PNLD 2027 Anos Iniciais - Entrelaços - Língua Portuguesa - Volume 5 by FTD Educação

LÍNGUA PORTUGUESA

COMPONENTE CURRICULAR: LÍNGUA PORTUGUESA

Angélica Alves Prado Demasi

Pós-graduada em Psicopedagogia e Psicomotricidade pelo Centro Universitário Salesiano de São Paulo.

Licenciada em Letras pelas Faculdades Integradas Teresa D’Ávila.

Professora de Língua Portuguesa na rede particular de ensino. Autora de livros didáticos para a educação infantil e para o ensino fundamental.

Cristina Tibiriçá Hülle

Pós-graduada em Psicopedagogia pela Pontifícia Universidade

Católica de São Paulo (PUC-SP).

Licenciada em Pedagogia pela PUC-SP. Bacharel e licenciada em Letras pela PUC-SP.

Professora de Língua Portuguesa na rede particular de ensino. Autora de livros didáticos para a educação infantil e para o ensino fundamental.

2a edição São Paulo – 2025

ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

LIVRO DO ESTUDANTE

Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Direção de conteúdo e performance educacional Cintia Cristina Bagatin Lapa

Direção editorial adjunta Luiz Tonolli

Gerência editorial Natalia Taccetti, Nubia de Cassia de M. Andrade e Silva

Assessoria Débora Diegues

Edição Rogerio Eduardo Alves (coord.), Andreia Pereira, Francielle Batista de Carvalho, Juliana Rochetto, Patricia Quero

Preparação e revisão Viviam Moreira (coord.), Adriana Périco, Anna Júlia Danjó, Elaine Pires, Fernanda Marcelino, Fernando Cardoso, Giovana Moutinho, Paulo José Andrade, Rita de Cássia Sam Produção de conteúdo digital Ana Luiza Martignoni Spínola (coord.)

Gerência de produção e arte Ricardo Borges

Design Andréa Dellamagna (coord.), Sergio Cândido (criação), Ana Carolina Orsolin

Projeto de capa Sergio Cândido

Imagem de capa SuperPixel Inc/Stock.adobe.com

Arte e produção Rodrigo Carraro (coord.), Raquel Coelho

Diagramação Select Editoração

Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno Koga

Licenciamento de textos Erica Brambila

Iconografia Bruna Lambardi Parronchi, Leticia dos Santos Domingos (trat. imagens)

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Demasi, Angélica Alves Prado

Entrelaços : língua portuguesa : 5º ano : ensino fundamental : anos iniciais / Angélica Alves Prado Demasi, Cristina Tibiriçá Hülle. -- 2. ed. -São Paulo : FTD, 2025.

Componente curricular: Língua portuguesa.

ISBN 978-85-96-06116-2 (livro do estudante)

ISBN 978-85-96-06117-9 (livro do professor)

ISBN 978-85-96-06118-6 (livro do estudante HTML5)

ISBN 978-85-96-06119-3 (livro do professor HTML5)

1. Língua portuguesa (Ensino fundamental) I. Hülle, Cristina Tibiriçá. II. Título.

25-291614

CDD-372.6 Índices para catálogo sistemático:

1. Língua portuguesa : Ensino fundamental 372.6

Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427

Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300

Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antonio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

APRESENTAÇÃO

Caro professor,

Esta coleção se propõe a contemplar o processo de ensino e aprendizagem de Língua Portuguesa reconhecendo a centralidade da apreensão da língua materna.

Nesse sentido, visa ao desenvolvimento cognitivo e linguístico dos estudantes para os usos da língua em situações comunicativas e à formação de leitores e escritores capazes de interagir, de forma autônoma, com diferentes esferas sociais, bem como alcançar a participação plena na sociedade.

Esta obra contempla os conteúdos de ensino mais relevantes para os anos iniciais do ensino fundamental desenvolvendo práticas de leitura e de produção de textos em um contexto real de aprendizagem, ou seja, em situações nas quais os estudantes precisem mobilizar conhecimentos prévios para aprender com os textos. Além disso, oportuniza o trabalho com oralidade e conhecimentos linguísticos contextualizados, bem como sugere situações didáticas nas quais os estudantes ponham em prática o conhecimento adquirido.

Bom trabalho!

ORGANIZAÇÃO GERAL DA OBRA

Esta coleção, destinada aos estudantes de 3 o a 5 o anos do ensino fundamental, é composta de livro do estudante e livro do professor, nas versões impressa e digital.

Livros impressos

Livro do estudante

Cada volume está organizado em oito unidades, divididas em capítulos. Ao longo dos capítulos, são trabalhados conteúdos voltados para a consolidação da alfabetização em uma estrutura clara e prática para ser trabalhada em sala de aula.

HISTÓRIAS DE ARREPIAR

Livros digitais

Livro do professor

Além do subsídio para o professor, este livro reproduz o livro do estudante na íntegra, em miniatura com respostas em magenta. Nas laterais e abaixo da reprodução do livro do estudante, apresenta informações para planejamento e rotina, objetivos, introdução à unidade e planos de aula, que ajudarão a desenvolver as propostas, bem como ampliações e aprofundamentos para enriquecer as abordagens pedagógicas.

Livro do estudante e livro do professor no formato digital, em HTML, o que permite o acesso ao material em diferentes aparelhos digitais: smartphones, notebooks e tablets, por exemplo.

Objetos digitais

Ao longo do volume, ícones indicam infográficos clicáveis que podem ser acessados pelo professor e pelos estudantes para enriquecer a aprendizagem de maneira dinâmica.

CONHEÇA SEU LIVRO DO PROFESSOR

Introdução à unidade

Abertura com a apresentação geral da unidade.

Objetivos pedagógicos

Objetivos pedagógicos da unidade.

Expectativas de aprendizagem

Relação do que se espera que os estudantes aprendam com o conteúdo.

BNCC

Códigos das habilidades da Base Nacional Comum Curricular trabalhadas. As descrições das habilidades estão na seção Planejamento e conteúdos.

Organize-se

Materiais que serão utilizados para a realização das atividades.

Encaminhamento

Orientações com o passo a passo para o desenvolvimento das atividades do livro do estudante, com explicações práticas para conduzir o trabalho em sala de aula.

+ Atividades

Sugestões de atividades, brincadeiras e jogos que ampliam as propostas do livro do estudante.

Conexão para os estudantes e Conexão para o professor

Duas seções que trazem indicações de livros, vídeos, filmes, sites, entre outros, para o professor e/ou para os estudantes.

Temas contemporâneos transversais

Indicação do Tema Contemporâneo Transversal (TCT) abordado.

Texto complementar

Transcrição de passagem de texto teórico para o repertório do professor.

SUMÁRIO

ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS 1

Unidade 1 – Histórias de arrepiar 14

Unidade 2 – Hora do espetáculo 56

Unidade 3 – Você conhece literatura de cordel? 92

Unidade 4 – Relatos de vida 126

Unidade 5 – Descobertas científicas 158

Unidade 6 – Notícia ou reportagem? 192

Unidade 7 – Cenas do cotidiano 222

Unidade 8 – Histórias de ficção científica 250

Referências bibliográficas comentadas 287

ORIENTAÇÕES GERAIS VII

A BNCC e a coleção VII

Pressupostos teórico-metodológicos VIII

Sentido do texto: sistema alfabético, cultura do escrito e letramento IX

Língua oral: usos e formas X

Língua escrita: usos e formas X

Práticas de escrita XII

A pega do lápis XIV

Análise e reflexão sobre a língua XV

Aprendizagem na diversidade XVII

Avaliações XVIII

Diagnóstica, formativa e de resultado XVIII

Nível de aprendizagem XIX

Monitoramento dos estudantes: documentação pedagógica XXI

Planejamento e conteúdos XXII

Conteúdos e cronogramas – 5o ano XXII

Matrizes de rotina e de sequência didática XXV

Habilidades da BNCC – 5o ano XXVI

Referências bibliográficas comentadas XXXI

LÍNGUA PORTUGUESA

COMPONENTE CURRICULAR: LÍNGUA PORTUGUESA

Angélica Alves Prado Demasi

Pós-graduada em Psicopedagogia e Psicomotricidade pelo Centro Universitário Salesiano de São Paulo.

Licenciada em Letras pelas Faculdades Integradas Teresa D’Ávila.

Professora de Língua Portuguesa na rede particular de ensino. Autora de livros didáticos para a educação infantil e para o ensino fundamental.

Cristina Tibiriçá Hülle

Pós-graduada em Psicopedagogia pela Pontifícia Universidade

Católica de São Paulo (PUC-SP).

Licenciada em Pedagogia pela PUC-SP. Bacharel e licenciada em Letras pela PUC-SP.

Professora de Língua Portuguesa na rede particular de ensino. Autora de livros didáticos para a educação infantil e para o ensino fundamental.

2a edição São Paulo – 2025

ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

LIVRO DO ESTUDANTE

Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Direção de conteúdo e performance educacional Cintia Cristina Bagatin Lapa

Direção editorial adjunta Luiz Tonolli

Gerência editorial Natalia Taccetti, Nubia de Cassia de M. Andrade e Silva

Assessoria Débora Diegues

Edição Rogerio Eduardo Alves (coord.), Andreia Pereira, Francielle Batista de Carvalho, Juliana Rochetto, Patricia Quero

Gerência de produção e arte Ricardo Borges

Design Andréa Dellamagna (coord.), Sergio Cândido (criação), Ana Carolina Orsolin

Projeto de capa Sergio Cândido

Imagem de capa SuperPixel Inc/Stock.adobe.com

Arte e produção Rodrigo Carraro (coord.), Raquel Coelho

Diagramação Select Editoração

Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno Koga

Licenciamento de textos Erica Brambila

Iconografia Bruna Lambardi Parronchi, Leticia dos Santos Domingos (trat. imagens)

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Demasi, Angélica Alves Prado

Entrelaços : língua portuguesa : 5º ano : ensino fundamental : anos iniciais / Angélica Alves Prado Demasi, Cristina Tibiriçá Hülle. -- 2. ed. -São Paulo : FTD, 2025.

Componente curricular: Língua portuguesa.

ISBN 978-85-96-06116-2 (livro do estudante)

ISBN 978-85-96-06117-9 (livro do professor)

ISBN 978-85-96-06118-6 (livro do estudante HTML5)

ISBN 978-85-96-06119-3 (livro do professor HTML5)

1. Língua portuguesa (Ensino fundamental) I. Hülle, Cristina Tibiriçá. II. Título.

25-291614

CDD-372.6 Índices para catálogo sistemático:

1. Língua portuguesa : Ensino fundamental 372.6

Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427

Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300

Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antonio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

APRESENTAÇÃO

Bem-vindo ao mundo da Língua Portuguesa!

Nas páginas dos livros desta coleção, não faltam histórias, brincadeiras e ideias que vão fazer você enxergar tudo de um modo diferente.

É estudando e aprendendo que você vai fazer escolhas e seguir seu caminho pela vida toda.

Está na hora de começar! Vire a página e boa viagem!

CONHEÇA SEU LIVRO

ABERTURA DE UNIDADE

Você vai explorar imagens e trocar ideias com a turma.

HISTÓRIAS DE ARREPIAR

O QUE JÁ SEI

d) fábula, pois apresenta uma história que tem como personagem um cavalo. 1

A expressão Upa, upa refere-se:

a) ao balanço que a pessoa realiza ao andar a cavalo.

b) ao som que as patas do cavalo fazem ao galopar.

c) às palavras que uma pessoa diz para incentivar o cavalo a andar.

d) ao som típico que o cavalo emite com a boca.

A vírgula no título do poema Upa, cavalinho foi empregada para:

a) separar as frases.

b) X separar o termo usado para chamamento (vocativo).

c) separar ações ou elementos enumerados em uma frase.

d) separar um trecho para explicar, esclarecer ou especificar melhor o termo anterior (aposto).

Quais são as palavras que rimam entre si nesse poema? Cavalinho e mansinho alazão senão e chão

O que as palavras distribuídas na página em forma de espiral sugerem?

A espiral imita o giro do carrossel, fazendo o leitor visualizar e sentir o movimento contínuo e circular. O texto “gira” com as palavras, o que aumenta a percepção do movimento.

O que a repetição da expressão vai girando sugere? Sugere um movimento contínuo e incansável, dá ritmo e enfatiza a ideia de rotação sem pausa.

O QUE JÁ SEI

Comece a unidade descobrindo o que você já sabe.

LEITURA

Hora de ler e aprender tudo o que o texto tem a ensinar.

NO DICIONÁRIO

Significado das palavras Leia o trecho do texto a seguir e conheça outra descoberta da ciência antecipada pela ficção. Contorne as palavras desconhecidas e tente deduzir o significado delas de acordo com o contexto 1 Resposta pessoal. Ficção quase real Asobrasdeficçãocientíficasãopródigasemprevisões—oupremonições.Veja algunsexemplosdedevaneiosqueinspiraramgeraçõesdecientistas. PorDaRedaçãoAtualizadoem31out.2016,18h52 Publicadoem28fev.2005,22h00

Computadores inteligentes Em 1951, o inglês Arthur C. Clarke publicou “A sentinela”, conto que daria origem a 2001: uma odisseia no espaço, filme de Stanley Kubrick sobre um supercomputador, HAL, que comanda uma espaçonave e adquire vontade própria [...]. Hoje, a capacidade de processamento do cérebro humano já foi igualada, talvez até superada, por máquinas. Em 1997, por exemplo, um supercomputador […] bateu o campeão de xadrez Gari Kasparov em um tira-teima. NÓRCIA, Daniela. Ficção quase real. Superinteressante 28 fev. 2005. Disponível em: http://super.abril.com.br/ciencia/ficcao-quase-real-445494.shtml. Acesso em: 13 ago. 2025.

O início do texto afirma que as obras de ficção científica são pródigas em previsões ou premonições. O que você pode concluir sobre o significado da palavra pródigas nesse contexto?

Significa que essas obras produzem algo (no caso, previsões ou premonições) em abundância, produzem muito.

PERIGOS DA SELVA

Você acha que a selva é um lugar sombrio e perigoso? Se sim, por quê? Já ouviu histórias sobre seres que vivem na selva e fatos que

Leia a história a seguir e descubra o que aconteceu com os habitantes de um povoado na selva africana. O monstro abóbora e a sede

Em todos os cantos da selva, se ouvia a canção que entoavam na tribo para pedir ao furioso monstro abóbora que lhes devolvesse um pouco de água:Ma-jo-lo me ma-bo-yi-nka, di-si-mi se-lu-ku a-mba. Bong pa i-mi-sha-lo Bong pa si-i a-mba.

— Nada cresce na terra.

— A água se foi do povoado.

— A terra morre de sede. Por todas as partes, ouviam-se esses lamentos. Todos os habitantes daquelas terras sedentas se queixavam de que o deserto calcinado os comeria. Muitos foram os dias em que tiveram que suportar a sede na selva. [...]

montanha. Cobre-se com as folhas enormes que crescem de seus ramos e, quando a chuva vai cair, abre sua boca grande. Parece que se parte em dois e traga a chuva toda. Quando os rios vão passar do seu lado, também os engole. As pessoas da tribo começaram a entoar uma canção. Pouco a pouco, os animais e os insetos de toda a selva se uniram a eles. [...] Bong, que era o nome daquele garoto, decidiu marchar para lutar contra a terrível abóbora. Demorou dias para chegar ao sopé da grande montanha onde vivia o monstro. Bong sentiu um pouco de medo quando o viu de longe. Era enorme. Parecia uma boca grande, que se parecia com um túnel, que parecia uma caverna interminável. Dava para escutar as águas profundas e negras correndo pelo estômago descomunal. Bong cantou com força o lamento de seu povo e atacou com toda a vontade seu inimigo, mas a abóbora enorme nem se alterou. [...]

Procure no dicionário o significado das palavras premonições previsões e devaneios Anote os significados mais adequados ao texto. Premonições sensações ou visões de algo que está para ocorrer; pressentimentos, palpites. Previsões aquilo que se imagina que vai ou pode acontecer. Devaneios produtos da imaginação, fantasias. a) Você encontrou no dicionário as palavras no plural? Justifique sua resposta. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes respondam que não é possível encontrar as palavras no plural, pois o dicionário só apresenta as palavras no singular. No caso, devem-se procurar as palavras no singular: premonição previsão e devaneio b) De acordo com a ordem alfabética, que sequência devemos seguir para localizar mais rapidamente as palavras indicadas? Devaneio, premonição, previsão. c) Você havia formulado alguma hipótese sobre o significado dessas palavras? Se sim, quais você acertou? Conte aos colegas e ao professor. Leia o significado da palavra odisseia 3 Respostas pessoais.

4 PARA RETOMAR No dicionário as palavras estão organizadas por ordem alfabética. Cada termo também é acompanhado das definições possíveis que ele assume, a depender do contexto em que está inserido.

Odisseia (éi) [Gr. Odýsseia pelo lat. Odyssea.] sf 1 Viagem cheia de peripécias e aventuras. 2. Série de complicações ou ocorrências variadas e inesperadas. ODISSEIA. FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Míni Aurélio o dicionário da língua portuguesa. São Paulo: Positivo, 2010. p. 542.

Qual dos significados se relaciona com o texto Ficção quase real?

O significado 1 272 273 02/10/25

PALAVRAS NO DICIONÁRIO

Que tal aprender a usar o dicionário?

Adjetivos são palavras que modificam o significado do substantivo, acrescentando-lhe noções de qualidade, natureza, estado, entre outras.

ilustração que acompanha o texto Com licença, seu bicho papão a) Descrevam as características físicas das crianças. b) Agora, relembrem as ações de cada um na história e descrevam suas características psicológicas. 1 PARA RETOMAR

Qual é a classe gramatical das palavras usadas para caracterizar os seres?

substantivo X adjetivo

verbo artigo

Releia este trecho e observe as palavras destacadas.

2 3 [...] eles foram reparando que uma coisa esquisita estava acontecendo. MACHADO, Ana Maria. Alguns medos e seus segredos São Paulo: Global, 2021. E-book

Como ficaria esta frase se o adjetivo fosse empregado depois do substantivo próprio? Reescreva-a mudando a ordem. 4 Corajoso, Tonho enfrentou os monstros. Tonho, corajoso, enfrentou os monstros.

O que você observou em relação ao adjetivo?

Na reescrita,

a) Contorne o adjetivo e sublinhe o substantivo. b) O adjetivo aparece antes ou depois do substantivo? Os estudantes devem contornar esquisita e sublinhar coisa O adjetivo aparece depois do substantivo. As características físicas apresentam a aparência das personagens. As características psicológicas mostram o jeito de ser das personagens. Quando duas ou mais palavras exercem função de adjetivo, esse conjunto é chamado locução adjetiva

DE PALAVRA EM PALAVRA

Aprenda como as palavras se relacionam entre elas.

QUAL É A LETRA?

Aprenda a escrever as palavras corretamente.

Por que a cor do cenário no primeiro quadrinho difere da cor nos demais quadrinhos?

Porque, no primeiro quadrinho, a luz está acesa e nos demais a luz está apagada.

Pela expressão de Calvin, no segundo quadrinho, o que você acha que ele está sentindo?

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes percebam que ele está com medo, pois não se convenceu de que não há monstros debaixo da cama.

Que elementos do texto você analisou para responder? Explique.

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes citem elementos que expressam que Calvin está com medo, como os olhos arregalados e o uso do cobertor para

Compare a representação do tigre nos dois primeiros quadrinhos com a dos outros quadrinhos. O que você percebe de diferente?

REDE DE LEITURA

Escrita de conto de suspense As histórias que você leu nesta unidade são chamadas contos 1 Releia esses contos e reflita sobre suas características. a) É importante descrever as personagens e o lugar onde se passa a história? Explique. Sim, porque são essas descrições que permitem ao leitor imaginar a situação, “mergulhar” na história, explorar os detalhes do texto e perceber a sensação que eles causam.

b) No conto aparece o conflito, isto é, o problema que deverá ser solucionado no decorrer da narrativa. De que forma o conflito contribui para a história?

O conflito é o elemento que gera toda a história.

c) O clímax, ou o momento de maior tensão, é criado com base em um conflito. Ele pode ser engraçado, fantástico, assustador ou surpreendente. Como é o clímax em cada um dos contos que você leu?

Em ambos os contos, o clímax é surpreendente.

d) Explique as funções do desfecho e da finalização nos contos.

e) Analise o foco narrativo, isto é, quem conta as histórias: um narrador que é personagem ou um narrador que apenas observa a história?

Os dois contos têm um narrador-observador (narração em 3 pessoa).

Contos são narrativas curtas que apresentam situação inicial, conflito, clímax, desfecho e finalização. A narração pode ser em 1 ou em 3 pessoa.

d) O desfecho mostra como o conflito foi resolvido. A finalização mostra como tudo ficou após a resolução do conflito.

No terceiro quadrinho, as letras são maiores e aparecem em negrito.

Qual é a função desse recurso na história? Marque um na alternativa correta.

X Mostrar que Calvin está falando alto. Mostrar que Calvin está com medo. Mostrar que Calvin está surpreso.

Explique a reação das personagens no quarto quadrinho.

O fato de não receberem resposta os convence de que não há monstros debaixo da cama? Explique sua resposta.

Releia o último quadrinho e contorne a onomatopeia na fala de Haroldo.

O que ela representa? Ela representa o nojo do tigre ao ver o líquido no chão. Reveja com atenção o

Hora de ler e compartilhar suas opiniões.

IDEIA PUXA IDEIA

Você vai conhecer outros assuntos e ampliar seus conhecimentos.

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MÃO NA MASSA! Que tal criar seu próprio texto?

MÃO NA MASSA!

ORALIDADE EM AÇÃO

Relato de conto

Você já ouviu alguma história que pode dar medo? Uma daquelas histórias que muita gente conhece, mas ninguém sabe se foi inventada

Respostas pessoais.

ou se alguém de fato passou por aquela situação?

1 Faça uma pesquisa entre as pessoas de sua família para saber quem conhece uma dessas histórias estranhas.

• Organize a pauta de perguntas.

Como você ficou sabendo dessa história? Alguém mais da família já conhecia a história? Você já ouviu uma história semelhante a essa, mas com alguma modificação? Por que você acha essa história estranha, misteriosa? Você pode contá-la

2 Anote as respostas para depois compartilhar suas descobertas. Escreva, em uma folha de papel avulsa, a história que lhe foi contada.

3 Ensaie a história para contá-la aos colegas. Dê ênfase à entonação para criar suspense e aquele “friozinho na barriga” de quem ouve. Afinal, essas histórias envolvem certo temor...

4 Depois de contar a história, comente como foi que seu familiar a conheceu. Explique por que ela pode causar medo em quem a ouve.

5 Ouça as apresentações dos colegas com respeito e atenção.

6 Converse com os colegas e o professor sobre a contação das histórias.

Respostas pessoais.

a) As histórias contadas apresentam semelhanças? Se sim, qual é o ponto comum entre elas? Em que elas diferem? b) A origem das histórias é parecida?

ORALIDADE EM AÇÃO

Aprenda a se comunicar em diferentes situações.

Leia um conto para responder às questões de 1 a 6 O trem das águas

Bem lá dentro da Floresta Amazônica, onde as árvores são tão altas que chegam nas nuvens e as folhas da mata são tão grandes que poderíamos morar embaixo delas, vivia uma cobra gigante chamada Cobra Gil. Quando caía a noite, os insetos faziam tanto barulho que Cobra Gil acordava. Saía de seu buraco-casa, espichava todo o corpo e dava um bocejo tão comprido, soltando um som tão grosso, que todos os bichos ficavam quietinhos de medo. Até a onça se encolhia em sua toca, apavorada. E Cobra Gil, cansada de dormir, saía para dar seu rotineiro passeio noturno. Quando os bichos percebiam que era Cobra Gil — a maior da floresta — que estava saindo para nadar, pediam para subir nas suas costas. Então ela nadava rio acima parecendo um trem, pois carregava pássaros, macacos, tucanos, sapos, besouros, cigarras, formigas e lagartos. Na cabeça iam os vaga-lumes iluminando o caminho. Os jacarés e os pescadores, quando viam aquele monstro com a cabeça iluminada e o corpo que piava, gritava, zumbia e coachava, diziam: — Fujam! Fujam todos! Vem chegando o trem da assombração com a cabeça de fogo! VILELA, Fernando. O trem das águas. Nova Escola edição especial Era uma vez, v. 5, n. 32, p. 46, jul. 2010.

Rotineiro: que costuma fazer todos os dias.

APARECEU NA MÍDIA

Leia textos publicados sobre diversos assuntos.

de Manaus, no estado do Amazonas, às margens do rio Negro. As histórias do ‘beiradão’ Um dos primeiros moradores da comunidade, o ribeirinho Raimundo Antero Alves, de 75 anos, que nasceu e cresceu em Tumbira, conta que antigamente, quando era madeireiro junto com o pai, mais de uma vez foi espantado pelos seres da floresta. “Chegava a passar uma semana na mata cortando madeira.” O ribeirinho diz que viu e ouviu muita coisa. “Dizem que é curupira.” Ele relata sons de batida em troncos de árvores e muitos assobios estranhos à noite. “A gente levava cachorros para caçar porco, até eles ficavam com medo.” “A mata é misteriosa, principalmente à noite”, comenta outro ex-madeireiro da comunidade ribeirinha de Tumbira, Roberto Brito, 46 anos. Ele conta que, entre os sons que já ouviu, teve até gritos semelhantes ao de seres humanos. Para ele, tratava-se de uma perseguição da curupira por causa das agressões à natureza. “Mas ela foi muito paciente, como uma amiga que tenta avisar que você está fazendo algo errado”, comenta Brito. “Não é lenda, existe mesmo.” MINUANO, Carlos. Professores da natureza. UOL 29 jun. 2023. Disponível em: -especiais/mitos-da-floresta/#cover.https://www.uol.com.br/ecoa/reportagens Acesso em: 14 ago. 2025. Ribeirinho: aquele que vive próximo a rios. Curupira: ser fantástico que habita as matas, com cabelos vermelhos e pés ao contrário, protege as árvores e os bichos.

Ambos os textos tratam de medos que as pessoas têm em relação a seres desconhecidos.

Para ele, tratava-se de uma perseguição da curupira por causa das agressões à natureza. “Mas ela foi muito paciente, como uma amiga que tenta avisar que você está fazendo algo errado”, comenta Brito. “Não é lenda, existe mesmo.” MINUANO, Carlos. Professores da natureza. 29 jun. 2023. Disponível em: https://www.uol.com.br/ecoa/reportagens-especiais/mitos-da-floresta/#cover. Acesso em: 14 ago. 2025.

a) Por que a curupira perseguia os madeireiros? Porque a curupira queria impedi-los de cortar as árvores e, assim, parar com a agressão à natureza.

b) Por que Raimundo afirma que a curupira foi como uma amiga para eles? Porque, ao assustar os madeireiros, a curupira

1 2 3 4 5 6

c) pescadores.

d) X uma cobra gigante.

O primeiro parágrafo da narrativa cria um clima de:

a) conforto.

c) alegria. b) X mistério. d) sonolência.

b) A cobra pegava os insetos e voltava para o buraco-casa.

c) Os vaga-lumes iluminavam toda a floresta com suas luzes.

d) A onça espichava o corpo e corria para longe da cobra.

Releia a primeira palavra do primeiro parágrafo do conto. O que ela realça?

Bem realça a expressão “lá dentro”, indicando quão profundamente dentro da

floresta vivia a Cobra Gil.

Por que Cobra Gil parecia um trem quando nadava?

Porque ela carregava muitos animais nas costas e parecia um comboio.

Nesse conto, em que momento ocorre o clímax da história?

O clímax ocorre quando os jacarés e pescadores observam o monstro iluminado, ouvem os sons estranhos e o descrevem como “o trem da assombração com a cabeça de fogo”.

O QUE ESTUDEI

Você vai recordar os principais assuntos da unidade.

EDUARDO MEDEIROS

BOXES

GLOSSÁRIO

Apresenta o significado de palavras que talvez você ainda não conheça.

ATENÇ ÃO

Indica momentos em que você deve prestar atenção em algo, tomar cuidado ou pedir a ajuda de um adulto.

CONCEITO

Destaca os principais conceitos estudados.

FIQUE LIGADO

Sugere materiais que podem enriquecer o estudo do conteúdo.

DICA

Traz informação extra sobre o que está sendo estudado.

RECORDAR E RIMAR

Relembra o trabalho com rimas e sílabas.

ÍCONE

ATIVIDADE ORAL

As atividades com esse ícone devem ser feitas oralmente. Aproveite para trocar ideias com seus colegas e o professor.

PARA RETOMAR

Relembra pontos importantes para fazer as atividades.

OBJETOS DIGITAIS

O ícone ao lado identifica os infográficos que estão presentes neste volume. Os objetos digitais apresentam assuntos complementares ao conteúdo do livro, ampliando sua aprendizagem.

INFOGRÁFICO CLICÁVEL

UNIDADE 2

HORA DO ESPETÁCULO

O QUE JÁ SEI

CAPÍTULO 1 EM CENA

Leitura – Texto dramático O cavalo transparente, de Sylvia Orthof 60 Palavras no dicionário – Análise de verbetes 66

De palavra em palavra – Palavras terminadas em -ão e formação do plural 68

Qual é a letra? – Palavras escritas com sc e xc 70

Rede de leitura – Texto em prosa

Leitura – Texto dramático Inventa-desinventa, de Cláudia Vasconcellos 74

De palavra em palavra – Sinais de pontuação 78

Qual é a letra? – Palavras terminadas em -gem e -gio 80 Mão na massa! – Escrita de texto dramático

Revisão do texto dramático

Oralidade em ação – Encenação de texto dramático

PUXA IDEIA – História do teatro

APARECEU NA MÍDIA – O espetáculo vai começar 88

QUE ESTUDEI

UNIDADE 3

De palavra em palavra – Advérbio e locução adverbial

Qual é a letra? – Plural das palavras terminadas em l

de leitura – Duelo poético de Patativa do Assaré e Inácio

Leitura – Cordel A Pedra do Meio-Dia ou Artur e Isadora, de Bráulio Tavares

De palavra em palavra – Prefixos e sufixos

Qual é a letra? – Grafia de palavras

Mão na massa! – Escrita de conto maravilhoso em cordel

do conto maravilhoso em cordel

Oralidade em ação – Apresentação de cordel

IDEIA PUXA IDEIA – A leitura no Brasil

APARECEU NA MÍDIA – Literatura de cordel: uma herança

Leitura – Relato pessoal Tá na época, de Patricia Auerbach

De palavra em palavra – Locução verbal e flexão do verbo

Leitura – Relato pessoal Catando piolhos, ouvindo histórias,

UNIDADE 5

DESCOBERTAS

O QUE JÁ SEI

CAPÍTULO 1 O SOM DA AMIZADE: A FALA DOS CÃES

Leitura – Texto de divulgação científica IA traduz “cachorrês” e interpreta significado de latidos dos cães, de Fidel Forato . . . 162

De palavra em palavra – Coerência: relação entre parágrafos . . 166

Qual é a letra? – Palavras escritas com ge/gi e gue/gui 168

Palavras no dicionário – Uso do dicionário on-line 170

Rede de leitura – Experimento 172

CAPÍTULO 2 TER SONO DEMAIS É NORMAL? .

174

Leitura – Texto de divulgação científica Essa é para você, que dorme de verdade em qualquer lugar ou hora!, de Priscilla Oliveira Silva Bomfim 174

De palavra em palavra – Sílaba tônica • Acentuação gráfica 178

Qual é a letra? – Jogo de dificuldades ortográficas 180

Mão na massa! – Escrita de texto de divulgação científica .

182

Revisão do texto de divulgação científica 184

Oralidade em ação – Relato de pesquisa

IDEIA PUXA IDEIA – Contribuições artísticas e científicas

O QUE ESTUDEI

UNIDADE

188

Leitura – Reportagem MinC destaca grafite como importante ferramenta de desenvolvimento cultural e social urbano, de Ministério da Cultura

De palavra em palavra – Tempo verbal • Verbos regulares e irregulares 200

Qual é a letra? – Se não e senão

de leitura – Arte urbana

Leitura – Notícia Festival de Parintins vai até domingo com bois Caprichoso e Garantido, de Flávia Albuquerque

De palavra em palavra – Concordância verbal

Qual é a letra? – S ou z na formação de palavras

Mão na massa! – Escrita

em ação – Jornal

Leitura – Crônica Um bicho bem porcalhão,

De palavra em palavra – Substantivos primitivos e derivados

Qual é a letra? – Meio e meia

Leitura – Crônica Dinossauro na internet, de Walcyr Carrasco

é a letra? – Há cerca de/acerca de/cerca de/ a cerca de • Afim/a fim

UNIDADE 8

HISTÓRIAS DE FICÇÃO CIENTÍFICA

O QUE JÁ SEI

CAPÍTULO 1 VIAGEM FANTÁSTICA

Leitura – Textos de ficção científica Combate no mar e

A tempestade, capítulos de Viagem ao centro da Terra, de Júlio Verne

De palavra em palavra – Verbo: modos indicativo e subjuntivo

Qual é a letra? – Palavras terminadas em -sse e -ice 264

Rede de leitura – Júlio Verne: o pai da ficção científica

CAPÍTULO 2 O UNIVERSO DA FICÇÃO CIENTÍFICA

Leitura – Texto de ficção científica Planetas habitados, de André Carneiro

Palavras no dicionário – Significado das palavras

De palavra em palavra – Verbo: modo imperativo 274

Qual é a letra? – Palavras escritas com l ou u

Mão na massa! – Escrita de narrativa de ficção científica

Revisão da narrativa de ficção científica 280

Oralidade em ação – Conversa sobre filme 281

IDEIA PUXA IDEIA – Tecnologia beneficia pessoas com deficiência visual

OBJETOS DIGITAIS

Infográfico clicável – O que acontece quando sentimos medo?

Infográfico clicável – Conhecendo o teatro grego 86

Infográfico clicável – Como é feita uma xilogravura?

Infográfico clicável – Invenções brasileiras

Infográfico clicável – Colorindo as ruas da cidade

188

204

Infográfico clicável – Ficção científica: inventando o futuro . . . . 266

INTRODUÇÃO À UNIDADE

OBJETIVOS PEDAGÓGICOS

• Reconhecer características de contos de medo ou de suspense.

• Identificar adjetivo e locução adjetiva, percebendo sua função nos trechos indicados e os empregando para caracterizar personagens e cenários.

• Identificar advérbios em diferentes contextos e (re)conhecer as circunstâncias transmitidas pelos advérbios.

• Compreender os significados das palavras mal e mau e seus usos.

• Observar os diferentes sons representados pela letra s e relacioná-los à posição da letra na palavra.

Nesta unidade, os estudantes refletirão sobre os diferentes elementos que compõem uma narrativa: situação inicial, conflito, clímax, desfecho e finalização. São pré-requisitos desse trabalho a identificação desses elementos narrativos, articulados a outros conhecimentos prévios, como os conceitos de personagens e de tempo e espaço narrativos.

Com o objetivo de mobilizar os conhecimentos e propiciar a aprendizagem, escolheu-se o conto de medo por ser um gênero de tradição oral que está presente nas mais diferentes culturas e que se apresenta sob inúmeras variantes: contos de medo, de suspense, de mistério. Como pré-requisito são necessários os conhecimentos sobre características do conto de maneira geral.

No decorrer da unidade, o estudo dos advérbios, bem como a retomada dos conceitos de adjetivo, substantivo e verbo ajudarão o estudante a construir recursos de

UNіDADE 1 HISTÓRIAS DE ARREPIAR

Cena do filme Hotel Transilvânia 4: transformonstrão, dirigido por Jennifer Kluska e Derek Drymon (Estados Unidos, 2022).

referenciação, os quais poderá utilizar nas situações de produção de escrita. São pré-requisitos conhecimentos sobre classes de palavras e noções de parágrafos e frases.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Explorar a imagem e os sentimentos que ela provoca.

• Relacionar as imagens a enredos relacionados a elas.

• Descrever a cena relacionando-a ao título da unidade.

1 2 Resposta pessoal. 3 Resposta pessoal.

Que tipo de história você acha que deve ser contada pela imagem apresentada? Explique.

O que você sentiria se encontrasse algum desses seres em seu caminho?

1. Espera-se que os estudantes percebam que a imagem se relaciona a histórias de suspense ou de medo, pois mostra seres estranhos e fantasmas.

Você conhece alguma história ou algum filme em que as personagens precisam desvendar um mistério e, para isso, enfrentam seres e/ou situações que podem causar medo?

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Iniciar a unidade perguntando aos estudantes se eles gostam de ouvir histórias de medo. Explorar com eles quais elementos mais os atraem no gênero conto de medo. Incentivá-los a apresentar argumentos significativos e propor que contem algumas histórias do próprio repertório que “dão medo”.

Ao propor a atividade 1 , fazer perguntas que estimulem os estudantes a observar a cena como um todo e os detalhes que contribuem para compor a atmosfera de medo e suspense que caracteriza o filme e que poderão estar presentes também nos contos de medo que serão estudados no decorrer da unidade.

Ao discutir com os estudantes a atividade 2, chamar a atenção para os diferentes sentimentos que podem surgir quando somos expostos a elementos desconhecidos, tais como monstros e fantasmas. Com o intuito de explorar esses sentimentos e também de promover o desenvolvimento do vocabulário, incentivá-los a citar outros sentimentos além do medo. Em situações como a retratada na imagem, o que sentimos pode ser descrito como: terror, pavor, horror. Também podemos nos sentir receosos, ansiosos, apreensivos.

Na atividade 3 , incentivar a participação de todos, lembrando-os do quanto é importante alternar os turnos de fala, acolher e valorizar as ideias e contribuições dos colegas.

CONEXÃO

• HOTEL Transilvânia. Direção: Genndy Tartakovsky. Produção: Michelle Murdocca. Estados Unidos, 2012. 1 DVD (91 min), son., color.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Identificar o gênero textual poema visual.

• Reconhecer o sentido de uma expressão usada no poema.

• Justificar o emprego da vírgula em um trecho do poema.

• Reconhecer palavras que rimam entre si.

• Analisar a forma criada pela disposição de palavras na página e reconhecer o que ela sugere.

• Relacionar a repetição de expressões em um poema visual à ideia central.

BNCC

• EF15LP02

• EF15LP04

• EF15LP17

• EF35LP03

• EF35LP05

• EF35LP07

• EF35LP23

• EF35LP27

• EF35LP31

ENCAMINHAMENTO

A proposta desta seção é a de avaliação diagnóstica do nível de aprendizagem dos estudantes. Cada atividade corresponde a um nível de aprendizagem sugerido. A proposta, no entanto, pode ser adaptada à realidade de sua turma.

A atividade 1 (nível defasagem) busca verificar a habilidade dos estudantes de reconhecer um poema visual por meio da análise do formato e da distribuição de palavras no papel. Ler o poema com uma entonação firme e pronunciar as palavras de modo a colaborar para a construção do que está sendo expresso: um cavalinho de carrossel rodando em círculos sem parar. Depois, fazer a leitura do texto com a turma e perguntar: de que maneira o poema está organizado? Como é preciso ler o

O QUE JÁ SEI

Leia o texto a seguir para responder às questões de 1 a 6

Esse texto é um:

a) texto instrucional, pois orienta como brincar de roda.

b) X poema visual, pois a disposição das palavras forma uma imagem.

c) poema, pois é organizado em versos distribuídos em várias estrofes.

d) fábula, pois apresenta uma história que tem como personagem um cavalo.

texto? Deixá-los expor suas hipóteses, registrá-las na lousa e solicitar a leitura silenciosa do poema. Depois da leitura, verificar se eles compreenderam que o poema é sobre um cavalinho de carrossel.

A atividade 2 (nível intermediário) permite analisar a habilidade dos estudantes de reconhecer o sentido de uma onomatopeia empregada no poema. A onomatopeia é uma palavra que imita sons, permitindo que o texto se torne mais envolvente para o leitor. Esse recurso enriquece o poema com ritmo, musicalidade e facilidade de memorização. Espera-se que eles reconheçam que a expressão ”upa, upa” refere-se ao som e ao movimento do cavalinho rodando rapidamente.

A atividade 3 (nível adequado) visa averiguar a compreensão dos estudantes quanto ao emprego da vírgula para separar o vocativo, de modo a usá-la adequadamente em contextos específicos. Retomar a importância do uso da vírgula e esclarecer que ela ajuda a organizar as ideias dentro de frases e/ou textos. Destacar que, além de sinalizar pausas, esse sinal de pontuação evidencia relações entre as partes do texto, melhorando a compreensão e tornando a leitura mais natural e agradável. Reler o poema de modo a levar os estudantes a compreender a função da

RIBEIRO, Nye. Roda de letrinhas de A a Z. Valinhos: Roda & Cia, 2012. p. 29.

3 4 5 6

A expressão Upa, upa refere-se:

a) ao balanço que a pessoa realiza ao andar a cavalo.

b) ao som que as patas do cavalo fazem ao galopar.

c) X às palavras que uma pessoa diz para incentivar o cavalo a andar.

d) ao som típico que o cavalo emite com a boca.

A vírgula no título do poema Upa, cavalinho foi empregada para:

a) separar as frases.

b) X separar o termo usado para chamamento (vocativo).

c) separar ações ou elementos enumerados em uma frase.

d) separar um trecho para explicar, esclarecer ou especificar melhor o termo anterior (aposto).

Quais são as palavras que rimam entre si nesse poema?

Cavalinho e mansinho; alazão, senão e chão

O que as palavras distribuídas na página em forma de espiral sugerem?

A espiral imita o giro do carrossel, fazendo o leitor visualizar e sentir o movimento contínuo e circular. O texto “gira” com as palavras, o que aumenta a percepção do movimento.

O que a repetição da expressão vai girando sugere?

Sugere um movimento contínuo e incansável, dá ritmo e enfatiza a ideia de rotação sem pausa.

expressão cavalinho, usada como chamamento. No poema, o eu lírico se dirige diretamente ao cavalinho e, por isso, o invoca ou chama.

A atividade 4 (nível defasagem) visa verificar a habilidade dos estudantes de relacionar palavras com sons finais semelhantes, ou seja, que rimam entre si. Essa é uma etapa importante no desenvolvimento da leitura e da escrita, fundamental para que os estudantes avancem na compreensão dos sons que compõem as palavras. Verificar se eles compreendem o que são rimas e se conseguem relacionar palavras que têm sons finais semelhantes. Para realizar a atividade, eles deverão ler o poema e identificar quais palavras terminam com os mesmos sons. Encorajá-los a escutar e comparar sons, cultivando autonomia na reflexão fonológica.

Na atividade 5 (nível intermediário), avalia-se a habilidade dos estudantes de analisar um poema visual e reconhecer o que a disposição das palavras no papel visa comunicar. O poema lido trata de um cavalinho de carrossel que está girando. Para sugerir visualmente a situação narrada no poema, o poeta optou por distribuir as palavras formando uma espiral, remetendo

à cena do carrossel girando. Destacar para os estudantes que o objetivo de poemas visuais é comunicar uma ideia, emoção ou mensagem não apenas por meio das palavras, mas também por meio da forma, da disposição e da aparência visual do texto. Assim, a forma do poema se une às palavras para transmitir a ideia central.

Com a atividade 6 (nível adequado) pretende-se verificar se os estudantes conseguem relacionar as palavras utilizadas no poema ao formato e à ideia central. Espera-se que eles reconheçam que a repetição da expressão destacada reforça o movimento circular e constante do carrossel, que é tema do poema.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Estabelecer expectativas a respeito do texto que será lido.

• Ler e compreender, com autonomia, textos narrativos de maior porte.

• Identificar características de contos de medo, suspense ou mistério.

• Identificar o espaço em que ocorre a ação e as características das personagens.

• Reconhecer que os textos literários fazem parte do mundo imaginário e apresentam uma dimensão lúdica.

• Identificar as partes do enredo: situação inicial, conflito, clímax, desfecho e finalização.

• Localizar informações explícitas no texto e inferir informações implícitas no texto.

• Refletir sobre os efeitos de sentido do uso do discurso direto.

• Escrever respostas organizadas, utilizando sinais de pontuação.

BNCC

• EF15LP03

• EF15LP15

• EF15LP16

• EF15LP18

• EF35LP03

• EF35LP04

• EF35LP05

• EF35LP15

• EF35LP21

• EF35LP22

• EF35LP26

• EF35LP29

• EF35LP30

ENCAMINHAMENTO

Antes de iniciar as atividades desta seção, sugere-se explorar o título do capítulo em uma roda de conversa. Estimular os estudantes a expressarem as situações ou elementos que lhes causam medo. Esse compartilhamento é uma oportunidade de desenvolver competências socioemocionais relacionadas ao autoconhecimento, mas é preciso usar de muito tato para que as crianças não se

VOCÊ TEM MEDO DE QUÊ?

• Você já ouviu falar do bicho-papão? E de outros mistérios que mexem com a imaginação?

Respostas pessoais.

Leia o trecho de um conto sobre alguns primos que viveram uma noite cheia de mistérios.

LEITURA

Com licença, seu bicho-papão

Era uma noite sem lua, daquelas bem escuras.

Na varanda do sítio, os primos conversavam, olhando o final da fogueira que tinham acendido para espantar mosquitos.

— Daqui a pouco vou dormir — disse Lena. — Aquela subida de morro me deixou cansada.

— E eu quero estar em forma para o jogo de amanhã — disse Beto.

— Nem precisa — riu Dudu. — Aquele pessoal não é de nada. A gente ganha deles com um pé nas costas.

Conversaram sobre o que tinham feito e o que queriam fazer naquelas férias. Depois, foram calando, meio com sono. Só se ouvia de vez em quando uma rede rangendo, uma ave piando ou a lenha chiando na fogueira. Até que veio a vozinha de Cristina:

— Estou morrendo de medo...

Dudu bancou o valente:

— Medo de que, sua boba? Do escuro? Beto respondeu antes:

— Não é exatamente do escuro, Dudu.

— É... — explicou Cristina. — Não é bem do escuro. É de Monstro, Assombração, essas coisas da escuridão...

— Velho-Que-Vem-Com-Um-Saco, Bruxa, Dragão... — completou Lena.

sintam expostas, pelo contrário, devem se sentir acolhidas, percebendo que todos temos nossos medos e desenvolvemos estratégias próprias para lidar com eles. É importante que respeitem as falas dos colegas.

Perguntar-lhes como imaginam que seria um bicho-papão se ele existisse. Organizar a conversa para que todos possam se colocar e ouvir as contribuições dos demais, durante a exploração da questão inicial. Deixar que exponham livremente seus relatos, conforme proposto na questão, e construam expectativas a respeito do texto. Se considerar adequado, pode-se realizar a proposta da seção +Atividades a seguir nesse momento inicial.

Propor, inicialmente, uma leitura silenciosa do texto. Em seguida, pode-se sugerir uma leitura compartilhada, selecionando alguns estudantes e atribuindo a cada um deles a fala de uma das personagens e do narrador para avaliar a fluência em leitura oral (prosódia, velocidade e precisão). Realizar pausas estratégicas ao longo da leitura para propor questionamentos que possibilitem observar o nível de compreensão da turma quanto ao que está sendo narrado.

Beto acrescentou:

— [...] Ladrão...

Até Dudu foi lembrado:

— Lobo-Mau, Ataque-de-Leão...

— E Bicho-Papão... — tremeu Cristina.

— E BICHO-PAPÃO... — repetiram os outros.

Ficaram todos assustados, com medo. Só um deles não tinha dito nada. Tonho, o filho do caseiro, logo ele que contava tanta história de alma do outro mundo.

No meio do medo geral, eles foram reparando que uma coisa esquisita estava acontecendo. Na luz da fogueira, cheia de sombras, o tempo todo se mexendo, aqueles medos iam aparecendo...

Era só olhar, estavam todos lá — Monstros, Assombração, Velho-comSaco, Bruxa, Dragão, [...] Ladrão, Lobo-Mau, Ataque-de-Leão... e BICHO-PAPÃO!

O conto selecionado oferece a oportunidade de aprender a linguagem própria do gênero, especialmente dos contos de mistério ou fantásticos. Propor aos estudantes que comparem o trecho lido com contos maravilhosos que já leram: há alguma semelhança? O que tem de diferente?

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É importante comentar com os estudantes que, nos contos de diferentes tipos (de medo, de fadas, de mistério, assombração etc.), além do conflito, pode-se observar, na maioria das vezes, alguns elementos estruturantes comuns: situação inicial, conflito, clímax (desdobramentos do conflito e tentativas de superá-lo), desfecho e finalização.

ATIVIDADES

O tema também proporciona a oportunidade de organizar com a turma uma roda de conversa a respeito das histórias de medo que estão presentes no imaginário da população da região onde vivem. Podem surgir nessa conversa personagens consagradas do nosso folclore, como o Saci (na região Sul) ou a Iara (na região do Rio Amazonas), ou alguma personagem folclórica específica da comunidade ou da região. Incentivá-los a descrever como são essas personagens, quais as suas características e o que fazem de assustador.

CONEXÃO

PARA OS ESTUDANTES

• MESSIAS, Adriano. Histórias mal-assombradas em volta do fogão de lenha. Ilustrações: Márcia Széliga. 6. ed. São Paulo: Biruta, 2012. • LAGO, Angela. Sete histórias para sacudir o esqueleto. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2002.

ENCAMINHAMENTO

O gênero conto de medo e mistério exerce forte atração sobre o leitor jovem, por essa razão, ele é um forte aliado do professor para captar o interesse dos estudantes para torná-los leitores. Para explorar bem essa “isca” em potencial com os estudantes, é importante compreender as características do gênero que seduzem o leitor.

O excerto a seguir faz parte de uma pesquisa realizada com estudantes do Ensino Fundamental que buscou entender essa preferência de gênero literário e aborda alguns aspectos relevantes a respeito desse tipo de conto.

A preferência do gênero contos de mistério e de terror no gosto literário dos alunos do Ensino Fundamental [...]

As crianças pensaram em gritar, sair correndo, mas nem conseguiram. E tiveram que ouvir tudo o que eles diziam:

— Bota a mesa aí...

— Será que dentro desse saco não tem toalha? Guardanapo? Prato? [...]

— O fogo já está no ponto, é só botar mais lenha.

— No caldeirão da Bruxa cabem todos.

[...]

Os monstros só conversando, se preparando. O BICHO-PAPÃO no comando. A garotada só escutando. Até que, de repente, ouviu-se uma voz diferente:

— Com licença, seu bicho-papão...

(Uma voz que falava assim mesmo. Como se bicho-papão fosse uma palavra igual às outras, de letra pequena.)

— Dá licença, por favor, seu bicho-papão?

Era Tonho, que logo foi ouvindo uma bronca do Bicho-Papão:

— Qual é, menino? Mas que confiança... Que história é essa de atrapalhar nossa comilança? Mas que criança! Por acaso eu sou seu monstro, sou?

— Não, senhor — respondeu Tonho, educado. — O senhor é da Cristina. E um pouco de todos.

De acordo com Gotlib (1985), o conto é uma forma narrativa breve, em que o autor economiza meios narrativos, mediante, por exemplo, contração de impulsos e condensação de recursos. Todos os elementos que não estiverem relacionados à conquista do efeito único para atrair a atenção do leitor devem ser suprimidos. [...] Assim, para a autora, a base diferencial do conto é a sua contração: a condensação da matéria para que apenas os melhores momentos sejam apresentados. O gênero [...] pertence ao agrupamento do narrar, que se relaciona à cultura literária ficcional. Portanto, como as demais narrativas ficcionais, apresenta sequência narrativa de ações imaginárias como se fossem reais, envolvendo personagens em um determinado tempo e um determinado espaço. Essas ações são contadas por um narrador. Entretanto, é preciso ressaltar que a construção das descrições espaciais, no caso do conto de assombração, tem um papel crucial para a sugestão do clima de mistério e suspense. Gotlib (1985) demonstra que o conto apresenta introdução (início da história, na qual os personagens e o espaço são apresentados ao leitor), desenvolvimento (desenvolvimento do conflito), clímax (momento mais tenso da narrativa, no qual tudo pode acontecer) e desfecho (em que se apresenta o final da história, a solução da trama). Os diálogos do conto podem ser direto, indireto e direto livre, e o foco narrativo pode ser em primeira pessoa ou em terceira pessoa, esta dividida em narrador observador e onisciente. O final enigmático ou fechamento com “chave de ouro” perdeu muito espaço nos últimos tempos, alguns críticos acham completamente dispensável. Mas um bom conto tem lá seu charme com uma pitada de final surpreendente, contendo aí sua autenticidade.

[...]

— É... o Velho, a Bruxa e o Dragão são da garotinha ali, o Lobo-Mau e o Ataque-de-Leão são do menino aqui, não é preciso repetir. Cada um sabe quem chamou. Mas você? Qual é o seu monstro? — perguntou a Tonho o Bicho-Papão.

— Não é nenhum dos senhores, não.

— Qual é, então? Qual o segredo? De que é que você tem medo?

— De FOME... — tremeu Tonho.

E assim que ele falou, a FOME se mostrou. Tão forte que ele quase desmaiou.

E mais uma vez ele pediu:

— Com licença, seu bicho-papão. Tem uma comidinha pra mim aí nesse banquete? Feijão com arroz mesmo. Não faço questão de sorvete.

— Você é que vai ser comido.

— Nada disso. Só dá certo com quem tem medo. Eu, não. Só tenho medo é de Fome.

[...]

RECORDAR E RIMAR

Releia este trecho do texto.

Era só olhar, estavam todos lá — Monstros, Assombração, Velho-com-Saco, Bruxa, Dragão, [...] Ladrão, Lobo-Mau, Ataque-de-Leão... e BICHO-PAPÃO!

MACHADO, Ana Maria. Alguns medos e seus segredos. São Paulo: Global, 2021. E-book

a) Contorne nesse trecho as palavras que rimam.

b) Se esta palavra fosse escrita da seguinte forma, separada em sílabas, qual seria o efeito nesse trecho do texto?

BI-CHO-PA-PÃO!

b) Se a palavra fosse escrita separada em sílabas, poderia ter o efeito de sentido de maior hesitação e medo na fala, além do efeito gerado pelo uso de letras maiúsculas.

1 2 Resposta pessoal.

Você já passou por alguma situação em que sentiu muito medo?

Onde o conto lido se passa?

Em um sítio.

O medo e os contos de terror

fantasmas e pactos com o demônio, ou seja, uma metáfora para os grandes medos da sociedade, medos esses presentes desde sempre no interior das pessoas. [...] O sobrenatural nem sempre fora caraterística dessa narrativa, porém é um recurso indispensável para que o conto possa transmitir o medo de forma mais eficaz.

[...]

ROSA, Janaína Cristine da; GOMES, Elemar Lúcio Ferreira. A preferência do gênero contos de mistério e de terror no gosto literário dos alunos do Ensino Fundamental. Anais do I Seminário Internacional de Educação, III Seminário Nacional de Educação e I Seminário PIBID/ FACCAT, Taquara – RS, jun. 2016.

O boxe Recordar e Rimar propõe aos estudantes que identifiquem palavras que rimam em um trecho extraído do conto e que reflitam sobre o efeito de sentido que a separação silábica da palavra bicho-papão poderia imprimir ao texto. É interessante explorar essa questão dos efeitos que podem ser usados em contos de medo para criar suspense, gerar apreensão no leitor, uma vez que, como é abordado no artigo, trata-se de uma narração breve, que se utiliza de poucos recursos narrativos. No trecho em destaque, as rimas conferem sonoridade e ritmo ao texto e a segmentação da palavra ajudaria a conferir um tom de hesitação, daria a ideia de que a personagem balbucia ao pronunciar o termo.

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O conto é uma narração breve e de eventos imaginários, que apresenta um grupo reduzido de personagens e com poucos recursos narrativos. Lovecraft, autor, dizia: “A emoção mais antiga e mais forte da humanidade é o medo, e o mais antigo e mais forte de todos os medos é o medo do desconhecido”. Seria essa a principal motivação para que os escritores escrevam os contos de terror? Fazer com que as pessoas conheçam e manifestem seus mais profundos medos? O conto de terror, conforme Gotlib (1985) é um misto de incerteza, de expectativa perante a iminência de acontecimentos, notícias, decisões, desenlaces ou revelações importantes.

[...]

Gotlib (1985) verifica que o conto de terror teve também origem no folclore e nas tradições religiosas, com enfoque na morte, em demônios, no mal, na vida após a morte e na ideia de algo incorporado à pessoa, manifestados em bruxas, vampiros, lobisomens,

MACHADO, Ana Maria. Alguns medos e seus segredos. São Paulo: Global, 2021. E-book

ENCAMINHAMENTO

Antes de propor as atividades, conversar com os estudantes sobre as impressões que tiveram da história: por que será que Tonho não temia os monstros? Por que ele sentia medo da fome? Incentivá-los a propor hipóteses, por exemplo: talvez Tonho já tivesse passado fome e tivesse receio de que acontecesse novamente, talvez seus pais fossem muito pobres ou talvez seus antepassados tenham sofrido os horrores da guerra e tenham lhe contado como era terrível não ter o que comer. Ou será que esse era um artifício de Tonho para se livrar dos monstros? Como acham que é o desfecho dessa história?

Sugere-se, depois das atividades, continuar a leitura do conto para os estudantes para que comparem as hipóteses levantadas com o desfecho original, em que se revela que a afirmação de Tonho de que temia a fome era uma artimanha do garoto para levar os monstros a se empanturrarem de comidas gostosas, desistirem de devorar as crianças medrosas e fugirem amedrontados ao chegarem à sobremesa – afinal, monstros têm pavor de doçuras!

Na atividade 1, proporcionar um momento de compartilhamento de histórias pessoais. Ressaltar a importância da escuta ativa e do respeito aos turnos de fala. É uma oportunidade de avaliar a habilidade dos estudantes de se expressar com clareza e coerência.

As atividades 2 e 3 permitem observar a compreensão do texto e a habilidade de localizar informações explícitas.

A atividade 4 requer que os estudantes façam inferências com base nas informações contidas no texto e em suas vivências pessoais.

Por que os primos haviam acendido uma fogueira?

Eles acenderam uma fogueira para espantar os mosquitos.

Em que momento os primos começaram a falar de seus medos? Por que você acha que isso aconteceu?

Na hora de dormir. Possível resposta: Porque é no momento de dormir, à noite, no escuro, que as crianças costumam ter medo.

— É... — explicou Cristina. — Não é bem do escuro. É de Monstro, Assombração, essas coisas da escuridão...

— Velho-Que-Vem-Com-Um-Saco, Bruxa, Dragão... — completou Lena.

Beto acrescentou:

— [...] Ladrão...

Até Dudu foi lembrado:

— Lobo-Mau, Ataque-de-Leão...

— E Bicho-Papão... — tremeu Cristina.

— E BICHO-PAPÃO... — repetiram os outros.

MACHADO, Ana Maria. Alguns medos e seus segredos São Paulo: Global, 2021. E-book.

a) Que monstros os primos citaram?

Velho-Que-Vem-Com-Um-Saco, Bruxa, Dragão, Ladrão, Lobo-Mau, Ataque-de-Leão e Bicho-Papão.

b) Por que a palavra bicho-papão está escrita de formas diferentes?

5. b) Porque, na primeira vez, ela foi dita por um dos primos para lembrar de um monstro que dá medo; na segunda vez, ela foi repetida por todos, como se estivessem gritando, apavorados. 22

Na atividade 5, eles deverão reproduzir os nomes dos monstros mencionados no conto e, em seguida, depreender por que foram usadas grafias diferentes para o mesmo nome, considerando as diferentes pessoas que dialogam e o contexto em que o nome é mencionado. Observar se reproduzem os nomes respeitando as maiúsculas e a acentuação correta e se conseguem compreender que a mudança na forma de grafar o nome do monstro é um recurso narrativo, na medida em que imprime um efeito de sentido, do mesmo modo que escrever tudo em maiúscula representa que se está gritando.

As atividades 6 e 7 exercitam as habilidades de interpretação do texto. Incentivar os estudantes a reler os trechos referidos.

Recomenda-se que as atividades 8 e 9 sejam realizadas em duplas, para que os estudantes possam discutir e trocar ideias. No item 8a, eles deverão identificar de quem é a fala em destaque, observando a introdução da fala pelo travessão. No item 8b, deverão identificar qual é o

Releia o trecho a seguir.

10. A história mostra que, muitas vezes, não são os monstros ou o escuro que mais assustam, mas, sim, problemas reais e sérios, como a fome. Enquanto as outras crianças tinham medo de coisas imaginárias, Tonho tinha medo de algo que realmente afetaria sua vida. Assim, a história ensina que o que é mais assustador pode ser algo que a gente enfrenta no dia a dia, e não fantasias ou histórias de medo.

Quem foi o único a ficar quieto enquanto todos comentavam seus medos?

Por que ele fez isso?

Tonho, o filho do caseiro. Porque ele não tinha medo de nenhum dos monstros citados.

O que começou a acontecer na luz da fogueira que assustou as crianças?

Os medos começaram a aparecer.

Releia o seguinte trecho.

— Com licença, seu bicho-papão...

(Uma voz que falava assim mesmo. Como se bicho-papão fosse uma palavra igual às outras, de letra pequena.)

MACHADO, Ana Maria. Alguns medos e seus segredos São Paulo: Global, 2021. E-book

a) De quem é a fala iniciada pelo travessão?

De Tonho, o filho do caseiro.

b) Quem está narrando essa história?

X Um narrador-observador.

Um narrador-personagem.

• Sublinhe nesse trecho a fala que comprova sua resposta.

c) Por que, segundo essa fala, bicho-papão não é uma palavra igual às outras?

Porque o bicho-papão era assustador e importante, dito com destaque, como se fosse algo muito poderoso. 9

d) Por que Tonho não dava essa importância ao bicho-papão?

Porque para ele o bicho-papão não era tão assustador assim.

Qual é a diferença entre os medos das outras crianças e o medo de Tonho?

As crianças tinham medo de seres imaginários, enquanto Tonho, de uma situação real.

O que a história parece ensinar sobre o que é realmente assustador?

Você acha que todos os medos são iguais? Explique

Resposta pessoal.

Ressaltar a importância de contar a história com expressividade, como forma de ajudar na compreensão. Se for o caso, comparar as versões das histórias apresentadas. Valorizar as histórias como parte da cultura e da sabedoria de um povo. Ao organizar essa roda de histórias, retomar também algumas regras que podem tornar a experiência mais significativa, por exemplo: respeitar o colega que está falando, ouvi-lo com atenção e, no momento adequado, fazer perguntas que permitam compreender melhor a história e seus detalhes; para se manifestar, levantar a mão e aguardar ser chamado.

Se considerar pertinente, pode-se propor aos estudantes que escolham uma das histórias contadas nesse momento, para transformar em uma dramatização. Pode-se dividir a turma em grupos, para que a mesma história seja recontada de diversos modos. Separar uma parte da aula para que, além de dividir os papéis e ensaiar as falas, decidam como farão a dramatização, preparando objetos de cena e cenários simples. Antes de começarem os ensaios, lembrar a turma da importância de expressarem, por meio de gestos e da entonação da voz, as emoções vividas pelas personagens. Essa atividade pode ser realizada interdisciplinarmente com Arte.

CONEXÃO

01/10/25 20:25

tipo de narrador, justificando a resposta com trecho do texto. No item 8c, deverão interpretar o significado implícito em um comentário do narrador. No item 8d, deverão inferir o sentimento da personagem com base no análise do comentário do narrador.

As atividades 9, 10 e 11 devem ser feitas oralmente.

Na atividade 9, é interessante promover o compartilhamento das respostas das duplas, observando se conseguem estabelecer a diferença entre o real e o imaginário dentro do texto.

ATIVIDADES

Oferecer aos estudantes a oportunidade de compartilhar experiências sobre o gênero estudado. Perguntar se conhecem histórias de medo, onde as ouviram, quem as contou e o que as torna tão assustadoras. Pedir que recontem essas histórias para a turma, deixando que se expressem espontaneamente, tanto na fala como no gestual.

PARA OS ESTUDANTES

• MACHADO, Ana Maria. Alguns medos e seus segredos. Ilustrações: Alcy Linares. São Paulo: Global, 2009.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Identificar o adjetivo e a locução adjetiva, percebendo sua função nos trechos indicados.

• Utilizar o adjetivo para a caracterização de personagens e cenários nas narrativas.

• Identificar e utilizar adjetivos e/ou locuções adjetivas em frases e textos.

BNCC

• EF05LP06

• EF05LP26

• EF15LP18

• EF35LP02

• EF35LP06

• EF35LP07

• EF35LP25

• EF35LP26

• EF35LP29

ENCAMINHAMENTO

Ao iniciar as atividades desta seção, propor uma breve conversa com a turma para relembrar as características e as ações principais das personagens centrais do conto “Com licença, seu bicho-papão”. Com base nessas observações, pedir aos estudantes que citem adjetivos ou expressões que possam descrever o jeito de ser das personagens.

Retomar o conceito de adjetivo, levando-os a reconhecer que uma expressão formada por duas ou mais palavras (a locução adjetiva) também pode caracterizar o substantivo. Listar na lousa as ideias de todos e explicar que essas características das personagens serão retomadas nas atividades a seguir.

Na atividade 1, propor aos estudantes que retomem as características das personagens listadas na lousa e as classifiquem como características físicas ou psicológicas. Pedir a eles que imaginem os seres fantásticos que apareceram na história e façam um desenho em uma folha de papel avulsa para representá-los, depois, descrevam suas características

DE PALAVRA EM PALAVRA

Adjetivo e locução adjetiva

PARA RETOMAR

1

1. a) Sugestão de resposta: há três crianças aparentemente mais velhas e mais altas e duas crianças aparentemente mais novas e mais baixas. Um dos meninos tem cabelo preto, uma das meninas tem cabelos loiros e as demais crianças têm cabelos castanhos de tonalidades diferentes.

Adjetivos são palavras que modificam o significado do substantivo, acrescentando-lhe noções de qualidade, natureza, estado, entre outras.

Reúna-se com um colega. Depois, observe a primeira ilustração que acompanha o texto Com licença, seu bicho papão.

a) Descrevam as características físicas das crianças.

b) Agora, relembrem as ações de cada um na história e descrevam suas características psicológicas.

As características físicas apresentam a aparência das personagens.

As características psicológicas mostram o jeito de ser das personagens.

Qual é a classe gramatical das palavras usadas para caracterizar os seres?

substantivo X adjetivo verbo artigo

1. b) Sugestão de resposta: As crianças Cristina, Lena, Dudu e Beto são medrosas, enquanto Tonho é corajoso diante dos monstros imaginários.

Releia este trecho e observe as palavras destacadas.

[...] eles foram reparando que uma coisa esquisita estava acontecendo.

MACHADO, Ana Maria. Alguns medos e seus segredos São Paulo: Global, 2021. E-book

a) Contorne o adjetivo e sublinhe o substantivo.

Os estudantes devem contornar esquisita e sublinhar coisa

b) O adjetivo aparece antes ou depois do substantivo?

O adjetivo aparece depois do substantivo.

físicas e psicológicas, conforme os imaginaram. Expor os desenhos no mural da sala de aula. Se considerar interessante, a atividade pode ser complementada interdisciplinarmente com Arte, propondo aos estudantes que modelem os monstros em argila, por exemplo.

Na atividade 2, chamar a atenção para o efeito de sentido expresso pelos adjetivos que caracterizam os seres fantásticos na história, pedindo aos estudantes que substituam alguns dos adjetivos por palavras com sentido oposto.

Na atividade 3, é importante observar se os estudantes conseguem compreender a relação entre o substantivo e o adjetivo.

Na atividade 4, relembrar o uso da vírgula em expressões explicativas na frase reescrita pelos estudantes. Nessa atividade, é fundamental explorar outras frases em que o adjetivo aparece antes ou depois do substantivo, para permitir que os estudantes, de fato, compreendam a diferença de sentido que pode ocorrer com o adjetivo em posições diferentes. Por exemplo, a frase: “— Não, senhor — respondeu Tonho, educado.”.

Como ficaria esta frase se o adjetivo fosse empregado depois do substantivo próprio? Reescreva-a mudando a ordem.

Corajoso, Tonho enfrentou os monstros.

Tonho, corajoso, enfrentou os monstros.

• O que você observou em relação ao adjetivo?

Na reescrita, o adjetivo posposto ao substantivo próprio ficou entre vírgulas.

Complete as frases.

a) Se o substantivo está no singular, o adjetivo que o acompanha também estará no singular.

b) Se o substantivo está no plural, o adjetivo que o acompanha também estará no plural.

c) Um adjetivo feminino caracteriza um substantivo feminino.

d) Um substantivo masculino será caracterizado por um adjetivo masculino.

Quando duas ou mais palavras exercem função de adjetivo, esse conjunto é chamado locução adjetiva

Leia esta frase e contorne a locução adjetiva.

• Como ficará a frase substituindo cada locução adjetiva por um adjetivo?

Nas reuniões familiares, as crianças conversam sobre as dificuldades escolares.

Nas reuniões de família, as crianças conversam sobre as dificuldades da escola. 25

Na atividade 5, compartilhar as respostas e verificar se os estudantes percebem a importância da concordância entre as palavras. Chamar a atenção para esse aspecto na escrita dos textos e ressaltar a importância da caracterização feita com o uso dos adjetivos. Destacar que o posicionamento dos adjetivos nas frases e a concordância entre as palavras são elementos que conferem coesão e coerência à escrita, por isso, ao produzirem um texto, é fundamental que tenham atenção a esses aspectos, de modo a se expressarem com clareza e fluidez.

ATIVIDADES

Fazer na lousa uma tabela com duas colunas: em uma, escrever alguns adjetivos e, na outra, pedir aos estudantes que encontrem as locuções adjetivas correspondentes, a fim de estimular o desenvolvimento do vocabulário. Incentivá-los a usar essas locuções adjetivas em suas produções de texto, como forma de enriquecer os trechos de caracterização das personagens.

Selecionar previamente um livro da biblioteca da sala de aula ou da escola que conte uma história de medo para ler para os estudantes em voz alta. Explorar os elementos da narrativa e as partes do enredo, chamar a atenção para o uso dos adjetivos e locuções adjetivas e verificar sua importância no desenvolvimento da história. Pode ser lido outro conto do mesmo livro da escritora Ana Maria Machado, Alguns medos e seus segredos, para que os estudantes explorem a produção da autora e possam comparar os contos e comentar suas preferências em uma roda de conversa após a leitura.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• CUNHA, Celso. Gramática do português contemporâneo. Rio de Janeiro: Lexikon, 2021.

01/10/25 12:49

Pode-se ampliar a proposta da atividade 6 solicitando aos estudantes que voltem à lista de características elaboradas anteriormente e localizem nela as locuções adjetivas. Em uma atividade coletiva, pedir que substituam essas locuções por adjetivos correspondentes. Explicar que nem sempre é possível fazer essa transposição.

EXPECTATIVAS

• Reconhecer o significado das palavras mal e mau e utilizá-las corretamente.

• Identificar as palavras mal e mau em diferentes contextos e compreender quando utilizar cada uma delas.

• Compreender a relação de oposição entre bem e mal e entre bom e mau

• Grafar palavras utilizando regras de correspondência fonema-grafema regulares.

BNCC

• EF05LP01

• EF15LP14

• EF35LP12

ENCAMINHAMENTO

Ao longo desta seção, os estudantes são convidados a refletir sobre a escrita e o significado das palavras mal e mau, e de seus opostos, bem e bom Para iniciar o trabalho, propor aos estudantes que procurem essas palavras no dicionário, para que identifiquem as diferenças de significado e o contexto em que cada uma delas deve ser empregada.

A atividade 1 explora amplamente a palavra mau, iniciando por seu significado, solicitando a indicação de um sinônimo no contexto e a reescrita da frase empregando o sinônimo, mantendo a coerência; em seguida, os estudantes devem apontar a classe gramatical do termo e reescrever a frase substituindo o substantivo masculino a que se refere por um feminino, fazendo a concordância correta entre os termos, desenvolvendo, assim, habilidades de escrita que envolvem coesão e coerência, e levando-os a identificar autonomamente a forma feminina de mau: má.

A atividade 2 , além de promover a reflexão sobre a regularidade ortográfica presente na escrita de mau e mal, trabalha a identificação

QUAL É A LETRA?

Mau e mal • Bom e bem

Leia esta frase e observe o termo destacado. 1

O Bicho-Papão respondeu ao menino com um sorriso mau

a) Qual destes significados poderia substituir a palavra mau na frase? prejudicial X maldoso desagradável

b) Reescreva a frase substituindo a palavra mau por esse sinônimo, mantendo a coerência.

O Bicho-Papão respondeu ao menino com um sorriso maldoso.

c) Qual é a classe gramatical da palavra mau? Adjetivo.

d) Sorriso é um substantivo: feminino. X masculino.

e) Reescreva a frase substituindo o substantivo sorriso pelo substantivo expressão

O Bicho-Papão respondeu ao menino com uma expressão má.

f) Você descobriu o feminino de mau? Se sim, qual é? Má.

Leia esta frase. 2

Para acabar com o monstro mau, foi preciso cortar o mal pela raiz.

• Você já sabe que mau é adjetivo. Qual é a categoria gramatical de mal nessa frase?

Mal é um substantivo.

da classe gramatical de mal no contexto em que foi empregado: um substantivo. Pedir aos estudantes que citem outras frases em que é igualmente empregado como substantivo, por exemplo: “Dos males o menor” (explorando a forma plural do substantivo), “Se todo o mal fosse apenas esse”, “O bem há de vencer o mal”. Chamar a atenção para a presença do artigo que define o substantivo.

Na atividade 3, os estudantes devem reescrever as frases propostas, substituindo os termos mau e mal por seus antônimos: bom e bem. Enfatizar que o substantivo mal, terminado em l, é o antônimo de bem; o adjetivo mau, terminado em u, é o antônimo de bom.

Na atividade 4, eles devem inferir da resposta à atividade anterior um meio prático de identificar a grafia correta do termo. Ou seja, a palavra terminada em l é um substantivo e a terminada em u é um adjetivo e, sempre que estiverem em dúvida quanto à grafia, devem substituir pelo antônimo, o que facilita a identificação da classe gramatical: se a troca que cabe na frase é pela palavra bem, trata-se de um substantivo, portanto deve ser escrito com l; se a troca adequada na frase é pelo adjetivo bom, então se trata de um adjetivo e deve ser escrito com u

Os sites indicados nesta obra podem apresentar imagens e eventuais textos publicitários junto ao conteúdo de referência, os quais não condizem com o objetivo didático da coleção. Não há controle sobre esses conteúdos, pois eles estão estritamente relacionados ao histórico de

Copie as frases substituindo os termos destacados por bom ou bem.

a) O Bicho-Papão era um mostro forte, impetuoso e mau.

O Bicho-Papão era um monstro forte, impetuoso e bom.

b) Tonho não desejou o mal para o Bicho-Papão.

Tonho não desejou o bem para o Bicho-Papão.

pesquisa de cada usuário e à dinâmica dos meios digitais.

O que você sugere para não confundir as palavras mau e mal ao escrevê-las?

Resposta pessoal.

Complete as frases com mau ou mal

a) Você quer ouvir novamente a história do Lobo Mau ?

b) Nas Olimpíadas, o atleta teve um mau desempenho.

c) Meu pai sempre diz que o mal não compensa.

d) A poluição é um mal que precisa ser combatido.

Leia esta tirinha do Garfield.

DAVID, Jim. Garfield. 11 abr. 1979. Tradução nossa. Disponível em: https://licensing.andrewsmcmeel.com/ features/ga?date=1979-04-11. Acesso em: 19 set. 2025. a) Complete.

• Quem está de mau humor é chamado mal-humorado

• Quem está de bom humor é chamado bem-humorado .

b) Consulte o dicionário para verificar se você escreveu corretamente as palavras.

Resposta pessoal.

c) Reescreva a primeira frase da tirinha utilizando o antônimo de mau

O Garfield tem andado de bom humor ultimamente.

Na atividade 5, eles devem colocar a inferência anterior em prática, completando as frases com mau/mal

01/10/25 12:49

Compartilhar as respostas da atividade 6 e verificar se os estudantes conseguem inferir uma regra para saber como escrever as palavras. Chamar a atenção para o fato de que o substantivo mau humor se escrever com u porque seu oposto é o bom humor. Enquanto o adjetivo mal-humorado se escreve com l porque seu oposto é bem-humorado. A reescrita da primeira frase da tirinha empregando o antônimo exercita a coesão e a coerência na escrita, aspectos fundamentais para se desenvolver uma escrita fluida e clara.

Recomenda-se produzir coletivamente com os estudantes um cartaz com a regra prática de emprego de mal/mau e afixá-lo no mural da sala de aula. A associação entre o conteúdo com sua aplicabilidade prática auxilia na assimilação e no armazenamento do conteúdo. Trata-se de uma abordagem baseada em evidências científicas que beneficia a todos os estudantes, e principalmente aqueles com dificuldade no processo de memorização a longo prazo, como no caso

de estudantes com transtorno do desenvolvimento intelectual.

Sugere-se ampliar a proposta dessa atividade 6 explorando também o humor da tirinha. Perguntar: por que o dono de Garfield decide não se aproximar do gato? Qual é o efeito da frase do último quadrinho? Espera-se que os estudantes percebam que o dono do gato achou melhor não mexer com ele e deixá-lo quieto, respeitando seu humor. Verificar se percebem os elementos visuais que indicam que o gato está bravo – a fumacinha na cabeça e sua expressão.

Na leitura da tirinha, é preciso ter em mente que crianças com autismo e transtorno do desenvolvimento intelectual apresentam dificuldade com expressões abstratas, é importante incentivá-los a conversar com um colega sobre o que ele entende da tirinha, ou explicar o significado da tirinha, lendo-a com ele, para se certificar de que compreendeu a mensagem geral.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• VIEIRA, Arlete Bannwart. Qual a diferença entre mal e mau?, 11 jul. 2017. Disponível em: https:// novaescola.org.br/ conteudo/5070/qual-adiferenca-entre-mal-emau. Acesso em: 26 jun. 2021.

• PONTIS, Marco. Autismo – o que fazer e o que evitar: guia rápido para professores do ensino fundamental. Petrópolis: Vozes, 2022.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Relacionar linguagem verbal e não verbal e compreender a história em quadrinhos.

• Construir o sentido de histórias em quadrinhos, interpretando recursos visuais utilizados.

• Reescrever trecho de história em quadrinho, transformando-o em uma narrativa em 3a pessoa.

• Localizar informações explícitas no texto.

BNCC

• EF05LP10

• EF05LP11

• EF15LP03

• EF15LP09

• EF15LP13

• EF15LP14

• EF35LP26

ENCAMINHAMENTO

Verificar se os estudantes conhecem as histórias de Calvin e Haroldo. Comentar que as personagens foram criadas pelo cartunista Bill Watterson. Calvin é um menino esperto, cheio de imaginação, e que tem em Haroldo, seu tigre de pelúcia, um fiel companheiro. Se considerar pertinente e se for possível, organizar uma visita à biblioteca da escola para pesquisa e leitura de livros que contenham tirinhas dessas personagens. Organizar os estudantes em duplas e entregar um livro a cada uma delas, para que leiam juntos e compartilhem o que compreenderam de cada história. Ao final dessa etapa, abrir uma roda de conversa para que as duplas compartilhem com os demais suas tirinhas preferidas, justificando sua escolha. Propor a leitura silenciosa do texto, sugerindo aos estudantes que explorem os elementos visuais da história em quadrinhos: expressões das personagens, cenário, diferença no tamanho das letras utilizadas nas falas. Explorar

REDE DE LEITURA

História em quadrinhos

Será que nas histórias em quadrinhos também há monstros? Leia esta história de Calvin e Haroldo e divirta-se.

1 2

Quem são as personagens da história?

Calvin, seu tigre Haroldo e o pai do menino.

Onde se passa a cena?

No quarto de Calvin.

as expressões de Calvin: o que elas indicam? Quais recursos visuais demonstram que ele está com medo? Por que, no último quadrinho, o menino decide amarrar os lençóis?

As atividades 1 e 2 retomam os conceitos de personagem e de espaço e tempo da narrativa. Se considerar produtivo, pode-se compor um quadro comparativo desses elementos nos dois textos lidos (o conto “Com licença, seu bicho-papão” e a tirinha desta seção) para que os estudantes observem a presença desses elementos, ainda que distintos, em textos de diferentes gêneros com temática comum.

A atividade 3 permite que o estudante faça uma inferência com base na observação das imagens e de seus elementos gráfico-visuais – no caso, do rosto de Calvin. Sugere-se aproveitar essa questão para conversar com os estudantes sobre a importância das imagens como elemento que fornece inúmeras informações sobre a história que está sendo contada, especialmente nos textos do gênero história em quadrinhos, mas também em outros já estudados no decorrer desta coleção, como o cartaz.

WATTERSON, Bill. Tem alguma coisa babando embaixo da cama. São Paulo: Conrad, 2010. p. 5.

4. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes percebam que o tigre de pelúcia ganha vida quando o garoto fica sozinho no quarto. Ele se transforma em um ser vivo, um amigo que conversa e brinca, mas, na verdade, ele faz parte da imaginação de Calvin.

• Por que a cor do cenário no primeiro quadrinho difere da cor nos demais quadrinhos?

Porque, no primeiro quadrinho, a luz está acesa e nos demais a luz está apagada.

Pela expressão de Calvin, no segundo quadrinho, o que você acha que ele está sentindo?

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes percebam que ele está com medo, pois não se convenceu de que não há monstros debaixo da cama.

• Que elementos do texto você analisou para responder? Explique.

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes citem elementos que expressam que Calvin está com medo, como os olhos arregalados e o uso do cobertor para

Compare a representação do tigre nos dois primeiros quadrinhos com a dos outros quadrinhos. O que você percebe de diferente?

No terceiro quadrinho, as letras são maiores e aparecem em negrito. Qual é a função desse recurso na história? Marque um na alternativa correta.

X Mostrar que Calvin está falando alto.

Mostrar que Calvin está com medo.

Mostrar que Calvin está surpreso.

6. Calvin e Haroldo estão em silêncio esperando uma resposta para a pergunta feita no quadrinho anterior: “Tem algum monstro debaixo da cama hoje?”.

6. • Não, eles ainda ficam em dúvida. Haroldo questiona, no quadrinho seguinte, se os monstros foram embora e Calvin acredita que eles possam estar quietos.

Explique a reação das personagens no quarto quadrinho.

• O fato de não receberem resposta os convence de que não há monstros debaixo da cama? Explique sua resposta.

Releia o último quadrinho e contorne a onomatopeia na fala de Haroldo.

Os estudantes devem contornar a onomatopeia UGH

• O que ela representa?

Ela representa o nojo do tigre ao ver o líquido no chão.

Reveja com atenção o último quadrinho. O que há no chão? Como você explica a presença desse líquido?

Provavelmente o líquido é o xixi de Calvin. Ele fez xixi porque estava com medo.

Na atividade 4, levar os estudantes a perceber que o tigre ganha vida a partir do momento em que o garoto fica sozinho no quarto. Ele se transforma em um ser vivo, um amigo que conversa e brinca; mas, na verdade, tudo isso ocorre apenas na imaginação de Calvin. Levá-los a concluir que, nas histórias de Calvin e Haroldo, o tigre sempre ganha vida quando não há adultos por perto.

01/10/25 12:49

É importante aproveitar esse momento para propor uma conversa sobre como devemos buscar compreender e respeitar os sentimentos das pessoas, mesmo quando são muito diferentes dos nossos. Também é bastante positivo aproveitar essa discussão para relembrar com os estudantes a importância de buscarem ajuda quando algo os amedronta ou os preocupa, pois todos os sentimentos são legítimos e devem ser acolhidos.

Na atividade 7 , retomar brevemente com a turma o conceito de onomatopeia.

A atividade 8 pode proporcionar um momento interessante para conversar sobre mecanismos de defesa do corpo humano relacionados ao medo.

ATIVIDADES

Em duplas, propor aos estudantes que transformem a história em quadrinhos em uma narrativa escrita com foco em 3a pessoa, retomando o conceito de narrador-observador, trabalhado anteriormente nesta unidade. Explicar-lhes que, para que o leitor de seu texto possa entender a história, é preciso que descrevam não só as ações, mas também os sentimentos e as reações das personagens que aparecem nas imagens.

O início da história pode ser produzido coletivamente. Chamar a atenção dos estudantes para a necessidade de dividir os parágrafos, fazer uso adequado da pontuação e organizar o discurso direto. Lembrá-los, também, de que o mistério deve contribuir para despertar o sentimento de medo nos leitores.

Na atividade 5, pode-se aproveitar para falar sobre os recursos gráficos das histórias em quadrinhos.

Explorar as respostas da atividade 6 e perguntar aos estudantes o que poderia aparecer embaixo da cama para assustá-los. Ouvir as diversas respostas e explorar o que causa medo em cada um. As pessoas têm medo das mesmas coisas? Por quê? Espera-se que percebam que alguns medos são comuns em determinada faixa etária e que outros medos podem decorrer de situações assustadoras pelas quais a pessoa passou. Propor que comparem com os medos manifestados pelas personagens do conto e dos quadrinhos. Levá-los a concluir que os medos e as formas de enfrentá-los também podem variar de acordo com a personalidade de cada um.

PARA OS ESTUDANTES

• WATTERSON, Bill. Tem alguma coisa babando embaixo da cama. São Paulo: Conrad, 2010. CONEXÃO

EXPECTATIVAS

• Ler e compreender texto narrativo de maior porte com autonomia e identificar sua ideia central.

• Analisar os elementos do texto e identificar as características do gênero textual conto de medo.

• Comentar características de histórias fantásticas ou misteriosas.

• Identificar a ideia central do conto.

• Inferir informações implícitas no texto.

• Localizar informações explícitas no texto.

• Inferir o significado de expressões de acordo com o contexto.

• Identificar o foco narrativo e localizar no texto os momentos em que se dão o conflito, o clímax, o desfecho e a finalização da narrativa.

• Reconhecer a sequência dos acontecimentos da narrativa.

• Relacionar gênero verbete de dicionário a elementos do texto.

BNCC

• EF05LP22

• EF15LP01

• EF15LP02

• EF15LP03

• EF15LP04

• EF15LP15

• EF15LP16

• EF15LP18

• EF15LP19

• EF35LP01

• EF35LP03

• EF35LP04

• EF35LP05

• EF35LP12

• EF35LP21

• EF35LP22

• EF35LP26

• EF35LP29

ORGANIZE-SE

• Computador conectado à internet.

• Projetor de vídeo.

ENCAMINHAMENTO

Primeiramente, propor aos estudantes uma conversa inicial, deixando que falem livremente sobre perigos que poderíamos enfrentar na selva

PERIGOS DA SELVA capítulo 2

• Você acha que a selva é um lugar sombrio e perigoso?

Se sim, por quê?

• Já ouviu histórias sobre seres que vivem na selva e fatos que parecem inexplicáveis?

Respostas pessoais. Ouça as hipóteses dos estudantes. Verifique se todos têm essa mesma impressão sobre a selva e por quê.

LEITURA

Leia a história a seguir e descubra o que aconteceu com os habitantes de um povoado na selva africana.

O monstro abóbora e a sede

Em todos os cantos da selva, se ouvia a canção que entoavam na tribo para pedir ao furioso monstro abóbora que lhes devolvesse um pouco de água:

Ma-jo-lo me ma-bo-yi-nka, di-si-mi se-lu-ku a-mba.

Bong pa i-mi-sha-lo Bong pa si-i a-mba.

— Nada cresce na terra.

— A água se foi do povoado.

— A terra morre de sede.

Por todas as partes, ouviam-se esses lamentos. Todos os habitantes daquelas terras sedentas se queixavam de que o deserto calcinado os comeria. Muitos foram os dias em que tiveram que suportar a sede na selva.

africana. Desenvolver as questões iniciais com base nesse diálogo, comentando as histórias populares e a tradição de contá-las repassando à novas gerações como modo de preservar a cultura e a identidade de um povo. Assim, levar os estudantes a reconhecer que os textos literários fazem parte do mundo do imaginário e apresentam uma dimensão lúdica, de encantamento, valorizando-os, em sua diversidade cultural, como patrimônio artístico da humanidade.

Antes de propor que leiam o texto individualmente, ler o título da história e instigar a curiosidade dos estudantes, propondo algumas perguntas sobre o conto que vão ler: o que será que essa história vai contar? Como deve ser um monstro abóbora? Que perigos ou problemas ele pode representar?

Propor, então, a leitura silenciosa do texto e, ao final dessa etapa, comentar algumas passagens mais significativas. Esse é um bom momento para realizar uma avaliação do nível de fluência em leitura oral dos estudantes.

Das tocas, dos ninhos dos pássaros, das guaridas mais profundas, emanava um lamento infinito. As árvores rangiam de sede e a terra se partia de dor. Um dia, um jovem corajoso chegou correndo ao povoado. Tinha descoberto algo que poderia salvar sua tribo e a selva. Ele sabia que, se as árvores morressem, tudo na terra morreria.

— Eu já vi isso. O monstro abóbora.

— Ahn? Ahn?

— O monstro abóbora.

— O quê? O quê?

— O monstro abóbora é quem traga a água.

— Oh! Oh!

— Eu vi com meus próprios olhos. Ele mora no sopé da grande montanha. Cobre-se com as folhas enormes que crescem de seus ramos e, quando a chuva vai cair, abre sua boca grande. Parece que se parte em dois e traga a chuva toda. Quando os rios vão passar do seu lado, também os engole. As pessoas da tribo começaram a entoar uma canção. Pouco a pouco, os animais e os insetos de toda a selva se uniram a eles. [...]

Bong, que era o nome daquele garoto, decidiu marchar para lutar contra a terrível abóbora. Demorou dias para chegar ao sopé da grande montanha onde vivia o monstro. Bong sentiu um pouco de medo quando o viu de longe. Era enorme. Parecia uma boca grande, que se parecia com um túnel, que parecia uma caverna interminável. Dava para escutar as águas profundas e negras correndo pelo estômago descomunal. Bong cantou com força o lamento de seu povo e atacou com toda a vontade seu inimigo, mas a abóbora enorme nem se alterou. [...]

Calcinado: muito seco.

Guarida: abrigo.

Tragar: absorver.

Sopé: base da montanha.

Descomunal: gigantesco.

É fundamental trabalhar a compreensão do texto. Orientar os estudantes a recorrer ao glossário quando não conhecerem alguma das palavras destacadas, a tentar inferir o significado de alguma palavra ou expressão que desconheçam pelo contexto e, depois, consultar o dicionário para confirmar.

Após a primeira leitura, identificar oralmente com os estudantes as partes do enredo da narrativa: a situação inicial, o conflito, o clímax, o desfecho e a finalização. É importante que todos saibam reconhecer cada um desses momentos e em quais parágrafos eles acontecem. Por exemplo, já no primeiro parágrafo se apresenta o conflito enfrentado pelas personagens: a tribo enfrenta uma grande seca e entoa cantos pedindo que o monstro abóbora lhes devolva um pouco de água. Dessa situação decorrem o desenvolvimento, o clímax, o desfecho e a finalização. Comentar com a turma que a história lida, assim como outras semelhantes, pertence ao mundo da ficção. Ela traz situações improváveis, além de contar com a presença do elemento mágico, que dá origem a fatos fantásticos que se sucedem ao longo de toda a narrativa.

PARA O PROFESSOR

• PRANDI, Reginaldo. Minha querida assombração. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2003.

ADILSON FARIAS

ENCAMINHAMENTO

Antes de propor a realização das atividades, promover uma segunda leitura do texto, compartilhada entre a turma. Convidar os estudantes a ler trechos do texto em voz alta, de forma que se alternem na leitura. Em seguida, pedir que recontem a história com suas próprias palavras. Incentivá-los a colaborar entre si para elaborar o reconto, de forma a reconstruir todo o enredo de forma coletiva. Atuar como mediador, incentivando-os para que todos participem, coloquem suas ideias e sejam ouvidos.

Ao finalizar o reconto, recomenda-se promover uma discussão sobre o papel das histórias tradicionais como o modo encontrado por diferentes povos para refletir sobre os fenômenos da natureza e elaborar explicações sobre eles. Certificar-se de que compreendem que a seca – fenômeno que está no centro do conto “O monstro abóbora e a sede” – é um problema grave, enfrentado na vida real por muitos povos e comunidades ao redor do mundo, inclusive no Brasil, e que vem se agravando com as mudanças climáticas que estão em curso, em larga medida causadas pela ação humana. Questionar também se a história atendeu às expectativas ou os surpreendeu e pedir que expliquem os motivos. Para responder às próximas questões propostas na seção, orientá-los a reler o texto. Comentar que há informações explícitas, que poderão ser facilmente encontradas fazendo-se apenas a releitura, porém há informações implícitas, que demandarão mais uma leitura para serem claramente identificadas e compreendidas.

Passou várias semanas tentando vencê-la. Já havia perdido suas forças quando, em sua mente sedenta, uma ideia se iluminou. Bong buscou um galho seco. Com muito trabalho, esvaziou-o por dentro, encheu de pedrinhas e tapou os dois extremos. O instrumento soava como água. Bong se aproximou cautelosamente do monstro, preparou grossos troncos de madeira dura e resistente. Começou a fazer soar seu instrumento. A abóbora, quando ouviu o som da água, abriu sua boca enorme e esperou. Bong, ajudado por alguns macacos e elefantes, foi travando a caverna descomunal com os troncos grossos do baobá. Logo depois, a água prisioneira quis se unir às gotas que soavam fora da prisão e saíram para molhar a terra, as árvores, os animais e os homens. Os rios voltaram a se encher de águas que corriam tempestuosas, os lagos transbordaram em suas bacias; os meninos, as mulheres e os homens chapinharam nos charcos durante muitos dias, cantando e dançando.

Bong é hoje o guardião da gruta da abóbora, pois não pode deixar que os troncos de madeira se rompam e que o monstro feche a boca e volte a engolir a água.

Chapinhar: agitar a água com as mãos e os pés.

Charco: área de águas paradas, lamacentas.

A atividade 1 desenvolve a habilidade de identificar informações paratextuais que fazem parte da compreensão do texto.

A atividade 2 retoma os conhecimentos dos estudantes a respeito do foco narrativo. No item da atividade, pode-se aprofundar a proposta pedindo aos estudantes que escrevam em uma folha de papel avulsa ou no caderno mais palavras do texto que indiquem o foco narrativo em 3a pessoa.

Na atividade 3, para explicar o assunto principal da história, os estudantes devem compreender toda a narrativa e identificar o problema enfrentado pelas personagens como o elemento que desencadeia todas as ações da personagem principal.

A atividade 4 pode possibilitar pesquisa de canções entoadas por povos indígenas (para pedir chuva, para celebrar colheita etc.).

Na atividade 5, explorar com os estudantes quais interpretações eles fazem do que seriam lamentos.

ABAD, Ernesto Rodríguez. Contos africanos Tradução: Raquel Parrine. São Paulo: Callis, 2016. p. 52-56.

Qual é o título da história?

O monstro abóbora e a sede.

a) Quem escreveu essa história?

Ernesto Rodríguez Abad.

b) Onde a história foi publicada?

No livro Contos africanos

c) Volte ao texto e contorne onde estão as informações pedidas nesta atividade.

Quem conta a história? Marque um na alternativa correta. Um narrador que participa da história (narração em 1a pessoa).

X Um narrador que não participa das ações (narração em 3a pessoa).

• Pinte, com um lápis de cor, no texto, um trecho que comprove sua resposta

Os estudantes podem pintar qualquer trecho com verbos e/ou pronomes na 3a pessoa.

Qual é o assunto principal da história?

Espera-se que os estudantes comentem sobre o que houve com a terra na época em que a água sumiu e revelem o que Bong, um corajoso garoto, fez para recuperar a água.

Para que as pessoas entoavam uma canção na selva? Marque um na alternativa correta.

Para distrair os habitantes do povoado, que já não suportavam mais a sede na selva.

Para alegrar os elefantes, as hienas e os pássaros que habitavam o povoado.

X Para pedir ao monstro abóbora que devolvesse um pouco de água ao povoado.

De que maneira os habitantes do povoado expressavam seu sofrimento?

Espera-se que os estudantes respondam que todos expressavam seu sofrimento por meio de lamentos.

PARA OS ESTUDANTES

• ABAD, Ernesto Rodríguez. Contos africanos. Tradução: Raquel Parrine. São Paulo: Instituto Callis, 2016.

ENCAMINHAMENTO

A atividade 6 possibilita que os estudantes demonstrem o que compreenderam do texto fazendo inferências diretas e retextualizando, por meio de produção de escrita, essas inferências.

Na atividade 7 , ao numerar os acontecimentos do texto na ordem em que ocorreram na narrativa, os estudantes demonstram a compreensão global do texto. Explicar-lhes que devem ler todas as afirmações antes de numerá-las. Assim, poderão identificar, uma a uma, as que melhor descrevem os fatos ocorridos na sequência da história, eliminando as demais opções.

Nas atividades 8 e 9, retomar com os estudantes quais são os elementos que compõem o enredo, enfocando as ideias de conflito e clímax.

Para responder à atividade 10, os estudantes devem localizar uma informação explícita no texto, mas também podem demonstrar uma compreensão mais aprofundada na história, caso expliquem que Bong se tornou o guardião do grupo não apenas para garantir que as estacas não rompessem e a boca do monstro não se fechasse, mas também como reconhecimento por sua coragem e preocupação em ajudar seu povo.

A atividade 11 pode ser desenvolvida de maneira interdisciplinar com Ciências da Natureza para explicar aos estudantes o significado dos termos relativos à espécie e às características e usos da planta baobá, que é um ícone africano. Sugere-se exibir o vídeo IMPORTÂNCIA da árvore baobá para África. Publicado por: África do Jeito que Nunca Viu. 2023. 1 vídeo ( ca . 2 min). Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=aQc5bh9MqAI. Acesso em: 8 out. 2025. O item

Quem era o responsável pelo sofrimento dos seres do povoado? Por que ele causava sofrimento?

O responsável pelo sofrimento dos seres do povoado era o monstro abóbora. Ele causava sofrimento porque engolia toda a água da chuva e dos rios, impedindo que ela chegasse ao povoado, deixando a terra seca e as pessoas e os animais com sede.

Como Bong se tornou o guardião da gruta da abóbora? Numere as afirmações de acordo com a sequência dos acontecimentos.

1 Bong decidiu lutar contra o monstro.

4 Passou várias semanas tentando vencer o monstro.

5 Pegou um galho seco, encheu-o de pedrinhas e fabricou uma espécie de instrumento.

2 O garoto chegou ao pé da montanha onde o monstro vivia.

3 Ele cantou o lamento de seu povo e atacou o inimigo.

8 A água se livrou da terrível criatura e voltou a abastecer o povoado.

6 O som do instrumento era semelhante ao da água. Ao ouvi-lo, o monstro abriu a boca.

7 Com a ajuda de macacos e elefantes, Bong colocou troncos grossos de baobá na boca do monstro.

8 Porque ele precisava garantir que os troncos de madeira não se rompessem e o monstro voltasse a engolir a água.

Por que Bong se tornou o guardião da gruta da abóbora?

11b possibilita aos estudantes desenvolver habilidades como localização de informação implícita e elaboração de inferências, pois para justificar sua opinião precisam relacionar as informações reais sobre o baobá (citados no verbete e no vídeo) aos acontecimentos do conto.

Ao propor a atividade 12, incentivar os estudantes a mergulhar na estrutura narrativa da história “O monstro abóbora e a sede”, orientando-os a identificar e anotar os elementos essenciais: narrador, personagens, espaço, conflito, clímax, desfecho e finalização. Isso não só fortalece a compreensão textual, como também desenvolve habilidades de análise e síntese. Em seguida, propor que recontem a história oralmente para um colega, usando linguagem própria e explorando a entonação vocal para criar suspense — um exercício poderoso para aprimorar a expressão oral, a criatividade e a empatia comunicativa. É importante, nesse momento, circular pela sala de aula, ouvindo os relatos, elogiando esforços e sugerindo ajustes sutis, de modo a tornar a atividade um momento lúdico e significativo de aprendizagem colaborativa.

Sublinhe, no texto, o trecho que caracteriza o conflito da história.

Qual é o momento máximo de tensão no conflito?

O momento em que Bong ataca o monstro com toda a força, mas ele não reage.

• Quando se dá o desfecho da história?

Quando Bong constrói um instrumento para distrair o monstro e consegue libertar a água prisioneira.

Leia o trecho de um verbete de dicionário.

Baobá sm. Árvore que tem o tronco mais grosso do mundo. Ba.o.bá BAOBÁ. In: MATTOS, Geraldo. Dicionário júnior da língua portuguesa São Paulo: FTD, 2009. p. 102.

a) Você já conhecia essa árvore?

b) Em sua opinião, Bong fez a escolha certa quando usou troncos do baobá para solucionar o problema do povoado? Justifique.

Agora você vai recontar a história O monstro abóbora e a sede

• Anote no caderno os elementos principais: narrador, personagens, lugar, conflito, clímax, desfecho e finalização.

• Conte a história para um colega usando suas palavras. Utilize entonação na voz para criar suspense ao ouvinte.

Resposta pessoal. 11. b) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes percebam que sim, levando em conta a grande dimensão da árvore. Assim, os troncos seriam resistentes.

Avenida dos Baobás na cidade de Morondova, em Madagascar, em janeiro de 2025.

01/10/25 12:49

EXPECTATIVAS

• Identificar advérbios em frases.

• Identificar e (re)conhecer as circunstâncias transmitidas pelos advérbios.

• Localizar advérbios em diferentes contextos.

BNCC

• EF05LP06

• EF05LP09

• EF15LP04

• EF35LP05

• EF35LP13

ENCAMINHAMENTO

Antes de encaminhar as atividades desta seção, sugere-se retomar com a turma os conceitos das seguintes classes de palavras: substantivo, adjetivo e verbo. Para isso, selecionar um trecho do texto “O monstro abóbora e a sede” e pedir aos estudantes que contornem os substantivos, sublinhem os adjetivos e pintem os verbos. Refletir coletivamente sobre a função dessas classes gramaticais no texto.

As atividades desta seção levam os estudantes a reconhecer verbos, substantivos e adjetivos e a refletir a respeito da função dos advérbios empregados no texto. Propor que façam individualmente as atividades e que leiam com muita atenção os enunciados. Circular pela sala de aula, observando as dúvidas que eventualmente surjam e auxiliá-los a esclarecê-las.

DE PALAVRA EM PALAVRA

Advérbio

Releia este trecho da história O monstro abóbora e a sede e observe a palavra destacada. 1

Das tocas, dos ninhos dos pássaros, das guaridas mais profundas, emanava um lamento infinito.

ABAD, Ernesto Rodríguez. Contos africanos. Tradução: Raquel Parrine. São Paulo: Callis, 2016. p. 52.

a) Essa palavra acrescenta uma ideia a um advérbio, a um verbo ou a um adjetivo?

Acrescenta uma ideia ao adjetivo profundas

b) Qual é a ideia que ela acrescenta?

A ideia de que as guaridas (abrigos) ficavam bem abaixo no nível da terra (eram bastante profundas).

Releia este outro trecho da história e observe a palavra destacada. 2

Bong se aproximou cautelosamente do monstro, preparou grossos troncos de madeira dura e resistente.

ABAD, Ernesto Rodríguez. Contos africanos Tradução: Raquel Parrine. São Paulo: Callis, 2016. p. 55.

• Marque um na afirmação correta sobre o uso da palavra cautelosamente

Ela acrescenta uma ideia de intensidade ao verbo aproximou

X Ela acrescenta uma ideia de modo ao verbo aproximou

Após a realização da atividade 4, pode-se aprofundar os conteúdos propostos na seção. Sugere-se propor aos estudantes que realizem no caderno atividades de indicar as circunstâncias em frases como:

• A mulher caminhou depressa em direção ao rio. (modo)

• Os meninos conversavam alegremente enquanto brincavam. (modo)

• Não atirem flechas ou vocês se arrependerão. (negação)

• Nunca tivemos na escola estudantes tão inteligentes e envolvidos. (negação)

Pode-se propor novas frases de acordo com a realidade da turma. Compartilhar as respostas e, se necessário, retomar o conceito estudado.

Nas atividades 1 a 4, ouvir as respostas dos estudantes e verificar se percebem o sentido que foi acrescentado ao texto de acordo com o uso de cada um dos advérbios. Na atividade 4, especialmente, chamar a atenção dos estudantes para o fato de que há inúmeras respostas possíveis para completar as frases, mas devem utilizar um advérbio que corresponda à ideia indicada pela palavra nos parênteses. Explicar para a turma que quando usamos mais de uma palavra com sentido e função de advérbio, chamamos essa expressão de locução adverbial, por exemplo: de manhã, à noite, de vez em quando etc.

ADILSON

Complete as frases utilizando os termos adequados a cada uma. 3

perto hoje em dia depressa

a) O garoto chegou depressa ao povoado.

b) Ele deveria chegar perto da montanha.

c) Hoje em dia , Bong é o guardião da gruta da abóbora.

• Relacione esses termos à ideia que cada um deles transmite.

perto

hoje em dia

depressa

tempo (quando)

modo (como)

lugar (onde)

As palavras que indicam circunstâncias como intensidade, modo, tempo, lugar, negação, afirmação e dúvida são chamadas advérbios. Os advérbios modificam verbos (exemplo: escrever bem), adjetivos (exemplo: muito fácil) ou outro advérbio (exemplo: bem facilmente).

e) Bong voltou rapidamente/tranquilamente para a montanha. (modo) 4

Acrescente advérbios às palavras destacadas para completar as frases de acordo com a ideia ou a circunstância indicada entre parênteses.

As respostas são sugestões.

a) O garoto saiu cedo/tarde/de manhã para resolver o problema da água. (tempo)

b) Ele encontrou a gruta muito/bem cheia de água. (intensidade)

c) As pessoas e os animais não/nunca/jamais poderiam sobreviver sem água. (negação)

d) O menino conseguiu chegar ali/lá . (lugar)

ATIVIDADES

Organizar a turma em duplas e pedir-lhes que produzam um texto em que apareçam advérbios indicando circunstâncias como intensidade, tempo, modo e lugar Os textos devem ser interessantes e bem-humorados. Quando finalizarem, solicitar que leiam a produção para os colegas, que deverão identificar os advérbios e sua função no texto.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• FRANCHI, Carlos. Mas o que é mesmo “gramática”? São Paulo: Parábola Editorial, 2006.

01/10/25 12:49

ADILSON

ENCAMINHAMENTO

Explicar à turma que as atividades 5 e 6 aprofundarão o conhecimento sobre advérbios, por meio de um diagrama de palavras e um jogo coletivo. Perguntar aos estudantes se têm dúvidas sobre o conteúdo apresentado e pedir que as compartilhem com a turma, incentivando-os a trocar informações sobre o tema. Mediar a discussão, de forma a garantir que as explicações e os exemplos dados pelos estudantes levem a turma a uma compreensão correta do conceito e da função dos advérbios nas frases.

Após realizar a atividade 5 , verificar se os advérbios encontrados no diagrama foram colocados na tabela corretamente, de modo que correspondam às circunstâncias listadas.

Organizar os grupos para a atividade 6 e orientá-los a fazer uma leitura atenta das regras do jogo antes de começar a brincar. Lembrá-los das características dos textos do gênero instrucional, enfatizando a importância de compreender as regras ali descritas para que o jogo se desenrole da melhor maneira e todos aprendam juntos.

Acompanhar os grupos, circulando pela sala de aula, observando as mímicas e as respostas sugeridas. Notar se, durante o jogo, os estudantes mantêm o foco não apenas nas ações representadas na mímica, mas especialmente na análise dos advérbios e nos efeitos que causam na frase ao modificar as palavras.

Encontre sete advérbios no diagrama. 5

• Escreva no quadro as palavras encontradas de acordo com as circunstâncias que elas indicam.

Circunstância de tempo sempre

Circunstância de lugar dentro

Circunstância de modo melhor

Circunstância de intensidade tanto

Circunstância de dúvida talvez

Circunstância de afirmação certamente

Circunstância de negação jamais t

TELCOELHO/GIZDECERA

Vamos fazer mímica? Siga as instruções.

Preparação do jogo

• Formem grupos de três pessoas.

• Escrevam, em uma folha de papel avulsa, quatro frases em que apareçam advérbios.

• Cada grupo vai se juntar a outro para brincar de mímica.

Vence o grupo que fizer mais pontos.

Um jogador lê silenciosamente uma frase do outro grupo e faz uma mímica para que o seu grupo descubra o que diz a frase.

O grupo deve identificar o advérbio na frase e dizer o que ele indica.

Como jogar

Marquem os pontos, no quadro a seguir, a cada rodada.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• PAULINA, Iracy. Gramática sem decoreba. 31 mar. 2007. Disponível em: https://novaescola.org. br/conteudo/2590/gra matica-sem-decoreba. Acesso em: 8 out. 2025.

Descobrir o advérbio vale 4 pontos.

Dizer o que o advérbio indica vale 3 pontos. Os grupos vão se revezar até acabarem as frases.

Pontuação do meu grupo

Rodada 1

Rodada 2

Rodada 3

Rodada 4

Resposta pessoal.

01/10/25 12:49

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Observar os diferentes sons representados pela letra s e relacioná-los à posição da letra na palavra.

• Aplicar as descobertas sobre os sons representados pela letra s para escrever corretamente as palavras.

• Grafar palavras de uso frequente com correspondências irregulares.

• Escrever corretamente as palavras de acordo com as regras ortográficas.

BNCC

• EF05LP01

• EF05LP09

• EF05LP12

• EF35LP12

• EF35LP13

ORGANIZE-SE

• Cartolinas.

• Canetas coloridas.

• Cola.

• Tesoura com pontas arredondadas.

• Dados.

ENCAMINHAMENTO

Antes de propor as atividades, organizar a turma em grupos de três estudantes e pedir que escrevam em pequenos cartões todas as palavras com s que aparecem no trecho destacado. Pedir a um dos componentes do grupo que verifique se as palavras foram copiadas corretamente. Esse mesmo estudante deve ler todas as palavras em voz alta e questionar se a letra s representa sempre o mesmo som. Com os cartões em mãos, solicitar aos grupos que separem as palavras de acordo com o som que essa letra representa: s representando som /s/, s representando som /z/. Em seguida, devem trocar ideias com os outros grupos para verificar se fizeram ou não a classificação das palavras de forma semelhante.

QUAL É A LETRA?

Sons representados pela letra s

1

Releia este trecho do texto O monstro abóbora e a sede, observando as palavras destacadas.

Em todos os cantos da selva, se ouvia a canção que entoavam na tribo para pedir ao furioso monstro abóbora que lhes devolvesse um pouco de água [...].

ABAD, Ernesto Rodríguez. Contos africanos. Tradução: Raquel Parrine. São Paulo: Callis, 2016. p. 52.

a) Em qual das palavras destacadas s representa o mesmo som que a letra s representa em sapo?

Selva.

b) Em qual das palavras destacadas a letra s representa o mesmo som que a letra z representa em zebra?

Furioso.

c) Escreva a palavra do texto que tem ss Devolvesse.

• Nessa palavra, ss representa o mesmo som que: X s em salada. z em zero.

Na atividade 1, levar os estudantes a observar a posição da letra s nas palavras, verificar quais letras aparecem antes ou depois do s e qual o som representado pelo s em cada uma dessas situações. As observações vão ajudá-los a descobrir regras às quais poderão recorrer para decidir como escrever palavras em que ocorrem os fonemas /s/ e /z/ representados pela letra s. Sugere-se corrigir a atividade 2 coletivamente, de modo a assegurar que todos os estudantes reconheçam as regras para uso da letra s nas diferentes posições e representando os diferentes sons. Ao terminar a atividade 3, caso considere pertinente, sugere-se registrar as regras elaboradas em um cartaz coletivo a ser fixado no mural da sala de aula, de modo que todos possam consultá-lo para a realização das próximas atividades da seção e também em situações posteriores de produção escrita.

Em dupla, releiam as palavras com s e ss da atividade 1 e completem as frases.

a) A letra s representa o mesmo som que a letra z representa em zebra quando aparece entre vogais

b) Usamos ss entre vogais

Use as palavras a seguir para preencher a frase abaixo.

4 fim depois início pas so as a do ro ra sa ta prar pas sus can

A letra s pode representar o mesmo som que a letra s representa em sereia quando aparece:

• no início da palavra.

• no fim da sílaba.

• depois de consoante.

Utilize as sílabas dos círculos para formar palavras com s ou ss. Escreva quantas puder encontrar.

PARA O PROFESSOR

• ZORZI, Jaime Luiz. Aprendizagem e distúrbios da linguagem escrita. Porto Alegre: Artmed, 2003.

Sugestões de resposta: passado, assoprar, assustado, cansado, pássaro, passo, asa, assa, raso.

• Converse com um colega e veja se ele conseguiu formar palavras diferentes das que você formou. Se sim, acrescente as novas palavras à sua lista. Resposta pessoal.

Enquanto realizam a atividade 4, é importante circular pela sala de aula observando se, ao formar as palavras com as sílabas oferecidas, os estudantes, além de escreverem (recorrendo e aplicando as regras ortográficas elaboradas nas atividades 2 e 3), também demonstram domínio de um vocabulário que lhes permita antecipar as palavras que se pode formar. É possível propor, ao final da atividade 4, que elaborem coletivamente uma lista com todas as palavras sugeridas e que a turma converse sobre o significado das palavras desconhecidas ou menos usuais.

01/10/25 12:49

ENCAMINHAMENTO

Explicar aos estudantes que, na atividade 5 , deverão criar um diagrama de palavras para trocar com os colegas. O objetivo da brincadeira é escrever respeitando as regras ortográficas para palavras em que aparece a letra s, por isso devem ter atenção especial à ortografia. Para que a atividade seja significativa, recomenda-se corrigir os diagramas de todos os estudantes antes de propor que troquem entre si, pois, se houver erros na escrita ou mesmo na diagramação dos enigmas, o desafio se torna impossível de resolver e não se atinge o objetivo da atividade. O item 5c pode ser expandido com escrita de outras palavras que tenham ss: se considerar produtivo, enquanto os estudantes respondem a essas atividades, pode-se criar um quadro semelhante na lousa para que toda a turma participe identificando palavras.

Para realização da atividade 6, é fundamental circular pela sala de aula, procurando garantir que as três palavras escritas por cada jogador estejam ortograficamente corretas, e o jogo atinja o objetivo proposto. Assim, pode-se sugerir aos estudantes que copiem secretamente as palavras da lista elaborada na atividade 4 ou que busquem, no dicionário, palavras com a letra s em diferentes posições.

ATIVIDADES

Concluídas as atividades, propor aos estudantes que, em grupos, criem um novo jogo. Deve ser um jogo original que explore o uso da letra s em diferentes contextos (/s/, /z/, /š/ ou /ž/), produzindo também o texto instrucional com as regras do jogo. Sugerir alguns mecanismos de jogos conhecidos, como Jogo da Memória, Trilha, Forca ou Bingo. Lembrá-los de

Escreva, em uma folha de papel avulsa, seis palavras com s ou ss.

a) Agora, distribua essas palavras nos quadrinhos do diagrama.

• Coloque apenas uma letra por quadrinho.

• Distribua as palavras em diferentes lugares do diagrama.

DICA

Pense em palavras com s em que essa letra represente diferentes sons.

• Preencha os quadrinhos vazios com letras aleatórias. Cuidado para não formar novas palavras com essas letras!

b) Troque o livro com um colega. Encontre as palavras que ele propôs.

c) Ainda no livro do colega, distribua as palavras encontradas de acordo com a representação do som da letra s.

Palavras em que a letra s representa o mesmo som que s em sola

Respostas pessoais.

d) Pegue seu livro de volta e corrija as atividades que o colega fez. 5 Resposta pessoal. Resposta pessoal.

Palavras em que a letra s representa o mesmo som que z em zangão

• Há palavras escritas com ss? Se sim, quais?

Respostas pessoais.

recorrer ao cartaz criado anteriormente para garantir a grafia correta das palavras. O importante é que consigam elaborar regras claras para que os grupos de jogadores compreendam o mecanismo. Escrever na lousa as orientações a seguir.

1. Planejamento do jogo

Devem definir:

• Nome do jogo

• Objetivo (por exemplo: “acertar palavras com S no final”, “formar pares de palavras com som de Z”)

• Materiais necessários (cartas, dado, tabuleiro, fichas — podem ser feitos com papel, caneta, cola)

• Número de jogadores

• Como se joga (passo a passo)

• Como se ganha

2. Escreva, sem que o colega veja, em uma folha de papel avulsa, três palavras com a letra s

3. O colega fará perguntas para tentar descobrir as palavras que você escreveu, uma por vez. Você só pode responder sim ou não. A única pista que você pode dar é o número de letras.

4. Cada um pode fazer até quatro perguntas. Se não descobrir, perde a vez.

• Qual som a letra s representa?

• A palavra tem ss?

• A palavra é um substantivo?

• A palavra é um adjetivo?

• A palavra é um verbo?

• A palavra é um advérbio?

2. Produção do texto instrucional (passo a passo de como se joga)

Para a elaboração das regras, atentar para os seguintes itens:

• Título do jogo

• Lista de materiais que o compõem

• Passos numerados ou com marcadores

• Linguagem clara e direta

• Uso de verbos no imperativo

• Critério de vitória

Exemplo: “1. Embaralhe as cartas e coloque-as viradas para baixo. 2. Na sua vez, vire uma carta e diga uma palavra com S no meio. Se acertar, guarde a carta. Se errar, devolva-a.”

3. Teste e revisão: Grupos trocam seus jogos e textos de regras entre si. Jogam seguindo as instruções escritas. Depois, dão feedback: as regras eram claras? Faltou algo? O jogo funcionou?

4. Avaliação

Em uma roda de conversa com todos os grupos reunidos, deverão ser avaliados os seguintes quesitos:

• Criaram um jogo coerente com o foco na letra S?

• As regras estavam claras, organizadas e adequadas?

• Usaram linguagem instrucional (imperativo, sequência lógica)?

• Demonstraram autonomia e colaboração no processo de criação? É essencial incentivar a criatividade. O jogo pode ser de tabuleiro, cartas, mímica, tabuleiro vivo. O importante é que o uso da letra s seja o centro da dinâmica — e que as regras sejam escritas com clareza e propósito. Essa atividade é uma oportunidade também de desenvolver competências socioemocionais relacionadas principalmente à autogestão e às habilidades de relacionamento.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• COTONHOTO, Larissy Alves; ROSSETTI, Claudia Broetto; MISSAWA, Daniela Dadalto Ambrozine. A importância do jogo e da brincadeira na prática pedagógica. Construção psicopedagógica, v. 27, n. 28, São Paulo, 2019. Disponível em: https:// pepsic.bvsalud.org/ scielo.php?script=s ci_arttext&pid=S141569542019000100005. Acesso em: 20 set. 2025.

1. Reúna-se com um colega.

EXPECTATIVAS

• Identificar as partes do enredo: situação inicial, conflito, clímax, desfecho e finalização.

• Perceber a importância das partes do enredo no desenvolvimento da narrativa, incluindo a descrição do cenário onde ela ocorre.

• Planejar o texto a ser produzido de acordo com as características do gênero.

• Escrever conto de suspense integrando as partes, criando o enredo e utilizando corretamente as regras ortográficas.

• Reler e revisar o texto e analisar as características do gênero e as funções linguísticas e textuais, anotando os aspectos principais para a melhoria do texto.

• Reescrever o conto de acordo com os aspectos observados e editar a versão final do texto.

• Utilizar software de edição para editar e publicar os textos produzidos.

BNCC

• EF05LP26

• EF05LP27

• EF15LP05

• EF15LP06

• EF15LP07

• EF15LP19

• EF35LP07

• EF35LP08

• EF35LP09

• EF35LP25

• EF35LP29

ORGANIZE-SE

• Computador com programa de edição de texto.

ENCAMINHAMENTO

Explicar para os estudantes que nesta seção eles deverão escrever um conto de suspense. Promover uma roda de conversa e listar,

MÃO NA MASSA!

Escrita de conto de suspense

As histórias que você leu nesta unidade são chamadas contos.

1 Releia esses contos e reflita sobre suas características.

a) É importante descrever as personagens e o lugar onde se passa a história? Explique.

Sim, porque são essas descrições que permitem ao leitor imaginar a situação, “mergulhar” na história, explorar os detalhes do texto e perceber a sensação que eles causam.

b) No conto aparece o conflito, isto é, o problema que deverá ser solucionado no decorrer da narrativa. De que forma o conflito contribui para a história?

O conflito é o elemento que gera toda a história.

Em ambos os contos, o clímax é surpreendente.

d) Explique as funções do desfecho e da finalização nos contos.

e) Analise o foco narrativo, isto é, quem conta as histórias: um narrador que é personagem ou um narrador que apenas observa a história?

Os dois contos têm um narrador-observador (narração em 3a pessoa).

Contos são narrativas curtas que apresentam situação inicial, conflito, clímax, desfecho e finalização. A narração pode ser em 1a ou em 3a pessoa.

d) O desfecho mostra como o conflito foi resolvido. A finalização mostra como tudo ficou após a resolução do conflito.

coletivamente, possíveis personagens (fantasmas, vampiros e outros) e cenários misteriosos (casa mal-assombrada, ruas desertas e escuras, entre outros) que poderão fazer parte do conto de suspense que irão criar individualmente. Os estudantes devem registrar no caderno quais serão as personagens, onde acontecerá a história, quais serão os fatos estranhos ou mistérios que ocorrerão na história, bem como o conflito que será vivido pelas personagens.

Nas atividades 1 e 2, levar os estudantes a refletir sobre as partes do enredo e identificá-las nos textos lidos. A atividade 2 pode ser realizada de maneira esquemática para preenchimento do quadro. Recomenda-se realizar uma nova leitura dos textos com os estudantes, a fim de que eles identifiquem e relacionem os elementos do enredo a cada um dos contos. Como forma de consolidar a aprendizagem, pode-se pedir que, ao final do preenchimento do esquema, eles recontem oralmente, sem apoio do texto original, mas com apoio do quadro, os textos literários lidos na unidade.

IDEÁRIO LAB

Desfecho

Finalização

PARA O PROFESSOR

• BIBIANO, Bianca; GURGEL, Thais. Como trabalhar a escrita de contos de terror com os estudantes. 1o abr. 2010. Disponível em: https://novaescola.org. br/conteudo/2574/comotrabalhar-a-escrita-decontos-de-terror-comos-alunos. Acesso em: 20 set. 2025.

CONEXÃO comida.

Tonho revela aos monstros que tem medo somente da Fome.

Bong tem a ideia de construir um instrumento para distrair o monstro e libertar a água prisioneira.

Bong se torna o guardião da gruta da abóbora.

O Bicho-Papão ameaça novamente Tonho, mas o menino não é afetado, pois ele não tem medo de monstros.

