M. G. Uma teoria dos gêneros musicais: duas aplicações. Revista Vórtex, Curitiba, v. 5, n. 3, p. 1-31, 2017. Disponível em: https://periodicos. unespar.edu.br/vortex/article/view/2161/1434. Acesso em: 12 set. 2025.

• O artigo define o conceito de gênero musical ao analisar diferentes regras genéricas, formais, técnicas, comportamentais, sociais, econômicas, entre outras.

JECUPÉ, K. W. A terra dos mil povos: história indígena do Brasil contada por um índio. Ilustrações: Taisa Borges. São Paulo: Peirópolis, 2020.

• Escrito por um autor indígena brasileiro, o livro aponta novas possibilidades para enxergar as culturas indígenas na história e na literatura.

Teatro

BOAL, A. Jogos para atores e não atores. Organização: Julián Boal. São Paulo: Editora 34, 2025.

• A publicação reúne exercícios, jogos e técnicas teatrais desenvolvidos ao longo dos 50 anos de atividade de Augusto Boal com atores e não atores.

BOAL, A. Teatro do Oprimido e outras poéticas políticas. São Paulo: Editora 34, 2019.

• No livro, são apresentados os fundamentos técnicos e teóricos da metodologia do Teatro do Oprimido. MACHADO, R. A arte da palavra e da escuta. São Paulo: Reviravolta, 2015.

• A obra é uma fonte de consulta sobre a contação de histórias, apresentando repertório técnico e referências de narrativa para o aprimoramento da arte da palavra e da escuta.

Artes integradas

BLIKSTEIN, P.; MEIRA, L. (org.). Ludicidade, jogos digitais e gamificação na aprendizagem. São Paulo: Penso, 2020.

• A obra reúne estudos e relatos sobre o uso de jogos digitais e da gamificação em diferentes contextos escolares.

FUNARI, P. P.; PELEGRINI, S. C. A. Patrimônio histórico e cultural. São Paulo: Zahar, 2006.

• O livro apresenta as múltiplas facetas do patrimônio histórico e cultural, abordando conceitos e elementos relacionados à sua conservação e apontando alternativas para o uso sustentável dos recursos destinados à sua preservação e valorização.

INSTITUTO DO PATRIMÔNIO HISTÓRICO E ARTÍSTICO NACIONAL. Educação patrimonial. Brasília, DF: Iphan, c2014. Disponível em: http://portal.iphan.gov. br/pagina/detalhes/343/. Acesso em: 12 set. 2025.

• A página dedicada à educação patrimonial, disponível no site do Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (Iphan), oferece orientações e subsídios para o trabalho com o tema em escolas e museus.

ORIENTAÇÕES GERAIS

ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA DA COLEÇÃO

O ingresso no Ensino Fundamental marca uma transição profunda no percurso escolar dos estudantes. As mudanças acontecem em todos os aspectos do cotidiano, desde a organização dos espaços de estudo até a dinâmica das aulas. O processo pedagógico é modificado radicalmente, passando a se estruturar por áreas do conhecimento e por componentes curriculares. Acrescentam-se a isso as especificidades do processo de alfabetização, central nesse estágio da escolarização, formando a base para o desenvolvimento das próximas etapas que levarão os estudantes a ler e escrever fluentemente, bem como a fazer uso social desses conhecimentos.

Nesse contexto, muitas vezes, surgem questões como: por que ensinar arte nos anos iniciais do Ensino Fundamental? Por que e como definir a arte como componente curricular? Muito esforço foi empreendido na discussão desses temas nas últimas décadas, configurando um percurso de pesquisa ativa nos processos de ensino e aprendizagem em Arte na educação formal e acumulando diferentes conhecimentos científicos em diálogo com as principais pesquisas contemporâneas do campo.

Como propiciar à criança uma experiência de encontro significativo com o universo da arte e não apenas um encadeamento de dados informativos sobre um artista, uma época ou elementos formais?

Em que idade é possível dizer que uma criança “aprecia” arte? O que quer dizer apreciar arte em cada faixa etária? […] Como descobrir as qualidades perceptivas características de cada idade, para a partir delas edificar uma proposta de apreciação?

MACHADO, Regina Stela. Sobre mapas e bússolas: apontamentos a respeito da abordagem triangular. In: BARBOSA, Ana Mae; CUNHA, Fernanda Pereira da (org.). A Abordagem Triangular no ensino das artes e culturas visuais. São Paulo: Cortez, 2010. p. 64-79. p. 67-68.

Partindo desse acúmulo prático e teórico das pesquisas sobre arte/educação, é possível recortar algumas questões que se apresentam a professores que hoje ingressam em sala de aula para conduzir processos de aprendizagem em Arte.

A arte não apresenta regras rígidas e estanques, estabelecendo um campo de investigação aberto, de bases mutáveis. “[…] Em arte não há certo ou errado, mas sim o mais ou menos adequado, o mais ou menos significativo, o mais ou menos inventivo” (BARBOSA, Ana Mae. Uma introdução à arte/educação contemporânea. In: BARBOSA, Ana Mae (org.). Arte/ educação contemporânea: consonâncias internacionais. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2010. p. 11-22. p. 12). Essa é uma das características centrais, e talvez a

maior potência, do ensino de Arte nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

A abertura experimental e conceitual da arte/ educação permite que seus processos se adaptem aos diferentes níveis de aprendizagem dos estudantes, propiciando o acolhimento da ambiguidade e a exploração de múltiplos sentidos e significações nas linguagens artísticas exploradas. Além disso, a adaptabilidade experimental das linguagens artísticas permite que esses saberes contribuam de maneira efetiva para o processo de alfabetização e de letramento matemático.

A inserção no mundo da linguagem escrita configura-se como tarefa principal nesse estágio do processo educacional. Em uma sociedade marcada pelo fluxo intenso de informações e pelas mídias digitais, a arte assume papel estratégico. Nas aulas de Arte, os estudantes podem ter acesso a outras formas de lidar com a multiplicidade de informações, textos e hipertextos que caracterizam a sociedade contemporânea, de maneira a se apropriarem dos símbolos e das produções culturais, elaborando uma visão de mundo que produza sentido.

As aulas de Arte também mobilizam aspectos importantes do desenvolvimento pessoal e afetivo dos estudantes, constituindo aprendizagens essenciais para o desenvolvimento social, cultural e cognitivo. As experiências pedagógicas nas diferentes linguagens artísticas estabelecem uma relação de troca com o universo simbólico que eles já possuem, construído por meio de vivências em casa e na comunidade e do consumo de produtos culturais voltados à infância, possibilitando que tenham contato com obras, narrativas e estéticas diferentes daquelas que fazem parte dos contextos em que estão inseridos.

A leitura contextualizada dessas obras pode ampliar a visão de mundo dos estudantes, permitindo a eles que produzam outros significados para o tecido cultural que habitam. Disso advém a importância de trabalhar a leitura de obras de arte em suas múltiplas linguagens. Ao experienciarem diversas técnicas e formas artísticas, ao produzirem obras com as diferentes linguagens, os estudantes ampliam sua capacidade expressiva, apropriam-se de múltiplas formas de se colocar e de atuar no mundo, de construir simbolicamente com o corpo, com os sons e com as materialidades do cotidiano.

A educação cultural que se pretende é uma educação crítica, que envolve a construção ativa e propositiva do conhecimento acerca do mundo pelos estudantes, com a mediação do professor, realizada por meio das artes.

A BNCC e o ensino da Arte

Na Educação Básica, de acordo com a BNCC, Arte é um dos componentes curriculares que compõem a área de Linguagens, com os componentes de Língua Portuguesa, Educação Física e Língua Inglesa (este apenas a partir dos anos finais do Ensino Fundamental). O componente de Arte está organizado em cinco unidades temáticas, que correspondem às linguagens artísticas Artes visuais, Dança, Música e Teatro, além das Artes integradas. No Ensino Fundamental, cada uma dessas unidades temáticas traz um conjunto de objetos de conhecimento e habilidades específicas que deve ser desenvolvido de acordo com os ciclos que compõem o segmento.

Além das definições ligadas às singularidades de cada linguagem artística e da produção de conhecimento, a BNCC também relaciona o componente de Arte a diferentes competências organizadas em três níveis: Competências gerais da Educação Bá-

sica, Competências específicas de Linguagens e Competências específicas de Arte. As competências são as aprendizagens essenciais que devem ser garantidas aos estudantes pelos currículos e processos pedagógicos orientados pela BNCC.

A abordagem teórico-metodológica da coleção se orienta em consonância com a BNCC, apresentando propostas de aprendizado de maneira dinâmica, valorizando, principalmente, a autonomia, a crítica, a investigação, a formulação de hipóteses e a resolução de problemas pelos estudantes. Além de mobilizar as competências e habilidades que devem orientar o aprendizado, a coleção também realiza uma introdução às diferentes linguagens artísticas e aos temas da área, dimensionando a importância dos conhecimentos em Arte na atualidade.

Todo o processo de ensino e aprendizagem previsto pela BNCC para a Educação Básica tem como objetivo final o desenvolvimento de dez competências gerais, apresentadas a seguir.

Competências gerais da Educação Básica

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 9-10. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 21 jul. 2025.

A seguir, são apresentadas as contribuições que o componente curricular de Arte pode oferecer para

o desenvolvimento das aprendizagens por meio de competências, conforme articuladas nesta coleção.

1. Entender e explicar a realidade : apresentar questões, temas e elementos de cada linguagem artística que contribuam para a sistematização e construção de conhecimentos sobre o mundo de forma coletiva e inclusiva.

2. Instigar e promover a curiosidade : investigar temas contemporâneos articulados a elementos de cada linguagem, promovendo a experiência e a resolução de problemas como fundamento das aprendizagens em Arte.

3. Ampliar o repertório artístico: conhecer e discutir artistas e obras que se relacionam aos assuntos propostos em cada capítulo, promovendo o conhecimento sobre a diversidade de manifestações, técnicas e pensamentos do mundo da arte e sua articulação com diferentes culturas.

4. Expressar e partilhar informações: a mobilização das diferentes linguagens artísticas acontece por meio da linguagem verbal (oral e escrita), corporal, visual, sonora e digital. As formas de expressão em Arte acontecem de maneira intencional e criativa, possibilitando que os estudantes comuniquem experiências, ideias e sentimentos em múltiplos contextos de maneira sensível e afetiva.

5. Compreender e utilizar novas tecnologias: associar as tecnologias digitais de informação e comunicação às diversas práticas artísticas de forma crítica, significativa, reflexiva e ética, compreendendo sua importância para produzir conhecimentos e resolver problemas e reconhecendo os modos de utilizá-las na vida pessoal e coletiva.

6. Elaborar questões sobre cidadania e trabalho: valorizar a diversidade de saberes e vivências que se relacionam com a arte em suas dimensões culturais e sociais, compreendendo sua relação com o mundo do trabalho, possibilitando aos estudantes realizar escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida.

7. Elaborar obras e discursos artísticos : construir obras e discursos artísticos com base nos elementos específicos de cada linguagem e nos conhecimentos sobre arte, debatendo ideias, pontos de vista e perspectivas que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global.

8. Promover o autocuidado: perceber e compreender as dimensões da experiência artística como forma de cuidado de saúde física e emocional, possibilitando a compreensão da diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

9. Experienciar a diversidade e o trabalho coletivo: a realização de projetos artísticos coletivos e colaborativos, uma constante nesta coleção, possibilita o exercício da empatia, do diálogo e da cooperação. Os campos temáticos explorados fomentam a valorização de identidades, culturas e saberes, compreendendo a diversidade como potência criativa.

10. Exercitar a autonomia e a poética pessoal: os processos de ensino e aprendizagem em Arte são baseados em ações coletivas cooperativas que exigem dos estudantes uma postura solidária e democrática, mobilizando também a autonomia e a flexibilidade nos trabalhos continuados de criação e partilha.

As competências gerais também se articulam com as competências definidas para cada área do conhecimento. Os componentes de Linguagens, orientados pelas competências específicas da área, devem promover a participação dos estudantes em práticas de linguagens diversificadas, que lhes permitam ampliar suas capacidades expressivas e comunicacionais.

Competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental

1. Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de natureza dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como formas de significação da realidade e expressão de subjetividades e identidades sociais e culturais.

2. Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e linguísticas) em diferentes campos da atividade humana para continuar aprendendo, ampliar suas possibilidades de participação na vida social e colaborar para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva.

3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação.

4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, atuando criticamente frente a questões do mundo contemporâneo.

5. Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas.

6. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 65. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 21 jul. 2025.

O componente curricular de Arte é essencial no desenvolvimento das competências específicas de Linguagens da BNCC, pois possibilita aos estudantes compreender, explorar e discutir as diferentes linguagens artísticas em suas singularidades, ampliando a possibilidade de participação na vida social. Além disso, criações artísticas processuais exploram diferentes materialidades, abordando diversos temas e visões de mundo. Esses processos favorecem a construção de um repertório crítico e

sensível diante das questões do mundo contemporâneo. É por meio do conhecimento das linguagens artísticas que os estudantes desenvolvem seu senso estético, apreciando, fruindo e respeitando as diversas manifestações artísticas e incorporando, nesse percurso, as novas tecnologias, de maneira crítica e propositiva.

A seguir, estão as nove competências específicas de Arte, que se articulam com todas as anteriores.

Competências específicas de Arte para o Ensino Fundamental

1. Explorar, conhecer, fruir e analisar criticamente práticas e produções artísticas e culturais do seu entorno social, dos povos indígenas, das comunidades tradicionais brasileiras e de diversas sociedades, em distintos tempos e espaços, para reconhecer a arte como um fenômeno cultural, histórico, social e sensível a diferentes contextos e dialogar com as diversidades.

2. Compreender as relações entre as linguagens da Arte e suas práticas integradas, inclusive aquelas possibilitadas pelo uso das novas tecnologias de informação e comunicação, pelo cinema e pelo audiovisual, nas condições particulares de produção, na prática de cada linguagem e nas suas articulações.

3. Pesquisar e conhecer distintas matrizes estéticas e culturais – especialmente aquelas manifestas na arte e nas culturas que constituem a identidade brasileira –, sua tradição e manifestações contemporâneas, reelaborando-as nas criações em Arte.

4. Experienciar a ludicidade, a percepção, a expressividade e a imaginação, ressignificando espaços da escola e de fora dela no âmbito da Arte.

5. Mobilizar recursos tecnológicos como formas de registro, pesquisa e criação artística.

6. Estabelecer relações entre arte, mídia, mercado e consumo, compreendendo, de forma crítica e problematizadora, modos de produção e de circulação da arte na sociedade.

7. Problematizar questões políticas, sociais, econômicas, científicas, tecnológicas e culturais, por meio de exercícios, produções, intervenções e apresentações artísticas.

8. Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o trabalho coletivo e colaborativo nas artes.

9. Analisar e valorizar o patrimônio artístico nacional e internacional, material e imaterial, com suas histórias e diferentes visões de mundo.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 198. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 27 ago. 2025.

Essas competências apresentam os aprendizados essenciais a serem desenvolvidos nos currículos de Arte. Em diálogo com todas as competências, esta coleção propõe dois eixos centrais: o desenvolvimento de práticas artísticas, individuais e coletivas, que valorizam a experiência e a investigação artística em seu caráter formativo e integrador; e a reflexão sobre as questões que dimensionam a arte e a cultura no contexto de nossa época.

Habilidades de Arte para os anos iniciais do Ensino Fundamental

Para garantir a realização das competências específicas de Arte, a BNCC propõe um conjunto de habilidades ligadas a objetos de conhecimento. Essas habilidades detalham aspectos específicos das competências, considerando sua relação com as particularidades de cada linguagem e com as dimensões do conhecimento da arte.

As dimensões do conhecimento criação , crítica , estesia , expressão , fruição e reflexão caracterizam a singularidade da experiência e do conhecimento em Arte. Cada uma das dimensões se relaciona intrinsecamente com as demais, sendo separadas apenas para um melhor entendimento de seus aspectos específicos.

Tanto as habilidades específicas apresentadas a seguir quanto as dimensões do conhecimento constituem a base para os processos de ensino e aprendizagem em cada linguagem. Cada competência de Arte requer a combinação de diferentes habilidades e articula diferentes dimensões do conhecimento de forma integrada. Assim, os temas propostos em cada linguagem mobilizam diferentes competências e habilidades que se tornam progressivamente mais complexas e complementares ao longo do desenvolvimento das aprendizagens dos estudantes.

UNIDADES TEMÁTICAS E RESPECTIVAS HABILIDADES DA BNCC

(EF15AR01) Identificar e apreciar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético.

(EF15AR02) Explorar e reconhecer elementos constitutivos das artes visuais (ponto, linha, forma, cor, espaço, movimento etc.).

(EF15AR03) Reconhecer e analisar a influência de distintas matrizes estéticas e culturais das artes visuais nas manifestações artísticas das culturas locais, regionais e nacionais.

(EF15AR04) Experimentar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia etc.), fazendo uso sustentável de materiais, instrumentos, recursos e técnicas convencionais e não convencionais.

(EF15AR05) Experimentar a criação em artes visuais de modo individual, coletivo e colaborativo, explorando diferentes espaços da escola e da comunidade.

(EF15AR06) Dialogar sobre a sua criação e as dos colegas, para alcançar sentidos plurais.

