PNLD 2027 Anos Iniciais - Baobá - Geografia - Volume 3

GEOGRAFIA

COLEÇÃO baobá

LIVRO DO PROFESSOR

FABÍOLA TIBÉRIO NUNES

Anos Iniciais do Ensino Fundamental

Componente curricular: Geografia

Bacharela em Geografia pela Universidade de São Paulo (USP).

Autora e editora de obras didáticas.

ISABELA GORGATTI CRUZ MONTEIRO

Bacharela em Geografia pela Universidade de São Paulo (USP).

Especialista em Administração pela Fundação Getulio Vargas (FGV).

Autora e editora de obras didáticas.

1a edição, São Paulo, 2025

Copyright © Fabíola Tibério Nunes e Isabela Gorgatti Cruz Monteiro, 2025

Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Direção de conteúdo e performance educacional Cintia Cristina Bagatin Lapa

Direção editorial adjunta Luiz Tonolli

Gerência editorial Natalia Taccetti, Nubia de Cassia de M. Andrade e Silva

Edição Valquiria Baddini Tronolone (coord.), Leve Soluções Editoriais

Preparação e revisão Leve Soluções Editoriais

Produção de conteúdo digital Leve Soluções Editoriais

Gerência de produção e arte Ricardo Borges

Design e projeto de capa Bruno Attili

Imagem de capa ORION PRODUCTION/Shutterstock.com

Arte e produção Leve Soluções Editoriais

Diagramação Leve Soluções Editoriais

Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno Koga

Licenciamento de textos Leve Soluções Editoriais

Iconografia Leve Soluções Editoriais

Ilustrações Alan Carvalho, Alex Argozino, Bella Rech, Bruna Assis, Dani Maximo, Eduardo Souza, Fabiana Salomão, Fábio Eugênio, Julia Mello, Marcos de Mello, Vanessa Alexandre, Veridiana Camelo

Cartografia Leve Soluções Editoriais

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Monteiro, Isabela Gorgatti Cruz

Baobá : geografia : 3º ano : ensino fundamental : anos iniciais / Isabela Gorgatti Cruz Monteiro, Fabíola Tibério Nunes. – 1. ed. – São Paulo : FTD, 2025. – (Coleção Baobá)

Componente curricular: Geografia

ISBN 978-85-96-06346-3 (livro do estudante)

ISBN 978-85-96-06347-0 (livro do professor)

ISBN 978-85-96-06348-7 (livro do estudante HTML5)

ISBN 978-85-96-06349-4 (livro do professor HTML5)

1. Geografia (Ensino fundamental) I. Nunes, Fabíola Tibério. II. Título III. Série.

25-299001.1

CDD-372.891 Índices para catálogo sistemático:

1. Geografia : Ensino fundamental 372.891

Maria Alice Ferreira - Bibliotecária - CRB-8/7964

Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à EDITORA FTD

Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300

Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antonio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

SUMÁRIO

1.2 Sumário da coleção

1.3

3.1 Ler e escrever em Geografia

3.2 O raciocínio geográfico e os principais conceitos da Geografia ..............................................

3.3

4.1 Diversificação da organização do espaço em sala de aula ......................................................

4.2 Uso pedagógico da tecnologia ...................................................................................................

4.3 O trabalho com diferentes linguagens

4.4

4.5 Interdisciplinaridade

4.6 Inclusão em sala de aula

5.1 Atividades que incentivam o desenvolvimento de competências e habilidades ................. XXIX

5.2 Modelo avaliativo .........................................................................................................................

5.3 Orientações para a avaliação .......................................................................................................

5.4 Estratégias de avaliação ..............................................................................................................

5.5 Recuperação de aprendizagens ................................................................................................

6. Planejamento ................................................................................................................

6.1 Matriz de planejamento de rotina ........................................................................................... XXXVI

6.2 Matriz de planejamento de sequência didática .................................................................... XXXVII

6.3 Matriz de conteúdos ....................................................................................................................

referências bibliográficas COMENTADAs ........................................................

CONHEÇA SEU LIVRO

A coleção é composta do Livro do Estudante e do Livro do Professor, nas versões impressa e digital.

LIVRO DO ESTUDANTE

Nesse livro, apresentamos os temas entrelaçando texto e imagem, a fim de familiarizar os estudantes com a exploração do registro visual. Com as seções e as atividades distribuídas nos capítulos, pretende-se, sobretudo, auxiliar os estudantes a desenvolver as competências leitora e escritora, que são complementares e interdependentes, e capacitá-los para o exercício da cidadania.

LIVRO DO PROFESSOR

O Livro do Professor está organizado em duas partes. Na primeira parte, o Livro do Estudante é reproduzido na íntegra, em miniatura, com algumas orientações e respostas em magenta. Nas laterais e abaixo da reprodução das páginas do Livro do Estudante, estão presentes as seguintes seções: Introdução à unidade (breve descrição dos principais conteúdos explorados na unidade); Habilidades (lista de habilidades trabalhadas na unidade); Objetivos de aprendizagem (lista dos objetivos de aprendizagem da unidade); Encaminhamento (orientações para o trabalho pedagógico com os assuntos presentes no Livro do Estudante ); Orientações e respostas (demais orientações e/ou respostas relacionadas às atividades presentes no Livro do Estudante); Para o professor (sugestões de recursos que podem ser utilizados para apoiar o trabalho pedagógico ou para complementar a formação continuada do professor); Para o estudante (sugestões de recursos que podem ser indicados aos estudantes para auxiliar em seu processo de aprendizagem); Texto de apoio (material textual de terceiros que apoia o trabalho pedagógico ou complementa a formação continuada do professor); +Atividades (atividades complementares de recuperação de aprendizagens e de aprofundamento de conteúdos, algumas com o envolvimento da família).

paisagem, que serão estudados na próxima página. TEXTO DE APOIO Tudo aquilo que nós vemos, o que nossa visão alcança, é a paisagem. Esta pode ser definida como o domínio do visível, aquilo que a vista abarca. Não é formada apenas de volumes, mas também de cores, movimentos, odores, sons etc. [...] A dimensão da paisagem é a dimensão da percepção, o que chega aos sentidos. Por isso, o aparelho cognitivo tem importância crucial nessa apreensão. [...]

A percepção não é ainda conhecimento, que depende de sua interpretação e esta será tanto mais válida quanto mais limitarmos o risco de tomar por verdadeiro o que é só aparência. [...] A paisagem artificial é a paisagem transformada pelo homem, enquanto grosseiramente podemos dizer que a paisagem natural é aquela ainda não mudada pelo esforço humano. [...] Se um lugar não é fisicamente tocado pela força do homem, ele, todavia, é objeto de preocupações e de intenções econômicas e políticas. [...] A paisagem 24

A segunda parte inclui a apresentação da obra, as orientações gerais, os subsídios teórico-metodológicos, alguns recursos estratégicos e didáticos, reflexões sobre avaliação e sugestões de planejamento.

OBJETOS EDUCACIONAIS DIGITAIS

Ao longo do volume, ícones indicam objetos digitais que podem ser acessados pelo professor e pelos estudantes para enriquecer a aprendizagem de maneira dinâmica e promover o uso de ferramentas digitais presentes no dia a dia.

GEOGRAFIA

COLEÇÃO baobá

LIVRO DO PROFESSOR

FABÍOLA TIBÉRIO NUNES

Anos Iniciais do Ensino Fundamental

Componente curricular: Geografia

Bacharela em Geografia pela Universidade de São Paulo (USP).

Autora e editora de obras didáticas.

ISABELA GORGATTI CRUZ MONTEIRO

Bacharela em Geografia pela Universidade de São Paulo (USP).

Especialista em Administração pela Fundação Getulio Vargas (FGV).

Autora e editora de obras didáticas.

1a edição, São Paulo, 2025

Copyright © Fabíola Tibério Nunes e Isabela Gorgatti Cruz Monteiro, 2025

Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Direção de conteúdo e performance educacional Cintia Cristina Bagatin Lapa

Direção editorial adjunta Luiz Tonolli

Gerência editorial Natalia Taccetti, Nubia de Cassia de M. Andrade e Silva

Edição Valquiria Baddini Tronolone (coord.), Leve Soluções Editoriais

Preparação e revisão Leve Soluções Editoriais

Produção de conteúdo digital Leve Soluções Editoriais

Gerência de produção e arte Ricardo Borges

Design e projeto de capa Bruno Attili

Imagem de capa ORION PRODUCTION/Shutterstock.com

Arte e produção Leve Soluções Editoriais

Diagramação Leve Soluções Editoriais

Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno Koga

Licenciamento de textos Leve Soluções Editoriais

Iconografia Leve Soluções Editoriais

Ilustrações Alan Carvalho, Alex Argozino, Bella Rech, Bruna Assis, Dani Maximo, Eduardo Souza, Fabiana Salomão, Fábio Eugênio, Julia Mello, Marcos de Mello, Vanessa Alexandre, Veridiana Camelo

Cartografia Leve Soluções Editoriais

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Monteiro, Isabela Gorgatti Cruz

Baobá : geografia : 3º ano : ensino fundamental : anos iniciais / Isabela Gorgatti Cruz Monteiro, Fabíola Tibério Nunes. – 1. ed. – São Paulo : FTD, 2025. – (Coleção Baobá)

Componente curricular: Geografia

ISBN 978-85-96-06346-3 (livro do estudante)

ISBN 978-85-96-06347-0 (livro do professor)

ISBN 978-85-96-06348-7 (livro do estudante HTML5)

ISBN 978-85-96-06349-4 (livro do professor HTML5)

1. Geografia (Ensino fundamental) I. Nunes, Fabíola Tibério. II. Título III. Série.

25-299001.1

CDD-372.891 Índices para catálogo sistemático:

1. Geografia : Ensino fundamental 372.891

Maria Alice Ferreira - Bibliotecária - CRB-8/7964

Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à EDITORA FTD

Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300

Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antonio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

APRESENTAÇÃO

Caros estudantes,

A Geografia é um convite para observar, explorar e descobrir o mundo! Ela nos mostra que somos parte de um grande todo e que nossas atitudes podem transformar o lugar em que vivemos.

Com ela, aprendemos a observar os lugares e as pessoas, a valorizar as diferenças e a respeitar a diversidade. Descobrimos, por exemplo, por que os rios seguem um caminho, por que existem prédios altos na cidade e até como o Sol se movimenta no céu.

Mas a Geografia vai além disso! Ela também nos leva a conhecer paisagens distantes, a imaginar como as crianças vivem em outros países e a compreender por que o planeta é tão diverso e especial.

No decorrer dessa jornada, você vai perceber que tudo está conectado. Assim, mesmo vivendo em um cantinho do mundo, cada gesto seu – como cuidar da natureza, respeitar as pessoas e zelar pelo seu bairro – ajuda a construir um mundo melhor para todos.

As autoras.

SUMÁRIO

CAPÍTULO 2 – TRANSFORMAÇÕES DA MATÉRIA-PRIMA

Lixões

Aterros

O QUE APRENDEMOS

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS COMENTADAS

OBJETOS DIGITAIS

Infográfico clicável – Os sentidos e as paisagens ........................ 19

Infográfico clicável – Elementos naturais e culturais das paisagens .................................................................... 24

Mapa clicável – Pontos turísticos 69

Infográfico clicável – Tipos de indústria ......................................... 92

Mapa clicável – Pontos de referência ............................................ 102

Mapa clicável – Brasil: população sem acesso à água tratada 115

Infográfico clicável – Poluição da água ......................................... 116

Infográfico clicável – Prevenção de deslizamentos ................... 127

Infográfico clicável – Destino dos resíduos sólidos 136

Algumas atividades são acompanhadas de ícones.

Descubra o significado de cada um.

Atividade oral.

Atividade em dupla.

Atividade em grupo.

Atividade para casa.

Esta obra também é acompanhada de objetos digitais que complementam e ampliam seu aprendizado. Eles estão indicados no sumário e nas respectivas páginas com um ícone.

O QUE SABEMOS?

Com as atividades desta seção, oferecem-se recursos para a avaliação diagnóstica. Junto às demais sugestões de avaliação, as atividades propostas contribuem para a mensuração da eficácia do processo de ensino-aprendizagem neste ciclo.

Os pré-requisitos para a realização plena das atividades desta seção e para atingir os objetivos pedagógicos são a retomada das habilidades do 2o ano.

A realização das atividades da seção pode ajudar a identificar a necessidade de recuperação de aprendizagens. Por isso, sugere-se que elas sejam realizadas individualmente, com registro no caderno, e que a correção seja feita coletivamente depois de analisadas as respostas dadas pelos estudantes.

Ao longo da unidade, orientar a turma a não escrever no livro. Explicar também que as atividades (com exceção das atividades orais) devem ser feitas no caderno ou em uma folha à parte.

| ORIENTAÇÕES E RESPOSTAS

1. A atividade possibilita o diagnóstico do desenvolvimento da habilidade EF02GE03, que versa sobre a comparação dos diferentes meios de transporte e de comunicação.

a) A escolha dos meios de comunicação é menos importante que a coerência da justificativa. É possível que eles escolham o telefonema e a mensagem, ambos realizados em aplicativos de mensagem instantânea, pelo celular, mas outros meios podem ser escolhidos, desde que estejam coerentes com a argumentação.

O QUE SABEMOS?

1 Tadeu e Vitória foram vizinhos durante muitos anos, mas perto do aniversário de 8 anos de Vitória, Tadeu se mudou com a família para um bairro distante.

a) Vitória fará uma festa para celebrar seu aniversário e quer convidar seu amigo Tadeu. Observe os meios de comunicação que Vitória listou e escolha um para ela enviar o convite ao amigo. Justifique sua resposta. • telefonema • e-mail • carta • mensagem

b) Para ir à festa, Tadeu pode utilizar o ônibus, o carro ou a bicicleta. Como Tadeu quer chegar rápido, mas se preocupa com o meio ambiente, que meio de transporte ele deve escolher? Explique sua resposta.

2 Observe a ilustração da casa nova de Tadeu.

• Tadeu está brincando no escorregador. A irmã dele, Paulinha, está pensando onde deixou sua boneca. Ajude Paulinha a encontrar a boneca! Para isso, identifique a instrução correta.

a) Paulinha precisa se levantar do pufe, caminhar em frente, atravessar a sala e entrar na cozinha. A boneca está sobre a cadeira.

b) Paulinha precisa se levantar do pufe e entrar no quintal. A boneca está ao lado do escorregador.

c) Paulinha precisa se levantar do pufe, caminhar em frente e virar à esquerda, pois a boneca está ao lado da cama.

d) Paulinha precisa se levantar do pufe, caminhar em frente, atravessar a sala e entrar na cozinha. Depois, precisa virar à esquerda para entrar no banheiro. A boneca está ao lado de Mimi, a gatinha da família.

A resposta correta é a alternativa d.

b) A escolha dos meios de transporte é menos importante que a coerência da justificativa. É possível que eles escolham o ônibus, considerando tratar-se de um veículo que leva muitas pessoas por viagem, ajudando a melhorar o trânsito nas cidades e emitindo menos poluentes no ar.

2. Nesta atividade, pode-se avaliar a compreensão dos conteúdos relacionados ao pensamento espacial dos estudantes, sobretudo aqueles mobilizados na habilidade EF02GE09, ao identificar objetos e lugares de vivência em imagens na visão

vertical, e na EF02GE10, ao aplicar princípios de localização e posição de objetos (referenciais espaciais).

NO LIVRO.

3

Leia o texto sobre Rosa, uma criança de Angola que se mudou para o Brasil. Mesmo tendo deixado o país de origem há alguns anos, as lembranças da infância em Angola continuam bem vivas na memória de Rosa. Uma de suas brincadeiras favoritas era “comidinha de latinha”. Ela e as irmãs colocavam arroz e feijão em latinhas de refrigerante e cozinhavam no fogo de carvão. A brincadeira despertou um desejo em Rosa. Quando crescer, ela quer ser proprietária de um restaurante de comida africana e ser lutadora de artes marciais.

ZAKZUK, Maísa. Eu estou aqui: crianças que deixaram seus países para começar uma nova vida no Brasil. São Paulo: Panda Books, 2019. p. 10.

a) Qual memória de Angola influenciou o desejo de Rosa?

A brincadeira de fazer comida em latinhas.

b) Você já foi a restaurantes ou outros locais cujos funcionários ou donos são imigrantes? Como foi sua experiência?

Resposta pessoal. Consultar orientações no Livro do Professor

c) Que contribuições culturais as pessoas imigrantes podem oferecer aos moradores de um bairro ou de uma comunidade?

4 Observe a fotografia.

Consultar orientações no Livro do Professor. 4. c) e d) Consultar orientações e resposta no Livro do Professor

a) O que os estudantes estão fazendo?

Estão cuidando de uma horta, em uma aula de prática agrícola.

b) Cite dois elementos da natureza muito importantes para que as plantas da horta cresçam saudáveis. Dica: ambos aparecem na fotografia.

O solo e a água.

c) Esses elementos da natureza são muito importantes para diversas atividades humanas. Cite algumas delas.

d) Que atividades humanas podem impactar negativamente esses elementos?

Resposta pessoal.

5 Vamos conhecer mais o seu bairro? Para isso, siga as orientações.

Produção pessoal. Consultar orientações no Livro do Professor

a) No caderno ou em uma folha de papel avulsa, faça o desenho da parte do bairro onde fica sua moradia, durante o dia. Em seu desenho, coloque o Sol à esquerda de sua moradia.

b) Pense nas atividades que ocorrem em seu bairro durante o dia. Complete seu desenho com ao menos uma dessas atividades.

c) Agora, em outra folha ou no caderno, desenhe esse trecho de seu bairro à noite. A Lua deverá estar à direita de sua moradia.

d) Pense nas atividades que ocorrem em seu bairro durante a noite. Complete seu desenho com ao menos uma dessas atividades.

| ORIENTAÇÕES E RESPOSTAS

3. A atividade retoma o conceito de migração e pode ser usada para verificar a aprendizagem dos conteúdos relacionados à habilidade EF02GE01, com enfoque na descrição de histórias de migração no bairro ou na comunidade de vivência, e à EF02GE02, por meio da identificação e da comparação de costumes e tradições de diferentes populações.

b) Espera-se que os estudantes identifiquem as influências de culturas migrantes (de outros países ou estados),

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compartilhando experiências que tiveram nessas trocas culturais.

4. A atividade mobiliza os conceitos de agricultura e meio ambiente, bem como noções referentes aos impactos ambientais sobre a água e o solo. Essa perspectiva favorece o diagnóstico da compreensão da habilidade EF02GE07, ao identificar a atividade agrícola, e da EF02GE11, ao reconhecer a importância do solo e da água para a vida e identificar os impactos ambientais relacionados a esses recursos naturais.

c) Resposta pessoal. Resposta possível: o solo é importante no cultivo de alimentos necessários para a sobrevivência humana, além de ser fundamental para a construção de edifícios, estradas e outras infraestruturas. A água, por sua vez, hidrata os seres vivos, garantindo sua sobrevivência, e pode ser utilizada na irrigação de plantações e na criação de animais.

d) As atividades produtivas, quando realizadas de forma inadequada, podem prejudicar tanto o solo como a água por meio da poluição, por exemplo. Além disso, os estudantes podem citar o descarte inadequado de resíduos sólidos e a mineração.

5. A atividade visa explorar conceitos e noções circunscritos à habilidade EF02GE06, com enfoque na relação do ciclo dia-noite em diferentes tipos de atividades sociais, simultaneamente à competência de representação espacial dos estudantes e ao desenvolvimento da lateralidade, propiciando diagnosticar a compreensão da habilidade EF02GE10, ao aplicar princípios de localização e posição de objetos com referenciais espaciais por meio de representações.

INTRODUÇÃO À UNIDADE

Nesta unidade, são trabalhadas duas noções conceituais estruturantes para a Geografia: lugar e paisagem. Esses conceitos são apresentados primeiro nos estudos desse componente curricular porque são mais próximos da concretude do espaço geográfico. Por meio do raciocínio operatório concreto, característico da faixa etária na qual os estudantes do 3o ano se inserem, a dimensão concreta do espaço é apreendida. Habilidades cognitivas como observação, identificação, classificação, seriação e comparação, por exemplo, são potencializadas nessa fase do desenvolvimento cognitivo. Elas integram o conjunto de estruturas de pensamento para que uma criança entenda e se relacione com o espaço em que vive, inicialmente, e com espaços que não conhece, posteriormente.

Iniciamos a abordagem com o estudo do lugar: o espaço imediato, onde ocorrem as ações cotidianas e onde se constroem laços afetivos, em que as pessoas compartilham ações e sentimentos variados. O objetivo é instrumentalizar os estudantes para compreender o mundo por meio do raciocínio geográfico, abarcando a comparação entre lugares e a vida em comunidade.

A abordagem adotada favorece o desenvolvimento das habilidades EF03GE01, EF03GE02 e EF03GE03, das competências gerais 1 e 2 e das competências específicas 2 e 3 de Geografia.

O estudo das paisagens é realizado com o uso de metodologias que envolvem observação, descrição, análise e representação, aproximando os conteúdos geográficos das estruturas

UNIDADE

O LUGAR ONDE EU VIVO 1

Todos os dias, circulamos por lugares variados. Em cada lugar, convivemos com diferentes pessoas. Esses lugares podem ser muito especiais, como o lugar que aparece nesta imagem.

cognitivas e das vivências dos estudantes, mobilizando os lugares e as paisagens já conhecidos por eles. A noção de ponto de referência, os elementos naturais e culturais das paisagens, bem como os tipos de paisagem, favorecem o desenvolvimento das habilidades EF03GE03, EF03GE06 e EF03GE07, da competência geral 6 e das competências específicas 1 e 4 de Geografia, principalmente.

HABILIDADES

• EF03GE01

• EF03GE02

• EF03GE03

• EF03GE06

• EF03GE07

• EF03GE09

OBJETIVOS

• EF03GE10

• Entender os conceitos de lugar e paisagem.

• Descrever o espaço vivido e as paisagens.

• Compreender o papel da vida em comunidade na formação dos lugares.

• Classificar os elementos e os tipos de paisagem.

• Entender e aplicar a noção de ponto de referência.

Consultar orientações e respostas no Livro do Professor

• Observe a imagem com atenção. Depois, responda às atividades com os colegas.

1. Que lugar está representado na imagem?

2. Em sua opinião, por que as crianças que aparecem na imagem gostam desse lugar?

3. Existem lugares como esse onde você vive?

Praia em João Pessoa, Paraíba, 2024. Sobre a fotografia, foram ilustradas algumas crianças e dois adultos.

• Analisar e representar objetos e paisagens com base em diferentes pontos de vista e planos de profundidade da imagem.

• Conhecer e construir representações espaciais bidimensionais e tridimensionais.

ENCAMINHAMENTO

• Estimular a leitura e a interpretação da imagem de abertura.

• Se houver estudantes cegos ou com baixa visão, descrever aspectos relevantes da fotomontagem e relacionar essa descrição com os comentários

| ORIENTAÇÕES E RESPOSTAS

1. O lugar representado na imagem é uma praia. Nesse contexto, é importante considerar que a palavra lugar tem uso comum e faz parte do vocabulário cotidiano das pessoas. A essa palavra são atribuídos diferentes significados. Por isso, entender o significado desse conceito em Geografia torna-se ainda mais importante. Lugar é o espaço vivido, aquele no qual atuamos e agimos no dia a dia. O lugar tem uma dimensão física, localizável no espaço terrestre, mas também uma dimensão relacional em que acontecem as trocas, as relações entre pessoas e atividades, os afetos, a comunicação, a construção social, psicológica, econômica, política, cidadã. As práticas de cidadania são construídas e consolidadas na dimensão dos lugares.

2. Resposta pessoal. Incentivar os estudantes a expressar livremente as próprias ideias. É possível que alguns respondam que as crianças da imagem gostam do lugar porque ali se divertem.

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fornecidos pelos estudantes durante o debate, facilitando a apreensão do conteúdo por todos.

• Passar para a discussão dos textos que integram a imagem, chamando a atenção da turma para a relação de afetividade que as crianças demonstram ter com o lugar que está expressa nos balões de fala.

• Após a leitura da imagem, realizar comparações entre os elementos representados e os lugares de vivência dos estudantes.

3. Resposta pessoal. Caso os estudantes respondam que existem lugares como esse onde vivem, pedir que expliquem onde se situam, o que acontece neles; sugere-se também perguntar o que mais chama a atenção nesse lugar e quem geralmente os acompanha. Se os estudantes responderem que não existem lugares como esse onde vivem, uma possibilidade é incentivá-los a imaginar como seria viver próximo da praia.

• Iniciar o estudo do capítulo promovendo uma reflexão em torno das atividades e dos lugares que fazem parte do cotidiano dos estudantes. Organizar uma roda de conversa pode ser uma boa estratégia para incentivá-los a compartilhar suas vivências, seus interesses, os gostos, as sensações e as lembranças que eles têm, além de ser um bom ponto de partida para verificar conhecimentos prévios e introduzir o estudo dos lugares. Tarefas e hábitos que fazem parte da rotina dos estudantes tanto na escola quanto fora dela também contribuem para ampliar o repertório sobre o tema. A comparação entre rotinas de pessoas diferentes que vivem em lugares variados pode ser um recurso potente para ampliar o conhecimento de mundo e para trabalhar as habilidades EF03GE01 e EF03GE02.

• Promover a apreciação e a interpretação coletiva da pintura do carioca Heitor do Prazeres (1898-1966) presente na abertura do capítulo. Explicar que esse artista é referência cultural brasileira, atuante não apenas nas artes plásticas, mas também na música e no cinema. O trabalho com essa obra de arte favorece o desenvolvimento da competência geral 3.

• Por meio da interpretação da obra, conversar sobre os lugares e as pessoas que se fazem mais presentes no cotidiano dos estudantes e sobre as relações e as memórias que constroem a respeito dessas vivências e das marcas que elas geram.

O MEU LUGAR

O lugar onde vivemos pode contar muito sobre nós. O que gostamos de fazer, pelo que nos interessamos e com quem compartilhamos a vida são alguns exemplos.

Crianças brincando, de Heitor dos Prazeres, 1965. Óleo sobre tela, 59 cm ✕ 49 cm.

Agora, pense em sua rotina, no que você vê e nos cheiros que sente nos lugares por onde circula. Essa reflexão ajuda a descobrir informações sobre você e seus lugares.

MAS, AFINAL, O QUE É LUGAR?

Lugar é o espaço onde realizamos atividades do dia a dia e que faz parte de quem somos. Então, quando pensamos no lugar onde vivemos, lembramos também dos sentimentos que temos por ele, das experiências que vivenciamos quando estamos nele e com quem as compartilhamos.

ATIVIDADES

1. Qual é o nome da pintura? E do artista que a pintou?

Crianças brincando, de Heitor dos Prazeres.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

2. Em sua opinião, quem são as pessoas que aparecem na pintura? O que elas estão fazendo?

Na pintura, aparecem cinco crianças, dois adultos e uma pessoa idosa na janela. Os adultos e as crianças estão brincando. A pessoa idosa está observando a brincadeira.

3. Como é o lugar onde elas estão? Existe um lugar como esse perto de sua moradia?

O lugar onde elas estão tem um escorregador, árvores e uma moradia amarela. Consultar orientações no Livro do Professor

• Explicar aos estudantes que vivemos em comunidades e destacar a importância da escola enquanto comunidade educativa. Apoiando-se no exemplo da escola, extrair da turma outros exemplos de comunidades das quais eles talvez participem, como comunidades religiosas, esportivas, culturais, entre outras. Essa abordagem favorece o desenvolvimento das demais temáticas da unidade.

| ORIENTAÇÕES

3. Espera-se que os estudantes indiquem se na região do entorno da moradia em que vivem há casas térreas e espaços públicos ou privados em que as crianças possam brincar e os adultos possam socializar.

EM QUE LUGARES VIVEM

OUTRAS CRIANÇAS?

Vamos conhecer os lugares onde vivem Flávia e Edu?

Meu nome é Flávia. Eu moro em Cuiabá, no estado de Mato Grosso. O lugar onde vivo é movimentado e tem muitas avenidas. Há pouca natureza e sentimos falta do canto dos pássaros. Por isso, plantamos árvores na praça que fica em frente à nossa casa.

ATIVIDADES

Meu nome é Edu. Eu moro em Garanhuns, no estado de Pernambuco. O lugar onde vivo é repleto de sons de vacas, cavalos, porcos e outros animais. Nos fins de semana, gosto de brincar perto do lago e comer as frutas doces do pomar.

2. a) Caso os estudantes tenham escolhido a criança chamada Flávia, podem ter desenhado um ambiente urbano, com pouca natureza. Caso os estudantes tenham escolhido Edu, possivelmente desenharam uma paisagem rural, com animais e árvores.

discriminação” (disponível em: https://www.pla nalto.gov.br/ccivil_03/_ ato2015-2018/2015/lei/ l13146.htm; acesso em: 18 set. 2025).

• Por fim, recomenda-se incentivar os estudantes a reescrever os balões de fala no caderno inserindo mais informações sobre os lugares.

• Orientar a turma na escolha de uma das personagens e na descrição do lugar em que vive. Lembrar os estudantes de registrarem informações detalhadas desse lugar, que, nesse caso, pode ser a moradia (parte interna e externa), a rua ou o bairro. Nas situações que servem de modelo, Flávia e Edu apresentam características do bairro onde moram e ampliam, assim, a ideia de espaço vivido para um local maior que a moradia.

| ORIENTAÇÕES

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

1. Escolha uma dessas crianças e desenhe, em uma folha de papel avulsa, o lugar descrito por ela.

Produção pessoal. Consultar orientações no Livro do Professor

2. Troque seu desenho com o de um colega e o observe com atenção. Depois, converse com a turma sobre as perguntas a seguir.

Orientar os estudantes a trocar os desenhos com colegas que escolheram a mesma criança.

a) Vocês desenharam os mesmos elementos? Se sim, quais?

b) Que elementos de seu desenho são diferentes dos desenhados pelo colega? O que você quis representar com eles?

Respostas pessoais. Consultar orientações no Livro do Professor

ENCAMINHAMENTO

• Antes de ler com os estudantes as falas das crianças representadas nas ilustrações, explorar a elaboração de hipóteses a respeito dos lugares em que vivem essas personagens. Para isso, solicitar a eles que cubram os balões de fala e reflitam sobre possíveis lugares.

• Depois, ler em voz alta os balões de fala das personagens e explorar as informações apresentadas sobre os lugares em que Flávia e Edu vivem. Comparar as hipóteses iniciais com as informações contidas nos textos, identificando o que

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está correto, o que eles não acertaram e se apontaram algo que os textos e as ilustrações não retrataram. Aproveitar a reflexão para trabalhar estereótipos relacionados à etnia e à deficiência física. Essa abordagem favorece o cumprimento da Lei no 13.146/2015, sobretudo com relação ao direito à educação, no parágrafo único do artigo 27: “É dever do Estado, da família, da comunidade escolar e da sociedade assegurar educação de qualidade à pessoa com deficiência, colocando-a a salvo de toda forma de violência, negligência e

1. Fornecer folhas de papel sulfite e os demais materiais para a elaboração dos desenhos. Para estruturar a produção, ajudar os estudantes na identificação de elementos da paisagem descrita no balão da criança escolhida, como a presença de ruas e avenidas movimentadas, lagos, árvores e animais. 2. b) Orientar os estudantes a levantar as semelhanças e as diferenças entre o próprio desenho e o do colega, identificando o que foi evidenciado em seu trabalho e o que foi priorizado na produção dele.

VOCÊ ESCRITOR!

Esta seção tem o objetivo de trabalhar a competência escritora da turma em uma produção de texto fundamentada na própria percepção espacial. Aprofundar a competência escritora na sala de aula é essencial na formação cognitiva dos estudantes, ajudando-os a desenvolver a capacidade de organização das próprias ideias e impressões sobre o mundo por meio da escrita.

A seção favorece a interdisciplinaridade com o componente curricular de Língua Portuguesa ao mobilizar a representação espacial de um lugar, conceito estruturante para a Geografia escolar, e a produção de texto, contribuindo para o desenvolvimento da habilidade EF35LP07 , que versa justamente sobre a aplicação de conhecimentos linguísticos e gramaticais na produção textual.

• Essa atividade pode ser desenvolvida em uma roda de conversa. O objetivo desse bate-papo é fornecer subsídios que possam ajudar os estudantes durante a produção do texto.

• Pode-se iniciar o trabalho com a leitura da ilustração. Explorar os recursos visuais é imprescindível nesta etapa. Lembrar de descrever a imagem em voz alta se houver um estudante com deficiência visual na turma. Sugere-se discutir com os estudantes as relações entre as pessoas e as atividades que realizam nos lugares.

• Depois, conversar com os estudantes sobre os lugares que eles frequentam rotineiramente, levando-os a contar sobre os locais por onde circulam, as atividades que realizam e o que sentem em cada um. Após essa conversa,

VOCÊ ESCRITOR!

PARA DESCREVER MEUS LUGARES

Agora, você vai descrever, com o máximo de detalhes, um dos lugares por onde circula. Para isso, siga as orientações.

Produção pessoal. Consultar orientações no Livro do Professor

1. Em uma folha de papel avulsa ou no caderno, desenhe um lugar que seja importante para você.

2. Redija um parágrafo para descrever esse lugar. Para isso:

a) escreva como é esse lugar;

b) indique por que você gosta dele;

c) comente uma atividade que você realiza nele.

3. Compartilhe com os colegas o texto produzido.

ESCUTAR E FALAR

O que vocês descobriram de interessante uns sobre os outros?

Autoavaliação. Responda no caderno.