Na atividade 3, levá-los a reconhecer características gerais dos contos que devem ser observadas também quando forem criar um novo enredo. Em seguida, convidá-los a produzir seu próprio conto de suspense. Antes de elaborar o texto, garantir que tenham compreendido o que é necessário para o desenvolvimento do enredo e a criação das situações geradoras do conflito. Se necessário, ajudá-los nessa etapa de planejamento.

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PARA OS ESTUDANTES

• PRIETO, Heloisa. Lá vem história. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 1997.

ENCAMINHAMENTO

As atividades propostas nesta seção retomam as características gerais do gênero conto e estimulam o planejamento do texto e a produção de escrita ao convidar os estudantes a escrever um conto de suspense.

Nesta produção, é preciso que os estudantes tenham em mente o público para quem estão escrevendo, o espaço em que o texto irá circular, qual suporte será utilizado, de modo a adequar a linguagem, o vocabulário e a organização do texto em unidades de sentido de acordo com a situação comunicativa. No caso desse conto de suspense, sugere-se combinar com a turma que, após a revisão e as correções necessárias, todos os contos integrarão um livro de contos de suspense da turma. Também é possível compartilhar as histórias criadas em uma roda de leitura ou em sessões diárias de contação de histórias. A partir de combinados como esse, os estudantes podem escrever tendo em conta seu futuro leitor e também o contexto em que a história será lida e compartilhada.

Comentar com os estudantes que os contos de suspense podem apresentar seres estranhos, com aparência que assusta ou afasta as pessoas, provocando situações inusitadas e, muitas vezes, esquisitas, que causam algum temor em quem está lendo ou ouvindo a história.

Pedir que iniciem a escrita considerando os elementos citados no mapa conceitual da atividade 3, que retoma as características específicas desse gênero textual e relembra aspectos linguísticos e gramaticais que podem ajudar a organizar e enriquecer o texto. Enquanto escrevem, circular pela sala de aula lembrando-os de que devem

3 Você vai produzir um conto de suspense (medo) para o livro da turma. Antes, crie um mapa conceitual em que constem as principais informações do seu conto. Siga as instruções.

Para criar o conto

• Em uma folha de papel avulsa, crie um mapa conceitual com os elementos necessários para a criação do seu conto. Veja o exemplo a seguir.

Título do conto

Escrita do conto

Narrador

Qual é a situação inicial

Situação que cause suspense

Personagem Observador

Quem são as personagens

Conflito

Como é o lugar onde ocorre a história

Planejamento

Como as ações da narrativa vão se desenvolver

Clímax Desfecho

Problema a ser solucionado Momento de maior tensão

Como será resolvido

Para escrever bem

Finalização

Como ficou a situação depois de tudo resolvido

Como o conflito foi resolvido

• Utilize adjetivos para caracterizar a situação e as personagens.

• Use advérbios para indicar as circunstâncias em que ocorre a ação.

• A pontuação também é importante para criar a situação.

• Reveja a ortografia. Na dúvida, consulte um dicionário.

Troque seu conto com o de um colega. Leia o que ele produziu e, em uma folha de papel avulsa, escreva um bilhete para ajudá-lo a melhorar o texto. Comente suas impressões e valorize os aspectos positivos. Produção pessoal.

fazer paradas para reler o que já escreveram, checando a coerência das frases e a coesão entre os diferentes elementos e fatos da história.

Lembrá-los também de que devem utilizar recursos de referenciação, como pronomes (que permitem evitar a repetição dos nomes de personagens, por exemplo), bem como marcadores de tempo e expressões que permitem articular as frases e parágrafos, estabelecendo relações de sentido entre trechos da história.

Pedir que, ao terminar a escrita, revisem mais uma vez seu texto para observar o desenvolvimento da narrativa como um todo e os aspectos ortográficos estudados no decorrer da unidade.

Ao final da etapa de escrita da primeira versão, propor aos estudantes que, em duplas, realizem a análise do conto produzido por um colega e a escrita de um bilhete no qual devem apontar aspectos positivos e aspectos que devem ser retomados pelo colega em sua produção. Os bilhetes devem ser escritos de forma cuidadosa e objetiva.

Revisão do conto de suspense

1 Releia seu conto e verifique se ele apresenta os aspectos importantes da história. Marque sim ou não ao lado de cada item.

As personagens e o lugar estão bem caracterizados?

Os adjetivos contribuem para a caracterização?

Os advérbios ajudam a mostrar as circunstâncias da ação?

Apresentou situação inicial?

O desenvolvimento apresenta um conflito, um problema a ser resolvido?

A solução para o conflito foi coerente com os fatos apresentados anteriormente?

O clímax desperta medo ou causa estranheza no leitor?

O desfecho foi apresentado?

A situação foi finalizada?

A pontuação ajudou a construir o clima da história?

As palavras estão escritas corretamente?

As ideias estão bem-organizadas em cada parágrafo?

Respostas pessoais.

Sim Não

2 Reescreva seu conto em uma folha de papel avulsa e entregue-o ao professor. Leve em consideração as observações do colega.

3 O professor vai reler o conto e verificar se ainda há correções a fazer. Após essa etapa, você vai digitá-lo utilizando os recursos digitais disponíveis.

• Assim que os textos estiverem digitados, cada um vai fazer uma ilustração de sua história para compor o livro da turma.

• Lembrem-se de fazer o sumário com os títulos das histórias.

Recolher os textos e fazer a correção, escrevendo também um bilhete para orientar o trabalho de revisão a ser desenvolvido nas próximas etapas. É importante avaliar e devolver as produções aos estudantes o mais breve possível para que possam retomar o processo pelo qual passaram no momento de escrita da primeira versão. Essa avaliação também deve conter comentários a respeito dos itens do quadro proposto na atividade 1 da seção Revisão do conto de suspense Ler e conversar com a turma sobre cada item do quadro proposto nessa atividade. Certificar-se de que os estudantes tenham entendido todos os aspectos apontados. Devolver os textos e pedir que releiam suas produções de forma crítica e atenta, preenchendo cada item da tabela de maneira objetiva.

Com o quadro preenchido, propor, na atividade 2, que façam a reescrita de seus textos, considerando as observações do professor e também aquelas presentes no bilhete do colega.

Após a reescrita, na atividade 3, recolher novamente os textos e fazer apontamentos sobre a últimas modificações necessárias. Entregar as produções corrigidas e preparar os recursos necessários para que a turma digite os textos ou passe a limpo sua versão final. Como etapa final, pedir que façam ilustrações para o conto e combinar como será organizado o livro da turma. As folhas de papel avulsas com as produções dos estudantes poderão formar um portfólio no decorrer do ano letivo.

ATIVIDADES

Após a reescrita e digitação, organizar a leitura dos textos para toda a turma. Combinar com os estudantes como essa atividade acontecerá. Além disso, é importante que combinem com a pessoa encarregada da biblioteca como será feita a entrega do livro da turma e sua disponibilização para que as demais turmas tenham acesso aos contos. Pode ser interessante confeccionar cartazes para informar a comunidade escolar a respeito dos contos produzidos pelos estudantes, contanto que estejam disponíveis para leitura como parte do acervo da biblioteca.

CONEXÃO

PARA OS ESTUDANTES

• COSTA, Flávio Moreira da. Os melhores contos de medo, horror e morte. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2005.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Ouvir e registrar casos fantásticos.

• Contar caso fantástico, apropriando-se da habilidade de organizar os fatos para a compreensão da história.

• Comparar casos contados e estabelecer semelhanças e diferenças entre eles.

• Gravar a contação de “causos”.

• Expressar-se em situações de intercâmbio oral com clareza.

• Identificar gêneros do discurso oral e suas características linguístico-expressivas e composicionais (causo).

• Escutar, com atenção, apresentações de trabalhos realizadas por colegas, formulando perguntas pertinentes.

BNCC

• EF15LP09

• EF15LP10

• EF15LP15

• EF15LP16

• EF15LP19

• EF35LP10

• EF35LP11

• EF35LP18

• EF35LP19

• EF35LP20

ORGANIZE-SE

• Dispositivos móveis para gravação de vídeo.

ENCAMINHAMENTO

Na proposta desta seção, os estudantes deverão contar histórias estranhas que fazem parte do imaginário popular. Para ampliar o repertório, ler, se possível, uma das histórias do livro Sete histórias para sacudir o esqueleto, de Angela Lago (São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2002.).

Após a leitura, discutir o que há de misterioso ou fantástico no texto. Explorar as partes do enredo: situação inicial, conflito, clímax, desfecho e finalização. Explorar as questões iniciais da seção e ouvir quais histórias os estudantes conhecem.

ORALIDADE EM AÇÃO

Relato de conto

Você já ouviu alguma história que pode dar medo? Uma daquelas histórias que muita gente conhece, mas ninguém sabe se foi inventada ou se alguém de fato passou por aquela situação?

Respostas pessoais.

1 Faça uma pesquisa entre as pessoas de sua família para saber quem conhece uma dessas histórias estranhas.

• Organize a pauta de perguntas.

• Como você ficou sabendo dessa história?

• Alguém mais da família já conhecia a história?

• Você já ouviu uma história semelhante a essa, mas com alguma modificação?

• Por que você acha essa história estranha, misteriosa?

• Você pode contá-la para mim?

2 Anote as respostas para depois compartilhar suas descobertas. Escreva, em uma folha de papel avulsa, a história que lhe foi contada.

3 Ensaie a história para contá-la aos colegas. Dê ênfase à entonação para criar suspense e aquele “friozinho na barriga” de quem ouve. Afinal, essas histórias envolvem certo temor...

4 Depois de contar a história, comente como foi que seu familiar a conheceu. Explique por que ela pode causar medo em quem a ouve.

5 Ouça as apresentações dos colegas com respeito e atenção.

6 Converse com os colegas e o professor sobre a contação das histórias.

Respostas pessoais.

a) As histórias contadas apresentam semelhanças? Se sim, qual é o ponto comum entre elas? Em que elas diferem?

b) A origem das histórias é parecida?

Orientá-los no desenvolvimento da pesquisa proposta na atividade 1. Explicar a eles que a participação dos familiares é muito importante. Identificar e esclarecer a finalidade da interação oral. Agendar o dia da entrega do trabalho com antecedência, para que possam se organizar e realizar a entrevista com os familiares para coletar algum “causo” conhecido.

Antes da contação das histórias, verificar no trabalho de cada estudante quais informações foram obtidas nas entrevistas com os familiares e se os causos trazidos de casa são adequados para a faixa etária dos estudantes. Verificar também se as histórias apresentam unidade de sentido, isto é, se as ideias se complementam e estão articuladas, permitindo a compreensão da narrativa. Para complementar a atividade, apresente aos estudantes registros em meios digitais dessas histórias e organize um momento para escutá-las. Há diferenças no modo de falar em comparação com o da sua região? Se sim, por que ocorrem essas diferenças?

c) Com a ajuda do professor, procure nos meios digitais registros dessas histórias e, juntos, organizem um momento para escutá-las. Há diferenças no modo de falar em comparação com o da sua região? Se sim, por que ocorrem essas diferenças?

7 Quer conhecer uma história estranha? Leia este “causo”.

Luiza Aparecida dos Santos me contou uma história que ela ouviu de um rapaz de Livramento de Nossa Senhora, na Bahia.

É um rapaz ainda jovem [...]. Lá em Livramento, ele viu acontecer uma coisa assustadora. Era um dia como os outros, não estava chovendo e muito menos trovejando. Esse moço estava andando pela mata quando, de repente, caiu um fogo do céu, bem na frente dele. Assim que bateu no chão, o fogo sumiu.

Havia outras pessoas por perto, e todas saíram correndo, gritando apavoradas. Ele não sabe se isso se chama boitatá, mas sabe que naquela região muita gente já viu essa coisa acontecer.

STAHEL, Mônica. Um saci no meu quintal: mitos brasileiros. São Paulo: Martins Fontes, 2003. p. 72-73.

8 Selecione, na biblioteca da turma (ou da escola), um livro com a mesma temática desse "causo" para ler. Depois da leitura, conte para um colega, com suas palavras, a história que você leu Resposta pessoal.

FIQUE LIGADO

• WATANABE, Luci Guimarães. O fantasma que dançava no escuro. São Paulo: Atual, 2003.

Será que fantasma existe mesmo? Por que ele estaria assombrando aquela fazenda? A história dá medo, mas ao mesmo tempo provoca o leitor para desvendar o mistério.

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As atividades 1 a 4 servem para direcionar o trabalho final. Orientar e supervisionar os ensaios. Os estudantes devem se preparar bem para que se sintam seguros no momento de fazer a contação. A apresentação dos causos pode ser feita para outras turmas da escola ou em um evento com a participação das famílias. Caso considere pertinente e haja recursos disponíveis na escola, pode-se também gravar ou filmar a contação dos casos para serem ouvidos em outros momentos. É importante que usem um tom de voz audível, boa articulação e ritmo adequado.

Na atividade 5, orientar os estudantes a escutar, com atenção, as apresentações dos colegas, formulando perguntas pertinentes, no momento adequado, caso surjam dúvidas sobre a história.

A atividade 6 proporciona um momento de avaliação de compreensão dos conteúdos trocados pelos estudantes, gerando a possibilidade de fazer comparações entre as histórias, de descobrir a origem de cada uma. Aproveitar o momento para verificar coletivamente se há diferenças no modo de falar e no vocabulário utilizado para registar por escrito as histórias compartilhadas.

Enfatizar a necessidade de que se respeitem todas as diferenças regionais relacionadas aos sotaques e expressões características dos diversos pontos do país e de suas comunidades locais.

Na atividade 7, fazer uma leitura compartilhada do “causo” e identificar onde a história foi ouvida e se os estudantes a conheciam. Explorar os elementos que causam medo e os motivos.

Na atividade 8, pedir aos estudantes que observem a capa do livro escolhido para saber quem é o autor, o ilustrador (se houver) e a editora responsável pela publicação. Propor que escrevam uma ficha com essas informações e depois uma opinião sobre o que leram. As fichas podem ser compartilhadas no mural da sala de aula para que os estudantes busquem os livros pelos quais se interessaram.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• LOPES, Carlos Renato. Lendas urbanas em arquivo: uma relação de suplementaridade. Trabalhos em linguística aplicada do IEL, v. 49, n. 1, jun. 2010. Disponível em: https:// doi.org/10.1590/S010318132010000100002. Acesso em: 20 set. 2025.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Relacionar cores e títulos de obras de arte às impressões que elas causam.

• Estabelecer relação entre a temática das obras de arte e a da unidade (medo).

• Comparar duas obras de arte, analisando as impressões que elas despertam no observador.

• Participar de debate sobre questão proposta relacionada à sensação de medo.

BNCC

• EF15LP01

• EF15LP04

• EF15LP09

• EF15LP10

• EF15LP11

• EF15LP12

• EF15LP13

• EF15LP18

• EF35LP10

• EF35LP15

• EF05LP19

• EF35LP18

• EF35LP19

ORGANIZE-SE

• Computador conectado à internet.

• Projetor de vídeo.

ENCAMINHAMENTO

Iniciar a seção com os seguintes questionamentos: vocês já visitaram lugares nos quais puderam observar pinturas de diferentes artistas? Em sua opinião, as pinturas podem transmitir alegria, tristeza, medo, compaixão? Como é possível identificar esses sentimentos? Dependendo das respostas, pedir que descrevam os sentimentos transmitidos pelas obras apresentadas. Ouvir os comentários dos estudantes e incentivá-los a justificar suas opiniões. Se houver possibilidade, organizar com os estudantes a visita a um museu de arte. Explorar a questão inicial, ouvir o que as obras despertam nos estudantes e retomar o que foi mencionado anteriormente.

As atividades de 1 a 3 devem ser feitas oralmente.

IDEIA PUXA IDEIA

Análise de obras de arte

1. a) A primeira obra retrata uma menina com olhar amedrontado, segurando um coelho. A segunda, um homem encolhido, como se estivesse se escondendo, com medo. Ambas retratam o medo.

As pinturas 1 e 2 retratam a mesma temática e são de artistas diferentes. Você consegue identificar qual é o tema?

Resposta pessoal.

Menina com coelho, de Paula Modersohn-Becker, 1905. Óleo sobre cartão, 61 cm x 55,5 cm.

• Converse com os colegas e o professor sobre estas questões.

a) Quais são as semelhanças entre as pinturas? E as diferenças?

b) Que impressões essas obras causaram em você? O que elas transmitem?

Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes percebam que as obras transmitem sobretudo o sentimento de medo.

Sugere-se que as atividades 1 e 2, de análise das obras de arte e dos efeitos das cores, sejam realizadas em um trabalho interdisciplinar com Arte

Antes de propor a realização da atividade 2, recomenda-se realizar com a turma uma visita virtual a museus de arte para que explorem uma variedade de obras de arte e observem técnicas diversas, buscando explorar as sensações que as obras de arte podem despertar no observador. No boxe Conexão, há uma lista de museus que dispõem de visitas virtuais. Depois dessa exploração, promover uma roda de conversa para que compartilhem suas impressões.

Para realizar a atividade 3, dividir a turma em dois grupos (ajuda × atrapalha). Cada grupo deverá apresentar três argumentos mais exemplos com base em filmes, canções, histórias ou relatos de experiências pessoais. O objetivo da atividade é incentivar a argumentação, o trabalho em grupo e a relação entre emoção e ação.

Tempo sugerido para o debate:

• Total = 30–45 min

2. Obra 1: marrom, vermelho, cinza; obra 2: marrom e cinza e tons esverdeados na moldura.

2. b) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes percebam que cores mais claras ou mais vibrantes não dariam um ar tão amedrontador às obras.

2

Observe que, apesar de a temática ser a mesma, as cores usadas nas obras são diferentes. Que cores se destacam em cada uma delas?

a) Em sua opinião, as cores usadas ajudam a transmitir um sentimento de medo?

Resposta pessoal.

b) Você acha que o efeito causado pelas obras seria o mesmo se fossem utilizadas cores mais claras ou mais vibrantes?

3

Debata com os colegas o tema: “O medo ajuda ou atrapalha?”.

Respostas pessoais.

• O professor conduzirá o debate. Ele vai organizar a turma em dois grupos: um deles vai defender que o medo pode ser útil, enquanto o outro vai defender que o medo só atrapalha.

• Cada grupo deve apresentar pelo menos três argumentos com exemplos: podem ser histórias, filmes ou experiências pessoais contra ou a favor do medo. Ao final, produzam um texto com a conclusão do grupo.

• Preparação = 5 min

• Apresentação das argumentações (cada grupo) = 4–5 min

• Pergunta/réplica = 6 min

• Síntese final e conclusão = 4–5 min

20:25

• Protege e ensina: histórias de medo ensinam a respeitar regras e a natureza. Exemplo: respeito às árvores e aos recursos para sobreviver. Grupo 2 - O medo só atrapalha

• Paralisa as pessoas: medo excessivo impede ação e resolução (os primos diante de seus medos no conto “Alguns medos e seus segredos”). Exemplo: ficar apenas lamentando em vez de buscar solução.

• Gera pânico e decisões ruins: a pressa sem planejamento causa erro. Exemplo: correria que causa confusão e piora a situação.

• Mantém o sofrimento: o foco no medo prolonga a dor e impede o aprendizado. Exemplo: lamentos contínuos que não resolvem o problema.

CONEXÃO

A seguir, algumas sugestões de museus de arte que oferecem visitas virtuais.

• INSTITUTO INHOTIM. Brumadinho: c2025. Disponível em: https://art sandculture.google.com/ partner/inhotim?hl=pt-br.

• PINACOTECA DO ESTADO DE SÃO PAULO. São Paulo: c2025. Disponível em: https://g. co/arts/cYgu5hKEUmF c9KnN7.

• MUSEU D’ORSAY. Paris, França: c2025. Disponível em: https://art sandculture.google. com/partner/museedorsay-paris?hl=fr

Para aprofundar o debate, pode-se propor aos estudantes a seguinte discussão: Como podemos transformar o medo em algo positivo?

Sugestões de argumentos para serem trabalhados pelos grupos: Grupo 1 - O medo pode ser útil

• Alerta para o perigo: o medo nos faz prestar atenção e evitar riscos. Exemplo: percebe-se que algo está errado na selva e se busca solução (conto “O monstro abóbora e a sede”).

• Motiva ação preventiva: gera cuidado e planejamento (agir cautelosamente). Exemplo: alguém que toma cuidado e se prepara para enfrentar um problema.

• MUSEU HERMITAGE. São Petersburgo, Rússia: c2025. Disponível em: https://g.co/arts/GaCK nEji1a3My6LB9

• MUSEU PICASSO. Barcelona, Espanha: c2025. Disponível em: https:// museupicassobcn.cat/. Acessos em: 21 set. 2025.

BIRY SARKIS

Medo das finanças, de Anita Kunz, 1991. Aquarela, guache e acrílico com colagem, 27 cm x 21 cm.

©ANITA KUNZ

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Ler com autonomia e compreender trecho de reportagem.

• Relacionar conteúdo de reportagem a conto lido anteriormente.

• Reconhecer a função social do texto lido.

• Identificar informações explícitas no texto.

• Inferir informações com base no conteúdo de reportagem.

• Refletir sobre realidade e fantasia e reconhecer ensinamentos contidos em histórias do folclore brasileiro.

• Refletir sobre a necessidade de preservar as florestas.

BNCC

• EF15LP01

• EF15LP02

• EF15LP03

• EF15LP09

• EF15LP10

• EF35LP01

TCT

• EF35LP03

• EF35LP04

• EF35LP05

• EF05LP02

• EF05LP15

• Meio ambiente.

• Multiculturalismo.

ORGANIZE-SE

• Computador conectado à internet.

• Projetor de vídeo.

ENCAMINHAMENTO

Antes de propor a leitura individual e silenciosa do trecho da reportagem, conversar com a turma sobre o que são e como vivem as comunidades ribeirinhas, localizando em mapa a cidade de Manaus, o Rio Negro e a Reserva de Desenvolvimento Sustentável (RDS) do Rio Negro, onde fica a comunidade de Tumbira. Explicar-lhes que ribeirinhos são pessoas que vivem nas margens de rios e lagos, especialmente na Amazônia, e que têm um modo de vida tradicionalmente ligado aos recursos naturais. As suas principais

APARECEU NA MÍDIA

Os perigos da mata

Você vai ler um trecho de reportagem que apresenta a visão de um morador sobre a vida na mata. Ele mora em Tumbira, comunidade ribeirinha que fica a quatro horas de barco de Manaus, no estado do Amazonas, às margens do rio Negro.

As histórias do ‘beiradão’

Um dos primeiros moradores da comunidade, o ribeirinho Raimundo Antero Alves, de 75 anos, que nasceu e cresceu em Tumbira, conta que antigamente, quando era madeireiro junto com o pai, mais de uma vez foi espantado pelos seres da floresta. “Chegava a passar uma semana na mata cortando madeira.”

O ribeirinho diz que viu e ouviu muita coisa. “Dizem que é curupira.” Ele relata sons de batida em troncos de árvores e muitos assobios estranhos à noite. “A gente levava cachorros para caçar porco, até eles ficavam com medo.”

“A mata é misteriosa, principalmente à noite”, comenta outro ex-madeireiro da comunidade ribeirinha de Tumbira, Roberto Brito, 46 anos. Ele conta que, entre os sons que já ouviu, teve até gritos semelhantes ao de seres humanos.

Para ele, tratava-se de uma perseguição da curupira por causa das agressões à natureza. “Mas ela foi muito paciente, como uma amiga que tenta avisar que você está fazendo algo errado”, comenta Brito. “Não é lenda, existe mesmo.”

MINUANO, Carlos. Professores da natureza. UOL, 29 jun. 2023. Disponível em: https://www.uol.com.br/ecoa/reportagens -especiais/mitos-da-floresta/#cover. Acesso em: 14 ago. 2025.

Ribeirinho: aquele que vive próximo a rios.

Curupira: ser fantástico que habita as matas, com cabelos vermelhos e pés ao contrário, protege as árvores e os bichos.

atividades econômicas incluem a pesca artesanal, o cultivo de pequenos roçados (hortas), o extrativismo vegetal (como açaí e castanhas), o artesanato e, em alguns casos, o ecoturismo. A cultura ribeirinha está intrinsecamente ligada ao ciclo das águas, transmitindo conhecimentos sobre a fauna, a flora e o uso de plantas medicinais de geração a geração.

Por falta de recursos e de assistência, muitos ribeirinhos foram levados a extrair ilegalmente madeira da floresta a serviço de empresários que vendem, principalmente para o exterior, madeira ilegal extraída da Floresta Amazônica. Por muito tempo, esse era o único meio de obter renda para essas pessoas. Contudo, essa atividade ilegal vem sendo fiscalizada e proibida, e o território onde vivem essas comunidades tem sido incorporado a áreas de proteção ambiental. Com isso, os ribeirinhos têm obtido apoio de algumas instituições governamentais para que consigam manter seu modo de vida integrado à natureza, obtendo renda de maneiras sustentáveis, como pela fabricação e venda de artesanato e pelo trabalho ligado ao ecoturismo.

5. A reportagem apresenta relatos de moradores da comunidade, trazendo depoimentos reais e experiências vividas. Isso leva o leitor a entender que a afirmação de Francisco sobre a curupira seja real, mostrando que, para ele e para outros ribeirinhos, esses acontecimentos são reais e não apenas histórias inventadas.

As atividades de 1 a 3 e de 5 a 7 devem ser feitas oralmente.

No capítulo 1, você leu um conto que narrava a história de primos em um sítio. De que maneira essa história se relaciona com a reportagem lida?

Ambos os textos tratam de medos que as pessoas têm em relação a seres desconhecidos.

Releia o seguinte trecho da reportagem. 1 2

Por que Raimundo chegava a passar uma semana na mata?

Para cortar madeira, pois ele e seu pai eram madeireiros.

Segundo Raimundo, quem os espantava da mata? De que forma ele percebia esse ser?

A curupira. Ele ouvia sons de batida em troncos de árvores e muitos assobios estranhos à noite.

MINUANO, Carlos. Professores da natureza. UOL, 29 jun. 2023. Disponível em: https://www.uol.com.br/ecoa/reportagens-especiais/mitos-da-floresta/#cover. Acesso em: 14 ago. 2025.

a) Por que a curupira perseguia os madeireiros?

Porque a curupira queria impedi-los de cortar as árvores e, assim, parar com a agressão à natureza.

b) Por que Raimundo afirma que a curupira foi como uma amiga para eles?

Porque, ao assustar os madeireiros, a curupira queria avisar que eles estavam prejudicando a natureza, e isso não seria ruim só para ela, mas para todos os ribeirinhos.

Como a reportagem, que apresenta fatos, influencia a forma como entendemos a afirmação de Raimundo de que a curupira não é uma lenda?

Que lição essa história pode nos ensinar sobre respeitar os lugares onde vivemos?

Resposta pessoal. Sugestão de resposta: Nós deveríamos ser os primeiros a cuidar do espaço onde vivemos e a protegê-lo.

Se você fosse um morador da comunidade de Tumbira, como protegeria a floresta?

Resposta pessoal. Sugestão de resposta: Evitar o corte desnecessário de árvores, não desmatar, não poluir rios ou matas, participar de atividades de reflorestamento e conscientizar outras pessoas sobre a importância de preservar o meio ambiente.

Na atividade 1, os estudantes deverão relacionar o conteúdo da reportagem ao conto de medo lido na unidade.

As atividades 2 e 3 requerem a habilidade de localizar informações explícitas no texto.

As atividades 4, 5 e 6 desenvolvem a habilidade de inferir informações com base no conteúdo lido.

É interessante trabalhar a atividade 7 oralmente com toda a turma e depois pedir que façam o registro escrito, observando a correção, a coerência e a coesão do texto produzido. Essa atividade pode ser desenvolvida de modo interdisciplinar com Ciências da Natureza

ATIVIDADES

Propor aos estudantes que, em grupos, façam uma pesquisa sobre os significados do termo “beiradão”.

Essa atividade permite trabalhar o caráter polissêmico de algumas palavras. Ao longo da pesquisa, eles deverão perceber que o mesmo termo – forma aumentativa de beira – é usado para se referir informalmente às áreas das margens de rios e lagos e também para identificar um gênero musical típico de Manaus, que mistura diversas influências.

Questionar a turma sobre o que imaginam ser o tema da reportagem pelo título. Perguntar se sabem o que é “beiradão”, incentivá-los a levantar hipóteses que serão retomadas depois da leitura. Encaminhar a leitura individual e aproveitar para observar a fluência leitora dos estudantes. Em seguida, promover a leitura compartilhada em voz alta, propondo pausas estratégicas para explorar o conteúdo e verificar a compreensão do texto. Concluída a leitura, promover uma roda de conversa para que possam trocar impressões sobre o que leram. Perguntar-lhes se já tinham ouvido falar no curupira, incentivá-los a comentar e indagar se conhecem outros seres fantásticos ligados às florestas, como o Saci, o Boto e a Iara. Ressaltar que curupira é um substantivo masculino que se refere a uma figura do folclore que habita as florestas e protege as plantas e os animais, mas que no texto o entrevistado se refere à personagem no feminino, algo comum de ocorrer no contexto regional. Aproveitando o assunto, pode-se apresentar aos estudantes a publicação Fala Beiradão, indicada no boxe Conexão, que apresenta termos e expressões típicas das comunidades ribeirinhas do Amazonas.

01/10/25 12:49

CONEXÃO

• FUNDAÇÃO Amazonas Sustentável (FAS). Fala Beiradão: termos e expressões faladas em comunidades ribeirinhas do Amazonas. Manaus: FAS, 2019. Disponível em: https://fas-amazonia. org/wp-content/ uploads/2022/12/ educacao-fala-beiradao1. pdf. Acesso em: 21 set. 2025.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Identificar a personagem principal do conto.

• Reconhecer elementos próprios do conto que ajudam a criar um clima de medo.

• Reconhecer o momento que dá início ao conflito da narrativa.

• Identificar o sentido que o advérbio acrescenta ao texto.

• Reconhecer o clímax no conto.

• Identificar o elemento que justifica o título do conto.

BNCC

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ENCAMINHAMENTO

A atividade 1 (nível defasagem) busca avaliar se os estudantes conseguem reconhecer quem é a personagem principal do conto lido. Se necessário, retomar a leitura do conto com a turma e levá-los a reconhecer quais personagens aparecem na narrativa. É importante destacar para eles que há textos em que há uma única personagem principal e outros com mais de uma personagem principal. No caso do conto lido, há somente uma personagem principal: uma cobra gigante que assusta tanto animais quanto pessoas na floresta.

Na atividade 2 (nível intermediário), avalia-se a habilidade dos estudantes em reconhecer no trecho do conto

O QUE ESTUDEI

Leia um conto para responder às questões de 1 a 6.

O trem das águas

— Fujam! Fujam todos! Vem chegando o trem da assombração com a cabeça de fogo!

Rotineiro: que costuma fazer todos os dias.

o clima de mistério ou de medo, que pode ser criado por meio de diferentes elementos, como a descrição do ambiente (“Bem lá dentro da Floresta Amazônica, onde as árvores são tão altas que chegam nas nuvens e as folhas da mata são tão grandes que poderíamos morar embaixo delas”), das personagens (“vivia uma cobra gigante chamada Cobra Gil”), da indicação do momento em que os acontecimentos ocorrem (“Quando caía a noite”), dos verbos empregados (vivia, espichava, soltando).

Na atividade 3 (nível adequado), avalia-se a habilidade dos estudantes em reconhecer os acontecimentos que envolvem o conflito da narrativa de aventura. O conflito faz parte do enredo de uma narrativa e indica um momento em que é criada uma situação-problema a ser resolvida. Se necessário, reler o trecho da narrativa para os estudantes e, depois, ler cada alternativa. Eles deverão reconhecer no texto o trecho que indica esse momento, que é quando a cobra gigante acordava, bocejava tão grosso que assustava todos os animais. Incentivá-los a comentar por que as outras alternativas estão incorretas e a justificar com base nas informações lidas.

VILELA, Fernando. O trem das águas. Nova Escola edição especial Era uma vez, v. 5, n. 32, p. 46, jul. 2010.

2 3 4 5 6

Esse conto tem como personagem principal:

a) insetos barulhentos.

b) assombrações da Floresta Amazônica.

c) pescadores.

d) X uma cobra gigante.

O primeiro parágrafo da narrativa cria um clima de:

a) conforto.

c) alegria.

b) X mistério.

d) sonolência.

O que acontecia quando a noite caía e os insetos faziam barulho?

a) X A cobra acordava e bocejava soltando um som tão grosso que assustava os animais.

b) A cobra pegava os insetos e voltava para o buraco-casa.

c) Os vaga-lumes iluminavam toda a floresta com suas luzes.

d) A onça espichava o corpo e corria para longe da cobra.

Releia a primeira palavra do primeiro parágrafo do conto. O que ela realça?

Bem realça a expressão “lá dentro”, indicando quão profundamente dentro da floresta vivia a Cobra Gil.

Por que Cobra Gil parecia um trem quando nadava?

Porque ela carregava muitos animais nas costas e parecia um comboio.

Nesse conto, em que momento ocorre o clímax da história?

O clímax ocorre quando os jacarés e pescadores observam o monstro iluminado, ouvem os sons estranhos e o descrevem como “o trem da assombração com a cabeça de fogo”.

compreensão dos estudantes a respeito dos fatos narrados e se conseguem perceber a informação solicitada na questão.

Na atividade 6 (nível adequado), avalia-se a habilidade dos estudantes em reconhecer os acontecimentos que envolvem o clímax da narrativa lida. O clímax faz parte do enredo de uma narrativa e indica um momento de grande tensão ou emoção, quando os fatos saem da normalidade, pois é o ponto alto da trama, quando algo decisivo acontece e que geralmente leva à resolução da história. Se necessário, reler o trecho da narrativa para os estudantes e identificar com eles qual é esse momento. Eles deverão perceber que é quando os jacarés e pescadores observam o monstro iluminado, ouvem os sons estranhos e o descrevem como “o trem da assombração com a cabeça de fogo!”.

01/10/25 12:50

Com a atividade 4 (nível defasagem), pode-se aferir a compreensão dos estudantes acerca da função dos advérbios em um texto. No trecho indicado do conto, há o advérbio bem, que tem como função intensificar a ideia do lugar escolhido para os acontecimentos do conto, ou seja, indicar que é muito profundamente, muito no interior da Floresta Amazônica. Destacar para a turma que o emprego desse advérbio também é um recurso que ajuda a criar um clima de medo na história.

Com a atividade 5 (nível intermediário), pode-se verificar a habilidade dos estudantes em ler um conto e identificar um acontecimento da história que justifica o título que ela recebeu “O trem das águas”. A história narra um acontecimento que sempre ocorria à noite e que assustava tanto os animais quanto os pescadores, uma cobra gigante a nadar levando sobre as costas vários animais, lembrando um comboio de trem. Se necessário, ler novamente o conto com a turma. Durante a leitura, fazer algumas pausas e propor questionamentos a fim de verificar o nível de

INTRODUÇÃO À UNIDADE

OBJETIVOS PEDAGÓGICOS

• Ler e compreender o texto do gênero texto dramático, identificar sua função e organização: rubrica com indicações sobre cenários e ações das personagens, identificação das falas pelo nome da personagem, diálogos.

• Analisar verbetes de dicionário, reconhecer a classe gramatical de cada um deles, identificar os significados de palavras adequados ao contexto apresentado e identificar o caráter polissêmico (multiplicidade de sentidos) das palavras.

• Identificar as classes gramaticais das palavras terminadas em -ão, observar seu tempo verbal e passar as palavras para o plural.

• Compreender o som representado por sc e xc

• Reconhecer sinais de pontuação (ponto-final, exclamação, interrogação) e sua função no texto, e identificar os efeitos de sentido provocados no texto.

• Reconhecer a função do uso da vírgula e das reticências.

• Reconhecer palavras com -gem e -gio.

• Reconhecer substantivos escritos com g e verbos escritos com j.

• Escrever o texto dramático, de acordo com o planejamento prévio, mantendo a coerência com o trecho apresentado e respeitando as características do gênero.

• Observar características do texto dramático, aplicando-as na dramatização. Nesta unidade é trabalhado o texto dramático. Ao estudar esse gênero, os estudantes vão observar como o texto escrito oferece todas as informações necessárias

UNіDADE

2 HORA DO ESPETÁCULO

para que a cena seja organizada e representada na forma de peça ou dramatização. Nesse sentido, um elemento importante são as rubricas, com indicações sobre cenários, personagens e suas ações, diálogos etc. São pré-requisitos conhecer esses elementos dos textos dramáticos, bem como reconhecer os sinais de pontuação — para que possam ler com expressividade e entonação adequadas — e as classes gramaticais — para que possam diferenciar palavras de acordo com a classe gramatical.

Incentivar que todos os estudantes participem das atividades da unidade, valorizar diferentes formas de expressão (oral, gestual, escrita) e permitir adaptações para necessidades específicas, como apoio de leitura compartilhada, uso de recursos visuais ou dramatização em grupos menores. Além disso, o trabalho com o texto dramático contribui para o desenvolvimento de habilidades socioemocionais, como cooperação, respeito às ideias do colega, empatia e autoconfiança ao se apresentar para a turma.

1 Teatro de bonecos.

Observe as imagens. Que tipo de espetáculo está sendo mostrado?

Qual é o papel das pessoas nesse tipo de espetáculo? Você já assistiu a algum espetáculo teatral? Se sim, qual era a peça? Conte aos colegas.

As pessoas são responsáveis pela movimentação dos bonecos.

Respostas pessoais.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Comentar as imagens, observando os elementos apresentados.

• Observar as imagens identificando os elementos que a compõem e relacioná-las ao tema da unidade.

• Refletir a respeito das linguagens utilizadas no teatro.

BNCC

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ORGANIZE-SE

• Folhas de papel pautadas.

algumas perguntas que motivem a discussão entre os estudantes: o que significa espetáculo nesse contexto? Quais tipos de espetáculo existem? Vocês já assistiram a algum deles? Quais elementos de um espetáculo podemos observar na cena retratada? Encaminhar a discussão de forma que os estudantes concluam que espetáculo é uma apresentação pública de teatro, música, dança, circo, entre outras.

Na atividade 1, espera-se que os estudantes identifiquem nas imagens cenas de um teatro de bonecos. Comentar com a turma as especificidades dos espetáculos de teatro de bonecos em comparação com os espetáculos tracionais, nos quais os próprios atores representam as personagens.

• EF35LP29

01/10/25 13:06

Na atividade 2 , verificar se os estudantes já viram uma apresentação de teatro de bonecos ou peça teatral para saber o que conhecem sobre o gênero. Pedir que compartilhem os seus conhecimentos prévios e, caso não conheçam o teatro de bonecos, solicitar que descrevam o que veem nas imagens de abertura. Observar se reconhecem as pessoas movimentando os bonecos. Explorar as cores dos bonecos em contraposição à roupa preta usada pelos atores. Espera-se que percebam que os atores se vestem de preto para que não se destaquem no palco, uma vez que o foco do espetáculo deve estar nos bonecos, e não em quem os manipula. Incentivar os estudantes a compartilhar as informações que já têm sobre esse gênero.

• Dicionários variados, impressos ou digitais.

ENCAMINHAMENTO

A fim de chamar a atenção dos estudantes para o tema que será discutido nas atividades a seguir, ler o título da unidade e relacioná-lo às imagens apresentadas na abertura. Propor

Na atividade 3, incentivar que os estudantes compartilhem com os colegas se já assistiram a peças teatrais e como foi a experiência.

CARLOS

Cenas do espetáculo Serei Sereia, da Cia. Truks, no teatro do Sesc Belenzinho em São Paulo (SP), 2025.

EXPECTATIVAS

• Identificar informação explícita em texto biográfico.

• Interpretar informações presentes em uma biografia.

• Reconhecer características do gênero textual biografia.

• Identificar o tempo verbal predominante em textos biográficos.

• Reconhecer palavras sinônimas em trecho de biografia.

• Justificar o uso da vírgula em trechos de biografia.

BNCC

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ENCAMINHAMENTO

A atividade 1 (nível defasagem) consiste em avaliar a leitura atenta do texto e a identificação das informações explícitas. Orientar os estudantes a reler o trecho em que os livros são mencionados e a perceber como o texto apresenta a primeira experiência literária premiada de Lygia Bojunga. Para apoiar a turma, ler as alternativas em voz alta, perguntar aos estudantes se conhecem ou já ouviram falar sobre a autora mencionada e questionar também se reconhecem alguns dos livros citados. Reforçar a importância da leitura cuidadosa para localizar informações.

O QUE JÁ SEI

Leia, a seguir, um trecho de um texto sobre a escritora Lygia Bojunga, para responder às questões 1 a 6.

[...] Lygia Bojunga nasceu em Pelotas, Rio Grande do Sul, no dia 26 de agosto de 1932. Com oito anos mudou-se com a família para o Rio de Janeiro.

Em 1951 entrou para a Companhia de Teatro “Os Artistas Unidos”, que se apresentou em algumas cidades do interior. Nessa época passou a atuar como atriz de rádio e participava de programas de televisão.

Em busca de uma vida integrada à natureza mudou-se para o interior do Estado do Rio de Janeiro. Abandonou os palcos e as outras atividades na televisão. Passou dez anos escrevendo para rádio e televisão.

[...]

Em 1971, Lygia recebeu o prêmio do Concurso de Literatura Infantil do Instituto Nacional do Livro com sua primeira experiência literária, Os colegas , só publicado em 1972.

A obra é uma fábula que conta a aventura de cinco animais, os cachorros Virinha, Latinha e Flor-de-Lis, o coelho Cara de Pau e o urso Voz de Cristal.

Lygia conquistou o público e em seguida escreveu: Angélica (1975), A bolsa amarela (1976), A casa da madrinha (1978), Corda bamba (1979) e o Sofá estampado (1980). Em 1982, por estes livros, Lygia recebeu o Prêmio Hans Christian Andersen, concedido pela International Board on Book for Young People, filiada à UNESCO.

A premiação é considerada o “Prêmio Nobel” da literatura infantil. Lygia foi a primeira mulher a receber essa premiação fora do eixo Estados Unidos-Europa.

FRAZÃO, Dilva. Biografia de Lygia Bojunga. 18 maio 2020. Disponível em: https://www.ebiografia.com/lygia_bojunga/. Acesso em: 26 ago. 2025.

Segundo o texto, qual foi o livro que deu o primeiro prêmio a Lygia Bojunga?

a) O urso Voz de Cristal

c) O coelho Cara de Pau

b) Os Artistas Unidos

d) X Os colegas

A atividade 2 (nível intermediário) busca desenvolver a habilidade de compreender informações que dependem de interpretação e não apenas da localização no texto. Espera-se que, por meio da leitura do texto, os estudantes consigam reconhecer que a conquista do prêmio foi histórica porque quebrou barreiras de gênero e geografia, sendo a primeira vez que uma mulher fora do eixo Estados Unidos-Europa foi reconhecida. Incentivar a reflexão sobre como as premiações literárias podem valorizar culturas diferentes e abrir caminhos para outros escritores.

Na atividade 3 (nível adequado), os estudantes devem reconhecer as características do gênero textual biografia, verificando qual das alternativas apresentadas identifica que o texto lido pertence a esse gênero. Para isso, observar quem relata os fatos: a própria pessoa (autobiografia) ou outra pessoa que narra os acontecimentos da vida do biografado (biografia). Orientar a leitura do texto para que identifiquem o uso da 3a pessoa, característica da biografia. Ler cada alternativa com a turma e questionar os estudantes por que estão corretas ou não, pedindo que

Por que a conquista do Prêmio Hans Christian Andersen por Lygia Bojunga foi considerada histórica?

a) Porque foi a primeira vez que indicaram o prêmio a uma escritora brasileira.

b) X Porque Lygia foi a primeira mulher fora do eixo Estados Unidos-Europa a receber a premiação.

c) Porque foi o único prêmio que ela ganhou durante a carreira.

d) Porque o prêmio homenageava apenas obras de teatro.

Esse texto é uma biografia porque:

a) X apresenta os principais acontecimentos da vida de uma pessoa, narrados em 3a pessoa.

b) informa sobre acontecimentos da vida de alguém, relatados em 1a pessoa.

c) narra uma história baseada em acontecimentos fictícios da vida de uma pessoa.

d) conta os fatos ocorridos na vida de uma personagem famosa.

Releia os primeiros parágrafos da biografia e observe os verbos empregados. Em que tempo verbal está a maioria dos verbos? Explique por que predomina esse tempo verbal em biografias.

A maioria dos verbos está no pretérito (passado), porque esse gênero textual apresenta acontecimentos do passado da vida da pessoa biografada.

O texto diz que Lygia abandonou os palcos e a televisão. Escreva outra palavra que poderia substituir a expressão em destaque sem mudar o sentido.

Sugestões: deixou, largou, desistiu.

Releia os dois primeiros parágrafos do texto e explique qual é a função da vírgula nesses parágrafos.

No primeiro parágrafo, as vírgulas separam informações de local (cidade e estado).

No segundo parágrafo, a vírgula dá uma explicação sobre a Cia. de Teatro.

justifiquem a resposta com trechos do texto. Essa reflexão ajudará a diferenciar a biografia de outros gêneros narrativos.

Com a atividade 4 (nível defasagem) pode-se avaliar a habilidade de identificação dos verbos empregados em uma biografia e o reconhecimento do tempo verbal em que estão flexionados. Verificar se conseguem compreender que o objetivo principal de uma biografia é apresentar os acontecimentos mais relevantes da vida de uma pessoa. Com base nessa identificação, relacionar que, como são fatos ocorridos em épocas passadas, o tempo verbal mais comum é o pretérito (perfeito e imperfeito).

A atividade 5 (nível adequado) permite verificar se os estudantes reconhecem expressões sinônimas empregadas em um trecho da biografia. Ler o trecho com a turma e levá-la a perceber que a palavra abandonou pode ser substituída por outras de sentido semelhante, como deixou, largou ou desistiu. Os estudantes deverão compreender que diferentes palavras podem transmitir a mesma ideia, ainda que com pequenas variações de sentido. Essa abordagem amplia a

percepção da adequação lexical, auxilia na compreensão de que o uso de sinônimos evita repetições e favorece uma escrita mais fluida e envolvente, enriquecendo as produções textuais.

A atividade 6 (nível intermediário) visa levar os estudantes a compreender os diferentes usos da vírgula em trechos da biografia: separar informações de localidade e introduzir explicações adicionais, utilizando-a de forma adequada em contextos específicos. Retomar, se necessário, a importância desse sinal de pontuação e esclarecer que ele organiza as ideias dentro da frase e evidencia relações entre suas partes. Orientar os estudantes a produzir frases próprias em que a vírgula seja usada para separar o lugar e outras em que introduza uma informação explicativa. Esse exercício contribui para a compreensão da função da vírgula, tornando a escrita mais clara e a leitura mais fluida.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Ler e compreender o texto do gênero texto dramático.

• Identificar funções do texto dramático e sua organização.

• Analisar elementos do texto e identificar características específicas do texto dramático: rubrica com indicações sobre cenários e ações das personagens, identificação das falas pelo nome da personagem, diálogos.

• Estabelecer expectativas em relação ao texto que será lido.

BNCC

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ENCAMINHAMENTO

Antes de iniciar a leitura do texto, explorar com os estudantes como acreditam que seja feita uma peça de teatro, se existe um autor, quem cria as ideias, como os atores sabem o que devem fazer em cena, como se decide qual será o cenário e como serão as falas de personagens etc. Ouvir as hipóteses dos estudantes, incentivando a participação de todos e a troca de ideias entre eles.

Explorar o conhecimento que os estudantes já têm sobre os profissionais de teatro, como atores, diretor, cenógrafo, maquiador, figurinista, operador de som e de luz, entre outros. Exibir o vídeo sobre teatro e a função de cada pessoa envolvida na produção de uma peça teatral (PEÇAS de teatro para crianças / características e elementos / literatura para crianças. Publicado por: Smile and Learn - Português. 2024. 1 vídeo (ca. 6 min). Disponível em:https:// www.youtube.com/watch?

v=m4PRoMceqXE. Acesso

capítulo 1

EM CENA

• A história a seguir começa com uma cigana e um cavaleiro que partem para procurar uma garrafa de vidro cheia de mistério. A mulher precisa encontrar o objeto antes que seu conteúdo seja derramado no mar e cause um desastre. Qual será esse mistério?

Resposta pessoal.

LEITURA

Faça a leitura desta cena de um texto dramático. O cavalo transparente

CAVALEIRO Engata a primeira!

CIGANA A primeira?

CAVALEIRO Igual a automóvel! Você engata a primeira… se você engata a marcha a ré, ele anda para trás!

em: 9 out. 2025). Após a exibição do vídeo, organizar uma roda de conversa e incentivar a troca de experiências e impressões que tiveram.

Propor a atividade inicial do capítulo aos estudantes e, depois, solicitar que eles façam a leitura do texto. Indicar uma leitura individual e silenciosa, aproveitando para avaliar a fluência leitora dos estudantes.

Em seguida, propor uma leitura compartilhada revezando o narrador e as falas das personagens. Os estudantes podem se organizar de modo que cada um tenha uma função diferente. Se for possível, pedir aos participantes que fiquem posicionados à frente da turma. É possível atribuir uma personagem para cada estudante e ler o texto todo mais de uma vez, explorando as diferentes vozes e entonações de cada fala. Pode-se aproveitar também essas leituras para explorar possíveis dificuldades de compreensão, o significado de termos desconhecidos e a fluência da leitura em voz alta. Aproveitar para chamar a atenção dos estudantes para os recursos utilizados pela autora para envolver os leitores.

CIGANA Mas onde é que fica a mudança?

CAVALEIRO Vou montar e te ajudar! Deixa eu subir no cavalo, Carmelita! (SOBE. COMEÇA UMA DANÇA COM PASSOS DE TROTE.) Pronto! Subi no cavalo!

[…]

ENGATAM. BARULHO DE MOTOR, QUE OS DOIS FAZEM COM A BOCA. CIGANA E CAVALEIRO (FALAM.) Agora, engato pra frente o cavalo transparente! (VOLTAM A CANTAR.)

Upa, upa, para frente, meu cavalo transparente. Vou trotando desse jeito, e ele vai levando a gente.

ANDAM TROTANDO PARA A FRENTE.

CIGANA Galopamos o oceano?

CAVALEIRO Upa, upa, cavalo-marinho e Cigana!

ENCONTRAM UM ATOR, COM UM PANO NA MÃO, ONDE SE LÊ “ILHA”.

CIGANA Já estamos galopando o mar?

CAVALEIRO Há muito tempo! Nosso cavalo é feito de água e é feito de vento!

CIGANA E o que é isso ali?

CAVALEIRO Vamos descer do cavalo e verificar!

DESCEM DO CAVALO. PRIMEIRO, PULA A CIGANA; DEPOIS, O CAVALEIRO. ELE DÁ UM PULO GRANDE E CAI.

CIGANA Cuidado, senão você afunda demais!

01/10/25 13:06

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• SUASSUNA, Ariano. O Auto da Compadecida. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2014.

• LEITE, Rodrigo Morais. História do Teatro Ocidental: da Grécia Antiga ao Neoclassicismo Francês. v. 1. Salvador: Universidade Federal da Bahia, Escola de Teatro; Superintendência de Educação a Distância, 2020. 91 p. Disponível em: https://educapes.capes.gov.br/ bitstream/capes/586556/2/eBook_Historia%20do%20Teatro%20Ocidental%20-%20da%20 Grecia%20Antiga%20ao%20Neoclassicismo%20Frances.pdf. Acesso em: 18 set. 2025.

Solicitar que identifiquem como são apresentados o cenário e as personagens. Quando terminarem, conferir quais de suas hipóteses mais se aproximaram da história apresentada no texto original.

ATIVIDADES

Pedir aos estudantes que escrevam, em trios, o que pode acontecer na sequência da história. Retomar as características do texto dramático e verificar se continuam o diálogo de forma coerente, indicando qual personagem está falando de acordo com o que foi lido. Recolher os textos para devolvê-los ao final da leitura das próximas páginas.

PARA OS ESTUDANTES

• COELHO, Raquel. Teatro. São Paulo: Formato, 2019. CONEXÃO

• Ler e compreender o texto do gênero texto dramático.

• Identificar funções do texto dramático e sua organização.

• Analisar elementos do texto e identificar características específicas do gênero texto dramático: rubrica com indicações sobre cenários e ações das personagens, identificação das falas pelo nome da personagem, diálogos.

• Estabelecer expectativas em relação ao texto que será lido.

BNCC

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ORGANIZE-SE

• Computador com acesso à internet.

ENCAMINHAMENTO

Antes de retomar a leitura do texto, comentar com a turma como, para ser realizado, o teatro depende do trabalho de um grupo que não aparece em cena: o figurinista, o iluminador, o cenógrafo, o contrarregra, entre outros.

Conversar também sobre o trabalho do dramaturgo (escritor de textos dramáticos), citando alguns nomes importantes da literatura brasileira, como Maria Clara Machado, Ariano Suassuna e Dias Gomes.

O texto apresentado nessas páginas é a continuação da peça iniciada nas páginas anteriores. Sugere-se seguir a dinâmica de leitura desenvolvida até aqui: propor que os

CAVALEIRO Não foi nada! O mar é tombo macio!

CIGANA Será que meu vidro de mistério está por aqui?

CAVALEIRO Vou perguntar para aquilo ali! (APONTA PARA A ILHA.)

A ILHA OLHA PARA OS DOIS, ZANGADA. VIRA DE COSTAS, SEM DAR ATENÇÃO.

CAVALEIRO Ei, você aí, no meio do mar… quem é você?

ILHA Sou uma coisa cercada de mar por todos os lados. Não quero conversa. Não gosto de ser incomodada.

CIGANA Mas quem é você?

ILHA (IRRITADA.) Sou um pedaço de terra cercado de mar por todos os lados. Adivinha, se é capaz!

CAVALEIRO É… é… talvez seja um barco!

ILHA E barco é pedaço de terra, é?

CIGANA Não sei, só sei que todo barco é um pedaço de saudade! […]

CAVALEIRO É que esta cigana perdeu um vidro, cheio de mistério. Estamos procurando o tal vidro. Se ele derramar, ela diz que é muito perigoso!

ILHA Não me interessa o mundo. Querem me deixar, por favor?

CAVALEIRO Mas, se o vidro derramar, pode ser perigoso!

ILHA Não quero saber.

CIGANA Sabe o que tinha dentro do meu vidro? […]

CIGANA Era um vidro, uma garrafa de vidro escuro, que tem dentro toda a tristeza do mundo!

CAVALEIRO Toda a tristeza do mundo?

CIGANA E eu perdi na beira do mar… e se ele derramar?

ILHA (SAI CORRENDO.) Toda a tristeza do mundo: Deus me acuda, socorro! Vou para o oceano Índico! E se este vidro estiver por aqui e derramar em mim, hein?

estudantes façam uma primeira leitura silenciosa do texto e, em seguida, fazer a leitura compartilhada em voz alta, de modo que cada um leia as falas de uma personagem. Um dos estudantes também pode ficar responsável por anunciar a cena e ler as indicações feitas nas rubricas (destacadas, no texto, com letras maiúsculas).

Durante a leitura, continuar chamando a atenção para as características do gênero, como a descrição do cenário e de como devem ser os gestos e as ações dos atores em cena. Ao final desta etapa, perguntar se as hipóteses que construíram sobre o desenvolvimento da história se confirmaram. Chamar a atenção da turma para a autora Sylvia Orthof e para as outras informações referentes à fonte do texto: livro de onde foi retirado, editora, local e ano de publicação. Perguntar aos estudantes se sabiam que muitas das histórias que assistimos encenadas no palco foram criadas como texto escrito, tendo sido, inclusive, publicadas na forma de livros. A relação entre texto escrito e peça de teatro pode não ser tão familiar para os estudantes dessa faixa etária.

CAVALEIRO E agora? Cigana, vamos montar o cavalo invisível e continuar a procura.

(CHAMANDO.) Rocinante, meu cavalo, onde você está?

CIGANA Cadê o cavalo invisível? Será que está aqui?

CAVALEIRO Rocinante! (PROCURAM. DE REPENTE, POR DETRÁS DE UNS TRAPOS DE CORDA, DESCOBREM UMA CARTA, PENDURADA.) Veja, Carmelita! Uma carta!

CIGANA (DISPONDO NOVAMENTE O BARALHO NO CHÃO, COMO NO COMEÇO.) Vejo um cavaleiro, vejo um cavalo do mar… vejo um destino a viajar… […] Vejo uma carta que chegará trazendo notícias! […]

A CIGANA VOLTA A APANHAR AS CARTAS DO CHÃO, ENQUANTO O CAVALEIRO CANTA.

CIGANA Deixa eu ver a carta!

CAVALEIRO Você tem as cartas na mão!

CIGANA Então, vamos fazer assim: você lê a carta do correio e eu leio esta de baralho. Vamos ler juntos.

CAVALEIRO Juntos, pra descobrir o mistério do vidro perdido com todas as tristezas do mundo!

CIGANA E descobrir também por onde anda o cavalo invisível.

CAVALEIRO (LENDO A CARTA DO CORREIO.) Prezados senhores: eu, cavalo invisível, fui raptado por uma sereia; por isso, além de ser invisível de ver, também virei invisível de estar. Procurem-me, por favor. Assinado: seu criado, obrigado. Cavalo invisível de água e vento.

CIGANA (LENDO A CARTA DO BARALHO.) Vejo uma carta que chegará trazendo tristeza e alegria… vejo um mistério!

ORTHOF, Sylvia. O cavalo transparente: peça teatral. In: ORTHOF, Sylvia. O cavalo transparente São Paulo: FTD, 2015. p. 52-56. © Herdeiros de Sylvia Orthof.

13:06

Pode ser positivo explorar também, nesse momento, diferentes aspectos da criação textual, colocando para os estudantes algumas atividades: ao criar essa história para o teatro, o que a autora precisou imaginar? Além das personagens e do enredo, ajudar os estudantes a identificar outros elementos que compõem o texto dramático: cenário, elementos de cena, gestos e movimentos das personagens no palco etc.

ATIVIDADES

Se considerar pertinente e se houver recursos disponíveis na escola, levar a turma à sala de informática e propor que realizem, em duplas, uma pesquisa sobre Sylvia Orthof, a autora de O cavalo transparente. Os estudantes poderão identificar suas principais obras e os fatos mais significativos de sua biografia. Oriente-os a levar o caderno ou folhas de papel avulsas, onde possam fazer o registro das informações encontradas para depois compartilhar com os colegas. Ao final dessa etapa, propor algumas atividades que ampliem a reflexão sobre o texto dramático: será que todas as histórias de Sylvia Orthof foram feitas para o teatro? Poderíamos transformar em peças de teatro as outras histórias da autora que não foram escritas especialmente para serem encenadas? Nesse caso, quais adaptações ou acréscimos seriam necessários?

Em seguida, é possível levar a turma à biblioteca da escola para que descubram quais livros da autora estão disponíveis e fazer os empréstimos que desejarem.

• Ler e compreender o texto dramático.

• Identificar as principais características do texto dramático.

• Comparar texto dramático com narrativas em prosa.

• Refletir sobre a relação entre o texto dramático e a peça encenada.

BNCC

• EF15LP01

• EF15LP02

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• EF35LP01

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• EF35LP29

ENCAMINHAMENTO

Nesta seção, o principal foco de trabalho é identificar os elementos do texto dramático e também identificar e compreender a função dos elementos específicos de gênero.

Antes de propor que respondam às atividades, individualmente, se julgar positivo, retome com a turma e registre na lousa os principais fatos da história, em forma de lista ou roteiro.

Enquanto os estudantes realizam as atividades da sessão, circular pela sala de aula, lembrando-os de que é preciso organizar respostas completas e claras, utilizando letras maiúsculas e pontuação adequada.

Na atividade 2, após ouvir as contribuições dos estudantes, confirmar que os textos dramáticos sempre apresentam a indicação dos nomes das personagens antes das falas. Em geral, aparecem destacados apenas em letras maiúsculas.

Quem são as personagens da história?

A cigana, o cavaleiro, o cavalo transparente e a ilha (falante).

Como é possível identificar as falas das personagens?

Observando o nome de cada personagem destacado antes da fala.

Onde se passa a história?

No mar.

Explique qual é o mistério que as personagens precisam resolver.

Elas precisam descobrir onde está a garrafa de vidro que a cigana perdeu.

• Por que a cigana está preocupada?

Porque a garrafa de vidro contém todas as tristezas e, se derramar seu conteúdo, elas podem se espalhar pelo mundo.

Observe os trechos escritos com letras maiúsculas no meio do texto. O que eles indicam?

X As ações das personagens em cena.

As falas das personagens.

X A maneira como as personagens falam no momento.

A passagem do tempo.

• Como se chamam essas informações que aparecem no texto?

Espera-se que os estudantes respondam que são rubricas. Se não souberem,

informe a eles.

A atividade 4 e o item dela exigem que os estudantes façam inferências diretas com base nas informações oferecidas pelo texto. Depois de compartilhar as respostas dos estudantes para essas atividades, sugere-se fazer outros questionamentos que levem a turma a refletir sobre quais tristezas eles imaginam que se espalhariam pelo mundo caso o vidrinho se quebrasse. Quais tristezas estão presentes em nosso mundo hoje em dia?

A atividade 5 trabalha, especialmente, as habilidades de localização de informações, mas também favorece a ampliação de vocabulário, ao solicitar a nomeação de um aspecto específico deste gênero textual: a rubrica.

CIGANA Mas quem é você?

ILHA (IRRITADA.) Sou um pedaço de terra cercado de mar por todos os lados. Adivinha, se é capaz!

CAVALEIRO É… é… talvez seja um barco!

ILHA E barco é pedaço de terra, é?

CIGANA Não sei, só sei que todo barco é um pedaço de saudade!

ORTHOF, Sylvia. O cavalo transparente. São Paulo: FTD, 2015. p. 53. © Herdeiros de Sylvia Orthof.

a) Sublinhe o trecho em que a ilha explica quem é.

b) Explique o significado da frase: “todo barco é um pedaço de saudade!”.

Espera-se que os estudantes percebam que o barco leva as pessoas para outros lugares e deixa o passageiro com saudade de quem ficou.

Onde você imagina que a garrafa de vidro pode estar?

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes construam hipóteses coerentes com o que foi apresentado até o momento.

• O que a cigana e o cavaleiro vão fazer para encontrá-la?

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes construam hipóteses coerentes com o que foi apresentado até o momento.

Volte ao texto e releia a carta do cavalo invisível.

a) Por que será que a sereia o sequestrou?

Resposta pessoal. Sugestão de resposta: Ela queria um cavalo para levá-la a outros mares.

b) Você acha que o cavaleiro e a cigana vão procurar o cavalo? Explique. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes concluam que provavelmente continuarão a busca pelo cavalo e pela garrafa de vidro.

c) Com um colega, responda: quais são as diferenças entre a carta do cavalo e a do baralho?

Espera-se que os estudantes respondam que a carta do baralho tem um número ou uma letra, que a cigana usa para fazer uma adivinhação; a carta do cavalo é pessoal e foi escrita com a intenção de pedir socorro.

ATIVIDADES

Se considerar pertinente, levar os estudantes à biblioteca da escola ou a alguma biblioteca pública para que procurem outros livros com textos dramáticos, escritos para serem encenados. Selecionar alguma das histórias disponíveis e ler, em voz alta, para os estudantes, identificando, após a leitura, os elementos característicos desse gênero textual.

Outra atividade possível como forma de ampliar o contato dos estudantes com textos desse gênero é apresentar a eles a biografia de Ana Maria Machado — uma das mais importantes autoras da Literatura Infantil no Brasil — e convidá-los a conhecer suas obras, especialmente aquelas dedicadas ao público infantil e suas peças teatrais. A autora nasceu no Rio de Janeiro, em 24 de dezembro de 1941. Iniciou sua carreira como pintora. Cursou Geografia, mas acabou terminando o curso de Letras na UFRJ. Daí por diante, dedicou-se inteiramente ao texto. O primeiro livro infantil, Bento que bento é o frade, foi lançado em 1973. Entre suas principais obras estão História meio ao contrário (1979), o premiado Bisa Bia, Bisa Bel (1982) e O menino que espiava pra dentro (1984). Para o público adulto, escreveu, entre outros, Aos quatro ventos (1993), Esta força estranha (1998) e Palavra de honra (2005).

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A atividade 6 envolve compreensão leitora e também o entendimento do papel das rubricas (orientações destacadas em maiúsculas) na organização do texto dramático. Estudantes pouco familiarizados com textos deste gênero ou que tiveram poucas experiências como espectadores de teatro, em um primeiro momento, podem apresentar dificuldades para compreender como se dará a representação de uma ilha por “um ator, com um pano na mão”.

As atividades 7 e 8 exploram inferências. Os estudantes podem deduzir o que vai acontecer no desenrolar da história, desde que considerem o contexto e elaborem hipóteses coerentes com os fatos apresentados anteriormente.

• MACHADO, Ana Maria. Hoje tem espetáculo. Rio de Janeiro: Alfaguara, 2013. CONEXÃO

PARA OS ESTUDANTES

• Analisar verbetes de dicionário e identificar significados de palavras adequados ao contexto apresentado.

• Relacionar significados encontrados com o tema trabalhado na unidade.

• Perceber diferentes significados de uma mesma palavra e utilizar cada um deles de maneira correta.

• Identificar o caráter polissêmico (multiplicidade de sentidos) das palavras.

• Reconhecer a indicação da classe gramatical de verbetes.

• Ler e compreender verbetes de dicionário.

BNCC

• EF05LP02

• EF05LP22

• EF05LP25

• EF15LP01

• EF15LP05

• EF15LP08

• EF35LP12

ORGANIZE-SE

• Dicionários variados, impressos ou digitais.

• Computador com acesso à internet.

ENCAMINHAMENTO

Separar previamente diferentes dicionários para que os estudantes possam explorar, em duplas, as diferentes informações.

A proposta de trabalho com o dicionário tem como objetivo desenvolver o vocabulário e também conteúdos procedimentais que permitam ao leitor consultar rapidamente esse suporte. O uso do dicionário também ajuda os estudantes a perceberem, pouco a pouco, que uma palavra pode ter diferentes significados, de acordo com o contexto, daí a importância de propor atividades que levem à inferência do sentido de palavras e expressões empregadas nos textos em estudo.

PALAVRAS NO DICIONÁRIO

Análise de verbetes

Observe a reprodução de uma página de dicionário.

São Paulo: FTD, 2009. p. 291.

Explorar a reprodução da página do dicionário e perguntar: qual é a primeira palavra da página? Qual é a última palavra? Como são organizadas as palavras na página?

Chamar a atenção dos estudantes para o fato de que os verbos no dicionário sempre aparecem no infinitivo; por isso, qualquer verbo tem de ser pesquisado dessa forma. Relembrá-los de que, em caso de dúvida, decisões a respeito da ortografia correta também podem ser resolvidas utilizando-se o dicionário.

Propor que façam as atividades de 1 a 3 e depois compartilhem as respostas.

Na atividade 1a, observar se os estudantes conseguem localizar corretamente o verbete e reconhecer os verbetes que estão em posição anterior e posterior a ele. A atividade 1b solicita que os estudantes reconheçam o significado mais adequado de uma palavra de acordo com o seu contexto.

MATTOS, Geraldo. Dicionário júnior da língua portuguesa

ATIVIDADES

Resposta pessoal. 1 2

Encontre, na reprodução da página do dicionário, o verbete encenar

a) Entre quais verbetes ele se localiza?

Entre os verbetes encéfalo e enceradeira.

b) Qual é o significado mais adequado para se referir a uma peça de teatro?

O significado 1: “Representar alguma coisa no palco”.

Releia o verbete encenar e verifique as informações que ele apresenta.

a) Essa palavra pertence a qual classe gramatical? Marque um na resposta correta.

substantivo X verbo

adjetivo advérbio

• Como você chegou a essa conclusão?

Espera-se que os estudantes apontem a abreviatura “v.”, que antecede os significados do verbete.

b) Quais informações aparecem ao final dos significados do verbete?

A palavra encenação, bem como a indicação da classe gramatical

“sf.” (substantivo feminino), além da separação silábica da palavra:

En-ce-nar 3

Escreva uma frase utilizando um dos significados do verbete encenar

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Na atividade 2, se os estudantes tiverem dificuldade em identificar a classe gramatical da palavra, incentive-os a ler novamente as informações apresentadas na página do dicionário. Explorar com eles, se necessário, as abreviaturas presentes no dicionário.

Na atividade 3, observar se os estudantes identificam e fazem o uso correto dos sentidos do vocábulo na frase. Solicitar que os estudantes compartilhem a frase elaborada em voz alta para que possam observar a variedade de frases escritas com a mesma palavra.

No decorrer da seção, destacar os diferentes significados que as palavras podem ter de acordo com o contexto em que são usadas. Levando isso em conta, é possível compreender plenamente o sentido de um texto.

Propor aos estudantes que se reúnam em duplas e analisem páginas de dicionários diferentes para observar sua estrutura e escolher um verbete. Eles podem escolher alguma palavra relacionada ao texto dramático ou à esfera da arte para produzir um verbete de dicionário. Solicitar a eles que respeitem as características do gênero ao fazer a produção. Se possível, levar os estudantes à sala de informática para que possam editar o texto dos verbetes e preparar a publicação deles em um site ou blog da escola. Posteriormente, os pais e responsáveis podem ser convidados a acessar o dicionário produzido pela turma.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Identificar as classes gramaticais das palavras terminadas em -ão.

• Observar o tempo verbal indicado pelos verbos terminados em -ão

• Passar para o plural os substantivos terminados em -ão.

BNCC

• EF05LP01

• EF05LP06

• EF05LP26

• EF35LP07

ENCAMINHAMENTO

Para chamar a atenção dos estudantes para o assunto que será trabalhado nesta seção, fazer uma lista de palavras terminadas com -ão e escrevê-la na lousa. Sugestão de palavras: atenção , encontrarão, melão, correrão, olharão etc. Verificar a que classe gramatical pertence cada palavra e anotar ao lado delas essa classificação. Comentar com a turma que, nas atividades desta seção, é possível identificar as classes gramaticais das palavras terminadas em -ão diferenciando substantivos e verbos. As atividades também incluem passar substantivos terminados em -ão para o plural. Atenção para incluir na lista elaborada com os estudantes palavras das duas classes gramaticais (substantivos e verbos).

Enquanto os estudantes realizam as atividades propostas, circular pela sala de aula observando se escrevem respeitando as regras ortográficas já estudadas e, especialmente, a grafia das palavras terminadas em -ão, foco do estudo neste momento.

Antes de pedir que respondam à atividade 2, relembrar com os estudantes como os

DE PALAVRA EM PALAVRA

2 Palavras terminadas em -ão e formação do plural

Leia as palavras do quadro. 1

limão caminhão caminharão botão ficarão seguirão

a) Essas palavras pertencem a duas classes gramaticais diferentes. Quais são elas? Marque um na resposta correta. adjetivos X substantivos X verbos advérbios

b) Complete o quadro com as palavras anteriores de acordo com a classe gramatical.

Verbos

Substantivos

caminharão caminhão seguirão botão ficarão limão

c) O que esses verbos e substantivos têm em comum quanto à escrita?

Todos terminam com -ão

Em que tempo estão as formas verbais que terminam com -ão?

Estão no futuro.

• Além de indicar o tempo verbal, o que mais essa terminação indica a respeito do verbo?

Indica a pessoa verbal: 3a pessoa do plural (eles/elas).

verbos podem variar: em tempo, número e pessoa. Relembrar também quais são as pessoas do verbo e, por meio de exemplos, verificar se os estudantes têm um domínio desse conteúdo que lhes permita reconhecer o tempo e a pessoa dos verbos terminados em -ão.

Para que respondam às atividades 3 e 4, retomar com os estudantes as diferentes formas que utilizamos para representar os sons nasais em finais de palavras que estão no plural: -ães, -ões, -ãos. Chamar a atenção da turma para o fato de que nem sempre nos soam familiares algumas construções sonoras dessas palavras quando passadas para o plural. Também é comum generalizarmos o plural de palavras usuais quando vamos flexionar palavras menos recorrentes (o plural de mão/mãos é mais usual do que o de capitão/capitães, e não podemos usar a terminação do primeiro como modelo para flexionar o segundo). Assim, é preciso estar sempre atento ao modo formal de construir o plural em cada um desses casos.

Passe os substantivos do quadro da atividade 1 para o plural. Limões, botões, caminhões.

• Como o plural foi formado?

Substituindo-se -ão por -ões

Observe as palavras a seguir. Converse com um colega para responder às questões.

ATIVIDADES

Desenhar na lousa o quadro com cinco linhas e duas colunas. Pedir aos estudantes que o copiem no caderno. Depois, ditar uma lista de substantivos para serem escritos no quadro. Em uma coluna devem colocar aqueles cujo plural é formado substituindo-se -ão por -ões e -ães; em outra coluna, aqueles que formam o plural apenas acrescentando o s no final.

a) Qual é o plural dessas palavras?

Mãos, órgãos, sótãos, chãos, grãos, irmãos, artesãos.

b) Como o plural foi formado?

Acrescentando -s no final.

Responda às adivinhas. Todas as respostas terminam em -ão.

a) Animal quadrúpede doméstico. Cão

b) Quanto mais fresco, mais gostoso é. Pão .

c) Oficial que comanda um navio.

Capitão .

Escreva no plural as palavras que você descobriu na atividade anterior. Cães, pães, capitães.

• Como foi formado o plural dessas palavras?

Substituindo-se -ão por -ães

Junte-se a um colega e escreva o que vocês aprenderam a respeito da terminação -ão

Os substantivos terminados em -ão têm três formas de plural: -ãos (acrescenta-se -s), -ães (substitui-se -ão por -ães) e -ões (substitui-se -ão por -ões).

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A atividade 5 pode ser feita como um jogo em sala de aula, no qual os estudantes procuram as respostas para as atividades em duplas ou em grupos e respondem às perguntas de forma oral, vencendo o time que conseguir responder às atividades mais rapidamente.

A atividade 6 propõe a sistematização do conteúdo estudado sobre o plural dos substantivos terminados em -ão. Após o registro feito pelas duplas, pedir que leiam o que escreveram. Depois da leitura, compor na lousa um texto, solicitar que revejam o que escreveram e o corrijam, se necessário.

Na atividade 7, observar se os estudantes conseguem produzir um texto que sintetize o que aprenderam na seção. Aproveitar para solicitar a eles que retomem o que aprenderam sobre o tempo verbal e a pessoa verbal dos verbos terminados em -ão que estudaram. Se julgar oportuno, pedir às duplas que compartilhem o que escrevam com a turma.

Substantivos: capitão (capitães), cidadão (cidadãos), irmão ( irmãos ), estação (estações), órgão (órgãos), limão (limões), alemão (alemães), bênção (bênçãos). Depois, solicitar que formem frases com verbos no futuro terminados em -ão , como os da atividade 1b.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• BECHARA, Evanildo. Plural das palavras em -ão. 2010. Disponível em: https://www. academia.org.br/arti gos/pluraldas-palavrasem-ao. Acesso em: 9 out. 2025.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Reconhecer palavras com sc e xc.

• Compreender o som representado por sc e xc

• Compreender o sentido das palavras escritas e conferir sua grafia, utilizando o dicionário.

• Recorrer ao dicionário para esclarecer dúvida sobre a escrita das palavras.

• Grafar palavras de uso frequente com correspondências irregulares.

BNCC

• EF35LP12

• EF05LP01

• EF05LP06

• EF05LP22

• EF05LP26

ENCAMINHAMENTO

Providenciar diferentes dicionários para consulta dos estudantes no decorrer das atividades. Explicar que nesta seção terão como objetivo refletir sobre a escrita de palavras em que aparecem os dígrafos sc e xc. Informar antecipadamente que cada um desses pares representa apenas um som e perguntar se reconhecem qual som é esse. Escrever na lousa vários exemplos até que possam concluir que, em todas as palavras, esses dígrafos sempre representam o som de /s/. Ao iniciar as atividades desta seção, explorar oralmente o sentido da tirinha. Comentar que o texto foi retirado da Declaração Universal dos Direitos Humanos, que trata das garantias dos direitos fundamentais de cada indivíduo, como o direito ao trabalho, à educação e à saúde, entre tantos outros. Analisar o significado de “espírito de fraternidade”: sentimento de solidariedade e respeito ao próximo.

QUAL É A LETRA?

Palavras escritas com sc e xc

Leia a tirinha em voz alta. 1

a) Leia em voz alta as palavras nascem e consciência. Nessas palavras, letras sc representam som igual ou diferente?

Espera-se que os estudantes respondam que as letras sc representam o mesmo som. No caso, o som /s/.

b) Escreva outras palavras da mesma família das duas palavras do item a. Consulte o dicionário, se necessário.

Sugestões de resposta: Nascem: nascer, nascimento, nascido, nascente.

Consciência: consciente, conscientizar, conscientização.

O professor vai ditar algumas palavras. Escreva essas palavras no quadro a seguir.

Palavras com sc Palavras com xc crescimento excelente acrescentar excesso descendente exceção

• Confira no dicionário a grafia das palavras que você escreveu. Caso algumas não estejam corretas, reescreva-as. Resposta pessoal.

Na atividade 1b, disponibilizar dicionários para o trabalho. Retomar a ordem alfabética para auxiliar a busca das palavras. Explorar a grafia das palavras da mesma família — no caso, possuem as mesmas letras sc. Saber como escrever uma das palavras da mesma família ajuda a saber como escrever as outras.

Durante a realização da atividade 2, ditar as palavras de maneira aleatória. Palavras com sc: crescimento, acrescentar, descendente. Palavras com xc: excelente, excesso, exceção. Enfatizar a importância de que recorram ao dicionário para conferir a grafia e para tirar dúvidas nos diversos momentos em que precisarem escrever novamente palavras com essa dificuldade ortográfica.

BECK, Alexandre. Armandinho quatro. Florianópolis: A. C. Beck, 2015. p. 34.

ATIVIDADES

Separe as sílabas das palavras que você escreveu no quadro.

Cres-ci-men-to, a-cres-cen-tar, des-cen-den-te, ex-ce-len-te, ex-ces-so, ex-ce-ção.

• Ao separar as sílabas, o que você observou em relação às letras sc e xc?

As letras sc e xc ficam em sílabas separadas.

4 a sc endente

Complete as palavras com sc ou xc. Consulte o dicionário para conferir a grafia correta.

flore sc er di sc ípulo a sc ensorista cre sc ente e xc elência

a sc ensão e xc êntrico di sc iplina e xc eto

fa sc ículo

adole sc ente

Reúna-se com dois colegas para escrever, em uma folha de papel avulsa, cinco frases com as palavras da atividade anterior. Sigam as instruções.

• O professor vai dar início à atividade e marcar o tempo para os grupos escreverem.

• Quando o tempo acabar, vocês devem parar de escrever imediatamente.

• O grupo que conseguir escrever todas as frases, com grafia e pontuação corretas, será o vencedor.

• Também será verificado o uso de iniciais maiúsculas quando necessário.

• Atenção para a concordância entre o substantivo e o verbo. 71

Na atividade 3, incentivar os estudantes a observar que, na separação silábica de palavras com sc e xc, essas letras ficam em sílabas diferentes.

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Na atividade 4, orientar os estudantes a pesquisar as palavras no dicionário para compreender seus significados e verificar se as escreveram corretamente. Depois, incentivá-los a fazer a leitura das palavras em voz alta após completá-las.

Na atividade 5, compartilhar as respostas dos grupos. Se considerar interessante, chamar à lousa um representante de cada grupo para escrever as frases formadas. Cada grupo deverá escolher quem vai escrever as frases na lousa e os outros dois ficarão responsáveis pela pesquisa no dicionário. Estimular o trabalho em equipe e suas responsabilidades. Orientar os estudantes a flexionar adequadamente os verbos em concordância com os sujeitos da oração.

Escrever na lousa as palavras acender e ascender Explorar a diferença entre elas e propor aos estudantes que procurem nos dicionários seus significados. Em seguida, reproduzir os verbetes na lousa, conforme estão compostos no dicionário.

Chamar a atenção dos estudantes para as abreviações utilizadas e a organização dos diferentes significados das palavras.

Pedir que completem as frases seguintes com os verbos acender e ascender

• O avião ascendeu ao céu na hora prevista.

• Jorge sentou-se no sofá, acendeu o abajur e leu o jornal.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• MORAIS, Artur Gomes de. Ortografia: ensinar e aprender. São Paulo: Ática, 2010.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Comparar texto dramático com narrativa em prosa.

• Localizar informações explícitas no texto.

• Refletir sobre a relação entre o texto dramático e a peça encenada.

BNCC

• EF05LP24

• EF05LP26

• EF15LP01

• EF15LP02

• EF15LP03

• EF15LP05

• EF15LP18

• EF35LP03

• EF35LP04

• EF35LP05

• EF35LP21

• EF35LP22

• EF35LP24

• EF35LP26

• EF35LP28

• EF35LP29

• EF35LP30

ORGANIZE-SE

• Computador com acesso à internet.

ENCAMINHAMENTO

Antes de pedir que façam individualmente a leitura silenciosa do texto O cavalo transparente (versão em prosa do texto dramático lido no início do capítulo 1), retomar com os estudantes os principais fatos da história e perguntar como imaginam que será o final da narrativa. Anotar na lousa as hipóteses e, ao final da leitura, verificar quais hipóteses foram confirmadas ou não.

Solicitar aos estudantes que façam a leitura silenciosa do texto. É um bom momento para avaliar a fluência leitora dos estudantes.

Após a primeira leitura, perguntar se há palavras cujo sentido não foi compreendido (como feitio e ternura ). Retomar o contexto e, se necessário, orientar a consulta ao dicionário. Fazer uma segunda leitura em voz alta, destacando os sinais de pontuação e os efeitos que produzem (sentimentos, sensações, reações). Chamar a atenção

REDE DE LEITURA

Texto em prosa

O texto dramático que você leu também tem uma versão em prosa. Quer saber o que aconteceu?

Um vento levou a cigana Carmelita e o cavaleiro Montaria para muito longe. Eles entraram em uma gruta e falaram com o eco. Depois, ouviram o canto de uma sereia. Quando a encontraram, descobriram que ela recebia o auxílio de Neto-Netuno, que vivia fazendo confusão.

Leia o final da história.

Sobre o mar, surgiu uma enorme bolha trans parente. Tinha um jeito de bolha de sabão… com um certo feitio de cavalo.

— O cavalo transparente virou bolha de vento! — exclamou Neto-Netuno, todo feliz.

— Mas… eu fico sem cavalo? — perguntou Montaria.

Naquele momento a sereiona mostrou um vidrinho.

— É o meu vidro! — gritou Carmelita.

O vidro estava vazio!

Enquanto isso o cavalo transparente voava pra longe, liberto das rédeas. O vidrinho estava vazio… Toda a tristeza do mundo tinha derramado no mar?

Sereiona experimentou o mar com a ponta da língua e disse:

— O mar está com gosto de lágrima… ficou salgado para sempre!

Carmelita pegou o vidrinho e guardou-o junto ao coração, com ternura, dizendo:

— Vazio de tristeza derramada… e cheio de saudade!

E o cavalo?

Ele partiu para outra história. Isso acontece com os cavalos transparentes. Depois de algum tempo, eles ficam inchados de um vento chamado liberdade e viram bolhas do mar.

É triste e lindo… como o gosto do sal.

Teve até um poeta português, chamado Fernando, muito Pessoa-gente, que escreveu uma poesia que dizia:

também para os verbos enunciativos usados pelo narrador (exclamou, perguntou, gritou) e estimular a turma a ampliar a lista com outras formas de indicar a fala das personagens (sussurrou, berrou, anunciou, resmungou, completou, pediu), registrando-as em um cartaz para uso futuro. Por fim, retomar a referência a Fernando Pessoa, perguntando o que os estudantes sabem sobre ele e explicando que o poeta escrevia como se fosse muitos autores, com estilos, temas e nomes diferentes, justificando a expressão “muito Pessoa-gente”.

A atividade 1 solicita aos estudantes habilidades de localização de informações explícitas em textos. Observar se eles respondem às atividades utilizando conhecimentos linguísticos e gramaticais e seguem regras ortográficas.

A atividade 2 permite que os estudantes façam inferências para concluir o significado da expressão e obtenham as informações necessárias para fazer a interpretação de texto solicitada nos itens b e c

2. a) Espera-se que os estudantes concluam que, em determinado momento, o cavalo tem necessidade de ser livre e sair pelo mundo.

“Ó mar salgado, quanto do teu sal São lágrimas de Portugal!”

2. b) Espera-se que os estudantes percebam que é triste porque, ao ir embora, o cavalo deixa aqueles que se afeiçoaram a ele; e é linda porque ele vai conhecer novos lugares e fazer descobertas.

Pois é, esta história nasceu desta poesia, voou e foi pra longe. Hoje, o cavalo transparente está em Lisboa. O cavaleiro e a cigana foram atrás.

Por quê?

Não sei, à toa!

“Valeu a pena? Tudo vale a pena, Se a alma não é pequena.”

(Fernando Pessoa)

2. c) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes mantenham alguma coerência com o texto lido. O Cavaleiro e a Cigana podem conhecer outros lugares, tentar descobrir algo novo ou resolver outro mistério.

ORTHOF, Sylvia. Chato-chato-amassado! In: ORTHOF, Sylvia. O cavalo transparente São Paulo: FTD, 2015. p. 43-45. © Herdeiros de Sylvia Orthof.

Afinal, onde estava a garrafa de vidro?

Espera-se que os estudantes percebam que estava guardada com a sereiona.

• Qual foi a consequência de o conteúdo da garrafa ter sido derramado pela sereiona?

Toda a tristeza do mundo espalhou-se pelo mar e, por isso, o mar ficou salgado, como as lágrimas.

Releia o trecho.

Depois de algum tempo, eles ficam inchados de um vento chamado liberdade e viram bolhas do mar. É triste e lindo… como o gosto do sal.

ORTHOF, Sylvia. O cavalo transparente. São Paulo: FTD, 2015. p. 45. © Herdeiros de Sylvia Orthof.

a) O que significa a expressão destacada?

3. O texto desta seção apresenta discurso direto para indicar as falas das personagens; além disso, há um narrador que conta o que está acontecendo e cita o poema. O texto dramático, por sua vez, apresenta indicações dos nomes das personagens antes das falas, bem como indicações sobre as situações e o modo de falar das personagens (as rubricas). Nesse gênero, não há narrador, pois a história se desenvolve por meio dos diálogos.

b) Por que a situação do trecho é descrita como triste e linda?

c) O que você acha que o Cavaleiro e a Cigana vão fazer em Lisboa?

Observe a forma de composição da história. Quais são as semelhanças e diferenças entre o texto desta seção e o texto dramático?

• Reescreva um trecho no caderno que comprove a sua resposta.

Os estudantes devem escrever um trecho com falas, indicando discurso direto, para o texto desta seção e rubricas ou nome das personagens para o texto dramático.

A atividade 3 solicita que os estudantes retomem as características do texto dramático para compará-las ao texto em prosa lido nesta seção. Se julgar necessário, retornar o texto dramático lido no início do capítulo 1 para relembrar as características do texto dramático. Ressaltar que o texto dramático lido é escrito com o propósito de ser encenado, por isso apresenta indicações dos nomes das personagens antes das falas, não apresenta narrador e as rubricas orientam as situações e o modo de falar das personagens. Já o texto em prosa apresenta discurso direto para indicar as falas das personagens; há um narrador que conta o que está acontecendo e há a citação de um poema. No item da atividade 3, orientar os estudantes a escreverem em seus cadernos um pequeno trecho que comprove a comparação: usando falas com discurso direto para representar o texto em prosa e nomes de personagens ou rubricas para representar o texto dramático. Conduzir a orientação mostrando como ligar as ideias e usar conectivos adequados, favorecendo assim o desenvolvimento da coesão e da coerência em suas produções.

Quando todos tiverem concluído as atividades, organizar a turma para fazer a correção coletiva das atividades. As perguntas feitas na atividade 2, especialmente, favorecem um debate bastante rico acerca não apenas dos elementos textuais e dos fatos explícitos da narrativa, mas também acerca de conceitos como liberdade, descobertas, laços afetivos e sentimentos, como tristeza, saudade e perda.

ATIVIDADES

Se houver recursos, levar a turma à sala de informática para pesquisar sobre Fernando Pessoa, sua obra e biografia. Embora tenha escrito para adultos, há poemas acessíveis a crianças e títulos voltados a esse público. Depois, selecionar poemas de Pessoa e de outros autores adequados à faixa etária e organizar um sarau, incentivando os estudantes a declamar com entonação, postura e interpretação.

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EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Ler e compreender o texto do gênero texto dramático.

• Identificar funções do texto dramático e sua organização.

BNCC

• EF15LP02

• EF15LP03

• EF15LP09

• EF15LP18

• EF35LP03

A FÓRMULA MÁGICA capítulo 2

• Uma das personagens do texto a seguir inventou uma fórmula mágica para combater seus medos. Você tem alguma fórmula mágica para combater seus medos? Respostas pessoais.

Leia estas duas cenas da peça Inventa-desinventa

• EF35LP04

• EF35LP05

• EF35LP24

• EF35LP29

ENCAMINHAMENTO

Antes de iniciar a leitura do texto, levar os estudantes a imaginar a história contada na peça e estimular a participação de todos nessa conversa. Propor perguntas como: o que é uma fórmula mágica? Para que serve? Como uma situação referente ao medo pode aparecer em um texto dramático? Durante essa conversa inicial, orientar os estudantes a se expressar com clareza, preocupando-se em serem compreendidos pelo interlocutor.

Comentar que nesta seção eles conhecerão outra história contada sob a forma de texto dramático e poderão aprofundar seus conhecimentos sobre os elementos característicos desse gênero textual.

Propor, inicialmente, a leitura silenciosa da peça. É um bom momento para avaliar a fluência leitora dos estudantes.

LEITURA

Inventa-desinventa

Cena I

Escuro, barulho de chuva, trovões bem ao longe, respiração de gente dormindo, crianças.

TEODORO (no escuro, meio choroso e falando baixinho) Tô com sede; tô com sede; eu tô com sede. Luzinha em Teodoro, que está sentado na cama. É uma lanterninha que ele mesmo acende e dirige para seu rosto.

TEODORO (falando mais alto) Eu tô com sede. Pai, me traz um copo d’água, eu quero…

RAIMUNDO E IARA Shhhhhhhhh!

TEODORO Paiê!

Lanterninhas em Raimundo e Iara. Ambos sentados nas camas ao lado da de Teodoro.

RAIMUNDO Seu pai saiu. É por isso que eu vim dormir aqui. Não lembra, não?

IARA O papai saiu e ele veio dormir aqui. Não lembra, não?

TEODORO Mas eu tô com sede.

RAIMUNDO Então, vai buscar água, uai.

IARA Vai lá, uai.

TEODORO Mas eu tô com medo.

RAIMUNDO Medo do quê, Teodoro?

Em seguida, organizar a leitura em voz alta, que pode ser feita por três estudantes a cada vez, para representar Teodoro, Raimundo e Iara. Um outro estudante pode ler as indicações entre parênteses e os trechos em destaque (as rubricas).

Chamar a atenção dos estudantes para as ações das personagens durante a cena e para a possibilidade de depreender dessas ações as características das personagens. Pedir que procurem identificar no texto o cenário em que a peça acontece, quais são as personagens e de quem são as falas. Pedir que observem também a função dos sinais de pontuação e a linguagem coloquial utilizada nas falas de personagens.

TEODORO Medo, ora. Medo da chuva, medo do escuro…

RAIMUNDO Bobagem, Teodoro. Vai lá.

TEODORO Não vou. (pequena pausa) Tô com sede.

RAIMUNDO Vai lá.

TEODORO Não vou sozinho.

[…]

IARA (tirando um urso grande de trás da cama) Então, leva o Agamenon.

TEODORO (balançando a cabeça negativamente) Hm, hm.

IARA Leva a minha lanterninha.

TEODORO (perdendo a paciência) Não!

RAIMUNDO Tá legal, eu vou junto com você. (levanta-se)

IARA Não vai, não.

RAIMUNDO E TEODORO E por que não?

IARA Porque eu tenho medo de ficar aqui sozinha.

RAIMUNDO Mas o Agamenon fica com você.

TEODORO Agora ele vai dormir. Não é, Agamenon? (volta com o urso para trás da cama)

TEODORO Estou com sede.

RAIMUNDO Ai, ai, ai.

IARA Ai, ai.

Os três estão fora das cobertas, ajoelhados na cama, pensando no que fazer.

RAIMUNDO E agora?

TEODORO Agora, você vem comigo, Raimundo. Você é meu melhor amigo.

RAIMUNDO E a sua irmã? […]

TEODORO Então, vamos nós três. Posso levar o Agamenon?

RAIMUNDO Pega o Agamenon, Iara.

Iara pega o urso. Os três descem das camas sem as lanterninhas. Ela arrasta o urso pelo chão. Eles saem pela direita, correndo.

ATIVIDADES

Caso não seja possível organizar a visita a um espetáculo, pode-se assistir à dramatização de um texto dramático que esteja disponível na internet. Algumas sugestões são: O RATO do campo e o rato da cidade – Ta na hora do Teatro. Publicado por: Ta na hora do Teatro – Cia Arte & Manhas. 2021. 1 vídeo (ca. 15 min). Disponível em: https:// www.youtube.com/watch? v=fPjMZako5RQ. Acesso em: 9 out. 2025; ESPETÁCULO “Os Saltimbancos” – Odeon Companhia Teatral. Publicado por: Instituto Odeon. 2015. 1 vídeo (ca. 1 h 8 min). Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=WSuwCY7YPf0. Acesso em: 9 out. 2025; CIA. PRANA Teatro apresenta Pequenas Cenas Mudas. Publicado por: Sesc São Paulo. 2020. 1 vídeo ( ca . 42 min). Disponível em: https://www. youtube.com/watch?v=0xH 1G9XFbFo. Acesso em: 9 out. 2025; TEATRO de bonecos: o jardineiro da lua - Sesc Belenzinho [teatro infantil]. Publicado por: oquedeque. 2020. 1 vídeo (ca. 52 min). Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=c3EzEwSsLh4. Acesso em: 9 out. 2025.

Despertar a curiosidade deles para a apreciação de peças teatrais trazendo, por exemplo, material informativo sobre algum espetáculo, como um cartaz de divulgação.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

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Explicar aos estudantes que o texto dramático é escrito para ser encenado ao vivo. Perguntar aos estudantes se eles já foram ao teatro ou se já assistiram a algum espetáculo teatral. Se possível, organizar um dia para assistir a uma peça infantil com os estudantes. Essa experiência permite observar os elementos e inúmeros detalhes envolvidos na produção e realização de um espetáculo teatral: atores, cenário, figurino, som, luz, falas das personagens e entonação de cada ator. Ir ao teatro é uma experiência fundamental para oferecer aos estudantes a oportunidade de ver como se dá a dramatização de um texto dramático e ensinar como deve ser o comportamento do espectador, respeitando não só o público, como também os atores.

Comentar que, ao assistir a um espetáculo, é importante prestar atenção não só na história, mas também nas personagens, no figurino, no cenário, nos sons, na iluminação. O comportamento do espectador também deve ser abordado. Há peças de teatro em que o público é convidado a interagir e há outras em que conversas ou outros ruídos são inaceitáveis.

• LOBATO, Monteiro. Mas esta é uma outra história...: antologia de peças teatrais. São Paulo: Salamandra, 2005.

• Ler e compreender o texto, identificando e selecionando informações.

• Analisar elementos do texto e reconhecer características do texto dramático: cenário, identificação das falas pelo nome da personagem, explicações da cena, diálogos.

• Perceber a função da pontuação e do vocabulário utilizados no texto.

• Ler e compreender enunciados para responder às atividades sobre o texto.

• Inferir significados de expressões e palavras de acordo com o contexto.

BNCC

• EF05LP02

• EF15LP02

• EF15LP03

• EF15LP13

• EF35LP03

• EF35LP04

• EF35LP05

• EF35LP24

• EF35LP29

ENCAMINHAMENTO

Incentivar os estudantes a comentar qual seria a continuação da história. Será que as três crianças vão mesmo beber água? O que será que eles podem encontrar no caminho?

As atividades propostas a seguir permitem aos estudantes aprofundarem habilidades relacionadas à leitura e à compressão de textos, bem como levam ao reconhecimento dos elementos que estruturam uma narrativa e seu enredo: personagens e suas características, cenário, conflito e desenvolvimento. As atividades também levam à reflexão sobre a função dos diálogos e da linguagem usada nas falas de personagens.

Pedir que façam a leitura individual e silenciosa da continuação da história e, na

Cena II

Escuro, respiração de gente dormindo.

TEODORO (baixinho) Não consigo dormir.

RAIMUNDO E IARA Shhhhhhhhh!

TEODORO (acende a lanterninha) Estou com medo.

RAIMUNDO E IARA (acendem as lanterninhas) De novo???

TEODORO (faz que sim com a cabeça) Hm, hm.

RAIMUNDO É, não tem jeito. Vou ter que te contar o segredo que meu avô contou pra mim.

TEODORO Segredo?

Raimundo se levanta, enrolado em um cobertor, os outros dois o imitam, seguem para frente do palco, ainda do lado esquerdo, agacham-se.

IARA Eu gosto de segredo.

TEODORO Conta.

RAIMUNDO É uma fórmula pra não sentir esses medos bobos.

IARA Uma fórmula mágica?

RAIMUNDO É, acho que sim.

IARA Eu gosto de fórmula mágica.

RAIMUNDO Mas não é pra você não, Iara. É pro Teodoro.

TEODORO Conta.

RAIMUNDO A fórmula é: inventa-desinventa.

TEODORO E IARA O quê???

VASCONCELLOS, Cláudia. As roupas do rei seguida de Inventa-desinventa. São Paulo: SM, 2007. p. 65-70.

Quem são as personagens da peça Inventa-desinventa?

Os irmãos Teodoro e Iara, e Raimundo, amigo de Teodoro.

• Pelo diálogo entre as personagens, imagine e descreva as características que fazem parte do jeito de ser de cada um deles.

Resposta pessoal.

Qual é o cenário em que acontecem as duas cenas da peça?

As cenas I e II acontecem no quarto das crianças.

sequência, organizar a turma para que façam a leitura compartilhada dessa parte da narrativa. Este é um bom momento para avaliar a fluência leitora dos estudantes. Quando terminarem, pedir que respondam às atividades 1 a 7. Durante a realização das atividades, circular pela sala de aula de aula, auxiliando os estudantes a esclarecerem as possíveis dúvidas que surgirem.

No item da atividade 1 , além de identificar as características das personagens a partir de suas ações e reações na cena, os estudantes serão chamados a refletir sobre a maneira informal como as personagens falam. Aproveitar o momento para diferenciar linguagem formal e informal, mostrando exemplos do texto. Explorar oralmente a problemática central da história: o que são medos bobos? Você acha que Raimundo realmente sabe como acabar com os medos bobos?

Após as atividades 3 e 4, comentar a importância dos conflitos no desenvolvimento das histórias e destacar que o surgimento de diferentes conflitos no decorrer da narrativa deixa a história mais interessante para quem a lê.

5. a) Esse trecho indica as condições do ambiente (escuro) e a ação da personagem (chorosa e falando baixo). O objetivo é orientar os atores. Também situa os leitores do texto dramático, para comporem a cena mentalmente.

Logo na primeira cena, se estabelece um conflito. Descreva esse conflito.

Teodoro está com sede, mas tem medo de ir sozinho beber água.

a) O que Iara propõe para solucionar esse conflito?

Ela propõe que Teodoro leve o urso Agamenon e a lanterninha para ajudá-lo a vencer o medo.

b) Como Teodoro não aceita a proposta, o que Raimundo e Iara fazem para solucionar esse conflito?

Resolvem acompanhar Teodoro para buscar água.

Na cena II, um novo conflito se apresenta. Que conflito é esse?

Teodoro não consegue dormir, pois tem medo também do escuro.

Releia este trecho da peça e converse com os colegas e o professor sobre as questões propostas.

TEODORO (no escuro, meio choroso e falando baixinho)

Tô com sede; tô com sede; eu tô com sede.

VASCONCELLOS, Cláudia. As roupas do rei seguida de Inventa-desinventa. São Paulo: SM, 2007. p. 65-70.

a) O que indica o trecho que aparece entre parênteses?

b) No início do texto dramático, há indicação de efeitos de som?

5. b) Sim, há indicação de barulho de chuva, trovões e respiração de gente dormindo. Comente que os efeitos sonoros em teatro, cinema, rádio e televisão chamam-se sonoplastia.

c) Em sua opinião, esses efeitos de som são importantes em uma peça de teatro? Como você acha que eles são produzidos?

Respostas pessoais.

Observe a linguagem utilizada no diálogo das personagens. Ela é formal ou informal?

Informal.

• Escreva as marcas de oralidade presentes no texto.

Tô, paiê, uai, tá, pra, pro

Em sua opinião, por que aparecem marcas de oralidade nesse texto?

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes mencionem que a situação apresentada (três crianças que vão dormir no mesmo quarto) é informal, permitindo, assim, a utilização de uma linguagem informal.

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Depois da atividade 4, propor a seguinte atividade: para ajudar Teodoro a vencer seus medos, Raimundo decide contar a ele um segredo — a fórmula mágica inventa-desinventa. Como você imagina que seja essa fórmula mágica? Ouvir as hipóteses dos estudantes, incentivando a participação de todos.

Todos os itens da atividade 5 devem ser realizados oralmente. Durante a realização da atividade 5c, espera-se que os estudantes percebam que os efeitos de som são importantes para transmitir com mais vivacidade a ideia da cena representada e envolver o público. Os efeitos podem ser produzidos ao vivo, por meio de recursos como objetos, instrumentos etc., ou gravados, utilizando instrumentos que reproduzam os sons desejados.

Na atividade 6, reler o texto em voz alta para os estudantes, para ajudá-los a identificar as marcas de oralidade presentes nas falas das personagens. Analisar com os estudantes as onomatopeias presentes no texto e ressaltar que a onomatopeia hm, hm é precedida tanto pela indicação “balançando a cabeça negativamente” (página 75) quanto pela indicação “faz que

sim com a cabeça” (página 76). Nesse caso, a rubrica é fundamental para nos permitir compreender que gesto acompanha o som e, como consequência, o sentido que aquele som (representado pela onomatopeia) recebe em cada contexto.

Na atividade 7, acrescentar que, nas situações cotidianas, é muito comum o emprego da linguagem informal, aquela espontânea, despreocupada com as normas gramaticais.

ATIVIDADES

Propor aos estudantes a encenação de algum texto dramático, por meio de um teatro de máscaras. Reunir os estudantes em pequenos grupos para esta atividade. Eles devem decidir juntos qual história apresentarão para o restante da turma e organizar o roteiro da encenação: quem será cada personagem, como serão as falas, como a história será apresentada. Organizar os estudantes em duplas e providenciar materiais para a confecção ou customização das máscaras para o teatro. Elas podem ser feitas com imagens prontas, que os estudantes podem pintar e depois colar em palitos para segurá-las, ou podem ser criadas de forma mais livre, utilizando papéis diversos, tintas, canetas, fitas. Organizar um momento para a apresentação da peça de teatro. Decidir qual será o local da apresentação e o público, que podem ser crianças de outras turmas e/ou familiares. Prever momentos para que relembrem a história e também para ensaios.

CONEXÃO

PARA OS ESTUDANTES

• VASCONCELLOS, Cláudia. As roupas do rei seguida de Inventa-desinventa. São Paulo: SM, 2007.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Reconhecer sinais de pontuação (ponto-final, exclamação, interrogação) e sua função no texto.

• Reconhecer a função do uso da vírgula e das reticências e identificar os efeitos de sentido provocados no texto.

• Verificar a ocorrência de vírgula no texto dramático para indicar o vocativo.

• Refletir sobre a indicação das falas no texto dramático.

BNCC

• EF05LP04

• EF35LP07

• EF35LP24

• EF35LP26

• EF35LP30

ENCAMINHAMENTO

Antes de iniciar as atividades desta sessão, preparar plaquinhas (feitas com folha de papel sulfite) e escrever, em cada uma delas, um sinal de pontuação. Dividir a turma em grupos de quatro estudantes e entregar a cada grupo uma folha de papel avulsa. Propor um jogo de criação de frases: a cada rodada, levantar a plaquinha para definir qual dos sinais deverá ser usado na construção das frases. Dar o sinal de início da rodada e, ao final do tempo estipulado, conferir quais grupos elaboraram frases em que, pelo contexto, poderia ser usado adequadamente o sinal de pontuação escolhido. Ganham pontos todos os grupos que formularem frases organizadas e coerentes. Após o jogo, registrar uma frase de cada rodada em um cartaz e fixá-lo no mural da turma. Se considerar positivo, registrar também, ao lado de cada ponto, as principais emoções que denotam ou as situações em que mais costumamos utilizá-los. Esse cartaz poderá ser consultado pelos estudantes enquanto realizam as atividades da sessão.

DE PALAVRA EM PALAVRA

Sinais

de pontuação

Releia este trecho da peça Inventa-desinventa. 1

RAIMUNDO Seu pai saiu. É por isso que eu vim dormir aqui. Não lembra, não?

VASCONCELLOS, Cláudia. As roupas do rei seguida de Inventa-desinventa. São Paulo: SM, 2007. p. 65-70.

a) Quais sinais de pontuação aparecem nesse trecho?

Ponto-final, vírgula e ponto de interrogação.

b) Qual desses sinais indica o término de uma frase declarativa, isto é, uma frase que informa ou declara algo?

O ponto-final.

Releia agora este outro trecho. 2

2. a) Espera-se que os estudantes percebam que, nesse caso, as reticências indicam que a enumeração poderia continuar e permitem que o leitor imagine os medos do garoto.

TEODORO Medo, ora. Medo da chuva, medo do escuro…

VASCONCELLOS, Cláudia. As roupas do rei seguida de Inventa-desinventa. São Paulo: SM, 2007. p. 65-70.

a) O trecho termina com o sinal de pontuação chamado reticências. Qual é o efeito de sentido gerado pelo uso das reticências nessa fala?

b) Reescreva a fala de Teodoro acrescentando outros medos.

Sugestão de resposta: Medo da chuva, medo do escuro, medo de barata, medo de rato, medo de monstro.

Observe o emprego da vírgula nestes trechos do texto. 3

RAIMUNDO Medo do quê, Teodoro?

TEODORO Vem comigo, Raimundo.

Após o jogo, comentar que, nesta seção, farão atividades sobre o uso dos sinais de pontuação: ponto-final, ponto de exclamação, ponto de interrogação, vírgula, reticências. Pedir que fiquem atentos ao uso desses sinais e ao efeito de sentido que provocam no texto.

Durante a realização das atividades, circular pela sala de aula auxiliando os estudantes a esclarecerem dúvidas que surgirem. Explorar também os demais sinais de pontuação citados em cada uma das atividades, analisando os efeitos de sentido que provocam.

Na atividade 1, é possível observar se os estudantes compreendem o que é uma frase declarativa.

Na atividade 2b, verificar como os estudantes utilizaram a vírgula na reescrita da fala de Teodoro e quais os efeitos de sentido provocados pelo uso da vírgula.

Na atividade 3, observar se os estudantes compreendem o uso da vírgula nas frases e reconhecem outro trecho do texto em que a vírgula foi aplicada com a mesma intenção.

A atividade 4 mobiliza os conhecimentos dos estudantes sobre o texto dramático. Neste gênero, as falas são precedidas pelos nomes das personagens.

4. Não, porque no texto dramático, em geral, não se usa travessão para marcar as falas. A indicação das falas é feita pela colocação do nome da personagem que vai falar antes de cada enunciação.

a) Qual é a função da vírgula nesses casos? Assinale a alternativa correta.

X Separar o vocativo (termo usado para se dirigir a alguém).

Separar palavras e expressões explicativas.

b) Copie outro trecho da peça Inventa-desinventa em que a vírgula tenha essa mesma função.

Sugestão de resposta: “RAIMUNDO Pega o Agamenon, Iara.”

Em Inventa-desinventa, há uso de travessão para marcar as falas? Por quê? Leia a seguir outro trecho do texto dramático O cavalo transparente

CAVALEIRO Agora, vou dar um pulo até ali, pra ver se é ali que é pra ser !

CIGANA Você vai pular no mar ? Vai dar um salto ?

CAVALEIRO Vou dar um salto aquático ! ... É um … é dois …

é três … e já ! (PULA.) Upa !

(COMEÇA A GALOPAR.) Carmelita, pulei em cima do meu cavalo transparente ! Achei o Rocinante !

CIGANA Você está montado nele ?

CAVALEIRO Lógico que estou ! Veja só !

ORTHOF, Sylvia. O cavalo transparente: peça teatral. In: ORTHOF, Sylvia. O cavalo transparente. São Paulo: FTD, 2015. p. 62. © Herdeiros de Sylvia Orthof.

a) Alguns sinais de pontuação foram retirados do diálogo. Insira os sinais adequados.

b) Com um colega, compare os sinais de pontuação que inseriram.

• Há diferenças de sentido ao utilizar um ou outro sinal?

Espera-se que os estudantes percebam as diferenças de sentido entre o ponto de interrogação (pergunta) e o de exclamação (veemência). 79

Na atividade 5, os sinais de pontuação indicados como resposta para o preenchimento das lacunas são os sinais originais do texto O cavalo transparente. No entanto, há situações em que poderia ser utilizada outra pontuação.

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Na atividade 6, discutir com os estudantes, caso a caso, as diferentes possibilidades. Será interessante que releiam o texto procurando trocar alguns sinais para avaliar essas possibilidades e verificar se ocorrerá mudança no sentido das frases.

Ao final da seção, se julgar pertinente, apontar para os estudantes a possibilidade de utilizarmos em uma frase o mesmo sinal repetidamente (!!!) ou diferentes sinais de pontuação conjugados (?!). Ao fazer essa escolha, podemos exprimir, por exemplo, uma grande surpresa ou uma dúvida.

ATIVIDADES

Propor aos estudantes uma atividade lúdica, com o intuito de reforçar os conhecimentos sobre o uso dos sinais de pontuação. Para organizar a brincadeira, dividir a turma em pequenos grupos e entregar a cada um revistas e jornais que possam ser recortados. Pedir que recortem cinco imagens de pessoas, animais ou personagens que estejam apresentando expressões, reações ou sentimentos diferentes. Em seguida, distribuir cinco folhas de papel sulfite para cada grupo, para que colem uma imagem em cada folha. Terminada essa etapa, pedir que os grupos troquem as imagens entre si. Propor, então, que imaginem e elaborem diferentes falas que poderiam estar sendo ditas por cada personagem, animal ou pessoa retratada nas imagens. Para todas as frases criadas, deve ser escolhido um sinal de pontuação que complete o sentido do que foi dito.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• REPENTE da pontuação – Quintal da Cultura –06/02/14. Publicado por: Quintal da Cultura. 2014. 1 vídeo (3 min). Disponível em: https://www. youtube.com/watch? v=TNbI-YpFfKw. Acesso em: 9 out. 2025.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Verificar a classe gramatical das palavras escritas com -gem e -gio.

• Aplicar as descobertas ortográficas para escrever corretamente palavras com -gem e -gio.

• Grafar palavras de uso frequente com correspondências irregulares.

BNCC

• EF05LP01

• EF15LP18

• EF35LP12

• EF35LP13

• EF35LP21

ENCAMINHAMENTO

Como forma de preparar a turma para as atividades que serão desenvolvidas nesta seção, propor previamente uma lição de casa em que recortem, de jornais, revistas e outros materiais impressos, palavras terminadas em -gem ou -gio . Quando trouxerem para a escola as palavras recortadas, organizar um banco de palavras com as contribuições de todos e registrá-lo em um cartaz a ser fixado na sala de aula.

Na atividade 1, incentivar os estudantes a formarem duplas para desembaralhar as letras e descobrir as palavras. Comentar que as palavras formadas, quando isoladas, são classificadas como substantivos, mas, dependendo do contexto em que aparecem, algumas delas são classificadas como adjetivos. Dar exemplos contextualizados para que percebam a diferença. Em “O gato selvagem fugiu.”, selvagem é adjetivo; em “O selvagem fugiu.”, é substantivo.

Na atividade 2, observar se os estudantes conseguem formar as palavras corretamente. Caso tenham dificuldades, pedir para fazerem a correção em voz alta ou na lousa.

QUAL É A LETRA?

Palavras terminadas em -gem e -gio

1

Junte-se a um colega para resolver um desafio! Sigam as instruções.

• Desembaralhem as letras e escrevam as palavras em uma folha de papel avulsa.

• O professor vai marcar um tempo para a atividade.

• A dupla que formar as palavras em menos tempo ganha a brincadeira.

• A pista está na terminação das palavras.

1. Origem, mensagem, imagem, paisagem, jardinagem, ferrugem.

dijargemna gemrufer gempaisa

a) Qual é a classe gramatical das palavras formadas?

As palavras são substantivos.

b) Quais letras finais se repetem em todas as palavras?

As letras gem

c) Observem a vogal que antecede a sílaba final de cada palavra. Quais são elas?

As vogais a, i, u

d) Nessas palavras, a letra g representa o mesmo som que a letra j em jiló. Escrevam uma regra que ajude a não confundir a escrita nesses casos.

Espera-se que os estudantes percebam que se usa a letra g nos substantivos

terminados em -agem, -igem e -ugem. Se achar conveniente, comente que pajem é exceção.

Observe o exemplo e faça o mesmo com as palavras do quadro. 2 viagem viajar

A atividade 3, pode ser feita como um jogo em sala de aula, no qual os estudantes procurem as respostas para as atividades em duplas ou em grupos e respondam às perguntas de forma oral, vencendo o time que conseguir responder às atividades mais rapidamente. Listar com os estudantes outras palavras que tenham essa mesma terminação, como: contágio, estágio, privilégio, sacrilégio, prestígio, litígio, subterfúgio etc.

Na atividade 4, solicitar que os estudantes falem as palavras em voz alta para reconhecer o som que as letras representam nas palavras.

Incentivar os estudantes a realizarem uma pesquisa sobre os significados das palavras propostas na atividade 5.

hospedar aprender camuflar decolar

Hospedagem, aprendizagem, camuflagem, decolagem.

a) Qual é a classe gramatical das palavras do quadro? Verbos .

b) E das palavras que você formou? Substantivos

Leia as pistas e escreva o nome correspondente à descrição.

Observe as palavras do quadro. Todas elas são de origem tupi. 3 4 5

a) Taxa que se paga para trafegar nas estradas. pedágio .

b) Instrumento usado para marcar o tempo. relógio

c) Escola, estabelecimento de ensino. colégio

d) Lugar que serve para alguém se refugiar. refúgio .

e) Marca deixada por quem passou por um lugar. vestígio .

• Escreva a sílaba final das palavras e a vogal que a antecede.

A sílaba final é -gio. As vogais que a antecedem são a , e, i, o, u

Nas palavras da atividade anterior, a letra g representa o mesmo som que a letra j em jiló. Que observação podemos escrever para evitar confusão na escrita?

As palavras terminadas em -ágio, -égio, -ígio, -ógio e -úgio são escritas com a letra g

pajé jabá jenipapo jararaca jiboia jabuti juazeiro jataí

• Além da origem, o que essas palavras têm em comum?

Todas são escritas com a letra j

01/10/25 13:06

PARA O PROFESSOR E PARA OS ESTUDANTES

• FRAGATA, Claudio, O tupi que você fala. Rio de Janeiro: Globinho, 2015.

EXPECTATIVAS

• Identificar elementos do texto dramático.

• Produzir texto de acordo com as características do gênero textual.

• Planejar, com a ajuda do professor, o texto dramático que será produzido.

• Escrever o texto dramático proposto, de acordo com o planejamento prévio, mantendo a coerência com o trecho apresentado.

• Reler e revisar o texto, de acordo com a pauta.

• Editar a versão final do texto, de acordo com as características do gênero.

• Utilizar recursos de referenciação, coesão pronominal e articuladores de relações de sentido.

BNCC

• EF05LP26

• EF15LP05

• EF15LP06

• EF15LP07

• EF35LP07

• EF35LP08

• EF35LP09

• EF35LP24

• EF35LP25

ORGANIZE-SE

• Computador com acesso a editor de texto.

ENCAMINHAMENTO

Retomar oralmente as características do texto dramático. Reler o texto Inventa-desinventa e explorar oralmente algumas situações que poderiam dar continuidade à história.

Organizar os grupos e ajudá-los no planejamento e na produção do texto proposto na seção. Se for possível, projetar na lousa o texto Inventa-desinventa, de modo que os estudantes possam consultá-lo para tirar dúvidas acerca da estrutura característica dos textos dramáticos.

MÃO NA MASSA!

Escrita de texto dramático

Os textos que você leu nesta unidade são textos dramáticos.

O texto dramático apresenta personagens, lugares onde ocorrem as ações (cenário) e acontecimentos que podem gerar conflitos que necessitam de resolução.

O escritor de peças de teatro pode criar uma história para ser encenada pelos atores ou pode escolher histórias de outros escritores e adaptá-las para o teatro.

• Vamos produzir um texto dramático? Reúna-se com seu grupo, discuta os detalhes e escreva uma continuação para a Cena II da peça Inventa-desinventa. A história será a mesma, mas cada um dos grupos deve escrevê-la como queira em uma folha de papel avulsa.

• Criem novas situações relacionadas à Cena II e escrevam as falas de cada personagem.

Respostas pessoais.

• Identifiquem as personagens colocando os nomes delas antes de cada fala.

• Acrescentem, se desejarem, outras personagens para criar novas situações.

• Contem os fatos por meio das falas das personagens.

• Orientem o leitor e o ator apresentando trechos entre parênteses para mostrar os gestos, o jeito de falar e as expressões do rosto.

• Descrevam o cenário onde a cena se passa.

Na seção de revisão, quando todos os grupos já tiverem concluído a produção de texto, apresentar para a turma e explorar oralmente os itens da pauta de revisão proposta na atividade 1. Na atividade 2, pedir que cada grupo analise o texto produzido e preencha a tabela.

Por fim, na atividade 3, propor que façam a reescrita do texto, considerando cada um dos critérios apontados na pauta de revisão. Ao final, se houver recursos disponíveis na escola, organizar a turma para que os diferentes grupos possam digitar o texto e fazer as últimas mudanças necessárias. Na impossibilidade de acesso ao computador, orientar que os grupos façam a versão final no próprio caderno ou em cartaz coletivo, revisando a escrita à mão e destacando as correções realizadas. Essa alternativa mantém o foco na reescrita e no processo de revisão textual. Acompanhar as etapas.

• Indiquem, se quiserem, efeitos de som, como telefone tocando e outros.

• Utilizem os sinais de pontuação adequadamente para desenvolver as situações.

• Leiam o texto antes de entregá-lo ao professor e façam as correções necessárias.

Revisão do texto dramático

1 Leia os itens de revisão do texto que você e seu grupo produziram e assinale um para indicar se foram feitos ou não.

Respostas pessoais.

Os nomes das personagens foram dispostos antes das falas?

A situação criada está coerente com o texto inicial?

As situações foram desenvolvidas por meio dos diálogos entre as personagens?

Há orientações para o ator e para o leitor relacionadas às expressões corporais e faciais?

As orientações estão entre parênteses?

O cenário foi bem descrito?

Os sinais de pontuação estão adequados à situação expressa no trecho?

As palavras estão escritas corretamente?

Sim Não

ATIVIDADES

Após a correção dos textos, organizar a turma em uma roda de leitura para que todos compartilhem os diferentes finais criados. Cada grupo deve combinar entre si como se dividirão para fazer a leitura em voz alta. Lembrá-los de como é importante fazer a leitura de forma expressiva. Esta atividade já será uma preparação para o trabalho que será desenvolvido na seção Oralidade em ação.

PARA O PROFESSOR

• GÓGOL, Nikolai. Teatro completo. Tradução de Arlete Cavaliere. São Paulo: Editora 34, 2009.

2 Reúna-se com os colegas de seu grupo para comparar os itens que cada um assinalou na atividade 1

Produção em grupo.

a) Verifiquem o que vocês precisam corrigir ou acrescentar no texto que escreveram.

b) Com base nas observações do professor, reescrevam o texto.

3 Depois da reescrita, vocês vão digitar o texto explorando os recursos digitais disponíveis

Produção em grupo.

a) Releiam o texto digitado e verifiquem se foram acrescentadas todas as informações necessárias.

b) Entreguem o texto ao professor.

01/10/25 13:06

• Interpretar/dramatizar a cena produzida/escrita.

• Observar características do gênero e aplicá-las na dramatização.

• Expressar-se com clareza, dando entonação adequada em diálogos.

• Analisar apresentações, desenvolvendo espírito crítico.

• Expressar-se em situações de intercâmbio oral com clareza, preocupando-se em ser compreendido pelo interlocutor.

BNCC

• EF05LP26

• EF05LP27

• EF15LP06

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• EF15LP10

• EF15LP12

• EF35LP24

ENCAMINHAMENTO

Comentar com a turma que, nesta seção, há uma proposta para encenação da peça que produziram, finalizando o estudo da unidade com textos dramáticos. Os estudantes devem ficar atentos às orientações feitas nos tópicos “Antes da encenação”, “Na hora da encenação” e “Após a encenação”.

Na atividade 1, ler com os estudantes as orientações do tópico “Antes da encenação”. Cada etapa dessa preparação pressupõe muitas decisões e ações e os estudantes devem dedicar o tempo adequado para cada uma delas.

Conversar com os grupos para ajudá-los a identificar e compreender a finalidade da atividade oral. Comentar sobre a situação comunicativa envolvida na apresentação, chamando a atenção para a importância de gestos e expressões faciais durante a apresentação.

ORALIDADE EM AÇÃO

Encenação de texto dramático

1 Você e os colegas vão encenar o texto dramático que produziram. Leiam o texto com atenção e decidam qual personagem cada um vai representar.

Antes da encenação

• Decidam quem será o diretor da peça e quem representará cada personagem.

• Se durante a apresentação houver música ou outro som, escolham um colega para ser o contrarregra.

• Definam qual será o cenário e providenciem os materiais necessários para compô-lo.

• Conversem com o professor para decidir como as personagens serão caracterizadas e como serão os figurinos.

• Comecem a ensaiar as falas para decorá-las.

2 Leiam este trecho do texto de Maria Clara Machado, que dá dicas para uma boa encenação.

O corpo

[O ator] precisa também saber transmitir o seu papel pela expressão do corpo, pelos gestos. Falei que o ator precisa aprender a relaxar, a dominar seus gestos e ações.

Vocês devem estar achando estranho uma pessoa ter que relaxar para representar bem. Vou explicar: se o ator está tenso, isto é, cheio de medo, envergonhado ou preocupado em não esquecer o papel, ele não consegue direito nem dizer as suas falas nem se movimentar na marcação. Ele fica plantado no chão dizendo seu papel como um papagaio e acaba estragando tudo. Para que isto não aconteça, ele precisa saber se controlar para usar melhor seu corpo e suas emoções. […]

As emoções não podem ser representadas de qualquer maneira. Para que o ator sinta alguma coisa quando está representando, é preciso primeiro que ele esteja calmo, isto é, relaxado, sem tensões, para que o sentimento que ele for representar pareça verdadeiro.