(EF15AR07) Reconhecer algumas categorias do sistema das artes visuais (museus, galerias, instituições, artistas, artesãos, curadores etc.).

(EF15AR08) Experimentar e apreciar formas distintas de manifestações da dança presentes em diferentes contextos, cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório corporal.

DANÇA

(EF15AR09) Estabelecer relações entre as partes do corpo e destas com o todo corporal na construção do movimento dançado.

(EF15AR10) Experimentar diferentes formas de orientação no espaço (deslocamentos, planos, direções, caminhos etc.) e ritmos de movimento (lento, moderado e rápido) na construção do movimento dançado.

(EF15AR11) Criar e improvisar movimentos dançados de modo individual, coletivo e colaborativo, considerando os aspectos estruturais, dinâmicos e expressivos dos elementos constitutivos do movimento, com base nos códigos de dança.

(EF15AR12) Discutir, com respeito e sem preconceito, as experiências pessoais e coletivas em dança vivenciadas na escola, como fonte para a construção de vocabulários e repertórios próprios.

(EF15AR13) Identificar e apreciar criticamente diversas formas e gêneros de expressão musical, reconhecendo e analisando os usos e as funções da música em diversos contextos de circulação, em especial, aqueles da vida cotidiana. (EF15AR14) Perceber e explorar os elementos constitutivos da música (altura, intensidade, timbre, melodia, ritmo etc.), por meio de jogos, brincadeiras, canções e práticas diversas de composição/criação, execução e apreciação musical.

MÚSICA

(EF15AR15) Explorar fontes sonoras diversas, como as existentes no próprio corpo (palmas, voz, percussão corporal), na natureza e em objetos cotidianos, reconhecendo os elementos constitutivos da música e as características de instrumentos musicais variados.

(EF15AR16) Explorar diferentes formas de registro musical não convencional (representação gráfica de sons, partituras criativas etc.), bem como procedimentos e técnicas de registro em áudio e audiovisual, e reconhecer a notação musical convencional.

(EF15AR17) Experimentar improvisações, composições e sonorização de histórias, entre outros, utilizando vozes, sons corporais e/ou instrumentos musicais convencionais ou não convencionais, de modo individual, coletivo e colaborativo.

(EF15AR18) Reconhecer e apreciar formas distintas de manifestações do teatro presentes em diferentes contextos, aprendendo a ver e a ouvir histórias dramatizadas e cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório ficcional.

(EF15AR19) Descobrir teatralidades na vida cotidiana, identificando elementos teatrais (variadas entonações de voz, diferentes fisicalidades, diversidade de personagens e narrativas etc.).

(EF15AR20) Experimentar o trabalho colaborativo, coletivo e autoral em improvisações teatrais e processos narrativos criativos em teatro, explorando desde a teatralidade dos gestos e das ações do cotidiano até elementos de diferentes matrizes estéticas e culturais.

(EF15AR21) Exercitar a imitação e o faz de conta, ressignificando objetos e fatos e experimentando-se no lugar do outro, ao compor e encenar acontecimentos cênicos, por meio de músicas, imagens, textos ou outros pontos de partida, de forma intencional e reflexiva.

(EF15AR22) Experimentar possibilidades criativas de movimento e de voz na criação de um personagem teatral, discutindo estereótipos.

(EF15AR23) Reconhecer e experimentar, em projetos temáticos, as relações processuais entre diversas linguagens artísticas.

(EF15AR24) Caracterizar e experimentar brinquedos, brincadeiras, jogos, danças, canções e histórias de diferentes matrizes estéticas e culturais.

(EF15AR25) Conhecer e valorizar o patrimônio cultural, material e imaterial, de culturas diversas, em especial a brasileira, incluindo-se suas matrizes indígenas, africanas e europeias, de diferentes épocas, favorecendo a construção de vocabulário e repertório relativos às diferentes linguagens artísticas.

(EF15AR26) Explorar diferentes tecnologias e recursos digitais (multimeios, animações, jogos eletrônicos, gravações em áudio e vídeo, fotografia, softwares etc.) nos processos de criação artística.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 200-203. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 15 set. 2025.

Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, a progressão de conhecimentos dos estudantes se dá pela consolidação de aprendizagens anteriores, articulando tudo o que foi vivenciado na Educação

Infantil e nos primeiros anos do Ensino Fundamental com a progressiva sistematização de experiências e o desenvolvimento de novas formas de relação com seu contexto e o mundo.

Ações educativas comportamentais e as linguagens artísticas

Como já mencionado, a BNCC define competência como:

[…] a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 8. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_ versaofinal_site.pdf. Acesso em: 15 set. 2025.

Mas o que pode dar início e materialidade para esse processo de mobilização? É preciso perceber, primeiramente, que ele não ocorre de maneira espontânea: só é possível quando realizado pelos próprios estudantes, na dedicação aos seus processos de aprendizagem. Ou seja, as competências e a mobilização de seus elementos constitutivos só são possíveis por meio de ações nas quais os estudantes se engajam. Essas ações, no entanto, precisam de uma direção, de intencionalidade em seus propósitos didáticos e de uma organização progressiva que colabore para os processos de aprendizagem. Organizadas desse modo, com direção , intencionalidade e progressão, tornam-se ações educativas. Para que possam mobilizar diferentes domínios das competências gerais e específicas das artes, as ações educativas são organizadas em três categorias.

1. Ações educativas conceituais: essas ações estão ligadas ao domínio cognitivo, que inclui níveis como lembrar, compreender, aplicar, analisar, avaliar e criar. Ações educativas conceituais visam desenvolver o conhecimento e a compreensão dos estudantes sobre um determinado assunto. Os verbos nomeiam ações que, ao serem realizadas, promovem o desenvolvimento de diferentes capacidades e habilidades para a relação com temas ligados ao universo das linguagens artísticas.

2. Ações educativas atitudinais : essas ações se relacionam ao domínio afetivo que envolve o desenvolvimento de atitudes, valores e sentimentos. Elas visam promover o engajamento dos estudantes e a formação de valores, como respeito, empatia e responsabilidade social. Além disso, possibilitam o desenvolvimento de capacidades e habilidades relacionadas à organização do tempo, do espaço e de procedimentos de estudo nas linguagens artísticas e na colaboração com colegas em práticas artísticas.

3. Ações educativas comportamentais : essas ações estão relacionadas ao domínio psicomotor, que abrange habilidades físicas e motoras. Nessa categoria, as ações educativas têm como objetivo oportunizar que os estudantes desenvolvam habi-

lidades práticas e comportamentais relacionadas ao universo de cada linguagem artística. Dessa maneira, esta coleção articula as ações educativas comportamentais ao componente curricular de Arte, considerando as especificidades de cada uma das suas unidades temáticas/linguagens artísticas, conforme descrito a seguir.

• Artes visuais: nas Artes visuais, é fundamental propor experiências adequadas à faixa etária e ao ano escolar, que favoreçam tanto a expressão criativa quanto o desenvolvimento motor, cognitivo e sensível. Entre as ações educativas possíveis, destacam-se: colar, colorir com materiais secos, compor imagens, criar coletivamente, desenhar formas livres, executar projetos, fotografar, ilustrar, imprimir, modelar, montar, misturar cores e texturas, pintar com materiais molhados, pontilhar, recortar e traçar. Também é relevante incentivar a exploração de tecnologias e recursos digitais, ampliando as possibilidades de experimentação, crítica e autocrítica, além da compreensão das relações entre arte, imagem e cultura contemporânea.

• Dança: exploração de ações ligadas ao aprendizado de temas, conceitos e procedimentos diretamente relacionados à linguagem da Dança e sua estrutura. As ações possibilitam perceber campos estruturais dessa linguagem: o movimento corporal humano (gestos, movimentos, passos); a prática de movimentos (criar, experimentar, improvisar); as qualidades do movimento (fluir, acelerar, ralentar, suavizar); e o repertório de movimentos organizados (girar, equilibrar, relaxar, sacudir, pontuar, deslizar, flutuar) etc.

• Música: as habilidades envolvidas no aprendizado musical mobilizam a percepção sonora e a produção de sons, por meio de ações como cantar, escutar, falar, percutir, chacoalhar, dedilhar, raspar e assoprar. Tais ações são desencadeadas por diferentes práticas criativas e pedagógicas, que se configuram como disparadores de múltiplas ações comportamentais, como investigar, jogar, compor, reger, improvisar, criar, experimentar e sonorizar. Essas ações envolvem a exploração de si, no gesto expressivo e nos sons do corpo e da voz; a manipulação de instrumentos musicais e objetos sonoros; e a relação em grupo, no fazer musical coletivo.

• Teatro: as ações comportamentais se relacionam com o teatro, mobilizando os estudantes tanto para aspectos estruturais dessa linguagem quanto para a exploração de repertório de verbos ligados à apreciação e à composição no teatro, como brincar, imitar, recontar, produzir gestos, improvisar, criar, jogar, assistir, explorar, imaginar e experimentar. Também envolvem elementos ligados ao aparato expressivo corporal e vocal dos estudantes, com verbos como movimentar, olhar, falar, perceber, escutar e sentir.

• Artes integradas: as ações comportamentais das demais linguagens artísticas também operam no campo das Artes integradas, mobilizando diferentes

ações educativas atitudinais presentes nas Artes visuais, na Dança, na Música e no Teatro. De maneira mais específica, é possível encontrar, em cada capítulo, as ações educativas conceituais nas atividades propostas nas seções Que arte é essa? e Como é feita essa arte? e as ações educativas comportamentais nas seções Para começar e Vamos experimentar!. As ações educativas atitudinais permeiam todas as seções e estão relacionadas às atividades coletivas, conversas em grupo, dicas para organização de estudos, práticas de sala de aula e atividades em casa ou extraclasse.

Abordagem Triangular ampliada

Orientados pela preocupação com as novas habilidades e conhecimentos necessários aos estudantes para corresponder às dinâmicas do mundo hoje, os processos de ensino e aprendizagem têm se modificado radicalmente. Essas transformações devem considerar tanto as novas dinâmicas da informação e do conhecimento, geradas pelas mídias e pelos recursos digitais, quanto a complexidade das questões atuais, que demandam perspectivas interdisciplinares e transdisciplinares para alcançar as melhores soluções possíveis.

Essas abordagens pedagógicas colocam o foco do processo de ensino e aprendizagem no protagonismo dos estudantes. Sua fundamentação contrasta com a proposta de ensino tradicional centrada no professor, considerado o único detentor do conhecimento em sala de aula, na qual todo o conhecimento é transmitido de modo passivo para os estudantes. A reestruturação buscada contemporaneamente requer a aplicação de práticas pedagógicas que incentivem a aprendizagem autônoma e participativa, com base em questões e situações reais, colocando os estudantes como agentes protagonistas de seu aprendizado. Assim, as abordagens didáticas procuram criar situações de aprendizagem em que os estudantes colocam seus conhecimentos em ação, pensam e conceituam o que fazem, desenvolvem sua capacidade crítica, aprendem a interagir com colegas e exploram atitudes e valores pessoais e sociais.

Essa preocupação atravessa as questões do ensino de Arte. No Brasil, o lançamento da obra A imagem no ensino da arte , em 1991, marca a primeira publicação em livro das bases da Abordagem Triangular, nomeada à época por sua criadora, Ana Mae Barbosa, como Metodologia Triangular. Culpo-me por ter aceito o apelido e usado a expressão Metodologia Triangular neste livro, publicado em 1991. Hoje, depois de anos de experimentação, estou convencida de que a metodologia é construção de cada professor em sua sala de aula e gostaria de ver a expressão Proposta ou Abordagem Triangular substituir a prepotente designação Metodologia Triangular. Problemas semânticos nunca são apenas semânticos, mas envolvem conceituação.

BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte: anos 1980 e novos tempos. 9. ed. São Paulo: Perspectiva, 2014. (Coleção estudos, v. 126, p. XXVI-XXVII).

A principal crítica da Abordagem Triangular se relaciona ao ensino de Arte orientado apenas por práticas de desenho ou pintura descontextualizadas, ignorando tanto a leitura e discussão de obras quanto as diversas questões específicas do mundo da arte — como o surgimento das imagens digitais e a leitura das imagens de filmes ou propagandas. Ao aproximar da sala de aula a diversidade artística e cultural do mundo, a Abordagem Triangular tornou-se uma ferramenta importante para diferentes construções dentro do amplo e multifacetado campo da arte/educação.

Considera-se a Abordagem Triangular como a primeira investida brasileira no sentido de buscar essa autoria e participação ativa e criativa dos estudantes na área da Arte. Ela possibilita, por meio de seus eixos, orientar os processos de ensino e aprendizagem, de modo a construir projetos temáticos e investigações que abarquem todas as dimensões do conhecimento artístico definidas pela BNCC: criação, crítica, estesia, expressão, fruição e reflexão.

[…] A Abordagem Triangular faz precisamente isto: delimita os contornos do conhecimento artístico, estruturando campos de ações que conduzem processos de aprendizagem, específicos dessa forma de conhecimento humano.

MACHADO, Regina Stela. Sobre mapas e bússolas: apontamentos a respeito da Abordagem Triangular. In: BARBOSA, Ana Mae; CUNHA, Fernanda Pereira da (org.). A Abordagem Triangular no ensino das artes e culturas visuais. São Paulo: Cortez, 2010. p. 64-79. p. 72.

A Abordagem Triangular baseia-se em três eixos: contextualizar, fazer e ler a obra de arte e a imagem, entendida como a cultura visual em suas diversas possibilidades. Isso, no entanto, não impede que suas conceituações possam ser elaboradas nas demais linguagens artísticas: Dança, Música, Teatro e Artes integradas. Atualmente, existe uma ampla bibliografia que propõe reflexões acerca dos processos de ensino e aprendizagem em todas as linguagens artísticas que constituem o componente curricular de Arte, articuladas com o contexto e as singularidades de cada linguagem.

É dessa perspectiva de ensino, que coloca o estudante como o centro do processo de aprendizagem orientado pelos eixos de leitura, produção e contextualização, que foram desenvolvidas as propostas desta coleção. Os eixos de orientação, no entanto, não são encarados como atividades, mas, sim, como elementos que sustentam o processo de significação da arte e de seu ensino (PEIXE, Rita. Abordagem Triangular como pressuposto conceitual: percurso e experiências na elaboração curricular para o ensino de arte no município de Concórdia (SC). In: BARBOSA, Ana Mae; CUNHA, Fernanda Pereira da (org.). A Abordagem Triangular no ensino das artes e culturas visuais. São Paulo: Cortez, 2010. p. 180-194. p. 189). O que se propõe, na abordagem de todas as linguagens artísticas, é que os percursos de ensino e aprendizagem aconteçam por meio da produção ativa de significados, possibilitando leituras de mundo cada vez mais amplas e complexas. Uma proposta

que orienta convidando à invenção, à pesquisa e à elaboração de perguntas que façam sentido nos diferentes contextos escolares.

Através das artes temos a representação simbólica dos traços espirituais, materiais, intelectuais e emocionais que caracterizam a sociedade ou o grupo social, seu modo de vida, seu sistema de valores, suas tradições e crenças. A arte, como uma linguagem presentacional dos sentidos, transmite significados que não podem ser transmitidos através de nenhum outro tipo de linguagem, tais como a linguagem discursiva e científica.

BARBOSA, Ana Mae. Tópicos utópicos

Belo Horizonte: C/Arte, 1998. p. 16.

O eixo da leitura parte da apreciação de obras de arte de diferentes expressões artísticas, como pinturas, esculturas, peças de teatro, canções, coreografias etc., tendo como fundamento o exercício da percepção, reconhecendo e compreendendo poeticamente códigos e referências culturais diversos, construindo debates e partilhando impressões e ideias. Esse eixo também envolve a leitura de tantas quantas forem as construções simbólicas que habitam cada contexto escolar único, envolvendo, por exemplo, espaços urbanos, meios de comunicação e objetos utilitários.

O eixo da contextualização busca explorar as múltiplas relações da arte com diferentes contextos históricos, culturais e sociais, bem como estilos, tendências ou mesmo modos de produção e circulação de determinados artistas ou coletivos de artistas. A contextualização parte da aprendizagem de formular questionamentos e relacionar os fenômenos artísticos a todos os contextos que estão ao seu redor. É a partir da contextualização que os estudantes podem relacionar seu próprio contexto cultural com a obra, produção ou pesquisa em arte que está em foco. É no campo da contextualização que as demais áreas de conhecimento, os outros componentes curriculares, encontram uma porta de entrada para produzir um conhecimento integrado e significativo.

Por fim, o eixo do fazer envolve a produção das formas artísticas, a aprendizagem em contato com materiais e a compreensão dos princípios de diferentes linguagens. Esse eixo envolve, principalmente, a aprendizagem por meio da produção: o fazer está ligado à capacidade de produzir obras artísticas por meio de um processo ativo com os elementos formativos de cada uma das linguagens que integram o componente de Arte: Artes visuais, Dança, Música, Teatro e Artes integradas.

Ao longo desta coleção, os estudantes são convidados a trazer seus referenciais culturais para a sala de aula, complementando o contexto das linguagens artísticas investigadas com o universo simbólico que carregam. Esse universo cultural, sobretudo no que diz respeito à contemporaneidade, é preenchido por produtos da indústria cultural voltados para a infância. A contextualização crítica dessas referências simbólicas é uma das construções

pedagógicas mais importantes que o componente de Arte pode garantir.