1. Os colegas conseguiram escutar o que eu disse?

2. Entendi o que os colegas falaram?

Respostas pessoais. Consultar orientações no Livro do Professor

conduzir a atividade da página, resolvendo as dúvidas e os auxiliando em cada etapa. Incentivá-los a inserir detalhes e informações relevantes para garantir que a descrição atenda aos objetivos da tarefa.

• Ao final, reservar um momento da aula para que a turma realize a reflexão proposta em Escutar e falar. Incentivar os estudantes a respeitar o tempo de fala do colega, aguardando a vez de compartilhar as próprias impressões sobre o texto produzido. Esse momento também é uma oportunidade para destacar a importância do respeito

mútuo e da valorização do trabalho realizado pelos colegas. O desenvolvimento desta seção permite explorar a habilidade EF15LP09, que trabalha a expressão oral com foco na clareza, na boa articulação e no ritmo adequado.

| ORIENTAÇÕES

Em ambas as propostas, incentivar os estudantes a usar frases completas, descrevendo cores, sons, cheiros e objetos, como se estivessem contando a alguém que nunca esteve no lugar selecionado por eles.

VOCÊ CIDADÃO!

O LUGAR E O MEIO AMBIENTE

Como você estudou, os lugares onde vivemos são importantes para nós. No dia a dia, deixamos marcas nesses lugares. Você já parou para pensar em como essas marcas afetam a vida de outras pessoas que circulam nos mesmos lugares?

Vamos conhecer uma experiência dos estudantes da Escola Municipal de Ensino Básico (Emeb) João Hilário de Mello, que fica no bairro de Sertão dos Correias, no município de Tubarão, em Santa Catarina.

Alunos, professores e comunidade se unem para cuidar do meio ambiente

[...]

Entre algumas práticas desenvolvidas em sala de aula, as professoras realizaram […] uma saída a campo para mostrar a real situação da destinação do lixo no bairro Sertão dos Correias, onde a escola está localizada, e aproveitaram ainda para identificar possíveis focos do mosquito-da-dengue.

Após coletarem mais de 20 quilos de lixo e esvaziarem recipientes com água parada, como conclusão da atividade, os alunos, juntamente com as professoras, criaram o “Jornal da escola” […].

ALUNOS, professores e comunidade se unem para cuidar do meio ambiente. Prefeitura de Tubarão, Tubarão, 1o jul. 2022. Disponível em: https://tubarao.sc.gov.br/noticia-740342/. Acesso em: 2 maio 2025. Em 2022, os estudantes da Emeb João Hilário de Mello, de Tubarão, Santa Catarina, apresentaram um trabalho em formato de telejornal.

1. Que mudanças os estudantes da Emeb João Hilário de Mello fizeram no bairro Sertão dos Correias?

Os estudantes recolheram o lixo e esvaziaram recipientes com água para evitar a proliferação do mosquito-da-dengue.

2. Pense no lugar onde você vive e em duas mudanças que seriam importantes para que ele se tornasse melhor.

Resposta pessoal. Consultar orientações no Livro do Professor.

3. Escreva duas frases indicando as mudanças que você gostaria de ver no lugar onde vive. Depois, crie um enigma para cada uma, usando diferentes símbolos, para que os colegas descubram que mudanças são essas.

Resposta pessoal. Consultar orientações no Livro do Professor.

VOCÊ CIDADÃO!

O objetivo desta seção é ampliar a consciência socioambiental dos estudantes e oferecer uma oportunidade para que exercitem a cidadania. A seção favorece o desenvolvimento das competências específicas 1 e 6 de Geografia, ao utilizar os conhecimentos geográficos para entender a interação da sociedade com a natureza e exercitar a construção de argumentos com base em informações geográficas que promovam a consciência socioambiental. A reflexão proposta também

11:40

contribui para o trabalho com os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) Educação ambiental e Vida familiar e social.

• Promover a leitura da notícia em eco ou em coro, ou, caso considere producente, por revezamento, de modo a engajar os estudantes e a motivar a participação deles. Discutir com a turma os problemas que as crianças da escola identificaram e como os resolveram.

• Após a leitura compartilhada, problematizar os desafios do lugar de vivência deles, evocando os problemas ambientais

existentes na escala local. Listar as contribuições dos estudantes na lousa e escolher um desses problemas para que pensem em possíveis soluções ou mitigações. Deixar essa lista exposta para a turma consultar durante a resolução das atividades é importante, pois serve de apoio à tarefa.

| ORIENTAÇÕES

2. Incentivar os estudantes a pensar em mudanças capazes de melhorar a vida da comunidade em que estão inseridos. Caso necessário, sugerir que observem alguns aspectos, como limpeza das ruas e dos rios, segurança, áreas verdes, transporte e espaços de lazer ou de preservação ambiental, e escolham um exemplo para registrar.

3. Espera-se que os estudantes utilizem os dados elencados na questão anterior na criação de duas frases que serão transformadas em enigmas a serem decifrados posteriormente. Para isso, apresentar à turma uma tabela contendo as letras do alfabeto e os símbolos correspondentes para que todos possam utilizá-los e ter a mesma base para a elaboração dos enigmas. Ao final, formar duplas ou trios para que os estudantes decifrem as mensagens enigmáticas.

ENCAMINHAMENTO

• Conversar com os estudantes para retomar o que lembram sobre a personagem Flávia. Se necessário, voltar à página 13 para reler o balão de fala em que ela se apresenta e menciona o lugar em que vive.

• Ler as ilustrações compartilhadamente, extraindo das contribuições dos estudantes o que eles descrevem sobre Flávia: os lugares em que ela está em cada imagem, as roupas que usa e as atividades que realiza em cada situação. Depois, ler o balão de fala, que traz informações sobre as situações retratadas nas ilustrações.

• Explicar aos estudantes que nossas ações e atividades são praticadas de acordo com as características de cada lugar. Assim também acontece com o comportamento das pessoas, pois cada lugar tem regras e códigos de conduta específicos, adequados ao tipo de uso e de atividade a que ele se presta.

| ORIENTAÇÕES

1. Esta atividade visa introduzir o conceito de comunidade , que será explorado na próxima página. Assim, além de refletir sobre os lugares por onde circulam, os estudantes devem pensar sobre as pessoas com quem convivem.

2 e 3. Discutir com os estudantes quem são as pessoas com quem eles mais convivem rotineiramente, os lugares onde esses encontros ocorrem e as atividades que realizam juntos.

TEXTO DE APOIO

O lugar não é apenas uma relação com o espaço,

OS LUGARES E OS GRUPOS DE CONVÍVIO

Você se lembra de Flávia, que mora em Cuiabá? Vamos, agora, saber mais sobre a vida dela e sobre os lugares por onde circula.

Eu moro em Cuiabá porque minha mãe estuda em uma faculdade perto de nossa casa. Porém, passo as férias na aldeia onde nasci. Lá, brinco com meus primos e amigos e ajudo nas atividades do dia a dia.

Assim como Flávia, a maioria das pessoas frequenta vários lugares no dia a dia e, em cada um deles, convive com diferentes pessoas.

ATIVIDADES

1. Vamos explorar os lugares que você frequenta? Faça uma lista com ao menos dois lugares de seu dia a dia. Depois, anote com quem você convive em cada lugar.

NÃO ESCREVA NO LIVRO. Respostas pessoais. Consultar orientações no Livro do Professor

2. Há pessoas com quem você convive na maioria dos lugares? Quem são elas?

Respostas pessoais. Consultar orientações no Livro do Professor

3. Há pessoas com quem você convive apenas em um lugar específico? Por que isso acontece?

Respostas pessoais. É esperado que os estudantes identifiquem os colegas da escola, por exemplo.

mas uma relação da vida humana com o espaço e com o tempo, onde se cria uma representação na qual coexiste sua história de vida sobre um determinado espaço. [...] O movimento da memória e o espaço sempre gera a necessidade do fazer espacial, tanto em suas relações, quanto em sua disposição, criando movimentos constantes. [...] Somos o que somos porque lembramos e esquecemos, moldando nossas demandas e expectativas temporariamente. Assim, o presente é o momento de uma síntese estável que expressa

a nossa visão de mundo e dá sentido ao futuro, ao passado e à vida a partir dele. Pensar a memória geograficamente a partir do presente (paisagem e lugar) pode ser o “fio da meada” para a compreensão dos fenômenos espaciais. CALANDRO, Thiago Luiz; PEZZATO, João Pedro. Memória e lugar nas representações espaciais: implicações no ensino de Geografia por meio das contribuições de Paul Ricœur. Revista Brasileira de Educação em Geografia, v. 13, n. 23, p. 5-30, 2023. Disponível em: https://revis taedugeo.com.br/revistaedugeo/article/ view/1165/595. Acesso em: 6 out. 2025.

DE QUE COMUNIDADES EU PARTICIPO?

Você sabe o que é uma comunidade? Comunidades são lugares compartilhados por grupos de pessoas. Nesses lugares de vivência, elas cuidam umas das outras e se apoiam. Veja a seguir alguns exemplos de comunidade.

Centros de atividades e projetos sociais para pessoas idosas são lugares de encontro e convivência. Muitas vezes, esses lugares formam comunidades.

Apresentação de dança de grupo de idosas no município do Rio de Janeiro, 2023. O grupo foi formado em um projeto social de Nilópolis, Rio de Janeiro.

Os lugares onde as pessoas praticam sua fé, como igrejas, terreiros de umbanda e de candomblé, templos budistas ou congregações cristãs, formam comunidades religiosas

Templo budista em Foz do Iguaçu, Paraná, 2024. O templo foi construído por pessoas que vieram da China para morar no Brasil.

Centros de cultura ou espaços culturais são lugares que reúnem pessoas que praticam e estudam manifestações culturais. Por meio dessas práticas, os frequentadores formam comunidades.

Oficina de música do Projeto Reprotai, em Salvador, Bahia, 2024. O projeto desenvolve diversas atividades.

ATIVIDADES

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

1. Você conhece ou faz parte de alguma das comunidades mencionadas anteriormente? Em caso afirmativo, de qual ou de quais?

2. De que outras comunidades você participa?

Respostas pessoais. Consultar orientações no Livro do Professor Resposta pessoal. Consultar orientações no Livro do Professor

3. Em sua opinião, participar de uma comunidade é importante para a vida de uma pessoa? Por quê?

Respostas pessoais. É esperado que os estudantes afirmem que participar de uma comunidade é importante, pois desse modo é possível ajudar outras pessoas e contar com a ajuda delas.

ENCAMINHAMENTO

O conceito de comunidade remete à ideia de um grupo de pessoas que compartilha algo, como a história, um objetivo, a localidade na qual vivem, entre outras possibilidades de trocas e compartilhamento. Saberes, vivências, práticas, conhecimentos compartilhados em coletividade criam ou estreitam os laços entre pessoas e contribuem para a formação do senso de comunidade. O desenvolvimento dessa discussão favorece o trabalho com as habilidades

EF03GE01 e EF03GE02 , ampliando o repertório cultural e a compreensão dos estudantes do mundo social de seu entorno comunitário. Também favorece o desenvolvimento da competência geral 1.

• Conversar com os estudantes sobre as ideias que têm a respeito do significado do termo comunidade . Extrair das contribuições feitas por eles o que mais se aproxima do significado adequado e registrar em tópicos na lousa pode ser um caminho para mediar o diálogo e auxiliá-los a entender o conceito.

| ORIENTAÇÕES

1. Espera-se que os estudantes relacionem os exemplos às próprias experiências, utilizando essa relação na construção da resposta.

2. Espera-se que os estudantes ampliem a análise por meio de outros exemplos de comunidades nas quais estão inseridos.

ATIVIDADES

Organizar a turma em pequenos grupos (duplas ou trios) para resolver as questões propostas a seguir, com o objetivo de promover o aprofundamento das temáticas.

1. Organize as letras e descubra a charada: É formada por um grupo de pessoas que convivem no mesmo espaço, que cuidam umas das outras e constroem laços afetivos.

A M I D U C E O D N (comunidade)

2. A canoa caiçara é um exemplo de saber popular construído em comunidade. Esse conhecimento é passado de geração em geração.

a) Em sua comunidade, há algum saber ou prática passado das pessoas idosas para as mais novas? Explique. (Espera-se que os estudantes busquem informações sobre conhecimentos ou práticas da comunidade em que vivem junto às pessoas idosas do lugar.)

b) Por que é importante preservar a memória e os conhecimentos construídos nas comunidades em que vivem? (Espera-se que os estudantes mencionem que, ao preservar a memória e os saberes construídos em comunidade, preservam-se também a própria história e a história do lugar.)

ENCAMINHAMENTO

Neste capítulo, introduz-se o conceito de paisagem. Sugere-se que, inicialmente, sejam verificados os conhecimentos prévios dos estudantes sobre essa noção. É possível problematizar o uso do termo no cotidiano para, depois, realizar a atividade introdutória.

Vale ressaltar que é muito frequente a associação entre natureza e paisagem nos saberes populares; por isso, cabe às aulas de Geografia distinguir esses conceitos. É indicado o uso de muitas imagens e representações gráficas, espaciais e cartográficas no estudo desse assunto. Atividades práticas de observação, descrição, elaboração de desenhos e croquis, entre outras, são igualmente relevantes para que os estudantes atribuam sentido e significado ao tema, reconstruindo seus conhecimentos na perspectiva geográfica. Esses saberes estimulam o desenvolvimento das habilidades EF03GE06 e EF03GE07

• É fundamental explicar que o termo paisagem é muito importante para a Geografia, pois é com base nele que entendemos o conceito de espaço e como ele é construído. Nesse sentido, a paisagem é entendida em sua dimensão dinâmica, como produto das relações que as sociedades estabelecem com os lugares, os territórios e o espaço geográfico. Essa abordagem se articula com as habilidades EF03GE01, EF03GE02 e EF03GE03

• Pode-se lançar mão de procedimentos como leitura compartilhada e rodas de conversa para incentivar a discussão e a troca de experiências, contribuindo para o exercício da argumentação.

AS PAISAGENS DO MEU LUGAR

O lugar onde vivemos é composto de muitos elementos. Observe atentamente os lugares de vivência das crianças mostradas nas fotografias desta página.

Crianças caminham pelo Quilombo Itamatatiua, em Alcântara, Maranhão, 2024.

ATIVIDADES

1. Qual das fotografias representa uma paisagem? Explique sua resposta.

As duas. Consultar orientações no Livro do Professor

2. Compare as duas imagens. Cite uma semelhança e uma diferença entre elas.

Consultar orientações e resposta no Livro do Professor

| ORIENTAÇÕES E RESPOSTAS

1. Nessas primeiras aproximações, pode ser oportuno descrever as fotografias com os estudantes, detalhando-as e indicando os elementos naturais e culturais nelas presentes, para que os estudantes possam refletir melhor sobre o conceito de paisagem e responder como as paisagens foram retratadas em ambas.

2. Espera-se que os estudantes mencionem a presença de elementos naturais nas duas fotografias, mas na fotografia A as

crianças caminham por uma rua de terra e, na fotografia B, há um espaço aberto em frente à escola. Orientá-los a ler as legendas favorece a compreensão de que as duas paisagens pertencem a uma mesma comunidade quilombola.

1. Por meio da visão: crianças brincando, a praça, os brinquedos, os adultos, a árvore, entre outros elementos; por meio do tato: o calor do Sol na pele, a textura e a temperatura da areia e dos brinquedos e o vento; por meio do olfato: o cheiro das plantas e das crianças; por meio da audição:

O QUE É PAISAGEM?

a voz das crianças brincando e dos adultos conversando.

É comum usar a palavra “paisagem” para definir um belo cenário, com a presença da natureza e do pôr do sol. Porém, no estudo de Geografia, paisagem é tudo aquilo que podemos ver em um espaço. Além da visão, podemos perceber a paisagem por meio de outros sentidos: tato, olfato e audição. No lugar onde vivemos podemos observar paisagens com diferentes características. Observe a fotografia a seguir e faça o que se pede.

ATIVIDADES

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

1. Faça de conta que você está no lugar mostrado na fotografia. Imagine o que você perceberia por meio da visão, do tato, do olfato e da audição.

2. Você provavelmente percebeu os elementos presentes na paisagem por meio da visão. Para os outros sentidos, foi necessário realizar um exercício de imaginação. Quais dos elementos que você percebeu pela visão oajudaram a imaginar as demais sensações? Resposta pessoal. Consultar orientações no Livro do Professor.

PARA VOCÊ EXPLORAR

• NUNO, Fernando. O quintal da minha casa. Ilustrações de Bruno Nuno. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2021. Conheça esse quintal cheio de plantas, animais e pessoas, e aprenda a importância de cuidar do meio ambiente.

Reprodução da capa.

TEXTO DE APOIO

O sentido de ensinar Geografia, como pontuou Tuan (1985), é produzir um conhecimento útil, a ser utilizado no espaço de vivência do estudante. O pensamento geográfico [...] não se estrutura facilmente sem partir daquilo que o estudante sabe ou produz cotidianamente, visto que os lugares são vivos, dinâmicos, centros de valor para quem os habita (Tuan, 2013). A Geografia, nesse sentido, como destacado pela BNCC (2018), contribui para a formação do conceito de identidade e

ENCAMINHAMENTO

• Retomar e aprofundar os conhecimentos prévios da turma sobre o conceito de paisagem. Propor a diferenciação entre saber popular e aquele pertinente ao estudo de Geografia, explicando aos estudantes que não se trata de corrigir a acepção do termo, e sim de agregar significado a ele.

• Ler coletivamente o texto e a fotografia, orientando a turma a buscar as características da paisagem representada. Realizar as atividades propostas, discutindo as ideias e auxiliando-os na resolução das dúvidas.

| ORIENTAÇÕES

2. Se considerar necessário, descrever oralmente os elementos da paisagem para os estudantes cegos ou com baixa visão, motivando-os a imaginar as sensações associadas (sons, cheiros e texturas). Incentivar toda a turma a identificar os elementos observados ou descritos que ajudaram a pensar nas demais sensações. É possível que eles associem a essas identificações as roupas utilizadas pelas crianças, assim como a feição delas enquanto brincam, a presença de alguma árvore, a luminosidade, entre outras possibilidades.

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desenvolvimento da consciência [de] que somos sujeitos da história. SILVA, Alcinéia de Souza; SUESS, Rodrigo Capelle. O lugar e a vida cotidiana como vias para a construção do conhecimento geográfico escolar. In: FÓRUM NACIONAL DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE GEOGRAFIA, 10., 2020, [s. l.]. Anais [...]. [S. l.]: Nepeg, 2020. Disponível em: https://nepeg. com/newnepeg/wp-content/uploads/2017/02/ 3-201008-O-LUGAR-E-A-VIDA-COTIDIANA -COMO-VIAS-PARA-A-CONSTRU%C3%87% C3%83O.pdf. Acesso em: 6 out. 2025.

Os estudantes podem ser incentivados a imaginar as sensações que um lugar semelhante ao da fotografia provoca. Caso não tenham referência desse tipo de lugar, uma possibilidade é evocar brincadeiras infantis praticadas na comunidade na qual a escola está inserida e que se aproximem das sensações que sentem ao brincar em parquinhos como o mostrado na fotografia.

VOCÊ LEITOR!

A seção visa contribuir com o desenvolvimento da competência leitora dos estudantes. Ao trabalhar a leitura do trecho do texto, é possível explorar a interdisciplinaridade com o componente curricular de Língua Portuguesa, contribuindo para o desenvolvimento da habilidade EF35LP21, que versa sobre a leitura e a compreensão autônomas de textos literários, e para a retomada e a ampliação do conceito de lugar. Aqui, os estudantes passam a compreender, ainda que de modo introdutório, que os lugares têm paisagens.

• Fazer a leitura do fragmento do livro O Menino Maluquinho, atentando para o ritmo e a entonação conferidos ao texto. Em seguida, chamar alguns estudantes para ler os trechos selecionados e, ao final de cada um, explorar as informações relativas aos lugares e às atividades realizadas pela personagem.

• Conduzir, ao final da leitura e da discussão, a resolução das atividades propostas na página.

| ORIENTAÇÕES

3. Espera-se que os estudantes apresentem informações acerca de um lugar que evoque memórias tão positivas quanto as apresentadas pela personagem no fragmento de texto estudado.

TEXTO DE APOIO

[...] O lugar é mediador importante para a análise geográfica, o lugar permite questionar e buscar respostas a respeito da localização e do significado da localização dos fatos, processos e fenômenos estudados. Mas, para além de identificar qualquer objeto de estudo geográfico como um lugar (localização e sua

A CASA DA VOVÓ

Você gosta de ouvir histórias? E de ler? Vamos ler alguns trechos do livro O Menino Maluquinho, de Ziraldo. Às vezes sem qualquer ordem do papai e da mamãe se trancava lá no quarto e estudava e estudava e voltava do colégio com as provas terminadas tinha dez no boletim que não acabava mais [...]

Era preciso ver o menino maluquinho na casa da vovó!

Ele deitava e rolava pintava e bordava e se empanturrava de bolo e cocada E ria com a boca cheia e dormia cansado no colo da vovó suspirando de alegria

ZIRALDO. O Menino Maluquinho. 3. ed. São Paulo: Melhoramentos, 2023. p. 9, 11-12.

1. Cite três lugares que o Menino Maluquinho frequentava.

Colégio, quarto e casa da vovó.

2. Releia o trecho em que Ziraldo descreve o que o Menino Maluquinho fazia na casa da avó.

a) O que ele comia quando estava por lá?

Bolo e cocada.

b) Essas comidas fazem parte da paisagem da casa da avó? Explique.

Sim, pois as comidas eram preparadas e/ou servidas pela avó.

3. Qual lugar lhe traz memórias tão boas como as que o Menino Maluquinho tem da casa da avó?

Resposta pessoal. Consultar orientações no Livro do Professor

significação), é preciso analisá-lo no contexto de outras escalas, na sua relação com as outras escalas, e na relação com a escala da vivência do próprio sujeito que analisa esse espaço. Ou seja, é preciso analisar um objeto como lugar e na referência com o próprio lugar do sujeito da análise. [...]

A análise do lugar, como referente da abordagem dos diferentes conteúdos, não significa restringir-se ao local imediato, na medida em que um lugar não pode ser compreendido nele mesmo. O lugar sofre os impactos das transformações provocadas pela globalização, conforme suas particularidades e em função

de suas possibilidades. […] na perspectiva da dialética local-global, cada lugar é, à sua maneira, o mundo. Só é possível o entendimento do mundo moderno a partir do lugar na medida em que este for analisado num processo mais amplo. CAVALCANTI, Lana de Souza. O lugar como espacialidade na formação do professor de Geografia: breves considerações sobre práticas curriculares. Revista brasileira de educação em Geografia, Campinas, v. 1, n. 2, p. 1-18, jul./dez. 2011. Disponível em: https://revistaedugeo.com. br/revistaedugeo/article/view/39. Acesso em: 6 out. 2025.

ATIVIDADE

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

• Cada paisagem é única. Ao observarmos uma paisagem com atenção, é possível descobrir muito sobre o espaço que estamos analisando. Observe a paisagem a seguir.

a) Qual é a paisagem representada na fotografia?

b) Nesse espaço, existe um local onde as pessoas podem se reunir. Que local é esse?

• Incentivar a interpretação compartilhada da fotografia. Pode-se utilizar a estratégia de listar cinco elementos diferentes duas vezes, na qual a turma é convidada a elencar os cinco aspectos que saltam aos olhos no primeiro contato com a imagem. Em seguida, repete-se o procedimento, buscando outras cinco informações que serão percebidas como resultado de uma leitura mais atenta. Essa estratégia é uma rotina de pensamento criada pelo Projeto Zero, da Universidade de Stanford, empregada, aqui, de maneira adaptada.

• Após a leitura atenta e cuidadosa da imagem, orientar os estudantes na resolução das atividades propostas.

| ORIENTAÇÕES

c) Que outras informações você pode descobrir sobre o espaço representado na fotografia ao analisar a paisagem retratada?

Resposta pessoal. Consultar orientações no Livro do Professor.

d) Em sua opinião, a fotografia retrata o lugar de alguém? Explique como chegou a essa conclusão. A escola.

Sim, o lugar pertence aos moradores da comunidade. A explicação é pessoal. Consultar orientações no Livro do Professor

a) É esperado que os estudantes mencionem que a paisagem mostra uma escola, as árvores e o rio em uma comunidade rural em Terra Santa, no Pará.

c) Pode-se chamar a atenção dos estudantes para a presença de uma escadaria que começa no leito do igarapé, sinalizando que as crianças podem chegar à escola de barco ou lancha. Outro aspecto que pode ser mencionado é o fato de a escola ser construída sobre palafitas, indicando que o igarapé deve transbordar em épocas de cheia.

d) Incentivar os estudantes a observar elementos que indiquem se há pessoas que vivem ou trabalham no espaço analisado. Com isso, espera-se que eles demonstrem entender a relação entre as noções de paisagem, lugar, espaço vivido e comunidade, uma vez que essa paisagem resulta das interações dos moradores com o espaço que frequentam.

ENCAMINHAMENTO

• Explicar o conceito de ponto de referência para a turma, destacando que se trata de um objeto ou elemento da paisagem que serve de base ou referencial para a localização. Portanto, esse elemento deve ser fixo, isto é, não mudar de posição, e deve ser facilmente identificável. Trata-se de um conceito essencial para o exercício do pensamento espacial, uma vez que a leitura e a interpretação das representações espaciais, bem como a criação delas, dependem da correta identificação da posição relativa dos elementos no espaço geográfico. Essa abordagem pode ser explorada de maneira interdisciplinar com o componente curricular de Matemática, contribuindo para o desenvolvimento da habilidade EF03MA12 ao descrever croquis com base em diferentes pontos de referência.

| ORIENTAÇÕES

A atividade pode ser mediada por meio da estratégia de um jogo no estilo pergunta-resposta ou detetive, no qual um estudante menciona algumas pistas, os demais prestam atenção nelas e chegam à resposta por eliminação e/ou por comparação entre os elementos descritos e aqueles representados na imagem.

COMO LOCALIZAR

ELEMENTOS NA PAISAGEM

Ao observar uma paisagem, um elemento pode chamar a nossa atenção.

ATIVIDADE

Consultar orientações no Livro do Professor

a) Resposta pessoal. É esperado que os estudantes apresentem pontos de referência e usem termos como “acima”, “abaixo”, “ao lado” etc.

• Preste atenção nos detalhes da imagem. Escolha uma das crianças e não conte a ninguém quem ela é.

a) Fale para os colegas e para o professor a localização da criança que você escolheu. Mas lembre-se: ainda não diga quem é!

b) Os colegas vão tentar adivinhar a criança selecionada por você. Ouça as respostas deles com atenção.

c) Os colegas e o professor adivinharam a criança escolhida por você? E você, acertou a que eles escolheram?

Respostas pessoais.

d) Anote no caderno as palavras que você usou para descrever a localização da criança escolhida.

Resposta pessoal. É esperado que os estudantes mencionem os elementos da paisagem, como os brinquedos, e outros pontos de referência.

Para destacar um elemento da paisagem ou explicar uma localização, usamos pontos de referência. Observe o exemplo.

A ilustração mostra o bairro onde Sabrina vive com a família. Observe a seguir como ela explica onde fica a escola em que estuda.

A escola onde eu estudo fica entre um grande prédio azul e uma praça.

ATIVIDADE

• Anote um ponto de referência para cada elemento destacado na representação a seguir.

a) Casa contornada de azul.

b) Casa contornada de vermelho.

c) Casa contornada de verde.

a) Resposta sugerida: Está ao lado do posto policial.

b) Resposta sugerida: Está em frente à livraria.

c) Resposta sugerida: Está em frente ao posto policial.

ENCAMINHAMENTO

• Realizar a interpretação da ilustração, que apresenta um trecho do bairro de Sabrina. Se possível, elaborar previamente perguntas para fazer aos estudantes e motivar a identificação ou a localização dos elementos da paisagem nessa representação espacial. Exemplos: ⸰ O que há ao lado direito do prédio amarelo? E do esquerdo? (Para responder, os estudantes devem identificar a

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porta do prédio e projetar-se de costas para ela. Assim, poderão responder que, à esquerda, há uma casa rosa e, à direita, uma casa branca).

⸰ O que há em frente à escola? E atrás dela? (Novamente, os estudantes devem se projetar de costas para a entrada da escola para que percebam que, em frente a ela, há uma casa verde e, atrás, uma laranja.)

• Em seguida, incentivar a resolução da atividade presente no fim da página.

TEXTO DE APOIO

Para iniciar o processo de letramento [cartográfico] é preciso começar explorando com as crianças as relações topológicas elementares (entre, antes, depois, ao lado...), projetivas (esquerda e direita, acima e abaixo...) e euclidianas (área, distância, tamanho...), que auxiliam na interação dos conteúdos de diferentes áreas e no início do saber geográfico. Esse processo se dá quando o professor articula com as habilidades que o aluno possui os conceitos que serão desenvolvidos e, para isso, deve levar em consideração o desenvolvimento cognitivo desse.

[...]

[...] Os estudantes observam o mundo por meio de outras linguagens, estão interconectados, possuem certas percepções da superfície terrestre, mas os currículos escolares oferecem poucas possibilidades de conhecer a realidade estabelecendo relações entre os diferentes lugares e meio físico. [...] Nessa perspectiva, um procedimento que considere a construção do conceito de localização, por exemplo, desde as séries iniciais, é fundamental para que o aluno entenda a distribuição, a distância e a extensão dos fenômenos na superfície terrestre.

CASTELLAR, Sonia Maria Vanzella. Cartografia escolar e o pensamento espacial fortalecendo o conhecimento geográfico. Revista Brasileira de Educação em Geografia, Campinas, v. 17, n. 13, p. 207-232, jan./ jun. 2017. Disponível em: https://revistaedugeo.com. br/revistaedugeo/article/ view/494/236. Acesso em: 6 out. 2025.

ENCAMINHAMENTO

Nesta página, iniciamos o trabalho com os elementos das paisagens, que nos permitem classificá-las como naturais ou culturais. Na abordagem clássica da Geografia, paisagem natural é aquela sem elementos culturais. Muitos estudiosos, no entanto, entendem que todo espaço geográfico é alterado pelos seres humanos, seja por meio do trabalho, seja por meio da preservação da natureza, seja, ainda, por meio da atribuição de funções ou conceitos. Optamos, assim, por trabalhar didaticamente com as paisagens pouco alteradas pelos seres humanos como naturais.

• Promover a interpretação coletiva das paisagens de Barreirinhas e de Goiânia representadas nas fotografias. Perguntar aos estudantes o que mais chama a atenção em cada uma delas. Montar uma lista na lousa com as contribuições da turma.

• Orientar a reflexão proposta na atividade Dialogando de forma oral e coletiva.

| ORIENTAÇÕES

Orientar a leitura das listas organizadas na lousa e o uso dessas informações na composição da resposta. Espera-se que os estudantes indiquem que na primeira fotografia há mais elementos naturais, ainda que não dominem esse conceito, como a vegetação, o rio e o céu; e que, na segunda, predominam os elementos culturais, como prédios, ruas e outras construções humanas. A atividade tem como objetivo levantar os conhecimentos prévios da turma, além de mobilizar vocabulário para a compreensão dos

PAISAGEM

NATURAL E PAISAGEM CULTURAL

Observe atentamente as paisagens representadas a seguir.

DIALOGANDO

Quais são as principais diferenças entre essas duas paisagens? Resposta pessoal. Consultar orientações no Livro do Professor.

elementos da paisagem, que serão estudados na próxima página.

TEXTO DE APOIO

Tudo aquilo que nós vemos, o que nossa visão alcança, é a paisagem. Esta pode ser definida como o domínio do visível, aquilo que a vista abarca. Não é formada apenas de volumes, mas também de cores, movimentos, odores, sons etc. [...]

A dimensão da paisagem é a dimensão da percepção, o que chega aos sentidos. Por isso, o aparelho cognitivo tem importância crucial nessa apreensão. [...]

A percepção não é ainda conhecimento, que depende de sua interpretação e esta será tanto mais válida quanto mais limitarmos o risco de tomar por verdadeiro o que é só aparência.

[...] A paisagem artificial é a paisagem transformada pelo homem, enquanto grosseiramente podemos dizer que a paisagem natural é aquela ainda não mudada pelo esforço humano. [...]

Se um lugar não é fisicamente tocado pela força do homem, ele, todavia, é objeto de preocupações e de intenções econômicas e políticas. [...] A paisagem

As paisagens podem ser constituídas de elementos naturais e de elementos culturais.

• Os elementos naturais são aqueles que existem na natureza, como as plantas, os rios e os morros. As paisagens compostas principalmente de elementos naturais são denominadas paisagens naturais.

• Os elementos culturais são aqueles produzidos ou transformados pelos seres humanos, como casas, ruas e meios de transporte. As paisagens predominantemente formadas por elementos culturais são denominadas paisagens culturais.

Uma paisagem com cultivo de arroz ou outro vegetal também é uma paisagem cultural, pois essas plantações foram realizadas pelos seres humanos.

ATIVIDADES

1. Analise novamente as paisagens da página anterior. Qual delas é uma paisagem natural? E qual é uma paisagem cultural? Como você chegou a essa conclusão?

A primeira é uma paisagem natural; e a segunda, uma paisagem cultural. Consultar orientações no Livro do Professor NÃO ESCREVA NO LIVRO.

2. Há elementos naturais na imagem B?

Sim, há uma área verde. No entanto, não é possível saber se a vegetação retratada é nativa ou foi cultivada pelos seres humanos.

3. Observe como cada criança descreve o próprio lugar favorito.

Meu nome é Paula. O meu lugar favorito é o quintal da casa da vovó. Lá tem um balanço preso no galho de uma mangueira; o chão é de terra e tem um canteiro com várias plantinhas cheirosas. Eu adoro manjericão!

