PNLD 2027 Anos Iniciais - Baobá - História - Volume 4

HISTÓRIA

COLEÇÃO

baobá

LIVRO DO PROFESSOR

ALFREDO BOULOS

Anos Iniciais do Ensino Fundamental

Componente curricular: História

Doutor em Educação (área de concentração: História da Educação) pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.

Mestre em Ciências (área de concentração: História Social) pela Universidade de São Paulo.

Lecionou nas redes pública e particular e em cursinhos pré-vestibulares.

É autor de coleções paradidáticas.

Assessorou a Diretoria Técnica da Fundação para o Desenvolvimento da Educação – São Paulo.

1a edição, São Paulo, 2025

Copyright © Alfredo Boulos Júnior, 2025

Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Direção de conteúdo e performance educacional Cintia Cristina Bagatin Lapa

Direção editorial adjunta Luiz Tonolli

Gerência editorial Natalia Taccetti, Nubia de Cassia de M. Andrade e Silva

Edição Valquiria Baddini Tronolone (coord.), Leve Soluções Editoriais

Preparação e revisão Leve Soluções Editoriais

Produção de conteúdo digital Leve Soluções Editoriais

Gerência de produção e arte Ricardo Borges

Design e projeto de capa Bruno Attili

Imagem de capa Dmitry Ageev/iStock

Arte e produção Leve Soluções Editoriais

Diagramação Leve Soluções Editoriais

Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno Koga

Licenciamento de textos Leve Soluções Editoriais

Iconografia Leve Soluções Editoriais

Ilustrações Carlos Bourdiel, Getúlio Delphim, Héctor Gómez, Marcelo Camacho/Conexão, Mozart Couto, Osnei, Vanessa Alexandre

Cartografia Leve Soluções Editoriais

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Boulos Júnior, Alfredo

Baobá : história : 4º ano : ensino fundamental : anos iniciais / Alfredo Boulos Júnior. – 1. ed. – São Paulo : FTD, 2025. – (Coleção Baobá)

Componente curricular: História

ISBN 978-85-96-06330-2 (livro do estudante)

ISBN 978-85-96-06331-9 (livro do professor)

ISBN 978-85-96-06332-6 (livro do estudante HTML5)

ISBN 978-85-96-06333-3 (livro do professor HTML5)

1. História (Ensino fundamental) I. Título. II. Série.

25-298836.2

Índices para catálogo sistemático:

CDD-372.89

1. História : Ensino fundamental 372.89

Maria Alice Ferreira - Bibliotecária - CRB-8/7964

Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à EDITORA FTD

Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300

Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antonio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

SUMÁRIO

2.1

3.1

5.1

E A TEMÁTICA INDÍGENA? ...............

8.1 – Inserção da África nos currículos ....................................................................................... XXXII

9. SOBRE A INTERDISCIPLINARIDADE DOS ANOS INICIAIS ........................... XXXIII

10. TEXTOS DE APOIO XXXIV

Texto 1 – Pensamento espacial e raciocínio geográfico XXXIV

Texto 2 – Exploração do espaço e dos objetos XXXV

Texto 3 – Como fazer uma visita a um museu?

Texto 4 – O uso de telas entre as crianças

Texto 5 – A importância da adaptação de atividades no ambiente escolar para estudantes com deficiência ................................................ XXXVI

Texto 6 – Educação antirracista ............................................................................................... XXXVII

11. AS SEÇÕES DO LIVRO ................................................................................................

12. MATRIZ ARTICULADORA DESTE

12.1 – Conceitos e requisitos da BNCC ............................................................................................ XL

13. Subsídios para o planejamento (bimestral, TRIMESTRAL E

CONHEÇA SEU LIVRO

A coleção é composta de Livro do Estudante e Livro do Professor, nas versões impressa e digital.

LIVRO DO ESTUDANTE

Neste livro, apresentamos os temas entrelaçando texto e imagem, de modo a familiarizar os estudantes à exploração do registro visual. As seções e as atividades distribuídas nos capítulos visam, sobretudo, auxiliar o estudante a desenvolver as competências leitora e escritora, que são complementares e interdependentes, e a capacitar o alunado para o exercício da cidadania.

CAPÍTULO POVOS INDÍGENAS NO BRASIL 1

Muitas pessoas ainda veem os indígenas como se fossem todos iguais, mas isso não é verdade. Os povos indígenas são diferentes entre si. Cada povo indígena tem um jeito próprio de viver, construir moradias, caçar, pescar, plantar, colher, orar, festejar e se pintar, isto é, possui uma cultura própria.

DIFERENÇAS ENTRE OS INDÍGENAS

As diferenças entre os indígenas podem ser percebidasemváriosaspectosdesuasvidas:na pintura corporal, no formato de suas aldeias e na língua que cada povo fala. A PINTURA CORPORAL

DIALOGANDO

Observando a pintura corporal nessas crianças, é possível dizer que os indígenas são todos iguais?

LIVRO DO PROFESSOR

com ele?

ATIVIDADES Propor aos estudantes que escrevam uma carta aberta à comunidade escolar, com a temática “Os povos indígenas não são todos iguais”.

O objetivo principal de uma carta aberta é direcionar uma mensagem ou um questionamento para um grupo de leitores. Na carta, os estudantes devem relatar as descobertas que realizaram sobre os povos indígenas, tendo por objetivos que estudantes de outros anos tenham conhecimentos sobre a diversidade de povos e de suas formas de viver, dirimindo conceitos preestabelecidos, que geram desinformação e preconceito. A carta aberta deve ser escrita de forma coletiva (tendo o professor como escriba) e necessita passar por revisões antes de ser divulgada ao público.

TEXTO DE APOIO

Pintura indígena Por meio das pinturas corporais, os indígenas carregam no corpo e no rosto a identidade cultural de sua comunidade. As pinturas são as marcas de muitas populações e são diferentes para cada ocasião. Feitas normalmente de elementos naturais, como urucum e jenipapo, as tinturas podem se manter na pele por dias. Cada traço possuiu um significado característico. O conceito depende de cada etnia, sendo que uma mesma pintura pode ter sentidos variados de acordo com a comunidade e circunstância. Existem desenhos que demonstram sentimentos, desde os mais felizes até os de revolta e indignação pelos problemas enfrentados nas aldeias. Muitas vezes significam também luto, tristeza e passagem. [...] FUNDAÇÃO NACIONAL DOS POVOS INDÍGENAS. Pinturas corporais indígenas carregam marcas de identidade cultural. Funai 29 set. 2022. Disponível em: https://www.gov.br/funai/pt-br/assuntos/ noticias/2022-02/pinturas-corporais -indigenas-carregam-marcas-de-identidade

Além do subsídio para o professor, reproduz o Livro do Estudante na íntegra, em miniatura, com respostas em magenta. Nas laterais e abaixo da reprodução do Livro do Estudante, apresenta objetivos de aprendizagem, introdução aos tópicos que serão estudados e orientações didáticas que ajudarão a desenvolver as propostas, bem como ampliações e aprofundamentos para enriquecer as abordagens pedagógicas.

OBJETOS EDUCACIONAIS DIGITAIS

Ao longo do volume, ícones indicam objetos educacionais digitais que podem ser acessados pelo professor e pelos estudantes para enriquecer a aprendizagem de maneira dinâmica e promover o uso de ferramentas digitais presentes no dia a dia.

HISTÓRIA

COLEÇÃO

baobá

LIVRO DO PROFESSOR

ALFREDO BOULOS

Anos Iniciais do Ensino Fundamental

Componente curricular: História

Doutor em Educação (área de concentração: História da Educação) pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.

Mestre em Ciências (área de concentração: História Social) pela Universidade de São Paulo.

Lecionou nas redes pública e particular e em cursinhos pré-vestibulares.

É autor de coleções paradidáticas.

Assessorou a Diretoria Técnica da Fundação para o Desenvolvimento da Educação – São Paulo.

1a edição, São Paulo, 2025

Copyright © Alfredo Boulos Júnior, 2025

Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Direção de conteúdo e performance educacional Cintia Cristina Bagatin Lapa

Direção editorial adjunta Luiz Tonolli

Gerência editorial Natalia Taccetti, Nubia de Cassia de M. Andrade e Silva

Edição Valquiria Baddini Tronolone (coord.), Leve Soluções Editoriais

Preparação e revisão Leve Soluções Editoriais

Produção de conteúdo digital Leve Soluções Editoriais

Gerência de produção e arte Ricardo Borges

Design e projeto de capa Bruno Attili

Imagem de capa Dmitry Ageev/iStock

Arte e produção Leve Soluções Editoriais

Diagramação Leve Soluções Editoriais

Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno Koga

Licenciamento de textos Leve Soluções Editoriais

Iconografia Leve Soluções Editoriais

Ilustrações Carlos Bourdiel, Getúlio Delphim, Héctor Gómez, Marcelo Camacho/Conexão, Mozart Couto, Osnei, Vanessa Alexandre

Cartografia Leve Soluções Editoriais

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Boulos Júnior, Alfredo

Baobá : história : 4º ano : ensino fundamental : anos iniciais / Alfredo Boulos Júnior. – 1. ed. – São Paulo : FTD, 2025. – (Coleção Baobá)

Componente curricular: História

ISBN 978-85-96-06330-2 (livro do estudante)

ISBN 978-85-96-06331-9 (livro do professor)

ISBN 978-85-96-06332-6 (livro do estudante HTML5)

ISBN 978-85-96-06333-3 (livro do professor HTML5)

1. História (Ensino fundamental) I. Título. II. Série.

25-298836.2

Índices para catálogo sistemático:

CDD-372.89

1. História : Ensino fundamental 372.89

Maria Alice Ferreira - Bibliotecária - CRB-8/7964

Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à EDITORA FTD

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Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

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APRESENTAÇÃO

Querida professora, professor querido, queridos estudantes,

Ler e escrever é, a nosso ver, compromisso de todas as áreas, e não somente da Língua Portuguesa. É, portanto, também um compromisso da área de História. E esse compromisso nós assumimos estimulando a leitura e a escrita ao longo desta coleção!

Nossa coleção nasceu de muitas conversas que tivemos com educadores que entregaram sua vida ao sonho de ver uma criança descobrindo a escrita. Nasceu, também, do que aprendi com meus alunos, crianças e jovens de diferentes lugares e origens.

Aos meus alunos, busquei mostrar a importância do exercício constante da leitura e da escrita, da educação do olhar e da construção de conceitos. E procurei também alertar para a importância do compreender sem julgar, pois à História não cabe julgar, mas sim compreender!

Por fim, quero agradecer aos editores que guiaram meus passos e aos professores dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em cujos rostos eu vi um olhar amoroso voltado à criança.

O autor.

SUMÁRIO

O QUE SABEMOS? ................................................................................

UNIDADE 1

MUDANÇAS E PERMANÊNCIAS

CAPÍTULO 1 – O QUE A HISTÓRIA ESTUDA?

Mudanças ao longo do tempo ........................................................

Permanências na História ................................................................

A tradicional cozinha mineira .........................................................

VOCÊ ESCRITOR!

CAPÍTULO 2 – TEMPO E PRIMEIROS TEMPOS

Nosso calendário

Algarismos romanos

Antes e depois de Cristo

Linha do tempo ...................................................................................

A vida nos primeiros tempos ..........................................................

Caçadores e coletores ......................................................................

VOCÊ leitor!

Agricultores e pastores ....................................................................

Imigrantes em São Paulo ................................................................ 122

VOCÊ LEITOR! 123

ESCUTAR E FALAR ................................................................................. 123

CAPÍTULO 3 – IMIGRANTES: TRABALHO, RESISTÊNCIA E CULTURA 124

Do campo para a cidade 124

VOCÊ CIDADÃO! .................................................................................... 126

Alimentação, religião e futebol 127

A comida italiana 127

A fé dos imigrantes ......................................................................... 128

Os times de futebol 129

ESCUTAR E FALAR 129

Migrações internas ........................................................................... 130

ESCUTAR E FALAR ................................................................................. 130

Migrações recentes 132

Formação da sociedade brasileira ................................................ 134

DIALOGANDO COM GEOGRAFIA E MATEMÁTICA ......................... 136 RETOMANDO 138

OBJETOS DIGITAIS

Infográfico clicável – Sedentarização 25

Infográfico clicável – Comércio egípcio 55

Infográfico clicável – Pintura indígena ....................................................... 74

Infográfico clicável – Origem e usos medicinais das especiarias 81

Infográfico clicável – Algumas palavras de origem banto .................. 107

Infográfico clicável – Imigrantes ................................................................ 117

Algumas atividades são acompanhadas de ícones. Descubra o significado de cada um.

Atividade oral.

Atividade em dupla.

Atividade em grupo.

Atividade para casa.

Esta obra é, também, acompanhada de infográficos clicáveis que complementam e ampliam seu aprendizado. Eles estão indicados no sumário e nas respectivas páginas com um ícone.

ENCAMINHAMENTO

Professor , com as atividades desta seção, pretendemos oferecer recursos para a avaliação diagnóstica. Junto às demais sugestões de avaliação (indicadas na parte geral deste deste Livro do Professor), essas atividades contribuem para a mensuração da eficácia do processo de ensino-aprendizagem neste ciclo.

Os pré-requisitos para a realização plena das atividades desta seção e o alcance dos objetivos pedagógicos são:

• O desenvolvimento das habilidades do 3o ano.

• A realização das atividades da seção O que sabemos?, que pode ajudar a identificar as defasagens no desenvolvimento dessas habilidades.

• O engajamento da criança no processo de alfabetização. De nossa parte, propomos atividades específicas com esse objetivo, com destaque para a seção Dialogando com Língua Portuguesa, presente na obra.

| RESPOSTAS

1. a) A arte Kusiwa, sistema de representação gráfica dos povos indígenas Wajãpi.

b) A capa de um livro intitulado Wajãpi: somos todos iguais, que contém a imagem de uma mulher indígena com o corpo pintado. Ela carrega uma criança.

c) Patrimônio imaterial.

d) A fonte 2 complementa a fonte 1, pois contém

O QUE SABEMOS?

Consultar orientações e respostas no Livro do Professor

1 Observe as fontes a seguir e responda no caderno ao que se pede.

A Arte Kusiwa é um sistema de representação gráfico próprio dos povos indígenas Wajãpi, do Amapá, que sintetiza seu modo particular de conhecer, conceber e agir sobre o universo. […] Como patrimônio […], a Arte Kusiwa – Pintura Corporal e Arte Gráfica Wajãpi foi inscrita no Livro de Registro das Formas de Expressão, em 2002.

Brasil. Dossiê 2 – Arte Kusiwa: Pintura corporal e arte gráfica Wajãpi. Iphan. Brasília, DF, 2008. Disponível em: http://portal.iphan.gov.br/publicacoes/lista?categoria=22&busca=Wajapi. Acesso em: 21 maio 2025.

a) Qual é o assunto da fonte 1?

b) O que vemos na fonte 2?

c) Que tipo de patrimônio é descrito na fonte 1?

d) A fonte 2 pode ser relacionada à fonte 1? Explique.

e) Por que é importante valorizar e proteger a cultura indígena?

2 Observe a imagem a seguir com atenção. No caderno, escreva uma legenda para ela usando as palavras do quadro.

uma representação da arte Kusiwa, patrimônio imaterial dos povos Wajãpi, assunto da fonte 1.

e) A proteção e a valorização das artes indígenas ajudam a fortalecer a autoestima e a identidade desses grupos humanos e garantem a eles o direito à memória.

Na atividade 1, a ideia é retomar e consolidar a noção de patrimônio imaterial trabalhada na habilidade (EF03HI04).

natural exemplo patrimônio

Parque Nacional da Chapada dos Veadeiros, no município de Alto

2. Resposta esperada: o Parque Nacional da Chapada dos Veadeiros é um exemplo de patrimônio natural.

Na atividade 2, ao solicitar a elaboração de uma legenda para a imagem que representa uma área de conservação ambiental, mobilizamos a habilidade (EF03HI10).

3

O que são lugares de memória? Cite dois exemplos no caderno.

4 O que é um espaço público? Busque um exemplo de espaço público no lugar onde você vive e anote-o no caderno.

5 Leia o texto com atenção e responda, no caderno, às questões.

Pedro gostava de seus avós e correu para um abraço cheio de saudade. Na sala da casa, havia várias fotos antigas, e o vô Lourival falava de cada uma delas […].

Na fazenda do vô Lourival, todos dormem cedo e acordam cedo. Pedro acordou com os primeiros raios de sol, para acompanhar seu avô na ordenha da vaca. […]

Ordenhar: extrair o leite.

Henrique Dídimo. Pai, de onde eu vim? Ceará: MAIS PAIC, 2016. p. 16.

a) As fotografias expostas na sala do vô Lourival ajudam a contar uma história? Qual?

b) Como você imagina que é feita a ordenha na fazenda do vô Lourival?

c) Hoje em dia, em muitas propriedades rurais, a ordenha é feita de um modo diferente daquele feito na fazenda do vô Lourival. Por quê?

d) O modo de vida descrito no texto continua existindo apesar do desenvolvimento da tecnologia?

e) O modo de vida descrito no texto é parecido com o seu? Explique.

6 Leia o texto com atenção e responda, no caderno, às questões.

Bom, quando eu era pequeno [...] não tinha luz elétrica. A Rua Augusta tinha uma linha de bonde [...] e eu sentava no degrau da loja pra ver o homem que vinha acender o lampião de gás. Ele vinha com [...] uma haste, um isqueiro na ponta, com uma chave de abrir a caixinha [...] do lampião, puxava uma cordinha, acendia o lampião [...].

Memórias da Rua Augusta. Museu da Pessoa, São Paulo, 3 jun. 2005. Disponível em: https://museudapessoa.org/historia-de-vida/mem-rias-da-rua-augusta/. Acesso em: 29 set. 2025.

a) Que profissão é citada no texto?

b) Essa profissão continua existindo no presente? Por quê?

7 Com o desenvolvimento da tecnologia, algumas profissões deixaram de existir e surgiram novas profissões. Cite, no caderno, dois exemplos de novas profissões.

| RESPOSTAS

3. Lugares de memória são lugares que guardam a memória e a história dos moradores de um lugar. Por exemplo, ruas, praças, bibliotecas e museus são importantes lugares de memória.

Na atividade 3, a conceituação e a exemplificação de lugares de memória remetem à habilidade (EF03HI06).

4. Espaço público é um lugar pertencente a todos nós e administrado

29/09/25 14:34

pelo governo. Exemplos possíveis: rua, quadra, avenida, praça, parque, praia, escola etc.

Na atividade 4, a conceituação de espaço público e a identificação de exemplos no lugar de vivência dos estudantes permitem retomar e consolidar o trabalho com as habilidades (EF03HI09) e (EF03HI10).

5. a) Sim. As fotos expostas na sala do vô Lourival ajudam a contar a história da família dele.

b) Provavelmente, a ordenha na fazenda do vô Lourival é feita de forma manual.

c) Pelo desenvolvimento da tecnologia, em muitas propriedades rurais a ordenha é feita com o auxílio de máquinas – porque o desenvolvimento da tecnologia influenciou a vida no campo e a vida na cidade.

d) Sim. Apesar do desenvolvimento da tecnologia, os modos de viver coexistem.

e) Resposta pessoal.

Na atividade 5, a leitura do texto e a resposta às perguntas mobilizam as habilidades (EF03HI02), (EF03HI08), (EF03HI11) e (EF03HI12).

6. a) O texto cita a profissão de acendedor de lampião.

b) Essa profissão não existe mais. O trabalho do acendedor de lampião deixou de existir em razão da eletricidade e do desenvolvimento da tecnologia. Professor, hoje, as luzes das ruas e avenidas são acesas automaticamente por meio de sensores que detectam a diminuição ou o aumento da luz natural.

Na atividade 6, a ideia é continuar contribuindo para que os estudantes desenvolvam as habilidades (EF03HI11) e (EF03HI12). Ao propor uma reflexão sobre as mudanças no mundo do trabalho provocadas pela tecnologia, mobilizamos também a habilidade (EF03HI12).

7. Respostas possíveis: influenciador digital, game designer, cyberatleta etc.

INTRODUÇÃO À UNIDADE

Começamos esta primeira unidade trabalhando o importante conceito de “sujeito histórico” e evidenciando aos estudantes que a história é feita por todos nós. Como lembra a professora Circe Bittencourt, história é tempo, mas é, também, espaço. Daí a importância de localizar eventos históricos no espaço e de aprender a ler mapas impressos e/ou digitais.

No tocante às “mudanças no tempo”, lembrar que é específico da História a análise de um tema em uma perspectiva temporal.

Para exemplificar a ocorrência de mudanças no tempo, escolhemos imagens sobre formas de comunicação do passado e do presente, e sobre modos de se vestir, um antigo e outro atual; e cuidamos para que os personagens fotografados fossem pessoas com idades próximas às dos estudantes a que a obra se destina. Para auxiliar na construção da ideia de permanência, recorremos à prática de uma brincadeira (o pega-pega) e a um hábito antigo da hospitalidade mineira.

Com este primeiro esforço, quisemos ajudar no desenvolvimento das habilidades (EF04HI01) e (EF04HI02).

Para iniciar o estudo dos primeiros grupos humanos, consideramos importante retomar e consolidar o trabalho iniciado em anos anteriores com um importante marcador de tempo, o calendário. Com isso, quisemos auxiliá-los a localizar eventos

UNIDADE

MUDANÇAS E PERMANÊNCIAS 1

inseridos na longa duração, a exemplo do desenvolvimento da agricultura e do pastoreio, do processo de sedentarização e da criação da metalurgia, entre outros. Depois, estudamos a vida nos primeiros tempos e suas principais personagens, os caçadores e coletores. Pelos artefatos de pedra e osso que resistiram ao tempo e outros vestígios deixados por eles, ficamos sabendo qual era sua dieta, como conseguiam alimento, onde se abrigavam, e que eram praticantes do nomadismo.

No passo seguinte, descrevemos em poucas linhas o processo de sedentarização vivido por parte dos grupos humanos: inicialmente foram se avizinhando dos rios pela facilidade em obter água e, aos poucos, aproveitando-se das terras umedecidas palas chuvas, desenvolveram a prática da agricultura e a do pastoreio; essas práticas, por sua vez, aceleraram o processo de sedentarização. Desde então, grupos sedentários passaram a conviver com grupos nômades.

18/09/25

Durante muito tempo, considerou-se que a história era feita por reis, presidentes, bispos e generais, ou seja, por grandes personagens, como o general Napoleão Bonaparte ou o imperador Dom Pedro I. Nessa visão, as pessoas comuns eram deixadas de lado; não faziam parte da história.

Hoje se sabe que a história é feita por todos nós; pessoas comuns, como eu, você, sua professora, a diretora, o guarda... E também por grupos – mulheres, idosos, militares, operários, empresários, artistas, políticos, entre outros. Todas essas pessoas e esses grupos fazem história, isto é, são sujeitos históricos.

1. As crianças saíram em passeata para conscientizar a comunidade sobre o combate à dengue.

2. Sim, pois estão contribuindo para conscientizar a comunidade onde vivem.

• Observe a imagem destas páginas.

1. O que levou as crianças mostradas na ilustração a saírem em passeata?

2. Os personagens da imagem (crianças e adultos) estão fazendo história?

O debate sobre o advento da agricultura e seus desdobramentos e o conhecimento a respeito do processo de sedentarização e da convivência entre grupos nômades e sedentários pretendem contribuir para o desenvolvimento das habilidades (EF04HI02) e (EF04HI04).

No que se refere ao desenvolvimento da metalurgia – e o trabalho com cobre, bronze e ferro –, trabalhamos com os estudantes a ideia de que a posse de instrumentos de metal – sobretudo

18/09/25 19:35

o ferro – permitiu a alguns grupos humanos vencer seus adversários e se apoderar das melhores terras.

ENCAMINHAMENTO

No trabalho com a abertura da unidade, fornecer exemplos de sujeito histórico individual, como o estudante, a professora, o delegado, a prefeita etc., e sujeitos históricos coletivos, como as mulheres, as crianças, os idosos, os operários, os industriais etc. Lembrar que alguns historiadores

preferem o termo ator social em vez de sujeito histórico. Em seguida, sugere-se:

• Promover uma conversa com os estudantes sobre o termo sujeito histórico

• Evidenciar aos estudantes que todas as pessoas são sujeitos históricos e fazem parte de grupos sociais situados em um período específico da história, deixando marcas que poderão ser lembradas no futuro.

HABILIDADES

• (EF04HI01)

• (EF04HI02)

• (EF04HI04)

OBJETIVOS

• Reconhecer que a história é feita pelos seres humanos.

• Identificar e demonstrar mudanças e permanências.

• Conceituar e aplicar a noção de linha do tempo.

• Interpretar o significado dos grandes marcos históricos (nomadismo, desenvolvimento da agricultura e do pastoreio e da indústria).

• Recordar e aprofundar o conceito de calendário.

• Usar algarismos romanos na escrita dos séculos.

• Caracterizar o modo de vida dos coletores e caçadores.

• Diferenciar nomadismo de sedentarismo.

• Reconhecer a importância do desenvolvimento da metalurgia para os seres humanos.

ENCAMINHAMENTO

Professor , para dar início ao trabalho com este capítulo, pedir aos estudantes que observem as imagens desta página e, a seguir, perguntar a eles:

• O que retrata a fotografia reproduzida na parte superior da página?

• O que vemos na fotografia reproduzida na parte inferior da página?

• Comparando as duas imagens, que mudanças podemos observar ao longo do tempo, além da tecnologia?

Essas questões podem auxiliar os estudantes a construir as noções de anterioridade/posterioridade, passado/presente.

Em seguida, sugere-se:

• Comparar a imagem da parte superior da página, que mostra uma menina escrevendo uma carta, com a imagem reproduzida na parte inferior da página, que mostra uma família usando um tablet para fazer uma videochamada.

• Se julgar pertinente, após a exploração das imagens, revelar aos estudantes que a primeira imagem é de cerca de 1950 e a segunda, de 2025.

• Destacar que, nos últimos 60 anos, as mudanças no campo da tecnologia ocorreram em um ritmo acelerado e afetaram fortemente a vida em sociedade, incluindo os modos de nos comunicarmos. Esse exercício e o da página seguinte podem ajudar a construir a noção de mudança,

O QUE A HISTÓRIA

ESTUDA?

Observe as imagens e leia as legendas.

Menina escrevendo carta para uma tia que vive em outro estado. Fotografia da década de 1950.

Se você comparar as imagens desta página, vai perceber que o mundo em que você vive é muito diferente daquele em que seu bisavô cresceu.

Família fazendo videochamada com parente que mora em outro estado. Fotografia de 2025.

que é específica da História e decisiva no ensino do componente.

• Ampliar o debate, abordando outros meios de comunicação, a exemplo do telégrafo, que perderam espaço, sobretudo em virtude do desenvolvimento tecnológico.

ATIVIDADES

Organizar os estudantes em duplas e propor que se imaginem como uma das crianças retratadas nas imagens reproduzidas nas páginas

12 e 13. Reservar um tempo para a atividade, sugerindo que as duplas conversem entre si, um estudante assumindo o papel da criança do tempo passado e o outro, do tempo presente. Pode-se determinar uma temática (brincadeiras, alimentação, vestuário etc.) ou deixar o tema livre. Após essa vivência, solicitar que escrevam um texto narrativo, contendo diálogos entre as duas crianças, de diferentes tempos históricos.

MUDANÇAS AO LONGO DO TEMPO

As mudanças, porém, não foram apenas no modo de se comunicar: os modos de pensar, agir e de se vestir também mudaram. Observe as fotografias das meninas.

Fotografia de 1885.

Fotografia de 2025.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ATIVIDADE

• Responda no caderno.

a) A fotografia à esquerda é antiga ou recente? Como você chegou a essa conclusão?

A fotografia à esquerda é antiga, e isso pode ser percebido pelo modelo do vestido, pela pose para a fotografia e pela cesta de flores que a menina carrega com a mão direita.

b) Agora, descreva os trajes da menina à direita.

A menina à direita está com saia jeans, calça legging, tênis rosa e blusa de lã.

c) O que se percebe comparando os trajes dessas meninas?

Percebe-se que ocorreram mudanças ao longo do tempo.

Proporcionar a experiência de leitura/escuta dos textos, para que os estudantes conheçam as narrativas criadas. Se não houver tempo para a partilha de todos os componentes, proponha que realizem essa leitura entre as duplas.

Esta atividade pretende contribuir para o desenvolvimento da seguinte habilidade de Língua Portuguesa: (EF35LP25) Criar narrativas ficcionais, com certa autonomia, utilizando

18/09/25 19:35

detalhes descritivos, sequências de eventos e imagens apropriadas para sustentar o sentido do texto e marcadores de tempo, de espaço e de fala de personagens.

• Destacar que o trabalho com as imagens desta página é uma continuação do trabalho iniciado na página anterior, com uma diferença: enquanto na página anterior a mudança mais evidente estava no campo da tecnologia, nesta, a principal mudança se verifica no campo do vestuário.

• Investir na leitura das imagens e estabelecer relações entre passado e presente.

• Retomar e consolidar o conceito de mudança, basilar em História. Professor, estimular os estudantes a perceber que a fotografia da menina à esquerda é bem formal; já a fotografia da menina à direita é mais informal; note que seu corpo repousa sobre a perna esquerda. Se julgar pertinente, após a realização das atividades, explicar aos estudantes que a primeira imagem é do ano de 1885 e a segunda, de 2025.

O trabalho com os conteúdos destas páginas favorece o desenvolvimento das competências específicas 2 e 3 de História.

ENCAMINHAMENTO

Depois de incentivar, de diversas formas, a construção da noção de mudança, é chegada a hora de trabalhar outra noção igualmente importante em História: a de permanência, ou seja, aquilo que se mantém apesar da passagem do tempo.

Pedir aos estudantes que observem as imagens e falem livremente sobre elas. Instigá-los fazendo perguntas:

• O que há em comum entre as duas imagens?

• O que vocês observam de diferente entre elas?

• As imagens são da mesma época?

• Qual delas é a mais antiga?

Em seguida, sugere-se:

• Ampliar o trabalho desenvolvido nesta página perguntando aos estudantes que outras brincadeiras antigas continuam sendo praticadas nos dias atuais.

• Ampliar o debate abordando as brincadeiras tradicionais que vêm perdendo espaço atualmente, sobretudo por causa da tecnologia.

• Explorar o Mapa do Brincar, do jornal Folha de S.Paulo (ver a seção Para o professor desta página).

• Propor aos estudantes que participem de uma brincadeira de pega-pega, relembrando as regras.

Após esse momento lúdico, dividir a turma em grupos e solicitar que criem uma variação da brincadeira: um pega-pega com obstáculos, com novas regras, que deverão ser escritas.

PERMANÊNCIAS NA HISTÓRIA

A História não estuda apenas as mudanças; estuda também as permanências, ou seja, aquilo que se manteve apesar da passagem do tempo. Um exemplo de permanência é a brincadeira de “pega-pega”. O tempo passou e as crianças de hoje continuam brincando de “pega-pega” em diferentes espaços, como quadra, pátio, sítio, salão de festas, entre outros.

Fotografia atual de crianças brincando de “pega-pega”.

Ilustração de crianças brincando de “pega-pega” no passado. Escola francesa, século 19.

Outro exemplo é o hábito de comer queijo em Minas Gerais. Há mais de 200 anos, as pessoas que viviam em Minas Gerais já comiam queijo. Atualmente, continuam mantendo esse hábito. Portanto, comer queijo é uma permanência na história de Minas Gerais.

DIALOGANDO

O que você entende por permanência? Prática ou costume que não mudou apesar da passagem do tempo.

O trabalho com os conteúdos destas páginas dá continuidade ao desenvolvimento das competências específicas 2 e 3 de História.

| PARA O PROFESSOR

SITE . MAPA do brincar. Folha de S.Paulo . Disponível em: https:// mapadobrincar.folha.com.br/. Acesso em: 23 jun. 2025.

Site que reúne 750 brincadeiras praticadas em todo o país.

VÍDEO. PROJETO Resgata Brincadeiras Antigas. 2016. Vídeo (4min12s). Publicado pelo canal Record Goiás. Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=oimXcewRtoc&t=116s. Acesso em: 1o jul. 2025. Reportagem da TV Goiás sobre brincadeiras antigas.

A TRADICIONAL COZINHA MINEIRA

A cozinha mineira é hoje uma das mais apreciadas no Brasil. Suas origens estão no século 18, quando a população das “minas gerais” se ocupava apenas com a extração do ouro e de pedras preciosas. Para resolver o problema da falta de alimentos, eles começaram a criar animais, como o porco, e a plantar cereais, como o milho e o feijão, e verduras, como a couve.

A partir de 1730, começaram a surgir alguns pratos típicos da culinária mineira, como o quiabo com angu (fubá com água). E os moradores das Gerais desenvolveram a arte de fazer queijo.

Cem anos depois, a mineração perdeu força, enquanto a agricultura e a pecuária tornavam-se as atividades mais importantes de Minas. O leite e os queijos passaram a ser mais consumidos. O pão de queijo tornou-se o que hoje é: um típico alimento mineiro.

Foi naquela época, também, que o café feito no bule e o doce de leite com queijo passaram a fazer parte do modo mineiro de receber uma visita!

VOCÊ ESCRITOR!

1. Em grupo, produza um texto coletivo que registre mudanças e permanências ocorridas na sua comunidade ou no seu município.

a) Reúna-se com os colegas para conversar sobre as mudanças e permanências que vocês identificam no lugar onde vivem.

b) Façam, no caderno, uma lista com base nos exemplos mencionados na conversa.

c) Elaborem o texto coletivo.

2. Em data combinada com o professor, apresentem o texto para a turma. Produção coletiva.

TEXTO DE APOIO

Iphan reconhece regiões mineiras como produtoras do Queijo Minas

Os “Modos de fazer o Queijo Minas Artesanal” se baseiam em saberes e fazeres dinâmicos, inscritos histórica e cotidianamente na paisagem, na tradição e nas práticas das regiões onde ocorrem, constituindo uma marca identitária e uma rede própria de sociabilidades ancoradas na atualização diária da memória e dos conhecimentos transmitidos de geração em geração.

ENCAMINHAMENTO

Nesta coleção, são oferecidos exemplos de diferentes partes do país. É importante que os estudantes reconheçam e valorizem a enorme diversidade de povos e culturas existentes no território brasileiro.

Nesta página, busca-se dar uma contribuição por meio de uma tradição regional, mostrando que o ato de fazer queijo artesanal é uma permanência na história do estado de Minas Gerais.

ATIVIDADES

Propor aos estudantes que consultem seus familiares para pesquisar receitas de pão de queijo e, com a ajuda deles, produzir um vídeo mostrando a preparação da receita. Se não for possível preparar a receita, pedir aos estudantes que desenhem os ingredientes e as quantidades necessárias e auxiliá-los a gravar o vídeo utilizando essas ilustrações. Os vídeos da turma podem ser disponibilizados nas redes oficiais da escola.

18/09/25 19:35

Mais que um conjunto de saberes e técnicas, o bem constitui um conhecimento tradicional e um traço marcante da identidade cultural dessas regiões. [...] Em cada uma das regiões, os detentores do conhecimento forjaram um modo de fazer próprio, expresso na forma de manipulação do leite, dos coalhos e das massas, na prensagem, no tempo de maturação (cura), conferindo a cada queijo aparência e sabor específicos, também marcados pelas características naturais das regiões onde são produzidos.

WERNECK, Gustavo. Iphan reconhece mais regiões mineiras como produtoras do Queijo Minas. Estado de Minas, 11 nov. 2021. Disponível em: https:// www.em.com.br/app/noticia/ economia/2021/11/11/ internas_economia,1322119/ iphan-reconhece-mais -regioes-mineiras-como -produtoras-do-queijo -minas.shtml. Acesso em: 23 jun. 2025. Título adaptado.

ENCAMINHAMENTO

• Levar os estudantes a desenvolver as atividades desta dupla de páginas, de modo que um aprenda com o outro.

• Elaborar um registro coletivo com as principais ideias dos estudantes sobre os conceitos de tempo, mudanças e permanências, antigo e atual, entre outros. Lembrar que tempo é uma categoria central da História. Portanto, o trabalho com essa categoria deve ser retomado e aprofundado ao longo de todo o curso de História do Ensino Fundamental – Anos Iniciais e Finais.

• Explorar as imagens com o grupo, investindo na educação do olhar.

• Valorizar as hipóteses dos estudantes e, só depois, solicitar a eles que identifiquem as mudanças e permanências.

• O uso de imagens de um mesmo patrimônio em diferentes tempos visa trabalhar o binômio antigo/recente e dar continuidade à construção da noção de permanência, usando agora uma fonte histórica material.

A realização das atividades destas páginas tem a intenção de aprofundar o trabalho com as habilidades (EF04HI01) e (EF04HI03), além de mobilizar as competências específicas 2 e 3 de História.

1. a) É possível perceber que a da esquerda é mais antiga comparando-se os trajes das meninas e os modelos de bicicleta.

ATIVIDADES

1. Observe as fotografias com atenção. Depois, responda no caderno ao que se pede.

1. b) Conclui-se que ocorreram mudanças nos modelos de bicicletas e nos trajes das ciclistas. A menina da direita está com capacete de proteção, item essencial para a segurança e muito utilizado nos dias atuais.

a) Qual das fotografias é mais antiga? Por quê?

b) Comparando a fotografia da esquerda com a da direita, o que se pode concluir?

2. Observando essa paisagem de Olinda, no passado e no presente, você percebe mudanças ou permanências? Justifique no caderno.

16

esquerda, a Igreja

Percebem-se permanências; apesar do passar do tempo, a paisagem mostrada na imagem é semelhante à de um tempo atrás. A igreja e as árvores ao redor, por exemplo, mantiveram-se semelhantes ao que eram antes.

TEXTO DE APOIO

O ensino de mudanças e permanências

O professor de História pode utilizar, juntamente com seus alunos, elementos geográficos para a construção do conhecimento. Entretanto, esse trabalho não elimina a utilização de outros suportes ou instrumentos documentais, [...] como a fotografia, pintura, filmes, estudos do meio e de fontes escritas, por exemplo, jornais, livros, revistas, entre outras. [...]

Um dos eixos temáticos que podem ser usados nesse trabalho é o da “cidade”

(e seu processo de urbanização). Com base no estudo prévio das mudanças e permanências da paisagem da região central de uma cidade é possível apreendermos as causas desses processos e quais os efeitos para a comunidade, incluindo impactos em sua memória e identidade, além dos significados construídos socialmente para os elementos da paisagem [...].

ABUD, Kátia Maria; SILVA, André Chaves de Melo; ALVES, Ronaldo Cardoso. Ensino de História. São Paulo: Cengage Learning, 2013. p. 93­94.

3. A História estuda as mudanças e as permanências ocorridas nas sociedades humanas ao longo do tempo.

3. Reveja as atividades 1 e 2 e tente responder: O que a História estuda?

4. Observe as imagens a seguir e responda no caderno.

capaz de imitar sons de vários instrumentos.

a) O que se vê nas imagens 1 e 2?

b) Que mudança é possível perceber comparando as imagens 1 e 2?

Conjunto jovem formado por três músicos e uma cantora.

Percebe-se que os músicos foram substituídos por um teclado capaz de imitar sons de vários instrumentos.

5. Copie a alternativa correta no caderno. A substituição de vários músicos por uma máquina é uma mudança causada:

a) pela vontade de mudar.

b) pelo preço dos equipamentos.

c) pela inovação da tecnologia.

d) pelo acaso.

Alternativa c.

4. a) Na imagem 1, veem-se vários músicos acompanhando uma menina cantando. Na imagem 2, vê-se uma pessoa sozinha, enquanto toca um teclado.

ARMANDINHO. [Sem título]. 6 set. 2016. Facebook: Armandinho. Disponível em: https://www.facebook.com/tirasarmandinho/photos/a.4 88361671209144.113963.488356901209621/1279730632072240/?type=3 &permPage=1. Acesso em: 28 ago. 2025.

LIVRO. PINSKY, Jaime. Por que gostamos de História . São Paulo: Contexto, 2013. Obra em que o historiador Jaime Pinsky trabalha o fascínio que as narrativas históricas exercem sobre nós. Nela são abordados temas como cultura, educação e família, entre outros.

ATIVIDADES

Leia a tirinha do Armandinho. Depois, faça no caderno as atividades propostas.

a) Como Armandinho é mostrado em cada quadrinho? Explique.

b) No 4o quadrinho, a fala de Armandinho: “e tem os que fazem História!” permite diferentes interpretações. Explique.

Respostas:

a) No primeiro, ele é mostrado olhando para um passarinho; os passarinhos são estudados pela Biologia. No segundo quadrinho, ele é mostrado como um médico, de roupa branca, lendo um exame de imagem. No terceiro, aparece com um microfone na mão, como quem está entrevistando, uma das funções do jornalista. No quarto quadrinho, o autor desvela o seu fascínio pelo estudo da História.

b) 1a interpretação: há os que estudam História (disciplina) para atuarem profissionalmente; 2a interpretação: há os que fazem história, ou seja, que se destacam na luta visando mudar a sociedade para melhor.

ENCAMINHAMENTO

Para iniciar o tema, pode-se perguntar aos estudantes:

• O que é calendário?

• Para que serve?

• Vocês sabem qual é o calendário adotado no Brasil?

• Nesse calendário, os meses têm a mesma quantidade de dias?

• E o ano, quantos dias tem?

• E a década, quantos anos tem?

• Um século tem cem anos. Em que século estamos?

Em seguida, como encaminhamento, sugere-se:

• Retomar e aprofundar o conceito de calendário.

• Trabalhar com a turma o calendário cristão.

• Demonstrar o uso de algarismos romanos na escrita dos séculos.

• Identificar a que século pertence determinado ano.

• Explicar quando um século começa e quando termina.

Ao apresentar as formas de organização do tempo cronológico, a atividade promove a competência específica 6 de História

TEMPO E PRIMEIROS TEMPOS

NOSSO CALENDÁRIO

Para contar e dividir o tempo, os povos criaram calendários. No Brasil, o calendário mais usado é o cristão. Esse calendário divide o tempo em dia, semana, mês, ano, década (10 anos), século (100 anos) e milênio (1 000 anos). Assim, dizer que estamos em 2026 significa que já se passaram 20 séculos e 26 anos do nascimento de Cristo.

ALGARISMOS ROMANOS

O século é uma unidade de tempo muito usada em História. Geralmente, escrevemos o número do século em algarismos romanos: século I, século II, século III, e assim por diante. Veja no quadro a seguir a escrita de 1 a 20 em algarismos arábicos e em algarismos romanos.

= XI 2 = II

= IV

• O século III vai do ano 201 ao ano 300. 1 = I

= XII 3 = III

= XIII

= XIV 5 = V 15 = XV 6 = VI 16 = XVI 7 = VII 17 = XVII 8 = VIII 18 = XVIII 9 = IX 19 = XIX 10 = X 20 = XX

Agora, confira alguns exemplos de quando começa e termina cada século.

• O século I vai do nascimento de Cristo ao ano 100.

• O século II vai do ano 101 ao ano 200.

| PARA O ESTUDANTE

LIVRO. RODARI, Gianni. Zero, pra que te quero? São Paulo: FTD Educação, 2014.

O livro contribui para a educação matemática e a reflexão sobre valores. Na matemática, demonstra o valor posicional do número zero; na ética, a ideia de que todos são importantes e têm valor.

ATIVIDADES

1. Sobre o calendário mais usado no Brasil, responda no caderno.

a) Qual é a data usada nesse calendário para dar início à contagem do tempo?

O nascimento de Cristo.

b) Como esse calendário divide o tempo?

Esse calendário divide o tempo em dia, semana, mês, ano, década (10 anos), século (100 anos) e milênio (1 000 anos).

2. Os números a seguir estão escritos em algarismos arábicos. Escreva-os em algarismos romanos no caderno.

a) 3

b) 5 c) 8 d) 9

13

15

17

19

21

3. Os números a seguir estão escritos em algarismos romanos. Escreva no caderno os números correspondentes a eles em a lgarismos arábicos.

a) III

b) XX

c) VIII

d) X e) XVI f) I g) XIX h) XVII i)

DIALOGANDO

Quando começou e quando vai terminar o século em que estamos?

Começou em 2001 e termina em 2100.

ATIVIDADES

1. Pesquisem calendários de povos indígenas do Brasil e de outros povos, como maias, pataxós, chineses, judeus, e escrevam um texto explicando como eles funcionam.

2. Escrevam um texto para o verbete calendário, contemplando diferentes tipos de calendário.

Professor, para embasar a escrita, pode-se propor, além de uma pesquisa do tema, a leitura de verbetes

habilidade de Língua Portuguesa: (EF04LP22) Planejar e produzir, com certa autonomia, verbetes de enciclopédia infantil, digitais ou impressos, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto/finalidade do texto.

3. Complete as frases com os séculos em que os fatos ocorreram.

a) Pedro Álvares Cabral chegou ao Brasil em 1500, isto é, no século ///////.

e a discussão sobre os textos do gênero textual verbete de enciclopédia infantil. Disponibilizar, para a pesquisa, textos, vídeos e imagens, entre outros materiais.

A escrita do verbete pode ser produzida em pequenos grupos, em duplas ou individualmente. Pode-se ilustrar o texto com imagens coletadas ou com ilustrações dos próprios estudantes.

A atividade pretende contribuir para o desenvolvimento da seguinte

b) O Parque Indígena do Xingu foi criado em 1961; isto é, no século ///////.

c) A lei que estabelece a obrigatoriedade do ensino de História e Cultura Afro-Brasileira nas escolas públicas e privadas de Ensino Fundamental e Médio foi aprovada em 2003; isto é, no século ///////.

d) A atual constituição brasileira foi aprovada em 5 de outubro de 1988, isto é, no século ///////.

Respostas:

3.

a) XV.

b) XX.

c) XXI.

d) XX.

Professor , retomar com os estudantes o início e o fim de cada século. Comentar que o século XV, por exemplo, vai de 1401 a 1500.

ENCAMINHAMENTO

Pode-se iniciar o trabalho com o tema perguntando aos estudantes:

• Vocês sabem de algum acontecimento importante ocorrido antes do nascimento de Cristo?

• Vocês sabem o que é uma linha do tempo?

• Sabem para que ela serve?

Em seguida, sugere-se:

• Apresentar a noção de linha do tempo.

• Mencionar que no calendário cristão há fatos ocorridos antes e depois de Cristo.

• Explicar por que o calendário ocidental tem como marco inicial o nascimento de Cristo.

ATIVIDADES

A linha do tempo marca os principais acontecimentos e fatos em uma sequência linear, de acordo com a data de cada um.

Escreva V para as afirmativas verdadeiras e F para as falsas.

a) A data é um elemento importante na linha do tempo.

b) A linha do tempo pode dispor os acontecimentos em qualquer ordem.

c) A linha do tempo só ordena os acontecimentos importantes para uma pessoa.

d) A linha do tempo representa e ordena fatos.

Respostas: V, F, F, V. Professor , ao introduzir a linha do tempo e discutir o calendário ocidental, a atividade promove a competência específica 6 de História.

ANTES E DEPOIS DE CRISTO

Como vimos, o calendário cristão conta o tempo a partir do nascimento de Jesus Cristo. Nós adotamos esse calendário. Para nós, portanto, há os fatos ocorridos antes e depois de Cristo nascer. Quando nos referimos a acontecimentos anteriores ao nascimento de Cristo, ao lado da data colocamos a abreviatura a.C. Já nas datas dos fatos ocorridos depois de Cristo, não é necessário colocar a abreviatura d.C., informa-se apenas o ano.

Carruagem de 1890.

LINHA DO TEMPO

Para representar e ordenar os fatos em sequência cronológica, utiliza-se a linha do tempo. Essa linha pode ser construída com qualquer unidade de tempo: anos, décadas, séculos.

Fatos importantes ocorridos antes de Cristo

Cerca de 10000 a.C.

Cerca de 5000 a.C.

Cerca de 3500 a.C.

Desenvolvimento da agricultura

Desenvolvimento da metalurgia

Invenção da escrita

TEXTO DE APOIO

No seu tempo havia dinossauros? O ensino e a aprendizagem de História, em todos os níveis, não podem prescindir da noção de tempo/temporalidade e isto vale também para crianças de 6 a 11 anos. [...] Nesse nível de ensino, os alunos trabalham com a noção de tempo histórico em suas dimensões de presente, passado e futuro associadas à anterioridade, posteridade, simultaneidade, abordadas inicialmente na dimensão cotidiana para, depois, ampliarem-se em períodos mais longos. A dimensão temporal será útil para o estudo de permanências e mudanças,

as quais constituem o objeto mesmo do conhecimento histórico.

MALATIAN, Teresa. Quanto tempo o tempo tem? Conteúdos e didática de História. Franca: Unesp, 2021. Disponível em: https://acervodigital.unesp.br/ bitstream/123456789/46185/1/01d21t02.pdf. Acesso em: 23 jun. 2025.

1. Resposta pessoal. A seguir, apresentamos dois exemplos possíveis: exemplo 1 – ano em que a família se mudou; exemplo 2 – ano de nascimento do irmão mais velho.

ATIVIDADES

2. Resposta pessoal. Dois exemplos possíveis: exemplo 1 – aniversário de 5 anos; exemplo 2 – ano de ingresso no Ensino Fundamental.

• Agora você vai construir, no caderno, uma linha do tempo com os fatos importantes da sua família antes e depois de seu nascimento.

1. Escreva dois fatos importantes para sua família antes de seu nascimento e o ano em que eles ocorreram.

2. Escreva dois fatos importantes ocorridos depois de seu nascimento e o ano em que eles ocorreram.

3. Coloque as informações na linha do tempo, no caderno. Não se esqueça de colocar o ano de seu nascimento. Produção pessoal.

Fatos importantes ocorridos na família

PARA VOCÊ LER

DIALOGANDO

Que outro fato importante ocorreu no ano de seu nascimento? Resposta pessoal.

ENCAMINHAMENTO

Professor, na atividade 3, que orienta a construção da linha do tempo dos fatos importantes da família dos estudantes, é possível sugerir que eles utilizem fotografias ou produzam desenhos para ilustrar os acontecimentos.

• Cláudia de Castro Lima. Linha do tempo. São Paulo: Panda Books, 2008. A autora pesquisou e catalogou centenas de informações curiosas sobre invenções, organizando-as em linhas do tempo, desde antes de Cristo até a atualidade.

Fatos importantes ocorridos depois de Cristo

1906

Meu nascimento 2011

Primeira pessoa vacinada contra o vírus causador da covid-19 de Cristo

Invenção do avião

Criação da smart TV

ATIVIDADES

1. Solicitar aos estudantes que conversem com seus familiares e perguntem se houve algum fato ocorrido com eles que tenha se repetido com frequência.

Orientá-los a registrar, após ouvir o relato verbal, o fato em forma de texto. O texto deverá ser ilustrado com fotos da criança ou com imagens do acontecimento. As histórias podem ser compiladas em um “livro

da turma”, que ficará na sala de aula para que os estudantes possam ler e apreciar.

2. Proponha aos estudantes que pesquisem invenções criadas ao longo do tempo e produzam um texto sobre a invenção pesquisada, explicando o motivo da escolha e qual a importância dela para a humanidade. Professor , comentar que as invenções normalmente atribuídas a uma só pessoa são o resultado de

acúmulo de pesquisa, que inclui o trabalho sistemático e metódico de várias pessoas. A atividade pretende contribuir para o desenvolvimento das competências gerais 1, 4 e 5 , da competência específica 7 de História e da habilidade (EF04HI01).

ENCAMINHAMENTO

Para iniciar o trabalho com esse tópico, pode-se perguntar aos estudantes:

• Como os responsáveis por vocês fazem para conseguir alimento?

• E no passado distante, como os seres humanos faziam para sobreviver?

• Que instrumentos eles utilizavam?

Em seguida, como encaminhamento, sugere-se:

• Evidenciar que um dos maiores desafios da humanidade sempre foi conseguir abrigo e alimento.

• Caracterizar o modo de vida dos coletores e dos caçadores.

• Destacar a importância do arco e flecha para a sobrevivência dos caçadores e coletores.

• Construir o conceito de nomadismo.

Professor, na seção Dialogando , aproveitar para comentar que, com a sedentarização, o nomadismo não desapareceu. Ele se faz presente entre alguns povos do mundo atual. Entre esses povos estão os beduínos, povos da Península Arábica, os banjara, na Índia, e vários grupos ciganos.

O trabalho com esses conteúdos visa contribuir para o desenvolvimento das habilidades (EF04HI02) e (EF04HI04).

| PARA O PROFESSOR

VÍDEO. OS CAÇADORES e coletores. 2012. Vídeo (26min3s). Publicado pelo canal Luiz Carlos Azenha. Disponível

A VIDA NOS PRIMEIROS TEMPOS

Durante muito tempo, os seres humanos viveram da caça, da pesca e da coleta de frutos, sementes, raízes e folhas. Por isso, ficaram conhecidos como caçadores e coletores.

CAÇADORES E COLETORES

Os caçadores e coletores eram nômades, isto é, não tinham moradia fixa. Quando a caça, a pesca ou a coleta diminuíam, eles se mudavam de um lugar para outro em busca de alimento: pequenos animais, peixes, frutos e folhas, entre outros. Ou seja, praticavam o nomadismo.

Para fazer seus instrumentos de trabalho, eles batiam pedras duras contra pedras menos resistentes até conseguirem pedras cortantes. Daí o longo período que eles viveram ser chamado de Paleolítico, pedra antiga ou lascada.

Paleolítico: período da história da humanidade que vai de cerca de 2 milhões de anos atrás até cerca de 10 mil a.C.

DIALOGANDO

• Tente responder: Continua havendo povos nômades no mundo atual?

Sim. Um exemplo disso são os povos berberes do norte da África.

O uso do arco e da flecha permitia ao caçador acertar o animal de longe, como nessa ilustração, em que um caçador enfrenta um tigre-dentes-de-sabre.

em: https://vimeo.com/41053917. Acesso em: 23 jun. 2025.

O vídeo mostra dois povos africanos: os mbuti, da República Democrática do Congo, e os san, da Namíbia, que ainda vivem da coleta e da caça.

SITE. GUIA de visitação ao Museu Nacional. Arqueologia brasileira: caçadores e coletores. Museu Nacional (UFRJ). [20--]. Disponível em: https://www.museunacional. ufrj.br/guiaMN/Guia/paginas/7/

cacadorescolet.htm . Acesso em: 3 jul. 2025.

No site do Guia de Visitação ao Museu Nacional, é possível conhecer alguns artefatos que constam do acervo digital e ler sobre os povos que os produziram. No link indicado, vemos lâminas de machado produzidas pelos caçadores e coletores que viviam onde hoje é o Brasil.

Para fazer seus instrumentos, os caçadores e coletores usavam também ossos. Com esses instrumentos, arrancavam raízes da terra, coletavam frutos, preparavam armadilhas, caçavam animais, faziam roupas e redes de pesca e pescavam.

Entre os animais que eles caçavam estava o mamute. A caça do mamute garantia a sobrevivência dos grupos caçadores e coletores. A carne desse animal servia de alimento, seus ossos serviam de arma, e sua pele era usada para a confecção de roupas e para cobrir as cabanas. As armadilhas utilizadas na caça dos mamutes eram jaulas de madeira ou fossos cobertos de galhos e plantas.

Ilustração atual de cena de caça a mamutes no período Paleolítico.

ATIVIDADES

Fazer coleta de; colher, recolher, juntar.

1. Procure no dicionário e escreva no caderno o significado de: a) coletar. b) caçar. c) nômade.

Perseguir (animais silvestres) para aprisionar e/ou matar; fazer caçada, andar à caça. Que não tem habitação fixa, que vive permanentemente mudando de lugar.

2. Aponte duas características da vida dos seres humanos denominados caçadores e coletores. Registre-as no caderno.

Entre as características dos caçadores e coletores, podemos destacar: 1) eles viviam da caça, da pesca e da coleta de alimentos; 2) faziam instrumentos de trabalho lascando pedras; 3) eram nômades.

| PARA O ESTUDANTE

LIVRO. ONO, Mari; TAKAI, Hiroaki. Origami para crianças: dinossauros e animais pré-históricos. São Paulo: Publifolha, 2015.

Livro de origami para crianças.

ATIVIDADES

1. Com a ajuda do professor de Arte, construam réplicas dos instrumentos de trabalho citados no texto deste tópico e fotografem essas réplicas.

TEXTO DE APOIO

Caçadores-coletores

Os primeiros povoadores do nosso território usaram artefatos de materiais resistentes como pedras e ossos ao lado de outros que se deterioram rapidamente, como madeira e fibras vegetais. No entanto, só os utensílios feitos de pedras chegaram até hoje e incluem pontas de projéteis para caçar e outros instrumentos para lascar, gravar, talhar, cortar e furar [...].

18/09/25 19:35

Professor, caso não seja possível realizar a atividade com réplicas, sugere-se a criação de ilustrações.

2. Escrevam um verbete de um instrumento de trabalho do campo (enxada, machado ou outro), ilustrando o texto com as imagens coletadas ou produzidas.

As propostas complementares auxiliam o trabalho com a competência geral 4.

A partir dessas evidências, a Arqueologia busca reconstituir a vida dos antigos habitantes. Eles tinham grande conhecimento do meio ambiente, controlavam o litoral, recolhendo plantas e frutas (como coquinhos, licuri, pequi etc.) e caçando pequenos animais para servir de alimento, para fins medicinais ou para fins estéticos. Eram hábeis caçadores, pois vestígios de animais de pequeno e grande porte (como veados e antas) foram encontrados em sítios arqueológicos mais antigos, ao lado de restos arqueobotânicos de frutos e sementes. Mas não há evidência de que a megafauna (preguiça-gigante e outros) tenha sido a base de sua dieta. O conjunto das evidências sugere que os primeiros caçadores-coletores do Brasil, que habitaram a região Amazônica, possuíam uma dieta diversificada de amplo espectro. [...] GUIA de visitação ao Museu Nacional. Arqueologia brasileira: caçadores e coletores. Museu Nacional (UFRJ). [20--].Disponível em: https:// www.museunacional.ufrj. br/guiaMN/Guia/paginas/7/ cacadorescolet.htm. Acesso em: 23 jun. 2025.

ENCAMINHAMENTO

Pode-se introduzir o assunto fazendo as seguintes perguntas norteadoras:

• Para que serve o fogo?

• Como seria a nossa vida sem o fogo?

• Como era a vida dos seres humanos antes da descoberta do fogo? Em seguida, sugere-se:

• Destacar a importância, bem como as consequências, da descoberta do fogo para os primeiros grupos humanos.

• Chamar a atenção para as duas imagens que mostram duas formas diferentes de produzir fogo e comparar com o modo como se obtém o fogo nos dias atuais. Professor , na atividade 1, os estudantes poderão desenhar pessoas se aquecendo em volta de uma fogueira ou cozinhando a carne de um animal ou, ainda, com uma tocha na mão para iluminar o interior de uma caverna.

| PARA A FAMÍLIA

FILME . OS CROODS.

Direção: Chris Sanders, Kirk DeMicco. Estados Unidos: DreamWorks Animation. 2013. DVD (98 min).

Aventura na época da Pré-História com uma divertida família.

ATIVIDADES

Propor aos estudantes que recriem o texto da página em outro gênero textual. No caso, eles poderão redigir uma notícia sobre a descoberta do fogo. Auxilie-os no

O DOMÍNIO DO FOGO

Os caçadores e coletores enfrentaram vários desafios para sobreviver: o frio, os animais perigosos ou peçonhentos, as chuvas torrenciais, o sol intenso, entre outros. Tudo isso era uma ameaça à existência humana. Até que, por volta de 500 mil anos a.C., os seres humanos descobriram como produzir o fogo. A partir dessa descoberta, puderam:

• se aquecer em dias frios;

• ter luz à noite e em lugares fechados, como cavernas;

• defender-se de animais;

• assar ou cozinhar a carne.

A carne assada ou cozida torna-se mais saborosa e de fácil digestão.

Na época, eles produziam fogo de duas maneiras:

Peçonhento: venenoso.

DIALOGANDO

Qual é a vantagem de comer a carne assada?

• Girando um bastão bem depressa dentro de uma cavidade de madeira (figura 1). O atrito produzia uma faísca com a qual se acendia um punhado de palha já deixado por perto.

• Batendo uma pedra contra a outra para conseguir a faísca e produzir o fogo (figura 2).

ATIVIDADES

1. Por volta de 500 mil anos a.C., os seres humanos descobriram como produzir o fogo.

• Faça um desenho no caderno que ilustre uma situação de mudança na vida dos seres humanos a partir da descoberta do fogo, naquela época.

2. Escreva no caderno uma breve explicação sobre a importância do fogo para o desenvolvimento dos seres humanos. Produção pessoal.

O domínio do fogo revolucionou a vida dos seres humanos. Graças a ele, homens e mulheres puderam defender-se de animais, ter iluminação à noite, se aquecer em dias frios e, sobretudo, se alimentar melhor, pois as carnes cozidas ficavam mais macias e digestíveis.

exercício, ressaltando que se trata de um texto ficcional, uma vez que não havia jornais na época. Se achar oportuno, proponha, antes da escrita, a análise de algumas notícias para que os estudantes conheçam ou relembrem as características dos textos do gênero.

A atividade pode contribuir para o desenvolvimento da seguinte habilidade de Língua Portuguesa: (EF04LP16) Produzir notícias de fatos ocorridos no universo escolar, digitais

ou impressas, para o jornal da escola, noticiando os fatos e seus atores e comentando decorrências, de acordo com as convenções do gênero notícia e considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.

O poema a seguir foi escrito por Marivaldo Teixeira. Leia-o com atenção e faça as atividades no caderno.

O homem pré-histórico

Quero começar falando Dos nossos antepassados, De um tempo bem diferente Dos tempos sofisticados. Na mata o homem morava, Dela se alimentava, Com os frutos adocicados.

[...]

Por carência e por acaso, Nosso ancestral descobriu, Batendo pedra com pedra Uma fagulha surgiu, Começaram a cozinhar. Dessa forma singular O invento se expandiu.

[...]

Hoje, pra vida da gente, Tem muita invenção moderna, Mas tudo começou lá No ancestral da caverna,

Marivaldo Teixeira. O homem pré-histórico: ontem, hoje e amanhã [Folheto de cordel]. Sumé: UFCG, 2009. p. 2-3.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

1. De que grupos humanos o autor está falando na primeira estrofe?

2. Escreva no caderno a alternativa correta. Ao dizer “tempos sofisticados”, o autor está se referindo: Alternativa c a) aos tempos muito antigos. b) aos tempos antigos. c) aos tempos atuais. d) aos tempos futuros.

3. De que invenção humana o autor fala na segunda estrofe?

4. Encontre no texto e escreva no caderno o sinônimo de ancestrais.

Dos grupos de caçadores e coletores que sobreviviam da caça de animais e da coleta de frutos. Antepassados.

bater uma pedra contra a outra para conseguir a faísca e produzir fogo.

TEXTO DE APOIO

O domínio do fogo

O fogo pode surgir sem a intervenção humana, quando um raio cai em uma floresta seca ou mesmo pela ação de um vulcão. Antes de o homem aprender a dominá-lo, precisava esperar os fenômenos naturais para conseguir fogo. Essa é também a causa de muitos incêndios florestais.

[...]

Quando o homem aprendeu a acender uma fogueira, ganhou um aliado para

manter o corpo aquecido em climas frios, afastar animais predadores e preparar alimentos, tornando-os mais saborosos e saudáveis. Não há um consenso na comunidade científica de quando isso aconteceu.

ALMEIDA, Carla; KRAUSE, Maggi; BERNARDO, Nairim. O domínio do fogo. Nova Escola, 9 ago. 2017. Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/8997/ o-dominio-do-fogo. Acesso em: 3 jul. 2025.

Orientar os estudantes a realizar a leitura individual do poema e fazer os seguintes registros: copiar no caderno palavras desconhecidas; descrever sentimentos que tiveram ao ler; escrever palavras em que pensaram durante a leitura (estabelecimento de relações); redigir perguntas sobre o que não entenderam.

Após essa primeira leitura e de posse dos registros, promova uma conversa literária de forma a construir os sentidos do texto. Alguns questionamentos podem auxiliar no desenvolvimento dessa conversa:

• Qual é a temática do poema?

• Que sentimentos tiveram ao ler o poema?

• Que relações construíram entre o poema e as temáticas discutidas em aulas anteriores?

• Qual é a importância de conhecermos nossos ancestrais, seus modos de vida, suas descobertas?

A leitura do poema possibilita o desenvolvimento da habilidade de Língua Portuguesa: (EF35LP27) Ler e compreender, com certa autonomia, textos em versos, explorando rimas, sons e jogos de palavras, imagens poéticas (sentidos figurados) e recursos visuais e sonoros.

ENCAMINHAMENTO

Para dar início a uma aula dialogada, perguntar aos estudantes:

• Vocês costumam comer frutas e legumes?

• Vocês sabem onde e como são produzidos?

• Vocês têm animal doméstico?

• Sabiam que a domesticação de animais ocorreu há muito tempo?

• O que será que mudou na vida dos seres humanos com o desenvolvimento da agricultura e do pastoreio?

Em seguida, sugere-se:

• Explicar a mudança climática ocorrida por volta de 10000 a.C. e suas consequências para os grupos humanos.

• Relacionar o advento da agricultura com o processo de sedentarização.

• Evidenciar o impacto da agricultura e do pastoreio para as sociedades humanas.

O trabalho com os conteúdos do tópico Agricultores e pastores visa dar continuidade ao trabalho com as habilidades (EF04HI02) e (EF04HI04).

TEXTO DE APOIO

O neolítico e a aparição do cultivo e da criação

Há aproximadamente 12.000 anos começa a se desenvolver um novo processo de fabricação de instrumentos, o polimento da pedra. Essa novidade inaugura o último período da Pré-história, o neolítico. Este se prolongará até o aparecimento da escrita e da metalurgia. Além dos machados

AGRICULTORES E PASTORES

Por volta de 10000 a.C., a Terra passou por uma grande mudança climática. As temperaturas se elevaram e as camadas de gelo que cobriam parte da superfície terrestre recuaram. Os animais acostumados a climas frios, como os mamutes, desapareceram. A oferta de carne diminuiu. Aumentou, então, a busca por outros alimentos.

Durante esse processo, os grupos humanos começaram a ficar mais tempo onde era fácil obter água; perto dos rios, por exemplo. Ali, além da água, obtinham peixes e caçavam animais que iam matar a sede.

Nas beiras dos rios, nas terras umedecidas pelas chuvas, começaram também a plantar, colher e criar animais como cabras, ovelhas e bois. Por isso, esses grupos são conhecidos como agricultores e pastores

e enxadas que podem fabricar-se pelo polimento de todos os tipos de pedras duras e passíveis de serem afiadas várias vezes, essa época é marcada por outras inovações revolucionárias, como a construção de moradias duráveis, a cerâmica de argila cozida e os primeiros desenvolvimentos da agricultura e da criação.

Entre 10.000 e 5.000 anos de nossa Era, algumas dessas sociedades neolíticas tinham, com efeito, começado a semear plantas e manter animais em cativeiro, com vistas a multiplicá-los e utilizar-se

de seus produtos. Nessa mesma época, após algum tempo, essas plantas e esses animais especialmente escolhidos e explorados foram domesticados e, dessa forma, essas sociedades de predadores se transformaram por si mesmas, paulatinamente, em sociedades de cultivadores. [...]

MAZOYER, Marcel; ROUDART, Laurence. História das agriculturas no mundo: do neolítico à crise contemporânea. Tradução de Cláudia F. Falluh Balduino Ferreira. São Paulo: Unesp; Brasília, DF: NEAD, 2010.

ENCAMINHAMENTO

AGRICULTURA E SEDENTARIZAÇÃO

A prática da agricultura e do pastoreio favoreceu uma série de mudanças, como:

• a sedentarização: sobrevivendo do cultivo e do pastoreio, os seres humanos passaram a produzir seu próprio alimento e não precisavam mais mudar constantemente de lugar. Assim, em um processo que durou centenas de anos, foram deixando de ser nômades e se sedentarizando, ou seja, foram se fixando em um determinado lugar. É importante saber, no entanto, que o processo de sedentarização não aconteceu em todos os lugares da Terra ao mesmo tempo. Foi um processo longo e até hoje existem grupos nômades.

TEXTO DE APOIO

• a difusão da cerâmica (barro modelado e cozido): com a prática da agricultura, os grupos humanos passaram a necessitar de recipientes em que pudessem cozinhar, armazenar e transportar cereais. A cerâmica foi criada para atender a essa necessidade, sendo usada para fazer panelas, vasos, jarros, entre outros.

Alimentando-se melhor, a população cresceu, pois aumentou o número de nascimentos e as pessoas passaram a viver mais tempo.

1. Artesão modelando barro.

2. Artesã produzindo cestos.

3. Uso de animais no transporte de cargas.

4. Ordenha de animais para obtenção de leite.

5. Caçador.

6. Coleta de frutas para alimentação de seres humanos e animais.

7. Agricultores arando o solo.

8. Pastoreio do gado.

Ilustração atual que representa pessoas trabalhando em uma aldeia.

A origem da cerâmica Coeva do fogo, a cerâmica — do grego “kéramos”, ou “terra queimada” — é um material de imensa resistência, sendo frequentemente encontrado em escavações arqueológicas. Assim, a cerâmica vem acompanhando a história do homem, deixando pistas sobre civilizações e culturas que existiram há milhares de anos antes da Era Cristã. [...]

Estudiosos confirmam ser, realmente, a cerâmica a mais antiga das indústrias. Ela nasceu no momento em que o

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homem começou a utilizar-se do barro endurecido pelo fogo. [...] A cerâmica passou a substituir a pedra trabalhada, a madeira e mesmo as vasilhas (utensílios domésticos) feitas de frutos como o coco [...].

BYLAARDT, Maria Paulino et al. A origem da cerâmica. Bibliobelas. [Belo Horizonte]: Escola de Belas Artes da UFMG, 22 jul. 2022. Disponível em: https://eba.ufmg.br/bibliobelas/index. php/2022/07/a-origem-da-ceramica/. Acesso em: 3 jul. 2025.

• Analisar as mudanças decorrentes do desenvolvimento da agricultura e do pastoreio.

• Alertar para o fato de que o processo de sedentarização não aconteceu em todos os lugares ao mesmo tempo.

• Trabalhar o processo de sedentarização.

• Diferenciar nomadismo de sedentarismo.

• Trazer para a sala objetos de cerâmica para os estudantes manusearem.

• Estimular a reflexão acerca do crescimento populacional decorrente do processo de sedentarização.

• Relacionar o advento da agricultura à melhoria na alimentação e aumento da população.