Quando um estudante realiza uma pintura, ele está utilizando os referenciais artísticos que pôde apreciar até aquele momento, assim como está contextualizando sua obra com o universo simbólico em que está inserido na sala de aula. É somente com uma concepção de ensino e aprendizagem integral e ativa, que considera o sujeito no mundo, que os estudantes podem se engajar nos processos de aprendizagem e modificar sua realidade, apreendendo seu entorno de maneira reflexiva, crítica e propositiva.

Interculturalidade, multiculturalismo, decolonialidade e inclusão

A BNCC estabelece, no componente curricular de Arte para os anos iniciais do Ensino Fundamental, diretrizes que valorizam a diversidade cultural brasileira. A arte é compreendida como um espaço de encontro e mediação intercultural, capaz de fomentar pertencimento e ampliar repertórios estéticos. Nesse sentido, a BNCC articula a perspectiva do multiculturalismo , entendido como o reconhecimento da coexistência de diferentes culturas em uma mesma sociedade, e a defesa do respeito, da valorização e da equidade entre tradições culturais (MOREIRA, Antonio Flávio; CANDAU, Vera Maria (org.). Multiculturalismo: diferenças culturais e práticas pedagógicas. 10. ed. Petrópolis: Vozes, 2013. p. 22-23). Assim, as experiências artísticas propostas no documento buscam contemplar manifestações tanto globais quanto locais, com destaque para as matrizes indígenas e afro-brasileiras.

Um exemplo aparece na habilidade EF15AR03 , que orienta os estudantes a reconhecer e analisar elementos das artes visuais com influências de distintas matrizes estéticas e culturais. Essa proposição implica práticas pedagógicas que ultrapassam a centralidade eurocêntrica, permitindo o contato dos estudantes com referências plurais e promovendo a consciência crítica sobre o valor da diversidade. Planos de aula elaborados a partir dessa habilidade propõem, por exemplo, o estudo de manifestações artísticas indígenas e afro-brasileiras, favorecendo tanto a apreciação estética quanto a ressignificação das identidades culturais e territoriais no espaço escolar.

Embora o termo decolonialidade não apareça de forma explícita no texto da BNCC, sua presença pode ser identificada nas diretrizes que buscam desconstruir hierarquias culturais. A perspectiva decolonial, conforme Mignolo e Quijano, consiste em um esforço para desmantelar os padrões de poder e saber herdados do colonialismo, promovendo o reconhecimento de epistemologias e estéticas historicamente marginalizadas. Assim, ao valorizar produções culturais afro-brasileiras e indígenas, a BNCC aproxima-se de uma pedagogia decolonial, pois desafia o elitismo e as estruturas étnico-raciais

presentes na história do ensino de Arte no Brasil. Ao promover o multiculturalismo, a BNCC propõe a convivência entre diferentes culturas, presente também nas orientações e princípios de decolonialidade que buscam legitimar formas diversas de expressão, ampliando os horizontes de criação e recepção estética dos estudantes (MIGNOLO, Walter D. Desobediência epistêmica: a opção descolonial e o significado de identidade em política. Cadernos de Letras da UFF, Niterói, n. 34, p. 287-324, 2008. QUIJANO, Aníbal. Colonialidade do poder, eurocentrismo e América Latina. In: LANDER, Edgardo (org.). A colonialidade do saber : eurocentrismo e ciências sociais: perspectivas latino-americanas. Buenos Aires: Clacso, 2005. p. 107-126. (Coleção sur-sur)).

O multiculturalismo descreve a coexistência de diferentes culturas em uma mesma sociedade. O Brasil, assim como outros países do Sul Global, é marcado por essa diversidade, que decorre, em grande parte, de processos históricos de colonização e de desigualdades econômicas e sociais, e enfrenta desafios na busca por justiça, desenvolvimento e soberania. Essa diversidade precisa ser considerada nos processos de ensino e aprendizagem, sob risco de afastar a escola da realidade simbólica de crianças e jovens. O multiculturalismo pode ser entendido em duas abordagens: a descritiva , que reconhece a diversidade como um dado da realidade, e a propositiva , que exige posturas ativas para transformar as dinâmicas sociais (MOREIRA, Antonio Flávio; CANDAU, Vera Maria (org.). Multiculturalismo : diferenças culturais e práticas pedagógicas. 10. ed. Petrópolis: Vozes, 2013. p. 19). Essa última destaca que as diferenças (de raça, etnia, gênero, sexualidade, religião ou classe) não se articulam naturalmente de forma pacífica, mas geram conflitos que precisam ser trabalhados para a construção de espaços democráticos.

Ao escolher ampliar o repertório dos estudantes apresentando artistas, obras, modos de fazer arte e territórios culturais variados nas aulas, é possível investir na construção intencional da cultura de inclusão a partir da valorização da diversidade e da diferença, reconhecendo que as culturas, assim como as pessoas, são dinâmicas, estão em constante elaboração, sendo atravessadas por relações de poder. Nesse sentido, a prática pedagógica nas aulas de Arte se apresenta como um processo de negociação cultural, favorecendo a ampliação dos horizontes dos estudantes e o enfrentamento de preconceitos e discriminações presentes no cotidiano escolar. As situações de conflito não devem ser negadas, mas abordadas em diálogo e reflexão coletiva. Por isso, as propostas pedagógicas em Arte devem valorizar experiências culturais diversas, convidando os estudantes a expressar suas identidades e apresentando artistas de múltiplas matrizes, de modo a combater desigualdades históricas e promover uma educação comprometida com inclusão e justiça cultural.

Arte e tecnologias digitais na escola

As tecnologias digitais modificaram radicalmente as dinâmicas escolares, transformando a maneira de conceber e desenvolver os processos de ensino e aprendizagem. No contexto das aulas de Arte, os usos das tecnologias digitais trazem contribuições para quatro campos principais.

• Pesquisa: por meio da internet é possível acessar materiais complementares (textos, músicas, imagens, vídeos e sites ) aos temas abordados em aula, instigando os estudantes a realizar também as suas próprias pesquisas.

• Registro : refere-se à produção de fotografias, vídeos e gravações de áudio, durante todo o processo das aulas, por meio de dispositivos tecnológicos. Esse campo promove a pesquisa e o exercício dos diferentes modos de expressão viabilizados pelo uso dos próprios dispositivos. Vale ressaltar que, para a Dança, o Teatro e a Música, por suas características performáticas e efêmeras, os registros se tornam uma prática bastante importante na construção dos processos artísticos.

• Compartilhamento : refere-se ao uso de sites , plataformas virtuais e demais plataformas conectadas na internet para partilhar as atividades realizadas com a comunidade. Isso traz uma dimensão diferente de acesso às produções dos estudantes e incentiva novas formas de divulgar uma criação artística.

• Criação: as tecnologias contemporâneas abrem um novo campo de criação na intersecção entre as linguagens artísticas e o universo digital e possibilitam desenvolver formas de expressão contemporâneas por meio da criação e edição de imagens, sons e movimentos. Nesse processo, os estudantes também são considerados produtores de tecnologias e linguagens.

Ao longo das propostas da coleção, o uso das tecnologias nos processos de pesquisa, registro, compartilhamento e criação também contribui para o protagonismo dos estudantes, pois eles são os responsáveis por mobilizar suas pesquisas, organizar e compartilhar seus acervos dentro de cada linguagem artística e estabelecer processos criativos no universo digital. Trata-se de um tema urgente, como expresso de maneira clara na Competência geral 5 da BNCC. No entanto, é também essencial refletir sobre as relações entre arte e tecnologia no Ensino Fundamental, tendo em vista os diferentes contextos e acessos das escolas e dos estudantes. Dessa forma, o debate sobre a tecnologia na escola deve ter como objetivo garantir a possibilidade de compreensão, utilização e criação críticas dos recursos da esfera digital. As discussões sobre arte e tecnologia devem respeitar as diferentes realidades de acesso, promovendo a reflexão sobre os efeitos das tecnologias no cotidiano dos estudantes

do Ensino Fundamental. É igualmente necessário fomentar o uso responsável e ético das tecnologias e mídias digitais, especialmente nesse segmento, em que os estudantes devem ser orientados em atividades que fazem uso dessas ferramentas.

Arte, letramento e cultura digital

As reflexões sobre os sentidos da tecnologia em relação à arte consideram as diferentes transformações que a tecnologia fez emergir nos temas e nas interações entre as linguagens artísticas, construindo campos de interseção entre letramento e cultura digital.

As práticas contemporâneas de linguagem envolvem textos cada vez mais multimidiáticos e multissemióticos que exploram diferentes possibilidades de significação e de relação com outras linguagens artísticas. Como exemplifica a própria BNCC, após ler um livro é possível acessar um podcast sobre o tema, buscar vídeos, postar comentários e interagir com comunidades ao redor do mundo que compartilharam a mesma experiência de leitura. Essas múltiplas possibilidades impactam os processos de alfabetização e letramento. Não se trata de abdicar do escrito/impresso, mas, sim, de ampliar essa experiência para outras formas de letramento, em especial as digitais.

As linguagens artísticas estão diretamente envolvidas nessa produção digital. Vídeos musicais nas mídias sociais, divulgação de coreografias e danças, galerias de artes virtuais e teatro on-line são exemplos da expansão do letramento digital no diálogo com as artes. Esse é um fenômeno que se atualiza rapidamente, impondo novos paradigmas de dissolução de fronteiras disciplinares, tanto no campo das artes quanto no diálogo entre letramento e cultura digital.

Mobilização do prazer estético

Dentre as competências específicas de Linguagens da BNCC, existe a necessidade de “desenvolver o senso estético para reconhecer, valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também para participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural” (BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 65. Disponível em: https://basenacio nalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_ versaofinal_site.pdf. Acesso em: 15 set. 2025).

Nesse sentido, é importante investir em processos de ensino e aprendizagem em Arte pautados na mobilização do prazer estético dos estudantes, por meio de estratégias que incentivem a curiosidade, a experimentação e a nomeação de vivências, emoções, descobertas e percepções, sendo identificadas e reconhecidas nos processos de amadurecimento das muitas aprendizagens em Arte.

No dia a dia da escola, é possível identificar, com a ajuda de ferramentas da avaliação de processos,

quais são as diferentes atividades que incentivam a participação engajada dos estudantes nas aulas de Arte. A busca pelo prazer estético pode ser desempenhada de diferentes maneiras: por meio da repetição de propostas e exercícios em que os estudantes experimentam materiais e técnicas, buscando diversidade na forma de utilizá-los em processos reflexivos de criação e apreciação; pela descoberta do que lhes proporciona prazer e alegria durante a participação nos processos vivenciados; e pela retomada de narrativas e imagens, reconhecendo, aos poucos, suas preferências nos diversos momentos que integram o caminho do desenvolvimento do gosto estético.

De acordo com a pesquisadora Maria Helena Wagner Rossi, o desenvolvimento estético de qualquer pessoa ocorre na medida em que exista uma intensificação de experiências e vivências estéticas que possam constituir, ao longo de um percurso de vida, os parâmetros que cada pessoa poderá explorar ao descrever, analisar, classificar, interpretar e recriar os sentidos de manifestações artísticas próprias, de seus pares ou da história das linguagens artísticas que integram o patrimônio artístico mundial e nacional (ROSSI, Maria Helena Wagner. A compreensão do desenvolvimento estético. In: PILLAR, Analice Dutra (org.). A educação do olhar no ensino das artes. 4. ed. Porto Alegre: Mediação, 2006. p. 25-35).

Sensibilidade e imaginação na cognição

No campo do desenvolvimento cognitivo relacionado aos processos de ensino e aprendizagem em Arte, destaca-se a imaginação na cognição como um eixo central. Esse é um aspecto do desenvolvimento cognitivo possível, sobretudo em Arte, em que a imaginação é encontrada e explorada em completa consciência (EFLAND, Arthur. Imaginação na cognição: o propósito da arte. In : BARBOSA, Ana Mae (org.). Arte/educação contemporânea : consonâncias internacionais. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2010. p. 318-345. p. 318).

Ao estimular a imaginação dos estudantes, por meio de atividades de criação com objetivos determinados, é possível incentivar o desenvolvimento do prazer estético, um comportamento cultural que aguça a percepção crítica do mundo, tanto no campo das percepções sensoriais como no campo das ideias.

É preciso considerar que esse prazer faz parte não só de atividades de apreciação de manifestações artísticas, em seus aspectos formais e simbólicos, mas também de processos de criação. Essa descoberta contínua de possibilidades durante a criação de expressões artísticas é uma fonte de percepções, emoções e sentimentos indissociáveis do raciocínio durante a realização de escolhas e ações, que dá origem às formas em Artes visuais, Dança, Música e Teatro.

Esse eixo sugere que as aulas de Arte cumprem a tarefa de expandir o repertório e de ampliar a autonomia dos estudantes nas práticas artísticas,

por meio da reflexão sensível, imaginativa e crítica sobre os conteúdos artísticos, seus elementos constitutivos e a presença dessas manifestações e produções simbólicas no nosso cotidiano (BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov. br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 15 set. 2025). A formação da sensibilidade, buscando o prazer estético, pretende alocar o processo de ensino e aprendizagem em Arte numa perspectiva de educação integrada, conectando as experimentações e as descobertas das linguagens artísticas, realizadas no ambiente escolar, com questões e valores dos estudantes em sua própria experiência, seja em casa, seja na comunidade, seja na relação com a mídia ou com as produções culturais de massa voltadas para o público infantil (PARSONS, Michael. Curriculum, arte e cognição integrados. In:

BARBOSA, Ana Mae (org.). Arte/educação contemporânea : consonâncias internacionais. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2010. p. 295-318).

Apreciar, educar os sentidos e avaliar a qualidade das imagens [e obras em diferentes linguagens] produzidas pelos artistas é uma ampliação necessária à livre-expressão, de maneira a possibilitar o desenvolvimento contínuo daqueles que, depois de deixar a escola, não se tornarão produtores de arte. Através da apreciação e da decodificação de trabalhos artísticos, desenvolvemos fluência, flexibilidade, elaboração e originalidade — processos básicos da criatividade. […]

BARBOSA, Ana Mae. Tópicos utópicos. Belo Horizonte: C/Arte, 1998. p. 18.

Assim, o trabalho em Arte nunca é passivo. À medida que o diálogo entre sensibilidade, imaginação e cognição ocorre, ancorado no fazer, experimentar, contextualizar e criar, os estudantes, na busca de sua expressão, ocupam um lugar ativo e propositivo em seus processos de aprendizagem. Isso significa que são eles os agentes de sua própria construção, inclusive na percepção e condução dos processos cognitivos que operam nas diferentes linguagens artísticas.

Progressão pela multiplicidade e multiletramento nas linguagens artísticas

Para abarcar as determinações normativas da BNCC para o componente curricular de Arte, é desenvolvido, na presente coleção, o conceito de progressão pela multiplicidade. Pensado como uma estratégia pedagógica específica para Arte, esse conceito possibilita o pleno cumprimento das expectativas de aprendizagem apontadas nos documentos norteadores, garantindo o desenvolvimento das aprendizagens essenciais das diferentes linguagens artísticas ao mesmo tempo que oferece momentos de auxílio ao processo de alfabetização dos estudantes.

A progressão pela multiplicidade tem por fundamento a proposta apontada na BNCC para as linguagens artísticas:

[…] A progressão das aprendizagens não está proposta de forma linear, rígida ou cumulativa com relação a cada linguagem ou objeto de conhecimento, mas propõe um movimento no qual cada nova experiência se relaciona com as anteriores e as posteriores na aprendizagem de Arte.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 197. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_ versaofinal_site.pdf. Acesso em: 15 set. 2025.

Tomando por base a proposta de experiências que se acumulam de maneira complementar, as aprendizagens em Arte são organizadas para que a progressão se desenvolva por meio do conjunto de diferentes formas de expressão e leitura nas Artes visuais, na Música, na Dança, no Teatro e nas Artes integradas. Nesse processo, os conteúdos e as aprendizagens interagem, possibilitando pontos de intersecção temática e conceitual entre as linguagens artísticas. Também são propostas retomadas de temas abordados em momentos anteriores, com novos graus de complexidade que complementam as experiências vividas dentro do percurso de uma mesma linguagem. Esse mosaico multifacetado se articula ao longo dos anos iniciais do Ensino Fundamental, formando um repertório de aprendizagens artísticas diversas que se complementam e possibilitam uma visão expandida de arte.

A progressão pela multiplicidade em Arte tem dois eixos principais em sua estruturação. Por um lado, tem como meta desenvolver o multiletramento dos estudantes, propondo práticas de expressão e leitura nas diferentes linguagens artísticas. Por outro lado, consolida as práticas e os aprendizados em Arte como ferramentas auxiliares fundamentais na alfabetização em língua portuguesa, prioritária no percurso de aprendizagem nesse ciclo escolar.

Ao se abordar a linguagem no nível semiótico, que estuda a significação dos textos que se manifestam em qualquer forma de expressão, pode-se falar de formas de linguagem: verbal (oral e escrita), não verbal (visual, gestual, corporal, musical) e multimodal (integração de formas verbais e não verbais). Os conhecimentos humanos são sempre construídos por formas de linguagem, sendo fruto de ações intersubjetivas, geradas em atividades coletivas, pelas quais as ações dos sujeitos são reguladas por outros sujeitos.