MACHADO, Maria Clara. A aventura do teatro. Rio de Janeiro: José Olympio, 2007. p. 15-16.

Na atividade 2, propor a leitura compartilhada do texto “O corpo”, retirado do livro A aventura do teatro, de Maria Clara Machado. O texto oferece sugestões para uma boa apresentação. Pedir aos estudantes que acompanhem silenciosamente a leitura e que relatem, ao final, o que entenderam sobre o conselho dado pela autora aos atores mirins.

Na atividade 3, fazer uma leitura comentada das orientações contidas no tópico “Na hora da encenação”. Separar uma parte da aula para os ensaios e organizar a apresentação.

Na atividade 4, os estudantes devem fazer uma avaliação da apresentação, considerando seu desempenho individual e o trabalho desenvolvido pelo grupo. Nesse momento, mediar as avaliações para que elas sejam positivas, construtivas e, em especial, respeitosas, devendo estar relacionadas à qualidade do trabalho apresentado e não aos estudantes em específico.

3 Preparem-se para a apresentação.

Na hora da encenação

• Atenção à altura e à entonação da voz. A plateia precisa ouvir com clareza.

• Caprichem nas expressões faciais e corporais.

• Movimentem-se pelo palco, de acordo com a história que está sendo encenada.

4 Conversem com o grupo sobre a apresentação de vocês.

Após a encenação

• Todos participaram?

Respostas pessoais.

• Cada um respeitou a função do outro durante o ensaio e durante o espetáculo?

• Houve problemas entre os colegas? Se sim, como vocês os resolveram?

• O espetáculo saiu como vocês queriam? Expliquem.

• Vocês gostariam de encenar outro texto dramático? Por quê?

• FILHO, Manuel. Cadê o tobdaé?: a cultura xavante em cena. Alphaville: Estrela Cultural, 2022. (Teatro em ação).

Esse livro é uma grande brincadeira entre Hiparendi, um menino indígena, e alguns amigos animais. Apresenta, ainda, um pouco das tradições e dos saberes do povo Xavante.

• MACHADO, Ana Maria. Hoje tem espetáculo. São Paulo: Alfaguara, 2013. Esse livro apresenta duas peças teatrais muito divertidas. Não perca a oportunidade de ler!

ATIVIDADES

Após a avaliação e os comentários sobre o trabalho realizado, combinar com os estudantes outra apresentação da peça para os colegas da escola e/ou para os familiares. Marcar data, horário e lugar, preparar e entregar os convites. Também poderá ser feito um cartaz para a divulgação da peça. Nesse caso, é importante preparar os estudantes para a situação que envolverá o desafio de apresentar-se a um público desconhecido e mais amplo. Envolver as famílias ou responsáveis nesse processo é uma forma muito bacana de ampliar o interesse dos estudantes pelo teatro e pelos espetáculos artísticos de forma geral.

PARA O PROFESSOR

• SITCHIN, Henrique. A outra história. São Paulo: Companhia das Letras, 2019. CONEXÃO

EXPECTATIVAS

• Ler e compreender o texto.

• Identificar e relacionar informações do texto para responder às atividades.

• Refletir sobre o papel da mulher na época da criação do teatro.

• Relacionar o tema do texto à cultura de um povo e ao Patrimônio Histórico Nacional.

• Reconhecer o teatro como patrimônio nacional.

BNCC

• EF15LP03

• EF15LP04

• EF15LP09

• EF15LP10

• EF35LP01

• EF35LP03

• EF35LP04

• EF35LP18

• EF35LP20

ORGANIZE-SE

• Projetor de vídeo.

• Mapa do continente europeu ou planisfério.

ENCAMINHAMENTO

Antes de propor que realizem as atividades desta seção, explorar oralmente com os estudantes o tema: a história do teatro e sua origem. Incentivar a participação de todos para que compartilhem o que já sabem e as dúvidas que têm sobre o assunto. Explicar para a turma que o termo Grécia Antiga se refere não apenas ao país Grécia tal como o conhecemos hoje, mas ao mundo grego antigo e às áreas próximas (Chipre, Anatólia, sul da Itália, da França e costa do mar Egeu, além dos assentamentos gregos no litoral de outros países, como o Egito). Se possível, projetar na lousa o mapa da Europa ou consultar o planisfério e apontar essas regiões para que os estudantes compreendam melhor a

IDEIA PUXA IDEIA

História do teatro

Você sabe como e onde surgiu o teatro? Leia o trecho deste texto e descubra curiosidades interessantes sobre a história do teatro.

Na Grécia Antiga, as pessoas cultuavam inúmeros deuses e deusas, que representavam as diferentes faces da vida e da natureza. Havia o deus do trovão, o deus da beleza, o deus do Sol, a deusa da Lua e muitos outros. Um dos deuses mais amados pelo povo grego era Dionísio (ou Dioniso), o deus […] da alegria, da abundância. Havia festas populares especialmente dedicadas a esse deus, e nelas o povo cantava, dançava […].

Um dos pontos altos dessas festas era a apresentação de uma poesia chamada ditirambo, cantada em coro e com uma parte narrativa. Nos primeiros ditirambos, os cantores e atores cultuavam apenas o deus Dionísio. Depois, os temas foram se ampliando e as histórias passaram a incluir outros deuses e heróis. […]

Um fato interessante é que só os homens podiam representar. Eles faziam também os papéis femininos, e talvez por causa disso os gregos começaram a utilizar um adereço muito criativo, que até hoje muita gente gosta de usar em festas e encenações: a máscara.

do Teatro de

na Grécia, construído em 405 a.C. Sobre as ilustrações, há fotografias de máscaras de teatro grego que remontam ao século 2 a.C. (à esquerda) e ao século 4 a.C. (à direita).

informação. Esta atividade inicial contribui para um trabalho interdisciplinar com Ciências Humanas e Arte

Solicitar aos estudantes que façam a leitura silenciosa do texto. Este é um bom momento para avaliar a fluência leitora dos estudantes.

Na atividade 1, depois de ouvir as hipóteses dos estudantes, comentar que, na Grécia Antiga, as mulheres não eram consideradas cidadãs. Cidadão era o indivíduo que tinha direito de participar da vida política da cidade, o que era proibido às mulheres, aos estrangeiros e às pessoas escravizadas. Aproveitar o momento para comentar sobre o papel da mulher na sociedade brasileira ao longo do tempo. Contar que houve um tempo em que a mulher brasileira não podia votar, situação que perdurou até 1932. Não podia também exercer algumas profissões ou assumir determinados cargos públicos, entre outros exemplos. Aos poucos, as mulheres foram ganhando espaço na sociedade e, hoje, atuam em campos que antes eram restritos aos homens.

COELHO, Raquel. Teatro. São Paulo: Formato, 2011. p. 10.

Ruínas

Dionísio,

Em sua opinião, por que na Grécia Antiga as mulheres não podiam atuar em peças de teatro?

Resposta pessoal.

Na Grécia Antiga, havia também o ditirambo, que misturava poesia e narrativa. Como essa apresentação mudou ao longo do tempo?

No começo, os atores e cantores cultuavam apenas o deus Dionísio. Depois, os temas das histórias se ampliaram.

O teatro foi trazido para o Brasil pelos portugueses no século 16, mas só por volta de 1940 o teatro brasileiro começou a valorizar nossa própria cultura.

a) Para você, o que faz parte da cultura de um país?

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes citem música, teatro, religião, dança, arquitetura, política, hábitos alimentares, língua escrita e falada, datas comemorativas, entre outros.

b) Como uma peça de teatro pode retratar a cultura de um país?

Espera-se que os estudantes comentem que uma peça de teatro pode retratar a cultura de um país por meio das ações das personagens, do seu jeito de ser, de se vestir, de falar, entre outros fatores.

Um dos teatros mais antigos do Brasil é o Teatro Municipal de Ouro Preto, no estado de Minas Gerais, inaugurado em 1770 com o nome de Casa da Ópera. Ele é considerado Patrimônio Histórico Nacional.

• O que significa patrimônio histórico? O que você sabe sobre isso?

Resposta pessoal. Os patrimônios históricos são o registro de uma época e perpetuam a memória de um acontecimento importante na história de um povo, de uma nação.

A atividade 2 permite a compreensão leitora e a localização de informações. Já a atividade 3 permite que os estudantes expressem suas opiniões e conclusões sobre o teatro como expressão cultural de um povo.

01/10/25 13:06

Na atividade 4, ouvir as hipóteses dos estudantes e explicar que um bem tombado deve ser conservado e protegido pelo Estado. Comentar que os patrimônios históricos são os bens materiais ou naturais que foram construídos ou preservados ao longo do tempo. Dessa forma, o patrimônio histórico nos permite conhecer a cultura, a arte, as tradições, os costumes, a religião e toda a história de um povo de uma nação. Levá-los a consultar patrimônio em um dicionário impresso ou on-line para ampliar o entendimento dos estudantes.

ATIVIDADES

Os estudantes podem realizar, em grupos, uma pesquisa para descobrir se há algum patrimônio histórico nacional na região em que vivem. Orientá-los a preparar uma apresentação que revele a importância desse patrimônio e os motivos pelos quais deve ser preservado.

Propor que pesquisem sobre os patrimônios históricos no Brasil e anotem os tópicos mais relevantes da pesquisa para compartilhar oralmente com os colegas em momento que será combinado com a turma.

Aprender sobre os patrimônios históricos e culturais do próprio país é fundamental para a manutenção da memória e da identidade brasileira. Conhecer os patrimônios é uma forma de incentivar, desde cedo, que os estudantes desenvolvam o patriotismo e os sentimentos de orgulho e amor em relação ao próprio o país.

No link a seguir é possível conhecer alguns dos principais patrimônios do Brasil: https://pt.unesco.org/fieldof fice/brasilia/expertise/worldheritage-brazil (acesso em: 18 set. 2025).

Se possível, incentivar os estudantes a utilizar recursos de mídia disponíveis na escola para mostrar também imagens ou vídeos do patrimônio escolhido.

PARA O PROFESSOR

• PALLOTTINI, Renata. Teatro completo. São Paulo: Perspectiva, 2006. CONEXÃO

• Identificar o assunto principal de uma notícia, localizando informações explícitas no texto.

• Identificar a diversidade e as referências culturais em um espetáculo.

• Identificar os elementos artísticos da notícia e relacioná-los ao espetáculo.

• Refletir sobre a relação entre cultura, tradição e produção artística, elaborando hipóteses pessoais.

• Discutir em grupo a importância dos espetáculos culturais e a preservação das tradições.

• Comunicar oralmente conclusões de forma clara, utilizando recursos verbais e não verbais.

BNCC

• EF15LP03

• EF05LP19

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• EF35LP04

• EF35LP12

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• EF35LP18

• EF35LP20

• EF35LP21

ENCAMINHAMENTO

Antes de iniciar as atividades, propor que os estudantes façam uma leitura silenciosa da notícia. Esse momento é importante para que cada um tenha contato direto com o texto, desenvolvendo autonomia na leitura. Em seguida, realizar uma leitura em voz alta, de forma compartilhada com a turma, para garantir que todos compreendam o conteúdo e possam observar aspectos de ritmo, entonação e pontuação. Após essa etapa, incentivar os estudantes a comentar brevemente suas primeiras impressões, preparando-os para as atividades que virão.

APARECEU NA MÍDIA

O espetáculo vai começar

Você vai ler um trecho de notícia que aborda a estreia de um espetáculo infantil inspirado em diferentes culturas.

Espetáculo infantil ‘Baquetinhá’ transita por diferentes histórias e musicalidades afro-brasileiras, africanas e indígenas

Grupo Baquetá apresenta-se em Presidente Prudente (SP) neste domingo (1º). Por g1 Presidente Prudente 30/11/2024 15h12 Atualizado há 7 meses

Neste domingo (1º), às 15h, a Área de Convivência do Sesc Thermas, em Presidente Prudente (SP), será palco do espetáculo infantil Baquetinhá , apresentado pelo Grupo Baquetá. A entrada é gratuita.

A peça oferece um festejo cênico e musical que transita por diferentes histórias e musicalidades afro-brasileiras, africanas e indígenas.

O espetáculo conecta tradições como a “Congada da Lapa” e o “Fandango do Litoral”, ambos do Paraná, unindo brincadeiras de caiçaras e pés-vermelhos.

Essa celebração destaca o ato de brincar como uma forma de viver o presente, construir laços e redescobrir memórias. Mesclando música, teatro, histórias, formas animadas, jogos de mão e muita interatividade, o espetáculo é totalmente autoral.

[...]

ESPETÁCULO infantil 'Baquetinhá' transita por diferentes histórias e musicalidades afro-brasileiras, africanas e indígenas. G1, Presidente Prudente, 30 nov. 2024. Disponível em: https://g1.globo.com/sp/presidente-prudente-regiao/ noticia/2024/11/30/espetaculo-infantil-baquetinha-transitapor-diferentes-historias-e-musicalidades-afro-brasileiras-africanas-e-indigenas.ghtml. Acesso em: 13 ago. 2025.

Na atividade 1, orientar os estudantes a reler o título e o primeiro parágrafo da notícia, destacando que, nesses trechos, geralmente aparece o assunto central. Estimulá-los a marcar no texto a informação principal antes de responder.

Na atividade 2, conduzir uma leitura atenta do trecho que apresenta as tradições culturais mencionadas, destacando as expressões “Congada da Lapa” e “Fandango do Litoral”. Estimular os estudantes a comentar se conhecem manifestações culturais semelhantes em sua região. Para a atividade 3, pedir que os estudantes sublinhem no texto palavras ligadas a manifestações artísticas (como música, teatro, jogos de mão). Em seguida, conduzir uma breve discussão sobre como esses elementos se unem para criar um espetáculo infantil.

Na atividade 4, propor que os estudantes imaginem um espetáculo inspirado em sua cidade ou comunidade. Incentivá-los a citar tradições locais e discutir a importância de valorizar a cultura de cada região.

Espetáculo infantil ‘Baquetinhá’ é apresentado pelo Grupo Baquetá — Foto: Miriane Figueira

De que assunto trata a notícia lida?

Ela trata do espetáculo infantil Baquetinhá, apresentado pelo Grupo Baquetá, que aconteceu em Presidente Prudente.

A peça foi inspirada em quais culturas? Quais tradições culturais o espetáculo conecta?

A peça foi inspirada nas culturas afro-brasileira, africana e indígena. O espetáculo conecta a “Congada da Lapa” e o “Fandango do Litoral”, além de brincadeiras de caiçaras e pés-vermelhos.

Quais elementos artísticos fazem parte do espetáculo?

Música, teatro, histórias, formas animadas, jogos de mão e muita interatividade.

Se fosse realizado um espetáculo como esse sobre a sua cidade, em quais culturas ou tradições ele poderia se inspirar?

Resposta pessoal.

Você e seus colegas vão formar grupos para conversarem sobre as seguintes questões.

a) Por que espetáculos como esse são importantes?

Resposta pessoal.

b) De que maneira podemos preservar e transmitir a nossa cultura?

Resposta pessoal.

c) As tradições, como as brincadeiras citadas na notícia, correm o risco de desaparecer? Por quê?

Respostas pessoais.

• Após a conversa, vocês vão elaborar um cartaz com frases e desenhos que representem as respostas de vocês.

Resposta pessoal.

Agora, é o momento de apresentar à turma o cartaz que produziram, explicando aos colegas as conclusões a que chegaram.

• Para isso, empreguem um tom de voz adequado e utilizem gestos e expressões faciais que colaborem com a argumentação.

• Enquanto os colegas estiverem apresentando, escute-os com atenção e aguarde a sua vez de falar.

Resposta pessoal.

As atividades 5 e 6 devem ser realizadas oralmente. Para a atividade 5, organizar a turma em grupos para dialogar sobre as questões propostas. Estimular a escuta atenta, a formulação de respostas próprias e a elaboração de um cartaz coletivo, com frases e desenhos que expressem as ideias do grupo. Orientar que utilizem dicionários físicos ou digitais para sanar dúvidas na escrita de palavras.

01/10/25 20:27

Na atividade 6, orientar os grupos a apresentarem seus cartazes para a turma, empregando tom de voz adequado, postura e expressões faciais que transmitam segurança. Reforçar a importância de ouvir com atenção os colegas e aguardar o momento de falar.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Identificar características do gênero texto dramático.

• Compreender o sentido de um termo, observando o contexto em que está empregado.

• Reconhecer características psicológicas da personagem principal do texto dramático.

• Identificar a função de um texto dramático.

• Reconhecer o espaço onde ocorrem os fatos narrados e sua importância.

• Inferir para que servem as repetições em um trecho de texto dramático.

BNCC

• EF35LP04

• EF35LP05

• EF35LP24

• EF35LP26

• EF35LP29

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 1 (nível defasagem), os estudantes deverão verificar qual das características apresentadas nas alternativas identifica que o texto lido é texto dramático. Para isso, precisarão observar as informações que aparecem entre parênteses e que trazem indicações de cena. Elas têm um papel essencial no gênero textual, pois orientam a encenação e ajudam tanto os atores quanto a equipe técnica a traduzir a narrativa escrita para o palco. Essa identificação é bem

O QUE ESTUDEI

Leia o trecho de um texto dramático a seguir para responder às questões de 1 a 6

ATO 1

Torre, quarto da Bela Adormecida

CENA 1

Entra o Príncipe.

PRÍNCIPE (entrando, muito dramático, no quarto em que a princesa estaria em sono profundo) Eu cheguei, minha princesa! Eu, o Príncipe, estou aqui: cavalguei por mil colinas, naveguei por mil riachos, viajei por mil léguas até esta torre. Então subi, subi, subi, subi, subi muito. Vocês poderiam ter investido num elevador aqui, mas ok. (aproxima-se da cama) Subi e estou aqui para [...] acordar a mais bela princesa adormecida. Inclina-se lento para beijar a princesa adormecida. Assusta-se.

PRÍNCIPE (espantadíssimo) Mas o quê!

Revira a cama. Só encontra almofadas e cobertores.

PRÍNCIPE (desesperando-se) Mas o quê... Mas o quê... Mas o que aconteceu?! Onde está meu amor? Onde está a princesa! (confabula sozinho em tom mais baixo) Claro, deve ser obra daquela fada malévola. É claro! Ela deve ter descoberto que eu estava a caminho. Covarde! Levou minha amada [...].

Caminha em direção da plateia.

PRÍNCIPE (exibindo-se) Vejam. Minha boquinha é linda! (Pausa. Dá um suspiro e volta a se irritar) Bruxa uó! Por que algumas pessoas se incomodam tanto com a felicidade dos outros? [...] Não vou voltar agora pra casa. Vi chuva vindo e não quero molhar minha capa nova. [...] Bom... vou dormir por aqui e amanhã volto pra casa. (Deita ainda reclamando) Vou me arrumar aqui e descansar. A viagem foi longa e essa cama abrigou minha amada por todos esses anos. Deve estar pra lá de amaciada. (em tom meloso e apaixonado) [...]

Dorme.

característica desse gênero, pois sempre aparece com um destaque do restante do texto (em letras maiúsculas, itálico ou em negrito).

Na atividade 2 (nível intermediário), avalia-se a habilidade de os estudantes compreenderem o sentido de uma palavra empregada na rubrica do texto dramático. No trecho apresentado, foi empregado o termo confabula para destacar uma ação da personagem principal do texto, que era falar consigo mesma em voz baixa. Ler o trecho com os estudantes e levá-los a compreender pelo contexto o sentido que a palavra expressa.

Na atividade 3 (nível adequado), avalia-se a habilidade de os estudantes reconhecerem, por meio da leitura do texto e da análise das ações da personagem, características psicológicas do Príncipe. No decorrer do texto, o autor dá algumas dicas sobre como a personagem age, sente

LESLIE, Cassia; DALAI, Ricardo. O príncipe atrasado: uma paródia teatral de contos de fadas. Londrina: Madreperóla, 2018. p. 46.

Uma característica que comprova que esse é um texto dramático é a presença de:

a) falas de personagens. b) narrador.

c) personagens. d) X rubricas.

No trecho “Onde está a princesa! (confabula sozinho em tom mais baixo)”, a expressão confabula significa que o Príncipe estava:

a) X falando consigo mesmo.

b) contando uma fábula em voz baixa.

c) falando bravo usando um tom mais baixo.

d) chorando baixo para não perceberem sua tristeza. Como o Príncipe se comporta no decorrer da cena?

a) X Brincalhão e um pouco vaidoso.

b) Dramático e desanimado.

c) Bravo e desanimado.

d) Espantado e bravo.

Para que o texto lido foi escrito? Escreva um trecho do texto que confirma sua resposta.

Caminha em direção da plateia.

Para ser encenado. Alguns trechos que justificam a resposta: Entra o Príncipe.; entrando, muito dramático, no quarto em que a princesa estaria em sono profundo; No texto, é indicado o local onde ocorrem os fatos da cena. Identifique essa informação.

“Torre, quarto da Bela Adormecida”.

Na primeira fala do príncipe, o que o autor quis comunicar ao usar a repetição no trecho "subi, subi, subi, subi, subi muito"?

O autor usou a repetição de palavras nesse trecho para mostrar o grande esforço e a longa jornada do Príncipe até chegar à torre.

falas das personagens. Se necessário, ajudá-los a concluir que o espaço é um elemento importante dentro de uma narrativa, pois indica onde os acontecimentos ocorrem. Em um texto dramático, é importante que ele apareça logo no início porque contextualiza as pessoas que vão encenar e aquelas que participam da montagem da peça na organização do cenário. Se necessário, reler o trecho da narrativa para os estudantes e verificar com eles qual é esse momento.

A atividade 6 (nível adequado) busca verificar a habilidade dos estudantes de ler um trecho de texto dramático e inferir o objetivo com que foi empregada a repetição de ações e de expressões no texto. É importante que eles infiram que as repetições têm como finalidade destacar o exagero e o tom dramático que a personagem usa. Além disso, ajuda a dar ritmo e confere humor à fala, o que é comum em textos teatrais e cômicos. Isso ajuda o leitor ou o espectador a perceber como o Príncipe se vê como um herói que enfrentou muitos desafios para encontrar a sua amada princesa.

01/10/25 13:06

e pensa por meio das rubricas. Retomar a leitura do texto com os estudantes e, juntos, identificar essas referências nas rubricas. Alguns trechos em que isso ocorre são: entrando, muito dramático, espantadíssimo, exibindo-se. Destacar esses trechos e fazer uma interpretação do texto com os estudantes para que consigam relacionar os conteúdos vistos com as alternativas e possam identificar a resposta correta.

A atividade 4 (nível defasagem) busca avaliar a compreensão dos estudantes acerca da função de um texto dramático que é ser encenado. O texto lido traz diversas características que ajudam a reconhecer para que ele é escrito, como as rubricas, as marcações das falas da personagem, a indicação do ato e da cena.

Na atividade 5 (nível intermediário), avalia-se a habilidade de os estudantes reconhecerem onde a informação sobre os fatos a serem encenados aparece, que é no início do ato 1, antes das

INTRODUÇÃO À UNIDADE

OBJETIVOS PEDAGÓGICOS

• Ler, apreciar e compreender o cordel observando suas características: sonoridade, rimas, versos e estrofes.

• Reconhecer marcas de oralidade em texto de cordel.

• Ouvir cordel recitado/cantado, reconhecendo variedades linguísticas.

• Declamar cordel, com foco na entonação e na impostação de voz.

• Planejar e escrever um conto maravilhoso em forma de cordel.

• Identificar advérbios e locuções adverbiais e compreender as ideias que eles transmitem.

• Observar a formação do plural em palavras terminadas em L.

• Diferenciar palavras primitivas, derivadas e compostas, e derivadas por adição de prefixo e de sufixo.

• Produzir e planejar resenhas digitais em áudio ou vídeo e postar em vlog

Nesta unidade, os estudantes são convidados a refletir sobre as características do gênero cordel

Na produção escrita, eles terão de transpor um conto maravilhoso para a forma de cordel. São pré-requisitos os conhecimentos sobre a estrutura do conto maravilhoso.

Na produção oral, o foco estará na declamação de cordéis. Portanto, entonação, ritmo e musicalidade são pré-requisitos para a atividade.

UNіDADE

VOCÊ CONHECE LITERATURA DE CORDEL?

A formação de palavras também é assunto da unidade. São pré-requisitos os conceitos de adjetivo, advérbio e verbo.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Explorar a imagem e as informações que ela oferece sobre a literatura de cordel.

Trabalha-se ainda nesta unidade com advérbios e locuções adverbiais, conteúdos que têm como pré-requisitos o conceito de advérbio e suas funções no texto. É explorado também o plural das palavras terminadas em L. São pré-requisitos os conhecimentos sobre flexão de número (singular e plural) e concordância nominal.

• Descrever a cena relacionando-a ao título da unidade.

BNCC

• EF15LP02

• EF15LP03

• EF15LP18

ORGANIZE-SE

• Folhetos de cordéis (livretos) físicos ou digitais.

No Brasil, a literatura de cordel é encontrada principalmente na região Nordeste, em feiras populares, em feiras de artesanato e em feiras de livros. Muitas vezes, as poesias são ilustradas, impressas, recitadas e vendidas pelos próprios autores, que fazem as declamações acompanhadas de viola ou de forma bastante animada, para atrair a atenção dos compradores. Na atividade 2, orientar a leitura da imagem apresentada na abertura da unidade, comentando que nela podemos observar como são vendidos os folhetos (pendurados em cordéis) e a simplicidade de sua apresentação. Na atividade 3 , solicitar aos estudantes que observem os temas dos folhetos e que imaginem as histórias contadas de forma rimada, característica marcante dessa literatura.

Respostas pessoais. 2

Você já ouviu falar em literatura de cordel? Explique o que você sabe sobre isso.

Observe a imagem. Por que os folhetos estão expostos dessa forma?

Os folhetos estão expostos para serem vendidos.

Leia os títulos dos folhetos que as crianças estão segurando. De que assunto eles tratam? 1

De adivinhas de folclore em cordel e da história O coelho e o jabuti

ENCAMINHAMENTO

Para mobilizar o interesse dos estudantes para o tema dos cordéis, selecionar previamente alguns livretos com temas e narrativas apropriados à faixa etária e pendurá-los em um barbante na sala de aula, ou, se digital, projetá-los.

Permitir aos estudantes que observem e manuseiem os cordéis ou leiam em voz alta os projetados. Incentivá-los a observar as ilustrações, os títulos e o autor de cada livreto. Após esse momento inicial de contato, organizá-los

em roda e solicitar a alguns deles que retirem um texto do varal e façam a leitura em voz alta. Comentar que esses textos fazem parte da literatura de cordel. Perguntar o que sabem sobre cordéis e ouvir suas hipóteses.

03/10/25 16:46

Após a roda de conversa, chamar a atenção para o título da unidade e contar um pouco sobre a história desse gênero literário. Na atividade 1, explicar que a literatura de cordel é um tipo de poesia popular impressa em folhetos, geralmente ilustrados com xilogravuras. Ganhou esse nome porque os folhetos, em sua origem, eram pendurados em cordões.

IDEÁRIO

MARIBIGIO

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Compreender o objetivo do cartaz lido.

• Reconhecer características da estrutura de um cartaz.

• Interpretar uma informação presente no cartaz de incentivo à leitura.

• Identificar elemento presente no cartaz.

• Reconhecer o sentido expresso pelo verbo no modo imperativo.

• Inferir a mensagem principal analisando a linguagem verbal e a linguagem não verbal do cartaz.

BNCC

• EF15LP01

• EF15LP02

• EF15LP03

• EF15LP04

• EF35LP05

ENCAMINHAMENTO

A atividade 1 (nível defasagem) busca levar os estudantes a compreender a intenção comunicativa do cartaz, ou seja, compreender que o órgão busca divulgar uma campanha de doação de livros usados ou novos. Essa prática desenvolve também a leitura crítica. Para chegar à conclusão desejada, os estudantes deverão analisar os elementos composicionais (linguagem verbal e linguagem não verbal), relacionar as informações e identificar o objetivo com que foi produzido.

Na atividade 2 (nível intermediário), avalia-se a habilidade de os estudantes reconhecerem elementos

O QUE JÁ SEI

Leia o texto a seguir para responder às questões de 1 a 6

CEARÁ. Supesp promove campanha de doação de livros até o dia 28 de junho 2 jun. 2021. 1 cartaz. Disponível em: https://www.ceara.gov.br/2021/06/02/ supesp-promove-campanha-de-doacao-de-livros-ate-o-dia-28-de-junho/. Acesso em: 11 set. 2025.

1

Esse cartaz tem como objetivo:

a) divulgar a importância da leitura.

b) vender livros para um órgão de governo.

c) X divulgar uma campanha de doação de livros.

d) explicar que o ingresso para uma festa são livros usados.

que fazem parte da estrutura de um cartaz. A atividade busca, dessa forma, fazer uma análise diagnóstica dos conhecimentos desenvolvidos pelos estudantes no decorrer dos anos escolares acerca do gênero. Se julgar necessário, fazer uma análise oral do cartaz, levantando com a turma os elementos estruturais que ele apresenta. Depois, ler cada uma das alternativas e levar os estudantes a explicar por que estão corretas ou não.

Na atividade 3 (nível adequado), avalia-se a habilidade de os estudantes interpretarem as informações presentes no cartaz e reconhecerem o que o título dele, que aparece com maior destaque, promove. Se considerar necessário, fazer uma nova leitura do cartaz com os estudantes e auxiliá-los a reconhecer que o título exalta o assunto principal do cartaz, a leitura, e o que ela produz na vida de quem lê. Isso é observado por meio do uso das palavras alcançar, crescer e libertar, que formam na vertical a palavra ler, que, por sua vez, remete à leitura.

3 4 5 6

Uma característica do gênero textual cartaz é:

a) apresentar textos longos e detalhados para prender a atenção do leitor.

b) apresentar imagens sem acompanhamento de textos verbais.

c) explicar o passo a passo para construir algo.

d) X apresentar texto curto e imagem em destaque.

O cartaz promove:

a) X a leitura.

b) o nome do divulgador da campanha.

c) a festa de comemoração de 3 anos de um órgão governamental.

d) a doação de materiais escolares.

Esse anúncio faz parte de uma campanha promovida por qual órgão?

Pela Secretaria da Segurança Pública e Defesa Social do governo do estado do Ceará.

Na frase “Doe seu livro usado ou novo”, que sentido expressa a forma verbal doe?

Indica uma orientação ou recomendação.

Observe essa parte do cartaz.

• Que mensagem o cartaz divulga nesse trecho?

Resposta pessoal. A mensagem mostra que a leitura (no acróstico ler) é o caminho para alcançar objetivos na vida, crescer como indivíduo e conquistar liberdade, especialmente a liberdade que vem quando adquirimos conhecimentos e capacidade de expor nossas opiniões.

Na atividade 4 (nível defasagem), avalia-se a habilidade de os estudantes identificarem quem é o responsável por criar o cartaz e divulgar o evento que ele comunica. Eles deverão observar o destaque para o nome do Governo do Estado do Ceará, que aparece no canto superior direito do cartaz. Se julgar pertinente, fazer novamente uma análise oral do cartaz, levantando com a turma os elementos estruturais que ele apresenta. Depois, ler cada uma das alternativas e levar os estudantes a explicar por que estão corretas ou não.

A atividade 6 (nível intermediário) visa levar os estudantes a refletir sobre a mensagem principal do cartaz e a inferir o que ela pretende comunicar. Para isso, deverão analisar uma parte do cartaz que apresenta quatro verbos no infinitivo (alcançar, crescer, libertar e ler) flutuando em cima de um livro aberto. Por meio do emprego dessas palavras e da imagem, o leitor é levado a refletir sobre a importância da leitura na vida das pessoas, e que ela é uma forma de crescimento e desenvolvimento pessoal. Assim, vão concluir que a mensagem busca mostrar que a leitura é o caminho para alcançar objetivos na vida, crescer como indivíduo e conquistar liberdade, especialmente a liberdade que vem quando adquirimos conhecimentos e capacidade de expor nossas opiniões.

01/10/25 15:52

Na atividade 5 (nível adequado), busca-se avaliar a habilidade de os estudantes reconhecerem o sentido expresso pela forma verbal doe no contexto do cartaz. Para isso, terão de ler a frase e analisar o sentido que a forma verbal expressa e concluir que ela indica uma orientação ou recomendação a respeito do que o público deverá levar para o evento divulgado. Se necessário, retomar com a turma o conceito de verbo no modo imperativo e apresentar, com exemplos, os possíveis sentidos que ele pode apresentar para auxiliar os estudantes a identificar a resposta correta.

• Ler, apreciar e compreender o cordel observando suas características: sonoridade, rimas, versos e estrofes.

• Relacionar o título do cordel ao tema nele tratado.

• Reconhecer que os textos literários fazem parte do mundo do imaginário e apresentam uma dimensão lúdica, de encantamento, valorizando-os, em sua diversidade cultural, como patrimônio artístico da humanidade.

• Ler e compreender, com autonomia, textos literários de diferentes gêneros.

BNCC

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• EF15LP03

• EF15LP11

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• EF35LP01

• EF35LP21

• EF35LP23

• EF35LP27

• EF35LP31

ENCAMINHAMENTO

Antes de propor a realização das atividades desta seção, assistir com os estudantes ao vídeo O QUE é a literatura de cordel. Publicado por: César Obeid. 2013. 1 vídeo (ca 7 min). Disponível em: https:// www.youtube.com/watch?

v=80eX1e0NVzw. Acesso em: 9 out. 2025.

Comentar que César Obeid é escritor, educador e contador de histórias. Trabalha com a recriação do cordel e do repente, apresentando e divulgando esse gênero literário em livros e espetáculos. É autor dos livros: Minhas rimas de cordel (2005), O cachorro do menino (2007), Vida rima com cordel (2007), Aquecimento global não dá rima com legal (2008) e João e o pé de feijão em cordel (2009), entre outros.

AS RIMAS DO CORDEL capítulo 1

• Você já ouviu alguém declamar um cordel? E um repentista cantando com sua viola?

Respostas pessoais.

Apresentação

Trago rimas saborosas

Bem mais doces do que mel

Com estrofes muito ricas

E a voz de menestrel

Apresento o universo

Do repente e do cordel.

O cordel é diferente

Do repente improvisado

O cordel é sempre escrito

Em folheto e declamado

O repente é improvisado

Sem ter nada decorado.

O cordel desenvolveu-se

Nas quebradas do sertão

Do agreste ou cariri

Toda aquela região

Onde a chuva é abençoada

E o sol faz judiação.

Mas o nome do “cordel”

Provém lá de Portugal

Os cordéis ali ficavam

Pendurados num varal

No Brasil é diferente

“Folheto” é o nome usual.

O cordel foi no passado

O jornal do sertanejo

Sem TV nem internet

Num pequeno vilarejo

Esperavam o poeta

Com a rima e com gracejo.

Hoje é muito diferente

De alguns anos atrás

Porque hoje está presente

Nas maiores capitais

Todo o mundo já conhece

Suas rimas naturais.

Depois de exibir o vídeo, perguntar aos estudantes o que aprenderam sobre a literatura de cordel e incentivá-los a compartilhar com os colegas suas observações.

Enfatizar a importância de respeitar os turnos de fala e de ouvir com atenção as contribuições de todos.

Ler o cordel em voz alta, oferecendo aos estudantes um modelo de leitura e ajudando-os a construir o sentido do texto. Em seguida, pedir que releiam os versos, silenciosamente, promovendo o desenvolvimento da fluência em leitura oral.

Ao final da leitura individual, fazer algumas perguntas sobre o texto para verificar se compreenderam o que leram: “Qual é o assunto do cordel?”; “Como surgiu esse gênero literário?”.

Os estudantes devem perceber que se trata de um cordel feito, exatamente, para explicar o que são os livretos de cordel, quais são suas características principais e sua origem. Retomar as estrofes e discutir com eles as informações presentes em cada uma delas. Verificar se as informações presentes nos versos são as mesmas que constam no vídeo a que assistiram sobre cordel.

Faça a leitura deste cordel.

O cordel também é feito

Por migrante nordestino

Mesmo longe de sua terra

Não esquece seu destino

E preserva sua cultura

Como um grande peregrino.

Quem escreve o cordel

É chamado cordelista

E quem canta improvisado

É chamado repentista

Seja escrito ou de improviso

Rimas são a sua pista.

Rimas são terminações

Que possuem o mesmo som

Por exemplo “tédio” e “prédio”

“Batom” rima com “bombom”

“Céu” não rima com “cresceu”

Nem “feijão” rima com “dom”.

Xilogravura na capa

O folheto recebeu

Um desenho na madeira

Que o verso engrandeceu

Acho que você é capaz

De também fazer o seu...

Cariri: caatinga que apresenta uma vegetação menos rude.

Fazer judiação: castigar.

Gracejo: aquilo que se diz para fazer graça.

Menestrel: poeta e cantor.

Migrante: pessoa que se muda para outra região.

Peregrino: indivíduo que percorre terras estranhas.

Repente: canto com versos improvisados.

Sertão: região do interior brasileiro, em geral, com vegetação característica de lugares secos.

01/10/25 15:52

Após essa conversa inicial, organizar a turma para que façam uma leitura compartilhada — cada estudante lê uma estrofe do cordel em voz alta. Repetir a estratégia até que todos os estudantes tenham lido.

Comentar que a linguagem usada nos livretos tem traços da fala coloquial e da cultura popular e reflete o ambiente em que o cordel foi criado.

Pedir que leiam o glossário e retomem no texto os trechos onde essas palavras estão escritas. Reler as estrofes verificando o efeito que as explicações do glossário tiveram na compreensão do texto.

ATIVIDADES

Selecionar previamente um cordel e declamá-lo para os estudantes de forma dramatizada. Em seguida, comentar com eles o assunto principal do cordel e pedir que se lembrem das rimas utilizadas e em que versos se encontram.

Proporcionar momentos de leitura de livretos disponíveis na biblioteca da sala de aula ou da escola e deixá-los à vontade para que escolham o que gostariam de ler. Após a leitura, pedir que compartilhem com a turma suas impressões sobre o poema, buscando expor e justificar sua opinião de forma objetiva.

OBEID, César. Vida rima com cordel. São Paulo: Salesiana, 2007. p. 6-11.

BIRY SARKIS

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Identificar informações explícitas no texto lido.

• Identificar a quantidade de versos em cada estrofe do cordel.

• Inferir o significado de expressões de acordo com o contexto.

• Identificar elementos do cordel e relacioná-los à cultura popular.

• Identificar a ideia central do texto.

• Ler e compreender textos em versos, explorando rimas, sons e jogos de palavras, imagens poéticas e recursos visuais e sonoros.

BNCC

• EF15LP03

• EF35LP03

• EF35LP04

• EF35LP05

• EF35LP10

• EF35LP23

• EF35LP31

ENCAMINHAMENTO

Acessar o site Vidas em Cordel ([ S l .], c2025. Disponível em: https://memo. museudapessoa.org/vidasem-cordel/. Acesso em: 9 out. 2025) para ler com os estudantes as informações mais relevantes sobre a história do cordel e a criação do gênero.

Durante a realização da atividade 1, comentar que os cordéis abordam temas variados, como assuntos educativos, comportamento de animais, seca no sertão, vida de uma pessoa famosa, contos populares tradicionais e contos de fadas, entre outros.

Na atividade 2 , explorar com os estudantes o fato de que o autor está apresentando e explicando o que é o cordel; dessa forma, o título “Apresentação” tem relação direta com o tema do texto.

5. a) Porque, no Sertão nordestino, predomina o clima semiárido, com uma estação seca mais prolongada e níveis baixíssimos de precipitações.

Qual é o tema do cordel que você leu? Marque a resposta correta.

A vida de um cordelista famoso.

X As características da literatura de cordel.

A paisagem do sertão nordestino.

Em sua opinião, o título Apresentação é adequado ao texto? Por quê?

Qual é a diferença entre o cordel e o repente?

A chuva é abençoada porque é rara. A ausência de chuva gera muitos problemas e dificuldades para a população. O sol faz judiação porque é muito intenso e deixa o solo totalmente seco, queimado.

O cordel é escrito em folheto e declamado. No repente, os versos são cantados e improvisados.

• Como são conhecidos os autores do cordel e do repente?

Cordelistas e repentistas, respectivamente.

Qual é a origem do nome cordel? O que explica esse nome?

O nome cordel tem origem nas feiras de Portugal. Recebeu essa denominação porque

os livretos ficavam pendurados em cordéis, que são cordas fininhas como barbante.

• No Brasil, qual é o nome usual do cordel?

Releia a terceira estrofe do cordel.

Folheto, segundo o poema, mas também é usual "cordel" mesmo.

a) Por que o cordelista diz que, na região em que o cordel se desenvolveu, “a chuva é abençoada” e “o sol faz judiação”? Converse com os colegas e o professor.

b) Quais destas expressões poderiam substituir a expressão “o sol faz judiação”?

X O sol maltrata.

O sol ilumina.

X O sol atormenta.

2. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes percebam a relação do título com o tema do texto.

O autor está apresentando, explicando o que é o cordel, por isso o título é Apresentação

Na atividade 3, explorar com os estudantes as características do cordel e do repente. Ambos são compostos em versos rimados. Contudo, o cordel é um texto escrito, com traços de oralidade, divulgado em folhetos e geralmente declamado. Já o repente é cantado de forma improvisada, geralmente acompanhado de instrumentos musicais.

A atividade 4 incentiva a habilidade de localização de informações em texto, tornando possível observar se os estudantes compreenderam o texto de forma global.

Na atividade 5a, organizar os estudantes em duplas para que conversem sobre o que compreenderam ao ler essas expressões. Reservar um tempo suficiente para que eles organizem as ideias e verbalizem-nas de forma adequada, respeitando os turnos de fala. Em um segundo momento, organizar a turma em uma roda de conversa e de escuta, para que as duplas possam compartilhar suas impressões no grupo. Ao final da explanação, ajudar os estudantes a chegar a uma conclusão que faça sentido para o grupo. Incentivar os estudantes a relacionar as palavras

6. O migrante nordestino consegue preservar sua cultura escrevendo o cordel, gênero de texto que se desenvolveu no Nordeste e tem como tema elementos da cultura regional.

Leia a sétima estrofe do cordel e responda: como o migrante nordestino consegue preservar sua cultura?

• Você considera importante preservar a cultura? Por quê?

Respostas pessoais.

Quantas estrofes tem o poema? 10 estrofes.

• Quantos versos há em cada estrofe? 6 versos.

Escreva os versos do texto que explicam o que são rimas.

“Rimas são terminações / Que possuem o mesmo som.”

Copie da primeira estrofe as palavras que rimam.

Mel, menestrel, cordel.

a) As rimas estão em quais versos?

No 2o, 4o e 6o versos.

10. c) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes percebam que a palavra saborosas, nesse contexto, está empregada em sentido figurado, sendo entendida como algo que proporciona prazer, que é agradável.

b) Contorne as palavras que rimam nas outras estrofes.

Geralmente, os folhetos (cordéis) são narrados em estrofes chamadas sextilhas

A sextilha é composta de seis versos. As rimas ocorrem no 2o, 4o e 6o versos.

Releia estes versos.

10. d) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes percebam que o uso do adjetivo realça a característica dada às rimas, que tornam o cordel agradável, gostoso de ler e de ouvir.

Trago rimas saborosas

Bem mais doces do que mel

OBEID, César. Vida rima com cordel. São Paulo: Salesiana, 2007. p. 6.

a) A que são comparadas as rimas?

Ao mel.

b) Qual é o elemento de comparação? A doçura.

c) Em sua opinião, o que são rimas saborosas?

d) Qual é o efeito de sentido decorrente do uso do adjetivo saborosas?

O que é xilogravura? Faça uma pesquisa com um colega e apresente oralmente o que encontraram.

A xilogravura é uma técnica de arte em que uma gravura é esculpida em um pedaço de madeira. Em seguida, o artista passa uma tinta na parte que ficou em relevo e a prensa sobre o papel. Ou seja, é como se fosse um carimbo, deixando a imagem impressa.

ao elemento natural ao qual estão sendo relacionados. Perguntar: “Por que a chuva é abençoada?”; “Por que o sol faz judiação?”. Explorar com eles o fato de que a região citada no trecho “Nas quebradas do sertão/Do agreste ou cariri” sofre com momentos em que a chuva é escassa e ocorre o fenômeno climático chamado seca. Se julgar interessante, tratar do assunto em interdisciplinaridade com Ciências da Natureza. Na atividade 5b, para escolherem as alternativas corretas, é preciso que os estudantes reconheçam o contexto em que a expressão foi utilizada e o significado que melhor se adapta a ele.

Na atividade 7, retomar o conceito de estrofe e verso. Verificar se identificam as rimas nos versos e se percebem que, no cordel, as rimas estão sempre nos mesmos versos. No cordel lido, as estrofes têm seis versos (sextilha) e as rimas estão no 2o, 4o e 6o versos.

Na atividade 8, observar se os estudantes selecionam os versos do texto que se referem ao que são rimas. Esta atividade, além de observar se os estudantes fazem localização de informações, permite avaliar se eles compreendem o conceito de rima.

Ao trabalhar a atividade 9, chamar a atenção dos estudantes para as rimas da 6ª estrofe: embora “atrás” não tenha a mesma terminação que “capitais” e “naturais”, na língua oral a tendência é pronunciar essa palavra como se tivesse uma letra i intermediária.

A atividade 10 trabalha com ampliação de vocabulário, pois, para responder à atividade, os estudantes precisam reconhecer o sentido conotativo (não literal) que a expressão recebeu ao ser usada no contexto deste cordel e daqueles versos, em especial.

Na atividade 11 , sugerir aos estudantes que consultem o site do Museu Casa da Xilogravura (Campos do Jordão: c2025. Disponível em: www.casadaxilogravura.com. br. Acesso em: 9 out. 2025) para obter mais informações sobre xilogravura.

01/10/25 15:52

A atividade 6 incentiva a habilidade de localização de informações. No item da atividade, solicitar a os estudantes que compartilhem suas opiniões sobre a importância da preservação da cultura.

PARA OS ESTUDANTES

• OBEID, César. Cordelendas: histórias indígenas em cordel. São Paulo: Editora do Brasil, 2014. CONEXÃO

BIRY SARKIS

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Identificar advérbios e locuções adverbiais em diferentes contextos.

• Identificar ideias transmitidas por advérbios e locuções adverbiais.

• Reconhecer as locuções adverbiais e aplicá-las na escrita.

• Substituir locuções adverbiais por advérbios e vice-versa.

• Ler e compreender texto instrucional com regra de jogo.

BNCC

• EF05LP09

• EF15LP03

• EF35LP07

• EF35LP31

ENCAMINHAMENTO

Como forma de preparar os estudantes para as atividades desta seção, retomar com a turma o conceito de advérbio. Selecionar e fazer a leitura de uma estrofe do cordel “Apresentação” e pedir aos estudantes que identifiquem os advérbios nele presentes.

Propor as atividades 1 a 4 e, enquanto os estudantes as realizam, circular pela sala de aula, observando o grau de assertividade e as dúvidas que surgirem.

Na atividade 1 , observar se os estudantes relacionam as palavras destacadas às circunstâncias que elas indicam. Se houver dificuldade, explorar todos os advérbios e seus significados com os estudantes.

1

DE PALAVRA EM PALAVRA

Advérbio e locução adverbial

PARA RETOMAR

As palavras que indicam circunstâncias como intensidade, modo, tempo, lugar, negação, afirmação e dúvida são chamadas advérbios

Releia estes versos do poema. Depois, ligue as palavras destacadas com as ideias ou circunstâncias que elas indicam.

“Céu” não rima com

“cresceu”

Com estrofes muito ricas

Porque hoje está presente

Mesmo longe de sua terra

tempo

intensidade negação lugar

Reescreva no caderno as frases a seguir substituindo as expressões em destaque pelos advérbios dos quadros.

apressadamente repentinamente

a) De repente, o repentista começou a cantar.

b) Não consigo fazer nada com pressa!

Repentinamente, o repentista começou a cantar. Não consigo fazer nada apressadamente!

• Qual é a ideia transmitida pela expressão destacada em cada uma das frases: tempo, lugar ou modo?

Modo.

Quando duas ou mais palavras têm a função de um advérbio, recebem o nome de locução adverbial

Ao propor a atividade 3, chamar a atenção para o efeito causado pelo uso dos advérbios nas frases que serão reescritas. Por meio da reescrita das frases acrescentando advérbios ou locuções, os estudantes vão desenvolvendo noções de coesão e coerência textuais. Se julgar oportuno, solicitar a ampliação da reescrita perguntando como as frases ficariam mudando a) pessoas para pessoa, b) você para vocês, c) e d) eu para nós.

Ao final das atividades, fazer uma correção coletiva, incentivando que os estudantes participem, troquem informações entre si, confiram e corrijam as próprias respostas, quando necessário.

Na atividade 2, incentivar os estudantes a trabalhar com os sentidos dos advérbios. Por meio da reescrita das frases, transformando as expressões em advérbios, os estudantes vão desenvolvendo noções de coesão e coerência textuais. Se julgar oportuno, solicitar a ampliação da reescrita perguntando como as frases ficariam no plural.

OBEID, César. Vida rima com cordel. São Paulo: Salesiana, 2007. p. 6-11.

ATIVIDADES

Reescreva as frases acrescentando os advérbios ou as locuções adverbiais dos quadros.

a) As pessoas ouviam os duelos dos repentistas.

Sugestão de resposta: Em silêncio, as pessoas ouviam os duelos dos repentistas.

b) Estude e você irá bem na prova!

Sugestão de resposta: Estude bastante e você irá bem na prova!

c) Assisto aos meus programas prediletos de TV.

Sugestão de resposta: À noite, assisto aos meus programas prediletos de TV.

d) Consegui chegar a tempo à reunião.

Sugestão de resposta: Não consegui chegar a tempo à reunião.

Reúna-se com dois colegas. Juntos, sigam as instruções para jogar.

PREPARAÇÃO

DO JOGO

• Façam seis fichas e copiem estas locuções adverbiais nelas.

em silêncio com dificuldade bastante passo a passo pela manhã à tarde à noite por perto não sem dúvida

COMO JOGAR

• Coloquem as fichas sobre a mesa, com o texto virado para baixo.

• Um participante retira uma ficha, lê a locução adverbial e todos escrevem uma frase. Em seguida, devem ler as frases em voz alta.

• Se a locução adverbial foi empregada corretamente e a frase tiver coerência, cada um ganha 5 pontos. O grupo decide se as frases são coerentes ou não.

FIM DO JOGO

• O jogo termina após a leitura de todas as fichas.

• O participante com o maior número de pontos é o vencedor.

• Se houver empate, os participantes decidem quem foi o mais criativo na elaboração.

101

Enquanto os estudantes realizam o jogo proposto na atividade 4, é importante circular pela sala de aula, observando se leram e compreenderam as regras e se estão jogando da maneira indicada. Observar também se estão escrevendo as frases de forma organizada, seguindo as regras ortográficas já estudadas, bem como as regras de pontuação e uso da letra maiúscula. Ao final da brincadeira, pode ser interessante pedir a cada grupo que escolha e compartilhe com a turma as frases mais criativas e bem-escritas, para registrá-las em um banco de frases com advérbios e locuções adverbiais. Registrar as frases em um cartaz e afixá-lo na sala de aula. Incentivar os estudantes a consultar o banco de frases em situações futuras de produção escrita.

Ler com os estudantes um trecho de Cordel para Pixinguinha, de Gustavo Dourado (c2025. Disponível em: https://www.gustavodoura do.com.br/cordel/Cordel%20 para%20PIXINGUINHA.htm. Acesso em: 24 set. 2025), e explorar os sentidos dos versos que contam a história de Pixinguinha e como ele começou sua carreira de músico e compositor (estrofes 7 a 10). Se considerar pertinente, aproveitar o momento para aprofundar o conteúdo gramatical trabalhado na seção, solicitando aos estudantes que identifiquem os advérbios presentes no cordel e os efeitos causados pelo seu emprego no texto.

PARA O PROFESSOR

• CORALINA, Cora. Meu livro de cordel. São Paulo: Global, 2009. CONEXÃO

01/10/25 15:52

• Ler e verificar a grafia das diversas palavras apresentadas.

• Observar a formação do plural em palavras terminadas em L.

BNCC

• EF05LP01

• EF35LP07

ENCAMINHAMENTO

Ao iniciar as atividades desta seção, retomar com a turma o conceito de singular e plural e verificar o que os estudantes sabem sobre a formação do plural em substantivos com terminações diversas. Retomar também as classes gramaticais estudadas em unidades e anos anteriores: adjetivos, substantivos e verbos. Registrar na lousa esses saberes, para voltar a eles no final das atividades.

Propor uma lição de casa, para que os estudantes recortem, em jornais, revistas e outros materiais impressos, palavras terminadas em L. Ao retornarem para a sala de aula, listar coletivamente todas as palavras sugeridas, separando-as de acordo com a classe gramatical. Explicar à turma que voltarão a essa lista de palavras quando terminarem as atividades propostas a seguir.

Propor aos estudantes que respondam às atividades individualmente e, ao final, façam uma correção compartilhada, verificando o que perceberam sobre a formação do plural nas palavras terminadas em L. Registrar na lousa essas observações, comparando-as com os conhecimentos levantados anteriormente no início das atividades.

QUAL É A LETRA?

Plural das palavras terminadas em l

Releia estes versos do cordel. 1

Trago rimas saborosas

Bem mais doces do que mel

Com estrofes muito ricas

OBEID, César. Vida rima com cordel. São Paulo: Salesiana, 2007. p. 6.

a) Que palavras apresentam a letra s no final?

As palavras rimas, saborosas, mais, doces, estrofes, ricas.

b) Em quais dessas palavras a letra s indica o plural?

Em rimas, saborosas, doces, estrofes, ricas

• Escreva essas palavras de acordo com sua classe gramatical.

Substantivos: rimas, estrofes

Adjetivos: saborosas, doces, ricas .

c) Por que as palavras saborosas, doces e ricas estão no plural?

Porque são adjetivos e devem concordar com os substantivos rimas e estrofes. 2

Releia estes outros versos e observe a palavra destacada em cada trecho.

O cordel é sempre escrito

Em folheto e declamado

Os cordéis ali ficavam Pendurados num varal

a) Qual é a diferença na escrita dos substantivos destacados?

b) Por que, no segundo trecho, o artigo o vem acompanhado da letra s?

Porque a palavra cordel está no plural e o artigo o deve concordar com o substantivo.

2. a) No primeiro trecho, a palavra termina em el (está no singular). No segundo trecho, a palavra termina em éis (está no plural).

A atividade 1 permite não apenas pensar sobre as regras ortográficas que definem a formação do plural, mas também ampliar o domínio dos estudantes sobre as regras de concordância nominal, pois os substantivos e adjetivos não são tomados isoladamente, mas sempre aos pares, relacionando-se sintática e semanticamente.

Na atividade 2a, observar se os estudantes reconhecem que a diferença na escrita das palavras é o s final e incentivá-los a usar os temos singular e plural. Na atividade 2b, verificar se os estudantes lembram o que é artigo e qual sua função.

Na atividade 3, observar se os estudantes passam a palavra para o plural corretamente.

OBEID, César. Vida rima com cordel. São Paulo: Salesiana, 2007. p. 6, 8.

Como ficariam estes versos se os cordéis fossem pendurados em mais de um varal?

Os cordéis ali ficavam

Pendurados nuns varais

4 papel reciclado

Passe as duplas de palavras para o plural e escreva, em seu caderno, frases com essas palavras.

canil pequeno avental limpo lençol azul

Releia esta estrofe do cordel.

Hoje é muito diferente

De alguns anos atrás

Porque hoje está presente

Nas maiores capitais

Todo o mundo já conhece

Suas rimas naturais

Respostas pessoais. Plural das palavras: papéis reciclados –aventais limpos – canis pequenos – lençóis azuis.

a) Reescreva a estrofe passando as palavras destacadas para o singular.

Hoje é muito diferente

De algum ano atrás

Porque hoje está presente

Na maior capital

Todo o mundo já conhece

Sua rima natural.

b) Compartilhe sua resposta com os colegas para que relembrem a flexão de número (singular e plural) na escrita das palavras terminadas em l

Resposta pessoal.

103

Na atividade 4, observar se os estudantes escrevem as frases de forma organizada, respeitando as regras ortográficas e de pontuação.

01/10/25 15:52

A atividade 5 permite avaliar se os estudantes apreenderam a regularidade ortográfica trabalhada na seção desde a atividade 1, onde é analisada a regra de formação do plural de palavras terminadas em L. Pode-se, então, esperar que os estudantes não tenham dúvidas sobre o uso de L ou U para representar os sons finais das palavras citadas na atividade. Por meio da reescrita das frases passando a estrofe do plural para o singular, os estudantes desenvolvem noções de coesão e coerência textuais.

ATIVIDADES

Propor um jogo para a formação do plural. Em duplas, pedir aos estudantes que escolham — entre as palavras sugeridas no início do “Encaminhamento” — seis palavras escritas no singular. Pedir, então, às duplas que troquem as listas e passem para o plural as palavras escolhidas. Marcar um tempo para a realização da atividade.

Ganha o jogo a dupla que terminar primeiro e escrever corretamente o plural das palavras.

OBEID, César. Vida rima com cordel São Paulo: Salesiana, 2007. p. 8.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Ler e compreender texto do gênero cordel.

• Reconhecer marcas de oralidade em texto de cordel.

• Ouvir cordel recitado/cantado, reconhecendo variedades linguísticas.

• Ler e compreender, com autonomia, texto de cordel.

BNCC

• EF15LP03

• EF35LP04

• EF35LP05

REDE DE LEITURA

• Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes respondam que é quando duas ou mais pessoas recitam ou criam poemas de forma divertida, como se fosse uma disputa de rimas e palavras.

Duelo poético de Patativa do Assaré e Inácio

• Você sabe o que é um duelo poético? Já ouviu algum? Converse com os colegas e o professor.

1

• EF35LP11

• EF35LP23

• EF35LP31

ENCAMINHAMENTO

Como forma de ampliar o interesse dos estudantes para o tema desenvolvido nas atividades a seguir, assistir com a turma ao vídeo da Academia Brasileira de Literatura de Cordel (ACADEMIA Brasileira de Literatura de Cordel. Publicado por: Academiadecordel. 2008. 1 vídeo (3 min). Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=4d4RVIkKecE. Acesso em: 10 out. 2025), que traz uma explicação sobre o cordel cantado e a composição.

Em seguida, conversar com os estudantes para verificar se perceberam que o cordelista vai comentando assuntos que estão ocorrendo no mesmo momento em que cria os versos. Chamar a atenção para o modo de falar do cordelista e o sotaque “cantado” que acompanha a musicalidade do cordel.

Leia um trecho de um duelo poético entre Patativa do Assaré e Inácio.

Antonio Patativa

Meu velho, não arrepare, O preguntar é dos home, Me diga onde nasceu? Me diga como é seu nome?

Inácio

Eu nasci na Paraíba, Fui batizado de Inácio, Há muitos anos deixei

A terra do Epitácio.

Patativa

Inda estou desaprumado

Da viage e do vapô, Mas desejava encontrá Nesta terra um cantadô.

Inácio

Pois então encontra um, Inácio da Paraíba, Se você não se aprumá, Fica embaixo, eu fico em riba.

Patativa

Seu Inaço, eu sou menino E venho do Assaré, Você se apruma em bengala, Mas meu aprumo é no pé.

Inácio

Menino de cara lisa, Você comigo não pode, Eu tenho sinal de home, Por isto trago bigode.

Patativa

Seu Inaço, eu bem tou vendo

Na sua cara, bigode, Barba também no sertão

Se vê em cara de bode.

Inácio

Menino, respeite o velho, Não seja tão macriado, Você só tem de poeta

Esse seu olho furado. [...]

Patativa (com voz humilde)

Seu Inaço, não caçoe Deste defeito da gente...

Você deve se lembrá

Da sua perna doente!

Patativa. São Paulo: Hedra, 2003. p. 267-269.

Durante a realização da atividade 2, encaminhar a conversa de forma que os estudantes percebam que um duelo poético é um desafio entre dois poetas cantadores. No duelo poético, conhecido também como peleja, desafio ou repente, os artistas improvisam seus versos, desenvolvendo o assunto na hora, sem preparar antes, e, muitas vezes, de forma inusitada.

Ao propor a leitura em duplas, circular pela sala de aula e verificar o grau de fluência em leitura oral (pronúncia correta das palavras e entonação das frases, velocidade e precisão) apresentada pelos estudantes individualmente. Caso considere pertinente, sugere-se separar uma parte da aula para ouvir a leitura de cada dupla, separadamente.

Na atividade 1, antes que os estudantes realizem a leitura do texto, solicitar que procurem no dicionário o significado da palavra duelo (confronto entre duas pessoas ou dois grupos). Compartilhar os sentidos encontrados em diferentes dicionários e compará-los. Em seguida, propor que façam a leitura do cordel, em duplas, para que percebam o que cada um dos compositores canta/recita e como se dá, de fato, o duelo entre eles.

ASSARÉ, Patativa do. Inspiração nordestina: cantos de

como também valorizá-las.

Em sua opinião, quem foi melhor no duelo: Patativa ou Inácio? Por quê?

4 Respostas pessoais.

• Em quais estrofes você acha que os cantadores provocam um ao outro?

Pelo texto, é possível saber o lugar de origem dos cantadores desse duelo poético?

Sim. Inácio nasceu no estado da Paraíba e Patativa veio do Assaré, no Ceará.

Escreva, de acordo com a linguagem formal, estas palavras que aparecem no duelo poético.

2. • Resposta pessoal. Espera-se que o estudante perceba que a partir do quarto verso começam as provocações. arrepare

Repare, perguntar, homem, ainda, viagem, vapor, encontrar, cantador, aprumar.

O duelo poético que vocês leram apresenta uma linguagem regional, isto é, própria de determinada região. Nesse caso, a linguagem utilizada por cada cantador é própria da sua região.

Antônio Gonçalves da Silva, conhecido como Patativa do Assaré, em Assaré (CE), em 2000.

Você conhece algumas palavras ou expressões que são próprias da região onde você mora? Se sim, quais?

Ao realizar a atividade 6, organizar a turma em grupos e atribuir a cada um dos grupos um dos estados brasileiros. Orientar os estudantes a organizar suas ideias fazendo um mapa conceitual. Ali, eles devem elencar as etapas de sua pesquisa com os pontos principais. Escolhem uma região, dentro dela um estado, depois uma cidade, outra cidade, e vão agrupando os resultados por cidade. O mapa ajudará a conectar as informações obtidas.

CONEXÃO

PARA OS ESTUDANTES

• ASSARÉ, Patativa do. Aqui tem coisa. São Paulo: Hedra, 2004.

Respostas pessoais. Resposta pessoal.

• Em cada região, além de palavras e expressões próprias, as pessoas também têm um sotaque, uma pronúncia característica. Você é capaz de apontar um sotaque típico de sua região?

Faça uma pesquisa sobre como as pessoas costumam falar em alguns estados brasileiros. Depois, compartilhe com os colegas o que você descobriu. Para organizar as ideias, você pode montar um mapa conceitual no caderno. No mapa conceitual, use palavras-chave, setas, cores ou desenhos

A atividade 3 permite observar a capacidade dos estudantes de localizar informações em textos.

01/10/25 20:32

A atividade 4 permite que os estudantes relacionem as palavras faladas em variedades linguísticas à variante formal.

Na atividade 5, ressaltar para os estudantes que é importante respeitar as diversas variedades linguísticas como características do uso da língua por diferentes grupos regionais ou diferentes culturas locais.

Durante a realização da atividade 6, comentar que os diferentes modos de falar têm origem na diversidade étnica do povo brasileiro. A variedade de expressões típicas de cada região, bem como a multiplicidade de línguas, sotaques e modos de falar refletem a história de um povo e revelam muitas de suas características culturais, sendo fundamental não apenas respeitá-las,

JARBAS

OLIVEIRA/ESTADÃO

CONTEÚDO.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Ler textos silenciosamente e em voz alta, individual e coletivamente.

• Ler e compreender, com autonomia, texto do gênero cordel.

BNCC

• EF15LP03

• EF15LP11

• EF35LP04

• EF35LP05

• EF35LP11

• EF35LP23

• EF35LP31

ENCAMINHAMENTO

Ao iniciar as atividades, ler para os estudantes o título do cordel. Perguntar, então, o que acreditam que vai ser contado nesse poema e por que o poema parece ter dois títulos possíveis: A Pedra do Meio-Dia ou Artur e Isadora. Incentivá-los a participar e acolher as hipóteses de todos, respeitando os turnos de fala de cada um.

Em seguida, fazer uma leitura expressiva do texto para a turma, em voz alta. Se considerar pertinente, promover a leitura com acompanhamento musical, em um trabalho interdisciplinar com o componente de Arte. Comparar as hipóteses elaboradas antes da leitura com os fatos narrados no cordel.

Orientar a turma para que façam a leitura da introdução que apresenta as personagens do cordel e propor uma conversa sobre as perguntas iniciais da seção. Conseguiram descobrir quem era Isadora e por que estava sozinha na floresta?

Propor, então, que façam a leitura silenciosa do texto. Quando todos tiverem

capítulo

2

AVENTURAS EM CORDEL

Resposta pessoal. Ouvir as hipóteses dos estudantes e pedir que deem exemplos.

• Você acha que um cordel pode narrar uma aventura?

• O cordel a seguir conta a história de Artur e Isadora. Certo dia, ao passar por uma floresta, Artur escuta um barulho e logo percebe que alguém está chorando. É Isadora, uma moça que está em perigo, pois uma onça a persegue. Quem é Isadora? Por que ela estava na floresta? Será que Artur conseguirá ajudar a moça?

Respostas pessoais.

LEITURA

Leia os versos a seguir e descubra o que vai acontecer.

A Pedra do Meio-Dia ou Artur e Isadora

A moça desceu das rochas e lhe disse: “Eu lhe agradeço porque você me salvou mas como não lhe conheço quero saber o seu nome e demonstrar meu apreço”.

Ele disse: “Eu sou Artur, venho dum país do Norte, minha vida é nas estradas procurando minha sorte e não temo a inimigos de grande ou pequeno porte”.

A moça sorriu e disse: “O meu nome é Isadora moro pertinho daqui, a pé se vai numa hora, mas estou numa viagem que não sei quanto demora. “Estou tentando encontrar a Pedra do Meio-Dia; essa onça me atacou quando da mata eu saía e se não fosse você eu não sei o que faria.”

terminado a leitura individual e silenciosa, organizar a turma para que façam a leitura compartilhada do cordel. Pode-se dividir os estudantes em duplas, para que cada par leia uma estrofe. Outra opção é dividir a turma em fileiras e atribuir a cada fileira algumas estrofes. Também é possível pedir que treinem a leitura por alguns minutos, mais uma vez silenciosamente, e, na sequência, orientá-los para que façam a leitura em uníssono. Aproveitar esse momento para verificar o domínio demonstrado pela turma, de modo geral, em relação à fluência em leitura oral. Antes de iniciar esta última etapa de leitura, pedir que apreciem o texto, buscando perceber o ritmo, as rimas e a musicalidade presentes nos versos. Perguntar se já conheciam a história de A Pedra do Meio-Dia ou Artur e Isadora e se as hipóteses elaboradas no início do “Encaminhamento” se confirmaram ou não.

Disse Artur: “Sou estrangeiro aqui na sua nação, mas de socorrer os outros eu tenho a obrigação; se precisar de ajuda estou à disposição.

“Nunca ouvi ninguém falar da Pedra do Meio-Dia que você anda à procura em região tão bravia mas pode contar comigo se precisar companhia.”

Isadora agradeceu e depressa lhe explicou:

“A Pedra do Meio-Dia é a pedra que encantou o povo aqui deste reino e não sei que fim levou.

“Essa Pedra está nas mãos de um gigante insolente deram a ela esse nome por ser tão resplandecente que encandeia a visão de quem a olhe de frente.

“É uma luz tão brilhante a que dela se irradia que parece o sol mais forte clareando a serrania, por isso ela é chamada de Pedra do Meio-Dia.

“O tal gigante tornou-se nosso inimigo feroz: perseguiu o nosso reino e fez muito mal a nós, encantou o nosso povo com um sortilégio atroz.

“Meu pai partiu, já faz tempo, ordenado pelo rei para ver se conseguia a pedra de que falei: até hoje não voltou e eu me desesperei.

“Fiquei sozinha no mundo e resolvi viajar procurando por meu pai pra ver se o posso salvar porque no resto do reino ninguém quis se arriscar.”

TAVARES, Bráulio. A Pedra do Meio-Dia ou Artur e Isadora. São Paulo: Editora 34, 1998. p. 13-15, 17.

01/10/25 15:53

ATIVIDADES

Selecionar previamente livretos que contem outras histórias conhecidas dos estudantes na forma de cordel, para que comparem a forma e a linguagem utilizada nas diferentes versões. Pedir que identifiquem em que versos aparecem as rimas.

CONEXÃO

PARA OS ESTUDANTES

• ASSARÉ, Patativa do. História de Aladim e a lâmpada maravilhosa. São Paulo: Hedra, 2011. • SOMBRA, Fábio. No reino do Vai Não Vem?: uma viagem ao mundo do cordel. São Paulo: Scipione, 2013.

• Identificar informações no texto lido.

• Inferir o sentido de expressões de acordo com o contexto.

• Identificar elementos do cordel e relacioná-los à cultura popular.

• Comparar texto em cordel e texto em prosa e estabelecer relações entre eles.

• Localizar informações explícitas no texto.

• Inferir informações implícitas no texto.

BNCC

• EF15LP03

• EF15LP15

• EF15LP16

• EF35LP03

• EF35LP04

• EF35LP05

• EF35LP23

• EF35LP31

ENCAMINHAMENTO

Providenciar o livro História de Aladim e a lâmpada maravilhosa, de Patativa do Assaré (Hedra, 2011). Ler para os estudantes um trecho do cordel para que possam perceber como uma história pode ser contada em versos.

Antes de propor que respondam às atividades referentes ao cordel, distribuir folhas sulfite e materiais plásticos e pedir que criem ilustrações para representar Artur, Isadora e os principais fatos ocorridos na história. Orientá-los a retomar o texto para retratar, da forma mais fiel possível, os fatos da narrativa e seu cenário. Ao final, propor aos estudantes que exponham suas produções no mural da sala de aula.

Sugere-se que as atividades desta seção sejam realizadas individualmente.

1 2

Quem é o autor do cordel? Bráulio Tavares.

Releia o título do cordel.

A Pedra do Meio-Dia ou Artur e Isadora

• Qual é o sentido que a palavra ou dá ao título?

Espera-se que os estudantes percebam que a palavra ou permite ao leitor inferir que os dois elementos, “A Pedra do Meio-Dia” e “Artur e Isadora”, podem ser adequados ao título, pois ou indica alternativa, escolha.

De que perigo Artur salvou a moça?

Artur salvou Isadora do ataque de uma onça.

Ao ser salva, Isadora disse a Artur que gostaria de demonstrar seu apreço. Contorne os sinônimos da palavra apreço

afeição

contentamento

sentimento

estima

Isadora procurava a Pedra do Meio-Dia.

a) Que pedra é essa?

consideração

confiança

É a pedra que o gigante roubou e que enfeitiçou o povo do reino.

b) Com quem está a pedra? Volte ao texto e sublinhe a informação.

Por que a pedra tem o nome de Pedra do Meio-Dia? Marque a resposta correta.

Porque irradia uma luz tão brilhante como a do sol do fim da tarde.

X Porque irradia uma luz tão brilhante como a do sol ao meio-dia. Porque irradia uma luz tão brilhante como a do sol do início da manhã.

d) O que explica o interesse da moça em encontrá-la?

O pai de Isadora partiu em busca da pedra a mando do rei e acabou desaparecendo. Isadora sai em busca da pedra para salvar o reino, mas também para reencontrar o pai.

A atividade 1 permite observar se os estudantes buscam a informação sobre o nome do autor nas referências do texto.

As atividades 2 e 4 permitem avaliar quanto os estudantes consideram o contexto para compreender o sentido das expressões.

As atividades 3 e 5 permitem que os estudantes ampliem habilidades ligadas à compreensão de textos, especialmente a localização de informações explícitas no cordel. Perguntar aos estudantes que elementos da história pertencem ao mundo imaginário (a pedra do meio-dia, o gigante insolente e o reino encantado) e se a história apresenta informação ou fantasia, imaginação, encantamento, a fim de despertar nos estudantes o reconhecimento de que os textos literários fazem parte do mundo do imaginário e apresentam uma dimensão lúdica.

01/10/25 15:53

Releia esta estrofe e explique o sentido dos versos destacados.

Ele disse: “Eu sou Artur, venho dum país do Norte, minha vida é nas estradas procurando minha sorte e não temo a inimigos de grande ou pequeno porte” .

TAVARES, Bráulio. A Pedra do Meio-Dia ou Artur e Isadora São Paulo: Editora 34, 1998. p. 13.

Artur não tem medo de inimigos, sejam eles grandes ou pequenos, fortes ou fracos.

Procure, em um dicionário impresso ou digital, o significado das palavras destacadas nesta estrofe. 7

Essa Pedra está nas mãos de um gigante insolente deram a ela esse nome por ser tão resplandecente que encandeia a visão de quem a olhe de frente.

TAVARES, Bráulio. A Pedra do Meio-Dia ou Artur e Isadora. São Paulo: Editora 34, 1998. p. 15.

Sugestões de resposta: insolente: atrevido, petulante; resplandecente: brilhante, iluminado; encandeia: ofusca, turva a vista.

Observe a composição do cordel.

Rimam entre si o 2o, 4o e 6o versos. Os estudantes devem observar que os demais versos (1o, 3o e 5o) não rimam entre si. 8

a) Quantos versos há em cada estrofe? 6

b) No cordel, há várias rimas no final dos versos. Contorne-as no texto. • Em quais versos ocorrem as rimas desse cordel?

01/10/25 15:53

As atividades 4, 6 e 7 favorecem a ampliação de vocabulário, pois, para compreender e encontrar os sinônimos das palavras analisadas ou escolher o significado que melhor se adapta ao texto, os estudantes precisam analisar e compreender o contexto em que as palavras estão inseridas.

A atividade 8 aprofunda o conhecimento dos estudantes sobre a forma dos textos do gênero cordel ao propor que observem a quantidade de versos, as rimas e os versos em que elas aparecem.

PARA OS ESTUDANTES

• VIANA, Klévisson. Os três mosqueteiros em cordel. São Paulo: Leya, 2011.

• ASSARÉ, Patativa do. Ispinho e Fulô. São Paulo: Hedra, 2009.

• Observar prefixos e sufixos nas palavras e verificar o sentido expresso por eles.

• Comparar trechos, observando palavras que apresentam (ou não) prefixos e sufixos.

• Diferenciar palavras primitivas, derivadas e compostas, e derivadas por adição de prefixo e de sufixo.

• Escrever palavras de acordo com as regras ortográficas.

BNCC

• EF05LP08

ENCAMINHAMENTO

Como forma de preparar os estudantes para as próximas atividades, retomar com a turma os conceitos de substantivo, adjetivo, verbo e advérbio. Se julgar necessário, fazer uma lista na lousa para retomar nas etapas seguintes. Explicar aos estudantes que, nas atividades propostas a seguir, estudarão o uso de prefixos e sufixos na formação das palavras e poderão observar o sentido que eles expressam.

Encaminhar as atividades pedindo aos estudantes que leiam e conversem sobre o que observaram ao realizar cada uma delas. A correção das atividades, logo após sua realização, permite que as ideias sejam discutidas e reelaboradas a todo momento, o que favorece a compreensão dos conceitos que estão sendo construídos.

O intuito das atividades 1 e 2 é que os estudantes diferenciem as palavras derivadas por adição de prefixos. Explorar o sentido de cada uma das palavras com o acréscimo dos prefixos.

DE PALAVRA EM PALAVRA

Prefixos e sufixos

Leia as frases a seguir. 1

Naquele dia, a moça estava infeliz

Depois de encontrar a pedra, ficou muito feliz

a) O que diferencia, na escrita, as palavras destacadas?

A sílaba inicial in-.

b) Qual é a diferença de significado entre elas?

Elas têm significados opostos.

Reescreva as palavras a seguir, acrescentando a sílaba des- no início delas.

2. • Não. Com o acréscimo do des-, formaram-se novas palavras com significados opostos aos das palavras originais.

Desfazer, desleal e desvalorizar.

• O significado das novas palavras formadas é o mesmo? Explique.

Acrescente inou des- no início das palavras destacadas.

a) Esse menino está in quieto demais! O que será que aconteceu?

b) Explique a des vantagem de des cuidar da saúde.

As sílabas in- e des- que você acrescentou às palavras são prefixos

Os prefixos aparecem sempre no início das palavras, modificando seu sentido e dando origem a novas palavras.

A quais classes gramaticais pertencem as palavras das atividades anteriores que receberam prefixos?

Verbos, adjetivos e substantivos.

As ideias de prefixo e sufixo, presentes respectivamente nas atividades 3 e 6, podem ser anotadas no caderno, com alguns exemplos. Esses registros ajudarão os estudantes a sistematizar os conceitos estudados.

Ao propor a atividade 4, ressaltar que, se precisarem, podem consultar as listas de substantivos, adjetivos, advérbios e verbos elaboradas no início do “Encaminhamento”, retomando o que já sabem sobre as diferentes classes gramaticais.

O intuito das atividades 5 e 6 é que os estudantes diferenciem as palavras derivadas por adição de sufixos. Explorar o sentido de cada uma das palavras com o acréscimo dos sufixos. Na atividade 6, por meio da reescrita das palavras acrescentando a elas um sufixo, os estudantes vão desenvolver noções de coesão e coerência textuais. Se julgar oportuno, solicitar a ampliação dessa reescrita sugerindo que escrevam frases com as novas palavras.

fazer leal valorizar

BIRY SARKIS

Observe as palavras destacadas nas frases a seguir. 5

O rapaz pediu um lanchão com queijo.

A moça comeu uma tortinha

a) O lanche era grande ou pequeno? Como você pode saber?

A terminação -ão acrescentada à palavra indica que o lanche era grande.

b) E a torta, de que tamanho era? Como você descobriu?

A terminação -inha acrescentada à palavra indica que a torta era pequena.

c) A que classe gramatical as palavras destacadas pertencem?

As palavras destacadas são substantivos.

Modifique as palavras seguintes, acrescentando a elas os sufixos -ão , -oso (ou -osa), -inho (ou -inha).

menino: menininho(a) (ou meninão)

gula: guloso(a)

carro: carrinho (ou carrão)

charme: charmoso(a) (ou charminho)

Leia a frase.

Isadora ligava insistentemente para o pai.

a) Sublinhe o advérbio na frase. Qual é a terminação dele?

A terminação é -mente

b) De qual palavra ele foi formado? Da palavra insistente

c) Qual é a classe gramatical dessa palavra? Adjetivo.

Transforme os adjetivos em advérbios terminados em -mente.

breve: brevemente

veloz: velozmente

As terminações -ão, -inho e -mente acrescentadas às palavras são exemplos de sufixos. Os sufixos aparecem sempre no final das palavras, modificando seu sentido ou dando origem a novas palavras. 111

As atividades 7 e 8 proporcionam que os estudantes façam relação entre a formação de advérbios e de adjetivos.

01/10/25 15:53

Ao término das atividades da seção, propor uma reflexão acerca do que seriam palavras primitivas e palavras derivadas. Primeiramente, sem mencionar essas denominações, deixar que os estudantes percebam que há palavras que originam outras (primitivas) e palavras que surgem de outras (derivadas). Somente depois informar as denominações e consolidar os conceitos.

ATIVIDADES

Pedir aos estudantes que observem novamente a proposta da atividade 3 e criem frases com outras palavras que podem ser reescritas acrescentando os prefixos inou des-.

Solicitar a elaboração de uma lista de advérbios terminados em -mente.

Propor que façam a mesma modificação solicitada na atividade 6 com as palavras caixa , doce , cheiro , menino, triste.

CONEXÃO

PARA OS ESTUDANTES

• O QUE é literatura de cordel? | Quintal Musical. Publicado por: Quintal da Cultura. 2018. 1 vídeo (ca. 4 min). Disponível em: https:// www.youtube.com/ watch?v=P3xqKjsemI4. Acesso em: 10 out. 2025.

• Aplicar descobertas feitas em relação à grafia correta das palavras de acordo com o sentido que se quer expressar.

• Identificar a função das placas apresentadas e perceber a grafia incorreta de algumas palavras.

• Corrigir erros ortográficos e reescrever textos escritos em placas em local público.

• Refletir sobre a importância da grafia correta para a compreensão do texto.

• Conhecer diferentes maneiras de verificar a ortografia das palavras.

BNCC

• EF04LP01

• EF05LP01

• EF35LP12

ENCAMINHAMENTO

01/10/25 15:53 EXPECTATIVAS

Comentar com os estudantes que, nesta seção, vão avaliar o respeito ou o desrespeito às regras ortográficas em textos escritos em placas. É importante que, além da grafia das palavras, os estudantes sejam orientados a identificar a função de cada placa e a mensagem que se quer transmitir em cada uma delas. Explicar para a turma que, após identificar os erros, deverão fazer as correções, substituindo as palavras erradas por outras que, além de estarem graficamente corretas, devem corresponder ao sentido da mensagem que se quer transmitir.

Propor leitura silenciosa das placas presentes na atividade 1. Discutir qual é a função de cada uma delas. Levá-los a perceber que a primeira e a quarta placas divulgam produtos à venda: um sítio e filés de siri, respectivamente.

QUAL É A LETRA?

Grafia de palavras

Observe o que está escrito nas placas de 1 a 4 1

Placa 1: Vendese um sítio / Casa mobiliada / Área: 25 × 70. Placa 2: Proibido jogar lixo e entulhos. Placa 3: Mansões JM / Prestadora / Serviços gerais: / Adubação / Plantio de grama / Poços semiartesianos / Limpeza de chácara / Serviço com trator. Placa 4: Vende-se filé de siri.

• Os textos nas placas apresentam algo que chama sua atenção? Se sim, o quê?

Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes notem as grafias incorretas das palavras nas placas.

Reúna-se com um colega. Em uma folha de papel avulsa, escrevam as inscrições das placas fazendo as correções necessárias. Depois, coloquem o texto no mural da sala.

• Leiam as correções que as outras duplas fizeram. Aparecem palavras escritas de formas diferentes? Quais? Conversem sobre essas diferenças.

A segunda placa tem como objetivo alertar as pessoas de que no local é proibido jogar lixo e entulho. A terceira placa oferece prestação de serviços.

Na atividade 2, conversar com os estudantes sobre o fato de que a escrita das placas apresenta a presença de marcas de oralidade. É importante ressaltar que a correção das placas tem o intuito de facilitar a compreensão da linguagem utilizada, deixando mais clara a mensagem ao leitor.

Na atividade 3, conversar com os estudantes sobre a grafia das palavras que estão escrita de maneira não convencional. Refletir com os estudantes sobre que ações poderiam ser feitas antes da escrita das placas: consultar ao dicionário, solicitar a revisão de outra pessoa, pesquisar palavras em sites, livros ou revistas etc.

Placa na Ilha de Boipeba em Cairu (BA), 2007.

Placa em Botelhos (MG), 2015.

Placa no estado do Maranhão, 2008.

Placa no estado de Alagoas, 2008.

Em sua opinião, o que as pessoas deveriam fazer antes de escrever algo que será afixado em lugar público?

PARA OS ESTUDANTES

• CAMARGO, José Eduardo; SOARES, L. O Brasil das placas: viagem por um país ao pé da letra. São Paulo: Panda Books, 2007.

Com a ajuda de um familiar, pesquisem placas e as fotografem. Depois, traga as imagens para a sala de aula a fim de discutir sobre elas com seus colegas.

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes cheguem à conclusão de que devem procurar saber a grafia das palavras para escrevê-las corretamente e transmitir a mensagem de maneira objetiva. Produção pessoal.

Explicar aos estudantes que devem pedir a ajuda de um adulto para realizar a atividade proposta na atividade 4. Para encontrar as placas e conseguir fotografá-las de modo adequado, os estudantes precisarão pedir ajuda de um adulto que lhes permita acessar o celular ou a câmera fotográfica. Precisarão também ser acompanhados por esse familiar por espaços públicos em que se possa encontrar as placas. Por fim, precisarão de ajuda também para imprimir ou revelar as fotografias, para que possam levá-las para a sala de aula. Não é necessário fotografar placas nas quais identifiquem erros de escrita. A grafia das palavras será analisada, coletivamente, quando estiverem de volta à escola.

01/10/25 15:53

• Identificar elementos necessários para a reescrita de texto em forma de cordel: a narrativa, os versos e as rimas.

• Planejar texto a ser produzido de acordo com as instruções.

• Escrever conto maravilhoso em forma de cordel, mantendo o tema e as características do gênero.

• Reler e revisar o texto produzido com a colaboração dos colegas e a ajuda do professor para corrigi-lo e aprimorá-lo.

• Editar a versão final do texto.

BNCC

• EF15LP05

• EF15LP06

• EF15LP07

• EF15LP08

• EF35LP06

• EF35LP07

• EF35LP08

• EF35LP09

• EF35LP31

ENCAMINHAMENTO

Como forma de preparar a turma para as próximas atividades, organizar uma roda de leitura para que os estudantes leiam e compartilhem contos maravilhosos. Explorar coletivamente os elementos que estruturam cada conto: cenário, personagens, tipo de narrador. Orientá-los para que busquem identificar as partes principais do enredo: situação inicial, conflito, clímax, desfecho e finalização.

Em um segundo momento, se possível, fazer a leitura compartilhada das histórias de Aladim e a lâmpada maravilhosa e João e o pé de feijão na forma de cordel. Identificar os elementos dessas histórias que foram transformados em versos de cordel para que os estudantes percebam os recursos utilizados e possam usá-los na produção de seu texto.

MÃO NA MASSA!

Escrita de conto maravilhoso em cordel

1 Vamos relembrar algumas características do cordel?

No Brasil, a literatura de cordel é escrita em versos rimados.

Os versos formam as estrofes. A sextilha é a estrofe mais usada na literatura de cordel. Ela apresenta seis versos, e os versos 2, 4 e 6 rimam entre si.

Existem outras modalidades de estrofe: a setilha , com sete versos; a oitava , com oito versos; e a décima , com 10 versos. A posição das rimas também pode variar, de acordo com o número de versos da estrofe.

Os temas dos cordéis são diversos:

• o dia a dia das pessoas do povo;

• as festas populares;

• a vida de alguém famoso;

• um momento histórico;

• a narrativa de uma história conhecida;

• temas educativos;

• um conto maravilhoso, entre outros.

Comentar com os estudantes que todos vão escrever um conto maravilhoso na forma de cordel. Para isso, precisarão considerar os acontecimentos da narrativa original e as principais características desse gênero textual (os versos de tamanho aproximado, as estrofes com a mesma quantidade de versos e as rimas intercaladas).

Antes de começar a produção, é interessante propor aos estudantes um jogo coletivo de criação de rimas, que pode ser feito na lousa. As rimas criadas podem ser registradas em um banco de rimas e afixadas no mural da sala de aula, de forma que todas as duplas possam recorrer a ele no momento da produção escrita.

Na atividade 1, relembrar com os estudantes as características do cordel. Observar, nesse momento, se há dificuldade de compreensão em relação à sua composição e/ou temática.

Na atividade 2, ler a proposta de produção escrita para os estudantes, pedindo que acompanhem a leitura de forma silenciosa. Ao terminar, perguntar o que aprenderam sobre as rimas e as estrofes na literatura de cordel.

Reúna-se com um colega para escrever um conto maravilhoso em cordel.

• Os cordéis farão parte de um livro (ou folheto) de cordel que será oferecido a uma instituição social escolhida por vocês.

• Escolham se querem escrever o cordel em sextilhas ou setilhas.

No caso da estrofe com seis versos ou sextilha, o 2o, o 4o e o 6o versos rimam entre si. Nos outros versos, pode haver ou não rimas. Na estrofe com sete versos ou setilha, a rima ocorre no 2o, 4o e 7o versos; os sons podem ser semelhantes no 5o e 6o versos. O 1o e o 3o versos podem ou não rimar entre si ou, eventualmente, com algum dos outros versos.

Para escrever o cordel, sigam as instruções.

• Escolham um conto maravilhoso de que vocês gostem.

• Releiam o conto para lembrar os detalhes da história.

• Utilizando os recursos tecnológicos disponíveis na escola, escrevam um roteiro, em formato digital, com os pontos importantes da história em estrofes.

• As rimas precisam ser coerentes. Vocês não podem escolher uma palavra que rima com outra sem saber se o significado está de acordo com o que vocês querem dizer.

• Lembrem-se de apresentar as partes do enredo: situação inicial, conflito, clímax, desfecho e finalização.

• Busquem palavras que expliquem bem o que vocês querem contar.

• Digitem o título do cordel.

• Releiam o que escreveram e verifiquem se a história ficou coerente.

• Imprimam o cordel em uma folha, releiam e entreguem ao professor.

01/10/25 15:53

Fazer perguntas que os ajudem a perceber a relação existente entre os temas mais presentes na literatura de cordel e a temática representada nas ilustrações das capas de alguns folhetos. Em seguida, organizar os estudantes para a produção do texto, chamando a atenção para as implicações da escolha de escrever sextilha ou setilha (estrofes de seis ou sete versos, respectivamente). Ler com a turma os tópicos do roteiro que vai orientar a produção, certificando-se de que tenham compreendido o que devem fazer em todas as etapas do trabalho.

É importante fazer uma seleção prévia dos contos maravilhosos que poderão ser usados pelas duplas como base para a escrita do cordel. Sugere-se dar preferência aos contos com enredos já bastante conhecidos dos estudantes, como Chapeuzinho Vermelho, Os três porquinhos, Patinho feio, Branca de Neve. Assim, o maior desafio da produção não será a construção do enredo, mas a escrita da narrativa em versos e a criação de rimas que tenham sentido para o desenvolvimento da história.

Estudantes dessa faixa etária podem ter dificuldade para escrever considerando a estrutura e a organização espacial dos textos em verso, por isso é importante lembrá-los, frequentemente, de que os versos devem ser escritos no centro da página e dispostos um em cada linha e que, entre as estrofes, deve-se pular uma linha.

Durante a escrita, é importante disponibilizar dicionários e incentivar sua consulta para encontrar sinônimos que facilitem a construção das rimas.

Enquanto os estudantes realizam a produção de escrita, é fundamental circular pela sala de aula, observando quais são as maiores dificuldades de cada dupla e oferecendo ajuda.

• OBEID, César. João e o pé de feijão em cordel. São Paulo: Mundo Mirim, 2009. CONEXÃO

PARA OS ESTUDANTES

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Ler e compreender texto.

• Retomar as características do cordel e aplicá-las na reescrita do texto.

• Reler e revisar o cordel de acordo com a pauta apresentada.

• Reescrever e digitar o cordel criado.

BNCC

• EF15LP05

• EF15LP06

• EF15LP07

• EF15LP08

• EF35LP06

• EF35LP07

• EF35LP08

• EF35LP09

ENCAMINHAMENTO

Selecionar previamente trechos dos cordéis escritos pelos estudantes na seção anterior e pedir autorização às duplas para compartilhar suas produções com os colegas. Escrever os trechos na lousa e explicar à turma que fará, coletivamente, a análise dos trechos escolhidos.

Nessa etapa do trabalho, é importante incentivar a participação de todos, ressaltando que os autores dos trechos estão aprendendo a produzir textos do gênero cordel e que, por isso, é natural que haja erros e passagens a serem aprimoradas.

Na atividade 1, após a leitura do cordel, propor, oralmente, algumas perguntas: “A que história se referem esses versos que lemos?”; “Quantas estrofes e quantos versos há no cordel?”; “O texto apresenta a história completa?”; “É possível perceber a sequência dos acontecimentos?”; “Em quais versos ocorrem as rimas?”. Explorar o cordel e propor aos estudantes que comparem esse texto com sua produção: a dupla conseguiu recontar a história escolhida na forma de versos? A narrativa construída está completa e coerente?

Revisão do conto maravilhoso em cordel

1 Você conhece a história O gato de botas ? Leia um trecho dessa história em cordel.

O gato de botas

Um velho moleiro, ao ver

A morte se aproximar, Repartiu com os três filhos Os bens que iria deixar. Antecipou repartir

Para, quando ele partir, Sua prole não brigar.

Ao filho mais velho deu Como herança seu moinho, E pediu: — Meu filho, cuide Dele com muito carinho, Aqui fiz com minhas mãos Pra você e seus irmãos Bolacha, bolo, pãozinho.

Ao segundo filho deu O seu burro companheiro que o ajudou incansável Na labuta de moleiro, E segredou-lhe em sussurro: — Se tratar bem esse burro Vai ganhar muito dinheiro.

Solicitar aos estudantes que se revezem para ler diferentes estrofes. Notar se leem em voz alta de forma fluente, com ritmo e entonação adequados. Para realizar o que foi pedido na atividade 2, devolver o texto aos estudantes com comentários e observações sobre o que pode ser melhorado e/ou reescrito. Ler e discutir com a turma as orientações dadas para que revisem e corrijam sua produção. Em seguida, propiciar um momento para que as duplas releiam sua produção. Durante essa etapa do trabalho, circular pela sala de aula, observando se as duplas conseguiram compreender e fazer as modificações necessárias. Terminada a etapa de revisão, organizar a turma para que as duplas digitem seus textos. Caso não tenham a possibilidade de digitar o texto, propor que o redijam à mão, com capricho. Ao final, propor um momento de criação para que produzam as ilustrações para a capa do cordel. Essa atividade pode ser feita em parceria com a área de Arte, retomando as informações sobre xilogravura já trabalhadas em momentos anteriores desta unidade.

[...]

A você filho mais novo, Tão querido e tão sensato

Nada posso oferecer Pois nesse momento exato por mais que demonstre empenho a única coisa que tenho Pra oferecer-lhe é um gato.

MONTEIRO, Manoel. O gato de botas em cordel São Paulo: FTD, 2010. p. 36-37.

• O que você achou desse trecho do cordel O gato de botas? É possível perceber a sequência dos acontecimentos? Respostas pessoais.

Labuta: trabalho pesado.

Moleiro: dono de moinho.

Prole: conjunto de filhos de uma família.

Sensato: pessoa que age com cautela.

2 Releia com seus colegas o cordel que vocês escreveram e verifiquem o que precisa ser corrigido e/ou completado, de acordo com as observações do professor.

• Digitem as correções no arquivo do cordel.

• Observem o número de versos e as rimas em cada trecho, de acordo com a quantidade de versos na estrofe.

• Fiquem atentos à sequência dos acontecimentos vividos pelas personagens.

• Observem a concordância entre artigos, substantivos, adjetivos e verbos.

• Verifiquem a pontuação, a ortografia e a acentuação das palavras.

• Criem a capa do cordel com o título e os nomes dos autores.

• Lembrem-se de utilizar na capa um desenho que tenha relação com a história.

• Depois de feita a reescrita e a impressão dos folhetos, vocês vão se preparar para uma apresentação do cordel que escreveram.

06/10/25 09:24

ATIVIDADES

Após a reescrita e a impressão dos textos, propiciar aos estudantes um momento para que possam compartilhar a leitura de seus cordéis com a turma. Essa atividade já dá início à preparação informal da apresentação do cordel na seção “Oralidade em ação”, proposta a seguir.

CONEXÃO

PARA OS ESTUDANTES

• GULLAR, Ferreira. Romances de cordel. Rio de Janeiro: José Olympio, 2009.

EXPECTATIVAS

• Declamar cordel, com foco na entonação e na impostação de voz.

• Escutar as apresentações dos colegas com atenção e respeito.

• Expressar opinião sobre a apresentação dos colegas e aprender a argumentar oralmente.

• Expressar-se em situações de intercâmbio oral com clareza, preocupando-se em ser compreendido pelo interlocutor.

• Identificar gêneros do discurso oral e suas características linguístico-expressivas e composicionais.

• Identificar em textos versificados efeitos de sentido decorrentes do uso de metáforas.

BNCC

• EF15LP09

• EF15LP10

• EF15LP11

• EF15LP13

• EF35LP11

• EF35LP18

• EF35LP19

• EF35LP20

• EF35LP23

• EF35LP28

• EF35LP31

ORGANIZE-SE

• Cartolina para fazer os cartazes e varais.

ENCAMINHAMENTO

Antes do início das atividades, entregar aos estudantes os textos produzidos na seção “Mão na massa” para que possam ensaiar para as apresentações.

Se possível, imprimir, em parceria com Arte e Informática, os folhetos de cordel. A capa pode ser feita utilizando a técnica do site da Fundação Catarinense de Cultura (disponível em: https://share. google/vuT4PG6ndcxeifhY7; acesso em: 25 set. 2025).

Apresentação de cordel

1. • Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes relacionem a expressão “tomar vida” ao fato de que o cordel atinge toda a sua capacidade expressiva ao ser falado em voz alta.

1 Leia com seus colegas este texto de César Obeid sobre o cordel.

Oralidade de cordel

O cordel só toma vida quando dito!

E que seja sempre bem dito! Falado, cantado ou interpretado, não importa!

Diga um verso de cordel e comprove!

É impossível ler um cordel em “voz baixa”.

Solte a voz, a emoção e o corpo!

A literatura de cordel foi (e ainda é) muito vendida em feiras do interior do Nordeste. Claro que o poeta deveria utilizar de muita expressão e energia para fazer com que sua história ficasse muito interessante para convencer seu público a comprar seu folheto.

OBEID, César. Oralidade de cordel. 27 jul. 2021. Disponível em: https://cesarobeid.com.br/ artigos-cesar-obeid/oralidade-de-cordel. Acesso em: 11 ago. 2025.

• O que vocês entendem sobre a afirmação de que o cordel “só toma vida quando dito”?

2 Depois da impressão dos folhetos, preparem-se para a apresentação oral do cordel.

• Combinem com o professor um local para as apresentações.

• Façam cartazes para avisar as pessoas sobre o evento.

• Organizem a exposição dos cordéis em varais ao lado do palco de apresentações.

• Os folhetos serão doados a uma instituição social escolhida por vocês e pela escola.

Organizar antecipadamente as apresentações dos cordéis e a visita a uma instituição para declamar os cordéis e doar os livretos.

Ao iniciar as atividades da seção, propor a alguns estudantes que leiam para a turma o texto apresentado na atividade 1 e comentem o assunto tratado — a importância da leitura como forma de dar vida ao cordel.

Ler com os estudantes as instruções para a apresentação contidas na atividade 2. Haverá necessidade de providenciar, com antecedência, o material para a confecção dos cartazes e dos varais para a exposição dos folhetos.

Para atividade 3, selecionar previamente vídeos disponíveis na internet em que haja crianças declamando cordel para inspirar os estudantes.

3 Preparem-se para apresentar o cordel que vocês escreveram.

• Ensaiem as estrofes que cada um vai declamar em público.

• Decorem os versos de cada estrofe.

• Falem em voz alta, com emoção e energia.

• A entonação deve dar ênfase ao ritmo e às rimas de cada verso.

• Escutem a apresentação dos colegas com atenção.

• Organizem o que for necessário para o evento.

4 Depois da apresentação, organizem como farão a entrega dos livretos de cordel para a instituição escolhida.

• Combinem uma apresentação dos cordéis para as pessoas dessa instituição.

• OBEID, César. Desafios de cordel. São Paulo: FTD, 2009. O livro, além de apresentar alguns cordéis, traz também um pouco de teoria para você conhecer mais sobre a literatura de cordel.

• ASSARÉ, Patativa do. História de Aladim e a lâmpada maravilhosa. São Paulo: Hedra, 2011.

A história maravilhosa de Aladim foi contada em versos de cordel por esse grande cordelista brasileiro. Você precisa ler para ver!

Fazer perguntas como: “Vocês observaram o sotaque do declamador?”; “De que região ele parece ser?”; “É possível descobrir pela maneira de falar?”. Espera-se que os estudantes relembrem discussões anteriores sobre o tema e saibam que cada região tem sua maneira de falar e de pronunciar as palavras, sendo essencial respeitar e valorizar essas diferenças regionais. Na atividade 4, organizar a entrega dos livretos para uma instituição. Incentivar os estudantes a repetir a apresentação feita na escola para as pessoas presentes no dia da entrega.

ATIVIDADES

Organizar a confecção dos livretos com as capas e os cordéis impressos para levar à instituição escolhida e tomar as providências necessárias para a apresentação fora da escola.

É importante enfatizar que as instituições escolhidas deverão ser avisadas com antecedência a respeito do espaço a ser ocupado nessa atividade, o número de estudantes que vão participar e a data e o horário em que o evento acontecerá. A direção da escola e os pais ou responsáveis deverão autorizar a saída e o transporte dos estudantes. Avaliar a atividade após sua realização.

Caso não seja possível fazer a visita à instituição, os estudantes podem apresentar o cordel para os colegas do 4o ano. Organizar a data da apresentação e verificar a disponibilidade de um local adequado para que todos possam assistir à apresentação.

Caso haja recursos disponíveis, as apresentações podem ser gravadas por alguém da escola ou pelos familiares para depois serem divulgadas no site ou nas redes sociais da escola.

FIQUE LIGADO

EXPECTATIVAS DE

• Ler e compreender informações oferecidas em texto do gênero cordel.

• Compreender o tema tratado em estrofes e versos e relacioná-lo ao dia a dia.

• Refletir sobre a importância da leitura para as pessoas.

• Ler e compreender informações apresentadas em gráfico.

• Comparar informações apresentadas em cordel e em gráfico.

• Identificar e reproduzir, em textos de resenha crítica de livros de literatura infantil, a formatação própria desses textos (apresentação e avaliação do produto).

• Assistir, em vídeo digital, à postagem de vlog infantil e planejar e produzir resenhas digitais em áudio ou vídeo.

BNCC

• EF05LP13

• EF05LP14

• EF05LP18

• EF05LP23

• EF15LP03

• EF35LP03

• EF35LP04

• EF05LP15

ENCAMINHAMENTO

Organizar uma roda de conversa e perguntar: “Como e quanto você costuma ler?”. Conversar com os estudantes sobre a leitura e fazer perguntas como: “Que tipo de histórias você gosta de ler?”; “Como é o hábito de leitura em casa?”.

Propor inicialmente a leitura silenciosa do cordel “A leitura no Brasil”. Em seguida, verificar se compreendem o cordel e identificam qual modalidade de versos o compõe. Explorar oralmente a temática do cordel e, em seguida, retomar o conceito de sextilha: composição de seis versos, com rimas no 2o, 4o e 6o versos. Propor, então, que a turma faça a leitura compartilhada.

IDEIA PUXA IDEIA

A leitura no Brasil

Leia este cordel e descubra como está a leitura no Brasil.

A leitura no Brasil

Modalidade: sextilha

Para quem está me ouvindo

Peço muita atenção.

Vou falar sobre leitura

E também educação.

Trago um fato tão real

Bem distante da invenção.

Vejam só essa notícia

Que o meu verso agora traz:

As pesquisas revelaram

De um modo tão capaz

Que o povo brasileiro

Está lendo muito mais.

A leitura já cresceu

Entre adultos e crianças

Pois os livros lidos podem

Aumentar as esperanças

De um mundo bem melhor

E possível de mudanças.

Muita gente apostou

Que a internet venceria.

Que ninguém iria ler

Navegar preferiria.

Mas o que foi revelado

Tudo isso contraria.

Muita gente está comprando

Muitos livros pela rede

Pro obstáculo da leitura

Derrubar essa parede

E com livros nutritivos

Matar toda a sua sede.

Afinal quando estou lendo

Ganho mais conhecimento

Ganho vida e energia

E construo o meu talento.

A leitura me refresca

Como a brisa exposta ao vento.

Quero livros na estante

Ou então na cabeceira

Quero livros na cozinha

Livro sério ou brincadeira.

Livro, livro, quero livro

Para eu ler a vida inteira.

Mesmo o povo lendo mais

Temos muito o que fazer

Pois ainda temos jovens

Que mal podem entender

O que eles estão lendo

E o futuro, o que vai ser?

Na atividade 1, observar se os estudantes localizam as informações que estão explicitas no texto; ampliar a discussão iniciada perguntando aos estudantes: “Que livros você leu este ano?”; “De qual deles você gostou mais? Por quê?”; “Qual livro você recomendaria aos colegas? Por quê?”.

Na atividade 2, os estudantes precisam analisar as informações apresentadas no gráfico e compará-las com as informações dadas pelo cordel. Espera-se que percebam que o gráfico apresenta as informações de uma maneira mais rápida, facilmente visualizada, do que um texto escrito. Auxiliar os estudantes a fazer a leitura do gráfico. Explicar que o eixo vertical mostra a quantidade de pessoas entrevistadas e o eixo horizontal mostra os anos em que a pesquisa foi feita.

Embaixo do gráfico fica a legenda, que traz os dados necessários para a compreensão das informações da pesquisa.

A leitura do gráfico é feita observando o ano em que a pesquisa teve início, subindo o olhar para a quantidade de pessoas entrevistadas e observando a quantidade de pessoas que diziam gostar muito, gostar um pouco ou não gostar de ler. Pode-se fazer a leitura ano a ano, comparando os

OBEID, César. Desafios de cordel São Paulo: FTD, 2009. p. 31-33.

Qual é o assunto principal do cordel?

• Você considera a leitura importante?

Mostrar como está a leitura no Brasil.

Resposta pessoal.

Observe este gráfico sobre a leitura de livros.

Gráfico elaborado com base em: RETRATOS da leitura no Brasil. 6. ed. Brasília, DF: MEC; São Paulo: Instituto Pró-Livro, 20 nov. 2024. Disponível em: https://www. prolivro.org.br/wp-content/ uploads/2024/11/ Apresentac%CC%A7a%CC%83o_Retratos_da_Leitura_2024_13-11_ SITE.pdf. Acesso em: 11 ago. 2025.

a) Quais informações podem ser obtidas com a leitura do gráfico?

b) Qual é a relação do que diz o cordel com as informações do gráfico?

O gráfico mostra o aumento do gosto pela leitura mencionado no cordel.

c) Você costuma ler livros? O que você responderia nessa pesquisa?

Respostas pessoais.

Resposta pessoal. 4

A literatura de cordel é em boa parte desconhecida pelas pessoas e há pouca divulgação. Em sua opinião, o que pode ser feito para preservar e divulgar o acervo de cordéis?

Que tal produzir uma resenha digital do cordel lido para divulgá-lo? Pode ser em áudio ou vídeo. Siga as orientações do professor.

• Faça um resumo da história narrada no cordel; comente aspectos positivos ou negativos e apresente uma conclusão. Grave um vlog e depois compartilhe nas redes sociais da escola, se for possível.

Produção pessoal

2. a) O gráfico mostra que, ao longo dos anos, aumentou o número de pessoas que respondeu que gosta muito de ler e gosta um pouco de ler, e o número de pessoas que não gosta de ler diminuiu. O número de pessoas que não sabe/não respondeu também diminuiu.

dados numéricos, e depois fazer a leitura das linhas coloridas, observando a elevação e a queda de cada uma. Chamar a atenção para o número inicial de cada linha colorida e o final. Esse número indica a evolução da leitura nos anos pesquisados, e as linhas mostram as oscilações.

01/10/25 20:32

Para a atividade 3, em um primeiro momento, organizar os estudantes em duplas para que conversem sobre suas ideias. Em um segundo momento, organizar a turma em uma roda de conversa e de escuta, para que as duplas possam compartilhar suas ideias no grupo.

Promover um debate sobre o uso da tecnologia na preservação e divulgação da literatura de cordéis: “O uso da tecnologia poderia ajudar na divulgação e preservação dessa literatura?”; “Nos meios digitais, os cordéis seriam expostos e lidos do mesmo modo?”; “As características originais do cordel seriam mantidas? Por quê?”.

Para a realização da atividade 4, orientar os estudantes a: a) selecionar um vlog infantil que apresente resenha crítica de um livro de literatura infantil. Atente para que o vlog seja adequado à idade dos estudantes. Instigá-los a prestar atenção aos

argumentos utilizados para elogiar ou criticar o produto.

b) planejar a apresentação e a resenha, escolhendo um livro de que gostem. Eles vão anotar pontos positivos e negativos da obra e preparar um roteiro de apresentação que será gravado (apresentação da obra, descrição, pontos positivos e negativos e conclusão).

Orientar os estudantes na elaboração do roteiro, organizando-os em grupos. Orientá-los a usar linguagem adequada. Comentar como a linguagem é utilizada no vídeo/ áudio usado como modelo.

c) gravar a resenha do livro em áudio ou vídeo utilizando um smartphone e proceder à edição. Para isso, utilizar ferramentas/aplicativos gratuitos simples de manipular sempre com a ajudar de um adulto, mantendo o formato dessa mídia. O vlog poderá ser postado no site da escola.

Lembrar que a gravação envolve direitos de imagem da criança e solicitar aos familiares/responsáveis a autorização necessária para que as imagens possam ser divulgadas para a comunidade escolar.

Caso não seja possível a gravação em meio digital, providenciar uma simulação da produção de um vlog

SONIA VAZ

• Identificar informações explícitas em textos jornalísticos.

• Reconhecer a literatura de cordel como manifestação cultural popular e patrimônio imaterial.

• Localizar definições e informações específicas em um texto.

• Desenvolver opinião crítica com base na leitura de um texto informativo.

• Relacionar o cordel a outras manifestações culturais brasileiras.

• Produzir respostas escritas de forma clara, fundamentadas no texto ou na própria opinião.

• Valorizar a diversidade cultural brasileira e compreender a importância da preservação do patrimônio cultural.

BNCC

• EF15LP03

• EF35LP01

• EF35LP04

• EF35LP05

• EF05LP19

ENCAMINHAMENTO

A sequência de atividades tem como objetivo levar os estudantes a reconhecer a literatura de cordel como parte importante da cultura brasileira, valorizando sua história e função social. A leitura do texto jornalístico serve de ponto de partida para localizar informações, interpretar sentidos e refletir sobre a preservação das manifestações culturais. As atividades propostas combinam leitura, discussão, opinião e produção oral ou escrita, garantindo a participação de todos os estudantes, incluindo aqueles com necessidades específicas, por meio de diferentes recursos e adaptações de acessibilidade.

Na atividade 1, orientar os estudantes a realizar a leitura compartilhada da notícia,

APARECEU NA MÍDIA

Literatura de cordel: uma herança viva do nosso país

Você vai ler uma notícia sobre um patrimônio cultural imaterial, ou seja, algo importante para a cultura de um povo que não podemos tocar, mas vive na memória e nos costumes das pessoas.

Literatura de cordel é reconhecida como patrimônio cultural imaterial da Paraíba

Título foi concedido por meio de uma lei publicada nesta quinta-feira.

Por g1 PB 03/04/2025 10h15

A literatura de cordel foi reconhecida como patrimônio cultural imaterial da Paraíba por meio de uma lei, publicada e sancionada na edição desta quinta-feira (3), no Diário Oficial do Estado (DOE).

A literatura de cordel é uma expressão cultural popular que toma forma em livretos, organizados em rimas e geralmente ilustrados com xilogravuras.

Os cordéis costumam retratar vivências sociais e coletivas, além de destacar o ponto de vista dos poetas sobre as experiências vividas ou imaginadas.

A lei é de autoria da deputada Cida Ramos, que justifica o título com a “relevância como manifestação cultural e de identidade” desse gênero literário para o estado.

De acordo com o Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (Iphan), os cordéis, atualmente, têm uma maior circulação pelos estados do Nordeste, como Paraíba e Pernambuco, e também no Norte do Brasil.

Já no país, a literatura de cordel recebeu o título de patrimônio cultural imaterial brasileiro em setembro de 2018.

LITERATURA de cordel é reconhecida como patrimônio cultural imaterial da Paraíba. G1, 3 abr. 2025. Disponível em: https://g1.globo.com/pb/paraiba/ noticia/2025/04/03/literatura-de-cordel-reconhecida-como-patrimo nio-cultural-imaterial-da-paraiba.ghtml. Acesso em: 14 ago. 2025.

destacando que se trata de um texto jornalístico. Explicar o significado da expressão “patrimônio cultural imaterial” e conduzir a turma para identificar a informação central: o reconhecimento da literatura de cordel como patrimônio cultural imaterial da Paraíba. Para estudantes com baixa visão ou deficiência visual, disponibilizar a notícia em versão ampliada ou em áudio.

Na atividade 2, solicitar aos estudantes que localizem no texto a definição de “literatura de cordel” e façam a cópia da passagem. Incentivar a leitura em voz alta desse trecho, destacando suas características (livretos, rimas, xilogravuras). Para apoiar estudantes com dificuldades de leitura, propor que façam a marcação do trecho com cores ou símbolos.

Para a atividade 3, conduzir a turma a identificar, no texto, os principais temas retratados pelos cordéis, como vivências sociais e coletivas, além do ponto de vista dos poetas sobre experiências reais ou imaginadas. Em seguida, pedir que compartilhem exemplos de situações ou histórias que poderiam ser transformadas em cordel. Para estudantes com dificuldades de escrita, permitir o registro por meio de desenhos acompanhados de pequenas legendas.

01/10/25 15:53

Qual foi o reconhecimento que a literatura de cordel recebeu no estado da Paraíba?

O cordel foi reconhecido como patrimônio cultural imaterial da Paraíba.

Copie do texto a definição de “literatura de cordel”.

“A literatura de cordel é uma expressão cultural popular que toma forma em livretos, organizados em rimas e geralmente ilustrados com xilogravuras.”

Segundo o texto, que temas os cordéis costumam abordar?

Os cordéis costumam retratar vivências sociais e coletivas, além de destacar o ponto de vista dos poetas sobre as experiências vividas ou imaginadas.

Quem escreveu a lei que deu o título de patrimônio cultural imaterial da Paraíba ao cordel? Por que essa pessoa considerou essa manifestação importante?

A lei foi escrita pela deputada Cida Ramos. Ela considerou a literatura de cordel importante porque é uma manifestação cultural e de identidade relevante para o estado da Paraíba.

Que regiões do Brasil têm atualmente maior circulação de cordéis?

O cordel tem maior circulação nos estados do Nordeste, como Paraíba e Pernambuco, e também no Norte do Brasil.

Em sua opinião, o cordel poderia ser mais conhecido em outras regiões? Por quê?

Resposta pessoal.

A literatura de cordel foi reconhecida como patrimônio cultural brasileiro em 2018. Que outras manifestações culturais do Brasil você considera importantes e deveriam ser reconhecidas como patrimônio cultural?

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes citem tradições que representam a história, a criatividade e a identidade de diferentes regiões do país. Alguns exemplos são o maracatu de baque solto, a Festa do Divino Espírito Santo, entre outros.

Para a atividade 4, pedir aos estudantes que identifiquem quem escreveu a lei que concedeu o título ao cordel e discutam por que ela considerou essa manifestação cultural importante. Retomar o trecho da notícia em que a deputada justifica a relevância cultural e de identidade para o estado da Paraíba.

01/10/25 15:53

Na atividade 7 , propor uma reflexão coletiva: além do cordel, que outras manifestações culturais brasileiras poderiam ser reconhecidas como patrimônio cultural? Espera-se que os estudantes citem tradições que representem a história e a identidade de diferentes regiões do país, como maracatu, Festa do Divino, bumba meu boi, entre outras. Registrar as respostas em cartaz ou painel coletivo da sala de aula.

ATIVIDADES

Como desdobramento, orientar os estudantes a produzir uma resenha oral do cordel ou de outro livro lido, no formato de áudio ou vídeo. Para isso, sugerir que escolham pontos positivos e negativos da obra, elaborem um roteiro simples (apresentação da obra, descrição, comentários e conclusão) e façam a gravação. Reforçar cuidados com postura, entonação e ritmo da fala. Caso não seja possível realizar a gravação, a turma pode simular a produção em sala de aula. Se julgar necessário, garantir alternativas inclusivas: legendas ou Libras para surdos, audiodescrição, roteiro simplificado para estudantes com dificuldade de organização.

Na atividade 5, propor aos estudantes que localizem no texto as regiões do Brasil onde os cordéis circulam com maior frequência e registrem a resposta. Após a atividade, abrir espaço para uma conversa sobre como o cordel, mesmo sendo mais comum no Nordeste, também se espalha por outras regiões do país.

Na atividade 6, solicitar a cada estudante que registre, de forma pessoal, sua opinião sobre se o cordel poderia ser mais conhecido em outras regiões e por quê. Reforçar a importância de respeitar diferentes pontos de vista. Para estudantes com dificuldades na produção escrita, permitir que expressem suas opiniões oralmente ou em áudio.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Identificar o assunto principal do texto de cordel lido.

• Reconhecer informações do cordel.

• Identificar palavra formada por prefixo e qual é o sentido que ele confere à palavra.

• Reconhecer a circunstância expressa por advérbios.

• Explicar o que é uma sextilha.

BNCC

• EF15LP03

• EF35LP01

• EF35LP04

• EF05LP08

• EF35LP07

• EF35LP23

ENCAMINHAMENTO

A atividade 1 (nível defasagem) visa verificar se os estudantes compreenderam que o poema de cordel sempre parte de um assunto para narrar uma história em versos. Orientar a turma a fazer uma leitura silenciosa e, depois, promover uma leitura compartilhada das estrofes dando pausas a fim de verificar, por meio de questionamentos pontuais, se compreendem o que está sendo narrado no poema. Depois dessas leituras, orientá-los a ler o enunciado e as alternativas e a identificar o assunto do cordel, que é o surgimento da escrita.

O QUE ESTUDEI

Leia os trechos de um cordel para responder às questões de 1 a 6.

Contando a história das letras

Pra que servem as letrinhas

Que todos nós conhecemos?

Elas são os sons da fala

Que quando nós escrevemos

Nós deixamos registrado

Tudo aquilo que queremos.

Depois se quiser lembrar

Daquilo que se escreveu

É só ler o que ficou

No registro que se deu

Sabendo que cada letra

Tem um som que é todo seu.

A ideia de escrever

E deixar bem anotado

Surgiu já faz muito tempo

Com os povos do passado

E o formato do registro

Era sempre desenhado.

1

Esta é a escrita pictórica

Pois com desenho era feita

E ficava nas paredes

Das cavernas, sendo aceita

Por ter comunicação

Mas de uma forma imperfeita.

E também lá nas pirâmides

Do Egito, lá se via

A escrita pictórica

Que nas paredes dizia

A vida dos Faraós

Que naquele tempo havia.

Aí o povo entendeu

Que somente desenhando

Não dava para dizer

Tudo que estava pensando

Pois o desenho só mostra

Aquilo que observamos. [...]

Qual é o assunto principal que deu origem ao cordel?

a) Os desenhos feitos em paredes de cavernas antigas.

b) As pessoas que viveram no passado.

c) Os diferentes sons das letras.

d) X O surgimento da escrita.

Na atividade 3 (nível adequado), avalia-se a habilidade de os estudantes reconhecerem, por meio da leitura do cordel e da análise das informações, por que o primeiro tipo de comunicação (pictórica) era considerado uma forma imperfeita de trocar informações. Se necessário, retomar a leitura do poema com os estudantes e, juntos, identifiquem essa informação. A resposta deverá ser identificada na última estrofe do poema, que traz a explicação para o que é questionado.

A atividade 4 (nível defasagem) busca avaliar a compreensão dos estudantes acerca do que é um prefixo e do uso desse recurso linguístico na formação de palavras. Se necessário, retomar com a turma o conceito de prefixo e dê outros exemplos para a turma (infeliz, descontente, desocupar, imoral etc.). Caso perceba dificuldades entre os estudantes com relação ao sentido expresso pelo prefixo, auxiliá-los na conclusão esperada.

Na atividade 2 (nível intermediário), avalia-se a habilidade de os estudantes reconhecerem informações que aparecem no poema de cordel, especificamente sobre como ocorreram as primeiras formas de registro escrito. Eles deverão reconhecer que as primeiras formas de registro escrito ocorreram por meio de desenhos, comunicação pictórica, que as pessoas faziam nas paredes de cavernas, que passaram a ser chamadas de pinturas rupestres.

CAMPOS, Ana Raquel. Contando a história das letras. Recife: Projeto Cordel na Educação, 2016. p. 1-3.

De acordo com o cordel, como ocorreram as primeiras formas de registro escrito?

a) Por meio dos sons da fala.

b) Por meio da escrita dos Faraós.

c) X Por meio de desenhos feitos nas cavernas.

d) Por meio de pequenas letrinhas que usamos hoje.

Por que, segundo o cordel, a comunicação pictórica era considerada uma forma imperfeita de comunicação?

a) Porque comunicava a vida dos Faraós nas pirâmides.

b) Porque os povos do passado desenhavam nas pirâmides do Egito.

c) Porque ficavam em lugar pouco acessível, nas paredes dentro das cavernas.

d) X Porque os desenhos mostravam apenas o que é possível observar, e não o que pensamos.

Releia estes versos.

Por ter comunicação

Mas de uma forma imperfeita.

Ana Raquel. Contando a

a) Identifique nesses versos a palavra com prefixo. Imperfeita.

b) Qual é o prefixo dessa palavra que você escreveu e qual sentido ele acrescenta à palavra?

É o prefixo im-, e tem sentido de oposição.

Na terceira estrofe, quais ideias os advérbios bem e já transmitem?

Bem indica intensidade, e já indica tempo.

Por que cada estrofe do cordel é chamada sextilha?

As estrofes recebem o nome de sextilhas porque cada uma é formada por seis versos e as rimas aparecem no 2o, 4o e 6o versos.

A atividade 5 (nível adequado) busca avaliar a compreensão dos estudantes acerca do que é um advérbio e do uso desse recurso linguístico na indicação de circunstâncias. Se necessário, retomar com a turma o conceito de advérbio, que é a palavra que indica diferentes circunstâncias como tempo, modo, intensidade, lugar, dúvida, negação; e dê outros exemplos para a turma (ontem, rápido, muito, nunca etc.). Caso perceba dificuldades entre os estudantes com relação ao sentido expresso pelos advérbios destacados, auxiliá-los na conclusão esperada.

01/10/25 15:53

Depois de realizar a atividade, destaque que é importante sempre analisar o contexto, pois nem toda palavra com im tem esse sentido (por exemplo, importar ou imergir não indicam negação).

A atividade 6 (nível intermediário) busca verificar o conhecimento dos estudantes sobre o que é uma sextilha. É importante que eles entendam primeiro que as estrofes do poema de cordel têm seis versos cada uma, e que daí advém o nome sextilha. Além disso, as sextilhas têm as rimas sempre nos 2o, 4o e 6o versos.

CAMPOS,

história das letras. Recife: Projeto Cordel na Educação, 2016. p. 1-3.