Professor , estudos recentes mostram que a agricultura acelerou o processo de sedentarização, mas não foi sua única causa. Comentar que em História a explicação é multifatorial.

ATIVIDADES

Propor aos estudantes que busquem em casa objetos feitos em cerâmica. Solicitar que fotografem o objeto e tragam as fotografias para a sala de aula.

Professor , elaborar uma legenda com o nome, a função do objeto e a data de cada fotografia. A seguir, pendurem-nas em um varal e convidem a comunidade escolar para apreciar o trabalho.

CIDADÃO!

Orientar os estudantes a realizar a leitura individual do cordel e a fazer os seguintes registros: copiar no caderno palavras desconhecidas; descrever sentimentos que tiveram ao ler; escrever palavras em que pensaram durante a leitura (estabelecimento de relações); redigir perguntas sobre o que não entenderam.

Após essa primeira leitura, e de posse dos registros, promover uma conversa literária, de modo a construir os sentidos do texto. Alguns questionamentos podem auxiliar no desenvolvimento dessa conversa:

• Qual é a temática do cordel?

• Qual é o gênero do texto? (Professor, auxiliar os estudantes a diferenciar poema de cordel, evidenciando o aspecto “cantado” do cordel).

• Que alimentos fazem parte do seu dia a dia?

• Que relações podemos estabelecer entre o cordel e a temática trabalhada nas aulas anteriores?

O trabalho com o conteúdo desta seção contribui para o desenvolvimento do Tema Contemporâneo Transversal (TCT) Educação Ambiental e da habilidade de Língua Portuguesa (EF03LP27) Recitar cordel e cantar repentes e emboladas, observando as rimas e obedecendo ao ritmo e à melodia.

O trecho do cordel a seguir é do poeta pernambucano Josué Moreno.

Agricultura e meio ambiente

Temos uma terra rica

Que além do milho e feijão

Produz mandioca e melancia

Cebola, coentro e pimentão

Tudo que se planta nasce

Cenoura, batata e alface

Pinha, caju e melão.

Citei só alguns produtos

Pra mostrar nossa riqueza

Com tantos produtos juntos

É uma imensa beleza

Isso é que é fartura

Se não fosse a agricultura

Nada disso vinha à mesa.

[...]

No tema meio ambiente

Eu não tenho formatura

Mas a natureza ensina

Isso é verdade pura

O que estou escrevendo

Foi vivendo e aprendendo

Dentro da agricultura

[...]

Josué Moreno. Agroecologia e meio ambiente. Literatura de cordel. Recife: Coqueiro, 2011. p. 5-6. Disponível em: https://kapixawa.wordpress.com/wp-content/ uploads/2011/12/cordel_agroecologia_e_meio_ambiente1.pdf. Acesso em: 11 abr. 2025. Título adaptado.

TEXTO DE APOIO

Literatura de cordel

A literatura de cordel é uma poesia folclórica e popular com raízes no Nordeste do Brasil. Consiste, basicamente, em longos poemas narrativos, chamados “romances” ou “histórias”, impressos em folhetins ou panfletos de 32 ou, raramente, 64 páginas, que falam de amores, sofrimentos ou aventuras, num discurso heroico de ficção. [...] Assim, o

cordel tem características tanto populares quanto folclóricas, ou seja, é um meio impresso, com autoria designada, consumido por um número expressivo de leitores numa área geográfica ampla, enquanto exibe métricas, temas e performance da tradição oral. Além disso, conta com a participação direta do público, como plateia. [...] CURRAN, Mark. História do Brasil em cordel. São Paulo: Edusp, 2009. p. 17-18.

1. Responda no caderno.

a) A que terra o autor se refere quando diz: “temos uma terra rica”?

À terra do lugar onde ele vive: Pernambuco.

b) Com que intenção o autor cita a variedade de gêneros agrícolas produzidos em sua terra?

Para comprovar a riqueza de sua terra, onde “tudo que se planta nasce”.

c) É possível dizer que o autor valoriza a agricultura? Justifique.

Sim; ele a valoriza quando afirma: “Se não fosse a agricultura / nada disso vinha à mesa”.

2. Interprete e copie a resposta correta no caderno. O autor afirma que ele aprendeu o que sabe:

a) na universidade.

b) na indústria.

c) na agricultura.

d) no comércio.

Alternativa c.

3. Espera-se que os estudantes mencionem que o meio ambiente oferece as condições necessárias ao cultivo dos alimentos. Assim, preservar o solo e as águas dos rios, por exemplo, é fundamental para o desenvolvimento da agricultura.

3. Por que preservar o meio ambiente é necessário para produzir alimentos agrícolas? Reflita e converse com os colegas.

4. Escreva no caderno a alternativa correta. Alternativa b.

a) A descoberta da cerâmica não tem nenhuma relação com o desenvolvimento da agricultura.

b) O desenvolvimento da agricultura aumentou a produção de alimentos e favoreceu a sedentarização dos seres humanos.

c) Com o aumento da produção de alimentos, a população aumentou e as pessoas passaram a viver menos.

d) O desenvolvimento da agricultura foi mais favorável aos homens do que às mulheres.

ESCUTAR E FALAR

Expliquem à classe como se deu o processo de sedentarização dos grupos humanos tendo por base as questões a seguir.

• Como os seres humanos viviam?

• O que levou ao processo de sedentarização?

Respostas pessoais.

• A convivência entre sedentarismo e nomadismo nos dias atuais.

Autoavaliação. Responda no caderno.

1. Os colegas conseguiram escutar o que eu disse?

2. Consegui contribuir com os colegas?

TEXTO DE APOIO

A história da agricultura

Há cerca de doze mil anos, durante a Pré-história, alguns indivíduos de povos caçadores-coletores notaram que alguns grãos que eram coletados da natureza para a sua alimentação poderiam ser enterrados, isto é, “semeados” a fim de produzir novas plantas iguais às que os originaram.

[...]

Como é anterior à história escrita, os primórdios da agricultura são obscuros, mas admite-se que ela tenha surgido independentemente em diferentes lugares

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do mundo, provavelmente nos vales e várzeas fluviais habitados por antigas civilizações. [...]

Há registros de cultivos em pelo menos três regiões diferentes do mundo em épocas distintas: Mesopotâmia (possivelmente pela cultura Natufiana), América Central (pelas culturas pré-colombianas) e nas bacias hidrográficas da China e da Índia. [...]

Na atividade 1, os estudantes devem inferir que “a terra” a que o poeta se refere é Pernambuco. Se julgar conveniente, informar que ele é do município de Serra Talhada.

As atividades desta página ajudam no desenvolvimento da seguinte habilidade: (EF04HI02).

A atividade proposta na seção Escutar e falar quer contribuir também para que o alunado desenvolva a habilidade de releitura e pesquisa para construir uma narrativa a respeito dos tópicos solicitados.

Além da fluência discursiva, avaliar coesão, coerência e objetividade da narrativa que o estudante produz.

A atividade 3 contribui para que o alunado desenvolva as competências específicas 3 e 6 de Ciências Humanas e o Tema Contemporâneo Transversal (TCT) Educação Ambiental.

ITU (SP). A história da agricultura. ITU, 24 jul. 2009. Disponível em: http://www. itu.com.br/conteudo/detalhe.asp?cod_ conteudo=19107. Acesso em: 23 jun. 2025. ENCAMINHAMENTO

ENCAMINHAMENTO

Pode-se iniciar uma aula dialogada fazendo perguntas aos estudantes:

• Existe na sala de aula algum objeto feito de ferro? Olhem ao redor e tentem descobrir.

• Qual terá sido o primeiro metal trabalhado pelos seres humanos?

• Qual material é mais resistente: o cobre, o bronze ou o ferro?

Em seguida, sugere-se:

• Ajudar os estudantes a formar a noção de cobre, bronze e ferro.

• Diferenciar esses três tipos de metais.

• Destacar a importância do desenvolvimento da metalurgia para os seres humanos.

• Comentar os diferentes usos desses metais pelos seres humanos na atualidade.

• Estabelecer relação entre o processo de sedentarização e o desenvolvimento da metalurgia.

• Evidenciar que os seres humanos, a partir do momento em que se fixaram e passaram a produzir o próprio alimento, tiveram condições de se dedicar a outras atividades.

ATIVIDADES

1. Leia o texto a seguir. Piteco é uma das personagens criadas por Mauricio de Sousa. Suas histórias em quadrinhos mostram o cotidiano dele e de sua turma no período da Idade da Pedra, na Pré-História. Na imagem, vemos Piteco (à direita); Thuga (à esquerda); e Horácio (dinossauro, filhote de Tiranossauro Rex), logo acima.

O DESENVOLVIMENTO DA METALURGIA

Por volta de 5000 a.C., os seres humanos desenvolveram a metalurgia, isto é, o trabalho com metais. O primeiro metal trabalhado foi o cobre, usado sobretudo para fazer utensílios, como potes e vasos, e enfeites, como colares e brincos. O cobre é maleável e moldado a frio, isto é, sem o uso de forno.

Mas, por ser um metal mole, o cobre não podia ser usado na feitura de armas e ferramentas de trabalho, como a pá e a enxada. Para suprir a necessidade de ter armas e ferramentas de trabalho mais resistentes, os seres humanos descobriram como fabricar o bronze, um metal mais duro e resistente que o cobre.

2. Observem a imagem e, com base nela, criem um texto descritivo sobre o que vocês estão vendo e a relação dessa cena com o aprendizado das páginas anteriores. Usem a criatividade.

Reprodução de capa.

3. Essa imagem se refere ao período Paleolítico ou Neolítico? Por quê?

Respostas:

2. Resposta pessoal.

3. Ao período Neolítico, quando se desenvolveu a agricultura.

Professor, comentar a diferença entre uma imagem ficcional e uma imagem feita com base em pesquisas históricas. Os seres humanos não conviveram com dinossauros e o instrumento que está sendo usado pela personagem para regar a alface não existia na época.

Tempos depois, os seres humanos aprenderam a fundir o ferro, que, por sua vez, é mais resistente do que o bronze. A produção do ferro exigia um forno com temperatura alta e constante para o derretimento do minério.

Os povos que primeiro aprenderam a moldar o bronze e o ferro aperfeiçoaram seus instrumentos de guerra, como espadas e lanças, e seus instru-

mentos agrícolas, como pás e enxadas. E, ao aumentarem sua capacidade de guerrear e de produzir alimentos, garantiram sua sobrevivência e se tornaram mais fortes do que os grupos humanos que não sabiam trabalhar esses metais.

Observe os instrumentos a seguir.

IMAGENS FORA DE PROPORÇÃO.

Espada de bronze, século X a.C.

ATIVIDADE

• Estimular os estudantes a levantar hipóteses sobre a utilidade de cada um dos objetos representados nas imagens das páginas 30 e 31.

• Associar o desenvolvimento da metalurgia aos grupos de agricultores e pastores.

• Trabalhar a ideia de que os povos que primeiro desenvolveram a metalurgia do ferro ganharam poder para manter e conquistar territórios.

Machado de ferro utilizado no Império Romano, entre os séculos I e II.

• Responda no caderno.

Espada de ferro. França, século XIII.

A espada que é de ferro, material mais resistente que o bronze. NÃO ESCREVA NO LIVRO.

a) Qual das espadas retratadas nesta página é mais resistente? Por quê?

b) Os povos que desenvolveram a metalurgia do ferro tiveram que vantagens?

Eles aperfeiçoaram seus instrumentos agrícolas e de guerra e, ao aumentarem sua capacidade de guerrear e de produzir alimentos, garantiram sua sobrevivência, tornando-se mais fortes.

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Professor, nas atividades 1 a 3, a leitura e a compreensão do texto são desenvolvidas por meio da seguinte habilidade de Língua Portuguesa: (EF15LP01) Identificar a função social de textos que circulam em campos da vida social dos quais participa cotidianamente (a casa, a rua, a comunidade, a escola) e nas mídias impressa, de massa e digital, reconhecendo para que foram produzidos, onde circulam, quem os produziu e a quem se destinam.

Nas atividades 1, 2b e 2d, são explorados os significados de palavras e de expressões que podem ser desconhecidas dos estudantes. Investir no levantamento prévio de hipóteses e, após consulta ao dicionário e fontes diversas, promover o compartilhamento das informações descobertas.

Na atividade 1, espera-se que os estudantes concluam que a menina se mudou de uma cidade para outra.

O item a da atividade 2 explora questões de análise linguística semiótica e de ortografia. Retomar com os estudantes as situações em que a letra maiúscula deve ser utilizada.

O item d da atividade 2 trata de localização de informações. Ressaltar a importância de voltar ao texto para localizar a resposta à questão proposta. Sugerir aos

DIALOGANDO

LÍNGUA PORTUGUESA

Leia o texto a seguir.

Transplante de menina

A caminho do nosso destino [...] tivemos de passar pelo centro da cidade. E foi aí que eu tive a primeira visão de São Paulo, uma visão de impacto, que não esqueci mais. Guardo na memória, como um cartão postal grande e colorido, a Praça Ramos de Azevedo; o belo Anhangabaú, com seu parque e esculturas; o imponente Teatro Municipal, com sua elaborada arquitetura; o bonito Viaduto do Chá, com sua estrutura de gradis de ferro. [...]

Guardo também a lembrança do outro lado do viaduto que, por sinal era o lado mais importante, o verdadeiro centro nevrálgico – comercial e bancário –da cidade. Era o chamado “Triângulo”, formado pelas ruas Direita, São Bento e 15 de Novembro, entre as três grandes igrejas: a de São Francisco, com as arcadas da Faculdade de Direito ao lado; o Mosteiro de São Bento; e, naturalmente, a catedral da Praça da Sé, em plena construção. E que iria continuar em construção durante anos e anos ainda, sempre angariando fundos “para a construção das torres”.

[...]

Hoje a Praça Ramos de Azevedo ainda é bonita, à sua maneira. Mas já não é a mesma. O jardim do Anhangabaú está maltratado, prédios altos rodeiam o Teatro Municipal diminuindo-o; o viaduto de concreto é mais moderno [...]. E a praça toda está sempre literalmente entupida de ônibus, carros, gente e poluição. Não sei qual seria minha impressão, se eu fosse criança hoje e a visse pela primeira vez. Mas a impressão daquele primeiro dia, eu guardo na memória, com muito carinho.

Tatiana Belinky. Transplante de menina. São Paulo: Moderna, 2003. p. 75-76.

Gradil: grade metálica. Nevrálgico: crucial; fundamental.

Angariar: conseguir reunir ou obter.

artística da fachada do Theatro Municipal de São Paulo (SP).

estudantes que usem procedimentos como anotar no caderno as informações durante a leitura para que fiquem mais visíveis quando forem estudar, buscar informações etc.

A atividade 3 também trata de localização, que se relaciona com a temática explorada na unidade: mudanças e permanências. Se houver possibilidade, promover uma busca de imagens dos locais citados no excerto, de tempos antigos e atuais,

ampliando a reflexão sobre mudanças e permanências.

Na atividade 4 , a produção de texto oral é desenvolvida por meio da seguinte habilidade de Língua Portuguesa: (EF04LP17) Produzir jornais radiofônicos ou televisivos e entrevistas veiculadas em rádio, TV e na internet, orientando-se por roteiro ou texto e demonstrando conhecimento dos gêneros jornal falado/televisivo e entrevista.

3. Permanências: a Praça Ramos de Azevedo ainda é bonita; o Teatro Municipal ainda existe. Mudanças: o jardim do Anhangabaú está maltratado; a praça está cheia de carros, ônibus, gente e poluição.

1. No dicionário, a palavra transplante pode significar:

a) Ato ou efeito de transplantar.

b) Transplantação.

c) Transferência.

Qual desses significados é adequado ao título do texto?

2. Responda no caderno.

ESCREVA NO LIVRO.

Transferência.

a) Por que os nomes dos lugares por onde a menina passou estão escritos com letra maiúscula?

A letra maiúscula foi usada no início dos nomes porque todos eles são substantivos próprios.

b) O que é o “Triângulo”, que a autora cita no texto?

O Triângulo era o principal centro comercial e bancário da cidade, formado pelas ruas Direita, São Bento e 15 de Novembro.

c) É correto dizer que a construção da Praça da Sé foi finalizada rapidamente? Explique.

Não é correto afirmar que a construção da Praça da Sé foi rápida, pois a autora explica que a igreja ficaria em construção por vários anos.

d) O que significa a expressão “angariar fundos”, citada no texto?

A expressão “angariar fundos” significa arrecadar dinheiro para a construção.

3. Escreva no caderno duas permanências e duas mudanças ocorridas no local descrito pela autora.

4. Entreviste uma pessoa que mora em seu município há tempos, para anotar as mudanças e as permanências ocorridas ao longo do tempo. Combine com os colegas quais perguntas serão feitas e registre-as no caderno.

• Grave em vídeo ou em áudio a entrevista e compartilhe com os colegas da sua turma. Produção pessoal.

Ilustração de estudantes conversando sobre os resultados de seu trabalho em grupo.

Orientar os estudantes de que as atividades realizadas fora do ambiente escolar devem contar com a supervisão de um adulto.

Propor a produção coletiva da lista de perguntas, que possibilitará uma comparação entre as localidades citadas pelos entrevistados, no retorno da atividade. É importante que as entrevistas possam ser compartilhadas entre os estudantes.

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Se não houver tempo hábil para a apresentação de todos, promover apresentações em pequenos grupos para que os estudantes tenham suas produções apreciadas.

| PARA O PROFESSOR

VÍDEO . ENTRE Rios: a urbanização de São Paulo. 2011. Vídeo (25m16s). Publicado pelo canal Caio Ferraz. Disponível em: https:// vimeo.com/14770270. Acesso em: 3 jul. 2025. O documentário mostra a expansão urbana no povoado, vila e, mais tarde, da cidade de São Paulo sobre os rios.

| PARA O ESTUDANTE SITE. SALES, Angélica. Antes e depois: a transformação de São Paulo em imagens. Metrópoles , 25 jan. 2024. Disponível em: https://www. metropoles.com/sao -paulo/antes-e-depois -a-transformacao-de -sao-paulo-em-imagens -confira. Acesso em: 3 jul. 2025.

A reportagem mostra o antes e o depois de pontos emblemáticos na cidade de São Paulo.

RETOMANDO

Professor , as atividades da seção Retomando visam consolidar o conhecimento adquirido no trabalho com a unidade, com base em uma avaliação formativa, permitindo verificar a aprendizagem e a fixação dos conteúdos, bem como o desenvolvimento das habilidades sugeridas.

Nesta seção:

• Orientar a resolução das atividades.

• Atentar às dificuldades diante da resolução das atividades.

• Observar a progressão das aprendizagens da turma, verificando se o ritmo de desenvolvimento atendeu ao conjunto dos estudantes.

• Verificar quais estudantes tiveram mais dificuldade com o conteúdo da unidade, visando perceber as possíveis defasagens no desenvolvimento das habilidades sugeridas, para, assim, pensar em estratégias de remediação das lacunas e dificuldades.

A abordagem proposta nestas atividades possibilita a consolidação do trabalho com as habilidades (EF04HI01), (EF04HI02) e (EF04HI04).

Na atividade 2 , as imagens ajudam a retomar e consolidar o conceito de permanência, ou seja, aquilo que se mantém apesar da passagem do tempo.

Na atividade 5, retomar e aprofundar o trabalho com as diferenças entre cobre, bronze e ferro.

RETOMANDO

1 Nas ilustrações a seguir, os motoristas estão com os carros estacionados. Observe como cada um se orienta para chegar ao local desejado. O que se pode perceber com base nas ilustrações? Responda no caderno.

2 Observando estas duas paisagens, o que se pode concluir?

Pode-se concluir que muitos lugares em cidades brasileiras são parecidos ainda hoje com o que eram há muito tempo. Nas imagens, vemos o Elevador Lacerda em dois momentos: em 1928 e em 2025.

Monte uma ficha no caderno sobre os caçadores e coletores, contendo as seguintes informações:

a) De que se alimentavam?

a) Dos produtos da caça e da pesca, além da coleta de frutos, sementes, raízes e folhas.

b) Moradia. b) Não tinham moradia fixa, eram nômades.

c) Como faziam os instrumentos de trabalho?

d) Nome do período em que viveram.

d) Paleolítico.

e) Desafios que enfrentavam para sobreviver.

c) Batiam pedras duras contra pedras menos resistentes até conseguirem pedras cortantes. Também utilizavam ossos na fabricação de seus instrumentos.

e) Frio, animais perigosos ou peçonhentos, chuvas torrenciais e sol intenso.

4 O desenvolvimento da agricultura e do pastoreio favoreceu uma série de mudanças na vida dos seres humanos. Quais são elas? Responda no caderno.

5 Identifique o metal e a possível utilidade de cada um dos objetos a seguir. Escreva a resposta no caderno. a)

IMAGENS FORA DE PROPORÇÃO

a) Jarro de cobre, utilizado para armazenar água.

b) Pontas de machado feitas de bronze, usadas provavelmente para cortar troncos e galhos de árvores.

c) Tesoura feita de ferro, utilizada para cortar mato.

4. A sedentarização: os seres humanos passaram a se fixar em determinado território; a difusão da cerâmica (barro modelado e cozido); e o crescimento da população.

TEXTO DE APOIO

O ferro na História

O ferro tem-se revestido de uma grande importância na História da Humanidade. A sua utilização, desde a Idade do Ferro propriamente dita, não mais deixou de se expandir, tanto geograficamente como no que concerne às formas de aplicação. As suas características, quanto a resistência, maleabilidade e durabilidade, fazem dele o material adequado a uma série de aplicações. Assim, desde utensílios medievais, passando

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pelo armamento da Época Moderna, pela produção de maquinaria, com a industrialização e pelas numerosas edificações dos últimos dois séculos, a presença do ferro é uma constante. A arquitetura do ferro tornou-se emblemática na segunda metade do século XIX [...]. A possibilidade de moldagem fez do ferro fundido um material muito usado pela Arte Nova. Por sua vez, em ferro forjado executaram-se obras de arte de rara beleza, como grades, portões, candelabros e diversos tipos de mobiliário. [...]

A sua importância, na história, desde há muito foi evidenciada pela arqueologia, inclusive ao classificar, como Idade do Ferro, uma determinada época da história da Humanidade. Como é sabido, o uso do ferro seguiu-se ao do cobre e do bronze, embora estes metais tivessem continuado a ser usados, juntamente com aquele.

Ao longo da Idade Média, o ferro começou a desempenhar um papel algo relevante, com a expansão da charrua, com relha de ferro, e da ferradura, para o cavalo, então de importância decisiva nos transportes, na paz como na guerra [...].

Estava-lhe, porém, reservada uma função decisiva [...]. A propósito, já se afirmou ter sido o ferro “a base de todo o desenvolvimento industrial moderno”, como também já se classificou o século XIX como o “da civilização do ferro”. [...]

MENDES, João Amado. O ferro na história: das artes mecânicas às belas-artes. Gestão e Desenvolvimento, n. 9, p. 301-318, 2000.

INTRODUÇÃO À UNIDADE

Para auxiliar o alunado a identificar as motivações nos processos migratórios em diferentes tempos e espaços e avaliar o papel desempenhado pela migração nas regiões de destino, de modo a desenvolver a habilidade (EF04HI09), tratamos da dispersão dos primeiros seres humanos da África para outras partes do globo. Em seguida, apresentamos o debate sobre os prováveis caminhos percorridos pelos povoadores das Américas, e o fazemos com apoio de um mapa, estimulando os estudantes a ler e interpretar, exercício indispensável à educação histórica.

Para fazer jus ao esforço da ciência brasileira, trazemos para o livro importantes pesquisas dos arqueólogos Walter Neves, em Lagoa Santa (MG), e Niède Guidon, em São Raimundo Nonato (PI). O trabalho com o povo de Lagoa Santa e, posteriormente, com os povos dos sambaquis pode auxiliar os estudantes a avaliar o papel desempenhado pela migração nas regiões de destino.

No passo seguinte, tematizamos as transformações ocorridas na cidade ao longo do tempo, abordando também seus problemas e desafios atuais. Daí recuamos no tempo e nos debruçamos sobre cidades do passado, em especial as da Mesopotâmia.

No contexto da história de povos antigos, a

UNIDADE

UNIDADE

CIRCULAÇÃO E COMUNICAÇÃO NA HISTÓRIA

Observe as crianças mostradas nas fotos desta página e da página seguinte. Veja como elas são diferentes entre si na aparência, nos trajes, no jeito de ser...

As fotos destas páginas são recentes e representam crianças de diferentes locais do Brasil.

exemplo dos mesopotâmicos, estimulamos os estudantes a perceber a importância dos caminhos terrestres, fluviais e marítimos para a dinâmica da vida comercial, tendo como matéria-prima as rotas terrestres usadas pelos mesopotâmicos, as rotas fluviais utilizadas pelos egípcios, em especial o rio Nilo, e as rotas marítimas percorridas pelos fenícios.

Em seguida, abordamos outros meios de comunicação: a imprensa, o telefone – antes e depois da

discagem direta –, o rádio, a televisão e a internet. Ao trabalhar a internet, apontamos seus benefícios na vida de pessoas, empresas e governos de todo o mundo e, ao mesmo tempo, os riscos envolvidos em seu uso. Por fim, abrimos um debate importante e urgente sobre as razões da exclusão digital que afeta os grupos menos favorecidos da população. Esperamos, com isso, auxiliar no desenvolvimento da habilidade (EF04HI08).

Apesar dessas e de outras diferenças, todas elas pertencem a uma única raça: a humana, aquela à qual todos nós pertencemos. Então, por que será que há pessoas que riem de outras por causa da cor da pele, do tipo de cabelo ou de outra característica? Você já viu alguém agir assim? Você acha isso justo? Consultar orientações no Livro do Professor

HABILIDADES

• (EF04HI03)

• (EF04HI04)

• (EF04HI06)

OBJETIVOS

• (EF04HI07)

• (EF04HI08)

• (EF04HI09)

• Estimular a reflexão acerca das hipóteses sobre o povoamento da América.

• Conceituar fóssil e sítio arqueológico.

• Reconhecer a importância das pinturas rupestres.

• Evidenciar as mudanças e permanências na história da cidade.

18/09/25 19:36

• Estudar a cidade no tempo, partindo do presente.

• Conhecer as mudanças ocorridas nos processos de deslocamento de pessoas e produtos.

• Identificar rotas terrestres, fluviais e marítimas e sua relação com a formação de cidades.

• Relacionar as rotas terrestres, fluviais e marítimas à vida comercial dos povos.

• Analisar as relações entre tecnologia e inclusão e exclusão social e cultural.

Professor , as imagens das páginas de abertura, com crianças de diferentes etnias, regiões e costumes, estimulam os estudantes a refletir sobre a diversidade da população brasileira.

Esse momento inicial pode ser aproveitado para trabalhar os vários tipos de discriminação praticados no mundo atual e, além disso, estimular o respeito à diferença. Com relação à discriminação racial, convém levar em conta dois estudos recentes.

Segundo o professor Sérgio D. Pena, da Universidade Federal de Minas Gerais, antropólogos e geneticistas chegaram à conclusão de que raças humanas não existem; do ponto de vista biológico, todos nós pertencemos a uma única raça, a humana. No entanto, como lembra o professor Antônio Sérgio Guimarães, da Universidade de São Paulo, é importante lembrar que o conceito de raça tem existência social plena. Além disso, só é possível combater a discriminação e o racismo no Brasil ao reconhecermos suas formas de manifestação e enfrentarmos a realidade de que ainda há pessoas que são tratadas de forma desigual com base em construções sociais.

ENCAMINHAMENTO

Para despertar o interesse dos estudantes pelo assunto, pode-se perguntar:

• A África é considerada o berço da humanidade; sabem por quê?

• Sabiam que um dos esqueletos humanos mais antigos já encontrados era de uma mulher?

• Vocês já ouviram falar nos Beatles? Que relação há entre essa banda e o esqueleto achado na África?

Em seguida, sugere-se:

• Exercitar a leitura do mapa da África.

• Chamar a atenção dos estudantes para a importância da descoberta desse esqueleto no continente africano.

• Relacionar a escolha do nome do esqueleto ao sucesso que os Beatles faziam na época.

• Aprofundar o assunto por meio da leitura da reportagem reproduzida na seção Texto de apoio

ATIVIDADES

Monte no caderno uma ficha com informações sobre Lucy:

• Onde ela viveu?

• Quando?

• Qual era a sua altura?

• Por que recebeu esse nome?

Respostas: Lucy viveu na Etiópia há cerca de 3,2 milhões de anos e tinha cerca de 1,1 metro de altura. Ela recebeu esse nome porque os cientistas costumavam ouvir a música dos Beatles chamada Lucy in the sky with diamonds

1 DA ÁFRICA PARA O MUNDO

A África é considerada o berço da humanidade, pois foi lá que cientistas descobriram o mais antigo esqueleto humano: o de uma mulher que viveu há milhões de anos.

Durante a pesquisa, realizada em 1974, eles ouviram repetidas vezes a canção “Lucy in the Sky with Diamonds”, da banda inglesa The Beatles. Por isso, os descobridores batizaram o esqueleto de Lucy.

Da África para outros continentes

Quênia/ Uganda

Possíveis caminhos percorridos pelos primeiros humanos a partir da África

Alguns dos locais onde surgiram os hominídeos

Georges Duby. Atlas historique mondial. Paris: Larousse, 2001. p. 5.

durante as atividades de pesquisa que resultaram na descoberta de seus ossos fossilizados.

TEXTO DE APOIO

Como era Lucy, o fóssil descoberto há 50 anos que reescreveu a história da evolução humana Mas, afinal, como era Lucy? Esta foi uma das primeiras perguntas que surgiram. Seu crânio, mandíbula e dentes eram mais parecidos com os de um macaco, do que com os de outros Australopithecus.

O local onde o cérebro estava inserido era muito pequeno, não maior do que o de um chimpanzé. Tinha também uma mandíbula robusta, uma testa pequena e braços longos e caídos.

[...] ela caminhava ereta devido ao formato e à posição de sua pelve. Seus joelhos e tornozelos também refletiam que ela andava sobre dois pés. Isso reforçou a ideia de que caminhar ereto foi uma das pressões seletivas que impulsionou a humanidade.

Embora o cérebro maior tenha se tornado importante mais tarde, caminhar

O POVOAMENTO DA AMÉRICA

Caminhando ou navegando por milhares de anos, os primeiros humanos saíram da África e se dispersaram por Europa, Ásia, Oceania e América.

Dispersar: ir para diferentes direções.

Com base nas “pistas”, ou seja, nos vestígios deixados pelos grupos povoadores da Terra, concluiu-se que eles podem ter chegado à América por dois caminhos:

• Possibilidade no 1: chegaram à América por terra, depois de atravessar o Estreito de Bering, situado entre a Sibéria (Rússia) e o Alasca (Estados Unidos). Essa travessia teria ocorrido em uma das vezes em que o nível do mar e as temperaturas baixaram muito, levando à formação de um caminho de terra e gelo que ligava a Ásia à América, pelo norte.

• Possibilidade no 2: chegaram à América por mar, vindos da Oceania. Depois de atravessar o Oceano Pacífico navegando de ilha em ilha em pequenas embarcações, desembarcaram na costa do continente americano.

Representação artística atual de homem atravessando o Estreito de Bering no processo de povoamento das Américas.

DIALOGANDO

O povoamento da América foi um processo de curta ou de longa duração?

Foi um processo de longa duração, pois se estendeu por milhares de anos.

é uma das características que nos torna exclusivamente humanos. Mas Lucy também passava algum tempo nas árvores. E isso pode tê-la levado a caminhar como uma forma de se aproximar dos galhos que eram flexíveis demais para serem escalados.

Não se sabe por que Lucy deixou a segurança das árvores para se deslocar no solo. Uma teoria é que pode ter feito isso para procurar comida [...]. Na mesma linha, evidências recentes indicam que houve uma mudança na dieta dos australopitecíneos. [...] Além de frutas,

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eles começaram a comer gramíneas e junco e, possivelmente, carne. Isso pode ter permitido a eles viajar e se deslocar com mais eficiência num ambiente em constante mudança. [...]

COMO era Lucy, o fóssil descoberto há 50 anos que reescreveu a história da evolução humana. BBC News Brasil, 2 dez. 2024. Disponível em: https://www. bbc.com/portuguese/articles/cwy8jwgqjj3o. Acesso em: 30 jun. 2025.

Para dar início a uma aula dialogada, pode-se pedir aos estudantes que observem a imagem nesta página e, em seguida, perguntar:

• Vocês imaginam qual foi o caminho dos primeiros seres humanos até as Américas? Em seguida, sugere-se:

• Evidenciar para os estudantes que a dispersão dos seres humanos da África para os outros continentes foi um processo lento, que durou milhares de anos.

• Comentar as duas hipóteses para o povoamento da América.

• Estimular a reflexão dos estudantes acerca das duas hipóteses apresentadas.

• Chamar a atenção dos estudantes para as possíveis dificuldades enfrentadas pelos seres humanos daqueles tempos.

• Conversar sobre a diferença entre hipótese (suposição de algo, que pode ser verdadeira ou falsa) e tese (uma proposição baseada em evidências).

A abordagem proposta nesta página ajuda no desenvolvimento da habilidade (EF03HI09) e das competências específicas 4, 5 e 6 de História.

ENCAMINHAMENTO

A abordagem proposta nesta página ajuda no desenvolvimento da habilidade (EF03HI09) e da competência específica 3 de História.

ATIVIDADES

Em grupo. Imaginem que vocês são jornalistas e vão noticiar o povoamento da América. Como seria dada essa notícia?

Professor, o texto a seguir foi escrito pela doutoranda em Letras Talliandre Matos da Silva Pereira. Leia o que ela diz sobre o que é uma notícia.

Notícia

A notícia é um texto jornalístico que  relata um fato socialmente relevante para o amplo público, com intuito de acessibilizar as informações consideradas relevantes. A notícia abrange todas as áreas que são coletivamente importantes, como política, economia, cultura, segurança, saúde, educação, meio ambiente e outros.

Sua estrutura divide-se em: título, lide, informações secundárias e detalhes.  A linguagem deve ser objetiva, acessível e impessoal, atendo-se a representar a realidade dos fatos, sem inserir julgamento pessoal.

MATOS, Talliandre. Notícia: conheça a estrutura desse gênero textual de cunho jornalístico. Português. Disponível em: https:// www.portugues.com.br/ redacao/anoticiaum generotextualcunho jornalistico.html. Acesso em: 8 jul. 2025.

TEXTO DE APOIO

Estreito de Bering O mundo tem em sua totalidade alguns estreitos, canais, mares e [...] outros,

3. d) Os cientistas baseiam-se em vestígios para formular suas teorias. Infere-se, portanto, que não há consenso entre eles. A maioria dos cientistas aceita que os grupos humanos chegaram à América após atravessar o Estreito de

ATIVIDADES

Bering. Discordam, no entanto, quanto à data e ao caminho percorrido por esses grupos.

1. Em que continente surgiram os primeiros habitantes da Terra?

2. Como os cientistas chegaram a essa conclusão?

Na África.

Foi na África que eles descobriram o mais antigo esqueleto humano, batizado com o nome de Lucy.

3. Observe o mapa a seguir e faça as atividades no caderno.

Prováveis caminhos dos povoadores da América

OCEANO GLACIAL ÁRTICO

SIBÉRIA

Círculo Polar Ártico

ÁSIA

Trópico de Câncer

DESERTO DO SAARA

ÁFRICA

Equador

OCEANO ATLÂNTICO OCEANO ÍNDICO

Trópico de Capricórnio

Es treito de Bering

OCEANO PACÍFICO

TERRA DE SUNDA

OCEANIA

AMÉRICA DO NORTE AMÉRICA DO SUL

OCEANO ATLÂNTICO

Fontes: Brasil. Atlas histórico escolar. Rio de Janeiro: FAE, 1991. p. 50. Pierre Vidal-Naquet e Jacques Bertin. Atlas histórico: da Pré-história aos nossos dias. Lisboa: Círculo de Leitores, 1987. p. 18.

a) Dê outro título ao mapa.

b) O que as setas azuis indicam?

3. a) Resposta pessoal. O título do mapa pode ser: Da África para outros continentes. Outro título possível: Povoamento da América. 3. b) Indicam o caminho mais provável feito pelos povoadores da América depois de atravessar o Estreito de Bering.

c) O que as setas vermelhas indicam?

3. c) Indicam outro caminho possível para a chegada dos seres humanos à América.

d) O que se pode inferir sobre a chegada dos humanos à América com base na observação desse conjunto de setas?

• Yuval Noah Harari. Implacáveis: como nós conquistamos o mundo. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2022. v. 1. No livro, o reconhecido autor Yuval Noah Harari conta aos jovens leitores como viviam nossos antepassados e como eles conseguiram dominar o planeta Terra.

que fazem parte não somente da paisagem, mas também do aporte político/ estratégico de um ou mais países. [...] Um desses estreitos é [...] o Estreito de Bering [...] um canal marítimo pertencente às águas do Oceano Pacífico e do Oceano Polar Ártico, localizado entre a extrema porção do continente asiático no Cabo Dezhnev na Rússia e a extrema porção do continente americano no Cabo Prince of Wales, nos Estados Unidos, sendo assim, a ligação mais curta entre esses dois continentes.

O nome do Estreito [faz] homenagem ao dinamarquês Vitus Jonassen Bering

(1681-1741), que em 1728 partiu rumo a uma expedição e descobriu o estreito. [...]

LOPES, Erick Vinicius Pereira; ANJOS, Alexandre Matias dos; GOMES, Gustavo Alves. Estreito de Bering: análises a partir da geopolítica. Cadernos do Leste, Belo Horizonte, v. 20, n. 20, jan./dez. 2020. Disponível em: https://periodicos.ufmg.br/ index.php/caderleste/article/view/24261. Acesso em: 30 jun. 2025.

DESCOBERTAS SOBRE A PRESENÇA HUMANA NA AMÉRICA

Em 1999, o estudioso brasileiro Walter Neves e sua equipe revelaram ao mundo o crânio de uma jovem mulher que viveu há cerca de 11 500 anos. Eles deram a ela o nome de Luzia em homenagem a Lucy. Essa mulher tinha pouco mais de 20 anos de idade e um metro e meio de altura.

Crânio de Luzia. Para alguns pesquisadores, esse crânio é o fóssil humano mais antigo encontrado nas Américas.

Fóssil: resto de seres vivos, isto é, de animais ou vegetais que viveram há muito tempo.

Brasil: Minas Gerais

GOIÁS

ESPÍRITO SANTO

SÃO PAULO

RIO DE JANEIRO

| PARA O PROFESSOR

LIVRO . FUNARI, Pedro Paulo; NOELLI, Francisco Silva. Pré-História do Brasil. São Paulo: Contexto, 2023. Originalmente publicado em 2002, o livro traz uma visão ampla a respeito da Pré-História no território brasileiro, sendo considerado um clássico da arqueologia. A edição de 2023 foi ampliada com recentes pesquisas e novas imagens, referências e indicações para o leitor.

Com base em vestígios encontrados em Lagoa Santa (MG), Walter Neves e sua equipe concluíram que as características cranianas do povo de Luzia eram semelhantes às dos africanos e australianos e que, portanto, eram eles os antepassados de Luzia. Pesquisas recentes, no entanto, comprovaram que o fóssil de Luzia é de um antepassado dos indígenas que aqui vivem.

Fonte: IBGE. Atlas geográfico escolar 9. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2024. p. 171.

18/09/25 19:36

VÍDEO . PEDRO Leopoldo: o berço de Luzia (parte 1). 2010. Vídeo (10min18s). Publicado pelo canal Pesquisa Fapesp. Disponível em: https://www.youtube.com/watch? v=E62js1eT2t8. Acesso em: 30 jun. 2025. Vídeo sobre a cidade de Pedro Leopoldo (MG), o berço de Luzia, com depoimento do arqueólogo Walter Neves.

Para despertar o interesse dos estudantes, pode-se iniciar a aula perguntando:

• Vocês sabem o que é um fóssil?

• Já ouviram falar de Luzia?

Em seguida, sugere-se:

• Retomar o conceito de fóssil com os estudantes.

• Apresentar aos estudantes o fóssil humano considerado o mais antigo encontrado na América.

• Localizar a região de Lagoa Santa no mapa.

• Chamar a atenção da turma para a importância dessa descoberta.

| PARA O ESTUDANTE VÍDEO . O FÓSSIL de Luzia, Lagoa Santa e curiosidades da pré-história brasileira (OrigensBR #2). 2019. Vídeo (10min4s). Publicado pelo canal 360meridianos. Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=EsT6_ Bhtd2Y&t=26s. Acesso em: 30 jun. 2025.

Vídeo apresentando o trabalho no sítio arqueológico de Lagoa Santa.

ENCAMINHAMENTO

Para despertar o interesse dos estudantes pelo tema da página, perguntar:

• O que é um sítio arqueológico?

• Vocês sabiam que há vestígios de presença humana antiga no estado do Piauí?

• Já ouviram falar do Parque Nacional Serra da Capivara?

• Sabe quem foi Niède Guidon?

Em seguida, sugere-se:

• Retomar o conceito de sítio arqueológico.

• Apresentar e valorizar o trabalho da arqueóloga Niède Guidon.

• Comentar a importância do Parque Nacional Serra da Capivara.

• Destacar a importância econômica do turismo cultural com base no trabalho realizado por Niède Guidon.

A abordagem proposta nesta página ajuda no desenvolvimento da habilidade (EF03HI09) e das competências específicas 5 e 6 de História

ATIVIDADES

O Parque Nacional Serra da Capivara passa por problemas para garantir sua preservação. Imaginem que vocês foram escolhidos para criar uma campanha para a preservação desse espaço. Utilizem a criatividade. Recolham imagens fixas, imagens em movimento, artigos de jornal, manchetes, artigos científicos. Vocês podem criar também um fôlder, um bóton e um jingle para a campanha.

Professor, o texto escrito pelos estudantes pode ser utilizado para

OS ESTUDOS DE NIÈDE GUIDON

Para a cientista Niède Guidon, há provas de que a presença humana em São Raimundo Nonato, no Piauí, é muito mais antiga. Ela e sua equipe descobriram, no sítio arqueológico de Pedra Furada, pedaços de carvão e de pedra lascada que teriam pelo menos 50 mil anos. Nos sítios arqueológicos da região também foram encontradas mais de mil pinturas rupestres, isto é, pinturas feitas em rochas e paredes de cavernas que representam cenas do dia a dia.

Em 2006, o cientista francês Eric Boëda comprovou que os vestígios encontrados por Niède Guidon foram, de fato, deixados pelos seres humanos que viveram onde hoje é o Brasil entre 33 mil e 58 mil anos atrás. Parte dos cientistas passou, então, a concordar com Niède Guidon quanto à data da presença humana na América; outra parte, porém, continua opondo-se a ela.

Dias (PI), 2023.

Sítio arqueológico: local que guarda vestígios da presença humana, como restos de moradias, ossos de animais, plantas comestíveis e medicinais. Pintura rupestre: registro feito com pigmentos naturais nas paredes e outras superfícies de cavernas.

a produção de um noticiário radiofônico e, se possível, distribuído para outros grupos da escola.

| PARA O PROFESSOR

LIVRO. ABUJAMRA, Adriana. Niède Guidon. Rio de Janeiro: Rosa dos Tempos, 2023. Biografia de Niède Guidon, importante arqueóloga que se dedicou a pesquisas no Parque Nacional Serra da Capivara, no Piauí, e à preservação do Parque. A luta de Niède pela

preservação do patrimônio arqueológico brasileiro é muito bem descrita por Adriana Abujamra, a biógrafa. VÍDEO . SERRA Capivara. 2013. Vídeo (40min7s). Publicado pelo canal unescoPortuguese. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=9576H-X39J8. Acesso em: 30 jun. 2025.

Documentário produzido pela Unesco que narra o percurso da arqueóloga Niède Guidon e a história da criação do Parque Nacional Serra da Capivara.

O poema a seguir foi escrito pela poeta brasileira Roseana Murray. Leia-o com atenção.

Caverna Houve um dia no começo do mundo em que o homem ainda não sabia construir sua casa.

Então disputava a caverna com bichos e era aí sua morada.

Deixou para nós seus sinais, desenhos desse mundo muito antigo.

[...]

Que sinais deixaremos nós para o homem do futuro?

Roseana Murray. Casas. Belo Horizonte: Formato, 1994. p. 23.

Pinturas rupestres na Toca do Sítio do Boqueirão da Pedra Furada, no Parque Nacional Serra da Capivara, em Coronel José Dias (PI), 2023.

a) Dos grupos de caçadores e coletores, que moravam em cavernas ou em abrigos feitos de galhos, a exemplo dos nossos antepassados distantes, como o grupo que

1. Responda no caderno.

habitou a Serra da Capivara há dezenas de milhares de anos.

a) De que grupos humanos a autora está falando?

b) Qual é o significado da palavra sinais no poema?

Professor, após a primeira leitura e de posse dos registros, promover uma conversa literária, de forma a construir os sentidos do texto. Alguns questionamentos podem auxiliar no desenvolvimento dessa conversa, como: Qual é a temática do poema? Que relações foram construídas entre o poema e o tema trabalhado?

A abordagem proposta nesta página ajuda no desenvolvimento das habilidades de Língua Portuguesa: (EF35LP01) Ler e compreender, silenciosamente e, em seguida, em voz alta, com autonomia e fluência, textos curtos com nível de textualidade adequado; (EF35LP03) Identificar a ideia central do texto, demonstrando compreensão global; e (EF35LP04) Inferir informações implícitas nos textos lidos.

ATIVIDADES

Sinais são vestígios, como as pinturas e os desenhos elaborados pelos primeiros seres humanos. Resposta pessoal.

c) Dê exemplos de alguns sinais que nós deixaremos para as gerações futuras.

2. O que podemos saber sobre os nossos antepassados com base nas pinturas rupestres?

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes mencionem que as pinturas revelam aspectos do modo de vida de nossos antepassados.

VOCÊ LEITOR!

Estimular os estudantes a observar essa expressiva pintura rupestre e, com base na imagem, perguntar:

• É possível extrair informações sobre os primeiros grupos humanos tendo por base as pinturas rupestres?

• Você considerou essa pintura interessante?

• Quem é representado em tamanho maior: a pessoa ou o animal? Isso pode ser visto como um indício da importância do animal para o ser humano?

Em seguida, sugere-se:

• Incentivar o alunado a ler e a interpretar, usando como matéria-prima o poema de Roseana Murray.

• Orientar os estudantes a realizar a leitura individual do poema e a fazer registros no caderno: copiar palavras desconhecidas; descrever sentimentos que tiveram ao ler; escrever no caderno palavras em que pensaram durante a leitura (estabelecimento de relações); escrever perguntas sobre o que não entenderam.

Em dupla. Escrevam uma estrofe respondendo ao questionamento: “Que sinais / deixaremos nós / para o homem do futuro?”.

Professor, para motivar a turma, é interessante promover uma exposição da produção de estrofes, fixando-as no mural da sala de aula. Esta atividade quer contribuir para o desenvolvimento da seguinte habilidade de Língua Portuguesa: (EF35LP27) Ler e compreender, com certa autonomia, textos em versos, explorando rimas, sons e jogos de palavras, imagens poéticas (sentidos figurados) e recursos visuais e sonoros.

ENCAMINHAMENTO

Pode-se introduzir o assunto pedindo aos estudantes que observem as imagens desta página. A seguir, perguntar a eles:

• Do que viviam os primeiros povoadores das terras onde hoje é o Brasil?

• Onde eles viviam?

• Quais são seus nomes? Em seguida, sugere-se:

• Destacar a importância das descobertas realizadas em Lagoa Santa.

• Analisar as imagens dos instrumentos de trabalho descobertos em Lagoa Santa.

A abordagem proposta nesta página ajuda no desenvolvimento da habilidade (EF03HI04) e das competências específicas 3 e 6 de História.

| PARA O PROFESSOR

LIVRO. NEVES, Walter Alves; PILÓ, Luís

Beethoven. O povo de Luzia : em busca dos primeiros americanos. São Paulo: Globo, 2008.

No livro, dois importantes pesquisadores brasileiros abordam a vida dos primeiros seres humanos nas Américas com base nos achados paleontológicos de Lagoa Santa (MG), que inclui o esqueleto de Luzia, o mais antigo fóssil encontrado nas Américas.

Reprodução da capa.

OS HABITANTES DAS TERRAS ONDE

HOJE É O BRASIL

Os mais antigos povoadores do Brasil encontraram uma situação muito diferente da que temos hoje.

Naquele tempo, predominavam campos de vegetação baixa, clima seco e frio e invernos rigorosos. Os seres humanos faziam grandes fogueiras para se aquecer em dias frios, cozinhar e afugentar animais perigosos.

Eles viviam da coleta de frutos, como a castanha e o pinhão, da caça de animais pequenos e da pesca. Abrigavam-se em cavernas e faziam pinturas nas paredes. Entre esses primeiros grupos humanos estavam o povo de Lagoa Santa e o povo dos sambaquis

O POVO DE LAGOA SANTA

Sambaqui: monte de conchas, ossos, areia e outros materiais construído há milhares de anos no litoral brasileiro.

Em 1843, na região de Lagoa Santa, em Minas Gerais, o cientista dinamarquês Peter Lund encontrou um crânio que foi batizado de Homem de Lagoa Santa. Mais de 100 anos depois, nessa mesma região, outros cientistas descobriram muitos esqueletos dos primeiros habitantes da América, incluindo o de Luzia.

Na parte iluminada de seus abrigos, o povo de Lagoa Santa trabalhava fazendo machados de pedra lascada, conchas de caramujo perfuradas, anzóis de osso, entre outros objetos. Aos poucos, passou a polir e aperfeiçoou seus instrumentos de trabalho. Pelos esqueletos encontrados, sabemos que os indivíduos desse povo eram baixos, magros e morriam cedo; poucos atingiam 30 anos de idade.

DIALOGANDO

Imagine e responda: Para que servia cada um desses três objetos do povo de Lagoa Santa?

Resposta pessoal. Comentar com os estudantes que a concha de caramujo perfurada, por exemplo, servia para fazer enfeites.

| PARA O ESTUDANTE

LIVRO. NEVES, Ana Maria Bergamin; HUMBERG, Flávia Ricca. Os povos da América: dos primeiros habitantes às primeiras civilizações urbanas. São Paulo: Atual, 2012. O livro traz um vasto conteúdo dos primeiros povos da América e as descobertas arqueológicas desse período.

Reprodução da capa.

ATIVIDADES

Exposição: Povo de Lagoa Santa. Criem cartazes, miniaturas de artefatos, maquetes. Vocês podem usar imagens de fósseis, mapas, réplicas de pinturas rupestres. O professor irá organizar a exposição e definirá local e data do evento.

AGRICULTORES E CERAMISTAS

DA AMAZÔNIA

Acredita-se que os povos da Amazônia começaram a praticar a agricultura há cerca de 7 mil anos. Eles desenvolveram cultivos próprios, como plantas medicinais, corantes e comestíveis, como a mandioca, um alimento de alto valor nutritivo. Algumas de suas espécies, no entanto, são venenosas. Os agricultores da Amazônia descobriram que ralando, prensando e torrando essas espécies de mandioca conseguiam extrair o veneno que elas continham. E, com ela, produzir alimentos como o beiju, a farinha e a tapioca.

A mandioca é um dos alimentos mais consumidos no Brasil de hoje. E seu nome varia conforme a região. Ela é conhecida como aipim, macaxeira, maniva, castelinha, mandioca-mansa, entre outros.

OS MARAJOARAS

DIALOGANDO

A mandioca tem outro nome na região onde você mora? Se sim, qual?

Os estudantes podem mencionar os nomes “macaxeira”, “maniva”, “castelinha”, “mandioca-mansa”, entre outros.

Mulher indígena Kalapalo manuseando amido da mandioca, também chamado de polvilho, no Parque Indígena do Xingu (MT), 2023.

Mas foi na ilha de Marajó, na foz do rio Amazonas, que se desenvolveu a mais notável cultura amazônica: a cultura marajoara. A nossa principal fonte para conhecimento dos marajoaras são os objetos de cerâmica que eles produziram.

A cerâmica marajoara possuía desenhos variados e coloridos; as cores mais usadas por eles eram o vermelho, o laranja, o branco e o preto. Muitas de suas urnas funerárias traziam representações do corpo feminino, o que sugere a importância que as mulheres tinham na sociedade marajoara.

Urna funerária marajoara. Cerca de 400-1400.

TEXTO DE APOIO

Cerâmica Tukano dá pistas sobre o manejo da floresta amazônica

Na Amazônia, o elo entre elementos forma a paisagem cultural da floresta [...].

Em comunidades como Taracuá, localizada às margens do baixo Rio Uaupés – o segundo maior tributário do Rio Negro –, o trabalho de resgate do conhecimento ancestral mantém viva a tradição oleira até os dias de hoje. As últimas anciãs, detentoras dos saberes que incorporam a manufatura da cerâmica na região, transmitiram às filhas e netas um legado que

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imprime resistência e conecta passado e presente na Amazônia [...].

[...]

As mulheres rionegrinas carregam consigo o conhecimento tecnológico escrito na memória de seus povos. A queima das peças é tão bem-feita por elas que as artesãs obtêm a medida ideal entre leveza e resistência. “A cerâmica é como um coração dentro do sistema. Há uma relação sentimental muito forte entre as populações locais e esta arte”, reitera o arqueólogo [indígena Carlos Augusto da Silva].

Para despertar o interesse dos estudantes pelo assunto, pode-se perguntar:

• Vocês já comeram tapioca?

• Sabem de que é feita a tapioca?

• Sabiam que a mandioca é cultivada pelos povos da Amazônia há milhares de anos?

Em seguida, sugere-se:

• Conhecer as histórias dos primeiros habitantes do Brasil.

• Valorizar a descoberta e a domesticação da mandioca pelos agricultores amazônicos, um dos alimentos mais consumidos no Brasil atual.

• Destacar as variedades de produtos consumidos no Brasil feitos da mandioca.

| PARA O PROFESSOR

VÍDEO. UM PÉ de Quê? Mandioca. 2021. Vídeo (20 min). Publicado pelo canal Um Pé de Quê? Disponível em: https:// www.youtube.com/ watch?v=UM6tBJHXk_4. Acesso em: 30 jun. 2025. Reportagem sobre a origem da mandioca.

PINHEIRO, Carolina; PAIVA, Maurício de. Cerâmica Tukano dá pistas sobre o manejo da Floresta Amazônica. Mongabay, 19 dez. 2024. Disponível em: https://brasil.mongabay. com/2024/12/ceramica -tukano-da-pistas -sobre-o-manejo-da-floresta -amazonica/. Acesso em: 30 jun. 2025.

ENCAMINHAMENTO

• Trabalhar o conceito de sambaquis.

• Trazer o debate sobre os sambaquis para o presente.

• Explicar que o molusco é um animal de corpo mole e sem ossos, quase sempre coberto por uma concha.

• Comentar que os sambaquianos recolhiam conchas do mar, alimentavam-se dos moluscos e acumulavam as conchas vazias; esses montes de conchas, de forma arredondada, recebem o nome de sambaquis. Professor, refletir sobre a importância de estudar os sambaquis que resistiram ao tempo. Entre os séculos XVII e XIX, a cal extraída dos sambaquis serviu de matéria-prima para a construção civil. Posteriormente, eles continuaram sendo degradados pela ação humana. Enfatizar que o estudo dos sambaquis é decisivo para se conhecer o modo de vida dos sambaquianos.

ATIVIDADES

Escreva sobre o modo de vida do povo dos sambaquis, indicando: principal atividade, alimentação e moradia.

Respostas: Principal atividade: pesca e coleta de moluscos.

Alimentação: peixes e frutos do mar.

Moradia: cabanas construídas nos sambaquis.

| PARA O PROFESSOR

VÍDEO . SP ARQUEOLOGIA – Sítio pré-histórico: sambaqui. 2016. Vídeo (13min42s).

OS POVOS DOS SAMBAQUIS

Há cerca de 6500 anos, o povo dos sambaquis começou a habitar as praias do litoral brasileiro, do Rio Grande do Sul até a Bahia e do Maranhão até o Pará.

Esse povo vivia dos recursos que o mar oferecia: peixes e moluscos de várias espécies.

Os sambaquianos recolhiam conchas do mar, comiam os moluscos e iam acumulando conchas vazias à beira-mar. Esses montes de conchas de forma arredondada foram chamados de sambaqui, palavra de origem tupi (formada por sa’mba, que significa “conchas”, e ki, “amontoado”).

uma concha.

Nos sambaquis, esse povo construía cabanas, guardava objetos e sepultava seus mortos. Os maiores sambaquis estão em Santa Catarina e chegam a ter 30 metros de altura, o equivalente a um prédio de 10 andares.

Há cerca de 2 mil anos, os povos dos sambaquis desapareceram; provavelmente, foram vencidos pelos grupos indígenas falantes de línguas tupis, que na época se expandiam pelo litoral brasileiro.

DIALOGANDO

De que forma os povos dos sambaquis se relacionavam com o mar? De que forma a relação com o mar interferiu no seu modo de vida?

Esse povo vivia dos recursos que o mar oferecia. Os montes de conchas serviam de moradia, depósito de objetos e sepultura.

Publicado pelo canal Univesp. Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=3rY4RTXnnhE& t=699s. Acesso em: 30 jun. 2025.

Vídeo sobre sítios arqueológicos de sambaqui no Brasil.

TEXTO DE APOIO

Brasil do samba… qui!

Olhando de longe parece um morro comum, mas se você chegar mais perto verá, misturados à terra, ossos, conchas, pedras e muita história para contar. É

um sambaqui, que leva esse nome de origem tupi, que significa “amontoado de conchas”. Na verdade, hoje, os sambaquis são considerados sítios arqueológicos – lugares que guardam muito da história do homem e da natureza.

Hoje os sambaquis são sítios arqueológicos estudados pelos pesquisadores para descobrir a riqueza das espécies de animais que viviam no litoral do Brasil há milhares de anos. [...]

Antes de os portugueses chegarem ao Brasil e até mesmo antes de os índios

ATIVIDADES

1. Sambaqui é uma palavra de origem tupi, formada por sa'mba, que significa “conchas”, e ki, que significa “amontoado”; sambaqui, então, pode ser traduzido como “amontoado de conchas”.

1. Qual é a origem da palavra sambaqui e como ela se formou?

2. Por volta de 4500 a.C., os povos dos sambaquis habitaram o litoral brasileiro. Registre a resposta correta no caderno. Esses povos viviam:

Alternativa c

a) do cultivo de vegetais, a exemplo da mandioca.

b) da extração de minérios, sobretudo o ouro.

c) dos recursos do mar: peixes e moluscos de várias espécies.

3. O Museu de Joinville (SC) reúne mais de 10 mil peças de povos muito antigos que habitaram a região. Vamos fazer uma visita virtual a um museu de arqueologia? Produção pessoal.

• Passo 1: Consultar um dicionário e copiar no caderno o significado das palavras museu e arqueologia.

• Passo 2: Navegar pelo site do museu, de modo a conhecer seu espaço e seu acervo.

• Passo 3: Identificar as peças que mais chamaram a atenção, desenhar uma delas e escrever uma legenda para o desenho.

• Passo 4: Com a orientação do professor, organizar e participar de uma roda de conversa sobre a visita.

• Conclusão: Mostrar aos outros estudantes o desenho produzido e a legenda que você escreveu.

ENCAMINHAMENTO

Sugerimos propor a observação desta página e depois perguntar aos estudantes:

• Vocês já visitaram um museu? Se sim, do que gostaram mais?

• Sabiam que existe o Museu Arqueológico de Sambaqui, no estado de Santa Catarina? Destacar a importância dos museus para a preservação da memória de um povo.

A abordagem proposta nesta página ajuda no desenvolvimento da habilidade (EF03HI09) e das competências específicas 5 e 7 de História.

| PARA O PROFESSOR VÍDEO. MUSEU em movimento – Museu: Para Que Serve? – PGM 01. 2012. Vídeo (27min5s). Publicado pelo canal Univesp. Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=KOPh_ ayCG04. Acesso em: 30 jun. 2025.

A reportagem retrata a origem dos museus e sua expansão pelo mundo.

que eles encontraram em nossas terras habitarem o litoral, vivia próximo às praias um povo que hoje conhecemos como sambaquieiros [...]. Eles ganharam esse nome porque construíam os grandes amontoados de conchas e outros materiais que hoje chamamos de sambaquis. Ali também enterravam seus mortos, acendiam fogueiras e faziam uma espécie de cerimônia de despedida para os que partiam. Os sambaquis guardam uma parte importante da vida e dos povos que os construíram. Eles incluem, por exemplo, pontas de flechas e outros

18/09/25 19:36

artefatos, e muitos, muitos restos de comida – por exemplo, carapaças de crustáceos e ouriços-do-mar, espinhas de peixes e ossos de aves e mamíferos.

BRASIL do samba... qui! Ciência Hoje das Crianças, [2021]. Disponível em: http://chc.org.br/brasil-do-samba-qui/. Acesso em: 30 jun. 2025.

ENCAMINHAMENTO

Nesta abertura de capítulo, partimos de cidades do presente e dos problemas e desafios vividos por seus habitantes para viajarmos ao tempo da formação das primeiras cidades. Um conceito-chave neste capítulo é o de cidade.

Pode-se iniciar o estudo do tema orientando os estudantes a observar as imagens da página e, a seguir, perguntar:

• As imagens são antigas ou atuais?

• Elas mostram cidades do Brasil? Pelas fotografias, é possível saber se as cidades são grandes ou pequenas? Antigas ou recentes?

• O que é cidade para vocês?

Em seguida, como encaminhamento, sugere-se:

• Trabalhar o conceito de cidade.

• Comentar as duas capitais brasileiras mostradas nas fotografias.

• Identificar, em um mapa político do Brasil, a localização dessas capitais.

• Retomar o conceito de município e a ideia de que cidade é o nome dado à área urbana do município.

Professor, o capítulo trabalha as cidades do passado e os modos de viver de seus habitantes. A leitura de textos com expressiva quantidade de informações possibilita o desenvolvimento da fluência oral, o desenvolvimento da postura autônoma, crítica e participativa em relação às leituras. Propomos, assim, que os estudantes se preparem previamente para as aulas em que os textos serão discutidos; e que se

2

CIDADES DO PRESENTE E DO PASSADO

Hoje, a maioria dos brasileiros vive em cidades. As imagens a seguir mostram duas importantes cidades brasileiras no presente.

A CIDADE DE HOJE

A cidade atual tem as seguintes características:

a) grande concentração de pessoas;

b) variedade de serviços, como escolas, hospitais, postos policiais, lojas comerciais;

c) uma prefeitura, sede do governo do município.

Algumas cidades, como Palmas (TO), têm menos de 50 anos; outras, como Porto Alegre (RS), têm mais de 250 anos; há ainda cidades, como Salvador (BA), que têm mais de 470 anos.

DIALOGANDO

Que cidade brasileira você sonha conhecer? Por quê?

Respostas pessoais.

responsabilizem pela leitura dos textos para os colegas. Há seis textos selecionados para a atividade proposta: Cidades do passado (página 50); A cidade mesopotâmica (página 52); Economia (página 53); Comércio mesopotâmico (página 54); Comércio egípcio (página 55); Comércio fenício (página 56).

TEXTO DE APOIO

Palmas (TO)

Planejada para ser a capital do Tocantins, Palmas foi criada em 20 de maio

de 1989 (pouco tempo depois da criação do Estado) e instalada em 1o de janeiro de 1990, após a transferência da capital provisória, Miracema.

O primeiro passo para o planejamento da capital definitiva foi dado logo após a eleição do governador Siqueira Campos, em 15 de novembro de 1988, que solicitou levantamento para definir a localização de uma cidade que lhe possibilitasse ser um polo de irradiação de desenvolvimento econômico e social do Estado. O resultado do estudo determinou uma área localizada entre os municípios de

VOCÊ ESCRITOR!

Ensurdecer de buzina no trânsito congestionado. todos querendo correr e tudo ficando parado. O tempo todo a calçada é pisada e repisada, mas não podemos negar o fato que ela é doutora

Iacocca.

Leia com atenção o poema a seguir.

em sola de sapato. A lombada coitada, deitada na estrada, vive sendo atropelada.

3. Resposta pessoal. Na comparação, o estudante pode usar os binômios: grande/pequena, silenciosa/barulhenta, calma/agitada, entre outros.

Reprodução da capa do livro Céu na calçada: um olhar pela cidade.

1. Como é o trânsito na cidade que os versos descrevem?

É congestionado.

2. Interprete e responda no caderno. O que o autor do poema quis dizer em “A calçada [...] é doutora em sola de sapato”?

a) Na calçada passam muitos doutores.

b) Na calçada passam muitos sapateiros.

c) Na calçada passam muitas pessoas.

Pode-se despertar o interesse pelo tema da página perguntando aos estudantes:

• Qual é a característica mais marcante da cidade em que vocês moram?

• Se vocês criassem um slogan para uma campanha de turismo, o que vocês diriam? “Venha para (nome da cidade), porque ela é (características positivas da cidade).”

Em seguida, sugere-se:

3. No caderno, escreva uma frase comparando a cidade descrita no poema à sua cidade.

4. De algumas décadas para cá, os problemas das grandes cidades brasileiras, como trânsito intenso e poluição do ar e sonora, vêm aumentando.

Alternativa c Produção pessoal.

• Pesquisem: De que forma esses problemas interferem no modo de vida de seus habitantes?

• Produzam cartazes com desenhos. O título do trabalho pode ser “Cidade e saúde”.

• No dia combinado pelo professor, apresentem seu trabalho. Convidem a comunidade escolar para assistir à apresentação.

Porto Nacional e Taquaruçu do Porto, a leste do povoado do Canela.

A instalação de Palmas só foi possível com a transferência da sede administrativa do município de Taquaruçu para Palmas, tornando o prefeito eleito de Taquaruçu, Fenelon Barbosa, o primeiro prefeito de Palmas. Com esta decisão, Taquaruçu do Porto transformou-se em Distrito de Palmas. [...]

PALMAS (TO). Governo do estado. IBGE, 2014. Disponível em: https://cidades.ibge. gov.br/brasil/to/palmas/historico. Acesso em: 1o jul. 2025.

ATIVIDADES

22/09/25 23:10

Escrevam um acróstico com características e curiosidades sobre a cidade de vocês; ilustrem-no com fotos ou desenhos produzidos por vocês. Orientados pelo professor, exponham os trabalhos em murais da sala de aula ou da escola; ou nas redes oficiais da escola. Professor, explique aos estudantes que acrósticos são composições escritas com as letras iniciais de uma palavra e são geralmente lidos no sentido vertical.

• Orientar os estudantes a realizar a leitura individual do poema e a fazer registros: copiar no caderno palavras desconhecidas; escrever sentimentos que tiveram ao ler; escrever palavras em que pensaram durante a leitura (estabelecimento de relações); escrever perguntas sobre o que não entenderam.

• Após essa primeira leitura e de posse dos registros, promover uma conversa literária de forma a construir os sentidos do texto. Alguns questionamentos podem auxiliar no desenvolvimento dessa conversa: Qual é a temática do poema? Que relações construíram entre o poema e o tema deste capítulo? Que semelhanças há entre a cidade descrita no poema e a cidade onde vivem os estudantes?

ENCAMINHAMENTO

Iniciar a aula perguntando:

• Vocês já imaginaram como eram as cidades de antigamente?

• Será que eram grandes como as de hoje?

• Será que tinham os mesmos problemas que as grandes cidades têm atualmente?

Outra possibilidade de iniciar o estudo do assunto é pedir aos estudantes que observem com atenção o mapa desta página e, a seguir, perguntar:

• As cidades da Mesopotâmia eram próximas ou distantes dos rios?

• Será que esses rios foram importantes na formação dessas cidades? Se sim, por quê?

Em seguida, como encaminhamento, sugere-se:

• Localizar no mapa a Mesopotâmia e as primeiras cidades que lá se formaram.

• Comentar a importância dos rios na formação das cidades.

A abordagem proposta possibilita o trabalho com a habilidade (EF03HI03) e as competências específicas 2 e 3 de História.

TEXTO DE APOIO

Ur Quando arqueólogos americanos descobriram uma coleção de tabuletas cuneiformes no Iraque, ao final do século XIX, eles se depararam com uma linguagem e um povo que, naquela época, era pouco conhecido até mesmo pelos estudiosos mais instruídos da antiga Mesopotâmia: os sumérios. [...]

CIDADES DO PASSADO

Entre as cidades mais antigas do mundo estão as da Mesopotâmia, nome dado a uma comprida faixa de terra cortada por dois grandes rios: o Tigre e o Eufrates. Os rios são importantes por fornecerem água para pessoas e animais e servirem ao transporte de produtos e pessoas.

Na Mesopotâmia, há poucas áreas com vegetação e o clima é quente e seco durante a maior parte do ano. Apesar disso, os povos da região souberam aproveitar as águas do Tigre e do Eufrates para irrigar a terra e praticar a agricultura.

Com a prática da agricultura e do pastoreio, ocorreu um aumento da oferta de alimentos; a população cresceu e a maior parte das pessoas passou a morar nas cidades que vinham surgindo.

Há cerca de 6 mil anos, o povo sumério estabeleceu-se no sul da Mesopotâmia e lá formou importantes cidades, como Ur, Uruk, Eridu e Lagash. Observe o mapa.

Principais cidades da Mesopotâmia

Muito antes de Alexandria ser uma cidade, e antes mesmo de Mênfis e Babilônia alcançarem grandeza, a antiga cidade mesopotâmica de Ur era primordial entre as cidades do Oriente Próximo. Atualmente, a grandeza e influência cultural de Ur têm sido esquecidas pela maioria das pessoas, parcialmente porque seus monumentos não resistiram ao tempo da forma como os monumentos de outras culturas antigas o fizeram. [...] Apesar da natureza efêmera de seus monumentos e, em certa medida, de seus textos escritos, Ur provou ser

DIALOGANDO

Além de água e de via de transporte, o que mais os rios fornecem aos seres humanos?

Alimento (peixes, caranguejo etc.).

Vegetação: conjunto de espécies vegetais próprio de determinada região.

DIALOGANDO

Que rios foram importantes para a sedentarização das primeiras comunidades mesopotâmicas?

Os rios Tigre e Eufrates. Professor, comentar que a palavra Mesopotâmia significa “terra entre rios”.

Fonte: Georges Duby. Atlas historique mondial Paris: Larousse, 2001. p. 5.

uma inspiração para os sumérios que construíram a cidade e também para culturas e dinastias posteriores que habitaram a Mesopotâmia.