Meu nome é Matheus. Meu lugar favorito é o parque municipal, onde tem um riacho. Gosto de ir a esse lugar porque nele a natureza é preservada. Ao chegar lá, já consigo ver a pedra em que gosto de ficar sentado na beira do riacho e as árvores que fazem sombra.

Meu nome é Lia. Meu lugar favorito é a quadra da escola. Nela, eu jogo futebol com meus amigos. De vez em quando, também brincamos de outros jogos, como queimada e pega-pega.

• Explicar os conceitos que compõem a paisagem natural e a paisagem cultural, relacionando-os aos elementos nelas presentes. Chamar a atenção dos estudantes para o predomínio de um tipo de elemento sobre outro no momento de classificar cada paisagem, tomando o cuidado de distinguir paisagens culturais que se parecem com as naturais, mas que resultam do trabalho humano. É o caso das paisagens encontradas no campo, onde há hortas, monoculturas, pastos, os quais, contudo, não resultam apenas da ação da natureza. Esses locais existem em decorrência de uma necessidade econômica, que é humana. Por isso, muitas paisagens do campo são classificadas como culturais.

| ORIENTAÇÕES

3. a) Matheus. A paisagem descrita por ele é uma área de preservação da natureza e não tem elementos culturais evidentes.

a) Que criança descreveu uma paisagem natural? Explique sua resposta.

b) Que crianças descreveram paisagens culturais? Explique sua resposta.

Paula e Lia. Tanto o quintal da casa da avó de Paula como a quadra da escola de Lia são paisagens construídas pelos seres humanos.

é um conjunto heterogêneo de formas naturais e artificiais.

[...] A paisagem não se cria de uma só vez, mas por acréscimos, substituições. [...] Uma paisagem é uma escrita sobre a outra, é um conjunto de objetos que têm idades diferentes, é uma herança de muitos diferentes momentos.

SANTOS, Milton. Metamorfoses do espaço habitado. 4. ed. São Paulo: Hucitec, 1996. p. 61-62, 64-66.

1. Se considerar oportuno, retomar a lista elaborada durante as atividades propostas na página anterior ou promover nova interpretação das paisagens de Barreirinhas e de Goiânia, classificando com a turma os elementos resultantes de processos naturais e aqueles que surgiram da ação humana.

3. Interpretar com a turma as ilustrações e os balões de fala, relacionando cada um deles com os tipos de paisagem. Incentivar os estudantes a perceber semelhanças e diferenças entre elas.

VOCÊ CIDADÃO!

A seção visa incentivar os estudantes a conhecer e a melhorar a comunidade em que estão inseridos. Além das habilidades cognitivas, essa abordagem trabalha as habilidades socioemocionais e éticas, privilegiando o desenvolvimento de Temas Contemporâneos Transversais (TCTs). Nesse contexto, as situações de ensino propostas podem ser relacionadas ao lugar de vivência da turma, favorecendo a construção da cidadania.

Nesta seção, propõe-se explorar fotografias que representam diversas paisagens do Cinturão Verde de Curitiba, com o propósito de abordar a temática da conservação ambiental, o que favorece o desenvolvimento do Tema Contemporâneo Transversal (TCT) Educação ambiental e o cumprimento da Política Nacional de Educação Ambiental (Lei n o 9.795/1999), sobretudo do artigo 2o: “A educação ambiental é um componente essencial e permanente da educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não-formal” (disponível em: https://www.pla nalto.gov.br/ccivil_03/leis/ l9795.htm. Acesso em: 10 set. 2025).

A seção também favorece o desenvolvimento da competência geral 1 e das competências específicas 1 e 2 de Geografia

• Retomar os conceitos de paisagem natural e paisagem cultural, ampliando e aprofundando o entendimento de que as paisagens revelam a aparência dos processos que acontecem nos lugares.

• Analisar as fotografias e identificar as semelhanças e as diferenças entre elas. Em seguida, orientar a resolução das atividades da seção.

VOCÊ CIDADÃO!

A PAISAGEM E O MEIO AMBIENTE

Em uma paisagem cultural, é possível conservar e até recuperar elementos da natureza.

Para conectar algumas áreas verdes do município, a Prefeitura de Curitiba, no estado do Paraná, criou o Cinturão Verde. Observe as fotografias.

do

1. As imagens A e B representam paisagens culturais, pois, nelas, a maioria dos elementos foi construída pelo ser humano (casas, prédios, ruas e cultivos agrícolas). A imagem C representa uma paisagem natural, uma vez que os elementos que a compõem são naturais.

de cultivo no

Vegetação preservada no Cinturão Verde de Curitiba, no Parque Estadual Pico do Marumbi, Paraná, 2025.

1. Que imagens representam paisagens culturais? E naturais? Explique.

2. Cite diferenças entre as três imagens.

3. Como você pode ajudar a criar mais áreas verdes no lugar onde vive?

a) Faça uma caminhada pelos arredores da escola, acompanhado de um adulto de sua convivência, para identificar as necessidades desse lugar.

b) Observe a paisagem e, se possível, converse com pessoas que também vivem e trabalham nesse lugar.

c) Em sala de aula, converse com os colegas sobre as necessidades que vocês detectaram. Escolham uma delas e criem propostas de melhoria. Depois, montem um cartaz para apresentar as propostas que vocês elaboraram.

3. Produção pessoal. Consultar orientações no Livro do Professor

2. Os estudantes podem mencionar a maior quantidade de elementos culturais nas imagens A e B

| ORIENTAÇÕES

3. A atividade pode ser realizada por meio de uma saída pedagógica com entrevista. Antes de sair da escola com a turma, é importante garantir a segurança e o conforto de toda a turma. Para isso, verificar com antecedência as necessidades dos estudantes com deficiência e, se necessário, conversar com os pais ou responsáveis sobre o passeio. Para garantir a segurança e o conforto dos estudantes, é preciso seguir os procedimentos da escola para as saídas

a campo, comunicando a coordenação e os familiares dos estudantes, bem como solicitando auxiliares. Nesse caso, detalhar para os estudantes o objetivo da saída e orientá-los sobre segurança. Pode-se solicitar à turma que leve caderno e lápis para que façam anotações e desenhos durante o trabalho. Ao retornar à sala de aula, propor uma roda de conversa a respeito da visita, compartilhando as anotações e os desenhos realizados. Para a etapa da entrevista, recomenda-se elaborar um roteiro prévio, de modo a dirigir a conversa.

VOCÊ ESCRITOR!

AS PAISAGENS DE UMA VIAGEM

Imagine que você mora em uma cidade e vai viajar com sua família para uma área com a natureza preservada.

No trajeto da viagem, você conhecerá muitas paisagens diferentes! Escreva o relato de sua viagem. Para isso, siga as etapas indicadas. Produção pessoal. Consultar orientações no Livro do Professor.

DESENHO DO TRAJETO

1. Em uma folha de papel avulsa, desenhe a paisagem da cidade imaginária onde você vive. Ela é uma paisagem cultural.

2. Em outra folha, desenhe uma paisagem cultural de uma fazenda. Imagine que você e seus familiares vão fazer uma parada no trajeto para almoçar nessa fazenda.

3. Por fim, na última folha, desenhe uma paisagem natural. Esse é o local onde você e seus familiares vão passear depois de almoçar na fazenda.

RELATO DE VIAGEM

1. Descreva o início de sua viagem no primeiro parágrafo. Anote os elementos da paisagem da cidade imaginária onde você mora.

2. No segundo parágrafo, descreva a parada que vocês fizeram na fazenda. Lembre-se de anotar elementos dessa paisagem.

3. Para finalizar, descreva o local de destino. Anote as sensações que você teve ao chegar a esse lugar e os elementos da paisagem natural.

Após as entrevistas, agrupar os estudantes para que discutam as respostas obtidas, selecionem as informações mais importantes e montem o cartaz para mostrar as propostas de melhoria para o problema detectado.

VOCÊ ESCRITOR!

A leitura e a escrita são compromissos de todas as áreas. Na seção, há um convite para que os estudantes desenvolvam a competência escritora de textos de variados gêneros. Ao relacionar o desenvolvimento da escrita com os conteúdos de

23:38 Geografia, propicia-se uma aprendizagem contextualizada e significativa.

• Tendo em vista que se solicita na seção a escrita do relato de uma viagem fictícia, com locais imaginados pelos estudantes, sua construção necessita da descrição detalhada dos elementos que caracterizam as paisagens imaginadas e da representação destas em desenhos ou croquis.

• Se considerar oportuno, explicar aos estudantes que o gênero textual relato consiste na narração de fatos ou experiências vividas por uma pessoa ou por

um grupo de pessoas. Os objetivos dos relatos pessoais são variados: entreter, informar e transmitir mensagens. Embora apresentem narrador e personagens, tempo e espaço, os relatos são diferentes de outras narrações por dispensarem desfecho ou clímax, podendo apresentar apenas desenvolvimento e conclusão.

• Iniciar a abordagem com o desenho do ponto de partida: a paisagem cultural da cidade imaginada pelos estudantes. Retomar o conceito de paisagem e seus tipos, reforçando a importância de representar os detalhes na folha de papel. Na confecção do desenho da fazenda, discutir os elementos existentes nas paisagens culturais do campo. Montar na lousa uma lista com as contribuições dos estudantes para que eles as utilizem na produção solicitada. A viagem termina em uma paisagem natural. Levantar as hipóteses sobre como ela seria, retomando o conceito estudado.

• Após a confecção dos desenhos, os estudantes devem descrever as paisagens, expressando sensações e impressões e também o que teriam realizado nessa viagem. É um exercício inventivo, que evoca a criatividade. Finalizar com uma exposição dos desenhos em mural e a troca de experiências entre eles ou com a composição de um caderno de viagens imaginárias da turma.

ENCAMINHAMENTO

Neste capítulo, exploram-se diversas estratégias de análise de paisagens. Trabalhar com a noção de ponto de vista – visão frontal, visão oblíqua e visão vertical – ajuda os estudantes a entender que os elementos espaciais são vistos, observados e representados segundo a posição que ocupa um observador (pessoa ou equipamento de imagem) em relação ao que é observado. Decorre desse entendimento, posteriormente, a compreensão de aspectos e conceitos básicos do pensamento espacial e da alfabetização cartográfica. As noções de tipos de imagem (bidimensional e tridimensional), proporção e escala estão diretamente relacionadas à noção de ponto de vista. Essa abordagem favorece o desenvolvimento da competência específica 4 de Geografia e da competência geral 4 e fornece subsídios importantes para o desenvolvimento das habilidades EF03GE06 e EF03GE07.

Recomenda-se a leitura atenta das imagens apresentadas ao longo do capítulo, buscando a percepção de detalhes e de nuances capazes de contribuir para a aprendizagem dos conteúdos propostos. O objetivo da atividade Dialogando é o levantamento de hipóteses pela turma por meio da aplicação de conhecimentos anteriormente trabalhados. Introduz-se um aspecto novo a esse conteúdo, ampliando o tema do estudo das paisagens.

3

JEITOS DE ANALISAR AS PAISAGENS

Já estudamos o que é paisagem e os elementos que fazem parte dela. Agora, vamos conhecer diferentes jeitos de observar uma paisagem.

Visão frontal da Igreja de São Francisco de Assis, conhecida como Igreja da Pampulha, em Belo Horizonte, Minas Gerais, 2025.

DIALOGANDO

Todas as fotografias que você observou são representações de uma paisagem? Sim; apesar dos diferentes pontos de vista, todas as representações são paisagens. A grande diferença entre elas é de onde a paisagem está sendo observada.

| PARA O ESTUDANTE

LIVRO MUNIZ, Olivia; YABU, Fábio. As coisas vistas de cima. São Paulo: Publifolhinha, 2012.

Livro que pode ser utilizado para trabalhar noções de visão vertical com os estudantes.

ATIVIDADES

1. Para compreender melhor os pontos de vista, que tal fazer uma atividade com os colegas? Sigam as instruções.

a) Ao mesmo tempo:

Consultar orientações no Livro do Professor

• um estudante deve se dirigir à frente da sala de aula e se posicionar de costas para a lousa.

• um estudante deve caminhar até o fundo da sala de aula e se posicionar de costas para a parede.

b) Cada estudante deve descrever o que está vendo.

2. Depois da experiência, conversem sobre a questão a seguir.

• As descrições feitas pelos dois estudantes são iguais?

Consultar orientações e resposta no Livro do Professor.

3. Observe as imagens a seguir: Francisco desenhou o estojo dele de acordo com três pontos de vista.

Consultar orientações no Livro do Professor.

• Faça como Francisco! Para isso, siga as instruções.

a) Coloque sua borracha sobre a mesa. No caderno, faça um desenho dela da maneira como você a está vendo.

Produção pessoal.

b) Agora, levante-se e observe a borracha exatamente de cima. Desenhe-a conforme você a está vendo.

Produção pessoal.

c) Desta vez, apoiando a borracha no caderno, observe-a de frente, na altura dos olhos. Faça um desenho dela como você a está vendo.

Produção pessoal.

d) A borracha foi representada da mesma forma nas três situações? Explique sua resposta aos colegas.

Não, porque o ponto de vista utilizado em cada situação foi diferente.

| ORIENTAÇÕES E RESPOSTAS

1. Ler as ilustrações para mobilizar a turma a observar a sala de aula de diferentes pontos de vista. Escolher dois ou mais estudantes para realizarem a atividade em pé, seguindo as orientações. Pedir a cada um que descreva o que está vendo de acordo com o posicionamento na sala de aula. Anotar na lousa, em tópicos com frases curtas, as informações fornecidas por eles. Espera-se que os estudantes demonstrem diferenças de percepção do espaço e

dos distintos elementos existentes no campo de visão de cada um.

2. Orientar a reflexão coletiva proposta na questão, mediando as discordâncias entre os estudantes até que cheguem a um consenso. Formular coletivamente uma resposta para a questão. Espera-se que eles concluam, com palavras próprias da faixa etária, que, se prestarmos atenção, é possível notar diferenças no que se refere à percepção do espaço, pois as posições em que os colegas estavam são diferentes.

3. A atividade tem o objetivo de verificar se a turma se recorda dos aspectos envolvidos no conteúdo sobre pontos de vista, estudado no ano anterior, antes de ampliá-lo para espaços maiores, como a maquete da escola e locais variados. Conduzir a leitura da atividade e a interpretação das ilustrações que servem de modelo para sua resolução. Conversar sobre as semelhanças e as diferenças entre as representações do mesmo objeto. Em seguida, pedir aos estudantes que peguem a borracha e, individualmente, façam os desenhos solicitados nos itens.

a) Espera-se que os estudantes desenhem a borracha em visão oblíqua.

b) Espera-se que os estudantes desenhem a borracha em visão vertical.

c) Espera-se que os estudantes desenhem a borracha em visão frontal. Orientá-los a não desenhar o caderno que servirá de suporte para a borracha.

Nesta e na próxima página, os estudantes são conduzidos a compreender as perspectivas de forma paulatina. Primeiramente, trabalhamos com ilustrações bastante simples, com poucos elementos. A página seguinte é composta de fotografias que apresentam outra complexidade de elementos. Por isso, é preciso aproveitar a atividade desta página para recuperar aprendizagens.

• Retomar a ideia de que a posição em que nos colocamos para observar qualquer objeto ou elemento da paisagem está relacionada com o modo como este será representado. Interpretar com os estudantes as ilustrações da página. Chamar a atenção deles para as diferenças identificadas em cada perspectiva ou ponto de vista, isto é, o que é possível e o que não é possível observar em cada imagem.

| ORIENTAÇÕES

1. Espera-se que os estudantes mencionem, com vocabulário próprio da faixa etária, que cada imagem mostra o mesmo lugar, mas com formas diferentes. Na visão vertical, por exemplo, não é possível apreender a cor das paredes da escola; na visão frontal, podem-se observar detalhes da fachada; e, na visão oblíqua, percebe-se uma combinação dos elementos observados nas demais.

PONTOS DE VISTA E REPRESENTAÇÕES

A posição da qual observamos uma paisagem também interfere na representação dela. Vamos verificar as representações que Tomás fez da paisagem da escola onde estuda.

Ao se posicionar em frente à escola, Tomás a representou na visão frontal, ou seja, ele estava vendo a escola de frente.

ATIVIDADES

Depois disso, Tomás foi ao apartamento de uma colega que mora no sexto andar de um prédio que fica perto da escola. De lá, ele fez um novo registro: na visão oblíqua, isto é, ele estava vendo a escola do alto e de lado.

Para finalizar suas investigações, Tomás utilizou uma plataforma digital de imagens de satélite e encontrou a escola. Com base nessa imagem, ele desenhou uma representação da escola na visão vertical, ou seja, vendo-a do alto, exatamente de cima para baixo.

1. Que diferenças você notou nas representações feitas por Tomás?

a) Existem elementos da paisagem que só podemos observar na visão frontal e na visão oblíqua? Em caso afirmativo, cite exemplos.

Sim; as paredes, as janelas e a porta são alguns exemplos.

b) Existem elementos da paisagem que podemos observar apenas na visão oblíqua e na visão vertical? Em caso afirmativo, cite exemplos. Resposta pessoal. Consultar orientações no Livro do Professor

Sim; o telhado, por exemplo.

2. Observe as fotografias a seguir.

a) As fotografias mostram paisagens culturais. Você concorda com essa afirmação? Explique.

Espera-se que os estudantes concordem com a afirmação, já que nas três paisagens predominam elementos culturais, isto é, criados ou inseridos pelos seres humanos.

b) As fotografias 1, 2 e 3 apresentam paisagens retratadas de que pontos de vista? Explique sua resposta.

A fotografia 1 foi retratada na visão oblíqua; a fotografia 2, na visão frontal; e a fotografia 3, na visão vertical. Consultar orientações no Livro do Professor

| ORIENTAÇÕES

2. Esta atividade fornece importantes fundamentos para o desenvolvimento da habilidade EF03GE06, que versa sobre a identificação e a interpretação de imagens bidimensionais e tridimensionais, agora com base em imagens fotográficas. Sugere-se interpretar cada fotografia separadamente, anotando na lousa os elementos identificados pelos estudantes.

Na fotografia 1, que apresenta um trecho da cidade de Belém, no Pará, identificam-se uma praça, uma igreja e diversas

construções mais baixas e, ao fundo, grande quantidade de prédios. Pode-se sugerir aos estudantes que se imaginem em pé nessa praça. O que seria possível observar? Daria para ver os prédios presentes na fotografia, ao fundo? Essa reflexão visa auxiliar o desenvolvimento paulatino do pensamento abstrato e favorecer a compreensão das diferentes perspectivas.

Na fotografia 2, que apresenta um trecho de uma área rural de Guapé, em Minas Gerais, tem-se uma perspectiva frontal da paisagem. Os elementos que

podem ser identificados pela turma são as construções, os postes e as linhas de distribuição de energia elétrica, a vegetação baixa e, ao fundo, um morro com diversas áreas verdes. Se usássemos um drone para sobrevoar e fotografar essa área na visão vertical, o que seria possível vislumbrar? Será que seria possível observar a cor das paredes das construções? Ou o que há atrás delas? Se julgar necessário, retomar a imagem da escola de Tomás, abordada na página anterior, para que os estudantes notem que não seria possível observar a cor das paredes na vista vertical, tampouco o tronco das árvores.

A fotografia 3 apresenta um trecho da cidade de Campo Grande, em Mato Grosso do Sul, que, por ser a mais complexa, foi deixada para o final. A interpretação dessa paisagem favorece o desenvolvimento do pensamento espacial, uma vez que os mapas são construídos com base na visão vertical dos locais. Reservar um momento mais longo para a observação dos estudantes. Recomenda-se perguntar a eles o que são as manchas esverdeadas que aparecem na imagem, ou as formas retilíneas e cinzentas, com o intuito de verificar se eles interpretam corretamente os elementos fotografados, como as árvores, as áreas com grama, assim como as ruas e avenidas, respectivamente.

VOCÊ CARTÓGRAFO!

A seção tem por objetivo contribuir para o desenvolvimento do pensamento espacial e do raciocínio geográfico dos estudantes, favorecendo o desenvolvimento da competência geral 4 e da competência específica 4 de Geografia. Nesta seção, busca-se avançar no desenvolvimento da compreensão das perspectivas de observação, desta vez de maneira mais lúdica e contextualizada ao universo infantil, a fim de diversificar as estratégias de ensino e de aprendizagem, as quais se constituem em fundamentos da alfabetização cartográfica.

A atividade pode ser trabalhada de maneira interdisciplinar com o componente curricular de Matemática, por meio da identificação, na visão oblíqua da maquete, de figuras geométricas espaciais e, na visão vertical que ela proporciona, dessas figuras com suas planificações. A abordagem visa contribuir para o desenvolvimento das habilidades EF03MA13 e EF03MA14.

| ORIENTAÇÕES

Verificar qual é a melhor opção, entre os recursos disponíveis na escola, de materiais para a construção da maquete. Organizá-los previamente, de modo que seja possível construí-la durante o período da aula. Geralmente se fazem maquetes escolares com sucata, de modo que, caso se opte por essa estratégia, será necessário solicitar aos estudantes que providenciem caixas de sabonete, de medicamentos, de fósforos e outras, além de embalagens plásticas e sobras de papéis. Também será preciso fornecer a eles uma placa de

VOCÊ CARTÓGRAFO!

MAQUETE E PONTOS DE VISTA

Na página 30, você observou como Tomás fez para representar, de três pontos de vista, a escola em que ele estuda.

• Para registrar a visão frontal, bastou estar em frente à escola e desenhá-la.

• Registrar a visão oblíqua foi um pouco mais complicado, pois, para fazer isso, Tomás teve de representar a escola em perspectiva.

• Para registrar a visão vertical, Tomás utilizou uma imagem de satélite para visualizar a escola do alto e fazer o desenho desse ponto de vista. Agora é sua vez! Você vai registrar imagens da escola com base em uma maquete construída por toda a turma.

PARA A MAQUETE

Produção pessoal. Consultar orientações no Livro do Professor

• Para fazer a maquete da escola, siga as orientações do professor para selecionar os materiais a serem utilizados.

O prédio da escola e as ruas do entorno, assim com as árvores e outros elementos, podem ser feitos com sucata, blocos de montar, massa de modelar, argila ou outros materiais.

• Lembrem-se de representar o prédio da escola de maneira proporcional aos elementos do entorno, como a rua e as árvores.

PARA O REGISTRO

1. Com os colegas, coloquem a maquete sobre uma mesa. Depois, sentem-se no chão ou em um banco baixo, de modo que ela fique na altura dos olhos. Agora, desenhem a escola.

2. Coloquem a maquete no chão. Depois, sentem-se em uma cadeira próximo a ela e a observem. Desenhem a escola desse ponto de vista.

3. Ainda com a maquete no chão, fiquem em pé para observá-la. Desta vez, posicionem a cabeça bem acima dela. Mãos à obra! Desenhem a maquete da escola desse ponto de vista.

algum material resistente para servir de suporte (papelão, isopor, plástico), assim como materiais para acabamento (folhas e sobras de papel maleável colorido, como o crepom ou o de seda, papel sulfite, canetas coloridas, tintas guache ou plásticas), tesouras de pontas arredondadas, cola escolar, régua, lápis e borrachas.

No entanto, pode-se construir a maquete com blocos plásticos de encaixar ou de madeira, caso a escola disponha desse material; eles são mais práticos e podem ser montados e desmontados mais

rapidamente. Embora a atividade tenha como propósito trabalhar a proporção entre os elementos representados, o objetivo central é a observação da maquete nas três perspectivas estudadas. Para facilitar a representação da maquete na visão vertical, pode-se fotografá-la na perspectiva do alto, exatamente de cima para baixo, e projetá-la na sala de aula ou no laboratório de informática.

DE PERTO E DE LONGE

Ao observar as paisagens de distintos pontos de vista, podemos compreender diferentes informações sobre seus elementos. Será que a distância a que estamos ao observar a paisagem também influência nossa compreensão?

Para responder a essa questão, analise as paisagens a seguir.

Nessa paisagem, quem tirou a fotografia estava dentro do Forte dos Reis Magos, por isso pôde retratar, com detalhes, o topo da edificação. Desse local, é possível observar que há bancos no pátio do Forte e algumas escadas, além de uma construção ao centro. Porém, não há como saber, por meio da fotografia, como é o Forte por fora nem o que há em seu entorno.

Na paisagem a seguir, quem tirou a fotografia estava usando um drone, que sobrevoou o Forte dos Reis Magos a uma grande distância. Por isso, foi possível retratar uma área bem mais ampla do Forte. Desse local, observam-se a praia, uma ponte e até a cidade de Natal, ao fundo. No entanto, não há como analisar o forte detalhadamente. Não conseguimos visualizar, por exemplo, os bancos que vimos na imagem anterior. Além disso, o Forte parece muito menor que antes, não é mesmo?

ENCAMINHAMENTO

Nesta página, a proposta de análise de uma paisagem de perto e de longe visa trabalhar, de modo introdutório, o conceito de escala cartográfica, que funciona de modo semelhante: quanto maior é a escala de um mapa, por exemplo, maior é a quantidade de detalhes que podem ser observados nele; e, quanto menor é a escala, menor a quantidade de detalhes, porém, nesse caso, é possível ter uma noção mais ampla, isto é, um espaço maior é representado no mapa.

Drone: equipamento dirigido por controle remoto que voa cobrindo grandes distâncias.

Vista aérea do mesmo local, o Forte dos Reis Magos, em Natal, Rio Grande do Norte, 2024.

• Sugere-se promover a leitura dialogada do texto e a interpretação coletiva das fotografias, que mostram um mesmo local em distâncias muito diferentes. Durante a observação das fotografias, ajudar os estudantes a se imaginarem nos locais fotografados para que descrevam o que possivelmente conseguiriam perceber em cada situação. Este é um exercício que estimula a aquisição da noção de espaço projetivo e euclidiano. Questionar também o que não pode ser visualizado em cada situação e os limites dos pontos de vista.

• Perguntar sobre o uso mais adequado de cada ponto de vista de acordo com o que se pretende observar e/ou representar também é importante nesta etapa do desenvolvimento do pensamento espacial.

• Outro aspecto fundamental desse exercício é motivá-los a pensar nas noções de proporção, uma vez que, de acordo com cada ponto de vista e posição em relação às paisagens observadas, os elementos que as compõem serão visualizados em tamanho maior ou menor. Conectando às noções de escala, pode-se explicar aos estudantes que é possível representar porções muito grandes do espaço terrestre em tamanho bastante reduzido porque dispomos de tecnologia para captar as imagens da paisagem, reduzindo essas representações para caber em um mapa, ainda que o nível de detalhamento seja perdido. Antigamente, isso era feito de modo manual, com estudos de campo e cálculos. Hoje, com imagens de satélite e fotografias aéreas, esses cálculos são feitos por computadores.

| PARA O ESTUDANTE

LIVRO . BANYAI, Istvan. Zoom. Tradução de Gilda de Aquino. São Paulo: Brinque-Book, 1995. Livro que pode ser utilizado para trabalhar noções de escala com os estudantes.

ENCAMINHAMENTO

• Recomenda-se conversar com a turma sobre o fato de que a posição e a distância em que um observador se encontra em relação aos objetos influenciam diretamente o modo como os compreendemos e os representamos. Se estivermos muito próximos do objeto, não o apreendemos em sua totalidade. Se estivermos muito afastados, por sua vez, não conseguimos observar os detalhes do objeto.

• Retomar a noção de proporção e o conceito de escala cartográfica, embora sem nomeá-los desta maneira, é adequado, já que talvez ainda haja dúvidas.

• Além dos exercícios propostos no Livro do Estudante, pode-se repetir o procedimento de representação de materiais escolares e de outros objetos em pequenos grupos, promovendo conversas entre pares.

• Se considerar necessário, intervir diretamente para recuperar aprendizagens por meio de explicações adaptadas às características de aprendizagem dos estudantes.

• Para realizar as atividades propostas na página, verificar previamente se o espaço da sala de aula é adequado para que os estudantes se movimentem; caso contrário, é indicado conduzi-las em outro ambiente ou organizar a turma em duplas.

• Depois da atividade, sugere-se a elaboração de um esquema na lousa, com os itens relacionados às distâncias ‒ de perto/ de longe ‒, para que os estudantes o transcrevam no caderno.

• Propor a resolução das atividades 2 e 3 individualmente, com o intuito de aferir a necessidade de recuperação de aprendizagens.

ATIVIDADES

1. Vamos praticar? Escolha um objeto da sala de aula e faça o que se pede.

1. a) e b) Produções pessoais. Consultar orientações no Livro do Professor

a) Coloque o objeto sobre sua mesa e se aproxime bem dele. Desenhe o que consegue ver.

b) Agora, afaste-se dez passos de sua mesa e observe o mesmo objeto. Desenhe o que consegue ver.

c) Seus desenhos ficaram diferentes? Por quê? Sim. É possível que os estudantes mencionem o tamanho do objeto e a observação de detalhes, entre outras possibilidades.

Após analisar as fotografias da página anterior e de realizar a atividade, concluímos que, quando uma construção ou um objeto está distante de nós:

• vemos menos detalhes deles;

• temos a sensação de que são pequenos;

• temos noção do todo, isto é, podemos ver o que há em volta deles.

Em contrapartida, quando estamos perto de um objeto ou de uma construção:

• podemos ver mais detalhes deles;

• temos a sensação de que são grandes;

• não temos, porém, a noção do todo.

2. Em uma folha de papel avulsa, desenhe a paisagem do lugar onde você mora em dois pontos de vista. Depois, apresente o desenho para os colegas.

a) Na primeira metade da folha, represente a paisagem de sua moradia na visão frontal.

b) Em seguida, com a ajuda do professor ou de um familiar adulto, pesquise em uma plataforma digital uma imagem de satélite de sua casa.

c) Na segunda metade da folha, desenhe sua moradia na visão vertical. Produção pessoal. Consultar orientações no Livro do Professor

| ORIENTAÇÕES

1. Pedir aos estudantes que escolham um material escolar, menos a borracha, que já foi representada em outra atividade. O ideal seria escolher entre lápis, cola, apontador ou estojo, isto é, objetos mais complexos. Conduzir os itens da atividade com tempo adequado para a criação dos desenhos pelos estudantes.

a) Espera-se que os estudantes representem o objeto com muitos detalhes. Orientá-los a colocar o objeto no centro da mesa e, em seguida, a aproximar-se

dele e desenhá-lo. É uma atividade de observação e representação.

b) Espera-se que os estudantes representem o mesmo objeto em tamanho menor, com menos detalhes e com alguns elementos encontrados ao redor dele. Recomenda-se pedir a eles que se afastem um pouco da carteira, observando e desenhando o mesmo objeto de onde estão.

3. Observe as paisagens nas fotografias, de 2024, do Memorial Carlos Drummond de Andrade, situado em Itabira, Minas Gerais. O museu homenageia o escritor e poeta brasileiro Carlos Drummond de Andrade. • Copie no caderno o texto que acompanha cada imagem, completando corretamente as lacunas com as palavras do quadro.

oblíqua • frontal • vertical • próximo • distante

Na fotografia A, o museu foi retratado na visão , e o fotógrafo está da fachada do museu. frontal; próximo

fotografia B, o museu foi retratado na visão , e o drone está da

| ORIENTAÇÕES

2. A atividade pode ser efetuada em casa, com o apoio de familiares adultos, ou na escola, por meio de uma visita ao laboratório de informática. Se a escola não dispuser desse recurso ou os estudantes não tiverem acesso à internet em casa, verificar a possibilidade de levá-los a uma biblioteca ou outro local com acesso à internet para realizá-la.

Acessar com a turma algum programa de imagens de satélite, como o Google Earth.

Solicitar aos estudantes que insiram o endereço deles no motor de busca do programa. Em seguida, é preciso orientá-los a acessar a ferramenta que permite alterar a escala da imagem, isto é, aproximando-se ou se distanciando do local visualizado.

Durante a atividade, recomenda-se solicitar o registro dos elementos identificados. Em sala de aula, sugere-se promover uma reflexão sobre a prática. Se possível, auxiliar os estudantes a centralizar a imagem da moradia deles na tela

e a fazer impressões, de modo que eles possam colar as imagens no caderno e levá-las para casa. É com base na imagem que eles devem fazer o que se pede no item c da atividade. Esta atividade permite aos estudantes visualizar paisagens dos lugares de vivência utilizando tecnologias digitais, mobilizando a habilidade EF03GE06 e as competências específicas 2 e 4 de Geografia.

3. Caso seja possível, recomenda-se que os estudantes interpretem as imagens sozinhos, sem o auxílio dos colegas, para posteriormente preencher as lacunas no caderno. Depois de realizada a avaliação processual individual, pode-se proceder à correção coletiva da atividade, auxiliando-os, se necessário, na interpretação das fotografias e da imagem de satélite, discutindo que palavras completam as frases mais adequadamente.

• Promover com a turma a leitura dialogada do texto e analisar cuidadosamente a fotografia. Explicar a ideia dos planos de profundidade da paisagem, mostrando as variações que existem no modo como visualizamos os elementos e os detalhes que compõem cada plano. Essa ideia está relacionada à noção de perspectiva e a técnicas de luz e sombra usadas no momento de captura das fotografias. Identificar os planos em uma imagem de paisagem favorece a construção do raciocínio geográfico que estrutura os conhecimentos sobre representações espaciais.

• Destacar na fotografia o plano de profundidade representado e questionar os elementos contidos em cada um deles. É importante intercalar a leitura do texto com a leitura da imagem, anotando na lousa (em um quadro ou em uma tabela) as contribuições dos estudantes de acordo com cada plano de profundidade.

