PNLD 2027 Anos Iniciais - Entrelaços - Matemática - Volume 2 by FTD Educação

MATEMÁTICA

ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

COMPONENTE CURRICULAR:

JOAMIR ROBERTO DE SOUZA

MESTRE EM MATEMÁTICA PELA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA (UEL-PR).

ESPECIALISTA EM ESTATÍSTICA PELA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA (UEL-PR).

LICENCIADO EM MATEMÁTICA PELA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA (UEL-PR).

ATUOU COMO PROFESSOR DE MATEMÁTICA DA REDE PÚBLICA DE ENSINO.

AUTOR DE LIVROS DIDÁTICOS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL E PARA O ENSINO MÉDIO.

MARIA ANGÉLICA REGHIN DE SOUZA

ESPECIALISTA EM GESTÃO ESCOLAR PELA UNIVERSIDADE NORTE DO PARANÁ (UNOPAR).

LICENCIADA EM PEDAGOGIA PELA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA (UEL-PR).

ATUOU COMO PROFESSORA NA EDUCAÇÃO INFANTIL.

AUTORA DE LIVROS DIDÁTICOS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL.

LIVRO DO PROFESSOR

2A EDIÇÃO SÃO PAULO – 2025

Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Direção de conteúdo e performance educacional Cintia Cristina Bagatin Lapa

Direção editorial adjunta Luiz Tonolli

Gerência editorial Natalia Taccetti, Nubia de Cassia de M. Andrade e Silva Assessoria Débora Diegues

Edição Cibeli de Oliveira Chibante Bueno (coord.), Juliana Montagner, Marceli Megumi Hamazi Iwai, Rizia Sales Carneiro, Wagner Jose Razvickas Filho

Preparação e revisão Maria Clara Paes (coord.), Viviam Moreira (coord.), Adriana Périco, Ana Carolina Rollemberg, Anna Júlia Danjó, Cintia R. M. Salles, Denise Morgado, Desirée Araújo, Elaine Pires, Eloise Melero, Fernanda Marcelino, Fernando Cardoso, Giovana Moutinho, Kátia Cardoso, Márcia Pessoa, Maura Loria, Paulo José Andrade, Rita de Cássia Sam, Veridiana Maenaka, Yara Affonso

Produção de conteúdo digital João Paulo Bortoluci (coord.), Emike Luzia Pereira Correia, Janaina Bezerra Pereira, Rafael Braga de Almeida

Gerência de produção e arte Ricardo Borges

Design Andréa Dellamagna (coord.), Sergio Cândido (criação), Ana Carolina Orsolin

Projeto de capa Sergio Cândido

Imagem de capa Image stock/stock.adobe.com

Arte e produção Isabel Cristina Corandin Marques (coord.), Débora Jóia, Jorge Katsumata, Kleber Bellomo Cavalcante, Maria Paula Santo Siqueira (assist.)

Diagramação VS Pages

Coordenação de imagens e textos Elaine Cristina Bueno Koga

Licenciamento de textos Erica Brambilla

Iconografia Luciana Ribas Vieira, Leticia dos Santos Domingos (trat. imagens)

Ilustrações Alex Rodrigues, Aline Sentone, Artur Fujita, Beatriz Mayumi, Bentinho, Bruna Ishihara, Carol G., Claudio Chiyo, Daniel Bogni, Daniel Wu, Danilo Souza, Dayane Raven, Edson Farias, Enágio Coelho, Estúdio Ornitorrinco, Fabio Eugenio, Gabi Vasko, Ilustra Cartoon, Leo Teixeira, Marcos Machado, Pedro Paulo Melara, Roberto Zoellner

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Souza, Joamir Roberto de Entrelaços : matemática : 2o ano : ensino fundamental : anos iniciais / Joamir Roberto de Souza, Maria Angélica Reghin de Souza. -- 2. ed. -São Paulo : FTD, 2025.

Componente curricular: Matemática.

ISBN 978-85-96-06200-8 (livro do estudante)

ISBN 978-85-96-06201-5 (livro do professor)

ISBN 978-85-96-06202-2 (livro do estudante HTML 5)

ISBN 978-85-96-06203-9 (livro do professor HTML 5)

1. Matemática (Ensino fundamental) I. Souza, Maria Angélica Reghin de. II. Título.

25-294215.0

CDD-372.7 Índices para catálogo sistemático: 1. Matemática : Ensino fundamental 372.7

Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427

Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300

Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antônio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

APRESENTAÇÃO

Caro(a) professor(a),

As mudanças tecnológicas que vêm ocorrendo no mundo nas últimas décadas provocaram profundas transformações nas relações interpessoais e favoreceram a democratização da informação. Essas mudanças afetaram diretamente a educação, sobretudo as dinâmicas na sala de aula.

Esta coleção foi elaborada considerando esse ambiente em constante transformação social, tecnológica e cultural. Nesse contexto, acreditamos que a Matemática, suas competências e suas habilidades são de fundamental importância na formação de cidadãos que se adaptem facilmente a mudanças e estejam aptos a viver em sociedade, fazendo valer seus direitos e exercendo seus deveres individuais e coletivos.

Considerando também que o Livro do estudante exige complementos que potencializem as aulas, propõem-se, neste Livro do professor, recursos importantes, que o auxiliarão em sua prática docente.

Na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), a Matemática é destacada como uma área do conhecimento essencial para os estudantes da Educação Básica, explicitando-se que essa área não se restringe à quantificação de fenômenos determinísticos e a técnicas de cálculo, mas envolve, ainda, o estudo de fenômenos de caráter aleatório.

Outro aspecto da BNCC em relação à Matemática consiste em reforçar a ideia dessa área como uma ciência hipotético-dedutiva, destacando a importância de se considerar seu papel heurístico, uma vez que são fundamentais a investigação e a experimentação na aprendizagem da Matemática.

Desse modo, esta coleção pretende valorizar o trabalho docente e incentivar a participação e o comprometimento dos estudantes.

Bom trabalho!

ORGANIZAÇÃO GERAL DA COLEÇÃO

COMPOSIÇÃO DA COLEÇÃO

Esta coleção é composta de dois volumes destinados ao 1o e 2o anos do Ensino Fundamental. Para cada ano escolar há o Livro do estudante e o Livro do professor, nas versões impressa e digital.

Livros impressos

Livro do estudante

Esta obra é composta dos livros do 1o ano e do 2o ano. Cada volume é organizado em quatro Unidades, e cada Unidade é dividida em dois capítulos, sempre buscando o trabalho com diferentes unidades temáticas da Matemática.

Livro do professor

Livros digitais

A parte específica deste livro apresenta a reprodução do Livro do estudante na íntegra, em miniatura, com sugestões de respostas em magenta. Nas laterais e abaixo da reprodução do Livro do estudante, são apresentados encaminhamentos, objetivos e outras orientações que ajudarão a desenvolver as propostas, bem como ampliar e enriquecer as abordagens pedagógicas. Ao final deste livro, são apresentados os fundamentos teóricos e metodológicos e outras informações que podem contribuir para a prática docente.

Livro do estudante e Livro do professor em formato digital, em HTML5, o que oportuniza o acesso ao material em diferentes aparelhos eletrônicos, como smartphones , notebooks e tablets .

Objetos digitais

Ao longo do volume, ícones indicam objetos digitais que podem ser acessados pelo professor e pelos estudantes para enriquecer a aprendizagem de maneira dinâmica e promover o uso de ferramentas digitais presentes no dia a dia.

CONHEÇA O LIVRO DO PROFESSOR

ORIENTAÇÕES

ESPECÍFICAS

Expectativas de aprendizagem

Comentário geral sobre o que será trabalhado em cada capítulo que compõe a Unidade.

BNCC nesta Unidade

Apresentação de todas as competências gerais, competências específicas de Matemática, habilidades e Temas Contemporâneos Transversais (TCT) trabalhados ao longo da Unidade.

Objetivos

Apresentação dos objetivos almejados a partir do trabalho com o capítulo.

Texto que apresenta a introdução e a justificativa do capítulo. Introdução e justificativa

Textos complementares

Apresentação dos pré-requisitos desejáveis para o trabalho com o capítulo. Pré-requisitos

Cada atividade e cada seção trabalhada são comentadas detalhadamente neste item. Há dicas, sugestões de análise, complementos de atividades, encaminhamento para que defasagens sejam sanadas, entre outras informações relevantes para o trabalho em sala de aula. Há também propostas que buscam orientar ou sugerir elementos para compor as avaliações formativas. Contudo, vale destacar que essas propostas são elementos para compor as avaliações, ou seja, cabe ao professor, ao analisar o processo de ensino e aprendizagem, trazer elementos próprios para tais avaliações.

+ Atividades

Propostas de atividades extras que têm o objetivo de ampliar o estudo de conceitos tratados em determinado momento, que podem ser constituídas de atividades dinâmicas, experimentos práticos e jogos.

ORIENTAÇÕES GERAIS

Objetivos pedagógicos

Textos variados, tanto para leitura dos estudantes como para ampliação de informações do professor, a fim de complementar o conceito matemático ou o tema que está sendo estudado.

Conexão

Sugestões para contextualizar temas ou conceitos estudados, por meio de indicações de sites, livros, jogos digitais, simuladores e vídeos, para o professor e para os estudantes. Cabe destacar que as sugestões cujos objetos se encontrem disponíveis na internet podem sofrer modificações que impeçam seu bom funcionamento.

Apresentação dos objetivos pedagógicos das seções presentes no Livro do estudante: Jogos e brincadeiras, Ideia puxa ideia e Educação financeira e para o consumo

Conclusão

Apresentação do que é esperado ao final do trabalho com cada capítulo.

Desafio

Sugestão de um desafio, ao final da Unidade, que aborda diferentes conceitos estudados nela.

São apresentados os fundamentos teóricos e metodológicos da coleção, textos sobre a transição entre a Educação Infantil e o Ensino Fundamental, o papel do professor, as relações entre a Matemática e os outros componentes curriculares, avaliação, planejamento e referências comentadas com sugestões de leitura para o professor, entre outros.

Encaminhamento

SUMÁRIO

ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS

Unidade 1 – Relembrando números e operações, figuras geométricas espaciais, localização e deslocamento 16

Unidade 2 – Grandezas, medidas e números até 1 000

Unidade 3 – Adição, subtração, probabilidade e estatística 144

Unidade 4 – Multiplicação, divisão e figuras geométricas planas . . . 208

Material complementar 258

Referências comentadas

ORIENTAÇÕES GERAIS

287

VII

Quadro programático de Matemática – 1º ano e 2º ano VII

Introdução

VIII

Fundamentos teóricos e metodológicos da coleção VIII

O livro didático de Matemática VIII

Proposta didático-pedagógica IX

O ensino de Matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental IX

Aprendizagem matemática

XII

Transição entre Educação Infantil e Ensino Fundamental XIII

Os estudantes nos anos iniciais do Ensino Fundamental XIII

O papel do professor

XIV

Saberes docentes para os anos iniciais do Ensino Fundamental XIV

Inclusão XV

Base Nacional Comum Curricular (BNCC)

Números

Álgebra

XVII

XIX

Geometria XX

Grandezas e medidas XXI

Probabilidade e estatística XXI

Relações com outros componentes curriculares

XXII

Avaliação XXII

Instrumentos de avaliação XXIV

Planejamento e conteúdos

Quadro de conteúdos e sugestões de cronograma - 2º ano

Matriz de planejamento de rotina

XXVI

. XXVI

XXVIII

Matriz de planejamento de sequência didática XXVIII

Referências comentadas

XXIX

Sugestões de leitura para o professor XXXII

MATEMÁTICA

ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

COMPONENTE CURRICULAR:

JOAMIR ROBERTO DE SOUZA

MESTRE EM MATEMÁTICA PELA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA (UEL-PR).

ESPECIALISTA EM ESTATÍSTICA PELA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA (UEL-PR).

LICENCIADO EM MATEMÁTICA PELA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA (UEL-PR).

ATUOU COMO PROFESSOR DE MATEMÁTICA DA REDE PÚBLICA DE ENSINO.

AUTOR DE LIVROS DIDÁTICOS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL E PARA O ENSINO MÉDIO.

MARIA ANGÉLICA REGHIN DE SOUZA

ESPECIALISTA EM GESTÃO ESCOLAR PELA UNIVERSIDADE NORTE DO PARANÁ (UNOPAR).

LICENCIADA EM PEDAGOGIA PELA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA (UEL-PR).

ATUOU COMO PROFESSORA NA EDUCAÇÃO INFANTIL.

AUTORA DE LIVROS DIDÁTICOS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL.

LIVRO DO PROFESSOR

2A EDIÇÃO SÃO PAULO – 2025

Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Direção de conteúdo e performance educacional Cintia Cristina Bagatin Lapa

Direção editorial adjunta Luiz Tonolli

Gerência editorial Natalia Taccetti, Nubia de Cassia de M. Andrade e Silva Assessoria Débora Diegues

Edição Cibeli de Oliveira Chibante Bueno (coord.), Juliana Montagner, Marceli Megumi Hamazi Iwai, Rizia Sales Carneiro, Wagner Jose Razvickas Filho

Produção de conteúdo digital João Paulo Bortoluci (coord.), Emike Luzia Pereira Correia, Janaina Bezerra Pereira, Rafael Braga de Almeida

Gerência de produção e arte Ricardo Borges

Design Andréa Dellamagna (coord.), Sergio Cândido (criação), Ana Carolina Orsolin

Projeto de capa Sergio Cândido

Imagem de capa Image stock/stock.adobe.com

Arte e produção Isabel Cristina Corandin Marques (coord.), Débora Jóia, Jorge Katsumata, Kleber Bellomo Cavalcante, Maria Paula Santo Siqueira (assist.)

Diagramação VS Pages

Coordenação de imagens e textos Elaine Cristina Bueno Koga

Licenciamento de textos Erica Brambilla

Iconografia Luciana Ribas Vieira, Leticia dos Santos Domingos (trat. imagens)

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Souza, Joamir Roberto de Entrelaços : matemática : 2o ano : ensino fundamental : anos iniciais / Joamir Roberto de Souza, Maria Angélica Reghin de Souza. -- 2. ed. -São Paulo : FTD, 2025.

Componente curricular: Matemática.

ISBN 978-85-96-06200-8 (livro do estudante)

ISBN 978-85-96-06201-5 (livro do professor)

ISBN 978-85-96-06202-2 (livro do estudante HTML 5)

ISBN 978-85-96-06203-9 (livro do professor HTML 5)

1. Matemática (Ensino fundamental) I. Souza, Maria Angélica Reghin de. II. Título.

25-294215.0

CDD-372.7 Índices para catálogo sistemático: 1. Matemática : Ensino fundamental 372.7

Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427

Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300

Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antônio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

APRESENTAÇÃO

BRINCAR, JOGAR, INTERAGIR, EXPLORAR E DESCOBRIR: TUDO

ISSO FAZ PARTE DA INFÂNCIA, E O

CONHECIMENTO MATEMÁTICO VAI

AJUDAR VOCÊ A COMPREENDER O MUNDO À SUA VOLTA.

NESTE LIVRO, POR MEIO DE ATIVIDADES, TEXTOS, TIRINHAS, DESENHOS, OBRAS DE ARTE, POEMAS, JOGOS E BRINCADEIRAS, VOCÊ VAI

PERCEBER QUE A MATEMÁTICA É INTERESSANTE, DIVERTIDA E ESTÁ POR TODA PARTE.

ESPERAMOS QUE APROVEITE AO MÁXIMO TODAS AS EXPERIÊNCIAS QUE ESTE LIVRO VAI PROPORCIONAR A VOCÊ. BOM ESTUDO!

CONHEÇA SEU LIVRO

O QUE JÁ SEI

VAMOS COMEÇAR O ANO DESCOBRINDO O QUE VOCÊ JÁ SABE.

O QUE JÁ

SEI

BEM-VINDO! PARA CHEGAR AO 2O ANO, VOCÊ JÁ ESTUDOU MUITA MATEMÁTICA E VIVENCIOU EXPERIÊNCIAS QUE PERMITIRAM USAR SEUS CONHECIMENTOS. PARA AVANÇAR, É IMPORTANTE QUE VOCÊ E O PROFESSOR IDENTIFIQUEM O QUE JÁ SABE E O QUE PRECISA SER REVISTO. ENTÃO, OBSERVE CUIDADOSAMENTE A CENA E FAÇA AS ATIVIDADES PARA UMA AVALIAÇÃO INICIAL.

ANDRÉ, CAMILA E BEATRIZ ESTÃO NA FILA DE UMA LANCHONETE.

MARQUE UM NO NOME DA CRIANÇA MAIS ALTA x ANDRÉ BEATRIZ CAMILA

PINTE A FICHA COM O NOME DA CRIANÇA QUE ESTÁ ATRÁS DE CAMILA. ANDRÉ BEATRIZ

MARQUE UM NA QUANTIDADE DE MAÇÃS QUE TEM NA PRATELEIRA.

7 10 13 x 18

A LANCHONETE FUNCIONA DE SEGUNDA-FEIRA A SEXTA-FEIRA. PINTE AS FICHAS COM OS DIAS DE FUNCIONAMENTO DA CANTINA.

TERÇA-FEIRA SEGUNDA-FEIRA

DOMINGO SEXTA-FEIRA

23/09/2025 23:21

SÁBADO QUINTA-FEIRA

QUARTA-FEIRA

O QUADRO DE PREÇOS QUE APARECE NA CENA TEM O FORMATO DE QUAL FIGURA? MARQUE UM NA RESPOSTA CORRETA.

QUADRADO x RETÂNGULO CÍRCULO

TRIÂNGULO

ABERTURA DE UNIDADE

VOCÊ VAI

EXPLORAR

IMAGENS E TROCAR IDEIAS COM A TURMA.

NÚMEROS E OPERAÇÕES, FIGURAS GEOMÉTRICAS ESPACIAIS, LOCALIZAÇÃO E DESLOCAMENTO

1. Como se chama a brincadeira que as crianças estão brincando na cena?

2. O que a criança de touca está fazendo?

Espera-se que os estudantes respondam que a cena retrata crianças brincando de Esconde-esconde ou Pique-esconde.

3. Observe os objetos que aparecem na cena. Todos eles têm o mesmo formato?

2. Espera-se que os estudantes respondam que ela está contando para que as demais crianças tenham tempo de se esconder.

3. Espera-se que os estudantes respondam que não, pois há objetos com formatos variados.

capítulo

FIGURAS GEOMÉTRICAS ESPACIAIS, LOCALIZAÇÃO E DESLOCAMENTO

RECONHECENDO AS FIGURAS

GEOMÉTRICAS ESPACIAIS

Volte às páginas 16 e 17 e observe com atenção a cena das crianças brincando. Depois, ligue cada objeto da cena à figura geométrica espacial que ele lembra.

Você conhece a história O Mágico de Oz? Acompanhe a leitura. 2

Era uma vez uma menina chamada Dorothy. Ela queria muito encontrar o caminho de volta para casa, por isso viajou à procura do poderoso Mágico de Oz. No caminho, fez três amigos: o Espantalho, que queria um cérebro; o Homem de Lata, que desejava um coração; e o Leão, que buscava coragem. Juntos, os quatro viveram muitas aventuras e conheceram lugares maravilhosos.

OZ In FRANCISCA PAULINA. [S .], 30 jun. 2021. Disponível em: https://franciscapaulina.blogspot. com/2021/06/oz.html. Acesso em: 22 jul. 2025.

• Para representar o Homem de Lata, os estudantes de uma turma fizeram um boneco com materiais recicláveis. Complete o nome da figura geométrica espacial que cada parte destacada do boneco, representado a seguir, lembra.

Cilindro

Esfera

Pirâmide

Bloco retangular ou paralelepípedo

JOGOS E BRINCADEIRAS

CAPÍTULOS

EM CADA CAPÍTULO, VOCÊ VAI APRENDER E SE DIVERTIR COM OS DIVERSOS CONTEÚDOS MATEMÁTICOS.

JOGOS E BRINCADEIRAS

VAMOS APRENDER MATEMÁTICA BRINCANDO?

IDEIA PUXA IDEIA

Receita culinária

Para ter um bom desempenho nesse jogo, você vai precisar ser ágil e realizar multiplicações com estratégias variadas.

Material Jogo das multiplicações

• Fichas da página 285 do Material complementar

• Tesoura com pontas arredondadas

• Folha de papel avulsa para cálculo

• Lápis ou caneta

Como jogar

1 Formar uma dupla de participantes.

2 A dupla deve recortar as 10 fichas vermelhas e as 10 fichas verdes do Material complementar

3 Para começar o jogo, a dupla tem de organizar as fichas de cada cor em um monte, com a face numerada voltada para baixo.

4 Cada participante vira uma ficha de cada monte e multiplica o número da ficha vermelha pelo número da ficha verde. É permitido usar a folha de papel avulsa para cálculos.

5 Aquele que terminar primeiro diz “Pronto!” e apresenta o resultado.

6 A dupla deve verificar o resultado. Se estiver correto, o participante marca 1 ponto. Se estiver errado, quem marca 1 ponto é o outro participante.

7 As fichas usadas em cada rodada devem ser separadas das demais.

ELEMENTOS DAS PÁGINAS FORA DE PROPORÇÃO.

Muitas vezes é necessário seguir uma receita para preparar um alimento. A receita é uma maneira de ensinar como preparar um alimento a partir de um passo a passo. Ela pode ser dividida em duas partes. A primeira parte é a lista de ingredientes que deverão ser usados. A segunda parte é o modo de preparo.

100 mL DE LEITE DE COCO MEL A GOSTO

50 g DE

100 g DE CREME DE LEITE

(SEM SORO) 100 mL DE LEITE INTEGRAL

É possível encontrar receitas em livros, televisão e em cadernos de receitas. Nesses cadernos, muitas vezes estão receitas de família, que são passadas de geração em geração.

Aprender a cozinhar é importante para que se possa manter uma alimentação mais saudável e com alimentos menos industrializados.

BATA TODOS OS INGREDIENTES NO LIQUIDIFICADOR.

ATENÇÃO

acidentes na cozinha.

COM O AUXÍLIO DE UM FUNIL, ENCHA OS SAQUINHOS PRÓPRIOS PARA SACOLÉ.

COLOQUE NO CONGELADOR ATÉ QUE FIQUEM FIRMES.

97 # NOVENTA E SETE

23/09/2025 14:43

IDEIA PUXA IDEIA TODOS NÓS PODEMOS TRANSFORMAR A VIDA EM SOCIEDADE. PARA ISSO, VAMOS DESCOBRIR COMO A MATEMÁTICA E A CIDADANIA ANDAM JUNTAS.

Ao preparar alimentos, sempre peça a ajuda de um adulto para evitar

FABIO

EDUCAÇÃO FINANCEIRA

E PARA O CONSUMO

QUE TAL APRENDER SOBRE

DINHEIRO E CONSUMO

RESPONSÁVEL?

EDUCAÇÃO

Semanada Leia a história em quadrinhos.

para realizar sonhos. São Paulo: Mauricio de Sousa Produções: SPC, 2014. (Coleção meu bolso feliz).

1 2 3

Na história em quadrinhos, aparece algumas vezes a palavra SEMANADA. Mas você sabe o que ela significa? Para descobrir, resolva os itens a seguir.

a) Em quais quadrinhos aparece essa palavra?

1 4o e 7 quadrinhos

b) Separe as sílabas dessa palavra. SE MA NA DA

c) Agora, exclua a última sílaba dessa palavra.

• Escreva a palavra obtida. Semana.

• Localize na história essa palavra obtida e copie a frase em que ela está.

Uma semana depois…

• O que essa palavra obtida significa?

Um período de sete dias.

d) Marque um na alternativa com o significado de SEMANADA na história.

x Quantia que Cascão recebe do pai por semana.

Quantia que Cascão recebe do pai por mês.

Quantia que Cascão paga ao pai por semana.

O QUE

O QUE ESTUDEI

Sabrina tem 8 anos de idade, e o irmão dela tem o dobro dessa idade. Quantos anos tem o irmão de Sabrina?

2 x 8 = 16

Júlia comprou um porta-retratos por 10 reais e uma calculadora pelo dobro dessa quantia. Ao todo, quantos reais Júlia gastou?

2 x 10 20 10 + 20 30

16 anos

José assou 14 biscoitos para repartir igualmente entre os dois netos. Quantos biscoitos cada neto vai receber?

14 ÷ 2 7

7 biscoitos

Complete as duas multiplicações e determine a quantidade de ovos na bandeja.

5 x 6 30

6 x 5 = 30

A bandeja tem 30 ovos. LOVE

254 DUZENTOS E CINQUENTA E QUATRO

O QUE ESTUDEI

VAMOS RECORDAR OS PRINCIPAIS ASSUNTOS DA UNIDADE?

23/09/25 18:11

30 reais

Gabriel tem uma cartela com 18 adesivos. Ele usou metade desses adesivos para decorar seu caderno. Quantos adesivos sobraram na cartela?

9 adesivos

Observe a quantia que três amigas gastaram juntas na padaria. 4 5 6 ELEMENTOS FORA DE PROPORÇÃO.

a) Qual foi o valor total que as amigas gastaram?

10 + 5 + 1 + 1 + 1 18

18 reais

b) Cada amiga pagou a terça parte do valor total. Quanto cada amiga pagou?

18 ÷ 3 6

6 reais

255 DUZENTOS E CINQUENTA E CINCO

23/09/25 18:11

BOXES

GLOSSÁRIO

APRESENTA O SIGNIFICADO DE PALAVRAS QUE TALVEZ VOCÊ AINDA NÃO CONHEÇA.

ATENÇ ÃO

FIQUE ATENTO! NESTE BOXE, VOCÊ ENCONTRA A INDICAÇÃO DE MOMENTOS EM QUE VOCÊ DEVE TOMAR CUIDADO OU NECESSITA DA AJUDA DE UM ADULTO.

ÍCONES

CALCULADORA

AS ATIVIDADES COM ESTE ÍCONE PODEM SER FEITAS COM O AUXÍLIO DE UMA CALCULADORA.

FIQUE LIGADO

SUGERE MATERIAIS QUE PODEM ENRIQUECER O ESTUDO DO CONTEÚDO.

DICA

INFORMAÇÃO EXTRA PARA FACILITAR SEU ENTENDIMENTO DO CONTEÚDO QUE ESTÁ SENDO ESTUDADO.

TEM MAIS

CURIOSIDADES E INFORMAÇÕES COMPLEMENTARES SOBRE O TEMA EM ESTUDO.

CÁLCULO MENTAL

RESOLVA AS ATIVIDADES COM ESTE ÍCONE POR MEIO DO CÁLCULO MENTAL.

DESAFIO

AO FINAL DE CADA UNIDADE, HÁ UM PROBLEMA PARA DESAFIAR SUA MENTE!

ATIVIDADE ORAL AS ATIVIDADES COM ESTE ÍCONE DEVEM SER FEITAS ORALMENTE. APROVEITE PARA TROCAR IDEIAS COM OS COLEGAS E PROFESSORES.

OBJETOS DIGITAIS

ESTE ÍCONE IDENTIFICA OS INFOGRÁFICOS CLICÁVEIS, QUE SÃO OBJETOS DIGITAIS PRESENTES NESTE VOLUME. ESSES

OBJETOS DIGITAIS APRESENTAM ASSUNTOS COMPLEMENTARES AO CONTEÚDO DO LIVRO, AMPLIANDO SUA APRENDIZAGEM.

INFOGRÁFICO CLICÁVEL

UNIDADE

UNIDADE 4

MULTIPLICAÇÃO, DIVISÃO E

FIGURAS GEOMÉTRICAS PLANAS

CAPÍTULO 1 MULTIPLICAÇÃO E DIVISÃO .

MULTIPLICAÇÃO

IDEIAS DA MULTIPLICAÇÃO: ADIÇÃO DE PARCELAS IGUAIS

IDEIAS DA MULTIPLICAÇÃO: DISPOSIÇÃO RETANGULAR .

DOBRO E TRIPLO

JOGOS E BRINCADEIRAS • JOGO DAS MULTIPLICAÇÕES 224

DIVISÃO

ENCAMINHAMENTO

Inicialmente, pedir aos estudantes que observem com atenção a cena apresentada, identificando os elementos que a compõem. Em seguida, propor que resolvam individualmente as atividades propostas nestas páginas, registrando todos os procedimentos utilizados na resolução. Os registros podem servir de referência para identificar possíveis conteúdos que necessitem ser retomados com os estudantes.

1. Com esta atividade, busca-se verificar se os estudantes são capazes de comparar comprimentos, identificando elementos mais altos e mais baixos. Caso os estudantes tenham dificuldade de comparar as alturas das crianças, verificar se eles compreendem as expressões mais alta e mais baixa, associando-as às medidas de comprimento. Para sanar possíveis defasagens em relação a esses conhecimentos, chamar à frente da sala de aula três estudantes de alturas visualmente diferentes e, com a turma, identificar o estudante mais alto e o mais baixo.

O QUE JÁ SEI

ANDRÉ, CAMILA E BEATRIZ ESTÃO NA FILA DE UMA LANCHONETE.

2. Nesta atividade, os estudantes devem identificar uma criança de acordo com um referencial (outra criança) e com noções de posição, como atrás e em frente. É importante que eles compreendam a necessidade de estabelecer uma referência para a indicação de localização de objetos e pessoas e que utilizem adequadamente as expressões atrás, em frente, à direita, à esquerda, em cima, embaixo etc. Para sanar possíveis defasagens em relação a esses conteúdos, realizar brincadeiras nas quais os estudantes devem executar comandos relacionados a essas expressões, como erguer o braço direito (ou esquerdo).

3. A atividade proposta possibilita verificar se os estudantes conseguem contar a quantidade de maçãs corretamente e identificar o número correspondente a essa quantidade. Para sanar possíveis defasagens dos estudantes em relação a esses conteúdos, uma possibilidade é recorrer a materiais manipuláveis para retomar o trabalho com contagens até 100 objetos. Por exemplo, se possível, utilizar cubinhos e barras do material dourado para representar unidades e dezenas, respectivamente. Enunciar e representar os números naturais até 100 também é uma estratégia.

MARQUE UM NO NOME DA CRIANÇA MAIS ALTA

x ANDRÉ BEATRIZ CAMILA

PINTE A FICHA COM O NOME DA CRIANÇA QUE ESTÁ ATRÁS DE CAMILA. ANDRÉ BEATRIZ

MARQUE UM NA QUANTIDADE DE MAÇÃS QUE TEM NA PRATELEIRA. 7 10 13 x 18

A LANCHONETE FUNCIONA DE SEGUNDA-FEIRA A SEXTA-FEIRA. PINTE AS FICHAS COM OS DIAS DE FUNCIONAMENTO DA CANTINA.

TERÇA-FEIRA

SEGUNDA-FEIRA

DOMINGO SEXTA-FEIRA

SÁBADO

QUARTA-FEIRA

QUINTA-FEIRA

O QUADRO DE PREÇOS QUE APARECE NA CENA TEM O FORMATO DE QUAL FIGURA? MARQUE UM NA RESPOSTA CORRETA.

4. Nesta atividade, é possível verificar se os estudantes reconhecem os dias da semana, compreendendo a ordem em que eles ocorrem. Para sanar possíveis dificuldades dos estudantes, apresentar um calendário do mês vigente e, com eles, analisar a ordem dos dias da semana. Pode-se, ainda, questionar qual é o dia atual, o dia de ontem e o dia de amanhã.

5. Espera-se, com esta atividade, verificar se os estudantes identificam e nomeiam algumas figuras geométricas planas de acordo com suas características, como o quadrado, o círculo, o retângulo e o triângulo. Caso seja necessário, auxiliá-los a identificar o referido cartaz na cena. Se os estudantes apresentarem defasagens em relação a esses conteúdos, mostrar a eles imagens dessas figuras geométricas planas e discutir algumas de suas características, como a presença de linhas retas ou curvas no contorno, a quantidade de linhas retas que compõem seu contorno e se as linhas retas do contorno têm medidas iguais ou diferentes entre si.

ENCAMINHAMENTO

6. Com esta questão, é possível verificar o desenvolvimento dos estudantes na resolução de problemas envolvendo a ideia da adição sem reagrupamento. Caso necessário, auxiliá-los a identificar, na cena, o preço do pão de queijo e do suco. Verificar se eles compreendem que a situação proposta está relacionada com a ideia de juntar da adição.

7. Nesta atividade, os estudantes devem identificar e indicar elementos ausentes em uma sequência numérica com padrão explicitado. Inicialmente, verificar se eles compreenderam, no enunciado, que a contagem realizada pela personagem, de onde emerge a sequência apresentada, ocorre de duas em duas unidades. Nesse caso, é importante que eles associem a obtenção da sequência à operação de adição. Se os estudantes apresentarem defasagens em relação a esses conteúdos, compor, com eles, sequências numéricas estabelecendo um primeiro número e, a partir desse número, adicionar ou subtrair um mesmo valor para obter o número seguinte (de 2 em 2, de 3 em 3, de 4 em 4 etc.).

CAMILA QUER COMPRAR UM PÃO DE QUEIJO E UM SUCO. QUANTOS REAIS ELA VAI GASTAR? 4 + 3 = 7

REAIS

BEATRIZ CONTOU A QUANTIDADE DE MAÇÃS DE DUAS EM DUAS. ESCREVA OS NÚMEROS QUE FALTAM NA SEQUÊNCIA

CONTORNE AS MOEDAS E CÉDULAS DE QUE ANDRÉ PRECISA PARA COMPRAR UM PÃO DE QUEIJO.

Respostas possíveis: contornar as duas cédulas de 2 reais; contornar uma cédula de 2 reais e duas moedas de 1 real; contornar quatro moedas de 1 real.

8. A questão proposta possibilita verificar se os estudantes reconhecem valores monetários de cédulas e moedas e se compõem, com elas, quantias estabelecidas. Inicialmente, verificar se os estudantes identificaram o preço do pão de queijo na cena. Perceber, também, se eles atribuem o valor correto às cédulas e moedas representadas e se fazem adições corretas dos valores correspondentes. Caso os estudantes apresentem dificuldade nesses conteúdos, disponibilizar representações de cédulas e moedas de real e discutir o valor de cada uma delas. Juntos, fazer composições de quantias com essas representações, considerando apenas valores inteiros, em reais.

ELEMENTOS FORA DE PROPORÇÃO.

OBSERVE A TABELA COM AS VENDAS DA LANCHONETE EM CERTO DIA.

VENDAS DA LANCHONETE NO DIA 17/3/2026

PRODUTO QUANTIDADE

PÃO

QUEIJO

FONTE: GERÊNCIA DA LANCHONETE.

A) MARQUE UM NO MÊS DO ANO EM QUE OCORRERAM ESSAS VENDAS.

B) QUAL É O PRODUTO QUE VENDEU MAIS: MAÇÃ OU SUCO? QUANTAS UNIDADES A MAIS?

68 21 = 47

Maçã. 47 unidades a mais

C) AO TODO, QUANTOS PÃES DE QUEIJO E QUANTAS TORTAS FORAM VENDIDOS?

43 + 16 = 59

9. Nos itens propostos, é possível verificar se os estudantes conseguem ler dados em tabela simples, identificar datas com indicações de dia, mês e ano e resolver problemas envolvendo adição e subtração sem reagrupamento. Para sanar defasagens em relação ao item a, apresentar diferentes maneiras de expressar uma data, identificando o dia, o mês e o ano apresentados, o que pode ser feito com o apoio de um calendário. Nos itens b e c , é importante que os estudantes saibam ler as informações na tabela e identificar e realizar corretamente as operações de adição e de subtração. Caso apresentem defasagens em relação a esses conteúdos, pode-se retomar diferentes estratégias de cálculo da adição e da subtração sem reagrupamento, como o uso do material dourado e do ábaco.

Nesta Unidade, espera-se que os estudantes retomem e ampliem a compreensão das características do Sistema de Numeração Decimal, das ideias da adição e da subtração e das estratégias de cálculo de adição e de subtração. Além disso, pretende-se que os estudantes identifiquem características das superfícies de objetos do cotidiano, relacionem esses objetos a figuras geométricas espaciais e descrevam a localização de objetos e pessoas no espaço, assim como o deslocamento deles, considerando um ou mais pontos de referência. No decorrer do estudo realizado nesta Unidade, são propostas atividades que objetivam despertar o interesse e a participação ativa dos estudantes, o senso crítico e o desenvolvimento do raciocínio matemático. As seções propostas estimulam o trabalho colaborativo, a reflexão e o desenvolvimento de projetos que buscam o engajamento dos estudantes em problemas sociais relevantes, como o estudo de maneiras adequadas de descartar materiais.

BNCC NESTA UNIDADE

COMPETÊNCIAS GERAIS

1, 4, 5, 6, 7 e 10 O texto na íntegra das competências gerais pode ser consultado na Parte geral deste Livro para o professor.

COMPETÊNCIAS

ESPECÍFICAS DE MATEMÁTICA

1. Reconhecer que a Matemática é uma ciência humana, fruto das necessidades e preocupações de diferentes culturas, em diferentes momentos históricos, e é uma ciência viva, que contribui para solucionar problemas científicos e tecnológicos e para alicerçar descobertas e construções, inclusive com impactos no mundo do trabalho.

UNіDADE

RELEMBRANDO NÚMEROS E OPERAÇÕES, FIGURAS GEOMÉTRICAS ESPACIAIS, LOCALIZAÇÃO E DESLOCAMENTO

16 DEZESSEIS

5. Utilizar processos e ferramentas matemáticas, inclusive tecnologias digitais disponíveis, para modelar e resolver problemas cotidianos, sociais e de outras áreas de conhecimento, validando estratégias e resultados.

7. Desenvolver e/ou discutir projetos que abordem, sobretudo, questões de urgência social, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários, valorizando a diversidade de opiniões de indivíduos e de grupos sociais, sem preconceitos de qualquer natureza.

HABILIDADES

(EF02MA01) Comparar e ordenar números naturais (até a ordem de centenas) pela compreensão de características do sistema de numeração decimal (valor posicional e função do zero).

(EF02MA02) Fazer estimativas por meio de estratégias diversas a respeito da quantidade de objetos de coleções e registrar o resultado da contagem desses objetos (até 1000 unidades).

(EF02MA03) Comparar quantidades de objetos de dois conjuntos, por estimativa e/ou por

1. Como se chama a brincadeira que as crianças estão brincando na cena?

2. O que a criança de touca está fazendo?

3. Observe os objetos que aparecem na cena. Todos eles têm o mesmo formato? Espera-se que os estudantes respondam que a cena retrata crianças brincando de Esconde-esconde ou Pique-esconde.

2. Espera-se que os estudantes respondam que ela está contando para que as demais crianças tenham tempo de se esconder.

3. Espera-se que os estudantes respondam que não, pois há objetos com formatos variados.

correspondência (um a um, dois a dois, entre outros), para indicar “tem mais”, “tem menos” ou “tem a mesma quantidade”, indicando, quando for o caso, quantos a mais e quantos a menos.

(EF02MA04) Compor e decompor números naturais de até três ordens, com suporte de material manipulável, por meio de diferentes adições.

(EF02MA05) Construir fatos básicos da adição e subtração e utilizá-los no cálculo mental ou escrito.

(EF02MA06) Resolver e elaborar problemas de adição e de subtração, envolvendo números de

até três ordens, com os significados de juntar, acrescentar, separar, retirar, utilizando estratégias pessoais.

(EF02MA09) Construir sequências de números naturais em ordem crescente ou decrescente a partir de um número qualquer, utilizando uma regularidade estabelecida.

(EF02MA12) Identificar e registrar, em linguagem verbal ou não verbal, a localização e os deslocamentos de pessoas e de objetos no espaço, considerando mais de um ponto de referência, e indicar as mudanças de direção e de sentido.

(EF02MA13) Esboçar roteiros a ser seguidos ou plantas de ambientes familiares, assinalando entradas, saídas e alguns pontos de referência.

(EF02MA14) Reconhecer, nomear e comparar figuras geométricas espaciais (cubo, bloco retangular, pirâmide, cone, cilindro e esfera), relacionando-as com objetos do mundo físico.

(EF02MA20) Estabelecer a equivalência de valores entre moedas e cédulas do sistema monetário brasileiro para resolver situações cotidianas.

TEMAS CONTEMPORÂNEOS TRANSVERSAIS (TCT)

• Ciência e Tecnologia

• Direitos da criança e do adolescente

• Educação ambiental

• Educação financeira

• Educação para o consumo

• Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

• Trabalho

• Vida familiar e social

ENCAMINHAMENTO

Explicar aos estudantes que, na brincadeira de Esconde-esconde, o objetivo é se esconder e não ser encontrado pelo bate-cara, que é o responsável por procurar os demais participantes. O bate-cara inicia a brincadeira no local chamado pique, com os olhos tampados, e realiza uma contagem combinada previamente com todos os participantes. Essa contagem determina o tempo que terão para se esconder. Propor aos estudantes que observem a cena. Em seguida, pedir que respondam oralmente às questões propostas. Permitir que compartilhem seus conhecimentos em relação à maneira de efetuar contagens nessa brincadeira.

OBJETIVOS

• Compreender aspectos históricos do desenvolvimento da ideia de número.

• Compreender características do Sistema de Numeração Decimal.

• Comparar e ordenar números naturais e representá-los na reta numérica.

• Classificar um número natural em par ou ímpar.

• Compor, decompor, identificar, ler, escrever e contar números naturais até 100.

• Representar números naturais até 100 com o material dourado, o ábaco de papel e o quadro de ordens.

• Identificar e resolver problemas envolvendo as ideias da adição e da subtração, sem reagrupamento, utilizando diferentes estratégias de cálculo e de registro.

INTRODUÇÃO E JUSTIFICATIVA

Neste capítulo, será explorada, com maior ênfase, a unidade temática Números. Espera-se que os estudantes desenvolvam o pensamento numérico e que retomem e ampliem o conhecimento do campo numérico ao compreender a construção dos números naturais e sua aplicabilidade em suas vivências pessoais, além da sistematização das noções que englobam os números naturais. Os conteúdos e as atividades são desenvolvidos para trabalhar habilidades que tratam da leitura, escrita, comparação e ordenação de números naturais até 100, por meio da compreensão de características do Sistema de Numeração Decimal. Além disso, espera-se que os estudantes retomem e ampliem as habilidades de resolver e elaborar problemas que envolvam as ideias da adição e da subtração, utilizando diferentes estratégias, como o cálculo escrito, o cálculo mental e com o auxílio de materiais manipuláveis (material dourado e ábaco de papel, por

OS NÚMEROS ATÉ 100

RELEMBRANDO OS NÚMEROS ATÉ 100, A ADIÇÃO E A SUBTRAÇÃO

RELEMBRANDO OS NÚMEROS ATÉ 100

Números até 10

Na cena das páginas anteriores, as crianças estão brincando de Esconde-esconde. Heitor tem de contar até 10 enquanto os amigos se escondem. Complete esta contagem.

1, 2, 3 , 4 , 5 , 6 , 7 , 8 , 9 , 10

Escreva quantas crianças foram salvas e quantas Heitor encontrou na brincadeira.

SALVAS

6 crianças

ENCONTRADAS

3 crianças

a) Há mais crianças salvas ou encontradas? Salvas.

b) Ao todo, quantas crianças estavam escondidas? 9 crianças

exemplo). Essas abordagens contribuem com o desenvolvimento das habilidades EF02MA01, EF02MA02, EF02MA03, EF02MA04, EF02MA05 e EF02MA06.

As seções e as demais propostas permitem abordar TCTs, como Educação financeira, que se desenvolve ao trabalhar a importância de realizar pesquisas antes de efetuar uma compra, possibilitando também tratar das competências gerais 5 e 6 e da competência específica 5.

PRÉ-REQUISITOS

• Utilizar números até 100 para indicar a quantidade de elementos de uma coleção.

• Representar números até 100 utilizando material dourado, ábaco de papel e reta numérica.

• Compor e decompor números até 10 por meio de diferentes adições.

• Comparar e ordenar números até 100.

• Compreender as ideias de juntar e acrescentar da adição e as ideias de completar, retirar e separar da subtração.

Você já reparou que os números estão por toda parte e que podem ser escritos de diferentes maneiras? Ligue os mesmos números que aparecem em cada coluna.

A professora pediu a Tiago que recortasse de revistas imagens de alguns números escritos de diferentes maneiras. Em cada item, contorne os recortes incorretos que Tiago fez.

a) Número quatro

b) Número um

ENCAMINHAMENTO

3. Antes de iniciar a resolução desta atividade, conversar com os estudantes sobre situações do dia a dia em que é possível observar números escritos de diferentes maneiras. Citar, por exemplo, que há números escritos em relógios digitais e analógicos, em encartes de mercado, em calendários. Comentar que o traçado dos números, nesses diferentes contextos, pode variar. Se possível, levar para a sala de aula encartes de mercado, revistas e outros materiais impressos para que os estudantes identifiquem números com os algarismos apresentados com diferentes traçados.

4. Nesta atividade, comentar com os estudantes que, mesmo havendo variação no traçado dos algarismos, eles devem ficar atentos para ler e escrever corretamente os números. Por exemplo, o algarismo 4 pode ser escrito com o traçado aberto ou fechado . No entanto, quando representado com o traçado fechado , é preciso cuidado para diferenciá-lo do algarismo 9. Outro exemplo é o cuidado com o traçado do algarismo 1, que pode ou não ter um tracinho na parte inferior, de modo que se deve diferenciá-lo do traçado do algarismo 7.

ATIVIDADES

16/09/2025 19:24

1. Esta atividade retoma o tema das páginas de Abertura de Unidade e trabalha a sequência de números naturais até dez, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA01. Perguntar aos estudantes até que número a contagem é sugerida no enunciado da atividade (até dez). Explicar que, nessa brincadeira, a contagem pode variar.

2. Esta atividade trabalha a contagem de coleções com até dez objetos, a comparação de quantidades de elementos entre dois conjuntos, bem como propicia explorar intuitivamente a ideia de juntar da adição a partir do contexto da brincadeira Esconde-esconde, favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF02MA01 e EF02MA03. No item b, observar se, para indicar quantas crianças estavam escondidas, eles contam as crianças dos dois grupos, por correspondência um a um.

Propor aos estudantes que brinquem de Esconde-esconde em algum espaço amplo da escola, como o pátio. Sugerir contagens variadas a cada rodada: até 10, até 30, até 50, entre outras. Variar também entre contagens ascendentes e descendentes.

ENCAMINHAMENTO

5. Esta atividade trabalha a compreensão de características do Sistema de Numeração Decimal, bem como a noção de dezena, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA01. Ao final desta atividade, é importante que os estudantes compreendam que uma dezena corresponde a 10 unidades.

6. Esta atividade trabalha a compreensão e a representação, por meio de desenhos, da quantidade de objetos de uma coleção maior que uma dezena, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA01. Antes de iniciar a atividade, perguntar aos estudantes se já brincaram com peteca. Verificar se perceberam que há diferentes soluções para a primeira parte da atividade, pois o enunciado solicita o desenho de mais de uma dezena de petecas. Verificar se os estudantes perceberam que, na segunda parte, a quantidade de petecas contornadas deve ser a mesma (10 petecas). Ao tratar de um objeto cotidiano de origem indígena e apresentar uma palavra de origem tupi, esta atividade e o boxe Tem mais propiciam uma abordagem do TCT Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras.

Dezena

Observe a figura que José montou com palitos e complete a frase.

José usou 10 unidades ou 1 dezena de palitos.

10 unidades correspondem a 1 dezena.

• Marque um na figura montada com 1 dezena de palitos.

Você já brincou de peteca? Esse brinquedo tem origem indígena. Seu nome vem do tupi e quer dizer "golpear com as mãos".

Peteca feita com palha de milho e penas de galinha.

Desenhe mais de uma dezena de petecas. Depois, contorne exatamente uma dezena delas. Produção pessoal.

TEXTO COMPLEMENTAR

O objeto que hoje conhecemos como peteca vem sendo utilizado por vários povos habitantes da América do Sul e Central. Relatos e evidências materiais indicam a prática disseminada, mesmo antes do desembarque dos colonizadores portugueses no Brasil pela costa atlântica, no início do século XVI, tendo como referência o ano de 1500.

As raízes indígenas da peteca indicam a prática disseminada de diferentes formas pelos povos da América. Existem registros nas regiões onde hoje se localizam o Brasil,

TEM MAIS

Números até 19

Contorne as estrelas de cada quadro em grupos de 10. Depois, complete as sentenças fazendo a composição do número.

• Escreva os números de 0 a 19 em ordem crescente.

o Peru e a Argentina, além do México. O jogo ou brincadeira de peteca tomava forma de acordo com culturas específicas, adotando assim usos distintos.

A peteca era constituída de fibras naturais, com destaque para as cascas de bananeira (embira) e palhas de milho. Tradicionalmente, algumas petecas não apresentam penas, com enchimentos e envoltórios de palha. Outras, compostas também com penas grandes e coloridas, deram origem à peteca que conhecemos hoje em sua forma esportiva.

SANTOS, Renato Machado dos. História da peteca. Belo Horizonte: Confederação Brasileira de Peteca, 2020. Disponível em: http://cbpeteca.org.br/historia-da-peteca/. Acesso em: 8 set. 2025.

7. Esta atividade trabalha a compreensão de características do Sistema de Numeração Decimal e a ideia de composição de números naturais, favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF02MA01 e EF02MA04. Os estudantes vão compor os números de 11 a 19, a partir de uma dezena, e relacioná-los com registros em língua materna. Eles deverão contornar 10 estrelas em cada figura para identificar a dezena. As demais estrelas representam as unidades. Caso os estudantes apresentem dificuldade, pedir que observem as regularidades envolvidas na escrita numérica a fim de estabelecer uma correspondência entre a dezena e as unidades restantes com os algarismos de cada número.

1 1

1 unidade

1 dezena = 10 unidades

1 4

4 unidades

1 dezena = 10 unidades

Uma variação desta atividade pode ser realizada com o apoio do material dourado.

Para avaliar os estudantes quanto ao estudo dos números até 19, propor a atividade de lacunas a seguir.

• Escreva os números que faltam na sequência.

1, 2, 3, , 5, 6, , 8, , 10, 11, , 13, , , 16, 17, , 19

Resposta: 4, 7, 9, 12, 14, 15, 18

Outra proposta é levar para a sala de aula o material dourado e solicitar aos estudantes que representem os números que estão faltando na sequência.

ENCAMINHAMENTO

As atividades 8 e 9 favorecem o desenvolvimento das habilidades EF02MA01 e EF02MA03, ao trabalhar, por meio de uma situação contextualizada, uma estratégia de contagem que os pastores utilizavam para contar o rebanho de ovelhas muito tempo atrás, em uma época em que os números, como os conhecemos hoje, não tinham sido desenvolvidos. Essa abordagem também contribui para que os estudantes relacionem a construção do número de maneira histórica às características próprias do Sistema de Numeração Decimal, favorecendo o desenvolvimento da competência geral 1 e da competência específica 1. Inicialmente, promover uma roda de conversa com os estudantes e perguntar como podem representar um número. Eles podem citar a utilização de algarismo, figuras, como círculos e tracinhos, entre outras representações. Incentivá-los a compartilhar suas respostas com a turma e a discutir qual maneira é mais apropriada para representar números. Espera-se que eles percebam que a utilização de algarismos facilita a identificação e a leitura de um número, em vez de usar tracinhos ou figuras, que exigem a contagem de todos eles. 8. Promover uma discussão sobre a estratégia de contagem apresentada nesta atividade a fim de destacar suas vantagens e desvantagens em relação ao uso dos números para contagem. Em seguida, verificar se os estudantes perceberam que, se sobrassem pedrinhas e não houvesse mais ovelhas para serem recolhidas, isso significaria que havia ovelhas perdidas. Para auxiliar nessa compreensão, pode-se desenvolver uma dinâmica com a estratégia apresentada, substituindo as ovelhas e as pedras por outros objetos.

Um pouco de história

Você sabia que, muitos anos atrás, o ser humano não fazia contagens da maneira como fazemos hoje? Muitos cientistas se dedicaram a pesquisar como nossos ancestrais contavam.

Verifique, a seguir, uma das maneiras que eles descobriram.

• Alguns pastores separavam uma pedrinha para cada ovelha que levavam para pastar. 8

• Ao retornar, eles retiravam do monte uma pedrinha para cada ovelha recolhida.

• Às vezes, sobravam pedrinhas e não havia mais ovelhas para serem recolhidas. O que isso indicava?

Espera-se que os estudantes respondam que algumas ovelhas se perdiam, por isso não retornavam. A quantidade de pedrinhas que sobravam correspondia às ovelhas perdidas.

PARA O ESTUDANTE

• GUIMARÃES, Telma. Numeródromo. Ilustrações: Marcelo Cipis. São Paulo: FTD, 2016. Sugerir aos estudantes a leitura desse livro, que trata da contagem de objetos em uma apresentação de circo.

22 VINTE E DOIS

CONEX ÃO

Todas as ovelhas a seguir vão sair para pastar. Separe um objeto para cada ovelha. Pode ser lápis, por exemplo.

Espera-se que os estudantes separem 14 objetos.

Agora, observe as ovelhas recolhidas. Para cada uma delas, retire um dos objetos separados. Espera-se que os estudantes retirem 12 objetos dos 14 que foram separados.

Agora, responda.

a) Faltou recolher alguma ovelha? Sim.

b) Conte as ovelhas que foram:

• pastar. 14 ovelhas

• recolhidas. 12 ovelhas

c) Quantas ovelhas não foram recolhidas?

14 12 = 2

2 ovelhas

d) Que maneira de contar você prefere: usando objetos ou números? Resposta pessoal.

TEXTO COMPLEMENTAR

Origem da palavra cálculo

Do latim calculus, que significa “contagem” ou “estimativa”.

A palavra cálculo chegou à língua portuguesa através do latim calculus, que originalmente era o nome de um conjunto de pedrinhas que eram usadas para fazer contas e, posteriormente, para ensinar as crianças a contar.

O termo calculus deriva de calx, que significa “pedra calcárea”, que por sua vez foi originado do grego khalix, que também quer dizer “pedra pequena” ou “seixo”.

Estas pequenas pedras eram as ferramentas conhecidas como as primeiras calculadoras.

[…]

CÁLCULO. In: DICIONÁRIO etimológico: etimologia e origem das palavras. [Matosinhos, Portugal]: 7 Graus, c2008-2025. Disponível em: https://www. dicionarioetimologico.com.br/ calculo/. Acesso em: 8 set. 2025.

22/09/25 18:27

9. Nesta atividade, os estudantes devem simular a maneira como os pastores, descritos na atividade 8, contavam as ovelhas de seu rebanho, ou seja, utilizando pedrinhas para quantificá-las. Para isso, providenciar materiais manipuláveis, como palitos de sorvete, lápis de cor, botões, clipes, entre outros, para representar cada ovelha que vai sair para pastar. No item c, verificar as estratégias utilizadas para indicar quantas ovelhas não foram recolhidas, o que deve corresponder à diferença entre o número de ovelhas que saíram para pastar e as que foram recolhidas. Promover uma discussão com a turma sobre o questionamento do item d: enquanto a contagem com material manipulável utiliza a associação um a um (um objeto para cada ovelha), a contagem com números utiliza a abstração. É possível que alguns estudantes percebam vantagens na contagem com números, como a de quantificar mais rapidamente as ovelhas e a de poder memorizar essa quantidade.

ILUSTRAÇÕES: BEATRIZ MAYUMI 23

VINTE E TRÊS

ENCAMINHAMENTO

Propor aos estudantes uma atividade em grupo utilizando revistas, jornais e encartes de lojas e mercados. Os grupos devem pesquisar produtos que sejam vendidos em embalagens com dezenas inteiras, até 90 unidades. Cada grupo deve recortar os anúncios desses produtos e confeccionar um cartaz com esses recortes, escrevendo o número que corresponde à quantidade de unidades e à quantidade de dezenas de cada produto. 10. Esta atividade trabalha a compreensão de características do Sistema de Numeração Decimal, em um contexto envolvendo o Sistema Monetário Brasileiro, e a composição de dezenas inteiras até 90, também denominadas dezenas exatas , favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF02MA01 e EF02MA20. Explicar aos estudantes que é comum organizar as moedas dessa maneira para facilitar a contagem ao trabalhar com dinheiro em espécie. No item a , verificar se eles perceberam que cada pilha com 10 moedas de 1 real representa 1 dezena. Assim, à medida que se acrescenta uma dessas pilhas, aumenta-se em 1 dezena a quantidade de moedas. No item b, ler a pergunta e pedir que reflitam sobre qual cédula de real equivale a uma pilha de dez moedas de 1 real. A resposta indica a cédula de 10 reais, mas é importante acolher respostas diferentes, desde que corretas — por exemplo, a pilha poderia ser trocada por duas cédulas de 5 reais ou cinco cédulas de 2 reais.

Dezenas inteiras

Ana está contando seu dinheiro. Leia o que ela diz.

10 Faço pilhas com 10 moedas de 1 real para ajudar na contagem.

a) Cada pilha a seguir tem 10 moedas. Complete os espaços como no exemplo.

moedas

unidades ou 1 dezena 20 unidades ou 2 dezenas

moedas

unidades ou 3 dezenas

moedas

unidades ou 4 dezenas

50 moedas

50 unidades ou

5 dezenas

70 moedas

80 moedas

60 moedas

60 unidades ou 6 dezenas

90 moedas

70 unidades ou

7 dezenas

Para contribuir com a avaliação sobre o estudo das dezenas exatas, realizar um Jogo da memória colaborativo. Para isso, reunir os estudantes em duplas e pedir a cada dupla que produza, em cartolina, 18 fichas idênticas. Em nove dessas fichas, eles devem indicar, em uma das faces, as dezenas inteiras, usando algarismos (10, 20, …, 90); nas nove fichas restantes, escrever as dezenas inteiras por extenso (dez, vinte, …, noventa). O objetivo do jogo é encontrar as fichas em que as diferentes representações indicam o mesmo número. Propor as seguintes etapas.

80 unidades ou

8 dezenas

1a) Embaralhar as fichas e espalhá-las sobre a mesa, com os números escritos com algarismos e por extenso voltados para baixo.

90 unidades ou

9 dezenas

b) Cada pilha de moedas pode ser trocada por qual cédula? Cédula de 10 reais.

Dizemos que os números 10, 20, 30, 40, 50, 60, 70, 80 e 90 são dezenas inteiras ou dezenas exatas.

Complete a sequência que aumenta de 10 em 10.

10, 20, 30 , 40 , 50 , 60 , 70 , 80 , 90 11

2a) Estabelecer a ordem entre os jogadores. O primeiro a jogar vira uma ficha, sem tirá-la da posição em que está; o segundo jogador desvira outra ficha para tentar encontrar o par. Se as representações forem correspondentes, os jogadores deixam as fichas viradas para cima; se as representações forem diferentes, devem virar as fichas para baixo novamente.

3a) Depois, os jogadores invertem a vez de jogar para que o primeiro procure o par da ficha desvirada pelo segundo. O jogo segue até todas as fichas estarem viradas sobre a mesa.

22/09/25 18:28

11. Esta atividade trabalha a compreensão de características do Sistema de Numeração Decimal e a construção de uma sequência numérica a partir de uma regularidade estabelecida, favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF02MA01 e EF02MA09. Após a realização da atividade, propor aos estudantes que recitem a sequência das dezenas inteiras em ordem crescente (10, 20, …, 90) e decrescente (90, 80, …, 10).

25 VINTE E CINCO

ENCAMINHAMENTO

Antes de iniciar o trabalho com esse tópico, explicar aos estudantes que eles utilizarão, na próxima atividade, o material dourado para representar números naturais. Perguntar a eles se conhecem e se já trabalharam com o material dourado. Uma sugestão é apresentar as peças desse material manipulável (cubinhos e barras), associando-as às representações da unidade e da dezena, respectivamente. Se julgar oportuno, reproduzir e distribuir as representações das peças do material dourado disponíveis no Material complementar (página 267 do Livro do estudante), para que eles possam manuseá-las — nesse caso, orientar os estudantes a guardar o material dourado destacado em um envelope, pois será necessário para resolver outras atividades propostas mais adiante no Livro do estudante.

12. Esta atividade trabalha a compreensão de características do Sistema de Numeração Decimal e a representação de números naturais com o material dourado, bem como as ideias da composição e decomposição de números naturais, favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF02MA01 e EF02MA04. Uma sugestão de encaminhamento é disponibilizar para os estudantes cubinhos e barras do material dourado para que possam realizar, na prática, as representações dos números apresentados nesta atividade. Caso demonstrem dificuldade, verificar se compreenderam a relação de que 1 cubinho representa 1 unidade, 1 barra representa 1 dezena e 10 cubinhos formam

Números até 100

Já estudamos o material dourado e algumas de suas peças. Vamos relembrar!

1 cubinho representa 1 unidade

1 barra representa 1 dezena

a) Observe cada número representado com o material dourado e complete os espaços.

+ 3 = 53

dezenas e 3 unidades

+ 6 = 46

dezenas e 6 unidades

+ 4 = 34

dezenas e 4 unidades

b) Qual desses números é o maior? 53

c) Qual desses números é o menor? 34

1 barra. O uso do material dourado é uma estratégia que contribui para o trabalho com estudantes com deficiência intelectual, discalculia ou Transtorno do Espectro Autista (TEA), que costumam apresentar dificuldade em raciocínio abstrato.

ATIVIDADES

Levar para a sala de aula o material dourado ou sua representação em papel, disponível no Material complementar. Organizar os estudantes em trios e pedir a cada trio que separe 9 barras e 9 cubinhos. Com esse material, um dos integrantes deve representar um número qualquer. Um estudante registra esse número utilizando algarismos, enquanto outro escreve o número por extenso. Por fim, verificam se os registros estão corretos. Em seguida, trocam as funções e reiniciam os procedimentos. Acompanhar as discussões e, se necessário, realizar intervenções.

14. Espera-se que os estudantes representem cada número no ábaco de papel, dispondo a quantidade de marcadores no compartimento correspondente ao valor posicional de cada algarismo dos números indicados.

Observe o número 73 representado no ábaco de papel.

D DEZENA U UNIDADE 7 dezenas 3 unidades

• Escreva o número representado em cada ábaco de papel.

a) D DEZENA U UNIDADE 45 b) D DEZENA U UNIDADE 62

• Qual desses números é o menor? 45

14 Atividade prática.

Recorte o ábaco de papel da página 259 e represente nele cada número a seguir.

a) 37 b) 61 c) Vinte e três d) Oitenta

ATENÇ ÃO

Depois de usar o ábaco de papel, guarde-o para usar novamente.

Nos ábacos de papel a seguir, faça desenhos para representar um número: a) maior que 53.

Sugestões de respostas: 62, 71 e 80.

Sugestões de respostas: 62, 53, 44, 35, 26, 17 e 8.

D DEZENA U UNIDADE b) menor que 71.

D DEZENA U UNIDADE

As atividades 13, 14 e 15 propõem o uso do ábaco de papel (disponível no Material complementar, na página 259 do Livro do estudante) para a representação de números, o que contribui para a compreensão do Sistema de Numeração Decimal, assim como a comparação de números, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA01.

13. Verificar se os estudantes já utilizaram o ábaco de papel e se sabem que ele é um instrumento que pode ser usado para registrar números e calcular. Destacar que o valor de cada peça depende do compartimento em que ela é colocada no ábaco. Se a peça é colocada no compartimento da ordem das unidades, ela tem valor de 1 unidade. Se a peça é colocada no compartimento da ordem das dezenas, ela tem valor de 1 dezena ou 10 unidades.

14. Auxiliar os estudantes no recorte do ábaco de papel e das peças disponíveis no Material complementar. Caso necessário, é possível fazer adaptações no ábaco de papel para torná-lo inclusivo, permitindo maior acesso aos estudantes com deficiência visual. Pode-se, por exemplo, usar papelão grosso em substituição à folha de papel, tornando a base mais firme, e compor divisórias táteis entre os compartimentos, como usar faixas de EVA ou barbante.

15. Nesta atividade, é importante explorar as estratégias utilizadas pelos estudantes. Uma delas, que permite avaliar a compreensão deles em relação ao uso do ábaco de papel, consiste em considerar as quantidades de peças em cada compartimento, de acordo com a ordem dos algarismos do número comparado. Por exemplo, no item a, os estudantes podem perceber que um número maior que 53 deve ser representado com 6 ou mais peças no compartimento da ordem das dezenas, ou com 5 peças no compartimento da ordem das dezenas e mais de 3 peças no compartimento da ordem das unidades.

ENCAMINHAMENTO

16. Esta atividade trabalha a composição de números naturais, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA04. Verificar se os estudantes compreendem que um mesmo número pode ser composto por meio de diferentes adições, o que contribui para estratégias de cálculo escrito ou mental. Caso apresentem dificuldade, explorar algumas características do Sistema de Numeração Decimal utilizando materiais manipuláveis. Para isso, representar as parcelas das decomposições com as barras e os cubinhos do material dourado. Apresentar a eles a representação da decomposição do item a . Espera-se que os estudantes concluam que, nos itens a e d, por exemplo, as representações têm a mesma quantidade de barras e cubinhos, porém distribuída de maneiras diferentes.

17. Esta atividade trabalha a comparação e a ordenação de números naturais, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA01. Discutir com os estudantes as possíveis estratégias de resolução. Uma possibilidade é escrever, no caderno, as pontuações de cada participante em ordem decrescente e identificar a maior e a menor pontuação, que correspondem, respectivamente, ao maior e ao menor número dessa sequência.

Faça a composição dos números.

a) 40 + 3 = 43

b) 60 + 8 = 68

c) 38 + 30 = 68

d) 30 + 13 = 43

• Ligue os itens em que os números obtidos são iguais.

Quatro participantes estavam brincando de Jogo de adivinhação. Observe a pontuação final desse jogo.

a) Quem obteve mais pontos? Júlia

b) Quem obteve menos pontos? Carla

Em cada ponto destacado na reta numérica, escreva o número correspondente indicado na ficha.

• Explique a um colega como você pensou para resolver essa atividade. Resposta pessoal.

18. Esta atividade trabalha a comparação e a ordenação de números naturais em uma reta numérica, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA01. Uma estratégia é observar a localização dos pontos destacados na reta numérica e procurar, entre os números do quadro, aquele que seja maior ou menor que as referências da reta, identificando que os números menores estarão à esquerda e os maiores, à direita. O primeiro ponto à esquerda, por exemplo, está localizado entre os números 0 e 10; logo, pode-se associar o número 5 a esse ponto, pois, dos números apresentados no quadro, é o único que é maior que 0 e menor que 10. Já entre os números 30 e 40 há dois pontos destacados, que podem ser associados aos números 32 e 39. Ao comparar esses números, obtém-se que 32 é menor que 39, determinando, assim, a associação desses números aos pontos destacados. Outra estratégia é pensar que o 32 está mais próximo do 30 e que o 39 está mais próximo do 40. Na segunda parte da atividade, promover uma conversa entre os estudantes sobre as estratégias que utilizaram para indicar os números correspondentes a cada ponto.

Um jogo contém três tipos de ficha: circular, quadrada e triangular. Nesse jogo, é possível fazer apenas as trocas de fichas indicadas a seguir.

Duas fichas circulares por uma quadrada.

Duas fichas quadradas por uma triangular.

Acompanhe as fichas que Daniel recebeu.

a) Quantas fichas de cada tipo Daniel recebeu?

b) Na 1a rodada, Daniel vai trocar as fichas circulares pela maior quantidade possível de fichas quadradas. Após a troca, com quantas fichas de cada tipo ele vai ficar?

c) Na 2a rodada, Daniel vai trocar suas fichas quadradas pela maior quantidade possível de fichas triangulares. Após a troca, com quantas fichas de cada tipo ele vai ficar?

d) Agora, observe com quantas fichas Amanda ficou ao final de uma partida.

• No início dessa partida, Amanda recebeu apenas fichas circulares. Quantas eram essas fichas?

39 fichas

16/09/2025 19:24

19. Esta atividade trabalha a compreensão de características de sistemas de numeração com base diferente de 10, com o objetivo de auxiliar na compreensão do Sistema de Numeração Decimal, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA01. A relação estabelecida entre as trocas de fichas (duas fichas circulares por uma ficha quadrada e duas fichas quadradas por uma ficha triangular) estabelece uma relação com um sistema de numeração de base 2 (binário). Para verificar se os estudantes compreenderam as informações apresentadas, perguntar a eles qual das fichas tem o maior valor (triangular) e qual tem o menor valor (circular). No item a, os estudantes podem fazer a contagem das fichas circulares uma a uma ou com agrupamento. No item b, ressaltar que as trocas indicadas são apenas de fichas circulares por fichas quadradas. Verificar se eles notaram que sobrou uma ficha circular. No item c, os estudantes devem considerar apenas trocas de fichas quadradas por fichas triangulares. Verificar também se eles perceberam que sobrou uma ficha quadrada. No item d, avaliar as estratégias utilizadas pelos estudantes.

Eles podem, por exemplo, calcular a troca de 9 fichas triangulares por 18 fichas quadradas (2 x 9 = 18); depois, juntar essas 18 fichas quadradas com a outra ficha quadrada, obtendo 19 fichas quadradas; em seguida, calcular a troca de 19 fichas quadradas por 38 fichas circulares (2 x 19 = 38); por fim, juntar essas 38 fichas circulares com a outra ficha circular, obtendo 39 fichas circulares. Essas trocas contribuem para a compreensão dos agrupamentos e das trocas de ordem no Sistema de Numeração Decimal, como ocorre quando são trocadas 10 unidades por 1 dezena ou 10 dezenas por 1 centena.

ENCAMINHAMENTO

20. Esta atividade trabalha, em uma situação contextualizada, a composição do número 100, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA01. Acompanhar os estudantes no momento da resolução para observar se eles desenvolveram a habilidade de contar de 10 em 10. Eles devem compreender que existem outras maneiras de contagem além da regularidade de 1 em 1. Para complementar o item b e verificar se os estudantes sabem a sequência dos números naturais até 100, perguntar a eles quantos ovos faltaram para Lourdes completar a encomenda (1 ovo). Enfatizar que 10 dezenas de ovos equivalem a 100 ovos, que, por sua vez, correspondem a 1 centena de ovos. Relacionar esse fato ao trabalho com as unidades, dezenas e centenas. Explicar a eles que 100 unidades correspondem a 10 dezenas ou a 1 centena. Comentar com eles que, de modo geral, há bandejas com diferentes quantidades de ovos nos mercados, como 6 ovos, 10 ovos, 12 ovos, 20 ovos e 30 ovos.

Lourdes tem uma pequena granja onde produz ovos orgânicos. Para atender uma encomenda, ela precisa organizar 10 caixas com 10 ovos em cada uma. Observe os ovos que ela já coletou.

a) Quantos ovos Lourdes já coletou? 99 ovos

b) Ela já conseguiu preparar toda a encomenda? Não.

c) Complete a frase: Lourdes coletou 99 ovos, que estão guardados em 9 caixas, e sobraram 9 ovos.

d) Lourdes conseguiu coletar mais um ovo.

Agora, são 100 ovos ou 1 centena de ovos.

Os ovos estão guardados em 10 caixas com 1 dezena de ovos em cada uma.

100 unidades correspondem a 1 centena.

• Lourdes conseguiu preparar toda a encomenda?

Sim.

30 TRINTA

Números ordinais

Antônio é a 1a pessoa na fila da recepção do posto de saúde. Indique com números ordinais a posição das demais pessoas na fila.

Em uma corrida, os 5 primeiros colocados ganharam troféus e os demais participantes ganharam medalhas de participação. Leia o que cada criança está dizendo e escreva T se ela ganhou troféu ou M se ela ganhou medalha.

Fiquei em oitavo lugar.

Fui o quinto colocado na corrida.

Terminei a corrida em terceiro lugar.

Terminei a corrida depois de seis pessoas.

Antes de iniciar o trabalho com os números ordinais, promover uma roda de conversa com os estudantes para investigar o conhecimento deles sobre o conteúdo. Perguntar a eles se já acompanharam alguma premiação esportiva em que os vencedores subiam a um pódio e como era indicado a ordem dos primeiros colocados. Se possível, mostrar fotografias ou vídeos de premiações em pódio.

As atividades 21 e 22 trabalham os números ordinais em situações contextualizadas, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA01.

21. Antes de iniciar a atividade, propor aos estudantes que recitem os números ordinais do 1 o ao 10 o , identificando o conhecimento prévio deles. Na cena, verificar se eles consideraram que o personagem mais próximo ao balcão de atendimento da recepção do posto é a 1a pessoa na fila. Comentar que, em algumas situações, há filas especiais de atendimento, como para pessoas idosas, pessoas com deficiência e gestantes.

22. Nesta atividade, os estudantes devem interpretar o enunciado para compreender o critério estabelecido para que os participantes da corrida recebam medalha ou troféu: do 1 o ao 5 o colocado, recebe-se um troféu; do 6 o colocado em diante, recebe-se uma medalha. No item d, verificar se os estudantes interpretaram a fala da personagem. Como ela indicou que terminou a corrida depois de seis pessoas, espera-se que os estudantes compreendam que ela foi a 7 a colocada, recebendo, portanto, uma medalha.

ENCAMINHAMENTO

As atividades 23 e 24 trabalham os números ordinais em situações contextualizadas, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA01.

23. Inicialmente, ler com os estudantes os números ordinais correspondentes às dezenas inteiras. Verificar se eles associam a leitura e a escrita por extenso dos números ordinais entre o 11o e o 99o com a ordem de cada algarismo do número correspondente, conforme o exemplo a seguir.

5 8a D U quinquagésima oitava

24. Verificar se os estudantes identificaram as informações necessárias no enunciado para resolver a atividade. Por exemplo, eles devem identificar que, como 62 competidores terminaram a corrida na frente de André, André foi o 63o colocado.

ATIVIDADES

Para complementar o trabalho com os números ordinais, promover um ditado com a turma. Dizer para os estudantes alguns números ordinais, do 1o ao 99o, para que os escrevam por extenso e com algarismos.

Acompanhe como ler os números ordinais correspondentes às dezenas inteiras.

10a décima

60a sexagésima

20a vigésima

70a septuagésima 30a trigésima 80a octogésima 40a quadragésima 90a nonagésima

Agora, acompanhe o que Sara está dizendo.

Na lista de chamada da turma, sou a vigésima sétima sétima.

50a quinquagésima

a) Marque um na posição de Sara na lista de chamada.

20a

7a 72a x 27a

b) Complete cada item com a indicação da posição de outros estudantes nessa lista de chamada.

• Manuela: 25a ou vigésima quinta

• Fernando: 11a ou décima primeira

• João: 18a ou décima oitava

• Yara: 31a ou trigésima primeira

Em uma corrida de bicicleta, 62 competidores terminaram na frente de André. Marque um na posição em que André terminou essa corrida.

Oitava

Nonagésima terceira

x Sexagésima terceira

Trigésima sexta

32 TRINTA E DOIS

Números pares e números ímpares

Para realizar uma das atividades de uma gincana, as crianças precisam estar em duplas. Em cada equipe, contorne duplas de crianças. Sugestão de resposta:

VERDE

a) Marque um na equipe em que sobrou uma criança.

Equipe verde x Equipe azul

Quando os elementos de um grupo formam duplas e não há sobra, o número de elementos é par. Se sobrar um elemento, o número é ímpar. O zero também é um número par.

b) Complete com o número e com a palavra par ou ímpar.

• A equipe verde tem 8 crianças.

Esse número é par .

• A equipe azul tem 9 crianças.

Esse número é ímpar .

16/09/2025 19:24

Promover uma discussão com os estudantes sobre objetos que eles conhecem e que são vendidos aos pares, como meias, joelheiras, cotoveleiras, calçados e brincos. Propor os questionamentos a seguir.

• Com 6 brincos, é possível formar quantos pares? Quantos brincos sobrarão?

Respostas: 3 pares. Nenhum.

• Com 5 joelheiras, é possível formar quantos pares? Quantas joelheiras sobrarão?

Respostas: 2 pares. Sobrará uma joelheira.

Para auxiliar nessa compreensão, é possível utilizar materiais manipuláveis para representar as quantidades.

25. Esta atividade trabalha a classificação de um número em par ou ímpar, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA01. Deixar os estudantes organizarem os pares de crianças da maneira que julgarem conveniente. Espera-se que eles compreendam que as quantidades que podem ser agrupadas em duplas, sem sobras, correspondem a números pares, enquanto aquelas com um elemento sobrando representam números ímpares.

EQUIPE

EQUIPE AZUL

33 TRINTA E TRÊS

ENCAMINHAMENTO

26. Esta atividade trabalha a classificação de um número natural em par ou ímpar, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA01. Retomar com os estudantes a diferença entre números pares e ímpares. Eles devem agrupar os lápis dois a dois com contornos para perceber que as quantidades, de 1 a 9, correspondem a números pares ou ímpares.

27. Esta atividade trabalha a classificação de um número natural em par ou ímpar em uma sequência numérica, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA01. Para que os estudantes compreendam as sequências dos números pares e dos ímpares com base no algarismo da unidade, eles podem, inicialmente, classificar os primeiros números naturais, representando-os por meio de figuras e agrupando-os em duplas, como proposto na atividade 26. Em relação ao número zero, os estudantes devem compreender que, ao tentar agrupar zero elemento em duplas, não há agrupamento formado nem sobra de elemento, de modo que zero é um número par. Caso os estudantes apresentem dificuldade nessa compreensão, fazer o mesmo para o número 1, que também não formará agrupamento, mas sobrará 1 elemento, indicando que o número 1 é ímpar. Antes de pintarem as fichas, pedir que façam pequenas marcações nelas com a cor correspondente e discutam se a resposta está correta, para evitar equívocos. O objetivo principal desta atividade é que eles compreendam as seguintes regularidades: os números naturais terminados em:

• 0, 2, 4, 6 ou 8 são pares;

• 1, 3, 5, 7 ou 9 são ímpares.

Em cada quadrinho, escreva a quantidade de lápis. Depois, contorne grupos de 2 lápis.

• Dos números que você escreveu, quais são:

a) pares? 2, 4, 6 e 8

b) ímpares? 1, 3, 5, 7 e 9

Na sequência, continue pintando de as fichas com números pares e de as fichas com números ímpares.

• Agora, complete.

a) Os números pares terminam com os algarismos: 0, 2, 4, 6 ou 8

b) Os números ímpares terminam com os algarismos: 1, 3, 5, 7 ou 9

Para verificar se os estudantes compreenderam essas regularidades, realizar um ditado de números naturais até 100 e propor a eles que, coletivamente, classifiquem cada número ditado em par ou ímpar.

ATIVIDADES

Escrever na lousa números até 100 (ao menos um por estudante) em ordem aleatória e pedir a um estudante de cada vez que vá até a lousa, escolha um número e diga se é par ou ímpar. Pedir, também, que contorne o número se for par ou marque um se for ímpar. Observar um exemplo a seguir.

48 20 39

Faça a estimativa e, sem contar, diga quantos estudantes você acha que tem em sua sala de aula. Depois, faça a contagem e responda às questões.

a) Quantos estudantes são ao todo?

A resposta depende da quantidade de estudantes na turma.

b) É uma quantidade par ou ímpar?

A resposta depende da quantidade de estudantes na turma.

Leia o que o carteiro diz sobre a numeração das casas e dos prédios.

Em cada lado da rua, os números estão em ordem.

De um lado, os números são pares. Do outro lado, os números são ímpares.

a) O carteiro vai fazer uma entrega na casa de número 89. Contorne as casas que ficam no mesmo lado da rua que a casa da entrega.

b) Escolha uma rua do município em que você mora e escreva o número de três casas de cada lado da rua. Depois, classifique esses números em par ou ímpar.

Produção pessoal.

16/09/2025 19:24

28. Esta atividade trabalha a estimativa e a contagem da quantidade de pessoas, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA02 e a classificação de um número em par ou ímpar. Para fazer a contagem dos estudantes da sala de aula, é necessário que cada um deles se inclua nessa quantidade. Perguntar se a quantidade de estudantes que indicaram permite formar duplas sem que sobre alguém. Espera-se que eles respondam “sim”, caso a quantidade de estudantes indicada seja par, e “não”, caso seja ímpar.

29. Esta atividade trabalha, em uma situação contextualizada que permite abordar o TCT Trabalho, o reconhecimento de números pares e ímpares, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA01. Explicar aos estudantes que, geralmente, a numeração das casas e dos prédios está organizada do número menor para o maior ou do maior para o menor, de acordo com o sentido de deslocamento na via. Além disso, os números são pares de um lado e ímpares do outro. Esse padrão de ordenamento facilita a localização de endereços. Para a resolução desta atividade, uma sugestão é que os estudantes façam a classificação

do número em par ou ímpar com base no algarismo da unidade, conforme estudado na atividade 27. Para resolver o item b , propor aos estudantes que peçam a ajuda de um adulto para pesquisar o número de algumas casas em uma rua. Também é possível explorar a numeração de complementos, como bloco ou apartamento, determinando se esses números são pares ou ímpares. Para contribuir com a avaliação dos estudantes quanto à composição dos números naturais e sua classificação em pares ou ímpares, providenciar material dourado e organizar a turma em pequenos grupos. Escrever na lousa alguns números até 99, um por vez, solicitando aos estudantes que representem cada número utilizando o material dourado, façam a decomposição em dezenas inteiras e unidades e o classifiquem em par ou ímpar. A cada número representado, certificar-se de que a representação, a decomposição e a classificação estejam corretas.

CONEX ÃO

PARA O ESTUDANTE

• ABOFF, Marcie. Se você fosse um número par. Ilustrações: Sarah Dillard. São Paulo: Gaivota, 2011.

• ABOFF, Marcie. Se você fosse um número ímpar. Ilustrações: Sarah Dillard. São Paulo: Gaivota, 2011. Sugerir aos estudantes a leitura desses livros, que tratam de números pares e números ímpares.

ENCAMINHAMENTO

Levar calendários do ano vigente para a sala de aula e deixar que os estudantes os observem e manipulem. Questioná-los sobre o mês em que fazem aniversário. Verificar quais são os aniversariantes do mês em vigor. Caso não haja aniversariantes, considerar outro mês do ano. Em seguida, fazer perguntas como nos exemplos a seguir.

• Neste mês, João aniversaria no dia 20, e Pedro, no dia 15. Quem faz aniversário antes?

Resposta: Pedro.

• Dos aniversariantes deste mês, quais deles já fizeram aniversário?

A resposta depende das informações coletadas na turma.

• Quem será o próximo aniversariante neste mês? Faltam mais de 10 dias para ele fazer aniversário ou menos de 10 dias?

As respostas dependem das informações coletadas na turma.

• Laís faz aniversário daqui a 3 dias. Em que dia da semana será o aniversário dela?

A resposta depende do dia da semana em que é feita a pergunta.

1. Esta atividade trabalha a ideia de acrescentar da adição em uma situação que envolve a duração de intervalos de tempo, em dia, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA06, e estabelece uma relação entre as unidades temáticas Números e Grandezas e medidas. Comentar com os estudantes a quantidade de dias que tem uma semana (7 dias). Eles podem verificar isso observando um calendário. Discutir com os estudantes cada uma das estratégias apresentadas e reproduzi-las com

ADIÇÃO COM NÚMEROS ATÉ 100

Pense sobre a questão a seguir.

Hoje é sábado, dia 2. Que dia do mês será o próximo sábado?

Como a semana tem 7 dias, podemos calcular 2 + 7 para resolver essa questão.

Vamos relembrar diferentes maneiras de calcular essa adição. 1

Penso no 2 e agora tenho

Usei tampinhas.

• Agora, complete.

2 + 7 = 9

Usei a reta numérica para calcular.

O próximo sábado do mês será no dia 9

eles. Essas estratégias foram trabalhadas no volume anterior desta coleção e serão retomadas e ampliadas. Para isso, calcular com os estudantes qual seria o dia do mês correspondente ao sábado seguinte (dia 9, pois 2 + 7 = 9). Explicar a eles que, na estratégia adotada pela personagem de camiseta verde, indicam-se ambas as parcelas da adição com os dedos. É possível, também, pensar em uma das parcelas — ou dizê-la em voz alta — e fazer a contagem com os dedos apenas da segunda parcela. Nesse caso, para facilitar, pode-se contar com os dedos a menor parcela. Em relação à situação apresentada, a personagem poderia ter pensado no número 7 e feito a contagem dos próximos dois números, 8 e 9, utilizando os dedos. Caso eles apresentem dificuldade, representar na lousa o calendário de um mês em que o dia 2 seja sábado e pedir que indiquem o dia do mês correspondente ao sábado seguinte.

Desenhei traços.

Célia tinha 5 reais e ganhou mais 3 reais de seu tio. Quantos reais ela tem agora?

3 + 5 = 8

8 reais

Gustavo é entregador em uma loja. Ele deve fazer exatamente 10 entregas por dia.

a) Pinte os quadros que mostram as opções de quantidades de entregas que Gustavo pode fazer em um dia.

Manhã: 5 entregas

Tarde: 5 entregas

Manhã: 4 entregas

Tarde: 6 entregas

Manhã: 3 entregas

Tarde: 4 entregas

Manhã: 7 entregas

Tarde: 3 entregas

b) De acordo com as respostas ao item a, complete as adições.

• 5 + 5 = 10 • 4 + 6 = 10 • 7 + 3 = 10

No jogo Esconde-esconde, Pedro já encontrou 12 crianças e sabe que ainda há entre 4 e 7 crianças escondidas. Quantas crianças, no total, poderiam estar escondidas no início da brincadeira?

12 + 4 = 16

12 + 5 = 17

12 + 6 = 18

12 + 7 = 19

CONEX ÃO

PARA O ESTUDANTE

16, 17, 18 ou 19 crianças

16/09/2025 19:24

• QUINTAL da cultura: adição. [S. l.: s. n.], 2016. 1 vídeo (ca. 8 min). Publicado pelo canal Quintal da Cultura. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=UkT9c8_adNQ. Acesso em: 9 set. 2025. Sugerir aos estudantes que assistam a esse vídeo para obter mais informações sobre estratégias de adição de maneira lúdica.

2. Esta atividade trabalha a resolução de um problema com a ideia de acrescentar da adição, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA06. Orientar os estudantes a resolver a adição utilizando as estratégias que preferirem. É importante incentivá-los a resolver problemas usando mais de uma estratégia e a analisar as diferenças entre elas,

indicando qual eles consideram mais prática para realizar a adição.

3. Esta atividade trabalha a resolução de um problema com a ideia de juntar da adição, bem como diferentes composições para obter 1 dezena, favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF02MA04 e EF02MA06. Antes de os estudantes pintarem os quadros, pode-se pedir a eles que façam pequenas marcações e discutam se a resposta está correta, para evitar equívoco. Orientá-los a resolver as adições utilizando as estratégias que preferirem. No item a, por exemplo, eles podem utilizar 10 itens de um material manipulável, como cubinhos do material dourado ou tampinhas, para representar a quantidade total de entregas de um dia, fazer as diferentes composições dos períodos do dia em cada uma das opções e, assim, verificar em quais delas há exatamente 10 entregas no total. No item b , verificar as estratégias dos estudantes para registrar os resultados obtidos anteriormente.

4. Esta atividade trabalha a resolução de um problema com a ideia de acrescentar da adição e estimula o raciocínio lógico, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA06. Verificar quais estratégias os estudantes utilizaram para resolver as adições. Nesse caso, a reta numérica pode ser um bom recurso. É importante que eles percebam que esta atividade tem mais de uma resposta possível, uma vez que a quantidade de crianças não encontradas pode ser 4, 5, 6 ou 7.

37 TRINTA E SETE

ENCAMINHAMENTO

5. Esta atividade trabalha a ideia de juntar da adição utilizando o material dourado como estratégia de cálculo e favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA06. Verificar a possibilidade de levar para a sala de aula o material dourado. É importante permitir que os estudantes manipulem esse recurso para efetuar adições. Com o material dourado, orientá-los a juntar as peças em dois grupos, o das barras e o dos cubinhos, para, em seguida, identificar o número representado por essas peças. Na situação apresentada, 5 dezenas correspondem às 5 barras e 8 unidades, aos 8 cubinhos, ou seja, 58.

6. Esta atividade trabalha a comparação de números naturais, a resolução de um problema com a ideia de juntar da adição e a leitura de informações organizadas em uma tabela, favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF02MA01 e EF02MA06, e estabelece uma relação entre as unidades temáticas Números e Probabilidade e estatística . Na resolução desta atividade, verificar se os estudantes apresentaram dificuldade para calcular a adição com números naturais de 2ª ordem. Para auxiliá-los, pode-se sugerir o uso do material dourado.

O contexto desta atividade — arrecadação e doação de brinquedos — favorece o trabalho com os TCTs Vida familiar e social e Direitos da criança e do adolescente.

Para complementar o trabalho com esta atividade, propor a seguinte questão.

• Qual é a importância de doar brinquedos em bom estado e que não estão sendo mais utilizados? Converse com o professor e os colegas.

Observe o placar de uma partida de handebol. Para saber o total de gols da partida, podemos calcular 35 + 23. Acompanhe como resolver esse cálculo com o material dourado.

• Representamos cada número com o material dourado e juntamos as peças. Depois, identificamos o número formado.

35 23

• Agora, complete: 35 + 23 = 58

Ao todo, foram feitos 58 gols na partida.

As turmas do 2o ano fizeram uma campanha de arrecadação de brinquedos. Observe quanto foi arrecadado.

Arrecadação de brinquedos de cada turma do 2o ano Turma Quantidade de brinquedos A 22 B 27

22 + 27 = 49 49 brinquedos 6

a) Qual turma arrecadou mais brinquedos? Turma B . b) Ao todo, quantos brinquedos foram arrecadados?

Espera-se que os estudantes expressem o entendimento de que doar é um ato de solidariedade e empatia com os semelhantes, que faz bem tanto para quem recebe como para quem doa. Além disso, como os brinquedos doados podem ser reutilizados por outras crianças, essa prática ajuda a promover a sustentabilidade.

ATIVIDADES

Verificar a possibilidade de organizar na escola uma campanha de doação de brinquedos, para a qual os estudantes deverão confeccionar cartazes como o apresentado na atividade 6. Para isso, fazer uma pesquisa prévia na região, escolher uma ou mais entidades que aceitem receber doações de brinquedos, os tipos mais necessários e as faixas etárias das crianças que os receberão. Assim, os estudantes podem estabelecer uma meta de arrecadação e, no final da campanha, verificar se a quantidade de brinquedos arrecadada atingiu ou não a meta, permitindo trabalhar a comparação entre números naturais. Projetos como esse contribuem para exercitar a empatia dos estudantes e, por isso, essa proposta pode ser estendida para a escola toda.

Fonte: Turma do 2o ano.

Marina comprou um livro de colorir com cenas de sua personagem favorita. Leia o que ela diz.

Já colori 31 cenas. Ainda faltam 28.

• Ao todo, quantas cenas para colorir tem esse livro?

31 + 28 = 59 59 cenas

Em um abrigo, havia 12 cães para adoção. Foram levados para esse abrigo mais 13 cães. Quantos cães há no abrigo agora?

12 + 13 = 25

25 cães

André quer saber o comprimento do caminho de sua carteira até a porta da sala de aula, passando pela mesa da professora. Ele contou 24 passos de sua carteira à mesa da professora. E contou 14 passos da mesa da professora até a porta.

• Ao todo, quantos passos tem esse caminho?

24 + 14 = 38 38 passos

Para avaliar a compreensão dos estudantes em relação ao cálculo de adições, propor as seguintes adições para que eles resolvam utilizando o material dourado, o ábaco ou outra estratégia que preferirem.

a) 15 + 34 = Resposta: 49

b) 10 + 36 = Resposta: 46

c) 22 + 13 = Resposta: 35

d) 13 + 14 = Resposta: 27

e) 11 + 32 = Resposta: 43

f) 17 + 21 = Resposta: 38

CONEX ÃO

PARA O PROFESSOR

• POSSE responsável: a adoção consciente de um animal. Belo Horizonte: Jusbrasil, 2014. Disponível em: https://www.jusbrasil. com.br/artigos/posse -responsavel-a-ado cao-consciente-de-um -animal/159453318.

Acesso em: 9 set. 2025. Acessar esse site para obter informações sobre adoção consciente de animais.

16/09/2025 19:24

As atividades 7 e 8 trabalham a resolução de um problema com a ideia de acrescentar da adição, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA06.

7. Nesta atividade, os estudantes devem compreender que, para resolver a situação proposta, eles têm de acrescentar as 28 cenas que ainda faltam colorir às 31 cenas já coloridas.

8. Nesta atividade, conversar com os estudantes sobre a adoção consciente, para evitar o arrependimento e o abandono de animais. O contexto desta atividade propicia uma abordagem do TCT Vida familiar e social ao tratar de questões sociais, como o abandono e a adoção de animais.

9. Esta atividade trabalha a resolução de um problema com a ideia de juntar da adição, em uma situação envolvendo a medição de comprimentos com unidade de medida não padronizada, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA06. Além disso, estabelece uma relação entre as unidades temáticas Números e Grandezas e medidas.

ENCAMINHAMENTO

10. Esta atividade trabalha a decomposição de números naturais por meio de adições e utilizando o material manipulável, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA04. Verificar a possibilidade de levar para a sala de aula o material dourado, pois, para resolver a atividade, é interessante que os estudantes possam manipulá-lo e explorar estratégias de organização e contagem antes de registrar as parcelas e somas de cada item. Se necessário, pode-se utilizar a reprodução do material dourado que se encontra no Material complementar

Observe como Taís fez para identificar o número representado com o material dourado.

