PNLD 2027 Anos Iniciais - Entrelaços - Educação Física - 3°, 4° e 5° anos

EDUCAÇÃO FÍSICA

Claudia Mendonça de Barros Braghette

Pós-graduada em Neurociência Aplicada à Educação pela Faculdade de Ciências Médicas da Santa Casa de São Paulo (FCMSCSP).

Pós-graduada em Fisiologia do Exercício pela Universidade Federal de São Paulo (Unifesp). Pós-graduada em Fisiologia do Exercício e Treinamento Resistido na Saúde, na Doença e no Envelhecimento pela Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo (USP).

Licenciada em Educação Física pela Escola de Educação Física da Universidade de São Paulo (USP).

Formadora de professores, elaboradora de metodologia de ensino de Educação Física e autora de materiais didáticos.

Jacqueline Cristina Jesus Martins

Mestra em Educação pela Universidade de São Paulo (USP).

Licenciada em Educação Física pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (Unesp-SP). Especialista em Educação Física Escolar pelo Centro Universitário das Faculdades Metropolitanas Unidas (FMU-SP).

Licenciada em Pedagogia pela Universidade Nove de Julho (Uninove-SP).

Professora de Educação Física na rede pública de ensino. Participante do grupo de pesquisa em Educação Física Escolar da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (GPEF-Feusp).

Copyright © Claudia Mendonça de Barros Braghette, Jacqueline Cristina Jesus Martins, 2025

Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Direção de conteúdo e performance educacional Cintia Cristina Bagatin Lapa

Direção editorial adjunta Luiz Tonolli

Gerência editorial Natalia Taccetti, Nubia de Cassia de M. Andrade e Silva

Edição Paulo Roberto Ribeiro (coord.), André Saretto

Preparação e revisão Maria Clara Paes (coord.), Viviam Moreira (coord.), Adriana Périco, Ana Carolina Rollemberg, Anna Júlia Danjó, Cintia R. M. Salles, Denise Morgado, Desirée Araújo, Elaine Pires, Eloise Melero, Fernanda Marcelino, Fernando Cardoso, Giovana Moutinho, Kátia Cardoso, Márcia Pessoa, Maura Loria, Paulo José Andrade, Rita de Cássia Sam, Veridiana Maenaka, Yara Affonso

Produção de conteúdo digital Ana Luiza Martignoni Spínola (coord.)

Gerência de produção e arte Ricardo Borges

Design Andréa Dellamagna (coord.), Sergio Cândido (criação), Ana Carolina Orsolin

Projeto de capa Sergio Cândido

Imagem de capa Rawpixel.com/stock.adobe.com

Arte e produção Isabel Cristina Corandin Marques (coord.), Jorge Katsumata, Rodrigo Bastos Marchini, Maria Paula Santo Siqueira (assist.)

Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno Koga

Licenciamento de textos Erica Brambilla

Iconografia Luciana Ribas Vieira, Leticia dos Santos Domingos (trat. imagens)

Ilustrações Alex Argozino, Alex Rodrigues, Bentinho, Dayane Raven, Estúdio Ornitorrinco, Leonardo Conceição, Marcelo Kina

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Braghette, Claudia Mendonça de Barros

Entrelaços : educação física : 3º, 4º e 5º anos : ensino fundamental : anos iniciais : volume único / Claudia Mendonça de Barros Braghette, Jacqueline Cristina Jesus Martins. -- 1. ed. -São Paulo : FTD, 2025.

Componente curricular: Educação física. ISBN 978-85-96-06058-5 (livro do professor) ISBN 978-85-96-06059-2 (livro do professor HTML5)

1. Educação física (Ensino fundamental) I. Martins, Jacqueline Cristina Jesus. II. Título.

25-290849

Índices para catálogo sistemático:

CDD-372.86

1. Educação física : Ensino fundamental 372.86

Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427

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Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antonio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

SUMÁRIO

Capítulo 2 Aproximações com a ginástica acrobática • 4º ano 66

Vivências e experiências

1 • Parada de mãos

Pirâmide humana

Acompanhando as aprendizagens 70

Capítulo 3 Aproximações com as práticas corporais circenses • 5º ano

Vivências e experiências

1 • Malabarismos

Mais cooperação: malabarismo coletivo

Equilibrismo

Acompanhando as aprendizagens

Capítulo 1 Danças do Brasil • 3º ano

Vivências e experiências

Capítulo 2 Danças de matrizes indígena e

FAIXAS DE ÁUDIO E INFOGRÁFICOS CLICÁVEIS

Infográfico clicável • Vôlei sentado: uma modalidade paralímpica 49

Faixa de áudio 1 • Relato de Vini Jr 58

Infográfico clicável • Ginástica rítmica com fita . . 62

Infográfico clicável • A ginástica nos espetáculos circenses 71

Faixa de áudio 2 • Devaneio no carrossel (Carousel reverie) . .

73

Faixa de áudio 3 • Espetáculo de circo (Circus performance) 74

Infográfico clicável • No passo do carimbó 79

Faixa de áudio 4 • Curió do bico doce . . . . . . . . . 80

Faixa de áudio 5 • Marinheiro 80

Faixa de áudio 6 • Caranguejo não é peixe 81

Faixa de áudio 7 • Se não existisse o sol 85

Faixa de áudio 8 • Anpanman (instrumental) . . . . 90

Faixa de áudio 9 • Caviar . . . . .

90

Faixa de áudio 10 • Fragmento de flamenco (Flamenco sample) 92

Faixa de áudio 11 • Shetland Wedding Marches 92

Infográfico clicável • Huka-huka: uma luta de matriz indígena brasileira . . . . . . . . . 101

Infográfico clicável • Os instrumentos da capoeira Angola 106

Faixa de áudio 12 • Toque de iúna . . . . . . . . . . . . 107

Faixa de áudio 13 • Toque de Santa Maria (apanha laranja no chão, tico-tico) 107

ORGANIZAÇÃO GERAL DA OBRA

Este volume único, destinado aos 3 o, 4 o e 5 o anos dos anos iniciais do ensino fundamental, está organizado de modo a apresentar a fundamentação teórico-metodológica que embasa a proposta da obra, o quadro programático do volume, com sugestões de cronogramas organizados em bimestres, trimestres ou semestres, assim como propostas de tematização de práticas corporais para cada uma das unidades temáticas de Educação Física estabelecidas pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC), organizadas em seções e boxes que abordam temas contemporâneos, valorizam a interdisciplinaridade e oferecem orientações para os diferentes processos de avaliação da turma.

As propostas de tematização estão organizadas em cinco unidades, que correspondem às cinco unidades temáticas da BNCC para o componente Educação Física: Brincadeiras e jogos, Esportes, Ginásticas, Danças e Lutas. Cada unidade apresenta três capítulos, sendo o capítulo 1 destinado ao 3o ano, o capítulo 2 destinado ao 4o ano e o capítulo 3 destinado ao 5o ano.

A seguir, apresentamos a estrutura interna das unidades.

UNіDADE LUTAS

Abertura de unidade

Identifica a unidade temática em foco nos três capítulos que compõem a unidade. Apresenta uma imagem que dialoga com a unidade temática, os objetivos, a justificativa e um quadro indicativo do trabalho com a BNCC.

Indígenas waurá, da aldeia Piyulaga, lutam

OBJETIVOS E JUSTIFICATIVA

• Reconhecer as diferenças entre lutas e brigas e identificar as características das lutas, distinguindo-as de outras práticas corporais. Experimentar, fruir e recriar lutas de contextos comunitário e regional, de matriz indígena e de matriz africana, utilizando suas estratégias básicas.

• Respeitar as normas de segurança, as regras combinadas previamente e os oponentes nas vivências de lutas.

Ao tematizar as lutas, esta unidade é atravessada pelos TCTs Vida familiar e social e Educação em direitos humanos, fomentando reflexões sobre respeito, empatia e combate ao bullying. Por meio das lutas de contextos comunitário e regional, das lutas de matriz indígena e das lutas de matriz africana, mobilizam-se, ainda, os TCTs Diversidade cultural e Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras além dos TCTs Saúde e Educação alimentar e nutricional, ao refletir sobre relações de peso dos atletas nas lutas, e do TCT Educação ambiental ao propor uma pesquisa sobre o Parque Indígena do Xingu.

A BNCC NA UNIDADE 5

Competências gerais 1, 2, 3, 4, 5, 7, 9 e 10

Competências específicas de Linguagens 1, 2, 3, 4, 5 e 6

Competências específicas de Educação Física 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 9 e 10

Unidade temática e objetos de conhecimento Lutas Lutas do contexto comunitário e regional; Lutas de matriz indígena e africana

Habilidades de Educação Física EF35EF13, EF35EF14, EF35EF15

Temas Contemporâneos Transversais

Capítulos

As unidades são divididas em capítulos, que indicam o ano escolar a que se destinam, além de apresentar e organizar o recorte temático trabalhado no contexto da unidade temática em foco.

Vida familiar e social; Educação em direitos humanos; Diversidade cultural; Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras; Saúde; Educação alimentar e nutricional; Educação ambiental 95

Mapeando saberes

Proposta de avaliação diagnóstica da turma, que busca mapear os conhecimentos e interesses dos estudantes e apoiar o professor em seu planejamento pedagógico.

capítulo 3 5º ANO

APROXIMAÇÕES COM AS PRÁTICAS CORPORAIS CIRCENSES

As práticas corporais circenses fazem parte de um conjunto de manifestações culturais presentes em espetáculos tradicionais e contemporâneos tanto nos pequenos quanto nos grandes circos, com modalidades que encantam o público ao transformar movimentos técnicos em performances poéticas que envolvem criatividade, habilidade e expressividade. Originadas de tradições milenares, essas práticas corporais evoluíram ao longo do tempo, incorporando elementos de diferentes culturas e se consolidando como formas de expressão que valorizam o corpo e a coletividade. Entre as principais modalidades, desta- cam-se: acrobacias, malabarismo, equili- brismo, contorcionismo, palhaçaria, números aéreos (como trapézio e tecido acrobático), entre muitas outras. Nesse sentido, é pos- sível observar como as práticas corporais circenses se aproximam de elementos da ginástica geral, mobilizando equilíbrios, sal- tos, giros, rotações e acrobacias, com e sem materiais, de uma maneira lúdica e poética. Ao trabalhar essas práticas corporais na escola, valorizam-se a cultura circense e sua importância histórica e social como um es- paço de inclusão, diversidade e criatividade.

MAPEANDO SABERES

15/09/2025 16:32

AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA

Artistas do Circo Du Cafundó em apresentação de malabarismo. Goiânia (GO), 2022.

Reúna os estudantes em círculo e proponha uma conversa de sensibilização sobre o universo do circo. Utilize as perguntas a seguir para promover a participação e a troca de experiências.

2. Quais modalidades circenses vocês conhecem?

1. Alguém já foi a um espetáculo de circo? Se sim, como foi?

3. Vocês conhecem ou já ouviram falar de algum artista circense? Se sim, qual(is)?

4. Alguém já tentou fazer malabarismo ou equilibrar objetos? Se sim, como foi essa experiência?

Organize as respostas dos estudantes na lousa, agrupando-as em categorias como: práticas conhecidas, experiências vividas, curiosidades e dúvidas. Em seguida, apresente vídeos curtos, previamente selecionados, com trechos de espetáculos circenses que mostrem malabarismo e equilibrismo com bolas, claves, argolas ou outros materiais.

Conduza a observação e a reflexão dos estudantes com as seguintes perguntas: quais habilidades vocês acham que os artistas precisam ter para fazer isso? O que mais chamou a atenção de vocês?

Quais movimentos vocês acham que conseguiriam executar? Depois, incentive os estudantes a escolher desafios simples que queiram experimentar, como equilibrar uma bolinha na mão, fazer malabarismo com duas ou três bolas de pingue-pongue, caminhar em linha reta sobre uma corda posicionada no chão etc. Peça a eles que sugiram outras atividades que possam ser desenvolvidas com os materiais disponíveis na escola, incentivando o brincar livre.

Registre as manifestações da turma e suas observações em seu caderno de bordo. Tire fotografias e grave vídeos dos desafios realizados, sugeridos e desenvolvidos pelos estudantes.

VIVÊNCIAS E EXPERIÊNCIAS

Nesta seção, são apresentadas propostas de atividades com orientações e encaminhamentos para seu desenvolvimento com os estudantes, propiciando momentos de sensibilização, experimentação e avaliação formativa.

CORPOREIDADES PELO MUNDO

Apresenta e propõe a vivência de práticas corporais dos contextos regional, comunitário e mundial, que dialogam com aquelas tematizadas nas atividades e favorecem a ampliação de repertório dos estudantes, considerando diferentes matrizes.

CORPOS PLURAIS

Apresenta orientações e estratégias para viabilizar a acessibilidade de estudantes com deficiências às práticas corporais, além de fomentar a inclusão reversa.

FIQUE LIGADO

Traz indicações de sites, vídeos, livros e outros materiais para consulta e ampliação de repertório do professor e/ou dos estudantes.

MAIS COOPERAÇÃO

Propõe a realização de práticas corporais que dialogam com aquelas tematizadas nas atividades e oferecem mais oportunidades para o desenvolvimento da empatia e da cooperação entre os estudantes.

Propõe e orienta projetos que aprofundam ou trabalham, de forma interdisciplinar, algum tema desenvolvido no capítulo, estabelecendo diálogos com a comunidade e permitindo aos estudantes ampliar o próprio repertório e exercer o protagonismo.

SAIBA MAIS

Destaca informações sobre os elementos fundamentais e os aspectos culturais, históricos e teórico-conceituais das práticas corporais tematizadas.

ATENÇÃO

Alerta e orienta para potenciais riscos na organização do espaço, na manipulação de materiais e/ou realização de atividades, garantindo a integridade física e o bem-estar dos estudantes.

ACOMPANHANDO AS APRENDIZAGENS

Ao final de cada capítulo, nesta seção, são sugeridas ao professor questões indicadoras das aprendizagens dos estudantes, com foco na avaliação somativa.

CONVERSANDO SOBRE…

Apresenta textos de divulgação científica ou de mídias sociais sobre aspectos da cultura corporal e/ou do desenvolvimento motor, com comentários e questões para reflexão do professor.

Faixas de áudio

No livro digital, as faixas de áudio complementam a abordagem de temas e conteúdos relacionados aos diferentes atos de linguagem (verbais, artísticos e corporais), especialmente nas áreas de música e dança.

Infográficos clicáveis

No livro digital, os infográficos clicáveis são recursos digitais que complementam um conteúdo ou tema apresentado, ampliando a aprendizagem.

Selos

A obra conta com selos que sinalizam possibilidades de trabalho interdisciplinar e momentos de avaliação diagnóstica, formativa e somativa, como exemplificado a seguir.

PROPOSTA DIDÁTICO-PEDAGÓGICA

Objetivos da obra

Compreendendo a Educação Física como um espaço privilegiado para a valorização e a problematização de sentidos, significados e valores vinculados às manifestações da cultura corporal de movimento, esta obra reconhece os estudantes como sujeitos ativos na produção de cultura, capazes de ler, (re)criar, reinventar e ressignificar práticas corporais a partir de suas experiências, repertórios, contextos e interesses. Assim, em todas as unidades e seus respectivos capítulos, a obra dialoga com a realidade dos estudantes, promovendo práticas pedagógicas inclusivas e críticas que estimulam o protagonismo, a cooperação e o respeito às diferenças. Com base nesses fundamentos, os subsídios teóricos e práticos fornecidos ao longo da obra perseguem os seguintes objetivos principais:

• Contribuir para o desenvolvimento integral dos estudantes, articulando aspectos motores, cognitivos, sociais e culturais vinculados às práticas corporais.

• Apoiar o planejamento docente e fortalecer o professor em seu papel social de mediador do conhecimento, reafirmando a função social da escola como espaço de formação cidadã.

Para concretizar esses objetivos, abordam-se as práticas corporais como discursos que podem ser lidos e (re)produzidos como o “fenômeno cultural dinâmico, diversificado, pluridimensional, singular e contraditório” (BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular : educação é a base. Brasília, DF: SEB, 2018. p. 213. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/ima ges/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 21 ago. 2025) que são, por meio de ações pedagógicas contextualizadas, reconhecendo e valorizando as diversidades.

Pressupostos teórico-metodológicos

A presente obra é uma ferramenta pedagógica que valoriza a cultura corporal de movimento em suas múltiplas manifestações, com enfoque metodológico que considera a expressão, a

criatividade, a diversidade cultural e a autoria dos estudantes, compreendendo a aprendizagem como um processo de reconhecimento, invenção, adaptação e ressignificação de gestos, regras, discursos e narrativas corporais. A interação entre saberes escolares e experiências vividas, nesse contexto, propicia a construção de experiências significativas, inclusivas e críticas, nas quais o movimento é reconhecido como linguagem para compreender e transformar o mundo.

Neira e Nunes reconhecem a Educação Física como promotora do diálogo entre diferentes culturas presentes nas escolas, legitimando saberes historicamente invisibilizados (NEIRA, Marcos Garcia; NUNES, Mário Luiz Ferrari. Educação física, currículo e cultura. São Paulo: Phorte, 2009; NEIRA, Marcos Garcia. Educação Física cultural: inspiração e prática pedagógica. Jundiaí: Paco, 2018. Disponível em: https://www.gpef.fe.usp.br/ teses/marcos_41.pdf. Acesso em: 21 ago. 2025). Com base nisso, esta obra parte do entendimento de que a Educação Física deve incentivar os estudantes a compreender e expressar tanto o próprio repertório cultural corporal quanto o de outros grupos sociais, ampliando sua visão do mundo e de si.

Inspirando-se nos princípios ético-políticos da justiça curricular e da descolonização do currículo apresentados por Neira, as propostas rompem com a centralidade das práticas corporais eurocentradas e hegemônicas, incorporando saberes locais e valorizando manifestações tradicionais e regionais, como brincadeiras indígenas, danças afro-brasileiras e jogos populares. Segundo o autor, “uma proposta descolonizada fabrica as condições para o diálogo entre culturas, convivência e partilha coletiva com o diferente” (NEIRA, Marcos Garcia. Educação Física cultural: inspiração e prática pedagógica. Jundiaí: Paco, 2018. p. 51. Disponível em: https://www.gpef. fe.usp.br/teses/marcos_41.pdf. Acesso em: 21 ago. 2025), viabilizando uma abordagem que amplia o repertório cultural dos estudantes e fortalece os vínculos entre escola, comunidade e território, colocando em diálogo os conhecimentos de grupos historicamente subjugados e dos grupos dominantes.

As unidades didáticas, então, são organizadas a partir do reconhecimento das práticas corporais por parte dos estudantes, combinando vivências corporais, leitura crítica, pesquisas, aprofundamento, criação e ressignificação. Por isso, a estrutura das atividades contempla variações de regras, materiais, ritmos e formatos competitivos e colaborativos, garantindo acessibilidade e inclusão e enfatizando a compreensão do espaço escolar como um ambiente enriquecido pela diversidade, que deve promover um ensino mais justo, significativo e emancipador.

Cultura corporal de movimento

Conforme descrito por Santiago Pich:

O conceito de cultura corporal de movimento deve ser entendido a partir do processo de ruptura com a visão biologicista-mecanicista do corpo e do movimento situado de forma hegemônica na Educação Física até o início da crise epistemológica ocorrida nos anos 80. Assim sendo, o conceito veio representar a dimensão histórico-social ou cultural do corpo e do movimento.

[…]

[…] A superação da visão biologicista-mecanicista do corpo e do movimento possibilitou abandonar a crença na possibilidade de orientar uma prática corporal meramente por princípios técnicos ou tecnocientíficos, desvinculada de toda e qualquer orientação pedagógico-política. […] Nesse sentido, podemos entender a proposta culturalista da Educação Física como uma tentativa de reincorporar ou reconciliar o corpo e o movimento com a simbologia que neles comunica o homem com seu mundo.

PICH, Santiago. Cultura corporal de movimento. In: GONZÁLEZ, Fernando Jaime; FENSTERSEITER, Paulo Evaldo (org.). Dicionário crítico de Educação Física Ijuí: Unijuí, 2019. p. 163-165.

A cultura corporal de movimento reúne formas de expressão e interação mediadas pelo corpo (como as brincadeiras e os jogos, os esportes, as ginásticas, as danças e as lutas), presentes nas mais diversas realidades socioculturais e que extrapolam a dimensão meramente física. Ela é compreendida como toda produção discursiva e não discursiva relacionada às práticas corporais, como as regras, as técnicas, as táticas, as histórias, os equipamentos, as vestimentas, os vocabulários e as narrativas que constituem o patrimônio de um grupo social, compondo um universo carregado de sentidos

e significados, construído historicamente e atravessado por valores, saberes, crenças, relações de poder e disputas simbólicas.

De acordo com Neira, as vivências corporais ocupam papel central na Educação Física, sendo acompanhadas por processos de leitura, interpretação e ressignificação das práticas corporais. O autor afirma que, mais do que buscar a performance segundo padrões externos, os professores devem incentivar os estudantes a experimentar e recriar formas de praticar brincadeiras e jogos, esportes, ginásticas, danças e lutas, respeitando as condições reais da escola e as características do grupo (NEIRA, Marcos Garcia. Educação Física cultural: inspiração e prática pedagógica. Jundiaí: Paco, 2018. p. 6466. Disponível em: https://www.gpef.fe.usp.br/ teses/marcos_41.pdf. Acesso em: 21 ago. 2025).

Uma Educação Física que valoriza a cultura corporal de movimento, portanto, amplia o olhar para além da técnica ou do rendimento nas práticas corporais. Ela valoriza a vivência, o diálogo e o reconhecimento de práticas muitas vezes invisibilizadas, como as expressões indígenas, afro-brasileiras e as de pessoas com deficiência ou neurodivergentes. Entender a cultura corporal de movimento como construção coletiva permite aos estudantes que reconheçam seus saberes, questionem desigualdades e se apropriem criticamente das práticas que vivenciam.

Educação Física nos 3o, 4o e 5o anos do ensino fundamental

A Educação Física nos anos iniciais do ensino fundamental exerce papel estratégico na formação integral dos estudantes, promovendo vivências corporais que favorecem o desenvolvimento físico, cognitivo, social e cultural. Como parte da área de Linguagens na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), esse componente curricular tem como objetos de conhecimento as diversas práticas corporais, promovendo a fruição, a análise, a apreciação, a produção e a transformação dessas práticas. Ao garantir o direito de aprender sobre o corpo, com o corpo e por meio do corpo, a Educação Física contribui para a construção de sentidos sobre o movimento e a gestualidade, o respeito à diversidade e o protagonismo dos estudantes. Isso implica incentivá-los a se apropriar de diferentes linguagens corporais, experimentar novos modos de se movimentar e atribuir novos sentidos às práticas vivenciadas, transformando a cultura corporal de movimento e sendo transformados por ela.

Nos 3o, 4o e 5o anos do ensino fundamental, a Educação Física aprofunda e consolida os conhecimentos que devem ter sido desenvolvidos nos 1o e 2o anos, ampliando as possibilidades de leitura, produção e vivência das práticas corporais. Com maior desenvoltura motora e afirmação de identidade, os estudantes passam a interagir de forma mais ativa com o coletivo, desenvolvendo habilidades sociais, éticas e cognitivas mais elaboradas.

Nesse segundo ciclo dos anos iniciais, os estudantes já dominam um conjunto de habilidades básicas e encontram-se em um momento propício para a ampliação e o refinamento dos gestos, envolvendo maior precisão, velocidade, resistência e coordenação. A Educação Física, nesse sentido, contribui para que os estudantes consolidem conhecimentos que lhes permitem participar de práticas corporais mais estruturadas, como modalidades esportivas, ginásticas, lutas e danças, fortalecendo tanto a dimensão física quanto a cognitiva e a socioafetiva. Essas experiências ampliam as possibilidades de expressão, incentivam o trabalho em equipe, a resolução de problemas e desafios e o respeito às regras coletivamente construídas, constituindo bases sólidas para aprendizagens ao longo da vida.

A BNCC destaca que as crianças possuem modos próprios de vida e múltiplas experiências, o que exige uma abordagem pedagógica sensível às singularidades e às realidades locais. A Educação Física, nesse contexto, valoriza as práticas corporais de diferentes culturas, promovendo o respeito às diferenças e o acolhimento da diversidade. Ao explorar danças tradicionais, jogos populares, esportes de diferentes origens e outras manifestações culturais, os estudantes ampliam seu repertório e sua compreensão sobre o mundo.

Em relação aos processos de desenvolvimento da competência leitora e escritora e do letramento matemático dos estudantes, a contribuição da Educação Física se dá pela apropriação das práticas corporais tematizadas e pela sistematização dos registros das diferentes vivências, explorando múltiplas linguagens. Os estudantes podem, por exemplo, produzir textos explicativos sobre jogos, criar tabelas de pontuação, mensurar grandezas e medidas, esquematizar regras, elaborar gráficos de desempenho, criar registros em vídeo de vivências e (re)criações de práticas corporais, compor reflexões escritas sobre suas vivências, entre outras possibilidades. Também podem ler textos de diferentes gêneros e campos, de forma individual ou coletiva, favorecendo o desenvolvimento do pensamento crítico, lógico e criativo.

EDUCAÇÃO FÍSICA E A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR

A BNCC, em sua introdução, apresenta as dez competências gerais reproduzidas a seguir, que devem ser desenvolvidas ao longo de todos os segmentos da Educação Básica.

Competências gerais da educação básica

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4. Utilizar diferentes linguagens — verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital —, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

Fonte: BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: SEB, 2018. p. 9-10. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 24 jul. 2025.

Com base nessas competências gerais, estruturam-se as competências específicas de cada área e/ou componente. No caso da área de Linguagens, na qual se inscreve o componente Educação Física, considera-se, no ensino fundamental, o conjunto de seis competências específicas reproduzido a seguir.

Competências específicas de Linguagens para o ensino fundamental

1. Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de natureza dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como formas de significação da realidade e expressão de subjetividades e identidades sociais e culturais.

2. Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e linguísticas) em diferentes campos da atividade humana para continuar aprendendo, ampliar suas possibilidades de participação na vida social e colaborar para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva.

3. Utilizar diferentes linguagens — verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital —, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação.

4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, atuando criticamente frente a questões do mundo contemporâneo.

5. Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas.

6. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos.

Fonte: BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: SEB, 2018. p. 65. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 24 jul. 2025.

No contexto da área de Linguagens, no ensino fundamental, a Educação Física apresenta seu próprio conjunto de dez competências específicas, reproduzidas a seguir, bem como prescreve habilidades destinadas aos dois ciclos dos anos iniciais, organizadas por unidades temáticas e objetos de conhecimento orientados pelas manifestações da cultura corporal de movimento que devem ser tematizadas no componente.

Competências específicas de Educação Física para o ensino fundamental

1. Compreender a origem da cultura corporal de movimento e seus vínculos com a organização da vida coletiva e individual.

2. Planejar e empregar estratégias para resolver desafios e aumentar as possibilidades de aprendizagem das práticas corporais, além de se envolver no processo de ampliação do acervo cultural nesse campo.

3. Refletir, criticamente, sobre as relações entre a realização das práticas corporais e os processos de saúde/doença, inclusive no contexto das atividades laborais.

4. Identificar a multiplicidade de padrões de desempenho, saúde, beleza e estética corporal, analisando, criticamente, os modelos disseminados na mídia e discutir posturas consumistas e preconceituosas.

5. Identificar as formas de produção dos preconceitos, compreender seus efeitos e combater posicionamentos discriminatórios em relação às práticas corporais e aos seus participantes.

6. Interpretar e recriar os valores, os sentidos e os significados atribuídos às diferentes práticas corporais, bem como aos sujeitos que delas participam.

7. Reconhecer as práticas corporais como elementos constitutivos da identidade cultural dos povos e grupos.

8. Usufruir das práticas corporais de forma autônoma para potencializar o envolvimento em contextos de lazer, ampliar as redes de sociabilidade e a promoção da saúde.

9. Reconhecer o acesso às práticas corporais como direito do cidadão, propondo e produzindo alternativas para sua realização no contexto comunitário.

10. Experimentar, desfrutar, apreciar e criar diferentes brincadeiras, jogos, danças, ginásticas, esportes, lutas e práticas corporais de aventura, valorizando o trabalho coletivo e o protagonismo.

Fonte: BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: SEB, 2018. p. 223. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 24 jul. 2025.

As habilidades indicadas expressam um arranjo possível, cuja delimitação privilegia oito dimensões do conhecimento ( experimentação ; uso e apropriação ; fruição ; reflexão sobre a ação; construção de valores; análise; compreensão; e protagonismo comunitário), as quais devem ser desenvolvidas de forma integrada, fomentando a interdisciplinaridade inerente à área de Linguagens. A seguir, apresentam-se as habilidades referentes aos 3 o, 4o e 5o anos do ensino fundamental, ciclo em foco nesta obra.

Unidades temáticas (UT), objetos de conhecimento (OC) e habilidades de Educação Física para o ensino fundamental — anos iniciais (3o ao 5o ano)

UT OC

Brincadeiras e jogos

Brincadeiras e jogos populares do Brasil e do mundo

Brincadeiras e jogos de matriz indígena e africana

Esportes Esportes de campo e taco Esportes de rede/ parede Esportes de invasão

Ginásticas Ginástica geral

Danças

Danças do Brasil e do mundo

Danças de matriz indígena e africana

HABILIDADES

(EF35EF01) Experimentar e fruir brincadeiras e jogos populares do Brasil e do mundo, incluindo aqueles de matriz indígena e africana, e recriá-los, valorizando a importância desse patrimônio histórico cultural.

(EF35EF02) Planejar e utilizar estratégias para possibilitar a participação segura de todos os alunos em brincadeiras e jogos populares do Brasil e de matriz indígena e africana.

(EF35EF03) Descrever, por meio de múltiplas linguagens (corporal, oral, escrita, audiovisual), as brincadeiras e os jogos populares do Brasil e de matriz indígena e africana, explicando suas características e a importância desse patrimônio histórico cultural na preservação das diferentes culturas.

(EF35EF04) Recriar, individual e coletivamente, e experimentar, na escola e fora dela, brincadeiras e jogos populares do Brasil e do mundo, incluindo aqueles de matriz indígena e africana, e demais práticas corporais tematizadas na escola, adequando-as aos espaços públicos disponíveis.

(EF35EF05) Experimentar e fruir diversos tipos de esportes de campo e taco, rede/parede e invasão, identificando seus elementos comuns e criando estratégias individuais e coletivas básicas para sua execução, prezando pelo trabalho coletivo e pelo protagonismo.

(EF35EF06) Diferenciar os conceitos de jogo e esporte, identificando as características que os constituem na contemporaneidade e suas manifestações (profissional e comunitária/lazer).

(EF35EF07) Experimentar e fruir, de forma coletiva, combinações de diferentes elementos da ginástica geral (equilíbrios, saltos, giros, rotações, acrobacias, com e sem materiais), propondo coreografias com diferentes temas do cotidiano.

(EF35EF08) Planejar e utilizar estratégias para resolver desafios na execução de elementos básicos de apresentações coletivas de ginástica geral, reconhecendo as potencialidades e os limites do corpo e adotando procedimentos de segurança.

(EF35EF09) Experimentar, recriar e fruir danças populares do Brasil e do mundo e danças de matriz indígena e africana, valorizando e respeitando os diferentes sentidos e significados dessas danças em suas culturas de origem.

(EF35EF10) Comparar e identificar os elementos constitutivos comuns e diferentes (ritmo, espaço, gestos) em danças populares do Brasil e do mundo e danças de matriz indígena e africana.

(EF35EF11) Formular e utilizar estratégias para a execução de elementos constitutivos das danças populares do Brasil e do mundo, e das danças de matriz indígena e africana.

(EF35EF12) Identificar situações de injustiça e preconceito geradas e/ou presentes no contexto das danças e demais práticas corporais e discutir alternativas para superá-las.

Lutas

Lutas do contexto comunitário e regional Lutas de matriz indígena e africana

(EF35EF13) Experimentar, fruir e recriar diferentes lutas presentes no contexto comunitário e regional e lutas de matriz indígena e africana.

(EF35EF14) Planejar e utilizar estratégias básicas das lutas do contexto comunitário e regional e lutas de matriz indígena e africana experimentadas, respeitando o colega como oponente e as normas de segurança.

(EF35EF15) Identificar as características das lutas do contexto comunitário e regional e lutas de matriz indígena e africana, reconhecendo as diferenças entre lutas e brigas e entre lutas e as demais práticas corporais.

Fonte: BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: SEB, 2018. p. 228-229. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 24 jul. 2025.

Linguagens, Educação Física e interdisciplinaridade

A articulação entre as competências específicas da área de Linguagens e as habilidades de Educação Física nos anos iniciais do ensino fundamental revela uma proposta integrada de formação que valoriza o desenvolvimento corporal, comunicativo, crítico e criativo dos estudantes. A inserção da Educação Física na área de Linguagens, portanto, não é apenas uma decisão organizacional da BNCC, mas o reconhecimento de que as práticas corporais são formas de expressão e comunicação mediadas pelo movimento e pela gestualidade, que carregam sentidos, significados, intencionalidades, valores e histórias.

O corpo, então, é compreendido como um suporte textual, no qual se inscrevem modos de ser, pensar e agir culturalmente construídos, permitindo aos estudantes que não apenas se movimentem, mas também desenvolvam um letramento corporal, que dialoga com o letramento verbal e visual das demais linguagens, a fim de que leiam, interpretem e produzam sentidos por meio do movimento, compreendendo e intervindo criticamente no mundo em que vivem.

Com base na compreensão desse olhar sobre a Educação Física na área de Linguagens, esta obra considera as unidades temáticas, os objetos de conhecimento e as habilidades da BNCC em sua organização interna, conforme descrito em Organização geral da obra, a fim de propiciar experiências diversificadas aos estudantes. A seguir, apresenta-se um entendimento possível dessa categorização.

• Brincadeiras e jogos: reúne as práticas corporais lúdicas exercidas de forma voluntária, com limites de tempo e espaço determinados por seus participantes, em comum acordo, os quais também podem criar e alterar

regras coletivamente, devendo obedecê-las durante a realização das atividades. Os jogos e as brincadeiras, nesse contexto, têm valor em si, como objetos de estudo e prática. Ressalta-se que, no contexto das práticas inscritas nessa unidade temática, termos como jogar e brincar costumam ser utilizados de forma indiscriminada, refletindo a falta de consenso entre os autores que estudam essas manifestações culturais. Nesta obra, no entanto, sem qualquer pretensão de esgotar essa discussão, a ideia de brincadeira estará associada a ações mais espontâneas, flexíveis e exploratórias, que podem ou não estar acompanhadas de elementos de faz de conta; já a ideia de jogo, no contexto da unidade temática da BNCC, contemplará desafios mais complexos, com objetivos definidos e apoiados em regras mais estruturadas, relativamente rígidas, que regem as interações entre os praticantes.

A professora e pesquisadora em Educação Maria Aparecida Mello exercita essa diferenciação entre jogos e brincadeiras:

No jogo, a regra está sempre bem definida e já construída, apesar de todo jogo ter a possibilidade de modificação de suas regras, dependendo do contexto e da intenção dos jogadores. Na brincadeira, as regras não são aparentes porque sempre são intrínsecas às relações sociais, bem como à imaginação e, principalmente, são definidas por quem brinca, a partir do seu repertório de vivências em relação às pessoas, aos objetos, aos espaços e à situação social de desenvolvimento […]

MELLO, Maria Aparecida. Diferenças conceituais e pedagógicas entre os termos “brincadeira” e “jogo” no Brasil. Educação em Revista, v. 39, p. 11, 2023. Disponível em: https://www.scielo.br/j/edur/a/8CgHT 4tKZpRkShypQPT6f4L/?format=pdf&lang=pt. Acesso em: 22 ago. 2025.

Em suas diretrizes de análise, a autora ressalta que a diferença não se esgota no âmbito das regras, devendo-se considerar também o grau de voluntariedade, partindo do princípio de que tanto jogos quanto brincadeiras têm caráter voluntário: “no jogo deve haver sempre um alto grau de intencionalidade, de consciência de quem joga. Assim, o processo de desenvolvimento do jogo evolui da atividade voluntária para a atividade volitiva” (MELLO, Maria Aparecida. Diferenças conceituais e pedagógicas entre os termos “brincadeira” e “jogo” no Brasil. Educação em Revista , v. 39, p. 12, 2023. Disponível em: https://www.scie lo.br/j/edur/a/8CgHT4tKZpRkShypQPT6f4L/? format=pdf&lang=pt. Acesso em: 22 ago. 2025).

• Esportes : considera tanto as manifestações formais quanto as derivadas de modalidades esportivas de diferentes classes, realizadas em contextos de competição, de lazer, de educação ou de promoção da saúde. Essas práticas são caracterizadas pela comparação de desempenho entre indivíduos ou grupos, considerando um conjunto de regras formais e institucionalizadas.

• Ginásticas: nos anos iniciais, o foco está na ginástica geral, também conhecida como ginástica para todos, que permite aos estudantes explorar as possibilidades acrobáticas e expressivas do corpo de forma lúdica e colaborativa, valorizando a interação social, o compartilhamento do aprendizado e a não competitividade.

• Danças : reúne práticas corporais caracterizadas por movimentos rítmicos e coreográficos, organizados em passos e evoluções específicas que podem acontecer de forma individual ou coletiva, apresentando codificações particulares e ritmos musicais associados.

• Lutas : contempla disputas corporais que combinam ações de ataque e defesa, além de técnicas, táticas e estratégias para imobilizar, desequilibrar, atingir ou retirar o oponente de um determinado espaço.

Em cada unidade didática deste livro, portanto, estarão em foco os conhecimentos de uma dessas unidades temáticas. Nesse senti-

do, nas aberturas de unidade, o quadro do trabalho com a BNCC conterá a clara indicação das habilidades de Educação Física que serão trabalhadas, devendo-se considerá-las para todos os anos escolares do ciclo, uma vez que os conhecimentos previstos são articulados em uma progressão que se desenvolve nos capítulos destinados a cada ano escolar.

Como exemplo do que foi descrito, a Unidade 2 tem foco na unidade temática Esportes. Nela, o trabalho se organiza em torno dos esportes de invasão, no capítulo 1 (destinado ao 3o ano), dos esportes de rede e parede, no capítulo 2 (voltado ao 4 o ano), e dos esportes de campo e taco, no capítulo 3 (direcionado ao 5 o ano). As propostas permitem que os estudantes conheçam, explorem, experimentem e fruam dessas práticas corporais, desenvolvendo as habilidades EF35EF05 e EF35EF06 em uma construção gradativa. Ao vivenciar as modalidades tematizadas, os estudantes identificam elementos comuns entre elas, compreendem a diferença entre jogo e esporte, desenvolvem estratégias para a participação dessas práticas corporais e reconhecem suas diferentes formas de manifestação. Essas experiências se articulam com as competências específicas de Linguagens 1, 2, 3, 4 e 6, pois possibilitam compreender as práticas esportivas como construções históricas, sociais e culturais, reconhecendo-as como formas de expressão de identidades e de subjetividades individuais e coletivas e ampliando as possibilidades de participação na vida social por meio delas, de forma crítica, ética, justa, democrática e inclusiva.

A interdisciplinaridade, nessa unidade, aparece em diferentes momentos, como ao propor a realização de uma pesquisa sobre os custos e a acessibilidade financeira do tênis e do squash , no boxe Ideia puxa ideia do capítulo 2, dialogando com Matemática, ou ao trabalhar a busca e a seleção de informações em diferentes fontes e a organização e apresentação de resultados de forma oral e escrita, com apoio de um cartaz, na atividade 1 – Softbol , do capítulo 3, em diálogo com Língua Portuguesa. Assim, o trabalho com esportes articula habilidades corporais, cognitivas, linguísticas e matemáticas, promovendo compreensão cultural, apreciação estética, leitura e expressão multimodal.

Temas Contemporâneos Transversais

Os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs), previstos na BNCC, são organizados em seis macroáreas temáticas que abarcam um total de 15 temas mais específicos: Meio ambiente (Educação ambiental; Educação para o consumo); Economia (Trabalho; Educação financeira; Educação fiscal); Saúde : (Saúde; Educação alimentar e nutricional); Cidadania e civismo (Vida familiar e social; Educação para o trânsito; Educação em direitos humanos; Direitos da criança e do adolescente; Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso); Multiculturalismo (Diversidade cultural; Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras); e Ciência e tecnologia (Ciência e tecnologia) (BRASIL. Ministério da Educação. Temas Contemporâneos Transversais na BNCC: contexto histórico e pressupostos pedagógicos. Brasília, DF: SEB, 2019. p. 12-13. Disponível em: https:// basenacionalcomum.mec.gov.br/images/imple mentacao/contextualizacao_temas_contempo raneos.pdf. Acesso em: 20 ago. 2025).