OBJETIVOS PEDAGÓGICOS

• Ler relatos, estabelecendo expectativas e fazendo inferências.

• Localizar informações explícitas no texto e compreender seu significado.

• Ler e compreender poema visual e concreto e identificar elementos próprios desse gênero textual.

• Planejar e produzir texto do gênero relato pessoal/de vida.

• Flexionar adequadamente os verbos em concordância com pronomes pessoais/ nomes sujeitos da oração.

• Empregar adequadamente as expressões em cima/ embaixo, ora/hora e sob/ sobre

O gênero trabalhado nesta unidade é o relato pessoal/de vida. Constituídos de textos narrativos que contam fatos ocorridos em tempos passados e que marcaram a vida e a lembrança de seus autores, os relatos são narrados, quase sempre, em 1a pessoa e trazem marcas importantes de literariedade: os narradores expressam os sentimentos e as reações que tiveram ao passarem pelas experiências que decidiram contar; usam metáforas e expressões correntes no tempo em que viveram a experiência; denotam alegrias, tristezas e afeto por aqueles que compartilharam consigo as experiências vividas. Podem apresentar diálogos.

A seleção de textos da unidade privilegia o estudo do gênero por meio de relatos que possibilitam entrar em contato com as vivências de pessoas e povos diferentes. O estudo dos relatos pessoais permitirá aos estudantes identificar e selecionar informações necessárias à compreensão do texto, reconhecer diferentes formas de registro das lembranças pessoais, identificar o narrador-personagem no gênero textual em estudo,

UNіDADE

4 RELATOS DE VIDA

perceber no relato a importância do fato narrado e relacionar o assunto do relato a temas do cotidiano, compreender a importância da marcação do tempo e do espaço em que ocorre a narrativa, reconhecer no relato a história de vida de uma pessoa e sua relação com a história de um povo e de uma época.

São pré-requisitos, para o estudo desta unidade, o conhecimento sobre os marcadores de tempo, dos verbos e das locuções verbais (especialmente aquelas conjugadas no pretérito) e dos pronomes possessivos, que ajudarão os estudantes a construir recursos que poderão

conferir ao relato de vida marcas de pessoalidade, bem como lhes permitirão construir o foco narrativo em 1a pessoa e o manter de forma coerente ao longo de todo o texto.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Analisar as imagens e os sentimentos que elas provocam.

• Relacionar as imagens ao tema da unidade.

• Refletir sobre as formas de registro de memórias.

BNCC

• EF15LP01

• EF15LP02

• EF15LP03

1. Uma família reunida em torno de uma pessoa que parece ser a avó.

O que você observa nesta cena?

2. As fotografias

De que outra forma as pessoas podem registrar suas lembranças? 1 2 3 provavelmente representam momentos da vida da avó, ou

Observe as fotografias na parede. O que você acha que elas representam?

3. As pessoas podem registrar suas lembranças em seja, constituem registros de suas lembranças.

diários, filmes, desenhos, arquivos de computador e fotos em dispositivos. 127

01/10/25 16:16

expectativas em relação ao gênero que será visto nesta unidade: o relato pessoal. Na atividade 2, explorar as fotografias que aparecem na imagem. Elas oferecem um bom material de análise de fatos passados e lembranças distantes. Os estudantes podem observar as roupas e o lugar retratado para identificar as mudanças ocorridas, inclusive na maneira de tirar a fotografia.

Na atividade 3, incentivar os estudantes a compartilhar suas hipóteses e conhecimentos prévios. Sugere-se promover uma roda de conversa para que os estudantes discutam a questão proposta. Retomar a leitura da imagem de abertura, ressaltando elementos explícitos (as pessoas reunidas, provavelmente uma família; os retratos na parede etc.) e também os elementos implícitos, como o fato de a pessoa mais velha (representada pela figura de uma idosa) estar, provavelmente, contando uma história. Com base nisso, propor questões disparadoras sobre o registro de lembranças e fomentar o compartilhamento de experiências e a proposição de hipóteses. Reforçar a importância do respeito aos turnos de fala e da empatia e do respeito diante de opiniões divergentes.

ATIVIDADES

• EF15LP04

• EF15LP09

• EF15LP10

ENCAMINHAMENTO

Explorar o título da unidade e perguntar: você costuma contar a outras pessoas passagens de sua vida? Por que alguns momentos são marcantes? Você se lembra de algum momento marcante em sua vida? Incentivar

os estudantes a compartilharem as respostas e lembrá-los da postura de respeito e acolhimento que devem ter diante dos relatos feitos por todos os colegas.

Na atividade 1 , explorar detalhadamente a cena com os estudantes. Perguntar a eles o que veem na imagem. Espera-se que eles notem que se trata de uma família reunida em uma sala. As crianças estão próximas de uma mulher mais velha, que pode ser a avó deles, e parecem ouvir e prestar atenção ao que ela diz. Relacionar a cena ao título da unidade para incentivar que os estudantes criem

Sugerir aos estudantes que façam uma breve entrevista com algum familiar mais velho, propondo perguntas sobre a vida dessa pessoa e também sobre a época em que era criança. O relacionamento entre gerações incentiva o desenvolvimento de relações significativas com pessoas mais velhas e contribui para a valorização e o respeito aos idosos. Proporcionar um momento de compartilhamento das histórias recolhidas.

DANIEL BOGNI

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Ler com autonomia e compreender trecho de narrativa de aventura.

• Identificar informação explícita na narrativa.

• Reconhecer o clímax da narrativa de aventura.

• Inferir o sentimento do narrador-personagem no desfecho da narrativa.

• Identificar o tempo indeterminado no trecho da narrativa.

• Reconhecer características de uma narrativa de aventura.

• Analisar o emprego da comparação em um trecho de narrativa.

BNCC

• EF15LP01

• EF15LP02

• EF15LP03

• EF35LP05

ENCAMINHAMENTO

A atividade 1 (nível defasagem) busca avaliar se os estudantes conseguem identificar o motivo de o narrador ter decidido embarcar no veleiro rumo a Londres. Trata-se de uma análise simples e de fácil identificação por meio da leitura. Pedir que, primeiro, façam uma leitura silenciosa do texto e, depois, promover uma leitura compartilhada em voz alta, incentivando-os a trocar ideias sobre os acontecimentos.

O QUE JÁ SEI

Leia o trecho de uma narrativa de aventura para responder às questões de 1 a 6.

Nasce um marinheiro

Minha partida não foi causa pensada, premeditada. Simplesmente aconteceu. Já se tinha passado um ano. Durante este tempo, se não saíra de casa, também não aceitara emprego algum, recusando todas as ofertas para iniciar qualquer negócio. Um dia, estava casualmente na cidade de Hull, quando um amigo me contou que ia para Londres no navio do pai. Convidou-me para embarcar com ele. Proposta tentadora: podia subir a bordo como marinheiro, ainda que não conhecesse a profissão. Era o mesmo que me oferecer uma viagem de graça.

Embarquei [...] sem consultar pai e mãe. Nem mesmo os avisei. Assim que o veleiro saiu do porto, foi envolvido por enormes ondas. Durante a noite, a tempestade continuou a brincar com a embarcação, como o gato que maldosamente se diverte com o rato: depois de encurralá-lo [...].

Desesperado, arrependido, jurei nunca mais pôr os pés em outro navio, se escapasse daquela enrascada com vida. Sim, meu pai estava carregado de razões...

Premeditado: que foi planejado antes de ser realizado.

Propósitos: objetivos, finalidades.

Na manhã do dia seguinte, o mar estava calmo, pacífico, até mesmo romântico... Os propósitos da noite anterior rapidamente deram lugar a outros pensamentos: agora só tinha olhos para a beleza da paisagem.

DEFOE, Daniel. Robinson Crusoé: a conquista do mundo numa ilha. Tradução Werner Zotz. São Paulo: Scipione, 2001. p. 10.

Com base no texto, o que motivou o narrador a embarcar em um navio foi:

a) o fato de ele estar desempregado.

b) a possibilidade de trabalhar como marinheiro.

Na atividade 3 (nível adequado), avalia-se a habilidade de interpretar as informações presentes na narrativa de aventura e inferir o sentimento que a personagem expressa após passar por uma situação inesperada. Se necessário, fazer uma nova leitura do texto com os estudantes e auxiliá-los a reconhecer que, depois de passar muito medo e ficar desesperado, o narrador expressa um sentimento de encantamento pela paisagem.

Com a atividade 4 (nível defasagem), pode-se verificar se os estudantes conseguem identificar o tempo indeterminado na narrativa. Se necessário, explicar-lhes que, em determinados textos narrativos, é comum que o tempo em que os fatos ocorrem não apareça de forma definida

Na atividade 2 (nível intermediário), avalia-se a habilidade de reconhecer os acontecimentos que envolvem o clímax da narrativa de aventura. Comentar que o clímax faz parte do enredo de uma narrativa e indica um momento de grande tensão, quando os fatos encaminham para a resolução do problema. Espera-se que eles reconheçam no texto o trecho que indica esse momento de maior tensão, que é quando o veleiro sai do porto e enfrenta enormes ondas à noite. Incentivá-los a comentar por que as alternativas estão incorretas e a justificar com base nas informações lidas.

c) a oportunidade de viajar no navio do pai dele.

d) X o convite de um amigo e a promessa de uma viagem “de graça”.

O momento de maior tensão na narrativa ocorre quando:

a) X o veleiro sai do porto e enfrenta enormes ondas à noite.

b) o narrador diz embarcar sem consultar nem avisar os pais.

c) o amigo convida o narrador para ir a Londres no navio do pai.

d) o narrador jura nunca mais entrar em outro navio.

Após sobreviver à tempestade, qual sentimento predomina no narrador na manhã seguinte?

a) Medo e susto

c) X Encantamento pela paisagem

b) Angústia e desespero

d) Arrependimento

É possível identificar exatamente quando os fatos ocorrem? Justifique.

Não é possível identificar com exatidão quando os fatos ocorrem, como mostram os trechos: “Já se tinha passado um ano. Durante este tempo [...]”; “Um dia, estava casualmente na cidade Hull [...]”; “Durante a noite, a tempestade continuou a brincar

com a embarcação [...]”.

Quais elementos comprovam que essa é uma narrativa de aventura?

Espera-se que os estudantes mencionem, por exemplo, os riscos envolvidos em ir

a uma viagem sem avisar ninguém ou sem se preparar, enfrentando uma tempestade em um navio no mar.

Sublinhe, no terceiro parágrafo, uma comparação e explique por que ela ocorre.

A frase sugere que a tempestade não está apenas afetando o barco, mas ela “brinca” com ele de forma maldosa, assim como um gato brinca com um rato ao encurralá-lo, provavelmente jogando-o de um lado a outro.

a comparação pelo uso do conectivo “como”. Pedir-lhes que leiam o parágrafo e identifiquem os elementos que são comparados. No trecho, a tempestade “brinca” com a embarcação como um gato brinca com o rato, mostrando que a tempestade representa um perigo para o barco.

Estudantes com autismo ou deficiência intelectual podem apresentar alguma dificuldade em raciocínio abstrato e interpretações de contextos que envolvam representações, analogias, metáforas e linguagem figurada. Nesse caso, uma boa estratégia é oferecer um exemplo ou refletir com os estudantes onde encontrar as palavras.

30/09/25 20:36

com dia, mês e ano identificados. Esclarecer que isso ocorre principalmente em textos de ficção, como contos populares, contos maravilhosos, fábulas, mitos, narrativas de aventura, porque narram acontecimentos criados pela imaginação humana. Levar os estudantes a perceberem que o tempo em que os acontecimentos ocorrem é indefinido, pedindo-lhes que citem trechos do texto que se referem ao passar do tempo e evidenciam essa indefinição.

Na atividade 5 (nível intermediário), busca-se avaliar a habilidade de reconhecer as características de uma narrativa de aventura, isto é, os elementos que são próprios desse gênero, como ambiente desafiador, conflitos, superações, entre outros. Ao realizar esse reconhecimento, os estudantes aprendem a ler com mais atenção e objetivo, identificando estruturas e intenções do texto. Destacar para a turma que o gênero de aventura é dinâmico, envolvente e cheio de ação, o que geralmente atrai o interesse do leitor.

Com a atividade 6 (nível adequado), busca-se analisar a conhecimento dos estudantes acerca do uso da figura de linguagem comparação. Eles deverão identificar o trecho em que ocorre

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Ler e compreender o texto literário com autonomia.

• Levantar hipóteses sobre a continuação do texto.

• Explorar as imagens e os sentimentos que elas provocam.

• Relacionar as imagens aos enredos apresentados com base nelas.

• Identificar a ideia central e selecionar informações necessárias à compreensão do texto.

• Identificar a função social do texto (para que foi produzido, onde circula, quem o produziu e a quem se destina).

• Localizar informações explícitas no texto.

• Inferir informações implícitas no texto.

BNCC

• EF15LP01

• EF15LP02

• EF15LP03

• EF15LP04

• EF15LP09

• EF15LP10

• EF15LP18

• EF35LP01

• EF35LP03

• EF35LP04

• EF35LP05

• EF35LP29

• EF35LP30

ENCAMINHAMENTO

Ler para os estudantes o título do capítulo, perguntar qual será o assunto a ser estudado e como ele se relaciona com o título da unidade. Realizar uma conversa com base na questão inicial do capítulo de modo a ajudar os estudantes a concluírem que relatos de vida são narrativas feitas por uma pessoa sobre acontecimentos vividos por ela e guardados em sua memória. Convidá-los a contar fatos importantes vivenciados por eles e incentivá-los a reproduzir oralmente relatos sobre suas experiências.

Discutir o título do texto: O que significa “Tá na época”?

MEMÓRIAS E LEMBRANÇAS capítulo 1

• Alguém da sua família já contou a você uma lembrança da infância? Se sim, que lembrança era essa? Respostas pessoais.

LEITURA

Você vai ler agora o relato de uma lembrança bem divertida.

Tá na época

Quando eu era pequena, meus avós tinham um pomar bem grande em casa. De lá saía boa parte das frutas e verduras que a gente consumia quando passávamos as férias com eles. A enorme vantagem é que não precisávamos comprar figos, pêssegos nem laranjas, porque podíamos pegar tudo direto no pé. A péssima notícia é que na época de maçã só tinha maçã na fruteira, e na temporada de morango a gente ficava quase cor-de-rosa.

E assim os dias passavam, e a casa ficava toda cheirando a morango até que alguma fruta começasse a amadurecer no pomar. Aí começava tudo de novo. Suco de pêssego, lombo com pêssego em calda, geleia de pêssego, compota de pêssego, pavê de pêssego e tudo mais que se pudesse fazer com a fruta da estação.

Uma vez, a produção de maçãs do pomar foi tão grande que nem com toda a criatividade a vovó conseguiu dar conta de usar tanta fruta nas suas receitas. E quando ninguém mais aguentava comer maçã com canela e cuca de maçã as férias acabaram e chegou a hora de voltar para casa em São Paulo.

Eu já estava quase saindo para o aeroporto, com documentos e passagem guardados na bolsinha de plástico fornecida pela companhia

Espera-se que os estudantes cheguem à conclusão de que usamos essa expressão para designar o período, a estação do ano em que se desenvolvem flores, legumes, frutos, e também o momento certo para realizar determinadas coisas, de acordo com a idade que se tem. Após a leitura, retomar o título para verificar se as hipóteses se confirmaram ou não.

Propor uma leitura individual e silenciosa do texto e, depois, propor uma leitura compartilhada em voz alta, revezando a leitura dos trechos.

Pode ser interessante aproveitar a atividade para verificar o nível de fluidez da leitura. No final da leitura, sugere-se perguntar qual é o assunto principal do texto e fazer outras perguntas que permitam checar se os estudantes compreenderam os principais fatos narrados.

No final da leitura, propor a questão: por que será que esse momento da vida da narradora transformou-se em relato? Ouvir as possibilidades formuladas pelos estudantes.

aérea, quando a vovó comentou que tinha separado algumas maçãs para eu levar na viagem. Achei a ideia boa, afinal aviões às vezes atrasam e, se isso acontecesse, eu teria minhas maçãs e não passaria fome. Agradeci o gesto e esperei até ela voltar com o meu lanchinho para a viagem. Demorou um pouco, mas achei que ela devia estar tirando as sementes ou pegando um guardanapinho de papel para embalar com as frutas. Só que a vovó voltou com uma sacola de papel, dessas que a gente ganha em loja quando compra alguma coisa, e para o meu desespero ela estava cheiinha de maçãs vermelhas e maduras.

Quando entendi o que estava acontecendo tentei de tudo para fazê-la mudar de ideia, afinal carregar toda a produção de uma macieira no avião não era exatamente meu plano para a viagem. Mas nenhum dos meus argumentos conseguiu mudar o destino daquelas frutas. E lá fui eu pegar o avião de volta para casa com uma sacola repleta de maçãs perfumadas na mão e uma bolsinha ridícula pendurada no pescoço com o título “MENOR DESACOMPANHADO” escrito bem grande na parte da frente. Para onde eu ia todo mundo olhava. Até hoje me pergunto se as pessoas estavam com pena por causa da bolsinha de documentos desajeitada ou se olhavam para tentar acreditar que uma menina desacompanhada estava carregando uma tonelada de maçãs numa sacola de papel em pleno aeroporto.

ATIVIDADES

Propor aos estudantes que conversem com seus familiares ou responsáveis para relembrar alguma experiência marcante que viveram juntos. Pedir que busquem alguma fotografia ou objeto que possa representar essa experiência e que possam trazer para a escola.

Combinar um dia para que eles contem suas experiências marcantes vividas com os familiares ou responsáveis em uma roda de conversa. Durante a roda, é importante incentivar a participação de todos, orientando-os para que contem a lembrança e busquem explicar a relação entre a lembrança e a fotografia ou o objeto que escolheram trazer. Essa atividade incentiva a troca de ideias entre os estudantes e favorece o desenvolvimento da fluência oral.

CONEXÃO

PARA OS ESTUDANTES

• NESTROVSKI, Arthur. Histórias de avô e avó São Paulo: Companhia das Letrinhas, 1998.

AUERBACH, Patricia. Patacoadas São Paulo: Escarlate, 2016. p. 19-21.

ENCAMINHAMENTO

Antes de prosseguir a leitura, discutir a questão inicial proposta. Deixar que os estudantes formulem livremente suas hipóteses. Perguntar-lhes como acham que a narrativa vai se desenvolver e incentivá-los a levantar hipóteses coerentes com os fatos apresentados são procedimentos importantes que colaboram para o desenvolvimento da habilidade de compreensão de textos.

As propostas de leitura são momentos oportunos para mensurar a fluência em leitura oral dos estudantes.

Após a leitura, verificar se as hipóteses elaboradas inicialmente se confirmaram ou não. Chamar a atenção dos estudantes para a narração do relato, que é feita em 1a pessoa. Explicar que o narrador em 1a pessoa também é chamado narrador-personagem, pois a própria pessoa viveu a situação está contando o que ocorreu.

Questionar: por que essa lembrança foi marcante para a narradora? Em que momento da vida ela conta essa história? Que indícios do texto comprovam isso? Espera-se que os estudantes percebam que ela já era adulta quando resolveu relatar o fato, o que pode ser comprovado logo no início do texto pela frase “Quando eu era pequena”.

• O que você acha que vai acontecer durante a viagem de avião? Dê sua opinião aos colegas e ao professor.

Resposta pessoal.

Leia a continuação do relato e confira se sua hipótese se confirma ou não.

A única coisa boa nessa história é que como eu era menor de idade e viajava sem um adulto da família foi fácil conseguir ajuda de um funcionário da companhia aérea quando meus dedos já não aguentavam mais o peso da sacola.

Tudo parecia bem até que me sentei na poltrona do avião e ouvi que a moça da fileira de trás comentava sobre o cheiro estranho que sentia. Com muito cuidado para não rasgar a sacola, dei um jeito de cobrir as maçãs com as minhas pernas, na esperança de conter o perfume doce que tomava conta das primeiras fileiras da aeronave. Mas não tinha muito jeito, porque o calor da minha pele acabou esquentando as frutas, e um cheiro de chá de maçã começou a se espalhar pelo avião. Não havia mais o que fazer. Por sorte, depois de um tempo, parei de ouvir reclamações sobre o aroma e acabei pegando no sono. Essa foi sem dúvida a melhor coisa que fiz porque quando acordei o avião já havia pousado e os passageiros se preparavam para o desembarque.

Naquela época, menores que viajavam desacompanhados sentavam na primeira fila e desembarcavam primeiro para buscar a bagagem na esteira rolante. Só que eu dormia pesado e nem percebi o pouso, por isso, quando a aeromoça me chamou, tomei um susto enorme e pulei da poltrona para seguir com ela para o desembarque. Na correria, nem me lembrei das maçãs.

Não sei se por sorte ou azar, mas, quando eu estava seguindo ainda sonolenta em direção à saída, um senhor me apontou a sacola embaixo da poltrona e eu voltei para buscar minha bagagem de mão. Nesse meio-tempo uma fileira enorme de passageiros agoniados tinha se formado no corredor do avião. E não era difícil perceber que estavam ansiosos para que eu saísse dali e a aeromoça enfim liberasse o restante dos passageiros.

Só que, quando me abaixei para pegar a bendita sacola, percebi que ela tinha se encaixado sob o assento e ficara entalada. Tentando ser rápida para não atrapalhar ainda mais o desembarque, puxei a alça com força e não me dei conta de que a lateral da sacola estava presa num ferro embaixo da poltrona.

Até hoje me lembro dos detalhes daquela cena e do desespero quando a sacola rasgou e as maçãs perfumadas começaram a rolar pelo chão do avião, por baixo dos bancos e no corredor, até bater nos pés dos passageiros

que levavam o maior susto e se abaixavam para pegar as frutas sem acreditar no que acontecia.

ATIVIDADES

Meio-tempo: período de tempo entre dois acontecimentos. Precariamente: de maneira insuficiente.

Daí em diante foi tudo uma grande confusão. As pessoas levantavam as maçãs e perguntavam umas para as outras quem era o dono daquele monte de frutas. Todo mundo falava ao mesmo tempo. Quando achei que a situação não tinha mais como piorar, os alto-falantes do avião foram acionados pela comissária:

— Atenção, por favor. As maçãs encontradas pela aeronave pertencem à menor desacompanhada que se encontra na poltrona 1A. Em nome do comandante pedimos a todos os passageiros que passem as frutas para a frente até que todas elas retornem à primeira fileira. Em seguida daremos continuidade aos procedimentos de desembarque.

E assim, de uma só vez, todos os passageiros do voo ficaram sabendo que eu era a responsável não só pelas maçãs que atingiam suas canelas em pleno avião, mas também pelo atraso no desembarque, que só pôde ser efetuado quando as dúzias de maçãs amassadas terminaram de chegar à poltrona 1A e foram precariamente armazenadas no que sobrou da sacola de papel rasgada.

AUERBACH,

O Estatuto da Criança e do Adolescente determina que nenhuma criança ou menor de 16 anos pode viajar desacompanhada dos pais ou dos responsáveis sem autorização judicial.

30/09/25 20:36

CONEXÃO

PARA OS ESTUDANTES

• AUERBACH, Patricia. Patacoadas. São Paulo: Escarlate, 2016.

• AUERBACH, Patricia. Histórias de antigamente. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2016.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• SOUZA, Flavio de. Antes e depois: um dia decisivo na vida de grandes brasileiros quando pequenos. São Paulo: Companhia das Letras, 2015.

• RIBEIRO, Rosana Mendes; SILVEIRA, Thais Gomes Braga da (orgs). Meu aluno precisa de adaptação curricular: e agora? Belo Horizonte: Artesã, 2024.

Selecionar trechos de diferentes relatos de vida e organizar a turma em grupos para que leiam, comparem os textos e identifiquem as características específicas do gênero. Além de promover a ampliação de seu repertório, a leitura de textos diversos permite reconhecer nos relatos o uso predominante dos verbos no pretérito e a concordância em número e pessoa, assim como o uso dos pronomes possessivos. Pode-se oferecer textos diferentes para cada grupo e pedir aos estudantes que recontem oralmente as histórias lidas para os colegas, uma forma de avaliar a fluência oral da turma.

Garantir a participação de todos os estudantes. Caso haja estudantes com baixa visão, oferecer textos ampliados ou leitura oral; para deficiência auditiva, utilizar recursos visuais e legendas; para TEA/TDAH, propor instruções em etapas curtas e checklists. Incentivar a formação de duplas em que um estudante apoie o outro, favorecendo a cooperação e a participação de todos.

Perguntar se a turma já ouviu falar no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) e explicar que é a legislação brasileira que estabelece direitos e deveres de crianças e adolescentes.

DANIEL BOGNI

Patricia. Patacoadas. São Paulo: Escarlate, 2016. p. 21-24.

ENCAMINHAMENTO

Antes de iniciar as atividades, retomar com os estudantes as características do relato: texto narrado em 1 a pessoa, algum momento marcante da vida do narrador, uso predominante de verbos no pretérito.

Propor também uma breve reflexão sobre a relação existente entre relatos de vida e a publicação de livros de memórias: por que vocês acreditam que alguns relatos de vida se transformam em livros? Por que um autor decide publicar suas memórias e lembranças?

Ao final da conversa, explicar para a turma que os relatos de vida, muitas vezes, nos permitem conhecer e compreender hábitos e costumes de um povo em determinada época e também conhecer eventos históricos sob um ponto de vista pessoal.

2. Como a viagem da menina aconteceu na época da colheita de maçãs, a avó lhe deu uma grande quantidade de maçãs para levar, que acabaram se espalhando pelo avião e causaram uma grande confusão.

Quem escreveu esse relato?

A autora Patricia Auerbach.

a) Em que livro ele foi publicado?

No livro chamado Patacoadas

b) Você sabe o que significa o título dessa obra? Observe a capa do livro. Ela pode dar uma pista.

Releia o título do texto.

Patacoadas, nesse caso, se refere a trapalhadas, confusões.

• Qual é a relação entre o título e a história que é contada?

Releia este trecho.

Achei a ideia boa, afinal aviões às vezes atrasam e, se isso acontecesse, eu teria minhas maçãs e não passaria fome. Agradeci o gesto e esperei até ela voltar com o meu lanchinho para a viagem.

AUERBACH, Patricia. Patacoadas São Paulo: Escarlate, 2016. p. 20.

• Qual palavra indica que a menina esperava que a avó lhe desse uma pequena quantidade de maçãs?

A palavra lanchinho.

No último parágrafo da página 131, quais expressões indicam que, para a menina, a avó exagerou na quantidade de maçãs?

As expressões “toda a produção de uma macieira” e “uma tonelada de maçãs”.

Na atividade 2, espera-se que os estudantes relacionem o título à época de colheita das maçãs, que é o tema central do episódio de sua infância relatado pela autora.

Na atividade 3, chamar a atenção para o uso do sufixo -inho e o sentido afetivo expressado, de acordo com o contexto.

A atividade 4 permite o trabalho com vocabulário e a construção de inferências sobre o significado das expressões, com base no contexto. Ao terminar essa atividade, é possível explorar outras expressões que, em diferentes contextos, transmitem ideia de exagero.

A compreensão da questão proposta na atividade 5 envolve o conhecimento de expressões que indicam tempo. Ressaltar a função da palavra quando como indicador de tempo e explorar

Na atividade 1, se considerar pertinente, retomar com os estudantes a diferença entre os papéis do narrador e do autor na construção de um texto. Embora “Tá na época” seja um relato pessoal, feito em 1 a pessoa, e possamos imaginar que, nesse caso, os fatos narrados aconteceram com a própria Patricia Auerbach, em textos diversos deste e de outros gêneros, é sempre possível e necessário diferenciar o papel do autor (pessoa real que cria o texto) e o papel do narrador (figura fictícia criada pelo autor para narrar a história). Comentar com a turma que sempre podemos encontrar as informações sobre o autor e sobre o livro do qual o trecho foi extraído na referência colocada ao final do texto. Incentivá-los a inferir o significado de “patacoada”, depois, esclarecer que se trata de um disparate, um dito ou ação estúpida, uma ideia sem fundamento, ou até mesmo uma mentira ou lorota absurda. A palavra pode também ser usada para descrever uma brincadeira, um dito espirituoso, uma pegadinha.

Capa do livro Patacoadas, de Patrícia Auerbach, 2016.

A lembrança relatada refere-se a uma época recente ou mais antiga da vida da narradora? Justifique.

A lembrança é de uma época mais antiga. Os estudantes podem citar como justificativas as expressões “Quando eu era pequena” e “Naquela época”.

A narradora desse relato é observadora ou personagem? Como você chegou a essa conclusão?

A narradora é personagem, pois o texto é narrado em 1a pessoa. O relato pessoal sempre utiliza um narrador-personagem, que participa dos acontecimentos e os relata com base em seu ponto de vista.

• Copie um trecho do relato que comprove sua resposta.

Resposta pessoal. Os estudantes podem copiar qualquer trecho que apresente verbos e/ou pronomes em 1a pessoa, como “Quando eu era pequena, meus avós tinham um pomar bem grande em casa. [...]”, “Eu já estava quase saindo para o aeroporto, com documentos e passagem guardados na bolsinha de plástico fornecida pela companhia aérea [...]”, “Quando entendi o que estava acontecendo tentei de tudo para fazê-la mudar de ideia [...]” etc.

Reescreva o trecho da atividade anterior como se a narradora fosse observadora, fazendo as alterações necessárias.

Resposta pessoal, a depender do trecho selecionado. Sugestão: “Quando ela era pequena, seus avós tinham um pomar bem grande em casa. [...]”.

Você tem alguma história significativa que gostaria de relatar aos colegas?

Resposta pessoal.

outras palavras ou expressões que indicam que os fatos ocorreram no passado. Propor também que os estudantes citem expressões de tempo que indicam que os acontecimentos ocorrerão no futuro, propondo-lhes que reescrevam uma frase do texto substituindo o tempo verbal e os marcadores de tempo.

30/09/25 20:36

Na atividade 6, os estudantes devem identificar o tipo de narrador do relato. Incentivá-los a relacionar essa informação às características do gênero textual.

Na atividade 7, ao alterar o tipo de narrador no trecho reescrito, os estudantes desenvolverão aspectos de coesão e de coerência textuais não apenas com relação às substituições dos termos, mas também no que se refere à alteração da intenção comunicativa.

Na atividade 8, incentivar os estudantes a compartilhar suas histórias. Salientar que devem ouvir as falas dos colegas com atenção e respeito.

ATIVIDADES

Como forma de ampliar as reflexões desencadeadas pela leitura do texto, seria interessante promover uma roda de conversa com os estudantes, tendo como foco, dessa vez, não os elementos linguísticos do texto ou do gênero, mas os acontecimentos narrados e a temática predominante na narrativa: por que as lembranças narradas foram marcantes na vida da personagem? Quais sentimentos marcam essa experiência? O que vocês fariam na mesma situação? Como se sentiriam? Alguém de vocês já viveu uma situação parecida?

Proporcionar um momento para que os estudantes possam escolher livremente um livro para ler (em casa ou na escola). Após a leitura, convidá-los a comentar com a turma o que gostaram (ou não) no livro, justificando os motivos.

EXPECTATIVAS DE

• Relembrar o conceito de verbo.

• Identificar verbo e tempo verbal em contexto apresentado.

• Observar as locuções verbais, bem como seus tempos verbais, para substituí-las corretamente por um único verbo.

• Verificar mudanças que ocorrem com verbos de acordo com as pessoas do discurso.

BNCC

• EF05LP05

• EF05LP06

• EF05LP09

ENCAMINHAMENTO

Antes de iniciar as atividades propostas, retomar o conceito de verbo e de tempos verbais. Ouvir os comentários dos estudantes e verificar se eles se lembram de que verbo é a palavra que indica ação, estado ou fenômeno da natureza. Retomar o título do texto e perguntar aos estudantes se o verbo estar, na forma “tá”, foi conjugado no pretérito, no presente ou no futuro. Pedir a eles que citem exemplos e observar se compreenderam a diferença entre os tempos verbais.

Circular pela sala de aula enquanto os estudantes realizam as atividades e auxiliá-los no que for preciso.

Na atividade 1, os estudantes podem ter dificuldades para identificar o verbo que poderia substituir a expressão estava seguindo porque o uso da locução verbal com o verbo principal no gerúndio é mais recorrente na fala cotidiana. Se julgar pertinente, para auxiliar os estudantes nessa tarefa, dar outros exemplos de como substituir as locuções pelos verbos,

DE PALAVRA EM PALAVRA

Loucução verbal e flexão do verbo

Releia este trecho do texto Tá na época 1

AUERBACH, Patricia. Patacoadas. São Paulo: Escarlate, 2016. p. 22.

PARA RETOMAR

Verbos são palavras que indicam ação, estado ou fenômeno da natureza.

a) Sublinhe os verbos.

b) Quais são as expressões formadas por dois ou mais verbos?

"Estava seguindo", "tinha se formado".

c) Como se chama a expressão formada por dois ou mais verbos? Locução adjetiva X Locução verbal

d) Como ficaria a locução estava seguindo se fosse substituída por um único verbo?

Seguia.

e) Identifique os tempos verbais destes verbos.

sei estavam tinha era voltei apontou

Sei: presente; voltei, tinha, estavam, apontou, era: pretérito.

observando o tempo em que está conjugado o verbo auxiliar. No caso da locução estava seguindo, o tempo é passado pois o verbo auxiliar (estar) está no passado.

Na atividade 2, observar se os estudantes identificam a locução verbal e o tempo verbal empregado no trecho, compreendendo que ele se refere a fatos que já ocorreram.

A atividade 3 solicita que os estudantes relacionem o texto do relato ao tempo verbal presente no texto. Observar se compreendem que o texto se refere à lembrança do ocorrido.

Ao propor a realização do jogo, na atividade 4, comentar com os estudantes que as instruções são dadas em um texto instrucional, relembrando que esse é um gênero específico já trabalhado em unidades anteriores. Pedir-lhes que identifiquem o tempo verbal usado nas instruções. Espera-se que eles se recordem que as regras são escritas no imperativo, indicando a ação que deve ser praticada pelos jogadores.

DANIEL BOGNI

Releia agora este outro trecho.

AUERBACH, Patricia. Patacoadas. São Paulo: Escarlate, 2016. p. 23.

a) Circule a locução verbal.

b) Qual é o tempo verbal que predomina nesse trecho e em todo o relato?

O tempo pretérito.

c) Por que é usado esse tempo verbal?

Esse tempo verbal é usado porque a narradora relata fatos passados, que já aconteceram em sua vida.

Leia a frase “Até hoje me lembro dos detalhes daquela cena”. Explique o uso do tempo presente nela.

O verbo está no presente porque indica a permanência de um fato, isto é, no momento da narrativa permanece a lembrança do que ocorreu.

Reúna-se com três colegas. Depois, sigam as instruções do jogo.

PREPARAÇÃO DO JOGO

• Recortem 18 fichas retangulares de papel.

• Separem seis fichas e escrevam um verbo diferente em cada uma delas.

• Escrevam os tempos verbais (pretérito, presente, futuro) em duas fichas cada um.

• Nas últimas seis fichas, escrevam cada uma destas pessoas verbais: 1a do singular, 2a do singular, 3a do singular, 1a do plural, 2a do plural, 3a do plural.

• Embaralhem as fichas e separem-nas em três montes, viradas para baixo.

MODO DE JOGAR

• Cada jogador deve retirar uma ficha de cada monte e escrever, em uma folha de papel avulsa, uma frase de acordo com o que está informado nas fichas.

• Quando acabarem as cartas, o grupo verifica as frases e corrige o que for necessário.

ATIVIDADES

Com o objetivo de sistematizar o conceito trabalhado, propor aos estudantes a seguinte atividade.

Escreva as frases completando-as com os verbos e tempos indicados entre parênteses, de acordo com a pessoa do discurso de cada uma.

a) Muitas pessoas saem (sair/presente) apressadamente do avião.

b) Onde ele passou (passar/pretérito) a infância?

c) Para onde as crianças viajarão (viajar/futuro) nas férias?

d) Os frutos do pomar da vovó servirão (servir/futuro) para fazer compotas.

e) Eu viajei (viajar/passado) de avião de volta das férias.

f) Nós recebemos (receber/pretérito) a visita da vovó após as férias.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• CASTILHO, Ataliba T. de; ELIAS, Vanda Marias. Pequena Gramática do Português Brasileiro. São Paulo: Contexto, 2012.

30/09/25 20:36

EXPECTATIVAS

• Reconhecer a grafia das expressões embaixo e em cima e seus significados.

• Observar a diferença de sentido e a grafia das palavras ora e hora

• Aplicar a escrita correta de ora e hora de acordo com o contexto apresentado.

• Identificar efeito de sentido produzido por recursos gráfico-visuais em textos multissemióticos.

• Memorizar a grafia de palavras de uso frequente nas quais as relações fonema-grafema são irregulares e palavras com h inicial que não representa fonema.

BNCC

• EF05LP01

• EF15LP04

• EF35LP05

• EF35LP13

ORGANIZE-SE

• Revistas e jornais.

• Cartolina e canetas coloridas.

• Computador conectado à internet.

ENCAMINHAMENTO

Como forma de chamar a atenção dos estudantes para o conteúdo que será trabalhado nesta seção, ditar algumas frases em que apareçam as palavras em cima e embaixo e pedir-lhes que as escrevam. Em seguida, verificar como eles escreveram essas locuções adverbiais. Questionar qual é a escrita correta, ouvir a opinião dos estudantes e, em seguida, iniciar as atividades propostas. Sugestões de frases: O lápis está em cima da carteira. O balde está embaixo do tanque. Esqueci meu casaco em cima da cama. O gato se escondeu embaixo do carro.

Preparar os estudantes para a realização das atividades, comentando que, nesta

QUAL É A LETRA?

Embaixo e em cima

Releia um trecho do texto Tá na época e observe a palavra destacada.

Tentando ser rápida para não atrapalhar ainda mais o desembarque, puxei a alça com força e não me dei conta de que a lateral da sacola estava presa num ferro embaixo da poltrona.

AUERBACH, Patricia. Patacoadas. São Paulo: Escarlate, 2016. p. 23.

• O que a palavra destacada indica? Assinale a alternativa correta.

X Que a sacola estava em uma localização inferior à da poltrona.

Que a sacola estava em uma localização superior à da poltrona.

2 Espera-se que os estudantes percebam que sim. 3

Observe esta placa. Explique o significado da palavra debaixo na placa.

Indica uma posição logo abaixo; no caso, inferior à grua.

• Se, em vez de debaixo, fosse utilizado embaixo, o sentido seria o mesmo?

Complete as frases com as palavras e expressões seguintes.

acima abaixo debaixo em cima por cima embaixo

a) Algumas cidades brasileiras ficam com temperaturas abaixo de zero no inverno.

b) Você pode deixar os papéis em cima da mesa, por favor?

c) Observe as palavras acima/abaixo para completar as lacunas.

d) Você não deixou os sapatos debaixo/embaixo da cama?

e) Mamãe colocou o cobertor por cima de mim para esquentar.

dupla de páginas, estudarão a grafia e os significados das expressões embaixo e em cima e também a grafia e diferença de sentidos entre as palavras ora e hora. Ouvir o que sabem a respeito dessas expressões, corrigir as frases ditadas e, em seguida, propor que realizem a atividade 1. Fazer a correção oral e coletiva.

Na atividade 2, pedir aos estudantes que observem a placa e perguntar se sabem o que é grua. Caso não saibam, explicar que é um guindaste ou guincho de elevação usado em indústrias e em grandes construções para elevação e transporte de cargas. Aproveitar para perguntar se conhecem outras placas e quais informações transmitem.

Realizar a correção da atividade 3 coletivamente. Propor que construam outras frases que empreguem os termos dos quadros.

Ler com os estudantes o enunciado da atividade 1, do tópico Hora e ora, chamando a atenção para a pronúncia igual das palavras e a diferença na forma de grafá-las. Salientar que a letra h, apesar de não representar nenhum som próprio, como em habilidoso, haver, humilde, hesitar,

Hora e ora

Algumas palavras são pronunciadas da mesma forma, mas têm grafias e significados diferentes. Leia estas frases.

— Está na hora de levantar, crianças. Vamos logo!

Ora, mãe, ainda é cedo! Estou com sono!

• Há diferença de sentido entre hora e ora nessas frases? Explique. Leia agora estas outras frases.

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes reconheçam que há diferença de sentido: nessas frases, hora relaciona-se a tempo e ora é uma interjeição que, nesse caso, representa irritação.

A velocidade máxima aqui é de 60 quilômetros por hora. Por ora, devido ao trânsito, dirigimos mais devagar.

• Qual é a diferença de sentido entre por hora e por ora?

Leia as frases e observe as palavras destacadas.

a) Ora essa! O que aconteceu por aqui?

b) O trabalho ora apresentado é sobre o meio ambiente.

c) Ora o menino ria, ora o menino chorava.

Nos contextos dados, por hora refere-se a um intervalo de tempo, enquanto por ora significa por enquanto, neste momento.

• Explique o sentido da palavra ora em cada uma das frases, relacionando cada significado à letra correspondente. a Indica surpresa.

c É o mesmo que uma vez... outra vez

b Indica o momento presente.

Complete as frases com ora ou hora(s)

a) Caminhou por horas até chegar à outra ponta da praia.

b) Ora ! Quem foi que fez essa bagunça na sala?

c) O humor dele muda; ora está sorrindo, ora está carrancudo.

d) Você vai saber a verdade na hora certa.

pode ter som se estiver em uma palavra estrangeira, como no nome Hans ou Hilton, ou se estiver com as consoantes c, l ou n, formando um dígrafo, como em chinelo, trabalho e inhame.

30/09/25 20:36

Orientá-los a observar o contexto em que são apresentadas, para verificar o sentido de cada uma delas.

Sugere-se corrigir a atividade 2, na lousa, para facilitar a observação e a comparação da escrita das palavras ora e hora, pois, apenas pela pronúncia, não há como diferenciá-las. Chamar a atenção para a mudança de significado de ora empregado em outro contexto.

Corrigir oralmente a atividade 3 e disponibilizar revistas e jornais para que os estudantes encontrem exemplos do uso das palavras ora e hora. Eles também podem copiar exemplos retirados de livros e outros materiais impressos. Propor a eles que, coletivamente, criem um cartaz com os exemplos de uso encontrados para fixar no mural da sala de aula.

A atividade 4 favorece o desenvolvimento de vocabulário. Ao respondê-la, os estudantes são levados a compreender que é preciso considerar o contexto para empregar corretamente as

palavras. As pistas contextuais que podemos levar em conta no momento de escolher o sentido mais adequado de uma expressão incluem definições, reformulações, exemplos e descrições. O cartaz produzido na atividade anterior pode ajudá-los a completar esta atividade corretamente.

ATIVIDADES

Se possível, organizar uma atividade de pesquisa utilizando a internet, para que os estudantes pesquisem, em duplas, as expressões “ora... ora” e “ora bolas”, explicando seus significados e dando exemplos de uso.

Espera-se que eles descubram que a expressão “ora... ora” é uma conjunção alternativa, usada para indicar alternância entre duas situações ou ideias diferentes, como em: Ora chove, ora faz sol; Ela ora estuda, ora trabalha; A montanha-russa ora sobe, ora desce.

Já “ora bolas” é uma interjeição, usada para expressar um leve descontentamento, desaprovação, irritação, enfado ou protesto. A expressão serve como uma forma de suavizar ou substituir termos mais vulgares, sendo usada com uma conotação de surpresa ou impaciência.

Contextos de uso:

• Desabafo: usada quando algo não agrada ou não sai como esperado: Ora bolas, que chuva forte bem agora!

• Desaprovação: para manifestar desacordo com uma situação ou pessoa: Ora bolas, por que você não fez o que combinamos?

• Irritação ou impaciência: para expressar frustração ou um leve incômodo: Ora bolas, já era para ter chegado essa encomenda! Promover o compartilhamento do resultado das pesquisas e dos exemplos de uso, anotando-os na lousa.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Ler e compreender poema visual.

• Inferir informações com base no poema lido.

• Ler e compreender, com autonomia, textos literários de diferentes gêneros.

• Apreciar poema visual e poema concreto, observando efeitos de sentido criados pelo formato do texto na página, pela distribuição e diagramação das letras, pelas ilustrações e por outros recursos visuais.

• Observar, em ciberpoemas em mídia digital, os recursos multissemióticos presentes nesses textos digitais.

BNCC

• EF05LP28

• EF15LP04

• EF15LP17

• EF35LP01

• EF35LP03

• EF35LP05

• EF35LP21

ORGANIZE-SE

• Computador com acesso à internet.

ENCAMINHAMENTO

Antes de iniciar as atividades propostas na seção, fazer as seguintes perguntas aos estudantes: as chuvas são frequentes em nossa região? Vocês gostam de chuva? Conhecem músicas, poemas, documentários que tenham como tema as chuvas? Ouvir as ideias dos estudantes, incentivando-os a relatar experiências que envolvam lembranças relacionadas às chuvas ou à escassez delas. Propor a eles que trabalhem em duplas para responder às atividades 1 a 3 Enquanto realizam as atividades, circular pela sala de aula, incentivando-os a trocar ideias e a elaborar, conjuntamente, as respostas. Observar se compreendem os efeitos de sentido criados pelos diferentes recursos visuais utilizados no poema.

REDE DE LEITURA

Poemas visuais

Aprecie este poema visual. 1

Conduzir os itens de a a e da atividade 1 oralmente. Os estudantes devem identificar a ideia central do texto e demonstrar compreensão global. Também devem inferir o sentido da palavra com base no contexto do texto e observar atentamente a maneira como as palavras estão dispostas na página, de modo que possam perceber que a disposição é uma escolha do poeta e faz parte dos recursos usados por ele para expressar suas ideias no poema. Os estudantes devem entender que as letras têm espessuras diferentes e não aparecem de forma linear na página. Essas características podem revelar como as gotas da chuva tocam na janela do eu lírico de forma irregular, bem como a variação da velocidade e do tamanho das gotas.

As sílabas que compõem a palavra “escorregando” foram distribuídas em linha diagonal, assemelhando-se ao movimento da chuva que, ao tocar a janela, escoa para baixo. As letras da palavra “desenrolando” estão dispostas de modos diferentes, aumentando de maneira harmoniosa. Esse formato dá a ideia de que a chuva foi aumentando gradativamente. Espera-se que os estudantes percebam os sentimentos de contentamento expressos pelo eu lírico, especialmente

CAMARGO, Luís. O cata-vento e o ventilador. 2. ed. São Paulo: FTD, 2016. p. 36.

1. b) Rabiscar, no contexto do poema, significa dar forma à chuva, que gota a gota vai ganhando forma.

a) Qual é o tema do poema?

A percepção da chuva e a construção de seu significado para o eu lírico.

b) Qual é o significado da palavra rabiscar no poema?

c) Observe a distribuição e o formato das palavras rabiscam, escorregando e desenrolando. Explique os efeitos de sentido produzidos no poema.

d) Você consegue perceber a manifestação do eu lírico diante das gotas de chuva na janela dele? Explique.

e) Você tem lembranças com a chuva ou com a falta dela? Se sim, quais? Escreva, em uma folha de papel avulsa, um breve relato de algum desses momentos.

Observe este poema visual. Respostas pessoais. 2

1. c) As letras têm espessuras diferentes e não aparecem de forma linear na página. Essas características podem revelar como as gotas da chuva tocam na janela do eu lírico de forma irregular, bem como a variação da velocidade e do tamanho das gotas. As sílabas que compõem a palavra escorregando, por exemplo, foram distribuídas em linha diagonal. Esse formato assemelha-se ao movimento da chuva que, ao tocar a janela, escoa para baixo. As letras da palavra desenrolando apresentam diagramações diferentes — a cada letra, o tamanho da fonte aumenta, de modo harmonioso. Esse formato dá a ideia de que a chuva foi aumentando gradativamente.

ZANIM, Denis. "A goteira", poema concreto 2013. Disponível em: https://medium.com/@ deniszanin/a-goteira-poema-poesia-concreta59508657c53d. Acesso em: 11 set. 2025.

a) Quais palavras compõem o poema?

A, água, goteira.

b) Qual é o efeito de sentido criado pelo formato desse poema?

Mostrar visualmente o que acontece quando a água escoa de alguma rachadura, formando uma goteira. A gota cai e respinga.

c) Observe os sinais que aparecem ao final. O que representam?

Representam a água caindo pela goteira.

1. d) Resposta pessoal. O trecho “É um desenho muito animado!” pode revelar o sentimento de satisfação e de contentamento do eu lírico diante das gotas de chuva. A palavra muito também demonstra que está bem animado.

no verso “É um desenho muito animado”. Chamar a atenção para o pronome possessivo minha, que revela a percepção pessoal do eu lírico ao olhar as gotas de chuva na janela, e também para o uso da palavra “gorduchas” que indica certo carinho e doçura no modo de se referir às gotas.

01/10/25 16:17

Observar a percepção de cada estudante a respeito da frequência das chuvas na região onde vivem e relacioná-la aos momentos vivenciados por eles, considerando que a frequência ou a escassez da chuva pode remeter a lembranças boas ou a situações difíceis, a depender das experiências de cada um. Por se tratar de uma situação de produção de escrita, é muito importante circular pela sala de aula, observando se os estudantes escrevem o texto de forma fluente, respeitando as regras ortográficas e de pontuação, e se elaboram frases claras e coerentes com o tema proposto.

Na atividade 2, comentar com os estudantes que o autor do poema é Denis Zanin. Segundo o autor, o poema foi escrito em 2013, “enquanto uma rachadura no concreto abria caminho para o desvio das gotas d’água”.

Quando os estudantes tiverem concluído as atividades, propor a eles a seguinte reflexão: como podemos relacionar esses poemas visuais ao relato lido “Tá na época” e ao tema desta unidade? Ouvir as hipóteses levantadas pelos estudantes e incentivar a participação de todos. Espera-se que percebam que o relato mostra lembranças e sentimentos de alguém a respeito de um fato, e os poemas, igualmente, expressam sentimentos ligados às experiências vividas pelo poeta. Em seguida, orientá-los em uma pesquisa na internet buscando conhecer outros ciberpoemas. É recomendável selecionar previamente os sites adequados à faixa etária e indicá-los para que os estudantes realizem a pesquisa. Promover uma roda de conversa para que eles compartilhem suas descobertas, preferências e impressões.

ATIVIDADES

Propor aos estudantes que criem um poema visual ou um poema concreto inspirados no conteúdo do relato “Tá na época”. Os poemas podem ser expostos no mural da sala de aula ou em outro espaço da escola.

CONEXÃO

PARA OS ESTUDANTES

• CAPARELLI, Sérgio. 33 ciberpoemas e uma fábula virtual. Porto Alegre: L&PM, 2001.

• GARCIA, Álvaro Andrade. Poemas de brinquedo. São Paulo: Peirópolis, 2016.

• Ler e compreender relato de maior porte com autonomia.

• Reconhecer o narrador do relato (1a pessoa) e perceber a importância do fato narrado.

• Responder às questões de forma clara e elaborada, de acordo com o que se pede no enunciado.

• Relacionar o assunto do relato a temas do cotidiano.

• Localizar informações explícitas no texto.

• Reconhecer que os textos literários fazem parte do mundo do imaginário e apresentam uma dimensão lúdica.

• Inferir sentido de expressões com base no contexto.

• Inferir informações implícitas no texto.

BNCC

• EF15LP03

• EF15LP04

• EF15LP15

• EF15LP16

TCT

• EF35LP03

• EF35LP04

• EF35LP05

• Multiculturalismo.

ORGANIZE-SE

• Computador conectado à internet.

ENCAMINHAMENTO

Perguntar aos estudantes se eles conhecem o escritor indígena Daniel Munduruku e apresentar a parte 1 do vídeo de uma entrevista concedida por ele à revista Nova Escola (ENTREVISTA: Daniel Munduruku - Parte 1. Publicado por: NOVA ESCOLA. 2011. 1 vídeo (ca. 2 min). Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=4kLFgqMXe6s. Acesso em: 10 out. 2025).

Após exibição da entrevista, conversar com a turma sobre as ideias apresentadas pelo autor que mais lhes chamaram a atenção. Comentar

LEMBRANÇAS DA INFÂNCIA capítulo 2

• Você sabe quem é Daniel Munduruku? Se sim, já leu alguma história que ele escreveu?

Respostas pessoais.

LEITURA

Leia, primeiro silenciosamente e depois em voz alta, esta história sobre acontecimentos da infância de Daniel Munduruku.

Catando piolhos, ouvindo histórias

Voltamos cedo das atividades fora da aldeia. Nossa gente gosta de ficar em casa, partilhar momentos. Voltar para casa é sempre uma festa. Especialmente para nós, crianças. [...]

Quando cansamos, vamos descansar em casa. Nessas horas, normalmente nossas mães estão sentadas na frente de casa trançando paneiros, pintando as crianças pequenininhas. Quando ali chegamos, elas nos pegam no colo e se esquecem de tudo. Elas sabem que estamos cansados e que precisamos de um pouco de colo. Cada mulher pega seu menino-quase-homem ou sua menina-quase-mulher e deita no colo para tirar piolhos da sua cabeça. Nessa hora o mundo para. Ficamos totalmente entregues ao carinho mágico de nossas mães, que não param de nos acariciar a cabeça atrás dos teimosos piolhos.

Numa dessas tardes, no momento em que o sol já começava a iniciar sua descida para o mundo dos sonhos, minha mãe me chamou para si. Parecia estar um pouco preocupada. Deitou-me em seu colo e, enquanto fingia catar piolhos, foi dizendo coisas que antes nunca me havia dito. Senti suas mãos passeando por minha cabeça, mas notei que seus olhos contemplavam o horizonte.

— Você sabe que um dia irá crescer, não é? — perguntou-me repentinamente. 142

que Daniel Munduruku nasceu em Belém do Pará e pertence ao povo indígena Munduruku. É mestre e doutor em Educação. Lecionou durante dez anos e atuou como educador social de rua pela Pastoral do Menor de São Paulo.

Se possível, selecionar previamente, no acervo da biblioteca, livros do escritor e organizar momentos de leitura individual e coletiva, para que os estudantes conheçam as obras e compartilhem algumas de suas histórias.

Propor, inicialmente, uma leitura silenciosa do texto ”Catando piolhos, ouvindo histórias”. Seria importante observar a fluência em leitura oral dos estudantes. Após a leitura silenciosa, propor uma releitura compartilhada, verificando a fluência e a compreensão do que leem. Em seguida, retomar as passagens mais significativas. Perguntar o que acharam mais interessante no relato e ouvir os comentários, lembrando-os de que é preciso respeitar e valorizar as falas de todos.

Perguntar aos estudantes qual seria a ideia central do texto. Em seguida, conversar sobre as características do gênero presentes no texto: relato em 1a pessoa e impressões do narrador

Claro que estranhei a pergunta. Fez-me até despertar de um quase sono que tomava conta de mim.

— Eu sei que não vou ficar para sempre deste tamanho.

— A gente não cresce apenas no tamanho, meu filho. Quem cresce só no tamanho não cresce nunca de verdade.

— O que mamãe está querendo me dizer?

— Que um dia você terá que partir.

— Partir para onde?

— Não importa, menino. Não importa para onde partimos. Às vezes saímos de um lugar sem dele sair. Outras vezes permanecemos num lugar, mas nunca estamos nele de verdade.

— A senhora está me deixando confuso, mãe.

— Eu sei. Mas o que eu quero dizer é que em breve você terá que buscar seus próprios caminhos, terá que construir uma vida só pra você.

— Isso acontece com todo mundo, mãe?

— Para nosso povo é muito importante que a gente cresça e vá buscar sua própria trilha na floresta. [...]

Paneiro: cesto em formato redondo.

MUNDURUKU, Daniel. Catando piolhos, contando histórias São Paulo: Brinque-Book, 2006. p. 17-19.

• Quem faz o relato nesse texto? Qual é a lembrança retratada?

Quem faz o relato é o próprio autor do texto, Daniel Munduruku. A lembrança é uma conversa entre mãe e filho sobre a importância de se tornar adulto.

RECORDAR E RIMAR

• Leia o trecho de uma cantiga popular.

A pulga e o percevejo

A pulga e o percevejo fizeram combinação

Fizeram serenata debaixo do meu colchão

Torce, retorce, procuro, mas não vejo

Não sei se era a pulga ou se era o percevejo

A pulga toca banjo, o percevejo violão

O danado do piolho também toca rabecão

A PULGA e o percevejo. [S l.: s n.], [19--]. Cantiga popular.

a) Qual é o animal que aparece tanto no texto de Daniel Munduruku quanto na cantiga?

b) Quais palavras da cantiga rimam? O piolho.

Combinação, colchão, não, violão, rabecão; vejo, percevejo.

sobre o fato. Comentar que, neste caso, também podemos perceber que o autor do texto assume a voz do narrador.

Destacar que, nos três primeiros parágrafos do texto, o autor utiliza verbos no presente para indicar processos habituais, regulares. Chamar a atenção para a presença do discurso direto, que apresenta a conversa entre ele e a mãe, como se o leitor estivesse presenciando-a no momento em que ocorre. No item após o texto, os estudantes devem demonstrar compreensão do texto, identificando quem é o narrador da história.

Em seguida, organizar os estudantes em duplas e pedir-lhes que contem, cada um de uma vez, a narrativa lida, com suas próprias palavras. Depois, cada um deverá explicar para o colega da dupla o que entendeu do conselho dado pela mãe: “vá buscar sua própria trilha na floresta”. Observar se eles conseguiram perceber que não se trata de uma expressão literal, e sim de um modo figurado de dizer que o menino deve buscar os próprios caminhos, ser independente, tornar-se adulto e responsável por seus próprios atos.

Dando continuidade à exploração de expressões conotativas e poéticas usadas pelo autor, perguntar aos estudantes como interpretam esta fala do narrador sobre o momento em que as mães catavam piolhos nos filhos: “Nessa hora o mundo para”. Incentivá-los a comentar a frase e levá-los a perceber que as crianças gostavam do carinho das mães, esse era um momento muito especial, mágico.

O boxe Recordar e rimar traz uma cantiga popular em que aparece uma personagem comum ao relato, o piolho. Explorar a cantiga com os estudantes para ver se a compreendem, incentivando-os a buscar palavras desconhecidas no dicionário e compartilhar o significado com os colegas. Conduzir as questões a e b oralmente. Pedir que citem outras palavras que rimem com aquelas encontradas na cantiga, como cão, solidão, sensação; lampejo, desejo, bocejo.

ATIVIDADES

Sugerir aos estudantes que leiam o relato “Um recado do autor”, de Daniel Munduruku, do livro Coisas de índio: versão infantil (São Paulo: Callis, 2010.). Após a leitura, propor uma discussão sobre o ponto de vista do narrador a respeito do assunto.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• BARROS, Manoel de. Memórias inventadas: as infâncias de Manoel de Barros. São Paulo: Planeta, 2010.

CONEXÃO

PARA OS ESTUDANTES

• MUNDURUKU, Daniel. Kabá Darebu. São Paulo: Brinque-Book, 2017.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Analisar e compreender a função dos pronomes para utilizá-los corretamente.

• Perceber as diferenças entre pronomes possessivos e pronomes pessoais.

• Relacionar as informações sobre os pronomes ao seu uso na escrita.

• Identificar diferenças de sentido conforme o pronome utilizado.

• Identificar em textos e usar na produção textual pronomes pessoais, possessivos e demonstrativos, como recurso coesivo anafórico.

BNCC

• EF05LP27

• EF15LP14

• EF35LP03

• EF35LP04

• EF35LP05

• EF35LP06

• EF35LP14

ORGANIZE-SE

• Jornais e revistas.

• Cartolina.

• Cola e tesoura de pontas arredondadas.

ENCAMINHAMENTO

Como forma de preparar os estudantes para as atividades da seção, relembrar que o próprio Daniel Munduruku relatou acontecimentos de sua infância, publicados no livro intitulado Catando piolhos, ouvindo histórias Reler o primeiro parágrafo do texto e chamar a atenção para a expressão nossa gente. Questionar a que se refere a palavra gente . Comentar que gente , nesse contexto e tomada isoladamente, significa pessoas em geral; no entanto, acompanhada da palavra nossa , refere-se às pessoas pertencentes ao povo indígena do qual descende o escritor.

DE PALAVRA EM PALAVRA

Pronomes possessivos

Releia este trecho do texto Catando piolhos, contando histórias 1

Numa dessas tardes, no momento em que o sol já começava a iniciar sua descida para o mundo dos sonhos, minha mãe me chamou para si.

MUNDURUKU, Daniel. Catando piolhos, contando histórias São Paulo: Brinque-Book, 2006. p. 18.

a) O que a palavra destacada indica? Assinale a resposta correta.

Indica uma ação.

Indica uma qualidade.

X Transmite ideia de posse, de relação.

b) Reescreva o trecho substituindo a palavra mãe pelo termo pai.

Numa dessas tardes, no momento em que o sol já começava a iniciar sua descida para o mundo dos sonhos, meu pai me chamou para si.

• O que aconteceu com a palavra que antecede o termo mãe?

A palavra minha foi substituída por meu, para concordar com o substantivo masculino pai 2

Observe a palavra destacada neste trecho.

Nessa hora o mundo para. Ficamos totalmente entregues ao carinho mágico de nossas mães, que não param de nos acariciar a cabeça atrás dos teimosos piolhos.

MUNDURUKU, Daniel. Catando piolhos, contando histórias São Paulo: Brinque-Book, 2006. p. 18.

• Por que a palavra destacada está no feminino e no plural?

Para concordar com o substantivo mães, que também está no feminino e no plural.

O pronome nossa está relacionado tanto à pessoa que fala (eu) como a algo possuído (gente). Nas atividades 1, 2 e 3, reler trechos do texto em que apareçam pronomes e chamar a atenção dos estudantes, perguntando: por que alguns pronomes estão no feminino e outros no masculino? Por que alguns deles estão no singular e outros no plural? Espera-se que os estudantes percebam que o pronome deve concordar com o substantivo a que se refere e/ou complementa. Na atividade 3, discutir com os estudantes a função dos pronomes possessivos. Depois, escrever na lousa as frases, omitindo esses pronomes. Levá-los a observar que, nesses casos, a falta dos pronomes causaria mudança nos significados. Propor outros exemplos para que todos percebam a função dos pronomes.

d) Quais são teus planos para o futuro? 3

Contorne em cada frase a(s) palavra(s) que indica(m) posse.

a) O seu animal de estimação veio parar no meu quintal.

b) Meus avós são muito carinhosos com seus netos.

c) Nosso povo respeita os saberes dos mais velhos.

As palavras meu(s), minha(s), seu(s), sua(s), teu(s), tua(s), nosso(s), nossa(s) são chamadas pronomes possessivos

Os pronomes possessivos transmitem ideia de posse, de relação, isto é, indicam a quem algo pertence ou com o quê ou quem se relaciona. Eles sempre acompanham um substantivo, por isso devem concordar em gênero (masculino ou feminino) e número (singular ou plural) com esse substantivo.

Leia esta tirinha. 4

a) Contorne o pronome possessivo que aparece nas falas dos personagens

Os estudantes devem contornar as duas ocorrências do pronome minha.

• Quais substantivos ele acompanha? Casa e mãe

b) Mafalda responde que vai sair com a mãe. Se ela fosse sair com os pais, como ela responderia ao convite?

Desculpe, Miguelito, eu vou sair com meus pais/com meu pai e minha mãe.

Você não tem algum livro? Um livro é um bom amigo.

Reúna-se com dois colegas. Depois, procurem em jornais, revistas e folhetos frases com pronomes possessivos. Recortem as frases encontradas e colem-nas em uma cartolina.

Resposta pessoal.

Na atividade 4, explorar também o final da tirinha e garantir que todos tenham compreendido por que Miguelito fica olhando para o livro. Mafalda o aconselha a ler um livro, mas Miguelito acha que o livro pode brincar com ele. Podemos perceber isso pela atitude dele ao ficar olhando para o livro e esperando uma resposta. Para concluir as atividades, propor a reflexão: por que o livro é um bom amigo? Vocês concordam com essa afirmação?

01/10/25 16:17

ATIVIDADES

Fazer cartelas com pronomes possessivos no singular e no plural, como meu, minha, meus, minhas, seu, sua, seus, suas, e cartelas com substantivos no singular e no plural, como pai, mãe, irmão, irmãos, irmã, irmãs, gato, cachorros, mochila, cadernos, casa etc. Solicitar aos estudantes que escolham uma cartela de pronome possessivo e uma com um substantivo para criar frases combinando as duas. Observar se os estudantes escolhem pronomes e substantivos que concordam em gênero e número.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• CUNHA, Celso. Gramática do português contemporâneo. Rio de Janeiro: Lexikon, 2021.

Após a atividade 5, pedir aos estudantes que compartilhem as frases com os colegas e expliquem a função dos pronomes em cada uma delas. Pedir também que verifiquem como ficariam essas frases sem os pronomes. Se considerar pertinente, registrar as frases em um cartaz coletivo, destacando os pronomes, e fixá-lo na sala de aula, para que os estudantes o consultem como um banco de pronomes possessivos usados em contextos diversos.

QUINO. Mafalda. São Paulo: Martins Fontes, 2007. p. 51.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Identificar diferenças na escrita e no significado das palavras sob e sobre.

• Utilizar corretamente as palavras sob e sobre nos diferentes contextos apresentados.

BNCC

• EF15LP14

• EF35LP05

ENCAMINHAMENTO

Escrever na lousa a manchete de uma notícia publicada publicada em um portal de notícias de Santa Catarina: “‘Foi um desespero’, diz dono da casa que foi parar sobre carro durante tornado em SC”. G1, Santa Catarina, 22 set. 2025. Disponível em: https://g1.globo.com/sc/santa-catarina/ noticia/2025/09/22/foi-umdesespero-diz-dono-da-casaque-foi-parar-sobre-carro-du rante-tornado-em-sc.ghtml. Acesso em: 10 out. 2025.).

Com base na leitura da manchete, perguntar aos estudantes qual é o fato noticiado e quais situações podem ter causado o desespero do dono da casa. Chamar a atenção para a palavra sobre e discutir o significado dela no contexto apresentado. Espera-se que os estudantes percebam que sobre, nesse contexto, tem o mesmo significado de em cima de.

Se for possível, separar com antecedência, no acervo da biblioteca da escola, livros de Bill Waterson com outras histórias da dupla Calvin e Haroldo. Disponibilizar esses livros para a turma e promover momentos diários de leitura silenciosa e individual.

As atividades desta seção permitem o desenvolvimento do vocabulário, pois, para decidir se devem utilizar a expressões sob ou sobre, os estudantes precisam considerar

QUAL É A LETRA?

Sob e sobre

Leia esta tirinha do Calvin. 1

WATTERSON, Bill. A hora da vingança. São Paulo: Conrad, 2009. p. 31.

a) Observe a fala do Calvin no primeiro quadrinho. Qual é o significado da palavra sobre nesse contexto?

Sobre significa “a respeito de”.

b) Escreva uma frase que tenha a palavra sobre com o mesmo sentido. Resposta pessoal. Sugestão: O que você sabe sobre a vida de Daniel Munduruku?

Na fachada de uma loja, há uma placa com estes dizeres: SOB NOVA DIREÇÃO. Explique o sentido dessa expressão. 2

Sob ou sobre?

Sob: submetido à autoridade de alguém.

Exemplo: A tripulação está sob o comando do piloto.

Sobre: a respeito de algo ou alguém.

Exemplo: Qual é a sua opinião sobre o assunto?

Significa que a loja passou a ter novo proprietário.

o contexto em que serão utilizadas e inferir qual significado deve ter a expressão que falta para completar a frase corretamente.

Na atividade 1, ler a tirinha com os estudantes e discutir o título do livro que Calvin vai escrever. Questionar qual é a relação do título com a história de vida do garoto e observar pelas hipóteses dos estudantes se compreenderam qual é o humor presente na tirinha.

Crianças com autismo e deficiência intelectual mostram certa dificuldade com expressões abstratas, e provavelmente necessitarão de ajuda para compreender a tirinha. Formar duplas e solicitar que esses estudantes conversem com um colega sobre o que acham que pode ser uma boa estratégia. Também é possível o professor fazer uma leitura da tirinha em parceria com o estudante com autismo explicando o seu significado, certificando-se de que ele compreendeu a mensagem.

Reescreva as frases a seguir substituindo as palavras destacadas por outras de mesmo significado.

Os livros estão sobre a mesa.

Meus chinelos estão sob a cama.

Os livros estão em cima da mesa.

Meus chinelos estão embaixo da cama.

Sob ou sobre?

Sob: embaixo ou debaixo de algo.

Exemplo: O metrô é um trem que se locomove sob a superfície.

Sobre: em cima ou por cima de algo.

Exemplo: Os pássaros voaram rapidamente sobre nossas cabeças.

Complete as frases com sob ou sobre.

a) A criação do cenário da peça ficou sob a responsabilidade dos estudantes do 5o ano.

b) O que você sabe sobre Daniel Munduruku?

c) Não deixe sua mochila sobre o sofá da sala.

d) Aproveite e sente-se sob a árvore para descansar.

Você e um colega vão brincar de criar frases. Sigam as instruções.

• Recortem quatro pequenos cartões de papel e escrevam:

sob submetido à autoridade de sob embaixo de sobre por cima de sobre a respeito de

• Guardem os cartões em um saquinho. Cada um, na sua vez, retira um cartão e cria uma frase com a palavra, de acordo com o significado sugerido.

• Ganha ponto quem empregar corretamente as palavras.

Nas atividades 2, 3 e 4 ressaltar as diferenças de sentido entre as palavras sobre e sob, bem como os diferentes significados que cada uma das expressões assume, em contextos distintos. Se possível, mostrar outros exemplos retirados de livros ou jornais e retomar com os estudantes o conceito de antônimos. Mostrar-lhes que essas palavras são antônimas. Sob significa embaixo e sobre, em cima.

Na atividade 5, observar se as frases foram construídas corretamente e se a grafia e o sentido das palavras estão corretos.

ATIVIDADES

Escrever na lousa as frases:

a) Coloquei o tapete sob a mesa da sala.

b) O bebê está sob seus cuidados.

c) Eles vivem sob o mesmo teto.

d) É preciso muito cuidado ao dirigir sob neblina.

Discutir com os estudantes o significado da palavra sob nas frases.

Se possível, providenciar um desenho de uma cama e copiá-lo em número suficiente para toda a turma. Distribuir os desenhos e solicitar que os estudantes desenhem um gato sobre a cama. Verificar se todos conseguiram realizar corretamente a proposta. Depois, solicitar que desenhem um cachorro sob a cama.

Uma variação para essa proposta é solicitar que os próprios estudantes façam um desenho que mostre a diferença entre sobre e sob Caso alguns deles precisem de ajuda é possível sugerir alguns cenários, como uma mesa, uma cama, uma cadeira etc.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• NEVES, Flávia. Sobre ou sob? c2025. Disponível em: https:// duvidas.dicio.com.br/ sobre-ou-sob/. Acesso em: 22 set. 2025.

• PONTIS, Marco. Autismo – o que fazer e o que evitar – guia rápido para professores do Ensino Fundamental. Petrópolis: Vozes, 2022.

• Retomar características do relato pessoal: narração em 1a pessoa e uso do pretérito.

• Aplicar as habilidades de escrita para relatar um acontecimento pessoal de acordo com as características do gênero.

• Elaborar o planejamento do texto a ser produzido, de acordo com as orientações.

• Retomar as características do gênero em estudo e verificar se estão contempladas no texto escrito.

• Revisar o texto e verificar ortografia e pontuação.

• Recorrer ao dicionário para esclarecer dúvida sobre a escrita de palavras, especialmente no caso de palavras com relações irregulares fonema-grafema.

• Reescrever e digitar o texto.

• Identificar função social do texto.

BNCC

• EF15LP05

• EF15LP06

• EF15LP07

• EF15LP08

• EF15LP09

• EF15LP10

• EF35LP01

• EF35LP06

• EF35LP07

• EF35LP08

• EF35LP09

• EF35LP12

ORGANIZE-SE

• Computador com programa de edição de texto.

• Dicionários.

ENCAMINHAMENTO

Ao iniciar as atividades desta seção, retomar os relatos pessoais trabalhados nos capítulos 1 e 2 desta unidade e os outros lidos na sala de aula. Reforçar as características do gênero: relato feito em 1 a pessoa para contar um acontecimento vivido no passado e cujas lembranças são significativas; presença de impressões do narrador sobre o fato; predomínio de verbos no pretérito.

MÃO NA MASSA!

Escrita de relato pessoal

1 Por que os textos Tá na época e Catando piolhos, contando histórias são relatos pessoais?

Porque os respectivos narradores relatam acontecimentos vividos por eles mesmos.

2 Os acontecimentos foram vividos em que momento da vida dos narradores?

Na infância.

3 No relato pessoal, é importante marcar o tempo (quando) e o espaço (onde) da situação vivida? Se sim, por quê?

Sim, para evidenciar a época e o local em que os fatos ocorreram. Há uma preocupação com a organização dos acontecimentos, já que eles serão

compartilhados com outras pessoas.

4 O relato pessoal pode apresentar discurso direto? Explique.

Sim, o narrador pode reproduzir um acontecimento por meio de diálogos que teve com outras pessoas, como ocorre no texto Catando piolhos, contando histórias

No relato pessoal, as pessoas narram fatos importantes de sua vida. No texto, há apresentação do tempo (quando aconteceu), do espaço (onde aconteceu) e de outras pessoas envolvidas. Também podem aparecer diálogos.

O relato é narrado em 1a pessoa, e o narrador demonstra seus sentimentos e suas emoções em relação aos acontecimentos. Os verbos geralmente estão no pretérito porque se referem a fatos passados.

Propor que façam as atividades 1 e 3 individualmente. Circular pela sala de aula observando o grau de fluência que demonstram nas respostas.

Na atividade 1, auxiliar os estudantes a relacionar o narrador à função do gênero relato pessoal: relatar episódios vivenciados pela própria pessoa.

Na atividade 2, se os estudantes demonstrarem alguma dificuldade para responder, retomar trechos dos dois textos.

Na atividade 3, espera-se que eles notem que a marcação de tempo e espaço na narrativa é fundamental no gênero relato pessoal.

Na atividade 4, relembrar trechos do texto “Catando piolhos, ouvindo histórias” se os estudantes tiverem dúvidas para responder à atividade.

Na atividade 5, circular pela sala de aula e auxiliar os estudantes no planejamento e na escrita do texto.

Antes de solicitar que iniciem a escrita do texto, explicar que, para planejar a escrita, é importante considerar onde o texto vai circular e a linguagem a ser utilizada. Combinar, então, coletivamente, qual será o público ao qual o relato se destina. Chamar a atenção para o fato

5 Escreva, em uma folha de papel avulsa, um texto sobre algum acontecimento marcante na sua vida. Siga as recomendações.

• Crie um título para sua lembrança.

• Conte quando e onde ocorreu, apresentando características do local.

• Descreva as sensações, os sentimentos e suas emoções diante do acontecimento.

• Fique atento à pontuação e à ortografia.

• Utilize verbos e pronomes na 1a pessoa.

• Use os sinais de pontuação.

Revisão do relato pessoal

1 Releia o texto que você produziu. Marque um X em cada um dos itens seguintes. Respostas pessoais.

Criou um título para seu relato pessoal?

O texto tem a sequência: apresentação, desenvolvimento e finalização do acontecimento relatado?

Você escreveu o texto em 1a pessoa?

Concordou o verbo com pronomes e substantivos?

Organizou o texto em parágrafos?

Utilizou ponto-final, ponto de exclamação, ponto de interrogação, vírgulas em enumerações e pontuação do discurso direto quando foi necessário?

2 Agora que você já sabe o que é necessário acrescentar ou modificar no texto que produziu, comece a reescrevê-lo.

3 Reescreva o texto utilizando os meios digitais disponíveis para compor o livro de memórias da turma. Depois, faça uma ilustração para representar sua lembrança. Produção pessoal.

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de que os relatos pessoais/de vida serão lidos por outras pessoas e que, por esse motivo, só devem incluir em seus relatos acontecimentos que possam ser compartilhados com todos. Durante o processo de produção de escrita, lembrá-los de que é importante utilizar recursos de referenciação e coesão pronominal (para evitar repetições de substantivos e de pronomes) e também expressões que articulem os fatos, permitindo que se construam relações de sentido e causalidade, garantindo a coerência do texto produzido. Orientá-los a organizar o texto em parágrafos relacionados

Deixar dicionários à disposição dos estudantes e incentivar sua utilização para esclarecer eventuais dúvidas sobre a escrita de palavras. Verificar se todos os estudantes escreveram e/ou finalizaram a produção do relato antes da reescrita. Entregar a eles o texto corrigido, para que possam observar o que precisa ser melhorado, de acordo com os apontamentos do professor.

Na seção Revisão do relato pessoal , pedir aos estudantes que realizem a atividade 1 individualmente. Essas questões orientam o olhar dos estudantes, para que observem se o texto produzido apresenta as principais características do gênero relato pessoal/de vida. Orientá-los a rever a produção escrita e as observações feitas pelo professor para responder aos tópicos de revisão na tabela.

Nas atividades 2 e 3 , solicitar que passem o texto a limpo, caprichando na apresentação da página. Incentivá-los, ainda, a ilustrar a história que escreveram. Organizar coletivamente o livro com todas as lembranças relatadas e fazer o sumário, indicando o título e a autoria de cada relato. A elaboração das ilustrações, da capa e a diagramação do livro podem ser atividades interdisciplinares com Arte.

CONEXÃO

PARA OS ESTUDANTES

01/10/25 20:36

entre si. Depois da escrita, motivá-los a reler e revisar o texto produzido fazendo cortes, acréscimos, reformulações, correções de ortografia e pontuação (utilizar conhecimentos linguísticos e gramaticais).

Os relatos deverão ser digitados para compor um livro de memórias da turma; para isso, utilizar um software de edição. Decidir com os estudantes se o livro será virtual — publicado em uma área restrita do site da escola — ou se será impresso para ser doado à biblioteca da escola, ou ambas as coisas, conforme a realidade da escola.

• VARELLA, Drauzio. Nas ruas do Brás. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2000.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• JOLIBERT, Josette. Formando crianças produtoras de texto. v. II. Porto Alegre: Artmed, 1994.

Sim Não Em parte

• Ler e compreender relato localizando informações no texto.

• Diferenciar relato oral e relato escrito, identificando suas finalidades.

• Desenvolver a habilidade de falar de maneira clara para um grupo.

• Apresentar oralmente o relato de um fato ocorrido e utilizar recursos de entonação de voz e gestos.

• Expressar-se em situações de intercâmbio oral com clareza, preocupando-se em ser compreendido pelo interlocutor.

• Identificar gêneros do discurso oral e suas características linguístico-expressivas e composicionais (relato).

• Flexionar adequadamente os verbos em concordância com pronomes pessoais/ nomes sujeitos da oração.

BNCC

• EF15LP09

• EF15LP10

• EF35LP18

• EF35LP19

ORGANIZE-SE

• Computador conectado à internet.

• Projetor de vídeo.

ENCAMINHAMENTO

Como forma de chamar a atenção dos estudantes para as atividades que serão desenvolvidas nesta seção, selecionar previamente alguns vídeos no site do Museu da Pessoa (Disponível em: https://museu dapessoa.org/. Acesso em: 22 set. 2025.) e exibir para que os estudantes vejam como se faz um relato oral.

Em seguida, analisar com a turma a diferença entre relato pessoal oral e relato pessoal escrito. Se considerar pertinente, registrar essas observações em um cartaz coletivo ou pedir aos estudantes que as escrevam no caderno para que possam retomá-las quando surgirem dúvidas sobre o tema.

ORALIDADE EM AÇÃO

Apresentação

de vivência pessoal

1 Leia o relato de uma criança caiçara da Barra do Ribeira, em São Paulo.

Pescador e pesquisador

Meu nome é Lucas e venho de uma família de pescadores. Meu bisavô era pescador, meu avô é pescador, meu tio é pescador... Minha mãe, não, minha mãe é cobreira, sabe até pegar cobra com a mão. Eu sou o mais novo da família, pescador e pesquisador. Peixe é comigo mesmo: eu pego, pesco, abro pra olhar por dentro, desenho, estudo, pesquiso. Tudo. Até comer eu como!

Meu avô diz que pescar está no sangue, que ele mesmo aprendeu com seu pai, só olhando, curioso, e saindo para pescar. Comigo foi um pouco diferente. Eu não nasci pertinho do mar. Quando era pequeno e ainda não morava na Barra, gostava de muitas coisas, mas nunca pensei que ia me encantar com o mundo dos peixes. Com sete anos, mudei para cá. E logo que vi meu avô pescando, fiquei curioso. Eram tantos peixes diferentes que ele trazia, tantas as histórias que eu ouvia, tantos jeitos de pescar... Fiquei doido e comecei a estudar, a perguntar para os mais velhos, a procurar na internet e nos livros. Logo decidi o que queria ser na vida: biólogo marinho. Para continuar estudando e poder ajudar a proteger o mar e seus animais.

Minha primeira pescaria foi para pegar tainha. Mas não pegamos nada. Ventava forte, as ondas arrebentavam, o barco não parava, entrava por dentro da onda, espalhando água por todo lado. Parecia aquele programa da TV, “Pesca Mortal”. Não cheguei a enjoar, mas fiquei paralisado, tenso.

BORDAS, Marie Ange. Manual da criança caiçara. São Paulo: Peirópolis, 2011. p. 62.

a) Como o narrador inicia o seu relato?

c) Por que ele decidiu ser biólogo marinho? 1. a) Ele diz seu nome, fala sobre a família e conta o que gosta de fazer. 1. b) Seu interesse começou quando viu o avô pescando. Ficou encantado com a diversidade de

b) Quando e como seu interesse pelos peixes começou?

Para continuar estudando e poder ajudar a proteger o mar e seus animais.

peixes, com os diferentes jeitos de pescar e com as histórias que ouvia. Começou a ler e pesquisar sobre o assunto.

Na atividade 1, solicitar que os estudantes façam a leitura do texto. Se considerar adequado, pode-se aproveitar essa atividade de leitura para verificar o grau de fluência deles.

Após a leitura do texto, perguntar se sabem o que é caiçara. Ouvir as respostas e explicar que o termo tem origem na língua tupi-guarani e significa “cerca de galhos”, como eram denominados os cercados das aldeias e das armadilhas de pesca usadas pelos indígenas. Com o tempo, passou a designar os habitantes da região litorânea nos estados de São Paulo e Rio de Janeiro que vivem essencialmente da pesca e utilizam técnicas artesanais de pesca e agricultura. Lucas mora perto da praia, entre o mar e o rio Ribeira de Iguape, na cidade de Iguape, no litoral sul de São Paulo, em um bairro chamado Barra do Ribeira.

A atividade 1 mobiliza habilidades relacionadas à compreensão do texto. Conduza os itens de a a c oralmente.

Na atividade 2, espera-se que os estudantes percebam que, oralmente, Lucas não poderia contar exatamente o que escreveu, a não ser que fizesse uma leitura do texto. Ao falar, seu relato

2 Se Lucas fosse contar oralmente o mesmo relato, seria exatamente como ele escreveu?

Espera-se que os estudantes percebam que ele não contaria exatamente o que escreveu, a não ser que fizesse a leitura do texto.

• Qual é a diferença entre um relato oral e um relato escrito?

2. • No relato oral, há espontaneidade na fala. Aquele que conta o relato pode expressar

3 Agora que você já registrou seu relato e ele está bem guardado em sua memória, que tal contá-lo aos colegas? Antes de contar sua recordação, pense novamente nestas questões.

• Quando e onde o fato que será relatado aconteceu?

• Quem estava com você? Como aconteceu?

• O que esse acontecimento fez você pensar ou sentir?

seus sentimentos com gestos, expressões faciais, risadas e choros. Pode haver interrupções por diferentes motivos e comentários, é possível improvisar, entre outras coisas. No registro escrito, não há

• Por que esse fato é importante a ponto de você contá-lo aos colegas?

4 Prepare-se para fazer uma boa apresentação.

os recursos da fala nem a interferência do leitor.

• Mantenha uma postura adequada ao contar seu episódio.

• Fale em voz alta para que todos possam ouvir o que você irá contar.

• Se quiser, faça gestos para representar algo ou mostrar emoções.

• Escute a apresentação de seus colegas com atenção e respeito.

FIQUE LIGADO

• BORDAS, Marie Ange. Manual da criança caiçara. São Paulo: Peirópolis, 2011. Ao ler esse livro, você terá a oportunidade de conhecer a cultura da comunidade caiçara. Ele apresenta registros do dia a dia que revelam a sua riqueza cultural, como a pesca, o artesanato, o fandango, a culinária e os segredos da Mata Atlântica. Os textos e as imagens foram produzidos em parceria com a comunidade, além de também contar com a contribuição da escritora Meire Cazumbá.

apresentaria marcas de oralidade, características da fala coloquial e espontânea e, durante o relato, poderia interagir com seu interlocutor.

Na atividade 3, organizar com os estudantes o dia das apresentações, os horários e a sequência. É interessante afixar, no mural da sala de aula, o cronograma da apresentação, assim todos podem acompanhar dia a dia essa atividade.

Comentar, na atividade 4, que no relato oral há espontaneidade na fala. Aquele que conta o relato pode expressar seus sentimentos com gestos, expressões faciais, risadas, choros (aspectos paralinguísticos). Pode haver interrupções por diferentes motivos, comentários, improvisos etc. No registro escrito não há os recursos da fala nem a interferência do leitor.

Destacar a importância dos relatos de memória de diferentes pessoas que contam sua maneira de viver, pois eles também traduzem a história de um povo e podem servir como registro histórico de uma época.

Conversar sobre as diferenças entre os relatos apresentados em filmes, vídeos, fotografias e os relatos escritos, retomando as diversas formas de registrar memórias pessoais, que, por sua vez, também retratam determinada época e seus costumes. Antes de as apresentações começarem, lembrar a importância de ouvir com atenção a apresentação dos colegas, respeitando seu turno de fala e fazendo perguntas pertinentes, nos momentos adequados.

Ao final do trabalho, alguns relatos orais feitos pelos estudantes podem ser comparados com seus relatos pessoais escritos. Nesse caso, ler para a turma alguns relatos escritos selecionados. O objetivo dessa atividade é levar os estudantes a observar, mais uma vez, a linguagem utilizada na produção oral e verificar a presença (ou não) de marcas de oralidade na escrita.

ATIVIDADES

Caso considere pertinente e haja recursos disponíveis na escola, os relatos orais podem ser filmados para compor um vídeo de memórias da turma e compartilhados com a comunidade escolar, em uma seção de vídeos dedicada a compartilhar os relatos pessoais/de vida. Os familiares dos estudantes podem ser convidados para assistir à seção de apresentação do vídeo. Lembre-se de solicitar antecipadamente, aos familiares e responsáveis, autorização para filmar e fazer uso de imagens dos estudantes.

PARA

O PROFESSOR

• BOSI, Ecléa. Memória e sociedade. São Paulo: Companhia das Letras, 1995. CONEXÃO

DANIEL

BOGNI

• Observar a página virtual do Museu da Pessoa e relacioná-la aos relatos pessoais.

• Explorar a função do Museu da Pessoa e a preservação da história pessoal como testemunho da história de um lugar ou de um povo.

• Diferenciar museu virtual de museu convencional.

• Relacionar o relato pessoal a um relato histórico.

BNCC

• EF15LP02

• EF15LP03

• EF15LP04

ORGANIZE-SE

• Computador conectado à internet.

ENCAMINHAMENTO

Conversar com os estudantes sobre a seguinte questão: a história de vida das pessoas ajuda a reconstruir a história de uma comunidade?

Espera-se que eles compreendam que as histórias das pessoas trazem lembranças dos lugares onde viviam, além de informações sobre os costumes de uma geração e sobre acontecimentos históricos que marcaram uma época.

Retomar os relatos pessoais apresentados nesta unidade e identificar passagens nas quais o leitor pode reconhecer os costumes específicos de uma comunidade ou de uma época. Esta proposta favorece o trabalho interdisciplinar com Ciências Humanas. Recomenda-se explorar a imagem do site, no início da seção P reservando a memória, como parte da exploração de relatos de memória. Observar se os estudantes

IDEIA PUXA IDEIA

Preservando a memória

1. a) O museu convencional é um espaço físico aberto à visitação pública. O museu virtual só recebe visitas on-line

Você já ouviu falar no Museu da Pessoa? É um museu virtual de histórias de vida de pessoas que desejam compartilhar suas lembranças.

Seu objetivo principal é criar um espaço no qual as pessoas tenham a oportunidade de preservar suas histórias de vida.

MUSEU DA PESSOA. Sobre: o que fazemos. c2025. Disponível em: https://museudapessoa. org/sobre/o-que-fazemos/. Acesso em: 20 ago. 2025. O Museu da Pessoa é chamado museu virtual. O que isso significa?

Significa que é um museu on-line, criado na rede mundial de computadores.

As pessoas têm acesso a ele conectando-se à internet.

a) Qual é a diferença entre um museu convencional e um museu virtual?

b) O que eles têm em comum? Conte sua opinião aos colegas e ao professor.

Resposta pessoal. Ambos se dedicam à busca, à preservação e à divulgação de elementos de valor artístico ou histórico.

Em sua opinião, por que uma pessoa deixaria registrada, em um museu, a história da sua vida?

Resposta pessoal.

Você concorda com a afirmação de que a história de vida das pessoas ajuda a reconstruir a história de uma comunidade? Justifique.

Resposta pessoal.

identificam que se trata de uma página que explica o propósito do museu (explicitado pelo texto “O que fazemos”).

Compartilhar as respostas da atividade 1, diferenciando os museus convencionais dos museus virtuais, como o Museu da Pessoa. Aproveitar o momento para saber se os estudantes conhecem algum museu e descobrir se há museus na cidade onde vivem.

Explorar oralmente as respostas das atividades 2 e 3. A atividade 3 permite relacionar a importância dos registros pessoais como documento que auxilia os historiadores no estudo de uma época, por conterem, muitas vezes, detalhes sobre os costumes do período.

Comentar as informações do texto apresentado na atividade 4 e relacioná-las às informações da unidade anterior dedicada ao estudo da literatura de cordel.

Leia este trecho de um relato registrado no site Museu da Pessoa. Depois, converse com os colegas e o professor sobre as questões propostas.

Cartas manuscritas têm mais sabor

Meu nome completo é Manoel Moreira Júnior, mas me chamam Moreira de Acopiara, que é uma homenagem ao lugar onde eu nasci, interior do Ceará, em 23 de julho de 1961, num lugar denominado Trussu, município de Acopiara, sertão central do Ceará, e onde vivi até os 20 anos de idade. [...] Mamãe estudou e era professora do interior, dava aula ali na zona rural, ela tinha 30 anos quando conheceu o meu pai, que era viúvo, pai de nove filhos, meu pai tinha 50 anos. Mamãe parou de trabalhar, de ensinar e foi cuidar dessa família, ou seja, dessa nova sala de aula. Então ela alfabetizou aqueles nove meninos e depois os demais moradores da fazenda e à medida que eu e os meus dois outros irmãos fomos crescendo, ela foi lendo muito para nós, contando muitas histórias e incutindo no nosso coração o gosto pela leitura. Porque quando ela se casou levou na bagagem muitos livros e também muitos cordéis.

Cordel é bom porque tem um enredo curto, poucos personagens e é baratinho, então quando mamãe não podia comprar um livro que custa hoje 30, 40 reais, ela comprava um cordel, que custa três, quatro reais. E ela lia muito para nós na fazenda, e o cordel é feito mais para ser lido em voz alta, para ser declamado, tanto é que havia pessoas que nem saber ler sabiam, mas de ouvir decoravam e recitavam poemas inteiros, que o cordel é isso, é poesia oral, e eu fui gostando daquilo, fui me acostumando com aquele ritmo. Com 13, 14 anos de idade eu comecei a escrever os meus primeiros versinhos, mas uma coisa ainda sem qualidade. [...]

CARTAS manuscritas têm mais sabor. Museu da Pessoa, 15 jul. 2013. Disponível em: https://museudapessoa.org/historia-de-vida/cartas-manuscritas-t-m-mais-sabor/. Acesso em: 8 ago. 2025.

a) O que os leitores podem descobrir a respeito do lugar onde Manoel Moreira Júnior vivia e os costumes de sua família?

Pelo relato, é possível descobrir que as famílias eram numerosas, que o trabalho da mãe era cuidar de sua família, ela também sabia alfabetizar e lia muito para todos.

Além disso, é possível saber que o cordel faz parte da cultura do Nordeste.

b) O relato que você produziu na seção Mão na massa! traz informações sobre o lugar onde você vive e os costumes de uma época e de uma comunidade?

Resposta pessoal.

153

A atividade 4 permite uma reflexão sobre o papel da mulher em diferentes épocas. Ao discuti-la, é muito importante chamar a atenção da turma para o fato de que hoje, embora tenha havido muitas transformações e as mulheres tenham realizado conquistas importantes (como o direito de trabalhar fora e de exercer as mais diferentes profissões), é ainda bastante desigual a situação de mulheres e homens no que se refere, por exemplo, à remuneração e ao acesso aos estudos. Retomar a produção escrita pelos estudantes e, se julgar pertinente, solicitar que reescrevam o texto inserindo as informações sobre o lugar onde vivem e sobre costumes de uma época e de uma comunidade.

01/10/25 20:36

ATIVIDADES

Perguntar aos estudantes se gostariam de contar sua história e registrá-la no Museu da Pessoa e por que fariam isso. Conversar coletivamente sobre as respostas dadas e as justificativas dos estudantes.

Os estudantes podem acessar o site do Museu da Pessoa e navegar em alguns dos relatos, com orientação de um adulto. Podem, inclusive, registrar seus relatos.

Questionar após o registro: por que você deixou registrado, em um museu, a história da sua vida? Você acredita que seu relato pode ser considerado um documento histórico? Por quê?

Se possível, preparar uma visita a um museu da cidade. É necessário conhecer o local, saber os horários da visitação e verificar qual é o acervo antes de organizar a saída com os estudantes. Planejar a atividade é fundamental para que, durante a visita, os estudantes possam construir novos conceitos, relacionando-os às expectativas de aprendizagem explicitadas na unidade.

CONEXÃO

PARA OS ESTUDANTES

• MUSEU da Pessoa. São Paulo, c2025. Disponível em: https://museudapes soa.org/. Acesso em: 22 set. 2025.

• Ler e compreender notícia jornalística com autonomia.

• Localizar informações explícitas no texto.

• Identificar o tema central da notícia.

• Inferir informações com base no conteúdo do texto lido.

• Inferir o significado de um termo com base no contexto do texto.

• Refletir sobre o próprio papel na preservação histórica e cultural.

BNCC

• EF15LP03

• EF35LP05

• EF05LP15

TCT

• Multiculturalismo.

ORGANIZE-SE

• Computador conectado à internet.

ENCAMINHAMENTO

Ler o título da notícia e questionar a turma sobre o que deve ser o tema da notícia. Perguntar se os estudantes sabem o que é quilombola, ouvir as respostas dos estudantes e explicar que quilombo é uma palavra que vem do quimbundo, um dos vários idiomas falados em Angola, na África, local de origem de muitas das pessoas escravizadas aqui no Brasil durante o período colonial, e significa comunidade, vilarejo. Aqui no Brasil, quilombo passou a designar um local de refúgio de escravizados fugitivos, onde podiam viver em liberdade. Os quilombos eram focos de resistência contra a violência da escravidão. Os quilombolas são os descendentes desses escravizados que continuam vivendo nos territórios dos

APARECEU NA MÍDIA

Memórias que viraram história

Você vai ler um trecho de notícia sobre como as memórias de uma família foram transformadas em literatura para crianças.

Lançamento de “Aspino e o boi” leva memórias quilombolas à literatura infantil

“Meu avô, meu pai e minhas tias eram todos musicistas e adoravam nos contar histórias”, relembra Gessiane Nazario ao falar sobre Aspino e o boi, seu mais novo livro infantil. […] a obra mergulha nas histórias orais da comunidade quilombola Rasa, em Armação dos Búzios (RJ), e narra a luta de um lavrador quilombola que resiste às ameaças de um fazendeiro disposto a desalojar as famílias locais.

Gessiane Nazario mostra o livro Aspino e o boi Fazenda Campos Novos, Rio de Janeiro, 2024. Expropriação: expulsão e tomada das terras onde os quilombolas viviam pelos fazendeiros.

Inspirada nas memórias de sua família, composta por gerações de quilombolas, Gessiane cria uma narrativa que vai além da literatura infantil, explorando temas como ancestralidade, expropriação de terras e resistência. Com ilustrações de Letícia Figueiredo, o livro apresenta a saga de Aspino, um lavrador que protege sua terra e sua comunidade das investidas de um boi enviado para intimidá-los.

Musicista: profissional da música.

Quilombola: pessoa que vive em uma comunidade chamada quilombo, formada por descendentes de africanos que foram escravizados no Brasil.

Saga: história de uma família através de suas gerações.

antepassados e preservam seu modo de vida, seus conhecimentos e sua cultura ancestral, por isso os quilombos ainda hoje são considerados focos de resistência, não mais contra a escravização, mas contra o apagamento da memória de sua história, suas tradições e sua cultura. Propor a leitura individual e silenciosa do texto e, em seguida, promover uma roda de conversa para discutir o conteúdo da notícia, levando a uma reflexão sobre a importância da literatura na preservação da história, dos costumes e das tradições de comunidades e de povos. Comentar que muitos dos quilombos remanescentes ainda não tiveram sua propriedade legalmente reconhecida, que essa é uma luta de muitos quilombolas, os quais são constantemente ameaçados por grandes proprietários de terras que tentam tomar posse de seus territórios de origem, como a história relatada pela escritora em seu livro.

“Ao transformar essas histórias em livro, quero oferecer ao público infantojuvenil uma importante reflexão sobre identidade, territorialidade e resistência”, declara a autora, que vê a obra como um instrumento de preservação da cultura quilombola.

FREITAS, Ariel. Lançamento de "Aspino e o boi" leva memórias quilombolas à literatura infantil 16 nov. 2024. Disponível em: https://mundonegro.inf.br/lancamento-deaspino-e-o-boi-leva-memorias-quilombolas-a-literatura-infantil/. Acesso em: 14 ago. 2025.

Responda às questões sobre o livro mencionado na notícia.

a) Como é o título desse livro e qual é o nome da autora?

O livro se chama Aspino e o boi, e a autora, Gessiane Nazario.

b) Em que fato a história do livro foi inspirada e o que ela conta?

O livro foi inspirado nas memórias da família da autora, composta de gerações de quilombolas, e narra a luta de um lavrador quilombola que resiste às ameaças de um fazendeiro disposto a desalojar as famílias locais.

O que significa dizer que o fazendeiro queria desalojar as famílias locais?

Significa que ele queria expulsar as famílias quilombolas de suas terras.

Qual é a intenção da autora ao criar essa narrativa?

Ela busca oferecer ao público infantojuvenil uma reflexão sobre identidade, territorialidade e resistência.

O que a palavra resistência quer dizer no contexto da história?

Essa palavra expressa a luta para proteger a terra, a comunidade e as tradições, mesmo diante de ameaças ou dificuldades.

Como as crianças poderiam ajudar a preservar a história e a cultura de sua comunidade?

Resposta pessoal.

Se for possível, propor aos estudantes que façam uma pesquisa na internet, monitorada por um adulto, para saber se há quilombos na região onde vivem e levantar informações sobre eles, salientando que os quilombolas mantêm tradicionalmente uma relação harmoniosa e respeitosa com a natureza, tendo grande importância na preservação ambiental. Indicar o site do Instituto Socioambiental (ISA) como fonte de pesquisa. Nesta página do ISA, há um mapa gerado pelo Censo do IBGE realizado em 2022 que reúne dados das comunidades quilombolas brasileiras (CEZAR, Ester. Censo 2022 revela que Brasil tem mais de 1,3 milhão de quilombolas; menos de 5% vive em territórios demarcados. 28 jul. 2023. Disponível em: https://www. socioambiental.org/noticias-socioambientais/censo-2022-revela-que-brasil-tem-mais-de-13milhao-de-quilombolas-menos-de. Acesso em: 10 out. 2025). Este outro artigo aborda a questão das disputas pelos territórios quilombolas que é tema da notícia trabalhada na seção: “Mais de 98% dos territórios quilombolas no Brasil estão ameaçados” (16 maio 2024. Disponível em: https://

www.socioambiental.org/ noticias-socioambientais/ mais-de-98-dos-territoriosquilombolas-no-brasil-estaoameacados. Acesso em: 22 set. 2025).

Essa atividade de pesquisa tem o objetivo de ampliar a compreensão dos estudantes sobre o tema abordado na notícia e, principalmente, a respeito da importância dos relatos pessoais como documentos históricos capazes de preservar a memória de uma comunidade ou de um povo.

As atividades 1 e 2 permitem observar a habilidade de compreensão e de interpretação do texto lido.

As atividades 3 e 4 mobilizam a habilidade de inferir informações pautados no conteúdo da notícia e nos conhecimentos adquiridos na troca de ideias com os colegas e o professor e nos resultados das pesquisas realizadas.

A atividade 5 propõe aos estudantes uma reflexão sobre o papel que eles próprios podem desempenhar na preservação da história e da cultura da comunidade da qual fazem parte, suscitando uma tomada de consciência do exercício da cidadania. Essa atividade é também uma oportunidade para desenvolver competências socioemocionais relacionadas à tomada de decisão responsável e consciência social.

CONEXÃO

PARA OS ESTUDANTES

30/09/25 20:36

• CAJÉ, Marcos. Kieza, uma princesa quilombola. Ilustrações de Ógbá. São Paulo: Callis, 2025.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Identificar uma informação explícita em um relato pessoal.

• Reconhecer o assunto principal de relato pessoal lido.

• Inferir o sentido de uma expressão conotativa empregada no relato pessoal.

• Identificar o tipo de discurso usado no relato pessoal.

• Reconhecer o emprego de locuções verbais em trecho de relato pessoal.

• Explicar por que, em um relato pessoal, há a predominância de verbos no pretérito.

BNCC

• EF15LP03

• EF35LP03

• EF35LP05

• EF35LP10

• EF35LP29

• EF05LP07

• EF05LP05

ENCAMINHAMENTO

A proposta desta seção é a de avaliação formativa do nível de aprendizagem dos estudantes. Cada atividade corresponde a um nível de aprendizagem sugerido. A proposta, no entanto, pode ser adaptada à realidade de sua turma. Na atividade 1 (nível defasagem), ler o trecho do relato com a turma para que possam conhecer as lembranças de fatos ocorridos na vida do nadador olímpico brasileiro Gustavo Borges. Fazer pausas estratégicas durante a leitura e elaborar perguntas a respeito do conteúdo lido a fim de verificar o nível de compreensão dos estudantes. A atividade busca verificar se eles compreendem qual fato da vida do esportista lhe traz um sentimento de orgulho: ver a academia na qual ele iniciou a natação ter hoje o seu nome.

O QUE ESTUDEI

Leia o trecho de um relato do nadador brasileiro e campeão olímpico Gustavo Borges para responder às questões de 1 a 6

Uma vida dedicada à natação

Morei até os 15 anos em Ituverava. E fora de Ituverava, as cidades que eu morei no estado de São Paulo foram São Carlos, que eu fiquei um ano, e depois em São Paulo, capital. Eu me lembro das duas casas em que morei em Ituverava: a primeira foi onde eu vivi até os oito anos de idade. Era uma casa pequena e tinha um alpendre. Era uma casa bacana, simples. Depois meu pai construiu uma casa maior, um quarteirão para frente de onde a gente morava, na mesma rua.

[...]

Eu comecei a nadar com nove anos de idade lá em Ituverava, na Associação Atlética Ituveravense, que inclusive a piscina leva o meu nome hoje. Tenho superorgulho disso. O pai de um dos meus amigos era o presidente do clube naquele momento, e ele trouxe um treinador de fora de Ituverava. A molecada foi em peso. Depois foram ficando alguns. Naquela época eu não sabia muito bem se queria ser nadador, eu queria ir para Olimpíada. Não sabia nem muito bem o que era Olimpíada, mas eu queria ir.

Com a atividade 2 (nível intermediário), é possível verificar se os estudantes compreenderam que o foco principal do relato pessoal lido é a apresentação de quando o nadador começou a nadar e averiguar se reconhecem que, apesar de ter se tornado um nadador famoso, a natação não foi, em princípio, a profissão que ele escolheu.

Na atividade 3 (nível adequado), avalia-se a habilidade de inferir o significado de uma expressão usada pelo autor do relato. Os estudantes deverão fazer essa inferência analisando o contexto em que a expressão foi empregada. Se necessário, retomar a leitura do trecho da narrativa com os estudantes de modo que, juntos, identifiquem essa informação.

A atividade 4 (nível defasagem) busca avaliar a compreensão dos estudantes acerca do discurso usado no relato pessoal. É importante que eles relacionem o fato de ser um relato pessoal ao tipo de discurso característico do gênero: em 1a e 3a pessoa.

UMA VIDA dedicada à natação. Museu da Pessoa, 29 maio 2013. Disponível em: https://museudapessoa.org/historia-de-vida/uma-vida-dedicada-nata-o/. Acesso em: 11 set. 2025.

Gustavo Borges recebendo medalha nas Olimpíadas de Atenas, na Grécia, em 2004.

Em seu relato, Gustavo Borges diz sentir muito orgulho de:

a) ter morado até os 15 anos em Ituverava.

b) ter começado a nadar aos 9 anos de idade.

c) ter vivido até os 8 anos na casa que o pai construiu.

d) X terem dado seu nome à piscina do clube onde ele treinou.

Nesse trecho do relato, Gustavo Borges fala sobre:

a) uma profissão com a qual ele sempre sonhou desde a infância.

b) X uma atividade profissional que ele não sabia muito bem se queria seguir.

c) o incentivo que o pai de um amigo deu a ele para iniciar a carreira de nadador.

d) o conhecimento que ele tinha sobre as Olimpíadas e o quanto queria participar delas.

A expressão “A molecada foi em peso” foi usada para indicar que:

a) X foram muitas crianças. b) as crianças estavam acima do peso.

c) as crianças tinham força. d) as crianças estavam desanimadas.

O primeiro parágrafo do texto está em 1a ou 3a pessoa? Por que é empregada essa pessoa?

Em 1a pessoa, porque ele traz informações da vida de quem faz o relato.

Escreva as locuções verbais que aparecem no segundo parágrafo do texto.

"Foram ficando", "queria ser", "queria ir".

Em qual tempo verbal está a maioria dos verbos do relato? Por que esse tempo foi usado?

A maioria dos verbos está no pretérito (passado) porque relata fatos já ocorridos na vida do nadador Gustavo Borges.

30/09/25 20:36

A atividade 5 (nível intermediário) permite aferir a compreensão dos estudantes acerca do que é uma locução verbal e do uso desse recurso linguístico. Se necessário, retomar com a turma o conceito de locução verbal, estrutura em que há um verbo auxiliar, que é conjugado (flexionado em tempo, modo, pessoa e número) e um verbo principal, que aparece em forma nominal (infinitivo, gerúndio ou particípio).

Na atividade 6 (nível adequado), busca-se verificar o conhecimento dos estudantes sobre a predominância de verbos no pretérito em relatos pessoais. É importante que esteja claro para eles que o relato pessoal traz informações de acontecimentos já ocorridos na vida das pessoas e que, por isso, os verbos vão indicar ações no passado; assim, o tempo predominante é o pretérito (perfeito e imperfeito).

INTRODUÇÃO À UNIDADE

OBJETIVOS

PEDAGÓGICOS

• Ler e compreender textos, com a ajuda do professor e dos colegas, estabelecendo expectativas e fazendo inferências.

• Localizar informações explícitas em textos.

• Compreender o parágrafo como unidade de sentido e identificar a relação de coerência entre os parágrafos de textos.

• Utilizar adequadamente sinais de pontuação.

• Escrever corretamente palavras com ge, gi e gue, gui, de acordo com as regularidades observadas.

• Identificar sílaba tônica, relacionando-a a palavras com acentuação gráfica.

• Escrever ortograficamente palavras cujas regularidades já foram trabalhadas no decorrer das unidades.

O gênero abordado nesta unidade é o texto de divulgação científica. Encontrado em revistas e sites especializados e em jornais, esse gênero tem por finalidade transmitir conhecimentos do campo científico e inclui textos do campo das ciências em geral, sociais ou naturais.

O estudo dos parágrafos como unidade de sentido permitirá aos estudantes reconhecer as ideias centrais de cada parágrafo em um texto e compreender que, no processo de produção de escrita, é preciso dispor as informações em parágrafos articulados, cuja sequência permite reconhecer a coerência entre as ideias apresentadas. Para isso, são pré-requisitos o conhecimento do parágrafo e dos elementos que o caracterizam e dos sinais de pontuação e suas funções.

Serão aprofundados os procedimentos de revisão na produção de escrita de um

UNіDADE 5 DESCOBERTAS CIENTÍFICAS

texto de divulgação científica. Uma das etapas relacionadas a esse processo exige como pré-requisito o conhecimento dos estudantes sobre pronomes e sua função de retomar termos ou ideias anteriormente mencionados.

Algumas estratégias de leitura e compreensão também serão aprofundadas no decorrer da unidade, como recorrer a glossário e a dicionários on-line, que demandam como pré-requisitos conhecer a estrutura do verbete de dicionário e os elementos que o compõem, como as abreviaturas, os números e as acepções.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Explorar imagens e as ideias que elas suscitam.

• Relacionar as imagens às perguntas feitas com base nelas.

• Descrever as imagens e as cenas representadas, relacionando-as ao título da unidade.

BNCC

• EF15LP01

• EF15LP02

• EF15LP03

• EF15LP04

A pesquisadora, professora e engenheira agrônoma Mariangela Hungria, durante o Congresso Brasileiro do Agronegócio em São Paulo (SP), em 2022.

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes observem que são cientistas desenvolvendo e divulgando pesquisas.

• Observe as imagens. O que você acha que essas pessoas estão fazendo?

• Quais profissionais podem realizar pesquisas científicas?

Profissionais de diferentes áreas podem desenvolver pesquisas científicas, como médicos, biólogos, bioquímicos, paleontólogos e outros.

• Em sua opinião, descobertas científicas são importantes para a humanidade? Por quê? Você sabe como elas são divulgadas?

Respostas pessoais.

A cientista Mychelle Alves trabalhando no laboratório da Fiocruz, no Rio de Janeiro (RJ), em 2022.

Na primeira atividade , orientar os estudantes a fazerem uma observação atenta das imagens, notando detalhes que podem levantar outras informações sobre as atividades desenvolvidas pelos cientistas ou pesquisadores. Relacionar imagens às descobertas que podem ser feitas por meio das pesquisas. Ao propor a segunda atividade, fazer perguntas que ampliem o olhar dos estudantes sobre o importante papel das mulheres no desenvolvimento da Ciência e sobre a presença crescente dos diferentes grupos sociais nas áreas de pesquisa.

Na terceira atividade, espera-se que os estudantes associem as descobertas científicas a avanços e contribuições em diversas esferas: tecnologia, educação, medicina etc. É importante chamar a atenção da turma para o fato de que pesquisas científicas produzem conhecimentos que nos ajudam a compreender melhor e a transformar não apenas o mundo natural, mas também a sociedade. Comentar que as descobertas científicas são divulgadas por meio de diferentes publicações impressas ou digitais: revistas, jornais e livros.

ENCAMINHAMENTO

Para instigar o interesse dos estudantes pelo tema que será discutido nesta unidade, escrever o título na lousa: “Descobertas científicas”. Propor questões sobre a relação entre ciência e descoberta. Ouvir as hipóteses dos estudantes e, em seguida, conversar com a turma sobre as descobertas científicas que consideram importantes e as transformações que trouxeram para o mundo de hoje. Sugestões: pesquisas na área da saúde, descobertas de novas vacinas, invenção do telefone e avanços tecnológicos na área da comunicação (telefone fixo e telefone celular, telefone via satélite), descobertas arqueológicas sobre povos antigos ou descobertas de novas espécies na área de Ciências da Natureza etc. Encaminhar a conversa sobre as questões e a análise das imagens.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Identificar uma informação explícita na narrativa.

• Reconhecer a qual personagem pertence a fala de um quadrinho com apenas um balão de fala.

• Inferir a ideia central da história narrada na tirinha.

• Identificar sinal de pontuação empregado e o sentido que ele expressa na tirinha.

• Reconhecer a circunstância expressa por advérbios.

• Identificar palavra formada por prefixo e qual é o sentido que ele confere à palavra.

BNCC

• EF05LP08

• EF15LP02

• EF15LP03

• EF15LP04

• EF15LP06

• EF15LP14

• EF35LP03

• EF35LP05

ENCAMINHAMENTO

O QUE JÁ SEI

Leia a tirinha a seguir para responder às questões de 1 a 6.

CIENTIRINHAS #162. 11 jun. 2020. Disponível em: https://dragoesdegaragem.com/cientirinhas/ cientirinhas-162/. Acesso em: 23 ago. 2025.

Desintegram: desfazer, dissolver, quebrar. Daora: gíria usada para indicar que algo é legal, interessante.

Durante a realização das atividades, promover diferentes formas de participação dos estudantes. Caso haja estudantes com necessidades educacionais específicas, propor adaptações como uso de recursos visuais (cartazes com imagens, pictogramas); apoio na oralidade, permitindo que o estudante contribua com respostas orais em vez de registros escritos; uso de materiais táteis ou objetos concretos para favorecer a compreensão; organização de parcerias colaborativas (duplas ou trios), incentivando a cooperação e a ajuda entre colegas; oferta de tempo ampliado para a realização das tarefas, garantindo que todos possam participar no seu ritmo. O texto da atividade 1 (nível de defasagem) é uma tirinha da série Cientirinhas, que aborda temas ligados ao universo da Ciência. A questão tem como objetivo verificar se os estudantes conseguem identificar o elemento que aparece caindo no primeiro quadrinho. Para chegar à resposta esperada, é importante que façam a leitura completa da tirinha, compreendendo que ela faz referência à queda de um asteroide, fenômeno associado a uma das teorias científicas sobre a extinção dos dinossauros. Orientá-los a realizar, inicialmente, uma leitura silenciosa e, em seguida, uma leitura em voz alta, incentivando a troca de ideias sobre os acontecimentos. Depois, ler cada alternativa com a turma e pedir que justifiquem por que cada uma delas está correta ou incorreta. Explicar também aos estudantes que existem diferentes teorias sobre a extinção dos dinossauros e que a Ciência está sempre em construção, podendo rever suas explicações conforme novas evidências são descobertas.

De acordo com a história narrada, o elemento que aparece caindo é:

a) uma estrela cadente. b) X um asteroide.

c) a Lua. d) o Sol.

Analisando o segundo quadrinho, é possível reconhecer que quem está falando é:

a) um dinossauro. b) a Lua.

c) X o planeta Terra. d) o elemento que está caindo.

A história narrada nessa tirinha busca trazer uma explicação bem-humorada sobre:

a) o calor do Sol na época dos dinossauros.

b) a proximidade entre os planetas.

c) a formação de um ser celeste.

d) X a extinção dos dinossauros.

Releia as falas da tirinha a seguir observando os sinais de pontuação.

Aí vem um!

Daora!

• Que sentido esses sinais de pontuação expressam?

Na primeira fala, expressa entonação intensa; na segunda, expressa entusiasmo, Releia esta fala: “Só quando é um objeto muito grande, mas isso é bem raro”. Observe os dois advérbios destacados e indique o sentido que eles indicam.

Espera-se que os estudantes reconheçam que os advérbios muito e bem indicam intensidade.

Releia o segundo quadrinho da tirinha.

• Encontre nesse quadrinho uma palavra formada por prefixo e explique que sentido o prefixo indica. surpresa. 5 6

A palavra desintegram é formada pelo prefixo des, que indica negação, ou seja, indica que o objeto se desfaz.

Se necessário, realizar uma nova leitura do texto com os estudantes e auxiliá-los a reconhecer a resposta correta.

Na atividade 4 (nível de defasagem), são abordadas duas falas extraídas da tirinha em que é empregado o ponto de exclamação. Os estudantes deverão reconhecer de qual sinal se trata e nominá-lo. Além disso, eles deverão identificar o sentido que o emprego desse sinal de pontuação evidencia na história lida. Se necessário, retomar com eles os diferentes sinais de pontuação existentes e explicar a função de cada um deles, dando exemplos para que relembrem o uso desses sinais.

A atividade 5 (nível intermediário) busca avaliar a compreensão dos estudantes acerca do uso do advérbio e da circunstância que eles indicam. Se necessário, retomar com a turma o conceito de advérbio, que é a palavra que indica diferentes circunstâncias, como tempo, modo, intensidade, lugar, dúvida, negação; e dar outros exemplos para a turma (ontem, rápido, muito, nunca etc.). Caso perceba dificuldades entre os estudantes com relação ao sentido expresso pelos advérbios destacados, auxiliá-los na conclusão esperada.

01/10/25 18:24

Na atividade 2 (nível intermediário), avalia-se a habilidade de compreender o contexto da história em quadrinhos (tirinha) e reconhecer qual personagem estaria falando em um quadrinho em que não aparece nenhuma personagem, apenas um elemento que compõe a história. Se necessário, releia o texto para os estudantes e, depois, leia cada alternativa. Eles deverão reconhecer que a fala é da personagem que aparece no próximo quadrinho, pois a ideia do autor no segundo quadrinho foi dar destaque para o elemento sobre o qual as personagens falam: o asteroide. Incentivá-los a comentar por que as alternativas estão incorretas e a justificar com base nas informações lidas.

Na atividade 3 (nível adequado), avalia-se a habilidade de interpretar as informações presentes na narrativa de aventura e identificar sua ideia central. A partir da leitura completa da história, a turma deverá concluir que a tirinha faz uma brincadeira com a extinção dos dinossauros, relacionando-a a uma teoria científica segundo a qual um grande asteroide teria atingido a Terra, gerando impactos e consequências ambientais que levaram ao desaparecimento desses animais.

A atividade 6 (nível adequado) busca avaliar a compreensão dos estudantes acerca do que é um prefixo e do uso desse recurso linguístico na formação de palavras. Se necessário, retomar com a turma o conceito de prefixo e dar outros exemplos (infeliz, descontente, desocupar, imoral etc.). Caso perceba dificuldades entre os estudantes com relação ao sentido expresso pelo prefixo, auxiliá-los na conclusão esperada.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Identificar informações explícitas em textos de divulgação científica.

• Inferir informações implícitas a partir de pistas do texto.

• Reconhecer a função social de um texto de divulgação científica.

• Analisar como dados científicos podem ser apresentados de forma acessível.

• Relacionar o texto a conhecimentos prévios e experiências pessoais.

• Identificar finalidades da interação oral em diferentes contextos comunicativos.

BNCC

• EF05LP02

• EF15LP01

• EF15LP02

• EF15LP03

• EF15LP04

O SOM DA AMIZADE: A FALA DOS CÃES capítulo 1

• Você sabe o que é e para que serve a inteligência artificial, também conhecida como IA? Respostas pessoais.

LEITURA

• EF15LP13

• EF35LP01

• EF35LP03

• EF35LP04

ENCAMINHAMENTO

Você vai ler a seguir um texto que trata sobre a inteligência artificial e os latidos dos cães.

IA traduz “cachorrês” e interpreta significado de latidos dos cães

Por Fidel Forato • Editado por Luciana Zaramela | 12/06/2024 às 07:15

Já imaginou saber exatamente o que o seu cachorro quer te dizer através de seus latidos e grunhidos? É exatamente isso que pesquisadores da Universidade de Michigan, nos EUA, querem alcançar com a ajuda da Inteligência Artificial. A equipe afirma ter desenvolvido um modelo de IA, em fase preliminar, capaz de interpretar o significado desses sons caninos. Nos testes, o modelo de IA alcançou uma taxa de acerto de 62% na interpretação dos latidos caninos, mas essa porcentagem pode variar de acordo com a emoção que o cão quer supostamente transmitir com aquele som. O modelo também faz previsões sobre a idade, raça e sexo do animal com base no som dos latidos.

“Os avanços na IA podem ser usados para revolucionar a nossa compreensão da comunicação animal”, aposta Rada Mihalcea, professora da universidade e uma das autoras do estudo, em nota.

Terminada a leitura, perguntar aos estudantes qual é o assunto principal do texto. Em seguida, reler o texto em voz alta, fazendo algumas pausas para explorar oralmente as informações apresentadas. Orientar os estudantes a contornar no texto as palavras que desconhecem e procurar no dicionário os significados que melhor se adéquam ao texto.

As atividades propostas têm como objetivo desenvolver a leitura, a interpretação e a reflexão crítica sobre textos de divulgação científica, aproximando os estudantes de temas atuais ligados à Ciência e à Tecnologia. O texto escolhido — que aborda o uso da inteligência artificial na interpretação de latidos de cães — favorece a articulação entre conhecimentos prévios dos estudantes e novas aprendizagens, despertando curiosidade e ampliando o repertório cultural. Estimular a participação ativa da turma por meio da leitura compartilhada, da análise crítica e da produção criativa, assegurando que todos os estudantes possam se engajar nas propostas, com recursos de acessibilidade e estratégias de colaboração. Além de promover habilidades de leitura e escrita previstas na BNCC, as atividades também contribuem para o desenvolvimento de competências socioemocionais, como a cooperação, a empatia, a autoconfiança e o respeito às opiniões divergentes. Pedir que façam a leitura silenciosa do texto. Se considerar pertinente, aproveitar o momento para verificar o grau de fluência dos estudantes em relação à leitura oral. Nesse caso, pode-se pedir a alguns estudantes que, individualmente, leiam parte do texto em voz alta, apenas para o professor. Caso queira avaliar a fluência em leitura oral da turma como um todo, pode-se também propor que se revezem para fazer a leitura compartilhada, em voz alta.

IA que interpreta latidos

Para desenvolver a nova ferramenta que promete interpretar latidos, os pesquisadores norte-americanos partiram de um modelo de IA originalmente treinado com a fala humana.

[...]

No entanto, uma longa jornada de testes ainda é necessária antes que a tecnologia esteja disponível em um aplicativo de celular — será fundamental validar os achados em grandes matilhas.

[...]

FORATO, Fidel. IA traduz “cachorrês” e interpreta significado de latidos dos cães. CanalTech, 12 jun. 2024. Disponível em: https://canaltech.com.br/inteligenciaartificial/ia-traduz-cachorres-e-interpreta-significado-de-latidosdos-caes-292541/. Acesso em: 18 ago. 2025.

IA traduz "cachorrês" e interpreta significado de latidos dos cães é um texto de divulgação científica. Você sabe dizer por quê?

Espera-se que os estudantes notem que se trata de um texto que divulga uma pesquisa científica que utiliza a IA para “traduzir” os latidos dos cães.

Que pista o título do texto dá sobre o assunto que vai ser tratado?