Agora, indique cada número representado a seguir.

Observe como calcular 43 + 32 com o ábaco de papel.

Representamos o 43. 1o

Acrescentamos as peças referentes ao 32. Depois, identificamos o número obtido.

• Agora, complete: 43 + 32 = 75

Use o ábaco de papel da página 259 e calcule as adições.

a) 26 + 13 = 39

b) 30 + 19 = 49

D DEZENA U UNIDADE D DEZENA U UNIDADE

c) 40 + 40 = 80

d) 15 + 51 = 66

Observe como ficou o ábaco de papel depois que Regina fez uma adição com ele.

Escreva quatro possíveis adições realizadas por Regina.

Sugestões de respostas:

a) 36 + 40 = 76

b) 53 + 23 = 76

c) 12 + 64 = 76 d) 45 + 31 = 76

As atividades 11, 12 e 13 trabalham o cálculo da adição, sem reagrupamento, por meio do ábaco de papel, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA06.

11. Antes de os estudantes resolverem esta atividade, retomar com eles a maneira como os números são representados no ábaco de papel, conforme tratado anteriormente neste capítulo. Verificar se eles compreenderam que, na adição, representa-se primeiro uma parcela, posicionando as peças nos compartimentos das unidades e das dezenas e, em seguida, acrescentam-se as peças referentes à outra parcela. Então, basta identificar o número representado ao final. Em relação à adição apresentada, contar, com os estudantes, a quantidade de peças em cada compartimento para identificar os algarismos da ordem das unidades e das dezenas correspondentes ao resultado.

12. Se julgar necessário, organizar os estudantes em duplas para resolver esta atividade. Caminhar pela sala de aula a fim de identificar possíveis dificuldades na realização dos cálculos de adições com ábaco de papel. Pode-se propor aos estudantes, como complemento, que representem os resultados obtidos em um quadro de ordens e os escrevam por extenso.

13. Esta atividade, de maneira intuitiva, trabalha a decomposição de um número natural por meio de diferentes adições. Para os estudantes que apresentam dificuldade com abstrações, sugerir que utilizem o ábaco de papel que recortaram do Material complementar para representar o ábaco da imagem. Eles podem separar as peças em cada compartimento em dois grupos, correspondentes às duas parcelas da adição. Acompanhar um exemplo.

ENCAMINHAMENTO

14. Esta atividade trabalha a composição de valores monetários por meio de adições e a comparação de números naturais, favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF02MA01, EF02MA06 e EF02MA20. Para resolver a atividade, é interessante que os estudantes possam manipular as representações de cédulas e moedas de real. Permitir que explorem estratégias de organização e contagem antes de registrar as quantidades totais de cada item. Para a segunda parte da atividade, pedir que, antes de marcar a resposta definitiva no livro, respondam oralmente qual dos quadros em cada item representa uma quantia maior.

Indique quantos reais estão representados em cada quadro. Depois, em cada item, contorne o quadro com a maior quantia.

ATIVIDADES

Agora, faça como Lucas e complete o esquema para resolver cada adição.

Usando a mesma estratégia apresentada na atividade anterior, calcule as adições mentalmente.

As atividades 15 e 16 trabalham uma estratégia de cálculo mental de adições, envolvendo decomposição e composição de números, o que favorece o desenvolvimento da habilidade EF02MA06. 15. Para o trabalho com a estratégia de cálculo mental de adições, é importante que os estudantes compreendam as etapas de composição e de decomposição de números naturais. Uma sugestão é desenvolver na lousa, com os estudantes, o exemplo do cálculo mental feito por Lucas. Começar perguntando aos estudantes por que Lucas decompôs 8 = 5 + 3 na primeira etapa do cálculo. Espera-se que eles percebam que a intenção de Lucas era compor uma dezena exata por meio de uma adição em que uma das parcelas é o 3. Então, Lucas decompôs o 8 de maneira a obter uma parcela igual a 5, fazendo 8 = 5 + 3. Verificar se eles compreenderam que, ao obter uma parcela correspondente à dezena exata (40), é facilitado o cálculo seguinte (40 + 3 = 43).

16. Caso os estudantes apresentem dificuldade na realização desta atividade, retomar com eles o trabalho com composição e decomposição de números naturais até 10.

Propor as atividades a seguir para contribuir com o desenvolvimento das habilidades de compor e decompor números naturais até 10. 1. Complete as decomposições a seguir.

a) 10 = 6 +

Resposta: 4 b) 10 = 3 +

Resposta: 7 c) 10 = 4 +

Resposta: 6 d) 10 = 1 +

Resposta: 9 e) 10 = 7 +

Resposta: 3 f) 10 = 2 +

Resposta: 8 g) 10 = 5 +

Resposta: 5 h) 10 = 9 +

Resposta: 1 i) 10 = 8 +

Resposta: 2

2. Complete as adições a seguir.

a) 3 + = 8

Resposta: 5 b) 6 + = 9

Resposta: 3 c) 2 + = 6

Resposta: 4 d) 4 + = 5

Resposta: 1 e) 6 + = 8

Resposta: 2 f) 1 + = 4

Resposta: 3 g) 5 + = 7

Resposta: 2 h) 8 + = 9

Resposta: 1 i) 7 + = 7

Resposta: 0

Essas atividades podem ser realizadas com apoio de materiais manipuláveis, como palitos de sorvete ou cubinhos do material dourado.

ENCAMINHAMENTO

Antes de iniciar o trabalho com subtração, organizar os estudantes em dois grupos com quantidades diferentes de integrantes. Pedir a cada grupo que, sem efetuar contagens, estime em qual grupo há mais estudantes. Em seguida, propor que contem e verifiquem se as estimativas feitas estavam corretas. Por fim, questioná-los sobre como determinar se em um grupo há mais estudantes que em outro, caso essas quantidades sejam diferentes. Permitir que exponham as estratégias que julgarem melhores.

1. Esta atividade trabalha a ideia de completar da subtração, utilizando diferentes estratégias, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA06. Caso os estudantes tenham dificuldade na compreensão, simular com eles a resolução do problema, utilizando cada uma das estratégias apresentadas. Na estratégia utilizada pelo menino de camiseta azul, questionar os estudantes sobre quantos dedos ficaram levantados e o que significa a quantidade representada por esses dedos. Espera-se que os estudantes respondam que ficaram levantados 4 dedos e que essa quantidade de dedos representa a quantidade de pães que Selma comprou no período da tarde. Em relação à estratégia da menina de camiseta lilás, perguntar aos estudantes quantos palitos são necessários para representar a quantidade total de pães (9 palitos). Já em relação à estratégia da menina de camiseta vermelha, verificar, também,

SUBTRAÇÃO COM NÚMEROS ATÉ 100

Selma comprou 9 pães. Pela manhã, Selma comprou 5 pães e, à tarde, ela comprou o restante. Quantos pães Selma comprou à tarde?

Para resolver essa questão, podemos calcular 9 5 Vamos relembrar diferentes maneiras de calcular essa subtração

• Agora, complete.

9 5 = 4

Selma comprou 4 pães à tarde.

se eles compreenderam o motivo de 5 das 9 figuras de pães estarem riscadas. Questioná-los sobre como ela pode ter determinado a quantidade de pães que foi comprada na parte da tarde. Espera-se que os estudantes respondam que uma possibilidade é contar as figuras de pães que não foram riscadas. Propor aos estudantes que expliquem a estratégia utilizada pelo menino de camiseta amarela. Observar se eles compreenderam que as setas estão se “deslocando” para a esquerda. Perguntar o que aconteceu quando ocorreu esse deslocamento. Espera-se que eles respondam que os números foram diminuindo. É importante que os estudantes percebam que o deslocamento total foi de 5 unidades. Discutir com eles a escolha de partir do número 9 na reta numérica.

Levantei 9 dedos. Depois, abaixei 5 deles.

Fiz o cálculo usando a reta numérica. Usei palitos.

Desenhei figuras.

A seguir, são apresentados três instrumentos musicais de

cordas: o violão ou a viola?

Quantas a mais?

10 6 = 4

Viola. 4 cordas a mais

b) Qual instrumento tem menos cordas: a viola ou o cavaquinho? Quantas a menos?

10 4 = 6

Cavaquinho. 6 cordas a menos

Para passar de fase em um jogo, é preciso obter 19

Observe quantas André já obteve e calcule quantas faltam para ele passar de fase.

14 = 5

3. Esta atividade trabalha, em um contexto lúdico, a ideia de completar da subtração, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA06. Permitir que os estudantes resolvam a subtração utilizando as estratégias que preferirem. Auxiliá-los a interpretar a ilustração da tela do jogo a fim de que percebam que André já obteve 14 estrelas nessa fase.

CONEX ÃO

PARA O ESTUDANTE

• QUINTAL da cultura: subtração. [S. l.: s. n.], 2016. 1 vídeo (ca. 7 min). Publicado pelo canal Quintal da Cultura. Disponível em: https://www. youtube.com/watch?v =nkoNckjYumo. Acesso em: 9 set. 2025. Sugerir aos estudantes que assistam a esse vídeo para, de maneira lúdica, obter mais informações sobre subtrações.

16/09/2025 19:24

2. Esta atividade trabalha a resolução de problemas com a ideia de comparar da subtração, favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF02MA03 e EF02MA06. Explicar aos estudantes que os instrumentos da atividade estão presentes em diferentes manifestações artístico-culturais e, alguns deles, dependendo do modelo, podem ter variação na quantidade de cordas. Conversar com a turma sobre os ritmos da música brasileira em que cada um desses instrumentos é utilizado predominantemente. O violão, por exemplo, está presente na música sertaneja, na bossa nova e na MPB; a viola, na música caipira; e o cavaquinho, no choro, no samba e no pagode. Esta atividade aborda o TCC Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

ENCAMINHAMENTO

Propor uma conversa sobre as vivências dos estudantes para verificar se já acompanharam a compra de ingressos em algum evento com poltronas fixas — por exemplo, um planetário, um espetáculo de teatro, dança ou música, uma sessão de cinema. Se possível, projetar para os estudantes uma tela de compra de ingressos on-line, em que algumas poltronas já estejam vendidas e outras estejam livres.

4. Esta atividade trabalha a ideia de retirar da subtração, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA06. Verificar a possibilidade de levar para a sala de aula o material dourado. É importante que os estudantes manipulem esse material para efetuar subtrações. Se julgar necessário, realizar, com eles, as etapas apresentadas.

5. Nesta atividade, permitir que os estudantes compartilhem suas experiências. Verificar a possibilidade de acessar coletivamente o site indicado no boxe Fique ligado para explorar as imagens do Universo, como em um planetário. As atividades desta página e os conteúdos dos boxes Fique ligado e Tem mais propiciam o trabalho com o TCT Ciência e Tecnologia.

Os 35 estudantes das turmas do 2 o ano de uma escola foram a um planetário, onde havia 69 poltronas. Quantas poltronas ficaram vagas?

TEM MAIS

Planetário é um lugar onde as pessoas podem aprender sobre os astros, como os planetas e as estrelas. Geralmente, há uma sala escura onde são projetadas imagens do Universo. Assim, os visitantes podem observar galáxias, estrelas, planetas, entre outros, como se estivessem olhando para o céu.

de Fortaleza, no estado do Ceará, em 2022.

Para saber a quantidade de poltronas vazias, podemos calcular 69 35. Acompanhe como resolver essa subtração com o material dourado.

1o Representamos o 69.

Identificamos o número representado pelas peças que sobraram.

• Agora, complete.

69 35 = 34

2o Retiramos as peças correspondentes ao número 35.

Ficaram vagas 34 poltronas.

Você já visitou um planetário?

Conte para a turma como foi sua experiência.

Resposta pessoal.

QUARENTA E SEIS

ATIVIDADES

STELLARIUM WEB. [S I.], c2025. Site. Disponível em: https://stellarium-web.org/. Acesso em: 22 jul. 2025.

• Esse site mostra como está o céu, igual ao que você pode observar com binóculos, com um telescópio ou em um planetário.

Os sites indicados nesta obra podem apresentar imagens e eventuais textos publicitários junto ao conteúdo de referência, os quais não condizem com o objetivo didático da coleção. Não há controle sobre esses conteúdos, pois eles estão estritamente relacionados ao histórico de pesquisa de cada usuário e à dinâmica dos meios digitais.

Propor aos estudantes a atividade a seguir.

1. Calcule com o auxílio do material dourado.

a) 24 11 = Resposta: 13

b) 46 26 = Resposta: 20

c) 32 10 = Resposta: 22

d) 47 32 = Resposta: 15

e) 28 14 = Resposta: 14

FIQUE LIGADO

Planetário Rubens de Azevedo no município

O jogo de dominó tem 28 peças. Quantas peças ainda podem ser jogadas na partida mostrada na imagem?

Maria tinha duas dúzias de ovos e usou alguns deles para fazer omeletes. Observe os ovos que sobraram.

a) Quantos ovos Maria usou?

1 dúzia equivale a 12 unidades.

b) Com os ovos que sobraram, é possível fazer a mesma quantidade de omeletes? Explique.

Sim, pois os 13 ovos que sobraram são uma quantidade maior que os 11 ovos necessários. 8

No caderno, organize os nomes dos colegas de sua turma em dois grupos. Um grupo terá os nomes que começam com vogal, e o outro grupo terá os nomes que começam com consoante.

As respostas dependem dos nomes dos estudantes da turma.

a) Quantos desses nomes começam com:

• vogal?

• consoante?

b) Há mais nomes que começam com vogal ou com consoante? Quantos nomes a mais?

16/09/2025 19:25

6. Esta atividade trabalha a resolução de um problema com a ideia de completar da subtração, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA06. Caso os estudantes tenham dificuldade em selecionar os dados do enunciado, questioná-los sobre quantas peças há em um jogo completo de dominó e quantas peças já foram jogadas na partida representada na imagem. Permitir que os estudantes resolvam a atividade utilizando as estratégias que preferirem.

7. Esta atividade trabalha a resolução de um problema com a ideia de juntar da adição e a ideia de retirar da subtração, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA06. Orientar os estudantes a resolver a adição e a subtração utilizando as estratégias que preferirem. Enfatizar que uma dúzia corresponde a 12 unidades. No item b, os estudantes devem comparar quantos ovos sobraram (13 ovos) e quantos são necessários para preparar a mesma quantidade de omeletes (11 ovos).

8. Esta atividade trabalha a ideia de comparar da subtração, favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF02MA03 e EF02MA06. Se necessário, escrever com os estudantes to -

das as letras do alfabeto, ordenadamente, na lousa. Usar cores diferentes na escrita das vogais e das consoantes. Fazer a leitura de cada letra do alfabeto com a turma. Deixar que os estudantes escrevam, de maneira independente, o próprio nome e os nomes dos colegas. Ao final, escrever na lousa os nomes de cada estudante e pedir a eles que confiram as grafias.

Esta atividade propõe a escrita de uma lista com os nomes dos estudantes da turma e sua classificação de acordo com a letra inicial (vogal ou consoante), contribuindo para o desenvolvimento da nomeação de letras.

ATIVIDADES

Reunir os estudantes em duplas e propor a atividade a seguir.

1. Um ônibus tem capacidade máxima para 48 passageiros. No ponto de partida, embarcaram 33 passageiros. Na primeira parada, desceram 10 passageiros e subiram 14. Na segunda parada, desceram 17 passageiros e subiram 5.

a) Após os embarques no ponto de partida, ainda havia lugar para quantos passageiros?

Resposta: 15 passageiros (48 33 = 15)

b) Após a primeira parada, ainda havia lugar para quantos passageiros?

Resposta: 11 passageiros (33 10 = 23; 23 + 14 = 37; 48 37 = 11)

c) Após a segunda parada, ainda havia lugar para quantos passageiros?

Resposta: 23 passageiros (37 17 = 20; 20 + 5 = 25; 48 25 = 23)

DICA

ENCAMINHAMENTO

As atividades 9, 10 e 11 trabalham o cálculo da subtração, sem reagrupamento, por meio do ábaco de papel, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA06.

9. Acompanhar com os estudantes as etapas realizadas no cálculo 76 32. Verificar se eles compreenderam que, primeiro, representa-se, no ábaco de papel, o número correspondente ao minuendo e, depois, retiram-se as peças correspondentes ao subtraendo. Por fim, identifica-se o número representado no ábaco com as peças restantes.

10. Para resolver esta atividade, se julgar necessário, reunir os estudantes em trios. Caminhar pela sala de aula para acompanhar o trabalho dos estudantes e sanar possíveis dúvidas.

11. Esta atividade trabalha a ideia de separar da subtração. Sugerir aos estudantes que resolvam a atividade utilizando o ábaco de papel.

Acompanhe como podemos calcular 76 32 com o ábaco de papel. 9

Representamos o 76.

Retiramos as peças referentes ao 32. Depois, identificamos o número obtido.

• Agora, complete: 76 32 = 44

Use o ábaco de papel da página 259 e calcule as subtrações.

a) 36 15 = 21

b) 58 25 = 33

c) 95 34 = 61

d) 77 47 = 30

Hugo é professor de tênis de mesa e tem 57 bolinhas brancas e 21 alaranjadas. Ele separou as bolinhas brancas em dois potes. No primeiro pote, ele colocou 16 bolinhas brancas. Quantas bolinhas brancas ele colocou no segundo pote?

57 16 = 41

bolinhas brancas

Raquetes e bolinhas de tênis de mesa.

Acompanhe os cálculos realizados no ábaco de papel e complete.

a) D

DEZENA U UNIDADE

c) D DEZENA U UNIDADE

23 + 10 = 33

b) D

DEZENA U UNIDADE

37 20 = 17

16 + 30 = 46

d) D DEZENA U UNIDADE

42 40 = 2

• Que relação você percebeu ao adicionar, no ábaco de papel, uma dezena inteira a outro número? E ao subtrair uma dezena inteira de outro número?

Calcule mentalmente e registre os resultados.

a) 19 + 20 = 39

b) 24 10 = 14

c) 30 + 40 = 70

d) 41 20 = 21

Bruna tinha 27 clipes e Danilo tinha 62 clipes. Então, Danilo deu a Bruna 20 clipes. Calcule mentalmente com quantos clipes cada um ficou?

27 + 20 = 47 62 20 = 42

Bruna: 47 clipes

Danilo: 42 clipes

• O total de clipes que os dois tinham juntos foi alterado quando Danilo deu clipes à Bruna? Comente com o professor e os colegas.

Espera-se que os estudantes respondam que o total de clipes não foi alterado, pois 27 + 62 = 89 e 47 + 42 = 89.

12. • Espera-se que os estudantes respondam que, ao adicionar ou subtrair uma dezena inteira, apenas a quantidade de peças no compartimento das dezenas muda, enquanto a das unidades continua igual. 49

QUARENTA

22/09/25 19:09

As atividades 12, 13 e 14 trabalham o cálculo de adições e subtrações em um ábaco de papel, envolvendo dezenas inteiras, o que contribui para a construção de fatos básicos da adição e da subtração, favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF02MA05 e EF02MA06. 12. Espera-se que os estudantes percebam as regularidades quando se efetuam adições em que há uma parcela com dezenas inteiras e subtrações em que o subtraendo tem dezenas inteiras. Uma estratégia para auxiliá-los nessa percepção é fazer questionamentos sobre as operações no ábaco de papel, como os indicados a seguir.

• A quantidade de peças no compartimento das unidades foi modificada? E no compartimento das dezenas?

Respostas: não. Sim.

13. Verificar se os estudantes utilizaram a regularidade observada na atividade 12. Ao final, propor a eles que comparem as respostas com as de um colega.

14. Nesta atividade, os estudantes podem utilizar a regularidade observada na atividade 12. Verificar se eles compreenderam as informações apresentadas no enunciado e, a partir delas, identificaram os cálculos que devem ser realizados. Eles devem compreender que, como Danilo deu 20 clipes à Bruna, a quantidade de clipes da coleção de Bruna aumentou em 20 unidades ou 2 dezenas, enquanto a coleção de clipes de Danilo diminuiu em 20 unidades ou 2 dezenas. Na questão final, é importante acompanhar o raciocínio dos estudantes. Eles devem notar que a quantidade total de clipes que as duas crianças têm ao todo não foi alterada, pois a quantidade de clipes que diminuiu da coleção de Danilo aumentou na coleção de Bruna.

15. Esta atividade trabalha a resolução de um problema, em uma situação envolvendo o Sistema Monetário Brasileiro, bem como as ideias de juntar da adição e de retirar da subtração, favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF02MA06 e EF02MA20. Enfatizar algumas questões éticas, como a importância da devolução correta do troco e de solicitar a nota fiscal ao comprar um produto.

Inicialmente, verificar se os estudantes reconheceram as cédulas e a moeda de real apresentadas. No item b, observar se eles perceberam que o valor da bola (32) é a diferença entre o valor pago (45) e o valor recebido de troco (13). Para complementar o item c, perguntar aos estudantes se conhecem outras formas de pagamento que não sejam cédulas ou moedas. Verificar se eles citam respostas como Pix, cartões de crédito ou de débito e boletos bancários.

O contexto da atividade possibilita a abordagem do TCT Educação financeira, pois apresenta um contexto de compra e formas de pagamento, utilizando o termo troco.

Felipe comprou uma bola. Observe as cédulas e moedas que ele usou para pagar e as que recebeu de troco.

USOU PARA PAGAR

RECEBEU DE TROCO

a) Que quantia Felipe usou para pagar a bola? De quanto foi o troco?

45 reais. 13 reais

b) Quanto custou a bola?

45 13 = 32

32 reais

c) Caso essa compra tivesse sido paga com uma cédula de 20 reais, uma de 10 reais e uma de 5 reais, o troco seria o mesmo? Explique. Não, o troco seria de 3 reais, pois 20 + 10 + 5 = 35 e 35 32 = 3.

FIQUE LIGADO

GUIMARÃES, Telma. Numeródromo. Ilustrações: Marcelo Cipis. São Paulo: FTD, 2017. • O livro conta a história de um divertido espetáculo de circo. Nas apresentações de cada artista, o leitor pode explorar os números que indicam quantidade e ordem.

Para contribuir com a avaliação dos estudantes quanto aos conceitos estudados nesta atividade, sugerir a atividade a seguir.

• Que operação matemática você utilizaria para resolver cada situação descrita a seguir?

a) Calcular a quantidade de objetos que sobraram em uma coleção após serem retirados alguns objetos dela.

Resposta: subtração.

b) Determinar quantos objetos faltam para completar uma coleção.

Resposta: subtração.

Caso seja necessário, retomar com os estudantes os conceitos estudados.

Giulia quer comprar um estojo. Ela foi a uma papelaria com 45 reais no bolso e gostou destes três modelos.

30 reais 23 reais 51 reais

a) Se Giulia comprar um desses estojos e não gastar com mais nada, com que quantia ela volta para casa?

• Estojo de 30 reais: 45 30 = 15

• Estojo de 23 reais: 45 23 = 22

15 reais ou 22 reais

b) Explique a um colega como você pensou para resolver o item anterior. Ver resposta na seção Encaminhamento

17

A professora de Marcos pediu aos estudantes que elaborassem um problema envolvendo subtração. Leia o problema que ele fez.

EM UMA BANDEJA, HÁ 12 MORANGOS. O COZINHEIRO

USOU 18 MORANGOS DA BANDEJA PARA FAZER UMA SOBREMESA. QUANTOS MORANGOS SOBRARAM?

• Como você faria para resolver esse problema? Converse com o professor e os colegas.

Espera-se que os estudantes identifiquem que o problema descreve uma situação impossível: retirar uma quantidade de morangos maior que aquela que há na bandeja. Desse modo, o problema não pode ser resolvido.

18 Produção pessoal.

Elabore no caderno dois problemas. Um deve envolver adição e ter a palavra juntou. O outro deve envolver subtração e ter a palavra retirou. Depois, troque esses problemas com um colega para que ele os resolva, enquanto você resolve aqueles que recebeu. Ao final, confiram juntos as resoluções.

16. Esta atividade trabalha a resolução de um problema envolvendo a ideia de retirar da subtração, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA06. Espera-se que os estudantes percebam que o item a tem mais de uma resposta possível. Ao analisar o problema, eles devem identificar que, com a quantia de 45 reais que tem disponível, Giulia pode comprar apenas dois dos três modelos de estojo de que ela gostou: o estojo de 30 reais e o estojo de 23 reais. Ela não tem a possibilidade de, no momento, comprar o estojo que custa 51 reais. Para complementar esta atividade, propor a seguinte questão aos estudantes.

• O que Giulia pode fazer para comprar o estojo mais caro?

Espera-se que os estudantes sugiram que Giulia não faça a compra nesse momento e poupe mais dinheiro, até conseguir juntar a quantia suficiente para comprar esse estojo. No item b, espera-se que os estudantes compreendam que o item anterior admite mais de uma solução. Com a quantia que tem, Giulia não pode comprar o estojo de 51 reais. Assim, caso Giulia compre o estojo de 30 reais, ela volta para casa com 15 reais; caso compre o estojo de 23 reais, ela volta com 22 reais.

17. Esta atividade trabalha a resolução de um problema envolvendo a ideia de retirar da subtração, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA06. Inicialmente, propor aos estudantes que leiam o problema elaborado por Marcos e tentem resolvê-lo. Alguns estudantes podem, de maneira equivocada, calcular 18 12 = 6 e responder que sobraram 6 morangos na bandeja. Caso isso ocorra, perguntar a eles quantos morangos havia inicialmente na bandeja (12 morangos) e quantos o cozinheiro usou (18 morangos). Então, perguntar qual quantidade é maior: a de morangos inicialmente na bandeja ou a de morangos usada pelo cozinheiro. A intenção é conduzir os estudantes a compreender que o problema elaborado por Marcos não tem solução. Para complementar, sugerir a eles que copiem no caderno o problema elaborado por Marcos, ajustando os dados de maneira que passe a ter solução. Por exemplo, eles podem alterar os dados de maneira que a quantidade de morangos na bandeja seja igual ou maior que a quantidade de morangos usada pelo cozinheiro.

18. Esta atividade trabalha a elaboração de problemas pelos estudantes, envolvendo as ideias de juntar da adição e de retirar da subtração, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA06. Além disso, ao abordar a produção escrita pelos estudantes, contribui-se para que eles consigam se expressar por meio da escrita. Este tipo de atividade permite explorar os conhecimentos adquiridos e o desenvolvimento do raciocínio.

OBJETIVOS PEDAGÓGICOS

• Estimular a realização de pesquisa de preços antes da compra de um produto.

• Comparar o preço de um produto em lojas físicas e em lojas virtuais.

• Determinar o preço total de um produto comercializado em lojas virtuais.

• Ler e interpretar informações em planilha eletrônica.

• Resolver problemas envolvendo valores monetários em situações do dia a dia.

ENCAMINHAMENTO

O trabalho com esta seção favorece o desenvolvimento das competências gerais 5 e 6 e a competência específica 5 e estabelece relações com tecnologias digitais, uma vez que propõe a leitura e a interpretação de informações organizadas em uma planilha eletrônica e a reflexão a respeito de atitudes cidadãs voltadas ao consumo. Além disso, o contexto propicia abordagens ao TCT Educação financeira, uma vez que trata da pesquisa de preços realizada pelo consumidor, atitude crucial que possibilita comparar preços, evitar preços abusivos e conseguir o melhor custo-benefício.

TEXTO COMPLEMENTAR

[…] A pesquisa de preço pode ser feita mediante a visita nos estabelecimentos, através dos encartes de ofertas que os estabelecimentos costumam divulgar para seus clientes e através das redes sociais. […]

Comprar pela internet se torna uma prática cada vez mais comum entre as pessoas, que buscam o conforto oferecido pela tecnologia. […] O comércio virtual realmente facilita muito a rotina das pessoas, principalmente para aquelas que

EDUCAÇÃO FINANCEIRA

E PARA O CONSUMO

Pesquisar antes de comprar

Faz tempo que Gael poupa dinheiro para comprar um jogo de tabuleiro. Acompanhe a conversa dele com a mãe.

Para encontrar o melhor valor, vamos pesquisar preços.

Eles pesquisaram em lojas físicas e virtuais e registraram a pesquisa em uma planilha eletrônica. Acompanhe.

gostam de pesquisar bem os preços antes de efetuarem suas compras. Num curto espaço de tempo, o usuário é capaz de visitar dezenas de lojas online, avaliando os melhores preços, as formas de pagamento e condições de entrega do produto. […]

É importante destacar, entretanto, que nem sempre as lojas virtuais irão oferecer o melhor negócio. Existem muitas feiras e exposições, como as grandes liquidações das lojas de roupas, que realizam descontos inimagináveis até para as plataformas online, com o objetivo de queimar estoques e conquistar novos clientes. É sempre importante fazer uma pesquisa para verificar se algum desses eventos vai ocorrer na sua cidade e aproveitar.

NEVES, Rivian Alves de Souza. Economia por meio de pesquisa de preço. Goiânia: Secretaria Municipal de Educação: Conexão Escola, c2025. Disponível em: https://sme.goiania.go.gov.br/ conexaoescola/ensino_fundamental/economia-por-meio-de-pesquisa-de-preco/. Acesso em: 15 ago. 2025.

Já tenho 87 reais. Acho que dá para comprar o jogo.

Em cada questão, marque um na resposta correta.

a) Por que Gael estava poupando dinheiro?

Para ir ao cinema.

Para comprar um tênis.

x Para comprar um jogo de tabuleiro.

b) Que quantia Gael tinha economizado?

84 reais

2. a) Espera-se que os estudantes respondam que lojas físicas são aquelas que podemos visitar presencialmente e que, de maneira geral, ocupam uma edificação e têm horários de abertura e de fechamento; e as lojas virtuais são aquelas que acessamos pela internet (aplicativo, site etc.) e que, de maneira geral, podem ser visitadas a qualquer momento e de qualquer lugar.

65 reais 50 reais x 87 reais 54 reais

c) Por que a mãe de Gael propôs a ele fazer uma pesquisa?

Para gastar todo o dinheiro.

x Para economizar dinheiro.

Para escolher o jogo mais legal.

d) Em quantas lojas Gael e sua mãe fizeram a pesquisa?

1 loja

2 lojas

3 lojas x 4 lojas

Converse com o professor e os colegas sobre cada questão a seguir.

2. b) Espera-se que os estudantes respondam que o frete é a quantia que o consumidor paga pelo transporte de uma mercadoria comprada.

a) O que são lojas físicas e lojas virtuais?

b) Em uma compra, o que é o frete?

c) O que é o prazo de entrega de uma mercadoria?

Espera-se que os estudantes respondam que o prazo de entrega é o tempo que demora para recebermos um produto desde o momento da compra dele. 53 CINQUENTA E TRÊS

Ao apresentar a planilha eletrônica com a pesquisa de preços, informar aos estudantes que essa planilha é uma ferramenta digital disponível para dispositivos eletrônicos, composta de uma grade organizada em linhas e colunas, em que o encontro de uma coluna com uma linha é chamado célula. As planilhas eletrônicas podem ser utilizadas para diferentes fins, desde organizar informações de modo objetivo e criar gráficos estatísticos até realizar análises mais complexas de uma grande quantidade de dados, pois as planilhas eletrônicas permitem utilizar fórmulas capazes de efetuar cálculos complexos de modo automatizado.

1. Esta atividade trabalha a leitura e a interpretação de informações apresentadas em diferentes fontes, como balão de fala e planilha eletrônica, e possibilita explorar características de uma planilha eletrônica, como a identificação de uma célula. Se julgar conveniente, apresentar exemplos, como: a palavra Beta está localizada no encontro da coluna A com a linha 3, assim, a célula correspondente à loja Beta é indicada por A3.

Para complementar o trabalho com esta atividade, é possível propor outras perguntas relacionadas à interpretação das informações apresentadas na planilha eletrônica, como a seguir.

• Qual é o estado do jogo comercializado pela loja Gama?

Resposta: novo.

• De que tipo é a loja Alfa? Resposta: loja física.

2. Esta atividade explora termos envolvidos em transações comerciais, principalmente no comércio eletrônico (e-commerce). Informar os estudantes de que as lojas virtuais evoluíram nas últimas décadas, principalmente pelo desenvolvimento tecnológico, pela popularização da internet e pelo advento de plataformas específicas para o comércio. Atualmente, é possível adquirir produtos de qualquer local do planeta por meio do comércio eletrônico, sem sair de casa, com apenas alguns cliques. Essa comodidade vem alterando o comportamento dos consumidores em todo o mundo. No entanto, as lojas físicas contam com especificidades de que muitos consumidores não abrem mão, como ter um atendimento personalizado, negociar o valor a ser pago, obter o produto imediatamente após a compra. No item c, esclarecer aos estudantes que o prazo de entrega indicado em uma compra virtual, em geral, corresponde ao tempo máximo para que a entrega seja realizada. Em lojas físicas, mercadorias que não estão disponíveis para pronta entrega, ou seja, não estão no estoque da loja, também dependem de um prazo de entrega.

ENCAMINHAMENTO

3. O item a desta atividade explora o cálculo do valor final pago por um produto em diferentes lojas, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA06. Se julgar conveniente, explicar aos estudantes que, em lojas virtuais, nem sempre o valor do produto é o valor final a ser pago, pois, geralmente, é necessário pagar um valor adicional pelo custo do frete. Dependendo do produto comprado em lojas virtuais no exterior, além do frete, é necessário pagar outros valores adicionais referentes a taxas e tributos. Os itens b , c , d e e exploram a comparação de preços, o que recai na comparação de números, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA01. É necessário esclarecer para os estudantes que as comparações devem ser realizadas com os valores obtidos no item a , por se tratar do preço total a ser pago pelo jogo de tabuleiro. A planilha eletrônica não apresenta o preço total a ser pago de todas as lojas, apenas das lojas físicas que não cobram frete.

Como o item f é de cunho pessoal, todas as respostas devem ser consideradas, desde que acompanhadas de justificativas. Espera-se que os estudantes avaliem não apenas o preço total a ser pago pelo jogo de tabuleiro considerado, mas também outros fatores que influenciam o custo-benefício, como a condição do jogo (novo ou usado) e o prazo de entrega (imediata ou não e, neste caso, o tempo máximo para que a entrega seja realizada).

De acordo com a pesquisa que Gael e sua mãe fizeram, resolva os itens a seguir.

a) Calcule o preço total do jogo mais o frete em cada loja.

• Loja Alfa: 84 reais

• Loja Beta: 65 reais

• loja Alfa: 84 + 0 = 84

• loja Beta: 65 + 0 = 65

• loja Gama: 50 + 20 = 70

• loja Delta: 54 + 5 = 59

• Loja Gama: 70 reais

• Loja Delta: 59 reais

b) Em qual loja física o preço total a ser pago é menor?

Loja Beta.

c) Em qual loja virtual o preço total a ser pago é menor?

Loja Delta.

d) Em qual loja, com retirada no local, o preço total a ser pago é menor?

Loja Beta.

e) Entre todas as lojas, em qual delas o preço total é menor?

Loja Delta.

f) Em qual loja você sugere que Gael compre o jogo de tabuleiro? Justifique sua escolha e aponte vantagens e desvantagens dessa opção em relação às demais.

Respostas pessoais.

É possível que alguns estudantes sugiram que Gael compre o jogo de tabuleiro na loja Delta, porque a principal vantagem dessa loja é ter o menor preço, dentre todas as lojas pesquisadas. Entretanto, essa loja apresenta a desvantagem de o tempo de espera para receber a encomenda ser de até 14 dias. Outros estudantes podem sugerir a compra na loja Alfa, que oferece a vantagem de adquirir um jogo novo e levá-lo imediatamente, embora o preço seja mais alto do que o das demais lojas.

Diante desses aspectos, propor um debate com os estudantes a respeito da tomada de decisão no momento da compra de um produto quando há mais de uma opção de compra. Esclarecer que é preciso avaliar as condições mais vantajosas de acordo com as necessidades do momento. Assim, dependendo dos critérios de escolha, uma opção pode ser mais vantajosa em determinadas situações que em outras, mesmo que o preço a ser pago seja maior que em outra opção de compra.

ATIVIDADES

Propor aos estudantes a atividade a seguir.

Vamos fazer uma pesquisa de preços! Para isso, peça ajuda a um adulto, e sigam as etapas. Produção pessoal.

1a Escolham um produto que vocês estimem que custe menos de 100 reais. Pode ser um livro ou um brinquedo, por exemplo.

2a Pesquisem o preço à vista desse produto em quatro lojas diferentes. Atenção: em relação ao preço e ao frete, desconsiderem os centavos.

3a Organizem os dados no quadro a seguir.

Descrição do produto:

Loja Tipo de loja (física ou virtual) Preço Frete Condição (novo ou usado) Entrega

Em relação à pesquisa, resolva as questões.

a) Com uma calculadora, determine o preço total do produto e do frete em cada loja.

b) Compare os critérios pesquisados e indique em qual loja você compraria o produto e o motivo dessa escolha.

c) Em sala de aula, apresente para a turma os dados de sua pesquisa. Indique a loja que você escolheria para fazer a compra e justifique a escolha. Ouça com atenção as apresentações dos colegas e pergunte quando tiver dúvidas.

4. O objetivo desta atividade é o trabalho colaborativo com um adulto para coletar e organizar informações em um quadro. Se julgar conveniente, indicar opções de produtos para a pesquisa de preços, como um livro trabalhado em sala de aula ou um brinquedo que esteja em evidência no momento, desde que o preço não ultrapasse 100 reais. É interessante solicitar aos estudantes que preencham o quadro e resolvam os itens a e b em conjunto com um adulto, em casa. Para trabalhar com o item c, uma possibilidade é solicitar aos estudantes que, em companhia de um adulto, em casa, gravem um vídeo explicando os motivos pelos quais escolheriam determinada loja para comprar o produto. Nesse caso, em sala de aula, a apresentação dos argumentos de escolha aos colegas de turma deve ser feita por meio audiovisual, o que pode fazer que os estudantes se engajem ainda mais na realização da tarefa.

1. Resolva os itens a seguir.

a) Arthur comprou uma peça em uma loja virtual que tinha prazo de entrega de 12 dias, mas a peça chegou com 5 dias de antecedência. Quantos dias a peça demorou para chegar até Arthur?

Resposta: 7 dias (12 5 = 7)

b) Paloma pagou 58 reais por um produto comprado na internet. Desse valor, 16 reais foram de frete. Qual era o valor do produto sem o frete?

Resposta: 42 reais (58 16 = 42)

CONCLUSÃO

Ao final deste capítulo, espera-se que os estudantes ampliem o conhecimento sobre números naturais e que desenvolvam habilidades para ler, escrever, comparar, ordenar e classificar em par ou ímpar números naturais até 100, reconhecendo as características do Sistema de Numeração Decimal, em especial, o valor posicional dos algarismos. Além disso, espera-se que os estudantes utilizem as ideias da adição e da subtração e o uso de materiais manipuláveis e o cálculo mental como estratégias para resolver problemas e validar os resultados obtidos. É necessário monitorar as aprendizagens dos estudantes no decorrer do trabalho com este capítulo, retomando conceitos sempre que preciso. Nos comentários da seção Encaminhamento , são sugeridos momentos de avaliações formativas a serem realizadas no decorrer do estudo do capítulo. Com esse mesmo objetivo, no Livro do estudante, é proposta a seção O que estudei no final desta Unidade.

OBJETIVOS

• Reconhecer e nomear figuras geométricas espaciais e associá-las a objetos do dia a dia.

• Identificar características das figuras geométricas espaciais, diferenciando superfícies arredondadas e planas.

• Montar moldes de figuras geométricas espaciais e analisar suas propriedades.

• Utilizar noções de posição para descrever a localização e o deslocamento de pessoas e objetos no espaço, com base em pontos de referência.

• Traçar caminhos em mapas e esquemas, com base em comandos de deslocamento e pontos de referência.

INTRODUÇÃO E JUSTIFICATIVA

Neste capítulo, será explorada, com maior ênfase, a unidade temática Geometria , por meio do trabalho com reconhecimento de figuras geométricas espaciais e localização e deslocamento no espaço. Os conteúdos e as atividades são desenvolvidos com base na observação de objetos e situações cotidianas a fim de que os estudantes ampliem o pensamento geométrico e estabeleçam uma relação entre a Geometria e o mundo ao seu redor, além do estudo de representações de espaços conhecidos. As abordagens sugeridas contribuem com o desenvolvimento das habilidades EF02MA12, EF02MA13 e EF01MA14.

As seções e as demais propostas permitem abordar TCTs, como Educação ambiental e Educação para o consumo, que se desenvolvem ao trabalhar maneiras de descartar corretamente o lixo gerado nas residências, possibilitando, também, tratar das competências gerais 7 e 10.

FIGURAS GEOMÉTRICAS ESPACIAIS, LOCALIZAÇÃO E DESLOCAMENTO

RECONHECENDO AS FIGURAS GEOMÉTRICAS ESPACIAIS

Volte às páginas 16 e 17 e observe com atenção a cena das crianças brincando. Depois, ligue cada objeto da cena à figura geométrica espacial que ele lembra.

PRÉ-REQUISITOS

• Identificar e descrever características da superfície de objetos cotidianos, como partes planas e partes arredondadas.

• Compreender termos utilizados na descrição de localização de pessoas ou objetos no espaço, como à direita, à esquerda, em frente, atrás, acima e abaixo.

ENCAMINHAMENTO

1. Esta atividade retoma o tema das páginas de Abertura de Unidade e trabalha a no -

meação e o reconhecimento de figuras geométricas espaciais, relacionando-as a objetos do dia a dia, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA14. Sugerir aos estudantes que voltem às páginas 16 e 17 e observem os objetos que aparecem na cena novamente. Pedir a eles que citem outros objetos que conhecem e que lembram cada uma das figuras geométricas apresentadas. Se possível, levar para a sala de aula objetos que lembram essas figuras para que os estudantes possam manipulá-los e comparar características, como ter, ou não ter, partes arredondadas na superfície.

Cubo

Cone

Cilindro

Esfera

Pirâmide

Bloco retangular ou paralelepípedo

Acompanhe a leitura. 2

Você conhece a história O Mágico de Oz?

OZ In: FRANCISCA PAULINA. [S l.], 30 jun. 2021. Disponível em: https://franciscapaulina.blogspot. com/2021/06/oz.html. Acesso em: 22 jul. 2025.

2. Esta atividade trabalha o reconhecimento de figuras geométricas espaciais, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA14. Ler o texto com os estudantes e promover uma roda de conversa a fim de auxiliá-los na interpretação da história. Fazer alguns questionamentos, como os sugeridos a seguir.

• Na história, quem a menina procura?

Resposta: o Mágico de Oz.

• Que personagens ela encontrou pelo caminho? O que cada um deles buscava?

Respostas: o Espantalho, que queria um cérebro; o Homem de Lata, que desejava um coração; e o Leão, que buscava coragem.

• O boneco representado ao final da atividade corresponde a qual personagem?

Resposta: Homem de Lata.

A atividade desenvolve a compreensão de texto, pois propõe identificar detalhes da narrativa e praticar a releitura, exercitando a compreensão e a expressão oral.

O texto proposto incentiva o desenvolvimento do autoconhecimento, pois apresenta personagens que reconhecem os próprios desejos e limitações. A história também possibilita aos estudantes refletir sobre a importância da amizade e do trabalho em equipe.

ATIVIDADES

Propor aos estudantes a construção do Homem de Lata, utilizando materiais recicláveis. Para isso, pedir com antecedência que pesquisem e tragam de casa embalagens ou objetos que não utilizarão mais e que lembrem as figuras geométricas espaciais correspondentes a cada parte do corpo do boneco. Providenciar fita adesiva, barbante, cola e tesoura com pontas arredondadas para auxiliá-los na confecção do boneco. Explorar com eles os formatos dos materiais utilizados. Ao participar da atividade de construção do Homem de Lata, os estudantes podem desenvolver habilidades como raciocínio lógico, coordenação motora e trabalho em equipe.

CONEX ÃO

PARA O ESTUDANTE

• BAUM, Lyman Frank. O mágico de Oz. Tradução e adaptação: Ligia Cademartori. Ilustrações: Marilia Pirillo. Curitiba: Champagnat, 2021. Recomendar aos estudantes a leitura desse livro, que apresenta a jornada de Dorothy e seus amigos em busca do misterioso Mágico de Oz. Essa leitura pode enriquecer o repertório dos estudantes, incentivando a imaginação e a reflexão sobre vencer desafios.

ENCAMINHAMENTO

3. Esta atividade trabalha o reconhecimento da figura geométrica espacial cilindro, relacionando-a a um instrumento musical, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA14. Além disso, o contexto da atividade propicia abordar o TCT Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras ao tratar de alguns costumes dos povos indígenas. É possível desenvolver um trabalho integrado com a área de Ciências Humanas , no qual os estudantes, organizados em grupos, devem pesquisar as culturas indígenas e os instrumentos musicais utilizados por esses povos. Para finalizar, propor que produzam desenhos desses instrumentos e identifiquem as figuras geométricas que seus formatos lembram. Comentar com os estudantes que é preciso valorizar as culturas indígenas, pois muitos dos conhecimentos desses povos são utilizados até hoje, principalmente, no âmbito da conservação ambiental. Para complementar, pedir aos estudantes que citem outros materiais que podem ser utilizados para confeccionar um instrumento parecido com o tambor, como lata de tinta, lata de milho e lata de leite em pó.

4. Esta atividade trabalha estimativas por meio de estratégias de contagem e reconhecimento da figura geométrica espacial bloco retangular (ou paralelepípedo), relacionando-a a embalagens de ervilha, favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF02MA02 e EF02MA14. Verificar se os estudantes perceberam que falta apenas uma embalagem para ser acondicionada na caixa. Após a resolução do item b, pedir que comparti-

Observe um tambor produzido pelo povo indígena ticuna. 3

TEM MAIS

Povos indígenas, como os Ticuna, costumam utilizar troncos de árvores ocos e peles de animais para fazer seus tambores.

Tambor ticuna feito com pele de animais.

• Esse tambor lembra que figura geométrica espacial?

Observe as embalagens organizadas em uma caixa. 4

a) Cada embalagem de ervilha lembra que figura geométrica espacial?

Bloco retangular ou paralelepípedo.

b) Depois que a última embalagem for colocada nessa caixa, quantas embalagens de ervilha terão ao todo?

24 embalagens

lhem com os colegas as estratégias que utilizaram para resolvê-lo. Questioná-los sobre como as embalagens estão organizadas dentro da caixa a fim de que notem que estão dispostas em fileiras contendo a mesma quantidade de embalagens em cada uma. Esse tipo de organização será retomado na Unidade 4, ao trabalhar a ideia de disposição retangular da multiplicação.

CONEX ÃO

PARA O ESTUDANTE

• MUSICALIDADE indígena: a cor da cultura. [S. l.: s. n.], 2024. 1 vídeo (ca. 2 min). Publicado pelo Canal Futura. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=WpLGbtvCic4. Acesso em: 13 set. 2025.

Sugerir aos estudantes que assistam a esse vídeo para obter mais informações sobre instrumentos utilizados por povos indígenas.

Cilindro.

FABIO COLOMBINI

Observe a tirinha.

• Contorne a embalagem que pode rolar com facilidade, assim como a argola com a qual Cebolinha brincava na tirinha.

Marque um nas figuras geométricas que apresentam alguma parte arredondada. 6 x x x

Bloco retangular

O bloco retangular, o cubo e a pirâmide têm apenas partes planas na superfície. O cone e o cilindro têm partes planas e arredondadas. Já a esfera tem a superfície toda arredondada.

CINQUENTA E NOVE

17/09/2025 14:49

5. Esta atividade trabalha o reconhecimento de características da figura geométrica espacial cilindro, relacionando-a a uma embalagem, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA14. Além disso, a atividade propõe aos estudantes que identifiquem e descrevam elementos da história, estabelecendo uma relação com a área de Linguagens. A tirinha, por ser um gênero textual multimodal, contribui para o desenvolvimento da compreensão de leitura. Verificar se os estudantes compreenderam a situação apresentada na tirinha. Para isso, perguntar a eles o que Cebolinha está fazendo no primeiro quadrinho e notar se eles respondem que o personagem está brincando de rolar uma argola. Destacar que, para brincar como faz Cebolinha, é necessário que o objeto empurrado role com facilidade, o que pode ocorrer quando esse objeto tem, ao menos, uma parte da superfície arredondada. Para complementar, pedir aos estudantes que citem outros objetos do dia a dia que podem ser utilizados para realizar essa brincadeira, como pneus, latas e tampas cilíndricas.

6. Esta atividade trabalha o reconhecimento e a nomeação de figuras geométricas espaciais e a identificação de algumas de suas características, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA14. Para complementar, fazer os questionamentos a seguir.

• Quais das figuras geométricas espaciais representadas têm apenas partes planas na superfície?

Resposta: bloco retangular ou paralelepípedo, cubo e pirâmide.

• Que figura geométrica espacial representada tem a superfície toda arredondada?

Resposta: esfera.

ATIVIDADES

Levar para a sala de aula uma caixa e alguns objetos que lembrem figuras geométricas espaciais. Colocar um dos objetos na caixa, sem que os estudantes notem. Depois, solicitar a um estudante que observe e descreva algumas características do formato do objeto: se tem ponta, se é arredondado, se pode rolar em uma mesa, entre outras. Com base na descrição, os demais estudantes devem tentar descobrir que figura geométrica espacial o objeto que está na caixa lembra e anotar o nome da figura no caderno. Depois, revelar o objeto e verificar se acertaram. Em caso de equívoco, analisar as características que os levaram a imaginar outra figura e promover uma discussão para que reflitam se, de fato, o objeto tem tais características. Repetir a atividade com outros objetos e estudantes diferentes fazendo a descrição.

ELEMENTOS FORA DE PROPORÇÃO.

SOUSA, Mauricio de. [Sem título]. 2025. 1 tirinha, color.

ENCAMINHAMENTO

7. Esta atividade trabalha o reconhecimento de figuras geométricas espaciais, comparando-as e relacionando-as a objetos do dia a dia, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA14. Promover uma discussão com os estudantes para que exponham suas opiniões sobre o motivo de os objetos indicados terem determinado formato e como seria se o formato de cada um deles fosse outro. Para isso, fazer alguns questionamentos, como os sugeridos a seguir.

• O que aconteceria se o formato da bola de futebol lembrasse uma pirâmide?

Resposta: ela não rolaria com facilidade, e suas pontas poderiam machucar os jogadores.

• O que aconteceria se o formato do rolo para pintura lembrasse um paralelepípedo?

Resposta: ele não rolaria com facilidade, o que prejudicaria a realização da pintura.

7. • Espera-se que os estudantes percebam que esses objetos têm o formato adequado de acordo com suas finalidades. Por exemplo, a bola deve rolar com facilidade em qualquer direção, o rolo de pintura deve rolar em uma única direção, o dado deve ter

Qual é o formato que cada um dos objetos a seguir costuma ter? Marque um .

a) Bola de futebol

apenas partes planas na superfície para poder parar apoiado em qualquer face, o tijolo deve ter apenas partes planas na superfície para facilitar o empilhamento na construção de paredes.

b) Rolo de pintura

c) Dado

d) Tijolo

• Por que os objetos têm esses formatos? Converse com os colegas sobre isso.

SESSENTA

Em relação ao dado, explicar que o dado cúbico, de seis faces, é o mais comum, mas existem dados confeccionados em diferentes formatos. Perguntar aos estudantes se eles têm algum dado com formato diferente do cúbico, como os exemplos representados a seguir, e incentivá-los a trazer esses dados para a sala de aula para observação e exploração.

Agora, você vai montar algumas representações de figuras geométricas espaciais.

a) Recorte o molde de bloco retangular da página 261. Depois, pinte cada parte com uma cor diferente e use cola para montar.

Use uma tesoura com pontas arredondadas para recortar o molde.

• Com quantas cores ficou sua representação de bloco retangular?

6 cores

b) Agora, use o molde de cubo da página 263 e faça o mesmo procedimento.

• Com quantas cores ficou sua representação de cubo?

6 cores

c) Por último, use o molde de pirâmide da página 265 e faça o mesmo procedimento.

• Com quantas cores ficou sua representação de pirâmide?

5 cores

23:48

8. Esta atividade trabalha a montagem de moldes de algumas figuras geométricas espaciais e a análise de suas características, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA14. A proposta envolve a ideia de faces de figuras geométricas espaciais, que será explorada em anos escolares posteriores. Para a realização desta atividade, auxiliar os estudantes a recortar e montar os moldes do bloco retangular, do cubo e da pirâmide, disponíveis no Material complementar (páginas 261, 263 e 265 do Livro do estudante). Nas montagens, uma sugestão é utilizar cola ou fita adesiva para juntar as partes. As atividades com molde possibilitam desenvolver a percepção visual e o raciocínio geométrico dos estudantes.

Para avaliar a compreensão dos estudantes sobre as figuras geométricas espaciais, propor a eles que escolham um ambiente, da escola ou de casa, e verifiquem se existem objetos que lembrem algumas das figuras geométricas espaciais estudadas. Depois, pedir que representem um desses objetos e escrevam o nome dele em uma folha de papel avulsa. Por fim, propor que troquem o registro com um colega, para que ele identifique a figura geométrica espacial que o objeto representado lembra. Ao final, eles devem conferir, juntos, as respostas.

OBJETIVOS

PEDAGÓGICOS

• Comunicar-se, trabalhar em grupo, promovendo a troca de ideias e o respeito mútuo, tomar decisões coletivamente.

• Reconhecer e nomear figuras geométricas espaciais e relacioná-las com objetos do dia a dia.

• Promover a compreensão das características das figuras geométricas espaciais por meio de experiências sensoriais.

ENCAMINHAMENTO

O trabalho com esta seção favorece, com maior ênfase, o desenvolvimento das competências gerais 4 e 10, além da habilidade EF02MA14, uma vez que propõe aos estudantes o reconhecimento, a nomeação e a comparação de figuras geométricas espaciais, relacionando-as com objetos do mundo físico, por meio de uma atividade lúdica. Antes de iniciar o trabalho com esta seção, se julgar necessário, retomar com os estudantes os nomes e as características das figuras geométricas espaciais estudadas neste capítulo.

Providenciar, com antecedência, uma caixa de papelão de tamanho médio e pedir aos estudantes que levem para a sala de aula embalagens ou objetos cujos formatos lembram as figuras geométricas espaciais estudadas, como caixa de creme dental, caixa de leite, rolo de papel-toalha, lata de achocolatado, bola de tênis, bola de gude, cubo mágico, objetos de decoração que lembram pirâmides, chapéu de festa de aniversário, entre outros. É necessário fazer dois furos em uma das partes da caixa de papelão, de maneira a possibilitar que os estudantes coloquem as mãos dentro dela.

JOGOS E BRINCADEIRAS

Qual é o objeto?

Material

• Caixa de papelão de tamanho médio

• Embalagens que lembram figuras geométricas espaciais

Como jogar

1 O professor coloca alguns objetos e uma caixa de papelão com dois furos sobre a mesa dele.

2 Um estudante é escolhido para participar a cada rodada.

3 O professor esconde um objeto dentro da caixa, sem que o estudante da rodada perceba qual é.

4 O estudante escolhido tenta descobrir qual é o objeto e qual é a figura geométrica espacial que ele lembra, usando apenas o tato.

5 O professor e os colegas conferem juntos se a resposta está certa.

6 A brincadeira termina quando todos os estudantes tiverem participado de uma rodada.

Para iniciar a brincadeira, colocar a caixa sobre uma mesa, escolher um estudante e posicioná-lo de frente para a caixa. Em seguida, escolher um dos objetos e colocá-lo na caixa, sem que esse estudante note.

Usando o tato, o estudante deve descobrir qual é o objeto e que figura geométrica espacial ele lembra. Ao final, ele deve retirar o objeto da caixa e mostrar ao professor e aos colegas para que sua resposta seja validada. É importante que todos participem da brincadeira.

Além do estudo das figuras geométricas espaciais, essa brincadeira propicia uma discussão com os estudantes sobre a importância do tato, um dos sentidos humanos, e da acessibilidade para pessoas com deficiência visual. Ao final da brincadeira, questioná-los sobre como se sentiram tendo de descrever e identificar objetos sem o uso da visão. Destacar que as pessoas com deficiência visual ou cegas, de maneira geral, acabam desenvolvendo outros sentidos em maior grau, como o tato, o olfato e a audição.

A professora está separando itens para essa brincadeira. Contorne os objetos que ela pode selecionar para representar cada figura.

a) Bloco retangular

b) Cilindro

2 x

Leia o pensamento da estudante da última rodada e marque um no objeto que você acha que ela segurou.

A superfície era toda arredondada.

23/09/2025 23:07

1. Esta atividade tem por objetivo verificar se os estudantes relacionam imagens de objetos reais por meio de fotografias às figuras geométricas espaciais que as representam. Ao final do trabalho, propor aos estudantes que indiquem quais características os levaram a relacionar cada objeto à figura geométrica espacial destacada. Esse é um momento importante para resolver dúvidas e possíveis equívocos. Incentivar os estudantes a justificar suas associações e, se houver equívocos, verificar se conseguem identificar o equívoco sozinhos.

2. Esta atividade tem por objetivo trabalhar interpretação, dedução e associação entre descrição verbal e figura geométrica espacial. Para complementar o trabalho, recriar uma atividade de adivinhação em sala de aula, semelhante à da situação apresentada. Para isso, espalhar ou identificar, na sala de aula, alguns objetos com formatos que lembram as figuras geométricas espaciais estudadas. Em seguida, de maneira semelhante ao realizado na atividade, dizer uma característica de uma ou mais figuras e propor aos estudantes que, em grupos, tentem adivinhar a quais objetos a característica se refere. Os grupos marcam dois pontos por objeto

com a característica descrita e perdem um ponto por objeto que indicarem equivocadamente. Vence a partida quem conseguir marcar 10 pontos primeiro.

CONEX ÃO

PARA O ESTUDANTE

• RITER, Caio. O tato do gato . Ilustrações: Fábio Sgroi. Porto Alegre: Edelbra, 2011. (Coleção sentidos).

Sugerir aos estudantes a leitura desse livro, que apresenta a história de um gato que tenta descobrir os objetos que estão dentro de uma cumbuca utilizando apenas o tato.

A brincadeira apresentada nesta seção pode contribuir com a avaliação dos estudantes quanto ao reconhecimento das figuras geométricas espaciais estudadas neste capítulo, identificando algumas de suas características e relacionando essas figuras a objetos do dia a dia. Para isso, reservar um momento para acompanhar os estudantes durante a brincadeira. Após verificarem se o colega acertou o nome do objeto e da figura geométrica espacial que o objeto lembra, questionar o estudante que tateou o objeto sobre quais características ele identificou e o que o levou a indicar tais nomes. Enquanto isso, verificar as expressões utilizadas por ele, como na identificação de “pontas” e partes arredondadas ou planas.

63 SESSENTA E TRÊS

ENCAMINHAMENTO

Para introduzir o tema, verificar a possibilidade de levar os estudantes ao pátio da escola para realizar uma brincadeira. Organizá-los em duplas e propor que um dos integrantes dê comandos para que o outro chegue a um ponto escolhido. Os comandos podem incluir instruções como: ande dois passos para a frente, ande três passos para a direita, siga em frente, vá um pouco para o lado, está perto, está longe, e assim por diante, até chegar ao local escolhido. Após chegarem ao destino, os estudantes devem trocar de função. No decorrer da brincadeira, acompanhá-los e verificar as expressões utilizadas no momento em que ditarem os comandos.

1. Esta atividade trabalha noções de posição para identificar e indicar a localização de pessoas e objetos em uma sala de aula, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA12.

É importante que os estudantes compreendam que noções de posição, como mais perto, mais longe, atrás, à frente, entre, acima ou abaixo, necessitam de um referencial. Para auxiliá-los nessa compreensão, antes de iniciar a resolução do item a, perguntar à turma qual dos estudantes representados na imagem está sentado mais perto. Espera-se que eles percebam que é necessário indicar o elemento do qual essa pessoa está mais perto; por exemplo, quem está sentado mais perto da porta. Para complementar a atividade, fazer os seguintes questionamentos.

• Quem se senta mais perto de Mauro: Júlio ou Caio? Resposta: Júlio.

• Quem está mais longe da mesa da professora: Pedro ou Laura?

Resposta: Pedro.

LOCALIZAÇÃO

Observe a sala de aula da turma do Júlio. 1

a) Complete com mais perto ou mais longe

• Caio senta mais perto da porta que Pedro.

• Aline senta mais longe da lousa que Júlio.

b) Complete com à frente, atrás ou entre.

• Sílvia senta atrás de Laura.

• Artur senta à frente de Júlio.

• Pedro senta entre Mauro e Aline.

c) Marque um no nome do objeto que está em cima da mesa da professora.

Lápis x Livro Caneta

Para localizar algo, usamos pontos de referência. Por exemplo, para saber em que lugar da sala está um estudante, podemos dizer sua posição em relação a outro estudante.

• Quem se senta logo à frente de Aline? Resposta: Maria.

• Quem se senta logo atrás de Sílvia? Resposta: Mauro.

• Quem se senta logo à esquerda de Artur? Resposta: Laura.

• Quem se senta logo à direita de Júlio? Resposta: Maria.

A atividade promove o desenvolvimento do vocabulário, ao possibilitar que os estudantes ampliem seu repertório linguístico ao preencher lacunas com palavras novas.

ATIVIDADES

Para complementar a atividade 1, dispor as carteiras da sala de aula em fileiras e propor aos estudantes que resolvam novamente as questões dos itens a e b, indicando como referencial um estudante da turma ou um objeto. Essa atividade permite que os estudantes visualizem e experimentem, na prática, as noções de posição e localização, facilitando a compreensão dos conceitos trabalhados.

Júlio usa relógio em qual braço: direito ou esquerdo?

Braço esquerdo.

Faça um mesmo desenho com cada uma de suas mãos. 2 3

Mão esquerda

Produção pessoal.

Mão direita

3. • Resposta pessoal. Os estudantes podem ter a mão esquerda ou a mão direita dominante, ou pode haver algum ambidestro na turma. Ressalte para a turma que não existe uma mão “certa” ou “errada” para escrever e desenhar.

• Com qual mão você prefere desenhar?

Escreva o nome do colega que, na sala de aula, senta-se logo:

A resposta depende da disposição em que os estudantes estão sentados na sala de aula.

a) à sua frente.

b) atrás de você.

c) à sua direita.

d) à sua esquerda.

Observe a cena das páginas 16 e 17. Escolha três crianças que estão escondidas e descreva para um colega a localização delas. Utilize termos como à direita, à esquerda, à frente, atrás, em cima e embaixo. Resposta pessoal.

2. Esta atividade trabalha noções de posição, envolvendo os termos direita e esquerda, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA12. Orientar os estudantes a observar em que braço Júlio está usando o relógio — direito ou esquerdo — e registrar a resposta. Para finalizar a atividade, realizar as seguintes perguntas aos estudantes.

• Você já usou relógio de pulso? Em qual braço?

Respostas pessoais.

3. Esta atividade trabalha noções de posição, envolvendo os termos direita e esquerda, e a coordenação motora, por meio da produção de desenhos, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA12. Além disso, a atividade incentiva a escrita por meio do desenho, contribuindo para o aprimoramento das habilidades motoras finas, essenciais para a coordenação e o traçado de letras e algarismos.

Se julgar conveniente, explicar aos estudantes que as pessoas que têm maior habilidade com a mão esquerda são chamadas canhotas ; as que têm maior habilidade com a mão direita são chamadas destras; e as que têm habilidades equivalentes nas duas mãos são chamadas ambidestras . Perguntar aos estudantes se eles são canhotos, destros ou ambidestros.

4. Esta atividade trabalha noções de posição para identificar e indicar a localização de pessoas no espaço, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA12. Caso os estudantes não tenham um colega que se senta em uma das posições indicadas na atividade, eles podem apresentar como resposta outro elemento presente na sala de aula, como uma parede, a lousa ou a porta.

5. Esta atividade trabalha noções de posição para identificar e indicar a localização de pessoas no espaço, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA12. Ao escolher as três crianças da cena, sugerir aos estudantes que não contem ao colega para que ele adivinhe qual das crianças foi escolhida de acordo com as descrições feitas. Verificar se eles se expressam corretamente, considerando um ou mais pontos de referência, principalmente, ao utilizar os termos direita e esquerda.

ENCAMINHAMENTO

6. Esta atividade trabalha noções de posição para identificar a localização de objetos no espaço e o traçado de um caminho a ser seguido, favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF02MA12 e EF02MA13. No item c, o caminho traçado na representação do bairro é uma possível resposta. Reforçar aos estudantes que eles devem considerar as ruas para compor o trajeto que o caminhão pode percorrer. Ao final da resolução desse item, propor que compartilhem entre si os caminhos que traçaram, visto que eles podem ter feito diferentes escolhas. Depois, questioná-los sobre qual é o caminho mais curto ou o mais longo. Para complementar a atividade, verificar a possibilidade de levar os estudantes a um laboratório de informática para que pesquisem e observem, em um mapa digital, a localização da escola e de alguns pontos de referência, como farmácia, hospital e prefeitura. Em seguida, eles devem identificar locais que ficam mais próximos ou mais distantes da escola do que outros, bem como locais que ficam atrás, à frente ou ao lado de algum ponto de referência, entre outras possibilidades. Caso isso não seja possível, levar para a sala de aula um mapa físico do município e realizar uma atividade semelhante.

Observe a representação do bairro onde Gabriela mora.

a) Gabriela vai ao cinema. Contorne esse estabelecimento.

b) Em cada item, marque um na resposta correta.

• O que fica mais perto da delegacia?

Escola

Prefeitura x Teatro

• O que fica entre o cinema e a creche?

Farmácia x Casa Hospital

• O que fica atrás da escola?

Delegacia

Mercado x Farmácia

c) Na imagem, trace um caminho que o caminhão pode percorrer para chegar ao centro de reciclagem. Sugestão de resposta na imagem.

66 SESSENTA E SEIS

CONEX ÃO

PARA O ESTUDANTE

• GOOGLE MAPS. [S. l.], c2025. Site. Disponível em: https://www.google.com.br/maps/. Acesso em: 8 set. 2025. Sugerir aos estudantes que acessem esse site para que pesquisem, em um mapa digital, a região onde a escola está localizada. Orientá-los a indicar o endereço da escola no campo apropriado.

Para encontrar um livro nesta biblioteca, basta saber a estante e a prateleira onde ele está guardado. Os livros de Geografia, por exemplo, estão na estante B, prateleira 3 .

a) Quantos livros há na estante C? 5 livros

b) Onde estão localizados os livros sobre:

animais?

Estante: C

Prateleira: 1

Matemática?

Estante: B

Prateleira: 1

História?

Estante: B

Prateleira: 2

c) Escolha um grupo de livros. Depois, descreva a localização desses livros para um colega, utilizando esquerda ou direita. Sugestão de resposta: os livros de aventura estão na estante da esquerda, localizados à direita dos livros de poesia.

17/09/2025 14:49

7. Esta atividade trabalha a identificação e a indicação da localização de objetos no espaço, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA12. Além disso, a atividade possibilita o trabalho com as ideias iniciais de coordenadas cartesianas e de tabela de dupla entrada, assuntos que serão explorados em anos escolares posteriores. Explicar aos estudantes que, em grandes bibliotecas, os livros recebem uma catalogação específica, que indica sua localização nas prateleiras. Verificar se eles compreenderam que, para identificar a localização de cada livro nesta atividade, são indicados a letra que representa a estante e o número que representa a prateleira nessa estante. Para auxiliá-los nessa compreensão, fazer os questionamentos a seguir.

• É possível identificar, com certeza, o livro desejado sabendo apenas o número da prateleira? Justifique.

Resposta: não, pois também é necessário saber a estante em que o livro está, com a letra correspondente.

• É possível identificar, com certeza, o livro desejado sabendo apenas a letra da estante? Justifique. Resposta: não, pois também é necessário saber a prateleira em que o livro está, com o número correspondente.

• Sobre o que são os livros que estão na estante B, prateleira 1?

Resposta: Matemática. Para contribuir com a avaliação dos estudantes quanto às noções de posição para identificar e indicar a localização de objetos, bem como quanto ao traçado de caminhos a serem seguidos, propor a realização de uma brincadeira. Para isso, organizá-los em dois ou três grupos e levá-los ao pátio ou à quadra de esportes da escola. Pedir a cada grupo que escolha três objetos e os escondam em alguns locais desse espaço. Depois, solicitar que elaborem um mapa, ou um esboço, para indicar os pontos onde esses objetos foram escondidos. Após a realização dessas etapas, pedir que troquem os mapas entre os grupos para que procurem os objetos com base nas informações representadas pelos outros grupos. Ao final, promover uma roda de conversa com os estudantes sobre a brincadeira, questionando-os sobre as dificuldades que encontraram e as estratégias que utilizaram para localizar os objetos escondidos.

ENCAMINHAMENTO

8. Esta atividade trabalha a identificação e a indicação da localização de objetos em uma planta simplificada de um ambiente familiar, favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF02MA12 e EF02MA13. Se necessário, relembrar com os estudantes o significado de alguns termos, como à direita, entre, em frente, atrás, mais perto e mais longe . Verificar se eles compreendem que a localização de algo sempre depende de um ou mais pontos de referência. Para complementar a atividade, perguntar qual móvel está à esquerda do sofá (luminária) e qual está mais longe da poltrona (mesa).

9. Esta atividade trabalha a representação de uma planta simplificada de um ambiente familiar, na qual os estudantes indicam a localização de objetos, favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF02MA12 e EF02MA13. Inicialmente, comentar com os estudantes que, ao desenhar o ambiente, eles devem imaginá-lo como se estivesse sendo visto de cima. Usar a imagem da atividade 8 como exemplo. Explicar a eles que podem ser usadas formas simplificadas para representar os objetos no ambiente, por exemplo, um retângulo para representar uma cama, um círculo para representar um tapete. Ressaltar a importância de posicionar os objetos de maneira parecida com a realidade, para que a planta represente o ambiente de maneira clara e fiel. Orientá-los a também representar portas e janelas no ambiente, caso estejam presentes.

Observe como Carla organizou os móveis na sala de casa. 8

a) Que móvel ficou à frente da televisão? Sofá.

b) Qual é o móvel que está mais perto da luminária: a mesa ou a poltrona? Marque um na resposta correta.

Mesa x Poltrona

c) Desenhe na imagem um móvel à esquerda da televisão.

Espera-se que os estudantes desenhem um móvel na região indicada na imagem. 9

Em uma folha de papel avulsa, faça um desenho de um ambiente que seja familiar para você. Pode ser um cômodo de sua residência, a sala de aula, a biblioteca da escola, entre outros. Represente também pontos de referência, como móveis, divisórias e locais de entrada e saída. Ao final, mostre seu desenho a um colega e explique para ele os elementos representados. Produção pessoal.

SESSENTA E OITO

Cômodo: cada uma das repartições de uma residência, como quarto, sala, cozinha e banheiro.

móvel

DESLOCAMENTO

Para fugir da casa da bruxa, João percorreu o caminho azul e Maria percorreu o caminho vermelho

a) Quem passou mais perto:

• do castelo? João

• do lago? Maria

b) Quem fez o caminho mais curto? Maria

c) Trace outro caminho da casa da bruxa até a casa de João e Maria. Depois, sem mostrá-lo a um colega, descreva esse caminho para que ele o descubra. Produção pessoal.

Para indicar um deslocamento, usamos pontos de referência. Por exemplo, para descrever os deslocamentos de João e de Maria, podemos falar do castelo e do lago.

17/09/2025 14:49

Antes de iniciar o trabalho com deslocamento, propor aos estudantes que façam um desenho do caminho que eles percorrem da residência em que moram até a escola. Se for muito longe, sugerir que ilustrem um trajeto curto que costumam realizar com frequência, por exemplo, de casa até o mercado. Nesse desenho, pedir que indiquem pontos de referência, como estabelecimentos comerciais, bibliotecas, prédios públicos e praças.

1. Esta atividade trabalha noções de posição e de distância para identificar localizações e descrever um caminho a ser seguido, favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF02MA12 e EF02MA13. Conversar com a turma para saber se conhecem a história de João e Maria, seus personagens e os principais acontecimentos. Se julgar necessário, faça a contação da história para a turma conhecer ou relembrar.

Explicar aos estudantes que a situação apresentada utiliza, como contexto, uma adaptação da história clássica “João e Maria”. Para avaliar se os estudantes compreenderam qual foi o caminho percorrido por João e qual foi o percorrido por Maria, pedir que descrevam oralmente o trajeto de João, utilizando termos como perto ou próximo para se referir aos elementos representados no mapa. Para complementar a atividade, propor aos estudantes que tracem, na imagem apresentada, em cor diferente dos caminhos já traçados, um percurso da casa da bruxa até a casa de João e de Maria, passando perto (ou longe) de alguns pontos, por exemplo:

• longe da caverna;

• próximo à toca do lobo;

• próximo à casa do lenhador.

CONEX ÃO

PARA O ESTUDANTE

• ROCHA, Ruth. João e Maria. Ilustrações: Adilson Farias. São Paulo: Salamandra, 2010. (Conta de novo).

Sugerir aos estudantes a leitura desse livro, que apresenta a história completa de João e Maria.

ELEMENTOS FORA DE PROPORÇÃO.

casa de João e Maria

castelo

toca do lobo

caverna

lago

montanhas

casa da bruxa

casa do lenhador

ENCAMINHAMENTO

2. Esta atividade trabalha o reconhecimento de elementos em um mapa e o traçado de caminhos a serem seguidos, favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF02MA12 e EF02MA13. É importante que os estudantes leiam a legenda do mapa e identifiquem os ícones apresentados e seus significados, prestando atenção às dicas do pirata. Comentar com eles que redemoinho é, de maneira simplificada, o movimento que o ar, ou a água, realiza em formato de espiral. Nesta atividade, há mais de uma maneira de indicar o caminho para levar o navio até a ilha do tesouro. No item c, os estudantes devem comparar o caminho que traçaram com o de alguns colegas para estimar qual é o mais curto. No entanto, eles podem ter traçado o mesmo caminho; se isso ocorrer, pedir que comparem o caminho com outros colegas.

Siga as dicas do pirata e trace um caminho que leve o navio até a ilha do tesouro. Sugestões de respostas na imagem.

O navio não pode passar por redemoinho, névoa ou rocha.

• Compare sua resposta à de alguns colegas. Depois, converse com eles sobre as seguintes questões.

As respostas dependem dos caminhos traçados pelos estudantes na imagem.

a) Há mais de um caminho possível?

b) É possível traçar caminhos diferentes dos que vocês traçaram?

c) Qual é o caminho mais curto? Façam estimativas.

CONEX ÃO

PARA O ESTUDANTE

• TÁ DE brincadeira: mapa do tesouro. [S. l.: s. n.], 2015. 1 vídeo (ca. 4 min). Publicado pelo canal Quintal da Cultura. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=lGFDol5xzO0. Acesso em: 8 set. 2025. Sugerir aos estudantes que assistam a esse vídeo para obter mais informações sobre uma brincadeira de mapa do tesouro.

DAYANE RAVEN

Redemoinho Névoa Rocha

Marcos fez um desenho da sala de aula em que estuda. Ele representou a única porta da sala, as duas janelas, o cesto de lixo, as carteiras dos estudantes e a mesa da professora.

a) No desenho, marque um na porta e contorne as janelas da sala de aula.

b) Que colega se senta logo atrás de Marcos? E que colega se senta logo à frente de Marcos?

Logo atrás: Meire. Logo à frente: Diego.

c) Para brincar com um jogo, Marcos vai juntar a carteira dele com a da colega que se senta logo ao lado esquerdo dele. Com que colega Marcos vai juntar as carteiras?

Marcela

d) Trace no desenho um caminho que Marcos pode fazer para sair da sala de aula, partindo da carteira dele e passando próximo às janelas e ao cesto de lixo. Sugestão de resposta na imagem.

ATIVIDADES

Propor aos estudantes que desenhem a sala de aula em que estudam, de maneira parecida à da imagem da atividade 3. Nesse desenho, eles devem indicar a carteira de cada estudante, a mesa do professor e demais elementos que compõem a sala, como portas, janelas, lousa e lixeiras. Em seguida, os estudantes podem traçar caminhos que liguem a carteira deles a algum ponto específico, como uma porta ou uma lixeira. Por fim, eles podem descrever esse caminho oralmente, indicando pontos de referência.

22/09/25 23:53

3. Esta atividade trabalha o reconhecimento de elementos em um esquema, representando uma sala de aula e o traçado de caminhos a serem seguidos de acordo com pontos de referência, favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF02MA12 e EF02MA13. No item a, verificar se os estudantes identificam, na imagem, os elementos que representam a porta e as janelas da sala de aula. Antes de resolverem os itens b, c e d, propor aos estudantes que contornem a carteira de Marcos. Pedir também que expliquem, oralmente, a localização dessa carteira. No item d, propor que comparem seus desenhos do caminho traçado com os de alguns colegas.

ENCAMINHAMENTO

4. Esta atividade trabalha o traçado de um caminho de acordo com comandos que descrevem o deslocamento de uma pessoa, favorecendo o desenvolvimento da competência geral 4 e das habilidades

EF02MA12 e EF02MA13. Antes de resolverem a atividade, sugerir aos estudantes que, inicialmente, localizem a casa de Gabriela e a escola na representação do bairro. Fazer alguns questionamentos e pedidos para auxiliá-los na leitura da representação.

• Há algum hospital representado?

Resposta: sim.

• Contorne de verde a escola.

• Contorne de vermelho a casa de Gabriela.

• Marque um X no cinema.

• O que fica mais perto da casa de Gabriela: o cinema ou a escola?

Resposta: cinema.

• O prédio da prefeitura fica na mesma rua que a casa de Gabriela?

Resposta: sim.

Durante a realização da atividade, é importante que os estudantes compreendam que, no contexto apresentado, os comandos virar à direita ou virar à esquerda consistem apenas em girar o corpo nessas direções. Eles devem considerar, também, a posição e o deslocamento da personagem no esquema para determinar como realizar os giros.

Na página 66, observamos uma representação do bairro em que Gabriela mora. Verifique agora esse bairro representado de outra maneira. Acompanhe os comandos a seguir e trace o caminho que Gabriela percorre da casa dela até a escola.

1 Sai de casa, vira à esquerda e caminha até a esquina.

2 Vira à direita, atravessa a rua e vira à esquerda.

3 Atravessa a rua, segue em frente, passa pelo teatro e caminha até a próxima esquina.

4 Atravessa a rua, vira à direita e segue até a próxima esquina.

5 Vira à esquerda e segue até a entrada da escola.

Sugestão de resposta: sai de casa, vira à esquerda e caminha até a esquina. Vira à direita, atravessa a rua, segue em frente, passa pela delegacia e caminha até a próxima esquina. Vira à esquerda e atravessa a rua. Segue em frente, passa pelo cinema e pela creche e caminha até a próxima esquina. Atravessa a rua e segue até a entrada da escola.

• Descreva para um colega outro caminho que Gabriela pode fazer da casa dela até a escola. Use pelo menos dois pontos de referência. Trace na imagem o caminho que o colega descrever para você.

No jogo a seguir, o cachorro precisa coletar exatamente uma ficha de cada cor para passar de fase. Observe um exemplo de caminho. 5

a) Escreva os números ordinais, do 1o ao 6o, para indicar a sequência dos comandos usados nesse caminho.

5o Caminhe até

3o Caminhe até

1o Caminhe até .

6o Caminhe até

4o Vire à esquerda.

2o Vire à direita.

b) Trace na imagem outro caminho para passar de fase.

Sugestão de resposta na imagem.

c) A seguir, descreva a sequência de comandos necessários para o cachorro percorrer o caminho que você traçou no item b

A resposta depende do caminho traçado pelo estudante no item b

5. Esta atividade trabalha a identificação de comandos que descrevem o deslocamento de um personagem em um jogo e o traçado de um caminho a ser seguido, favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF02MA12 e EF02MA13. Explicar aos estudantes que o cachorro não pode voltar por um caminho pelo qual já tenha passado. Assim, o jogador deve escolher o caminho de maneira que consiga coletar todas as cores de fichas, sem repetir nenhuma delas, tomando cuidado para não ficar preso em uma situação em que os únicos movimentos sejam voltar ou pegar uma ficha repetida. Destacar que existem alguns jogos que apresentam variações, mas com objetivos parecidos: realizar deslocamentos e obter pontos após coletar alguns objetos. Na imagem desta atividade, está indicada uma possível resposta para o item b.

Para complementar a atividade, propor aos estudantes que elaborem e representem a próxima fase do jogo apresentado. Para isso, entregar a eles uma malha quadriculada. Depois, pedir que criem um esquema semelhante ao apresentado na atividade, indicando a posição do cachorro e as fichas coloridas. Por fim, solicitar que troquem o esquema com um colega para que este trace o caminho que deve ser realizado para coletar uma ficha de cada cor. Ao final, eles devem conferir, juntos, as respostas.

ENCAMINHAMENTO

6. Esta atividade trabalha o traçado de um caminho a ser seguido com base em comandos de deslocamento, favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF02MA12 e EF02MA13. Conversar com os estudantes sobre o comando correspondente a cada seta indicada na legenda. Verificar se eles compreenderam que a quantidade de setas corresponde à quantidade de do trajeto que deve ser percorrido na malha. Na primeira parte da atividade, destacar que um trecho do caminho, correspondente àquele indicado pelas três primeiras setas, já foi representado na malha.

7. Esta atividade trabalha o traçado de um caminho a ser seguido com base em comandos de deslocamento, favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF02MA12 e EF02MA13. Sugerir aos estudantes que tracem uma linha com lápis para esboçar o caminho correspondente a cada uma das sequências apresentadas a fim de identificar aquela que representa o caminho do Início ao Fim da malha quadriculada. Para complementar, uma possibilidade é praticar esta atividade com os estudantes no pátio da escola. Se julgar conveniente, propor um trabalho integrado com Educação Física Para isso, é preciso representar os quadriculados no chão e realizar os movimentos de acordo com os comandos.

6

Observe a sequência de setas. Ela representa o caminho na malha quadriculada a seguir. As setas contornadas em azul já foram representadas na malha.

Sequência: H H J J F F J J H H H H G G G H H

• Continue a representar o caminho indicado pelas setas na malha quadriculada.

A legenda indica o que cada seta significa.

LEGENDA

H Mover um para a direita

F Mover um para a esquerda.

G Mover um para cima.

J Mover um para baixo.

Marque um na sequência de setas que indica um possível caminho do INÍCIO ao FIM na malha a seguir. Depois, represente esse caminho na malha.

CONEX ÃO

PARA O ESTUDANTE

• MONTAR caminho. [S. l.]: Atividades Educativas, c2025. Disponível em: https://www.ativi dadeseducativas.com.br/index.php?id=6467. Acesso em: 8 set. 2025. Sugerir aos estudantes esse jogo para complementar o estudo dos deslocamentos. Explicar que eles devem posicionar setas de direção sobre um tabuleiro para criar um caminho que leve o urso a coletar as abóboras ou formar a palavra.

Em cada item, complete a sequência de setas que indicam o caminho traçado.

a) H G H H H J J F J J H H H G G

b) G H G G H G H H H J J F J J H H

Pinte 12 da malha para representar um caminho do INÍCIO ao FIM. Sugestão de resposta na malha.

• Troque seu livro com o de um colega e indique a sequência de setas correspondente ao caminho que o colega fez. Ao final, confiram juntos as respostas.

G H G H G H H H J H H G

A resposta depende do caminho traçado na malha.

22/09/25 23:59

8. Esta atividade trabalha a indicação de comandos de deslocamento para descrever alguns caminhos representados na malha quadriculada, favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF02MA12 e EF02MA13. Caso os estudantes tenham dificuldade, sugerir que, inicialmente, determinem a quantidade total de setas que devem ser indicadas em cada item, o que pode ser obtido contando os que compõem cada caminho representado na malha quadriculada.

9. Esta atividade trabalha o traçado de um caminho a ser seguido e a indicação de comandos de deslocamento para descrevê-lo, favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF02MA12 e EF02MA13. Destacar para os estudantes que, no enunciado da atividade, foi apresentada a quantidade de que deve compor o caminho a ser representado na malha quadriculada. Eles devem compreender que podem ser traçados diferentes caminhos, desde que todos percorram o trajeto do Início ao Fim , utilizando exatamente 12 da malha quadriculada. Verificar as estratégias utilizadas pelos estudantes. Para esta atividade, há diferentes possibilidades de resposta. Uma delas está representada na imagem da atividade. Para contribuir com a avaliação dos estudantes quanto ao estudo do deslocamento, entregar a eles uma malha quadriculada. Depois, organizá-los em duplas e propor que desenhem, nessa malha, um caminho ligando uma posição de Início até uma de Fim. Em seguida, eles devem trocar os desenhos com outra dupla para que os colegas indiquem comandos, por meio de setas, que descrevam o caminho representado. Ao final, as duplas devem conferir, juntas, as respostas.

OBJETIVOS

PEDAGÓGICOS

• Reconhecer a importância do descarte adequado de embalagens para a redução de impactos ambientais de acordo com o tipo de material com o qual elas são produzidas.

• Relacionar objetos do dia a dia a figuras geométricas espaciais.

ENCAMINHAMENTO

O trabalho com esta seção favorece, com maior ênfase, o desenvolvimento das competências gerais 7 e 10 e da competência específica 7, além de estabelecer relações com a área de Ciências da Natureza. Além disso, o contexto propicia abordagens dos TCTs Educação ambiental e Educação para o consumo, uma vez que trata do descarte de embalagens. No trabalho com esta página, chamar a atenção dos estudantes para o tema abordado. Verificar o que eles já sabem sobre o descarte de embalagens e pedir que compartilhem com a turma. Explicar a eles que grande parte dos resíduos domésticos é composto de embalagens. Assim, é importante aprender a descartar esses resíduos de maneira correta para auxiliar na preservação ambiental.

Na sequência, pedir aos estudantes que acompanhem as dicas apresentadas para o descarte adequado de embalagens. Em relação à dica 1, pode-se comentar com eles que, nas residências, não costuma ser necessário separar os recicláveis de acordo com o material (plástico, vidro, metal etc.), mas é necessário separá-los entre reciclável e orgânico. Sobre a dica 2, informar que o correto é retirar

IDEIA PUXA IDEIA

Como descartar o lixo de casa

Dar um destino correto ao lixo que geramos é fundamental para o meio ambiente. O descarte incorreto do lixo, além de poluir a terra, a água e o ar, pode causar doenças na população. Acompanhe algumas dicas para o descarte correto do lixo.

1 Separar o lixo orgânico do material reciclável Usar duas lixeiras. Em uma delas, descartar o material orgânico, como restos de alimentos. Na outra, descartar o reciclável, como materiais de papel, plástico, metal e vidro.

2 Higienizar os materiais recicláveis

Retirar o excesso de resíduo dos materiais, como limpar o resto de iogurte do pote. Além de dificultar a reciclagem, os resíduos atraem animais que transmitem doenças.

3 Cuidado com a segurança

Materiais que podem machucar, como vidro, devem ser embalados e identificados. Isso deve ser feito por um adulto e evita acidentes no transporte ou na reciclagem.

4 Materiais especiais

Alguns materiais, como pilhas, baterias, eletrônicos, remédios e óleo de cozinha, podem oferecer riscos às pessoas e ao meio ambiente. Eles devem ser descartados em pontos de coleta específicos, disponíveis em mercados, farmácias e outros locais.

o máximo de resíduo sem usar água, mas, se não for o suficiente, utilizar sempre água reaproveitada, como a da lavagem de louças. Na dica 3, informar os estudantes sobre a necessidade de enrolar as embalagens de vidro em jornal ou papelão para evitar que elas se quebrem e causem acidentes em quem for manuseá-las. Além disso, informá-los de que os objetos de vidro quebrados devem receber ainda mais atenção na hora do descarte, devendo ser colocados em garrafas PET ou em caixas de papelão e identificados. Sobre a dica 4, comentar com os estudantes que cada tipo de material especial costuma ter um ponto específico de coleta; postos de saúde, por exemplo, de maneira geral, recebem materiais como remédios, seringas e agulhas, de uso pessoal.

ELEMENTOS DA PÁGINA FORA DE PROPORÇÃO.

Quais das dicas apresentadas são praticadas em sua casa? Comente com o professor e os colegas. Resposta pessoal.

Marque um nos materiais que precisam ser descartados embalados e identificados para evitar acidentes.

x Vidro quebrado

Caixa de papel

x Lâmina de barbear

Casca de fruta

Estela vai descartar os materiais a seguir. Ligue cada material ao formato com que se parecem.

Bloco retangular Cilindro Esfera Cone

PARA O ESTUDANTE

• ONDE descartar: pontos de entrega. São Paulo: Reciclus, c2023. Disponível em: https://reciclus. org.br/onde-descartar/. Acesso em: 8 set. 2025. Sugerir aos estudantes esse site para descobrir pontos de coleta de lâmpadas usadas.

• RECICLA pilhas. São Paulo: Ambipar Environment, c2025. Disponível em: https://sistema.gm clog.com.br/info/green. Acesso em: 8 set. 2025. Sugerir aos estudantes esse site para descobrir pontos de coleta de pilhas usadas.

• ONDE descartar. São Paulo: Green Eletron, c2025. Disponível em: https://greeneletron. org.br/onde-descartar/. Acesso em: 8 set. 2025. Sugerir aos estudantes esse site para descobrir pontos de coleta de equipamentos eletrônicos.

CONCLUSÃO

Produção pessoal.

Com dois colegas, pesquisem pontos de coleta de materiais especiais no município onde moram. Depois, produzam um cartaz para um desses pontos, indicando o tipo de material, o endereço do local e o horário de funcionamento.

FIQUE LIGADO

SOUSA, Mauricio de. Turma da Mônica: cuidando do mundo. São Paulo: Mauricio de Sousa Produções, 2019. Disponível em: https://turmadamonica.uol.com.br/revistas especiais/cuidando-do-mundo/. Acesso em: 27 jul. 2025.

• Revista em quadrinhos especialmente criada para ajudar a refletir sobre temas como consumo consciente e reciclagem de lixo.

1. Questionar os estudantes se, na residência em que moram, as pessoas têm o hábito de realizar alguma das sugestões apresentadas no texto. Em caso negativo, incentivá-los a começar a praticá-las.

2. Verificar se os estudantes compreenderam que devem marcar as opções com os materiais que devem ser embalados antes de serem descartados. Ressaltar para os estudantes que apenas pessoas adultas devem manusear esses itens para embalá-los.

3. Esta atividade trabalha a relação entre objetos do dia a dia e figuras geométricas espaciais.

4. Para a realização desta atividade, auxiliar os estudantes na pesquisa sobre os pontos de coleta de materiais especiais no município ou na região em que moram. Uma sugestão de condução é delimitar um tipo de material especial para cada grupo formado. Por exemplo, um grupo fica responsável pelo cartaz que trata da destinação de pilhas; outro grupo, de lâmpadas; outro, de remédios; e assim por diante. Os cartazes produzidos podem ser expostos no pátio da escola para consulta da comunidade escolar.

Ao final deste capítulo, espera-se que os estudantes desenvolvam habilidades para reconhecer, nomear, classificar e associar figuras geométricas espaciais a objetos do cotidiano. Além disso, espera-se que sejam capazes de esboçar espaços que lhes sejam familiares, usar referências para localização e descrever e traçar deslocamentos de pessoas. É necessário monitorar as aprendizagens dos estudantes no decorrer do trabalho com este capítulo, retomando conceitos sempre que preciso. Nos comentários da seção Encaminhamento, são sugeridos momentos de avaliações formativas a serem realizadas no decorrer do estudo do capítulo. Com esse mesmo objetivo, no Livro do estudante, é proposta a seção O que estudei no final desta Unidade.

ENCAMINHAMENTO

O trabalho com esta seção deve ocorrer de modo individual. Explicar aos estudantes que eles devem registrar suas estratégias na resolução de cada questão proposta, o que possibilita fazer uma análise adequada dos conhecimentos mobilizados por eles. É importante, nesse processo, registrar as questões nas quais os estudantes demonstraram maior dificuldade, pois esses registros podem evidenciar conteúdos que precisam ser retomados em âmbito mais geral, ou seja, com a maior parte da turma ou com a turma toda. Se julgar conveniente, ao identificar que os estudantes apresentam dificuldade em determinado item, orientá-los a retomar o conteúdo deste item, nesta Unidade.

1. Esta atividade tem como objetivo trabalhar a comparação de números naturais e a classificação deles em par ou ímpar, o que permite avaliar os estudantes em relação à habilidade EF02MA01. Caso necessário, retomar com os estudantes as estratégias para identificar se um número natural é par ou ímpar. Eles podem utilizar a ideia de agrupar de 2 em 2 ou a ideia de que os números terminados em 0, 2, 4, 6 ou 8 são pares e aqueles terminados em 1, 3, 5, 7 ou 9 são ímpares.

2. A atividade tem como objetivo trabalhar a resolução de problemas envolvendo a ideia de acrescentar da adição, possibilitando avaliar os estudantes em relação à habilidade EF02MA06. Caso apresentem dificuldades, propor que utilizem figuras para representar os objetos a serem adicionados e a fazer contagens agrupando as figuras de 10 em 10.

Obser ve os carros de corrida. 1

a) Em que carro o número indicado tem o:

• maior número? Carro verde.

• menor número?