As linguagens artísticas, nesse sentido, são campos potentes da prática do multiletramento. Por sua própria natureza, todas elas promovem interação entre diferentes aspectos da percepção sensível (tato, visão, audição) e intelectual, dialogando com os conteúdos de diferentes áreas e componentes curriculares. A leitura de uma obra de arte sempre ocorre de maneira complexa: não se restringe a uma única significação, mas é sempre multidimensional, sensível e intelectual.

Com base na leitura ampliada da Abordagem Triangular, entende-se que o letramento em Arte não pode se restringir somente ao aprendizado de leituras de obras, mas se completa necessariamente pela experimentação e contextualização. Por isso, todos os capítulos deste livro se organizam tomando como condição do letramento nas linguagens artísticas o tripé fazer, pensar e contextualizar. Nesse processo, inevitavelmente, diversas pontes interdisciplinares se tornam possíveis. As interações com diferentes informações, conceitos e contextos, propiciadas pelas obras artísticas tomadas como referência a cada capítulo, para além dos temas específicos de cada linguagem artística, promovem um ambiente complexo para que os estudantes realizem leituras e interpretações, exercitando uma maneira complexa de pensar e interagir com diferentes conteúdos.

A noção de letramento no campo das Artes não busca, portanto, o desenvolvimento de habilidades de leitura bem definidas e inequívocas para diferentes obras e artistas, mas, pela aproximação das singularidades inerentes a cada linguagem, pretende convidar os estudantes a experimentar a complexidade de produção de sentidos da arte e a pluralidade de leituras possíveis de diferentes obras.

É a soma dessas diferentes aprendizagens, possibilitada pela multiplicidade das linguagens artísticas vivenciadas pelos estudantes, que deve garantir a progressão em Arte no final da jornada pedagógica. Esses aprendizados:

• asseguram a ampliação do repertório de expressão e leitura dos estudantes, contemplando as diferentes manifestações da cultura e das artes;

• contribuem de forma significativa para as práticas de alfabetização em língua portuguesa, especialmente no desenvolvimento das habilidades de leitura, escrita e interpretação textual. Essas habilidades são mobilizadas na coleção em forma de conteúdos textuais, como nas orientações para as atividades práticas, nos quais conceitos e palavras específicos das artes e da cultura são nomeados e podem ser identificados e reconhecidos;

• reforçam e apoiam simultaneamente o desenvolvimento de habilidades relacionadas ao letramento matemático, por meio das especificidades dos conteúdos artísticos que colocam os estudantes como protagonistas de vivências concretas que mobilizam operações abstratas. Isso inclui o aprofundamento e a vivência experimental em atividades que mobilizam conceitos matemáticos aplicados às artes para a resolução de problemas, como cognição numérica e senso numérico (a partir de vivências e atividades que envolvem operações abstratas de ordenação), geometria (com aplicação nos estudos do espaço bidimensional e tridimensional e dos elementos das artes, como forma, linha e ponto), além de noções como as de proporção e duração.

Temas Contemporâneos Transversais no ensino de Arte

A complexificação do mundo exige uma formação cidadã que torne os indivíduos capazes de olhar para sistemas de significados e inter-relacioná-los criticamente. Os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) contribuem para a formação integral dos estudantes, desencadeando metodologias que modifiquem as práticas pedagógicas e integrem conhecimentos e componentes curriculares para a superação de uma tradição fragmentada da educação.

A BNCC destaca o compromisso da educação com os “temas contemporâneos que afetam a vida em escala local, regional e global, preferencialmente de forma transversal e integradora” (BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular : educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 19. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_ versaofinal_site.pdf. Acesso em: 15 set. 2025).

Dessa maneira, todo componente curricular deve se voltar aos TCTs em busca de integrá-los em abordagens intradisciplinares, interdisciplinares e/ ou transdisciplinares. Os TCTs são compostos de seis macroáreas dispostas da seguinte forma:

• Meio Ambiente: Educação Ambiental; Educação para o Consumo.

• Ciência e Tecnologia: Ciência e Tecnologia.

• Multiculturalismo : Diversidade Cultural; Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais Brasileiras.

• Economia: Trabalho; Educação Financeira; Educação Fiscal.

• Saúde: Saúde; Educação Alimentar e Nutricional.

• Cidadania e Civismo : Vida Familiar e Social; Educação para o Trânsito; Educação em Direitos Humanos; Direitos da Criança e do Adolescente; Processo de envelhecimento, respeito e valorização do Idoso.

Elaborado com base em: BRASIL. Ministério da Educação. Temas contemporâneos transversais na BNCC: proposta de práticas de implementação. Brasília, DF: MEC, 2019. p. 7. Disponível em: https:// basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/guia_pratico_ temas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 18 set. 2025.

Em consonância com a BNCC, é possível articular cada um dos TCTs com as habilidades e competências de Arte em diferentes dimensões.

• Meio Ambiente: as conexões entre arte e natureza são exploradas explicitamente na busca de uma educação ambiental que situe a cultura humana em relação com a natureza. Trata-se de um tema que atravessa toda a coleção, seja por meio da produção de artistas comprometidos com a temática, seja pela apresentação de cosmovisões que incorporam a natureza ao seu fazer artístico cotidiano, ou ainda por práticas de criação que se conectam e interagem com o meio ambiente.

• Ciência e Tecnologia: a BNCC e os TCTs incentivam o uso das novas tecnologias de comunicação, que, nesta coleção, são exploradas nos processos de pesquisa, registro, compartilhamento e criação. Além disso, os documentos propõem que tais ferramentas sejam estudadas no contexto da produção audiovisual, em sua relação com as demais linguagens artísticas.

• Multiculturalismo : esse tema explicita a valorização das diversidades culturais brasileiras. Ele se manifesta quando a coleção reforça diferentes matrizes culturais ao caracterizar brincadeiras, jogos, produções artísticas, danças e canções de variados grupos nacionais e globais. Os conteúdos e as práticas propõem um diálogo intercultural, valorizando diferentes manifestações e desenvolvendo competências que promovam a consciência e a identidade cultural.

• Economia: os TCTs e a BNCC destacam a valorização da arte não apenas como expressão cultural e estética, mas também como um fenômeno inserido nas dinâmicas econômicas e sociais. Assim, esta coleção apresenta o artista em seu ofício, como compositor, dramaturgo, ator, dançarino, escultor, performer, sonoplasta, entre outros, conduzindo os estudantes ao conhecimento das profissões ligadas à prática artística e propondo uma avaliação crítica das dinâmicas de circulação das artes na sociedade.

• Saúde: os debates sobre saúde estão cada vez mais voltados para práticas integrativas que considerem os cuidados corporais, a saúde mental, o autoconhecimento e o autocuidado. Ao criar espaços seguros de expressão e criação, as artes estimulam a sensibilidade e contribuem para a saúde mental e o bem-estar emocional. Ainda, o reconhecimento do corpo em relação ao espaço é um tema explicitamente abordado e explorado de forma transversal em atividades que envolvem movimento e criação a partir do corpo.

• Cidadania e Civismo: esse tema tem como objetivo promover a consciência dos direitos e deveres como cidadão, além de noções de respeito, participação social e convívio coletivo. O trabalho colaborativo em Arte atravessa toda a coleção, exigindo que os estudantes sejam capazes de trabalhar em equipe de forma responsável, dialógica e respeitosa. Além disso, a consciência crítica sobre a cultura, história e a construção identitária de diferentes grupos incentiva o reconhecimento da expressão artística como fundamento para o exercício da cidadania ativa.

Palavras disparadoras

As unidades que compõem a presente coleção são organizadas a partir de “palavras disparadoras”, termos que orientam as investigações nas diferentes linguagens artísticas ao longo de cada unidade. As pa-

lavras disparadoras possibilitam um efetivo processo interdisciplinar de ensino e aprendizagem, orientando os diferentes campos de investigação das aulas de Arte e seus encontros com os demais componentes e áreas do conhecimento, em uma mesma direção. Para que o trabalho interdisciplinar assim entendido ocorra, entende-se que:

Não é necessário que dois ou mais professores estejam juntos, ao mesmo tempo na sala de aula. É necessário um projeto conjunto, que cada um saiba o que o outro vai ensinar e como; enfim comunalidade de objetivos e ações. Mas, principalmente se faz necessária a constante revisão conjunta de resultados. […]

BARBOSA, Ana Mae (org.). Ensino da arte: memória e história. São Paulo: Perspectiva, 2008. (Coleção estudos, v. 248, p. 4).

Assim, o tema proposto pelas palavras disparadoras atende a essa demanda na medida em que carrega para as unidades da coleção estruturas “guarda-chuvas”, que podem ser desdobradas pelos professores na construção da interdisciplinaridade. De acordo com as especificidades de cada componente curricular, é possível criar vínculos e desdobramentos de trabalho no diálogo específico com as linguagens artísticas, ou mesmo no diálogo com o componente de Arte de forma ampla.

As palavras disparadoras oferecem espaço para que os estudantes dialoguem com cada uma delas. Na abertura de cada unidade, a palavra serve como um estopim para o compartilhamento de experiências, o despertar da curiosidade, a busca por conhecimento e um estímulo para o diagnóstico e a resolução de problemas cotidianos.

Após a sensibilização inicial provocada na abertura das unidades, cada palavra é trabalhada na perspectiva das diferentes linguagens artísticas, incentivando os estudantes a explorá-las. Dessa maneira, as palavras disparadoras atuam como elo interdisciplinar, unindo cada linguagem artística em torno de um mesmo eixo.

A seguir, estão as palavras disparadoras que organizam os processos de ensino e aprendizagem em Arte em cada unidade da coleção.

Unidade 1: Recordação Contar histórias e explorar diversas formas de narrar.

3o ano

4o ano

5o ano

Unidade 2: Imaginação Inventar e investigar juntos.

Unidade 1: Lugares Pensar e agir nos espaços ao redor.

Unidade 2: Movimentos Pensar e transformar os espaços.

Unidade 1: Memórias Valorizar as tradições e as manifestações populares.

Unidade 2: Comunidade Valorizar a diversidade e construir a partir das diferenças.

Linguagens artísticas nos anos

iniciais do Ensino Fundamental

Como explicitado anteriormente, na BNCC, o componente curricular de Arte está organizado em cinco linguagens artísticas, também chamadas unidades temáticas: Artes visuais, Música, Dança, Teatro e Artes integradas.

Tomando-se por base os saberes e as pesquisas científicas contemporâneas específicas de cada campo, apresenta-se um texto teórico-reflexivo sobre cada uma dessas linguagens artísticas. Trata-se de reflexões sobre a especificidade dos processos de aprendizagem nas diferentes artes nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

Artes visuais

O pensamento artístico, de acordo com Elliot Eisner, abrange as capacidades de: criar relações entre elementos distintos e oriundos de contextos diversos; fazer escolhas a partir de critérios pessoais de avaliação que se desenvolvem durante o processo de criação; expressar ideias por meio de formas; lidar com especificidades de materiais e de recursos por meio do desenvolvimento de estratégias elaboradas com base em tentativas e experimentos práticos; e criar uma atitude indagadora e crítica por meio do processo da avaliação contínua do que se produz e do que se analisa, prestando atenção aos detalhes e aprimorando a percepção (EISNER, Elliot Wayne. The arts and the creation of mind. Language Arts , [Washington, DC], v. 80, n. 5, p. 340-344, maio 2003. Disponível em: https:// www.jstor.org/stable/41483337?origin=JSTOR-pdf. Acesso em: 20 set. 2025).

O cultivo dessas capacidades nas aulas de Artes visuais durante os anos iniciais do Ensino Fundamental pode ser potencializado pela valorização dos repertórios e das culturas da infância, incentivando a consolidação da autonomia e do protagonismo dos estudantes nos processos de aprendizagem. Essa perspectiva pedagógica parte da ideia de que, em Artes visuais, os estudantes aprendem por meio de processos de experimentação, nomeação, identificação, reconhecimento, imitação e brincadeiras, bem como pela possibilidade de contestar, comparar e decodificar símbolos e seus significados, além de propor novas formas de ler o mundo em diálogo com produções artísticas próprias, com as de seus colegas e com as que integram o patrimônio cultural mundial, nacional e local. Na prática, isso pode ser explorado com base em uma visão ampliada em relação aos processos de criação, apreciação e reflexão, envolvendo muitas das habilidades em desenvolvimento e consolidação nos anos iniciais do Ensino Fundamental. De forma complementar, integram-se abordagens e metodologias ativas das Artes visuais em processos que envolvem investigação e experimentação, mobilizando múltiplas competências e habilidades de cunho sensível, cognitivo e poético no desenvolvimento amplo

do senso estético e ético. Nesse sentido, nas aulas de Artes visuais, os estudantes devem protagonizar, com autonomia e orientação pedagógica, um conjunto de experiências em cada um dos processos.

• Criação: por meio de gestos de produção e do desenvolvimento de percursos de experimentação; pela exploração de diversas vivências de investigação com recursos materiais, procedimentos, técnicas e repertórios de conceitos e de elementos das Artes visuais; pela construção e mobilização de práticas da pintura, do desenho, da fotografia, de vídeos e outras produções audiovisuais, de instalações, de esculturas, de gravuras, de performances etc.

• Apreciação : por meio do contato com produções e obras de artes visuais de diferentes épocas, procurando promover múltiplas formas de buscar e identificar indícios dos contextos, motivações e intenções que caracterizam trabalhos e obras de arte. Essa prática promove o desenvolvimento da percepção sensorial, da capacidade imaginativa e da articulação de um repertório crescente de imagens e símbolos, complementando os processos de ampliação de vocabulários e de operações de leitura e escrita de textos. As aprendizagens relacionadas à apreciação fortalecem um amplo e contínuo processo de alfabetização visual por meio da leitura individual ou coletiva de obras próprias, de colegas ou de artistas, tanto em sala de aula quanto em estudos de campo em exposições e instituições culturais, sempre que possível.

• Reflexão : por meio da participação em atividades que articulam percepções, impressões e opiniões dos estudantes, tanto em momentos de criação quanto na apreciação de suas próprias produções ou do trabalho de artistas de diversas épocas e localidades, de forma individual ou coletiva. Durante essas atividades reflexivas e dialógicas, as relações e implicações das aprendizagens consolidadas no debate contemporâneo são localizadas e articuladas, estabelecendo relações entre o que os estudantes já conhecem e o amplo legado da história da arte como patrimônio cultural local, nacional e mundial, promovendo o desenvolvimento de posturas e abordagens críticas.

A abordagem desses processos de aprendizagem em Artes visuais, com foco na autonomia e no protagonismo dos estudantes, demanda dos professores a constante orientação dos processos individuais e coletivos de desenvolvimento de habilidades, num constante movimento de elaboração de contextos de aprendizagem que envolvem um conjunto de etapas, procedimentos, recursos, estratégias, embates e reflexões das Artes visuais para a elaboração de um produto artístico. No dia a dia, professores criam esses contextos de aprendizagem quando:

• escolhem os recursos mais adequados para, por exemplo, transformar a sala de aula ou qualquer outro espaço da escola em um ateliê de artes

para criar um ambiente adequado para a realização de atividades práticas com os estudantes;

• criam situações de exposição e apreciação dos trabalhos dos estudantes, realizando exibições e mostras temporárias que podem ocupar as paredes da sala de aula, os corredores, a biblioteca ou até mesmo o site da escola;

• promovem situações de estudo dirigido das Artes visuais tomando por base a mobilização de conteúdos, informações e evidências sobre processos de criação e matrizes estéticas e culturais que podem ser percebidas nos trabalhos estudados, buscando evidenciar e contextualizar as características de obras, produtos e processos artísticos que integram o patrimônio cultural e histórico e que possam ter influenciado, sido mencionados ou sugeridos pelo artista, constituindo parte do patrimônio artístico nacional e mundial.

Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, a BNCC orienta que a educação se organize a partir do princípio da equidade, garantindo que todos os estudantes tenham acesso aos conhecimentos e às práticas culturais. Para estudantes cegos ou com baixa visão, isso significa planejar experiências de aprendizagem que contemplem recursos multissensoriais, articulando tato, audição e movimento como linguagens de acesso ao mundo. Nas aulas de Arte, por exemplo, as imagens podem ser descritas oralmente, transformadas em materiais táteis (por meio de relevos, texturas, maquetes etc.) ou complementadas por sons e narrativas, permitindo a esses estudantes que construam repertórios estéticos de forma plena. O uso de tecnologias assistivas, como leitores de tela, materiais em braille e fontes ampliadas, deve estar integrado às atividades coletivas, de modo que não isole os estudantes, mas fortaleça seu protagonismo e proporcione experiências sensoriais a todos eles, enriquecendo o processo de aprendizagem de todos com experiências variadas e expandidas para além da ênfase no sentido da visão. Além disso, a BNCC enfatiza competências como empatia, respeito e valorização da diversidade, que podem ser mobilizadas em propostas colaborativas, nas quais colegas apoiam e interagem com estudantes cegos ou com baixa visão, consolidando práticas inclusivas e o sentimento de pertencimento ao grupo.