Um exame de fontes primárias relacionadas à Ur, bem como escavações arqueológicas feitas na cidade antiga, revelam que a mesma foi um baluarte cultural por milhares de anos. Ur surgiu como uma cidade de importância secundária, mas rapidamente cresceu para tornar-se a cidade mais importante da Suméria. Em seu auge, Ur foi o centro da grande dinastia que controlava

ATIVIDADE

• O texto a seguir foi escrito pelo professor da Universidade de São Paulo (USP) Marcelo Rede. Leia-o e responda às questões no caderno.

O nascimento da cidade

Durante a maior parte da pré-história, as populações eram nômades, isto é, mudavam constantemente de uma região para outra em busca de condições favoráveis para sobreviver [...]. As mudanças eram frequentes e apenas os bens mais necessários eram transportados. Mas, no período neolítico, começou um processo de sedentarização (ou seja, a fixação do homem em um território). A agricultura, a domesticação dos animais e as técnicas de controle do meio ambiente permitiram ao homem permanecer num mesmo lugar por mais tempo. A ocupação mais duradoura permitiu [...] uma nova forma de organização da sociedade e do espaço [...]: iniciou-se a urbanização, ou seja, o surgimento das cidades.

Marcelo Rede. A Mesopotâmia. São Paulo: Saraiva, 1997. p. 12-13. (Que história é esta?).

Período neolítico: também conhecido como período da pedra polida, é o período que teve início com o desenvolvimento da agricultura, por volta de 10 mil anos atrás.

Ruínas no Iraque. Fotografia de 2025.

a) Qual é o assunto do texto?

O texto fala sobre o processo que deu origem às cidades.

b) O que significa “processo de sedentarização”?

Sedentarização é a fixação dos seres humanos em um território.

c) Segundo o texto, o que levou os seres humanos a se sedentarizarem?

A agricultura, a domesticação de animais e as técnicas de controle do meio ambiente.

d) De que forma a sedentarização afetou os modos de vida dos seres humanos?

Ao se fixarem em determinado lugar, os seres humanos puderam ter uma

vida mais regular, prever o tempo de plantar e de colher; com a criação de animais, a oferta de carne e de couro também cresceu; as pessoas passaram a se alimentar melhor e a viver por mais tempo.

diretamente a maior parte da Mesopotâmia, através de um exército e burocracia bem administrados.

RIVER, Charles. Ur e Uruk: a história e o legado das duas mais importantes cidades dos sumérios antigos. E-book. [S. l.]: Createspace Independent Publishing Platform, 2017. p. 4-8.

18/09/25 19:36

Realizar a leitura do texto e, em seguida:

• Comentar que, tirando proveito das águas dos rios Tigre e Eufrates, os sumérios desenvolveram a agricultura irrigada e a criação de gado.

• Informar que, para irrigar as áreas mais distantes, os sumérios construíam canais e, para armazenar as águas das cheias, faziam diques.

• Evidenciar que a agricultura, a pecuária e as técnicas de controle das águas estimulavam a sedentarização e a produção de alimentos, o que favoreceu o crescimento da população, a especialização do trabalho e o comércio, feito com regularidade.

Professor, no item d, comentar que a sedentarização permitiu uma nova forma de organização da sociedade e do espaço.

As atividades desta página contribuem para o desenvolvimento da habilidade (EF04HI04).

ENCAMINHAMENTO

Pode-se iniciar o trabalho com o conteúdo da página perguntando aos estudantes:

• Que semelhanças vocês identificam entre a cidade mesopotâmica e as cidades dos dias atuais? E diferenças?

• Por que as cidades mesopotâmicas são chamadas de cidades-Estado?

• O que eram os zigurates?

• O que vocês acham que é uma cidade-Estado?

Em seguida, sugere-se:

• Ressaltar que os zigurates não eram tumbas funerárias (como as pirâmides no Egito).

• Comentar que a pouca vegetação e o clima quente e seco tornavam a região desfavorável à vida humana. Mas graças ao aproveitamento das águas dos rios Tigre e Eufrates, por meio do trabalho coletivo e direcionado, a Mesopotâmia transformou-se em um polo de atração para diferentes povos e berço de culturas ricas e variadas.

• Retomar o conceito de arqueologia, ciência que estuda os povos com base em sua cultura material e auxilia decisivamente no estudo da História.

• Explicar aos estudantes que, escavando sítios arqueológicos, descobrem-se objetos, como o mostrado nesta página, que fornecem informações importantes sobre o povo que os criou.

A CIDADE MESOPOTÂMICA

A cidade mesopotâmica era formada por ruas, pontes, templos religiosos e portos. Tinha também pomares, hortas e campos de cultivo. Não havia uma separação clara entre área rural e área urbana.

Pomar: conjunto de árvores frutíferas.

Horta: terreno não muito extenso onde são cultivadas plantas que servem de alimento.

Em volta da cidade, eram erguidas muralhas altas e extensas. A muralha que protegia a cidade de Uruk, por exemplo, tinha 10 quilômetros de extensão.

Cada cidade mesopotâmica tinha um governo próprio. As cidades eram, portanto, independentes umas das outras. Por isso, os historiadores as chamam de cidades-Estado. Cada uma delas era governada por um rei.

O rei governava a partir de um palácio. O palácio tinha grande importância social, pois, além de ser sede do governo, era centro de poder e de riqueza.

Os templos religiosos eram administrados pelos sacerdotes e neles existiam residências, armazéns e oficinas. Além disso, havia uma construção típica da cidade mesopotâmica: o zigurate, um monumento religioso na forma de pirâmide em degraus e rampas para se chegar ao alto.

DIALOGANDO

Quem governa a sua cidade?

O prefeito, com a ajuda dos vereadores.

Louvre, em Paris, França.

A abordagem proposta possibilita o trabalho com a habilidade (EF03HI03).

TEXTO DE APOIO

A economia na Mesopotâmia

Nos campos mesopotâmicos, as principais plantações eram de cevada, um cereal muito utilizado na alimentação da população (na forma de pão e cerveja) e dos animais. O trigo também foi cultivado, principalmente no 3o milênio. [...]

Nos espaços vagos dos campos de cereais e nos pequenos terrenos junto às casas, eram feitas hortas com vários legumes e hortaliças. Os documentos falam frequentemente de cebolas, alhos, pepinos...

[...] Os camponeses, os pastores e os habitantes da cidade trocavam seus produtos entre si, o que permitia diversificar o consumo.

REDE, Marcelo. A Mesopotâmia. São Paulo: Saraiva, 2014. p. 17-18.

ECONOMIA

Os habitantes da Mesopotâmia praticavam a agricultura, o pastoreio, o artesanato e o comércio.

Os agricultores cultivavam vários tipos de cereais, como a cevada, o trigo e o centeio; plantavam o linho e o algodão, usados na confecção de tecidos.

Os pastores criavam ovelhas, das quais extraíam a lã; porcos e bois, dos quais extraíam a carne; e jumentos, usados no transporte de cargas.

Os artesãos – tecelões, carpinteiros, ferreiros, joalheiros, entre outros – faziam com as mãos obras extraordinárias, como a que vemos nesta página.

A INVENÇÃO DO COMÉRCIO

Hoje, quando uma pessoa compra um tênis ou uma camiseta, ela pode fazer o pagamento em cartão ou dinheiro. Mas nem sempre foi assim...

No início, as trocas eram diretas, ou seja, troca de um produto por outro. A esse tipo de comércio damos o nome de escambo.

ENCAMINHAMENTO

Pode-se introduzir o tópico “Economia” da seguinte maneira:

• Trabalhar as noções de agricultura, pastoreio e artesanato.

• Comentar que os mesopotâmicos plantavam árvores frutíferas ao lado de suas casas, como a tamareira; nos espaços entre as plantações de cereais, cultivavam legumes e hortaliças.

• Informar que, por meio da criação de gado, eles obtinham gordura, carne, lã e leite.

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• Reforçar que, na Mesopotâmia, havia artesãos especializados que faziam tecidos, peças de cerâmica, artefatos de ferro, mármore, madeira, joias e bijuterias.

Em seguida, prosseguir com as discussões sobre a invenção do comércio com as seguintes perguntas norteadoras:

• Com que objetivo os mesopotâmicos faziam produtos agrícolas e artesanais?

• Será que produziam somente para eles próprios?

• Será que eles vendiam esses produtos?

• Se acham que sim, para quem vendiam?

• Como levavam esses produtos? Por caminhos de terra, fluviais ou marítimos?

Por fim, promover uma conversa com os estudantes sobre a atividade de escambo, orientando-os a pensar em situações de troca e em como calcular o valor de um produto para ser trocado por outro. Debater com base em argumentos, e exemplificar situações justas e situações injustas de práticas de escambo (pode-se utilizar, como exemplos, produtos atuais).

| PARA O PROFESSOR

SITE . Museu do Louvre. Tesouros do Mediterrâneo Oriental: The Galerie d’Angoulême. Paris: Louvre, [20--]. Disponível em: https:// www.louvre.fr/en/ explore/the-palace/ treasures-of-the-eastern -mediterranean. Acesso em: 7 jul. 2025.

No site do Museu do Louvre podemos ver, em alta resolução, imagens em carrossel de parte significativa do acervo de peças de antigas civilizações erguidas nas margens do Mediterrâneo oriental.

ENCAMINHAMENTO

• Trabalhar com os estudantes os conceitos de comércio interno e comércio externo, evidenciando a diferença entre um e outro.

• Ressaltar que os mesopotâmicos faziam comércio externo usando, em grande parte, vias terrestres.

• Promover uma leitura atenta da legenda do mapa.

• Reforçar que os mesopotâmicos percorriam grandes distâncias por terra levando e trazendo produtos.

Professor, se possível, pedir aos estudantes que consultem um planisfério e localizem os territórios com os quais os mesopotâmicos praticavam o comércio.

A abordagem proposta possibilita o trabalho com a habilidade (EF03HI07).

TEXTO DE APOIO

Comércio

mesopotâmico

A estrutura econômica da baixa Mesopotâmia [...] aponta um comércio em formação, e uma organização urbana relativamente preparada para esse fim, com divisões territoriais características de um sistema de posse e arrendamento, produção para comercialização, e de transporte para escoamento de mercadorias. Essa configuração da região, localizada no Oriente Próximo, na região conhecida por Crescente Fértil, banhada pelos rios Tigre e Eufrates, provocada por meio da urbanização, proporcionou significativas mudanças sociais e econômicas.

POVOS ANTIGOS E COMÉRCIO

O comércio teve grande importância na vida dos povos antigos. Eles praticavam comércio viajando por terra, pelos rios e pelos mares. No caso da Mesopotâmia, os rios e os terrenos planos facilitavam as comunicações e favoreciam o transporte e a troca de mercadorias.

O comércio envolve trocas culturais – ideias, religiões, valores, línguas, entre outras. Por meio do comércio, os povos aprendem uns com os outros.

COMÉRCIO MESOPOTÂMICO

DIALOGANDO

Como o comércio entre os povos altera os modos de vida deles?

Os pastores trocavam seus produtos com os agricultores e ambos realizavam trocas com os habitantes da cidade. A essas trocas entre a área rural e a urbana de uma cidade dá­se o nome de comércio interno. Mas os habitantes das cidades mesopotâmicas comerciavam também com outras cidades e outros povos, isto é, praticavam também o comércio externo. Percorriam grandes distâncias por terra para levar e trazer produtos.

Levavam cereais, lã e tecidos para outras regiões e, na volta, traziam da Ásia Menor a madeira (cedro e cipreste); do Egito, granito e cobre; e, da Índia, artigos de luxo (ouro e lápis-lazúli).

Lápis-lazúli: pedra natural de coloração azul usada na produção de joias.

Produtos obtidos pelos mesopotâmicos em outras regiões

Mar de Aral

Chipre Mar Negro Mar Mediterrâneo

MESOPOTÂMIA

Cobre

Estanho

Prata

Ouro

Lápis-lazúli

Cornalina

Turquesa

Esteatita

Sílex

Granito

Madeira

Golfo

EGITO

Ricos no que se refere à fertilidade das terras, mesopotâmicos e egípcios eram muito pobres em matérias-primas, algumas delas essenciais. O Vale do Nilo não tinha madeira para construção, nem pedras ou minérios. A Suméria não estava em situação melhor. Com as obras hidráulicas, os egípcios e sumérios desenvolveram um comércio com povos vizinhos destinados a suprir suas terras das matérias-primas fundamentais. Forma-se então um grupo de comerciantes, de trabalhadores em transporte e de artesãos para trabalhar a matéria-prima,

todos eles alimentados pelo restante da sociedade que continuava a produzir alimentos. [...]

ARAÚJO JÚNIOR, José Herculano de. Estruturação comercial da sociedade mesopotâmica: características das práticas que antecederam o comércio. Trabalho de Conclusão de Curso (Licenciatura plena em História) – Universidade Estadual da Paraíba, Guarabira, 2019. p. 11.

COMÉRCIO EGÍPCIO

Os antigos egípcios usaram intensamente o transporte fluvial. Pelo rio Nilo, transportavam pessoas e mercadorias.

Em barcos graciosos, levavam e traziam pedras para construções, alimentos, tecidos, joias e artesanato em madeira, marfim, couro e metal. Essas mercadorias eram comercializadas em vilas e cidades do antigo Egito.

Os navegadores egípcios usavam velas para contar com a ajuda dos ventos favoráveis e também remos, sempre que necessário.

Transporte fluvial: transporte aquático realizado por meio de rios, lagos e canais. Velas: panos que são fixados em mastros nas embarcações.

DIALOGANDO

p. 7.

O estabelecimento de comunidades humanas à beira do Nilo certamente provocou desmatamento e alterou o hábitat de animais como o crocodilo e o hipopótamo, entre outros.

Que mudanças o comércio pelo Nilo deve ter provocado na flora e na fauna locais?

Ilustração atual baseada em pesquisa histórica mostra trabalhadores carregando grandes blocos de pedra transportados em barcos pelo Rio Nilo.

ENCAMINHAMENTO

Pode-se iniciar o estudo do tema pedindo aos estudantes que observem o mapa na parte superior da página. A seguir, perguntar:

• Que rio cruza toda a região do antigo Egito?

• Qual a importância dessa via fluvial para o comércio egípcio?

• Que tipos de produto eles transportavam nessa região?

• Onde ficam as áreas cultiváveis?

• De acordo com o mapa, em que região ficam as pirâmides?

Outra porta de entrada para o trabalho com o tema é solicitar que os estudantes observem atentamente a ilustração desta página. A seguir, pode-se perguntar:

• Vocês sabem em que continente fica o Egito?

• Por que será que o Rio Nilo, visto na imagem, era tão importante para os antigos egípcios?

• E os barcos que vocês veem na ilustração, será que transportavam também mercadorias? Em seguida, sugere-se:

• Evidenciar que os egípcios usavam muito o Rio Nilo para praticar o comércio interno.

• Citar a variedade de mercadorias comercializadas pelos antigos egípcios, desde blocos de pedra até joias de ouro.

• Explicar que, com o couro, os artesãos egípcios faziam calçados, escudos e assentos.

• Esclarecer que, na Fenícia, os egípcios iam buscar o cedro, madeira preciosa que usavam para fazer casas, caixões mortuários, navios, carruagens, esculturas e brinquedos variados.

A abordagem proposta possibilita o aprofundamento do trabalho com a habilidade (EF03HI07) e a competência específica 2 de História

| PARA O PROFESSOR

LIVRO FUNARI, Raquel dos Santos. O Egito dos faraós e sacerdotes: a vida e a morte na sociedade egípcia. São Paulo: Saraiva Didáticos, 2019. O livro aborda aspectos da vida cotidiana dos antigos egípcios.

Reprodução da capa.

ENCAMINHAMENTO

Pode-se apresentar os povos fenícios pedindo aos estudantes que observem com atenção o mapa desta página. A seguir, perguntar:

• Lendo o mapa e a legenda, o que se pode dizer sobre o comércio fenício?

• Qual é o nome do mar mais usado pelos fenícios para praticar o comércio?

• Será que os fenícios praticavam o comércio somente com produtos que eles próprios produziam?

• Era possível comprar produtos de um povo e revendê-los a outros povos?

Em seguida, sugere-se:

• Chamar a atenção dos estudantes para a extensão do comércio fenício no litoral da Ásia, da África e da Europa.

• Evidenciar para a turma que os fenícios usavam as vias marítimas para praticar o comércio externo.

• Ressaltar que, assim como os egípcios, os fenícios comerciavam os produtos que produziam.

• Informar que, além disso, comerciavam produtos que compravam de outros povos, como o papiro.

• Chamar a atenção para o fato de os fenícios exportarem para outros lugares o papiro que adquiriam do Egito; assim, esse produto egípcio chegava a lugares ainda mais distantes.

COMÉRCIO FENÍCIO

Os fenícios usavam intensamente as rotas marítimas. A carência de terras férteis e a existência de bons portos naturais estimularam esse povo a se dedicar, desde cedo, à navegação de longa distância e ao comércio marítimo. Os fenícios comerciavam tanto aquilo que produziam, como azeite, cereais, toras de cedro, joias e tecidos de algodão, quanto produtos de outros povos, como o papiro que eles compravam dos egípcios e vendiam para os gregos. Assim, eles chegaram a controlar boa parte do comércio pelo mar Mediterrâneo. Observe o mapa.

tipo

Fonte: Werner Hilgemann e Hermann Kinder. Atlas histórico

ATIVIDADES

1. Substitua as lacunas por palavras e forme frases historicamente corretas no caderno.

a) Os mesopotâmicos percorriam grandes distâncias para levar e trazer produtos. por terra

b) Os antigos egípcios usaram intensamente o transporte para fazer comércio interno. Pelo , transportavam pessoas e mercadorias.

fluvial; Rio Nilo

c) A principal via de comércio usada pelos fenícios foi o .

Mar Mediterrâneo

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ATIVIDADES

Criando um papiro

Materiais: cartolina, café (pode ser apenas uma mistura de pó de café e água, não precisa necessariamente coar), pincel, tesoura, caneta hidrocor marrom.

Procedimentos: Corte a cartolina (A4). Pincele a cartolina com o líquido feito com o café, de forma que a folha fique com manchas. Espere secar. Depois de seco, faça

pequenos cortes nas laterais para que as beiradas fiquem irregulares. Pinte essas beiradas com canetinha marrom. Depois de finalizado, escrevam no papiro quatro produtos comercializados pelos fenícios.

Professor, orientar os estudantes para que usem apenas tesouras sem pontas, adequadas para sua faixa etária, e que busquem a supervisão de um adulto para a realização da atividade.

2. Leia os itens a seguir e copie no caderno apenas as afirmações verdadeiras. Na cidade mesopotâmica:

a) o campo não se comunicava com a cidade. F

b) havia um governo próprio e independente dos demais. V c) não havia separação clara entre a área rural e a urbana. V

d) o rei habitava um palácio, que era também um centro de poder e de riqueza. V

3. Leia o texto e observe as fotografias a seguir com atenção. Depois, responda às questões no caderno.

A moeda, como hoje a conhecemos, é o resultado de uma longa evolução. No início não havia moeda, praticava-se o escambo, simples troca de mercadoria por mercadoria [...].

Assim, quem pescasse mais peixe do que o necessário para si e seu grupo trocava este excesso com o de outra pessoa que, por exemplo, tivesse plantado e colhido mais milho do que fosse precisar. Esta [...] forma de comércio foi dominante no início da civilização, podendo ser encontrada ainda hoje [...]. Este é o caso, por exemplo, da criança que troca com o colega um brinquedo [...] por outro [...] que deseja muito. [...]

Maria Clara Bugarim et al Orçamento familiar e controle social: instrumento de organização da sociedade. 2. ed. Brasília, DF: Fundação Brasileira de Contabilidade, 2012. p. 13. Disponível em: https://cfc.org.br/wp-content/uploads/2018/04/14_orcamento_familiar_2012_web.pdf. Acesso em: 9 maio 2025.

Moeda de ouro do Império de 20 mil réis, 1889.

IMAGENS FORA DE PROPORÇÃO

Moeda de 1 real em circulação na República do Brasil.

a) O que é o escambo?

Moeda de ouro do império com o reprodução do rosto do imperador Dom Pedro II.

Escambo é a troca de mercadoria por mercadoria sem o uso de moeda.

b) Como se dava o escambo? Cite um exemplo.

c) Na atualidade, todo comércio é feito com o uso de moeda?

Não, o escambo continua sendo praticado.

d) Você já trocou um objeto por outro com alguma pessoa?

Resposta pessoal.

3. b) A pessoa trocava aquilo que tinha de sobra por aquilo de que precisava. Por exemplo: se uma pessoa quisesse trocar uma vasilha por uma faca, ela precisaria procurar quem tivesse uma faca e estivesse disposta a trocá-la pela vasilha.

ATIVIDADES

1. Em grupo. Confeccionem um cartaz de um povo antigo e a principal via de comércio usada por ele.

Grupo 1: Os povos da Mesopotâmia e o comércio.

Grupo 2: Os antigos egípcios e o comércio.

Grupo 3: Os fenícios e o comércio. Vocês poderão usar mapas, textos, fotografias e desenhos de produtos comercializados pelos povos antigos.

pegavam madeiras (cedro e cipreste); no Egito, metais (ouro e prata); e na Índia, artigos de luxo (marfim e pérolas).

4. Responda às perguntas a seguir.

a) O comércio era importante para os povos da Antiguidade?

b) Como era feito o transporte das mercadorias dos povos mesopotâmicos?

Respostas:

4. a) Sim. O comércio teve grande importância na vida dos povos antigos.

b) Os mesopotâmicos faziam comércio por terra, pelos rios e pelos mares. A existência de terrenos planos e rios facilitava o transporte e a troca de mercadorias no comércio interno e no comércio com outros povos.

Professor, os mesopotâmicos compravam, em outras regiões, metais, madeira etc. Isso nos permite inferir que eles também forneciam produtos para outras regiões, já que, à época, era comum a prática do escambo. Esta atividade contribui para o desenvolvimento da habilidade (EF04HI07).

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2. Em grupo, façam uma pesquisa em livros, jornais, revistas e internet sobre um rio de sua cidade ou estado. Escrevam sobre a utilização de suas águas e suas condições atuais.

3. Complete o texto.

Os habitantes das cidades mesopotâmicas percorriam grandes distâncias utilizando-se de vias terrestres para levar e trazer produtos. Dirigiam-se a diversas regiões, levando cereais, lãs e tecidos. Na Ásia Menor,

VOCÊ LEITOR!

Escolher dois estudantes para realizar a leitura do texto. Pedir que se preparem previamente: que leiam o trecho selecionado em casa, que o compreendam, que treinem a leitura em voz alta. Esse procedimento deverá se repetir com outros textos, oportunizando que todos os estudantes possam realizar a leitura e preparar-se para ela. A leitura de textos possibilita o desenvolvimento da seguinte habilidade de Língua Portuguesa: (EF35LP01) Ler e compreender, silenciosamente e, em seguida, em voz alta, com autonomia e fluência, textos curtos com nível de textualidade adequado.

TEXTO DE APOIO

Economia na Mesopotâmia

Uma parcela considerável da produção de bens materiais era controlada pelos palácios.

Os palácios e, muitas vezes, os templos possuíam oficinas em que eram feitos tecidos, objetos de cerâmica, peças de metal, estátuas, móveis, joias. Como a Mesopotâmia era uma região pobre em metais, pedras e boas madeiras, as matérias-primas aí utilizadas eram buscadas em lugares distantes, para onde só os templos e palácios tinham, em geral, condições de organizar custosas e perigosas caravanas, que necessitavam de investimentos altos e de proteção contra os constantes ataques das tribos do deserto.

Às vezes, também os mercadores organizavam caravanas, obtendo [...]

Leia o texto a seguir com atenção.

que foi sede do Banco do Brasil e hoje abriga um centro cultural. São Paulo (SP), 2019.

1. Responda no caderno.

a) Qual é o assunto do texto?

Origem do dinheiro

Ao longo dos séculos [...] passou a espécie humana a sentir a necessidade de maior conforto e a reparar no seu semelhante. Assim, como decorrência das necessidades individuais, surgiram as trocas. Esse sistema de troca direta, que durou por vários séculos, deu origem ao surgimento de vocábulos como “salário”, o pagamento feito através de certa quantidade de sal [...]. As primeiras moedas, tal como conhecemos hoje, peças representando valores, geralmente em metal, surgiram na Lídia (atual Turquia), no século VII a.C. [...].

A necessidade de guardar as moedas em segurança deu surgimento aos bancos. Os negociantes de ouro e prata, por terem cofres e guardas a seu serviço, passaram a aceitar a responsabilidade de cuidar do dinheiro de seus clientes e a dar recibos escritos das quantias guardadas [...]. Os primeiros bancos reconhecidos oficialmente surgiram, respectivamente, na Suécia, em 1656; na Inglaterra, em 1694; na França, em 1700, e no Brasil, em 1808.

Casa da Moeda do Brasil. Origem do dinheiro. 2023. Disponível em: http://www.casadamoeda.gov.br/portal/ socioambiental/cultural/origem-do-dinheiro.html. Acesso em: 23 abr. 2025.

b) Porque havia a necessidade de guardar as moedas em segurança. Com isso, os negociantes de ouro e prata passaram a aceitar a responsabilidade de cuidar do dinheiro de seus clientes.

O texto trata da origem do dinheiro, especificamente da moeda.

b) De acordo com o texto, por que os bancos foram criados?

2. Consulte o dicionário e copie no caderno o significado da palavra salário que mais se ajusta ao usado no texto. Paga ou recompensa de serviços.

prata junto a vários pequenos investidores, que podiam ganhar com o sucesso da expedição ou perder com o seu fracasso [...]. O uso desse material raro na arquitetura, nas vestimentas e nos enfeites distinguia e dava prestígio às pessoas mais ricas e poderosas, como o rei e a rainha, príncipes e princesas, sacerdotes e altos funcionários. Muitos desses objetos foram encontrados nas tumbas escavadas pelos arqueólogos.

REDE, Marcelo. A Mesopotâmia

São Paulo: Saraiva, 2014. p. 20.

VOCÊ CIDADÃO!

VOCÊ CIDADÃO!

Veja agora alguns dos problemas que afetam muitas cidades brasileiras.

1. Quais dos problemas a seguir atingem mais o município onde está a sua escola? Escreva sua resposta no caderno.

Respostas pessoais.

• Falta de postos de saúde.

• Preços elevados das passagens dos transportes coletivos.

• Falta de coleta de lixo.

• Existência de esgoto a céu aberto.

• Enchentes.

• Violência nas ruas.

• Trânsito congestionado.

• Poluição dos rios.

2. Quais desses problemas você considera mais graves? Aponte dois e justifique suas escolhas. Resposta pessoal.

3. Como esses problemas afetam a saúde e o bem-estar dos habitantes do seu município? Resposta pessoal.

4. Proponha: O que poderia ser feito para resolvê-los?

Resposta pessoal. A atividade coloca os estudantes como atores sociais e os prepara para o exercício da cidadania.

ATIVIDADES

Em grupo. Coletem imagens com base nos problemas que ocorrem no município em que vivem. A busca pode ser realizada em jornais, revistas e sites da internet. Opinem sobre os problemas que as imagens mostraram e, em seguida, escrevam uma carta de reclamação aos órgãos competentes com a questão abordada. Professor, solicitar que cada grupo aborde um problema diferente em sua carta de reclamação, propondo

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ações para solucioná-lo. A atividade possibilita o desenvolvimento da seguinte habilidade de Língua Portuguesa: (EF04LP11) Planejar e produzir, com autonomia, cartas pessoais de reclamação, dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana, de acordo com as convenções do gênero carta e com a estrutura própria desses textos (problema, opinião, argumentos), considerando a situação comunicativa e o tema/assunto/ finalidade do texto.

Pode-se sensibilizar os estudantes pedindo-lhes que observem as imagens sem ler as legendas. E, a seguir, perguntar:

• O que será que as pessoas estavam sentindo na rua alagada?

• Quais problemas das grandes cidades são mostrados nas fotografias?

• Qual é o problema mostrado na fotografia à direita?

Sobre a imagem à esquerda, perguntar:

• Vocês já viveram ou presenciaram uma situação como essa?

• Em sua cidade, ou na cidade mais próxima de vocês, também existe esse problema? Em seguida, sugere-se:

• Orientar a leitura atenta das imagens e refletir com as crianças sobre os problemas retratados.

• Comentar que há problemas da alçada da prefeitura, outros, do governo do estado e outros, ainda, do governo federal. Mas é importante lembrá-los também que a participação dos cidadãos é decisiva no encaminhamento e na solução dos problemas sociais e urbanos. A abordagem proposta possibilita o aprofundamento do trabalho com a habilidade (EF03HI03), a competência específica 3 de História e o Tema Contemporâneo Transversal (TCT) Educação Ambiental.

ENCAMINHAMENTO

Perguntar aos estudantes:

• Vocês já viram a Muralha da China? Já ouviram falar sobre ela?

• Por que será que os antigos chineses ergueram essa imensa muralha?

• Que meios usavam para avisar que o inimigo estava se aproximando?

Em seguida, sugere-se:

• Realizar a leitura do texto, enfatizando as estratégias de comunicação utilizadas pelos chineses.

• Pedir aos estudantes que façam uma leitura da imagem com muita atenção aos detalhes.

• Informar que a Muralha da China possui 5 mil quilômetros de extensão e milhares de torres de vigilância com 12 metros de altura cada uma. Instalados nas torres, os soldados avisavam do perigo acendendo tochas, agitando bandeiras coloridas e emitindo sinais de fumaça. Por esses meios, a mensagem ia de leste a oeste da China em algumas horas.

• Comentar que, em 1987, a Muralha da China foi considerada, pela Unesco, Patrimônio Cultural Mundial.

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MEIOS DE COMUNICAÇÃO: PASSADO E PRESENTE 3

Ao longo do tempo, os grupos humanos usaram os mais diferentes meios para se comunicar. A oralidade ou transmissão de boca em boca é um deles, assim como o uso de gestos e de sinais.

O USO DE SINAIS

Os antigos chineses, por exemplo, usavam o fogo das tochas, o colorido das bandeiras e os sinais de fumaça para avisar que o inimigo estava se aproximando da imensa Muralha da China. Observe a cena.

Ilustração atual baseada em pesquisa histórica mostra soldados chineses na Muralha da China.

PARA O ESTUDANTE

LIVRO. ROCHA, Ruth; ROTH, Otávio. O livro dos gestos e dos símbolos. São Paulo: Melhoramentos, 1987. (Coleção O Homem e a Comunicação). No livro, as crianças são apresentadas à origem de diversos gestos e símbolos utilizados ao redor do mundo. A obra destaca a importância de compreender bem esses códigos para uma comunicação eficaz, ao mesmo tempo que revela interessantes diferenças culturais.

ATIVIDADES

1. Que meios de comunicação os chineses usavam para avisar que o inimigo estava se aproximando? Tochas acesas, bandeiras coloridas e sinais de fumaça.

2. Utilizando gestos, você comunica uma mensagem e seu colega tenta descobrir o que você disse; depois, é a vez de ele fazer gestos e você adivinhar a mensagem. Resposta pessoal.

TEXTO DE APOIO

A Comunicação na História [Para] ser social e comunicativo, o ser humano precisa de informar e ser informado. Quer seja para transmitir ou receber informações, o homem nas suas mais variadas áreas de intervenção precisa se comunicar. [...] [...]

A definição de comunicação está intimamente ligada ao conceito de processo, uma vez que a existência de comunicação pressupõe uma troca entre diversos

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elementos que interagem entre si e que participam nesse processo [...]. A falha de um dos elementos pressupõe o fim ou um corte nesse ato. [...] COSTA, Joaquim Luís Oliveira. Padrões de comunicação em diferentes comunidades científicas. Dissertação (Mestrado em Ciência da Informação) – Escola de Engenharia, Universidade do Minho, Guimarães, 2009. p. 5. Disponível em: https://repositorium. sdum.uminho.pt/bitstream/1822/9678/1/ DissertaçãoMestrado_JoaquimCosta.pdf. Acesso em: 30 jun. 2025.

A atividade 2 recorre à linguagem gestual a fim de ajudar os estudantes a perceber que os grupos humanos criaram diferentes formas de comunicação.

ATIVIDADES

Com a orientação do professor, imagine que você é uma criança de 200 anos atrás. Que meios de comunicação você usaria para se comunicar com a sua avó, que mora em uma cidade distante da sua?

Professor, a ideia é estimular nos estudantes a imaginação histórica, levando-os a se imaginar em diferentes tempos.

ENCAMINHAMENTO

Pode-se iniciar a aula perguntando à turma:

• Como a imprensa chegou ao Brasil?

• Vocês gostam de revistas de histórias em quadrinhos?

• Vocês conhecem alguma das revistas cujas capas são mostradas nesta página?

• Vocês já leram um suplemento infantil?

• Perceberam mudanças ocorridas nessas revistas ao longo do tempo? Registrar na lousa a fala dos estudantes em relação às mudanças ocorridas nessas revistas ao longo do tempo. Em seguida, como encaminhamento, sugere-se:

• Explorar as revistas infantis como exemplo de impresso, visando a uma aproximação com o público a que essa obra se destina.

• Trazer para a sala de aula alguns exemplares de revistas de histórias em quadrinhos e conversar sobre elas com os estudantes.

A revista Zé Carioca tem sua história ligada à política de boa vizinhança adotada pelos

Estados Unidos na América Latina durante a Segunda Guerra Mundial. Acredita-se que o personagem foi inspirado em um trabalho do chargista carioca J. Carlos e levado daqui por Walt Disney, que esteve no Brasil à época. A imprensa contribuiu para um acesso maior ao saber acumulado.

Durante os dez séculos da Idade Média, esse saber manteve-se restrito a religiosos que

A IMPRESSÃO DE LIVROS

Livros, jornais e revistas também são importantes meios de comunicação. Os primeiros livros foram impressos na China há quase 1000 anos.

Muito tempo depois dos chineses, em 1440, o alemão Johannes Gutenberg descobriu um modo de produzir letras em chumbo, os chamados tipos móveis de imprensa. Com isso, tornou-se possível imprimir muitos livros de uma só vez.

No Brasil, a imprensa chegou em 1808, quando o príncipe português Dom João se estabeleceu no Rio de Janeiro acompanhado de 10 a 15 mil pessoas. Nesse mesmo ano foi criado o primeiro jornal brasileiro: a Gazeta do Rio de Janeiro.

A partir de então, começaram a circular no Brasil diversos tipos de impressos, como jornais, livros e revistas. A primeira revista brasileira para crianças se chamava O Tico-Tico e foi publicada pela primeira vez em 1905. De lá para cá, foram impressas muitas outras revistas em quadrinhos, entre as quais o gibi Zé Carioca e a revista Turma da Mônica Jovem. Os jornais e as revistas tiveram importante papel na história e na cultura brasileiras.

DIALOGANDO

Você gosta de revistas em quadrinhos? Se sim, qual delas costuma ler?

Respostas pessoais.

podiam circular pelas bibliotecas dos mosteiros. Com o aperfeiçoamento da imprensa por Gutenberg, foi possível utilizar uma mesma matriz para imprimir muitos exemplares. Em consequência disso, o preço do livro baixou e o número de leitores aumentou consideravelmente.

Professor, na seção Dialogando, comentar que os quadrinhos utilizam uma linguagem multimodal que atrai o leitor dos anos iniciais por suas imagens e seus diálogos curtos e surpreendentes.

A abordagem proposta nesta página possibilita o trabalho com a habilidade (EF03HI08).

| PARA O ESTUDANTE

LIVRO. AUERBACH, Patrícia. O jornal São Paulo: Brinque-Book, 2002.

A autora conduz as crianças pelo universo do jornalismo ao apresentá-las como é feito um jornal: da apuração dos fatos até a impressão, despertando o interesse pela comunicação escrita.

O TELEFONE

A invenção do telefone resultou do esforço de muitos cientistas de diversas partes do mundo ao mesmo tempo. Criado há cerca de 150 anos pelo italiano Antonio Meucci, o telefone dinamizou as comunicações, estreitou o relacionamento entre as pessoas e ampliou os negócios entre empresas e clientes.

O TELEFONE ANTES

DA DISCAGEM DIRETA

Antigamente, fazer uma ligação não era tarefa fácil. Para falar, a pessoa precisava pedir a ligação à telefonista e ficar esperando. O tempo de espera para uma ligação da cidade de Londrina, no norte do Paraná, à cidade de Curitiba, a capital do estado, era de 18 horas! Assim, se uma pessoa pedisse a ligação às 9 horas da manhã de um determinado dia, só conseguiria falar às 3 horas da manhã do dia seguinte.

Na década de 1950, introduziu-se no Brasil a discagem direta. A partir de então, não era mais necessário pedir à telefonista que fizesse uma ligação. Era só discar e dizer: “Alô, quem fala?” para ouvir a voz da pessoa no outro lado da linha.

ESCUTAR E FALAR

Vamos ensaiar uma cena para apresentar à classe.

Produção pessoal.

• Uma pessoa vai pedir a ligação para dar uma notícia. A outra vai ser a telefonista; ela vai dizer o tempo de espera e passar a ligação. A pessoa que recebe a ligação vai reagir de acordo com a notícia recebida.

Autoavaliação. Responda no caderno.

1. Eu me comuniquei com clareza?

2. Prestei atenção nas falas dos meus colegas?

ENCAMINHAMENTO

• Evidenciar que a invenção do telefone resultou do esforço de muitos idealizadores durante muito tempo.

• Refletir sobre os desdobramentos dessa invenção para pessoas e povos.

• Trabalhar os impactos desse meio de comunicação no presente.

TEXTO DE APOIO

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É comum ouvirmos falar que o inventor do telefone foi Alexander Graham Bell (1847-1922). Mas, apesar de Bell ter patenteado o telefone, não foi ele o seu inventor. Leia o que nos conta a pesquisadora e jornalista Maíra Alves:

A história da invenção do telefone  Em 1856, [o cientista] Antonio Meucci construiu um telefone eletromagnético – que denominou telettrofono – para conectar o escritório ao quarto, já que a esposa sofria de fortes dores por causa do reumatismo.

Porém, devido a dificuldades financeiras, Meucci conseguiu pagar apenas por uma espécie de “patente provisória” para o teletrofone. Ele, à época, chegou a enviar o projeto do aparelho para a empresa de telégrafos Western Union, que não demonstrou interesse.

Quando Meucci exigiu a devolução do protótipo, em 1874, alegaram que os documentos haviam sido perdidos. Dois anos mais tarde, [...] em 1876, Alexander Graham Bell, que havia dividido um laboratório com Meucci,  conseguiu obter a patente do telefone e fez um negócio lucrativo [...]. Meucci, então, processou Bell e, quando estava próximo da vitória, acabou falecendo em 1889, e o caso foi encerrado. Por isso, o reconhecimento de Antonio Meucci como o verdadeiro inventor do [...] atual telefone veio de forma póstuma. [...] ALVES, Maíra. Patente do telefone completa 145 anos; conheça história do aparelho controverso. Correio Braziliense, Brasília, DF, 7 mar. 2021. Disponível em: https://www. correiobraziliense.com.br/ mundo/2021/03/4910674 -patente-do-telefone -completa-145-anos -conheca-historia-do -aparelho-controverso.html. Acesso em: 10 jul. 2025.

ENCAMINHAMENTO

Se possível, trazer um rádio para a sala de aula e colocar um noticiário para os estudantes ouvirem uns poucos minutos. Em seguida, pode-se perguntar:

• Algum adulto de suas famílias ouve noticiário no rádio todos os dias?

• Em que situações as pessoas ouvem rádio atualmente?

• E no passado, quando e como ouviam rádio? Em seguida, sugere-se:

• Conversar com os estudantes sobre o impacto causado pelo advento do rádio: pessoas de lugares distantes, que nunca tinham se visto, passaram a compartilhar sentimentos, notícias e preocupações; passaram a rir e franzir a testa de preocupação ao mesmo tempo, por exemplo.

• Outro ponto a destacar é que o dinheiro oriundo da propaganda radiofônica financiou programas e aperfeiçoamentos técnicos que ampliaram o poder do rádio, levando sua mensagem aos lugares mais distantes de um país extenso como o Brasil.

ATIVIDADES

Em grupo, produzam um noticiário radiofônico. Um estudante faz o papel de redator; outro, de locutor; dois outros bolam a propaganda que irá entrar entre um bloco e outro de notícias. A pauta do jornal radiofônico pode ser preenchida com notícias do Brasil e/ou do mundo. O programa

O RÁDIO

A invenção do rádio também resultou do trabalho de diferentes cientistas. Um dos cientistas que mais contribuiu para essa invenção foi o italiano Guglielmo Marconi, que patenteou a descoberta em 1897.

A transmissão regular de programas de rádio começou em 1920, nos Estados Unidos. Com o rádio, pessoas que moravam distantes umas das outras, e que nunca tinham se visto, passaram a experimentar sentimentos parecidos, a debater os mesmos acontecimentos e a se sentir próximas.

No Brasil, a primeira emissora de rádio foi a Rádio Sociedade, fundada em 1923 na cidade do Rio de Janeiro. Ela foi criada por Edgar Roquette-Pinto, o pioneiro do rádio no país.

Inicialmente, o rádio tocava óperas como O Guarani, de Carlos Gomes, e apresentava programas educativos. A partir de 1930, as emissoras de rádio que foram surgindo passaram a apresentar também propagandas para vender diferentes produtos. Com isso, passaram a ter mais dinheiro e puderam investir em novos programas.

distraía e divertia os brasileiros.

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pode abordar fatos dos anos de 1940-1950 (música, esportes ou humor), por exemplo.

Professor, estimular os estudantes a exercitar suas habilidades, atuando nas áreas com as quais têm mais afinidade, como escrever uma pauta, cantar músicas dos anos 1940, contar piadas, narrar um jogo de futebol etc. Outra possibilidade é produzir um noticiário com conteúdos da atualidade.

| PARA O ESTUDANTE

VÍDEO. PRIMEIRA transmissão de rádio no Brasil. 2012. Vídeo (47 s). Publicado pelo canal TV Brasil. Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=T_HL9nriMhI. Acesso em: 30 jun. 2025.

Vídeo sobre a primeira transmissão de rádio no Brasil.

ATIVIDADES

1. Com o surgimento do rádio, pessoas que moravam distantes umas das outras, e que nunca tinham se visto, passaram a experimentar sentimentos parecidos, a debater os mesmos acontecimentos e a se sentir próximas umas das outras.

1. De que forma a criação do rádio mudou a vida das pessoas?

2. Nos anos 1930, ocorreu uma mudança importante na história do rádio. Responda no caderno.

a) Qual foi ela?

As emissoras de rádio passaram a apresentar comerciais, ou seja, propagandas para vender diferentes produtos.

b) Que consequência esse fato gerou na história do rádio?

3. O rádio continua sendo um meio de comunicação muito popular. Milhões de pessoas do campo e da cidade em todo o Brasil acompanham diariamente a programação das emissoras de rádio. O que explica essa popularidade?

Sugestões de resposta: O fácil acesso ao rádio, o baixo custo dos aparelhos de rádio, a possibilidade de ouvir a programação do rádio em automóveis, celulares e computadores.

4. Rádio em sala de aula.

Organizados em grupos, preparem-se para criar e conduzir programas de rádio de 5 minutos. Cada grupo se dedicará a um tipo de programa:

a) Grupo 1: Programa de notícias.

b) Grupo 2: Programa musical.

c) Grupo 3: Programa de esportes.

Produção pessoal.

d) Grupo 4: Programa sobre filmes, peças de teatro e/ou shows musicais.

e) Grupo 5: Programa sobre a gastronomia do município onde está a escola.

do carro em fotografia recente.

2. b) Ao vender horários de propaganda, as emissoras passaram a arrecadar dinheiro para diversificar suas programações, comprar aparelhagem e contratar funcionários e artistas.

TEXTO DE APOIO

Emoções à moda antiga

O rádio foi o maior companheiro de todos os brasileiros até a chegada da televisão, internet e a popularização do cinema. [...] Nos anos 1930 era comum se ouvir no rádio grandes textos teatrais. No entanto, [...] o grande marco do rádio deu-se no início dos anos 1940, quando estrearam as radionovelas no Rio e em São Paulo. O gênero logo caiu no gosto do público e foi sucesso de audiência por duas décadas.

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As radionovelas estimulavam a imaginação dos ouvintes. Era a magia do rádio que permitia se acompanhar uma boa história apenas por meio de vozes e som ambiente. Os recursos eram poucos, apenas os chamados radioatores protagonizando as tramas com a utilização da voz e os criativos efeitos de sonoplastia. [...]

SACONI, Rosi. Radionovela, emoções à moda antiga. Estadão, São Paulo, 19 jul. 2014.

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 3, comentar que hoje as pessoas ouvem rádio enquanto estão cozinhando, no trânsito, praticando esporte etc. Já no caso da TV não ocorre o mesmo. Se as pessoas não estiverem com os olhos e a atenção na telinha, perdem parte do espetáculo. A abordagem possibilita o trabalho com a habilidade (EF03HI08) e a competência específica 7 de História.

ATIVIDADES

Pergunte a uma pessoa idosa como era a programação do rádio no tempo em que ela era jovem. Peça-lhe que explique quais diferenças ela percebe entre aqueles tempos e os dias atuais em relação à programação.

Depois da entrevista, crie um relatório com as respostas da entrevista e faça uma exposição oral para o restante da turma. Professor, a atividade favorece a aproximação dos estudantes ao Tema Contemporâneo Transversal (TCT) Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso

ENCAMINHAMENTO

O trabalho com esta página pode ser iniciado pela exploração da imagem e por meio das seguintes perguntas:

• O que chamou a atenção de vocês nessa fotografia?

• Sabiam que é um pôster de um filme criado nos anos 1980?

• Sabiam que, em razão do sucesso que fez na época, foi transmitido e retransmitido por décadas na TV?

• Sabiam que, recentemente, foi feita uma nova versão desse filme, que também se tornou sucesso?

Em seguida, propor as seguintes reflexões:

• Vocês acham que a TV influencia as pessoas?

• Quais mudanças tecnológicas ocorreram nas versões e modelos de TV mais recentes?

• Como é o acesso dos diferentes grupos sociais à televisão hoje?

Professor, o advento da TV é uma oportunidade para trabalhar com os estudantes a ideia de que um invento nem sempre substitui o outro. Na época, muitos diziam que, com a chegada da televisão, o rádio iria desaparecer, coisa que nem de longe aconteceu. O rádio se renovou, diversificou sua programação e ganhou força. O rádio e a TV, dois poderosos meios de comunicação, coexistem no Brasil desde 1950.

Esse assunto pode introduzir a noção de simultaneidade, dimensão importante do tempo, categoria central da História. Esse trabalho,

A TELEVISÃO

Assim como ocorreu com o rádio, a invenção da TV também foi um processo demorado. No Brasil, a televisão fez sua estreia em 1950.

A primeira emissora de televisão brasileira foi a TV Tupi, de São Paulo (SP). Mais tarde, foi a vez de a TV em cores estrear. A primeira transmissão em cores foi a da Festa da Uva, ocorrida na cidade de Caxias do Sul (RS), em 1972. Nos anos que se seguiram à introdução da TV em cores, ocorreu um grande crescimento da audiência televisiva. Esse crescimento deveu-se:

• às transmissões ao vivo, de várias partes do mundo;

• às novelas, nas quais trabalhavam centenas de profissionais: atores, diretores, cabeleireiros, câmeras, eletricistas, entre outros;

• à exibição de filmes que antes só passavam nos cinemas. Filmes em cores passaram a ser exibidos também na TV.

proposto no boxe Dialogando, quer contribuir para o desenvolvimento da habilidade (EF04HI08).

Nesse tópico, sugere-se também orientar a reflexão sobre a força da TV na formação da opinião pública. Esse conceito é complexo para essa faixa etária, mas pode ser apresentado de forma a ajudar os estudantes a construir a noção de que a TV influencia as pessoas, por exemplo, a consumir aquilo de que não necessitam, a assistir a determinado filme ou a viajar para

DIALOGANDO

A partir da chegada da televisão ao Brasil, muitos diziam que o rádio iria desaparecer. O que aconteceu com o rádio?

O rádio se renovou, diversificou sua programação e sobreviveu. Hoje, continua acompanhando as pessoas em casa, no trânsito, na academia e em outros ambientes.

Cartaz do filme Karatê Kid, dirigido por John G. Avildsen, nos Estados Unidos, em 1984, produção que foi muito exibida na TV brasileira durante as décadas de 1980 e 1990.

um destino porque é lucrativo para a empresa que patrocina a propaganda veiculada.

| PARA O ESTUDANTE VÍDEO. DE ONDE vem a TV? #Episódio 2. 2015. Vídeo (4min50s). Publicado pelo canal De onde vem? Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=Wm6bPczw5Ls. Acesso em: 10 mar. 2025.

No episódio sugerido, a menina Kika descobre de onde vem a televisão.

O CELULAR

Hoje, o celular é usado por bilhões de pessoas ao redor do mundo, seja para trabalhar, seja para pesquisar, jogar ou assistir a desenhos animados.

Mas isso não aconteceu de uma hora para outra: foram muitos anos de pesquisa e experimentos para que se conseguisse produzir o aparelho móvel conhecido como celular.

O primeiro celular é de 1973. Ele era bem maior que os atuais, pesava 1 quilograma e sua bateria durava 20 minutos. A primeira chamada pelo celular foi feita de uma rua de Nova York pelo engenheiro estadunidense Martin Cooper, considerado o “pai” do celular.

John F. Mitchell, então vice-presidente de uma empresa de tecnologia, usando um celular que tinha acabado de ser fabricado em Nova York, Estados Unidos, 1973.

No Brasil, o primeiro celular foi lançado em 1990, no Janeiro (RJ). De seu lançamento até os dias atuais, os celulares foram sendo aperfeiçoados. Ganharam novas funções, como tirar fotografias e gravar vídeos, e foram conectados à internet, sendo hoje usados para pesquisar e acessar aplicativos.

DIALOGANDO

1. A troca constante de um modelo de celular por outro mais recente.

1. O que o autor da charge está criticando?

2. O que leva as pessoas a trocar muito de celular?

2. Resposta pessoal. Professor, os estudantes podem mencionar o lançamento constante de melhorias de uma versão para a outra, o status de ter um celular mais recente e a força da propaganda, que induz as pessoas a consumir cada vez mais.

TEXTO DE APOIO

A charge em sala de aula

[...] A aplicabilidade da charge em um recinto educacional pode vir a ser um exercício copiosamente singular e interessante, uma vez que se trata de uma atividade que desperta o raciocínio e a interatividade entre os discentes, permitindo uma aprendizagem aprazível e dinâmica.

A utilização da charge tem o propósito de justapor e formular conceitos, opiniões e princípios não somente da esfera de saber do educando, mas abrangendo outras visões de mundo. Nesse contexto,

espera-se que o ensino-aprendizagem não seja efêmero, mas sim duradouro e evolutivo, perpassando pelas etapas da vida estudantil do discente. A primazia da charge está em aderir uma imagem a um texto, com o intento de estimular o raciocínio do educando, permitindo que ele possa depreender e criticar o que sucede em seu meio e no mundo. [...] SOUSA, Isete da Silva. Importância das charges para o desenvolvimento do pensamento crítico. Revista Ibero-Americana de Humanidades, Ciências e Educação, São Paulo, v. 6. n. 12, dez. 2020. p. 451; 453.

Pode-se iniciar a aula perguntando aos estudantes:

• Quantas ligações, em média, vocês acham que uma pessoa realiza por dia?

• Que outros usos elas fazem dos celulares?

• Que mudanças vocês percebem no uso que fazemos do celular, desde seu lançamento até os dias atuais?

Retomar e consolidar a ideia de que um invento é, quase sempre, o resultado do esforço de muitos cientistas. Em seguida, sugere-se:

• Propor uma comparação entre o modo como nossos bisavós usavam o telefone e como nós o usamos. Os estudantes vão concluir que nossos bisavós usavam o telefone somente para fazer ligações e nós usamos os telefones celulares para uma variedade de coisas, como tirar fotos, gravar vídeos etc.

• Historiar o tema recuando até a criação do primeiro telefone móvel. Nesse momento, sugere-se levar o alunado a se deter na fotografia do homem de terno com um celular. Chamar a atenção para o tamanho do aparelho que ele tem nas mãos.

• Explorar a charge e propor uma reflexão sobre lixo eletrônico, um problema ambiental que vem crescendo com o consumo excessivo de smartphones

A abordagem proposta possibilita o aprofundamento do trabalho com a habilidade (EF03HI08) e a competência específica 1 de História.

ENCAMINHAMENTO

Pode-se iniciar a aula perguntando:

• Vocês sabem de que língua vem a palavra internet?

• Conhecem o seu significado?

• Sabiam que o significado de internet em língua inglesa é “na rede”?

• Vocês usam muito a internet?

• De que forma o uso da internet afeta a vida de uma pessoa?

Em seguida, sugere-se:

• Informar aos estudantes que internet (net quer dizer “rede” em inglês) é uma rede que une a tecnologia dos computadores com a de telecomunicações. Ela ultrapassa fronteiras e não tem dono. Por meio dela, podemos ler jornais, revistas e livros, enviar currículo para empresas de todo o mundo, visitar bibliotecas e museus de diferentes países, fazer pesquisa sobre diversos assuntos, além de conversar e jogar.

• Conduzir a discussão de modo a auxiliar os estudantes a formar a noção/o conceito de internet. Espera-se que, ao ampliarem a compreensão do significado dessa palavra tão familiar, eles possam utilizar a rede que interliga pessoas do mundo todo de modo mais consciente, seguro e eficiente.

• Valorizar as várias possibilidades que a internet nos oferece.

A INTERNET

De alguns anos para cá, estamos vivendo uma revolução dos meios de comunicação: informações transmitidas em tempo real (instantaneamente) passaram a ligar pessoas, empresas e governos do mundo inteiro. Tudo isso graças à transmissão em rede, sendo a maior delas a internet (net, do inglês, quer dizer “rede”).

A internet é uma rede de informação. Ela ultrapassa fronteiras e não tem dono. Por meio dela, podemos, por exemplo:

• ler jornais, revistas e livros;

• visitar bibliotecas e museus de diferentes países;

• fazer pesquisa sobre diversos assuntos;

• bater papo pelas redes sociais;

• baixar jogos que divertem e instruem.

Para quais fins você costuma usar a internet?

Resposta pessoal.

• Debater questões que envolvem o uso seguro da internet (cyberbullying, segurança, publicidade infantil, conversas com desconhecidos, entre outras).

Na pergunta da seção Dialogando, buscamos incentivar os estudantes a mobilizar seus conhecimentos prévios para construir novos significados, de maneira articulada à cultura e ao contexto social em que ele está inserido.

EXCLUSÃO DIGITAL

Atualmente, um número grande de pessoas ao redor do mundo não tem acesso à internet nem às Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs). Essa falta de acesso se chama exclusão digital

A exclusão digital ocorre por vários motivos, entre eles:

• impossibilidade de comprar computadores e smartphones e de pagar os serviços de internet;

• não saber usar as Tecnologias de Informação e Comunicação;

• desconhecimento de como tirar o maior proveito possível da internet. Por exemplo: não conseguir realizar uma pesquisa para obter informação de qualidade.

Com isso, os grupos sociais pertencentes às camadas menos favorecidas da população ficam sem os recursos necessários para se desenvolver profissionalmente e conseguir melhorar de vida. Ou seja, a exclusão digital prejudica também a sua vida em sociedade.

Espera-se que os estudantes considerem que a exclusão digital pode ser causada por diversas razões, que incluem falta de condições financeiras e desconhecimento de como funcionam os recursos digitais. As pessoas excluídas digitalmente podem ter dificuldades em obter informações relevantes para a vida cotidiana e a inserção profissional.

Agora, prepare-se para explicar aos colegas tudo o que aprendeu sobre exclusão digital. Explique:

Respostas pessoais.

• Por que isso acontece?

• Como a internet afeta aqueles que têm acesso a ela?

• Como a internet afeta os excluídos desse acesso, seja por falta de dispositivos ou de conexão (rede)?

Estudante apresenta aos colegas o resultado de suas pesquisas.

Autoavaliação. Responda no caderno.

1. Os colegas escutaram o que eu disse?

2. Consegui pronunciar corretamente todas as palavras?

3. Apresentei argumentos consistentes?

ENCAMINHAMENTO

• Refletir com os estudantes sobre o fenômeno da exclusão digital.

• Discutir os motivos que levam à ocorrência desse fenômeno no Brasil.

• Promover um momento de conversa sobre o uso da internet para estudos, pesquisas, ampliação de repertório cultural, aprendizagens.

• Propor uma reflexão sobre a quantidade de pessoas que não têm acesso à rede e quais são os ônus

entre os educadores, os procedimentos para seu uso têm sido alvo de acalorados debates. Para essa questão, sugerimos alguns procedimentos:

• Ao localizar os sites que tratam de um mesmo assunto ou tema, estimular o alunado a questionar as fontes em que os sites se apoiam, identificar as ausências de informações significativas sobre o assunto, confirmar a veracidade das informações veiculadas, e, por fim, estimular o posicionamento crítico perante as informações e análises ali disponíveis.

• Sugerir aos estudantes que relacionem os sites encontrados a outros materiais sugeridos em aula, favorecendo a percepção de que sites , livros, revistas científicas e entrevistas são fontes complementares. Isso poderá facilitar a percepção de que um tema histórico pode ser mais bem compreendido se recorrermos a diferentes fontes e as recebermos criticamente.

18/09/25 19:36

que essa situação causa para a vida pessoal e profissional delas.

A abordagem proposta nesta página contribui para o trabalho com a Política Nacional de Educação Digital (PNED) e o desenvolvimento da habilidade (EF04HI08).

Professor, escrevemos o texto a seguir com o objetivo de auxiliar o alunado no uso da internet.

Orientações para o uso da internet

Se a utilidade da internet é consenso

• Alertar o alunado para o fato de que nem tudo o que está na rede é verdade e as homepages são, por vezes, pouco consistentes. Por isso, a indicação do tema deve vir acompanhada de perguntas que orientem os estudantes a investigar. Sugerimos, sempre que possível, selecionar sites confiáveis sobre o assunto.

RETOMANDO

Professor, as atividades da seção Retomando visam consolidar o conhecimento adquirido no trabalho com a unidade, com base em uma avaliação formativa, permitindo verificar a aprendizagem e a fixação dos conteúdos, bem como o desenvolvimento das habilidades sugeridas.

Nesta seção:

• Orientar a resolução das atividades.

• Atentar às dificuldades diante da resolução das atividades.

• Observar a progressão das aprendizagens da turma, verificando se o ritmo de desenvolvimento atendeu ao conjunto dos estudantes.

• Verificar quais estudantes tiveram mais dificuldade com o conteúdo da unidade, visando perceber as possíveis defasagens no desenvolvimento das habilidades sugeridas, para, assim, pensar em estratégias de remediação das lacunas e dificuldades.

A abordagem proposta nestas atividades possibilita a consolidação do trabalho com as habilidades (EF03HI03), (EF03HI04), (EF03HI07), (EF03HI08) e (EF03HI09), bem como da competência específica 6 de História

TEXTO DE APOIO

O rádio no Brasil O rádio, no Brasil, acompanhou de perto as inovações tecnológicas ocorridas em todo o mundo. Apesar das diversas experiências realizadas em vários países desde os primeiros anos do século XX, a radiodifusão como um serviço de transmissão regular surgiu em

RETOMANDO

2. Hipótese no 1 – Os primeiros seres humanos chegaram à América por terra, depois de atravessarem o Estreito de Bering, situado entre a Sibéria (Rússia) e o Alasca (Estados Unidos). Hipótese

no 2 – Os primeiros seres humanos chegaram à América por mar, vindos da Oceania. Depois de atravessarem o oceano Pacífico, navegando de ilha em ilha, chegaram ao continente americano.

1 Por que o continente africano pode ser considerado como berço da humanidade? Responda no caderno.

Porque lá foi descoberto o mais antigo esqueleto humano. Ele foi batizado de Lucy.

2 Há duas hipóteses importantes sobre o povoamento da América. Quais são elas? Explique, no caderno, cada uma delas.

3 Leia o texto com atenção. As cidades mais antigas do oeste da Ásia eram baseadas na coleta e caça, bem como no cultivo de culturas domesticadas por [agricultores] sedentários. A caça e a coleta continuaram a suprir as necessidades depois da fixação dos grupos. Por volta de 6500 a.C., os povoamentos oeste-asiáticos, como o de Jericó, na Palestina, eram grandes o suficiente para serem considerados uma pequena cidade. Inicialmente eles serviam seus arredores, as áreas rurais que os cercavam, como centros de troca de mercadorias e serviços [...].

Candice Goucher e Linda Walton. História mundial: jornadas do passado ao presente. Porto Alegre: Penso, 2011. p. 69. a) Copie no caderno as afirmações verdadeiras, tendo como base o texto.

I) As cidades mais antigas da Ásia tinham como única fonte de alimentação a caça e a pesca.

II) As cidades mais antigas da Ásia sobreviviam da caça, da coleta e da agricultura.

III) Depois da sedentarização, a caça e a coleta continuaram a servir de alimento às pessoas.

IV) Por volta de 6500 a.C., a única cidade do oeste asiático era Jericó.

a) Alternativas II e III.

b) No seu município, a cidade também serve de centro de troca de mercadorias e serviços? Justifique no caderno.

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes reconheçam que a cidade é o local onde se concentra a atividade comercial no município.

4 Sobre a cidade mesopotâmica, responda às questões no caderno.

a) Politicamente, a cidade mesopotâmica era uma cidade-Estado. O que isso quer dizer?

Isso quer dizer que as cidades mesopotâmicas tinham um governo próprio e, portanto, eram independentes umas das outras.

b) Quem a governava e de onde?

c) O que era o palácio?

O rei a governava do palácio.

O palácio era a sede do governo e um centro de poder e riqueza.

5 Hoje, o comércio é monetarizado, ou seja, envolve o uso de moedas ou papel-moeda. E nos primeiros tempos, como era feito o comércio?

No início, as trocas eram diretas, ou seja, de um produto por outro. A esse tipo de comércio dá-se o nome de escambo. 70

novembro de 1920, nos Estados Unidos. [...] O historiador Eric Hobsbawm, em seus estudos sobre o século XX, aponta o rádio como uma poderosa ferramenta de comunicação e integração entre os indivíduos. O rádio foi o primeiro meio de comunicação a falar individualmente com as pessoas, cada ouvinte era tocado de forma particular por mensagens que eram recebidas simultaneamente por milhões de pessoas. O novo meio de comunicação revolucionou a relação cotidiana do indivíduo com a notícia, imprimindo uma nova velocidade e significação aos acontecimentos. Ao

partilharem das mesmas fontes de notícias, os indivíduos se sentiam mais integrados, possuíam um repertório de questões comuns a serem discutidas. No campo específico da produção cultural, o rádio inovou, ao mesmo tempo em que absorveu e adaptou outras formas de arte já existentes. Estavam presentes no rádio, por exemplo, a música em seus diversos gêneros e o teatro – drama e comédia. [...]

CALABRE, Lia. A era do rádio. Rio de Janeiro: Zahar, 2004. p. 8-10.

6 Observe as imagens de dois suplementos infantis, encontrados nos jornais em diferentes tempos. Depois, faça as atividades no caderno.

a) Qual foi o primeiro jornal brasileiro e quando ele foi criado?

A Gazeta do Rio de Janeiro, criada em 1808.

b) Faça no caderno um quadro com as informações de cada suplemento infantil.

• Público-alvo.

• Ano de publicação.

• Cores.

• Tipos de imagem.

O público-alvo dos suplementos dos jornais O Globo e O Estado de S. Paulo é o público infantil. No suplemento O Globinho, publicado em 1938, as cores são preto e branco e as imagens estão em formato de quadrinhos. No suplemento Estadinho, publicado em 2010, a impressão é colorida e a imagem utilizada é uma fotografia.

c) O que mudou nos suplementos infantis dos jornais ao longo do tempo?

Os suplementos encontrados nos jornais passaram a ser impressos em diversas cores e a conter diferentes tipos de imagem, como desenho, fotografia, charge, entre outros. O suplemento infantil deixou de ser apenas uma seção e tornou-se um caderno com várias páginas.

Na atividade 6, a ideia é trabalhar as mudanças ocorridas ao longo do tempo no suplemento infantil, um tipo particular de impresso, voltado às crianças. As imagens escolhidas – uma em preto e branco, outra, colorida – podem ajudar na percepção dessas mudanças. Ao mesmo tempo, desenvolve-se nos estudantes a habilidade de fazer um quadro comparativo.

ATIVIDADES

1. Troque gibis com o colega. Na aula seguinte, ele fala sobre o gibi que você emprestou a ele e você fala sobre o gibi que ele lhe emprestou. 2. Leia a tirinha a seguir. a) Qual é o assunto da tirinha?

b) Que assunto você escolheria para fazer uma tirinha? Por quê?

Respostas:

2. a) A falta de assunto. b) Resposta pessoal.

ARMANDINHO. [Sem título]. [S. l.], 18 jul. 2017. Facebook: Armandinho. Disponível em: https://www.face book.com/tirasarmandinho/photos/a.488361671209144.113963.488356901209621/1617546564957310/? type=3&theater. Acesso em: 28 ago. 2025.

INTRODUÇÃO À UNIDADE

Começamos pela exposição do longo processo de formação da sociedade brasileira pelos povos indígenas do Brasil. Trabalhamos as diferenças e depois as semelhanças entre eles.

No passo seguinte, cientes de que a História é a ciência de contexto, nos esforçamos para contextualizar as viagens de longa distância em que se lançaram os europeus dos séculos XV e XVI. Nesse esforço, incluímos as razões do pioneirismo português.

Dispusemos os feitos portugueses durante as Grandes Navegações em uma linha do tempo, da qual fez parte a chegada de Vasco da Gama à Índia (1498). O conhecimento desse episódio e de seus desdobramentos contribui, então, para o desenvolvimento da habilidade (EF04HI07).

O contato entre portugueses e indígenas nas terras onde hoje é o Brasil envolveu, de um lado, trocas comerciais e culturais, ou seja, adaptação; mas, de outro, envolveu também conflitos que redundaram em escravização e/ou marginalização de indígenas. Com essa abordagem, quisemos contribuir para o desenvolvimento da habilidade (EF04HI06).

O cultivo comercial da cana-de-açúcar no Brasil colonial impactou também o ambiente, já que ocorreu o abate de grandes áreas de Mata Atlântica. Essa reflexão contribui para o desenvolvimento da habilidade (EF04HI05).

Depois, recuamos no tempo e abordamos o

UNIDADE

3 FORMAÇÃO DO POVO BRASILEIRO

Reino do Congo, evidenciando a existência de uma rede de estradas que unia Mabanza Congo às aldeias e às demais cidades. Essa exposição quer contribuir também para o desenvolvimento da habilidade (EF04HI07).

Ao abordar a escravidão de africanos, enfatizamos, por meio de diversos exemplos, que onde houve escravidão, houve resistência. Essa narrativa, construída com base em ampla documentação, quer contribuir para o desenvolvimento da habilidade (EF04HI06).

| PARA O ESTUDANTE

MACHADO, Ana Maria. A arara e o guaraná. São Paulo: Ática, 2012. Uma arara que gosta muito de guaraná esconde os frutos na floresta e tem uma surpresa.

Reprodução da capa.

• Agora, oralmente, tente responder:

1. Quais desses alimentos são nativos da América?

2. Quais são originários da Europa?

3. Quais foram trazidos da África?

1. Plantas nativas da América: guaraná e mandioca.

2. Plantas originárias da Europa: uva e maçã.

3. Plantas trazidas da África: quiabo e café.

HABILIDADES

• (EF04HI01)

• (EF04HI05)

• (EF04HI06)

• (EF04HI07)

• (EF04HI09)

• (EF04HI10)

OBJETIVOS

• Compreender as diferenças culturais entre o modo de vida indígena e o europeu.

18/09/25 19:37

• Identificar alguns aspectos da cultura indígena.

• Descrever o modo de vida dos povos indígenas do século XVI.

• Estudar o convívio entre indígenas e europeus no século XVI.

• Caracterizar o tupi como um tronco linguístico.

Para iniciar a aula, sugere-se:

• Promover uma conversa com os estudantes sobre o título da unidade – Formação do povo brasileiro – e propor um registro coletivo sobre a temática, a ser exposto em mural e consultado durante a exploração da unidade.

• Organizar o registro em três colunas com os seguintes títulos:

1) O que já sabemos?

2) O que gostaríamos de saber?

3) Respostas aos nossos questionamentos.

• Pedir aos estudantes que partilhem seus conhecimentos sobre a temática e os registrem na primeira coluna.

• Solicitar que elaborem as afirmativas, ditando o que o professor-escriba deverá registrar.

• Pedir que reflitam sobre o que gostariam de saber dessa temática e que elaborem perguntas.

• Registrar as questões formuladas na segunda coluna do mural e informar que esses questionamentos serão possivelmente respondidos durante a exploração da unidade – e que, à medida que forem sendo respondidos, deverão ser registrados na terceira coluna.

ENCAMINHAMENTO

Antes de realizar a leitura do texto desta dupla de páginas, trazer para a sala o mapa político do Brasil. Pedir aos estudantes que identifiquem os estados e suas capitais, e a localização aproximada do município onde moram.

Em seguida, sugere-se perguntar aos estudantes:

• Vocês sabem da existência de alguma aldeia indígena perto de onde vocês moram?

• Qual é o nome do povo que vive nessa aldeia? Como ele vive?

• Vocês já tiveram algum contato com ele?

ATIVIDADES

Propor aos estudantes que escrevam uma carta aberta à comunidade escolar, com a temática “Os povos indígenas não são todos iguais”.

O objetivo principal de uma carta aberta é direcionar uma mensagem ou um questionamento para um grupo de leitores. Na carta, os estudantes devem relatar as descobertas que realizaram sobre os povos indígenas, tendo por objetivos que estudantes de outros anos tenham conhecimentos sobre a diversidade de povos e de suas formas de viver, dirimindo conceitos preestabelecidos, que geram desinformação e preconceito.

A carta aberta deve ser escrita de forma coletiva (tendo o professor como escriba) e necessita passar por revisões antes de ser divulgada ao público.

POVOS INDÍGENAS

NO BRASIL 1

Muitas pessoas ainda veem os indígenas como se fossem todos iguais, mas isso não é verdade. Os povos indígenas são diferentes entre si. Cada povo indígena tem um jeito próprio de viver, construir moradias, caçar, pescar, plantar, colher, orar, festejar e se pintar, isto é, possui uma cultura própria.

DIFERENÇAS ENTRE OS INDÍGENAS

As diferenças entre os indígenas podem ser percebidas em vários aspectos de suas vidas: na pintura corporal, no formato de suas aldeias e na língua que cada povo fala.