Espera-se que os estudantes percebam que o título é a primeira informação a respeito do assunto e informa que a IA traduz "cachorrês" (termo informalmente utilizado para se referir à linguagem dos cães) e interpreta significado de latidos dos cães.

Em sua opinião, esse título chama a atenção do leitor?

Por quê?

Respostas pessoais. 4

Você convive com algum cachorro? Se sim, o que imagina que ele quer dizer quando late?

Respostas pessoais. 5

Qual é a informação divulgada nesse texto?

Que pesquisadores da Universidade de Michigan, nos EUA, afirmam ter desenvolvido um modelo de inteligência artificial, ainda em fase preliminar, capaz de interpretar o significado desses sons caninos.

Na abertura da unidade, os estudantes são convidados a refletir sobre o papel das descobertas científicas e a importância de comunicá-las à sociedade, identificando o que caracteriza esse gênero.

01/10/25 11:56

Na atividade 1, retomar com a turma as características do texto de divulgação científica: finalidade de divulgar resultados de pesquisa, indícios paratextuais (título informativo, autoria, data, fonte). Pedir que apontem, no próprio texto, os indícios que justificam a classificação.

Na atividade 2, orientá-los a destacar palavras-chave (“IA”, “traduz”, “latidos dos cães”) e a levantar hipóteses sobre o conteúdo antes da leitura integral. Mostre que o título antecipa tema e enfoque.

Na atividade 3, discutir o efeito do título: ele chama a atenção? Por quê? Conduzir a análise de recursos como aspas em “cachorrês”, a utilização do verbo “traduz” e a afirmação de que os latidos dos cães são interpretados pela IA . Peça opiniões justificadas com elementos do título.

Para a atividade 4 , ativar conhecimentos prévios: quem convive com cães? O que imaginam que um cão “diz” ao latir? Valorizar respostas pessoais, promovendo escuta respeitosa e conexão com o tema (habilidades socioemocionais: empatia, respeito).

Na atividade 5, localizar a informação divulgada: pesquisadores da Universidade de Michigan desenvolveram, em fase preliminar, um modelo de IA que interpreta significados de latidos. Pedir que indiquem os trechos que sustentam a resposta.

ATIVIDADES

Projete para os estudantes o vídeo INTELIGÊNCIA artificial para crianças | O que é inteligência artificial? Publicado por: Smile and LearnPortuguês. 2024. 1 vídeo (ca. 3 min). Disponível em: https:// www.youtube.com/watch? v=NOIrGsyJ72k. Acesso em: 10 out. 2025. Em seguida, organize uma roda de conversa para que possam compartilhar o que já sabem sobre inteligência artificial e levantar dúvidas ou curiosidades sobre o tema. Incentive a participação de todos, valorizando diferentes pontos de vista. Se possível, convide um profissional da área para conversar com a turma, ampliando a compreensão sobre como a IA está presente no dia a dia e quais são seus desafios e suas possibilidades.

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 6, orientar os estudantes a relerem atentamente o trecho do texto em que os pesquisadores explicam sua intenção. Estimulá-los a pensar: “Por que alguém gostaria de saber exatamente o que um cachorro quer dizer?”. Promover um breve debate sobre como essa descoberta poderia ser útil em situações do dia a dia, como no cuidado com animais, em treinamentos ou em pesquisas científicas. Incentivá-los a diferenciar “o objetivo da pesquisa” de “os resultados obtidos”, destacando que, em Ciência, esses dois aspectos podem ser distintos.

Na atividade 7a, pedir aos estudantes que localizem no texto a informação da taxa de acerto, reforçando a importância de se apoiar em dados explícitos.

Na atividade 7b, incentivá-los a discutir o que significa “êxito” em um teste científico: é apenas ultrapassar 50% ou é atingir um índice próximo de 100%? Estimular a reflexão sobre como, em Ciência, um resultado “promissor” pode não ser suficiente para uso imediato.

Na atividade 7c , orientar os estudantes a analisar o fator apontado pelo texto (a emoção transmitida pelo som) e, se possível, a pensar em outros elementos que poderiam influenciar a interpretação dos latidos (como ambiente, raça, idade). Assim, amplia-se a compreensão de que dados científicos podem variar e precisam de muitas verificações.

Qual é o objetivo dos pesquisadores da Universidade de Michigan em relação aos latidos dos cães?

Saber exatamente o que o cachorro quer comunicar através de seus latidos e grunhidos.

Responda às questões a seguir com base nos resultados obtidos no modelo de inteligência artificial.

a) Qual foi a taxa de acerto do modelo de IA nos testes realizados?

A taxa foi de 62%.

b) Essa taxa demonstra êxito ou fracasso desse modelo, por quê?

Demonstra êxito, já que é superior a 50%.

c) Essa taxa pode variar de acordo com qual fator?

Com a emoção que o cão quer supostamente transmitir com aquele som.

Além de interpretar os latidos, o que mais a IA é capaz de prever sobre os cães?

Ela também é capaz de fazer previsões sobre a idade, a raça e o sexo do animal com base no som dos latidos.

Releia o seguinte trecho.

No entanto, uma longa jornada de testes ainda é necessária antes que a tecnologia esteja disponível em um aplicativo de celular — será fundamental validar os achados em grandes matilhas.

Na atividade 8, levar os estudantes a sublinhar ou destacar no texto os trechos que apresentam as previsões adicionais da IA. Em seguida, promover uma conversa sobre limites e possibilidades da tecnologia: até que ponto é confiável prever idade, sexo ou raça de um cão apenas por meio do som? Estimulá-los a pensar em exemplos de tecnologias que também fazem previsões em outras áreas (como aplicativos de saúde ou reconhecimento de voz) e discutir se sempre acertam ou se podem falhar. Essa problematização ajuda a desenvolver senso crítico diante de inovações tecnológicas.

Na atividade 9a, após reler o trecho em destaque, ajudar os estudantes a perceber que a pesquisa está em fase preliminar. Reforçar a importância da validação em larga escala: testar em diferentes contextos, com muitos cães, para garantir resultados confiáveis. Propor uma analogia simples, como testar um remédio em poucas pessoas versus testá-lo em milhares, para ilustrar a necessidade de ampliar amostras.

01/10/25 11:56

a) O que ainda precisa ser feito antes de a tecnologia se tornar um aplicativo de celular?

Ainda é necessária uma longa jornada de testes, além de validar os achados em grandes matilhas.

b) A palavra matilhas, nesse contexto, significa: conjunto de animais.

X conjunto de cães. conjunto de bois.

Imagine que seja possível saber o que o cão abaixo quer dizer para o seu tutor. Reúna-se com um colega e, juntos, criem uma legenda para a fotografia.

Resposta pessoal. Sugestão: “Hmmm, que cheiro bom! O que você está comendo?”.

Compartilhe com os colegas sua opinião sobre as seguintes questões

Respostas pessoais.

a) Como você acha que a vida das pessoas mudaria se fosse possível entender exatamente o que os cães querem dizer?

b) Quais outras invenções com inteligência artificial você gostaria de que fossem criadas para ajudar no dia a dia?

Na atividade 11, propor que os estudantes compartilhem suas ideias em pequenos grupos ou em roda de conversa, garantindo que todos tenham espaço para se expressar. Na atividade 11a , incentivá-los a imaginar mudanças práticas no dia a dia caso fosse possível compreender com precisão os latidos dos cães — cuidados com os animais, maior vínculo afetivo, possíveis usos em segurança ou saúde. Na atividade 11b, estimulá-los a pensar em invenções de inteligência artificial que poderiam facilitar a vida das pessoas, relacionando ciência, tecnologia e cotidiano. Valorizar todas as contribuições, mesmo as mais imaginativas, e promover a escuta respeitosa entre colegas. Se houver tempo, registrar algumas ideias em cartaz ou quadro para socializar as produções da turma.

01/10/25 18:25

Para a atividade 9b, trabalhar o termo “matilhas” em seu contexto. Perguntar: “Se o texto fala de cães, o que faz mais sentido para ‘matilhas’?”. Incentivá-los a relacionar a palavra ao campo semântico de “cães” e “animais” e, se possível, explorar outros coletivos conhecidos (enxame, bando, rebanho). Essa atividade amplia o vocabulário e a consciência linguística.

Na atividade 10, explicar que os estudantes deverão usar a imaginação para criar uma legenda para a fotografia do cachorro, como se traduzissem o “pensamento” do animal. Incentivá-los a variar o tom da legenda (engraçado, curioso, carinhoso, informativo) e valorizar a criatividade. Propor que façam primeiro individualmente e depois compartilhem em duplas ou trios, comparando interpretações. Para estudantes com dificuldade de escrita, apresentar alternativas como ditar a legenda ou apresentá-la oralmente. A atividade exercita linguagem, empatia e colaboração.

EXPECTATIVAS

• Identificar parágrafos no texto e as informações principais em cada um deles.

• Relacionar os assuntos tratados em diferentes parágrafos e observar a coerência entre eles.

• Ordenar parágrafos, observando a coerência na disposição.

BNCC

• EF15LP03

• EF35LP03

• EF35LP04

• EF35LP08

• EF35LP09

• EF35LP14

• EF05LP16

ENCAMINHAMENTO

Retomar os conhecimentos dos estudantes sobre os parágrafos, perguntando: como são marcados? Para que servem? Qual é a importância de organizar um texto em parágrafos? Ouvir as hipóteses dos estudantes e acolher as contribuições de todos. Se considerar pertinente, lembrá-los, por exemplo, de que, em alguns textos, a organização de parágrafos tem características específicas quando se objetiva construir o discurso direto: cada fala de personagem pode ocupar um parágrafo diferente. Após o espaço inicial que marca o parágrafo, antes das palavras de cada uma dessas falas usa-se o travessão.

Para realizar a contagem proposta na atividade 1 , orientar os estudantes a perceberem visualmente a divisão do texto em parágrafos, destacando a importância desse recurso para organizar ideias. Se necessário, mostrar exemplos de outros textos, comparando aqueles com parágrafos longos ou curtos, para que entendam a função estrutural.

DE PALAVRA EM PALAVRA

Coerência: relação entre parágrafos

1 2

Leia novamente o texto das páginas 162 e 163. Quantos parágrafos ele tem?

Cinco parágrafos.

Agora, releia parágrafo por parágrafo e identifique a ideia principal de cada um deles. Faça esta atividade com os colegas e o professor.

1o parágrafo

Pesquisadores da Universidade de Michigan, nos EUA, afirmam ter desenvolvido um modelo de IA, em fase preliminar, capaz de interpretar o significado dos sons caninos.

2o parágrafo

Relata que o modelo de IA alcançou uma taxa de acerto de 62% na interpretação dos latidos caninos e também fazer previsões sobre a idade, a raça e o sexo do animal com base no som dos latidos.

3o parágrafo

Apresenta a fala de Rada Mihalcea, professora da universidade e uma das autoras do estudo.

4o parágrafo

Explica como desenvolveram a nova ferramenta que promete interpretar latidos.

5o parágrafo

Explica que uma longa jornada de testes ainda é necessária antes que a tecnologia esteja disponível em forma de aplicativo para celular.

Ao propor a atividade 2, ler cada parágrafo do texto e pedir aos estudantes que identifiquem sua ideia principal. Se for possível e se considerar que facilita a organização dos estudantes, orientá-los a anotar, nas margens do texto, as ideias centrais de cada parágrafo. Circular pela sala oferecendo apoio aos que tiverem dificuldade em resumir e, ao final, registrar no quadro as ideias levantadas, construindo coletivamente uma síntese do texto.

Na atividade 3, orientar os estudantes a observar a pontuação predominante no texto e conduzir a reflexão sobre sua relação com o gênero. Explicar que textos de divulgação científica priorizam clareza e objetividade, por isso costumam usar frases declarativas finalizadas por ponto. Para enriquecer a análise, comparar com outro gênero (como um poema ou uma narrativa), mostrando como a pontuação se adapta ao efeito desejado.

3. Os estudantes devem concluir que as ideias apresentadas nos parágrafos estão relacionadas e todas estão amarradas ao tema central. Além disso, os parágrafos estão organizados em uma sequência que facilita a compreensão do texto.

Após analisar os parágrafos, o que podemos concluir a respeito da ordenação do texto?

• Observe o sinal de pontuação predominante no texto. Por que o texto de divulgação científica apresenta esse sinal?

Você vai ler mais um trecho de um texto que foi publicado no portal de um jornal. O texto apresenta informações sobre como a IA está sendo usada para interpretar latidos. No entanto, os parágrafos a seguir estão fora da sequência do texto original.

• Numere a sequência correta.

3. • O texto de divulgação científica apresenta informações científicas e afirmações sobre um determinado assunto, por isso predomina o ponto-final.

IA usada para fala humana foi adaptada para interpretar latidos

2 Os pesquisadores explicam que foi possível alcançar esse nível de sofisticação ao treinar a tecnologia a partir de um grande número de vozes humanas reais. No entanto, não existe uma base de dados comparável para cães.

1 A inteligência artificial permitiu grandes avanços na compreensão das sutilezas da fala humana. Os sistemas alimentados por IA são usados para distinguir nuances de tom, tom e sotaque, o que, por sua vez, permite o desenvolvimento de software de reconhecimento de voz.

4 O resultado foi surpreendente. Os pesquisadores descobriram que o sistema era capaz de identificar com precisão 70% dos latidos. Segundo o estudo, os “resultados mostram que os sons e padrões derivados da fala humana podem servir como base para analisar e entender os padrões acústicos de outros sons, como vocalizações de animais”.

3 Para contornar este problema, a equipe de cientistas reuniu os latidos, rosnados e gemidos de 74 cães de diferentes raças, idades e sexos, em diversos contextos. Eles inseriram estes dados em um modelo de aprendizado de máquina que havia sido projetado originalmente para analisar a fala humana.

LORENZO, Alessando Di. IA usada para fala humana foi adaptada para interpretar latidos. Olhar Digital, 7 jun. 2024. Disponível em: https://olhardigital.com.br/2024/ 06/07/pro/cientistas-usam-ia-para-traduzir-o-que-os-caes-falam/. Acesso em: 18 ago. 2025.

PARA O PROFESSOR

• GOMES, Yara Hellen Firmo. 13 documentários sobre ciência para assistir com as crianças nessa quarentena. EIC – Instituto de Ciências, 17 abr. 2020. Disponível em: https://eic.ifsc.usp. br/13-documentariossobre-ciencia-para-as sistir-com-as-criancasnessa-quarentena/. Acesso em: 8 out. 2025.

01/10/25 11:56

Na atividade 4, durante a organização da sequência dos parágrafos, incentivar os estudantes a procurar pistas linguísticas que indicam a ordem lógica, como conectores (“para contornar esse problema...”), retomadas de ideias e a progressão do raciocínio. Estimulá-los a justificar suas escolhas, mais do que acertar a ordem final. Se necessário, ler os trechos em voz alta, destacando pausas e marcas de continuidade, para que percebam o encadeamento. Valorizar também as discussões coletivas, pois diferentes estudantes podem ter percepções complementares.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Identificar a pronúncia da letra g, considerando as letras que a seguem.

• Escrever corretamente palavras com ge, gi e gue, gui, de acordo com as regularidades observadas.

• Ler e compreender texto instrucional.

BNCC

• EF05LP01

• EF05LP09

• EF35LP07

ORGANIZE-SE

• Jornais, revistas e publicações impressas.

ENCAMINHAMENTO

Como forma de preparar a turma para as atividades desta seção, preparar previamente uma lição de casa para que recortem, de revistas, jornais e outros materiais impressos, palavras escritas com ge, gi, gue e gui.

Em sala de aula, listar as palavras sugeridas por todos os estudantes. Preparar, com essas palavras, um ditado que os estudantes deverão aplicar e realizar em duplas. Nesta atividade, explicar à turma que os próprios estudantes atuarão como professores: cada um ficará responsável por ditar ao colega as palavras e corrigir a escrita, por isso é fundamental que prestem muita atenção ao som das palavras ditadas e à correção detalhada das palavras registradas.

Ao final dessa atividade, abrir uma roda de conversa para que os estudantes retomem os sons que a letra g representa nas palavras ditadas e elaborem coletivamente uma regra que oriente o uso do dígrafo gu . Registrar a

QUAL É A LETRA?

Palavras escritas com ge/gi e gue/gui

Copie do texto IA traduz "cachorrês" e interpreta significado de latidos dos cães todas as palavras escritas com ge e gi

Imaginou, originalmente, tecnologia; porcentagem.

• Escolha três dessas palavras e escreva, em uma folha de papel avulsa, uma frase com cada uma delas, mantendo o mesmo significado do texto. Fique atento para a coerência de suas frases.

Resposta pessoal. 2

No tempo estipulado pelo professor, observe estas imagens. Em seguida, feche o livro e escreva, em uma folha de papel avulsa, os nomes das figuras que você lembrar.

a) Quantas palavras você conseguiu escrever?

Resposta pessoal.

b) Agora escreva, abaixo de cada imagem, seus respectivos nomes.

regra com alguns exemplos de aplicação, em um cartaz, e fixá-la na sala de aula, para que todos possam consultá-la, caso surjam dúvidas em atividades futuras de produção de escrita.

As atividades propostas a seguir propiciam o desenvolvimento do conhecimento alfabético ao levar o estudante a reconhecer quais letras aparecem depois da letra g (grafemas), quando usadas para representar diferentes sons (fonemas).

Pedir aos estudantes que realizem, individualmente, as atividades. Circular pela sala de aula, verificando se respeitam, na escrita, as regras observadas durante a etapa de sensibilização.

Após as atividades 1 e 2, observar se os estudantes percebem o som representado pela letra g e se observam qual é a letra que vem após o g, em cada um dos casos. Por meio da escrita dessas frases, eles vão desenvolvendo noções de coesão e coerência textuais.

c) Quais letras aparecem depois da letra g nos nomes que você escreveu?

As letras e, i

ATIVIDADES

Em dupla, escrevam o máximo de palavras que vocês conhecem com gue e gui

Resposta pessoal. Sugestões: Guelra, guerreiro, guepardo, aluguel, foguete, fogueira, caranguejo, ninguém, sangue, açougue, jegue, estilingue, Miguel, águia, seguinte, enguiçar, extinguir, conseguir, guitarra, Guilherme, guindaste, guiar, guizo, consegui, ergui, persegui, segui.

• Compartilhem com outra dupla as palavras que vocês escreveram. Se eles escreveram palavras diferentes, completem a lista de vocês com essas palavras

Resposta pessoal.

Vamos fazer um “Jogo da velha”? Reúna-se com o mesmo colega com quem você trabalhou na atividade anterior e siga as orientações. 3

• Desenhem um “Jogo da velha” em uma folha de papel avulsa.

• Uma pessoa deverá escrever palavras com gui e a outra deverá escrever palavras com gue

• Vence aquela que conseguir formar uma linha com três palavras escritas.

• Depois, troquem: quem escreveu palavras com gue deve escrever palavras com gui e quem escreveu palavras com gui deve escrever palavras com gue

Vejam o exemplo.

águia sangue

guitarra guepardo guia

guerra guerreiro Guilherme

01/10/25 11:56

Sugere-se fazer, ao final da atividade 3, uma correção individual das listas produzidas pelas duplas de estudantes. Por se tratar de uma atividade com foco na escrita ortográfica, é fundamental que os registros individuais estejam corrigidos para que possam servir de apoio a situações futuras de produção escrita.

Na atividade 4, orientar os estudantes a respeito da estrutura e do objetivo do “Jogo da velha”, que consiste em agrupar três elementos em sequência vertical, horizontal ou diagonal, em um total de nove espaços disponíveis, de modo que cada jogador faça a inserção de um elemento por vez em um dos espaços, alternando com o outro jogador. Vence quem conseguir obter os primeiros três elementos em sequência.

Para aprofundar o domínio dos estudantes sobre a regra ortográfica construída nas atividades desta seção, propor a criação de diagramas com palavras em que aparecem os segmentos ge e gi. Pedir que façam uma tabela de 6 × 8 para montar o caça-palavras e que escondam nele — entre letras aleatórias — seis palavras escritas com ge e gi. Para que a brincadeira dê certo e seja significativa em relação ao conteúdo estudado, é importante corrigir os diagramas, antes de pedir aos estudantes que os troquem entre si. Depois de encontrar as palavras, cada estudante deve escrever uma frase com cada uma delas.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Reconhecer página de dicionário on-line e o procedimento para a busca de vocábulos.

• Ordenar procedimentos para buscar palavras no dicionário.

• Analisar verbete de dicionário e as informações apresentadas nele.

• Reconhecer significados em verbete de dicionário e identificar o mais adequado ao contexto.

• Identificar o caráter polissêmico das palavras, comparando o significado de determinados termos das áreas científicas com seu uso na linguagem cotidiana.

BNCC

• EF05LP01

• EF05LP02

• EF05LP22

• EF05LP25

• EF35LP12

ORGANIZE-SE

• Computador conectado à internet.

• Projetor de vídeo.

ENCAMINHAMENTO

Como forma de preparar os estudantes para as atividades desta seção, se houver recursos disponíveis na escola, organizar uma aula em que eles possam acessar o site do dicionário on-line Aulete Digital, para explorarem os procedimentos de busca e outros recursos oferecidos. Após essa primeira etapa de exploração, conversar com a turma para identificar e listar os procedimentos usados para localizar os verbetes de dicionário, bem como as diferenças entre os modos de uso dos dicionários impresso e digital. Voltar ao site e sugerir, então, novas palavras para que os estudantes busquem seus significados e se familiarizem ainda mais com o funcionamento dos dicionários on-line

PALAVRAS NO DICIONÁRIO

Uso do dicionário on-line

Observe a página inicial de um dicionário on-line 1

AULETE DIGITAL. c2025. Disponível em: https://www.aulete.com.br/. Acesso em: 23 set. 2025. 1. • Espera-se que os estudantes respondam que é preciso digitar a palavra na caixa de busca.

• O que é necessário fazer para encontrar o significado da palavra indício? Quais informações aparecem no verbete e como ele está organizado? 2

Abaixo do verbete aparecem a divisão silábica da palavra e a sílaba tônica destacada em itálico. A classe gramatical é indicada pela abreviatura sm. (que quer dizer substantivo

INDÍCIO. In: AULETE DIGITAL. c2025. Disponível em: https://www.aulete.com.br/. Acesso em: 23 set. 2025. masculino). Depois, aparece o significado do verbete, com exemplos de aplicação em frases.

Durante a realização da atividade 1, os estudantes devem perceber que é preciso digitar a palavra indício na caixa de busca e apertar a tecla enter

Na atividade 2, analisar com a turma as informações e a composição do verbete, cujo termo buscado aparece destacado em vermelho e seguido da separação silábica, abreviatura da categoria gramatical a que pertence, acepção numerada e, por fim, duas frases como exemplos de uso. Registrar, na lousa ou em um cartaz coletivo, as informações sobre a estrutura do gênero textual verbete de dicionário. Os estudantes poderão consultar esse registro no momento de realizar a produção de escrita proposta na atividade 6. As demais informações que aparecem no final do verbete — etimologia e homonímia/paronímia — foram suprimidas da imagem por serem muito complexas para os estudantes dessa faixa etária.

A atividade 3 questiona o retorno do dicionário on-line caso a palavra tenha sido digitada incorretamente. Sugere-se levantar previamente as hipóteses dos estudantes e, em seguida, se houver disponibilidade, navegar com eles pedindo-lhes que digitem qualquer pseudopalavra para verificar o que o sistema de busca do dicionário retorna como resultados.

01/10/25 11:56

O que acontece se a palavra não for digitada corretamente?

Espera-se que os estudantes percebam que o dicionário on-line não aceita a escrita incorreta da palavra.

Ao digitar a palavra cientistas , aparecerá a informação “verbete não encontrado”?

Espera-se que os estudantes respondam que sim, pois os dicionários não registram palavras no plural.

Agora, pesquise em um dicionário on-line o significado de revolucionar.

a) Reescreva este trecho de IA traduz "cachorrês" e interpreta significado de latidos dos cães substituindo a palavra revolucionar pelo significado adequado ao contexto. Faça as adaptações necessárias.

“Os avanços na IA podem ser usados para revolucionar a nossa compreensão da comunicação animal”.

FORATO, Fidel. IA traduz “cachorrês” e interpreta significado de latidos dos cães. CanalTech, 12 jun. 2024. Disponível em: https://canaltech.com.br/inteligencia-artificial/ia-traduz-cachorres-e-interpreta-significado-de-latidos-dos-caes-292541/. Acesso em: 18 ago. 2025.

Sugestão de resposta: Os avanços na IA podem ser usados para provocar profundas transformações em/na nossa compreensão da comunicação animal. b) Verifique os outros significados da palavra e elabore uma frase com cada um deles.

Resposta pessoal.

6

Reúna-se com dois colegas para escrever, em uma folha de papel avulsa, um verbete em que a palavra tenha diferentes significados de acordo com o contexto.

• Compartilhem as informações com os outros colegas.

Resposta pessoal.

ATENÇ ÃO

A escrita do verbete deve respeitar as características do gênero.

01/10/25 11:56

Após a atividade 4, comentar com os estudantes que são registradas no plural apenas as palavras que só existem no plural, como é o caso de óculos. Destacar que deveriam digitar a palavra cientista (no singular) para que encontrassem o verbete.

A atividade 5 permite ampliação do vocabulário e mobiliza habilidades ligadas à compreensão de textos, pois, além de conhecer os diferentes sentidos da palavra em destaque, para escrever frases com essa expressão em seus diferentes significados, o estudante deve compreender as diferenças de sentido que ela adquire de acordo com o contexto. Compreender a importância do contexto como definidor dos sentidos atribuídos a uma palavra é um saber que deve ser constantemente estendido e generalizado, pois está ligado diretamente à compreensão de textos. Explicar que nem sempre o primeiro significado encontrado é o mais adequado e que o contexto deve orientar a escolha. Durante a reescrita, coletiva ou individual, incentivá-los a pensar em sinônimos que mantenham o sentido do texto e a ajustar a frase quando necessário. Valorizar a variedade de respostas, explicando que em Língua Portuguesa

existem diferentes possibilidades de substituição lexical, desde que respeitado o sentido do contexto. Estimular, ainda, a elaboração de frases próprias com os outros significados encontrados, destacando o enriquecimento do vocabulário e a importância de conhecer palavras em seus diversos usos. Por meio da reescrita da frase substituindo o verbo, os estudantes vão desenvolvendo noções de coesão e coerência textuais, sendo necessário fazer um ajuste para usar adequadamente a preposição (em ou na). Na atividade 6 , circular pela sala auxiliando os estudantes na elaboração dos verbetes, lembrando-os do uso das abreviações e de numeração nas definições.

ATIVIDADES

Propor aos estudantes um jogo de busca de palavras on-line . Selecionar previamente algumas palavras e escrevê-las na lousa. Determinar um tempo para que os estudantes acessem o dicionário on-line . Ganha o jogo quem encontrar os significados primeiro. Se achar propício, o jogo pode ser feito em duplas.

Também é possível estabelecer comparações entre as informações apresentadas no dicionário impresso e no dicionário on-line.

CONEXÃO

PARA OS ESTUDANTES

• FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Míni Aurélio: o dicionário da língua portuguesa. São Paulo: Positivo, 2014.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Identificar a função social de um texto instrucional.

• Ler, compreender e seguir instruções para realizar um experimento.

• Levantar hipóteses sobre resultado de experimento.

• Conferir e comparar resultado de experimento com as hipóteses formuladas anteriormente.

• Relacionar texto com ilustrações e outros recursos gráficos.

BNCC

• EF05LP09

• EF15LP01

• EF15LP02

• EF15LP03

• EF15LP04

• EF15LP18

• EF35LP03

• EF35LP17

ORGANIZE-SE

• Pedaços de flanela, caneta, tesoura de pontas arredondadas, papel para picotar.

ENCAMINHAMENTO

Como forma de chamar a atenção dos estudantes para a atividade proposta a seguir, contar que, nas atividades desta seção, realizarão um experimento científico

Explicar o que é um experimento e quais são os objetivos de quem o realiza. Propor algumas perguntas para ampliar a discussão: você já fez algum experimento? Ouvir o que sabem sobre o assunto e retomar os cuidados necessários para a realização de experimentos mais complexos que só podem ser realizados sob supervisão de adultos, como os que utilizam, por exemplo, fogo, produtos químicos ou objetos de vidro.

Providenciar e organizar, antecipadamente, o material necessário para a realização do experimento (papel, caneta, flanela, tesoura de pontas arredondadas).

REDE DE LEITURA

Experimento

1

Leia o texto em voz alta e mãos à obra!

Papel e caneta!

Se eu pedir para você pegar papel e caneta, aposto que vai pensar logo: hum, deve ser para anotar alguma coisa. Desta vez, não. Papel e caneta são parte dos materiais para mais um de nossos experimentos! Além deles, você vai precisar de:

• tesoura sem ponta;

• flanela ou outro pano de limpeza. O primeiro passo do experimento é cortar o papel em pequenos quadradinhos.

Não se preocupe em deixá-los perfeitos, o importante é que sejam pequenos. Em seguida, pegue a flanela e esfregue na caneta, sempre na mesma direção. Faça isso pelo menos umas cinco vezes — quanto mais, melhor.

Agora, aproxime a parte da caneta onde você passou a flanela dos pedaços de papel picado. Impressionante! E aí, quem se arrisca a explicar por que isso aconteceu?

PAPEL e caneta! Ciência Hoje das Crianças, Rio de Janeiro, 27 jun. 2013. Disponível em: http://chc.org.br/ acervo/papel-e-caneta/. Acesso em: 12 ago. 2025.

Propor, então, que façam uma primeira leitura do texto, individualmente e em silêncio.

Se necessário, fornecer o texto em formato ampliado ou realizar a leitura em voz alta para estudantes com baixa visão ou dificuldades de leitura e permitir registros de diferentes formas: escrita, desenho, áudio ou ditado a um colega. Assegurar a participação de todos na manipulação dos materiais, respeitando seus ritmos individuais. Utilizar recursos visuais, como cartazes ou ícones para cada etapa do experimento.

As atividades 1 e 2 permitem aos estudantes compreender a finalidade do texto e o público ao qual é destinado. Ele foi escrito considerando como potenciais leitores o público infantil e, consequentemente, sua escrita precisou ser feita com uma linguagem compreensível por crianças. Destacar que o texto também pode ser lido por adultos e é considerado fonte de informações. Ao

Anotar na lousa os seguintes tópicos: organização (preparo), como se faz o experimento (ou procedimentos), hipóteses, observações, conclusões. Explicar aos estudantes que, ao fazerem a leitura do texto “Papel e caneta!”, devem ficar atentos, buscando identificar informações relacionadas a esses itens e voltar a eles ao final das atividades.

5. a) Experimento é um trabalho científico que se destina a comprovar uma hipótese ou observar algo que um cientista considera importante e que pode levar a uma descoberta.

Qual é a finalidade do texto Papel e caneta!? Marque um na alternativa correta.

Informar uma descoberta científica.

Relatar o resultado de um experimento.

X Ensinar a fazer um experimento.

Onde o texto foi publicado?

No site da revista Ciência Hoje das Crianças.

5. b) Providenciar os materiais necessários, saber como se faz e como proceder durante o experimento.

5. c) Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes percebam que um experimento exige atenção e cuidado para que tudo saia corretamente e o experimento não cause problemas.

6 • Corta-se uma folha de papel em pequenos quadradinhos. Pega-se a flanela e a esfrega na caneta, sempre na mesma direção, pelo menos umas cinco vezes. Aproxima-se dos pedaços de papel picado a parte da caneta na qual se esfregou a flanela.

Qual é a relação entre a ilustração e o texto Papel e caneta!?

A ilustração mostra o passo a passo e as instruções do experimento descritas no texto.

Converse com os colegas e o professor sobre estas questões.

a) O que é um experimento?

b) O que é necessário fazer antes de iniciar um experimento?

c) Em sua opinião, experimentos exigem cuidados? Por quê?

Quais materiais são necessários para realizar o experimento citado no texto?

Papel, caneta, tesoura sem ponta e flanela.

• Como se faz o experimento?

O que você acha que vai acontecer quando aproximar a caneta dos pedaços de papel ?

Resposta pessoal. 8

Agora, realize o experimento.

8. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes respondam, com as próprias palavras, que ocorreu o fenômeno de eletrização.

• O que aconteceu quando você aproximou a caneta (na qual passou a flanela) dos pedaços de papel picado?

realizar a atividade 3, é possível expandir a reflexão dos estudantes a respeito de fontes confiáveis e fontes não confiáveis de pesquisa.

Ao explorar a atividade 4, certificar-se de que os estudantes estabelecem associações entre o texto verbal e o texto não verbal (imagens) em relação ao aspecto instrucional.

A atividade 5 favorece o desenvolvimento da compreensão de textos, estimulando a localização de informações explícitas. Organizar os estudantes em duplas, de modo que possam trocar ideias e opiniões, respeitando os turnos de fala e utilizando a linguagem de forma adequada. Em seguida, promover uma roda de conversa com toda a turma, criando um espaço de escuta e diálogo no qual as duplas compartilhem suas reflexões com o grupo.

Já a atividade 6 estimula a elaboração de hipóteses, procedimento fundamental aos processos científicos de experimentação e produção de conhecimentos.

A atividade 7, pode ser feita em duplas ou trios. Após ouvir os comentários dos estudantes, explicar o fenômeno de eletrização dos corpos apresentado no vídeo TIPOS de eletricidade para crianças

| Eletricidade estática e dinâmica | Circuitos elétricos. Publicado por: Smile and Learn - Português. 2022. 1 vídeo (ca. 6 min). Disponível em: https:// www.youtube.com/watch?v= 8JeW-WTVjX0. Acesso em: 10 out. 2025. Esse experimento permite uma atividade interdisciplinar com Ciências da Natureza.

Ao concluir as atividades, ajudar os estudantes a reconhecer os tópicos citados no início da seção e registrados na lousa. Esses tópicos são característicos dos registros científicos e costumam ser utilizados para construir textos que registram relatos de experiências. Todos eles foram abordados nas atividades propostas de organização e como fazer o experimento (ou procedimentos), na atividade 6 ; hipóteses , na atividade 7; realização e conclusões, na atividade 8

ATIVIDADES

Selecionar previamente um dos experimentos do site Ciência Hoje das Crianças (c2025. Disponível em: https:// chc.org.br/acervo_category/ experimentos/. Acesso em: 10 out. 2025). Organizar os estudantes em grupos, pedir que assistam aos vídeos e anotem a organização e o desenvolvimento do experimento. Com a ajuda do professor, os estudantes podem realizar o experimento para comparar o resultado e verificar se foi igual ao que se expôs no vídeo. Compartilhar os resultados com a turma. Afixar no mural da sala os procedimentos da experiência para que todos possam copiá-los e realizá-los em casa ou novamente na escola, em outros momentos.

CONEXÃO

PARA OS ESTUDANTES

• MATEUS, Alfredo Luis; THENÓRIO, Iberê. 50 experimentos para fazer em casa. Rio de Janeiro: Sextante, 2021.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Ler e compreender texto de divulgação científica.

• Identificar elementos próprios do texto de divulgação científica: informações verídicas, vocabulário específico, linguagem objetiva.

• Reconhecer a importância da divulgação de informações científicas.

BNCC

• EF05LP15

• EF15LP01

• EF15LP02

TER SONO DEMAIS É NORMAL?

• Conte aos colegas como é o seu sono: você dorme bem? Acorda muito à noite? Durante quantas horas você costuma dormir? Respostas pessoais.

• EF15LP04

• EF35LP03

• EF35LP05

ENCAMINHAMENTO

Na pergunta inicial , incentivar os estudantes a compartilhar como costumam dormir: se dormem bem, se acordam à noite e quantas horas, em média, dormem. Orientá-los a ouvir os colegas com respeito e sem julgamentos, valorizando as diferenças entre os hábitos de sono. Aproveitar o momento para levantar a ideia de que não existe um padrão único e que cada pessoa tem necessidades diferentes de descanso ao longo da vida. Essa discussão prepara os estudantes para compreender a finalidade do texto de divulgação científica que será lido em seguida.

Explicar que o texto a ser lido é de divulgação científica , destacando sua finalidade: apresentar descobertas ou informações de forma acessível ao público em geral. Para ampliar o interesse, trazer previamente notícias ou reportagens curtas sobre descobertas científicas recentes , verificando a confiabilidade das fontes. Ler ou apresentar os textos em uma roda de leitura, comentando a relevância das informações e convidando os estudantes a compartilharem suas impressões e curiosidades. Esse momento pode ser usado para

LEITURA

Você vai ler agora mais um texto de divulgação científica, desta vez sobre o sono. Os textos de divulgação científica servem para mostrar às pessoas, em uma linguagem mais acessível, o que os cientistas estão pesquisando ou descobrindo. Faz parte das atividades de cientistas e pesquisadores publicar os trabalhos, seja para ampliar a pesquisa em conjunto com outros profissionais, seja para informar a sociedade.

Essa é para você, que dorme de verdade em qualquer lugar ou hora!

A quantidade de horas de sono de que precisamos para descansar e renovar nossa energia varia bastante ao longo da vida. Varia tanto de quando somos bebezinhos até ficarmos adultos, quanto de pessoa para pessoa. Com toda essa variação, alguns de nós podem sentir ainda mais sono do que o considerado normal, e dormir muito, não importando o lugar. O que pouca gente sabe é que toda essa sonolência pode ter explicação!

Algumas pessoas, mesmo que tenham dormido uma noite inteirinha, acordam se sentindo sonolentas e cansadas, podendo ter dificuldade até de pensar ou de controlar os movimentos do corpo. A necessidade de dormir pode ser incontrolável a ponto de a pessoa dormir sentada num banco, encostada numa árvore, assistindo a uma aula, em pé num ônibus lotado…

reforçar a importância de acompanhar novas descobertas científicas e como elas impactam a vida das pessoas.

Durante a leitura do texto principal, orientar a turma a observar como ele combina informações científicas com exemplos do cotidiano, favorecendo a compreensão. Destacar o glossário, lembrando aos estudantes que podem recorrer a ele sempre que tiverem dúvidas sobre termos específicos (como “moléculas” ou “narcolepsia”). Incentivar a análise de recursos explicativos, comparações e sinais de pontuação que ajudam a construir sentido. Se considerar pertinente, realizar também a leitura em voz alta para verificar a fluência e a entonação dos estudantes. Após a leitura, organizar uma leitura compartilhada em voz alta, revezando parágrafos entre os estudantes, e propor paradas para esclarecer dúvidas de vocabulário e discutir informações relevantes. Em seguida, promover uma conversa sobre o que eles já conheciam do tema e o que aprenderam com o texto. Perguntar, por exemplo, se já ouviram familiares dizerem que é importante dormir cedo para ter saúde e explicar que essa orientação tem comprovação científica.

Moléculas: são como equipes formadas por átomos, que são os bloquinhos que formam tudo no mundo. Esses átomos podem ser iguais ou diferentes, mas quando se juntam e ficam ligados, formam uma molécula.

Essas pessoas podem ter um distúrbio raro do sono chamado de narcolepsia. Uma das explicações para isso é a de que uma região do cérebro chamada hipotálamo lateral produz muito pouco (ou deixa de produzir) uma molécula com um nome bem esquisito e que nos ajuda a ficar acordados: a hipocretina ou orexina. Por isso, a pessoa que tem narcolepsia, logo depois que acorda, se sente exausta e precisa dormir novamente. E, como isso pode acontecer em vários momentos, ela precisa tirar cochilos programados ao longo do dia para se sentir bem-disposta novamente. Se pudéssemos fazer uma comparação, é como se a pessoa que tem narcolepsia fosse um celular com a bateria já gasta. Acorda de manhã com muita energia carregada pelo sono e logo depois cai para menos da metade da disposição! E aí a pessoa se sente muito cansada e precisa dormir, não consegue se controlar, assim como precisamos recolocar o celular na tomada para a bateria carregar novamente. É muito importante estarmos atentos ao nosso padrão de sono, porque ele pode nos indicar algum distúrbio que deve ser analisado por especialistas em sono. Há diferentes tratamentos que podem ajudar bastante a melhorar a qualidade de vida das pessoas e ajudar no enfrentamento de doenças e do preconceito que possam sofrer. Nem sempre aquelas consideradas preguiçosas e dorminhocas são assim porque levam a vida relaxadas. Pode acontecer de terem uma doença rara e nem saber.

BOMFIM, Priscilla Oliveira Silva. Que sono é esse?! Ciência Hoje das Crianças, 29 abr. 2024. Disponível em: https://chc.org.br/artigo/que-sono-e-esse/. Acesso em: 19 ago. 2025.

01/10/25 11:56

Finalizar a sequência propondo a produção coletiva de um gráfico simples com base na enquete sobre as horas de sono dos colegas. Essa atividade permite integrar habilidades de leitura, registro de informações e análise de dados, além de promover a interdisciplinaridade com Matemática e Ciências da Natureza.

Se necessário, ler o texto em voz alta ou disponibilizá-lo em fonte ampliada para estudantes com baixa visão ou dificuldades de leitura. Aceitar registros em diferentes formatos: oral, desenho, áudio ou escrita compartilhada em dupla. Estimular a participação ativa de todos nas etapas da leitura, da conversa inicial e da produção do gráfico.

ATIVIDADES

Compartilhar com os estudantes a leitura e as informações do texto “O mistério do sono”, disponível em: http:// chc.org.br/o-misterio-do-sono/ (acesso em: 25 set. 2021). Estabelecer semelhanças e diferenças entre os dois textos e explorar o vocabulário. Os estudantes podem pesquisar se há novas descobertas em relação ao sono e aos benefícios de noites bem dormidas.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• DALL’ARRA, João. O sono é tão essencial para a vida quanto a alimentação. Jornal da USP, São Paulo, 5 jul. 2022. Disponível em: https://jornal.usp.br/ atualidades/o-sono-etao-essencial-para-avida-quanto-a-alimen tacao/. Acesso em: 25 set. 2025.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Localizar informações no texto de acordo com as questões propostas.

• Refletir sobre as informações apresentadas em texto de divulgação científica e relacioná-las ao próprio cotidiano.

• Perceber a função dos sinais de pontuação no texto.

• Ordenar parágrafos.

• Reconhecer os procedimentos necessários à execução de trabalho científico.

• Identificar a ideia central do texto, demonstrando compreensão global.

BNCC

• EF05LP04

• EF05LP23

• EF05LP24

• EF15LP03

• EF35LP03

Sobre qual assunto trata o texto de divulgação que você leu?

1 Sobre uma doença chamada narcolepsia, que faz as pessoas sentirem mais sono que o normal.

O que o texto explica sobre a quantidade de horas de sono de que precisamos?

Explica que a quantidade de horas de sono varia ao longo da vida (de bebê a adulto) e também de pessoa para pessoa. Explique aos estudantes que isso mostra que não existe uma regra geral, ou seja, cada fase da vida e cada pessoa tem necessidades diferentes.

• EF35LP04

• EF35LP05

• EF35LP06

• EF35LP07

• EF35LP09

ENCAMINHAMENTO

Pedir a alguns estudantes que retomem oralmente as principais informações do texto lido.

Na atividade 1 , explicar que o texto “Ter sono demais é normal?” é um exemplo de divulgação científica . Orientar a turma a identificar o tema tratado e a finalidade do texto, destacando que ele serve para apresentar informações científicas em linguagem acessível ao público em geral.

Na atividade 2 , auxiliar os estudantes a localizar, no texto, as explicações sobre a quantidade de horas de sono necessárias ao longo da vida. Retomar a ideia de que não há um padrão único e que cada fase da vida e cada pessoa têm necessidades diferentes.

De acordo com o texto, o que pode acontecer com algumas pessoas mesmo depois de dormir uma noite inteira?

Elas podem continuar sonolentas, cansadas e até terem dificuldade de pensar ou de controlar os movimentos.

Em quais lugares ou situações, conforme as informações do texto, uma pessoa com muita sonolência pode acabar dormindo?

X Em um banco. X Em uma árvore.

Em uma sala de espera. X Assistindo a uma aula.

X Em um ônibus. Cozinhando.

Enquanto conversa. Dirigindo.

Releia o seguinte trecho.

A necessidade de dormir pode ser incontrolável a ponto de a pessoa dormir sentada num banco, encostada numa árvore, assistindo a uma aula, em pé num ônibus lotado…

BOMFIM, Priscilla Oliveira Silva. Que sono é esse?! Ciência Hoje das Crianças, 29 abr. 2024. Disponível em: https://chc.org.br/artigo/que-sono-e-esse/. Acesso em: 19 ago. 2025.

• O que a palavra incontrolável indica nesse contexto?

Que a pessoa não consegue controlar/segurar a vontade de dormir, por isso acaba dormindo em lugares inusitados.

Para a atividade 4, orientar os estudantes a reler o trecho do texto em que são citados locais e situações em que uma pessoa com narcolepsia pode adormecer. Pedir que relacionem essas informações às alternativas da questão, destacando que as respostas corretas foram retiradas diretamente do texto. Reforçar a importância de localizar informações explícitas em um texto científico e de diferenciá-las de hipóteses ou opiniões pessoais.

Na atividade 5, incentivar a análise do contexto para compreensão do sentido do termo, mostrando que o significado não está apenas no dicionário, mas também na forma como a palavra é usada em determinada situação. Relacionar “incontrolável” à ideia de que a pessoa não consegue segurar ou evitar o sono, mesmo em lugares e momentos inadequados. Compreender o sentido das palavras em contexto é uma habilidade essencial para a leitura de textos de divulgação científica.

Para a atividade 3, estimulá-los a reler trechos específicos do texto e a destacar as expressões que explicam o fenômeno da narcolepsia. Se necessário, permitir que os estudantes trabalhem em duplas para localizar essas informações, garantindo apoio mútuo na leitura.

01/10/25 18:25

Segundo o texto, narcolepsia é um distúrbio raro do sono. O que acontece no cérebro de uma pessoa com narcolepsia?

Uma região do cérebro chamada hipotálamo lateral produz muito pouco (ou deixa de produzir) uma molécula que nos ajuda a ficar acordados: a hipocretina ou orexina. Então, mesmo tendo dormido bem, a pessoa sente-se exausta e precisa dormir novamente.

Qual comparação o texto faz para explicar a narcolepsia?

A pessoa com narcolepsia é comparada a um celular com a bateria gasta.

Por que algumas pessoas podem confundir quem tem narcolepsia com alguém preguiçoso?

Porque elas veem a pessoa dormindo muitas vezes e acham que é por preguiça, sem saber que se trata de uma doença.

O texto foi publicado em Ciência Hoje das Crianças, uma revista brasileira de divulgação científica. Considerando essa informação, para quem esse texto foi produzido?

Para cientistas e especialistas.

Para o público adulto.

X Para o público infantojuvenil.

10. • Espera-se que os estudantes concluam que se trata do ponto de exclamação, pois ele é empregado para enfatizar e expressar emoções. Dessa forma, ele dificilmente apareceria em um texto de divulgação científica, já que este apresenta textos mais teóricos e expositivos. O ponto de interrogação pode aparecer esporadicamente quando o autor do texto faz uma pergunta ao leitor. Destacar que o uso dos sinais de pontuação também depende do público-alvo e de onde o texto será publicado.

Quais são os sinais de pontuação predominantes no texto?

A vírgula e o ponto-final.

• Qual dos sinais de pontuação, em geral, não apareceria em um texto de divulgação científica? Por quê?

Busque informações para descobrir quantas horas de sono por dia são necessárias a uma pessoa da sua idade. Compartilhe o resultado com os colegas.

Na atividade 8 , promover uma conversa sobre a diferença entre alguém com narcolepsia e alguém considerado “preguiçoso”. Estimular os estudantes a compreender que a Ciência ajuda a desfazer preconceitos e equívocos sobre o comportamento das pessoas.

Na atividade 9, conduzir a reflexão sobre o público-alvo do texto. Destacar que ele foi publicado na revista Ciência Hoje das Crianças, voltada ao público infantojuvenil. Aproveitar para discutir como a linguagem e os recursos do texto foram escolhidos para atingir esse público.

Para a atividade 10, retomar os sinais de pontuação usados no texto, destacando o papel da vírgula e do ponto-final na organização das ideias. Mostrar também como o ponto de exclamação foi usado para dar ênfase e tornar a leitura mais envolvente.

• Faça, entre os colegas, uma enquete para saber quantas horas cada um dorme por dia. Anote os resultados e elaborem um gráfico de barras para afixar no painel da sala

Uma criança de 10 anos deve dormir em torno de 10 horas por dia. Respostas pessoais.

A atividade 6 mostra que a compreensão da resposta depende da localização de informações explícitas: a produção insuficiente (ou ausência) de uma molécula responsável por manter a pessoa acordada. Ler o trecho em voz alta e destacar os termos “hipotálamo lateral” e “hipocretina/ orexina” na lousa, facilitando a visualização. Incentivar os estudantes a explicar com suas próprias palavras o que acontece, permitindo também que usem desenhos ou comparações (ex.: “falta de energia no corpo”).

01/10/25 11:56

Na atividade 7, levar os estudantes a analisar a comparação usada no texto (narcolepsia comparada a um celular com bateria gasta). Explicar a função dessa estratégia: aproximar o conceito científico da realidade cotidiana para facilitar a compreensão. Incentivá-los a pensar em outras comparações possíveis e a usar exemplos orais e de desenhos como alternativas para expressar comparações.

Na atividade 11, incentivar os estudantes a pesquisar quantas horas de sono são recomendadas para crianças da idade deles. Organizar o momento de socialização, em que cada grupo ou estudante compartilhe as informações encontradas. Apoiar estudantes com dificuldade de pesquisa indicando sites ou textos curtos já selecionados, ou permitindo que façam a busca em dupla.

Orientar a realização da enquete. Auxiliar a turma a organizar os dados e, coletivamente, construir um gráfico de barras para afixar no painel da sala. Valorizar a interdisciplinaridade com Matemática, mostrando como a coleta e a organização de dados se relacionam ao estudo da língua e à vida cotidiana. Distribuir funções diferentes no grupo (quem pergunta, quem registra, quem desenha o gráfico), para que todos possam participar de acordo com suas habilidades.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Identificar a sílaba tônica em palavras.

• Relacionar a posição da sílaba tônica à classificação das palavras como oxítonas, paroxítonas e proparoxítonas.

• Compreender e aplicar regras de acentuação gráfica das palavras oxítonas, paroxítonas e proparoxítonas.

• Planejar e produzir, com autonomia, texto instrucional de regras de jogo de acordo com as convenções do gênero e considerando a situação comunicativa e a finalidade do texto.

• Organizar o texto em unidades de sentido, dividindo-o em parágrafos.

BNCC

• EF05LP01

• EF05LP03

• EF05LP04

• EF05LP12

• EF35LP07

• EF35LP09

ENCAMINHAMENTO

Antes de encaminhar as atividades 1 a 3, recomenda-se relembrar os conceitos de sílaba tônica e de acentuação gráfica. Explicar aos estudantes que sílaba tônica é aquela que pronunciamos com mais intensidade em uma palavra. Retomar os conhecimentos sobre a classificação das palavras de acordo com a sílaba tônica: oxítonas, paroxítonas e proparoxítonas. Dar alguns exemplos de palavras paroxítonas que não têm acento e outras que têm acento, para que os estudantes possam perceber que algumas palavras são acentuadas graficamente e outras não. Relembrar que monossílabos podem ser tônicos ou átonos.

Em seguida, propiciar um momento coletivo para a realização das atividades.

DE PALAVRA EM PALAVRA

Sílaba tônica • Acentuação gráfica

Releia este trecho do texto. 1

[…] uma região do cérebro chamada hipotálamo lateral produz muito pouco (ou deixa de produzir) uma molécula com um nome bem esquisito e que nos ajuda a ficar acordados […].

BOMFIM, Priscilla Oliveira Silva. Que sono é esse? Ciência Hoje das Crianças, 29 abr. 2024. Disponível em: https://chc.org.br/artigo/que-sono-e-esse/. Acesso em: 12 ago. 2025.

PARA RETOMAR

A sílaba de uma palavra pronunciada com maior intensidade é chamada sílaba tônica.

a) O que as palavras destacadas têm em comum quanto à sílaba tônica?

A sílaba tônica dessas palavras é a antepenúltima.

b) Como são chamadas as palavras que têm acento gráfico na antepenúltima sílaba?

As palavras que têm acento gráfico na antepenúltima sílaba são as proparoxítonas.

Relacione as letras das alternativas às definições abaixo.

a) oxítonas b) paroxítonas c) proparoxítonas

c Palavras em que a sílaba tônica é a antepenúltima.

a Palavras em que a sílaba tônica é a última.

b Palavras em que a sílaba tônica é a penúltima.

Na atividade 1, solicitar que os estudantes façam a leitura do trecho em voz alta para facilitar o reconhecimento da sílaba tônica nas palavras destacadas.

A atividade 2 permite observar se os estudantes compreenderam o conceito e a classificação das palavras em relação à posição da sílaba tônica.

Na atividade 3, se necessário, ler as palavras em voz alta para os estudantes.

Na atividade 4, é fundamental que os estudantes estejam dominando bem o procedimento de separação de sílabas antes de proceder à classificação das palavras de acordo com a sílaba tônica. Pode-se dividir a atividade em dois momentos: primeiro, orientar os estudantes a dividir as sílabas com traços e fazer a correção dessa etapa na lousa; segundo, pedir que sublinhem a sílaba tônica em cada palavra e fazer a correção desta etapa coletivamente.

As atividades 5 e 6 retomam informações da atividade 4, por isso é fundamental que essa atividade seja feita de forma muito cuidadosa.

pes-qui-sa, be-bê, u-ru-bu, chu-lé, ci-ên-cia, es-tí-mu-los, pa-le-tó, neu-rô-nios, es-qui-mós, res-pon-sá-vel, di-fí-cil, pa-ra-béns, ex-pe-ri-ên-cia, á-gua, so-fás, está, ja-bu-ti, al-guém, be-bês.

Separe com um traço as sílabas das palavras seguintes e sublinhe as sílabas tônicas.

pesquisa bebê urubu chulé ciência estímulos paletó neurônios esquimós responsável difícil parabéns experiência água sofás está jabuti alguém bebês

Forme uma dupla com um colega e observe as sílabas tônicas das palavras da atividade anterior.

a) Quais são as letras finais das oxítonas que recebem acento?

As letras a, e, o, em, ens, as, os, es.

b) Com essa observação, escrevam uma regra para a acentuação de palavras oxítonas.

São acentuadas as oxítonas terminadas em a(s), e(s), o(s), em, ens.

Observem agora as palavras paroxítonas acentuadas e marquem um nas afirmações adequadas.

X São acentuadas as paroxítonas que terminam com duas vogais seguidas, com ou sem s no final.

X São acentuadas as paroxítonas que terminam com l.

São acentuadas as paroxítonas terminadas em es

Qual conclusão você pode escrever para explicar a acentuação das palavras proparoxítonas?

Todas as palavras proparoxítonas são acentuadas.

Reúna-se com dois colegas para elaborar um jogo sobre acentuação.

• Escrevam, em uma folha de papel avulsa, a preparação e as instruções para jogar de forma clara e coerente.

• Expliquem o que deve ser feito para ganhar o jogo.

• Lembrem-se de que a finalidade do jogo deve ser aprender a acentuar as palavras.

Para a atividade 7, organizar os estudantes em trios para planejar e produzir um texto instrucional de regras para um jogo sobre acentuação, distribuindo os papéis de forma que todos participem ativamente (escrever, ilustrar, ditar ou revisar). Explicar que esse tipo de texto deve ser claro, objetivo e organizado em sequência lógica, permitindo que qualquer pessoa compreenda e siga as orientações sem dificuldade.

Após a produção, propor que os grupos troquem seus textos e testem os jogos uns dos outros, verificando se as instruções permitem a execução correta. Esse momento de experimentação ajudará a perceber a importância de planejar e revisar o texto para que ele cumpra sua função comunicativa. Permitir registros em diferentes formatos: ditado para um colega, uso de ilustrações para apoiar as regras ou leitura em voz alta das instruções antes de escrevê-las.

Ao final das atividades, propor aos estudantes que façam uma tabela para organizar/separar palavras de acordo com a sílaba tônica (oxítonas, paroxítonas e proparoxítonas). Eles poderão anotar as palavras usadas nas atividades e completar as colunas com outras que atendam aos respectivos critérios.

ATIVIDADES

Para que os estudantes compreendam, por meio da literatura, pontos importantes da construção de um texto, propor um trabalho de leitura da obra indicada no boxe Conexão. Recomenda-se que essa leitura seja acompanhada por um familiar ou responsável. Se for possível, pedir aos estudantes que leiam o livro em casa ou sugerir sessões de leitura compartilhada na sala de aula e sugerir, em seguida, que compartilhem suas impressões sobre a leitura, citando passagens do texto que considerarem mais significativas.

01/10/25 20:43

Antes da escrita, promover uma breve conversa sobre elementos essenciais das regras de um jogo: objetivo, materiais necessários, número de participantes, instruções passo a passo e critérios para vencer.

Durante a elaboração, circular entre os grupos para apoiar a organização das ideias, estimulando que cada trio registre suas regras de forma colaborativa. Incentivar os estudantes a relerem o que escreveram para verificar se o texto está coerente, sem repetições desnecessárias e adequado à finalidade de ensinar a jogar.

PARA OS ESTUDANTES

• GRIBEL, Christiane. Minhas férias, pula uma linha, parágrafo. São Paulo: Salamandra, 2008. CONEXÃO

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Escrever palavras corretamente, considerando as regularidades ortográficas observadas.

• Grafar palavras utilizando regras de correspondência fonema-grafema regulares, contextuais e morfológicas e palavras de uso frequente com correspondências irregulares.

• Ler e compreender, com autonomia, texto instrucional com regras de jogo.

• Planejar e produzir, com autonomia, texto instrucional de regras de jogo.

BNCC

• EF05LP01

• EF05LP09

• EF15LP03

• EF35LP01

• EF05LP12

ORGANIZE-SE

• Dados de jogo e pinos variados (para marcar cada jogador, como feijões, moedas, tampas de caneta, entre outros).

• Folhas de papel avulsas para anotações.

ENCAMINHAMENTO

Pedir aos estudantes que observem a trilha, leiam os itens e compreendam algumas das propostas antes de começar a atividade. Recomenda-se retomar com a turma as regras comuns a jogos como esse, em que rolagens de dados definem o número de casas em que os pinos dos jogadores devem se movimentar. Auxiliar os estudantes na formação dos grupos e solicitar que organizem a ordem dos jogadores. Essa também é uma oportunidade para retomar os conhecimentos dos estudantes sobre números e operações, desenvolvendo noções de contagem e de soma para movimentação dos pinos sobre um tabuleiro numerado. Solicitar que leiam as orientações e verificar se todos compreenderam como jogar.

QUAL É A LETRA?

Jogo de dificuldades ortográficas

Vamos brincar de cientista das palavras? Siga as instruções.

PREPARAÇÃO

• Reúna-se com dois colegas.

ATENÇ ÃO

Não leve o grão de feijão ou qualquer outra “peça” do jogo à boca. Cuidado!

• Escolham qualquer peça, que pode ser um grão de feijão, por exemplo, para marcar as suas jogadas.

• Peguem um dado e façam um sorteio para ver quem começa a jogar.

COMO JOGAR

• O primeiro jogador lança o dado e avança as casas do tabuleiro com sua peça, de acordo com o número sorteado.

• Ao chegar a uma casa que tenha uma questão, o jogador deve respondê-la em uma folha de papel avulsa.

• Se o jogador parar em uma casa com uma imagem, ele deve escrever a palavra que a representa.

• Os outros jogadores devem conferir se as respostas estão corretas.

• Se errar, o jogador perde a vez e volta três casas.

• Ganha o jogo quem chegar ao final primeiro.

As vogais e, i.

Comentar que as orientações para o jogo fazem parte do texto instrucional. Pedir que observem como se compõe o texto — preparação, como jogar (instruções sobre o modo de jogar e quem ganha) — e sigam as instruções. Explorar a organização do texto e verificar se os estudantes conhecem e se lembram dos elementos que caracterizam os textos instrucionais. Observar também se compreenderam as regras do jogo, antes de iniciar a brincadeira.

Providenciar dados para os grupos e folhas de papel avulsas para anotações. Circular pela sala de aula, observando se os estudantes estão conseguindo relembrar as informações ortográficas aprendidas para responderem corretamente aos desafios propostos no jogo.

Se considerar produtivo, pode-se orientar que os estudantes ampliem essa atividade criando o próprio jogo da turma, com outras questões ortográficas para serem inseridas em uma continuação de casas do tabuleiro. Essa proposta pode ser desenvolvida tendo o professor como escriba, criando um traçado como o caminho do tabuleiro, registrando as dificuldades explicitadas pelos estudantes ou incluindo outras questões de dificuldades ortográficas que estejam relacionadas à realidade da turma.

Dinossauro

O som /s/.

Verbos

Des- ou in-

Carruagem

Confusões

Cômoda

Sugestões: Casa, rosa, uso

Sugestões: Super-homem, superbactéria Parabéns

Viagem

Amoroso

Unicamente

Sugestão: Analisar, avisar, revisar

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• AZEREDO, José Carlos de (coord.). Escrevendo pela nova ortografia. São Paulo: Publifolha, 2009.

• BECHARA, Evanildo. O que muda com o Novo Acordo Ortográfico. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2008.

ATIVIDADES

Propor à turma a criação de um jogo coletivo chamado “Corrida dos Acentos”, explicando o objetivo geral: acertar a classificação das palavras quanto à acentuação para avançar no tabuleiro até a chegada. Em seguida, pedir aos estudantes que, organizados em grupos, produzam o texto instrucional de regras do jogo, contemplando os seguintes elementos:

• tabuleiro simples com casas numeradas de 1 a 20;

• um dado;

• cartas com palavras (oxítonas, paroxítonas e proparoxítonas, acentuadas ou não);

• marcadores, um para cada jogador.

Os grupos deverão redigir as instruções sobre como jogar, definir critérios de acerto e estabelecer como se vence a partida. Cada grupo pode também propor variações do jogo (como usar baralho de cartas com desafios extras ou incluir “casas especiais” no tabuleiro).

Exemplo: Os jogadores iniciam com os marcadores na primeira casa do tabuleiro. A cada rodada, o participante lança o dado, retira uma carta e deve explicar se a palavra precisa ou não de acento e indicar sua classificação. Caso acerte, avança o número de casas indicado no dado; se errar, permanece no mesmo lugar. Vence quem alcançar primeiro a última casa do tabuleiro.

Viajar Geladeira

Travesseiro

Amável Zebra

• (Re)conhecer os elementos característicos do texto de divulgação científica nos textos da unidade.

• Identificar características do texto de divulgação científica: vocabulário específico, informações verídicas, linguagem objetiva e comentários de um cientista/pesquisador.

• Reconhecer informações científicas e utilizá-las na construção do texto.

• Planejar o texto a ser produzido, de acordo com as orientações.

• Escrever um texto de divulgação científica com base em informações relacionadas ao tema proposto, utilizando pontuação adequada e ortografia correta.

• Buscar e selecionar, com o apoio do professor, informações da esfera científica em textos que circulam em meios impressos e digitais.

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ENCAMINHAMENTO

Trazer para a sala de aula outros textos de divulgação científica. Organizar momentos de leitura individual, coletiva e em pequenos grupos para que os estudantes leiam e explorem os textos, retomando aspectos importantes desse gênero textual. Após a leitura, compartilhar as informações principais dos textos lidos e as que consideram mais interessantes.

Orientar os estudantes a listarem as fontes pesquisadas, de forma que se possa

MÃO NA MASSA!

1. IA traduz "cachorrês" e interpreta significado de latidos dos cães fala sobre o uso de uma ferramenta de IA para interpretar os latidos dos cães. Essa é para você, que dorme de verdade em qualquer lugar ou hora! fala de um distúrbio do sono que provoca muito cansaço e sonolência nas pessoas.

Escrita de texto de divulgação científica

Os textos que você leu nesta unidade são textos de divulgação científica. Vamos relembrar as características desses textos?

1 Qual é o tema divulgado em cada um dos textos?

com uma breve explicação sobre a variação na quantidade de horas necessárias para cada pessoa se sentir descansada.

a) Os textos apresentam palavras próprias do vocabulário científico. Cite algumas delas.

Sugestões de resposta: Distúrbio, narcolepsia, hipotálamo, molécula. 1. c) O tema é introduzido

b) A citação de um cientista é importante no texto de divulgação científica? Por quê?

Sim, porque mostra ao leitor que o assunto abordado é resultado de uma pesquisa feita por alguém especializado.

c) De que maneira o assunto é introduzido no texto Essa é para você, que dorme de verdade em qualquer lugar ou hora!?

d) Para escrever um texto de divulgação científica é necessário pesquisar o assunto? Por quê?

Sim, porque é preciso transmitir informações comprovadas cientificamente e, para isso, é necessário pesquisar e conhecer o assunto para poder explicá-lo.

2 Com a ajuda do professor, pesquise outros textos de divulgação científica em meios impressos e digitais e compare-os com os textos desta unidade

Respostas pessoais.

Os textos de divulgação científica são diferentes dos textos procientíficos propriamente ditos.

A revista (ou outro meio de comunicação) que vai divulgar o material precisa tornar o texto científico compreensível e atraente para o seu público, pois a linguagem puramente científica é muito específica e difícil para pessoas leigas no assunto. No entanto, a finalidade do texto permanece: divulgar conhecimentos científicos.

3 Vamos fazer uma revista de divulgação científica para o público infantojuvenil? Escolha com um colega o tema a ser pesquisado. Vejam se alguma das sugestões a seguir interessa.

• Aquecimento global.

• Desenvolvimento tecnológico para auxiliar a vida das pessoas.

• Estudo de células para a cura de doenças.

identificar o título do artigo ou da reportagem, o veículo ou meio em que se publicou e a data de publicação. As fontes podem ser organizadas em tópicos.

As atividades de 1a a 1d devem ser feitas oralmente e preparam os estudantes para o momento de produção de escrita, retomando as características e os elementos que estruturam textos de divulgação científica, mobilizando informações trabalhadas nas atividades de leitura no decorrer da unidade. A atividade 1a retoma palavras específicas de áreas científicas. Orientar os estudantes a recorrerem a dicionários para esclarecer termos desconhecidos. Na atividade 1b, retomar as citações presentes no texto “Falta de sono pode provocar perda de neurônios” e discutir como é possível distinguir as citações dos cientistas/pesquisadores em meio às informações apresentadas.

Ao propor a atividade 2, utilizar os textos lidos na etapa de sensibilização. É importante verificar se eles apresentam claramente o tema que abordam, se utilizam vocabulário específico e se apresentam citações de algum cientista ou pesquisador. Apresentar à turma, oralmente, os

• Antes de escrever o texto, faça com o colega uma pesquisa e busque informações sobre o tema escolhido em meios digitais e impressos.

• Utilizando as ferramentas tecnológicas disponíveis em sua escola, escrevam o texto de divulgação científica em formato digital.

• Criem um título que chame a atenção do leitor.

• Se quiserem, iniciem o texto fazendo perguntas ao leitor.

• As informações científicas (como nomes científicos) não podem ser modificadas, mas é importante utilizar o vocabulário apropriado ao gênero e uma linguagem que aproxime o leitor do texto.

• Indiquem a autoria do texto.

• Apresentem as descobertas científicas sobre o assunto.

• Escrevam o texto em 3a pessoa.

• Utilizem os sinais de pontuação necessários. Fiquem atentos à ortografia e à acentuação.

Para organizar as ideias, monte um mapa conceitual assim como o do modelo a seguir, para ajudar a planejar a pesquisa para o texto de sua revista.

Use palavras-chave, setas, cores ou desenhos em seu esquema. Ele é seu guia para agrupar as informações mais relevantes.

Saúde (pesquisas na busca de cura de doença)

Tema escolhido

(Saúde, Tecnologia, Meio Ambiente, entre outros...)

Assunto, dentro do tema, em que gostaria de focar

principais pontos do texto de divulgação científica.

Tecnologia (uso de tecnologia para criar aparelhos que dão qualidade de vida às pessoas)

Pesquisas que indicam soluções para problemas ambientais

localizar as informações relevantes que serão apresentadas em seu texto.

Auxiliar os estudantes no planejamento do texto, chamando a atenção para a situação comunicativa específica que deve ser considerada neste caso. Lembrá-los de que a linguagem utilizada deve ser adequada para o público infantojuvenil.

A atividade 3 também levanta aspectos necessários para a escrita do texto de divulgação científica e organiza os critérios que devem ser observados na etapa de revisão. Quando a primeira versão dos textos estiver concluída, promover a releitura, a revisão e a posterior edição da versão final. Se houver recursos disponíveis na escola, utilizar um programa de edição de textos para finalizar o texto produzido.

Incentivar os estudantes a utilizar recursos de referenciação, coesão pronominal e articuladores de relações de sentido. Orientá-los a organizarem o texto em unidades de sentido (parágrafos).

01/10/25 18:25

Na atividade 3, auxiliar as duplas na escolha dos assuntos que desejam pesquisar. Cada um dos temas sugeridos pode ser subdividido em questões mais específicas, por exemplo, considerando-se o tema “desenvolvimento tecnológico”, pode-se localizar vários subtemas e atribuir cada um deles a uma dupla diferente. Assim, os assuntos da revista de divulgação científica produzida ao final pela turma ficarão mais diversificados. Na seção Oralidade em ação (página 186), os estudantes apresentarão os textos produzidos. A revista produzida pela turma também deverá ser impressa e distribuída. A pesquisa de textos sobre esses temas possibilita interdisciplinaridade com Ciências da Natureza.

Antes de iniciar a atividade de busca de informações, certificar-se de que todos compreenderam os tópicos que orientam a pesquisa e o planejamento do texto a ser produzido. Solicitar que os estudantes selecionem e tragam de casa materiais que possam ser utilizados como fonte da pesquisa. Na sala de aula, as duplas devem ler atentamente os materiais selecionados para

Orientar os estudantes a organizarem suas ideias fazendo um mapa conceitual. Ali, eles devem elencar as etapas de sua pesquisa com os pontos principais. Escolhem um tema, refinam a pesquisa para determinado assunto e alguns tópicos que mais chamam sua atenção. Buscam artigos que se enquadrem nos tópicos que gostariam de abordar e fazem assim um recorte. O mapa ajudará a direcionar a pesquisa e a focar no assunto, propiciando uma pesquisa mais objetiva.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Retomar e identificar características do texto de divulgação científica.

• Ordenar parágrafos do texto de acordo com as informações apresentadas.

• Revisar o texto produzido, verificando se apresenta as características do gênero, bem como aspectos de ortografia, pontuação e coesão entre os parágrafos.

• Reconhecer a função dos pronomes na coesão textual.

• Produzir e revisar textos de divulgação científica, considerando seu público e finalidade social.

• Participar de um projeto coletivo de produção escrita (revista), desenvolvendo habilidades de organização, cooperação e corresponsabilidade.

• Valorizar a divulgação científica como forma de aproximar ciência e sociedade.

BNCC

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ORGANIZE-SE

• Computador conectado à internet.

ENCAMINHAMENTO

Para as atividades desta seção, é importante que os estudantes tenham em mãos os textos já revisados e que livros, revistas e sites utilizados na pesquisa estejam disponíveis para consultas, checagem de informações e inclusão de dados complementares. Retomar a importância da revisão antes da reescrita, lembrando as características do gênero que devem ser preservadas.

Revisão do texto de divulgação científica

Nesta seção, vocês vão revisar, corrigir e reeditar o texto de divulgação científica produzido na seção anterior. Antes, faça individualmente a atividade seguinte. Ela poderá ajudá-lo na revisão do seu texto.

Leia o texto a seguir.

Projeto de inclusão transforma cadeira de roda tradicional em olímpica

Equipamento está sendo construído com peças usuais de mercado

Tatiana Alves - Repórter da Rádio Nacional

02/06/2023 - 18:21

Rio de Janeiro

Pesquisadores do Laboratório de Tecnologia Assistiva e Inclusão do Instituto Nacional de Tecnologia desenvolveram um dispositivo para transformar uma cadeira de rodas tradicional em um modelo similar a uma cadeira de rodas olímpica. Devido ao caráter inovador, um pedido de patente do dispositivo foi depositado no Instituto Nacional de Propriedade Industrial (INPI).

A pesquisadora Carla Patrícia Guimarães, do instituto de tecnologia, explica que o extensor possibilita que o cadeirante se locomova e, quando quiser, pratique uma atividade desportiva com menos impacto, em virtude do sistema de amortecimento. Esse equipamento está sendo construído com peças usuais de mercado, sendo que qualquer bicicletaria e serralheiro podem fazer manutenção, pensando em baratear o preço. Segundo Carla, a ideia é trazer dirigibilidade.

[...]

Segundo Carla Guimarães, o extensor ficará, inicialmente, disponibilizado de forma gratuita em totens em toda orla da cidade de Maricá, na região dos Lagos no Rio de Janeiro, para que os cadeirantes possam utilizar de forma similar as bicicletas de aluguel espalhadas em várias cidades brasileiras. ALVES, Tatiana. Projeto de inclusão transforma cadeira de roda tradicional em olímpica. Agência Brasil, 2 jun. 2023. Disponível em: https://agenciabrasil.ebc.com.br/ radioagencia-nacional/saude/audio/2023-06/projeto-da-faperj-transforma-cadeirade-rodas-tradicional-em-olimpica. Acesso em: 19 ago. 2025.

1 Releia com atenção o trecho destacado, no segundo parágrafo do texto. Nesse trecho, o pronome esse serve para:

X Retomar uma palavra já citada, garantindo coesão. 01/10/25

Em seguida, utilizar a leitura do texto “Projeto de inclusão transforma cadeira de roda tradicional em olímpica” para mostrar como uma notícia apresenta informações científicas de forma clara e acessível, preparando os estudantes para aprimorar seus próprios textos de divulgação científica.

Para a atividade 1, destacar a função dos pronomes como recurso de coesão textual. Mostrar, a partir do trecho destacado, como o pronome “esse” retoma uma palavra já citada e evita repetições. Explicar que, em textos de divulgação científica, é importante manter a clareza sem tornar o texto repetitivo.

Na atividade 2, incentivar a releitura e a revisão dos textos já elaborados, verificando a necessidade de empregar pronomes ou outros recursos coesivos. Orientar os estudantes a observar se o texto mantém clareza, precisão das informações e adequação ao público-alvo. Caso a escola disponha de computadores, incentivar o uso de editores de texto digitais, pois esses recursos facilitam a revisão, a inserção de comentários e a reorganização dos parágrafos.

Introduzir uma palavra nova que ainda não apareceu no texto.

Indicar uma pessoa que está falando no momento.

a) A qual palavra se referem as palavras destacadas nesse trecho?

Elas se referem à palavra extensor

b) No primeiro parágrafo, que palavra foi utilizada para indicar esse equipamento?

A palavra dispositivo.

c) Ao utilizar diversas palavras para se referir a um mesmo equipamento, o texto:

deixa o texto repetitivo e cansativo de ler.

X ajuda a manter a coesão e evita a repetição de palavras iguais. faz o leitor acreditar que o texto fala de equipamentos diferentes.

2 Agora, releiam o texto de divulgação científica que vocês elaboraram. Aproveitem para observar se há necessidade de utilizar algum pronome para retomar um termo mencionado anteriormente.

• Os textos corrigidos devem ser digitados e devem apresentar uma ilustração de acordo com o tema tratado.

3 A turma vai organizar coletivamente os textos para compor a revista de divulgação científica.

Atenção às instruções:

• Ordenem os textos de acordo com os temas tratados.

• Escolham o nome da revista.

• Façam a capa bem atraente, ilustrada. Se precisarem de inspiração, vocês podem visitar o site da revista Ciência Hoje das Crianças e observar as ilustrações das edições.

• Organizem o sumário da revista, expondo tópicos dos assuntos e número das páginas.

• Elaborem um texto coletivo para apresentar a revista.

• Os exemplares da revista serão doados à biblioteca da escola ou a uma biblioteca pública.

ATIVIDADES

Selecionar alguns textos de divulgação científica da revista Ciência Hoje das Crianças para analisar com os estudantes e verificar como as informações são apresentadas e como os parágrafos estão relacionados uns com os outros.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• KRUSZELNICKI, Karl. Grandes mitos da ciência. São Paulo: Fundamento, 2013.

01/10/25 11:57

Para a produção da revista de divulgação científica da turma, proposta na atividade 3, organizar a produção coletiva de uma revista de divulgação científica com os textos revisados. Auxiliar a turma na escolha do título, na definição da capa ilustrada, no sumário e na ordem dos textos. Estimular a cooperação e a divisão de tarefas, mostrando que a produção de uma revista envolve múltiplos papéis — escrita, revisão, diagramação, ilustração e apresentação. Permitir que estudantes com dificuldades de escrita contribuam com desenhos, revisões orais ou apoio na organização. Oferecer exemplos visuais de revisões de coesão (cartazes com frases e pronomes que retomam termos já citados). Distribuir papéis variados na produção da revista (digitador, ilustrador, revisor, organizador), garantindo a participação de todos conforme suas habilidades. Antes de doar os exemplares da revista, os estudantes vão expor oralmente as descobertas científicas que registraram na atividade proposta a seguir, na seção Oralidade em ação.

• Apresentar, de maneira clara e fluente, a pesquisa sobre a descoberta científica escolhida.

• Desenvolver as habilidades de falar e de ouvir os colegas em atitude de respeito.

• Discutir os aspectos relevantes das descobertas apresentadas.

• Identificar a finalidade da apresentação oral.

• Identificar gêneros do discurso oral e suas características linguístico-expressivas e composicionais (relato de pesquisa científica).

• Escutar a apresentação de seus colegas com atenção, fazendo perguntas pertinentes.

• Expor trabalhos com apoio de recursos multissemióticos, orientando-se por roteiro escrito, planejando o tempo de fala e adequando a linguagem.

BNCC

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ORGANIZE-SE

• Computador conectado à internet.

ENCAMINHAMENTO

Para realizar as atividades desta seção, é importante que os estudantes tenham finalizado as produções escritas do texto de divulgação científica e que livros, revistas e sites utilizados para a pesquisa estejam disponíveis para eventuais complementações.

Acompanhar os estudantes no desenvolvimento das atividades 1 a 3. É importante que organizem as informações, para deixá-las claras e coerentes.

ORALIDADE EM AÇÃO

Relato de pesquisa

Você e seus colegas vão apresentar as descobertas científicas que pesquisaram e registraram, fazendo uma palestra para os colegas.

1 Antes da palestra, discutam algumas questões relacionadas aos temas pesquisados.

Respostas pessoais.

• As pesquisas trazem novas perspectivas de saúde e/ou desenvolvimento humano?

• De que maneira o estudo científico que vocês pesquisaram contribuiu para melhorar a vida das pessoas?

• Quais são os aspectos e/ou informações mais importantes sobre o assunto pesquisado?

• O que foi mais interessante durante a pesquisa?

• O que foi mais interessante depois da pesquisa?

• O que vocês aprenderam?

2 Após a discussão dos aspectos relevantes da pesquisa e da produção do texto, organizem com o professor a data e o local da palestra.

3 Preparem-se para a palestra.

Antes da apresentação da palestra

• Elaborem um roteiro com os tópicos principais para eventual consulta.

• Utilizem imagens, tabelas ou gráficos que contribuam para a compreensão das informações.

• Ensaiem o que vão falar adequando a linguagem à situação comunicativa.

• Planejem a apresentação de acordo com o tempo combinado para cada dupla.

A atividade 1 deve significar um momento menos formal de troca de informações sobre as descobertas científicas, mas é importante realizar essa etapa para que os estudantes possam vivenciar momentos menos formais de troca oral sobre o assunto que pesquisaram. Especialmente para estudantes que apresentam menor fluência em relação à expressão oral ou maior timidez, essa etapa deve ser amplamente valorizada, pois pode lhes permitir experimentar sensações próximas das que imaginam que irão viver durante suas falas na palestra.

Durante a realização da atividade 2, auxiliar os estudantes na organização da palestra e verificar se percebem a importância do assunto escolhido e a maneira mais adequada de apresentá-lo, de modo a torná-lo acessível ao público.

Na atividade 3, ler e discutir com os estudantes os tópicos apresentados, de modo que os estudantes se preparem para a apresentação. Lembrá-los de que a expressão oral precisa ser clara, com tom de voz, ritmo e articulação adequados.

Durante a palestra

• O apresentador deve explicar os pontos importantes da pesquisa.

• Falem com clareza e pausadamente para que todos entendam.

• Olhem atentamente para a plateia, de modo a chamar a atenção para o que está sendo dito.

• Lembrem-se de manter uma boa postura durante a apresentação.

• Organizem um momento para as perguntas dos ouvintes ao final da palestra.

4 Combinem com os colegas a gravação da apresentação.

• Depois, organizem um vlog para divulgar os vídeos com os textos científicos no ambiente virtual da escola.

Produção pessoal.

• OLIVEIRA, Marcelo R. L. Elementar, caros amigos: o fascinante dia a dia dos átomos. Rio de Janeiro: Girafa, 2013. Esse livro conta em pequenas histórias leves e informativas como foram descobertos os elementos químicos que estão à nossa volta.

• REVISTA CIÊNCIA HOJE DAS CRIANÇAS. Rio de Janeiro, c2025. Disponível em: https://chc.org.br/. Acesso em: 14 ago. 2025. Essa revista apresenta diversos assuntos científicos de um jeito fácil de entender. Você vai se interessar cada vez mais pela ciência!

01/10/25 11:57

Na atividade 4, orientá-los a apresentar as informações em forma de entrevista para gravar utilizando os recursos digitais disponíveis.

Vale ressaltar que, por envolver direitos de imagem dos estudantes, é importante ter a autorização prévia dos familiares ou responsáveis para que as produções possam ser compartilhadas com a comunidade escolar. Um dos estudantes pode ser o entrevistador para fazer as perguntas referentes ao tema, e o outro pode ser o entrevistado apresentando as respostas (informações científicas sobre o assunto). Se achar propício, compartilhar as gravações em dias alternados para não ficar cansativo.

Incentivar os estudantes a escutar com atenção quem fala, aguardar seu turno de fala e fazer perguntas pertinentes. Orientá-los a apontar de forma respeitosa aspectos importantes, tanto positivos quanto negativos, em relação às apresentações.

ATIVIDADES

Como forma de ampliar o conhecimento dos estudantes em relação às apresentações orais de relatos de pesquisas e descobertas científicas, explorar com eles os vídeos de vloggers argumentativos.

O vídeo SARAMPO: 5 razões para você se vacinar (Publicado por: Com Ciência Brasil. 2018. 1 vídeo (ca. 7 min). Disponível em: https:// www.youtube.com/watch? v=AG-9P6XaJNQ. Acesso em: 10 out. 2025) é uma sugestão sobre o tema da vacinação contra o sarampo. Se possível, assistir ao vídeo antes de reproduzi-lo para os estudantes e selecionar os trechos que considerar mais adequados para dialogar com eles a respeito de aspectos do gênero vlog . Aproveitar para analisar o padrão entonacional, a expressão facial e corporal e as escolhas de variedade e registro linguísticos de quem está apresentando as informações no vídeo.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• MASSARDIER, Gilles. Contos e lendas dos grandes enigmas da história. São Paulo: Seguinte, 2014.

FIQUE LIGADO

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Ler e compreender texto selecionando as informações apresentadas.

• Relacionar informações apresentadas como contribuições científicas.

• Refletir sobre a importância da biota na vida do ser humano.

• Relacionar os estudos científicos ao registro histórico de uma época.

BNCC

• EF05LP15

• EF05LP19

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• EF35LP01

• EF35LP03

ORGANIZE-SE

• Computador conectado à internet.

ENCAMINHAMENTO

Verificar se os estudantes já ouviram falar de Paulo Vanzolini. Antes da leitura do texto, e se houver recursos disponíveis na escola, acessar o site e compartilhar as informações sobre o compositor e cientista disponíveis em https://www. sescsp.org.br/editorial/ entre-a-ciencia-e-a-cancao/ (acesso em: 25 set. 2025). Informar que Paulo Vanzolini faleceu em 28 de abril de 2013 e que o texto presente no livro do estudante, O cientista-poeta, informa que ele ainda está vivo porque a publicação é de 29 de abril de 2013. O texto original mostra que a entrevista foi concedida em janeiro de 2013.

Ler em voz alta as informações apresentadas no site e pedir aos estudantes que acompanhem a leitura. Fazer algumas paradas para comentar e ouvir as impressões deles sobre o que estão ouvindo. Ao final da leitura, comentar que Paulo Vanzolini faleceu em 28 de abril de 2013.

IDEIA PUXA IDEIA

Contribuições artísticas e científicas

• Você já ouviu falar sobre o compositor e cientista Paulo Vanzolini? Leia este trecho de uma entrevista concedida por ele em janeiro de 2013.

Resposta pessoal.

O cientista-poeta

Em uma casa de vila, localizada no tradicional bairro do Cambuci, em São Paulo, vive Paulo Emílio Vanzolini. Seu nome, consagrado pela composição de sambas clássicos — a maioria homenageando a cidade onde nasceu (em 1924) e vive —, também fez história e deixou um legado importante para a ciência brasileira. Vanzolini [...] ajudou a criar a Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (Fapesp). Escreveu poemas e foi um dos propositores da teoria dos refúgios, que explica a imensa biodiversidade na região amazônica.

Escreveu livros científicos (sua especialidade são os répteis) e livros literários […]. Um nome consagrado pela música, pelo amor à ciência, por grandes realizações e pela sensibilidade de quem vê poesia e música nas coisas do cotidiano.

[…]

Grandes realizações

Paulo Vanzolini dedicou parte de sua vida científica a explorações na Floresta Amazônica. Estudando os répteis, na rotina de trabalho no Museu de Zoologia, escreveu uma importante obra sobre biodiversidade.

Antes de iniciar as atividades desta seção, fazer uma leitura compartilhada do texto e discutir os pontos apresentados. Verificar os termos que possam ser desconhecidos dos estudantes, incentivando-os a inferir o sentido pelo contexto ou a fazer uma busca no dicionário. Levantar o conhecimento dos estudantes sobre as palavras exíguas (pequenas) e biota (conjunto de seres vivos que habitam determinada região, o que inclui a flora, a fauna, os fungos e outros organismos) e observar se recorrem ao glossário para localizar explicações sobre os termos. Comentar que esse texto foi escrito com base em uma entrevista concedida por Paulo Vanzolini, portanto não apresenta as características típicas do gênero (perguntas e respostas). Verificar se identificam algumas falas do entrevistado, que estão entre aspas. Após essa primeira leitura mediada, caso considere pertinente, aproveitar o momento para avaliar a fluência em leitura oral dos estudantes.

Paulo Vanzolini em São Paulo (SP), em 2012.

GABO

2. Em decorrência das mudanças climáticas, as florestas tropicais diminuíram, ficando restritas às áreas onde ainda havia umidade. Assim, foram constituídos refúgios, nos quais a biota foi mudando por causa do isolamento.

Publicou, na década de 1970, suas pesquisas sobre a chamada Teoria dos Refúgios Florestais, que explica a imensa biodiversidade da Floresta Amazônica. Em síntese, a teoria diz que, devido a mudanças climáticas ocorridas na passagem de uma fase mais seca e fria durante o Pleistoceno terminal (12 a 18 mil anos atrás), as florestas tropicais ficaram retraídas às exíguas áreas onde ainda havia umidade. Assim, foram constituídos refúgios, nos quais a biota sofreu diferenciações resultantes do isolamento. “Nas minhas pesquisas, estudei os bichos amazônicos e vi que a distribuição deles se caracterizava muito bem com base naquela teoria”, conta. E o que propunha em teoria, vivia na mata. Em suas incursões pela floresta, conhecia “a essência dos bichos, sua vida”. Ele precisava testemunhar aquilo que um animal em cativeiro jamais revelaria. […]

CAVALCANTE, Meire. O cientista-poeta. Revista Educação, 29 abr. 2013. Disponível em: http://www.revistaeducacao. com.br/o-cientista-poeta/. Acesso em: 12 ago. 2025.

Pleistoceno: época geológica na história da Terra.

Exíguo: pequeno.

Biota: flora e fauna de uma região.

Em que Paulo Vanzolini contribuiu para a ciência?

Estudou os répteis e a biodiversidade da Amazônia.

Ao explorar a atividade 4, levar os estudantes a compreender que os estudos das espécies são um registro histórico, na medida em que as características de um local e o conhecimento sobre as diferentes espécies que o habitam se transformam com o passar do tempo.

A atividade 5 pode ser desenvolvida com apoio interdisciplinar de História para explorar o conceito de documento histórico e levar os estudantes a refletirem sobre a importância das pesquisas científicas para produzir e comunicar ideias e pesquisas de determinado momento.

CONEXÃO

Converse com um colega sobre a relação entre a Teoria dos Refúgios Florestais e as características da Floresta Amazônica. Depois, expliquem essa relação aos colegas e ao professor.

A maior parte da Floresta Amazônica está no Brasil e abrange vários estados. Pesquise os nomes desses estados.

• Compartilhe a pesquisa com os colegas e o professor.

Acre, Amazonas, Roraima, Pará, Amapá, Tocantins, Mato Grosso, Rondônia e Maranhão.

A preservação da Amazônia é importante para a biodiversidade da região. Por quê?

4. Porque as espécies animais e vegetais fazem parte de um ecossistema e, se houver uma transformação no lugar, provavelmente elas sofrerão mudanças para poder se adaptar. Algumas poderão se extinguir e outras terão de se adaptar para sobreviver. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes compreendam que os estudos das espécies são um registro histórico, pois o local e a espécie fazem parte de uma determinada época.

Por que os estudos feitos por Paulo Vanzolini e outros pesquisadores e/ou cientistas sobre seres vivos podem ser considerados o registro histórico de uma época? 1

A atividade 1 permite aos estudantes retomar informações explícitas do texto.

01/10/25 11:57

A atividade 2 desenvolve a compreensão de textos, ao mobilizar a habilidade de localização de informações explícitas. Essa atividade possibilita o trabalho com Ciências da Natureza.

Ao iniciar a atividade 3, apresentar aos estudantes um mapa do Brasil como o disponível no site https://educa.ibge.gov.br/jovens/conheca-o-brasil/territorio/18307-biomasbrasileiros.html (acesso em: 25 set. 2025) e pedir que observem a Floresta Amazônica (em verde, nesse mapa sugerido) e verificar quais estados essa floresta abrange: Acre, Amazonas, Pará, Roraima, Amapá, Tocantins, Mato Grosso, Rondônia, Maranhão. Realizar a leitura do mapa com os estudantes e relacionar as informações apresentadas às informações do texto lido. Essa atividade propicia interdisciplinaridade com Geografia.

PARA O PROFESSOR

• IVANISSEVICH, Alicia; VIDEIRA, Antonio Augusto P. Ciências biológicas e ambientais : fatos que mudaram a nossa forma de ver a natureza. Rio de Janeiro: Instituto Ciência Hoje, 2008. (Memória Hoje, v. 1).

EXPECTATIVAS DE

• Identificar o assunto principal de um texto de divulgação científica.

• Compreender um fato apresentado no texto de divulgação científica.

• Reconhecer a expressão que reforça uma afirmação de um fato do texto.

• Identificar palavras compostas com a letra G e reconhecer os sons que essa letra representa.

• Reconhecer palavras acentuadas graficamente, separá-las em sílabas e classificá-las conforme a sílaba tônica.

• Explicar com as próprias palavras por que as pessoas bocejam quando veem outras bocejando.

BNCC

• EF05LP01

• EF05LP02

• EF15LP01

• EF15LP05

• EF35LP03

• EF35LP04

• EF35LP05

• EF35LP06

ENCAMINHAMENTO

A proposta desta seção é a de avaliação formativa do nível de aprendizagem dos estudantes. Cada atividade corresponde a um nível de aprendizagem sugerido. A proposta, no entanto, pode ser adaptada à realidade de sua turma. Durante a leitura e a realização das atividades, garantir a participação de todos os estudantes, oferecendo apoio diferenciado para estudantes com necessidades educacionais específicas: ler em voz alta para aqueles que apresentam dificuldades de leitura, disponibilizar o texto ampliado para crianças com baixa visão e aceitar diferentes formas de registro (oral, ditado, desenho ou escrita coletiva). Promover também momentos de trabalho em duplas ou pequenos grupos, favorecendo a cooperação e a troca de saberes entre os colegas.

O QUE

ESTUDEI

Leia o trecho de um texto de divulgação científica para responder às questões de 1 a 6.

Bocejo é contagioso?

O dia está corrido e os diversos afazeres te deixam cansado. Bate aquela vontade de cochilar segui da de um belo e prolongado bocejo. Você então percebe que o colega que está ao seu lado tam bém parece viver a mesma situação. “Como assim? Ele não fez metade do que fiz”, você questiona. Parece que você o contagiou com seu bocejo. Interessante, né?

[...]

Segundo os estudiosos, nós sentimos vonta de de bocejar quando vemos o outro bocejando porque é um mecanismo de sobrevivência que tem efeito [...] de refrescar o nosso cérebro. O bocejo nos torna mais alertas e menos propensos a cochilar.

Francisco. Bocejo

1 Propenso: inclinado, disposto.

O assunto principal que motivou a pesquisa apresentada no texto foi:

a) o comportamento de pessoas que vivem em áreas com temperaturas amenas.

b) as diferenças de afazeres das pessoas no dia a dia.

c) o cansaço do dia a dia das pessoas.

d) X o fenômeno do bocejo contagioso.

O texto de divulgação científica da atividade 1 (nível defasagem) tem como objetivo explicar por que quando uma pessoa boceja, outra pessoa que está por perto tem a mesma atitude. O texto cita um estudo que apresenta uma explicação para esse fenômeno físico. Ler com os estudantes para que possam conhecer as informações sobre esse fato. Conforme for lendo, dar algumas pausas e fazer perguntas a respeito do conteúdo lido a fim de verificar o nível de compreensão dos estudantes acerca do texto. Depois, ler com a turma cada uma das alternativas e pedir que as analisem e comentem o porquê de cada uma estar certa ou errada.

A atividade 2 (nível intermediário) visa verificar se os estudantes compreenderam a informação que explica que o bocejo é um mecanismo de sobrevivência humana, apresentado no decorrer do texto. Para que possam chegar à conclusão desejada, orientar os estudantes a reler trechos do texto, caso seja necessário. Ler o enunciado e as alternativas e auxiliá-los a identificar a resposta correta.

SANTOS,

é contagioso? Amazonas Faz Ciência Criança Manaus: Agência Fapeam, n. 3, p. 17, jan./mar. 2017.

O bocejo pode ser considerado um “mecanismo de sobrevivência” porque:

a) X ajuda a manter o cérebro mais alerta.

b) mostra que, assim como estamos cansados, quem imita o bocejo também está.

c) ajuda a descansar nos dias corridos e de diversos afazeres.

d) pode ser facilmente imitado por qualquer pessoa.

O texto mostra um exemplo que, ao bocejar cansado, percebe-se que o colega também boceja. Qual expressão do texto reforça isso?

a) "O dia está corrido."

b) X "Parece que você o contagiou com seu bocejo."

c) "O bocejo nos torna mais alertas."

d) "Interessante, né?"

Releia o primeiro parágrafo do texto de divulgação científica.

a) Escreva as palavras que contêm a letra g

Seguida, prolongado, colega, contagiou.

b) Em qual dessas palavras a letra g representa o mesmo som que o j na palavra jeito? Escreva-a a seguir.

Contagiou.

Releia o último parágrafo do texto.

a) Contorne as palavras acentuadas graficamente.

b) Escreva como cada palavra se classifica quanto à sílaba tônica.

Nós: oxítona; é: oxítona; sobrevivência: proparoxítona; cérebro: proparoxítona.

Imagine que você viu alguém bocejando e ficou com vontade de bocejar.

Com base no texto, como você explicaria essa situação para um amigo?

Resposta pessoal. Sugestão: Diria que o bocejo é contagioso, e isso acontece porque nosso cérebro reage ao ver outra pessoa bocejando, por conta de um mecanismo de sobrevivência (para ficarmos mais alertas).

01/10/25 11:57

Na atividade 3 (nível adequado), avalia-se a habilidade de os estudantes reconhecerem uma expressão usada no texto para reforçar algo que foi levantado na pesquisa mencionada. Para isso, eles deverão buscar fazer esse reconhecimento analisando o contexto em que a expressão foi empregada. Se necessário, retomar a leitura do trecho com os estudantes para, juntos, identificarem essa informação.

A atividade 4 (nível defasagem) busca avaliar a compreensão dos estudantes acerca dos sons representados pela letra g, com destaque para as situações em que aparece ligada à vogal i. Para fazer essa avaliação, os estudantes vão ler o primeiro parágrafo do texto e identificar palavras com a letra g. Explorar com eles o som que a letra representa nelas. Em um segundo momento, com base no som identificado, deverão reconhecer em qual dessas palavras a letra g representa o mesmo som que o j representa na palavra jeito. Orientá-los a escrevê-las corretamente, reforçando a correspondência grafema-fonema.

A atividade 5 (nível adequado) busca avaliar a capacidade de os estudantes reconhecerem quais palavras de alguns trechos do texto de divulgação científica são acentuadas graficamente e, depois, sua habilidade de separá-las em sílabas para que possam identificar a sílaba tônica de cada uma delas, para enfim, classificá-las. Pedir a eles que leiam os trechos em silêncio e sublinhem as palavras acentuadas. Depois, orientá-los a separá-las com um traço. Finalmente, orientá-los a citar em voz alta qual sílaba recebe o acento (última, penúltima ou antepenúltima) e explicar como cada uma é classificada (oxítona, paroxítona e proparoxítona).

A atividade 6 (nível intermediário) busca verificar a habilidade de escrever uma pequena explicação sobre o que foi aprendido com a leitura do texto. É importante que os estudantes entendam as informações do texto para que possam escrever com as próprias palavras. Por isso, se achar conveniente, propor a escrita coletiva da resposta, anotar as ideias dos estudantes e, juntos, produzirem o texto para que depois eles possam copiá-lo.

INTRODUÇÃO À UNIDADE

OBJETIVOS PEDAGÓGICOS

• Ler e compreender o texto, com a ajuda do professor e dos colegas, estabelecendo expectativas e construindo inferências.

• Conhecer e saber diferenciar os gêneros textuais notícia e reportagem.

• Localizar informações explícitas no texto e compreender seu significado.

• Planejar e produzir uma notícia.

• Identificar os tempos verbais e perceber o sentido que conferem ao texto.

• Identificar verbos regulares e irregulares.

• Conhecer a diferença na grafia e no sentido das expressões senão e se não

• Reconhecer a importância da concordância verbal para a compreensão do texto.

• Identificar o uso das letras s e z na formação de substantivos ou adjetivos.

• Planejar e produzir o roteiro de uma reportagem em vídeo. Nesta unidade, são abordados os gêneros textuais notícia e reportagem, pertencentes à esfera jornalística. O objetivo é levar os estudantes a identificar as diferenças entre esses gêneros por meio da análise de seus elementos característicos. Essa reflexão possibilitará compreender a função e a finalidade dos textos jornalísticos, bem como reconhecer suas informações principais. Com essa base, os estudantes poderão analisar um acontecimento da cidade e escrevê-lo em forma de notícia, respeitando as características desse gênero textual.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Explorar as imagens e os sentimentos que elas provocam.

UNіDADE

6

NOTÍCIA OU REPORTAGEM?

Astronautas ‘presos’ no espaço voltam à Terra após 9 meses; saiba tudo sobre a missão em 10 tópicos

Depois de mais de 280 dias na Estação Espacial, os astronautas Suni Williams e Butch Wilmore enfim voltaram à Terra. [...]

Por Roberto Peixoto, g1 18/03/2025 18h57 Atualizado há 5 meses

1. A imagem da página 192 mostra a manchete de uma notícia do site de matérias jornalísticas G1 e uma fotografia de uma cápsula espacial na atmosfera terrestre. A imagem da página 193 mostra a manchete de uma reportagem publicada no site do jornal O Globo, acompanhada da fotografia de uma cientista e professora negra.

A cápsula SpaceX Dragon pousa perto da costa de Tallahassee com os astronautas da Nasa Nick Hague, Suni Williams, Butch Wilmore e o cosmonauta Aleksandr Gorbunov, em 18 de março de 2025. — Foto: NASA/Keegan Barber/ Handout via REUTERS

PEIXOTO, Roberto. Astronautas ‘presos’ no espaço voltam à Terra após 9 meses [...]. G1, 18 mar. 2025. Disponível em: https://g1.globo.com/ciencia/noticia/2025/03/18/ astronautas-presos-no-espaco-voltam-a-terra-apos-9-meses-saiba-tudo-sobre-a-missaoem-10-topicos.ghtml. Acesso em: 12 ago. 2025.

• Relacionar as imagens ao assunto anunciado pelas manchetes.

• Identificar os elementos principais que compõem o texto jornalístico.

• Reconhecer as características que diferenciam as notícias das reportagens.

BNCC

• EF15LP02

• EF15LP18

ORGANIZE-SE

• EF35LP16

• Jornais e revistas variados.

ENCAMINHAMENTO

Separar previamente e levar para a sala de aula alguns exemplares de jornal e de revistas. Organizar os estudantes em grupos de três a cinco integrantes e entregar um exemplar a cada grupo. Orientá-los a observar atentamente cada página, considerando especialmente as manchetes, as imagens e os lides. Explicar-lhes, tomando um artigo como exemplo, que o título principal da notícia recebe o nome de manchete e fica bem grande e em destaque, geralmente na parte de cima da página. Sua função é chamar a atenção

Conheça Sonia Guimarães, a primeira mulher negra doutora em Física no Brasil: ‘é tudo ainda muito branco e masculino’

A pesquisadora, de 66 anos, fez doutorado em Manchester, na Inglaterra, e é referência para suas alunas

Por Yasmin Setubal — Rio de Janeiro 12/03/2024 04h01 Atualizado há um ano

Sonia Guimarães é a primeira mulher negra a ser doutora em Física no Brasil e a primeira mulher negra a lecionar no ITA, instituição majoritariamente branca e masculina. — Foto: Maria Isabel Oliveira / Agência O Globo

SETUBAL, Yasmin. Conheça Sonia Guimarães, a primeira mulher negra doutora em Física no Brasil: ‘é tudo ainda muito branco e masculino’. O Globo, 12 mar. 2024. Disponível em: oglobo.globo.com/ela/noticia/2024/03/12/conheca-sonia-guimaraes-a-primeira-mulher-negradoutora-em-fisica-no-brasil-e-tudo-ainda-muito-branco-e-masculino.ghtml. Acesso em: 21 ago. 2025.

1 2

2. Espera-se que os estudantes percebam que as imagens ajudam a atrair a atenção do leitor e ilustram o conteúdo das matérias. 193

Descreva o que você vê nas imagens.

As duas imagens acompanham textos jornalísticos. Qual é a importância delas nesses textos?

3 Respostas pessoais.

Uma dessas imagens acompanha uma notícia e a outra, uma reportagem. Você sabe o que diferencia uma notícia de uma reportagem?

do leitor e informar de imediato qual é o assunto mais importante da matéria. É comum que logo abaixo da manchete apareça uma frase curta com um destaque menor, mas em tipologia diferenciada em relação ao texto, que é chamada linha fina. Ela dá um pouco mais de informação sobre a notícia, ajudando o leitor a entender melhor o que aconteceu. O primeiro parágrafo que introduz a notícia é chamado lide, e sua função é contar o essencial da história, respondendo a estas perguntas básicas: quem, o quê, onde, quando, por quê e como. É como se fosse uma síntese dos fatos principais para que o leitor já

saiba o mais importante logo no começo. O restante do texto é o aprofundamento do assunto. Pedir aos grupos que selecionem uma notícia e destaquem cada um desses elementos. Promover o compartilhamento das descobertas e incentivar a participação de todos. Em seguida, propor a realização das atividades da abertura da unidade, orientando-os a observar, com atenção especial, as imagens e as legendas, levando-os a refletir sobre o efeito de sentido produzido pelos recursos gráfico-visuais em textos multissemióticos. Explicar aos estudantes que a Nasa é a agência de pesquisas espaciais norte-americana e

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que a Estação Espacial Internacional é uma grande nave espacial, construída em conjunto por vários países, que orbita a Terra e serve como laboratório científico no espaço, onde cientistas passam alguns meses fazendo experimentos. Esclarecer que o ITA é o Instituto Tecnológico de Aeronáutica, universidade pública federal do Brasil especializada em engenharia, ciência e tecnologia, principalmente nas áreas de aviação e aeroespacial, ligada ao Comando da Aeronáutica. Aproveitar o tema para discutir com a turma a importância do papel social desempenhado pela doutora Sonia para fortalecer a luta contra a discriminação de gênero e de raça, ao exercer uma profissão que, ao longo da história, foi majoritariamente exercida por homens brancos. Nas atividades 1 e 2, espera-se que os estudantes relacionem as imagens ao conteúdo anunciado pelas manchetes; no primeiro caso, o pouso da cápsula que trouxe os astronautas de volta da Estação Espacial, e, no segundo caso, o retrato da doutora Sonia Guimarães, a primeira mulher negra a obter o título de doutora em Física no Brasil. Ambas as imagens confirmam e validam o que é anunciado nas manchetes. Na atividade 3, incentivar os estudantes a formular hipóteses. A leitura dos textos na íntegra pode ajudá-los a construir o conhecimento a respeito do assunto. Levá-los a perceber que notícia é um texto curto e objetivo que informa um fato novo e recente, cujo foco é dar a informação rápida e clara. Já a reportagem é um texto mais longo e aprofundado, que, além de informar, investiga, explica e mostra diferentes lados de um assunto, podendo incluir entrevistas, dados, histórias de pessoas e análises. O foco é contextualizar e ajudar o leitor a entender melhor o tema.

MARIA ISABEL OLIVEIRA/AGÊNCIA O GLOBO

EXPECTATIVAS

• Ler e compreender texto dramático.

• Ler e compreender, de forma autônoma, textos literários de diferentes gêneros e extensões.

• Inferir sentimento expresso pela fala da personagem com base no contexto da cena.

• Identificar a função desempenhada por uma determinada personagem.

• Reconhecer elementos da estrutura do gênero textual do texto dramático.

• Reconhecer intertextualidade entre o texto dramático e a fábula em que se baseia.

• Inferir informação com base no comportamento das personagens do texto dramático.

BNCC

• EF15LP03

• EF15LP15

• EF35LP03

• EF35LP04

• EF35LP21

• EF35LP24

ENCAMINHAMENTO

A proposta desta seção é de avaliação diagnóstica do nível de aprendizagem dos estudantes. Cada atividade corresponde a um nível de aprendizagem sugerido. A proposta, no entanto, pode ser adaptada à realidade de sua turma. Propor uma primeira leitura silenciosa do texto e em seguida a leitura compartilhada, convidando um estudante para ser o narrador e outros para os personagens Formiga, Cigarra e Sol, recomendando que usem recursos expressivos para dramatizar a leitura. Essa atividade permite observar a fluidez na leitura oral dos estudantes e suas habilidades expressivas. Perguntar se eles se lembram de já terem ouvido essa história e de como ela termina. Incentivá-los a recontar oralmente a fábula original.

Na atividade 1 (nível defasagem), os estudantes devem inferir o sentimento da personagem considerando sua fala

O QUE JÁ SEI

Leia um trecho de um texto dramático para responder às questões de 1 a 6 .

Ato 1: O Verão Alegre

(A cena se abre com o Narrador apresentando a história)

Narrador: Era uma vez, num lugar cheio de sol e flores, uma cigarra muito feliz e uma formiga muito trabalhadora.

(A Cigarra entra no palco, cantando e dançando com um chapéu de sol na cabeça)

Cigarra: (Cantando) O sol está brilhando, a vida é tão bela! Vou cantar a tarde inteira, sem parar, é só alegria!

(A Formiga entra no palco, carregando uma cesta de vime cheia de grãos)

Formiga: (Falando) Olá, Cigarra! Que bom te ver tão contente! Eu preciso trabalhar, o inverno está chegando e preciso juntar comida.

Cigarra: (Cantando) Ah, Formiga, não se preocupe com o frio! É só cantar e aproveitar o sol!

(O Sol entra no palco, sorridente, com seu chapéu de sol)

Sol: É tempo de alegria, de flores e canções! Deixe o trabalho para depois, aproveite a vida com emoções!

(A Cigarra e o Sol cantam e dançam juntos, enquanto a Formiga continua trabalhando, preocupada)

Ato 2: O Inverno Chegou

(O Narrador entra no palco e anuncia a mudança de estação)

Narrador: O tempo passou rápido, e o verão se foi. O outono chegou, as folhas caíram e o frio se instalou.

GUTIERREZ, A.; ANDRADE, T. A cigarra e a formiga: uma aventura musical. c2025. Disponível em: https://educapes.capes.gov.br/bitstream/capes/869431/2/A%20 Cigarra%20e%20a%20Formiga%20-%20Uma%20Aventura%20Musical.pdf. Acesso em: 27 ago. 2025.

e o contexto da narrativa. Se necessário, reler o trecho e fazer perguntas a fim de conduzi-los a identificar que a fala da Formiga revela sua preocupação com a escassez de alimento durante o inverno.

Na atividade 2 (nível intermediário), os estudantes devem identificar a função desempenhada pelo Sol como personagem da cena. Reler com eles o trecho em que o Sol entra em cena e a sua fala, incentivando a turma a reconhecer a atmosfera de alegria e contentamento criada com sua entrada em cena, como um convite para a descontração e o lazer.

Na atividade 3 (nível adequado), os estudantes precisam verificar qual dos trechos apresentados nas alternativas identifica um elemento da estrutura de um texto dramático. Para isso, precisam reconhecer as informações que aparecem entre parênteses e que trazem indicações de cena (as rubricas), que têm uma função essencial no texto dramático, pois orientam a encenação e ajudam tanto os atores quanto a equipe técnica a traduzir a narrativa escrita para o palco. Trata-se de um elemento bem característico desse gênero, que sempre aparece em destaque do restante do texto (em letras maiúsculas, em itálico ou negrito, entre parênteses ou colchetes).

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Quando a Formiga diz “o inverno está chegando e preciso juntar comida”, ela demonstra:

a) alegria. b) X preocupação.

c) não gostar da Cigarra. d) tristeza.

Qual é a função do personagem Sol no Ato 1?

a) Ser apenas o cenário da história.

b) X Reforçar o clima de alegria do verão e incentivar a deixar o trabalho para depois.

c) Narrar a história no lugar do narrador.

d) Representar a chegada do inverno.

Um trecho que indica o que a personagem deve fazer em cena é:

a) Ato 2: O Inverno Chegou.

b) X (A Formiga entra no palco, carregando uma cesta de vime cheia de grãos).

c) Sol: É tempo de alegria, de flores e canções!

d) É só cantar e aproveitar o sol!

O texto dramático lido foi escrito com base em um texto bastante conhecido. Qual é esse texto?

A fábula A cigarra e a formiga

De que forma o leitor consegue distinguir as falas das personagens das demais informações do texto dramático lido?

As falas das personagens são identificadas por meio das indicações de quem elas são: Cigarra, Formiga, Sol e Narrador.

O Narrador anuncia no Ato 2 que “o verão se foi” e “o frio se instalou”. O que podemos prever que acontecerá com a Cigarra e com a Formiga? Use pistas do texto para justificar.

A Cigarra poderá ter dificuldades no frio, pois ela não se preparou para a chegada do inverno, diferentemente da Formiga, que se organizou para garantir o seu sustento no futuro.

A atividade 6 (nível adequado) busca avaliar a compreensão do trecho lido pelos estudantes, levando-os a inferir, com base nas características e nas atitudes das personagens, o que poderá ocorrer, na sequência, com a chegada do inverno. É importante conversar com os estudantes para que percebam o valor da arte da Cigarra, mostrando-lhes que o canto dela proporcionava alegria a todos, inclusive à Formiga, e que isso é tão essencial quanto outros trabalhos. Em seguida, incentivá-los a expressar suas opiniões sobre a relevância da arte para a sociedade. Essa discussão servirá também de introdução ao capítulo 1.

CONEXÃO

PARA OS ESTUDANTES

• HEINE, Palmira. A cigarra e a formiga: uma aventura em Salvador. Ilustrações: Tiago Sansou. São Paulo: Usina de textos, 2023.

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Na atividade 4 (nível defasagem), é explorado o conhecimento dos estudantes sobre a fábula que deu origem ao texto dramático lido. Perguntar a eles: em que outra história essas personagens aparecem? Se necessário, trazer para a sala de aula diferentes versões da fábula e lê-las com a turma.

Na atividade 5 (nível intermediário), avalia-se a habilidade dos estudantes em reconhecer como as falas das personagens aparecem destacadas das rubricas em um texto dramático. Se necessário, fazer uma nova leitura do texto com a turma, identificando juntos cada um dos elementos que ele apresenta: as falas das personagens, do narrador, as rubricas, e ajudá-los a concluir que as falas são precedidas pelas identificações de quem as pronuncia (Formiga, Cigarra, Sol e Narrador).

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Estabelecer expectativas a respeito do texto a ser lido apoiando-se em conhecimentos prévios.

• Ler e compreender artigo jornalístico, identificando sua ideia central.

• Identificar e localizar informações no texto.

• Analisar os elementos do texto e responder às questões fazendo inferências ou observações sobre o tema tratado.

• Inferir o significado de expressões e palavras de acordo com o contexto, recorrendo ao dicionário para verificar sua adequação.

• Refletir sobre a função e a finalidade do gênero textual reportagem e dos elementos que o compõem.

• Relacionar o texto ao título da unidade.

BNCC

• EF05LP15

• EF15LP01

• EF15LP02

• EF15LP03

• EF15LP08

• EF15LP09

• EF35LP03

• EF35LP04

• EF35LP05

• EF35LP12

• EF35LP18

• EF35LP19

• EF35LP20

ORGANIZE-SE

• Computador conectado à internet.

• Projetor de vídeo.

ENCAMINHAMENTO

Como forma de estimular o interesse dos estudantes pelas atividades que serão realizadas nesta seção, organizar uma roda de conversa e propor a questão inicial do capítulo. Em seguida, ampliar a discussão perguntando aos estudantes: além das ruas, onde podemos apreciar obras de arte? Vocês já foram a algum museu ou a alguma exposição de arte? O que viram no

museu? Como se sentiram ao visitá-lo? O que aprenderam ou descobriram? Explorar as questões, pedindo que contem detalhes sobre essas experiências.

Se considerar pertinente, pode-se aproveitar essa primeira leitura para verificar o nível de compreensão dos estudantes em relação à leitura silenciosa. Depois da leitura da reportagem, discutir com os estudantes as informações presentes no texto.

As atividades propostas após a leitura permitem desenvolver diferentes estratégias

relacionadas à compreensão de textos: localização de informações explícitas, elaboração de inferências com base nas informações oferecidas, estabelecimento de relações entre as ideias e identificação do assunto principal e das ideias apresentadas em cada parágrafo. Caso considere positivo, é possível alternar os modos de organização da turma para possibilitar a realização de leituras em dupla, em uníssono ou compartilhada, na qual os estudantes se alternam para cada um ler um parágrafo.

ATIVIDADES

Exibir para a turma o vídeo GRAFITE se torna patrimônio cultural do Brasil. Este reconhecimento chega aos artistas?. Publicado por: Agência Mural de Jornalismo das Periferias. 2025. 1 vídeo (ca. 5 min). Disponível em: https://youtu.be/XSFr4irRJ4o?si=ll1Abut83Cse GU5Z. Acesso em: 25 set. 2025. Em seguida, promover uma roda de conversa para que discutam o tema e relacionem os conteúdos abordados nas duas reportagens, impressa e em vídeo. Estimular a discussão sobre o grafite ser

uma arte de rua ou arte na rua, questão levantada no vídeo e sobre a efetividade da criação de leis para incentivar e apoiar a arte e a cultura.

CONEXÃO

PARA OS ESTUDANTES

• KLEIN, Jacky; KLEIN, Suzy. O que é arte contemporânea? São Paulo: Claro Enigma, 2013.

Antes de iniciar a sequência de atividades, estimular a troca de impressões entre os estudantes sobre o texto lido. Verificar também se surgiram dúvidas a respeito do vocabulário que não constam de glossário e incentivá-los a inferir o significado pelo contexto e, em seguida, consultar o dicionário.

Conversar com a turma para saber o que eles conhecem sobre o movimento hip-hop mencionado no texto. Se considerar oportuno, exibir a animação Movimento hip-hop, sugerida no boxe Conexão, como forma de ampliar a compreensão do texto.

Ao trabalhar a atividade 1, é importante estimular a participação de todos, lembrando os estudantes de alternar e respeitar os turnos de fala. Na atividade 2, incentivar os estudantes a expressar suas opiniões e levá-los a refletir sobre o que entendem como liberdade de expressão.

A atividade 3 requer que localizem informações explícitas no texto, que revelam o quanto compreenderam do que foi lido. Na atividade 3a, explicar aos estudantes que a palavra grafite pode aparecer de duas formas: grafite e graffiti. Isso acontece porque grafite (com um “f” só) é a forma em português. Já graffiti (com dois “f” e dois “i”) é a forma em italiano, que também foi adotada por outros países, como os de língua inglesa.

CONEXÃO

PARA OS ESTUDANTES

• MOVIMENTO hip-hop. Publicado por: Iuri Farias. 2020. 1 vídeo (ca 5 min). Disponível em: https://youtu.be/q_o6N XNyn68?si=oB6dwIi 57dkFjihy. Acesso em: 27 set. 2025.

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 4 , é importante que os estudantes reflitam sobre a afirmação da ministra da Cultura e troquem ideias entre si para que compreendam o significado da expressão “arte marginal” e do termo “estigma”, usados na fala da ministra. Retomar a reportagem sobre grafite assistida no vídeo e as falas de alguns artistas que ilustram a questão da marginalização da manifestação artística.

A atividade 5 aprofundar a reflexão iniciada na atividade anterior. Observar a fluidez oral dos estudantes ao expor suas opiniões e a habilidade de utilizar argumentos coerentes para fundamentá-las, empregando dados das reportagens que analisaram.

É interessante que tenham assistido à animação Movimento hip-hop para responder à atividade 6 com propriedade para argumentar.

A atividade 7 possibilita a retomada dos elementos que constituem os textos jornalísticos e a identificação das características que distinguem a notícia da reportagem. É interessante que comparem as reportagens apresentadas em mídias diferentes, no caso a mídia impressa e a reportagem em vídeo, notando que as características que definem a reportagem estão presentes em ambas.

Releia o trecho a seguir. 4

“O grafite é uma manifestação social e cultural potente, que carrega força, representatividade e a história de uma cultura. Ele quebrou o estigma de arte marginal e passou a ocupar galerias de arte pelo mundo, abrindo as portas para debates sociais, desenvolvimento cultural e social urbano”, afirmou Margareth Menezes.

BRASIL. Ministério da Cultura. MinC destaca grafite como importante ferramenta de desenvolvimento cultural e social urbano. Brasília, DF, 16 dez. 2024. Disponível em: https://www.gov.br/cultura/pt-br/assuntos/noticias/minc-destaca-grafite-como-importante-ferramenta-de-desenvolvimento-cultural-e-social-urbano. Acesso em: 20 ago. 2025.

• O que a ministra quer dizer quando afirma que o grafite quebrou o estigma de arte marginal?

A ministra quer dizer que, antes, o grafite era visto apenas como algo negativo ou ligado à marginalidade, sem ser reconhecido como arte. Ao afirmar que ele quebrou esse estigma, ela destaca que hoje o grafite é valorizado, respeitado e reconhecido como uma forma legítima de expressão artística e cultural, presente até em museus e galerias.

Em sua opinião, o que mudou para que o grafite deixasse de ser visto como arte marginal e se tornasse reconhecido e valorizado em museus e galerias?

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes deem respostas como: mudança de visão da sociedade, maior reconhecimento artístico, valorização cultural e apoio de políticas públicas.

Em 2023, foi sancionado um decreto que dispõe sobre as diretrizes nacionais para as ações de valorização e fomento da cultura hip-hop no país.

a) Qual é o objetivo principal desse decreto em relação ao hip-hop?

Valorizar e apoiar a cultura hip-hop no Brasil.

b) Por que medidas como essa são importantes?

Porque elas valorizam nossa cultura, reconhecendo seus artistas e suas expressões. Também contribuem para combater preconceitos, promover inclusão social, incentivar a criatividade, abrir oportunidades de formação e de trabalho e gerar renda da arte, fortalecendo tanto a cultura quanto a comunidade.

Leia as definições a seguir. 7

A notícia é um relato jornalístico de fatos recentes de interesse público. Usa linguagem objetiva.

A reportagem é um relato jornalístico de um fato não necessariamente recente. Amplia o assunto, apresentando comentários, argumentos e opiniões (do jornalista e dos entrevistados).

• O texto sobre o grafite é uma notícia ou uma reportagem? Explique sua resposta.

É uma reportagem porque apresenta uma informação de maneira ampla com argumentos e opiniões.

PARA RETOMAR

O título de um texto jornalístico que aparece em destaque é chamado manchete e apresenta o assunto ou destaca o fato principal, chamando a atenção do leitor. O texto que vem após a manchete ou título é chamado linha fina. Já o primeiro parágrafo, que apresenta os aspectos principais do texto, é o lide

ATIVIDADES

Conversar com os estudantes sobre o significado da expressão arte contemporânea. Esta atividade pode ser desenvolvida de modo interdisciplinar com Arte. Explicar que esse termo designa um movimento surgido na segunda metade do século XX e que abrange vários estilos, escolas e movimentos artísticos. Usando técnicas e materiais cada vez mais inusitados, os artistas recriam o mundo e propõem novas maneiras de enxergá-lo.

Se considerar oportuno e se houver recursos disponíveis na escola, propor uma pesquisa sobre obras de arte contemporâneas e os artistas representantes desse movimento. Pedir que organizem as informações da pesquisa, apoiando-se em um roteiro com os principais itens a serem compartilhados com os colegas. Orientá-los a preparar uma apresentação, utilizando recursos digitais e imagens. Lembrá-los de sempre citar as fontes consultadas.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• TIRAPELI, Percival. Arte moderna e contemporânea: figuração, abstração e novos meios. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 2006.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Reconhecer tempos verbais utilizados em um texto.

• Identificar tempos verbais e perceber o sentido que conferem ao texto.

• Observar diferenças de sentido nas frases conforme os tempos verbais utilizados.

• Reconhecer pessoas verbais e conjugações.

• Identificar verbos regulares e irregulares.

• Elaborar uma anedota com o tema verbo.

BNCC

• EF05LP05

• EF05LP06

• EF05LP10

• EF05LP11

ENCAMINHAMENTO

Antes de iniciar as atividades da seção, relembrar com a turma como se conjugam os verbos de acordo com os diferentes tempos, pessoas e número (singular e plural).