Esses temas fomentam a interdisciplinaridade, a aprendizagem contextualizada e o pensamento crítico e reflexivo dos estudantes, contribuindo para a construção de uma sociedade mais justa, solidária e democrática. Nesse sentido, esta obra aborda TCTs variados, sempre de forma integrada às propostas pedagógicas apresentadas nos capítulos de cada unidade, promovendo reflexões sobre questões sociais relevantes e incentivando a construção de valores éticos pautados na democracia, na diversidade e nos direitos humanos.

Na Unidade 1 – Brincadeiras e jogos , por exemplo, ao tematizar diferentes jogos e brincadeiras e incentivar o uso sustentável de materiais, mobilizam-se os TCTs Diversidade cultural; Direitos da criança e do adolescente e Educação para o consumo. Já na Unidade 4 – Danças, são contemplados os TCTs Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras e Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso , ao propor vivências e reflexões sobre modos de vida e transmissão de saberes entre gerações, além do TCT Diversidade cultural, ao tematizar danças do mundo, e dos TCTs Saúde, Trabalho, Educação para o consumo e Ciência e tecnologia, ao investigar e debater temas socialmente relevantes relacionados ao k-pop

AVALIAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA

A avaliação, de modo geral, está relacionada a um processo contínuo de acompanhamento, revelando aos estudantes a história de aprendizagem que está sendo experimentada e auxiliando a equipe docente a reorientar a prática pedagógica no sentido dos objetivos que foram traçados previamente. Conforme defende Suraya Cristina Darido:

Longe de ser instrumento de pressão e castigo, a avaliação deve mostrar-se útil para as partes envolvidas — professores, alunos e escola —, contribuindo para o autoconhecimento e para a análise das etapas já vencidas, no sentido de alcançar objetivos previamente traçados. Para tanto, constitui-se em um processo contínuo de diagnóstico da situação, contando com a participação de professores, alunos e equipe pedagógica:

• A avaliação pode e deve oferecer ao professor elementos para uma reflexão contínua sobre a sua prática, no que se refere à escolha de competências, objetivos, conteúdos e estratégias. Ela auxilia na compreensão de quais aspectos devem ser revistos, ajustados ou reconhecidos como adequados para o processo de aprendizagem individual e de todo o grupo de alunos.

• Do ponto de vista do estudante, a avaliação é instrumento de tomada de consciência de suas conquistas, dificuldades e possibilidades.

• Para a escola, ela permite reconhecer prioridades e localizar ações educacionais que demandam maior apoio […]. DARIDO, Suraya Cristina. Avaliação em Educação Física na escola. In: DARIDO, Suraya Cristina; RANGEL, Irene Conceição Andrade (coord.). Educação Física na escola: implicações para a prática pedagógica. 2. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2022. p. 126-127.

Em Educação Física, a avaliação deve indicar quais caminhos estão sendo percorridos e quais avanços foram alcançados pelos estudantes no que se refere à construção e à ressignificação dos saberes relativos à cultura corporal de movimento, o que pressupõe um processo que não se limite a avaliar o domínio motor, mas contemple também as questões cognitivas, afetivas, sociais e culturais subjacentes às práticas corporais.

Modelos avaliativos: conceitos e objetivos

A avaliação da aprendizagem abarca alguns modelos, que incluem o diagnóstico, o formativo e o somativo. Esses três modelos avaliativos podem ser articulados e aplicados em diferentes momentos do processo de ensino e aprendizagem, a fim de contribuir para descrever e qualificar os saberes dos estudantes.

A avaliação diagnóstica acontece na fase inicial da aprendizagem de um determinado conteúdo, e tem como objetivo mapear os conhecimentos que os estudantes já trazem em seu repertório, permitindo ao professor planejar as ações pedagógicas com maior assertividade.

A avaliação formativa caracteriza-se como prospectiva e proativa, na medida em que acontece durante o processo de ensino, em diferentes momentos, com o objetivo de acompanhar as aprendizagens e identificar dificuldades e conquistas. O modelo de avaliação formativa, portanto, viabiliza uma reorganização da prática pedagógica:

Avaliar, nesta concepção, faz parte de um processo de acompanhamento e de reorganização do trabalho, em que o educando é visto como ser ativo e participante e no qual o educador, além de repensar novas estratégias para contribuir com o processo individual de ensino e aprendizagem, pode auxiliá-lo a refletir sobre as próprias dificuldades e conquistas, uma vez que prioriza os modos de raciocínio de cada indivíduo, bem como suas dificuldades, transformando o ato de avaliar numa prática pedagógica a serviço de toda e qualquer aprendizagem.

TONELLO, Denise. Portfólio: pra que te quero? 2. ed

São Carlos: Pedro & João, 2022. p. 30.

Já a avaliação somativa acontece no final de um processo de ensino, com uma característica retroativa que fornece informações sobre o produto desse ensino, possibilitando que o professor verifique o nível de aprendizado alcançado pelos estudantes e a eficiência do programa que foi aplicado, permitindo reflexões sobre a metodologia empregada e a proposta curricular, o que colabora para uma prática pedagógica cada vez mais consistente.

Instrumentos de avaliação

Nesta obra, propõe-se um processo de avaliação que integre os três modelos avaliativos mencionados (diagnóstico, formativo e somativo) e que também oportunize aos

estudantes a possibilidade de refletir sobre o curso de sua aprendizagem, por meio de uma autoavaliação. Para isso, a avaliação das aprendizagens demanda a definição do modo e dos meios a serem utilizados para obter informações sobre o desempenho dos estudantes, o que implica recorrer a instrumentos de coleta de dados que sistematizem e organizem esse processo, ampliando a capacidade de observação do professor.

Ao longo dos anos, a escolha de instrumentos para avaliar a aprendizagem na Educação Física seguiu as tendências pedagógicas vigentes nos diferentes momentos históricos. Na perspectiva tradicional ou esportivista, que marcou a Educação Física escolar a partir da década de 1970, o foco da prática avaliativa estava centrado na aptidão física e no desempenho esportivo, com uso de testes que comparavam a aptidão física, as habilidades motoras e até mesmo as medidas antropométricas dos estudantes a uma norma ou padrão pré-estabelecido. Os resultados obtidos, no entanto, não contribuíam para a verificação da aprendizagem, porque os instrumentos nem sequer dialogavam com o programa de Educação Física:

A aplicação desses testes era mecânica, descontextualizada e aleatória: os professores não explicavam aos alunos os objetivos desses testes e tampouco havia vinculação entre estes e o programa desenvolvido ao longo do ano. Todavia, todos os estudantes eram submetidos aos testes e muitos ao sentimento de incompetência e vergonha. Alguns nem participavam das atividades das aulas, mas precisavam ter uma nota. DARIDO, Suraya Cristina. Avaliação em Educação Física na escola. In: DARIDO, Suraya Cristina; RANGEL, Irene Conceição Andrade (coord.). Educação Física na escola: implicações para a prática pedagógica. 2. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2022. p. 123.

Essa concepção esportivista da Educação Física foi duramente criticada por professores e pesquisadores da área e, a partir de meados da década de 1980, surgiram diferentes abordagens, denominadas conjuntamente de “Movimentos Renovadores”, que romperam com a valorização excessiva do desempenho esportivo e produziram múltiplas proposições para os objetos de ensino e aprendizagem da Educação Física escolar, conforme explica o professor Walter Roberto Correia:

Dessa maneira, foram propostos objetos de ensino e aprendizagem, como movimento, condutas motoras, cultura física, cultura corporal, cultura corporal de movimento, corporeidade, educação corporal, entre outros. Todas essas interpretações se distanciavam dos modelos higienista, tecnicista, mecanicista e esportivizante do corpo e do movimento tão prementes no século XX e início do século XXI.

CORREIA, Walter Roberto. Educação Física escolar: avaliação dos saberes escolares. In: BÖHME, Maria Teresa Silveira (org.). Avaliação do desempenho em Educação Física e esporte. Barueri: Manole, 2018. p. 333.

Essas mudanças fizeram surgir diferentes práticas avaliativas na Educação Física, com substituição de modelos quantitativos e classificatórios por um olhar mais processual e qualitativo, que deu origem a uma pluralidade de instrumentos de avaliação como: análises de produções individuais ou coletivas realizadas pelos estudantes para expressar sua leitura sobre as atividades que vivenciaram; escuta atenta e registro das falas dos estudantes em rodas de conversa, debates orais e outras dinâmicas de reflexão e argumentação; fichas de observação, para sistematizar a investigação do comportamento motor dos estudantes durante as práticas corporais; autoavaliação, oportunizando o desenvolvimento do autoconhecimento dos estudantes, enquanto revisitam e qualificam suas aprendizagens; elaboração de portfólios, com organização do conjunto de produções e registros dos estudantes; provas teóricas, para verificar a retenção dos conceitos trabalhados; seminários e pesquisas, oportunizando aos estudantes exercitar o protagonismo na construção do conhecimento; entre outros.

Independentemente do instrumento escolhido, é importante ter em mente sua viabilidade operacional, especialmente ao considerar que os professores de Educação Física costumam atender a várias turmas em uma mesma escola (ou até em escolas diferentes).

Para o trabalho com esta obra, sugere-se a utilização de um caderno de bordo, para que o professor registre suas observações sobre o processo de aprendizagem dos estudantes, por meio das manifestações escritas, orais, visuais e corporais feitas por eles durante as aulas. Ao descrever essas manifestações e, posteriormente, refletir sobre elas, o professor tem a oportunidade de promover encaminhamentos pedagógicos de forma efetiva, em

vez de realizar constatações aleatórias. Além desses registros, é importante reservar momentos para a autoavaliação dos estudantes e para análise de suas produções individuais ou coletivas.

Para efetivar esse processo, a proposta de avaliação desta obra segue o caminho descrito a seguir, que se baseia nos modelos avaliativos apresentados e mobiliza diferentes instrumentos.

• Avaliação diagnóstica : na abertura de cada capítulo, o boxe Mapeando saberes apresenta uma proposta de avaliação diagnóstica da turma, por meio de diferentes dinâmicas e atividades, como rodas de conversa, debates e vivências sensibilizatórias em torno das práticas corporais que serão tematizadas no capítulo. No início de cada atividade, precedendo os momentos de Experimentação, são realizadas sensibilizações introdutórias às práticas corporais propostas, que também possibilitam que se realize uma avaliação diagnóstica dos saberes dos estudantes.

• Avaliação formativa : sempre após os momentos de Experimentação de cada atividade da seção Vivências e experiências , são sugeridas ações de avaliação formativa por meio de propostas de produções de registros individuais ou coletivos variados, além de rodas de conversa, debates, pesquisas, entre outras possibilidades. Isso acontece em Registrar, compartilhar e avaliar , momento em que se recomenda o registro, no caderno de bordo , das falas dos estudantes e das observações sobre seus comportamentos motores e atitudinais.

• Avaliação somativa: na seção Acompanhando as aprendizagens, ao fim de cada capítulo, são apresentadas algumas questões direcionadas ao professor, que podem ser utilizadas como indicadoras das conquistas individuais e coletivas relacionadas à unidade temática em foco.

• Autoavaliação : sugere-se propor uma autoavaliação ao final de cada capítulo, a fim de oportunizar aos estudantes revisitar suas experiências de aprendizagem e refletir sobre suas conquistas, seu engajamento e seu comportamento ao longo das aulas, além de fornecer ao professor mais subsídios para o acompanhamento das aprendizagens da turma. A ficha a seguir

é uma sugestão de instrumento que pode ser utilizado para orientar os estudantes na autoavaliação, com ajustes de acordo com o contexto de cada turma.

FICHA DE AUTOAVALIAÇÃO

1. O que eu ainda não sabia e pude aprender?

2. Quais conhecimentos eu já tinha e pude aprofundar?

3. Quais dificuldades eu enfrentei?

4. Quais foram as minhas principais conquistas?

5. Eu participei das discussões que foram propostas e escutei atentamente as opiniões dos colegas e do professor, respeitando o momento de fala deles?

6. Eu participei com interesse das práticas corporais que foram propostas, respeitei as regras e cooperei com os colegas nas atividades coletivas?

7. Eu me empenhei para realizar os registros individuais e coletivos das atividades?

EDUCAÇÃO FÍSICA NO COTIDIANO

ESCOLAR

De acordo com a BNCC, a Educação Física é o componente curricular que tematiza as práticas corporais, traduzidas como manifestações das possibilidades expressivas dos sujeitos, que foram produzidas por diferentes grupos sociais ao longo da história. Nesta obra, procurou-se explorar a indissociabilidade entre movimento e cultura, oportunizando aos estudantes ressignificar seus saberes sobre diferentes modalidades de brincadeiras, jogos, esportes, ginásticas, danças ou lutas, enquanto vivenciam e contextualizam essas práticas corporais.

Nesse sentido, pode-se citar o exemplo da brincadeira dono da rua, tematizada na Unidade 1 – Brincadeiras e jogos, com sugestões didáticas que oportunizam aos estudantes compartilharem com os colegas as versões de pega-pegas que já conhecem. O alcance dessa proposta se amplifica com a tematização do pega-pega toloi kunhügü, de que as crianças indígenas da etnia kalapalo costumam brincar, possibilitando comparações sobre formas de brincar em infâncias de diferentes épocas e lugares, com destaque para uma prática corporal de matriz indígena.

Por meio dessas e de outras expressões culturais postas em diálogo em diferentes tematiza-

ções, os estudantes têm a oportunidade de explorar variados elementos da cultura corporal de movimento. Assim, enquanto vivenciam e tomam consciência das práticas corporais no âmbito da cultura, os estudantes ampliam e diversificam seu repertório por meio de experiências significativas que os estimulam a reproduzir, (re)criar e transformar, com autonomia e protagonismo, essas práticas corporais em contextos de lazer ou de promoção de saúde, fora do ambiente escolar. Organização dos espaços e interações

Os conteúdos relacionados à cultura corporal de movimento favorecem o desenvolvimento de propostas pedagógicas que diversificam as formas de organização da turma e o ambiente de aprendizagem. Essas propostas incluem rodas de conversa, debates, trabalhos em grupo, atividades rítmicas e expressivas, jogos coletivos, pesquisas, entre várias outras, que podem ser desenvolvidas em sala de aula, na quadra de esportes, no pátio escolar, na biblioteca, na sala de informática, ou mesmo em espaços extraescolares, como praças, parques e outros equipamentos públicos e comunitários do entorno — desde que com as devidas autorizações da direção e dos responsáveis pelos estudantes. Dessa forma, é possível superar a hegemonia do modelo enfileirado e promover interações mais significativas não só entre os estudantes, mas também dos estudantes com outros atores da comunidade escolar.

Ainda com o propósito de promover interações mais significativas, esta obra considera a realização de jogos coletivos e de jogos de matriz indígena ou afrorreferenciados como possibilidades de enriquecer as dinâmicas no dia a dia das aulas de Educação Física, considerando a complexidade em torno do conceito de jogo.

Como abordado anteriormente, a ausência de um consenso na literatura sobre a delimitação de fronteiras que separem os termos jogo e brincadeira faz com que, muitas vezes, eles sejam utilizados como sinônimos para designar as práticas corporais inscritas na unidade temática Brincadeiras e jogos. Nesse contexto, trata-se do jogo como objeto cultural, mas cabem, ainda, considerações a respeito do jogo enquanto fenômeno, “um sistema complexo, em que seu ambiente (contexto) determinará o que é jogo e não jogo, evidenciando a predominância da subjetividade em detrimento da objetividade” (SCAGLIA, Alcides José. O futebol e os jogos/brincadeiras de bola com os pés: todos semelhantes, todos diferentes. 2003. Tese (Doutorado) – Faculdade de Educação Física, Universidade Estadual de Campinas,

Campinas, 2003. p. 49. Disponível em: https:// repositorio.unicamp.br/Acervo/Detalhe/299715. Acesso em: 25 ago. 2025). O jogo, então, […] é uma categoria maior, uma metáfora da vida, uma simulação lúdica da realidade, que se manifesta, se concretiza, quando as pessoas praticam esportes, quando lutam, quando fazem ginástica, ou quando as crianças brincam. […]

FREIRE, João Batista; SCAGLIA, Alcides José. Educação como prática corporal. São Paulo: Scipione, 2003. p. 33.

Nessa perspectiva, o jogo “se concretiza por meio de suas manifestações — jogo/brincadeira, jogo/esporte, jogo/dança, jogo/lutas…” (SCAGLIA, Alcides José. O futebol e os jogos/ brincadeiras de bola com os pés: todos semelhantes, todos diferentes. 2003. Tese (Doutorado) – Faculdade de Educação Física, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2003. p. 60. Disponível em: https://repositorio.unicamp. br/Acervo/Detalhe/299715. Acesso em: 25 ago. 2025), permitindo que se realize, como fenômeno, para além das práticas corporais inscritas na unidade temática Brincadeiras e jogos.

Nesta obra, portanto, os jogos coletivos receberam destaque em todas as unidades temáticas definidas pela BNCC. Já em relação aos jogos indígenas ou afrorreferenciados, procurou-se realizar sua inserção da maneira mais ampla possível, distribuindo-os nas unidades ora em tematizações principais, ora em diálogo com outras práticas corporais, nos boxes Corporeidades pelo mundo e Mais cooperação. Em relação aos jogos coletivos, considera-se ainda que podem ser classificados em cooperativos, quando os jogadores jogam uns com os outros, ou competitivos, quando os jogadores jogam uns contra os outros. Em linha com a competência geral 8, prescrita na BNCC, esta obra contém um conjunto amplo de jogos coletivos que buscam incentivar a empatia e a cooperação entre os estudantes da turma. Entretanto, jogos competitivos também foram propostos, promovendo experiências significativas que demandam respeito ao adversário, tanto em situações de vitória quanto em situações de derrota. Há, ainda, situações em que a cooperação e a competição coexistem, como nos jogos entre equipes, em que os integrantes de cada uma devem cooperar entre si para superar o grupo adversário.

Estratégias de acolhimento de diversidades, adaptação e inclusão

No contexto da cultura corporal de movimento, exige-se uma abordagem que refuta a instrumentalização das práticas corporais e atenta à reflexão, à análise e à recriação dessas práticas, concebendo o movimento corporal como um produto cultural vinculado ao lazer, ao entretenimento e/ou ao cuidado com o corpo e com a saúde. Nesse contexto, a Educação Física deve acolher todos os corpos, independentemente de biotipo, habilidade ou qualquer outra diferença. Portanto, é fundamental que o professor incentive a participação indiscriminada de todos os estudantes nas práticas corporais tematizadas, acolha suas inseguranças e dificuldades, ofereça apoio quando necessário e valorize suas conquistas.

Para isso, é importante diversificar as vivências, perseguindo um equilíbrio curricular que garanta alternância entre diferentes tipos de atividade, como jogos cooperativos, jogos competitivos, desafios individuais ou em grupos, atividades rítmicas e expressivas, entre várias outras, garantindo que todos os estudantes possam participar de uma ampla variedade de manifestações da cultura corporal de movimento, promovendo relações respeitosas e diálogos que estimulem a reflexão e a ressignificação de padrões estéticos e de desempenho, o que também demanda atividades como pesquisas, entrevistas e registros em diferentes linguagens, que ampliam as formas de aprender e expressar saberes corporais.

É imprescindível, ainda, garantir a inclusão de estudantes com deficiência, adaptando as atividades por meio de modificações nas regras e/ ou nos recursos (materiais, infraestrutura, equipe de apoio etc.) e incluindo práticas corporais que façam parte do universo desses estudantes, como modalidades adaptadas ou esportes paralímpicos. Algumas atividades devem ser planejadas a partir das condições e potencialidades desses estudantes, favorecendo o reconhecimento e a representatividade no currículo.

Ao longo deste livro, em todas as unidades temáticas, são apresentadas sugestões de atividades que possibilitam a inclusão reversa, oportunizando aos estudantes sem deficiência envolver-se em propostas educativas direcionadas a pessoas com deficiência. Além disso, o boxe Corpos plurais fornece orientações para

o atendimento de estudantes com deficiência ou com transtornos do desenvolvimento, o que acontece em todas as unidades temáticas, com sugestões que podem e devem ser consideradas de forma cumulativa, uma vez que as soluções podem ser mobilizadas e/ou articuladas para atender a estudantes de diferentes perfis, cabendo ao professor avaliar as estratégias que melhor se adequam a cada contexto.

FIQUE LIGADO

• BRASIL. Ministério da Gestão e da Inovação em Serviços Públicos. VLibras . Brasília, DF: MGISP, c2025. Disponível em: https://www. gov.br/governodigital/pt-br/acessibilidade-e -usuario/vlibras. Acesso em: 25 ago. 2025.

A ferramenta oferece tradução automática em janela de Libras para conteúdos disponíveis na web, como sites, vídeos etc., e pode ser utilizada para garantir acessibilidade aos estudantes surdos.

• MENDES, Rodrigo Hübner (org.). Educação inclusiva na prática: experiências que ilustram como podemos acolher todos e perseguir altas expectativas para cada um. São Paulo: Fundação Santillana, 2020. Disponível em: https:// www.fundacaosantillana.org.br/wp-content/ uploads/2020/07/EducacaoInclusivaPratica.pdf. Acesso em: 25 ago. 2025.

O livro aborda princípios, conceitos e fundamentos da educação inclusiva e conta com um capítulo sobre inclusão em Educação Física.

• SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação.

Currículo em ação : caderno do professor: Educação Física: ensino fundamental: anos iniciais: 1o semestre. São Paulo: Seduc, 2022. v. 1. Disponível em: https://efape.educacao. sp.gov.br/curriculopaulista/wp-content/ uploads/2022/01/WEB_Book-1-ao-5-ano_ED -FISICA_V1.pdf. Acesso em: 25 ago. 2025.

No tópico “Uma Educação Física para todos!” presente na introdução do material, são apresentadas definições, dicas de atendimento e sugestões de material de apoio com foco em estudantes com diferentes deficiências, altas habilidades e transtorno do espectro autista (TEA).

Integridade física e bem-estar dos estudantes

A segurança nas aulas de Educação Física atravessa o cuidado com a integridade física e o bem-estar dos estudantes, que devem

ser garantidos por meio da identificação e prevenção de riscos que podem ser encontrados na realização de atividades. Para isso, sugere-se: inspecionar regularmente os materiais e espaços, verificando suas condições de uso; mapear e organizar os ambientes previamente; utilizar equipamentos de proteção, quando necessário; desenvolver rotinas de aquecimento articular e muscular nas vivências de práticas corporais; orientar a turma a se hidratar durante as aulas; construir combinados com os estudantes que orientem seus comportamentos no sentido de evitar risco à integridade física deles e dos colegas; estimular o respeito entre os estudantes durante as vivências, evitando qualquer tipo de exclusão em atividades competitivas e não competitivas; promover diálogos, combinados e reflexões que combatam todo tipo de preconceito (social, cultural, étnico-racial, religioso, entre outros), promovendo uma postura inclusiva e empática e intervindo imediatamente ao identificar manifestações preconceituosas; adotar estratégias de combate ao bullying , explicando sua dinâmica e a gravidade de suas consequências e estimulando a turma a denunciar situações de intimidação como essa.

É fundamental, ainda, ao indicar o uso pedagógico de tecnologia, orientar o uso responsável e ético das mídias digitais, respeitando os preceitos da Lei n o 15.100/2025, que proíbe o uso, por estudantes, de aparelhos eletrônicos portáteis pessoais na escola, exceto para fins estritamente pedagógicos ou didáticos, garantindo também o bem-estar digital dos estudantes.

FIQUE LIGADO

• SECRETARIA DE COMUNICAÇÃO SOCIAL DA PRESIDÊNCIA DA REPÚBLICA. Crianças, adolescentes e telas : guia sobre usos de dispositivos digitais. Brasília, DF: Secom/PR, 2024. Disponível em: https://www.gov.br/secom/ pt-br/assuntos/uso-de-telas-por-criancas-e -adolescentes/guia. Acesso em: 25 ago. 2025.

O guia é um documento oficial com análises e recomendações sobre o uso adequado de dispositivos digitais, feito com base em evidências científicas e nas melhores práticas internacionais com foco na construção de um ambiente digital mais saudável.

PLANEJAMENTO DE ROTINA

O planejamento é uma ferramenta fundamental para a atividade docente, pois auxilia o professor a organizar as experiências de aprendizagem dos estudantes. No que se refere ao plano de ensino, é indicado que sua construção seja estruturada em etapas que articulem os objetivos, conteúdos e procedimentos de ensino, os recursos didáticos necessários e a avaliação (SCARPATO, Marta (org.). Educação Física: como planejar as aulas na educação básica. São Paulo: Avercamp, 2007. p. 32).

Ao elaborar o plano de ensino, o professor tem a oportunidade de refletir sobre sua prática pedagógica e pautar as atividades de ensino com foco nas necessidades e nos interesses dos estudantes, considerando que é imprescindível revisitar regularmente esses planos para atualizá-los e ressignificá-los, com base nos diferentes cenários encontrados.

Em cada unidade temática definida pela BNCC, portanto, o desenvolvimento das habilidades deve se dar a partir dos interesses de cada turma, o que inclui momentos de brincadeiras livres e (re)criação de atividades, promovendo a autonomia e o protagonismo dos estudantes para a participação nas práticas corporais. Para isso, ao longo desta obra, os momentos de avaliação diagnóstica, de sensibilização e de avaliação formativa, que compõem as sequências didáticas de cada capítulo, podem fornecer subsídios para fomentar novas proposições e explorações, tanto com foco na progressão quanto na remediação e recuperação de aprendizagens.

Com base nesses princípios, as matrizes de planejamento de rotina exemplificadas a seguir podem apoiar o professor na elaboração de seu plano de ensino, tanto no âmbito de uma determinada sequência didática quanto no das aulas contidas nela.

MATRIZES DE PLANEJAMENTO DE ROTINA

Matriz 1 – Sequência didática

Etapa Orientações

Objetivos de ensino (para que ensinar?)

Conteúdos (o que ensinar?)

Cronograma (quando ensinar?)

Etapa

Objetivos de aprendizagem (o que será aprendido?)

Conhecimentos e interesses (quais são os pontos de partida?)

Procedimentos e materiais (como e com o que ensinar?)

Avaliação (como avaliar a aprendizagem?)

Definir objetivos gerais, alinhados às competências e às habilidades da BNCC e à formação integral dos estudantes.

Selecionar práticas corporais vinculadas à cultura corporal de movimento e aos objetos de conhecimento da BNCC.

Organizar a sequência didática e distribuir os conteúdos ao longo das aulas, dentro do calendário escolar.

Matriz 2 – Plano de aula

Orientações

Definir objetivos de aprendizagem claros e específicos, alinhados aos objetivos gerais, às dimensões de conhecimento e às habilidades da BNCC.

Mapear vivências, saberes e interesses dos estudantes para orientar a progressão dos conteúdos.

Selecionar estratégias diversificadas e materiais adequados, incluindo momentos de criação e brincadeiras livres.

Definir os instrumentos de avaliação que serão mobilizados para diagnosticar, acompanhar e aferir as aprendizagens dos estudantes.

Elaborado com base em: SCARPATO, Marta (org.). Educação Física: como planejar as aulas na educação básica. São Paulo: Avercamp, 2007. p. 31-33.

Organização dos conteúdos e sugestões de cronogramas

A seguir, há uma sugestão de distribuição das unidades didáticas e dos respectivos capítulos que compõem este material, com possíveis arranjos em bimestres, trimestres e semestres. Destaca-se que essa organização sequencial se apresenta de forma não linear, com fluxos que transitam entre todas as unidades didáticas em todos os anos escolares contemplados, fornecendo, também, possibilidades de reflexão docente. Trata-se, no entanto, de uma evolução sequencial sugerida, que permite rearranjos, cabendo ao professor adaptar o planejamento à realidade da rede em que está inserido, da escola — considerando o projeto político-pedagógico — e de cada turma específica, a fim de elaborar seus planos de ensino e de aulas de forma consistente.

QUADRO PROGRAMÁTICO — VOLUME

ÚNICO (3O, 4O E 5O ANOS)

Unidade 1 • Brincadeiras e jogos

Unidade 2 • Esportes

Unidade 3 • Ginásticas

Unidade 4 • Danças

Unidade 5 • Lutas

3o ANO

Capítulo 1 – Brincando e jogando no Brasil

• Dono da rua; toloi kunhügü

• Alerta; litoti

• Acompanhando as aprendizagens

4o ANO

Capítulo 2 – Brincando e jogando no mundo

• Brincadeira do Japão: konpira fune fune

• Jogo da Espanha: caliche; pedra na pedra

• Acompanhando as aprendizagens

• Conversando sobre… Jogos e brincadeiras, direitos e relações

Capítulo 2 – Esportes de rede e parede

Capítulo 1 – Esportes de invasão

• Handebol; bola ao capitão

• Futebol; rõkrã

• Acompanhando as aprendizagens

• Vôlei; vôlei sentado

• Tênis; squash

• Ideia puxa ideia: Tênis e squash: custos e acesso

• Acompanhando as aprendizagens

• Conversando sobre… Esportes, bullying e preconceito

Capítulo 1 – Aproximações com a ginástica rítmica

• Arcos e bambolês; balangandãs

• Cordas

• Ideia puxa ideia: Criação de coreografia

• Acompanhando as aprendizagens

Capítulo 2 – Aproximações com a ginástica acrobática

• Parada de mãos

• Pirâmide humana

• Acompanhando as aprendizagens

• Conversando sobre… Ginásticas e senso crítico

Capítulo 1 – Danças do Brasil

• Carimbó; fandango caiçara

• Caranguejo

• Acompanhando as aprendizagens

Capítulo 2 – Danças de matrizes indígena e africana

• Folguedos do boi

• Xondaro; tangará

• Acompanhando as aprendizagens

• Conversando sobre… Redes sociais e a experiência com dança

Capítulo 1 – Lutas de contextos comunitário e regional

• Luta marajoara

• Kildo self defense

• Acompanhando as aprendizagens

Capítulo 2 – Lutas de matriz indígena

• Huka-huka

• Ideia puxa ideia: Parque Indígena do Xingu em risco

• Luta do maracá; pega rabinho

• Acompanhando as aprendizagens

• Conversando sobre… Lutas e cultura corporal de movimento

5o ANO

Capítulo 3 – Jogos de mesa

• Shisima; jogo da velha corporal

• Ideia puxa ideia: Tabuleiro e peças de shisima

• Pebolim

• Acompanhando as aprendizagens 1 o bimestre 1 o trimestre

Capítulo 3 – Esportes de campo e taco

• Softbol

• Críquete; jogo de taco

• Acompanhando as aprendizagens 2 o bimestre

1 o semestre

Capítulo 3 – Aproximações com as práticas corporais circenses

• Malabarismos; malabarismo coletivo

• Equilibrismo

• Acompanhando as aprendizagens

Capítulo 3 – Danças do mundo

• K-pop; reggaton

• Ideia puxa ideia: Por dentro do k-pop

• Flamenco; shetland wedding dance

• Acompanhando as aprendizagens

Capítulo 3 – Lutas de matriz africana

• Capoeira; engolo

• Tahtib

• Acompanhando as aprendizagens

3 o bimestre

2 o semestre

3 o trimestre

4 o bimestre

BRINCADEIRAS E JOGOS 1

Criança brinca com bambolê em área externa do Museu do Pontal. Rio de Janeiro (RJ), 2023.

OBJETIVOS E JUSTIFICATIVA

• Conhecer, explorar e descrever, por meio de diferentes linguagens, brincadeiras e jogos populares do Brasil e do mundo.

• Experimentar, fruir e recriar brincadeiras e jogos populares do Brasil e do mundo, com segurança e adequação aos materiais e espaços disponíveis na escola e fora dela.

• Reconhecer e valorizar a importância das brincadeiras e dos jogos populares do Brasil e do mundo para a preservação de diferentes culturas.

Esta unidade, atravessada pelos TCTs Diversidade cultural e Direitos da criança e do adolescente, tematiza jogos e brincadeiras populares do mundo e de diferentes matrizes culturais brasileiras, valorizando-os como patrimônios culturais que são e como práticas corporais de que todos têm direito de participar, particularmente as crianças e os adolescentes. No campo dessas possibilidades, também será proposta a confecção de recursos para a realização de algumas práticas, promovendo sua recriação por meio do uso de materiais sustentáveis, mobilizando o TCT Educação para o consumo.

A BNCC NA UNIDADE 1

Competências gerais 1, 3, 4, 5, 6, 7, 9 e 10

Competências específicas de Linguagens 1, 2, 3, 5 e 6

Competências específicas de Educação Física 1, 2, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 10

Unidade temática e objetos de conhecimento

Habilidades de Educação Física

Brincadeiras e jogos: Brincadeiras e jogos populares do Brasil e do mundo; Brincadeiras e jogos de matriz indígena e africana

EF35EF01, EF35EF02, EF35EF03, EF35EF04

Temas Contemporâneos Transversais Diversidade cultural; Direitos da criança e do adolescente; Educação para o consumo

BRINCANDO E JOGANDO NO BRASIL

No livro A geração ansiosa: como a infância hiperconectada está causando uma epidemia de transtornos mentais , o pesquisador e psicólogo social Jonathan Haidt (1963-) afirma que a necessidade de apropriação da cultura é a justificativa para o prolongamento da infância dos humanos em relação aos demais mamíferos.

Segundo o autor,

[…] a evolução forneceu aos humanos uma infância prolongada, que permite um longo período de aprendizado do conhecimento acumulado da sociedade — uma espécie de aprendizado cultural, durante a adolescência, antes que o sujeito seja visto e tratado como adulto.

Criança joga amarelinha em Mata de São João (BA), 2022.

HAIDT, Jonathan. A geração ansiosa: como a infância hiperconectada está causando uma epidemia de transtornos mentais. São Paulo: Companhia das Letras, 2024. p. 65.

Esse aprendizado cultural é um direito fundamental de todo cidadão, que, na infância e na adolescência, é respaldado pelo Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei no 8.069/1990). Nesse contexto, destacam-se as brincadeiras e os jogos, que, no Brasil, apresentam inúmeras variações decorrentes da diversidade de matrizes estéticas e culturais presentes nas diferentes regiões do país. Elas podem ser mobilizadas a fim de garantir o direito de acesso às práticas corporais, bem como sua apropriação em diferentes contextos, com autonomia e protagonismo, independentemente de fatores geradores de diferença, como habilidade ou biotipo.

MAPEANDO SABERES

AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA

A fim de mapear o repertório de jogos e brincadeiras populares dos estudantes, prepare recortes de papel com os nomes de algumas categorias dessas práticas, como as sugeridas a seguir, entre outras que dialoguem com o contexto regional e comunitário dos estudantes.

• Jogos e brincadeiras de pegar ou esconder.

• Jogos e brincadeiras com bolas.

• Jogos e brincadeiras com cordas ou elásticos.

• Jogos e brincadeiras de roda cantadas.

Disponha os papéis em um envelope, organize a turma em grupos correspondentes à quantidade de categorias e proponha que um representante de cada grupo sorteie um papel. Após o sorteio, entregue um pedaço de papel ou uma nota autoadesiva para cada integrante dos grupos e oriente-os a escrever os próprios nomes e o nome de uma brincadeira ou um jogo relacionados à categoria sorteada.

Em seguida, faça um quadro na lousa ou em uma folha de papel kraft nomeando cada coluna com uma das categorias. Peça aos estudantes que colem os papéis que escreveram na coluna de sua respectiva categoria.

Ao final, convide a turma a ler o quadro, propondo a cada estudante que explique a brincadeira ou o jogo que anotou. Chame a atenção da turma para as possíveis variações de nome, regras e formas de brincar ou jogar das práticas escolhidas por mais de um estudante. Verifique, ainda, se uma mesma prática aparece em mais de uma coluna, mesmo que com nomes diferentes, uma vez que não se trata de uma categorização rígida ou estanque.

Registre as falas e as escolhas dos estudantes em seu caderno de bordo. Sugere-se integrar ao cronograma das aulas momentos de exploração livre das brincadeiras e dos jogos que fazem parte do repertório da turma.

VIVÊNCIAS E EXPERIÊNCIAS

Nesta seção, os estudantes terão a oportunidade de vivenciar e recriar um jogo e brincadeiras da cultura brasileira, incluindo uma de matriz indígena, além de conhecer um jogo tradicional originário de Moçambique. Ao longo das tematizações, incentive os estudantes a refletir sobre como se apropriam de jogos e brincadeiras no dia a dia, instigando-os a reconhecer o acesso a essas práticas como um direito.

Durante as atividades, mantenha seu caderno de bordo sempre por perto, para registrar falas, gestos corporais e reações dos estudantes. Esses registros são importantes para acompanhar o processo de aprendizagem, observar como eles se envolvem nas brincadeiras, como interagem com os colegas e como desenvolvem suas habilidades corporais e sociais.

DONO DA RUA 1

CONEXÃO COM LÍNGUA PORTUGUESA

Dono da rua é uma variação de pega-pega. Antes de propor essa brincadeira, convide os estudantes a elaborar, coletivamente, uma listagem de pega-pegas que eles ou os familiares conheçam, com nomes e variações, descrição de como se brinca, espaço em que a brincadeira costuma acontecer etc. Para isso, utilize uma folha de papel de grandes dimensões estendida no chão. Essa é uma oportunidade de articulação com o componente curricular de Língua Portuguesa, por meio do exercício da escrita colaborativa de textos injuntivos instrucionais.

Com a listagem finalizada, converse com os estudantes sobre as semelhanças e as diferenças entre os pega-pegas listados. Se possível, organize uma votação para que decidam, em conjunto, quais pega-pegas gostariam de vivenciar nas aulas de Educação Física.

Experimentação

• Material: giz ou fita adesiva.

• Espaço: amplo, plano e livre de obstáculos.

Antes de iniciar a brincadeira, utilize a fita adesiva ou o giz para traçar duas linhas paralelas que representarão o limite de duas calçadas, com uma área de, aproximadamente, 8 metros de largura entre elas, que representará a rua, onde o pegador (o dono da rua) permanecerá.

Escolha com os estudantes quem será o primeiro dono da rua e oriente os demais, que serão os fugitivos, a se posicionar atrás da linha que demarca uma das calçadas.

O desafio de cada fugitivo será correr até a calçada oposta àquela em que ele estiver, atravessando a rua sucessivamente, sem ser pego pelo dono da rua. Cada fugitivo que for pego se junta ao dono da rua, passando a exercer, de forma cooperativa, a função de pegador, o que torna a brincadeira gradativamente mais desafiadora.

Representação da brincadeira dono da rua.

CORPOS PLURAIS

Caso haja estudantes cegos ou com outras deficiências visuais na turma, crie linhas táteis usando barbante sob fitas adesivas ou recortes de lixa autoadesiva para demarcar as calçadas e entregue um objeto sonoro (como um chocalho) para o pegador tocar durante a brincadeira. Se houver estudantes com deficiência física ou mobilidade reduzida no grupo, proponha uma forma de locomoção dos pegadores ou dos fugitivos que os tornem mais lentos, como andar de lado, saltar, saltitar em um pé etc.

CORPOREIDADES PELO MUNDO: TOLOI KUNHÜGÜ

Apresente aos estudantes o pega-pega toloi kunhügü, de que as crianças indígenas da etnia kalapalo, residentes na região do Alto Xingu, costumam brincar. Nessa brincadeira, o pegador representa um gavião e os fugitivos representam passarinhos. À beira de uma lagoa ou um rio, é desenhada, na areia ou na terra molhada, uma árvore cheia de galhos, onde os passarinhos constroem seus ninhos.

Com os passarinhos em uma área próxima à árvore, o gavião deve se aproximar lentamente deles, que batem os pés e o provocam. Ao se aproximar, o gavião pula tentando pegá-los, fazendo com que fujam correndo. Os passarinhos que forem pegos ficam presos próximo ao pé da árvore, no refúgio do gavião. O último passarinho a ser pego se transforma em gavião na rodada seguinte.

Proponha à turma que vivencie essa brincadeira, valorizando a importância do patrimônio histórico-cultural kalapalo e de sua preservação e difusão.

FIQUE LIGADO

Representação da brincadeira toloi kunhügü.

• KALAPALO: jogo 18: toloi kunhügü. Publicado por: Sesc em São Paulo. 2009. 1 vídeo (ca. 5 min). Disponível em: https://vimeo.com/5644347. Acesso em: 9 abr. 2025. No vídeo, indígenas da etnia kalapalo explicam e demonstram o toloi kunhügü

Registrar, compartilhar e avaliar

Retome o quadro sobre os pega-pegas elaborado com a turma. Amplie a área do papel acrescentando mais folhas para criar uma nova coluna na qual os estudantes possam ilustrar as brincadeiras de pega-pega que exploraram ao longo das aulas. Para isso, eles podem usar giz de cera, lápis de cor ou tinta guache, além de colagens.

Depois do trabalho finalizado, exponha o quadro em um mural da escola, valorizando o registro da memória coletiva da turma e divulgando as práticas experimentadas.

ALERTA 2

Com os estudantes em roda apresente a eles uma bola de borracha ou plástico que quique, deixando que a manipulem e explorem seu potencial elástico, lançando-a contra superfícies.

Em seguida, proponha um diálogo inicial para explorar o repertório da turma envolvendo jogos ou brincadeiras com bolas. Pergunte se conhecem jogos em que se lança ou se atira a bola e de quais costumam brincar no dia a dia.