A PINTURA CORPORAL

DIALOGANDO

Cultura: modo de viver, pensar e agir de um povo.

Observando a pintura corporal nessas crianças, é possível dizer que os indígenas são todos iguais?

Não. A diversidade de pinturas corporais é um indício de que os indígenas são diferentes entre si.

TEXTO DE APOIO

Pintura indígena

Por meio das pinturas corporais, os indígenas carregam no corpo e no rosto a identidade cultural de sua comunidade. As pinturas são as marcas de muitas populações e são diferentes para cada ocasião. Feitas normalmente de elementos naturais, como urucum e jenipapo, as tinturas podem se manter na pele por dias.

Cada traço possuiu um significado característico. O conceito depende de cada etnia, sendo que uma mesma pintura

pode ter sentidos variados de acordo com a comunidade e circunstância. Existem desenhos que demonstram sentimentos, desde os mais felizes até os de revolta e indignação pelos problemas enfrentados nas aldeias. Muitas vezes significam também luto, tristeza e passagem. [...]

FUNDAÇÃO NACIONAL DOS POVOS INDÍGENAS. Pinturas corporais indígenas carregam marcas de identidade cultural. Funai, 29 set. 2022. Disponível em: https://www.gov.br/funai/pt-br/assuntos/ noticias/2022-02/pinturas-corporais -indigenas-carregam-marcas-de-identidade -cultural. Acesso em: 29 ago. 2025.

ENCAMINHAMENTO

O FORMATO DAS ALDEIAS

INDÍGENAS

Cada povo indígena organiza suas moradias de um jeito próprio, de acordo com sua cultura. Por isso, as aldeias indígenas têm formatos variados. Os formatos a seguir são os mais conhecidos.

ALDEIA EM FORMA DE CÍRCULO

ALDEIA EM FORMA DE “U”

ALDEIA EM FORMA DE FILEIRAS

| PARA O ESTUDANTE

SITE. HABITAÇÕES. Povos Indígenas no Brasil, 2021. Disponível em: https://pib.socioambiental.org/pt/ Habitações. Acesso em: 16 jul. 2025.

O site apresenta diferentes formatos de aldeias indígenas.

SITE. CASAS. Povos Indígenas no Brasil Mirim, [20--]. Disponível em: https://mirim.org/pt-br/como-vivem/ casas. Acesso em: 16 jul. 2025. O site apresenta informações sobre as moradias de diferentes povos

Esse formato é comum entre os povos do Centro-Oeste do Brasil, como os Kalapalo, habitantes de Mato Grosso.

Esse formato é comum nas aldeias de indígenas da região amazônica, como é o caso dos Suruí.

Formato das moradias dos Munduruku, indígenas que habitam hoje os estados do Pará, do Amazonas e de Mato Grosso.

indígenas e comenta a influência do contato com os não indígenas nessas construções.

LIVRO. JEKUPÉ, Olívio. Tekoa: conhecendo uma aldeia indígena. São Paulo: Global Editora, 2011. Jekupé, autor indígena guarani, nos conta a história de Carlos, um menino da cidade que passa suas férias em uma aldeia indígena. Lá, ele se familiariza com a cultura dos nativos e vive diversas aventuras.

• Para despertar a curiosidade dos estudantes pelo assunto, indagar o que eles sabem a respeito das moradias indígenas e o modo como estão dispostas no espaço. Perguntar a eles sobre os tipos de materiais usados na construção das moradias indígenas.

• Realizar uma leitura compartilhada chamando a atenção para os diferentes desenhos de aldeias indígenas. Destacar que isso é um indício das muitas diferenças existentes entre os grupos indígenas. Assim, aos poucos, os estudantes vão percebendo que cada povo tem uma cultura própria.

• Evidenciar para a turma que as diferenças entre os indígenas são percebidas também na língua, nos costumes e nas pinturas corporais, o que favorece a construção, para os estudantes, do conceito de cultura proposto nesta página.

Reprodução da capa.

ENCAMINHAMENTO

• Destacar para os estudantes que existem muitas línguas indígenas e a ideia de que todos os indígenas falam o tupi deve-se ao maior contato entre o colonizador e os povos tupis, já que estes habitavam o litoral.

• Explicar que o tupi antigo foi a língua mais usada no Brasil durante os primeiros séculos da colonização e era falado por indígenas, africanos e portugueses. Muitas palavras do português falado no Brasil derivam das línguas de origem tupi.

• Explorar a imagem das duas árvores representando os dois troncos linguísticos mais conhecidos. Em seguida, explorar as imagens das crianças das etnias Pataxó e Guarani Mbya e explicar que alguns povos, além de falar a própria língua, falam a dos povos vizinhos. Perguntar aos estudantes se consideram importante um povo saber se comunicar com povos vizinhos.

| PARA O ESTUDANTE

LIVRO. GRUPIONI, Luís

Donisete Benzi. Memórias das palavras indígenas. São Paulo: Global, 2015.

Reprodução da capa.

A LÍNGUA

DE CADA POVO

Durante muito tempo se acreditou que todos os indígenas do Brasil falavam uma única língua, o tupi. Mas isso é um erro, pois tupi é um tronco linguístico, isto é, um conjunto de línguas, e não uma língua só. Depois, os estudiosos descobriram que, no território brasileiro, havia muitas outras línguas indígenas sem nenhuma relação com o tupi.

No Brasil atual, são faladas cerca de 274 línguas indígenas. Grande parte dessas línguas pertence a dois troncos linguísticos: o tupi e o macro-jê.

O tronco tupi tem cerca de 10 famílias, e o macro-jê, 12. Conheça algumas das línguas de cada tronco linguístico na ilustração a seguir.

Família: mondé.

Língua: aruá.

Língua: gavião.

Língua: suruí.

Tronco linguístico: conjunto de línguas que têm a mesma origem. Há muitas línguas pertencentes ao tronco tupi; por exemplo, a língua juruna e a língua munduruku.

DIALOGANDO

Será que as línguas indígenas influenciaram o português falado no Brasil?

Sim, muitas palavras derivam das línguas do tronco linguístico tupi.

Língua: pataxó.

Língua: maxacali.

Língua: pataxó hãhãhãe. Família: maxacali.

Criança Guarani Mbya falante de uma língua tupi. São Paulo (SP), 2017.

Criança Pataxó falante de uma língua macro-jê. Porto Seguro

O livro apresenta palavras de origem indígena utilizadas pelos brasileiros para designar a fauna, a flora, os locais, os alimentos etc.

ATIVIDADES

Se possível, na sala de informática da escola, assistam ao vídeo: O TUPI que você fala. 2016. Vídeo (2min3s).

Publicado pelo canal Fafá conta histórias. Disponível em: https://www. youtube.com/watch?v=QNzu3aQ3ubw. Acesso em: 16 jul. 2025.

Depois, organizem uma roda de conversa com a mediação do professor e pensem em nomes de alimentos, ruas, bairros, cidades. Quais parecem vir do tupi?

Professor, a atividade quer contribuir para que os estudantes percebam a presença significativa das línguas indígenas no português brasileiro.

VOCÊ LEITOR!

VOCÊ

LEITOR!

As culturas indígenas estão presentes no dia a dia de todos os brasileiros: nos gestos, nos hábitos e no português falado no Brasil. Grande parte dos animais, vegetais e lugares do Brasil tem nome indígena de origem tupi.

• Leia o poema a seguir.

Sem fome eu almoço paçoca, Mingau, beiju e tapioca, E se uma mutuca

Cair na cumbuca, Termino comendo pipoca.

César Obeid. Tupiliques: heranças indígenas no português do Brasil. São Paulo: Moderna, 2013. p. 18.

Ilustração de uma criança comendo pipoca e mãe segurando cumbuca de mingau.

1. Escreva no caderno as palavras de origem tupi-guarani presentes no poema.

Paçoca, mingau, beiju, tapioca, mutuca, cumbuca e pipoca.

2. Você conhece ou costuma consumir alguns dos alimentos mencionados no poema? Quais? Conte aos colegas. Respostas pessoais.

3. Dicionário ilustrado. Pesquise e escreva no caderno os significados das palavras tapioca, mutuca e cumbuca. Depois, faça um desenho para ilustrar cada uma delas.

4. Pesquisem e ilustrem duas palavras indígenas usadas pelos brasileiros no dia a dia, além das que estão no poema. O professor poderá montar um mural na escola com os desenhos feitos por vocês. Produção pessoal.

3. Tapioca: alimento doce ou salgado extraído das raízes da mandioca. Mutuca: inseto cuja picada é dolorosa. Cumbuca: recipiente em forma de cuia.

ATIVIDADES

É possível perceber as diferenças entre os povos indígenas com base na língua falada por eles? Justifique sua resposta.

Resposta: Sim, porque existem cerca de 270 línguas indígenas diferentes entre si (IBGE-2023) e a língua de um povo conta um pouco de sua história.

| PARA O PROFESSOR

SITE. DICIONÁRIO TUPI GUARANI. [20--].

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18/09/25 19:38

Disponível em: https://dicionariotupi. com.br/. Acesso em: 16 jul. 2025. Dicionário que apresenta o significado de palavras indígenas incorporadas ao vocabulário dos brasileiros.

VÍDEO. ALDEIA indígena em Maricá preserva o idioma guarani. 2017. Vídeo (2min38s). Publicado pelo canal ONU Brasil. Disponível em: https:// www.youtube.com/watch?v=rmi -2cDe9MM. Acesso em: 16 jul. 2025. Vídeo da ONU sobre a preservação da língua guarani.

Lembrar os estudantes que a língua, além de ser um elemento importante em qualquer cultura, é fundamental para permitir a comunicação entre os diferentes grupos.

Para exemplificar, destacar a importância de um segundo idioma para a nossa formação educacional e profissional.

Professor, na atividade 4, após a escrita e a ilustração, os estudantes poderão organizar os verbetes em ordem alfabética e produzir um dicionário como alternativa ao mural na escola. Esse “dicionário” pode ser físico (se possível, providenciar uma cópia para cada estudante e entregar uma cópia para a biblioteca) ou virtual, sendo divulgado nas redes oficiais da escola.

A atividade quer evidenciar as contribuições das populações indígenas para a cultura brasileira. Essa proposta permite desenvolver a habilidade (EF04HI10) e a habilidade de Língua Portuguesa: (EF04LP22) Planejar e produzir, com certa autonomia, verbetes de enciclopédia infantil, digitais ou impressos, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto/finalidade do texto.

ENCAMINHAMENTO

• Como maneira de iniciar o estudo do assunto, alertar os estudantes para o fato de que, mesmo com tantos costumes diferentes, há semelhanças fundamentais que unem os povos indígenas. E que é importante conhecê-las para melhor compreender esses povos.

• Fazer uma leitura compartilhada do texto e, em seguida, explorar a importância da terra para os indígenas.

• Ressaltar que o uso da terra é coletivo; para esses povos, ninguém é dono da terra. Todos cuidam da terra como um bem precioso, pois é dela que todos tiram seu sustento.

• Promover uma reflexão com os estudantes perguntando que lição poderíamos aprender com os indígenas acerca do uso da terra e dos cuidados com ela.

| PARA O ESTUDANTE

VÍDEO. UMA MÃE Munduruku. 2016. Vídeo (3min21s). Publicado pelo canal Greenpeace Brasil. Disponível em: https:// www.youtube.com/ watch?v=Q9ZjYswGxWI. Acesso em: 16 jul. 2025. Documentário do Greenpeace sobre o cotidiano de uma mãe na aldeia dos Munduruku.

SEMELHANÇAS ENTRE OS INDÍGENAS

Vimos que há diferenças entre os indígenas, mas é preciso lembrar que, entre eles, há também semelhanças. A seguir, você vai conhecer três delas.

A TERRA PARA OS INDÍGENAS TEM UM VALOR SAGRADO

Os indígenas veem a terra como uma grande mãe que os acolhe e alimenta. Por isso, cuidam bem dela.

Um dos cuidados dos indígenas é plantar em um pedaço de terra só por um tempo (dois anos, por exemplo). Depois, deixam essa parte da terra descansando e vão plantar em outro lugar.

Passados mais alguns anos, voltam a plantar naquela terra. Assim, não esgotam o solo e conseguem fazer as plantas se desenvolverem melhor.

O CUIDADO COM O AMBIENTE

Assim como outros povos, os indígenas também modificam o ambiente e extraem dele o que precisam para sobreviver. Uma semelhança entre os indígenas, porém, é o cuidado com o ambiente.

Os indígenas retiram do ambiente apenas aquilo que vão usar. Só cortam uma árvore para erguer casas, construir canoas, fabricar flechas. Só matam um animal quando estão com fome. Só colhem uma fruta quando vão comer.

TEXTO DE APOIO

Quem faz o quê?

Os Araweté vivem no Pará e falam uma língua da família Tupi-Guarani. São caçadores e agricultores e moram em uma única aldeia, próxima ao igarapé Ipixuna. [...]

Na época do mel, os homens saem à procura de colmeias nas árvores. Essas excursões na mata são sempre animadas e divertidas, com muitas conversas e brincadeiras no caminho. [...]

As mulheres passam muitas horas do dia na produção dos fios de algodão

para as redes e as roupas que usam, como os panos de cabeça, a tipoia, a cinta interna e a saia externa que vestem desde pequenas. São elas que fazem a tinta de urucum, utilizada para tingir de vermelho seus panos e para pintar o rosto.

Além disso, é tarefa feminina e das crianças araweté colher as espigas de milho e fazer a farinha. [...]

QUEM faz o quê? Povos Indígenas no Brasil Mirim, [20--]. Disponível em: https://mirim. org/pt-br/como-vivem/quem-faz-o-que. Acesso em: 16 jul. 2025.

O TRABALHO É

DIVIDIDO ENTRE HOMENS E MULHERES

Nas sociedades indígenas, o trabalho é dividido. Todos sabem o que é tarefa para os homens e o que é tarefa para as mulheres. Normalmente, o homem abastece a família com carne de caça e pesca, defende a aldeia de qualquer tipo de perigo e prepara o terreno para que seja plantada a roça. As mulheres preparam o alimento, produzem farinha, plantam e colhem, confeccionam redes e outros objetos. Elas também tomam conta das crianças pequenas e cuidam da casa. É com essa divisão de tarefas que a comunidade se mantém abastecida de alimentos o tempo todo.

1. Mulheres: plantar alimentos, cuidar das crianças, preparar alimentos, colher alimentos, fazer redes, fazer farinha. Homens: pescar, preparar o terreno, defender a aldeia, caçar.

ATIVIDADES

2. Não. Os indígenas realizam as atividades necessárias à sua sobrevivência de acordo com sua cultura.

1. Com base no texto, monte no caderno uma tabela com duas colunas. Na coluna da esquerda, escreva as tarefas realizadas por mulheres indígenas; na coluna da direita, as tarefas realizadas por homens indígenas.

2. Há quem diga que “indígenas são preguiçosos”. Com base no texto, é possível dizer isso? Responda no caderno.

3. Na sociedade da qual você faz parte, há tarefas feitas por homens e outras, por mulheres? Responda no caderno.

4. Liste no caderno as semelhanças e as diferenças entre os povos indígenas.

3. Resposta pessoal. Professor, espera-se que os estudantes não indígenas

PARA VOCÊ LER

respondam que as mulheres, hoje, ocupam cada vez mais espaços e funções antes reservadas somente a homens. Nesses espaços, portanto, as tarefas não são divididas por gênero e idade.

• Cláudia A. Flor d’Maria. Sou indígena! São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2024.

A autora narra de forma poética como é ser indígena e sentir orgulho de suas origens e de sua cultura.

Reprodução da capa.

4. Semelhanças: valor dado à terra, cuidado com o ambiente, divisão do trabalho entre homens e mulheres. Diferenças: modo de se pintar, formato de suas moradias, as línguas faladas pelos povos indígenas.

• Promover uma roda de conversa sobre a divisão do trabalho nas comunidades indígenas, estabelecendo comparações com a organização do trabalho nas comunidades em que os estudantes vivem.

• Ressaltar a importância de respeitar as diferenças, e que não há formas melhores ou piores, apenas distintas.

18/09/25 19:38

ENCAMINHAMENTO

Uma porta de entrada para o trabalho com esta página pode ser propor as seguintes perguntas norteadoras:

• O que vocês sentiriam se fossem convidados para uma viagem a um lugar distante e desconhecido? E se o piloto não conhecesse bem o trajeto? E se não tivesse informações precisas sobre onde e como aterrissar?

• Vocês se sentiriam inseguros? Curiosos?

• Teriam saudades de quem ficou?

• Teriam medo de não conseguir retornar ao seu lugar de origem?

• Ao chegarem a esse lugar novo, como poderiam reagir se encontrassem pessoas com aparência, língua, hábitos e costumes completamente diferentes dos seus? Como encaminhamento, sugere-se:

• Comentar que, durante as Grandes Navegações – ocorridas há mais de 500 anos –, muitos navegantes embarcavam sem saber aonde e quando iriam chegar e sem conhecer o caminho de volta.

• Estabelecer um paralelo entre as Grandes Navegações e a exploração do espaço feita nas últimas décadas.

• Perguntar aos estudantes: o que será que impulsiona os seres humanos a explorar o espaço sideral? O que teria motivado as Grandes Navegações?

2

PORTUGUESES ONDE HOJE É O BRASIL

Assim como os chineses e os fenícios, os portugueses também se destacaram na navegação e no comércio pelo mar. Nos séculos XV e XVI, os portugueses navegaram por mares desconhecidos, em viagens longas e perigosas, conhecidas como Grandes Navegações.

AS GRANDES NAVEGAÇÕES

Navegar naquela época era muito arriscado. Os navegantes usavam mapas cheios de erros cartográficos e enfrentavam ventos desfavoráveis, fome, doenças e sede nos navios.

Além disso, os europeus acreditavam que a Terra era achatada como uma pizza e que aquele que se afastasse do litoral cairia em um abismo.

Acreditavam também que no mar havia monstros terríveis que engoliam embarcações inteiras.

ESCUTAR E FALAR

Faça de conta que você é um historiador e apresente aos colegas a sua interpretação a respeito da imagem desta página. Responda às questões.

• O que se vê na imagem?

• Qual é a importância dessa imagem para a História?

• O que ela nos informa sobre o modo de pensar das pessoas que viviam nesse período?

Autoavaliação. Responda no caderno.

1. Os colegas escutaram o que eu disse?

2. Apresentei argumentos consistentes?

3. Fiz gestos adequados?

Na imagem, vemos uma serpente engolindo uma embarcação. Esse seria um dos monstros marinhos que os europeus daquela época acreditavam que existisse. Essa imagem do tempo das Grandes Navegações constitui uma importante fonte histórica que, uma vez explorada, ajuda o estudante a compreender o imaginário daquela época.

• Anotar as respostas e compará-las.

• Comparar os medos medievais aos medos atuais.

• Explorar a leitura da imagem e, em seguida, solicitar aos estudantes que respondam às questões da seção Escutar e falar. A seção propicia o trabalho com a competência específica 3 de História e a competência específica 7 de Ciências Humanas.

ATIVIDADES

Imagine-se como um navegador português do século XV. Escreva uma página de diário contando um dia de viagem no alto-mar. Fale sobre os perigos, seus medos, uma tempestade etc. Após a escrita e as revisões, os textos poderão ser expostos em murais (pode-se solicitar a ilustração das páginas) ou disponibilizados nas redes oficiais da escola.

ENCAMINHAMENTO

MOTIVOS DAS NAVEGAÇÕES

PORTUGUESAS

Agora, pense por um momento: Por que os portugueses decidiram fazer viagens tão longas e arriscadas?

Os principais motivos das navegações portuguesas pelo oceano Atlântico foram:

• a busca por especiarias e artigos de luxo, que eram vendidos a preços altos na Europa;

• a intenção de converter outros povos ao Cristianismo.

As navegações portuguesas, portanto, tiveram motivações econômicas e religiosas.

Especiaria era o nome dado pelos europeus a temperos trazidos das Índias. Eles eram usados principalmente para conservar os alimentos e tornar seu sabor agradável.

As especiarias serviam também para o preparo de remédios e perfumes. Conheça algumas delas.

Açafrão-da-terra: é a especiaria mais cara do mundo. Usada como tempero e para tingir roupas.

Noz-moscada: é usada hoje na culinária (doçaria, molhos, carnes), na perfumaria e em tratamentos de saúde.

TEXTO DE APOIO

Artigo de luxo: tecido de algodão da Índia, tapete da Pérsia, seda e porcelana da China e pérola do Japão, por exemplo. Índias: nome que os europeus daquela época davam às ricas regiões da Ásia, como Índia, China e Japão.

Canela: é a mais antiga das especiarias. Hoje, é usada na feitura de licores, de doces e como remédio, entre outras finalidades.

Gengibre: é usado na feitura de pães e doces, em molhos e em pastas de dente.

A especiaria mais cara do mundo

Entre as especiarias que os portugueses encontraram na Índia havia o açafrão, uma pequena e delicada flor lilás, chamada cientificamente Crocus sativus, que nasce à noite nos campos e abre as pétalas ao nascer do dia. Cada uma dessas flores –que só podem ser colhidas à mão, devido à sua extrema delicadeza – [...] servem tanto para colorir tecidos de amarelo vivo, quanto para dar [...] um delicioso perfume aos alimentos. Cada estigma pesa apenas

Cravo: é usado como tempero, em doces e salgados, e no tratamento de cáries.

Pimenta: especiaria de sabor picante; há a pimenta-do-reino, a pimenta-malagueta e as pimentas-de-cheiro.

centésimos de grama, sendo necessário colher a espantosa soma de 50 mil flores para produzir um quilo de açafrão. Por isso, desde que é conhecido, há mais de 5 mil anos, o açafrão tem sido a especiaria mais cara do mundo. Hoje é cultivado na Índia, no Irã e na Espanha.

AMADO, Janaína; FIGUEIREDO, Luiz Carlos. A magia das especiarias: a busca de especiarias e a expansão marítima. São Paulo: Atual, 2019. p. 21-22.

• Providenciar para a aula, ou pedir aos estudantes que tragam de casa, amostras de cravo, canela, noz-moscada, pimenta, açafrão e gengibre.

• Solicitar a eles que apresentem esses temperos aos colegas.

• Perguntar: Qual desses temperos vocês não conheciam? De qual dos cheiros vocês gostaram mais? Será que o custo deles hoje é igual ao de 500 anos atrás?

• Trabalhar o conceito de especiaria.

• Associar o uso de especiarias aos alimentos doces e salgados presentes no cotidiano dos estudantes.

• Explorar com os estudantes o vanguardismo dos portugueses em relação às navegações, os fatores que ocasionaram esse lugar de vanguarda e as consequências desse empreendimento para os europeus.

ENCAMINHAMENTO

• É importante destacar que o pioneirismo português só pode ser explicado por um conjunto de fatores interligados. Alertar os estudantes para o fato de que a explicação sobre um episódio histórico é multifatorial.

• Destacar a importância dos avanços tecnológicos para as Grandes Navegações.

• Comentar que a bússola foi inventada pelos chineses e levada para a Europa pelos árabes.

ATIVIDADES

Leia em voz alta o cordel a seguir.

[...]

Lembrem que no século quinze

E também no dezesseis, Portugueses e espanhóis Não tinha dia nem mês, Pra se lançarem nos oceanos

E muita descoberta se fez. [...]

Na época, os marinheiros

Temiam Grandes Navegações, Pois tinha lendas de monstros

Afundando embarcações, Mas em breve chegaria

Com certeza soluções. [...]

Precisavam de astrolábio

De vela triangular,

Da famosa caravela

Pronta para navegar, E da invenção da bússola O destino era o mar.

DANTAS, Flávio. As Grandes Navegações Marítimas Modernas. Flávio Dantas, o poeta do povão, 29 abr. 2013. Disponível em: https:// flaviodantasrn.blogspot. com/2013/04/cordel-pra -escolas.html. Acesso em: 16 jul. 2025.

PORTUGAL FOI PIONEIRO

Portugal foi o primeiro país europeu a fazer viagens de longa distância. Por que será que isso ocorreu? Isso ocorreu porque Portugal:

• era um reino organizado muito antes de outros países europeus;

• tinha reis que apoiavam o comércio marítimo e comerciantes ativos;

• possuía experiência na pesca em alto-mar, para a busca de sardinha, bacalhau e atum;

• desenvolveu a caravela, um tipo de embarcação fácil de manobrar e eficiente em navegações de longa distância;

• aperfeiçoou o uso da bússola, instrumento com uma agulha magnética sempre apontada para o norte, que permitia aos navegantes manobrar a embarcação na direção desejada.

ESCUTAR E FALAR

Em duplas, selecionem duas razões que vocês consideram mais importantes para explicar o pioneirismo português. Justifiquem a sua escolha.

Depois, planejem-se e ensaiem o que vão dizer. Preparem-se! O professor vai escolher as duplas para irem à frente e falar à classe. Resposta pessoal.

Autoavaliação. Responda no caderno.

1. Os colegas escutaram o que eu disse?

2. Pronunciei as palavras corretamente?

3. Apresentei argumentos consistentes?

Responda:

a) Qual é o tema do cordel?

b) Mesmo sentindo medo, os europeus navegaram por mares e oceanos desconhecidos. Por quê?

c) Naquela época, o que era necessário para navegar?

d) Procure no dicionário o significado da palavra astrolábio.

Respostas:

a) As Grandes Navegações.

b) Eles buscavam especiarias e artigos de luxo, e desejavam converter outros povos ao cristianismo.

c) Astrolábio, caravela, vela triangular, bússola.

d) Instrumento náutico antigo, em forma esférica ou de círculo graduado, com haste móvel, usado para observar e determinar a altura do Sol e das estrelas em relação à linha do horizonte, bem como medir a latitude e a longitude do lugar onde se encontra o observador.

AS NAVEGAÇÕES PORTUGUESAS

No início das Grandes Navegações, poucas pessoas estavam preparadas para essas viagens; a maioria não sabia nem mesmo nadar. Às vezes, o navio afundava a uma pequena distância da costa e, mesmo assim, muitos de seus tripulantes morriam afogados. Apesar disso, os portugueses foram conseguindo contornar a África em direção às Índias. Conheça alguns fatos importantes da expansão marítima portuguesa e confira o mapa a seguir.

1443 1482 1488 1498 1500

Os portugueses chegam ao litoral de Saara Ocidental e, no ano seguinte, à ilha de Arguim, onde erguem a primeira feitoria

Os portugueses erguem o castelo de São Jorge da Mina e iniciam a exploração do Congo.

Bartolomeu Dias contorna o Cabo das Tormentas, que o rei de Portugal D. João II chamou de Cabo da Boa Esperança.

Vasco da Gama chega a Calicute, na Índia, de onde voltou com navios carregados de pimenta.

Pedro Álvares Cabral chega às terras onde hoje é o Brasil.

Feitoria: armazém fortificado onde se comerciavam ouro, marfim, sal, pólvora, pimenta e africanos escravizados.

Principais navegações portuguesas (1443 a 1500)

de Câncer

Fonte: José Jobson de Arruda. Atlas Histórico Básico 17. ed. São Paulo: Ática, 2001. p. 19.

DIALOGANDO

Observe o mapa, identifique e aponte os nomes dos continentes onde os portugueses ergueram feitorias ou colônias.

América, África e Ásia.

ATIVIDADES

Preencha o diagrama com as dicas a seguir.

a) Continente contornado pelos portugueses na ida para as Índias.

b) Povo que liderou as Grandes Navegações.

c) Continente no qual está situado o Brasil.

d) Embarcação usada pelos portugueses nas Grandes Navegações.

e) Sinônimo de primeiro.

ENCAMINHAMENTO

• Ressaltar que a expansão marítima corresponde a um processo no qual as conquistas levavam a uma reformulação nos mapas até então conhecidos.

• Frisar que a expansão marítima levou à formação do Império Português, um império marítimo que se assentava em uma rede de feitorias e fortalezas erguidas em três continentes (África, América e Ásia).

| PARA O ESTUDANTE VÍDEO . A ORIGEM da Bússola. 2008. Vídeo (2min39s). Publicado pelo canal TV Brasil. Disponível em: https://www. youtube.com/watch? v=se6vBjgsRuw&t=5s. Acesso em: 16 jul. 2025. Animação sobre a origem da bússola.

18/09/25 19:38

a) Á F R I C A

b) P O R T U G U E S E S

c) A M É R I C A

d) C A R A V E L A

e) P I O N E I R O

ENCAMINHAMENTO

• Alertar a turma para o fato de que o Tratado de Tordesilhas é um indício de que os reinos ibéricos sabiam da existência de terras onde hoje é a América.

• Chamar a atenção para a disputa por terras e riquezas entre o Reino de Portugal e o da Espanha. O Tratado de Tordesilhas é um dos episódios dessa disputa.

| PARA O ESTUDANTE

VÍDEO. HÁ 522 ANOS, Colombo descobria a América. 2012. Vídeo (1min57s). Publicado pelo canal TV Brasil. Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=_F-7nJYibII. Acesso em: 16 jul. 2025. Vídeo da TV Brasil sobre a chegada de Colombo à América.

TEXTO DE APOIO

Nomear equivale a tomar posse [...] Colombo apaixona-se pela escolha dos nomes do mundo virgem que está vendo; e, assim como para ele mesmo, os nomes devem ser motivados. A motivação é estabelecida de várias maneiras. No início, [...] a ordem cronológica dos batismos corresponde à ordem de importância dos objetos associados aos nomes. A sequência será: Deus, a Virgem Maria, o rei da Espanha, a rainha, a herdeira real. “À primeira que encontrei (trata-se de ilhas), dei no nome de San Salvador, em homenagem a Sua Alta Majestade, que maravilhosamente deu-me tudo isto. Os índios chamam esta ilha de Guanaani. À segunda ilha dei o nome de Santa Maria de Concepción, à terceira,

A CONCORRÊNCIA ESPANHOLA

Os espanhóis também queriam enriquecer com o comércio de especiarias. Por isso, buscavam um novo caminho marítimo para o Oriente.

Em 1492, com o apoio dos reis espanhóis, o navegador Cristóvão Colombo velejou embalado por fortes ventos favoráveis em direção ao Ocidente e, em 12 de outubro de 1492, avistou as terras onde hoje é a América. Mas, como pensou ter chegado às Índias, chamou de “índios” os diferentes povos que habitavam essas terras há milhares de anos.

A disputa pela América quase causou uma guerra entre portugueses e espanhóis. Em 1494, eles acabaram chegando a um acordo, chamado Tratado de Tordesilhas.

Esse tratado riscou no mapa uma linha imaginária a 370 léguas das Ilhas do Cabo Verde. Veja o mapa a seguir.

Tratado de Tordesilhas (1494)

Trópico de

Área de domínio espanhol

Área de domínio português

DIALOGANDO

léguas

ATLÂNTICO

Estátua de Cristóvão Colombo, de 1888. Barcelona, Espanha.

0 1 335

História geral. São Paulo: Scipione, 1995. p. 37.

Antes mesmo da chegada de Cabral, em 1500, as terras onde hoje é o Brasil já tinham sido divididas entre Portugal e Espanha. Que parte cabia a cada um desses países?

As terras a oeste ficariam para a Espanha e as terras a leste, para Portugal.

Fernandina, à quarta, Isabela, à quinta, Juana, e assim a cada uma delas dei um novo nome. [...]

Colombo sabe perfeitamente que as ilhas já têm nome [...]; as palavras dos outros, entretanto, não lhe interessam muito, e ele quer rebatizar os lugares em função do lugar que ocupam em sua descoberta, [...] a nomeação, além disso, equivale a tomar posse. [...]

TODOROV, Tzvetan. A conquista da América: a questão do outro. São Paulo: Martins Fontes, 2010. p. 27.

CABRAL CHEGA AONDE HOJE É O BRASIL

A expedição de Vasco da Gama à Índia voltou a Portugal carregada de especiarias e deu aos portugueses um enorme lucro. Diante desse sucesso, o rei português Dom Manuel decidiu mandar outra expedição à Índia. Essa esquadra foi comandada por Pedro Álvares Cabral e partiu de Lisboa em 9 de março de 1500. Cabral recebeu ordens de conquistar para Portugal as terras que viesse a encontrar pelo caminho. As caravelas de Cabral velejaram mais de um mês sem nada encontrar. Até que, na tarde do dia 22 de abril de 1500, uma quarta-feira, seus tripulantes viram um monte verde-azulado de forma arredondada, que recebeu o nome de Monte Pascoal, pois era a semana da Páscoa. Dois dias depois, os portugueses desembarcaram em uma aldeia de indígenas Tupiniquim, no lugar onde hoje é Porto Seguro, na Bahia.

DIALOGANDO

Pode-se dizer que os portugueses descobriram o Brasil? Por quê?

Monumento em homenagem aos 500 anos da chegada dos portugueses ao Brasil, em Santa Cruz Cabrália (BA), 2023. Não. Espera-se que os estudantes considerem que as terras onde hoje é o Brasil já eram habitadas por indígenas e, com base nisso, concluam que não se pode dizer que o Brasil foi descoberto.

Seguro (BA), 2024.

ATIVIDADES

Professor, sugere-se fazer a leitura do texto a seguir com os estudantes. [...] Veja o que um viajante europeu escreveu sobre um animal, no seu livro Tratado Descritivo do Brasil, publicado em 1587: [...] é um animal estranho, tem as pernas curtas, cheias de escamas, o focinho cumprido cheio de conchas, as orelhas pequenas e a cabeça que é toda cheia de conchinhas; os olhos pequenininhos, o rabo comprido, cheio de lâminas [...]; têm as unhas grandes, com que fazem as covas debaixo do chão, onde criam.

Mantêm-se de frutas silvestres e minhocas, andam devagar e, se caem de costas, têm trabalho para se virar; e têm a barriga vermelha toda cheia de verrugas. [...] AMADO, Janaína; GARCIA, Franco Ledonias. Navegar é preciso: grandes descobrimentos marítimos europeus. São Paulo: Atual, 2012. p. 43. Em seguida, sugere-se pedir aos estudantes que digam as características do animal descritas pelo viajante. Fazer uma lista na lousa e permitir que os estudantes adivinhem de que animal se trata. Espera-se que identifiquem o tatu.

Iniciar o trabalho com esta página perguntando aos estudantes:

• O que explica a alta lucratividade da viagem de Vasco Gama às Índias?

• Será que a chegada de Cabral às terras onde hoje é o Brasil foi casual?

• Quem habitava as terras onde Cabral e sua comitiva chegaram? Em seguida, sugere-se:

• Explicar que a Índia, onde Vasco da Gama aportou, era uma fonte de especiarias.

• Comentar que historiadores atuais acreditam na intencionalidade da chegada dos portugueses ao Brasil.

• Alertar os estudantes para o fato de que as terras onde Cabral chegou eram habitadas pelos Tupiniquim.

Professor, a respeito da questão proposta na seção Dialogando, considerar que os historiadores especializados na carreira das Índias discordam do uso do termo “descobrimento” e recomendam usar o termo “achamento”. Pensadores indígenas defendem que as terras onde hoje é o Brasil foram “invadidas”. Essa abordagem favorece o trabalho com as competências específicas 4 e 5 de História e a competência específica 2 de Ciências Humanas.

ENCAMINHAMENTO

Iniciar uma aula dialogada perguntando aos estudantes:

• Vocês acham que os primeiros contatos entre portugueses e indígenas foram amigáveis?

• O que os portugueses tinham que podia interessar aos indígenas?

• O que os indígenas tinham que podia despertar o interesse dos portugueses?

Em seguida, sugere-se:

• Pedir aos estudantes que realizem a leitura compartilhada do texto.

• Pesquisar o significado de escambo de modo a ajudá-los a reforçar esse conceito.

• Explorar o conhecimento que a turma tem sobre a árvore pau-brasil, perguntando aos estudantes se alguém já viu essa árvore de perto.

• Refletir sobre por que ela é considerada uma espécie em extinção.

• Ressaltar que os primeiros contatos entre indígenas e portugueses foram pacíficos e incluíram a troca de um produto por outro. Professor, comentar que o pau-brasil possui cor de brasa; daí o nome pau-brasil. As árvores dessa espécie chegavam a ter de 20 a 30 metros de altura (o equivalente a um edifício de oito andares). Os indígenas utilizavam o pau-brasil para fazer flechas e lanças. Os portugueses usavam-no para construir navios e tingir tecidos.

Nas reflexões sobre a seção Dialogando ,

OS PRIMEIROS CONTATOS

Os primeiros contatos entre os portugueses e os Tupiniquim foram amigáveis, e incluíram casamentos e trocas comerciais entre pessoas desses povos.

Os portugueses queriam o pau-brasil, madeira valiosa que usavam para tingir tecidos e construir navios, encontrada em grande quantidade nas terras onde hoje são os estados do Rio de Janeiro e do Rio Grande do Norte. Os indígenas, por sua vez, desejavam facas, espelhos e outros objetos que viam nas mãos dos portugueses. Foi então que se iniciou o comércio entre portugueses e indígenas.

Os nativos cortavam e transportavam o pau-brasil até os barcos portugueses. Em troca, recebiam objetos úteis a eles: machados, pás, facas, espelhos, colares, entre outros. Como vimos, esse tipo de troca em que não se usa dinheiro é chamado de escambo.

Interior do tronco da árvore de pau-brasil, em que se vê a cor vermelha vibrante.

DIALOGANDO

Por que, em sua opinião, os indígenas aceitaram trocar o pau-brasil por facas, espelhos e colares?

Resposta pessoal. Porque facas, espelhos e colares eram úteis aos indígenas e o pau-brasil era valioso para os portugueses. Professor, durante muito tempo foi dito que os

Árvore de pau-brasil.

indígenas ofereciam o pau-brasil em troca de “bugigangas e quinquilharias”, como facas, espelhos, colares etc. Essa versão tinha como suposto uma visão eurocêntrica que reproduzia o binômio “civilizado versus primitivo”, gestado no século XIX. Esse modo de ver está superado pela luz de novas reflexões e pesquisas.

considerar que o conhecimento acumulado sobre os indígenas do Brasil é pouco disseminado, o que leva muitas pessoas a reproduzir juízos extraídos do senso comum. Um equívoco, por exemplo, é ver os povos indígenas como povos ingênuos ou de cultura estagnada, parada no tempo. Como contraponto, é importante esclarecer aos estudantes que esses povos possuem uma história de milhares de anos, marcada por confrontos e alianças, deslocamentos, conquistas e perdas;

enfim, uma história tão movimentada e interessante quanto a de outros povos.

Os dados sobre a população indígena em 1500, quando os portugueses chegaram ao atual território brasileiro, são divergentes. Alguns dizem que havia de 2 a 4 milhões de indígenas. Outros afirmam que poderia variar de 6 a 10 milhões. Outros, ainda, acreditam que seria de 3,5 a 6 milhões. De uma forma ou de outra, eram milhões de indígenas, agrupados em centenas de povos falantes de cerca de 1 300 línguas.

OS CONFLITOS ENTRE INDÍGENAS E PORTUGUESES

Por volta de 1530, os portugueses descobriram um negócio que dava mais lucro do que o comércio de pau-brasil: a fabricação do açúcar. Decidiram, então, montar engenhos em sua nova colônia e capturar indígenas que trabalhassem para eles na condição de escravizados.

Daí em diante, o conflito passou a predominar no relacionamento entre portugueses e indígenas. No geral, o contato com os portugueses foi prejudicial para os indígenas, porque:

• as doenças trazidas pelos portugueses, como gripe, sarampo, tuberculose ou varíola, contra as quais os corpos indígenas não tinham defesa natural, provocavam muitas mortes entre os nativos;

• as armas de fogo empregadas pelos portugueses na guerra aos indígenas também causavam muitas mortes;

• as guerras contra os indígenas tinham a intenção de escravizá-los e tomar suas terras.

ATIVIDADES

Indígenas protestando em defesa da demarcação de suas terras. Brasília, DF, 2024. Os indígenas continuam lutando para viver nas terras em que seus ancestrais viveram.

1. Eram pacíficas. Os nativos cortavam e transportavam o pau-brasil até os barcos europeus e, em troca desse trabalho, recebiam machados, pás, foices, facas, espelhos. Houve até mesmo casamentos entre indígenas e portugueses.

1. Como eram as relações entre os indígenas e os portugueses logo após a chegada de Cabral? Responda no caderno.

2. O que mudou nas relações entre esses povos com o início da produção de açúcar de cana no Brasil? Responda no caderno.

2. Com a introdução da cana-de-açúcar, houve disputas por terras entre portugueses e indígenas, em vários pontos do litoral. Além disso, os indígenas passaram a ser capturados para trabalhar como escravizados nas lavouras.

ATIVIDADES

Roda de conversa. Organizar uma roda de conversa sobre as relações entre portugueses e indígenas, recuperando as informações sobre o modo de vida dos povos indígenas (estudados no Capítulo 1 desta unidade). Solicitar aos estudantes que produzam um texto sobre o que aprenderam com a roda de conversa.

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Como forma de despertar o interesse dos estudantes pelo assunto, perguntar:

• O que pode ter causado os conflitos entre portugueses e indígenas?

• Para quem o contato causou prejuízos? Em seguida, sugere-se:

• Refletir com os estudantes sobre o significado do termo conflito, tendo em vista que os indígenas passaram a ser escravizados pelos portugueses.

• Realizar a leitura compartilhada do texto e pedir aos estudantes que reflitam sobre os motivos da elevada mortandade de indígenas a partir do contato com os portugueses.

• Explicar aos estudantes que as doenças trazidas pelos europeus foram devastadoras, pois os corpos dos indígenas não tinham desenvolvido defesas contra elas.

Professor , na atividade 1, comentar com os estudantes que, inicialmente, as relações entre indígenas e portugueses foram pacíficas e amigáveis, envolvendo escambo, casamento de portugueses com mulheres indígenas, troca de conhecimentos e técnicas. A atividade 2 ajuda a desenvolver a habilidade (EF04HI06).

Após a escrita e revisão, os textos poderão ser lidos em sala de aula ou disponibilizados nas redes oficiais da escola. Pode-se, ainda, promover a troca de textos entre pares, para que os estudantes leiam o texto de um colega e façam comentários (em uma folha avulsa) sobre os argumentos, concordando ou discordando deles. ENCAMINHAMENTO

VOCÊ CIDADÃO!

• Propor uma leitura compartilhada do texto.

• Ressaltar o uso de especiarias na culinária nos dias atuais.

• Destacar o uso das especiarias também para fins medicinais.

• Sugestão: Montar um mural com as receitas, de modo a compartilhar o conhecimento construído. Se forem receitas de família, será ainda melhor, pois vão contribuir para a construção e compreensão da história e da identidade de cada estudante.

Professor, as atividades desta página contribuem para o desenvolvimento da habilidade (EF04HI10) e dos Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) Diversidade Cultural e Educação alimentar e nutricional.

TEXTO DE APOIO

Seminário: o que é?

O seminário [...] é um gênero oral, formal, expositivo, que pode ser realizado individualmente ou em grupo, com o objetivo de expor conhecimentos sobre determinado assunto. Também é extremamente importante para o desenvolvimento da competência discursiva dos alunos e sua produção é muito solicitada pelos professores na Educação Básica [...].

Para desenvolver o seminário, os alunos, em grupos ou individualmente e sob a orientação do professor, trabalham com o objetivo de estudar, investigar, debater um ou mais temas e expor oralmente os conhecimentos adquiridos.

VOCÊ CIDADÃO!

Ilustração de uma mulher preparando uma refeição com alecrim, gengibre, pimenta e outros ingredientes.

o texto a seguir com atenção.

No Brasil, especiarias como pimenta, canela e cravo são muito usadas na cozinha. A comida baiana, com forte influência da africana, é conhecida por empregar altas doses de pimenta [...]. A adoção, no Brasil, da culinária trazida pelos imigrantes popularizou no país o uso de várias outras especiarias, como o orégano, a sálvia, o alecrim [...] (cozinha italiana), o gengibre (cozinha árabe), o açafrão [...] (cozinha indiana) a páprica e a noz-moscada (cozinha alemã).

[...]

Janaína Amado e Luiz Carlos Figueiredo. A magia das especiarias. São Paulo: Atual, 1999. p. 30.

1. Seminário. Reúnam-se em grupos. Cada grupo irá pesquisar e copiar, no caderno, uma receita de comida ou bebida de um dos povos citados no texto. Sugerimos ilustrar a receita.

• Grupo 1 – Receita de origem baiana que utiliza pimenta.

• Grupo 2 – Receita de origem italiana que utiliza sálvia.

• Grupo 3 – Receita de origem árabe que utiliza gengibre.

• Grupo 4 – Receita de origem alemã que utiliza noz-moscada.

• Grupo 5 – Receita de origem indiana que utiliza açafrão.

2. Em data combinada com o professor, apresentem aos demais colegas, em um seminário, a receita pesquisada. A apresentação pode ser enriquecida com uma receita de família.

Produção pessoal.

ALMEIDA, Raquel Longuinho Lopes de. O seminário na sala de aula: teoria, análise e intervenção. 2017. Dissertação

(Mestrado Profissional em Letras) –Instituto de Letras e Linguística, Universidade Federal de Uberlândia, Uberlândia, 2017. p. 13-14.

ATIVIDADES

Roteiro de podcast. Organizados em 5 grupos, leiam e elaborem um roteiro a ser gravado em formato de podcast. Cada grupo será responsável por um dos subtítulos a seguir:

• Motivos das navegações portuguesas

• A caminho das Índias

• A concorrência espanhola

• Cabral chega onde hoje é o Brasil

• Consequências das Grandes Navegações

Após a apresentação, os arquivos gravados deverão ser disponibilizados nas redes oficiais da escola e servirão de material de consulta e estudo.

OS AFRICANOS ANTES E DEPOIS DOS EUROPEUS 3

A África não é um país. A África é um continente com 54 países e muitos povos. Cada um desses povos fala, geralmente, mais de uma língua e tem costumes próprios.

Um grande número de brasileiros descende de africanos que, no passado, viviam onde hoje é a Nigéria, a República Democrática do Congo, Angola e Moçambique. Esse é um dos motivos da importância de se estudar a história da África no Brasil.

África atual: mapa político

Jovem nigeriana. Jovem angolana.

Fonte: IBGE. Atlas geográfico escolar. 9. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2023. p. 45.

ATIVIDADES

Jovem congolesa. Jovem moçambicano.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

1. Localize no mapa os nomes dos países do território africano onde, no passado, viveram antepassados de milhões de brasileiros.

Nigéria, República Democrática do Congo, Angola e Moçambique.

2. Identifique os dois oceanos que banham a África.

Oceano Atlântico e Oceano Índico.

TEXTO DE APOIO

A África e seus habitantes

O continente africano é cercado a nordeste pelo mar Vermelho, ao norte pelo Mediterrâneo, a oeste pelo oceano Atlântico e a leste pelo oceano Índico. O istmo de Suez o liga à península Arábica. [...] [...]

A grande faixa do Saara divide o continente. Ali, onde um dia existiram lagos, existem hoje algumas minas de sal. O deserto se estende da costa do Atlântico

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à do mar vermelho, cortado a oeste pelo rio Níger e a leste pelo rio Nilo. Às margens desses dois rios há terras férteis, nas quais a agricultura e a criação de animais permitiram o desenvolvimento de sociedades complexas, que tiveram uma dose de grandiosidade. As bordas sul e oeste do Saara são conhecidas como Sael, ou as praias do deserto. Nessas áreas de savana são cultivados grãos e criados animais. [...]

SOUZA, Marina de Mello e. África e Brasil africano. São Paulo: Ática, 2019. p. 11.

Para despertar o interesse dos estudantes pelo assunto, explorar o mapa político da África e, depois, perguntar a eles:

• Vocês sabiam que a África é um continente com 54 países?

• Sabiam que o continente é habitado por centenas de povos que falam línguas variadas?

• Vocês já ouviram falar de países como Nigéria, Angola e Moçambique?

• Sabiam que das terras onde estão esses países saíram milhões de antepassados de brasileiros?

Em seguida, sugere-se:

• Pedir aos estudantes que façam a leitura silenciosa do texto.

• Evidenciar as relações históricas estreitas entre África e Brasil.

• Comentar e socializar as respostas dos estudantes às atividades do final da página.

• Explicar que na África, antes da chegada dos europeus, existiam sociedades de caçadores e coletores lideradas por chefes (chefaturas), mas havia também formações políticas complexas, como reinos e impérios.

ENCAMINHAMENTO

Pode-se introduzir a aula pedindo aos estudantes que observem a imagem da página. A seguir, perguntar a eles:

• Vocês já ouviram falar dos povos bantos?

• Sabem onde eles viviam e ainda vivem?

• Sabiam que esses povos marcaram profundamente nossa história e cultura?

Em seguida, sugere-se:

• Estudar as formações políticas africanas, ajudando os estudantes a descobrir uma África pouco conhecida e a romper com estereótipos construídos a respeito desse continente.

• Explicar aos estudantes que, durante muito tempo, a África foi vista como um continente parado no tempo, habitado por “tribos nômades”. Ressaltar que, conforme os estudos sobre a África foram se intensificando, descobriu-se um continente com uma história rica, movimentada e especialmente importante para nós brasileiros.

• Comentar que, na África, ao sul do deserto do Saara, viviam e vivem ainda hoje os povos bantos, isto é, povos que tinham uma origem comum e falavam línguas aparentadas denominadas bantas. Por volta de 1500 a.C., os povos bantos partiram de onde é hoje a República dos Camarões e foram se deslocando para o centro, o leste e o sul do continente africano; esse deslocamento durou cerca de 2 500 anos, e foi a maior migração já vista na

OS BANTOS

Na África, ao sul do deserto do Saara, viviam e vivem ainda hoje os povos bantos. Esses povos têm uma origem comum e falam línguas irmãs.

Os bantos desenvolveram a agricultura, a pecuária e dominaram a técnica de produção do ferro, que usavam para fazer instrumentos de trabalho, como pás e enxadas, e armas, como espadas e lanças. Com isso, construíram cidades e reinos prósperos.

REINO DO CONGO

Um dos mais importantes reinos criados pelos povos bantos foi o Reino do Congo. Contam os mais velhos que esse reino foi fundado por um líder chamado Nimi-a-Lukeni. Ele e seu grupo atra vessaram o Rio Zaire, conquistaram terras e povos e ergueram a cidade de Mabanza Congo, a capital de seu reino.

O rei do Congo tinha o título de manicongo (“senhor do Congo”). Ele mandou construir seu palácio em Mabanza Congo, de onde pas sou a controlar todo o território. Quatro dos doze auxiliares do rei eram mulheres.

Máscara tradicional em madeira e tecido, de confecção datada do século XX. Cultura conga. República Democrática do Congo.

história da África subsaariana. A região, antes habitada por povos nômades, caçadores e coletores, tornou-se terra de agricultores que dominavam a técnica da metalurgia. Os povos bantos organizaram importantes reinos, como o Reino do Congo.

TEXTO DE APOIO

África: ciência e cultura

Em todo o continente e em diversas épocas, os povos africanos desenvolveram sistemas de escrita e altos conhecimentos

na astronomia, matemática, agricultura, navegação, metalurgia, arquitetura e engenharia. Na medicina, praticavam cirurgias desde a cesariana até à autópsia, passando pela remoção de cataratas oculares e tumores cerebrais. Conheciam e aplicavam vacinas contra a varíola e outras doenças. Construíram cidades belíssimas e centros urbanos de conhecimento internacional que abrigavam bibliotecas enormes – em Timbuktu, os maiores lucros eram obtidos com o comércio de livros. [...]

NASCIMENTO, Elisa Larkin. O tempo dos povos africanos. Brasília, DF: Secad/ MEC; Unesco, 2007. p. 18.

No Reino do Congo, os comerciantes e artesãos de cada aldeia ou cidade tinham de pagar impostos sobre suas mercadorias. Aldeias e cidades, por sua vez, pagavam impostos ao rei e, em troca, recebiam proteção.

Geralmente, os impostos eram pagos em produtos como metais, alimentos, marfim e peles de animais. Com esses recursos, o rei mantinha a sua corte e seus servidores.

A moeda do Congo era o nzimbu, uma espécie de concha marinha pescada na ilha de Luanda; a exploração dessas conchas era exclusiva do rei. O comércio era intenso no reino. As mercadorias seguiam por caminhos terrestres que ligavam o interior à capital.

De Mabanza Congo partiam as caravanas que iam ao interior buscar ou levar produtos, com especial destaque para o ferro e o sal. A cidade ficava no alto de uma colina, contava com cerca de cem mil habitantes e era do tamanho das capitais da Europa na época.

ATIVIDADES

Professor, as atividades 1 e 2 contribuem para o desenvolvimento da habilidade (EF04HI07).

TEXTO DE APOIO

Reino do Congo

[...] A estrutura política do Congo no século XVI segue o exemplo das estruturas políticas dos reinos costeiros africanos, cuja característica principal é o Estado com poder centralizado. O grau de aperfeiçoamento desse reino levou alguns autores ocidentais a pensar que tivesse sido criado pelos portugueses no início do século XVI, hipótese que não resiste às provas históricas. [...]

As receitas do governo provinham dos impostos [...]. O tributo era pago em tecidos de ráfia, em marfim e em seres humanos capturados. Uma parte das receitas vinha também das taxas de alfândega, de multas judiciárias e da pesca real das conchas marinhas, nzimbu, na ilha de Luanda. A concha marinha, nzimbu, servia de moeda e o rei tinha monopólio sobre sua produção e circulação. Um caso único nos reinos africanos. [...]

1. Com que recursos o rei do Congo mantinha a sua corte e os seus servidores?

do Congo, 2024. O centro histórico de Mabanza Congo é considerado pela Unesco como Patrimônio Mundial da Humanidade. Com os recursos obtidos dos impostos cobrados das aldeias e cidades.

2. Como os caminhos por terra entre o interior e a capital do Congo ajudam a explicar o intenso comércio existente nesse reino? Responda no caderno.

Por terra ocorria intensa circulação de mercadorias, que contribuía para o aumento da arrecadação de impostos e a prosperidade do reino.

ENCAMINHAMENTO

• Reforçar a ideia de que a expansão dos povos bantos a partir do território onde hoje é a República de Camarões foi a maior já havida na África subsaariana.

• Caracterizar os bantos como povos agricultores e que desenvolveram a técnica da metalurgia, o que lhes conferiu uma vantagem competitiva sobre os demais povos.

• Chamar a atenção da turma para a organização do Reino do Congo;

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destacar a existência de mulheres entre os auxiliares do governo, o que sugere um modo próprio de pensar a posição da mulher na sociedade.

• Despertar o interesse dos estudantes sobre a cobrança de impostos e perguntar se sabem para que servem. E na nossa sociedade, que meios são usados para cobrar impostos?

• Esclarecer que todo produto que se compra já traz embutido em seu preço o imposto cobrado para sua fabricação e venda.

MUNANGA, Kabengele; GOMES, Nilma Lino. O negro no Brasil de hoje. São Paulo: Global, 2006. p. 57-60.

VOCÊ LEITOR!

Professor, ler com os estudantes os provérbios africanos e, com base neles, estimular a habilidade de interpretar e desenvolver a capacidade de síntese narrativa sobre o que foi investigado.

O sarau de provérbios aprendidos com parentes e conhecidos ajuda a conectar gerações e mostrar para o educando a importância de aprender oralmente e com os mais velhos.

Além disso, ajuda também a desenvolver a fala e a escuta atenta.

Em seguida, sugere-se:

• Conversar com a turma sobre o uso de provérbios por diferentes povos e sobre as características desse gênero textual, presente em diversas sociedades do passado e do presente. Os provérbios geralmente são anônimos, transmitidos oralmente, e falam sobre aspectos universais da vida, o que colabora para que se mantenham vivos pelo tempo. Dos romanos, por exemplo, herdamos três provérbios muito conhecidos: “Gosto não se discute” (De gustibus non est disputandum); “Quem com ferro fere com ferro será ferido” (Qui gladio ferit gladio perit); “Em terra de cego, caolho é rei” (Beati monoculi in regno caecorum).

• Aproveitar para reforçar a importância da transmissão oral de conhecimentos, seja por meio de histórias, seja de poemas ou provérbios.

VOCÊ LEITOR!

Os provérbios a seguir são do Congo e foram recolhidos pelo escritor, pesquisador e compositor brasileiro Nei Lopes, um dos maiores conhecedores das culturas e das histórias da África e dos afro-brasileiros. Leia-os com atenção.

1. O saber é melhor que a riqueza.

[...]

2. Amor é como criança: precisa muito de carinho.

[...]

3. Um pouco de delicadeza é melhor que muita força.

[...]

4. Não importa se a noite é longa, pois o dia sempre vem.

[...]

Nei Lopes. Kitábu: o livro do saber e do espírito negro-africanos. Rio de Janeiro: Senac Rio, 2005. p. 67.

Provérbio: frase curta e popular geralmente com ritmo e rima.

1. Você concorda com o provérbio 1? Justifique.

Resposta pessoal.

2. Interprete o significado de “Não importa se a noite é longa, pois o dia sempre vem”.

Sugestão de resposta: não importa quanto dure um problema, dias melhores virão.

3. Responda no caderno: Você concorda com o provérbio 3? Por quê?

3. Respostas pessoais. A questão possibilita o trabalho com a competência socioemocional “Habilidades de relacionamento”, com destaque para a resolução de conflitos de forma construtiva e respeitosa.

ATIVIDADE

• Sarau de declamação de provérbios. Peça aos adultos de sua família que ensinem a você alguns provérbios populares. Em seguida, escreva-os no caderno e, no dia combinado com o professor, declame os provérbios em um sarau. Não se esqueça de dizer também: a) quem o ajudou; b) o que você aprendeu com esses provérbios; c) de qual você gostou mais.

Produção pessoal. Professor, a atividade é rica, pois alimenta o conhecimento sobre diferentes povos e culturas a que os estudantes pertencem e, com isso, enseja também atitudes de respeito à diversidade.

TEXTO DE APOIO

Idioma iorubá é declarado patrimônio imaterial do Rio de Janeiro

Em 28 de agosto, foi sancionada a Lei 8085 que declarou o idioma iorubá patrimônio imaterial do estado do Rio de Janeiro. Encaminhada à Assembleia Legislativa do Rio de Janeiro pela Associação Nacional de Mídia Afro, a proposta de tombamento surgiu em 2014. “Nós entendemos que o idioma iorubá é muito mais do que uma língua de comunicação formal, é muito mais do

OS IORUBÁS

Os povos da África Ocidental, entre eles os iorubás, também foram muito importantes na formação cultural do Brasil. A história desses povos se inicia nas terras onde hoje é a Nigéria. Lá construíram cidades que chamavam a atenção por suas ruas retas e mercados movimentados.

Entre as principais cidades iorubás daquela época estavam Ifé, Keto e Oió. Ifé, a capital religiosa dos iorubás, era vista por eles como o lugar onde tudo começou.

Cidades iorubás (séculos XII-XV)

Keto

Ijebu-

Porto Novo

Popó Grande

Povo Fronteiras atuais

Fonte: Eliesse Scaramal (org.). Para estudar a história da África. Anápolis: Núcleo de Seleção da Universidade Estadual de Goiás, 2008. p. 44.

As cidades iorubás eram independentes umas das outras, mas mantinham relações entre si por compartilharem da mesma religião, terem histórias em comum e falarem a mesma língua.

A riqueza das cidades iorubás vinha, principalmente, do comércio. Seus comerciantes (homens e mulheres) circulavam por terra e pelos rios da região, vendendo artesanato em couro, metal e marfim, além de peles de leopardo, pimenta e noz-de-cola.

que uma interlocução interpessoal, é, sobretudo, o que é falado dentro das comunidades religiosas” [...].

De acordo com o IPHAN, os bens culturais de natureza imaterial dizem respeito às práticas e domínios da vida social que se manifestam em saberes, ofícios e modos de fazer; celebrações; formas de expressão cênicas, plásticas, musicais ou lúdicas; e nos lugares (como mercados, feiras e santuários que abrigam práticas culturais coletivas).

“O iorubá, em uma dimensão mais ampla, é um fator de comunicação entre

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homens e deuses. Cânticos, provérbios e louvações são secularmente invocados através desse idioma. No Brasil, o iorubá ganha importância porque não faz só comunicação, é um fator de resistência. Falar iorubá é resistir” [...].

IDIOMA iorubá é declarado patrimônio imaterial do Rio de Janeiro. Por dentro da África, 6 set. 2018. Disponível em: http:// www.pordentrodaafrica.com/cultura/ idioma-ioruba-e-declarado-patrimonio -imaterial-do-rio-de-janeiro. Acesso em: 22 jul. 2025.

Como forma de despertar o interesse pelo assunto, levar os estudantes a explorar a página perguntando:

• Onde e como viviam os iorubás?

• Eles eram um povo ligado ao campo ou à cidade?

• Qual é a importância da cultura e da língua iorubá para nós, brasileiros?

Como encaminhamento, sugere-se:

• Ressaltar a importância do comércio para opovo iorubá e a participação intensa das mulheres iorubás nessa atividade.

• Explorar o mapa com as principais cidades iorubás e explicar aos estudantes que elas eram politicamente independentes. O elemento comum a todas elas era a religião.

• Chamar a atenção para a importância da cidade de Ifé, centro religioso e local onde vivia o Oni, líder religioso dos iorubás, que também exercia um papel político.

Professor , chamar atenção para o fato de que, no caso dos iorubás, os caminhos terrestres e fluviais também dinamizaram a vida comercial. Essa abordagem favorece o trabalho com a habilidade (EF04HI07).

ENCAMINHAMENTO

Os iorubás e sua arte foram e continuam sendo muito influentes na formação cultural do Brasil; estudá-los pode ajudar os estudantes a compreender aspectos importantes de nossa história e cultura.

Como encaminhamento, sugere-se:

• Comentar que, entre os iorubás que chegaram ao Brasil, havia pessoas de diferentes grupos sociais: sacerdotes, artistas e até príncipes.

• Chamar a atenção dos estudantes para a importância da arte de matriz iorubá no Brasil.

• Destacar a importância da cultura iorubá para compreender a cultura baiana em particular, já que, a partir da década de 1830, os iorubás entraram em grande número na Bahia, trazendo sua língua, arte, religião, seus hábitos e costumes.

ATIVIDADES

Jornal televisivo. Organizem-se em 2 grupos: um grupo será responsável pelas leituras e atividades sobre os bantos e o outro grupo fará leituras e atividades sobre os iorubás. Os componentes dos grupos deverão ler os textos e preparar um roteiro para a produção de um jornal televisivo. Deverão escolher quem será (serão) o(s) âncora(s); quem preparará materiais (imagens; entrevistas fictícias em que os estudantes assumam papéis de entrevistados; pequenas dramatizações em que os estudantes assumam papéis variados, citados no texto);

POLÍTICA E CULTURA

Os iorubás nunca chegaram a formar um reino como o do Congo, embora falassem a mesma língua. Suas cidades eram independentes umas das outras.

Ifé tinha uma característica própria: o poder político e o religioso eram exercidos pela mesma pessoa, o Oni. Além de administrar a cidade, esse líder político era responsável pelos cultos religiosos que deveriam atrair prosperidade para seu povo.

A arte iorubá era realista; por isso, nas esculturas iorubás, os seres humanos se parecem com pessoas de carne e osso. Observe a escultura à direita com atenção.

A arte de origem iorubá continua impressionando o observador por sua qualidade. Além disso, é usada pelos historiadores como uma fonte material para o estudo do povo iorubá

A partir de 1830, os iorubás foram trazidos em grande número da África para a Bahia. Por isso, em solo baiano, temos muitos artistas, músicos, cantores, instrumentistas, pintores e escultores que produzem uma arte inspirada na dos iorubás.

quem será o responsável pela gravação.

Após a gravação dos dois jornais televisivos, apresentar a produção para estudantes de outras turmas ou para as famílias dos estudantes (em reunião de pais; em evento da escola; em redes oficiais da escola).

Professor, a atividade contribui para o trabalho com a competência específica 4 de Ciências Humanas e com a seguinte habilidade de Língua Portuguesa: (EF04LP17) Produzir

jornais radiofônicos ou televisivos e entrevistas veiculadas em rádio, TV e na internet, orientando-se por roteiro ou texto e demonstrando conhecimento dos gêneros jornal falado/televisivo e entrevista.

ENCAMINHAMENTO

MITOLOGIA IORUBÁ

Os iorubás acreditavam em várias divindades, que são chamadas orixás. Para eles, Olodumaré, a divindade suprema, é o criador do mundo. A seguir, leia o mito iorubá com atenção.

Nos primórdios, o orun era habitado por Olodumaré, o deus supremo, e por uma série de outros deuses, entre os quais estava Oduduwa. Abaixo do orun havia apenas uma imensidão de água.

Mito: relato por meio do qual um povo busca explicar a origem do mundo, dos seres humanos e de fenômenos naturais como a chuva, a geada, o fogo.

Orun: o céu, na língua dos iorubás.

Ayê: a Terra, na língua dos iorubás.

Para criar o Ayê, Olodumaré concedeu ao deus Oduduwa um punhado de terra e uma galinha, entre outros itens. Então, Oduduwa atirou um punhado de terra sobre a água e, em seguida, soltou a galinha; esta começou a ciscar com as patinhas, espalhando terra por toda parte. Como a terra caía mais em um lugar que em outro, foram se formando montes, montanhas e vales. Estava criado o mundo. Depois disso, a Terra foi povoada. Inicialmente, Oduduwa criou as aves, depois plantou árvores e, em seguida, moldou os corpos de seres humanos, que ganhavam vida pelo sopro de Olodumaré.

DIALOGANDO

Ilustração que representa a criação do mundo na mitologia iorubá. Estude o mito iorubá sobre a criação do mundo e dos seres humanos. Depois, reconte esse mito aos colegas.

Resposta pessoal.

ATIVIDADES

Leia o texto a seguir. Os povos Iorubás [...] se organizavam em cidades-estados autônomas, com suas próprias leis, estrutura política, administrativa e religiosa. A cidade de Ifé se destaca [...] pela importância religiosa. [...] Seu fundador seria Ododua e seus filhos teriam fundado as demais cidades-estado Iorubás. O Oni exercia a função de sacerdote e de regente de Ifé [...].

CHAGAS, Wagner dos Santos. A diáspora africana e a resistência dos tambores: elementos da sociedade Iorubá presente

nas religiões afro-brasileiras. MOUSEION, Canoas, n. 36, ago. 2020. Disponível: https://revistas.unilasalle.edu.br/index.php/ Mouseion/article/view/7205. Acesso em: 23 jul. 2025.

Responda:

a) Qual cidade iorubá se destacou por sua importância religiosa?

b) Quem era o responsável por administrar as cidades iorubás?

c) Qual é o nome do país em cujo território se iniciou a história dos iorubás?

Professor, sugerimos ressaltar que o mito tem importância para o historiador porque traz informações sobre o modo de viver e de pensar, sobre as crenças e os costumes de um povo. A mitologia iorubá, por exemplo, nos ajuda a compreender a cosmovisão e a noção de tempo desse povo, bem como a sua compreensão da vida e da morte.

TEXTO DE APOIO

Para melhor compreender o mito iorubá, fornecemos o glossário das palavras orixá e Oduduwa. A fonte é a linguista baiana Yeda Pessoa de Castro.

“Orixá”

1. Designação [...] das divindades do panteon iorubá ou nagô-queto [...].

2. Designação [...] das divindades africanas cultuadas no Brasil [...].

“Oduduwa”

d) Que entidade fundou a cidade de Ifé?

e) Que estado do Brasil é o principal polo da cultura iorubá?

f) Em que continente se originaram os iorubás?

Respostas: a) Ifé.

b) O Oni. c) Nigéria.

Oxalá que não se manifesta, o criador do mundo. [Em iorubá] Odùdúwà CASTRO, Yeda Pessoa de. Falares africanos na Bahia: um vocabulário afro-brasileiro. Rio de Janeiro: Topbooks, 2005. d) Oduduwa. e) Bahia. f) África.

ENCAMINHAMENTO

• Comentar com os estudantes que os escravizados foram trazidos à força para trabalhar no Brasil, não apenas na lavoura, mas também nas mais diferentes áreas da vida social.

• Esclarecer que os escravizados trouxeram para o Brasil contribuições importantes, que marcaram nossa vida material e espiritual.

TEXTO DE APOIO

O tráfico atlântico trouxe para o Brasil 4 milhões e 860 mil africanos!

Entre os séculos 16 e 19, este [...] comércio fez prisioneiros de diferentes partes da África. [...] O Brasil foi o maior receptor desse fluxo forçado, o que deu ao país o título de segunda maior população negra do mundo, atrás apenas da Nigéria, na África.

[...]

“Cada um tinha saudade da sua África particular, da sua aldeia, da sua cidade, do seu bairro, da sua gente. Chegaram aqui e encontraram pessoas inteiramente distintas, que formavam novos grupos, novos agrupamentos, traziam uma nova consciência social. No Brasil, os africanos criaram uma espécie de matrimônio múltiplo, com todas essas pessoas que, na África, jamais tinham se visto”, disse em entrevista exclusiva ao UNIC Rio, Alberto da Costa e Silva, que é escritor e o maior africanólogo de língua portuguesa.

AFRICANOS NO BRASIL

Os bantos e os iorubás, bem como outros povos africanos, não vieram para o Brasil por vontade própria; foram trazidos à força para trabalhar como escravizados.

Entre os iorubás aqui chegados, havia muitos sacerdotes, príncipes, militares, artistas, artesãos, políticos, enfim, pessoas que ocupavam posições sociais importantes nas diferentes regiões da África. Mas, ao chegarem ao Brasil, tinham de trabalhar nos engenhos, nas casas de senhores, além de realizar trabalhos urbanos como venda e transporte de mercadorias nas cidades, como Salvador.

Embora trazidos à força e em condições adversas, os africanos fizeram história e arte em solo brasileiro.

Principais portos de embarque de africanos (séculos XVI-XIX)

de Capricórnio

Bissau Ajudá Lagos São Jorge da Mina São Tomé Cabinda Luanda Benguela Cassanje Moçambique

ÍNDICO

O comércio de pessoas da África para o Brasil pelo oceano Atlântico é chamado de tráfico atlântico. Os africanos trazidos para o Brasil eram de diversos lugares da África. A maior parte deles saiu dos portos de Cabinda, Luanda e Benguela. Outra parte saiu dos portos de São Jorge da Mina, Ajudá, Lagos e Bissau. E uma minoria saiu do porto de Moçambique.

Fonte: Marina de Mello e Souza. África e Brasil africano. São Paulo: Ática, 2006. p. 82.

PARA VOCÊ LER

• Carmen Lucia Campos. Meu avô africano. São Paulo: Panda Books, 2010.