Na atividade 1, reler com os estudantes o trecho da reportagem destacado e solicitar que identifiquem os verbos usados. Anotar os verbos que eles encontrarem na lousa e questionar em que tempo estão conjugados, em que pessoa e por que teriam sido empregados nesse tempo verbal. Se necessário, conjugar os verbos com a turma para que reconheçam a qual pessoa se referem. Pedir a eles que citem exemplos em que o presente do indicativo expressa um processo habitual, regular (por exemplo: “Estudo de manhã; Trabalho à noite.) e em que expressam uma ação duradoura (por exemplo: Os museus abrigam obras de arte. O grafite é uma manifestação social e cultural que carrega força).

A atividade 2 , que deve ser respondida oralmente, permite verificar se os estudantes conseguem flexionar os verbos corretamente. Se

DE PALAVRA EM PALAVRA

Tempo verbal • Verbos regulares e irregulares

Releia este trecho da reportagem sobre o grafite. 1

1. d) Porque o presente do indicativo não é empregado apenas para retratar um fato ocorrido no momento da fala. Ele também é usado para expressar um processo habitual ou que tenha uma validade duradoura, como é o caso desse trecho, além de transmitir atualidade ou contemporaneidade da informação ou do fato.

Elementos da cultura hip-hop, o grafite faz jogo de cena em cidades do Brasil e do mundo por meio de intervenções repletas de conteúdos sociais. Neste Dia Internacional do Graffiti, 27 de março, o Ministério da Cultura (MinC) destaca a relevância dessa arte como referência para a cultura popular brasileira.

BRASIL. Ministério da Cultura. MinC destaca grafite como importante ferramenta de desenvolvimento cultural e social urbano. Brasília, DF, 16 dez. 2024. Disponível em: https://www.gov.br/cultura/pt-br/assuntos/noticias/minc-destacagrafite-como-importante-ferramenta-de-desenvolvimento-cultural-e-social-urbano. Acesso em: 12 ago. 2025.

a) Contorne os verbos que aparecem nesse trecho.

b) Em que tempo verbal eles estão? Estão no presente.

c) Em que pessoa verbal os verbos estão? Estão na 3a pessoa.

d) Por que esse tempo verbal é usado nesse trecho da reportagem?

Releia agora este outro trecho. 2

Em novembro de 2023, o presidente da República, Luiz Inácio Lula da Silva, sancionou o decreto que dispõe sobre as diretrizes nacionais para as ações de valorização e fomento da cultura Hip-Hop no país.

BRASIL. Ministério da Cultura. MinC destaca grafite como importante ferramenta de desenvolvimento cultural e social urbano. Brasília, DF, 16 dez. 2024. Disponível em: https://www.gov.br/cultura/pt-br/assuntos/noticias/minc-destacagrafite-como-importante-ferramenta-de-desenvolvimento-cultural-e-social-urbano. Acesso em: 12 ago. 2025.

a) Como ficaria a forma verbal sancionou se estivesse no presente?

b) Como ficaria a forma verbal dispõe se estivesse no pretérito? Sanciona. Dispôs/dispunha. 200 01/10/25

houver alguma dificuldade, fazer a correção de forma coletiva na lousa. Sem a necessidade de focar na nomenclatura dos tempos verbais, pode-se explorar exemplos que favoreçam a identificação das diferenças no modo de conjugar os verbos nos dois tempos, bem como as situações em que costumamos usar cada um deles. Explorar com a turma outros verbos regulares e irregulares usados no cotidiano, como fazer, pôr, ver, ouvir etc.

Explorar, antes da atividade 3, outros verbos irregulares para ajudar os estudantes a perceber que precisam conjugar o verbo no presente e/ou no pretérito para saber se é regular ou irregular. Na atividade 4, explorar com os estudantes a finalidade do texto e suas características. As piadas são textos curtos cuja finalidade é provocar o riso e, em geral, o desfecho é inesperado, surpreendente. Perguntar aos estudantes em quais situações de comunicação as pessoas contam piadas. Aproveitar o momento para conversar com a turma sobre piadas ofensivas e preconceituosas que podem trazer incômodos e, até mesmo, consequências emocionais graves para as pessoas envolvidas.

Você notou que o verbo sancionar não sofreu alteração em seu radical (parte do verbo que constitui seu significado básico) quando conjugado em diferentes tempos verbais (presente: sanciona; pretérito: sancionou; futuro: sancionará)? Os verbos que não sofrem alteração em seu radical são chamados regulares.

Verbos como dispor, que têm uma forma diferente dependendo do tempo verbal em que são conjugados (presente: dispõe; pretérito: dispôs/ dispunha; futuro: disporá), são chamados irregulares

Leia as frases e identifique o tempo e a pessoa dos verbos destacados.

a) A reportagem trata de arte ao ar livre.

Presente, 3a pessoa do singular.

b) Tu sabes como será o próximo grafite?

Sabes: presente, 2a pessoa do singular; será: futuro do presente, 3a pessoa do singular.

• Quais desses verbos são irregulares?

Os verbos ser e saber

Leia esta piada e identifique o tempo dos verbos destacados.

Todos os verbos estão no presente.

A menina fala com um adulto:

— Qual é a diferença entre um jabuti, um navio e a família?

— Não sei.

— É fácil: o navio tem o casco pra baixo, o jabuti tem o casco pra cima.

— E a família?

— A família vai bem, obrigada.

TADEU, Paulo. Continua proibido para maiores

• Quais desses verbos são irregulares ?

É (ser), sei (saber), tem (ter), vai (ir).

Com um colega, produza, em uma folha de papel avulsa, uma piada que tenha como tema a seguinte classe gramatical: verbo.

Produção pessoal.

Antes de iniciar a atividade 5, selecionar e apresentar algumas piadas que podem contribuir para a produção da turma. Lembrá-los de que as piadas não devem suscitar ofensas.

01/10/25 18:47

Ressaltar que, para criar uma piada, os estudantes devem elaborar uma narrativa curta que pode ser sobre um evento cotidiano, usando linguagem coloquial e um duplo sentido ou um final surpreendente que provoque riso. Devem começar perto da ação, para ser breve e evitar o tédio, e usar surpresa, incongruência ou exagero para criar o efeito de humor. Corrigir os textos produzidos pelas duplas e depois promover uma sessão de contação de piadas.

É importante atentar para o fato de que estudantes com autismo apresentam dificuldade com linguagem figurada, duplo sentido, metáforas e analogias, o que pode incluir piadas. Dessa forma, é preciso certificar-se de que o estudante entendeu a atividade. Caso revele dificuldade, oferecer-lhe um suporte maior ajudando-o a compreender o efeito de humor, estabelecendo comparações com situações do cotidiano ou com o apoio de imagens.

ATIVIDADES

Para praticar a conjugação verbal, propor um jogo aos estudantes. Em grupos, eles devem recortar 24 tiras de papel que serão as cartas. Em 12 cartas, devem escrever os tempos verbais (quatro cartas para cada tempo verbal): presente, pretérito e futuro. Nas outras 12 cartas, escrever as pessoas verbais (duas cartas para cada pessoa verbal).

Para jogar, embaralhar as cartas em duas pilhas separadas, viradas para baixo. Um jogador do grupo retira uma carta de cada pilha e mostra aos demais. Todos do grupo devem escolher um verbo e escrever, em uma folha de papel avulsa, uma frase com as indicações das cartas.

Cada participante lê a frase que produziu. Frases corretas valem 3 pontos. Se o verbo escolhido for igual ao de um colega, a frase vale mais 4 pontos. Se o verbo for diferente de todos os outros, a frase vale mais 6 pontos.

O jogo continua até acabarem as cartas. Vence quem tiver mais pontos.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• CASTILHO, Ataliba T. de; ELIAS, Vanda Maria. Pequena gramática do português brasileiro. São Paulo: Contexto, 2012.

DNEPWU

: mais piadas para crianças. São Paulo: Matrix, 2008. p. 29.

• Ler e compreender tirinhas observando as falas das personagens nos balões.

• Perceber a diferença na grafia e no sentido das expressões se não e senão.

• Utilizar e escrever corretamente se não e senão, de acordo com o contexto apresentado.

• Escrever de acordo com as regras ortográficas.

BNCC

• EF05LP10

• EF15LP14

• EF35LP02

• EF35LP05

• EF05LP01

ENCAMINHAMENTO

Escrever na lousa a frase: “O que pode acontecer se não chover no Brasil nos próximos dias?”. Comentar que se trata da manchete de uma notícia. Perguntar aos estudantes sobre o que a notícia trata para que possam inferir o assunto do texto. A notícia está disponível em: https://catracalivre.com.br/ noticias/o-que-pode-aconte cer-se-nao-chover-no-brasilnos-proximos-dias/ (acesso em: 25 set. 2025). Após a conversa, retomar o título da notícia e questionar o significado da expressão se não no contexto da manchete. Ouvir as hipóteses dos estudantes e, em seguida, iniciar as atividades da seção.

Ler a tirinha apresentada na atividade 1 e observar se os estudantes compreenderam o comentário de Miguelito.

Explorar o humor da tirinha na atividade 2. Incentivar a observação do emprego da expressão senão. Questionar a turma sobre qual é a diferença de significado entre as duas expressões. Ouvir as

QUAL É A LETRA?

Se não e senão

Leia esta tirinha em que Mafalda e Miguelito conversam. 1

a) Miguelito está admirado com sua descoberta. O que ele descobriu?

Ele descobriu a utilidade das costas.

b) O que indica a expressão se não no terceiro quadrinho?

Indica uma alternativa, uma condição: caso as pessoas não tivessem costas.

c) Escreva uma frase utilizando a expressão se não.

Resposta pessoal.

2

Leia agora esta outra tirinha.

respostas e sistematizar na lousa o emprego de cada uma: se não (separado) é usado para introduzir uma condição negativa, geralmente com o sentido de “caso não”. Exemplo: Você vai se atrasar se não sair agora (caso não saia agora, vai se atrasar). Senão (junto) tem o sentido de “do contrário” ou “de outro modo”. É usado para mostrar uma consequência negativa ou uma alternativa. Exemplo: Corra, senão vai perder o ônibus (do contrário, vai perder o ônibus.) Os itens a e b devem ser respondidos oralmente. Corrigir o item c coletivamente, escrevendo as frases na lousa e perguntando aos estudantes se o termo senão foi empregado corretamente.

Ao corrigir a atividade 3, chamar a atenção dos estudantes para a regularidade que pode ser observada: depois da palavra senão, nunca aparecem verbos no infinitivo, como quando usamos a expressão se não.

QUINO. A turma da Mafalda. São Paulo: Martins Fontes, 1999. p. 58.

BECK, Alexandre. Armandinho dois. Florianópolis: A. C. Beck, 2014. p. 58.

2. a) Porque assim o pai não teria de pagar o hotel e o menino poderia aproveitar ainda mais o lugar.

a) Por que Armandinho tem a ideia de não sair nunca mais do hotel?

b) Releia a fala do pai no primeiro quadrinho. Que outra palavra ou expressão poderíamos usar no lugar de senão?

Do contrário, caso contrário.

c) Escreva uma frase utilizando o termo senão Resposta pessoal.

Complete as frases a seguir usando senão ou se não de acordo com o significado adequado em cada caso.

a) Vigie o cachorro, senão ele pode fugir.

b) Nós não vamos à praia se não houver sol.

c) Preciso voltar cedo para casa, senão vou perder o jantar.

Observe esta fotografia e escreva uma frase com a palavra senão

Resposta pessoal. Sugestão: Se for caminhar por terrenos irregulares, use calçados adequados, senão você pode se machucar.

Leia estes versos do poema e observe a palavra destacada.

Que pode uma criatura senão, entre criaturas, amar?

ANDRADE, Carlos Drummond de. Claro enigma São Paulo: Companhia das Letras, 2012. p. 43.

ATIVIDADES

Propor aos estudantes que selecionem dois trechos de notícias ou reportagens em que apareçam senão e se não e copiá-los em uma folha de papel avulsa, omitindo esses termos. Em seguida, devem trocar a folha com um colega e descobrir o emprego correto dos termos nas frases selecionadas por ele. Realizar uma correção coletiva das frases.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• LIMA, Eduardo; TREVISAN, Rita. Qual é a diferença entre “senão” e “se não”? Nova Escola, 4 jul. 2017. Disponível em: https://novaescola. org.br/conteudo/207/ qual-e-a-diferencaentre-senao-e-se-nao. Acesso em: 25 set. 2025.

• Nesse contexto, que expressão poderia substituir a palavra senão?

X A não ser Caso contrário

Porém Amar

A atividade 4 exercita habilidades de escrita, por isso, enquanto a realizam, é importante circular pela sala de aula observando se os estudantes escrevem frases claras, utilizando letras maiúsculas iniciais, pontuação lógica adequada e se respeitam as regras ortográficas já estudadas. Na atividade 5, observar se os estudantes reconhecem o significado da expressão com base no contexto do poema.

ATIVIDADES

01/10/25 18:47

Ampliar a seção e solicitar aos estudantes que selecionem HQs da biblioteca e/ou do cantinho de leitura da sala de aula para leitura e que identifiquem nos textos escolhidos a presença dos termos senão e se não. Após a verificação, compartilhar com a turma o resultado da pesquisa e as histórias lidas, além da opinião sobre o texto lido. A pesquisa desses termos poderá ser feita também em HQs disponíveis em meios digitais.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Ler e compreender texto não verbal.

• Relacionar texto não verbal ao papel social da mulher e expressar opinião a respeito.

• Refletir sobre um assunto da atualidade e expressar opinião.

• Ler e interpretar conteúdo de minibiografia.

• Inferir sentido de expressões com base no contexto em que foram usadas.

• Participar de debate sobre tema proposto.

• Analisar e expressar opinião sobre projeto artístico.

BNCC

• EF15LP03

• EF15LP04

• EF15LP09

• EF15LP10

• EF15LP13

• EF35LP05

• EF35LP15

• EF35LP17

ORGANIZE-SE

• Projetor de vídeo.

ENCAMINHAMENTO

Ao iniciar as atividades da seção, organizar uma roda de conversa e perguntar aos estudantes o que pensam a respeito da cidade onde moram: vocês gostam da cidade onde moramos? Por quê? Sabem como ela era no passado? Acham que a cidade será diferente no futuro?

Em seguida, propor a questão inicial da seção e outras que levem a turma a refletir sobre a relação existente entre a cidade, seus moradores, as formas de arte que expressam as relações entre os diferentes grupos que compartilham a mesma cidade e as diferenças nos modos de pensar e de usufruir a cidade e seus espaços públicos.

204

REDE DE LEITURA

Arte urbana

• No bairro onde você mora há muros com grafites? Você acha que os grafites podem mudar a rotina de uma cidade? Respostas pessoais.

Observe este grafite da artista urbana Fixxa. 1

Grafite feito por Aline Benedito, conhecida como Fixxa, em Morro Nova Cintra, Santos (SP), no ano de 2022, em homenagem a uma moradora da comunidade.

Na atividade 1, se possível, projetar em uma parede da sala de aula ou no telão a imagem da obra criada por Aline Benedito para que a turma a observe em detalhe.

Na atividade 2, pedir aos estudantes que observem atentamente a imagem do mural pintado na cidade de Santos. Chamar a atenção para os traços, as cores, as proporções e as formas do desenho. Fazer perguntas que os levem a formular hipóteses sobre a técnica utilizada e as etapas seguidas pela artista para criar o desenho: será que se faz um contorno antes de pintar? Será que é preciso preparar o muro antes da pintura? Que tipo de tinta deve ter sido utilizado? Esta atividade pode ser desenvolvida de modo interdisciplinar com Arte.

Em um segundo momento, chamar a atenção da turma para o entorno do muro em que a obra foi criada: o que se pode perceber sobre o bairro em que está o mural? Será que o desenho melhorou ou piorou o visual do lugar? Vocês acreditam que os vizinhos do muro aprovam ou desaprovam a obra? Por quê?

Analise a obra da artista e responda às questões a seguir.

a) O que você vê?

Resposta pessoal. Sugestão de resposta: A obra apresenta o rosto de uma mulher negra, com flores coloridas no lugar do cabelo.

b) Quais cores foram usadas na composição do grafite?

Amarelo, laranja, vermelho, rosa, verde, marrom, além de preto para o contorno das imagens.

c) Em sua opinião, retratar mulheres com diversas cores e formas pode ser uma maneira de chamar a atenção para o papel da mulher na sociedade?

Resposta pessoal.

Leia o comentário da artista sobre o processo de criação do grafite.

“[...] é necessário fazer os traços, para depois dar cor ao trabalho. Muitas vezes essa primeira fase causa estranheza. [...]”, comenta Aline Benedito, conhecida como Fixxa.

SILVA, Victória. Grafites em Santos, a arte que colore as ruas e a rotina da cidade. 6 maio 2019. Disponível em: https://www.juicysantos.com.br/tema-dasemana/grafites-em-santos/. Acesso em: 12 ago. 2025.

a) Você já viu um grafite em fase inicial de criação, somente com traços e sem cor?

Resposta pessoal.

b) Você concorda com a opinião da artista sobre a estranheza inicial ao se observar a criação de um grafite? Explique. Resposta pessoal.

Orientá-los, então, a localizar informações sobre a obra nas referências: nome da artista, data e local de criação.

01/10/25 18:47

No item 2c, destacar a representação de uma mulher negra no grafite e discutir sua importância, ressaltando que as mulheres negras enfrentam não apenas a discriminação de gênero, mas também a violência do racismo; ouvir o que os estudantes têm a dizer e observar o que entendem sobre o que é o papel da mulher na sociedade. Explicar que já foram impostas muitas restrições e vários padrões às mulheres no passado; sendo assim, o fato de a artista retratar mulheres com diferentes cores e formatos é uma maneira de ressaltar a variedade de formas e papéis que as mulheres podem ter na sociedade.

Na atividade 3, solicitar aos estudantes que compartilhem suas opiniões e ouçam com atenção as falas dos colegas, respeitando o turno de fala de cada um.

ATIVIDADES

Propor aos estudantes que, em duplas, façam uma pesquisa sobre um grafiteiro da cidade ou do estado onde moram. É importante que não repitam os artistas. Se possível, solicitar às duplas que tirem fotografias dos grafites para ilustrar o trabalho do artista.

A ideia é juntar todas as pesquisas formando um catálogo que, depois de pronto, pode ser incorporado ao acervo da biblioteca da escola.

É importante auxiliar os estudantes na organização das tarefas e montagem do catálogo, certificando-se de que se lembrem de elementos, como capa e sumário.

ENCAMINHAMENTO

Solicitar aos estudantes que façam a leitura do texto. Perguntar a todos qual seria o material que a artista encontrou ao desembalar a mudança. Eles podem inferir que ela encontrou materiais artísticos, como tinta e/ou outros elementos necessários para a produção de grafites.

A atividade 4 permite aos estudantes realizar inferências, com base nas quais podem compreender os sentidos das expressões. Se considerar necessário, orientar os estudantes a buscar no dicionário o significado da palavra pioneira

Antes de propor a realização do debate na atividade 5, discutir com a turma qual é a diferença entre grafite e pichação. Ouvir as respostas e resumir explicando que o grafite costuma ser feito com autorização e tem valor artístico, porque é uma forma de mostrar sentimentos, ideias ou críticas por meio da arte; já a pichação é uma manifestação sem propósito artístico, é ilegal, anônima e considerada vandalismo.

Para o debate, dividir a turma em dois grupos: Grupo A: defende que grafite é uma forma de arte; Grupo B: defende que grafite é um desrespeito ao espaço público. Explicar que não é preciso concordar pessoalmente com o lado que defenderá, o importante é treinar o pensamento crítico e a argumentação. Dar algum tempo para a preparação, pedindo-lhes que pensem em dois ou três argumentos fortes, preparem exemplos (reais ou hipotéticos) e pensem em como responder aos prováveis argumentos do outro grupo.

Saiba mais sobre essa artista.

Pioneira no grafite feminino em Santos, ela conheceu a arte de rua após o casamento: estava desembalando a mudança quando viu o material de trabalho do companheiro, se encantou e parou o que estava fazendo para ir colorir as ruas da nova cidade. Foi amor à primeira vista.

Atualmente, Fixxa tem seu trabalho reconhecido não apenas em Santos, mas também em locais como Espanha e Recife, onde participou de residências. Também encontramos seus desenhos pelo interior de São Paulo e em outras cidades da Baixada Santista.

Residência: treinamento, estudo.

A artista Fixxa, em Santos (SP), 2020.

a) O que significa ser “pioneira no grafite feminino em Santos”?

Significa que a artista foi a primeira mulher a mostrar o grafite na cidade de Santos.

b) Explique o sentido da expressão “amor à primeira vista” no contexto apresentado.

Significa dizer que a artista se apaixonou imediatamente pela arte urbana.

Debata com os colegas: grafite é uma expressão artística ou um desrespeito ao espaço público? Siga as orientações do professor mediador para a realização do debate.

É importante que o debate tenha regras claras: levantar a mão para falar, respeitar o tempo de fala (por exemplo um minuto por estudante), não interromper quem está falando, usar linguagem respeitosa (“eu penso que”, “em minha opinião”) e o argumento, não a pessoa.

Estrutura sugerida (30–40 minutos): abertura (5 min) — professor apresenta o tema e as regras; cada grupo apresenta seus argumentos principais (10 min); estudantes se revezam para rebater, perguntar e complementar (15 min); fechamento (5 –10 min) — professor faz uma síntese, destaca pontos importantes.

Antes de responder à atividade 6, propor novamente à turma que observe atentamente a obra apresentada, dessa vez uma criação do artista Érico Bomfim. Pedir que observem seus principais elementos, levantem hipóteses sobre a técnica utilizada e reflitam sobre as provocações feitas pelo artista à cidade de Santos, aos seus moradores e ao seu modo de vida. Para responder à atividade, os estudantes devem elaborar inferências a respeito do sentido de expressões utilizadas no texto, relacionando o texto às imagens da obra.

6. a) Significa dizer que a cidade de Santos é pequena (como um ovo), ou seja, que, em pouco tempo, é possível transitar pela cidade inteira ou que é um lugar onde as pessoas se encontram facilmente.

Conheça outro artista que expõe sua arte nas ruas.

Érico Bomfim fez os desenhos do projeto 5 do Roxy, do painel geek da Rua do Comércio e do projeto Santos é um Ovo, do Portal de Santos. Ele também gosta de levar um conceito para suas artes. Apesar disso, seu maior objetivo é colorir os locais por onde passa.

SILVA, Victória. Grafites em Santos, a arte que colore as ruas e a rotina da cidade. 6 maio 2019. Disponível em: https://www.juicysantos.com.br/temada-semana/grafites-emsantos/. Acesso em: 12 ago. 2025.

a) O que significa a expressão “Santos é um ovo”?

b) Érico Bomfim gosta de levar um conceito para as suas artes. Para você, o que isso significa? Assinale as alternativas que podem expressar sua ideia.

As obras do artista provocam uma reflexão.

As obras do artista transmitem sentimentos.

6. b) Resposta pessoal. Os estudantes podem assinalar uma ou mais alternativas.

As obras do artista anunciam diferentes mensagens.

c) O artista diz que o seu maior objetivo é colorir os locais por onde passa. Em sua opinião, um projeto como esse “dá uma nova cara à cidade”? Explique. Resposta pessoal.

01/10/25 18:47

ATIVIDADES

O programa Futuro das cidades, exibido na Rede Vanguarda, discute o futuro das cidades e mostra como novos projetos podem contribuir para melhorar a qualidade de vida das pessoas. JORNAL Vanguarda. Especial futuro das cidades: empresas trazem projetos para melhorar o dia a dia. 2015. 1 vídeo (3 min). Disponível em: https://globoplay. globo.com/v/4647286/. Acesso em: 27 set. 2025. Acessar a matéria com os estudantes e refletir coletivamente sobre os benefícios das inovações criadas.

• ANGELOU, Maya. A vida não me assusta. Rio de Janeiro: DarkSide, 2018. CONEXÃO

PARA OS ESTUDANTES

Imagem do painel elaborado pelo artista Érico Bomfim e que faz parte do projeto “Santos é um ovo”, em 2019.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Ler e compreender o texto, identificando e localizando informações.

• Reconhecer as características do gênero textual notícia e os elementos que o compõem.

• Identificar a finalidade do texto.

• Reconhecer a função do título (manchete) e do tempo verbal nele empregado.

• Inferir informações implícitas no texto.

• Escrever de acordo com as regras ortográficas.

BNCC

• EF15LP01

• EF15LP02

• EF15LP03

ARTE EM MOVIMENTO capítulo 2

• Você já ouviu falar do Festival de Parintins ou de bois-bumbás? O que você acha que acontece nessa festa? Respostas pessoais.

LEITURA

Faça a leitura silenciosa do texto a seguir, que trata de um festival muito importante no Brasil.

• EF15LP04

• EF35LP03

• EF35LP04

ENCAMINHAMENTO

É importante incentivar os estudantes a perceber estruturas textuais características da notícia, como: presença de uma manchete; narração de fatos recentes (diferentemente da reportagem que trata de assuntos de interesse do leitor, mas sem compromisso temporal); presença, muitas vezes, de trechos entre aspas (transcrições das falas e dos depoimentos de pessoas com o objetivo de dar credibilidade e confirmar o que está sendo noticiado). Chamar a atenção deles também para o fato de que os principais veículos de notícias são jornais, revistas e noticiários de TV, de rádio e de internet; a notícia procura informar o essencial, em geral, apresenta poucos adjetivos, pois a linguagem é direta, objetiva e impessoal, sem juízos de valor.

208

Festival de Parintins vai até domingo com bois Caprichoso e Garantido

Festa, que começou nesta sexta, é considerada uma das maiores do país

Flávia Albuquerque – Repórter da Agência Brasil. São Paulo. Publicado em 28/06/2025 - 13:08

Continua até este domingo (29) o 58o Festival Folclórico de Parintins, no Bumbódromo do município do interior do Amazonas, a 370 quilômetros de Manaus. O evento começou na sexta-feira (27) e é considerado um dos maiores do Brasil. A festa se baseia na tradição dos dois bois-bumbás Caprichoso e Garantido, que são as atrações principais do festival, apresentando elementos como música, ritual e o emblemático auto do boi. O festival é marcado por intensa rivalidade, mobilizando as torcidas.

Na arena do Bumbódromo, com capacidade para 35 mil espectadores, os bois apresentarão seus espetáculos. O Boi Garantido (vermelho e branco) defenderá o tema “Boi do Povo, Boi do Povão”, que pretende levar à arena, dividido em subtemas, uma celebração da

Propor a leitura individual e silenciosa e, em seguida, pedir aos estudantes que releiam a notícia, buscando observar os tempos verbais utilizados no texto e sua ideia central. Também é possível orientá-los a identificar a informação principal de cada parágrafo. Se considerar pertinente, pode-se aproveitar essa primeira atividade de leitura para verificar o grau de fluência dos estudantes na leitura silenciosa.

Relembrar que o primeiro parágrafo do texto apresenta um resumo da notícia, respondendo às questões: o que aconteceu, onde, quando, com quem, como e por que aconteceu. Essa composição é chamada de lide. Nos demais parágrafos, há um detalhamento do fato relatado.

Para responder ao item da atividade 1, os estudantes podem citar várias características do gênero notícia observadas no texto: presença de manchete (título), da linha fina (subtítulo), trata-se do relato de um fato ocorrido recentemente); respostas às perguntas: o que, quando, onde, como, por que e com quem aconteceu, texto breve e objetivo. Enfatizar que manchete,

resistência, ancestralidade e da força de seus povos. O Caprichoso (azul e branco) virá com o tema “É Tempo de Retomada”, celebrando a ancestralidade e a força do povo da Amazônia. A identidade visual traz a imagem de uma mulher indígena grávida segurando uma criança, símbolo de renovação e esperança. [...]

Vista aérea do Festival Folclórico de Parintins no Bumbódromo de Parintins, no Amazonas (AM), em 2025.

ALBUQUERQUE, Flávia. Festival de Parintins vai até domingo com bois Caprichoso e Garantido. Agência Brasil, 28 jun. 2025. Disponível em: https://agenciabrasil.ebc.com.br/cultura/noticia/2025-06/ festival-de-parintins-vai-ate-domingo-com-bois-caprichoso-e-garantido. Acesso em: 20 ago. 2025.

Esse texto pertence ao gênero notícia ou reportagem? Explique.

Notícia, pois apresenta relato de um fato recente de maneira objetiva.

Qual é a finalidade desse texto?

Informar um fato de interesse para o público leitor.

Qual é a função da manchete? Indique o tempo verbal utilizado nela e justifique sua resposta.

RECORDAR E RIMAR

A função da manchete é apresentar o assunto principal, chamando a atenção do leitor para a leitura da matéria completa. Futuro do presente. A forma verbal vai indica uma ação que ainda acontecerá (o festival ainda estará acontecendo até domingo), de modo que o leitor possa se programar para participar do evento.

Leia o trecho da cantiga a seguir.

Boi Barroso

Eu mandei fazer um laço do couro do jacaré Pra laçar o boi Barroso num cavalo pangaré

BOI Barroso. [S. l.: s. n.], [19--]. Cantiga popular.

a) Qual é o animal que aparece tanto na notícia quanto na cantiga?

b) Sublinhe na cantiga as palavras que rimam. O boi.

209

linha fina e lide são elementos comuns aos textos jornalísticos, seja notícia, seja reportagem; o que caracteriza a notícia é a objetividade e o foco na informação principal, enquanto a reportagem é mais detalhada e aprofunda um tema de interesse, trazendo, geralmente, opiniões de especialistas e falas de entrevistados.

As atividades 2 e 3 devem ser respondidas oralmente.

01/10/25 18:47

ATIVIDADES

Perguntar aos estudantes se sabem como se produz uma notícia e ouvir hipóteses ou conhecimentos prévios levantados por cada um. Verificar a possibilidade de convidar um jornalista para conversar com a turma sobre o assunto.

Caso seja possível, separar uma parte da aula para retomar as características do gênero textual entrevista e preparar as perguntas. É preciso também combinar com a turma como se revezarão para propor as perguntas ao convidado e como farão o registro das respostas. É fundamental enfatizar a importância de se prepararem antecipadamente para receber o entrevistado, mantendo uma postura respeitosa e atenta durante toda a atividade. A entrevista também pode ser realizada virtualmente, por videoconferência.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• JORGE, Thaís de M. Manual do foca: guia de sobrevivência para jornalistas. São Paulo: Contexto, 2008.

A atividade 2 leva os estudantes a refletir sobre a função da notícia, um gênero usado para descrever/narrar os fatos que compõem nossa realidade imediata.

A atividade 3 aborda a função da manchete, que é chamar a atenção do leitor para o fato que está sendo noticiado.

O boxe Recordar e rimar traz uma cantiga popular cujo personagem é o boi Barroso, remetendo ao festival de Parintins e ao boi-bumbá. Incentivar os estudantes a citar outras palavras que rimem com as que identificaram na cantiga (por exemplo: picolé, cafuné, Itacaré, acarajé).

• Perceber diferenças na utilização dos verbos, de acordo com a pessoa verbal (1a ou 3a) e o número (singular ou plural).

• Estabelecer concordância do verbo com o sujeito da oração, fazendo as transformações necessárias.

• Reconhecer a importância da concordância verbal para a compreensão do texto.

• Escrever de acordo com as regras ortográficas.

• Utilizar, ao produzir um texto, conhecimentos linguísticos e gramaticais, ortografia, concordância nominal e verbal.

BNCC

• EF05LP05

• EF05LP06

• EF05LP26

• EF35LP07

ENCAMINHAMENTO

Selecionar alguns provérbios populares e distribuir uma cópia a cada estudante. Discutir o conceito e levar os estudantes a compreender o significado de cada expressão. Depois, pedir que circulem os verbos e identifiquem quem é o sujeito das frases, ou seja, de quem ou do que se fala. Os estudantes devem observar que o verbo concorda com o sujeito.

As atividades propostas na seção têm como objetivo levar os estudantes a verificar a relação entre o sujeito de uma oração e o verbo e estabelecer a concordância entre eles. O emprego correto da concordância é fundamental na redação de um texto.

Na atividade 1 , além da concordância, trabalha-se a coesão e a coerência por meio da reescrita da frase passando-a do plural para o singular.

DE PALAVRA EM PALAVRA

Concordância verbal

Reúna-se com um colega e releia este trecho da notícia Festival de Parintins vai até domingo com bois Caprichoso e Garantido. Depois, respondam às questões.

Na arena do Bumbódromo, com capacidade para 35 mil espectadores, os bois apresentarão seus espetáculos.

ALBUQUERQUE, Flávia. Festival de Parintins vai até domingo com bois Caprichoso e Garantido. Agência Brasil, 28 jun. 2025. Disponível em: https://agenciabrasil.ebc. com.br/cultura/noticia/2025-06/festival-de-parintins-vai-ate-domingo-combois-caprichoso-e-garantido. Acesso em: 12 ago. 2025.

a) Identifiquem na frase a ação indicada pelo verbo. Apresentarão.

b) Quem praticou essa ação? Os bois.

c) Reescrevam a frase substituindo o termo apresentarão por apresentará. Façam as modificações necessárias.

Na arena do Bumbódromo, com capacidade para 35 mil espectadores, o boi apresentará seu espetáculo.

d) Quais palavras vocês precisaram alterar? Por quê?

As palavras os, bois, seus e espetáculos foram escritas no singular para concordar com o verbo no singular. 2

Releia o trecho seguinte.

O Boi Garantido (vermelho e branco) defenderá o tema “Boi do povo, boi do povão” [...].

ALBUQUERQUE, Flávia. Festival de Parintins vai até domingo com bois Caprichoso e Garantido. Agência Brasil, 28 jun. 2025. Disponível em: https://agenciabrasil.ebc. com.br/cultura/noticia/2025-06/festival-de-parintins-vai-ate-domingo-combois-caprichoso-e-garantido. Acesso em: 12 ago. 2025.

a) Substitua a expressão O Boi Garantido (vermelho e branco) pelo pronome eu e escreva novamente a frase.

Eu defenderei o tema “Boi do povo, boi do povão”.

Na atividade 2, ao flexionar o verbo para concordar com o sujeito “eu”, os estudantes também terão de fazer as adequações necessárias para manter a coesão e a coerência.

É importante que o professor se certifique de que os estudantes com necessidades específicas compreenderam o exercício e as alternativas. Se necessário, explicar ao estudante cada uma das alternativas oralmente para que ele tenha a oportunidade de realizar o exercício e responder qual alternativa se encaixa melhor no contexto.

Na atividade 3, por meio da reescrita da frase, passando-a do singular para o plural, os estudantes terão de fazer as adequações necessárias para manter a coesão e a coerência.

A atividade 4, ao trabalhar com o verbo ser, permite retomar a flexão dos verbos irregulares com os estudantes. Sugere-se fazer a correção oral coletivamente. Se necessário, ampliar a atividade com novas frases, trabalhando outros verbos regulares e irregulares.

Sujeito é aquele sobre o qual se declara algo ou aquele que realiza ou sofre uma ação.

b) O que aconteceu com o verbo? Marque um na alternativa correta. X O verbo foi flexionado na 1a pessoa do singular para concordar com o sujeito eu.

O verbo foi flexionado na 3a pessoa do singular para concordar com o sujeito eu

Reescreva a frase passando-a para o plural. Faça as alterações necessárias para manter a concordância com o verbo.

O Festival de Parintins é marcado por rivalidade entre as torcidas.

Os Festivais de Parintins são marcados por rivalidades entre as torcidas.

Complete as frases com uma das formas verbais entre parênteses.

a) Os espectadores aguardam ansiosamente a apresentação dos bois-bumbás. (aguarda/aguardam)

b) Esse festival acontece há anos. (acontece/acontecem)

c) O evento é considerado um dos maiores do Brasil. (é/são)

Com base nas atividades anteriores, responda: o que acontece com os verbos quando alteramos o sujeito da frase?

Os verbos também devem ser alterados, para concordar com o sujeito da frase.

Os verbos devem concordar em pessoa e número (singular/plural) com o sujeito a que se referem.

Exemplo: Eu li uma notícia interessante

Nesse exemplo, a forma verbal li está na 1a pessoa do singular para concordar com o sujeito eu, pronome pessoal da 1a pessoa do singular.

ATIVIDADES

Para ampliar e consolidar as aprendizagens desta seção, pode-se selecionar trechos de textos produzidos pelos estudantes que apresentem erros de concordância e sugerir à turma que os corrija. Com isso, terão mais oportunidades de refletir sobre a necessidade de observar a concordância entre sujeito e verbo na construção de frases.

Selecionar manchetes de notícias e anotá-las na lousa, omitindo os verbos. Solicitar que completem as frases, no caderno, empregando corretamente a concordância verbal e observando a coerência textual. Compartilhar as respostas e sistematizar em um texto coletivo as conclusões a que chegaram.

211

Na atividade 5, certificar-se de que todos compreenderam que a flexão do verbo deve concordar com o sujeito da frase. Ler com a turma o conteúdo do boxe e pedir a eles que passem a frase do exemplo para o plural.

01/10/25 18:47

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Utilizar palavras escritas com s ou z para completar frases, observando o sentido e o contexto.

• Identificar o uso das letras s e z na formação de substantivos ou adjetivos.

• Observar famílias de palavras e utilizar esse recurso para verificar a ortografia.

• Grafar palavras de uso frequente com correspondências irregulares.

BNCC

• EF05LP01

• EF05LP08

• EF35LP13

ENCAMINHAMENTO

Nesta seção, o foco de trabalho são palavras escritas com z ou com s representando o som /z/. Para introduzir a temática, propor aos estudantes que, em duplas, elaborem e troquem entre si desafios ortográficos, como os sugeridos a seguir.

a) Parte do corpo das aves, palavra composta de três letras: duas vogais e uma consoante. (asa)

b) Nome de uma cor com quatro letras: a letra inicial é a. (azul)

c) Nome da capital do estado do Ceará. (Fortaleza)

d) Tem duas lâminas e serve para cortar, palavra com 7 letras. (tesoura)

As atividades propostas contribuem para a consolidação progressiva da escrita ortográfica. Sugere-se circular pela sala de aula, enquanto os estudantes respondem a essas propostas, observando as dificuldades apresentadas.

QUAL É A LETRA?

S ou z na formação de palavras

Leia as palavras do quadro e utilize-as para completar as frases. 1

Caprichoso mobilização música

a) O Boi Caprichoso é uma das atrações do festival.

b) A mobilização das torcidas é grande.

c) O festival apresenta elementos como música , ritual e o auto do boi.

Complete o quadro com as palavras da atividade 1 2

Palavras com s Palavras com z

Caprichoso mobilização música

a) Nas palavras da primeira coluna, que som a letra s representa?

A letra s representa o som /z/.

b) Nas palavras do quadro, antes e depois das letras s e z, há: X vogais. consoantes.

212

Nas atividades 1 e 2, verificar se os estudantes reconhecem o sentido de todas as palavras para completar as frases corretamente. Realizar a leitura compartilhada, em voz alta, para que percebam o som representado pela letra s em cada caso.

Para responder à atividade 2, os estudantes podem pensar em palavras da mesma família (considerando sua semelhança semântica e ortográfica, para escrever corretamente os vocábulos que contenham as letras s e z entre vogais. Eles podem propor, uns aos outros, palavras que favoreçam a formação de outras pertencentes à mesma família.

Nas atividades 3 e 4, relembrar os estudantes sobre a formação de palavras com o acréscimo de sufixos e verificar se eles reconhecem as classes gramaticais das palavras formadas.

A atividade 5 promove a ampliação do vocabulário, uma vez que, para respondê-la, os estudantes precisam identificar novas palavras que podem fazer parte das famílias apresentadas, considerando sua ligação semântica e, consequentemente, sua semelhança quanto à grafia regular.

Transforme estes substantivos em adjetivos acrescentando o sufixo (terminação) -oso. Veja o exemplo.

capricho caprichoso

sabor saboroso

amor amoroso

gosto gostoso

• No sufixo que forma o adjetivo, qual letra é usada?

X A letra s. A letra z.

Transforme os adjetivos em substantivos. Observe o exemplo. belo beleza

rico riqueza grande grandeza malvado malvadeza

• No sufixo que forma os substantivos que você escreveu, aparece uma

consoante. Que letra é essa? A letra z.

Observe estas palavras.

riso rosa música presente aviso

• Escreva duas ou mais palavras da mesma família para cada palavra dos quadros. Se quiser, consulte um dicionário. Veja o exemplo.

Sugestões de resposta: riso: risada, risonho; rosa: roseira, rosada, rosinha; música: músico, musical, musicista; presente: presentear, presenteador, presentinho; aviso: avisar, avisado, avisamos. casa casinha, casebre, casarão

S ou z? Na dúvida, pense em outras palavras da mesma família. Se uma for escrita com z, as outras também serão. O mesmo acontece com o s. Se uma das palavras da mesma família for escrita com s, todas as outras também serão.

213

Se houver estudantes com necessidades específicas, como TDAH, que apresentem dificuldade em compreender os enunciados das atividades, auxiliar utilizando frases curtas e diretas, com palavras simples e fáceis, dando uma instrução por vez e separando as diferentes etapas da atividade para que possam acompanhar.

01/10/25 18:47

ATIVIDADES

Após as atividades do livro, propor um jogo. Escrever na lousa 24 palavras: 12 com z e 12 com s representando o som /z/. Copiar todas as palavras da lousa em pequenos papéis para o sorteio. Distribuir uma folha de papel avulsa a cada estudante para que a dividam em seis partes e copiem, entre as palavras listadas na lousa, seis com z e seis com s

Apagar a lousa e começar a ler as palavras sorteadas. Ganha o jogo o estudante que completar primeiro a folha e tiver escrito todas as palavras corretamente.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• ZORZI, Jaime Luiz. Aprendizagem e distúrbios da linguagem escrita: questões clínicas e educacionais. São Paulo: Artmed, 2004.

• Diferenciar notícia e reportagem analisando os elementos que as compõem.

• Ler e compreender texto, identificando as informações principais e sua função social.

• Analisar um acontecimento da cidade e escrevê-lo em forma de notícia, respeitando as características do gênero.

• Elaborar o planejamento do texto a ser produzido, seguindo as orientações.

• Organizar o texto dividindo-o em parágrafos.

• Organizar parágrafos, utilizar sinais de pontuação e fazer a concordância entre as palavras na construção do texto.

• Revisar o texto produzido por um colega.

• Localizar informações explícitas no texto.

• Retomar as características do gênero textual notícia ao ler o texto proposto.

• Localizar informações explícitas no texto.

• Verificar se os elementos textuais característicos do gênero estão presentes no texto escrito.

• Analisar o texto de um colega e apontar os elementos que faltam ou que podem ser melhorados.

• Verificar a ortografia e a pontuação no texto escrito.

• Desenvolver espírito crítico ao analisar a notícia produzida.

• Revisar e reescrever o texto produzido.

• Escrever textos utilizando recursos de coesão pronominal.

• Acentuar corretamente as palavras.

BNCC

• EF15LP01

• EF15LP03

• EF15LP05

• EF15LP06

MÃO NA MASSA!

Escrita de notícia

• EF05LP07

• EF05LP26

2. Reportagem: “MinC destaca grafite como importante ferramenta de desenvolvimento cultural e social urbano”; notícia: “Festival de Parintins vai até domingo com bois Caprichoso e Garantido”.

1 Qual é a diferença entre reportagem e notícia?

1. A reportagem apresenta informações mais aprofundadas a respeito do assunto. A notícia apresenta apenas os fatos, sem aprofundamento.

2 Nesta unidade, você leu uma reportagem e uma notícia. Quais foram elas?

3 Escreva as principais características presentes em notícias.

As notícias relatam fatos recentes de interesse público e usam linguagem objetiva.

Além disso, têm manchete e podem apresentar linha fina e lide (primeiro parágrafo) com os principais tópicos da matéria. Os demais parágrafos detalham o fato relatado.

4 Releia este trecho da notícia Festival de Parintins vai até domingo com bois Caprichoso e Garantido e responda às questões.

ALBUQUERQUE, Flávia. Festival de Parintins vai até domingo com bois Caprichoso e Garantido. Agência Brasil, 28 jun. 2025. Disponível em: https://agenciabrasil.ebc.com.br/cultura/noticia/2025-06/festivalde-parintins-vai-ate-domingo-com-bois-caprichoso-e-garantido. Acesso em: 12 ago. 2025.

• EF05LP27

ORGANIZE-SE

• Computador com editor de texto e acesso à internet.

ENCAMINHAMENTO

• EF15LP07

• EF35LP06

• EF35LP09

• EF35LP16

Ao explorar os textos apresentados na unidade, é preciso levar os estudantes a se apropriar de suas características, principalmente da notícia. A seção tem como proposta a escrita

de uma notícia sobre acontecimentos da cidade onde moram.

Antes de iniciar o trabalho de escrita, retomar as características do gênero textual em estudo. Enfatizar que a linguagem utilizada deve ser clara, direta, concisa e que tem por objetivo atingir o maior número de leitores.

Em um primeiro momento, explorar oralmente com os estudantes os enunciados das atividades 1 a 6, que têm o objetivo de reforçar as características do gênero textual notícia, antes que eles iniciem a produção do texto.

4. a) A realização do 58o Festival Folclórico de Parintins, no Bumbódromo do município homônimo.

a) Qual é o fato principal (o que aconteceu)?

b) Quando aconteceu o fato principal?

c) Onde aconteceu?

d) Como aconteceu?

4. b) De sexta-feira (27) a domingo (29), mas a notícia é do dia 28 de junho de 2025.

Em Parintins, no estado do Amazonas. A festa se baseia na tradição dos dois bois-bumbás Caprichoso e Garantido.

e) Qual é o motivo do acontecimento (por que aconteceu)?

Trata-se de um festival.

5 Como esses itens que você identificou na atividade anterior são tratados nos parágrafos seguintes?

Eles são detalhados para dar mais informações sobre o fato relatado.

6 Agora chegou a sua vez de escrever uma notícia! Reúna-se com três colegas e siga as instruções.

Produção coletiva.

• Conversem sobre os últimos acontecimentos da cidade onde vocês moram. Os assuntos devem se relacionar com saúde, meio ambiente, cultura ou cotidiano.

• Analisem se os acontecimentos são relevantes e se podem virar notícia.

• Se for possível, entrevistem as pessoas envolvidas no fato e registrem seus comentários em uma folha de papel avulsa. Aproveitem para anotar o nome completo e a idade deles.

• Busquem mais informações sobre o acontecimento na internet, em livros ou revistas.

• Depois de selecionar os acontecimentos, escrevam a notícia em uma folha de papel avulsa.

7 Sigam este roteiro no momento de redigir a notícia.

a) Façam uma manchete bem atrativa.

b) Criem uma linha fina.

c) Escrevam o primeiro parágrafo da notícia (lide) respondendo às questões:

• O que aconteceu?

• Onde aconteceu?

• Quando aconteceu?

• Como aconteceu?

• Por que aconteceu?

• Quem está envolvido no fato?

d) Descrevam os detalhes do fato nos parágrafos seguintes.

e) Apresentem depoimentos de pessoas envolvidas utilizando aspas para destacá-los.

f) Releiam o texto antes de entregá-lo ao professor.

Na atividade 1, observar se os estudantes conseguem diferenciar reportagem e notícia. Relembrá-los de que a notícia relata acontecimentos recentes que despertam a atenção do público. Já a reportagem traz informações mais aprofundadas sobre um tema não necessariamente recente.

Na atividade 2, a ser respondida oralmente, verificar se eles reconhecem e diferenciam os textos lidos de acordo com as características da reportagem e da notícia.

Se considerar pertinente, propor que respondam coletivamente à atividade 3. Sugere-se retomar registros elaborados em seções anteriores para produzir uma resposta completa que contemple as observações e aprendizagens realizadas no decorrer da unidade.

Ressaltar que o trecho da notícia da atividade 4 aborda todos os itens essenciais para a composição de uma notícia: qual é o fato; onde ocorre; como acontece e por que acontece. Observar se os estudantes conseguem

localizar essas informações no texto promovendo a correção coletiva.

Na atividade 5 , a turma deve observar o que pode ser abordado na notícia após a apresentação dos elementos essenciais.

Ler e conversar com os estudantes sobre cada um dos itens propostos na atividade 6 e esclarecer eventuais dúvidas.

Depois de decidirem sobre o que vão escrever, propor a atividade 7 e auxiliá-los no planejamento da escrita. Circular pela sala de aula e verificar como a atividade está se desenvolvendo. Analisar, coletivamente, a possibilidade de entrevistar uma das pessoas envolvidas no fato e como isso poderá ser feito. Ao final da atividade, orientar cada estudante a entregar o texto produzido a um colega de grupo, que fará a revisão, considerando as características do gênero, a ortografia e a concordância. Também deve ser observada a acentuação correta das palavras. Promover então a edição do texto final. Utilizar, se possível, um software de edição para a finalização.

Lembrá-los de que é possível e positivo utilizar recursos de referenciação e de coesão pronominal (que permitem, por exemplo, evitar a repetição de substantivos) e expressões articuladoras (que permitem reconhecer relações de temporalidade e também de causalidade entre os fatos). Orientá-los a organizar o texto em parágrafos (unidades de sentido), lembrando-se de deixar um recuo inicial para marcá-los. Retomar o conteúdo da seção De palavra em palavra, para lembrá-los de que é preciso flexionar, adequadamente, os verbos em concordância com os sujeitos da oração (pronomes pessoais ou nomes).

ENCAMINHAMENTO

Como forma de ampliar o interesse dos estudantes, propor que acessem jornais on-line próprios para a faixa etária. Pela leitura das manchetes, os estudantes poderão selecionar notícias ou reportagens de seu interesse.

A atividade 1 permite, com o apoio de pautas de revisão, que os estudantes verifiquem se contemplaram os principais aspectos da produção de texto da notícia.

Nas atividades 2 e 3 , ao produzir o bilhete, os estudantes poderão exercitar práticas de produção de escrita em uma situação comunicativa real, considerando não apenas um leitor hipotético.

Na atividade 4, organizar os grupos para que eles compartilhem os pontos levantados no bilhete.

Na atividade 5, ficar à disposição dos estudantes caso eles tenham dúvidas durante o processo de correção da produção textual. Estipular um tempo para a reescrita dos estudantes. Por meio da reescrita do texto, organizando-o em unidades de sentido e aplicando os sinais de pontuação, os estudantes terão de fazer as adequações necessárias para manter a coesão e a coerência. Corrigir os textos após a reescrita. Se necessário, pedir aos grupos que escrevam uma terceira versão.

Recolher as notícias produzidas pelos estudantes e organizá-las por seções (por exemplo: “Notícias da semana”, “Lazer e diversão”, “Meio ambiente” etc.). Na internet, pode-se acessar programas gratuitos para diagramar os textos, inclusive com modelos prontos, como “Jornal escolar”, em que basta arrastar e soltar os textos e fotos ou ilustrações e destacar os títulos. Em seguida, ajustar o

Revisão da notícia

1 Reúna-se com o mesmo grupo com o qual você escreveu a notícia. Vocês vão revisar o texto de outro grupo e vice-versa.

Produção coletiva.

• Leiam a notícia que os colegas escreveram. Verifiquem os itens seguintes.

a) Manchete: está adequada ao que se relata na notícia?

b) Parágrafo inicial: apresenta as informações principais?

c) A notícia informa ao leitor:

• o fato principal?

• as pessoas envolvidas no fato?

• quando e onde aconteceu?

• como e por que aconteceu?

• a finalização do fato?

2 Após a revisão, vocês vão produzir um bilhete aos colegas explicando o que falta para melhorar a escrita da notícia. Lembrem-se de levar em consideração o objetivo de colaborar para a melhoria da escrita do texto.

3 Quando o bilhete estiver pronto, vocês podem entregá-lo aos colegas ao devolver a notícia que eles escreveram.

4 Leiam o bilhete que os colegas escreveram para vocês e releiam a notícia, observando os aspectos mencionados.

5 Façam um plano de correção de acordo com o que perceberam ao reler o texto e com o que os colegas apontaram.

a) Verifiquem a ortografia.

b) Verifiquem se o texto foi organizado em unidades de sentido (parágrafos) e se os sinais de pontuação utilizados colaboram para que o leitor compreenda o fato.

c) Reescrevam o texto em uma folha de papel avulsa e a entreguem ao professor.

d) Após a correção, iniciem a produção em formato digital, isto é, digitem a notícia para montar o jornal da turma.

layout , usando cores vivas, fontes legíveis e dividindo bem as seções. Depois, basta baixar o arquivo gerado como PDF para impressão ou para compartilhar no blog da escola, por exemplo, anexando o arquivo a um post ou copiando o conteúdo para o editor do blog, ajustando imagens e títulos.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• BONINI, Adair. Jornal escolar: gêneros e letramento midiático no ensino-aprendizagem de linguagem. Revista Brasileira de Linguística Aplicada, Belo Horizonte, v. 11, n. 1, p. 149-175, 2011. Disponível em: https://www.scielo. br/j/rbla/a/MRrTPxZBghpGv6v3f33cwtm/?format=pdf& lang=pt. Acesso em: 25 set. 2025.

• MODELOS de jornal escolar. c2025. Disponível em: https://www.canva.com/pt_br/newsletters/modelos/escolares/. Acesso em: 25 set. 2025.

ENCAMINHAMENTO

ORALIDADE EM AÇÃO

Jornal falado

1 Além do jornal escrito, onde mais podemos obter informações por meio de notícias e reportagens?

No rádio, na TV e na internet, por exemplo.

2 Reúna-se com os colegas do seu grupo para produzir uma reportagem que será apresentada em um jornal falado. Sigam as instruções.

Produção coletiva.

• Escolham um tema que seja do interesse da turma (por exemplo: manifestações culturais, esportes, reciclagem, folclore, hábitos alimentares, mudanças climáticas, entre outros).

• Com a orientação do professor, pesquisem imagens, vídeos, áudios e informações confiáveis sobre esse tema na internet.

• Definam a estrutura do roteiro:

• Manchete: criem um título chamativo.

DICA

Todos do grupo devem ter interesse em fazer pesquisas sobre o tema escolhido.

• Lide: primeiro parágrafo com os principais tópicos da matéria.

• Desenvolvimento: fatos, comentários, argumentos e opiniões (do jornalista e dos entrevistados) e dados (com as respectivas fontes).

• Escrevam com linguagem clara e objetiva, em terceira pessoa. Lembrem-se de estabelecer a concordância correta entre os verbos, os pronomes e os sujeitos das orações.

• Decidam quem irá falar e se o texto será lido ou memorizado pelos apresentadores.

• Decidam também como serão mostradas possíveis imagens e vídeos que foram selecionados como parte da reportagem.

• Combinem com o professor como será feita a gravação.

• Compartilhem com a turma as reportagens gravadas e informem qual foi a função de cada um do grupo.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Identificar os meios onde circulam notícias e reportagens.

• Produzir reportagem, respeitando as características do gênero, para a apresentação de um telejornal.

• Identificar temas de interesse do público-alvo para elaborar uma reportagem.

• Pesquisar, selecionar e editar conteúdos e imagens para a produção de reportagem, de acordo com o tema escolhido.

217

01/10/25 18:47

• Expressar-se em situações de intercâmbio oral com clareza, preocupando-se em ser compreendido pelo interlocutor.

BNCC

• EF05LP17

• EF15LP01

• EF15LP09

• EF15LP10

ORGANIZE-SE

Selecionar alguns vídeos de reportagens com temas apropriados para o público infantil e apresentá-los à turma. Solicitar aos estudantes que observem a estrutura, a sequência da abordagem, os elementos não verbais presentes na fala do apresentador e a maneira como o texto é entremeado pelas imagens.

Recordar com a turma as características de uma reportagem: aprofundamento do tema com o intuito de esclarecer o público acerca do tema que está sendo abordado, com entrevistas, depoimentos, dados etc.

Na atividade 1, explorar algumas notícias e reportagens em outros meios.

Ler o texto da atividade 2 com os estudantes e verificar se compreenderam as ações das pessoas envolvidas na produção da reportagem. É interessante usar ferramentas gratuitas acessíveis por qualquer dispositivo com internet, como um processador de texto on-line para escrever o roteiro da reportagem, permitindo edição colaborativa e correção em tempo real.

Utilizar buscadores educacionais seguros e sites confiáveis nas pesquisas, atendo-se aos temas escolhidos. Gravar imagens, trechos ou links referenciados. Escolher um editor de mídia que permita a inserção de texto, áudio, imagens e vídeos para editar a reportagem, criando um vídeo narrado ou uma apresentação interativa. O material final pode ser exportado em formato de vídeo ou PDF.

• EF15LP12

• EF35LP10

• EF35LP16

• Computador com acesso à internet.

• Projetor de vídeo.

Exibir as reportagens para a turma e, se possível, para a comunidade escolar e familiares. É interessante realizar uma roda de conversa para fazer uma avaliação da atividade e trocar impressões sobre o processo de criação.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Observar obra de arte e relacioná-la ao tema intervenção urbana.

• Refletir sobre a influência das obras de arte no espaço urbano.

• Compreender a importância da intervenção artística em espaços públicos.

• Localizar informações explícitas no texto.

• Comparar informações sobre um mesmo fato, veiculadas em diferentes mídias.

BNCC

• EF05LP19

• EF15LP03

• EF35LP04

• EF35LP05

ORGANIZE-SE

• Computador com acesso à internet.

ENCAMINHAMENTO

Para iniciar as atividades desta seção, organizar uma roda de conversa, se possível em um local da escola que seja aberto, ao ar livre. Perguntar aos estudantes se já viram obras de arte em espaços públicos e como eram os locais nos quais estavam expostas.

Perguntar a eles o que pensam sobre obras de arte serem expostas fora dos museus, em áreas livres, abertas ao público e, até mesmo, a céu aberto. Questioná-los sobre qual seria o objetivo de uma exposição assim, incentivando-os a trocar informações e opiniões a esse respeito.

As atividades de 1 a 3 devem ser respondidas oralmente.

Na atividade 1 , ouvir as hipóteses dos estudantes a respeito do assunto. Ajudá-los a descobrir o que são

IDEIA PUXA IDEIA

2. d) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes percebam que sim, porque o objetivo do artista é ampliar a presença da arte na sociedade e aproximá-la da vida das pessoas. Como o espaço de exposição é público, muitas pessoas podem ter acesso às obras.

Intervenções urbanas

Você sabe o que são intervenções urbanas? Se sim, já viu alguma intervenção urbana ao passear pelas cidades?

Respostas pessoais.

A imagem a seguir mostra uma intervenção urbana. Observe.

Intervenção urbana de Eduardo Srur nas margens de concreto do rio Tietê, em São Paulo (SP), em 2008.

a) Quem criou essa intervenção?

Eduardo Srur.

b) O que ela representa?

Esculturas gigantes em forma de garrafas plásticas de refrigerante.

c) Onde a obra foi instalada?

Nas margens de concreto do rio Tietê.

d) Em sua opinião, esse espaço é adequado para a exposição da obra? Justifique.

intervenções urbanas, considerando separadamente o significado dos termos intervenção e urbana. Se for preciso, orientá-los a fazer uso do dicionário. A imagem é um exemplo de intervenção urbana, criada pelo artista Eduardo Srur. São esculturas gigantes em forma de garrafas plásticas de refrigerante.

Na atividade 2b, comentar com os estudantes que, como o espaço de exposição é público, muitas pessoas podem ter acesso às obras. Estimular a discussão pedindo aos estudantes que deem exemplos de espaços públicos que conhecem e frequentam, incentivando-os a justificar suas opiniões sobre o tema. Espera-se que, por meio da discussão coletiva, cheguem à conclusão de que espaço público é um espaço de uso comum, geralmente administrado pelo poder público.

Agora, leia este texto em que Eduardo Srur comenta sobre outra intervenção urbana.

Labirinto

A intervenção Labirinto foi exibida nos principais parques públicos da cidade de São Paulo: Ibirapuera, Villa-Lobos, da Juventude e Ecológico do Tietê.

A obra foi construída com 100 toneladas de materiais recicláveis, formando um labirinto de composição geométrica com 400 metros quadrados, espelhos de acrílico e dois acessos para circulação do público em seu interior.

A intervenção Labirinto, de Eduardo Srur, foi exibida em São Paulo (SP), em 2008.

Todo o material utilizado nas exposições foi captado em cooperativas de reciclagem da cidade e depois devolvido. [...]

O espectador era convidado a entrar no labirinto em busca da saída entre as paredes de resíduos sólidos, que o colocava frente a frente com o lixo que produz.

a) Quais materiais foram utilizados na criação da obra Labirinto?

Materiais recicláveis.

b) Quais questões ambientais poderiam ser expressas nas obras de Srur?

Os estudantes podem comentar vários assuntos relacionados ao meio ambiente: poluição da água, lixo eletrônico, poluição do ar, entre outros.

SRUR, Eduardo. Labirinto. c2025. Disponível em: https://www.eduardosrur.com.br/intervencoes/ labirinto/. Acesso em: 12 ago. 2025. 219

É possível ampliar a atividade 3 desenvolvendo um trabalho interdisciplinar com Matemática, ao propor que os estudantes calculem quantos quilos de materiais foram utilizados. Sugerir que troquem ideias com um colega para responder. Para fazer o cálculo, os estudantes precisam saber que 1 tonelada tem 1 000 quilos, logo 100 toneladas equivalem a 100 000 quilos de materiais. Comentar com os estudantes o fato de que essa intervenção faz um alerta, já que as pessoas, ao percorrer o labirinto, sentem-se parte da obra e, ao mesmo tempo, têm a sensação de fazer parte do acúmulo de lixo, sendo, assim, chamadas a refletir a respeito desse problema que afeta, especialmente, as populações das grandes cidades.

01/10/25 18:47

PARA O PROFESSOR

• ENCICLOPÉDIA Itaú Cultural de Arte e Cultura Brasileiras. c2025. Disponível em: https://enciclo pedia.itaucultural.org.br. Acesso em: 25 set. 2025.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Identificar por que o assunto principal virou notícia.

• Compreender o sentido de uma expressão usada na notícia.

• Inferir o sentido de uma informação apresentada na notícia.

• Identificar os verbos presentes em um trecho de notícia e o tempo verbal em que eles estão flexionados.

• Reescrever um trecho da notícia alterando o tempo verbal.

• Reconhecer o significado de uma palavra no contexto da notícia.

BNCC

• EF05LP02

• EF05LP05

• EF15LP01

• EF35LP03

• EF35LP04

ENCAMINHAMENTO

A proposta desta seção é de avaliação formativa do nível de aprendizagem dos estudantes. Cada atividade corresponde a um nível de aprendizagem sugerido. A proposta, no entanto, pode ser adaptada à realidade de sua turma.

O QUE ESTUDEI

Leia o trecho da notícia a seguir para responder às questões de 1 a 6.

Cachorro limpinho foge de casa para tomar banho no pet shop

Um cachorrinho independente e cheio de personalidade roubou a cena em Rialma, no interior de Goiás. O Pipoca, como é carinhosamente chamado, resolveu fugir de casa sozinho para ir até o pet shop onde costuma tomar banho. […]

Nas imagens, é possível ver o cãozinho chegando tranquilamente pela calçada do estabelecimento, como se já soubesse exatamente para onde estava indo. O momento viralizou e mostrou não apenas a esperteza do animal, mas também como os bichinhos podem criar hábitos próprios e surpreender até seus donos.

Pipoca é cliente fiel do pet shop desde filhote e, segundo a proprietária, essa não foi a primeira vez que ele decidiu “dar um pulinho” por conta própria. […]

Cliente fiel

De acordo com Mariana Silvério Nunes Campos, proprietária do pet shop, Pipoca frequenta o local há três anos, praticamente desde o nascimento.

“Ele ama tomar banho e ama vir fazer uma visita. Sempre que some de casa, a mãe dele já liga para a gente: ‘fiquem atentos, o Pipoca está chegando aí’ ”, contou.

A tutora do cãozinho, Roseli, tem mais dois cachorros em casa, mas é o Pipoca quem mais demonstra essa “independência”.

CARVALHO, Monique. Cachorro limpinho foge de casa para tomar banho no pet shop. 23 ago. 2025. Disponível em: https://www.sonoticiaboa.com.br/2025/08/23/cachorro-limpinho-foge-decasa-para-tomar-banho-no-petshop-video. Acesso em: 23 ago. 2025.

O texto de estudo da atividade 1 (nível defasagem) é uma notícia que divulga um fato inusitado, um cachorrinho que vai sozinho ao pet shop . É importante que os estudantes reconheçam que, apesar de ser um fato corriqueiro um cachorro ir tomar banho em um pet shop, não é normal que o faça sozinho, por isso o fato foi noticiado. Além disso, o fato também foi noticiado porque viralizou nas redes sociais, o que demonstra ser algo que chama a atenção das pessoas. Sugere-se uma leitura individual e silenciosa, para que os estudantes tenham o primeiro contato com o texto. Depois, pode ser feita uma leitura compartilhada em que se pode aferir a fluência na leitura oral. Conforme forem lendo, realizar pausas estratégicas para propor perguntas a respeito do conteúdo a fim de verificar o nível de compreensão dos estudantes. Depois, ler com a turma cada uma das alternativas e pedir que as analisem e comentem o porquê de cada uma estar certa ou errada.

A atividade 2 (nível intermediário) verifica se os estudantes compreenderam o sentido da expressão “cliente fiel” usada na notícia para indicar que o cachorrinho frequenta o local desde que ainda era filhote. Se necessário, explicar o sentido de cada palavra separadamente para que possam chegar à conclusão desejada. Orientá-los a reler o trecho do texto em que a expressão aparece, caso seja necessário.

O fato divulgado virou notícia porque:

a) aborda um acontecimento comum do dia a dia de animais de estimação.

b) mostra a praticidade de haver pet shops próximos às casas dos clientes.

c) X é algo inusitado envolvendo um animal de estimação.

d) apresenta um novo serviço prestado por um pet shop.

Em um trecho da notícia, é dito que o cachorrinho é um cliente fiel porque:

a) ama tomar banho sozinho.

b) X frequenta o pet shop desde que era filhote.

c) gosta de andar sozinho pelas proximidades de sua casa.

d) gosta de receber carinho da proprietária do pet shop

Ao citar que “os bichinhos podem criar hábitos próprios e surpreender até seus donos”, o texto busca mostrar que:

a) X os animais são capazes de aprender rotinas sozinhos.

b) os animais gostam de surpreender seus donos.

c) os animais são iguais aos seres humanos.

d) os donos não cuidam dos animais.

Releia o último parágrafo do texto, copie os verbos e indique em que tempo verbal eles estão.

Tem, é, demonstra. Todos estão no presente.

Agora, reescreva esse parágrafo passando os verbos para o pretérito.

A tutora do cãozinho, Roseli, teve/tinha mais dois cachorros em casa, mas foi/era o Pipoca quem mais demonstrou/demonstrava essa “independência”.

Qual é o significado da palavra viralizou na notícia?

Significa que o fato noticiado foi muito compartilhado e teve uma grande repercussão,

tornando-se muito conhecido em pouco tempo e alcançando muitas pessoas.

Na atividade 3 (nível adequado), avalia-se a habilidade de inferir o sentido que a repórter quis transmitir ao fazer um comentário sobre os hábitos do animal citado na notícia. É importante que os estudantes compreendam que, ao dizer que “os bichinhos podem criar hábitos próprios e surpreender até seus donos”, ela busca destacar que os animais têm a capacidade de aprender rotinas sozinhos. Para chegar a essa conclusão, os estudantes deverão analisar o contexto em que a informação foi divulgada. Se necessário, retomar o trecho com eles e, juntos, identificar essa informação. As atividades 4 e 5 permitem avaliar a compreensão dos estudantes acerca dos tempos verbais. Na atividade 4 (nível defasagem), orientá-los a localizar os verbos e identificar o tempo verbal em que foram empregados.

Na atividade 5 (nível intermediário), eles devem reescrever o trecho substituindo o tempo verbal presente pelo pretérito. Os estudantes poderão usar tanto o pretérito perfeito quanto o imperfeito. Enfatizar que devem atentar à concordância correta.

Na atividade 6 (nível adequado), os estudantes devem demonstrar a compreensão do significado de uma palavra usada na notícia, de acordo com o contexto. A palavra “viralizou” pode ter diferentes sentidos, dependendo do contexto em que é empregada. Por exemplo, pode indicar o modo como um vírus se espalha entre as pessoas ou, no caso da notícia, indicar que o fato noticiado foi muito compartilhado e teve grande repercussão nas redes sociais. Se necessário, comentar esses sentidos a fim de auxiliá-los na resposta correta.

01/10/25 18:47

OBJETIVOS PEDAGÓGICOS

• Ler e compreender uma crônica, estabelecendo expectativas e construindo inferências com base nas informações oferecidas.

• Refletir sobre proximidade e diferenças entre os textos dos gêneros crônica e notícia.

• Planejar e produzir uma crônica e uma entrevista.

• Refletir sobre o emprego das palavras meio e meia, assim como das expressões há cerca de, acerca de, cerca de, afim e a fim de.

• Refletir sobre a função de substantivos primitivos, bem como sobre a formação e a função de substantivos derivados.

• Retomar os sinais de pontuação e refletir sobre o emprego e as funções da vírgula. Nesta unidade, trabalha-se o gênero crônica. Pertencentes ao campo artístico-literário, as crônicas abordam assuntos geralmente extraídos do cotidiano e apresentam narrativa curta e linguagem informal. São pré-requisitos, portanto, os conhecimentos a respeito da diferença entre linguagem formal e informal e marcas de oralidade no discurso.

7 CENAS DO COTIDIANO

1. Espera-se que os estudantes identifiquem pessoas na praia, nadando, praticando esportes aquáticos e de aventura, como asa-delta, e pessoas trabalhando (comerciante, guarda municipal, gari, massagista, eletricista, vendedores ambulantes), entre outras cenas do cotidiano.

1 2

Descreva o que você vê na imagem.

Em que o dia a dia das pessoas nesta obra de arte é semelhante ou diferente do seu? Por quê?

Respostas pessoais.

Você acha que os acontecimentos do dia a dia podem virar histórias? Justifique. Respostas pessoais.

Enquanto uns trabalham, outros se divertem, de Helena Coelho, 2001. Óleo sobre tela, 50 cm × 60 cm.

Como proposta de produção textual, os estudantes vão produzir uma crônica defendendo seu ponto de vista sobre situações vivenciadas na escola, respeitando as características próprias desse gênero textual. Para isso, são pré-requisitos os conhecimentos a respeito da estrutura da crônica e de seus elementos textuais característicos. Na etapa de produção oral, os estudantes vão entrevistar um familiar. São pré-requisitos o reconhecimento da situação e do contexto comunicativo da produção proposta, bem como de suas características linguístico-expressivas e composicionais. Também são pré-requisitos os conhecimentos a respeito de substantivos primitivos e derivados, assim como o uso de sinais de pontuação, em especial as diferentes funções da vírgula.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Explorar a imagem, as ideias que ela suscita e os sentimentos que ela provoca.

• Descrever a cena relacionando-a ao título da unidade.

• Produzir, coletivamente, um enredo com base na obra reproduzida.

BNCC

• EF15LP03

• EF15LP04

• EF15LP09

• EF15LP10

• EF15LP11

• EF15LP18

Para despertar o interesse da turma pelo tema da unidade, propor aos estudantes que explorem a obra de arte da abertura, focando os detalhes e as cores que compõem a cena na imagem. Levantar possibilidades sobre quais assuntos do cotidiano poderiam ser tratados em um texto inspirado nessa obra. Ouvir as hipóteses da turma e propor a escrita coletiva de um texto baseado na imagem. Com base nessa produção inicial de escrita, levar os estudantes a refletir (ainda de modo informal, nesse momento) sobre a linguagem utilizada e outras características próprias do gênero crônica.

Na atividade 1, incentivar os estudantes a descrever, com o máximo de detalhes, os elementos presentes na cena. Lembrá-los de que cada um tem um ponto de vista e pode notar aspectos distintos. Por isso, é fundamental respeitar as opiniões e contribuições de todos.

Ao propor a atividade 2 , pedir que diferenciem seu dia e suas atividades cotidianas das cenas retratadas na obra. Sempre que possível, incentivar a comunicação entre os estudantes, estimulando-os a apresentar argumentos e a utilizar vocabulário adequado.

223

02/10/25 09:39

• EF35LP04

Ao abordar a atividade 3, promover uma roda de conversa e incentivar os estudantes a levantar hipóteses sobre os acontecimentos diários que podem se tornar histórias e sobre as diferentes formas de contá-las. Caso alguns estudantes tenham histórias interessantes, solicitar que compartilhem com os colegas.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Identificar o gênero textual poema.

• Reconhecer a estrutura do poema lido.

• Interpretar os versos de um poema.

• Compreender a função da conjunção adversativa mas nos versos do poema.

• Criar uma estrofe para complementar o poema.

BNCC

• EF05LP07

• EF15LP01

• EF15LP05

• EF35LP23

• EF35LP25

• EF35LP27

• EF35LP31

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 1 (nível defasagem), avaliar a habilidade dos estudantes em identificar o gênero textual do texto lido. Espera-se que eles reconheçam que se trata de um poema, observando as estrofes, os versos e as rimas entre os versos. Promover uma leitura silenciosa e, depois, uma leitura compartilhada, solicitando que façam uma leitura expressiva com entonação e ritmo adequados.

A atividade 2 (nível intermediário) explora o conhecimento dos estudantes sobre a estrutura do poema lido. Pedir a eles que observem o poema novamente e indiquem quantas estrofes ele tem. Reforçar a importância de não incluir o título como parte da estrutura.

Na atividade 3 (nível adequado), avaliar a habilidade dos estudantes de interpretar o sentido expresso por alguns versos do poema. Por meio da

O QUE JÁ SEI

Leia o texto a seguir para responder às questões de 1 a 6

Esse texto é:

a) uma narrativa de aventura.

c) X um poema em versos.

O texto tem:

a) dez estrofes.

c) uma estrofe.

Isto é aquilo

Terra não tem ventre, mas é mãe de muita gente.

Vento não tem pé, mas corre pra onde ele quer. Fogo não tem dente, mas devora horrivelmente.

Mar não tem memória, mas sabe tantas histórias...

Livro não tem braço, mas é um enorme abraço!

b) um conto popular.

d) um poema visual.

b) onze estrofes.

d) X cinco estrofes.

leitura, eles deverão concluir que os versos sugerem que o vento se move livremente, sem limites fixos. Se necessário, reler o texto com os estudantes e auxiliá-los a reconhecer a resposta correta.

Na atividade 4 (nível defasagem), explorar, com os estudantes, a função da conjunção adversativa mas, que aparece em diversos versos do poema lido. Espera-se que eles reconheçam que essa palavra inicia os segundos versos do poema e que sua função é apresentar uma ideia oposta ao que foi dito no verso anterior. Se necessário, realizar essa análise com a turma para ajudar os estudantes na compreensão.

Na atividade 5 (nível intermediário), avaliar a habilidade dos estudantes de interpretar o sentido expresso por alguns versos do poema, analisando o que o eu lírico quis transmitir com os versos destacados. Por meio da leitura, eles deverão concluir que a pessoa que fala no poema quer dizer que, mesmo não tendo braços como uma pessoa, o livro pode nos acolher, trazer conforto, carinho e nos envolver com suas histórias, como se fosse um abraço. Se necessário, reler o trecho com os estudantes e auxiliá-los na identificação da resposta correta.

LAGARTA, Marta. Abraço de pelúcia e mais poemas. Belo Horizonte: Autêntica, 2010. p. 19.

Nos versos “Vento não tem pé, / mas corre pra onde ele quer”, sugere-se que o vento:

a) anda com agilidade.

b) usa sapatos especiais.

c) segue um trajeto humano.

d) X tem liberdade para se deslocar.

Nesse texto, o segundo verso de cada estrofe é iniciado por qual palavra?

Mas.

• Que sentido essa palavra expressa em relação ao que foi expresso no verso anterior?

Indica que será apresentada uma informação com sentido contrário ao que foi dito no verso anterior.

Qual é o sentido de dizer que “O livro não tem braço, / mas é um enorme abraço”?

Mesmo não tendo braços como uma pessoa, o livro pode acolher, trazer conforto, carinho e envolver o leitor com suas histórias, como se fosse um abraço.

Crie duas estrofes no mesmo estilo do poema, comparando outro elemento da natureza ou objeto com algo humano.

Resposta pessoal. Sugestões de resposta:

Televisão não tem dente, mas fala para muita gente.

Flor não tem sorriso, mas ilumina o dia sem nenhum aviso.

A atividade 6 (nível adequado) avalia a habilidade dos estudantes de criar uma estrofe para dar sequência aos versos lidos no poema. Para isso, realizar uma análise da estrutura das estrofes do poema e verificar, com os estudantes, a quantidade de versos, como eles se iniciam e como ocorrem as rimas. Pedir-lhes que selecionem elementos que possam ser comparados, que tenham alguma relação entre si ou semelhança, para que sejam usados na produção da estrofe. Se necessário, fornecer mais exemplos para inspiração.

01/10/25 17:47

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Ler e compreender um texto narrativo de maior porte.

• Reconhecer, na crônica, um fato cotidiano e relacioná-lo ao modo de vida contemporâneo.

• Identificar a ideia central e inferir informações implícitas no texto.

• Identificar a função social do texto.

• Localizar informações explícitas no texto.

• Reconhecer as características do gênero textual crônica: acontecimentos cotidianos, narrativa curta e proximidade com o leitor.

• Inferir o significado de expressões com base no contexto.

BNCC

• EF15LP01

• EF15LP02

• EF15LP03

• EF15LP15

• EF15LP16

• EF15LP18

TCT

• EF35LP01

• EF35LP03

• EF35LP04

• EF35LP05

• EF35LP21

• Meio Ambiente

ORGANIZE-SE

• Dicionários.

• Mapa do Brasil.

ENCAMINHAMENTO

Antes de iniciar as atividades, propor aos estudantes que reflitam sobre o título do capítulo e expliquem o que entendem por “Saiu no jornal”. Aproveitar para verificar se sabem que tipos de texto são publicados em jornais. No decorrer da unidade, serão indicados diversos livros de crônicas com o intuito de ampliar o repertório, tanto dos estudantes quanto do professor, acerca desse gênero. Nesse momento inicial de contato com o gênero, sugere-se montar uma biblioteca da sala de aula ou um

SAIU NO JORNAL capítulo 1

• Você sabe o que é uma crônica? Se sim, você já leu alguma crônica em livros, revistas ou jornais? Respostas pessoais.

LEITURA

Muitos autores escrevem sobre situações que acontecem ou poderiam acontecer no nosso cotidiano. Esse texto, geralmente curto e bem-humorado, chama-se crônica

Leia esta crônica, primeiro silenciosamente, depois em voz alta.

Um bicho bem porcalhão

Esta semana eu vi um filme sobre genética. Genética é aquela ciência que estuda como e por que a gente é assim parecido com os pais da gente...

A cada dia que passa, os cientistas percebem que tem pedacinhos de nós que são semelhantes aos mesmos pedacinhos do resto dos animais e, incrível, até das plantas!

cantinho da leitura com esses títulos. Pode-se também solicitar aos estudantes que, individualmente, façam a leitura de uma dessas obras, ou selecionar crônicas de diferentes livros para leitura compartilhada entre a turma.

Ao propor a questão inicial na abertura do capítulo, incentivar os estudantes a expor suas hipóteses sobre o que seja uma crônica. Orientá-los a procurar o significado da palavra no dicionário e compartilhá-lo com os colegas para verificar o que há de semelhante nas diferentes definições. Antes da leitura, explorar o título da crônica, perguntando aos estudantes: de todos os animais que existem, qual vocês imaginam que seja “um bicho bem porcalhão”? Incentivá-los a expressar suas ideias e comentar as hipóteses dos colegas, apresentando argumentos que justifiquem suas opiniões.

Propor a leitura individual e silenciosa da crônica. Após esse momento, retomar as hipóteses elaboradas com base no título, verificando quem se aproximou mais do argumento central da crônica. Aproveitar o momento para comentar outros acontecimentos relacionados à preservação dos oceanos e, consequentemente, à vida das espécies que habitam esse ecossistema.

Acontece que, na semana passada, um navio derrubou um monte de óleo no Uruguai, aí do lado, logo embaixo do mapa do Brasil. Lá vivia uma família de leões-marinhos, e muitos deles morreram.

Aí, quando isso aconteceu, eu me lembrei do filme... Fiquei pensando que, já que a gente é tão parecida com tanta coisa diferente na natureza, quando morre um leão-marinho, morre um pouquinho de mim e de você também.

Tá certo que as fábricas e os carros precisam do óleo que os navios levam de um lado pro outro, mas eu não sei por que deixam cair tanta sujeira no mar.

O que eu sei é que estragar a casa daqueles leões-marinhos do Uruguai, que estavam lá descansando na praia, não tem desculpa!

Esse é o tipo da coisa que só um bicho bem porcalhão, mais porcalhão que os porcos, só um bicho como o homem faz...

Explorar com os estudantes o mapa do Brasil e localizar a região onde vivem. Verificar se no lugar onde moram existe ligação com o mar ou algum rio. Aproveitar o momento para questionar se já tinham pensado sobre o problema da poluição das águas e explorar essa temática, levantando com eles exemplos de atitudes e ações cotidianas que podem contribuir para a preservação ambiental. Sobre a questão ambiental, se considerar produtivo, é possível trabalhar em interdisciplinaridade com Ciências da Natureza.

Perguntar aos estudantes sobre o papel dos seres humanos apresentado pela crônica. Propor a eles que listem filmes e livros que os levaram a refletir sobre essas atitudes e sobre as consequências das ações humanas no meio ambiente.

CONEXÃO

PARA OS ESTUDANTES

• SABINO, Fernando. Cara ou coroa? São Paulo: Ática, 2015.

• BANDEIRA, Manuel. Estrela da vida inteira. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2007.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• SANT’ANNA, Affonso Romano de. Porta de colégio. São Paulo: Ática, 2003.

• SCLIAR, Moacyr. Um país chamado infância. São Paulo: Ática, 2003.

BONASSI, Fernando. Vida da gente: crônicas publicadas no suplemento Folhinha de S.Paulo. São Paulo: Formato, 2005. p. 30.

ENCAMINHAMENTO

Realizar uma leitura compartilhada do texto e explorar a linguagem utilizada nele, fazendo pausas estratégicas para chamar a atenção dos estudantes para os momentos em que o cronista se aproxima do leitor, reconhecendo os elementos do texto que permitem essa aproximação: linguagem informal, marcas de oralidade etc.

Propor aos estudantes que realizem a sequência de atividades. Circular pela sala de aula para verificar se as respostas estão bem elaboradas, coerentes e pontuadas adequadamente. Chamar a atenção principalmente para as vírgulas, explicando que elas são utilizadas para separar expressões que indicam tempo, expressões explicativas e enumerações, entre outras possibilidades.

Aproveitar a atividade 1 para relembrar com os estudantes a diferença entre autor e narrador. Observar se os estudantes consultam as referências do texto para descobrir o nome do autor. Chamar a atenção deles para o veículo em que a crônica foi publicada originalmente.

A atividade 2 permite que os estudantes elaborem uma inferência, relacionando o argumento central da crônica à temática do livro Vida da gente. Ao analisar o título da crônica e compará-lo com o título do livro, os estudantes são convidados a refletir sobre como pequenos acontecimentos do cotidiano podem estar conectados a problemas ambientais mais amplos, percebendo a relação entre atitudes humanas e seus impactos no meio ambiente.

A atividade 3 retoma e amplia o trabalho iniciado na atividade 1 , convidando os estudantes a observar a capa do livro e a indicação de que as crônicas foram publicadas no suplemento Folhinha, do

3. • Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes percebam que o suplemento Folhinha de S.Paulo é voltado para o público infantil, como o próprio nome indica, e que as crônicas foram produzidas com o objetivo de provocar reflexões sobre temas do cotidiano.

1 2 3 4

Quem é o autor da crônica?

Fernando Bonassi.

5 6

2. Espera-se que os estudantes percebam que a crônica tem como tema um problema ambiental ocorrido, e fatos como esse estão diretamente ligados ao nosso modo de vida.

“Um bicho bem porcalhão” é uma das crônicas do livro Vida da gente. Qual é a relação do título do livro com o conteúdo temático da crônica?

Observe a capa do livro em que a crônica que você leu foi publicada.

• Além do título, a capa traz esta informação: “Crônicas publicadas no suplemento Folhinha de S.Paulo”. Para quem e para que as crônicas foram produzidas?

Marque um na alternativa que completa a frase a seguir.

A crônica que você leu...

é humorística, pois mostra um fato engraçado.

X comenta um fato do dia a dia que leva o leitor à reflexão.

• Em sua opinião, como o leitor consegue perceber a intenção de quem produziu o texto?

Qual é o fato que deu origem à crônica?

A morte de leões-marinhos.

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes percebam que o autor da crônica quis comentar um fato para que o leitor fizesse uma reflexão sobre a situação do derramamento de óleo nas águas e suas consequências.

a) Por que o fato aconteceu?

Porque um navio derrubou óleo no mar.

b) Onde o fato ocorreu?

No Uruguai.

Qual é a reflexão que o cronista faz sobre o fato?

Espera-se que os estudantes percebam que o cronista usa a expressão "um bicho bem porcalhão" para se referir a quem polui o meio ambiente.

jornal Folha de S.Paulo, refletindo sobre para quem e com que finalidade foram produzidas. Espera-se que percebam que o suplemento é voltado ao público infantil e que as crônicas têm o objetivo de provocar reflexões sobre temas do cotidiano, desenvolvendo habilidades de leitura crítica, interpretação do contexto comunicativo e reconhecimento da função social do texto.

A atividade 4 favorece o exercício de identificação da ideia principal da crônica e sensibiliza os estudantes para a observação de elementos textuais que caracterizam o gênero.

Os itens da atividade 5 trabalham especialmente a habilidade de localizar informações. Ao mesmo tempo, ampliam a compreensão da relação existente entre o gênero crônica, os fatos ocorridos no cotidiano e as notícias de jornal.

Ao propor a atividade 6, retomar as informações sobre o autor e observar se os estudantes conseguem identificar o narrador e diferenciá-lo do autor, além de perceberem a maneira com que o cronista utiliza expressões como “um bicho bem porcalhão” para se referir a quem polui o meio ambiente e, assim, provocar reflexão sobre o tema.

7. b) Porque, segundo o narrador, os cientistas vêm percebendo que há pedacinhos das pessoas que são semelhantes aos mesmos pedacinhos do resto dos animais e das plantas. Sabendo disso, considera o leão-marinho como parte dele.

Explique o significado da expressão destacada neste trecho da crônica.

Fiquei pensando que, já que a gente é tão parecida com tanta coisa diferente na natureza, quando morre um leão-marinho, morre um pouquinho de mim e de você também.

BONASSI, Fernando. Vida da gente: crônicas publicadas no suplemento Folhinha de S.Paulo. São Paulo: Formato, 2005. p. 30.

O narrador diz que a morte de um leão-marinho é algo chocante, que comove as pessoas, despertando sentimentos de tristeza e pesar.

a) O que você pode concluir a respeito da reação do narrador?

Ele ficou muito triste ao saber da morte dos leões-marinhos.

b) Por que o narrador relacionou esse fato com o filme sobre genética?

• Em sua opinião, por que o cronista optou por empregar essas marcas de oralidade?

Porque, na crônica, é como se o autor estivesse conversando com o leitor, portanto é comum surgirem marcas da linguagem oral.

Você sabe qual é a função das reticências neste trecho do texto?

Aí, quando isso aconteceu, eu me lembrei do filme...

BONASSI, Fernando. Vida da gente: crônicas publicadas no suplemento Folhinha de S.Paulo. São Paulo: Formato, 2005. p. 30.

Indicar a interrupção de um pensamento.

a) As reticências têm a mesma função no primeiro e no último parágrafos do texto?

Sim, as reticências têm a mesma função.

b) Qual é o efeito de sentido decorrente do uso das reticências no texto?

O uso das reticências leva o leitor a imaginar o momento ou a situação representada.

RECORDAR E RIMAR

Preste atenção nesta cantiga popular. se eu fosse um peixinho e soubesse nadar eu tirava todo o lixo do fundo do mar

[SE EU fosse um peixinho]. [S. l.: S. n.], [19--]. Cantiga popular.

• Quais palavras rimam no poema?

Peixinho rima com lixo e nadar rima com mar

A atividade 7 permite que os estudantes façam uma inferência e concluam que todos fazemos parte do ecossistema do planeta Terra e podemos sofrer as consequências quando algo no planeta “dá errado”. As atividades 7a e 7b devem ser feitas oralmente. No item 7a, é possível fazer uma inferência direta para responder: embora a palavra triste não apareça no texto, é possível compreender, pela leitura do trecho em destaque, o sentimento de tristeza expresso pelo narrador. Para responder ao item 7b, os estudantes devem realizar uma nova inferência, considerando a introdução ao tema feita pelo narrador no 1o e 2o parágrafos do texto.

identificar que peixinho rima com lixo e nadar rima com mar, os estudantes desenvolvem habilidades de percepção fonológica, atenção à musicalidade da língua e compreensão de como a rima contribui para o ritmo e a expressividade do texto.

ATIVIDADES

Selecionar algumas crônicas com temáticas relacionadas à infância e realizar uma roda de leitura com a turma. Sempre que possível, contextualizar a obra e o autor. Chamar a atenção para a data em que a crônica foi escrita ou publicada pela primeira vez é importante para que os estudantes relacionem os acontecimentos à realidade da época e, se for o caso, comparar com a atualidade. Proporcionar momentos de leitura individual e compartilhada na sala de aula.

CONEXÃO

PARA OS ESTUDANTES

• BRAGA, Rubem. Histórias de Zig. São Paulo: Global, 2017.

• COLASANTI, Marina. Antes de virar gigante e outras histórias. São Paulo: Ática, 2010.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• RIBEIRO, João Ubaldo. Contos e crônicas para ler na escola. São Paulo: Objetiva, 2010.

01/10/25 17:47

As atividades 8a e 8b devem ser feitas oralmente. Como forma de ampliar a reflexão proposta na atividade 8, ressaltar aos estudantes que o ponto-final encerra a frase, enquanto as reticências permitem inferir que o pensamento do narrador foi interrompido pelo final do texto, indicando que a reflexão proposta permanece.

O boxe Recordar e rimar permite que os estudantes percebam e analisem rimas em uma cantiga popular, reforçando o reconhecimento de padrões sonoros nos textos poéticos. Ao

• VERISSIMO, Luis Fernando. Diálogos impossíveis. São Paulo: Objetiva, 2012.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Reconhecer uma família de palavras e identificar seu substantivo primitivo.

• Identificar a semelhança semântica e ortográfica existente entre palavras da mesma família.

• Reconhecer substantivos primitivos e derivados.

• Formar substantivos derivados de um substantivo primitivo.

• Recorrer ao dicionário para esclarecer dúvidas sobre a escrita de palavras.

BNCC

• EF05LP01

• EF05LP02

• EF05LP08

• EF35LP12

ORGANIZE-SE

• Dicionários variados, impressos ou digitais.

ENCAMINHAMENTO

Como forma de preparar os estudantes para as atividades desta seção, retomar com a turma os conceitos de substantivo e adjetivo. Selecionar previamente trechos de livros ou frases em que apareçam substantivos e/ou adjetivos para relembrar a função desempenhada, no texto, por cada uma dessas classes de palavras. Providenciar dicionários para consulta dos estudantes durante a realização de algumas atividades. Circular pela sala de aula para fornecer apoio didático e esclarecer dúvidas enquanto os estudantes realizam as atividades. Corrigir as respostas coletivamente, solicitando voluntários para que, de forma alternada, as exponham oralmente.

Na atividade 1, depois que os estudantes identificarem, em cada grupo, o substantivo primitivo, pedir que observem quais partes se repetem em todas as palavras da mesma família. Caso seja pertinente, explicar à turma que esses segmentos correspondem aos radicais.

DE PALAVRA EM PALAVRA

Substantivos primitivos e derivados

Sublinhe, em cada grupo de palavras, o substantivo que dá origem às outras palavras da mesma família.

a) porcalhão, porcaria, porco, porqueira

b) animalesco, animal, animalizar, animalzinho

c) bicharada, bichado, bicho, bichinho

Que substantivo deu origem a estes grupos de palavras?

a) pedraria, pedreira, pedreiro: pedra

b) chuvisco, chuveiro, chuvarada: chuva

c) frutífero, fruteira, fruticultor: fruta

• Quais letras se repetem em cada grupo de palavras?

a) pedr, b) chuv, c) frut

Você já sabe que o substantivo que dá origem a outras palavras é chamado primitivo. Por que ele tem esse nome?

• Arrisque uma hipótese e depois confira no dicionário.

Primitivo significa que é o primeiro a existir, por isso dá origem aos outros nomes.

Forme outros substantivos a partir destes substantivos primitivos.

Se quiser, consulte o dicionário.

As respostas são sugestões.

a) terra terreno, terráqueo, terreiro, terrícola, terrário

b) casa casarão, casinha, casebre, caseiro

c) jornal jornaleiro, jornalista, jornalzinho, jornaleco

d) mundo mundial, mundão, mundano, mundaréu

Acompanhar a realização das atividades 2 e 3 e explorar com os estudantes o significado da palavra primitivo. Se considerar pertinente, após corrigir a atividade 2, propor novas famílias de palavras, para que a turma identifique os substantivos. Algumas possibilidades são: bananeira, bananada, bananal (derivadas de banana); fogaréu, fogueira, fogareiro (derivadas de fogo).

Para a realização da atividade 4, é interessante propor aos estudantes que trabalhem em duplas. Pedir que compartilhem todas as famílias de palavras que conseguiram identificar. Caso seja pertinente, sugere-se registrar essas famílias em um cartaz coletivo e fixá-lo na sala de aula para consultas futuras. Essa atividade pode ser ampliada com outras palavras.

Recomenda-se realizar uma leitura completa para identificação das imagens e das respectivas legendas antes do jogo da atividade 5. Após a correção da atividade, propor aos estudantes que registrem as famílias formadas com base em cada imagem, considerando o substantivo primitivo e suas derivações. Lembrá-los de que palavras de uma mesma família são escritas de forma semelhante.

As palavras que você formou na atividade 4 são chamadas substantivos derivados. Quando temos dúvida na escrita de uma palavra, podemos usar esse conhecimento como pista para escrevê-la corretamente.

Reúna-se com um colega e siga as orientações para jogar. 5

Sugestão de respostas: Goiaba, mesinha, girafa, livraria, telefonema, folhagem, criançada, carroça, cabelo.

• Copiem em tirinhas de papel as legendas das fotografias.

• Dobrem as tirinhas e distribuam-nas igualmente entre vocês.

• Cada um escreverá, ao lado de cada palavra que tirou, P para os substantivos primitivos ou D para os substantivos derivados.

• Depois, é só conferir com o professor. Cada palavra certa vale dez pontos.

• Em seguida, a dupla deve reunir os papéis com os substantivos e distribuí-los igualmente de novo.

• Cada um deve escrever o substantivo derivado ou primitivo de cada palavra no verso da tirinha. Por exemplo: se a palavra for casa (substantivo primitivo), você escreverá no verso casinha (substantivo derivado), e vice-versa.

• Ganha o jogo quem escrever corretamente o maior número de palavras.

goiabeira D

mesa P girafinha D

folha P criança P carro P cabeleireiro D

livro P

EXPECTATIVAS

• Perceber as diferenças no uso e na função das palavras meio e meia.

• Aplicar corretamente as palavras meio e meia em um contexto estabelecido.

BNCC

• EF05LP01

• EF05LP02

ENCAMINHAMENTO

Explorar o significado das palavras meio e meia, verificando se os estudantes reconhecem as diferenças entre elas. Perguntar em quais situações devem ser utilizadas, por que são confundidas e o que causa essa confusão. Deixar que exponham suas hipóteses, que serão confirmadas ou não ao longo das atividades.

As atividades desta seção permitem que os estudantes façam distinção entre os significados das palavras meia e meio e exercitem a escrita ortográfica dessas palavras de acordo com o contexto em que estão sendo utilizadas. Dessa forma, as propostas favorecem o desenvolvimento do vocabulário.

Nas atividades 1 e 2, verificar se os estudantes conseguiram identificar as diferenças de sentido entre meio e meia. Durante a leitura do boxe que explica o uso dessas palavras, explorar o significado dos termos variável (que se flexiona entre masculino e feminino, singular e plural) e invariável, para garantir que compreendam a diferença entre essas duas classes de palavras.

É importante averiguar se estudantes com Transtorno do Espectro Autista entenderam a relação entre a forma que a palavra foi escrita e a mensagem transmitida, considerando a possibilidade de fragilidade em associações e raciocínio abstrato.

QUAL É A LETRA?

Meio e meia

Leia esta tirinha de Armandinho. 1

Alexandre. Armandinho dois. Florianópolis: A. C. Beck, 2014. p. 42.

a) Substitua a palavra meio do primeiro quadrinho por outra(s), de modo que a frase permaneça com o mesmo sentido.

Tá um pouco nublado. Meio, na frase, significa um pouco, um tanto.

b) Escreva outra frase usando a palavra meio com esse mesmo sentido.

Resposta pessoal. Sugestão de resposta: Estou meio enjoado.

Agora, leia esta frase com a palavra meia 2

Maria acrescentou meia banana ao suco de laranja.

a) Qual é o significado de meia nesse contexto?

Meia, nesse contexto, significa metade.

b) Escreva outra frase em que a palavra meia tenha esse mesmo sentido.

Resposta pessoal. Sugestão de resposta: Quero meia fatia de bolo, por favor!

Meio ou meia?

A palavra meio é invariável quando equivale a mais ou menos, um pouco.

Exemplos: meio triste, meio desanimados.

A palavra meio é variável quando significa metade.

Exemplos: meio litro, meia maçã.

Na atividade 3, observar se os estudantes conseguem relacionar os diferentes significados da palavra meia com o contexto das frases que devem completar, de forma que preencham corretamente as lacunas e possam responder de maneira assertiva à atividade 4.

Na atividade 4, propor que os estudantes classifiquem cada frase da atividade anterior de acordo com o significado das palavras meio e meia — por exemplo, “quantidade/metade” ou “um pouco”. Essa etapa permite verificar se eles compreenderam a distinção semântica das palavras e se conseguem aplicar esse conhecimento de forma consistente.

Na atividade 5, pode-se sugerir aos estudantes que, antes de reescrever as frases, substituam oralmente o termo destacado por metade. Ao fazer isso, perceberão que, na frase do item 5a, meio não pode ser usado com o sentido de metade, indicando que nesse contexto a palavra significa um pouco. Já na frase do item 5b, meia pode ser substituída por metade sem alterar o sentido, reforçando a distinção entre os diferentes significados dessas palavras.

BECK,

Leia esta frase. 3 4 5 6

Complete as frases com as palavras meio ou meia.

a) Vou comer apenas meia banana.

b) Ela estava meio apressada naquela tarde.

c) Quero meio metro de fitinha amarela.

Classifique cada frase da atividade anterior de acordo com o significado das palavras meio e meia

a) quantidade, metade: frases a, c

b) um pouco: frase b

Copie as frases substituindo as palavras em destaque, sem mudar o sentido.

a) Ela está meio adoentada. Deve ser resfriado.

Ela está um pouco adoentada. Deve ser resfriado.

b) Use meia fatia de abacaxi para o recheio.

Use metade de uma fatia de abacaxi para o recheio.

A visitação ao museu começa exatamente ao meio-dia.

• Qual é o significado de meio-dia?

Meio-dia significa metade do dia, ou seja, 12 horas. 7

Agora, observe esta outra frase.

Almoço todos os dias ao meio-dia e meia

Sim, é correto, porque aqui a palavra meia significa metade de 1 hora (meia hora).

Essa é uma forma simplificada de dizer “meio-dia mais meia hora”.

a) É correto dizer meio-dia e meia para indicar 12 horas e 30 minutos?

Justifique.

b) Releia o último quadrinho da tirinha de Armandinho e responda: ele usou corretamente a palavra meia?

Sim, o emprego está correto, pois, no contexto da tirinha, a palavra meia significa metade de 1 hora; tem o mesmo significado do item a da atividade 7.

Ao finalizarem as atividades 6 e 7, perguntar se sabiam qual era a forma correta de dizer as horas, verificando se os estudantes compreenderam que meio-dia indica metade do dia, ou seja, 12 horas. Se considerar pertinente, registrar as descobertas dessa seção em um cartaz coletivo e fixá-lo no mural da sala de aula, para que possam consultá-lo em diversas situações futuras de produção de escrita.

01/10/25 20:47

ATIVIDADES

Para sistematizar e aprofundar o conteúdo desta seção, é possível digitar letras de músicas ou poemas que apresentem as palavras meio e meia, deixando lacunas para que os estudantes, em duplas, completem o texto. Distribuir os textos com a folha virada para baixo, de modo que os estudantes não possam ler antes do início da atividade. Dar o sinal para que desvirem a folha e comecem a completar os textos. Ao final, compartilhar as respostas e, se possível, ouvir as músicas ou projetar os poemas, permitindo que os estudantes confiram as palavras completadas.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• BOLOGNESI, João. Meio ou meia: aprenda quando usar. Exame, 16 maio 2012. Disponível em: https://exame.com/ carreira/meio-ou-meiaaprenda-quandousar/. Acesso em: 25 set. 2025.

As atividades 7a e 7b devem ser feitas oralmente. Na atividade 7, observar se os estudantes compreenderam que, na expressão meio-dia e meia, a palavra meia significa metade de uma hora, ou seja, 12 horas e 30 minutos. Ressaltar que essa forma simplificada de indicação do horário está correta e que o mesmo significado se mantém quando aplicada em contextos semelhantes, como na tirinha de Armandinho.

EXPECTATIVAS DE

• Ler e compreender um fato relatado em uma notícia.

• Estabelecer relações entre a notícia e a crônica trabalhada previamente, identificando semelhanças e diferenças.

• Localizar informações explícitas no texto.

• Inferir informações implícitas no texto.

BNCC

• EF05LP15

• EF05LP16

• EF35LP04

• EF35LP16

TCT

• Meio Ambiente

ORGANIZE-SE

• Computador com acesso à internet.

ENCAMINHAMENTO

Para iniciar as atividades desta seção, organizar uma roda de conversa e retomar os conhecimentos dos estudantes sobre o gênero textual notícia e os elementos que a caracterizam. Registrar na lousa as características principais desse gênero e destacar que notícias podem ser veiculadas tanto por meios digitais (rádio, TV, canais na internet, por exemplo) quanto impressos (jornais, boletins informativos etc.).

Em seguida, explorar o título da notícia antes da leitura integral do texto. Formular perguntas que levem os estudantes a antecipar os fatos que serão apresentados no texto, com base nos elementos presentes no título.

Na atividade 1 , propor a leitura individual e silenciosa da notícia e, em seguida, pedir aos estudantes que comentem os pontos principais do fato relatado. Comparar essas informações com as hipóteses levantadas antes da leitura,

REDE DE LEITURA

Notícia

Leia esta notícia. 1

Vazamento de petróleo completa um ano sem solução agosto, 30 2020

Reunimos as principais informações sobre a tragédia que completa 1 ano hoje

Por Douglas Santos

Há exatamente um ano, no dia 30 de agosto de 2019, as primeiras manchas de petróleo cru eram vistas no litoral da Paraíba. [...]

De acordo com Clemente Coelho Júnior, biólogo, oceanógrafo e professor adjunto do Instituto de Ciências Biológicas da Universidade de Pernambuco (UPE) e cofundador do Instituto Bioma Brasil, o óleo ainda não acabou. “Em junho, houve um reaparecimento de manchas causado por mudanças climáticas das marés e dos ventos que desenterraram fragmentos. Existem ainda muitos outros enterrados na areia, sobre os corais como, por exemplo, em Japaratinga (AL). E esses fragmentos menores devem continuar a aparecer durante muito tempo. E não sabemos exatamente quanto ainda foi depositado no fundo dos mares e oceanos e nem quando ou como esse material deve chegar”, afirma Coelho Júnior.

Após um ano de trabalho, a Marinha do Brasil encerrou as investigações militares sem encontrar os culpados pelo vazamento. Segundo a organização governamental, o derramamento inicial teria ocorrido em alto-mar, cerca de 700 km da costa brasileira, em águas internacionais e que o óleo foi extraído na Venezuela, mas não necessariamente foi derramado por empresas ou navios venezuelanos. As investigações da Polícia Federal continuam.

SANTOS, Douglas. Vazamento de petróleo completa um ano sem solução. 30 ago. 2020. Disponível em: https://www.wwf.org.br/?76948/Vazamento-de-petroleo-completa-um-ano-sem-solucao. Acesso em: 20 ago. 2025.

verificando se conseguiram se aproximar, antecipadamente, do assunto que foi tratado e de seus principais desdobramentos. Ao propor o item 1a, que leva os estudantes a identificar o fato central da notícia, exercitar a compreensão do texto e a seleção de informações relevantes. No item 1b, que busca ampliar a leitura crítica, convidá-los a refletir sobre como um acontecimento jornalístico pode ser transposto para outro gênero, no caso, a crônica. Essa discussão favorece a percepção das diferentes funções sociais dos textos e a possibilidade, inerente à literatura, de abordar fatos cotidianos para provocar reflexão, especialmente sobre temas ligados ao meio ambiente e à cidadania.

Na atividade 2, solicitar aos estudantes que retomem as informações trazidas pelo biólogo entrevistado na notícia. Propor que identifiquem o que ele disse sobre o óleo ainda presente na natureza e discutir o que essa informação revela sobre a duração do problema, desenvolvendo a habilidade de interpretar dados explícitos e compreender consequências ambientais.

Na atividade 3, convidar os estudantes a refletir sobre a importância de identificar os responsáveis pelo vazamento de óleo, destacando a necessidade de responsabilização e de medidas

1. b) Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes concluam que o fato poderia virar uma crônica para ajudar o leitor a refletir sobre a preservação da natureza e o cuidado que devemos ter.

a) Qual é o fato relatado na notícia?

A notícia relata que o vazamento de óleo ocorrido no litoral da Paraíba está completando 1 ano.

b) Em sua opinião, esse fato poderia virar uma crônica? Justifique sua resposta.

O que o biólogo Clemente Coelho Júnior disse sobre o óleo que ainda está na natureza?

Ele afirmou que ainda há óleo enterrado na areia, sobre corais, e que fragmentos menores continuarão a aparecer por muito tempo.

• O que essa afirmação revela?

Que esse problema pode durar anos.

3 4 Na crônica. 5 Resposta pessoal.

A notícia afirma que ainda não foram encontrados os responsáveis pelo vazamento. Por que é importante saber quem causou o derramamento de óleo?

Para que os culpados sejam responsabilizados e medidas sejam tomadas para evitar que isso aconteça novamente.

Compare a crônica “Um bicho bem porcalhão” com essa notícia e converse com os colegas e o professor sobre estas questões.

a) Qual é a relação entre os textos?

Os dois textos abordam fatos reais que tratam de um problema ambiental: a questão do vazamento de óleo em mares e rios.

b) Em qual dos textos as informações sobre um vazamento de óleo são mais objetivas?

Na notícia. O texto é escrito em 3a pessoa e a linguagem é impessoal, clara, precisa.

c) Em qual deles o autor apresenta seu ponto de vista?

Busque informações atuais sobre um problema que ocorre com o meio ambiente e compartilhe com os colegas.

• Discutam os problemas mencionados, argumentem e proponham algumas soluções.

01/10/25 17:47

preventivas, promovendo a leitura crítica e a percepção de desdobramentos sociais e ambientais dos acontecimentos noticiados.

Ao propor a atividade 4, solicitar aos estudantes que releiam a crônica Um bicho bem porcalhão. Pedir que relacionem o assunto da notícia à crônica e que analisem se o tema abordado nos dois textos é atual. A comparação entre os dois gêneros permite aos estudantes identificar elementos que os caracterizam e diferenciam: na crônica, o autor apresenta seu ponto de vista sobre o fato; na notícia, os acontecimentos são narrados com maior objetividade.

Na atividade 5, orientar os estudantes a pesquisar na internet informações sobre problemas ambientais atuais e possíveis soluções. Selecionar previamente sites adequados à faixa etária e indicá-los para que realizem a pesquisa de forma segura e eficiente. Promover uma roda de conversa para que compartilhem suas descobertas, discutam os problemas identificados e proponham coletivamente soluções viáveis.

A atividade de leitura e exploração dos elementos centrais do texto também desenvolve um trabalho interdisciplinar com Matemática, ao propor que os estudantes analisem as informações numéricas presentes, como a indicação do tempo decorrido desde o acidente e a distância aproximada em que ocorreu o vazamento (700 km da costa brasileira). Essa análise possibilita retomar conhecimentos prévios sobre unidades de medida de tempo e comprimento, bem como discutir a importância desses dados para compreender a dimensão do problema.

ATIVIDADES

Se houver recursos disponíveis na escola, pode-se destinar alguns momentos da aula para que os estudantes leiam algumas notícias on-line (selecionando previamente sites confiáveis, com notícias cujas temáticas sejam adequadas para a faixa etária). Após a leitura, solicitar que compartilhem com os colegas as informações principais: o que aconteceu, como, onde, quando e por que o fato ocorreu. É importante organizar os comentários para garantir que todos sejam ouvidos. Se considerar pertinente, propor que os relatos sejam feitos em diferentes momentos, ao longo da semana.

EXPECTATIVAS

• Ler e compreender texto narrativo de maior porte, com autonomia, identificando e localizando informações.

• Compreender a reflexão proposta pelo texto.

• Analisar os elementos do texto e identificar as características do gênero textual crônica: acontecimentos cotidianos, narrativa curta, proximidade com o leitor.

• Reconhecer, na crônica, um fato cotidiano e relacioná-lo ao modo de vida contemporâneo.

• Inferir o significado de expressões com base no contexto do texto.

• Reconhecer a função dos dois-pontos no texto.

• Recorrer ao dicionário para esclarecer dúvida sobre a escrita das palavras.

BNCC

• EF15LP02

• EF15LP03

• EF35LP01

• EF35LP05

• EF35LP21

ORGANIZE-SE

• Dicionário impresso ou on-line

ENCAMINHAMENTO

Ao iniciar as atividades, explorar o título da crônica e a contraposição entre os termos dinossauro (antigo) e internet (novo). Solicitar aos estudantes que formulem hipóteses, com base no título, sobre qual será a ideia central apresentada e desenvolvida pelo cronista. É fundamental explorar também os conhecimentos dos estudantes a respeito do consumo que eles fazem de internet, o que abre oportunidade para conversar sobre o uso responsável da internet e os cuidados com segurança da informação.

ERA DA INFORMÁTICA capítulo 2

• Você já parou para pensar quantas coisas já mudaram com a tecnologia? Será que todos conseguem se adaptar a tantas novidades?

Respostas pessoais.

Dinossauro na internet

Por Walcyr Carrasco

Sempre me orgulhei: fui o primeiro de meus amigos a possuir computador pessoal. Haja tempo! Aconteceu há cerca de duas décadas. A máquina era um trambolho com programas complicados. E lentíssima! Nas redações de revistas e jornais usava-se máquina de escrever. Orgulhoso, eu me considerava adaptado aos novos tempos cibernéticos. Os programas para digitar textos foram se tornando mais fáceis. Ainda me considerava uma sumidade em tecnologia, até ver um garotinho de 8 anos baixar programas de celular. Que vergonha! Eu sou do tipo que quase consegue baixar um programa. Mas no último segundo vem uma pergunta a que não sei responder. Uma vez o celular travou. Muitas, o próprio computador. Mas o menininho teclava como se não tivesse feito outra coisa na vida.

Pedir aos estudantes que compartilhem quais sites costumam acessar e com qual finalidade. Perguntar também quais são as regras de uso da internet com a família. É importante que eles estejam cientes de que muitas redes sociais são vetadas ou desaconselhadas para a faixa etária deles. Esclarecer que “Orkut”, citado na crônica, era uma rede social bastante popular por volta dos anos 2000.

Propor leitura silenciosa e, em seguida, fazer a leitura compartilhada da crônica, explorando com os estudantes as palavras que eventualmente desconheçam, como cibernético, que, nesse contexto, faz alusão à tecnologia digital. O significado de trambolho e de sumidade será objeto da atividade 3.

Se considerar pertinente, pode-se aproveitar para verificar o grau de fluência em leitura oral dos estudantes.

Para responder à atividade 1, os estudantes precisam localizar informações explícitas no texto, já para responder à atividade 2, precisam fazer inferências com base nas informações presentes

LEITURA

3. No contexto, trambolho significa algo muito grande, pesado e incômodo. Sumidade é uma pessoa que se destaca por seu grande saber e experiência em determinado assunto ou atividade.

Entrei com cautela no universo das redes de relacionamento. Logo fiquei fascinado. Há alguns anos era louco pelo Orkut. Criei um grupo de amigos. Todas as noites nos encontrávamos virtualmente. A relação se tornou tão próxima que certa vez convidei dez amigos virtuais para jantar em casa. De sobremesa, servi bolo com uma miniatura de mim mesmo e morcegos de glacê — como só entrava de madrugada, chamavam-me carinhosamente de Morcegão.

[...]

A cada complicação, eu me sinto mais excluído. “Ah, eu não sabia” tornou-se uma frase comum no meu vocabulário. Sou louco pela internet. Como não ficar para trás? Daqui a pouco vou ter de tomar aulas para entender as novidades! Talvez meu “professor” tenha 8 ou 9 anos de idade! É um mistério: como crianças que mal sabem ler e escrever são capazes de entender programas complexos? É uma nova evolução da espécie, que desembarca no mundo com cérebro cibernético? E eu, sou um dinossauro em extinção?

CARRASCO, Walcyr. Dinossauro na internet. Veja São Paulo, 5 dez. 2016. Disponível em: http://vejasp.abril.com.br/revista/edicao-2187/dinossauro-na-internet. Acesso em: 13 ago. 2025. Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

Qual fato do cotidiano originou a crônica?

A rapidez na evolução da tecnologia, que acaba confundindo as pessoas.

Explique por que o cronista se sente um dinossauro na internet.

Ele não consegue acompanhar a evolução tecnológica e se sente sempre para trás, como se não soubesse o que fazer (embora saiba mexer em muitos aplicativos).

Você sabe o significado das palavras trambolho e sumidade? Tente responder e depois confira no dicionário se você acertou.

5. Espera-se que os estudantes percebam que o texto comenta um fato cotidiano (no caso, a adaptação aos avanços tecnológicos) e a linguagem utilizada aproxima o cronista do leitor. Sugestão de resposta: “A cada complicação, eu me sinto mais excluído. ‘Ah, eu não sabia’ tornou-se uma frase comum no meu vocabulário. Sou louco pela internet. Como não ficar para trás? Daqui a pouco vou ter de tomar aulas para entender as novidades!”.

Com um colega, explique a relação entre o apelido “Morcegão” e o fato de o cronista só entrar no Orkut de madrugada.

Espera-se que os estudantes relacionem o apelido ao fato de o morcego ser um animal de hábitos noturnos, isto é, que concentra suas atividades no período da noite.

O que caracteriza o texto como uma crônica? Escreva um trecho no caderno que comprove sua resposta.

237

na crônica. Ambas as atividades favorecem, assim, o desenvolvimento de habilidades ligadas à compreensão de texto.

01/10/25 20:03

A atividade 3 permite o desenvolvimento do vocabulário, pois, para respondê-la de forma assertiva, os estudantes devem construir inferências para deduzir o significado das palavras, de acordo com o contexto.

A atividade 4 também mobiliza a habilidade de construir inferências. Com base nelas, os estudantes podem deduzir qual é a relação existente entre o apelido do cronista e seus hábitos noturnos.

Perguntar aos estudantes se concordam ou não com a opinião do cronista quanto ao uso dos aparelhos eletrônicos. Comentar, por exemplo, que as crianças de hoje já nasceram em um mundo marcado pelo uso de tecnologia, daí não terem receio de explorar aplicativos e descobrir como funcionam; explicar que o cronista, na realidade, não deve ser um dinossauro em extinção, pois, apesar de suas dificuldades, consegue expressar claramente o que pensa sobre o assunto.

Na atividade 5 , espera-se que os estudantes citem que crônica é um gênero que apresenta linguagem coloquial, na qual se observam marcas de oralidade e de informalidade, permitindo ao narrador se aproximar do leitor, e que tem como tema central um fato do cotidiano.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Discriminar, pela comparação, semelhanças e diferenças no uso da vírgula.

• Identificar diferentes funções da vírgula e reescrever trechos utilizando-a de maneira eficiente.

BNCC

• EF35LP04

• EF15LP03

• EF05LP04

ENCAMINHAMENTO

Antes de propor que realizem as atividades desta seção, selecionar previamente, escrever na lousa e ler para os estudantes um trecho de uma crônica em que a vírgula seja muito utilizada. Pedir que tentem identificar a função da vírgula nesse trecho. Depois, ler a passagem sem a vírgula e verificar se percebem a diferença de sentido provocada pelo uso da pontuação. Ao propor essa atividade, espera-se que os estudantes reflitam sobre o uso da vírgula e seus efeitos no texto, de forma que fiquem mais atentos para realizar as atividades que virão a seguir.

DE PALAVRA EM PALAVRA

Uso da vírgula

Converse com os colegas para relembrar o uso do ponto-final, do ponto de interrogação, do ponto de exclamação e da vírgula.

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes comentem sobre a função dos sinais de pontuação.

Leia este trecho da crônica Dinossauro na internet e explique a função da vírgula.

A vírgula foi usada para isolar uma explicação, no caso, a explicação sobre o apelido.

— como só entrava de madrugada, chamavam-me carinhosamente de Morcegão.

CARRASCO, Walcyr. Dinossauro na internet. Veja São Paulo, 5 dez. 2016. Disponível em: http://vejasp.abril.com.br/revista/edicao-2187/dinossaurona-internet. Acesso em: 13 ago. 2025.

No trecho a seguir, qual é a função da vírgula?

Ainda me considerava uma sumidade em tecnologia, até ver um garotinho de 8 anos baixar programas de celular.

CARRASCO, Walcyr. Dinossauro na internet. Veja São Paulo, 5 dez. 2016. Disponível em: http://vejasp.abril.com.br/revista/edicao-2187/dinossaurona-internet. Acesso em: 13 ago. 2025.

A vírgula é usada para apresentar ideias semelhantes, seguidas uma da outra.

X A vírgula é usada antes de uma ideia contrária à que foi apresentada anteriormente.

Marque um nas alternativas que justificam o uso da vírgula nas frases a seguir.

a) Três horas depois, voltei à casa de meus pais.

X A vírgula separa uma expressão que indica tempo.

A vírgula explica como o cronista estava.

A atividade 2 deverá ser feita oralmente. Compartilhar as justificativas dadas pelos estudantes para as respostas das atividades 2 a 5. Pedir que deem outros exemplos do uso da vírgula, de acordo com cada uma das funções que ela desempenhou em cada item. Sugere-se corrigir cada uma dessas atividades separadamente, antes de propor aos estudantes que respondam à atividade seguinte.

Após a correção da atividade 6, pode-se propor mais um desafio em que os estudantes deverão responder oralmente: “Onde devemos usar a vírgula na frase: ‘Presente no nosso dia a dia a tecnologia muda rapidamente.’?”. (Resposta: Presente no nosso dia a dia, a tecnologia muda rapidamente.) É importante observar se conseguem justificar suas hipóteses.

Na atividade 1 , explorar oralmente o uso de cada um dos sinais de pontuação indicados e exemplificar com alguns trechos do texto lido. É importante que os estudantes justifiquem o uso da pontuação (ponto-final, ponto de exclamação, ponto de interrogação e vírgula). Espera-se que se lembrem das seguintes informações: o ponto-final é utilizado para frases declarativas; o ponto de interrogação indica uma pergunta, um questionamento; o ponto de exclamação, geralmente, indica surpresa, admiração; a vírgula pode ser utilizada para separar enumerações, para destacar o vocativo e para separar informações complementares sobre o sujeito da frase, o lugar ou o tempo em que o fato ocorreu.

b) Três horas depois, irritado, voltei à casa de meus pais.

As vírgulas isolam o termo que explica onde o sujeito estava.

X As vírgulas isolam o termo que explica como o sujeito estava.

A vírgula exerce diferentes funções, dependendo de como é utilizada.

O autor do texto deve ficar atento ao uso da vírgula para garantir o sentido exato que deseja transmitir ao leitor.

Observe estes três pares de frases. 5

Filho, venha para dentro de casa!

Aonde você vai com tanta pressa, Maria?

Lara, Gabriel, Aline e Carlos foram juntos à praia. Mamãe comprou abacate, mamão, laranja e limão.

Renata aguardava, ansiosa, o resultado dos testes. Os meninos, animados, torciam pelo time da classe.

• Leia as justificativas para o uso da vírgula e utilize os números para indicar a quais frases se referem.

a) A vírgula foi usada para isolar a expressão explicativa. 3

b) A vírgula foi usada para enumerar, colocar em ordem os diversos elementos. 2

c) A vírgula foi usada para isolar o vocativo, isto é, a quem se dirige a fala. 1

6 Resposta pessoal.

Reescreva as frases inserindo a vírgula onde for necessário.

a) Empolgado o menino cantava o hino de seu time.

Empolgado, o menino cantava o hino de seu time.

b) Carol não fique muito tempo vendo televisão!

Carol, não fique muito tempo vendo televisão!

• Reúna-se com um colega para verificar se vocês usaram a vírgula da mesma maneira. Corrijam o que for necessário.

ATIVIDADES

Selecionar trechos suprimindo as vírgulas para que os estudantes, em duplas, adicionem as vírgulas necessárias. É interessante escolher trechos em que os usos da vírgula produzam diferentes sentidos no texto.

Explorar os diferentes sentidos produzidos pelo emprego da vírgula. Circular pela sala de aula observando como os estudantes resolvem as questões e auxiliá-los em caso de dúvidas.

01/10/25 17:47

PARA OS ESTUDANTES

• RIOS, Rosana. Ora, vírgulas! São Paulo: Global, 2009. CONEXÃO

• Perceber a diferença na grafia e no sentido das expressões há cerca de/ acerca de/cerca de/a cerca de; afim/a fim de

• Utilizar corretamente essas expressões considerando o sentido de cada uma delas.

BNCC

• EF35LP04

• EF35LP05

• EF15LP03

• EF15LP14

ENCAMINHAMENTO

Como forma de preparar os estudantes para as atividades propostas nesta seção, escrever na lousa e perguntar a eles se conhecem as expressões a seguir: há cerca de, acerca de, cerca de, a cerca de; afim, a fim de Ouvir suas hipóteses e, se considerar necessário, anotar as sugestões na lousa, para retomá-las ao fim da seção. Pedir aos estudantes que respondam, individualmente, às atividades de 1 a 4 e acompanhá-los em sua resolução. As atividades propostas permitem o desenvolvimento de vocabulário ao propor que os estudantes identifiquem os diferentes sentidos das palavras e, com base neles, a forma correta de escrevê-las.