Depois, introduza a palavra alerta e pergunte para os estudantes o que o termo sugere, de forma genérica. Incentive-os a imaginar que tipo de jogo poderia ter esse nome. Só então relacione o termo ao uso da bola e conduza o diálogo com as perguntas sugeridas a seguir.

1. O que vocês imaginam que pode acontecer em um jogo chamado alerta?

2. Como vocês acham que um jogo chamado alerta poderia ser jogado com uma bola?

Nessa conversa, convide os estudantes a explorar livremente as hipóteses que surgirem, criando e vivenciando coletivamente brincadeiras exploratórias de forma livre.

Experimentação

• Material: uma bola de borracha ou plástico que quique.

• Espaço: amplo, plano e livre de obstáculos.

O jogo alerta, popular em países como Brasil e Colômbia, tem semelhanças com o jogo de queimada. Para explorá-lo com a turma, organize os estudantes em círculo e entregue a bola a um deles, que se posicionará no centro da roda. Esse estudante deverá quicar a bola com força ao chão, para que ela suba bem alto, e dizer o nome de um colega.

Enquanto os demais correm se afastando da bola, o colega com o nome anunciado deve tentar agarrá-la no ar. Se conseguir, ele deve repetir a ação. Se não conseguir, deve gritar “Alerta!” assim que pegar a bola. Com esse comando, os demais devem ficar parados.

Representação do jogo alerta.

Em seguida, o estudante com a bola deverá dar três passos e arremessar a bola em direção a um colega, tentando “queimá-lo”. Quem for atingido recebe, na primeira vez, a pontuação “rá”; na segunda vez, “ré”; na terceira, “ri”; na quarta, “ró”; e, na quinta, “rua”.

Ao chegar à pontuação “rua”, o estudante não poderá mais ser queimado, mas continua no jogo. A mesma pontuação é dada a quem erra o arremesso. Quem não alcançar a pontuação “rua” vence o jogo.

CORPOREIDADES PELO MUNDO: LITOTI

Assim como no repertório de jogos brasileiros, outras culturas também dispõem de jogos com bola em que os arremessos valem pontos e os alvos são representados pelos próprios jogadores. Um exemplo é o litoti , popular em Moçambique.

O litoti é disputado por duas equipes, que se revezam nas funções de construtores e destruidores em uma área quadrada ou retangular onde estão espalhadas seis latas. Para realizar o jogo com os estudantes, demarque a área utilizando giz ou fita adesiva. Providencie latas e espalhe-as na área de jogo.

O posicionamento dos jogadores deve se dar de acordo com as indicações da ilustração a seguir: os construtores se posicionam atrás das linhas laterais, e os destruidores, atrás das linhas de fundo.

O jogo começa com dois construtores (um de cada lado) se dirigindo ao centro da área para empilhar as latas em forma de pirâmide (três latas no primeiro nível, duas latas no segundo e uma lata no último). Sempre que uma pirâmide é formada, um dos construtores deve passar uma perna por cima da pilha e chutá-la em seguida, espalhando as latas e marcando um ponto para sua equipe.

Enquanto isso, os destruidores devem tentar impedir a construção, arremessando uma bola para derrubar a pirâmide ou acertar os construtores. Se um construtor for atingido, ele deve ser substituído por outro colega da equipe. Quando todos os construtores forem eliminados, os pontos devem ser somados e as equipes trocam de função para iniciar uma nova rodada.

Ao longo do jogo, cada equipe deve atuar de forma cooperativa, buscando atingir o respectivo ob jetivo comum. Garanta que nenhum estudante seja excluído ou cons trangido durante a atividade, con siderando seu teor competitivo na busca pela maior pontuação nas duas rodadas realizadas.

Registrar, compartilhar e avaliar

Organize os estudantes em grupos de até quatro integrantes e proponha a criação de variações dos jogos alerta ou litoti. Oriente-os a pensar em mudanças que garantam a participação segura e inclusiva de todos, considerando possíveis adaptações no espaço de jogo, na posição dos jogadores, nos materiais utilizados ou nos critérios de pontuação.

Após a finalização, peça aos grupos que compartilhem suas propostas com a turma. Conduza a conversa, mediando a escuta das diferentes sugestões e refletindo com os estudantes sobre quais regras podem ser adotadas para a recriação de dois novos jogos, inspirados no alerta e no litoti . Depois que as regras forem definidas em conjunto, convide os estudantes a registrá-las em papel, utilizando escrita e desenhos.

Por fim, proponha que experimentem as novas versões, avaliando como as modificações influenciam a dinâmica dos jogos. Essa também é uma oportunidade para levar as recriações para fora da escola, incluindo a participação da comunidade e das famílias.

ACOMPANHANDO AS APRENDIZAGENS

As questões a seguir podem ser usadas como indicadoras das aprendizagens dos estudantes neste capítulo.

1. Os estudantes mobilizaram o próprio repertório e o dos familiares para se engajar e explorar jogos e brincadeiras?

2. Nos jogos, os estudantes respeitaram as regras acordadas? Demonstraram maturidade para lidar com situações de frustração?

3. Os estudantes demonstraram organização e cooperação nas atividades em que isso foi necessário? Eles respeitaram e valorizaram os diferentes desempenhos dos colegas, considerando a segurança de todos?

4. Os estudantes demonstraram criatividade ao propor variações das práticas tematizadas? As sugestões apresentadas se mostraram viáveis?

5. Os estudantes conseguiram explorar linguagens variadas para descrever e registrar as brincadeiras e os jogos tematizados?

6. Os estudantes compreenderam, respeitaram e valorizaram a importância cultural das brincadeiras e dos jogos populares do Brasil?

7. Os estudantes reconheceram o acesso aos jogos e às brincadeiras como um direito?

BRINCANDO E JOGANDO NO MUNDO

4º ANO

As brincadeiras e os jogos fazem parte da vida de crianças, pessoas jovens, adultas e idosas em todo o mundo. As brincadeiras, em especial, ganham nomes diferentes, têm regras diversas e usam músicas e materiais variados conforme o lugar onde são praticadas, encantando gerações e, muitas vezes, atravessando fronteiras. Mesmo com tantas diferenças, muitas dessas práticas corporais têm elementos comuns em várias culturas, mostrando que o brincar é uma linguagem universal, que dialoga com o tempo, o espaço e as tradições de cada povo.

O tempo, o espaço e as tradições de um determinado povo podem ser determinantes para que a realização de determinadas práticas corporais fique localizada, como parte de repertórios culturais populares específicos.

MAPEANDO SABERES

AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA

CONEXÃO COM GEOGRAFIA

Conhecer brincadeiras e jogos populares de diferentes partes do mundo possibilita ampliar o repertório de práticas corporais e reconhecer possíveis influências ou diálogos com manifestações da cultura corporal de movimento no Brasil, além de respeitar diferentes culturas, compreendendo que o corpo também é um lugar de expressão da identidade, da história e da memória de um povo.

Para mapear os conhecimentos dos estudantes sobre jogos e brincadeiras de diferentes países, proponha uma conversa coletiva a partir das perguntas sugeridas a seguir.

1. Vocês conhecem alguma brincadeira que tenha vindo de outro país?

2. Existe alguém em sua família ou em sua comunidade que veio de outro país e ensinou alguma brincadeira diferente a você?

Registre as contribuições dos estudantes em um mapa-múndi de grandes dimensões, com os continentes em destaque, como o reproduzido a seguir. Para cada brincadeira ou jogo mencionado, oriente os estudantes a colar um papel com o nome da prática corporal sobre a região correspondente no mapa, mesmo que não saibam exatamente onde os países ficam. Esse momento é importante para construir um diálogo com Geografia, por meio do trabalho com elementos constitutivos dos mapas e, eventualmente, com os processos migratórios no Brasil.

Mundo: continentes

OCEANO GLACIAL ÁRTICO

Círculo Polar Ártico

Fonte: INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Atlas geográfico escolar. 9. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2023. p. 38.

Trópico de Câncer

OCEANO PACÍFICO

Equador

Trópico de Capricórnio

América

Europa

Ásia

Oceania

África

Antártida

Círculo Polar Antártico

OCEANO ATLÂNTICO

OCEANO PACÍFICO

Meridiano de Greenwich

OCEANO GLACIAL ANTÁRTICO OCEANO ÍNDICO

VIVÊNCIAS E EXPERIÊNCIAS

Nesta seção, serão propostas vivências de práticas corporais populares do Japão, da Espanha e do Brasil. Mais do que reproduzi-las, a ideia é valorizar a experimentação, a imaginação e os saberes culturais presentes nas brincadeiras e nos jogos.

Antes de iniciar as tematizações, retome o mapeamento coletivo feito em Mapeando saberes e marque, no mapa em que a turma fez intervenções, os países de origem das práticas que serão exploradas. Para isso, utilize adesivos ou símbolos diferentes dos utilizados anteriormente. Pergunte aos estudantes o que eles sabem ou já ouviram falar de cada um desses lugares, como a língua falada, as comidas tradicionais, a vestimenta utilizada e os ritmos musicais, sensibilizando-os para as vivências que serão propostas posteriormente.

Durante as atividades, esteja atento aos repertórios dos estudantes. Brincadeiras e jogos com nomes, músicas ou formas diferentes de realização são oportunidades de troca e recriação coletiva. Sempre que possível, permita que os próprios estudantes façam demonstrações ou proponham adaptações, desenvolvendo o protagonismo e a construção conjunta do conhecimento.

Se houver na turma estudantes estrangeiros ou de famílias imigrantes, incentive que compartilhem brincadeiras e jogos de suas culturas, propondo também momentos de prática livre e exploratória, fortalecendo o respeito e o reconhecimento das identidades presentes na escola.

BRINCADEIRA DO JAPÃO: KONPIRA FUNE FUNE 1

Para mobilizar o conhecimento dos estudantes, proponha uma conversa com a turma sobre brincadeiras que utilizem poucos materiais ou apenas um objeto, além de envolverem gestos e música. Convide os estudantes a compartilhar quais brincadeiras conhecem e como elas são praticadas, incentivando-os a explicar os movimentos, as regras, os objetos utilizados e como é a música cantada. Sugere-se organizar um momento de brincar livre, para que a turma compartilhe esses saberes por meio da prática.

Depois, proponha as perguntas a seguir.

1. Vocês conhecem algum jogo ou alguma brincadeira tradicional do Japão? Já viram ou experimentaram algum deles?

2. Vocês acham que as crianças japonesas brincam como vocês? O que pode ser parecido ou diferente nas brincadeiras de lá em relação às daqui? Acolha as hipóteses, anote suas observações no caderno de bordo e anuncie que os estudantes vão conhecer uma dessas brincadeiras, chamada konpira fune fune , que envolve atenção, ritmo e raciocínio rápido.

SAIBA MAIS

Pessoas realizam a brincadeira konpira fune fune durante cerimônia do chá em Sidney, Austrália, 2019.

Konpira fune fune é uma brincadeira popular do Japão, cujo nome faz referência à jornada de peregrinos e barqueiros ao santuário Kotohira, conhecido como Konpira. Em tradução literal, o nome significa “Konpira barco barco”.

Essa brincadeira costuma ser praticada em eventos como a tradicional cerimônia do chá, conduzida muitas vezes por gueixas, além de festivais folclóricos e encontros familiares. Ela é feita ao som da canção tradicional Konpira fune fune, que marca o ritmo e torna a prática mais divertida, podendo ser cantada de modo acelerado para dificultar o desafio. Acredita-se que os versos que se repetem na canção são uma referência onomatopaica ao som do movimento de barcos sobre a água.

Experimentação

• Material: equipamento de som, mesas e pequenos objetos.

• Espaço: sala de aula.

Organize os estudantes em duplas, com os integrantes sentados de frente um para o outro. No centro da mesa, posicione um pequeno objeto que possa ser manipulado, como um toco de madeira. Coloque para tocar uma versão da canção tradicional Konpira fune fune para marcar o ritmo da brincadeira. É possível encontrá-la com facilidade na internet.

Um de cada vez, os estudantes devem tocar o objeto com a mão aberta, alternando os movimentos no ritmo da música. Em qualquer momento da brincadeira, um dos estudantes pode retirar o objeto da mesa, podendo colocá-lo de volta ou apenas encostá-lo rapidamente na mesa e retirar de novo.

Sempre que o objeto estiver na mesa, o toque deve ser feito com a mão aberta; quando estiver fora, o toque deve ser com a mão fechada. Se alguém errar o movimento, perde a rodada. Após algumas tentativas, incentive os estudantes a trocar de pares e a repetir a brincadeira.

FIQUE LIGADO

Representação da brincadeira konpira fune fune

• MAIKO Ozashiki Game: konpira fune fune. Publicado por: Japan Deluxe Tour. 2019. 1 vídeo (7 s). Disponível em: https://youtu.be/j95nrBQPN9U. Acesso em: 14 jul. 2025. O vídeo apresenta um breve registro da brincadeira konpira fune fune em evento turístico.

CORPOS PLURAIS

Para garantir a participação de estudantes cegos ou com outras deficiências visuais, sugere-se amarrar um fio de elástico de tecido no objeto, de modo que esses estudantes possam pressionar a parte solta do fio contra a mesa e senti-lo tensionar quando for retirado da posição.

No caso de estudantes surdos, é possível vendar os olhos dos oponentes e amarrar fios de elástico de tecido também nos braços de ambos, além do fio preso ao objeto, para que eles percebam as movimentações por meio do tensionamento do material. Essa estratégia permite a realização da prática sob o viés da inclusão reversa, propondo que estudantes sem deficiência auditiva participem de uma proposta de variação da brincadeira direcionada a estudantes com esse tipo de deficiência.

Registrar, compartilhar e avaliar

AVALIAÇÃO FORMATIVA

Organize os estudantes em grupos de cinco integrantes e proponha que criem e nomeiem uma nova brincadeira musical com gestos, com base no konpira fune fune, considerando os seguintes critérios: conter uma música curta criada pelo grupo (rima, verso ou paródia de canções populares conhecidas), com ritmo bem marcado; demandar movimentos de mãos com ou sem objetos (palmas, passagem de objetos ou gestos coordenados); ser realizada em roda ou em duplas, com sequência compreensível de ações; e possibilitar adaptações para que todos possam participar, inclusive colegas com deficiências. Dê um tempo para que os grupos criem, testem e façam os ajustes necessários nas criações. Após concluírem, cada grupo deverá apresentar e propor sua brincadeira para a turma, promovendo um momento de troca e valorização das criações.

JOGO DA ESPANHA: CALICHE 2

Peça aos estudantes que imaginem quais tipos de jogo e de brincadeira podem ser interessantes para quem vive no campo, considerando a criatividade, os recursos do ambiente e as formas de se divertir nesse contexto. Se houver estudantes que vivem em áreas rurais, convide-os a compartilhar suas experiências.

Em seguida, questione se eles acham que crianças de zonas rurais de outros países poderiam gostar das mesmas brincadeiras e dos mesmos jogos mencionados e se acham que elas desenvolveriam essas práticas da mesma forma ou de jeitos diferentes. Essa reflexão ajuda a valorizar a diversidade cultural e estimula o respeito às diferentes formas de brincar e jogar no mundo, sensibilizando os estudantes para a experimentação proposta na sequência.

Antes da experimentação, exiba para a turma um vídeo de crianças jogando caliche . Peça que observem e infiram, com base no vídeo, o objetivo do jogo, os materiais utilizados e as regras para a prática.

FIQUE LIGADO

• CALICHE. Publicado por: Juan Exposito. 2016. 1 vídeo (ca. 5 min). Disponível em: https://youtu.be/ actV8yQkuuI. Acesso em: 14 jul. 2025.

O vídeo apresenta grupos de estudantes jogando caliche em aula de Educação Física de escola da região de La Palma, na Espanha.

Experimentação

• Material: tocos de madeira com aproximadamente 15 cm de comprimento ou garrafas plásticas de 500 mL com um pouco de água dentro, latinhas de alumínio amassadas ou bolas feitas de meia.

• Espaço: amplo, plano e livre de obstáculos, com chão de areia ou terra.

Organize a turma em times de cinco ou seis estudantes e marque no chão uma linha de arremesso. Posicione o caliche (os tocos de madeira ou as garrafas) a cerca de 4 a 6 metros da linha, ajustando a distância conforme as necessidades dos estudantes.

Os integrantes de cada time devem atuar cooperativamente, discutindo estratégias e buscando alcançar o objetivo do jogo. Cada estudante, então, deverá lançar o objeto (as latinhas de alumínio amassadas ou as bolinhas de meia) para tentar derrubar o caliche. Se conseguir, marca um ponto. Cada participante tem três lançamentos por rodada. Após todas as jogadas, ganha o time que somar mais pontos.

SAIBA MAIS

Representação de lançamento no jogo caliche

O caliche é um jogo tradicional da Espanha, praticado principalmente em regiões rurais, geralmente em terrenos de terra batida, mas há também versões praticadas com peças padronizadas, especialmente em torneios locais, que misturam competição, habilidade e convivência. O jogo consiste em derrubar uma pequena peça colocada no chão, chamada caliche , com o lançamento de pedras ou outros objetos redondos e achatados. As regras variam conforme a região do país, mas, de modo geral, os jogadores somam pontos ao derrubar o caliche ou ao lançar o objeto o mais próximo dele.

CORPOREIDADES

PELO MUNDO: PEDRA NA PEDRA

No Brasil, o direito ao brincar provoca a criação de práticas que se ajustam a diferentes contextos, inclusive aos de escassez no acesso a brinquedos industrializados, como acontece com as brincadeiras com pedras lançadas para derrubar ou acertar alvos, que se assemelham ao jogo caliche. Pedrinha, pedra no buraco, pedra na lata, pedra na pedra e pedra no alvo são alguns dos nomes dados a essas brincadeiras. Caso os estudantes conheçam alguma versão, peça que apresentem o nome e a forma como se brinca, ampliando o repertório da turma por meio da exploração livre. Depois, proponha a versão descrita a seguir.

No chão de areia ou de terra, desenhe um círculo de aproximadamente 50 centímetros de diâmetro. A cerca de 3 metros do círculo, trace a linha de arremesso. No centro do círculo, empilhe dez pedras pequenas e lisas ou tocos de madeira.

Cada estudante deve se posicionar atrás da linha e lançar uma pedra maior com a mão, tentando tirar as pedrinhas do círculo. Se conseguir, o estudante deve recolhê-las e lançar a pedra maior novamente. Se não acertar, passa a vez para o próximo estudante. A brincadeira continua até que todas as pedrinhas sejam retiradas do círculo. Vence quem recolher mais pedras. Oriente os estudantes na execução dos lançamentos, a fim de evitar acidentes.

Registrar, compartilhar e avaliar

Representação da brincadeira pedra na pedra.

AVALIAÇÃO FORMATIVA

Com as devidas autorizações da direção da escola e dos responsáveis pelos estudantes, realize visitas guiadas a equipamentos de lazer, esporte e cultura públicos da região, como praças, parques, clubes etc.

Depois, organize os estudantes em grupos de quatro ou cinco integrantes. Cada grupo será responsável por propor uma adaptação da prática do caliche em um dos espaços visitados, considerando a área e o material disponíveis, o tipo de terreno e as possíveis faixas etárias do público praticante.

Peça aos grupos que registrem as ideias e, se possível, promova a realização dos jogos nos espaços selecionados, convidando a comunidade a participar.

ACOMPANHANDO AS APRENDIZAGENS

AVALIAÇÃO SOMATIVA

As questões a seguir podem ser usadas como indicadoras das aprendizagens dos estudantes neste capítulo.

1. Os estudantes demonstraram acolhimento e respeito às expressões corporais e às formas de brincar e jogar dos colegas, de outras culturas e de outros povos?

2. Os estudantes foram capazes de relacionar as brincadeiras e os jogos vivenciados com outras práticas culturais da comunidade, como festas, jogos tradicionais ou cantigas?

3. Os estudantes conseguiram descrever, adaptar ou recriar, de forma individual ou coletiva, as brincadeiras ou os jogos tematizados, adequando-os aos espaços disponíveis na escola e garantindo a participação segura de todos?

4. Os registros produzidos pelos estudantes refletiram a compreensão dos elementos das brincadeiras e dos jogos tematizados e a valorização das diferentes manifestações culturais trabalhadas?

JOGOS DE MESA

5º ANO

Os jogos de mesa estão presentes em diferentes partes do mundo, com registros milenares. No antigo Egito, por exemplo, há registro da prática desses jogos em pinturas das tumbas de personalidades, como a da rainha Nefertari, que é retratada jogando senet , considerado o jogo mais popular daquele momento e que, até hoje, não teve suas regras exatas reconstituídas.

Cada povo desenvolve seus próprios jogos, com regras, objetivos e formas de jogar que refletem aspectos de sua cultura, sua história e seus modos de vida. Usando tabuleiros, cartas, peças ou dados, esses jogos envolvem raciocínio, estratégia, atenção, cooperação e criatividade.

Estudar e vivenciar os jogos de mesa são formas de desenvolver habilidades cognitivas e sociais, como o pensamento lógico, a tomada de decisões, o respeito às regras e a convivência com o outro. Além disso, é uma oportunidade de conhecer diferentes culturas e perceber que o ato de jogar é uma linguagem comum, que aproxima pessoas de diferentes origens.

MAPEANDO SABERES

Rainha Nefertari joga senet, de Nina de Garis Davies, 1930. Têmpera sobre papel, 43 cm × 46 cm. Metropolitan Museum of Art, Nova York, Estados Unidos. Fac-símile pintado em expedição museulógica à tumba de Nefertari, com base em afresco original datado de cerca de 1279-1213 a.C.

Este capítulo convida os estudantes a explorar o universo dos jogos de tabuleiro e de mesa, de forma adaptada, para compreender como esses jogos refletem tradições, estimulam o pensamento e promovem o encontro entre culturas.

Organize um momento de conversa para mapear os conhecimentos dos estudantes sobre esses jogos. Utilize as questões sugeridas a seguir como ponto de partida.

1. Vocês conhecem algum jogo de mesa ou de tabuleiro?

2. Vocês costumam jogar esses jogos? Se sim, com quem?

3. Qual é seu jogo favorito? Por quê?

4. Vocês já inventaram ou modificaram a regra de algum um jogo?

Enquanto os estudantes compartilham suas experiências, anote os nomes dos jogos mencionados em uma cartolina ou na lousa, de forma visível para todos.

Depois que a turma toda tiver participado, convide-a a pensar, em conjunto, formas de classificar os jogos citados por tipo (estratégia, sorte, memória, entre outros) ou outra categoria à escolha dos estudantes.

Se possível, reserve momentos de exploração dos jogos que integram o repertório da turma, organizando dinâmicas em grupos para que os estudantes compartilhem saberes e práticas de forma colaborativa.

Lembre-se de registrar as falas e as ideias dos estudantes em seu caderno de bordo. Esses registros ajudarão a conduzir o percurso durante o trabalho com o capítulo.

VIVÊNCIAS E EXPERIÊNCIAS

Este capítulo propõe o contato com jogos de mesa e tabuleiro, por meio de adaptações corporais dessas práticas, a fim de valorizar a experimentação, a criatividade e o olhar atento para os saberes culturais e as dinâmicas que habitam os jogos.

Durante as atividades, incentive os estudantes a compartilhar os jogos tematizados com familiares e membros da comunidade e, sempre que possível, possibilite que os próprios estudantes conduzam demonstrações, expliquem as regras ou proponham variações desses jogos, fortalecendo o protagonismo e a construção conjunta do conhecimento.

SHISIMA 1

Pergunte aos estudantes se alguém conhece o jogo shisima. Se sim, peça que expliquem como se joga. Se não, questione o que pensam ao ouvir esse nome e de onde acham que vem. Mostre o tabuleiro (ou uma imagem dele) e pergunte como imaginam que o jogo funciona. Ouça as hipóteses e registre as falas que julgar importantes. Depois, apresente o jogo, mostre as peças e conte sua origem e história, destacando sua importância como produção cultural dos quenianos e valorizando-o como um jogo de estratégia de matriz africana.

Tabuleiro e peças do jogo shisima

SAIBA MAIS

Shisima é um jogo que envolve estratégia, antecipação e raciocínio lógico. Bastante praticado no Quênia, tem um tabuleiro em formato octogonal e costuma ser desenhado na areia. Joga-se com pedras ou tampinhas de garrafa.

Na língua do povo tiriki, a palavra shisima quer dizer “extensão de água”. As peças são chamadas de imbalabavali ou “pulgas-d’água”. É jogado por duas pessoas e foi inspirado na observação das pulgas-d’água, que pulam com rapidez sobre a superfície das lagoas, sendo difícil acompanhá-las com o olhar.

Experimentação

• Material: giz ou fita adesiva, pequenos cones ou outros objetos, sendo três de uma cor e três de outra, com cores diferentes em cada tabuleiro.

• Espaço: amplo, plano e livre de obstáculos.

Nesta proposta, os estudantes vivenciarão uma versão corporal do shisima. Organize-os em grupos de três integrantes. Com a participação deles, desenhe no chão um tabuleiro grande, traçando quatro linhas que se cruzam no centro e formando uma figura com oito pontas, como no tabuleiro convencional de shisima. Cada linha pode ter 2 metros de comprimento.

Os jogadores colocarão as peças no tabuleiro, sendo três de cada lado. Cada jogador, em sua vez, movimentará uma das peças em linha reta até o próximo ponto vazio. Não é permitido saltar por cima de outra peça.

Representação de versão corporal do jogo shisima.

O objetivo do jogo é alinhar as três peças em uma reta. Para isso, cada grupo deverá atuar de forma cooperativa, traçando estratégias em conjunto. O primeiro grupo que alinhar suas três peças ganha o jogo. Caso uma sequência de movimentos se repita por três rodadas seguidas, o jogo acaba empatado. Oriente os grupos a combinar estratégias antes e durante as partidas, incentivando a escuta, o diálogo e a cooperação entre os colegas. Esse momento de troca fortalece a construção coletiva das jogadas.

Combine com os estudantes uma forma de marcar os pontos a cada vitória. Determine um tempo e troque os grupos, para que joguem com diferentes colegas.

MAIS COOPERAÇÃO: JOGO DA VELHA CORPORAL

O jogo da velha, também chamado jogo do galo ou três em linha, é uma prática de origem desconhecida, mas muito popular no Brasil e em vários outros países. O objetivo é parecido com o do shisima, porém com regras e formato diferentes. Nele, desenham-se duas linhas horizontais e duas verticais, formando nove casas. Dois participantes jogam alternadamente, cada um com um símbolo (geralmente, X e O), tentando formar uma linha com três símbolos iguais — na horizontal, vertical ou diagonal — e impedir o adversário de vencer.

Verifique a familiaridade dos estudantes com o jogo da velha simples, feito geralmente com lápis e papel. Depois, proponha a realização de um jogo da velha corporal.

No chão, desenhe um tabuleiro de 3 × 3 (nove casas) com giz ou fita adesiva. Cada casa deve ter espaço para que um jogador fique dentro dela. Em seguida, forme equipes com quatro estudantes, usando coletes de cores diferentes.

Inicialmente, as equipes se posicionam fora do tabuleiro. Cada equipe pode ocupar uma casa do tabuleiro por vez e, alternadamente, tentar formar uma linha (vertical, horizontal ou diagonal) com três jogadores da mesma cor. Ninguém pode mudar de posição após entrar no tabuleiro.

Se nenhuma equipe formar uma linha, inicia-se a fase de movimentação estratégica: a cada turno, um jogador pode se deslocar para um quadrado vazio adjacente (horizontal, vertical ou diagonal), em alternância de equipes, até uma vencer. Para deixar o jogo mais dinâmico, pode-se estabelecer um tempo limite ou um número máximo de movimentações. Se nenhuma equipe vencer, a rodada termina em empate e se diz: “Deu velha!”.

Representação de versão corporal do jogo da velha.

Registrar, compartilhar e avaliar

Proponha aos estudantes que apresentem o shisima para os familiares, em casa, e incentive-os a jogar com diferentes pessoas, se possível, também na versão corporal. Peça que registrem suas experiências no caderno, anotando com quem jogaram e destacando um momento divertido ou interessante de cada partida. Isso também pode ser feito por meio de desenho. Na aula seguinte, organize uma roda de conversa para que os estudantes compartilhem o momento registrado e valorizem as diferentes experiências, promovendo uma discussão sobre a importância de jogar e brincar em família.

Tabuleiro e peças de shisima

Para aprimorar o processo de avaliação da apropriação que os estudantes fizeram do jogo experimentado, em parceria com os componentes de Arte e Matemática, proponha um projeto de confecção do tabuleiro e das peças do jogo shisima, que pode ser usado para o compartilhamento das experiências em casa, com a família, ou mesmo na escola. Ao propor a criação de recursos de jogos utilizando materiais reutilizáveis, promovem -se reflexões importantes sobre sustentabilidade, criatividade e valorização daquilo que é feito com as próprias mãos.

Providencie o material necessário: papelão (de caixas reapro veitadas), régua, lápis, tesoura com pontas arredondadas, tinta, canetinhas ou lápis de cor e dez tampinhas plásticas ou círculos de papelão. Supervisione a manipulação de materiais cortantes. Primeiro, é preciso recortar quadrados de papelão de cerca de 20 cm × 20 cm. Em seguida, os estudantes devem traçar quatro linhas retas que se cruzam no centro, formando uma figura com oito pontas. No centro e em cada uma das pontas, deve ser desenhada uma casinha circular para o posicionamento das peças. Depois, oriente os estudantes a traçar as linhas laterais que ligam essas casas, completando o tabuleiro. As peças do jogo podem ser tampinhas de plástico ou recortes de papelão em forma circular ou retangular. Cada grupo deve pintar cinco peças de cada cor (duas para reserva).

PEBOLIM 2

Reúna os estudantes em círculo e pergunte se conhecem algum jogo de mesa ou tabuleiro que seja uma variação do futebol, como o futebol de botão ou o pebolim. Peça que compartilhem os nomes e os materiais usados e expliquem como se joga.

Caso haja mesas de pebolim na escola ou em espaços da comunidade, apresente-as aos estudantes e convide-os a explorá-las de forma livre e a refletir sobre os motivos que levam as pessoas a criar jogos desse tipo. É provável que mencionem o gosto pelos esportes de origem, como o futebol, além da possibilidade de promover o lazer e a socialização.

SAIBA MAIS

Representação de tabuleiro de shisima confeccionado com materiais reutilizados.

Durante a atividade, destaque as formas geométricas planas presentes no jogo, como os polígonos formados pelas linhas do tabuleiro, incentivando os estudantes a comparar o tamanho dos lados. Aproveite também para estimulá-los a pensar em como seria o jogo em tamanhos diferentes, mantendo a proporção das figuras. IDEIA PUXA IDEIA

Pessoas jovens jogam pebolim em mesa de rua. Mazar-i Sharif, Afeganistão, 2025.

O pebolim, também conhecido como totó ou futebol de mesa, é um jogo recreativo que simula uma partida de futebol em miniatura. Ele é muito popular no Brasil e em diversos outros países, sendo jogado em mesas com bonecos presos a hastes giratórias. O objetivo é marcar gols movendo os bonecos, que representam os jogadores, girando e deslizando as hastes para chutar a bola em direção ao gol adversário. As partidas podem ser jogadas em duplas ou individualmente, e vence quem marcar mais gols em um tempo combinado ou quem alcançar primeiro o número de gols definido antes do jogo.

Experimentação

• Material: cordas, coletes coloridos e bola leve.

• Espaço: quadra de esportes.

Nesta atividade, os estudantes vão vivenciar uma versão corporal do pebolim, em um jogo cooperativo e dinâmico. Estenda as cordas um pouco acima da cintura dos estudantes, criando seis linhas transversais igualmente espaçadas ao longo do campo, que formarão as fileiras de jogadores.

Organize os estudantes em times de dez jogadores. Cada time jogará com coletes de uma cor e se distribuirá em três fileiras (uma com dois jogadores, uma com cinco e uma com três), de modo que as fileiras dos dois times em campo devem ficar intercaladas, com os respectivos jogadores sempre de frente para o gol que devem atacar.

A princípio, o jogo acontecerá sem goleiros, mas, caso os estudantes queiram, inclua essa função na dinâmica. Durante o jogo, os jogadores só podem se mover lateralmente, segurando com as duas mãos a corda. A bola deve ser chutada sem sair do campo; caso saia, deve ser lançada para o meio por você. Vence a equipe que marcar mais gols dentro do tempo combinado ou fizer uma quantidade de gols determinada previamente.

CORPOS PLURAIS

Representação do pebolim humano.

Para garantir a participação de estudantes em cadeira de rodas ou com mobilidade reduzida, todos os estudantes podem permanecer em uma posição fixa, usando um bastão para interagir com a bola. Com essa estratégia, é possível promover a inclusão reversa, propondo que todos da turma permaneçam sentados em cadeiras e usem bastões para jogar.

Registrar, compartilhar e avaliar

AVALIAÇÃO FORMATIVA

Depois da vivência com o pebolim humano, proponha à turma a organização de um evento com a participação da comunidade, para que as pessoas experimentem o jogo.

Verifique com os estudantes o que eles acreditam ser necessário para incluir esse público, considerando diferentes habilidades e outros fatores de diversidade, de modo que todos possam participar com igualdade. Oriente-os na definição de regras para o jogo, como o tempo de duração, a pontuação e a forma de decidir o vencedor.

ACOMPANHANDO AS APRENDIZAGENS

As questões a seguir podem ser usadas como indicadoras das aprendizagens dos estudantes neste capítulo.

1. Os estudantes participaram com curiosidade e envolvimento das vivências com os jogos de mesa tematizados, respeitando as diferenças culturais?

2. Os estudantes exploraram e recriaram regras, estratégias e modos de jogar com autonomia, criatividade e cooperação, respeitando seus próprios ritmos e as diferentes formas de participação dos colegas?

3. Os estudantes foram capazes de identificar, nomear e descrever características dos jogos vivenciados (como número de participantes, materiais, regras e origem cultural) nas discussões e nos registros realizados?

CONVERSANDO SOBRE… Jogos e brincadeiras, direitos e relações

Brincadeiras e jogos são manifestações culturais que expressam modos de vida, histórias, saberes e valores de diferentes povos. Em espaços educativos, especialmente nas aulas de Educação Física, essas práticas ganham potência quando são reconhecidas como parte de um patrimônio imaterial, que merece ser vivido, celebrado e (re)transmitido, fortalecendo a área como um campo que articula corpo, cultura, história e transformação social.

Leia, a seguir, o trecho de uma reportagem de divulgação científica feita pelo Jornal da USP sobre uma pesquisa da Escola de Educação Física e Esporte (EEFE), coordenada pelas professoras Ana Cristina Zimmermann e Soraia Chung Saura. Na pesquisa, defende-se que os festivais de jogos tradicionais, como os realizados em escolas, são capazes de promover a coletividade, as práticas corporais e a diversidade.

As análises mostraram que festividades comunitárias que incluem jogos, danças e brincadeiras tradicionais promovem maior integração social, valorização da diversidade, civilidade, diálogo e sustentabilidade. Além disso, incentivam o movimento do corpo e reforçam a importância da cultura e do patrimônio imaterial. De acordo com as pesquisadoras, os jogos da infância transcendem fronteiras e enriquecem as relações interculturais, oferecendo novas formas de perceber a si e ao mundo.

Sob uma perspectiva filosófica e sociológica, as pesquisadoras afirmam que os jogos tradicionais são uma “linguagem expressiva e cultural da humanidade”, trazendo importantes contribuições para a Educação Física, tanto no contexto escolar quanto fora dele. Os festivais de jogos tradicionais conseguem reunir pessoas para manifestações culturais com foco no “jogar” e “brincar”, criando um ambiente educativo e um acervo cultural coletivo. Esses jogos e brincares falam de uma linguagem comum, sendo independentes das muitas interseccionalidades como gênero, idade, etnia e outras.

Destaca-se que não são eventos restritos a uma localidade, mas sim uma união de práticas corporais que dialogam com o imaginário comum, independentemente das nossas origens culturais. BORGES, Lívia. Jogos tradicionais valorizam a união, o movimento e a cultura na Educação Física. Jornal da USP, São Paulo, 26 mar. 2023. Disponível em: https://jornal.usp.br/ciencias/jogos-tradicionais-valorizam-a -uniao-o-movimento-e-a-cultura-na-educacao-fisica/. Acesso em: 8 jul. 2025.

Com base nesse excerto e nas questões a seguir, reflita um pouco mais sobre sua prática pedagógica com os jogos e as brincadeiras. Converse com seus pares e registre suas reflexões em seu caderno de bordo.

1. Você tem incluído jogos e brincadeiras de diferentes regiões do Brasil e de outros países em suas aulas? Como essa diversidade tem sido abordada com os estudantes?

2. De que maneira você tem incentivado os estudantes a compartilhar jogos e brincadeiras que aprenderam com suas famílias ou em suas comunidades? Eles têm compreendido o acesso a essas práticas corporais como um direito de todos?

• MAPA das brincadeiras: exposição interativa Sesc+ Infância Tijuca. Rio de Janeiro: Sesc RJ, 2021. Disponível em: https://www.artsteps.com/view/60af7c3d8925158e8a4166e6. Acesso em: 8 jul. 2025.

A exposição virtual apresenta uma cartografia imaginária do universo da brincadeira e da diversão de crianças do Rio de Janeiro (RJ). Se possível, explore-a coletivamente com a turma, promovendo uma visita guiada digital.

ESPORTES 2

Danielle Longhini, do time brasileiro de goalball, durante partida contra a China em disputa pela medalha de bronze dos Jogos Paralímpicos Paris 2024. Paris, França, 2024.

OBJETIVOS E JUSTIFICATIVA

• Diferenciar jogo de esporte e identificar elementos comuns de esportes de invasão, de campo e taco e de rede/parede.

• Experimentar e fruir elementos de esportes de invasão, de rede/parede e de campo e taco, criando e adotando estratégias individuais e coletivas para participar dessas práticas.

• Reconhecer jogos e esportes em suas manifestações profissionais, comunitárias e de lazer, valorizando o protagonismo e o trabalho coletivo.

A abordagem de diferentes esportes de invasão, de rede/parede e de campo e taco permite ampliar o repertório de jogos e esportes coletivos dos estudantes, bem como as variadas possibilidades e potencialidades da participação neles, contemplando os TCTs Trabalho, Saúde e Diversidade cultural. Além disso, a tematização do tênis e do squash mobiliza o TCT Educação financeira. Já nos debates sobre bullying e racismo, suscitam-se os TCTs Vida familiar e social e Educação em direitos humanos.

A BNCC NA UNIDADE 2

Competências gerais

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 10

Competências específicas de Linguagens 1, 2, 3, 4 e 6

Competências específicas de Educação Física 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 10

Unidade temática e objetos de conhecimento

Habilidades de Educação Física

Temas Contemporâneos Transversais

Esportes : Esportes de campo e taco; Esportes de rede/parede; Esportes de invasão

EF35EF05, EF35EF06

Trabalho; Saúde; Diversidade cultural; Educação financeira; Vida familiar e social; Educação em direitos humanos

capítulo

ESPORTES DE INVASÃO

3º ANO

Os esportes de invasão são disputados entre equipes que buscam atingir uma meta no campo ou na quadra do adversário com uma bola ou outro objeto, enquanto protegem a meta localizada em sua área. Essa categoria de esporte exige cooperação entre os jogadores da mesma equipe para superar a defesa adversária e impedir os ataques contra si. Assim, os esportes de invasão incentivam a criação de estratégias coletivas e rápidas tomadas de decisão, trazendo dinamismo e despertando o interesse de diversas pessoas, tanto na prática quanto na condição de espectadores.

Neste capítulo, os estudantes terão a oportunidade de conhecer os esportes de invasão e experimentar jogos coletivos, reconhecendo suas manifestações profissionais e suas possibilidades de socialização e integração comunitárias e como práticas de lazer e promoção da saúde.

Jogo de futebol de várzea no quilombo Imbiral Cabeça Branca. Pedro do Rosário (MA), 2024.

MAPEANDO SABERES

Com o intuito de mapear o que os estudantes sabem sobre as diferenças entre os conceitos de jogo e esporte, elabore previamente, em uma folha de papel de grandes dimensões, um quadro conforme o modelo a seguir. Proponha uma conversa com base nas perguntas sugeridas nele, preenchendo, com a participação dos estudantes, os espaços correspondentes e elaborando um registro coletivo das respostas da turma.

Jogo Esporte

Quem elabora as regras?

As regras podem ser alteradas livremente?

Exemplos de práticas corporais

Qual é o objetivo das práticas mencionadas?

Neste momento, não se espera que eles apresentem respostas certas ou completas. O objetivo é identificar o que já sabem ou imaginam sobre esses conceitos. Ao longo dos estudos, poderão construir gradativamente essas noções de forma mais precisa.

Para finalizar, proponha um debate com base nas perguntas a seguir.