Na história, o menino Vítor Iori aprende com seu avô as histórias de seus antepassados africanos e como era a vida no período da escravidão.

Reprodução da capa.

Nos primeiros 50 anos do comércio transatlântico de escravos, Alberto lembra que os povos que aqui desembarcaram eram majoritariamente provenientes da região da Alta Guiné, onde hoje estão Senegal, Mali, Guiné-Conacri e Guiné-Bissau, por exemplo. Em seguida, passou a ter preponderância da região onde hoje estão Angola, República do Congo, Gabão e República Democrática do Congo; depois, da chamada Costa dos Escravos, que compreendia o território onde estão Nigéria, Camarões, Togo, Benin e Gana. [...]

ENTRE o Brasil e a África houve uma troca forte e poderosa, diz Alberto Costa e Silva. UNIC Rio, 24 maio 2018. Disponível em: https://unicrio.org.br/especial-entre-o -brasil-e-a-africa-houve-uma-troca-forte-e -poderosa-alberto-da-costa-e-silva/. Acesso em: 16 jul. 2025.

ENCAMINHAMENTO

A TROCA DO NOME E A VIAGEM

Na hora do embarque para o Brasil, o africano era “batizado”, isto é, perdia seu nome original e recebia um nome português. O nome português devia ajudar a apagar todas as lembranças do passado africano: sua família, seus amigos, sua língua e seu lugar de origem.

As condições de viagem eram muito ruins. No navio, os africanos viajavam apertados, recebiam pouca comida e uma quantidade muito pequena de água. Muitos deles morriam na travessia do oceano Atlântico.

Ao todo, 4 milhões e 860 mil pessoas foram trazidas como escravizadas da África para o Brasil entre 1500 e 1867. Nos mercados do Rio de Janeiro, de Salvador, do Recife e de São Luís, essas pessoas eram examinadas e compradas.

DIALOGANDO

DIALOGANDO

O que você sentiria se pessoas estranhas trocassem seu nome? Resposta pessoal.

Além de pessoas escravizadas, a carga dos navios incluía roupas e mantimentos.

Ilustração elaborada com base em: Carlos Eugênio Marcondes de Moura. A travessia da Calunga Grande: três séculos de imagens sobre o negro no Brasil (16371899). São Paulo: Edusp, 2000. p. 438.

Não. Porque os nomes dos navios carregam significados bonitos, carinhosos ou alegres; no entanto, as pessoas transportadas viajavam em condições desumanas. Os nomes dos navios não combinam com o tipo de serviço que essas embarcações realizavam (tráfico de escravizados).

Amável Donzela, Boa Intenção, Brinquedo dos Meninos e Caridade eram os nomes de alguns dos navios que transportavam escravizados da África para o Brasil. Em sua opinião, os nomes dos navios estão relacionados ao dia a dia dos escravizados que neles viajavam? Por quê?

TEXTO DE APOIO

Diáspora africana

O procedimento de superlotar os navios era um dos exemplos da intenção dos comerciantes de escravos de obter o máximo de lucro transportando o maior número possível de escravos em um número reduzido de viagens. A travessia atlântica exigia custos e uma série de investimentos, como o valor destinado à aquisição ou arrendamento das embarcações, ao abastecimento da tripulação e também ao pagamento dos tributos necessários para a legalização

18/09/25 19:38

da atividade, os chamados direitos de exportação. De acordo com esse raciocínio, muitos negociantes preferiram correr o risco de transportar mais escravos do que o número permitido, mesmo sabendo que eram atos ilegais de acordo com a legislação portuguesa.

CARVALHO, Flávia Maria de. Diáspora africana: travessia atlântica e identidades recriadas nos espaços coloniais. Mneme –Revista de Humanidades, Caicó, v. 11, n. 27, p. 17, 2010. Disponível em: https://periodicos.ufrn.br/mneme/article/ download/835/773. Acesso em: 19 jul. 2025.

• Propor a análise da imagem da página e estimular os estudantes a refletir sobre ela.

• Chamar a atenção para as condições desumanas da travessia pelo Atlântico.

• Discutir acerca das perdas de vida durante a travessia do Atlântico.

• Refletir sobre a importância do nome para uma pessoa.

• Explicar que, ao trocar o nome do escravizado, buscava-se apagar da memória seu passado, seus costumes, sua língua, seu lugar de origem, sua família etc. O objetivo é levar os estudantes a refletir sobre a dolorosa passagem da condição de pessoa livre à condição de escravizada, enfrentada pelos africanos daquela época. Lembrar que, quando capturados ou tornados prisioneiros de guerra, os africanos eram retirados de suas comunidades e postos à margem da vida comunitária. Essa abordagem contribui para o desenvolvimento da habilidade (EF04HI06).

ATIVIDADES

Em grupo . Organizar os estudantes em 4 grupos e propor a produção de pequenos esquetes (cenas curtas) sobre cada um dos temas:

• Africanos no Brasil

• A troca de nomes

• A viagem

• Trabalho

Propiciar tempo para a escrita e ensaio das cenas. Cada estudante deverá ter, pelo menos, uma fala na dramatização. A dramatização poderá ser apresentada aos estudantes de outras séries ou à comunidade escolar, em evento organizado pela escola no final de semana.

TEXTO DE APOIO

Uma das formas de castigo dos escravizados, o uso de uma máscara de ferro, é mencionado no texto a seguir, que compõe a Enciclopédia negra, importante conjunto de biografias de personalidades afro-brasileiras.

Anastácia

[...] Há versões que seria uma princesa africana, escravizada a partir dos portos da África Central e que fora trazida para a Bahia e passado por Minas Gerais até chegar ao Rio de Janeiro.

[...]

De toda maneira, a fé na existência de Anastácia atrai, até os dias de hoje, milhares de devotos no país. Aliás, numa cidade negra como era o Rio de Janeiro da primeira metade do século XIX, que comportava a maior concentração atlântica urbana de africanos escravizados e libertos, a

TRABALHO

Os africanos escravizados trabalhavam de 12 a 15 horas por dia no campo e na cidade. Os homens trabalhavam como agricultores, carpinteiros, ferreiros, pescadores, carregadores e em várias outras funções. As mulheres cultivavam a terra, cuidavam dos doentes, colhiam e moíam a cana, lavavam, passavam, faziam partos, vendiam doces e salgados etc.

Os escravizados eram vigiados de perto e castigados por qualquer pequena falta, como conversar ou se distrair no trabalho.

Jean-Baptiste Debret. Calceteiros. 1824. Aquarela sobre papel, 17,10 cm × 21,10 cm. Escravizados trabalhavam como calceteiros, ou seja, “calçando” ruas com pedras.

história de Anastácia ganharia força e veneração.

Há ainda quem diga que ela seria obrigada a usar a máscara de ferro por se negar a deitar com seu senhor. Verdade ou não, o certo é que o desenho, datado de 1839, aparece até hoje em santinhos e propagandas de devoção ao culto de “Santa Escrava Anastácia”, muitas vezes conectando símbolos de catolicismo popular com aqueles das experiências religiosas de origem africana. No imaginário brasileiro, e em especial, das populações negras, Anastácia foi uma mulher de rara beleza, curandeira e milagreira, Santa

Frans Post. Paisagem com plantação: o engenho. Cerca de 1660. Óleo sobre madeira, 71,5 cm × 91,5 cm.

Carlos Julião. Negras vendedoras de rua — 01. Século XVIII. Aquarela, 45,5 cm × 35 cm. Na África, em cidades iorubás, mulheres já trabalhavam vendendo alimentos em determinados pontos.

e heroína, ela mistura história e lenda, luta, resistência, beleza e fé. [...]

GOMES, Flávio dos Santos; LAURIANO, Jaime; SCHWARCZ, Lilia Moritz. Enciclopédia negra: biografias afro-brasileiras. São Paulo: Companhia das Letras, 2021. p. 50.

RESISTÊNCIA

ENCAMINHAMENTO

• Retomar a ideia de que, onde houve escravidão, houve resistência.

• Conhecer os tipos de resistência cultural praticados pelos escravizados no Brasil.

A CAPOEIRA

Quilombo: agrupamento de pessoas fugidas da escravização.

Os africanos e seus descendentes não aceitaram a escravização de braços cruzados. No Brasil, eles resistiam quebrando ferramentas, negociando melhores condições de trabalho, jogando capoeira, promovendo festejos, como a Festa de Nossa Senhora do Rosário e a Congada, fugindo sozinhos ou em grupo e formando quilombos, por exemplo.

Dança e luta ao mesmo tempo, a capoeira é uma forma de diversão e defesa desenvolvida no Brasil pelos africanos e seus descendentes. Hoje, a capoeira é reconhecida, em lei, como manifestação cultural brasileira.

Johann Moritz Rugendas. Jogar capoeira. 1835. Litografia colorida à mão. Coleção particular.

Roda de capoeira em Salvador (BA), 2023.

TEXTO DE APOIO

A capoeira é essencialmente musical

A capoeira se desenvolve ao som de cantigas que encantam o capoeirista, tomam seu corpo e se transformam em ginga e expressão facial. O capoeirista, para ser considerado como tal, deve saber tocar os cinco instrumentos usados na capoeira: o berimbau, o atabaque, o pandeiro, o agogô e o reco-reco. E deve saber cantar, exercitando-se no ritmo e na impostação da voz, para não gritar.

Quando a capoeira tradicional começou a tomar corpo, ela não era acom-

panhada por instrumentos musicais, mas por palmas e cânticos. Depois, o atabaque incorporou-se, pois era um instrumento também recriado do tam-tam africano.

Depois das palmas, dos cânticos e do atabaque, foi introduzido o berimbau [...]. O berimbau é que cria o clima e dita o jogo que vai acontecer na roda. Dizem os velhos mestres: “O berimbau ensina”. [...]

D’AMORIM, Eduardo; ATIL, José. Capoeira: patrimônio cultural brasileiro. São Paulo: FTD, 2014. p. 45.

• Chamar a atenção dos estudantes para as diferentes formas de resistência dos escravizados, como as fugas e a formação dos quilombos.

• Trabalhar o conceito de quilombo.

• Comentar que os escravizados encontravam nas danças e na capoeira formas de resistirem às condições às quais eram submetidos.

| PARA O ESTUDANTE

VÍDEO. NOSSA cultura capoeira. 2016. Vídeo (4min13s). Publicado pelo canal Governo da Bahia. Disponível em: https:// www.youtube.com/ watch?v=u18WY6u48Fg. Acesso em: 19 fev. 2025.

O vídeo mostra a capoeira como expressão cultural e símbolo da luta por liberdade dos povos africanos trazidos para o Brasil na condição de escravizados.

ATIVIDADES

Assistir com os estudantes ao vídeo indicado a seguir, que apresenta os congadeiros de Ouro Preto, e solicitar que registrem por escrito suas impressões sobre esse importante patrimônio imaterial do Brasil.

VÍDEO. CONGADOS de Ouro Preto. 2018. Vídeo (3min28s). Publicado pelo canal Petites Planètes/Vincente Moon. Disponível em: https:// www.youtube.com/ watch?v=icvdQTY5hcI. Acesso em: 16 jul. 2025.

| PARA O PROFESSOR

FRAGA, Walter; ALBUQUERQUE, Wlamyra R. de. Uma história da cultura afro-brasileira. São Paulo: Moderna Literatura, 2009.

A obra, vencedora do Prêmio Jabuti na categoria Didático e Paradidático, aborda a riqueza e a importância da cultura afro-brasileira.

Reprodução da capa.

TEXTO DE APOIO

A Congada no Brasil Hoje, a Congada no Brasil é comemorada em diversos estados, sempre demonstrando as simbologias que é representada, em vestimentas, danças afros e coreografias que dramatizam a luta e história dos negros através de som de instrumentos

OS FESTEJOS

Os escravizados tinham pouco tempo de folga. Nesse tempo, aproveitavam para fazer festa, cantar, dançar, sempre que possível.

Na convivência com os portugueses cristãos, parte dos escravizados incorporou o culto a Nossa Senhora e a alguns santos católicos, como São Benedito e Santa Efigênia. Alguns festejos preservam essa mistura de elementos religiosos africanos e católicos.

Na Congada, por exemplo, eles representavam, entre cantos, danças e o som ritmado de seus tambores, a coroação de um rei ou rainha do Congo. Essa festa impressionou artistas do século XVIII, como Carlos Julião, e continua presente hoje em dia.

Grupo de Congada na Festa da Abolição na comunidade quilombola dos Arturos, em Contagem (MG), 2025.

DIALOGANDO

O culto a Nossa Senhora do Rosário pode ser visto como uma forma de adaptação dos africanos no território onde hoje é o Brasil?

Sim. Nas terras onde hoje é o Brasil, os africanos incorporaram elementos de outras culturas, especialmente da portuguesa e das indígenas. O culto a Nossa Senhora do Rosário e a santos católicos é exemplo de um importante elemento da religião cristã, professada pelos portugueses.

musicais simples, como tambores maracanãs (caixas grandes) e o ripiliques (caixas pequenas), latinhas amarradas ao pé, bastão que significa o poder de superar as crises espirituais e principalmente as doenças. O motivo da comemoração é sempre o mesmo: homenagear santidades católicas. O que muda são as santidades escolhidas por cada região. O estado da Amazônia, por exemplo, homenageia Santo Antônio; enquanto em Minas Gerais, onde a festa é praticada com mais intensidade, homenageia-se São Benedito e Nossa Senhora do Rosário.

CARVALHO, Jakeline; RAMOS, Wuiragana. Uma abordagem sócio-antropológica para o turismo: um estudo sobre a Congada. Disponível em: https:// www.ucs.br/site/midia/arquivos/gt6-uma -abordagem.pdf. Acesso em: 14 jul. 2025.

OS QUILOMBOS

Os escravizados reagiam ao excesso de trabalho e à violência fugindo das plantações sozinhos ou acompanhados. Ao fugirem coletivamente, formavam quilombos.

Quilombo era o nome dado às povoações construídas pelos africanos e seus descendentes, com o objetivo de viverem em liberdade e à sua maneira. Os quilombolas, como eram chamados aqueles que se refugiavam nos quilombos, eram marginalizados e vistos pelas autoridades como inimigos.

Existiram quilombos por todo o Brasil, desde os campos onde hoje é o Rio Grande do Sul até as matas da Amazônia. O mais conhecido deles e também o de maior duração foi o Quilombo dos Palmares (1597-1694), localizado no atual estado de Alagoas.

No Brasil atual, existem povoações formadas por descendentes de quilombolas. Essas comunidades são chamadas de remanescentes de quilombos São milhares de pessoas vivendo de um jeito parecido com o de seus parentes de muito tempo atrás.

Muitos habitantes das comunidades quilombolas vêm lutando para reunir provas de que são descendentes de escravizados e conseguir, assim, um documento que ateste que são donos das terras onde vivem.

ATIVIDADES

Roteiro de podcast. Organizem-se em 3 grupos. Cada grupo será responsável por um dos subtítulos a seguir:

• Capoeira

• Festejos

• Quilombos

Os integrantes do grupo devem ler os respectivos textos e elaborar um roteiro a ser gravado em formato de podcast. Os estudantes deverão

elaborar o roteiro, comunicando aos espectadores cada uma dessas formas de resistência dos povos africanos.

Ao gravar os podcasts, os estudantes podem, inclusive, contar experiências pessoais (sobre o esporte –se já participaram, se já viram rodas de capoeira; sobre as festas – se já conheciam, se já participaram; sobre as comunidades quilombolas – se conhecem alguma, se já visitaram, se já leram algo a respeito).

• Analisar a importância dos quilombos.

• Comentar que existiram quilombos em quase toda a extensão do território brasileiro, do Amazonas ao Rio Grande do Sul.

• Comentar que hoje em dia há áreas remanescentes de quilombos que se formaram há mais de duzentos anos.

• Citar, como exemplo, o Quilombo de Frechal, fundado em 1792, no Maranhão.

• Trabalhar com os estudantes o conceito de remanescente de quilombo, com base no Texto de apoio na próxima página.

| PARA O PROFESSOR VÍDEO . DOCUMENTÁRIO – Quilombos do século XXI. 2019. Vídeo (25min4s). Publicado no canal Rádio e TV Justiça. Disponível em: https:// www.youtube.com/ watch?v=CNhqvWJjGII. Acesso em: 22 jul. 2025. O documentário apresenta o cotidiano e as lutas dos quilombolas no Brasil contemporâneo, destacando seus territórios e identidades.

VOCÊ CIDADÃO!

Professor, ampliar a compreensão do conceito de comunidade remanescente quilombola por meio da leitura e da reflexão do texto citado. Para o reconhecimento dessa comunidade pelo governo, contribuiu o protagonismo da própria comunidade e o trabalho de mestrado da professora Angelita Rosa de Oliveira.

O texto e as atividades da seção contribuem para o trabalho com o Tema Contemporâneo Transversal (TCT) Educação para a valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

| PARA O ESTUDANTE

LIVRO. LIMA, Heloisa Pires. Quilombolando: ritmos e histórias dos quilombos.

São Paulo: Estrela Cultural, 2022.

Por meio de cantigas e poesias, o livro apresenta a riqueza cultural de um quilombo, localizado na região do Vale do Jequitinhonha, Minas Gerais.

Reprodução da capa.

TEXTO DE APOIO

Comunidades remanescentes de quilombo

As comunidades remanescentes de quilombo se adaptaram a viver em regiões por vezes hostis. Porém, mantendo suas tra-

VOCÊ CIDADÃO!

[...]

1. No texto, Sr. Ziquinha afirma que “Os quilombos surgiram como locais de resistência, onde essas pessoas buscavam sobreviver e acolher outras que também fugiam da escravidão”.

Leia o texto a seguir com atenção e responda às questões no caderno.

Comunidade remanescente quilombola de Castanhão em Ibipitanga/BA

Historicamente, os quilombos desempenharam um papel fundamental na resistência contra a escravidão. A luta de resistência dessas comunidades quilombolas e sua busca por liberdade e dignidade têm raízes profundas na história do país.

A Comunidade Remanescente Quilombola de Castanhão, no município de Ibipitanga, está situada a cerca de 19 quilômetros do centro da cidade. Ela abriga 37 famílias, com uma população estimada de 129 habitantes [...]. Sua história começa por volta de 1918, quando Maurício Pereira da Silva reocupou as terras que pertenciam aos seus ancestrais.

A Escola Municipal Padre Aldo Coppola, na comunidade, adota a Educação Escolar Quilombola com práticas que promovem o fortalecimento da comunidade e a preservação de sua identidade.

Leia o que diz Sr. Ziquinha, guardião da história da comunidade quilombola de Castanhão em Ibipitanga, na Bahia.

“[...] É importante destacar que as pessoas escravizadas não aceitavam passivamente essa condição e muitas vezes resistiam e fugiam. Os quilombos surgiram como locais de resistência, onde essas pessoas buscavam sobreviver e acolher outras que também fugiam da escravidão”.

Sr. Ziquinha discursa na Comunidade Remanescente Quilombola de Castanhão, em

Angelita Rosa de Oliveira Rocha. Povos tradicionais: Comunidade de Castanhão. Curitiba: CRV,

E-book. 2. A comunidade surgiu da iniciativa de Maurício Pereira da Silva, que reocupou as terras que pertenciam aos seus ancestrais.

1. Qual é a origem dos quilombos, de acordo com o texto?

NÃO ESCREVA

2. Como se formou a Comunidade Remanescente Quilombola de Castanhão?

3. Como é a educação nessa comunidade?

Na escola da comunidade adota-se a Educação Escolar Quilombola, com práticas que promovem o fortalecimento da comunidade e a preservação de sua identidade.

dições culturais, aprenderam a tirar seu sustento dos recursos naturais disponíveis ao mesmo tempo em que se tornaram diretamente responsáveis por sua preservação, interagindo com outros povos e comunidades tradicionais tanto quanto com a sociedade envolvente. Seus membros são agricultores, seringueiros, pescadores, extrativistas e, dentre outras, desenvolvem atividades de turismo de base comunitária em seus territórios, pelos quais continuam a lutar.

Embora a maioria [...] encontre-se na zona rural, também existem quilombos em áreas urbanas e periurbanas.

Em algumas regiões do país, as comunidades quilombolas, mesmo aquelas já certificadas, são conhecidas e se autodefinem de outras maneiras: como terras de preto, terras de santo, comunidade negra rural ou, ainda, pelo nome da própria comunidade (Gorutubanos, Kalunga, Negros do Riacho, etc.).

FUNDAÇÃO CULTURAL PALMARES. Informações Quilombolas. [20--]. Disponível em: https://www.gov.br/ palmares/pt-br/departamentos/protecao -preservacao-e-articulacao/informacoes -quilombolas. Acesso em: 16 jul. 2025.

VOCÊ LEITOR!

Leia o texto a seguir com atenção e responda às questões no caderno.

Provérbios iorubá

Os provérbios iorubá só podem ser ditos pelos mais velhos, pois é necessária muita experiência para saber qual provérbio se aplica a uma situação. [...] Em geral, provérbios são conselhos sobre a conduta das pessoas em determinada situação. Uns são autoexplicáveis, porém, em sua maioria, são ditos de forma simbólica, tirados de fábulas. Há dois tipos de provérbio, os que fazem afirmações sobre a vida, como “O orgulho vem antes de uma queda”, e os que generalizam experiências particulares, como “Você pode levar um cavalo até a água, mas não pode fazê-lo beber”.

Maria Inez Couto de Almeida; Ifatosin. Cultura Iorubá: costumes e tradições. Rio de Janeiro: Dialogarts, 2006. p. 154-155.

1. Porque, para saber em que momento usar

Líder de uma comunidade africana Kokemnoure, na África

Ocidental, ouvindo a história de seus antepassados contada por griôs. Fotografia de 2007.

determinado provérbio, a experiência das pessoas mais velhas é necessária.

1. Por que os provérbios iorubás só podem ser ditos pelas pessoas mais velhas?

2. O que é possível inferir sobre o provérbio iorubá “O orgulho vem antes de uma queda”?

Resposta pessoal.

3. A forma como os iorubás veem as pessoas idosas pode nos ajudar a refletir sobre o tratamento dado aos idosos no Brasil? Por quê?

Espera-se que os estudantes digam que sim, porque os iorubás valorizam a experiência das pessoas mais velhas.

TEXTO DE APOIO

A presença de Angola no Brasil

Diversos estudiosos afirmam que, durante três séculos, as histórias do Brasil e de Angola foram uma só. Josinaldo nem deu tempo ao pai de terminar a explicação. Agitado com tantas descobertas, replicou: — É mesmo. Eu já conhecia a palavra Angola de várias canções. Mas não tinha a menor ideia da importância desse país para o Brasil. [...]

O pai sorriu, aprovando a reflexão do filho. E acrescentou:

— Muita gente no Brasil, como você, não faz ideia do valor da África na nossa formação. Só pra destacar um aspecto: usamos diariamente várias palavras de origem africana, sem saber. A língua portuguesa incorporou uma infinidade de vocábulos e expressões das línguas iorubá e banto.

BARBOSA, Rogério Andrade. Em Angola tem? No Brasil também! São Paulo: FTD, 2010. p. 18-20.

VOCÊ LEITOR

A seção propõe a leitura de um texto que tem como tema os provérbios iorubá. Como encaminhamento, sugerimos:

• Iniciar pela leitura silenciosa dos estudantes e depois seguir com uma leitura em voz alta, propondo a apreciação do texto.

• Propor aos estudantes as seguintes questões: Esse tipo de texto é importante para as pessoas? Por quê?

• Explorar a conectividade de ideias e valores possibilita às crianças uma reflexão sobre suas vivências sociais, suas observações e seus valores sociais e éticos.

Professor, na atividade 2, o estudante pode responder que a pessoa orgulhosa acaba caindo e se machucando.

Os conteúdos desta página possibilitam o desenvolvimento do Tema Contemporâneo Transversal (TCT) Processo de envelhecimento, respeito e valorização do Idoso.

Professor, nesta seção, buscamos dar continuidade à interface com Língua Portuguesa, uma vez que um dos pilares da nossa coleção é: ler e escrever é um compromisso de todas as áreas.

As atividades desta seção propõem leitura e compreensão do texto, com foco no desenvolvimento das habilidades de Língua Portuguesa: (EF35LP21) Ler e compreender, de forma autônoma, textos literários de diferentes gêneros e extensões, inclusive aqueles sem ilustrações, estabelecendo preferências por gêneros, temas, autores; e (EF35LP29) Identificar, em narrativas, cenário, personagem central, conflito gerador, resolução e o ponto de vista com base no qual histórias são narradas, diferenciando narrativas em primeira e terceira pessoas; e de Arte: (EF15AR04) Experimentar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia etc.), fazendo uso sustentável de materiais, instrumentos, recursos e técnicas convencionais e não convencionais.

ATIVIDADES

Propor a leitura da carta do chefe Seatlle, disponível em: https: //cetesb.sp.gov.br/ carta-do-chefe-seattle/. (acesso em: 22 jul.

DIALOGANDO

O trecho a seguir faz parte do livro Três histórias do povo das terras do Brasil. Leia-o com atenção.

Os filhos de Tupã

Era uma vez, há mais de 500 anos, uma terra que não era reino, nem império, nem república, nem nenhuma dessas coisas que a gente conhece.

Nessa terra, que um dia iria se chamar Brasil, vivia um povo numa aldeia à beira de um rio, bem perto do mar.

Ali, ninguém mandava em ninguém. Havia um chefe, que era respeitado e ouvido. [...] A terra pertencia a todos. Ninguém era dono de nada. Para se alimentar, as pessoas coletavam raízes, sementes, folhas e frutos da própria natureza, pescavam e caçavam animais selvagens.

Num belo dia, tudo estava calmo na aldeia. [...] A criançada nadava no rio. Dentro das grandes ocas, nas redes, muitos descansavam.

Alguns homens saíram para caçar pacas, outros foram atrás da onça que vivia rondando a aldeia assustando todo mundo.

Caiobi ainda era jovem, mas resolveu seguir o grupo que saíra atrás da onça.

O povo que navegava Era uma vez, há muito tempo, num reino da Europa, um rei jovem e ambicioso chamado D. Manuel. Ele já era rico, mas queria ficar ainda mais rico.

Ele era inteligente e sabia como conseguir isso: vendendo especiarias das Índias.

2025). Em seguida, promover a retextualização da carta. Na atividade, os estudantes deverão transformá-la em um texto a ser dramatizado por eles em pequenas cenas que demonstrem a preocupação e os cuidados com que os povos indígenas sempre trataram a terra. Cada estudante deverá ter, pelo menos, uma fala na dramatização.

Propicie momentos para os ensaios. A dramatização poderá ser apresentada aos estudantes de outras turmas ou à comunidade escolar, em evento organizado pela escola. Esta atividade quer contribuir para o desenvolvimento da habilidade de Língua Portuguesa (EF04LP25) Representar cenas de textos dramáticos, reproduzindo as falas das personagens, de acordo com as rubricas de interpretação e movimento indicadas pelo autor.

2. As histórias se relacionam com a chegada dos portugueses ao Brasil, que resultou no encontro/desencontro com os indígenas que aqui viviam e com indivíduos de várias partes da África trazidos para trabalhar. Esses povos de diferentes origens e modos de viver e pensar deram contribuições inestimáveis à formação do povo brasileiro.

[...]

O rei pensou:

— Agora que o Vasco da Gama já encontrou o caminho marítimo para as Índias, eu posso mandar para lá uma grande esquadra que traga muitas, mas muitas, mas muitas especiarias! [...]

O rei não perdeu tempo e, com a ajuda dos maiores comerciantes e banqueiros do reino, tratou de organizar uma grande esquadra.

[...]

Foi nessa época que chegou à capital do reino um lavrador forte e corpulento, chamado Henrique. Ele vinha do interior do país e sempre tivera um sonho secreto: ser marujo.

Poliana Asturiano. Três histórias do povo das terras do Brasil. São Paulo: FTD, 1999. p. 4-5.

Gravura que representa o explorador português Francisco de Almeida, s/d.

Responda às questões a seguir no caderno.

1. Identifique as personagens do texto.

a) Quem são os filhos de Tupã?

1. a) Os filhos de Tupã são os povos indígenas que viviam no Brasil. b) O povo que navegava são os portugueses.

b) Quem é o povo que navegava?

2. De que forma as histórias desses povos se relacionam?

3. O que motivou o povo que navegava a vir para o Brasil?

3. O povo que navegava veio em busca de terras, riquezas e produtos para comercialização.

4. Que informações sobre o modo de viver de cada um dos dois povos é possível descobrir ao ler o texto?

a) Sobre os filhos de Tupã.

b) Sobre o povo que navegava.

4. a) Entre os filhos de Tupã, a terra pertencia a todos. Havia um líder que era respeitado e ouvido. Retiravam o sustento da terra e viviam em comunidade.

b) O povo que navegava era governado por um rei que se aliou a comerciantes e banqueiros para conquistar riquezas e terras.

5. Leiam o último parágrafo de cada texto. Criem uma história em quadrinhos com diálogos que podem ter acontecido entre os personagens citados nesses parágrafos.

Produção pessoal.

ATIVIDADES

Preparem-se para ler o texto a seguir em voz alta. O professor vai sortear os estudantes que vão ler o texto para os colegas.

Certa vez, nasceu uma árvore diferente em uma aldeia. Essa árvore falava. Numa tarde, estava muito calor e ela disse: — Kyringue, xee aipotá yy. (Crianças, eu quero água).

Mas ninguém respondeu. Eles olharam uns para os outros e não viram ninguém falando.

18/09/25 19:38

Um dos índios, de nome Verá, percebeu que era a árvore que estava dizendo que queria água. Os outros foram embora, mas o Verá ficou ali. Depois foi buscar água e disse para a árvore:

— É você quem está falando?

— Tá, xee ae. (Sim, sou eu.)

Em seguida, a árvore bebeu a água e agradeceu.

O Verá disse que ia trazer água todos os dias para ela, mas que não ia contar para ninguém que conversava com a árvore, porque não iam acreditar. O menino pegou seu pequeno arco e flecha

e voltou para sua casa. E não contou a ninguém que falou com a árvore. A partir daquele dia, o Verá passou a levar água todos dos dias para a árvore, que nunca mais sentiu sede.

MIRIM, Jeguaká. A árvore que falava. In: MIRIM, Jeguaká; MIRIN, Tupã. Contos dos curumins guaranis. São Paulo: FTD, 2014. p. 22.

Depois, promover uma conversa solicitando que os estudantes identifiquem quem são os personagens da história, que avaliação fazem do gesto do menino Verá e qual a importância da água para os seres vivos.

Professor , o texto pode ser usado para fazer algumas reflexões sobre a cosmovisão indígena com os estudantes. Para os povos originários, a árvore pode ser um parente.

RETOMANDO

Professor, as atividades da seção Retomando visam consolidar o conhecimento adquirido no trabalho com a unidade, a partir de uma avaliação formativa, permitindo-se verificar a aprendizagem e fixação dos conteúdos, bem como o desenvolvimento das habilidades sugeridas.

Nesta seção:

• Orientar a resolução das atividades.

• Atentar às dificuldades diante da resolução das atividades.

• Observar a progressão das aprendizagens da turma, verificando se o ritmo de desenvolvimento atendeu ao conjunto dos estudantes.

• Verificar quais estudantes tiveram mais dificuldade com o conteúdo da unidade, visando perceber as possíveis defasagens no desenvolvimento das habilidades sugeridas, para, assim, pensar em estratégias de remediação das lacunas e dificuldades.

| PARA O ESTUDANTE

LIVRO. MUNDURUKU, Daniel. Coisas de Índio – Versão Infantil. São Paulo: Callis, 2019.

Daniel Munduruku fala sobre o que é ser indígena e apresenta ao leitor as particularidades de sua cultura.

LIVRO . FERNANDES, Renata. Quanta África tem no dia de alguém? São Paulo: Ciranda Cultural, 2022.

De forma lúdica e dando ênfase na sonoridade das palavras, o livro

RETOMANDO

2. b) As áreas indígenas estão muito mais preservadas porque faz parte da cultura desses povos cuidar do ambiente onde vivem e de onde extraem sua sobrevivência.

1 Identifique no caderno a afirmativa correta sobre os povos indígenas e suas culturas.

Alternativa b

a) Os povos indígenas são todos iguais.

b) Cada povo indígena tem uma cultura própria.

c) As culturas indígenas são inferiores às de outros povos.

d) As culturas indígenas são superiores às de outros povos.

2 Leia o texto a seguir com atenção e responda às perguntas no caderno.

Em mais uma constatação de que os povos indígenas são atores fundamentais para a proteção do meio ambiente e para o equilíbrio climático do planeta, um levantamento do MapBiomas mostrou que as terras indígenas perderam menos de 1% de sua área de vegetação nativa nos últimos 38 anos, enquanto nas áreas privadas a devastação foi de 17%.

Brasil. Territórios Indígenas são os mais preservados do país. gov.br, 1o set. 2023. Disponível em: https://www.gov.br/povosindigenas/pt-br/assuntos/noticias/2023/09/ territorios-indigenas-sao-os-mais-preservados-do-pais. Acesso em: 2 maio 2025.

a) Como o texto caracteriza os povos indígenas?

Como “atores fundamentais para a proteção do meio ambiente e para o equilíbrio climático do planeta”.

b) Com base no que você aprendeu em aula, responda: Por que as áreas indígenas estão mais preservadas?

3 Leia o texto a seguir com atenção.

Apesar do medo que o oceano provocava e das dificuldades técnicas de se viajar por ele, nos fins do século XV, os europeus conseguiram desvendar seus mistérios movidos por questões econômicas, políticas, religiosas, e até mesmo pelo fascínio que ele despertava.

Wanessa de Souza. As grandes navegações e o descobrimento do Brasil. Disponível em: https://pt.scribd.com/document/88571300/asgrandesnavegacoeseodescobrimentodobrasil. Acesso em: 26 maio 2025.

Apesar do medo, os portugueses do século XV lançaram-se em viagens de longa distância por mares desconhecidos. Identifique no caderno um motivo econômico e um religioso que explica essas viagens.

Econômico: busca por especiarias e artigos de luxo, com o objetivo de enriquecimento rápido. Religioso: intenção de converter outros povos ao cristianismo. Professor, é importante considerar que as navegações portuguesas também tiveram motivações políticas, além das econômicas e das religiosas.

ensina diversas palavras de origem africana e o idioma ou dialeto a que cada uma se conecta.

LIVRO. SCHWARCZ, Lilia Moritz. Uma amizade (im)possível: as aventuras de Pedro e Aukê no Brasil colonial. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2014.

No Brasil colonial, o encontro entre Pedro, filho de portugueses, e Aukê, indígena, dá início a uma amizade improvável.

A abordagem proposta nestas atividades possibilita a consolidação do trabalho com as habilidades (EF04HI01), (EF04HI05), (EF04HI06), (EF04HI07), (EF04HI09) e (EF04HI10).

4. Espera-se que os estudantes percebam que, com o novo caminho marítimo, os portugueses chegaram à fonte das especiarias, aumentando seu comércio com o Oriente e, consequentemente, seus lucros.

4 Responda no caderno: Qual foi a importância da nova rota das especiarias (pelo Atlântico) para o comércio português com o Oriente?

5 Classifique no caderno as afirmativas a seguir em verdadeiras (V) ou falsas (F). V, F, V, V.

a) A arte iorubá era realista, como se pode comprovar observando a imagem nesta página.

b) A cabeça representada na imagem nesta página é muito diferente da de um ser humano.

c) As peças iorubás continuam atraindo a atenção por sua qualidade técnica e artística.

d) A cultura iorubá influenciou a cultura brasileira, sobretudo a produzida na Bahia.

Escultura iorubá produzida entre os séculos XII e XV.

6 As palavras destacadas no texto a seguir são de origem banto; leia-o com atenção.

Fui à quitanda comprar milho para minha mãe fazer canjica para mim e minha irmã caçula. Minha mãe prometeu que se formos bem na avaliação final iremos passar as férias na praia. E, como eu e minha irmã conseguimos boas notas, ela já comprou uma sunga para mim e uma canga para ela. Nas férias passadas, vimos um menino tocando berimbau.

a) Pesquise e escreva no caderno o significado de cada palavra destacada no texto.

b) O que as palavras em destaque indicam sobre as mudanças causadas pela presença africana no Brasil?

Consultar orientações e respostas no Livro do Professor 107

ATIVIDADES

Leia as palavras a seguir e faça o que se pede.

cafuné vatapá iorubá

careca abadá

a) Pesquise, descubra e escreva quais dessas palavras são de origem iorubá e quais têm origem em línguas banto.

18/09/25 19:38 | RESPOSTAS

b) Encontre e escreva um termo ou expressão equivalente para as palavras com origem em línguas banto.

c) Procure e registre o significado das palavras de origem iorubá.

Respostas:

a) Cafuné: banto; vatapá: iorubá; axé: iorubá; careca: banto; abadá: iorubá.

b) Cafuné: acariciar a cabeça de alguém; careca: calvo.

6. a) Quitanda: pequeno estabelecimento; venda.

Canjica: espécie de mingau feito de milho branco com leite de vaca e leite de coco, temperado com açúcar e canela.

Caçula: irmã mais nova. Sunga: traje de banho masculino.

Canga: saída de praia. Berimbau: instrumento musical em forma de arco usado na roda de capoeira.

b) Os africanos entrados no Brasil trouxeram não apenas sua força de trabalho, mas também suas culturas, ou seja, seus modos de viver e pensar e suas línguas. A maioria deles era de origem banto; por isso, as línguas bantas foram as que mais influenciaram o português falado no Brasil. As palavras do texto revelam, assim, a influência das línguas bantas na língua portuguesa, consequência da migração forçada de pessoas de origem banto para o Brasil no período da escravização.

c) Axé: expressão utilizada para passar força espiritual, podendo ser, ainda, o mesmo que a expressão “amém, assim seja”; vatapá: prato típico da culinária afro-brasileira; abadá: veste branca ou de cor e de mangas largas.

INTRODUÇÃO À UNIDADE

Como sugere o título desta unidade, a abolição e a imigração no Brasil da segunda metade do século XIX são processos sincrônicos e interdependentes. O processo de abolição envolveu a luta dos próprios escravizados e contou também com a pressão inglesa pelo fim do tráfico atlântico para o Brasil, ocorrido em 1850 (Lei Eusébio de Queirós). Diante dessa proibição, os fazendeiros de café passaram a comprar de outras regiões do Brasil escravizados para trabalhar nos seus cafezais. A reflexão sobre esse processo pelos estudantes contribui para o desenvolvimento das habilidades (EF04HI09) e (EF04HI10).

Outro fluxo migratório com impacto considerável na formação da sociedade brasileira foi o constituído por levas de imigrantes europeus que vieram para o Brasil nos séculos XIX e XX. Estudar a história do começo de vida dos imigrantes europeus em São Paulo e no Sul do Brasil e os hábitos culturais em municípios com forte presença de imigrantes também contribui para o desenvolvimento das habilidades (EF04HI09) e (EF04HI10).

4 ABOLIÇÃO E IMIGRAÇÃO

No Brasil, a escravidão durou aproximadamente 350 anos. Durante esse longo tempo, as pessoas escravizadas eram a principal força de trabalho na economia brasileira. Homens e mulheres escravizados faziam os mais diferentes serviços no campo e na cidade. Observe as imagens.

José Christiano Júnior. Escrava vendedora de frutas (à esquerda) e Escravo barbeiro com um cliente. Fotografias de 1865.

Igualmente importante para se compreender o Brasil de hoje é a migração de nordestinos e mineiros, em busca de oportunidade de emprego na indústria e uma vida melhor. O conhecimento dos papéis desempenhados por eles em cidades como São Paulo, Rio de Janeiro e Belo Horizonte também pode contribuir para o desenvolvimento da habilidade (EF04HI09).

produzimos um breve texto com as contribuições de diferentes povos à formação da sociedade brasileira e propomos uma abordagem interdisciplinar da temática das migrações na seção Dialogando com Geografia e Matemática.

Para facilitar aos estudantes a compreensão dos impactos da migração interna e internacional no Brasil de hoje, analisamos o caso de duas crianças do Congo que se refugiaram no Brasil com a mãe. Por fim,

Com o declínio e o fim da escravização no Império brasileiro, aumentou a entrada de imigrantes europeus no Brasil. Um dos motivos é que os cafeicultores vinham incentivando a entrada de europeus para trabalharem nas suas fazendas. Em algumas delas, pessoas de origem europeia e de origem africana passaram a trabalhar juntas.

Rosalbino Santoro. Terreiro de café 1903. Óleo sobre tela. Note que há trabalhadores de diferentes origens trabalhando no terreiro de café.

• Agora, oralmente, tente responder:

1. Que construção se vê no canto superior direito da imagem nesta página?

Uma casa-grande, provavelmente onde moravam os donos da fazenda.

2. Quem, provavelmente, habitava as casas pequenas mostradas no canto superior esquerdo?

ENCAMINHAMENTO

• Convidar os estudantes a observar e descrever a pintura reproduzida nesta página antes de ler a legenda.

• Estimular os estudantes a observar os detalhes da imagem, o ambiente em que se passa a cena, os personagens, as atividades que estão sendo praticadas, os instrumentos utilizados.

• Comentar as múltiplas tarefas feitas pelos escravizados nas fazendas de café na segunda metade do século XIX.

3. Os homens que aparecem trabalhando no terreiro de café estão sendo observados por alguém? Justifique sua resposta.

4. De que origem são os trabalhadores que estão no terreiro?

Alguns trabalhadores são imigrantes de origem europeia; outros são de origem africana.

5. Como terá sido o convívio entre escravizados e imigrantes nos cafezais?

Os trabalhadores. Resposta pessoal.

3. Sim, no canto direito vemos um homem de botas, chapéu e pose de quem é o dono ou o administrador da fazenda. Ele parece estar vigiando os trabalhadores.

HABILIDADES

• (EF04HI09)

• (EF04HI10)

• (EF04HI11)

OBJETIVOS

• Apresentar o processo de abolição e os fatores que contribuíram para esse processo.

• Identificar os líderes dos movimentos abolicionistas.

• Comentar aspectos do período pós-abolição.

18/09/25 19:38

• Debater sobre as motivações dos movimentos migratórios entre os séculos XIX e XX.

• Refletir sobre a migração interna no Brasil.

• Reconhecer a importância das culturas dos imigrantes na formação da sociedade brasileira.

• Comparar as migrações do passado às recentes.

Professor, na atividade 5, espera-se que os estudantes suponham que, no geral, o convívio tenha sido tenso por conta da barreira da língua, da cultura e de os senhores das fazendas adotarem práticas escravistas no trato com os imigrantes, o que inclusive motivou fugas e revoltas, como a de Ibicaba, em Cordeirópolis (SP).

ENCAMINHAMENTO

Para iniciar uma aula dialogada, perguntar aos estudantes:

• Quais foram os motivos para a abolição da escravização no Brasil?

• Os escravizados participaram das lutas antiescravistas?

• Quem mais contribuiu para a campanha abolicionista?

Em seguida, sugere-se:

• Realizar a leitura compartilhada do texto.

• Reforçar que a escravização no Brasil durou aproximadamente 350 anos.

• Destacar os motivos da abolição da escravatura no Brasil.

• Ressaltar que a resistência negra acontecia de diferentes maneiras e que esteve presente ao longo de mais de três séculos e meio de escravização no Brasil.

ATIVIDADES

Em grupo. Produzam uma retextualização, reescrevendo o texto “A luta dos escravizados” como uma história em quadrinhos, com balões de fala e de pensamento. Professor, organizar as produções em um mural para que sejam apreciadas pela turma.

Essa atividade quer contribuir para o desenvolvimento da seguinte habilidade de Língua Portuguesa: (EF15LP14) Construir o sentido de histórias em quadrinhos e tirinhas, relacionando imagens e palavras e interpretando recursos gráficos (tipos de balão, letra, onomatopeia).

1 A ABOLIÇÃO

O processo de lutas que conduziu à abolição da escravatura durou um longo tempo. Os principais motivos da abolição foram:

• a luta dos próprios escravizados por liberdade;

• a pressão da Inglaterra pelo fim do comércio de escravizados;

• a luta do movimento abolicionista pelo fim da escravização.

A LUTA DOS ESCRAVIZADOS

Os escravizados resistiam à escravização desobedecendo a seus senhores, jogando capoeira, promovendo revoltas, fugindo e formando quilombos, por exemplo.

Houve revoltas contra a escravização em várias partes do Brasil. Uma revolta conhecida foi o Levante dos Malês, em 1835, em Salvador, na Bahia. Outras foram a Revolta de Manoel Congo, em Paty do Alferes, no Rio de Janeiro, em 1838, e a Insurreição de Queimado, no Espírito Santo, em 1849. Nas três revoltas, os rebeldes foram vencidos pelas autoridades. Na Bahia, os líderes foram mandados de volta para a África. No Rio de Janeiro, o líder Manoel Congo foi executado na forca. Mesmo assim, essas revoltas contribuíram para enfraquecer a escravização.

TEXTO DE APOIO

Manoel Congo: símbolo de resistência

Manuel [ou Manoel] Congo foi o líder da maior rebelião de escravizados do Vale do Paraíba [...]. A revolta ocorreu em Paty do Alferes, no Rio de Janeiro.

Contava-se que Manuel Congo era um homem forte e habilidoso, de pouca fala e sorriso escasso. Como era comum entre os escravizados nascidos na África, seu nome era composto de um prenome português associado ao nome de sua “nação” ou região de origem.

Totem informativo no Cais do Valongo, principal local de desembarque e de comércio de africanos escravizados na América entre 1811 e 1831. O local tem importância para a história e a memória da comunidade negra. Rio de Janeiro (RJ), 2023.

Pertencia ao capitão-mor de ordenanças Manuel Francisco Xavier, dono de centenas de escravizados e das fazendas Freguesia e Maravilha em Paty do Alferes.

Era ferreiro, ofício que requer treinamento e habilidade, o que certamente lhe dava status superior entre os outros escravizados e maior valor econômico perante os senhores.

Um escravizado foi morto pelo proprietário Manuel Xavier, na fazenda Freguesia, o que insuflou a ira dos cativos da região e, liderados por

ENCAMINHAMENTO

A INGLATERRA CONTRA O COMÉRCIO

DE ESCRAVIZADOS

Durante muito tempo, a Inglaterra lucrou com o comércio de escravizados. Mas, no início do século XIX, passou a combater esse comércio para o Brasil por dois motivos principais:

• a Inglaterra queria ampliar a venda de suas mercadorias produzidas nas indústrias. Para isso, precisava de trabalhadores assalariados, já que os escravizados não tinham dinheiro para comprá-las;

• parte das pessoas e dos políticos da Inglaterra passou a opor-se à escravização por considerá-la desumana.

Por isso, em 1845, a Inglaterra declarou guerra ao tráfico atlântico, dando à sua Marinha o direito de perseguir, prender e bombardear os navios que transportassem africanos escravizados. Essa lei foi chamada de Bill (lei) Aberdeen

Diante das pressões da Inglaterra, o governo do imperador D. Pedro II aprovou, em 1850, a Lei Eusébio de Queirós, que proibiu definitivamente a entrada de escravizados no Brasil.

Impedidos de comprar trabalhadores da África, os fazendeiros do Sudeste passaram a comprá-los de outras regiões do país, como o Nordeste, onde a oferta de mão de obra era maior, devido ao declínio da lavoura canavieira. Esse tipo de comércio foi chamado de tráfico interprovincial.

ATIVIDADE

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

• Leia a tabela e responda no caderno.

Navio de transporte de escravizados atacado por cruzadores britânicos. Gravura publicada na Magasin Pittoresque em Paris, França, em 1844.

Número de escravizados entrados no Brasil por ano (1845-1850)

184518461847184818491850

19 45350 32556 17260 00054 00023 000

Fonte: Elaborado com base em: Emília Viotti da Costa. Da senzala à colônia. São Paulo: Unesp, 1966. p. 75.

a) Interprete os dados da tabela. O que aconteceu imediatamente após a Lei Aberdeen, em 1845?

Ocorreu o aumento da entrada de africanos no Brasil.

b) Explique o que foi a Lei Eusébio de Queirós, de 1850.

A Lei Eusébio de Queirós foi uma lei brasileira que proibia a entrada de escravizados no Brasil.

Manuel Congo [...] fugiram das fazendas e criaram um quilombo.

[...] uma força da Guarda Nacional se deslocou, em 14 de novembro de 1838, subindo o caminho do Comércio, através da vila de Iguassu em direção à Paty do Alferes, juntando-se à guarda local, e mais tarde cercando os escravizados e os levando presos.

No dia 6 de setembro de 1838, subia ao cadafalso na cidade de Vassouras, para ser enforcado em praça pública, aquele que deveria ser considerado um símbolo de resistência da raça negra ao

22/09/25 23:03

cativeiro no Estado do Rio de Janeiro: Manuel Congo.

JAPERI (município). Secretaria Municipal de Educação. Manuel Congo. 22 nov. 2020. Japeri: Semed, 2020. Disponível em: http://semedjaperi.rj.gov.br/site/list_ resultado&id=175. Acesso em: 17 jul. 2025.

• Frisar que o Brasil foi a última nação da América do Sul a libertar os escravizados.

• Destacar os motivos que levaram a Inglaterra a pressionar o Brasil a acabar com o tráfico atlântico.

• Explicar que, com a lei conhecida por Bill Aberdeen (1845), os donos de escravizados perceberam que eventualmente a escravização chegaria ao fim e começaram a comprar um número maior de escravizados para ter reserva de mão de obra. Isso explica por que, após a lei, os preços do comércio de escravizados subiram.

• Incentivar os estudantes a refletir sobre a relação estreita entre Bill Aberdeen, que pressionava pelo fim do tráfico atlântico, e a Lei Eusébio de Queirós, que determinou a extinção desse tipo de comércio entre África e Brasil. Nessa abordagem, é importante que eles compreendam que a abolição não foi um presente, mas o resultado de um longo processo envolvendo diferentes sujeitos históricos.

ENCAMINHAMENTO

Em uma aula dialogada, começar perguntando aos estudantes:

• O que era o movimento abolicionista?

• Quem fazia parte desse movimento?

• O que os abolicionistas desejavam?

Em seguida, sugere-se:

• Realizar a leitura compartilhada do texto.

• Destacar que outra força importante no processo que levou à extinção legal da escravização foi o abolicionismo, movimento social liderado por pessoas de diferentes etnias e condições sociais e que se estendeu por quase todo o século XIX.

| PARA O ESTUDANTE

LIVRO. MACEDO, Aroldo; FAUSTINO, Oswaldo. Luana e as Asas da Liberdade. São Paulo: FTD, 2010.

Luana, uma jovem apaixonada por capoeira que mora no quilombo de Cafindé, descobre um berimbau mágico que a transporta ao passado. Nessa jornada temporal, ela testemunha os desafios enfrentados por seus ancestrais e participa ativamente das lutas abolicionistas no Brasil.

TEXTO DE APOIO

A literatura negra abolicionista

As notícias e a literatura que circulavam nos jornais, como bem sabia Luís Gama, tornavam as tipografias um campo fértil para a ampliação dos partidários da luta pela liberdade. Na cena

O

MOVIMENTO ABOLICIONISTA

Com a promulgação da Lei Eusébio de Queirós, o movimento abolicionista ganhou força. Esse movimento social era liderado por pessoas livres que rejeitavam a prática da escravização.

Os abolicionistas eram jornalistas, engenheiros, advogados, escritores e políticos. Em passeatas, comícios, livros e artigos de jornal, pediam o fim da escravização no Brasil.

Entre os principais líderes abolicionistas, havia profissionais como o engenheiro André Rebouças (1838-1898), o rábula Luís Gama (1830-1882), o escritor Joaquim Nabuco (1849-1910) e o jornalista José do Patrocínio (1853-1905).

Rábula: pessoa que exercia oficialmente a profissão de advogado, mas não era formada em Direito.

literária da segunda metade do século XIX, escritores negros retrataram em folhetins, poemas e sátiras as regras de uma sociedade formatada pela escravidão, e atribuíam aos seus personagens vozes, atitudes e aspirações de escravizados e libertos. Machado de Assis, Ferreira de Meneses, Maria Firmina dos Reis e Luís Gama confrontaram em suas obras, cada qual ao seu modo, a condenável lógica escravista que organizava a sociedade oitocentista.

[...]

ALBUQUERQUE, Wlamyra. Movimentos sociais abolicionistas. In: SCHWARCZ, Lilia Moritz; GOMES, Flávio dos Santos (org.). Dicionário da escravidão e liberdade: 50 textos críticos. São Paulo: Companhia das Letras, 2018. p. 330-331.

2. Os principais motivos foram: a luta dos próprios escravizados por liberdade, a pressão da Inglaterra pelo fim do comércio de escravizados e o empenho do movimento abolicionista pelo fim da escravização.

ATIVIDADES

1. Procure no dicionário e copie no caderno o significado de abolição

Extinção ou supressão de um direito; revogação de um costume, de um hábito, de uma ordem ou instituição.

2. A escravidão permitida por lei no Brasil durou aproximadamente 350 anos e foi oficialmente extinta em 1888. Quais foram os principais motivos da abolição da escravização no Brasil? Responda no caderno.

3. A Inglaterra teve um papel importante no processo de abolição da escravização no Brasil do século XIX. Quais foram os principais motivos para isso? Responda no caderno.

4. Estruture uma ficha no caderno sobre as características do movimento abolicionista. Utilize as questões a seguir.

a) Quem eram seus líderes?

b) Qual era a atuação profissional desses líderes?

Pessoas livres que não se conformavam com a escravização, como André Rebouças, Luís Gama e Joaquim Nabuco. Esses líderes atuavam como jornalistas, engenheiros, advogados, escritores, políticos e artistas.

c) O que eles faziam para lutar contra a escravização?

Organizavam passeatas e comícios, escreviam artigos de jornal e livros.

5. Escolham um abolicionista: Luís Gama, José do Patrocínio, André Rebouças, Joaquim Nabuco ou Francisco de Paula Brito. Em seguida, pesquisem informações sobre ele e escrevam, no caderno, uma minibiografia. Esse tipo de texto é muito importante em História.

Produção pessoal.

3. No início do século XIX, a Inglaterra passou a combater o comércio de escravizados por dois motivos: para ampliar a venda de suas mercadorias, pois precisava que os trabalhadores tivessem salários para comprar os produtos que ela fabricava (durante a Revolução Industrial); parte da população e dos

ESCUTAR E FALAR

Estudem a minibiografia que vocês criaram na atividade 5 e preparem-se para falar sobre ela em público. Sigam o roteiro.

• Profissão do abolicionista;

• Principais ideias e realizações dele;

• O que ele fazia para colocá-las em prática. Produção pessoal.

Autoavaliação. Responda no caderno.

1. Os colegas conseguiram escutar o que eu disse?

2. Pronunciei as palavras corretamente?

3. Consegui atrair a atenção dos colegas?

políticos ingleses passou a considerar a prática da escravização como algo desumano. 113

| PARA O PROFESSOR

VÍDEO. ANDRÉ Rebouças: o primeiro engenheiro negro. 2014. Vídeo (7min19s). Publicado pelo canal IME – Instituto Militar de Engenharia. Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=OJmPEaMNNaM&t=3s. Acesso em: 17 jul. 2025.

Vida e obra de André Rebouças, engenheiro, inventor e abolicionista brasileiro.

ATIVIDADES

1. A escravização durou aproximadamente 350 anos no Brasil. Durante esse longo tempo, os escravizados resistiram a ela de diversas formas. As alternativas a seguir apresentam significados da palavra resistência.

a) Capacidade de suportar dificuldades como fadiga, fome, cansaço.

b) Reação a um ataque.

c) Recusa em se submeter à vontade de outra pessoa.

Qual delas é a mais adequada para se falar da resistência dos escravizados?

Resposta: Alternativa c.

2. Escreva algumas das formas de resistência à escravização praticadas pelos escravizados no Brasil.

Resposta: Os escravizados resistiam quebrando ferramentas, negociando melhores condições de trabalho, jogando capoeira, promovendo festejos, como a Festa de Nossa Senhora do Rosário e a Congada, fugindo sozinhos ou em grupo e formando quilombos.

18/09/25 19:39

VÍDEO . TEMPO e História – Luiz Gama. 2016. Vídeo (28min23s). Publicado pelo canal Tempo História. Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=oWMIsr2Tckk&t=16s. Acesso em: 17 jul. 2025.

O vídeo apresenta a trajetória de Luis Gama, um dos mais importantes abolicionistas do Brasil.

ENCAMINHAMENTO

• Para incentivar o interesse dos estudantes pelo assunto, se possível, exibir em sala de aula o vídeo didático Lei dos Sexagenários completa 130 anos, que aborda as leis abolicionistas e seus legisladores (ver a seção Para o estudante).

• Depois, indagar: Por que a Lei do Ventre Livre recebeu esse nome? Será que a Lei dos Sexagenários pôs fim de fato ao sofrimento dos escravizados que chegaram aos 60 anos?

• Comentar que foram poucos os beneficiados pela Lei do Ventre Livre. Muitos proprietários preferiam continuar se utilizando do trabalho das crianças a receber o dinheiro para libertá-las.

• Informar que, na década de 1880, a luta pela abolição ganhou corpo. Em 1883, foi fundada a Confederação Abolicionista, que assumiu a proposta de André Rebouças, de abolição sem indenização e de doação de terras para os ex-escravizados.

| PARA O ESTUDANTE

VÍDEO . ARQUIVO S: Lei dos Sexagenários completa 130 anos. 2015. Vídeo (4min4s). Publicado pelo canal Senado Federal. Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=sAlljS_s0eY. Acesso em: 17 jul. 2025.

O vídeo explica a Lei dos Sexagenários, sancionada em 1885, e discute as restrições da lei,

AS LEIS E A REALIDADE

O movimento abolicionista incentivou e foi incentivado por fugas de escravizados das fazendas do interior paulista. Além de toda essa pressão interna, governos estrangeiros pediam a D. Pedro II que acabasse com a escravização no Brasil. Para responder a essas pressões internas e externas, o governo brasileiro aprovou as chamadas leis abolicionistas. Lei Áurea (13 de maio de 1888): a Lei Áurea foi comemorada por todo o país com festas, missas ao ar livre e comícios, que reuniram um grande número de pessoas. Terminada a festa, porém, os libertos perceberam que não tinham terra para trabalhar, emprego, moradia, instrução, tampouco o apoio do governo.

Lei do Ventre Livre (28 de setembro de 1871): determinava que os filhos da mulher escravizada, nascidos a partir dessa data, seriam considerados livres. Essa lei dizia também que até os 8 anos a criança ficava sob a autoridade do senhor de sua mãe. Aí o dono escolhia: ou recebia do governo a quantia de 600 mil réis e entregava a ele o menor ou continuava usando os seus “serviços” até os 21 anos.

Lei dos Sexagenários (28 de setembro de 1885): declarava livres as pessoas com mais de 60 anos. Mas, como indenização, deveriam trabalhar gratuitamente mais três anos. Ou então só seriam livres com 65 anos. Onde iriam arranjar emprego com essa idade? Seu destino: andar pelas estradas pedindo comida ou pedir ao senhor para continuar trabalhando para ele.

como a exigência de trabalho por mais um período para “indenizar” os senhores, o que reduzia seu impacto real.

VÍDEO . SENADO na História – A Lei do Ventre Livre. 2014. Vídeo (12min22s). Publicado pelo canal TV Senado. Disponível em: https:// www.youtube.com/watch?v=5_9PP 4VaR_A. Acesso em: 17 jul. 2025.

O vídeo apresenta o contexto histórico da Lei do Ventre Livre, abordando as limitações da lei, que, apesar de representar um avanço legal, manteve as crianças sob tutela dos senhores até a idade adulta, perpetuando a exploração.

As imagens são fotografias e representam famílias negras. Em uma delas, a fotografia foi feita ao ar livre, em frente à provável moradia da família, que veste roupas simples. Na outra, a fotografia foi feita em estúdio e os membros da família vestem roupas elegantes.

OS AFRODESCENDENTES

APÓS A ABOLIÇÃO

Alguns libertos continuaram trabalhando para seus senhores em troca de um pequeno salário. A maioria deles, porém, foi para as cidades em busca de emprego.

Nas cidades, os patrões preferiam empregar os imigrantes europeus. Diante disso, os libertos tiveram de aceitar os piores serviços e morar nos morros e cortiços das cidades. Uns poucos, no entanto, conseguiram melhorar de vida.

DIALOGANDO

Em que as imagens desta página são semelhantes? Em que elas são diferentes?

negra de classe média no início do século XX.

ENCAMINHAMENTO

Pode-se iniciar a aula perguntando aos estudantes:

• Até quando durou a escravização?

• Por que o Brasil foi o último país da América do Sul a abolir a escravização?

• Quando foi assinada a Lei Áurea?

• O que a Lei Áurea representou para os afro-brasileiros recém-libertos?

• Essa lei conseguiu reparar as injustiças praticadas contra os escravizados?

ATIVIDADES

1. Leia o texto a seguir: Maria Firmina dos Reis (1825-1917)

Se durante a escravidão as chances de negros frequentarem a escola eram bem pequenas, para mulheres negras eram ainda menores. Por isso é tão importante destacar uma mulher que, embora pouco conhecida, foi uma das pioneiras na literatura feminina afro-brasileira. Maria Firmina dos Reis nasceu no Maranhão em 1823 e foi escritora, poeta e educadora. Prestou concurso para professora e entre 1847 e 1881 lecionou na cidade de Guimarães, no Maranhão. Em 1859, publicou o romance Úrsula, considerado o primeiro livro abolicionista escrito por uma mulher. FRAGA, Walter; ALBUQUERQUE, Wlamyra R. de. Uma história da cultura afro-brasileira. São Paulo: Moderna, 2009. p. 83-84.

Em seguida, sugere-se:

• Chamar a atenção dos estudantes para o período imediato após a abolição.

• Lembrar que o governo não criou leis nem ofereceu condições para que os libertos tivessem chances de se integrar à sociedade ou nela ascender.

Reprodução da capa da obra Úrsula, de Maria Firmina dos Reis. 2. Elabore uma frase com informações significativas sobre Maria Firmina dos Reis.

Resposta pessoal. Professor, a atividade contribui para destacar o protagonismo da mulher negra nas lutas pela abolição, fato condenado ao apagamento durante muito tempo.

ENCAMINHAMENTO

• Ressaltar a contribuição das culturas de matriz africana para todos nós, brasileiros.

• Explicar aos estudantes que, ao longo da história da República, o Movimento Negro ganhou força e visibilidade. O samba e a capoeira, manifestações culturais de matriz africana, foram reconhecidos como arte genuinamente brasileira.

• Apresentar aos estudantes a Tia Ciata, falar de sua importância como agente cultural espontâneo, agregando em seu entorno vários artistas afrodescendentes.

• Os conteúdos desta página possibilitam o trabalho interdisciplinar com Arte e favorecem o desenvolvimento do Tema Contemporâneo Transversal (TCT) Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras.

| PARA O ESTUDANTE

VÍDEO. INAUGURAÇÃO da Casa da Tia Ciata. 2016. Vídeo (2min7s). Publicado pelo canal IPHAN RJ. Disponível em: https:// www.youtube.com/ watch?v=S3XcEsIE1QQ. Acesso em: 17 jul. 2025. Apresenta a cerimônia de inauguração da Casa da Tia Ciata, um espaço cultural dedicado a preservar e celebrar o legado de Hilária Batista de Almeida, a Tia Ciata.

ATIVIDADES

Apresentar aos estudantes o musical “O choro de Pixinguinha”

A MÚSICA E OUTRAS ARTES

Depois da abolição, muitos artistas afrodescendentes participaram ativamente da vida cultural do país. Entre eles, estão escritores como Lima Barreto (1881-1922), compositores como Chiquinha Gonzaga (1847-1935) e músicos como Pixinguinha (1897-1973).

Pixinguinha começou sua carreira tocando cavaquinho, depois, passou a tocar bombardino e flauta. Aos 14 anos, foi convidado pelo seu professor para tocar flauta em uma orquestra. Aos 18 anos, já fazia sucesso com músicas de sua autoria.

A música “Carinhoso”, composta por ele, é o seu maior sucesso. Como músico e arranjador, gravou com os principais intérpretes da época, incluindo-se aí a conhecida cantora Carmen Miranda.

Pixinguinha morreu de infarto aos 76 anos. No seu velório, o povo, comovido, cantou “Carinhoso”.

O SAMBA NA CASA DE TIA CIATA

Hilária Batista de Almeida (1854-1924), conhecida como Tia Ciata, nasceu em Santo Amaro da Purificação, na Bahia e se mudou para o Rio de Janeiro aos 22 anos.

Sua casa era frequentada por sambistas humildes, músicos talentosos e por homens ricos e poderosos. Em uma roda de samba ocorrida na casa dela, foi criado o primeiro samba gravado em disco, “Pelo telefone”, composição de Donga e Mauro de Almeida.

Tia Ciata liderava um grupo de baianas que vendia deliciosos doces e quitutes. Suas festas duravam dias. Na casa de Tia Ciata, os espaços eram divididos assim: na sala de visitas tocava-se choro; nos fundos da casa, samba de partido-alto e, no terreiro, batucada

Bombardino: instrumento musical de sopro feito de metal e com som grave.

Choro: gênero de música popular tocado com bandolim, um ou dois violões de seis cordas e outro de sete cordas, um cavaquinho, um pandeiro e, eventualmente, um ou mais instrumentos de sopro.

(MÚSICA Animada apresenta: O choro de Pixinguinha. 2018. Vídeo (51min45s). Publicado pelo canal TV Brasil. Disponível em: https://www. youtube.com/watch?v=9vF3-DhcfP0. Acesso em: 17 jul. 2025).

Após a apreciação do vídeo, promover uma roda de conversa sobre a importância do artista na história da música brasileira e como representante da comunidade afro-brasileira. Pode-se, ainda, explorar as canções

Pixinguinha tocando saxofone. Fotografia de 1961.

Capa do livro Tia Ciata, a grande mãe do samba, de Nei Lopes e Rui de Oliveira.

Partido-alto: é uma variação do samba. Pode ser dividido em duas ou quatro estrofes nos cantos, sempre repetindo o mesmo refrão.

Batucada: ritmo do batuque. Festa, com instrumentos de percussão, em que se cantam versos, respondidos pelo coro.

do artista. A atividade pode ser desenvolvida em parceria com músicos que, eventualmente, sejam estudantes da escola ou parentes deles.

2

DA EUROPA PARA A AMÉRICA

Segundo a historiadora Zuleika Alvim, entre 1830 e 1930, mais de 50 milhões de pessoas deixaram a Europa e vieram para a América. Parte delas veio para o Brasil.

POR QUE OS EUROPEUS VIERAM?

Conheça os principais motivos da migração de europeus para o Brasil.

• Muitas guerras ocorriam na Europa, sobretudo na Itália e na Alemanha. Essas guerras levaram boa parte da população ao empobrecimento e ao desemprego.

• Faltava terra para plantar. Em países como Itália e Alemanha, muitos camponeses tinham perdido suas terras, não encontravam emprego nas cidades e, por isso, passavam fome.

• Havia necessidade de trabalhadores nos cafezais. No Brasil, com a expansão das fazendas de café em direção ao interior de São Paulo, a necessidade de trabalhadores aumentou, sobretudo depois da Lei Eusébio de Queirós, que proibia a compra de africanos escravizados.

• Forte propaganda como incentivo. Na segunda metade do século XIX, os cafeicultores paulistas pagavam pela propaganda do Brasil na Europa, descrevendo a América como um paraíso. A promessa: em alguns anos de trabalho, os camponeses passariam de empregados a donos de uma porção de terra.

ATIVIDADES

Imagine-se vivendo na época em que as notícias chegavam às pessoas, principalmente, por meio de jornais impressos. Escreva uma manchete de jornal noticiando a chegada de uma leva de imigrantes.

Professor, esta atividade quer contribuir para o desenvolvimento da seguinte habilidade de Língua Portuguesa: (EF15LP05) Planejar, com a ajuda do professor, o texto que será

18/09/25

produzido, considerando a situação comunicativa, os interlocutores (quem escreve/para quem escreve); a finalidade ou o propósito (escrever para quê); a circulação (onde o texto vai circular); o suporte (qual é o portador do texto); a linguagem, organização e forma do texto e seu tema, pesquisando em meios impressos ou digitais, sempre que for preciso, informações necessárias à produção do texto, organizando em tópicos os dados e as fontes pesquisadas.

Pode-se iniciar o trabalho com a página perguntando aos estudantes:

• Como vocês se sentiriam se tivessem de abandonar sua terra natal, deixando para trás amigos, casa, pertences?

• Como vocês reagiriam a essa situação?

Em seguida, sugere-se:

• Fazer uma leitura compartilhada do texto e explicar que os imigrantes europeus vinham para o Brasil sonhando com trabalho e terra. Explicar também que eles foram seduzidos pela força da propaganda promovida por cafeicultores que precisavam de mão de obra.

• Explorar o cartaz que compõe a página, perguntando: Que ideia esse cartaz transmite para quem o observa? Vocês acham que a propaganda influencia muito as pessoas? Vocês consideraram atraente o cartaz de propaganda desta página?

• Ressaltar que, quando chegavam ao Brasil, os imigrantes percebiam que a realidade era muito diferente daquela que haviam imaginado.

| PARA O PROFESSOR

LIVRO. ALVIM, Zuleika M. F. Brava gente! Os italianos em São Paulo (1870-1920). São Paulo: Brasiliense, 1986.

Baseada em uma extensa pesquisa de fontes primárias recolhidas na Itália e no Brasil, a obra descreve e analisa importantes aspectos da vinda dos imigrantes italianos para São Paulo, como trabalho, família e resistência.

ENCAMINHAMENTO

Ao introduzir a atividade, ler para a classe a letra da música “Itália bella, mostrate gentile”. Conversar com os estudantes sobre essa letra e pedir que respondam às perguntas propostas.

Em seguida, para iniciar uma aula dialogada, perguntar a eles:

• O que vocês sabem sobre a colonização alemã no Brasil?

• Vocês conhecem ou já ouviram falar em São Leopoldo, no Rio Grande do Sul?

• Como foi o início da vida dos imigrantes nessa nova terra? Eles conseguiram prosperar?

• D. Pedro II passou a doar lotes de terra no sul do Brasil para os imigrantes. O que será que o levou a fazer isso? Na sequência, sugere-se:

• Reforçar os motivos que levaram o imperador D. Pedro II a doar terras para imigrantes europeus no final do século XIX.

• Caracterizar o modo de vida dos imigrantes alemães na Região Sul do Brasil.

• Evidenciar que, no Sul, desde cedo, o Império escolheu áreas para a criação de colônias com o objetivo de povoamento, branqueamento da população e consolidação das fronteiras. A atividade e os conteúdos destas páginas contribuem para o trabalho com a habilidade (EF04HI10).