Carro vermelho.

b) Escreva os números desses carros na ordem do menor para o maior.

24, 70, 91

c) O número do carro verde é par ou ímpar? Ímpar.

Renata tem estes anéis de brinquedo. 2

Ela vai comprar um pacote com 10 anéis. Qual é o cálculo que Renata deve fazer para obter o total de anéis que ela vai ter?

Espera-se que os estudantes respondam que Renata deve calcular a adição 15 + 10 = 25, ou seja, a adição dos 15 anéis que ela já tinha com os 10 anéis que vai comprar, obtendo um total de 25 anéis.

Observe as cédulas que Camilo tem.

a) Contorne a cédula de maior valor.

b) Ao todo, quantos reais Camilo tem?

10 + 20 = 30 30 + 2 = 32 32 reais

Desenhe um objeto com formato de bloco retangular.

Sugestões de desenhos: borracha, apagador, caixa de leite, caixa de sapatos, geladeira, micro-ondas.

Observe o boneco feito com dois objetos. Marque um nos nomes das figuras geométricas espaciais que esses objetos lembram. 4 5

Cubo e pirâmide

Esfera e cubo

Cilindro e bloco retangular x Cone e cubo

3. Esta atividade tem como objetivo trabalhar a resolução de problema envolvendo a adição e a equivalência de valores de cédulas e moedas do Sistema Monetário Brasileiro, o que permite avaliar os estudantes em relação às habilidades EF02MA06 e EF02MA20. Caso os estudantes apresentem dificuldade na resolução, sugerir que utilizem representações de cédulas e moedas de real (disponíveis no Material complementar, nas páginas 273 a 276 do Livro do estudante) ou retomar o estudo de estratégias de cálculo de adição, incluindo materiais manipuláveis.

4. A atividade possibilita verificar a compreensão dos estudantes quanto à figura geométrica espacial bloco retangular, permitindo avaliá-los em relação à habilidade EF02MA14. Caso eles apresentem defasagens nesse conteúdo, levar para a sala de aula objetos que lembrem as diferentes figuras geométricas espaciais estudadas. Nomear essas figuras e promover um debate sobre características da superfície de cada uma delas.

5. Nesta atividade, é possível verificar a compreensão dos estudantes sobre as figuras geométricas espaciais cone e cubo, permitindo avaliá-los em relação à habilidade EF02MA14. Caso eles apresentem defasagens nesses conteúdos, mostrar imagens das figuras geométricas espaciais estudadas. Nomear cada uma delas e pedir aos estudantes que identifiquem quais delas se assemelham ao formato do boneco apresentado na atividade.

ELEMENTOS DA PÁGINA FORA DE PROPORÇÃO.

ENCAMINHAMENTO

6. Esta atividade possibilita verificar a compreensão dos estudantes sobre a identificação e o registro de localização e deslocamento de objetos no espaço, permitindo avaliá-los em relação às habilidades EF02MA12 e EF02MA13. Caso apresentem defasagens nesses conteúdos, reproduzir, na lousa, o quadro com os números e detalhar o significado de cada seta.

7. Esta atividade possibilita verificar a compreensão dos estudantes sobre a identificação e o registro de localização de objetos no espaço, permitindo avaliá-los em relação à habilidade EF02MA12. Se eles apresentarem defasagens, explicar como é identificada a localização de cada compartimento da estante, considerando a linha (horizontal) e a coluna (vertical) em que esse compartimento está.

8. Esta atividade possibilita verificar a compreensão dos estudantes sobre deslocamento de pessoas no espaço, permitindo avaliá-los em relação às habilidades EF02MA12 e EF02MA13. Se julgar necessário, simular deslocamentos pela sala de aula, incentivando os estudantes a descrever esses deslocamentos utilizando expressões como: virar à esquerda, virar à direita, caminhar para a frente

DESAFIO

Trace um caminho no quadro, acompanhando a seguinte ordem: 1, 3, 6, 7 e 8.

• Marque um na sequência de setas que representa esse caminho começando no 1.

Observe a estante em que Guilherme guarda seus bonecos.

a) Quantos bonecos estão na estante? 21 bonecos

b) Contorne o boneco que está no compartimento A5 da estante, ou seja, na linha A e coluna 5.

c) Em que compartimento está o boneco com violão? C6

Considerando os diferentes níveis de desenvolvimento da aprendizagem dos estudantes, podem-se apresentar questões que possibilitem a eles refletir sobre as regras do desafio, como a seguir.

• Como você identifica que um número é par ou é ímpar? Espera-se que os estudantes respondam que eles observam o algarismo da unidade do número. Se for 0, 2, 4, 6 ou 8, o número é par; se for 1, 3, 5, 7 ou 9, o número é ímpar.

• Os números nas casas do caminho que a lebre deve seguir formam uma sequência crescente ou decrescente? Explique.

Resposta: sequência crescente, pois o salto deve ser para uma casa que tenha um número maior que a atual.

O desafio proposto tem o objetivo de incentivar o raciocínio lógico-matemático dos estudantes, a partir de diferentes conceitos estudados na Unidade, como comparação e ordenação de números e deslocamento. Pedir a eles que resolvam o desafio no caderno, registrando todas as etapas e todos os raciocínios utilizados, incluindo desenhos e esquemas.

Descreva um caminho que você pode fazer na sala de aula para ir de sua carteira até a porta.

Produção pessoal.

DESAFIO

Trace o caminho que a lebre deve fazer para atravessar da margem esquerda para a margem direita do tabuleiro, de acordo com as regras a seguir.

1a É permitido saltar para a casa que está logo à frente, acima ou abaixo da casa atual.

2a O caminho tem de passar apenas por casas com números pares.

3a Não é permitido saltar para uma casa que tenha um número menor ou igual ao da casa atual.

Se julgar conveniente, propor aos estudantes outro desafio, que também aborda diferentes conceitos estudados nesta Unidade, como operação de subtração e figuras geométricas espaciais.

Uma loja usou bolas, cubos mágicos e tambores para montar os pacotes de brinquedos a seguir.

Pacote 1: 77 reais

Pacote 2: 53 reais

O brinquedo com formato que lembra uma esfera custa 45 reais. Quanto custa o brinquedo com formato que lembra um cilindro?

Resposta: 21 reais.

Algumas questões que podem auxiliar os estudantes na resolução deste desafio são as seguintes.

• Qual brinquedo tem formato que lembra uma esfera? E qual tem formato que lembra um cilindro?

Respostas: bola. Tambor.

• Sabendo o preço da bola, como é possível descobrir o preço do cubo mágico?

Espera-se que os estudantes respondam que basta subtrair, do preço do pacote 1, o preço da bola (77 45 = 32; 32 reais).

• Sabendo o preço do cubo mágico, como é possível descobrir o preço do tambor?

Espera-se que os estudantes respondam que basta subtrair, do preço do pacote 2, o preço do cubo mágico (53 32 = 21; 21 reais).

ELEMENTOS FORA DE PROPORÇÃO.

Nesta Unidade, pretende-se que os estudantes meçam, estimem e comparem o comprimento, a massa e a capacidade de objetos, bem como compreendam o uso de unidades de medida padronizadas e não padronizadas. Espera-se, também, que eles meçam e registrem a duração de intervalos de tempo entre duas datas, utilizando o calendário, e entre dois horários, com apoio de relógios de ponteiros e digitais. Além disso, espera-se que os estudantes retomem e ampliem a compreensão sobre os números naturais — em particular, desenvolvendo habilidades de contar, estimar, comparar, ordenar, compor e decompor números até 1 000. Ainda, devem reconhecer diferentes características do Sistema de Numeração Decimal, como a função do zero, os agrupamentos, o valor posicional dos algarismos e a paridade de um número.

Para atingir essas expectativas, são propostas atividades e seções que buscam despertar o interesse dos estudantes, com propostas lúdicas e práticas, e incentivá-los a refletir a partir de temáticas de relevância no cotidiano deles, como a compreensão das partes que compõem uma receita culinária.

BNCC NESTA UNIDADE

COMPETÊNCIAS GERAIS

1, 3, 4, 6, 8 e 10

O texto na íntegra das competências gerais pode ser consultado na Parte geral deste Livro para o professor.

UNіDADE

2 GRANDEZAS, MEDIDAS E NÚMEROS ATÉ

1 000

COMPETÊNCIA ESPECÍFICA DE MATEMÁTICA

HABILIDADES

(EF02MA01) Comparar e ordenar números naturais (até a ordem de centenas) pela compreensão de características do sistema de numeração decimal (valor posicional e função do zero).

(EF02MA02) Fazer estimativas por meio de estratégias diversas a respeito da quantidade de objetos de coleções e registrar o resultado da contagem desses objetos (até 1 000 unidades).

(EF02MA03) Comparar quantidades de objetos de dois conjuntos, por estimativa e/ou por correspondência (um a um, dois a dois, entre outros), para indicar “tem mais”, “tem menos” ou

1. O que Marta está fazendo nesta cena?

Espera-se que os estudantes

2. Você já ajudou a separar ingredientes de uma receita culinária? Como foi?

Respostas pessoais.

3. Todos os bombons da tábua podem ser colocados em uma caixa? Por quê?

Espera-se que os estudantes respondam que não, porque a quantidade de bombons respondam que Marta está preparando caixas de bombons.

na tábua (12) é maior que a quantidade de compartimentos em uma caixa (10).

“tem a mesma quantidade”, indicando, quando for o caso, quantos a mais e quantos a menos.

(EF02MA04) Compor e decompor números naturais de até três ordens, com suporte de material manipulável, por meio de diferentes adições.

(EF02MA16) Estimar, medir e comparar comprimentos de lados de salas (incluindo contorno) e de polígonos, utilizando unidades de medida não padronizadas e padronizadas (metro, centímetro e milímetro) e instrumentos adequados.

(EF02MA17) Estimar, medir e comparar capacidade e massa, utilizando estratégias pessoais e

TEMAS CONTEMPORÂNEOS

TRANSVERSAIS (TCT)

• Diversidade cultural

• Educação alimentar e nutricional

• Educação financeira

• Educação para o consumo

• Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

• Trabalho

• Saúde

ENCAMINHAMENTO

Antes de iniciar o trabalho com as páginas de Abertura de Unidade , realizar a seguinte atividade prática com os estudantes.

• Organizar dez cadeiras na sala de aula, formando uma fila horizontal. Escolher cinco estudantes e pedir a cada um que ocupe uma das cadeiras. Em seguida, repetir a ação com dez e, depois, com 15 estudantes. Fazer questionamentos para que percebam que, no máximo, dez estudantes podem ocupar as cadeiras. É provável que eles questionem que, na última rodada, não há lugar disponível para todos.

23/09/2025 23:36

unidades de medida não padronizadas ou padronizadas (litro, mililitro, grama e quilograma).

(EF02MA18) Indicar a duração de intervalos de tempo entre duas datas, como dias da semana e meses do ano, utilizando calendário, para planejamentos e organização de agenda.

(EF02MA19) Medir a duração de um intervalo de tempo por meio de relógio digital e registrar o horário do início e do fim do intervalo.

(EF02MA20) Estabelecer a equivalência de valores entre moedas e cédulas do sistema monetário brasileiro para resolver situações cotidianas.

Após a atividade, pedir aos estudantes que observem a cena apresentada e respondam às questões propostas. Na questão 2, explorar as vivências dos estudantes quanto ao preparo de receitas. Incentivá-los a citar o uso de unidades de medida. Na questão 3, verificar as estratégias de resolução dos estudantes. Fazer questionamentos que os levem a responder quantos bombons cabem na caixa (10 bombons), quantos bombons há na tábua (12 bombons) e que número é maior, 12 ou 10 (12).

ARTUR FUJITA

OITENTA E TRÊS

OBJETIVOS

• Identificar instrumentos de medição.

• Medir, estimar e comparar medidas de comprimento, massa e capacidade, utilizando unidades de medida não padronizadas e padronizadas.

• Medir contornos de figuras geométricas planas e de ambientes familiares, contribuindo para o desenvolvimento intuitivo da ideia de perímetro.

• Identificar e compreender medidas de tempo consultando o calendário, como dias da semana, do mês e do ano, e determinar intervalos de tempo.

• Planejar e organizar agenda com informações sobre eventos pessoais relevantes.

• Ler e registrar medidas de tempo em hora, utilizando relógios de ponteiros e relógios digitais, e determinar intervalos de tempo.

INTRODUÇÃO E JUSTIFICATIVA

Neste capítulo, será explorada, com maior ênfase, a unidade temática Grandezas e medidas a partir de atividades que permitem a experimentação, a investigação, a interpretação e a comunicação entre os estudantes. São propostas situações que buscam retomar e ampliar habilidades que tratam de mensurar tempo, massa, capacidade e comprimento, bem como introduzir a ideia de perímetro. Espera-se que os estudantes desenvolvam estratégias para resolver problemas ao explorar as partes do próprio corpo para medir, reconstruindo historicamente os processos de medição. No trabalho com medidas de comprimento, massa e capacidade, os estudantes são levados a medir objetos, observando, comparando e percebendo seus atributos,

GRANDEZAS E MEDIDAS capítulo 1

MEDIDAS DE CAPACIDADE

Comparando capacidades

Marta faz bombons para vender. Observe os ingredientes que ela usa em certa receita.

a) Ligue cada ingrediente ao recipiente usado para indicar sua medida na receita.

Bombom de morango

Ingredientes:

2 Latas de leite condensado

2 Colheres (sopa) de manteiga

15 Morangos grandes

2 Xícaras (chá) de cacau em pó

leite condensado manteiga cacau em pó

b) Qual desses recipientes tem maior capacidade? Faça estimativas e marque um nele.

c) Quantas latas de leite condensado são indicadas nessa receita? 2 latas de leite condensado

fazendo uso de unidades de medida não padronizadas e padronizadas. Na mensuração do tempo, são usados calendários na organização e no planejamento de agenda e na exploração de tempo a transcorrer e de tempo transcorrido. Além disso, são utilizados os relógios analógicos (de ponteiros) e digitais nos conceitos de intervalos de tempo e sua duração. Essas abordagens contribuem com o desenvolvimento das habilidades EF02MA16, EF02MA17, EF02MA18 e EF02MA19. As seções e as demais propostas permitem abordar TCTs, como Educação alimentar e nutricional, que se desenvolve ao trabalhar

com o preparo de receita culinária, possibilitando também tratar da competência geral 8.

PRÉ-REQUISITOS

• Compreender o uso de termos e expressões adequados para comparar medidas de comprimento, massa e capacidade, como mais comprido e mais curto, mais leve e mais pesado, cabe mais e cabe menos.

• Reconhecer os períodos do dia, os dias da semana e os meses do ano.

• Ler dados em um calendário e indicar datas.

Jéssica despejou em um recipiente os líquidos de duas canecas com capacidades diferentes: uma cheia de óleo e a outra cheia de água. 2

Água e óleo não se misturam.

a) Marque um na parte do recipiente que contém o óleo.

b) No recipiente, há mais água ou mais óleo?

Mais água.

c) Observe as canecas e contorne aquela que continha óleo.

d) O recipiente e as canecas têm formatos que lembram que figura geométrica espacial? Converse com o professor e os colegas. Cilindro.

ENCAMINHAMENTO

Antes de iniciar o trabalho com esta página, discutir com os estudantes sobre a capacidade de alguns recipientes, destacando expressões como quanto cabe e em qual cabe mais ou em qual cabe menos. Para isso, levar para a sala de aula uma colher, uma xícara e uma jarra grande e propor os seguintes questionamentos.

• Em qual desses recipientes cabe mais água?

E em qual cabe menos água?

Respostas: jarra. Colher.

• Para encher completamente a jarra com água, podemos encher a xícara e despejar

23/09/2025 14:43

repetidas vezes na jarra. O mesmo procedimento pode ser realizado com a colher para encher a jarra. Com qual dos recipientes você imagina que vai ser necessário encher mais vezes para completar totalmente a jarra com água?

Resposta: colher.

1. Esta atividade trabalha, em uma situação contextualizada que retoma o tema da Abertura de Unidade, a comparação de medidas de capacidade com unidades de medida de capacidade não padronizadas, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA17.

No item a, realizar, novamente, a leitura dos ingredientes da receita, destacando a unidade de medida correspondente a cada ingrediente. Para resolver o item b, os estudantes podem fazer estimativas e usar as imagens dos recipientes do item a como referência.

2. Esta atividade trabalha, em uma situação contextualizada, a comparação de medidas de capacidade utilizando unidades de medida de capacidade não padronizadas, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA17. Além disso, o contexto possibilita um trabalho conjunto com a área de Ciências da Natureza. Utilizando o recurso visual, os estudantes devem indicar qual das substâncias, água ou óleo, foi colocada em maior quantidade no recipiente. No item c, espera-se que eles relacionem a maior quantidade de líquido à xícara de maior capacidade e a menor quantidade de líquido à xícara de menor capacidade. Explicar que, quando calculamos a quantidade de líquido, ar ou sólido que cabe em um recipiente — copo, balde, garrafa, entre outros —, estamos verificando a capacidade desse recipiente e que uma das unidades de medida de capacidade é o litro, que será abordado na próxima atividade.

CONEX ÃO

PARA O ESTUDANTE

• INSTITUTO CIÊNCIA HOJE. Em camadas. Rio de Janeiro: ICH: Ciência Hoje das Crianças, c2025. Disponível em: https://chc.org.br/acer vo/em-camadas/. Acesso em: 8 set. 2025. Sugerir aos estudantes que acessem esse site para aprender uma experiência simples sobre líquidos que não se misturam.

ENCAMINHAMENTO

3. Esta atividade trabalha estimativa de medidas de capacidade de recipientes, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA17. Verificar as estratégias que os estudantes utilizaram para estimar a capacidade das embalagens apresentadas. Valorizar as respostas, em especial se algum estudante reconhecer, com base em fatos de seu cotidiano, que o leite é vendido em embalagens de 1 L.

4. A atividade explora o uso de cálculo mental como estratégia de resolução em uma situação que envolve medida de capacidade, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA17. Discutir com os estudantes a operação que eles devem efetuar para determinar a quantidade de litros de água em cada item (adição). Se julgar conveniente, propor aos estudantes que formem duplas para trocar ideias sobre como obter a quantidade proposta.

5. A atividade explora o uso de cálculo mental e do raciocínio matemático na resolução em uma situação que envolve medida de capacidade, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA17. Como a atividade admite diferentes respostas, propor aos estudantes que compartilhem suas estratégias de resolução.

O litro

Você sabe o que é litro? 3

O litro é uma unidade de medida de capacidade, e seu símbolo é L.

Observe alguns produtos que são vendidos em embalagens conforme sua capacidade.

• Qual das embalagens você acha que tem capacidade para:

a) mais de 1 L?

b) exatamente 1 L?

c) menos de 1 L?

Respostas esperadas:

Sabão líquido.

Leite.

Detergente.

Observe as garrafas em cada item e responda: quantos litros de água há ao todo? Calcule mentalmente.

a) 8 L b)

ELEMENTOS FORA DE PROPORÇÃO.

Sugestões de respostas: 20 garrafas de 1 L; 4 garrafas de 5 L; 2 garrafas de 10 L; 5

Escreva duas maneiras de obter 20 L de água com garrafas como as apresentadas na atividade 4 . Compare sua resposta com a de alguns colegas.

1 garrafa de 10 L e 2 garrafas de 5 L; 5 garrafas de 1 L, 1 garrafa de 5 L e 1 garrafa de 10 L.

ATIVIDADES

Para complementar o trabalho com esta página, propor aos estudantes que levem para a sala de aula recipientes ou embalagens vazias com capacidade de 1 L em diferentes formatos. Providenciar água e transferi-la de um recipiente para outro, permitindo aos estudantes compreender que diferentes formatos podem ter a mesma capacidade. Existem, por exemplo, diferentes embalagens de leite longa vida com capacidade aproximada de 1 L.

O pai de Aline vai preparar moqueca de peixe para o almoço. Para isso, ele precisa de meio litro de azeite de dendê. Cada recipiente a seguir tem capacidade para 1 L. Contorne aquele que tem meio litro.

peixe é um cozido típico da culinária brasileira.

Flávia armazena água da chuva em um tambor que está com 80 L de água. Para regar sua horta, ela vai utilizar toda a água do tambor abrindo uma torneira que há nele e que despeja 10 L de água a cada 6 minutos. A imagem a seguir ilustra o esvaziamento do tambor nos primeiros 12 minutos.

a) Agora, complete o quadro.

Quantidade de água no tambor após a abertura da torneira

Quantidade de água (em litro)

b) Quantos litros de água haverá no tambor após 24 minutos?

23/09/2025 14:43

6. A atividade trabalha intuitivamente a relação entre o litro e o mililitro, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA17. Explicar que o azeite de dendê é um óleo extraído do fruto de uma palmeira originária da África, o dendezeiro. A temática também possibilita uma abordagem do TCT Diversidade cultural, ao tratar da moqueca de peixe, um prato típico da culinária brasileira, principalmente dos estados do Espírito Santo, da Bahia e do Pará. Depois, discutir com os estudantes a expressão meio litro. Verificar se eles a relacionaram com a metade de um litro. Nesse momento, não é esperado que eles determinem que meio litro corresponde a 500 mL. Caso os estudantes tenham dificuldade para resolver a atividade, uma estratégia é realizá-la na prática. Para isso, escolher um local, na escola, onde seja possível manusear recipientes com água.

Providenciar, com antecedência, dois recipientes cilíndricos com capacidade de 1 L, graduados e transparentes. Encher um dos recipientes por completo. Em seguida, despejar exatamente meio litro no outro recipiente. Propor aos estudantes que observem qual das imagens da ativi-

dade se aproxima do nível de água que foi colocada no recipiente. Também podem ser exploradas outras situações, como: encher o recipiente com menos de meio litro de água; encher o recipiente com 1 litro de água.

Ao final dessa dinâmica, dar um destino adequado à água utilizada, como regar as plantas da escola.

7. A atividade apresenta uma situação contextualizada envolvendo unidade de medida de capacidade, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA17. Explora, ainda, a ideia de proporcionalidade entre grandezas, assunto que será ampliado nos Anos Finais do Ensino Fundamental. Caso os estudantes tenham dificuldade de realizar esta atividade, sugerir que se organizem em duplas para determinar um plano de resolução. No item a , é importante perceberem que, no quadro, há duas sequências numéricas: uma com o tempo em minuto e outra com a quantidade de água em litro. Os estudantes devem compreender que, a cada 6 minutos, é retirado do tambor 10 L de água. Observar se eles recorreram ao quadro do item a para obter a resposta ao item b. Fazer perguntas extras para verificar se os estudantes compreenderam que o tambor fica vazio quando a quantidade de água nele passa a ser de 0 litro ou se observaram quanto tempo levará para o tambor esvaziar completamente (48 minutos).

ENCAMINHAMENTO

As atividades 8 e 9 exploram a unidade de medida de capacidade mililitro ao proporem a identificação de produtos que são usualmente vendidos em mililitro, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA17.

8. Verificar se os estudantes perceberam que a unidade de medida de capacidade mililitro pode ser representada pelo símbolo mL. Antes de os estudantes fazerem a comparação dos conteúdos nas embalagens, levá-los a perceber que, em todas as embalagens, a unidade de medida indicada é a mesma: mililitro. Explicar para os estudantes a equivalência entre 1 mililitro e 1 centímetro cúbico. Se julgar conveniente, apresentar o símbolo cm 3 e a igualdade 1 mL = 1 cm3. Perguntar aos estudantes quantos centímetros cúbicos de capacidade tem cada produto apresentado (8 cm 3 , 30 cm 3 e 15 cm3).

9. Para auxiliar os estudantes na resolução desta atividade, propor que pesquisem outros produtos que são vendidos em mililitro em encartes de mercado.

10. A atividade propõe a resolução de um problema envolvendo medidas de capacidade, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA17. Identificar as estratégias de resolução que os estudantes utilizaram. Verificar se compreenderam que é preciso adicionar a quantidade de tinta azul (30 mL) à amarela (30 mL), obtendo o total de tinta verde (60 mL).

O mililitro

Você sabe o que é mililitro?

O mililitro também é uma unidade de medida de capacidade, e seu símbolo é mL

Em um recipiente com formato de cubo, com 1 cm de largura, altura e comprimento, cabe exatamente 1 mL de água. Assim, podemos dizer que 1 mililitro equivale a 1 centímetro cúbico.

• Contorne o frasco do produto que tem capacidade maior que 20 mL.

Além dos produtos apresentados na atividade 8 , que outros produtos você conhece que são vendidos em mililitro?

Sugestões de respostas: água mineral, xampu, detergente, perfume, entre outros.

Quantos mililitros de tinta verde Ana vai obter ao misturar toda a tinta amarela e a azul dos frascos a seguir?

CONEX ÃO

PARA O ESTUDANTE

• O AMARELO que ficou verde […]. [S. l.: s. n.], 2015. 1 vídeo (ca. 12 min). Publicado pelo canal O Show da Luna! Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=sj9tFz5RxQE. Acesso em: 8 set. 2025. Sugerir aos estudantes que assistam a esse vídeo para obter mais informações sobre as cores primárias e secundárias.

Leia na bula de um remédio como calcular a dose correta.

a) Quantos mililitros desse xarope são necessários em um tratamento de:

• 1 dia? 10 mL

• 2 dias? 20 mL

• 3 dias? 30 mL

1 dia: 5 + 5 = 10

2 dias: 10 + 10 = 20

3 dias: 10 + 10 + 10 = 30

b) O médico prescreveu para Cecília um tratamento de uma semana com esse xarope. Um frasco do xarope será suficiente para esse tratamento? Explique a um colega como você resolveu essa questão.

10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 = 70

Espera-se que os estudantes respondam que sim, pois, nesse tratamento de uma semana (7 dias), são necessários 70 mL do xarope, que é uma quantidade menor que os 80 mL contidos em um frasco.

Como medir 30 mL de água usando somente os copos a seguir? Converse com os colegas.

Capacidade: 50 mL

Capacidade: 80 mL

Espera-se que os estudantes respondam que precisam encher o copo de maior capacidade (80 mL) com água e despejar no copo de menor capacidade (50 mL) até enchê-lo; a água que sobrar no copo maior corresponderá a 30 mL, pois 80 50 = 30.

23/09/2025 20:10

11. Esta atividade trabalha a resolução de um problema, em uma situação contextualizada, envolvendo medidas de capacidade, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA17. Explicar aos estudantes que remédios só devem ser manipulados por adultos e usados conforme orientação médica. Verificar as estratégias que eles utilizaram para responder ao item a. Por exemplo, eles podem utilizar o resultado da quantidade de xarope necessária em 1 dia para determinar a quantidade para 2 e 3 dias. Para resolver o item b, verificar se os estudantes se recordam de que 1 semana tem 7 dias.

12. A atividade permite desenvolver o raciocínio lógico em uma situação envolvendo a unidade de medida de capacidade mililitro, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA17. Verificar a possibilidade de realizar com os estudantes uma experiência semelhante à apresentada na atividade. Para isso, providenciar copos com capacidades de 50 mL e 80 mL. Depois, disponibilizar água, em um ambiente propício, para que eles façam as transferências entre os copos a fim de obter 30 mL em algum deles. Para a conferência, utilizar um recipiente com capacidade

de 30 mL. Ao final, dar um destino adequado à água utilizada na experiência, como regar as plantas do jardim da escola.

Para contribuir com a avaliação da compreensão dos estudantes em relação às informações apresentadas nesta atividade, propor a atividade a seguir.

• Luiz precisa encher o bebedouro de seus animais com 18 litros de água. Ele tem à disposição galões de 5 L, 6 L, 7 L e 10 L cheios de água. Explique como Luiz pode encher o bebedouro, sem que ele transborde, com a água disponível nos galões.

Resposta: utilizando os galões de 5 L, 6 L e 7 L.

ATIVIDADES

Para realizar esta atividade, separe uma colher, um recipiente com água e dois copos com tamanhos e formatos diferentes e siga estas etapas.

1a) Faça estimativas e responda às questões.

• Qual dos copos tem maior capacidade?

A resposta depende do tamanho e do formato dos copos disponíveis.

• Quantas colheres de água são necessárias para encher cada copo?

A resposta depende do tamanho e do formato dos copos e do tamanho da colher disponíveis.

2a) Utilize a água e a colher para realizar as medições necessárias e verificar as estimativas. Depois, escreva os valores encontrados. Produção pessoal.

3a) Você pode repetir o experimento usando outros copos.

Ao final, aproveitar a água utilizada para regar alguma planta, evitando o desperdício.

ELEMENTOS FORA DE PROPORÇÃO.

OITENTA E NOVE

ENCAMINHAMENTO

Antes de iniciar o trabalho com esta página, organizar uma roda de conversa com os estudantes a fim de levantar o conhecimento prévio da turma em relação às comparações de medidas de massa, utilizando as expressões mais pesado e mais leve Para isso, propor os seguintes questionamentos.

• Vocês já brincaram de gangorra? Sabem como funciona essa brincadeira? Respostas pessoais.

• O que acontece quando uma pessoa é mais leve que a outra quando estão brincando em uma gangorra? Espera-se que os estudantes respondam que a pessoa mais leve tende a ficar em um nível mais alto em relação à outra. Uma possibilidade é levar os estudantes para brincar em uma gangorra. Dessa maneira, eles poderão perceber essas relações na prática. As atividades 1 e 2 trabalham a comparação de massas de objetos em uma balança de dois pratos, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA17.

1. Explicar aos estudantes como uma balança de dois pratos funciona.

• Equilíbrio: quando os dois pratos estão no mesmo nível. Nesse caso, os objetos nos pratos têm massas iguais ou não há objetos na balança.

• Desequilíbrio: quando os dois pratos não estão no mesmo nível. Isso ocorre quando os objetos colocados em cada prato não têm mesma massa. O prato em que há maior massa fica em um nível abaixo do outro.

2. Ao observar a imagem desta atividade, os estudantes devem perceber que a caixa verde tem massa maior que a caixa vermelha, pois são necessárias duas caixas vermelhas para manter os pratos em equilíbrio.

MEDIDAS DE MASSA

Comparando massas

Você sabe como uma balança de dois pratos é usada? 1

A balança de dois pratos compara as massas em cada prato. Quando os pratos estão em um mesmo nível, as massas neles são iguais. Nesse caso, a balança está em equilíbrio.

• Marque um na balança em equilíbrio. Nas outras balanças, contorne o prato com o pacote mais pesado.

A balança a seguir está em equilíbrio. As caixas de mesma cor têm massas iguais. 2 x

2. a) Espera-se que os estudantes respondam que a balança vai permanecer em equilíbrio, pois será retirada a mesma massa de cada prato.

a) O que vai acontecer com a balança se for retirada uma caixa azul de cada prato? Discuta com os colegas.

b) Complete a sentença.

Uma tem a mesma medida de massa de 2

TEXTO COMPLEMENTAR

[…]

Peso e massa não são a mesma coisa! O peso é a massa sujeita à ação da gravidade, enquanto massa é uma medida de inércia, propriedade de um corpo de se opor à mudança. Funciona assim: se um corpo está parado, precisa de uma força que o faça se mover. Se está em movimento, precisa de uma força que o faça parar ou mudar de direção. Ou seja, se formos para um lugar onde a gravidade é menor do que na Terra (a Lua, por exemplo) o nosso peso também será menor, mas a nossa massa permanecerá a mesma. […]

MONTINI, Pedro Luiz. Pesado e medido: uma história (de sucesso) em quadrinhos. São Paulo: Instituto de Pesos e Medidas do Estado de São Paulo, 2022. p. 49. Versão digital em PDF. Disponível em: https://www.ipem.sp.gov.br/images/publicacoes/50anos_tiras/50anos_tiras.pdf. Acesso em: 8 set. 2025.

O quilograma

Você sabe o que é quilograma? 3

O quilograma é uma unidade de medida de massa, e seu símbolo é kg

• Marque um nas balanças que têm mais de 1 kg de frutas.

3. Esta atividade trabalha a unidade de medida de massa quilograma, identificando produtos que são usualmente vendidos por quilograma, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA17. Verificar se os estudantes compreenderam que o símbolo que indica o quilograma é kg e que o instrumento mais usual para mensurar massa (de alimentos, pessoas, objetos, entre outros) é a balança. Para esse nível de escolaridade, são considerados números naturais para indicar a massa das frutas, por isso as marcações nas balanças foram simplificadas. Para complementar a atividade, perguntar aos estudantes que outros produtos costumam ser vendidos em quilograma a fim de levantar o conhecimento prévio deles em relação ao uso, em contextos sociais, da unidade de medida de massa quilograma. Espera-se que os estudantes apresentem respostas como: carnes, legumes, grãos, sementes e cereais. Em seguida, conversar sobre os diferentes modelos de balança: analógica de cozinha, de dois pratos, digital e analógica de um prato. Explicar como é realizada a leitura em cada um desses modelos de balança.

ELEMENTOS DA PÁGINA FORA DE PROPORÇÃO.

ENCAMINHAMENTO

4. A atividade explora a unidade de medida de massa quilograma em uma situação de identificação de massas nas embalagens dos produtos, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA17. No item a , reforçar com os estudantes o exemplo apresentado; para isso, identificar, na cena, as embalagens referentes à farinha. Mostrar como a massa está indicada em cada embalagem. Depois, orientá-los no preenchimento do quadro. No item b, podem surgir produtos em que a unidade de medida de massa seja diferente do quilograma, como o grama. Caso isso ocorra, explicar que o grama é outra unidade de medida de massa padronizada, que será estudada mais adiante neste capítulo. Se julgar oportuno, levar os estudantes ao laboratório de informática e sugerir sites ou disponibilizar panfletos de mercados para pesquisarem por produtos vendidos por quilograma.

Observe os produtos nas prateleiras de um mercado. 4

a) Complete o quadro com os nomes dos produtos. Depois, marque um nas opções de medida de massa indicadas nas embalagens.

Produto 1 kg 2 kg 5 kg

Farinha

Arroz x x x

Açúcar x x x

Feijão x

b) Você conhece outros produtos que são vendidos em embalagens com 1 kg, 2 kg ou 5 kg? Converse com o professor e os colegas. e 5 kg), fubá (1 kg), entre outros.

Sugestões de respostas: sal (1 kg), sabão em pó (1 kg, 2 kg e 5 kg), ração para cachorro (1 kg, 2 kg

• Massa mínima: 25 kg 5

Marcelo e Ana foram brincar na tirolesa. Para isso, eles precisaram seguir duas regras escritas na entrada:

• Idade mínima: 9 anos

• Pinte as fichas das crianças que também podem brincar na tirolesa.

Keila

Idade: 9 anos Massa: 21 kg

Bruno Idade: 10 anos Massa: 30 kg

Jéssica

Idade: 8 anos Massa: 26 kg

Observe Júlia e Lucas em dois momentos.

Maria Idade: 9 anos Massa: 27 kg

a) Quantos quilogramas tem cada criança?

• Lucas: 17 kg

6. A atividade trabalha a resolução de uma situação envolvendo unidades de medida de massa, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA17 e do raciocínio matemático como estratégia. Verificar se os estudantes compreenderam que, na primeira cena, as crianças subiram juntas na balança, portanto a massa indicada corresponde à soma das massas das duas crianças. Na segunda cena, apenas o menino subiu na balança; assim, a massa da menina pode ser obtida calculando a diferença entre as massas indicadas nas duas cenas (22 kg; 39 17 = 22).

ATIVIDADES

Após trabalhar com a atividade 5, solicitar aos estudantes que façam uma pesquisa com seus familiares. Eles devem anotar a idade e a massa, em quilograma, de alguns familiares. Após realizar a atividade, pedir aos estudantes que compartilhem essas informações e questionar se os entrevistados poderiam brincar nessa tirolesa, pedindo que justifiquem suas respostas.

• Júlia: 22 kg

39 17 = 22 Espera-se que os estudantes consigam explicar o raciocínio que envolve subtrair a massa de Lucas da massa total das duas crianças.

b) Explique a um colega como você fez para calcular a massa de Júlia.

E TRÊS

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5. Esta atividade apresenta, em uma situação contextualizada, a unidade de medida de massa quilograma, bem como comparações entre medidas, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA17.

É provável que alguns estudantes utilizem o termo peso, como é corriqueiro em conversas informais, para se referir à massa. O professor tem autonomia para julgar se é conveniente explicar a eles a diferença entre peso e massa ou se ambos os termos serão utilizados de modo intercambiável.

Antes de propor a resolução, verificar se os estudantes perceberam que, para brincar na tirolesa, a criança deve ter, simultaneamente, 9 anos de idade ou mais e massa de 25 kg ou mais.

ENCAMINHAMENTO

7. Esta atividade trabalha a unidade de medida de massa grama, identificando produtos que são usualmente vendidos por grama, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA17. Destacar para os estudantes que o símbolo utilizado para indicar o grama é g. Verificar as estratégias que eles utilizaram para determinar o produto mais leve e o mais pesado. Nesse momento, é importante relacionar a expressão mais leve ao produto que tem a menor massa e a expressão mais pesado ao produto que tem a maior massa. Caso seja necessário, retomar com os estudantes os conceitos de comparação entre números naturais, assunto estudado na Unidade 1. Se julgar oportuno, perguntar aos estudantes que outros produtos eles acreditam que sejam vendidos em grama. Se possível, levá-los ao laboratório de informática para que façam uma pesquisa.

8. Esta atividade explora, em uma situação contextualizada, a unidade de medida de massa grama, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA17. A atividade possibilita, também, a identificação de gêneros e de estruturas textuais ao propor que os estudantes extraiam informações do texto, além do trabalho com o gênero textual receita. O contexto permite uma abordagem dos TCTs Saúde e Educação alimentar e nutricional, pois apresenta, em seu contexto, uma alternativa para a redução do consumo de sal nos alimentos, visto que, se consumido em excesso, o sal pode causar alguns problemas de saúde, como a hipertensão (pressão alta).

O grama

Você conhece o grama? 7

O grama também é uma unidade de medida de massa, e seu símbolo é g.

• Observe alguns produtos vendidos em grama. Contorne o produto mais leve e marque um no mais pesado.

Observe ao lado uma receita de tempero de ervas, ideal para reduzir o consumo de sal.

a) Escreva os ingredientes na ordem do que é mais usado para o que é menos usado na receita, de acordo com a massa.

Cebolinha, manjericão, cominho em pó, pimenta-do-reino e orégano.

TEMPERO DE ERVAS

INGREDIENTES:

• 35 g DE CEBOLINHA

• 15 g DE ORÉGANO

• 20 g DE PIMENTA-DO-REINO

• 25 g DE COMINHO EM PÓ

• 30 g DE MANJERICÃO

MODO DE PREPARO:

BATA TODOS OS INGREDIENTES NO LIQUIDIFICADOR, COLOQUE EM UM RECIPIENTE FECHADO E MANTENHA NA GELADEIRA.

b) Faça uma estimativa e responda: você acha que essa receita rende mais ou rende menos de 100 g de tempero?

c) Com uma calculadora, determine quantos gramas essa receita rende no total. 125 g

8. b) Espera-se que os estudantes respondam que a receita rende mais de 100 g de tempero. 35 + 15 + 20 + 25 + 30 =

Ressaltar, ainda, a importância de se alimentar bem e praticar atividades físicas para manter uma boa saúde. No item b, verificar se os estudantes compreenderam que precisam estimar o total da quantidade de gramas de todos os ingredientes para fazer a comparação.

TEXTO COMPLEMENTAR

O sal faz parte da alimentação humana desde a antiguidade, e em praticamente todos os territórios do mundo, [é] utilizado como conservante ou como condimento que atribui sabor às mais diversas preparações. […]

[…] Sabe-se hoje que o consumo excessivo de sal pode favorecer o aumento da Pressão Arterial (PA) em indivíduos predispostos, além de ser um fator de descompensação em indivíduos já hipertensos. O consumo excessivo de sódio é um dos principais fatores de risco para Hipertensão, e associa-se a eventos cardiovasculares e renais.

9 x

Observe quantos gramas aproximadamente têm algumas moedas.

4 g 5 g 8 g 7 g

Fonte de pesquisa: BANCO CENTRAL DO BRASIL. Segunda família do real: segunda família das moedas brasileiras. Brasília, DF: BCB, c2025. Disponível em: https://www.bcb.gov.br/cedulasemoedas/mdsegundafamilia. Acesso em: 2 jul. 2025.

a) Contorne a moeda mais leve.

b) Marque um na moeda mais pesada.

Tiago tem estas moedas no bolso.

10. a) Espera-se que os estudantes respondam que, juntas, as moedas têm menos de 40 g, uma vez que cada uma delas tem menos de 10 g.

a) Faça uma estimativa e responda: você acha que, juntas, essas moedas têm mais ou têm menos de 40 g?

b) Ao todo, quantos gramas têm essas moedas?

4 + 4 + 5 + 7 = 20

c) Que quantia Tiago tem no bolso? 1 real e 20 centavos

3a Troquem de função para que todos tenham a chance de tentar adivinhar. 11

Reúnam-se em trios e separem uma moeda de cada tipo apresentada na atividade 9 . Depois, sigam estas etapas.

Resposta pessoal.

1a Um participante fecha os olhos e estende as mãos abertas.

2a Os outros colocam uma moeda em cada mão desse participante, para que ele tente adivinhar qual é a mais pesada.

10. Nesta atividade, avaliar as estratégias utilizadas pelos estudantes. Eles podem, por exemplo, utilizar estratégias pessoais de cálculo de adição, como desenhos ou materiais manipuláveis.

11. Para esta atividade, providenciar, com antecedência, moedas de 5 centavos, 10 centavos, 50 centavos e 1 real. Organizar os estudantes em trios. Um colega deve ficar com os olhos fechados e com as mãos bem esticadas, enquanto os outros colocam uma moeda em cada palma da mão dele para que indique qual moeda é mais pesada pela comparação entre as massas. Acompanhar os estudantes nessa dinâmica a fim de evitar possíveis acidentes.

Para contribuir com a avaliação dos estudantes quanto aos conceitos estudados, propor a eles a atividade a seguir.

• Complete cada item com a unidade de medida de massa que você acha mais adequada: grama ou quilograma.

a) João comprou um celular que tem apenas 200 . Resposta: gramas.

b) Luiza encomendou 3 de bolo para o aniversário de sua mãe. Resposta: quilogramas.

c) Em certa padaria, um pãozinho francês tem cerca de 50

Resposta: gramas.

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As Diretrizes de Hipertensão arterial da Sociedade Brasileira de Cardiologia recomenda o limite de consumo diário de sódio em 2,0 g, o que está associado à diminuição da PA, no entanto, o consumo médio do brasileiro é muito maior do que isso. […]

SOUSA, Sabrina Soares de Santana. Como reduzir o consumo de sal? São Paulo: Sociedade Brasileira de Diabetes, c2025. Disponível em: https://diabetes.org.br/como-reduzir-o-consumo-de-sal/. Acesso em: 8 set. 2025.

As atividades 9 e 10 trabalham a comparação de medidas de massa das moedas de real, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA17.

9. Conversar com os estudantes a fim de verificar se eles reconhecem as moedas apresentadas. Explicar que as moedas são da segunda família do real. Questionar quais são os outros valores de moedas em circulação no Brasil (1 centavo e 25 centavos). Se julgar conveniente, explicar que as moedas de 1 centavo, embora ainda estejam em circulação, não são mais fabricadas.

OBJETIVOS PEDAGÓGICOS

• Conscientizar sobre a importância da alimentação saudável.

• Incentivar o consumo de alimentos saudáveis.

• Ler, interpretar e compreender o gênero textual receita.

• Relacionar os conceitos de unidade de medida de massa e de capacidade com situações do cotidiano.

ENCAMINHAMENTO

O trabalho com esta seção favorece, com maior ênfase, o desenvolvimento da competência geral 8 e estabelece relações com a área de Linguagens. Contribui, também, para o processo de extrair e construir significados por meio da interação e do envolvimento com a linguagem escrita, bem como propicia uma abordagem do TCT Educação alimentar e nutricional, uma vez que trata de uma receita culinária.

Se julgar oportuno, ao explorar esta seção, fazer a leitura do texto com os estudantes, propondo que leiam partes dos trechos individualmente e, depois, em voz alta. Essa atividade contribui para que os estudantes desenvolvam a fluência em leitura oral.

Após a leitura, promover um momento de discussão em que os estudantes possam falar sobre o assunto a partir de seus conhecimentos prévios. Na sequência, conversar com eles sobre alimentação e os hábitos familiares. Questioná-los sobre a realização de receitas, se eles costumam ajudar na preparação de alimentos, como é a organização das refeições, quem faz, se eles consomem alimentos prontos, congelados, entre outros.

Conversar sobre a importância de manter uma alimentação saudável e balanceada,

IDEIA PUXA IDEIA

Receita culinária

contemplando todos os tipos de alimento, como frutas, verduras, legumes, carnes, grãos, além de evitar alimentos industrializados.

TEXTO COMPLEMENTAR

Comer bem na infância é extremamente importante para garantir uma vida adulta saudável e de qualidade, além de evitar doenças futuras, como a obesidade, por exemplo, e garantir um melhor desenvolvimento. Em um mundo cada vez mais globalizado, em que os fast-foods, produtos industrializados e embutidos estão na moda, fica difícil conter a vontade das crianças e jovens no consumo desses alimentos. […]

EM ARTIGO, especialistas da SBP abordam a alimentação saudável na infância a adolescência. Rio de Janeiro: Sociedade Brasileira de Pediatria, 28 jun. 2018. Disponível em: https://www.sbp.com.br/imprensa/ detalhe/nid/em-artigo-especialistas-da-sbp-abordam-a-alimentacao-saudavel-na-infancia-a-adolescencia/. Acesso em: 8 set. 2025.

É possível encontrar receitas em livros, sites, programas de televisão e em cadernos de receitas. Nesses cadernos, muitas vezes estão receitas de família, que são passadas de geração em geração.

Aprender a cozinhar é importante para que se possa manter uma alimentação mais saudável e com alimentos menos industrializados.

ATENÇ ÃO

Observe uma receita para um dia de calor. Ao preparar alimentos, sempre peça a ajuda de um adulto para evitar acidentes na cozinha.

BATA TODOS OS INGREDIENTES NO LIQUIDIFICADOR.

COM O AUXÍLIO DE

UM FUNIL, ENCHA OS SAQUINHOS PRÓPRIOS PARA SACOLÉ.

COLOQUE NO CONGELADOR ATÉ

QUE FIQUEM FIRMES.

É importante incentivar os estudantes a comer de maneira mais saudável, pois eles estão em uma fase em que já escolhem os próprios alimentos e costumam rejeitar, principalmente, frutas e hortaliças. Se possível, envolver os adultos responsáveis pelos estudantes, pois é, principalmente, no convívio com eles que são formados os hábitos alimentares, bons ou ruins, que podem ser levados para a vida toda.

Com relação à receita proposta, estipular um tempo para que os estudantes façam a leitura silenciosa. Na sequência, propor uma leitura coletiva e em voz alta. Conversar com os estudantes sobre a receita e explicar que, geralmente, as receitas são divididas em ingredientes e modo de preparo ou modo de fazer. Questioná-los sobre a importância dessa divisão e para que serve cada uma dessas partes. Informar que, para facilitar a organização de quem vai executar a receita, é necessária essa divisão. Na parte dos ingredientes, indica-se tudo o que é preciso separar ou comprar; já na parte do modo de preparo, é possível saber o passo a passo que se deve seguir para fazer a receita. Nesse momento, realizar questionamentos como os indicados a seguir.

• Se faltar um ingrediente, é possível a receita dar certo?

• É necessário seguir todo o passo a passo do modo de preparo? Por quê?

• É possível preparar um alimento sem seguir uma receita?

Comentar com os estudantes que o consumo de açúcar deve ser moderado e, sempre que possível, substituído por alimentos in natura que contenham açúcar natural em sua composição, como o mel.

TEXTO COMPLEMENTAR […]

Óleos, gorduras, sal e açúcar […]

Desde que utilizados com moderação em preparações culinárias com base em alimentos in natura ou minimamente processados, os óleos, as gorduras, o sal e o açúcar contribuem para diversificar e tornar mais saborosa a alimentação sem que fique nutricionalmente desbalanceada.

[…]

BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde. Departamento de Atenção Básica. Guia alimentar para a população brasileira . 2. ed., 1. reimpr. Brasília, DF: MEC, 2014. p. 33. O trabalho com o gênero textual receita ajuda no processo de alfabetização, no qual eles podem colocar em prática algo a partir da leitura e interpretação de texto, além de contribuir para a aquisição de conceitos matemáticos. Outro fator positivo é a valorização do processo de preparo de um alimento e o incentivo à adoção de hábitos alimentares mais saudáveis. Acrescenta-se a isso o fato de os estudantes se interessarem muito mais em atividades que podem ser colocadas em prática, como é o caso do preparo de uma receita.

1. Esta atividade possibilita o compartilhamento das experiências pessoais dos estudantes. Perguntar se, na residência em que moram, as pessoas têm o hábito de realizar o preparo dos alimentos seguindo as orientações de receitas e se eles ajudam no preparo.

2. Esta atividade trabalha a interpretação da receita e a compreensão do modo de preparo. É importante que os estudantes reflitam se, com base em seus conhecimentos e nas orientações dadas na receita, eles conseguiriam preparar o sacolé.

3. A atividade explora a interpretação do texto e a identificação de informação preestabelecida. Além disso, propõe aos estudantes identificar os detalhes do texto e praticar a releitura, exercitando a habilidade de fazer inferências diretas, o que possibilita uma leitura ativa, proposital e consciente. Verificar se os estudantes compreenderam o texto e incentivá-los a praticar a releitura para identificar a resposta solicitada.

4. Após os estudantes indicarem a quantidade de ingredientes da receita, perguntar a eles quais são esses ingredientes (leite de coco, coco ralado, creme de leite, mel e leite integral).

Você já preparou uma receita com a ajuda de alguém? Do que era essa receita? Converse com o professor e os colegas.

Respostas pessoais.

Em sua opinião, você conseguiria preparar essa receita de sacolé? Por quê?

Respostas pessoais.

Qual é a função de uma receita culinária?

Receita é uma maneira de ensinar a preparar um alimento a partir de um passo a passo.

Quantos são os ingredientes dessa receita de sacolé?

5 ingredientes

Marque um nas partes que compõem a receita culinária apresentada.

x Ingredientes

Lista de personagens x Modo de preparo

Onde é possível encontrar receitas culinárias?

Em livros, sites, programas de televisão e cadernos de receita.

O sacolé recebe outros nomes, de acordo com a região do país. Que nome ele recebe na região em que você mora?

A resposta dependerá da região em que os estudantes estiverem. Alguns exemplos: geladinho, gelinho, chupe-chupe, dim-dim, flau, entre outros.

5. Esta atividade explora as partes que compõem a receita culinária. Destacar que algumas receitas culinárias acrescentam algumas informações, como rendimento do preparo (quantidade de porções obtidas), tempo de preparo e utensílios necessários.

6. Incentivar os estudantes a voltar ao texto das páginas 96 e 97 para identificar a resposta. Verificar com eles se é possível encontrar receitas em outros lugares, além dos citados no texto.

7. Esta atividade propicia uma abordagem do TCT Diversidade cultural. Informar os estudantes de que o Brasil tem uma extensão territorial muito grande e que isso implica uma série de diferenças, que podem ser observadas na cultura da população e no seu modo de nomear alimentos ou receitas populares.

Contorne, na lista de ingredientes da receita apresentada nas páginas 96 e 97, as palavras coco e leite.

a) Quantas vezes essas palavras se repetem?

• Coco: 2

b) Separe as sílabas destas palavras.

• Coco: co-co

• Leite: 3

• Leite: lei-te

c) As palavras coco e leite têm a mesma quantidade:

• de letras? Não.

• de sílabas? Sim.

Quais ingredientes do sacolé de coco têm a quantidade indicada usando uma medida de:

a) massa? Coco ralado e creme de leite.

b) capacidade? Leite de coco e leite integral.

Este pacote de coco ralado é suficiente para o preparo de quantas receitas de sacolé de coco?

50 = 100

2 receitas

Pesquise com seus familiares uma receita que é comum ser preparada em sua casa ou que foi passada de geração em geração. No caderno, registre o nome da receita, os ingredientes e o modo de preparo. Faça também um desenho para ilustrar a receita pronta. Resposta pessoal.

10. A atividade aborda a unidade de medida de massa grama. Verificar se os estudantes compreenderam que, para o preparo de uma receita, utilizam-se 50 g de coco ralado e que a embalagem apresentada contém 100 g.

11. Nesta atividade, é importante que os estudantes façam uma pesquisa, com antecedência, com um adulto de seu convívio sobre as receitas tradicionais feitas em sua residência. A questão trabalha a produção de escrita, pois propõe a eles que escrevam uma receita, possibilitando que identifiquem as características desse gênero textual.

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8. A atividade explora o reconhecimento de palavras no texto e a contagem de suas sílabas, favorecendo o desenvolvimento da consciência silábica — etapa essencial para a consciência fonológica — e estabelecendo conexão com a área de Linguagens. No item a, solicitar aos estudantes que releiam a lista de ingredientes da receita e identifiquem as palavras coco e leite. Considere correto caso algum estudante contorne e conte também as palavras que estão nas ilustrações da lista; nesse caso, contarão 3 vezes a palavra coco e 6 vezes a palavra leite. No item b, auxiliar os estudantes na separação das sílabas das palavras. No item c, é importante que os estudantes percebam que, mesmo tendo quantidades de letras diferentes, as palavras podem ter a mesma quantidade de sílabas.

9. A atividade trabalha a compreensão e o reconhecimento de unidades de medidas de massa e de capacidade.

ENCAMINHAMENTO

Antes de iniciar o trabalho com esta página, pedir aos estudantes que escolham um de seus objetos escolares e o utilizem como se fosse uma régua para determinar a medida dos seguintes objetos:

• o comprimento e a largura do caderno e do livro de Matemática;

• o comprimento de um lápis;

• a altura da carteira.

Explicar aos estudantes que a medida obtida pode ser aproximada, caso não corresponda a um número exato. As atividades 1 e 2 trabalham medidas de comprimento não padronizadas, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA16.

1. Antes da resolução da atividade, propor aos estudantes que observem as mãos e os pés de um colega. Questionar se há semelhanças e diferenças entre eles. Disponibilizar alguns minutos para que conversem entre si e troquem ideias. Na sequência, mostrar aos estudantes como realizar medições com as partes do corpo apresentadas. Verificar quais opções eles escolheram em cada item. Observar se compreenderam que, para cada item, há mais de uma resposta possível, pois eles podem escolher as opções que julgarem mais adequadas.

2. Nesta atividade, espera-se que os estudantes percebam que um mesmo comprimento pode ser expresso com diferentes medidas, de acordo com a unidade de medida utilizada — neste caso, o palmo e o polegar. Eles devem compreender que o menor valor expresso para uma mesma medida representa a maior parte do corpo utilizada. Por exemplo, se o estudante obtém 3 palmos

MEDIDAS DE COMPRIMENTO

As medidas de comprimento

Podemos medir comprimentos com partes do corpo. 1

• Quais dessas opções você usaria para medir:

a) o comprimento de uma cola em bastão?

Espera-se que os estudantes respondam que usariam o polegar.

b) a largura de uma porta?

Espera-se que os estudantes respondam que usariam o passo, o pé ou o palmo.

c) o comprimento de um corredor da escola?

Espera-se que os estudantes respondam que usariam o passo ou o pé.

Seu polegar 2

Coloque sobre a mesa duas borrachas com um palmo de distância entre elas. Depois, meça essa distância com seus polegares e registre a medida. polegares

• Marque um naquilo que é mais comprido.

x Seu palmo

2. Resposta pessoal. Verifique se os estudantes usaram corretamente as partes do corpo para fazer as medições.

ou 30 polegares para a mesma distância, isso significa que o palmo dele é mais comprido que o polegar. Orientá-los quanto à maneira de posicionar as borrachas: primeiro, coloca-se uma delas; depois, a partir dessa borracha, mede-se 1 palmo (sugerir que encostem o dedo na borracha); e, por fim, coloca-se a outra borracha na posição final obtida.

ATIVIDADES

Inicialmente, propor aos estudantes que reflitam sobre a seguinte situação.

1. Considere que uma criança e um adulto meçam o comprimento da sala de aula com o passo. Você acha que as medidas obtidas serão iguais ou diferentes? Explique. Espera-se que os estudantes respondam que serão diferentes, pois os passos das pessoas costumam ter medidas diferentes; logo, é provável encontrar números diferentes para expressar a mesma medida.

Passo

Palmo Polegar

Leia a conversa entre Armandinho e o pai dele.

a) Marque um em quem tem o passo menor. x Armandinho Pai

b) Armandinho e o pai dele mediram o comprimento de uma corda com seus passos.

Quantos passos cada um deu?

• Armandinho: 6 passos

• Pai: 5 passos

c) Meça com passos o contorno da sala de aula e registre a medida que você obteve. passos

Resposta pessoal.

d) Compare a medida que você obteve no item c com a medida obtida por alguns colegas. Os valores foram iguais?

Resposta pessoal.

3. Esta atividade trabalha a estimativa e a medição de comprimentos utilizando unidade de medida de comprimento não padronizada, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA16. Além disso, a atividade possibilita aos estudantes explorar o gênero textual tirinha. Inicialmente, promover uma roda de leitura com os estudantes. Propor a eles que realizem a leitura coletiva e compartilhada da tirinha. Em seguida, investigar se os estudantes gostaram da tirinha apresentada, se reconheceram os personagens e se relacionaram as imagens aos textos. Verificar

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se eles compreenderam o humor contido no diálogo entre Armandinho e o pai dele. No item b, observar se os estudantes identificaram que o passo maior é o do pai, e o menor, o de Armandinho.

Se julgar necessário, auxiliá-los a identificar os passos na cena. Comentar com os estudantes que as medidas obtidas com os passos são aproximadas, como costuma ocorrer na realidade.

No item c , pedir a ajuda dos estudantes para organizar a mobília em círculo no centro da sala, liberando o espaço próximo às paredes. Orientá-los a permanecer

sentados, enquanto um de cada vez se levanta para contornar a sala, contando os passos. Ao terminar de dar a volta na sala, cada estudante deve se sentar e registrar, no caderno, quantos passos deu. No item d , incentivar os estudantes a comparar os resultados entre si e ressaltar as diferenças nas medidas, explicando que essas variações dependem do corpo e do jeito de andar de cada pessoa.

TEXTO COMPLEMENTAR […]

Há muito tempo atrás, não havia o conceito de um sistema de unidades de medida universal. Muitas das unidades de medidas surgiram do seu uso cotidiano e se basearam na morfologia humana: pés, palmos e passos, por exemplo. No entanto, muitas dessas medidas não eram padronizadas nem mesmo em uma pequena sociedade, quem dirá entre países diferentes.

Como sabemos, nem todos os pés e passos são iguais. Povos antigos solucionaram esse problema padronizando suas medidas usando principalmente os pés e as polegadas de uma determinada pessoa. Padronizar essas medidas (sendo elas a medida de uma única pessoa, geralmente o líder local, como os faraós) também possibilitou a evolução do mercado entre os povos, além de facilitar o desenvolvimento de civilizações.

[…]

LUZ, Camila Raupp da. Metrologia: história das escalas e relativismo. Porto Alegre: Acervo Museológico dos Laboratórios de Ensino de Física/Instituto de Física da UFRGS, 22 ago. 2022. Disponível em: https://www.ufrgs. br/amlef/2022/08/22/metrologia -historia-das-escalas-e-relati vismo/. Acesso em: 8 set. 2025.

BECK, Alexandre. [Sem título]. In: BECK, Alexandre. Armandinho Dois Florianópolis: Edição do autor, 2014. p. 54.

ENCAMINHAMENTO

As atividades 4 e 5 trabalham a unidade de medida de comprimento padronizada centímetro, bem como a realização de estimativas e medições de comprimentos com o uso de instrumento de medida, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA16.

4. Após apresentar o centímetro e a régua, reforçar para os estudantes a ideia de que a distância entre quaisquer números consecutivos na régua mede 1 centímetro. Conversar, ainda, sobre o símbolo utilizado para representar o centímetro: cm. Verificar a possibilidade de levar para a sala de aula réguas de diferentes tamanhos e modelos, graduadas em centímetro.

5. Chamar a atenção dos estudantes para as imagens, que mostram uma caneta e uma borracha tendo seu comprimento medido com a régua, e explicar a maneira correta de utilizar a régua: ajustar a marca correspondente ao zero a uma das extremidades do objeto que está sendo medido e verificar o número localizado na outra extremidade.

ATIVIDADES

Providenciar, com antecedência, cartolina ou papel kraft. Em seguida, pedir aos estudantes que contornem um dos pés nesse papel, de maneira que cada desenho fique um ao lado do outro. Para o desenho, usar uma linha reta como base a fim de que eles possam ajustar o calcanhar. Ao final, pedir a eles que comparem os pés e verifiquem se têm o mesmo comprimento ou comprimentos diferentes. O mesmo trabalho pode ser realizado com uma das mãos.

O centímetro

Você sabe o que é centímetro? 4

Centímetro é uma unidade de medida de comprimento, e seu símbolo é cm

Nesta régua, a distância entre as marcações de um número para o seguinte mede 1 centímetro.

Para medir o comprimento de um objeto com a régua, ajustamos a marcação do zero em uma das extremidades desse objeto.

• Com uma única medição, até quantos centímetros é possível medir com essa régua? 15 cm

a) Caneta: 14 cm 5

Indique a medida do comprimento de cada objeto.

6. a) Na primeira lacuna, a resposta é pessoal. O estudante deve ser capaz de medir o lápis com seu polegar e registrar o resultado obtido.

Bianca e a mãe dela mediram o mesmo lápis de duas maneiras: com uma régua e com o polegar. Acompanhe e complete as frases.

Bianca

O lápis mede 11 polegares de Bianca ou 14 cm.

O lápis mede 7 polegares da mãe de Bianca ou 14 cm.

a) Meça o lápis desta página com seu polegar e complete:

O lápis mede polegares meus ou 14 cm.

b) Compare as medidas que você obteve com as de Bianca e da mãe dela. Complete com iguais ou diferentes.

• As medidas obtidas com o polegar são diferentes .

• As medidas obtidas com a régua são iguais

Dizemos que o centímetro é uma unidade de medida padronizada e o polegar é uma unidade de medida não padronizada.

103 CENTO E TRÊS

23/09/2025 14:43

6. Esta atividade trabalha a comparação entre o comprimento de objetos com unidade de medida não padronizada (polegar) e padronizada (centímetro), favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA16.

Espera-se que os estudantes percebam as vantagens de utilizar unidades de medida de comprimento padronizadas. Para isso, propor que reflitam e discutam com os colegas sobre os questionamentos a seguir.

• Por que Bianca e a mãe dela determinaram medidas diferentes de comprimento para o lápis quando usaram os polegares?

Espera-se que os estudantes respondam que isso aconteceu porque o comprimento do polegar de Bianca é diferente do comprimento do polegar de sua mãe.

• Por que os valores obtidos em centímetro são iguais?

Espera-se que os estudantes respondam que isso ocorre porque o centímetro é uma unidade de medida padronizada.

Para complementar esta atividade, propor aos estudantes que pesquisem, em um dicionário, o significado da palavra padrão e registrem no caderno. Para isso, providenciar com antecedência dicionários para que eles possam realizar a pesquisa, ou levar os estudantes até a biblioteca da escola para que possam consultá-los. Caso os estudantes apresentem dificuldade para pesquisar a palavra no dicionário, auxiliá-los no manuseio e explicar que as palavras são organizadas em ordem alfabética. Observar se eles conseguem identificar o significado da palavra padrão para o contexto indicado, como os apresentados a seguir.

TEXTO COMPLEMENTAR

[…]

pa.drão ( lat patronu ) sm 1 Modelo oficial de pesos e medidas. 2 Qualquer coisa que serve de modelo para a produção de outra. […] […]

PADRÃO. In: GREGORIN, Clóvis (coord.). Michaelis dicionário escolar da língua portuguesa: nova ortografia conforme o acordo ortográfico da língua portuguesa. 5. ed. São Paulo: Melhoramentos, 2023. p. 632.

CONEX ÃO

PARA O PROFESSOR

• CREASE, Robert P. A medida do mundo : a busca por um sistema universal de pesos e medidas. Tradução: George Schlesinger. Rio de Janeiro: Zahar, 2013. Este livro apresenta mais informações sobre o desenvolvimento do Sistema Métrico.

Mãe de Bianca

ENCAMINHAMENTO

7. A atividade trabalha a unidade de medida de comprimento centímetro, bem como a régua como instrumento de medida, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA16. Solicitar aos estudantes que levem uma régua para a sala de aula. Orientá-los a guardar essa régua, pois será utilizada em outros momentos. Nas medições, pedir a eles que avaliem e considerem as extremidades de cada objeto representado. Em relação à cola em bastão, orientá-los a medir a altura do tubo, ou seja, o comprimento vertical dele. Outra estratégia para verificar se os estudantes estão usando corretamente a régua é posicioná-la erroneamente em um dos objetos apresentados, como posicionar a régua na marca correspondente ao 1 na extremidade do clipe e dizer que ele mede 4 cm a fim de verificar se eles notam esse erro. Valorizar caso algum estudante diga que a medida é 3 cm em vez de 4 cm, pois a extremidade do objeto está na marcação referente a 1 cm, e não no zero. Para complementar a atividade, perguntar a eles qual dos objetos apresenta a maior medida de comprimento (pincel).

a) Pincel: 15 cm 7

Com uma régua, meça o comprimento dos objetos a seguir e registre as medidas.

b) Cola em bastão: 8 cm

c) Clipe: 3 cm

d) Pen drive: 5 cm

ABOFF, Marcie. Se você fosse um centímetro. Ilustrações: Sarah Aboff. Tradução: Carolina Maluf. São Paulo: Gaivota, 2011. • O livro, ilustrado de forma divertida, explora situações do dia a dia envolvendo unidades de medida, como o centímetro. Além disso, apresenta alguns instrumentos de medição de comprimento, como a régua e a fita métrica.

Vamos tentar desenhar uma linha com a medida correta?

a) Sem usar a régua, trace nos pontilhados uma linha que você acredita ter 7 cm. 8 Resposta pessoal.

b) Agora, trace uma linha de 7 cm com a régua, partindo de A Depois, compare as duas linhas: você conseguiu estimar a medida correta mesmo sem usar a régua?

Resposta pessoal.

8. A atividade explora a estimativa de comprimentos e a construção de linhas retas com ou sem o uso de régua, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA16. Conversar com os estudantes a fim de verificar as estratégias que eles utilizaram para estimar o comprimento da linha no item a. Observar se eles desenvolveram habilidades relacionadas à estimativa e se recorrem a referências pessoais e a noções intuitivas para associar a medida estabelecida a objetos de seu convívio.

ATIVIDADES

Propor aos estudantes que meçam, em centímetro, objetos de seu cotidiano, como cadernos, livros e estojos. Orientá-los a registrar os resultados obtidos no caderno.

FIQUE LIGADO

Meça o comprimento de cada linha reta do contorno das figuras.

Retângulo Quadrado

a) Qual dessas figuras tem seu contorno formado apenas por linhas retas de medidas iguais? Quadrado . b) Calcule a medida do contorno de cada figura.

• Triângulo: 12 cm

5 + 4 + 3 = 12

• Quadrado: 8 cm

+ 2 + 2 + 2 = 8

• Retângulo: 12 cm

+ 2 + 4 + 2 = 12

Desenhe na malha um quadrado azul e um retângulo amarelo. Cada figura deve ter o contorno com 16 cm de comprimento.

Sugestões de respostas: 1 cm

9. Esta atividade trabalha a medição e a comparação entre medidas de comprimento, bem como a ideia intuitiva de perímetro, assunto da unidade temática Geometria, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA16. Verificar se os estudantes manipulam corretamente a régua para determinar as medidas dos lados das figuras apresentadas e explorar com eles as características dos lados dessas figuras. Observar se compreenderam que a figura do quadrado tem os quatro lados com medidas iguais, enquanto a figura do retângulo tem lados opostos com medidas iguais. No item b, é apresentada, de maneira intuitiva, a ideia de perímetro. Verificar se os estudantes compreenderam que devem adicionar as medidas de todos os lados da figura para obter a medida do contorno dela.

10. A atividade explora, de maneira intuitiva, a ideia de perímetro de polígonos e propõe aos estudantes a produção de um desenho com medidas preestabelecidas, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA16. Caso seja necessário, retomar a atividade 9 para que os estudantes analisem as figuras de quadrado e de retângulo. Propor que listem características que podem auxiliá-los no desenho dessas figuras. Ao final, promover uma conversa a fim de que os estudantes compartilhem suas respostas. É importante que eles percebam que o quadrado tem resposta única, ou seja, com lados medindo 4 cm. Já o retângulo pode ser construído de diferentes maneiras; por exemplo, com pares de lados medindo 1 cm e 7 cm, 2 cm e 6 cm, 3 cm e 5 cm.

ENCAMINHAMENTO

As atividades 11 e 12 trabalham a unidade de medida de comprimento milímetro e a régua como instrumento de medida, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA16.

11. Orientar os estudantes a observar, em uma régua, as marcações entre os números, correspondentes aos milímetros. Explorar com eles o fato de que, em 1 cm, “cabem” 10 mm. A compreensão dessa relação pode favorecer a resolução de problemas que envolvam conversões entre unidades de medida de comprimento, conceito que será estudado em anos posteriores do Ensino Fundamental. Promover uma discussão, questionando os estudantes sobre o que acreditam que é conveniente ser medido em milímetro, por exemplo, a espessura do lápis, da borracha, do caderno ou o comprimento de uma formiga.

12. Verificar as estratégias que os estudantes utilizaram para determinar a medida de comprimento do carrinho verde, observando a graduação na régua. Espera-se que eles identifiquem que o carrinho tem 5 cm mais 5 mm de comprimento, que correspondem a 55 mm.

O milímetro

Você sabe o que é milímetro?

O milímetro também é uma unidade de medida de comprimento, e seu símbolo é mm

Nesta régua, as marcações entre dois números consecutivos dividem 1 cm em 10 mm.

1 milímetro ou 1 mm

• Complete a igualdade: 1 cm = 10 mm

O carrinho vermelho mede 45 mm de comprimento. Qual é o comprimento do carrinho verde?

55 mm

Quantos milímetros tem o contorno do triângulo a seguir? Primeiro, faça uma estimativa e, depois, use a régua.

25 + 35 + 35 = 95

Estimativa: mm

Medição: 95 mm Resposta pessoal.

106

13. A atividade explora a estimativa de medidas de comprimento, bem como a ideia intuitiva de perímetro de um triângulo, assunto da unidade temática Geometria, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA16. Caso os estudantes apresentem dificuldade na estimativa, desenhar, na lousa, retas com diferentes medidas de comprimento, em milímetro, para que os estudantes possam realizar as estimativas com base nessas medidas. Verificar se eles compreenderam que a medida do contorno será dada pela adição das medidas de cada lado do triângulo.

O metro

Leia o que o alfaiate está dizendo.

Alfaiate: profissional que faz ou ajusta roupas sob medida, como camisas, calças, paletós, ternos e coletes.

1 metro corresponde a 100 centímetros.

O metro é outra unidade de medida de comprimento, e seu símbolo é m

a) O alfaiate cortou a fita a seguir com 1 m de comprimento. Coloque um barbante sobre essa imagem da fita e corte-o. 14. a) Produção pessoal. Verifique se os estudantes esticaram o barbante

b) Complete: o pedaço de barbante cortado tem aproximadamente 1 m ou 100 cm de comprimento.

Promover uma roda de conversa com os seguintes questionamentos.

23/09/2025 14:43

• Como vocês fariam para medir a altura de um edifício? Nesse caso, o centímetro é a unidade de medida apropriada? Expliquem. Respostas pessoais.

• Vocês sabem o que é o metro? Expliquem. Respostas pessoais.

• Vocês conhecem produtos que são vendidos por metro? Quais?

Sugestões de respostas: fio dental, papel higiênico, tecido, corda, entre outros.

Para complementar essa abordagem introdutória, sugerir que pesquisem produtos que são vendidos por metro. Em seguida, solicitar aos estudantes que levem para a sala de aula embalagens ou imagens de alguns desses produtos.

14. Esta atividade trabalha a unidade de medida de comprimento metro, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA16. Inicialmente, verificar se os estudantes observaram que o alfaiate está usando uma fita métrica como instrumento de medida. Se possível, levar para a sala de aula um modelo de fita métrica a fim de que os estudantes que não a conhecem possam manuseá-la. Para a resolução desta atividade, será necessário disponibilizar barbante para eles. Para que os estudantes confiram se o comprimento do barbante que cortaram mede 1 metro, pode ser utilizada a fita métrica. Verificar se os estudantes conhecem a profissão de alfaiate. Explicar a eles que esse profissional é especializado na criação de roupas, como ternos, calças, paletós e coletes. Comentar que, para a confecção dessas peças, é necessário ter medidas precisas para que as roupas tenham um bom caimento no corpo e que, por isso, o alfaiate utiliza fita métrica como instrumento de medida. Perguntar aos estudantes se eles conhecem outros profissionais que usam esse instrumento, como costureiras, nutricionistas, médicos e avaliadores físicos. Essa abordagem possibilita o desenvolvimento de conhecimentos a respeito do TCT Trabalho

ENCAMINHAMENTO

15. Esta atividade trabalha a estimativa de comprimentos de objetos usando o metro como referência, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA16. Verificar as estratégias de resolução utilizadas pelos estudantes. Auxiliá-los nas comparações entre os comprimentos dos itens indicados e o do pedaço de barbante com 1 metro.

As atividades 16 e 17 apresentam, em uma situação contextualizada, a ideia de perímetro, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA16.

16. Comentar com os estudantes que a quadra representada na atividade tem formato de retângulo, de maneira que os lados opostos dela têm medidas iguais.

17. Para a realização desta atividade, organizar os estudantes em grupos de quatro integrantes e providenciar pedaços de barbante de 1 metro ou fitas métricas. Sugerir a eles que desenhem uma representação da quadra em uma folha de papel sulfite para fazer as anotações necessárias após a medição. Nesse momento, não é preciso que as medidas da representação sejam proporcionais às medidas da quadra. Por fim, eles devem calcular quantos metros há no contorno dessa quadra. Orientá-los a fazer arredondamentos para indicar as medidas em metro, quando necessário.

15. Respostas pessoais. Os estudantes podem manipular o barbante de 1 m antes de fazer as estimativas, mas só devem efetivamente comparar os objetos com o barbante em um segundo momento.

Marque um nos itens que você acha que medem mais de 1 m.

Comprimento de sua carteira

Largura de um livro

Altura de uma porta

Sua altura

• Compare os itens com o barbante que você cortou na atividade anterior e verifique suas estimativas.

Na figura a seguir, está representada a quadra de uma escola com as medidas obtidas pelos estudantes do 2 o ano.

• Qual é a medida do contorno dessa quadra? 68 metros 23 + 23 + 11 + 11 = 68

Junte-se a três colegas e usem os barbantes de 1 m para medir o comprimento aproximado dos lados da quadra da escola onde vocês estudam e calculem a medida do contorno dela.

• Medidas dos lados:

• Medida do contorno:

DICA

Respostas pessoais. 11 m 23 m

Caso a escola não tenha quadra ou não seja possível medi-la, escolham outra região retangular, como uma sala ou o pátio da escola.

Muitas atividades dos povos indígenas têm relação com a Matemática. O povo kanamari, por exemplo, utiliza a braça para fazer medições. Essa unidade de medida corresponde ao comprimento de dois braços abertos e equivale a aproximadamente 2 metros.

Fonte de pesquisa: OLIVEIRA JÚNIOR, Benedito de; SANTOS, Edilanê Mendes dos. Etnomatemática: o ensino de medida de comprimento no 6º ano do ensino fundamental na Escola Indígena Kanamari Maraã, AM, Brasil. Revista Latinoamericana de Etnomatemática: Perspectivas Socioculturales de la Educación Matemática, San Juan de Pasto, Colômbia, v. 9, n. 2, p. 53-66, 2016. Disponível em: https://www.revista.etnomatematica.org/ index.php/RevLatEm/article/view/227. Acesso em: 24 jul. 2025.

• Um indígena kanamari estimou que a profundidade de certo trecho de um rio é de 3 braças. Marque um na profundidade estimada desse trecho, em metro.

2 m

3 m x 6 m

20 m

2 + 2 + 2 = 6

da atividade, promover um momento para que os estudantes compartilhem o que fizeram e comentem o que acharam da realização prática das medições, indicando o que mais gostaram, as dificuldades que tiveram, entre outros.

TEXTO COMPLEMENTAR […]

Os Kanamari originalmente moravam nos tributários do alto-médio rio Juruá, no estado do Amazonas, onde a maioria deles ainda vive. Eles também se estabeleceram nas proximidades de afluentes desse rio, como no alto Itaquaí, afluente do Javari, e ainda em regiões mais distantes, como no médio Javari e no Japurá.

Crianças da etnia kanamari na aldeia São Luís, no Território Indígena do Vale do Javari, no estado do Amazonas, em 2023.

Com um adulto, use uma trena, fita métrica ou outro instrumento para medir o comprimento dos lados de um cômodo de uma casa. No caderno, desenhe esse cômodo e indique a medida aproximada de cada lado, em metro. Depois, calcule a medida do contorno desse cômodo. Por fim, apresente sua produção a um colega.

19 Produções pessoais.

23/09/2025 14:43

18. Esta atividade trabalha unidades de medida não padronizadas usadas por povos indígenas, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA16. Além disso, o contexto permite uma abordagem a partir da Etnomatemática, contemplando a competência geral 1 e a competência específica 1 e o TCT Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

Perguntar aos estudantes se eles conheciam essa unidade de medida. Se julgar oportuno, pedir a eles que formem duplas e que cada integrante da dupla meça a braça do colega com o auxílio de uma fita métrica. Explicar aos estudantes que a braça é uma unidade de medida de comprimento não padronizada utilizada pelos Kanamari. Verificar se os estudantes compreenderam que a medida de cada braça é aproximadamente 2 metros; logo, a medida de três braças corresponde a 6 metros (2 + 2 + 2 = 6).

19. A atividade apresenta uma situação prática de medição de comprimentos, bem como a ideia de perímetro, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA16. Ao final

Estão hoje situados em diferentes Terras Indígenas (TIs): na TI Vale do Javari, onde ocupam os rios Curuçá, Javari, Itaquaí e Jutaí; na TI Mawetek contígua ao sul da TI Vale do Javari e que compreende os tributários da margem esquerda do médio Juruá; a TI Kanamari, situada nos tributários da margem direita do Juruá, rio abaixo da cidade de Eirunepé; e duas pequenas áreas no Japurá, Maraã e Parana do Paricá. Existe ainda um grupo de cerca de 60 Kanamari morando em uma comunidade em Umariaçú, no alto Solimões, habitada principalmente pelos Tikuna. Os Kanamari do Itaquaí frequentemente afirmam a existência de um pequeno grupo morando no alto Juruá, rio acima da cidade de Cruzeiro do Sul. […]

COSTA, Luiz. Kanamari [S. l.]: Povos Indígenas no Brasil, c2025. Disponível em: https://pib.socioambiental. org/pt/Povo:Kanamari. Acesso em: 8 set. 2025.

braça

ENCAMINHAMENTO

Promover uma roda de conversa com os estudantes a fim de levantar o conhecimento prévio deles em relação aos meses do ano e ao modo correto de indicar uma data. Para isso, propor os questionamentos a seguir.

• Em qual mês (nome de um estudante da turma) faz aniversário? E (nome de um estudante da turma)?

• Quem faz aniversário primeiro: (nome de um estudante da turma) ou (nome de um estudante da turma)?

• Como você pode indicar a data de seu aniversário?

Registre na lousa.

Para conduzir essa sensibilização, levar para a sala de aula um calendário do ano vigente.

1. Esta atividade trabalha a identificação e o reconhecimento dos meses do ano em um calendário, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA18. Verificar a possibilidade de levar um calendário para a sala de aula a fim de que os estudantes possam manipulá-lo. Após resolverem a atividade, propor as seguintes questões.

• Quais são os nomes dos meses do ano?

Resposta: janeiro, fevereiro, março, abril, maio, junho, julho, agosto, setembro, outubro, novembro e dezembro.

• Qual é o primeiro mês do ano?

Resposta: janeiro.

• Em que mês você faz aniversário?

Resposta pessoal.

• Neste mês, há algum feriado?

A resposta depende do mês vigente.

MEDIDAS DE TEMPO O calendário

Considere o calendário e responda: quantos meses tem 1 ano? 12 meses 1

Você sabia que cada mês pode ser indicado por um número?

Cada mês do ano é representado por um número de 1 a 12, de acordo com a ordem em que ocorrem. Assim, janeiro é o mês 1 e dezembro é o mês 12.

a) Que número indica o mês de outubro? 10

b) Qual é o mês indicado pelo número 4? Abril.

Davi marcou, de amarelo, no calendário da página anterior o período de férias na escola.

a) Em que mês são essas férias? Julho.

b) Quantos são os dias de férias? 19 dias

É possível indicar uma data de diferentes maneiras.

Podemos escrever uma data por extenso ou de forma abreviada.

29 de agosto de 2027ou29/8/2027

dia do mês

número do mês ano

• Escreva, de forma abreviada, a data:

A resposta depende da data em que a atividade for feita. Chame a atenção dos estudantes para a progressão das datas de ontem, hoje e amanhã.

a) de hoje: / /

b) de ontem: / /

c) de amanhã: / /

23/09/2025 18:59

2. Esta atividade trabalha a identificação e o reconhecimento dos meses do ano em um calendário, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA18. Verificar se os estudantes compreenderam que janeiro é o mês 1, porque é o primeiro mês do ano, e fevereiro é o mês 2, porque é o segundo, e assim sucessivamente. Para complementar a atividade, propor aos estudantes o seguinte questionamento.

• Quantos dias tem cada mês do ano?

Resposta: 30 dias: abril, junho, setembro e novembro; 31 dias: janeiro, março, maio, julho, agosto, outubro e dezembro; 28 ou 29 dias: fevereiro. Nesse momento, explicar aos estudantes que, em alguns anos, o mês de fevereiro tem 29 dias; esses anos, chamados bissextos, ocorrem a cada quatro anos.

3. A atividade explora a duração de um intervalo de tempo, em dia, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA18. Esse tipo de cálculo, que utiliza o calendário, é muito comum em situações cotidianas, como para saber quantos dias faltam para um passeio,

quantos dias se passaram desde certa data, quantos dias faltam para terminar omês. Para complementar a atividade, pedir aos estudantes que calculem quantos dias faltam para oaniversário deles neste ano ou, caso já tenha ocorrido, quantos dias já se passaram. Para isso, organizá-los em grupos, disponibilizando calendários do ano vigente. Ao final da atividade, questioná-los sobre as estratégias que utilizaram. Verificar se eles contabilizaram dia por dia ou se consideraram os dias dos meses completos que constam nesse intervalo de tempo. Outra possibilidade é sugerir que pesquisem qual será o período de férias no ano vigente na escola em que eles estudam. Eles devem registrar as datas em que começam e terminam e a quantidade de dias do período de férias.

4. Esta atividade trabalha o registro de datas, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA18. Verificar se os estudantes compreenderam que, nessa representação de data, a primeira parte indica o dia do mês, a segunda, o número do mês e, a terceira, oano.

PARA O ESTUDANTE

• CALENDÁRIO mágico. [ S. l. ]: Escola Games, c2025. Disponível em: https://www.escolaga mes.com.br/jogos/ca lendario-magico. Acesso em: 8 set. 2025. Sugerir aos estudantes esse jogo educacional digital que permite ampliar o conhecimento sobre o calendário.

CONEX ÃO

ENCAMINHAMENTO

As atividades 5 e 6 trabalham a leitura de datas e a duração de intervalos de tempo, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA18. O contexto da atividade possibilita a abordagem do TCT Educação para o consumo , pois explora o prazo de validade de produtos, uma informação importante que pode contribuir para evitar o desperdício, visto que os produtos devem ser consumidos dentro do prazo de validade.

5. Comentar com os estudantes que a informação do prazo de validade deve estar descrita na embalagem de modo visível. Mencionar que existe o prazo de validade com a embalagem fechada e o prazo de validade após a embalagem ser aberta. Ambos os prazos são importantes para garantir a integridade do produto e evitar o consumo de alimentos estragados. Comentar que, caso encontrem, em um estabelecimento, um produto com o prazo de validade vencido, a medida a ser tomada é informar o profissional responsável. Se possível, organizar com a direção da escola, e com a autorização dos responsáveis pelos estudantes, uma visita ao mercado para que os estudantes possam verificar a data de validade de alguns produtos e, ao mesmo tempo, explorar temas relacionados à educação para o consumo, como a pesquisa de preços de um mesmo produto, a quantidade e a real necessidade de compra, visando desenvolver um espírito crítico em relação a essas práticas.

Neide está observando a validade de dois produtos.

DATA DE FABRICAÇÃO: 15/2/2027

VÁLIDO ATÉ: 15/6/2027

DATA DE FABRICAÇÃO: 12/2/2027

VÁLIDO POR 6 DIAS.

Suco

a) Até que dia cada produto pode ser consumido?

• Leite: 15 / 6 / 2027

• Suco: 18 / 2 / 2027

b) Qual é o prazo de validade de cada produto?

• Leite: 4 meses

• Suco: 6 dias

ATENÇ ÃO

É importante verificar o prazo de validade dos produtos antes de comprá-los, para saber até quando os produtos devem ser consumidos. Produtos fora da validade podem ter mudanças de odor, sabor e cor, perder seu efeito ou até causar danos à saúde.

c) Qual desses produtos foi fabricado primeiro? Suco.

Em sua casa, observe uma embalagem de alimento. Registre o nome do produto e as datas de fabricação e de validade. Indique o prazo de validade do alimento, utilizando a unidade de medida mais adequada: dia, semana ou mês.

Produto:

Data de fabricação:

Data de validade:

Prazo de validade:

Resposta pessoal.

Produto:

Data de fabricação:

Data de validade:

Prazo de validade:

6. Após os estudantes finalizarem esta atividade, promover um tempo de socialização para que eles possam compartilhar suas produções com os colegas.

ATIVIDADES

Para complementar o trabalho com esta página, propor aos estudantes que levem para a sala de aula embalagens de produtos com a indicação do prazo de validade. Organizá-los em grupos de quatro integrantes e pedir que identifiquem as datas de validade e as registrem no caderno. Depois, pedir que escrevam os nomes dos produtos por ordem de validade. Dessa maneira, é possível avaliar a compreensão dos estudantes em relação à sequência dos meses do ano, por exemplo.

Leite

Gabriela listou as datas de seus compromissos mais importantes. 7

3/2/2027

Aniversário da mamãe

19/3/2027

Visita ao museu com a escola

6/4/2027 - Aniversário do vovô

29/4/2027 - Meu aniversário

11/6/2027 - Noite do pijama

13/10/2027

Festa na escola

Gabriela consultou suas anotações no dia 20 de abril de 2027.

a) Na lista, risque os compromissos que já haviam ocorrido até esse dia.

b) Consultando o calendário da página 110, responda quantos dias ainda faltavam para:

• o aniversário de Gabriela? 9 dias

• a noite do pijama? 52 dias

Quando será seu próximo aniversário? Quanto tempo falta para chegar esse dia?

Respostas pessoais.

CONEX ÃO

PARA O PROFESSOR

7. Perguntar aos estudantes se já manusearam uma agenda e se sabem como ela é organizada. Explicar que existem diversos modelos de agenda, tanto impressos como virtuais, e que, geralmente, apresentam uma página para cada dia do mês, na qual é possível anotar compromissos, lembretes, ideias, entre outras informações. Se possível, levar uma agenda para a sala de aula para que os estudantes possam manuseá-la. Conversar com os estudantes a fim de observar se eles identificaram corretamente os meses que antecedem o mês de abril e se consideraram que o dia 6 de abril já ocorreu. Apresentar, também, uma agenda virtual em um celular, tablet ou computador. 8. Ao final desta atividade, realizar uma roda de conversa para que os estudantes compartilhem suas respostas.

Para contribuir com a avaliação dos estudantes em relação à leitura de informações no calendário e no registro de datas, propor a eles que escolham três eventos que ainda vão ocorrer neste ano e que considerem importantes. Podem ser, por exemplo, o aniversário de algum familiar ou colega, o dia de um passeio ou um feriado. Depois, eles devem realizar os seguintes tópicos.

23/09/2025 14:43

• COMO é definido o prazo de validade dos alimentos. São Paulo: Instituto de Defesa de Consumidores, 29 nov. 2011. Disponível em: https://idec.org.br/consultas/dicas-e-direitos/prazo -de-validade-dos-alimentos-deve-estar-claro-aos-consumidores. Acesso em: 8 set. 2025. Acessar esse site para obter mais informações sobre o prazo de validade dos alimentos e a defesa do consumidor.

As atividades 7 e 8 trabalham o planejamento e a organização de eventos em uma agenda, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA18.

• Registrar as datas desses eventos como em uma agenda, na ordem em que vão ocorrer.

• Determinar quanto tempo falta para ocorrer cada evento, a partir do dia de hoje.

• Escrever um texto sobre a importância dos eventos escolhidos.

Por fim, eles devem se juntar a um colega e conversar sobre os registros que fizeram.

113

CENTO E TREZE

ENCAMINHAMENTO

As atividades 9 e 10 trabalham a leitura de horas exatas em relógio de ponteiros, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA19.

9. Antes de iniciar o trabalho com esta atividade, explorar o conhecimento prévio dos estudantes sobre o relógio de ponteiros. Se possível, levar para a sala de aula um relógio desse tipo para que os estudantes analisem o funcionamento dele. Há relógio de ponteiros que apresentam um terceiro ponteiro, que registra os segundos. Explicar aos estudantes que, nesse momento, serão explorados os outros dois ponteiros, que marcam os minutos e as horas.

10. Ao iniciar o trabalho com esta atividade, comentar com os estudantes que não será explorada a marcação dos minutos, apenas a das horas exatas. É importante que os estudantes compreendam que a marcação da hora exata ocorre quando o ponteiro maior indica o número 12 do relógio. Se julgar conveniente, reforçar que, em um relógio de ponteiros, o ponteiro menor marca as horas, e o maior, os minutos. Desenhar relógios na lousa e representar, com a ajuda dos estudantes, algumas horas exatas. Verificar se eles são capazes de fazer a leitura das horas nesse tipo de relógio. Em seguida, pedir que registrem os horários indicados nos relógios apresentados na atividade.

Para complementar o item b, solicitar que elaborem um quadro com as atividades que costumam realizar no período da manhã, bem como uma estimativa da hora exata em que as fazem. Em seguida, pedir a eles que representem esses horários por meio de desenhos de relógios.

O relógio

Você sabe identificar as horas no relógio de ponteiros? 9

No relógio de ponteiros, também chamado relógio analógico, quando o ponteiro maior aponta para 12, o ponteiro menor marca a hora exata.

• Qual dos ponteiros do relógio, maior ou menor, indica:

a) as horas? Ponteiro menor.

b) os minutos? Ponteiro maior.

Na segunda-feira pela manhã, Sara observou orelógio.

a) Complete as frases.

• O ponteiro maior indica o número 12

• O ponteiro menor indica o número 8

• O relógio está marcando 8 horas.

b) Observe os relógios e escreva os horários de algumas atividades de Sara nesse dia.

Brincar às 9 horas.

Almoçar às 11 horas.

Ir à escola às 12 horas.

CONEX ÃO

PARA O ESTUDANTE

• O RELÓGIO marca a hora, que horas são agora? [S. l.: s. n.], 2012. 1 vídeo (ca. 3 min). Publicado pelo canal TUB Kid: Paulo Zola & Francis Monteiro. Disponível em: https:// www.youtube.com/watch?v=WHeQ3FNZRaU. Acesso em: 8 set. 2025. Sugerir aos estudantes que assistam a esse vídeo para obter mais informações sobre as horas exatas a partir de diferentes modelos de relógios de ponteiros.

Você sabe quantas horas tem um dia?

Um dia tem 24 horas. Cada dia pode ser dividido em antes e depois das 12 horas ou meio-dia.

• Quantas horas há em dois dias? 48 horas 24 + 24 = 48

Observe a sequência e complete as indicações de horários.

11 horas 12 horas ou meio-dia 13 horas ou 1 hora da tarde + 1 hora + 1 hora + 1 hora + 1 hora

13 horas ou 1 hora da tarde

horas ou 2 horas da tarde

horas ou 3 horas da tarde

Podemos organizar o dia em três períodos. Observe.

da 0 hora às 12 horas das 12 horas às 18 horas após as 18 horas

• Desenhe os ponteiros nos relógios para indicar os horários.

7 horas da manhã 5 horas da tarde 9 horas da noite

23/09/2025 19:00

11. Esta atividade trabalha a relação entre as unidades de medida de tempo dia e hora, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA19. Reforçar com os estudantes que um dia tem 24 horas. Destacar também que o horário do meio-dia divide o dia igualmente em duas partes, com 12 horas cada.

12. Esta atividade trabalha a leitura de horas exatas em relógio de ponteiros, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA19. Verificar se os estudantes compreenderam que um dia tem 24 horas. Uma sugestão para conduzir a atividade é levar para a sala de aula um rádio-relógio ou um celular e apresentar o relógio digital. Explicar a eles que, nesse tipo de relógio, é possível configurar a visualização das horas de maneira que a indicação de 1 hora da tarde seja 13 horas.