1. Vocês praticam jogos e esportes em momentos de lazer? Por quê?

2. Quais benefícios as práticas de jogos e esportes podem trazer a uma comunidade?

3. Como os jogos e os esportes podem ajudar a promover a saúde?

4. Vocês consideram jogos e esportes opções de trabalho? Por quê?

Incentive os estudantes a defender seus pontos de vista, relatando, por exemplo, se os espaços públicos do entorno permitem a realização dessas práticas corporais e se há incentivos governamentais para isso.

VIVÊNCIAS E EXPERIÊNCIAS

Nesta seção, os estudantes terão a oportunidade de experimentar jogos com elementos que se assemelham aos esportes de invasão. Dessa forma, eles poderão começar a construir, gradativamente, as noções de esportes e jogos, diferenciando-os. Durante as atividades, garanta que nenhum estudante seja intimidado, excluído ou constrangido, promovendo a participação de todos e o respeito mútuo, independentemente de diferenças individuais.

Ao longo das tematizações, provoque os estudantes a refletir sobre o direito de todos os cidadãos, em especial crianças e adolescentes, às práticas corporais. Incentive-os a avaliar se esse direito é respeitado e garantido no local onde vivem, por meio, por exemplo, da oferta e da manutenção de espaços públicos que viabilizem a prática de esportes de invasão. Reforce, ainda, a importância dos esportes na promoção do lazer e da saúde.

Os esportes caracterizam-se pela comparação de desempenho entre indivíduos ou grupos adversários, ou seja, pela competição. Já os jogos são caracterizados pela fruição do momento lúdico, proporcionando, por exemplo, a diversão. Os esportes apresentam um conjunto de regras formais regidas por organizações como federações ou confederações, que também promovem o desenvolvimento das diferentes modalidades. Os jogos, por sua vez, têm suas regras estabelecidas pelos próprios jogadores, que têm relativa liberdade para alterá-las, desde que haja um consenso entre eles.

HANDEBOL 1

Leve os estudantes para a quadra da escola e peça a eles que percorram o espaço e observem as linhas marcadas no chão. Pergunte se sabem para que servem essas linhas, qual é a função de cada uma e como elas ajudam a organizar os jogos.

Explique que muitos esportes usam as linhas da quadra para definir as áreas de jogo, como o local do gol, a zona de ataque ou lançamento e o espaço onde cada time pode jogar. Nas quadras poliesportivas escolares, de forma geral, costuma haver marcações para basquete, vôlei, handebol e futsal.

Em seguida, evidencie as linhas específicas da quadra de handebol e, com base nas questões sugeridas a seguir, proponha uma conversa breve sobre esse esporte para que os estudantes compartilhem o que já sabem dele.

1. O que vocês sabem do handebol?

2. Vocês conhecem alguém que pratica ou já praticou esse esporte?

3. Vocês já tiveram a oportunidade de jogar ou de assistir a algum jogo de handebol?

Depois de mediar a conversa, explique o que é o handebol, destacando suas principais características e regras.

FIQUE LIGADO

Quadra poliesportiva vista de cima durante jogo de basquete. Brasil, 2019.

• ABC OLÍMPICO: conheça a história e as regras do handebol. Publicado por: Time Brasil. 2024. 1 vídeo (ca. 5 min). Disponível em: https://youtu.be/eTxeHrIF2CM. Acesso em: 18 jul. 2025.

O vídeo apresenta a origem do handebol e suas principais regras.

Experimentação

• Material : bolas de espuma, de plástico ou de borracha, apito e cronômetro.

• Espaço: quadra de esportes.

Proponha à turma o jogo bola ao campo adversário, derivado do handebol, no qual os estudantes poderão explorar arremessos de curta e longa distância. Antes de começar, organize a turma em duas equipes e entregue uma bola para cada estudante.

Ao som do apito, todos deverão arremessar sua bola para o campo da equipe adversária. Durante um minuto, as equipes devem pegar as bolas que estão no próprio campo e arremessá-las para o outro lado, sem ultrapassar a linha central. Ao fim do tempo, a equipe que tiver menos bolas em seu campo marca um ponto.

Representação do jogo bola ao campo adversário.

Reforce que as bolas devem ser arremessadas apenas em direção ao campo e nunca diretamente nos colegas, para garantir a segurança de todos. Ressalte que o importante não é apenas ganhar, mas também aprender juntos, cooperar com o time e respeitar o adversário.

SAIBA MAIS

O handebol é um esporte de invasão disputado entre duas equipes, cada uma formada por sete jogadores. O objetivo do jogo é marcar mais gols do que o time adversário. Os passes, as recepções e os arremessos são feitos apenas com as mãos, sendo permitido quicar a bola no chão e dar até três passos segurando-a antes de passá-la ou arremessá-la para o gol, chamado baliza. Nenhum jogador pode pisar dentro da área do goleiro, mas é permitido ultrapassar a linha dessa área se o corpo estiver no ar, durante um salto.

MAIS COOPERAÇÃO: BOLA AO CAPITÃO

No jogo bola ao capitão, cada equipe inicia em um lado do campo, com um estudante (o capitão) posicionado atrás da linha de fundo do campo adversário. O objetivo é realizar dez passes consecutivos entre os membros da mesma equipe, sem que a bola seja interceptada pelo time adversário ou caia no chão. Ao completar os dez passes, a equipe deve jogar a bola para o capitão, que deverá segurá-la para marcar um ponto para o time.

Organize a turma em equipes de oito integrantes e delimite o espaço com uma linha central e duas linhas de fundo, a 12 metros da central. O jogo começa quando você atirar a bola (de espuma, de plástico ou de borracha) ao ar, no centro do campo.

Após o início do jogo, as duas equipes podem deslocar-se por todo o espaço, exceto pelas áreas dos capitães. A bola deve ser jogada somente com as mãos, com passes e recepções, e o jogador em posse da bola não pode se deslocar. Caso a bola saia da área de jogo, deverá ser reposta pela equipe adversária. Destaque que não é permitido tirar a bola das mãos do adversário nem fazer contato físico com outro jogador. Para favorecer a cooperação entre todos os integrantes da equipe, combine com os estudantes que não será permitido passar a bola de volta ao colega que realizou o último passe.

O jogo termina quando uma equipe atingir uma pontuação previamente combinada ou após um tempo definido coletivamente.

Representação do jogo bola ao capitão.

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AVALIAÇÃO FORMATIVA

Proponha aos estudantes que escrevam, em uma folha de papel avulsa pautada, um pequeno parágrafo relatando suas experiências com os jogos bola ao campo adversário e bola ao capitão. Incentive-os a destacar os aspectos de que mais gostaram e as dificuldades que encontraram durante as práticas. Para orientar a escrita, proponha algumas perguntas: de qual dos jogos você mais gostou? Por quê? Teve alguma parte que você achou difícil? Como você se sentiu ao jogar em equipe? Houve algum momento divertido ou curioso que gostaria de contar?

Lembre-os de escrever com calma. Guarde esses relatos junto às anotações de seu caderno de bordo, pois eles serão importantes para que você possa acompanhar o processo de aprendizagem da turma.

FUTEBOL 2

Proponha uma conversa com os estudantes sobre o futebol, incentivando-os a compartilhar o que sabem. Utilize as perguntas a seguir para guiar a conversa.

1. Vocês torcem para algum time de futebol? Conhecem alguma jogadora ou algum jogador?

2. Por que vocês acham que o futebol é tão popular no Brasil e no mundo?

3. Vocês já tiveram a oportunidade de assistir presencialmente a algum jogo de futebol? Se sim, como foi essa experiência?

4. Quais regras do futebol vocês conhecem?

É importante usar uma linguagem acessível e direta, explicando que o futebol é para todos, independentemente de gênero ou outras diferenças, e que respeitar a diversidade torna o esporte mais justo e divertido para quem joga e para quem assiste.

SAIBA MAIS

O futebol é um esporte disputado por duas equipes, cada uma formada por dez jogadores de linha e um goleiro. O objetivo é marcar mais gols do que o time adversário no tempo da partida. Um gol é válido quando a bola ultrapassa totalmente a linha entre as traves, desde que o jogador que marcou não esteja em posição de impedimento, o que acontece quando ele recebe um passe estando mais perto da linha de fundo adversária do que menos de dois jogadores do outro time.

Experimentação

• Material : bola de futebol de salão, oito cones e dois conjuntos de coletes de cores diferentes.

• Espaço: quadra de esportes.

Proponha aos estudantes um jogo derivado do futebol, chamado quatro gols, para explorar o chute. Antes de começar, posicione a bola no centro da quadra e disponha os pares de cones para formar quatro gols: dois sobre as linhas laterais da quadra de futsal e dois sobre as linhas de fundo da quadra de vôlei.

Organize os estudantes em equipes de seis a oito integrantes. Jogarão duas equipes por vez. Para iniciar a partida, sorteie um estudante para se posicionar no centro da quadra e dar o chute inicial, tentando passar a bola para algum colega de time. O objetivo das equipes é cooperar para acertar qualquer um dos quatro gols, conquistando pontos para o time.

Representação de quadra adaptada para o jogo quatro gols.

Todos os participantes devem jogar na linha, sem goleiros, e não é permitido usar os braços ou as mãos para tocar na bola. Quando a bola sair pelas linhas laterais ou de fundo, mesmo que tenha sido feito um gol, a partida recomeça no meio da quadra. O chute de reinício deve ser dado por um jogador da equipe adversária de quem tocou a bola por último.

CORPOREIDADES PELO MUNDO: RÕKRÃ

O rõkrã é uma prática corporal tradicional do povo indígena kayapó. Um dos representantes mais conhecidos desse povo é o cacique Raoni Metuktire (1932-), líder indígena reconhecido mundialmente por sua atuação em defesa dos povos originários e da preservação do meio ambiente.

O jogo do rõkrã acontece em um espaço com dimensões semelhantes às de um campo de futebol e é disputado por duas equipes com dez jogadores cada, enfileirados lado a lado, de frente para o time adversário, formando um corredor. Os participantes se movimentam lateralmente e utilizam um bastão, denominado akêt, para rebater um coco de babaçu (a “bola”, chamada rõkrã). O objetivo é que o rõkrã ultrapasse a linha traçada no campo adversário, marcando pontos para a equipe.

Desenvolva com os estudantes uma versão adaptada do rõkrã. Para isso, utilize, como akêt, pedaços de espaguete de piscina com cerca de 60 cm e, como rõkrã, uma bola leve de silicone. Marque as linhas de fundo com cones ou fitas adesivas.

Combine com os estudantes como o jogo termina e como os vencedores serão definidos. Para isso, pode-se estabelecer um tempo de jogo ou uma quantidade de pontos a ser atingida.

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Indígenas do povo kayapó jogam rõkrã Palmas (TO), 2015.

AVALIAÇÃO FORMATIVA

CONEXÃO COM MATEMÁTICA

Proponha aos estudantes uma pesquisa sobre o interesse da comunidade escolar e familiar no futebol. Oriente-os a escolher três pessoas que fazem parte do convívio deles para responder às seguintes perguntas: você torce para algum time? Com que frequência você costuma assistir a partidas de futebol? Quais regras do futebol você conhece?

Peça aos estudantes que registrem as respostas no caderno. Depois de concluída a pesquisa, reúna as respostas de toda a turma e proponha a construção de um cartaz coletivo com três tabelas: times com maior torcida, frequência de quem assiste aos jogos e regras mais conhecidas. Essa é uma oportunidade de diálogo com Matemática, por meio da pesquisa e organização de dados. Finalize a atividade com uma roda de conversa para discutir e analisar os resultados, confrontando as informações coletadas e organizadas com o que aprenderam.

ACOMPANHANDO AS APRENDIZAGENS

As questões a seguir podem ser usadas como indicadoras das aprendizagens dos estudantes neste capítulo.

1. Os estudantes aprimoraram a compreensão das diferenças entre jogo e esporte? Eles reconheceram essas práticas como possibilidades de socialização, lazer e promoção da saúde?

2. Os estudantes compreenderam o conceito de esportes de invasão?

3. Os estudantes respeitaram os colegas e os adversários nos jogos desenvolvidos?

4. Durante os jogos, os estudantes demonstraram organização e cooperação? Os desempenhos individuais dos colegas foram respeitados e valorizados?

5. Os estudantes identificaram os elementos dos esportes de invasão tematizados? Eles perceberam semelhanças entre essas práticas?

capítulo

ESPORTES DE REDE E PAREDE

4º ANO

Os esportes de rede e parede fazem parte de um conjunto de práticas corporais marcadas por desafios de precisão, controle do espaço e ritmo de jogo. Esses esportes se diferenciam de outras categorias esportivas, como os esportes de campo e taco, invasão e precisão, principalmente pela forma como a interação entre os adversários ocorre. Nessa categoria, os oponentes são separados por uma rede ou utilizam uma parede como elemento de jogo, com o objetivo de enviar a bola ou o objeto de jogo para o campo adversário de forma que o oponente não consiga devolvê-lo corretamente.

Este capítulo tematiza os esportes de rede e parede como expressões culturais vivas, que incentivam a cooperação e o pensamento crítico e reflexivo. Com bola, peteca, com ou sem raquete, essas práticas corporais estão presentes tanto em contextos esportivos quanto em brincadeiras e jogos populares, adaptando-se aos espaços e materiais disponíveis e atravessando culturas, histórias e gerações pelo mundo.

MAPEANDO SABERES

Proponha as vivências exploratórias sugeridas a seguir para mapear o repertório dos estudantes com esportes de rede e parede.

• Bola no ar: na quadra ou em outro espaço amplo e livre de obstáculos, organize os estudantes em grupos de seis integrantes. Demarque o espaço de jogo e divida-o ao meio com uma linha que represente a rede. Dois grupos jogam por vez, cada um posicionado em um lado da “rede”. Uma bola de espuma deverá ser rebatida e passada entre os lados da quadra, sem que ela caia no chão do próprio campo de cada grupo. Não há número máximo de toques.

• Bola na parede: utilizando uma bola de plástico, organize os estudantes em fila, paralelos a uma parede ou de frente para ela. O primeiro da fila deve iniciar o jogo batendo na bola com a palma da mão aberta, de forma que ela toque na parede e retorne. O estudante que iniciou o jogo deve ir para o final da fila, enquanto os próximos, um por vez, devem correr para rebater a bola contra a parede.

Após as vivências, faça aos estudantes as perguntas a seguir.

1. O que foi mais difícil? E o que foi mais fácil?

2. Quais estratégias vocês usaram para rebater a bola em cada jogo?

Representação de vivências exploratórias com bolas rebatidas. À esquerda, entre setores da quadra; à direita, contra a parede.

3. Vocês conhecem esportes que se parecem com esses jogos? Se sim, quais?

Verifique a percepção dos estudantes em relação aos esportes de rede e parede e aos conceitos de jogo e esporte. Registre as respostas e suas observações em seu caderno de bordo.

VIVÊNCIAS E EXPERIÊNCIAS

No contexto escolar, especialmente nos anos iniciais do ensino fundamental, abordar os esportes de rede e parede requer respeito ao desenvolvimento motor dos estudantes, adaptando regras, materiais e espaços. Além disso, é fundamental romper com a lógica puramente competitiva, valorizando a experimentação, a ludicidade e a cooperação e combatendo condutas de intimidação e preconceito.

Nesta seção, os estudantes poderão explorar as características, as possibilidades de adaptação e os sentidos de alguns esportes de rede e parede, por meio de propostas deles derivadas, a fim de fortalecer o papel da escola como espaço de democratização das práticas corporais e da cultura esportiva, de forma inclusiva, crítica e reflexiva.

VÔLEI 1

Selecione previamente e apresente à turma trechos de partidas de vôlei de quadra, vôlei de praia e vôlei sentado. Organize os estudantes em grupos de quatro integrantes e peça que observem e registrem por escrito os seguintes aspectos de cada modalidade: quantos jogadores estão em quadra em cada time? Quantos toques na bola são permitidos? Como se coloca a bola em jogo? Como os pontos são contados? Como é o local do jogo? Há marcações no chão? Para que servem? Onde cada jogador fica posicionado? Eles mudam de lugar durante o jogo?

Após um tempo determinado, socialize as respostas e faça comentários sobre as informações que os grupos apresentaram.

Experimentação

• Material: bolas leves, giz ou fita adesiva, cadeiras ou bastões altos, barbantes ou cordas.

• Espaço: quadra de esportes, pátio ou outro espaço amplo, plano e livre de obstáculos.

Apresente alguns fundamentos do vôlei para a turma, nomeando-os, como o toque, a manchete e os saques por cima e por baixo. Na quadra ou no pátio, solicite que os estudantes explorem esses movimentos individualmente, em duplas e em pequenos grupos, buscando manter sempre a bola no alto. Inicialmente, peça que permaneçam sentados no chão. Em seguida, peça que experimentem as variações: posicionados com os dois joelhos no chão; com um joelho apoiado e a outra perna flexionada a 90°; em pé; e, por fim, realizando os movimentos enquanto se deslocam pelo espaço. Observe e registre como os estudantes interagem com a bola, com os colegas e com o espaço. Após essa exploração inicial, proponha à turma um jogo de minivôlei adaptado. De acordo com o espaço, estabeleça com os estudantes a quantidade de jogadores por equipe, quantos toques serão permitidos, qual bola será utilizada, a altura da rede e a dinâmica de pontuação.

Divida o espaço disponível em miniquadras, demarcando os limites com giz ou fita adesiva. Para simular uma rede, utilize cordas ou barbantes presos entre as cadeiras ou os bastões altos. Para jogar, as equipes deverão se posicionar em lados opostos da quadra, cooperando com o objetivo de passar a bola por cima da rede para que ela caia no chão do lado adversário, sem deixar que ela toque o chão de seu lado da quadra. Permita que os próprios estudantes atuem como árbitros, promovendo a autonomia e o respeito às regras elaboradas coletivamente.

Representação de jogo de minivôlei.

MAIS COOPERAÇÃO: VÔLEI SENTADO

O vôlei sentado é uma modalidade paralímpica que adapta o vôlei de quadra tradicional para pessoas com deficiência física, especialmente aquelas com mobilidade reduzida nos membros inferiores. A principal regra que diferencia o vôlei sentado do convencional é a exigência de que os jogadores mantenham pelo menos uma nádega em contato com o solo durante toda a partida. Apresente o vôlei sentado aos estudantes e proponha a eles uma vivência dessa modalidade, organizando-os em times, como no minivôlei, e adaptando a altura da rede e as dimensões das miniquadras para a prática.

Essa é uma oportunidade de promover a cooperação nas equipes e a inclusão reversa, de modo que estudantes sem deficiência possam se envolver em uma proposta direcionada a pessoas com deficiência, fomentando a empatia e a valorização da diversidade corporal e do direito de todos à participação nos esportes.

Pessoas com e sem deficiência participam de prática de vôlei sentado. Vitória (ES), 2023.

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Organize os estudantes em grupos com quatro integrantes e peça a eles que respondam por escrito às perguntas propostas a seguir.

1. Quais são as semelhanças entre os jogos de vôlei profissionais observados nos vídeos e os que praticamos na escola? E quais são as diferenças?

2. Quais estratégias vocês usaram para não deixar a bola cair?

3. Todos conseguiram participar dos jogos propostos?

4. O que aprendemos jogando e criando juntos?

Após os grupos concluírem o registro escrito, convide-os a compartilhar as respostas com a turma, destacando aspectos que acharam mais interessantes ou surpreendentes. Ao final, pergunte aos estudantes se eles gostariam de mudar alguma regra de algum dos jogos experimentados para deixá-lo mais equilibrado ou mais divertido. Colha as sugestões e retome os jogos com as alterações que se mostrarem viáveis. Peça à turma que registre essas recriações e, se possível, promova-as em um momento posterior que envolva a comunidade escolar.

TÊNIS 2

Com os estudantes em roda, proponha uma conversa sobre as questões a seguir.

1. Vocês conhecem o esporte tênis? O que sabem dele?

2. Quais materiais são usados para jogar tênis?

3. Vocês conhecem algum lugar público ou gratuito onde se possa jogar tênis?

Apresente raquetes adultas ou infantis e bolas de tênis para que os estudantes observem, manipulem e experimentem movimentos, como equilibrar a bola sobre a raquete, quicar a bola no chão e trocar passes com os colegas.

SAIBA MAIS

O tênis é um esporte praticado com raquete e bola em uma quadra dividida por uma rede. Pode ser jogado por duas pessoas (um contra um) ou em duplas (dois contra dois). O objetivo do jogo é fazer a bola passar por cima da rede e quicar no campo do adversário, sem que ele consiga devolvê-la.

Experimentação

• Material: giz, fita adesiva, corda, raquetes de tênis infantis e bolinhas de tênis.

• Espaço: quadra de esportes, pátio ou outro espaço amplo, plano e livre de obstáculos.

Proponha a realização de um jogo derivado do tênis, com regras adaptadas e pontuação colaborativa. Nessa proposta, cada vez que os jogadores em quadra conseguem mais de quatro trocas de bola sem deixá-la cair, todos ganham ponto.

Divida o espaço disponível em miniquadras de aproximadamente 4 m × 6 m, demarcando os limites com giz ou fita adesiva. Para simular uma rede, utilize fios de barbante presos entre cadeiras ou no alambrado da quadra.

Inicialmente, o desafio envolverá dois estudantes, um de cada lado da miniquadra, que deverão trocar passes com e sem o quique da bola no chão. Com isso, os estudantes são incentivados a regular a força, calcular o tempo da batida e posicionar-se em quadra.

Avalie a possibilidade de aumentar o número de trocas para ganhar pontos. Introduza também a experiência em duplas, a fim de tornar o desafio mais dinâmico.

Ao final, apresente um placar registrando o total de pontos conquistados por todas as quadras juntas. Valorize a cooperação e o esforço coletivos. Representação de jogo de minitênis adaptado.

CORPOREIDADES PELO MUNDO : SQUASH

Popular em países como Inglaterra, Egito e Estados Unidos, o squash é um esporte de raquete geralmente praticado por dois jogadores (ou quatro, em duplas), em uma quadra fechada, onde se rebate uma pequena bola de borracha contra uma parede frontal. O objetivo é dificultar a devolução do adversário, usando, para isso, velocidade, estratégia e precisão. A bola pode tocar nas paredes laterais e traseira da quadra, desde que atinjam a parede frontal antes de chegar ao solo, onde só pode quicar uma vez.

Proponha aos estudantes uma vivência adaptada do squash, de acordo com o espaço disponível na escola, que deve ter uma parede onde se possa bater as bolas. Para isso, providencie raquetes, bolas de tênis ou de plástico.

Primeiramente, promova uma exploração individual, pedindo aos estudantes que batam a bolinha em direção à parede, rebatendo-a após um quique no chão. Em seguida, solicite que experimentem em duplas, com rebatidas alternadas.

Depois, proponha um jogo cooperativo em que as duplas busquem manter a bola em jogo e atingir um alvo na parede. Usando fita adesiva colorida, desenhe um alvo na parede, que pode ser um quadrado de 1 metro, e a linha que limita a área em que os jogadores se posicionam. Cada vez que a bola permanecer em jogo por mais de quatro rebatidas ou um dos jogadores acertar o alvo, a dupla marca um ponto.

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AVALIAÇÃO FORMATIVA

Ao final da vivência, retome os principais esportes de rede e parede tematizados. Converse com os estudantes sobre as semelhanças e diferenças entre o squash, o tênis e o vôlei em relação aos movimentos do corpo e aos tipos de rebatida na bola, sobre os espaços e materiais necessários e sobre as possibilidades de adaptação para a prática na escola.

Após essa conversa de retomada, organize a turma em grupos de seis estudantes e proponha que criem um jogo novo inspirado nos esportes tematizados, considerando o material disponível na escola. Peça que cada grupo descreva o jogo criado, indicando o nome, os materiais utilizados, como começa, como termina, as regras e o sistema de pontuação. Reserve um tempo para que os estudantes experimentem, façam ajustes e registrem as informações por escrito. Ao final, proponha que cada grupo ensine seu jogo aos colegas, em uma experimentação coletiva das criações da turma.

Tênis e squash: custos e acesso

Esportes como o tênis e o squash ainda não são muito difundidos em escolas e comunidades pelo Brasil, principalmente por causa do custo dos materiais e da falta de espaços públicos e gratuitos adequados para a prática. Proponha um projeto interdisciplinar com Matemática, por meio da coleta de dados numéricos e da soma e da subtração de valores com base na representação do sistema monetário brasileiro.

Organize os estudantes em grupos, leve-os ao laboratório de informática e proponha que pesquisem os custos para praticar squash e tênis, como aluguel de quadra, aluguel de equipamentos e mensalidades de treinadores. Peça que pesquisem também a renda média mensal do trabalhador brasileiro e o salário mínimo vigente.

Com esses dados, os estudantes farão uma estimativa de custo mensal para aulas semanais desses esportes, subtraindo essa soma dos valores de renda média mensal e do salário mínimo obtidos, a fim de indicar quanto dinheiro sobraria para o trabalhador interessado em cada modalidade nos dois casos. Isso pode ser realizado com apoio visual (como cédulas e moedas fictícias, tabelas e esquemas).

Ao final, proponha uma análise comparativa dos resultados dos grupos e um debate sobre a acessibilidade financeira a esses esportes, incentivando-os a idealizar propostas que busquem garantir o direito de todos ao esporte e ao lazer.

ACOMPANHANDO AS APRENDIZAGENS

As questões a seguir podem ser usadas como indicadoras das aprendizagens dos estudantes neste capítulo.

1. Os estudantes compreenderam as principais características dos esportes de rede e parede, reconhecendo sua importância como manifestações culturais e formas de expressão coletiva?

2. Eles identificaram semelhanças e diferenças entre os esportes de rede e parede tematizados, reconhecendo elementos comuns e elaborando estratégias para jogar individual e coletivamente?

3. Nas recriações e adaptações de esportes de rede e parede, os estudantes planejaram novas regras, formatos ou objetivos, demonstrando protagonismo, colaboração e criatividade?

4. Os estudantes aprimoraram a compreensão da diferença entre jogo e esporte, relacionando as vivências com práticas que ocorrem nos contextos profissional, comunitário e de lazer?

5. Os estudantes relacionaram os esportes praticados com outros saberes e outras vivências culturais, refletindo sobre a presença dessas modalidades em outros contextos?

ESPORTES DE CAMPO E TACO

5º ANO

Os esportes de campo e taco são modalidades esportivas em que jogadores adversários se enfrentam alternando as funções de ataque e defesa. O principal objetivo do time atacante é rebater uma bola, geralmente com um taco, e percorrer a maior distância ou quantidade de bases possível no campo para marcar pontos. Já o time defensor busca recuperar a bola e impedir que o adversário pontue.

Essas práticas envolvem diversas habilidades, como correr, lançar, rebater, perceber o espaço e cooperar com colegas de equipe.

Existem diferentes esportes de campo e taco no mundo, cada um com suas regras e tradições, além de jogos que derivam dessa categoria. No contexto escolar, o trabalho com os esportes de campo e taco permite uma exploração da diversidade cultural, ampliando o repertório esportivo dos estudantes e promovendo o diálogo entre jogos populares e esportes institucionalizados. No Brasil, por exemplo, o taco (também chamado bets, em algumas regiões) é um jogo de rua muito popular, que exemplifica a criatividade na apropriação das práticas corporais pelos públicos que buscam exercer o direito ao lazer e à socialização comunitária. Tematizar o taco, portanto, pode ser uma porta de entrada para conhecer práticas semelhantes de outros países, como o críquete ou o beisebol, fortalecendo o papel da escola como espaço de valorização de diferentes culturas e modos de jogar.

MAPEANDO SABERES

brasileiro

arremessa bola em partida contra a Colômbia, em disputa pela medalha de ouro por equipes masculinas de beisebol nos Jogos Pan-Americanos de Santiago 2023. Santiago, Chile, 2023.

Organize a turma em pequenos grupos e distribua, para cada grupo, um conjunto de quatro a seis imagens de esportes de campo e taco variados, como beisebol, softbol e críquete. As imagens podem ser fotografias ou ilustrações mostrando jogadores com tacos, corrida entre bases, momentos de rebatida, equipes posicionadas em campo, bolas, uniformes, entre outros elementos.

Peça aos estudantes que observem as imagens com os colegas de grupo, buscando responder às questões sugeridas a seguir, que você pode escrever na lousa.

1. O que está acontecendo em cada uma das imagens?

2. Alguém do grupo já assistiu ou jogou esse esporte?

3. O que parece igual ou diferente entre as imagens?

Após a conversa, os grupos devem colar as imagens em uma cartolina e escrever o que sabem ou imaginam sobre os esportes ilustrados. Depois, cada grupo deve apresentar seu cartaz para a turma, explicando o que observou, as respostas que elaborou e o que acha interessante nesses esportes. Finalize montando com a turma um mural coletivo com o título “Esportes de campo e taco: o que já sabemos?” e anote suas observações em seu caderno de bordo. Esses registros serão importantes para acompanhar as aprendizagens ao longo das tematizações, avaliando o que os estudantes aprenderam e o que foi ressignificado.

VIVÊNCIAS E EXPERIÊNCIAS

Esta seção convida os estudantes a explorar esportes de campo e taco, valorizando o protagonismo, a criação coletiva de regras e a reflexão. Ao compreenderem as características comuns desses esportes, como o uso do taco, a dinâmica ataque-defesa, a corrida entre bases e suas variações culturais, os estudantes poderão desenvolver tanto habilidades motoras quanto sociais, percebendo o esporte como uma expressão cultural viva, diversa e em constante transformação. Na escola, é fundamental que essas práticas sejam acessíveis, com materiais adaptados, regras simplificadas e foco na participação de todos os estudantes. Mais do que a competição e a técnica, o objetivo deve ser estimular a experimentação, a cooperação, o respeito e o prazer de jogar.

SOFTBOL 1

Selecione previamente e apresente cartas com imagens variadas de equipamentos, uniformes, quadras e campos de diferentes esportes de campo e taco, como o beisebol e o softbol. Organize os estudantes em grupos e distribua as cartas, orientando-os a selecionar as imagens que, na visão deles, correspondem ao softbol.

Depois da seleção, peça que os grupos compartilhem as escolhas com a turma e expliquem os motivos pelos quais acreditam que aquelas imagens se referem ao esporte. É provável que selecionem imagens do beisebol, mas isso não é um problema. A diferenciação entre as duas modalidades será construída mais adiante.

SAIBA MAIS

O beisebol e o softbol são esportes bastante semelhantes, embora apresentem diferenças nas regras e nos materiais. O softbol foi criado em 1887, em Chicago, nos Estados Unidos, como uma versão do beisebol para ser jogada em espaços fechados, recebendo, inicialmente, o nome de indoor baseball. Com o tempo, o esporte passou a ser praticado ao ar livre e ganhou o nome de softball, por usar uma bola mais macia e maior do que a utilizada no beisebol tradicional.

Inicialmente, o softbol se tornou uma alternativa mais acessível e segura ao beisebol, especialmente para que todas as pessoas pudessem vivenciar a prática corporal. Com o passar dos anos, desenvolveu-se como esporte competitivo, com suas próprias regras, ligas e campeonatos. Atualmente, o softbol é praticado em diversos países, destacando-se o Japão, onde é uma das principais modalidades femininas; o Canadá, com forte tradição em escolas e clubes; além de México, Porto Rico e Venezuela. No Brasil, o esporte vem crescendo, sobretudo em comunidades com influência japonesa.

Experimentação

• Material: cabos de vassoura, jornais, fitas adesivas de diversas cores, bolas leves de meia, plástico ou espuma, caixas, cones ou garrafas PET e conjuntos de coletes coloridos.

• Espaço: amplo, plano e livre de obstáculos.

Para propor o softbol na escola, adapte a dinâmica, os materiais e o espaço. Primeiramente, organize os estudantes em grupos de cinco a seis integrantes. Cada grupo ficará responsável por confeccionar seu próprio taco envolvendo cabos de vassoura com camadas de jornal e reforçando as pontas e o meio com fita adesiva. Esse procedimento torna o material mais seguro para a prática, pois o jornal ajuda a amortecer possíveis impactos.

Marque o campo em uma quadra ou em uma área gramada, desenhando as bases com fitas adesivas no chão ou demarcando-as com cones ou garrafas. No softbol convencional, o formato do campo é o mesmo do beisebol, porém as distâncias entre as bases são reduzidas.

Nesta versão adaptada, sugere-se adotar uma distância de 4 metros de uma para outra. Marque também a linha de arremesso, no centro do campo, à frente do home plate. Para facilitar a compreensão do trajeto, desenhe setas no chão indicando o caminho a ser seguido pelo rebatedor, conforme ilustrado.

Organize a turma em equipes com seis estudantes. Em cada rodada, duas equipes participam: uma equipe ataca (rebatedores) e a outra equipe defende (receptores). Os jogadores de defesa devem se espalhar pelo campo, combinando entre si onde cada um vai ficar. Em cada jogada, o arremessador lançará a bola na direção do rebatedor. No softbol, o arremesso é feito por baixo (underhand), com um movimento circular do braço, conforme ilustrado.

Os rebatedores, a partir da primeira base, devem tentar acertar a bola com o taco e correr pelas bases (2a, 3a, 4a) sem ser atingidos pela bola, marcando um ponto ao retornar ao home plate. A equipe defensora deverá tentar recuperar a bola rebatida e acertar o rebatedor antes que ele chegue à próxima base, marcando um ponto. Cada rebatedor tem três tentativas de rebater; se errar as três, passa a vez para o próximo companheiro de equipe. Vence o time que fizer mais pontos.

Durante o jogo, pause em alguns momentos e proponha breves reflexões, incentivando o diálogo e a construção de estratégias coletivas entre os estudantes e garantindo a participação de todos, independentemente de desempenho físico, sem exclusões nem constrangimentos de qualquer tipo.

CORPOS PLURAIS

Representação de campo de softbol adaptado à prática escolar.

Representação de arremesso no softbol.

Para garantir a participação de estudantes surdos ou com outras deficiências auditivas, é importante adaptar a comunicação e os sinais durante o jogo. Recomenda-se o uso de sinais visuais combinados com a turma, como bandeiras coloridas, placas com símbolos ou gestos amplos e claros para indicar o início e o fim das jogadas, substituindo comandos sonoros como apitos ou gritos.

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AVALIAÇÃO FORMATIVA

CONEXÃO COM LÍNGUA PORTUGUESA

Organize os estudantes em grupos com quatro ou cinco integrantes. Cada grupo será responsável por construir e apresentar um cartaz destacando uma semelhança ou uma diferença entre o softbol e o beisebol. Para isso, eles deverão não só considerar a vivência na escola, mas também pesquisar informações. Oriente-os nessa tarefa, supervisionando o uso de computadores na sala de informática. Essa é uma oportunidade de diálogo com Língua Portuguesa, por meio da busca e da seleção de informações em diferentes fontes e da organização e apresentação de resultados de forma oral e escrita, com apoio de recursos visuais.

O cartaz deve conter título, imagens ou desenhos representando o aspecto escolhido para comparação entre os dois esportes. Quando os cartazes estiverem prontos, cada grupo apresentará seu trabalho para a turma, comentando o que aprendeu e o aspecto que escolheu comparar, além de explicar a semelhança ou a diferença observadas. Ao final, os cartazes podem ser expostos em um mural da sala de aula ou da escola, a fim de compartilhar o aprendizado com a comunidade escolar.

CRÍQUETE 2

CONEXÃO COM LÍNGUA PORTUGUESA

A seguir, leia com os estudantes o trecho de uma reportagem sobre as origens do jogo de taco, publicada no site oficial dos Jogos Olímpicos. Se houver oportunidade, você pode optar por fazer a leitura completa do texto, acessando o link da referência.

O críquete tem origem no século 16, na Grã-Bretanha. Com o protagonismo do Império Britânico, ele ganhou o mundo e chegou ao Brasil. Segundo a Associação Brasileira de Cricket (entidade que rege o esporte no país), a primeira partida oficial em território nacional aconteceu em 1882. […]

[…]

Ao passo que a expansão das ferrovias, da distribuição de luz e de gás se dava no país com o auspício de mão de obra vinda da Grã-Bretanha, o críquete era por ela praticado como passatempo nas horas de lazer. Nisso, também se juntavam os brasileiros. Muitas vezes, na ausência dos equipamentos para o jogo, improvisava-se aquilo que serve de base para uma partida de críquete: os tacos e as estacas de madeira (wickets).

Desse improviso, nascia o que hoje conhecemos por jogo de taco, ou simplesmente “taco”.

NETO, Virgílio Franceschi. O jogo de taco: legado do críquete no Brasil. Olympics, 24 abr. 2025. Disponível em: https://www.olympics.com/pt/noticias/o-jogo-de-taco-legado-do-criquete-no-brasil. Acesso em: 17 jul. 2025.

Proponha uma discussão com os estudantes com base nas questões sugeridas a seguir.

1. Segundo o trecho lido, qual é a principal diferença entre o críquete e o jogo de taco?

2. Por que as pessoas começaram a jogar o críquete usando tacos e estacas de madeira no lugar dos equipamentos originais?

3. As pessoas podem praticar esportes mesmo quando não têm os materiais necessários?

Incentive os estudantes a compartilhar suas respostas e comentar exemplos de situações em que já adaptaram esportes ou criaram maneiras diferentes de jogar. Verifique se eles percebem que, muitas vezes, o improviso e a adaptação podem ser formas de viabilizar o acesso a determinadas práticas corporais. Registre em seu caderno de bordo as impressões da turma para o planejamento das próximas aulas. Essa é uma oportunidade de diálogo com Língua Portuguesa, por meio da leitura e da compreensão de um excerto de texto do campo jornalístico.

Experimentação

• Material: tacos de madeira, garrafas PET, caixas de leite vazias, bolas de tênis ou de borracha, giz e dois conjuntos de coletes coloridos.

• Espaço: amplo, plano e livre de obstáculos.

O críquete é um jogo coletivo com duas equipes de onze jogadores cada. O jogo acontece em um campo oval, com uma área retangular no centro, chamada pitch. Em cada ponta do pitch, há um wicket formado por três estacas verticais e duas pequenas peças de madeira chamadas bails

A partida é dividida em duas entradas. Na primeira, uma equipe rebate e a outra arremessa. Na segunda entrada, os papéis se invertem. Os rebatedores se posicionam à frente dos wickets, enquanto os arremessadores permanecem atrás, fora da área do pitch, e os outros jogadores de arremesso ficam espalhados pelo campo.

Representação de campo e jogo de críquete adaptado.

Durante o jogo, o arremessador lança a bola tentando acertar o wicket e derrubar os bails. O rebatedor, por sua vez, usa o taco para rebater a bola e impedir que o wicket seja derrubado. Quando consegue rebater, ele e o companheiro correm de uma ponta do pitch para a outra, antes que a defesa recupere a bola e tente derrubar o wicket, encerrando a jogada. Cada troca de lugar vale uma “corrida” e soma um ponto para a equipe.

Cada arremessador faz seis arremessos seguidos e, depois, é substituído por outro jogador da equipe. O rebatedor pode ser eliminado de diferentes formas: se o arremessador derrubar as bails, se a bola acertar o corpo do rebatedor na direção do wicket ou se a bola for pega no ar pelo time do arremessador. A equipe que está rebatendo para de jogar quando dez dos seus jogadores forem eliminados. Depois, as equipes trocam de função. Ganha a equipe que fizer mais pontos ao final da partida. Combine coletivamente com os estudantes quais serão as regras adaptadas para a prática do críquete, levando em conta o espaço, os materiais disponíveis e o número de participantes. Os wickets podem ser montados com garrafas PET com água, e os bails podem ser caixas de leite vazias apoiadas sobre as garrafas. Marque o campo com giz e organize o jogo a partir das regras combinadas coletivamente.

No jogo de taco ou bets , muito popular como um jogo de rua no Brasil, os jogadores usam um taco para rebater a bola e depois correm entre duas bases para marcar pontos, assim como acontece no críquete, que é muito popular em países como Índia, Inglaterra, Austrália e Paquistão. O críquete, no entanto, é um esporte coletivo, enquanto o taco é um jogo que costuma ser realizado em duplas.

Caso algum estudante conheça o jogo de taco, pergunte se ele pode explicar para a turma como joga e quais são as regras que costuma usar. Aproveite para reforçar que o taco é um jogo popular, não um esporte com regras oficiais ou padronizadas no mundo todo, como é o caso do críquete. Por isso, é importante que, antes de começar a prática, os estudantes combinem as regras coletivamente: como será a pontuação, o que vale como eliminação, a distância entre as casinhas, entre outros detalhes.

Após a conversa, proponha a vivência do jogo de taco com as adaptações necessárias. Lembre-se de envolver os estudantes na organização do espaço e dos materiais. O jogo pode ser realizado na quadra, em um campo gramado ou em outro espaço amplo e sem obstáculos.

Para organizar o campo de jogo, sugere-se posicionar garrafas PET de 1,5 litro preenchidas com um pouco de areia (apenas o suficiente para que as garrafas não tombem com o vento), uma de frente para a outra, com cerca de 10 metros de distância entre elas (ou com a distância acordada pelos estudantes). Desenhe, com giz ou outro marcador, um círculo ao redor de cada garrafa, com mais ou menos 1 metro de diâmetro, para demarcar a área de cada casinha.