Dança

A dança está presente em diferentes dimensões da vida cotidiana. Se não se dança, ao menos se convive com as duas materialidades que mais interessam a essa linguagem: o corpo e o movimento. A dança se preocupa com os movimentos realizados pelo corpo, percebendo suas características, qualidades e como eles acontecem na relação com tempo e espaço. Por meio desses movimentos, o corpo que dança é capaz de provocar leituras e gerar sentidos naqueles que lhe assistem. Para isso, no entanto, é preciso que tanto o corpo quanto o movimento se coloquem não apenas como meios para um determinado fim, como suportes para temas e ideias, mas como o próprio campo de pesquisa e investigação dessa linguagem.

O corpo é uma estrutura complexa e sempre inacabada: ele está em constante transformação, desde o momento de nascimento até a morte. Ele ocupa um lugar onde diferentes informações se organizam para regular e garantir seu próprio funcionamento: é por meio dessas interações constantes com o ambiente, em um fluxo ininterrupto, que o corpo se mantém vivo. Quando o corpo realiza um determinado movimento, ele vai encontrando os modos pelos quais esse movimento pode acontecer da melhor forma possível, levando em consideração tudo aquilo que percebe do ambiente e suas próprias possibilidades na realização dessa tarefa. O corpo que se movimenta modifica sua condição — ele altera não apenas sua posição, mas também seu metabolismo, sua temperatura, seu equilíbrio, as tensões musculares — enquanto estabelece diferentes possibilidades de relação com o mundo à sua volta.

O movimento, portanto, é o dispositivo para aprendizagens constantes do corpo que dança: quanto mais experimenta diferentes tipos de movimento e aprende a resolver os melhores modos de executá-lo, mais ele entende suas potencialidades e seus limites na relação com o mundo à sua volta. Ele amplia e confere complexidade a seu entendimento de tempo, espaço e, consequentemente, de si mesmo e do mundo a seu redor. Desse modo, pode-se definir a dança como uma manifestação em que o corpo organiza continuamente diferentes informações, que podem ser cognitivas, sociais e culturais, para gerar movimentos. Esses movimentos, por sua vez, atualizam as relações do corpo com o ambiente em um processo ininterrupto de transformação e descoberta: essa dinâmica só é possível porque o corpo aprende e traduz o mundo à nossa volta a todo instante.

Nesta coleção, são apresentados elementos e aspectos da linguagem da Dança aos estudantes dos anos iniciais do Ensino Fundamental que possibilitam a compreensão do corpo e do movimento em suas potências expressivas, explorando a criatividade para resolver questões que se manifestam pelo corpo. É proposta, assim, uma orientação específica para guiar todo o processo de ensino e aprendizagem desta linguagem: aproveitar ao máximo a mediação do corpo como dispositivo para o estudo da Dança. Isso se traduz, por exemplo, na forma como, ao realizarem as propostas de leitura de imagens dos espetáculos abordados, a preocupação central está nos corpos em cena e a imaginação está no movimento; nas atividades e vivências corporais que realizam dupla função: servem como propostas de mediação aos espetáculos enquanto também introduzem aspectos da linguagem da Dança a serem explorados; e nas reflexões finais que tomam por base as impressões e sensações que marcam a percepção dos estudantes depois de terem realizado as atividades, fazendo das reflexões um espaço de tradução das vivências corporais experimentadas em cada aula.

Desse modo, procura-se potencializar o aprendizado desta linguagem por meio de propostas que se guiam pelo corpo como principal mediador para as atividades. Esse corpo e seus movimentos não são, no entanto, uma abstração: a dança que os estudantes descobrirão também é aquela realizada por seus próprios corpos e movimentos. O corpo não é nunca uma abstração, mas uma estrutura complexa dotada de inteligência, sensibilidade, história, identidade e conhecimentos prévios — uma estrutura com características únicas. A investigação sobre a Dança desdobra-se, assim, como um convite ao autoconhecimento.

Além do enfoque sobre o corpo e o movimento, são mobilizados os eixos ligados à Abordagem Triangular — ler, contextualizar e fazer — em cada capítulo como um modo de orientar o processo de ensino e aprendizagem na linguagem da Dança. O eixo de leitura é organizado por meio de abordagens de alguns espetáculos e manifestações da Dança que oportunizam a aproximação a elementos dessa linguagem de acordo com os temas que guiam cada unidade. Com isso, os estudantes têm a oportunidade de perceber como a Dança articula suas formas e produz leituras e sentidos de maneira singular em relação a outras linguagens. Para explorar o eixo ligado à contextualização, são apresentados os meios pelos quais os artistas escolhidos pensam suas produções e os parâmetros segundo os quais eles desenvolvem suas obras. Assim, os estudantes podem entender o momento histórico, os projetos estéticos, as técnicas e os elementos fundamentais com os quais se relaciona cada artista para desenvolver sua dança. O eixo do fazer é desenvolvido por meio de um conjunto de atividades nas quais os estudantes são convidados a experimentar aspectos da linguagem da Dança e aproximações das obras apresentadas. Essas vivências ocorrem sem modelos precisos a serem seguidos: as propostas se encaminham no sentido da investigação e da criação, segundo as possibilidades de cada estudante, de maneira lúdica e livre, visando, acima de tudo, a que eles experimentem muito mais do que acertem: não existem “passos” a seguir, mas movimentos a serem descobertos. Desse modo, busca-se apresentar o mundo da Dança, percebendo as multiplicidades de formas que essa linguagem pode assumir e investigando as possibilidades de aproximação da prática e do pensamento dessa linguagem com o contexto dos estudantes.

Para que as investigações sobre a linguagem da Dança possam ser desenvolvidas de maneira proveitosa, destaca-se ainda a importância da participação e do envolvimento dos estudantes como protagonistas na elaboração das atividades propostas. Resolver as questões trazidas pelas atividades, encontrando meios, testando possibilidades e apresentando-os aos demais colegas, constitui a base para o desenvolvimento dos conhecimentos da Dança e para conhecer as singularidades dessa arte, o que convida os estudantes a tentar, repetir, errar e descobrir que essas ações fazem parte do processo.

Desse modo, também é possível que o pensamento sobre inclusão seja vivenciado de maneira complexa e empática pela turma: ao realizar as pesquisas de movimento e as criações coreográficas em grupos, os estudantes devem considerar as potencialidades de cada corpo e compreender que todo movimento pode ser organizado como dança. Isso faz com que estudantes com mobilidade reduzida possam utilizar seu próprio repertório de movimentos de maneira criativa e autoral, sem depender de adaptações de outros movimentos.

Assistir aos resultados obtidos nas atividades e conversar sobre eles também é extremamente importante. Por isso, busca-se explorar não apenas as percepções que os estudantes tiveram diante das atividades, mas também as de seus colegas sobre o que assistiram. É muito importante formular e escutar as leituras possíveis para uma proposta artística.

Música

Diante de um desenvolvimento tecnológico e uma indústria cultural que transforma a música em insumo, é fundamental que a escola ofereça as ferramentas para a leitura dos códigos musicais, resgatando a autonomia necessária para fazer escolhas estéticas conscientes. Dentro da cultura escolar, a música muitas vezes aparece incorporada a outras práticas, sem que haja uma valorização de sua autonomia como linguagem.

Em situações de condicionamento, como “para acalmar”, “para ficar em silêncio”, “para entrar na fila”, a música é associada à ordem ou à disciplina, perdendo sua potência como instrumento de criação e expressão. Outro contexto comum é o uso de canções em datas comemorativas e práticas sociais que se afastam da expressão genuína dos estudantes. Por vezes, a música também é usada em outros componentes curriculares para facilitar a memorização de conteúdos. Todas essas finalidades são extrínsecas à música. Em que momento e de que forma a música pode ter um espaço no currículo por seu valor intrínseco? Em outras palavras: para que e como estudar música na escola?

Dividindo a pergunta em duas etapas, é possível destacar os benefícios da presença da música na Educação Básica, como o desempenho do trabalho cooperativo, a melhora da saúde emocional, o bem-estar individual e coletivo, os ganhos no desempenho da memória, da leitura e do pensamento abstrato, além da formação de uma identidade cultural que apoia o sentimento de pertencimento. Portanto, o objetivo da música na Educação Básica não é, necessariamente, a formação de músicos profissionais (embora isso possa acontecer na medida do interesse de cada estudante), mas, sim, proporcionar ganhos que contribuem para uma formação cidadã.

Quanto à forma de estudar música na Educação Básica, é importante destacar que saber cantar ou tocar um instrumento não é um pré-requisito. O estudo da música não é apenas “o fazer”, ele inclui

com igual relevância “o apreciar” e “o contextualizar”, eixos fundamentais na Abordagem Triangular ampliada pela BNCC. A formação de ouvintes capazes de relacionar elementos musicais e sonoros complexos é o principal objetivo desse processo. Dessa maneira, ao retomar os eixos propostos pela BNCC para uma análise voltada à música, é possível organizar as ações educativas em Música conforme as dimensões do conhecimento a seguir.

• Criação: atividades nas quais os estudantes têm a oportunidade de criar e decidir sobre arranjos musicais e canções, experimentando aspectos formais da música, tomando decisões e negociando conflitos de maneira coletiva.

• Crítica: apreciação reflexiva de exemplos musicais variados, seguidos de debates que despertem a atenção para aspectos históricos, sociais, filosóficos e culturais, observando as funções de circulação da música na sociedade.

• Estesia : exercícios que provocam o reconhecimento dos sons corporais, até aqueles que trabalham com a imitação da pulsação de forma lúdica, com o objetivo de despertar dimensões da sensibilidade do corpo.

• Expressão: atividades que incentivam a criação e a improvisação em Música a partir de variadas materialidades, como fontes sonoras existentes no corpo, na natureza e no cotidiano.

• Fruição: exposição a diferentes tipos de música, oriundos de grupos, épocas e lugares variados, com o intuito de ampliar a sensibilidade dos estudantes diante de diferentes práticas.

• Reflexão: aquisição de ferramentas e conceitos da linguagem musical para analisar e interpretar a fruição musical, expressando-se com o vocabulário adequado.

É importante lembrar que tais dimensões acontecem de forma integrada. Uma mesma atividade de criação musical que tenha como foco a estesia pode se desdobrar em uma fruição e reflexão sobre a própria prática.

A articulação das dimensões do conhecimento também se reflete na construção dos conceitos musicais. A Teoria Espiral do Desenvolvimento Musical, desenvolvida por Keith Swanwick e June Tillman, defende que a aquisição da linguagem musical acontece em torno de quatro níveis — materiais, expressão, forma e valor — e que os aspectos associados à técnica, execução, composição, literatura e apreciação (processo conhecido como TECLA) precisam estar contemplados de forma integral no ensino nas escolas (SWANWICK, Keith; TILLMAN, June. The sequence of musical development: a study of children’s composition. British Journal of Music Education, Cambridge, v. 3, n. 3, p. 305-339, 1986).

Assim, o ensino de música nesta coleção busca trabalhar as dimensões do conhecimento elencadas na BNCC a partir da articulação dos aspectos propostos pelo modelo TECLA. Por isso, os conceitos

técnicos, embora apresentados de forma progressiva, são constantemente revisitados e aprofundados ao longo da coleção.

Por meio de práticas variadas, são apresentados e revisitados os elementos constitutivos da música.

• Intensidade: o tema é apresentado por meio do conceito de volume, uma das propriedades sonoras, e com exercícios de escuta e de produção musical, que se tornam mais complexos ao longo da coleção, integrando a intensidade a outros elementos musicais.

• Duração , pulsação e ritmo : princípios que começam a ser introduzidos a partir da duração (sons curtos ou longos) e que se ampliam para a identificação da pulsação, a definição e criação de ritmos e a conceituação de compasso. Mesmo quando o foco não é o trabalho com esses conceitos, as atividades de criação musical os mobilizam indiretamente.

• Forma musical: durante os processos de criação e apreciação, os estudantes são incentivados a pensar em como os elementos da música se organizam e, dessa forma, constroem a base para a noção da forma musical.

• Melodia e altura : conceitos apresentados com base nas experimentações sobre entonações vocais e que se tornam mais complexos na definição e no aprendizado de melodias.

• Timbre (família dos instrumentos, combinação de vozes): os estudantes são convidados a perceber as características específicas de cada som nas paisagens sonoras às quais são expostos. A percepção sonora se expande em direção à habilidade de notar o som dos instrumentos e as classificações vocais.

A Música, como linguagem, pode e deve proporcionar aos estudantes a aquisição de conhecimentos para que eles se tornem aptos a ler e a identificar os códigos musicais à sua volta. Portanto, é fundamental dialogar com o repertório dos estudantes, uma vez que a música contribui para o reconhecimento de culturas da infância e dialoga com os estilos de vida, as modas, as formas e as condutas.

Ao mesmo tempo, as manifestações culturais na escola não podem ficar restritas a produções midiáticas. Os estudantes podem e devem entrar em contato com repertórios novos. A sala de aula muitas vezes é a única oportunidade que têm de conhecer algo novo e ampliar sua vivência.

A presente coleção procura, portanto, equilibrar esses dois polos. Assim, a partir de exemplos musicais que ampliam a escuta dos estudantes, há a oportunidade de dialogar com o conhecimento trazido por eles. Dessa forma, a coleção se torna um instrumento para o compartilhamento de experiências e a busca por novos repertórios.

A prática musical deve ser inclusiva na medida em que pretende compor um espaço em constante diálogo com a diversidade. Dessa ma -

neira, estudantes com deficiência precisam ser atendidos em suas especificidades. Exercícios de apreensão da pulsação a partir do movimento podem ser adaptados para explicitar o pulso em outro gesto regular, como bater palmas ou bater as mãos nas coxas. No caso de estudantes com deficiência auditiva, procure conhecer qual é o grau de perda auditiva e se existem frequências sonoras que eles escutam. Em alguns casos, é possível propor aos estudantes que se relacionem com a vibração dos instrumentos ou objetos percutidos, por exemplo. Atividades que explicitam o ritmo ou a pulsação a partir de movimentos podem contribuir para a participação de estudantes com deficiência auditiva, mas podem prejudicar aqueles com deficiência visual. Para estes, os movimentos corporais usados para o aprendizado de alguns conceitos precisarão ser descritos. Observando as especificidades de cada estudante, é possível adaptar as atividades propostas nos capítulos.

Teatro

Fazer de conta, imitar as ações de adultos durante as brincadeiras, fingir ser um bicho qualquer, interpretar personagens enquanto manipula bonecos — todas essas ações fazem parte do universo infantil. Mais do que isso: essas dinâmicas são jogos de linguagem, pertencentes ao campo do Teatro, essenciais para o desenvolvimento cognitivo dos estudantes.

A linguagem teatral voltada para os anos iniciais do Ensino Fundamental permite vivenciar, de formas inusitadas, as relações que compõem o cotidiano da turma. Muito pode ser experimentado: a investigação do corpo e da voz na construção física dos personagens; a ocupação dos espaços da escola com as atividades teatrais; a relação entre os estudantes pelo esforço coletivo de composição das cenas. Nessa perspectiva pedagógica, o princípio lúdico é tomado como motor do processo de aprendizagem em Teatro, tendo nos jogos teatrais a base das experimentações.

Em um jogo teatral, todos participam, de forma engajada e dinâmica, da realização de um objetivo comum, teatral. Para alcançá-lo, é necessário se colocar em estado de jogo, um estado extracotidiano de concentração e expressão. A finalidade do jogo teatral na educação formal é o desenvolvimento cognitivo e cultural dos estudantes-jogadores. Por meio dessa prática, sob uma perspectiva improvisacional e lúdica, a comunicação emerge da espontaneidade das interações entre sujeitos engajados na solução cênica, resolvendo o problema colocado pelo jogo teatral.

Enquanto desempenham jogos teatrais, os estudantes desenvolvem sua espontaneidade, libertando-se dos condicionamentos e das ações mecanizadas que marcam o cotidiano. Isso é possível pela dinâmica própria desse tipo de jogo teatral, que não se estrutura como:

[…] transmissão de conhecimentos, mas como proposição de experiências, nas quais o estudante formula suas descobertas, elabora suas respostas e constrói o próprio conhecimento durante o processo de aprendizagem.

FRÍSCIO, Fabiana Campacci. Fragmentos de experiências: reflexões sobre uma prática docente emancipatória. 2016. Dissertação (Mestrado em Artes) – Instituto de Artes, Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, São Paulo, 2016. p. 37.

Além dos jogos teatrais, os estudantes são convidados a conhecer diversas peças e grupos teatrais, ampliando seu repertório. Esse contato com diferentes manifestações enriquece seu conjunto simbólico, possibilitando uma perspectiva mais ampla das obras e das manifestações teatrais que cercam o cotidiano. Nas obras teatrais investigadas, há uma multiplicidade de estilos, estruturas, formas e meios que a linguagem do teatro pode assumir, em diálogo direto com a proposição teórica central desta coleção: a progressão pela multiplicidade, um dos fundamentos das estratégias de arte/educação aqui adotadas. Os elementos explorados ao longo dos capítulos, sempre articulados à palavra disparadora da unidade e à obra cênica apresentada na seção Que arte é essa? , contemplam diferentes formas de criação teatral, explorando aspectos do teatro de animação, do teatro em espaços alternativos, do teatro de improviso, entre outros. Além disso, são investigadas as diferentes áreas criativas que compõem a encenação teatral em sua totalidade.