• Orientar a resolução da atividade, chamando a atenção dos estudantes para as informações discutidas ao longo da leitura.

| ORIENTAÇÕES

Espera-se que os estudantes relacionem os planos da paisagem à distância dos elementos que a compõem e do observador ou fotógrafo. O primeiro plano é sempre o que está mais próximo dessa pessoa.

OS PLANOS DA PAISAGEM

Já estudamos que temos percepções diferentes da paisagem dependendo do ponto de vista e da distância a que estamos dela. De acordo com a posição que estivermos em relação à paisagem, é possível perceber, ainda, que há elementos que estão mais perto de nós e outros que estão mais longe.

Paisagem de trecho de Goiânia, Goiás, 2024.

1. Nessa representação da paisagem, o que vemos primeiro é o Parque Vaca Brava, pois ele está mais próximo do observador, isto é, de quem está segurando a câmera fotográfica. Por isso, dizemos que o parque está em primeiro plano

2. Um pouco mais distante, logo atrás do parque, vemos os prédios do bairro Setor Bueno. É por isso que dizemos que essas construções estão em segundo plano

3. No fundo da paisagem, o que conseguimos ver? O céu! Portanto, o céu está em terceiro plano.

É importante lembrar que nem sempre os planos da paisagem estão tão evidentes. Nem sempre, também, as paisagens têm três planos visíveis. O que importa é entender como eles podem ser organizados para compreender melhor os elementos das paisagens.

ATIVIDADE

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

• Antes de continuar, escreva no caderno um breve texto sobre o que você entendeu a respeito do primeiro plano, do segundo plano e do terceiro plano de uma paisagem.

Resposta pessoal. Consultar orientações no Livro do Professor.

MAIS UM PASSO

PARA PINTAR UMA PAISAGEM

Vamos pintar uma paisagem? Nessa pintura, você vai explorar os três planos da paisagem usando uma técnica diferente!

MATERIAIS

• Folha de papel • Fita-crepe • Tinta guache • Pincel Produção pessoal. Consultar orientações no Livro do Professor.

COMO FAZER

1. Para começar, desenhe na folha de papel avulsa a paisagem que você quer pintar.

2. Depois, marque no desenho, de leve, o número:

• 1, para indicar o primeiro plano;

• 2, para indicar o segundo plano;

• 3, para indicar o terceiro plano.

3. Com a fita-crepe, cubra todo o desenho, menos o terceiro plano.

• Usando as tintas, pinte o terceiro plano da paisagem da maneira que quiser.

4. Depois de a tinta secar, retire cuidadosamente a fita-crepe, deixando coberto apenas o primeiro plano. Em seguida, cubra também o terceiro plano com fita.

• Pinte o segundo plano da paisagem como desejar e deixe secar.

5. Depois de a tinta secar, retire cuidadosamente a fita-crepe do primeiro plano e cubra com a fita o segundo plano.

• Pinte o primeiro plano da paisagem como desejar e deixe secar.

6. Com tudo pronto, retire a fita-crepe e aprecie sua pintura!

MAIS UM PASSO

A seção tem o objetivo de favorecer a aplicação dos conteúdos estudados, aproximando-os do cotidiano dos estudantes.

Nesta seção, trabalham-se os planos da paisagem de forma lúdica e criativa, favorecendo uma aprendizagem mais significativa. Essa proposta pode ser desenvolvida de maneira interdisciplinar com o componente curricular de Arte, explorando elementos constitutivos das artes visuais, experimentando a pintura como forma de expressão artística

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e criando individualmente uma peça. Essa abordagem visa contribuir para o desenvolvimento das habilidades EF15AR02, EF15AR04 e EF15AR05.

• Organizar previamente a turma, preparando os estudantes para a atividade, que pode ser realizada de maneira individual ou em pequenos grupos (duplas ou trios). Providenciar os materiais necessários, fazendo adaptações sempre que for preciso, tendo em vista os recursos disponíveis na escola.

• Explicar cada etapa separadamente, dando instruções de forma objetiva.

Se julgar interessante, apresentar exemplos de cada etapa da atividade para mostrar aos estudantes durante a execução da proposta.

• Ao final da atividade, sugere-se expor as produções artísticas em um mural.

ATIVIDADES

Propor a criação de um desenho de observação da paisagem dos arredores da escola ou da moradia dos estudantes em uma folha de papel sulfite.

Depois da elaboração do desenho a lápis, pedir-lhes que façam o reconhecimento dos planos de profundidade da paisagem representada e os dividam, assinalando-os no desenho. Em seguida, eles devem contornar os planos e colori-los com cores bem diferentes.

Compor um mural para expor os trabalhos produzidos pelos estudantes e orientá-los a descrever oralmente, em uma apresentação breve, como são os elementos existentes em cada plano da paisagem.

A seção visa trabalhar a interdisciplinaridade, contemplando habilidades de Geografia e, simultaneamente, contribuindo para o desenvolvimento de habilidades ou competências relativas a outros componentes curriculares. A abordagem interdisciplinar dos conteúdos escolares é uma maneira de conectar entendimentos de áreas distintas na tentativa de compor um saber mais integrado em torno de um objeto de conhecimento comum às áreas envolvidas. A construção de um pensamento interdisciplinar pavimenta o caminho para a educação integral.

Nesta seção, a interdisciplinaridade se efetiva com o componente curricular de Matemática, especialmente no que diz respeito ao reconhecimento de que essa é uma ciência viva, que contribui para solucionar problemas científicos e tecnológicos ‒ abordagem relacionada à competência específica 1 de Matemática ‒, e com o componente curricular de Ciências da Natureza, com destaque para a compreensão de características, fenômenos e processos relativos ao mundo tecnológico ‒ proposta relacionada à competência específica 3 de Ciências da Natureza Ao mesmo tempo, a proposta desenvolve a habilidade EF03GE06.

• Antes de iniciar a atividade, discutir com a turma os conceitos de imagem bidimensional e imagem tridimensional. Apresentar aos estudantes a classificação das representações espaciais de acordo com as

DIALOGANDO

ILUSÃO DE ÓPTICA

Ao longo deste capítulo, estudamos as diferentes maneiras de observar uma paisagem: os pontos de referência, os pontos de vista, a distância e os planos. Concluímos que essas formas de observar influenciam nossa interpretação e compreensão das paisagens.

Ao entender as diferentes maneiras de observar uma paisagem, podemos realizar brincadeiras de ilusão de óptica. Vamos lá?

O QUE É ILUSÃO DE ÓPTICA?

Uma ilusão de óptica ocorre quando vemos um objeto ou um lugar de um jeito, mas nosso cérebro se engana, entendendo-os de outra maneira. Existem vários tipos de ilusão de óptica. Uma delas é a de tamanho, que vamos estudar a seguir.

DIALOGANDO

1. Qual é a ilusão de óptica presente na imagem?

Tem-se a impressão de que os pés das pessoas são gigantes.

2. Pensando sobre o que estudamos a respeito da observação de uma paisagem, como o fotógrafo conseguiu criar essa ilusão de óptica?

Resposta pessoal. Incentivar os estudantes a levantar hipóteses tanto sobre a posição das pessoas na imagem como sobre a do fotógrafo.

dimensões do espaço que elas contêm, ou seja, deve-se promover a relação entre as representações planas e a bidimensionalidade, assim como entre as maquetes e a tridimensionalidade.

• Neste momento, retomar com a turma as atividades realizadas em outras aulas, como a criação de croquis, a construção de maquetes e a representação dos planos da paisagem. Essa é uma maneira valiosa de ajudá-los a relacionar todos os conceitos mobilizados.

• Promover a leitura coletiva do texto e a interpretação da fotografia. Em seguida,

propor a realização das atividades conceituais presentes em Dialogando.

propor a realização da produção com a turma.

Como a Matemática e as Ciências da Natureza podem nos ajudar a criar uma ilusão de óptica? Primeiro, precisamos compreender o significado do termo tridimensional.

Um objeto é tridimensional ou 3D quando apresenta três dimensões: altura, largura e comprimento. Veja na imagem A

2 centímetros de altura

2 centímetros de largura de2centímetros largura

5 centímetros de comprimento

IMAGENS FORA DE PROPORÇÃO. AS CORES NÃO SÃO REAIS

5 centímetros de comprimento

DIALOGANDO

Analise a imagem tridimensional do apontador. Qual é a altura, a largura e o comprimento dele?

Espera-se que os estudantes identifiquem, na imagem, as medidas do apontador.

Pois, então, os lugares e os objetos são tridimensionais. Até nós, seres humanos, somos tridimensionais!

Também podemos representar um objeto ou uma paisagem em duas dimensões, ou seja, considerando apenas a altura e o comprimento. Veja a representação bidimensional na imagem B.

A ilusão de óptica está justamente na brincadeira entre a posição da câmera fotográfica e os elementos que queremos fotografar de determinado ponto de vista. Dessa forma, é possível criar a ilusão de que há objetos lado a lado, quando, na realidade, um deles está atrás.

Criação de ilusão de óptica em Pisa, na Itália, 2024. A ideia é mostrar o turista segurando a torre inclinada de Pisa.

ENCAMINHAMENTO

• Orientar os estudantes na leitura das ilustrações do apontador, verificando a compreensão dos termos comprimento, largura e profundidade, bem como da unidade de medida em centímetros. Para favorecer a compreensão, pode-se solicitar a eles que meçam outros materiais escolares fazendo o uso de uma régua.

• Depois, interpretar a fotografia da criação da ilusão de óptica na Itália com os estudantes. Explicar a eles que, em diversos locais turísticos, as pessoas

Produção pessoal. Consultar orientações no Livro do Professor

Agora é sua vez!

1. Com a ajuda do professor, forme um grupo com os colegas.

2. Planejem uma produção fotográfica para criar uma ilusão de óptica como a mostrada na imagem.

3. Vocês podem usar objetos ou uns aos outros, de acordo com a estratégia escolhida.

Para isso, é preciso um dispositivo para fazer as fotografias. Se optar por essa estratégia de engajamento, pode-se realizá-la em um local mais amplo da escola, em que seja possível explorar os diversos planos da imagem que será produzida.

Os estudantes podem levar objetos para compor o cenário de ilusão de óptica da fotografia; caso isso não seja possível, a montagem pode ser feita apenas por meio da posição dos corpos de cada um deles.

Um estudante pode, por exemplo, ficar em primeiro plano, enquanto um colega se posiciona em local mais distante da câmera. A ilusão de que uma criança é bem maior do que a outra favorece diversas opções de composição. A criança em primeiro plano, por exemplo, pode fingir que mede, com as mãos, a altura da que está distante. Quem poderá dirigir a altura correta em que as mãos da criança em primeiro plano devem estar é o observador, isto é, quem segura a câmera fotográfica.

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fotografam umas as outras de determinados ângulos para que o produto fotográfico favoreça a ilusão de que elas estão segurando, por exemplo, a Torre de Pisa, que é inclinada.

| ORIENTAÇÕES

Orientar os estudantes na elaboração da estratégia de composição fotográfica que retrate uma cena com ilusão de óptica. Provocar ideias e dar sugestões para ajudá-los a explorar a criatividade. Se possível, além de elaborar o planejamento da produção fotográfica, pode-se

A atividade, dessa forma, pode ser alinhada à Lei n o 14.533/2023, que rege a Política Nacional de Educação Digital. A Educação Digital tem por objetivo promover entre os estudantes a capacidade de análise crítica, compreensão, avaliação e produção de conteúdo, em diversos formatos e plataformas.

RETOMANDO

As atividades desta seção têm o objetivo central de contribuir para a avaliação formativa dos estudantes, consolidando os conhecimentos adquiridos no trabalho didático com a unidade. Por meio das atividades propostas, verificam-se o aprendizado dos conteúdos e a necessidade de recuperar aprendizagens.

Tendo em vista que o acompanhamento do processo de aprendizagem é contínuo, sugere-se:

• orientar a resolução dos exercícios da seção;

• identificar possíveis dificuldades apresentadas pelos estudantes durante a resolução das questões;

• observar e registrar a progressão das aprendizagens deles;

• observar e verificar o ritmo de aprendizagem de cada estudante, bem como se cada um deles conseguiu acompanhar o ritmo de desenvolvimento da turma;

• verificar as dificuldades dos estudantes ao longo do trabalho com a unidade, realizando intervenções capazes de recuperar aprendizagens.

RETOMANDO

ESCREVA NO LIVRO.

1 Leia atentamente o trecho do poema sobre o quintal da casa da avó.

[…]

Hoje é dia de plantar flores, e os netos, as netas são seus aprendizes. Com pás e terra boa, sementes e regador,

todos cavam feito uma orquestra e afofam, aconchegam, fazem para as futuras flores caminhas macias. […]

MURRAY, Roseana. Colo de avó. Ilustrações de Elisabeth Teixeira. São Paulo: Brinque-Book, 2017. p. 31.

a) Segundo o poema, o que os netos foram fazer na casa da avó?

Os netos foram cuidar do jardim.

b) Em sua opinião, o quintal onde se passa o poema é um lugar especial para a avó e os netos? Por quê?

Sim, porque tanto a avó como os netos passam momentos especiais nesse lugar.

c) Imagine que você está nesse quintal ao lado da avó e dos netos. O que você veria? Que sons ouviria? Que cheiros sentiria? E com sua pele, o que sentiria?

Consultar orientações e resposta no Livro do Professor.

2 Analise a paisagem apresentada na fotografia a seguir.

a) O que está retratado em primeiro plano?

b) E em segundo plano?

O centro histórico do Recife.

c) E, por fim, em terceiro plano?

O céu, com nuvens.

d) Na fotografia, temos a impressão de que as pessoas que caminham no calçadão são menores que na realidade. Por que isso acontece? O mar.

Centro histórico do Recife, Pernambuco, 2024, em frente ao mar.

2. d) As pessoas parecem menores do que são na realidade porque estão em segundo plano, isto é, afastadas do observador ou da câmera fotográfica.

| ORIENTAÇÕES E RESPOSTAS

1. Propor a retomada dos conceitos de lugar e paisagem por meio da contextualização de cada um deles com o texto literário.

c) Espera-se que os estudantes mencionem que veriam um quintal com a avó, os netos e as netas; que ouviriam o canto dos pássaros, a voz das pessoas, o sussurrar do vento nas folhas das plantas no jardim; que sentiriam o cheiro de terra molhada e, nas mãos, a textura da terra e das sementes que seriam plantadas.

2. Propor a leitura da paisagem do centro histórico do Recife representada na fotografia. Pode-se pedir aos estudantes que identifiquem os elementos que a compõem para, em seguida, explorar cada um de seus planos.

ORGANIZANDO IDEIAS

Nesta unidade, estudamos o lugar onde vivemos, as paisagens e as diversas maneiras de analisá-las. Observe o esquema a seguir para relembrar esses assuntos.

LUGAR

espaço de vivência

faz parte de quem somos

comunidade cultural comunidade escolar pode ser, também, o espaço das comunidades das quais participamos comunidade religiosa

PAISAGEM

Tudo o que podemos ver e perceber em um espaço.

Análise de paisagens

Elementos planos da paisagem de perto e de longe

Vertical naturais culturais pontos de vista

Frontal

Oblíquo

ORGANIZANDO IDEIAS

a percorrer um caminho a fim de compreender toda a amplitude do mapa que foi inicialmente estruturado com “ramificações”, para alcançar um maior desenvolvimento de quem o utiliza. Podendo ser trabalhado em conjunto com símbolos, imagens e figuras que servem de âncora para uma maior memorização. Seus objetivos contemplam organização do tempo, construção de saber, bem como organização sistêmica do pensamento.

[...] A construção do saber de forma sistêmica, se apresenta através da forma de criação do mapa, onde organizamos e exibimos ideias, tendo como ponto inicial o centro do mapa, seguindo para as extremidades com ramificações que vão pouco a pouco construindo uma teia de conhecimento.

Para Galvão e Kozel (2008) através do mapa mental podemos organizar informações de forma mais esquematizada, pois relaciona a perspectiva verbal, visual e espacial, sendo indicado para trabalhar com crianças e adolescentes.

Natural com maioria de elementos naturais. com maioria de elementos culturais. Cultural

A seção tem por objetivo organizar os conteúdos trabalhados ao longo da unidade e auxiliar os estudantes a desenvolver estratégias de estudo mais autônomas. Ao professor, pretende-se facilitar a realização de avaliações dos mais diversos tipos, tendo em vista que os tópicos da seção podem ser consultados antes de se iniciarem os trabalhos com a unidade, favorecendo a elaboração de avaliações diagnósticas; também durante o processo de aprendizado, propiciando a elaboração

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de avaliações processuais; e ao fim da unidade, ou mesmo do ano letivo, contribuindo para a elaboração de avaliações somativas.

Trabalhar com outras formas de registro, como cartazes e mapas mentais, individualmente ou em grupo, pode ser uma maneira interessante de finalizar a sequência de estudo da unidade.

TEXTO DE APOIO

[...] a sistematização do mapa mental é feita de forma bem objetiva com tópicos, figuras e palavras-chave, levando o aluno

CARDOSO, João Carlos dos Santos. Importância dos mapas mentais no ensino-aprendizagem na disciplina de Geografia em tempos de pandemia. Ensino em Perspectivas, Fortaleza, v. 4, n. 1, p. 1-15, 2023. Disponível em: https://revistas. uece.br/index.php/ensi noemperspectivas/article/ download/9701/8479/38954. Acesso em: 6 out. 2025.

INTRODUÇÃO

À UNIDADE

O objetivo da unidade é ampliar os estudos sobre o conceito de paisagem. As transformações da paisagem, por meio de agentes naturais e culturais, e o entendimento de que há elementos permanentes e outros que mudam ao longo do tempo estão presentes nessa abordagem. Desses processos resultam as paisagens do campo e da cidade, bem como as variadas maneiras de representá-las.

UNIDADE

2

TRANSFORMAÇÕES NAS PAISAGENS

Com o passar do tempo, os espaços mudam e, como resultado, suas paisagens são transformadas. É muito raro uma paisagem permanecer a mesma por muito tempo. Essas mudanças são motivadas por diferentes razões: algumas ocorrem naturalmente, e outras, como resultado das ações do ser humano, de forma planejada ou não.

Em termos cognitivos, ainda há o predomínio dos raciocínios baseados na dimensão concreta do espaço geográfico, mas o texto avança gradualmente para introduzir elementos mais abstratos. As habilidades cognitivas de observação, identificação, classificação e comparação continuam presentes e são muito mobilizadas nas atividades propostas nesta unidade. Por meio de fotografias e ilustrações, são explorados atributos das paisagens. Essa reflexão favorece o desenvolvimento das habilidades EF03GE02 e EF03GE04. Depois, é introduzido o conceito de organização espacial. O estudo é concluído com a apresentação das paisagens das cidades, que expressam as marcas dos processos de produção, dos modos de vida e das relações que se estabelecem nos espaços urbanos. Esse debate auxilia no desenvolvimento das habilidades EF03GE02 , EF03GE03 e EF03GE04, bem como das competências gerais 1 e 2 e das competências específicas 1 , 4 e 6 de Geografia. Diferentes materiais, como imagens aéreas, plantas, mapas, croquis e imagens de satélite estão presentes no texto didático e nas atividades propostas. Explorar os recursos visuais que comunicam informações sobre o espaço geográfico é fundamental nesse estudo e contribui para o desenvolvimento das habilidades EF03GE06 e EF03GE07, das competências gerais 6 e 7 e da competência específica 5 de Geografia , principalmente.

OBJETIVOS

• Compreender que as transformações das paisagens resultam de processos naturais e de outros provocados pela ação humana.

• Entender que a ação humana estrutura e organiza o espaço geográfico.

• Conhecer as características e classificar as paisagens do campo e da cidade.

HABILIDADES

• EF03GE02

• EF03GE03

• EF03GE04

• EF03GE06

• EF03GE07

• Compreender o significado de povos originários e a importância da demarcação de terras para as comunidades indígenas.

Fotografias de uma rua em Almirante Tamandaré, Paraná, em 1947 e em 2025. Na página anterior, foi ilustrada uma pessoa idosa contando suas memórias para três crianças.

Consultar orientações e respostas no Livro do Professor

1. O que mudou nessas paisagens ao longo do tempo? E o que permaneceu igual?

2. Você percebe transformações na paisagem do lugar onde você vive? Quais?

dos conhecimentos de maneira autônoma.

• Discutir as formas de organização espacial no campo e na cidade.

• Entender as diferenças entre imagem aérea e planta.

• Analisar a função da legenda.

• Interpretar imagens bidimensionais apoiando-se nas informações presentes na legenda.

• Construir plantas.

ENCAMINHAMENTO

• Promover uma roda de conversa com a turma organizada em círculo, na sala de aula ou fora dela, para explorar a

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imagem de abertura e a legenda que a acompanha. O objetivo dessa estratégia é propiciar um ambiente favorável para que os estudantes se apropriem do conhecimento de maneira significativa.

• Explorar com os estudantes o aspecto cênico da fotomontagem. Em seguida, solicitar a realização de uma leitura coletiva em voz alta, aproveitando para verificar o desenvolvimento de leitura oral. Por fim, conduzir a resolução oral das atividades, favorecendo a mobilização das vivências da turma. Essa abordagem contribui para a construção

• Caso considerar oportuno, explicar aos estudantes que as fotografias podem ser produzidas em preto e branco, razão pela qual as casas apresentam a cor cinza na fotografia antiga, já que no passado as fotografias geralmente eram feitas dessa forma. Explicar também que a instalação de postes de energia elétrica e a ampliação das ruas cresceram ao longo do tempo em razão do aumento da população das cidades.

• Ao longo da unidade, enfatizar a orientação para que a turma não escreva no livro.

| ORIENTAÇÕES E RESPOSTAS

1. Espera-se que os estudantes indiquem que a rua foi asfaltada, foram construídos muros ao redor das casas, entre as quais cresceram algumas árvores; também foi implantada a rede de energia elétrica.

2. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes relatem mudanças, como a retirada de cobertura vegetal para construções de alvenaria, ruas asfaltadas onde antes havia ruas de terra ou de paralelepípedo, maior circulação de automóveis, surgimento de novos pontos comerciais, entre outras possibilidades que variam de acordo com as características locais.

ENCAMINHAMENTO

A reflexão proposta nesta página permite levantar os conhecimentos prévios da turma a respeito das mudanças ocorridas na paisagem como resultado das atividades humanas, explorando a habilidade EF03GE04 e a competência específica 4 de Geografia, ao incentivar o pensamento espacial da turma por meio da linguagem iconográfica.

• Incentivar os estudantes a buscar na memória alguma mudança recente nas imediações da escola ou de suas moradias. Problematizar e refletir com eles sobre o que teria motivado tais mudanças e quais foram os resultados delas.

• Retomar o conceito de paisagem , explicando que se trata de um conjunto de componentes naturais ou humanos existentes no espaço que podem ser percebidos e apreendidos pelos diversos sentidos, como visão, audição e olfato.

• Promover a leitura coletiva das fotografias da página, a fim de identificar semelhanças e diferenças entre as duas paisagens.

• Solicitar aos estudantes que resolvam as atividades, incentivando-os a aprofundar a leitura e a responder às questões de modo organizado e completo.

TEXTO DE APOIO

Em cada momento histórico os modos de fazer são diferentes, o trabalho humano vai tornando-se cada vez mais complexo exigindo mudanças correspondentes às inovações. Através das novas técnicas vemos a substituição de uma forma de trabalho por outra, de uma configuração territorial por outra.

AS PAISAGENS, A NATUREZA E OS SERES HUMANOS

As paisagens podem ser transformadas por diversos motivos. Você consegue identificá-los? Observe as paisagens retratadas a seguir.

As fotografias mostram um trecho de rua em Palmas, Tocantins, em 2015. As mudanças que os seres humanos aparecem fazendo nessa paisagem foram motivadas para evitar alagamentos e melhorar as condições de vida dos moradores e das pessoas que por ali circulam.

DIALOGANDO

Resposta pessoal. Orientar a reflexão de modo que os estudantes compreendam que foi realizada uma obra de saneamento.

1. Que mudanças é possível perceber nessas paisagens?

2. Leia a legenda das fotografias e responda às questões a seguir.

a) Antes da mudança citada na legenda, o que ocorria nessa paisagem quando chovia muito?

Antes da obra, quando chovia muito, ocorriam alagamentos na rua.

b) Por que essas transformações na paisagem foram necessárias?

Para melhorar as condições de vida dos moradores e das pessoas que por ali circulam.

[...] A paisagem não é dada para todo o sempre, é objeto de mudança. É um resultado de adições e subtrações sucessivas. É uma espécie de marca da história do trabalho, das técnicas. Por isso, ela própria é parcialmente trabalho morto, já que é formada por elementos naturais e artificiais. A natureza natural não é trabalho. Já o seu oposto, a natureza artificial, resulta de trabalho vivo sobre trabalho morto. [...] Não faz mal repetir: suscetível a mudanças irregulares ao longo do tempo, a paisagem é um conjunto de formas

heterogêneas, de idades diferentes, pedaços de tempos históricos representativos das diversas maneiras de produzir as coisas, de construir o espaço. SANTOS, Milton. Metamorfoses do espaço habitado. 4. ed. São Paulo: Hucitec, 1996. p. 67-68.

MUDANÇAS NATURAIS

NAS PAISAGENS

As mudanças nas paisagens podem resultar das ações da natureza ou dos seres humanos.

Ao observar a paisagem do lugar onde você vive quando chove muito, é possível notar alguma mudança? Se você respondeu que sim, acertou! Geralmente, as chuvas alteram as paisagens. Observe as paisagens retratadas a seguir.

Nas fotografias de Brejo Santo, é possível notar como a chuva modificou a paisagem: na estação chuvosa, as plantas ficaram verdes.

A chuva é um agente natural de transformação das paisagens. Longos períodos de seca, vendavais, terremotos e atividades vulcânicas são outros exemplos de fenômenos naturais que podem transformar uma paisagem.

ATIVIDADE

• Com a ajuda de um adulto, pesquise paisagens que foram transformadas por elementos naturais. Para isso, busque informações em jornais, em revistas ou na internet sobre locais em que ocorreram fenômenos naturais. Durante a pesquisa, responda às perguntas a seguir e compartilhe com a turma suas descobertas.

a) Onde fica esse local?

b) Qual é o nome do fenômeno natural que provocou mudanças nele?

c) Que transformação ocorreu?

d) Houve algum impacto no cotidiano dos moradores desse local? Qual?

Produção pessoal. Consultar orientações no Livro do Professor

ENCAMINHAMENTO

• Perguntar aos estudantes se a natureza é capaz de modificar as paisagens e que fenômenos poderiam provocar tais mudanças.

• Em seguida, convidar a turma a interpretar as fotografias da página, explorando as semelhanças e as diferenças entre elas. Incentivar os estudantes a levantar hipóteses sobre quem poderia ter provocado essa mudança na paisagem. Depois, explorar o texto com eles.

• Perguntar aos estudantes que outros

agentes naturais eles conhecem. Entre as possibilidades de resposta, incluem-se rios (enchentes e vazantes), mares (variações de marés), vulcões (quando estão ativos e inativos) e deslizamentos de terra.

• Orientar a resolução da atividade proposta como lição de casa. O ideal é reservar, no mínimo, uma semana para a pesquisa, pois os estudantes precisarão da ajuda de um adulto para realizá-la. Instruí-los a buscar informações em jornais e revistas oficiais, impressos ou disponível na internet.

Fornecer algumas referências de fontes locais consideradas confiáveis.

• Em seguida, fornecer alguns exemplos de paisagens que foram transformadas, como ruas alagadas em uma enchente, morros cujas construções foram soterradas por deslizamentos de terra ou voçorocas, construções destruídas por vendavais ou soterradas por dunas de areia.

| ORIENTAÇÕES

Orientar a elaboração das respostas separadamente ou em forma de um texto curto, adequado à fase de escolarização em que os estudantes se encontram. É muito importante que a pesquisa seja realizada, pois as respostas estão baseadas nas descobertas que ela proporcionará. Além de mobilizar a habilidade EF03GE04, a atividade favorece o incentivo à curiosidade e à prática de investigação, mobilizando a competência geral 2 e a competência específica 5 de Geografia. Adicionalmente, incentiva o engajamento dos familiares ou responsáveis no processo de aprendizagem dos estudantes.

ENCAMINHAMENTO

• Perguntar aos estudantes se acreditam que os seres humanos podem modificar as paisagens. Verificar as hipóteses que surgirem e pedir que citem exemplos.

• Explorar os recursos visuais e o texto em leitura compartilhada. Discutir com a turma as relações entre as pessoas, o modo como transformam as paisagens e as atividades que levam a tais transformações.

• Explicar o conceito de trabalho como qualquer atividade intelectual ou física realizada pelo ser humano com o objetivo de produzir, criar, transformar ou obter algum resultado. O Livro do Estudante apresenta muitos exemplos, ampliando o repertório de saberes a respeito do tema.

• Relacionar profissões às transformações das paisagens é uma etapa importante para os estudantes entenderem que a ação humana é o principal agente de mudança e produção dos espaços e de suas paisagens.

TEXTO DE APOIO

[...] a compreensão do que constitui trabalho é um ponto de partida fundamental. Na perspectiva marxista o trabalho pode ser compreendido, de forma genérica, como uma capacidade de transformar a natureza para atender necessidades humanas (Marx, 1993).

[...] Morin (1996) define o sentido do trabalho como uma estrutura afetiva formada por três componentes: o significado, a orientação e a coerência. O significado refere-se às representações que o sujeito tem de sua atividade, assim como o valor que lhe atribui. A orientação é sua inclinação para o trabalho,

MUDANÇAS NAS PAISAGENS

E A AÇÃO HUMANA

Os seres humanos também transformam as paisagens. Observe, nas fotografias a seguir, exemplos de transformação da paisagem realizada por agentes humanos.

A construção de moradias para a população, seja na cidade, seja no campo, é outro exemplo de transformação da paisagem realizada pelos seres humanos por meio do trabalho.

Construção de moradias populares em Brasília, Distrito Federal, 2025.

o que ele busca e o que guia suas ações. E a coerência é a harmonia ou o equilíbrio que ele espera de sua relação com o trabalho. O trabalho precisa estar integrado à vida, ter um sentido, não pode se restringir a ser um meio de sobrevivência. O indivíduo precisa vislumbrar a possibilidade de realização dos seus planos e projetos, desvinculados do mero acesso a bens materiais e suas simbologias.

FERNANDES, Fausto Rocha; GEDRAT, Dóris Cristina; VIEIRA, André Guirland. O significado do trabalho: um olhar contemporâneo. Cadernos da Fucamp, Monte

Algumas mudanças são planejadas para melhorar a vida de quem mora na região ou circula por ela. Essas mudanças são resultado do trabalho de muitos profissionais.

Rua sendo pavimentada em Santarém, Pará, 2024.

O cultivo de plantas e a construção de áreas verdes também mudam uma paisagem e podem trazer benefícios a todas as pessoas.

Cultivo de alimentos em Curitiba, Paraná, 2025.

Carmelo, MG, v. 22, n. 56, p. 99-106, 2023. Disponível em: https://revistas. fucamp.edu.br/index.php/cadernos/article/ view/3072/1874. Acesso em: 16 set. 2025.

Expressões artísticas ou de divulgação cultural são outra forma de transformar a paisagem.

O desenvolvimento de atividades econômicas, como a extração de elementos da natureza, o cultivo de vegetais e a criação de animais, bem como a fabricação de produtos, também modifica a paisagem, tanto a do campo como a da cidade.

Produção de açúcar e etanol em Ivinhema, Mato Grosso do Sul, 2024.

Observe, a seguir, outros exemplos dessas mudanças.

• Instalação de postes de energia elétrica e de iluminação pública.

• Construção de ciclovias.

• Construção de corredores de ônibus.

ATIVIDADE

• Converse com um adulto que vive no mesmo lugar que você e peça a ajuda dele para responder às questões a seguir.

a) No lugar onde vivemos ocorreram transformações na paisagem pela ação de seres humanos? Quais?

Respostas pessoais. Consultar orientações no Livro do Professor

b) Por que essas transformações aconteceram?

Resposta pessoal. É esperado que os estudantes identifiquem algumas das funções descritas no tópico ou outras possíveis. Verificar a coerência das respostas da turma.

ENCAMINHAMENTO

O trabalho com as mudanças da paisagem resultantes das ações humanas permite explorar a habilidade EF03GE04 e a competência específica 1 de Geografia ao ajudar os estudantes a aprofundar o conhecimento a respeito das formas de interação da sociedade com a natureza.

• Evidenciar que muitas transformações da paisagem provocadas pelas atividades humanas têm o objetivo de melhorar a qualidade de vida e o bem-estar das pessoas, como a construção de moradias e de infraestruturas urbanas.

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• Mostrar que há também atividades que transformam a paisagem e que são fundamentais para a sobrevivência dos seres vivos, como a agricultura e a pecuária, responsáveis pela produção de alimentos.

• Discutir com a turma as maneiras pelas quais as expressões artísticas podem transformar as paisagens, salientando que a arte é uma forma de comunicação e de expressão cultural dos seres humanos e que varia ao longo do tempo. Se considerar pertinente, pesquisar fotografias de arte rupestres (pinturas e

gravuras em rochas) para mostrar as formas pelas quais os grupos humanos da Pré-História se comunicavam e se expressavam culturalmente.

• Apresentar para a turma fotografias dos demais exemplos de mudanças nas paisagens que constam da página, incentivando a turma a identificar as transformações ocorridas em decorrência do desenvolvimento das atividades humanas.