Em cada partida, duas duplas jogam por vez: uma dupla rebate e a outra arremessa. Um dos jogadores da dupla de arremesso lança uma bolinha de tênis ou de borracha tentando derrubar a casinha. Já os jogadores da dupla rebatedora usam tacos para rebater a bola e proteger a casinha. Se houver espaço disponível, monte mais de um campo de jogo para que várias duplas possam jogar ao mesmo tempo.

Se a bola for rebatida, os dois jogadores da dupla rebatedora podem correr e trocar de casinha. Cada troca vale pontos para a dupla. Eles podem correr quantas vezes quiserem, até que a dupla arremessadora recupere a bola e a devolva para o jogo.

As duplas devem inverter os papéis nas seguintes condições: se a bola acertar a casinha; se algum dos rebatedores for acertado pela bolinha enquanto corre entre as áreas das casinhas; se a bola rebatida for para trás do rebatedor três vezes na mesma rodada; se um rebatedor estiver com o taco levantado fora da área demarcada.

Dependendo do combinado da turma, caso a bola seja pega no ar pelos arremessadores após a rebatida, o jogo pode ser encerrado. Essa situação é chamada vitória direta, sendo campeã a dupla que pegar a bolinha no alto.

Registrar, compartilhar e avaliar

AVALIAÇÃO FORMATIVA

Proponha aos estudantes a criação de um vídeo no qual eles apresentem as regras e as combinações propostas para a adaptação do críquete e do jogo de taco. As perguntas sugeridas a seguir podem ajudar a turma a relembrar os pontos principais das vivências.

1. Como começamos os jogos?

2. Como funciona a pontuação de cada jogo?

3. Como trocamos as funções de arremesso e rebatida?

4. Quais materiais e espaços usamos?

5. Em que o críquete e o jogo de taco se parecem? E em que se diferenciam?

Organize os estudantes em cinco grupos, cada um responsável por apresentar, em vídeo, as informações relacionadas às perguntas indicadas. Para isso, eles deverão preparar um pequeno roteiro do que pretendem comunicar e quais recursos serão usados. Eles podem, por exemplo, usar fotografias, cartazes, desenhos ou fazer demonstrações práticas durante a gravação.

Depois da gravação, assista aos vídeos com os estudantes para que comentem o processo de trabalho e avaliem o trabalho coletivo. Se possível, organize uma pequena mostra dos vídeos para outras turmas, familiares e membros da comunidade escolar, fazendo com que os estudantes se reconheçam como sujeitos produtores de conhecimento.

ACOMPANHANDO AS APRENDIZAGENS

ATENÇÃO

A gravação deve ser feita com equipamentos de uso comum da escola, sempre com a supervisão de um adulto. Garanta a autorização da direção e dos responsáveis pelos estudantes para a realização e a exibição dos registros.

As questões a seguir podem ser usadas como indicadoras das aprendizagens dos estudantes neste capítulo.

1. Os estudantes conseguiram explorar as regras, as estratégias e as formas de praticar os esportes de campo e taco com autonomia, respeito e cuidado com os colegas, os materiais e os sentidos culturais das práticas corporais tematizadas?

2. Os estudantes foram capazes de identificar e nomear características dos esportes de campo e de taco vivenciados durante rodas de conversa, atividades em grupo ou registros?

3. Durante as recriações ou adaptações dos esportes de campo e taco tematizados, os estudantes planejaram coletivamente novas formas de jogar, demonstrando cooperação, criatividade e protagonismo?

4. Houve avanços na compreensão das diferenças entre jogo e esporte, das características estruturais dos esportes de campo e taco e da importância cultural dessas práticas?

CONVERSANDO SOBRE… Esportes, bullying e preconceito

Por meio das redes sociais e de veículos de mídia, frequentemente, é possível tomar conhecimento de manifestações de preconceito ocorridas no meio esportivo. Em março de 2025, por exemplo, o jogador de futebol paulista Luighi Hanri (2006-) foi vítima de insultos racistas em uma partida realizada no Paraguai. Na imagem, é possível ler uma reação aos ataques, postada pelo jogador em uma rede social. No Brasil, foi aprovada e sancionada, em 2024, a Lei n o 14.911, que prevê o combate à violência e à intolerância especificamente no contexto esportivo. O excerto a seguir, extraído de uma postagem do Senado Federal em um perfil de rede social, apresenta informações dessa lei, de seu objetivo e de sua importância.

DÓI NA alma. 6 mar. 2025. Instagram: @luighihanri. Disponível em: https://www. instagram.com/p/DG4UOVlMqg9/?img_ index=2. Acesso em: 23 jul. 2025.

Agora, o bullying no esporte tem um combate mais firme! […]

Com a nova Lei 14.911/2024, todas as formas de intimidação em atividades esportivas serão combatidas com medidas de prevenção e enfrentamento.

A lei define bullying como atos repetitivos de violência física ou psicológica, sem motivo evidente, que visam intimidar e causar sofrimento. Estados e municípios agora devem incluir ações educativas contra essa prática em seus projetos esportivos.

O objetivo é garantir um ambiente esportivo mais seguro e respeitoso para todos os atletas.

Internacionalmente, jogadores como Vinícius Júnior têm se destacado na luta contra o racismo e o bullying. Recentemente, ele conseguiu a condenação de torcedores por atos racistas na Espanha. […]

AGORA, o bullying no esporte tem um combate mais firme! 10 jul. 2024. Instagram: @jovemsenador. Disponível em: https://www.instagram.com/ p/C9QsCDIvbyT/. Acesso em 23 jul. 2025.

Os esportes, como manifestações da cultura corporal de movimento, devem ser um campo para a fruição, a experimentação e a reflexão crítica sobre valores, sentidos e significados dos discursos expressos por meio das práticas corporais e associados a elas, em uma perspectiva democrática e de respeito à diversidade. Com base nas questões a seguir, pense nessa temática e converse com seus pares. Registre suas reflexões em seu caderno de bordo.

1. Os esportes tematizados nas aulas de Educação Física possibilitam a participação de todos os estudantes indiscriminadamente, promovendo o respeito às diferenças? Em caso negativo, o que precisa ser feito para que essa situação mude?

2. Como têm sido conduzidas, com os estudantes, as reflexões sobre condutas de intimidação e preconceito nos esportes, tanto na escola quanto fora dela?

A Faixa de áudio 1 aborda o caso do jogador fluminense Vini Jr. (2000-), vítima de racismo no futebol europeu, e pode ser compartilhada com os estudantes no momento que julgar pertinente, a fim de promover debates sobre manifestações de preconceito e formas de combatê-las.

GINÁSTICAS 3

O paranaense Augusto Akio, medalhista de bronze do skate park nos Jogos Olímpicos Paris 2024, executa malabarismo com claves em frente à Torre Eiffel. Paris, França, 2024.

OBJETIVOS E JUSTIFICATIVA

• Relacionar elementos da ginástica geral a diferentes temas do cotidiano.

• Experimentar e fruir combinações de diferentes elementos da ginástica geral (com e sem uso de materiais) e criar estratégias para resolução de desafios em sua execução, adotando procedimentos de segurança.

• Reconhecer as potencialidades e respeitar os limites do próprio corpo e do corpo dos colegas, valorizando a cooperação em grupo.

Nesta unidade, serão tematizadas práticas corporais relacionadas às ginásticas rítmica e acrobática e às práticas circenses, a fim de explorar elementos que compõem a ginástica geral. Dessa forma, serão mobilizados os TCTs: Vida familiar e social, ao valorizar o protagonismo, a autonomia, a criatividade, a colaboração e a socialização; Saúde, ao incentivar os estudantes a reconhecer as ginásticas como possibilidades de promoção da saúde e a adotar práticas de cuidado corporal; e Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras, ao abordar os balangandãs, valorizando as manifestações culturais afro-brasileiras.

A BNCC NA UNIDADE 3

Competências gerais 1, 2, 3, 4, 6, 8, 9 e 10

Competências específicas de Linguagens 1, 2, 3 e 5

Competências específicas de Educação Física 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 10

Unidade temática e objeto de conhecimento Ginásticas: Ginástica geral

Habilidades de Educação Física EF35EF07, EF35EF08

Temas Contemporâneos Transversais

Vida familiar e social; Saúde; Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

APROXIMAÇÕES COM A GINÁSTICA RÍTMICA

A ginástica rítmica é uma prática corporal que mistura dança, música e movimentos com objetos como fitas e bolas. Cada apresentação é como um pequeno espetáculo, em que os praticantes exibem coordenação, equilíbrio e criatividade. Além de ser um esporte, a ginástica rítmica também é uma forma de expressão cultural, em que cada coreografia pode contar uma história ou mostrar tradições de diferentes lugares do mundo.

Há uma forte aproximação entre a ginástica rítmica e a ginástica geral, especialmente no uso de aparelhos como cordas, arcos, fitas e bolas. Ambas as modalidades valorizam a musicalidade, a expressividade e a coordenação entre movimento e ritmo. No entanto, enquanto a ginástica rítmica se manifesta como um esporte, com regras específicas e mais voltada para o desempenho técnico e competitivo, a ginástica geral tem um caráter mais livre, inclusivo e educativo, permitindo que pessoas com diferentes níveis de habilidade participem e se expressem corporalmente, incentivando a socialização, a cooperação, o respeito às diferenças e a comunicação.

A ginástica geral, portanto, é uma prática corporal que permite aos estudantes explorar movimentos corporais com e sem materiais de forma expressiva, rítmica e colaborativa, promovendo experiências que contribuem para o desenvolvimento de habilidades como coordenação, equilíbrio, força, flexibilidade, ritmo e consciência corporal.

Neste capítulo, por meio de aproximações com a ginástica rítmica, os estudantes poderão explorar elementos que compõem a ginástica geral. Ao manipular objetos, por exemplo, os estudantes exercitarão a precisão dos movimentos e a gestualidade, além de estimular a criatividade.

MAPEANDO SABERES

AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA

Selecione previamente imagens de cada aparelho da ginástica rítmica (arcos, bolas, cordas, fitas e maças) e apresente-as aos estudantes, organizados em grupos de cinco integrantes. Deixe que os grupos observem e comentem livremente as imagens, e circule pela sala de aula para colher percepções. Durante sua observação, verifique se eles demonstram conhecer algum dos objetos apresentados nas imagens ou objetos parecidos, se sabem para que eles são usados e se já apreciaram alguém os utilizando, seja na televisão, seja presencialmente. Registre em seu caderno de bordo as ideias e impressões da turma.

Após essa sensibilização inicial a respeito dos cinco aparelhos, promova uma roda de conversa com toda a turma com base nas questões a seguir, verificando a familiaridade dos estudantes com os elementos da ginástica geral.

1. Quais tipos de movimento ou posição o corpo pode fazer com esses aparelhos?

2. Vocês acham que esses aparelhos são usados em apresentações com música? Por quê?

Faça uma pausa na conversa e apresente para a turma um vídeo selecionado previamente de uma apresentação de ginástica rítmica. Em seguida, continue a discussão com base nas questões a seguir.

3. Essa ginástica lembra algum esporte, dança ou brincadeira que vocês conhecem? Se sim, qual?

4. Se vocês pudessem criar um novo aparelho para essa ginástica, como ele seria? E o que seria possível fazer com ele?

Ao final da conversa, explique que nem sempre as escolas têm esses aparelhos à disposição, mas que é possível explorar movimentos semelhantes usando materiais alternativos. Proponha aos estudantes que sugiram outros objetos e, se as ideias forem viáveis e seguras, organize momentos de brincar livre para que a turma experimente as possibilidades de movimentos com esses materiais.

VIVÊNCIAS E EXPERIÊNCIAS

As propostas apresentadas nesta seção representam apenas uma parte do vasto universo da ginástica rítmica. Durante as tematizações, fique atento às manifestações espontâneas dos estudantes, acolhendo os gestos, as brincadeiras e as formas de se mover que cada um traz consigo. Esses repertórios corporais devem ser valorizados e incorporados nas atividades, pois tornam o processo de aprendizagem mais significativo e conectado com a realidade dos estudantes, incentivando a autonomia, a consciência corporal e a imaginação.

Mais do que buscar execuções perfeitas, valorize o processo de criação, a expressão individual e o trabalho em grupo, a fim de que os estudantes reconheçam as potencialidades e respeitem os limites do próprio corpo e do corpo dos colegase adotem procedimentos de segurança. É importante, ainda, promover reflexões e ressignificações sobre padrões estéticos que rondam o ambiente da ginástica rítmica e de outras práticas corporais midiatizadas, problematizando estereótipos e preconceitos que eventualmente sejam manifestados pelos estudantes.

ARCOS E BAMBOLÊS 1

Para mobilizar os conhecimentos dos estudantes, apresente imagens de pessoas usando arcos ou bambolês em diferentes situações, tanto em contextos esportivos quanto de lazer. Garanta que haja imagens da prática de ginásticas, como a ginástica geral e a ginástica rítmica, além de apresentações circenses. Em seguida, converse com os estudantes com base nas perguntas a seguir, a fim de observar a familiaridade deles com esses materiais.

1. O que as pessoas das imagens estão fazendo? Como elas estão usando os objetos?

2. Vocês já brincaram ou fizeram alguma outra atividade com um arco ou um bambolê? Se sim, como foi? Durante a conversa, observe se os estudantes conhecem o nome de alguma das práticas corporais que aparecem nas imagens e se relacionam o uso dos objetos com o universo das ginásticas.

Experimentação

• Material: bambolês, colchonetes e equipamento de som.

• Espaço: amplo, plano e livre de obstáculos.

Combine com os estudantes a possibilidade de escolher músicas para acompanhar a experimentação com bambolês, de modo que eles possam explorar o ritmo musical enquanto realizam os movimentos. Distribua os bambolês e proponha aos estudantes que explorem, individualmente, diferentes possibilidades de movimento com eles. Sugira que tentem girá-los em diferentes partes do corpo, como cintura, braço, perna ou mão. Incentive-os também a saltar de formas variadas, por exemplo, com os dois pés juntos ou com um pé só, sempre com o bambolê apoiado no chão.

Depois, organize a turma em duplas e peça que fiquem de mãos dadas, tentando girar um mesmo bambolê, coordenando os movimentos e ajustando o ritmo entre os dois.

Por fim, forme grupos de quatro a seis integrantes e proponha que criem um desafio com os bambolês. A proposta é que cada grupo invente formas de passar por dentro dos bambolês utilizando diferentes movimentos das ginásticas, como equilibrar-se em um pé só ou saltar de um bambolê para o outro, considerando os equilíbrios e os saltos que fazem parte do repertório deles. Os estudantes também podem formar túneis, pensando em estratégias para atravessá-los. Se necessário, providencie colchonetes

ATENÇÃO

Reforce para os estudantes que não se deve aterrissar com as pernas esticadas nem com os calcanhares tocando o solo primeiro, pois isso pode causar desconforto ou lesões. Oriente-os a flexionar os joelhos suavemente ao tocar o solo, mantendo os pés paralelos e o tronco levemente inclinado para a frente.

Representação de estudante em travessia de percurso com bambolês em diferentes posições.

O arco, na ginástica rítmica, é um aparelho que permite uma ampla variedade de trajetórias, planos e dinâmicas no espaço. Sua forma circular e estrutura leve possibilitam movimentos amplos, que exploram diferentes níveis e direções. Ao ser manipulado, o arco se torna uma extensão do corpo, desenhando no ar linhas e curvas que ampliam a percepção visual da coreografia e intensificam a comunicação artística com o público.

CORPOREIDADES PELO MUNDO: BALANGANDÃS

Enquanto aparelhos como o arco ou as maças destacam a precisão e a técnica no “desenho“ de formas mais geometrizadas, a fita se destaca pela plasticidade e fluidez. Suas espirais e serpentinas permitem criar coreografias que fazem parecer que o aparelho dança sozinho no espaço, traduzindo a poesia do movimento e encantando o público com sua leveza e teatralidade.

A fita é um aparelho que se assemelha aos balangandãs, um brinquedo que faz parte das culturas infantis e que, no Brasil, teria sido inspirado em um objeto cultural de mesmo nome: os balangandãs que eram usados como joias por mulheres negras escravizadas e ex-escravizadas, nos séculos XVIII e XIX, principalmente na Bahia.

A ginasta paranaense Barbara Domingos se apresenta com fita em disputa individual de ginástica rítmica nos Jogos Olímpicos Paris 2024. Paris, França, 2024.

Esses balangandãs eram compostos de correntes e pingentes com significados espirituais, culturais e de proteção. Mais do que simples adornos, essas joias representavam resistência, liberdade e conexão com as divindades africanas. Além disso, o nome balangandã faz referência ao som característico que os penduricalhos produzem com o movimento.

Ao apresentar o balangandã para a turma, destaque que não se trata de um objeto qualquer, mas de um símbolo que carrega histórias de luta e identidade, a fim de promover o respeito e a valorização de elementos das matrizes históricas e culturais afro-brasileiras, combatendo manifestações de preconceito étnico-racial ou religioso.

Após a contextualização, proponha aos estudantes que confeccionem brinquedos balangandãs utilizando tiras de papel crepom ou de jornal, com aproximadamente 3 centímetros de largura por 30 centímetros de comprimento, amarradas ou coladas a um pedaço de barbante de cerca de 50 centímetros.

Brinquedo balangandã. São Paulo (SP), 2025.

Com os balangandãs prontos, organize os estudantes em grupos de quatro ou cinco integrantes e proponha a eles que criem e apresen tem sequências de movimentos utilizando os balangandãs, inspiran do-se na fita da ginástica rítmica. Eles podem explorar movimentos como giros com os braços, saltos, lançamentos e recepções, além de desenhar figuras no ar e fazer movimentos livres, incentivando a expressão corporal, a criatividade e o trabalho coletivo e coope rativo. Se possível, sugira aos grupos que selecionem músicas de matriz afro-brasileira para acompanhar as coreografias.

Penca de balangandãs. Fundição, incisão e soldagem com madeira e prata, 12,5 cm × 19,5 cm, [18--?].

Museu Histórico Nacional, Rio de Janeiro (RJ).

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AVALIAÇÃO FORMATIVA

CONEXÃO COM LÍNGUA PORTUGUESA

Proponha aos estudantes que, em grupos, desenhem um dos movimentos criados por eles du rante a exploração dos materiais (bambolê e balangandã), representando o próprio grupo fazendo esse movimento.

Oriente-os a inventar um nome para o movimento, indicando o material utilizado, por exemplo: Equilíbrio dentro do bambolê com um pé só . Proponha, ainda, que elaborem instruções de como o movimento pode ser executado. Essa é uma oportunidade de diálogo com Língua Portuguesa, por meio da escrita colaborativa de textos instrucionais.

Ao final, peça aos grupos que compartilhem os registros com toda a turma e que expliquem os diferentes movimentos representados, verificando se os estudantes compreendem as instruções de execução elaboradas pelos colegas.

CORDAS 2

Para iniciar a proposta com as cordas, promova uma conversa com os estudantes sobre os diferentes usos desse material. Pergunte se eles conhecem práticas corporais em que as cordas são utilizadas, como brincadeiras populares com cantigas e parlendas, esportes, exercícios físicos, apresentações artísticas e diferentes tipos de ginástica, como a geral e a rítmica. Incentive a turma a citar exemplos e registre-os na lousa.

Durante a conversa, pergunte se os estudantes já tiveram a oportunidade de realizar alguma das práticas corporais citadas e, em caso positivo, peça que contem como foi a experiência. Aproveite para promover reflexões com a turma sobre os benefícios que essas e outras práticas corporais podem trazer para a saúde, como fortalecimento muscular, melhoria da coordenação motora, aumento da resistência cardiovascular, entre outros. Além disso, é possível destacar que atividades com corda são simples e acessíveis, podendo ser realizadas em diferentes espaços, o que incentiva o movimento no cotidiano, contribuindo para a adoção de hábitos mais ativos e saudáveis.

Experimentação

• Material: cordas pequenas, médias e grandes; equipamento de som e dispositivo com câmera.

• Espaço: amplo, plano e livre de obstáculos.

Proponha as vivências com cordas sugeridas a seguir. Registre essas vivências por meio de fotografias e vídeos curtos.

Organize os estudantes em trios e incentive uma exploração espontânea das cordas, promovendo um momento de brincar livre. Sugira que experimentem, por exemplo, pulos, giros, movimentos com os braços e as pernas, saltos com a corda em movimento nas mãos, entre outras possibilidades. Em seguida, peça que formem duplas e compartilhem uma corda para pular ao mesmo tempo, de mãos dadas, com cada estudante segurando uma das pontas. Alterne as duplas para que todos experimentem essa dinâmica com diferentes colegas. Ainda em duplas, proponha que pulem com duas cordas cruzadas: para isso, cada estudante deve segurar a ponta de sua corda com uma das mãos e, com a outra mão, segurar a corda do colega ao lado. Depois, em grupos, incentive os estudantes a criar livremente formas no ar e no chão, com as cordas em movimento. Eles também podem experimentar posicionar as cordas no chão e se movimentar sobre elas e ao redor delas com diferentes deslocamentos.

Representação em que estudantes pulam a mesma corda e pulam cordas cruzadas, em dupla.

CORPOS PLURAIS

Para garantir a participação de estudantes com deficiência física, mobilidade reduzida ou em cadeira de rodas, as atividades devem valorizar diferentes formas de movimento e expressão corporal.

Para estudantes em cadeira de rodas, em vez de pular, peça que explorem movimentos com os braços, como giros, ondulações e desenhos no ar com a corda. Já para estudantes com mobilidade reduzida, deve-se respeitar o nível de autonomia e conforto de cada um. Eles podem realizar movimentos sentados ou em pé, com apoio dos colegas, e participar das sequências em duplas ou trios utilizando variações de acordo com suas possibilidades. Em apresentações, eles podem integrar a coreografia com deslocamentos suaves, movimentos expressivos com a corda e interações com os colegas. Lembre-se de incentivar o diálogo entre os estudantes para que as adaptações sejam construídas coletivamente, promovendo empatia e inclusão.

A fim de promover a inclusão reversa, pode-se sugerir que estudantes sem deficiência física explorem a movimentação com as cordas sentados no chão ou em cadeiras. Também é possível trabalhar com materiais de diferentes pesos e extensões, que permitam a realização de movimentos e construções espaciais adaptáveis aos limites do corpo, como cordas de diferentes espessuras e materiais como plástico, sisal, cordas elásticas, entre outros.

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AVALIAÇÃO FORMATIVA

Exiba para os estudantes as fotografias e os vídeos gravados nas vivências com cordas, permitindo que cada um reflita sobre o processo de criação, as estratégias utilizadas e os desafios enfrentados. Peça que descrevam os principais movimentos realizados, as transições entre eles, o uso das cordas e como se sentiram durante a experiência, relatando também como foi o trabalho coletivo.

Criação de coreografia

Como forma de aprimorar o processo de avaliação, organize os estudantes em grupos de cinco a sete integrantes e proponha um projeto em diálogo com Arte, por meio da experimentação de diferentes formas de orientação no espaço, da criação coletiva de movimentos dançados, da exploração de elementos constitutivos da música e da construção de repertórios próprios por meio da troca e da escuta respeitosa.

A proposta é que cada grupo crie uma pequena coreografia utilizando os elementos ginásticos e os materiais mobilizados até o momento e combinando também elementos de manifestações culturais brasileiras, como ritmos musicais variados. Selecione com a turma algumas músicas desses ritmos para que os grupos escolham as que acompanharão as apresentações.

Cada grupo deverá se apre sentar em um evento que en volva a comunidade escolar. Após as apresentações, convi de as pessoas a experimentar os materiais e a realizar movi mentos com eles, sob a orien tação dos estudantes, promo vendo a integração comunitária e a troca de saberes.

Finalize com um momento de conversa, convidando os estudantes e os membros da comunidade a comentar como se sentiram, o que gostaram de fazer e o que acharam das criações apresentadas.

Representação de apresentação de coreografia com materiais.

ACOMPANHANDO AS APRENDIZAGENS

As questões a seguir podem ser usadas como indicadoras das aprendizagens dos estudantes neste capítulo.

1. Os estudantes experimentaram, com envolvimento e curiosidade, diferentes elementos da ginástica, como equilíbrios, giros, saltos e manipulação de materiais?

2. Os estudantes planejaram estratégias e organizaram sequências de movimentos, em duplas ou grupos, com criatividade e segurança, respeitando os limites do próprio corpo e do corpo dos colegas?

3. Os estudantes foram capazes de identificar, nomear e comentar os movimentos realizados com diferentes materiais, seja oralmente, seja por meio de registros escritos ou visuais?

4. Os estudantes valorizaram a diversidade de corpos da turma, respeitando o tempo, o ritmo e as possibilidades de cada um?

5. Os estudantes conseguiram relacionar os movimentos explorados com outras práticas corporais conhecidas, como esportes, danças ou brincadeiras?

6. Os estudantes demonstraram respeito e cuidado com as manifestações culturais afro-brasileiras, como os balangandãs e os ritmos musicais explorados, valorizando sua importância e contribuindo para um ambiente de acolhimento e respeito à diversidade?

APROXIMAÇÕES COM A GINÁSTICA ACROBÁTICA

4º ANO

A ginástica acrobática é uma prática corporal que convida os estudantes a explorar o corpo em movimento por meio de atividades que combinam equilíbrio, força e colaboração. Essa modalidade valoriza o trabalho em equipe, permitindo que os estudantes realizem posturas, apoios e formações corporais que exigem confiança mútua, domínio do corpo e consciência espacial. Ao explorar diferentes formas de sustentar, ser sustentado ou se equilibrar sobre e com os colegas, os estudantes desenvolvem habilidades como força muscular, alinhamento postural e coordenação motora.

Além dos benefícios físicos, a ginástica acrobática também tem um papel importante na formação social e afetiva dos estudantes. Ao participar de duplas ou grupos para criar posturas e sequências coreográficas, eles desenvolvem a escuta, o diálogo e o respeito aos limites dos colegas, independentemente das habilidades de cada um.

A ginástica geral é uma possibilidade de explorar elementos da ginástica acrobática de forma lúdica e segura, sem a pressão da competição, valorizando a expressividade e a cooperação entre os participantes, o que é fundamental para a execução dos elementos e para a harmonia e segurança das apresentações.

Estudante realiza parada de mãos em pátio escolar. São Paulo (SP), 2024.

MAPEANDO SABERES

Organize a turma em roda e inicie uma conversa sobre a ginástica acrobática. Para isso, utilize as questões sugeridas a seguir e incentive a participação de todos.

1. O que vocês pensam quando ouvem o termo ginástica acrobática ?

2. Quais movimentos vocês acham que fazem parte dessa ginástica?

3. Vocês já assistiram a alguma apresentação desse tipo de ginástica? Se sim, onde e como foi?

4. O que vocês acham que é mais importante na conduta dos praticantes da ginástica acrobática?

Enquanto os estudantes compartilham suas ideias, registre as respostas na lousa ou em uma cartolina, valorizando todas as contribuições. Verifique se, durante as manifestações, eles valorizam o protagonismo, a criatividade, a colaboração e a socialização, compreendendo que o sucesso de cada montagem depende da participação e cooperação de todos.

Após esse momento, apresente à turma vídeos previamente selecionados com apresentações da ginástica acrobática. Escolha trechos que mostrem diferentes formações em duplas, trios ou grupos maiores, com movimentos de equilíbrio, força e lançamentos de aparelhos, com e sem acompanhamento musical.

Retome com os estudantes as ideias registradas na conversa inicial. Peça que comparem as percepções iniciais com o que foi observado nos vídeos, destacando os principais movimentos e a importância da cooperação entre os participantes.

VIVÊNCIAS E EXPERIÊNCIAS

Nesta seção, os estudantes serão convidados a vivenciar diferentes elementos da ginástica acrobática, que envolvem apoios, equilíbrios e cooperação física e também podem ser explorados no contexto da ginástica geral. As propostas incluem desafios como manter o corpo equilibrado em diferentes bases, realizar apoios com as mãos e os pés, além de experimentar posições em duplas, trios e grupos, o que exige confiança mútua, coordenação e atenção ao outro, além de observância a princípios que garantam a segurança de todos.

Durante as vivências, os estudantes serão incentivados a criar e combinar os movimentos aprendidos com outros que já conheçam ou que descubram durante a prática. Essa construção coreográfica valoriza a expressão individual e o trabalho em equipe bem como promove um ambiente de aprendizagem colaborativo e criativo.

PARADA DE MÃOS 1

Selecione previamente e apresente aos estudantes algumas imagens de pessoas executando a parada de mãos em ambientes esportivos, artísticos ou recreativos. Após a observação, incentive a turma a elaborar coletivamente uma explicação sobre como é possível manter o corpo equilibrado na posição invertida. Verifique, ainda, se os estudantes costumam explorar a parada de mãos fora da escola e, em caso positivo, pergunte em quais contextos isso acontece, se é em momentos de lazer, na prática de esporte, em atividades artístico-culturais etc.

Experimentação

• Material: colchões ou colchonetes e dois plintos com três gavetas.

• Espaço: amplo, plano e livre de obstáculos.

Esta atividade propõe a vivência de três movimentos preparatórios para a execução da parada de mãos, conforme esta ilustração.

Para realizar os movimentos, é importante que as mãos estejam apoiadas no solo, viradas para a frente e afastadas na largura dos ombros, com os dedos bem abertos. A cabeça deve permanecer posicionada entre os braços, mantendo o olhar voltado para a frente. O corpo precisa estar totalmente estendido e alinhado, com toda a musculatura contraída para manter o equilíbrio e a firmeza.

Representação de execução da parada de mãos.

• Movimento 1: os estudantes devem executar uma parada de mãos seguida de rolamento, com apoio de um plinto. Para começar, devem se deitar de barriga para baixo (decúbito ventral), com as pernas estendidas sobre um plinto de três gavetas, posicionado à frente de um colchão. Em seguida, devem empurrar o corpo para a frente, flexionando o quadril até apoiarem as duas mãos no colchão. Com seu apoio, eles devem elevar uma perna de cada vez, mantendo-as estendidas, para atingir a parada de mãos e sustentá-la na posição por um a dois segundos. Após isso, os estudantes devem grupar o corpo lentamente e realizar um rolamento para a frente sobre o colchão.

Representação de execução da parada de mãos com auxílio de plinto, seguida de rolamento.

• Movimento 2: os estudantes devem apoiar as mãos sobre um colchão bem preso ao chão, encostando as pontas dos dedos em outro colchão fixado na parede, com os braços totalmente estendidos. Com seu apoio, eles devem elevar uma perna de cada vez até alcançar a posição vertical, encostando os pés no colchão da parede para manter o equilíbrio.

• Movimento 3: com seu apoio, os estudantes devem executar a parada de mãos diretamente, conforme ilustrado no início, sobre um colchão.

Após a execução dos três movimentos sugeridos, proponha aos estudantes que explorem a parada de mãos, inicialmente de forma individual e, depois, em duplas ou grupos, de forma livre.

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Representação de execução da parada de mãos apoiada na parede.

Organize a turma em duplas e entregue um pedaço grande de papel kraft e riscadores para cada estudante. Peça que analisem os movimentos executados ao longo da tematização da parada de mãos e escolham uma posição para representar visualmente no papel. Um estudante deverá se deitar sobre o papel e manter uma posição que tenha sentido o corpo executar na parada de mãos, enquanto o colega desenha o contorno do corpo dele com riscadores.

Oriente os estudantes a escrever seus nomes no papel e exponha os registros no mural da turma. Convide-os a observar os contornos e a comentar como representaram as posições, relacionando-as com a expressividade da ginástica geral.

Em seguida, proponha uma roda de conversa sobre os diferentes padrões corporais observados nos contornos expostos. Incentive a reflexão sobre como cada corpo é único em tamanho, forma e equilíbrio, destacando que não existe um "corpo ideal" para a ginástica geral ou outras práticas corporais. Essa discussão é uma oportunidade para trabalhar a valorização da diversidade corporal, rompendo com estereótipos e promovendo o respeito às diferenças.

PIRÂMIDE HUMANA 2

Mostre à turma imagens variadas de pessoas usando o corpo uma das outras como apoio físico: pessoas sendo levantadas e sustentadas por colegas ou pela multidão em festas ou shows; pessoas ajudando outras a subir em muros ou árvores; apresentações de ginástica geral e acrobática com pirâmides humanas e formações de equipes no cheerleading. Depois, promova uma conversa com os estudantes com base nas questões a seguir.

1. O que as pessoas das imagens estão fazendo?

2. Quais são as semelhanças e as diferenças entre essas imagens?

3. Em quais situações elas usam o corpo umas das outras como apoio?

4. Vocês já assistiram ou participaram de alguma formação parecida?

Registre as manifestações dos estudantes em seu caderno de bordo e converse com eles sobre a importância de confiar nos colegas, sobre respeitar o corpo do outro e sobre a necessidade de comunicação e cooperação nessas práticas. Reforce que, nas pirâmides humanas e em outras atividades que envolvem apoio físico, cada um tem um papel importante, seja como base, seja como apoio ou topo, e o sucesso depende da colaboração de todos.

ATENÇÃO

Durante vivências de ginástica acrobática ou práticas que envolvem equilíbrios, utilize colchões, colchonetes ou outras superfícies macias para proteger os estudantes em caso de quedas. Explique bem cada etapa das execuções, supervisionando de perto os movimentos e oferecendo apoio físico sempre que necessário. Oriente os estudantes a manter o corpo todo contraído durante as posturas, para favorecer o equilíbrio e a segurança pessoal e dos colegas.

Experimentação

• Material : colchões ou colchonetes e dispositivo com câmera.

• Espaço: amplo, plano e livre de obstáculos.

Durante a tematização das pirâmides humanas, incentive a autonomia dos estudantes não apenas na organização e condução da prática, mas também na tomada de decisões relacionadas ao cuidado com o próprio corpo e o corpo dos colegas, contribuindo diretamente para a promoção da saúde e do bem-estar. Registre com fotografias as formações experimentadas.

Antes de propor a vivência das formações, apresente aos estudantes diferentes tipos de pegada e explique que elas são essenciais para a segurança na formação de figuras. Experimente com eles as pegadas de mãos, de dedos, de punhos e de braços, conforme ilustrado.

• Formação 1: organize os estudantes com tamanhos semelhantes em duplas e proponha que explorem figuras equilibradas em contrapeso, como as ilustradas, com os estudantes frente a frente, de costas e de lado, com o corpo estendido e flexionado, entre outras posições que eles queiram experimentar. Oriente-os a usar as pegadas ensinadas anteriormente.

• Formação 2: ainda em duplas, proponha que formem figuras corporais usando apoios simples, como mãos, costas, ombros, joelhos e pés, mantendo a segurança e a estabilidade. É possível, por exemplo, experimentar formas em que um estudante apoia os pés nas coxas de sua dupla, que deve segurá-lo pelas mãos ou pernas buscando o equilíbrio. Outras opções são: apoiar as mãos nos joelhos flexionados do colega deitado, que deve segurar a dupla pelas pernas; apoiar as mãos no tornozelo do colega deitado, que deve segurá-lo também pelo tornozelo; ou apoiar os braços, estendidos, no chão e as pernas, também estendidas, no ombro do colega, que deve ficar em quatro apoios, com a perna estendida.

• Formação 3: organize os estudantes em grupos de quatro integrantes. Entregue para cada grupo um cartão com a imagem de uma figura acrobática em trio, de acordo com a ilustração. Um dos integrantes será o responsável por orientar a montagem, dando suporte aos colegas para a elaboração de estratégias de resolução dos desafios. Essa função deve ser revezada a cada nova formação. Destaque a importância da segurança e certifique-se de que os estudantes executem as posturas e os apoios corretos, que devem ser feitos no cóccix, nos ombros e nas coxas, nunca na coluna lombar, nas escápulas e nos joelhos.

Representação de pegadas de mãos (1), de dedos (2), de punhos (3) e de braços (4).

Representação de figuras de equilíbrio em contrapeso.

Representação de figuras corporais em duplas.

Representação de figuras de equilíbrio em trios.

• Formação 4: organize os estudantes em grupos de seis integrantes e deixe-os livres para criar formações de pirâmides, mobilizando o repertório dos desafios anteriores. Dê um tempo para que os grupos conversem entre si, experimentem diferentes posições, combinem quem fará cada papel e realizem os ajustes até conseguirem formar a figura que desejam. Ao final, cada grupo deve escolher uma formação e apresentá-la para a turma.

CORPOS PLURAIS

Representação de pirâmides humanas.

Para garantir a participação segura e ativa de estudantes cegos ou com baixa visão, imprima as figuras das formações que serão exploradas e contorne os corpos das pessoas com barbantes, permitindo que explorem com o tato a estrutura da formação. Incentive a participação desses estudantes na criação das figuras e garanta apoio constante, com comandos verbais, toques leves para indicar posições e recursos táteis, como marcas texturizadas nos colchões.

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Organize as fotografias tiradas ao longo da tematização das pirâmides humanas e imprima uma seleção delas. Em sala de aula, entregue-as aos respectivos grupos e proponha a montagem de um álbum coletivo das pirâmides humanas.

O álbum deve conter as fotografias de cada grupo e, acompanhando cada imagem, um pequeno texto que busque responder às seguintes perguntas: como nos organizamos para executar essa formação? O que foi mais difícil e o que foi mais divertido? O que aprendemos com essa atividade? Disponibilize um caderno com folhas sem pauta ou folhas de papel avulsas que possam ser reunidas posteriormente, além de canetinhas, lápis de cor e cola para a criação do álbum. Ao finalizar a produção, disponibilize o álbum da turma em um espaço coletivo da escola.

ACOMPANHANDO AS APRENDIZAGENS

As questões a seguir podem ser usadas como indicadoras das aprendizagens dos estudantes neste capítulo.

1. Os estudantes participaram ativamente das tematizações da ginástica acrobática propostas, demonstrando envolvimento, curiosidade e disposição para a resolução dos desafios?

2. Os estudantes planejaram e combinaram estratégias em duplas ou grupos para executar as formações, considerando o papel de cada um e respeitando os limites corporais de todos?

3. Os estudantes demonstraram atitudes de cuidado mútuo e de cooperação durante as propostas, garantindo a segurança e o apoio necessário aos colegas?

4. Os estudantes conseguiram identificar, nomear, descrever e comentar oralmente, corporalmente, visualmente e por escrito as formações e posições corporais experimentadas?

5. Na criação de formações coletivas, os estudantes demonstraram iniciativa, criatividade e colaboração para resolver os desafios, desenvolvendo a autonomia e o protagonismo?

APROXIMAÇÕES COM AS PRÁTICAS CORPORAIS CIRCENSES

5º ANO

As práticas corporais circenses fazem parte de um conjunto de manifestações culturais presentes em espetáculos tradicionais e contemporâneos tanto nos pequenos quanto nos grandes circos, com modalidades que encantam o público ao transformar movimentos técnicos em performances poéticas que envolvem criatividade, habilidade e expressividade. Originadas de tradições milenares, essas práticas corporais evoluíram ao longo do tempo, incorporando elementos de diferentes culturas e se consolidando como formas de expressão que valorizam o corpo e a coletividade.

Entre as principais modalidades, destacam-se: acrobacias, malabarismo, equilibrismo, contorcionismo, palhaçaria, números aéreos (como trapézio e tecido acrobático), entre muitas outras. Nesse sentido, é possível observar como as práticas corporais circenses se aproximam de elementos da ginástica geral, mobilizando equilíbrios, saltos, giros, rotações e acrobacias, com e sem materiais, de uma maneira lúdica e poética.

Ao trabalhar essas práticas corporais na escola, valorizam-se a cultura circense e sua importância histórica e social como um espaço de inclusão, diversidade e criatividade.

MAPEANDO SABERES

Reúna os estudantes em círculo e proponha uma conversa de sensibilização sobre o universo do circo. Utilize as perguntas a seguir para promover a participação e a troca de experiências.

1. Alguém já foi a um espetáculo de circo? Se sim, como foi?

2. Quais modalidades circenses vocês conhecem?

3. Vocês conhecem ou já ouviram falar de algum artista circense? Se sim, qual(is)?

4. Alguém já tentou fazer malabarismo ou equilibrar objetos? Se sim, como foi essa experiência?

Organize as respostas dos estudantes na lousa, agrupando-as em categorias como: práticas conhecidas, experiências vividas, curiosidades e dúvidas.

Em seguida, apresente vídeos curtos, previamente selecionados, com trechos de espetáculos circenses que mostrem malabarismo e equilibrismo com bolas, claves, argolas ou outros materiais. Conduza a observação e a reflexão dos estudantes com as seguintes perguntas: quais habilidades vocês acham que os artistas precisam ter para fazer isso? O que mais chamou a atenção de vocês? Quais movimentos vocês acham que conseguiriam executar?

Depois, incentive os estudantes a escolher desafios simples que queiram experimentar, como equilibrar uma bolinha na mão, fazer malabarismo com duas ou três bolas de pingue-pongue, caminhar em linha reta sobre uma corda posicionada no chão etc. Peça a eles que sugiram outras atividades que possam ser desenvolvidas com os materiais disponíveis na escola, incentivando o brincar livre.