No entanto, o campo mais frequentemente trabalhado nas aulas de Arte voltadas ao Teatro é aquele relacionado à arte da interpretação: a criação em cena por parte dos atores e atrizes, com as ferramentas criativas mobilizadas durante o jogo diante do público. Esse campo envolve as possibilidades de expressão corporal e vocal dos estudantes, bem como a capacidade de se colocarem em uma situação como se fossem outra pessoa, ou seja, interpretar. Além disso, o campo abrange a habilidade de compor em parceria, com a expressividade do outro, articulando a criação individual à dos colegas no espaço cênico, considerando também a perspectiva do público na composição. Essas habilidades são exploradas nos improvisos durante os jogos-cenas. Outra importante referência é a Abordagem Triangular, adaptada para o Teatro, seguindo o tripé conceitual ler, fazer, contextualizar. Essa abordagem pode ser considerada na relação com os jogos teatrais. A primeira etapa se realiza com a leitura coletiva das regras do jogo, momento em que são exploradas e imaginadas as dinâmicas e possibilidades teatrais do jogo que será jogado. Durante o jogo, é vivenciado o universo do fazer , em que diversos campos expressivos do teatro são experienciados. Por fim, no momento da avaliação da atividade, há um duplo movimento de leitura e contextualização do que foi jogado, promovendo com a turma a elaboração dos aspectos da linguagem teatral pesquisados. Esse momento aproxima

prática e reflexão, possibilitando a construção de conceitos de maneira orgânica.

Não é somente durante a realização dos jogos teatrais que a Abordagem Triangular se relaciona com a linguagem teatral. Esse é apenas um de seus aspectos. Para um processo complexo de letramento em teatro, é essencial a apreciação de diferentes peças, cenários, figurinos, interpretações e outros elementos da linguagem teatral. Embora os jogos teatrais possibilitem o entendimento e a apropriação de diversos conceitos e técnicas, não se deve negligenciar a importância de ampliar o repertório cultural dos estudantes, ofertando a possibilidade de leitura de manifestações teatrais múltiplas, diferentes daquelas presentes na cultura de massa voltada para a infância. É por meio da vivência de outros repertórios que se constrói a possibilidade de os estudantes não ficarem restritos aos próprios conhecimentos. Reforça-se também a importância da multiplicidade de saberes e aprendizagens no teatro, explorando campos que ampliam a capacidade expressiva dos estudantes na linguagem teatral. Em turmas que tenham estudantes com algum tipo de deficiência, é importante desenvolver dispositivos de acessibilidade que possibilitem a participação de todos nos processos de ensino e aprendizagem em teatro. Caso haja estudantes com baixa visão ou cegos, é possível indicar alguém da turma para descrever as ações realizadas pelos colegas nas apresentações. Isso também serve para estudantes surdos, que podem contar com sinalização em Libras durante apresentações dos jogos e improvisos, se houver algum ouvinte fluente na turma. No caso de estudantes com mobilidade reduzida, é importante garantir um espaço que acolha suas possibilidades de movimentação, garantindo a plena participação de toda a turma, explorando a qualidade única de movimento de cada um.

Todos esses dispositivos de acessibilidade possibilitam acolher as diferenças, partindo da compreensão de que todos os corpos fazem teatro, sem exceção. Os processos de ensino e aprendizagem em teatro incentivam o trabalho colaborativo, criando um ambiente acolhedor e criativo, abordando as diferenças como potência expressiva. Além disso, por meio das cenas experimentais e dos jogos teatrais, a linguagem do teatro pode abordar temas como diversidade, inclusão e respeito, tematizando o universo dos estudantes com deficiência, auxiliando, dessa maneira, a turma e a comunidade escolar a entender e valorizar as diferenças que habitam a sala de aula.

Artes integradas

Os conhecimentos e processos na arte estão em constante movimento e transformação. O surgimento de novas tecnologias e o rompimento de antigos paradigmas dinamizam as práticas e os pensamentos no mundo das artes, desvelando novos procedimentos e campos temáticos a serem investigados. Por meio dessas transformações, a arte nos coloca

diante de novas possibilidades de expressão e criação de sentido, que instigam a curiosidade, a sensibilidade e a inteligência, promovendo a ampliação de formas de entender o mundo e agir nele.

As interações e os rearranjos das linguagens artísticas, portanto, são altamente dinâmicos e demonstram a característica inerente ao pensamento artístico: reinventar-se para manter a conexão com seu contexto, para resolver problemas e corresponder à realidade à sua volta. A organização sistemática dessas novas possibilidades também faz surgir novos campos na arte que vão configurando novas linguagens. Assim, a arte se mostra menos um conjunto de conhecimentos específicos imutáveis e muito mais um campo aberto para novos experimentos e descobertas. É nesse campo de discussão que se localizam as propostas das Artes integradas.

As Artes integradas, além de apontarem para toda inovação e constante reformulação de práticas e pensamentos, também apontam para processos artísticos que interseccionam e integram elementos de diferentes linguagens, combinando diferentes habilidades artísticas e buscando soluções criativas por meio de perspectivas transversais sobre os elementos e procedimentos artísticos. Com essa unidade temática, os estudantes são convidados a este mesmo exercício: conectar, combinar e integrar diferentes habilidades artísticas e ampliar sua perspectiva sobre o uso de novas tecnologias e materialidades na arte.

Deste modo, a coleção apresenta dois eixos para a abordagem das Artes integradas. O primeiro é a exploração de um tema ou uma materialidade que provoque o encontro de linguagens. O segundo é a exploração de novas linguagens que reconfiguram e agregam possibilidades de outras linguagens de modo singular. São formas artísticas expressivas que convidam à mobilização de habilidades de diversas áreas do conhecimento e ampliam o repertório de saberes dos estudantes sobre manifestações culturais de diferentes naturezas.

Outro campo importante das Artes integradas é aquele relacionado ao registro e à preservação de bens e de práticas culturais e artísticas de um povo, englobando o patrimônio cultural material e o imaterial. Esse é o campo que concentra as investigações do conceito de patrimônio, destacando a valorização dos saberes e das culturas populares e do conhecimento sobre as matrizes indígenas, africanas e europeias que dão origem a essas práticas, tradições e materialidades. Por meio dos estudos em Artes integradas, os estudantes não apenas compreendem o valor e a importância dos patrimônios culturais, mas também reconhecem que diversos elementos de suas vidas são também patrimônios culturais, incluindo os saberes compartilhados por seus familiares e sua comunidade.

Os estudantes chegam ao Ensino Fundamental com um conjunto próprio de referências, concepções e ideias sobre arte. Isso se torna cada vez mais comum

tanto pelo acesso à informação promovido por novos suportes quanto pela disseminação de produtos culturais em diferentes contextos. Essa ampliação de acesso não garante uma grande diversidade nas referências dos estudantes, considerando que a produção da indústria cultural tende a promover um conjunto limitado de formas de manifestação artística que possuem sempre os mesmos elementos camuflados sobre organizações criativas. Por isso, é importante ampliar e desenvolver a perspectiva crítica dos estudantes para diferentes formas artísticas. Muitas dessas formas e linguagens já conhecidas por eles, como o cinema e a moda, por exemplo, aparecem nas Artes integradas não só para ampliar os repertórios de procedimentos singulares a elas, mas também para enfatizar uma dimensão crítica, que revela novas possibilidades de expressão e criação nessas linguagens. Isso não quer dizer, no entanto, que o que se busca é hierarquizar e categorizar as referências que os estudantes possuem em relação aos conteúdos apresentados. Relacionar os conhecimentos prévios dos estudantes e aproveitá-los nas conversas e atividades propostas é um dispositivo fundamental. É por meio da comparação de diferentes obras e artistas que eles podem desenvolver um senso crítico aguçado em torno de seu próprio repertório e convívio cultural.

As Artes integradas, portanto, oportunizam a execução de projetos em torno de um tema ou uma linguagem que possibilitam aos estudantes mobilizar seu repertório de conhecimentos, combinar habilidades, desenvolver competências ligadas à inovação e a recursos digitais e ampliar conhecimentos sobre a arte, valorizando a dimensão processual e crítica desses saberes. Assim, busca-se contribuir para o entendimento sobre manifestações artísticas na fronteira de linguagens, ampliar repertórios culturais de diversas matrizes e contribuir para uma visão mais complexa e dinâmica que acompanha o pensamento artístico, possibilitando aos estudantes o desenvolvimento de habilidades para lidar com as inovações ligadas às novas tecnologias e a construção de uma visão mais complexa sobre as dinâmicas e os processos do mundo à sua volta.

Autonomia do professor e o processo de ensino e aprendizagem em Arte

A presente coleção foi concebida para que o professor tenha, na abordagem de cada linguagem artística, uma sugestão de trabalho, sempre considerando a autonomia para gerir e organizar os conteúdos e as atividades dentro de seu percurso de ensino e aprendizagem. Esse percurso deve ser traçado pelos arte-educadores, tendo nessa coleção um apoio, uma ferramenta útil, uma base de sugestões de conteúdos e caminhos pedagógicos.

A escolha por aprofundar as investigações em uma determinada linguagem artística, um tema ou

uma atividade com a qual se sinta confortável, tendo em vista o contexto único de cada comunidade escolar, é do professor. Dessa forma, espera-se oferecer maiores possibilidades diante de uma realidade de formação profissional extremamente heterogênea em todo o país.

Independentemente da formação do professor que atua no ensino de Arte na escola, é primordial que esse profissional tenha clareza de seus objetivos com o ensino. Assim, cabe compreender o potencial do trabalho de Arte no processo de desenvolvimento das linguagens verbal e não verbal do estudante nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

A expressão artística proporciona a experiência de ampliar as múltiplas possibilidades de sentido desejadas, o que a torna um campo muito fértil para o exercício da imaginação e da criação. O trabalho artístico no Ensino Fundamental deve equilibrar fruição e criação, contribuindo para o pleno desenvolvimento do potencial linguístico dos estudantes.

A crítica e a reflexão são igualmente demandas importantes para o desenvolvimento artístico. A obra de arte deve ser entendida como a expressão de sentimentos individuais, e, ao mesmo tempo, como representação cultural de seu contexto social. O trabalho na escola deve, assim, elucidar a reflexão sobre a obra de arte como forma de problematizar questões políticas, sociais, econômicas, científicas, tecnológicas e culturais.

É inegável a grande participação das tecnologias na produção artística contemporânea. O trabalho pedagógico em Arte deve refletir sobre o uso dessas ferramentas e pontuar expressões que dialogam diretamente com esses recursos. É interessante, inclusive, que suportes tecnológicos possam ser incorporados à prática dos estudantes como forma de registro, pesquisa e criação.

A escola deve ser um espaço de obtenção de novas experiências. Cabe às aulas de Arte estabelecer reflexões sobre as influências da indústria cultural e midiática nas produções mercadológicas contemporâneas. Problematizar as formas de produção e circulação de arte em nossa sociedade é essencial no desenvolvimento da autonomia crítica do estudante.

A arte também é um elemento de construção identitária. As propostas pedagógicas devem incentivar os estudantes a pesquisar e reconhecer matrizes estéticas e culturais nas manifestações artísticas brasileiras. No entanto, as propostas não devem se restringir a uma concepção particularista do conceito de cultura. Reconhecer o patrimônio artístico internacional, suas histórias e diferentes visões de sociedade contribuirá para uma percepção de mundo multicultural por meio das artes.

Por fim, os estudantes devem experimentar a arte de uma maneira sensível, que abranja todas as suas dimensões corporais. Por isso, a ludicidade, a percepção, a expressividade e a imaginação se apresentam como ferramentas de construção dos significados dos espaços, dentro e fora da escola, no âmbito da arte.

Dessa maneira, espera-se que o docente possa fazer suas escolhas de forma confortável e autônoma, respeitando sua formação e seu campo de atuação, sem perder de vista as demandas do ensino de Arte para o Ensino Fundamental. A intenção é que os esclarecimentos aqui prestados possam contribuir para um trabalho artístico que se desenvolva de maneira efetiva e consciente na escola.

Aprendizagem e avaliação em Arte

Os processos de avaliação em Arte são essenciais para o pleno desenvolvimento das aprendizagens dos estudantes. É por meio de diferentes dinâmicas avaliativas que é possível abarcar a progressão pela multiplicidade dos saberes e dos conteúdos das diferentes linguagens artísticas. Para tanto, é preciso perguntar não apenas como realizar a avaliação em Arte, mas, sobretudo, refletir sobre as intenções e os motivos desses processos.

A presente coleção compreende que as avaliações em arte devem ter um caráter formativo. Elas são um compromisso de professores e estudantes com a pesquisa constante e o cuidado com o desenvolvimento e a utilização de ferramentas e procedimentos adequados. São apresentadas, a seguir, algumas reflexões sobre os processos de avaliação em Arte e seus impactos nas aprendizagens desse componente curricular.

Avaliação formativa

Nesta coleção, avaliação formativa é compreendida como um conjunto de recursos e ferramentas de coleta de dados e evidências que podem ser utilizados para finalidades diversas e complementares no exercício da docência, cujos desdobramentos permeiam todas as etapas de planejamento e realização das propostas de ensino.

A avaliação formativa se destaca como elemento fundamental para a identificação de pistas e organização de cartografias de percursos de desenvolvimento de habilidades e competências de cada estudante. É um processo multifacetado, que deve ter como foco a aferição individual da progressão dos estudantes em consonância com as aprendizagens essenciais previstas na BNCC para os anos iniciais do Ensino Fundamental, com base na experimentação e nas vivências que mobilizam as habilidades específicas de Arte, estruturadas por meio de compromissos que promovam o desenvolvimento dos estudantes, considerando o processo de alfabetização que ocorre de modo global na escola durante essa etapa de escolarização. Por isso, nesta coleção, são disponibilizados instrumentos e abordagens complementares de avaliação. Esses recursos são reunidos em três grandes conjuntos de procedimentos para a análise prévia (avaliação diagnóstica), acompanhamento e monitoramento de aprendizagens dos estudantes (avaliação de processo e de resultado). Assim fica estabelecido

o compromisso com a avaliação e o planejamento para promover a progressão pela multiplicidade orientada por temas gerais para cada unidade, em torno das duas palavras disparadoras, considerando os objetivos pedagógicos de cada capítulo.

Avaliação diagnóstica

O que é: esse tipo de avaliação busca coletar evidências e dados sobre repertório (conhecimentos, habilidades e competências), permitindo diagnosticar as aprendizagens previamente realizadas e quaisquer tipos de dificuldades ou defasagens no percurso educativo de cada estudante. Com a aplicação desse tipo de proposta, professores podem identificar elementos importantes a serem trabalhados nas aulas e definir as melhores formas de equiparar as aprendizagens entre os estudantes de cada turma, colaborando para a construção dos processos individuais de aprendizagem sem perder de vista os objetivos pedagógicos gerais e específicos coletivos.

Quando fazer: no início de cada ano letivo, para mapear as aprendizagens individuais dos estudantes e criar situações pedagógicas de remediação e equiparação de acesso aos conteúdos para aqueles que demonstrarem não conhecer os assuntos abordados ou não tiverem o desempenho esperado na realização da atividade; e no início de cada unidade, para mapear as aprendizagens dos estudantes em relação à palavra disparadora da unidade e aos conteúdos que serão abordados em cada capítulo.

Na coleção: a avaliação diagnóstica está presente na seção O que já sei? , que inicia os volumes, e na abertura das unidades. Consiste em um conjunto de perguntas direcionadas aos estudantes, atreladas a um conjunto de imagens, que, após serem lidas (de modo individual, em silêncio, ou como leitura partilhada pela turma), serão respondidas por eles. São orientações específicas para avaliar as respostas e, partindo delas, programar remediações necessárias, integrando o trabalho de apoio que acompanha as páginas reproduzidas do Livro do estudante. Nas orientações específicas para a realização de cada avaliação, são apontadas respostas esperadas para as questões, bem como sugere-se um conjunto de estratégias de remediação e reforço que podem ser realizadas em cada caso, envolvendo toda a turma, mas com especial atenção aos estudantes que demonstrarem maior dificuldade com determinados temas.

Avaliação de processo

O que é : atividades inspiradas na pedagogia dialógica, que propõe trocas com os estudantes , que se tornam protagonistas e responsáveis pela autoavaliação.

Quando usar: durante todo o ano letivo, em atividades de pedagogia dialógica, com foco na participação de cada estudante no grupo. Pode acontecer na correção e revisão de atividades de lição de casa ou nas atividades de leitura e interpretação realizadas

em sala de aula, mas também durante debates, atividades em grupo ou individuais. Para registrar os resultados dessas avaliações, os professores podem consultar o caderno e o portfólio dos estudantes, além dos apontamentos em seu diário de classe. Na coleção: a avaliação de processo é apresentada de três formas: processo prático; processo de nomeação e identificação de conteúdo; processo de reconhecimento de aprendizagem. O primeiro tipo, avaliação de processo prático, acontece nas ocorrências da subseção Conversando sobre a atividade . As respostas às questões apresentadas nesse momento geram uma coleta de dados, indicando as aprendizagens dos estudantes diante dos conteúdos específicos e dos processos vivenciados na realização de práticas artísticas. Por meio dessa medição sutil, podem-se realizar constantes remediações e adequações pedagógicas durante o percurso, em rodas de conversa para a partilha de aprendizagens, impressões, percepções e opiniões. As ferramentas de avaliação de processos de nomeação e identificação de conteúdos estão presentes nas seções Que arte é essa? e Como é feita essa arte?, que trazem nos textos, sempre que possível, perguntas que podem ser utilizadas em rodas de conversa e trocas entre os estudantes, em que são encaminhados exercícios de apreciação e interpretação de trabalhos e processos artísticos. Ao final de cada unidade, na seção Rever ideias, está presente a prática da avaliação de processo de reconhecimento de aprendizagem, em que os estudantes podem sintetizar seus percursos de aprendizagens, relatando seus aprendizados oralmente e/ou por escrito, além de fazer uma leitura dirigida de seus portfólios, acompanhada e orientada pelo professor, que pode apontar de forma objetiva, com o auxílio das orientações específicas da seção, cada etapa e conhecimento conquistado durante o percurso, como forma de ampliar e consolidar o processo de ensino e aprendizagem.