• Incentivar os estudantes a se expressar a respeito dos exemplos representados nas fotografias, indicando se são comuns no lugar onde vivem. O objetivo é criar um ambiente propício para aproximar o conteúdo discutido na sala de aula às vivências e à percepção de mundo deles, favorecendo uma aprendizagem mais significativa.

• Orientar a resolução da atividade proposta como lição de casa. Cada estudante deverá conversar com uma pessoa adulta que seja de seu convívio e responder às perguntas da tarefa, anotando no caderno as respostas.

| ORIENTAÇÕES

a) Espera-se que os estudantes mencionem mudanças ocorridas na rua e/ou no bairro, como abertura de novas ruas, novas construções e diferentes usos para os mesmos espaços.

ENCAMINHAMENTO

• Iniciar o estudo dos elementos de mudança e de permanência da paisagem com a problematização presente no Livro do Estudante. Para isso, recomenda-se realizar uma interpretação coletiva das fotografias que retratam paisagens do município do Rio de Janeiro.

• Explorar as informações evidenciadas na leitura das fotografias e realizar a comparação entre elas para identificar o que mudou e o que permaneceu na paisagem.

• Registrar na lousa as informações mais importantes e construir coletivamente um parágrafo para sistematizar o conhecimento construído pela turma.

• Orientar a resolução da atividade proposta na página e, se considerar apropriado, organizar os estudantes em pequenos grupos (duplas ou trios). Ao final da atividade, discutir coletivamente as respostas e corrigir a tarefa.

ELEMENTOS DE MUDANÇA E ELEMENTOS DE PERMANÊNCIA

Muitas vezes, as alterações das paisagens acontecem ao longo dos anos. Observe as fotografias.

Geralmente, é possível identificar elementos de permanência nas paisagens transformadas. Exemplos de elementos de permanência na paisagem do trecho do município do Rio de Janeiro são o mar e os morros. Os prédios, as ruas ou avenidas e o aumento da praia são exemplos de elementos de mudança.

• Agora é sua vez! Identifique elementos de mudança e de permanência nas paisagens a seguir.

Elemento de permanência: o Teatro Amazonas; elementos de mudança: a construção de prédios e outros edifícios.

VOCÊ LEITOR!

MUDANÇAS REPENTINAS NA PAISAGEM

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Você sabia que as mudanças nas paisagens podem acontecer de repente? Acompanhe a leitura que o professor fará do texto a seguir para compreender melhor como essas mudanças podem ocorrer.

Ao despertar, recebi um primeiro aviso: as águas mandam e desmandam. Nas cheias, tempo das águas grandes, o rio acorda sua força. Tudo se inunda de rio. Até a casa, que vira ilha numa imensidão sem fim. É quando uns partem pras terras firmes, numa estrada de ondas gigantes. Outros resistem, à espera do tempo de pisar no chão.

ROMEU, Gabriela. Diário das águas: flashes e fragmentos de uma viagem pelas infâncias dos rios. Ilustrações de Kammal João. São Paulo: Peirópolis, 2022. p. 12.

Consultar orientações e respostas no Livro do Professor.

1. Em sua opinião, o que a autora do texto quis dizer com “as águas mandam e desmandam”?

2. Observe a paisagem a seguir, que mostra uma moradia construída sobre palafitas.

• Podemos relacionar essa paisagem à frase “Outros resistem, à espera do tempo de pisar no chão”? Explique.

3. A paisagem do lugar onde você mora já sofreu uma mudança repentina? Em caso afirmativo, qual?

VOCÊ LEITOR!

A seção propicia interdisciplinaridade com o componente curricular de Língua Portuguesa ao mobilizar as habilidades EF03GE03 e EF03GE04 , uma vez que favorece a apreciação do texto literário e o exame sobre os efeitos de sentido, contribuindo para o desenvolvimento da habilidade EF35LP23 . Além disso, dialoga com o Tema Contemporâneo Transversal (TCT) Diversidade cultural, ao explorar as moradias construídas sobre palafitas, amplamente utilizadas pelas comunidades ribeirinhas do Brasil.

• Organizar a turma em roda para a leitura do texto e conversar sobre o modo como as mudanças na paisagem são explicitadas. A noção do ritmo das mudanças pelas quais as paisagens passam é um aspecto importante para entender a dinâmica dos lugares e do espaço geográfico.

• Em geral, os processos naturais são mais lentos que aqueles resultantes da ação humana, mas há fenômenos naturais abruptos e outros potencializados por essa ação que se tornam eventos extremos, gerando mudanças

rápidas e intensas nas paisagens.

• Promover a interpretação da fotografia e retomar com a turma a definição de palafitas. Destacar que é um tipo de construção característico de localidades alagadiças, presente em paisagens de diversos lugares.

• Pode-se reunir os estudantes em pequenos grupos para responder às questões propostas na seção.

| ORIENTAÇÕES E RESPOSTAS

1. Espera-se que os estudantes expliquem, com vocabulário próprio da faixa etária, que o ritmo de cheias e vazantes dos rios influencia o modo de vida dos seres humanos. Quando os rios ocupam o leito, as pessoas permanecem em suas moradias, porém, nos períodos de cheia, as águas invadem tudo ao redor e se torna necessário mudar de lugar, rumo a áreas de terra firme, longe dos alagamentos.

2. A fotografia mostra uma construção encontrada em lugares que passam por períodos de alagamento, como a região Amazônica e áreas do litoral brasileiro habitadas por algumas comunidades. O “tempo de pisar no chão” refere-se ao período seco.

3. Espera-se que os estudantes evoquem lembranças da ocorrência de processos semelhantes àquele retratado na fotografia, caso o lugar em que vivem enfrente situações dessa natureza. Podem-se, ainda, levantar outros eventos naturais que causem mudanças mais rápidas nas paisagens, como uma forte chuva ou um vendaval.

A seção tem como objetivo trabalhar a interdisciplinaridade, mobilizando conteúdos e habilidades de Geografia e de outros componentes curriculares. Neste caso, são exploradas as habilidades EF03GE02 e EF03GE04, de Geografia, e as habilidades EF03HI01, EF03HI03 e EF03HI04, de História, em uma reflexão sobre as marcas que permanecem nas paisagens, representadas por edifícios, monumentos e patrimônios históricos. Além disso, a seção favorece o desenvolvimento da competência geral 1, ao motivar os estudantes a utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social e cultural para entender e explicar a realidade.

• Explicar o conceito de imigração, destacando a relevância e a contribuição de outros povos na formação social e cultural do Brasil. Chamar um estudante para ler o termo presente no glossário em voz alta e discutir as dúvidas e contribuições que surgirem. Se necessário, explicar que nem todas as acepções dos termos que aparecem no glossário estão presentes no Livro do Estudante, mas apenas aquelas contextualizadas à temática em estudo.

ELEMENTOS HISTÓRICOS NA PAISAGEM

As transformações que ocorrem em uma paisagem deixam marcas, e o conjunto delas ajuda a contar a história desse local e das pessoas que vivem ou viveram neles.

Para compreender melhor como isso acontece, observe a fotografia, que mostra o Museu da Imigração. Essa construção existe há muito tempo. Em 1887, ela abrigava a Hospedaria dos Imigrantes.

Naquela época, pessoas de diversos países que vieram viver no Brasil e de outros estados que vieram viver em São Paulo eram acomodadas nesse local e, dali, encaminhadas para trabalhar nas fazendas e nas fábricas. Portanto, observando essa paisagem e conhecendo um pouco da história do local, podemos deduzir que São Paulo atraiu pessoas de diversos lugares.

Imigração: movimento de chegada de pessoas estrangeiras em um país para morar nele permanentemente ou por um período prolongado.

• O conceito de patrimônio cultural relaciona-se ao conjunto de bens materiais e imateriais tidos como relevantes para uma comunidade, um povo, um grupo social ou uma nação. Sua relevância pode ser artística, histórica, cultural, científica ou social. Esses patrimônios expressam os saberes e os conhecimentos

materializados em objetos, obras, construções, entre outros.

• Conversar com os estudantes sobre as ideias que eles têm a respeito do significado do termo patrimônio. Extrair das contribuições o significado que mais se aproxima do conceito e registrar em tópicos na lousa, mediando o diálogo e auxiliando-os a entender o conceito sob a perspectiva cultural.

• Usar o texto, as fotografias e as legendas destas páginas durante a reflexão e verificar se os estudantes têm outros exemplos de patrimônios culturais para

oferecer. Nesse caso, montar uma lista na lousa com esses exemplos pode ser interessante.

1. Observe as paisagens apresentadas nas fotografias a seguir e leia as legendas.

Resposta pessoal. Consultar orientações no Livro do Professor

Cais do Valongo, no município do Rio de Janeiro, 2023. Entre 1811 e 1931, uma parte do cais foi ponto de desembarque de pessoas africanas escravizadas trazidas à força para o território que hoje forma o Brasil.

Parque do Japão, em Maringá, Paraná, 2024. O parque foi construído para homenagear a comunidade de origem japonesa que se estabeleceu no município.

• O que você pode deduzir das histórias desses locais?

2. Agora é sua vez! Você conhece alguma construção que conta um pouco da história do município onde a escola está situada? Vamos pesquisar! Para isso, siga as orientações.

a) Com a ajuda do professor, forme um grupo com os colegas.

b) Decidam que construção vocês vão pesquisar.

c) Pesquisem a história dessa construção. Caso seja possível, visitem o local.

d) Registrem a paisagem do local escolhido por meio de desenhos, fotografias ou imagens impressas.

e) Escrevam um texto breve com as informações que vocês encontraram na pesquisa. Adicionem também as informações que puderam observar.

f) Organizem o texto e as imagens em um cartaz.

g) No dia combinado, apresentem o cartaz aos colegas.

ENCAMINHAMENTO

• Comentar que, na atualidade, o Cais do Valongo é reconhecido como Patrimônio Mundial pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco).

| ORIENTAÇÕES E RESPOSTAS

1. A atividade pode ser resolvida individualmente, com base na interpretação compartilhada das fotografias e das legendas. Espera-se que os estudantes relacionem as informações presentes

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na legenda e nas fotografias para elaborar a resposta. Na fotografia A, eles devem mencionar que houve, no passado, um movimento imigratório japonês para o estado do Paraná; e, na fotografia B, que a chegada de muitos africanos escravizados ocorreu no município do Rio de Janeiro.

2. Orientar a execução da pesquisa em grupo é fundamental. Sugerimos ter uma lista prévia de patrimônios culturais materiais do município ou do estado para servir de apoio para a escolha dos grupos. Se julgar interessante e exequível,

levar a turma para realizar a pesquisa no laboratório de informática da escola. Sites oficiais podem ser uma fonte de confiável a respeito das construções históricas do município. A pesquisa também pode ser feita em material impresso. É desejável que os estudantes tenham oportunidade de visitar algum desses lugares durante a pesquisa, mas não se trata de uma etapa imprescindível. Eles poderão extrair informações relevantes para contar a história do local selecionado durante a pesquisa e obter imagens por meio de recortes, impressões ou desenhos. Todo o material será usado na criação do cartaz.

Explicar como se faz um cartaz e os elementos básicos e obrigatórios que devem estar presentes: título, nome dos estudantes, ano e turma, pequenas sínteses com as informações textuais em tópicos e as imagens mais representativas do tema.

ENCAMINHAMENTO

• Discutir com a turma se é possível que algumas construções permaneçam na paisagem, mas com uso diferente do original. Levantar as hipóteses dos estudantes e solicitar que deem exemplos. Em seguida, retomar a exploração da fotografia do Museu da Imigração presente nas páginas anteriores, mencionando-o como exemplo.

• Propor a leitura dialogada do texto e a interpretação das fotografias, relacionando-os a exemplos locais. Destacar as diferentes funções atribuídas ao Forte das Cinco Pontas e a importância de sua permanência na paisagem como elemento que resgata parte da história da cidade do Recife.

| ORIENTAÇÕES

2. Espera-se que os estudantes apresentem exemplos extraídos de sua vivência e das discussões conduzidas durante a aula. O desenvolvimento desta atividade permite trabalhar a interdisciplinaridade com História, mobilizando, além da habilidade EF03GE04, as habilidades EF03HI04 e EF03HI05 desse componente curricular. Nesse caso, os estudantes têm a oportunidade de levantar patrimônios e marcos históricos e culturais do lugar de vivência e compreender seus significados.

TEXTO DE APOIO

Os edifícios históricos são fundamentais para a preservação da identidade cultural para as próximas gerações. Desse modo, quando esses edifícios não podem mais funcionar com seus usos originais, é inevitável que propostas de novas funções precisem ser apresentadas. No entanto, como as novas

MESMO LOCAL, OUTRA FUNÇÃO

Muitas vezes, uma construção é preservada, mas o que muda é o uso que se faz dela. Analise as fotografias.

O Forte das Cinco Pontas, no Recife, em Pernambuco, foi construído para garantir a chegada de alimentos na cidade, em 1630. Nele, aconteceram atividades militares até o início dos anos 1900.

Desde 1982, a construção que alojava o forte passou a abrigar a sede do Museu da Cidade do Recife, um importante ponto turístico e de preservação da história de Pernambuco.

Museu da Cidade do Recife, Pernambuco, 2024.

ATIVIDADES

Forte das Cinco Pontas, no Recife, Pernambuco, sem data.

1. Que transformações ocorreram no uso da construção apresentada nas fotografias?

No passado, essa construção abrigava um forte e, no presente, abriga a sede do Museu da Cidade do Recife.

2. Você conhece outro exemplo de lugar que mudou de função com o passar dos anos? Qual? Você pode citar mais de um exemplo, caso se lembre!

Respostas pessoais. Consultar orientações no Livro do Professor.

funções devem atender aos ideais e termos de preservação de um item com importância cultural, ao adaptar edifícios patrimoniais para diferentes usos, as novas intervenções devem manter o caráter arquitetônico do edifício de forma a conservar sua própria identidade e não perder nenhum detalhe. [...]

O reúso adaptativo de edifícios é uma forma de regeneração urbana sustentável, pois prolonga a vida útil do edifício, evita resíduos de demolição, incentiva a reutilização da energia incorporada e também proporciona benefícios sociais

e econômicos significativos para a sociedade e as cidades. [...] Como resultado, o reúso adaptativo de edificações subutilizadas pode contribuir não só para a sustentabilidade de uma cidade, mas também para o desenvolvimento social e econômico do entorno.

ORDONEZ, Victoria. Reúso adaptativo de patrimônios históricos: uma abordagem sustentável para as cidades. Revista Restauro, v. 6, n. 11, 2022. Disponível em: https://revis tarestauro.com.br/reuso-adaptativo-de-patri monios-historicos-uma-abordagem-susten tavel-para-as-cidades. Acesso em: 6 out. 2025.

MAIS UM PASSO

TRANSFORMAÇÕES

NAS PAISAGENS

DO LUGAR ONDE VIVO

A paisagem do lugar onde você vive também passou por transformações ao longo da história. Vamos analisar e registrar algumas delas? Para isso, você vai fazer um pequeno livro.

MATERIAIS

• Lápis, borracha e canetas coloridas

• Tesoura com pontas arredondadas

• Cola

• Grampeador

COMO FAZER

• Fotografias ou desenhos das paisagens analisadas

• Folha colorida para a capa

• Folhas de papel avulsas

1. Selecione três paisagens do lugar onde você vive. Registre-as por meio de fotografias ou de desenhos.

2. Com a ajuda de um adulto, faça pesquisas na internet, entreviste moradores antigos da região ou busque informações na prefeitura para encontrar registros antigos dessas mesmas paisagens. Faça cópias ou desenhos das paisagens pesquisadas.

3. Dobre as folhas ao meio e encaixe-as de maneira que formem um livro. Peça a um adulto para que as grampeie.

4. Cole os registros das paisagens em pares: em uma página, o registro da paisagem antiga e, na outra, o registro atual.

5. Abaixo de cada registro, escreva uma legenda para informar o local e a data das imagens. Anote também:

a) elementos de transformação e elementos de permanência; b) se essas mudanças aconteceram como resultado da ação de agentes naturais ou humanos.

6. Para finalizar, produza uma capa, com título e imagens, utilizando o papel colorido.

MAIS UM PASSO

A seção tem o objetivo de favorecer a aplicação dos conteúdos estudados no cotidiano da turma, propiciando um aprendizado significativo. Nesta seção, a contextualização se efetiva por meio do levantamento de transformações ocorridas nas paisagens dos lugares de vivência dos estudantes.

O desenvolvimento da atividade representa uma oportunidade de fortalecer a autonomia e o protagonismo dos estudantes e o engajamento dos

familiares no processo de aprendizagem. Além de explorar a habilidade EF03GE04, a proposta incentiva o pensamento espacial e o raciocínio geográfico, mobilizando a competência específica 4 de Geografia

• Problematizar com os estudantes se a paisagem do lugar em que vivem teria passado por mudanças ao longo do tempo. Instigá-los a refletir sobre como ela seria há trinta ou cinquenta anos, por exemplo.

• Verificar as hipóteses, discutindo-as. As contribuições podem ser registradas na

lousa para uso posterior. A atividade pode ser realizada individualmente ou em duplas ou trios.

• Organizar previamente os grupos é importante, assim como promover a leitura em voz alta de todo o procedimental. O objetivo é auxiliar a turma a compreender a atividade e como ela será realizada. Se considerar producente, fazer um esquema do procedimental na lousa, com as etapas da atividade, e pedir aos estudantes que o copiem no caderno.

• Resolver as dúvidas que porventura surjam e verificar se há ideias, sugestões ou contribuições dos estudantes. No caso de usar materiais disponíveis na internet, é prudente fornecer uma lista de sites para consulta e demonstrar o passo a passo que os estudantes devem seguir para extrair os conteúdos mais relevantes à elaboração da atividade. Enfatizar que todo acesso à internet deve ser mediado por um adulto responsável.

• Levar para a sala de aula todo o material necessário e explicar aos estudantes como organizar as páginas. É preciso enfatizar que um adulto deve auxiliá-los a grampear as folhas. Mostre também como criar a capa.

• Agendar antecipadamente uma data para a entrega dos livros. Nessa data, pode-se organizar uma feira de exposições para os estudantes mostrarem suas produções.

A seção tem como objetivo ampliar a consciência socioambiental dos estudantes e estimular a cidadania entre eles, oferecendo uma oportunidade para discutir a importância das árvores e a necessidade de podá-las, especialmente nas áreas urbanas.

O debate permite trabalhar a interdisciplinaridade com o componente curricular de Ciências da Natureza, ao mobilizar conteúdos circunscritos às habilidades EF03GE04 e EF03CI03, além da competência específica 1 de Geografia e do Tema Contemporâneo Transversal (TCT) Meio ambiente.

• Verificar se os estudantes sabem o que significa podar uma árvore e por que isso é realizado. Avaliar as hipóteses criadas e motivá-los a relatar brevemente o que sabem a respeito.

• Explicar que a poda das árvores é uma medida necessária em locais onde as construções, a rede elétrica e outras instalações são colocadas em risco em razão do crescimento das plantas. Isso acontece, geralmente, porque as árvores não têm o espaço adequado para se desenvolver ou porque são de espécies invasoras, ou seja, não nativas.

• Destacar que cabe às prefeituras prestar esse tipo de serviço à população por meio de seus canais de comunicação voltados ao atendimento ao cidadão. Para saber o número, é necessário consultar a prefeitura do município em que se situa a escola para entrar em contato com o devido canal de atendimento.

• Propor a leitura dialogada do texto e a interpretação do cartaz, esmiuçando

VOCÊ CIDADÃO!

AS ÁRVORES NAS PAISAGENS

A presença de árvores nas paisagens dos lugares que frequentamos oferece muitos benefícios. Porém, é importante ter alguns cuidados para que não ocorram acidentes.

A poda de árvores é de responsabilidade de órgãos públicos, como a prefeitura. É proibido realizar podas sem autorização. Observe o cartaz e faça as atividades.

Campanha do governo do Distrito Federal, 2017.

1. Por que é importante solicitar a poda de uma árvore?

Para que não haja acidentes, como a queda de uma árvore sobre uma casa.

2. A poda de uma árvore transforma uma paisagem? Por quê?

3. Pesquise e responda.

2. Sim, pois a retirada de um elemento da paisagem causa uma transformação no espaço e, consequentemente, na paisagem.

• Qual é o canal de comunicação com a prefeitura do município onde você vive para solicitar a poda de uma árvore?

Resposta pessoal. Consultar orientações no Livro do Professor.

seus detalhes. Em seguida, orientar a resolução das atividades, resolvendo as dúvidas e mediando as contribuições e apontamentos que surgirem.

| ORIENTAÇÕES

3. Espera-se que os estudantes pesquisem o nome do canal de comunicação solicitado no número de telefone ou no site oficial da prefeitura. Esta atividade cria um ambiente favorável para o desenvolvimento da autonomia e do protagonismo dos estudantes em seu processo de aprendizagem.

| PARA O

ATIVIDADE

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

• O Parque Villa-Lobos, no município de São Paulo, foi construído onde antes havia um aterro sanitário. Analise as imagens a seguir.

Aterro sanitário: local projetado para receber resíduos sólidos de maneira segura, do ponto de vista ambiental.

Na imagem 1, é possível ver o aterro sanitário onde foi construído o Parque Villa-Lobos, em 1988. Na imagem 2, há uma vista recente do parque, datada de 2025.

a) Que elementos de mudança você consegue perceber nas paisagens?

A construção do parque, com o aumento da área verde, e a cobertura do aterro sanitário.

b) Quais são os elementos de permanência nessa paisagem?

O rio e diversas construções.

c) O local apresentado na paisagem mudou de função? Explique.

Sim, antes era um aterro sanitário e passou a ser um parque.

| ORIENTAÇÕES

Incentivar os estudantes a resolver a atividade proposta coletivamente, em pequenos grupos ou individualmente.

Fornecer orientações gerais para a turma, como propor a leitura dialogada do enunciado inteiro antes de resolver a atividade, interpretar com atenção as imagens, buscando identificar aspectos gerais e os detalhes que elas contêm, e formular respostas completas e organizadas.

A atividade requer uma orientação específica relacionada ao conceito de

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aterro sanitário, que é explicitado no glossário. Conversar com os estudantes sobre as mudanças percebidas na paisagem e sobre os modos pelos quais a vida das pessoas foi afetada por essas transformações é importante para vincular a dinâmica das paisagens à vida em sociedade. A temática sobre a destinação dos resíduos sólidos será trabalhada com mais profundidade na unidade 4 deste volume.

VÍDEO . PARQUE Villa-Lobos: um oásis em São Paulo. 2023. 1 vídeo (1 min 10 s). Publicado pelo canal brexplora. Disponível em: https://www. youtube.com/watch?v=L dDgRfz9358. Acesso em: 17 set. 2025.

O vídeo explora o processo de implantação do Parque Villa-Lobos, situado na zona oeste do município de São Paulo, destacando como a área considerada degradada se tornou um espaço de lazer, esporte e cultura para os moradores.

VÍDEO . CONHEÇA a Biblioteca do Parque Villa Lobos. 2016. 1 vídeo (2 min 1 s). Publicado pelo canal Secretaria da Educação do Estado de São Paulo. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=UUEAPOeRdjU. Acesso em: 17 set. 2025.

O vídeo apresenta as atividades que ocorrem na Biblioteca do Parque Villa-Lobos, em São Paulo (SP), incentivando os estudantes a procurar os espaços culturais existentes no município em que vivem. Os sites indicados nesta obra podem apresentar imagens e eventuais textos publicitários junto ao conteúdo de referência, os quais não condizem com o objetivo didático da coleção. Não há controle sobre esses conteúdos, pois eles estão estritamente relacionados ao histórico de pesquisa de cada usuário e à dinâmica dos meios digitais.

ENCAMINHAMENTO

Neste capítulo, introduz-se o conceito de organização espacial e trabalha-se com as relações entre as paisagens e os espaços que produzimos. O objetivo é ajudar os estudantes a entender que as paisagens resultam, em grande parte, do modo como ocupamos e organizamos o espaço geográfico. Assim, verificar as hipóteses e os conhecimentos prévios dos estudantes em torno dos assuntos abordados no capítulo é um passo essencial para a concretização da aprendizagem. O capítulo apresenta as diferenças entre as paisagens do campo e da cidade, além de explicitar que essas duas maneiras de organizar o espaço geográfico estão intrinsecamente relacionadas. Nesse sentido, abordam-se as comunidades tradicionais e os povos originários, evidenciando o papel das Terras Indígenas (TI) na manutenção e na preservação dos modos de vida dessas populações. Esse conteúdo favorece o desenvolvimento das habilidades EF03GE03 e EF03GE04. Recomenda-se dar sequência às metodologias de leitura e interpretação de textos e imagens, principalmente das fotografias apresentadas ao longo do texto. Essas linguagens estimulam a mobilização das habilidades EF03GE06 e EF03GE07

• Utilizar as fotografias da página como ponto de partida para verificar se os estudantes conhecem paisagens semelhantes a essas e perguntar como eles nomeariam cada uma delas. Discutir os elementos que estão presentes nas paisagens e classificar cada uma delas, problematizando

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ORGANIZAÇÃO ESPACIAL E PAISAGEM

Ao observar uma paisagem, muitas vezes, é possível notar que as intervenções humanas transformaram intensamente o espaço. Os objetivos dessas transformações são variados, como você já estudou. No campo e nas cidades, a forma como se dá a ocupação do espaço pelos seres humanos é o que chamamos de organização espacial.

DIALOGANDO

Trecho de Rio Branco, no Acre, 2024.

Criação de gado em Senador Guiomard, Acre, 2022.

1. Na fotografia A, espera-se que os estudantes identifiquem que se trata de uma cidade, cujas funções são de moradia, circulação, comércio e serviços, entre outras possibilidades. Na fotografia B, espera-se que identifiquem uma criação de gado bovino.

1. A fotografia A apresenta uma paisagem com organização espacial voltada para quais atividades humanas? E a fotografia B?

2. Em sua opinião, que relação os dois espaços retratados podem ter?

Resposta pessoal. Conduzir a reflexão de modo que os estudantes percebam que a criação de bois e vacas é voltada à produção de alimentos e matérias-primas para abastecer tanto o campo como a cidade.

se as duas podem ser entendidas como paisagens culturais ou não. Verificar as hipóteses da turma, chamando a atenção para os elementos indicativos de que a fotografia da propriedade rural revela uma paisagem cultural, assim como a imagem da cidade.

• Propor a leitura dialogada do texto da página, explicando o conceito de organização espacial. Destacar que cidade e campo são maneiras de organizar o espaço geográfico tendo como base as atividades produtivas características de cada tipo de ocupação.

A PAISAGEM DO CAMPO

A organização espacial pode ser percebida por meio da análise da paisagem. No campo, por exemplo, precisamos prestar atenção aos pontos a seguir.

• A relação entre as atividades que ocorrem no espaço: na paisagem de Teresópolis, vemos diferentes atividades do campo ocorrendo ao mesmo tempo: irrigação do cultivo e colheita de verduras. Elas precisam umas das outras para que se cumpra o objetivo de produzir alimentos.

• A divisão e a organização do espaço: no caso da paisagem de São José do Alegre, o espaço foi organizado para abrigar a criação de gado, o cultivo de alimentos e as moradias.

• Depois de explorar os recursos visuais, propor a leitura dialogada do texto, extraindo dele as informações mais importantes. Registrar em tópicos ou pequenas frases as informações mais relevantes pode ser um apoio para estudantes com dificuldade de aprendizagem.

ATIVIDADES

de São José do Alegre, Minas Gerais, 2023.

ENCAMINHAMENTO

• Promover uma reflexão sobre como é possível identificar uma paisagem do campo e os elementos que a caracterizam. Anotar na lousa as contribuições dos estudantes e incentivá-los a aprofundar as hipóteses que criaram usando perguntas que explorem os conhecimentos já trabalhados durante as aulas. Esse é um momento indicado para recuperar aprendizagens, aproveitando para ressignificar equívocos e articular saberes já apropriados com os novos.

• O uso da tecnologia no espaço: na paisagem de Formosa do Rio Preto, vemos o uso de maquinário agrícola. Essa tecnologia pode alterar a paisagem rapidamente.

Trecho de Formosa do Rio Preto, Bahia, 2022.

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• Interpretar coletivamente as fotografias da página, destacando os elementos que revelam as paisagens rurais, como o tipo de construção, as atividades produtivas e o tipo de trabalho que demandam, as máquinas, as ferramentas e os recursos usados. Comparar as fotografias e extrair delas similaridades e diferenças. Convidar alguns estudantes para descrever cada uma das fotografias usando a estratégia dos planos da paisagem também se mostra uma maneira interessante de abordar o tema e retomar conteúdos.

Com o objetivo de aprofundar o tema e de aproximar o conteúdo ao contexto socioeconômico e espacial dos estudantes, convém trazer fotografias das áreas rurais situadas no município de vivência deles, para que analisem coletivamente as formas de organização desses espaços.

Antes de iniciar a análise, sugere-se ajudá-los a se organizar em grupos e, em seguida, fornecer-lhes uma das fotografias. Em seguida, orientá-los a analisar a divisão e a organização do espaço retratado, assim como a relação entre as atividades que ocorrem nesse espaço e o uso da tecnologia.

Finalizar a atividade, orientando os grupos a compartilhar as análises realizadas com os colegas da turma. Esta atividade permite explorar a habilidade EF03GE04 e a competência específica 4 de Geografia, estimulando o pensamento espacial e o raciocínio geográfico por meio da linguagem iconográfica.

• Levantar hipóteses com os estudantes sobre a origem dos alimentos in natura consumidos na comunidade. Incentivá-los a pensar onde as hortaliças, os legumes e as frutas são produzidos até que cheguem ao consenso de que boa parte dessa produção ocorre no campo.

• Promover a interpretação das imagens e a leitura das legendas que as acompanham, de modo que os estudantes estabeleçam relações entre a produção realizada no campo e o consumo que acontece nas cidades. Questionar se a cidade produz algo que pode ser de interesse para o consumo no campo. Dialogar com a turma de acordo com as hipóteses que surgirem.

• Introduzir o conceito de matéria-prima, destacando a importância das atividades produtivas do campo.

TEXTO DE APOIO

[...] Civilidade, civilização e civilizar são conceitos que denotam qualidades de polidez, cortesia, boa educação, e estabelecem hierarquias legitimando a superioridade dos cidadãos – moradores das cidades – sobre os demais – os rústicos, rudes, a plebe e o campesinato. [...] O campo seria caracterizado por uma realidade antagônica à da cidade (Bagli, 2006). Construiu-se uma ideologia na qual o campo e o modo de vida rural passaram a ser relacionados ao atraso enquanto a cidade e o modo de vida urbano passaram a ser relacionados ao novo, ao moderno. [...]

Neste sentido, corrobora-se com Marques (2002) ao conceber cidade e campo

RELAÇÃO CAMPO E CIDADE

A organização espacial do campo tem uma relação muito importante com a organização espacial das cidades. Na paisagem ao lado, há uma feira que acontece em Aracaju. Pense: De onde vieram os produtos vendidos nela? Do campo!

Do campo também saem muitas matérias-primas utilizadas nas fábricas.

Por isso, é possível afirmar que todas as características que estudamos sobre o campo também influenciam a organização espacial das cidades.

ATIVIDADES

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Feira em Aracaju, Sergipe, 2024.

Matérias-primas: materiais usados na fabricação de outro produto.

1. Observe as paisagens do campo representadas a seguir e leia as legendas.

Usina de etanol, combustível usado em carros, em Laranjeiras, Sergipe, 2024.

leiteira

2. Identifique a relação que cada atividade mostrada nas fotografias tem com as cidades.

Na fotografia A, a usina abastece a cidade com combustível para a circulação de veículos; na fotografia B, a produção leiteira abastece a cidade com leite, queijos e outros produtos derivados; na fotografia C, a produção de alimentos pode abastecer escolas e mercados ou feiras da cidade.

como segmentos de uma totalidade dialética, ou seja, totalidade cuja unidade se forma na diversidade, com base no conceito de divisão social do trabalho, considerando-se a influência da lei do desenvolvimento desigual e combinado que nos remete às diferenças de ritmo e intensidade com as quais as mudanças se processam no campo e na cidade e internamente a estes espaços.

Sob a abordagem linear, as concepções de campo como sinônimo de atraso, de ineficiência, e da cidade como o contrário, cristalizam ideias errôneas,

estereotipadas que obstaculizam o vislumbre do campo e de seus moradores a partir de um prisma positivo. Deveria ser o contrário, dada a extrema importância da agricultura para a vida humana, por meio da produção de alimentos. BATISTA, Edimar Eder. Complexidade das relações entre campo e cidade: perspectivas teóricas. Revista NERA, Presidente Prudente, v. 18, n. 29, p. 101-132, jul./ dez. 2015. Disponível em: https://revista.fct. unesp.br/index.php/nera/article/downlo ad/3345/3123/13484. Acesso em: 16 set. 2025.

POVOS ORIGINÁRIOS

Você sabe o significado do termo povo originário? Essa denominação é usada em referência aos diferentes povos indígenas que, desde antes da chegada dos portugueses, vivem no território que hoje é o Brasil.

Atualmente, após muitas manifestações e mobilizações, os povos originários têm direito de viver e produzir nas Terras Indígenas (TI). Nesses territórios, eles podem viver de forma permanente, respeitando características culturais, econômicas e de organização próprias de cada etnia

Etnia: grupo que compartilha tradições, identidade e origens comuns.

ATIVIDADES

1. Explique por que a demarcação de Terras Indígenas é importante.

2. Você conhece alguma Terra Indígena?

1. Consultar orientações e resposta no Livro do Professor

a) Caso sua resposta seja afirmativa, conte aos colegas e ao professor qual é sua relação com esse local e como foi sua vivência nele.

b) Caso sua resposta seja negativa, explique de que maneira conhecer um local como esse poderia contribuir para a aquisição de conhecimentos.