13. A atividade explora o reconhecimento dos períodos do dia: manhã, tarde e noite, de acordo com as horas, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA19. Observar se os estudantes entenderam que devem desenhar os dois ponteiros, de maneira que o maior aponte para o 12, indicando que se trata de horas exatas, e o menor ponteiro aponte para o número que indica a hora, no caso, para 7, 5 e 9, respectivamente. Verificar se eles compreenderam que a indicação de períodos (manhã, tarde ou noite) não interfere na representação das horas em um relógio de ponteiros. Para complementar, propor a eles que listem as atividades que costumam fazer durante o dia, organizando-as por períodos: manhã, tarde e noite.

ATIVIDADES

Para complementar a atividade 12 e auxiliar na compreensão da indicação das horas antes e depois do meio-dia, representar, com a ajuda dos estudantes, em uma cartolina ou papel kraft, o esquema a seguir, que mostra como indicar horários após o meio-dia. Deixar exposto em um local visível da sala de aula para que os estudantes consultem sempre que necessário.

ENCAMINHAMENTO

As atividades 14 e 15 exploram a leitura e o registro das horas em relógios digitais, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA19.

14. Explicar aos estudantes que os relógios foram sendo desenvolvidos no decorrer do tempo, de acordo com os avanços tecnológicos. Questionar os estudantes sobre as diferenças e as semelhanças entre o relógio digital e o de ponteiros. Perguntar em qual desses modelos eles preferem consultar as horas. No item b , caso os estudantes apresentem dificuldade, registrar os números de 1 a 24 em sequência numérica e explicar que esses números representam as 24 horas do dia. Pedir a eles que localizem o número 17 e, a partir desse número, contem 4 números antes e 4 números depois. Se julgar conveniente, realizar o procedimento com outros números.

15. Para resolver esta atividade, é importante verificar se os estudantes compreenderam que as horas depois do meio-dia são representadas por uma sequência dos números 13 a 24, mas que também é comum referir-se a esses horários com números de 1 a 12, acrescentados das expressões hora(s) da tarde ou horas da noite.

Observe como podemos ler as horas em um relógio digital.

Separam as horas dos minutos. horas minutos

Esse relógio está indicando 16 horas ou 4 horas da tarde.

a) Complete a sequência de algarismos como aparecem nos relógios digitais.

b) Registre as horas nos relógios de acordo com as indicações.

Registre os dois horários que podem estar indicados no relógio de ponteiros.

No relógio de ponteiros, uma mesma posição dos ponteiros pode representar dois horários diferentes.

PARA O ESTUDANTE

• MACHADO, Nilson José. A peteca do pinto. Ilustrações: Alejandro Rosas. 5. ed. São Paulo: Scipione, 2003.

Sugerir aos estudantes a leitura desse livro, que aborda medidas e intervalos de tempo.

antes do meio-dia

depois do meio-dia

CONEX ÃO

Leia o que Rodrigo está dizendo.

Minha aula de natação começa às onze horas e termina ao meio-dia.

a) Registre os horários de início e de término da aula de natação de Rodrigo.

b) Falta quanto tempo para o início da aula de natação?

3 horas

c) Quanto tempo dura essa aula de natação? 1 hora

Você sabe a quantos minutos equivale 1 hora?

1 hora corresponde a 60 minutos.

• Complete a igualdade: 1 hora = 60 minutos

8 = 3

17. Esta atividade trabalha a relação entre as unidades de medida de tempo hora e minuto, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA19. Verificar se os estudantes compreenderam que 1 hora equivale a 60 minutos. Essa relação pode ser compreendida de diferentes maneiras. Por exemplo, se o tempo correspondente a 1 hora for dividido em 60 partes iguais, cada uma dessas partes tem 1 minuto de duração. Também é possível imaginar uma sequência de 60 intervalos consecutivos de tempo de 1 minuto que, ao todo, corresponde a 1 hora.

23/09/2025 14:43

16. Esta atividade trabalha a leitura e a escrita de horas exatas, bem como o intervalo de tempo para realizar uma atividade, como uma aula de natação, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA19. Verificar se os estudantes compreenderam que aparece na cena um relógio indicando 8 horas e que a aula de Rodrigo vai começar às 11 horas e terminar às 12 horas. Propor a eles que compartilhem suas estratégias de resolução com os colegas. Para complementar, pedir que estimem o tempo para realizar algumas atividades. É importante que a unidade de medida de tempo seja a hora.

HAKUJI

HARUKA/SHUTTERSTOCK.COM

Início

Término

BENTINHO

ENCAMINHAMENTO

As atividades 18, 19 e 20 trabalham a leitura e a escrita de horas e o intervalo de tempo de uma atividade, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA19.

18. Caso os estudantes apresentem dificuldade, orientá-los a calcular, primeiro, as horas exatas, das 8 horas às 12 horas. Depois, calcular os minutos do intervalo entre o horário das 7 horas e 45 minutos e o horário das 8 horas; para isso, devem realizar a operação 60 45 = 15.

19. Perguntar aos estudantes se eles sabem os horários de início e de término da aula. Caso seja necessário, auxiliá-los no cálculo da duração do período de aulas. Relembrar que 1 hora corresponde a 60 minutos. Compor, na lousa, algumas estratégias para esse cálculo e discutir com os estudantes. Por exemplo, caso as aulas ocorram no período vespertino, das 13h30 às 17h30, pode-se proceder da seguinte maneira: primeiro, calculam-se as horas exatas, das 14 horas às 17 horas, que correspondem a 3 horas. Depois, calculam-se os minutos: 30 minutos (60 30 = 30) do intervalo das 13h30 às 14 horas e 30 minutos do intervalo das 17 horas às 17h30. Adicionando os intervalos de tempo, tem-se: 3 horas + 30 minutos + + 30 minutos = 3 horas + + 60 minutos. Como 60 minutos correspondem a 1 hora, substituem-se os minutos por hora: 3 horas + + 1 hora = 4 horas. Outra estratégia é usar um relógio de ponteiros a fim de facilitar a visualização dos intervalos de tempo.

Marisa estuda no período da manhã. Os horários de início e de término das aulas dela estão indicados a seguir.

• Complete a frase: As aulas de Marisa têm duração de 4 horas e 15 minutos.

Registre os horários de início e de término de suas aulas na escola.

Espera-se que os estudantes identifiquem corretamente os horários de suas aulas.

• Agora, complete a frase: Minhas aulas têm duração de horas e minutos.

Espera-se que os estudantes identifiquem corretamente a duração de suas aulas.

A mãe de Betina colocou um frango para assar às catorze horas. Ele deve ficar no forno por uma hora e vinte minutos.

a) Por quanto tempo o frango vai assar?

1 hora e 20 minutos

b) Registre os horários em que o frango começou e vai terminar de ser assado.

20. Antes de os estudantes resolverem o item a, pedir que destaquem no enunciado as medidas de tempo quatorze horas e uma hora e vinte minutos. Para o item b, verificar as estratégias que eles utilizaram. Para contribuir com a avaliação dos estudantes quanto aos conceitos estudados neste tópico, propor que desenhem, no caderno, alguns relógios, analógicos (com ponteiros) ou digitais, com os horários que serão ditados. Usar no ditado expressões como antes do meio-dia, depois do meio-dia, horas da manhã e horas da noite, além de horários depois das 12 horas (das 13 horas às 24 horas). Verificar se os estudantes compreendem essas expressões e realizam as marcações corretas nos desenhos que fizerem.

21. Esta atividade trabalha a determinação e a escrita de intervalos de tempo, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA19. Além disso, o tema proposto possibilita abordar o TCT Saúde e a competência geral 8, uma vez que trata dos cuidados com o uso excessivo de telas por crianças e adolescentes.

Início

118 CENTO E DEZOITO

Você sabia que usar telas por muito tempo pode fazer mal à saúde? De acordo com a Sociedade Brasileira de Pediatria, é recomendado que crianças de 6 a 10 anos de idade usem no máximo 2 horas de tela por dia.

Cauã tem 9 anos. A mãe dele, pensando na saúde do filho, registrou os horários em que o menino usou telas em certo dia.

InícioTérmino

Videogame14:1515:15

Televisão18:0018:30

Tablet 19:3019:45

a) Calcule quanto tempo Cauã usou cada tela nesse dia.

Videogame: 1 hora ou 60 minutos, televisão: 30 minutos, tablet: 15 minutos

b) Com os resultados do item a, complete a tabela.

Tempo de uso de telas por Cauã em certo dia

Tipo de tela Videogame Televisão Tablet

Tempo (minuto) 60 30 15

Fonte: Mãe de Cauã.

c) Qual foi o tempo total que Cauã usou telas nesse dia?

60 minutos = 1 hora

30 minutos + 15 minutos = 45 minutos

1 hora e 45 minutos

d) Nesse dia, o tempo de uso de telas de Cauã esteve de acordo com o recomendado pela Sociedade Brasileira de Pediatria? Converse com o professor e os colegas.

FIQUE LIGADO

ROCHA, Ruth. Lá vem o Ano Novo. Ilustrações: Carlos Brito. São Paulo: Salamandra, 2009. (Série vou te contar!).

• Por meio desse livro, o leitor aprenderá sobre medidas de tempo e intervalos.

21.d) Espera-se que os estudantes respondam que sim, pois nesse dia Cauã usou telas por 1 hora e 45 minutos, que é um tempo menor que as 2 horas máximas recomendadas.

CENTO E DEZENOVE

119

23/09/2025 14:43

Iniciar a atividade propondo um debate sobre o uso saudável de equipamentos eletrônicos, em particular aqueles com tela. Perguntar aos estudantes que relação eles têm com esses equipamentos, se seus responsáveis delimitam um tempo máximo de uso diário, se acompanham de perto como eles fazem esse uso, entre outras questões que julgar relevantes. Para fomentar esse debate, ler para os estudantes o texto indicado no boxe Conexão, a seguir, que apresenta algumas vantagens e desvantagens em relação a esse uso de telas. Na resolução do item a, acompanhar as estratégias utilizadas pelos estudantes. Verificar se eles fazem a leitura correta das informações apresentadas. O item b permite estabelecer uma relação entre as unidades temáticas Grandezas e medidas e Probabilidade e estatística ao propor a organização de dados em tabela simples. Se necessário, retomar com eles o trabalho com tabela, conteúdo tratado no 1o ano. Nos itens c e d, reforçar as recomendações da Sociedade Brasileira de Pediatria indicadas no enunciado.

PARA O PROFESSOR

• 3 VANTAGENS (e 3 desvantagens) do uso do celular para crianças. São Paulo: Fundação Abrinq, 4 dez. 2024. Disponível em: https:// fadc.org.br/noticias/ vantagens-desvanta gens-celular. Acesso em: 8 set. 2025. Acessar esse site para obter informações sobre algumas vantagens e desvantagens em relação ao uso de celulares por crianças.

CONCLUSÃO

Ao final deste capítulo, espera-se que os estudantes ampliem o conhecimento da unidade temática Grandezas e medidas, que envolve medidas padronizadas e não padronizadas, e que desenvolvam as habilidades de identificar, registrar e comparar as unidades de medida. Além disso, espera-se que tenham recursos para determinar diferentes estratégias que auxiliem na mensuração de comprimentos, massas, capacidades e tempo. Os estudantes devem utilizar as ideias e os conceitos estudados neste capítulo para analisar criticamente as situações e tomar decisões.

É importante monitorar se os estudantes apresentam dificuldade de aprendizagem em relação a algum dos conteúdos propostos. Caso algum objetivo não seja alcançado, é necessário retomar os conceitos utilizando estratégias diferentes daquelas já utilizadas. Nos comentários da seção Encaminhamento, há contribuições para avaliações formativas a serem realizadas no decorrer do capítulo. Com esse mesmo objetivo, no Livro do estudante, é proposta a seção O que estudei no final desta Unidade.

OBJETIVOS

• Compreender relações entre unidades e dezenas no Sistema de Numeração Decimal.

• Estimar, contar e comparar a quantidade de objetos de uma coleção.

• Compreender características da sequência dos números naturais até 1 000.

• Ler, escrever, comparar e ordenar números naturais com algarismos e por extenso.

• Compor e decompor números naturais.

• Utilizar o material dourado, o quadro de ordens e o ábaco de papel na representação de números naturais.

• Reconhecer moedas e cédulas do Sistema Monetário Brasileiro.

INTRODUÇÃO E JUSTIFICATIVA

Nesta Unidade, será explorada, com maior ênfase, a unidade temática Números, a partir de atividades que favorecem, em diferentes momentos, a colaboração, a reflexão, a interpretação e a comunicação entre os estudantes, em especial ao quantificar objetos e apresentar fatos com base em quantidades. Espera-se que os estudantes desenvolvam o pensamento numérico e compreendam a construção dos números naturais e de sua aplicabilidade nas vivências pessoais e sociais, além da sistematização das noções que englobam os números naturais. Os conteúdos e as atividades são desenvolvidos para potencializar habilidades que tratam da leitura, da escrita, da comparação e da ordenação de números naturais, por meio da compreensão de características do Sistema de Numeração Decimal, com destaque para a ordem da unidade de milhar.

O trabalho com o Sistema de Numeração Decimal possibilita ampliar os conceitos e o repertório de estratégias de resolução ao explorar a esti-

2

OS NÚMEROS ATÉ 1 000

OS NÚMEROS DE 100 A 1 000

Marta prepara e vende bombons em caixas com 10 unidades ou 1 dezena. Podemos representar os 10 bombons de uma caixa por 1 barra do material dourado, que é formada por 10 cubinhos.

10 bombons ou 1 dezena de bombons

10 unidades ou 1 dezena

Marta recebeu uma encomenda de 10 caixas de bombons. A quantidade de bombons que ela deve preparar pode ser representada por 10 barras do material dourado. Essas 10 barras equivalem a 1 placa, que é formada por 100 cubinhos.

1 centena ou 10 dezenas

1 centena ou 10 dezenas ou 100 unidades ou cem.

• Complete:

Marta vai preparar 100 bombons, que serão organizados em 10 caixas com 10 bombons em cada uma.

mativa e o uso de materiais manipuláveis. Dessa forma, espera-se que os estudantes exercitem a curiosidade intelectual, investiguem as situações e os problemas propostos e reflitam sobre eles para que sejam capazes de validar os resultados obtidos e seus enunciados. Essas abordagens contribuem com o desenvolvimento das habilidades EF02MA01, EF02MA02 e EF02MA04.

Além disso, são propostas situações que permitem a abordagem do TCT Educação financeira, ao trabalhar o reconhecimento das características das cédulas e moedas de real, e situações que ajudam no desenvolvimento das competências gerais 3, 4, 6 e 10.

PRÉ-REQUISITOS

• Contar coleções de até 100 objetos e expressar o resultado por meio de números utilizando algarismos e por extenso.

• Comparar duas coleções com até 100 objetos e indicar qual tem mais e qual tem menos, ou se elas têm a mesma quantidade de objetos.

• Usar o quadro de ordens e o material dourado para representar e comparar números de até duas ordens.

ENÁGIOCOELHO

Complete de acordo com os números representados pelo material dourado.

2 centenas ou

200 unidades ou duzentos

3 centenas ou

300 unidades ou trezentos

4 centenas ou

400 unidades ou quatrocentos

5 centenas ou

500 unidades ou quinhentos

6 centenas ou

600 unidades ou seiscentos

ENCAMINHAMENTO

7 centenas ou

700 unidades ou setecentos

23/09/2025 19:55

1. Esta atividade retoma o tema das páginas de Abertura de Unidade e trabalha a compreensão do Sistema de Numeração Decimal e a composição de números naturais por meio de uma situação envolvendo contagens e agrupamentos, favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF02MA01 e EF02MA04. Se possível, providenciar para a sala de aula o material dourado e relembrar aos estudantes as representações dos cubinhos, das barras e da placa. Incentivá-los a manipular o material. Em seguida, promover uma roda de conversa a fim de levantar o conhecimento prévio dos estudantes em relação a esse material. Organizá-los em grupos de três integrantes e propor que representem alguns números por meio do material dourado. Ao final da atividade, sugerir que representem o número 99 e, em seguida, adicionem um cubinho a esse número. Perguntar a eles se sabem que número está sendo representado.

2. Esta atividade trabalha a compreensão das características do Sistema de Numeração Decimal e a representação da centena por meio de materiais manipuláveis, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA01. É fundamental que os estudantes compreendam a formação da centena (10 dezenas ou 100 unidades). Se necessário, simplificar a linguagem para que os estudantes entendam as relações entre as unidades, as dezenas e as centenas. Retomar, quantas vezes for necessário, os agrupamentos de 10 em 10 com materiais manipuláveis para compor dezenas e centenas exatas. Reforçar a leitura e a escrita por extenso das centenas exatas. Uma sugestão é confeccionar um cartaz com a representação de algarismos e por extenso. Por fim, propor aos estudantes que compartilhem as estratégias de resolução e que expliquem como compor centenas com o material dourado: 1 placa do material dourado corresponde a 100 cubinhos ou a 10 barras; 2 placas, a 200 cubinhos ou 20 barras; e assim sucessivamente.

ENCAMINHAMENTO

3. Esta atividade trabalha a composição de números naturais por meio de materiais manipuláveis e pela compreensão de características do Sistema de Numeração Decimal, bem como a escrita por extenso, favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF02MA01 e EF02MA04. Se possível, levar para a sala de aula placas, barras e cubinhos do material dourado para que os estudantes realizem a atividade manipulando-os. Caso seja necessário, relembrar que os cubinhos, as barras e as placas representam as unidades, as dezenas e as centenas, respectivamente. Reforçar com os estudantes que 1 centena corresponde a 100 unidades e 1 dezena corresponde a 10 unidades. Assim, no item a, há 3 centenas, que correspondem a 300 unidades; 5 dezenas, que correspondem a 50 unidades; e 6 unidades.

ATIVIDADES

Para complementar o trabalho com esta página, reunir os estudantes em pequenos grupos. Depois, escrever na lousa números naturais menores que 1 000, utilizando algarismos, para que os grupos representem esses números utilizando o material dourado. Duas variações dessa proposta consistem em, em vez de representar os números com algarismos, apresentar a decomposição dos números ou fazer um ditado de números.

8 centenas ou

800 unidades ou oitocentos 9 centenas ou

900 unidades ou novecentos

Acompanhe alguns números representados com o material dourado. Complete os espaços com as informações que faltam. a)

300 + 50 + 6 = 356 trezentos e cinquenta e seis b)

100 + 70 + 5 = 175 cento e setenta e cinco

Acompanhe uma maneira de decompor o número 347 usando omaterial dourado.

• Representamos o número com as peças do material dourado.

347

trezentos e quarenta e sete

• Separamos essas peças em dois grupos.

347 = 214 133 +

Use a representação do material dourado da página 267 e decomponha de duas maneiras cada número a seguir.

a) 756

Sugestão de resposta:

756 = 720 + 36; 756 = 511 + 245

b) 321

Sugestão de resposta:

321 = 100 + 221; 321 = 201 + 120

DICA

Guarde as representações das peças do material dourado para usar novamente.

c) 498

Sugestão de resposta:

498 = 237 + 261; 498 = 173 + 325

d) 927

Sugestão de resposta:

927 = 505 + 422; 927 = 324 + 603

PARA O PROFESSOR

• SILVA, Isabel Cristina Siqueira da. Gamificando o material dourado: uma estratégia para o auxílio do ensino do sistema decimal de numeração para crianças com TEA. In: SIMPÓSIO BRASILEIRO DE JOGOS E ENTRETENIMENTO DIGITAL (SBGAMES), 22., 2023, Rio Grande. Anais […]. Porto Alegre: Sociedade Brasileira de Computação, 2023. p. 1397-1402. Localizável em: PDF. Disponível em: https://sol.sbc.org.br/ index.php/sbgames_ estendido/article/view /27937. Acesso em: 8 set. 2025.

Ler este artigo para acessar uma proposta de ensino do Sistema de Numeração Decimal, para números de até três algarismos, com foco em estudantes com Transtorno do Espectro Autista (TEA). A proposta é fundamentada na gamificação do material dourado.

23/09/2025 19:55

4. Esta atividade trabalha a decomposição de números naturais por meio de diferentes adições com suporte de materiais manipuláveis — nesse caso, o material dourado —, favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF02MA01 e EF02MA04. Antes de os estudantes resolverem os itens propostos, discutir com eles a estratégia utilizada para obter a decomposição do número 347. Se possível, utilizar o material dourado, ou sua representação disponível no Material complementar (página 267 do Livro do estudante), para auxiliar nessa compreensão. Em seguida, propor aos estudantes que sugiram outras decomposições para o número 347 (300 + 40 + 7; 320 + 27; 300 + 47). A compreensão de que um número pode ser decomposto de diferentes maneiras pode contribuir com as estratégias de cálculo. Ao final da atividade, promover um momento para que os estudantes compartilhem as decomposições que eles realizaram em cada caso. É provável que apareçam diferentes respostas para cada item. Destacar que, de modo geral, esses números podem ser decompostos de diferentes maneiras. O trabalho com decomposição contribui para a compreensão do Sistema de Numeração Decimal e para a elaboração de estratégias de cálculo.

ENCAMINHAMENTO

5. Esta atividade trabalha a comparação e composição de números na resolução de um problema envolvendo valores monetários, em uma situação de compra e venda, favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF02MA01, EF02MA04 e EF02MA20. Após a resolução, promover um momento de socialização para que os estudantes compartilhem suas respostas. Espera-se que eles percebam que a quantia de 653 reais pode ser composta de diferentes maneiras com as cédulas e moedas disponíveis. Apresentar outros valores de produtos para que eles possam fazer a composição desses valores com cédulas e moedas. No trabalho com o quadro de ordens, explicar aos estudantes que a letra C indica as centenas, a letra D, as dezenas, e a letra U, as unidades. Desenhar na lousa um quadro de ordens e representar alguns números nele antes de dar continuidade à atividade. Outra estratégia é fazer uso do quadro de ordens com o material dourado. Para isso, o quadro de ordens deve ser representado em uma folha de papel avulsa, em um tamanho maior. Orientar os estudantes a posicionar o material dourado, ou sua representação disponível no Material complementar, sobre a folha: os cubinhos na ordem das unidades, as barras na ordem das dezenas e as placas na ordem das centenas para que, depois, façam o registro usando os algarismos que representam a quantidade de cada peça na respectiva ordem. É fundamental que os estudantes compreendam que um mesmo algarismo pode indicar um valor diferente, dependendo de

5. Sugestões de respostas: duas cédulas de 200 reais, duas cédulas de 100 reais, duas cédulas de 20 reais, uma cédula de 10 reais, uma cédula de 2 reais e uma moeda de 1 real; duas cédulas de 200 reais, duas cédulas de 100 reais, uma cédula de 50 reais e três moedas de 1 real;

Alice tem a quantia representada a seguir e deseja comprar um fogão no valor de 653 reais. Contorne as cédulas e moedas que ela pode utilizar para pagar pelo fogão sem que ocorra troco.

duas cédulas de 200 reais, duas cédulas de 100 reais, duas cédulas de 20 reais, uma cédula de 10 reais e três moedas de 1 real.

Podemos representar o número que expressa o valor do fogão, em reais, no quadro de ordens.

Indica as dezenas.

Indica as centenas.

C D U 6 5 3

6 centenas, 5 dezenas e 3 unidades

Indica as unidades.

600 + 50 + 3 = 653 ou seiscentos e cinquenta e três

De acordo com o preço do produto, complete com as informações que faltam.

ARKHIPENKOOLGA/SHUTTERSTOCK.COM

975 reais

9 centenas, 7 dezenas e 5 unidades ou

900 + 70 + 5 = 975 ou

novecentos e setenta e cinco

sua posição na representação escrita de um número. Para isso, explicar que o algarismo 3 ocupa a posição das unidades na representação do número 653 e indica 3 unidades; no número 635, ocupa a posição das dezenas e indica 30 unidades. Perguntar aos estudantes se o algarismo 3 tem o mesmo valor em ambos os números. Espera-se que eles percebam que, em 653, ele corresponde a 3 unidades e, em 635, a 3 dezenas ou 30 unidades. Enfatizar que o valor posicional dos algarismos é uma das características do Sistema de Numeração Decimal, bem como os agrupamentos de 10 em 10.

6. Esta atividade trabalha, em uma situação contextualizada, a compreensão de características do Sistema de Numeração Decimal, a leitura e a escrita de números naturais e a representação no quadro de ordens, favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF02MA01 e EF02MA04.

Complete os itens de acordo com o número representado no quadro de ordens. 7

• 8 unidades

• 2 dezenas ou 20 unidades

C D U

3 2 8

• 3 centenas ou 300 unidades

• 328 = 300 + 20 + 8

Na escrita de um número, o algarismo zero tem a função de indicar a ausência de valor na ordem que ele ocupa. Acompanhe os exemplos.

170 indica ausência de valor na ordem das unidades.

305 indica ausência de valor na ordem das dezenas.

Em cada item a seguir, represente um número de três algarismos em que o valor da ordem indicada seja zero. Sugestões de respostas:

a) Ordem das dezenas: 205, 803, 409

b) Ordem das unidades: 520, 370, 810

c) Ordem das unidades e das dezenas: 100, 200, 300

Observe as fichas que Rodrigo confeccionou.

7 0 4

Usando essas três fichas, escreva um número em que o algarismo:

a) 4 tenha valor 40. 740

b) 7 tenha valor 7. 407

c) 0 ocupe a ordem das dezenas. 704 ou 407

ATIVIDADES

Para complementar o trabalho com a atividade 5, propor aos estudantes que, com quaisquer cédulas e moedas, identifiquem qual é a combinação que utiliza a menor quantidade de cédulas e moedas possível para compor a quantia de 653 reais, correspondente ao preço do fogão. Resposta: 3 cédulas de 200 reais, 1 cédula de 50 reais, 1 cédula de 2 reais e 1 moeda de 1 real.

7. Esta atividade trabalha a compreensão das características do Sistema de Numeração Decimal, a decomposição e o valor posicional dos algarismos na representação de números naturais, favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF02MA01 e EF02MA04. Verificar se os estudantes compreenderam que 3 centenas correspondem a 300 unidades e 2 dezenas correspondem a 20 unidades.

8. Esta atividade trabalha a compreensão das características do Sistema de Numeração Decimal, em particular da função do algarismo zero na representação numérica, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA01. Ler com os estudantes o enunciado

e reforçar que, na escrita de um número, o algarismo zero tem a função de indicar valor nulo para a ordem em que ele está posicionado. Antes de iniciar a resolução dos itens propostos, fazer com os estudantes, na lousa, a decomposição dos números 170 e 305 apresentados como exemplo, conforme segue.

Espera-se que os estudantes percebam que, no número 170, o algarismo zero indica ausência de valor na ordem das unidades e, no número 305, indica ausência de valor na ordem das dezenas. Para estudantes com TEA, que se beneficiam do uso de recursos manipuláveis em processos de estudo abstratos, uma sugestão é representar esses dois números utilizando o material dourado. Com isso, espera-se que eles percebam que, na representação do número 170, não foi utilizado cubinho e, na representação do número 305, não foi utilizada barra.

9. Esta atividade trabalha a compreensão das características do Sistema de Numeração Decimal, como o valor posicional dos algarismos e a função do algarismo zero na representação numérica, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA01. Para complementar a atividade, perguntar aos estudantes qual é o maior e o menor número que podem ser representados com as três fichas, considerando que a ficha com o algarismo zero não pode ser posicionada na ordem das centenas (maior número: 740; menor número: 407).

10. Esta atividade trabalha o reconhecimento de números pares e ímpares, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA01. Verificar se os estudantes se lembram de que, para um número natural ser par, o algarismo da unidade deve ser 0, 2, 4, 6 ou 8 e, para ser ímpar, 1, 3, 5, 7 ou 9. Antes de os estudantes realizarem a pintura, pode-se pedir que façam pequenas marcações e discutam se as respostas estão corretas, para evitar equívocos. Para complementar a atividade, propor aos estudantes a questão a seguir.

• Escreva esses números em ordem decrescente, ou seja, do maior para o menor.

Resposta: 865, 732, 637, 558, 421, 340, 219, 123, 94 e 86

Para registrar os números em ordem decrescente, observar se eles entenderam que o maior número, nesse caso, tem a ordem da centena. Verificar também se os estudantes estão comparando, entre os números, os algarismos das centenas, das dezenas e das unidades, respectivamente.

Você lembra como classificar um número em par ou ímpar?

Os números pares são aqueles em que o algarismo da unidade é 0, 2, 4, 6 ou 8. Os números ímpares são aqueles em que o algarismo da unidade é 1, 3, 5, 7 ou 9.

• Pinte de os balões com números pares e de os balões com números ímpares.

Todos os dias, antes de abrir um mercado, o gerente divide as moedas de cada valor entre os 2 funcionários do caixa. Essas moedas são utilizadas em troco. Marque um nas moedas que podem ser divididas igualmente entre os 2 funcionários do caixa.

a) x 284 moedas de 5 centavos

b) 321 moedas de 10 centavos

c) 147 moedas de 25 centavos

d) x 260 moedas de 50 centavos

e) x 438 moedas de 1 real

• Explique a um colega como você pensou para resolver essa atividade.

Espera-se que os estudantes respondam que identificaram os

itens que apresentam quantidades pares de moedas, uma vez que uma quantidade par de elementos pode ser distribuída igualmente em dois grupos sem que ocorra sobra.

11. Esta atividade trabalha, em uma situação contextualizada, o reconhecimento de números pares e ímpares e a compreensão das características da paridade de um número, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA01. Para resolver a atividade, verificar se os estudantes compreendem que, ao dividir igualmente uma coleção com quantidade par de objetos em dois grupos, não há sobra de objeto; e que, ao dividir uma coleção com quantidade ímpar de objetos em dois grupos, há sobra de 1 objeto. Assim, os estudantes devem refletir e concluir que é preciso assinalar os itens em que a quantidade de moedas é par.

TEM MAIS

No dia 19 de novembro de 1969, o jogador brasileiro de futebol Edson Arantes do Nascimento (1940-2022), mais conhecido como Pelé, entrou em campo com 999 gols na carreira. Nesse jogo, Pelé marcou mais um gol, o de número 1 mil.

Pelé marca seu milésimo gol na partida entre Vasco da Gama e Santos, no estádio do Maracanã, no município do Rio de Janeiro, no estado do Rio de Janeiro, em 1969.

Ao adicionar 1 ao número 999, obtém-se o número 1 000. um mil 999 + 1 = 1 000

Acompanhe como podemos representar o número 1 000 com omaterial dourado e complete as sequências.

Representamos o número 1 000 usando um cubo do material dourado.

23/09/2025 19:55

CONEX ÃO

PARA O ESTUDANTE

• NINJA: número par e ímpar. [S. l.]: Coquinhos, c2011-2025. Disponível em: https://www. coquinhos.com/ninja-numero-par-e-impar/play/. Acesso em: 8 set. 2025. Sugerir aos estudantes esse jogo educacional digital que exige agilidade e conhecimento dos números pares e dos números ímpares.

12. Esta atividade trabalha o número 1 000 por meio da composição de números naturais e da representação com o material dourado, favorecendo odesenvolvimento da habilidade EF02MA01. Explicar aos estudantes que o cubo do material dourado é formado por 1 000 cubinho s ou por 100 barras ou por 10 placas, indicando que 1 unidade de milhar equivale a 1 000 unidades ou 100 dezenas ou 10 centenas. Nos itens propostos, comentar com os estudantes que, em cada sequência, para se obter um número, adiciona-se o mesmo valor ao número anterior. Dessa maneira, no item a, o valor adicionado é 1 unidade; no item b, é 1 dezena; e, no item c, 1 centena.

• Desenvolver a compreensão do valor posicional dos algarismos na escrita de um número no Sistema de Numeração Decimal.

• Compor e decompor números naturais até 1 000.

• Incentivar a observação, a manipulação, a reflexão e o trabalho colaborativo.

ENCAMINHAMENTO

O trabalho com esta seção favorece, com maior ênfase, o desenvolvimento das competências gerais 4 e 10, além das habilidades EF02MA01 e EF02MA04, uma vez que propõe aos estudantes a realização de atividades e de um jogo, que envolve a composição e a decomposição de números naturais até 1 000 utilizando material manipulável.

Esta seção propõe o uso de fichas sobrepostas, recurso instrucional que favorece o desenvolvimento da noção de valor posicional dos algarismos no Sistema de Numeração Decimal por meio de atividades práticas e visuais. A manipulação das fichas permite aos estudantes construir, visualizar, compor e decompor números com autonomia.

JOGOS E BRINCADEIRAS

Fichas sobrepostas

Você conhece as fichas sobrepostas? Elas são um recurso utilizado para representar números e ajudar na compreensão deles. Acompanhe como usar essas fichas.

Material

• Fichas das páginas 269 e 271 do Material complementar

• Tesoura com pontas arredondadas

2 Para formar um número com essas fichas, seguimos algumas etapas. Acompanhe, por exemplo, como representar o número 284. Como

1 Recorte as fichas de cada modelo.

Primeiro, colocamos sobre a mesa a ficha azul, que indica a centena.

No início do trabalho com as fichas sobrepostas, se julgar conveniente, apresentar o funcionamento do recurso com modelos ampliados, como cartazes ou fichas feitas em EVA, para facilitar a visualização coletiva.

É importante valorizar a experimentação, a verbalização dos raciocínios e a troca entre os estudantes, utilizando esses recursos em contextos variados — em jogos, desafios, registros gráficos e simulações — para favorecer o domínio da ideia de valor posicional. Isso também contribui para o desenvolvimento do pensamento numérico, da estimativa, da argumentação matemática e da compreensão das regras que estruturam o Sistema de Numeração Decimal.

O uso de recursos instrucionais, como as fichas sobrepostas, ábaco de papel, quadro valor lugar, material dourado, entre outros, favorece o envolvimento dos estudantes em experiências concretas e manipuláveis que ajudam a compreender os processos de agrupar e trocar unidades, dezenas e centenas, conceito-chave para o avanço em operações matemáticas e na resolução de problemas. A variedade de abordagens permite aos estudantes visualizar a composição e a decomposição dos números, entender a função de cada algarismo conforme sua posição e desenvolver estratégias pessoais para representar quantidades.

Sobre a ficha azul colocamos a ficha rosa, que indica a dezena. As fichas devem estar alinhadas pelo lado direito.

80 280

De modo parecido, sobre a ficha rosa, colocamos a ficha amarela, que indica a unidade.

Em cada item, indique o número que será formado com as fichas.

a) 400 70 1 471 b) 900 40 3 943

c) 500 00 8 508 d) 200 70 0 270 e) 300 00 0 300

000 00 9 9

Em cada item, marque um nas fichas que não são usadas na representação do número indicado.

a) 761

1. Esta atividade trabalha a representação de números naturais até 1 000 utilizando fichas sobrepostas. No caso de números até 999, é importante que os estudantes compreendam como fazer a sobreposição das fichas, sempre começando com a ficha da ordem das centenas, passando para a ficha da ordem das dezenas e, por fim, com a ficha da ordem das unidades. Para isso, incentivar os estudantes a verbalizar o processo: “Tenho 400, depois 70, e mais 1. Assim, formo o número 471”.

Durante a resolução desta atividade, fazer os seguintes questionamentos.

• No item a, com essas mesmas fichas, é possível representar o número 741? Explique. Resposta: não, pois as fichas devem ser indicadas na ordem, com a ficha 400 na ordem das centenas, a ficha 70 na ordem das dezenas e a ficha 1 na ordem das unidades.

• Com um mesmo trio de fichas, é possível representar mais de um número? Explique.

Resposta: não, pois cada ficha ocupa uma ordem específica na representação do número, não podendo variar de posição. • É possível que duas pessoas representem o mesmo número utilizando fichas diferentes? Explique.

Resposta: não, pois cada ficha ocupa uma ordem específica na representação do número, não podendo variar de posição.

2. Esta atividade tem por objetivo desenvolver a capacidade de discriminar valores de algarismos na escrita de um número e identificar elementos não pertinentes à sua composição. Caso os estudantes tenham dificuldades em resolver a atividade, sugerir a eles que, primeiro, representem o número no quadro de ordens ou decomponham mentalmente esse número em centenas, dezenas e unidades. Se julgar conveniente, propor a alguns estudantes que expliquem por que determinada ficha não é usada na representação do número indicado: “O número é 761, então a ficha 600 não serve, porque a centena é 700”. O processo de justificar e fundamentar suas decisões contribui para consolidar os conhecimentos adquiridos pelo estudante.

ENCAMINHAMENTO

3. Esta atividade trabalha a aplicação do raciocínio lógico para montar números com fichas sobrepostas, contribuindo para a consolidação da compreensão do valor posicional dos algarismos. Para corrigir esta atividade com os estudantes, um modelo ampliado das fichas, feito com EVA ou cartolina, por exemplo, pode ser utilizado. Nesse caso, pode-se eleger alguns estudantes para compor esse número com o material ampliado. Também é possível propor a alguns estudantes que verbalizem a resposta: “Para o número 328, preciso da ficha 300, da ficha 20 e da ficha 8”.

Nos itens c, d, e, f, g e h uma ou mais ordens dos números indicados tem valor nulo. Acompanhar como os estudantes reagem nesses casos. É importante que eles compreendam que essas ordens, mesmo que tenham valor nulo, devem ser representadas. No item c, por exemplo, a ordem das dezenas tem valor nulo e, nesse caso, deve ser representada com a ficha 00, que corresponde ao valor nulo dessa ordem. Para a representação do número 1 mil, os estudantes devem utilizar as fichas 1 000, 000, 00 e 0.

Acompanhe, a seguir, as fichas que devem ser utilizadas na resolução de cada item.

a) 328

b) 241

c) 105

d) 730

e) 092

f) 000

g) 100

h) 1000

Represente cada número a seguir usando suas fichas sobrepostas.

a) 328

b) 241

Os estudantes deverão sobrepor as fichas dos seguintes valores:

c) 105 d) 730 e) 92 f) 0 g) 100 h) 1000

e 0

000, 00 e 0

Em cada item a seguir, escreva um número de até três ordens. Depois, junte-se a um colega para que ele represente seus números com as fichas sobrepostas, enquanto você faz o mesmo com os números dele. Cada um deve conferir as respostas do outro. Respostas pessoais.

a) b) c) d) e) f)

A professora do 2o ano pediu aos estudantes que usassem as fichas para formar o número correspondente à composição de 300 + 40 + 2. Acompanhe como Raíssa fez.

300 + 40 + 2

Portanto: 300 + 40 + 2 = 342

• Agora, use suas fichas sobrepostas para fazer a composição do número em cada item a seguir.

a) 500 + 10 + 7 = 517

b) 200 + 30 + 1 = 231

c) 600 +

4. Esta atividade tem por objetivo incentivar a colaboração, a escuta ativa e a validação de estratégias entre pares de estudantes, realizando a representação numérica com autonomia. Para complementar o trabalho com a atividade, realizar um Ditado das fichas. Para isso, ditar alguns números de três ordens e propor aos estudantes que representem esses números utilizando as fichas sobrepostas.

5. Esta atividade tem por objetivo trabalhar a composição de números naturais por meio de adições. Nos itens d, e e f, verificar se os estudantes compreenderam que alguma ordem dos números indicados é nula. Por exemplo, no item d, a ordem das unidades é nula, porém deve ser representada ao compor o número. Nesse caso, deve ser representada com a ficha 0, que corresponde ao valor nulo da ordem das unidades.

Gabriel usou fichas sobrepostas para decompor o número 826. Acompanhe.

6 20 800 826

Portanto: 826 = 800 + 20 + 6

• Agora, use suas fichas sobrepostas e decomponha cada número a seguir.

a) 416 =

+ 10 + 6

b) 282 = 200 + 80 + 2

c) 674 = 600 + 70 + 4

d) 507 =

e) 350 =

f) 93 =

+ 7

+ 50

+ 3

Que tal jogar com as fichas sobrepostas? Para isso, junte-se a quatro colegas, e sigam as etapas.

Na partida, um participante será o narrador, e os demais serão os jogadores.

Os jogadores que acertarem a representação do número marcam 1 ponto. Quem errar não marca ponto algum.

Em cada rodada, o narrador deve dizer, por extenso, um número de 0 a 1000. Sem que os outros observem, cada jogador deve representar esse número com suas fichas sobrepostas.

Após 5 rodadas, o jogador que marcou mais pontos vence a partida. Pode haver empate.

Para as partidas seguintes, os jogadores alternam a função de narrador. Resposta pessoal.

6. Esta atividade trabalha a decomposição de números naturais por meio de adição. Após o trabalho com a atividade, conversar com os estudantes sobre as várias maneiras de decompor um número. É importante que compreendam que, ao usar as fichas de sobrepor para auxiliar na decomposição, eles estão decompondo o número de acordo com o valor posicional de cada algarismo, porém essa decomposição é apenas uma das possíveis. Para complementar esse trabalho, propor aos estudantes uma atividade em dupla em que um estudante apresenta as fichas e pede ao outro que componha um número; depois, eles invertem os papéis, com o colega apresentando um número para que o outro o decomponha com as fichas. Por fim, eles conferem juntos as respostas e trocam as funções.

7. Esta atividade possibilita contribuir para a avaliação dos estudantes em relação ao conhecimento sobre o valor posicional dos algarismos na representação de números no Sistema de Numeração Decimal, em um contexto lúdico e interativo. Se julgar necessário, apresentar algumas orientações aos estudantes para o desenvolvimento do jogo proposto, como a seguir.

1a) O narrador deve registrar o número em uma folha de papel avulsa, de modo que os demais participantes não tenham acesso a ele, e recitá-lo com calma para os colegas. Essa anotação pode ser consultada no momento da correção.

2a) Os jogadores devem representar cada número com as fichas de sobrepor, sem que os demais participantes observem.

3a) O narrador e os jogadores devem corrigir as representações de cada um dos números recitados.

4a) O narrador anota os pontos de cada jogador em um quadro, em uma folha de papel avulsa.

5a) Realizar partidas suficientes para que todos tenham a oportunidade de ser o narrador.

ATIVIDADES

Para complementar o trabalho com esta seção, propor aos estudantes que modifiquem as regras do jogo para brincar novamente. Para isso, indicar a eles as seguintes etapas.

1a) Formar grupos de três participantes. Cada participante ficará responsável pelas fichas de uma cor. 2a) O professor será o narrador.

3a) Na lousa, o professor cria um placar em que as pontuações serão indicadas.

4a) Após o professor narrar o número, cada jogador do grupo deve escolher a ficha da cor pela qual ficou responsável. Juntos, o grupo organiza essas fichas, formando um número.

5a) Os grupos que acertarem a representação do número marcam 1 ponto. Quem errar não marca ponto algum.

6a) Após cinco rodadas, o grupo que marcou mais pontos vence a partida. Pode haver empate.

ENCAMINHAMENTO

As atividades 1 e 2 trabalham situações envolvendo a comparação de números naturais, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA01.

1. Antes de iniciar o trabalho com esta atividade, promover uma conversa coletiva com os estudantes sobre pesquisa de preços. Fazer a eles as seguintes questões.

• Você já fez uma pesquisa de preços antes de comprar algum produto?

Resposta pessoal.

• Os adultos do seu convívio costumam pesquisar preços antes de fazer compras? Resposta pessoal.

• Qual é a importância de pesquisar preços antes de fazer compras? Resposta pessoal.

Essas questões possibilitam aos estudantes compartilhar suas experiências e perceber a importância de pesquisar preços para economizar, abordando o TCT Educação financeira. Na resolução dos itens, os estudantes precisam analisar, primeiro, o algarismo da centena em cada número e, se necessário, na sequência, o algarismo da dezena.

1. c) Espera-se que os estudantes indiquem que, no item a, compararam apenas o valor da ordem das centenas dos preços em reais e que, no item b, como os preços em reais têm o mesmo valor na ordem das centenas, compararam o valor da ordem das dezenas.

COMPARANDO NÚMEROS

1

Marina pesquisou o preço de um skate e de um patinete em duas lojas.

Loja A 285 reais

Loja B 312 reais

Loja A 439 reais

Loja B 451 reais

a) Qual das lojas oferece skate com o menor preço?

Loja A

b) Em qual das lojas o preço do patinete é maior?

Loja B .

c) Converse com um colega sobre as estratégias que você usou para resolver os itens anteriores.

2

Escreva um número: Sugestões de respostas:

a) maior que 236. 240; 356; 578

b) menor que 628. 610; 541; 356

c) maior que 740 e menor que 760. 741; 750; 759

• Compare os números que você escreveu com os números dos colegas e descubra se vocês escolheram números iguais em algum dos itens. Resposta pessoal.

2. Na resolução desta atividade, é importante que os estudantes percebam que cada item proposto admite mais de uma solução. Explorar com eles as estratégias utilizadas na resolução. No item a, por exemplo, é importante que eles percebam que o número escolhido pode ter:

• algarismo 3, 4, 5, 6, 7, 8 ou 9 na ordem das centenas;

• algarismo 2 na ordem das centenas e algarismo 4, 5, 6, 7, 8 ou 9 na ordem das dezenas;

• algarismo 2 na ordem das centenas, algarismo 3 na ordem das dezenas e algarismo 7, 8 ou 9 na ordem das unidades.

Explorar com eles esse tipo de raciocínio favorece a compreensão do Sistema de Numeração Decimal e o desenvolvimento de estratégias para comparar e ordenar números.

skate

patinete

3. a) ∙ Espera-se que os estudantes utilizem como estratégia as comparações entre as quantidades de canetas contidas em cada caixa (100 unidades), em cada pacote (10 unidades) e avulsas (1 unidade). Por exemplo, como há 3 caixas de canetas azuis (300 canetas), além de pacotes e canetas avulsas, pode-se estimar que há mais de 300 canetas azuis no estoque.

Observe as canetas do estoque de uma loja.

Canetas azuis

Canetas vermelhas

3. b) ∙ Espera-se que, como estratégia de contagem, os estudantes façam, para cada cor de caneta, composições a partir da quantidade de caixas, pacotes e canetas avulsas.

Para canetas azuis, tem-se

300 + 50 + 3 = 353 e, para canetas vermelhas, tem-se 200 + 80 + 4 = 284.

a) Faça estimativas do estoque de canetas e marque com um as alternativas que você acredita estarem corretas.

Resposta esperada:

x Tem mais de 300 canetas azuis.

Tem menos de 200 canetas vermelhas.

x Tem menos de 500 canetas azuis.

x Tem mais de 250 canetas vermelhas.

• Explique a um colega como você pensou para fazer essas estimativas.

b) Agora, faça a contagem e registre quantas canetas de cada cor tem no estoque da loja.

353 canetas azuis e 284 canetas vermelhas

• Explique a um colega como você fez as contagens.

c) Circule a frase correta sobre o estoque da loja.

• Tem mais canetas vermelhas que canetas azuis.

• Tem menos canetas vermelhas que canetas azuis.

• Tem a mesma quantidade de canetas vermelhas e azuis.

23/09/2025 19:55

3. Esta atividade trabalha estimativas de contagem e composição e comparação de números naturais, favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF02MA01, EF02MA02 e EF02MA03. Inicialmente, verificar se os estudantes compreenderam que as canetas podem ser compradas por unidade, em pacotes com 10 unidades ou 1 dezena, ou em caixas com 100 unidades, 10 dezenas ou 1 centena de canetas.

Para resolver o item a, incentivar os estudantes a refletir sobre estratégias para realizar as estimativas. Por exemplo, é possível estimar que há em estoque mais de 300 canetas azuis, uma vez que a imagem mostra 3 caixas dessas canetas, que totalizam 300 unidades, mais alguns pacotes e canetas avulsas. Em relação ao estoque de canetas vermelhas, é possível estimar que há mais de 250 unidades, pois a imagem mostra 2 caixas e 8 pacotes dessas canetas, que totalizam 280 canetas; além disso, é possível estimar que há menos de 300 canetas vermelhas, pois, além das 280 canetas em caixas e pacotes, há poucas canetas avulsas.

No item b , para fazer as contagens, os estudantes podem utilizar a ideia de composição de número natural, uma vez que, para cada cor de caneta, há menos de 10 caixas, menos de 10 pacotes e menos de 10 canetas avulsas. Se julgar conveniente, sugerir aos estudantes que utilizem as fichas de sobrepor para auxiliar na resolução desta atividade.

No item c, verificar se os estudantes empregam adequadamente as expressões tem mais , tem menos ou tem a mesma quantidade ao comparar as quantidades de objetos de duas coleções.

ENCAMINHAMENTO

4. Esta atividade trabalha a comparação e a ordenação de números naturais em um contexto envolvendo medidas de comprimento em uma situação esportiva, favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF02MA01 e EF02MA16. Ler com os estudantes o enunciado da atividade e analisar com eles o esquema com as informações sobre as atletas e seus respectivos resultados na prova de salto em distância. Verificar se os estudantes compreenderam que, em campeonatos esportivos, como os Jogos Olímpicos, o 1 o colocado recebe medalha de ouro, o 2o colocado recebe medalha de prata e o 3o colocado recebe medalha de bronze. Também é necessário que eles entendam que a ordem de colocação das competidoras na prova de salto em distância é definida de acordo com os saltos de maior comprimento, desde que todas as regras sejam seguidas. Assim, ao compreenderem o contexto apresentado, espera-se que os estudantes organizem as distâncias dos saltos em ordem decrescente para relacioná-las, respectivamente, às medalhas de ouro, prata e bronze. Comentar com os estudantes que o Brasil já teve uma atleta medalhista de ouro na prova do salto em distância. A atleta Maurren Maggi, nos Jogos Olímpicos de Pequim (China), em 2008, com um salto de 704 cm de comprimento, ganhou a medalha de ouro no salto em distância feminino. (Dados obtidos em: MAURREN Maggi. Rio de Janeiro: Comitê Olímpico do Brasil, c2025. Disponível em: https://www.cob. org.br/time-brasil/meda lhistas-olimpicos/maur ren-higa-maggi. Acesso em: 10 set. 2025).

4

Observe informações das três primeiras colocadas na prova de salto em distância feminino dos Jogos Olímpicos de 2024, realizados em Paris, na França.

Jasmine Moore Estados Unidos 696 cm

Tara Davis Estados Unidos 710 cm

Mihambo Alemanha 698 cm

Dados obtidos em: PARIS 2024: resultados atletismo salto em distância feminino. [S l.]: Olympics.com, c2025. Disponível em: https://www.olympics.com/pt/olympic-games/ paris-2024/results/athletics/women-long-jump. Acesso em: 25 jul. 2025.

• Agora, ligue o nome de cada atleta à medalha que ela ganhou nessa prova.

TEM MAIS

O salto em distância é uma modalidade do atletismo. Para saltar, o atleta corre em uma pista até a tábua de impulsão, onde deve realizar osalto e aterrissar em uma caixa de areia. O atleta que realizar o salto mais comprido, seguindo todas as regras, vence a competição.

A atleta Jasmine Moore, da equipe dos Estados Unidos, compete durante a final do salto em distância feminino dos Jogos Olímpicos em Paris, na França, em 2024.

Jasmine Moore

Tara Davis

Malaika

Malaika Mihambo

ouro

prata bronze

KEVIN VOIGT/GETTYIMAGES

Na reta numérica a seguir, a indicação de alguns números foi substituída por letras.

Marque um no número correspondente a cada letra.

Complete a reta numérica com os números do quadro.

João pretende comprar, no mínimo, 350 g e, no máximo, 500 g de queijo em fatias. Marque um na bandeja que ele deve escolher.

5. Esta atividade trabalha a comparação de números naturais com apoio da reta numérica, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA01. Verificar se os estudantes compreenderam que, na reta numérica apresentada, os números estão representados em intervalos de 100 unidades. É importante que eles percebam que os números que ficam mais à direita na reta numérica são maiores que os que ficam mais à esquerda.

6. Esta atividade trabalha a comparação e a ordenação de números naturais, utilizando a reta numérica, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA01. Uma estratégia que os estudantes podem utilizar para resolver a atividade é, inicialmente, ordenar os números de maneira crescente. Depois, basta associar esses números aos compartimentos indicados na reta numérica, considerando a ordem da esquerda para a direita.

7. Esta atividade trabalha, em uma situação contextualizada, a comparação de números naturais envolvendo medidas de massa, favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF02MA01 e EF02MA17. Verificar se os estudantes recordaram que g significa grama, unidade de medida de massa estudada no capítulo 1 desta Unidade. Verificar se eles compreenderam que a quantidade de queijo está entre 350 g e 500 g. Para auxiliar nessa resolução, pode-se desenhar uma reta numérica com intervalos de 50 gramas em 50 gramas. Propor aos estudantes que localizem os pontos referentes às massas das bandejas de queijo e identifiquem qual delas está localizada no intervalo pretendido. Para contribuir com a avaliação da compreensão dos estudantes em relação à escrita de números naturais até 1 000, e a comparação e ordenação desses números, propor à turma uma atividade em que, são ditados a eles os seguintes números: 598, 241, 870, 600, 25, 986, 109, 280, 7, 523 e 1 000. Inicialmente, os estudantes devem registrar esses números na ordem em que foram ditados. Em seguida, eles devem ordenar esses números do menor para o maior (7, 25, 109, 241, 280, 523, 598, 600, 870, 986, 1 000). Ainda, se julgar conveniente, propor a eles que indiquem, de maneira aproximada, esses números na reta numérica.

OBJETIVOS PEDAGÓGICOS

• Identificar e diferenciar moedas e cédulas de real.

• Reconhecer os animais impressos nas cédulas de real.

• Verificar o tamanho das cédulas de real.

• Compreender a equivalência entre 100 centavos e 1 real.

• Resolver problemas envolvendo valores monetários em situações do dia a dia.

ENCAMINHAMENTO

O trabalho com esta seção favorece o desenvolvimento das competências gerais 3 e 6, ao propor a participação dos estudantes em uma produção artística (cartaz), e a construção de conhecimentos relacionados com o TCT Educação financeira, uma vez que são apresentadas as moedas e cédulas do dinheiro oficial vigente no país, destacando algumas de suas características. Favorece, também, o desenvolvimento da habilidade EF02MA20, pois estabelece a equivalência de valores entre essas moedas e cédulas para resolver situações cotidianas.

Ao apresentar as cédulas e moedas de real, informar os estudantes de que há duas famílias do real, tanto para notas como para moedas. A primeira família de notas e moedas foi lançada em 1994; a segunda família de moedas foi lançada em 1998, e a segunda família de notas, a partir de 2010 — as notas apresentadas nesta página são da segunda família do real. Destacar que as notas e moedas de real têm elementos de segurança que auxiliam na sua identificação e possibilitam distinguir notas falsas das verdadeiras.

Informar os estudantes de que a moeda de 1 centavo não é mais produzida no Brasil, devido aos custos de produção, porém ainda faz parte do Sistema Monetário Brasileiro e pode ser utilizada normalmente.

EDUCAÇÃO FINANCEIRA

E PARA O CONSUMO

Nosso dinheiro

No dia a dia, usamos dinheiro em muitas situações, como quando fazemos uma compra. Por isso, é importante conhecer o dinheiro oficial de nosso país, o real. Confira as cédulas e moedas que compõem nosso dinheiro.

Cédulas (notas)

TEXTO COMPLEMENTAR

O Banco Central do Brasil é a instituição responsável pela emissão das cédulas, pelo lançamento das moedas nacionais e pela atividade de saneamento do meio circulante. As duas ações, emissão e saneamento, visam manter o dinheiro em circulação em boas condições de uso.

Devem ser retiradas de circulação as cédulas manchadas, sujas, desfiguradas, gastas ou fragmentadas; com marcas, rabiscos, símbolos, desenhos ou quaisquer caracteres a elas estranhos; com cortes ou rasgos em suas bordas ou interior; queimadas ou danificadas por ação de líquidos, agentes químicos ou explosivos etc.

As cédulas inadequadas à circulação podem ter valor ou não ter valor, em função do grau de dano apresentado […]

BANCO CENTRAL DO BRASIL. Cédulas inadequadas à circulação. Brasília, DF: BCB, c2025. Disponível em: https://www.bcb.gov.br/cedulasemoedas/cedulasinadequadas. Acesso em: 8 set. 2025.

Moedas

ELEMENTOS DA PÁGINA FORA DE PROPORÇÃO.

1

Você já reparou que, nos versos das cédulas, há imagens de animais? Pesquise e escreva o nome do animal que aparece em cada cédula.

a) 2 reais tartaruga marinha

b) 5 reais garça

c) 10 reais arara

d) 20 reais mico-leão-dourado

DICA

Comentar com os estudantes que, em relação às imagens das cédulas apresentadas na página 136, os animais constam na outra face, ou seja, no verso das cédulas.

e) 50 reais onça-pintada

f) 100 reais garoupa

g) 200 reais lobo-guará

Para resolver essa e outras atividades, você pode usar as cédulas das páginas 273 a 275.

Conf ira informações sobre as medidas das cédulas.

Medidas das cédulas de real

Cédula 2 reais 5 reais 10 reais 20 reais 50 reais 100 reais 200 reais

Comprimento (mm) 121128135142149156142

Largura (mm) 65656565707065

Dados obtidos em: BANCO CENTRAL DO BRASIL. Cédulas do real. Brasília, DF: BCB, c2025. Disponível em: https://www.bcb.gov.br/cedulasemoedas/cedulas. Acesso em: 25 jul. 2025.

a) Qual é a cédula de maior comprimento? E a de menor comprimento?

Maior: 100 reais. Menor: 2 reais.

b) Quais são as cédulas de maior largura? E as de menor largura?

Maior: 50 e 100 reais. Menor: 2, 5, 10, 20 e 200 reais.

TEM MAIS

Você sabe por que as cédulas do real têm tamanhos diferentes? O principal motivo é a acessibilidade. Por terem tamanhos diferentes e algumas partes em relevo, as pessoas com deficiência visual podem identificar cada cédula pelo tato. Isso promove a inclusão e a autonomia das pessoas com deficiência.

PARA O PROFESSOR

23/09/2025 19:55

• BANCO CENTRAL DO BRASIL. Segunda família do real. Brasília, DF: BCB, c2025. Disponível em: https://www.bcb.gov.br/cedulasemoedas/segundafamilia. Acesso em: 8 set. 2025. Acessar esse site e mostrar aos estudantes os elementos de segurança de uma das notas da segunda família do real de maneira interativa.

1. Para a realização da atividade, os estudantes podem pesquisar a imagem do animal impresso em cada cédula de real no Material complementar (páginas 273 a 276 do Livro do estudante) ou no site do Banco Central do Brasil (Disponível em: https://www.bcb.gov.br/cedulasemoedas. Acesso em: 8 set. 2025). Caso a pesquisa seja realizada na internet, orientar os estudantes a fazê-la na companhia de um adulto responsável e a clicar na imagem de cada cédula para ter acesso às informações desejadas.

2. Esta atividade explora a comparação de medidas de comprimento, bem como a comparação de números, permitindo o desenvolvimento da habilidade EF02MA01. Caso julgar necessário, retomar as ideias de figuras retangulares e produzir com os estudantes, em cartolina, figuras retangulares com as mesmas dimensões das cédulas de real para que eles tenham uma noção mais exata do tamanho ao manuseá-las.

Discutir com os estudantes a solução de acessibilidade apresentada no boxe Tem mais , contribuindo para trabalhar a competência geral 10, que envolve ações solidárias e a consideração pelo lugar do outro.

TEXTO COMPLEMENTAR

O principal motivo é garantir a acessibilidade dos portadores de deficiência visual ao dinheiro brasileiro, oferecendo um recurso confiável para reconhecimento e diferenciação das cédulas. Além disso, a adoção de tamanhos distintos inibe a tentativa de falsificação por lavagem química. Além dos tamanhos diferentes, os portadores de deficiência visual também poderão contar com outro recurso para identificar os valores das notas: as marcas táteis, que são barras em alto-relevo localizadas no canto inferior direito das notas.

BANCO CENTRAL DO BRASIL. Segunda família do real: cartilha de treinamento. Brasília, DF: BCB, c2025. p. 25. Disponível em: https://www.bcb.gov.br/ novasnotas/assets/downloads/ material-apoio/2e5/cartilha.pdf. Acesso em: 8 set. 2025.

137

CENTO E TRINTA E SETE

CONEX ÃO

ENCAMINHAMENTO

As atividades desta página exploram a composição e a comparação de números de até três ordens, favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF02MA01 e EF02MA04.

3. Esta atividade explora a ideia do valor monetário das cédulas de real. Antes de solicitar a resolução, apresentar um exemplo semelhante ao proposto e resolvê-lo na lousa com auxílio dos estudantes, mostrando com detalhes a composição realizada, fazendo, se for preciso, uso de material manipulável. Se julgar necessário, compor mais itens envolvendo a determinação de uma quantia, em reais, a partir da composição do valor de cédulas. Para isso, é possível utilizar representações de cédulas de real ou a projeção de imagens das cédulas.

Após a resolução dos itens a e b, propor aos estudantes um debate a partir da seguinte pergunta: “Por que Caio tem mais cédulas que Bia, mas tem uma quantia menor do que ela?”. A ideia é esclarecer aos estudantes que as cédulas têm valores distintos. Conversar com os estudantes a respeito da importância de poupar dinheiro, isto é, de guardar parte do dinheiro que se ganha. Explicar que é tentador gastar todo o dinheiro que se tem, mas o “sacrifício” de poupar pode valer a pena no futuro. Esse tipo de atitude é importante para conquistar objetivos que dependem de dinheiro, como viajar ou adquirir um bem, entre outros.

Bia e Caio são irmãos e estão poupando dinheiro para viajar. Calcule quanto cada um já tem.

• Bia: 205 reais

• Caio: 152 reais

200 + 5 = 205

100 + 50 + 2 = 152

a) Qual dos irmãos tem mais cédulas? Caio

b) Quem tem a maior quantia? Bia

Você sabia que 100 centavos equivalem a 1 real? Por exemplo, duas moedas de 50 centavos podem ser trocadas por uma moeda de 1 real.

Escreva quantas moedas de cada valor são necessárias para se obter 1 real.

a) 2 moedas de b) 4 moedas de c) 10 moedas de

4. Esta atividade ajuda a desenvolver a habilidade EF02MA20, uma vez que aborda o conceito de equivalência entre 1 real e sua centésima parte, isto é, a equivalência entre 1 real e 100 centavos, a fim de que os estudantes reconheçam que há diferentes maneiras de compor 1 real utilizando moedas. Associar a composição de 1 real com a operação de adição. Para isso, é necessário deixar claro que 1 real equivale a 100 centavos. Desse modo, o exemplo dado na atividade pode ser representado pela adição 50 + 50 = 100. Depois de trabalhar com os itens desta atividade, propor outras questões explorando a composição de 1 real com moedas de diferentes valores, por exemplo, duas moedas de 25 centavos e uma de 50 centavos: 25 + 25 + 50 = 100. Para tornar a atividade mais próxima da realidade dos estudantes, uma possibilidade é utilizar as representações de moedas de real disponíveis no Material complementar.

Observe as moedas que Lúcia tem. 5

Sugestão de resposta:

a) Contorne grupos de moedas que, juntas, valem 1 real. Quantos grupos foram formados?

6 grupos

b) No total, quanto valem as moedas que não foram agrupadas?

10 centavos

c) Complete a sentença para indicar a quantia total que Lúcia tem em moedas.

6 reais e 10 centavos

Agora, vamos conhecer um pouco mais sobre as cédulas e moedas do real. Para isso, siga as etapas. Produção pessoal.

O professor vai escolher uma moeda ou cédula para cada estudante pesquisar.

No caderno, você vai anotar informações sobre ela, como as medidas, as cores, as imagens presentes nela, os elementos de segurança, os relevos e outras características

Depois, com tudo o que descobriu, produza um cartaz com as informações obtidas e uma imagem da cédula ou moeda pesquisada.

Por fim, apresente seu cartaz para a turma. Os cartazes podem ser expostos em um mural da escola.

5. Esta atividade também envolve a ideia de equivalência entre 1 real e 100 centavos, ajudando no desenvolvimento da habilidade EF02MA20, mas com a complexidade de se obter a quantidade total de um conjunto de moedas dadas. Para resolver o item a, os estudantes podem utilizar diferentes estratégias, como agrupar, primeiro, as moedas de mesmo valor que compõem 1 real para, depois, fazer composições com as demais moedas. É importante questionar os estudantes a respeito das estratégias utilizadas, pois a socialização de estratégias pode ajudá-los a ampliar seu repertório de resolução. No item c, verificar se os estudantes associaram a quantidade de grupos formados no item a à parte inteira, em reais, e se relacionaram o valor das moedas que sobraram aos centavos da quantia total que Lúcia tem em moedas.

6. Esta atividade trabalha com coleta de informações. Uma possibilidade de se obter informações confiáveis é o site do Banco Central do Brasil (Disponível em: https://www.bcb.gov.br/ cedulasemoedas. Acesso em: 8 set. 2025).

Por meio desta atividade, a turma obterá informações sobre as 7 cédulas e as 6 moedas de real, ou seja, serão colhidas informações de 13 itens, no total. Dependendo da quantidade de estudantes na turma, é possível formar duplas ou trios para a realização da atividade. Orientar os estudantes a produzir os cartazes com informações curtas e objetivas. Se julgar necessário, mostrar alguns cartazes com essas características, o que possibilita desenvolver a capacidade de sintetizar informações, atitude que será útil durante a vida escolar e fora da escola.

CONCLUSÃO

Ao final deste capítulo, espera-se que os estudantes ampliem o conhecimento do campo numérico que envolve os números naturais e que desenvolvam habilidades para ler, escrever, comparar e ordenar números naturais até 1 000. Além disso, almeja-se que, ao realizar composições, decomposições e comparações de números naturais, bem como representá-los na reta numérica, no quadro de ordens, com o ábaco de papel, com o material dourado e com fichas sobrepostas, eles desenvolvam habilidades e estratégias que os auxiliem na compreensão das características e nas relações do Sistema de Numeração Decimal. É necessário monitorar as aprendizagens dos estudantes no decorrer do trabalho com este capítulo, retomando conceitos sempre que preciso. Nos comentários da seção Encaminhamento são sugeridos momentos de avaliações formativas a serem realizadas no decorrer do estudo do capítulo. Com esse mesmo objetivo, no Livro do estudante, é proposta a seção O que estudei no final desta Unidade.

ENCAMINHAMENTO

1. Esta atividade possibilita verificar se os estudantes comparam números naturais até a ordem das centenas e se compreendem e utilizam adequadamente unidades de medida de comprimento, permitindo avaliá-los em relação às habilidades EF02MA01 e EF02MA16. Caso os estudantes apresentem defasagens nesses conteúdos, usar o quadro de ordens para representar os números e compará-los.

2. A atividade proposta possibilita avaliar se os estudantes determinam uma medida utilizando a unidade de medida padronizada milímetro, permitindo avaliá-los em relação à habilidade EF02MA16. Caso os estudantes apresentem defasagens nesse conteúdo, pode-se retomar o trabalho com as unidades de medida milímetro e centímetro, usando instrumentos como régua, trena e fita métrica.

O QUE ESTUDEI

O QUE

ESTUDEI

1 2

A turma do 2o ano usou uma trena para medir o comprimento de duas paredes da sala de aula. Confira as anotações.

Parede da lousa 680 cm

Parede da porta 910 cm

a) Marque um na unidade de medida usada pela turma para indicar o comprimento das paredes.

Metro x Centímetro Milímetro

b) Qual é a parede mais comprida? Parede da porta .

Cecília usa o lápis até que ele fique bem pequeno. Observe um lápis que ela mediu com a régua.

• Quantos milímetros de comprimento tem esse lápis?

38 mm

Marque um nos produtos que têm exatamente um quilograma. 3

3. A atividade proposta possibilita avaliar se os estudantes reconhecem a unidade de medida quilograma, permitindo avaliá-los em relação à habilidade EF02MA17. Verificar se eles analisaram a informação indicada em cada embalagem. Se for preciso, retomar o trabalho com as unidades padronizadas de medida de massa.

Um barril com água está com vazamento. Os relógios a seguir indicam dois momentos diferentes e, ao lado deles, a quantidade de água no barril em cada momento.

a) Quanto tempo se passou entre os dois momentos indicados?

1 hora e 30 minutos

b) Quantos litros de água vazaram do barril entre esses dois momentos?

No dia 15 de abril, a família de Marco adotou um cachorro que tinha 3 meses de idade e pesava 5 kg. Exatamente 3 meses depois, Marco verificou que o filhote já pesava 9 kg.

a) Em que dia Marco pesou o filhote pela segunda vez?

15 de julho

b) Quantos quilogramas o filhote ganhou nesse período?

4. Os itens propostos possibilitam verificar se os estudantes determinam a duração de intervalos de tempo lendo as horas em relógio digital e se comparam medidas de capacidade, permitindo avaliá-los em relação às habilidades EF02MA17 e EF02MA19. Para sanar dificuldades em relação a esses conteúdos, se possível, levar para a sala de aula relógios digitais para que os estudantes possam identificar os horários registrados neles (hora e minuto). Além disso, pode-se retomar as unidades padronizadas de medida de capacidade litro e mililitro.

5. Os itens propostos possibilitam avaliar se os estudantes determinam intervalos de tempo entre duas datas e se resolvem problemas com unidades de medida de massa, permitindo avaliá-los em relação às habilidades EF02MA17 e EF02MA18. Para sanar defasagens referentes a esses conteúdos, se possível, levar um calendário para a sala de aula e discutir a determinação de intervalos de tempo entre datas indicadas nele (em dias ou meses). Para retomar o trabalho com as medidas de massa, destacar as unidades padronizadas de medida grama e quilograma.

ENCAMINHAMENTO

6. Esta atividade possibilita verificar se os estudantes fazem a contagem de números naturais, permitindo avaliá-los em relação à habilidade EF02MA02. Caso os estudantes apresentem dificuldades, verificar se eles perceberam que, em cada pacote ilustrado, há 10 ioiôs e que essa informação está descrita na embalagem como 10 unidades

7. Esta atividade possibilita verificar se os estudantes classificam corretamente números naturais em pares ou ímpares, permitindo avaliá-los em relação à habilidade EF02MA01. Caso os estudantes apresentem defasagens, lembrá-los de que um número natural é par quando o algarismo da unidade dele é 0, 2, 4, 6 ou 8 e é ímpar quando o algarismo da unidade é 1, 3, 5, 7 ou 9.

8. Esta atividade possibilita verificar se os estudantes comparam números naturais para identificar o maior e o menor desses números, o que permite avaliá-los em relação à habilidade EF02MA01. Caso os estudantes apresentem dificuldades, utilizar a reta numérica ou o quadro de ordens para a comparação dos valores monetários.

9. Esta atividade possibilita verificar se os estudantes identificam o valor posicional dos algarismos de um número e se decompõem esse número corretamente, permitindo avaliá-los em relação às habilidades EF02MA01 e EF02MA04. Caso os estudantes apresentem defasagens, propor que utilizem as peças do material dourado ou as fichas sobrepostas.

Escreva quantos ioiôs há em cada quadro.

Em uma rua, as casas com números pares ficam de um lado, e as casas com números ímpares ficam do outro lado.

Valentina mora na casa 285. Confira o número de outras casas dessa rua.

• Contorne os números das casas que ficam do mesmo lado da rua que a casa de Valentina.

O diretor de uma escola quer comprar lixeiras para coleta seletiva e pesquisou o preço em três lojas.

Lixeiras para coleta seletiva.

Confira os valores de uma lixeira nas três lojas pesquisadas:

Loja A 352 reais

Loja B 429 reais

Loja C 398 reais x

a) Contorne a ficha da loja que tem a lixeira com menor preço.

b) Marque um na ficha da loja que tem a lixeira com maior preço.

DESAFIO

O desafio proposto tem o objetivo de desenvolver o raciocínio lógico-matemático dos estudantes, a partir de diferentes conceitos estudados nesta Unidade, como medidas de massa e o Sistema de Numeração Decimal. Assim, é importante que os estudantes busquem uma solução de maneira autônoma. Pedir a eles que resolvam o desafio no caderno, registrando todas as etapas e todos os raciocínios utilizados, incluindo desenhos e esquemas. No entanto, considerando os diferentes níveis de desenvolvimento da aprendizagem dos estudantes, pode-se realizar adaptações na proposta, como permitir a formação de pequenos grupos ou apresentar questões intermediárias, que possibilitem organizar o desafio em etapas. Para isso, podem ser propostas as seguintes questões.

• Quantos gramas tem a caixa mais leve?

Resposta: 100 g

Represente o número 789 no quadro de ordens. Depois, complete os itens com os números correspondentes.

• 9 unidades

• 8 dezenas ou 80 unidades

• 7 centenas ou 700 unidades

• 789 = 700 + 80 + 9

DESAFIO

Beatriz separou 4 caixas, que têm 100 g, 300 g, 900 g e 1 000 g. Observe algumas pesagens que ela fez com essas caixas em uma balança de dois pratos.

As caixas devem ser pintadas na seguinte ordem de cores: cinza (100 g); amarela (300 g); azul (900 g) e vermelha (1000 g).

Pinte as caixas a seguir, em ordem, da mais leve para a mais pesada considerando as cores das caixas que Beatriz pesou.

• Quantos gramas tem a caixa mais pesada?

Resposta: 1 000 g

• Em uma pesagem, a balança ficou em equilíbrio. O que isso significa?

Resposta: significa que as massas em cada prato são iguais.

• Em uma pesagem, a balança não ficou em equilíbrio. O que isso significa?

Se julgar conveniente, propor aos estudantes outro desafio, que também aborda diferentes conceitos estudados nesta Unidade, como medidas de comprimento e Sistema de Numeração Decimal.

Acompanhe como Gabriel posicionou a régua para medir um parafuso.

Quantos milímetros de comprimento tem esse parafuso?

Resposta: 35 mm

Algumas questões que podem auxiliar os estudantes na resolução deste desafio são as seguintes.

• Para fazer medições com régua, de modo geral, como devemos posicionar a régua junto ao objeto a ser medido?

Espera-se que os estudantes respondam que devem alinhar uma extremidade do objeto na marcação com zero na régua.

19:55

Resposta: significa que as massas em cada prato são diferentes. Nesse caso, a caixa do prato da esquerda, que está em um nível mais baixo, é mais pesada que a caixa no prato da direita. Caso os estudantes ainda apresentem dificuldades em resolver esse desafio, propor a eles que decomponham o número 1 000 em uma adição de duas parcelas, sendo cada parcela centenas inteiras. Com isso, espera-se que eles percebam que 1 000 = 900 + 100 e relacionem essa decomposição com a pesagem em que a balança está em equilíbrio.

• Em uma régua comum, quantos milímetros de comprimento existem entre uma marcação e a seguinte? E entre uma marcação com número e a seguinte?

Respostas: 1 mm; 10 mm

• Na régua, entre duas marcações seguidas com números, existem algumas marcações pequenas e apenas uma marcação grande. O que essa marcação grande indica?

Resposta: essa marcação indica a metade da distância entre as duas marcações seguidas com números.

ILUSTRAÇÕES:

ELEMENTOS FORA DE PROPORÇÃO.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

Nesta Unidade, espera-se que os estudantes retomem e ampliem a compreensão das ideias da adição e da subtração, as estratégias de cálculo e a resolução e elaboração de problemas, além de identificar padrões em sequências numéricas e figurais e determinar elementos ausentes delas. Espera-se, também, que os estudantes compreendam dados representados em tabelas simples e de dupla entrada e em gráficos de colunas e de barras, realizem pesquisas estatísticas e analisem experimentos aleatórios cotidianos, identificando e classificando seus eventos de acordo com suas características.

Para atingir esses objetivos, são propostas atividades que visam a despertar ointeresse, a participação, a reflexão, o senso crítico e o desenvolvimento do raciocínio matemático.

BNCC NESTA UNIDADE

COMPETÊNCIAS GERAIS

2, 4, 7, 8, 9 e 10

O texto na íntegra das competências gerais pode ser consultado na Parte geral deste Livro para o professor.

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE MATEMÁTICA

4. Fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos presentes nas práticas sociais e culturais, de modo a investigar, organizar, representar e comunicar informações relevantes, para interpretá-las e avaliá-las crítica e eticamente, produzindo argumentos convincentes.

6. Enfrentar situações-problema em múltiplos con-

UNіDADE

ADIÇÃO, SUBTRAÇÃO, PROBABILIDADE E ESTATÍSTICA

textos, incluindo-se situações imaginadas, não diretamente relacionadas com o aspecto prático-utilitário, expressar suas respostas e sintetizar conclusões, utilizando diferentes registros e linguagens (gráficos, tabelas, esquemas, além de texto escrito na língua materna e outras linguagens para descrever algoritmos, como fluxogramas, e dados).

8. Interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando coletivamente no planejamento e desenvolvimento de pesquisas para responder a questionamentos e na busca de soluções para problemas, de modo a

identificar aspectos consensuais ou não na discussão de uma determinada questão, respeitando o modo de pensar dos colegas e aprendendo com eles.

HABILIDADES

(EF02MA04) Compor e decompor números naturais de até três ordens, com suporte de material manipulável, por meio de diferentes adições.

(EF02MA05) Construir fatos básicos da adição e subtração e utilizá-los no cálculo mental ou escrito.

1. Espera-se que os estudantes respondam que a cena retrata uma feira de artesanatos, com uma barraca que vende brinquedos tradicionais em destaque.

1. O que esta cena mostra?

2. Espera-se que os estudantes respondam que é necessário juntar os preços dos brinquedos, ou seja, fazer uma adição.

2. Como você faria para calcular quanto custam juntos uma peteca e um ioiô na barraca em destaque?

3. E como organizaria os preços dos brinquedos dessa barraca para mostrar a alguém?

Espera-se que os estudantes respondam que utilizariam uma lista, um quadro, uma tabela etc.

(EF02MA06) Resolver e elaborar problemas de adição e de subtração, envolvendo números de até três ordens, com os significados de juntar, acrescentar, separar, retirar, utilizando estratégias pessoais.

(EF02MA09) Construir sequências de números naturais em ordem crescente ou decrescente a partir de um número qualquer, utilizando uma regularidade estabelecida.

(EF02MA10) Descrever um padrão (ou regularidade) de sequências repetitivas e de sequências recursivas, por meio de palavras, símbolos ou desenhos.

24/09/2025 00:01

(EF02MA11) Descrever os elementos ausentes em sequências repetitivas e em sequências recursivas de números naturais, objetos ou figuras.

(EF02MA21) Classificar resultados de eventos cotidianos aleatórios como “pouco prováveis”, “muito prováveis”, “improváveis” e “impossíveis”.

(EF02MA22) Comparar informações de pesquisas apresentadas por meio de tabelas de dupla entrada e em gráficos de colunas simples ou barras, para melhor compreender aspectos da realidade próxima.

(EF02MA23) Realizar pesquisa em universo de até 30 elementos, escolhendo até três variáveis categóricas de seu interesse, organizando os dados coletados em listas, tabelas e gráficos de colunas simples.

TEMAS

CONTEMPORÂNEOS TRANSVERSAIS (TCT)

• Direitos da criança e do adolescente

• Educação alimentar e nutricional

• Educação ambiental

• Educação em direitos humanos

• Educação financeira

• Educação para o consumo

• Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

• Saúde

• Vida familiar e social

ENCAMINHAMENTO

Inicialmente, convidar os estudantes a observar a cena apresentada nestas páginas para explorar os elementos que aparecem nela, como as barracas da feira de artesanatos, os brinquedos e os outros objetos. Em seguida, perguntar a eles se conhecem ou já manusearam algum dos brinquedos que aparecem na cena e verificar se conseguem identificar o preço da peteca (12 reais), do ioiô (14 reais) e do pião (4 reais). Antes de responderem às questões, orientar os estudantes a retomar a cena apresentada. Se possível, levar para a sala de aula brinquedos artesanais ou pedir a eles que os tragam, caso os tenham, e proporcionar um momento para que possam conhecê-los e explorá-los. Na questão 2, solicitar que digam como fariam para calcular quanto custam, juntos, os dois brinquedos. Verificar se eles utilizam termos relacionados à operação de adição, como juntar, acrescentar ou adicionar.

LEO TEIXEIRA

CENTO E QUARENTA E CINCO

OBJETIVOS

• Identificar, resolver e elaborar problemas envolvendo as ideias da adição e da subtração, sem reagrupamentos, utilizando diferentes estratégias de cálculo.

• Identificar regularidades em sequências de números naturais, obtidas por adições ou subtrações sucessivas, e de sequências figurais, além de escrever os próximos elementos dessas sequências.

• Resolver problemas relacionados à comparação de valores monetários em situações de compra e venda.

INTRODUÇÃO E JUSTIFICATIVA

Neste capítulo, serão exploradas, com maior ênfase, as unidades temáticas Números e Álgebra, com base em atividades que favorecem o trabalho colaborativo, a reflexão e a interpretação. As atividades propostas neste capítulo possibilitam aos estudantes desenvolver habilidades de resolver e elaborar problemas que envolvam as ideias de juntar e acrescentar da adição e as de completar, retirar, separar e comparar da subtração, utilizando diferentes estratégias de cálculo em diversas situações — que visam a ampliar o repertório das estratégias utilizadas — e realizando estimativas e cálculos mentais ou por escrito. As estratégias envolvendo composições e decomposições, comparações e ordenações de números naturais, bem como as representações utilizando quadro de ordens, material dourado e ábaco de papel, possibilitam aos estudantes desenvolver habilidades que auxiliam na compreensão das características do Sistema de Numeração Decimal. O reconhecimento das cédulas e moedas de real e suas equivalências é apresentado em situações de compra e venda, que costumam fazer parte

ADIÇÃO E SUBTRAÇÃO COM NÚMEROS ATÉ 1 000

ADIÇÃO COM NÚMEROS ATÉ 1 000

Felipe foi com o pai a uma feira de artesanatos. Observe a pergunta de Felipe. 1

Quanto custam ao todo uma peteca e um ioiô?

a) Para responder à pergunta de Felipe, podemos calcular 12 + 14 usando decomposição. Acompanhe a adição e complete.

1. b) Espera-se que os estudantes respondam que sabem realizar adição usando figuras, material concreto como o material dourado e o ábaco de papel, entre outras estratégias.

Ao todo, esses dois brinquedos custam 26 reais.

b) Que outras estratégias de cálculo de adição você conhece? Comente com o professor e os colegas.

CENTO E QUARENTA E SEIS

do cotidiano dos estudantes, possibilitando a abordagem do TCT Educação financeira. No trabalho com sequências, espera-se que os estudantes identifiquem padrões e determinem os elementos ausentes ou os elementos seguintes de sequências numéricas, de figuras e de cores. Essas abordagens contribuem com o desenvolvimento das habilidades EF02MA04, EF02MA05, EF02MA06, EF02MA09, EF02MA10 e EF02MA11.

As seções e as demais propostas permitem abordar alguns TCTs, como Educação ambiental e Educação para o consumo, ao desenvolver um trabalho sobre reaproveitamento de material escolar e incentivar práticas sus-

tentáveis, possibilitando, também, tratar das competências gerais 7 e 10.

PRÉ-REQUISITOS

• Compreender as ideias de juntar e acrescentar da adição e as ideias de completar, retirar, separar e comparar da subtração.

• Representar números até 1 000 com algarismos, por extenso e utilizando material dourado, ábaco de papel e reta numérica.

• Compor, decompor, comparar e ordenar números até 1 000 por meio de diferentes adições.

Procure na cena das páginas 144 e 145 os preços dos brinquedos tradicionais. Depois, calcule quanto custam ao todo os brinquedos indicados em cada item.

a) Uma peteca e uma boneca: 37 reais

12 + 25 = 37

b) Um bilboquê e um ioiô: 27 reais

13 + 14 = 27

Acompanhe a leitura da tirinha.

ZIRALDO. Menino Maluquinho. Rio de Janeiro: O Globo, 1988, 1 tirinha, p&b.

a) Qual é o assunto principal da tirinha?

b) Em uma turma do 2o ano, meninas e meninos participam juntos de todas as modalidades na aula de Educação Física. A professora organizou uma partida de futebol misto com 11 meninos e 17 meninas. Quantos estudantes fazem parte dessa partida?

11 + 17 = 28 ou 17 + 11 = 28

3. a) Espera-se que os estudantes respondam que o assunto principal é a participação das meninas na partida de futebol.

ENCAMINHAMENTO

28 estudantes

1. Esta atividade retoma o tema da Abertura de Unidade e trabalha a resolução de um problema envolvendo a ideia de juntar da adição e a estratégia de cálculo por decomposição, favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF02MA04 e EF02MA06. Antes de iniciar a atividade, perguntar aos estudantes que brinquedos o menino está segurando na imagem e se eles já brincaram com algum desses brinquedos. Comentar que esses e outros brinquedos são passados de geração em geração, fazendo parte da cultura do povo brasileiro. Explicar aos estudantes que a resolução deste problema consiste em juntar os valores correspondentes aos preços da peteca e do ioiô. Discutir com eles outras estratégias que podem ser usadas para essa resolução e realizar algumas delas utilizando materiais manipuláveis. Verificar se os estudantes perceberam que, no cálculo com decomposição, primeiro são adicionadas as unidades; depois, as dezenas; e, em seguida, as unidades e as dezenas são adicionadas.

Nos cálculos utilizando tampinhas, material dourado e figuras, por exemplo, podem ser formados, inicialmente, grupos de 10 elementos para facilitar a contagem. As atividades 2 e 3 abordam a resolução de problemas envolvendo a ideia de juntar da adição, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA06.

2. Auxiliar os estudantes a localizar o valor dos brinquedos mencionados para realizar a operação de adição. Verificar se eles utilizaram, ou não, a estratégia de decompor os números. Em caso negativo, retomar como seria obtida a soma por meio dessa estratégia.

3. Para auxiliar os estudantes na interpretação da tirinha, perguntar se, no primeiro quadrinho, as meninas aparentam estar calmas ou bravas e, na opinião deles, por que elas estão se sentindo assim. Espera-se que os estudantes respondam que as meninas aparentam estar bravas porque os meninos não querem que elas brinquem com eles. A partir da tirinha apresentada, propor os seguintes questionamentos.

• Vocês acham que meninos e meninas podem jogar futebol juntos?

• Vocês já jogaram futebol misto? O que acharam?

• Vocês costumam incluir meninos e meninas em suas brincadeiras? Respostas pessoais. Durante a conversa sobre as questões propostas, ressaltar a importância de incluir meninos e meninas em todas as atividades, assim como é importante incluir os colegas com algum tipo de deficiência, sempre realizando as adaptações necessárias. Essa discussão favorece o desenvolvimento da competência geral 9.

ZIRALDO

ENCAMINHAMENTO

4. Esta atividade trabalha uma estratégia de cálculo mental para realizar adições, favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF02MA05 e EF02MA06. Verificar se os estudantes compreenderam a estratégia utilizada por Diego. Pedir a eles que expliquem, oralmente, por que essa estratégia é válida. Espera-se que eles percebam que, para facilitar o cálculo, Diego adiciona uma unidade ao número 9 para arredondá-lo à dezena inteira mais próxima (10) e, após calcular 38 + 10, subtrai do resultado a quantidade de unidades que foram adicionadas nesse arredondamento (1).

5. Esta atividade trabalha uma estratégia de cálculo mental para realizar adições e a determinação de elementos de sequências numéricas, favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF02MA05, EF02MA06 e EF02MA09. Inicialmente, permitir aos estudantes que utilizem as estratégias que preferirem para resolver a atividade. Depois, propor que utilizem a estratégia explorada na atividade 4, realizando os cálculos mentalmente.

4 5 6

Acompanhe como Diego

calculou 38 + 9.

• Agora, calcule cada item mentalmente.

a) 45 + 9 = 54

b) 69 + 9 = 78

Fiz 38 + 10 = 48.

Depois, subtraí 1: 48 1 = 47.

Então, 38 + 9 = 47.

c) 87 + 9 = 96

d) 74 + 9 = 83

Faça cálculos mentais e escreva os próximos três números de cada sequência de acordo com a regra indicada.

a) Adicionar 9 de um número para o seguinte:

b) Adicionar 19 de um número para o seguinte:

Observe os frascos que Júlio usou em experimentos com líquidos.

Em cada item, calcule a quantidade total de líquido, em mililitro. a)

6. Esta atividade trabalha a resolução de um problema envolvendo cálculos de adição por meio de decomposição, favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF02MA04 e EF02MA06. Também é possível explorar a unidade temática Geometria ao verificar se os estudantes associam cada recipiente às figuras geométricas espaciais (cilindro, cone e esfera), considerando seus formatos. Perguntar a eles qual é a cor do líquido no recipiente com formato que lembra um cilindro (verde), um cone (azul) e uma esfera (vermelho); isso possibilitará aos estudantes relembrar esse conteúdo, estudado na Unidade 1. No item b, espera-se que eles façam as decomposições de maneira parecida com a que foi realizada no item a; considerar outras possíveis decomposições que eles fizerem e pedir que as compartilhem com a turma. Se julgar oportuno, efetuar, na lousa, decomposições diferentes das feitas pelos estudantes.

Observe o placar final de uma partida de basquete em cadeira de rodas.

a) Marque um na equipe que venceu essa partida.

Equipe da casa x Equipe visitante

b) Ao todo, quantos pontos foram marcados na partida?

+ 153 = 289 ou 153 + 136 = 289

17:17

7. Esta atividade trabalha a resolução de um problema envolvendo a ideia de juntar da adição, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA06. Comentar com os estudantes que o basquete em cadeira de rodas é um esporte que fez parte de todas as edições já realizadas dos Jogos Paralímpicos e explicar que esse é o maior evento esportivo envolvendo pessoas com deficiência. Enfatizar a importância do esporte e de outras ações de inclusão social das pessoas com deficiência. Essas discussões contribuem para o desenvolvimento da empatia e do respeito à diversidade.

Ler para os estudantes o texto a seguir, que trata do basquete em cadeira de rodas.

TEXTO COMPLEMENTAR

Praticado inicialmente por ex-soldados norte-americanos que haviam saído feridos da 2a Guerra Mundial, o basquete em cadeira de rodas fez parte de todas as edições já realizadas dos Jogos Paralímpicos. No Brasil, a modalidade tem forte presença na história do Movimento Paralímpico — foi a primeira modalidade adaptada praticada no país, a partir de 1958 […]. As cadeiras de rodas utilizadas por homens e mulheres são adaptadas e padronizadas pelas regras da Federação Internacional de Basquete em Cadeira de Rodas (IWBF). No Brasil, a modalidade é administrada pela Confederação Brasileira de Basquete em Cadeira de Rodas (CBBC). […]

BASQUETE em cadeira de rodas. São Paulo: Comitê Paralímpico Brasileiro, c2024. Disponível em: https://cpb.org.br/modalidades/ basquete-em-cr/. Acesso em: 7 set. 2025.

ENCAMINHAMENTO

8. Esta atividade trabalha a ideia de juntar da adição, em que os estudantes devem resolver um problema envolvendo adição sem reagrupamento, utilizando como recurso o ábaco de papel, favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF02MA04 e EF02MA06. Verificar se os estudantes compreenderam como utilizar o ábaco de papel. Explicar o funcionamento do ábaco, reforçando que é necessário representar o número 218 de acordo com as respectivas ordens (unidade, dezena e centena) nos compartimentos do ábaco de papel. O mesmo deve ser válido ao adicionar o número 341 ao 218. O ábaco de papel é um recurso que contribui para a aprendizagem dos cálculos de adição e subtração para estudantes com discalculia ou Transtorno do Espectro Autista (TEA), pois estes podem apresentar dificuldade em lidar com procedimentos abstratos, como o uso dos algoritmos convencionais. O uso desse dispositivo estimula o foco e a atenção, permite uma experiência sensorial e possibilita aos estudantes a visualização concreta de quantidades. Nesse sentido, uma estratégia é propor o uso do ábaco de papel (disponível no Material complementar , página 277 do Livro do estudante) para explorar o algoritmo da adição, em paralelo com o quadro de ordens. Para isso, na lousa, faça as seguintes representações.

Para preparar pão caseiro, Marina precisa de 500 g de farinha de trigo integral. Ela pesou os dois pacotes abertos que ela tem.

Para calcular quantos gramas de farinha Marina tem, podemos calcular 218 + 341 com um ábaco de papel. Acompanhe e complete.

• Representamos o 218. Depois, acrescentamos as peças referentes ao 341 e identificamos o número obtido.

218 + 341 = 559

Portanto, Marina tem 559 g de farinha.

• A quantidade de farinha que Marina tem é suficiente para o preparo do pão? Justifique.

Sim, pois Marina tem 559 g de farinha, que é mais do que os 500 g necessários.

Use o ábaco de papel da página 277 e calcule as adições.

a) 142 + 235 = 377

b) 354 + 124 = 478

c) 621 + 155 = 776

d) 420 + 69 = 489

Guarde o ábaco de papel para usar posteriormente.

Explicar aos estudantes que, assim como no ábaco de papel, adicionam-se unidades com unidades (1 + 8), dezenas com dezenas (4 + 1) e centenas com centenas (3 + 2). Logo, obtém-se como resposta o número 559, como apresentado no Livro do estudante. Orientar os estudantes a guardar o ábaco de papel destacado em um envelope, pois ele será necessário para resolver outras atividades propostas no Livro do estudante.

DICA

Observe o placar de uma partida de um jogo.

a) Ao todo, quantos pontos os jogadores fizeram?

Para responder, podemos calcular 52 + 45 usando o quadro de ordens. Acompanhe e complete.