ATIVIDADE

• Leia a seguir o trecho de uma canção italiana de 1899.

Itália bella, mostrate gentile

Itália bela, mostre-se gentil e os filhos seus não a abandonarão, senão, vão todos para o Brasil, e não se lembrarão de retornar. Aqui mesmo [teriam] no que trabalhar sem ser preciso para a América emigrar.

Zuleika M. F. Alvim. Brava gente! Os italianos em São Paulo: 1870-1920. São Paulo: Brasiliense, 1986. p. 17.

Angiolo Tommasi. Os emigrantes. 1896. Óleo sobre tela, 262 cm × 433 cm.

a) Interprete: Qual é o significado de “Itália bela, mostre-se gentil”?

Itália bela, mostre-se “boa” para os seus filhos.

b) Segundo a canção, por que os imigrantes italianos estavam vindo para o Brasil?

Por que na Itália havia falta de trabalho, aspecto associado à falta de terras para plantar.

IMIGRANTES NO SUL

Muitos europeus, sobretudo alemães, italianos e poloneses, vieram para o sul do Brasil atraídos pela chance de obter uma pequena propriedade, doada à época pelo governo brasileiro, a quem desejasse vir para povoar e plantar. Os núcleos fundados pelos imigrantes eram chamados de colônias.

SÃO LEOPOLDO: UMA COLÔNIA ALEMÃ

São Leopoldo, a primeira colônia alemã no Brasil, foi fundada em 1824, na região do vale do rio dos Sinos, no Rio Grande do Sul, por um grupo de 39 alemães.

Na ocasião, cada família recebeu um lote de terra. Esses colonos iniciaram o plantio de árvores frutíferas, legumes, verduras e a criação de galinhas e porcos (para aproveitar a banha, fazer o salsichão e a salsicha). Além disso, eles cultivavam o trigo para fazer o pão, a cevada para o preparo da cerveja e a cana-de-açúcar para a confecção de schmier (geleia de frutas).

Nas proximidades de São Leopoldo, foram surgindo outras colônias alemãs, como São Pedro, Três Forquilhas, Novo Hamburgo, São Lourenço e Nova Petrópolis.

| PARA O PROFESSOR

ARTIGO. SCOTTI, Zelinda Rosa. Imigrantes alemãs: por uma contextualização para internamentos no hospício São Pedro. Caderno Espaço Feminino, Uberlândia, v. 26, n. 1, jan./jun. 2013. Disponível em: https://seer.ufu.br/index.php/ neguem/article/download/23858/13110. Acesso em: 18 jul. 2025.

O estudo apresenta documentos históricos relevantes para compreender a realidade dos primeiros tempos dos imigrantes alemães no Sul do Brasil.

SITE. ACERVO DIGITAL – Cartas de chamada. Museu da Imigração do Estado de São Paulo. c2025. Disponível em: https://museudaimigracao.org.br/ acervo/cartas. Acesso em: 25 jul. 2025. O site disponibiliza um vasto acervo digital de cartas e documentos que revelam histórias pessoais e trajetórias de imigrantes no Brasil de forma gratuita. No link, é possível pesquisar as cartas escritas por imigrantes por origem, data, tipologia e/ou assunto.

A COLÔNIA BLUMENAU

Os alemães também fundaram importantes colônias em Santa Catarina, como Joinville e Blumenau.

O fundador da colônia Blumenau (SC), o químico e farmacêutico Otto Blumenau, trouxe da Alemanha pessoas das mais variadas profissões: lavradores, artesãos (carpinteiros, marceneiros, ferreiros), profissionais liberais (médicos, professores). Os 17 primeiros colonos chegaram onde hoje é Blumenau em 2 de setembro de 1850. A maioria deles vinha do meio rural.

No Brasil, Otto Blumenau introduziu também um novo tipo de mentalidade, divulgando a ideia de que, por meio do trabalho, era possível melhorar de vida e conseguir autonomia. Naquela época, o trabalho era visto no Brasil como coisa de escravizado.

Já os imigrantes alemães vindos após 1870 eram, em sua maioria, do meio urbano. Um exemplo foi o artesão Hermann Hering, que chegou a Blumenau em 1878, onde, dois anos depois, criaria a primeira malharia de Santa Catarina.

DIALOGANDO

Você considera o trabalho manual menos importante que outros?

Por quê?

Respostas pessoais. 119

TEXTO DE APOIO

Agricultores e povoadores

Em 2 de setembro de 1850, dezessete colonos chegaram ao local onde hoje se ergue a cidade de Blumenau. Muitos outros imigrantes atravessavam o Oceano Atlântico em veleiros de companhias particulares. E assim foi crescendo o número de agricultores, povoadores e cultivadores dos lotes, medidos e demarcados ao longo dos rios e ribeirões que banhavam o território da concessão. No princípio, a Colônia era de propriedade do fundador, Dr. Blumenau.

18/09/25 19:39

Em 1860 o Governo Imperial encampou o empreendimento e Dr. Blumenau foi mantido na direção até a elevação da colônia à categoria de município, em 1880. Em poucos anos, Dr. Blumenau, dotado de grande energia e tenacidade, fez da colônia um dos maiores empreendimentos colonizadores da América do Sul, criando um importante centro agrícola e industrial influente na economia do País.

[...]

BLUMENAU (Município). História do Município. Prefeitura de Blumenau. Disponível em: https://www.blumenau.sc.gov.br/ blumenau/historia. Acesso em: 17 jul. 2025.

Professor, na seção Dialogando , espera-se que os estudantes compreendam que o trabalho manual é tão importante quanto os demais e que todas as formas de trabalho são essenciais à garantia das necessidades materiais e ao progresso da sociedade brasileira. Essa abordagem favorece uma postura inclusiva e empática e o trabalho com a competência geral 6.

| PARA O ESTUDANTE

LIVRO. WILLE, Martin. Meu avô alemão. São Paulo: Panda Books, 2012.

A obra motiva as crianças a explorar a história e as vivências de imigrantes alemães no Brasil, especialmente no contexto de diásporas e identidade cultural.

Reprodução da capa. VÍDEO . REDUTOS da língua alemã em Blumenau. 2017. Vídeo (4min35s). Publicado pelo canal Jornal de Santa Catarina. Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=2DMgZtWc -zQ. Acesso em: 18 jul. 2025.

O vídeo explora a preservação da língua e cultura alemã em Blumenau, Santa Catarina, destacando comunidades nas quais o idioma ainda é falado e as tradições permanecem vivas.

ENCAMINHAMENTO

• Realizar a leitura compartilhada da página.

• Comentar com os estudantes que os imigrantes trouxeram mudas de vários gêneros agrícolas. Algumas espécies de uva, por exemplo, foram introduzidas no Brasil pelos italianos.

• Explorar com os estudantes a imagem principal da página e contar que, entre os italianos, a cultura da uva e do vinho é muito tradicional. Por isso, trouxeram essa cultura com eles quando vieram morar no Brasil.

• Ressaltar que os imigrantes não vieram apenas com sua força de trabalho, trouxeram também seus saberes, suas técnicas, seus hábitos, suas línguas, suas crenças e seus costumes, ou seja, suas culturas.

| PARA O PROFESSOR

LIVRO. MATOS, Maria

Izilda S. de et al. (org.) Italianos no Brasil: história, presença e cultura. São Paulo: eManuscrito, 2020. E-book.

A obra aborda a presença italiana em diferentes regiões do país, enfatizando aspectos como identidade, trabalho e integração sociocultural.

TEXTO DE APOIO

Leia a carta que o imigrante italiano Paulo Rossato, residente no Rio Grande do Sul, enviou à família na Itália, em 1884. Nela, é possível notar o entusiasmo com a nova terra, já que Paulo solicita à família

ITALIANOS NO SUL

Os italianos começaram a chegar ao Sul por volta de 1875, onde fundaram as colônias de Caxias (hoje Caxias do Sul), Conde D’Eu (atual Garibaldi) e Dona Isabel (hoje Bento Gonçalves), todas no Rio Grande do Sul. A colonização italiana, então, avançou por todo o nordeste gaúcho.

Hoje, essa região guarda muito da cultura italiana. Na cidade de Bento Gonçalves, por exemplo, é comum ver mulheres preparando massas e pães para os seus maridos e filhos, enquanto eles trabalham nos parreirais, cantando em vêneto, atentos à safra de uva com a qual farão o vinho tão habitual na mesa das famílias italianas.

PARA VOCÊ LER

A Festa das Colheitas é um importante evento criado e organizado por imigrantes italianos e seus descendentes na região da serra gaúcha. A celebração reúne milhares de pessoas, atraídas por música, danças e comidas típicas, além de muita alegria.

Parreiral: plantação de uvas. Vêneto: dialeto da maioria dos imigrantes italianos entrados no Brasil, na época.

Cartaz da Festa das Colheitas, evento ligado à cultura dos imigrantes e seus descendentes em Caxias do Sul (RS), 2025.

• Renata Barrozo Baglioli. O homem de modelar. Curitiba: Inverso, 2024.

Com texto em português e italiano, o livro conta a história de Mateo, nascido em uma família de imigrantes italianos que se fixou em Curitiba, no Paraná.

materiais para se estabelecer definitivamente.

Tragam ferramentas para a colônia: dois podões grandes, de cabo de ferro, quatro machados [...] e as facas de ponta. [...]

Tragam videiras de uvas negrara, xebido, [...] e todas as que quiserem. [...]

Para a família tragam os seguintes objetos: todo o material de cozinha: o caldeirão de lavar roupa, o panelão [...] onde se fazia a polenta, a máquina de fazer macarrão, os lampiões.

Reprodução da capa.

Se for possível, tragam também [...] todos os copos, garrafas, tigelas e pratos [...]. Você, pai, traga todos os instrumentos de carpintaria e, se puder, compre também um serrote de fazer tábuas [...]. ALVIM, Zuleika. Imigrantes: a vida privada dos pobres no campo. In: NOVAIS, Fernando A.; SEVCENKO, Nicolau (org.). História da vida privada no Brasil. República: da Belle Époque à Era do Rádio. São Paulo: Companhia das Letras, 1998. p. 247-248. v. 3. (História da vida privada no Brasil).

POLONESES NO SUL

Os poloneses também foram para a região Sul. Observe a tabela.

Poloneses no Brasil (1870-1920)

Paraná

43 000

Rio Grande do Sul 34 300

Santa Catarina

6 700

Total 84 000

Fonte: Elaborado com base em: Emília Viotti da Costa. Da senzala à colônia. São Paulo: Unesp, 1966. p. 75.

DIALOGANDO

Qual estado brasileiro recebeu mais poloneses entre 1870 e 1920? E qual recebeu menos?

Paraná e Santa Catarina, respectivamente.

Tão logo chegavam, construíam suas casas de pau a pique com os pinheiros típicos da região. Em seguida, limpavam um pedaço de terra, lançavam as sementes e começavam sua horta. Os alimentos mais cultivados pelos poloneses eram os mesmos que eles tinham o hábito de consumir na sua terra natal: o centeio, a batata e o repolho.

Os poloneses e os outros imigrantes europeus estabelecidos no Sul tiveram um começo difícil: os lotes dados a eles ficavam distantes das cidades; as terras nem sempre eram boas para o cultivo dos gêneros a que estavam acostumados; o isolamento dificultava a adaptação e o progresso. Muitos, porém, trabalharam duro, persistiram e conseguiram mudar de vida.

Vista interna do Memorial da Imigração Polonesa situado em Curitiba (PR), cidade brasileira com o maior número de descendentes de poloneses. Fotografia de 2022.

TEXTO DE APOIO

Imigração polonesa no Paraná

[...] os primeiros poloneses a chegar ao território paranaense eram pessoas de origem camponesa e pobre, que tinham como maior ponto de integração social a família, a igreja católica, o padre e a paróquia. [...]

[...] assim como veio uma maioria de imigrantes poloneses de origem camponesa para a cidade de Curitiba, que trabalhavam com a lavoura e que se instalaram em colônias agrícolas nos arredores da cidade, houve também a

vinda daquelas pessoas que se instalaram em áreas urbanas – como o centro da cidade – que tinham inclinação para trabalhos urbanos como o comércio, profissões liberais e atividades ligadas à área de serviços. [...]

ROCHA, R. M. Histórico da imigração polonesa na região metropolitana de Curitiba. CSonline – Revista Eletrônica de Ciências Sociais, Juiz de Fora, ano 8, n. 19, jan./jun. 2015. Disponível em: https:// periodicos.ufjf.br/index.php/csonline/article/ view/17375. Acesso em: 16 jul. 2025.

ENCAMINHAMENTO

Para apresentar os imigrantes poloneses, promover algumas comparações com outros imigrantes que seguiram para a Região Sul do Brasil. Perguntar:

• Como será que foi a vida dos poloneses quando vieram para o Brasil?

• Em que foi semelhante à dos italianos e dos alemães?

• Em que foi diferente? Em seguida, sugere-se:

• Em um mapa do Brasil, localizar os estados citados na tabela.

• Propor aos estudantes que observem a tabela e respondam à pergunta da seção Dialogando

• Complementar a abordagem perguntando qual foi o período de maior imigração de poloneses para a Região Sul do Brasil representado na tabela.

• Trabalhar as dificuldades enfrentadas pelos colonos na Região Sul e apontar quais foram suas conquistas.

• Pedir aos estudantes que identifiquem no texto quais gêneros alimentícios os poloneses cultivavam no Brasil. Perguntar o motivo, e se os estudantes conhecem e costumam consumir algum desses alimentos.

ENCAMINHAMENTO

Localizar em um mapa político do Brasil a cidade e o estado de São Paulo. A seguir, perguntar:

• O que incentivou os imigrantes a irem trabalhar nos cafezais paulistas?

• Onde eles desembarcaram? Para onde foram? A que sistema de trabalho tiveram de se submeter?

• Em São Paulo, os imigrantes italianos tiveram acesso às mesmas condições oferecidas aos que foram para o Sul do Brasil?

Em seguida, sugere-se:

• Fazer uma leitura compartilhada do texto e explorar as diferenças entre a vida dos imigrantes nos cafezais paulistas e a dos imigrantes da Região Sul.

• Debater sobre as dificuldades enfrentadas pelos colonos nas fazendas paulistas.

A discussão proposta na seção Dialogando quer ajudar o trabalho com as habilidades (EF04HI09) e (EF04HI10).

ATIVIDADES

Organizem-se em dois grupos: um grupo ficará responsável pelas leituras e atividades sobre os imigrantes no Sul e o outro grupo ficará responsável pelas leituras e atividades sobre os imigrantes em São Paulo.

Os integrantes dos grupos deverão ler os textos e preparar um roteiro para a produção de um jornal televisivo, com as principais informações sobre a presen-

IMIGRANTES EM SÃO PAULO

Enquanto os imigrantes que foram para o Sul realizaram, em pouco tempo, seu sonho de se tornar pequenos proprietários, os que se dirigiam ao interior paulista tiveram de trabalhar como colonos nas fazendas de café. A partir de 1871, o governo de São Paulo começou a pagar as passagens de famílias imigrantes e a oferecer alojamento e oportunidades de trabalho. Com isso, a vinda de imigrantes para o Brasil se intensificou.

Os italianos desembarcavam no porto da cidade de Santos, no litoral paulista. E, de lá, subiam a serra e se alojavam em locais como a Hospedaria dos Imigrantes, na cidade de São Paulo. Lá eram contratados e seguiam de trem para o interior paulista. Nas fazendas de café paulistas, trabalhavam no sistema de colonato, ou seja, recebiam um salário pelo trabalho no cafezal e tinham a permissão para plantar milho, mandioca e feijão e criar animais para consumo próprio ou para venda.

As mulheres ajudavam no plantio e na colheita do café, criavam animais, cuidavam da horta ao redor da casa. Além disso, cozinhavam, teciam e cuidavam das crianças. Tinham, portanto, um papel decisivo na família.

DIALOGANDO

Como foi o começo de vida dos imigrantes que se dirigiram a São Paulo em comparação com aqueles que foram para o Sul do Brasil?

Os imigrantes que se dirigiram para São Paulo trabalhavam como colonos nas fazendas de café; já os imigrantes que se dirigiram para o Sul receberam um lote de terra, onde praticavam a policultura.

ça dos imigrantes em cada uma das localidades.

Reúnam-se para escolher os papéis dos participantes: quem serão os apresentadores, quem serão os personagens fictícios que vão ser entrevistados, entre outros.

Após a gravação dos dois jornais televisivos, os grupos deverão identificar as semelhanças e as diferenças entre a vida dos imigrantes nas duas localidades.

Professor, sugerimos valorizar os materiais produzidos pelos estudantes, ressaltando sua importância como fonte para estudos. Esta atividade quer contribuir para o desenvolvimento da seguinte habilidade de Língua Portuguesa: (EF04LP17) Produzir jornais radiofônicos ou televisivos e entrevistas veiculadas em rádio, TV e na internet, orientando-se por roteiro ou texto e demonstrando conhecimento dos gêneros jornal falado/televisivo e entrevista.

Os descendentes de italianos, quando contam a viagem de seus familiares para o Brasil, geralmente usam a expressão “coitado do meu nono” (avô, em italiano). Isso dá uma ideia de como eram ruins as condições no interior dos navios que traziam os imigrantes.

Os imigrantes viajavam na terceira classe, sem conforto e em más condições de higiene. A sujeira facilitava a ocorrência de doenças como sarampo, malária e cólera.

Depois de desembarcarem no porto de Santos, os italianos iam para as hospedarias mantidas pelo governo paulista nos bairros paulistanos do Bom Retiro e do Brás. Era lá que eles ficavam até os fazendeiros de café ou seus funcionários chegarem para contratá-los.

Imigrantes europeus no pátio central da Hospedaria dos Imigrantes, em São Paulo (SP). Fotografia do começo do século XX.

1. Segundo o texto, por que os imigrantes usam a expressão “coitado do meu nono” ao contar sobre a vinda de seus familiares para o Brasil?

Porque as condições no interior dos navios que traziam os imigrantes eram ruins.

2. Como o texto descreve a viagem dos imigrantes da Itália para o Brasil?

3. Onde os imigrantes que vinham trabalhar em São Paulo desembarcavam?

O desembarque dos que vinham para São Paulo era no porto de Santos, litoral paulista.

4. Para onde iam os imigrantes depois do desembarque? Qual era seu destino final? Eles viajavam de trem até a capital, onde se alojavam nas hospedarias mantidas pelo governo nos bairros paulistanos do Bom Retiro e do Brás. Seu destino final eram as fazendas de café no interior paulista.

ESCUTAR E FALAR

Um integrante da dupla vai se colocar no lugar de um funcionário da Hospedaria dos Imigrantes. O outro será o ou a imigrante. Criem perguntas para fazer para o(a) recém-chegado(a) e as respostas dadas por ele(a). Ensaiem e apresentem a cena para os colegas da classe.

Autoavaliação. Responda no caderno.

1. Os colegas conseguiram escutar o que eu disse?

2. Pronunciei as palavras corretamente?

2. Os imigrantes viajavam na terceira classe, sem conforto e em más condições de higiene. A sujeira facilitava a ocorrência de doenças como sarampo, malária e cólera.

| PARA O ESTUDANTE

| E O PROFESSOR

SITE . IMIGRANTES ITALIANOS. Disponível em: https://www. imigrantesitalianos.com.br/. Acesso em: 16 jul. 2025.

O site oferece informações úteis para quem deseja pesquisar a origem de imigrantes vindos da Itália. Além disso, disponibiliza referências que auxiliam na reconstrução da história familiar dos imigrantes italianos no Brasil.

VÍDEO. CONHEÇA o Memorial do Imigrante. 2018. Vídeo (6min54s). Publicado pelo canal Secretaria da Educação do Estado de São Paulo. Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=vHuaN9bANNs&t=291s. Acesso em: 18 jul. 2025.

O vídeo apresenta a história e a estrutura do Memorial do Imigrante de São Paulo, instalado no prédio da antiga Hospedaria de Imigrantes do Brás.

VOCÊ LEITOR!

Professor, a intenção desta atividade é incentivar a empatia – isto é, o ato de colocar-se no lugar do outro – e, ao mesmo tempo, exercitar a imaginação histórica do alunado.

Na seção Escutar e falar, sugerimos orientar os estudantes sobre o modo de fazer perguntas adequadas e criar respostas possíveis a elas.

| PARA O ESTUDANTE

LIVRO. DREGUER, Ricardo. Mamma mia! História de uma imigrante italiana. São Paulo: Moderna, 2015.

O livro narra a história de uma jovem italiana que no final do século XIX, em busca de melhores condições de vida, imigra para o Brasil. Após uma longa viagem de navio, ela chega ao país e passa a trabalhar em fazendas de café no interior de São Paulo.

VÍDEO. COMO os italianos vieram parar no Brasil – Brasil de imigrantes – HISTORY. 2019. Vídeo (1min33s). Publicado pelo canal History Brasil. Disponível em: https:// www.youtube.com/ watch?v=WE3HjEjF0n8. Acesso em: 18 jul. 2025.

O vídeo descreve os fluxos migratórios do final do século XIX e após a Segunda Guerra Mundial, explicando os motivos históricos e sociais que levaram muitos italianos a se estabelecer no Brasil.

ENCAMINHAMENTO

Pode-se iniciar a aula perguntando aos estudantes:

• Como será que eram as condições de trabalho dos imigrantes nas fazendas de café do interior de São Paulo?

• Como os imigrantes reagiram a essas condições?

• Na época, a cidade de São Paulo viu sua população quadruplicar em dez anos! De onde era a maioria desses novos habitantes?

Em seguida, sugere-se:

• Realizar a leitura compartilhada da página.

• Solicitar aos estudantes que identifiquem os motivos pelos quais os imigrantes deixavam as fazendas e procuravam cidades do interior paulista ou a capital, São Paulo.

• Comentar que o começo de vida dos imigrantes não foi fácil. Eles passaram por muitas dificuldades, desde a partida da Europa, em navios superlotados, até a adaptação ao novo país: a cultura, o convívio com maus-tratos de fazendeiros de mentalidade escravista, entre outras.

ATIVIDADES

Roda de conversa Conversar sobre as informações desta página – a vida dos imigrantes, a jornada de trabalho, as dívidas (pode-se abordar a questão da escravização por dívidas) e as fugas em busca de uma vida melhor. Cada estudante será um imigrante nessas condições e

IMIGRANTES: TRABALHO, RESISTÊNCIA E CULTURA 3

Entre 1890 e 1930, cerca de 3 milhões e 200 mil imigrantes entraram no Brasil em busca de uma vida melhor. Mais da metade deles foi para São Paulo.

DO CAMPO PARA A CIDADE

Inicialmente, a maioria dos imigrantes foi trabalhar nas fazendas de café do interior paulista. Ocorre que, nessas fazendas, os colonos chegavam a trabalhar 13 horas por dia. Apesar disso, por vezes, os fazendeiros deixavam de pagar os salários e os submetiam a maus-tratos e humilhações. Diante disso, muitos colonos fugiam da fazenda durante a noite para a cidade mais próxima ou, então, esperavam terminar o contrato para deixar o campo e ir para a cidade.

Os imigrantes iam para cidades como Araraquara, Campinas e Ribeirão Preto, no interior paulista; mas a preferida era a cidade de São Paulo, que, no final do século XIX, recebeu muitos imigrantes, o que contribuiu para um aumento enorme da população paulistana.

decidiu fugir da fazenda. Solicitar que produzam uma narrativa, em primeira pessoa, apresentando:

• A situação vivida e a insatisfação (dívida, exaustão pela ampla jornada de trabalho).

• O plano de fuga.

• Diálogo com outros imigrantes, convencendo-os a fugir.

• A fuga e os desafios.

• A chegada à nova cidade.

Guilherme Gaensly. Estação da Luz, com destaque para as obras de trilhos de bondes elétricos, São Paulo (SP), 1902.

• Os planos para uma vida melhor. Em seguida, solicitar aos estudantes que produzam um pequeno texto sobre o que aprenderam com a roda de conversa. Após a escrita e as revisões, propiciar momentos de apreciação dos textos, em que os estudantes apresentarão as suas produções uns aos outros.

Professor , esta atividade quer contribuir para o desenvolvimento da habilidade (EF04HI09).

Na cidade de São Paulo, a maioria dos imigrantes trabalhava em profissões como alfaiate, sapateiro, afiador de facas, pintor, garrafeiro, vendedor de jornais, de peixes, de sorvetes e como operário nas indústrias de tecelagem e de alimentos que estavam começando. Uns poucos, como os Matarazzo e os Crespi, por exemplo, conseguiram montar empresas.

No Sul, em cidades como Porto Alegre (RS), Blumenau (SC) e Curitiba (PR), muitas pequenas e médias indústrias foram construídas e administradas por imigrantes, sobretudo alemães ou italianos.

Trabalhadores italianos instalando tubulação de esgoto no Jardim da Luz, em São Paulo (SP). Início do século XX.

Durante a Primeira República (1889-1930), a população brasileira cresceu. Com isso, aumentou o consumo de roupas, alimentos, entre outros produtos. Para atender a essas necessidades, criaram-se novas indústrias em várias cidades brasileiras, como São Paulo, Rio de Janeiro, Recife e Porto Alegre.

ATIVIDADE

• Leia a tabela com atenção e responda no caderno à pergunta.

População paulistana (1886-1900)

1886

48 000 1890

• Explicar aos estudantes que, nas cidades brasileiras do final do século XIX e início do século XX, os imigrantes exerceram diferentes atividades, como a construção civil, mostrada na fotografia.

• Destacar o engajamento dos imigrantes como operários nas indústrias que vinham surgindo no início da República.

Professor, na atividade, os estudantes são convidados a analisar dados de uma tabela. A leitura atenta da tabela e a resposta à questão permitem extrair informações importantes. Sugere-se orientar os estudantes fazendo perguntas como:

• O que essa coluna ou linha representa?

• Em qual lugar da tabela encontramos a informação que a questão pede?

65 000 1893

1900

192 000

240 000

Fonte: Elaborada com base em: Tania Regina de Luca. Café e modernização São Paulo: Atual, 2000. p. 28. (Coleção A vida no tempo).

O que é possível concluir ao comparar os dados de 1886 com os de 1900? Conclui-se que a população aumentou cinco vezes.

ATIVIDADES

Produza um texto com as profissões exercidas pelos imigrantes no Brasil. Escolha uma das seguintes formas: uma narrativa com discurso direto ou uma história em quadrinhos com balões de fala. Busque informações no texto lido nessas páginas e transforme-as em conteúdo para o seu próprio texto.

Professor, após a escrita, pode-se organizar a turma em duplas e promover a troca dos textos entre pares, para apreciação e comentários dos

22/09/25 23:05

colegas – tendo por objetivo o aprimoramento dos textos. Esta atividade quer contribuir para o desenvolvimento da habilidade (EF04HI10).

| PARA O PROFESSOR

VÍDEO. CAMINHOS da Reportagem – Nostra Terra Brasilis. 2016. Vídeo (51min34s). Publicado pelo canal TV Brasil. Disponível em: https://www. youtube.com/watch?v=GEHZphQNJ6Y. Acesso em: 31 jul. 2025. Reportagem da vinda dos imigrantes italianos para o Brasil.

• Como vocês podem comparar essas informações para chegar a uma resposta?

• Quais são os padrões ou tendências que vocês percebem nos números da tabela?

Essas perguntas buscam ajudar os estudantes a desenvolver a leitura desse tipo de fonte histórica. A atividade os ajuda a aproximar-se das competências específicas 3 e 5 de História.

Para iniciar uma aula dialogada, perguntar aos estudantes:

• Como era a vida dos operários no interior das fábricas?

• Crianças também trabalhavam em fábricas?

• Como os operários reagiram às longas jornadas e às péssimas condições de trabalho nas fábricas?

Em seguida, sugere-se:

• Ressaltar que as crianças, assim como os outros operários, trabalhavam em condições precárias e em um ambiente insalubre.

• Destacar que os operários tinham jornadas de até 14 horas por dia e ganhavam pouco, sendo que mulheres e crianças recebiam os menores salários.

• Explorar com os estudantes a imagem da página.

• Refletir sobre o trabalho infantil no passado e no presente.

Professor, esta seção quer contribuir para a aproximação dos estudantes ao Tema Contemporâneo Transversal (TCT) Trabalho e aos direitos garantidos pelo Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA (Lei no 8.069/1990).

TEXTO DE APOIO

A vida nas fábricas

Como praticamente não existiu legislação social até a década de 1930, o que imperava eram os regulamentos internos elaborados pelas fábricas para controlar o trabalho e resolver possíveis questões e conflitos. [...] Crianças de 9 a 14 anos trabalhavam comumente nas fábricas, recaindo

VOCÊ CIDADÃO!

As fábricas do início do século XX eram mal iluminadas e sujas. Nelas, os operários trabalhavam até 14 horas por dia em troca de um salário que mal dava para comprar comida, roupa e pagar os custos de moradia; além

disso, não tinham direito a férias. Mulheres e crianças também trabalhavam nas fábricas, incluindo horários noturnos, e recebiam um salário bem menor que o dos homens, mesmo exercendo uma atividade igual à deles.

• Observe a imagem a seguir e responda no caderno às perguntas.

a) Desenhos de balões, pipas e um foguete de brinquedo indicam que a criança está na idade de brincar. Já o desenho de um livro sugere a leitura. Por sua vez, o desenho de um suporte com tintas de várias cores sugere a pintura.

Cartaz da campanha Criança não deve trabalhar, infância é para sonhar, da Rede Nacional de Combate ao Trabalho Infantil, 2019. A campanha fez parte de ações realizadas na data de 12 de junho, o Dia Mundial contra o Trabalho Infantil.

a) Que elementos do cartaz sugerem que a criança está na idade de brincar, ler e pintar?

b) Ao incentivar o brincar, o ler e o pintar, o que os autores do cartaz querem combater?

Eles querem combater o trabalho infantil.

c) Que prejuízos o trabalho infantil traz para as crianças?

As crianças que trabalham acabam deixando de brincar e de ir à escola — com isso, não aprendem a ler, escrever, interpretar textos e não estudam Matemática, História, Geografia e Ciências.

sobre elas castigos físicos pesados. Crianças de cinco anos trabalhavam ocasionalmente nas indústrias e não escapavam de surras e castigos. Brincadeiras, conversas, vaias, ausências ao serviço, demora no banheiro eram consideradas faltas passíveis de punição, além da participação em greves, filiação aos sindicatos, erros no serviço, desobediência a quaisquer ordens e assim por diante.

DECCA, Maria Auxiliadora Guzzo de. Indústria, trabalho e cotidiano: Brasil, 1880 a 1930. São Paulo: Atual, 1991. p. 14-15.

ENCAMINHAMENTO

ALIMENTAÇÃO, RELIGIÃO

E FUTEBOL

Os europeus aqui chegados não vieram apenas com sua força de trabalho; trouxeram também sua fé, suas canções, ideias, técnicas, festas, músicas e suas receitas de família.

A COMIDA ITALIANA

No Brasil, os colonos procuraram preservar seus valores, como o amor à terra, e seus hábitos alimentares. No caso dos italianos, os alimentos básicos eram a polenta (prato preparado com fubá, água e uma pitada de sal), os legumes (berinjela e pimentão) e a salada de rúcula, verdura que colhiam na horta plantada por eles.

Bruschetta, aperitivo criado na Itália há mais de 500 anos. A receita original leva somente torrada, alho, pimenta, azeite, sal e, por vezes, tomate e manjericão.

Espaguete à bolonhesa.

Em pouco tempo, os italianos habituaram-se a comer também arroz e feijão à moda brasileira, acompanhados do vinho, da polenta e do radicchio (chicória vermelha) temperado com sal, vinagre e toucinho.

Hoje, os hábitos alimentares dos brasileiros, principalmente em São Paulo e no sul do Brasil, são fortemente marcados pela presença italiana. Aos domingos, mesmo entre as famílias que não descendem de italianos, o prato principal do almoço é, muitas vezes, a macarronada.

DIALOGANDO

Você costuma comer alguma comida de origem italiana? Qual?

Respostas pessoais.

TEXTO DE APOIO

Festa da Achiropita

O início da Festa de N. Sra Achiropita foi no começo do século XX, quando os primeiros imigrantes chegaram ao Bixiga. Eles trouxeram uma imagem que começou a ser venerada pelos fiéis em 1908 na casa de João Falcone, na Rua Treze de Maio, no 100.

[...]

A partir de 1975 as famílias traziam pratos doces e salgados para vender na festa. [...]

18/09/25 19:39

Em 1979 a festa foi definitivamente para a rua e em 1980 firmou-se com a devida autorização da prefeitura.

[...] Atualmente, visitam a festa mais de 200 mil pessoas vindas de S. Paulo e de todo o Brasil. São 30 barracas e mais de mil voluntários. Grande parte dos visitantes vai à igreja participar das missas, e das bênçãos que acontecem de hora em hora.

COMO tudo começou. Achiropita, São Paulo, [20--]. Disponível em: https:// achiropita.org.br/como-tudo-comecou/. Acesso em: 25 jul. 2025.

Pode-se iniciar uma aula dialogada perguntando aos estudantes:

• O que vocês sabem sobre italianos?

• Vocês conhecem canções, técnicas, festas e/ ou hábitos alimentares que eles trouxeram ao Brasil?

• Sabem qual religião professavam?

• Em São Paulo ocorre uma comemoração italiana chamada Festa da Achiropita. Já participaram ou ouviram falar dela?

• E na região em que vocês moram? Há alguma festa de imigrantes italianos? Qual?

Em seguida, sugere-se:

• Comentar que os imigrantes trouxeram consigo para o Brasil artes, técnicas, saberes, práticas, valores e visões de mundo que marcaram profundamente a história e a cultura brasileiras. Esses elementos podem ser vistos até os dias atuais.

• Ressaltar que, por conta do grande número de imigrantes italianos que desembarcaram em São Paulo, o estado é fortemente marcado pela culinária italiana.

Professor, na seção Dialogando , alguns exemplos de pratos cuja receita os estudantes podem mencionar são: ravióli, lasanha, nhoque, risoto, polpettone, entre outros.

ENCAMINHAMENTO

Pode-se iniciar o trabalho com esta página perguntando:

• Em que outras áreas observamos a influência dos imigrantes?

• Será que, quando aqui chegaram, eles mantiveram suas crenças religiosas?

• Como eles se organizavam para colocar em prática a sua fé?

Em seguida, sugere-se:

• Comentar que os imigrantes mantiveram sua fé e que grande parte deles era adepta do catolicismo.

• Destacar que, para os imigrantes, a fé representava o sentimento de pertencimento. Com um objetivo em comum, a comunidade dos imigrantes se unia para planejar e construir suas igrejas.

A FÉ DOS IMIGRANTES

Os italianos e os poloneses eram católicos. Muitos de seus descendentes continuam praticando o Catolicismo. Uma das primeiras preocupações dos colonos italianos era erguer igrejas e, para isso, faziam mutirão. Durante a construção, aos domingos, vestiam a melhor roupa e andavam quilômetros para ir à missa na cidade mais próxima.

DIALOGANDO

Mutirão: trabalho coletivo realizado gratuitamente em benefício de uma ou mais pessoas.

Memorial da Imigração Polonesa, criado em 1980, ano da visita do papa João Paulo II a Curitiba. A área do Memorial é um museu ao ar livre que abriga casas antigas pertencentes a colonos poloneses. Fotografia de 2010.

Você já viu pessoas de sua comunidade fazendo mutirão para ajudar uma ou mais pessoas? O que você pensa sobre fazer mutirão?

Respostas pessoais.

TEXTO DE APOIO

Memorial da Imigração Polonesa

Localizado no Bosque do Papa, uma área verde de 46 mil m2, no Centro Cívico, o Memorial Polonês é um museu ao ar livre, composto de sete casas construídas com troncos de pinheiros encaixados, típicas da imigração polonesa. As casas abrigam um museu de móveis e utensílios domésticos utilizados pelos imigrantes (como a pipa de azedar repolhos), a capela de Nossa Senhora de Czestochowa, um quiosque para a venda de artesanato e produtos típicos, e espaços para eventos e exposições.

Os imigrantes alemães eram, em sua maioria, protestantes. Sabendo que a religião oficial no Brasil era a católica, eles realizavam seus cultos em casa ou em escolas. Nesses espaços, estudavam a Bíblia, seguindo o exemplo de Martinho Lutero. Nas escolas alemãs luteranas, o principal livro de leitura era a Bíblia, tanto a escrita em português quanto a redigida em alemão. Com isso, os filhos de alemães aprendiam, ao mesmo tempo, a língua e a religião de seus pais.

Martinho Lutero: monge nascido onde hoje é a Alemanha. Lutero foi o líder da Reforma, movimento religioso que deu origem ao Protestantismo.

OS TIMES DE FUTEBOL

Os italianos e seus descendentes também participaram intensamente da vida esportiva do Brasil. Em 1921, eles fundaram em Belo Horizonte, Minas Gerais, o clube Società Sportiva Palestra Italia

Durante a Segunda Guerra Mundial (1939-1945), o Brasil se tornou adversário da Itália e o time foi pressionado pelo governo brasileiro a mudar de nome, passando a se chamar Palestra Mineiro. Logo depois, foi aprovado um novo nome: Cruzeiro Esporte Clube (homenagem à constelação do Cruzeiro do Sul).

ESCUTAR E FALAR

Igreja luterana conhecida como Igreja do Relógio, em Gramado (RS), 2013.

ENCAMINHAMENTO

Pode-se realizar o trabalho com a página perguntando aos estudantes:

• Quando vocês ouvem o nome “Palestra Itália”, o que vem à mente de vocês?

• Por que será que o Palestra Itália, fundado em Belo Horizonte, passou a se chamar Cruzeiro Esporte Clube?

• Sabiam que existem no país outros times de futebol fundados por imigrantes?

Em seguida, sugere-se:

Cruzeiro Esporte Clube.

Pesquise a origem do nome do seu time de futebol ou do time de um familiar seu. Fale sobre o que você descobriu. Resposta pessoal.

Autoavaliação. Responda no caderno.

1. Os colegas conseguiram escutar o que eu disse?

2. Pronunciei as palavras corretamente?

3. Consegui atrair a atenção da classe?

O Memorial oferece o contato com as tradições dos imigrantes poloneses – sua arte, suas crenças, seus hábitos. Durante o ano são realizadas várias festas típicas como a “Swieconka” (Bênção dos Alimentos), no Sábado de Aleluia, o aniversário da visita do Papa a Curitiba, em julho, a festa em homenagem à Nossa Senhora de Czestochowa, em agosto, e o Natal polonês, em dezembro.

O Memorial da Imigração Polonesa foi inaugurado em 13 de dezembro de 1980, após a visita do Papa João Paulo II a Curitiba. As sete casas de troncos, originais, vieram transferidas das antigas

colônias de imigrantes Tomás Coelho (município de Araucária) e Muricy (município de São José dos Pinhais). A casa que abriga a Capela em homenagem à Nossa Senhora de Czestochowa, padroeira da Polônia, foi abençoada pelo papa na Missa celebrada no Estádio Couto Pereira, em julho de 1980. Em 1991, foi inaugurado o Portal Polonês, na rua Mateus Leme, um marco dos 120 anos da chegada dos primeiros imigrantes poloneses ao Paraná.

MEMORIAL DA IMIGRAÇÃO POLONESA. Fundação Cultural de Curitiba, 2023. Disponível em:

• Informar os estudantes que os italianos tiveram e têm uma presença significativa no mundo esportivo.

• Explicar a origem do clube Palestra Itália.

• Esclarecer os motivos da mudança do nome do time para o que conhecemos nos dias atuais, Cruzeiro Esporte Clube.

• Mencionar que o clube Palestra Itália fundado em São Paulo também teve de mudar seu nome, tornando-se Sociedade Esportiva Palmeiras.

Professor, na seção Escutar e falar, a intenção é promover o respeito entre torcidas.

www.fundacaoculturalde curitiba.com.br/espacos -culturais/memorial-da -imigracao-polonesa/. Acesso em: 18 jul. 2025.

ENCAMINHAMENTO

Pode-se iniciar a aula perguntando aos estudantes:

• Vocês já tinham ouvido falar em migração? Sabem o que é?

• Vocês conhecem alguém que veio de outra região do país? Se sim, sabem o motivo?

Em seguida, sugere-se:

• Ampliar o conceito de migração.

• Trabalhar a ideia de migração interna. É interessante prosseguir a aula dialogada perguntando aos estudantes:

• Vocês sabiam que, durante o governo do presidente Juscelino Kubitschek, na década de 1960, empregos criados na indústria automobilística e em outras indústrias atraíram uma grande quantidade de nordestinos e de mineiros, que iam para estados do Sudeste, especialmente São Paulo e Rio de Janeiro, em busca de uma vida melhor?

Em seguida, sugere-se:

• Evidenciar que a alavancagem industrial do Sudeste acentuou também a desigualdade entre as regiões do país.

• Comentar que a migração de nordestinos e mineiros para estados do Sudeste, especialmente São Paulo e Rio de Janeiro, contribuiu para o crescimento econômico das capitais desses estados.

• Evidenciar que a força de São Paulo hoje deve-se em grande parte a nordestinos e mineiros.

Professor, a atividade da seção Escutar e falar quer contribuir para o desenvolvimento da

MIGRAÇÕES INTERNAS

As pessoas estão em permanente deslocamento de um local para outro em busca de uma vida melhor. Esse deslocamento de pessoas pelo espaço geográfico é chamado de migração.

Migração interna é o movimento de pessoas dentro de um mesmo país. A partir de 1955, por exemplo, muitos brasileiros deixaram o campo e foram para as cidades. Na época, os principais motivos dessa migração interna, do campo para a cidade, foram:

• a busca por emprego na indústria;

• o desejo de viver onde havia hospitais, escolas e água tratada.

Durante o governo do presidente Juscelino Kubitschek (1902-1976), entre 1956 e 1961, ocorreu um grande crescimento da industrialização. Em busca de emprego na indústria, milhares de nordestinos e de mineiros (do interior do estado) deixaram sua terra natal e se mudaram para São Paulo, Rio de Janeiro e Belo Horizonte. Essa industrialização gerou muitos empregos; porém, aumentou a desigualdade entre as regiões brasileiras, pois quase todas as indústrias instalaram-se na região Sudeste.

ESCUTAR E FALAR

Os migrantes nordestinos mudaram muito a cidade de São Paulo. Pesquise as contribuições desses migrantes para a maior cidade do Brasil. Prepare-se e conte aos colegas o que você descobriu.

Resposta pessoal.

Autoavaliação. Responda no caderno.

1. Os colegas conseguiram escutar o que eu disse?

2. Pronunciei as palavras corretamente?

3. Consegui atrair a atenção da classe?

habilidade (EF04HI09). Além disso, ela articula-se com o Tema Contemporâneo Transversal (TCT) Educação em Direitos Humanos, ao promover o combate a toda e qualquer forma de preconceito.

TEXTO DE APOIO

Um olhar sobre o Nordeste

O Nordeste é berço de uma diversidade cultural expressiva, que se manifesta em elementos como a música, a literatura de cordel, o artesanato e a culinária. Quem não conhece o forró, o frevo, o maracatu,

ou os versos encantadores dos repentistas? São tradições que conquistam admiradores em todo o Brasil e fora dele, transmitindo a força e a resiliência de um povo que, apesar das adversidades, mantém vivo seu espírito festivo e sua capacidade de superação. [...]

BARBOSA JUNIOR, Zé. Dia do Nordestino: você sabe por que é comemorado no dia 08 de outubro? Revista Fórum, São Paulo, 8 out. 2024. Disponível em: https://revistaforum. com.br/brasil/nordeste/2024/10/8/dia-do -nordestino-voc-sabe-por-que-comemorado -no-dia-08-de-outubro-167093.html. Acesso em: 25 jul. 2025.

A partir dos anos 1980, ocorreu no Brasil outro importante movimento migratório. Dessa vez, do Sul para o Centro-Oeste e o Norte. Muitos sulistas (rio-grandenses, catarinenses e paranaenses) deixaram sua terra natal e foram para essas regiões em busca de terras para plantar ou para criar gado. Os lotes de terra nesses estados eram relativamente baratos, o que atraiu agricultores e criadores do Sul. A presença de sulistas em Mato Grosso do Sul, Tocantins, Pará, Acre, Rondônia, Roraima e Amapá contribuiu para o crescimento desses estados e para a formação de muitas cidades.

Praça dos Girassóis com o Palácio Araguaia, sede do governo do estado do Tocantins, em Palmas (TO), 2024.

Plantação de algodão em época de colheita no estado de Mato Grosso.

De que forma as migrações do Sul para as regiões Centro-Oeste e Norte contribuíram para o povoamento do Brasil?

Essas migrações contribuíram para a ocupação de lotes de terra, para o crescimento dos estados dessas regiões e para a formação de cidades.

TEXTO DE APOIO

A criação do Estado do Tocantins – 1988

[...] em 05 de outubro de 1988, nascia o Estado do Tocantins.

A eleição dos primeiros representantes tocantinenses foi realizada em 15 de novembro de 1988, pelo Tribunal Regional Eleitoral de Goiás, junto com as eleições dos prefeitos municipais. Além do governador e seu vice, foram escolhidos os senadores e deputados federais e estaduais.

[...] No dia 5 de outubro de 1989, foi promulgada a primeira Constituição do

Estado, feita nos moldes da Constituição Federal. Foram criados mais 44 municípios além dos 79 já existentes. Atualmente, o Estado possui 139 municípios. Foi construída, no centro geográfico do estado, numa área de 1.024 km2 desmembrada do município de Porto Nacional, a cidade de Palmas, para ser a sede do governo estadual. Em 1o de janeiro de 1990, foi instalada a capital.

• Explicar os fatores que motivaram a migração dos sulistas em direção ao Centro-Oeste e ao Norte.

• Evidenciar a contribuição dos sulistas para o desenvolvimento dos estados que os receberam.

Professor, a atividade da seção Dialogando quer contribuir para o desenvolvimento da habilidade (EF04HI09).

TOCANTINS (Estado). Secretaria da Cultura. Criação do Estado de Tocantins. Disponível em: https://www.to.gov.br/secult/ lcriacao-do-estado-do-tocantins -1988/69ku6myrjrwe. Acesso em: 16 jul. 2025. ENCAMINHAMENTO

ENCAMINHAMENTO

Dar início a uma aula dialogada perguntando aos estudantes:

• Conhecem uma família brasileira que foi morar em outro país?

• Sabem por que ela emigrou?

• Coloquem-se no lugar dessas pessoas: Como terá sido a adaptação delas a um novo ambiente, outro idioma, outra escola, formas diversas de lazer?

• Como vocês se sentiriam diante desse desafio?

Em seguida, sugere-se:

• Retomar os conceitos de imigrante , emigrante e refugiado.

• Valorizar a fala de Douglas.

• Ouvir os comentários dos estudantes das falas de Douglas.

• Refletir sobre o cotidiano de Douglas quando chegou a um país com cultura e idioma diferentes dos dele.

ATIVIDADES

Leia o texto a seguir com atenção.

Ser novo em um lugar

Estou no quarto ano e, no mês passado, entrou um novato na minha sala. Ser novo em um lugar não é fácil. Eu mesma já mudei de escola duas vezes. Quando a gente vai pra um novo bairro ou uma nova escola, sente um frio na barriga. No meu caso, eu senti uma nevasca inteira! Os rostos de amigos conhecidos dão lugar a de colegas que eu nunca vi. E as perguntas começaram a invadir minha mente. Será que vão me achar legal?

Será que eu vou gostar dos novos professores? No meu novo bairro, terei amigos pra brincar de jogar bola na porta de casa?

MIGRAÇÕES RECENTES

Para melhor compreender as migrações recentes, vamos rever o significado das seguintes palavras:

• Emigrante: pessoa que deixa um país para viver em outro.

• Imigrante: pessoa que ingressa em um país para viver nele.

• Refugiado: pessoa forçada a deixar seu país por motivo de guerra, perseguição ou acidente natural (terremoto, por exemplo).

Nos últimos anos, muitos brasileiros foram para outros países, isto é, emigraram. Esse é o caso de Douglas, que você vai conhecer a seguir.

Uma criança brasileira no Japão

Nasci no Brasil, na cidade de Primavera do Leste, no Mato Grosso. Lembro que morava perto da minha avó e tinha uma gatinha chamada Sofia. Eu brincava de pega-pega com a turma e meu melhor amigo se chamava Lázaro. Vim para Hamamatsu com minha mãe quando tinha cinco anos. Ao chegar aqui, a parte mais difícil para mim foi aprender japonês. Entrei numa escola japonesa e, no começo, não entendia nada. Ficava na sala de aula só ouvindo aquela língua estranha, esperando minha mãe vir me buscar. Aos poucos comecei a entender, e as coisas foram ficando mais legais.

Agora, na escola, meu melhor amigo é o Yuji, e lá todo mundo anda junto — brasileiros e japoneses. Minha mãe gosta daqui e quer ficar por muito tempo. [...] Na escola também jogamos futebol, mas, apesar de ser brasileiro, não sou muito bom [de bola]. Sou mais ou menos. E ainda não sei o que quero ser quando crescer.

Ricardo Yamamoto. The Hopeful Child. Discover Nikkei, 1o dez. 2010. Disponível em: https://discovernikkei.org/en/journal/2010/12/1/kitai-no-kodomo/. Acesso em: 21 maio 2025. Tradução nossa. Representação artística do dia a dia de menino brasileiro que mora no Japão.

Nessas mudanças, eu descobri que a gente sempre pode fazer novos amigos e construir novas histórias.

Voltando ao assunto do novato, [...] ele não veio só de outra escola, outra cidade, ou outro bairro. Ele veio de outro país! [...]

O nome dele era Jeremy. Todos ficaram muito curiosos com a língua que ele falava. [...]

AMARAL, Valquíria. A história de Malie: pedaço de chão: histórias de crianças imigrantes em Uberlândia. Uberlândia: Valquíria Amaral, 2021. Disponível em: https://comunica.ufu.br/sites/comunica.ufu.

br/files/conteudo/noticia/anexo_livro_jorna listico_para_criancas_-_versao_digital_2_2_ compressed.pdf. Acesso em: 16 jul. 2025.

Em grupo. Imaginem que acabou de entrar na sala um estudante vindo de outro país, com origem, cor e língua diferente da maioria de vocês. Reúnam-se, debatam e proponham ações que possam ser feitas para acolher, valorizar e integrar o novato. Depois, em uma roda de conversa, escolham as melhores. O professor mediará o debate e avaliará as propostas.

Enquanto Douglas e sua família emigravam para o Japão, crianças de outros países entravam no Brasil. Esse é o caso dos irmãos Jessy e Winner, que vieram para cá como refugiados.

Crianças congolesas no Brasil

Jessy, de 6 anos, e Winner, de 4 anos, chegaram ao Brasil no colo da mãe escondidos no porão de um navio vindo do Congo. A mãe [...] teve que fugir, deixando a filha mais velha e o marido para trás por causa da perseguição política.

[...]

Winner se estica e nas pontas dos pés chega perto do gravador para dar sua versão da vida de seus pais. “Quero contar uma história da menina chamada Maria que procurava pelo João. Ela não encontrou o João porque a bruxa má jogou ele na prisão.” [...]

A menina [Jessy] [...] já fala bem português e declara orgulhosa que gosta “de matemática e língua portuguesa” e, confiante, acrescenta: “Em todas as lições eu tiro bom, ok ou parabéns. Nunca tiro nota ruim. Eu faço tudo certinho”.

Jessy quer voltar para o Congo para ver a avó e a irmã. [...] Jessy quer uma boneca; o pequeno Winner, um videogame.

Gabriela Di Bella e Gui Christ. O Brasil pelos olhos de nove crianças refugiadas que vivem em São Paulo. BBC News Brasil, 12 out. 2016. Disponível em: www.bbc.com/portuguese/brasil-37626309. Acesso em: 15 maio 2025.

PARA VOCÊ LER

Representação artística de crianças congolesas.

• Sandra Le Guen. Refúgio. São Paulo: Edições SM, 2021. No livro, Joana nutre uma profunda amizade com Ileana, colega de classe que pertence a uma família de refugiados.

TEXTO DE APOIO

A legislação brasileira no acolhimento de imigrantes

Segundo o representante da Agência da ONU para Refugiados no Brasil, Davide Torzilli, [...] a legislação brasileira pode ser considerada “generosa” e “avançada” por permitir uma ampla oferta de serviços e oportunidade de trabalho para refugiados e solicitantes de asilo.

“O Brasil tem muitas boas práticas, e segue com esse compromisso de fortalecer a proteção internacional. [...]”. [...] Sobre as estratégias de acolhimento e

Reprodução da capa.

integração, o representante do Acnur destacou a metodologia da “proteção comunitária”, que encoraja o envolvimento dos refugiados na busca de soluções e na construção de políticas públicas nas comunidades onde passam a viver.  [...]

NAÇÕES UNIDAS. Brasil pode ser “campeão global” no acolhimento de refugiados. Nações Unidas Brasil, 10 jan. 2024. Disponível em: https://brasil.un.org/ pt-br/257539-brasil-pode -ser-%E2%80%9Ccampe%C3%A3o -global%E2%80%9D-no-acolhimento-de -refugiados. Acesso em: 16 jul. 2025.

Pode-se introduzir o assunto perguntando aos estudantes:

• Vocês já viram nas ruas ou na televisão pessoas recebidas no Brasil como refugiados?

• Se sim, de que país vieram?

• Sabiam que grande parte dos refugiados se desloca para outros países em viagens perigosas, correndo risco de vida?

Em seguida, sugere-se:

• Fazer uma leitura compartilhada do texto da página.

• Valorizar as falas de Jessy e Winner.

• Localizar no mapa-múndi a região do Congo.

| PARA O ESTUDANTE VÍDEO

. CONHEÇA histórias de refugiados que vivem no Brasil. 2019. Vídeo (5min16s). Publicado pelo canal Repórter Eco. Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=sgJYk T5hd2s. Acesso em: 16 jul. 2025.

Vídeo com relatos de refugiados que encontraram abrigo no Brasil, destacando suas trajetórias de fuga, adaptação e reconstrução de suas vidas. Os entrevistados compartilham experiências de dor, esperança e busca por uma nova oportunidade no país que os acolhe.

ENCAMINHAMENTO

• Sugerimos despertar o interesse pelo tema perguntando aos estudantes: Vocês já se perguntaram sobre como se formou a sociedade brasileira?

• Ouvir as falas dos estudantes com atenção e respeito.

• Sugerir a leitura compartilhada do texto.

• Evidenciar que a sociedade brasileira é multirracial e pluricultural.

TEXTO DE APOIO

Memórias da imigração portuguesa no Brasil

[...] Quando chegou a Santos, após nove dias enjoando a bordo do Federico C, Manoel Alves fez parte da última leva de portugueses vindos mediante carta de chamada feita por qualquer remetente. Era fevereiro de 1964 e [...] só seriam bem-vindos imigrantes lusos “recrutados” pelos respectivos pais. Natural de Ponte de Lima (Viana do Castelo), ele tinha 17 anos e via o Brasil como local que permitia seus conterrâneos acumularem o bastante para exibirem relógios e roupas novas ao visitarem Portugal. Seu pai João tinha tentado a sorte em São Paulo, mas voltara a Portugal, onde criou família e cultivou uva, azeitona, milho, feijão, centeio etc. Segundo mais jovem entre sete irmãos, Manoel não se atraía pela lavoura e a imigração parecia abrir novos horizontes [...].

Alves chegou ao Brasil com planos de estudar muito, mas a rotina de trabalho – primeiro no mesmo bar que o irmão e, um ano depois, na padaria Fernandes, no Ipiranga – o desviou dos planos. Trabalhou duro, não raro acordando na mesma madrugada em que adormecera, e passou por todas as funções: balconista, padeiro, confeiteiro... O pouco sono,

FORMAÇÃO DA SOCIEDADE

BRASILEIRA

A sociedade brasileira formou-se no encontro, na interação e nas trocas entre diversos povos, com destaque para os indígenas, europeus e africanos. Como vimos, inicialmente, as terras onde hoje é o Brasil eram habitadas por povos indígenas que falavam diferentes línguas e tinham hábitos e costumes próprios.

Depois, chegaram os portugueses, que tinham incorporado hábitos e costumes de outros povos, a exemplo dos árabes e dos judeus. Os portugueses trouxeram, entre outras coisas, uma literatura escrita rica e variada, a ideia de monarquia e a religião católica, elementos muito presentes na vida brasileira dos dias atuais.

Os africanos, por sua vez, foram trazidos pelos portugueses para trabalhar. Eles eram de diferentes partes da África e traziam consigo não apenas sua força de trabalho, mas também línguas, costumes e modos de ver o mundo igualmente importantes na vida social brasileira. Um bom exemplo está no português que falamos, seja no vocabulário, seja no modo como pronunciamos as palavras.

Mais tarde, entraram no Brasil povos de outras partes da Europa, a exemplo dos italianos, alemães, espanhóis, poloneses, e da Ásia, a exemplo dos japoneses, dos árabes e dos judeus. Todos esses povos contribuíram com téc nicas, práticas e modos de pensar próprios.

afrodescendente participa de oficina

saciado até no fundo do bar onde essa lida começou, não abalava seu apreço pela terra, “maravilhosa” por ter de tudo, e por seu povo, logo tido por ele como alegre. O funcionário polivalente virou sócio da padaria Fernandes e não só dela: até o início dos anos 1970, firmou sociedade em outra padaria no Ipiranga e uma em São Bernardo do Campo. [...] GRANGEIA, Mario Luis. Memórias e direitos na imigração portuguesa no Brasil do século XX. História, São Paulo, v. 36, n. 16, 2017. Disponível em: https://www.scielo.br/j/his/a/ wMS35KtkTj6YtxJwb7DP6fB/?format =pdf&lang=pt. Acesso em: 16 jul. 2025.

Esses imigrantes contribuíram derrubando o preconceito que pesava sobre o trabalho manual e sobre o comércio.

Desde o tempo em que o Brasil era governado por Portugal até os dias atuais, ocorreram uniões entre pessoas de todos esses povos, o que explica o grande número de mestiços de que é composta a sociedade brasileira. No Brasil é comum, por exemplo, a pessoa ter o pai de uma etnia, a mãe de outra e os avós de outra. No território onde hoje é o Brasil, ao longo de cerca de 500 anos, as culturas desses povos também se mesclaram. É o que os estudiosos chamam de mestiçagem cultural, que se manifesta nos alimentos, nas festas, nas tradições, na ciência e no português falado no Brasil.

ATIVIDADES

1. Pesquise a história de uma pessoa que imigrou para o Brasil recentemente. Pode ser alguém próximo a você ou alguém cujas informações estão disponíveis em livros ou na internet. Anote as descobertas no caderno. Procure saber:

Produção pessoal.

• Por que ela deixou seu país?

• O que a atraiu no Brasil?

• Em que ela trabalhava no seu país de origem?

• Ela conseguiu trabalho no Brasil?

• Que sonhos ela tinha quando veio para o Brasil?

• Que contribuição ela espera oferecer à sociedade brasileira?

2. Muitos municípios e/ou regiões do Brasil têm recebido imigrantes ou refugiados venezuelanos, haitianos, bolivianos, sírios, entre outros. Pesquise as mudanças ocorridas na sociedade brasileira com a chegada desses imigrantes e anote-as no caderno.

Respostas pessoais.

a) Quais dificuldades esses imigrantes ou refugiados enfrentam na adaptação à vida no Brasil?

b) Que mudanças isso causou no município ou na região em que você vive?

ATIVIDADES

• Em grupo. Pesquisem as contribuições de indígenas, africanos e europeus, no passado e no presente, para a formação da sociedade brasileira. Escrevam textos, recolham ou produzam imagens, gravem vídeos e áudios sobre o tema e apresentem o trabalho final de vocês na forma de um evento. Convidem a comunidade escolar. Postem o material nas redes sociais da escola.

Professor, a atividade favorece o trabalho com as competências específicas 5 e 7 de História.

| PARA O ESTUDANTE

LIVRO. TOLEDO, Edilene; CANO, Jefferson. Imigrantes no Brasil do século XIX. São Paulo: Atual, 2003. A obra contribui significativamente para o ensino de história da imigração no Brasil, com destaque para a experiência nas colônias fundadas em terras doadas pelo governo de D. Pedro II, e

• Estimular os estudantes a valorizar as contribuições dos diferentes povos que formam o Brasil.

• Trabalhar a noção de mestiçagem cultural existente no Brasil.

• Dar exemplos da diversidade étnica presente no território brasileiro.

Professor, para a atividade 2, os estudantes podem pesquisar o impacto da presença do grupo de imigrantes ou refugiados no mundo do trabalho, nos costumes, na comunicação, na alimentação, na religiosidade, entre outros. A atividade ajuda no desenvolvimento da habilidade (EF04HI11).

ajuda a compreender a origem da diversidade étnica e cultural existente no Brasil.

DIALOGANDO COM

GEOGRAFIA E MATEMÁTICA

Professor, as questões da atividade 1 exploram a análise crítica da tabela de dupla entrada, envolvendo também a leitura, comparação, ordenação e operações de números naturais. Desse modo, elas mobilizam as habilidades (EF04MA01) Ler, escrever e ordenar números naturais até a ordem de dezenas de milhar; (EF04MA04) Utilizar as relações entre adição e subtração, bem como entre multiplicação e divisão, para ampliar as estratégias de cálculo; e (EF04MA27) Analisar dados apresentados em tabelas simples ou de dupla entrada e em gráficos de colunas ou pictóricos, com base em informações das diferentes áreas do conhecimento, e produzir texto com a síntese de sua análise.

Caso seja necessário, explorar com os estudantes a estrutura e os elementos constantes em uma tabela, como o título (que apresenta o conteúdo da tabela), a fonte (que indica de onde os dados foram obtidos), as colunas e as linhas. Caso os estudantes apresentem dificuldade em comparar números ou operar com eles, utilizar recursos como o quadro de ordens, fichas de sobrepor e o ábaco.

Esta atividade também tem como objetivo contribuir para o desenvolvimento da habilidade de Geografia: (EF04GE02) Descrever processos migratórios e suas contribuições para a formação da sociedade brasileira.

DIALOGANDO

1. b) A coluna “Imigrantes entrados no Brasil” apresenta maior número que a coluna “Imigrantes entrados em São Paulo” em todos os decênios, pois os imigrantes entrados no Brasil correspondem àqueles entrados em São Paulo acrescidos dos que entraram em outras partes do país.

1. Analise a tabela e resolva no caderno as questões.

Imigrações para o Brasil (1850-1889)

Decênios Imigrantes entrados no Brasil Imigrantes entrados em São Paulo

1850-1859 108 045 6 310

1860-1869 106 187 1 681

1870-1879

203 961 11 730

1880-1889 453 788 183 349

Total 871 981 203 070

Fonte: Elaborada com base em: Heitor Ferreira Lima. História político-econômica e industrial do Brasil. In: Ana Luiza Martins. O império do café: a grande lavoura no Brasil: 1850 a 1890. São Paulo: Atual, 1990. p. 72.

a) No decênio 1870-1879, quantos imigrantes entraram no Brasil? E em São Paulo? Brasil: 203 961 imigrantes. São Paulo: 11 730 imigrantes.

b) Na tabela, para cada decênio, qual coluna apresenta o maior número? Por que isso ocorre?

c) Em qual decênio entraram menos imigrantes no Brasil? E em São Paulo?

Brasil: Entre 1860-1869. São Paulo: Entre 1860-1869.

d) Em qual decênio entraram mais imigrantes no Brasil? E em São Paulo?

Brasil: Entre 1880-1889. São Paulo: Entre 1880-1889.

e) Comparando as respostas das questões c e d, o que podemos concluir em relação à entrada dos imigrantes no Brasil e em São Paulo no período retratado na tabela?

Espera-se que os alunos percebam que à medida que aumentou a entrada de imigrantes no Brasil, aumentou também a entrada em São Paulo e vice-versa.

f) No decênio 1880-1889, quantos imigrantes entraram no Brasil com destino a outras partes do país além de São Paulo? Explique a um colega como você pensou.

270 439 imigrantes. Espera-se que os estudantes obtenham esse resultado calculando a diferença entre a quantidade de imigrantes que entraram no Brasil e em São Paulo naquele decênio (453 788 – 183 349 = 270 439).

PARA O ESTUDANTE

LIVRO. DREGUER, Ricardo. O homem-pássaro: história de um migrante. São Paulo: Moderna, 2000.

Ricardo Dreguer narra a jornada de um imigrante que enfrenta os desafios e as transformações de uma nova vida em um país estrangeiro. Por meio de uma narrativa sensível e envolvente, o livro apresenta as dificuldades, os sonhos e as esperanças de quem deixa sua terra natal em busca de terra e trabalho.

Reprodução da capa.

2. a) Uma família na qual todos os integrantes estão vestindo roupas simples e caminhando. A personagem que parece ser a mãe carrega um menino de colo. À direita, há um homem com um volume grande nas costas que anda à frente do restante da família. Ao centro, um garoto ajuda a família a carregar o que trouxeram. Parecem estar cansados e ter vindo de muito longe.

2. Como vimos nesta unidade, entre os anos de 1850 e 1889, milhares de pessoas migraram para o Brasil. A seguir, você vai observar uma obra de arte que representa aspectos desse processo de deslocamento.

Com base na observação da obra de arte Os emigrantes, responda no caderno às questões.

2. c) Resposta pessoal. Professor, comentar que a imagem representa elementos que, muitas vezes, antecediam a hora da partida para o Brasil: viagem longa do interior para o litoral da Itália;

a) O que você identifica na imagem?

b) Você considera o título da obra adequado? Por quê?

c) Como você se sentiria se fosse um membro dessa família?

Professor , na atividade 2 , a pintura Os emigrantes, de Antonio Rocco, oferece aos estudantes a oportunidade de aprofundar a reflexão dos fluxos migratórios que marcaram a história do Brasil a partir da segunda metade do século XIX. Na condução da atividade, incentivar a turma a se expressar livremente e com empatia, valorizando o respeito à diversidade. O trabalho com a imagem pode ajudar os estudantes a exercitar a observação de detalhes (educação do olhar), a consolidar conceitos (o de emigração, por exemplo) e a produzir um texto com base em uma pintura, desenvolvendo assim a competência escritora.

2. b) Sim, pois emigrar significa sair de um país para outro. E a família que vemos nessa tela do pintor italiano Antonio Rocco representa migrantes pobres deixando seu país, ou seja, emigrando. Professor, uma estudiosa dessa obra sugere que eles estão caminhando em direção a um ponto da cidade de Nápoles, de onde saíram milhares de imigrantes entrados na América.

ATIVIDADES

Leia o texto a seguir:

propaganda enganosa dos agenciadores; mentiras sobre a data de embarque, usadas para extorquir os emigrantes. 137

Diante de tantos problemas econômicos e sociais, os camponeses e artesãos italianos não tiveram outra opção senão emigrar. Permanecer nas aldeias ou ficar perambulando em busca de trabalho não garantia o futuro de suas famílias. Sonhar com a fartura e a felicidade nas Américas transformou-se em impulso para milhares de cidadãos [...].

Nas praças, barbearias e repartições públicas das aldeias e das pequenas cidades italianas, cartazes sedutores

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convidavam a população a emigrar para o Brasil, país apresentado como um lugar maravilhoso, onde se vivia muito bem e era fácil ficar rico. [...]

BIGAZZI, Anna Rosa Campagnano. Italianos: história e memória de uma comunidade. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 2006. p. 30-31. (Série Lazuli Imigrantes no Brasil).

a) Qual é o significado da palavra emigrar no texto?

b) E a palavra imigrar, o que significa?

Respostas:

a) A palavra emigrar significa deixar seu país para viver em outro.

b) Ingressar em um país para viver nele.

RETOMANDO

Professor , as atividades da seção Retomando visam consolidar o conhecimento adquirido no trabalho com a unidade, com base em uma avaliação formativa, permitindo verificar a aprendizagem e a fixação dos conteúdos, bem como o desenvolvimento das habilidades sugeridas.

Nesta seção:

• Orientar a resolução das atividades.

• Atentar às dificuldades diante da resolução das atividades.

• Observar a progressão das aprendizagens da turma, verificando se o ritmo de desenvolvimento atendeu ao conjunto dos estudantes.

• Verificar quais estudantes tiveram mais dificuldade com o conteúdo da unidade, visando perceber as possíveis defasagens no desenvolvimento das habilidades sugeridas, para, assim, pensar em estratégias de remediação das lacunas e dificuldades.

ATIVIDADES

Complete as frases com os termos do quadro.

emigrante interna migrante externa imigrante refugiada

a) Quem chega de outro país é chamado de //////////.

b) ////////// é quem sai de um país para outro.

c) Uma pessoa que está em processo de deslocamento de um local para outro é chamada de //////////.

RETOMANDO

1 Observe o quadro com atenção. 1850

Lei Eusébio de Queirós (fim do tráfico de escravizados).

Lei do Ventre Livre (liberdade para os filhos de escravizadas nascidos a partir dessa data). Lei dos Sexagenários (liberdade para os escravizados com 60 anos ou mais).

Lei Áurea (abolição da escravatura).

Copie no caderno a alternativa correta. Com base na leitura do quadro, é possível concluir que, no Brasil:

a) o processo abolicionista foi rápido e começou com a Lei Áurea.

b) o primeiro passo para a abolição foi a Lei do Ventre Livre.

c) antes de a compra de escravizados no exterior ser proibida, os escravizados com mais de 60 anos foram libertados.

d) a Lei Áurea concluiu o processo abolicionista, tornando ilegal a escravização no Brasil.

2 Leia, a seguir, a Lei de 13 de maio de 1888.

Art. 1o É declarada extinta, desde a data desta Lei, a escravidão no Brasil. Art. 2o Revogam-se as disposições em contrário. Manda, portanto, a todas as autoridades, a quem o conhecimento e execução da referida Lei pertencer, que a cumpram, e façam cumprir e guardar tão inteiramente como nela se contém.

[...] 2. Resposta pessoal.

Brasil. Lei no 3.353, de 13 de maio de 1888. Declara extincta a escravidão no Brazil. Brasília, DF: Câmara dos Deputados, [2005]. Disponível em: https://www.camara.leg.br/noticias/64000-confira-a-integra-da-lei-aurea/. Acesso em: 14 maio 2025. Grafia atualizada. Com base nesses dois artigos, é possível dizer que a Lei Áurea se preocupou com o destino dos libertos? Responda no caderno.