Respostas pessoais. Consultar orientações no Livro do Professor

Aldeia Aiha, da etnia Kalapalo, na TI Parque Indígena do Xingu, em Querência, Mato Grosso, 2022. O Parque Indígena do Xingu é habitado por 16 povos e abriga uma população de mais de 6 mil pessoas.

ENCAMINHAMENTO

• Utilizar a fotografia apresentada na página para discutir a importância das Terras Indígenas (TIs), ressaltando que elas são fundamentais tanto para a manutenção da cultura, da identidade e dos saberes tradicionais desses povos como para a conservação da biodiversidade e do meio ambiente.

• Explicar que os povos indígenas utilizam os recursos naturais existentes em seus territórios como fonte de subsistência da comunidade. A relação direta que mantêm com a natureza possibilita

o uso equilibrado dos recursos, evitando a exploração excessiva, que poderia comprometer o abastecimento da própria comunidade.

• Finalizar a reflexão reservando um momento para que a turma realize as atividades propostas na página.

• A reflexão proposta sobre os povos originários está em consonância com o artigo 1o da Lei no 11.645/2008, que trata do conteúdo programático relacionado à história e à cultura dos povos que participam da formação da população brasileira. Além disso,

mobiliza as habilidades EF03GE02 e EF03GE03, a competência geral 6 e a competência específica 6 de Geografia, ao contribuir para que os estudantes construam argumentos que promovam o respeito à diversidade de modos de vida e a preservação do meio ambiente.

• Nessa perspectiva, também são desenvolvidos os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) Diversidade cultural e Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras.

| ORIENTAÇÕES E RESPOSTAS

1. Espera-se que os estudantes mencionem a importância da preservação de terras para os povos originários, uma vez que eles foram os primeiros habitantes do território brasileiro.

2. Incentivar os estudantes a relatar se já visitaram uma Terra Indígena ou se vivem em uma delas, contando suas impressões e experiência. Caso isso não tenha acontecido, incentivá-los a indicar o que é possível aprender nesses locais, considerando o que foi discutido sobre a importância do território para a manutenção do modo de vida tradicional dos povos originários, assim como a forma como as comunidades preservam a natureza.

VOCÊ CIDADÃO!

A seção oferece a oportunidade de os estudantes reconhecerem a importância da demarcação das Terras Indígenas e da manutenção do modo vida tradicional dos povos originários para a preservação do meio ambiente.

A reflexão proposta explora a interdisciplinaridade com os componentes curriculares de História e Língua Portuguesa, ao mobilizar simultaneamente as habilidades EF03GE03, EF03HI08 e EF35LP03

Além disso, as atividades favorecem o desenvolvimento da competência geral 7 e da competência específica 6 de Geografia , retomando e aprofundando os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) Diversidade cultural e Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

• Explicar o conceito de demarcação de terra e relacioná-lo às Terras Indígenas, enfatizando que ela é fundamental para a preservação desses territórios, dos povos que os habitam e de seus modos de vida.

| ORIENTAÇÕES E RESPOSTAS

2. Para instigar a curiosidade dos estudantes em relação ao tema, esta atividade pode ser transformada em um trabalho de pesquisa. Formar os grupos de pesquisa e explicar as etapas do trabalho. Para a divisão dos temas de estudo, sugere-se dispor de uma lista prévia de atividades extrativistas para atribuir aos grupos. São permitidas as seguintes práticas para consumo interno:

• coleta de produtos da floresta: mel, açaí, pequi, sementes, castanhas;

VOCÊ CIDADÃO!

DEMARCAÇÃO DE TERRAS INDÍGENAS

A demarcação de Terras Indígenas é uma organização espacial que fortalece e protege os povos originários. A demarcação também apoia a conservação de matas nativas e a realização de diversas atividades extrativas que abastecem o Brasil com produtos como o açaí e o babaçu.

Reconhecer a importância e a validade da demarcação de Terras Indígenas é apoiar os direitos dos povos originários e cuidar do território brasileiro. Que tal ler mais sobre o assunto?

Mulher da etnia Waurá coleta urucum na TI Parque Indígena do Xingu, em Paranatinga, Mato Grosso, 2024.

1. Com a ajuda do professor, reúna-se em grupo com os colegas para ler o texto a seguir.

Biodiversidade: diversidade de formas de vida, como plantas e animais.

Pesquisas recentes têm mostrado que os povos indígenas tiveram um papel fundamental na formação da biodiversidade encontrada na América do Sul. [...] No caso da castanha-do-pará e da araucária, estas árvores teriam sido distribuídas por uma grande área pelos povos indígenas antes da ocupação europeia no continente.

SANTOS, Tiago Moreira dos. Terras Indígenas protegem a floresta. Terras Indígenas no Brasil – ISA, São Paulo, [2024?]. Disponível em: https://terrasindigenas.org.br/pt-br/faq/tis-e-meio-ambiente. Acesso em: 26 ago. 2025.

a) Que árvores são mencionadas no texto?

Castanha-do-pará e araucária.

b) Podemos dizer que os povos indígenas foram importantes para a diversidade de plantas na América do Sul? Expliquem.

Sim, porque os povos indígenas, por exemplo, cultivaram as árvores da castanha-do-pará e a araucária em grandes extensões de terra.

2. Citem exemplos de atividades extrativas realizadas por povos originários nos dias de hoje.

A coleta de açaí, babaçu e urucum.

3. Com toda a turma, conversem sobre a pergunta a seguir.

• Como as Terras Indígenas podem estar relacionadas com o campo e com a cidade?

Consultar orientações e resposta no Livro do Professor.

• cultivo de alimentos tradicionais: banana, mandioca, abóbora, batata-doce, cará, inhame, mamão, melancia, entre outros.

A caça e a pesca são permitidas para autossustento, assim como a exploração madeireira e mineral. Para comercialização, os povos indígenas devem seguir regras específicas.

Os sites Povos Indígenas no Brasil, do Instituto Socioambiental, Fundação Nacional dos Povos Indígenas (Funai) e Articulação dos Povos Indígenas do Brasil (Apib) são fontes de pesquisa confiáveis para a realização desta atividade.

Sugerimos que os resultados da pesquisa sejam registrados em cartaz físico (papel) ou digital, ou ainda em slides, em data previamente combinada com os estudantes.

3. Espera-se que os estudantes indiquem que as Terras Indígenas podem estar situadas tanto nas áreas urbanas como nas rurais e que a produção extrativista desses locais pode abastecer os moradores das cidades e do campo.

POVOS ORIGINÁRIOS

VOCÊ LEITOR!

Você sabia que muitos integrantes de povos originários não vivem em Terras Indígenas? Segundo o Censo de 2022, realizado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), mais da metade das pessoas que se declaram indígenas mora em cidades.

Leia um trecho do relato de Daniel Munduruku.

Quando cheguei ao estado de São Paulo, em 1987, fui morar em Lorena, uma bela cidadezinha do interior, a fim de terminar meu curso de filosofia na Faculdade Salesiana. Nos primeiros tempos foi bastante difícil encontrar trabalho. Como já havia tido experiência de trabalho com menores, aceitei dirigir um grupo de crianças. Foi gratificante. As crianças são sempre muito sinceras e não escondem a própria curiosidade.

MUNDURUKU, Daniel. Histórias de índio. 2. ed. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2016. p. 35.

1. O que levou Daniel Munduruku a viver na cidade de Lorena?

Daniel foi viver em Lorena para terminar o curso de Filosofia.

2. Por que ele achou a experiência de dirigir um grupo de crianças gratificante?

Porque as crianças são sinceras e não escondem sua curiosidade.

ESCUTAR E FALAR

Em sua opinião, por que foi difícil para Daniel conseguir trabalho?

Autoavaliação. Responda no caderno.

1. Os colegas conseguiram escutar o que eu disse?

2. Consegui contribuir com a reflexão da turma? Resposta pessoal. É esperado que a turma identifique a possibilidade de ele ter sofrido racismo por ser indígena. Consultar orientações no Livro do Professor

PARA VOCÊ EXPLORAR

• MUNDURUKU, Daniel. Histórias de índio. Ilustrações de Laurabeatriz. 2. ed. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2016. Leia o livro de Daniel Munduruku para conhecer mais histórias!

Reprodução da capa do livro Histórias de índio, de Daniel Munduruku.

VOCÊ LEITOR!

O desenvolvimento desta seção permite aprimorar a competência leitora da turma, incentivando os estudantes a criar o gosto por essa prática, que é uma das principais operações cognitivas do processo de formação.

A reflexão proposta na seção explora a interdisciplinaridade com os componentes curriculares de História e Língua Portuguesa, mobilizando conjuntamente as habilidades EF03GE03, EF03HI08 e EF35LP01.

• Iniciar o trabalho perguntando aos estudantes se as pessoas indígenas vivem somente no interior das TIs. Pautando-se nas hipóteses apresentadas, explicar que pessoas indígenas também vivem em cidades.

• Propor a leitura dialogada do texto didático e, em seguida, do texto literário de Daniel Munduruku. Conversar com a turma sobre a vida do autor e levantar hipóteses sobre o que o teria levado a migrar.

• Orientar a resolução das atividades, sanando as dúvidas e incentivando

os estudantes a buscar mais informações a respeito do autor.

• Finalizar a seção reservando uma parte da aula para a autoavaliação proposta em Escutar e falar, que tem o objetivo de estimular a autorreflexão, a expressão oral e a competência argumentativa dos estudantes, avaliando a escuta e a fala como elementos fundamentais para a construção do diálogo em sala de aula.

| ORIENTAÇÕES

Orientar os estudantes a utilizar as questões propostas para refletir sobre o próprio comportamento, considerando os acertos e os pontos que devem ser melhorados nos debates coletivos.

| PARA O PROFESSOR

VÍDEO. DANIEL Munduruku – Culturas indígenas. 2018. 1 vídeo (9 min 40 s). Publicado pelo canal Itaú Cultural. Disponível em: https:// www.youtube.com/watch? v=8D4RF2CqR68. Acesso em: 18 set. 2025.

O vídeo apresenta o depoimento do escritor e professor Daniel Munduruku a respeito da própria trajetória de vida e do papel da leitura e da escrita nesse processo.

ARTIGO. INSTITUTO SOCIOAMBIENTAL – ISA. Atividades econômicas. Povos Indígenas no Brasil, 25 jan. 2021. Disponível em: https:// pib.socioambiental.org/pt/ Atividades_econ%C3%B 4micas#:~:text=A%20ex tra%C3%A7%C3%A3o%20 destes%20excedentes%20 deve,frui%C3%A7% C3%A3o%20de%20suas%20 riquezas%20naturais. Acesso em: 16 set. 2025.

Artigo sobre a os padrões legais que regem as atividades econômicas em Terras Indígenas.

ENCAMINHAMENTO

• Retomar a ideia de que as paisagens estão diretamente relacionadas à organização espacial. Conversar com os estudantes sobre as características das paisagens do campo e introduzir as características da paisagem das cidades. Levantar as hipóteses e os conhecimentos prévios da turma com base nos estudos anteriores.

• Sistematizar na lousa, em forma de lista, os elementos evidenciados nas paisagens urbanas apontados pelos estudantes, como a quantidade e o tamanho das construções, o trânsito, a quantidade de pessoas, ruídos e a poluição do ar e da água.

• Promover a interpretação das fotografias destas páginas e das legendas que as acompanham. Utilizar a lista elaborada anteriormente na lousa como referência nessa leitura e complementá-la em conformidade com os aspectos mencionados pelos estudantes. A leitura das fotografias por meio dos planos de profundidade também pode ser realizada.

• Se considerar oportuno, conversar com os estudantes sobre o conceito de cidades planejadas, explicando que a maioria das cidades brasileiras surgiu espontaneamente, ou seja, sem planejamento. Lembrar também que as cidades guardam construções históricas, que contam um pouco do processo de transformação de sua paisagem.

A PAISAGEM DA CIDADE

Assim como o campo, a cidade tem uma organização espacial própria, que pode ser planejada.

Nas grandes cidades, há concentração de moradias com a presença de prédios, que podem abrigar mais pessoas que casas espaçadas, por exemplo. Isso acontece porque a população é maior nas cidades que no campo.

Santo, 2023.

Nas cidades, é possível encontrar espaços destinados à preservação da história e à divulgação da cultura. Ao analisar um bairro histórico, por exemplo, descobrimos pistas do passado da cidade, bem como das pessoas que ali viviam.

| PARA O ESTUDANTE

LIVRO. AMOS, Eduardo. A cidade muda. São Paulo: Moderna, 2016.

Juca é um garoto que começa a perceber mudanças em sua cidade e na paisagem que ele conhece.

Os centros comerciais e de serviços garantem o desenvolvimento das atividades econômicas das cidades. Eles podem estar concentrados em um bairro ou ter polos espalhados pela cidade.

Polos: núcleos que reúnem várias atividades específicas de uma área.

As áreas de lazer, como parques, praças e quadras de futebol, são muito importantes para garantir qualidade de vida nas cidades. Elas podem ser planejadas pelas prefeituras ou criadas e mantidas por moradores de uma região.

Trecho de Manaus, Amazonas, 2025.

Como vimos, as atividades econômicas realizadas no campo abastecem com diversos produtos as atividades que acontecem nas cidades. Entretanto, as cidades também influenciam a organização espacial do campo, pois são regiões que concentram atividades econômicas. Além disso, é comum que pessoas do campo se mudem para a cidade — ou de aldeias para a cidade, como foi o caso de Daniel Munduruku — porque nela há concentração de oportunidades de estudo e de trabalho.

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ENCAMINHAMENTO

• Discutir com a turma a existência de áreas destinadas ao lazer, à cultura e à prática de atividades esportivas, relacionando-as à qualidade de vida e aos problemas advindos da falta ou da precariedade de espaços de lazer e cultura nas grandes cidades brasileiras.

• Conversar com a turma sobre os tipos de atividade produtiva praticados nas cidades. Apresentar aos estudantes a ideia de polo, demonstrando, por meio de exemplos locais ou regionais, os

TEXTO DE APOIO

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polos de concentração das atividades econômicas no município e na unidade federativa.

• Ao avançar nos estudos, relembrar que as cidades estão interligadas com o campo. Utilizar o exemplo da biografia de Daniel Munduruku como elemento de conexão desse conhecimento. Perguntar se os estudantes conhecem alguém que precisou migrar para uma cidade em busca de estudo ou de emprego, aproximando as experiências pessoais do conteúdo da aula.

Daniel Munduruku Monteiro Costa (Belém, Pará, 1964) [...] Na escola, durante a década de 1970, é proibido de falar sua língua original e de praticar sua cultura, além de sofrer com o preconceito. [...] Munduruku segue os estudos no seminário Salesiano. [...] Ao término do seminário, deixa de lado o projeto sacerdotal e se torna professor em Manaus. Em 1987, muda-se para Lorena, em São Paulo, onde inicia sua graduação em filosofia pela Universidade Salesiana de Lorena (Unisal). [...] Em 1992, ingressa no mestrado em antropologia social pela Universidade de São Paulo (USP). [...] Em 1996, [...] publica seu primeiro livro literário, Histórias de índio . [...] Publica o livro Meu vô Apolinário (2001), uma narrativa de formação em que o narrador-personagem se confunde com o autor. [...] Em 2006, Munduruku retorna à USP, desta vez na Educação. [...] Sua tese de doutorado O Caráter Educativo do Movimento Indígena Brasileiro (1970-2000) é defendida em 2010. [...] Na literatura para adultos, publica Todas as coisas são pequenas, em 2008. [...] Em 2010, Munduruku publica Karaíba: Uma História do Pré-Brasil. [...] Realiza o pós-doutorado em linguística na Universidade Federal de São Carlos (UFSCar) em 2012 e, no ano seguinte, assume o cargo de diretor-presidente do Instituto UK’A – Casa dos Saberes Ancestrais. [...] Reunindo dez narrativas de dez povos indígenas, publica em 2016 Vozes Ancestrais. DANIEL Munduruku. Enciclopédia Itaú Cultural, 9 out. 2024. Disponível em: https://enciclopedia. itaucultural.org.br/pessoas/ 65141-daniel-munduruku.

Acesso em: 16 set. 2025.

• Reservar uma parte da aula para os estudantes resolverem os exercícios propostos na página e, assim, aprofundar o conteúdo abordado no capítulo. Se considerar pertinente, as atividades podem ser feitas coletivamente, em pequenos grupos. Elas favorecem a verificação da compreensão dos conteúdos e, em consequência, a reorientação da estratégia de ensino. Este é um momento, também, para recuperar aprendizagens.

• Propor a leitura dialogada do enunciado das atividades, fornecendo orientações gerais e resolvendo as dúvidas que surgirem quanto aos objetivos de cada questão.

• Ajudar os estudantes na interpretação das imagens, a fim de que identifiquem os detalhes mostrados em cada paisagem.

| ORIENTAÇÕES E RESPOSTAS

2. Retomar as formas de organização espacial da cidade e do campo e a relação de interdependência entre esses dois espaços. O campo abastece a cidade com diversos produtos. A cidade pode ser um espaço em que pessoas que moram no campo vão para estudar ou para procurar trabalho. No caso de cidades litorâneas, o turismo se constitui em importante atividade. Os habitantes da aldeia Aiha, além de conservar a mata nativa, podem realizar atividades extrativas que abastecem os mercados no Brasil com recursos naturais. A atividade requer, portanto, uma reflexão sobre as paisagens rurais e urbanas representadas nas fotografias. Se for preciso recuperar aprendizagens, orientar a identificação das

ATIVIDADES

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

1. Observe as paisagens retratadas a seguir e explique a organização espacial de cada uma delas.

Trecho de João Pessoa, Paraíba, 2023. Cidade litorânea. Nela, é possível ver uma praia, vias de circulação e outras construções, sobretudo prédios.

Criação de porcos em Pontão, Rio Grande do Sul, 2024. Campo, com criação de gado suíno.

Trecho da aldeia Aiha, da etnia Kalapalo, em Querência, Mato Grosso, 2022. Aldeia em Terra Indígena, com moradias e vegetação.

2. Qual é a relação entre os espaços representados nas imagens da atividade anterior?

Consultar resposta no Livro do Professor

3. Como é a paisagem do lugar onde você vive? Em sua resposta:

a) explique quais são as atividades econômicas desenvolvidas nesse espaço. Considere a existência de cultivos agrícolas, de tipos de comércio e serviços e a presença de indústrias;

b) indique se há muitas ou poucas pessoas nas ruas, se existem avenidas e como é a circulação de veículos;

c) aponte se existem locais de lazer, como parques e centros esportivos;

d) explique como os elementos presentes no lugar influenciam seu dia a dia e o de seus familiares.

Respostas pessoais. Consultar orientações no Livro do Professor.

características das paisagens em estudo para compreender as formas de organização dos espaços. Pode-se, ainda, explicar que as fotografias mostram diferentes modos de organizar o espaço geográfico, por isso as paisagens são diferentes. A fotografia A retrata a paisagem de uma cidade, enquanto as fotografias B e C exibem paisagens do campo. Na B, há uma propriedade pecuarista; na C, uma aldeia localizada em uma Terra Indígena.

3. Orientar a elaboração da resposta, problematizando cada item da atividade. Espera-se que os estudantes reflitam sobre

a paisagem do lugar em que vivem com base nos elementos que mais se destacam nas paisagens, sejam urbanas, sejam rurais, isto é, o tipo e a diversidade de atividades econômicas, a presença ou a ausência do movimento de pessoas e automóveis nas ruas, a existência ou não de áreas de lazer e, principalmente, a influência ou a interferência dessas características no modo como o estudante e seus familiares vivem.

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REPRESENTAÇÕES DA PAISAGEM

Observe as duas representações espaciais de uma mesma localidade.

Costa Marques, Rondônia: Comunidade

Vista de trecho da Comunidade

Quilombola do Real

Forte Príncipe da Beira, em Costa Marques, Rondônia, 2021.

Fortaleza

Escola Estadual

Igreja

Roças

Associação Quilombola

Aeroporto

Bananal da Baía

Fonte: ALMEIRA, Alfredo Wagner Berno de (coord.). Mapeamento social como instrumento de gestão territorial contra o desmatamento e a devastação: processo de capacitação de povos e comunidades tradicionais. Manaus: UEA Edições, 2014. p. 6.

ATIVIDADES

1. É possível que os estudantes destaquem que o mapa apresenta apenas alguns elementos, enquanto a fotografia é mais completa. Eles podem mencionar também que o mapa apresenta uma área bem maior que a representada na fotografia.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

1. Quais são as diferenças entre essas duas representações espaciais?

2. Em sua opinião, as duas imagens representam paisagens? Por quê?

Respostas pessoais. Consultar orientações no Livro do Professor.

ENCAMINHAMENTO

Neste capítulo, aprofundamos o conhecimento em torno das representações espaciais da paisagem. O trabalho com a alfabetização cartográfica é retomado e ampliado por meio do conceito de legenda.

Inicialmente, os estudantes são instigados a identificar as semelhanças e as diferenças entre as representações do espaço por meio de uma fotografia aérea e de uma planta. No decorrer do capítulo, são apresentados diferentes tipos de materiais cartográficos, como

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imagens aéreas e plantas, além de um mapa turístico pictórico. As atividades propostas no capítulo contemplam habilidades relacionadas à alfabetização em Cartografia, entendida como uma área do conhecimento essencial para a comunicação de conteúdos geográficos. Em Geografia, mapas podem ser concebidos como sínteses visuais de conteúdos espaciais. Os documentos cartográficos resumem muitos aspectos do espaço geográfico e de suas paisagens.

Dessa forma, são mobilizadas principalmente as habilidades EF03GE06 e

EF03GE07, relativas às representações cartográficas, com ênfase nesta última em razão do trabalho com o conceito de legenda cartográfica, explorado ao longo do texto didático e das atividades.

| ORIENTAÇÕES

1. Promover a comparação da fotografia com o mapa, identificando os elementos da paisagem contidos na primeira. Lembrar à turma os diferentes tipos de visão e classificar a fotografia como imagem em visão oblíqua, enquanto o mapa está em visão vertical.

2. Ouvir as hipóteses dos estudantes. Esta atividade tem o objetivo de mobilizar conteúdos e vocabulários importantes para a construção do conceito de representação cartográfica. Explicar para a turma que a fotografia mostra a paisagem da comunidade quilombola, ao passo que o mapa representa elementos selecionados daquele território. Nem tudo que é possível ver ou perceber em um lugar é representado no mapa. Nas próximas páginas, essa noção será aprofundada.

ENCAMINHAMENTO

• Orientar os estudantes na leitura da imagem aérea presente na página. Ajudá-los a identificar os elementos da paisagem que mais se destacam, por meio, inicialmente, das cores com que estão representados na imagem: o parque com os jardins coloridos e o lago, as árvores e áreas verdes, as construções em marrom e cinza, as ruas com linhas acinzentadas, entre outros.

• Utilizar a posição relativa como referência nessa identificação: localizar o que está à esquerda, à direita, na parte superior, no centro e na parte inferior da imagem. Registrar na lousa as contribuições dos estudantes, pois elas serão usadas na próxima etapa. Para isso, dividi-la em colunas com as posições relativas e anotar, em tópicos, os elementos da paisagem referentes a cada uma delas.

• Em seguida, ler com a turma a planta que representa a mesma área. Iniciar a leitura pelo título, passando para a legenda, e identificar os elementos da paisagem, buscando relacioná-los àqueles que foram identificados na leitura da imagem aérea e registrados na lousa.

• Destacar que os elementos utilizados nos mapas são geometricamente reconhecíveis: pontos, linhas e formas (também chamados de “áreas” em Cartografia). O conjunto desses elementos é denominado alfabeto cartográfico, ou seja, dos mapas e das plantas. Reconhecê-los na planta da página também faz parte do processo de letramento nessa linguagem. As linhas, por exemplo, seriam as ruas (independentemente da largura que estas tiverem) e as

IMAGEM AÉREA E PLANTA

Para compreender a diferença entre uma imagem aérea e uma planta, vamos comparar as representações a seguir.

Trecho do bairro Jardim Marco Zero, em Macapá, Amapá, 2025.

Planta: representação de uma área, como um bairro, uma comunidade ou uma parte de um município, com grande riqueza de detalhes.

Fonte: GOOGLE maps. Disponível em: https://www. google.com/maps/place/ Jardim+Marco+Zero,+Macapa. Acesso em: 9 maio 2025.

Tanto a imagem aérea como a planta são representações de um espaço visto de cima. Na planta, no entanto, não é representado tudo o que se vê, mas sim o que foi considerado importante para entender e localizar elementos de determinado espaço.

áreas seriam os retângulos, os quadrados, os círculos que representam os grandes elementos dessa paisagem.

• Comparar as duas leituras, identificando com os estudantes as semelhanças e as diferenças entre elas. Perguntar-lhes se as duas imagens são representações da paisagem e discutir as hipóteses apresentadas.

ATIVIDADES

Se considerar oportuno, ensinar para a turma outra técnica de leitura de imagens de paisagens: a técnica dos quadrantes.

Para isso, escolher previamente uma imagem, em visão vertical, de uma paisagem do lugar de vivência da turma (pode ser uma imagem da escola e seus arredores, por exemplo), dividi-la em quatro partes iguais e nomear as linhas com letras (A, B) e as colunas com números (1, 2).

Identificar o que há em cada quadrante, anotando as informações. Essa atividade pode ser realizada a princípio coletivamente, para depois repetir-se o procedimento com uma nova imagem em uma atividade conduzida em pequenos grupos.

A LEGENDA

Vimos que, em uma imagem aérea, é possível notar diversos detalhes, como a copa das árvores, os telhados das construções e muitos outros elementos. Na planta, alguns elementos não são visíveis, pois é preciso escolher o que deve ser representado nela.

Ao elaborar um mapa ou uma planta, são utilizados símbolos, linhas, pontos e cores para representar os lugares, as rodovias, as pontes, os rios, as florestas etc. Mas como podemos identificar corretamente os elementos representados na planta?

Observe a seguir a planta da Praça Santos Dumont, em Goiânia.

Goiânia, Goiás: Praça Santos Dumont

DIALOGANDO

1. Pista de bicicross

2. Pista de aeromodelismo

3. Escultura/Monumento

4. Avião

5. Lanchonete

6. Equipamento de ginástica

7. Ciclovia

8. Circulação Perimetral

Perimetral: contorno externo de uma área.

Fonte: ROBBA, Fábio; MACEDO, Silvio Soares. Praças brasileiras

3. ed. São Paulo: Edusp, 2010.

Localize, na planta da Praça Santos Dumont, a ciclovia, a lanchonete e o equipamento de ginástica. Consultar orientações e resposta no Livro do Professor

Para encontrar os elementos solicitados, você leu a legenda da planta. A legenda está presente em mapas e em plantas. Ela, em geral, fornece uma explicação sobre como os elementos de um lugar foram representados e organizados no espaço. Na planta da Praça Santos Dumont foram usados números, e a legenda nos indica o que cada número representa.

ENCAMINHAMENTO

As legendas costumam aparecer em representações espaciais desde os anos iniciais do Ensino Fundamental. É provável que os estudantes já as leiam com destreza nessas representações. No entanto, convém retomar e aprofundar os conhecimentos que eles detêm sobre o tema, aproveitando a oportunidade para recuperar aprendizagens. O trabalho desenvolvido nas páginas anteriores, que apresentam plantas com legenda (da comunidade quilombola e do Marco Zero), permite verificar a

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compreensão da turma. Porém, desta página em diante, esse reconhecimento ocorre de forma paulatina e sistematizada, com o intuito de garantir a compreensão de todos.

• Iniciar o trabalho com o tema perguntando aos estudantes se eles sabem o que é uma legenda e para que ela serve. Enfatizar a diferença entre a legenda que acompanha uma fotografia, por exemplo, daquela que acompanha as representações do espaço. Problematizar o conceito e verificar os conhecimentos prévios da turma, articulando

os saberes já apropriados com os novos.

• Depois, interpretar coletivamente a planta da Praça Santos Dumont, representada na página, começando pelo título e seguindo para a legenda. Auxiliar os estudantes na localização dos pontos de referência listados em Dialogando (ciclovia, lanchonete e equipamento de ginástica). Nesta etapa, rememorar o conceito de ponto de referência. Usar os números da legenda para localizá-los. Enfatizar que não é permitido fazer anotações no Livro do Estudante.

• Na sequência, explorar com os estudantes outros elementos da paisagem representados na planta. Aqui, podem ser introduzidas as noções de posição relativa (à direita de, à esquerda de, em frente de, atrás de...), tornando a leitura da planta e o exercício interpretativo mais complexo, aprofundado e significativo.

• Destacar que a legenda pode empregar números, como na planta da Praça Santos Dumont (GO), cores, como na planta do Marco Zero (AP), símbolos, como na planta da comunidade quilombola (RO), entre outros recursos.

O desenvolvimento da atividade proposta mobiliza as habilidades EF03GE06 e EF03GE07 e explora a competência específica 4 de Geografia, ao incentivar os estudantes a interpretar imagens bidimensionais com base nas informações fornecidas pela legenda.

| ORIENTAÇÕES

1. Orientar a leitura da planta começando pelo título e pela legenda. Explorar os números e os significados atribuídos a eles na legenda e localizar cada um na planta.

c) Auxiliar os estudantes a organizar o raciocínio e a expressar de forma escrita, no caderno, como chegaram à resposta.

ATIVIDADES

Explorar a leitura da legenda de outros mapas é uma atividade capaz de ampliar o repertório da turma. Se possível, levar para a sala de aula outros mapas para que os estudantes os analisem em duplas ou em trios. Os mapas podem circular pela turma ou ser lidos coletivamente. O registro pode ser feito dentro dos grupos, em uma tabela, ou na lousa, no caso de leitura compartilhada.

TEXTO DE APOIO

A proposta de estruturar o currículo da Geografia escolar, tendo o pensamento espacial e a representação como um eixo, pode contribuir para um ensino investigativo, uma vez que os alunos terão possibilidade de compreender o lugar onde vivem em várias dimensões, [...] observar e descrever paisagens para analisá-las e elaborar problemas espaciais em um mundo de múltiplas escalas e esferas espaciais, desenvolvendo análises geoespaciais. Perceber os

ATIVIDADES

1. Analise o mapa do Jardim Botânico de Brasília, no Distrito Federal.

Fonte: MAPA do Jardim Botânico de Brasília. Jardim Botânico de Brasília, Brasília, [2025]. Disponível em: https://www.jardimbotanico.df.gov.br/projetos/mapa-do-jardim -botanico-de-brasilia/. Acesso em: 16 set. 2025.

a) Se uma pessoa está na Casa de Chá e deseja ir à Praça Cultural, por onde ela precisa passar?

Ela precisa passar pelo Horto medicinal.

b) Se uma pessoa está na Alameda dos Ipês e deseja fazer um piquenique, por onde ela vai passar?

Pelo Jardim de Contemplação/Mirante e pelas Estufas.

c) O Centro de Excelência do Cerrado está em que trilha? Como você concluiu isso?

Está na trilha ecológica. É esperado que os estudantes indiquem a leitura da legenda.

fenômenos na realidade, observá-los nos mapas, relacioná-los com o que se percebe e se vive são algumas das condições importantes para que tanto os professores quanto os alunos reconheçam o ordenamento territorial do lugar com o qual convivem cotidianamente. Para ler ou elaborar um mapa se faz necessário saber quais são os códigos para a leitura deles, entendendo a importância das variáveis visuais e da escala como conceitos estruturantes da cartografia.

A linguagem cartográfica estrutura-se em símbolos e signos, sendo compreendida

como um produto da comunicação visual que dissemina informação espacial. Portanto, a capacidade de usar as informações representadas ajuda o aluno a desenvolver o pensamento espacial e a complexidade das relações espaciais.

CASTELLAR, Sonia Maria Vanzella. Cartografia escolar e o pensamento espacial fortalecendo o conhecimento geográfico. Revista Brasileira de Educação em Geografia, Campinas, v. 7, n. 13, p. 207-232, jan./jun. 2017. Disponível em: https://re vistaedugeo.com.br/revistaedugeo/article/ view/494. Acesso em: 16 set. 2025.

2. a) Resposta pessoal. É esperado que os estudantes mencionem que as localidades estão em destaque para indicar que podem ser visitadas.

2. Em viagens e passeios, as pessoas costumam usar plantas para se localizar e conhecer os pontos turísticos do espaço visitado. Vamos conhecer as rotas da Serra da Mantiqueira e do Vale do Paraíba, que ficam nos estados de São Paulo, do Rio de Janeiro e de Minas Gerais?

Roteiro por cidades da Serra da Mantiqueira e do Vale do Paraíba Raio X das estradas

A Via Dutra é a principal conexão entre São Paulo e Rio [de Janeiro], cortando o Vale do Paraíba e beirando a Serra da Mantiqueira — cuidado com os caminhões. A Rodovia Floriano Rodrigues Pinheiro (SP-123), que leva a Campos do Jordão, é uma segura estrada serrana.

Cidades da Serra da Mantiqueira e do Vale do Paraíba: roteiro de viagem

A fonte da planta é a mesma do trecho da reportagem: ROTEIRO por cidades da Serra da Mantiqueira e do Vale do Paraíba.

Viagem e turismo, São Paulo, 10 set. 2021. Disponível em: https://viagemeturismo. abril.com.br/brasil/veja -um-roteiro-por -oito-cidades -da-serra-da -mantiqueira-e-do -vale-do -paraiba/. Acesso em: 29 abr. 2025.

2. b) A estrada de São Francisco Xavier para Monte Verde e parte da estrada de Gonçalves

para Cambuí. Espera-se que os estudantes mencionem que descobriram essa informação por meio da legenda da planta.