• Organizamos os números de acordo com a ordem de seus algarismos. Em seguida, adicionamos primeiro as unidades e depois as dezenas.

Portanto, os jogadores fizeram 97 pontos.

b) Em outra partida, Carlos fez 236 pontos e Sofia fez 351 pontos.

• Quantos pontos eles fizeram ao todo?

Portanto, eles fizeram, ao todo, 587 pontos.

9. Esta atividade trabalha o cálculo de adições com números de até três ordens, sem reagrupamento, utilizando como recurso o ábaco de papel, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA04. Auxiliar os estudantes na manipulação das peças do ábaco de papel e verificar se eles compreenderam o que cada peça representa. Verificar se os estudantes representam, no ábaco de papel, a primeira parcela de cada uma das adições para, depois, acrescentarem as peças correspondentes à outra parcela. A partir do ábaco de papel, também pode ser explorado o algoritmo usual da adição, de modo que os estudantes compreendam que é necessário adicionar unidades com unidades, dezenas com dezenas e centenas com centenas.

10. Esta atividade trabalha a ideia de juntar da adição, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA06. O nome do jogo que aparece nesta atividade é fictício. Explicar aos estudantes que, nos esquemas apresentados, a letra U indica a unidade, a letra D, a dezena, e a letra C, a centena. Verificar se eles perceberam que, no algoritmo, é importante adicionar as unidades, as dezenas e as centenas, nessa ordem, sem fazer a decomposição dos números. Enfatizar que a organização de unidade embaixo de unidade, dezena embaixo de dezena e centena embaixo de centena é essencial para obter o resultado correto da operação. Ao final, propor aos estudantes que calculem as adições dos itens a e b utilizando decomposição.

CONEX ÃO

PARA O ESTUDANTE

• GALINHEIRO divertido. [ S. l. ]: Escola Games, c2025. Disponível em: https://www.escolaga mes.com.br/jogos/gali nheiro-divertido. Acesso em: 7 set. 2025. Sugerir esse jogo aos estudantes, em particular, àqueles que apresentam dificuldades em adições com números até 10, essencial para os cálculos de adição utilizando o algoritmo convencional. Nesse jogo, é preciso realizar adições e subtrações elementares para gerenciar um galinheiro.

11. Esta atividade trabalha a adição com números de até três ordens, por meio de diversas estratégias, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA05. Verificar as diferentes estratégias utilizadas pelos estudantes. Eles podem fazer uso de algum material manipulável, como o material dourado ou o ábaco de papel. Ainda, podem calcular as adições utilizando a decomposição de números ou o quadro de ordens. Nos itens e e f, caso os estudantes optem pelo uso do quadro de ordens, verificar se respeitaram a posição de cada um dos algarismos das parcelas para efetuar as adições. Caso considere conveniente, após os estudantes realizarem as adições, corrigir, na lousa, cada um dos itens, relacionando as estratégias utilizadas por eles. Por exemplo, os estudantes podem ter resolvido o item a utilizando o ábaco de papel e o quadro de ordens. Dizer que, em ambas as estratégias, é preciso adicionar as unidades (1 e 5) e, em seguida, as dezenas (4 e 3).

12. Esta atividade trabalha a resolução de um problema envolvendo a ideia de juntar da adição, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA06. Permitir aos estudantes que utilizem a estratégia que preferirem para o cálculo da adição.

Em seu caderno, calcule as adições da maneira que preferir.

a) 41 + 35 = 76

b) 271 + 400 = 671

c) 524 + 234 = 758

d) 332 + 510 = 842

e) 823 + 65 = 888

f) 54 + 321 = 375

O público de uma partida de voleibol foi de 162 crianças e 436 adultos. Ao todo, quantas pessoas foram assistir a essa partida?

162 + 436 = 598 598 pessoas

Larissa anotou o valor das contas de água e de energia elétrica da casa dela em janeiro e em fevereiro.

Janeiro

Água: 143 reais

Energia elétrica: 225 reais

Fevereiro

Água: 124 reais

Energia elétrica: 271 reais

a) Qual foi o gasto total em cada mês?

Janeiro: 143 + 225 = 368

Fevereiro: 124 + 271 = 395

Janeiro: 368 reais; fevereiro: 395 reais

b) Em qual mês o gasto com essas contas foi maior?

Fevereiro.

13. Esta atividade trabalha a resolução de um problema envolvendo a ideia de juntar da adição, em um contexto que trata do gasto com o consumo de água e energia elétrica em uma residência, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA06. Para complementar a atividade e explorar as informações apresentadas, propor aos estudantes as seguintes questões.

• Qual foi o gasto total com as contas de água nesses dois meses?

Resposta: 267 reais (143 + 124 = 267)

• Qual foi o gasto total com as contas de energia elétrica nesses dois meses?

Resposta: 496 reais (225 + 271 = 496)

• Nesses dois meses, o gasto maior foi com as contas de água ou com as contas de energia elétrica?

Resposta: energia elétrica (496 . 267)

ATIVIDADES

Observe a sequência de teclas que Fabiana clicou para resolver 24 + 173 + 44 em uma calculadora.

• Com uma calculadora, faça as adições a seguir.

a) 34 + 13 + 51 = 98

b) 149 + 420 + 325 = 894

Acompanhe como três estudantes calcularam 12 + 26 + 61. 15

• Agora, calcule cada adição a seguir de duas maneiras.

a) 25 + 32 + 11 = 68

Sugestões de respostas:

25 + 32 = 57

57 + 11 = 68 ou

32 + 11 = 43

43 + 25 = 68

b) 142 + 223 + 531 = 896

Sugestões de respostas:

142 + 223 = 365

365 + 531 = 896

223 + 531 = 754

754 + 142 = 896

• Confira os resultados em uma calculadora.

14. Esta atividade trabalha o cálculo de adições utilizando uma calculadora, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA06. No item b, a adição apresenta reagrupamento, assunto que será estudado em anos escolares posteriores. Assim, sugerir que as resoluções desses itens sejam feitas apenas com a calculadora. Caso não haja calculadoras para todos os estudantes, pode-se reuni-los em grupos e disponibilizar uma calculadora por grupo.

15. Esta atividade trabalha estratégias para calcular adições de três parcelas, favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF02MA05 e EF02MA06. Verificar se os estudantes perceberam que é possível realizar a adição de três números de diferentes maneiras, obtendo o mesmo resultado.

Para complementar o trabalho com estas páginas, propor aos estudantes a atividade a seguir.

1. As turmas dos 1 o, 2 o e 3 o anos de uma escola fizeram um trabalho de coleta seletiva. Elas conseguiram arrecadar uma grande quantidade de latas de alumínio. Acompanhe.

1o ano

Turma A: 93 latas

Turma B: 103 latas

2o ano

Turma A: 112 latas

Turma B: 87 latas

3o ano

Turma A: 120 latas

Turma B: 100 latas

a) Qual turma do 1o ano arrecadou mais latas?

Resposta: turma B.

b) Ao todo, quantas latas arrecadaram as turmas de cada ano?

Resposta: 1o ano: 196 latas; 2o ano: 199 latas; 3o ano: 220 latas

c) Juntas, as turmas de qual ano arrecadaram mais latas?

Resposta: 3o ano

d) Com uma calculadora, calcule quantas latas as seis turmas arrecadaram ao todo.

Resposta: 615 latas (196 + 199 + 220 = 615)

ENCAMINHAMENTO

As atividades 16 e 17 trabalham a resolução de problemas envolvendo adição de três parcelas, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA06.

16. Verificar se os estudantes identificaram que, para resolver esta atividade, devem realizar uma adição de três parcelas e que podem resolvê-la utilizando uma das estratégias apresentadas na atividade 15. Ao final, sugerir que verifiquem o resultado que obtiveram com uma calculadora. Eles também podem conversar com os colegas sobre as estratégias de cálculo utilizadas, fazendo comparações.

17. Inicialmente, orientar os estudantes a ler o enunciado e destacar a pergunta proposta e os dados necessários para resolver a atividade. Em seguida, propor algumas questões para verificar o entendimento deles sobre as informações apresentadas, conforme segue.

• Qual é a profissão de Cláudio?

Resposta: médico-veterinário.

• Que campanha é citada no enunciado?

Resposta: campanha de vacinação de animais.

• Quanto tempo durou essa campanha de vacinação?

Resposta: 3 semanas

• Quantos animais foram vacinados na primeira semana? E na segunda semana? E na terceira semana?

Respostas: 211 animais; 105 animais; 313 animais

• Em qual semana foram vacinados mais animais?

Resposta: terceira semana.

16

Uma escola realizou uma campanha de doações e arrecadou 153 casacos, 201 calças e 125 cobertores. Ao todo, quantos itens foram arrecadados nessa campanha?

479 itens

17

Cláudio é médico-veterinário. Em uma campanha de vacinação, ele vacinou 211 animais na primeira semana, 105 animais na segunda semana e 313 animais na terceira semana. Ao todo, quantos animais Cláudio vacinou nessa campanha?

629 animais

Luana usou fichas para montar duas adições. Depois, ela misturou as fichas. Ligue cada ficha à posição que ela ocupa nas adições. 18

Esse tipo de abordagem contribui para que os estudantes criem estratégias de interpretação de texto e de identificação de informações relevantes em situações-problema. Por fim, sugerir a eles que resolvam a atividade com a estratégia que preferirem.

18. Esta atividade trabalha o cálculo de adição e o raciocínio matemático, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA06. Acompanhar os estudantes durante a resolução da atividade a fim de identificar as estratégias utilizadas por eles. Incentivá-los a realizar cálculos mentais. Para auxiliá-los na elaboração de estratégias, perguntar se o maior número indicado em uma ficha deve ser uma parcela ou o resultado de uma adição. Espera-se que eles percebam que o 79, maior número nas fichas, deve ser o resultado de uma adição. A partir dessa constatação, eles podem posicionar o 79 como resultado de uma das duas adições e investigar, entre os números das demais fichas, quais podem ser as parcelas dessa adição.

Elaine tem alguns prendedores de cabelo, mas não o suficiente para um penteado que ela quer fazer. Em uma loja, Elaine comprou o pacote de prendedores a seguir por 14 reais.

• Ao todo, quantos prendedores Elaine tem agora?

Espera-se que os estudantes percebam que os dados apresentados no enunciado são insuficientes para responder a essa questão.

Escolha dois brinquedos da vitrine. Depois, complete e resolva o problema a seguir.

Luiza quer comprar dois brinquedos da vitrine. Ela escolheu , que custa reais, e , que custa reais.

Ao todo, quanto Luiza vai gastar?

Respostas possíveis:

• um carrinho (110) e uma boneca (131):

110 + 131 = 241; 241 reais.

• um carrinho (110) e um jogo (54):

110 + 54 = 164; 164 reais.

• uma boneca (131) e um jogo (54):

131 + 54 = 185; 185 reais. reais

19. Esta atividade trabalha uma situação envolvendo a operação de adição, com a ideia de acrescentar, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA06. A atividade apresenta dados insuficientes para que a questão proposta seja respondida, ou seja, determinar a quantidade de prendedores de cabelo que Elaine tem após a compra. Esse tipo de atividade, com falta de dados essenciais, estimulam a investigação, a formulação de hipóteses, a validação de informações e a leitura cuidadosa dos enunciados. Após os estudantes identificarem a impossibilidade da resolução da atividade, propor a eles que reescrevam o problema no caderno, fazendo ajustes no enunciado, de maneira a torná-lo possível de ser resolvido, considerando a imagem apresentada. Uma possibilidade é acrescentar, no enunciado, a quantidade de prendedores de cabelo que Elaine tem antes da compra.

20. Esta atividade trabalha a elaboração de um problema envolvendo adição, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA06. Na elaboração desse problema, em que os estudantes devem completar o enunciado, é preciso escolher dois dos brinquedos apresentados. Assim, as possibilidades de escolha são: carrinho e boneca, carrinho e jogo ou boneca e jogo. Ao final da atividade, verificar se, na turma, as três possibilidades de completar o enunciado foram contempladas. Caso isso não tenha ocorrido, propor os problemas com as possibilidades que faltaram. Para contribuir com a avaliação da compreensão dos estudantes em relação à adição, propor a eles que, em uma folha avulsa, elaborem outro problema envolvendo uma das ideias da adição (juntar ou acrescentar). Em seguida, recolher essas produções e corrigir o que for necessário. Após os estudantes efetivarem as correções indicadas, pedir a eles que reúnam-se em duplas e troquem entre si os problemas elaborados, para que um resolva o problema do outro. Durante a resolução, caminhar pela sala de aula e observar a participação dos estudantes. Por fim, recolher novamente as produções e avaliar as resoluções.

72 UNIDADES

DANIEL WU

ENCAMINHAMENTO

1. Esta atividade explora uma situação de compra com cédulas e moedas de real, aproximando-se da unidade temática Grandezas e medidas . Além disso, a atividade trabalha a resolução de um problema envolvendo a ideia de completar da subtração e a estratégia de cálculo por decomposição, favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF02MA04 e EF02MA06. O cálculo da subtração apresentada é realizado por meio da decomposição. Verificar se os estudantes perceberam que o minuendo e o subtraendo foram decompostos em dezenas inteiras e unidades. Essas decomposições podem ser realizadas de outras maneiras, mas, nesse momento, elas devem ser feitas de modo que não resultem em subtrações com reagrupamentos, visto que esse assunto será estudado em anos escolares posteriores. Caso os estudantes apresentem dificuldade, se possível, levar para a sala de aula algum material manipulável, como o material dourado (ou usar a representação disponível no Material complementar , página 267 do Livro do estudante), e utilizá-lo para calcular a subtração apresentada, representando e realizando a decomposição dos números e, depois, a subtração entre esses números. Lembrá-los de que as barras representam as dezenas, e os cubinhos, as unidades.

SUBTRAÇÃO COM NÚMEROS ATÉ

1 000

Observe a cena. 1

Quero comprar o capacete, mas tenho apenas 42 reais.

a) Podemos descobrir a quantia que falta para Larissa comprar o capacete calculando 55 42. Para calcular essa subtração por decomposição, primeiro decompomos cada um dos números e, depois, subtraímos as unidades e as dezenas. Calcule e complete.

Faltam 13 reais para Larissa comprar o capacete.

b) Contorne as cédulas e as moedas que somam o valor exato que ainda falta para Larissa comprar o capacete. Sugestão de resposta:

2. Esta atividade trabalha a resolução de um problema envolvendo a ideia de separar da subtração e a ideia de acrescentar da adição, favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF02MA04 e EF02MA06. Além disso, ao estabelecer a equivalência de valores entre cédulas de real, aproxima-se da unidade temática Grandezas e medidas No item a, verificar se os estudantes reconhecem o valor das cédulas apresentadas e se adicionam adequadamente a quantia que Larissa tinha inicialmente (42 reais) à quantia recebida com as cédulas (25 reais). No item b, os estudantes podem, por exemplo, subtrair o preço do capacete da quantia total com que Larissa ficou após o recebimento da quantia de sua mãe (67 55 = 12) ou subtrair da quantia que recebeu da mãe o valor que faltava para completar (25 13 = 12). Se julgar oportuno, propor aos estudantes que compartilhem suas estratégias com a turma.

Ainda em relação à atividade anterior, considere que a mãe de Larissa deu para ela a quantia a seguir.

a) Quantos reais Larissa tem agora?

42 + 20 + 5 = 67

reais

b) Larissa separou o valor para comprar o capacete. Quantos reais sobrou para ela guardar?

reais

Eduardo começou a ler um livro no sábado e leu até a página 26. No domingo, ele leu até a página 48. Quantas páginas do livro Eduardo leu no domingo?

48 26 = 22

páginas

23/09/25 17:17

3. Esta atividade trabalha a resolução de um problema envolvendo a ideia de retirar da subtração — neste caso, a de retirar do total de páginas do livro que Eduardo leu até domingo aquelas que ele havia lido no sábado —, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA06. Promover uma roda de conversa com os estudantes para que compartilhem se têm o hábito de pegar livros emprestados da biblioteca e com que frequência fazem isso. Se considerar apropriado, organizar uma visita à biblioteca da escola com os estudantes. Incentivar, especialmente, aqueles que disseram não ter o hábito de retirar livros a escolher um exemplar para levar para casa e ler durante a semana com a ajuda de um adulto.

Na resolução desta atividade, verificar se os estudantes perceberam que, para determinar quantas páginas Eduardo leu no domingo, é necessário calcular 48 26. Ao final, se possível, realizar esse cálculo com os estudantes utilizando o material dourado, decompondo o número 48 em dezenas inteiras e unidades, para que seja possível representá-lo com esse material (4 barras para representar as dezenas e 8 cubinhos para representar as unidades) e, depois, decompondo o número 26 em dezenas inteiras e unidades, para que possam ser retiradas as barras e os cubinhos da representação do número 48 já representado. Explicar que as barras e os cubinhos que sobram correspondem ao resultado da subtração (22).

ATIVIDADES

Propor aos estudantes a atividade a seguir.

1. A escola onde Marina estuda vai fazer uma excursão ao zoológico. São 46 vagas ao todo, e 25 pessoas já se inscreveram. Quantas vagas ainda estão disponíveis?

Resposta: 21 vagas (46 25 = 21)

ENCAMINHAMENTO

4. Esta atividade trabalha uma estratégia de cálculo aproximado de subtrações utilizando arredondamentos, favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF02MA05 e EF02MA06. Verificar se os estudantes compreenderam que, na estratégia apresentada, é possível arredondar o minuendo e o subtraendo — nesse caso, para a dezena inteira mais próxima. Se necessário, representar, na lousa, uma reta numérica e realizar alguns questionamentos. Observar os exemplos para o item a na parte inferior desta página.

Melissa calculou o valor aproximado de 68 42 Para isso, ela fez arredondamentos para a dezena inteira mais próxima. Acompanhe.

Como 68 está mais próximo de 70 que de 60, arredondei 68 para 70.

Como 42 está mais próximo de 40 que de 50, arredondei 42 para 40. Depois, fiz os cálculos.

Para calcular o resultado aproximado de uma subtração ou de uma adição, podemos arredondar cada termo para a dezena inteira mais próxima.

• Agora, calcule o valor aproximado dos itens a seguir.

• Quantas unidades o número 59 é maior que o 50?

Resposta: 9 unidades

• Quantas unidades o número 59 é menor que o 60?

Resposta: 1 unidade

• O número 59 está mais próximo do 50 ou do 60?

Resposta: mais próximo do 60.

• Quantas unidades o número 24 é maior que o 20?

Resposta: 4 unidades

• Quantas unidades o número 24 é menor que o 30?

Resposta: 6 unidades

• O número 24 está mais próximo do 20 ou do 30?

Resposta: mais próximo do 20.

Verificar se os estudantes perceberam que, nos itens c e d, são propostas adições.

Com uma calculadora, obtenha o valor exato dos itens da atividade anterior.

a) 59 24 = 35 b) 76 34 = 42 c) 61 + 26 = 87 d) 47 + 12 = 59

Acompanhe como Rafaela calculou 64 _ 9 Depois, calcule os itens mentalmente.

Fiz 64 10 = 54. Depois, adicionei 1: 54 + 1 = 55. Então, 64 9 = 55.

a) 97 9 = 88 b) 71 9 = 62 c) 53 19 = 34 d) 96 29 = 67

Observe o preço de um creme que Natan comprou e a cédula que ele usou para pagar.

• Quantos reais Natan recebeu de troco?

DICA

Uma sugestão é usar a mesma estratégia de cálculo da atividade anterior.

6. Esta atividade trabalha uma estratégia de cálculo mental utilizando arredondamentos, favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF02MA05 e EF02MA06. Perguntar aos estudantes por que a estratégia utilizada por Rafaela é válida. Espera-se que eles compreendam que é válida porque Rafaela arredondou o número 9 para a dezena inteira mais próxima (10) e, depois, adicionou 1 unidade ao resultado, correspondente ao valor que foi subtraído a mais no arredondamento. Se necessário, resolver o item a com os estudantes.

7. Esta atividade trabalha a resolução de um problema envolvendo a ideia de retirar da subtração e a estratégia de cálculo mental utilizando arredondamentos apresentada na atividade 6 , favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF02MA05 e EF02MA06. Os estudantes devem arredondar o valor do subtraendo de 69 para 70 e, após a realização do cálculo, acrescentar 1 unidade ao resultado para compensar esse arredondamento.

ATIVIDADES

Propor aos estudantes que utilizem a mesma estratégia da atividade 6 e resolvam a atividade a seguir.

1. Calcule mentalmente.

a) 47 8

ENCAMINHAMENTO

23/09/25 17:17

5. Esta atividade trabalha o cálculo de subtrações e adições utilizando uma calculadora, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA06. Caso não haja calculadoras para todos os estudantes, organizá-los em grupos e disponibilizar uma calculadora por grupo. Orientá-los na realização desses cálculos na calculadora, descrevendo a sequência de teclas que devem ser pressionadas.

Resposta: 47 10 = 37 e 37 + 2 = 39 b) 83 16

Resposta: 83 20 = 63 e 63 + 4 = 67 c) 52 27

Resposta: 52 30 = 22 e 22 + 3 = 25 d) 95 59

Resposta: 95 60 = 35 e 35 + 1 = 36

ENCAMINHAMENTO

8. Esta atividade trabalha a resolução de um problema envolvendo a ideia de comparar da subtração e a estratégia de cálculo por decomposição, favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF02MA04 e EF02MA06. Antes de resolverem o item a, questionar os estudantes se a muda de eucalipto cresceu ou diminuiu entre as medições. Propor a eles que estimem em qual dos períodos a planta cresceu mais. Os estudantes podem apresentar diferentes resoluções para esta atividade, decompondo o minuendo e o subtraendo de maneiras distintas. Se possível, disponibilizar algum material manipulável, como o material dourado, para auxiliá-los nos cálculos, de modo que realizem a decomposição do minuendo em centenas inteiras, dezenas inteiras e unidades, separando a quantidade de placas, barras e cubinhos, para que decomponham o subtraendo e retirem as placas referentes às centenas, as barras referentes às dezenas e os cubinhos referentes às unidades.

Celso cultiva mudas de eucalipto. Durante um certo período, ele fez três medições da altura de uma dessas mudas. 8 1a medição: 32 mm 2a medição: 154 mm 3a medição: 288 mm

Representação de muda de eucalipto.

a) Quanto essa muda cresceu entre a 1a e a 2a medição?

+ 50 + 4 30 + 2

20 2 + + 122

A muda cresceu 122 mm entre a 1a e a 2a medição.

b) Quanto essa muda cresceu entre a 2a e a 3a medição?

+ 80 + 8

154

+ 50 + 4

30 4 + + 134

A muda cresceu 134 mm entre a 2a e a 3a medição.

c) Quanto a muda cresceu entre a 1a e a 3a medição?

122 + 134 = 256 ou 288 32 = 256

• Converse com o professor e os colegas sobre duas estratégias para responder a essa questão.

Espera-se que os estudantes respondam: adicionar os resultados dos itens a e b (122 + 134 = 256) ou calcular 288 32 = 256.

CONEX ÃO

PARA O ESTUDANTE

• A IDADE das árvores […]. [S. l.: s. n.], 2023. 1 vídeo (12 min). Publicado pelo canal Aprenda com Luna! Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=Db-GpDCS4sU. Acesso em: 8 set. 2025.

Sugerir aos estudantes que assistam a esse vídeo para obter mais informações sobre o crescimento e a idade de árvores.

Acompanhe como calcular 472 251 com o ábaco de papel.

• Representamos o número 472 e retiramos as peças referentes ao 251. Depois, identificamos o número obtido.

Agora, complete:

472 251 = 221

Use o ábaco de papel da página 277 e calcule as subtrações.

a) 544 232 = 312

b) 869 625 = 244

c) 616 105 = 511

d) 278 68 = 210

Acompanhe a quantidade de matrículas de estudantes da Educação Especial nas escolas estaduais e municipais de Araripina, no estado de Pernambuco, nos anos de 2023 e 2024.

2023: 660 matrículas

2024: 772 matrículas

Dados obtidos em: BRASIL. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Censo escolar: resultados. Brasília, DF: Inep, 3 nov. 2020. Localizável em: 2023/2024: Resultados finais do Censo Escolar (redes estaduais e municipais) – DOU anexo II. Disponível em: https: //www.gov.br/inep/pt-br/areas-de-atuacao/pesquisas-estatisticas-e -indicadores/censo-escolar/resultados. Acesso em: 24 jun. 2025.

• Em relação a 2023, a quantidade de matrículas aumentou ou diminuiu em 2024? Quantas matrículas de diferença?

772 660 = 112

Aumentou. Foram 112 matrículas de diferença.

11. Esta atividade trabalha a resolução de um problema envolvendo o cálculo de subtração sem reagrupamento e com a ideia de comparar, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA06. Uma sugestão é incentivar os estudantes a utilizar o ábaco de papel para resolver a atividade. Além disso, a temática possibilita abordar o TCT Educação em direitos humanos, uma vez que trata da Educação Especial.

TEXTO COMPLEMENTAR

A Educação Especial é a “modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação” […] Inscrita na perspectiva da política de educação inclusiva, essa modalidade preceitua a valorização da diferença como elemento central para o enriquecimento do processo educativo, considerando os alunos conforme suas particularidades e potencialidades, ajudando-os a superar as possíveis barreiras para o seu aprendizado.

[…]

CEARÁ. Secretaria da Educação. Educação especial. Fortaleza: Seduc, c2017-2025. Disponível em: https://www.seduc.ce.gov. br/diversidade-e-inclusao -educacional/educacao-especial/. Acesso em: 8 set. 2025. As atividades 9 e 10 trabalham o cálculo de subtração, sem reagrupamento, utilizando como recurso o ábaco de papel, favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF02MA04 e EF02MA06.

23/09/25 17:19

9. Para realizar uma subtração no ábaco de papel, inicialmente, representa-se o número correspondente ao minuendo, posicionando as peças nos espaços de acordo com o valor posicional dos algarismos. Em seguida, retiram-se as peças correspondentes ao subtraendo, de acordo com o valor posicional dos algarismos. A diferença, ou seja, o resultado da subtração, corresponde ao número representado com as peças que permaneceram no ábaco de papel. Como mencionado para o ábaco de papel no cálculo de adição, também é uma estratégia eficiente utilizar esse dispositivo no processo de aprendizagem para estudantes com discalculia e TEA, que podem apresentar dificuldade em lidar com procedimentos abstratos.

10. Acompanhar os estudantes no uso do ábaco de papel na realização das subtrações propostas. Se julgar conveniente, formar duplas de estudantes, reunindo aqueles que apresentam dificuldade com aqueles que compreenderam o uso do dispositivo.

ENCAMINHAMENTO

12. Esta atividade trabalha a resolução de um problema envolvendo a ideia de comparar da subtração, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA06. Verificar se os estudantes compreenderam que, na estratégia de cálculo apresentada com algoritmo, é essencial a organização de unidade embaixo de unidade, dezena embaixo de dezena e centena embaixo de centena e, ainda, que é necessário seguir a ordem: primeiro, subtraem-se as unidades, depois, as dezenas e, por fim, as centenas. A atividade e o boxe Tem mais, que abordam a temática relacionada a duas tartarugas marinhas que habitam o litoral brasileiro, possibilitam realizar um trabalho integrado com a área de Ciências da Natureza. Explicar aos estudantes que a adoção dessas e de outras medidas contribui para estudos que visam a melhorar a preservação de espécies marinhas.

ATIVIDADES

Para complementar as informações sobre as tartarugas marinhas e ampliar a discussão a respeito dos impactos das atividades humanas sobre os oceanos e a vida marinha, propor aos estudantes que se organizem em duplas e façam uma pesquisa, em notícias ou textos científicos, sobre as tartarugas marinhas brasileiras e outros animais marinhos ameaçados de extinção. Depois, pedir a eles que destaquem, no texto pesquisado, trechos que indicam atitudes que podem ser tomadas para evitar que esses animais entrem em extinção. Organizar uma roda de conversa sobre oassunto, que favorece o desenvolvimento do TCT Educação ambiental, para que possam compartilhar as informações encontradas.

TEM MAIS

O comprimento da curva da carapaça de uma tartaruga marinha corresponde à medida obtida ao longo da carapaça, de uma ponta a outra. Observe os comprimentos das curvas das carapaças de duas tartarugas marinhas que habitam o litoral brasileiro.

Tartaruga-cabeçuda: 136 cm

Carapaça: escudo ósseo que protege a face superior ou posterior de diversos animais, como tartarugas, tatus e caranguejos.

Tartaruga-de-pente: 114 cm

Dados obtidos em: FUNDAÇÃO PROJETO TAMAR. [ S l .], c2011. Site Disponível em: www.tamar.org.br. Acesso em: 24 jun. 2025.

Qual é a diferença entre a medida das carapaças da tartaruga-cabeçuda e da tartaruga-de-pente?

Acompanhe como podemos resolver essa questão calculando 136 114 com o quadro de ordens e complete.

• Colocamos um número abaixo do outro de acordo com a ordem dos algarismos. Em seguida, subtraímos, primeiro, as unidades, depois as dezenas e, por último, as centenas.

Portanto, o comprimento da curva da carapaça da tartaruga-cabeçuda tem 22 cm a mais que o da tartaruga-de-pente.

CONEX ÃO

PARA O ESTUDANTE

• AMEAÇA de extinção. [S. l.]: Fundação Projeto Tamar, c2011. Disponível em: https://www. tamar.org.br/interna.php?cod=100. Acesso em: 8 set. 2025.

• BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Instituto Chico Mendes de Conservação da Biodiversidade. Rumo aos 40 milhões de tartarugas marinhas protegidas. Brasília, DF: MMA: ICMBio, 19 set. 2019. Disponível em: https://www.gov.br/icmbio/pt-br/assuntos/ noticias/ultimas-noticias/rumo-aos-40-milhoes-de-tartarugas-marinhas-protegidas. Acesso em: 8 set. 2025.

Sugerir aos estudantes que acessem esses sites para obter mais informações sobre as tartarugas marinhas.

Calcule as subtrações usando o quadro de ordens.

a) 82 71 = 11

b) 76 34 = 42

Em uma comunidade quilombola, os estudantes têm aulas de agricultura. Nessas aulas, eles montaram uma horta. Os estudantes já colheram 127 pés de couve dos 189 pés existentes. Quantos pés de couve eles ainda podem colher?

127 = 62

pés de couve

TEM MAIS

As comunidades quilombolas são formadas por pessoas que têm em comum a ancestralidade africana de negros escravizados no Brasil. A maior parte delas está no campo, mas também há aquelas que se localizam nas cidades.

13. Esta atividade trabalha o cálculo de subtração, sem reagrupamento, utilizando o algoritmo convencional e o quadro de ordens, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA06. Se julgar conveniente, sugerir aos estudantes que resolvam os cálculos com o algoritmo simultaneamente ao uso do ábaco de papel. Esse procedimento contribui para a aprendizagem, particularmente, de estudantes que apresentam dificuldade com procedimentos abstratos, uma vez que permite manusear elementos concretos. Para complementar a atividade, sugerir aos estudantes mais alguns itens, em que o subtraendo tenha menos ordens que o minuendo, a fim de verificar se eles organizam esses termos corretamente no quadro de ordens do algoritmo. Acompanhar, a seguir, dois itens sugeridos.

14. Esta atividade trabalha a resolução de uma situação-problema envolvendo o cálculo de subtração sem reagrupamento e com a ideia de completar, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA06. Incentivar os estudantes a utilizar o algoritmo e o quadro de ordens para resolver a atividade. Caso algum estudante apresente dificuldade, sugerir a ele que utilize outras estratégias de cálculo de maneira simultânea ao desenvolvimento do algoritmo, como o uso do material dourado e do ábaco de papel.

O contexto da atividade e do boxe Tem mais, relacionados às comunidades quilombolas presentes em certas regiões do Brasil, propicia uma abordagem do TCT Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras e a realização de um trabalho integrado com a área de Ciências Humanas

Estudantes na aula de agricultura em Nossa Senhora do Livramento, no estado do Mato Grosso, em 2025.

ENCAMINHAMENTO

15. Esta atividade trabalha o cálculo de subtração, sem reagrupamento, utilizando as estratégias de preferência dos estudantes, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA05. Incentivar os estudantes a utilizar mais de uma estratégia de cálculo, como o uso do material dourado, do ábaco de papel ou do algoritmo com quadro de ordens. Enquanto os estudantes resolvem os cálculos de subtração, caminhar pela sala de aula observando se eles compreenderam as estratégias e as utilizam adequadamente. Por exemplo, mesmo que o trabalho, nesse momento, seja apenas com subtrações sem reagrupamentos, os estudantes precisam compreender que, no cálculo com o algoritmo e com o quadro de ordens, é preciso iniciar a subtração pela ordem das unidades, depois, das dezenas e, por fim, das centenas.

16. Esta atividade trabalha a resolução de uma situação-problema envolvendo o cálculo de adição e de subtração sem reagrupamentos, com as ideias de juntar e completar, respectivamente, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA06. Inicialmente, permitir aos estudantes que leiam o enunciado individualmente. Em seguida, propor questões que estimulem a reflexão e a interpretação das informações, como as seguintes.

Resolva as subtrações com a estratégia que preferir.

a) 191 170 = 21

b) 734 521 = 213

c) 874 471 = 403

d) 999 543 = 456

Um operário está cercando um terreno que tem 385 m de medida do contorno. Acompanhe o que ele diz sobre essa tarefa.

Já instalei 60 m de cerca na primeira semana de trabalho e 102 m na segunda semana.

a) Quantos metros de cerca o operário já instalou?

b) Quantos metros de cerca ainda faltam ser instalados?

• Na situação descrita, o que o operário está fazendo?

Resposta: cercando um terreno.

• Quanto mede o contorno desse terreno?

Resposta: 385 m

• Há quanto tempo esse operário está trabalhando na instalação da cerca?

Resposta: duas semanas.

• Quantos metros de cerca o operário instalou em cada semana?

Resposta: 60 m na primeira semana e 102 m na segunda semana.

Questões como essas auxiliam os estudantes a compreender adequadamente a situação descrita e, assim, criar suas estratégias para resolver a atividade. Nos itens, acompanhar os estudantes a fim de verificar se eles identificam a operação que deve ser realizada em cada item. Caso apresentem dificuldades nessa etapa, retomar o trabalho com as ideias da adição e da subtração.

Para facilitar o cálculo 93 29, Luiza adicionou uma unidade ao minuendo e uma ao subtraendo. Acompanhe.

Ao adicionar o mesmo número ao minuendo e ao subtraendo, o resultado da subtração não é alterado.

Assim, 93 29 = 64.

• Agora, use essa estratégia e calcule as subtrações.

17. Esta atividade trabalha uma estratégia de cálculo mental utilizando arredondamentos, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA05. É importante auxiliar os estudantes na compreensão de que, ao adicionar o mesmo número ao minuendo e ao subtraendo, o resultado da subtração não é alterado. Para isso, utilizar a estratégia apresentada, fazendo um exemplo com o cálculo da subtração 23 19. Inicialmente representar, na lousa, um trecho da reta numérica, conforme a imagem a seguir, e destacar nela os números 23 e 19.

18 22 20 24 19 23 21

Depois, indicar o cálculo de 23 19 = 4 na reta numérica, conforme segue.

Por fim, com base na estratégia apresentada na atividade, fazer 23 + 1 = 24 e 19 + 1 = 20. Utilizando a reta numérica, indicar 24 20 = 4, mostrando aos estudantes que o resultado é o mesmo de 23 19 = 4, conforme segue.

ENCAMINHAMENTO

18. Esta atividade trabalha a resolução de um problema envolvendo a ideia de completar da subtração, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA06. Verificar se os estudantes identificam a possibilidade de utilizar a estratégia de cálculo apresentada na atividade 17 . Caso não identifiquem, mostrar a eles que, para obter o resultado de 172 69, é possível fazer 172 + 1 = 173 e 69 + 1 = 70 e, por fim, calcular 173 70 = 103.

19. Esta atividade trabalha a resolução de um problema envolvendo a ideia de comparar da subtração, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA06, além de propiciar uma integração entre as unidades temáticas Números e Grandezas e medidas. Verificar se os estudantes identificaram a quantidade necessária dos ingredientes indicados para fazer a receita. Caso apresentem dificuldade, representar duas retas numéricas na lousa e indicar, em uma delas, os números apresentados referentes à quantidade de polvilho e, em outra, à quantidade de leite, a fim de que os estudantes possam comparar e determinar quais números são maiores ou menores que o outro. Se necessário, retomar o estudo envolvendo as unidades de medida de massa (grama) e de capacidade (mililitro), proposto na Unidade 2

Fátima tem um álbum para 172 figurinhas. Ela já colou 69 figurinhas nesse álbum. Quantas figurinhas faltam para Fátima completar esse álbum?

172 69 H 173 70 = 103

DICA

Uma sugestão é usar a mesma estratégia de cálculo da atividade anterior.

103 figurinhas

Para fazer pão de queijo, Fernando precisa de 850 g de polvilho e 250 mL de leite. Observe quanto ele tem desses ingredientes.

a) Vai sobrar ou faltar polvilho? Quantos gramas?

Vão sobrar 135 g de polvilho.

b) Vai sobrar ou faltar leite? Quantos mililitros?

Vão sobrar 217 mL de leite.

Camila comprou um ventilador. Observe a quantia que ela usou para pagar e o troco que recebeu.

Usou para pagar

a) Que quantia Camila:

Troco

• usou para pagar? 250 reais 200 + 50 = 250

• recebeu de troco? 110 reais 100 + 10 = 110

b) Para calcular o preço do ventilador com os resultados do item a, qual operação devemos realizar: adição ou subtração?

Subtração.

c) Quantos reais custou o ventilador?

250 110 = 140

Para contribuir com a avaliação da compreensão dos estudantes em relação à subtração, separar os estudantes em duplas e, usando as cédulas das páginas 273 a 276 disponíveis no Material complementar do Livro do estudante, pedir que façam encenações de situações de compra e venda envolvendo troco, para que os eles analisem, na prática, as relações envolvidas.

reais

Observe a cena das páginas 144 e 145 e escolha um brinquedo.

21 Respostas pessoais.

a) Complete o problema a seguir.

Alice comprou, na barraca de brinquedos tradicionais, dois que custam reais cada um. Ela entregou ao vendedor uma cédula de reais.

Quanto Alice recebeu de troco?

b) Troque o problema com um colega e, no caderno, resolva o que ele completou.

20. Esta atividade trabalha a resolução de um problema envolvendo o cálculo de subtração e de adição sem reagrupamentos, com as ideias de retirar e juntar, respectivamente, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA06. No item a, verificar se os estudantes compreenderam que, para determinar a quantia que Camila usou para pagar e a quantia que ela recebeu de troco, é necessário adicionar os valores das cédulas de real correspondentes, conforme segue.

• Usou para pagar: 200 + 50 = 250 H 250 reais

• Recebeu de troco: 100 + 10 = 110 H 110 reais

O item b permite investigar se os estudantes compreendem a ideia de retirar da subtração em um contexto de compra e venda no cálculo de troco.

21. Esta atividade trabalha a elaboração de um problema envolvendo o cálculo de adição e de subtração, sem reagrupamento e com as ideias de juntar e de retirar, respectivamente, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA06. Incentivar os estudantes a retomar as páginas da Abertura de Unidade para analisar, novamente, a cena apresentada. Verificar se eles localizam a barraca de brinquedos e os cartazes com os preços. Sobre a situação de compra, venda e troco apresentada, se necessário, retomar a atividade 20 e a prática da encenação proposta. Ao final da atividade, promover um momento para que os estudantes compartilhem com os colegas suas produções.

OBJETIVOS PEDAGÓGICOS

• Apresentar dicas para tornar viável o reaproveitamento de alguns materiais escolares.

• Conscientizar os estudantes do reaproveitamento de materiais escolares e destacar a importância dessa prática para o meio ambiente.

• Promover o consumo consciente.

• Identificar e resolver problemas envolvendo adição com números naturais, utilizando diferentes estratégias de cálculo.

• Realizar uma campanha coletiva para a arrecadação e doação de material escolar.

ENCAMINHAMENTO

O trabalho com esta seção favorece, com maior ênfase, o desenvolvimento das competências gerais 7 e 10 e estabelece relações com a área de Linguagens , além de a temática possibilitar a abordagem dos TCTs Educação ambiental e Educação para o consumo, uma vez que trata de reaproveitamento de material escolar.

No trabalho com esta página, orientar os estudantes a ler o texto introdutório com atenção. O assunto material escolar é próximo ao cotidiano deles, o que favorece o compartilhamento de experiências com os colegas. Em seguida, propor uma leitura coletiva em voz alta, incentivando-os a observar as pausas, as acentuações e a entonação adequada das palavras, de modo a garantir a compreensão de todos os ouvintes.

IDEIA PUXA IDEIA

Material escolar

É comum prepararmos a lista de material escolar no início do ano. Mas você sabia que podemos começar a organizar essa lista assim que encerra o ano letivo? Para saber como, leia as informações a seguir em voz alta, com os colegas.

Reaproveitar o material usado no ano anterior não só é uma maneira de economizar dinheiro, mas também de fazer uso racional dos recursos naturais. [...]

Racional: maneira de agir com base no pensamento procurando a melhor solução.

É muito comum que, ao término do ano letivo, o aluno não tenha usado todas as folhas de um caderno, por exemplo. E então, no ano seguinte, hora de comprar um novo, certo? Errado. É preciso considerar outros fatores ao deixar de lado materiais que ainda podem ter serventia. Segundo dados do relatório Países Ricos, Pobre Água, [...] para fazer uma folha de papel de tamanho A4, por exemplo, são consumidos cerca de dez litros de água. Esse consumo pode ser associado às folhas em branco do caderno. Quanto ao lápis, [...] uma árvore leva aproximadamente 15 anos para crescer e ser utilizada para a produção dos lápis! Portanto, fique atento: em tempos de sustentabilidade, reaproveitar é a palavra de ordem.

FERNANDES, Fernanda. De velho a novo: como transformar e reutilizar o material escolar. MultiRio, Rio de Janeiro, 27 jan. 2014. Disponível em: https://multi.rio/index.php/noticias/647-de-velho-a-novo-como-transformar -e-reutilizar-o-material-escolar. Acesso em: 24 jun. 2025.

Para reaproveitar certos itens da lista de material escolar, é importante realizar algumas ações. Acompanhe.

Estabelecer um momento para a exposição de ideias sobre o assunto. Verificar o que os estudantes sabem ou pensam sobre o reaproveitamento de material escolar e questioná-los sobre como isso é feito na residência em que moram. É importante incentivá-los a pensar de maneira sustentável. Explicar que, quando o que se tem é reaproveitado, consome-se apenas aquilo de que realmente precisa, não desperdiçando os recursos da natureza. Além disso, economiza-se dinheiro, que pode ser investido em algo mais necessário.

Caderno

Retirar as folhas usadas. Para ficar com aspecto de novo, customizar a capa com papel colorido, adesivos, colagens, desenhos feitos à mão, entre outros itens.

Borracha

A borracha usada pode ser limpa com álcool e já estará pronta para uso. Peça a ajuda de um adulto para fazer isso.

Estojo e mochila

Para reutilizar o estojo e a mochila, o bom uso desses itens no decorrer do ano letivo é muito importante. Por isso, limpe sempre seu material.

Lápis

Selecionar os lápis que sobraram e fazer um estojo com aqueles que estão em bom estado. Se necessário, comprar uma caixa com uma quantidade menor de lápis apenas para complementar, dando preferência para as marcas que usam madeiras reflorestadas como matéria-prima.

Réguas

Se estiverem com aspecto desgastado, podem ser reformadas. Para isso, é possível aplicar adesivos ou encapar. ILUSTRAÇÕES: ALEX RODRIGUES

23/09/25 17:17

Pedir aos estudantes que reflitam sobre a lista de materiais que compraram para o ano letivo vigente. Perguntar se estão usando tudo o que compraram, se adquiriram itens que não estavam na lista, se os cadernos são comuns ou com capas de personagens, se têm uma variedade de canetas, se a mochila foi reaproveitada ou se é nova, entre outras questões. Com isso, os estudantes são levados a refletir e a perceber que, às vezes, muitos dos materiais adquiridos não são usados diariamente e, por isso, não há necessidade de comprá-los. Se julgar conveniente, pedir a eles que façam uma lista dos materiais que estão em seus estojos, classificando-os em necessários ou desnecessários.

Explicar que, muitas vezes, a compra de algo sem real necessidade pode levar a hábitos de consumo inadequados. Comentar que pensar antes de comprar e reaproveitar o que se tem é sempre uma ótima ideia. Ressaltar a importância de cuidar dos materiais durante o ano, pois isso permite que eles durem por mais tempo e possam ser reutilizados no ano seguinte.

CENTO E SESSENTA E NOVE

ENCAMINHAMENTO

1. Esta atividade trabalha a interpretação dos estudantes em relação ao conteúdo exposto no texto, o que permite que façam inferências diretas de um texto informativo. Além disso, possibilita o compartilhamento das experiências pessoais dos estudantes. No item a, incentivá-los a responder com base em reflexões feitas anteriormente sobre consumo consciente e seus benefícios para o meio ambiente. No item b, promover uma roda de conversa para que os estudantes relatem as ações que foram realizadas para reaproveitar o material escolar de um ano para outro. Como as questões desses itens devem ser respondidas oralmente, lembrá-los da importância de respeitar a vez de falar dos colegas e de não abordar assuntos aleatórios, para que todos consigam participar da conversa.

2. Nesta atividade, os estudantes devem ler os nomes dos materiais e identificá-los nas dicas apresentadas nas páginas 168 e 169. Esse procedimento contribui para o processo de alfabetização e de leitura e interpretação de maneira independente.

3. Esta atividade trabalha a resolução de um problema envolvendo a adição em uma situação de pesquisa de preço. No item a, verificar se os estudantes realizaram comparações e perceberam que dois dos itens pesquisados por Ana custam mais de 20 reais cada um (estojo e mochila), não sendo possível comprá-los com o valor proposto. No item b , os estudantes devem adicionar os preços dos cinco itens pesquisados.

Ana pesquisou, em uma papelaria, o preço de alguns itens da lista de material escolar do filho dela. Acompanhe. 1 2 3

Converse com o professor e os colegas sobre as questões a seguir.

1. a) Espera-se que os estudantes respondam que, ao se reaproveitar o material usado, é possível economizar dinheiro e fazer uso racional dos recursos naturais.

a) Quais são os benefícios de reaproveitar o material usado?

b) Você já reaproveitou o material escolar? Que cuidados você teve com esse material? Respostas pessoais.

Marque um no nome dos materiais que você leu nas dicas para o reaproveitamento no esquema da página anterior.

x Mochila x Caderno Apontador x Lápis

Tinta guache x Borracha x Estojo

Fita adesiva x Régua

• 1 apontador: 5 reais

• 1 borracha: 5 reais

• 1 estojo: 25 reais

• 1 mochila: 50 reais

• 1 kit de tinta guache: 10 reais

a) Contorne o máximo de itens dessa lista que Ana consegue comprar com 20 reais. Quantos são? 3 itens, no máximo

b) Ao todo, quantos reais Ana vai gastar para comprar todos os itens dessa lista?

Pode-se permitir o uso de calculadora para a conferência do resultado. Verificar as estratégias utilizadas pelos estudantes e solicitar que as compartilhem com os colegas.

ATIVIDADES

Para complementar a atividade 3, propor aos estudantes que descrevam como a quantia total que Ana vai gastar ao comprar todos os itens dessa lista pode ser composta com cédulas de real, de maneira que não ocorra troco. Acompanhar, a seguir, algumas respostas possíveis.

• Uma cédula de 50 reais, duas de 20 reais e uma de 5 reais.

• Uma cédula de 50 reais, quatro cédulas de 10 reais e uma cédula de 5 reais.

• Nove cédulas de 10 reais e uma cédula de 5 reais.

Doar é um ato de cidadania e solidariedade, que contribui para transformar a sociedade em que vivemos. Vamos colocar a mão na massa e promover uma campanha de arrecadação de material escolar! Para isso, leia as informações a seguir e, com a turma, promova as ações indicadas.

4 Produção pessoal.

Solidariedade: ato de ajudar o próximo.

Selecionar apoiadores para a campanha. Podem ser familiares ou amigos que ajudem na organização e na divulgação da campanha.

Escolher o público-alvo para a divulgação da campanha e as instituições sociais que vão receber as doações.

Definir os tipos de materiais novos e usados que serão arrecadados e os postos de arrecadação.

Produzir cartazes e folhetos com as informações da campanha.

Divulgar a campanha na escola e na comunidade local.

FIQUE LIGADO

SHASKAN, Trisha Speed. Se você fosse um sinal de menos. São Paulo: Gaivota, 2012.

• Com ilustrações curiosas, o livro apresenta situações cotidianas em que os personagens, que são animais, utilizam subtrações. O leitor vai explorar termos, como resto e diferença, além de fazer adições para verificar o resultado das subtrações.

CONEX ÃO

PARA O PROFESSOR

• PRIMEIROS passos para criar uma campanha comunitária no Dia de Doar. São Paulo: Associação Brasileira de Captadores de Recursos, 2 ago. 2023. Disponível em: https:// captadores.org.br/captamos/cultura-de-doacao-2/primeiros-passos-para-criar-uma -campanha-comunitaria-no-dia-de-doar/. Acesso em: 8 set. 2025. Acessar esse site para obter mais informações sobre como organizar uma campanha de doações.

4. Esta atividade trabalha a realização de uma campanha coletiva para a arrecadação e a doação de material escolar. A produção dos cartazes e folhetos pelos estudantes possibilita o exercício da imaginação e da redação de maneira independente. Para a organização da campanha, incentivar os estudantes a realizar as etapas indicadas. Uma sugestão é organizar os estudantes em grupos e distribuir as tarefas entre eles. Cada grupo pode ficar responsável por determinada ação, e o trabalho poderá fluir melhor. Se julgar conveniente, sugerir que a campanha também seja divulgada pelas contas oficiais da escola em redes sociais, com a devida autorização da direção. Essa iniciativa poderá alcançar um número maior de pessoas, o que pode gerar mais doações.

ENCAMINHAMENTO

Antes de iniciar o trabalho com esta página, perguntar aos estudantes se eles realizam contagens de objetos fazendo agrupamentos com a mesma quantidade de objetos em cada grupo, por exemplo, contar a quantidade de estudantes que estão organizados em duplas (2, 4, 6, 8, 10, …) ou contar figurinhas contidas em pacotes com 5 unidades cada (5, 10, 15, 20, 25, …). Uma sugestão é realizar, na prática, um exemplo com eles, organizando-os em duplas e fazendo a contagem deles de 2 em 2, em voz alta. Caso a quantidade de estudantes seja ímpar, chamar a atenção para o fato de sobrar um estudante ao final da contagem.

1. Esta atividade trabalha a contagem e a construção de sequências numéricas, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA09. Verificar se os estudantes compreenderam a sequência numérica que Selma usa para contar os bombons produzidos no dia. Se necessário, escrever essa sequência na lousa e fazer os seguintes questionamentos aos estudantes.

• Que cálculo podemos fazer para saber a quantidade de bombons em duas caixas?

Espera-se que os estudantes respondam: 10 + 10 = 20.

• E em 3 caixas?

Espera-se que os estudantes respondam: 20 + 10 = 30 ou 10 + + 10 + 10 = 30.

• E em 4 caixas?

Espera-se que os estudantes respondam: 30 + 10 = 40 ou 10 + + 10 + 10 + 10 = 40.

SEQUÊNCIAS

Compreendendo e construindo sequências

Selma faz bombons e acondiciona em caixas com 10 unidades para vender. Observe como ela contou os bombons que produziu em um dia. 1

Contei de 10 em 10 bombons: 10, 20, 30, 40, 50, 60.

a) Quantas caixas de bombons Selma produziu nesse dia?

6 caixas

b) Escreva a sequência que Selma pode usar para contar os bombons quando produzir 12 caixas como essa.

10, 20, 30, 40, 50, 60, 70, 80, 90, 100, 110, 120

c) Em outro dia, Selma contou 180 bombons usando essa mesma estratégia. Quantas caixas de bombons ela produziu nesse dia?

10, 20, 30, 40, 50, 60, 70, 80, 90, 100, 110, 120, 130, 140, 150, 160, 170, 180

18 caixas

Verificar se os estudantes perceberam que, nessa contagem, é feita a adição de 10 unidades ou 1 dezena a um número da sequência para determinar o próximo número. Espera-se que eles realizem uma análise semelhante a essa em relação à situação apresentada no item c. Uma possibilidade é disponibilizar palitos de sorvete e elásticos para os estudantes e pedir que agrupem esses materiais de acordo com a quantidade de bombons em cada caixa, ou seja, prender de 10 em 10 palitos com os elásticos. Observar se eles compreenderam que cada grupo de palitos representa uma caixa de bombom.

Complete cada sequência de acordo com o padrão.

Em cada item, escreva a sequência de 8 números de acordo com as orientações.

a) Começa com o 5 e aumenta de 10 em 10.

b) Começa com o 17 e diminui de 2 em 2.

c) Começa com o 100 e diminui de 5 em 5.

Em cada item, analise a sequência e complete com a regra.

a) Começa com o número 12 e aumenta de 3 em 3 .

b) Começa com o número 63 e diminui de 10 em 10

2. Esta atividade trabalha a construção de sequências numéricas, dados o primeiro número e uma regra estabelecida, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA09. Como o reagrupamento em adições e subtrações ainda não foi abordado neste volume, os estudantes podem recorrer a estratégias como contagens crescentes ou decrescentes para completar as sequências ou, ainda, utilizar a reta numérica.

Antes de iniciar esta atividade, organizar os estudantes em duplas e, se possível, disponibilizar tampinhas ou outro material manipulável para eles. Depois, escrever, na lousa, os cinco primeiros números da sequência a seguir.

3 6 9 12 15 18 21 24

Orientar os estudantes a utilizar as tampinhas e representar o primeiro número da sequência (3 tampinhas). Em seguida, questioná-los se devem adicionar ou retirar tampinhas para obter a representação do próximo número e quantas tampinhas (adicionar três tampinhas).

É importante que os estudantes percebam que essa sequência está escrita em ordem crescente e que, para obter o próximo número da sequência, eles devem sempre adicionar três unidades ao número anterior.

Propor o mesmo encaminhamento com a sequência a seguir.

29 25 21 17 13 9 5 Espera-se que os estudantes percebam que, nessa sequência, os números estão escritos em ordem decrescente e que, para obter o próximo número da sequência, eles devem sempre subtrair quatro unidades do número anterior.

3. Esta atividade trabalha a construção de sequências numéricas dados o primeiro número e uma regra estabelecida, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA09. Incentivar os estudantes a fazer o cálculo mental na determinação dos números que compõem cada sequência. Ao final, perguntar a eles quais itens apresentam sequências crescentes (item a ) e quais apresentam sequências decrescentes (itens b e c).

4. Esta atividade trabalha a descrição de regularidade em sequências numéricas, indicando o primeiro número e estabelecendo uma regra, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA10. Caso os estudantes apresentem dificuldade, orientá-los a, inicialmente, identificar em cada item se a sequência é crescente ou decrescente. Conduzir a conversa de maneira que eles associem as sequências crescentes a adições sucessivas e as sequências decrescentes a subtrações sucessivas na determinação dos respectivos números.

ENCAMINHAMENTO

5. Esta atividade trabalha a identificação de regularidades e a determinação de elementos de uma sequência numérica, favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF02MA10 e EF02MA11. Os estudantes podem apresentar respostas diferentes daquelas indicadas como esperadas. Nesse caso, explorar essas respostas e discutir com eles os critérios que utilizaram. Se tiverem dificuldade, representar uma reta numérica na lousa e indicar nela os quatro primeiros números da sequência para que possam visualizar quantas “casas” estão deslocando de um número para o seguinte.

6. Esta atividade propõe verificar se um número faz parte de determinada sequência numérica, considerando sua regularidade, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA11. Acompanhar os estudantes para avaliar as estratégias que eles utilizaram. Por exemplo, eles podem, a partir da resposta ao item b da atividade 5 , escrever os próximos números da sequência até 87, de maneira que percebam que o número 85 não faz parte dela. Outra estratégia é eles perceberem que os números dessa sequência podem ter, na ordem das unidades, apenas os algarismos 2 ou 7, o que também permite concluir que o número 85 não faz parte dela.

5. a) Espera-se que os estudantes identifiquem que o primeiro número dessa sequência é o 2 e que, para obter cada número a partir do segundo, basta adicionar 5 unidades ao número anterior.

Analise a sequência.

• Explique a um colega a regra que você identificou. 5 6

2 7 12 17 22 27 32 37

a) Que regra você identifica nessa sequência? Explique a um colega.

b) Escreva os próximos quatro números dessa sequência.

Espera-se que os estudantes escrevam 42, 47, 52 e 57.

Observe novamente a sequência apresentada na atividade anterior. O número 85 faz parte dessa sequência? Use o espaço a seguir para registrar seus cálculos e, em seguida, justifique sua resposta.

Espera-se que os estudantes respondam que não, pois os números dessa sequência têm o 2 ou o 7 como algarismo na ordem das unidades. Outra possibilidade de resolução é escrever os próximos termos da sequência e verificar que o 82 e o 87 fazem parte da sequência, mas o 85 não. 7

Amanda construiu uma sequência com fichas coloridas que se repetem de acordo com uma regra. Descubra essa regra e pinte as duas últimas fichas.

verde amarelo

Espera-se que os estudantes respondam que, na sequência, as cores das figuras seguem a ordem repetida de duas verdes e uma amarela.

7. Esta atividade trabalha a identificação de regularidades e a determinação de elementos de uma sequência de figuras coloridas, favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF02MA10 e EF02MA11. Pedir aos estudantes que observem a sequência e identifiquem os padrões presentes nela, especialmente aqueles relacionados ao uso das cores na sua construção. É preciso atentar ao fato de que algum estudante pode apresentar uma resposta diferente da esperada. Caso isso aconteça, pedir a ele que explique o padrão em que se baseou para identificar os próximos elementos da sequência. Para complementar, se possível, levar para a sala de aula fichas coloridas, para que os estudantes possam construir sequências com elas e trocá-las com um colega para que ele identifique a regularidade presente na sequência criada. Caso na turma tenha algum estudante com deficiência visual, cego ou com daltonismo, pode-se fazer adaptações na atividade com o objetivo de torná-la acessível a ele. Por exemplo, pode-se reproduzir a sequência em uma folha de papel avulsa e utilizar duas texturas diferentes no preenchimento das figuras, sendo uma textura correspondente à cor verde e outra, à cor amarela. Assim, o estudante pode utilizar o tato para identificar a regularidade da sequência.

23/09/25

174 CENTO E SETENTA E QUATRO

Neste jogo, para atravessar o rio da margem esquerda para a margem direita, o sapo deve pular sobre as pedras seguindo uma regra.

Observe como Mateus traçou o caminho do sapo.

a) Escreva os números da sequência das pedras que Mateus escolheu.

8, 11, 14, 17, 20, 23, 26, 29, 32

• Explique a um colega a regra dessa sequência.

b) Trace um caminho que leve o sapo da margem esquerda até a direita, começando na pedra de número 5 e adicionando 4 para escolher a pedra seguinte. Resposta na figura.

8. a) • Espera-se que os estudantes respondam que o primeiro número da sequência é o 8 e que, a partir dele, adicionam-se 3 unidades para obter o próximo, até chegar ao 32, que é o último. 23/09/25 17:17

CONEX ÃO

PARA O ESTUDANTE

• SEQUÊNCIA animal. [S. l.]: Escola Games, c2025. Disponível em: https://www.escolagames. com.br/jogos/sequencia-animal. Acesso em: 8 set. 2025. Sugerir aos estudantes esse jogo, que apresenta sequências de figuras para que sejam identificadas regularidades e indicados termos ausentes.

8. Esta atividade trabalha a identificação de regularidades e a construção de uma sequência numérica, favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF02MA09 e EF02MA10. No item b , propor aos estudantes que tracem uma linha com lápis para representar o caminho a ser percorrido pelo sapo. Ao final, incentivá-los a comparar com os colegas os caminhos indicados por eles. Caso tenham dificuldade, se possível, disponibilizar algum material manipulável, como tampinhas, bolinhas de papel ou palitos de sorvete, para auxiliá-los nas contagens e na determinação da sequência numérica correspondente ao trajeto que deve ser percorrido. A atividade favorece o desenvolvimento da escrita, pois propõe que os estudantes tracem um caminho, aprimorando a coordenação motora fina, habilidade fundamental e precursora do processo de escrita.

ENCAMINHAMENTO

9. Esta atividade trabalha a identificação de regularidades e a determinação de um elemento ausente em uma sequência de figuras, favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF02MA10 e EF02MA11. No item a, verificar se os estudantes identificaram a diferença na quantidade de palitos de uma figura para outra e que, a partir da segunda figura, são adicionados três palitos em relação à figura anterior para formar o contorno de um quadrado. Verificar a possibilidade de providenciar palitos para que os estudantes tentem compor o 4o elemento da sequência na prática antes de desenhá-lo. Para complementar o item b, perguntar quantos palitos seriam necessários para construir a 6a figura (16 palitos). No item c , os estudantes podem apresentar uma sequência com triângulos.

10. Esta atividade trabalha a identificação de regularidades em uma sequência de números e cores com um elemento ausente, favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF02MA10 e EF02MA11. Verificar se os estudantes identificaram regularidades quanto às cores e aos números indicados nos quadrinhos: sequência repetida de quadrinhos nas cores azul, roxa e vermelha e sequência de números que aumentam de 50 em 50, começando pelo 150.

9. a) Espera-se que os estudantes respondam que, a partir da primeira figura, ela acrescentou três palitos de uma figura para a seguinte, formando o contorno de um quadrado.

Seguindo um padrão, Giulia fez uma sequência de figuras com palitos de fósforo usados. Depois, ela retirou a 4 a figura dessa sequência.

a) Que padrão você acha que Giulia usou para fazer essa sequência? Desenhe como você acredita que seja a 4a figura dessa sequência.

Resposta na sequência.

b) Escreva uma sequência de números que represente a quantidade de palitos em cada figura. 1, 4, 7, 10, 13

• Que regra tem essa sequência numérica?

c) Agora é sua vez! Use palitos, lápis ou outros objetos, para construir uma sequência de figuras e peça a um colega que descubra o padrão dela. Você também deve descobrir o padrão da sequência que ele construiu. Resposta pessoal.

Observe a sequência a seguir.

150 200 250 400 300 350 roxo

a) Que regras você observou? Complete as frases com as respostas corretas.

9. b) • Espera-se que os estudantes respondam que o primeiro número é o 1 e que, a partir dele, adicionam-se 3 unidades para obter o próximo número.

• A sequência de cores se repete na seguinte ordem: Azul, roxo e vermelho.

• O primeiro número é o 150 e, para obter o próximo número, adicionamos 50 ao anterior.

b) Agora, complete a sequência pintando o quadrinho e escrevendo o número que falta.

ATIVIDADES

Propor aos estudantes a atividade a seguir.

1. O médico receitou a Jorge que tomasse quatro comprimidos em um dia. O primeiro deveria ser tomado em certo horário, e os demais deveriam ser tomados com o mesmo intervalo de tempo entre eles. Observe, a seguir, os horários em que ele tomou os comprimidos e escreva qual deve ter sido a recomendação do médico em relação aos horários em que Jorge deveria tomar os comprimidos.

1o comprimido: 6 h

2o comprimido: 12 h

3o comprimido: 18 h 4o comprimido: 24 h Espera-se que os estudantes respondam que Jorge deve tomar o primeiro comprimido às 6 h e, os seguintes, seis horas após o anterior, ou seja, com seis horas de intervalo entre cada um.

Considere uma sequência que começa em 71 e diminui de 3 em 3 até chegar a 50.

a) Faça estimativas e responda: essa sequência tem mais ou tem menos de dez números? Resposta pessoal.

b) Escreva todos os números dessa sequência. Sua estimativa no item a estava correta?

71, 68, 65, 62, 59, 56, 53, 50. A sequência tem oito números, ou seja, menos que dez números.

Termine de ligar os números, de uma coluna para a seguinte, aumentando cada número em 6 unidades, até a última coluna.

CONCLUSÃO

Complete cada sequência dos itens a seguir escrevendo o número que falta e pintando a ficha que está em branco.

11. Esta atividade trabalha a reflexão e a identificação dos números que fazem parte da sequência com a regularidade apresentada, favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF02MA09 e EF02MA11. Ao final do item a, permitir aos estudantes que compartilhem as estratégias que adotaram para fazer as estimativas.

12. Esta atividade trabalha a determinação dos números de uma sequência, dada sua regularidade, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA09. Incentivar os estudantes a realizar os cálculos mentalmente.

13. Esta atividade trabalha a identificação de regularidades em uma sequência de números e cores com um elemento ausente, favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF02MA09 e EF02MA11. Caso os estudantes apresentem dificuldades na resolução, sugerir que organizem o trabalho em duas etapas. Primeiro, eles podem explorar a sequência de cores e, em seguida, a sequência numérica — identificando se é crescente ou decrescente — e, depois, o valor com que ela aumenta ou diminui.

Ao final deste capítulo, espera-se que os estudantes ampliem o conhecimento do campo numérico que envolve os números naturais até 1 000 e determinem a regularidade de uma sequência, tanto numérica como de figuras, para completar elementos ausentes, além de construir sequências de acordo com uma regra estabelecida. Espera-se, ainda, que desenvolvam um repertório de conhecimentos que possibilite a eles utilizar diversas estratégias fundamentadas na compreensão de características do Sistema de Numeração Decimal, o que favorece a resolução e a elaboração de problemas envolvendo as ideias das operações de adição e de subtração. Ao realizar as operações de adição e de subtração com o apoio de material manipulável, como o ábaco de papel e o material dourado, almeja-se que os estudantes desenvolvam habilidades e estratégias que contribuam para a resolução de problemas e para validar os resultados obtidos. É necessário monitorar as aprendizagens dos estudantes no decorrer do trabalho com este capítulo, retomando conceitos sempre que for preciso. Nos comentários da seção Encaminhamento , são sugeridos momentos de avaliações formativas a serem realizadas no decorrer do estudo do capítulo. Com esse mesmo objetivo, no Livro do estudante, é proposta a seção O que estudei no final desta Unidade.

OBJETIVOS

• Ler, interpretar e comparar informações organizadas em tabela simples e de dupla entrada, em gráficos de colunas e em gráficos de barras.

• Coletar dados em uma pesquisa, organizar e representar os resultados por meio de tabelas e gráficos.

• Identificar e classificar resultados de eventos cotidianos aleatórios em possível, impossível, mais provável, menos provável, muito provável, pouco provável ou improvável de ocorrer.

• Identificar e analisar os resultados possíveis de um experimento aleatório e algumas de suas características.

INTRODUÇÃO E JUSTIFICATIVA

2 ESTATÍSTICA E PROBABILIDADE

ESTATÍSTICA

Tabelas

Na cena das páginas 144 e 145, podemos obser var uma barraca que vende brinquedos tradicionais. A professora de Felipe levou alguns desses brinquedos para a sala de aula e fez uma pesquisa sobre qual deles cada estudante prefere. 1

petecaioiô piãobilboquê boneca de pano

Ela organizou o resultado da pesquisa em uma tabela simples.

O título indica o conteúdo da tabela.

Esta linha indica que 2 estudantes preferem o bilboquê.

Esta coluna indica os brinquedos.

Brinquedo tradicional preferido dos estudantes

Brinquedo Quantidade de estudantes

Bilboquê 2

Boneca de pano 5

Ioiô 4

Peteca 6

Pião 4

Fonte: Pesquisa da professora.

Esta coluna indica a quantidade de estudantes que prefere cada brinquedo.

A fonte indica onde os dados foram obtidos.

São trabalhadas temáticas que permitem abordar alguns TCTs, como Saúde, que se desenvolvem ao propor aos estudantes uma pesquisa sobre o uso de aparelhos com telas por crianças, em particular, sobre os limites diários de tempo de uso, possibilitando também tratar das competências gerais 2 e 8 e das competências específicas 4, 6 e 8.

PRÉ-REQUISITOS

• Compreender dados organizados em tabela simples e em gráfico de colunas simples.

• Usar estratégias pessoais para organizar dados obtidos em uma pesquisa.

• Compreender as noções iniciais de um experimento aleatório e de eventos envolvendo o acaso.

Neste capítulo, será explorada, com maior ênfase, a unidade temática Probabilidade e estatística por meio de atividades que favorecem a participação, a reflexão, a interpretação e a comunicação entre os estudantes. Espera-se que eles desenvolvam e aprimorem habilidades relacionadas à interpretação de informações organizadas em tabelas e em gráficos de colunas e de barras. Os conteúdos são desenvolvidos com oapoio de exemplos e atividades que buscam estimular e ampliar a leitura, a análise crítica e a organização de dados estatísticos por meio de diferentes recursos. Almeja-se, também, que os estudantes exercitem a curiosidade intelectual, investiguem as situações e as temáticas propostas e reflitam sobre elas a fim de comparar e validar os resultados obtidos por meio de pesquisas estatísticas. As ideias de probabilidade são desenvolvidas por meio de resultados de eventos aleatórios, em situações simples que podem ser aplicadas na prática com os estudantes para auxiliar na compreensão desse conteúdo. Essas abordagens contribuem para o desenvolvimento das habilidades EF02MA21, EF02MA22 e EF02MA23.

a) Quantos tipos de brinquedo a professora levou para a sala de aula? 5 tipos de brinquedo

b) Marque um na parte da tabela que indica o conteúdo de que ela trata.

Fonte x Título Nome

c) Onde os dados da tabela foram obtidos?

Na pesquisa realizada pela professora.

d) Contorne na tabela o número 5. O que ele representa?

O número 5 representa a quantidade de estudantes que preferem a boneca de pano.

e) Qual foi o brinquedo preferido pela maior quantidade de estudantes? E pela menor quantidade de estudantes?

Maior quantidade: peteca. Menor quantidade: bilboquê.

Leia a tirinha do Armandinho. 2

Agora, complete a tabela com os dados da tirinha.

Animais encontrados por Armandinho

Animal Grilo Lagarta Besouro Lagartixa

Quantidade 3 2 6 1

Fonte: BECK, Alexandre. [Sem título]. In: BECK, Alexandre. Armandinho Cinco Florianópolis: Edição do autor, 2015. p. 29.

ENCAMINHAMENTO

1. Esta atividade retoma o tema da Abertura de Unidade e trabalha a leitura e a interpretação de tabela simples, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA22. Inicialmente, ler o enunciado da atividade e as informações apresentadas na tabela. No item a, os estudantes devem fazer a leitura da tabela, considerando sua organização em linhas e colunas. Nos itens b e c, se necessário, reforçar que o título de uma tabela expressa a informação principal transmitida pelos dados apresentados e que a fonte, geralmente localizada abaixo da tabela, mostra de onde ou de quem esses dados foram obtidos. Para complementar esta atividade, pode-se fazer uma pesquisa parecida com a descrita na atividade, considerando como população os estudantes da turma. Os dados coletados nessa pesquisa podem ser organizados em uma tabela na lousa.

2. Esta atividade trabalha a organização de dados em uma tabela simples, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA22. Além disso, a atividade propõe aos estudantes explorar o gênero textual tirinha, ao identificar e descrever elementos da história, o que propicia uma abordagem conjunta com a área de Linguagens. Para auxiliar na interpretação da tirinha e da tabela, propor os seguintes questionamentos.

• Qual foi a intenção do pai ao perguntar a Armandinho o que ele achou do primeiro dia de aula? Espera-se que os estudantes respondam que o pai de Armandinho pretendia que o filho falasse como foram as aulas naquele dia.

• Dos animais que Armandinho mencionou, qual ele não levou para casa? Resposta: lagartixa.

• Qual é o título da tabela? Resposta: animais encontrados por Armandinho. Para contribuir com o levantamento dos dados necessários para preencher a tabela, pedir aos estudantes que contornem, na tirinha, os números por extenso que representam as quantidades de animais encontrados por Armandinho (três, duas, seis e uma). Verificar se os estudantes compreenderam que, para completar a linha Quantidade , devem utilizar os números representados com algarismos.

BECK, Alexandre. [Sem título]. In: BECK, Alexandre. Armandinho Cinco Florianópolis: Edição do autor, 2015. p. 29.

ENCAMINHAMENTO

3. Esta atividade trabalha a leitura e a interpretação de tabela de dupla entrada, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA22. Além disso, o contexto possibilita uma abordagem dos TCTs Educação para o consumo e Educação financeira. Comentar com os estudantes a importância de fazer uma lista dos produtos que precisam ser comprados, para evitar desperdícios, bem como, sempre que possível, pesquisar os preços em mais de um estabelecimento, pois, ao final, pode-se economizar dinheiro, o que auxilia no orçamento familiar.

Os nomes dos estabelecimentos são fictícios. Caso os estudantes tenham dificuldade em resolver os itens a e b , explicar que uma tabela de dupla entrada organiza informações em duas direções simultaneamente: na horizontal (linhas) e na vertical (colunas).

No item c, verificar as estratégias de comparação entre números naturais adotadas pelos estudantes. É possível utilizar o quadro de ordens para auxiliar na comparação dos números naturais de 2a ordem ou o material dourado. Solicitar aos estudantes que localizem essas informações, fazendo os questionamentos a seguir.

• Qual é o título da tabela?

Resposta: preços obtidos na pesquisa (em reais).

• Qual é a fonte da tabela?

Resposta: anotações de Marina.

• Os preços de quais produtos foram registrados na tabela?

Resposta: pacote de arroz (5 kg) e pacote de feijão (1 kg).

Marina e o pai dela pesquisaram o preço do pacote de arroz de 5 kg e o preço do pacote de feijão de 1 kg em diferentes mercados. Ela organizou o resultado em uma tabela de dupla entrada . 3

Esta coluna indica o preço do feijão em cada mercado.

Preços obtidos na pesquisa (em reais)

Produto Mercado Arroz (5 kg) Feijão (1 kg)

Acácia 35 7

Cedro 33 10

Estrela 29 9

Fonte: Anotações de Marina.

Esta

Agora, analise a tabela e responda.

a) Qual é o preço do pacote de arroz no mercado Cedro?

33 reais

b) Em qual mercado o pacote de feijão custava 9 reais?

Estrela

c) Qual mercado apresentava o menor preço para cada produto?

• Arroz: Estrela

• Feijão: Acácia

d) Quanto uma pessoa gasta ao comprar 1 pacote de arroz e 1 pacote de feijão no mercado Cedro?

33 + 10 = 43 43 reais

• Em que mercados eles realizaram a pesquisa?

Resposta: Acácia, Cedro e Estrela.

Pedir aos estudantes que analisem a tabela, identificando os preços dos produtos em cada estabelecimento. Complementar esta atividade com as seguintes questões.

• Com 40 reais disponíveis, em qual(is) desses mercados é possível comprar um pacote de arroz e um de feijão?

Resposta: mercado Estrela.

• No mercado Cedro, quanto uma pessoa gasta com a compra de dois pacotes de feijão?

Resposta: 20 reais (10 + 10 = 20)

Esta linha indica o preço dos produtos no mercado Acácia.

coluna indica o preço do arroz em cada mercado.

Esta coluna indica os nomes dos mercados.

180 CENTO E OITENTA

A tabela a seguir apresenta alguns alimentos de que Clara e João gostam ou não gostam. Complete a última linha com seu nome e de acordo com seu gosto.

Gosto das crianças por alguns alimentos

Alimento

Criança

Clara João

Resposta pessoal.

Alface Carne Leite Maçã

Gosta

Não gosta

Fonte: Opinião das crianças. Analise a tabela e responda às questões.

a) Quantos alimentos constam nessa tabela?

4 alimentos

b) De quais desses alimentos Clara gosta?

Alface e leite

c) De quais desses alimentos João não gosta?

Leite

No caderno, elabore três perguntas que podem ser respondidas ao analisar a tabela de dupla entrada a seguir. Depois, troque suas perguntas com as de um colega para que um responda às perguntas do outro. Por fim, confiram as respostas juntos. Produção pessoal.

Massa e altura dos jogadores de um time de basquete

Jogador

Medida

André

Bento

Carlos

Danilo

Emílio

Massa (kg) 89 85 88 95 78

Altura (cm) 190 185 193 204 176

Fonte: Jogadores do time.

4. Esta atividade trabalha a leitura e a interpretação em uma tabela de dupla entrada com registro de símbolos, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA22. Explicar aos estudantes que a leitura dessa tabela é realizada de maneira similar à da atividade 3, na página 180. Antes de iniciar a atividade, verificar se os estudantes compreenderam os símbolos utilizados. Verificar também se relacionam a expressão representada em cada um desses símbolos com os respectivos significados. Verificar se os estudantes perceberam a diferença entre o item b e o item c: enquanto um trabalha os alimentos de que Clara gosta, o outro se refere aos alimentos de que João não gosta. Para complementar a atividade, promover um momento para que os estudantes compartilhem com os colegas os alimentos de que gostam e de que não gostam listados na tabela. Em seguida, destacar a importância do consumo de alimentos saudáveis, fundamentais para o crescimento, o desenvolvimento e, principalmente, a manutenção da saúde. Essa proposta propicia uma abordagem do TCT Educação alimentar e nutricional, pois permite explorar

os hábitos alimentares dos estudantes, bem como conscientizá-los sobre a importância de uma dieta alimentar equilibrada. Também é uma oportunidade para incentivar a empatia e o respeito pelas preferências e gostos dos colegas, reforçando a importância da valorização da diversidade.

5. Esta atividade trabalha a elaboração de questões a partir da leitura e interpretação de uma tabela de dupla entrada, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA22. Para a elaboração das questões, os estudantes podem explorar diferentes conceitos matemáticos, além da análise da tabela, como comparação e ordenação de números naturais, operações de adição e subtração e compreensão sobre unidades de medida de massa e de comprimento, integrando mais de uma unidade temática.

CONEX ÃO

PARA O ESTUDANTE

• ALIMENTAÇÃO saudável: por que devemos comer frutas e vegetais? […]. [S. l.: s. n.], 2024. 1 vídeo ( ca. 11 min). Publicado pelo canal O Show da Luna! Disponível em: https://www. youtube.com/watch? v=rhwLCJz5kmY. Acesso em: 9 set. 2025. Sugerir aos estudantes que assistam a esse vídeo para obter mais informações sobre a importância de uma alimentação saudável e do consumo de vegetais.

ENCAMINHAMENTO

Antes de iniciar o trabalho com esta página, sugerir aos estudantes que representem os dados da tabela da atividade 2, da página 179, utilizando uma malha quadriculada. Orientá-los a usar lápis de cor (de diferentes cores) para representar os animais encontrados por Armandinho. Explicar que é necessário pintar a quantidade de quadrinhos correspondente à quantidade de cada animal encontrada por ele. Permitir que organizem o esquema da maneira que acharem melhor. Verificar se algum estudante fez uma representação que lembra um gráfico de colunas ou de barras. Por fim, discutir com os estudantes as diferentes estruturas representadas e validá-las.

6. Esta atividade trabalha a leitura e a interpretação de um gráfico de colunas, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA22. Além disso, propicia uma abordagem do TCT Vida familiar e social e das competências gerais 8 e 9, ao tratar do reconhecimento e da valorização das características físicas individuais de cada ser humano e do respeito à diversidade. Conversar com os estudantes a fim de promover uma conscientização sobre diversidade, identidade de cada indivíduo e respeito mútuo entre as pessoas. Se julgar conveniente, pode-se propor um projeto na escola, integrando Matemática às áreas de Ciências da Natureza e Ciências Humanas.

No trabalho com o gráfico de colunas, explicar aos estudantes que, assim como nas tabelas, os gráficos têm um título, que expressa a informação principal dos dados apre-

Gráficos de colunas e de barras

Cada pessoa tem características físicas próprias. Por exemplo, o formato e a cor dos olhos e o tipo de cabelo. Leia o poema.

Cabelo

O cabelo crespo de Bento Dança livre com o vento. O cacheado de Carol Brilha como o Sol.

O cabelo liso de André Só com gel para em pé. O ondulado de Pilar Parece ondas do mar.

Todo cabelo tem seu brilho, Cada um com seu estilo. O importante é ser feliz! E você, o que me diz?

Cabelo. 2025. Texto elaborado especialmente para esta obra.

• De acordo com as informações apresentadas, resolva as questões.

a) No poema, contorne os tipos de cabelo citados.

b) Ligue as palavras que rimam no poema.

sentados, e uma fonte de pesquisa, que mostra de onde ou de quem esses dados foram obtidos. Explicar, também, que os gráficos têm eixos com informações necessárias para quantificar e categorizar os dados. Pedir aos estudantes que observem essas informações no gráfico de colunas. Comentar que existem diferentes modelos de gráficos e que o apresentado é conhecido como gráfico de colunas ou gráfico de barras verticais. Após a leitura do gráfico, perguntar a eles o que representa a coluna mais alta. Reservar um tempo para que os estudantes conversem sobre esse questionamento. No item a, permitir que os estudantes explorem e releiam o texto. No item b, se necessário, fazer a leitura das palavras em voz alta, com apoio dos estudantes, para que eles identifiquem aquelas que têm sonoridade parecida. Esses itens possibilitam um trabalho integrado com a área de Linguagens. No item c, se necessário, explicar aos estudantes a diferença entre vertical e horizontal. Em relação ao gráfico, explicar que o eixo vertical é aquele que tem

• O gráfico de colunas a seguir apresenta o resultado de uma pesquisa sobre os diferentes tipos de cabelo dos estudantes de uma turma.

Tipos de cabelo dos estudantes da turma do 2o ano

Este eixo indica a quantidade de estudantes para cada tipo de cabelo.

Este eixo indica os tipos de cabelo.

Quantidade de estudantes

Fonte: Estudantes da turma.

c) Contorne o título de cada eixo do gráfico.

O título indica o conteúdo do gráfico.

Esta coluna indica que 9 estudantes têm cabelo cacheado. A fonte indica onde os dados foram obtidos.

d) Por que as colunas no gráfico têm alturas diferentes?

Porque cada coluna representa uma quantidade diferente de estudantes.

e) Quantos estudantes disseram que têm cabelo liso?

5 estudantes

f) Qual é o tipo de cabelo que mais estudantes disseram ter?

Cacheado.

g) Quantos estudantes responderam a essa pesquisa?

5 + 3 + 6 + 9 = 23

23 estudantes

h) Se você fosse entrevistado nessa pesquisa, qual seria sua resposta? Resposta pessoal.

183

23/09/25 14:21 a mesma direção que a das margens laterais da página do livro, enquanto o eixo horizontal é aquele que tem a mesma direção que a das margens superior e inferior do livro. No item d, os estudantes devem compreender que a altura das colunas do gráfico varia de acordo com o valor representado por elas. Quanto maior o número representado, mais alta é a coluna. No item g, um erro comum é os estudantes responderem 10, uma vez que é o maior número representado no eixo vertical do gráfico. Caso isso ocorra, explicar que esse número é apenas um referencial do eixo e não representa o total de entrevistados. No item h, permitir que os estudantes expressem essa característica do seu corpo como a reconhecem. Nesse momento, é importante promover, novamente, o respeito às diferenças.

PARA O ESTUDANTE

• CHERRY, Matthew Alexander. Amor de cabelo. Ilustrações: Vashti Harrison. Tradução: Nina Rizzi. Rio de Janeiro: Galerinha, 2020. Sugerir aos estudantes que leiam esse livro, que conta uma história que envolve os cabelos de uma garota e a importância da autoestima.

Liso Ondulado Crespo Cacheado Tipo de cabelo

CENTO E OITENTA E TRÊS

ENCAMINHAMENTO

7. Esta atividade trabalha a leitura e interpretação de dados em uma tabela simples e a construção de um gráfico de colunas em uma malha quadriculada, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA22. Após a leitura da atividade, verificar se, ao observar a tabela, os estudantes fazem a distinção entre as vitórias, os empates e as derrotas da equipe. Comentar que, em um jogo de futebol, a vitória é da equipe que fizer mais gols e que o empate ocorre quando a quantidade de gols é igual para as duas equipes. No gráfico, eles devem pintar a quantidade de quadrinhos de acordo com as informações registradas na tabela. Por exemplo, a equipe alcançou 5 vitórias; portanto, na coluna Vitória , deve-se pintar 5 quadrinhos. Por fim, nos itens c e d , incentivá-los a expor suas opiniões e levá-los a dar exemplos que justifiquem a escolha pela tabela ou pelo gráfico. Esse tipo de proposta promove a competência de argumentação dos estudantes. É importante eles perceberem que a escolha entre uma tabela ou um gráfico depende da natureza da informação que se pretende consultar. Comentar que o gráfico de colunas, por exemplo, facilita visualmente a comparação dos dados.

Para contribuir com a avaliação da compreensão dos estudantes em relação às informações apresentadas durante o estudo destas páginas, pedir a eles que, com o auxílio de um adulto, pesquisem gráficos de colunas em jornais, revistas ou na internet e tragam para a aula o recorte da representação de um deles. Em seguida, eles

A tabela a seguir apresenta o resultado dos jogos disputados por um time em um campeonato de futebol. Analise a tabela e resolva as questões.

Jogos do time no campeonato Resultado Quantidade de jogos

Vitória 5

Empate 3

Derrota 4

Fonte: Organização do campeonato.

a) Onde os dados da tabela foram obtidos? Que parte da tabela você considerou para responder a essa questão?

Organização do campeonato. Fonte da tabela.

b) Construa as colunas do gráfico para representar os dados da tabela.

Jogos do time no campeonato

Fonte: Organização do campeonato.

c) Esse time teve mais vitórias, empates ou derrotas?

Vitórias.

• Para resolver esse item, você acha mais prático consultar a tabela ou o gráfico? Por quê? Respostas pessoais.

d) Quantos jogos esse time disputou no campeonato?

12 jogos

• Para resolver esse item, você acha mais prático consultar a tabela ou o gráfico? Por quê? Respostas pessoais.

devem confeccionar um cartaz (em uma folha de papel sulfite) com esse gráfico e indicar o tema retratado nele. Por fim, escolher alguns gráficos para explorar, coletivamente, a leitura e a interpretação dos dados.

8. Esta atividade trabalha a leitura e a interpretação de um gráfico de barras, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA22. Além disso, propicia uma abordagem do TCT Educação em direitos humanos e da competência geral 9 ao explorar o contexto de vagas de estacionamento destinadas a pessoas com deficiência, pessoas idosas e gestantes. A atividade incentiva a reflexão sobre empatia e respeito pelas pessoas com deficiência e pelas pessoas idosas, reforçando a importância da valorização da diversidade. As informações apresentadas no gráfico são fictícias. Perguntar aos estudantes se já observaram vagas especiais em estacionamentos de estabelecimentos que frequentam. Comentar que elas podem ser identificadas por sinalização vertical (placas) ou horizontal (pintura no chão). Conversar com os estudantes sobre a importância da reserva dessas vagas e de sua

Quantidade de jogos

Vitória Empate Derrota Resultado

Um mercado tem 100 vagas em seu estacionamento, e uma parte delas é reservada para pessoas com deficiência, pessoas idosas e gestantes. Analise o gráfico de barras que representa essas vagas e resolva as questões.

Este eixo indica o tipo de vaga.

8. a) Espera-se que os estudantes respondam que a barra mais comprida representa a quantidade de vagas reservadas para pessoas idosas.

Vagas reservadas no estacionamento do mercado

Tipo de vaga

Pessoa com deficiência

Pessoa idosa

Gestante

0 1 2 3 4 5 6

Quantidade de vagas

Fonte: Estacionamento do mercado.

Esta barra indica que há 2 vagas reservadas para gestantes.

PARA O PROFESSOR

Este eixo indica a quantidade de vagas de cada tipo.

a) O que representa a barra mais comprida do gráfico? Converse com o professor e os colegas.

b) Quantas vagas desse estacionamento são reservadas para:

8. d) Espera-se que os estudantes

• pessoas com deficiência? 3 vagas

• pessoas idosas? 5 vagas

• gestantes? 2 vagas

em estacionamentos para garantir o acesso de pessoas idosas, de pessoas com mobilidade reduzida, de grávidas, de pessoas com deficiência, entre outras. Essas vagas são usualmente localizadas

c) Quantas vagas ficam disponíveis para outros públicos?

3 + 5 + 2 = 10

100 10 = 90

90 vagas

d) Você acha importante ter vagas reservadas em estacionamentos? Por quê? Converse com o professor e os colegas.

respondam que é importante que vagas reservadas existam próximo à entrada dos estabelecimentos e próximo a rampas ou elevadores, o que facilita o acesso dessas pessoas ao local.

185

23/09/25 01:10

utilização correta. Explicar a eles que há resoluções que regulamentam a reserva de vagas em estacionamentos para pessoas idosas, pessoas autistas e pessoas com deficiência ou mobilidade reduzida. De modo geral, essas vagas são mais largas para facilitar a circulação de pessoas que utilizam cadeiras de rodas, andadores ou que necessitam de algum apoio para se locomover. Além disso, elas são projetadas próximas às rampas de acesso, às calçadas e às entradas de locais públicos. Enfatizar que é fundamental respeitar o uso dessas vagas. Ao final, perguntar aos estudantes que argumentos eles usariam com uma pessoa para que ela não utilize esse tipo de vaga, caso não se enquadre nos grupos descritos. No trabalho com o gráfico, verificar se os estudantes observaram que as barras são horizontais. Para realizar o item c, é necessário identificar o total das vagas descritas no enunciado da atividade. Se necessário, propor aos estudantes que releiam o enunciado.

• BRASIL. Ministério dos Transportes. Conselho Nacional de Trânsito. Resolução no 303, de 18 de dezembro de 2008. Dispõe sobre as vagas de estacionamento de veículos destinadas exclusivamente às pessoas idosas. Brasília, DF: Contran, 2008. Disponível em: https:// www.gov.br/transpor tes/pt-br/pt-br/assun tos/transito/conteudo -contran/resolucoes/re solu-o-uo-303-2008.pdf. Acesso em: 9 set. 2025.

• BRASIL. Ministério dos Transportes. Conselho Nacional de Trânsito. Resolução no 304, de 18 de dezembro de 2008 . Dispõe sobre as vagas de estacionamento destinadas exclusivamente a veículos que transportem pessoas portadoras de deficiência e com dificuldade de locomoção. Brasília, DF: Contran, 2008. Disponível em: https://www.gov. br/transportes/pt-br/ pt-br/assuntos/transi to/conteudo-contran/ resolucoes/resolucao_ contran_304.pdf. Acesso em: 9 set. 2025. Acessar esses sites para obter mais informações sobre resoluções que regulamentam a reserva de vagas em estacionamentos para idosos e pessoas com deficiência.

CENTO E OITENTA E CINCO

ENCAMINHAMENTO

9. Esta atividade trabalha a leitura e a interpretação de tabela simples, bem como a construção de gráfico de barras em malha quadriculada, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA22. Além disso, o contexto possibilita uma abordagem do TCT Direitos da criança e do adolescente . Perguntar aos estudantes se conhecem o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA). Explicar que as normas estabelecidas por esse estatuto garantem os direitos das crianças até 12 anos e dos adolescentes até 18 anos.

No item a , acompanhar os estudantes no preenchimento dos quadrinhos correspondentes a cada barra do gráfico. Para resolver os itens b e c, verificar se os estudantes consultaram a tabela ou o gráfico. Incentivá-los a dizer qual desses recursos acharam mais conveniente consultar. No item d , permitir que utilizem a calculadora para realizar a adição.

No item e, verificar se todos os estudantes compreenderam o significado de Outros esportes. Dizer a eles que, em Outros esportes, foram agrupadas as respostas de esportes mencionados por poucos entrevistados. Esse recurso costuma ser utilizado para simplificar e resumir os dados expressos em tabelas e gráficos. Por outro lado, esse agrupamento impede que todos os dados coletados sejam observados distintamente.

No item f, comentar com os estudantes os dois benefícios, a seguir, que a prática de atividade física na infância e adolescência traz.

Existe um conjunto de leis que protegem crianças e adolescentes. Esse conjunto de leis é chamado Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA). Observe alguns desses direitos. 9

Saúde: todas as crianças e adolescentes têm direito a cuidados médicos.

Educação: todas as crianças e adolescentes têm direito de frequentar as escolas.

Alimentação: é um direito de todas as crianças e adolescentes e de responsabilidade da família.

Esportes: a prática de atividades esportivas é um direito de todas as crianças e adolescentes.

As turmas do 2o ano estão realizando pesquisas sobre temas do ECA. O grupo de Felipe pesquisou os esportes praticados pelos estudantes e apresentou o resultado por meio de uma tabela.

Esportes praticados pelos estudantes do 2o ano Esporte Quantidade de estudantes

Futebol 15

Ginástica 8

Natação 10

Outros esportes 5

Não pratica esportes 12

Fonte: Grupo de Felipe.

• Ajuda na prevenção e no tratamento da obesidade infantil e de doenças relacionadas a esta.

• Contribui para que crianças e adolescentes se tornem adultos ativos e saudáveis, reduzindo a chance de desenvolver obesidade e doenças relacionadas a ela na fase adulta.

No item g, propor aos estudantes que façam uma pesquisa, acompanhados de um adulto, sobre os direitos estabelecidos no ECA e que anotem, no caderno, o direito que julgarem mais interessante. Fazer um levantamento dos direitos mais elencados pelos estudantes e, se possível, propor a eles que produzam um cartaz com a descrição desse direito. Ao final, as produções podem ser expostas na sala de aula ou em um local próprio no pátio ou no mural da escola para apreciação da comunidade escolar.