Compartilhar as respostas da atividade 2 , que deverá ser feita oralmente, e registrar os significados de cada expressão. Se considerar necessário, propor oralmente ou reproduzir na lousa outras frases que tenham as mesmas expressões para que os estudantes possam aprofundar a apreensão sobre os contextos de uso das expressões.

QUAL É A LETRA?

Há cerca de/acerca de/cerca de/a cerca de • Afim/a fim de

Releia este trecho da crônica Dinossauro na internet. 1

Haja tempo! Aconteceu há cerca de duas décadas.

CARRASCO, Walcyr. Dinossauro na internet. Veja São Paulo, 5 dez. 2016. Disponível em: http://vejasp.abril.com.br/revista/edicao-2187/dinossaurona-internet. Acesso em: 13 ago. 2025.

• Explique o significado da expressão destacada.

Há cerca de: há (faz) aproximadamente, desde mais ou menos. 2

Leia estas frases e observe as expressões destacadas.

a) Os amigos não se encontram há cerca de um ano

Faz aproximadamente.

b) Luís, José e Jorge moram a cerca de dois quarteirões da escola.

Perto de, aproximadamente.

c) A turma apresentou um trabalho acerca de inovação tecnológica.

Sobre, a respeito de.

d) Cerca de cinco grupos apresentaram o trabalho durante a aula.

Perto de/Aproximadamente. 3

• Converse com um colega sobre o significado da expressão destacada em cada frase. Anote as respostas em uma folha de papel avulsa.

Copie as frases completando-as com os termos dos quadros.

cerca de acerca de a cerca de há cerca de

a) Estamos a cerca de seis quilômetros do parque.

b) Paula mora aqui há cerca de 26 anos.

c) Nossa turma vai apresentar um trabalho acerca de crônicas.

d) A turma é formada por cerca de 30 estudantes.

e) O professor conversou com os estudantes acerca de temas possíveis para a escrita de crônicas.

Após as atividades 3 e 4, ler juntamente aos estudantes os boxes que trazem os significados das diferentes expressões. Chamar a atenção para o fato de que, embora os sons sejam praticamente os mesmos em nossa fala, o sentido da expressão muda conforme sua grafia. Verificar se a grafia das expressões ficou correta na atividade 4. Essa atividade propicia o exercício da produção escrita, de acordo com normas de ortografia e de acordo com contexto das frases.

A cerca de ou cerca de: corresponde a perto de, aproximadamente

Exemplos: Estavam a cerca de 40 minutos do aeroporto.

Estavam a cerca de um quilômetro do lago.

Cerca de 40 pessoas viajaram.

Há cerca de: corresponde a faz aproximadamente.

Exemplo: Os tios não se veem há cerca de oito anos.

Acerca de: significa sobre, a respeito de.

Exemplo: Quero conversar acerca de nossos filhos.

Observe a imagem.

Quero que vocês assistam a esse filme a fim de conhecer um episódio interessante de nossa história.

Oba! Estou a fim de ver esse filme!

Parece que temos gostos afins...

ATIVIDADES

Escrever na lousa, alternadamente, cada um dos termos estudados na seção: há cerca de, acerca de, cerca de, a cerca de; afim, a fim de. Os estudantes deverão copiar, em uma folha de papel avulsa, a palavra ou expressão escrita na lousa e criar uma frase com ela. Estipular um tempo para que escrevam a frase. Repetir o procedimento até que todos os termos tenham sido trabalhados. Quem conseguir escrever corretamente as frases no tempo marcado ganha dois pontos para cada uma delas.

a) O que significa a expressão a fim de, dita pela mãe?

Significa “com o objetivo de”, “com a intenção de”.

b) O que o filho quis dizer com a expressão “estou a fim de”?

Quis dizer que está com vontade de algo (assistir ao filme). Essa é uma expressão coloquial.

c) Você sabe o que significa ter “gostos afins”?

Significa ter gostos semelhantes, parecidos, em comum.

A fim de significa com o objetivo de.

Exemplo: Vou sair hoje a fim de me encontrar com os amigos.

Na linguagem informal, pode também significar com vontade de.

Exemplo: Estou a fim de tomar sorvete.

Afim: significa semelhante, em comum

Exemplos: Meu objetivo é afim ao seu. Temos objetivos afins.

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EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Identificar os elementos textuais de crônicas publicadas em jornais e revistas.

• Escolher um assunto para criar uma crônica, respeitando as características do gênero.

• Planejar e escrever uma crônica.

• Reler o texto escrito para verificar detalhes da produção e uso da pontuação.

• Revisar o texto e observar as características e os elementos textuais que precisam ser explorados para a atividade de reescrita, bem como aspectos linguísticos (ortografia, pontuação e divisão de parágrafos, concordância entre as palavras e clareza dos fatos apresentados).

• Reescrever o texto aplicando as habilidades de escrita para melhorá-lo.

BNCC

• EF05LP19

• EF15LP05

• EF15LP06

• EF15LP07

• EF15LP16

• EF35LP06

• EF35LP07

• EF35LP08

• EF35LP09

ORGANIZE-SE

• Seleção de imagens extraídas de jornais e revistas.

• Jornais e revistas que contenham crônicas.

• Computador com editor de texto.

• Folhas de papel avulsas pautadas.

ENCAMINHAMENTO

Pedir aos estudantes que se reúnam em trios. Selecionar previamente e distribuir a cada trio uma imagem recortada de revistas ou de jornais. Propor a exploração dos elementos apresentados na imagem: “O que ela mostra?”; “Que lugar é esse?”; “O que as pessoas estão fazendo?”; “Como elas estão?”; “Que

MÃO NA MASSA!

Escrita de crônica

A crônica é um texto inspirado em fatos do dia a dia. Há vários tipos de crônica: humorística, argumentativa, crítica, poética, reflexiva e até aquelas que falam da própria crônica.

Os cronistas baseiam-se em fatos que acontecem com eles ou à sua volta. Também se baseiam em notícias publicadas nos jornais e acontecimentos com pessoas conhecidas.

A linguagem usada é simples e direta. Pode apresentar marcas de oralidade, como se o autor estivesse conversando com o leitor.

O narrador da crônica pode ser observador (apenas contar os fatos) ou personagem (participar dos fatos narrados).

As personagens das crônicas são pessoas comuns, que podemos encontrar em qualquer lugar.

1 Procure em jornais e revistas a seção de crônicas e identifique os elementos presentes nelas. Observe. Respostas pessoais. As respostas dependem das crônicas pesquisadas.

• Qual é o assunto tratado?

• O narrador é observador ou personagem?

• A linguagem apresenta marcas de oralidade?

• O texto é humorístico, argumentativo, crítico, poético ou reflexivo?

• Mostra as impressões do cronista diante do fato?

• Apresenta argumentos para comprovar o ponto de vista?

• O título desperta o interesse do leitor?

• Quais sinais de pontuação são utilizados?

sensação a cena transmite?”; “Será que essa cena daria ideia para escrever uma crônica?”; “Qual seria o assunto abordado?”.

Com base nessa discussão, levantar com os estudantes e listar, na lousa, fatos ocorridos no cotidiano da escola e da turma que poderiam ser narrados em forma de crônica.

Ler com os estudantes o texto introdutório e retomar as principais características do gênero. Ressaltar que, em geral, qualquer assunto pode ser apresentado em uma crônica. Os cronistas costumam escrever inspirados em fatos cotidianos, mas é importante

considerar também que a imaginação pode enriquecer as crônicas e, muitas vezes, dar um final inesperado e bem-humorado ao texto. Também é comum ocorrer de o autor incluir, na crônica, sua opinião sobre o assunto abordado na narrativa.

Na atividade 1, distribuir aos estudantes alguns jornais e revistas que apresentem crônicas adequadas à faixa etária. Sugerir a leitura compartilhada de algumas delas e a identificação de elementos que são comuns a todas, sendo possível reconhecê-los como elementos que caracterizam os textos desse gênero.

Escreva em uma folha de papel avulsa uma crônica defendendo seu ponto de vista sobre problemas da escola ou da comunidade. Faça um planejamento.

• Qual será o tema e sua intenção ao escolhê-lo?

• Como vai apresentar e defender sua opinião?

• Quais comentários e impressões incluirá e como será o final da crônica?

• O narrador será observador ou personagem?

• A linguagem utilizada aproximará o leitor do cronista? A pontuação ajudará a criar explicações sobre os fatos?

3 Depois de escrever o texto, releia-o e confira estes itens.

• A crônica introduz o tema, desenvolve argumentos e apresenta uma conclusão?

• Os argumentos apresentam bem seu ponto de vista?

• O final da crônica apresenta uma reflexão quanto ao tema abordado?

• Ortografia e pontuação foram usadas corretamente?

Revisão da crônica

1 Troque seus textos com um colega, avalie e revise sua crônica com base nas opiniões e pautas de revisão. Essas pautas vão ajudá-lo a identificar os aspectos que precisam ser melhorados.

2 Reescreva a sua crônica em uma folha de papel avulsa.

3 O professor recolherá todas as crônicas e organizará o livro de crônicas do 5o ano. Escolham o título coletivamente. Produção coletiva.

Sim Não

Empregou corretamente a concordância entre as palavras?

Evitou repetições e usou pronomes para retomar ideias?

Usou os sinais de pontuação adequados ao gênero crônica?

Escreveu corretamente as palavras?

4 Após a formatação do livro, discutam os temas apresentados e observem os diferentes pontos de vista Resposta pessoal.

243

a atividade 3 ). Na lousa, acrescentar os itens a seguir à tabela de revisão para que sinalizem com sim ou não.

• A situação apresentada está coerente com a proposta?

• A crônica tem uma sequência de ideias?

• As ideias são apresentadas de maneira coerente?

• Você usou palavras que enriquecem os fatos?

• A linguagem é simples e direta?

• Aparecem marcas de oralidade misturadas à escrita?

• O leitor consegue perceber o ponto de vista do narrador sobre o tema?

• O narrador leva o leitor a refletir sobre o fato contado?

• O final apresentado é surpreendente?

Na atividade 2, pedir aos estudantes que façam a reescrita da crônica, de acordo com os apontamentos feitos pelo professor, pelo colega e pelas pautas preenchidas na atividade 1. Entregar folhas de papel padronizadas para facilitar posteriormente a organização do livro de crônicas da turma. Se possível, permitir que digitem as crônicas usando um programa de edição de texto. Incentivá-los a produzir ilustrações para as crônicas; esse trabalho pode ser desenvolvido em interdisciplinaridade com o componente curricular Arte e/ou Tecnologia.

Propor que façam individualmente a atividade 2 . Ressaltar a necessidade de fazer o planejamento do texto antes de começar a escrever, considerando a situação comunicativa, os interlocutores, o suporte, a finalidade e, consequentemente, a linguagem que deve ser usada na produção escrita. Sugerir que anotem as ideias em forma de mapa conceitual para consultar no momento da produção do texto.

Ao concluírem os textos, propor que realizem, então, a atividade 3, incentivando-os a reler e fazer a revisão da crônica produzida de

acordo com os itens listados. Devolver aos estudantes o texto corrigido com apontamentos e observações feitas pelo professor, para que possam fazer sua própria revisão e acrescentar ou excluir o que for necessário. Esse processo de escrever, reler, revisar e reescrever deve ser estimulado sempre que possível e será mais eficaz se os estudantes seguirem uma pauta de correção/verificação.

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Na atividade 1 da etapa de revisão, os estudantes farão a releitura e a análise crítica dos próprios textos, seguindo os critérios de revisão propostos nas pautas (localizadas após

Na atividade 3 , além de propor que os estudantes pensem coletivamente um título para o livro de crônicas, sugerir também que planejem uma capa. Pode ser, por exemplo, uma colagem de pequenos desenhos feitos por todos os estudantes. Durante a atividade 4, proporcionar um momento para o compartilhamento das crônicas e das ilustrações.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Elaborar roteiro de perguntas para uma entrevista, de acordo com a proposta apresentada.

• Relacionar fatos cotidianos do presente e do passado.

• Registrar entrevista e expor oralmente os aspectos que considerar importantes.

• Expressar-se em situações de intercâmbio oral com clareza, preocupando-se em ser compreendido pelo interlocutor.

• Identificar gêneros do discurso oral e suas características linguístico-expressivas e composicionais (entrevista).

BNCC

• EF15LP09

• EF15LP11

• EF15LP12

• EF15LP13

• EF35LP10

ENCAMINHAMENTO

Retomar o gênero textual entrevista. Verificar o que os estudantes se recordam desse gênero e fazer um registro coletivo das características mais importantes. Espera-se que eles se lembrem da necessidade de uma apresentação do entrevistado no parágrafo inicial e de destacar as perguntas, no texto, diferenciando-as das respostas.

ORALIDADE EM AÇÃO

Entrevista e relato de entrevista

1 Você vai fazer uma entrevista com um adulto de sua família para saber como era o cotidiano dele quando criança.

• Comece elaborando um roteiro de perguntas. Seguem algumas ideias que não devem faltar em sua entrevista, mas você pode acrescentar outras que achar interessantes. Produção pessoal.

• Nome e ano de nascimento do entrevistado.

• Em que cidade você morava quando tinha 10 anos de idade?

• Do que costumava brincar quando era criança?

• Como era a escola? Como os estudantes participavam das aulas?

• De que maneira você fazia as lições de casa e as pesquisas escolares?

• Em casa, o que utilizava de tecnologia?

• Existiam os computadores que existem hoje? O que havia de diferente?

• Você sabia mexer em todos os aparelhos eletrônicos da casa ou havia algum em que as crianças não podiam mexer?

• Existia telefone celular? Você ou alguém da família tinha um celular?

• Costumava ler? Qual era a história de que mais gostava? Por quê?

• Quais eram os programas de TV a que você assistia? Por que gostava deles?

• Como era o cotidiano com sua família?

• O que considera positivo nas mudanças na vida das crianças de hoje? E negativo?

• Que mensagem você mandaria para as crianças?

2 Em uma folha de papel avulsa, anote as perguntas que você fará ao entrevistado.

Produção pessoal.

a) Combine com ele quando será feita a entrevista.

b) Explique o motivo da entrevista.

c) Se o entrevistado permitir, você pode gravar a entrevista.

d) Faça as perguntas de maneira clara e objetiva e anote (ou grave) as respostas.

Comentar os itens da atividade 1 e ressaltar que as perguntas podem apresentar diferentes respostas e que, muitas vezes, o entrevistador precisa criar alguma pergunta no momento da entrevista, para ampliar ou esclarecer algo que foi dito pelo entrevistado. Sugere-se explorar oralmente com a turma outros exemplos de perguntas que podem ser feitas durante a entrevista, tais como o que ele fazia para se divertir e como era estudar em uma época diferente da de hoje. Também é possível orientá-los a pedir detalhes de como eram as brincadeiras.

Ao final dessa etapa, proporcionar um momento para que cada estudante escolha quem será o entrevistado e elaborem o roteiro da entrevista na atividade 2. Aproveitar o momento para verificar se eles utilizaram o ponto de interrogação ao escrever as perguntas. Reforçar a necessidade de empregar uma linguagem adequada às situações de comunicação em que estarão envolvidos. Nas atividades 3, 4 e 5, orientar os estudantes a escutar com atenção as apresentações dos colegas e respeitar os turnos de fala quando quiserem formular perguntas para o estudante que está fazendo sua apresentação. Conversar com os estudantes para saber se gostariam de gravar a entrevista e esclarecer que, nesse caso, é preciso perguntar ao entrevistado se ele permite a gravação.

Após a entrevista, você vai compartilhá-la com os colegas e o professor. O professor vai marcar o dia para você contar o que escutou e aprendeu

Resposta pessoal.

4 Na apresentação, você vai contar os aspectos importantes da entrevista. Comente estes itens.

Respostas pessoais. As respostas dependem dos aspectos importantes mencionados pelos entrevistados.

• As diferenças entre o cotidiano da época do entrevistado e os dias de hoje.

• Como era a tecnologia em comparação com o que existe hoje.

• O que o entrevistado considera positivo e negativo na vida das crianças de hoje.

• A mensagem que o entrevistado mandou para as crianças.

5 No final das apresentações, converse com os colegas e o professor sobre o que mais chamou a sua atenção nos fatos que os entrevistados contaram.

• Faça uma comparação com os dias atuais e converse sobre o que você observou de positivo e de negativo nos fatos mencionados que despertaram sua atenção.

Resposta pessoal. A resposta depende dos fatos mencionados pelos entrevistados.

6 Com um colega, procure imagens da época citada nas entrevistas. Depois, façam um painel para expor no mural da sala de aula.

Produção coletiva.

FIQUE LIGADO

• ANDRADE, Carlos Drummond de. Conversa de morango e outros textos cheios de graça. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2016.

As crônicas, os contos e as histórias que compõem o livro agradam leitores de todas as idades por sua graça e humor.

• BONASSI, Fernando. Vida da gente: crônicas publicadas no suplemento Folhinha de S.Paulo. São Paulo: Formato, 2005.

Um livro de crônicas que parecem ter sido escritas pelas próprias crianças. Com certeza, você vai se identificar com os assuntos tratados em cada uma delas!

ATIVIDADES

Propor aos estudantes que criem uma crônica com base na entrevista realizada. Para inspirá-los, fazer uma leitura compartilhada do texto Vencedores da olimpíada de língua portuguesa 2010: memórias de um ribeirinho (disponível em: https://educacao.uol.com. br/disciplinas/portugues/ vencedores-da-olimpiada-delingua-portuguesa-2010-me morias-de-um-ribeirinho.htm; acesso: 27 set. 2025).

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• BRAGA, Rubem. Melhores crônicas. São Paulo: Global, 2013.

• MEDINA, Cremilda. Entrevista: o diálogo possível. 5. ed. São Paulo: Ática, 2008. (Série princípios 105).

Ao propor a atividade 4, auxiliar os estudantes para que possam mudar o foco narrativo ao apresentar os pontos importantes da entrevista na apresentação oral, por exemplo: “Meu entrevistado disse que...”. Orientá-los quanto à necessidade de planejar o tempo de fala.

Na atividade 5, incentivar a participação de todos; essa é uma boa oportunidade de observar a fluência oral dos estudantes.

Para ampliar a atividade 6, disponibilizar livros, revista e/ou sites em que possam encontrar imagens adequadas para representar as épocas e os tópicos citados nas entrevistas.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Ler e compreender infográfico e reconhecer o caminho do descarte correto de lixo eletrônico.

• Relacionar ações para minimizar os efeitos da poluição ambiental.

• Conscientizar-se da importância de ações corretas no descarte do lixo eletrônico.

• Refletir sobre ações sociais relacionadas à reciclagem e sua importância social e ambiental.

BNCC

• EF05LP23

• EF05LP24

TCT

• EF15LP03

• EF35LP17

• Meio ambiente.

ENCAMINHAMENTO

Conversar com os estudantes sobre qual é o destino que dão aos aparelhos eletrônicos que não usam mais e qual seria a forma adequada de descarte desses produtos para minimizar os danos ao meio ambiente, fomentando a consciência cidadã na turma. Trazer para a discussão a questão do consumo consciente e a necessidade de reduzir o consumo de maneira geral para não esgotar os recursos naturais do planeta.

Na atividade 1 , verificar se as respostas demonstram preocupação com o meio ambiente e lançar questões que ajudem os estudantes a refletir sobre o problema ambiental causado pelo descarte inadequado de eletrônicos.

A atividade 2 deverá ser feita oralmente. Depois de ouvir as hipóteses dos estudantes, encaminhar a conversa explicando que esses equipamentos contêm substâncias químicas (chumbo, cádmio, mercúrio, berílio e outras) em seus componentes que, quando não são descartados corretamente,

IDEIA PUXA IDEIA

Descarte de eletrônicos

O que você faria com um computador ultrapassado, um celular que estragou e não tem mais conserto, um monitor velho, um teclado sem uso e uma TV que não funciona mais?

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes reflitam sobre o local adequado para o descarte, levando em consideração a preservação do ambiente.

Por que é preciso descartar corretamente os aparelhos eletrônicos?

Porque os equipamentos possuem substâncias químicas que podem contaminar o solo e a água, o que pode ocasionar doenças graves.

Há muitos locais, principalmente nos grandes centros urbanos, que recebem materiais eletrônicos descartados. Na Universidade de São Paulo (USP), o Centro de Descarte e Reúso de Resíduos de Informática (Cedir) é um deles.

a) Com um colega, observe, no esquema, como esse centro trabalha.

b) Em seguida, marque um nas alternativas corretas referentes ao esquema.

X Os aparelhos que ainda podem ser utilizados são doados a projetos sociais.

X Os aparelhos que não têm mais vida útil são desmontados e as matérias-primas são enviadas para as indústrias.

X A reciclagem gera empregos e promove parcerias para reaproveitar os componentes.

X Muitos componentes podem ser reutilizados em outros equipamentos.

podem provocar contaminação do solo e da água, além do risco de causar doenças graves em pessoas que coletam produtos em lixões, terrenos baldios ou na rua.

Para responder à atividade 3, os estudantes precisam localizar informações explícitas no texto do infográfico.

Na atividade 4, que deverá ser feita oralmente, os estudantes precisam fazer inferências, com base nas informações contidas no infográfico, e defender seu ponto de vista fundamentando seus argumentos nas informações analisadas.

Incentivar a participação dos estudantes na campanha de descarte adequado do lixo eletrônico dirigida à comunidade escolar, proposta na atividade 5. Auxiliar os grupos na realização da pesquisa, sugerindo sites e informações sobre postos de coleta na cidade. Se considerar propício, após organizarem a campanha de conscientização, escrever uma carta destinada às autoridades, chamando a atenção para a necessidade de criar postos de coleta no município, caso não existam locais adequados para o descarte na cidade.

Esses equipamentos são compostos também de grande quantidade de plástico, metais e vidro.

Espera-se que os estudantes respondam que esses materiais demoram muito tempo para se decompor.

• O que acontece com esses materiais quando são descartados no solo? Debata com os colegas defendendo seu ponto de vista.

Vamos iniciar uma campanha de descarte adequado do lixo eletrônico?

Para isso, forme um grupo com dois colegas.

a) Pesquisem se há, na região onde moram, empresas que recebem descarte de materiais eletrônicos e onde se situam esses postos de coleta.

b) Façam cartazes de conscientização sobre a importância do descarte correto de material eletrônico e divulguem os endereços de coleta.

ATIVIDADES

Após a campanha de descarte adequado do lixo eletrônico, se possível, propor aos estudantes que arrecadem, com familiares e conhecidos, aparelhos eletrônicos quebrados e/ou em desuso para serem entregues pela escola a empresas de reciclagem ou para serem recolhidos por entidades que fazem a coleta desses materiais. Verificar a possibilidade de levar os estudantes a algum posto de coleta de recicláveis para fazer a entrega e observarem o funcionamento do local, as etapas pelas quais passam os materiais, as funções dos diversos trabalhadores envolvidos no processo etc.

CONEXÃO

PARA OS ESTUDANTES

• CHOQUE ambiental: aprenda a descartar lixo eletrônico. G1, 14 out. 2017. Disponível em: https://glo.bo/2gEg9dL. Acesso em: 27 set. 2025.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Identificar o assunto principal que deu origem à crônica.

• Compreender o objetivo que levou à criação da crônica.

• Compreender o emprego da comparação em um trecho da crônica.

• Identificar palavras derivadas de substantivos primitivos.

• Explicar a função da vírgula em um trecho da crônica.

• Explicar o uso das reticências em um trecho da crônica.

BNCC

• EF05LP04

• EF05LP08

• EF15LP01

• EF15LP02

• EF15LP03

• EF15LP16

• EF35LP03

• EF35LP04

ENCAMINHAMENTO

Sugere-se, inicialmente, uma leitura individual e silenciosa, para que os estudantes tenham o primeiro contato com o texto. Depois, pode ser feita uma leitura compartilhada. Conforme forem lendo, fazer algumas pausas estratégicas e formular perguntas a respeito do conteúdo lido para verificar o nível de compreensão dos estudantes.

A atividade 1 (nível defasagem) visa explorar a habilidade dos estudantes de identificar qual foi o assunto do cotidiano que motivou a escrita da crônica. É importante que eles reconheçam que o texto trata da importância da preservação da água. Depois, ler com a turma cada uma das alternativas e pedir que as analisem e comentem o porquê de cada uma estar certa ou errada.

O QUE ESTUDEI

Leia a crônica a seguir para responder às questões de 1 a 6.

Haverá água quando a gente ficar velho?

O meu amigo Marcelo está superpreocupado. É que ele leu que, do jeito como a gente trata a água do planeta, pode ser que, no futuro, quando ele ficar velho, não exista mais nenhuma gota de água.

De água limpa, pelo menos...

Eu não entendo muito sobre esse assunto, mas acho que ele tem razão de ficar preocupado.

Você já andou por aí e viu como as pessoas desperdiçam água?

É um tal de ficar lavando carro com a mangueira ligada o tempo todo ou então lavando quintal, como se o chão fosse um lugar que devesse ficar limpo como um prato em que a gente fosse comer.

O pior é quando você passa pelas avenidas marginais e vê o monte de porcaria que as fábricas jogam na água [...].

O que é que as pessoas estão pensando? Será que elas acham que coisas como água nunca acabam? Pois acabam, sim!

Essas pessoas, especialmente as pessoas já grandinhas, parece que não estão nem um pouco preocupadas com o mundo que vai ficar para a gente...

Eu não quero um mundão seco e com um monte de cocô no lugar dos rios! Já imaginou?!

BONASSI, Fernando. Vida da gente: crônicas publicadas no suplemento Folhinha de S.Paulo. São Paulo: Formato, 2005. p. 19.

d) a poluição dos mares. 1

O assunto cotidiano que deu origem a essa crônica foi:

a) a dúvida do narrador sobre como manter a água limpa.

b) X a importância da preservação da água.

c) uma conversa entre dois amigos.

Com a atividade 2 (nível intermediário), pode-se verificar se os estudantes compreenderam o objetivo do texto que leram. Destacar que todo texto é escrito com um objetivo, que pode variar conforme o gênero a que pertence. A crônica lida foi escrita com a finalidade de fazer uma crítica a respeito de como as pessoas têm tratado a água do planeta. Se necessário, retomar a leitura da crônica.

A atividade 3 (nível adequado) permite avaliar a habilidade dos estudantes de compreender o emprego de uma comparação feita pelo narrador da crônica. No caso, o narrador compara o hábito de lavar carros e o chão com água limpa à prática de lavar louças usadas para comer. Por meio dessa comparação, ele busca destacar o exagero que ocorre na limpeza com água potável. Para chegar a essa conclusão, os estudantes deverão fazer esse reconhecimento analisando o contexto em que a informação foi divulgada.

A crônica foi escrita com o objetivo de:

a) ensinar como as pessoas podem ajudar a preservar a água do planeta.

b) informar como as pessoas podem ajudar a preservar a água do planeta.

c) X fazer uma crítica sobre como as pessoas têm tratado a água do planeta.

d) narrar a história de dois amigos que se preocupam com o uso da água pelas pessoas.

Ao falar “como se o chão fosse um lugar que devesse ficar limpo como um prato em que a gente fosse comer”, o narrador está usando:

a) um exemplo de limpeza sustentável e preservação ambiental.

b) uma ironia para exaltar como as pessoas fazem a limpeza do solo.

c) X uma comparação para mostrar o exagero no uso da água na limpeza dos lugares.

d) uma explicação técnica sobre o solo e a higiene no dia a dia.

4 mar velho água

Escreva um substantivo derivado para cada uma das palavras a seguir que foram retiradas da crônica.

Resposta pessoal. Sugestões de resposta: Mar: marítimo, maré, maresia; velho: velharia, velhice; água: aguado, aguaceiro.

5 6

Qual é a função das vírgulas no penúltimo parágrafo da crônica?

As vírgulas foram empregadas para isolar uma explicação.

Qual é a função das reticências no segundo parágrafo?

Espera-se que os estudantes reconheçam que as reticências indicam uma hesitação, um lamento do narrador a fim de que o leitor sinta a dúvida e o peso do que está sendo dito e reflita sobre o que vem a seguir.

A atividade 6 (nível adequado) possibilita verificar a habilidade dos estudantes de reconhecer a função das reticências em um trecho da crônica lida e explicar que elas servem para indicar uma hesitação, um lamento do narrador, a fim de que o leitor sinta a dúvida e o peso do que está sendo dito. Se preciso, retomar com os estudantes as funções das reticências em diferentes situações para que eles possam recordar o emprego desse sinal de pontuação.

01/10/25 17:47

Com a atividade 4 (nível defasagem), pode-se avaliar a habilidade dos estudantes de reconhecer a diferença entre substantivos primitivos e derivados e de escrever exemplos de substantivos derivados de substantivos primitivos. Ler em voz alta a primeira palavra (mar) e pedir que citem palavras que sejam derivadas dela. Proceder da mesma forma com as outras duas palavras e depois orientá-los a registrar as respostas.

Na atividade 5 (nível intermediário), pretende-se levar os estudantes a compreender o emprego da vírgula para separar uma frase explicativa, de modo que usem adequadamente a vírgula em contextos específicos. Retomar a importância do uso da vírgula e esclarecer que ela ajuda a organizar as ideias dentro de frases e/ou textos. Destacar que, além de sinalizar pausas, esse sinal de pontuação evidencia relações entre as partes do texto, melhorando a compreensão e tornando a leitura mais natural e agradável. Reler o trecho da crônica apresentado na questão e levar os estudantes a compreender a função da vírgula, que é isolar uma explicação que acrescenta informação adicional.

INTRODUÇÃO À UNIDADE

OBJETIVOS PEDAGÓGICOS

• Ler e compreender o texto, com a ajuda do professor e dos colegas, estabelecendo expectativas e fazendo inferências.

• Localizar informações explícitas no texto e compreender seu significado.

• Elaborar respostas organizadas, utilizando pontuação adequada.

• Planejar e produzir uma narrativa de ficção científica.

• Analisar o texto e identificar elementos próprios das narrativas de ficção científica.

• Identificar a expressão de presente, passado e futuro em tempos verbais do modo indicativo.

• Escrever corretamente as palavras terminadas em -sse e -ice e perceber qual modo verbal a terminação -sse indica.

• Reconhecer a semelhança entre os sons representados por l ou u em final de palavra e perceber suas diferenças na escrita.

• Identificar o sentido expresso pelos verbos no modo imperativo.

Nesta unidade, os estudantes são convidados a refletir sobre os diferentes elementos que compõem uma narrativa: situação inicial, conflito, clímax, desfecho e finalização, a partir da análise de textos do gênero ficção científica. Ao estudar os textos desse gênero textual, o estudante será chamado a observar como a relação entre elementos ficcionais e reais, saberes científicos e elementos fantásticos permitem a construção de um mundo imaginário repleto de criatividade, de aventura e de reflexões sobre o futuro. Além disso, os estudantes serão estimulados a escrever uma narrativa de ficção científica. Para isso, é esperado que os estudantes

UNіDADE

8 HISTÓRIAS DE FICÇÃO CIENTÍFICA

tenham compreendido, ao longo da unidade, as principais características deste gênero textual. No decorrer da unidade, o estudo dos tempos e modos verbais, bem como das conjunções, ajudará o estudante a avançar na compreensão dos textos e na apropriação de recursos que permitem expressar com maior exatidão suas ideias e encadeá-las em uma sequência temporal. Nas narrativas de ficção científica, essa possibilidade de entrelaçar fatos ocorridos no passado e no presente com acontecimentos que projetamos para o futuro é um elemento fundamental para a construção

de narrativas mirabolantes e inventivas que despertam a curiosidade, a imaginação e as emoções do leitor. Para esse trabalho, é pré-requisito que os estudantes reconheçam a classe gramatical dos verbos.

Nessa etapa da escolarização, espera-se que a leitura se torne cada vez mais fluente e autônoma, permitindo que o estudante, pouco a pouco, possa ler e compreender textos mais longos, com vocabulário cada vez mais complexo. Por isso, algumas estratégias de leitura e compreensão serão aprofundadas no decorrer da unidade, especialmente o uso do dicionário

Cena do filme A invenção de Hugo Cabret, dirigido por Martin Scorsese (Estados Unidos, 2011).

1. Resposta pessoal. Espera-se que respondam que há um menino e uma menina observando um “robô” que parece escrever.

Observe a imagem. O que você vê?

Nesta página, você pode ver uma cena do filme A invenção de Hugo Cabret. Você conhece a história?

Resposta pessoal. 3

Você acha que a cena do filme pode inspirar futuros cientistas a construir invenções capazes de revolucionar o mundo? Justifique. 1 2

Respostas pessoais.

e o recurso ao contexto, para compreender os sentidos atribuídos a diferentes expressões.

Para garantir a participação de todos, adote práticas inclusivas que considerem diferentes ritmos e formas de aprender. Oferecer alternativas de acesso aos textos, como leitura em voz alta, recursos audiovisuais ou materiais ampliados, e aceitar diferentes formas de expressão, como produções orais, desenhos ou dramatizações. Promover o trabalho em duplas ou grupos para estimular cooperação, empatia e escuta ativa, criando um ambiente seguro e acolhedor para a troca de ideias. Essas estratégias ampliam as

oportunidades de aprendizagem e favorecem o desenvolvimento da leitura, da escrita e da autoria de narrativas de ficção científica.

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EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Explorar a imagem de abertura da unidade e os sentimentos que ela provoca.

• Descrever a cena relacionando-a ao título da unidade.

BNCC

• EF15LP02

• EF15LP09

Para ampliar o interesse dos estudantes pelo tema e pelo gênero textual abordados nesta unidade, propor uma roda de conversa sobre ficção científica. Selecionar previamente cenas ou fotografias que apresentem personagens e cenas de filmes desse gênero e apresentar uma a uma para a turma. Incentivá-los a observar os detalhes das imagens e fazer perguntas que os levem a identificar cenários, personagens, elementos fantásticos e tecnológicos relacionados a essa temática. A partir dessas atividades, sugerir que contem aos colegas sobre os filmes e livros de ficção científica que conhecem, compartilhando entre si as informações mais relevantes. Se julgar pertinente, listar os títulos na lousa.

Ao propor a atividade 1, pedir aos estudantes que observem a imagem e seus detalhes, buscando identificar o efeito de sentido dos recursos gráfico-visuais presentes na cena. Após ouvir as respostas de todos para a atividade 2, comentar com os estudantes que a imagem da tela de cinema apresentada na abertura da unidade é uma cena do filme A invenção de Hugo Cabret (A INVENÇÃO de Hugo Cabret. Direção: Martin Scorsese. Estados Unidos, 2011. 1 vídeo (ca. 126 min). Depois de perguntar se assistiram a esse filme e se conhecem a história, ler para os estudantes a sinopse do filme, se houver disponibilidade.

Na atividade 3 , explorar com a turma a relação existente entre Ciência, ficção e realidade. Levá-los a refletir sobre como as obras de arte (do cinema, da TV, da literatura etc.) podem provocar transformações na sociedade e na vida das pessoas. Incentivá-los a contar como se sentem e o que pensam quando observam a imagem apresentada ou quando estão diante de outras obras de ficção.

• EF15LP13 ENCAMINHAMENTO

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Identificar o assunto principal do texto de cordel lido.

• Reconhecer uma expressão que pode substituir outra no poema de cordel.

• Interpretar os versos de um poema de cordel.

• Reconhecer palavras que rimam entre si nas estrofes do poema de cordel.

• Identificar palavras derivadas de substantivos primitivos.

BNCC

• EF15LP02

• EF35LP03

• EF35LP04

• EF35LP05

• EF35LP06

• EF35LP23

• EF35LP27

• EF35LP31

• EF05LP08

ENCAMINHAMENTO

As atividades buscam avaliar diferentes níveis de desempenho, desde a identificação de elementos básicos até análises mais complexas do poema em cordel.

Para garantir a participação de todos, ler o texto em voz alta quando necessário, disponibilizá-lo em formato ampliado para estudantes com baixa visão e aceitar diferentes formas de registro (oral, escrito coletivo ou desenho). Propor também momentos de leitura compartilhada, de modo que todos tenham acesso ao conteúdo e possam expressar sua compreensão.

Estimular os estudantes a valorizar as próprias conquistas, a respeitar o ritmo dos colegas e a reconhecer o esforço individual e coletivo como parte do processo de aprendizagem.

O QUE JÁ SEI

Leia o cordel a seguir para responder às questões de 1 a 6

Você sabia?

Jacarés e Crocodilos

Com sua grande queixada

Não conseguem mastigar.

A dentadura afiada

Não permite nenhum dá

Nem uma só mastigada. [...]

As Joaninhas tão lindas!

Além de lindas que são

Elas ajudam as plantas

Comendo todo o pulgão

Que prejudicam plantinhas

Mas com Joaninha, não. [...]

Os Cães veem colorido

Mas, diferente da gente. Vermelho e verde pra eles São iguais, praticamente, Já o azul e o verde Enxergam distintamente. [...]

Qual assunto deu origem ao poema?

a) Os diferentes tipos de animais da natureza.

b) Os alimentos de alguns animais.

c) Os animais da fauna brasileira.

d) X As curiosidades sobre alguns animais.

A expressão que pode substituir a palavra em destaque no verso “Enxergam distintamente”, sem alterar o sentido do verso é:

a) de forma rápida. b) X de forma clara.

c) de forma colorida. d) de forma misturada.

A atividade 1 (nível defasagem) visa verificar se os estudantes compreenderam que o poema de cordel sempre parte de um assunto para narrar uma história em versos. Orientar a turma a fazer uma leitura silenciosa e, depois, promover uma leitura compartilhada das estrofes fazendo pausas a fim de verificar, por meio de questionamentos pontuais, se compreendem o que está sendo narrado no poema. Depois dessas leituras, orientá-los a ler o enunciado e as alternativas e a identificar o assunto do cordel, que são curiosidades sobre animais.

A atividade 2 (nível intermediário) explora o conhecimento dos estudantes a respeito de como é possível usar mais de um termo ou expressão para dizer a mesma coisa. É importante que eles reconheçam que esse recurso ajuda a evitar a repetição de termos, impedindo que o texto se torne cansativo e desinteressante. Pedir que leiam o verso destacado novamente e tentem reconhecer pelo contexto do que ele trata. Depois, orientá-los a substituir cada alternativa no verso para verificarem se modificam o sentido do que está sendo expresso no poema. Ler cada

CAMPOS, Abdias. Você sabia?: curiosidades sobre animais. Recife: Projeto Cordel na Educação, 2017. p. 2-3, 5.

Sobre a visão dos cães, o poema afirma que “Vermelho e verde pra eles / são iguais, praticamente, / já o azul e o verde enxergam distintamente”.

Qual é a afirmação que aparece no cordel sobre a visão canina?

a) X Cães distinguem tons de azul e verde, mas não distinguem bem o vermelho e o verde.

b) Cães são completamente daltônicos, ou seja, só enxergam em preto e branco.

c) Cães distinguem claramente as cores vermelho e verde.

d) Cães têm visão semelhante à dos seres humanos.

Releia as estrofes do cordel.

a) Encontre as rimas nas estrofes e sublinhe-as.

b) Explique o que você observa sobre os versos em que elas aparecem.

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes observem que, em todas as estrofes, as rimas aparecem intercaladas (sempre no 2°, no 4° e no 6º versos).

Releia a primeira estrofe do cordel.

a) Identifique nela uma palavra primitiva e uma palavra que derivou dessa mesma palavra.

Primitiva: mastigar; derivada: mastigada

b) Leia estas palavras extraídas do cordel e escreva a palavra primitiva, ou seja, que deu origem a elas.

dentadura aguaceiros

Dentadura – dente; aguaceiros – água.

Os estudantes devem identificar que as joaninhas são insetos importantes para as plantas, pois comem os pulgões que as prejudicam. 6

Entre os animais citados no cordel, um deles tem um papel importante para a preservação das plantas. Identifique qual é o animal e explique a importância dele para a natureza.

uma das alternativas e pedir que os estudantes comentem por que cada uma delas está ou não correta, justificando com elementos próprios desse gênero.

01/10/25 18:11

Na atividade 3 (nível adequado), avalia-se a habilidade dos estudantes de interpretarem o sentido expresso por alguns versos do poema de cordel. Por meio da leitura, eles deverão concluir que os versos indicam que os cães distinguem tons de azul e verde, mas não distinguem bem o vermelho e o verde. Se necessário, fazer uma nova leitura do texto com os estudantes e auxiliá-los a reconhecer a resposta correta.

A atividade 4 (nível defasagem) visa verificar a habilidade dos estudantes de relacionar palavras com sons finais semelhantes, ou seja, que rimam entre si, desenvolvendo a habilidade de reconhecer e de relacionar rimas. Essa é uma etapa importante no desenvolvimento da leitura e da escrita, fundamental para que os estudantes avancem na compreensão dos sons que compõem as palavras. Verificar se eles conseguem relacionar palavras que têm sons finais semelhantes.

Para realizar a atividade, eles deverão ler as estrofes e identificar quais palavras terminam com as mesmas letras e têm os mesmos sons. Em todas as estrofes, as rimas aparecem nos 2o, 4o e 6o versos; apenas na 5a estrofe as rimas também ocorrem entre o 1o, 3o e 5o versos.

A atividade 5 (nível intermediário) busca avaliar a habilidade dos estudantes de reconhecer a diferença entre substantivos primitivos e derivados e de escrever os substantivos primitivos que deram origem aos substantivos derivados extraídos do poema de cordel. Ler em voz alta as palavras derivadas e pedir que identifiquem as palavras que deram origem a elas.

Na atividade 6 (nível adequado), avalia-se a habilidade dos estudantes de interpretar uma informação apresentada no poema de cordel, analisando o que o eu lírico quis transmitir. Por meio da leitura, eles deverão concluir que as joaninhas são insetos importantes para as plantas, pois comem os pulgões que as prejudicam. Se necessário, fazer uma nova leitura do texto com os estudantes e auxiliá-los a reconhecer a resposta correta.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• COSTA, Maria Piedade Resende da; BUZETTI, Miryan Cristina; BARBOSA, Regiane da Silva. Educação especial, adaptações curriculares e inclusão escolar: desafios na alfabetização. São Carlos: Pedro e João Editores, 2019.

EXPECTATIVAS

• Ler e compreender o texto literário identificando e localizando informações.

BNCC

• EF15LP03

• EF35LP03

• EF35LP04

ORGANIZE-SE

• Dicionários variados, impressos ou digitais.

ENCAMINHAMENTO

Ao iniciar as atividades do capítulo, estimular os estudantes a refletir sobre a questão inicial apresentada antes do texto. Recomenda-se explorar com os estudantes os significados da palavra fantástica — se houver disponibilidade, oferecer dicionários físicos ou digitais para que possam pesquisar os significados. Para responder a essa questão, eles podem se referir tanto a uma viagem muito boa como a uma viagem fantasiosa. É importante que estabeleçam expectativa em relação ao que lerão. Em seguida, levantar os conhecimentos prévios dos estudantes para compartilharem se conhecem outras histórias em que os personagens fazem viagens fantásticas — seja outras narrativas inspiradas em Viagem ao centro da Terra ou em outras viagens da literatura de ficção científica, como as viagens a outros planetas, as viagens ao espaço ou as viagens no tempo (para o futuro ou para o passado).

Se considerar pertinente, separar, previamente, imagens disponíveis na internet que apresentem capas de diferentes edições do livro Viagem ao centro da Terra , compartilhar com os estudantes e explorar seus elementos: ilustrações e informações técnicas sobre o livro (autor; ilustrador, se houver; editora; se é uma versão adaptada ou original etc.).

capítulo 1

VIAGEM FANTÁSTICA

• Em sua opinião, viajar para o centro da Terra seria uma viagem fantástica? Você conhece alguma história em que os personagens querem chegar ao centro da Terra? Respostas pessoais.

LEITURA

No livro Viagem ao centro da Terra, de Júlio Verne, o professor Lidenbrock encontra um pergaminho com as anotações de um importante cientista e descobre que é possível chegar ao centro da Terra. Ele, seu sobrinho e o ajudante Hans partem em direção à Islândia. Leia um dos momentos dessa viagem.

Combate no mar

Estávamos a uma longa distância da Islândia, no sentido horizontal, a uma grande profundidade. Hans começou a construir uma jangada com troncos de árvores que encontrou no chão, pois meu tio pretendia atravessar o mar Lidenbrock em busca de uma nova passagem na margem oposta. No dia 13 de agosto, a jangada ficou pronta: o mastro feito com bastões e a vela, com uma de nossas cobertas. O porto ganhou o nome de minha amada: porto Grauben. Partimos às seis horas, com uma incrível velocidade, graças ao vento que nos favorecia. Tínhamos um mar imenso pela frente. Meu tio encarregou-me de fazer o diário de bordo da viagem. Algumas horas depois, algas gigantes, capazes de impedir a passagem de navios, surgiram à nossa frente. Por sorte, não nos causaram problemas.

Também pode ser interessante selecionar e ler para a turma uma breve biografia de Júlio Verne. Orientar os estudantes para que leiam silenciosamente o texto. Em seguida, pedir que cada estudante leia um trecho em voz alta. Observar se leem com expressividade, ritmo e entonação. Se considerar pertinente, pode-se aproveitar essa primeira atividade de leitura para verificar o grau de fluência dos estudantes em relação à leitura silenciosa. Em seguida, explorar oralmente o texto, analisando a compreensão da narrativa. Levar os estudantes a imaginar as características físicas e psicológicas de cada um dos personagens envolvidos na história, tendo como base os fatos narrados. Conversar sobre o local onde se passa a história e listar os nomes dos animais marinhos que aparecem durante a viagem. Explorar as partes do enredo (situação inicial, conflito, clímax, desfecho e finalização) destacando a importância da sequência das situações apresentadas para a compreensão da história contada. Perguntar o que faz com que consideremos essas cenas partes de uma narrativa de ficção. Ouvir as hipóteses dos estudantes e, se possível, registrar as ideias na lousa.

Estávamos curiosos para saber se havia peixes naquelas águas. Hans preparou um anzol na ponta de uma corda, colocou um pedacinho de carne-seca como isca e atirou-o ao mar. Duas horas depois, sentiu uma fisgada. Um peixe de cabeça chata, cego e sem dentes havia mordido a isca.

— Este peixe pertence a uma família que está extinta há séculos — explicou o professor.

— O quê? Isso significa que podemos encontrar aqui um daqueles monstruosos habitantes dos mares primitivos?

— Certamente — respondeu meu tio.

Olhando para o mar, comecei a sonhar acordado. Tartarugas antediluvianas, mastodontes gigantescos, pterodáctilos voadores ganhavam vida em minha imaginação. Em minha mente, desfilavam todas as transformações terrestres, os vapores que envolviam o planeta, a explosão de gases. Fui arrastado para espaços planetários!

O mar Lidenbrock era bem maior do que imaginávamos, para irritação de meu tio. Uma dúvida pairava no ar: estaríamos seguindo a mesma rota de Saknussemm?

Os dias foram passando. No domingo, meu tio decidiu investigar as águas, amarrando um pedaço de ferro na ponta de uma corda e mergulhando-o a uma boa profundidade. Quando a ferramenta foi trazida a bordo, notamos marcas de dentes nela. Seriam de um monstro, um tubarão ou uma temível baleia? Meu sonho parecia estar se transformando em realidade. […]

No dia 18 de agosto, eu dormia quando, de repente, a jangada foi erguida acima das ondas e atirada para longe com força.

VERNE, Júlio. Viagem ao centro da Terra. Adaptação: Lúcia Tulchinski. São Paulo: Scipione, 2001. p. 34-35.

RECORDAR E RIMAR

Leia a quadrinha a seguir.

Eu chupei uma laranja

As sementes deitei fora.

Da casca fiz um barquinho:

— Meu amor, vamos embora.

[EU chupei uma laranja]. [S. l.: s. n.], [19--]. Quadrinha popular.

• Contorne as rimas que aparecem na quadrinha.

• Fale outras palavras que rimam com essas que você contornou Resposta pessoal. Sugestões de resposta: amora, agora, flora.

Para o trabalho com o boxe Recordar e rimar, ler a quadrinha em voz alta, destacando o ritmo e as rimas. Em seguida, pedir que os estudantes façam a leitura compartilhada e identifiquem as palavras que rimam, contornando-as no texto. Estimulá-los a sugerir outras palavras que apresentem a mesma terminação sonora, registrando algumas na lousa para ampliar o repertório da turma. Valorizar todas as contribuições, promovendo autoconfiança e respeito às diferentes ideias. Aproveite o momento para retomar o estudo das rimas — já trabalhado nos anos iniciais — a partir desse gênero textual familiar para os estudantes.

01/10/25 18:11

ATIVIDADES

Assistir com os estudantes ao trailer de Viagem ao centro da Terra (Direção: Eric Brevig. Estados Unidos, 2008) e explorar os aspectos reais e fictícios da história. (TRAILER: Viagem ao Centro da Terra [2008] Dublado. Publicado por: Clique Trailers. 2020. 1 vídeo (ca. 2 min). Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=zsW9bf9bftk. Acesso em: 25 set. 2025).

CONEXÃO

PARA OS ESTUDANTES

• VERNE, Júlio. Viagem ao centro da Terra. Adaptação: Lúcia Tulchinski. São Paulo: Scipione, 2010.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• VERNE, Júlio. Viagem ao centro da Terra: edição comentada e ilustrada. Rio de Janeiro: Zahar, 2016.

• FERNEDA, Túlio. A ciência em romances de ficção científica: leituras e caminhos para a educação em ciências. Disponível em: https:// repositorio.ufscar.br/ bitstream/handle/ufs car/2754/6608.pdf? sequence=1&isAllowe d=y. Acesso em: 25 set. 2025.

• Estabelecer expectativa em relação ao texto que será lido e checar adequação da hipótese levantada.

• Ler e compreender o texto, identificando e localizando informações.

• Identificar o narrador como personagem da história e reconhecer trechos que confirmem essa informação.

• Analisar o texto e responder às atividades, elaborando inferências a partir das informações oferecidas.

• Expressar-se com clareza, em situações de intercâmbio oral, preocupando-se em ser compreendido pelo interlocutor.

BNCC

• EF05LP21

• EF15LP03

• EF15LP12

• EF15LP13

• EF35LP02

• EF35LP03

• EF35LP04

• EF15LP16

• EF35LP21

• EF35LP26

• EF35LP29

ENCAMINHAMENTO

Como forma de estimular os estudantes a desenvolver a fluência em leitura oral, propor que façam uma leitura compartilhada do texto, retomando os acontecimentos principais da narrativa. Chamar a atenção para a importância da entonação e da expressividade durante a leitura. Propor aos estudantes que respondam às atividades. Compartilhar as respostas e verificar se estão coerentes e com pontuação adequada. As atividades levam os estudantes a identificar a ideia central do texto, permitem a elaboração de inferências e a previsão de como ocorrerá o desfecho da narrativa.

Na atividade 1 , lembrar aos estudantes sobre a diferença entre narrador e autor. Durante a correção, citar

• Antes de continuar lendo a aventura, converse com os colegas e o professor: o que você acha que vai acontecer?

Resposta pessoal.

Agora, continue a leitura e veja se sua hipótese estava correta.

— O que foi isso? — gritou meu tio. — Fomos atacados?

Hans apontou para uma massa escura que emergia das águas e depois voltava a mergulhar, várias vezes. Um golfinho gigante! Mais adiante, surgiu um crocodilo monstruoso, depois um imenso lagarto, um verdadeiro bando de monstros marinhos. Com uma simples dentada, eles destruiriam nossa jangada.

Hans tentou desviar a embarcação para o outro lado, mas logo percebeu que lá havia outros inimigos gigantescos: uma serpente e uma tartaruga.

Não havia como fugir. O crocodilo e a serpente cercaram a jangada. […] Ficamos mudos de pavor. Os dois monstros passaram a poucos metros da jangada e atiraram-se um sobre o outro, travando um terrível combate. Os outros animais gigantescos pareciam estar vindo participar da briga. Depois descobrimos que, na verdade, havia apenas dois animais ali: o primeiro tinha o focinho de um golfinho, a cabeça de um lagarto e os dentes de um crocodilo. Era um ictiossauro, o mais terrível réptil antediluviano. O outro era um plesiossauro, que parecia uma serpente dentro da carapaça de uma tartaruga. Dois répteis dos oceanos primitivos!

A fúria dos animais era indescritível. Duas horas se passaram e quase naufragamos umas vinte vezes. O plesiossauro parecia estar mortalmente ferido e contorceu-se até ficar imóvel sobre as águas. O ictiossauro vencedor desapareceu no fundo do mar. Estávamos salvos, ao menos por enquanto.

VERNE, Júlio. Viagem ao centro da Terra. Adaptação: Lúcia Tulchinski. São Paulo: Scipione, 2001. p. 35-36.

diferentes trechos que indicam que o narrador é personagem da história e, caso considere pertinente, propor que os estudantes, oralmente, passem alguns dos trechos para a 1a pessoa. Para responder às atividades 2 e 4, os estudantes devem localizar informações explícitas no texto. Já para responder à atividade 3, precisam mobilizar seus conhecimentos sobre as diferenças entre substantivos próprios e comuns.

ATIVIDADES

Ao final da leitura do texto, se considerar produtivo, propor aos estudantes que pesquisem e analisem listas de livros e de autores de ficção científica para conhecerem. Nessa proposta, os estudantes não devem ler os livros (caso queiram, podem pesquisar por adaptações de algumas dessas narrativas), mas assistir a um vídeo de recomendações de livros e de autores de ficção científica.

Quem é o narrador de Combate no mar? Assinale a alternativa correta.

X O narrador é uma das personagens, sobrinho do professor Lidenbrock. Ele narra em 1a pessoa, participa da história e expressa seus sentimentos e suas emoções diante das situações que vivem.

O narrador é um professor e geólogo chamado Lidenbrock. Ele narra a história em 3a pessoa, conhece os fatos, mas não participa deles.

• Copie um trecho da história que pode confirmar as informações da alternativa correta.

Sugestão de resposta: “Em minha mente, desfilavam todas as transformações terrestres, os vapores que envolviam o planeta, a explosão de gases. Fui arrastado para espaços planetários!”.

Qual era o objetivo do professor Lidenbrock e sua equipe ao fazer a viagem?

Chegar ao centro da Terra.

Qual é a diferença entre os termos Terra e terra?

Terra é um substantivo próprio e se refere ao nosso planeta; terra, com inicial minúscula, é um substantivo comum, sinônimo de solo

Durante a viagem, o professor decidiu investigar as águas nas quais navegavam.

a) O que ele estava tentando descobrir? O que fez para isso?

Ele queria descobrir os seres que habitavam o mar. Amarrou um pedaço de ferro na ponta de uma corda, mergulhando-o a uma boa profundidade.

b) O que ele constatou ao puxar a ferramenta para a superfície?

A ferramenta tinha marcas de dentes.

01/10/25 20:14

Pode-se assistir com os estudantes a trechos, selecionados previamente pelo professor, de um vlog com lista de autores de ficção científica e suas obras — como o vídeo 7 livros para começar a ler ficção científica (7 LIVROS para começar a ler ficção científica: book addict. Publicado por: Duda Menezes. 2019. 1 vídeo (ca. 15 min). Disponível em: https://youtu.be/IXWzQg6WsWw. Acesso em: 25 set. 2025), que apresenta argumentos e a opinião de uma leitora que é fã de literatura de ficção científica. Outras opções de vlogs literários podem ser pesquisadas e selecionadas previamente, conforme o interesse da turma. É fundamental que, além de conhecerem alguns desses livros, os estudantes possam observar também o ritmo da fala da apresentadora do vídeo, perceber os efeitos de sentido das expressões faciais e corporais dela ao falar de seus livros preferidos e ouvir atentamente o registro usado — um registro informal, como se estivesse tendo uma conversa oral com o telespectador —, reconhecendo a variedade linguística de sua fala.

Ao final, pedir aos estudantes que listem alguns desses livros para pesquisar mais sobre o autor e/ou buscar uma sinopse da obra. Recomenda-se dialogar também sobre a obra, com base no vídeo, que mais interessou cada um dos estudantes.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• Como trabalhar com filmes de ficção científica em sala de aula. Nova Escola, 1o fev. 2011. Disponível em: https:// novaescola.org.br/con teudo/589/como-tra balhar-com-filmes-deficcao-cientifica-em-sa la-de-aula. Acesso em: 25 set. 2025.

• Ler e compreender o texto, localizando informações explícitas.

• Analisar o texto e responder às atividades, elaborando inferências a partir das informações oferecidas.

• Reconhecer as partes do enredo: situação inicial, conflito, clímax, desfecho e finalização.

• Verificar fatos do texto e reconhecê-los como fictícios e/ou reais.

• Identificar, em textos, o uso de conjunções e a relação que estabelecem entre partes do texto: adição, oposição, tempo, causa, condição, finalidade.

• Identificar efeito de sentido produzido por recursos gráfico-visuais em textos multissemióticos.

BNCC

• EF05LP07

• EF15LP03

• EF15LP04

• EF15LP15

• EF15LP16

• EF35LP21

• EF35LP26

• EF35LP29

ENCAMINHAMENTO

Antes de pedir que iniciem as atividades desta seção, retomar com a turma as partes do enredo e os elementos da narrativa — foco narrativo, tempo, personagem e espaço. Propor, então, que os estudantes desenhem os monstros marinhos citados no trecho estudado, tendo em conta as descrições feitas no texto. Separar previamente os recursos disponíveis na escola e distribuir aos estudantes: caneta hidrocor, lápis de cor, giz de cera, papéis coloridos, cola plástica, lantejoula, botões coloridos, lã etc. Ao final desta etapa, preparar uma exposição dos trabalhos no mural da classe.

Quantos dias os navegadores ficaram na jangada até enfrentar os monstros? Quais elementos do texto você observou para chegar a essa conclusão?

Ficaram cinco dias na jangada. Isso é possível saber pelos marcadores temporais “No dia 13 de agosto” e “No dia 18 de agosto”.

Reconte a história para um colega usando as suas palavras. Em seguida, numere os acontecimentos no mar de acordo com a ordem em que ocorreram.

Hans tentou desviar a embarcação para o outro lado, mas logo percebeu que lá havia outros inimigos gigantescos: uma serpente e uma tartaruga.

[...] a jangada foi erguida acima das ondas e atirada para longe com força.

Um golfinho gigante! Mais adiante, surgiu um crocodilo monstruoso, depois um imenso lagarto, um verdadeiro bando de monstros marinhos.

Não havia como fugir. O crocodilo e a serpente cercaram a jangada.

• Observe as palavras destacadas nas frases. Qual é o efeito de sentido expresso por elas?

Indicam a realização de novas/mais ações no caso da jangada e acréscimo da "lista" dos animais próximos à jangada.

Essa sugestão de encaminhamento contribui para o trabalho interdisciplinar com o componente curricular Arte.

Ao propor a atividade 5, se considerar pertinente, lembrar à turma quais são os elementos característicos dos textos do gênero diário: escrito em 1a pessoa, marcação das datas em que são elaborados os registros, descrição de impressões e sentimentos vivenciados pelo narrador.

Para que respondam à atividade 6, orientá-los a ler todas as passagens antes de numerá-las. Por meio do reconto da narrativa para os colegas, os estudantes terão a oportunidade de organizar as ideias e selecionar os aspectos essenciais da narrativa, com início, meio e fim. Ao numerar os trechos, poderão confirmar se a narrativa contada oralmente condiz com a história original.

Na atividade 7, relembrar com a turma e registrar na lousa quais são as partes de um enredo para que os estudantes consigam identificar mais facilmente quais estão presentes no trecho apresentado.

ATIVIDADES

O texto que você leu é um capítulo do livro Viagem ao centro da Terra. Verifique se ele apresenta as seguintes partes do enredo e descreva-as.

Situação inicial Conflito

Desfecho

8 antediluvianos.

Finalização Clímax

Identifique os elementos reais e os elementos fictícios da história.

a) Elementos reais:

A construção de uma jangada, a curiosidade de um pesquisador para descobrir novos mundos, os estudos de documentos antigos e a tentativa de comprovar a veracidade dos documentos.

b) Elementos imaginários:

A existência de monstros marinhos e a improvável presença de répteis

A ficção científica mistura elementos reais e fictícios. Os elementos fictícios se relacionam de tal forma com os elementos reais que parecem possíveis.

7. Situação inicial: as personagens estão prontas para partir a bordo de uma jangada. Conflito: eles precisam atravessar o mar para achar uma nova passagem. Clímax: a luta dos seres marinhos joga a jangada de um lado para o outro. Desfecho: os animais lutam entre si; um morre e o outro desaparece. Finalização: os aventureiros se salvam.

Os grandes autores de ficção científica muitas vezes imaginaram fatos que aconteceriam tempos depois. Alguns deles eram estudiosos das ciências e conseguiram incorporar seus estudos às histórias e torná-las famosas. 259

01/10/25 18:11

A atividade 8 permite explorar um dos elementos centrais dos textos do gênero ficção científica: fusão, em uma mesma narrativa, de elementos reais e imaginários. Explicar que, ao identificar os elementos reais (como a construção de uma jangada, pesquisas e documentos) e os elementos imaginários (como monstros marinhos e répteis antediluvianos), eles desenvolvem a habilidade de diferenciar fatos possíveis de invenções da imaginação. Incentivar que comentem por que o autor pode ter incluído tais elementos inventados e como isso contribui para tornar a história mais envolvente. Valorizar as diferentes interpretações e, quando necessário, oferecer exemplos de outras situações em que a ciência se mistura com a imaginação.

Caso considere pertinente, para ampliar o conhecimento dos estudantes sobre elementos presentes no texto. Preparar uma aula em que os estudantes possam acessar a internet para realizar pesquisas sobre as características dos animais existentes usados para criar os monstros fantasiosos da narrativa, se houver recursos disponíveis na escola.

Organizar a turma em duplas e sugerir alguns sites selecionados previamente para que busquem informações relativas às características físicas e ao comportamento típico desses animais na realidade. Ao final das pesquisas, pedir que compartilhem as informações coletadas com as demais duplas. Se possível, preparar coletivamente fichas técnicas dos animais pesquisados e comparar as informações registradas com as descrições presentes no livro. Essa atividade pode ser realizada em conexão com a área de Ciências Naturais.

CONEXÃO

PARA OS ESTUDANTES

• VERNE, Júlio. Vinte mil léguas submarinas. Adaptação: Edson Rocha Braga. São Paulo: Scipione, 2003.

PARA O PROFESSOR

• VERNE, Júlio. Vinte mil léguas submarinas. São Paulo: Penguin, 2014. CONEXÃO

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Ler e compreender o texto, identificando e localizando informações.

• Analisar o texto e responder às atividades, fazendo inferências ou observações.

• Identificar em textos o uso de conjunções e a relação que estabelecem entre as partes do texto: adição, oposição, tempo, causa, condição, finalidade.

BNCC

• EF05LP07

• EF15LP02

• EF15LP03

• EF15LP15

• EF15LP16

• EF35LP04

• EF35LP05

• EF35LP21

• EF35LP26

• EF35LP29

ENCAMINHAMENTO

Explorar o título do texto e propor aos estudantes que imaginem que tipo de tempestade as personagens poderiam enfrentar, estabelecendo assim expectativa em relação à leitura. Incentivá-los a expor, oralmente, experiências que já vivenciaram com tempestades, contando com quem estavam, como era o cenário, como se sentiram ao viver essa situação, se imaginaram o que aconteceria depois, como a tempestade terminou etc.

Propor aos estudantes a leitura em voz alta do texto em conjunto. Se considerar pertinente, aproveitar para fazer a avaliação da fluência de leitura oral.

Após a leitura, perguntar aos estudantes se é possível descobrir o nome do narrador-personagem. Espera-se que os estudantes percebam que ele se chama Axel e o trecho que possibilita descobrir essa informação é: “A ilhota foi batizada com o meu nome: Axel.”. Em seguida, levá-los a observar e identificar os pronomes e verbos que marcam a 1a pessoa do singular e do plural.

• Será que os répteis dos oceanos primitivos voltarão a atacar o professor Lidenbrock e sua equipe?

Leia mais um trecho de Viagem ao centro da Terra

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes levantem hipóteses sobre a continuação do texto.

A tempestade

Felizmente, graças a um vento favorável, deixamos para trás o cenário da luta.

Na quinta-feira, 20 de agosto, ouvimos um barulho estranho. Parecia uma queda de água. Algumas horas depois, com o auxílio da luneta, descobrimos um enorme jato de água que irrompia acima das ondas. Seria outro monstro marinho? Só conseguimos nos aproximar dele muitas horas depois. Para nossa surpresa, encontramos uma ilha, onde o forte jato de água jorrava a uma grande altura. Era um gêiser. A ilhota foi batizada com o meu nome: Axel.

No dia seguinte, fomos surpreendidos por um temporal. Chuva e descargas elétricas ameaçavam nossa travessia. A jangada foi atirada para um lado e para o outro, mas resistiu. O barulho dos raios era ensurdecedor e não conseguíamos ouvir uns aos outros.

A tempestade continuou a noite inteira. As ondas passavam por cima de nossa cabeça. Estávamos mortos de cansaço, perdidos e congelados de medo. De repente, um disco de fogo apareceu na beirada da jangada. Passou por cima dos alimentos, dos instrumentos e da pólvora. Pensei que fôssemos explodir! Um cheiro de gás penetrou em nossas gargantas e pulmões. Fomos cobertos por jatos de chamas! Por fim, aquela agonia terminou.

A jangada foi arrastada então a uma velocidade incalculável. A essa altura, devíamos estar passando embaixo da Europa inteira. Finalmente, chocou-se contra umas pedras e por pouco escapamos da morte.

Após três noites sem dormir, encontramos abrigo em umas rochas e caímos em um sono profundo.

No dia seguinte, meu tio estava animado. O mar tinha ficado para trás e continuaríamos por terra. Não pude evitar de fazer uma pergunta que me intrigava:

Proporcionar um momento para que os estudantes possam responder às atividades 1 a 4 e, na sequência, fazer a correção coletiva. Ao final da correção, retomar o último parágrafo do texto e analisar a função e o efeito de sentido do ponto de exclamação na descrição da aventura vivida pelas personagens.

Ao propor a atividade 9, retomar com os estudantes o conceito de substantivo próprio. Essa pergunta permite que os estudantes elaborem uma inferência e mobilizem conhecimentos sobre a classe gramatical dos substantivos.

Na atividade 10, orientar os estudantes a localizar o trecho que revela a situação das personagens em relação ao espaço narrado. Pedir que observem que a frase copiada indica claramente que a aventura ocorre no interior da Terra, e não na superfície. Em seguida, promover uma breve discussão sobre como essa informação contribui para reforçar o caráter fantástico da narrativa.

— Tio, como será a nossa volta?

— Quando chegarmos ao centro do planeta, encontraremos uma nova rota ou voltaremos pelo caminho já percorrido — respondeu ele.

Por sorte, o habilidoso Hans tinha conseguido salvar quase todos os nossos instrumentos e a comida das águas. A jangada precisava de alguns consertos.

Meu tio pegou a bússola para saber em que direção estávamos. Sua reação foi de espanto total.

— O que foi? — perguntei.

Ele me fez sinal para examinar o aparelho. Era inacreditável! A ponta da agulha marcava o norte. Em qualquer posição, a agulha insistia em virar para aquela direção. O terrível significado disso era que, durante a tempestade, a jangada tinha voltado para o ponto de partida. Não havíamos avançado nada!

Gêiser: espécie de fonte natural que esguicha água quente e vapor do solo, em certos períodos.

VERNE, Júlio. Viagem ao centro da Terra Adaptação: Lúcia Tulchinski. São Paulo: Scipione, 2001. p. 37-38.

ATIVIDADES

Caso considere pertinente, sugere-se propor uma discussão em torno das seguintes perguntas: vocês saberiam dizer se o ser humano conseguiu chegar ao centro da Terra? Já ouviram ou leram algo sobre esse assunto? O que descobriram? Em sua opinião, é possível para o homem realizar esse feito? Por quê?

Em sua opinião, por que as personagens da história “batizavam” com os próprios nomes os lugares por onde passavam?

Resposta pessoal.

Copie o trecho do capítulo que indica que as personagens estavam dentro da Terra, e não na superfície.

“A essa altura, devíamos estar passando embaixo da Europa inteira.”

Observe o trecho destacado no terceiro parágrafo. Qual é a função da palavra mas?

A palavra mas indica oposição: apesar de ser jogada de um lado para outro, a jangada não afundou, e sim resistiu.

Após o combate e a tempestade, os aventureiros perceberam que estavam de volta ao ponto de partida. O que isso significa?

Significa que eles voltaram ao mesmo lugar de onde saíram.

01/10/25 20:14

A atividade 11 propõe uma reflexão sobre a função da palavra mas em uma frase. Reconhecer essa função pode ser um desafio para os estudantes nesse início de estudo sobre as conjunções. Por isso, se considerar pertinente, além de retomar a diferença entre as expressões mas e mais, vale a pena propor outros exemplos de orações em que aparecem conjunções adversativas, de forma a auxiliar os estudantes na construção desse conceito.

Para responder à atividade 12, os estudantes podem fazer uma inferência direta e, ao fazê-lo, exercitarão uma habilidade ligada ao desenvolvimento do vocabulário. Depois de responderem a essa pergunta, pode-se ampliar a reflexão sobre o trecho, questionando: quais instrumentos ajudaram os personagens a realizarem essa descoberta: a luneta ou a bússola? Acolher as hipóteses dos estudantes e suas justificativas. Em seguida, explicar a função desse instrumento. A bússola indicou que voltou para o ponto de partida, pois ela é um instrumento de orientação. Ela tem uma agulha magnética que aponta sempre para o norte.

Ouvir as hipóteses dos estudantes. Comentar que, até hoje, mais de 150 anos depois do lançamento do livro, foi impossível realizar essa viagem e, ainda que ela fosse possível, o que encontraríamos seria bem diferente do que foi criado e descrito pela imaginação de Júlio Verne. Se possível, ler com os estudantes a matéria “Viagem ao centro da Terra” (VIAGEM ao centro da Terra. Ciência Hoje das Crianças , Rio de Janeiro, c2025. Disponível em: http://chc.org.br/viagem-aocentro-da-terra/. Acesso em: 26 set. 2025).

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Reconhecer verbos em frases e perceber a ideia que eles transmitem.

• Observar diferenças de sentido conforme os tempos verbais utilizados.

• Reconhecer pessoas verbais e conjugações.

• Utilizar corretamente os verbos em determinados tempos de acordo com o enunciado.

• Identificar diferenças de sentido entre os modos indicativo e subjuntivo.

• Identificar a expressão de presente, passado e futuro em tempos verbais do modo indicativo.

BNCC

• EF05LP05

• EF05LP06

ENCAMINHAMENTO

Retomar o conceito de verbo e explorar os tempos verbais.

Pode-se escrever na lousa uma frase com diferentes tempos verbais (presente, pretérito, futuro) e discutir com os estudantes a mudança de sentido expressa pela alteração nos tempos verbais.

Selecionar alguns trechos de histórias de ficção científica e retirar os verbos. Os trechos serão utilizados ao final das atividades.

Ao fazer a correção das atividades 1 e 2 , escrever na lousa outros exemplos de frases com os mesmos verbos conjugados ora no pretérito perfeito, ora no pretérito imperfeito para que os estudantes compreendam, pouco a pouco, a diferença de sentido existente entre os dois tempos (não é necessário se centrar na nomenclatura dos tempos verbais neste momento). Lembrá-los de que, em ambos os tempos, os verbos na 3a pessoa do plural têm a terminação am.

DE PALAVRA EM PALAVRA

Verbo: modos indicativo e subjuntivo

Releia este trecho do capítulo Combate no mar 1

Tartarugas antediluvianas, mastodontes gigantescos, pterodáctilos voadores ganhavam vida em minha imaginação. Em minha mente, desfilavam todas as transformações terrestres, os vapores que envolviam o planeta, a explosão de gases.

VERNE, Júlio. Viagem ao centro da Terra. Adaptação: Lúcia Tulchinski. São Paulo: Scipione, 2001. p. 34.

• Os verbos destacados estão em qual tempo?

Pretérito (indicativo).

Leia agora o mesmo trecho da atividade 1, com os verbos modificados. 2

Tartarugas antediluvianas, mastodontes gigantescos, pterodáctilos voadores ganharam vida em minha imaginação. Em minha mente, desfilaram todas as transformações terrestres, os vapores que envolveram o planeta, a explosão de gases.

VERNE, Júlio. Viagem ao centro da Terra. Adaptação: Lúcia Tulchinski. São Paulo: Scipione, 2001. p. 34.

• Os verbos destacados estão em qual tempo?

Pretérito (indicativo).

Como você pôde observar, os verbos destacados nas atividades 1 e 2 transmitem a ideia de tempo passado.

• Para você, qual é a diferença de sentido entre os verbos da atividade 1 e os da atividade 2?

Resposta pessoal. Os verbos da atividade 1 indicam ações realizadas no passado de forma contínua, prolongada (pretérito imperfeito), ao passo que os verbos da atividade 2 indicam ações realizadas e terminadas no passado (pretérito perfeito).

Na atividade 3, levar os estudantes a compreender que os verbos da atividade 2 indicam ações realizadas e terminadas no passado (pretérito perfeito), ao passo que os verbos da atividade 1 indicam ações realizadas no passado de forma contínua, prolongada (pretérito imperfeito). Neste momento, é importante que eles tomem consciência das diferenças entre esses tempos verbais, embora sem usar a nomenclatura perfeito/imperfeito.

Ao propor a atividade 4, não é necessário centrar a atenção no nome dos tempos verbais, mas propor novos exemplos que permitam à classe compreender melhor os modos verbais e as situações em que usamos cada um deles.

Antes de solicitar que respondam à atividade 5, retomar os conhecimentos dos estudantes sobre os modos verbais e, se necessário, apresentar mais exemplos comparativos de formas verbais no indicativo e no subjuntivo. O modo indicativo será retomado mais adiante. Além disso, recomenda-se explicitar aos estudantes as noções de infinitivo e de forma verbal, para que eles possam apreender as conjugações verbais. Se considerar pertinente, explicar que podemos

Os verbos expressam ação, estado ou fenômeno da natureza. Variam para dar ideia de tempo. Podem estar no presente, pretérito (passado) ou futuro. Esses tempos verbais fazem parte do modo indicativo

Os verbos também sofrem modificações dependendo da pessoa a que se referem. Observe.

Eu levanto (1a pessoa do singular)  Nós levantamos (1a pessoa do plural)

Tu levantas (2a pessoa do singular)  Vós levantais (2a pessoa do plural)

Ele/Ela levanta (3a pessoa do singular)  Eles/Elas levantam (3a pessoa do plural)

Também utilizamos o pronome você ou vocês no lugar de tu e vós

Você levanta  Vocês levantam

Compare os trechos. O primeiro é o original. No segundo, os verbos foram modificados.

X Os dois monstros passaram a poucos metros da jangada e atiraram-se um sobre o outro, travando um terrível combate.

Se os dois monstros passassem a poucos metros da jangada e se atirassem um sobre o outro, travariam um terrível combate.

a) Assinale o trecho que indica fatos que certamente já aconteceram.

Espera-se que os estudantes assinalem o primeiro trecho.

b) Contorne o trecho que indica fatos incertos, hipóteses ou possibilidades.

Espera-se que os estudantes contornem o segundo trecho.

Os verbos também variam para dar ideia de modo

O modo que indica certeza com relação ao fato que acontece, aconteceu ou acontecerá é chamado indicativo

O modo que indica possibilidade, dúvida ou incerteza quanto à ação é chamado subjuntivo.

Leia estas frases e escreva em que modo estão os verbos destacados: indicativo ou subjuntivo.

a) O monstro lutou e perdeu a vida. Modo indicativo.

b) Se o monstro lutasse, perderia a vida. Modo subjuntivo.

263

identificar regularidades na conjugação dos verbos de acordo com sua terminação no modo infinitivo: verbos de 1a conjugação, no infinitivo, terminam em -ar; verbos de 2a conjugação, no infinitivo, terminam em -er; e verbos de 3a conjugação, no infinitivo, terminam em -ir ou -or.

01/10/25 18:11

Depois de responderem à atividade 5, pedir que os estudantes se reúnam em duplas e observem as instruções a seguir para jogar.

• Os estudantes devem escolher três verbos e escrevê-los em três retângulos de papel.

• Em seguida, as duplas devem reunir-se com outra dupla e entregar papéis para que escrevam, em uma folha de papel avulsa, cada um desses verbos no presente, no pretérito e no futuro do indicativo, em todas as pessoas verbais.

• Cada dupla deverá fazer o mesmo com os verbos de outra dupla de estudantes.

• Eles devem conferir se os verbos estão corretos.

• Ao final, pode-se propor uma contagem de pontos em que cada acerto marca cinco pontos para a dupla.

ATIVIDADES

Organizar a classe em grupos de três estudantes e distribuir a cada trio trechos de histórias previamente selecionados. Dar uma instrução diferente para cada membro do grupo: o primeiro completará o trecho com verbos no pretérito do indicativo, o segundo com verbos no futuro do indicativo e o terceiro com verbos no presente do indicativo.

Após a realização da atividade, discutir os sentidos produzidos pelo uso de diferentes tempos verbais.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• CASTILHO, Ataliba T.; ELIAS, Vanda Maria. Pequena gramática do português brasileiro. São Paulo: Contexto, 2012.

• Comparar palavras e identificar sua classe gramatical de acordo com as terminações -sse e -ice.

• Formar palavras acrescentando -sse ou -ice.

• Aplicar as descobertas sobre as terminações das palavras para escrevê-las corretamente de acordo com a classe gramatical.

• Grafar palavras de uso frequente com correspondências irregulares.

BNCC

• EF05LP01

• EF05LP08

• EF35LP13

ENCAMINHAMENTO

As atividades propõem um trabalho com a formação de novas palavras pelo acréscimo de -sse ou -ice a verbos e substantivos. Selecionar trechos de revistas ou jornais que apresentem palavras com essa formação.

Propor aos estudantes que identifiquem também a palavra primitiva que deu origem àquelas do quadro na atividade 1a.

Pedir que observem a que classe gramatical cada uma das palavras pertence. Os substantivos formam novos substantivos; os verbos dão origem a outros verbos e são escritos com a terminação -sse . Ao tomar consciência dessa regularidade, é possível saber como escrever corretamente as palavras.

QUAL É A LETRA?

Palavras terminadas em -sse/-ice

Observe as palavras do quadro. Converse com um colega para responder às questões.

maluquice criancice comprasse contasse voltasse esquisitice

a) Escreva nas colunas as palavras do quadro, de acordo com a classe gramatical de cada uma delas.

Substantivos

Verbos

maluquice comprasse criancice contasse esquisitice voltasse

b) Observe a terminação dessas palavras e complete as frases.

• As palavras terminadas em -sse pertencem à classe dos verbos

• As palavras terminadas em -ice pertencem à classe dos substantivos

c) Esses verbos estão no indicativo ou no subjuntivo?

Os verbos estão no modo subjuntivo.

d) Qual é o infinitivo desses verbos?

Comprar, contar, voltar.

b) Ruth pediu que fosse avisada assim que você voltasse 2

Complete as frases com algumas palavras da atividade anterior.

a) A atitude dele foi estranha, uma esquisitice !

Para que respondam de forma assertiva às atividades 1c e 1d, retomar com a turma as atividades e conclusões a que chegaram na seção anterior, De palavra em palavra.

Na atividade 1c, especificamente, pedir que escrevam frases com as palavras mencionadas para que percebam as diferenças entre elas e também percebam como construir a frase com o verbo no modo subjuntivo.

c) Gostaria de que você contasse mais histórias de sua infância.

d) Deixe de criancice e aja como um adulto!

Complete as palavras com -isse ou -ice

a) dorm isse

c) menin ice

e) peralt ice

b) velh ice

d) consegu isse

f) meigu ice

Forme substantivos com base nas palavras a seguir.

guloso sapeca tagarela chato

Gulodice, sapequice, tagarelice, chatice.

Descubra e escreva os verbos que deram origem a estas formas verbais.

continuasse resistisse investigasse perguntasse

Continuar, resistir, investigar, perguntar.

Você tem dúvida ao escrever palavras com -sse ou -ice no final?

Descubra se a palavra é verbo ou substantivo. Se for verbo , deve ser escrita com -sse ; se for substantivo , a terminação será -ice.

Vamos jogar? Siga as instruções.

• Você e um colega vão escrever seis frases em uma folha de papel avulsa. Três frases devem ter palavras terminadas com -sse, e as outras três terminadas com -ice

• Assim que terminarem de escrever, juntem-se a outra dupla.

• Falem uma das frases escritas por vocês para os colegas escreverem.

• Depois, eles falam uma frase para vocês escreverem, e assim por diante, até terminarem as frases.

• Vence a dupla que tiver mais acertos na escrita das frases.

ATIVIDADES

Distribuir aos estudantes trechos de jornais e revistas previamente selecionados e pedir que identifiquem a classe gramatical a qual pertencem as palavras terminadas em -sse e -ice. Ao final dessa etapa, solicitar que verifiquem qual é a palavra que originou cada uma delas. Dessa forma, poderão observar, mais uma vez, a regularidade descoberta no decorrer das atividades propostas nesta seção.

PARA O PROFESSOR

• FRANCHI, Carlos; NEGRÃO, Esmeralda Vailati. Mas o que é mesmo gramática? São Paulo: Parábola, 2006.

01/10/25 18:11

Enquanto realizam as atividades 2, 3 e 4, circular pela sala tirando dúvidas e observando se conseguem escrever de forma a respeitar as regras ortográficas e considerar as regularidades observadas na atividade 1. Caso considere pertinente, propor que criem em duplas e escrevam no caderno frases utilizando as palavras formadas como respostas a essas atividades. Na atividade 5, retomar o conceito de infinitivo.

Antes de iniciar o jogo proposto na atividade 6, pedir aos estudantes que não se esqueçam de usar os sinais de pontuação adequados para cada frase e de verificar, no final, se escreveram todas as palavras corretamente. Quando as frases estiverem prontas, pedir que as troquem com outra dupla, que irá verificar a grafia das palavras. É importante que os estudantes se apropriem das regularidades ortográficas que podem ser percebidas observando a classe gramatical a que pertencem as palavras trabalhadas na seção.

CONEXÃO

• Ler e compreender texto sobre autor de ficção científica.

• Estabelecer relação entre as informações lidas e o texto de ficção científica.

BNCC

• EF15LP01

• EF15LP03

• EF35LP01

• EF35LP03

• EF35LP05

ENCAMINHAMENTO

Ao iniciar as atividades desta seção, verificar o que os estudantes conhecem sobre o autor Júlio Verne e propor que se certifiquem dessas informações durante a leitura silenciosa do texto. Explorar o sentido do título “o pai da ficção científica” e a questão inicial apresentada. Além disso, propor aos estudantes que identifiquem quais foram as previsões do autor a partir do que já leram e dos títulos das obras.

Propor a leitura compartilhada do texto solicitando que os estudantes revezem partes da leitura. Se considerar pertinente, pode-se aproveitar essa primeira atividade de leitura para verificar o grau de fluência deles em relação à leitura silenciosa.

Ao final, explorar oralmente o texto, analisando a compreensão da narrativa e retomar com os estudantes as informações oferecidas sobre a vida de Júlio Verne.

Na atividade 1 , ouvir as hipóteses dos estudantes. Espera-se que possam concluir que Júlio Verne foi um precursor da ficção científica, tendo sido capaz não de adivinhar como seria o futuro, mas de prever tendências, de antecipar mudanças, estando sempre à frente de seu tempo. Júlio Verne, em seus livros, idealizou vários inventos que viriam a se concretizar muitos anos depois.

REDE DE LEITURA

Júlio Verne: o pai da ficção científica

Você já leu o livro Vinte mil léguas submarinas? E A volta ao mundo em oitenta dias?

Respostas pessoais.

Esses livros são também de Júlio Verne. Conheça um pouco sobre esse escritor que é considerado o pai da ficção científica.

Júlio Verne, um escritor apaixonado pela ciência

O pai da ficção científica escreveu livros que até hoje encantam leitores do mundo inteiro!

Muitos acreditam que ciência é assunto só de cientistas. Grande engano. Ciência é um tema que pode render ótimas histórias. Júlio Verne que o diga! O escritor francês [...] é considerado um dos pais da ficção científica. Você sabe o que é isso?

Júlio Verne (1828-1905).

“Ficção científica é um gênero literário dedicado a criar mundos fictícios que, de alguma forma, são diferentes do mundo real em que vivem seus autores”, explica Lucia de La Rocque, pesquisadora da Fundação Oswaldo Cruz. “Esses mundos inventados, em geral, são mais avançados nas áreas da ciência e da tecnologia. Isso porque a ficção científica se dá ao luxo de inventar coisas mirabolantes, que os cientistas ainda não têm como realizar! Afinal, ela é literatura e pode usar e abusar da imaginação.” Foi o que Júlio Verne fez: em seus livros, criou inventos que, na época, eram impossíveis de produzir!

Nascido em 1828 na cidade portuária de Nantes, na França, Júlio Verne desde criança gostava de observar os navios, o mar e os viajantes. Aos vinte anos, foi estudar Direito em Paris. Lá, começou sua carreira literária, com a publicação de algumas peças de teatro. Em 1863, um dos seus contos, Cinco semanas em um balão, teve sucesso ao ser publicado. A partir daí, Júlio Verne passou a se dedicar exclusivamente à escrita.

Com histórias futuristas e muito reais, os livros de Verne tornaram-se populares em todo o mundo. O mais famoso, considerado sua obra-prima, é Vinte mil léguas submarinas, que conta a história do capitão Nemo e seu submarino, Nautilus. Júlio Verne escreveu essa história em 1873, quando não havia tecnologia para construir um submarino! O primeiro veículo

Ao propor as atividades 2 e 4, é importante orientar os estudantes para que não apenas respondam às perguntas com objetividade, mas também justifiquem suas respostas citando as características que já identificaram sobre esse gênero textual.

Na atividade 3, se necessário, pedir que os estudantes consultem o dicionário para confirmar suas hipóteses sobre o sentido do termo fictício

Na atividade 4, comentar que, provavelmente, ao escrever ficção científica, os escritores expressem uma necessidade da época ou até uma tendência, que pode se tornar, mais cedo ou mais tarde, uma realidade. Comentar também que, para criar textos de ficção científica, é necessário pesquisar bastante, como fazia Júlio Verne, para que a história tenha coerência e seja aceitável.

Discutir o conceito de ficção científica apresentado no terceiro parágrafo do texto e relacioná-lo aos capítulos da obra Viagem ao centro da Terra, lido na seção Leitura, iniciada na página 254.

1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes concluam que, nesse sentido, pai significa criador, autor ou fundador de algo.

desse tipo só foi feito 25 anos após a publicação do texto.

Mas como um escritor poderia saber tanto sobre ciência a ponto de prever diversas invenções que só viriam a se concretizar no futuro? Sem a formação de um cientista e sem a experiência de um viajante, Verne pesquisava bastante antes de escrever suas histórias.

[...]

Submarino Nautilus, inspirado na obra de Júlio Verne. Nova York, Estados Unidos, 1957.

Júlio Verne escreveu muito durante toda a vida. Vinte mil léguas submarinas, Viagem ao centro da Terra, A volta ao mundo em oitenta dias e Viagem da Terra à Lua são considerados os livros mais importantes de sua obra. Se você ainda não leu nenhum deles, procure já nas bibliotecas ou livrarias.

MEIRELLES, Clara. Júlio Verne, um escritor apaixonado pela ciência. Ciência Hoje das Crianças, c2025. Disponível em: http://chc.org.br/julio-verne-um-escritorapaixonado-pela-ciencia. Acesso em: 13 ago. 2025.

Converse com os colegas e o professor sobre as questões propostas. Júlio Verne é chamado de pai da ficção científica. Você sabe o que significa pai nesse sentido?

O texto que você acabou de ler é um texto de ficção científica? Justifique.

Releia este trecho.

2. Resposta pessoal. Não é um texto de ficção científica. Ele apenas nos dá algumas informações sobre esse assunto e acerca de um autor de ficção científica, Júlio Verne.

“Ficção científica é um gênero literário dedicado a criar mundos fictícios [...]”.

• O que significa “criar mundos fictícios”?

Significa criar situações e seres imaginários, irreais, que existiriam no mundo em que ocorre a história.

É possível que algumas ideias de histórias de ficção científica se tornem realidade, assim como aconteceu com a criação de Júlio Verne? Se sim, por quê?

Respostas pessoais.

Que tal acessar o acervo de bibliotecas digitais ou físicas para encontrar histórias de ficção científica?

Ajude os estudantes a elaborar uma lista dos sites ou lugares disponíveis para que eles possam acessá-los, acompanhados por responsáveis, e fazer as buscas. 267

Na atividade 5, aproveitar a sugestão dada ao leitor no último parágrafo do texto e comentar com os estudantes sobre a possibilidade de consultar acervos em bibliotecas digitais ou físicas. Para encontrar o livro, é necessário fazer uma busca e preencher os campos solicitados. Sugerir aos estudantes que a pesquisa seja feita em grupos.

01/10/25 18:11

Na reportagem Veja onde alguns dos mais famosos autores de ficção científica escrevem suas obras (ROSA, Giovanni Santa. Veja onde alguns dos mais famosos autores de ficção científica escrevem suas obras. 9 jun. 2013. Disponível em: https://gizmodo.uol.com. br/veja-onde-osmais-famo sos-autores-deficcao-cien tifica-e-fantasia-escrevemsuas-obras/. Acesso em: 26 set. 2025), os estudantes podem observar imagens de vários autores de ficção científica em seus locais de trabalho e os instrumentos que utilizavam para escrever suas histórias. O momento é propício para conversar sobre a época em que viveram ou vivem e a evolução tecnológica que pode ser apreendida pela observação dos elementos presentes nas imagens.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• ASIMOV, Isaac. Eu, robô São Paulo: Aleph, 2014.

CONEXÃO

PARA OS ESTUDANTES

• ERALLDO, Douglas. 10 maiores escritores de ficção científica de todos os tempos. 5 out. 2011. Disponível em: www.listasliterarias. com/2019/10/10-maio res-escritores-de-fic cao.html. Acesso em: 26 set. 2025.

ATIVIDADES

Se for possível e se considerar interessante, separar previamente, na biblioteca da escola, uma versão integral ou adaptada do livro Viagem ao centro da Terra e ler para a turma, por capítulos, em seções diárias de leitura. A cada capítulo, explorar os elementos fictícios e reais presentes na narrativa.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Ler e compreender o texto, identificando e localizando informações.

BNCC

• EF15LP03

• EF15LP04

• EF15LP09

ENCAMINHAMENTO

Para chamar a atenção dos estudantes para o tema que será desenvolvido nesta seção, propor uma roda de conversa para levantar o que os estudantes conhecem sobre filmes de extraterrestres. Incentivá-los a recontar as histórias de ficção científica que citarem, nesse momento. Caso considere pertinente, preparar outras rodas diárias de contação de histórias, para que compartilhem entre si esse repertório, de forma lúdica e significativa. Recontar histórias conhecidas permite aos estudantes exercitar a concentração, a memória, a compreensão e a expressão oral. Para o professor, é uma oportunidade de avaliar o quanto compreenderam das narrativas, o quanto conseguem encadear os fatos das histórias, quando as recontam oralmente (sem apoio da escrita) e seu grau de domínio em relação ao vocabulário e à fluência oral.

Ao iniciar as atividades da seção, ler os títulos do capítulo O universo da ficção científica e do texto apresentado nesta seção, Planetas habitados , e relacioná-los. Incentivá-los a criar hipóteses para responder as seguintes atividades: “Quais seriam os planetas habitados?”; “Eles fazem parte do universo da ficção?”; “Como os seres vindos desses outros planetas se relacionariam com os habitantes da Terra?”.

Propor a leitura silenciosa

O UNIVERSO DA FICÇÃO CIENTÍFICA

• Você já assistiu a um filme de ficção científica ou leu uma história de seres extraterrestres? Conte aos colegas e ao professor. Resposta pessoal.

Continue no universo da ficção científica e leia uma história bem interessante.

Planetas habitados

— Olhe como são bonitas, milhares de estrelas...

— E quase todas devem ser rodeadas de planetas como o nosso, habitados, provavelmente...

— Custa-me acreditar...

— Os cientistas dizem que há milhões, talvez trilhões de planetas, só nas galáxias mais próximas. A vida existiria como aqui.

— Devo ter pouca imaginação. Acho difícil visualizar planetas habitados, com seres iguais a nós, vivendo como nós.

— Por que “iguais e vivendo como nós”? É pretensão injustificável deduzir que só animais semelhantes tenham desenvolvido inteligência. E os objetos de forma arredondada, vistos em nossa órbita? Muita gente os vê a olho nu.

— Não seriam pessoas sugestionáveis ou com defeitos na vista? Li num artigo: essas aparições são fenômenos naturais pouco estudados, ou máquinas voadoras feitas aqui mesmo, em experiências secretas.

— Talvez, em parte. Mas já há uma boa documentação e não vejo motivo de espanto em supor que outros planetas do nosso sistema sejam habitados.

— Mas os seres que comandam ou pilotam essas naves espaciais, por que não pousam e entram em contato?

do texto e, em seguida, pedir a alguns estudantes que o leiam em voz alta, como se estivessem dramatizando a história, de maneira que cada um represente uma personagem. Se considerar pertinente, pode-se aproveitar essa primeira atividade de leitura para verificar o grau de fluência dos estudantes em relação à leitura silenciosa. Explorar o diálogo e os sinais de pontuação que indicam as falas de cada personagem. Comentar sobre os sinais que aparecem no final de cada frase (o ponto-final, o ponto de interrogação e as reticências) e chamar a atenção para o fato de a história ser contada por meio de diálogo. Discutir o uso das reticências em alguns trechos e auxiliar a turma a concluir que, nesses casos, a função delas é indicar que as personagens estão imaginando como seriam ou viveriam os seres de outros planetas. Se houver recursos disponíveis na escola, sugerir aos estudantes que consultem o site para descobrirem novas informações sobre o autor do texto, André Carneiro. Disponível em: https:// www.bpp.pr.gov.br/Candido/Pagina/Entrevista-Andre-Carneiro. Acesso em: 26 set. 2025. Ao final da atividade, pedir que os estudantes compartilhem entre si as informações coletadas.

— Não passa de orgulho gratuito pensar que habitantes de outros planetas estejam interessados em dialogar conosco. Esses engenhos talvez sejam minúsculos, comandados a distância. Estarão apenas nos estudando com seus aparelhos? E é bem possível que eles sejam tão diferentes de nós que não haja uma possibilidade de entendimento imediato.

— Falariam línguas impossíveis de se aprender? Quem sabe emitam ruídos, ou comuniquem-se por gestos...

— Nossos cientistas acabariam descobrindo a chave. Ou eles, mais inteligentes, nos ajudariam a compreendê-la.

— Aquela estrela brilhante não é um planeta?

— É. Ali há condições para a vida. Talvez primitiva e diversa da nossa, pois sua temperatura é extraordinariamente alta.

— Escrevem muitas histórias sobre aquele planeta. Costumam inventar seus habitantes como sendo monstros destruidores, interessados em conquistar a galáxia...

— Histórias e hipóteses... Quem sabe eles têm mesmo duas antenas na cabeça, um olho atrás, outro na frente, quatro braços e seis patas.

— Seria engraçado se fosse assim.

— Por quê?

— Pior se tivessem dois braços, um par de olhos em cima do nariz...

— Seu conceito de beleza é muito exclusivista.

— Gente normal como nós poderia se entender com monstros pavorosos?

— Fique tranquilo. É provável que eles só existam nas histórias. E descobriram que lá a atmosfera é oxigênio puro. De mais a mais, o terceiro planeta possui só um terço de matéria sólida. O resto é uma substância líquida onde a vida é improvável.

— Esta conversa me abala os nervos. Imaginar monstros pernaltas, com dois olhos na frente. Toque aqui a antena.

— Adeus. Não pense mais no assunto. E saia com cuidado para não incomodar as crianças. Seis patas fazem muito barulho...

CARNEIRO, André. Planetas habitados. In: PACHECO, Eloyr (org.). Histórias de ficção científica São Paulo: Ática, 2005. v. 38. p. 27-30.

A olho nu: apenas com a vista, sem auxílio de qualquer instrumento.

Exclusivista: diz-se de quem não aceita opinião ou ideia diferente da sua.

Pernalta: que tem pernas compridas.

Pretensão: falta de humildade, de modéstia.

Sugestionável: que se deixa influenciar por ideias de outras pessoas. 269

01/10/25 18:11

ATIVIDADES

Conversar com os estudantes sobre o Universo e os planetas do Sistema Solar. Sugerimos um trabalho relacionado ao componente curricular de Ciências da Natureza para fazer uma maquete do Sistema Solar e uma pesquisa sobre as características dos outros planetas. Aproveitar para propor uma conversa sobre como seria a vida nesses planetas e quais características poderiam ter os seres que vivessem neles.

CONEXÃO

PARA OS ESTUDANTES

• E.T., o extraterrestre.

Direção: Steven Spielberg. Estados Unidos, 1982. Vídeo (115 min).

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Localizar informações explícitas no texto.

• Identificar a ideia central do texto.

• Inferir informações implícitas no texto.

• Inferir o sentido de palavras ou expressões de acordo com o contexto.

• Compreender enunciados e responder às atividades de maneira coerente.

• Analisar o uso do diálogo na narrativa.

BNCC

• EF15LP03

• EF15LP09

• EF15LP10

• EF35LP03

• EF35LP04

• EF35LP05

• EF35LP21

• EF35LP26

• EF35LP29

• EF35LP30

ENCAMINHAMENTO

Antes de pedir que respondam às atividades, retomar com a turma os principais acontecimentos do texto e propor que compartilhem entre si as impressões que tiveram a partir da leitura da história. Propor que se organizem em duplas e façam a leitura compartilhada do texto, de maneira que cada um deles leia as falas de uma personagem diferente.

As atividades 1 a 4 devem ser feitas oralmente. Depois da atividade 1, perguntar aos estudantes: “Em que trecho da história você descobriu quem eram as personagens?”. Provavelmente, vão citar o último parágrafo: “— Adeus. Não pense mais no assunto. E saia com cuidado para não incomodar as crianças. Seis patas fazem muito barulho...”. Perguntar se ficaram surpresos com o final da história e pedir que justifiquem suas respostas. Espera-se que respondam que o final de fato surpreende, pois a impressão de que são seres humanos

2. Tudo leva a pensar que são os humanos, porque as duas personagens comentam que o terceiro planeta (a Terra) tem oxigênio na atmosfera. Pode-se concluir que o “ser diferente” depende do ponto de vista.

Quem são as personagens da história?

As personagens são dois extraterrestres.

• Imagine e desenhe cada um deles em uma folha de papel avulsa.

Produção pessoal. 2 3 4

Releia este trecho. 1

Na história, quem são considerados seres de outro planeta? Como é possível perceber?

Quais termos os extraterrestres usam para se referir aos seres de outros planetas?

Monstros pavorosos.

Um dos seres diz que é “pretensão injustificável deduzir que só animais semelhantes tenham desenvolvido inteligência”.

• O que ele quis dizer com isso?

Ele quis dizer que é vaidade, arrogância achar que somente seres semelhantes a eles sejam inteligentes.

— Falariam línguas impossíveis de se aprender? Quem sabe emitam ruídos, ou comuniquem-se por gestos...

— Nossos cientistas acabariam descobrindo a chave. Ou eles, mais inteligentes, nos ajudariam a compreendê-la.

CARNEIRO, André. Planetas habitados. In: PACHECO, Eloyr (org.). Histórias de ficção científica. São Paulo: Ática, 2005. v. 38. p. 29.

a) Nesse contexto, qual é o significado da palavra chave?

Chave, nesse contexto, significa solução, resposta. Ou seja, os cientistas acabariam descobrindo o código da linguagem extraterrestre e, assim, os seres teriam como se comunicar.

b) No caderno, reescreva o trecho substituindo a palavra chave por outra, mantendo o sentido.

Sugestão de resposta: Nossos cientistas acabariam descobrindo a solução.

Releia agora este outro trecho.

CARNEIRO, André. Planetas habitados. In: PACHECO, Eloyr (org.). Histórias de ficção científica. São Paulo: Ática, 2005. v. 38. p. 29.

conversando se revela equivocada quando lemos que as personagens têm seis patas e antenas. Essa informação comprova que se trata de alienígenas, e não de terráqueos.

As atividades 2, 5 e 6 levam os estudantes a elaborar inferências diretas, considerando as informações oferecidas pelo texto.

Já a atividade 3 permite aos estudantes localizarem uma informação explícita no texto.

Para responder corretamente à atividade 4, os estudantes precisarão considerar o contexto para compreender o sentido da afirmação. No entanto, pode ser que precisem de ajuda para buscar o sentido de algumas palavras isoladamente, tais como pretensão, injustificável e deduzir.

Se julgar pertinente, oriente-os a consultar o dicionário e compartilhar os significados encontrados, construindo coletivamente uma resposta para a atividade.

Na atividade 5b, por meio da reescrita do trecho substituindo uma palavra por outra de sentido semelhante, os estudantes desenvolvem aspectos de coesão e de coerência textuais.

9. Resposta pessoal. O diálogo é a forma de narrativa que apresenta ao leitor as vozes das personagens no momento em que a história se desenvolve, podendo fazer com que o leitor se sinta presenciando aquele momento/acontecimento.

a) A que planeta os seres se referem? Explique.

b) Qual é a “substância líquida onde a vida é improvável”?

A água.

6. a) Os seres se referem ao planeta Terra. O oxigênio e a quantidade de água e de terra, citados no trecho, comprovam essa hipótese.

Observe outro trecho. 7

10. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes consigam apresentar a mesma situação do diálogo. Após o término da atividade, pedir às duplas que leiam as respostas. Analisar a diferença entre a reprodução direta das falas e a reprodução das falas feita pelo narrador e o efeito na leitura.

Seria engraçado se fosse assim.

CARNEIRO, André. Planetas habitados. In: PACHECO, Eloyr (org.). Histórias de ficção científica. São Paulo: Ática, 2005. v. 38. p. 29.

a) Qual é a ideia expressa pela palavra destacada?

Expressa condição: caso fosse dessa maneira, seria engraçado.

b) Reescreva o trecho no caderno substituindo o termo em destaque por outro, com mesmo sentido

Sugestão de resposta: Seria engraçado caso fosse assim.

Você concorda com a ideia de que ser “diferente” depende do ponto de vista de cada um? Converse com os colegas sobre essa ideia.

Resposta pessoal.

Em sua opinião, qual é a forma de narrativa que mais se aproxima do leitor: a narrativa sem diálogos ou a narrativa com diálogos? Justifique.

Como ficaria o trecho a seguir se o narrador contasse a história sem as falas das personagens, ou seja, se apresentasse discurso indireto?

— Olhe como são bonitas, milhares de estrelas...

— E quase todas devem ser rodeadas de planetas como o nosso, habitados, provavelmente...

— Custa-me acreditar...

— Os cientistas dizem que há milhões, talvez trilhões de pla netas, só nas galáxias mais próximas. A vida existiria como aqui. — Devo ter pouca imaginação. Acho difícil visualizar planetas habitados, com seres iguais a nós, vivendo como nós.

CARNEIRO, André. Planetas habitados. In: PACHECO, Eloyr (org.). Histórias de ficção científica. São Paulo: Ática, 2005. v. 38. p. 27.

Reúna-se com um colega. Depois, conversem e escrevam a 10 no caderno.

Na atividade 6a, orientá-los a identificar que o planeta a que os seres se referem é a Terra, descrita como o terceiro planeta do Sistema Solar, com atmosfera de gás oxigênio e grande quantidade de água. A explicação deve destacar que, para esses seres, a Terra parece estranha ou inabitável, o que causa o efeito de ficção científica. Na atividade 6b, a “substância líquida onde a vida é improvável” é a água, elemento essencial para a vida em nosso planeta. Mostrar como a narrativa cria uma inversão curiosa: aquilo que para nós é indispensável à vida é visto pelos seres como hostil. Sugerir que os estudantes comentem como a visão de “estranhos” sobre a Terra pode nos ajudar a valorizar o nosso planeta.

escuta respeitosa. Na atividade 7b, a atividade de reescrita visa desenvolver aspectos de coesão e de coerência textual à medida que os estudantes precisam compreender o sentido do que está sendo dito e selecionar uma palavra que mantenha o sentido pretendido.

Para realizar a atividade 8, é importante compreender que o texto explora com precisão a ideia da diferença. Ser diferente depende do ponto de vista: um extraterrestre pode achar os seres humanos diferentes e vice-versa. Esse pensamento pode ser discutido também em relação às diferenças culturais e às várias etnias do nosso planeta.

Antes de realizar oralmente a atividade 9, propor a questão: “O diálogo é importante para o desenvolvimento dessa história?”; “Por que vocês acreditam que o autor decidiu escrever o texto em forma de discurso direto?”.

Na atividade 10, espera-se que, ao transpor o trecho do discurso direto para o discurso indireto, os estudantes excluam os travessões e utilizem os verbos de enunciação para indicar as falas das personagens. Após a reescrita, organizar a leitura em duplas para comparar as versões. Promover uma conversa coletiva sobre como muda a forma de apresentar as ideias quando não há fala direta das personagens.

03/10/25 16:58

Na atividade 7a, explorar os efeitos de sentido da palavra se na frase com os estudantes. Explicar que ela expressa uma condição — algo que aconteceria somente em determinada hipótese. Explicar com exemplos simples (“seria divertido se chovesse sorvete”) para que percebam a ideia de hipótese ou possibilidade. Em seguida, incentivá-los a discutir em duplas a noção de que ser “diferente” depende do ponto de vista de cada um, valorizando a troca de opiniões e a

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Analisar verbetes de dicionário e identificar os significados de palavras adequados ao contexto apresentado.

• Identificar procedimentos necessários para encontrar palavras no dicionário.

• Recorrer ao dicionário para esclarecer dúvida sobre a escrita de palavras.

BNCC

• EF35LP12

• EF05LP22

ENCAMINHAMENTO

Para enriquecer a seção, incentivar que os estudantes relacionem os significados das palavras ao cotidiano, construam frases próprias e comparem definições do dicionário impresso e digital. Também é interessante promover atividades em grupos, nas quais cada equipe explica uma palavra com suas próprias palavras ou ilustrações, garantindo a participação de todos, inclusive daqueles com dificuldades de escrita, que podem recorrer a desenhos ou ditados para colegas. A inclusão de imagens e exemplos interdisciplinares (como a relação da palavra odisseia com a mitologia ou com explorações científicas) amplia o repertório e favorece conexões de sentido. Além disso, uma roda de conversa sobre devaneios pode estimular reflexões socioemocionais, valorizando a imaginação, a criatividade e o respeito às diferentes interpretações.

Antes de pedir que respondam às atividades da seção, conversar com os estudantes sobre os procedimentos que costumam utilizar quando encontram no texto uma palavra que desconhecem. Comentar

PALAVRAS NO DICIONÁRIO

Significado das palavras

1 Resposta pessoal.

Leia o trecho do texto a seguir e conheça outra descoberta da ciência antecipada pela ficção.

• Contorne as palavras desconhecidas e tente deduzir o significado delas de acordo com o contexto

Ficção quase real

As obras de ficção científica são pródigas em previsões — ou premonições. Veja alguns exemplos de devaneios que inspiraram gerações de cientistas.

Por Da Redação Atualizado em 31 out. 2016, 18h52Publicado em 28 fev. 2005, 22h00

Computadores inteligentes

Em 1951, o inglês Arthur C. Clarke publicou “A sentinela”, conto que daria origem a 2001: uma odisseia no espaço, filme de Stanley Kubrick sobre um supercomputador, HAL, que comanda uma espaçonave e adquire vontade própria [...]. Hoje, a capacidade de processamento do cérebro humano já foi igualada, talvez até superada, por máquinas. Em 1997, por exemplo, um supercomputador […] bateu o campeão de xadrez Gari Kasparov em um tira-teima.

NÓRCIA, Daniela. Ficção quase real. Superinteressante, 28 fev. 2005. Disponível em: http://super.abril.com.br/ciencia/ficcao-quase-real-445494.shtml. Acesso em: 13 ago. 2025.

O início do texto afirma que as obras de ficção científica são pródigas em previsões ou premonições. O que você pode concluir sobre o significado da palavra pródigas nesse contexto?

Significa que essas obras produzem algo (no caso, previsões ou premonições) em abundância, produzem muito.

quais procedimentos consideram mais eficientes e relembrar o passo a passo que devemos seguir quando queremos encontrar uma palavra no dicionário físico ou digital. As palavras sentinela e processamento podem gerar dúvidas.

Na atividade 1, comentar as descobertas científicas citadas e suas implicações na evolução da tecnologia. Compartilhar as informações do texto e perguntar aos estudantes se conheciam as informações oferecidas. Se necessário, propor que procurem no dicionário as palavras cujo significado desconheçam e que não foram abordadas nas atividades da seção.

Após ouvir as respostas de todos para a atividade 2 e comparar os diferentes modos como os estudantes explicam o sentido da palavra, pedir que consultem dicionários diferentes e compartilhem os verbetes encontrados para conferir se os sentidos inferidos pelo contexto se confirmam.

PARA RETOMAR

No dicionário, as palavras estão organizadas por ordem alfabética. Cada termo também é acompanhado das definições possíveis que ele assume, a depender do contexto em que está inserido.

Procure no dicionário o significado das palavras premonições, previsões e devaneios. Anote os significados mais adequados ao texto.

Premonições: sensações ou visões de algo que está para ocorrer; pressentimentos, palpites. Previsões: aquilo que se imagina que vai ou pode acontecer. Devaneios: produtos da imaginação, fantasias.

a) Você encontrou no dicionário as palavras no plural? Justifique sua resposta.

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes respondam que não é possível encontrar as palavras no plural, pois o dicionário só apresenta as palavras no singular. No caso, devem-se procurar as palavras no singular: premonição, previsão e devaneio

b) De acordo com a ordem alfabética, que sequência devemos seguir para localizar mais rapidamente as palavras indicadas?

Devaneio, premonição, previsão.

c) Você havia formulado alguma hipótese sobre o significado dessas palavras? Se sim, quais você acertou? Conte aos colegas e ao professor.

Respostas pessoais.

Leia o significado da palavra odisseia

Odisseia (éi) [Gr. Odýsseia, pelo lat. Odyssea.] sf. 1. Viagem cheia de peripécias e aventuras. 2. Série de complicações ou ocorrências variadas e inesperadas.

ODISSEIA. In: FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Míni Aurélio: o dicionário da língua portuguesa. São Paulo: Positivo, 2010. p. 542.

• Qual dos significados se relaciona com o texto Ficção quase real?

O significado 1

273

01/10/25 18:11

Ao corrigir os itens da atividade 3, caso considere pertinente, pedir aos estudantes que registrem no caderno os procedimentos e as regras que devem ser observados para que se encontrem as palavras buscadas no dicionário.

Para a atividade 4, pode ser interessante buscar e comparar a definição apresentada em outro dicionário para a palavra odisseia.

ATIVIDADES

Se for possível, ler com os estudantes o início do livro Vinte mil léguas submarinas e verificar as informações reais e/ou imaginárias que são apresentadas no início da história. Propor a leitura compartilhada desse livro, por capítulos, em seções diárias de leitura, durante o trabalho da unidade.

CONEXÃO

PARA OS ESTUDANTES

• Operação big hero. Direção: Don Hall e Chris Williams. Estados Unidos, 2014. Vídeo (102 min).

EXPECTATIVAS

• Identificar o sentido expresso pelos verbos no modo imperativo.

• Analisar o uso dos verbos no imperativo nas orientações de um experimento.

• Ler e compreender, com autonomia, texto instrucional.

BNCC

• EF15LP03

• EF35LP03

• EF35LP04

• EF35LP05

ENCAMINHAMENTO

Como forma de preparar os estudantes para as atividades desta seção, separar previamente e trazer para a sala de aula textos instrucionais que apresentem verbos no infinitivo e outros que apresentem verbos no imperativo. Os textos podem ser, por exemplo, receitas culinárias, instruções de jogos ou roteiros de experimentos. Compartilhar os textos com os estudantes e verificar se percebem a diferença de sentido expressa pelos verbos no infinitivo e no imperativo.

Propiciar um momento para a realização das atividades. Pedir que os estudantes respondam às atividades individualmente.

Na atividade 1, verificar se os estudantes compreendem o que os verbos destacados significam no contexto do texto. Analisar a tirinha da atividade 2, relacionando as imagens com os verbos no imperativo: a mãe de Calvin está gritando, procurando por ele, que não aparece. Nesse caso, a mulher vai se “cansando disso”, como diz no quadrinho 2, e continua dando ordens para que o menino pare com a brincadeira.

DE PALAVRA EM PALAVRA

Verbo: modo imperativo

Releia este trecho do texto Planetas habitados e observe os verbos destacados.

[…] Toque aqui a antena. — Adeus. Não pense mais no assunto.

CARNEIRO, André et al Histórias de ficção científica São Paulo: Ática, 2005. v. 38. p. 29-30.

• O que você acha que os verbos destacados indicam?

Possibilidade, dúvida, incerteza.

X Uma ordem, um pedido ou um conselho.

Leia esta tirinha.

: as aventuras de

a) Quais falas indicam uma ordem? Contorne-as na tirinha.

b) Quais verbos a mãe de Calvin utilizou para dar as ordens?

Na tirinha, esses verbos estão no modo imperativo. De acordo com a circunstância, os verbos no modo imperativo podem expressar: Ordem — Exemplo: Arrume seu quarto e tome banho. Pedido — Exemplo: Ajude a preservar o meio ambiente. Conselho — Exemplo: Não faça isso, pode ser perigoso! Convite — Exemplo: Venha passar as férias aqui comigo!

Ao fazer a correção da atividade 3, chamar a atenção dos estudantes para a pessoa utilizada para completar as frases. Se as ordens forem dadas a uma pessoa, apenas os verbos devem ficar no singular: pegue, coma, olhe, desperdice e feche. Mas se foram direcionadas a mais de uma pessoa, devem ficar no plural: peguem, comam, olhem, desperdicem e fechem.

Na atividade 4, comentar com a turma que o texto apresentado é do gênero instrucional e pedir que citem outros textos que contêm instruções, como receitas, instruções para a construção de objetos, regras de jogos, entre outros. Na atividade 4b, explicar que, na maioria dos casos, para ensinar algo, usa-se o imperativo, mas que os verbos no infinitivo também se aplicam a esse tipo de situação.

WATTERSON, Bill. A hora da vingança

Calvin e Haroldo. São Paulo: Conrad, 2009. p. 5.

Vir (vem), andar (anda), aparecer (apareça).

Complete as frases com os verbos indicados entre parênteses no modo imperativo.

a) Não pegue o bebê no colo! Deixe-o no berço para dormir. (pegar)

b) Coma frutas e verduras. A saúde agradece. (comer)

c) Não olhe para o Sol a olho nu. Use óculos escuros. (olhar)

d) Não desperdice água! Feche a torneira. (desperdiçar/fechar)

Vamos fazer um experimento? Leia o texto e mãos à obra!

Suco e ciência

Eu adoro um suco de laranja bem gelado! Você também? Então, veja só minha ideia de experimento para hoje: quando for espremer as frutas para o lanche da tarde, separe duas.

Pegue também uma tigela funda e encha com água. Em seguida, peça a um adulto que descasque uma das laranjas — a outra você deixa com casca e tudo. Atenção: não corte as frutas!

Coloque as duas laranjas dentro do recipiente. O que aconteceu?

Procure uma explicação para este resultado enquanto toma um delicioso suco de fruta!

SUCO e ciência. Ciência Hoje das Crianças, c2025. Disponível em: http://chc.org.br/acervo/suco-e-ciencia/. Acesso em: 13 ago. 2025.

a) Os verbos que ensinam como fazer a experiência estão, em sua maioria, no modo indicativo, subjuntivo ou imperativo?

No imperativo.

b) Por que os verbos foram empregados nesse modo verbal?

Porque a finalidade do texto é instruir o leitor, ensiná-lo a fazer o experimento e, para dar orientações, emprega-se o imperativo, com o intuito de garantir que as instruções sejam seguidas.

ATIVIDADES

Como forma de ampliar as reflexões propostas nesta seção, providenciar jornais e revistas para consulta. Sugerir aos estudantes uma pesquisa de textos em que os verbos estejam no modo imperativo. A busca pode ser feita também em livros e sites previamente selecionados. Retomar a leitura do texto Júlio Verne, um escritor apaixonado pela ciência , estudado na seção Rede de leitura, e pedir aos estudantes que identifiquem os verbos. Discutir a função dos verbos empregados no tempo presente e no tempo pretérito. Os estudantes devem perceber que os verbos no presente foram usados para manter a atemporalidade de algumas afirmações relativas às Ciências e à Literatura, uma maneira de reforçar a veracidade do que foi dito. Os verbos no pretérito referem-se aos fatos mais específicos relacionados à vida de Júlio Verne, ou seja, são fatos que já ocorreram.

Com relação à atividade 4, informar aos estudantes que a laranja com casca flutua e a laranja sem casca afunda porque a casca da laranja contém bolsas de ar que ajudam a fruta a flutuar, funcionando como uma espécie de “boia natural”. Ao remover a casca, são eliminadas essas bolsas de ar e a fruta se torna mais densa do que a água, fazendo com que ela afunde.

PARA O PROFESSOR

• AZEREDO, José Carlos de. Dicionário Houaiss de conjugação de verbos. São Paulo: Publifolha, 2012.

CONEXÃO

EXPECTATIVAS

• Diferenciar palavras, de acordo com a terminação l ou u, e observar a que classe gramatical pertencem.

• Completar palavras utilizando l ou u no final.

• Grafar palavras de uso frequente com correspondências irregulares.

BNCC

• EF05LP01

• EF35LP12

• EF35LP13

ENCAMINHAMENTO

Nesta seção, trabalham-se as letras l e u em final de sílaba. Perguntar aos estudantes por que muitas pessoas têm dúvida se uma palavra termina com l ou u . Espera-se que percebam que o som que essas letras representam no final da palavra é o mesmo em grande parte do Brasil e que, por ser assim, precisamos utilizar outros recursos além do som para descobrir qual é a grafia correta de cada uma delas. Relembrar que o dicionário é uma das fontes que podem ser consultadas para resolver dúvidas relativas à ortografia. Listar, na lousa, palavras terminadas em l e u, sem as letras finais. Organizar a turma em grupos com quatro estudantes cada e entregar um dicionário a cada grupo. Caso a escola disponha de computadores com acesso à internet, os grupos também podem utilizar dicionários digitais para comparar definições, ampliando o repertório e desenvolvendo o letramento digital . Pedir, então, que procurem as palavras listadas na lousa e as escrevam completas, em uma folha de papel avulsa. Ao completar a lista, os grupos devem entregá-la para que seja feita a correção. Cada palavra escrita de forma correta vale um

QUAL É A LETRA?

Palavras escritas com l ou u

1

Reúna-se com três colegas. Escrevam as palavras seguintes em cartões, completando-as com l ou u

go l finho

ma l dade

a u tomático

pa l co

sa u dade

fa l cão pa l mito

a l finete

a l moço

a l mofada e u calipto

Sigam estas orientações.

• Troquem os cartões com outro grupo.

ba l de a u tomóvel a u dição

• O professor vai escrever na lousa a grafia correta das palavras. Corrijam o que o outro grupo escreveu, se necessário.

• A cada palavra correta, o grupo ganha dez pontos. A cada palavra escrita incorretamente, o grupo perde cinco pontos.

• Destroquem os cartões e vejam quantos pontos vocês fizeram.

• Corrijam as palavras incorretas escrevendo-as corretamente.

Complete as frases com palavras da atividade anterior.

a) O golfinho alimenta-se principalmente de peixes.

b) Minha mãe fez uma almofada para o meu quarto.

c) A salada leva palmito , tomate e alface.

d) Ele jogou um balde de água fria nos meus planos!

e) A avenida foi o palco das comemorações.

ponto. Os grupos formados para essa atividade podem permanecer reunidos para responder às próximas atividades.

Para a atividade 1, seria interessante mesclar estudantes que ainda têm dificuldades de escrita com outros que já conseguem perceber as regularidades e aplicar as regras ortográficas para essas palavras.

Na atividade 2, circular pela sala de aula para verificar se os estudantes têm dúvidas sobre quais palavras preenchem adequadamente as frases.

Nas atividades 3 e 4, propor aos estudantes outras palavras para que observem a que classe gramatical pertencem e as que utilizam l ou u no final. Espera-se que os estudantes cheguem à conclusão de que não há verbos com som final representados pela letra l (grafema).

As atividades 5 e 6 trazem uma boa oportunidade para que os estudantes aprendam a recorrer ao dicionário para esclarecer dúvidas sobre a escrita de palavras. Verificar se eles têm dúvidas em relação ao significado de algumas delas e, nesse caso, incentivá-los a buscar a palavra no dicionário.

Leia as palavras a seguir.

sou abriu agiu

a) A que categoria gramatical elas pertencem?

Todas elas são verbos.

b) O que elas têm em comum quanto à escrita?

Todas terminam com a letra u.

Complete as frases com as palavras indicadas entre parênteses.

a) Sou sensível, por isso evito tomar sol . (sol / sou)

b) No mês de abril , ele abriu seu próprio restaurante. (abriu / abril)

c) Meu avô agiu como um jovem: ágil , ele pulou o muro! (agiu / ágil)

Complete as palavras seguintes com l ou u.

ca l do

aço u gue

o u vido

ba u nilha ca l çada so l to bo l sa do u tor

dinossa u ro o u tono a l manaque fa l so

Descubra o que é. Todas as palavras são escritas com l ou u.

a) Tablado para apresentações artísticas. palco

b) Parte do corpo em que se coloca o relógio. pulso

c) Sinônimo de papagaio. louro

d) O que não é verdadeiro. falso

01/10/25 18:11

ATIVIDADES

Como atividade de ampliação, pedir aos estudantes que tragam palavras terminadas em l ou u, recortadas de jornais e revistas. Sugere-se registrar as palavras em uma tabela, separando verbos, substantivos e adjetivos e fixar a lista em um mural da sala de aula, para que os estudantes a consultem em situação de produção de escrita e sempre que surgirem dúvidas ortográficas.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• MORAIS, Artur Gomes de. Ortografia: ensinar e aprender. São Paulo: Ática, 2002.

EXPECTATIVAS

• Analisar textos da unidade e reconhecer as partes do enredo: situação inicial, conflito, clímax, desfecho e finalização.

• Reconhecer os elementos reais e os elementos fictícios presentes nos textos da unidade.

• Escolher tema para a escrita do texto de ficção científica.

• Seguir orientações para o planejamento do texto a ser produzido.

• Manter a coerência e as características do gênero ao escrever o texto.