Registre as manifestações da turma e suas observações em seu caderno de bordo. Tire fotografias e grave vídeos dos desafios realizados, sugeridos e desenvolvidos pelos estudantes.

VIVÊNCIAS E EXPERIÊNCIAS

Neste capítulo, serão tematizados o malabarismo e o equilibrismo, práticas que desenvolvem a coordenação motora, a concentração, o ritmo, a percepção espacial a postura e o senso de equilíbrio.

Na escola, é importante que essas vivências sejam lúdicas e acessíveis, com adaptação dos materiais, simplificação das técnicas e foco na participação de todos. O objetivo não está na perfeição técnica, mas na experimentação, na descoberta do próprio corpo em movimento e no prazer de aprender brincando, incentivando a criatividade, o protagonismo e a expressão individual e coletiva. Ao compreender e vivenciar as características dessas práticas, os estudantes podem desenvolver não apenas suas habilidades motoras e capacidades físicas, mas também sua sensibilidade artística e seu olhar para a cultura circense como uma expressão viva, diversa e transformadora da expressão humana.

MALABARISMOS 1

Retome os registros em fotografia e vídeo dos desafios de malabarismo que os estudantes desenvolveram em Mapeando saberes . Apresente, ainda, imagens selecionadas previamente de pessoas realizando diferentes tipos de malabarismo. Escolha imagens variadas que incluam apresentações circenses, espetáculos de rua e práticas recreativas em contextos de lazer. Em seguida, conduza uma conversa com os estudantes, observando a familiaridade deles com os materiais de malabarismo. Faça perguntas como as sugeridas a seguir.

1. O que as pessoas das imagens estão fazendo? É parecido ou diferente do que vocês fizeram anteriormente?

2. Como elas estão utilizando os objetos de malabarismo?

3. Quais outros objetos do cotidiano poderiam ser usados para fazer malabarismo?

Durante a conversa, observe como os estudantes relacionam as próprias vivências com a de contextos profissionais e artísticos, verificando se eles conhecem os nomes dos objetos e se conseguem associá-los ao universo do circo.

Experimentação

• Material: sacolas plásticas, pedaços de tecidos leves ou de TNT, bolinhas de borracha ou de meias.

• Espaço: amplo, plano e livre de obstáculos.

Organize a turma de acordo com a quantidade de materiais disponíveis. Inicialmente, proponha aos estudantes que trabalhem com as bolinhas; depois, com os tecidos.

Incentive-os a explorar diferentes possibilidades de lançar e receber os materiais, como lançar o objeto para cima e pegar com a mesma mão, lançar de uma mão para a outra e lançar para o alto e bater palmas antes de pegar. Depois, proponha movimentos com a palma da mão voltada para baixo, como soltar o objeto e pegá-lo com a mesma mão antes de tocar o chão e soltar o objeto e pegá-lo com a outra mão antes de tocar o chão.

Representação de malabarismos com bolinha e tecido.

Em seguida, peça aos estudantes que tentem realizar os mesmos movi mentos com dois objetos ao mesmo tempo. Acrescente novos comandos: com um objeto em cada mão, lançar o primeiro e, quando ele começar a descer, lançar o segundo; lançar os objetos de uma mão para a outra, trabalhando o movimento em cruzamento.

Para aumentar o desafio, sugira a vivência com três objetos, preferen cialmente tecidos, que são mais leves e fáceis de manipular. Os estudantes devem segurar dois objetos na mão dominante e um objeto na outra mão. Proponha os seguintes movimentos: lançar um dos objetos da mão que está com dois objetos e lançar o segundo objeto da outra mão assim que o primeiro começar a cair; tentar fazer três lançamentos seguidos sem deixar nenhum objeto cair.

Reforce que o objetivo não é o rigor técnico, mas experimentar e tentar novamente, pensando e testando estratégias para superar os desafios.

MAIS COOPERAÇÃO: MALABARISMO COLETIVO

Representação de malabarismo com tecidos.

2

Em um espaço amplo, organize os estudantes em grupos de quatro integrantes. Cada grupo deve receber cinco bolas de tamanho médio, que podem ser de borracha, de plástico ou de handebol, de acordo com a disponibilidade. Essa proposta pode ser acompanhada de música, como a disponibilizada na Faixa de áudio 2

O objetivo do desafio é que o grupo consiga realizar, em tempo livre, dez trocas de bolas sem deixar nenhuma cair, considerando que nenhum participante pode segurar mais de uma bola por vez, de modo que o estudante deve lançar para o alto a bola que está em suas mãos antes de pegar a próxima, passada pelo colega ao lado.

Reforce que todos devem cooperar para manter as bolas em movimento e evitar quedas. Se alguma bola cair, o grupo deve reiniciar a contagem. Oriente os gru pos a conversar e a escolher a melhor formação para realizar as trocas: em círculo, em fila ou outra ideia que o grupo quiser testar.

A atividade também pode ser feita com toda a turma ao mesmo tempo, formando um grande círculo ou outra organização coletiva. Nesse formato, o desafio aumenta, exigindo mais atenção, diálogo e cooperação entre todos para manter as bolas em movimento.

Representação de malabarismo coletivo.

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AVALIAÇÃO FORMATIVA

CONEXÃO COM MATEMÁTICA

Entregue uma folha de papel avulsa para cada estudante e proponha que desenhem os movimentos feitos anteriormente com os tecidos e as bolinhas. Sugira a colagem de pedaços de tecido e bolinhas feitas com papel picado para representar os objetos no ar. Incentive o uso de setas e linhas para mostrar os trajetos das mãos e dos objetos em movimento. Essa pode ser uma oportunidade de integração com Matemática, de modo que os estudantes explorem o plano cartesiano para representar a movimentação de objetos, indicando mudanças de direção e de sentido e giros. Peça aos estudantes que compartilhem os registros com a turma, expliquem os movimentos representados e troquem impressões sobre a vivência.

EQUILIBRISMO 2

Proponha uma roda de conversa com os estudantes e pergunte o que eles entendem por equilíbrio e em que situações do dia a dia eles usam essa habilidade. Provoque-os citando exemplos variados, como andar em uma calçada estreita, vestir uma calça em pé ou brincar em brinquedos de parques ou praças.

Depois, leve os estudantes a refletir sobre a ação de equilibrar objetos e materiais variados com o corpo. Anote as ideias dos estudantes na lousa e complemente com exemplos como tábuas, bolas, bastões de madeira etc.

Por fim, peça que comentem as partes do corpo que ajudam a manter o equilíbrio e como usamos o olhar, os pés e os braços nessas situações. Registre as ideias dos estudantes em seu caderno de bordo.

Experimentação

• Material: bastões de madeira, cones pequenos, giz ou fita adesiva e colchonetes.

• Espaço: amplo, plano e livre de obstáculos.

Entregue um bastão de madeira para cada estudante. Reserve um tempo para que a turma explore livremente os movimentos com o objeto e, depois, proponha os desafios de equilíbrio sugeridos a seguir. Durante essa tematização, dê dicas aos estudantes, como manter o olhar no topo do bastão, manter o braço livre estendido e a mão firme. Essas vivências podem ser acompanhadas de música, como a disponibilizada na Faixa de áudio 3

• Equilíbrio 1 : proponha diferentes formas de equilibrar o objeto com as mãos. Oriente os estudantes a começar equilibrando o bastão parado na palma da mão. Eles podem tentar caminhar devagar mantendo o objeto equilibrado e, depois, transferi-lo de uma mão para a outra sem deixá-lo cair. Para aumentar o desafio, peça que equilibrem o objeto na ponta do dedo indicador e tentem trocá-lo para o dedo da outra mão.

Representação de equilíbrio de bastão na palma da mão.

• Equilíbrio 2: utilizando o bastão em diferentes posições, proponha aos estudantes modos de equilibrar o objeto com o pé. Incentive-os a equilibrar, em pé, o bastão na horizontal sobre o peito do pé e depois a equilibrar o bastão posicionado na vertical. Em seguida, com os estudantes deitados de costas sobre um colchonete e com as pernas estendidas para cima em ângulo de 90°, posicione o bastão sobre as solas dos pés de cada um, pedindo que não o deixem cair. Para aumentar a dificuldade, peça que movimentem lentamente as pernas para os lados, para cima e para baixo, sem derrubar o bastão.

• Equilíbrio 3: apoie o bastão na horizontal sobre dois cones pequenos. Cerca de 2 metros à frente, posicione mais dois cones, com a mesma distância entre si. Os estudantes devem retirar o bastão de cima dos primeiros cones usando apenas o pé, caminhar até os cones seguintes mantendo o bastão equilibrado e, ao final, apoiá-lo novamente sobre os cones, sem usar as mãos. 3

Representação de equilíbrio de bastão nas solas dos pés.

Representação de equilíbrio de bastão em movimento no peito do pé.

• Equilíbrio 4: trace duas linhas paralelas a 5 metros de distância. Forme duplas de estudantes de acordo com o pé dominante de cada um e entregue um bastão para cada dupla. O bastão deve ser deitado sobre o peito do pé dominante de cada estudante, alinhando os dois pés. Sem usar as mãos, a dupla deve caminhar junta até o fim da linha, mantendo o bastão equilibrado sobre os pés. Se o bastão cair, a dupla deve recomeçar do ponto onde parou. Ao final da primeira travessia, os estudantes devem inverter os pés, apoiando o bastão no pé não dominante, e retornar ao ponto de partida.

Representação de equilíbrio de bastão nos pés, em dupla.

Para garantir a participação de estudantes com deficiência intelectual, adote estratégias que respeitem os diferentes ritmos de aprendizagem e estimulem a autonomia. As instruções devem ser objetivas e acompanhadas de demonstrações práticas. Sempre que possível, use apoio visual, como imagens, gestos ou demonstrações em ritmo lento, para facilitar a compreensão das propostas. A repetição dos movimentos é fundamental para que os estudantes se familiarizem com as ações antes de realizar tarefas mais complexas.

Promova um ambiente acolhedor, sem julgamentos, em que o erro seja entendido como parte natural da aprendizagem. Se necessário, sugira o uso de bastões mais curtos e leves, que podem oferecer maior controle e segurança nos movimentos.

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Proponha que os estudantes, em duplas, criem pequenas esculturas com massa de modelar, representando movimentos ou posturas de equilíbrio vivenciadas. Incentive-os a se lembrar das posições corporais, da relação entre partes do corpo e do uso dos objetos em equilíbrio, estimulando também a criatividade na modelagem.

Quando todos finalizarem, organize uma exposição na sala de aula ou em outro espaço da escola e convide a comunidade escolar para visitá-la.

Com a turma, elabore plaquinhas com os nomes das esculturas e os nomes dos autores. Os estudantes podem escrever pequenas legendas explicando o movimento representado e o que aprenderam ao realizá-lo.

ACOMPANHANDO AS APRENDIZAGENS

As questões a seguir podem ser usadas como indicadoras das aprendizagens dos estudantes neste capítulo.

1. Os estudantes participaram com envolvimento, curiosidade e disposição das tematizações de malabarismo e equilibrismo?

2. Os estudantes conseguiram explorar as práticas corporais circenses tematizadas com criatividade, respeitando as regras de segurança e o cuidado com os materiais e com o espaço coletivo?

3. Os estudantes conseguiram identificar, representar e descrever os movimentos circenses trabalhados em registros (como vídeos, desenhos, textos ou fotografias), em execuções corporais ou em rodas de conversa?

4. Os estudantes valorizaram as habilidades dos colegas nas vivências coletivas com as práticas corporais circenses, respeitando os ritmos e as possibilidades de cada um e promovendo um ambiente de cooperação, apoio e incentivo mútuo?

CONVERSANDO SOBRE… Ginásticas e senso crítico

As ginásticas, assim como outras práticas corporais, devem ser compreendidas na escola como parte da cultura corporal de movimento, dotada de sentidos, histórias e valores. Ao tematizá-las, não se lida apenas com a técnica dos movimentos, mas também com os significados que carregam, os espaços onde são praticadas, quem pode praticá-las e com quais objetivos. Leia, a seguir, um trecho do livro Para ensinar educação física: possibilidades de intervenção na escola. Nele, os autores Suraya Cristina Darido e Oscar Moreira de Souza Júnior defendem uma abordagem escolar da educação física que supere o ensino técnico dos movimentos, valorizando o entendimento, a expressão, a criatividade e o diálogo com a cultura corporal.

[…] apresentaremos uma proposta pedagógica na qual a educação física é entendida como uma disciplina curricular que introduz e integra o aluno na cultura corporal, formando o cidadão que vai produzi-la, reproduzi-la e transformá-la, instrumentalizando-o para usufruir jogos, esportes, danças, lutas e ginásticas em benefício do exercício crítico da cidadania e da melhoria da qualidade de vida […].

Um ponto de destaque nessa nova significação atribuída à educação física é que a área ultrapassa a ideia de estar voltada apenas para o ensino do gesto motor correto. Muito mais que isso, cabe ao professor de educação física problematizar, interpretar, relacionar, analisar com seus alunos as amplas manifestações da cultura corporal, de tal forma que estes compreendam os sentidos e significados impregnados nas práticas corporais.

[...]

Assim, será possível ao aluno demonstrar autonomia na elaboração de atividades corporais, bem como capacidade para discutir e modificar regras reunindo elementos de várias manifestações de movimento e estabelecendo uma melhor utilização dos conhecimentos adquiridos sobre a cultura corporal.

DARIDO, Suraya Cristina; SOUZA JÚNIOR, Oscar Moreira de. Para ensinar educação física: possibilidades de intervenção na escola. São Paulo: Papirus, 2015. p. 14.

Trabalhar com ginástica na escola, portanto, vai além de ensinar a fazer uma ponte, uma pirâmide humana ou uma parada de mãos. O professor, então, deve tematizar as práticas de forma crítica, reconhecendo a ginástica como um campo de saber ligado a ideias de corpo, saúde, performance, disciplina e estética marcadas por padrões historicamente excludentes e normativos.

Como toda prática corporal, a ginástica não é neutra. Ela reflete visões de mundo, valores, sentidos, significados e interesses. Por isso, é fundamental abrir espaço para que os estudantes desenvolvam autonomia, criatividade e senso crítico sobre o que fazem com seus corpos, aprendendo a respeitar seus limites, cuidar da segurança coletiva e valorizar diferentes formas de estar em movimento. Com base nessa discussão e nas questões a seguir, reflita sobre sua prática pedagógica com as ginásticas. Registre suas reflexões em seu caderno de bordo e converse com seus pares.

1. De que forma as práticas de ginásticas que você propõe nas aulas contribuem para que os estudantes desenvolvam autonomia, cooperação e reflexão sobre o próprio corpo e o movimento?

2. Como você tem adaptado os conteúdos ginásticos para torná-los mais inclusivos e significativos para os diferentes corpos e realidades de cada turma?

3. De que maneira a tematização das ginásticas em seu fazer docente podem ajudar os estudantes a aplicar o que aprendem nos contextos de promoção da saúde, de lazer e de convivência fora da escola?

FIQUE LIGADO

• BREGOLATO, Roseli Aparecida. Cultura corporal da ginástica. São Paulo: Ícone, 2022.

O livro relaciona a ginástica a temas transversais, como valores, meio ambiente, trabalho, sexualidade e saúde, fornecendo subsídios para a construção de reflexões sobre as práticas corporais.

DANÇAS 4

OBJETIVOS E JUSTIFICATIVA

• Identificar e comparar elementos constitutivos de danças populares do Brasil e do mundo, reconhecendo seus sentidos e seus significados.

• Explorar, fruir e recriar diferentes danças populares do Brasil e do mundo, bem como danças de matriz indígena e africana, mobilizando seus elementos constitutivos.

• Discutir e combater atitudes de preconceito e injustiça relacionadas às danças e demais práticas corporais, promovendo um ambiente de inclusão, empatia e valorização das diferenças.

Ao tematizar danças como o carimbó e o fandango caiçara, as danças dos folguedos do boi e do xondaro, que se relacionam com modos de vida e transmissão de saberes entre gerações, esta unidade mobiliza os TCTs Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras e Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso. No contexto das danças do mundo, contempla-se o TCT Diversidade cultural, além dos TCTs Saúde, Trabalho, Educação para o consumo e Ciência e tecnologia, ao investigar e debater o k-pop.

A BNCC NA UNIDADE 4

Competências gerais

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 10

Competências específicas de Linguagens 1, 2, 3, 4, 5 e 6

Competências específicas de Educação Física 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 10

Unidade temática e objetos de conhecimento

Habilidades de Educação Física

Temas Contemporâneos Transversais

Danças: Danças do Brasil e do mundo; Danças de matriz indígena e africana

EF35EF09, EF35EF10, EF35EF11 e EF35EF12

Diversidade cultural; Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras; Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso; Educação para o consumo; Saúde; Trabalho; Ciência e tecnologia

DANÇAS DO BRASIL

No Brasil, o universo das danças tem contornos bem diversos, marcados pela presença de matrizes estéticas e culturais indígenas, africanas, afro-brasileiras e europeias. Seja em festas populares ou encontros sociais, seja em celebrações religiosas ou rituais tradicionais, as danças brasileiras contam histórias, transmitem saberes entre as gerações e fortalecem os vínculos entre as pessoas e suas comunidades.

Do maracatu ao frevo, do samba ao forró, do carimbó à ciranda, da quadrilha ao pau de fitas, cada dança carrega, em seus gestos, seus ritmos e suas indumentárias, elementos que revelam a riqueza do patrimônio cultural do Brasil.

A proposta deste capítulo é que os estudantes se aproximem dessas manifestações como forma de valorizar a cultura brasileira, reconhecer diferentes modos de viver e se expressar e ampliar seus repertórios corporais, com liberdade, respeitando os gestos de cada dança, buscando a própria forma de se movimentar e se conectar com essas tradições.

Crianças participam de dança do pau de fitas em evento de abertura das cavalhadas, que integram a Festa do Divino Espírito Santo. Pirenópolis (GO), 2025.

MAPEANDO SABERES

Organize a turma em pequenos grupos e distribua folhas grandes de papel kraft ou cartolinas, além de riscadores variados. Proponha aos grupos que elaborem cartazes que respondam às seguintes questões: quais danças brasileiras vocês conhecem ou de quais já ouviram falar? O que vocês sabem delas?

Os estudantes devem escrever os nomes das danças que conhecem e anotar o que sabem delas, como a região do Brasil onde elas são mais populares, em que contexto são praticadas (festas, cerimônias religiosas, eventos tradicionais etc.), como se dança, quais são as músicas que as acompanham, entre outros aspectos. Sugira, ainda, que ilustrem os cartazes com desenhos sobre as danças citadas.

Depois, cada grupo deverá compartilhar com a turma o que registrou no cartaz. Anote as informações na lousa ou em outra folha de papel de grandes dimensões, a fim de formar um grande “mapa coletivo” das danças brasileiras conhecidas pela turma.

Para finalizar, destaque as danças que apareceram mais vezes, incentivando a turma a observar se há informações variadas sobre uma mesma dança, o que pode indicar as diferentes percepções que os estudantes trazem no repertório. Se necessário, apresente brevemente algumas danças que não foram citadas, a fim de ampliar esse repertório.

Sugere-se, ainda, reservar um momento para a exploração livre das danças mobilizadas, de modo que os estudantes possam demonstrar o repertório corporal, integrar-se coletivamente e compartilhar saberes de forma lúdica.

VIVÊNCIAS

E EXPERIÊNCIAS

Nesta seção, serão tematizadas as danças do carimbó, do fandango caiçara e do caranguejo. Enraizadas nas tradições populares, essas danças se relacionam ao trabalho, ao cotidiano e às festas das populações que vivem em diferentes regiões do território brasileiro.

Durante as propostas, é importante acolher os saberes que já fazem parte da vivência dos estudantes, permitindo que compartilhem danças que conhecem ou até mesmo inventem novos movimentos inspirados nas danças tematizadas. Essa abertura fortalece o protagonismo, a troca de saberes e o sentimento de pertencimento à cultura brasileira. É fundamental, também, estar atento, discutir e problematizar eventuais manifestações de preconceito que surjam, em especial com formas de expressão cultural que dialogam com religiosidades ou têm suas origens em grupos minorizados, como as danças de matrizes africana e indígena.

CARIMBÓ 1

O carimbó é uma dança popular nos estados da região Norte do Brasil, especialmente no Pará. Sua história está relacionada às experiências de pessoas africanas e indígenas, durante o processo de colonização, e é representativa das tradições e dos saberes de comunidades ribeirinhas e quilombolas. Para iniciar a abordagem dessa manifestação cultural, pesquise e selecione, com antecedência, algumas músicas do ritmo carimbó e convide os estudantes a dançar se deslocando pelo espaço ao som das músicas, brincando de forma livre. Observe como eles exploram o espaço, quais gestos executam e como se relacionam com o ritmo das músicas.

Após essa vivência inicial, reúna os estudantes e compartilhe com eles um vídeo de uma apresentação de carimbó, previamente pesquisado e selecionado. Depois, proponha que comparem os movimentos observados com os que executaram livremente, incentivando-os a relacionar o que imaginaram, com base nas músicas, e a forma como a dança se manifesta. Pergunte também se eles conheciam essa dança e se já tiveram oportunidade de assistir a alguém dançando o carimbó.

Grupo folclórico Bailado de Carimbó em apresentação na orla de Santarém (PA), 2024.

FIQUE LIGADO

• CARIMBÓ: Grupo Sarandeiros. Espetáculo Dança Brasil. Publicado por: Grupo Sarandeiros. 2020. 1 vídeo (ca. 5 min).

Disponível em: https://youtu.be/AobQLBLuWyQ.

Acesso em: 26 jun. 2025.

O vídeo apresenta uma demonstração de carimbó realizada pelo Grupo Sarandeiros.

O nome carimbó tem relação com o tambor usado para marcar o ritmo da música, chamado curimbó, que, na língua tupi, significa “pau que produz som”. Para dançar o carimbó, forma-se uma grande roda, na qual homens e mulheres dançam em pares, sem fazer contato direto entre si. Os movimentos incluem giros ao redor de si, rodopios e passos que remetem à relação com a terra, como o movimento dos animais da floresta, e a outros elementos da região amazônica ligados a atividades de subsistência e ao cotidiano em comunidade, como o curso dos rios e o movimento das marés. Além disso, as pessoas usam lenços, que criam um jogo coreográfico entre os dançarinos.

Experimentação

• Material: equipamento de som e lenços de diferentes cores.

• Espaço: amplo, plano e livre de obstáculos.

Selecione com antecedência uma música de carimbó, preferencialmente com um refrão que seja repetido algumas vezes e possa ser facilmente identificado pelos estudantes. A Faixa de áudio 4 pode ser usada nesse momento.

Entregue um lenço para cada estudante, pedindo a eles que se sentem no chão e formem uma roda. Depois, toque a música e convide-os a mexer seus lenços no ritmo dela. Chame a atenção da turma sempre que o refrão tocar, orientando os estudantes a elevar os braços e chacoalhar seus lenços explorando diferentes direções (para cima, para os lados, para a frente e para trás).

Quando a música terminar, execute-a novamente e peça aos estudantes que se levantem e mantenham a formação da roda. Durante o refrão, eles deverão girar ao redor de si mesmos, com os braços elevados, enquanto chacoalham seus lenços. Os pés podem marcar o ritmo com passos simples para os lados, para a frente e para trás.

Finalize propondo uma criação livre em duplas, em que os estudantes elaborem um pequeno trecho de dança inspirada no carimbó, utilizando os lenços, giros e deslocamentos, e depois apresentem para o restante da turma.

CORPOREIDADES PELO MUNDO: FANDANGO CAIÇARA

Assim como o carimbó, o fandango caiçara é uma expressão cultural intimamente relacionada com a terra, com modos de vida comunitários e atividades de subsistência, como o cultivo da mandioca, a caça e o extrativismo vegetal. No entanto, enquanto o carimbó se manifesta na região da Amazônia, o fandango caiçara está presente principalmente nas comunidades litorâneas das regiões Sul e Sudeste.

Na dança, o fandango se expressa com passos como o batido — em que os homens, geralmente usando tamancos, batem palmas e os pés no chão acompanhando o ritmo da música, enquanto as mulheres dançam acompanhando o ritmo das marcas — e o bailado ou valsado, quando se dança em pares posicionados em círculo.

Grupo Fandango do Mestre Pedrinho se apresenta em festival cultural. São José dos Campos (SP), 2024.

Pesquise e selecione previamente vídeos de exibições do fandango caiçara e apresente-os aos estudantes. Destaque alguns passos básicos observáveis e peça que comparem com o carimbó.

Depois, proponha à turma que experimente o fandango caiçara de forma coletiva e cooperativa. Para isso, organize os estudantes em pares formando um círculo e selecione músicas típicas do fandango para execução, incentivando-os a explorar a sonoridade e o ritmo para realizar os passos analisados e as marcações. A Faixa de áudio 5 pode ser usada nesse momento.

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AVALIAÇÃO FORMATIVA

Para proporcionar aos estudantes a oportunidade de refletir sobre suas experiências com o carimbó e o fandango caiçara, entregue uma folha de papel avulsa a cada um e disponibilize cola, retalhos de tecido e riscadores coloridos, convidando-os a desenhar as danças que vivenciaram.

Depois, exponha esses registros no mural da turma, incentivando os estudantes a observar e comentar as semelhanças entre as danças, seus passos, trajes, ritmos, formas de ocupação do espaço e de expressão das relações comunitárias e com o território.

CARANGUEJO 2

O acompanhamento com palmas é comum nas danças apresentadas anteriormente e em muitas outras danças brasileiras, constituindo parte da linguagem coreográfica pela combinação entre gesto e ritmo, por exemplo.

Reúna os estudantes e convide-os a apresentar as brincadeiras de palmas que conhecem. Em seguida, pergunte como aprenderam, se sabem a origem, quais canções acompanham essas brincadeiras e outras questões que possam mobilizar a reflexão sobre essas vivências. Durante a mediação, oriente a reflexão para que percebam semelhanças e diferenças entre as brincadeiras. Se possível, pesquise e exiba vídeos de algumas das brincadeiras mencionadas e organize os estudantes em pequenos grupos para que eles experimentem livremente essas brincadeiras de palmas.

Experimentação

6

FIQUE LIGADO

• SÉRIE MiniDocs: brincadeiras de palmas nas diversas regiões do Brasil. Publicado por: Território do brincar. 2016. 1 vídeo (ca. 5 min). Disponível em: https://youtu.be/u0THpCXhyjw. Acesso em: 27 jun. 2025.

O vídeo apresenta crianças das cidades de Acupe (BA), Córrego da Velha Debaixo (MG), São Gonçalo do Rio das Pedras (MG) e Tatajuba (CE) brincando de brincadeiras de palmas.

• Material: projetor de imagens, dispositivo com acesso à internet e equipamento de som.

• Espaço: amplo, plano e livre de obstáculos.

Apresente aos estudantes uma versão da cantiga popular Caranguejo não é peixe, cuja letra está reproduzida a seguir; é possível encontrar diferentes versões e interpretações dela na internet. A Faixa de áudio 6 também disponibiliza uma versão. Ao reproduzi-la, oriente a turma a acompanhar o ritmo com palmas e com os pés.

CARANGUEJO NÃO É PEIXE

CARANGUEJO NÃO É PEIXE, CARANGUEJO PEIXE É CARANGUEJO SÓ É PEIXE

NA ENCHENTE DA MARÉ

PALMA, PALMA, PALMA, PÉ, PÉ, PÉ

RODA, RODA, RODA CARANGUEJO PEIXE É CARANGUEJO não é peixe. [S. l.: s. n.], [19--?]. Cantiga popular.

Explique aos estudantes que o ritmo da música é característico da dança circular caranguejo, muito popular na região Sul do Brasil, especialmente no estado do Rio Grande do Sul.

Para apresentar a dança, organize a turma em duplas. Os estudantes devem se posicionar à frente de seus pares, formando uma grande roda.

Para começar, oriente que levem o pé direito à frente e batam no chão três vezes, acompanhando o ritmo da música, no verso “Caranguejo não é peixe”. Em seguida, eles devem elevar os braços flexionados na altura dos ombros e bater palmas três vezes, no verso “Caranguejo peixe é”.

Nos dois versos seguintes, os estudantes devem elevar o braço direito flexionado na linha do ombro, dar a mão direita aos seus pares e girar — esse passo é chamado molinete. Depois do molinete, os estudantes permanecem na frente de seus pares, e, enquanto os versos são repetidos, os passos devem ser realizados novamente.

Grupo de pessoas em apresentação da dança caranguejo, no Centro de Tradições Gaúchas. Santa Maria (RS), 2024.

No intervalo entre as estrofes, os pares devem se deslocar, em sentidos contrários, em duas rodas concêntricas, com os estudantes realizando passos laterais no ritmo da música, mantendo os braços flexionados e elevados na linha dos ombros e estalando os dedos como se fossem castanholas. O nome da dança deriva desses deslocamentos, que lembram o andar dos caranguejos.

Caso haja estudantes surdos ou com deficiência auditiva na turma, convide-os a manter as mãos sobre o equipamento de som enquanto você toca a música, para que eles sintam a vibração e percebam o ritmo. Durante a atividade, você pode utilizar um instrumento de percussão para marcar o pulso da música e posicionar-se na frente deles, favorecendo sua apropriação rítmica de forma visual.

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AVALIAÇÃO FORMATIVA

CONEXÃO COM LÍNGUA PORTUGUESA

Proponha aos estudantes a criação de novas versões para a primeira estrofe da cantiga popular Caranguejo não é peixe. Para isso, organize a turma em pequenos grupos e convide os estudantes a recriar os versos alterando os contextos e trocando os personagens apresentados na letra da cantiga. Por exemplo: em vez de caranguejo, um morcego; no lugar de peixe, ave.

Disponibilize folhas de papel avulsas e riscadores para a turma. Apoie as ideias dos grupos, identificando palavras desconhecidas e orientando como escrevê-las. Essa é uma oportunidade de trabalhar a escrita compartilhada e a produção colaborativa de textos versificados explorando rimas, sons, jogos de palavras e imagens poéticas, em diálogo com Língua Portuguesa. Ao final, reúna os grupos para que compartilhem suas versões da cantiga, improvisem e recriem passos que possam ser realizados com base nelas.

ACOMPANHANDO AS APRENDIZAGENS

As questões a seguir podem ser usadas como indicadoras das aprendizagens dos estudantes neste capítulo.

1. Os estudantes participaram ativamente das vivências corporais, envolvendo-se com as danças brasileiras tematizadas, mostrando interesse e respeito por elas e as valorizando?

2. Eles demonstraram compreensão dos significados cultural, histórico e simbólico das danças estudadas?

3. Os estudantes foram capazes de perceber e comparar elementos como ritmo, espaço e gestos entre as diferentes danças?

4. Os estudantes conseguiram recriar ou adaptar, com criatividade e autonomia, movimentos e coreografias com base nas danças estudadas, de forma coletiva e colaborativa?

DANÇAS DE MATRIZES INDÍGENA E AFRICANA

As danças de matrizes indígena e africana não são apenas expressões de pertencimento e memória coletiva, como outras danças do Brasil e do mundo, mas também de resistência e espiritualidade. Elas representam modos de viver, sentir e se relacionar com o mundo, dialogando com os ciclos da natureza, os rituais comunitários, as festas tradicionais e os saberes que atravessam gerações.

O corpo que dança, portanto, é também um corpo que se conecta à ancestralidade, que comunica histórias coletivas, que celebra a vida em comunidade e honra a sabedoria dos mais velhos. Cada gesto, cada ritmo e cada canto carregam histórias dos antepassados, transmitidas de geração em geração. A dança, nesse contexto, é linguagem de continuidade, memória e pertencimento.

Ao tematizar essas danças na escola, valorizam-se culturas historicamente marginalizadas, destacando a importância dos povos indígenas e africanos na formação da identidade brasileira. Ao explorar os ritmos, os gestos e os cantos com liberdade e segurança, os estudantes desenvolvem autonomia, consciência corporal, imaginação e respeito às tradições que atravessam gerações.

Pessoa indígena da etnia kuikuro executa a dança do papagaio no ritual Tawarawana, que celebra a colheita. Parque Indígena do Xingu (MT), 2024.

MAPEANDO SABERES

Em muitas culturas indígenas e africanas, as pessoas idosas têm papel central como guardiões dos conhecimentos e das tradições, sendo responsáveis por transmitir os movimentos, os cantos e os significados simbólicos das danças. Por isso, estudá-las na escola possibilita diálogos sobre o envelhecimento e o respeito às diferentes fases da vida, valorizando o cuidado coletivo, o respeito aos mais velhos e sua presença e atuação ativa na sociedade.

Proponha uma roda de conversa com os estudantes, com questões como as sugeridas a seguir, a fim de mapear o que sabem das danças de matrizes africana e indígena do Brasil.

1. Quais danças indígenas ou de matriz africana vocês conhecem?

2. Em que contextos essas danças são praticadas? Quem participa delas?

3. Quem costuma ensinar essas danças nas comunidades?

Acolha o repertório da turma e registre as falas dos estudantes no caderno de bordo. É interessante, ainda, promover a experimentação livre das danças que os estudantes conhecem, fomentando a troca de saberes e a fruição corporal de forma lúdica.

Em seguida, proponha aos estudantes que escrevam, individualmente, um breve parágrafo que descreva como eles acham que as pessoas mais velhas ajudam a manter as danças vivas.

Ao final, solicite que compartilhem suas produções com a turma, valorizando os diferentes pontos de vista e incentivando a discussão de ideias.

VIVÊNCIAS E EXPERIÊNCIAS

Esta seção propõe uma aproximação com danças de matrizes indígena e africana. O foco está na vivência, na expressão livre e na percepção do próprio corpo em movimento, além de explorar ritmos, gestos e significados que atravessam essas manifestações, compreendendo suas origens, seus contextos e suas transformações.

As propostas sugeridas incentivam a experimentação com liberdade, o diálogo, a escuta sensível e o reconhecimento do corpo como espaço de expressão cultural. Durante as atividades, esteja atento às falas e aos movimentos espontâneos dos estudantes, procurando identificar e problematizar eventuais posturas preconceituosas, incentivando-os a pensar em formas de superá-las, tanto no âmbito da escola quanto fora dela.

FOLGUEDOS DO BOI 1

Converse com os estudantes para verificar o que eles sabem dos folguedos do boi, muito populares em diferentes regiões do Brasil. As questões a seguir podem ajudar a guiar o diálogo com a turma. Registre as respostas na lousa, valorizando todas as contribuições.

1. Você já ouviu falar do boi-bumbá ou do bumba meu boi?

2. Você já viu alguma dança ou ouviu alguma música dessa festa?

3. Onde essas festas costumam acontecer? E em que época?

4. Quem participa dessas festas?

Para aprofundar a sensibilização, organize os estudantes em grupos e proponha uma pesquisa na internet, utilizando o laboratório de informática sob sua supervisão, sobre os diferentes folguedos do boi presentes no Brasil, investigando suas características, influências, sentidos e significados em cada região onde ocorre. O resultado pode ser apresentado em forma de cartazes, com imagens e informações por escrito que sintetizem o que cada grupo pesquisou. Incentive os estudantes a confrontar o resultado das pesquisas com o que conversaram anteriormente.

SAIBA MAIS

Os folguedos do boi são manifestações culturais brasileiras com influências de matrizes africana e indígena. Eles estão presentes em grande parte do Brasil, com variações regionais, denominações diferentes, além de ocorrências em distintas épocas do ano.

Surgidas no período colonial brasileiro, possivelmente entre os séculos XVII e XVIII, essas festas têm origem em uma lenda que conta a história de um casal de pessoas escravizadas, Pai Francisco e Mãe Catirina. Grávida, Catirina expressa ao marido o desejo de comer língua de boi. Para atender ao pedido, Francisco sacrifica o boi mais bonito da fazenda. Ao descobrir o acontecido, o fazendeiro chama curandeiros e pajés para tentar ressuscitar o animal. O boi volta à vida, e todos comemoram com uma grande festa.

Experimentação

• Material: dispositivo com acesso à internet, projetor de imagens, equipamento de som, caixas de papelão grandes, folhas de papelão, papel crepom colorido, TNT, fitas coloridas, retalhos de papel e tecido, cola branca, tesoura com pontas arredondadas, fita adesiva, canetinhas, tampinhas de garrafa, botões e outros objetos pequenos, elásticos e barbantes.

• Espaço: amplo, plano e livre de obstáculos.

Selecione previamente e exiba para a turma vídeos e fotografias de folguedos do boi populares no Brasil, como o Festival de Parintins, o bumba meu boi do Maranhão, entre outros, pedindo aos estudantes que observem os movimentos executados pelo boi, por outros personagens e pelo público que participa da festa ao interagir com o boi. Em geral, o boi executa galopes, gira agachado, abaixa e levanta a cabeça, desce e sobe o tronco enquanto corre levemente.

Depois, organize a turma em grupos e proponha aos estudantes que confeccionem fantasias de boi, que serão usadas para vivenciar a dança. Para isso, eles podem usar caixas de papelão grandes para formar a cabeça, cortando a parte da frente em formato arredondado, para encaixar o rosto. O focinho pode ser feito com canetinha diretamente sobre a caixa ou em outro pedaço de papelão colado na frente. Os olhos podem ser feitos com papel ou tecido, desenhando os contornos com canetinha. Os chifres podem ser modelados com papelão em formato curvo e colados nas laterais da cabeça. Os adornos da cabeça podem ser feitos com retalhos de papéis coloridos e tecidos, além de tampinhas, botões e outros objetos pequenos. Para o corpo do boi, os estudantes podem usar tecidos grandes ou TNT fixados na cabeça ou que possam ser vestidos, em tamanho suficiente para cobrir quem estiver controlando o boi. Com os bois prontos, dê um tempo para que os estudantes brinquem e explorem livremente os movimentos com o boi e as interações com ele, que podem ser feitas por outros personagens da festa ou pelo público que acompanha (no caso, a turma). Depois, proponha que criem, cooperativamente, uma pequena sequência de movimentos inspirada no ritmo de uma música, que pode ser a da Faixa de áudio 7 ou outra escolhida por eles.

Finalize a atividade com uma dança coletiva, na qual todos os bois participam e os estudantes aprendem e dançam a coreografia dos outros grupos, valorizando os movimentos criados por todos.

CORPOS PLURAIS

O uso de fitas de cetim e espaguetes de piscina na criação de coreografias pode garantir a participação e enriquecer os gestos dos estudantes com mobilidade reduzida ou em cadeira de rodas. Eles podem se movimentar com os braços e a cabeça, e movimentar a cadeira com as mãos. Essas possibilidades também favorecem a inclusão reversa, de modo que todos os estudantes possam participar da vivência sentados, explorando os recursos expressivos de forma criativa, a fim de trabalhar ritmos, gestos e a espacialidade.

Registrar, compartilhar e avaliar

A lenda do boi também costuma ser encenada como uma peça teatral. Com base nas pesquisas, nas criações e nas vivências da turma, proponha aos estudantes que criem coletivamente uma pequena encenação da lenda do boi. Essa é uma oportunidade de diálogo com Arte, por meio do trabalho com processos de criação em teatro.

Oriente os estudantes na elaboração da encenação, incentivando-os a registrar o plano por escrito, incluindo o roteiro. Forneça o material necessário para que componham o figurino dos personagens que escolherem inserir na história. Destaque a presença da dança e da música como elementos expressivos que eles devem explorar.

Com tudo preparado, organize um momento para que a turma se apresente, incluindo as famílias e a comunidade escolar.

XONDARO 2

Muitas danças coletivas têm na comunidade sua potência de expressão, difusão e sociabilidade, com vínculos territoriais e tradições construídas, transmitidas e transformadas entre gerações ao longo do tempo. Converse sobre isso com os estudantes, com base nas questões a seguir.

1. Quais danças coletivas vocês conhecem?

2. Alguma dessas danças foi ensinada a vocês por pessoas mais velhas? Se sim, por quem?

3. Que importância vocês acham que essas danças têm para a comunidade onde vivem?

Sugere-se propor que a turma explore, brevemente, as danças trazidas pelos estudantes, promovendo a integração e a troca de saberes.

Depois desse momento de troca, apresente aos estudantes vídeos, previamente pesquisados e selecionados, com demonstrações do xondaro, contextualizando-o como uma prática coletiva capaz de perpetuar saberes e práticas das comunidades pertencentes à etnia guarani.

SAIBA MAIS

O xondaro é uma expressão cultural e um ofício dos indígenas guarani que começa a ser aprendida desde a infância, comungando dança, música, saberes, práticas e ensinamentos para guerrear, caçar, viver e pensar, além de celebrações e rituais sagrados.

No âmbito da dança, os participantes realizam um deslocamento circular no sentido anti-horário, acompanhando a cadência de instrumentos musicais, como o mbaraka, um violão de cinco cordas, o rave’i , uma rabeca, e o angu’apu , um tambor, com passos que podem ser mais rápidos ou mais lentos, mais leves ou mais pesados. O grupo é conduzido por um dançador mais experiente, que propõe desafios corporais aos demais participantes, por exemplo, ao transformar o próprio corpo em obstáculo ao deslocamento dos demais ou percorrer a roda em sentido contrário, enquanto utiliza um bastão de madeira, chamado popygua , para induzir os participantes a desviar dele com saltos, agachamentos, esquivas e passagens rentes ao chão.