Avaliação de

resultado

O que é: esse tipo de avaliação busca aferir as aprendizagens dos estudantes com foco nos conteúdos que fizeram parte dos percursos didáticos. É uma ação fundamental para averiguar se os objetivos gerais e específicos de cada conteúdo estudado foram conquistados individualmente pelos estudantes. Seus resultados podem apontar caminhos para uma ação final de remediação referente a um ciclo formativo. Quando usar : ao final do ano letivo, para mensurar as aprendizagens conquistadas ao longo do ciclo, possibilitando o encerramento do percurso pedagógico com a retomada e a remediação de possíveis fragilidades ou equívocos durante o processo de elaboração de saberes percorrido.

Na coleção: a avaliação de resultado está concentrada na seção O que estudei, que encerra cada volume da coleção. Ela é iniciada com um convite à autoavaliação, em que os estudantes devem retomar

e apreciar as obras e os registros que guardaram no portfólio com a orientação do professor. Posteriormente, eles respondem às perguntas da seção, que foram elaboradas para permitir ao professor aferir se as aprendizagens dos estudantes estão alinhadas aos objetivos de cada capítulo. As respostas podem ser orais ou escritas e, posteriormente, corrigidas de modo individual ou em atividade coletiva para compartilhamento de saberes, remediação, reforço e ampliação do que foi aprendido.

Criação e uso do portfólio

Durante todos os anos iniciais do Ensino Fundamental, o portfólio do estudante é uma ferramenta fundamental nos processos de avaliação, permitindo a coleta e organização de pesquisas, trabalhos e registros acerca dos processos de aprendizagem. O uso cotidiano e cuidadoso do portfólio amplia a compreensão acerca dos processos pedagógicos vivenciados pelos estudantes. Para orientar a criação, o armazenamento e o uso dessa ferramenta, é preciso elaborar um planejamento considerando que os registros devem ser sistematizados como atividade integrada à rotina de aulas.

Reserve um tempo de aula para registrar as atividades e organizar o material produzido, convidando os estudantes a participar desses processos. Isso cria uma situação privilegiada de reflexão coletiva e de partilha das experiências de cada um. Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, essa participação deve ser regulada de acordo com o nível de maturidade dos estudantes, promovendo mais autonomia conforme avançam os anos.

No caso de trabalhos cujo registro ou armazenamento não sejam possíveis (como obras efêmeras, performances em que a opção seja não registrar etc.), é recomendado que você faça anotações sobre os processos criativos da turma para que também sejam retomados quando pertinente.

Os portfólios de artes na escola devem ser identificados, preferencialmente no verso, com o nome do estudante, a turma correspondente e o ano letivo. Podem reunir pelo menos três tipos de elementos, descritos a seguir.

1. Criações artísticas: trabalhos que tenham como formato final uma criação em suporte bidimensional, como desenhos, pinturas, fotografias, gravuras, colagens, textos, notações musicais, planos de movimentos, textos teatrais, entre outros.

2. Registros dos trabalhos realizados: produções em formatos diversos, como fotografias ou vídeos de obras bidimensionais ou tridimensionais materializadas (figurinos, adereços de cenário, instrumentos musicais e objetos sonoros, pinturas, esculturas, desenhos, gravuras, intervenções, instalações etc.); fotografias ou vídeos que mostram criações de trabalhos que são acontecimentos em Dança, Música, Teatro e Artes integradas (coreografias, apresentações musicais e teatrais etc.).

3. Registros de processos de trabalho: comentários em formato de textos, vídeos e fotografias com foco nos processos de criação em Artes visuais, Dança, Música, Teatro e Artes integradas, bem como esboços, esquemas, croquis, notações e outros tipos de material realizados pelos estudantes ao longo desses processos. Esse tipo de registro contempla formatos conhecidos como making-of (em tradução livre, “bastidores”), que mostram as etapas de produção de um trabalho, incluindo ensaios e tentativas de realização, com acertos e erros.

Para abranger todos os elementos que constituem os portfólios, é preciso considerar a possibilidade de criar as duas formas de armazená-los apresentadas a seguir.

• Portfólios materiais : geralmente consistem em pastas, fichários, sacolas e caixas, usados para guardar o que os estudantes produziram ao longo do ano. Podem ser adquiridos em lojas ou criados na escola. Um dos modelos mais acessíveis e simples de criar com os estudantes é o formato pasta, feito com qualquer tipo de papel mais resistente (papelão, cartolina etc.), em tamanho A2. Basta dobrá-lo ao meio, na posição retrato (vertical), e fechar as laterais com fita adesiva ou grampeador, deixando apenas uma parte aberta para acondicionar os trabalhos. Para ampliar a durabilidade da pasta, é possível plastificá-la depois de colocar a identificação dos estudantes. Os estudantes também podem customizar as pastas, se quiserem. Outro formato possível são pastas abertas ou fichários, que permitam que os trabalhos sejam folheados e manuseados na própria pasta. As caixas são os recipientes mais adequados para armazenar objetos, como figurinos, maquetes, esculturas e muitas outras formas de arte tridimensional. Para esse tipo de trabalho, é importante considerar que os portfólios materiais podem acolher imagens fotográficas das obras, além de registros dos processos de criação relacionados a elas. Isso pode facilitar a retomada de obras que não possam ficar na escola devido a questões de logística e de uso dos espaços. Faz parte do planejamento do professor definir com os estudantes se o portfólio será armazenado na escola ou na casa de cada um durante o ano letivo, sendo interessante que eles possam, ao fim do ciclo anual, levar o material para casa.

• Portfólios virtuais : costumam reunir arquivos digitais, como registros audiovisuais, sonoros ou de imagem e textos, além de criações artísticas realizadas nesses formatos. Esses arquivos podem ser organizados por aula (pastas com os trabalhos realizados por toda a turma em uma aula), por estudante (uma pasta virtual por estudante que reúne o material referente ao ano letivo) ou de acordo com outros critérios adequados ao

contexto escolar. O armazenamento desse material pode ser feito em computadores, pen drives, cartões de memória, serviços de hospedagem de arquivos em nuvem, espaços virtuais ou recursos de rede da própria escola. Cabe ressaltar que esses recursos podem ser utilizados em atividades de ensino híbrido, desde que sejam resguardadas as imagens dos estudantes, que jamais devem ser expostas de forma descuidada e sem a autorização expressa dos responsáveis. O material reunido dessa forma pode ser partilhado com os estudantes e a comunidade escolar de muitas maneiras, sendo os formatos mais utilizados:

• blogs e páginas de redes sociais da escola: muitas escolas costumam reunir em blogs ou redes internas os processos e os trabalhos de estudantes, e publicações são feitas com a supervisão de professores e/ou da coordenação pedagógica;

• ferramentas de compartilhamento e armazenamento de arquivos: serviços gratuitos de hospedagem e visualização de imagens, textos, vídeos e áudios, em sites e plataformas voltadas para esse fim.

Aprendizagens em Arte: retomada e remediação

Retomar e verificar as aprendizagens construídas pelos estudantes em Arte é sempre uma tarefa complexa, que deve considerar não apenas as especificidades das linguagens artísticas reunidas no componente curricular, mas também o modo como as aprendizagens se constroem em cada uma delas. Porém, esses processos são importantes para identificar se a turma está evoluindo conforme o planejado e, então, suprir as defasagens detectadas.

Nesta coleção, são disponibilizados diferentes instrumentos avaliativos para auxiliá-lo nessa tarefa. Para todos esses momentos avaliativos, é importante considerar diferentes estratégias de retomada de aprendizagens para cada uma das linguagens artísticas.

• Artes visuais : as atividades de remediação em Artes visuais podem envolver exercícios e propostas de nomeação, identificação e reconhecimento de materiais, técnicas, tipos de trabalho, contextos e elementos que integram ou constituem as práticas dessa linguagem. Podem ser feitas com materiais de apoio, por meio de conversas ou, ainda, com atividades práticas relacionadas ao conteúdo que precisa ser trabalhado ou retomado.

• Dança: para verificar e remediar as aprendizagens em Dança, mantenha sempre dois focos principais: a retomada das atividades e a retomada de vocabulário. Por meio das atividades, os estudantes podem mostrar o modo como utilizam as habilidades requeridas e resgatar de forma prática

os conteúdos vivenciados. Já a retomada de vocabulário, que pode ser feita por meio de rodas de conversa, deve buscar aferir a familiaridade dos estudantes com o vocabulário específico da Dança e com a descrição do movimento corporal. Considerando que as habilidades de Dança nos anos iniciais do Ensino Fundamental priorizam a dimensão do fazer em relação ao conceituar, é mais interessante que a retomada de conteúdo seja feita por meio de atividades, jogos ou brincadeiras antes de qualquer conversa.

• Música : uma remediação de aprendizagens em Música deve observar tanto o campo do fazer (tocar, cantar, criar e improvisar) como do compreender (escutar, conceituar, reconhecer elementos musicais e valorar). O primeiro passo para isso é identificar se há dificuldade de compreensão de conceitos, de termos e de vocabulários próprios do conhecimento musical. Na sequência, a aplicação prática desses conceitos no fazer musical pode revelar se há fragilidades. Recupere com os estudantes exercícios que envolvam tocar, cantar, compor e improvisar. As notações convencional e não convencional da música também são recursos que podem auxiliar a expressão e o registro do conhecimento musical.

• Teatro: para retomar experiências e remediar defasagens de aprendizagens em Teatro, deve-se possibilitar aos estudantes que revivam, na prática, as aprendizagens que surgiram nas atividades com a linguagem teatral, somando a essa rememoração ativa uma conversa de elaboração. Para isso, realize jogos e dinâmicas dos anos anteriores com a turma, colocando os estudantes em estado de cena. O momento de reflexão dialogada deve acontecer depois da retomada dos conteúdos das atividades na prática. Isso não significa, no entanto, negligenciar aprendizagens que são fruto de apreciações e investigações teóricas. Um segundo campo de atenção, portanto, refere-se a retomar as encenações teatrais estudadas pela turma, em conjunto com as aprendizagens técnicas que elas suscitam.

• Artes integradas : uma remediação de aprendizagem nas Artes integradas deve considerar, além do diálogo entre linguagens que caracteriza as formas de arte assim denominadas, a dimensão da experimentação de trabalhos colaborativos. Para isso, recupere com os estudantes experiências coletivas em que o diálogo entre duas ou mais linguagens seja observável. O portfólio e os registros que fizeram ao longo do percurso, nesse caso, podem ser fortes aliados na recuperação das defasagens. É interessante revisitar registros filmados, fotografias, gravações ou desenhos que o grupo produziu e, com base neles, refazer as trajetórias de construção, bem como pontuar as linguagens artísticas envolvidas.

Além disso, esta coleção compreende as linguagens artísticas como expressões de diferentes grupos e matrizes culturais. Ao diagnosticar defasagens de aprendizado nesse aspecto, revisite com os estudantes grupos, artistas, obras e formas de expressão com que tiveram contato. Isso pode ser feito pela observação das imagens e dos termos das artes presentes nos volumes da coleção pelos quais tenham passado. Caso tenham explorado outras fontes de pesquisa durante as aulas, incluindo referências musicais e audiovisuais pesquisadas na internet, retome esses conteúdos também.

Escola ampliada

Uma importante possibilidade de criação no processo de ensino e aprendizagem em Arte diz respeito à abordagem do ambiente escolar como local criativo e expositivo, demandando estratégias de ocupação, criando um caráter expositivo e cultural do recinto escolar. As produções artísticas das diferentes turmas, quando acolhidas pela comunidade escolar, motivam cada estudante a desenvolver afetividade com o espaço da escola, fazendo com que se reconheçam nas paredes, nas salas e nos pátios, e percebam a si mesmos como contribuintes da composição simbólica do espaço que habitam cotidianamente.

Assim, é recomendado que, sempre que possível, a escola seja considerada um ambiente ampliado de experimentação. Isso significa promover diversas abordagens nesse espaço. Diz respeito a expor cotidianamente a produção e os registros das turmas nas paredes e nos corredores comuns da escola, demonstrando para a comunidade escolar o que foi descoberto nas investigações em Arte durante as aulas. Também envolve explorar diferentes ambientes, como quadra, pátio, praças e parques próximos da escola, nas experimentações das linguagens artísticas performativas em Dança, Teatro e Música. Essa prática altera sensivelmente a percepção que os estudantes têm da escola, que passam a considerá-la um terreno criativo, como espaço para a pesquisa e experimentação das linguagens artísticas. Por fim, é muito importante que se realizem eventos culturais com toda a comunidade, engajando familiares e o entorno da escola e dando às experimentações em Arte um dia de protagonismo em um acontecimento-síntese do processo de ensino e aprendizagem das linguagens artísticas exploradas.

É valioso construir um acervo cultural do universo da comunidade escolar, envolvendo professores, funcionários, coordenadores e responsáveis da escola. Essa pode ser uma forma interessante de incentivar a comunidade escolar a compartilhar seus saberes. É possível que existam formações musicais, grupos que ensaiam textos teatrais e pessoas que desenvolvem trabalhos artesanais e que possam contribuir para o acervo de um espaço cultural dentro da escola.

A vivência cultural é algo fundamental na formação de toda a comunidade escolar: estudantes, professores, familiares, funcionários. A preocupação com essa formação deve estar manifestada na vivência escolar por meio de espaços e projetos

curriculares que permitam esse tipo de experiência. A arte, entendida como necessidade e não como elemento supérfluo, deve estar no topo da lista de elementos básicos se a escola contemporânea se preocupa com uma formação cidadã.

Matriz de planejamento de sequência didática

O planejamento detalhado de uma sequência didática busca garantir a coerência no processo de ensino e aprendizagem e a efetividade dos objetivos

Etapa

Tema / Título da aula

Duração

Materiais necessários

BNCC

Objetivos pedagógicos

Estratégias de ensino

Avaliação

Observações

definidos. A matriz apresentada a seguir é uma sugestão e deve ser adaptada de acordo com cada turma e conteúdo a ser desenvolvido.

Matriz de planejamento de sequência didática

Descrição

Identificação do tema ou título para a aula.

Número de aulas previstas para as atividades que serão propostas.

Algumas aulas demandam materiais.

Competências, habilidades e temas contemporâneos transversais (TCTs).

Objetivos de aprendizagem a serem atingidos.

Como se pensa em alcançar os objetivos.

Avaliar se os objetivos foram alcançados.

Usar este espaço para anotações variadas que julgar importantes.

Matriz de planejamento de rotina

A matriz de planejamento de rotina é um recurso importante para a organização da aula, pois cria uma rotina previsível, otimiza o tempo e os recursos, além de facilitar o atendimento de estudantes

Momento Tempo

com diferentes ritmos de aprendizagem. Cabe destacar que esta matriz é uma sugestão e deve ser adaptada de acordo com a realidade de cada escola e turma.

Matriz de planejamento de rotina

Ação

Acolhimento Variável Recepção dos estudantes.

Apresentação Variável

Desenvolvimento Variável

Encerramento Variável

Apresentação e reflexão sobre nova temática ou retomada de temas e conceitos abordados nas aulas anteriores.

Encaminhamentos do conteúdo e de atividades individuais, em duplas, grupos etc.

Retrospectiva da aula e revisão de estudo.

Planejamento sequencial do ano letivo

A seguir, é apresentado um planejamento dos conteúdos do volume, elaborado para o ano letivo. O objetivo desse sequenciamento é garantir a aplicação do conceito de progressão pela

Objetivo

Criar um ambiente acolhedor.

Identificar conhecimento prévio sobre os novos assuntos ou defasagens sobre temas já abordados.

Introduzir ou ampliar o estudo de conceitos.

Avaliar se os objetivos da aula foram alcançados.

Recurso

Roda de conversa, por exemplo.

Avaliação diagnóstica, atividade preparatória ou aquecimento para prática, por exemplo.

Materiais específicos para as atividades planejadas.

Avaliação ou autoavaliação.

multiplicidade, abarcando todas as aprendizagens e os conhecimentos que abrangem as competências e as habilidades do componente curricular de Arte.

1 o

1 o TRIMESTRE

1 o BIMESTRE

Semana 1

Semana 2

Semana 3

Semana 4

Semana 5

Semana 6

Semana 7

Semana 8

Semana 9

Semana 10

Semana 11

Semana 12

Semana 13

Semana 14

2 o TRIMESTRE

2 o BIMESTRE

Semana 15

Semana 16

Semana 17

UNIDADE 1 – MEMÓRIAS

O que já sei

Abertura da Unidade 1

Capítulo 1: Para começar

Capítulo 1: Que arte é essa?, Como é feita essa arte?