9. e) Espera-se que os estudantes respondam que a barra representa a soma das quantidades de estudantes que praticam outros esportes além de futebol, ginástica e natação, que são indicados nominalmente no gráfico.

a) Com os dados da tabela, construa as barras do gráfico.

Esportes praticados pelos estudantes do 2o ano

Não pratica

esportes

Outros esportes

Natação

Ginástica

Futebol

0123456789151413121110

Quantidade de estudantes

Fonte: Grupo de Felipe.

b) Contorne no gráfico o esporte praticado por mais estudantes.

c) Quantos estudantes não praticam esporte algum? 12 estudantes

d) Ao todo, quantos estudantes o grupo de Felipe entrevistou nessa pesquisa? Use a calculadora. 50 estudantes

e) O que representa a barra “Outros esportes”?

f) Em sua opinião, por que a prática de esporte é um direito das crianças e dos adolescentes? Converse com o professor e os colegas.

g) Você conhece outros direitos das crianças e dos adolescentes? Converse com o professor e os colegas. 15 + 8 + 10 + 5 + 12 = 50 Resposta pessoal.

FIQUE LIGADO

SOUSA, Mauricio. A turma da Mônica em: o Estatuto da Criança e do Adolescente. São Paulo: Instituto Mauricio de Sousa, 2021. Disponível em: https://www.instituto mauriciodesousa.org.br/fazendo-a-diferenca/publicacoes/a-turma-da-monica-em-o -estatuto-da-crianca-e-do-adolescente-2/. Acesso em: 9 jul. 2025.

• Nessa história em quadrinhos, os personagens vivenciam situações comuns na infância e na adolescência, destacando diversos direitos presentes no ECA.

9. f) Espera-se que os estudantes respondam que a prática de esportes faz bem para a saúde física e emocional das crianças, além de proporcionar momentos de socialização e diversão.

23/09/25 01:10

Ler para os estudantes o texto a seguir, que traz diretrizes sobre atividade física para crianças e adolescentes de 6 a 19 anos de idade.

TEXTO COMPLEMENTAR

1. Crianças e adolescentes dessa faixa etária devem acumular pelo menos 60 minutos diários de atividades físicas de intensidade moderada a vigorosa. Atividades de intensidade moderada a vigorosa são aquelas que fazem a respiração acelerar e o coração bater mais rápido, tais como pedalar, nadar, brincar em um playground, correr, saltar e outras atividades que tenham, no mínimo, a intensidade de uma caminhada.

2. A prática de atividade física superior a 60 minutos fornece inúmeros benefícios adicionais para a saúde.

3. Atividades de intensidade vigorosa, incluindo aquelas que são capazes de fortalecer músculos e ossos, devem ser realizadas em, pelo menos, três dias por semana. Para a população pediátrica essas atividades podem ser não estruturadas, como brincadeiras que incluam saltos, atividades de empurrar, puxar e apoiando/suportando opeso corporal.

4. Ati vidades de flexibilidade envolvendo os principais movimentos articulares devem ser realizadas pelo menos três vezes por semana.

5. Crianças e adolescentes devem ser encorajados a participar de uma variedade de atividades físicas agradáveis e seguras que contribuam para o desenvolvimento natural, tais como, caminhadas, andar de bicicleta, praticar esportes diversos, se envolver em jogos e brincadeiras tradicionais da comunidade em que estão inseridas. Estas atividades melhoram os aspectos físico, emocional e social.

6. Assim como para crianças de 3 a 5 anos de idade, comportamentos sedentários devem ser evitados e recomenda-se que o tempo de tela seja limitado em 2 horas por dia, sendo que quanto menos tempo gasto frente às telas será melhor. […]

[…]

BARROS, Ricardo do Rêgo; SILVA, Luciana Rodrigues (coord.). Promoção da atividade física na infância e adolescência: manual de orientação. São Paulo: Sociedade Brasileira de Pediatria, 2017. n. 1, p. 3. Disponível em: https://www. sbp.com.br/fileadmin/user_ upload/19890d-MO-Promo_ AtivFisica_na_Inf_e_Adoles.pdf. Acesso em: 9 set. 2025.

187 CENTO E OITENTA E SETE

OBJETIVOS PEDAGÓGICOS

• Compreender em que consiste o consumo consciente.

• Compreender a importância da prática de doações.

• Identificar informações explícitas em um texto.

• Localizar termos em um caça-palavras.

• Ler e interpretar informações em uma tabela de dupla entrada.

ENCAMINHAMENTO

O trabalho com esta seção favorece o desenvolvimento das competências gerais 4, 7 e 10 e possibilita um trabalho integrado com as áreas de Linguagens e Ciências da Natureza, uma vez que aborda a leitura e interpretação de textos que promovem atitudes sustentáveis. Também é possível uma articulação com os TCTs Educação para o consumo, Educação financeira e Educação ambiental, pois desenvolvem-se ideias que contribuem para o consumo consciente, promove-se a reflexão sobre compras desnecessárias e apresentam-se a doação e a troca como alternativas ao consumo excessivo e, consequentemente, ao descarte desnecessário ou inadequado.

Para o trabalho com estas páginas, ler o texto em voz alta para a turma, destacando expressões importantes, como novo de novo. Pedir aos estudantes que expliquem, com as próprias palavras, o significado dessa expressão. Nesse caso, espera-se que eles respondam que o brinquedo ou a roupa que não é mais novidade para uma criança poderá ser novidade para outra criança. Em seguida, propor aos estudantes os seguintes questionamentos.

• O que vocês fazem quando ganham algo novo?

EDUCAÇÃO FINANCEIRA

E PARA O CONSUMO

Vamos reduzir o consumo

São muitas as maneiras de cuidar do meio ambiente e das finanças. Quando deixamos de comprar algo desnecessário, evitamos descartar resíduos, como embalagens e sacolas plásticas. Quando reaproveitamos produtos, outros deixam de ser fabricados, dispensando o uso de materiais e de energia. Nos dois casos, deixamos de gastar dinheiro e economizamos. Agora, acompanhe duas dicas para promover a redução de consumo.

Ganhou, doou!

Para que os armários não fiquem cheios de coisas guardadas que não usamos mais e ocupem muito espaço,

• Já doaram ou trocaram algo com um amigo?

• Como vocês se sentiriam ao doar algo?

Comentar com os estudantes que, muitas vezes, brinquedos ou roupas são guardados apenas por apego, pois não serão mais usados. Quando isso ocorre, é interessante fazer uma doação ou troca, pois isso possibilita receber algo novo ou ser solidário a alguém. Ressaltar que as doações ou trocas devem ser de objetos ou roupas em bom estado de conservação. Brinquedos quebrados ou roupas rasgadas não devem ser doados ou trocados.

Para incluir a participação dos familiares, propor aos estudantes que, em casa, conversem com pais, irmãos, avós ou responsáveis sobre o que eles costumam fazer para reduzir o consumo de produtos industrializados e, consequentemente, economizarem. Os estudantes podem anotar as respostas no caderno e, depois, levar para a sala de aula para discutir com toda a turma. É interessante que os estudantes contem o que descobriram, enquanto o professor anota na lousa as possíveis práticas realizadas pelos responsáveis.

Trocar pode ser mais divertido do que comprar… Vocês sabiam que crianças de outros lugares e países adoram trocar coisas em feiras? Muitas vezes, famílias ou grupos de amigos organizam feiras de troca em espaços públicos como praças, igrejas ou parques. A ideia é muito simples: basta escolher um tema — roupas, material escolar, jogos, brinquedos, sapatos — e levar aquilo que não usamos ou não gostamos mais para trocar por outros itens. A única regra é querer trocar. E tudo isso pode ficar mais divertido se cada participante levar um prato com comidinhas gostosas. Topam?

BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Consumismo infantil: na contramão da sustentabilidade. Brasília, DF: MMA: Instituto Alana, 2012. (Série cadernos de consumo sustentável, p. 8). Disponível em: https://site.mppr.mp.br/sites/hotsites/ arquivos_restritos/files/migrados/File/publi/alana/consumismo_infantil.pdf. Acesso em: 10 jul. 2025.

PARA O ESTUDANTE

• CONSUMO responsável para crianças: os três erres: reduzir, reutilizar e reciclar. [S. l.: s. n.], 2021. 1 vídeo (ca. 5 min). Publicado pelo canal Smile and Learn: português. Disponível em: https:// www.youtube.com/wa tch?v=tqr9ww9TTY8&. Acesso em: 9 set. 2025. Sugerir aos estudantes que assistam a esse vídeo para obter mais informações sobre os 3Rs e o consumo responsável.

• FURNARI, Eva. Você troca? 3. ed. São Paulo: Moderna, 2011. (Série miolo mole).

Sugerir aos estudantes a leitura desse livro, em que a autora propõe trocas exóticas de maneira divertida, por meio de brincadeiras com palavras, personagens engraçados e rimas.

23/09/25 01:10

Para complementar o trabalho com estas páginas, conversar com os estudantes sobre o conceito dos 3Rs e sobre sua importância para o consumo responsável. Os 3Rs são: Reduzir o consumo de produtos que gerem resíduos; Reutilizar produtos ou embalagens, quando possível; e Reciclar quando não é possível sua reutilização. Os estudantes podem listar exemplos para cada um dos 3Rs, como reduzir o consumo de produtos industrializados, reutilizar algum brinquedo ou roupa e reciclar embalagens. Uma sugestão é propor aos estudantes que elaborem cartazes com essas informações e sugestões de como utilizar os 3Rs no dia a dia. Os cartazes podem ser expostos na sala de aula ou no mural da escola.

189

CENTO E OITENTA E NOVE

ENCAMINHAMENTO

1. O objetivo desta atividade é destacar a importância da doação e da troca de produtos como forma de reduzir o consumo e promover o consumo consciente. Explicar aos estudantes que agir de maneira consciente significa refletir sobre o que se compra e utiliza, evitando desperdícios e favorecendo o reaproveitamento de recursos. Auxiliar os estudantes a retornar às páginas 188 e 189 para que consigam resolver a atividade.

No item a, verificar se os estudantes identificaram que há mais de uma resposta correta (doar e trocar). Conversar com eles sobre as opções equivocadas (jogar no lixo e quebrar). Comentar que não é adequado quebrar brinquedos ou objetos quando houver a possibilidade de trocá-los ou doá-los. Já em casos de brinquedos, livros ou roupas que estejam danificados, a alternativa mais indicada é a reciclagem, contribuindo, assim, para a redução da exploração de novos recursos naturais.

Para a resolução do item b , os estudantes devem retomar a leitura de parte do texto apresentado a fim de identificar os temas que devem ser localizados no caça-palavras (roupas, material escolar, jogos, brinquedos e sapatos). Dizer aos estudantes que as palavras podem estar dispostas na vertical ou na horizontal. Caso julgar necessário, auxiliar os estudantes registrando as palavras na lousa. Este item possibilita, também, explorar com os estudantes conceitos como vertical e horizontal.

Em relação às informações apresentadas nas páginas anteriores, resolva as questões.

1. c) Espera-se que os estudantes respondam que, ao doar ou trocar um produto, a pessoa que o recebe deixa de comprar um produto novo, economizando dinheiro. Além disso, um produto novo deixa de ser fabricado, o que evita o uso de recursos naturais e de energia empregados em sua produção, além de não gerar resíduos, como a embalagem e a sacola que seriam usadas no transporte dele.

a) Marque um naquilo que podemos fazer com itens em bom estado e que não usamos mais para reduzir o consumo. x Doar

Jogar no lixo

Quebrar x Trocar

b) Contorne no texto os cinco temas sugeridos para a realização de uma feira de troca de produtos. Depois, localize essas palavras e destaque no caça-palavras.

S T O P M L N E S D G A R M

c) Por que doar e trocar produtos contribui para a preservação do meio ambiente e ajuda a economizar dinheiro? Dê exemplos e converse com os colegas sobre o assunto.

O item c traz a possibilidade de uma reflexão mais aprofundada a respeito dos bons hábitos de consumo. Verificar se os estudantes compreenderam que atitudes consideradas simples podem gerar impacto econômico, ambiental e social. Aproveitar a realização deste item para explorar a oralidade dos estudantes, incentivando o diálogo, a compreensão e o respeito à fala dos colegas.

ATIVIDADES

Propor aos estudantes uma feira de trocas para que eles vivenciem a experiência de trocar em vez de comprar. Essa proposta deve ter a concordância dos responsáveis e da direção da escola, e os estudantes devem se sentir confortáveis com a prática.

Acompanhar as etapas a seguir.

1a) Pedir a cada estudante que leve um brinquedo, um livro ou um item escolar que não usa mais.

Quatro amigos fizeram troca de brinquedos entre eles. Observe os brinquedos que cada um entregou e recebeu.

Brinquedos entregues e recebidos por quatro amigos na feira de trocas

Amigo

Movimentação Aline Bruna Caio Davi

Entregou Robô Bambolê Bola Carrinho

Recebeu Carrinho Bola Robô Bambolê

a) Que brinquedo Bruna:

• entregou? Bambolê.

Fonte: Registros dos amigos.

• recebeu? Bola.

b) Quem recebeu o brinquedo entregue por Davi? Que brinquedo era esse? Aline. Um carrinho.

c) Escreva o nome de quem recebeu cada brinquedo.

• Bola: Bruna

• Bambolê: Davi

• Carrinho: Aline

• Robô: Caio

Vamos fazer um cartaz sobre redução de consumo? A ideia é incentivar as pessoas a doar ou trocar produtos. Para isso, siga as etapas Produção pessoal.

1 Reúna-se com mais 1 ou 2 colegas.

2 Elaborem frases curtas sobre o tema, que possam ser lidas de longe.

3 Pensem em uma imagem relacionada ao tema e que chame a atenção. Pode ser fotografia, desenho, pintura, colagem, entre outros.

4 Juntos, produzam o cartaz: escolham a melhor posição para as frases e as imagens.

Com orientações do professor, fixem o cartaz em um local de grande circulação de pessoas.

2a) Organizar os itens em uma “banca de trocas” na sala de aula. Pode ser sobre a mesa do professor.

3a) Orientar cada estudante a escolher um item para trocar, explicando o motivo da escolha.

4a) Registrar quantos itens foram trocados.

No final, discutir com os estudantes as seguintes questões.

• Foi divertido trocar em vez de comprar?

• Como se sentiram ao dar algo para outra pessoa?

• Trocaram algo que tinham há muito tempo?

2. Esta atividade exemplifica uma troca realizada entre amigos, utilizando como recurso uma tabela de dupla entrada, o que favorece o desenvolvimento da habilidade EF02MA22. Caso os estudantes tenham dificuldade na leitura da tabela, questioná-los sobre quais são

os quatro amigos que participaram da feira de troca (Aline, Bruna, Caio e Davi). Depois, perguntar quais foram os brinquedos trocados (robô, bambolê, bola e carrinho). Os estudantes devem identificar os nomes dos amigos e perceber que são quatro amigos que trocaram quatro brinquedos, de maneira que todos entregaram um brinquedo e receberam um brinquedo em troca.

Para a resolução do item a , identificar se os estudantes localizaram o nome de Bruna na tabela e perceberam que o primeiro brinquedo na linha abaixo de seu nome é o que ela entregou e o outro brinquedo na linha abaixo é o que ela recebeu. Para isso, os estudantes devem observar a coluna Movimentação corretamente. No item b, os estudantes devem identificar, primeiro, que Davi entregou um carrinho; depois, devem procurar, na tabela, que amigo recebeu esse carrinho. Para isso, é necessário observar a linha Entregou e a linha Recebeu, respectivamente.

Para a resolução do item c, verificar se os estudantes perceberam que é necessário observar a linha Recebeu e as colunas com os nomes dos amigos para identificar quem recebeu os brinquedos bola, bambolê, carrinho e robô.

3. Para auxiliar na elaboração dos cartazes, os estudantes podem fazer um rascunho antes de escrever as frases e de realizar a colagem definitiva das imagens. Indicar um local para os estudantes exporem os cartazes produzidos.

ENCAMINHAMENTO

Promover uma roda de conversa com os estudantes a fim de verificar se eles já observaram os resultados de uma pesquisa ou, ainda, se já participaram de uma pesquisa. Perguntar a eles se imaginam como é preparada uma pesquisa para que seus resultados sejam divulgados. Incentivá-los a expressar suas opiniões.

10. Esta atividade trabalha a realização de uma pesquisa pelos estudantes e a organização dos dados coletados por meio de registro pessoal, tabela e gráfico de barras, favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF02MA22 e EF02MA23. Além disso, a temática permite abordar o TCT Saúde , a competência geral 2 e a competência específica 8. A atividade pode ser desenvolvida em conjunto com a área de Ciências da Natureza , trabalhando os aspectos da saúde relacionados a lavar as mãos, em particular, para evitar doenças. Ler com os estudantes o passo a passo para lavar as mãos corretamente. Perguntar a eles como lavam as mãos e incentivá-los a lavá-las da maneira que aprenderam. Há algumas músicas com essa temática que podem ser utilizadas no início da atividade. Se for possível, sugere-se reproduzir o vídeo com a música “Lavar as mãos”: PALAVRA Cantada: lavar as mãos. [S. l.: s. n.], 2014. 1 vídeo (ca. 1 min). Publicado pelo canal Palavra Cantada Oficial.

Realizando pesquisa

Acompanhe o passo a passo para lavar as mãos corretamente.

Esfregue a palma de cada

Esfregue o dorso de cada

Lave entre os dedos.

Esfregue as unhas nas palmas das mãos.

Enxágue bem as mãos.

Seque as mãos.

Manter as mãos limpas é importante para a prevenção de diversas doenças. Pensando nesse tema, observe novamente o passo a passo e faça os itens a seguir para realizar uma pesquisa.

Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=CaTXgmHyMSk. Acesso em: 9 set. 2025. Convidar os estudantes a cantá-la durante a reprodução do vídeo. Perguntar a eles se conhecem outras músicas com essa temática. Comentar que lavar as mãos com frequência e de forma adequada é uma medida eficaz na prevenção de doenças, como gripe, diarreias infecciosas e viroses respiratórias. Destacar que esse hábito reduz significativamente a transmissão de vírus e bactérias, protegendo a saúde individual e coletiva.

Molhe as mãos e passe sabão.

mão.

Lave cada um dos dedos.

SABÃO

a) Entreviste 15 crianças de seu convívio, perguntando a cada uma:

As respostas dos itens a, b e c dependem do resultado da pesquisa realizada pelo estudante.

Você lava as mãos quantas vezes por dia?

• Use este espaço para registrar as respostas.

b) Agora, organize na tabela os dados obtidos na pesquisa.

Quantidade de vezes que cada criança lava as mãos por dia

Quantidade de vezes

1 vez

2 vezes

3 vezes

4 vezes ou mais

Quantidade de crianças

Fonte: Pesquisa do estudante.

c) Represente no gráfico as informações organizadas na tabela.

Quantidade de vezes que cada criança lava as mãos por dia

Quantidade de vezes

4 vezes ou mais

3 vezes

2 vezes

1 vez

Quantidade de crianças

Fonte: Pesquisa do estudante.

CENTO E NOVENTA E TRÊS

193

23/09/25 01:10

No item a, verificar como os estudantes fazem os registros. Eles podem usar algarismos ou fazer tracinhos, bolinhas ou qualquer outra anotação para registrar as respostas dos entrevistados. No item b, explicar aos estudantes que, na última linha da tabela, correspondente a 4 vezes ou mais, deve-se indicar o total de entrevistados que disseram lavar as mãos 4, 5, 6 ou qualquer outra quantidade maior de vezes. No item c, verificar se os estudantes observaram que o gráfico a ser representado é o de barras e que seu preenchimento deve iniciar no primeiro quadrinho, o que está mais próximo do eixo vertical. Caso eles demonstrem dificuldade, apresentar, na lousa, um exemplo de como deve ser o preenchimento.

CONEX ÃO

PARA O ESTUDANTE

• POR QUE devemos lavar as mãos? […]. [S. l.: s. n.], 2023. 1 vídeo (ca. 11 min). Publicado pelo canal O Show da Luna! Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=qtrCpCW5vqU. Acesso em: 8 set. 2025. Sugerir aos estudantes que assistam a esse vídeo para obter mais informações sobre a importância de lavar as mãos.

ENCAMINHAMENTO

11. Esta atividade trabalha a realização de uma pesquisa pelos estudantes e a organização dos dados coletados, favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF02MA22 e EF02MA23. Além disso, é trabalhada uma temática que permite abordar o TCT Saúde, possibilitando, também, tratar das competências gerais 2 e 8 e das competências específicas 4, 6 e 8. Iniciar com uma conversa sobre os cuidados com o uso de telas por crianças e adolescentes. Permitir aos estudantes que exponham suas experiências sobre o tema. Comentar que alguns problemas de saúde física e mental estão relacionados ao uso inadequado de telas; por exemplo: atrasos no desenvolvimento cognitivo em crianças de até 6 anos; sedentarismo e obesidade; miopia e outros problemas de visão; problemas relacionados ao sono; transtornos alimentares; problemas de autoimagem e sintomas depressivos. Explicar que, além disso, o ambiente digital pode proporcionar diversos riscos às crianças e aos adolescentes, como o acesso a conteúdos impróprios, cyberbullying, exposição a jogos de apostas on-line, desinformação e discursos de ódio.

Orientar os grupos formados em cada etapa da pesquisa, desde a formulação do questionário até a organização dos dados coletados e a exposição dos resultados. Para a construção do gráfico, disponibilizar malhas quadriculadas para os grupos. Os estudantes também podem construir um gráfico de barras. Per-

O uso de telas, como celular, tablet, videogame, televisão e computador, pode ser muito divertido. Porém, é preciso ter limites e cuidados para que esse uso não seja perigoso para a saúde das crianças. Por exemplo, recomendam-se, no máximo, 2 horas de uso de telas por dia para crianças de 6 a 10 anos. Além disso, o uso da internet deve ser acompanhado por um adulto ou responsável.

O uso da internet por uma criança deve ser sempre monitorado por um adulto.

Pensando em explorar esse assunto, junte-se a dois colegas, e planejem uma pesquisa. Elaborem três perguntas e entrevistem até 30 estudantes de sua escola. Algumas sugestões de tema são:

• Tipos de tela a que o estudante tem acesso.

• A principal atividade que o estudante costuma realizar em telas.

• Tempo por dia que o estudante passa assistindo a telas.

• Se o estudante tem o monitoramento de um adulto quando acessa a internet.

DICA

Apresente ao entrevistado algumas opções de resposta para que ele escolha uma delas.

• Organizem os resultados obtidos em uma tabela e construam um gráfico de colunas em uma malha quadriculada. Por fim, compartilhem com os demais grupos a pesquisa que vocês realizaram. Produção pessoal.

mitir que os estudantes usem a criatividade na escolha das perguntas. Orientá-los a limitar a quantidade de respostas a, no máximo, quatro opções, por exemplo, para que o entrevistado possa escolher entre elas. Dizer a eles que sigam a mesma ideia apresentada na atividade 10. Lembrá-los de compor um título e uma fonte para as tabelas e os gráficos produzidos.

PARA O PROFESSOR

• BRASIL. Secretaria de Comunicação Social da Presidência da República. Crianças, adolescentes e telas: guia sobre usos de dispositivos digitais. Brasília, DF: Secom/PR, 2024. Disponível em: https://www.gov.br/ secom/pt-br/assuntos/uso-de-telas-por-criancas-e -adolescentes/guia/guia-de-telas_sobre-usos-de-dispo sitivos-digitais_versaoweb.pdf. Acesso em: 9 set. 2025. Acessar esse guia para obter mais informações sobre o uso de telas por crianças e adolescentes.

CONEX ÃO

PROBABILIDADE

Caio e Gabriela adoram brincar com o jogo de dardos. Observe este alvo ao lado.

50 pontos

40 pontos

20 pontos

10 pontos

a) Que parte do alvo tem maior pontuação? E que parte tem menor pontuação?

A parte vermelha tem maior pontuação e a parte verde, menor pontuação.

b) Observe onde Gabriela acertou seus três dardos em uma rodada.

Quantos pontos ela fez ao todo?

100 pontos

50 + 40 + 10 = 100

1. d) Espera-se que os estudantes respondam que, para obter mais pontos que Gabriela nessa rodada, Caio precisa marcar mais de 60 pontos no lançamento do último dardo (100 40 = 60). Porém, isso não é possível, pois 50 pontos é a maior pontuação que se pode obter em um lançamento de dardo.

c) Nessa mesma rodada, Caio marcou 40 pontos com os dois primeiros dardos e vai lançar o último. Você acha que é possível ou impossível ele obter um total de pontos maior que Gabriela?

Espera-se que os estudantes respondam que é impossível.

d) Explique a um colega como você pensou para resolver o item c.

Dizemos que algo é possível quando pode ou não ocorrer. Dizemos que algo é impossível quando certamente não vai ocorrer.

23/09/25 01:10

Antes de iniciar o trabalho com as noções de probabilidade, propor aos estudantes que brinquem com um jogo parecido com o de dardos. Para isso, levar os estudantes para o pátio da escola e desenhar no chão, com giz colorido, um alvo, como o representado na atividade 1, e estabelecer a mesma pontuação correspondente a cada parte do alvo: 10 pontos para a parte verde; 20 para a azul; 40 para a amarela; e 50 para a vermelha. No lugar de dardos, utilizar bolinhas de papel.

Cada estudante deverá lançar três bolinhas de papel, a partir de uma posição demarcada previamente no chão, e anotar em uma folha de papel avulsa o total de pontos obtidos. O estudante que obtiver mais pontos ao final da brincadeira é o vencedor, podendo ocorrer empate. No decorrer da brincadeira, verificar as expressões utilizadas pelos estudantes ao lançarem as bolinhas, como: “Acertar a parte vermelha é muito difícil.”; “É impossível fazer mais pontos que meu colega. ” .

1. Esta atividade trabalha a classificação do resultado em uma rodada de um jogo em possível ou impossível de ocorrer, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA21. Além disso, a atividade auxilia no desenvolvimento do repertório dos estudantes, pois possibilita conhecer o significado de palavras, contribuindo para a ampliação do vocabulário.

Perguntar aos estudantes se conhecem o Jogo de dardos e se já brincaram com esse tipo de jogo. Explicar a eles que, nesse jogo, quem acerta o alvo mais ao centro marca mais pontos. No item a , verificar se eles compreenderam a legenda com a pontuação para identificar qual é a menor e qual é a maior pontuação que um jogador pode obter após lançar um dardo. No item b, eles devem identificar as pontuações obtidas por Gabriela verificando a cor das partes em que ela acertou os dardos e, depois, adicionar as pontuações. No item c, verificar se os estudantes compreenderam que Caio tem apenas mais um dardo para lançar e, mesmo que acerte o alvo na parte com maior pontuação (50 pontos), ao final, terá obtido 90 pontos, valor menor que a pontuação de Gabriela. Para auxiliar nessa compreensão, compor com os estudantes, na lousa, todas as possíveis pontuações totais que Caio pode obter após lançar o último dardo.

ENCAMINHAMENTO

2. Esta atividade trabalha a classificação de resultados de eventos cotidianos aleatórios em mais provável ou menos provável de ocorrer, bem como a organização de dados em uma tabela simples, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA21 e de conhecimentos que são necessários para o pleno desenvolvimento da habilidade EF02MA22. Verificar se os estudantes compreenderam o enunciado da atividade. Espera-se que eles identifiquem que havia 3 opções de livros (Branca de neve, O gato de botas e Chapeuzinho Vermelho) e que 15 estudantes votaram para escolher o livro. Sugerir que contornem com lápis de cor os votos, escolhendo uma cor para cada livro. Nos itens b e c, observar se os estudantes compreenderam as ideias de mais provável e menos provável. Para isso, apresentar algumas suposições de situações do dia a dia, por exemplo: em um dia ensolarado, dizer que é menos provável que chova, ou que é mais provável que uma pessoa de bicicleta chegue primeiro ao destino em comparação à outra que está percorrendo o mesmo trajeto a pé. Outra possibilidade é realizar o seguinte experimento com os estudantes: colocar, em um recipiente não transparente, várias bolinhas de uma mesma cor, vermelhas, por exemplo, e apenas uma de cor diferente (amarela). Depois, perguntar aos estudantes se, ao retirar uma bolinha desse recipiente sem olhar, é mais provável que ela seja da cor vermelha ou da amarela. Espera-se que, nessa situação, eles identifiquem que é mais

2

Os estudantes do 2o ano vão votar em um destes livros: Branca de Neve, O gato de botas e Chapeuzinho Vermelho. Depois, a professora vai sortear um voto, que vai indicar o livro que será lido pela turma. Cada estudante escreveu seu voto em pedaços iguais de papel.

O gato de botas

Chapeuzinho Vermelho

CHAPEUZINHO VERMELHO

Chapeuzinho Vermelho

O gato de botas

Chapeuz¡nho Vermelho

Branca de Neve

Chapeuz¡nho Vermelho

CHAPEUZINHO VERMELHO

Chapeuzinho Vermelho

a) Quantos votos cada livro recebeu?

Livro Branca de Neve

Chapeuzinho Vermelho

Chapeuzinho vermelho

Chapeuzinho Vermelho

O gato de botas

Chapeuzinho Vermelho O gato de botas

Quantidade de votos 1 11 3

Nessa situação, dizemos que, quanto mais votos um livro recebeu, mais provável é de ele ser sorteado. Também dizemos que, quanto menos votos o livro recebeu, menos provável é de ele ser sorteado.

b) Qual dos livros é o mais provável de ser sorteado?

Chapeuzinho Vermelho.

c) Qual dos livros é o menos provável de ser sorteado?

Branca de Neve.

provável sortear uma bolinha vermelha, porque há mais bolinhas dessa cor. Essa ideia se reflete no sorteio mencionado na atividade: é mais provável que o livro que recebeu a maior quantidade de votos seja o sorteado.

ATIVIDADES

Para complementar a atividade 2, apresentar aos estudantes três opções distintas de filmes — eles poderão assistir a um desses filmes em um momento oportuno. Disponibilizar um pedaço de papel para cada estudante — todos de mesmo tamanho — e pedir a eles que escrevam o nome do filme a que gostariam de assistir, entre as opções apresentadas. Em seguida, representar uma tabela na lousa e registrar a quantidade de votos para cada filme. Perguntar aos estudantes qual dos filmes é o mais provável e qual é o menos provável de ser sorteado. Por fim, providenciar um recipiente não transparente e colocar os papéis dentro dele para realizar o sorteio.

Marcela vai girar a roleta, que está dividida igualmente em 12 partes.

a) Quantas partes de cada cor tem essa roleta?

2 partes azuis, 4 partes verdes e 6 partes vermelhas

b) Descubra as palavras adequadas e complete as frases.

• Marcela vai ganhar o livro se a roleta parar na cor verde .

• Se a roleta parar na cor azul, Marcela ganha um jogo de damas .

c) Ao girar a roleta, é possível ou impossível Marcela ganhar uma bola?

Impossível.

d) Que prêmio é mais provável que Marcela ganhe: um livro ou um quebra-cabeça?

Quebra-cabeça.

e) Que prêmio é menos provável que Marcela ganhe: um jogo de damas ou um quebra-cabeça?

Jogo de damas.

23/09/25 01:10

3. Esta atividade trabalha a identificação e análise das características dos resultados possíveis no giro de uma roleta e a classificação de alguns desses resultados em possível, impossível, menos provável ou mais provável de ocorrer, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA21. Verificar se os estudantes identificaram qual prêmio corresponde a cada cor da roleta. Essa informação os auxilia a resolver as questões do item b . No item c , espera-se que eles percebam que, como a bola não faz parte das opções de premiação, é impossível Marcela ganhar uma bola ao girar essa roleta. Já nos itens d e e, verificar se os estudantes compreenderam que, quanto maior a quantidade de partes da roleta com determinada cor, maior é a chance de ganhar o prêmio correspondente a essa cor. Da mesma maneira, para a menor quantidade de partes da roleta, menor é a chance de ganhar o prêmio correspondente.

Jogo de damas

Quebra-cabeça Livro

ENCAMINHAMENTO

4. Esta atividade trabalha a identificação e análise das características dos resultados possíveis em um experimento aleatório e a classificação de alguns desses resultados em pouco provável, muito provável, improvável e impossível, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA21.

Inicialmente, promover uma conversa com os estudantes para que compreendam que, no sorteio descrito na atividade, o fato de as bolinhas diferirem apenas pela cor garante que o sorteio de qualquer uma delas seja igualmente provável. Isso contribui para que, de maneira intuitiva, eles compreendam a ideia de experimento equiprovável. Como contraexemplo desse tipo de sorteio, descrever a eles a seguinte situação.

• Em uma caixa, são colocadas cinco moedas, uma de cada valor: 1 real, 50 centavos, 25 centavos, 10 centavos e 5 centavos.

Em um sorteio, é igualmente provável o sorteio de qualquer uma dessas moedas?

Deixar que os estudantes formulem suas respostas e argumentos. Conduzir a conversa de modo que percebam que as moedas têm “tamanho” (diâmetro), espessura, massa e textura diferentes, o que impede afirmar qual delas é mais ou é menos provável de ser sorteada.

No item b , é importante que os estudantes relacionem as classificações pouco provável e muito provável às bolinhas coloridas que estão na caixa,

4. c) Espera-se que os estudantes respondam que é improvável que a bolinha sorteada seja amarela, uma vez que há apenas 1 bolinha dessa cor e 999 bolinhas azuis na caixa.

Maurício guarda bolinhas coloridas dentro de uma caixa, todas de mesmo tamanho e massa, conforme representado a seguir. 4

a) Na caixa, há quantas bolinhas de cada cor?

b) Sem olhar, Maurício vai sortear uma bolinha da caixa. Ligue a bolinha de cada cor ao termo que melhor indica o resultado correspondente desse sorteio.

pouco provável muito provável impossível

c) Agora, considere uma caixa contendo 1 000 bolinhas desse modelo, sendo 1 amarela e as demais, azuis. É muito provável ou é improvável que, em um único sorteio, a bolinha retirada seja amarela? Explique a um colega como você pensou.

Luciana tem uma gaveta com meias coloridas, que diferem apenas pelas estampas. Acompanhe.

No escuro, Luciana vai pegar uma única meia. Marque um na estampa de meia que é menos provável de ela pegar.

respectivamente, na menor quantidade e na maior quantidade. Já na classificação impossível, eles devem relacionar à cor de bolinha que não está na caixa. No item c, verificar se os estudantes compreendem a ideia de improvável. Como há muitas bolinhas azuis, a chance de sortear a única bolinha amarela é muito baixa, ou seja, improvável.

5. Esta atividade trabalha a análise de um experimento aleatório e a identificação de um resultado menos provável de ocorrer do que os demais, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA21. Caso os estudantes tenham dificuldade em resolver a atividade, sugerir que, inicialmente, contem a quantidade de meias de cada estampa que há na gaveta de Luciana.

Observe as fichas, que são diferentes apenas pela cor.

Para brincar, Talita e Luiz colocaram as fichas em uma caixa. Cada um vai sortear uma ficha, anotar a cor e devolvê-la à caixa. Eles farão isso até cada um sortear 10 fichas.

Vence quem sortear mais vezes a ficha azul

a) Quantas são as fichas de cada cor?

b) Qual é a cor de ficha mais provável de ser sorteada?

Amarela.

c) É muito provável ou pouco provável a ficha azul ser a primeira sor teada? Pouco provável.

d) É possível ou impossível haver empate nessa brincadeira? Explique.

Espera-se que os estudantes respondam que é possível, pois, quando ambos os jogadores sorteiam a ficha azul a mesma quantidade de vezes, ocorre empate.

e) Reúna-se com um colega, e recortem as fichas coloridas da página 279. Depois, coloquem essas fichas em uma caixa, façam dez sorteios cada um e registrem os resultados. Por fim, verifiquem quem venceu a partida. Para a realização de novas partidas, troquem as duplas. Atividade prática.

f) Considere outra brincadeira com essas mesmas fichas. Nessa nova brincadeira, cada criança escolhe uma cor e sorteia uma ficha. Vence quem sortear a ficha na cor que escolheu.

• Que cor de ficha você escolheria?

Espera-se que os estudantes respondam que escolheriam a ficha amarela, pois é a ficha mais provável de ser sorteada.

• O que pode ser feito para que todas as crianças sejam igualmente prováveis de vencer?

Espera-se que os estudantes respondam que na caixa deveria haver a mesma quantidade de fichas de cada cor.

CENTO E NOVENTA E NOVE

199

23/09/25 01:10

6. Esta atividade trabalha a identificação e análise das características dos resultados possíveis no sorteio de fichas coloridas e a classificação de alguns desses resultados em possível, impossível, mais provável, muito provável ou pouco provável de ocorrer, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA21.

Destacar para os estudantes que, nessa brincadeira, as fichas são sorteadas e, depois, colocadas novamente na caixa. Perguntar a eles quantas fichas, ao todo, estão na caixa antes do início da brincadeira (24 fichas). É importante eles perceberem que a ficha muito provável de ser sorteada é aquela em maior quantidade (ficha amarela). Já a ficha pouco provável

de ser sorteada é aquela em menor quantidade (ficha azul). Dessa maneira, no item c, espera-se que os estudantes percebam que o fato de haver apenas uma ficha azul em um grupo de 24 fichas torna-a pouco provável de ser a primeira sorteada. Para a realização dos sorteios no item e , se possível, levar para a sala de aula caixas, envelopes, ou sacos não transparentes. Explicar aos estudantes que, em caso de empate, pode-se estabelecer que devem comparar a quantidade de fichas verdes; permanecendo o empate, devem comparar as vermelhas e, depois, as amarelas. Ao final, propor que verifiquem se as cores das fichas mais sorteadas foram aquelas indicadas como mais prováveis de serem sorteadas. O item f demanda a interpretação de dados e a tomada de decisão em uma variação da brincadeira, além da análise do que é necessário fazer para que todos sejam igualmente prováveis de vencer, colaborando para o desenvolvimento da argumentação e do pensamento probabilístico. Para contribuir com a avaliação dos estudantes em relação ao trabalho com este tópico, organizá-los em duplas e propor que, utilizando os termos possível, impossível, muito provável e pouco provável, formulem frases em que o emprego deles é adequado, considerando uma situação para cada termo.

OBJETIVOS PEDAGÓGICOS

• Estimular a atenção, a escuta ativa e a tomada de decisões em situações de jogo.

• Desenvolver a leitura e escrita de números naturais em contexto lúdico.

• Classificar resultados de eventos cotidianos aleatórios como muito prováveis, pouco prováveis, possíveis ou impossíveis.

ENCAMINHAMENTO

O trabalho com esta seção favorece, com maior ênfase, o desenvolvimento das competências gerais 4 e 10, além da habilidade EF02MA21, uma vez que propõe aos estudantes a realização de um jogo e a resolução de atividades em que devem classificar eventos cotidianos aleatórios.

O jogo é uma proposta lúdica que oferece aos estudantes uma maneira prática e concreta de explorar eventos aleatórios e refletir sobre suas probabilidades de ocorrer. Ao permitir aos estudantes acompanhar o sorteio de fichas e marcar os números em suas cartelas, a atividade favorece o desenvolvimento do pensamento probabilístico de maneira lúdica e intuitiva. Por meio da análise das cartelas, da quantidade de fichas restantes e das possibilidades de vitória, os estudantes podem determinar e justificar suas previsões com base em dados reais do jogo.

JOGOS E BRINCADEIRAS

Bingo dos números

Para participar desse bingo, você deve organizar corretamente sua cartela e ficar atento aos números cantados.

Material

• Cartelas e fichas da página 281

• Lápis ou marcadores (feijões, botões ou outro objeto)

• Caixa (de sapato, por exemplo)

• Tesoura com pontas arredondadas

Como jogar

1 Um participante será o cantador do bingo. Ele deve recortar as fichas e colocar todas em uma caixa.

2 Cada participante deve recortar uma cartela e preencher com 15 números distintos, de 1 a 100.

Atenção: os números devem ser distribuídos na cartela conforme indicado a seguir.

3 Em cada rodada, o cantador deve sortear uma ficha e dizer o número.

4 O participante que tiver o número na cartela deve indicar com lápis ou marcador.

B I N G O

Para facilitar a localização de um número sorteado na cartela, sugerir aos estudantes que escrevam, em cada coluna, os números em ordem crescente, de cima para baixo. Acompanhar um exemplo.

5 Em cada partida, deve haver dois vencedores:

• o participante que completar uma linha primeiro;

• o participante que completar uma coluna primeiro.

6 Se mais de um participante completar uma linha ou uma coluna na mesma rodada, todos eles serão vencedores.

23/09/2025 23:11

Verificar se os estudantes perceberam que, em cada partida, há dois tipos de vencedor: aquele que completa uma linha primeiro (fileira horizontal) e aquele que completa uma coluna primeiro (fileira vertical). Pode ocorrer empate entre os vencedores.

Para indicar o número sorteado em cada rodada do bingo, esse número pode ser ditado aos estudantes ou transcrito na lousa. Essa opção pode ser definida de acordo com os objetivos de aprendizagem.

Para potencializar a aprendizagem, no decorrer do jogo, propor os seguintes questionamentos.

• O que é mais provável de se obter no próximo sorteio: um número par ou um número ímpar?

• Quem é mais provável de completar uma linha primeiro?

• É possível alguém ganhar com o próximo número a ser sorteado?

• Em sua cartela, que coluna é mais provável de ser completada primeiro?

DANILLO SOUZA

201 DUZENTOS E UM

ENCAMINHAMENTO

1. Esta atividade trabalha a compreensão dos estudantes quanto às regras do jogo para o preenchimento da cartela, bem como a análise de probabilidades relacionadas a esse jogo. Se necessário, retomar com eles os critérios para a distribuição dos números na cartela, conforme apresentado nas instruções do jogo.

Ao trabalhar o item a, conversar com os estudantes a fim de que compreendam que, apesar de ser mais ou de ser menos provável um evento acontecer, esse evento não é certo, ou seja, apesar de ser mais provável completar primeiro uma coluna do que uma linha, não é possível garantir que isso vai acontecer na prática. Representar uma cartela na lousa e propor aos estudantes que simulem duas situações: completar primeiro uma coluna dessa cartela e completar primeiro uma linha. No item b , fazer mais questionamentos, como a seguir, sobre eventos possíveis e impossíveis, pedindo aos estudantes que os classifiquem.

• É possível ou impossível sortear o número 200 nesse bingo?

Resposta: impossível.

• É possível ou impossível alguém vencer o bingo após serem sorteados apenas 3 números? Explique.

Respostas: é possível. Para isso, um jogador tem de marcar esses três números em uma mesma coluna de sua cartela.

• É possível ou impossível alguém vencer o bingo completando uma linha, após serem sorteados 4 números? Explique.

De acordo com as regras do bingo, preencha a cartela com os números do quadro.

B I N G O

a) É mais provável completar primeiro uma linha ou coluna da cartela? Por quê?

É mais provável completar uma coluna primeiro, pois há menos números em cada coluna do que em cada linha.

b) É possível ou impossível haver empate nesse jogo? Justifique sua resposta.

É possível. Isso ocorre quando dois ou mais participantes completam primeiro, na mesma rodada, uma linha ou uma coluna da cartela.

Talita e Heitor são os únicos participantes de uma partida desse bingo. Observe as cartelas deles após a 40 a rodada.

I N G O

a) Nessa partida, quantas fichas:

• já foram sorteadas? 40 fichas

• ainda há na caixa? 60 fichas 100 40 = 60

b) Quantos números cada participante marcou na cartela?

• Talita: 6 números

• Heitor: 5 números

Respostas: impossível, pois cada linha da cartela tem 5 números. Então seriam necessários, no mínimo, 5 números serem sorteados.

• É possível ou impossível um jogador marcar os quatro primeiros números sorteados na mesma coluna? Explique.

Respostas: impossível, pois, em cada coluna da cartela, há apenas três números.

2. Esta atividade trabalha a análise e a classificação das probabilidades de acordo com uma situação do jogo. Após a realização do item d, propor aos estudantes o seguinte questionamento.

• Em relação a Talita, é mais provável que ela complete primeiro uma linha ou uma coluna? Explique.

Respostas: é mais provável Talita completar uma coluna primeiro, pois, na coluna G, falta apenas um número ser marcado para completá-la, enquanto são necessários marcar, ao menos, dois números em uma mesma linha (2a linha).

Talita Heitor

2. d) É mais provável que ele complete uma coluna primeiro, pois falta apenas um número para completar a coluna B e um para completar a N, enquanto para completar uma linha é necessário marcar ao menos três números na primeira ou na terceira linha.

c) Que participante marcou mais números? Talita

d) Em relação a Heitor, é mais provável que ele complete primeiro uma linha ou uma coluna? Converse com o professor e os colegas.

2. e) É menos provável que Talita vença, pois se for sorteado o número 3 ou o 49, Heitor completa a coluna B ou N, respectivamente, e vence. Já Talita

e) Na próxima rodada, é menos provável que qual dos participantes vença? Justifique sua resposta. Converse com o professor e os colegas.

vence apenas no caso do sorteio do número 62, que completa a coluna G

f) Na próxima rodada, é muito provável ou pouco provável que Talita vença? Por quê? Converse com o professor e os colegas.

É pouco provável, pois, das 60 fichas que ainda estão na caixa, Talita vence na próxima rodada apenas no caso do sorteio da ficha com o número 62.

g) Considere que, na próxima rodada, seja sorteada uma ficha com um número da coluna I. Com esse sorteio, é possível ou é impossível que algum deles vença? Justifique sua resposta. Converse com o professor e os colegas.

Depois de brincar com esse bingo, que tal modificar as regras para deixar o jogo diferente? Para isso, junte-se a alguns colegas, e sigam as etapas.

Resposta pessoal.

1a Usem as cartelas e as fichas recortadas da página 281 e providenciem lápis ou marcadores.

2a A escolha do cantador, o preenchimento das cartelas e os sorteios devem ocorrer conforme apresentado anteriormente.

3a Para esta versão do jogo, os participantes devem inventar uma regra para determinar um vencedor a cada partida. Exemplos:

• Quem primeiro marcar três números.

• Quem primeiro completar toda a cartela.

• Quem primeiro marcar quatro números pares ou quatro números ímpares.

4a A cada nova partida, é interessante trocar o cantador.

2. g) É impossível que algum deles vença nessa rodada, pois, qualquer que seja o número sorteado da coluna I (21 a 40), nem Talita nem Heitor podem completar uma coluna ou uma linha de sua cartela.

Ao trabalhar o item f, relembrar os estudantes de que há ainda 60 fichas na caixa, conforme calculado no item a. É importante eles perceberem que, na caixa, apenas uma ficha pode levar Talita a vencer na próxima rodada, enquanto 59 fichas fazem que ela não vença nessa rodada.

3. Esta atividade tem por objetivo explorar a probabilidade em diferentes versões do jogo, levando os estudantes a refletir sobre como as regras influenciam nas possibilidades de vitória. O uso de jogos com regras semelhantes contribui para o desenvolvimento do raciocínio lógico, de habilidades de resolução de problemas e da compreensão de conceitos matemáticos de maneira mais eficaz e prazerosa, por oferecer um contexto concreto e significativo para aplicar os conceitos e elaborar estratégias.

Durante cada partida com as novas regras, propor alguns questionamentos de eventos possíveis e impossíveis e com mais ou menos possibilidade de ocorrer, de acordo com diferentes situações. É importante fazer esses questionamentos com eventos que tenham relação direta com as novas regras criadas pelos estudantes.

CONCLUSÃO

Ao final deste capítulo, espera-se que os estudantes ampliem o conhecimento do campo estatístico que envolve tabelas simples e de dupla entrada, gráficos de colunas e de barras simples e realização de pesquisa. Com isso, almeja-se que eles desenvolvam habilidades para ler, interpretar, organizar e comparar informações estatísticas, bem como um repertório de conhecimentos e estratégias para organizar e desenvolver uma pesquisa.

Espera-se que os estudantes também desenvolvam conhecimentos relacionados às ideias da probabilidade, identificando e analisando características dos resultados possíveis de eventos cotidianos aleatórios. Além disso, eles devem ser capazes de utilizar expressões como mais provável, menos provável, muito provável, pouco provável, improvável, possível ou impossível de ocorrer para classificar os resultados de um experimento.

É necessário monitorar as aprendizagens dos estudantes no decorrer do trabalho com este capítulo, retomando conceitos sempre que preciso. Nos comentários da seção Encaminhamento, são sugeridos momentos de avaliações formativas a serem realizadas no decorrer do estudo do capítulo. Com esse mesmo objetivo, no Livro do estudante, é proposta a seção O que estudei no final desta Unidade.

ENCAMINHAMENTO

1. Os itens desta atividade possibilitam verificar se os estudantes resolvem problemas envolvendo as ideias da adição e da subtração, o que permite avaliá-los em relação à habilidade EF02MA06. Caso eles apresentem dificuldade, retomar as diferentes estratégias de cálculo com decomposição ou com o uso do quadro de ordens, ou ainda usar material manipulável, como o material dourado e o ábaco de papel.

O QUE ESTUDEI

Observe os produtos que Antônio comprou. 1

Para realizar o pagamento, Antônio usou as cédulas a seguir.

a) Quantos reais Antônio gastou ao todo?

b) Que quantia Antônio deu para o pagamento?

c) Quantos reais Antônio recebeu de troco?

Luiza tinha 358 reais e gastou 125 reais comprando um vestido. Quantos reais sobraram para ela? 2

358 125 = 233

233 reais

Letícia pensou em um padrão, escreveu a sequência a seguir e escondeu um dos números.

121, 125, 129, , 137, 141

a) Complete a frase a seguir.

O primeiro número dessa sequência é o 121 . A partir dele, Letícia adicionou 4 unidades para obter o próximo número.

b) Qual é o número que Letícia escondeu? 133

Analise as primeiras figuras de uma sequência

129 + 4 = 133

4. a) Espera-se que os estudantes identifiquem que essa sequência começa com uma figura verde. Depois, intercala, entre duas figuras verdes,

DE ARTE figuras amarelas que aumentam em quantidade: uma, duas, três e assim sucessivamente.

a) Explique a um colega que regularidade você identifica nessa sequência.

b) Desenhe as próximas seis figuras dessa sequência.

Resposta esperada:

23/09/25 01:10

2. Esta atividade possibilita verificar se os estudantes resolvem problemas com ideias da subtração, permitindo avaliá-los em relação ao desenvolvimento da habilidade EF02MA06. Caso eles apresentem defasagens, retomar com eles a ideia de retirar da subtração e incentivá-los a utilizar diferentes estratégias de cálculo.

3. Os itens desta atividade possibilitam avaliar se os estudantes identificam regularidade e determinam elementos ausentes em sequências numéricas, o que permite avaliá-los em relação ao desenvolvimento das habilidades EF02MA10 e EF02MA11. Caso eles apresentem defasagens, mostrar outros exemplos de sequências crescentes e decrescentes, obtidas a partir de adições e subtrações sucessivas de um mesmo valor. Inicialmente, pode-se retomar a identificação da regularidade e, em seguida, a determinação de elementos ausentes.

4. Os itens desta atividade possibilitam verificar se os estudantes identificam regularidade e determinam elementos ausentes em sequências de figuras, o que permite avaliá-los em relação ao desenvolvimento das habilidades EF02MA10 e EF02MA11. Caso eles apresentem defasagens, propor que construam outra sequência com as figuras que aparecem nesta atividade. Orientá-los a indicar as seis primeiras figuras, de maneira que seja possível perceber alguma regularidade. Depois, pedir que troquem essa sequência com um colega, para que este determine qual deve ser a regularidade e quais seriam as duas próximas figuras.

205

DUZENTOS E CINCO

ENCAMINHAMENTO

5. Os itens desta atividade possibilitam verificar se os estudantes fazem adequadamente a leitura, a interpretação e a comparação de dados representados em tabelas simples, bem como se constroem um gráfico de barras, o que permite avaliá-los em relação ao desenvolvimento da habilidade EF02MA22. Caso os estudantes tenham dificuldade em resolver o item a , verificar se eles perceberam que devem pintar um quadrinho da malha para cada 10 frutas. Caso os estudantes tenham dificuldade em resolver o item b, retomar o estudo de comparação de números naturais ou a leitura de tabelas simples e de gráficos de barras.

6. Os itens desta atividade possibilitam verificar se os estudantes identificam e analisam características dos resultados possíveis em um experimento aleatório cotidiano e se classificam alguns dos resultados em possível, impossível, mais ou menos provável de ocorrer, o que permite avaliá-los em relação ao desenvolvimento da habilidade EF02MA21. Caso os estudantes apresentem defasagens em relação a esses conteúdos, realizar, em sala de aula, alguns experimentos aleatórios com a participação deles, como sorteios ou lançamento de dados, e incentive-os a responder perguntas como: o que é mais provável de se obter no próximo sorteio, este ou aquele resultado? É possível ou é impossível obter tal resultado no próximo sorteio?

5

Para preparar o cardápio da merenda para o próximo mês, a direção de uma escola fez uma pesquisa com os estudantes para saber as frutas preferidas deles. Observe o resultado dessa pesquisa.

Frutas preferidas dos estudantes

Fruta Quantidade de estudantes

Laranja 60

Banana 50

Maçã 60

Goiaba 80

Fonte: Registros da direção.

a) Complete o gráfico de barras para representar os dados da tabela.

Frutas preferidas dos estudantes

Fruta

Goiaba

Maçã

Banana

Laranja

0102030405060708090 100 Quantidade de estudantes

Fonte: Registros da direção.

b) Complete:

A fruta escolhida pela maior quantidade de estudantes foi a goiaba e a fruta menos escolhida pelos estudantes foi a banana .

DESAFIO

O desafio proposto tem o objetivo de desenvolver o raciocínio lógico-matemático dos estudantes a partir de diferentes conceitos estudados na Unidade, como tabela de dupla entrada e operação de adição. Assim, é importante que os estudantes busquem uma solução de maneira autônoma. Pedir a eles que resolvam o desafio no caderno, registrando todas as etapas e todos os raciocínios utilizados, incluindo desenhos e esquemas. Considerando os diferentes níveis de desenvolvimento da aprendizagem dos estudantes, pode-se realizar adaptações na proposta, como permitir a formação de pequenos grupos ou apresentar questões intermediárias, que possibilitem organizar o desafio em etapas. Para isso, podem ser propostas questões como as seguintes.

• Quantos ovos há em cada bandeja? E em cada cartela? Respostas: 12 ovos. 30 ovos.

A professora entregou um pedaço de papel de mesmo tamanho para cada estudante votar no lanche que gostaria de comer em um piquenique. Os votos a seguir serão colocados em uma caixa, e um deles será sorteado.

Sanduíche natural

Salada de frutas

Pipoca

Sanduíche natural

Salada de frutas

Pipoca

Sanduíche natural

Sanduíche natural Pipoca

a) Qual é o lanche mais provável de ser sorteado?

Sanduíche natural.

b) Qual é o lanche menos provável de ser sorteado?

Pipoca.

c) É possível ou impossível que o lanche sorteado seja pão de queijo?

Impossível.

DESAFIO

A tabela a seguir mostra o preço dos ovos em dois tipos de embalagem vendidos em uma mercearia.

Preço dos ovos na mercearia, de acordo com a embalagem Descrição

Tipo da embalagem

Quantidade de ovos Preço (em reais)

Fonte: Mercearia.

• Em seu caderno, resolva o problema e depois complete

Daniel comprou 54 ovos nessa mercearia. Ele gastou 47 reais.

• Quantos reais custa cada bandeja de ovos? E cada cartela de ovos?

Respostas: 11 reais. 25 reais.

• Quanto uma pessoa gasta ao comprar uma bandeja e uma cartela de ovos? Nesse caso, quantos ovos essa pessoa leva para casa?

Respostas: 36 reais (11 + 25 = 36). 42 ovos (12 + 30 = 42).

• Como é possível obter 54 ovos comprando bandejas e cartelas?

Respostas: comprando 2 bandejas e 1 cartela de ovos (2 x 12 = 24; 24 + 30 = 54).

Se julgar conveniente, propor aos estudantes outro desafio, que também aborda diferentes conceitos estudados nesta Unidade, como operação de adição e análise de tabela simples.

Amanda, Bruno e Camila foram a uma loja de brinquedos levando suas economias. Verifique na tabela a quantia que cada um tem.

Quantia que cada criança tem, em reais

Criança Quantia

Amanda 140 reais

Bruno 120 reais

Camila 170 reais

Fonte: Economias das crianças. As três crianças se interessaram em comprar o mesmo brinquedo. Bruno desistiu de comprar o brinquedo, pois faltavam, para ele, 30 reais para a quantia necessária.

• Que criança tem a quantia suficiente para comprar esse brinquedo? Se comprar, quanto vai sobrar para ela?

Respostas: Camila. Vão sobrar 20 reais (120 + 30 = 150; 170 150 = 20).

Algumas questões, como a seguir, podem auxiliar os estudantes na resolução deste desafio.

• Qual criança tem a maior quantia? E qual tem a menor quantia?

Respostas: Camila. Bruno.

• Que criança desistiu de comprar o brinquedo por não ter a quantia suficiente? Que quantia essa criança tem?

Respostas: Bruno. 120 reais.

• Quanto custa o brinquedo que essas crianças se interessaram em comprar?

Resposta: 150 reais (120 + 30 = 150)

• Que criança tem mais de 150 reais? Que quantia ela tem?

Respostas: Camila. 170 reais.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

Nesta Unidade, espera-se que os estudantes compreendam ideias da multiplicação e da divisão, desenvolvam estratégias de cálculo — como o uso de figuras e material manipulável — e relacionem os conceitos de dobro e metade, bem como de triplo e terça parte. Espera-se, também, que eles retomem e ampliem o estudo das figuras geométricas planas, identificando características de seu contorno e nomeando o quadrado, o triângulo, o retângulo e o círculo. No decorrer desta Unidade, as atividades propostas objetivam despertar o interesse dos estudantes, o pensamento numérico e o pensamento geométrico. As seções propostas estimulam o trabalho colaborativo, lúdico e reflexivo, conduzindo os estudantes a observar e a interagir com o meio social com base em conhecimentos científicos e preceitos cidadãos.

BNCC NESTA UNIDADE

COMPETÊNCIAS GERAIS

1, 3, 4, 7, 8 e 10

O texto na íntegra das competências gerais pode ser consultado na Parte geral deste Livro para o professor.

COMPETÊNCIA

ESPECÍFICA DE MATEMÁTICA

6. Enfrentar situações-problema em múltiplos contextos, incluindo-se situações imaginadas, não diretamente relacionadas com o aspecto prático-utilitário, expressar suas respostas e sintetizar conclusões, utilizando diferentes registros e linguagens (gráficos, tabelas, esquemas, além de texto escrito na língua materna e outras linguagens para descrever algoritmos, como fluxogramas, e dados).

UNіDADE

MULTIPLICAÇÃO, DIVISÃO E FIGURAS GEOMÉTRICAS

PLANAS

HABILIDADES

(EF02MA07) Resolver e elaborar problemas de multiplicação (por 2, 3, 4 e 5) com a ideia de adição de parcelas iguais por meio de estratégias e formas de registro pessoais, utilizando ou não suporte de imagens e/ou material manipulável.

(EF02MA08) Resolver e elaborar problemas envolvendo dobro, metade, triplo e terça parte, com o suporte de imagens ou material manipulável, utilizando estratégias pessoais.

1. O que esta cena mostra?

Espera-se que os estudantes respondam que a cena mostra um artesão confeccionando um copo em cerâmica.

2. Note o conjunto com 4 copos que aparece na prateleira. Como você faria para calcular a quantidade de copos em 3 conjuntos como esse?

3. Descreva os traços na pintura desses copos.

2. Espera-se que os estudantes respondam que é necessário adicionar a quantidade de copos de um conjunto três vezes.

3. Espera-se que os estudantes respondam que os traços têm linhas curvas e linhas retas.

24/09/2025 00:05

(EF02MA15) Reconhecer, comparar e nomear figuras planas (círculo, quadrado, retângulo e triângulo), por meio de características comuns, em desenhos apresentados em diferentes disposições ou em sólidos geométricos.

(EF02MA20) Estabelecer a equivalência de valores entre moedas e cédulas do sistema monetário brasileiro para resolver situações cotidianas.

TEMAS CONTEMPORÂNEOS TRANSVERSAIS (TCT)

• Ciência e tecnologia

• Educação financeira

• Educação para o consumo

• Educação para o trânsito

• Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

ENCAMINHAMENTO

Conversar com os estudantes sobre a cena apresentada nestas páginas, fazendo alguns questionamentos, como os sugeridos a seguir.

• Você conhece algum utensílio feito de cerâmica? Se sim, qual?

Respostas pessoais.

• Você sabe o que é arte marajoara?

Resposta pessoal.

Comentar com os estudantes que a arte marajoara se refere à produção artística, principalmente cerâmica, feita com base em artefatos encontrados na região da Ilha de Marajó, no estado do Pará, confeccionados durante o período pré-colonial. Esse tema será retomado e aprofundado no decorrer desta Unidade. Na questão 2, perguntar aos estudantes sobre as estratégias indicadas por eles, uma vez que podem apresentar diferentes respostas, como fazer a contagem dos copos um a um ou efetuar a adição 4 + 4 + 4 = 12.

DUZENTOS E NOVE

OBJETIVOS

• Resolver e elaborar problemas envolvendo as ideias de adição de parcelas iguais e disposição retangular da multiplicação, utilizando diferentes estratégias de cálculo.

• Compreender, de maneira intuitiva, a ideia da propriedade comutativa da multiplicação.

• Resolver problemas envolvendo divisão em partes iguais, com resto zero, utilizando diferentes estratégias de cálculo.

• Resolver e elaborar problemas envolvendo as ideias de dobro, de triplo, de metade e de terça parte de uma quantidade.

• Resolver problemas que envolvam a comparação de valores monetários, em situações de compra e venda.

INTRODUÇÃO E JUSTIFICATIVA

Neste capítulo, será explorada, com maior ênfase, a unidade temática Números, por meio de situações que requerem a participação, a reflexão, a interpretação e a comunicação entre os estudantes, como na proposta de uso de fichas para realizar multiplicações. No decorrer do trabalho com as atividades, espera-se que eles exercitem a curiosidade intelectual, investiguem as situações e os problemas propostos e reflitam sobre estes para que sejam capazes de validar os enunciados e os resultados obtidos. Além disso, espera-se que os estudantes desenvolvam e aprimorem habilidades de resolver e elaborar problemas que envolvam as ideias da multiplicação e da divisão, utilizando diferentes estratégias de cálculo, como o cálculo mental, o cálculo escrito ou o uso de materiais manipuláveis. Essas abordagens contribuem com o desenvolvimento das habilidades EF02MA07, EF02MA08 e EF01MA20.

1

MULTIPLICAÇÃO E DIVISÃO

MULTIPLICAÇÃO

Ideias da multiplicação: adição de parcelas iguais

Na cena das páginas anteriores, podemos observar o artesão Milton em seu ateliê, onde produz peças cerâmicas com arte marajoara. Ele recebeu uma encomenda de 3 conjuntos de copos como este.

Para obter o total de copos de que Milton precisa para essa encomenda, podemos representar a quantidade de copos de cada conjunto pela ficha a seguir. Nela, cada quadrinho corresponde a 1 copo.

Assim, podemos indicar a quantidade total de copos da encomenda da seguinte maneira.

Note que são 3 fichas representando 4 copos cada uma.

Entre outras abordagens, é desenvolvido um trabalho com o TCT Educação financeira, ao explorar o tema da semanada e a importância de gerir o próprio dinheiro, possibilitando também tratar das competências gerais 7 e 10.

PRÉ-REQUISITOS

• Realizar contagens de coleções de objetos, utilizando diferentes estratégias, como agrupamentos.

• Compreender estratégias de cálculo de adição, em particular, adições com parcelas iguais.

• Reconhecer cédulas e moedas de real e realizar composições de valores monetários.

ENCAMINHAMENTO

1. A atividade trabalha a resolução de problema envolvendo a ideia de adição de parcelas iguais para determinar uma multiplicação, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA07. O símbolo x, utilizado para representar a operação de multiplicação, é apresentado aos estudantes pela primeira vez nesta coleção. Para resolver

• Acompanhe duas maneiras de calcular a quantidade total de copos e complete.

a) Usando a adição

b) Usando a multiplicação 4 4 4

quantidade de copos em cada conjunto quantidade de copos em cada conjunto quantidade de copos em cada conjunto é igual a 12 . mais mais 3 4

é igual a 12 . vezes

quantidade de conjuntos de copos quantidade de copos em cada conjunto

Podemos representar uma adição de números iguais com uma multiplicação.

• Na multiplicação, a palavra vezes pode ser indicada pelo símbolo x . Assim, podemos representar essa multiplicação da seguinte maneira.

3 x 4 = 12

Portanto, Milton precisa de 12 copos para atender à encomenda.

b) 2 7 + 7 = 14 2 x 7 = 14

Considere as fichas em cada item e complete as sentenças. a)

4 + 4 + 4 + 4 + 4 = 20 5 x 4 = 20

esta atividade, se possível, disponibilizar materiais manipuláveis, como tampinhas, feijões ou botões. Os estudantes podem utilizar esses materiais para auxiliá-los na resolução de outras atividades.

Destacar aos estudantes que a resolução deste problema consiste em determinar a quantidade total de copos que compõem 3 conjuntos. Discutir algumas estratégias que podem ser usadas na resolução. Uma possibilidade é pedir a eles que representem cada copo com uma tampinha e as organizem em grupos, de maneira que cada grupo corresponda a um conjunto de 4 copos.

24/09/2025 00:05

Assim, os estudantes devem organizar três grupos com 4 tampinhas cada um. Logo, o total de copos corresponde à quantidade total de tampinhas, o que pode ser determinado ao calcular uma adição de parcelas iguais ou uma multiplicação. É importante que eles compreendam a relação entre essas duas operações. Verificar se perceberam que um dos fatores da multiplicação apresentada corresponde à quantidade de grupos formados (três) e o outro, à quantidade de elementos de cada grupo (quatro). Se julgar necessário, retomar o trabalho com a Unidade 3, na qual

são abordadas adições de duas ou mais parcelas. Ao final, perguntar aos estudantes qual das estratégias preferem e por quê. Caso algum deles mencione uma estratégia diferente das apresentadas, pedir ao estudante que a compartilhe com os colegas.

2. A atividade explora a ideia de adição de parcelas iguais para determinar multiplicações, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA07. Permitir aos estudantes que façam a contagem dos quadrinhos um a um ou de acordo com a quantidade de quadrinhos por fileira. Verificar se eles perceberam que, em cada fileira, há a mesma quantidade de quadrinhos. No item b , por exemplo, os estudantes podem contar: 1, 2, 3, …, 19, 20 ou 4, 8, 12, 16, 20.

CONEX ÃO

PARA O ESTUDANTE

• HAN, Eun Sun. Paisagem de pássaros. Ilustrações: Ha Jin Jung. Tradução: Elizabeth Kim. São Paulo: Callis, 2009. (Coleção tan tan). Sugerir aos estudantes a leitura desse livro, que trata dos primeiros conceitos de multiplicação.

ENCAMINHAMENTO

3. Esta atividade explora a multiplicação por meio da prática reiterada da tabuada, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA07. Inicialmente, pedir aos estudantes que representem, no caderno, as multiplicações indicadas no quadro por meio de adições de parcelas iguais. Em seguida, solicitar que destaquem as fichas do Material complementar (página 283 do Livro do estudante) — nesse caso, orientar os estudantes a guardar as fichas destacadas em um envelope, pois serão necessárias para resolver outras atividades propostas mais adiante no Livro do estudante. Se julgar oportuno, pedir aos estudantes que expliquem como podem representar a multiplicação 4 x 5 com as fichas. Espera-se que eles mencionem o uso de quatro fichas com cinco quadrinhos cada uma.

Junte-se a um colega, recortem as fichas da página 283 e utilizem para calcular as multiplicações a seguir.

MULTIPLICAÇÃO POR 2

2 x 0 = 0 2 x 1 = 2 2 x 2 = 4 2 x 3 = 6 2 x 4 = 8 2 x 5 = 10 2 x 6 = 12 2 x 7 = 14 2 x 8 = 16

MULTIPLICAÇÃO POR 3

x 9 = 18

x 10 = 20

3 x 0 = 0 3 x 1 = 3 3 x 2 = 6 3 x 3 = 9 3 x 4 = 12 3 x 5 = 15 3 x 6 = 18 3 x 7 = 21 3 x 8 = 24 3 x 9 = 27 3 x 10 = 30

MULTIPLICAÇÃO POR 4 4 x 0 = 0 4 x 1 = 4 4 x 2 = 8 4 x 3 = 12 4 x 4 = 16

MULTIPLICAÇÃO POR 5

DICA

Guardem as fichas para resolver outras atividades desta Unidade.

CONEX ÃO

PARA O ESTUDANTE

• TABUADA do Dino. [S. l.]: Escola Games, c2025. Disponível em: https://www.escolagames. com.br/jogos/tabuada-do-dino. Acesso em: 8 set. 2025. Sugerir aos estudantes esse jogo educacional digital, que permite praticar a tabuada da multiplicação.

Quantas pedras de gelo podem ser feitas em cada fôrma?

6 pedras de gelo 10 pedras de gelo

• Agora, escreva uma multiplicação para calcular a quantidade de pedras de gelo em cada item.

a) b)

Joana comprou 4 pacotes com 5 figurinhas em cada um. Acompanhe como ela calculou o total de figurinhas.

Contei de 5 em 5: 5, 10, 15 e 20.

• Escreva uma multiplicação para representar o total de figurinhas.

4 x 5 = 20 20 figurinhas

2 x 6 = 12 3 x 10 = 30 30 pedras de gelo 12 pedras de gelo 213

23/09/2025 17:48

As atividades 4 e 5 trabalham a resolução de problema envolvendo a ideia de adição de parcelas iguais da multiplicação, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA07.

4. Verificar se os estudantes compreenderam que, para calcular a quantidade de pedras de gelo em cada item, devem multiplicar a quantidade de fôrmas indicadas pela quantidade de pedras de gelo que podem ser feitas em cada uma delas. Caso tenham dificuldade, disponibilizar palitos de sorvete para que possam representar a quantidade de pedras de gelo de cada fôrma por meio de agrupamentos de palitos. Observar se os estudantes compreenderam que os palitos representam a quantidade de pedras de gelo, enquanto cada agrupamento de palitos representa uma fôrma.

5. Sugerir aos estudantes que desenhem, no caderno, os pacotes de figurinhas, indicando cinco figurinhas para cada pacote, conforme representado nesta atividade. Representar os elementos de coleções por meio de figuras é uma estratégia que pode auxiliá-los a compreender situações envolvendo ideias da multiplicação. Verificar se eles perceberam que cada pacote que Joana comprou tem a mesma quantidade de figurinhas. Os estudantes devem representar 4 pacotes e indicar 5 figurinhas para cada um.

ATIVIDADES

Organizar os estudantes em duplas e propor que cada integrante escreva, no caderno, uma multiplicação de dois fatores entre 1 e 10. Pedir que desenhem figuras para representar essa multiplicação e a resolvam. Em seguida, os dois integrantes da dupla devem trocar as multiplicações entre si. Cada um deve compor outra multiplicação com o mesmo resultado, utilizando as representações feitas pelo colega, caso seja possível, e registrá-la no caderno. Por fim, os integrantes da dupla devem conferir os resultados obtidos e, se necessário, fazer ajustes. O objetivo desta atividade é fazê-los perceber que multiplicações diferentes podem ter resultados iguais.

ENCAMINHAMENTO

As atividades 6 e 7 exploram a resolução de um problema envolvendo a ideia de adição de parcelas iguais da multiplicação, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA07.

6. Utilizando a mesma estratégia proposta para a atividade 5 — de usar figuras para representar uma situação envolvendo multiplicação —, verificar se os estudantes compreenderam que devem representar 6 camisetas em cada um dos varais e, em seguida, representar o total de camisetas como um produto de dois fatores.

7. Orientar os estudantes a ler o enunciado e sugerir que, no caderno, façam desenhos para representar as caixas de massa de modelar. Verificar se eles perceberam que cada caixa contém a mesma quantidade de potes. Se julgar necessário, desenhar, na lousa, a representação da caixa com os potes de massa de modelar, para que os estudantes reproduzam e façam a relação com a multiplicação, e representar o total de potes como um produto de dois fatores.

Na casa de Caio, existem 3 varais. Em cada varal, o pai de Caio vai pendurar 6 camisetas.

a) Desenhe essas camisetas nos varais.

b) Ao todo, quantas camisetas serão penduradas? Complete a multiplicação a seguir.

3 x 6 = 18 18 camisetas

Quantos potes de massa de modelar há em 3 caixas iguais à da imagem?

Represente os potes de massa de modelar com desenhos.

8. A atividade apresenta uma estratégia de cálculo mental para resolver multiplicações, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA07. Verificar se os estudantes perceberam que 2 x 3 corresponde a multiplicar três unidades por dois e que 2 x 30 corresponde a multiplicar três dezenas por dois. Caso apresentem dificuldade, se possível, levar o material dourado para a sala de aula e disponibilizá-lo para os estudantes, a fim de auxiliá-los nesses cálculos, diferenciando as unidades e as dezenas usando os cubinhos e as barras, respectivamente.

Mariana comprou 2 bandejas com 30 ovos em cada uma. Acompanhe como ela calculou mentalmente 2 x 30 para descobrir o total de ovos comprados. 8

Como 30 ovos equivalem a 3 dezenas de ovos, calculei que 2 vezes 3 dezenas é igual a 6 dezenas, pois 2 x 3 = 6. Então, no total, comprei 6 dezenas de ovos, ou seja, 60 ovos.

• Agora, calcule mentalmente cada multiplicação. Depois, anote os resultados.

a) 2 x 20 = 40

b) 3 x 30 = 90

c) 4 x 20 = 80

d) 5 x 60 = 300

Complete a multiplicação e indique a quantia total.

3 x 20 = 60 60 reais

Considere a imagem. Depois, complete o enunciado a seguir e, no caderno, resolva o problema com uma multiplicação.

Produção pessoal.

Alice foi ao bazar do bairro. Ela comprou pacotes de laços como o da imagem.

Quantos ? 10

10. Esta atividade trabalha a elaboração de um problema que envolve a multiplicação, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA07. Além disso, a atividade aborda a produção de escrita, pois possibilita aos estudantes escreverem uma situação-problema, promovendo o exercício da imaginação e da redação de forma independente. Orientar os estudantes a ler o início do enunciado proposto. Em seguida, incentivá-los a observar com atenção a imagem e a usar a imaginação para terminarem a composição do problema. Espera-se que eles terminem o problema com perguntas sobre a quantidade de laços comprados ou a quantia total que Alice pagou pela compra dos pacotes.

Para contribuir com a avaliação dos estudantes em relação à ideia de adição de parcelas iguais da multiplicação, propor as atividades a seguir.

1. Para uma coreografia de dança, um professor organizou 5 grupos com 3 participantes cada um. Determine o total de participantes dessa coreografia.

Resposta: 15 participantes (5 x 3 = 15)

2. Guilherme escova os dentes ao menos 3 vezes por dia: de manhã, após o almoço e depois do jantar.

23/09/2025 17:48

9. A atividade explora o cálculo de multiplicações com valores monetários, favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF02MA07 e EF02MA20. Antes de os estudantes completarem a multiplicação apresentada, propor a eles que calculem mentalmente o valor total da quantia, utilizando a estratégia apresentada na atividade anterior.

a) Quantas vezes Guilherme escova os dentes em uma semana, no mínimo?

Resposta: 21 vezes (7 x 3 = 21)

b) E você, de maneira geral, quantas vezes escova os dentes por dia? Considerando essa quantidade, quantas vezes você escova os dentes em uma semana? Respostas pessoais.

ELEMENTOS DA PÁGINA FORA DE PROPORÇÃO.

DUZENTOS E QUINZE

ENCAMINHAMENTO

Se possível, levar para a sala de aula imagens de objetos organizados em disposição retangular, como cadeiras em um auditório, forminhas de gelo e janelas da fachada de um prédio. Pedir aos estudantes que observem essas imagens e contem os objetos indicados em cada uma delas. Questioná-los sobre a estratégia utilizada nessa contagem. Além disso, se possível, disponibilizar para eles materiais manipuláveis, como tampinhas, e propor a seguinte situação: separar 36 tampinhas e organizá-las em três grupos com 12 tampinhas cada, da seguinte maneira.

Organização A

Ideias da multiplicação: disposição retangular

Leia o texto com o professor e os colegas e analisem a imagem.

Bichos de pelúcia

No quarto de Lúcia

Há uma linda prateleira

Com bichos de pelúcia

Pra brincar a tarde inteira.

Tem urso, ovelha e leão

Cada bicho bem fofinho

Mas depois da diversão

Vai cada um pro seu cantinho.

PAULINA, Francisca. Bichos de pelúcia. In: PAULINA, Francisca. Paulina Francisca. [S. l.], 30 jun. 2021. Disponível em: https://franciscapaulina. blogspot.com/2021/06/bichos-de-pelucia.html. Acesso em: 2 ago. 2025.

Organização B

Organização C

Em seguida, pedir aos estudantes que contem as tampinhas em cada organização e digam em qual delas foi mais fácil realizar a contagem e por quê. Perguntar, ainda, se utilizaram alguma estratégia para realizar essa contagem. As atividades 11 e 12 trabalham a resolução de problemas envolvendo a ideia de disposição retangular da multiplicação, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA07.

Nas prateleiras, os bichos de pelúcia estão organizados em linhas e colunas, com a mesma quantidade de bichos em cada linha e em cada coluna. Essa organização é chamada disposição retangular

216 DUZENTOS E DEZESSEIS

11. Ler o texto apresentado com os estudantes e, depois, perguntar a eles como costumam organizar seus brinquedos. Em seguida, perguntar a eles como os bichos de pelúcia estão organizados na prateleira. Explicar que a disposição retangular é um recurso que pode ser utilizado na organização de objetos para facilitar a contagem. Dizer que se pode imaginar, para as linhas, traços horizontais e, para as colunas, traços verticais. A partir dessa organização, cujo contorno lembra o de um retângulo, é possível utilizar estratégias para realizar, de maneira mais prática, a quantificação dos objetos de uma coleção. Na situação apresentada, por exemplo, adiciona-se a quantidade de bichos em cada uma das linhas (ou das colunas) ou multiplica-se a quantidade de linhas pela quantidade de bichos em cada uma delas (ou multiplica-se a quantidade de colunas pela quantidade de bichos em cada uma). Caso os estudantes tenham dificuldade, uma possibilidade é propor que utilizem as fichas que foram

ILUSTRAÇÕES: EDITORIA DE ARTE

a) Marque um em cada bicho de pelúcia citado no texto.

b) Responda às questões e complete os cálculos indicados.

• Em quantas linhas os bichos estão organizados?

3 linhas

• Quantos bichos existem em cada linha? 4 bichos

• Ao todo, são quantos bichos? 12 bichos

4 + 4 + 4 = 12

3 x 4 = 12

c) Responda às questões e complete os cálculos indicados.

• Em quantas colunas os bichos estão organizados?

4 colunas

• Quantos bichos existem em cada coluna? 3 bichos

• Ao todo, são quantos bichos? 12 bichos

3 + 3 + 3 + 3 = 12

4 x 3 = 12

Escreva uma adição e uma multiplicação para calcular a quantidade de ícones na tela do celular.

recortadas do Material complementar na atividade 3 da página 212, dispondo-as de acordo com a quantidade de elementos nas linhas ou nas colunas. Para complementar, representar, na lousa, diferentes quantidades de objetos organizados em disposição retangular para que os estudantes determinem a quantidade total deles.

12. Esta atividade trabalha a resolução de problema envolvendo a ideia de disposição retangular da multiplicação em um contexto relacionado a aplicativos instalados em um celular, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA07 e uma abordagem do TCT Ciência e tecnologia. Comentar com eles que cada ícone desses representa um aplicativo instalado no aparelho. Caso os estudantes apresentem dificuldade na resolução, pedir a eles que contem quantos ícones aparecem em cada linha (fileira horizontal) e em cada coluna (fileira vertical) na tela do celular.

ATIVIDADES

Propor aos estudantes que realizem uma atividade similar à atividade 12. Para isso, orientá-los a conversar com um adulto responsável para que possam observar a tela de um celular que contenha ícones organizados por toda a tela. Em seguida, pedir que calculem a quantidade de ícones visíveis. Eles podem fazer uma ilustração dessa tela no caderno e apresentá-la aos colegas. Verificar as estratégias na escolha da adição e da multiplicação para calcular a quantidade de ícones na tela do celular. Caso algum deles apresente uma estratégia diferente, pedir que compartilhe com os colegas.

ENCAMINHAMENTO

13. Esta atividade trabalha, de maneira intuitiva, a propriedade comutativa da multiplicação, em que a ordem dos fatores não altera o produto, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA07. Pedir aos estudantes que contem os quadrinhos pintados por Alex e Bia, a fim de que notem que os resultados das multiplicações representadas por eles são iguais. No item a, verificar se eles perceberam que a multiplicação pode ser representada de duas maneiras diferentes. No item b , antes de os estudantes começarem a pintar os , propor que façam pequenas marcações a lápis e verifiquem se a resposta indicada está correta. Ao final da atividade, entregar aos estudantes uma malha quadriculada e pedir que representem a multiplicação de maneira diferente da que fizeram no item b.

A professora pediu aos estudantes que representassem a multiplicação 2 x 5 na malha quadriculada. Alex e Bia representaram de maneiras diferentes.

Primeiro, indiquei a quantidade de linhas e, depois, a de colunas.

Primeiro, indiquei a quantidade de colunas e, depois, a de linhas.

2 x 5 = 10 Quantidade de linhas Quantidade de colunas 2 x 5 = 10 Quantidade de colunas Quantidade de linhas

a) Escreva duas multiplicações para indicar o total de da figura.

Sugestões de respostas:

b) Calcule 3 x 8 usando a malha quadriculada. 3 x 8 = 24

Com um drone, Sueli fotografou pessoas em um parque. Depois, para facilitar a contagem das pessoas, ela dividiu a imagem em quadros.

a) Sueli dividiu a imagem em quantos quadros?

6 quadros

b) Quantas pessoas ficaram em cada quadro?

4 pessoas

c) Ao todo, quantas pessoas foram fotografadas?

6 x 4 = 24 ou 4 x 6 = 24

15. Esta atividade trabalha a elaboração e resolução de um problema envolvendo a ideia de disposição retangular da multiplicação, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA07. Verificar se os estudantes compreenderam que, na elaboração do enunciado, deve aparecer ao menos uma dessas palavras: duas, três , quatro ou cinco

Para contribuir com a avaliação dos estudantes em relação à ideia de disposição retangular da multiplicação, propor as atividades a seguir.

• Lucas coloca um biscoito em cada espaço da caixa a seguir para vender. Certo dia, ele vendeu caixas como essas. Nesse dia, quantos biscoitos Lucas vendeu? 15 Produção pessoal.

24 pessoas biscoitos

Complete o enunciado do problema a seguir com uma dessas palavras: duas, três, quatro ou cinco. Depois, resolva o problema calculando uma multiplicação.

14. A atividade trabalha a ideia de disposição retangular da multiplicação em um contexto relacionado ao uso de drone para realizar a contagem da quantidade de pessoas em certo ambiente, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA07. Perguntar aos estudantes se sabem o que é um drone. Explicar que é um veículo aéreo não tripulado, controlado remotamente, e que apresenta várias utilidades, como captar imagens aéreas. Se julgar conveniente, apresentar para a turma algumas fotografias de drones. No item b, verificar se eles perceberam que, em cada quadro da malha, há a mesma quantidade de pessoas. Na resolução do item c, caso os estudantes não tenham utilizado a multiplicação, explicar que, nesses cálculos, a multiplicação pode ser uma estratégia mais eficiente de contagem. Incentivar os estudantes a escrever e calcular uma multiplicação para resolver esse item. Observar se compreenderam que é necessário multiplicar o total de quadros pela quantidade de pessoas em cada quadro.

1. Entregar para cada estudante uma malha quadriculada e pedir que representem dois retângulos diferentes nessa malha e, depois, troquem com um colega. Cada estudante deve escrever e resolver, no caderno, duas multiplicações distintas que representem a quantidade total de que compõem cada figura de retângulo representada pelo colega. Por fim, solicitar que, juntos, confiram as respostas. Produção pessoal.

2. Sérgio é repositor de produtos em um mercado. Ele organizou caixas de creme dental em uma prateleira, formando 8 empilhamentos com 5 caixas em cada um, e ainda sobraram 3 caixas. Quantas caixas de creme dental havia ao todo?

Resposta: 43 caixas de creme dental (8 x 5 = 40; 40 + 3 = 43)

ENCAMINHAMENTO

Pedir aos estudantes, com antecedência, que tragam para a sala de aula uma receita que já fizeram em casa ou que um adulto que conheçam costuma fazer. Conversar sobre os ingredientes utilizados e as respectivas quantidades. Depois, realizar alguns questionamentos, como a seguir.

• E se fosse necessário fazer duas receitas dessas? E três receitas?

Espera-se que os estudantes respondam que se deve dobrar ou triplicar a receita, respectivamente.

• Nesses casos, o que deveria ser feito em relação à quantidade de ingredientes?

Espera-se que os estudantes respondam que a quantidade de ingredientes deve dobrar ou triplicar, respectivamente.

Verificar se os estudantes utilizam os termos ou as ideias relacionadas ao dobro e ao triplo de uma quantidade. 16. Esta atividade trabalha a resolução de problemas envolvendo a ideia de dobro, favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF02MA07 e EF02MA08. Além disso, a atividade propõe aos estudantes extrair informações do texto para responder às perguntas, possibilitando a identificação de gêneros e estruturas de texto.

Explicar aos estudantes que o cupuaçu, uma fruta típica do Amazonas, é utilizado no preparo de sucos, sorvetes, bombons, manteiga e tortas. Verificar se eles compreenderam que, para obter o dobro de uma quantidade, é necessário multiplicá-la por 2. Para auxiliá-los na resolução desta atividade, se possível, disponibilizar materiais manipuláveis, como tampinhas, feijões ou bolinhas de papel.

Dobro e triplo

Leia os ingredientes de uma receita. 16

Pudim de Cupuaçu

Ingredientes

• 2 cupuaçus

• 2 colheres (sopa) de manteiga

• 4 colheres (sopa) de açúcar mascavo

• 8 ovos

• 1 xícara (chá) de farinha de trigo

O cupuaçu é um fruto típico da região da Amazônia. O nome desse fruto tem origem tupi. Ele é um alimento tradicional nas comunidades rurais da Amazônia e contribui para a renda dos pequenos produtores, gerando empregos e promovendo a conservação da floresta. É usado no preparo de diversos alimentos, como biscoitos, geleias, sorvetes e sucos.

de Rondônia, em 2022.

Para preparar 2 pudins, é necessário o dobro de ingredientes.

Para determinar o dobro de um número, multiplicamos esse número por 2.

• Faça cálculos mentalmente e complete a receita com os ingredientes necessários para preparar dois pudins.

4 cupuaçus 2 x 2 = 4

4 colheres (sopa) de manteiga 2 x 2 = 4

8 colheres (sopa) de açúcar mascavo 2 x 4 = 8

16 ovos 2 x 8 = 16

2 xícaras (chá) de farinha de trigo 2 x 1 = 2

TEXTO COMPLEMENTAR

Cupuaçu, o sabor da Amazônia

Pupu, cacao branco, copoasú ou cupuaçu, não importa o nome, esta fruta amazônica tem uma polpa cremosa que é uma delícia. Cientificamente conhecido como Theobroma Grandiflorum, possui casca marrom e dura, e varia de 15 a 25 cm. Originário da Amazônia, com grande incidência nos estados do Pará e Maranhão ele pode ser encontrado ocasionalmente em países como o Equador, Colômbia, Costa Rica e Ghana, na África Ocidental.

A polpa e o caroço são as partes consumíveis. Com a polpa, muito rica em proteínas, carboidratos, fibras e enzimas, se preparam sucos, refrescos, cremes, compotas, doces, sorvetes, biscoitos, licores e iogurtes. A semente é utilizada na produção do cupulate (chocolate feito do caroço da fruta). […]

CUPUAÇU, o sabor da Amazônia. Brasília, DF: Embrapa, 1 abr. 1997. Disponível em: https://www.embrapa.br/busca-de-noticias/ -/noticia/17913420/cupuacu-o-sabor-da-amazonia. Acesso em: 8 set. 2025.

TEM MAIS

Colheita de cupuaçu no município de Porto Velho, no estado

Calcule o dobro de:

a) 8 litros.

2 x 8 = 16

b) 20 centímetros.

2 x 20 = 40

c) estudantes de sua turma.

16 litros

40 centímetros

A resposta depende da quantidade de estudantes da turma.

estudantes

Marque um no produto pelo qual o consumidor recebe o dobro da quantidade paga.

Pesquise, em folhetos de ofertas, um produto em promoção que tenha na embalagem o dobro da quantidade pela qual se paga. Depois, desenhe essa embalagem no caderno e complete a frase a seguir.

Produção pessoal.

• Essa embalagem contém unidades do produto. Na promoção, paga-se por unidades. 19

18. Comentar com os estudantes que, às vezes, anúncios desse tipo de promoção acabam incentivando o consumidor a comprar mais do que realmente precisa, o que pode levar ao desperdício, especialmente quando os produtos não são consumidos dentro do prazo de validade. Por isso, é preciso ficar atento à quantidade que se consome, para evitar o desperdício de alimentos e de dinheiro. Verificar se eles perceberam que o produto que deve ser marcado é aquele cuja quantidade indicada em “leve” seja o dobro da indicada em “pague”. Para complementar, questionar os estudantes sobre qual deveria ser a quantidade indicada em “pague”, nos produtos que eles não marcaram, para que aquela indicada em “leve” fosse o dobro. No cereal, deveriam ser indicadas 2 unidades em “pague” e, no iogurte, 3 unidades.

23/09/2025 17:48

17. Esta atividade trabalha a ideia de dobro, favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF02MA07 e EF02MA08. Verificar as estratégias utilizadas pelos estudantes para obter o dobro da quantidade em cada item. Se possível, providenciar materiais manipuláveis, caso eles apresentarem dificuldade para resolver algum item. Para complementar, realizar um ditado envolvendo números e a palavra dobro, pedindo aos estudantes que determinem e registrem os resultados no caderno. Por exemplo: o dobro de três e o dobro de seis. As atividades 18 e 19 trabalham a resolução de problemas envolvendo a ideia de dobro, em um contexto relacionado à venda de produtos comercializados em embalagens com maior quantidade de itens e com menor preço, favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF02MA07 e EF02MA08.

19. Na pesquisa, os estudantes podem consultar folhetos disponíveis na internet ou em mercados. Se possível, providenciar alguns folhetos de mercado que contenham o tipo de promoção apresentado nesta atividade e levá-los para a sala de aula. É importante que os estudantes indiquem, ao completar a frase, a quantidade do produto que se leva e aquela pela qual se paga. A temática da atividade possibilita uma abordagem dos TCTs Educação para o consumo e Educação financeira.

ILUSTRAÇÕES:

ENCAMINHAMENTO

As atividades 20 e 21 trabalham a resolução de problemas envolvendo a ideia de triplo, favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF02MA07 e EF02MA08.

20. Verificar se os estudantes compreenderam que, para obter o triplo de uma quantidade, é necessário multiplicá-la por 3. Para complementar, promover uma roda de conversa e perguntar se eles já conheciam o termo triplo, indagando em quais situações isso ocorreu. Caso os estudantes apresentem dificuldade, propor que utilizem as fichas que confeccionaram na atividade 3 da página 212, para auxiliá-los nos cálculos.

21. Se possível, disponibilizar materiais manipuláveis para os estudantes que tiverem dificuldade na resolução. Em seguida, avaliar as estratégias utilizadas por eles para determinar o triplo da medida indicada em cada item. Para finalizar, fazer um ditado envolvendo números e a palavra triplo , pedindo aos estudantes que determinem e registrem os resultados no caderno. Por exemplo: o triplo de cinco e o triplo de quatro.

Para contribuir com a avaliação dos estudantes quanto às ideias de dobro e triplo, organizá-los em grupos com três integrantes. Se possível, levar para a sala de aula materiais manipuláveis, como tampinhas ou botões. Propor que um dos integrantes (estudante 1) separe, do total de tampinhas, uma quantidade entre 1 e 10. Depois, os outros integrantes (estudante 2 e estudante 3) devem separar o dobro e o triplo, respectivamente, da quantidade de tampinhas do estudante 1 . Por fim, pedir a eles que

Para preparar um copo de suco, Luiz utiliza 5 laranjas.

a) Contorne a quantidade de laranjas para preparar 3 copos de suco. Sugestão de resposta:

b) Escreva uma multiplicação para indicar a quantidade de laranjas contornadas.

3 x 5 = 15 15 laranjas

ou 5 x 3 = 15

Quando multiplicamos um número qualquer por 3, estamos calculando o triplo desse número.

c) Complete a frase.

O triplo de 5 laranjas são 15 laranjas.

Determine o triplo da medida indicada em cada item.

a) 2 litros

3 x 2 = 6 6 litros

b) 4 quilogramas

3 x 4 = 12 12 quilogramas

comparem as quantidades separadas e confiram se estão corretas. Os estudantes devem repetir o procedimento até que todos passem pelas três situações: estudante 1 , estudante 2 e estudante 3 .