Experimentação

• Material: bastão de madeira com 50 cm de comprimento e equipamento de som.

• Espaço: amplo, plano e livre de obstáculos.

Inspirando-se na dança do xondaro, pesquise e selecione uma música relacionada a essa manifestação cultural guarani. Organize os estudantes em uma fila, orientando-os a correr contornando todo o espaço em uma trajetória circular, movimentando-se no ritmo da música.

Depois de duas voltas, posicione-se à frente da fila segurando o bastão e desafie os estudantes a transpô-lo saltando por cima dele. A cada volta, aumente sua altura gradativamente. Depois de cinco voltas, mude o desafio para que os estudantes se abaixem para passar por baixo do bastão, reduzindo sua altura a cada nova volta.

Finalize os desafios correndo no sentido contrário ao deslocamento dos estudantes e variando a altura do bastão de forma aleatória, para desafiá-los a se esquivar passando por cima ou por baixo dele.

Indígenas da etnia guarani durante dança do xondaro. Terra Indígena Ribeirão Silveira, Bertioga (SP), 2022.

MAIS COOPERAÇÃO: TANGARÁ

Outra dança, que por vezes é realizada tanto por homens quanto por mulheres guarani, é o tangará, cujos passos imitam os movimentos de uma ave de mesmo nome, conhecida por ser graciosa, ligeira e difícil de ser pega — frequentemente, o tangará é dançado com duas fileiras de xondaro e/ou xondaria (mulheres guerreiras), que trocam de posição passando de um lado para outro com pulinhos ou se agachando para passar por baixo da outra fileira.

Proponha aos estudantes que experimentem uma vivência inspirada na dança tangará, o que exige coordenação e cooperação. Organize-os em duas fileiras, toque uma música e peça que troquem de posição sucessivas vezes, sempre acompanhando o ritmo da música com os pés.

Indígenas guarani dançam o tangará. Terra Indígena Ribeirão Silveira, Bertioga (SP), 2019.

Registrar, compartilhar e avaliar

Reúna os estudantes em roda e converse com eles sobre as experiências com as danças inspiradas no xondaro e no tangará. Pergunte quais ações foram executadas e incentive a identificação de movimentos como saltar, agachar, esquivar etc.

Em seguida, distribua folhas de papel avulsas e riscadores coloridos e convide os estudantes a registrar, por escrito, os principais elementos do xondaro percebidos por eles ao assistir ao material de apoio e ao experimentar a dança inspirada nele, associando as ações aos gestos, aos ritmos e à relação com o espaço.

Ao final, oriente os estudantes a desenhar uma das ações registradas por eles.

ACOMPANHANDO AS APRENDIZAGENS

As questões a seguir podem ser usadas como indicadoras das aprendizagens dos estudantes neste capítulo.

1. Os estudantes se engajaram nas danças tematizadas, respeitando e valorizando suas matrizes culturais? Demonstraram compreensão sobre o significado cultural dessas danças?

2. Eles conseguiram identificar ritmos, gestos e uso do espaço nas danças de matriz indígena e africana tematizadas?

3. Os estudantes conseguiram adaptar ou criar sequências de movimentos inspiradas nas danças de matriz indígena e africana tematizadas, utilizando estratégias corporais (como coordenação, ritmo e expressão) para executar os movimentos?

4. Eles reconheceram e discutiram situações de preconceito ou estereótipos relacionados às danças indígenas e africanas, demonstrando sensibilidade e empatia ao refletir sobre a importância das danças como forma de resistência e preservação cultural?

capítulo

DANÇAS DO MUNDO

5º ANO

As danças estão presentes nas diversas culturas do mundo, refletindo os modos de vida, os valores e as tradições de diferentes povos. Seja em celebrações religiosas ou rituais de passagem, seja em festas populares ou encontros sociais, elas expressam sentimentos coletivos, narram histórias e fortalecem laços comunitários.

Ao explorar essas manifestações no ambiente escolar, amplia-se o repertório da turma e promovem-se o respeito e a valorização da diversidade cultural. Ao fruir e experimentar passos, ritmos e significados de diferentes danças do contexto global, os estudantes não apenas se movimentam e socializam, desenvolvendo a empatia e a cooperação, mas também se conectam com o mundo de forma sensível e significativa.

MAPEANDO SABERES

Para conhecer o que os estudantes sabem das danças e dos ritmos de outros países, promova uma breve roda de conversa com base nas questões a seguir.

1. Vocês conhecem alguma dança de outro país?

2. Já assistiram a vídeos ou videoclipes com danças ligadas a ritmos de outros países?

3. Há algum ritmo musical de outro país de que vocês gostam? Se sim, esse ritmo tem alguma dança associada a ele?

Registre na lousa e no caderno de bordo os ritmos, os países e as danças mencionados pela turma. Nesse momento, é possível identificar afinidades de grupo, bem como observar os repertórios de culturas juvenis em formação.

Após a conversa inicial, proponha a realização de uma brincadeira de dança das cadeiras com base em alguns ritmos do mundo. Em um espaço amplo, organize cadeiras em círculo, com uma cadeira a menos que a quantidade de estudantes. Selecione previamente e execute trechos representativos de gêneros musicais de diferentes países, como salsa (Cuba), reggaeton (Panamá e Porto Rico), tango (Argentina), mariachi (México), kuduro (Angola), flamenco (Espanha), tarantela (Itália), zorba (Grécia), k-pop (Coreia do Sul), j-pop (Japão), entre outros. Registre os nomes dos ritmos e os países de origem na lousa para que os estudantes associem essas informações ao que ouvirem.

Durante a brincadeira, os estudantes devem dançar em volta das cadeiras da maneira que acharem que combina com o som em execução. Quando a música parar, cada um deve se sentar em uma cadeira. Quem ficar sem cadeira sai da brincadeira, mas, caso consiga adivinhar de que país é a música, com base nos registros da lousa, pode continuar na rodada seguinte.

Observe a expressividade corporal dos estudantes e esteja atento a reações verbais e corporais, especialmente ao serem apresentados ritmos desconhecidos, problematizando eventuais falas preconceituosas ou depreciativas ao se referirem à música ou ao modo de dançar.

Ao final, converse com a turma sobre o que perceberam de diferente ou de semelhante entre os sons e os jeitos de dançar próprios e dos colegas, valorizando os repertórios e os desempenhos corporais individuais.

Representação de estudantes em brincadeira de dança das cadeiras.

VIVÊNCIAS E EXPERIÊNCIAS

Nesta seção, serão tematizadas algumas danças sociais e folclóricas de diferentes países, que revelam a riqueza e a diversidade culturais do mundo. Sempre que possível, apresente mapas-múndi aos estudantes, a fim de que localizem os países de onde se originam as danças tematizadas.

Acolha os repertórios corporais que emergirem espontaneamente ao longo das tematizações e incentive os estudantes a compartilhar danças que conhecem ou a criar novas formas de se expressar individualmente e em grupo, a fim de fortalecer o protagonismo, a troca de saberes, o sentimento de pertencimento e a autonomia para a participação nas práticas corporais, especialmente em contextos de lazer e de promoção da saúde. O foco está na criação, na expressão livre e na experimentação, sem preocupações com a rigidez técnica de passos, mas, sim, valorizando a exploração dos ritmos e dos movimentos com liberdade e segurança.

SAIBA MAIS

As danças sociais são aquelas que acontecem em contextos de convivência, celebração e lazer do cotidiano, sendo uma forma de expressão cultural e de conexão entre as pessoas. Essas danças costumam ser acessíveis, com passos e coreografias que podem ser experimentados e recriados a partir da observação e do contato com outras pessoas. Podem ser dançadas em grupo, em dupla ou individualmente, e, muitas vezes, envolvem improvisação.

As danças folclóricas são expressões culturais que carregam a história, os costumes, os sentimentos e a identidade de um povo. Elas surgem em contextos comunitários ou regionais, muitas vezes ligadas a celebrações religiosas, festas populares ou rituais de passagem. Ao longo do tempo, essas danças têm sido transmitidas de geração em geração, preservando elementos como os gestos, os ritmos, os figurinos e os instrumentos musicais típicos que as acompanham, além de narrativas, valores, sentidos e significados intrinsecamente relacionados às tradições dos povos.

K-POP 1

Antes de propor a tematização do k-pop com a turma, verifique a familiaridade deles com as danças sociais. Pergunte, por exemplo: quais danças vocês conhecem que acontecem em festas ou bailes, como aniversários, casamentos ou reuniões sociais informais? O que essas danças expressam nesses momentos? Registre as falas dos estudantes no caderno de bordo. Dê sequência ao trabalho de sensibilização apresentando videoclipes de grupos de k-pop masculinos, femininos e mistos, além de vídeos de pessoas anônimas executando coreografias. Esse material deve ser selecionado previamente e pode incluir sugestões dos estudantes. Após cada vídeo ou videoclipe, conduza uma conversa breve com a turma com base nas questões a seguir.

1. Onde essa dança está acontecendo?

2. Por que essas pessoas estão dançando? Os movimentos são improvisados ou seguem uma coreografia?

3. Como são as roupas dos dançarinos? Eles são pessoas jovens, adultas ou idosas? São homens ou mulheres?

4. Vocês conhecem danças ou músicas semelhantes às apresentadas?

Verifique a familiaridade dos estudantes com o k-pop enquanto manifestação cultural e midiática da Coreia do Sul. Observe os aspectos que eles destacam ao analisar o material apresentado, como os contextos de apresentação em shows , programas de TV, videoclipes coreográficos e execuções da dança por lazer, em grupos de afinidade.

Experimentação

• Material: dispositivo com acesso à internet, projetor de imagens e equipamento de som.

• Espaço: amplo, plano e livre de obstáculos.

Ao conduzir a tematização do k-pop, proponha aos estudantes que se organizem em grupos. Mobilize a seleção de material audiovisual apreciada na sensibilização e peça a eles que deem outras contribuições, que podem ser obtidas por meio de buscas na internet, sob sua supervisão.

Cada grupo deverá selecionar uma coreografia apreciada ou outra de sua preferência, com base nos vídeos disponíveis e pesquisados. A partir da seleção, os integrantes deverão analisar os gestos e os movimentos da coreografia, buscando reproduzi-los, a fim de ampliar o repertório. Reforce o caráter coletivo da proposta, valorizando a colaboração entre os integrantes do grupo.

Depois, proponha aos grupos que criem uma coreografia para a mesma música, que pode ser a disponível na Faixa de áudio 8 ou outra escolhida coletivamente. Nessa criação, os estudantes podem mobilizar elementos das coreografias observadas nos vídeos ou outros que achem interessante, valorizando, sobretudo, movimentos amplos, organizados e enérgicos, além da expressão facial.

Ao finalizarem as criações, organize um momento para que os grupos se apresentem para a turma. Se possível, convide a comunidade escolar para apreciar as apresentações.

CORPOREIDADES PELO MUNDO: REGGAETON

Outro exemplo de dança que promove a convivência, a integração e a socialização entre as pessoas em momentos de informalidade e de lazer é o reggaeton, uma dança social e gênero musical que se desenvolveu no Panamá e em Porto Rico, ambas nações do Caribe, popularizando-se em toda a América Latina e no mundo. Esse ritmo tem influências do reggae, do hip-hop, da salsa e da música eletrônica, além de refletir elementos de culturas latinas, africanas e urbanas caribenhas, com batidas bem marcadas e, geralmente, mais aceleradas.

No reggaeton, costuma haver muito improviso ao dançar. Ao tematizá-lo com a turma, promova a escuta da Faixa de áudio 9 e, em um espaço amplo, peça aos estudantes que sintam a batida e improvisem livremente movimentos com o quadril, os ombros e os pés. Reforce a batida marcada e repetitiva, que pode levar a movimentos mais curtos e intensos, com energia solta e descontraída. Se considerar pertinente, selecione previamente e apresente outras músicas e vídeos de pessoas dançando o reggaeton , atentando para a adequação dos conteúdos à idade dos estudantes.

Pessoas jovens dançam em grupo em pista de skate. Cidade do México, México, 2023.

Registrar, compartilhar e avaliar

AVALIAÇÃO FORMATIVA

Após as vivências com o k-pop e o reggaeton, organize os estudantes em grupos e proponha que reflitam sobre as questões a seguir e registrem o que for conversado.

1. Qual dança foi mais divertida? Por quê?

2. Como o corpo se movimentou em cada dança? E como foi a interação com os colegas ao dançar?

3. É mais interessante dançar seguindo uma coreografia ou improvisando? Por quê?

4. Quais sensações ou emoções as danças despertaram?

5. Quais são as semelhanças e as diferenças entre os dois ritmos?

Com base nessa conversa, cada grupo deverá compartilhar e discutir suas percepções e suas conclusões com a turma. Incentive o debate coletivo e observe se os estudantes compreendem que a dança é uma forma de expressão cultural dos diferentes povos ao redor do mundo, que reflete modos de viver, de sentir, de se comunicar e de se relacionar com o outro por meio do movimento.

Por dentro do k-pop

A fim de aprofundar o contato com o k-pop e ampliar o processo de avaliação, proponha um projeto interdisciplinar em que a turma, organizada em grupos, pesquise os temas sugeridos a seguir ou outros que prefiram, de acordo com os interesses dos estudantes. Oriente-os na investigação, supervisionando o acesso a fontes digitais.

• K-pop e padrões de beleza: como os ídolos de k-pop influenciam padrões estéticos?

• A rotina dos ídolos de k-pop: a rotina de treinos e a agenda intensa dos artistas é saudável?

• K-pop e consumismo: como ídolos de k-pop influenciam o consumo do público?

• K-pop e outras culturas: como o k-pop explora elementos de outras culturas?

• “Corpo ideal” no k-pop: os dançarinos de k-pop costumam ter corpos “padrão”? Como incluir todos na dança, independentemente do corpo?

• K-pop como arte: o k-pop é uma forma de arte ou um produto comercial? Pode ser os dois?

Com base nas pesquisas realizadas, proponha aos grupos que elaborem apresentações com o apoio de cartazes ou material multimídia. Após as apresentações, é possível propor debates sobre consumo, padrões estéticos, saúde e relações de trabalho de forma contextualizada, desenvolvendo a argumentação e incentivando os estudantes a refletir sobre questões sociais e culturais, com um enfoque crítico que possibilita diálogos com História, por meio da comparação de pontos de vista sobre temas que impactam a vida cotidiana no tempo presente, com base em informações de diferentes fontes.

FLAMENCO 2

Inicie a tematização do flamenco questionando os estudantes sobre os conhecimentos que têm de danças folclóricas (como as conheceram, de onde são, o que expressam, qual é a relação delas com o lugar onde são praticadas etc.).

Em seguida, exiba para a turma vídeos selecionados previamente de pessoas dançando flamenco, tanto em aulas para simpatizantes quanto em apresentações na rua ou em casas de espetáculos. Depois, converse com os estudantes sobre as questões a seguir.

1. Quais elementos chamaram mais a atenção nessa dança?

2. Como o corpo é utilizado nela? Há mais rigidez, fluidez, força ou leveza?

3. Vocês perceberam alguma emoção ou mensagem sendo comunicada pelos dançarinos?

4. Como é a sonoridade que acompanha a dança?

Acolha as diferentes respostas e registre as falas dos estudantes no caderno de bordo. Observe, por exemplo, se eles notam o acompanhamento musical e os sons produzidos pela própria dança, por meio de instrumentos ou dos passos executados com calçados específicos sobre o tablado.

SAIBA MAIS

O flamenco é uma dança folclórica expressiva que surgiu na região da Andaluzia, na Espanha, influenciada por elementos de culturas ciganas, mouras, judaicas e indianas. Dançada tanto individualmente quanto em grupo, essa dança tem forte presença de elementos como sapateado e palmas rítmicas, que atribuem uma sonoridade característica somada a instrumentos de percussão, à guitarra e ao canto, além de gestos que expressam emoções intensas.

Experimentação

• Material: projetor de imagens, equipamento de som e placas de madeira.

• Espaço: amplo, plano e livre de obstáculos, se possível, com assoalho de madeira.

Organize a tematização do flamenco por meio da experimentação dos movimentos sugeridos a seguir, que exploram os pés (batidas no chão), as mãos (palmas e gestos circulares) e o tronco (postura firme e expressiva). Durante as vivências, execute uma música de dança flamenca, como a disponibilizada na Faixa de áudio 10 ou outra que a turma prefira.

• Palmas rítmicas: batidas curtas e fortes (palmas secas) e batidas suaves com a mão em concha (palmas surdas), que devem acompanhar a música, alternando entre fortes e suaves.

• Sapateado: sequências de batidas com o calcanhar e a ponta do pé, que acompanham o ritmo da música. Sugere-se a execução sobre assoalho ou placas de madeira, simulando um tablado.

• Movimentos de braços e mãos : os braços se movem de forma fluida e expressiva, geralmente em círculos, enquanto as mãos fazem movimentos delicados como se desenhassem no ar.

Durante a execução, a postura deve ser firme, com o peito aberto e o olhar forte, a cabeça erguida e expressão séria ou concentrada. Após a experimentação dos passos, deixe os estudantes explorarem livremente a criação dos movimentos. Peça que sintam a força da música, batam os pés com energia, façam gestos largos com os braços e expressem a emoção com o rosto. Representação das palmas, do sapateado e dos movimentos de braços e mãos do flamenco.

MAIS COOPERAÇÃO: SHETLAND WEDDING DANCE

A shetland wedding dance é uma dança circular folclórica tradicional das Ilhas Shetland, no norte da Escócia. O nome remete ao seu uso frequente em casamentos tradicionais, simbolizando união, alegria e espírito comunitário.

Essa dança é realizada em formações circulares, com movimentos simples, repetitivos e coordenados. Os passos envolvem saudações entre os pares, giros, trocas de lugar e deslocamentos em círculo, sempre acompanhados por música tradicional escocesa, como a da Faixa de áudio 11, que pode ser usada ao tematizar essa dança com a turma.

Organize a turma em grupos de seis ou oito estudantes (sempre números pares). Coloque a música e peça aos grupos que comecem com uma saudação, inclinando-se para a frente e batendo na palma da mão do par três vezes com cada mão, seguindo o ritmo da música. Depois, deverão executar giros simples no lugar, entrelaçar o braço com o par, girar uma volta completa para a direita e uma volta completa para a esquerda. Então, deve-se trocar de lugar, formando uma nova dupla. O vídeo Projeto danças dos povos: shetland wedding, Escócia é interessante para que os estudantes observem os passos da dança, disponível em: https://youtu.be/EjdlhOmZDT8 (acesso em: 5 ago. 2025).

Repita a sequência algumas vezes, incentivando os estudantes a dançar com leveza e alegria. Depois, junte os grupos para que todos dancem juntos, de forma cooperativa.

Representação de movimentos da shetland wedding dance

Registrar, compartilhar e avaliar

Ao final das vivências, promova uma roda de conversa para que os estudantes compartilhem suas experiências, suas percepções e seus sentimentos sobre cada dança experimentada. Pergunte, por exemplo: como foi dançar individualmente e coletivamente? O que essas danças mostram sobre a cultura tradicional da Espanha e da Escócia? Vocês acham que essas danças se parecem com alguma do Brasil? Por quê?

Observe se os estudantes percebem que, nas danças coletivas, cada participante é parte de um todo e o movimento de uma pessoa influencia diretamente o fluxo do grupo. Por isso, a cooperação e a empatia são essenciais.

Após a roda de conversa, solicite aos estudantes que façam um registro individual para consolidar as reflexões, descrevendo e/ou ilustrando algo que represente o que mais gostou ou algo que aprendeu com as danças exploradas.

ACOMPANHANDO AS APRENDIZAGENS

As questões a seguir podem ser usadas como indicadoras das aprendizagens dos estudantes neste capítulo.

1. Os estudantes experimentaram com curiosidade, respeito e sem preconceitos os ritmos, os gestos e os movimentos das danças do mundo, reconhecendo seus significados culturais e seus sentidos simbólicos?

2. Eles criaram movimentos e sequências coreográficas a partir das danças tematizadas, de forma colaborativa e criativa, respeitando suas possibilidades e as dos colegas?

3. Os estudantes conseguiram identificar e nomear elementos constitutivos das danças (ritmo, espaço, gestos) durante as conversas coletivas ou os registros?

4. Eles compararam as danças do mundo tematizadas com danças brasileiras ou outras que conhecem, identificando semelhanças e diferenças nos gestos, nos ritmos e nas formas de interação?

CONVERSANDO SOBRE…

Redes sociais e a experiência com dança

Leia, a seguir, o trecho de um ensaio da professora e pesquisadora Marina Souza Lobo Guzzo. Nele, a autora tece considerações sobre as dinâmicas da dança em uma rede social de vídeos curtos, classificando-as como “desertos de monocultura coreográfica”.

Podemos imaginar que o TikTok tem uma ação importante de promover um deslocamento de territórios e paisagens da dança ampliando (ou replicando) alcances e possibilidades. Pessoas que não conhecemos com milhões de seguidores, corpos diversos podem aparecer, se expressar e também compartilhar afeto. Contudo, não podemos ignorar que, ao mesmo tempo, nos limita numa experiência que não promove o toque, a imediação, a invenção e, mais importante: que comprime nossa sensibilidade e nossa kinesfera ao espaço e tempo que cabem dentro da rede. […]. […]

O termo monocultura se opõe à floresta. A monocultura é a paisagem que homogeneíza espécies, corpos e formas de vida. A antifloresta. Uma paisagem florestal, ao contrário, apresenta um emaranhado heterogêneo, em que todas as espécies geram vida. As árvores deixam cair pedaços seus no chão, que produzem processos de decomposição e alimentam o próprio solo e umidificam o ambiente. Há uma relação proporcional entre a diversidade e a vida. E, na diversidade, há sempre mudanças. São essas mudanças que permitem também a geração de novas possibilidades e arranjos para a resistência – ou a própria existência. E, dessa forma, essa metáfora ajuda a pensar as paisagens da rede TikTok, da qual esse texto trata: assumo que a rede social trata-se de uma grande plantation […], termo que descreve o processo colonial pelo qual foram instalados os desertos de monocultura no Brasil e no mundo, que se ergueram a partir dos processos de escravidão e que abriram feridas e desigualdades territoriais e subjetivas, que precisam ser olhadas, reconhecidas (para que assim possam ser curadas por processos que levam tempo e agenciamentos diversos).

[…]

Sob a lógica da plantation, hoje, também vivemos um processo de monocultura coreográfica, com a diminuição do entendimento do que é espaço, do que pode um corpo no espaço. A paisagem que “achata” a experiência estética e sensível, e, sobretudo, reduz a autonomia de escolhas e diversidades, uma vez que isso é operado por um algoritmo. As complexidades de exclusão, escravidão, violência e racialização continuam e são transportadas para o ambiente digital.

GUZZO, Marina Souza Lobo. Uma experiência cartográfica no TikTok e seus desertos da monocultura coreográfica. Pensar a Prática, Goiânia, v. 25, p. 9-10, 2022. Disponível em: https://revistas.ufg.br/fef/article/view/71747. Acesso em: 5 ago. 2025.

Ao restringir a percepção do espaço e das possibilidades do corpo no espaço, é possível inferir que as dinâmicas impostas pelos algoritmos de rede social, no âmbito da dança, comprometem não só a apropriação e a construção da cultura corporal de movimento pelas pessoas, especialmente na infância, na adolescência e na juventude, mas também seu desenvolvimento global. Com base nisso e nas questões a seguir, reflita sobre as danças e sobre sua prática pedagógica com essas e outras práticas corporais. Registre suas reflexões no caderno de bordo e converse com seus pares.

1. Em sua opinião, as considerações da autora refletem a forma como a dança se apresenta nas redes sociais? Por quê?

2. Em seu dia a dia, como você percebe a construção de repertório coreográfico dos estudantes? Ela se aproxima mais de uma “floresta” ou de um “deserto”?

3. Considerando que os estudantes se aproximam de uma faixa etária em que poderão ter acesso a conteúdo massivo nas redes sociais, como a tematização da dança e de outras práticas corporais na escola pode ajudá-los a construir uma postura emancipadora em relação aos efeitos nocivos que podem encontrar no ambiente digital?

LUTAS 5

Indígenas waurá, da aldeia Piyulaga, lutam huka-huka como preparativo para o Kuarup. Parque Indígena do Xingu (MT), 2024.

OBJETIVOS

E JUSTIFICATIVA

• Reconhecer as diferenças entre lutas e brigas e identificar as características das lutas, distinguindo-as de outras práticas corporais.

• Experimentar, fruir e recriar lutas de contextos comunitário e regional, de matriz indígena e de matriz africana, utilizando suas estratégias básicas.

• Respeitar as normas de segurança, as regras combinadas previamente e os oponentes nas vivências de lutas.

Ao tematizar as lutas, esta unidade é atravessada pelos TCTs Vida familiar e social e Educação em direitos humanos, fomentando reflexões sobre respeito, empatia e combate ao bullying. Por meio das lutas de contextos comunitário e regional, das lutas de matriz indígena e das lutas de matriz africana, mobilizam-se, ainda, os TCTs Diversidade cultural e Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras, além dos TCTs Saúde e Educação alimentar e nutricional, ao refletir sobre relações de peso dos atletas nas lutas, e do TCT Educação ambiental, ao propor uma pesquisa sobre o Parque Indígena do Xingu.

A BNCC NA UNIDADE 5

Competências gerais 1, 2, 3, 4, 5, 7, 9 e 10

Competências específicas de Linguagens 1, 2, 3, 4, 5 e 6

Competências específicas de Educação Física 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 9 e 10

Unidade temática e objetos de conhecimento

Lutas: Lutas do contexto comunitário e regional; Lutas de matriz indígena e africana

Habilidades de Educação Física EF35EF13, EF35EF14, EF35EF15

Temas Contemporâneos Transversais

Vida familiar e social; Educação em direitos humanos; Diversidade cultural; Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras; Saúde; Educação alimentar e nutricional; Educação ambiental

LUTAS DE CONTEXTOS COMUNITÁRIO E REGIONAL

3º ANO

As lutas envolvem disputas corporais que combinam ações de ataque e defesa com o objetivo de imobilizar, desequilibrar, atingir ou retirar o adversário de um determinado espaço.

Há muitas modalidades de lutas em diferentes culturas ao redor do mundo. No Brasil, a diversidade de lutas praticadas se relaciona a variados fatores históricos, sociais, étnicos e regionais. O fluxo de imigração japonesa, por exemplo, difundiu no país lutas como o judô e o jiu-jítsu. A capoeira, por sua vez, tem origem no processo de escravização das pessoas negras, que foram trazidas à força de países da África para o Brasil no período colonial.

Já a huka-huka faz parte das tradições dos povos indígenas do Xingu, enquanto a luta marajoara tem ligação com a cultura de comunidades da região Norte.

Este capítulo é dedicado às lutas brasileiras de contextos comunitário e regional, por meio das quais os estudantes poderão iniciar o contato escolar com esse tipo de prática corporal, a fim de conhecer, experimentar e recriar algumas delas, considerando seus valores, sentidos e significados simbólicos de forma contextualizada.

MAPEANDO SABERES

Com o objetivo de mapear os saberes dos estudantes sobre as lutas, organize-os em pequenos grupos e distribua folhas de papel avulsas. Oriente os integrantes a conversar entre si e a listar as modalidades de luta que conhecem, descrevendo suas características. Em seguida, convide os grupos a apresentar suas listas à turma.

Verifique se os estudantes identificam, com sua mediação, as características a seguir.

• Existência de regras que os lutadores devem seguir.

• Oposição entre os lutadores com diferentes objetivos, como tocar uma parte específica do corpo do adversário para marcar ponto (taekwondo), segurar o adversário e tirá-lo de um determinado espaço (sumô), aplicar um golpe para derrubar o adversário (judô) ou utilizar um objeto para atingi-lo (esgrima).

• Foco nas ações do corpo do oponente.

• Alternância e combinação de movimentos de ataque e defesa.

• Possibilidade de encerramento da luta antes do tempo regular, com um golpe decisivo. Depois dessa etapa, promova um breve debate sobre as diferenças entre lutas e brigas. Peça aos estudantes que reflitam sobre os seguintes critérios: presença ou ausência de regras; respeito ou desrespeito ao oponente; consideração do outro como adversário ou inimigo; ausência ou presença de violência.

Esse é um momento importante para exercitar a argumentação, além de uma oportunidade para identificar o repertório de valores e princípios éticos que os estudantes trazem e a forma como lidam com conflitos e com a convivência na escola e fora dela. Não se espera que eles forneçam respostas exatas ou corretas, mas que reflitam e apresentem seus saberes e opiniões.

VIVÊNCIAS

E EXPERIÊNCIAS

Nesta seção, ao tematizar lutas brasileiras de contextos regional e comunitário, é importante fazer combinados com os estudantes, destacando a importância do respeito aos colegas durante as atividades.

Retome as diferenças entre lutas e brigas e reforce que agressões verbais e físicas não são aceitas e que o adversário deve ser tratado com respeito, atenção e cuidado. Destaque, ainda, que todas as pessoas, independentemente de fatores como gênero, características corporais ou idade, têm o mesmo direito de participar das lutas, assim como de outras práticas corporais.

SAIBA MAIS

Nas lutas, o respeito entre os participantes é fundamental. O adversário é alguém que ajuda no aprendizado e que merece cuidado. Diferentemente das brigas, que envolvem violência, desrespeito e problemas de convivência, as lutas são práticas combinadas, com regras objetivas e acordadas, em que os dois lados sabem o que e por que estão fazendo.

LUTA MARAJOARA 1

CONEXÃO COM GEOGRAFIA

Selecione previamente e mostre aos estudantes um mapa que destaque a Ilha de Marajó, no Pará, e algumas fotografias de disputas de luta marajoara. Aponte no mapa onde fica a Ilha e explique que as imagens se referem a uma luta tradicional que faz parte da cultura dessa região. Essa é uma oportunidade de diálogo com Geografia, por meio da interpretação de representação cartográfica e da identificação de aspectos culturais de grupos sociais do campo.

Pergunte se algum estudante conhece essa prática corporal ou sabe algo dela. Chame a atenção para as vestimentas utilizadas pelos lutadores e para o tipo de espaço onde a luta acontece, incentivando a observação e o interesse dos estudantes pelos aspectos culturais e locais.

Ilha de Marajó

Equador 0 220 Limite estadual Fronteira internacional

RioAmazonas

Fonte: INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Atlas geográfico escolar. 9. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2023. p. 163.

SAIBA MAIS

Uma das hipóteses sobre a origem da luta marajoara é que ela surgiu como uma brincadeira entre os nativos do Arquipélago de Marajó para se aquecerem antes de tomar banho no mar, no rio ou nos poços, ao fim de um dia de trabalho. Nessa brincadeira, os vaqueiros faziam movimentos que imitavam os embates entre búfalos, animais importantes para a economia local e muito presentes na região. Outra hipótese é que a luta marajoara já fazia parte da cultura dos povos indígenas que viviam no arquipélago no período pré-colonial.

As disputas de luta marajoara acontecem em um círculo demarcado no chão, que pode ser de terra, argila, lama, areia ou grama. Os lutadores não utilizam camiseta, pois as marcas de sujeira nas costas indicam quem foi derrubado, determinando a vitória do oponente. O objetivo é projetar o adversário ao chão e fazer com que suas costas toquem o solo. Caso nenhum lutador seja derrubado no tempo previsto, a vitória pode ser decidida por pontos, considerando critérios como permanência dentro do círculo, combatividade e aplicação de técnicas específicas.

Experimentação

• Material: fita adesiva.

• Espaço: amplo, plano e livre de obstáculos, com piso coberto por tatame.

Esta proposta consiste em um jogo de oposição derivado da luta marajoara. O objetivo é manter o equilíbrio ou tentar desequilibrar o colega durante o movimento provocado por ele. Com a fita adesiva, marque uma linha que divida o tatame ao meio. Organize a turma em duplas e peça que formem duas fileiras, uma de cada lado da linha, com os estudantes posicionados a 2 metros de distância do colega de dupla.

Defina com a turma qual fileira começará como defensora e qual será a atacante. Ao seu sinal, os defensores permanecerão imóveis, com os braços flexionados à frente do corpo e as mãos juntas à frente do peito. Já os atacantes, segurando nos punhos dos colegas, tentarão desequilibrá-los e trazê-los para seu lado da linha.

Representação de jogo de oposição derivado da luta marajoara.

Após 1 minuto, inverta os papéis. Depois de algumas rodadas, troque as duplas para que todos tenham a chance de praticar com colegas diferentes.

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AVALIAÇÃO FORMATIVA

Muitas lutas que surgem em contextos comunitário e regional se popularizam e passam por um processo de esportivização, com a criação de federações, definição de regras oficiais e organização de competições. Organize os estudantes em pequenos grupos e proponha que pesquisem na internet, sob sua supervisão, e elaborem um pequeno texto explicando um golpe da luta marajoara que tenha sido banido por questões de segurança. Se considerar pertinente, amplie a pesquisa para outras lutas, como o jiu-jítsu brasileiro, o judô etc.

Ao fim, peça aos estudantes que leiam seus textos em voz alta para a turma. Após cada leitura, promova uma breve conversa, destacando as semelhanças e diferenças entre os golpes pesquisados e o que isso revela sobre a importância das regras nas lutas. Essa é uma oportunidade de diálogo com Língua Portuguesa, por meio da escrita compartilhada e da exposição oral de textos para apresentar resultados de pesquisa.

KILDO SELF DEFENSE 2

Reúna os estudantes e promova uma conversa sobre como uma nova modalidade de luta pode ser criada. Incentive-os a dar opiniões e a dizer como eles acham que uma luta surge.

Depois, organize-os em pequenos grupos e entregue um pedaço de papel kraft para cada um. Oriente os grupos a inventar uma nova luta, definindo nome, objetivo, regras de segurança e três golpes principais, desenhando e escrevendo todas as informações no papel kraft . Ao final, cada grupo deve compartilhar sua criação com os colegas e demonstrar os movimentos criados.

Experimentação

• Material: giz colorido ou fita adesiva.

• Espaço: amplo, plano e livre de obstáculos, com piso coberto por tatame.

Com base na sensibilização sobre criação de novas lutas, esta atividade tematiza o kildo self defense ( ki – energia; l – Liandro; do – caminho), uma luta criada em 1997, em Porto Alegre (RS), pelo mestre de taekwondo Liandro Santafé Pimentel. Para criar essa modalidade, ele estudou diferentes artes marciais, misturando suas técnicas com sequências de golpes que simulam uma luta, quebramentos (de tábuas de madeira ou plásticos especiais), lutas de chão, lutas em pé e defesas combinadas com socos, chutes, torções e projeções, além de técnicas voltadas à defesa pessoal.

Além dos movimentos técnicos, o kildo self defense trabalha valores como autoconhecimento, disciplina e superação.

Inspirando-se nessa luta, proponha aos estudantes um jogo de oposição que envolve ações simultâneas de ataque e defesa, disputado inicialmente em duplas.

No chão, marque círculos de 2 metros de diâmetro. Cada dupla deve entrar em um círculo, com os pés descalços, e aguardar seu sinal para iniciar. Ao sinal, cada estudante deve tentar pisar nos pés do colega enquanto se movimenta para evitar que o outro pise em seus pés. Lembre-os de que não é permitido sair do círculo, chutar ou empurrar o oponente.

Após algumas rodadas, proponha a troca das duplas, a fim de variar os oponentes.

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Proponha uma conversa sobre os princípios do kildo self defense, como autoconhecimento, disciplina e superação. Depois, explique como funcionam as competições de lutas. Destaque que os lutadores costumam ser divididos por faixa etária, graduação e peso, a fim de garantir equilíbrio nas disputas. Comente também a pesagem obrigatória, que acontece antes da primeira luta do campeonato. Nesse momento, caso o peso do atleta não esteja dentro da categoria em que se inscreveu, ele é automaticamente desclassificado.

A partir disso, aborde atitudes que alguns competidores adotam para perder peso rapidamente, como parar de beber água, usar roupas que fazem suar muito ou treinar em excesso antes da competição. Questione-os sobre por que essas práticas podem ser perigosas e prejudicar a saúde. Incentive-os a refletir sobre padrões estéticos e sobre o valor do corpo real de cada um. Para encerrar, elabore com a turma, em uma cartolina, orientações numeradas (de 1 a 10, por exemplo) sobre como cuidar bem do próprio corpo e desenvolver valores importantes nas práticas corporais. O cartaz pode ser fixado na sala de aula, como forma de lembrar diariamente a importância do cuidado com o corpo e os valores construídos por meio das práticas corporais.

ACOMPANHANDO AS APRENDIZAGENS

As questões a seguir podem ser usadas como indicadoras das aprendizagens dos estudantes neste capítulo.

1. Os estudantes conseguiram entender a diferença entre lutas e brigas? Começaram a compreender características que distinguem as lutas de outras práticas corporais?

2. Eles compreenderam que todos têm o direito de participar das lutas, assim como de outras práticas corporais, independentemente de fatores como idade, gênero ou biotipo?

3. Os estudantes respeitaram seus adversários nos jogos de oposição propostos? As regras combinadas previamente foram seguidas?

4. Eles compreenderam as origens da luta marajoara e do kildo self defense, respeitando e valorizando os significados culturais dessas modalidades?

5. Os estudantes conseguiram refletir criticamente sobre padrões estéticos, cuidado com o próprio corpo e desenvolvimento de valores nas práticas corporais?

LUTAS DE MATRIZ INDÍGENA

4º ANO

Os povos indígenas do Brasil apresentam uma pluralidade cultural proporcional às 305 etnias que os compõem. Essa pluralidade se manifesta por meio de seus valores, seus costumes e suas tradições, incluindo as lutas que praticam, que podem estar vinculadas, por exemplo, à formação de guerreiros ou a rituais e a cerimônias comemorativas que misturam música, dança e aspectos da espiritualidade e do repertório visual estético das diferentes culturas indígenas, por meio da pintura corporal, de adornos que os lutadores levam em seus corpos, entre outros elementos. No capítulo anterior, os estudantes tiveram a oportunidade de reconhecer as diferenças entre lutas e brigas, refletindo sobre valores e sobre o respeito a regras, por meio da abordagem de lutas brasileiras dos contextos comunitário e regional. Neste capítulo, ao entrar em contato com lutas de matriz indígena, considerando os sentidos e significados ligados a essas práticas corporais, os estudantes poderão realizar novas reflexões sobre valores humanos, sobre construção de relações respeitosas e sobre bullying.

Indígenas das etnias pataxó e guarani mbya participam de luta do maracá. Aldeia Reserva da Jaqueira, Porto Seguro (BA), 2024.

MAPEANDO SABERES

As lutas são praticadas no território que hoje em dia constitui o Brasil desde antes da presença europeia, como parte das culturas dos povos originários. Pergunte aos estudantes se eles conhecem alguma luta indígena e se imaginam quais são o significado e a importância dessas práticas corporais para os povos que as praticam. Caso haja algum estudante indígena na turma, aproveite a oportunidade para questioná-lo sobre as lutas e outras práticas corporais de seu povo e, se possível, proponha a ele que faça demonstrações para que a turma conheça e explore esse repertório. Em seguida, organize os estudantes em pequenos grupos, orientando-os a conversar sobre as questões a seguir, construindo e registrando suas respostas coletivamente, por escrito.

1. O que diferencia uma prática de luta de uma briga?

2. Vocês sabem o que é bullying ? Qual é a relação entre o bullying e as brigas?

3. Vocês conhecem alguém que já sofreu bullying ? Como imaginam que essa pessoa se sentiu?

4. Como é possível combater situações de bullying ?

Quando os grupos finalizarem, convide-os a compartilhar suas respostas com os colegas e promova um debate com toda a turma. Faça ponderações, observando se os estudantes percebem que o bullying está relacionado a situações de intimidação ou de humilhação recorrentes e que dinâmicas de bullying podem levar a brigas e outras consequências violentas. Aproveite a oportunidade para enfatizar a importância de comunicar um adulto quando perceber que uma dinâmica de bullying está em curso.

Ao final, proponha aos estudantes que pensem em contribuições que a prática de lutas pode fornecer para o combate ao bullying, especialmente na escola. Registre na lousa e em seu caderno de bordo os principais pontos trazidos pela turma e peça a eles que também anotem, a fim de que continuem a pensar nisso ao longo das aulas.

VIVÊNCIAS E EXPERIÊNCIAS

Nesta seção, os estudantes poderão conhecer e valorizar lutas de matriz indígena e experimentar jogos de oposição que propõem recriações dessas práticas. Antes de iniciar as atividades, retome os conceitos de luta, briga e bullying e construa combinados com os estudantes, a fim de que busquem sempre respeitar os oponentes, sem recorrer a qualquer tipo de agressão física ou verbal.