ROTEIRO por cidades da Serra da Mantiqueira e do Vale do Paraíba. Viagem e turismo, São Paulo, 10 set. 2021. Disponível em: https://viagemeturismo.abril.com.br/brasil/veja-um-roteiro-por-oito -cidades-da-serra-da-mantiqueira-e-do-vale-do-paraiba/. Acesso em: 29 abr. 2025.

a) Na planta, algumas localidades estão em destaque com números escritos em verde. Em sua opinião, por que elas foram destacadas?

b) Quais são as estradas de terra? Como você chegou a essa conclusão?

c) Em sua opinião, como essa planta pode ser útil para uma família que deseja viajar pelas cidades da Serra da Mantiqueira e do Vale do Paraíba?

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes respondam que a planta pode ser útil porque mostra os caminhos entre as localidades e as melhores estradas.

ENCAMINHAMENTO

• Antes de solicitar a resolução da atividade, verificar se os estudantes sabem como podemos nos localizar em um lugar novo ou em viagens, a fim de levantar se há conhecimentos prévios relacionados ao uso de mapas ou de plantas de turismo.

• Mediar a reflexão e apresentar o texto e a planta da atividade da página, lendo-os coletivamente. Explorar a legenda e os demais símbolos contidos na representação cartográfica. A leitura inicial

2) É meio de divulgação – devendo criar condições para que o usuário se interesse e até mesmo “visite” o(s) elemento(s) representado(s) no mapa antes de conhecê-los in loco . [...] É, portanto, plausível apontar uma possível relação afetiva e de valorização do lugar por meio do uso dos mapas. Outra justificativa é que eles são comumente objetos de comunicação oferecidos pelos intermediários. [...] Todos esses locais têm nos consumidores o seu público-alvo.

3) Tem como usuário potencial pessoas leigas na semântica cartográfica – portanto, é preciso conceber mapas que disponham do maior número de informações, porém que sejam de fácil decodificação e que envolvam emocionalmente o visitante.

FIORI, Sérgio Ricardo. Cartografia e as dimensões do lazer e turismo: o potencial dos tipos de representação cartográfica. Revista Brasileira de Cartografia, v. 62, n. 3, p. 527-542, 2010. Disponível em: https://seer. ufu.br/index.php/re vistabrasileiracartografia/ article/view/43688/22952. Acesso em: 18 set. 2025.

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e as atividades podem ser realizadas coletivamente ou em outros formatos – em pequenos grupos ou de maneira individual.

TEXTO DE APOIO

A produção de mapas temáticos para o lazer e turismo se estabelece em três aspectos:

1) É informativo – pois auxilia o visitante a planejar, localizar e administrar suas atividades no tempo-espaço por meio do reconhecimento de pontos (o que é, onde está, a que distância). [...]

VOCÊ CARTÓGRAFO!

Esta seção tem por objetivo contribuir para o desenvolvimento do pensamento espacial e do raciocínio geográfico da turma. Nela, é possível explorar a atividade proposta de maneira interdisciplinar com o componente curricular de Matemática. Além de mobilizar as habilidades EF03GE06 e EF03GE07, favorece a descrição, por meio de representações espaciais, com base em pontos de referência, e a associação de figuras geométricas espaciais a objetos do mundo físico, contribuindo, assim, para o desenvolvimento das habilidades EF03MA12 e EF03MA13

• Organizar previamente os materiais que serão usados na atividade.

• Incentivar a turma e engajar cada estudante na realização da proposta.

• Interpretar coletivamente a imagem aérea do trecho do Rio Preguiças.

• Auxiliar os estudantes na identificação dos elementos da paisagem representados na imagem. Se houver estudantes cegos ou com baixa visão, procurar destacar a posição relativa dos elementos da paisagem que forem mencionados pelos estudantes (“O rio Preguiças está localizado à esquerda da imagem. À direita do rio, estão algumas moradias”, por exemplo). Registrar na lousa tudo o que eles reconhecerem nesta etapa em categorias de semelhança, formando as classes da legenda, de acordo com os elementos que compõem o item c da atividade. Utilizar as cores indicadas nesse item para representar cada classe na legenda final.

• Organizar a legenda final na lousa para que os estudantes possam consultá-la durante a execução da atividade. Com

VOCÊ CARTÓGRAFO!

CONSTRUINDO UMA PLANTA

Vimos como a planta pode ajudar na visualização de um espaço em diferentes situações.

• Agora é sua vez! Elabore uma planta com base na imagem aérea a seguir.

Trecho de Barreirinhas, Maranhão, 2024. A área em azul-escuro, à esquerda na imagem, é um trecho do Rio Preguiças.

a) Coloque uma folha de papel vegetal sobre a imagem. Desenhe o rio, as ruas, as árvores e os telhados das construções usando um lápis. Reproduza o máximo de detalhes que conseguir.

b) Recorte sua planta e cole-a em uma folha de papel avulsa.

c) Com canetas coloridas, pinte a planta utilizando as seguintes cores:

• laranja para os telhados das construções; verde para árvores e áreas verdes; azul para o rio e roxo para as ruas.

d) Crie uma legenda explicando o que cada cor representa.

Produção pessoal. Consultar orientações no Livro do Professor

a legenda pronta, construir a planta seguindo as orientações da página.

• É necessário apresentar e explicar cada etapa com precisão, resolvendo as dúvidas que surgirem. Os estudantes costumam se sentir inseguros em atividades desse tipo, embora também se mostrem muito motivados e interessados.

• Ao final, pode-se montar um mural com as plantas elaboradas pelos estudantes, expondo-as na sala de aula. Realizar uma roda de conversa para verificar o que foi apreendido e as dúvidas que ainda persistem.

| PARA O PROFESSOR

VÍDEO. PROGRAMA MAPA – Como fazer um croqui. 2017. 1 vídeo (10 min 6 s). Publicado no canal Cemaden Educação. Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=itP9WyoJ8ws. Acesso em: 18 set. 2025.

O vídeo apresenta o passo a passo para a elaboração de croquis. Trechos do vídeo podem ser repassados aos estudantes, se considerar oportuno.

RETOMANDO

1. a) As mudanças dessas paisagens foram realizadas por seres humanos, porque algumas árvores foram retiradas, o chão foi coberto com concreto e nele foram construídas fontes — que, no momento da fotografia, estavam desligadas.

1. b) As mudanças nas paisagens foram realizadas por agentes naturais, porque estão relacionadas à presença e à ausência da água do mar (efeito das marés), o que ocorre naturalmente.

1 Analise, em cada um dos casos a seguir, se as transformações ocorridas nas paisagens foram realizadas por seres humanos ou por agentes naturais. Depois, explique sua resposta.

a)

Trecho da Baía de São Marcos, em São Luís, Maranhão, em 2024. As fotografias foram feitas em horários diferentes do mesmo dia.

2 Observe a ilustração a seguir e, no caderno, faça um desenho dessa paisagem mostrando transformações provocadas pela ação dos seres humanos.

Produção pessoal. Atentar-se para que os estudantes mantenham ao menos um elemento de permanência, como o rio ou os morros.

ATENÇÃO!

Atenção! Em seu desenho, é preciso manter pelo menos um elemento de permanência.

RETOMANDO

Nesta seção, são retomados os conteúdos estudados na unidade. O contínuo acompanhamento do processo de aprendizagem visando à recuperação de aprendizagens é imprescindível. Apoiando-se nesse pressuposto, sugerimos a continuidade do acompanhamento atento e sistemático dos estudantes com base nos tópicos elencados na seção Retomando da unidade 1.

| ORIENTAÇÕES

1. Solicitar aos estudantes que utilizem o caderno para registrar as respostas, reiterando a orientação fornecida no Livro do Estudante. Caso seja necessário, antes de resolver a atividade, retomar os conceitos de agente natural e agente humano, discutindo-os com a turma.

2. Incentivar a turma a reproduzir no caderno o desenho presente na página. Em seguida, os estudantes devem inserir nele elementos resultantes da ação humana, como construções, jardins, um novo traçado para o leito do rio, entre outros. Relembrar os conceitos de elementos da paisagem nesse momento. Atentar para as contribuições feitas por eles, mediando a reflexão. Pode-se montar uma lista de exemplos e sugestões na lousa, se houver a necessidade de recuperar aprendizagens.

3. Pode-se explorar a leitura das fotografias para auxiliar os estudantes a recuperar aprendizagens. Retomar os conceitos de organização espacial, paisagem do campo e paisagem da cidade. Se necessário, registrar na lousa as informações mais importantes sobre eles.

4. Orientar os estudantes na leitura da planta, incentivando-os a descrever os símbolos utilizados para representar os pontos de referência espacial do bairro onde Mirela vive. Em seguida, pedir que encontrem os símbolos na planta para identificar a localização dos pontos de referência.

a) Os estudantes devem indicar o hospital, o centro comercial e a praça.

b) Os estudantes devem indicar a praça, as moradias e o centro comercial.

c) Os estudantes devem indicar que na porção direita da planta há mais moradias que outros tipos de construção. Informações desse tipo são percebidas quando se utilizam as informações da legenda para interpretar a planta.

3 Analise as duas paisagens a seguir.

1 2

Cultivo de café e urucum em agrofloresta, em Londrina, Paraná, 2023. Nesse tipo de produção, integram-se os cultivos de plantas do Brasil e de alimentos.

Loja da Central de Abastecimento de Campo Grande, Mato Grosso do Sul, 2024. Em locais como esse, são vendidos produtos do campo.

a) Qual das duas paisagens representa uma atividade realizada no campo? Explique sua resposta.

A fotografia 1, pois representa o cultivo de alimentos.

b) Qual das duas paisagens representa uma atividade própria da cidade? Explique sua resposta.

A fotografia 2, em que é retratada uma distribuidora de produtos do campo.

c) Qual é a relação entre as duas paisagens?

O cultivo produz alimentos que são vendidos e consumidos tanto no campo como na cidade.

4 Observe a planta do bairro onde Mirela vive.

a) Quando Mirela vai à escola, por quais construções ela passa?

b) Que construções estão localizadas ao lado do hospital?

c) Existe uma área com mais moradias que outros tipos de construção? Como você percebeu isso?

Consultar orientações e respostas no Livro do Professor.

ORGANIZANDO IDEIAS

Nesta unidade, estudamos as transformações das paisagens, a organização espacial do campo e da cidade, além de representações da paisagem na visão vertical. Observe o esquema para relembrar esses assuntos.

TRANSFORMAÇÕES DAS PAISAGENS

Elementos

Agentes humanos

Agentes naturais pavimentação das ruas cultivo de alimentos • outros chuva • vento • calor • outros

de permanência que não mudam ao longo do tempo de mudança que mudam ao longo do tempo

ORGANIZAÇÃO ESPACIAL

REPRESENTAÇÕES DA PAISAGEM

Representações na visão vertical

imagem aérea

planta

numa estrutura hierárquica de proposições. Conceitos representam regularidades percebidas em acontecimentos, objetos ou seus registros, designados por um rótulo. Esse rótulo pode ser uma palavra, na maioria das vezes, ou um símbolo (Novak, 2005).

Indica o significado dos símbolos, das cores, dos pontos e das linhas usados na planta. legenda do campo da cidade

cultivos, criação de animais, usinas e extração de recursos naturais

Terras Indígenas Povos originários construções, pessoas e centros comerciais

IMAGENS FORA DE PROPORÇÃO AS CORES NÃO SÃO REAIS

[...] O mapa conceitual se fundamenta em princípios teóricos da aprendizagem significativa que considera a necessidade de conhecer as ideias prévias e a estrutura de significados dos sujeitos com o propósito de estabelecer aprendizagens inter-relacionadas. Na medida em que o novo conhecimento é construído, os conceitos preexistentes experimentam uma diferenciação progressiva e, quando dois ou mais conceitos se relacionam de forma significativa, acontece uma reconciliação integradora (Novak, 1977).

RUIZ-MORENO, Lídia et al. Mapa conceitual: ensaiando critérios de análise. Ciência & Educação, Bauru, v. 13, n. 3, 2007. Disponível em: https://doi. org/10.1590/S1516 -73132007000300012. Acesso em: 18 set. 2025.

| PARA O PROFESSOR

ORGANIZANDO IDEIAS

A seção tem por objetivo organizar os conteúdos trabalhados ao longo da unidade e auxiliar os estudantes a desenvolver estratégias de estudo mais autônomas. Ao professor, pretende-se facilitar a realização de avaliações dos mais diversos tipos, tendo em vista que os tópicos da seção podem ser consultados antes de se iniciarem os trabalhos com a unidade, favorecendo a elaboração de avaliações diagnósticas; também durante o processo de aprendizado, propiciando a elaboração

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de avaliações processuais; e ao fim da unidade ou mesmo do ano letivo, contribuindo para a elaboração de avaliações somativas.

TEXTO DE APOIO

Os mapas conceituais foram desenvolvidos por Novak e Gowin (1984) e foram propostos como uma forma de instrumentalizar a teoria da aprendizagem significativa de Ausubel.

[...] Num sentido amplo, os mapas conceituais são diagramas que indicam relações entre conceitos incluídos

VÍDEO. COMO FAZER um mapa conceitual. 2018. 1 vídeo (8 min 22 s). Publicado no canal Lucid Software Português. Disponível em: https://www. youtube.com/watch?v= F54SWctP7-E. Acesso em: 17 set. 2025.

O vídeo ensina a construir um mapa conceitual por meio do uso de um software específico para essa tarefa. Além disso, são comentadas as diferenças entre mapa mental e mapa conceitual segundo as ciências da aprendizagem.

INTRODUÇÃO À UNIDADE

O objetivo da unidade é propiciar uma reflexão sobre a origem dos alimentos e de outros produtos utilizados no dia a dia, explorando as diferenças entre as atividades de trabalho no campo e na cidade. Além disso, exploramos conceitos fundamentais para a compreensão das cadeias produtivas, favorecendo a mobilização do Tema Contemporâneo Transversal (TCT) Trabalho e da habilidade EF03GE11

A partir da compreensão das relações entre o trabalho e os bens produzidos, a unidade também desenvolve o Tema Contemporâneo Transvesal (TCT) Educação para o consumo, ao convidar os estudantes a refletir sobre a necessidade de um consumo consciente e responsável.

O trabalho com o uso de pontos de referência como estratégia para se localizar no espaço proposto na unidade, favorece o desenvolvimento da alfabetização cartográfica e promove o trabalho com as habilidades EF03GE06 e EF03GE07 e com a competência específica 4 de Geografia.

Nele, utilizamos como contexto a diversidade de estabelecimentos comerciais e de serviços geralmente encontrada nas centralidades das cidades.

O TRABALHO NO CAMPO E O TRABALHO NA CIDADE

A unidade prevê, ainda, abordar o trabalho artesanal como recurso para a preservação dos saberes, técnicas e conhecimentos tradicionais e ancestrais das comunidades, desenvolvendo a habilidade EF03GE02 e os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) Diversidade cultural e Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras. Exploramos também os efeitos negativos de uma alimentação baseada no

Por meio dessa unidade, os estudantes têm a oportunidade de ampliar o repertório, articulando saberes já apropriados com os novos, a exemplo da compreensão das diferenças entre produção artesanal e industrial e a identificação de diferentes tipos de indústria. Essa abordagem adotada favorece o desenvolvimento das habilidades EF03GE05 e EF03GE09 , das competências gerais 2, 3, 6 e 7 e da competência específica 6 de Geografia.

consumo de ultraprocessados, mobilizando habilidades do componente curricular de Ciências da Natureza e desenvolvendo Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) Saúde, Educação alimentar e nutricional e Educação ambiental. Buscamos, dessa forma, contextualizar as temáticas trabalhadas com o cotidiano da turma, de modo a oferecer uma aprendizagem mais significativa.

Tudo o que usamos no dia a dia vem de algum lugar. O trabalho no campo e o trabalho na cidade se complementam para produzir o que usamos e consumimos.

1. Os alimentos que aparecem na imagem vêm do campo ou da cidade?

2. E onde esses alimentos estão sendo vendidos?

Eles estão sendo comercializados em uma feira livre, na cidade.

3. Esses alimentos poderiam ser usados de outras formas na cidade? Como? Converse com os colegas.

Consultar orientações e respostas no Livro do Professor Consultar orientações e resposta no Livro do Professor

HABILIDADES

• EF03GE02

• EF03GE05

• EF03GE06

• EF03GE07

OBJETIVOS

• EF03GE09

• EF03GE11

• Definir os conceitos de matéria-prima e produto final.

• Conhecer a função do extrativismo, identificando os principais tipos.

• Refletir sobre a importância e os modelos da agricultura.

• Debater sobre a alimentação saudável.

• Conhecer a função e os modelos da pecuária.

• Diferenciar a produção e o trabalho artesanal do industrial.

• Identificar os principais tipos de indústria.

• Explorar a função das atividades comerciais e de prestação de serviços.

• Discutir os impactos ambientais provocados pelo desenvolvimento das atividades produtivas.

• Desenvolver o pensamento espacial e o raciocínio geográfico com base na interpretação de plantas.

• Organizar a turma em semicírculo para promover a análise coletiva da imagem de abertura e a resolução oral das atividades. Trata-se de uma oportunidade para a troca de ideias e o levantamento dos conhecimentos prévios dos estudantes, de modo que eles possam expressar opiniões e exercitar o respeito e a empatia durante o momento de fala dos colegas.

| ORIENTAÇÕES E RESPOSTAS

1. A fotografia apresenta uma feira livre em Pedras de Fogo, na Paraíba. É possível que isso gere confusão em alguns estudantes, que podem responder que os alimentos vêm da cidade, já que a feira ocorre em ambiente urbano. Se julgar necessário, explicar que os alimentos vêm do campo e são vendidos em feiras para que a população urbana possa consumi-los.

3. Espera-se que os estudantes percebam que os alimentos indicados podem ser usados no preparo de refeições em casa ou na fabricação de alimentos industrializados, como sucos, pães, bolos e molhos. Se considerar pertinente, comentar que no campo são utilizados produtos fabricados na cidade, como maquinários e adubos, empregados nos cultivos.

ENCAMINHAMENTO

Este capítulo inicia o desenvolvimento da habilidade EF03GE05 , propondo reflexões fundamentais para que seja plenamente trabalhada ao longo da unidade.

• Desenvolver a abertura do capítulo levantando os conhecimentos prévios da turma a respeito da origem dos alimentos e das matérias-primas utilizadas no cotidiano por meio das questões norteadoras presentes no Livro do Estudante.

• Promover a leitura do texto e analisar coletivamente a fotografia, incentivando os estudantes a identificar os produtos apresentados na imagem. Este é um bom momento para identificar possíveis necessidades de recuperação de aprendizagem dos conceitos propostos e planejar estratégias de aprofundamento do tema.

• Em seguida, motivar a turma a citar alimentos consumidos diariamente por eles e pelos familiares ou produtos usados na escola e em casa. Anotar as contribuições da turma na lousa, promovendo um momento de troca e valorização do que trazem os estudantes.

• Propor um debate coletivo, questionando-os a respeito da origem desses alimentos e dos produtos listados. Se julgar interessante, organizar uma roda de conversa para incentivar a turma a compartilhar suas ideias e opiniões sobre o assunto. Utilizar um dos exemplos de frutas ou hortaliças mencionados pelos estudantes para mostrar que alguns deles são retirados direto dos campos de cultivo. Incentivá-los a expressar se sabem como elas são cultivadas ou coletadas.

PRODUÇÃO DE ALIMENTOS E

MATÉRIAS-PRIMAS

Observe os materiais que você tem dentro do estojo ou da mochila. Você sabe como eles foram feitos? E os alimentos que fazem parte das suas refeições, qual é a origem deles?

Todos os produtos que consumimos e utilizamos têm uma origem.

Muitos produtos podem ser utilizados assim que colhidos. Alimentos frescos como as frutas e as hortaliças são alguns exemplos.

• Se julgar oportuno, propor uma reflexão sobre a importância de consumir alimentos frescos no dia a dia, incentivando a turma a relatar com que frequência frutas e hortaliças estão presentes nas refeições.

Hortaliças: verduras e legumes cultivados em hortas, como pimentão e alface.

Outros alimentos, como leites vendidos em caixas ou pães, passam por alguns processos de transformação até estarem prontos para o consumo. Esses produtos, geralmente, têm origem em um conjunto de matérias-primas.

Estudante lanchando na escola em Salvador, Bahia, 2024.

Podemos dizer que matéria-prima é o que usamos para fabricar um produto. Uma mesa, por exemplo, pode ter a madeira como matéria-prima. Um produto que está pronto para ser utilizado, tendo passado por transformações ou não, é denominado produto final

ATIVIDADE

• Observe a fotografia e, depois, responda às questões.

Manteiga de garrafa e queijo à venda em Arcoverde, Pernambuco, 2025.

a) Quais são os produtos presentes na fotografia?

ESCREVA NO LIVRO.

Incentivar a turma a relatar os tipos de alimentos cultivados, como as frutas que fazem parte da merenda da estudante retratada na imagem, e que alimentos passaram pelo processo de transformação, como a manteiga de garrafa e o queijo acondicionados na bancada do estabelecimento comercial em Arcoverde, Pernambuco.

• Reservar uma parte da aula para a turma responder às questões propostas na página. Finalizadas as tarefas, corrigir as questões coletivamente, incentivando os estudantes a compartilhar as respostas e a ajustá-las, quando necessário.

• Vale ressaltar à turma que, ao propor a resolução das atividades, não é permitido escrever no Livro do Estudante.

Manteiga de garrafa e queijo. Todos eles.

b) Quais deles você acha que foram preparados antes de chegar ao mercado?

c) Que matéria-prima foi usada para fabricar esses produtos?

Leite.

ENCAMINHAMENTO

• Dar continuidade à reflexão, lendo coletivamente o texto da página. Alguns estudantes podem ser convidados para realizar essa tarefa em voz alta, promovendo um momento de participação ativa da turma.

• Relacionar os exemplos de alimentos ou produtos mencionados anteriormente pela turma para mostrar que muitos deles passam por processos de transformação antes de estarem prontos para o consumo.

• Explorar o conceito de matéria-prima, explicando que os produtos cultivados, como frutas e hortaliças, podem servir de matéria-prima para a produção de novos produtos. Para aprofundar o tema, construir com a turma a cadeia produtiva de um dos produtos escolhidos anteriormente para mostrar a matéria-prima, isto é, a fruta ou hortaliça, e o produto final, ou seja, suco, geleia e picolé de fruta, por exemplo.

• Finalizar a discussão, explorando as fotografias apresentadas na página.

ENCAMINHAMENTO

• Explicar aos estudantes que uma atividade econômica engloba as ações ligadas à produção, ao transporte e ao consumo de bens, mercadorias e serviços utilizados para satisfazer as necessidades humanas e para gerar riqueza, trabalho e renda para a população.

• Os questionamentos a seguir podem servir de norte para o desenvolvimento da discussão:

⸰ Quais são as principais atividades econômicas desenvolvidas no lugar onde vivem os estudantes?

⸰ Quais delas são características do campo e quais delas costumam se desenvolver nas cidades?

• Promover a leitura compartilhada da página, verificando se a turma compreendeu a função do extrativismo e a importância desse tipo de atividade para a obtenção de matérias-primas utilizadas na fabricação dos produtos consumidos no cotidiano.

• Explicar aos estudantes que a madeira utilizada como matéria-prima na fabricação de mesas, cadeiras e brinquedos, por exemplo, geralmente tem origem em árvores que foram cultivadas para esse fim ou em árvores das florestas e matas. Os troncos são serrados e transformados em peças menores utilizadas na fabricação dos produtos.

• Elaborar um quadro na lousa com três colunas para sistematizar as características dos tipos de extrativismo explorados no capítulo: mineral, animal e vegetal. Cada coluna deve representar um deles, e o quadro pode ser preenchido coletivamente, incentivando a

EXTRATIVISMO

Boa parte das matérias-primas usadas na confecção dos produtos em geral é encontrada na natureza e precisa ser extraída ou coletada. A prática de extrair ou coletar materiais na natureza é chamada de extrativismo

Existem três principais tipos de extrativismo. Observe-os.

Extrativismo mineral

Essa atividade consiste na retirada de rochas e minérios do solo. Exemplos de minérios são o calcário, o ouro, o minério de ferro e a bauxita, usada na produção de alumínio.

Mineração de calcário em Almirante Tamandaré, Paraná, 2025.

Extrativismo animal

Essa atividade ocorre por meio da coleta, da caça e da pesca legalizadas de animais na natureza ou, ainda, da extração de recursos de origem animal (como o mel de abelhas nativas) que não resultam da criação feita por seres humanos. O extrativismo animal gera alimentos para muitas pessoas, além de ser importante para a economia.

participação ativa da turma no processo de aprendizagem.

• Orientar os estudantes a copiar o quadro no caderno e a preenchê-lo com novas informações, à medida que a discussão se desenrola na sala de aula.

• Escolher alguns estudantes para ler em voz alta as características do extrativismo mineral e animal, orientando a turma a identificar as principais informações a serem inseridas no quadro, como os tipos de matéria-prima explorados, os produtos que podem ser fabricados com base nelas e a importância

da atividade para a população e para a economia.

• Se considerar oportuno, comentar com os estudantes o que são minérios, ressaltando que se trata de um material retirado do solo ou do subsolo que contém substâncias empregadas na fabricação de vários produtos, como metais, vidros e tintas. Por exemplo, o ferro e o alumínio têm origem em minérios e são usados na fabricação de objetos que fazem parte de nosso dia a dia, como panelas, bicicletas e ferramentas.

Extrativismo vegetal

Essa atividade envolve a coleta e a extração de frutas, sementes, folhas, cascas, raízes e seivas de plantas que não são cultivadas, mas que são encontradas na natureza. Em florestas e matas preservadas, trata-se de uma das principais formas de trabalho.

Seivas: líquidos extraídos de plantas e usados na fabricação de borracha, medicamentos, vernizes, entre outros produtos.

• Leia o relato de crianças que moram no Quilombo Ariquipá, localizado no município de Bequimão, no Maranhão.

Fefê tem cinco anos, […] e reside com sua mãe e irmãos. […] Ele narrou que: ― Já ajudo a mãe na apanha do açaí e na coleta do caroço de murumuru. […]

Ao perguntar sobre que tipo de peixe eles mais pegavam, [Dedê] respondeu: ― O meu tio pegou um tucunaré grandão. Tu quer ver o tucunaré? É só ficar olhando na beirada do rio que eles ficam lá.

Murumuru: semente de uma palmeira típica do Brasil cuja manteiga é utilizada para fabricar medicamentos e cosméticos. Tucunaré: peixe de água doce típico do Brasil cuja carne é muito nutritiva.

FAZZI, Alciléa de Souza. O que o rio me ensinou?: Narrativas das crianças ribeirinhas da Vila de Ponta Negra – Marajó/PA. 2023. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade do Vale do Rio dos Sinos, São Leopoldo, 2023. p. 52, 57. Disponível em: https://repositorio. jesuita.org.br/bitstream/handle/UNISINOS/12886/Alcil%c3%a9a%20de%20Souza%20Fazzi_.pdf. Acesso em: 13 maio 2025.

a) Qual das crianças fez um relato sobre uma prática de extrativismo vegetal? Como você descobriu isso?

Fefê, pois ele menciona a coleta de açaí e de caroço de murumuru com a mãe.

b) Além do extrativismo vegetal, que outro tipo de extrativismo está presente no relato das crianças?

O extrativismo animal, indicado pela pesca do peixe tucunaré, feita pelo tio de Dedê.

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ENCAMINHAMENTO

• Finalizar o quadro com as informações apresentadas acerca do extrativismo vegetal. Convidar novos estudantes para fazer a leitura oral do texto, orientando a turma a destacar os pontos principais e a preencher o quadro.

• Analisar coletivamente a fotografia presente na página, explicando que o seringueiro realiza ranhuras no tronco da árvore (seringueira) para que o látex, que é a seiva leitosa, possa escorrer e ser coletado e utilizado na fabricação de borracha e de outros produtos.

04/10/25 17:35

• Reservar uma parte da aula para a turma responder às atividades propostas na página.

• Promover a leitura coletiva do texto da atividade e orientar os estudantes a atentar às principais informações, como o nome de cada criança que faz o relato, os tipos de extrativismo descritos por elas e os elementos extraídos ou coletados da natureza. A atividade permite trabalhar a interdisciplinaridade com o componente curricular de Língua Portuguesa, contribuindo para o desenvolvimento da habilidade EF15LP03.

• Incentivar a turma a refletir sobre a importância da atividade extrativista para o desenvolvimento da comunidade quilombola Ariquipá, o que favorece o desenvolvimento dos Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) Diversidade cultural e Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras , além de explorar a competência geral 6

ENCAMINHAMENTO

• Promover a leitura do texto de modo coletivo e dialogado. Garantir que a turma compreenda a função e a importância da agricultura como atividade fundamental para a produção de alimentos e de matérias-primas utilizadas na fabricação de produtos industriais, como tecidos e combustível.

• Levantar os conhecimentos prévios da turma a respeito da atividade agrícola, aproveitando a oportunidade para recuperar aprendizagens. Orientar os estudantes a relatar se já observaram a presença de cultivos agrícolas na paisagem dos lugares de vivência, especialmente nos espaços rurais, identificando os tipos de produto cultivados.

• Se considerar interessante, realizar uma breve pesquisa sobre o desenvolvimento desse tipo de atividade no município de vivência da turma, mostrando aos estudantes os cultivos de destaque e a importância deles para a economia local.

• Dar início a uma reflexão sobre os tipos de agricultura. Para isso, recomenda-se elaborar um quadro na lousa a ser preenchido com as principais informações a respeito da agricultura familiar, da monocultura e da agrofloresta. Orientar os estudantes a copiar o quadro no caderno e preenchê-lo coletivamente à medida que a discussão avança.

• Convidar alguns estudantes para ler as informações sobre a agricultura familiar, salientando as principais características desse modelo, como a participação dos integrantes da família na organização do trabalho, os tipos de produtos

AGRICULTURA

Além do extrativismo, uma forma de produzir matérias-primas é a agricultura. É por meio dessa prática que são cultivados muitos alimentos consumidos no Brasil.

A agricultura também fornece outros materiais, como o algodão, usado na fabricação de tecidos, e a cana-de-açúcar, que é utilizada para fazer açúcar e combustível.

Existem muitas maneiras de praticar a agricultura. Vamos conhecer algumas delas?

Plantação

A agricultura familiar é aquela em que os membros de uma família são os principais trabalhadores no cultivo. Hortaliças, legumes, frutas e raízes são alguns produtos típicos desse tipo de agricultura e são destinados, sobretudo, aos mercados do Brasil.

Cultivo de hortaliças em propriedade familiar de Ivinhema, Mato Grosso do Sul, 2024.

cultivados e a destinação da produção. Orientá-los a preencher o quadro com as informações destacadas.

| PARA O PROFESSOR

PERIÓDICO. CONTAG. Anuário Estatístico da Agricultura Familiar – 2024. Brasília, DF: Contag, jul. 2023. Disponível em: https://www.fetaesc.com. br/sistema/sys/componente_comum/ tinymce/plugins/filemanager/source/ ANU%C3%81RIO%20AGRICULTURA%20 FAMILIAR%202024.pdf. Acesso em: 26 ago. 2025.

O documento apresenta um conjunto amplo de dados recentes sobre a agricultura familiar no Brasil, com o objetivo de mostrar a importância desse tipo de atividade para o desenvolvimento social e econômico das comunidades locais.

Já na agricultura voltada para o agronegócio, é comum o uso da monocultura, isto é, a plantação de um único produto, como a soja, o milho e a cana-de-açúcar, em grandes extensões de terra. Esses produtos têm como principal destino as fábricas de alimentos e de rações para animais, tanto no Brasil como em outros países.

Nessas fazendas, em geral, são contratados trabalhadores para realizar o preparo do solo, a semeadura e a colheita, que são atividades feitas com o uso de máquinas.

A agrofloresta é uma maneira de cultivo que combina plantas nativas, isto é, naturais de um local, com plantas alimentícias. Esse tipo de cultivo é mais frequente em propriedades menores e em comunidades tradicionais, como aquelas em que vivem povos indígenas e quilombolas.

Colheita de café em sistema agroflorestal em Alegre, Espírito Santo, 2025.

• Convidar novos estudantes para ler o texto sobre monocultura e agrofloresta, orientando a turma a utilizar as principais informações para finalizar o preenchimento do quadro.

• Se julgar oportuno, ressaltar que a monocultura, ou seja, o cultivo de um único produto em grandes extensões de terra, está associada ao agronegócio. Explicar que o agronegócio envolve os três setores da economia:

⸰ setor primário – representado pela agricultura, geralmente em monocultora, e pelas pecuárias intensiva e extensiva;

⸰ setor secundário –representado pela transformação e beneficiamento das matérias-primas do campo;

⸰ setor terciário – representado pelo transporte, assim como pela distribuição e comercialização dos produtos.

• Evidenciar as informações sobre monocultura que podem ser inseridas no quadro: principais cultivos, tipo de mão de obra utilizada, uso intensivo de máquinas e destinação dos produtos cultivados.

• Finalizar a discussão explorando as características do modelo agroflorestal. Enfatizar que ele combina vegetação nativa com diferentes tipos de cultivo, voltados especialmente à produção de alimentos e matérias-primas para atender às necessidades da comunidade local. Ressaltar que povos indígenas e quilombolas são exemplos de comunidades que tradicionalmente utilizam a agrofloresta como fonte de subsistência.

• Auxiliar os estudantes na leitura oral do texto informativo sobre a importância da agricultura familiar.