Capítulo 1: Vamos experimentar!

Capítulo 2: Para começar

Capítulo 2: Que arte é essa?, Como é feita essa arte?

Capítulo 2: Vamos experimentar!

Capítulo 3: Para começar

Capítulo 3: Que arte é essa?, Como é feita essa arte?

Capítulo 3: Vamos experimentar!

Capítulo 4: Para começar

Capítulo 4: Que arte é essa?, Como é feita essa arte?

Capítulo 4: Vamos experimentar!

Capítulo 5: Para começar

Capítulo 5: Que arte é essa?, Como é feita essa arte?

Capítulo 5: Vamos experimentar!

Semana 18 Ler e compreender: Cordel

Semana 19

Ler e compreender: Dominó: um jogo tradicional Ideia puxa ideia: Memória e registro

Semana 20 Rever ideias

UNIDADE 2 – COMUNIDADE

(CONT.)

Semana 21

Semana 22

Semana 23

Abertura da Unidade 2

Capítulo 1: Para começar

Capítulo 1: Que arte é essa?, Como é feita essa arte?

2 o

2 o SEMESTRE

3 o BIMESTRE

Semana 24

Semana 25

Semana 26

Semana 27

Semana 28

Semana 29

Semana 30

Semana 31

Semana 32

3 o TRIMESTRE

4 o BIMESTRE

Semana 33

Semana 34

Semana 35

Semana 36

Semana 37

Semana 38

Capítulo 1: Vamos experimentar!

Capítulo 2: Para começar

Capítulo 2: Que arte é essa?, Como é feita essa arte?

Capítulo 2: Vamos experimentar!

Capítulo 3: Para começar

Capítulo 3: Que arte é essa?, Como é feita essa arte?

Capítulo 3: Vamos experimentar!

Capítulo 4: Para começar

Capítulo 4: Que arte é essa?, Como é feita essa arte?

Capítulo 4: Vamos experimentar!

Capítulo 5: Para começar

Capítulo 5: Que arte é essa?, Como é feita essa arte?

Capítulo 5: Vamos experimentar!

Ler e compreender: Poemas e musicalidade

Ler e compreender: Censo das cores

Ideia puxa ideia: Rádio em toda parte

Semana 39 Rever ideias

Semana 40 O que estudei

Cronograma Semana

Livro do estudante

Cronograma Semana Livro do estudante

REFERÊNCIAS COMENTADAS

Documentos oficiais

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. Disponível em: https:// basenacionalcomum.mec.gov.br/. Acesso em: 15 set. 2025.

• Documento que define o conjunto de aprendizagens essenciais, ancoradas em competências e habilidades, que todos os estudantes devem desenvolver ao longo da Educação Básica.

BRASIL. Ministério da Educação. Temas contemporâneos transversais na BNCC: proposta de práticas de implementação. Brasília, DF: MEC, 2019. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov.br/ images/implementacao/guia_pratico_temas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 18 set. 2025.

• Propostas para integrar TCTs ao currículo, com práticas que promovem cidadania, ética e diversidade.

Pedagogia em arte/educação

BARBOSA, A. M. A imagem no ensino da arte: anos 1980 e novos tempos. 9. ed. São Paulo: Perspectiva, 2014. (Coleção estudos, v. 126).

• O volume aborda a importância da contextualização na apreensão das obras de arte e seus impactos na arte/educação, explorando a noção de uma semiótica cultural da leitura da arte.

BARBOSA, A. M. (org.). Ensino da arte: memória e história. São Paulo: Perspectiva, 2008. (Coleção estudos, v. 248).

• O livro reúne um conjunto de artigos que propõem reflexões sobre o período de 1930 a 1948, explorando o movimento da Escola Nova e a influência dos modernistas na educação.

BARBOSA, A. M. Tópicos utópicos. Belo Horizonte: C/Arte, 1998.

• O livro marca o início do desenvolvimento da Abordagem Triangular e traz uma coletânea de artigos do período em que Ana Mae Barbosa esteve à frente da direção do Museu de Arte Contemporânea da Universidade de São Paulo.

BARBOSA, A. M. Uma introdução à arte/educação contemporânea. In: BARBOSA, A. M. (org.). Arte/educação contemporânea: consonâncias internacionais. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2010. p. 11-22.

• No artigo, a autora faz uma descrição cronológica do desenvolvimento da arte/educação no Brasil.

CANDAU, V. M. F. Diferenças culturais, cotidiano escolar e práticas pedagógicas. Currículo sem Fronteiras, Rio de Janeiro, v. 11, n. 2, p. 240-255, jul./dez. 2011. Disponível em: https://www. curriculosemfronteiras.org/vol11iss2articles/candau.pdf. Acesso em: 18 set. 2025.

• No artigo, são analisadas diversas concepções de diferença cultural presentes nas práticas pedagógicas, além da identificação de aspectos que oferecem aos educadores contribuições para trabalhar esse tema no cotidiano escolar.

EAGLETON, T. A ideia de cultura. Tradução: Sandra Castello Branco. 2. ed. São Paulo: Editora Unesp, 2011.

• Na obra, diferentes significados do termo cultura são investigados, oferecendo múltiplas perspectivas sobre produções culturais e artísticas do mundo contemporâneo.

EFLAND, A. Imaginação na cognição: o propósito da arte. In: BARBOSA, A. M. (org.). Arte/educação contemporânea: consonâncias internacionais. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2010. p. 318-345.

• No artigo, há uma investigação sobre a importância da imaginação e da metáfora no desenvolvimento da cognição, destacando a arte/educação como uma prática para o desenvolvimento do pensamento.

HERNÁNDEZ, F.; VENTURA, M. A organização do currículo por projetos de trabalho: o conhecimento é um caleidoscópio. Tradução: Jussara Haubert Rodrigues. 5. ed. Porto Alegre: Penso, 2017.

• A obra propõe a organização do currículo escolar com base em projetos multidisciplinares e defende a ideia de que professores devem ser também pesquisadores para que estudantes sejam os sujeitos dos processos de aprendizagem.

MACHADO, R. S. Sobre mapas e bússolas: apontamentos a respeito da Abordagem Triangular. In: BARBOSA, A. M.; CUNHA, F. P. (org.). A Abordagem Triangular no ensino das artes e culturas visuais

São Paulo: Cortez, 2010. p. 64-79.

• O artigo apresenta uma reflexão crítica da Abordagem Triangular, ampliando as possibilidades a respeito do tripé teórico: ler, fazer e contextualizar.

MIGNOLO, W. D. Desobediência epistêmica: a opção descolonial e o significado de identidade em política. Cadernos de Letras da UFF, Niterói, n. 34, p. 287-324, 2008.

• No artigo, o autor demonstra a necessidade de romper com a hierarquização imposta pela estrutura da moderna teoria política, afirmando que as pessoas alijadas da organização político-econômica mundial só conseguirão exercer protagonismo ao adotar uma postura descolonial por meio da desobediência epistêmica.

MOREIRA, A. F.; CANDAU, V. M. (org.). Multiculturalismo: diferenças culturais e práticas pedagógicas. 10. ed. Petrópolis: Vozes, 2013.

• O conceito de multiculturalismo é explorado sob diferentes pontos de vista no livro, promovendo reflexões sobre temas relevantes para o cenário educacional brasileiro.

PARSONS, M. Curriculum, arte e cognição integrados. In: BARBOSA, A. M. (org.). Arte/educação contemporânea: consonâncias internacionais. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2010. p. 295-318.

• O autor defende que as aprendizagens ligadas à construção de sentidos e à compreensão em artes mobilizam outros componentes curriculares, recomendando o trabalho com currículos integrados.

PEIXE, R. Abordagem Triangular como pressuposto conceitual: percurso e experiências na elaboração curricular para o ensino de arte no município de Concórdia (SC). In: BARBOSA, A. M.; CUNHA, F. P. (org.). A Abordagem Triangular no ensino das artes e culturas visuais São Paulo: Cortez, 2010. p. 180-194.

• A autora apresenta um estudo de caso da experiência de elaboração de um currículo municipal de artes com metodologias ativas, embasadas na Abordagem Triangular.

QUIJANO, A. Colonialidade do poder, eurocentrismo e América Latina. In: LANDER, E. (org.). A colonialidade do saber: eurocentrismo e ciências sociais: perspectivas latino-americanas. Buenos Aires: Clacso, 2005. p. 107-126. (Coleção sur-sur).

• No artigo, o autor analisa a experiência colonial e suas consequências históricas, destacando como o poder e o eurocentrismo moldaram as desigualdades na América Latina.

RIZOLLI, M. Estudos sobre arte e interdisciplinaridade. In: ENCONTRO NACIONAL DA ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISADORES DE ARTES PLÁSTICAS, 16., 2007, Florianópolis. Anais […]. Florianópolis: Udesc, 2007. p. 914-924. Disponível em: https://anpap.org.br/ anais/2007/artigos/093.pdf. Acesso em: 18 set. 2025.

• O artigo discorre sobre a interdisciplinaridade nos processos de criação e apreciação artística por meio do estudo comparativo da produção de três artistas visuais que exploram o encontro entre linguagens artísticas.

ROSSI, M. H. W. A compreensão do desenvolvimento estético. In: PILLAR, A. D. (org.). A educação do olhar no ensino das artes. 4. ed. Porto Alegre: Mediação, 2006. p. 25-35.

• A autora aborda a importância da educação estética no desenvolvimento dos estudantes, destacando a formação da sensibilidade e a capacidade de percepção crítica por meio da experiência e leitura de obras de arte.

Processos de avaliação

OLIVEIRA, A. A. S.; MACHADO, A. C.; CAPELLINI, V. L. M. F. Avaliar e planejar: reflexões sobre a ação docente na diversidade. São Paulo: Unesp, 2014.

• Conteúdo que integra uma proposta de formação de professores, com foco em processos integrados, inclusivos e acessíveis de registro, acompanhamento e avaliação de estudantes.

ZABALA, A.; ARNAU, L. Como aprender e ensinar competências Tradução: Carlos Henrique Lucas Lima. Porto Alegre: Artmed, 2010.

• Com estudos de caso e exemplos, o livro explora os processos de aprendizagem de competências por meio da cognição, apontando estratégias para acompanhamento e avaliação.

Artes visuais

EISNER, E. W. The arts and the creation of mind. Language Arts, [Washington, DC], v. 80, n. 5, p. 340-344, maio 2003. Disponível em: https://www.jstor.org/stable/41483337?origin=JSTOR-pdf. Acesso em: 20 set. 2025

• O autor destaca que o ensino de Arte desenvolve formas únicas de pensamento, promovendo criatividade, sensibilidade e raciocínio crítico.

MANGUEL, A. Lendo imagens. Tradução: Rubens Figueiredo. São Paulo: Companhia das Letras, 2001.

• Com base na ideia de que toda imagem tem uma história a contar, o autor apresenta um conjunto de obras, oferecendo pistas para a leitura de variados tipos de conteúdo.

MENDES, R. H.; CAVALHEIRO, J.; GITAHY, A. M. C. Artes visuais na educação inclusiva: metodologias e práticas do Instituto Rodrigo Mendes. São Paulo: Peirópolis, 2010.

• O livro apresenta estratégias e metodologias utilizadas em aulas de artes visuais, com a participação de estudantes com e sem deficiência, reunindo relatos de professores-artistas, práticas de ateliê e de formação de educadores.

RINALDI, C. Diálogos com Reggio Emilia: escutar, investigar e aprender. 12. ed. São Paulo: Paz & Terra, 2020.

• Por meio de relatos e registros de atividades, a obra defende que as práticas de investigação são centrais para a aprendizagem de jovens estudantes.

Dança

NORA, S. (org.). Temas para a dança brasileira. São Paulo: Edições Sesc São Paulo, 2010.

• Coletânea de artigos que abordam diferentes dimensões dos processos de Dança, discutindo aspectos de produção, criação e dramaturgia nessa linguagem.

SILVA, E. C. Corpomídia na escola: uma proposta indisciplinar. Guararema: Anadarco, 2015.

• O livro apresenta perspectivas pedagógicas sobre os processos de ensino e aprendizagem em Dança na escola, com base na teoria corpomídia.

VIEIRA, M. S. História das ideias do ensino de dança na educação brasileira. Curitiba: Appris, 2019.

• O livro traz um panorama sobre histórias e principais leis relacionadas ao ensino de Dança no Brasil.

Música

CIAVATTA, L. O Passo: música e educação. Rio de Janeiro: Edição do autor, 2009.

• O educador musical e pesquisador Lucas Ciavatta apresenta o método de ensino e aprendizagem “O Passo”, que se baseia nos pilares corpo, representação, grupo e cultura.

GAINZA, V. H. Estudos de psicopedagogia musical. 3. ed. São Paulo: Summus, 1988.

• Aliando Pedagogia, Psicologia e Música, a educadora musical reflete sobre o alcance da Pedagogia musical na formação de pessoas com deficiência.

SCHAFER, R. M. Educação sonora: 100 exercícios de escuta e criação de sons. Tradução: Marisa Trench de Oliveira Fonterrada. São Paulo: Melhoramentos, 2011.

• No livro, o pesquisador apresenta um compilado de exercícios sobre o refinamento da escuta e da criação musical, bem como projetos fundamentados no conceito de paisagem sonora.

SWANWICK, K. Ensinando música musicalmente. Tradução: Alda Oliveira, Cristina Tourinho. São Paulo: Moderna, 2003.

• Inspirado na obra de Piaget, o autor apresenta a investigação sobre diferentes formas de aprender e ensinar Música.

SWANWICK, K.; TILLMAN, J. The sequence of musical development: a study of children’s composition. British Journal of Music Education, Cambridge, v. 3, n. 3, p. 305-339, nov. 1986.

• No artigo, os autores se apoiaram em uma pesquisa realizada com crianças de 3 a 11 anos para abordar os diferentes níveis em que ocorre a aquisição da linguagem musical e o processo necessário para que ela se efetive.

Teatro

FRÍSCIO, F. C. Fragmentos de experiências: reflexões sobre uma prática docente emancipatória. 2016. Dissertação (Mestrado em Artes)

– Instituto de Artes, Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, São Paulo, 2016.

• A dissertação reúne diferentes reflexões e práticas sobre o ensino de Teatro na escola pública contemporânea.

GUINSBURG, J.; FARIA, J. R.; LIMA, M. A. (org.). Dicionário do teatro brasileiro: temas, formas e conceitos. 2. ed. São Paulo: Perspectiva: Edições Sesc São Paulo, 2009.

• Com repertório amplo e confiável, o livro oferece um conjunto de termos embasados e de fácil entendimento, voltados para especificidades técnicas e conceituais do teatro brasileiro.

GUINSBURG, J.; FARIA, J. R. (org.). História do teatro brasileiro I: das origens ao teatro profissional da primeira metade do século XX. São Paulo: Perspectiva: Edições Sesc São Paulo, 2012.

• Contando com um extenso corpo de colaboradores, o primeiro volume da coleção traz uma compilação da história do teatro.

GUINSBURG, J.; FARIA, J. R. (org.). História do teatro brasileiro II: do modernismo às tendências contemporâneas. São Paulo: Perspectiva: Edições Sesc São Paulo, 2013.

• Dando continuidade ao projeto e com artigos de diferentes pesquisadores, o livro compõe, com o volume I, um panorama da historiografia do teatro brasileiro.

SPOLIN, V. Jogos teatrais: o fichário de Viola Spolin. Tradução: Ingrid Dormien Koudela. 2. ed. São Paulo: Perspectiva, 2008.

• A publicação reúne um amplo repertório de jogos teatrais criados pela autora, apresentados em formato de fichas organizadas em categorias e diferentes níveis de progressão, compondo um instrumental prático para exercícios teatrais em sala de aula.

Artes integradas

MARTINS, M. C.; PICOSQUE, G. Mediação cultural para professores andarilhos na cultura. 2. ed. rev. ampl. São Paulo: Intermeios, 2012.

• O livro aborda a mediação cultural como meio de favorecer a aproximação do público com as linguagens artísticas e o patrimônio cultural. Por meio de conceitos e exemplos práticos, oferece caminhos para educadores e mediadores.

MAZETTI, H. M. Intervenção urbana: representação e subjetivação na cidade. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE CIÊNCIAS DA COMUNICAÇÃO, 29., 2006, Brasília, DF. Trabalhos completos […]. Brasília, DF: UnB, 2006. p. 1-15. Disponível em: www.portcom.intercom.org.br/ pdfs/23567111551551843861325581372271668376.pdf. Acesso em: 3 ago. 2025.

• O artigo analisa práticas de intervenção urbana como ferramentas de construção política no espaço público.

MEIRELLES, R. (org.). Território do Brincar: diálogo com escolas. São Paulo: Instituto Alana, 2015. (Coleção Território do Brincar). Disponível em: https://territoriodobrincar.com.br/wp-content/uploads/2014/02/ Territ%C3%B3rio_do_Brincar_-_Di%C3%A1logo_com_Escolas-Livro. pdf. Acesso em: 15 set. 2025.

• Desdobramento do projeto Território do Brincar, o livro reúne textos em diálogo com escolas dos estados de São Paulo e Santa Catarina.