3 De que forma as propagandas do Brasil e da Europa descreviam a América? O que elas prometiam? Responda no caderno.

Alternativa d As propagandas descreviam a América como um paraíso. Nelas, era prometido aos imigrantes que, em alguns anos de trabalho, deixariam de ser empregados para se tornarem donos de uma porção de terra.

d) A migração ////////// ou internacional diz respeito ao deslocamento de um país para outro.

e) O deslocamento dentro de uma região ou país é chamado de migração //////////.

f) ////////// é a pessoa forçada a deixar seu país por motivo de guerra, perseguição ou acidente natural, como um terremoto.

Respostas:

a) imigrante; b) emigrante; c) migrante; d) externa; e) interna; f) refugiado.

ATIVIDADES

4. Trabalhavam no sistema de colonato, ou seja, recebiam um salário pelo trabalho no cafezal, tinham permissão para plantar milho, mandioca, feijão e criar animais. As mulheres ajudavam no plantio e na colheita do café, criavam animais, cuidavam da horta, cozinhavam, teciam e cuidavam das crianças.

4 Os imigrantes italianos desembarcavam no porto de Santos, no litoral paulista, e se alojavam em locais como a Hospedaria dos Imigrantes, na cidade de São Paulo. Depois, seguiam para as fazendas para trabalhar no sistema de colonato. Explique no caderno o que as mulheres e os homens italianos faziam nessas fazendas e o que recebiam em troca.

5 Relacione, no caderno, a imigração à industrialização em São Paulo.

Em São Paulo, grande parte dos trabalhadores das indústrias era imigrante.

6 Observe a charge com atenção. Responda no caderno:

6. b) Ele está sonhando com uma nova casa em um lugar de área urbana (edifícios ao longe), em

a) Quem é o personagem principal da charge?

Um nordestino.

b) Com o que ele está sonhando?

que chova com frequência e que seja mais arborizado, e com um emprego na indústria.

c) A charge pode ser relacionada à migração de nordestinos para São Paulo a partir de 1955? Explique.

Sim, pois o principal motivo da mudança de pessoas do Nordeste para São Paulo, naquele tempo, foi a busca por emprego na indústria. Professor, retomar o impulso industrial ocorrido no Brasil durante o governo Juscelino Kubitschek.

Charge de Arionauro.

TEXTO DE APOIO

A migração Nordeste – São Paulo

[...] Durante a década de 1950, a migração para São Paulo tornou-se maciça, com características de êxodo rural, estimulada pelas secas de 1951-1953 e a de 1958. Entre os anos de 1951-1955, o Departamento de Imigração e Colonização registrou a entrada de 762.707 migrantes na cidade, com preponderância de nordestinos, que concorrem agora para a formação da classe operária em São Paulo do pós-guerra [...]. Pela primeira vez na cidade de São Paulo o número de migrantes de outras regiões ultrapassou o do interior do estado.

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A cidade recebeu quase um milhão de pessoas representando aproximadamente 60% do crescimento do município na década. Nos vinte anos que separam 1950 de 1970 [...] a população nordestina cresceu dez vezes [em São Paulo].

ROMERO, Mariza. Nordestinos em São Paulo nos anos 1950: imprensa popular, ciência e exclusão social. Anais Eletrônicos do XXII Encontro Estadual de História da ANPUH-SP, Santos, 2014. p. 6. Disponível em: https://www.encontro2014.sp.anpuh.org/ resources/anais/29/1406912950_ARQUIVO _ANPUHNordestinosemSaoPaulonosa nos1950.pdf. Acesso em: 31 jul. 2025.

1. Os imigrantes trouxeram consigo sua fé, canções, ideias, técnicas, festas, músicas e hábitos alimentares. Pesquise, anote e traga para a sala de aula uma receita culinária utilizada pela sua família que tenha origem europeia: portuguesa, italiana, alemã, polonesa, entre outras. No dia da apresentação, leia a sua receita em voz alta para os colegas e, se possível, compartilhe dicas e sugestões de preparo do prato.

2. Na história do Brasil, há dois movimentos importantes de migração interna: um a partir de 1955 e outro a partir de 1980. Escreva as características de cada um deles.

a) Migrações de 1955. b) Migrações de 1980. Respostas:

2. a) Nordestinos e mineiros do interior do estado deixaram sua terra natal e se mudaram para as grandes capitais do Sudeste: São Paulo, Belo Horizonte e Rio de Janeiro. Ocorria um processo de industrialização e eles vieram em busca de emprego na indústria.

b) Muitos sulistas (do Rio Grande do Sul, Paraná e Santa Catarina) foram para as regiões Centro-Oeste e Norte em busca de terras para plantar e criar gado. A terra nesses estados era relativamente barata, o que atraiu muitos migrantes.

APRENDEMOS

Professor , com as atividades desta seção, pretendemos oferecer recursos para a avaliação somativa. Junto às demais avaliações realizadas, elas contribuem para a mensuração da eficácia do processo de ensino-aprendizagem neste ciclo.

Com base no resultado da avaliação somativa, pode-se verificar se os seguintes objetivos de aprendizagem foram atingidos:

| UNIDADE 1

• Reconhecer que a história é feita pelos seres humanos.

• Identificar e demonstrar mudanças e permanências.

• Conceituar e aplicar a noção de linha do tempo.

• Interpretar o significado dos grandes marcos históricos (nomadismo, desenvolvimento da agricultura e do pastoreio e da indústria).

• Recordar e aprofundar o conceito de calendário.

• Usar algarismos romanos na escrita dos séculos.

• Caracterizar o modo de vida dos coletores e caçadores.

• Diferenciar nomadismo de sedentarismo.

• Reconhecer a importância do desenvolvimento da metalurgia para os seres humanos.

| UNIDADE 2

• Estimular a reflexão acerca das hipóteses sobre o povoamento da América.

O QUE APRENDEMOS

2. Os grupos humanos começaram a se fixar em locais próximos aos rios, pois era fácil obter água e peixes, e ainda podiam caçar os animais que ali saciavam a sede. Além disso, nas margens dos rios, começaram a plantar, a colher e a criar animais.

1 Conceitue no caderno:

a) História.

Estudo dos seres humanos no tempo.

b) Calendário.

Modo de contar e dividir o tempo.

c) Nômade.

Aquele que não tem moradia fixa; muda de um lugar para o outro em busca de alimento.

2 No caderno, explique com suas palavras a importância dos rios para o processo de sedentarização dos grupos humanos.

3 Podemos dizer que os povos que desenvolveram a metalurgia tiveram mais chances de sobrevivência? Por quê? Justifique no caderno.

4 Leia com atenção as afirmativas e copie no caderno a alternativa correta.

I. A África é considerada o berço da humanidade.

II. Lá, foi descoberto o mais antigo esqueleto humano: Lucy.

Que relação podemos estabelecer entre as duas afirmativas?

Alternativa c

a) Elas não se relacionam.

b) Tratam de assuntos diferentes.

3. Sim, porque os povos que desenvolveram a metalurgia aperfeiçoaram seus instrumentos de guerra e agrícolas. Com isso, aumentaram a capacidade de guerrear e produzir alimentos.

c) A afirmativa II explica a afirmativa I.

d) A afirmativa II nega a afirmativa I

6. Os antigos egípcios usaram intensamente o transporte fluvial para praticar o comércio; a principal via de comércio usada pelos fenícios foi o Mediterrâneo.

5 No caderno, associe os termos do quadro às características da Mesopotâmia.

Economia Sociedade Política Religião

a) Formada por agricultores, pastores, artesãos e comerciantes.

b) Prática de agricultura, pastoreio, artesanato e comércio.

c) Presença de templos e zigurates.

d) Governo exercido por um rei de dentro do palácio.

Sociedade Economia Religião Política

6 Escreva no caderno um pequeno texto sobre os caminhos utilizados por antigos egípcios e fenícios para a prática do comércio.

7 Com a chegada da televisão no Brasil, em 1950, o rádio desapareceu, como se dizia à época? Justifique no caderno a sua resposta.

Não. O rádio se renovou, diversificou sua programação e sobreviveu. Hoje, continua acompanhando as pessoas em casa, no trânsito, na academia e em outros ambientes.

• Conceituar fóssil e sítio arqueológico.

• Reconhecer a importância das pinturas rupestres.

• Evidenciar as mudanças e permanências na história da cidade.

• Estudar a cidade no tempo, partindo do presente.

• Conhecer as mudanças ocorridas nos processos de deslocamento de pessoas e produtos.

• Identificar rotas terrestres, fluviais e marítimas e sua relação com a formação de cidades.

• Relacionar as rotas terrestres, fluviais e marítimas à vida comercial dos povos.

• Analisar as relações entre tecnologia e inclusão e exclusão social e cultural.

8 Observe a charge com atenção. Faça as atividades no caderno.

8. a) Vemos um menino no interior de uma residência usando um notebook. Do lado de fora, sobre um caixote, vemos outro menino, de máscara, com roupas gastas, um caderno e um lápis na mão.

8. b) Pela tela do notebook, percebe-se que ele está assistindo a uma aula on-line.

8. c) O autor critica a exclusão digital; enquanto uma criança está no conforto do lar fazendo aula pela internet, a outra, embora queira, não tem condições para fazer o mesmo. Por isso, tenta acompanhar a aula on-line pela janela.

a) O que você vê na imagem?

b) O que o menino dentro da residência está fazendo?

c) O que o autor da charge está criticando?

9. a) Sugestão de resposta: a descoberta e a domesticação de espécies alimentícias, como a mandioca e o guaraná; palavras que nomeiam objetos, animais, bairros e cidades, por exemplo.

9. b) Sugestão de resposta: a língua portuguesa; a Monarquia e o Cristianismo.

9. c) Sugestão de resposta: modos de viver e de pensar; palavras de origem africana que nomeiam objetos, alimentos etc.; a capoeira e os festejos, como a Festa de Nossa Senhora do Rosário e a Congada; alimentos trazidos pelos africanos e muito consumidos no presente: o quiabo e o café, por exemplo.

ATIVIDADES

Muitas pessoas ao redor do mundo sofrem hoje com o problema da exclusão digital.

Com base nesse assunto, responda às questões.

a) O que é exclusão digital?

b) Por que a exclusão digital ocorre?

c) Reflita e opine: como grupos menos favorecidos são afetados pela falta de acesso à internet?

Respostas:

a) Exclusão digital é a falta de acesso à internet e às Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs).

Charge de Solomón, 2020.

9 No caderno, escreva uma contribuição de cada um dos povos a seguir para a formação cultural do povo brasileiro: a) Indígenas. b) Portugueses. c) Africanos.

10 Conceitue no caderno: a) Migração. b) Migração interna.

a) Deslocamento de pessoas de um lugar para outro.

b) Movimento de pessoas dentro de um mesmo país.

11 Explique no caderno a diferença entre emigrante, imigrante e refugiado.

Um emigrante é uma pessoa que deixa o país para viver em outro; já o imigrante ingressa em um país para viver nele. O refugiado, no entanto, é forçado a deixar seu país por motivo de guerra, perseguição ou desastre natural.

| UNIDADE 3

• Compreender as diferenças culturais entre o modo de vida indígena e o europeu.

• Identificar alguns aspectos da cultura indígena.

• Descrever o modo de vida dos povos indígenas do século XVI.

• Estudar o convívio entre indígenas e europeus no século XVI.

• Caracterizar o tupi como um tronco linguístico.

| UNIDADE 4

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• Apresentar o processo de abolição e os fatores que contribuíram para esse processo.

• Identificar os líderes dos movimentos abolicionistas.

• Comentar aspectos do período pós-abolição.

• Debater sobre as motivações dos movimentos migratórios entre os séculos XIX e XX.

• Refletir sobre a migração interna no Brasil.

b) A exclusão digital ocorre por diversos fatores combinados: falta de recursos para comprar computadores, smartphones e para pagar os serviços de internet; falta de conhecimento do uso de tecnologias de informações e comunicação; falta de conhecimentos para tirar máximo proveito da internet, de modo a conseguir, por exemplo, informações qualificadas em fontes confiáveis.

c) A falta de acesso à internet impede que os grupos menos favorecidos da população desenvolvam suas potencialidades e, assim, consigam melhorar de vida.

• Reconhecer a importância das culturas dos imigrantes na formação da sociedade brasileira.

• Comparar as migrações do passado às recentes.

ENCAMINHAMENTO

Professor, o trabalho com esta página colabora para o desenvolvimento da habilidade (EF04HI10).

TEXTO DE APOIO Árvores simbólicas

Na tradição africana, as árvores sempre desempenharam um papel simbólico importante como indício de soberania. Sabe-se, por exemplo, que no antigo Gana era à sombra de grandes árvores que os governantes realizavam audiências públicas e procediam à aplicação da justiça.

O mesmo ocorria no antigo Mali, pois quando Ibn Battuta ali esteve em 1352, era embaixo delas que os mansa se acomodavam, sobre ricos e decorados estrados que lhes serviam de assento, para ouvir as queixas e reivindicações de seus governados.

De acordo com a tradição oral dos mandigas, narrada pelo griô Mamadu Kouyatê, o legendário Sundiata Keita, quando quis provar sua força e sua liderança, arrancou com as próprias mãos o tronco de um gigantesco baobá.

LOPES, Nei; MACEDO, José Rivair. Dicionário de História da África. Séculos VII a XVI. Belo Horizonte: Autêntica, 2017. p. 38.

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A árvore chamada baobá é nativa da África, alcança quase 30 metros de altura e pode viver até 6 000 anos. Em torno dela, os griôs contam histórias. Lá também se reúnem os mais velhos para tomar decisões que interessam a todos. Mais do que uma árvore, o baobá é um símbolo de vida e esperança para os africanos e está relacionado a seus modos de viver e sua espiritualidade.

Árvore baobá, no Parque Nacional Tarangire, na Tanzânia, 2015.

• Houve um tempo em que o baobá foi chamado pelos colonizadores de árvore do esquecimento, pois contam que, antes de serem embarcados nos navios de transporte atlântico, os africanos escravizados tinham de dar dezenas de voltas em torno de um baobá para esquecer suas crenças, suas línguas, seus amigos e famílias. A intenção era apagar da memória dos escravizados seu passado africano. Essas árvores, porém, presenciaram muitas histórias de vida e de resistência dos povos africanos. Por isso, em vez de árvore do esquecimento, o melhor seria chamar o baobá de árvore de muitas lembranças

a) Por que os africanos foram trazidos para o Brasil?

Os africanos foram trazidos para o Brasil à força, para trabalhar como escravizados.

b) Por que o baobá ficou conhecido como árvore do esquecimento?

Por que os escravizados, antes de deixarem sua terra natal na África, eram obrigados a dar várias voltas em torno de um baobá. Faziam isso porque deviam esquecer seus nomes, sua história e sua cultura, apagando seu passado, e começar uma vida como escravizados em outro continente.

| PARA O PROFESSOR

VÍDEO. UM PÉ de quê? Baobá. 2016. Vídeo (23min52s). Publicado pelo canal Um Pé de Quê? Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=YKNrjidtmjo. Acesso em: 25 jul. 2025.

O vídeo apresenta a importância do baobá nas tradições africanas.

13

A imagem apresenta uma cena muito comum nos portos da Itália no início do século XX, quando milhares de italianos emigraram para o Brasil. Observe a imagem e responda no caderno.

Raffaello Gambogi. Emigrantes. 1894. Óleo sobre tela, 150 cm × 197 cm.

a) Descreva a cena mostrada na imagem em relação:

• Ao tipo de imagem.

• À cor da imagem.

13. a) A imagem é uma pintura. Em primeiro plano, veem-se homens, mulheres e crianças com seus pertences em malas, baús e sacolas. Em segundo plano, pode-se observar navios e o mar. A imagem representa o embarque de italianos da Itália

• Ao primeiro plano da imagem (frente).

para o Brasil no fim do século XIX.

• Ao segundo plano da imagem (atrás).

• Ao assunto ou tema da imagem.

• À data da imagem.

• Ao local da imagem.

13. b) Provavelmente, documentos e objetos de uso pessoal dos imigrantes representados na imagem.

b) Na imagem, podemos observar baús, malas e sacolas. O que você imagina que estava armazenado neles? Por quê?

Com um número enorme de passageiros, as condições sanitárias dos vapores eram péssimas e as condições para que doenças contagiosas se espalhassem eram ideais. Surtos de piolho, cólera ou sarampo eram comuns dentro dos navios. [...] Os imigrantes italianos sofriam durante dias com essas doenças, mortes de parentes e com a saudade de tudo e de todos que deixavam para trás. Para aliviar a dor e ajudar a passar o tempo, eram comuns as cantorias de músicas tradicionais italianas. [...]

Depois da longa e cansativa viagem de navio entre a Itália e o Brasil, ao desembarcar em Santos ou no Rio, os imigrantes italianos eram direcionados para uma Hospedaria dos Imigrantes e em seguida para as fazendas para onde haviam sido designados.

DARIO. A viagem de navio entre a Itália e o Brasil. Pesquisa Italiana, 28 set. 2023. Disponível em: https://pesquisaitaliana. com.br/viagem-de-navio -entre-a-italia-e-o-brasil/. Acesso em: 16 jul. 2025.

c) O que é possível descobrir sobre a imigração italiana para o Brasil com base na imagem?

A imagem apresenta informações sobre a condição dos imigrantes, o

tipo de transporte utilizado por eles e o período em que a imigração aconteceu.

14 O que motivou a vinda dos imigrantes para o Brasil?

As guerras que estavam ocorrendo na Europa; a falta de terra para plantar; a necessidade de trabalhadores nos cafezais brasileiros; a força da propaganda do Brasil na Europa.

TEXTO DE APOIO

A viagem de navio entre a Itália e o Brasil

Antes de embarcar, os italianos precisavam percorrer longas distâncias dentro do próprio país até chegarem aos portos de Gênova e Nápoles, de onde saíam a maior parte dos navios para o Brasil. Os italianos que embarcavam nessa viagem não tinham nenhuma certeza além de que precisavam tentar uma nova vida. Saíam da Itália sem sequer saber para onde iriam quando chegassem ao Brasil. As famílias descobriam

18/09/25 19:39

para onde as levariam apenas quando chegavam nos portos de Santos ou do Rio de Janeiro.

As passagens concedidas pelo Governo Brasileiro às famílias italianas eram todas de terceira classe e ficavam, geralmente, nos porões dos navios. Os porões tinham pouca ventilação, eram muito escuros e úmidos e vinham quase sempre superlotados.

No início, a travessia era feita em navios a vela, e levava cerca de 60 dias para ser concluída. Com os navios a vapor, a viagem passou a demorar entre 20 e 30 dias.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

COMENTADAS

ALVIM, Zuleika M. F. Brava gente! Os italianos em São Paulo: 1870-1920. São Paulo: Brasiliense, 1986.

Livro baseado em uma vasta pesquisa documental da emigração italiana.

AMADO, Janaína; FIGUEIREDO, Luiz Carlos. A magia das especiarias. São Paulo: Atual, 1999.

Livro que discute as transformações impulsionadas pela busca dos europeus por especiarias.

ARRUDA, José Jobson de. Atlas histórico básico. 17. ed. São Paulo: Ática, 2001. Livro que reúne mapas históricos de todo o mundo.

ASTURIANO, Poliana. Três histórias do povo das terras do Brasil. São Paulo: FTD, 1999.

Livro que conta histórias de negros, indígenas e brancos no início da colonização.

BRASIL. Ministério dos Povos Indígenas. Territórios Indígenas são os mais preservados do país. gov. br. Brasília, DF, 1o set. 2023. Disponível em: https:// www.gov.br/povosindigenas/pt-br/assuntos/ noticias/2023/09/territorios-indigenas-sao-os-mais -preservados-do-pais. Acesso em: 2 maio 2025. Reportagem que apresenta dados do MapBiomas a respeito da perda de vegetação nativa no Brasil entre 1985 e 2022.

BUGARIM, Maria Clara (coord.) et al. Orçamento familiar e controle social: Instrumentos de Organização da Sociedade. 2. ed. Brasília, DF: Fundação Brasileira de Contabilidade, 2012. Disponível em: https://cfc. org.br/wp-content/uploads/2018/04/14_orcamento_ familiar_2012_web.pdf. Acesso em: 6 jun. 2025. Publicação que reúne manuais de orçamento familiar e de controle social, isto é, da administração pública.

CASA DA MOEDA DO BRASIL. Origem do dinheiro, Rio de Janeiro, 2023. Disponível em: https://www. casadamoeda.gov.br/portal/socioambiental/cultural/ origem-do-dinheiro.html. Acesso em: 6 jun. 2025.

Texto sobre a história do dinheiro.

COSTA, Emília Viotti da. Da senzala à colônia. São Paulo: Unesp, 1966.

Livro que discute o processo de mudanças inaugurado com a abolição da escravização e a república no Brasil.

DÍDIMO, Henrique. Pai, de onde eu vim? Fortaleza: MAIS PAIC, 2016.

Livro que narra a história de busca de uma criança que deseja conhecer a história de sua família.

DUBY, Georges. Atlas historique mondial. Paris: Larousse, 2001.

Livro com mapas históricos de todo o mundo.

GOUCHER, Candice; Walton, Linda. História mundial: jornadas do passado ao presente. Porto Alegre: Penso, 2011. Livro que traz uma pesquisa multidisciplinar para entender as ligações entre passado e presente.

HILGEMANN, Werner; KINDER, Hermann. Atlas histórico mundial. Madrid: Istmo, 1983.

Livro com mapas históricos de todo o mundo.

IACOCCA, Michele. Céu na calçada: um olhar pela cidade. São Paulo: Ática, 2011.

Livro de poemas sobre o dia a dia urbano.

IBGE. Atlas geográfico escolar. 9. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2023.

Livro com mapas do Brasil e do mundo voltado para a educação.

LOPES, Nei. Kitábu: o livro do saber e do espírito negro-africanos. Rio de Janeiro: Senac Rio, 2005. Livro que reúne os saberes, as cosmovisões e as religiões afro-originadas.

MUNDURUKU, Daniel. Coisas de índio: versão infantil. São Paulo: Callis, 2010.

Livro que aborda a diversidade cultural dos indígenas de forma acessível ao público infantil.

OBEID, César. Tupiliques: heranças indígenas no português do Brasil. São Paulo: Moderna, 2013. Livro de limeriques com palavras de origem tupi.

REDE, Marcelo. A Mesopotâmia. São Paulo: Saraiva, 1997. (Coleção Que história é esta?).

Livro que reúne extensa pesquisa para reconstruir a história dos povos da antiga Mesopotâmia.

ROCHA, Angelita Rosa de Oliveira. Povos tradicionais: Comunidade de Castanhão. Curitiba: CRV, 2019. Livro com entrevistas de moradores de identidade negra e quilombola da Comunidade de Castanhão, no Paraná.

SCARAMAL, Eliesse (org.). Para estudar a história da África. Anápolis: Núcleo de Seleção da Universidade Estadual de Goiás, 2008.

Livro que reúne conteúdos auxiliares ao estudo escolar de História da África.

SCHWARCZ, Lilia M.; STARLING, Heloisa M. Brasil: uma biografia. São Paulo: Companhia das Letras, 2015. Livro que apresenta um panorama da história do Brasil da colônia à Nova República.

SOUZA, Marina de Mello. África e Brasil africano. São Paulo: Ática, 2006.

Livro que apresenta um panorama das sociedades africanas e da presença dos africanos no Brasil.

VIDAL-NAQUET, Pierre; BERTIN, Jacques. Atlas histórico: da Pré-história aos nossos dias. Lisboa: Círculo de Leitores, 1987.

Livro reúne mapas históricos de todo o mundo.

MATERIAL DE APOIO

AO PROFESSOR

Esta coleção, destinada ao 3o, 4o e 5o anos dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, tem alguns pilares de sustentação, que listamos a seguir.

1.

LER E ESCREVER É UM COMPROMISSO DE TODAS AS ÁREAS

O desenvolvimento da competência leitora e escritora é responsabilidade de todas as áreas de conhecimento, e não somente da área de Língua Portuguesa. Portanto, entendemos que ler e escrever também é um compromisso de componentes como Matemática, Geografia e História.

Isso ajuda a explicar a ênfase que demos à leitura e à escrita nos três volumes. A História, importante ciência humana, pode e deve dar uma contribuição decisiva nesse processo, e uma das condições para isso é o trabalho planejado com diferentes tipos de texto e com uma diversidade de linguagens (cinematográfica, fotográfica, pictórica; a dos quadrinhos, a da charge, a da literatura, a dos jornais, entre outras).

Boa parte do que os estudantes aprendem nas aulas de História é resultado da leitura (de textos e imagens), daí a importância de familiarizá-los também com os procedimentos de leitura, específicos, diferenciados e adequados a cada um desses registros. Sem adentrarmos na discussão teórica sobre o assunto, é importante lembrar que imagem e texto possuem estatutos diferentes e demandam tratamentos e abordagens diferenciados.

Sabendo-se que a leitura possibilita o acesso a conteúdos e conceitos históricos, a tarefa de ensinar a ler e escrever deve ser vista como parte integrante de um curso de História para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Ao receberem um tratamento adequado, os textos e as imagens deixam de servir só para ilustrar ou exemplificar determinado tema e passam a ser materiais a serem interrogados, confrontados, comparados e contextualizados.

Com esse objetivo, estimulamos a leitura de diferentes gêneros de texto e exploramos de forma sistemática a leitura e a interpretação de imagens fixas. Além disso, incentivamos a escrita, inclusive porque ler e escrever são competências interdependentes e complementares. Eis uma contribuição de especialistas no assunto:

O que seria ler e escrever nas diferentes áreas do currículo escolar? Esse é um dos objetivos que estabelecemos para este livro: desconfinar a discussão sobre leitura e escrita, ampliando o seu âmbito desde a biblioteca e a aula de português para toda a escola. E um dos méritos desse desconfinamento foi a descoberta da leitura e da escrita como confluências multidisciplinares para a reflexão e ação pedagógica. [...]

Temos claro que ler e escrever sempre foram tarefas indissociáveis da vida escolar e das atribuições dos professores. Ler e escrever bem forjaram o padrão funcional da escola elitizada do passado, que atendia a parcelas pouco numerosas da população em idade escolar. Ler e escrever massiva e superficialmente tem sido a questão dramática da escola recente, sem equipamentos e estendida a quase toda a população.

A sociedade vê a escola como o espaço privilegiado para o desenvolvimento da leitura e da escrita, já que é nela que se dá o encontro decisivo entre a criança e a leitura/escrita.

Todo estudante deve ter acesso a ler e escrever em boas condições, mesmo que nem sempre tenha uma caminhada escolar bem traçada. Independente de sua história, merece respeito e atenção quanto a suas vivências e expectativas. Daí a importância da intervenção mediadora do professor e da ação sistematizada da escola na qualificação de habilidades indispensáveis à cidadania e à vida em sociedade, para qualquer estudante, como são o ler e o escrever.

NEVES, Iara C. Bitencourt et al. (org.). Ler e escrever: compromisso de todas as áreas. 9. ed. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2011. p. 15-16.

Daí termos usado, nesta nossa obra, textos historiográficos, históricos, literários, biográficos, depoimentos, entrevistas, notícias, obras de arte, fotografias, desenhos, charges, tiras de quadrinhos, mapas, gráficos, tabelas, cartazes de propaganda, entre outros.

É esse trabalho sistemático e planejado que permitirá aos estudantes, leitores e escritores, com a mediação do professor, conquistar autonomia para ler e contextualizar textos e imagens. Nesta coleção, além da importância dada à leitura e à interpretação, buscamos estimular também o desenvolvimento da competência escritora.

2. A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR

Esta coleção foi elaborada com o propósito de promover a articulação dos saberes já apropriados pelos estudantes ao desenvolvimento das competências e habilidades definidas na Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Esse documento define as aprendizagens essenciais ‒ sendo elas de ordem cognitiva, socioemocional e ética ‒ a que todos os estudantes devem ter direito ao longo da Educação Básica.

2.1 – A LEGISLAÇÃO QUE DÁ SUPORTE À BNCC

A BNCC está respaldada em um conjunto de marcos legais. Um deles é a Constituição de 1988, que, em seu artigo 210, já determinava: “serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais” (Brasil, 1988).

Outro marco é a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei no 9.394/96-LDB), que, no inciso IV de seu Artigo 9o, afirma:

[...] cabe à União [...] estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum.

BRASIL. Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: Presidência da República, [2025]. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm. Acesso em: 29 ago. 2025.

A LDB determina também que as competências e diretrizes são comuns, e os currículos são diversos. Essa relação entre o básico-comum e o que é diverso está presente no Artigo 26 da LDB, que diz que:

[...] os currículos da Educação Infantil, do Ensino Fundamental e do Ensino Médio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos.

BRASIL. Ministério da Educação. Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: Presidência da República, [2025]. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm. Acesso em: 30 jul. 2025.

Disso decorre que o currículo a ser construído deve, então, ser contextualizado. Entende-se por contextualização: a inclusão e a valorização das diferenças regionais, ou mesmo locais, e o atendimento à diversidade cultural. Esses são os fundamentos das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, de 2010, que estabeleceram marcos comuns para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental e demais níveis do Ensino Básico tendo por base a LDB.

Outro marco legal em que a BNCC se apoia é na Lei no 13.005, de 2014, que promulgou o Plano Nacional de Educação (disponível em: http://www2.camara.leg.br/ legin/fed/lei/2014/lei-13005-25-junho-2014-778970-publicacaooriginal-144468-pl.html; acesso em: 29 ago. 2025). Isso é coerente com o fato de que o foco da BNCC não é o ensino, mas a aprendizagem como estratégia para impulsionar a qualidade da educação básica em todas as etapas e modalidades.

2.2 – A BNCC E A BUSCA POR EQUIDADE

A busca por equidade na educação demanda currículos diferenciados e afinados com as inúmeras realidades existentes no país. A equidade leva em conta também a variedade de culturas constitutivas da identidade brasileira. Além disso, reconhece a diversidade de experiências que os estudantes trazem para a escola e as diferentes maneiras que eles têm de aprender.

A busca por equidade visa também incluir grupos minoritários, como indígenas, ciganos, quilombolas e o das pessoas que não tiveram a oportunidade de frequentar uma escola. Também se compromete com estudantes com algum tipo de deficiência, reconhecendo a necessidade de práticas pedagógicas inclusivas, conforme estabelecido na Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Lei no 13.146/15).

2.3 – BNCC E CURRÍCULOS

A BNCC e os currículos estão afinados com os marcos legais citados nesta apresentação e têm papéis complementares. Para cumprir tais papéis, o texto introdutório da BNCC propõe as seguintes ações:

• contextualizar os conteúdos dos componentes curriculares [...];

• decidir sobre formas de organização interdisciplinar dos componentes curriculares [...];

• selecionar e aplicar metodologias e estratégias didático-pedagógicas [...];

• conceber e pôr em prática situações e procedimentos para motivar e engajar os alunos nas aprendizagens;

• construir e aplicar procedimentos de avaliação formativa de processo ou de resultado [...];

• selecionar, produzir, aplicar e avaliar recursos didáticos e tecnológicos [...];

• criar e disponibilizar materiais de orientação para os professores [...];

• manter processos contínuos de aprendizagem sobre gestão pedagógica e curricular [...].

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 16-17. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_ versaofinal_site.pdf. Acesso em: 30 jul. 2025.

A implementação da BNCC deve levar em conta, então, os currículos elaborados por estados e municípios, bem como por escolas. No aspecto pedagógico, os conteúdos curriculares deverão estar a serviço do desenvolvimento de competências. Competência pode ser definida como possibilidade de utilizar o conhecimento em situações que requerem sua aplicação para tomar decisões pertinentes.

Não é demais lembrar que a elaboração de currículos com base em competências está presente em grande parte das reformas curriculares de diversos países do mundo. Essa é também a abordagem adotada nas avaliações internacionais da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), que coordena o Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa, na sigla em inglês).

2.4 – AS 10 COMPETÊNCIAS GERAIS PROPOSTAS PELA BNCC

Alinhados à preocupação com o desenvolvimento global do estudante, elencamos a seguir as 10 competências gerais presentes na BNCC, que subsidiaram a produção da coleção de História que ora oferecemos à leitura.

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 9-10. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_ versaofinal_site.pdf. Acesso em: 30 jul. 2025.

2.5 – TEMAS CONTEMPORÂNEOS TRANSVERSAIS (TCTS)

Os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) presentes na BNCC desafiam os estudantes a se posicionarem diante de questões urgentes e decisivas para seu desenvolvimento socioemocional, intelectual e como cidadãos. Os TCTs se interligam às competências gerais e específicas e, ao mesmo tempo, estimulam a reflexão e o debate sobre desafios do dia a dia dos estudantes, contribuindo para que desenvolvam seu projeto de vida e preparando-os para que atuem com consciência e autonomia na comunidade em que vivem.

Os TCTs incentivam os estudantes a refletir e a agir para melhorar o meio ambiente, a adotar o consumo consciente, a lidar com o próprio dinheiro, a cuidar de sua saúde, com atenção à alimentação, a respeitar as regras de trânsito, a reconhecer e valorizar a diversidade cultural existente no Brasil e a usar a ciência e a tecnologia para solucionar problemas e em defesa da humanidade. Assim, eles se relacionam com importantes direitos e normas da legislação brasileira, com destaque para:

• Direitos das crianças e adolescentes (Lei no 8.069/90);

• Educação para o trânsito (Lei no 9.503/97);

• Estatuto da pessoa idosa (Lei no 10.741/03);

• Preservação do meio ambiente (Lei no 9.795/99);

• Educação alimentar e nutricional (Lei no 11.947/09);

• Educação em direitos humanos (Decreto no 7.037/09).

Vale dizer também que, no atual contexto, o enfrentamento desses temas por todos é necessário e urgente, daí serem chamados de contemporâneos; além disso, os TCTs podem e devem ser trabalhados por diferentes componentes curriculares, daí serem chamados de transversais. Os Temas Contemporâneos Transversais não integram nenhuma área de conhecimento em especial, mas atravessam todas elas e se conectam à realidade dos estudantes.

Os TCTs são 15 e estão agrupados em seis macroáreas temáticas (meio ambiente, economia, saúde, cidadania e civismo, multiculturalismo, ciência e tecnologia), como pode ser observado no organograma a seguir.

Meio ambiente

Educação ambiental

Ciência e tecnologia

Ciência e tecnologia

Multiculturalismo

Diversidade cultural

Educação para valorização do multiculturalismo

nas matrizes históricas e culturais brasileiras

Educação para o consumo

Temas

Contemporâneos

Transversais na BNCC

Cidadania e civismo

Vida familiar e social

Educação para o trânsito

Educação em direitos humanos

Direitos da criança e do adolescente

Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso

Economia

Trabalho

Educação financeira

Educação fiscal

Saúde

Saúde

Educação alimentar e nutricional

Fonte: BRASIL. Ministério da Educação. Temas Contemporâneos Transversais na BNCC. Brasília, DF: MEC, 2019. p. 7.

3. ALFABETIZAÇÃO

A alfabetização pode ser entendida como um processo que abarca desde a aquisição do código alfabético até o uso social da língua e das diferentes linguagens, nas mais diversas práticas sociais cotidianas. Com base nos estudos de Magda Soares e de modo sintético, a alfabetização pode ser entendida como aquisição do sistema de escrita (código alfabético), enquanto o multiletramento pode ser visto como desenvolvimento por parte do estudante de práticas sociais de leitura e escrita.

Dispostos a participar do processo de formação de leitores/escritores e do debate teórico que embasa esse esforço, fazemos nossas as palavras inscritas em um documento oficial:

O ensino tradicional de alfabetização em que primeiro se aprende a “decifrar um código” a partir de uma sequência de passos/etapas, para só depois se ler efetivamente, não garante a formação de leitores/escritores.

[...]

Por outro lado, é importante destacar que apenas o convívio intenso com textos que circulam na sociedade não garante que os alunos se apropriem da escrita alfabética, uma vez que essa aprendizagem não é espontânea e requer que o aluno reflita sobre as características do nosso sistema de escrita. [...]

SANTOS, Carmi Ferraz; MENDONÇA, Márcia (org.). Alfabetização e letramento: conceitos e relações. Belo Horizonte: Autêntica, 2007. p. 18.

Por isso, decidimos nesta coleção contribuir tanto com a alfabetização do estudante quanto na sua inserção em práticas multiletradas, pois sabemos que é isso que vai

ajudá-lo a se comunicar, refletir, propor, opinar e se posicionar diante de situações desafiadoras, preparando-se para o exercício da cidadania. Daí a nossa decisão de apresentar propostas de atividades cujo objetivo é ajudar o estudante na aquisição do código alfabético e no domínio de múltiplas linguagens.

Textos de diferentes gêneros e formatos (escritos, visuais, híbridos), bem como propostas de escrita com diferentes propósitos, contribuem para a formação do leitor e do produtor textual competente. Entende-se por leitor competente aquele que é capaz de realizar leituras com diferentes propósitos (para estudar, para buscar informações, para se divertir, para seguir instruções, entre outros) e compreendê-las; e por escritor competente aquele que consegue se comunicar (verbalmente ou por escrito), fazer-se compreender. Vale ressaltar que a produção oral também precisa ser considerada produção textual e que os gêneros orais, como debates regrados, seminários, podcasts , entre outros, são gêneros que precisam ser ensinados no espaço escolar.

3.1 – O COMPROMISSO NACIONAL CRIANÇA ALFABETIZADA

Dados do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) de 2019 e 2021 revelaram um grave impacto da pandemia de covid-19 sobre a alfabetização das crianças brasileiras: a queda no percentual de 54,8% para 49,4% de crianças alfabetizadas. Considerando as consequências dessa defasagem na trajetória escolar e, de um modo mais amplo, na vulnerabilização social e econômica dessas crianças, o Ministério da Educação retomou o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa e propôs uma reformulação nessa política pública à luz dos desafios do presente. Daí resultou o Compromisso Nacional Criança Alfabetizada, de junho de 2023, que:

[...] tem como finalidade garantir o direito à alfabetização das crianças brasileiras até o final do 2o ano do ensino fundamental e foca a recuperação das aprendizagens das crianças do 3o, 4o e 5o ano afetadas pela pandemia. O Compromisso estabelece, entre seus princípios, a promoção da equidade educacional, sendo considerados aspectos regionais, socioeconômicos, étnico-raciais e de gênero; a colaboração entre os entes federativos; e o fortalecimento das formas de cooperação entre estados e municípios.

BRASIL. Ministério da Educação. Compromisso Nacional Criança Alfabetizada. Brasília, DF: MEC. [2025]. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/crianca-alfabetizada. Acesso em: 17 set. 2025.

3.2 – O PISA E A COMPETÊNCIA LEITORA

O Pisa é um exame que busca medir o conhecimento e a habilidade em leitura, matemática e ciências de estudantes com 15 anos de idade. Ele é organizado pela OCDE e ocorre de três em três anos.

Na primeira edição do Pisa, em 2000, o Brasil obteve 396 pontos em leitura; na sexta, ocorrida em 2015, atingiu a casa dos 407 pontos. Na edição de 2018, a média dos estudantes brasileiros foi a 413 pontos, um pequeno avanço em relação ao exame de 2015. Depois, em 2022, a média dos estudantes brasileiros foi a de 410 pontos em leitura. É certo que houve uma melhoria desse indicador em relação à primeira edição, quando o resultado do Brasil foi de 396 pontos, mas essa elevação, segundo critérios da OCDE, não é estatisticamente relevante. Portanto, a situação de dificuldade com a competência leitora entre nossos estudantes tem permanecido estável por muito tempo, por isso o assunto merece atenção.

Sabendo que o Pisa constrói as questões das provas de leitura com o objetivo de medir a compreensão e a interpretação de textos e imagens e o grau de autonomia dos estudantes para compreender a realidade e reconhecê-la por meio da representação gráfica, conclui-se que nossos estudantes precisam muito desenvolver tanto a competência leitora quanto a escritora. Daí a ênfase que demos a esse trabalho nesta coleção.

4. PROTAGONISMO DO ESTUDANTE

O estudante é visto como protagonista na construção do saber histórico escolar. Daí a nossa decisão de escutar a voz do estudante, valorizar suas falas e suas produções. O estudante não é um vaso onde a gente planta as flores que quer, mas um sujeito ativo que, desde cedo, entra em contato com diferentes linguagens e tem de responder a diferentes estímulos: textuais, imagéticos, sonoros, gestuais, entre outros.

Podemos distinguir três competências fundamentais nos seguintes níveis:

• Nível básico: desenvolvem-se por meio de atividades como ler, identificar, observar, localizar, descrever, nomear, perceber, entre outras.

• Nível operacional: desenvolvem-se por meio de atividades como associar, relacionar, comparar, compreender, interpretar, justificar, representar, entre outras.

• Nível global: desenvolvem-se por meio de atividades como avaliar, analisar, aplicar, construir, concluir, deduzir, explicar, inferir, julgar, resolver, solucionar, entre outras.

A articulação entre esses três níveis de competências é decisiva no processo de ensino-aprendizagem e está no cerne da nossa proposta didático-pedagógica.

A metodologia educacional que se propõe ativa entende os estudantes como protagonistas da aprendizagem, com consequente mudança na forma como vivenciam esse processo e como se posicionam diante dele. Em uma postura ativa, os estudantes experimentam novas formas de se relacionar com a aprendizagem, desenvolvendo autonomia e responsabilidade a partir do entendimento da aplicabilidade social do que se aprende.

Leia o que diz o professor José Moran:

Num sentido amplo, toda a aprendizagem é ativa em algum grau, porque exige do aprendiz e do docente formas diferentes de movimentação interna e externa, de motivação, seleção, interpretação, comparação, avaliação, aplicação.

[...] Se queremos que os alunos sejam proativos, precisamos adotar metodologias em que os alunos se envolvam em atividades cada vez mais complexas, em que tenham que tomar decisões e avaliar os resultados, com apoio de materiais relevantes. Se queremos que sejam criativos, eles precisam experimentar inúmeras novas possibilidades de mostrar sua iniciativa.

As metodologias ativas são caminhos para avançar mais no conhecimento profundo, nas competências socioemocionais e em novas práticas. [...] A aprendizagem é mais significativa quando motivamos os alunos intimamente, quando eles acham sentido nas atividades que propomos, quando consultamos suas motivações profundas, quando se engajam em projetos em que trazem contribuições, quando há diálogo sobre as atividades e a forma de realizá-las.

Além da mobilidade, há avanços nas ciências cognitivas: aprendemos de formas diferentes e em ritmos diferentes e temos ferramentas mais adequadas para monitorar esses avanços. [...]

O papel do professor é ajudar os alunos a ir além de onde conseguiriam fazê-lo sozinhos.

MORAN, José. Metodologias ativas para uma aprendizagem mais profunda Blog do José Moran, [2007?]. Disponível em: https://moran.eca.usp.br/wp-content/uploads/2013/12/metodologias_moran1.pdf. Acesso em: 29 ago. 2025.

4.1 – TEXTO DE APOIO: A DIVERSIFICAÇÃO DO AMBIENTE DE APRENDIZAGEM

O texto de apoio a seguir apresenta reflexões sobre a diversificação das práticas pedagógicas na escola e sua relação com o protagonismo dos estudantes.

Um dia, os estudantes estão organizados em U. No outro, com as carteiras agrupadas. Também não são raras as vezes em que eles fazem suas leituras deitados sobre o jardim do Museu Histórico Abílio Barreto, vizinho à escola. A regra das aulas de Língua Portuguesa e Literatura da professora Andrea Zica, docente [...] em Belo Horizonte, é não ter regra em relação à organização da sala de aula.

“A dinâmica da aula se dá em função da minha intencionalidade pedagógica”, explica a educadora que chega a trabalhar com cinco arranjos diferentes de sala de aula por semana, todos previamente pactuados com os estudantes.

Entender a sala de aula como um local flexível é um dos primeiros passos para se pensar a diversificação das práticas pedagógicas. A mudança, no entanto, não deve acontecer de forma isolada e precisa estar inserida dentro de uma proposta política e pedagógica. “É fundamental que antes de pensar os espaços se discuta a concepção de educação colocada, bem como o que se pretende com os sujeitos ali presentes”, considera a professora Sandra Caldeira, mestre e doutora em História da Educação.

Isso porque a disposição da sala de aula e dos demais espaços educativos pode chancelar ou refutar uma proposta pedagógica. A disposição das carteiras, por exemplo, é um dos aspectos mais visíveis. “O modelo das cadeiras enfileiradas aponta para uma educação centralizada no professor, que o coloca na posição de detentor do conhecimento e direciona todos olhos e corpos a ele”, comenta Andrea Zica.

Em sua leitura, essa estrutura não atende às propostas educativas dialógicas, em que o professor se apresenta como mediador do conhecimento. [...]

Outro ponto a se considerar é o tipo de relação que se espera que os estudantes construam com os objetos de conhecimento. Aqui, podem valer propostas em contextos individuais ou coletivos. “Tem momento que é necessário que eles estejam sozinhos frente ao conhecimento, caso de atividades que pedem uma concentração maior ou que demandam que os alunos identifiquem seu próprio grau de aprendizagem; mas também há situações em que trabalhar com o outro é fundamental para que essa relação se estabeleça; ou ainda que o professor seja fundamental na dinâmica”, considera Andrea.

Na prática

Para escolher entre os arranjos possíveis, é preciso estar atento ao tipo de característica que cada um deles pode atribuir ao momento da atividade:

- Em fileiras: a organização, mais comumente utilizada, atende às propostas pedagógicas centradas no professor. Andrea, por exemplo, descarta esse modelo em sua condução. “Ela impede o contato com o outro, interdita o olhar e condena a uma relação solitária com o conhecimento”, coloca.

- Em U: a dinâmica pode ser utilizada quando a interação do professor ainda se faz necessária; aos estudantes, por outro lado, permite mais interação e possibilidades de trocas durante a aprendizagem. Pode ser utilizada na condução de atividades individuais, que prezam por contextos coletivos.

- Em roda ou círculo: essa organização se aproxima mais das propostas educativas dialógicas, sobretudo as que entendem o professor como mediador da aprendizagem. Nela, o docente deixa seu lugar de destaque e passa a compor com o grupo dos estudantes. Outra alternativa é organizar a roda ou o círculo no chão da sala de aula ou qualquer outro espaço para que os estudantes vivenciem outras dinâmicas corporais.

- Em grupos: As carteiras podem ser agrupadas quando a atividade se centra no debate e produção coletiva. Na sala de aula, essa organização permite ao professor ter um olhar mais atento do todo e inclusive caminhar entre os grupos, fazendo interferências ou orientações durante a atividade.

A educadora reforça que nenhum arranjo deve ser validado como o mais importante sem que haja uma experimentação por parte da escola, que também tem o papel de descartá-lo, quando necessário. “Cada grupo é um encontro de pessoas, o que imprime características diferentes. Estar com o outro é uma aprendizagem constante, que muda o tempo todo”, reconhece. [...]

BASÍLIO, Ana Luiza. Organização de estudantes na sala de aula não deve ser fixa, mas mudar conforme intenção pedagógica. Centro de Referências em Educação Integral, 8 fev. 2017. Disponível em: https://educacaointegral.org.br/reportagens/organizacao-de-estudantes-na-sala-de-aula-nao-deve-ser-fixa -mas-mudar-conforme-intencao-pedagogica/. Acesso em: 21 ago. 2025.

4.2 – MATRIZ DE PLANEJAMENTO DE ROTINA

A seguir, é apresentada uma sugestão de matriz de planejamento de rotina. Ela é um recurso importante para a organização da aula, pois cria uma rotina previsível, otimiza o tempo e os recursos, além de facilitar o atendimento de estudantes com diferentes ritmos de aprendizagem. Cabe destacar que essa é uma sugestão, a qual deve ser adaptada de acordo com a realidade de cada escola e turma.

Momento Tempo

Acolhida

Ativação de saberes

Desenvolvimento de conteúdo

Prática

Ação

Variável Recepção dos estudantes

Variável Correção de tarefa, revisão de conteúdo etc.

Variável Apresentação e discussão do conteúdo

Variável Realização de atividades ou seções

Socialização

Encaminhamento

Variável Correção das atividades e compartilhamento dos resultados

Variável Retrospectiva da aula e revisão de estudo

Objetivo Recurso

Criar um ambiente acolhedor.

Identificar conhecimento prévio e defasagens.

Introduzir ou ampliar o estudo de conceitos.

Desenvolver habilidades e competências.

Roda de conversa, música etc.

Avaliação diagnóstica, jogos etc.

Lousa, atividades dinâmicas, vídeos etc.

Atividades individuais ou em grupo, jogos, brincadeiras etc.

Estimular a reflexão e a troca de ideias.

Avaliar se os objetivos da aula foram alcançados.

Lousa, roda de conversa, correção cruzada etc.

Avaliação formativa ou de resultado, questionário, debate etc.

4.3 – MATRIZ DE PLANEJAMENTO DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA

O planejamento detalhado de uma sequência didática busca garantir a coerência no processo de ensino e aprendizagem e a efetividade dos objetivos definidos. Além disso, é recomendado assegurar que os estudantes sejam os protagonistas da ação. A seguir, é apresentada uma sugestão de matriz de planejamento de sequência didática, que deve ser adaptada de acordo com cada turma e conteúdo a ser desenvolvido.

Etapa

Definições preliminares

Seleção e organização dos conteúdos

Recursos didáticos

Cronograma

Planejamento das aulas

Objetivo

Descrição

Escolher o tema e os objetivos. Definir um tema central e detalhar os objetivos a serem atingidos, indicando as competências e habilidades da BNCC a serem desenvolvidas.

Definir os conteúdos abordados. Delimitar os conteúdos, indicando os capítulos do Livro do Estudante e outros materiais a serem estudados.

Elencar os recursos didáticos a serem utilizados.

Listar e providenciar os recursos didáticos necessários em cada etapa, como materiais manipuláveis, instrumentos, jogos etc.

Estabelecer um cronograma. Detalhar o cronograma de acordo com cada etapa a ser realizada, incluindo a quantidade de aulas necessárias.

Definir o que será realizado em cada aula.

Execução e monitoramento

Assegurar o alinhamento ao tema e aos objetivos definidos.

Descrever de maneira detalhada o trabalho previsto em cada aula, incluindo atividades e outras práticas dos estudantes.

No desenvolvimento das aulas, fazer os ajustes necessários ao ritmo da turma e realizar os registros sobre a participação individual e coletiva dos estudantes.

Socialização e avaliação

Verificar se os objetivos definidos foram atingidos.

Avaliar a realização da sequência didática, a participação dos estudantes e o desenvolvimento da aprendizagem.

5. AVALIAÇÃO

Sabe-se que o processo de construção do conhecimento é dinâmico e não linear, portanto, avaliar a aprendizagem implica avaliar também o ensino oferecido. É importante que toda a avaliação esteja relacionada aos objetivos propostos e, para atingi-los, é indispensável que os estudantes aprendam mais e melhor. Assim, os resultados de uma avaliação devem servir para reorientar a prática educacional e nunca como um meio de estigmatizar os estudantes.

Para pensar a avaliação, cuja importância é decisiva no processo de ensino-aprendizagem, lançamos mão das reflexões de César Coll e dos PCNs. Para César Coll, a avaliação pode ser definida como uma série de atuações que devem cumprir duas funções básicas:

• diagnosticar: ou seja, identificar o tipo de ajuda pedagógica que será oferecida aos estudantes e ajustá-la progressivamente às características e às necessidades deles;

• controlar: ou seja, verificar se os objetivos foram ou não alcançados (ou até que ponto o foram).

Para diagnosticar e controlar o processo educativo, César Coll recomenda o uso de três tipos de avaliação:

Avaliação diagnóstica Avaliação formativa Avaliação somativa

O que avaliar?

Quando avaliar?

Como avaliar?

Os esquemas de conhecimento relevantes para o novo material ou situação de aprendizagem.

No início de uma nova fase de aprendizagem.

Consulta e interpretação do histórico escolar do estudante. Registro e interpretação das respostas e comportamentos dos estudantes ante perguntas e situações relativas ao novo material de aprendizagem.

Os progressos, dificuldades, bloqueios etc. que marcam o processo de aprendizagem.

Durante o processo de aprendizagem.

Observação sistemática e pautada do processo de aprendizagem. Registro das observações em planilhas de acompanhamento. Interpretação das observações.

Os tipos e graus de aprendizagem que estipulam os objetivos (finais, de nível ou didáticos) a propósito dos conteúdos selecionados.

Ao final de uma etapa de aprendizagem.

Observação, registro e interpretação das respostas e comportamentos dos estudantes a perguntas e situações que exigem a utilização dos conteúdos aprendidos.

Fonte: COLL, César. Psicologia e currículo. São Paulo: Ática, 1999. p. 151.

A avaliação diagnóstica busca verificar os conhecimentos prévios dos estudantes e possibilita a eles a tomada de consciência de suas limitações (imprecisões e contradições dos seus esquemas de conhecimento) e da necessidade de superá-las. A seção O que sabemos? busca oferecer subsídios para esse tipo de avaliação no início do ano letivo.

A avaliação formativa visa avaliar o processo de aprendizagem. A avaliação formativa pode ser feita por meio da observação sistemática do estudante, com a ajuda

de planilhas de acompanhamento (ficha ou instrumento equivalente em que se registram informações úteis ao acompanhamento do processo). Cada professor deve adequar a planilha de acompanhamento às suas necessidades. A seção Retomando busca oferecer subsídios para esse tipo de avaliação ao final das unidades. Ao longo deste Livro do Professor, as sugestões da seção +Atividades também podem servir ao propósito da avaliação formativa.

A avaliação somativa procura medir os resultados da aprendizagem dos estudantes confrontando-os com os objetivos que estão na origem da intervenção pedagógica, a fim de verificar se estes foram ou não alcançados ou até que ponto o foram. Ao final do Livro do Estudante, há a seção O que aprendemos, na qual você encontrará atividades que contribuem para essa avaliação.

Note que os três tipos de avaliação estão interligados e são complementares, podendo se desdobrar em processos com diferentes propostas. Nesta obra, há atividades variadas, e cada uma delas pode servir a um desses propósitos avaliativos. Por meio deles, o professor colhe elementos para planejar; o estudante toma consciência de suas conquistas, dificuldades e possibilidades; a escola identifica os aspectos das ações educacionais que necessitam de maior apoio.

A avaliação, portanto, deve visar ao processo educativo como um todo, e não ao êxito ou fracasso dos estudantes.

5.1 – ORIENTAÇÕES PARA AVALIAÇÃO

Recomendamos que se empreguem na avaliação:

a) observação sistemática: visa trabalhar as atitudes dos estudantes. Para isso, pode-se utilizar o diário de classe ou instrumento semelhante para fazer anotações. Exemplo: você pediu que os estudantes trouxessem material sobre a questão do meio ambiente, e um estudante, cujo rendimento na prova escrita não havia sido satisfatório, teve grande participação na execução dessa tarefa; isso deverá ser levado em consideração na avaliação daquele bimestre. A observação sistemática será fundamental, por exemplo, nas atividades distribuídas ao longo dos capítulos, nas seções Você cidadão! e Escutar e falar, por exigirem dos estudantes espírito associativo e realização de produções variadas.

b) análise das produções dos estudantes: busca estimular a competência do estudante na produção, leitura e interpretação de textos e imagens. Sugerimos levar em conta toda a produção, e não apenas o resultado de uma prova, e avaliar o desempenho em todos os trabalhos (pesquisa, relatório, história em quadrinhos, releitura de obras clássicas, prova etc.). Note-se que, para o estudante escrever ou desenhar bem, é necessário que ele desenvolva o hábito.

c) atividades específicas: visam estimular, sobretudo, a objetividade do estudante ao responder a um questionário ou expor um tema. Exemplo de pergunta: Pode-se dizer que, no dia 22 de abril de 1500, o Brasil foi descoberto? Resposta: Não, pois as terras que hoje formam o Brasil já eram habitadas por milhões de indígenas quando a esquadra de Cabral aqui chegou. Complemento da resposta: 22 de abril foi o dia em que Cabral tomou posse das terras que viriam a formar o Brasil para o rei de Portugal.

d) autoavaliação: visa ajudar o estudante a ganhar autonomia e a desenvolver a autocrítica. O estudante avalia suas produções e a recepção de seu trabalho entre os outros estudantes, bem como a comunicação de seus argumentos e resultados de trabalho.

5.2 – ESTRATÉGIAS DE AVALIAÇÃO

Confira a seguir diferentes estratégias de avaliação que podem ser adaptadas à sua realidade escolar e às necessidades dos seus estudantes.

a) Portfólio

É uma mostra de exemplos de produções de estudantes em determinado período de tempo. Pode ser entendida como coletânea de trabalhos (produção escrita, oral, visual, apresentação em slides, quadrinhos, entre outros) que contribuem para o desenvolvimento de habilidades, atitudes e conhecimentos. O texto a seguir é de Carolina de Castro Nadaf Leal, doutora em Educação e psicopedagoga.

O uso de portfólio nos Anos Iniciais

Sousa C. [...] ressalta que “a avaliação deve ser utilizada com o apoio de múltiplos instrumentos de coleta de informações”. É nesse contexto que se inclui o portfólio como instrumento capaz de superar uma avaliação excludente, classificatória e seletiva, permitindo ao aluno e professor se apropriarem de uma avaliação formativa, com vistas a orientar e organizar o processo de ensino-aprendizagem. [...] Crockett [...] conceitua portfólio como uma amostra de exemplos, documentos, gravações ou produções que evidenciam habilidades, atitudes e/ou conhecimentos e aquisições obtidas pelo estudante durante um espaço de tempo. Harp e Huinsker [...], com ideia semelhante, caracterizam o portfólio como “uma coletânea de trabalhos, que demonstram o crescimento, as crenças, as atitudes e o processo de aprendizagem de um aluno”. Sendo assim, um portfólio deve incluir, entre outros itens, planos e reflexões sobre os temas importantes tratados em sala de aula, estudos de caso pertinentes aos conteúdos em evidência, relatórios, sínteses de discussões, produções escritas ou gravadas, que devem ser a base para a avaliação contínua e evolutiva do progresso dos alunos em relação ao aprendizado. Portfólio, de acordo com Shores e Grace [...] é “uma coleção de itens que revela, conforme o tempo passa, os diferentes aspectos do crescimento e do desenvolvimento de cada criança”.

De acordo com elas, dois portfólios nunca podem ser iguais, porque os alunos são diferentes e suas atividades também devem ser diferentes. Acrescentam ainda que uma avaliação realizada por meio de portfólio encoraja a reflexão e a comunicação por todos os envolvidos no processo educativo: professores, alunos, famílias e outros. Ao individualizar as experiências da aprendizagem, o portfólio permite que cada criança possa crescer no seu próprio potencial máximo; possibilita a cada professor determinar o seu próprio ritmo, encorajando seu desenvolvimento profissional; e acompanha o trabalho da criança através de diferentes domínios das aprendizagens.

Para Rangel [...] a implementação do uso do portfólio “é uma ruptura do modelo técnico e quantitativo de avaliação para um processo multidimensional, solidário e coletivo de ensino/aprendizagem”.

É, portanto, uma proposta que convida o aluno a retomar suas produções, analisá-las, para em seguida assumir um compromisso com o aprender. Em consonância com a tendência atual da educação, a avaliação da aprendizagem por portfólio permite que os professores tenham clareza do que os alunos realmente aprenderam e que os alunos tenham uma referência do que necessitam aprender. É um instrumento de avaliação capaz de organizar o processo de ensino aprendizagem.

LEAL, Carolina de Castro Nadaf. Avaliar por portfólio nos anos iniciais do ensino fundamental. In: COLÓQUIO INTERNACIONAL EDUCAÇÃO, CIDADANIA E EXCLUSÃO – DIDÁTICA E AVALIAÇÃO, 4., 2015, Rio de Janeiro. Anais [...]. Rio de Janeiro, 2015. p. 4-5. Disponível em: https://editorarealize.com.br/editora/ anais/ceduce/2015/TRABALHO_EV047_MD1_SA4_ID1816_06062015204218.pdf. Acesso em: 12 ago. 2025.

b) Seminário

É um gênero oral, com o objetivo de expor conhecimentos sobre determinado assunto. Ajuda no desenvolvimento da competência discursiva.

Em um seminário, os estudantes, sob orientação do professor, investigam um tema e o expõem oralmente.

c) Sarau

No início, os saraus eram eventos que ocorriam no entardecer, promovidos pela nobreza no século XIX. Atualmente, os saraus são eventos populares nas periferias das cidades brasileiras e contam histórias e vivências dos habitantes dessas periferias. O texto a seguir é da professora Mara Mansani. Em 2014, ela recebeu o Prêmio Educador Nota 10, da Fundação Victor Civita, na área de Alfabetização.

Como organizar um sarau

O primeiro passo é apresentá-lo para os alunos. Explique o que é, como pode ser feito, apresente algumas experiências em vídeo e conversem sobre as impressões. Depois, faça um convite para que façam um sarau.

Coletivamente, definam quais serão as apresentações, o local e a duração. Também combinem como irá funcionar, se haverá convidados, quando serão os ensaios e tudo que for necessário para se preparar para o grande dia. [...]

Em sala de aula, mesmo quando as crianças não leem e escrevem convencionalmente, pode começar propondo que apresentem textos que sabem de memória, tradicionais da cultura oral, como parlendas, trava-línguas, versinhos, poemas, entre outros.

Para as próximas vezes que levar a proposta, pode ampliar as possibilidades e explorar diferentes manifestações artísticas de diferentes culturas, como uma dança, uma declamação, uma performance teatral, entre outras. O sarau também pode ser temático. Já pensou que incrível pode ser a experiência de um sarau que explore a arte e cultura africana?

Esse evento pode acontecer só com sua turma, com todos os alunos do ciclo de alfabetização, com toda a escola ou com a participação das famílias. Não há um único formato para o sarau. O que não podemos perder de vista é o caráter democrático da expressão popular de todos e para todos.

SOUSA, Mara Mansani. Como organizar saraus na alfabetização. Nova Escola, 4 jul. 2022. Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/21288/como-organizar-saraus-na-alfabetizacao. Acesso em: 19 ago. 2025.

d) Roda de conversa

Um recurso bastante comum no ensino escolar nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental é a roda de conversa. O texto a seguir discute a importância dessa prática no desenvolvimento cognitivo, ético e socioemocional dos estudantes.

A roda de conversa se configura como um dispositivo metodológico que vai além de uma simples atividade de fala. Trata-se de um espaço de construção de sentido, onde a escuta atenta e o respeito à diversidade de opiniões favorecem o desenvolvimento de habilidades socioemocionais, o fortalecimento dos vínculos interpessoais e a reflexão crítica sobre os mais diversos temas. Essa prática tem sido amplamente utilizada em diversas etapas da educação básica, sobretudo na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental [...].

[...] A importância dessa metodologia também é reconhecida nas diretrizes educacionais brasileiras. Os documentos curriculares, como a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), ressaltam a necessidade de formar cidadãos críticos, autônomos, empáticos e capazes de se comunicar de forma assertiva e respeitosa. Tais competências são diretamente promovidas pela roda de conversa, que oferece aos estudantes oportunidades reais de expressar suas ideias, argumentar, escutar os colegas e elaborar soluções coletivas para problemas comuns. Além disso, a prática dialogada contribui para o desenvolvimento de competências linguísticas, ampliando o vocabulário, a fluência verbal e a capacidade de organizar e defender um ponto de vista.

Outro aspecto relevante da roda de conversa é sua contribuição para o clima escolar e para a cultura de paz. Ao permitir que os conflitos sejam abordados de forma aberta, respeitosa e construtiva, essa metodologia ajuda a prevenir situações de violência, bullying e discriminação. A escuta ativa e o reconhecimento das emoções e necessidades do outro criam um ambiente de empatia, solidariedade e cooperação. A roda torna-se, assim, um instrumento potente para a promoção de relações saudáveis, para o fortalecimento do senso de pertencimento e para a valorização da diversidade no espaço escolar.

[...] A roda de conversa, como estratégia pedagógica, emerge em um cenário educacional que demanda práticas mais dialógicas, humanizadoras e centradas no estudante. Em um sistema historicamente marcado por modelos de ensino expositivos e verticais, a roda de conversa apresenta-se como uma ruptura epistemológica e metodológica. Ela valoriza o diálogo como instrumento de aprendizagem e promove a participação ativa dos estudantes no processo educativo, oferecendo um espaço seguro para a expressão de ideias, sentimentos, dúvidas e conhecimentos. Esse espaço, quando bem conduzido, é capaz de fomentar o pensamento crítico, a empatia e a construção coletiva do saber, aspectos essenciais para uma formação cidadã e integral. [...]

MANTOVANI, Girlene Nascimento da Silva. Roda de conversa. Revista Primeira Evolução, São Paulo, v. 1, n. 59, p. 99-106, 2025. Disponível em: https://primeiraevolucao.com.br/index.php/R1E/article/ download/725/753. Acesso em: 30 set. 2025.

e) O trabalho com entrevistas

O texto a seguir aborda o trabalho com entrevistas, relacionado especialmente ao tratamento de fontes orais em sala de aula.

A oficina de entrevistas visa lidar com a produção e tratamento de fontes orais em sala de aula, com o intuito de sensibilizar o olhar do aluno para com a preservação da memória de grupos locais, ausentes nas grandes narrativas históricas. [...]

Um dos objetivos da História e da educação patrimonial é levar o aluno a construir a noção de identidade, para tanto, é necessário estabelecer relações entre identidades individuais (quem sou eu, como sou) e identidades sociais (quem somos nós, o que caracteriza nossa sociedade, e que papel que representamos nessa sociedade). [...]

A oficina “de entrevistas”

A oficina busca, então, proporcionar uma sensibilização acerca da exploração da entrevista na aula de História. [...]

Entre os assuntos tratados, questões referentes à conduta que devem ser respeitadas durante a coleta da entrevista, também são apresentadas aos alunos:

- Explicar para o entrevistado como o seu depoimento é importante e contribuirá para a memória e a História da comunidade.

- Respeitar os pedidos do entrevistado, como por exemplo, quando não desejar que certa parte da sua entrevista seja gravada. E solicitar autorização para publicar o conteúdo da entrevista.

No processamento e interpretação:

- Fidelidade e zelo na transcrição, na conferência e na análise das entrevistas.

- Nem uma palavra do entrevistado pode ser desprezada.

Na apresentação dos resultados à comunidade:

- Apresentar os resultados da pesquisa para a comunidade, de forma transparente, respeitando as informações coletadas nas entrevistas [...].

Trata-se também da equipe da entrevista e das funções de cada aluno durante a coleta de depoimentos orais:

[...] o aluno entrevistador é o responsável por seguir o roteiro de entrevistas, é ele o responsável pela regência da entrevista e do uso do gravador. Enquanto o entrevistador conversa com o entrevistado, o aluno auxiliar deve anotar em um caderno: as palavras do entrevistado difíceis de entender; reações e gestos que acompanham a fala do entrevistado; esclarecimentos sobre data, nomes, locais, palavras difíceis de entender e outras dúvidas e informações que surjam no decorrer da entrevista. Neste momento formam-se grupos com os membros da equipe de entrevista, incluindo aluno transcritor e aluno conferente [...].

Isto posto, os alunos organizados em grupos são chamados a escolher um tema, um objetivo para a sua entrevista, depois as perguntas para compor o roteiro da entrevista com a qual irão lidar. Depois, são convidados a escolher a “pergunta de corte” entre aquelas que elaboraram.

SILVA, Taiane Vanessa da; OLIVEIRA, Felipe Augusto Leme de; ALEGRO, Regina Célia. Oficina de entrevistas: memórias na sala de aula. In: SEMINÁRIO DE PESQUISA DO PPGHS – XIII SEMANA DE HISTÓRIA – ENCONTRO DAS ESPECIALIZAÇÕES EM HISTÓRIA, 1., 2012, Londrina. Anais […]. Londrina: Universidade Estadual de Londrina, 2012. p. 889-897.

f) Modelo de observação e avaliação dos estudantes

1. Participação do estudante:

a) Na elaboração e execução das atividades;

b) No desenrolar do processo;

c ) Na criação e confecção de produtos e materiais para a aula;

d) Nas apresentações;

e) Nas atividades que mais exigem cooperação e solidariedade.

2. Desempenho do estudante:

a) Quanto à aquisição de conteúdos conceituais e procedimentais;

b) Quanto à atitude;

c ) Nas diferentes avaliações;

d) Quanto à capacidade de argumentação, oral e escrita;

e) Quanto à resolução de problemas.

3. Autoavaliação

A autoavaliação é um aprendizado fundamental para a construção da autonomia do estudante; além disso, democratiza o processo, pois envolve diferentes pontos de vista. Sugestão de perguntas para a autoavaliação.

• Você considerou interessante a atividade ou o trabalho realizados?

• Tinha conhecimentos anteriores que o auxiliaram na realização?

• Foi fácil ou difícil? Se foi difícil, saberia dizer por quê?

• Como você avalia sua participação no grupo? Realizou tarefas que contribuíram para o trabalho? Sugeriu formas de organizar o trabalho? Colaborou com os colegas na realização de tarefas?

g) Personalização de atividades

O texto a seguir é da pesquisadora Lilian Bacich, doutora em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano pela Universidade de São Paulo. Nele, são apresentadas algumas reflexões sobre a prática da personalização e seu papel de incentivo ao protagonismo dos estudantes.

[...] O que estamos considerando ao falar em personalização? Qual é, efetivamente, o papel dos estudantes e dos educadores? Como os recursos digitais podem ser aliados nessa abordagem?

[...] A proposta está centrada no desenho do percurso educacional de acordo com um contexto que faça sentido aos alunos, por meio da oferta de experiências de aprendizagem que estejam alinhadas às necessidades possíveis de serem contempladas dentro de um campo de experiência indicado para a faixa etária e que, de alguma forma, favoreçam o protagonismo e o desenvolvimento da autonomia. Personalização está relacionada, neste aspecto, à identificação das reais necessidades de aprendizagem dos estudantes, individual e coletivamente, e das intervenções que o educador irá realizar no sentido de possibilitar que seus alunos aprendam mais e melhor. [...]

Desenhar experiências de aprendizagem transforma o papel do professor, que deixa de ser alguém que transmite conteúdos e verifica se eles foram apreendidos, para um designer de percursos educacionais. Para desenhar esses percursos, é importante que o educador tenha dados em mãos, dados que são obtidos por meio de uma avaliação formativa, digital ou não, e que podem incluir as plataformas adaptativas, questionários online, além da observação, discussão, interação “olho no olho”. Diversas pesquisas [...] têm enfatizado esse olhar para a personalização em que os estudantes podem ser estimulados a entrar em contato com diferentes experiências de aprendizagem, aquelas de que necessitam, porque têm dificuldade, e aquelas que podem oferecer oportunidade de irem além, pois não estão relacionadas às suas dificuldades, mas às suas facilidades. Essas experiências podem envolver diferentes elementos, digitais ou não, que favoreçam a comunicação, a colaboração, a resolução de problemas, o pensamento crítico.