BNCC

• EF15LP05

• EF35LP05

• EF35LP06

• EF35LP07

• EF35LP17

ENCAMINHAMENTO

Antes de iniciar a seção, propor aos estudantes que tragam notícias ou reportagens sobre a exploração do espaço e retomar as características desses gêneros, estudados anteriormente. Organizar uma roda de conversa sobre o assunto de cada texto para que, coletivamente, levantem hipóteses sobre quais elementos ou aspectos desses materiais poderiam ser aproveitados para a criação de uma história de ficção científica.

A produção textual desta unidade propõe a escrita de uma narrativa de ficção científica, com tema de escolha pessoal. Como nas demais unidades, o objetivo é oferecer aos estudantes a possibilidade de mostrar, por meio da produção, que apreenderam as características do gênero e conseguem aplicá-las, com certa autonomia, em novas situações de produção de escrita.

Escrita de narrativa de ficção científica MÃO NA MASSA!

1 Reúna-se com um colega. Depois, conversem sobre os textos Combate no mar e Planetas habitados. Por que são classificados como narrativas de ficção científica?

Espera-se que os estudantes reconheçam que os textos são ficção científica porque misturam fatos científicos com a imaginação e, de alguma forma, são diferentes do

2 As narrativas de ficção científica exploram elementos fantásticos, imaginários. Explique a relação entre os elementos imaginários e a palavra ficção

Os elementos imaginários fazem parte da ficção. Ficção significa coisa imaginária, criação fantasiosa.

3 Textos desse gênero apresentam elementos da ciência?

Espera-se que os estudantes respondam que sim, pois as narrativas de ficção científica misturam fatos científicos com a imaginação. No primeiro texto da unidade, as pessoas viajam ao centro da Terra e encontram animais pré-históricos em um mar dentro de um vulcão extinto. No segundo, seres extraterrestres conversam sobre o mundo real em que seus autores vivem.

terceiro planeta próximo do Sol (a Terra).

Antes de iniciar a etapa de planejamento do texto, relembrar com a turma quais são as partes do enredo, exemplificando-as com os textos estudados no decorrer da unidade ou em unidades anteriores.

Na atividade 1, lembrar e registrar na lousa a definição de narrativa de ficção científica: gênero literário dedicado a criar mundos fictícios que, de alguma forma, são diferentes do mundo real em que vivem seus autores.

Para atividade 2, pedir à turma que busque no dicionário o verbete ficção, de forma que possam relacionar o sentido da palavra em si com o contexto em que está sendo utilizada.

Ao propor a atividade 3, orientar os estudantes a citar exemplos de elementos científicos que identificam nos textos lidos.

Na atividade 4, elencar com a turma os temas que podem aparecer em narrativas de ficção científica. É importante que eles se deem conta de que há um grande leque de possibilidades que podem existir nesse tipo de narrativa.

4 Quais temas podem ser abordados em narrativas de ficção científica?

Sugestões de resposta: seres extraterrestres, robôs, naves espaciais, androides, mutantes, aparecimentos misteriosos, entre outros.

As narrativas de ficção científica apresentam as seguintes partes do enredo:

Situação inicial: o narrador apresenta o acontecimento inicial da história, as personagens e, geralmente, o espaço onde os fatos acontecem.

Conflito: é o momento em que se apresenta às personagens um problema a ser resolvido ou um desafio.

Clímax: é o ponto de maior tensão da história.

Desfecho: é a parte em que o conflito é solucionado.

Finalização: apresenta como ficou a situação das personagens depois que tudo foi resolvido.

5 Agora você vai usar a sua imaginação e escrever, em uma folha de papel avulsa, uma narrativa de ficção científica. Seu texto deve responder às perguntas seguintes

• Quem serão as personagens?

• Onde a história acontecerá?

• Quando acontecerá?

• Que fatos serão desenvolvidos?

• Qual será o conflito?

• Quais serão os elementos científicos?

• Como esses elementos vão se misturar com a ficção?

• Como o conflito será solucionado?

• Qual será a finalização da história? Produção pessoal. 279

01/10/25 18:11

Explorar com a turma o boxe que explica os elementos que costumamos encontrar nas diferentes partes de um enredo. Pedir que identifiquem e registrem no caderno os elementos que compõem o enredo da história Planetas habitados.

• Situação Inicial: duas personagens conversam sobre o que observam no céu.

• Conflito: uma das personagens contesta a opinião da outra de que provavelmente existem outros planetas habitados.

• Clímax: momento em que o leitor descobre que as duas personagens não são seres humanos (“Toque aqui a antena.”).

• Desfecho: as personagens encerram a conversa.

• Finalização: as personagens se despedem, confirmando para o leitor que realmente não são humanas (“Seis patas fazem muito barulho...”).

Ao propor a atividade 5 , explicar aos estudantes que as atividades propostas permitem elaborar um planejamento do texto que escreverão. Lembrá-los de que, além dos elementos do enredo, devem considerar, nesse momento de planejamento, a situação comunicativa em que o texto será compartilhado, o suporte em que será publicado, os interlocutores e a adequação do tema escolhido. Todos esses aspectos também devem ser retomados no momento de revisar a produção.

Após as etapas de correção e revisão dos textos, propostas na seção seguinte Revisão da narrativa de ficção científica , pode-se promover a edição da versão final utilizando softwares específicos. As histórias produzidas podem compor um livro de ficção científica da turma, nos formatos digital e impresso. O livro impresso pode ficar na sala de aula até que todos o leiam e depois pode ser doado para a biblioteca da escola. A versão digital pode ser disponibilizada para leitura nas redes sociais, caso a escola tenha algum site ou produza algum blog dedicado às produções dos estudantes.

PARA O PROFESSOR

• CLARKE, Arthur C. 2001: uma odisseia no espaço. São Paulo: Aleph, 2013. CONEXÃO

• Revisar o texto e observar as características e os elementos textuais que precisam ser explorados para a atividade de reescrita.

• Verificar aspectos linguísticos do texto: ortografia, pontuação, concordância entre as palavras e clareza dos fatos.

• Reescrever o texto aplicando as habilidades de escrita para melhorá-lo.

BNCC

• EF15LP06

• EF15LP07

• EF35LP08

• EF35LP09

ENCAMINHAMENTO

Orientar os estudantes a realizar a revisão coletiva de seus textos de ficção científica, trocando produções com os colegas para identificar pontos fortes e aspectos que podem ser aprimorados. Incentivá-los a registrar observações claras, respeitosas e construtivas, destacando tanto qualidades quanto sugestões de melhoria. Conduzir a análise da lista de verificação, ajudando a turma a compreender a importância de cada critério — título, mistura de ciência e ficção, sequência narrativa, uso adequado de pronomes, tempos verbais, pontuação e ortografia. Em seguida, pedir que reescrevam seus textos incorporando as correções apontadas pelo colega e pelo professor. Caso a escola disponha de laboratório de informática ou acesso à internet, propor que os estudantes digitem seus textos, que poderão compor um livro coletivo de ficção científica da turma. Por fim, organizar uma roda de conversa para que decidam juntos como o livro será estruturado (ordem dos textos, título, ilustrações), promovendo cooperação, protagonismo e valorização da autoria.

Revisão da narrativa de ficção científica

Será que você inventou algo que vai existir no futuro?

Resposta pessoal.

Para que você se inspire antes de fazer a revisão e a reescrita de seu texto, faça uma pesquisa sobre textos literários de ficção científica. Eles podem ajudá-lo a incluir elementos interessantes na sua narrativa e a garantir que ela esteja de acordo com o gênero textual pretendido.

1 Antes de revisar e reescrever a história que você criou, reúna-se com um colega. Ele vai ler seu texto e você vai ler o dele.

2 Em uma folha de papel avulsa, escreva as observações que julgar importantes para o colega melhorar o texto dele. Destaque também os aspectos positivos.

3 Destroquem os textos. Verifiquem o que precisa ser melhorado em sua produção.

Para isso, observem os itens e assinalem a coluna que responde às questões.

Respostas pessoais.

O texto apresenta título?

A narrativa mistura ciência e ficção?

Apresenta situação inicial, conflito, clímax, desfecho e finalização?

Você usou adjetivos e pronomes?

Há marcadores temporais para dar sequência aos fatos?

Os sinais de pontuação estão adequados?

Escreveu corretamente as palavras?

Os tempos e modos verbais utilizados estão adequados?

Sim Não

280

4 Reescreva o texto incorporando as correções do professor e as observações do colega. Capriche!

a) Digite seu texto para compor o livro de ficção científica da turma.

b) Combine com o professor e os colegas como o livro será organizado.

Para as atividades de 1 a 3, organizar a turma em duplas, orientando os estudantes a ler atentamente o texto, destacar aspectos positivos e pontos de melhoria com comentários respeitosos e construtivos. Durante o trabalho, circular pela sala de aula, verificando a compreensão da pauta e explicando que a lista de verificação serve para revisar a coerência e a correção do texto.

Com a pauta preenchida, no momento de realizar a reescrita da proposta na atividade 4, auxiliar os estudantes para que consigam fazer as mudanças sugeridas pelo professor e pelo colega. A etapa da atividade 4a favorece o letramento digital e valoriza a autoria; a atividade 4b promove cooperação, protagonismo e sentimento de pertencimento.

É possível realizar essa proposta em conexão com o componente curricular Arte. Pode-se solicitar que os estudantes criem ilustrações para seus textos e elaborem uma ilustração coletiva para a capa do livro.

Quando o livro estiver pronto, é recomendável preparar sessões de leitura compartilhada, para que os estudantes possam apresentar à turma as narrativas criadas. Seria interessante analisar diferentes histórias, verificando os conflitos criados e a coerência na escrita.

ORALIDADE EM AÇÃO

Conversa sobre filme

2. Os estudantes podem observar os títulos e as imagens dos filmes desta página e selecionar aquele que lhes chamar mais a atenção.

1 Você já foi ao cinema? Se sim, como as pessoas devem se comportar nesse lugar?

Respostas pessoais.

2 Vamos fazer uma sessão de cinema na escola? Converse com os colegas e o professor e escolha um dos filmes para assistir juntos.

• No dia da exibição do filme, lembre-se de ficar em silêncio e prestar atenção.

3 Depois de assistir ao filme, que tal fazer uma roda de conversa sobre ele?

• Organize a sala de aula com os colegas, para que todos consigam olhar um para o outro.

• Não interrompa quem estiver falando. Espere a sua vez!

• Levante a mão quando quiser falar.

• Escute com atenção os comentários dos colegas.

CONEXÃO

PARA OS ESTUDANTES

• BROWN, Jeffrey. Star Wars: academia jedi. Tradução: Isadora Prospero. São Paulo: Aleph, 2015.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• LUCAS, George; GLUT, Donald F.; KAHN, James. Star Wars: a trilogia. Tradução: Antonio Tibau et al. São Paulo: DarkSide, 2013.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Identificar os elementos reais e fictícios presentes em filme de ficção científica.

• Reconhecer o conflito da história e como as ações das personagens colaboram para seu desenvolvimento e/ou resolução.

• Expressar-se com clareza, em situações de intercâmbio oral, preocupando-se em ser compreendido pelo interlocutor.

• Identificar gêneros do discurso oral e suas características linguístico-expressivas e composicionais (conversa).

BNCC

• EF05LP20

• EF15LP09

• EF15LP11

• EF15LP15

ENCAMINHAMENTO

Na atividade oral proposta nesta seção, os estudantes são convidados a assistir a um filme de ficção científica. Providenciar o filme escolhido por eles para ser exibido na sessão de cinema. Antes de iniciar a sessão, conversar com os estudantes para lhes explicar qual o objetivo da atividade.

Além assistirem ao filme juntos e de poderem conversar com os colegas sobre um repertório compartilhado, essa proposta permite aos estudantes mobilizar parte dos conhecimentos construídos no decorrer da unidade.

Ao realizar a atividade 1, ouvir os comentários dos estudantes e aproveitar o momento para conversar com eles sobre como devemos nos comportar em espaços públicos, seguindo regras que permitem a convivência respeitosa entre todos.

A atividade 2 é uma oportunidade de garantir às crianças o direito à cultura e ao lazer, como preconizado pelo artigo 71 do ECA. Disponível em: http://www.planalto.gov. br/ccivil_03/leis/l8069.htm. Acesso em: 26 set. 2025. Para essa atividade, fazer a leitura das sinopses dos filmes sugeridos pela turma. Propor uma votação para a escolha do título que será exibido e agendar com os estudantes uma data para a sessão. Depois de assistirem ao filme, explorar os elementos reais e fictícios presentes na narrativa e propor que identifiquem, coletivamente, os elementos que compõem (cenário, personagens, tempo) e as partes do enredo: situação inicial, conflito, clímax, desfecho e finalização.

Durante a atividade 3, ouvir as ideias dos estudantes e estimulá-los a participar da roda de discussão, escutando com atenção os colegas e o professor e respeitando os turnos de fala. Verificar se compreenderam a história e se conseguem relacionar o tema central com as ações das personagens e o ambiente em que vivem. Organizar um momento para que comentem do que gostaram ou não no filme, apresentando argumentos para justificar suas opiniões. Incentivá-los a mobilizar seus conhecimentos a respeito do gênero textual e do tema tratado para complementar seus comentários sobre o filme.

Na seção Fique ligado, é possível organizar uma lição de casa para que os estudantes apresentem aos seus familiares os títulos sugeridos na seção e conversem, em casa, sobre eles. Várias dessas histórias são bastante populares e os livros indicados (com exceção do livro Histórias de ficção científica , da Editora Ática) têm filmes homônimos que podem ser assistidos por toda a família.

Comentando o filme

• Qual é o nome do filme?

• Onde a história acontece?

• Como é esse lugar?

• As características do lugar indicam o cenário de uma história de ficção científica?

• Quem são as personagens?

• As características das personagens têm alguma relação com a época em que vivem ou o ambiente em que moram?

• Qual é o principal conflito da história?

• O que originou esse conflito?

• Qual é a relação entre o filme e o gênero estudado nesta unidade?

• Na história, o que pode ser verdade e o que é ficção?

• De que forma as atitudes das personagens influenciam a vida das pessoas e o mundo em que vivem?

• O que podemos aprender com esse filme?

• Qual seria a sua atitude para mudar a situação apresentada no filme se você fosse o protagonista da história?

• VERNE, Júlio. A volta ao mundo em oitenta dias. São Paulo: Scipione, 2008. Será que Phileas Fogg consegue dar a volta ao mundo em 80 dias? Não perca essa incrível história. Leia!

• CARNEIRO, André et al. Histórias de ficção científica. São Paulo: Ática, 2005. A vida extraterrestre e as novas tecnologias são temas de algumas histórias desse livro, com perguntas inesperadas que vão deixar você bem curioso!

• A INVENÇÃO de Hugo Cabret. Direção: Martin Scorsese. Estados Unidos, 2011. 1 vídeo (126 min).

Nesse filme, Hugo Cabret é um órfão que vive escondido nas paredes da estação de trem e guarda consigo um robô quebrado, deixado por seu pai. Ao conhecer a jovem Isabelle, o menino descobre que ela tem uma chave que abre a fechadura existente no robô e o faz voltar a funcionar, levando a dupla a tentar resolver um mistério mágico.

• VOLTA ao mundo em 80 dias: uma aposta muito louca. Direção: Frank Coraci. Estados Unidos, 2004. 1 vídeo (120 min).

Que tal, depois de ler o livro, assistir a esse filme, uma adaptação livre da obra de Júlio Verne? Você vai curtir as aventuras de Phileas Fogg viajando pelos continentes com seu assistente.

ATIVIDADES

Os estudantes podem escrever uma pequena sinopse incluindo sua opinião sobre o filme, recomendando-o ou não a outras pessoas. Para incentivar a escrita, pode-se ler novamente a sinopse ou a resenha do filme. Essa atividade pode ser feita em duplas.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• 2001: uma odisseia no espaço. Direção: Stanley Kubrick. Estados Unidos, 1968. Vídeo (149 min).

FIQUE LIGADO

ENCAMINHAMENTO

IDEIA PUXA IDEIA

Tecnologia beneficia pessoas com deficiência visual

Você já pensou em inventar algo que pudesse ajudar pessoas? Leia o trecho desta notícia para conhecer a invenção de uma estudante que pode ajudar pessoas com deficiência visual.

Estudante de Brasília desenvolve óculos detectores de obstáculos para pessoas com deficiência visual Recebida pelo secretário de Ciência e Tecnologia para o Desenvolvimento Social, Inácio Arruda, a adolescente doou três protótipos dos óculos para o MCTI

Publicado em 20/02/2025 15h08

Apenas com o apoio de seu orientador e o auxílio financeiro de um edital público, a estudante do Instituto Federal de Brasília (IFB), unidade de Ceilândia, Ana Júlia Oliveira de Souza, de 16 anos, desenvolveu óculos detectores de obstáculos para pessoas com deficiência visual. A adolescente visitou, nessa quarta-feira (19), a sede do Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovação (MCTI), em Brasília, e foi recebida pelo secretário de Ciência e Tecnologia para o Desenvolvimento Social, Inácio Arruda, e pelo coordenador-geral de Tecnologia Assistiva, Milton de Carvalho Filho.

“Com esse projeto, eu quero promover a autonomia e segurança para pessoas com deficiência visual em sua locomoção diária”, disse a jovem, que cursa a disciplina de Técnico em Eletrônica no instituto. […]

De maneira simplificada, como explica a adolescente, os óculos detectores utilizam um sensor ultrassônico para emitir, refletir e receber ondas que ativam uma vibração para o usuário, o avisando sobre a proximidade do objetivo. “Nesse primeiro momento, os óculos estão programados para avisar sobre objetos a uma distância de 30 centímetros, mas, com um pouco mais de desenvolvimento, nós conseguimos aumentar essa distância”, afirma Ana Júlia, que criou e produziu o protótipo em cinco meses.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Ler e compreender a notícia.

• (Re)conhecer as características do gênero notícia.

• Refletir sobre os assuntos tratados no texto.

• Discutir as mudanças possíveis em relação à tecnologia e às realizações humanas.

• Inferir situações futuras relacionando-as aos temas tratados na unidade.

BNCC

• EF05LP15

• EF15LP01

ORGANIZE-SE

• EF15LP03

• Cartolinas ou folhas de papel kraft

283 01/10/25 18:11

Explicar aos estudantes que a leitura da reportagem mostra como a ciência e a tecnologia podem contribuir para melhorar a vida das pessoas, especialmente quando jovens se engajam em criar soluções para desafios sociais.

O objetivo das atividades é aproximar os estudantes da ideia de que qualquer pessoa pode pensar em invenções úteis e que a criatividade, aliada ao conhecimento, pode gerar grandes transformações. Caso achar necessário, projetar e ler com os estudantes o texto sobre termos corretos para inclusão. Disponível em: https://www2. camara.leg.br/a-camara/estruturaadm/gestao-na-camara-dos-deputados/responsabilidade-social-e-ambiental/ acessibilidade/glossarios/ terminologia-sobre-deficiencia-na-era-da-inclusao. Acesso em: 26 set. 2025.

Nesta seção, apresenta-se aos estudantes uma notícia. Para compreendê-la, além de aplicar as habilidades de leitura, reconhecendo no texto as características do gênero textual notícia, os estudantes vão discutir as mudanças possíveis em relação à tecnologia e às realizações humanas.

Orientar os estudantes a ler o texto silenciosamente. Se considerar pertinente, aproveitar essa primeira atividade de leitura para verificar o grau de fluência dos estudantes em relação à leitura silenciosa.

• EF15LP09

• EF15LP10

• EF35LP03

Antes de solicitar que respondam às atividades, retomar com a turma as características do gênero notícia — a manchete, o subtítulo e o lide (elemento que apresenta os aspectos principais da notícia). Perguntar aos estudantes o que mais chamou a atenção nessa notícia e pedir para que expliquem como funciona o aparelho.

Em seguida, propor que realizem as atividades 1 a 4 oralmente, estimulando os estudantes a expressar suas ideias e opiniões de forma clara. Para responder às atividades 1 e 2 é preciso localizar informações explícitas no texto.

Na atividade 3 , os estudantes são convidados a expor sua opinião e devem justificá-la com argumentos claros. Durante o debate, é importante orientar a turma a respeitar os turnos de fala e acolher opiniões divergentes. Estimulá-los a refletir se a reportagem pode inspirar outras pessoas a criar invenções que contribuam para a humanidade, reforçando que diferentes pontos de vista são válidos, desde que apresentados com clareza e fundamentação.

Na atividade 4, orientá-los a explicar de que maneira essa invenção que eles imaginaram poderia ser útil e a compartilhar suas ideias com a turma. Promover um ambiente de respeito e valorização da criatividade, mostrando que toda ideia tem potencial de se desenvolver e gerar impacto positivo.

ATIVIDADES

Projetar e ler com os estudantes a reportagem Jovens cientistas desenvolvem projetos por um Brasil melhor, disponível em: https://jornal. usp.br/universidade/jovenscientistas-desenvolvem-pro jetos-por-um-brasil-melhormostra-acontece-no-campusda-usp-em-sao-paulo/ (acesso em: 26 set. 2025).

Em seguida, organizar uma roda de conversa para discutir o tema, incentivando-os a relacionar essa reportagem com a analisada anteriormente nesta seção. Para apoiar o debate, propor questões como: “Qual invenção chamou mais a atenção

Próximos passos

Além de receber as doações, o secretário Inácio Arruda e o coordenador-geral Milton Filho se comprometeram com a adolescente a ajudá-la dar continuidade em seu protótipo.

detector de obstáculos para pessoas com deficiência

Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovação (MCTI), em Brasília, Distrito Federal, em fevereiro de 2025.

BRASIL. Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovação. Estudante de Brasília desenvolve óculos detector de obstáculos para pessoas com deficiência visual. 20 fev. 2025. Disponível em: https://www.gov.br/mcti/pt-br/acompanhe-o-mcti/noticias/2025/02/ estudante-de-brasilia-desenvolve-oculos-detector-de-obstaculos-para-pessoascom-deficiencia-visual. Acesso em: 25 ago. 2025.

Qual é o benefício que a estudante deseja promover às pessoas com deficiência visual ao desenvolver os óculos?

Ultrassônico: que ultrapassa a barreira do som.

Promover a autonomia e segurança para pessoas com deficiência visual em sua locomoção diária.

Como os óculos funcionam?

Os óculos utilizam um sensor ultrassônico para emitir, refletir e receber ondas que ativam uma vibração para o usuário, avisando-o se o objetivo está próximo.

A reportagem que você leu pode inspirar mais pessoas a construir invenções capazes de ajudar a humanidade? Explique

Resposta pessoal. Espera-se que percebam a importância da tecnologia na criação de invenções.

Pense em uma invenção que pudesse melhorar a vida das pessoas. Explique como essa invenção poderia ser útil a alguém. Depois, compartilhe a ideia com os colegas.

Resposta pessoal.

de vocês? Por quê?”; “Em que aspectos essas invenções podem ajudar a sociedade?”; “Que semelhanças e diferenças existem entre as duas reportagens?”. Valorizar as diferentes opiniões e estimular a turma a perceber o papel da ciência na transformação da vida das pessoas.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• NICOLELIS, Miguel. Muito além do nosso eu.

São Paulo: Companhia das Letras, 2011.

Óculos

visual.

ENCAMINHAMENTO

O QUE

ESTUDEI

Leia o trecho de uma narrativa de ficção científica a seguir para responder às questões de 1 a 6.

O Homem Bicentenário

Andrew Martin disse “obrigado” e ocupou a cadeira que lhe foi indicada. [...]

Diante dele, do outro lado da escrivaninha, via-se o cirurgião.

[…] Bastava chamá-lo de “doutor” e pronto. — Quando poderá ser feita a operação, doutor? — perguntou.

Em voz baixa, no imperturbável tom de respeito que os robôs sempre usavam com as criaturas humanas, o médico respondeu:

— Creio que não estou entendendo. A que operação o senhor se refere e quem seria submetido a ela? Poderia ter demonstrado certo ar de intransigência respeitosa, se um robô dessa espécie, de aço inoxidável meio bronzeado, fosse capaz de demonstrar qualquer tipo de expressão. […]

— Nunca pensou que gostaria de ser homem? — perguntou Andrew.

O médico vacilou um pouco [...].

— Mas, meu senhor, eu sou robô.

— Não preferiria ser homem?

— Gostaria era de ser melhor cirurgião.

— [...] Agora, em quem devo efetuar a operação?

— Em mim mesmo — respondeu Andrew.

— Mas isso é impossível. Trata-se, evidentemente, de uma operação prejudicial.

— Não interessa — afirmou Andrew calmamente.

— Eu não posso causar danos — retrucou o cirurgião.

— Para uma criatura humana, claro que não pode — disse Andrew —, mas eu também sou robô.

ASIMOV, Isaac. O homem bicentenário. Tradução: Milton Persson. Porto Alegre: L&PM, 1997. p. 115-116. Intransigência: rigidez, intolerância.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Identificar elementos do texto que o caracterizam como narrativa de ficção científica.

• Compreender acontecimentos da narrativa de ficção científica.

• Inferir a quebra de expectativa no final do trecho da narrativa de ficção científica.

• Identificar o narrador de uma narrativa de ficção científica.

• Compreender o conflito principal da narrativa de ficção científica.

• Reescrever trecho de narrativa, transformando-o da 1a para a 3a pessoa.

BNCC

• EF35LP03

• EF35LP04

• EF35LP07

• EF35LP26

• EF35LP29

É fundamental garantir que todos os estudantes possam participar das avaliações em condições de igualdade. Para isso, podem ser adotadas adaptações como a leitura em voz alta do texto ou das atividades para aqueles que apresentam dificuldades de leitura autônoma; a disponibilização do material em fonte ampliada ou em recursos digitais de leitura para estudantes com baixa visão; a possibilidade de registrar respostas oralmente ou por meio de ditado a um colega, quando houver barreiras na escrita; e o uso de imagens ou esquemas como forma alternativa de expressão do raciocínio.

A atividade 1 (nível defasagem) visa explorar a habilidade dos estudantes de identificar o elemento que caracteriza a narrativa como pertencente ao gênero ficção científica. É importante que eles reconheçam que se trata da presença de robôs agindo como seres humanos. Ler com a turma cada uma das alternativas e pedir que as analisem e comentem o porquê de cada uma estar certa ou errada.

• EF35LP30

A atividade 2 (nível intermediário) visa verificar se os estudantes compreenderam um fato importante do texto lido, que envolve a trama da história que vai desencadear na quebra de expectativa no final do trecho. A resposta da questão é que o médico se recusava a fazer a cirurgia porque acreditava que Andrew era um ser humano. Se necessário, retome a leitura

Ler o enunciado e as alternativas e auxiliar os estudantes a identificar a resposta correta.

Na atividade 3 (nível adequado), avalia-se a habilidade dos estudantes de ler o texto e inferir qual é o fato que quebra a expectativa do leitor no texto lido. A narrativa gira em torno de uma consulta entre um médico robô e um paciente, o qual o médico entende ser um ser humano. No entanto, no decorrer da narrativa, aos poucos, a conversa vai levando o leitor a criar uma expectativa que é quebrada quando o personagem Andrew diz que também é um robô, causando surpresa. Para chegar a essa conclusão, os estudantes deverão buscar fazer esse reconhecimento analisando o contexto em que os fatos são apresentados. Se necessário, retomar a leitura com os estudantes e, juntos, identificar essa informação.

A atividade 4 (nível defasagem) busca avaliar se os estudantes conseguem distinguir o tipo de narrador presente na narrativa lida. É importante que eles reconheçam que, quando uma história é narrada por um personagem, os fatos são narrados em 1a pessoa, ou seja, os fatos ocorrem com quem está apresentando os acontecimentos; e que, quando é narrada por alguém que não participa das situações, eles são apresentados em 3a pessoa. Ler o trecho para os estudantes e identificar com eles os verbos e pronomes que se relacionam à 3 a pessoa do discurso para que cheguem à conclusão desejada.

A atividade 5 (nível intermediário) busca verificar se os estudantes compreendem qual foi o conflito que modificou a situação inicial da história lida. O conflito ocorre

O texto mostra uma situação cotidiana, mas há um elemento que o caracteriza como uma narrativa de ficção científica, que é:

a) o tipo de instrumentos cirúrgicos que o médico usava, como o bisturi.

b) a dúvida do médico em realizar a cirurgia em seu paciente.

c) X a presença de robôs agindo como seres humanos.

d) uma conversa entre um médico e seu paciente.

No texto, o médico se recusava a fazer a cirurgia no paciente porque:

a) gostaria de ser um cirurgião melhor.

b) X acreditava que o paciente era um ser humano.

c) desconhecia qual paciente deveria ser operado.

d) acreditava que um robô não conseguia fazer cirurgias.

No final do texto, há uma surpresa para o leitor. Qual é essa surpresa?

a) O cirurgião resolve fazer a cirurgia.

b) O paciente acaba fazendo a cirurgia no médico.

c) X O paciente revela que é um robô.

d) O paciente descobre que o médico é um robô.

Quem é o narrador da narrativa O homem bicentenário?

O narrador é uma pessoa que não participa dos fatos narrados e, por isso, narra a história em 3a pessoa.

Qual é o conflito principal da história lida?

Andrew deseja ser operado, mas o médico-robô diz que não pode causar danos às pessoas e por isso não deve fazer a operação, pois acreditava estar falando com um humano.

Releia o último parágrafo e reescreva esse trecho como se o narrador contasse a história sem a fala da personagem.

Sugestão de resposta: Andrew disse que, para uma criatura humana, claro que não poderia, mas que ele também era um robô.

quando o paciente diz querer ser operado, mas o médico diz que não é permitido realizar a cirurgia em Andrew porque não é permitido causar danos em seres humanos e acreditava estar falando com uma pessoa. Ao final da história, fica claro que Andrew era um robô também. Se necessário, fazer uma nova leitura do trecho com a turma para que possam chegar à resposta esperada.

A atividade 6 (nível adequado) busca verificar a habilidade dos estudantes de reconhecer as características de um trecho da narrativa em discurso direto e reescrever esse trecho como se estivesse sendo contado apenas pelo narrador-observador em discurso indireto. Explorar com a turma o uso do travessão e do verbo de elocução disse, que caracterizam o discurso direto, e explicar aos estudantes como deverão reescrever o trecho eliminando esses elementos, de modo a apresentar os fatos como se o narrador estivesse contando o trecho.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS COMENTADAS

ADAMS, Marilyn Jager; FOORMAN, Barbara R.; LUNDBERG, Ingvar; BEELER, Terri. Consciência fonológica em crianças pequenas . Porto Alegre: Artmed, 2006.

• Oferece recursos para o ensino da leitura e da escrita na fase pré-escolar.

ALLIENDE, Felipe; CONDEMARÍN, Mabel. A leitura: teoria, avaliação e desenvolvimento. Porto Alegre: Artmed, 2005.

• Apresenta contribuições para o ensino-aprendizagem da leitura.

ANDRADE, Olga V. C. A.; ANDRADE, Paulo E.; CAPELLINI, Simone A. Modelo de resposta à intervenção (RTI): como identificar e intervir com crianças de risco para os transtornos de aprendizagem. São José dos Campos: Pulso, 2014.

• Oferece conhecimentos para a identificação precoce dos problemas de aprendizagem, o levantamento dos riscos a eles relacionados e um modelo de intervenção para ser aplicado em contexto educacional.

BARBOSA, Regiane da Silva; BUZETTI, Miryan Cristina; COSTA, Maria Piedade Resende da. Educação especial, adaptações curriculares e inclusão escolar: desafios na alfabetização. São Carlos: Pedro e João Editores, 2019.

• Essa obra mostra como é possível realizar adaptação curricular na área de alfabetização diante de diferentes necessidades dos estudantes.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular : educação é a base. Brasília, DF: SEB, 2018. Disponível em: http:// basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_ EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 14 jul. 2025.

• Apresenta os pressupostos da educação nacional, as habilidades e as competências que orientam o planejamento das ações educativas da educação básica, bem como os campos de experiências e os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento para a educação infantil.

BRASIL. Ministério da Educação. Com direito à palavra: dicionários em sala de aula. Elaboração: Egon de Oliveira Rangel. Brasília, DF: SEB, 2012. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_ docman&view=download&alias=12059-dicionario-

em-sala-de-aula-pnld-pdf&Itemid=30192. Acesso em: 14 jul. 2025.

• O documento discorre sobre as características fundamentais de um dicionário de acordo com a faixa etária a que se destina, além de comentar sobre o uso do dicionário na ampliação do vocabulário.

BRASIL. Ministério da Educação. Compromisso Nacional Criança Alfabetizada . Brasília, DF: SEB, 2023. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/ centrais-de-conteudo/publicacoes/institucionais/ compromisso-nacional-crianca-alfabetizada.pdf. Acesso em: 14 jul. 2025.

• A cartilha apresenta o Compromisso Nacional Criança Alfabetizada.

BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica Brasília, DF: Seesp, 2001. Disponível em: https:// portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/diretrizes. pdf. Acesso em: 31 jul. 2025.

• O documento oficial apresenta orientações para a adoção da educação inclusiva e para a universalização do ensino.

BRASIL. Ministério da Educação. Língua Portuguesa: ensino fundamental. Organização: Egon de Oliveira Rangel e Roxane Helena Rodrigues Rojo. Brasília, DF: SEB, 2010. v. 19. (Coleção explorando o ensino). Disponível em: https://portal.mec.gov.br/docman/ abril-2011-pdf/7840-2011-lingua-portuguesacapa-pdf/file. Acesso em: 31 jul. 2025.

• O documento apresenta reflexões e sugestões para abordar o conhecimento em sala de aula, contribuindo para a formação continuada e permanente do professor.

BRASIL. Ministério da Educação. Orientações para a oferta de material didático complementar para os estudantes de ensino fundamental no âmbito do Compromisso Nacional Criança Alfabetizada . Brasília, DF: SEB, 2023. Disponível em: https://www. gov.br/mec/pt-br/crianca-alfabetizada/pdf/113. DOCUMENTOORIENTACOESPARAAOFERTA DEMATERI_FlaviaCristinaPani.pdf. Acesso em: 14 jul. 2025.

• O documento traz os parâmetros esperados para o material didático no âmbito do Compromisso Nacional Criança Alfabetizada.

CARINE, Bárbara. Como ser um educador antirracista: para familiares e professores. São Paulo: Planeta, 2023.

• A autora discute e apresenta maneiras de se conceberem práticas antirracistas na sala de aula e no dia a dia das famílias.

COSTA, Sérgio Roberto. Dicionário de gêneros textuais. Belo Horizonte: Autêntica, 2008.

• O dicionário traz definições de gêneros textuais, seus principais usos e suas variações.

FERREIRO, Emilia; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 1986.

• Clássico estudo que relaciona o desenvolvimento da escrita e as fases psicológicas da criança.

FORTUNATO, Márcia Vescovi. Autoria e aprendizagem da escrita . Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2009. Disponível em: https://teses.usp.br/teses/disponiveis//48/48134/ tde-02092009-142512/pt-br.php. Acesso em: 14 jul. 2025.

• A autora fez um estudo sobre aprendizagem da escrita e concluiu que esta requer um conjunto de procedimentos durante a fase de escolaridade.

KAUFMAN, Ana María; RODRÍGUEZ, María Helena. Escola, leitura e produção de textos. Porto Alegre: Artmed, 1995.

• Na obra, é apresentada uma classificação de textos relacionando-os com propostas didáticas para que a reflexão sobre a sua produção possa levar os estudantes ao aprendizado.

LOUREIRO, Carlos Frederico B. Sustentabilidade e educação: um olhar da ecologia política. São Paulo: Cortez, 2012.

• Trata de diversas questões relacionadas à vida e à sustentabilidade no planeta, tão necessárias nos debates em sala de aula.

MORAIS, Artur Gomes de. Consciência fonológica na educação infantil e no ciclo de alfabetização. São Paulo: Autêntica, 2019.

• Apresenta uma proposta didática de orientação construtivista para subsidiar o ensino de alfabetização.

MORAIS, Artur Gomes de. Sistema de escrita alfabética. São Paulo: Melhoramentos, 2012.

• Apresenta os processos e os caminhos que os estudantes enfrentam para a aquisição do sistema de escrita alfabética.

MOURA, Clóvis. Sociologia do negro brasileiro. São Paulo: Perspectiva, 2019.

• Estudo que apresenta as origens e o desenvolvimento do racismo na estrutura social do país.

PIAGET, Jean. A linguagem e o pensamento da criança . Tradução: Manuel Campos. São Paulo: Martins Fontes, 1999.

• Aborda, no processo de desenvolvimento infantil, as complexas relações que constituem o plano interno, da subjetividade, e o plano externo, da relação com os outros.

SOARES, Magda. Alfabetização e letramento. São Paulo: Contexto, 2017.

• A autora apresenta a alfabetização como um processo de aprendizagem contínuo na vida de uma criança, que envolve práticas sociais de linguagem, e propõe uma reflexão sobre práticas escolares de alfabetização e letramento.

SOARES, Magda. Alfaletrar. São Paulo: Contexto, 2020.

• O livro apresenta a síntese do pensamento da autora trazendo exemplos práticos e abordagem de pontos fundamentais para que o educador possa trabalhar a alfabetização e o letramento dos estudantes.

SOARES, Magda. Língua escrita, sociedade e cultura: relações, dimensões e perspectivas. Revista Brasileira de Educação, Caxambu, n. 0, p. 5-16, out. 1995. Disponível em: http://anped. tempsite.ws/novo_portal/rbe/rbedigital/RBDE0/ RBDE0_03_MAGDA_BECKER_SOARES.pdf. Acesso em: 14 jul. 2025.

• Os elos entre língua escrita, sociedade e cultura são analisados sob diferentes pontos de vista com o intuito de compreender o fenômeno do alfabetismo.

ORIENTAÇÕES GERAIS

A BNCC e a coleção

Esta coleção apoia-se em práticas de linguagem que implicam o contato com os mais variados gêneros textuais organizados em campos de atuação descritos na BNCC para o componente curricular Língua Portuguesa — anos iniciais: campo da vida cotidiana, campo artístico-literário, campo das práticas de estudo e pesquisa e campo da vida pública.

O documento considera que os gêneros textuais estabelecem relações entre a vida e a escrita. Nesse sentido, os textos relacionados ao campo da vida cotidiana favorecem o processo de aquisição da escrita, já que circulam em situações vivenciadas cotidianamente pelos estudantes; no campo de atuação na vida pública, os textos ampliam e qualificam a participação dos estudantes nas práticas referentes ao trato com a informação, debate de ideias e atuação cidadã. Já os gêneros textuais relativos ao campo das práticas de estudo e pesquisa ampliam e qualificam a participação dos estudantes nas práticas relativas ao estudo e à pesquisa. Por fim, o campo artístico-literário possibilita aos estudantes o contato com as manifestações artísticas e produções culturais e, em particular, com a arte literária.

Para que todos os estudantes tenham acesso à aquisição de saberes linguísticos necessários à promoção de práticas socioculturais e de formação cidadã, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) propõe, para o componente Língua Portuguesa, o desenvolvimento de habilidades referenciadas nas seguintes competências.

1. Compreender a língua como fenômeno cultural, histórico, social, variável, heterogêneo e sensível aos contextos de uso, reconhecendo-a como meio de construção de identidades de seus usuários e da comunidade a que pertencem.

2. Apropriar-se da linguagem escrita, reconhecendo-a como forma de interação nos diferentes campos de atuação da vida social e utilizando-a para ampliar suas possibilidades de participar da cultura letrada, de construir

conhecimentos (inclusive escolares) e de se envolver com maior autonomia e protagonismo na vida social.

3. Ler, escutar e produzir textos orais, escritos e multissemióticos que circulam em diferentes campos de atuação e mídias, com compreensão, autonomia, fluência e criticidade, de modo a se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos, e continuar aprendendo.

4. Compreender o fenômeno da variação linguística, demonstrando atitude respeitosa diante de variedades linguísticas e rejeitando preconceitos linguísticos.

5. Empregar, nas interações sociais, a variedade e o estilo de linguagem adequados à situação comunicativa, ao(s) interlocutor(es) e ao gênero do discurso/gênero textual.

6. Analisar informações, argumentos e opiniões manifestados em interações sociais e nos meios de comunicação, posicionando-se ética e criticamente em relação a conteúdos discriminatórios que ferem direitos humanos e ambientais.

7. Reconhecer o texto como lugar de manifestação e negociação de sentidos, valores e ideologias.

8. Selecionar textos e livros para leitura integral, de acordo com objetivos, interesses e projetos pessoais (estudo, formação pessoal, entretenimento, pesquisa, trabalho etc.).

9. Envolver-se em práticas de leitura literária que possibilitem o desenvolvimento do senso estético para fruição, valorizando a literatura e outras manifestações artístico-culturais como formas de acesso às dimensões lúdicas, de imaginário e encantamento, reconhecendo o potencial transformador e humanizador da experiência com a literatura.

10. Mobilizar práticas da cultura digital, diferentes linguagens, mídias e ferramentas digitais para expandir as formas de produzir sentidos (nos processos de compreensão e produção), aprender e refletir sobre o mundo e realizar diferentes projetos autorais.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: SEB, 2018. p. 87. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/ images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 12 maio 2025.

Tais competências distribuem-se em quatro eixos organizadores: oralidade, leitura/escuta, produção (escrita e multissemiótica) e análise linguística/semiótica.

• Oralidade: eixo que compreende as práticas de linguagem que ocorrem em situação oral com ou sem contato face a face.

• Leitura/escuta : eixo que compreende as práticas de linguagem que decorrem da interação ativa do leitor/ouvinte/espectador com os textos escritos, orais e multissemióticos, bem como sua interpretação.

• Produção de textos : eixo que compreende as práticas de linguagem relacionadas à interação e à autoria (individual ou coletiva) do texto escrito, oral e multissemiótico, com diferentes finalidades e projetos enunciativos, incluindo, nesse sentido, o desenvolvimento da coordenação motora fina e a manipulação de lápis para traçado de diferentes formas de letras, bastão e cursiva.

• Análise linguística: eixo que envolve procedimentos e estratégias cognitivas e metacognitivas de análise e avaliação consciente da materialidade dos textos, atravessando os demais eixos; e conhecimentos grafofônicos, ortográficos, lexicais, morfológicos, sintáticos, textuais, discursivos, sociolinguísticos e semióticos que operam nas análises necessárias à compreensão.

Cada eixo apresenta habilidades que implicam diferentes procedimentos e estratégias para a aprendizagem. A implantação da BNCC é um dos desafios contemporâneos da educação básica nacional.

A BNCC é um documento normativo que complementa documentos vigentes, como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) e as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN). Ela não é um currículo, mas determina competências gerais e habilidades essenciais que todos os estudantes brasileiros têm direito de desenvolver e define também os deveres de todos os envolvidos nesse processo.

Aos pressupostos da BNCC somam-se, para o desenvolvimento desta coleção, os princípios anunciados pelo Compromisso Nacional

Criança Alfabetizada (CNCA), cujos objetivos são assim resumidos:

Garantir que 100% das crianças brasileiras estejam alfabetizadas ao final do 2o ano do ensino fundamental [...].

Garantir a recomposição das aprendizagens, com foco na alfabetização, de 100% das crianças matriculadas no 3o, 4o e 5o ano, tendo em vista o impacto da pandemia para esse público.

BRASIL. Ministério da Educação. Compromisso Nacional Criança Alfabetizada. Brasília, DF: SEB, 2023. p. 7. Disponível em: https://www.gov.br/mec/ pt-br/centrais-de-conteudo/publicacoes/institucionais/ compromisso-nacional-crianca-alfabetizada.pdf. Acesso em: 29 jul. 2025.

Para isso, o CNCA visa subsidiar ações concretas dos estados, dos municípios e do Distrito Federal. Nesse sentido, propõe um trabalho diretamente voltado à administração escolar, dando suporte e orientação para a gestão e a formação de professores, além da criação de parâmetros e execução de instrumentos avaliativos. Suas premissas e eixos são assim apresentados:

• Gestão e governança.

• Formação de profissionais de educação.

• Infraestrutura física e pedagógica.

• Reconhecimento de boas práticas.

• Sistemas de avaliação.

BRASIL. Ministério da Educação. Compromisso Nacional Criança Alfabetizada. Brasília, DF: SEB, 2023. p. 3. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/centraisde-conteudo/publicacoes/institucionais/compromissonacional-crianca-alfabetizada.pdf. Acesso em: 29 jul. 2025.

Pressupostos teórico-metodológicos

Esta coleção desenvolve o componente curricular Língua Portuguesa tendo como base as diretrizes e as normas gerais da educação brasileira. A BNCC preconiza que o ensino de Língua Portuguesa esteja centrado no texto como unidade de trabalho, assumindo uma perspectiva enunciativo-discursiva na abordagem do ensino da língua, o que implica relacionar o texto a seus contextos de produção e o desenvolvimento de habilidades ao uso

significativo da linguagem em atividades de leitura, escuta e produção de textos (BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular : educação é a base. Brasília, DF: SEB, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/ images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_ site.pdf. Acesso em: 12 maio 2025). É nesse sentido que cada volume desta coleção organiza-se em oito unidades, que, por sua vez, dividem-se em capítulos estruturados ao redor de textos de variados gêneros. A partir dos textos, as propostas didáticas são apresentadas de forma a abordar aspectos fundamentais para a consolidação da alfabetização.

Nesse percurso, o professor encontra uma série de seções a partir das quais poderá explorar toda a proposição didática da obra. Há desde seções que priorizam o trabalho com leitura ( Leitura , Rede de leitura , Ideia puxa ideia, Apareceu na mídia ), escrita ( Mão na massa! ) e oralidade ( Oralidade em ação ), passando por espaços dedicados aos conhecimentos linguísticos De palavra em palavra , Qual é a letra? e Palavras no dicionário ) e à prática de traçado de diferentes formatos de letras no 3 o ano ( Hora do traçado ), até as seções puramente avaliativas ( O que já sei e O que estudei ). De onde fica evidente que se trata de uma obra elaborada com a finalidade de aliar conceitos e práticas eficientes para apoiar o professor no processo de ensino e que dá continuidade às aprendizagens desenvolvidas na etapa da educação infantil, ao mesmo tempo que avança na progressão do conhecimento e na ampliação das práticas de linguagem dos estudantes.

Sentido do texto: sistema alfabético, cultura do escrito e letramento Espaço social de troca, vivência e aprendizado, é na escola que os estudantes consolidam os fundamentos para sua formação cidadã. Esse movimento conta com a atuação do professor, responsável pela condução dos estudantes por um caminho que exige o rigor, o exemplo, o ensino e o compartilhamento de conhecimentos.

A formação inicia-se com o processo de alfabetização, compreendido como o aprendizado da relação entre grafemas e fonemas ou, ainda, a decodificação e a codificação das letras como representantes dos sons da fala. A apropriação do sistema alfabético é que garante a compreensão de textos em sentido amplo, essencial e base para a aquisição das competências e habilidades previstas para o sucesso na vida escolar e em comunidade.

Dessa forma, é preciso especial atenção por parte do professor na condução de estratégias, considerando as diferentes etapas do processo de aprendizagem de cada estudante, de modo que todos possam se apropriar de conhecimentos que os preparem para as práticas sociais que envolvem a língua oral e a língua escrita.

O professor precisa ter um olhar atento não somente para acompanhar o processo de aprendizagem dos estudantes, mas também observar as dificuldades para propor intervenções que levem ao desenvolvimento e crescimento pedagógico e pessoal do estudante, atuando como mediador.

Imersos na cultura do escrito, os estudantes estão sujeitos ao meio cultural produzido, absorvido e traduzido pelo texto, que faz a intermediação dos indivíduos com a realidade. A compreensão do lugar no mundo de cada um passa, necessariamente, pela leitura e pela percepção da função social do texto, ou seja, pelo letramento dos estudantes.

Alfabetização e letramento, juntos, são fundamentais para a compreensão do texto como produto linguístico detentor de um sentido que vai além do que a utilização do sistema alfabético proporciona. Em outras palavras, vai além da prática de decodificação/codificação para fazer do texto um propulsor de ideias fundamentais para a consolidação das individualidades e da determinação dos indivíduos como seres sociais.

[...] a entrada da criança (e também do adulto analfabeto) no mundo da escrita ocorre simultaneamente por esses dois processos: pela aquisição do sistema convencional de escrita — a alfabetização — e pelo desenvolvimento de habilidades de uso

desse sistema em atividades de leitura e escrita, nas práticas sociais que envolvem a língua escrita — o letramento . Não são processos independentes, mas interdependentes e indissociáveis [...].

SOARES, Magda. Alfabetização e letramento. São Paulo: Contexto, 2017. p. 44-45.

Por isso, a compreensão de textos deve ser incentivada desde a primeira infância. Ainda que as crianças não sejam capazes de ler palavras ou textos escritos, elas são capazes de acompanhar leituras orais de textos, histórias narradas, dramatizações, filmes, entre outros gêneros.

Língua oral: usos e formas

É uma das atribuições da escola colaborar para que os estudantes desenvolvam, em situações diversas, uma postura favorável para se expressarem com a língua oral. Compreender o contexto e saber adequar seu discurso ao interlocutor, utilizando um campo linguístico próprio ao contexto da fala e uma postura correspondente ao gênero empregado, são aspectos que devem ser desenvolvidos nas práticas comunicativas, seja em sala de aula, seja em propostas fora da sala de aula.

A seção Oralidade em ação contempla diferentes situações comunicativas, como declamação de textos de gêneros variados, contação de histórias, apresentações orais, entre outras. Com as atividades, os estudantes desenvolvem habilidades para justificar as próprias opiniões, saber ouvir os colegas, respeitar as diferentes posições, levantar hipóteses sobre os temas, solucionar dúvidas relativas a leituras e atividades de sala de aula e de casa, reconhecer sua vez de falar e de escutar e utilizar fórmulas de cortesia.

Ao mesmo tempo, nessa seção, incentivam-se a reflexão sobre o uso das marcas de oralidade e de expressões idiomáticas e o contato com as variantes regionais. Uma prática que tem como objetivo reconhecer a pertinência dos falares regionais e propiciar a adequação da linguagem oral segundo a intenção comunicativa, o contexto e seus interlocutores.

Língua escrita: usos e formas

A diversidade de textos presentes nesta coleção prioriza práticas de leitura de textos verbais, não verbais e multimodais que exigem a localização de informações explícitas e implícitas, bem como a inferência dos sentidos de palavras e expressões. Tais práticas requerem que os estudantes entendam a finalidade dos textos em estudo, observem as situações de comunicação e de interação em que esses textos circulam, estabeleçam comparações entre gêneros textuais e suas relações com outras áreas do conhecimento.

Práticas de leitura

As propostas e as práticas de leitura desta coleção são variadas e englobam diferentes abordagens, procedimentos e atividades. Algumas dessas propostas levam os estudantes a interrogar o texto para perceber seu propósito, sua função; a inferir a intencionalidade do discurso; a interpretar o sentido figurado; a analisar efeitos de sentido decorrentes do uso de diferentes recursos linguísticos no texto, entre outras propostas que correspondam à realidade da turma.

Proporcionar o momento de leitura na rotina escolar desenvolve gradativamente nos estudantes o hábito de ler, levando-os a descobrir a literatura como possibilidade de fruição estética. Promover rodas de conversa para comentarem os livros escolhidos e lidos no decorrer da semana desenvolve a prática oral e também desperta curiosidade por novas leituras.

Desde o 1 o ano do ensino fundamental, é importante fomentar a prática da leitura de textos em voz alta, individual e coletivamente, a fim de contribuir com o desenvolvimento cognitivo dos estudantes.

Isso implica tomar a leitura em um sentido mais abrangente. Isto é, além do texto verbal, são considerados a imagem estática (fotografia, pintura, esquema, gráfico, diagrama) ou em movimento (filmes, vídeos) e o som (música, podcast ). A pluralidade dos textos com os quais os estudantes têm contato no dia a dia requer abordagens que vão além da compreensão e da fruição de obras literárias,

estimulando os estudantes a pesquisar e a embasar opiniões com fatos, a conhecer e debater temas relacionados à cidadania, a sustentar reivindicações e a demandar medidas relacionadas à atuação na vida pública.

[...]

Formar leitores autônomos também significa formar leitores capazes de aprender a partir dos textos. Para isso, quem lê deve ser capaz de interrogar-se sobre sua própria compreensão, estabelecer relações entre o que lê e o que faz parte de seu acervo pessoal, questionar seu conhecimento e modificá-lo, estabelecer generalizações que permitam transferir o que foi aprendido para outros contextos diferentes [...].

SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. 6. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998. p. 72.

Por isso, as unidades desta coleção são organizadas em capítulos que atuam como sequências didáticas que priorizam gêneros orais e escritos e estimulam os estudantes à prática da leitura, oferecendo diversidade textual e trabalhando diferentes estratégias de leitura individual ou em grupo, silenciosa ou em voz alta, de maneira autônoma ou com acompanhamento docente. Práticas que fomentam a socialização de experiências de leitura, a troca de informações e a utilização de indícios que possibilitam a seleção, a antecipação, a inferência, a analogia, a decodificação, a predição, a verificação e o reconhecimento automático de elementos de um texto.

Durante as atividades, o professor é orientado a propor diversas situações de leitura diária: de forma silenciosa, em voz alta, ou acompanhando a leitura de um colega. Na condução desse trabalho, é importante considerar que, toda vez que um estudante é colocado em situação de leitor em voz alta, a ele deve ser dada a oportunidade de ler o texto com antecedência, sempre deixando claros os objetivos da leitura: por que, para que e como ler.

Cabe ao professor desvelar os diferentes usos e modalidades de leitura, pois há

procedimentos próprios quando se lê para estudar, para revisar, para se divertir, para escrever ou para descobrir o que deve ser feito.

Para contemplar o universo de leitura, a coleção ainda incentiva a educação literária, como recurso e estratégia para a formação de leitores e para a prática da leitura. Os estudantes são incentivados a buscar e a conhecer diferentes autores, estilos e linguagens; a valorizar diferentes culturas e a própria literatura; a construir significados; a compartilhar histórias, saberes, ideias e, assim, ampliar o próprio repertório.

Os textos literários orais e escritos, bem como as sugestões de leitura de obras literárias — apresentadas no boxe Fique ligado —, estimulam a sensibilidade e a criatividade dos estudantes, ampliam seu conhecimento e sua visão de mundo por meio de diferentes culturas, saberes e experiências, favorecendo a formação de leitores competentes, autônomos e críticos. Neste livro do professor, também há sugestões de obras literárias que incentivam o desenvolvimento do gosto pela leitura na seção Conexão

A seção Rede de leitura, por sua vez, apresenta textos diferentes e atividades que permitem aos estudantes aplicarem as estratégias de leitura para compreender como um texto pode dialogar com outro.

O trabalho com a leitura também ajuda a desenvolver o vocabulário dos estudantes, ao permitir que eles identifiquem novas palavras e as observem em contexto, seja nos glossários, seja na seção Palavras no dicionário.

Estratégias de leitura

O conjunto de textos da coleção, além de ser pensado para contemplar uma progressão de complexidade adequada no decorrer dos anos iniciais do ensino fundamental, também permite acionar estratégias de leitura variadas, como a seleção, a inferência, a antecipação e a verificação.

SELEÇÃO

Permite ao leitor ater-se aos índices relevantes para o objetivo de leitura.

INFERÊNCIA

Permite captar o que não está dito no texto de forma explícita. A inferência é aquilo que lemos sem que esteja escrito. Baseia-se tanto em indícios dados pelo próprio texto como em conhecimentos prévios do leitor.

VERIFICAÇÃO

ANTECIPAÇÃO

Torna possível prever o que ainda está por vir, com base em informações explícitas ou implícitas e em suposições.

Torna possível o controle da eficácia (e não das demais estratégias), permitindo confirmar ou não as inferências efetuadas.

Na condução da análise de textos verbais, não verbais e multimodais, as atividades propostas auxiliam o professor a observar o conhecimento prévio dos estudantes sobre o tema e/ou o gênero textual, a estimular o relato de experiências próprias vinculadas ao assunto tratado, a incitar a análise e a reflexão com questões que possibilitem o levantamento de hipóteses e de inferências sobre o texto e a intencionalidade discursiva, a socializar opiniões e/ou conclusões por meio de debates e a apontar as características e os usos do gênero textual.

As propostas de leitura nas unidades — nas seções Leitura — favorecem o desenvolvimento da análise tanto dos aspectos referentes ao gênero textual, quanto dos aspectos linguísticos e gramaticais. Para isso, os estudantes precisam aplicar as estratégias de leitura para buscar informações, antecipar o que poderá encontrar no decorrer do texto, fazer algumas inferências e verificar as informações e as suposições feitas antes de iniciar a leitura. Ao mesmo tempo, são atividades que desenvolvem a compreensão ao aprofundar aspectos como a identificação das ideias

principais do texto e de diferentes elementos característicos dos gêneros.

A seção Apareceu na mídia possibilita o trabalho com a leitura de textos jornalísticos cujas temáticas estão alinhadas às temáticas das unidades.

Práticas de escrita

A habilidade de produção de escrita refere-se à capacidade de escrever palavras e produzir textos. A escrita ajuda a reforçar a consciência fonológica e fonêmica, ou seja, a conhecer e utilizar/aplicar intencionalmente palavras, sílabas, aliterações, rimas (consciência fonológica) e os fonemas (consciência fonêmica), e o conhecimento do sistema alfabético, ao mesmo tempo que abre portas para entender os gêneros textuais e suas tipologias.

Controlar o que e como escrever não é tarefa simples. Os estudantes precisam aprender a atuar sobre aspectos de conteúdo e estrutura e representá-los em um texto. Pensar em como escrever e organizar o sistema de escrita é um processo complexo que deve estar apoiado não só nas orientações seguras do

professor, mas também em um material didático adequado.

O desenvolvimento dessas capacidades linguísticas não se esgota nos anos iniciais do ensino fundamental; faz parte de todas as etapas escolares do processo de formação dos indivíduos, permitindo sua inserção na sociedade.

Ao iniciar o processo de escrita, os estudantes precisam conhecer as relações entre grafemas e fonemas; além disso, precisam desenvolver habilidades motoras para traçar corretamente as letras. O uso de formas

DIREÇÃO

A leitura e a escrita são feitas da esquerda para a direita, de cima para baixo.

ALTURA

As letras apresentam diferenças de altura entre si, nas formas maiúscula e minúscula.

FORMA

particulares de escrita, especialmente a escrita cursiva, requer muita prática, o que envolve a aprendizagem de diversos conceitos que governam o sistema da escrita. Esses processos envolvem variadas práticas e conhecimentos (SASSOON, 1990 apud VIEIRA, Gastão. Grupo de trabalho alfabetização infantil : os novos caminhos: relatório final. 3. ed. rev. Brasília, DF: Instituto Alfa e Beto, 2019. p. 58. Disponível em: http://alfabetizacao.mec.gov.br/images/pdf/ alfabetizacao_infanti_novos_caminhos_gastao_ vieira.pdf. Acesso em: 6 ago. 2025), que dizem respeito a:

MOVIMENTO

As letras têm traçados com começo e fim, nas formas de imprensa ou cursiva.

DISCRIMINAÇÃO

Há letras muito parecidas no traçado, (b-d, m-w, n-u, p-q) e que precisam ser ensinadas com cuidado especial.

As letras têm diferenças nas formas e no uso de letras maiúsculas e minúsculas.

A seção Hora do traçado explora e desenvolve o traçado das letras, palavras e frases. O traçado das letras segue uma ordem progressiva ao longo dos anos, desenvolvendo o trabalho com o traçado de letra bastão e cursiva em pauta caligráfica, com e sem pontilhado. A organização da progressão propicia o desenvolvimento da coordenação motora fina levando os estudantes a dominar os movimentos da escrita. Nesta coleção, o trabalho com a escrita envolve um conjunto de práticas de produção, de revisão, de reescrita e de edição de textos. A seção Mão na massa! principia e sistematiza as produções escritas de maneira progressiva, considerando a complexidade dos gêneros trabalhados. As sequências didáticas elaboradas para esse

ESPAÇAMENTO

A leitura e a escrita demandam espaçamento entre as palavras e, em alguns casos, entre letras.

trabalho contribuem com o desenvolvimento da competência de escrita e abrangem as diversas etapas da produção de texto: planejamento, escrita, revisão, reescrita, edição e publicação. Nesse sentido, esta coleção promove uma abordagem de práticas de escrita de maneira a avançar pelos diferentes níveis da competência de produção.

Revisão

e correção

A revisão e a correção dos textos são processos indissociáveis da produção escrita e podem ser feitos com base no próprio texto dos estudantes ou nos textos de colegas. A intenção é criar uma postura que considere o erro como balizador do processo de construção do conhecimento, de forma que estudantes

e professor não contemplem apenas a correção pela correção. É necessário considerar os dados observados para propor novas atividades que propiciem o aprimoramento do conhecimento dos estudantes, intervindo de forma produtiva no processo de cada um.

É fundamental priorizar o que deve ser observado e revisado, como os aspectos gráficos, lexicais, sintáticos, ortográficos e, também, de coerência textual, entre outros. Assim, no decorrer de cada unidade, há atividades que favorecem a retomada e/ou a sistematização do conteúdo abordado.

A revisão de texto desenvolve o olhar crítico de análise da qualidade da produção escrita, seguida do aprimoramento do texto final. Após escrever um texto, de maneira individual ou coletiva, os estudantes são convidados a reler o texto produzido, analisando-o e refletindo sobre ele. Orientações pontuais do professor e/ou de um roteiro os encaminharão para verificar se foram respeitadas a estrutura do gênero em estudo, a linguagem apropriada à finalidade discursiva, a correção e a organização de seu texto.

Dessa maneira, a revisão e a correção devem prezar pela competência dos estudantes em produzir textos que sejam adequados à situação de enunciação, ao contexto de produção, aos estatutos dos interlocutores, ou seja, que sejam adequados ao que apregoa o gênero textual. Isso implica uma abordagem em que a correção de “erros ortográficos” não pode predominar sobre outros aspectos mais relevantes e fundamentais do texto, como a qualidade genérica e tipológica do texto, a coerência de seu conteúdo, a coesão de sua organização, a pertinência à situação de enunciação.

A pega do lápis

O desenvolvimento físico tem grande importância para a criança porque o corpo constitui a base orgânica sobre a qual se assentará a personalidade infantil. Além do brincar com a linguagem corporal, existem relações que se estabelecem entre o pensamento e a ação, ou seja, o movimento atua sobre o desenvolvimento intelectual.

A essa integração entre o desenvolvimento fisiológico e o psicológico com vistas à educação do movimento para atuação sobre o

intelecto dá-se o nome de psicomotricidade (JOSÉ, Elisabete da A.; COELHO, Maria T. Problemas de aprendizagem . São Paulo: Ática, 1999). O desenvolvimento psicomotor envolve equilíbrio, tônus, precisão, ritmo e força muscular, sendo dividido em esquema corporal, orientação espacial, orientação temporal, lateralidade, coordenação motora global e fina.

Esquema corporal

Consiste na aquisição da consciência sobre o próprio corpo e nas possibilidades de expressar-se por meio dele.

Orientação espacial

Diz respeito à capacidade de localizar-se no espaço e situar as coisas umas em relação às outras.

Orientação temporal

Relaciona-se com a capacidade que a criança desenvolve de situar-se no tempo, identificando presente, passado e futuro. Por envolver noções de abstração, é uma das últimas habilidades a ser plenamente construída.

Lateralidade

Capacidade de a criança olhar e agir em todas as direções com equilíbrio, com coordenação corporal e noções de espaço mínimas. O desenvolvimento da lateralidade ocorre gradualmente. No decorrer do processo de escolarização, cabe ao professor permitir que a realização de tarefas com ambas as mãos possa ocorrer livremente e sem censuras.

Coordenação motora ampla

É a primeira condição que deve ser desenvolvida no espaço infantil porque permitirá apurar os movimentos tanto dos membros superiores como dos membros inferiores.

Coordenação motora fina

Diz respeito aos trabalhos que podem ser realizados com o auxílio das mãos e dos dedos e, mais especificamente, aqueles que requerem a coordenação visomotora, ou seja, o movimento dos olhos e das mãos. Quando a criança adquire a habilidade de coordenação motora fina, observa-se que sua tonicidade muscular, tanto nos membros inferiores como nos superiores, está bem desenvolvida. É essa habilidade que permitirá à criança pegar objetos delicados sem quebrar, apanhar um copo de plástico com água sem derramar,

colorir desenhos nas mais diferentes texturas, expressar seu pensamento no papel por meio da escrita com um bom traçado das letras.

Todos os elementos do desenvolvimento psicomotor apresentados podem e devem ser motivados pelo professor por meio das práticas escolares.

O desenvolvimento motor

O desenvolvimento motor da criança se dá por meio de brincadeiras que impulsionam o movimento de pinça: pregadores para abrir e fechar, abotoar e desabotoar botões, recortar, entre outros movimentos semelhantes. Há outras brincadeiras que também propiciam a pega do lápis: usar uma pinça para pegar pequenos objetos e transferi-los a um recipiente, apertar, cutucar e enrolar massa de modelar, rasgar papéis, brincar de dedoches, encaixar peças de jogos de montar ou quebra-cabeças.

[...] É esperado que, ao longo do seu percurso evolutivo, a criança siga uma progressão natural ao nível da preensão que executa, que vai desde usar uma preensão de mão fechada até a tríade funcional (polegar, indicador e 3o dedo para segurar o lápis).

Por esta razão, é extremamente importante deixar a criança experimentar diferentes formas de preensão à medida que vai desenvolvendo as suas capacidades motoras finas e ir respeitando a sua evolução mediante a sua idade (Alaniz, Galit, Necesito, & Rosario, 2015). [...]

PEGAR no lápis: existe uma forma correta? c2025. Disponível em: https://osteoperformance.pt/ existeounaoumaformacorretadepegarnolapis/. Acesso em: 3 set. 2025.

Para que o desenvolvimento motor fino seja encorajado, pode-se:

• Deixar o lápis em uma posição estável entre o polegar, o indicador e o dedo médio;

• Treinar a coordenação motora fina antes de segurar o lápis;

• Pegar o objeto pela ponta;

• Pulso dobrado suavemente para trás e o antebraço em posição de descanso.

COLÉGIO IEMP. Quais são as fases do desenvolvimento da preensão do lápis durante a escrita? Belo Horizonte, ago. 2022. Disponível em: https://manoelpinheiro.com.br/dica-iemp/quais-saoas-fases-do-desenvolvimento-da-preensao-do-lapisdurante-a-escrita/. Acesso em: 16 ago. 2025.

Em relação ao uso do lápis, é mais conveniente iniciar utilizando os mais grossos e, de acordo com o desenvolvimento observado, passar ao uso dos lápis mais finos. Essa transição deve levar em consideração o conforto observado pelo professor no manuseio dos instrumentos pelos estudantes. A pega deve ser adequada para tornar a escrita leve e confortável. Observe uma série de ilustrações com as pegadas adequadas e as não adequadas.

Pega mais adequada do lápis

1. Pega em oposição (a mais correta).

3. Lápis perpendicular à mesa.

2. Dedos próximos ao ponto.

4. Dedão enlaçando o indicador.

Pega anormal do lápis

5. Indicador enlaçando o dedão.

8. Lápis entre o indicador e o terceiro dedo.

6. Pega de dois dedos e dedão.

9. Uso do punho na pega do lápis.

7. Pega de três dedos e dedão.

10. Palma.

Fonte: OLIVEIRA, Gislene de Campos. Psicomotricidade: educação e reeducação num enfoque psicopedagógico. Petrópolis: Vozes, 2007.

Análise e reflexão sobre a língua

A análise e a reflexão sobre a língua envolvem procedimentos e estratégias de análise e avaliação dos processos de leitura e de produção de textos no que diz respeito a seus efeitos de sentido e à situação de

ILUSTRAÇÕES: RENATO BASSANI

produção. A BNCC preconiza, nesse eixo, o trabalho de conhecimentos necessários à compreensão e à produção textual (BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular : educação é a base. Brasília, DF: SEB, 2018. Disponível em: http:// basenacionalcomum.mec.gov.br/images/ BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 12 maio 2025).

A análise e a reflexão sobre os usos da língua — grafofônicos, ortográficos, lexicais, morfológicos, sintáticos, textuais, discursivos, sociolinguísticos e semióticos — estão presentes, de forma planejada. Há seções específicas em que a análise linguística é conduzida de forma a levar os estudantes a construir um sentido, partindo sempre que possível do texto trabalhado e garantindo a progressiva aquisição de recursos que ampliam sua competência leitora e escritora. Cabe aos estudantes construir o conhecimento dos usos da língua por meio da observação, do levantamento de hipóteses e de inferências.

Esse trabalho também considera o desenvolvimento da consciência fonológica e fonêmica dos estudantes. Nesse processo de

análise e reflexão sobre a língua, enfoca-se de início o desenvolvimento desse componente, que engloba diferentes aprendizagens, como a identificação, o reconhecimento, a apreensão e o uso dos sons (consciência fonêmica) e a formação, a organização, a escrita e a pronúncia de sílabas, palavras e rimas (consciência fonológica).

A consciência fonêmica enseja trabalhos relacionados à consciência dos sons de letras e sílabas, ao isolamento e à segmentação de sons iniciais e finais de palavras, à síntese e à substituição de sons em palavras para formar outras. A consciência fonológica enseja trabalhos relacionados à consciência das palavras, ao reconhecimento e à contagem de sílabas em palavras, à identificação de aliterações e rimas.

Sempre em contextos significativos, os estudantes são incentivados a conhecer, a refletir e a dominar o sistema de escrita, a observância às regras ortográficas, a paragrafação, o emprego da pontuação, das concordâncias verbal e nominal e a utilização de elementos de coesão, além de outros aspectos metalinguísticos.

Professora orienta estudante durante aula de uma escola comunitária em Salvador (BA), em 2024.

Aprendizagem na diversidade

Partindo do princípio de que todas as crianças têm o direito de aprender a ler e a escrever, é necessário entender que o processo de aprendizagem acontece de formas diferentes. Nessa perspectiva, é papel da escola planejar ações que possibilitem o desenvolvimento de práticas educativas diversificadas para atender a todos os estudantes.

Assim, a escola depara-se com um grande desafio: como ensinar de modo a despertar o interesse dos estudantes, incitando-os a construir conhecimentos significativos. Se, de um lado, o educador precisa superar esse desafio, de outro, há inúmeros recursos e procedimentos que podem ajudá-lo a atingir seus objetivos.

Nesse sentido, se considerarmos o levantamento dos conhecimentos prévios dos estudantes como ponto de partida da aprendizagem, as diversidades cultural e social tornam-se recursos valiosos, tanto para o professor quanto para os estudantes.

Ao compartilhar experiências e vivências, os aprendizes se sentem parte do processo de ensino e aprendizagem, pois percebem que seus saberes, seus jeitos de viver e suas características individuais são valorizados e respeitados. Dessa forma, os estudantes comparam, analisam e ampliam o que já sabiam a respeito do conhecimento discutido e, assim, começam a reconhecer que as diferenças, sejam elas culturais, sociais, intelectuais ou físicas, são próprias dos seres humanos e de uma vida em sociedade.

Os agrupamentos também auxiliam os estudantes a estabelecer vínculos de amizade. Nos trabalhos cooperativos, ao mesmo tempo que devem se mostrar dispostos a interagir, aprendem a incluir o outro, respeitando as diferenças e colaborando para que todos se sintam parte do grupo.

A interdisciplinaridade constitui igualmente uma estratégia de ensino a favor da diversidade, pois oferece a possibilidade de reconhecimento de que os conteúdos estudados têm significados e intenções, motivando os estudantes a participar ativamente do processo de aprendizagem.

A interdisciplinaridade é a interação entre duas ou mais disciplinas, que pode ir desde a simples comunicação de ideias até a integração recíproca dos conceitos fundamentais e da teoria do conhecimento, da metodologia e dos dados de pesquisa. [...].

ZABALA, Antoni (org.). A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2010. p. 143.

Nesse sentido, a Língua Portuguesa é uma área do conhecimento privilegiada. O trabalho com os gêneros textuais desenvolvido na coleção favorece a discussão de temas e conhecimentos que permitem inserir os estudantes na sociedade em que vivem, sem excluir nem fragmentar saberes. Além das seções do livro do estudante mencionadas anteriormente, este livro do professor indica, em diferentes momentos de cada unidade, as possibilidades de trabalho interdisciplinar para os encaminhamentos das atividades. O trabalho em Língua Portuguesa pode ser complementado, ampliado e apoiado pelas diferentes áreas do conhecimento e dos componentes curriculares.

As práticas de leitura e escrita podem se tornar prazerosas para os estudantes quando inseridas em meios digitais. Utilizar pedagogicamente dispositivos como computadores, tablets, câmeras digitais, entre outros, é uma ação cada vez mais presente na sala de aula. Sempre que forem necessários para a realização ou a ampliação das propostas pedagógicas e sequências didáticas, os dispositivos e as ferramentas estarão indicados neste livro do professor.

Educação inclusiva

Segundo Ferreira (2024), a inclusão educacional vai além da presença física de estudantes com deficiência em salas de aula regulares: ela envolve a adaptação do ensino para garantir a participação ativa de todos, respeitando suas necessidades e promovendo um ambiente de aprendizagem colaborativo e acessível (FERREIRA, A. B. et al . Inclusão escolar no Brasil: políticas públicas e desafios na educação especial. ISCI Revista Científica, v. 11, n. 3, p. 13, 2024. Disponível em: https:// doi.org/10.5281/zenodo.13974544. Acesso em: 5 set. 2025).

A inclusão também envolve a construção de relações saudáveis, promovendo a empatia, o XVII

respeito mútuo e o senso de pertença. Mais do que uma exigência legal, a inclusão é um compromisso ético e um pilar fundamental para a construção de uma sociedade mais justa, mais gentil, mais diversa e menos desigual.

Para promover a acessibilidade, a segurança e a consequente participação de estudantes com Necessidades Educacionais Específicas (NEE), é necessário primeiramente organizar os espaços de aprendizagem. Por exemplo, manter espaço adequado entre as carteiras para permitir a circulação de pessoas em cadeiras de rodas, com andadores ou acompanhantes, evitando excesso de móveis ou objetos que dificultem a locomoção e deixando os objetos de uso diário sempre no mesmo lugar para facilitar a autonomia.

Alguns estudantes podem apresentar hipersensibilidade sensorial, então é importante sempre que possível um ambiente acolhedor com pouco ruído e luz suave. Além disso, é recomendado ter um espaço mais tranquilo para encaminhamento quando necessária a realização de pausas. No caso de uso de vídeos, é importante buscar aqueles que possuam audiodescrição e não estejam em volume muito alto.

Ao longo desta coleção, o professor encontrará sugestões de propostas e indicações de materiais simples que poderão ser utilizados para contextualizar informações. Também encontrará indicações de leitura que poderão auxiliar a preparação da aula, contribuindo para a sua adaptação e consequentemente para a sua acessibilidade.

No entanto, é possível que algumas das sugestões não sejam adequadas aos estudantes em razão da diversidade de realidades. Sendo assim, as sugestões podem ser replicadas em contextos diversos, a depender da escolha e da análise do professor, ou podem inspirá-lo em seu planejamento e em suas práticas, assim como as indicações de leitura.

É importante que o professor busque conhecer o histórico e as particularidades de cada estudante com NEE para planejar com antecedência e preparar os materiais de acordo com as suas necessidades. Além disso, é primordial que sensibilize os estudantes para o respeito às diferenças e à convivência inclusiva, possibilitando momentos de reflexão e escuta ativa.

No entanto, a inclusão não pode ser responsabilidade exclusiva do professor. É essencial envolver toda a comunidade escolar nesse processo, incluindo gestores, famílias, profissionais da saúde e membros da comunidade.

Avaliações

Diagnóstica, formativa e de resultado

Esta coleção propõe duas seções de avaliação: a primeira, diagnóstica, na seção O que já sei, no início de cada unidade, e outra formativa, na seção O que estudei, ao final de cada capítulo. As duas avaliações foram construídas de maneira a permitir que o nível de aprendizagem dos estudantes seja aferido.

Os parâmetros utilizados na elaboração dos materiais avaliativos seguem os objetivos pretendidos a cada unidade, tendo como base os modelos de avaliação presentes na plataforma do Compromisso Nacional Criança Alfabetizada (BRASIL. Ministério da Educação; CAEd UFJF. Compromisso Nacional Criança Alfabetizada. Brasília, DF: SEB, 2023. Disponível em: https://criancaalfabetizada.caeddigital. net/#!/pagina-inicial. Acesso em: 6 out. 2025).

A avaliação diagnóstica é um instrumento utilizado para investigar as habilidades dos estudantes em determinada área do conhecimento. De modo geral, trata-se de uma avaliação aplicada a fim de aferir os conhecimentos prévios. Esse instrumento permite ao professor analisar e eventualmente fazer intervenções no planejamento, com a intenção de levar os estudantes a atingir os objetivos esperados no decorrer do ano letivo.

Estruturadas em uma ordem crescente de dificuldade, as atividades diagnósticas da seção O que já sei giram ao redor da leitura de um texto de circulação social. Começando pela compreensão de leitura, a primeira questão é a mais simples e pretende medir se os estudantes estão em defasagem. A segunda exige um grau de aprendizado intermediário para ser respondida. A terceira, por fim, se respondida corretamente, atesta que os estudantes estão em seu nível de aprendizado adequado. Logo na sequência, mais três atividades exploram a habilidade escritora dos estudantes seguindo a mesma lógica.

A avaliação formativa (ou de processo), por sua vez, propõe práticas avaliativas recorrentes e periódicas para monitorar a aprendizagem. As questões da seção O que estudei remetem a conteúdos vistos na unidade e possibilitam medir os níveis de aprendizagem em defasagem, intermediário e adequado, seguindo a mesma lógica das avaliações diagnósticas. Tanto nas avaliações diagnósticas quanto nas de processo, o professor terá oportunidade de realizar avaliação da fluência em leitura oral.

Se achar conveniente, o docente pode ainda aplicar, ao final do ano letivo, uma avaliação de resultado (ou somativa), realizando para isso uma mescla dos elementos de leitura, escrita e oralidade com os pontos específicos de todo o período. Essa avaliação tem como objetivo mensurar a eficácia do processo de ensino e aprendizagem como um todo.

Tanto a avaliação formativa quanto a de resultado estão associadas à avaliação diagnóstica. Ou seja, as avaliações devem “jogar luz” sobre as diferentes fases do processo de ensino e aprendizagem, isto é, partir de situações iniciais com objetivos de aprendizagem bem definidos; desenvolver as sequências didáticas com base em um planejamento de intervenção fundamentado e flexível, a fim de que o professor possa direcionar o trabalho pedagógico às necessidades dos estudantes; e encaminhar, em sala de aula, atividades, tarefas e conteúdos que sejam adaptáveis e ajustáveis conforme essas mesmas necessidades (ZABALA, Antoni (org.). A prática educativa : como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2010).

Nível de aprendizagem

Interdependentes, as habilidades escritora e leitora devem ser avaliadas para que o professor conheça o que seus estudantes já sabem e em que esferas precisa atuar com mais intensidade durante as aulas. Deve-se considerar, no entanto, que os processos de alfabetização e de letramento variam de um estudante para o outro, uma vez que dependem do contexto social e do desenvolvimento cognitivo e psicolinguístico de cada um.

Magda Soares, no livro Alfaletrar, estabelece algumas fases que podem ser identificadas

como representativas do nível de aprendizagem dos estudantes. Ela entende o desenvolvimento da alfabetização desde a primeira infância, quando as tentativas de escrita são apenas garatujas que, aos poucos, se desenvolvem em língua inventada.

No diagrama Ciclo de alfabetização e letramento, reproduzido na página XXI, é possível acompanhar essas fases. Veja que, a partir dos anos iniciais do ensino fundamental, podem ser encontrados estudantes na fase silábica com valor sonoro. Isso significa que eles já compreenderam que uma palavra é formada por sílabas e conseguem associar cada sílaba a um som. É o despertar da consciência fonológica.

Na fase seguinte, a silábico-alfabética, os estudantes alternam a associação de cada sílaba a um som com correspondências precisas de letras e sons. Esse movimento consolida-se na fase alfabética, na qual uma letra é associada a um som. É o momento de reconhecimento dos fonemas. E, então, a partir da fase alfabética, os estudantes passam a aprender as regras ortográficas, principiando a última etapa da alfabetização, a fase ortográfica.

Para aferir o nível dos estudantes, o professor pode realizar algumas atividades conforme os exemplos a seguir ou, ainda, aproveitar as avaliações que estão propostas a cada unidade desta obra.

Exemplo 1 – Escrita

Atividade: apresentar aos estudantes imagens variadas de objetos simples e de seu universo. Depois, solicitar que escrevam os nomes das imagens.

Modelo: imagem de uma BONECA.

Variações de respostas possíveis:

BOEC (silábico com valor sonoro)

BOENCA (silábico-alfabético)

BONECA (alfabético)

Fonte: SOARES, Magda. Alfaletrar São Paulo: Contexto, 2020. p. 121.

Exemplo 2 – Escrita

Atividade: pedir que os estudantes completem o verso de uma quadrinha popular com a palavra que falta.

Modelo: O _____(anel) QUE TU ME DESTE ERA VIDRO E SE QUEBROU.

Variações de respostas possíveis:

AEU (silábico com valor sonoro)

ALEU (silábico-alfabético)

ANEL (alfabético)

Na leitura, por sua vez, os estudantes realizam o movimento contrário ao da escrita. Eles precisam desenvolver a consciência grafofonêmica, ou seja, “relacionar as letras do alfabeto com os fonemas que elas representam [...]” (SOARES, Magda. Alfaletrar. São Paulo: Contexto, 2020. p. 193).

Exemplo 3 – Leitura

Atividade: partir da frase ilustrada. Por exemplo, ilustração de um lobo entrando pela chaminé de uma casa. Ao lado da imagem colocar a frase: O LOBO ENTRA NA CASA PELA CHAMINÉ. (SOARES, p. 199)

Peça que o estudante leia.

Variações de respostas possíveis:

- conseguiu apenas algumas poucas palavras - defasagem

- consegue ler quase toda a frase - aprendizado intermediário

- consegue ler toda a frase - aprendizado adequado.

Exemplo 4 – Leitura

Atividade: apresentar três questões com graus de dificuldade crescente.

Questão 1: imagem de dois objetos simples com as palavras ao lado. Exemplos: MAÇÃ e ABACAXI. Pedir que leiam.

Questão 2: apresentar apenas palavras, sem as imagens. Exemplos: BOLA e LOBO. Pedir que leiam.

Questão 3: apresentar uma frase simples ilustrada.

Exemplo: O LOBO COME MAÇÃ.

Uma possibilidade de análise das respostas às questões levará à atribuição de um nível de compreensão da leitura:

- se não respondeu à questão 1 – defasagem;

- se respondeu corretamente à questão 2, mas não à questão 3 – aprendizado intermediário;

- se respondeu a todas corretamente – aprendizado adequado.

Vencida a fase de apropriação do sistema alfabético e das normas ortográficas básicas, a leitura é que se torna mais fácil que a escrita. [...] Ser capaz de ler e compreender textos e de escrever textos é o que se considera uma criança que, além de alfabética, se torna alfabetizada.

SOARES, Magda. Alfaletrar. São Paulo: Contexto, 2020. p. 196-200.

CICLO DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

INTERPRETAÇÃO E PRODUÇÃO DE

Fase pré-fonológica PRÉ-ESCOLA 1o 2o 3o 4o 5o

Consciência silábica

Garatuja Escrita com letras

Silábica sem valor sonoro

Conhecimento das letras

Monitoramento dos estudantes: documentação pedagógica

Consciência grafofonêmica

Silábica com valor sonoro

Silábica-alfabética Alfabética Ortográfica

Leitura, interpretação e produção de textos

Fonte: SOARES, Magda. Alfaletrar. São Paulo: Contexto, 2020. p. 137.

É fundamental que os processos avaliativos sejam acompanhados de maneira criteriosa, periódica e sistemática, para que o processo de ensino e aprendizagem atenda a seus objetivos pedagógicos; e que os procedimentos avaliativos sejam comparáveis ao longo do tempo, para que se possa observar o desenvolvimento cognitivo dos estudantes.

Tal monitoramento reforça a responsabilidade do docente de direcionar suas ações e intervenções pedagógicas de modo assertivo, contando com instrumentos padronizados de acompanhamento. A constante revisão das práticas de monitoramento da aprendizagem implica projetar, selecionar, decidir, observar, realizar, registrar, refletir sobre as experiências e avaliá-las. As estratégias pedagógicas são bastante variadas, por isso, deve-se ressaltar que a realidade escolar tem predominância na seleção de estratégias de avaliação e monitoramento da turma.

A observação e o registro das primeiras semanas de aula são importantes para o acompanhamento dos estudantes nas vivências do ambiente escolar e do familiar. Recomenda-se documentar esse progresso, assim como compartilhá-lo com a escola e a família, para construir a confiança mútua. A documentação pedagógica pode ser usada em reuniões com os familiares para mostrar o desenvolvimento dos estudantes, individualmente e em grupo.

Uma sugestão é manter um diário de cada estudante. Nele, podem ser registradas observações e documentações sobre as atividades realizadas em um certo período. Outra sugestão é a realização periódica, inclusive no início do período letivo, de entrevistas com os familiares ou responsáveis pelos estudantes, a fim de trazer subsídios para observá-los por meio de diferentes olhares. Além de obter diversas informações, essas entrevistas permitem estabelecer um diálogo com as famílias e sondar as expectativas de cada uma em relação ao papel da escola.

A função principal da documentação pedagógica é sustentar, por meio da utilização de ferramentas, de elaborações apropriadas e de resultados, a construção e o compartilhamento de memórias e experiências, para dar visibilidade à identidade e ao protagonismo dos estudantes. É um registro que visa, assim, a colaborar e a garantir subsídios para a efetiva formação dos estudantes, amparando as atividades de avaliação constante e eminentemente formativa.

A documentação pedagógica pautada nas vivências dos estudantes deve ser pensada e produzida para constituir memória e experiência. Assim, sua ideia central é tornar consciente a relação entre teoria e prática: quando o docente tem consciência da teoria como forma de sustentar seu pensamento e suas ações, ele se torna agente de transformação do processo de ensinar e aprender.

Planejamento e conteúdos

Conteúdos e cronogramas — 5o ano

O quadro a seguir reúne os conteúdos do volume de 5o ano e sugere uma divisão deles ao longo das semanas letivas. Adapte o cronograma à realidade de sua turma.

Combine estas informações para compor a matriz de rotina e de sequência didática.

CONTEÚDOS E CRONOGRAMA — 5o ANO

UNIDADE 1 – HISTÓRIAS DE ARREPIAR

Gênero: conto de medo ou conto fantástico

Abertura / O que já sei: avaliação diagnóstica 14-23

Capítulo 1 – Você tem medo de quê?

Leitura: conto de medo ou conto fantástico

2 Adjetivo e locução adjetiva / Mau e mal / Bom e bem / Rede de leitura: HQ 24-29

3 Capítulo 2 – Perigos da selva

Leitura: conto de medo ou conto fantástico 30-35

Advérbio / Sons representados pela letra s / Produção textual: escrita de conto de suspense e revisão do conto de suspense 36-47

Produção oral: relato de conto / Ideia puxa ideia: Análise de obras de arte / Apareceu na mídia: Os perigos da mata / O que estudei: avaliação de processo 48-55

UNIDADE 2 – HORA DO ESPETÁCULO

Gênero: texto dramático

Abertura / O que já sei: avaliação diagnóstica 56-65

Capítulo 1 – Em cena

Leitura: texto dramático

Análise de verbetes / Palavras terminadas em -ão e formação do plural / Palavras escritas com sc e xc / Rede de leitura: Texto em prosa 66-73

Capítulo 2 – A fórmula mágica

Leitura: texto dramático / Sinais de pontuação 74-79

Palavras terminadas em -gem e -gio / Produção textual: escrita de texto dramático e revisão do texto dramático / Produção oral: encenação de texto dramático 80-85

UNIDADE 3 – VOCÊ CONHECE LITERATURA DE CORDEL?

Gênero: literatura de cordel

Abertura / O que já sei: avaliação diagnóstica 92-99

10 Ideia puxa ideia: História do teatro / Apareceu na mídia: O espetáculo vai começar / O que estudei: avaliação de processo 86-91 2

Capítulo 1 – As rimas do cordel

Leitura: cordel

2 o

Advérbio e locução adverbial / Plural das palavras terminadas em l / Rede de leitura: Duelo poético de Patativa do Assaré e Inácio

Capítulo 2 – Aventuras em cordel

Leitura: cordel / Prefixos e sufixos

Grafia de palavras / Produção textual: escrita de conto maravilhoso em cordel e revisão do conto maravilhoso em cordel

Produção oral: apresentação de cordel / Ideia puxa ideia: A leitura no Brasil / Apareceu na mídia: Literatura de cordel / O que estudei: avaliação de processo

UNIDADE 4 – RELATOS DE VIDA

Gênero: relato pessoal

Abertura / O que já sei: avaliação diagnóstica

Capítulo 1 – Memórias e lembranças

Leitura: relato pessoal

Locução verbal e flexão de verbo / Embaixo e em cima / Hora e ora / Rede de leitura: Poemas visuais 136-141

18 Capítulo 2 – Lembranças da infância

Leitura: relato pessoal / Pronomes possessivos / Sob e sobre

Produção textual: escrita de relato pessoal e revisão do relato pessoal / Produção oral: apresentação de vivência pessoal 148-151

20 Ideia puxa ideia: Preservando a memória / Apareceuu na mídia: Memórias que viraram história / O que estudei: avaliação de processo 152-157

UNIDADE 5 – DESCOBERTAS CIENTÍFICAS

Gênero: texto de divulgação científica

Abertura / O que já sei: avaliação diagnóstica 158-167

Capítulo 1 – O som da amizade: a fala dos cães

Leitura: texto de divulgação científica / Coerência: relação entre parágrafos

Palavras escritas com ge/gi e gue/gui / Uso do dicionário on-line / Rede de leitura: Experimento 168-173

23 Capítulo 2 – Ter sono demais é normal?

Leitura: texto de divulgação científica / Sílaba tônica / Acentuação gráfica 174-179

24 Jogo de dificuldades ortográficas / Produção textual: escrita de texto de divulgação científica e revisão do texto de divulgação científica 180-185

25 Produção oral: relato de pesquisa / Ideia puxa ideia: Contribuições artísticas e científicas / O que estudei: avaliação de processo 186-191

UNIDADE 6 – NOTÍCIA OU REPORTAGEM?

Gênero: reportagem

Abertura / O que já sei: avaliação diagnóstica 192-199

Capítulo 1 – Arte ao ar livre

Leitura: reportagem

2 o

27 Tempo verbal / Verbos regulares e irregulares / Se não e senão / Rede de leitura: Arte urbana 200-207

Capítulo 2 – Arte em movimento

Leitura: notícia

Concordância verbal / S ou z na formação de palavras / Produção textual: escrita de notícia e revisão da notícia

Produção oral: jornal falado / Ideia puxa ideia: Intervenções urbanas / O que estudei: avaliação de processo

UNIDADE 7 – CENAS DO COTIDIANO

Gênero: crônica

Abertura / O que já sei: avaliação diagnóstica

Capítulo 1 – Saiu no jornal

Leitura: crônica

32 Substantivos primitivos e derivados / Meio e meia / Rede de leitura: Notícia 230-235

3 o TRIMESTRE

Capítulo 2 – Era da informática

Leitura: crônica / Uso da vírgula

34 Há cerca de, acerca de, cerca de, a cerca de / Afim e a fim de / Produção textual: escrita de crônica e revisão da crônica 240-243

4 o BIMESTRE

Produção oral: entrevista e relato de entrevista / Ideia puxa ideia: Descarte de eletrônicos / O que estudei: avaliação de processo 244-249

UNIDADE 8 – HISTÓRIAS DE FICÇÃO CIENTÍFICA

Gênero: texto de ficção científica

Abertura / O que já sei: avaliação diagnóstica 250-261

Capítulo 1 – Viagem fantástica

Leitura: texto de ficção científica

37 Verbo: modos indicativo e subjuntivo / Palavras terminadas em -sse/-ice / Rede de leitura: Júlio Verne: o pai da ficção científica 262-267

Capítulo 2 – O universo da ficção científica

Leitura: texto de ficção científica / Significado das palavras

268-273

Verbo: modo imperativo / Palavras escritas com l ou u / Produção textual: escrita de narrativa de ficção científica e revisão da narrativa de ficção científica 274-280

Produção oral: conversa sobre filme / Ideia puxa ideia: Tecnologia beneficia pessoas com deficiência visual / O que estudei: avaliação de processo 281-286

Matrizes de rotina e de sequência didática

Matriz de planejamento de sequência didática

A seguir, é apresenta uma matriz de planejamento de sequência didática. O planejamento detalhado de uma sequência didática busca garantir a coerência no processo de ensino e aprendizagem e a efetividade dos objetivos definidos. A matriz apresentada é uma sugestão, e deve ser adaptada de acordo com cada turma e conteúdo a ser desenvolvido.

Etapa

Tema / Título da aula

Materiais necessários

Práticas de linguagem

Habilidades da BNCC

Objetivos pedagógicos

Estratégias de ensino

Avaliação

Observações

Matriz de planejamento de rotina

Descrição

Estabelecer o tema ou dar um título para a aula. É o primeiro passo para organizar o conteúdo.

Algumas aulas demandam materiais. Anotar para não esquecer.

Enumerar as práticas a serem trabalhadas.

As habilidades podem ser encontradas em cada dupla deste livro. Importante tê-las em mente durante a aula.

Associados às habilidades, é uma forma de definir a meta da aula.

Escrever como você pensa em alcançar os objetivos. Este livro traz muitos desses caminhos nas margens em U.

Avaliar se os objetivos foram alcançados.

Usar este espaço para anotações variadas que julgar importantes.

A seguir, é apresentada uma sugestão de matriz de planejamento de rotina. Ela é um recurso importante para a organização da aula, pois cria uma rotina previsível, otimiza o tempo e os recursos, além de facilitar o atendimento de estudantes com diferentes ritmos de aprendizagem. Cabe destacar que essa é uma sugestão, e deve ser adaptada de acordo com a realidade de cada escola e turma.

Momento Tempo

Acolhida variável

Ativação de saberes variável

Desenvolvimento do conteúdo variável

Prática variável

Socialização variável

Ação

Recepção dos estudantes

Correção de tarefa, revisão de conteúdo etc.

Apresentação e discussão do conteúdo

Realização de atividades ou seções

Correção das atividades e compartilhamento dos resultados

Objetivo

Criar um ambiente acolhedor

Identificar conhecimento prévio e defasagens

Introduzir ou ampliar o estudo de conceitos

Desenvolver habilidades e competências

Estimular a reflexão e a troca de ideias

Recurso

Roda de conversa, música etc.

Avaliação diagnóstica, jogos etc.

Lousa, atividades dinâmicas, vídeos etc.

Atividades individuais ou em grupo, jogos, brincadeiras etc.

Lousa, roda de conversa, correção cruzada etc.

Encerramento variável

Retrospectiva da aula e revisão de estudo

Avaliar se os objetivos da aula foram alcançados

Avaliação formativa ou de resultado, questionário, debate etc.

Habilidades da BNCC – 5º ano

O quadro a seguir traz todas as habilidades da BNCC que podem ser trabalhadas no primeiro ano. As habilidades desenvolvidas neste volume foram elencadas no decorrer das explicações do seu livro do professor.

HABILIDADES COMUNS DE 1O A 5O ANOS

TODOS OS CAMPOS DE ATUAÇÃO SOCIAL

(EF15LP01) Identificar a função social de textos que circulam em campos da vida social dos quais participa cotidianamente (a casa, a rua, a comunidade, a escola) e nas mídias impressa, de massa e digital, reconhecendo para que foram produzidos, onde circulam, quem os produziu e a quem se destinam.

(EF15LP02) Estabelecer expectativas em relação ao texto que vai ler (pressuposições antecipadoras dos sentidos, da forma e da função social do texto), apoiando-se em seus conhecimentos prévios sobre as condições de produção e recepção desse texto, o gênero, o suporte e o universo temático, bem como sobre saliências textuais, recursos gráficos, imagens, dados da própria obra (índice, prefácio etc.), confirmando antecipações e inferências realizadas antes e durante a leitura de textos, checando a adequação das hipóteses realizadas.

(EF15LP03) Localizar informações explícitas em textos.

(EF15LP04) Identificar o efeito de sentido produzido pelo uso de recursos expressivos gráfico-visuais em textos multissemióticos.

(EF15LP05) Planejar, com a ajuda do professor, o texto que será produzido, considerando a situação comunicativa, os interlocutores (quem escreve/para quem escreve); a finalidade ou o propósito (escrever para quê); a circulação (onde o texto vai circular); o suporte (qual é o portador do texto); a linguagem, organização e forma do texto e seu tema, pesquisando em meios impressos ou digitais, sempre que for preciso, informações necessárias à produção do texto, organizando em tópicos os dados e as fontes pesquisadas.

(EF15LP06) Reler e revisar o texto produzido com a ajuda do professor e a colaboração dos colegas, para corrigi-lo e aprimorá-lo, fazendo cortes, acréscimos, reformulações, correções de ortografia e pontuação.

(EF15LP07) Editar a versão final do texto, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, ilustrando, quando for o caso, em suporte adequado, manual ou digital.

(EF15LP08) Utilizar software, inclusive programas de edição de texto, para editar e publicar os textos produzidos, explorando os recursos multissemióticos disponíveis.

(EF15LP09) Expressar-se em situações de intercâmbio oral com clareza, preocupando-se em ser compreendido pelo interlocutor e usando a palavra com tom de voz audível, boa articulação e ritmo adequado.

(EF15LP10) Escutar, com atenção, falas de professores e colegas, formulando perguntas pertinentes ao tema e solicitando esclarecimentos sempre que necessário.

(EF15LP11) Reconhecer características da conversação espontânea presencial, respeitando os turnos de fala, selecionando e utilizando, durante a conversação, formas de tratamento adequadas, de acordo com a situação e a posição do interlocutor.

(EF15LP12) Atribuir significado a aspectos não linguísticos (paralinguísticos) observados na fala, como direção do olhar, riso, gestos, movimentos da cabeça (de concordância ou discordância), expressão corporal, tom de voz.

(EF15LP13) Identificar finalidades da interação oral em diferentes contextos comunicativos (solicitar informações, apresentar opiniões, informar, relatar experiências etc.).

CAMPO DA VIDA COTIDIANA

(EF15LP14) Construir o sentido de histórias em quadrinhos e tirinhas, relacionando imagens e palavras e interpretando recursos gráficos (tipos de balões, de letras, onomatopeias).

LEGENDA:

Todos os campos de atuação social

Campo da vida cotidiana

Campo da vida pública

Campo das práticas de estudo e pesquisa

Campo artístico-literário

HABILIDADES COMUNS DE 3o A 5o ANOS

TODOS OS CAMPOS DE ATUAÇÃO SOCIAL

(EF35LP01) Ler e compreender, silenciosamente e, em seguida, em voz alta, com autonomia e fluência, textos curtos com nível de textualidade adequado.

(EF35LP02) Selecionar livros da biblioteca e/ou do cantinho de leitura da sala de aula e/ou disponíveis em meios digitais para leitura individual, justificando a escolha e compartilhando com os colegas sua opinião, após a leitura.

(EF35LP03) Identificar a ideia central do texto, demonstrando compreensão global.

(EF35LP04) Inferir informações implícitas nos textos lidos.

(EF35LP05) Inferir o sentido de palavras ou expressões desconhecidas em textos, com base no contexto da frase ou do texto.

(EF35LP06) Recuperar relações entre partes de um texto, identificando substituições lexicais (de substantivos por sinônimos) ou pronominais (uso de pronomes anafóricos – pessoais, possessivos, demonstrativos) que contribuem para a continuidade do texto.

(EF35LP07) Utilizar, ao produzir um texto, conhecimentos linguísticos e gramaticais, tais como ortografia, regras básicas de concordância nominal e verbal, pontuação (ponto final, ponto de exclamação, ponto de interrogação, vírgulas em enumerações) e pontuação do discurso direto, quando for o caso.

(EF35LP08) Utilizar, ao produzir um texto, recursos de referenciação (por substituição lexical ou por pronomes pessoais, possessivos e demonstrativos), vocabulário apropriado ao gênero, recursos de coesão pronominal (pronomes anafóricos) e articuladores de relações de sentido (tempo, causa, oposição, conclusão, comparação), com nível suficiente de informatividade.

(EF35LP09) Organizar o texto em unidades de sentido, dividindo-o em parágrafos segundo as normas gráficas e de acordo com as características do gênero textual.

(EF35LP10) Identificar gêneros do discurso oral, utilizados em diferentes situações e contextos comunicativos, e suas características linguístico-expressivas e composicionais (conversação espontânea, conversação telefônica, entrevistas pessoais, entrevistas no rádio ou na TV, debate, noticiário de rádio e TV, narração de jogos esportivos no rádio e TV, aula, debate etc.).

(EF35LP11) Ouvir gravações, canções, textos falados em diferentes variedades linguísticas, identificando características regionais, urbanas e rurais da fala e respeitando as diversas variedades linguísticas como características do uso da língua por diferentes grupos regionais ou diferentes culturas locais, rejeitando preconceitos linguísticos

(EF35LP12) Recorrer ao dicionário para esclarecer dúvida sobre a escrita de palavras, especialmente no caso de palavras com relações irregulares fonema-grafema.

(EF35LP13) Memorizar a grafia de palavras de uso frequente nas quais as relações fonema-grafema são irregulares e com h inicial que não representa fonema.

(EF35LP14) Identificar em textos e usar na produção textual pronomes pessoais, possessivos e demonstrativos, como recurso coesivo anafórico.

CAMPO DA VIDA PÚBLICA

(EF35LP15) Opinar e defender ponto de vista sobre tema polêmico relacionado a situações vivenciadas na escola e/ou na comunidade, utilizando registro formal e estrutura adequada à argumentação, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.

(EF35LP16) Identificar e reproduzir, em notícias, manchetes, lides e corpo de notícias simples para público infantil e cartas de reclamação (revista infantil), digitais ou impressos, a formatação e diagramação específica de cada um desses gêneros, inclusive em suas versões orais.

CAMPO DAS PRÁTICAS DE ESTUDO E PESQUISA

(EF35LP17) Buscar e selecionar, com o apoio do professor, informações de interesse sobre fenômenos sociais e naturais, em textos que circulam em meios impressos ou digitais.

(EF35LP18) Escutar, com atenção, apresentações de trabalhos realizadas por colegas, formulando perguntas pertinentes ao tema e solicitando esclarecimentos sempre que necessário.

(EF35LP19) Recuperar as ideias principais em situações formais de escuta de exposições, apresentações e palestras.

(EF35LP20) Expor trabalhos ou pesquisas escolares, em sala de aula, com apoio de recursos multissemióticos (imagens, diagrama, tabelas etc.), orientando-se por roteiro escrito, planejando o tempo de fala e adequando a linguagem à situação comunicativa.

CAMPO ARTÍSTICO-LITERÁRIO

(EF35LP21) Ler e compreender, de forma autônoma, textos literários de diferentes gêneros e extensões, inclusive aqueles sem ilustrações, estabelecendo preferências por gêneros, temas, autores.

(EF35LP22) Perceber diálogos em textos narrativos, observando o efeito de sentido de verbos de enunciação e, se for o caso, o uso de variedades linguísticas no discurso direto.

(EF35LP23) Apreciar poemas e outros textos versificados, observando rimas, aliterações e diferentes modos de divisão dos versos, estrofes e refrões e seu efeito de sentido.

(EF35LP24) Identificar funções do texto dramático (escrito para ser encenado) e sua organização por meio de diálogos entre personagens e marcadores das falas das personagens e de cena.

(EF35LP25) Criar narrativas ficcionais, com certa autonomia, utilizando detalhes descritivos, sequências de eventos e imagens apropriadas para sustentar o sentido do texto, e marcadores de tempo, espaço e de fala de personagens.

(EF35LP26) Ler e compreender, com certa autonomia, narrativas ficcionais que apresentem cenários e personagens, observando os elementos da estrutura narrativa: enredo, tempo, espaço, personagens, narrador e a construção do discurso indireto e discurso direto.

(EF35LP27) Ler e compreender, com certa autonomia, textos em versos, explorando rimas, sons e jogos de palavras, imagens poéticas (sentidos figurados) e recursos visuais e sonoros.

(EF35LP28) Declamar poemas, com entonação, postura e interpretação adequadas.

(EF35LP29) Identificar, em narrativas, cenário, personagem central, conflito gerador, resolução e o ponto de vista com base no qual histórias são narradas, diferenciando narrativas em primeira e terceira pessoas.

(EF35LP30) Diferenciar discurso indireto e discurso direto, determinando o efeito de sentido de verbos de enunciação e explicando o uso de variedades linguísticas no discurso direto, quando for o caso.

(EF35LP31) Identificar, em textos versificados, efeitos de sentido decorrentes do uso de recursos rítmicos e sonoros e de metáforas.

LEGENDA: Todos os campos de atuação social

Campo da vida cotidiana

Campo da vida pública

Campo das práticas de estudo e pesquisa

Campo artístico-literário

HABILIDADES ESPECÍFICAS DE 5o ANO

TODOS OS CAMPOS DE ATUAÇÃO SOCIAL

(EF05LP01) Grafar palavras utilizando regras de correspondência fonema-grafema regulares, contextuais e morfológicas e palavras de uso frequente com correspondências irregulares.

(EF05LP02) Identificar o caráter polissêmico das palavras (uma mesma palavra com diferentes significados, de acordo com o contexto de uso), comparando o significado de determinados termos utilizados nas áreas científicas com esses mesmos termos utilizados na linguagem usual.

(EF05LP03) Acentuar corretamente palavras oxítonas, paroxítonas e proparoxítonas.

(EF05LP04) Diferenciar, na leitura de textos, vírgula, ponto e vírgula, dois-pontos e reconhecer, na leitura de textos, o efeito de sentido que decorre do uso de reticências, aspas, parênteses.

(EF05LP05) Identificar a expressão de presente, passado e futuro em tempos verbais do modo indicativo.

(EF05LP06) Flexionar, adequadamente, na escrita e na oralidade, os verbos em concordância com pronomes pessoais/ nomes sujeitos da oração.

(EF05LP07) Identificar, em textos, o uso de conjunções e a relação que estabelecem entre partes do texto: adição, oposição, tempo, causa, condição, finalidade.

(EF05LP08) Diferenciar palavras primitivas, derivadas e compostas, e derivadas por adição de prefixo e de sufixo.

CAMPO DA VIDA COTIDIANA

(EF05LP09) Ler e compreender, com autonomia, textos instrucional de regras de jogo, dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana, de acordo com as convenções do gênero e considerando a situação comunicativa e a finalidade do texto.

(EF05LP10) Ler e compreender, com autonomia, anedotas, piadas e cartuns, dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana, de acordo com as convenções do gênero e considerando a situação comunicativa e a finalidade do texto.

(EF05LP11) Registrar, com autonomia, anedotas, piadas e cartuns, dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana, de acordo com as convenções do gênero e considerando a situação comunicativa e a finalidade do texto.

(EF05LP12) Planejar e produzir, com autonomia, textos instrucionais de regras de jogo, dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana, de acordo com as convenções do gênero e considerando a situação comunicativa e a finalidade do texto.

(EF05LP13) Assistir, em vídeo digital, a postagem de vlog infantil de críticas de brinquedos e livros de literatura infantil e, a partir dele, planejar e produzir resenhas digitais em áudio ou vídeo.

(EF05LP14) Identificar e reproduzir, em textos de resenha crítica de brinquedos ou livros de literatura infantil, a formatação própria desses textos (apresentação e avaliação do produto).

CAMPO DA VIDA PÚBLICA

(EF05LP15) Ler/assistir e compreender, com autonomia, notícias, reportagens, vídeos em vlogs argumentativos, dentre outros gêneros do campo político-cidadão, de acordo com as convenções dos gêneros e considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.

(EF05LP16) Comparar informações sobre um mesmo fato veiculadas em diferentes mídias e concluir sobre qual é mais confiável e por quê.

(EF05LP17) Produzir roteiro para edição de uma reportagem digital sobre temas de interesse da turma, a partir de buscas de informações, imagens, áudios e vídeos na internet, de acordo com as convenções do gênero e considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.

(EF05LP18) Roteirizar, produzir e editar vídeo para vlogs argumentativos sobre produtos de mídia para público infantil (filmes, desenhos animados, HQs, games etc.), com base em conhecimentos sobre os mesmos, de acordo com as convenções do gênero e considerando a situação comunicativa e o tema/assunto/finalidade do texto.

(EF05LP19) Argumentar oralmente sobre acontecimentos de interesse social, com base em conhecimentos sobre fatos divulgados em TV, rádio, mídia impressa e digital, respeitando pontos de vista diferentes.

CAMPO DA VIDA PÚBLICA

((EF05LP20) Analisar a validade e força de argumentos em argumentações sobre produtos de mídia para público infantil (filmes, desenhos animados, HQs, games etc.), com base em conhecimentos sobre os mesmos.

(EF05LP21) Analisar o padrão entonacional, a expressão facial e corporal e as escolhas de variedade e registro linguísticos de vloggers de vlogs opinativos ou argumentativos.

CAMPO DAS PRÁTICAS DE ESTUDO E PESQUISA

(EF05LP22) Ler e compreender verbetes de dicionário, identificando a estrutura, as informações gramaticais (significado de abreviaturas) e as informações semânticas.

(EF05LP23) Comparar informações apresentadas em gráficos ou tabelas.

(EF05LP24) Planejar e produzir texto sobre tema de interesse, organizando resultados de pesquisa em fontes de informação impressas ou digitais, incluindo imagens e gráficos ou tabelas, considerando a situação comunicativa e o tema/ assunto do texto.

(EF05LP25) Planejar e produzir, com certa autonomia, verbetes de dicionário, digitais ou impressos, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto/finalidade do texto.

(EF05LP26) Utilizar, ao produzir o texto, conhecimentos linguísticos e gramaticais: regras sintáticas de concordância nominal e verbal, convenções de escrita de citações, pontuação (ponto final, dois-pontos, vírgulas em enumerações) e regras ortográficas.

(EF05LP27) Utilizar, ao produzir o texto, recursos de coesão pronominal (pronomes anafóricos) e articuladores de relações de sentido (tempo, causa, oposição, conclusão, comparação), com nível adequado de informatividade.

CAMPO ARTÍSTICO-LITERÁRIO

(EF05LP28) Observar, em ciberpoemas e minicontos infantis em mídia digital, os recursos multissemióticos presentes nesses textos digitais.

LEGENDA:

Todos os campos de atuação social

Campo da vida cotidiana

Campo da vida pública

Campo das práticas de estudo e pesquisa

Campo artístico-literário

Referências bibliográficas comentadas

ADAMS, Marilyn Jager et al Consciência fonológica em crianças pequenas. Porto Alegre: Artmed, 2006.

• Nessa obra, é apresentada uma nova forma de ensino de leitura e escrita para as crianças na fase pré-escolar.

ANDRADE, Olga V. C. A.; ANDRADE, Paulo E.; CAPELLINI, Simone A. Modelo de resposta à intervenção : como identificar e intervir com crianças de risco para os transtornos de aprendizagem. São José dos Campos: Pulso, 2014.

• Nessa obra, são oferecidos subsídios para a identificação precoce dos problemas de aprendizagem.

ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro e interação. São Paulo: Parábola, 2003.

• Obra que discute aspectos práticos do dia a dia em sala de aula, especialmente aqueles vinculados ao ensino da Língua Portuguesa.

ARCANGELI, Donatella. TDAH: o que fazer e o que evitar: guia rápido para professores do ensino fundamental. São Paulo: Vozes, 2022.

• O guia faz um panorama teórico para que o professor compreenda o que envolve a cognição de crianças com Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade.

• Neste trabalho, as especialistas buscam mostrar que a adaptação curricular é possível. Abordam o assunto desde seu aspecto legal até as adaptações a serem feitas no ambiente escolar voltado para a alfabetização.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: SEB, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_ EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 12 maio 2025.

• Documento de caráter normativo que apresenta os pressupostos da educação nacional, as habilidades e as competências que orientam o planejamento das ações educativas da educação básica.

BRASIL. Ministério da Educação; CAEd UFJF. Compromisso Nacional Criança Alfabetizada. Brasília, DF: SEB, 2023. Disponível em: https://criancaalfabetizada.caeddigital.net/#!/pagina-inicial. Acesso em: 6 out. 2025.

• Plataforma da CNCA para cadastro das escolas para acesso às avaliações do Compromisso.

BRASIL. Ministério da Educação. Compromisso Nacional Criança Alfabetizada . Brasília, DF: SEB, 2023. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/centrais-de-conteudo/ publicacoes/institucionais/compromisso-nacional-criancaalfabetizada.pdf. Acesso em: 29 jul. 2025.

• Documento oficial que apresenta os fundamentos do CNCA.

BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica. Brasília, DF: MEC, 2001. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/ pdf/diretrizes.pdf. Acesso em: 12 maio 2025.

• Documento oficial que apresenta orientações para a adoção da educação inclusiva e para a universalização do ensino. BRASIL. Ministério da Educação. Orientações para a oferta de material didático complementar para os estudantes de ensino fundamental no âmbito do Compromisso Nacional Criança Alfabetizada. Brasília, DF: SEB, 2023. Disponível em:

https://www.gov.br/mec/pt-br/crianca-alfabetizada/pdf/113. DOCUMENTOORIENTACOESPARAAOFERTADEMATERI_ FlaviaCristinaPani.pdf. Acesso em: 29 jul. 2025.

• Documento oficial que apresenta a discussão do material didático sob a ótica do CNCA.

BRASIL. Ministério da Educação. Temas Contemporâneos Transversais na BNCC : contexto histórico e pressupostos pedagógicos. Brasília, DF: SEB, 2019. Disponível em: http:// basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/ contextualizacao_temas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 21 jul. 2025.

• Documento oficial que apresenta os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs).

DIAS, Natália M.; MECCA, Tatiana Pontrelli (org.). Contribuições da Neuropsicologia e da Psicologia para intervenção no contexto educacional. Campinas: Memnon, 2015.

• Esta obra apresenta as aplicações e as implicações dos modelos de Neuropsicologia e Psicologia visando aumentar o rendimento escolar.

ELIAS, Vanda Maria (org.). Ensino de Língua Portuguesa: oralidade, escrita, leitura. São Paulo: Contexto, 2011.

• Nessa obra, são abordadas a oralidade, a escrita e a leitura com o intuito de contribuir para o trabalho do professor em sala de aula.

FERREIRA, A. B.; CÔRTES, D. F. A.; OLIVEIRA, F. M. F.; PEREIRA, L. M. O.; MOTA, M. J. N. Inclusão escolar no Brasil: políticas públicas e desafios na educação especial. ISCI Revista Científica, v. 11, n. 3, p. 13, 2024. Disponível em: https://doi. org/10.5281/zenodo.13974544. Acesso em: 5 set. 2025.

• Artigo que se aprofunda na questão pública da inclusão.

JOLIBERT, Josette. Formando crianças leitoras . Tradução: Bruno C. Magne. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.

• Nesse livro, a autora aborda práticas de leitura atentando para o fato de que os textos precisam levar em consideração o leitor.

JOLIBERT, Josette. Formando crianças produtoras de texto Tradução: Bruno C. Magne. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.

• A autora aborda as práticas escolares de produção de textos.

JOSÉ, Elisabete da A.; COELHO, Maria T. Problemas de aprendizagem. São Paulo: Ática, 1999.

• Nessa obra, são tratados os principais problemas de aprendizagem e são sugeridas possibilidades de intervenção no contexto escolar.

KAUFMAN, Ana María; RODRÍGUEZ, María Helena. Escola, leitura e produção de textos. Porto Alegre: Artmed, 1995.

• As autoras apresentam uma classificação de textos e os relacionam com propostas didáticas.

KLEIMAN, Angela. Oficina de leitura : teoria e prática. Campinas: Pontes, 2012.

• A obra apresenta estratégias utilizadas na leitura de diferentes textos.

KLEIMAN, Angela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas: Pontes, 2005.

• A autora propõe a descrição e a análise do texto escrito com o objetivo de oferecer subsídios para a formação de leitores.

KOCH, Ingedore G. Villaça. O texto e a construção dos sentidos. São Paulo: Contexto, 2007.

• Nesse livro, são apresentadas questões relativas à compreensão das modalidades dos textos escrito e falado.

KOCH, Ingedore G. Villaça; ELIAS, Vanda Maria. Ler e escrever: estratégias de produção textual. São Paulo: Contexto, 2010.

• As autoras propõem uma relação entre as teorias sobre texto e escrita e as práticas de ensino.

LERNER, Délia. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre: Artmed, 2002.

• Nessa obra, são abordadas as ações necessárias nas práticas docentes para possibilitar o desenvolvimento do processo de leitura e escrita. LOUREIRO, Carlos Frederico. Sustentabilidade e educação: um olhar da ecologia política. São Paulo: Cortez, 2012.

• No livro, são apresentadas diversas perguntas relacionadas à questão da vida e à sustentabilidade no planeta.

MORAIS, Artur Gomes de. Consciência fonológica na educação infantil e no ciclo de alfabetização. São Paulo: Autêntica, 2019.

• Nessa obra, é apresentada uma proposta didática de orientação construtivista para subsidiar o ensino de alfabetização.

MORAIS, Artur Gomes de. Ortografia: ensinar e aprender. São Paulo: Ática, 2010.

• No livro, é apresentada uma discussão sobre a norma ortográfica e como esta pode ser ensinada por meio de situações de aprendizagem.

MORAIS, José. Criar leitores: para professores e educadores. Barueri: Minha Editora, 2013.

• Com base em estudos científicos, nessa obra, são sugeridas formas de intervenção e estratégias para evitar ou superar as dificuldades.

MOUSINHO, Renata; CORREA, Jane; OLIVEIRA, Rosinda. Fluência e compreensão de leitura : linguagem escrita dos 7 aos 10 anos para educadores e pais. Instituto ABCD, 2019. Disponível em: https://www.institutoabcd.org.br/ download/2535/. Acesso em: 6 ago. 2025.

• Essa obra trata dos variados procedimentos e habilidades desenvolvidos ao longo da aprendizagem da leitura, descrevendo de maneira simples esses processos fundamentais à alfabetização.

NÓBREGA, Maria José. Ortografia. São Paulo: Melhoramentos, 2013.

• A autora apresenta diretrizes sobre o ensino reflexivo da ortografia.

OLIVEIRA, J. B. A. e. ABC do alfabetizador. Brasília, DF: Instituto Alfa e Beto, 2008.

• A obra apresenta métodos e práticas de alfabetização calcados no princípio alfabético e na consciência fonêmica.

PONTIS, Marco. Autismo: o que fazer e o que evitar: guia rápido para professores do ensino fundamental. São Paulo: Vozes, 2022.

• O guia é voltado para os anos iniciais do ensino fundamental e apresenta ferramentas simples e eficazes para que o professor possa acolher as necessidades do estudante com Transtorno do Espectro Autista.

RIBEIRO, Rosana Mendes; SILVEIRA, Thais Gomes Braga da (orgs.). Meu aluno precisa de adaptação curricular: e agora?

Belo Horizonte: Artesã, 2024.

• A obra procura desmistificar a realização de adaptações curriculares, comentando estratégias e práticas eficientes.

ROJO, Roxane Helena. Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola, 2012.

• Essa obra defende que é necessário permitir aos estudantes que compartilhem seus conhecimentos culturais em novas mídias.

SAVAGE, John F. Aprender a ler e a escrever a partir da fônica : um programa abrangente de ensino. Porto Alegre: AMGH, 2015.

• A obra apresenta aspectos teóricos e práticos sobre o trabalho com a temática em sala de aula.

SCHNEUWLY, Bernard et al Gêneros orais e escritos na escola . Tradução e organização: Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas: Mercado de Letras, 2011.

• No livro, são apresentadas questões sobre o ensino dos gêneros escritos e orais na escola, mostrando alguns “caminhos” possíveis em sala de aula.

SOARES, Magda. Alfabetização e letramento. São Paulo: Contexto, 2017.

• A autora apresenta a alfabetização como um processo de aprendizagem contínuo na vida de uma criança e que envolve práticas sociais de linguagem. Também propõe uma reflexão sobre práticas escolares de alfabetização e letramento.

SOARES, Magda. Alfaletrar. São Paulo: Contexto, 2020.

• A autora sintetiza seus conhecimentos sobre alfabetização, retrabalhando-os de uma forma orientada para a prática.

SOARES, Magda. Língua escrita, sociedade e cultura: relações, dimensões e perspectivas. Revista Brasileira de Educação, n. 0, p. 5-16, set./dez. 1995. Disponível em: http://anped.tempsite. ws/novo_portal/rbe/rbedigital/RBDE0/RBDE0_03_MAGDA_ BECKER_SOARES.pdf. Acesso em: 13 maio 2025.

• Nesse artigo, os elos entre língua escrita, sociedade e cultura são analisados sob diferentes pontos de vista, com o intuito de compreender o fenômeno do alfabetismo.

SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura . 6. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.

• Nesse livro, é apresentado o resultado de uma pesquisa realizada por Solé que auxilia professores a compreender o processo da leitura e promove a utilização de estratégias que permitem interpretar e compreender textos.

VIEIRA, Gastão. Grupo de trabalho alfabetização infantil: os novos caminhos: relatório final. 3. ed. rev. Brasília, DF: Instituto Alfa e Beto, 2019. Disponível em: http://alfabetizacao.mec.gov. br/images/pdf/alfabetizacao_infanti_novos_caminhos_gastao_ vieira.pdf. Acesso em: 6 ago. 2025.

• Esse documento é fruto de um seminário sobre educação infantil e alfabetização. A obra apresenta o estado da arte sobre os estudos de alfabetização no Brasil, discute casos de países estrangeiros e analisa as políticas e as práticas brasileiras sobre alfabetização.

VIGOTSKI, L. S. Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade escolar. In: VIGOTSKI, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 7. ed. São Paulo: Ícone, 2001.

• Apresenta aspectos do desenvolvimento infantil, como processos neurofisiológicos, relações entre linguagem e pensamento, funcionamento intelectual e cultural e como estes se relacionam com os processos de escolarização.

WEISZ, Telma; SANCHEZ, Ana. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. São Paulo: Ática, 2002.

• As autoras analisam os processos de ensino e aprendizagem, articulando-os para que atinjam os objetivos de ensino.

ZABALA, Antoni (org.). A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2010.

• Nessa obra, o autor parte de análises e reflexões para propor orientações sobre a ação educativa com o objetivo de melhorá-la.

ZABALA, Antoni (org.). Como trabalhar os conteúdos procedimentais em aula. Tradução: Ernani Rosa. Porto Alegre: Artmed, 1999.

• No livro, são abordados de maneira prática vários conteúdos procedimentais e como trabalhar com eles em sala de aula.