As atividades 22, 23 e 24 trabalham a resolução de problemas envolvendo a ideia de dobro e de triplo, favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF02MA07 e EF02MA08.

22. Observar se os estudantes compreenderam a relação entre as idades de Vitória e da mãe dela. Para complementar, perguntar aos estudantes se algum adulto que conhecem tem o dobro ou o triplo da idade deles. Caso isso aconteça, propor que elaborem uma frase parecida com a do enunciado desta atividade. Depois, sugerir que troquem as frases com os colegas, para que eles resolvam o desafio e descubram a idade do adulto.

Vitória tem 10 anos de idade, e a mãe dela tem o triplo dessa idade. Quantos anos tem a mãe de Vitória?

3 x 10 = 30

30 anos

Com uma régua, meça o comprimento da linha azul 3 cm

• Trace as linhas indicadas a seguir e escreva os comprimentos.

a) Dobro do comprimento da linha azul: 6 cm

2 x 3 = 6

b) Triplo do comprimento da linha azul: 9 cm

3 x 3 = 9

O dobro de um número é 12. Qual é o triplo desse número?

2 x 6 = 12

3 x 6 = 18

O triplo desse número é 18

Junte-se a um colega. No caderno, um de vocês deve elaborar um problema com a ideia de dobro, enquanto o outro elabora um problema com a ideia de triplo. Depois, troquem os problemas para que um resolva o problema do outro. Ao final, confiram juntos as resoluções. Produção pessoal.

Os problemas podem conter desenhos.

23/09/2025 17:48

23. Observar se os estudantes realizaram a medição da linha traçada em azul de maneira correta. Se julgar necessário, retomar o estudo de medidas de comprimento, proposto na Unidade 2. Para representar as linhas em cada item, sugerir aos estudantes que calculem as medidas que elas devem ter antes de traçá-las. Por exemplo, no item a, deve ser traçada uma linha com o dobro do comprimento da linha azul, que tem 3 cm. Assim, essa linha deve ter 6 cm de comprimento, uma vez que 2 x 3 = 6.

24. Esta atividade proporciona aos estudantes a necessidade de raciocinar matematicamente e explorar mais de um conceito estudado. Verificar as estratégias usadas pelos estudantes durante a resolução. Comentar que esta atividade trabalha ideias relacionadas à divisão, operação que será estudada com mais detalhes ainda nesta Unidade. Caso eles tenham dificuldade, sugerir que considerem as duas etapas a seguir para resolver o problema.

1a ) Determinar o número cujo dobro é 12.

2a) Calcular o triplo do número obtido na etapa anterior.

Nesse caso, para determinar o número cujo dobro é 12, eles devem descobrir qual é o número que, ao ser multiplicado por 2, resulta em 12. Eles podem, por exemplo, realizar tentativas ou utilizar a malha quadriculada, aplicando a ideia da disposição retangular da multiplicação, isto é, colorindo a mesma quantidade de quadrinhos em duas linhas ou em duas colunas até completar 12 unidades e contando a quantidade de quadrinhos coloridos em cada uma. Assim, eles devem verificar que o resultado é 6, pois 2 x 6 = 12. Na 2 a etapa, identificado o número 6, basta calcular o triplo desse número.

25. Esta atividade trabalha a elaboração e resolução de problemas envolvendo as ideias de dobro e triplo, favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF02MA07 e EF02MA08. Além disso, a atividade aborda a produção de escrita, pois propõe aos estudantes escreverem um problema de maneira autônoma, promovendo o exercício da imaginação e da redação de forma independente. Incentivar os estudantes a usar a imaginação. Espera-se que os estudantes elaborem problemas sobre o dobro e o triplo de uma quantidade de objetos, de uma quantia a pagar, de uma medida, entre outros.

OBJETIVOS PEDAGÓGICOS

• Calcular multiplicações, utilizando diferentes estratégias.

• Comunicar-se, trabalhar em grupo, promovendo a troca de ideias e o respeito mútuo, e tomar decisões coletivamente.

• Desenvolver agilidade mental e precisão nos cálculos.

ENCAMINHAMENTO

O trabalho com esta seção favorece, com maior ênfase, o desenvolvimento das competências gerais 4 e 10, além da habilidade EF02MA07, uma vez que propõe aos estudantes a realização de um jogo com o cálculo de multiplicações. Esse jogo constitui-se em uma estratégia eficaz para consolidar o aprendizado da operação de multiplicação. Orientar os estudantes a realizar o cálculo em sua folha de papel, de modo que um não note o cálculo do outro. Além disso, proporcionar a eles a possibilidade de realizar os cálculos usando diferentes estratégias, como cálculo mental, materiais manipuláveis (tampinhas, material dourado, palitos de sorvete etc.) ou outro suporte para os cálculos. Com o decorrer das rodadas, incentivar os estudantes a realizar os cálculos mentais.

JOGOS E BRINCADEIRAS

Jogo das multiplicações

Para ter um bom desempenho nesse jogo, você vai precisar ser ágil e realizar multiplicações com estratégias variadas.

Material

• Fichas da página 285 do Material complementar

• Tesoura com pontas arredondadas

• Folha de papel avulsa para cálculo

• Lápis ou caneta

Como jogar

1 Formar uma dupla de participantes.

2 A dupla deve recortar as 10 fichas vermelhas e as 10 fichas verdes do Material complementar

Em relação à pontuação, verificar se eles compreenderam que o estudante que terminar primeiro e acertar o cálculo deverá marcar 1 ponto; porém, se errar, quem marcará 1 ponto será o outro jogador. Eles devem registrar a pontuação obtida em cada rodada.

Este jogo possibilita avaliar a compreensão das estratégias estudadas neste capítulo para calcular multiplicações. Para isso, pedir aos estudantes que registrem, nas folhas de papel avulsas, as multiplicações realizadas no decorrer das partidas. É importante reservar um momento para acompanhar cada dupla a fim de verificar se os estudantes estão resolvendo corretamente as multiplicações e sanar possíveis dúvidas que tiverem em relação a esses cálculos.

3 Para começar o jogo, a dupla tem de organizar as fichas de cada cor em um monte, com a face numerada voltada para baixo.

4 Cada participante vira uma ficha de cada monte e multiplica o número da ficha vermelha pelo número da ficha verde. É permitido usar a folha de papel avulsa para cálculos.

5 Aquele que terminar primeiro diz “Pronto!” e apresenta o resultado.

6 A dupla deve verificar o resultado. Se estiver correto, o participante marca 1 ponto. Se estiver errado, quem marca 1 ponto é o outro participante.

7 As fichas usadas em cada rodada devem ser separadas das demais.

17:48

Se julgar conveniente, realizar algumas rodadas iniciais do jogo com toda a turma, de modo que, em cada rodada, dois estudantes vão até a frente da sala de aula, sorteiam duas cartas e ditam os números ou os representam na lousa. O restante da turma faz os cálculos, e o primeiro que terminar grita “Pronto!” e apresenta os cálculos para os colegas. Caso julgar necessário, é possível substituir a regra de que o primeiro que resolver o cálculo interrompe a rodada. Uma alternativa é adaptar o tempo de resolução, para evitar frustrações. Outra possibilidade é utilizar fichas numeradas de 1 a 5 e de 1 a 10, o que permite controlar a complexidade dos cálculos e tornar o jogo mais acessível a todos os estudantes.

ENCAMINHAMENTO

1. Esta atividade tem por objetivo verificar a compreensão dos estudantes quanto às regras do jogo e refletir sobre os procedimentos matemáticos envolvidos. Se julgar conveniente, realizar uma roda de conversa para discutir as regras do jogo, bem como as possíveis estratégias de cálculo a serem utilizadas pelos estudantes. Deixá-los debater e explicar o motivo de usarem cada estratégia proposta. Para complementar o trabalho com esta atividade, propor outros questionamentos, como a seguir.

• Por que é importante verificar se o resultado da multiplicação está correto antes de marcar o ponto? Espera-se que os estudantes comentem que a verificação do resultado serve para marcar corretamente a pontuação.

• Por que as fichas usadas devem ser separadas das demais fichas após cada rodada?

Espera-se que os estudantes comentem que a separação é feita para que não ocorra repetição de fichas.

• Você prefere calcular rapidamente ou com mais calma para ter certeza do resultado? Por quê? Respostas pessoais.

• Você acha que é mais fácil multiplicar números “pequenos” ou números “grandes”? Por quê? Respostas pessoais.

• Se você pudesse mudar uma regra do jogo, qual regra mudaria? Por quê? Respostas pessoais.

• Esse jogo pode ser jogado em grupo? Como você organizaria isso? Respostas pessoais. Essas questões podem ser exploradas oralmente em roda de conversa ou registradas em um quadro coletivo.

1. c) Aquele que disser primeiro a palavra pronto e acertar o resultado da multiplicação; ou, se esse participante errar o resultado, quem marca 1 ponto é o outro.

a) 1

Responda às questões sobre o Jogo das multiplicações.

a) Quantas fichas são viradas por rodada? Duas fichas.

b) Que operação deve ser realizada em cada rodada?

Multiplicação entre os números indicados nas fichas viradas.

c) Quem marca 1 ponto na rodada?

d) Quantas rodadas tem uma partida? Explique como você pensou.

Dez rodadas. Sugestão de resposta: como, inicialmente, cada monte contém 10 fichas e em cada rodada é utilizada uma ficha de cada monte, temos que serão dez rodadas por partida. 2

Em cada item, observe as fichas viradas em uma rodada desse jogo e calcule o resultado que o participante deve dizer para marcar 1 ponto.

2 3 1 9

4 7

5 8

2. Esta atividade trabalha a operação de multiplicação em situações concretas, utilizando os números das fichas como estímulo visual. Incentivar o uso de estratégias como adição de parcelas iguais, desenhos de grupos de figuras, uso de materiais manipuláveis, entre outros, valorizando diferentes estratégias de resolução e promovendo a troca de ideias entre os estudantes.

Cada item representa uma rodada desse jogo em que o participante marcou 1 ponto. Contorne duas fichas que podem ter sido viradas em cada rodada.

Pronto! Número 15.

2 x 5 = 10

3 x 5 = 15

Pronto! Número 24.

4 x 6 = 24

4 x 8 = 32

Pronto! Número 18.

2 x 6 = 12

2 x 9 = 18

ATIVIDADES

Para complementar o trabalho com esta seção, propor aos estudantes que modifiquem as regras do jogo para brincar novamente. Para isso, indicar a eles as seguintes etapas.

1a ) Formar um grupo contendo de 2 a 4 participantes.

2a) Recortar as fichas do Material complementar (página 285 do Livro do estudante) e espalhar sobre a mesa, com os números voltados para cima.

3a) Definir a ordem em que os participantes vão jogar.

4a) O primeiro participante diz um número de 1 a 100 e aponta para duas fichas.

5a) Caso o número enunciado seja o resultado da multiplicação entre os números dessas duas fichas, o participante recolhe essas fichas. Se estiver errado, as fichas ficam na mesa. Acertando ou errando, o participante passa a vez para o próximo.

6a) O jogo termina quando todas as fichas forem recolhidas. O vencedor será o participante que recolher mais fichas.

Em uma rodada desse jogo, Lucas marcou 1 ponto ao dizer o resultado 36. Escreva nas fichas os números dessa rodada.

Espera-se que os estudantes indiquem nas fichas os números 4 e 9 (pois 4 x 9 = 36) ou indiquem em ambas as fichas o número 6 (pois 6 x 6 = 36). 2 4 2 3 6 6 5 8 9

3. Esta atividade trabalha a identificação dos fatores que compõem uma multiplicação a partir do produto obtido, desenvolvendo, de maneira intuitiva, a relação inversa entre a multiplicação e a divisão. Para complementar, propor aos estudantes que indiquem se, em alguma das rodadas apresentadas nos itens, as fichas viradas poderiam ser diferentes das indicadas. Por exemplo, no item b, as fichas poderiam conter os números 3 e 8.

4. Esta atividade trabalha a composição dos fatores que determinam, em uma multiplicação, um produto específico, desenvolvendo, de maneira intuitiva, a relação inversa entre a multiplicação e a divisão. Para complementar o trabalho com esta atividade, propor aos estudantes que comparem as respostas com as de alguns colegas, a fim de que observem a variação de respostas que podem ser obtidas, tanto na ordem dos fatores (4 e 9 ou 9 e 4) como na escolha dos números (4 e 9 ou 6 e 6).

ENCAMINHAMENTO

Antes de iniciar o trabalho com esta página, escolher uma quantidade par de estudantes e propor que formem dois grupos, de modo que ambos os grupos tenham o mesmo número de participantes. Verificar as estratégias que eles utilizam e observar se a quantidade de estudantes em cada grupo é a mesma. Depois, escolher uma quantidade ímpar de estudantes e propor a mesma ideia. Observar se eles constatam que não é possível, nesse caso, que os grupos tenham a mesma quantidade de pessoas. Para complementar, perguntar o que pode ser feito para que os grupos fiquem com a mesma quantidade de estudantes. Espera-se que eles concluam que é necessário ter um estudante a menos ou a mais em um dos grupos.

1. Esta atividade trabalha a resolução de um problema envolvendo divisão em partes iguais, por dois, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA08. Em relação ao esquema apresentado, verificar se os estudantes compreenderam como ocorreu a distribuição das moedas.

• Na 1a distribuição, Aline e Beto ficaram com uma moeda cada e restaram 6 moedas.

• Na 2a distribuição, cada um recebeu mais uma moeda. Assim, Aline e Beto ficaram com 2 moedas cada e restaram 4 moedas.

• Na 3a distribuição, cada um recebeu mais uma moeda. Assim, Aline e Beto ficaram com 3 moedas cada e restaram 2 moedas.

DIVISÃO

Dividindo por 2 e por 3

Aline e Beto são irmãos. Eles receberam da avó 8 moedas de 1 real.

• Para repartir igualmente essas moedas, eles separaram duas moedas e distribuíram uma para cada um. Repetiram esse procedimento tantas vezes quanto possível.

Aline Beto

a) Quantas moedas cada irmão recebeu? 4 moedas

b) Ao final da distribuição, sobraram moedas? Não.

• Na 4a distribuição, cada um recebeu mais uma moeda. Assim, Aline e Beto ficaram com 4 moedas cada e acabaram-se as moedas.

Ao final, enfatizar aos estudantes que Aline e Beto ficaram com a mesma quantidade de moedas. Explicar que situações como essa, envolvendo a ideia de repartir em partes iguais, podem ser representadas por meio de uma divisão.

Para complementar, organizar os estudantes em duplas e, se possível, disponibilizar para cada uma materiais manipuláveis, como botões ou palitos de sorvete, para que possam realizar a distribuição descrita nesta atividade na prática. Propor que separem oito botões e realizem a distribuição um a um. Se julgar conveniente, anotar, na lousa, outros valores para que os estudantes façam a distribuição.

A professora quer distribuir igualmente 15 estudantes em 3 equipes: A , B e C. A quantidade de estudantes em cada equipe pode ser representada por uma divisão.

quantidade de estudantes 15 ÷ 3 quantidade de equipes Essa divisão pode ser calculada com figuras. Para isso, primeiro representamos cada estudante por uma bolinha, e as equipes representamos por 3 quadros.

Depois, riscamos 3 bolinhas e colocamos uma em cada quadro. Repetimos esse procedimento até riscarmos todas as bolinhas.

1a vez

2a vez

3a vez

4a vez

5a vez

Complete: 15 ÷ 3 = 5

Portanto, cada equipe terá 5 estudantes.

a) Outra professora vai distribuir igualmente 18 estudantes em 3 equipes. Quantos estudantes terá cada equipe?

18 ÷ 3 = 6 6 estudantes

b) Nas duas situações, sobraram estudantes? Não. 229

DUZENTOS E VINTE E NOVE

23/09/2025 17:48

2. A atividade explora a resolução de um problema envolvendo divisão em partes iguais, por três, com o auxílio de figuras, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA08. Destacar para os estudantes o símbolo matemático utilizado para representar uma divisão (÷). Verificar se eles compreenderam que foram utilizados três quadros para representar as equipes e 15 figuras para representar os estudantes e, ainda, que, após cada figura ser distribuída nos quadros, ela era riscada do total, até finalizar a quantidade de figuras. É importante que eles percebam que a quantidade de estudantes por equipe corresponde à quantidade de figuras apontadas em cada quadro. Para calcular a distribuição de 18 estudantes, sugerir que procedam de maneira parecida com a apresentada. Observar se os estudantes notaram que em nenhum dos casos houve sobra de estudantes após a distribuição. Outra estratégia é, se possível, disponibilizar materiais manipuláveis para que eles possam usar nas distribuições, auxiliando nos cálculos. Essa estratégia pode ser associada a cálculos de subtrações sucessivas. Acompanhar as subtrações a seguir.

• 15 3 = 12

• 12 3 = 9

• 9 3 = 6

• 6 3 = 3

• 3 3 = 0

Essas subtrações sucessivas podem ser interpretadas como a quantidade de vezes que o 3 “cabe” no 15, que corresponde à quantidade de subtrações possíveis.

ENCAMINHAMENTO

3. A atividade explora o cálculo de divisões por meio da prática reiterada da tabuada, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA08. Verificar se os estudantes compreenderam que as divisões apresentadas estão relacionadas às multiplicações de um número por 2 e por 3, realizadas na atividade 3 da página 212. Se possível, disponibilizar materiais manipuláveis para que eles realizem as divisões propostas.

Acompanhe como Jorge calculou a divisão 10 ÷ 2 pensando na operação de multiplicação.

2 x 5 = 10

÷ 2 = 5

5 multiplicado por 2 é igual a 10. Então, 10 dividido por 2 é igual a 5.

• Agora, junte-se a dois colegas. Façam cálculos e completem os quadros.

DIVISÃO POR 2

DIVISÃO POR 3

Para auxiliar na resolução, vocês podem consultar a atividade 3 da página 212.

CONEX ÃO

PARA O ESTUDANTE

• TABUADA do 2 inversa com divisões. [S. l.]: Coquinhos, c2011-2025. Disponível em: https:// www.coquinhos.com/tabuada-do-2-inversa-com-divisoes/. Acesso em: 8 set. 2025. Sugerir aos estudantes esse jogo educacional digital, que permite praticar as divisões por 2.

• TABUADA do 3 inversa com divisões. [S. l.]: Coquinhos, c2011-2025. Disponível em: https:// www.coquinhos.com/tabuada-do-3-inversa-com-divisoes/. Acesso em: 8 set. 2025. Sugerir aos estudantes esse jogo educacional digital, que permite praticar as divisões por 3.

DICA

A mãe de Felipe e a mãe de Pedro compraram juntas o conjunto de lápis a seguir. Cada uma contribuiu com a mesma quantia para o pagamento, e elas repartiram igualmente os lápis.

a) Quantos reais cada mãe gastou?

÷ 2 = 8

b) Quantos lápis cada mãe recebeu?

÷ 2 = 6

16 reais

Cecília comprou três potes de iogurte por 21 reais. Quanto ela pagou por pote de iogurte? 5

÷ 3 = 7

5. Esta atividade trabalha a resolução de um problema envolvendo divisão em partes iguais, por três, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA08. Verificar se os estudantes compreenderam o enunciado. Eles devem identificar a ideia da divisão e seus elementos: quantia paga pelos três potes de iogurte (dividendo), quantidade de potes de iogurtes comprados (divisor) e quantia paga por pote de iogurte (quociente).

reais 18 ÷ 2 = 9

No parque de diversões, as 18 crianças que estão na fila da montanha-russa serão distribuídas igualmente em 2 carrinhos. Quantas crianças ficarão em cada carrinho?

6. Esta atividade trabalha a resolução de um problema envolvendo divisão em partes iguais, por dois, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA08. Após a realização desta atividade, para contribuir com a avaliação dos estudantes quanto às divisões em partes iguais, por 2, organizá-los em duplas e propor que representem, por meio de figuras, oito objetos iguais em uma folha de papel avulsa. Pedir que contornem essas figuras de maneira a obter dois grupos com a mesma quantidade. Depois, solicitar que escrevam e calculem uma divisão que represente a distribuição desses objetos em dois grupos (8 ÷ 2 = 4). Se julgar oportuno, indicar outras quantidades de objetos envolvendo divisões exatas por 2.

24/09/2025 10:43

4. Esta atividade trabalha a resolução de um problema envolvendo divisão em partes iguais, por dois, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA08. Verificar se os estudantes identificaram que, para a resolução do item a, devem dividir igualmente por dois o preço pago pela caixa de lápis. Já no item b, os estudantes devem dividir igualmente por dois a quantidade de lápis na caixa. Permitir a eles que exponham as estratégias utilizadas para solucionar esses itens. Caso eles apresentem dificuldade, se possível, disponibilizar materiais manipuláveis ou sugerir que desenhem figuras para auxiliá-los nos cálculos. Para complementar, perguntar aos estudantes quais cédulas ou moedas de real poderiam ser utilizadas para pagar a caixa de lápis. Nesse caso, se julgar oportuno, orientá-los a utilizar as representações das cédulas e moedas.

ENCAMINHAMENTO

As atividades 7 e 8 trabalham a resolução de problemas envolvendo divisão em partes iguais, por três, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA08.

7. Verificar se os estudantes compreenderam que, inicialmente, devem contar a quantidade de porta-retratos apresentados na imagem.

8. Caso os estudantes tenham dificuldades, sugerir que representem a quantidade de camisetas utilizando palitos de sorvete, por exemplo, e os separem igualmente em três grupos, correspondentes às máquinas de lavar roupas.

9. Esta atividade trabalha a resolução de problemas envolvendo divisão em partes iguais, por dois, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA08. Além disso, a atividade possibilita aos estudantes perceberem o processo de construção das palavras através da separação e do agrupamento das letras, contribuindo para que desenvolvam a habilidade de ler com autonomia qualquer palavra e permitindo a interdisciplinaridade com a área de Linguagens . Sugerir aos estudantes que, após identificarem e separarem as palavras, escrevam, no caderno, o enunciado da atividade proposta por Ana. Durante a resolução desta atividade, verificar as estratégias que estão sendo utilizadas pelos estudantes e, caso necessário, orientá-los a, se possível, utilizar materiais manipuláveis para auxiliá-los nos cálculos.

Luciana quer distribuir todos estes porta-retratos igualmente em três prateleiras. Quantos porta-retratos ela deve colocar em cada prateleira?

12 ÷ 3 = 4 4 porta-retratos

A funcionária de uma lavanderia quer distribuir igualmente 27 camisetas em 3 máquinas de lavar roupas. Quantas camisetas ela deve colocar em cada máquina?

camisetas

Ana digitou uma atividade no computador, mas não usou a tecla de espaço. Então, ela começou a fazer traços para separar as palavras e pontuações. Verifique.

• Faça os demais traços no texto e resolva a atividade.

7 reais

Metade e terça parte

No prato de Armandinho, havia 16 uvas. Na tirinha a seguir, leia a conversa que ele teve com a mãe.

Para calcular a metade de um número, é necessário dividir esse número por 2.

• Para atender ao pedido da mãe, quantas uvas, no mínimo, Armandinho deve comer?

÷ 2 = 8

uvas

Na promoção de uma papelaria, todos os cadernos estão sendo vendidos pela metade do preço. Na promoção, qual é o preço de cada caderno a seguir?

reais

20 reais

23/09/2025 17:48

10. Esta atividade trabalha a resolução de um problema envolvendo a ideia de metade, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA08. Antes de os estudantes resolverem a atividade, verificar se eles compreenderam o que está sendo retratado na tirinha. Propor a eles que, nos quadrinhos da tirinha, contornem de uma cor cada trecho correspondente à fala de Armandinho e, com outra cor, cada trecho correspondente à fala da mãe dele. Para complementar, realizar o seguinte questionamento.

• O que você acha que Armandinho pretendia fazer quando a mãe dele lhe disse para comer pelo menos metade?

Espera-se que os estudantes respondam que Armandinho pretendia empurrar toda a uva para um lado do prato para que a mãe pensasse que ele havia comido metade da quantidade de uvas.

Caso os estudantes apresentem dificuldade no cálculo, se possível, distribuir materiais manipuláveis, como tampinhas ou palitos de sorvete. Depois, pedir aos estudantes que separem 16 tampinhas e que as organizem em dois grupos, de maneira que fiquem com a mesma quantidade. Essa distribuição pode ser feita, por exemplo, de uma em uma unidade para cada grupo. Ao final, destacar que, em cada grupo, haverá a metade da quantidade total de tampinhas.

11. Esta atividade trabalha a resolução de um problema envolvendo a ideia de metade, em um contexto relacionado a uma promoção na qual alguns produtos são vendidos pela metade do preço, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA08. Para a resolução, espera-se que os estudantes percebam que o preço apresentado na etiqueta deve ser dividido por dois. Para complementar, propor a eles a seguinte questão.

• Nessa promoção, Fabrício pagou 20 reais por um caderno. Qual é o preço na etiqueta desse caderno?

Resposta: 40 reais (2 x 20 = 40)

Nessa questão complementar, é importante que os estudantes utilizem a relação entre as ideias de dobro e metade, pois o preço na etiqueta corresponde ao dobro do valor que foi pago.

BECK, Alexandre. [Sem título]. In: BECK, Alexandre. Armandinho Zero Florianópolis: Edição do autor, 2013. p. 56.

DUZENTOS E TRINTA E TRÊS

ENCAMINHAMENTO

As atividades 12, 13 e 14 exploram as ideias de metade e de dobro, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA08.

12. Verificar se os estudantes perceberam a relação entre as ideias de dobro e metade. Observar as estratégias utilizadas por eles para resolver esta atividade. Ao final da resolução dos itens, reproduzir o esquema a seguir na lousa. 6 12

Calcula o DOBRO

Calcula a METADE

Pedir aos estudantes que representem, no caderno, um esquema parecido com esse para indicar a relação entre os valores 9 e 18.

13. Esta atividade propõe aos estudantes explicitarem a relação entre dobro e metade, explorada na atividade 12

14. Esta atividade incentiva os estudantes a desenvolver o raciocínio matemático e a realizar reflexões. Observar se eles compreenderam que é preciso dividir por dois a quantidade de suco na garrafa para obter a quantidade de suco na caixa e multiplicar por dois a quantidade de suco na garrafa para obter a quantidade de suco no galão.

Com dois colegas, calculem:

a) a metade de 12. 6

b) o dobro de 6. 12

12 ÷ 2 = 6 2 x 6 = 12 18 ÷ 2 = 9 2 x 9 = 18

c) a metade de 18. 9

d) o dobro de 9. 18

Agora, com o mesmo grupo de colegas, analisem a atividade anterior e completem as frases a seguir.

a) A metade de 12 é 6 , e 12 é o dobro de 6.

b) A metade de 18 é 9 , e 18 é o dobro de 9.

• Conversem com outro grupo sobre a relação entre o dobro e a metade.

Espera-se que os estudantes compreendam que, ao calcular a metade de um número e, em seguida, o dobro dessa metade, retorna-se ao número inicial.

Um suco é vendido em caixa, garrafa e galão.

• A caixa contém metade da quantidade de suco da garrafa.

• A garrafa contém 2 L.

• O galão contém o dobro da quantidade de suco da garrafa.

Faça cálculos mentais e complete.

Na caixa, há 1 L de suco. No galão, há 4 L de suco.

Caixa: 2 ÷ 2 = 1

Galão: 2 x 2 = 4

Ligue cada cédula da coluna A à cédula correspondente à metade de seu valor na coluna B .

A professora vai dividir igualmente os estudantes da imagem a seguir em três times. Desse modo, em cada time estará a terça parte do total de estudantes.

Para calcular a terça parte de um número, dividimos esse número por 3.

a) Ao todo, são quantos estudantes? 18 estudantes

b) Quantos estudantes correspondem à terça parte desse total?

18 ÷ 3 = 6 6 estudantes

ATIVIDADES

Propor a atividade a seguir. Ligue cada moeda de real da coluna A com a moeda correspondente à metade de seu valor na coluna B

Coluna A Coluna B

Esse esquema pode ser reproduzido na lousa por meio de figuras com a indicação do valor de cada moeda. Propor aos estudantes que pensem e discutam com os colegas sobre a seguinte questão: 1 real equivale a quantos centavos? (Espera-se que eles identifiquem que um real equivale a 100 centavos.)

24/09/2025 09:50

15. A atividade explora a ideia de metade relacionada ao reconhecimento dos valores das cédulas de real, favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF02MA08 e EF02MA20. Verificar as estratégias utilizadas pelos estudantes. Nesse caso, eles podem usar a ideia de dobro, multiplicando os valores das cédulas representadas na coluna B para relacioná-las com as cédulas na coluna A.

16. Esta atividade trabalha a resolução de um problema envolvendo a ideia de terça parte, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA08. Verificar se os estudantes compreenderam que será necessário formar 3 grupos com a mesma quantidade de crianças. Uma possibilidade é sugerir a eles que contornem as crianças com lápis de cor, usando três cores diferentes; por exemplo, a 1a criança de amarelo, a 2a criança de azul e a 3a criança de vermelho, seguindo essa ordem até que todas as crianças sejam contornadas. Depois, pedir que contem quantas crianças foram contornadas de cada cor.

Coluna A Coluna B

DUZENTOS E TRINTA E CINCO

ENCAMINHAMENTO

17. Esta atividade trabalha a ideia de terça parte, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA08. Observar se os estudantes compreenderam que, para calcular a terça parte de um número, é preciso dividi-lo por três. Caso eles tenham dificuldade, se possível, disponibilizar materiais manipuláveis para que possam utilizá-los na realização dos cálculos.

18. Esta atividade trabalha a resolução de um problema envolvendo as ideias de terça parte e triplo, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA08. Verificar se os estudantes compreenderam que a despesa total com a compra de maçãs foi dividida em três partes iguais, ou seja, cada amigo pagou uma parte correspondente a 4 reais. No item a, espera-se que os estudantes percebam que, como cada amigo pagou 4 reais, a despesa total foi de 12 reais (4 + 4 + 4 = 12 ou 3 x 4 = 12). Caso necessário, orientá-los a usar as representações de moedas de 1 real para auxiliá-los no desenvolvimento dos cálculos.

19. Esta atividade trabalha a resolução de um problema envolvendo as ideias de terça parte e triplo, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA08. Se considerar conveniente, representar, na lousa, um esquema de triplo e terça parte, similar ao que foi sugerido nos comentários da atividade 12 para as ideias de dobro e metade.

Calcule a terça parte de:

a) 6 metros.

÷ 3 = 2

b) 21 reais.

÷ 3 = 7

c) 30 ovos.

÷ 3 = 10

Três amigos compraram esta bandeja de maçãs. Cada um pagou quatro reais, que é a terça parte do valor total.

a) Qual foi o valor total da compra?

3 x 4 = 12

2 metros

7 reais

10 ovos

12 reais

b) Os amigos repartiram igualmente as maçãs entre eles. Com quantas maçãs cada um ficou?

2 maçãs

Você conhece a relação entre o triplo e a terça parte? Retome a atividade anterior e complete as frases a seguir.

a) 12 é o triplo de 4. b) 4 é a terça parte de 12

Flávio, Roberto e Sílvia compraram ingredientes para fazer uma macarronada. Cada um pagou a terça parte da despesa total. A seguir, está representada a quantia paga por Roberto.

a) Qual foi a quantia que cada um pagou? 7 reais

2 + 5 = 7

b) Ao todo, quanto custaram os ingredientes da macarronada?

3 x 7 = 21

21 reais

b) A terça parte das carteiras da sala de aula foi separada para… 21

Em cada item a seguir, está o começo do enunciado de um problema. Copie os problemas no caderno e escreva um fim para eles. Depois, troque de caderno com um colega para que um resolva os problemas do outro. Juntos, verifiquem as resoluções. Produção pessoal.

a) Fátima guardou metade de sua mesada em um cofrinho. Ela recebeu

FIQUE LIGADO

RAMOS, Luzia Faraco. Onde estão as multiplicações? São Paulo: Ática, 2012. (Coleção turma da matemática).

• Leia esse livro e descubra onde Adelaide e seu irmão encontraram as multiplicações.

23/09/2025 17:48

20. Esta atividade trabalha a resolução de um problema envolvendo as ideias de terça parte e triplo, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA08. Espera-se que os estudantes compreendam que, se Roberto pagou 7 reais e isso corresponde à terça parte da quantia total, essa quantia total será igual ao triplo do valor pago por ele.

21. Esta atividade trabalha a elaboração de problemas envolvendo as ideias de metade e terça parte, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA08. Na elaboração do problema do item a, os estudantes podem indicar no enunciado a quantia que Fátima recebeu de mesada e, assim, propor o cálculo de quanto ela guardou no cofrinho. Já em relação ao item b, os estudantes podem indicar a quantidade de carteiras da sala de aula e propor o cálculo de quantas delas foram separadas.

Para contribuir com a avaliação dos estudantes quanto à ideia de metade e de terça parte, propor as atividades a seguir.

• Mariana comprou uma bandeja com 16 morangos por 12 reais. Ela usou metade desses morangos para fazer um suco. Quantos morangos sobraram?

Resposta: 8 morangos (16 ÷ 2 = 8)

• Vítor comprou um gibi que tem 36 páginas. Se ele já leu a terça parte das páginas desse gibi, quantas páginas ele já leu?

Resposta: 12 páginas (36 ÷ 3 = 12)

CÉDULAS: CASA DA MOEDA DO BRASIL

DUZENTOS E TRINTA E SETE

OBJETIVOS PEDAGÓGICOS

• Discutir a importância da semanada como estratégia no desenvolvimento de cuidados com as finanças pessoais.

• Resolver problemas em situações contextualizadas, envolvendo cálculos de multiplicação e divisão.

• Compreender os elementos presentes em uma história em quadrinhos e produzir um texto desse gênero com a temática da educação financeira.

ENCAMINHAMENTO

O trabalho com esta seção favorece, com maior ênfase, o desenvolvimento das competências gerais 7 e 10 e do TCT Educação financeira, uma vez que trata da semanada e de sua importância no desenvolvimento de cuidados com as finanças pessoais. Além disso, a seção estabelece relações com a área de Linguagens, pois propõe aos estudantes que identifiquem mensagens explícitas no texto para extraírem os significados e responderem às atividades, bem como o trabalho com o gênero textual história em quadrinhos. Antes de iniciar o trabalho com esta seção, promover uma roda de conversa com os estudantes sobre o significado de poupar e semanada. Perguntar a eles se já receberam dinheiro de forma regular (como semanada, por exemplo) e como eles usaram esse dinheiro, auxiliando-os a estabelecer uma conexão entre a história e a própria experiência. Em seguida, perguntar o que eles comprariam se tivessem dinheiro suficiente e o que acham que é necessário para alcançar esse objetivo. Então, apresentar a história como uma maneira de mostrar como Cascão fez para alcançar seu objetivo: juntar dinheiro para comprar um skate.

Após essa conversa, ler a história com os estudantes,

EDUCAÇÃO FINANCEIRA

E PARA O CONSUMO

Semanada

Leia a história em quadrinhos.

destacando o momento em que o personagem Cascão recebe sua semanada e decide guardar parte do dinheiro no cofrinho para economizar até conseguir comprar o skate. Mostrar as imagens e discutir como ele toma essa decisão de poupar e não gastar tudo de uma vez. Durante a leitura, perguntar aos estudantes como eles acham que Cascão se sente ao economizar para algo tão importante para ele e o que acontece quando ele começa a juntar as moedas e percebe que está mais perto de alcançar seu objetivo.

Após a leitura, conduzir uma reflexão com os estudantes sobre o conceito de poupança e

como isso ajuda na realização de sonhos. Usar a experiência do personagem Cascão como exemplo de uma escolha inteligente: guardar parte do dinheiro para alcançar um objetivo, em vez de gastar tudo de uma vez.

Em seguida, perguntar aos estudantes se eles já poupam ou se têm vontade de fazer algo semelhante e o que acham que poderiam fazer para economizar dinheiro e realizar os próprios sonhos. Perguntar também como eles acham que Cascão se sentiu quando finalmente conseguiu juntar o dinheiro e comprar o skate que tanto queria.

SOUSA, Mauricio de. Turma da Mônica: poupar para realizar sonhos. São Paulo: Mauricio de Sousa Produções: SPC, 2014. (Coleção meu bolso feliz).

Na história em quadrinhos, aparece algumas vezes a palavra

SEMANADA. Mas você sabe o que ela significa? Para descobrir, resolva os itens a seguir.

a) Em quais quadrinhos aparece essa palavra?

1o, 4o e 7o quadrinhos

b) Separe as sílabas dessa palavra.

c) Agora, exclua a última sílaba dessa palavra.

• Escreva a palavra obtida. Semana.

• Localize na história essa palavra obtida e copie a frase em que ela está.

Uma semana depois…

• O que essa palavra obtida significa?

Um período de sete dias.

d) Marque um na alternativa com o significado de SEMANADA na história.

x Quantia que Cascão recebe do pai por semana.

Quantia que Cascão recebe do pai por mês.

Quantia que Cascão paga ao pai por semana.

23/09/2025

1. Esta atividade trabalha a análise do gênero textual história em quadrinhos e a compreensão da palavra semanada. Para resolver o item a, sugerir aos estudantes que indiquem com um lápis, na história em quadrinhos, os números ordinais correspondentes a cada quadrinho de acordo com a ordem que ele deve ser lido na história. Comentar que, de modo geral, em histórias em quadrinhos, a leitura costuma ser realizada da esquerda para a direita e de cima para baixo. No entanto, comentar que há casos particulares, como ocorre com os mangás, que é um tipo de história em quadrinhos de origem japonesa. Comentar também que, dentro de cada quadrinho, os balões de fala são lidos da esquerda para a direita. E, se houver balões sobrepostos, a leitura deve ser feita primeiro daquele que está mais acima ou à esquerda.

O item b explora a separação silábica da palavra semanada e permite a interdisciplinaridade com a área de Linguagens. Caso os estudantes tenham dificuldade na resolução, escrever outras palavras na lousa e fazer, com eles, a separação silábica delas. Para isso, uma estratégia é,

à medida que se pronuncia a palavra com entonação marcando a separação das sílabas, bater uma palma para cada sílaba. Acompanhar, a seguir, a separação da palavra semanada

SE (1a palma) — MA (2a palma) — NA (3a palma) — DA (4a palma)

No item c, espera-se que os estudantes compreendam, de maneira intuitiva, que a palavra semana é o radical de semanada . Se julgar conveniente, escrever, na lousa, outras palavras que têm semana como radical. Por exemplo: semanal , semanalmente, semanário. Na última questão deste item, se possível, mostrar aos estudantes uma semana completa no calendário. Com eles, fazer a contagem dos dias da semana e enunciar o nome de cada dia começando pelo domingo. No item d, observar se os estudantes relacionam a palavra semanada com a ideia de semana. A semanada é uma pequena quantia dada semanalmente. É provável que alguns estudantes recebam semanada (ou mesada); portanto, é interessante conversar com eles sobre como cuidam desse dinheiro, que pode ser usado para pequenas despesas, ajudando-os a aprender a administrar seus recursos. Ao final da atividade, comentar com eles que a quantia que uma pessoa recebe periodicamente todo mês é chamada mesada.

239

DUZENTOS E TRINTA E NOVE

ENCAMINHAMENTO

2. Esta atividade trabalha a interpretação das informações contidas na história em quadrinhos. Antes de iniciar o trabalho com a atividade, propor aos estudantes que observem novamente a história em quadrinhos. Em seguida, fazer a eles a seguinte pergunta.

• Nos quadrinhos dessa história, os balões dos personagens têm todos o mesmo tipo? O que isso significa?

Espera-se que os estudantes percebam que há dois tipos de balão nessa história em quadrinhos. Os balões correspondentes ao pai de Cascão são balões de fala, que costumam ter contorno liso com uma “ponta” direcionada para a boca do personagem. Já os balões do Cascão são balões de pensamento, que costumam ter o contorno em formato de nuvem com bolinhas direcionadas para a cabeça do personagem.

Ao resolverem o item a , perguntar aos estudantes como pode ser identificado na história que Cascão quer tanto o skate, mesmo antes de fazerem a leitura do último quadrinho. Espera-se que eles digam que, antes do último quadrinho, são várias as cenas em que Cascão aparece com balão de pensamento contendo a imagem de um skate , sugerindo que ele desejava muito esse brinquedo. Para complementar o item b, perguntar aos estudantes onde Cascão guardava o dinheiro que sobrava da semanada. Espera-se que eles respondam que Cascão guardava em um cofrinho com formato de porco.

2 3 20 ÷ 2 = 10

Em cada item, marque um na alternativa correta de acordo com a história em quadrinhos.

a) Qual é o produto que Cascão quer tanto comprar?

Sorvete x Skate Pastel

b) O que Cascão faz com a semanada que recebe?

Guarda toda a quantia.

Gasta toda a quantia.

x Gasta parte da quantia e guarda o restante.

Para resolver as questões a seguir, considere que Cascão ganha 20 reais de semanada, gasta a metade dessa quantia e guarda o restante no cofrinho.

a) De cada semanada, quantos reais Cascão gasta fazendo compras?

10 reais

b) Quantos reais Cascão guarda no cofrinho por semana?

20 10 = 10

10 reais

c) Ao todo, quantos reais Cascão vai poupar em: • 3 semanas? 30 reais • 5 semanas? 50 reais

3 semanas: 3 x 10 = 30

5 semanas: 5 x 10 = 50

PARA O ESTUDANTE

• QUINTAL da cultura: poupança. [S. l.: s. n.], 2016. 1 vídeo (ca. 8 min). Publicado pelo canal Quintal da Cultura. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=9j70oovGmKk&. Acesso em: 8 set. 2025.

Sugerir aos estudantes que assistam ao vídeo para conhecer uma história divertida sobre poupança e empatia.

3. Esta atividade trabalha uma situação envolvendo cálculos de divisão, subtração, multiplicação e adição, favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF02MA06 e EF02MA07. Em cada item, acompanhar os estudantes na interpretação da questão e na tomada de decisão sobre qual operação matemática realizar. Se necessário, retomar o trabalho com as ideias

CONEX ÃO

d) Mantendo esse ritmo, por quantas semanas Cascão tem de poupar para comprar o skate representado a seguir?

6 semanas: 50 + 10 = 60

7 semanas: 60 + 10 = 70

8 semanas: 70 + 10 = 80

9 semanas: 80 + 10 = 90

87 reais

ATIVIDADES

Propor aos estudantes que resolvam as questões a seguir, que complementam a atividade 3 e que trabalham a multiplicação e a organização financeira para realizar algum objetivo.

1. Calcule o valor que Cascão recebe por mês. Para isso, considere que um mês tem 4 semanas. Resposta: Cascão recebe 80 reais por mês (20 x 4 = 80).

9 semanas

Que tal recontar a história em quadrinhos apresentada? Para isso, junte-se a um colega, providenciem uma folha de papel avulsa e sigam estas etapas. Produção pessoal.

1a Releiam a história em quadrinhos.

2a Planejem o que vão escrever. Acrescentem um final contando o que aconteceu quando Cascão abriu o cofrinho. Escolham um dos desfechos a seguir.

• Ele usou o dinheiro para comprar o skate

• Ele contou o dinheiro e percebeu que ainda não conseguiria comprar o skate

• Ele achou melhor gastar parte do dinheiro para consertar o skate quebrado dele e deixar a quantia restante guardada.

3a Na folha de papel avulsa, escrevam a releitura da história.

4a Apresentem a releitura que vocês fizeram para toda a turma.

da adição, divisão, subtração e multiplicação. Caso os estudantes apresentem dificuldades na realização dos cálculos, sugerir a eles que utilizem materiais manipuláveis, como palitos de sorvete e peças do material dourado. No item d, verificar se os estudantes compreenderam que, com 8 semanas, Cascão poupa 80 reais, que é uma quantia insuficiente para a compra do skate.

4. Esta atividade propõe aos estudantes reescrever a história em quadrinhos, acrescentando um novo final a ela, podendo ser abordada de forma interdisciplinar com a área de Linguagens Orientar os estudantes em cada etapa da realização dessa produção. Conversar com eles sobre cada opção para o final da história. Em relação ao último item do desfecho, discutir com eles sobre a atitude atribuída a Cascão. Aproveitar para conversar sobre a alternativa de, em alguns casos, optar-se por consertar um item danificado em vez de comprar um novo. Esse tipo de atitude é um exemplo de consumo consciente, uma vez que, ao consertar em vez de comprar um produto novo, é possível economizar dinheiro e evitar o uso de recursos (matéria-prima) na fabricação do item.

2. Faça uma lista de desejos com três itens. Considerando que você recebe uma mesada no mesmo valor que Cascão, em quanto tempo você conseguirá comprar os itens de sua lista? Resposta pessoal.

CONCLUSÃO

Ao final deste capítulo, espera-se que os estudantes desenvolvam o conhecimento que envolve o campo numérico relacionado às ideias das operações de multiplicação e de divisão, reconhecendo os símbolos que são utilizados para representar essas operações. Espera-se, ainda, que eles utilizem, informalmente, as relações entre as ideias de dobro e metade e de triplo e terça parte como estratégias para resolver problemas. Ao realizar as operações de multiplicação e divisão, com ou sem uso de material manipulável ou com suporte de figuras, almeja-se que os estudantes desenvolvam habilidades e estratégias que contribuam para a resolução de problemas e para validar os resultados obtidos. É necessário monitorar as aprendizagens dos estudantes no decorrer do trabalho com este capítulo, retomando conceitos sempre que preciso. Para isso, utilizar diferentes estratégias de ensino. Nos comentários da seção Encaminhamento, são sugeridos momentos de avaliações formativas a serem realizadas no decorrer do estudo do capítulo. Com esse mesmo objetivo, no Livro do estudante, é proposta a seção O que estudei no final desta Unidade.

LUPOL/SHUTTERSTOCK.COM

OBJETIVOS

• Identificar e representar linhas retas e linhas curvas, inclusive em contornos de figuras geométricas planas.

• Associar figuras geométricas planas a partes da superfície de figuras geométricas espaciais.

• Comparar, identificar e desenhar figuras geométricas planas por meio de características de seu contorno.

INTRODUÇÃO E JUSTIFICATIVA

Neste capítulo, será explorada, com maior ênfase, a unidade temática Geometria, por meio de atividades que favorecem o trabalho colaborativo, a observação e a reflexão. Espera-se que os estudantes desenvolvam opensamento geométrico e que ampliem os conhecimentos em relação às figuras geométricas planas. Desse modo, os conteúdos e atividades são desenvolvidos para trabalhar a comparação e a identificação de círculos, quadrados, retângulos e triângulos, bem como para explorar as características de cada uma dessas figuras, com destaque para as linhas de seu contorno. Ao classificar uma linha em reta ou curva, os estudantes devem compreender que é necessário observar o formato dessa linha e que, para representar linhas retas, é possível utilizar a régua. Essas abordagens contribuem para o desenvolvimento da habilidade EF02MA15.

As seções e as atividades permitem abordar TCTs, como Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras , ao associar as características da cerâmica marajoara com oreconhecimento de linhas retas e linhas curvas, possibilitando, também, tratar das competências gerais 1 e 3.

FIGURAS GEOMÉTRICAS PLANAS 2

LINHAS CURVAS E LINHAS RETAS

A cena das páginas 208 e 209 most ra algumas peças cerâmicas com pinturas da arte marajoara. Mas você sabe oque é a arte marajoara?

TEM MAIS

A arte marajoara é típica da Ilha de Marajó, no Pará. É uma tradição que teve origem há milhares de anos por povos indígenas que vivem nessa ilha. Usando o barro para fazer cerâmicas, os artesãos marajoaras produzem vasilhas, potes, chocalhos e outros utensílios e os decoram com desenhos inspirados em animais e no próprio corpo humano ou em outros elementos do cotidiano.

Fonte de pesquisa: ARTE marajoara. In: ENCICLOPÉDIA Itaú Cultural. São Paulo: Itaú Cultural, 28 jan. 2015. Disponível em: https://enciclopedia. itaucultural.org.br/termos/80187-arte -marajoara. Acesso em: 1 ago. 2025.

Vasos de cerâmica marajoara da região amazônica brasileira, em 2019.

PRÉ-REQUISITOS

• Reconhecer figuras geométricas planas na superfície de figuras geométricas espaciais.

• Traçar linhas retas utilizando uma régua.

• Identificar características e nomear o círculo, o quadrado, o retângulo e o triângulo.

ENCAMINHAMENTO

As atividades 1 e 2 trabalham o reconhecimento e a representação de linhas retas e linhas curvas em figuras geométricas planas, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA15. Nessas atividades, é retomado o assunto tratado nas páginas de Abertura de Unidade, o que possibilita uma abordagem do TCT Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras e das competências gerais 1 e 3.

O desenho à direita da página é uma representação de cobra encontrada em cerâmicas marajoaras. Nesse desenho, podemos identificar linhas curvas e linhas retas .

Fonte de pesquisa: SCHAAN, Denise Pahl. A arte da cerâmica marajoara: encontros entre o passado e o presente. Habitus, Goiânia, v. 5, n. 1, p. 99-117, jan./jun. 2007. Disponível em: https://seer.pucgoias.edu.br/index.php/habitus/ article/view/380/316. Acesso em: 1 ago. 2025.

A seguir, acompanhe outros padrões de desenho encontrados em cerâmicas marajoaras e indique se para representar esses padrões são utilizadas apenas linhas curvas, ou apenas linhas retas, ou linhas curvas e linhas retas.

Padrão gráfico inspirado no peixe-serpentino, um elemento imaginário símbolo da tradição marajoara.

Padrão gráfico inspirado em uma serpente, um animal muito retratado na arte marajoara.

Apenas linhas retas. Linhas curvas e linhas retas.

Fonte de pesquisa: SILVA, Emerson Nobre da. Objetos e imagens no Marajó antigo: agência e transformação na iconografia das tangas cerâmicas. 2017. Dissertação (Mestrado em Arqueologia) – Museu de Arqueologia e Etnologia, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2017. Disponível em: https://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/71/71131/tde-19022018 -143407/publico/EmersonNobreREVISADA.pdf. Acesso em: 12 ago. 2025.

2

Agora é com você! Inspirado na arte marajoara, desenhe, em uma folha avulsa, uma figura formada por linhas retas e outra figura formada por linhas curvas. Produções pessoais.

DUZENTOS E QUARENTA E TRÊS

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1. Explicar aos estudantes que, para identificar uma linha reta ou uma linha curva, é necessário observar seu formato, e não sua posição em relação às margens do papel. As linhas retas podem ser traçadas com o auxílio de uma régua. Já as linhas curvas podem ser traçadas à mão livre ou contornando objetos cuja superfície tenha partes arredondadas.

2. Sugerir aos estudantes que, para a realização dos desenhos, se inspirem em elementos naturais do cotidiano deles, como paisagens, plantas e animais. Se necessário, disponibilizar réguas para os estudantes para que tracem linhas retas.

PARA O ESTUDANTE

• CERÂMICA marajoara: geração futura: faça você mesmo. [S. l.: s. n.], 2024. 1 vídeo (ca. 13 min). Publicado pelo Canal Futura. Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=cMN 3NH-fDkQ. Acesso em: 8 set. 2025. Sugerir aos estudantes que assistam a esse vídeo para acompanhar as etapas de produção da cerâmica marajoara.

PARA O PROFESSOR

• ARTE marajoara. In : ENCICLOPÉDIA Itaú Cultural. São Paulo: Itaú Cultural, 28 jan. 2015. Disponível em: https:// enciclopedia.itaucul tural.org.br/termos/ 80187-arte-marajoara. Acesso em: 8 set. 2025. Acessar esse site para obter mais informações sobre a arte marajoara.

linha reta

linha curva

ENCAMINHAMENTO

3. Esta atividade trabalha o reconhecimento de linhas retas e linhas curvas em contornos de figuras geométricas planas, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA15. Antes de os estudantes pintarem as figuras, pedir a eles que façam pequenas marcações e discutam se a resposta está correta para evitar equívocos. Para complementar, perguntar quantas linhas retas tem o contorno de cada figura representada. Nesse caso, há figuras cujo contorno é formado por quatro, seis e dez linhas retas.

4. Esta atividade trabalha a representação de figuras geométricas planas cujos contornos são formados por linhas retas e linhas curvas, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA15. Além disso, a atividade propõe aos estudantes fazer um desenho, contribuindo para que desenvolvam habilidades motoras finas. Verificar as estratégias utilizadas pelos estudantes para desenhar as figuras. Para as figuras com linhas retas, permitir que utilizem a régua. Outra possibilidade é que esse desenho seja feito contornando objetos disponíveis na sala de aula. Ao final, propor aos estudantes que, um por vez, mostrem suas produções aos colegas. Com isso, espera-se que eles compreendam que as figuras podem ter diferentes formatos, mantendo as regras indicadas para os desenhos.

Para complementar o estudo deste tópico e contribuir com a avaliação formativa dos estudantes, propor a eles a atividade a seguir.

Levá-los ao laboratório de informática e utilizar um programa próprio para desenho. Depois, pedir que desenhem linhas retas e curvas e figuras cujos contornos sejam formados por essas linhas. Os desenhos podem ser impressos e compartilhados com os estudantes.

Para contribuir com a avaliação dos estudantes quanto ao estudo das linhas retas e linhas curvas, desenhar, na lousa, algumas linhas retas e algumas linhas curvas para que os estudantes as identifiquem. Observar os exemplos a seguir.

Nesse caso, A, C, E e H representam linhas retas, e B, D, F e G representam linhas curvas.

Contorno formado apenas por linhas retas

Contorno formado por linhas retas e linhas curvas

Contorno formado apenas por linhas curvas

FIGURAS GEOMÉTRICAS PLANAS

Para representar figuras geométricas planas, os estudantes estão contornando objetos e vão pintar o interior do desenho.

a) Escreva o nome do estudante que fez cada figura.

quadrado círculo

triângulo

retângulo

Carla Rafael

b) O que o quadrado, o triângulo e o retângulo têm em comum?

c) O contorno de qual das figuras tem apenas uma linha curva?

Círculo.

1. b) Espera-se que os estudantes identifiquem que essas figuras têm o contorno formado apenas por linhas retas.

O círculo tem o contorno formado por uma linha curva.

O contorno do triângulo tem três linhas retas.

O retângulo e o quadrado têm quatro linhas retas no contorno, e, no caso do quadrado, todas têm o mesmo comprimento.

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Antes de iniciar o trabalho com este tópico, se possível, levar para a sala de aula alguns objetos cujo formato lembre alguma das figuras geométricas espaciais estudadas na Unidade 1. Por exemplo, caixa de sapatos (que lembre um bloco retangular), copo plástico (que lembre um cilindro), funil (que lembre um cone) e cubo mágico (que lembre um cubo). Então, pedir a alguns estudantes que, na lousa, contornem partes das superfícies desses objetos com giz e pintem o interior das figuras obtidas. Depois, perguntar aos estudantes quais das figuras obtidas têm apenas linhas retas no contorno e quais têm linhas curvas. Perguntar, também, se sabem os nomes das figuras representadas, de maneira a investigar os conhecimentos prévios dos estudantes.

1. Nesta atividade, os estudantes devem identificar linhas retas e linhas curvas em contornos de figuras geométricas planas, nomear essas figuras e relacioná-las a partes da superfície de figuras geométricas espaciais, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA15. Ressaltar que apenas uma parte de cada objeto apresentado nas cenas foi contornada. Na Unidade 1, foram apresentadas algumas figuras geométricas espaciais. Pedir aos estudantes que indiquem qual figura geométrica espacial o formato de cada objeto lembra. Nesse caso, têm-se as seguintes associações: caixa de creme dental — bloco retangular; dado — cubo; enfeite — pirâmide; lata — cilindro. Propor aos estudantes que identifiquem os nomes das figuras, apenas observando os traços do contorno. Por fim, questionar quantas linhas retas tem o contorno da figura do quadrado (4 linhas retas), do retângulo (4 linhas retas) e do triângulo (3 linhas retas).

Esta atividade pode ser adaptada de maneira a torná-la mais acessível para estudantes com deficiência visual ou cegos. Para isso, podem-se utilizar cartolina, EVA ou papel texturizado para recortar figuras com formato de quadrado, círculo, triângulo e retângulo, o que possibilita a esses estudantes o manuseio, explorando, assim, os contornos dessas figuras. De todo o modo, a descrição verbal detalhada das características dessas figuras também contribui para esse processo.

José

Nicole

José

Carla

Rafael

ENCAMINHAMENTO

2. Esta atividade trabalha a identificação de figuras geométricas planas em formatos de objetos do dia a dia, em relação às linhas de seu contorno, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA15. Além disso, a atividade propõe aos estudantes fazer um desenho, contribuindo para que eles desenvolvam habilidades motoras finas. Questioná-los sobre outros formatos de tampos de mesa que conhecem (ovais, hexagonais) e pedir que os representem na lousa. O item b relaciona conceitos das unidades temáticas Geometria , Números e Probabilidade e estatística, uma vez que os estudantes devem quantificar as cadeiras, de acordo com os formatos dos tampos das mesas correspondentes, e registrar esses dados em uma tabela simples. Ao final da resolução do item c, reservar um momento para que os estudantes compartilhem suas respostas.

Daniel foi a uma loja de móveis para comprar um conjunto de mesa com cadeiras. As figuras representam os modelos dos quais ele mais gostou.

a) Marque um no conjunto com mais cadeiras.

b) Considerando que o tampo de cada mesa lembra uma figura geométrica plana, complete o quadro a seguir.

Círculo 6

Quadrado 4

Retângulo 8

c) Desenhe e pinte uma figura que represente o tampo de uma mesa da residência em que você mora. Seu desenho lembra alguma figura geométrica plana que estudamos? Qual figura? Produção pessoal.

3. Esta atividade trabalha a identificação de características de figuras geométricas planas, em relação às linhas de seu contorno, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA15. Além disso, a atividade possibilita aos estudantes identificar a presença de rimas no texto apresentado, contribuindo para o desenvolvimento da consciência fonológica. Verificar se os estudantes perceberam que, no texto, são apresentadas características do contorno do quadrado. Pedir a eles que expliquem por que não foi marcado um X em todas as respostas. Espera-se que eles compreendam que o contorno do triângulo é formado por três linhas retas apenas, e não necessariamente de mesmo comprimento; o retângulo, por quatro linhas retas, porém devem ter dois pares de linhas com o mesmo comprimento; o círculo é formado apenas por uma linha curva. O quadrado será estudado em anos escolares posteriores, como caso particular de um retângulo.

Figura cujo formato lembra o tampo Quantidade de cadeiras

Leia o texto e marque um na figura descrita. 3

Meu contorno

Para descobrir quem eu sou, a essa dica fique atento. Com quatro linhas retas alguém me contornou, Todas elas de mesmo comprimento.

PAULINA, Francisca. Meu contorno. In: PAULINA, Francisca. Paulina Francisca. [S l.], 30 jun. 2021. Disponível em: https://franciscapaulina. blogspot.com/2021/06/meu-contorno.html. Acesso em: 1 ago. 2025.

Retângulo Triângulo

Reproduza com palitos a figura a seguir.

Círculo

Resposta:

• Agora, mova apenas dois palitos para que a figura represente o contorno de um quadrado. Desenhe a figura formada.

4. Esta atividade trabalha o raciocínio lógico e o reconhecimento de características do quadrado, em relação às linhas de seu contorno, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA15. Além disso, a atividade propõe aos estudantes fazer um desenho, contribuindo para que eles desenvolvam habilidades motoras finas.

Se possível, disponibilizar palitos para que os estudantes reproduzam a figura e percebam que, para formar um contorno que lembre o de um quadrado, é necessário haver a mesma quantidade de palitos em cada parte do contorno da composição. Além disso, o total de palitos deve ser o mesmo da figura apresentada. Caso não haja palitos, podem ser utilizados lápis de mesmo tamanho. Enfatizar que eles podem mover apenas dois palitos. Para complementar a atividade, propor que acrescentem dois palitos, de modo que a figura lembre o contorno de três quadrados.

Em seguida, propor a eles que utilizem oito palitos para reproduzir figuras cujo formato lembra o de um retângulo e o de um triângulo. Respostas possíveis:

ATIVIDADES

Para complementar as atividades destas páginas, organizar os estudantes em grupos com quatro integrantes. Se possível, disponibilizar palitos de sorvete ou de fósforo usados e propor aos grupos que tentem reproduzir figuras cujo formato lembra o de figuras geométricas planas, de acordo com o indicado em cada item.

a) Quadrado, com 12 palitos.

b) Triângulo, com 6 palitos.

c) Retângulo, com 20 palitos.

d) Círculo, com 8 palitos. Nesse item d, verificar se eles compreenderam que o círculo é uma figura geométrica plana cujo contorno é formado apenas por uma linha curva e que os palitos representam linhas retas. Assim, não é possível representar o contorno de um círculo com palitos.

Ao final, pedir aos estudantes que comparem as figuras elaboradas pelos grupos.

ENCAMINHAMENTO

5. A atividade tem como objetivo trabalhar a identificação e nomeação de figuras geométricas planas, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA15. Além disso, o contexto desenvolvido possibilita uma abordagem do TCT Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras, uma vez que apresenta artefatos produzidos por povos indígenas. Ao comentar o boxe Fique ligado, aproveitar a oportunidade e perguntar aos estudantes se eles já visitaram algum museu e, em caso afirmativo, perguntar como foi essa experiência, que tipos de obra encontraram na visita e se haviam obras de arte de origem indígena. Falar sobre a importância de conhecer diversos tipos de obra de arte, de diferentes origens. O tema desenvolvido no boxe propicia uma abordagem conjunta com a área de Linguagens Retomar o nome de cada figura com os estudantes. Caso tenham dificuldade, representar, na lousa, um retângulo, um triângulo, um quadrado e um círculo. Depois, com eles, comparar e analisar algumas das características de cada figura.

CONEX ÃO

PARA O ESTUDANTE

• MUSEU DAS CULTURAS INDÍGENAS. Acervo digital. São Paulo: MCI, c2023. Disponível em: https://museu dasculturasindigenas. org.br/acervo-online/. Acesso em: 8 set. 2025. Sugerir aos estudantes que acessem esse site para conhecer diversos itens do Museu das Culturas Indígenas.

Observe algumas peças confeccionadas por diferentes povos indígenas.

confeccionado por indígenas da etnia pataxó, no município de Porto Seguro, no estado da Bahia, em 2019.

Cesto de fibra de arumã confeccionado por indígenas da etnia baniwa, no estado do Amazonas, em 2024.

Peneira de arumã, artesanato indígena ticuna, confeccionada no município de Manaus, no estado do Amazonas, em 2022.

• Contorne a peça que lembra o formato de um círculo.

FIQUE LIGADO

VILA 360. Museu das culturas indígenas: passeio virtual. São Paulo: Vila 360, c2025. Disponível em: https://www.vila360.com.br/tour/museudasculturasindigenas2/. Acesso em: 1 ago. 2025. MUSEU DAS CULTURAS INDÍGENAS. Tour da sala da jiboia. São Paulo: MCI, 2023. Disponível em: https://www.museudasculturasindigenas.org.br/tour-sala-da-jiboia/. Acesso em: 1 ago. 2025.

• No primeiro site, é possível fazer um passeio virtual em várias partes do Museu das Culturas Indígenas. Já o segundo mostra com mais detalhes a Sala da Jiboia, que é um dos espaços desse museu.

Marque um no quadrinho da bandeira em que é possível identificar um triângulo vermelho.

do estado de Minas Gerais.

6. Nesta atividade, os estudantes vão identificar figuras geométricas planas (círculo, quadrado, triângulo e retângulo) em objetos do cotidiano (bandeiras), favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA15. Para complementar a atividade, perguntar a eles que figura corresponde ao formato de cada uma das bandeiras apresentadas (retângulo).

ATIVIDADES

Para complementar o trabalho com esta página, sugerir aos estudantes que pesquisem bandeiras de países que tenham, em sua composição, imagens de triângulo, quadrado, retângulo e círculo. Para isso, eles podem acessar o site indicado a seguir.

• BANDEIRAS dos países. In: INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Atlas geográfico escolar. Rio de Janeiro: IBGE, c2025. Disponível em: https://atlasescolar.ibge.gov. br/bandeiras-dos-paises.html. Acesso em: 8 set. 2025.

Bandeira do estado da Bahia.

Bandeira

Bandeira do Japão.

Em um jogo, o objetivo é recolher 30 ovelhas nos cercados para passar de fase. Na figura, estão representadas as ovelhas que Gisele recolheu na 1a fase.

a) Quantas ovelhas Gisele colocou no cercado com formato de:

• círculo? 10

• quadrado? 6

• retângulo? 8

• triângulo? 5

b) Gisele passou da 1a fase? Por quê?

Termine de traçar o caminho indicado pela sequência de setas. Depois, pinte o interior da figura obtida. Na sequência de setas, as que estão contornadas já foram representadas. Não, pois ela recolheu apenas 29 ovelhas, e não 30, que é a quantidade mínima para passar de fase. 8

direita esquerda para cima para baixo

• O desenho obtido lembra que figura geométrica plana? Retângulo.

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7. Nesta atividade, os estudantes devem associar o formato de alguns cercados aos contornos de figuras geométricas planas, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA15. Para que possam responder à atividade, eles devem identificar, no enunciado, que é necessário recolher 30 ovelhas para passar de fase nesse jogo e comparar esse número com a soma da quantidade de ovelhas que Gisele recolheu (10 + 6 + 8 + 5 = 29; 29 ovelhas).

8. Esta atividade permite estabelecer relações entre características de figuras geométricas planas e deslocamentos de objetos de acordo com comandos de direção, favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF02MA12 e EF02MA15. Se necessário, retomar o estudo de localização e deslocamento realizado na Unidade 1 . É possível complementar a atividade trabalhando noções iniciais de perímetro de uma figura geométrica plana. Para isso, pedir aos estudantes que determinem o comprimento do contorno da figura obtida na malha quadriculada, ou seja, do retângulo representado. Informar a eles que cada quadrinho da malha tem lado igual a 1 cm; assim, o retângulo tem contorno com medida de comprimento igual a 20 cm (7 + 3 + 7 + 3 = 20).

OBJETIVOS PEDAGÓGICOS

• Compreender os elementos que compõem o trânsito.

• Ler e compreender informações apresentadas em textos.

• Orientar, discutir e conscientizar sobre atitudes que contribuem para um trânsito mais seguro.

• Comparar e identificar figuras geométricas planas por meio de características de seu contorno.

ENCAMINHAMENTO

O trabalho com esta seção favorece, com maior ênfase, o desenvolvimento das competências gerais 7 e 8 e da competência específica 6 e estabelece relações com as áreas de Linguagens e Ciências Humanas. Além disso, o contexto propicia a abordagem do TCT Educação para o trânsito, uma vez que trata de segurança no trânsito.

Inicialmente, incentivar os estudantes a ler o título do texto apresentado e a estabelecer hipóteses sobre o que será tratado no texto. Perguntar o que eles entendem por segurança no trânsito. Proporcionar um tempo para que reflitam e compartilhem seus conhecimentos prévios sobre esse tema com a turma.

IDEIA PUXA IDEIA

Segurança no trânsito

Do que é feito o trânsito? Se você pensou que ele é composto apenas de carros, motos e caminhões se deslocando pelas ruas, não é bem assim. Além desses e de outros veículos, o trânsito também é formado por pessoas e animais que circulam pelas cidades. Por isso, é fundamental que motoristas, passageiros e pedestres estejam sempre atentos e respeitem as leis, contribuindo para a segurança de todos e a prevenção de acidentes.

Observe algumas atitudes que você deve ter para contribuir para um trânsito mais seguro.

Respeite as placas e sinalizações de trânsito.

Ande pela calçada, afastado de onde passam os veículos e acompanhado por um adulto.

Conversar com os estudantes sobre como costumam se locomover até a escola, se vão a pé, se utilizam transporte público ou carro, se já andaram de motocicleta ou de bicicleta no trânsito, entre outras questões. É importante que eles compreendam que a maioria das pessoas utiliza o trânsito para se deslocar de um lugar para outro. Por isso, é necessário adotar uma postura consciente ao andar pelas ruas, respeitar as sinalizações e contribuir para um ambiente mais seguro para todos. Enfatizar que o trânsito pode ser perigoso e que a falta de atenção pode gerar acidentes graves. Pedir aos estudantes que, juntos, leiam, em voz alta, as atitudes que contribuem para um trânsito mais seguro e que visam informar o que eles podem fazer para ter mais segurança ao andar pelas ruas. Orientá-los a observar as imagens correspondentes a cada atitude a fim de auxiliá-los na interpretação das informações. Em seguida, proporcionar um momento para que possam compartilhar com a turma as atitudes que já realizam, ou não, no dia a dia.

Atravesse a rua na faixa de pedestres, mas antes olhe para os dois lados e verifique se o tempo para a travessia é suficiente.

Ao atravessar a rua, nunca volte para buscar objetos caídos no chão.

No carro, todos devem usar cinto de segurança. Crianças até 10 anos, que não tenham atingido 1 metro e 45 centímetros de altura, devem usar assentos especiais no banco de trás.

DUZENTOS E CINQUENTA E UM

TEXTO COMPLEMENTAR

[…]

[…] deve-se, então, estabelecer oportunidades educacionais às crianças, por meio de atividades lúdicas, que estimulem a maior percepção dos riscos e a consequente tomada de decisão segura sobre situações de trânsito.

[…]

É fundamental, por exemplo, que a mensagem chegue aos pais e responsáveis pelas crianças e adolescentes, pois são eles os responsáveis pelo transporte desses indivíduos e pelos ensinamentos no dia a dia deles. […] uma das características do desenvolvimento da criança é a tendência de imitar o comportamento do adulto. Assim, ensinar aos familiares e responsáveis quais são os comportamentos adequados no trânsito pode garantir que a criança consiga aprender como se comportar de forma segura através do exemplo.

[…]

LORENCINHO, Mariana Reginato Dias. Guia de boas práticas no trânsito. São Paulo: Criança Segura Brasil, 2017. p. 11, 13, 14, 18. Disponível em: https://criancasegura.org.br/ wp-content/uploads/2020/12/ 1526323644guia_de_boas_ praticas_no_transito.pdf. Acesso em: 8 set. 2025.

251

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Um ponto muito importante a ser considerado quando falamos das questões que envolvem trânsito e infância é a diferença do desenvolvimento cognitivo, físico e emocional de uma criança em comparação ao adulto. Por isso, quando o foco das ações de prevenção de acidentes são as crianças, é necessário, além dos dados, levar em consideração as especificidades da criança e sua correlação com a mobilidade e o trânsito. […]

[…]

É consenso entre os estudiosos do desenvolvimento infantil que crianças menores de dez anos ainda não possuem habilidades motoras e cognitivas totalmente amadurecidas para perceber e para reagir de forma segura diante dos riscos e das regras que o trânsito dispõe. […]

[…]

ENCAMINHAMENTO

1. Esta atividade busca trabalhar a leitura e compreensão de texto pelos estudantes. Se necessário, pedir a eles que releiam o texto das páginas 250 e 251.

2. Esta atividade possibilita aos estudantes compartilhar suas opiniões sobre atitudes que contribuem para a segurança no trânsito. Propor a eles que compartilhem as atitudes que realizam ou situações que vivenciaram relacionadas a esse tema.

3. Esta atividade trabalha a interpretação de uma frase. É importante destacar para os estudantes que a frase apresentada menciona uma atitude que não se deve fazer ao atravessar a rua — nesse caso, nunca voltar para buscar objetos caídos no chão. Espera-se que eles percebam que a frase deixa subentendida a ideia de que, ao voltar para buscar um objeto caído no chão, corre-se o risco de ser atropelado. Essa interpretação cabe ao leitor fazer, estabelecendo conexões com o que já sabe sobre o assunto. Esse tipo de proposta busca incentivar os estudantes a evoluir no processo de extrair e construir significados a partir da leitura.

4. Nesta atividade, os estudantes vão relacionar figuras geométricas planas (círculo, quadrado, triângulo e retângulo) a objetos do cotidiano (placas de trânsito), favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA15. Promover uma conversa com os estudantes sobre a importância das placas de trânsito e suas finalidades, como manter o fluxo de trânsito em ordem e em segurança. Verificar a possibilidade de mostrar a eles imagens dessas placas para que relacionem seus formatos com as figuras geométricas planas.

Marque com um os elementos que formam o trânsito.

x Pedestre

Árvores plantadas nas calçadas

x Motorista

x Ciclista

x Veículos

Poste de energia elétrica

Em sua opinião, qual é a importância de seguir as atitudes apresentadas nas páginas anteriores? Converse com o professor e os colegas.

Espera-se que os estudantes respondam que as atitudes apresentadas garantem mais segurança no trânsito, evitando acidentes.

Releia uma das atitudes corretas no trânsito.

Ao atravessar a rua, nunca volte para buscar objetos caídos no chão.

• Qual afirmação a seguir justifica essa atitude? Marque um na resposta adequada.

Você não deve se atrasar.

x É perigoso algum veículo atropelar você.

A rua é tranquila, sem perigo para os pedestres.

As placas de trânsito contêm símbolos que ajudam as pessoas a se orientarem nas ruas. Elas podem mostrar o que é proibido, o que deve ser feito, avisos importantes ou onde ficam alguns serviços.

Conversar sobre as posições dos contornos das placas em relação às margens do papel, uma vez que aquelas que lembram o quadrado e o triângulo não aparecem na posição mais convencional. No item b, espera-se que eles identifiquem o significado das placas observando os símbolos em cada uma delas.

CONEX ÃO

PARA O ESTUDANTE

• AS PLACAS de trânsito: Detranzinho Play. [S. l.: s. n.], 2022. 1 vídeo (ca. 3 min). Publicado pelo canal Detran MS. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=0MoYGCher8w. Acesso em: 8 set. 2025.

Sugerir aos estudantes que assistam a esse vídeo para conhecer algumas placas de trânsito.

A seguir, são apresentadas algumas placas de trânsito.

a) Cada placa de trânsito apresentada lembra uma figura geométrica plana. Escreva, nos quadrinhos a seguir, o número da placa correspondente a cada figura.

2 Quadrado

1 Círculo

4 Retângulo

3 Triângulo

b) Escreva nos quadrinhos o número da placa correspondente ao seu significado.

3 Dê a preferência

1 Circulação exclusiva de bicicletas

4 Pronto-socorro

2 Semáforo à frente

Agora, com a ajuda de um adulto, faça um desenho em seu caderno mostrando o caminho de sua casa até a escola. No desenho, marque pontos de referência, como placas e sinalizações de trânsito e pontos de ônibus presentes nesse percurso. Depois, escreva um parágrafo detalhando esse caminho e indicando partes dele em que seja necessário realizar melhorias para se ter mais segurança no trânsito. Pode ser, por exemplo, a instalação de semáforos, placas de limite de velocidade, faixas de pedestres ou passarelas.

Produção pessoal.

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5. Esta atividade trabalha a representação de um deslocamento, indicando pontos de referência, e a elaboração de um texto propondo melhorias para a segurança no trânsito. Com isso, possibilita-se aos estudantes organizar suas ideias e estruturá-las para a elaboração da explicação por meio de texto escrito. Espera-se que eles escrevam um texto indicando que, em determinada rua, é necessário melhorar a sinalização de trânsito, em outra, é preciso melhorar a pavimentação, entre outras melhorias. Para a representação do deslocamento, sugerir aos estudantes que, com um adulto, consultem um mapa digital. Para a representação das placas de trânsito, os estudantes devem atentar ao formato das placas e às informações contidas nelas, como imagens e textos.

No caso de escolas situadas em áreas rurais ou comunidades, adaptar a atividade de acordo com as características da região. Caso a região não tenha placas de trânsito ou outros pontos de referência que possam ser usados para representar o trajeto, pedir aos estudantes que, com a ajuda de um adulto, consultem um mapa digital de algum lugar que

ele tenha interesse em conhecer e criem um trajeto até um ponto próximo (de uma estação de trem até um museu, ou de um parque até uma lanchonete, por exemplo).

CONEX ÃO

PARA O ESTUDANTE

• COMO atravessar a rua: eu amo aprender […]. [S. l.: s. n.], 2016. 1 vídeo (ca. 3 min). Publicado pelo canal PlayKids Brasil. Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=ER-moO 7AVEc. Acesso em: 9 set. 2025. Sugerir aos estudantes que assistam ao vídeo para conhecer algumas dicas de segurança no trânsito.

CONCLUSÃO

Ao final deste capítulo, espera-se que os estudantes sejam capazes de reconhecer características e elementos na representação de figuras geométricas planas, nomeando o triângulo, o quadrado, o retângulo e o círculo, de acordo com os respectivos contornos, desenvolvendo, assim, as noções iniciais para construir o pensamento geométrico, bem como habilidades para produzir argumentos geométricos pautados na observação de formas. É necessário monitorar as aprendizagens dos estudantes no decorrer do trabalho com este capítulo, retomando conceitos sempre que preciso. Para isso, utilizar diferentes estratégias de ensino. Nos comentários da seção Encaminhamento, são sugeridos momentos de avaliações formativas a serem realizadas no decorrer do estudo do capítulo. Com esse mesmo objetivo, no Livro do estudante, é proposta a seção O que estudei no final desta Unidade.

ENCAMINHAMENTO

1. Esta atividade possibilita verificar a compreensão dos estudantes da ideia de dobro de uma quantidade e do cálculo de multiplicação, permitindo avaliá-los em relação às habilidades EF02MA07 e EF02MA08. Caso eles apresentem defasagens nesses conteúdos, retomar a ideia de dobro, associando-a à multiplicação por 2.

O QUE

ESTUDEI O QUE ESTUDEI

Sabrina tem 8 anos de idade, e o irmão dela tem o dobro dessa idade. Quantos anos tem o irmão de Sabrina?

José assou 14 biscoitos para repartir igualmente entre os dois netos. Quantos biscoitos cada neto vai receber?

Complete as duas multiplicações e determine a quantidade de ovos na bandeja.

2. Esta atividade possibilita verificar se os estudantes compreendem a ideia de metade e a associam ao cálculo da divisão, permitindo avaliá-los em relação à habilidade EF02MA08. Para sanar defasagens, retomar a ideia de metade, associando-a à divisão por 2.

3. Esta atividade possibilita verificar se os estudantes compreendem a ideia de disposição retangular da multiplicação para resolver problemas, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF02MA07. Caso apresentem defasagens, retomar com eles como os objetos de uma coleção podem ser organizados em arranjos retangulares e a relação dessa ideia com a multiplicação.

Júlia comprou um porta-retratos por 10 reais e uma calculadora pelo dobro dessa quantia. Ao todo, quantos reais Júlia gastou?

2 x 10 = 20 10 + 20 = 30

30 reais

Gabriel tem uma cartela com 18 adesivos. Ele usou metade desses adesivos para decorar seu caderno. Quantos adesivos sobraram na cartela?

18 ÷ 2 = 9 9 adesivos

Observe a quantia que três amigas gastaram juntas na padaria.

a) Qual foi o valor total que as amigas gastaram?

10 + 5 + 1 + 1 + 1 = 18

18 reais

b) Cada amiga pagou a terça parte do valor total. Quanto cada amiga pagou?

18 ÷ 3 = 6

6 reais

4. Esta atividade possibilita verificar a compreensão dos estudantes da ideia de dobro de uma quantia e do cálculo de multiplicação, permitindo avaliá-los em relação às habilidades EF02MA07 e EF02MA08. Para sanar possíveis defasagens, retomar o estudo das estratégias de cálculo da multiplicação ou o conceito de dobro.

5. Esta atividade possibilita verificar se os estudantes compreendem a ideia de metade e a associam ao cálculo da divisão, permitindo avaliá-los em relação à habilidade EF02MA08. Para sanar dificuldades, podem-se propor outros problemas envolvendo a ideia de metade de uma quantidade ou retomar estratégias de cálculo de divisão por 2, com o uso de figuras e de material manipulável.

6. Os itens propostos possibilitam verificar se os estudantes resolvem problemas envolvendo ideias da adição e da divisão, incluindo a terça parte de uma quantia, e se relacionam equivalências entre valores monetários representados com cédulas e moedas de real, permitindo avaliá-los em relação às habilidades EF02MA08 e EF02MA20. Para sanar dificuldades, é possível propor outros problemas envolvendo situações de divisão equitativa de valores monetários, em particular, relacionados à terça parte de uma quantia.

ENCAMINHAMENTO

7. A atividade possibilita verificar se os estudantes reconhecem linhas retas e linhas curvas no contorno de uma figura e se identificam a figura de triângulo, favorecendo avaliá-los em relação à habilidade EF02MA15. Caso apresentem defasagens em relação a esses conteúdos, retomar o conceito de linhas retas e linhas curvas e mostrar a eles objetos que tenham partes com formato que lembra o triângulo, identificando suas características.

8. A atividade possibilita verificar se os estudantes compreendem características do contorno do círculo e o identificam na superfície de objetos com formatos que lembram figuras geométricas espaciais, favorecendo avaliá-los em relação à habilidade EF02MA15. Caso os estudantes apresentem defasagens, levar para a sala de aula objetos com o formato parecido com aqueles mostrados na atividade para que os estudantes manuseiem e identifiquem as partes que compõem sua superfície.

9. A atividade possibilita verificar se os estudantes compreendem características do contorno do retângulo, favorecendo avaliá-los em relação à habilidade EF02MA15. Caso apresentem defasagens, disponibilizar réguas e objetos que tenham partes cujos contornos lembrem quadrados, triângulos, retângulos e círculos, para que os estudantes possam resolver a atividade. Para complementar a atividade, perguntar a eles quais figuras geométricas planas compõem a figura que Estela obteve após dividir a figura ao meio (triângulos).

Rodrigo usou as peças de um tangram para formar a figura de um gato.

a) O contorno da figura é formado por linhas retas ou linhas curvas?

Linhas retas.

b) Quantas peças com o formato de triângulo Rodrigo usou?

5 peças

Patrícia quer desenhar um círculo. Para isso, ela vai apoiar um objeto em uma folha, contornar a parte apoiada e, depois, vai pintar o interior da figura. Marque um nos objetos que Patrícia pode utilizar.

DESAFIO

O desafio proposto tem o objetivo de desenvolver o raciocínio lógico-matemático dos estudantes, a partir de conceitos estudados na Unidade, como multiplicação, divisão e características do retângulo. Assim, é importante que os estudantes busquem uma solução de maneira autônoma. Pedir a eles que resolvam o desafio no caderno, registrando todas as etapas e todos os raciocínios utilizados, incluindo desenhos e esquemas. Considerando os diferentes níveis de desenvolvimento da aprendizagem dos estudantes, podem-se realizar adaptações na proposta, como permitir a formação de pequenos grupos ou apresentar questões intermediárias, que possibilitem organizar o desafio em etapas. Para isso, podem ser propostas questões como as seguintes.

• Cada ficha que Felipe confeccionou tem o formato que lembra qual figura? Resposta: retângulo.

Estela e Roberta desenharam o contorno de um quadrado. Depois, cada uma delas dividiu a figura ao meio de maneira diferente e coloriu as partes obtidas, conforme representado a seguir.

• Qual delas obteve o desenho de dois retângulos coloridos?

Roberta

DESAFIO

Resolva o desafio no caderno.

Felipe confeccionou 4 fichas idênticas com formato de retângulo. Observe os comprimentos de duas montagens de fichas que ele fez. 8 cm

• Qual é o maior comprimento que pode ter uma fileira formada com todas as fichas que Felipe fez? 24 cm

• Quantos centímetros tem o menor lado de cada ficha? Resposta: 2 cm (4 ÷ 2 = 2)

• Quantos centímetros tem o maior lado de cada ficha? Resposta: 6 cm (8 2 = 6)

• Quantas fichas Felipe confeccionou? Resposta: 4 fichas

• Desenhe todas as fichas em uma fileira com o maior comprimento possível. Quantos centímetros de comprimento tem essa fileira? Resposta: 24 cm (4 x 6 = 24)

Se julgar conveniente, propor aos estudantes outro desafio, que também aborda diferentes conceitos estudados nesta Unidade, como as operações de multiplicação e de divisão e as características do quadrado.

As figuras a seguir mostram dois quadrados com círculos idênticos em seu interior.

Uma formiga percorre 12 cm para se deslocar do ponto A até o ponto B no contorno do quadrado maior, como mostra a figura a seguir. Quantos centímetros essa formiga tem de percorrer para dar uma volta completa no contorno do quadrado menor?

Algumas questões, como a seguir, podem auxiliar na resolução deste desafio.

• Que regularidade têm as medidas dos lados de um quadrado?

Resposta: o quadrado tem os quatro lados com medidas iguais.

• Quantos centímetros tem cada lado do quadrado maior?

Resposta: 6 cm (12 ÷ 2 = 6)

• Quantos centímetros tem a medida do círculo destacada?

Resposta: 2 cm (6 ÷ 3 = 2)

• Quantos centímetros tem cada lado do quadrado menor?

Resposta: 4 cm (2 x 2 = 4)

• Conhecendo a medida do comprimento de cada lado do quadrado menor, como calcular a medida do contorno dessa figura?

Resposta: multiplicar por 4 a medida de cada lado do quadrado menor (4 x 4 = 16; 16 cm).

Desenho de Estela. Desenho de Roberta.

MATERIAL COMPLEMENTAR

ÁBACO DE PAPEL

ATENÇ ÃO

Para recortar o Material complementar, use sempre tesoura com pontas arredondadas.

D DEZENA

U UNIDADE

260 DUZENTOS E QUARENTA E DOIS

UNIDADE 1 Página 61 • Atividade 8

RECORTE DOBRE

UNIDADE 1 Página 61 • Atividade 8

RECORTE

DOBRE

UNIDADE 1 Página 61 • Atividade 8

RECORTE DOBRE

DUZENTOS E SESSENTA E CINCO

MATERIAL DOURADO

DUZENTOS E SESSENTA E SETE

UNIDADE 2 Páginas 128 a 131 • Jogos e brincadeiras

2 0 1 5 4 3 8 7 6 9

00 10 20 30

40 50 60 70

80 90

ILUSTRAÇÕES: EDITORIA DE ARTE

270 DUZENTOS E CINQUENTA E DOIS

UNIDADE 2 Páginas 128 a 131 • Jogos e brincadeiras

000

300

400

500 100

700

800

600 200

900

1000

ILUSTRAÇÕES: EDITORIA DE ARTE

272 DUZENTOS E CINQUENTA E QUATRO

MOEDAS E CÉDULAS DO REAL

DUZENTOS E SETENTA E TRÊS

CÉDULAS

MOEDAS: CASA

MOEDA

BRASIL

CÉDULAS

CÉDULAS DO REAL

DUZENTOS E SETENTA E CINCO

CÉDULAS: CASA DA MOEDA DO BRASIL

ÁBACO DE PAPEL

C CENTENA

DEZENA

UNIDADE

EDITORIA DE ARTE

UNIDADE 3 Página 199 • Atividade 6

280 DUZENTOS E SESSENTA E DOIS

UNIDADE 3 Páginas 200 a 203 • Jogos e brincadeiras

B I N G O B I N G O

B-1

UNIDADE 4 Página 212 • Atividade 3

ILUSTRAÇÕES:

UNIDADE 4 Páginas 224 a 227 • Jogos e brincadeiras

1 1 1 6 2 2 2 7 3 3 3 8 5 5 5 10 4 4 4 9

REFERÊNCIAS COMENTADAS

ALMEIDA, Lourdes Werle de; SILVA, Karina Pessôa da; VERTUAN, Rodolfo Eduardo. Modelagem matemática na educação básica . São Paulo: Contexto, 2012.

• O livro aborda diferentes possibilidades de integração de atividades de modelagem matemática na sala de aula.

BACICH, Lilian; MORAN, José (org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora : uma abordagem teórico-prática.. Porto Alegre: Penso, 2018.

• Nessa obra, os autores discorrem sobre como o uso das metodologias ativas na condução de atividades pedagógicas favorece a participação integrada de estudantes e professores no compartilhamento e na curadoria de informações, bem como o desenvolvimento de competências.

BORBA, Marcelo de Carvalho; PENTEADO, Miriam Godoy. Informática e educação matemática . 6. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2019. (Tendências em educação matemática).

• Nesse livro, os autores apresentam resultados de um trabalho sobre informática educativa, como questões pedagógicas sobre o uso do computador e da calculadora.

BOYER, Carl Benjamin. História da matemática . Tradução: Helena Castro. 3. ed. São Paulo: Edgard Blücher, 2012.

• O livro apresenta fatos relevantes da história da Matemática.

CARAÇA, Bento de Jesus. Conceitos fundamentais da matemática . Lisboa: Gradiva, 1991.

• O livro oportuniza ao leitor entrar em contato com ideias e práticas para o desenvolvimento de aulas de Matemática.

COLL, César; TEBEROSKY, Ana. Aprendendo matemática . São Paulo: Ática, 2000.

• Nesse livro, é possível acessar conceitos matemáticos de diversos campos, compreendendo estruturas e ideias fundamentais.

D’AMBROSIO, Ubiratan. Etnomatemática : elo entre as tradições e a modernidade. 6. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2019. (Tendências em educação matemática).

• O livro apresenta os conceitos da Etnomatemática e discute a Matemática como uma construção cultural de diferentes povos e sociedades.

EVES, Howard. Introdução à história da matemática . Tradução: Hygino H. Domingues. Campinas: Editora da Unicamp, 2004.

• O livro apresenta tópicos importantes da história da Matemática.

FERREIRA, Mariana Kawall Leal. Madikauku : os dez dedos das mãos: matemática e povos indígenas no Brasil. Brasília, DF: MEC, 1998.

• Esse livro disponibiliza a pesquisadores informações sobre sistemas e concepções numéricas de diferentes povos indígenas brasileiros.

FERREIRA, Mariana Kawall Leal (org.). Ideias matemáticas de povos culturalmente distintos . São Paulo: Global, 2002. (Antropologia e educação).

• Nesse livro, são reunidos relatos de atividades matemáticas aplicadas em diversos países, levando o leitor à reflexão.

IFRAH, Georges. História universal dos algarismos : a inteligência dos homens contada pelos números e pelo cálculo. Tradução: Alberto Muñoz e Ana Beatriz Katinsky. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1997. 2 v.

• O livro tem enfoque no desenvolvimento de sistemas de numeração ao longo do tempo, em particular o sistema de numeração decimal.

LOPES, Maria Laura Mouzinho Leite (coord.). Tratamento da informação: explorando dados estatísticos e noções de probabilidade a partir das séries iniciais. Rio de Janeiro: Universidade Federal do Rio de Janeiro: Instituto de Matemática/Projeto Fundão, 2005.

• O livro se propõe a apoiar o professor no ensino de conceitos relacionados à estatístic a e à probabilidade nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar : estudos e proposições. 22. ed. São Paulo: Cortez, 2018.

• Esse livro apresenta estudos críticos sobre avaliação escolar, possibilitando ao educador refletir sobre sua prática avaliativa.

MACHADO, Nílson José. Matemática e língua materna : análise de uma impregnação mútua. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2011.

• O autor apresenta uma reflexão sobre a relação entre o alfabeto e o sistema de numeração, com o objetivo de contribuir com o ensino da Matemática.

NEVES, Iara Conceição Bitencourt et al. (org.). Ler e escrever : compromisso de todas as áreas. 9. ed. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2011.

• Nesse livro, são discutidas questões relacionadas à leitura e à escrita nos textos dos diferentes componentes curriculares, inclusive na Matemática.

POLYA, George. A arte de resolver problemas : um novo aspecto do método matemático. Tradução: Heitor Lisboa de Araújo. Rio de Janeiro: Interciência, 1995.

• O livro apresenta reflexões sobre a resolução de problemas e propostas didáticas práticas para o t rabalho com problemas em sala de aula.

TOLEDO, Marília; TOLEDO, Mauro. Teoria e prática de matemática: como dois e dois. São Paulo: FTD, 2010.

• O livro apresenta informações relevantes ao processo de ensino e aprendizagem da Matemática, como reflexões a partir de práticas em sala de aula.

DOCUMENTOS OFICIAIS

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular : educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_ versaofinal_site.pdf. Acesso em: 4 ago. 2025.

• Documento de caráter normativo que define o conjunto de aprendizagens essenciais que os estudantes devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de modo que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes curriculares nacionais gerais da educação básica . Brasília, DF: MEC: SEB, 2013.

• Documento normativo obrigatório que orienta sobre a estrutura do currículo das escolas da Educação B ásica.

BRASIL. Secretaria de Comunicação Social da Presidência da República. Crianças, adolescentes e telas : guia sobre usos de dispositivos digitais. Brasília, DF: Secom/PR, 2024.

• Documento com orientações para o uso consciente e saudável de dispositivos digitais por crianças e adolescentes.

ORIENTAÇÕES GERAIS

Quadro programático de

Matemática — 1o ano e 2o ano

Este quadro apresenta os conteúdos trabalhados nos volumes 1 (1 o ano) e 2 (2o ano) desta coleção, o que possibilita visualizar a progressão de tais conteúdos no decorrer dos anos iniciais do Ensino Fundamental.