A personalização ocorre quando, ao entrar em contato com diferentes experiências, desenhadas de acordo com as necessidades identificadas em toda a turma, os estudantes são envolvidos em propostas que fazem sentido para eles. Além disso, constroem conhecimentos coletivamente, ao interagirem com seus pares. O professor, nesse momento, não está mais na frente da turma, mas ao lado de grupos de alunos, ou acompanhando uma das experiências que considera mais desafiadora, por exemplo. [...]

Dessa forma, considerar a personalização no planejamento de aulas inovadoras ao possibilitar o protagonismo e o desenvolvimento da autonomia nas instituições de ensino é uma possibilidade de alcançar o potencial transformador das práticas educativas e fortalecer ainda mais a adoção de metodologias ativas na educação.

BACICH, Lilian. Personalização na prática: algumas reflexões. Inovação na educação, 5 jan. 2019. Disponível em: https://lilianbacich.com/2019/01/05/personalizacao-na-pratica-algumas-reflexoes/. Acesso em: 10 ago. 2025.

6. A NOVA CONCEPÇÃO DE DOCUMENTO

Na visão positivista da História, o documento era visto, sobretudo, como prova do real. Aplicada ao livro escolar, essa forma de ver o documento assumia um caráter teleológico – o documento cumpria uma função bem específica: ressaltar, exemplificar e, sobretudo, dar credibilidade à argumentação desenvolvida pelo autor. Na sala de aula, isso se reproduzia: o documento servia para exemplificar, destacar e, principalmente, confirmar a fala do professor durante a exposição.

Com a Escola dos Annales, fundada pelos historiadores franceses Lucien Fèbvre e Marc Bloch, adveio uma nova concepção de documento que nasceu da certeza de que o passado não pode ser recuperado tal como aconteceu, e que a sua investigação só pode ser feita a partir de problemas colocados pelo presente. Essa nova corrente historiográfica, que se formou a partir da crítica ao positivismo, propôs um número tão grande e significativo de inovações que o historiador Peter Burke referiu-se a essa corrente como “a Revolução Francesa da historiografia”.

Contrapondo-se à escola positivista, tributária do pensamento do filósofo alemão Leopold von Ranke, que via o documento como prova do real e capaz de falar por si mesmo, a Escola dos Annales propunha uma ampliação e um novo tratamento a ser dado ao documento. Eis o que diz Jacques Le Goff, um dos teóricos da nova história:

[...] A História Nova ampliou o campo do documento histórico; ela substituiu a história de Langlois e Seignobos1, fundada essencialmente nos textos, no documento escrito, por uma história baseada numa multiplicidade de documentos: [...] figurados, produtos de escavações arqueológicas, documentos orais, etc. Uma estatística, uma curva de preços, uma fotografia, um filme, ou para um passado mais distante, um pólen fóssil, uma ferramenta, um ex-voto são, para a história nova, documentos de primeira ordem. [...]

LE GOFF, Jacques. A História Nova. São Paulo: Martins Fontes, 1990. p. 28-29.

Porém, se por um lado é consensual entre os historiadores que estamos vivendo uma “revolução documental”, a reflexão sobre o uso de documentos em sala de aula merece, a nosso ver, uma maior atenção. Com base nas reflexões daqueles que pensaram o assunto e na nossa experiência docente, recomendamos que, ao trabalhar com documentos na sala de aula, o professor procure:

a) evitar ver o documento como “prova do real”, procurando situá-lo como ponto de partida para construir aproximações em torno do episódio focalizado;

b) ultrapassar a descrição pura e simples do documento e apresentá-lo aos estudantes como matéria-prima de que se servem os historiadores na sua incessante pesquisa;

1. Nomes dos historiadores franceses, por meio dos quais a história metódica, mais conhecida como positivista, chegou ao seu auge na segunda metade do século XIX.

c) considerar que um documento não fala por si mesmo. É necessário levantar questões sobre ele e a partir dele. Um documento sobre o qual não se sabe por quem, para quê e quando foi escrito é como uma fotografia sem crédito ou legenda: tem pouca serventia para o historiador;

d) levar em conta que todo documento é um objeto material e, ao mesmo tempo, portador de um conteúdo;

e) considerar que não há conhecimento neutro: um documento tem sempre um ou mais autores, e ele(s) tem (têm) uma posição que é necessário saber identificar. Visto por esse ângulo, o trabalho com documentos tem pelo menos três utilidades:

• facilita ao professor o desempenho de seu papel de mediador. A sala de aula deixa de ser o espaço onde se ouvem apenas as vozes do professor ou a do autor do livro didático (tido muitas vezes como narrador onisciente que tudo sabe e tudo vê) para ser o lugar onde ecoam múltiplas vozes, incluindo as vozes de pessoas que presenciaram os fatos focalizados;

• possibilita ao estudante desenvolver um olhar crítico e aperfeiçoar-se como leitor e produtor de textos históricos;

• diminui a distância entre o conhecimento acadêmico e o saber escolar, uma vez que o estudante é convidado a se iniciar na crítica e na contextualização dos documentos, procedimento importante para a educação histórica.

6.1 – O TRABALHO COM IMAGENS FIXAS

Vivemos em uma civilização da imagem. Uma grande quantidade de imagens é posta, diariamente, diante dos olhos dos nossos estudantes em velocidade crescente; sua transformação em fonte para o conhecimento da História pode, com certeza, ajudar na formação de um leitor atento, autônomo e crítico. Um leitor capaz de perceber que a imagem não reproduz o real; ela congela um instante do real “organizando-o” de acordo com determinada estética e visão de mundo. Um leitor capaz de receber criticamente os meios de comunicação; capaz, enfim, de perceber que a imagem efêmera que a mídia está veiculando como verdadeira pode ser – e quase sempre é – a imagem preferida, a que se escolheu mostrar!

Esse fato não passou despercebido pelos professores que, reconhecendo o potencial pedagógico das imagens, começaram a utilizá-las com frequência no ensino de História. Elencamos a seguir alguns cuidados necessários ao trabalhar com elas.

6.1.1 – CUIDADOS AO TRABALHAR COM IMAGENS

Ao se decidir pelo uso de imagens fixas na sala de aula o professor deve levar em conta que essa prática pedagógica requer vários cuidados, alguns dos quais listamos a seguir:

A IMAGEM É POLISSÊMICA

Misto de arte e ciência, técnica e cultura, a imagem é polissêmica; até um simples retrato admite várias interpretações. Exemplo disso é ver um álbum de fotografias em família: uma mesma foto que desperta alegria ou satisfação nos avós poderá ser causa de inibição ou vergonha para os netos. Outro exemplo: Mona Lisa, certamente o quadro mais conhecido do mundo, pode ser tomado como exemplo dessa característica da imagem. Já se afirmou que, se estivermos melancólicos, temos tendência a ver melancolia no sorriso enigmático da personagem retratada; se estivermos alegres, ela nos parecerá contente; ou seja, ela expressa os nossos sentimentos no momento em que a vemos.

A IMAGEM É UMA REPRESENTAÇÃO DO REAL

De natureza polissêmica, a imagem é uma representação do real e não a sua reprodução. Sobre isso, relata Pierre Villar que, certa vez, perguntou a seus estudantes: “O que é Guernica?”. Eles lhe responderam imediatamente: “Guernica é um quadro!”. Daí comenta o arguto historiador Pierre Villar:

Efetivamente, [...] Guernica – no espírito de muita gente que não tem mais o cuidado de saber exatamente de onde isto surgiu – é um quadro de Picasso. [...] Guernica tornou-se a representação de um fato preciso. O fato preciso está esquecido, a representação continua. [...].

VILLAR, Pierre apud D’ALESSIO, Marcia Mansor et al. Reflexões sobre o saber histórico. São Paulo: Unesp, 2017. p. 30. (Prismas).

O fato preciso a que o historiador está se referindo é, como se sabe, o bombardeio da pequenina cidade espanhola de Guernica pela aviação nazista, a mando de Hitler, durante a Guerra Civil Espanhola (1936-1939). O fato, o bombardeio, ocorrido em 26 de abril de 1937, foi esquecido; a representação produzida por Picasso, um óleo sobre tela, com o nome de Guernica, permaneceu marcando gerações. Não é demais repetir: quando o professor perguntou: “O que é Guernica?”, os estudantes lhe responderam: “Guernica é um quadro!”.

A IMAGEM POSSUI UM EFEITO DE REALIDADE

O que torna mais escorregadio o terreno para quem se decide pelo uso de imagens na sala de aula é justamente o fato de a imagem possuir um efeito de realidade, ou seja, a capacidade de se parecer com a própria realidade. Se apresentarmos ao estudante a imagem de Dom Pedro I e a de Dom Pedro II e perguntarmos qual deles é o pai e qual é o filho, muitos dirão, provavelmente, que Dom Pedro I é filho de Dom Pedro II.

Sobre a construção das imagens de Dom Pedro I, como jovem, e de Dom Pedro II, como velho, observou uma estudiosa:

[...] A ilustração do pai jovem e do filho velho tem causado certa perplexidade aos jovens leitores e falta a explicação do aparente paradoxo. A imagem de um D. Pedro II velho foi construída no período pós-monárquico e demonstra a intenção dos republicanos em explicar a queda de uma monarquia envelhecida que não teria continuidade. É interessante destacar a permanência dessas ilustrações na produção atual dos manuais, reforçando uma interpretação utilizada pelos republicanos

no início do século XX, mesmo depois de variadas pesquisas e publicações historiográficas sobre os conflitos e tensões do período.

BITTENCOURT, Circe (org.). O saber histórico na sala de aula. 12. ed. São Paulo: Contexto, 2017. p. 80 (Repensando o ensino).

SÁ, Simplício Rodrigues de. Retrato de Dom Pedro I. 1826. Óleo sobre tela, 76 cm × 60 cm.

AMÉRICO, Pedro. Dom Pedro II na abertura da Assembleia Geral 1872. Óleo sobre tela, 288 cm × 205 cm.

VER NÃO É SINÔNIMO DE CONHECER

Vivemos um tempo em que se busca reduzir o acontecimento à sua imagem, em vez de explicá-lo e contextualizá-lo historicamente, isto é, em uma época em que querem nos fazer crer que ver é sinônimo de conhecer. No entanto, é preciso que se repita à exaustão: “eu vi” não significa “eu conheço”. Assim, ver no noticiário televisivo um episódio de conflito no Oriente Médio não significa conhecer aquele conflito, seus motivos, seu contexto, o teatro de operações etc. Sobre isso, disse um estudioso:

Os historiadores se deparam hoje com este fenômeno histórico inusitado: a transformação do acontecimento em imagem. [...] Não se busca mais tornar politicamente inteligíveis uma situação ou um acontecimento, mas apenas mostrar sua imagem. Conhecer se reduz a ver ou, mais ainda, a “pegar no ar”, já que a mensagem da mídia é efêmera. [...]

SALIBA, Elias Thomé. Experiências e representações sociais: reflexões sobre o uso e o consumo de imagens. In: BITTENCOURT, Circe (org.). O saber histórico na sala de aula. 12. ed. São Paulo: Contexto, 2017. p. 122 (Repensando o ensino).

Um equívoco recorrente quando o assunto é imagem é a afirmação de que ela fala por si mesma. Como lembrou uma ensaísta:

É ilusório pensar-se que as imagens se comuniquem imediata e diretamente ao observador, levando sempre vantagem à palavra, pela imposição clara de um conteúdo explícito. Na maioria das vezes, ao contrário, se calam em segredo, após a manifestação do mais óbvio: por vezes, [...] em seu isolamento, se retraem à comunicação, exigindo a contextualização, única via de acesso seguro ao que possam significar. Por outro lado, são difíceis de se deixarem traduzir num código diverso como o da linguagem verbal.

LEITE, Miriam Moreira. Retratos de família: leitura da fotografia histórica. São Paulo: Edusp, 1993. p. 12 (Texto e Arte).

De fato, a imagem é captada pelo olho, mas traduzida pela palavra. Tomá-la como fonte para o conhecimento da História envolve vê-la como uma representação, uma estratégia, uma linguagem com sintaxe própria. Para obter as informações a partir dela é indispensável desnaturalizá-la e contextualizá-la, interrogando-a com perguntas, tais como: por quê, por quem, em que contexto foi produzida. É indispensável, enfim, perceber que a imagem não reproduz o real. Ela congela um instante do real, “organizando-o” de acordo com determinada estética e visão de mundo.

6.1.2 – IMAGENS FIXAS NA SALA DE AULA

O trabalho com imagens pode ajudar no desenvolvimento da competência de ler e escrever a partir do registro visual, bem como estimular as habilidades de observar, descrever, sintetizar, relacionar e contextualizar. Além disso, contribui decisivamente para a “educação do olhar”, para usar uma expressão cunhada por Circe Bittencourt.

Com base nas reflexões de alguns estudiosos e na nossa experiência didática, e cientes de que essa tarefa não é das mais fáceis, propomos a seguir alguns procedimentos para introduzir a leitura de imagens fixas na sala de aula:

Passo número 1. Apresentar ao estudante uma imagem (fotografia, pintura, gravura, caricatura etc.) sem qualquer legenda ou crédito. Em seguida, pedir a ele que observe a imagem e, antes de qualquer coisa, descreva livremente o que está vendo. A intenção é permitir que o estudante associe o que está vendo às informações que já possui, levando em conta, portanto, seus conhecimentos prévios. Nessa leitura inicial, o estudante é incentivado a identificar o tema, as personagens, suas ações, posturas, vestimentas, calçados e adornos, os objetos presentes na cena e suas características, o que está em primeiro plano e ao fundo, se é uma cena cotidiana ou rara. Enfim, estimular no estudante o senso de observação e a capacidade de levantar hipóteses e traçar comparações.

Passo número 2. Buscar juntamente com os estudantes o máximo de informações internas e externas à imagem.

Para obter as informações internas (quando o destaque forem as pessoas), fazer perguntas como: Quem são? Como estão vestidas? O que estão fazendo? Quem está em primeiro plano? E ao fundo? etc. Já quando o destaque for um objeto, perguntar: O que é isto? Do que é feito? Para que serve ou servia? Onde se encontra?

Quanto às informações externas, perguntar: Quem fez? Quando fez? Para que fez? Em que contexto fez?

Passo número 3. De posse das informações obtidas na pesquisa, pedir ao estudante que, ele mesmo, produza uma legenda para a imagem. A legenda pode ser predominantemente descritiva, explicativa, analítica e/ou ainda conter uma crítica.

Professor, na produção da legenda pelo estudante, trabalharemos principalmente as habilidades de observar, descrever, associar, relacionar, sintetizar e, por fim, contextualizar; levar os estudantes a contextualizar o oceano de imagens que seus olhos absorvem a todo instante numa velocidade crescente talvez seja um dos maiores desafios do professor de História.

Por fim, uma pergunta: por que trabalhar com imagens em sala de aula?

Trabalhamos com imagens em sala de aula com três propósitos:

a) educar o olhar;

b) contribuir para a formação ou consolidação de conceitos;

c) estimular a competência escritora.

Na nossa prática docente, nós, professores de História, habitualmente propomos um texto, o interrogamos e, assim, incentivamos o alunado a escrever a partir dele. O que estamos propondo é continuar estimulando a escrita a partir de um texto, mas, ao mesmo tempo, levar o alunado a escrever também a partir da imagem (um texto para ela, sobre ela, a partir dela).

7. CONCEITOS-CHAVE DA ÁREA DE HISTÓRIA

Nesta obra, nós trabalhamos alguns conceitos-chave no componente curricular História, como: História; tempo; cronologia; cultura; patrimônio cultural; identidade; memória; cidadania. A seguir, organizamos uma espécie de glossário com esses conceitos, que pode ser útil ao trabalho do professor na preparação de sua aula.

História: Marc Bloch define a História como o estudo das sociedades humanas no tempo.

Para ele:

O historiador nunca sai do tempo..., ele considera ora as grandes ondas de fenômenos aparentados que atravessem, longitudinalmente, a duração, ora o momento humano em que essas correntes se apertam no nó poderoso das consciências.

BLOCH, Marc. Apologia da História ou O ofício de historiador. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001. p. 135.

Seguindo a trilha aberta por Bloch, o historiador Holien Bezerra afirma que a História busca desvendar “as relações que se estabelecem entre os grupos humanos em diferentes tempos e espaços”.

BEZERRA, Holien Gonçalves. Ensino de História: conteúdos e conceitos básicos. In: KARNAL, Leandro (org). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. São Paulo: Contexto, 2007. p. 42.

Tempo: conceito-chave em História – o tempo é uma construção humana, e a percepção da passagem do tempo é uma construção cultural ‒ varia de uma cultura a outra. As principais dimensões do tempo são: duração, sucessão e simultaneidade. Isso pode ser trabalhado em aula apresentando-se as diferentes maneiras de vivenciar e apreender o tempo e de registrar a duração, sucessão e simultaneidade dos eventos – tais conteúdos tornam-se, portanto, objetos de estudos históricos. O tempo que interessa ao historiador é o tempo histórico, o tempo das transformações e das permanências; o tempo histórico não obedece a um ritmo preciso e idêntico como o do relógio e/ou dos calendários, por isso, o historiador considera diferentes temporalidades/durações: a longa, a média e a curta duração.

Cronologia: sistema de marcação e datação com base nas regras estabelecidas pela ciência astronômica, que tenta organizar os acontecimentos numa sequência regular e contínua.

Cultura:

Entende-se por cultura todas as ações por meio das quais os povos expressam suas “formas de criar, fazer e viver” (Constituição Federal de 1988, art. 216). A cultura engloba tanto a linguagem com que as pessoas se comunicam, contam suas histórias, fazem seus poemas, quanto à forma como constroem suas casas, preparam seus alimentos, rezam, fazem festas. Enfim, suas crenças, suas visões de mundo, seus saberes e fazeres. Trata-se, portanto, de um processo dinâmico de transmissão,

de geração a geração, de práticas, sentidos e valores, que se criam e recriam (ou são criados e recriados) no presente, na busca de soluções para os pequenos e grandes problemas que cada sociedade ou indivíduo enfrentam ao longo da existência.

INSTITUTO DO PATRIMÔNIO HISTÓRICO E ARTÍSTICO NACIONAL (Brasil). Patrimônio Cultural Imaterial: para saber mais. Brasília, DF: Iphan, 2012. p. 7. Disponível em: http://portal.iphan.gov.br/ uploads/publicacao/cartilha_1__parasabermais_web.pdf. Acesso em: 15 set. 2025.

Sobre esse conceito, o professor Holien Gonçalves Bezerra afirma:

[...] Cultura não é apenas o conjunto de manifestações artísticas. Envolve as formas de organização do trabalho, da casa, da família, do cotidiano das pessoas, dos ritos das religiões, das festas etc. assim, o estudo das identidades sociais, no âmbito das representações culturais, adquire significado e importância para a caracterização de grupos sociais e de povos.

BEZERRA, Holien Gonçalves. Ensino de História: conteúdos e conceitos básicos. In: KARNAL, Leandro (org.). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. São Paulo: Contexto, 2007. p. 46.

Patrimônio cultural:

Constituem patrimônio histórico brasileiro os bens de natureza material e imaterial [...] nos quais se incluem: I – as formas de expressão; II – os modos de criar, fazer e viver; III – as criações científicas, artísticas e tecnológicas; IV – as obras, objetos, documentos, edificações e demais espaços destinados às manifestações artístico-culturais; V – os conjuntos urbanos e sítios de valor histórico, paisagístico, artístico, arqueológico, ecológico e científico.

ORIÁ, Ricardo. Memória e ensino de História. In: BITTENCOURT, Circe (org.). O saber histórico na sala de aula. 2. ed. São Paulo: Contexto, 1998. p. 134. (Repensando o Ensino).

Identidade: pode ser definida como a construção do “eu” e do “outro” e a construção do “eu” e do “nós”, que tem lugar nos diferentes contextos da vida humana e nos diferentes espaços de convívio social. Essa construção baseia-se no reconhecimento de semelhanças/diferenças e de mudanças/permanências. Sobre o assunto, disse uma ensaísta:

Um dos objetivos centrais do ensino de História, na atualidade, relaciona-se à sua contribuição na constituição de identidades. A identidade nacional, nessa perspectiva, é uma das identidades a serem constituídas pela História escolar, mas, por outro lado, enfrenta ainda o desafio de ser entendida em suas relações com o local e o mundial.

A constituição de identidades associa-se à formação da cidadania, problema essencial na atualidade, ao se levar em conta as finalidades educacionais mais amplas e o papel da escola em particular.

BITTENCOURT, Circe. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2012. p. 121.

A construção de identidades está relacionada também à memória.

Memória: Segundo Pedro Paulo Funari: “A memória [...] é uma recriação constante no presente, do passado enquanto representação, enquanto imagem impressa na mente”2. Memória pode ser definida, então, como o modo pelo qual os seres humanos se lembram ou se esquecem do passado; já a História pode ser vista como a crítica da

2. FUNARI, Pedro Paulo. Antiguidade clássica. Campinas: Editora da Unicamp, 2013. p. 16.

memória. Em sociedades complexas, como a que vivemos, a memória coletiva cede lugar aos lugares de memória, como museus, bibliotecas, espaços culturais, galerias, arquivos ou a uma “grande” história, a história da nação. A memória nos remete à questão do tempo.

Cidadania: o conceito de cidadania – chave na nossa proposta de ensino de História – tem como base as reflexões dos historiadores Carla Bassanezi Pinsky e Jaime Pinsky:

Afinal, o que é ser cidadão?

Ser cidadão é ter direito à vida, à liberdade, à propriedade, à igualdade perante a lei: é, em resumo, ter direitos civis. É também participar no destino da sociedade, votar, ser votado, ter direitos políticos. Os direitos civis e políticos não asseguram a democracia sem os direitos sociais, aqueles que garantem a participação do indivíduo na riqueza coletiva: o direito à educação, ao trabalho, ao salário justo, à saúde, a uma velhice tranquila. Exercer a cidadania plena é ter direitos civis, políticos e sociais. Este livro trata do processo histórico que levou a sociedade ocidental a conquistar esses direitos, assim como dos passos que faltam para integrar os que ainda não são cidadãos plenos.

PINSKY, Jaime; PINSKY, Carla Bassanezi (org.). História da cidadania. São Paulo: Contexto, 2010. p. 9.

A compreensão da cidadania numa perspectiva histórica de lutas, confrontos e negociações, e constituída por intermédio de conquistas sociais de direitos, pode servir como referência para a organização dos conteúdos do componente curricular História. Vale lembrar ainda que os conceitos possuem uma história, e que esta variou no tempo e no espaço. Cientes disso, evitamos visões anacrônicas, a-históricas ou carregadas de subjetividade.

8. POR QUE ESTUDAR A TEMÁTICA AFRO E A TEMÁTICA INDÍGENA?

Então, perguntamos: é por obediência à lei que se deve estudar a temática afro e a temática indígena? Não só, pois além de obedecer à lei e contribuir, assim, para a construção da cidadania, há razões para se trabalharem a temática afro e a indígena na escola, que merecem ser explicitadas, a saber:

a) o estudo da matriz afro e indígena é fundamental à construção de identidades;

b) esse trabalho atende a uma antiga reivindicação dos movimentos indígenas e dos movimentos negros: “o direito à história”;

c) o estudo dessas temáticas contribui para a educação voltada à tolerância, à empatia histórica e ao respeito ao “outro”, bem como ao repúdio a quaisquer formas de preconceito e discriminação. Assim sendo, é indispensável a toda população brasileira seja ela indígena, seja afro-brasileira ou não.

Cabe lembrar também que a população indígena atual – 1 693 535 mil pessoas, segundo o Censo 2022 – vem crescendo e continua lutando em defesa de seus direitos a cidadania plena. Já os afro-brasileiros (pardos e pretos, segundo o IBGE) constituem cerca de metade da população brasileira. Além disso, todos os brasileiros, independentemente da cor ou da origem, têm o direito e a necessidade de conhecer a

diversidade étnico-cultural existente no território nacional. Sobre esse assunto, o historiador Itamar Freitas diz:

Em síntese, nossos filhos e alunos têm o direito de saber que as pessoas são diferentes. Que o mundo é plural e a cultura é diversa. Que essa diversidade deve ser conhecida, respeitada e valorizada. E mais, que a diferença e a diversidade são benéficas para a convivência das pessoas, a manutenção da democracia, e a sobrevivência da espécie.

OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de (coord.). História: ensino fundamental. Brasília, DF: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2010. p. 161. (Coleção Explorando o Ensino).

8.1 – INSERÇÃO DA ÁFRICA NOS CURRÍCULOS

Nos anos 1970, no contexto da oposição ao regime militar, a luta contra o racismo foi reavivada e se misturou à dos trabalhadores. Em uma manifestação ocorrida em 1978, vários grupos negros reuniram-se nas escadarias do Teatro Municipal de São Paulo para protestar contra a morte sob tortura do trabalhador negro Róbson da Luz e a discriminação sofrida por quatro atletas juvenis negros, expulsos do Clube de Regatas Tietê, em São Paulo (SP), sem nenhuma justificativa. Durante esse ato público, várias organizações negras se unificaram, nascendo assim o Movimento Negro Unificado (MNU).

O ato público de 7 de julho de 1978, nas escadarias do Teatro Municipal em São Paulo, reuniu cerca de 2 mil pessoas e é considerado um marco na luta negra contra o racismo. Três anos depois, o MNU aprovou um Programa de Ação que defendia os seguintes pontos:

Desmistificação da democracia racial brasileira; organização política da população negra; transformação do Movimento Negro em movimento de massas; formação de um amplo leque de alianças na luta contra o racismo e a exploração do trabalhador; organização para enfrentar a violência policial; organização nos sindicatos e partidos políticos; luta pela introdução da História da África e do Negro no Brasil nos currículos escolares [...] contra o racismo no país.

DOMINGUES, Petrônio. Movimento negro brasileiro: alguns apontamentos históricos. Tempo, Niterói, v. 12, n. 23, 2007. Disponível em: https://doi.org/10.1590/S1413-77042007000200007. Acesso em: 15 set. 2025. Portanto, desde 1981, o mais destacado dos movimentos sociais de defesa dos direitos das populações negras no Brasil já reivindicava a inserção da História da África e dos afrobrasileiros nos currículos escolares, o que, por si só, evidencia sua importância nas conquistas posteriores envolvendo a legislação brasileira. Nas décadas seguintes, o movimento negro se manteve ativo e, juntamente com seus aliados da sociedade civil, conseguiu uma grande conquista em 2003, quando, coroando uma luta de décadas, o governo promulgou a Lei no 10.639/03, que tornou obrigatório o ensino da história e cultura afro-brasileira. Cinco anos depois, a Lei no 11.645/08 modificou a 10.639/03 e acrescentou a obrigatoriedade de também se estudar história e cultura dos povos indígenas no Ensino Fundamental e no Ensino Médio das escolas públicas e particulares do Brasil.

9. SOBRE A INTERDISCIPLINARIDADE

DOS ANOS INICIAIS

Em nossa coleção, buscamos propiciar oportunidades de conexão das diferentes áreas do conhecimento, com a integração dos saberes como parte fundamental do processo de aprendizagem. Sobre o trabalho com a interdisciplinaridade, leia o que diz uma pesquisadora do assunto.

Quais são os desafios e possibilidades que existem ao se trabalhar em sala de aula de forma interdisciplinar nos anos iniciais do Ensino Fundamental? [...] O educador pode despertar nos seus alunos a transformação do olhar deles sobre si, sobre sua condição e o contexto em que vivem. [...] São bastante oportunas as colocações [...] sobre o tipo de ensino que de fato impulsiona o desenvolvimento das capacidades dos alunos. [...]

A escola deve ser capaz de desenvolver nos alunos capacidades intelectuais que lhes permitam assimilar plenamente os conhecimentos acumulados. Isto quer dizer que ela não deve se restringir à transmissão de conteúdos, mas, principalmente, ensinar o aluno a pensar, ensinar formas de acesso e apropriação do conhecimento elaborado, de modo que ele possa praticá-las autonomamente ao longo de sua vida, além de sua permanência na escola. [...]

Trabalhar interdisciplinarmente é uma forma de unir teoria e prática [...]. A interdisciplinaridade teria surgido para fazer com que disciplinas não tivessem que mudar seus conhecimentos, mas que estabelecessem fortes relações entre elas. [...] O professor deve compreender o seu papel de formador humano, para assim estabelecer uma conduta a ser seguida, pois toda ação educativa está sujeita às demandas da sociedade. Assim, não há uma prática educativa se não em relação à sociedade, pois a educação é um fenômeno social, na qual há subordinação, exigências, que determinam objetivos e preveem ações [...]

“Para além dos modismos, ultimamente a interdisciplinaridade tem sido vinculada como um dos aspectos fundamentais de uma educação de qualidade”. [...] A interdisciplinaridade é um importante desafio para a didática, pois requer um estabelecimento de diálogos entre as diversas áreas do conhecimento promovendo um ensino que integre diferentes conteúdos com caráter interdisciplinar, superando a disciplinaridade, que agrega apenas conteúdo.

Com a intenção de utilizar conhecimentos distintos de outras disciplinas, a interdisciplinaridade na perspectiva escolar não tem a presunção de criar novas disciplinas isoladas, mas utilizar dos conhecimentos para resolver problemas concretos ou perceber um determinado fenômeno sob um ponto de vista com outra concepção. [...] A interdisciplinaridade [não deve ser vista como] aquela que resolverá todos os problemas inerentes à educação, mas sim, ela apresenta características e possibilidades que podem transformar o ensinar e o aprender através de um ensino planejado, reflexivo e colaborativo.

OLIVEIRA, Bianca Érica et al. A interdisciplinaridade nos anos iniciais do ensino fundamental: discussões sobre desafios e possibilidades. In: KOCHHANN, Andrea; SOUZA, Jucilene Oliveira de; OLIVEIRA, Habyhabanne Maia de (org.). Ensino e educação: práticas, desafios e tendências. Campina Grande: Licuri, 2023. p. 140-173.

10. TEXTOS DE APOIO

O objetivo desta seção é apoiar o professor em sua prática cotidiana, além de fornecer subsídios para a reflexão sobre questões atuais que competem à escola e às infâncias.

TEXTO 1 – PENSAMENTO ESPACIAL E RACIOCÍNIO GEOGRÁFICO

Pensamento Espacial (Spatial Thinking) é um conceito interdisciplinar que perpassa por várias áreas do conhecimento como Matemática, Geografia, Psicologia Cognitiva, Engenharia, Medicina, Artes Visuais e pela Arquitetura [...]. O relatório do NRC (2006) tornou-se referência para pesquisadores estadunidenses e ganhou notoriedade mundial ao apresentar textos desenvolvidos por investigadores de diversos campos científicos, com a finalidade de identificar as bases constituintes do Pensamento Espacial.

O relatório define Pensamento Espacial como aquele constituído por três elementos principais: “conceitos espaciais, formas de representação e processos de raciocínio, atuantes em sistema amálgama” (NRC, 2006, IX; tradução nossa). Pensamos espacialmente quando operamos com um ou mais conceitos espaciais, como posição, distância, localização, direção. As formas de representação do espaço podem ser internas, aquelas que constituem na capacidade de criação e manipulação de imagens mentais, como também externas, ou seja, as representações físicas como fotografias, mapas, maquetes, blocos diagramas e gráficos. Os processos cognitivos definem a cognição envolta na mobilização de conceitos e representações espaciais, como também possibilitam o avanço da informação espacial para o conhecimento espacial [...].

[...] Perceber e locomover-se no espaço, reorganizar móveis em um cômodo, percorrer um trajeto baseando-se em informações fornecidas por outra pessoa, se configuram ações espaciais, as quais demandam um pensamento que considere localização, distância, direção, proporção. Contudo, tal pensamento não se constitui, em nossa concepção, um Raciocínio Geográfico. Este último [...] pressupõe e exige ações que articulem outros componentes para além da mera localização, distância, direção e proporção.

O mesmo podemos afirmar em relação à criação de imagens mentais, que são formadas sobre locais, figuras, objetos, sistemas biológicos (respiração, digestão, circulação). Não há aqui, pois, uma especificidade geográfica, mas, reconhecemos que tudo isso envolve um Pensamento Espacial. A localização cotidiana de pessoas, espaços e objetos é uma ação do senso comum, que não exige a operação com instrumentos de trabalho, conceitos, competências e aptidões específicas da Geografia [...]. Há nessas ações deslocamentos e movimentos, ou seja, substantivos que constituem o fazer geográfico caso estejam associados a uma ordem de pensamento decorrente de um conhecimento científico – a ciência geográfica.

[...]

SILVA, Patrícia Assis. Pensamento espacial e raciocínio geográfico: aproximações e distanciamentos. Signos Geográficos, Goiânia, v. 4, p. 5-6, 2022. Disponível em: https://revistas.ufg.br/signos/article/ download/73869/39044. Acesso em: 16 set. 2025.

TEXTO 2 – EXPLORAÇÃO DO ESPAÇO E DOS OBJETOS

Os projetos de Educação em ambientes de museus sistematizaram uma metodologia cujas etapas podem ser sintetizadas em: observação, registro, exploração e apropriação [...]. Essas etapas não precisam ser trabalhadas separadamente. É possível realizar uma abordagem simultânea ou enfatizar um dos aspectos, o que dependerá dos objetivos definidos, da faixa etária dos alunos e do tempo e dos recursos disponíveis para a atividade. Construção do conhecimento

A finalização do trabalho deve ocorrer, necessariamente, com produções dos alunos. Nessas produções, os estudantes deverão sintetizar o processo vivenciado e avaliar tanto a experiência como a si mesmos em relação ao desenvolvimento da atividade. Assim, sugerimos a produção de caderno de textos, desenhos, gráficos, painéis, jornal-mural, vídeos e a organização de uma exposição com objetos e imagens. A seguir, propomos duas atividades que podem ser realizadas em grupos e por diferentes faixas etárias:

- Colagem com recortes de revistas e papel colorido, além de desenho e pintura para criar uma imagem a respeito da visita da turma à exposição.

- Elaboração de uma história com os objetos da exposição que suscitaram mais interesse.

- Em grupo: Se pudessem criar um museu, como ele seria? Sobre qual tema? Que elementos – objetos e imagens – escolheriam para uma exposição?

ABUD, Kátia Maria et al Ensino de História. São Paulo: Cengage Learning, 2010. p. 141-143. (Coleção Ideias em Ação).

TEXTO 3 – COMO FAZER UMA VISITA A UM MUSEU?

A partir de nossa experiência como educadores de museu, gostaríamos de apresentar alguns pontos fundamentais que devem ser levados em conta no planejamento de uma visita:

- definir os objetivos da visita;

- selecionar o museu mais apropriado para o tema a ser trabalhado; ou uma das exposições apresentadas, ou parte de uma exposição, ou ainda um conjunto de museus;

- visitar a instituição antecipadamente até alcançar uma familiaridade com o espaço trabalhado;

- verificar as atividades educativas oferecidas pelo museu e se elas se adequam aos objetivos propostos e, neste caso, adaptá-las aos próprios interesses;

- preparar os alunos para a visita através de exercícios de observação, estudo de conteúdo e conceitos;

- coordenar a visita de acordo com os objetivos propostos ou participar de visita monitorada, coordenada por educadores do museu;

- elaborar formas de dar continuidade à visita quando voltar à sala de aula;

- avaliar o processo educativo que envolveu a atividade, a fim de aperfeiçoar o planejamento das novas visitas, em seus objetivos e escolhas.

BITTENCOURT, Circe. O saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1998. p. 114.

TEXTO 4 – O USO DE TELAS ENTRE AS CRIANÇAS

Apesar das inúmeras possibilidades de utilização das tecnologias no apoio à aprendizagem, é importante estabelecer os limites, para que não haja prejuízos ao estímulo de outras competências e habilidades essenciais para o pleno desenvolvimento do estudante. [...]

Um relatório global da UNESCO (2023) apontou que a tecnologia pode ter um impacto negativo se for usada de modo inadequado e excessivo. A presença de dispositivos, como celulares, em sala de aula, pode ser um elemento de distração, dificultando a gestão da sala de aula e impactando negativamente o foco e a produtividade dos alunos. Além disso, aponta que o uso intensivo de tecnologia tende a reduzir as oportunidades de interação social entre estudantes, o que é crucial para o desenvolvimento de habilidades sociais e emocionais. O documento também destaca que o tempo excessivo em frente às telas tem sido associado a impactos negativos na saúde física e mental dos estudantes [...].

A limitação do uso de celulares em escolas passou a se estender a todos os estabelecimentos públicos e privados de ensino da educação básica brasileira, a partir da aprovação da Lei Federal no 15.100/2025, que “dispõe sobre a utilização, por estudantes, de aparelhos eletrônicos portáteis pessoais nos estabelecimentos públicos e privados de ensino da educação básica”.

BRASIL. Presidência da República. Secretaria de Comunicação Social. Crianças, adolescentes e telas: guia sobre usos de dispositivos digitais. Brasília, DF: Secom/PR, 2025. p. 107-109.

TEXTO 5 – A IMPORTÂNCIA DA ADAPTAÇÃO DE ATIVIDADES NO AMBIENTE ESCOLAR PARA ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA

[...] A inclusão escolar possibilitou que a pessoa com deficiência tivesse seu direito à educação como qualquer pessoa, com convívio social com alunos da mesma faixa etária e adquirissem conhecimentos de maneira acessível a sua individualidade.

[...]

[...] [para promover essa inclusão,] pode ser necessária a utilização tanto de atividades adaptadas às originalmente propostas, como de atividades complementares. [...] Entretanto, deverão ser adequadas às necessidades individuais dos alunos e o professor deve estar atento às peculiaridades que cada um apresenta.

[...]

1. Tipos de mudanças:

a) Procedimentos de avaliação (provas orais, escritas, observação, caderno...);

b) Organização, ou disposição física da sala (em U, V, em círculo...), assim como no uso de outros espaços (biblioteca, audiovisuais, contexto da escola...);

c) Temporalidade (dedicar mais tempo a um conteúdo, facilitar tempo extra em uma prova...);

d) Agrupamentos (trabalho individual, pequeno grupo, em duplas, grupos flexíveis);

e) Metodologia didática (apresentação de conteúdos, exposição do professor, trabalhos dos alunos...), assim como a realização de atividades alternativas (com

diferentes níveis de profundidade), ou complementares (para praticar conteúdos não dominados);

f) Uso de materiais (recursos extras, xerocópias);

2. A avaliação deve propor:

g) A seleção de conteúdos adequados aos interesses e características dos alunos, necessários para seu desenvolvimento no mercado de trabalho; realistas, já que poderão contextualizá-los de forma mais imediata e próxima possível em seu meio;

h) O desenho das atividades de ensino-aprendizagem, partindo dos conhecimentos prévios de cada aluno. [...]

3. Outros tipos de mudanças:

i) Conteúdos (prioridades, modificação, ou incorporação de outros novos);

j) Os objetivos (prioridades, modificação, ou incorporação de outros novos);

k) Os critérios de avaliação (prioridades, modificação, ou incorporação de outros novos).

[...]

[...] existem inúmeras possibilidades para utilizar a adaptação de atividade como metodologia de ensino de modo a contribuir com o processo de ensino-aprendizagem dos alunos com deficiência, de forma a garantir um ensino de qualidade a todos, respeitando suas especificidades e potencializando suas habilidades.

LIMA, Daísa Milaine Rezende; LAMONIER, Elisângela Leles. A importância da adaptação de atividades no ambiente escolar para estudantes com deficiência. Instituto Federal Goiano, 3 nov. 2022. p. 2-13.

TEXTO 6 – EDUCAÇÃO ANTIRRACISTA

O texto a seguir é da doutora em Educação e vencedora do Prêmio Jabuti de Educação, Bárbara Carine.

Um mundo individualista e humanizado

Trata-se de cosmopercepção quando pensamos a dinâmica da coletividade fora do pensamento ocidental. Comunidades africanas e indígenas não são imanentemente individualistas e proprietárias privadas, como pautam Thomas Hobbes e tantos outros filósofos em suas ópticas de refletirem a vida humana.

Não, o homem não é (biologicamente) o lobo do homem; não se trata de geneticamente ser primeiro eu, segundo eu, terceiro eu no exercício da nossa humanidade. Aprendemos culturalmente a sermos individualistas. Tolamente individualistas. Algum desatino social ocidental nos fez acreditar que podemos viver sós no mundo, que sobreviveríamos se assim fosse. Criamos nossas noções limitadas de família (diferentemente das culturas africanas e ocidentais, nas quais a família é todo o grupo étnico) e acreditamos que tudo o que importa no mundo é a minha “fam-ilha”, a nossa ilha social, isolada do restante dos nossos semelhantes humanos. Com isso, olhar para pessoas com fome nas ruas, sem as condições mínimas de dignidade humana, não nos diz nada, pois essas pessoas não fazem parte da nossa pequena ilha social.

[...]

CARINE, Bárbara. Como ser um educador antirracista. São Paulo: Planeta Brasil, 2023. p. 90-92. XXXVII

DISTRIBUIÇÃO DOS CONTEÚDOS, COMPETÊNCIAS E HABILIDADES

11. AS SEÇÕES DO LIVRO

A Coleção é composta de três volumes. Considerando os pressupostos teórico-metodológicos expostos anteriormente, cada livro apresenta-se estruturado em quatro unidades temáticas, que abrigam um conjunto de capítulos.

Cada livro possui as seguintes seções:

O QUE SABEMOS?

As atividades destas páginas visam contribuir para a avaliação diagnóstica.

PÁGINAS DE ABERTURA DA UNIDADE TEMÁTICA

A página dupla de abertura recorre a imagens e textos de diferentes gêneros acompanhados de questões que incentivam as crianças a falar sobre o que sabem ou imaginam saber. Com esse diálogo inicial, busca-se motivá-los para o estudo do tema da unidade. As imagens utilizadas nessas páginas são as mais variadas: reproduções de pinturas, fotos antigas ou atuais, ilustrações, fotografias acompanhadas de ilustrações etc. Interrogando essas fontes, pretendemos motivar o alunado a observar, identificar, associar, comparar, relacionar, e ao mesmo tempo ajudar o professor a dar início a uma aula dialogada.

CORPO DO CAPÍTULO

No corpo do capítulo buscamos adotar uma linguagem e um tamanho de letra e de entrelinhamento adequados aos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Preocupados com a distância entre o conhecimento produzido na universidade e o que chega à sala de aula, por meio do livro escolar, buscamos também fundamentar o texto didático com uma produção historiográfica qualificada. Nossa preocupação foi incorporar um conhecimento consolidado e reconhecido pelos historiadores profissionais e pesquisadores do ensino de História ligados à universidade.

DIALOGANDO

Esta seção busca estimular a participação oral dos estudantes de forma sistemática. Nela, eles são chamados a opinar, a interpretar uma imagem, um gráfico ou uma tabela etc. Essa interrupção do texto principal funciona como respiro e oportunidade para o estudante mobilizar o que sabe e vive para construir novos saberes e colocar-se como sujeito do conhecimento.

ESCUTAR E FALAR

Seção que busca incentivar a expressão oral e a competência argumentativa dos estudantes, bem como trabalhar a escuta como elemento básico do diálogo. Assim, além do desenvolvimento de novas competências linguísticas, as propostas promovem uma postura inclusiva e tolerante com perspectivas divergentes.

ATIVIDADES

Sabe-se que as atividades são vertebrais no trabalho de construção do saber histórico escolar. Sabe-se também que aprender História depende da leitura e da escrita. Por isso, oferecemos à leitura textos jornalísticos, literários, jurídicos, historiográficos, testemunhais etc., além de diversos tipos de imagem: fotografias, charges, pinturas, tirinhas etc.

As atividades desta coleção visam, sobretudo, auxiliar o estudante a pensar historicamente, a contextualizar o que vê e ouve, a capacitar-se para o exercício da cidadania e a desenvolver a leitura e a escrita, competências complementares e interdependentes.

Alinhados à tese de que ler e escrever é um compromisso de todas as áreas, criamos as seções Você Leitor! e Você Escritor!.

VOCÊ LEITOR!

A seção visa alargar a capacidade de ler e interpretar, bem como ampliar o repertório da criança no tocante a termos e conceitos importantes no estudo da História. Visa também familiarizá-la com diferentes gêneros textuais e incentivá-la a perceber quem está falando, de que lugar fala, e, pouco a pouco, ir estimulando as habilidades de identificar, relacionar e contextualizar (habilidades das mais importantes em História).

Espera-se ajudar a criança a participar de maneira ativa na construção do saber histórico escolar e, ao mesmo tempo, permitir que perceba a História como construção.

VOCÊ ESCRITOR!

Em Você escritor!, partimos do pressuposto de que a escrita é uma prática e de que aprende-se a escrever, escrevendo. Com o propósito de estimular a produção escrita, propomos a escrita de textos individuais e coletivos, soluções para situações-problema, frases, listas etc. Assim, aos poucos, ajudamos na formação de leitores e escritores familiarizados com diversos gêneros textuais.

VOCÊ CIDADÃO!

Busca incentivar o estudante a estabelecer relações entre passado e presente, a debater questões atuais e urgentes, e a se posicionar, preparando-o para o exercício da cidadania.

DIALOGANDO COM...

Esforçamo-nos para adotar uma perspectiva interdisciplinar. Para ajudar nessa tarefa, criamos a seção Dialogando com... As atividades dessa seção incentivam o estudante a mobilizar conhecimentos e conceitos de História de forma integrada a outros componentes curriculares, como Língua Portuguesa, Matemática, Ciências da Natureza e Geografia.

RETOMANDO

A seção oferece atividades para revisão dos temas da unidade. Elas dão subsídios para a avaliação formativa e para o monitoramento da aprendizagem.

O QUE APRENDEMOS

Ao final do ano letivo, essas atividades encerram o livro e oferecem subsídios para a avaliação somativa.

12. MATRIZ ARTICULADORA DESTE VOLUME (4º ANO)

12.1 – CONCEITOS E REQUISITOS DA BNCC

Conceitos Competências

• História

• Sujeito histórico

• Mudanças e permanências

• Linha do tempo

• Calendário

• Processo histórico

• Caçadores e coletores

• Domínio do fogo

• Agricultores e pastores

• Nomadismo

• Sedentarismo

• Fóssil

• Sítio arqueológico

• Caçadores e coletores

• Sambaqui

• Agricultores

• Cidade

• Passado/presente

• Cidades-Estado

• Império

• Comércio interno/ externo

• Meios de comunicação

• Tipos móveis

• Imprensa: rádio, televisão, internet, aparelho celular

• 1, 4, 5 (gerais)

• 2, 3, 6, 7 (específicas de História para o Ensino Fundamental)

• 3, 6 (específicas de Ciências Humanas para o Ensino Fundamental)

Objetos de conhecimento

• A ação das pessoas, grupos sociais e comunidades no tempo e no espaço: nomadismo, agricultura, escrita, navegações, indústria, entre outras.

• A circulação de pessoas e as transformações no meio natural.

Habilidades

(EF04HI01) Reconhecer a história como resultado da ação do ser humano no tempo e no espaço, com base na identificação de mudanças e permanências ao longo do tempo.

(EF04HI02) Identificar mudanças e permanências ao longo do tempo, discutindo os sentidos dos grandes marcos da história da humanidade (nomadismo, desenvolvimento da agricultura e do pastoreio, criação da indústria etc.).

(EF04HI04) Identificar as relações entre os indivíduos e a natureza e discutir o significado do nomadismo e da fixação das primeiras comunidades humanas.

• 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 (específicas de História para o Ensino Fundamental)

• O passado e o presente: a noção de permanência e as lentas transformações sociais e culturais.

• A circulação de pessoas e as transformações no meio natural.

• A invenção do comércio e a circulação de produtos.

• As rotas terrestres, fluviais e marítimas e seus impactos para a formação de cidades e as transformações do meio natural.

• O mundo da tecnologia: a integração de pessoas e as exclusões sociais e culturais.

• O surgimento da espécie humana no continente africano e sua expansão pelo mundo.

(EF04HI03) Identificar as transformações ocorridas na cidade ao longo do tempo e discutir suas interferências nos modos de vida de seus habitantes, tomando como ponto de partida o presente.

(EF04HI04) Identificar as relações entre os indivíduos e a natureza e discutir o significado do nomadismo e da fixação das primeiras comunidades humanas.

(EF04HI06) Identificar as transformações ocorridas nos processos de deslocamento das pessoas e mercadorias, analisando as formas de adaptação ou marginalização.

(EF04HI07) Identificar e descrever a importância dos caminhos terrestres, fluviais e marítimos para a dinâmica da vida comercial.

(EF04HI08) Identificar as transformações ocorridas nos meios de comunicação (cultura oral, imprensa, rádio, televisão, cinema, internet e demais tecnologias digitais de informação e comunicação) e discutir seus significados para os diferentes grupos ou estratos sociais.

(EF04HI09) Identificar as motivações dos processos migratórios em diferentes tempos e espaços e avaliar o papel desempenhado pela migração nas regiões de destino.

FORMAÇÃO DO POVO BRASILEIRO

UNIDADE

• Diferenças e semelhanças

• Cultura

• Tronco linguístico

• Herança indígena

• Divisão sexual do trabalho

• Governo

• Escambo

• Grandes Navegações

• Especiarias

• Feitoria

• África

• Metalurgia

• Reino

• Tráfico Atlântico

• Resistência

• Quilombo

• Racismo

• Abolição

• Processo histórico

• Escravizado

• Movimento abolicionista

• Imigrantes

• Propaganda

• Colonato

• Monarquia

• República

• Operários

• Sindicato

• Migração

• Êxodo rural

• Emigrante/ imigrante

• Refugiado

• 3, 4, 5 (específicas de História para o Ensino Fundamental)

• 2, 7, 4 (específicas de Ciências Humanas para o Ensino Fundamental)

Objetos de conhecimento Habilidades

• A ação das pessoas, grupos sociais e comunidades no tempo e no espaço: nomadismo, agricultura, escrita, navegações, indústria, entre outras.

• A circulação de pessoas e as transformações no meio natural.

• A invenção do comércio e a circulação de produtos.

• As rotas terrestres, fluviais e marítimas e seus impactos para a formação de cidades e as transformações do meio natural.

• O surgimento da espécie humana no continente africano e sua expansão pelo mundo.

• Os processos migratórios para a formação do Brasil: os grupos indígenas, a presença portuguesa e a diáspora forçada dos africanos.

(EF04HI01) Reconhecer a história como resultado da ação do ser humano no tempo e no espaço, com base na identificação de mudanças e permanências ao longo do tempo.

(EF04HI05) Relacionar os processos de ocupação do campo a intervenções na natureza, avaliando os resultados dessas intervenções.

(EF04HI06) Identificar as transformações ocorridas nos processos de deslocamento das pessoas e mercadorias, analisando as formas de adaptação ou marginalização.

(EF04HI07) Identificar e descrever a importância dos caminhos terrestres, fluviais e marítimos para a dinâmica da vida comercial.

(EF04HI09) Identificar as motivações dos processos migratórios em diferentes tempos e espaços e avaliar o papel desempenhado pela migração nas regiões de destino.

(EF04HI10) Analisar diferentes fluxos populacionais e suas contribuições para a formação da sociedade brasileira.

• 6 (geral)

• 3, 5, 7 (específicas de História para o Ensino Fundamental)

• Os processos migratórios para a formação do Brasil: os grupos indígenas, a presença portuguesa e a diáspora forçada dos africanos.

• Os processos migratórios do final do século XIX e início do século XX no Brasil.

• As dinâmicas internas de migração no Brasil a partir dos anos 1960.

(EF04HI09) Identificar as motivações dos processos migratórios em diferentes tempos e espaços e avaliar o papel desempenhado pela migração nas regiões de destino.

(EF04HI10) Analisar diferentes fluxos populacionais e suas contribuições para a formação da sociedade brasileira.

(EF04HI11) Analisar, na sociedade em que vive, a existência ou não de mudanças associadas à migração (interna e internacional).

13. SUBSÍDIOS PARA O PLANEJAMENTO

(BIMESTRAL, TRIMESTRAL E SEMESTRAL)

Os quadros a seguir podem subsidiar o seu planejamento, a depender do cronograma da escola, por meio de uma sugestão de organização dos objetivos e conteúdos em propostas bimestrais, trimestrais e semestrais a serem desenvolvidas no ano letivo.

B – Bimestre T – Trimestre S – Semestre

OBJETIVOS CONTEÚDOS

• Reconhecer que a história é feita pelos seres humanos.

• Identificar e demonstrar mudanças e permanências.

• Conceituar e aplicar a noção de linha do tempo.

• Interpretar o significado dos grandes marcos históricos (nomadismo, desenvolvimento da agricultura e do pastoreio e da indústria).

• Recordar e aprofundar o conceito de calendário.

• Usar algarismos romanos na escrita dos séculos.

• Caracterizar o modo de vida dos coletores e caçadores.

• Diferenciar nomadismo de sedentarismo.

• Reconhecer a importância do desenvolvimento da metalurgia para os seres humanos.

PÁGINAS SEMANAS B T S

Avaliação diagnóstica: O que sabemos? 8 e 9

Permanências na história 14 a 17 2 e 3

2. Tempo e primeiros tempos 18 4 Nosso calendário 18 a 20 4 Linha do tempo 20 e 21 5

A vida nos primeiros tempos 22 a 31 6 a 8

Dialogando com Língua Portuguesa 32 e 33 9

Avaliação formativa: Retomando 34 e 35

Professor, levamos em consideração o ano letivo com 40 semanas. Consideramos a média de 10 semanas e 2 aulas semanais de História para o planejamento bimestral. E a média de 13 semanas e 2 aulas semanais para o planejamento trimestral.

OBJETIVOS

• Estimular a reflexão acerca das hipóteses sobre o povoamento da América.

• Conceituar fóssil e sítio arqueológico.

• Reconhecer a importância das pinturas rupestres.

• Evidenciar as mudanças e permanências na história da cidade.

• Estudar a cidade no tempo, partindo do presente.

• Conhecer as mudanças ocorridas nos processos de deslocamento de pessoas e produtos.

• Identificar rotas terrestres, fluviais e marítimas e sua relação com a formação de cidades.

• Relacionar as rotas terrestres, fluviais e marítimas à vida comercial dos povos.

CONTEÚDOS

SEMANAS B T S

1. Da África

Cidades do passado

3. Meios de comunicação: passado e presente

a 59 15 a 16

OBJETIVOS CONTEÚDOS

• Compreender as diferenças culturais entre o modo de vida indígena e o europeu.

• Identificar alguns aspectos da cultura indígena.

• Descrever o modo de vida dos povos indígenas do século XVI.

• Estudar o convívio entre indígenas e europeus no século XVI.

• Caracterizar o tupi como um tronco linguístico.

Formação do povo brasileiro

1. Povos indígenas no Brasil 74 21

Diferenças entre os indígenas

Semelhanças entre os indígenas

2. Portugueses onde hoje é o Brasil

a 77 21 e 22

e

As Grandes Navegações 80 a 88 24 e 25

3. Os africanos antes e depois dos europeus 89 25 Os bantos 90 a 92 26 Os iorubás 93 a 95 26 3o

Africanos no Brasil 96 a 103 27 e 28

Dialogando com Língua Portuguesa e Arte 104 e 105 29

Avaliação formativa: Retomando 106 e 107 30

OBJETIVOS CONTEÚDOS

• Apresentar o processo de abolição e os fatores que contribuíram para esse processo.

• Identificar os líderes dos movimentos abolicionistas.

• Comentar aspectos do período pós-abolição.

• Debater sobre as motivações dos movimentos migratórios entre os séculos XIX e XX.

• Refletir sobre a migração interna no Brasil.

• Reconhecer a importância das culturas dos imigrantes na formação da sociedade brasileira.

• Comparar as migrações do passado às recentes.

Abolição e imigração

1. A abolição

A luta dos escravizados

A Inglaterra contra o comércio de escravizados

O movimento abolicionista

As leis e a realidade

Os afrodescendentes após a abolição

2. Da Europa para a América

que os europeus vieram?

Imigrantes no Sul

em São Paulo

3. Imigrantes: trabalho, resistência e cultura

Do campo para a cidade

Alimentação, religião e futebol

Migrações internas

Migrações recentes

Formação da sociedade brasileira

Dialogando com Geografia e Matemática

Avaliação formativa: Retomando

Avaliação somativa: O que aprendemos

e 131 37

e

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

COMENTADAS

BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil . Brasília, DF: Presidência da República, [2023]. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/ constituicao.htm. Acesso em: 17 set. 2025.

Texto compilado da Constituição da República Federativa do Brasil, aprovada pela Assembleia Nacional Constituinte em 22 de setembro de 1988 e promulgada em 5 de outubro de 1988.

BRASIL. Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: Presidência da República, [2025]. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/ leis/L9394.htm. Acesso em: 30 ago. 2025.

Texto da Lei no 9.394, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.

BRASIL. Lei no 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação – PNE e dá outras providências. Brasília, DF: Presidência da República, [2025].

Lei que estabelece diretrizes e metas do Plano Nacional de Educação.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum. mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_ site.pdf. Acesso em: 7 ago. 2025.

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é o documento que orienta a composição curricular do Ensino Básico no Brasil. Estruturada por meio de competências e habilidades, a BNCC apresenta as aprendizagens essenciais previstas para a educação escolar nacional básica, contemplando tanto o ensino de modo geral quanto suas etapas específicas.

BRASIL. Ministério da Educação. Compromisso Nacional Criança Alfabetizada. Brasília, DF: MEC. [2025]. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/ crianca-alfabetizada. Acesso em: 17 set. 2025. Programa lançado pela Secretaria de Educação Básica (SEB) do MEC em junho de 2023 com atualizações do programa nacional de alfabetização.

BRASIL. Ministério da Educação. Pacto nacional pela alfabetização na idade certa – Avaliação no ciclo de alfabetização: reflexões e sugestões. Brasília, DF: MEC, 2012.

Documento com reflexões e sugestões em relação ao processo de alfabetização.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Saberes e práticas da inclusão: avaliação para identificação das necessidades educacionais especiais. Brasília, DF: MEC/SEE, 2006. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/avaliacao. pdf. Acesso em: 30 ago. 2025.

Documento elaborado pelo Ministério da Educação que visa oferecer orientações aos profissionais da

educação para que incorporem práticas de avaliação que considerem as especificidades de cada estudante e sejam parte integrante do processo pedagógico.

BRASIL. Presidência da República. Secretaria de Comunicação Social. Crianças, adolescentes e telas: guia sobre usos de dispositivos digitais. Brasília, DF: Secom/PR, 2025.

Documento elaborado pelo governo federal com o objetivo de promover um ambiente informacional íntegro, confiável e plural.

EDUCAÇÃO E ENSINO DE HISTÓRIA

ABUD, Kátia Maria et al Ensino de História. São Paulo: Cengage Learning, 2010. (Coleção Ideias Em Ação). Livro-texto com propostas de atividades didáticas e miniprojetos baseados no uso de documentos históricos como recursos educacionais.

BACICH, Lilian. Personalização na prática: algumas reflexões. Inovação na educação , 5 jan. 2019. Disponível em: https://lilianbacich.com/2019/01/05/ personalizacao-na-pratica-algumas-reflexoes/. Acesso em: 10 ago. 2025.

Texto da doutora em Psicologia Escolar Lilian Bacich que oferece diretrizes para a aplicação de estratégias de personalização das atividades educacionais no cotidiano escolar.

BASÍLIO, Ana Luiza. Organização de estudantes na sala de aula não deve ser fixa, mas mudar conforme intenção pedagógica. Centro de Referências em Educação Integral, 8 fev. 2017. Disponível em: https:// educacaointegral.org.br/reportagens/organizacaode-estudantes-na-sala-de-aula-nao-deve-ser-fixa-masmudar-conforme-intencao-pedagogica/. Acesso em: 21 ago. 2025.

Reportagem do Centro de Referências em Educação Integral com orientações para a diversificação da organização dos estudantes no espaço da sala de aula.

BITTENCOURT, Circe. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2012.

A historiadora, pesquisadora do ensino de História e docente nos ensinos Básico e Superior elabora reflexões sobre métodos e conteúdos da História escolar. O livro se divide em três seções, dedicadas a pensar a história da constituição desse componente curricular, métodos e materiais didáticos.

BLOCH, Marc. Apologia da História ou O ofício de historiador. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001.

A obra apresenta uma concepção ampla sobre a natureza da História enquanto ciência.

D’ALESSIO, Marcia Mansor et al Reflexões sobre o saber histórico. São Paulo: Unesp, 2017. (Prismas).

Livro que analisa a contribuição da Escola dos Annales e a atualidade da historiografia marxista.

HOFFMANN, Jussara. Avaliação, mito e desafio: uma perspectiva construtivista. Porto Alegre: Mediação, 2003. Apresenta exemplos retirados de contextos de sala de aula para desafiar a concepção classificatória da avaliação e defender a pertinência e eficácia da avaliação mediadora. Jussara Hoffmann procura suscitar reflexões que levem o leitor a repensar as práticas avaliativas, de modo a buscar integrá-las ao processo de construção do conhecimento.

KARNAL, Leandro (org.). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. São Paulo: Contexto, 2007.

Organizado por Leandro Karnal, o livro se propõe a apresentar reflexões orientadas para subsidiar as práticas de ensino em sala de aula. Reunindo produções textuais de quatorze especialistas no ensino de História, o livro apresenta propostas de abordagem de diferentes temas nesse componente curricular.

KOCHHANN, Andrea; SOUZA, Jucilene Oliveira de; OLIVEIRA, Habyhabanne Maia de (org.). Ensino e educação: práticas, desafios e tendências. Campina Grande: Licuri, 2023.

Livro que reúne treze artigos sobre práticas educacionais diversas, abrangendo assuntos como a educação inclusiva, a educação antirracista e o uso de infográficos no ensino de História.

LEAL, Carolina de Castro Nadaf. Avaliar por portfólio nos anos iniciais do ensino fundamental. In: COLÓQUIO INTERNACIONAL EDUCAÇÃO, CIDADANIA E EXCLUSÃO – DIDÁTICA E AVALIAÇÃO, 4., 2015, Rio de Janeiro. Anais [...]. Rio de Janeiro, 2015. Disponível em: https:// editorarealize.com.br/editora/anais/ceduce/2015/ TRABALHO_EV047_MD1_SA4_ID1816_06062015204218. pdf. Acesso em: 12 ago. 2025.

Artigo que apresenta um histórico das práticas avaliativas nos últimos cem anos e oferece subsídios para o uso do portfólio como ferramenta de avaliação.

LE GOFF, Jacques. A História Nova. Sao Paulo: Martins Fontes, 1990.

O autor apresenta a História Nova como uma maneira diferente de olhar a história, oferecendo ferramentas para o trabalho do historiador.

LEITE, Miriam Moreira. Retratos de família: leitura da fotografia histórica. São Paulo: Edusp, 1993. (Texto e Arte).

Livro que apresenta uma pesquisa crítica da fotografia histórica.

LIMA, Daísa Milaine Rezende; LAMONIER, Elisângela Leles. A importância da adaptação de atividades no ambiente escolar para estudantes com deficiência. Instituto Federal Goiano, 3 nov. 2022.

Artigo que ressalta a importância da adaptação de atividades para estudantes com deficiências no processo de ensino-aprendizagem, apontando reflexões sobre possíveis modificações no currículo, nas avaliações e nas metodologias realizadas pelo professor para promover a inclusão escolar.

MANTOVANI, Girlene Nascimento da Silva. Roda de conversa. Revista Primeira Evolução, ano VI, n. 59, p. 99-106, jun. 2025. Disponível em: https:// primeiraevolucao.com.br/index.php/R1E/article/ download/725/753. Acesso em: 15 set. 2025.

Artigo que investiga o papel da roda de conversa como estratégia pedagógica no ambiente educacional, considerando sua eficácia na mobilização de competências socioemocionais, comunicativas e cognitivas dos estudantes.

MORAN, José. Metodologias ativas para uma aprendizagem mais profunda. Blog do José Moran, [2007?]. Disponível em: https://moran.eca.usp.br/wpcontent/uploads/2013/12/metodologias_moran1.pdf. Acesso em: 29 ago. 2025.

No artigo, o professor e gestor de projeto de inovação em educação José Moran apresenta considerações do uso e a adequação das metodologias ativas e fornece exemplos para amparar a prática docente.

NEVES, Iara Conceição Bitencourt et al. (org.). Ler e escrever: compromisso de todas as áreas. 9. ed. Porto

Alegre: Editora da UFRGS, 2011.

A obra busca explicar a importância da produção de conhecimento na educação contemporânea com o intuito de proporcionar uma efetiva transformação social.

OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de (coord.). História: ensino fundamental. Brasília, DF: Ministério da Educação; Secretaria de Educação Básica, 2010. (Coleção Explorando o Ensino).

Obra que reúne artigos a respeito da transposição didática dos conhecimentos históricos produzidos no meio acadêmico para o ensino escolar de nível fundamental.

SANTOS, Carmi Ferraz; MENDONÇA, Márcia (org.). Alfabetização e letramento: conceitos e relações. Belo Horizonte: Autêntica, 2007.

Livro que reúne oito artigos de autores de referência nos estudos da alfabetização.

SILVA, Patrícia Assis. Pensamento espacial e raciocínio geográfico: aproximações e distanciamentos. Signos Geográficos, Goiânia, v. 4, 2022.

O texto da professora adjunta da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF) discute as possíveis aproximações e os distanciamentos entre pensamento espacial e raciocínio geográfico com base em uma extensa pesquisa documental.

SILVA, Taiane Vanessa da; OLIVEIRA, Felipe Augusto Leme de; ALEGRO, Regina Célia. Oficina de entrevistas: memórias na sala de aula. In : SEMINÁRIO DE PESQUISA DO PPGHS – XIII SEMANA DE HISTÓRIA –ENCONTRO DAS ESPECIALIZAÇÕES EM HISTÓRIA, 1., 2012, Londrina. Anais […]. Londrina: Universidade Estadual de Londrina, 2012. p. 889-897.

Artigo que apresenta orientações para o trabalho com entrevistas, orientando o trabalho metodológico em História Oral.

SOUSA, Mara Mansani. Como organizar saraus na alfabetização. Nova Escola, 4 jul. 2022. Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/21288/ como-organizar-saraus-na-alfabetizacao. Acesso em: 19 ago. 2025.

Artigo do site Nova Escola que apresenta orientações para a organização de saraus com estudantes dos Anos Iniciais.

VYGOTSKY, Lev Semenovich. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1989. Nesse livro, Vygotsky apresenta um pensamento original e inovador sobre o processo de desenvolvimento psicológico em seres humanos.

TEMÁTICA INDÍGENA

GOMES, Mércio Pereira. Os índios e o Brasil: passado, presente e futuro. São Paulo: Contexto, 2017. Analisa a trajetória das sociedades indígenas no Brasil, discutindo sua história e seus desafios futuros.

KOPENAWA, Davi; ALBERT, Bruce. A queda do céu: palavras de um xamã yanomami. São Paulo: Companhia das Letras, 2015. Nesse relato, o líder e xamã yanomami Davi Kopenawa compartilha sua história de vida e seu pensamento cosmoecológico.

KRENAK, Ailton. Ideias para adiar o fim do mundo. São Paulo: Companhia das Letras, 2020. Apresenta reflexões sobre os conhecimentos indígenas, criticando a noção da humanidade como algo separado da natureza.

MUNDURUKU, Daniel. Histórias de índio. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2013.

Apresenta contos de origem munduruku, discutindo temas importantes ligados à diversidade indígena no Brasil.

SILVA, Aracy Lopes da; GRUPIONI, Luís Donisete Benzi (org.). A temática indígena na escola: novos subsídios para professores de 1o e 2o graus. São Paulo: Global, 2004.

Reúne contribuições de diversos autores sobre os povos indígenas no Brasil.

HISTÓRIA E CULTURA DA ÁFRICA E DOS AFRO-BRASILEIROS

CARINE, Bárbara. Como ser um educador antirracista. São Paulo: Planeta Brasil, 2023.

Na obra, a autora propõe discussões sobre como a educação e a escola podem promover a formação antirracista por meio de perspectivas racializadas, abordando conceitos como pacto da branquitude, racismo estrutural, ação afirmativa e educação emancipatória.

DOMINGUES, Petrônio. Movimento negro brasileiro: alguns apontamentos históricos. Tempo, Niterói, v. 12, n. 23, 2007. Disponível em: https://doi. org/10.1590/S1413-77042007000200007. Acesso em: 15 set. 2025.

No artigo, o autor discute a trajetória do movimento negro organizado durante a República (1889-2000), com as etapas, os atores e suas propostas, ressaltando o protagonismo desse movimento na luta pela inclusão social do negro.

HERNANDEZ, Leila Leite. A África na sala de aula: visita à história contemporânea. São Paulo: Selo Negro, 2005.

Apresenta textos sobre a história do continente africano.

LOPES, Nei. Dicionário da Antiguidade africana. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2011.

Apresenta a contribuição das antigas sociedades africanas no desenvolvimento de saberes e conhecimentos.

MACEDO, José Rivair. História da África. São Paulo: Contexto, 2015.

Apresenta um panorama da história do continente africano.

SCHWARCZ, Lilia M.; GOMES, Flávio. Dicionário da escravidão e liberdade. São Paulo: Companhia das Letras, 2018.

Apresenta diversos artigos que abordam a história da escravidão no Brasil.

SILVA, Alberto da Costa e. A África explicada aos meus filhos. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2016. Nesse livro, o autor explica de forma simples como a cultura africana está ligada à trajetória dos brasileiros.

SOUZA, Marina de Mello e. África e Brasil africano. São Paulo: Ática, 2006.

Importante obra que apresenta um panorama do continente africano, desde sua formação até a atualidade.

DIREITOS HUMANOS

CARVALHO, José Murilo de. Cidadania no Brasil: o longo caminho. São Paulo: Civilização Brasileira, 2016. Analisa a história da cidadania no Brasil e seus desafios atuais.

PEREIRA, Maria Cristina da Cunha (org.). Libras : conhecimento além dos sinais. São Paulo: Pearson, 2011.

Apresenta artigos que analisam as características e a importância da Língua Brasileira de Sinais (Libras).

PINSKY, Jaime; PINSKY, Carla Bassanezi (org.). História da cidadania. São Paulo: Contexto, 2010.

Reunindo contribuições de intelectuais renomados, como Paul Singer, Letícia Bicalho e Leandro Konder, o livro apresenta uma análise da cidadania estabelecida na sociedade ocidental desde os seus fundamentos históricos até a forma como o processo se deu no Brasil.

SOUZA, Flavio de. Direitos universais das crianças e dos jovens. São Paulo: FTD, 2015.

Obra destinada ao público jovem, apresenta o documento oficial da Declaração Universal dos Direitos da Criança.