HUKA-HUKA 1

CONEXÃO COM GEOGRAFIA

Apresente aos estudantes um mapa previamente selecionado que destaque o Parque Indígena do Xingu, mostrando sua localização no estado do Mato Grosso. Comente que o parque é uma terra indígena, ou seja, trata-se de um território demarcado e protegido para usufruto de povos indígenas, onde vivem 16 etnias diferentes. Essa é uma oportunidade de diálogo com Geografia, por meio da identificação do parque como um território étnico-cultural, reconhecendo sua legitimidade.

Explique que a luta huka-huka faz parte das culturas de vários povos, como os Kalapalo, que habitam a parte sul do parque, conhecida como Alto Xingu. Em seguida, compartilhe com os estudantes algumas fotografias, previamente selecionadas, que apresentem disputas de huka-huka, e proponha que respondam às questões sugeridas a seguir, a fim de sensibilizá-los quanto aos sentidos e significados simbólicos dessa luta.

1. Vocês conseguem imaginar quais são as regras da huka-huka?

2. Por que vocês imaginam que a huka-huka é importante para os povos do Xingu?

Meninos indígenas da etnia mehinako lutam huka-huka durante o Kuarup. Parque Indígena do Xingu (MT), 2022.

Originalmente chamada ikindene, a huka-huka ficou mais conhecida por esse nome porque remete ao murmúrio que os lutadores fazem para assustar os adversários antes de iniciar um combate, lembrando o rugido de onça. Enquanto se preparam, os lutadores se encaram, realizando movimentos em uma trajetória circular e anti-horária. Ao iniciar, ajoelham-se e agarram o oponente, tentando projetar as costas dele no solo ou tocar a parte de trás de uma de suas coxas com a mão para vencer a luta, que não costuma durar mais do que 1 minuto.

A origem da huka-huka está relacionada à necessidade de defesa dos povos indígenas contra os ataques de predadores ou de outros povos. Trata-se, ainda, de uma referência cultural importante para os povos do Xingu, pois costuma ser realizada durante o ritual funerário do Kuarup, que homenageia os mortos.

Experimentação

• Material: fita adesiva ou giz e cronômetro.

• Espaço: amplo, plano e livre de obstáculos, com piso coberto por tatame.

Nesta proposta, os estudantes poderão vivenciar um jogo de oposição com regras que se aproximam da luta huka-huka. Nesse jogo, dois oponentes se enfrentam dentro de uma área quadrada, tentando conquistar pontos ao tocar em um dos joelhos do adversário com uma das mãos, ao mesmo tempo que buscam evitar que o próprio joelho seja tocado. Após 1 minuto, quem tiver conquistado a maior quantidade de pontos vence a partida.

Antes de iniciar o jogo, demarque algumas áreas quadradas com 2 metros de lado e organize os estudantes em quartetos, distribuindo-os por essas áreas, para que sejam realizadas várias disputas simultaneamente.

Quando você sinalizar o início da partida, dois estudantes participam da disputa em cada área demarcada, enquanto os outros dois exercem a função de árbitros, confirmando os pontos conquistados e certificando-se de que os jogadores não saiam da área de luta, o que representará uma falta e resultará na perda de um ponto para quem a cometeu. Oriente os quartetos a se organizarem no revezamento entre os papéis de jogadores e árbitros.

CORPOS PLURAIS

Representação de luta huka-huka adaptada.

Se houver estudantes com transtorno do espectro autista (TEA) na turma, utilize demonstrações, além da instrução verbal, durante a explicação da atividade e recorra a uma abordagem individualizada, a fim de reduzir a percepção de imprevisibilidade, evidenciando que, durante o jogo, existe a possibilidade de o adversário tocá-lo no joelho. Caso o estudante manifeste hipersensibilidade ao toque ou outra contrariedade, proponha uma adaptação na regra, substituindo o toque direto com a mão pelo toque intermediado por um material macio, como uma esponja ou uma bola de espuma.

Como estratégia de inclusão reversa, considerando deficiências físicas de membros inferiores ou mobilidade reduzida, também é possível propor aos estudantes que se enfrentem sentados em cadeiras frente a frente, a uma certa distância, cada um com dois espaguetes de piscina em mãos, buscando se defender e tocar os joelhos do adversário manipulando esses objetos. Dessa forma, estudantes com e sem deficiência podem participar em igualdade de condições.

Registrar, compartilhar e avaliar

Reúna os mesmos quartetos que realizaram a huka-huka adaptada e proponha que conversem sobre as estratégias usadas na luta e sobre a experiência na função de árbitros, comparando os papéis com foco nas regras. Observe se eles percebem que, enquanto os lutadores devem perseguir as regras acordadas, cabe aos árbitros verificar e garantir seu cumprimento. Depois, abra a discussão, para que todos os grupos compartilhem seus pontos de vista com a turma. Nesse momento, provoque os estudantes a refletir sobre as diferenças entre lutas e outras práticas corporais, observando se eles percebem que, nas lutas, o contato corporal direto é um fator essencial. Registre os principais pontos da discussão em seu caderno de bordo. Oriente os estudantes a adotar o mesmo procedimento.

CONEXÃO COM GEOGRAFIA

Parque Indígena do Xingu em risco

Com o propósito de incentivar um posicionamento de respeito ao meio ambiente e à diversidade cultural, além de aprofundar os conhecimentos dos estudantes a respeito do Parque Indígena do Xingu, organize-os em pequenos grupos e proponha um projeto interdisciplinar, em diálogo com Geografia, no qual eles realizarão uma pesquisa e a produção de um cartaz contendo textos e imagens, a fim de explicar os desafios atuais da preservação do parque e reconhecendo sua legitimidade como território étnico-cultural ao qual os indígenas têm direito. Esses cartazes deverão ser expostos de modo que se possa despertar a reflexão de toda a comunidade escolar. Oriente os grupos na definição dos temas, para que cada um aborde um desafio ou uma ameaça específicos a que o parque e os povos que vivem nele estão submetidos na atualidade, pensando, também, em formas de superá-los, garantindo o direito dos indígenas a esse território. É possível abordar riscos às formas de expressão cultural (como as práticas corporais), à subsistência (alimentação e acesso à água potável), à segurança física, entre outros.

Supervisione a realização da pesquisa, propiciando acesso ao laboratório de informática e garantindo a navegação segura na internet e o uso ético e responsável das ferramentas digitais.

LUTA DO MARACÁ 2

Reúna os estudantes para falar do povo pataxó. Explique a eles que as pessoas dessa etnia vivem principalmente em territórios do sul do estado da Bahia e do norte de Minas Gerais. Pergunte a eles se conhecem alguma forma de expressão cultural desse povo. Depois, apresente a luta do maracá, também conhecida como luta derruba toco, questionando os estudantes sobre como eles imaginam que seja essa luta a partir do nome que é dado a ela. Selecione previamente e apresente imagens dessa luta, como a que abre este capítulo, para que eles verifiquem as hipóteses levantadas.

SAIBA MAIS

A luta do maracá , ou luta derruba toco , é uma das práticas corporais que fazem parte das tradições do povo pataxó. Ela teria surgido de uma brincadeira cujo objetivo é arrastar os pés do oponente para encostá-los em um maracá (chocalho) ou em um toco de madeira ou apoiado no chão, derrubando-o. Essa brincadeira costuma acontecer antes de banhos de rio, como forma de aquecimento nos dias frios, e após as cerimônias de casamento, quando o noivo é desafiado pelos três melhores guerreiros da aldeia, selecionados pelo pajé.

Atualmente, a luta tem uma versão esportiva, que faz parte dos Jogos dos Povos Indígenas e é disputada em um círculo com aproximadamente 8 metros de diâmetro. Os lutadores só podem tocar no corpo do adversário abaixo da linha da cintura e são declarados vitoriosos quando conseguem fazer seu adversário derrubar o toco ou quando conseguem empurrá-lo para fora do círculo.

Experimentação

• Material: giz ou fita adesiva, garrafas PET e areia.

• Espaço: amplo, plano e livre de obstáculos, com piso coberto por tatame.

Organize os estudantes em quartetos e proponha uma adaptação da luta do maracá. Oriente-os a se revezarem entre as funções de árbitros e lutadores.

Demarque uma área circular com 3 metros de diâmetro e posicione uma garrafa PET cheia de areia no centro. Dentro dessa área, dois estudantes se enfrentarão tentando puxar ou empurrar o oponente, enquanto seguram em seus ombros, para fazê-lo tocar na garrafa com um dos pés, derrubando-a, ao mesmo tempo que buscam evitar que os próprios pés derrubem a garrafa.

Representação de luta do maracá adaptada.

MAIS COOPERAÇÃO: PEGA RABINHO

Para trabalhar com ações simultâneas de ataque e defesa, como nas lutas do maracá e huka-huka, mas envolvendo grandes grupos, proponha o jogo pega rabinho. Para desenvolvê-lo, entregue uma fita de tecido com cerca de 30 centímetros de comprimento para cada estudante, orientando-os a prendê-la na calça ou na bermuda. Reserve uma quantidade de fitas para distribuir ao longo do jogo.

Organize a turma em duas ou mais equipes e defina um tempo para cada partida. O objetivo de cada equipe é conquistar o maior número de fitas da equipe adversária, enquanto protege suas fitas. Quem ficar sem fita deve sair do jogo e pegar uma nova fita com o professor, para retornar em seguida. Incentive a cooperação entre os estudantes para traçar estratégias de ataque e defesa coletivas.

Representação do jogo pega rabinho.

Registrar, compartilhar e avaliar

Com o intuito de promover uma reflexão sobre as práticas corporais que vivenciaram, oriente os estudantes a descrever, individualmente, em uma folha de papel avulsa, qual luta indígena acharam mais interessante, qual consideraram mais difícil e quais foram as semelhanças e diferenças de estratégias adotadas em cada prática.

Finalize com uma conversa breve sobre a organização e a estratégia dos grupos ao trabalhar coletiva e cooperativamente no jogo pega rabinho, para que reflitam sobre as estratégias que funcionaram melhor e como cada um contribuiu para o time.

ACOMPANHANDO

As questões a seguir podem ser usadas como indicadoras das aprendizagens dos estudantes neste capítulo.

1. Os estudantes compreenderam as características do bullying e demonstraram interesse em combatê-lo? Avançaram na diferenciação entre lutas e brigas e entre lutas e outras práticas corporais?

2. Eles respeitaram os adversários nas vivências com as lutas indígenas? As regras que foram acordadas antes dos jogos foram seguidas?

3. Os estudantes se envolveram na atividade de pesquisa sobre o Parque Indígena do Xingu? Compreenderam as dificuldades enfrentadas pelos povos indígenas para preservar esse território?

4. Eles compreenderam as características das lutas do maracá e huka-huka e a importância das lutas indígenas para suas culturas de origem?

LUTAS DE MATRIZ AFRICANA

5º ANO

É possível identificar elementos culturais de matriz africana em diversas manifestações da identidade brasileira, como palavras e expressões do repertório linguístico, comidas, produções artísticas e literárias, brincadeiras e jogos, ritmos musicais etc. Muitos desses elementos também aparecem na relação com a corporeidade, integrando a cultura corporal de movimento.

MAPEANDO SABERES

Mostre para os estudantes um mapa com as principais regiões de origem de pessoas africanas escravizadas trazidas para o Brasil entre os séculos XVI e XIX. Explique que, por mais de 300 anos, milhões de pessoas foram tiradas à força de diferentes regiões da África e trazidas para o Brasil em condições precárias e desumanas. Essa é uma oportunidade de diálogo com História, por meio do trabalho com princípios de respeito à diversidade, à pluralidade e aos direitos humanos, associando-os à formação cidadã.

CONEXÃO COM HISTÓRIA

Principais regiões de origem de pessoas

africanas escravizadas (séculos XVI-XIX)

ATLÂNTICO

OCEANO PACÍFICO

Trópico de Capricórnio

58,5% África Centro-Ocidental

5,7% Sudeste da África 1,1% Sul da África

1,6% África Oriental

OCEANO ÍNDICO

LOPES, Reinaldo José. Raízes da diáspora negra. Folha de S.Paulo, São Paulo, ano 84, n. 27.381, p. 17, 21 mar. 2004. Caderno Mais. Disponível em: https://acervo.folha.uol. com.br/digital/compartilhar.do?numero=16022&anchor=5454110&pd=e79c6cd008a 0377d0bad395cfd8796f5. Acesso em: 19 ago. 2025.

Destaque que, mesmo em condições extremamente violentas, os povos africanos resistiram de diversas formas, preservando e transmitindo saberes, modos de viver e formas de expressão corporal. Essas práticas foram mantidas e reinventadas no Brasil, influenciando a cultura do país. Com base nesse contexto, proponha as questões a seguir aos estudantes.

1. Quais elementos das diversas culturas africanas vocês conhecem ou com quais já tiveram contato por meio de festas, comidas, músicas ou danças?

2. Vocês conhecem alguma luta que tenha origem em práticas de pessoas africanas escravizadas?

Se sim, qual? Como é essa luta?

3. Que importância vocês acham que essas formas de expressão tinham para as populações escravizadas? E hoje em dia, qual é a importância delas?

Valorize os exemplos que emergirem do repertório dos estudantes e incentive-os a levantar hipóteses sobre as formas de expressão. Observe se eles reconhecem e respeitam a importância dessas manifestações para a manutenção e (re)construção da identidade cultural em diferentes épocas, como forma de resistência.

VIVÊNCIAS E EXPERIÊNCIAS

Nesta seção, serão tematizados a capoeira, de origem afro-brasileira, o engolo , de origem angolana, e o tahtib, de origem egípcia. Antes de iniciar, retome com a turma os conceitos de luta, briga e bullying. Explique que as lutas não devem ser usadas fora de contexto nem como forma de agressão.

Mostre que, ao experimentar essas lutas, eles aprenderão a se movimentar de formas diferentes, mas também a valorizar as culturas dos povos africanos e afro-brasileiros. Retome o valor histórico e cultural das lutas, destacando que respeitar essas tradições é aprender sobre a história diversa do país e a história de outros povos e respeitá-las.

CAPOEIRA 1

Reúna os estudantes e peça que compartilhem o que já sabem sobre a capoeira, que pode ter sido abordada em anos anteriores da escola, nos diferentes componentes curriculares. Em seguida, apresente imagens de alguns movimentos da capoeira e explique que, durante a prática, os capoeiristas alternam a ginga com movimentos ofensivos, defensivos e com os floreios.

Se possível, verifique se há, na comunidade escolar ou no bairro, algum capoeirista (praticante, mestre ou professor). Se houver, convide essa pessoa para uma conversa com os estudantes. Ela pode contar sua história com a capoeira, explicar o que representa essa prática em sua vida e, se possível, fazer uma demonstração.

SAIBA MAIS

FIQUE LIGADO

• CADASTRO Nacional da Capoeira. Brasília, DF: Iphan, c2025. Disponível em: https://capoeira.iphan.gov.br/grupo. Acesso em: 4 ago. 2025.

A plataforma reúne grupos e entidades de capoeira de todo o Brasil. É possível filtrar por município e estado para verificar se há algum grupo ativo na região da escola, a fim de promover uma visita guiada com a turma.

A capoeira é uma manifestação cultural criada no Brasil por pessoas africanas que foram traficadas e escravizadas no período colonial. Para resistir às violências da escravidão, a capoeira se originou como forma de defesa dessas pessoas.

Inicialmente praticada nas cidades portuárias do Rio de Janeiro, de Salvador e do Recife, a capoeira mistura elementos culturais de diferentes povos africanos, como dança, luta, música e religiosidade.

Por mais de 40 anos, a capoeira foi proibida no Brasil, refletindo uma situação de marginalidade social sofrida pelos africanos e por seus descendentes, especialmente após a substituição do trabalho dos escravizados pelo de imigrantes. Somente em 1937 a capoeira deixou de ser considerada crime no país. Após um longo processo de ressignificação social, a capoeira foi declarada como Patrimônio Cultural Imaterial da Humanidade pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), em 2014.

Experimentação

• Material: cronômetro, fita adesiva, cones, duas cordas e equipamento de som.

• Espaço: amplo, plano e livre de obstáculos.

A ginga é o movimento básico da capoeira, permitindo que o jogador se mova em diferentes direções, níveis e planos. Os movimentos ofensivos são, geralmente, chutes giratórios e frontais. Os defensivos são esquivas, e os floreios são movimentos acrobáticos que demonstram a habilidade e a criatividade dos jogadores.

Organize os estudantes em quatro grupos. Cada grupo deverá experimentar um dos movimentos sugeridos a seguir (a ginga, um movimento ofensivo, um movimento defensivo e um floreio), com duração de 4 a 5 minutos, e, depois, explorá-los livremente, brincando em duplas. As Faixas de áudio 12 e 13, que apresentam toques de capoeira, podem ser usadas como acompanhamento para a vivência.

• Ginga : com a fita adesiva, marque no chão a figura de um triângulo, com lados da medida aproximada da passada dos estudantes. Peça a eles que, ao entrarem no triângulo, escolham dois vértices e posicionem os pés sobre eles. Em seguida, os estudantes devem levar um pé de cada vez para trás até o terceiro vértice e depois retornar à posição inicial, simulando a base da ginga. Oriente-os a apoiar a ponta dos dedos no chão ao deslocar o pé para trás e oscilem os braços alternadamente com as pernas: se a perna esquerda for para trás, o braço esquerdo vai para a frente, e vice-versa. O joelho da perna da frente deve permanecer semiflexionado.

Representação da ginga.

• Meia-lua de frente (movimento ofensivo): coloque um cone no chão e oriente os estudantes a se posicionarem à frente dele. Eles devem fazer a meia-lua de frente, passando a perna que realiza o movimento circular por cima do cone. Para isso, peça que assumam a posição de base: pernas afastadas (uma à frente da outra), joelho da frente semiflexionado e a perna de trás com apenas a ponta dos dedos tocando o chão. A perna de trás deve ser trazida à frente do tronco, desenhando um meio círculo de fora para dentro, na altura da cintura, e retornando depois à posição inicial. Oriente-os a alternar a perna a cada repetição.

• Negativa (movimento defensivo): estenda uma corda na altura do quadril dos estudantes e fixe bem as extremidades. Oriente-os a assumir a posição de base à frente da corda e passem por debaixo dela, fazendo o movimento da negativa. Para realizar o movimento, os estudantes devem se abaixar, sentando-se no calcanhar da perna de trás. A perna da frente fica semiflexionada, com o pé apoiado no chão. A mão do mesmo lado da perna da frente também deve tocar o chão, ao lado da coxa.

Representação da meia-lua de frente.

• Aú (floreio): estenda uma corda na altura dos joelhos dos estudantes e fixe bem as extremidades. Oriente-os a fazer o aú, movimento de floreio, passando por cima da corda. O movimento é parecido com a estrela da ginástica, mas, na capoeira, o praticante deve manter o olhar voltado para a frente.

Representação da negativa.

CORPOREIDADES PELO MUNDO: ENGOLO

O engolo é uma luta tradicional praticada por homens do povo nkhumbi, do sudoeste de Angola, na África. Nessa luta, os praticantes se inspiram nos movimentos da zebra e imitam os chutes desse animal para atingir o oponente; por isso, também é conhecida como dança da zebra. Selecione previamente e apresente fotografias e vídeos do engolo aos estudantes, incentivando-os a identificar semelhanças com a capoeira. Explique que o engolo envolve chutes frontais e circulares, rasteiras e esquivas, com o objetivo de atingir a parte superior do corpo do oponente. Diferentemente da capoeira, o engolo não utiliza a ginga, e os praticantes se movimentam em pequenos saltos para a frente, para trás e para os lados, normalmente caindo com o corpo de lado em relação ao oponente. A luta é acompanhada de palmas e cantos de pessoas, que formam uma roda em torno dos engolistas, e costuma ocorrer em rituais, como o efiko, que marca a passagem da adolescência para a vida adulta. Proponha aos estudantes uma vivência com chutes e esquivas que remetem ao engolo. Antes de começar, utilizando barbantes, pendure na trave de futebol uma bexiga cheia de ar e uma garrafa PET com um pouco de água. A bexiga deve ficar na altura do quadril dos estudantes, e a garrafa, na altura do peito deles.

1. Chute em bexiga : posicionar-se à frente da bexiga e tentar acertá-la com um chute.

2. Esquiva de garrafa PET: saltar para a frente, para trás ou para o lado, esquivando-se da garrafa, enquanto outro estudante a balança, simulando um ataque.

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Disponibilize folhas de papel avulsas e material de desenho para os estudantes. Organize-os em pequenos grupos e proponha que criem uma história em quadrinhos com base nos movimentos da capoeira e do engolo . Essa é uma oportunidade de diálogo com os componentes de Arte e de Língua Portuguesa, por meio da criação e desenho de personagens e cenários, da construção narrativa e do uso das linguagens verbal e não verbal.

Incentive os grupos a mostrar, em suas produções, as diferenças entre lutas e brigas, destacando que a luta segue regras, exige estratégia e respeito, enquanto a briga é uma manifestação de violência e agressividade.

TAHTIB 2

Para iniciar a atividade, verifique se os estudantes conhecem lutas que utilizam instrumentos e quais são. Pergunte que tipos de instrumento podem ser usados nessas lutas e se esses objetos podem ser adaptados em outros contextos, como práticas esportivas, jogos escolares ou momentos de lazer. Em seguida, apresente o nome da luta que será tematizada: tahtib, uma prática tradicional egípcia com bastões. Peça que imaginem como ela pode ser e que, com base nessas ideias, façam um desenho representando-a. Por fim, convide-os a apresentar o desenho para a turma, explicando como imaginaram a luta.

SAIBA MAIS

O tahtib ou tathteeb é uma antiga arte marcial com bastões, praticada no Egito desde cerca de 2500 a.C., inicialmente como treinamento militar. No duelo, cada lutador tenta, com o bastão, acertar a cabeça do oponente ou atingir seu corpo três vezes para vencer. A luta é tradicionalmente praticada em cerimônias, como casamentos ou celebrações pelo retorno de peregrinos. Desde 2016, o tahtib é reconhecido como Patrimônio Cultural Imaterial da Humanidade pela Unesco.

Prática de tahtib em uma festividade religiosa. Cairo, Egito, 1966.

Experimentação

• Material: espaguetes de piscina de até 50 cm, cones pequenos, fita adesiva e bolas de borracha ou espuma.

• Espaço: amplo, plano e livre de obstáculos.

Organize os estudantes em duplas para participar de uma adaptação do tahtib. Cada estudante deve segurar um cone pequeno na altura do ombro, com a ponta virada para baixo e a base para cima, sustentando uma bola.

Representação de adaptação do tahtib.

O jogo deve acontecer dentro de uma área quadrada, marcada com fita adesiva, com aproximadamente 2 metros de lado. Os estudantes devem permanecer e se mover apenas dentro dessa área, usando deslocamentos curtos e controlados para atacar, defender-se e evitar que a bola caia. O objetivo é derrubar a bola do adversário usando o espaguete. Reforce que o espaguete deve ser usado apenas para atingir a bola, nunca o colega.

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Leve a turma até a sala de informática e organize os estudantes em pequenos grupos. Oriente-os a produzir um cartaz virtual com uma tabela comparativa destacando as semelhanças e diferenças entre o tahtib , a capoeira e o engolo , considerando aspectos como origem, uso de instrumentos, movimentos e contexto cultural.

Durante a produção, incentive os estudantes a refletir sobre o que diferencia essas lutas de outras práticas corporais que eles conhecem, como jogos, danças ou esportes, destacando elementos como o contato físico, o objetivo da prática, a musicalidade e os valores envolvidos. Após a finalização, imprima os cartazes produzidos pelos grupos e fixe-os no mural da turma.

ACOMPANHANDO AS APRENDIZAGENS

AVALIAÇÃO SOMATIVA

As questões a seguir podem ser usadas como indicadoras das aprendizagens dos estudantes neste capítulo.

1. Os estudantes ampliaram seus conhecimentos sobre as matrizes culturais africanas e suas relações com o Brasil, reconhecendo e valorizando a importância das lutas tematizadas?

2. Os estudantes compreenderam as características da capoeira, do engolo e do tahtib? Eles identificaram semelhanças e diferenças entre elas, diferenciando as lutas das demais práticas corporais?

3. Os estudantes planejaram e utilizaram estratégias para explorar os elementos das lutas tematizadas, com segurança, respeitando os colegas e seguindo as regras combinadas?

4. Os estudantes consolidaram a diferenciação entre lutas e brigas, valorizando a empatia e o cuidado com o outro?

CONVERSANDO SOBRE… Lutas e cultura corporal de movimento

As práticas corporais com algum grau de técnica e que buscam demonstrar a superioridade física de uma pessoa ou grupo sobre outro estão presentes em muitas culturas e surgem em diferentes contextos sociais, como duelos, invasões territoriais, rituais, lutas cerimoniais ou esportivas, entre outros. Com o tempo, muitas modalidades seculares de lutas foram ressignificadas, o que amplia as possibilidades de exploração da cultura corporal de movimento por meio delas.

Leia, a seguir, um trecho do livro Fundamentos pedagógicos do esporte educacional: lutas Nele, os autores Amauri Aparecido Bássoli de Oliveira, Ieda Parra Barbosa Rinaldi e Luiz Gustavo Bonatto Ruffino discutem a importância de incluir as lutas nos processos educativos, reconhecendo que elas são manifestações culturais construídas ao longo da história da humanidade.

[…] As lutas fazem parte da cultura corporal de movimento e, por isso, apresentam importância crucial para a constituição social dos seres humanos, desde as épocas mais antigas de sua existência e persistindo até os dias de hoje como uma das mais elementares manifestações culturais.

[…] Ora, fazer parte da cultura corporal de movimento significa então compreender que elas são revestidas de sentidos e significados que são únicos para os seres humanos de modo que seu legado deve prevalecer para a humanidade. Acreditamos que pela democratização de seu acesso e prevalência de sua prática por meio de processos educativos (tanto formais, dentro da escola, quanto não formais, realizados em contextos além do escolar), podemos manter parte da cultura humana presente e cada vez mais reconhecendo sua importância histórica e social.

[…]

As experiências corporais ligadas às práticas de lutas e artes marciais propiciam sentidos individuais e possibilitam que cada ser humano tenha seus próprios motivos e expressões ao praticálas, descobrindo novas formas de compreender a riqueza de manifestações ligadas àquilo que foi produzido durante sua história. […]

OLIVEIRA, Amauri Aparecido Bássoli de; RINALDI, Ieda Parra Barbosa; RUFFINO, Luiz Gustavo Bonatto. Fundamentos pedagógicos do esporte educacional: lutas. Curitiba: CRV, 2022. v. 1. p. 23.

Com base nessa discussão e nas questões a seguir, reflita sobre sua prática pedagógica com as lutas. Registre suas reflexões em seu caderno de bordo e converse com seus pares.

1. Ao tematizar lutas, quais são suas estratégias para contextualizá-las social e historicamente e incentivar uma análise crítica de seus gestos e regras por parte dos estudantes?

2. Como você promove momentos de reflexão para que os estudantes valorizem e respeitem as culturas de origem das lutas tematizadas?

3. Na abordagem de lutas de matriz indígena, há um cuidado em apresentar aos estudantes as etnias que as praticam, respeitando as singularidades de cada cultura indígena presente no Brasil?

4. Ao trabalhar com lutas de matriz africana, como você busca ampliar o repertório dos estudantes sobre o continente africano e sua relação com a história do Brasil? Essa abordagem problematiza e desconstrói estereótipos?

5. A forma como as lutas são abordadas na escola contribui para que todos participem delas com igualdade, independentemente de questões de gênero ou biotipo? Por quê?

FIQUE LIGADO

• FOGAÇA, Ana Beatriz. Falta de espaço e abusos nas aulas desmotivam mulheres a praticarem artes marciais, revela estudo. Jornal da USP, São Paulo, 13 fev. 2023. Disponível em: https:// jornal.usp.br/diversidade/falta-de-espaco-e-abusos-nas-aulas-desmotivam-mulheres-a-praticaremartes-marciais-revela-estudo. Acesso em: 30 jul. 2025.

A reportagem apresenta dados de um estudo que mostra como muitas mulheres desistem da prática de lutas por enfrentarem desrespeito, falta de acolhimento e machismo.

REFERÊNCIAS COMENTADAS

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: SEB, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/ BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 26 ago. 2025.

Documento normativo que define as aprendizagens essenciais da educação básica brasileira.

BRASIL. Ministério da Educação. Temas Contemporâneos Transversais na BNCC: contexto histórico e pressupostos pedagógicos. Brasília, DF: SEB, 2019. Disponível em: https:// basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/ contextualizacao_temas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 20 ago. 2025.

O documento apresenta os Temas Contemporâneos Transversais em foco na BNCC.

CORREIA, Walter Roberto. Educação física escolar: avaliação dos saberes escolares. In: BÖHME, Maria Teresa Silveira (org.). Avaliação do desempenho em Educação Física e esporte. Barueri: Manole, 2018.

O capítulo relaciona os objetos de ensino e aprendizagem da Educação Física às práticas avaliativas.

DARIDO, Suraya Cristina; RANGEL, Irene Conceição Andrade (coord.). Educação Física na escola: implicações para a prática pedagógica. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2022. O livro reúne uma coletânea de temas relacionados à Educação Física escolar, como cultura corporal de movimento, avaliação, bases legais, ensino reflexivo, conhecimentos sobre o corpo, jogos e brincadeiras, esportes, ginásticas e lutas.

FREIRE, João Batista. Educação de corpo inteiro: teoria e prática da Educação Física. São Paulo: Scipione, 1991.

A obra aborda como a Educação Física é fundamental para aprendizagens que vão além do desenvolvimento de capacidades motoras.

FREIRE, João Batista; SCAGLIA, Alcides José. Educação como prática corporal. São Paulo: Scipione, 2003. Os autores destacam a Educação Física como componente curricular essencial, valorizando a importância da prática corporal no desempenho global dos estudantes.

GONZÁLEZ, Fernando Jaime; FENSTERSEITER, Paulo Evaldo (org.). Dicionário crítico de Educação Física. Ijuí: Unijuí, 2019. E-book.

A obra apresenta uma coletânea de verbetes teóricos contextualizados criticamente sob a ótica da Educação Física.

HOFFMANN, Jussara. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade. Porto Alegre: Mediação, 2018.

O livro estimula reflexões sobre instrumentos utilizados no processo de avaliação.

KISHIMOTO, Tizuko Morchida (org.). Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. São Paulo: Cortez, 2011.

A obra apresenta uma coletânea de textos que discutem o papel do brinquedo, da brincadeira e do jogo na educação.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem: componente do ato pedagógico. São Paulo: Cortez, 2011. O livro articula a avaliação da aprendizagem aos processos de investigação e intervenção pedagógica.

MELLO, Maria. Aparecida. Diferenças conceituais e pedagógicas entre os termos “brincadeira” e “jogo” no Brasil. Educação em Revista, v. 39, 2023. Disponível em: https://www.scielo.br/j/edur/a/8CgHT4tKZpRkShypQPT6f4L /?format=pdf&lang=pt. Acesso em: 22 ago. 2025.

O artigo identifica e descreve diferenças teóricas entre os conceitos de jogo e brincadeira.

MENDES, Rodrigo Hübner (org.). Educação inclusiva na prática: experiências que ilustram como podemos acolher todos e perseguir altas expectativas para cada um. São Paulo: Fundação Santillana, 2020. Disponível em: https:// www.fundacaosantillana.org.br/wp-content/uploads/2020/07/ EducacaoInclusivaPratica.pdf. Acesso em: 25 ago. 2025. O livro aborda princípios, conceitos e fundamentos da educação inclusiva.

NEIRA, Marcos Garcia. Educação Física cultural: inspiração e prática pedagógica. Jundiaí: Paco, 2018. Disponível em: https://www.gpef.fe.usp.br/teses/marcos_41.pdf. Acesso em: 21 ago. 2025.

A obra descreve a perspectiva cultural da Educação Física a partir da análise de relatos de experiências em instituições de ensino públicas e privadas.

NEIRA, Marcos Garcia; NUNES, Mário Luiz Ferrari. Educação Física, currículo e cultura. São Paulo: Phorte, 2009. O livro aborda a função social da escola e analisa a herança dos pressupostos teórico-práticos do fazer pedagógico na Educação Física.

PEREIRA, Arliene Stephanie Menezes. Práticas corporais indígenas: jogos, brincadeiras e lutas para implementação da lei nº 11.645/08 na Educação Física escolar. Fortaleza: Aliás, 2021. Disponível em: https://ifce.edu.br/proen/defe/ praticas-corporais-indigenas.pdf. Acesso em: 27 ago. 2025. O livro apresenta práticas corporais indígenas que podem ser abordadas na Educação Física escolar.

SCAGLIA, Alcides José. O futebol e os jogos/brincadeiras de bola com os pés: todos semelhantes, todos diferentes. 2003. Tese (Doutorado) – Faculdade de Educação Física, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2003. Disponível em: https://repositorio.unicamp.br/Acervo/ Detalhe/299715. Acesso em: 25 ago. 2025.

A tese propõe que futebol e brincadeiras de bola com os pés integram um ecossistema complexo, com estruturas e interações que evidenciam complementaridade, ressignificações e padrões compartilhados.

SCARPATO, Marta (org.). Educação Física: como planejar as aulas na educação básica. São Paulo: Avercamp, 2007. O livro aborda o planejamento em Educação Física e sua aplicação nas diferentes práticas corporais, além de apresentar orientações para a inclusão nas aulas.

TONELLO, Denise. Portfólio: pra que te quero? 2. ed. São Carlos: Pedro & João, 2022.

A autora discute concepções e propósitos da avaliação e apresenta o portfólio como uma possibilidade de instrumento avaliativo.

Brincadeiras e jogos

CUNHA, Débora Alfaia da. Brincadeiras africanas para a educação cultural. Castanhal: Edição do autor, 2016. E-book Disponível em: https://www.laab.pro.br/projeto/publicacoes/ LAAB_e-book%20brincadeiras%20africanas%20para%20 a%20educacao%20cultural.pdf. Acesso em: 27 ago. 2025. O livro apresenta uma coletânea de brincadeiras de matriz africana.

FERNANDES, Marina Herrero; FERNANDES, Ulysses (org.). Jogos e brincadeiras na cultura Kalapalo. São Paulo: Edições Sesc SP, 2010.

A obra registra 25 jogos e brincadeiras dos indígenas Kalapalo, que vivem predominantemente no Mato Grosso. FRIEDMANN, Adriana. A arte de brincar : brincadeiras e jogos tradicionais. Petrópolis: Vozes, 2004. O livro apresenta um vasto repertório de jogos e brincadeiras tradicionais.

GIORDANI, Liliane F.; RIBAS, Renato P. (coord.). Módulos. Lobogames: jogos lógicos de tabuleiro. Porto Alegre: UFRGS, 2015. Disponível em: https://www.inf.ufrgs.br/lobogames/ #modulos. Acesso em: 27 ago. 2025. O site, resultado de um projeto de pesquisa científica, apresenta jogos lógicos de tabuleiro em diferentes dimensões.

KINDERSLEY, Anabel; KINDERSLEY, Barnabas. Crianças como você: uma emocionante celebração da infância no mundo. 8. ed. São Paulo: Ática, 2000. Publicado em parceria com o Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef), o livro apresenta o cotidiano de crianças de diferentes partes do mundo, promovendo uma visão rica e diversa da infância global.

Esportes

CASCO, Patricio. Tradição e criação de jogos: reflexões e propostas para uma cultura lúdico-corporal. São Paulo: Peirópolis, 2007.

O autor contextualiza e problematiza o papel de jogos e esportes na sociedade e nos espaços pedagógicos.

KOCH, Karl. Pequenos jogos esportivos. Barueri: Manole, 2005.

O livro apresenta uma coletânea de jogos para serem utilizados na tematização de diferentes esportes.

NITZKE, Kassius. Jogos dos Povos Indígenas: estratégias e práticas representacionais. São Paulo: Dialética, 2022.

A obra apresenta uma análise dos Jogos dos Povos Indígenas, incluindo seus rituais e as modalidades disputadas. STUBBS, Ray. O livro dos esportes: os esportes, as regras, as táticas, as técnicas. Rio de Janeiro: Agir, 2012.

O livro apresenta informações sobre mais de 200 esportes praticados no mundo.

Ginásticas

AYOUB, Eliana. Ginástica Geral e Educação Física escolar. Campinas: Editora da Unicamp, 2003.

O livro reflete sobre a necessidade de uma ginástica que crie espaço para a ludicidade da cultura corporal.

BORTOLETO, Marco Antonio Coelho; MACHADO, Gustavo de Arruda. Reflexões sobre o circo e a Educação Física. Corpoconsciência, [S l.], v. 7, n. 2, 2016. p. 39-69. Disponível em: https://periodicoscientificos.ufmt.br/ojs/index.php/ corpoconsciencia/article/view/3923/2726. Acesso em: 27 ago. 2025.

O artigo contextualiza o circo historicamente e desenvolve considerações e reflexões sobre o circo e suas modalidades no contexto da Educação Física escolar.

BREGOLATO, Roseli Aparecida. Cultura corporal da ginástica. São Paulo: Ícone, 2002.

A obra oferece referenciais teóricos para as ginásticas na Educação Física.

NUNES, Caroline. Balangandã, a joia baiana que representava a sede por liberdade. Alma Preta, 13 jan. 2023. Disponível em: https://almapreta.com.br/sessao/cultura/balangandaa-joia-baiana-que-representava-a-sede-por-liberdade. Acesso em: 18 jul. 2025.

O artigo aborda o balangandã, refletindo sobre seus significados no passado e na atualidade.

Danças

CENTRO DE TRABALHO INDIGENISTA. Xondaro Mbaraete: a força do Xondaro. São Paulo: CTI, 2013. Disponível em: https://acervo.socioambiental.org/sites/default/files/ documents/GML00009.pdf. Acesso em: 27 ago. 2025.

O livro reúne textos e imagens produzidos por indígenas guaranis sobre os significados do xondaro

MENDES, Nathalia Catarine Fabro. Reggaeton: a música contemporânea da cultura popular da América Latina. 2023. Trabalho de Conclusão de Curso (Especialização em Mídia, Informação e Cultura) – Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo, São Paulo, 2023. Disponível em: https://celacc.eca.usp.br/en/tcc-celacc/detalhes/1897. Acesso em: 27 ago. 2025.

O trabalho analisa as origens do reggaeton e sua conexão cultural com países da América Latina.

NEIRA, Marcos Garcia (org.). Escrevivências da Educação Física cultural. v. 2. São Paulo: Feusp, 2021. Disponível em: https://www.livrosabertos.abcd.usp.br/portaldelivrosUSP/ catalog/book/664. Acesso em: 27 ago. 2025.

O livro apresenta relatos de experiências com a perspectiva cultural da Educação Física.

TORRES, Alan Kardec Sousa. Gira Brasil: danças circulares brasileiras. Curitiba: Appris, 2021.

O livro contextualiza a origem e a maneira de dançar de diversas danças circulares brasileiras.

Lutas

ANDRADE, Welison Alan Gonçalves; FURTADO, Renan Santos; GOMES, Fabio José Cardias; SANTOS, Carlos Afonso Ferreira dos. A esportivização da luta marajoara no contexto da festividade de São Sebastião de Cachoeira do Ariri. Corpoconsciência, Cuiabá, v. 29, p. 1-15, 2025. Disponível em: https://periodicoscientificos.ufmt.br/ojs/index.php/cor poconsciencia/article/view/19191/14529. Acesso em: 27 ago. 2025.

O artigo discorre sobre o processo de esportivização da luta marajoara.

ASSUNÇÃO, Matthias Röhrig. Engolo e capoeira: jogos de combate étnicos e diaspóricos no Atlântico Sul. Tempo, Niterói, v. 26, n. 3, set./dez. 2020. Disponível em: https://www.scielo. br/j/tem/a/G4KKLtX67KrdL6TTqPQKx4R/?format=pdf&lang=pt Acesso em: 27 ago. 2025.

O artigo examina as técnicas corporais, o contexto sócio-histórico e os significados culturais do engolo.

BARROS, Ariane Guerra. Fronteiras entre o ator e a arte marcial: a prática do kildo self defense como treinamento para atores. 2011. Dissertação (Mestrado em Artes Cênicas) –Instituto de Artes da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2011. Disponível em: https://lume. ufrgs.br/bitstream/handle/10183/34894/000793611. pdf?sequence=1&isAllowed=y. Acesso em: 27 ago. 2025.

A dissertação aborda princípios e técnicas do kildoselfdefense na preparação de atores.

COSTA, Antonio Luiz M. C. Artes marciais: o mundo das técnicas e sistemas de combate pessoal da antiguidade até hoje. São Paulo: Draco, 2023.

O livro é um compêndio de diversas lutas praticadas ao redor do mundo.

RUFINO, Luiz Gustavo Bonatto; DARIDO, Suraya Cristina. O ensino das lutas na escola: possibilidades para a Educação Física. Porto Alegre: Penso, 2015.

O livro aborda a relação das lutas com a cultura corporal de movimento.