1 Primeiras noções matemáticas

• Noções de posição, direção e sentido

• Classificação

• Sequência

2 Números até 10

• Quantidades iguais ou diferentes

• Contando até 10

• Números de 0 a 10

• Comparando e ordenando números

Relembrando os números até 100, a adição e a subtração

• Relembrando os números até 100

• Adição com números até 100

• Subtração com números até 100 CAPÍTULO

• Números ordinais

1 Adição e subtração com números até 10

• Ideias da adição

• Resolvendo adições

• Ideias da subtração

• Resolvendo subtrações

2 Figuras geométricas

CAPÍTULO

• Reconhecendo figuras geométricas espaciais

• Reconhecendo figuras geométricas planas

1 Números até 100

• A dezena

• Números até 19

• Contando até 29

• Dezenas inteiras

• Números até 100

• Sequências numéricas

• Outras maneiras de contar

2 Grandezas e medidas

• Nosso dinheiro

• Medidas de comprimento

• Medidas de massa

• Medidas de capacidade

• Medidas de tempo

1 Adição e subtração com números até 100

• Realizando adições

• Realizando subtrações

• Metade de uma quantidade

• Dobro de uma quantidade

2 Estatística e probabilidade

• Estudando gráficos e tabelas

• Realizando pesquisas

• Noções de probabilidade

Figuras geométricas espaciais, localização e deslocamento

• Reconhecendo as figuras geométricas espaciais

• Localização

• Deslocamento

Grandezas e medidas

• Medidas de capacidade

• Medidas de massa

• Medidas de comprimento

• Medidas de tempo

Os números até 1 000

• Os números de 100 a 1 000

• Comparando números

Adição e subtração com números até 1 000

• Adição com números até 1 000

• Subtração com números até 1 000

• Sequências

Estatística e probabilidade

• Estatística

• Probabilidade

Multiplicação e divisão

• Multiplicação

• Divisão

Figuras geométricas planas

• Linhas curvas e linhas retas

• Figuras geométricas planas

CAPÍTULO

Introdução

Em uma sociedade globalizada, em que as informações são propagadas de maneira rápida e por meio de diferentes mídias, é fundamental o papel da Matemática na formação de cidadãos críticos e participativos, que podem e devem intervir em questões sociais. Cabe à Matemática escolar o incentivo às práticas reflexivas — que favoreçam o desenvolvimento de estratégias para o enfrentamento de problemas — e à quebra de paradigmas.

No ensino de Matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental, além de desenvolver estratégias relacionadas às vivências sociais, é preciso garantir a aprendizagem de conhecimentos matemáticos. Tais conhecimentos são essenciais para a efetivação de habilidades que podem ser aplicadas também em outras áreas — como raciocinar e argumentar matematicamente —, usando, para isso, procedimentos e ferramentas adequados.

Nesse sentido, o ensino de Matemática deve considerar este aspecto: conciliar os conhecimentos próprios dessa área com suas implicações no campo social-prático.

Fundamentos teóricos e metodológicos da coleção

Nesta coleção, os fundamentos teóricos e metodológicos envolvidos nos processos de ensino e de aprendizagem consideram o amadurecimento emocional e cognitivo dos estudantes dessa faixa etária e favorecem o trabalho coletivo e colaborativo como maneira de estimular a participação, a reflexão e a comunicação.

Nos livros, os conceitos matemáticos são propostos a partir dos conhecimentos prévios dos estudantes, usando-os para a construção de novos conhecimentos. As relações entre conteúdos matemáticos são propostas com a finalidade de convidar os estudantes a expor suas ideias e a escutar as ideias dos colegas, de formular, de confrontar e de comunicar procedimentos de resolução de atividades, de argumentar e de validar diferentes pontos de vista.

Os volumes desta coleção foram organizados para apoiar o trabalho do professor por

meio de diferentes propostas que possibilitam trabalhos interdisciplinares e com Temas Contemporâneos Transversais, como Educação ambiental, Saúde, Ciência e tecnologia, entre outros. Além disso, buscou-se proporcionar o desenvolvimento de competências ligadas à leitura, à escrita e à oralidade.

O livro didático de Matemática

O livro didático é um importante instrumento no processo de ensino e de aprendizagem, tanto para os professores como para os estudantes. O livro auxilia a prática pedagógica do professor, oferecendo, organizando e sistematizando os conteúdos matemáticos. Para os estudantes, o livro é um recurso facilitador da aprendizagem, que os auxilia na construção de conhecimentos.

Considerando o trabalho de Gérard e Roegiers (GÉRARD, François-Marie; ROEGIERS, Xavier. Conceber e avaliar manuais escolares. Porto: Porto Editora, 1998. (Ciências da educação, v. 30)), Ana Bela Pereira apresenta as funções do livro didático de acordo com duas perspectivas. Em relação aos estudantes, são atribuídas aos livros didáticos múltiplas funções, entre as quais: a aprendizagem e o progresso de competências; a avaliação e a integração dessas aprendizagens; a apresentação da informação rigorosa e de fácil utilização; e a educação social e cultural. Na perspectiva do professor, o livro didático tem, entre outros, o papel de: auxiliar o docente no desenvolvimento de suas funções; colaborar para a formação contínua dos docentes ao apresentar novos caminhos e estratégias para a renovação de suas práticas pedagógicas; e ser um instrumento que auxilia na preparação de aulas e nos processos de avaliação (PEREIRA, Ana Bela. Manuais escolares: estatuto e funções. Revista Lusófona de Educação, Lisboa, n. 15, p. 191-194, 2010. Disponível em: www. scielo.mec.pt/scielo.php?script=sci_arttext&pi d=S1645-72502010000100014&lng=pt&tlng=pt. Acesso em: 31 ago. 2025).

Nesta coleção, os conceitos matemáticos são propostos de modo que o professor possa desenvolvê-los com os estudantes de maneira gradativa, oportunizando momentos expositivos e participativos. Os conteúdos foram

desenvolvidos considerando as diferentes maneiras de representação dos objetos matemáticos. Em diversos momentos, os estudantes são convidados a dialogar com os colegas e com o professor e a registrar seus conhecimentos, utilizando linguagem matemática ou linguagem verbal, empregando gráficos ou diagramas ou usando representações pictóricas ou outras.

O livro didático é considerado um dos recursos educativos que o professor tem a seu dispor, pois há outros recursos disponíveis no ambiente escolar que complementam, facilitam e enriquecem o processo de ensino, como os jogos educacionais, o material dourado e os sites de pesquisas. A prática cotidiana da sala de aula exige cada vez mais que o professor seja dinâmico e desperte nos estudantes ointeresse em aprender.

Proposta didático-pedagógica

A proposta didático-pedagógica desta coleção tem por objetivo contribuir para uma formação integral do estudante, não apenas em aspectos cognitivos, mas também em sua formação cidadã. Nesta coleção, contextos atuais relacionados a outras áreas do conhecimento, a questões sociais e a Temas Contemporâneos Transversais são articulados com os conceitos matemáticos, oferecendo ao professor diferentes estratégias de ensino que possibilitem o aprimoramento de sua prática pedagógica.

O tratamento dado aos conteúdos matemáticos, em sala de aula, deve considerar as características dos estudantes e os recursos disponíveis para que o trabalho seja realizado. Por exemplo, a cada ano escolar, é importante atentar a possíveis defasagens de aprendizagens dos estudantes, o que pode dificultar o desenvolvimento de um novo conhecimento relacionado a essas defasagens.

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais: matemática, em uma perspectiva educacional na qual os estudantes são considerados coprotagonistas no processo de aprendizagem, o papel do professor ganha novas dimensões. Ele é o organizador e consultor da aprendizagem e tem a responsabilidade de fazer escolhas com a intenção

de atingir os objetivos educacionais e de fornecer as informações que os estudantes não poderiam obter sozinhos (BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais : matemática. Brasília, DF: SEF, 1997. p. 30-31. Disponível em: https:// portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro03.pdf. Acesso em: 30 ago. 2025).

Como um incentivador da aprendizagem, oprofessor estimula a cooperação entre os alunos […]. A confrontação daquilo que cada criança pensa com o que pensam seus colegas, seu professor e demais pessoas com quem convive é uma forma de aprendizagem significativa, principalmente por pressupor a necessidade de formulação de argumentos (dizendo, descrevendo, expressando) e a de comprová-los (convencendo, questionando).

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: matemática. Brasília, DF: SEF, 1997. p. 31. Disponível em: https://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro03.pdf. Acesso em: 30 ago. 2025.

O ensino de Matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental

Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, os estudantes trazem vivências associadas a diferentes noções de Matemática, como de contagem, de classificação e seriação e de correspondência. Em seu cotidiano, eles experienciam situações que envolvem localização no espaço, ordenação de objetos, reconhecimento de diferentes formas e características, mesmo que, de fato, não tenha sido realizado um trabalho sistematizado dos conteúdos matemáticos.

Nesse sentido,

[…] a escola tem um papel importante na sistematização dos conhecimentos que as crianças, conhecedoras nativas da matemática de uso cotidiano, trazem para a escola e ainda o de ampliar seu repertório instrumental para ajudá-las a resolver as situações cotidianas e escolares cada vez com mais autonomia. O trabalho consiste em criar situações lúdicas e interessantes para as crianças que lhes possibilitem estabelecer relações

entre as noções matemáticas do uso cotidiano e as noções matemáticas escolares.

RIBEIRO, Simone. Alfabetização matemática: literatura e geometria integradas em uma experiência lúdica. In : CARNEIRO, Reginaldo Fernando; SOUZA, Antonio Carlos de; BERTINI, Luciane de Fátima (org.). A matemática nos anos iniciais do ensino fundamental: práticas de sala de aula e de formação de professores. Brasília, DF: SBEM, 2018. p. 33-48. E-book . (Coleção SBEM: Biblioteca do educador matemático, v. 11, p. 35-36). Disponível em: https://www.sbembrasil.org.br/files/ebook_mate matica_iniciais.pdf. Acesso em: 31 ago. 2025.

Assim, nessa fase de ensino, é fundamental que ocorra a alfabetização matemática , de modo que os estudantes sejam capazes, ao final desse processo, de compreender noções matemáticas, bem como os conteúdos que estão envolvidos. Para a autora Ocsana Danyluk, “ser alfabetizado em matemática, então, é compreender o que se lê e escreve o que se compreende a respeito das primeiras noções de lógica, de aritmética e de geometria” (DANYLUK, Ocsana Sônia. Alfabetização matemática : as primeiras manifestações da escrita infantil. 5. ed. Passo Fundo: Ed. da Universidade de Passo Fundo, 2015. E-book . p.26. Disponível em: http://editora.upf.br/ima ges/ebook/alfabetizaao_matematica_PDF.pdf. Acesso em: 30 ago. 2025), o que, por sua vez, não se restringe a uma codificação e decodificação da linguagem matemática.

Associada à alfabetização matemática, também se espera que, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, seja desenvolvido o letramento matemático, de modo que os estudantes sejam capazes de utilizar os conceitos matemáticos aprendidos em diversas práticas sociais. De acordo com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), o ensino de Matemática deve ser direcionado a promover ações que ampliem o letramento matemático, o qual, segundo o Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa), conforme definição publicada pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), no Relatório Nacional Pisa 2012, consiste na

[…] capacidade do indivíduo de formular, aplicar e interpretar a matemática em diferentes contextos, o que inclui o raciocínio matemático e a aplicação de conceitos, procedimentos, ferramentas e fatos matemáticos para descrever, explicar e prever

fenômenos. Além disso, o letramento em matemática ajuda os indivíduos a reconhecer a importância da matemática do mundo, e agir de maneira consciente ao ponderar e tomar decisões necessárias a todos os cidadãos construtivos, engajados e reflexivos.

BRASIL. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Relatório Nacional Pisa 2012: resultados brasileiros. Brasília, DF: MEC: Inep, 2012. p. 18. Disponível em: http://download.inep.gov.br/acoes_internacionais/ pisa/resultados/2014/relatorio_nacional_pisa_2012_ resultados_brasileiros.pdf. Acesso em: 30 ago. 2025.

No ensino de Matemática, é preciso privilegiar a exploração de situações que contribuam para o desenvolvimento tanto da alfabetização matemática quanto do letramento matemático, sem que os estudantes percam o entusiasmo e a curiosidade. Eles devem ser colocados diante de diferentes tipos de atividade para que possam investigar, experimentar, dialogar, argumentar, organizar seus registros, manipular objetos e brincar.

Para isso, faz-se necessário criar um ambiente propício para o ensino de Matemática, com base no diálogo e na comunicação. Para Nacarato, Mengali e Passos, esse ambiente precisa “dar voz e ouvido aos alunos, analisar o que eles têm a dizer e estabelecer uma comunicação pautada no respeito e no (com)partilhamento de ideias e saberes” (NACARATO, Adair Mendes; MENGALI, Brenda Leme da Silva; PASSOS, Cármen Lúcia Brancaglion. A matemática nos anos iniciais do ensino fundamental: tecendo fios do ensinar e do aprender. 1. reimp. Belo Horizonte: Autêntica, 2011. (Tendências em educação matemática, p. 42)), ou seja, a relação dialógica precisa ser estabelecida em sala de aula entre estudante e professor e entre os estudantes.

Nos anos iniciais, o professor deve incentivar os estudantes a se comunicar (oralmente, por exemplo) ou a registrar (por meio de desenhos e outras formas de registro) suas ideias matemáticas. O hábito de expressar as ideias matemáticas pode ser desenvolvido questionando os estudantes sobre como pensaram para realizar determinada atividade ou para resolver algum problema ou desafio.

Em relação às características das intervenções adequadas por parte do professor, estas devem ser construtivas, dando oportunidade

aos estudantes de rever suas posições e perceber as incoerências, o que contribui para a construção do conhecimento. Lorenzato indica algumas questões que o professor pode utilizar visando contribuir para o desenvolvimento da aprendizagem dos estudantes:

Como você fez? Será que existe outra forma de fazê-lo? José achou uma solução diferente. O que vai acontecer se…? Será que isto é a mesma coisa que aquilo? Qual é o modo melhor? O que você acha? Por que será que…? Vamos tentar de outro jeito? Como explicar isso? Como podemos resolver…?

LORENZATO, Sergio. Educação infantil e percepção matemática. 2. ed. rev. e ampl. Campinas: Autores Associados, 2008. (Formação de professores, p. 21).

É importante incentivar os estudantes, desde os anos iniciais, a buscar diferentes maneiras de pensar, ampliando suas capacidades cognitivas e suas posturas diante de novas situações. Aliado a isso, ressalta-se a realização de atividades de maneira coletiva e cooperativa, pois essa prática favorece a socialização, a troca de ideias, a observação de outros pontos de vista, além do reconhecimento de outras formas de pensar e de realizar as atividades.

A aprendizagem matemática, nos anos iniciais, deve ser pautada em diversificadas ações dos estudantes sobre objetos. O intuito é que utilizem seus sentidos para observar e compreender as características desses objetos e estabelecer diferentes relações entre eles. Tais ações são importantes para o desenvolvimento de noções matemáticas, como as de medida, de geometria e de quantidade.

Sérgio Lorenzato afirma que a “ação da criança sobre os objetos, por meio dos sentidos, é um meio necessário para que ela consiga realizar uma aprendizagem significativa” (LORENZATO, Sergio. Educação infantil e percepção matemática. 2. ed. rev. e ampl. Campinas: Autores Associados, 2008. (Formação de professores, p. 11)). É preciso observar que essa ação por si só não garante a aprendizagem, mas é indispensável nessa fase.

Estabelecer relações entre a Matemática e as situações do cotidiano contribui para aproximá-la da vida dos estudantes, colaborando para a percepção de que ela está presente em várias situações do dia a dia, não constituindo

um conhecimento restrito ao ambiente da sala de aula.

Nesse sentido, a Educação Matemática Crítica é um campo de investigação da Educação Matemática que corrobora tal intenção, uma vez que tem como objetivo promover a participação crítica dos estudantes na sociedade em que estão inseridos, discutindo diversas questões nas quais a Matemática está presente.

A formação de cidadãos críticos no âmbito escolar está atrelada ao desenvolvimento, nos estudantes, da capacidade de analisar situações reais de maneira contextualizada e reflexiva. Skovsmose destaca que um dos pontos-chave da educação crítica consiste no fato de o processo educacional estar relacionado com problemas existentes fora do universo educacional (SKOVSMOSE, Ole. Educação matemática crítica: a questão da democracia. Tradução: Abigail Lins; Jussara de Loiola Araújo. 2. ed. Campinas: Papirus, 2004. (Perspectivas em educação matemática)).

Ainda, para Skovsmose, “a educação não pode apenas representar uma adaptação às prioridades políticas e econômicas (quaisquer que sejam); a educação deve engajar-se no processo político, incluindo uma preocupação com a democracia” (SKOVSMOSE, Ole. Educação crítica: incerteza, matemática, responsabilidade. Tradução: Maria Aparecida Viggiani Bicudo. São Paulo: Cortez, 2007. p. 19). Para esse autor, democracia se refere ao “modo de vida”, à maneira de negociar e fazer mudanças, bem como às formas de ação em grupo e em comunidades.

A Etnomatemática, outro campo da Educação Matemática, contribui para a formação plena dos estudantes ao mostrar a Matemática como uma construção cultural, presente nas práticas e tradições de diferentes povos. De acordo com D’Ambrosio:

Etnomatemática é a matemática praticada por grupos culturais, tais como comunidades urbanas e rurais, grupos de trabalhadores, classes profissionais, crianças de uma certa faixa etária, sociedades indígenas, e tantos outros grupos que se identificam por objetivos e tradições comuns aos grupos.

D’AMBROSIO, Ubiratan. Etnomatemática: elo entre as tradições e a modernidade. 4. ed. 1. reimp. Belo Horizonte: Autêntica, 2011. (Tendências em educação matemática, p. 9).

Além de valorizar as “matemáticas” criadas e utilizadas por distintos povos e comunidades, refletindo a diversidade de saberes, a Etnomatemática tem como objetivo tornar a educação inclusiva, solidária e de busca por justiça social. Nessa perspectiva, D’Ambrosio afirma que “a etnomatemática é embebida de ética, focalizada na recuperação da dignidade cultural do ser humano” (D’AMBROSIO, Ubiratan. Etnomatemática: elo entre as tradições e a modernidade. 4. ed. 1. reimp. Belo Horizonte: Autêntica, 2011. (Tendências em educação matemática, p. 9)).

Aprendizagem matemática

Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, os estudantes têm a oportunidade de experimentar conteúdos matemáticos em atividades que sejam contextualizadas à sua realidade, de maneira lúdica e por meio de material manipulável. A partir desse trabalho, espera-se que os estudantes, ao longo da Educação Básica, possam atingir níveis mais elevados de demanda cognitiva, em direção ao conhecimento abstrato e formal da Matemática.

O que se coloca como desafio, nessa fase, é romper com a visão de muitos estudantes que, no decorrer do tempo escolar, passam a considerar a Matemática temida e pouco importante para suas vidas, uma vez que eles não percebem a relação entre o que aprendem e o mundo fora dos muros da escola.

Assim, a Matemática escolar precisa propiciar um ensino e uma aprendizagem significativos, criativos, práticos e contextualizados de acordo com a realidade social e cultural dos estudantes.

Segundo Ausubel, Novak e Hanesian, para a ocorrência de aprendizagem significativa, por exemplo, além de considerar os conhecimentos prévios dos estudantes, é necessária a existência de uma predisposição positiva deles para aprender e materiais de ensino potencialmente significativos (AUSUBEL, David Paul; NOVAK, Joseph Donald; HANESIAN, Helen. Psicologia educacional . Tradução: Eva Nick. 2. ed. Rio de Janeiro: Interamericana, 1980). Ao distinguir a aprendizagem significativa de outras aprendizagens, esses autores afirmam que:

[…] a aprendizagem significativa ocorre quando a tarefa de aprendizagem implica relacionar, de forma não arbitrária e substantiva (não literal), uma nova informação a outras com as quais o aluno já esteja familiarizado, e quando o aluno adota uma estratégia correspondente para assim proceder. Aprendizagem automática, por sua vez, ocorre se a tarefa consistir de associações puramente arbitrárias, como na associação de pares, quebra-cabeça, labirinto, ou aprendizagem de séries e quando falta ao aluno o conhecimento prévio relevante necessário para tornar a tarefa potencialmente significativa, e também (independentemente do potencial significativo contido na tarefa) se o aluno adota uma estratégia apenas para internalizá-la de uma forma arbitrária, literal (por exemplo, como uma série arbitrária de palavras).

AUSUBEL, David Paul; NOVAK, Joseph Donald; HANESIAN, Helen. Psicologia educacional. Tradução: Eva Nick. 2. ed. Rio de Janeiro: Interamericana, 1980. p. 23.

A disposição dos estudantes para aprender depende não somente de sua estrutura cognitiva, mas também de motivação e materiais disponíveis no ambiente educacional.

Situações que envolvem o cotidiano dos estudantes tendem a motivá-los para o estudo dos conteúdos matemáticos e podem se constituir em elementos motivacionais em sua predisposição para aprender. Ambientes educacionais diferenciados, como o Laboratório de Ensino de Matemática, também podem motivar os estudantes, mas sua ausência não deve limitar o trabalho do professor nem inviabilizar o processo de aprendizagem.

Uma sugestão é alterar a organização convencional de estudantes enfileirados. Uma alternativa é organizá-los em pequenos grupos, favorecendo o diálogo e a integração entre eles. Outra opção é a organização das carteiras em formato de “U”, em que os estudantes têm contato direto com diversos colegas.

Entende-se que, ainda que a aprendizagem não seja um ato que se possa compartilhar, pois é algo individual, o trabalho em grupo favorece as interações e a negociação dos significados atribuídos aos objetos matemáticos durante a atividade.

O ato de brincar, nessa etapa da escolaridade, é uma ação social de caráter motivacional

que promove a interação entre os pares e incentiva a elaboração de estratégias e de maneiras de representação por meio de movimentos e das expressões corporal, gráfica, plástica e oral.

As atividades matemáticas que trabalham com “truques” e jogos com regras preestabelecidas podem ser consideradas situações que privilegiam a resolução de problemas. As habilidades e as competências cognitivas e sociais desenvolvidas com esse tipo de atividade passam a fazer parte da estrutura mental dos estudantes, que podem ser generalizadas em outras situações.

O ensino de Matemática precisa mobilizar, nos estudantes, o interesse em aprender Matemática, e os conceitos matemáticos devem ser compreendidos como elementos que contribuirão para a vida social deles. Tais conceitos, em algumas situações, podem ser desenvolvidos por meio de atividades lúdicas e desafiadoras, que favoreçam o raciocínio, a reflexão e o pensamento lógico.

A proposição de situações que possibilitem a realização de cálculo mental pode ser uma atividade desafiadora para os estudantes. Ao realizar um cálculo mental, são mobilizadas estratégias que visam à agilidade e eficiência na obtenção de uma resposta e é possível trabalhar, de maneira simultânea, a memória, a concentração e, até mesmo, o raciocínio lógico. Segundo Buys, o cálculo mental permite aos estudantes calcular livremente, sem restrições, desenvolvendo novas estratégias de cálculo ou o uso de números de referência e estratégias que já têm (BUYS, Klaas. Mental arithmetic. In: HEUVEL-PANHUIZEN, Marja van den (ed.). Children learn mathematics. Taipei: Sense, 2001. p. 121-146).

Transição entre Educação Infantil e Ensino Fundamental

A transição entre a Educação Infantil e o Ensino Fundamental deve estar apoiada em dois pilares essenciais: a integração entre as práticas desenvolvidas nos dois ciclos e a continuidade dos processos de aprendizagem, evitando rupturas e acolhendo os estudantes no novo ciclo.

Pretende-se que, a partir das experiências vivenciadas na Educação Infantil, os estudantes possam, ao longo dos primeiros anos do Ensino Fundamental, ser alfabetizados matematicamente e iniciar o processo de letramento matemático, que ocorre em toda a sua formação na Educação Básica. Esse caminho deve ser construído visando à progressão dos conhecimentos, por meio da consolidação das aprendizagens anteriores, de avaliações processuais e contínuas e da ampliação das práticas em sala de aula.

Dessa maneira, se for possível, a leitura de relatórios e portfólios trazidos da Educação Infantil pelos estudantes pode auxiliar o professor a construir o planejamento para essa nova etapa de ensino. Ao conhecer o repertório de cada indivíduo, torna-se possível promover avanços e retomadas de maneira intencional e explícita, focando a continuidade do trabalho já desenvolvido. Conhecer o que cada estudante sabe e o que é capaz de fazer é essencial para acolhê-lo de forma integral, o que não se restringe a conhecimentos associados a conteúdos matemáticos.

É importante, nessa fase, por exemplo, que os estudantes sejam capazes de realizar a pega de três pontos no lápis, para maior controle e precisão na escrita. A pega de três pontos consiste em usar os dedos polegar, indicador e médio para pegar o lápis, de modo que os dedos anelar e mínimo fiquem apoiados sobre a folha de papel. Em caso de dificuldade ou uso inadequado, é recomendável oferecer suporte visual aos estudantes e auxiliá-los, sempre com incentivo e paciência.

Os estudantes nos anos iniciais do Ensino Fundamental

Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, os estudantes manifestam grande curiosidade e desejo de compreender o mundo à sua volta. É necessário incentivar o espírito investigativo e a curiosidade deles, estimulando o levantamento de hipóteses e procurando conhecer suas explicações dos fenômenos cotidianos, o que propicia o confronto de ideias para poder construir, de maneira gradativa, os conceitos e procedimentos matemáticos.

Para isso, é essencial promover uma ação pedagógica por meio de uma abordagem contextualizada, que favoreça a articulação dos conhecimentos de diversas áreas entre si e o contexto dos estudantes.

Nessa etapa da escolaridade, os estudantes sentem necessidade de expressar os acontecimentos. Assim, na sala de aula, deve - se privilegiar o processo dialógico, com o envolvimento dos sujeitos em interação social de produção e de aprendizagem.

Os estudantes precisam estar em constante movimento de exploração do espaço, praticando atividades motoras e de desenvolvimento intelectual. As brincadeiras e os jogos pedagógicos devem ser utilizados em sala de aula em diferentes momentos.

Nesta coleção, são propostas diversas atividades que buscam estimular o trabalho com jogos, seja na análise de regras, seja na discussão de resultados e na definição de vencedores. No entanto, é na seção Jogos e brincadeiras que as propostas de desenvolvimento de jogos se processam com maior ênfase. Nesse sentido, procurou-se diversificar as propostas dessa seção, abrangendo desde brincadeiras tradicionais, que utilizam como recursos apenas o corpo e os movimentos, até jogos de tabuleiro.

O papel do professor

Na sala de aula, o professor é o agente condutor das situações instrucionais e interacionais. Confirmando o que foi apresentado nos Parâmetros Curriculares Nacionais: matemática , com o avanço das tecnologias de informação, à medida que o papel dos estudantes foi se redefinindo diante do saber, o papel do professor que ensina Matemática foi se redimensionando. Os estudantes são coprotagonistas da construção de sua aprendizagem, e o professor é o organizador, o facilitador, o incentivador, o mediador entre o saber matemático e os estudantes (BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Parâmetros Curriculares Nacionais : matemática. Brasília, DF: SEF, 1997. p. 30-31. Disponível em: https:// portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro03.pdf. Acesso em: 30 ago. 2025).

Não há como imaginar uma situação instrucional que não seja baseada no diálogo. O professor questiona, é questionado, medeia discussões, respeita e valoriza opiniões e ideias e promove a autonomia dos estudantes. O professor do século XXI tem consciência de que aprende ao mesmo tempo que ensina, considerando, assim, a sala de aula um local de aprendizagens mútuas.

Nessa perspectiva, o professor não tem a função de transmissor do conhecimento, e sua relação com os estudantes rompe com o paradigma daquele que detém o saber, enquanto os estudantes são meros receptores. Seu papel é o de promover ambientes propícios à aprendizagem dos estudantes, de modo que, com sua mediação, eles possam construir suas aprendizagens.

Além disso, o professor exerce seu papel de transformador da sociedade, pois, ao ensinar os conteúdos, espera-se que ele desenvolva o pensamento crítico e reflexivo dos estudantes, bem como a capacidade de tomada de decisão deles.

Saberes docentes para os anos iniciais do Ensino Fundamental

Um professor que atua nos anos iniciais do Ensino Fundamental, além de conhecer as diferentes abordagens metodológicas, precisa mobilizar saberes necessários para construir novas práticas pedagógicas que permitam identificar avanços, dificuldades e possibilidades para as aprendizagens dos estudantes. Esses saberes são denominados saberes docentes e compõem-se de vários saberes provenientes de diferentes fontes. Entre esses saberes, Nacarato, Mengali e Passos destacam três:

• saberes de conteúdo matemático. É impossível ensinar aquilo sobre o que não se tem um domínio conceitual;

• saberes pedagógicos dos conteúdos matemáticos. É necessário saber, por exemplo, como trabalhar com os conteúdos matemáticos de diferentes campos: aritmética, grandezas e medidas, espaço e forma ou tratamento da informação. Saber como relacionar esses diferentes campos entre si e com outras disciplinas, bem como criar ambientes favoráveis à aprendizagem dos alunos;

• saberes curriculares. É importante ter claro quais recursos podem ser utilizados, quais materiais estão disponíveis e onde encontrá-los; ter conhecimento e compreensão dos documentos curriculares; e, principalmente, ser uma consumidora crítica desses materiais, em especial, do livro didático.

NACARATO, Adair Mendes; MENGALI, Brenda Leme da Silva; PASSOS, Cármen Lúcia Brancaglion. A matemática nos anos iniciais do ensino fundamental: tecendo fios do ensinar e do aprender. 1. reimp. Belo Horizonte: Autêntica, 2011. (Tendências em educação matemática, p. 35-36).

A maneira como o professor compreende a Matemática influencia o modo como apresenta esse conhecimento aos estudantes. Nesse sentido, saberes de conteúdo e saberes pedagógicos estão inter-relacionados.

De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica, o professor precisa ter clareza do que espera dos estudantes, “buscando coerência entre o que proclama e o que realiza, o que realmente ensina em termos de conhecimento” (BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica . Brasília, DF: SEB, 2013. p. 113. Disponível em: https:// www.gov.br/mec/es/media/seb/pdf/d_c_n_edu cacao_basica_nova.pdf. Acesso em: 30 ago. 2025). No mesmo documento, pode-se ler sobre a necessidade de superar o caráter fragmentado do conhecimento,

[…] buscando uma integração no currículo que possibilite tornar os conhecimentos abordados mais significativos para os educandos e favorecer a participação ativa de alunos com habilidades, experiências de vida e interesses muito diferentes.

BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica. Brasília, DF: SEB, 2013. p. 118. Disponível em: https://www.gov.br/mec/es/ media/seb/pdf/d_c_n_educacao_basica_nova.pdf. Acesso em: 30 ago. 2025.

O saber profissional do professor é um saber pluridimensional, uma vez que ele é responsável pela gestão de um pequeno universo em que planeja, executa e avalia.

Inclusão

Falar sobre conhecimento e aprendizado é, muitas vezes, falar sobre o novo, sobre

mudanças e sobre diversidade de conceitos e experiências. E não há como falar de diversidade e mudanças, principalmente no contexto escolar, sem considerar a inclusão.

A inclusão escolar é um princípio fundamental que busca garantir o direito à educação para todos, propiciando igualdade de oportunidades e respeitando particularidades, ritmos e formas de expressão. Entre suas características estão o respeito às diferenças, a eliminação de possíveis obstáculos físicos, sociais e pedagógicos e a oferta de suportes adequados às necessidades de cada estudante, o que pode envolver adaptações curriculares, uso de recursos de acessibilidade, formação e capacitação dos professores e um ambiente acolhedor que favoreça a participação de todos.

Segundo Ferreira et al ., a inclusão educacional vai além da presença física de estudantes com deficiência em salas de aula regulares; envolve a adaptação do ensino para garantir a participação ativa de todos, respeitando suas necessidades e promovendo um ambiente de aprendizagem colaborativo e acessível (FERREIRA, Andréa Bezerra et al . Inclusão escolar no Brasil: políticas públicas e desafios na educação especial. ISCI : Revista Científica, Sinop, ano 11, ed. 53, n. 13, 2024. Disponível em: https://doi.org/10.5281/zenodo. 13974544. Acesso em: 1 out. 2025).

A inclusão também envolve a construção de relações saudáveis, promovendo a empatia, o respeito mútuo e o senso de pertença. Quando um professor e uma escola se comprometem com a inclusão, esta se transforma em um espaço rico de encontros, trocas e desenvolvimento para todos. Os estudantes ganham mais autonomia, autoestima, aprendizado de valores e habilidades socioemocionais essenciais, como tolerância, responsabilidade social e cooperação. Santos e Sardagna ressaltam que a inclusão contribui para a formação de cidadãos mais conscientes, favorecendo o desenvolvimento de habilidades sociais, como a colaboração e o respeito às diferenças, beneficiando todos os estudantes envolvidos (SANTOS, Simone Pereira dos; SARDAGNA, Helena Venites. Acessibilidade curricular e inclusão

escolar: uma revisão de literatura. Educere et Educare , Cascavel, v. 18, n. 45, p. 434454, 2023. Disponível em: https://saber.unio este.br/index.php/educereeteducare/article/ view/30639/22078. Acesso em: 31 ago. 2025). Mais do que uma exigência legal, a inclusão é um compromisso ético e um pilar importante para a construção de uma sociedade mais justa, mais gentil e menos desigual.

Para promover a acessibilidade, garantir a segurança e favorecer a participação de estudantes com Necessidades Educacionais Específicas (NEE) é necessário, primeiramente, organizar os espaços de aprendizagem. Deve-se, por exemplo, manter espaço entre as carteiras para permitir a circulação de cadeiras de rodas, andadores ou acompanhantes, evitar excesso de móveis ou objetos que dificultem a locomoção e deixar os objetos de uso diário sempre no mesmo lugar para facilitar a autonomia.

Como alguns estudantes podem apresentar hipersensibilidade sensorial, é importante, sempre que possível, oferecer um ambiente com pouco ruído e iluminação suave, evitando sobrecarga visual com excesso de cartazes ou cores muito vibrantes. Também é recomendável disponibilizar um espaço tranquilo para pausas, quando for necessário. No caso de uso de vídeos, deve-se optar por aqueles com audiodescrição e volume adequado.

Atender às diferentes necessidades dos estudantes em sala de aula pode ser um grande desafio para o professor, especialmente quando há limitações de infraestrutura. Para facilitar esse processo, esta coleção, sempre que possível, busca oferecer textos objetivos, esclarecimento de vocabulário e uma apresentação clara e confortável de textos, imagens, tabelas e outros recursos gráficos, visando possibilitar que todos os estudantes tenham acesso ao aprendizado.

Para conteúdos mais complexos ou que envolvam abstração, o professor encontrará algumas sugestões de propostas baseadas em evidências científicas sobre como contextualizar as informações, quais materiais manipuláveis utilizar e outras indicações que auxiliem

a preparação da aula, contribuindo para sua adaptação e tornando-a mais acessível.

É possível que algumas dessas sugestões de adaptação propostas não sejam adequadas ao estudante em questão, em decorrência da diversidade de realidades. Assim, as sugestões podem ser replicadas em contextos diversos, a depender da escolha e da análise do professor, ou podem inspirá-lo em seu planejamento e em suas práticas.

Algumas indicações de leitura oferecem estratégias que beneficiam todos os estudantes, contribuindo para um ambiente inclusivo, como a obra Práticas para sala de aula baseadas em evidências, de Fernanda Orsati et al. (Campinas: Memnon, 2015). Para mais informações sobre dislexia, recomenda-se a obra Dislexia , de Filippo Barbera (Tradução: Moisés Sbardelotto. Petrópolis: Vozes, 2024), da série O que fazer e o que evitar. Sobre o Transtorno do Espectro Autista (TEA), recomenda-se a obra Autismo , de Marco Pontis (Tradução: Moisés Sbardelotto. Petrópolis: Vozes, 2022), e sobre o Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), a obra TDAH , de Donatella Arcangeli (Tradução: Francisco Morás. Petrópolis: Vozes, 2022), ambas da série O que fazer e o que evitar. Há muitas outras obras que auxiliam com recomendações eficazes de como realizar o processo de inclusão não apenas na esfera pedagógica, mas também na esfera social.

É importante que o professor busque conhecer o histórico e as particularidades de cada estudante com NEE para planejar com antecedência e preparar os materiais de acordo com as necessidades que se apresentarem, promovendo um ambiente seguro e respeitoso. Além disso, é primordial sensibilizar os estudantes para o respeito às diferenças e à convivência inclusiva, possibilitando momentos de reflexão e escuta ativa.

Vale ressaltar que a inclusão não pode ser responsabilidade exclusiva do professor. É essencial envolver toda a comunidade escolar nesse processo, incluindo gestores, famílias, profissionais da saúde e membros da comunidade. A gestão escolar precisa assegurar recursos, formação e apoio à equipe docente.

Com relação à família, de acordo com Lima e Barrios, a sensibilização e o envolvimento da família para a participação em reuniões pedagógicas, projetos escolares e atividades extracurriculares é fundamental, uma vez que ela pode fornecer dados atuais sobre o estudante com NEE, aproxima o contexto familiar do ambiente pedagógico e garante que as necessidades dos estudantes sejam atendidas de maneira personalizada (LIMA, Vilma Moreira da Silva; BARRIOS, Maria Elba Medina. O papel da família na inclusão escolar e a adaptação curricular. Humanidades & Tecnologia (Finom) , Paracatu, v. 58, n. 1, p. 87-97, abr./jun. 2025. Disponível em: https:// revistas.icesp.br/index.php/FINOM_Humani dade_Tecnologia/article/view/6268. Acesso em: 31 ago. 2025).

A inclusão somente se concretiza quando todos se apropriam de seus papéis e se responsabilizam por criar um ambiente escolar que acolhe, respeita e valida as diferenças. Não há um guia único de como fazê-la; trata-se de uma busca contínua.

Base Nacional Comum Curricular (BNCC)

O estabelecimento da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que deve ser seguida em todo o território brasileiro na Educação Básica, busca equiparar as oportunidades de aprendizagem de todos os estudantes das diferentes regiões do país, reduzindo as desigualdades históricas estabelecidas. Para isso, tem como objetivo assegurar as aprendizagens essenciais definidas para cada etapa da Educação Básica, orientar a elaboração do currículo específico de cada escola, pública ou privada, e instruir as matrizes de referência das avaliações e dos exames externos.

É possível estabelecer como marco inicial para a composição da BNCC a Constituição Federal de 1988, que, em seu artigo 210, indica que “serão fixados conteúdos mínimos para oensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais” (BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 . Brasília, DF: Presidência da República, [2024].

Localizável em: Art. 210. Disponível em: http:// www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/ constituicao.htm. Acesso em: 30 ago. 2025).

Outros documentos importantes que nortearam a construção da BNCC foram a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), publicada em 1996, que estabelece que os currículos “devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos” (BRASIL. Lei n o 9.394, de 20 de dezembro de 1996 . Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: Presidência da República, [2025]. Localizável em: Art. 26. Disponível em: https://www.planalto. gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 30 ago. 2025) e o Plano Nacional de Educação, de 2014, que reitera a preocupação em […] estabelecer e implantar, mediante pactuação interfederativa, diretrizes pedagógicas para a educação básica e a base nacional comum dos currículos, com direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento dos(as) alunos(as) para cada ano do ensino fundamental e médio, respeitada a diversidade regional, estadual e local […].

BRASIL. Lei no 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova oPlano Nacional de Educação – PNE e dá outras providências. Brasília, DF: Presidência da República, [2024]. Localizável em: Meta 7, 7.1. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/ 2014/lei/l13005.htm. Acesso em: 30 ago. 2025.

A fim de garantir as aprendizagens essenciais para todo o território nacional, preservando a pluralidade de um país continental e diverso, foi proposta a elaboração da BNCC, com a participação de diversos envolvidos na Educação, como universidades, secretarias de educação e escolas. Também houve, de maneira democrática, uma consulta pública, por meio de plataforma on-line, que possibilitou a contribuição da sociedade como um todo. Com o estabelecimento da BNCC para a Educação Infantil e o Ensino Fundamental, em 2017, e da BNCC para o Ensino Médio, em 2018, houve o movimento de (re)elaboração dos currículos municipais e estaduais a fim de que as competências e as habilidades estabelecidas fossem atendidas.

A BNCC estabelece um conjunto de dez competências gerais, apresentadas a seguir, que fundamentam as habilidades e as competências específicas de cada componente curricular no desenvolvimento de toda a Educação Básica.

Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

1 Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

3 Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

4 Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

5 Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

6 Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

7 Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

8 Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

10 BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 9-10. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 30 ago. 2025.

A BNCC está estruturada de acordo com as diferentes etapas da Educação Básica: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio. Neste documento, é dada ênfase ao trabalho com os anos iniciais do Ensino Fundamental. Nesse sentido, a BNCC organiza essa etapa da escolaridade em áreas do conhecimento e em componentes curriculares, conforme segue.

Área do conhecimento Componente curricular

Linguagens

Língua Portuguesa Arte

Educação Física

Matemática Matemática

Ciências da Natureza Ciências

Geografia

Ciências Humanas

História

Fonte de pesquisa: BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 27. Disponível em: http://basenacionalcomum. mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 30 ago. 2025.

Na área de Matemática, são delimitadas oito competências específicas para todo o Ensino Fundamental. As habilidades a serem desenvolvidas em Matemática, relativas a diferentes objetos do conhecimento, estão estruturadas em cinco unidades temáticas: Números , Álgebra, Geometria, Grandezas e medidas e Probabilidade e estatística (BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 268-275. Disponível em: http://base nacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_ EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 30 ago. 2025).

As competências específicas e habilidades foram listadas na parte específica deste Livro para o professor.

A seguir, são discutidas brevemente cada uma dessas unidades temáticas da BNCC, com enfoque nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

Números

O desenvolvimento da noção de número, nessa etapa de ensino, deve privilegiar estimativas, aproximações, equivalências, proporcionalidade, entre outras ideias. A compreensão do Sistema de Numeração Decimal deve se dar ao longo da etapa, em uma construção gradativa em que os conceitos sejam retomados e ampliados constantemente, tanto no trabalho com os números naturais como no trabalho com os números racionais — na forma decimal exata ou fracionária. As operações matemáticas devem privilegiar abordagens por meio de situações-problema que estimulem a resolução por meio de diferentes estratégias de cálculo, como mental, por estimativa, com materiais manipulativos, ábaco, calculadora e algoritmo. O emprego dessas diferentes estratégias deve possibilitar aos estudantes refletir sobre uma situação-problema e abordá-la de maneiras distintas, analisando as mais apropriadas, de acordo com as particularidades de cada situação.

Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, busca-se desenvolver habilidades relacionadas às frações e suas aplicações na proporcionalidade e no estudo da probabilidade.

Nesta coleção, o trabalho com os números e as operações busca privilegiar o conhecimento prévio dos estudantes e, por meio dele, ampliar as diferentes ideias desta unidade temática. São propostas atividades, por exemplo, que estimulam o desenvolvimento de habilidades relacionadas com o cálculo mental, muitas vezes, fazendo uso de noções das propriedades das operações, como a comutativa e a associativa da adição. Há, ainda, um incentivo à compreensão da estrutura do Sistema de Numeração Decimal por meio de recursos posicionais, como o ábaco (ou ábaco de papel) e o Quadro Valor Lugar (QVL), denominado quadro de ordens nesta obra. Com o uso desses recursos, é possível explorar características do Sistema de Numeração Decimal, como o valor posicional e a base 10.

Outro recurso utilizado na coleção é a calculadora, cujo enfoque está na percepção de regularidades e no incentivo ao desenvolvimento do pensamento lógico, entre outros.

Álgebra

Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, o trabalho com esta unidade temática objetiva desenvolver o pensamento algébrico. Nessa etapa de ensino, o enfoque não deve estar na simbolização, como o uso de letras em substituição a números desconhecidos em uma expressão matemática.

[…] Um elemento igualmente central ao pensamento algébrico é a ideia de generalização: descobrir e comprovar propriedades que se verificam em toda uma classe de objectos. Ou seja, no pensamento algébrico dá-se atenção não só aos objectos mas principalmente às relações existentes entre eles, representando e raciocinando sobre essas relações tanto quanto possível de modo geral e abstracto. […]

PONTE, João Pedro da; BRANCO, Neusa; MATOS, Ana. Álgebra no ensino básico. Lisboa: Direção-Geral de Integração e de Desenvolvimento Curricular, 2009. p. 10.

O trabalho com o pensamento algébrico deve privilegiar a observação de regularidades, padrões, variações, proporcionalidade e interdependência entre grandezas, conforme exemplificado na habilidade EF02MA09: “Construir sequências de números naturais em ordem crescente ou decrescente a partir de um número qualquer, utilizando uma regularidade estabelecida” (BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular : educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 283. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec. gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofi nal_site.pdf. Acesso em: 30 ago. 2025). Essas ideias são fundamentais para a continuação do estudo da Álgebra nas etapas seguintes da educação, como no posterior trabalho com equações e funções.

Nesta coleção, optou-se por tratar as habilidades relacionadas ao pensamento algébrico em cada volume, sempre retomando e ampliando o estudo de um volume para o seguinte. Nesse sentido, são exploradas as relações inversas entre a adição e a subtração e entre a multiplicação e a divisão, desenvolvendo, ainda, noções de equivalência relacionadas às propriedades aditiva e multiplicativa da igualdade. Também são propostas atividades envolvendo sequências numéricas ou de figuras, com o

objetivo de identificar padrões e regularidades, contribuindo para aperfeiçoar a capacidade reflexiva e argumentativa dos estudantes.

Geometria

Os elementos próprios do estudo da Geometria são amplos e variados, permeando tanto situações práticas do mundo físico como diferentes áreas do conhecimento. O trabalho com simetria, localização e deslocamento e com figuras geométricas planas e espaciais objetiva o desenvolvimento do pensamento geométrico, importante para a vivência e a experiência nos mais diversos contextos. Além disso, opensamento geométrico deve compreender as composições abstratas e as propriedades das figuras, contribuindo para a produção de argumentos que levem, por exemplo, a justificativas de categorizações de grupos de figuras.

A exploração do ambiente em que os estudantes vivem, dentro e fora da escola, considerando a observação dos objetos, os deslocamentos que eles realizam e a localização de pessoas e objetos no espaço, possibilita a construção de habilidades associadas à Geometria, como a habilidade EF02MA13: “Esboçar roteiros a ser seguidos ou plantas de ambientes familiares, assinalando entradas, saídas e alguns pontos de referência” (BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular : educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 283. Disponível em: http://base nacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_ EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 30 ago. 2025).

Nesta coleção, buscou-se t rabalhar a Geometria com base em conhecimentos próximos da realidade dos estudantes e caminhar no sentido da abstração, explorando as propriedades e as características das mais diversas figuras e utilizando um amplo e variado repertório de contextos, como obras de arte e construções prediais. Também são propostas atividades que direcionam os estudantes a fazer construções e representações por meio de desenhos e montagem de moldes. Como suporte, estão disponíveis diversos recursos para recorte na seção Material complementar (na parte final do Livro do estudante), como moldes que representam figuras geométricas espaciais.

Grandezas e medidas

Os conceitos próprios desta unidade temática possivelmente estão entre os mais próximos da realidade dos estudantes e de outras áreas do conhecimento. O trabalho com grandezas e medidas favorece as relações com outras unidades temáticas da área, como no estudo dos números, ao lidar com situações-problema que envolvam a comparação e a ordenação de medidas. É possível destacar, para esta etapa do Ensino Fundamental, o estudo das grandezas: comprimento, massa, capacidade, tempo, temperatura, área e volume.

O estudo das grandezas e medidas também propicia a abordagem de temáticas sociais relacionadas com a educação financeira, quando abordado o Sistema Monetário Brasileiro. A educação financeira permite que sejam trabalhados a importância da tomada de decisões e o uso do dinheiro de maneira saudável, bem como possibilita discussões a respeito do consumo consciente e responsável, sem o desperdício de recursos naturais.

A Educação Financeira Escolar constitui-se de um conjunto de informações através do qual os estudantes são introduzidos no universo do dinheiro e estimulados a produzir uma compreensão sobre finanças e economia, através de um processo de ensino, que os torne aptos a analisar, fazer julgamentos fundamentados, tomar decisões e ter posições críticas sobre questões financeiras que envolvam sua vida pessoal, familiar e da sociedade em que vivem.

SILVA, Amarildo Melchiades da; POWELL, Arthur Belford. Um programa de educação financeira para a matemática escolar da educação básica. In: ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, 11., 2013, Curitiba. Anais [...]. Curitiba: SBEM, 2013. p. 1-17. p. 12-13. Disponível em: https://www.sbembrasil.org.br/files/XIENEM/pdf/ 2675_2166_ID.pdf. Acesso em: 31 ago. 2025. É importante que, desde os anos iniciais do Ensino Fundamental, essas noções sejam trabalhadas, respeitando-se o nível de demanda cognitiva para essa faixa etária. Também é interessante que, nesse trabalho, sejam consideradas as particularidades da região em que a escola está inserida, dada a diversidade do povo brasileiro. A habilidade da BNCC EF02MA20 — “Estabelecer a equivalência de valores entre moedas e cédulas do sistema monetário brasileiro para resolver situações

cotidianas” (BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 285. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/ images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site. pdf. Acesso em: 30 ago. 2025) — pode contribuir para o desenvolvimento desta temática.

Nesta coleção, procurou - se iniciar os trabalhos com as diferentes grandezas, a partir de unidades não padronizadas, como aquelas que tratam de comprimento tendo como base partes do corpo humano, valorizando a construção histórica do conhecimento matemático. Outra preocupação foi valorizar o cálculo de estimativas e aproximações na realização de medições e comparações de medidas.

Probabilidade e estatística

Nesta unidade temática, o objetivo é trabalhar as ideias relacionadas com a incerteza e com o tratamento de dados. Esse estudo deve estar interligado com situações próximas da realidade dos estudantes e com outras áreas do conhecimento. Algumas das fases mais importantes do trabalho com Estatística são as de coleta, organização, representação, interpretação e análise crítica dos dados. Assim, é fundamental desenvolver essas habilidades já nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Quanto à Probabilidade, é esperado que os estudantes compreendam que muitos acontecimentos do mundo físico são de natureza aleatória e que é possível, em certa medida, identificar prováveis resultados para esses acontecimentos.

Na BNCC, a habilidade EF01MA21 — “Ler dados expressos em tabelas e em gráficos de colunas simples” (BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 281. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/ images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site. pdf. Acesso em: 30 ago. 2025.) — destaca a importância do desenvolvimento da leitura de dados em diferentes registros, como tabelas e gráficos, permitindo aos estudantes compreender o mundo e se posicionar diante dele. Ao longo da escolaridade, espera-se que os estudantes sejam capazes de intervir na sociedade, contribuindo para a consolidação de uma sociedade mais justa, sustentável e democrática.

Nesta coleção, o estudo da Estatística foi desenvolvido, sempre que possível, com base em questões próximas da realidade dos estudantes, como simulações de pesquisas de preferências dos estudantes sobre determinada categoria qualitativa. Optou- se por contemplar, em cada volume da coleção, um capítulo para o estudo de Probabilidade e estatística, sempre com um trabalho em espiral, retomando e ampliando o estudo a cada volume. Contudo, dadas as próprias características integradoras desses conceitos, o trabalho com gráficos, tabelas, quadros, listas, entre outros, ocorreu também no estudo de outras unidades temáticas, como em Números e em Grandezas e medidas.

O pensamento probabilístico é desenvolvido por meio de diversas situações próprias da realidade dos estudantes, como jogos, brincadeiras, lançamentos de dados, entre outras, além de propostas de experimentos. Com isso, espera- se que as noções de acaso e de incerteza se manifestem intuitivamente, contribuindo para a posterior formalização do conceito de probabilidade.

Relações com outros componentes curriculares

Estabelecer relações entre conceitos e ideias próprias da Matemática e de outras áreas e componentes curriculares, com o propósito de superar a fragmentação dos saberes, possibilita abordar uma mesma situação-problema por diferentes perspectivas.

Por exemplo, ao estudar medidas, percebe-se que as unidades de medida utilizadas atualmente no Brasil são resultado de um contexto sócio-histórico. Falar sobre esse tema pode favorecer a relação entre a Matemática e a História, que, quando trabalhada a partir de uma proposta de ensino integrada, possibilita aos estudantes compreender, por exemplo, a importância do uso de um sistema único de unidades e medidas.

De modo geral, o professor de Matemática dos anos iniciais do Ensino Fundamental tem formação pedagógica que possibilita o trabalho com os diferentes componentes curriculares.

Nesta coleção, procurou-se estabelecer relações entre a Matemática e diversas áreas do conhecimento no decorrer das propostas

de atividades. Cabe destacar a seção Ideia puxa ideia , na qual conceitos matemáticos e de outras áreas se articulam para possibilitar a investigação de situações oriundas do cotidiano ou do campo científico.

Avaliação

O termo avaliar tem origem do latim e provém da composição a-valere , que significa “dar valor a” (LUCKESI, Cipriano Carlos. Verificação ou avaliação: o que pratica a escola. In: SÃO PAULO (Estado). Fundação para o Desenvolvimento da Educação. A construção do projeto de ensino e a avaliação . São Paulo: FDE, 1998. p. 71-80. (Série ideias, n. 8)). Nesse sentido, o verbo avaliar pode ser interpretado como uma ação que consiste em atribuir valor a algo. Nos contextos educacionais, a avaliação integra organicamente a cultura educacional: falar em educação implica, necessariamente, falar em avaliação.

A avaliação escolar pode ser interpretada como um componente pedagógico que orienta e é orientado por práticas educativas (BURIASCO, Regina Luzia Corio de. Sobre avaliação em matemática: uma reflexão. Educação em Revista, Belo Horizonte, n. 36, p. 255-263, dez. 2002. Disponível em: http://educa.fcc. org.br/pdf/edur/n36/n36a15.pdf. Acesso em: 30 ago. 2025). Quando associada ao processo de aprendizagem, a avaliação acontece de maneira processual, contínua e prolongada. Embora algumas práticas avaliativas sejam desenvolvidas em momentos pontuais, a avaliação não deve ser reduzida a um momento único de “atribuição de valor a algo”. O objetivo da avaliação escolar é o de contribuir para a aprendizagem, tanto dos estudantes quanto do professor (HADJI, Charles. A avaliação, regras do jogo: das intenções aos instrumentos. Porto: Porto Editora, 1994. (Ciências da educação, v. 15)), pois possibilita avaliar a aprendizagem dos estudantes e a prática docente.

A avaliação pode ser organizada a partir de características específicas, que variam de acordo com as intenções dos sujeitos envolvidos nos cenários educacionais. As intenções configuram os caminhos da prática pedagógica e o modo pelo qual a avaliação pode ser interpretada, conforme argumenta Barlow:

[...] a avaliação pode ter funções muito diferentes: testar o nível de conhecimentos ou de habilidades do aluno, identificar suas capacidades ou suas dificuldades, controlar seus progressos, dar nota a seus trabalhos e aos de seus colegas e classificá-los, conceder um diploma, prever a sequência de formação… […]

BARLOW, Michael. Avaliação escolar: mitos e realidades. Tradução: Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2006. p. 112. Assim, ao pensar nas diferentes funções da avaliação, pode-se classificá-la em três categorias: diagnóstica , formativa e somativa As diferentes categorias de avaliação podem ser desenvolvidas, articuladamente ou não, de acordo com a intenção do professor.

A avaliação diagnóstica refere-se a uma forma de avaliação que visa reconhecer características manifestadas pelos estudantes a respeito do que já sabem sobre determinado conceito, conteúdo ou ideia. Essa forma de avaliação se associa a uma grande função: orientação . A partir da identificação do que os estudantes já dominam, o professor pode orientar sua prática docente, de maneira a desenvolver ou adaptar um tipo de trabalho para algum estudante ou alguma turma (HADJI, Charles. A avaliação, regras do jogo: das intenções aos instrumentos. Porto: Porto Editora, 1994. (Ciências da educação, v. 15)). Geralmente, a avaliação diagnóstica é desenvolvida antes de qualquer ação de formação e serve para orientar as ações que serão realizadas após e a partir dela. Esse tipo de avaliação também é associado a observar se os estudantes têm os conhecimentos prévios necessários para ingressar no estudo de determinado conteúdo (TREVISAN, André Luis; MENDES, Marcele Tavares; BURIASCO, Regina Luzia Corio de. O conceito de regulação no contexto da avaliação escolar. Alexandria: Revista de Educação em Ciência e Tecnologia, Florianópolis, v. 7, n. 1, p. 235-250, 10 out. 2014. Disponível em: https://periodicos.ufsc.br/ index.php/alexandria/article/view/38210/29114. Acesso em: 31 ago. 2025).

A avaliação formativa refere-se a uma forma de avaliação que é integrada ao próprio ato de ensinar. Ela se associa à função de regulação (HADJI, Charles. A avaliação, regras do jogo : das intenções aos instrumentos. Porto:

Porto Editora, 1994. (Ciências da educação, v. 15). TREVISAN, André Luis; MENDES, Marcele Tavares; BURIASCO, Regina Luzia Corio de. O conceito de regulação no contexto da avaliação escolar. Alexandria: Revista de Educação em Ciência e Tecnologia, Florianópolis, v. 7, n.1, p. 235-250, 10 out. 2014. Disponível em: https://periodicos.ufsc.br/index.php/alexandria/ article/view/38210/29114. Acesso em: 31 ago. 2025). O principal objetivo é contribuir para o desenvolvimento de aprendizagens dos estudantes. Portanto, diferentemente da avaliação diagnóstica, que busca reconhecer conhecimentos dos estudantes, essa avaliação tem o objetivo de regular o modo como eles aprendem. Em outras palavras, a avaliação é dita formativa se, por meio dela, o professor guia os estudantes com a intenção de que melhorem suas aprendizagens. Assim, atribuir nota não é a preocupação de uma avaliação formativa (HADJI, Charles. A avaliação, regras do jogo : das intenções aos instrumentos. Porto: Porto Editora, 1994. (Ciências da educação, v. 15). TREVISAN, André Luis; MENDES, Marcele Tavares; BURIASCO, Regina Luzia Corio de. O conceito de regulação no contexto da avaliação escolar. Alexandria: Revista de Educação em Ciência e Tecnologia, Florianópolis, v. 7, n.1, p. 235-250, 10 out. 2014. Disponível em: https://periodicos.ufsc.br/index.php/alexandria/ article/view/38210/29114. Acesso em: 31 ago. 2025. PEDROCHI JUNIOR, Osmar; BURIASCO, Regina Luzia Corio de. A avaliação como fio condutor da prática pedagógica. Revista de Ensino, Educação e Ciências Humanas, Londrina, v. 20, n. 4, p. 370-377, 2019. Disponível em: https://revistaensinoeeducacao.pgsscog na.com.br/ensino/article/view/7615. Acesso em: 31 ago. 2025).

Na avaliação somativa, o professor terá pistas dos conhecimentos que os estudantes desenvolveram em um período letivo — sua principal função é de certificação. Geralmente, essa avaliação acontece em um momento pontual, ao final de um ciclo, que usualmente é representado por uma pontuação. A avaliação somativa é muito utilizada para que os estudantes sejam organizados em uma lista de classificação e serve, por exemplo, para observar quais estudantes estão aptos a seguir para o próximo ciclo de estudo.

Instrumentos de avaliação

O professor pode utilizar diversos instrumentos para desenvolver as diferentes formas de avaliação com os estudantes. A seguir, são apresentadas algumas possibilidades.

Prova escrita

Composta de questões objetivas ou discursivas; os estudantes podem desenvolver estratégias de resolução que permitem ao professor identificar conhecimentos que eles já têm.

Combinando as vantagens da prova escrita com outras tarefas, De Lange propôs a prova em duas fases. De modo geral, esse instrumento segue os mesmos pressupostos da prova escrita, diferenciando-se na maneira como os estudantes são solicitados a resolvê-la — em dois momentos ou duas fases. Na primeira fase, os estudantes respondem, em um tempo limitado, a questões discursivas que abordam conhecimentos que deveriam ter aprendido, sem indicações do professor. A prova é recolhida e corrigida pelo professor, que deve inserir comentários e questionamentos que permitam estabelecer uma comunicação escrita na qual os estudantes possam explicar o que fizeram. Os comentários e questionamentos devem exigir reflexão por parte dos estudantes. Na segunda fase, os estudantes recebem a prova novamente e a resolvem, considerando os comentários e questionamentos inseridos. Eles têm a oportunidade de complementar o que não foi feito na primeira fase, reelaborando sua solução ou resolvendo-a pela primeira vez. Para isso, dispõem de um tempo maior do que na primeira fase. Se o professor julgar necessário, outras fases podem ser implementadas (LANGE, Jan de. Framework for classroom assessment in mathematics. Utrecht: Freudenthal Institute and National Center for Improving Student Learning and Achievement in Mathematics and Science, 1999).

Ao longo de um período, cada estudante pode desenvolver uma coleção organizada de atividades que realizou. O professor faz intervenções sobre essas atividades, tecendo comentários que permitem aos estudantes fazer reflexões sobre suas produções. Ao final do período, essa coleção de atividades representa o processo de desenvolvimento dos estudantes durante essa etapa (GOMES, Marilda Trecenti; BURIASCO, Regina Luzia Corio de. O portfólio na avaliação da aprendizagem escolar. In: ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, 8., 2004, Recife. Anais […]. Recife: UFPE, 2004. p. 1-16. Disponível em: https://www.sbembrasil.org.br/files/viii/pdf/08/CC96036486804.pdf. Acesso em: 30 ago. 2025).

Prova escrita em fases

Portfólio

O professor tem a oportunidade de solicitar aos estudantes que trabalhem em grupos, realizando intervenções sempre que necessário. Esse tipo de trabalho possibilita o desenvolvimento da colaboração, da cooperação, da comunicação e da argumentação.

Propõe-se aos estudantes que expliquem, por meio de um texto ou de uma apresentação oral, o que compreendem sobre determinado conceito, ideia ou conteúdo. É importante que haja um registro oral ou escrito, como gravações em áudio ou em vídeo, para que o professor possa fazer uma análise detalhada.

Consiste na apresentação oral de um tema já estudado, com o objetivo de trabalhar a comunicação e a argumentação.

Autoavaliação

Permite aos estudantes analisar e refletir sobre os conhecimentos desenvolvidos durante certo período letivo.

A avaliação é caracterizada como um processo contínuo e prolongado. Assim, ela pode ser interpretada de diferentes maneiras, como apresentado anteriormente. Sugere-se que as três funções da avaliação discutidas (orientação, regulação e certificação) sejam trabalhadas conjuntamente. A variedade de instrumentos é essencial para avaliar a aprendizagem dos estudantes. Nesta coleção, são propostas seções específicas para o desenvolvimento de avaliações diagnóstica, formativa e somativa. Na parte inicial de cada volume, é apresentada a seção O que já sei, que consiste em uma avaliação diagnóstica que contém atividades envolvendo habilidades esperadas dos estudantes no início do ano letivo, possibilitando ao professor (re)orientar sua prática docente. Ao final de cada Unidade, é apresentada a seção O que estudei, que consiste na proposição de diferentes questões a fim de verificar se os estudantes desenvolveram as habilidades esperadas para a Unidade. A seção pode ser utilizada pelo professor com a função de regulação de sua prática ou, então, de certificação das aprendizagens consolidadas, ao final de um ciclo.

Neste Livro do professor, essas seções avaliativas são comentadas e discutidas, de maneira a orientar o professor quanto a sua aplicação e interpretação. Cabe destacar que essas propostas de avaliações são sugestões que devem ser adaptadas e complementadas pelo professor, observando características particulares de cada estudante e turma.

Trabalho em grupo

Narrativa

Seminário

Planejamento e conteúdos

Quadro de conteúdos e sugestões de cronograma – 2o ano No quadro a seguir, estão indicadas sugestões de cronogramas bimestral, trimestral e semestral. No entanto, é importante adaptar essas sugestões à realidade da escola, considerando aspectos como o calendário escolar da rede de ensino a que pertence, a necessidade de eventuais retomadas de conteúdos, entre outros.

SEMANA UNIDADE CAPÍTULO CONTEÚDO

1a 1

2a 1 1

3a 1 1

4a 1 1

5a 1 1

1 o TRIMESTRE

1 o SEMESTRE

1 o BIMESTRE

2 o TRIMESTRE

2 o BIMESTRE

6a 1 1

7a 1 1

8a 1 2

9a 1 2

10a 1 2

11a 1 2

12a 1

13a 2 1

14a 2 1

15a 2 1

16a 2 1

17a 2 1

18a 2 1

19a 2 1

20a 2 2

• O que já sei

• Relembrando os números até 100

• Adição com números até 100

• Subtração com números até 100

• Educação financeira e para o consumo: Pesquisar antes de comprar

• Reconhecendo as figuras geométricas espaciais

• Jogos e brincadeiras: Qual é o objeto?

• Localização

• Deslocamento

• Ideia puxa ideia: Como descartar o lixo de casa

• O que estudei

• Medidas de capacidade

• Medidas de massa

• Ideia puxa ideia: Receita culinária

• Medidas de comprimento

• Medidas de tempo

• Os números de 100 a 1 000

• Jogos e brincadeiras: Fichas sobrepostas

2 o SEMESTRE

2 o TRIMESTRE

3 o BIMESTRE

21a 2 2

22a 2

23a 3 1

24a 3 1

25a 3 1

26a 3 1

27a 3 2

28a 3 2

29a 3 2

30a 3 2

31a 3

32a 4 1

3 o TRIMESTRE

4 o BIMESTRE

33a 4 1

34a 4 1

35a 4 1

36a 4 1

37a 4 1

38a 4 2

39a 4 2

40a 4

• Comparando números

• Educação financeira e para o consumo: Nosso dinheiro

• O que estudei

• Adição com números até 1 000

• Subtração com números até 1 000

• Ideia puxa ideia: Material escolar

• Sequências

• Estatística

• Educação financeira e para o consumo: Vamos reduzir o consumo

• Estatística

• Probabilidade

• Jogos e brincadeiras: Bingo dos números

• O que estudei

• Multiplicação

• Jogos e brincadeiras: Jogo das multiplicações

• Divisão

• Educação financeira e para o consumo: Semanada

• Linhas curvas e linhas retas

• Figuras geométricas planas

• Ideia puxa ideia: Segurança no trânsito

• O que estudei

Matriz de planejamento de rotina

A seguir, é apresentada uma sugestão de matriz de planejamento de rotina. É um recurso importante para a organização da aula, pois cria uma rotina previsível, otimiza o tempo e os recursos, além de facilitar o atendimento de estudantes com diferentes ritmos de aprendizagem. Cabe reforçar que é uma sugestão e deve ser adaptada de acordo com a realidade de cada escola e turma.

Momento Tempo Ação Objetivo Recurso

Acolhida Variável

Ativação de saberes Variável

Desenvolvimento do conteúdo Variável

Prática Variável

Socialização Variável

Encerramento Variável

Recepção dos estudantes

Correção de tarefa, revisão de conteúdo etc.

Apresentação e discussão do conteúdo

Realização de atividades ou seções

Correção das atividades e compartilhamento dos resultados

Retrospectiva da aula e revisão de estudo

Criar um ambiente acolhedor. Roda de conversa, música etc.

Identificar conhecimento prévio e defasagens.

Introduzir ou ampliar o estudo de conceitos.

Desenvolver habilidades e competências.

Estimular a reflexão e a troca de ideias.

Avaliar se os objetivos da aula foram alcançados.

Matriz de planejamento de sequência didática

Avaliação diagnóstica, jogos etc.

Lousa, atividades dinâmicas, vídeos etc.

Atividades individuais ou em grupo, jogos, brincadeiras etc.

Lousa, roda de conversa, correção cruzada etc.

Avaliação formativa ou de resultado, questionário, debate etc.

A seguir, é apresentada uma sugestão de matriz de planejamento de sequência didática. O planejamento detalhado de uma sequência didática busca garantir a coerência no processo de ensino e de aprendizagem e a efetividade dos objetivos definidos. A matriz apresentada é uma sugestão e deve ser adaptada de acordo com cada turma e conteúdo a ser desenvolvido.

Etapa

Definições preliminares

Seleção e organização dos conteúdos

Recursos didáticos

Cronograma

Planejamento das aulas

Execução e monitoramento

Socialização e avaliação

Objetivo

Escolher o tema e os objetivos.

Definir os conteúdos abordados.

Elencar os recursos didáticos a serem utilizados.

Estabelecer um cronograma.

Definir o que será realizado em cada aula.

Assegurar o alinhamento ao tema e aos objetivos definidos.

Verificar se os objetivos definidos foram atingidos.

Descrição

Definir um tema central e detalhar os objetivos a serem atingidos, indicando as competências e habilidades da BNCC a serem desenvolvidas.

Delimitar os conteúdos, indicando os capítulos do Livro do estudante e outros materiais a serem estudados.

Listar e providenciar os recursos didáticos necessários em cada etapa, como materiais manipuláveis, instrumentos, jogos etc.

Detalhar o cronograma de acordo com cada etapa a ser realizada, incluindo a quantidade de aulas necessárias.

Descrever de maneira detalhada o trabalho previsto em cada aula, incluindo atividades e outras práticas dos estudantes.

No desenvolvimento das aulas, fazer os ajustes necessários ao ritmo da turma e registrar a participação individual e coletiva dos estudantes.

Avaliar a realização da sequência didática, a participação dos estudantes e o desenvolvimento da aprendizagem.

Referências

comentadas

AUSUBEL, David Paul; NOVAK, Joseph Donald; HANESIAN, Helen. Psicologia educacional. Tradução: Eva Nick. 2. ed. Rio de Janeiro: Interamericana, 1980.

• Nessa obra, os autores apresentam a teoria da aprendizagem significativa.

A ZZARI, Rachel. Descarte adequado de lixo eletrônico. São Paulo: Portal de Educação Ambiental, 2 set. 2019. Disponível em: https://semil.sp.gov.br/educacaoambiental/2019/09/descar te-adequado-de-lixo-eletronico/. Acesso em: 31 ago. 2025.

• Nesse texto, a autora explica a importância do cuidado com o lixo eletrônico e como fazer seu descarte correto.

BANCO CENTRAL DO BRASIL. Obtenção de troco. Brasília, DF: BCB, c2025. Disponível em: https://www.bcb.gov.br/cedula semoedas/obtencaotroco. Acesso em: 30 ago. 2025.

• Nessa página, é apresentado um procedimento sugerido pelo Banco Central do Brasil para o cálculo e a obtenção de trocos em situações de compra e venda.

BARLOW, Michael. Avaliação escolar: mitos e realidades. Tradução: Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2006.

• Nessa produção, o autor discute práticas avaliativas em sala de aula.

BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Presidência da República, [2024]. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/cci vil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso em: 30 ago. 2025.

• Conjunto-base das leis brasileiras que servem de parâmetros para outras normas e leis.

BRASIL. Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: Presidência da República, [2025]. Disponível em: https://www.pla nalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 30 ago. 2025.

• Legislação que regulamenta o sistema educacional do Brasil no âmbito público ou privado, da Educação Básica até o Ensino Superior.

BRASIL. Lei no 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação – PNE e dá outras providências. Brasília, DF: Presidência da República, [2024]. Disponível em: https:// w ww.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2014/lei/l13005. htm. Acesso em: 30 ago. 2025.

• Legislação que estabelece diretrizes e metas para a educação brasileira entre o período de 2014 a 2024.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_ EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 30 ago. 2025.

• Documento que regulamenta as aprendizagens essenciais na Educação Básica.

BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica. Brasília, DF: SEB, 2013. Disponível em: https://www.gov.br/mec/es/media/seb/pdf/d_c_n_educa cao_basica_nova.pdf. Acesso em: 30 ago. 2025.

• Normas que orientam o planejamento curricular da Educação Básica de escolas e sistemas de ensino.

BRASIL. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Plano Nacional de Educação: PNE 2014-2024: linha de base. Brasília, DF: Inep, 2015. Disponível em: https://download.inep.gov.br/publicacoes/ institucionais/plano_nacional_de_educacao/plano_nacional_ de_educacao_pne_2014_2024_linha_de_base.pdf. Acesso em: 23 ago. 2025.

• Diretrizes, metas e estratégias para a educação brasileira de 2014 a 2024.

BRASIL. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Relatório Nacional Pisa 2012: resultados brasileiros. Brasília, DF: MEC: Inep, 2012. Disponível em: http://download.inep.gov.br/acoes_internacionais/pisa/ resultados/2014/relatorio_nacional_pisa_2012_resultados_ brasileiros.pdf. Acesso em: 30 ago. 2025.

• Documento sobre os resultados nacionais do Pisa de 2012.

BRASIL. Ministério da Educação. Temas contemporâneos transversais na BNCC: contexto histórico e pressupostos pedagógicos. Brasília, DF: MEC, 2019. Disponível em: https:// basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/ contextualizacao_temas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 29 set. 2025.

• Documento que apresenta temas relevantes para a formação dos cidadãos.

BRASIL. Secretaria de Comunicação Social da Presidência da República. Crianças, adolescentes e telas: guia sobre uso de dispositivos digitais. Brasília, DF: Secom/PR, 2025. Disponível em: https://www.gov.br/secom/pt-br/assuntos/uso-de-telas -por-criancas-e-adolescentes/guia/guia-de-telas_sobre-usos-de -dispositivos-digitais_versaoweb.pdf. Acesso em: 30 ago. 2025.

• Nesse guia, são apresentadas orientações e recomendações para famílias, educadores e sociedade sobre o uso saudável e equilibrado de dispositivos digitais por crianças e adolescentes, destacando riscos e boas práticas.

BUENO, Silveira. Minidicionário da língua portuguesa. São Paulo: FTD, 2007.

• Esse dicionário auxilia o estudo da Língua Portuguesa ao apresentar divisão silábica, classe gramatical, gênero, transitividade verbal, expressões de uso corrente, plurais, aumentativos e diminutivos irregulares, entre outros.

BURIASCO, Regina Luzia Corio de. Sobre avaliação em matemática: uma reflexão. Educação em Revista, Belo Horizonte, n.36, p. 255-263, dez. 2002. Disponível em: http://educa.fcc. org.br/pdf/edur/n36/n36a15.pdf. Acesso em: 30 ago. 2025.

• Nesse artigo, a autora faz apontamentos sobre avaliação da aprendizagem escolar nas aulas de Matemática como prática de investigação realizada por meio da análise da produção escrita.

BUYS, Klaas. Mental arithmetic. In: HEUVEL-PANHUIZEN, Marja van den (ed.). Children learn mathematics. Taipei: Sense, 2001. p. 121-146.

• Nesse trabalho, o autor propõe uma discussão e uma reflexão sobre estratégias de cálculo mental por crianças e adolescentes.

D’AMBROSIO, Ubiratan. Etnomatemática: elo entre as tradições e a modernidade. 4. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2011. (Tendências em educação matemática).

• Nessa obra, o autor procura proporcionar uma visão geral da Etnomatemática, principalmente de aspectos teóricos.

DANYLUK, Ocsana Sônia. Alfabetização matemática: as primeiras manifestações da escrita infantil. 5. ed. Passo Fundo: Ed. Universidade de Passo Fundo, 2015. E-book. Disponível em: http://editora.upf.br/images/ebook/alfabetizaao_matematica_ PDF.pdf. Acesso em: 30 ago. 2025.

• Nessa obra, a partir de seus trabalhos de mestrado e doutorado, a autora aborda o tema da alfabetização matemática e explora o desenvolvimento da leitura e da escrita de um texto matemático.

EDUCAÇÃO financeira infantil: como incentivar bons hábitos desde cedo. Barueri: SPC Brasil, 14 maio 2024. Disponível em: https://www.spcbrasil.com.br/blog/educacao-financeira-infantil. Acesso em: 31 ago. 2025.

• Nesse artigo, destaca-se a importância de ensinar, desde cedo, conceitos financeiros simples — como poupar, gastar com critério e estabelecer metas — para formar crianças com hábitos financeiros saudáveis.

FERREIRA, Andréa Bezerra et al. Inclusão escolar no Brasil: políticas públicas e desafios na educação especial. ISCI: Revista Científica, Sinop, ano 11, ed. 53, n. 13, 2024. Disponível em: https://doi.org/10.5281/zenodo.13974544. Acesso em: 1 out. 2025.

• Nesse artigo, os autores discutem as políticas públicas brasileiras de inclusão escolar e os principais desafios enfrentados pela educação especial.

GARCIA, Edson Gabriel. No mundo do consumo: o bom uso do dinheiro. São Paulo: FTD, 2014. (Conversas sobre cidadania).

• Nesse livro, o autor discute assuntos relacionados com a educação financeira e a educação para o consumo.

GAUTHIER, Clermont; BISSONNETTE, Steve; RICHARD, Mario. Ensino explícito e desempenho dos alunos: a gestão dos aprendizados. Tradução: Stephania Matousek. Petrópolis: Vozes, 2014. (Ciências sociais da educação).

• Nesse livro, os autores discutem as principais características e os fundamentos do ensino explícito como uma proposta de ensino eficaz.

GÉRARD, François-Marie; ROEGIERS, Xavier. Conceber e avaliar manuais escolares. Porto: Porto Editora, 1998. (Ciências da educação, v. 30).

• Nessa obra, os autores fornecem uma base teórica sólida aos processos de avaliação, com inúmeros exemplos e sugestões, tornando-a um instrumento prático de apoio à avaliação.

GOMES, Marilda Trecenti; BURIASCO, Regina Luzia Corio de. O portfólio na avaliação da aprendizagem escolar. In: ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, 8., 2004, Recife. Anais [...]. Recife: UFPE, 2004. p. 1-16. Disponível em: https:// www.sbembrasil.org.br/files/viii/pdf/08/CC96036486804.pdf. Acesso em: 30 ago. 2025.

• Nesse texto, as autoras apresentam o portfólio como um recurso avaliativo nas aulas de Matemática.

HADJI, Charles. A avaliação, regras do jogo: das intenções aos instrumentos. Porto: Porto Editora, 1994. (Ciências da educação, v. 15).

• Nessa proposta de abordagem de avaliação da aprendizagem escolar, o autor inclui reflexões e análises relacionadas aos tipos de avaliação.

INSTITUTO DO PATRIMÔNIO HISTÓRICO E ARTÍSTICO NACIONAL. Apresentação. Brasília, DF: Iphan, 23 nov. 2020. Disponível em: https://www.gov.br/iphan/pt-br/acesso-a-informacao/ institucional/apresentacao. Acesso em: 30 ago. 2025.

• Nesse texto, é explicado o que é o Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (Iphan) e pelo que esse instituto é responsável.

INSTITUTO NACIONAL DE COLONIZAÇÃO E REFORMA AGRÁRIA. Quilombolas. Brasília, DF: Incra, 28 jan. 2020. Disponível em: www.gov.br/incra/pt-br/assuntos/governanca-fundiaria/ quilombolas. Acesso em: 30 ago. 2025.

• Nesse texto, são apresentados os quilombolas e sua situação no Brasil.

LANGE, Jan de. Framework for classroom assessment in mathematics. Utrecht: Freudenthal Institute and National Center for Improving Student Learning and Achievement in Mathematics and Science, 1999.

• Nessa publicação, o autor apresenta os objetivos da avaliação escolar e lista padrões e princípios para sua realização nas aulas de Matemática.

LIMA, Vilma Moreira da Silva; BARRIOS, Maria Elba Medina. O papel da família na inclusão escolar e a adaptação curricular. Humanidades & Tecnologia (Finom), Paracatu, v. 58, n. 1, p 87-97, abr./jun. 2025. Disponível em: https://revistas.icesp.br/ index.php/FINOM_Humanidade_Tecnologia/article/view/6268. Acesso em: 31 ago. 2025.

• Nesse artigo, as autoras analisam o papel da família no processo de inclusão escolar, destacando a importância do apoio familiar e da adaptação curricular para promover a aprendizagem e a participação efetiva dos estudantes.

LORENZATO, Sergio. Educação infantil e percepção matemática. 2. ed. rev. e ampl. Campinas: Autores Associados, 2008. (Formação de professores).

• Nesse livro, o autor trata de aspectos que formam o conhecimento matemático em crianças na Educação Infantil e nos primeiros anos do Ensino Fundamental.

LORENZATO, Sergio. Laboratório de ensino de matemática e materiais didáticos manipuláveis. In: LORENZATO, Sergio (org.). O laboratório de ensino de matemática na formação de professores. Campinas: Autores Associados, 2006. (Formação de professores).

• Nesse capítulo, o autor discute o papel de Laboratórios de Ensino de Matemática (LEM) no ensino e na aprendizagem de Matemática.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Verificação ou avaliação: o que pratica a escola. In: SÃO PAULO (Estado). Fundação para o Desenvolvimento da Educação. A construção do projeto de ensino e a avaliação. São Paulo: FDE, 1998. p. 71-80. (Série ideias, n. 8).

• Nesse texto, o autor aborda aspectos que diferenciam as ações de verificar das ações de avaliar no ensino escolar.

NACARATO, Adair Mendes; MENGALI, Brenda Leme da Silva; PASSOS, Cármen Lúcia Brancaglion. A Matemática nos anos iniciais do ensino fundamental: tecendo fios do ensinar e do aprender. 1. reimp. Belo Horizonte: Autêntica, 2011. (Tendências em educação matemática).

• Nesse livro, as autoras debatem sobre o aprender e o ensinar da Matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental. PAIS, Luiz Carlos. Ensinar e aprender matemática. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.

• Nessa obra, o autor propõe uma reflexão acerca de aspectos metodológicos do ensino de Matemática, incluindo uma análise do livro didático.

PEDROCHI JUNIOR, Osmar; BURIASCO, Regina Luzia Corio de. A avaliação como fio condutor da prática pedagógica. Revista de Ensino, Educação e Ciências Humanas, Londrina, v. 20, n. 4, p. 370-377, 2019. Disponível em: https://revistaensinoe educacao.pgsscogna.com.br/ensino/article/view/7615. Acesso em: 31 ago. 2025.

• Nesse artigo, os autores discutem os diversos aspectos que se relacionam com a avaliação escolar e suas implicações no processo de ensino e aprendizagem.

PEREIRA, Ana Bela. Manuais escolares: estatuto e funções. Revista Lusófona de Educação, Lisboa, n. 15, p. 191-194, 2010. Disponível em: www.scielo.mec.pt/scielo.php?script=sci_art text&pid=S1645-72502010000100014&lng=pt&tlng=pt. Acesso em: 31 ago. 2025.

• Nesse artigo, a autora analisa três obras sobre manuais escolares.

PONTE, João Pedro da; BRANCO, Neusa; MATOS, Ana. Álgebra no ensino básico. Lisboa: Direção-Geral de Integração e de Desenvolvimento Curricular, 2009.

• Nessa obra de apoio para o professor, os autores discutem o pensamento algébrico, apresentam orientações para o ensino de Álgebra e exploram os conteúdos algébricos que perpassam toda a Educação Básica.

PONTE, João Pedro da. Concepções dos professores de matemática e processos de formação. In: PONTE, João Pedro da. Educação matemática: temas de investigação. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional, 1992. p. 185-239.

• Nesse capítulo, o autor discute questões relacionadas às concepções dos professores de Matemática envolvendo suas crenças, seus saberes profissionais e suas práticas.

RIBEIRO, Simone. Alfabetização matemática: literatura e geometria integradas em uma experiência lúdica. In: CARNEIRO, Reginaldo Fernando; SOUZA, Antonio Carlos de; BERTINI, Luciane de Fátima (org.). A matemática nos anos iniciais do ensino fundamental: práticas de sala de aula e de formação de professores. Brasília, DF: SBEM, 2018. p. 33-48. E-book. (Coleção SBEM: Biblioteca do educador matemático, v. 11). Disponível em:

https://www.sbembrasil.org.br/files/ebook_matematica_iniciais. pdf. Acesso em: 31 ago. 2025.

• Nesse capítulo, a autora aborda, pela perspectiva da alfabetização matemática, uma experiência em sala de aula, envolvendo conteúdos de Geometria associados a uma discussão sobre consumo consciente.

SANTOS, Simone Pereira dos; SARDAGNA, Helena Venites. Acessibilidade curricular e inclusão escolar: uma revisão de literatura. Educere et Educare, Cascavel, v. 18, n. 45, p. 434454, 2023. Disponível em: https://saber.unioeste.br/index.php/ educereeteducare/article/view/30639/22078. Acesso em: 31 ago. 2025.

• Nesse artigo, as autoras apresentam uma revisão da literatura a respeito da acessibilidade curricular no contexto da inclusão escolar.

• Nesse artigo, a partir de uma revisão de literatura, os autores apresentam uma proposta de educação financeira para a Educação Básica em escolas públicas.

SKOVSMOSE, Ole. Educação crítica: incerteza, matemática, responsabilidade. Tradução: Maria Aparecida Viggiani Bicudo. São Paulo: Cortez, 2007.

• Nessa obra, o autor apresenta um panorama geral sobre a educação na sociedade globalizada, em termos filosóficos e políticos, incluindo o papel da Matemática.

SKOVSMOSE, Ole. Educação matemática crítica: a questão da democracia. Tradução: Abigail Lins; Jussara de Loiola Araújo. 2. ed. Campinas: Papirus, 2004. (Perspectivas em educação matemática).

• Nessa obra, o autor discute aspectos políticos da Educação Matemática, com foco na questão da democracia.

THOMPSON, Alba G. Teachers’ beliefs and conceptions: a synthesis of the research. In: GROUWS, Douglas A. (ed.). Handbook of research on mathematics teaching and learning. New York: Macmillan, 1992. p. 127-146.

• Nesse capítulo, a autora aborda crenças e concepções de professores referentes à Educação Matemática.

TOMAZ, Vanessa Sena; DAVID, Maria Manuela Martins Soares. Interdisciplinaridade e aprendizagem da matemática em sala de aula. Belo Horizonte: Autêntica, 2008. (Tendências em educação matemática).

• Nesse livro, as autoras apresentam algumas perspectivas teóricas e exemplos de situações de sala de aula em que é possível perceber diferentes abordagens interdisciplinares de conteúdos escolares.

TREVISAN, André Luis; MENDES, Marcele Tavares; BURIASCO, Regina Luzia Corio de. O conceito de regulação no contexto da avaliação escolar. Alexandria: Revista de Educação em Ciência e Tecnologia, Florianópolis, v. 7, n. 1, p. 235-250, 10 out. 2014. Disponível em: https://periodicos.ufsc.br/index.php/alexandria/ article/view/38210/29114. Acesso em: 31 ago. 2025.

• Nesse artigo, os autores apresentam discussões relacionadas à avaliação escolar e as suas implicações no ensino de Matemática, bem como às perspectivas da avaliação formativa.

TRONCON, Luiz Ernesto de Almeida. Ambiente educacional. Medicina, Ribeirão Preto, v. 47, n. 3, p. 264-271, 3 nov. 2014. Disponível em: https://revistas.usp.br/rmrp/article/view/ 86614/89544. Acesso em: 31 ago. 2025.

• Nesse artigo sobre o ambiente educacional e seus principais componentes, o autor inclui uma discussão da participação desse tipo de ambiente no aprendizado. XAVIER, Odiva Silva; FERNANDES, Rosana César de Arruda. A aula em espaços não convencionais. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro (org.). Aula: gênese, dimensões, princípios e práticas. 2. ed. Campinas: Papirus, 2011. p. 225-265. (Magistério: formação e trabalho pedagógico).

• Nesse capítulo, as autoras discutem e refletem sobre a ocorrência de aulas em ambientes que transcendem o ambiente físico de uma sala de aula convencional.

Sugestões de leitura para o professor

Sites

CENTRO DE APERFEIÇOAMENTO DO ENSINO DE MATEMÁTICA

“JOÃO AFONSO PASCARELLI”. São Paulo, c2025. Site. Disponível em: https://www.ime.usp.br/caem/. Acesso em: 29 ago. 2025.

DIRETÓRIO DOS GRUPOS DE PESQUISA NO BRASIL. Brasília, DF, c2025. Site. Disponível em: http://dgp.cnpq.br/dgp/faces/consul ta/consulta_parametrizada.jsf. Acesso em: 29 ago. 2025.

FUNDAÇÃO BIBLIOTECA NACIONAL. Rio de Janeiro, c2025. Site Disponível em: https://www.bn.gov.br. Acesso em: 29 ago. 2025.

INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Rio de Janeiro, c2025. Site. Disponível em: http://www.ibge.gov.br. Acesso em: 29 ago. 2025.

INSTITUTO DE PESOS E MEDIDAS DO ESTADO DE RORAIMA. Boa Vista, RR, c2025. Site. Disponível em: http://www.ipem.rr. gov.br. Acesso em: 29 ago. 2025.

INSTITUTO DO PATRIMÔNIO HISTÓRICO E ARTÍSTICO NACIONAL. Brasília, DF, c2025. Site. Disponível em: https://www.gov. br/iphan/pt-br. Acesso em: 29 ago. 2025.

INSTITUTO NACIONAL DE METROLOGIA, QUALIDADE E TECNOLOGIA. Rio de Janeiro, c2025. Site. Disponível em: http:// www.inmetro.gov.br/. Acesso em: 29 ago. 2025.

INSTITUTO NACIONAL DE PESQUISAS ESPACIAIS. São José dos Campos, c2025. Site. Disponível em: http://www.inpe.br/. Acesso em: 29 ago. 2025.

MINISTÉRIO DA SAÚDE. Brasília, DF, c2025. Site. Disponível em: https://www.gov.br/saude/pt-br. Acesso em: 30 ago. 2025.

PORTAL DOMÍNIO PÚBLICO. Brasília, DF, c2025. Disponível em: http://www.dominiopublico.gov.br/. Acesso em: 30 ago. 2025.

REVISTA DO PROFESSOR DE MATEMÁTICA. Rio de Janeiro, c2025. Site. Disponível em: https://www.rpm.org.br. Acesso em: 30 ago. 2025.

SERVIÇOS E INFORMAÇÕES DO BRASIL. Brasília, DF, c2025. Site Disponível em: http://www.brasil.gov.br/. Acesso em: 30 ago. 2025.

Livros

BORBA, Marcelo de Carvalho; SILVA, Ricardo Scucuglia Rodrigues da; GADANIDIS, George. Fases das t ecnologias

digitais em educação matemática: sala de aula e internet em movimento. Belo Horizonte: Autêntica, 2014. (Tendências em educação matemática).

BROITMAN, Claudia. As operações matemáticas no ensino fundamental I: contribuições para o trabalho em sala de aula. São Paulo: Ática Educadores, 2011. (Nós da educação).

BURIASCO, Regina Luzia Corio de (org.). Avaliação e educação matemática Recife: SBEM, 2008. (Coleção SBEM: Biblioteca do educador matemático, v. 4).

CAZORLA, Irene Mauricio; SANTANA, Eurivalda Ribeiro dos Santos (org.). Do tratamento da informação ao letramento estatístico. Itabuna: Via Litterarum, 2010. (Alfabetização matemática, estatística e científica).

COSENZA, Ramon Moreira; GUERRA, Leonor Bezerra. Neurociência e educação: como o cérebro aprende. Porto Alegre: Artmed, 2011.

FAINGUELERNT, Estela Kaufman; NUNES, Katia Regina Ashton. Fazendo arte com a matemática 2. ed. Porto Alegre: Penso, 2015.

FERREIRA, Mariana Kawall Leal. Ideias matemáticas de povos culturalmente distintos. São Paulo: Global, 2002. (Antropologia e educação).

LINDQUIST, Mary Montgomery; SHULTE, Albert P. (org.). Aprendendo e ensinando geometria. Tradução: Hygino H. Domingues. São Paulo: Atual, 1994.

LOPES, Celi Aparecida Espasandin; ALLEVATO, Norma Suely Gomes. Matemática e tecnologias. São Paulo: Terracota, 2011.

MENDES, Iran Abreu; CHAQUIAM, Miguel. História nas aulas de matemática: fundamentos e sugestões didáticas para professores. Belém: SBHMat, 2016.

MONTEIRO, Alexandrina; POMPEU JUNIOR, Geraldo. A matemática e os temas transversais. São Paulo: Moderna, 2003. (Educação em pauta: temas transversais).

RODRIGUES, Carolina Innocente; FERRAREZI, Luciana Aparecida; ARAIUM; Raquel; BARBOSA, Ruy Madsen (coord.). Aprendo com jogos: conexões e educação matemática. Belo Horizonte: Autêntica, 2014. (O professor de matemática em ação, v. 5).

SAMPAIO, Fausto Arnaud. Matemágica: história, aplicações e jogos matemáticos. Campinas: Papirus, 2013.

SANTANA, Eurivalda Ribeiro dos Santos. Adição e subtração: osuporte didático influencia a aprendizagem do estudante? Ilhéus: Editus, 2012.

SCHILLER, Pam; ROSSANO, Joan. Ensinar e aprender brincando: mais de 750 atividades para educação infantil. Ilustrações: Deborah C. Wright, Kathleen Kerr. Tradução: Ronaldo Cataldo Costa. Porto Alegre: Artmed, 2008.

SELVA, Ana Coelho Vieira; BORBA, Rute Elizabete S. Rosa. O uso da calculadora nos anos iniciais do ensino fundamental Belo Horizonte: Autêntica, 2010. (Tendências em educação matemática, v. 21).

SILVA, Maria Célia Leme da; VALENTE, Wagner Rodrigues (org.). A geometria nos primeiros anos escolares: história e perspectivas atuais. Campinas: Papirus, 2014.

SOUZA, Eliane Reame de et al A matemática das sete peças do tangram. 2. ed. São Paulo: IME-USP, 2008.