• Em seguida, orientar a turma a realizar a leitura silenciosa do texto, estimulando a autonomia. Durante a atividade, pedir-lhes que anotem no caderno as principais informações, mostrando como essa estratégia ajuda na compreensão do conteúdo.

• Essas ações permitem explorar o texto de maneira interdisciplinar com o componente curricular de Língua Portuguesa, contribuindo para o desenvolvimento das habilidades EF35LP01 e EF35LP03 e aprofundando o conhecimento dos estudantes sobre a agricultura familiar.

| ORIENTAÇÕES

Espera-se que os estudantes indiquem que os alimentos frescos são bons para eles e para os familiares porque promovem a saúde, geram menos poluição e fortalecem a economia local. Essa reflexão favorece o desenvolvimento dos Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) Saúde, Educação alimentar e nutricional e Educação ambiental

AGRICULTURA FAMILIAR E OS ALIMENTOS FRESCOS

A agricultura familiar é muito importante na vida de todos nós. Vamos conhecer mais sobre ela?

A importância da agricultura familiar

[...] Grande parte dos alimentos que chega à mesa dos brasileiros vem de propriedades da agricultura familiar.

[...] Quando comemos frutas, verduras, legumes e grãos que foram colhidos por um agricultor perto de onde moramos, respeitando os tempos da natureza, temos uma série de benefícios: […]

• Melhor para o planeta: consumir localmente diminui a necessidade de transporte e gera menos poluição, além de fortalecer a economia local.

• Pratos coloridos e cheios de cultura: comer comida que vem da terra, regional, orgânica e sem preconceitos, aproveitando para conhecer os hábitos alimentares locais, é um ótimo jeito de crescer cheio de saúde!

[...]

Estudantes durante a merenda escolar composta de produtos da agricultura familiar, em Porto Seguro, Bahia, 2024.

MAURICIO DE SOUSA PRODUÇÕES; WWF. Alimentação: como fazer boas escolhas para você e para o planeta. [S. l.]: MSP, abr. 2021. Disponível em: https://turmadamonica.uol.com.br/wwfbrasil/downloads/ cartilha_wwf_alimentacao.pdf. Acesso em: 21 jul. 2025.

• Por que os alimentos frescos podem ser bons para você e sua família?

Em sua resposta, use dois argumentos presentes no texto. Resposta pessoal. Consultar orientações no Livro do Professor. VOCÊ ESCRITOR!

A ORIGEM DOS ALIMENTOS QUE EU COMO

Você conhece a origem dos alimentos frescos que consome? Pergunte a um adulto que cuida de você ou ao responsável pela merenda da escola onde os alimentos servidos são comprados.

Depois, escolha um dos alimentos e reflita sobre todo o caminho que ele percorreu até chegar à mesa.

• Escreva um texto para explicar esse caminho. Produção pessoal. Consultar orientações no Livro do Professor VOCÊ LEITOR!

VOCÊ ESCRITOR!

O objetivo desta seção, ao propor o desenvolvimento da competência escritora dos estudantes por meio de uma investigação sobre a origem dos alimentos frescos que eles consomem no dia a dia, é incentivar a interdisciplinaridade com o componente curricular de Língua Portuguesa. Dessa forma, a seção permite trabalhar as habilidades EF15LP06 e EF35LP09, ao mesmo tempo que favorece o desenvolvimento da habilidade EF03GE05.

| ORIENTAÇÕES

Orientar os estudantes a conversar com um familiar próximo ou com o responsável pela merenda escolar para obter as informações solicitadas. Essa interação contribui para o fortalecimento dos laços familiares e para a colaboração dos adultos e das pessoas da comunidade escolar no processo de aprendizagem dos estudantes.

PECUÁRIA

Outra forma de produzir alimentos e matérias-primas é por meio da pecuária. Essa atividade consiste na criação de animais para o fornecimento de carnes, ovos, leite, mel, lã, couro e outros produtos.

Os produtos da pecuária também são utilizados como matéria-prima para produzir roupas, calçados, medicamentos e muitos outros produtos que usamos no dia a dia.

Ordenha manual de leite em Madalena, Ceará, 2023.

A pecuária pode ser organizada em três categorias. São elas:

• Pecuária extensiva: os animais são criados em áreas abertas, com menor intervenção humana.

• Pecuária intensiva: os animais são criados em áreas fechadas, com uso de máquinas, alimentação controlada e cuidados constantes.

• Pecuária semi-intensiva: os animais passam parte do tempo em áreas abertas e outra parte em áreas fechadas. Nesse modelo, também há uso de tecnologia e mão de obra especializada.

ENCAMINHAMENTO

• Realizar a leitura coletiva do texto sobre pecuária, chamando a atenção da turma para a importância dessa atividade na produção de alimentos – como carnes, ovos, leite e mel – e de matérias-primas utilizadas na fabricação de produtos de que fazem uso, como couro e lã.

• Incentivar a turma a indicar os tipos de rebanho que conhecem e os produtos derivados de cada um. Motivá-los a citar aqueles que consomem ou utilizam no dia a dia, como leite e seus derivados, ovos e carne. Se considerar

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oportuno, elaborar na lousa um quadro com duas colunas: uma para o tipo de rebanho e outra para os produtos derivados. Propor aos estudantes que copiem o quadro no caderno para consultá-lo sempre que necessário.

• Explorar também as características das três categorias de pecuária apresentadas no texto. Para facilitar a compreensão, sugere-se construir coletivamente um esquema, colocando o tipo de pecuária no centro e distribuindo ao redor suas principais características. Durante a discussão, destacar a forma como os

animais são criados e o nível de utilização de maquinários e tecnologias empregados em cada categoria.

| PARA

O ESTUDANTE

SITE . EMBRAPA. Espaço Criança. Disponível em: https://www.embrapa.br/ crianca. Acesso em: 30 ago. 2025.

Por meio de leituras, vídeos, jogos e outros tipos de publicação, esta plataforma oferece aos estudantes a oportunidade de conhecer mais detalhes sobre atividades agropecuárias, ajudando-os a aprofundar o conhecimento e ampliar o repertório em busca de compreender o mundo social e econômico ao redor.

ENCAMINHAMENTO

Ao incentivar os estudantes a relacionar texto e imagem e a inferir informações explícitas e implícitas neles, a atividade favorece a interdisciplinaridade com o componente curricular de Língua Portuguesa, mobilizando as habilidades EF35LP04 e EF15LP18.

• Antes de iniciar a leitura do texto e a realização da atividade, recomenda-se reunir os estudantes em pequenos grupos para desenvolver as tarefas de forma coletiva.

A organização em grupos oferece uma oportunidade para que eles expressem opiniões, exercitem a escuta ativa e se coloquem em situações de debate, lidando com ideias divergentes e cultivando a empatia.

• Instruir os grupos a identificar os elementos presentes na fotografia, considerando as informações fornecidas na legenda. Em seguida, eles devem realizar a leitura coletiva do texto e anotar no caderno as principais informações, como:

⸰ quem são os donos da fazenda (Rafaela e seu marido);

⸰ qual é a atividade desenvolvida no local (pecuária);

⸰ qual é a quantidade produzida (200 litros por dia);

⸰ quais tarefas são realizadas diariamente (manejo do pasto e dos animais, alimentação e ordenha das vacas).

• Depois, pedir a eles que respondam às questões propostas, incentivando a discussão coletiva e a troca de ideias de maneira respeitosa. Explicar que, embora o debate seja feito em grupo, as

O

TRABALHO NA PECUÁRIA

Vamos conhecer a história de Rafaela, antiga enfermeira que decidiu se dedicar à pecuária.

“Quando a gente casou, [...] tínhamos duas vaquinhas para o nosso consumo e, com isso, começou a nascer a vontade de se dedicar mais.”

[...] Na fazenda dela e do marido, a produção de leite começou há 23 anos e, ainda sendo pequena, já são cerca de 200 litros por dia. [...]

[...] “Manejo com as vacas, alimentação, ordenha… [...] O meu esposo já cuida mais da parte de manejo de campo, pois, para produzirem leite, as vacas precisam ser muito bem alimentadas.”

[...]

Manejo: manuseio; manipulação.

MALISZEWSKI, Eliza. Conheça a história da enfermeira que largou tudo para se dedicar ao campo. Canal Rural, [s. l.], 27 out. 2022. Disponível em: https://www.canalrural.com.br/programas/canal-do -criador/conheca-a-historia-da-enfermeira-que-largou-tudo-para-se-dedicar-ao-campo/.

Acesso em: 13 maio 2025.

ATIVIDADES

1. Vacas. Na imagem, também é possível ver uma ovelha e um cachorro, que podem ser mencionados pelos estudantes.

1. Qual é o tipo de animal criado por Rafaela?

2. Desenhe no caderno o produto gerado na fazenda de Rafaela e alguns alimentos que podem ser obtidos por meio desse produto.

Os estudantes devem desenhar leite e queijos, iogurte, requeijão, manteiga ou bebidas lácteas.

3. Em sua opinião, a criação de gado nessa fazenda é extensiva, intensiva ou semi-intensiva? Por quê?

Consultar orientações e respostas no Livro do Professor

Rafaela Jacobs trabalhando em sua fazenda, em Estância Velha, Rio Grande do Sul, 2024.

respostas devem ser registradas individualmente no caderno.

• Promover uma troca de ideias para que os grupos apresentem respostas e opiniões, bem como interpretem o texto e a fotografia. Corrigir eventuais equívocos para garantir que as características das três categorias de pecuária sejam compreendidas pela turma.

| ORIENTAÇÕES E RESPOSTAS

3. Avaliar os elementos mencionados pelos estudantes para justificar a resposta.

Como a fotografia mostra um curral, é possível que eles mencionem a pecuária intensiva ou a semi-intensiva.

Agora, vamos revisar o que estudamos?

ATIVIDADES

1. Observe as fotografias a seguir.

Criação de gado bovino, isto é, de bois e vacas, em Anicuns, Goiás, 2025.

Granja de criação intensiva de galinhas em Bastos, São Paulo, 2022.

Criação de gado caprino, isto é, de cabras, em Boa Vista, Paraíba, 2025.

• Copie o quadro no caderno e forneça as informações solicitadas com base nas fotografias.

Fotografia

Consultar orientações e resposta no Livro do Professor.

Animais criados Tipo de criação

| ORIENTAÇÕES E RESPOSTA

Exemplos de produtos e matérias-primas produzidas

02/10/25 23:41

1. Promover a leitura e a interpretação das fotografias e das legendas, orientando os estudantes a identificar os tipos de rebanho e a descrever a forma como os animais são criados em cada uma das fazendas mostradas. Em seguida, pedir a eles que copiem o quadro no caderno para que possam completá-lo de acordo com a análise das imagens. Se considerar pertinente, organizá-los em duplas para realizar a atividade, promovendo um ambiente favorável para a troca de conhecimentos e de apoio mútuo. Após a análise, espera-se que os estudantes preencham o quadro como mostrado a seguir.

Fotografia Animais criados Tipo de criação Exemplos de produtos e matérias-primas produzidas

A Galinhas Intensiva Carne e ovos

B Bois e vacas Extensiva Carne, leite e couro

C Cabras Semi-intensiva Carne, leite e couro

Esta atividade favorece o desenvolvimento das capacidades de classificação e de montagem de quadros, subsidiando a posterior criação de gráficos e outras produções com base em dados.

3. Promover a apreciação e a interpretação coletiva da pintura Começo de colheita, de Ana Maria Dias. Trata-se de uma representação espacial, por isso pode ser interpretada com base em seus planos, na perspectiva de observação dos elementos culturais e naturais representados.

Orientar os estudantes a identificar o tipo de cultivo retratado e as tarefas realizadas pelos agricultores. Chamar a atenção para o fato de que a obra de arte mostra apenas um tipo de cultivo, o de café, em grandes extensões de terra. Além disso, destacar a forma como os arbustos estão organizados, facilitando a colheita dos grãos pelos trabalhadores.

Aproveitar a oportunidade para retomar as principais características da monocultura: cultivo em grandes extensões de terra, destinação da produção para fábricas de alimentos e rações para animais, tanto nacionais quanto estrangeiras, uso de mão de obra assalariada e emprego de máquinas nas tarefas, como preparo do solo, semeadura e colheita.

Além de desenvolver a habilidade EF03GE05 , esta atividade mobiliza a competência geral 3, ao incentivar a apreciação da obra de arte e a valorização das manifestações artísticas e culturais.

TEXTO DE APOIO

A partir dos anos de 1970 o Alto Jequitinhonha foi alvo de incentivos fiscais públicos para implantar monoculturas de eucalipto. Propostos pelo governo militar como forma de “ocupar” a região e “integrá-la” como fornecedora de matéria-prima

2. e) Na coluna dos produtos da agricultura, os estudantes devem indicar melancia e banana, trigo, algodão e cana-de-açúcar. Na coluna dos produtos da pecuária, devem indicar ovo.

2. Observe a fotografia. Depois, faça o que se pede.

2. b) O pão, que pode ser feito com farinha de trigo, água, fermento, sal e açúcar. Caso seja necessário, propor uma pesquisa.

a) Que alimentos estão sendo servidos na merenda mostrada nessa fotografia?

Pão, ovo, melancia e banana.

b) Entre esses alimentos, um não é encontrado diretamente em atividades agrícolas ou pecuárias. Identifique as principais matérias-primas usadas para fabricar esse alimento.

c) Qual é a principal matéria-prima utilizada para fabricar as roupas que a estudante está vestindo?

espera-se que os estudantes mencionem o algodão.

d) Qual é o material usado na confecção do balcão onde a merenda está servida?

e) Elabore um quadro no caderno com duas colunas: produtos da agricultura e produtos da pecuária. Preencha-o com exemplos de produtos ou matérias-primas dos produtos mostrados na fotografia.

d) Auxiliar os estudantes na identificação do granito, que é uma rocha obtida por meio do extrativismo mineral.

f) Identifique os produtos frescos presentes na fotografia, isto é, que não passaram por transformações.

A banana, a melancia e os ovos. Os ovos, no entanto, estão fritos.

3. A pintura a seguir representa uma maneira específica de organizar a agricultura. Identifique esse tipo de agricultura e descreva suas características.

Monocultura. Consultar orientações e resposta no Livro do Professor.

ao complexo siderúrgico, a atividade foi pensada como assunto de segurança nacional: tornou-se produtora do principal insumo – carvão vegetal – para produção do ferro-gusa, uma prioridade estratégica na industrialização brasileira. [...]

Desde a década de 1970, comunidades camponesas assistiram atônitas à ocupação e destruição da biodiversidade do Cerrado [...].

Em meados dos anos 1990, efeitos drásticos motivados pelo monocultivo de eucalipto começam a emergir, com secamento de nascentes e córregos afetando

o abastecimento humano rural e urbano. Cidades como Turmalina e Chapada do Norte viram os ribeirões que as abasteciam se tornarem intermitentes e precisaram ser abastecidas por água conduzida por caminhões-pipa.

MACEDO, Valmir Soares de et al. Dilemas e lutas de camponeses impactados pela monocultura do eucalipto. Le Monde Diplomatique Brasil, 15 set. 2023. Disponível em: https://diplomatique.org.br/dile mas-e-lutas-de-camponeses-impactados-pe la-monocultura-do-eucalipto/. Acesso em: 30 ago. 2025.

2

TRANSFORMAÇÕES DA MATÉRIA-PRIMA

Antes de chegar até nós, a maioria dos produtos precisa passar por um processo de transformação. Observe as fotografias a seguir.

ENCAMINHAMENTO

A fotografia A apresenta uma mulher quilombola tecendo com um tear manual. Nela, a artesã transforma a matéria-prima — os fios de fibra de bananeira — em tecido. Esse tipo de produção é denominado artesanal. Essa forma de produção utiliza ferramentas tradicionais, priorizando a qualidade e a exclusividade das peças.

Na fotografia B, a transformação da matéria-prima acontece de forma industrial. Isso significa que são utilizadas máquinas maiores e mais complexas para produzir em larga escala, ou seja, em grandes quantidades.

Neste capítulo, o desenvolvimento da habilidade EF03GE05, principalmente, é aprofundado por meio da discussão sobre o processo de transformação industrial pelo qual muitos produtos cultivados ou extraídos da natureza passam até se tornarem mercadorias consumidas no dia a dia. O capítulo destaca as diferenças entre o trabalho e a produção artesanal e industrial, explorando os tipos de indústria mais comuns no processo produtivo.

• Iniciar a abordagem orientando os estudantes a analisar atentamente

as fotografias apresentadas na página. Chamar a atenção deles para o conteúdo das legendas, mostrando a importância dessas informações para compreender o contexto das situações retratadas. Se considerar pertinente, utilizar um mapa do Brasil para indicar a localização dos municípios de Eldorado (São Paulo) – onde está situado o Quilombo Ivaporunduva –, de Brusque (Santa Catarina) e de Aquiráz (Ceará), auxiliando-os a compreender a distribuição espacial das informações discutidas nesta etapa do

capítulo. Essa estratégia visa promover a familiarização paulatina dos estudantes com a distribuição dos estados brasileiros.

• Se julgar oportuno, antes de prosseguir com a aula, aplicar as atividades propostas a seguir. Em seguida, incentivar os estudantes a refletir sobre o que diferencia as produções artesanal e industrial.

• Dar continuidade à reflexão explorando o texto, que aborda as características das produções retratadas nas fotografias. Explicar a função do tear manual e destacar a matéria-prima utilizada pela artesã para produzir tecido. Comparar a complexidade do tear manual com o das máquinas empregadas nas linhas de produção industrial. Certificar-se de que os estudantes compreendem que uma das principais diferenças entre os dois tipos de produção está na escala produtiva: quanto maiores e mais complexas são as máquinas, maior é a quantidade de produtos fabricados.

ATIVIDADES

Organizar os estudantes em duplas para que respondam às atividades a seguir, que visam levantar os conhecimentos prévios da turma.

1. As imagens mostram a fabricação de que produto? (As imagens mostram a fabricação de tecido.)

2. Anotem no caderno as palavras que completam corretamente o texto a seguir.

As fotografias apresentam diferentes maneiras de transformar a matéria-prima. A fotografia A mostra uma produção , enquanto na B é retratada uma produção . (artesanal; industrial.)

ENCAMINHAMENTO

• Promover a leitura do texto, destacando o conceito de artesanato abordado no conteúdo. Chamar a atenção da turma para o uso de técnicas manuais, ferramentas e máquinas simples, bem como para o fato de que poucas pessoas costumam participar das etapas de transformação do produto.

• Incentivar os estudantes a citar exemplos de produtos artesanais que conhecem e consomem no dia a dia. Anotar as sugestões na lousa, valorizando a participação da turma e reconhecendo as contribuições de cada um para o desenvolvimento do tema.

• Convidar alguns estudantes para fazer a leitura em voz alta das etapas artesanais da produção do iogurte. Utilizar o esquema apresentado para ilustrar visualmente cada etapa, favorecendo a compreensão do processo.

• Caso os estudantes queiram fazer o iogurte em casa, ressaltar que eles devem ser supervisionados por um adulto em cada etapa, já que essa produção exige o manuseio de utensílios que podem oferecer risco às crianças dessa faixa etária.

• Após a leitura, destacar a matéria-prima utilizada e o produto final obtido na produção artesanal do iogurte. Explicar por que, geralmente, os produtos artesanais têm preços mais elevados que os industrializados.

• Em seguida, conduzir uma breve discussão sobre como muitos desses produtos são elaborados por comunidades tradicionais, cujo conhecimento produtivo é ancestral e transmitido

ARTESANATO

O artesanato é a transformação de matérias-primas utilizando técnicas manuais, com o uso de ferramentas ou máquinas simples. Geralmente, apenas uma pessoa realiza todas as etapas de transformação até chegar ao produto final. Vamos conhecer as etapas artesanais da produção de iogurte?

Produção artesanal de iogurte

Aquecer 1 litro de leite até levantar fervura.

Deixar esfriar até que fique morno. Adicionar 1 pote de iogurte natural de consistência dura, sem açúcar.

Colocar os potes em uma caixa que permita conservar a temperatura por cerca de 8 horas.

Após esse período, está pronto o iogurte natural feito em casa, de modo artesanal.

Você pode adicionar aveia, frutas, mel ou açúcar. Fica uma delícia!

Ao observar o esquema, é possível notar que são várias as etapas da transformação do leite (matéria-prima principal) em iogurte (produto final). Esse processo é demorado e poucos produtos finais são feitos por vez. Por isso, os produtos artesanais geralmente têm um preço mais alto do que os industrializados. Porém, eles costumam ter qualidade superior e carregam saberes da cultura popular, que são passados de geração em geração. Além disso, a venda dos produtos artesanais pode sustentar trabalhadores e seus familiares e até mesmo comunidades inteiras.

entre gerações. Se julgar pertinente, conversar com a turma sobre a importância de preservar esses saberes como forma de valorizar e manter viva a identidade cultural dessas comunidades.

MAIS UM PASSO

O ARTESANATO DE ESPEDITO SELEIRO

Leia o trecho da reportagem a seguir.

[...] Espedito Seleiro, como é conhecido, revela logo de cara a profissão de trabalhar com couro. Por mais que não seja registrado assim […], é uma herança que veio do seu pai, do seu avô e até do bisavô.

Todos trabalhavam na confecção de selas de couro, daí o sobrenome Seleiro […].

De geração em geração, a destreza de manejar um material tão rígido foi se aperfeiçoando. As selas ficaram melhor acabadas e, inclusive, ganharam cores […].

Destreza: facilidade de movimentos; habilidade. Rígido: inflexível; duro.

“[...] Como eu [Espedito Seleiro] hoje faço muita roupa para desfile de moda, para novela, para filme… Esses desfile de moda é [...] complicado, porque você não pode mostrar aquilo que já existe no mercado.”

SALUM, Lucas. Inspirado na ciganagem, Espedito Seleiro revolucionou peças de couro levando novas cores ao Sertão. Brasil de Fato, [s. l.], 25 jun. 2024. Disponível em: https://www.brasildefato.com.br/ podcast/bem-viver/2024/06/25/inspirado-na-ciganagem-espedito-seleiro-revolucionou-pecas-de-couro -levando-novas-cores-ao-sertao/. Acesso em: 14 maio 2025.

1. Com quem Espedito Seleiro aprendeu o artesanato com couro?

Com o pai, o avô e o bisavô dele.

2. Como ele transformou a prática ancestral de sua família em uma nova forma de sustento?

Utilizando técnicas parecidas para produzir roupas para desfiles de moda, novelas e filmes.

3. A produção artesanal citada no texto tem características únicas. Elabore um esquema no caderno que mostre as diferenças entre os produtos de Espedito Seleiro e aqueles produzidos na indústria.

Produção pessoal. Consultar orientações no Livro do Professor

MAIS UM PASSO

A seção tem o objetivo de favorecer a aplicação dos conteúdos estudados anteriormente, ampliando o repertório cultural dos estudantes. Ao discutir o trabalho artesanal com o couro realizado por Espedito Seleiro (1939-), a seção favorece o desenvolvimento dos Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) Trabalho e Diversidade cultural

• Organizar a turma em semicírculo e orientar os estudantes a fazer uma leitura silenciosa do texto da seção. Incentivá-los a registrar no caderno as

palavras desconhecidas, reservando um momento para que possam consultar o dicionário e conhecer seus significados.

• Convidar alguns estudantes a efetuar a leitura em voz alta de trechos do texto, promovendo um momento de participação ativa da turma.

• Após a leitura do texto, enfatizar a matéria-prima e o produto final do trabalho de Espedito Seleiro. Utilizar a fotografia da página para ilustrar as características do trabalho artesanal com o couro. Ressaltar a importância da transmissão desse conhecimento

entre diferentes gerações, mostrando como o engajamento dos mais jovens é fundamental para manter vivas as tradições da família e das comunidades locais.

• Por fim, incentivar a turma a refletir sobre os trabalhos e as produções artesanais como os de Espedito Seleiro serem comuns ou não na região onde vivem, orientando-os, se for o caso, a apresentar exemplos que conheçam.

| ORIENTAÇÕES

3. Auxiliar os estudantes a elaborar o esquema, incentivando-os a desenhar o processo de produção artesanal e industrial de um dos produtos fabricados por Espedito Seleiro, como sapatos, sandálias ou bolsas.

ATIVIDADES

Com o objetivo de aprofundar o tema, reunir os estudantes em pequenos grupos e propor uma reflexão sobre as diferenças entre a produção artesanal e a industrial, considerando o trabalho realizado por Espedito Seleiro. Escrever na lousa o questionamento a seguir e orientar as duplas a trocar ideias e percepções antes de elaborar uma resposta à questão.

• É possível que, na indústria, produtos como os fabricados por Espedito Seleiro sejam produzidos da mesma forma? Por quê? (Não, pois na indústria os produtos são todos iguais e, além disso, perdem sua história.)

Aproveitar a reflexão proposta para valorizar o trabalho e a produção artesanal sem desmerecer o industrial, destacando que os produtos artesanais são feitos sempre em menor escala.

ENCAMINHAMENTO

• Após a leitura compartilhada do texto, certificar-se de que a turma compreendeu a função da indústria, o modo de funcionamento das fábricas, as tarefas realizadas pelos trabalhadores e a importância desse setor para as cadeias produtivas e para a economia.

• Explorar a ilustração desta página, que apresenta a cadeia produtiva do iogurte, destacando o processo industrial pelo qual o leite – matéria-prima principal – é transformado em diversos produtos por meio de procedimentos e de máquinas capazes de produzir em larga escala.

⸰ Durante esta etapa, solucionar as dúvidas que surgirem, especialmente sobre os processos específicos de transformação do leite em iogurte, como a pasteurização e a fermentação. Explicar que a pasteurização consiste no aquecimento do alimento por um período curto, utilizando temperaturas brandas (inferiores a 100 °C), enquanto a fermentação envolve a adição de microrganismos responsáveis por reduzir o pH e coagular o leite. Explicar também o significado da palavra “envaze” nesse contexto, relacionado ao processo de embalagem do iogurte.

TEXTO DE APOIO

A inovação industrial, ao criar novos bens, processos, tecnologias e equipamentos de produção para o conjunto da economia, promove o aumento da produtividade e da complexidade da estrutura produtiva. Isto assegura a contínua elevação da renda e do bem-estar do conjunto da população.

INDÚSTRIA

Atualmente, a forma mais comum de transformação de matérias-primas é a realizada pela indústria.

Indústria é a atividade econômica em que grandes quantidades de matérias-primas são transformadas em produtos finais. Essa atividade ocorre em fábricas, onde existem máquinas e ferramentas controladas por operários.

Essa atividade econômica é caracterizada pela divisão das etapas de produção e pela grande quantidade de itens produzidos. Cada trabalhador realiza uma das etapas da transformação.

A importância da indústria se tornou ainda mais evidente no enfrentamento da pandemia do coronavírus. Diante das rupturas das cadeias globais de valor e de obstáculos ao comércio internacional, muitos países mobilizaram suas competências industriais para evitar o quadro de escassez de equipamentos e suprimentos de saúde. Países como Alemanha, França, Japão, Estados Unidos e Reino Unido, somente para citar alguns exemplos, reuniram atores de seus sistemas de inovação para reconverterem linhas de produção e fabricarem equipamentos médicos e

hospitalares e equipamentos de proteção individual (EPI) para seus agentes de saúde. Em tempo recorde, foram desenvolvidas e produzidas diferentes vacinas contra a Covid-19, permitindo o progressivo controle da pandemia e perspectivas de uma efetiva retomada da economia mundial.

INSTITUTO DE ESTUDOS PARA O DESENVOLVIMENTO INDUSTRIAL. Indústria e estratégia de desenvolvimento socioeconômico do Brasil. São Paulo: IEDI, set. 2021. Disponível em: https://www.iedi.org. br/media/site/artigos/20210920_industria_e_ estrategia.pdf. Acesso em: 30 ago. 2025.

Ao observar o esquema da produção industrial de iogurte, podemos notar que:

• são usadas grandes máquinas nas diferentes etapas de produção, que utilizam amplo volume de matéria-prima;

• é possível produzir uma quantidade significativa de iogurte em menor tempo.

DIALOGANDO

1. Que produtos industrializados você já utilizou hoje?

2. Escolha um deles e imagine as transformações pelas quais ele passou para chegar até você. Respostas pessoais. Consultar orientações no Livro do Professor

ESCUTAR E FALAR

Em sua opinião, quantas etapas industriais foram necessárias para fabricar o produto que você escolheu? Converse com os colegas.

Resposta pessoal. Consultar orientações no Livro do Professor.

Autoavaliação. Responda no caderno.

1. Os colegas escutaram o que eu disse?

2. Consegui explicar minha opinião?

3. Compreendi a opinião dos colegas?

ENCAMINHAMENTO

• Para finalizar a discussão sobre a indústria, destacar o uso de máquinas grandes e complexas no processo produtivo e a produção em larga escala como as principais características desse setor, evidenciando as diferenças em relação ao trabalho e à produção artesanal.

• Se considerar conveniente, incentivar a turma a relatar se algum familiar ou pessoa próxima trabalha na indústria. Caso haja respostas afirmativas, motivá-los a conversar com essas pessoas para

conhecer os principais desafios e aspectos positivos de atuar nesse setor.

• Destacar o transporte de produtos e o estabelecimento que o comercializa. Essas etapas dos processos produtivos serão estudadas no próximo capítulo.

| ORIENTAÇÕES

A atividade Dialogando visa avaliar o nível de compreensão dos estudantes a respeito do conteúdo abordado sobre a indústria, incentivando-os a refletir sobre os produtos industrializados utilizados no dia a dia.

Trata-se de uma oportunidade de aprofundar a habilidade EF03GE05, ao instigar a turma a refletir sobre a origem dos produtos, investigando as etapas pelas quais um alimento, um mineral ou outro elemento cultivado ou extraído da natureza passa para se tornar uma mercadoria industrializada.

Promover a leitura do enunciado das atividades, reservando um momento da aula para reflexões e, em seguida, solicitar que elaborem as respostas de forma adequada.

1. Espera-se que os estudantes indiquem materiais escolares, equipamentos eletrônicos, veículos para o transporte de casa à escola, alimentos que passaram por processos industriais, brinquedos etc.

2. Espera-se que os estudantes anotem as etapas pelas quais o produto industrial escolhido passou, desde a extração de matéria-prima até sua fabricação na linha de produção industrial.

Corrigir coletivamente as atividades, incentivando a turma a compartilhar as respostas. A tarefa permite promover um ambiente favorável para a troca de ideias, ajudando os estudantes a expressar suas impressões e opiniões sobre o conteúdo apreendido.

Ao final, reservar um momento da aula para que a turma realize a reflexão proposta em Escutar e falar. Incentivar os estudantes a respeitar o tempo de fala do colega, aguardando a vez de compartilhar as próprias impressões sobre o processo produtivo do bem escolhido. Auxiliá-los a identificar quantas etapas foram necessárias para a fabricação de cada um dos produtos.

ENCAMINHAMENTO

• Antes de dar início à discussão, comentar com os estudantes que as indústrias costumam se especializar em um tipo de produção, pois a fabricação de cada produto exige matérias-primas, maquinários e mão de obra específicos.

• Realizar a leitura coletiva do texto sobre a indústria de bens intermediários, destacando que esse setor representa uma etapa muito importante da cadeia produtiva, pois tem a função de transformar matérias-primas extraídas da natureza em matérias-primas complexas destinadas ao uso por outras indústrias.

• Utilizar a fotografia presente na página para ilustrar o funcionamento das indústrias químicas, um dos principais exemplos de indústria de bens intermediários. Explicar que o petróleo e o gás natural extraídos do subsolo são refinados e levados para essas indústrias, onde são transformados em produtos utilizados como matérias-primas por diferentes setores industriais, como variados tipos de plástico.

• Aproveitar o momento para fornecer outros exemplos de indústrias de bens intermediários, como as siderúrgicas, que transformam o minério de ferro em aço utilizado na fabricação de maquinários e equipamentos.

TIPOS DE INDÚSTRIA

É comum, na atividade industrial, que cada fábrica se especialize em realizar algumas etapas da produção. Por isso, podemos classificar as indústrias em categorias. Observe algumas delas a seguir.

Indústria de bens intermediários

É nas indústrias de bens intermediários que as matérias-primas brutas, como o petróleo e os minérios, são transformadas, dando origem a outros produtos, que serão usados como matérias-primas nos demais setores industriais.

TEXTO DE APOIO

Indústria

Conjunto de atividades produtivas que se caracterizam pela transformação de matérias-primas. De modo manual ou com auxílio de máquinas e ferramentas, no sentido de fabricar mercadorias. De uma maneira bem ampla, entende-se como indústria desde o artesanato voltado para o autoconsumo até a Moderna produção de computadores, instrumentos eletrônicos. A indústria Moderna surgiu com a revolução industrial (séculos XVIII-XIX), como resultado de um longo

processo que se iniciou com o artesanato medieval, passando pela produção manufatureira (primeiro momento da organização fabril). A indústria contemporânea caracteriza-se pela produção em massa nas fábricas, nas quais os objetos padronizados resultam da intensa mecanização e automação do processo produtivo. Outra característica é a racionalização do trabalho, objetivando o aumento da sua produtividade e o máximo rendimento das máquinas. Ocorreu também uma radical mudança na estrutura da direção e da propriedade das indústrias: as sociedades anônimas tornaram-se a

Indústria de bens de produção

É nas indústrias de bens de produção que são produzidas máquinas e peças que serão usadas por outras indústrias, como as de bens intermediários ou de fabricação de produtos finais. A fábrica mostrada a seguir é especializada na produção de peças para outras fábricas, usando como matéria-prima o ferro fundido.

Indústria de bens de consumo

Nessas indústrias, diversas matérias-primas são transformadas em produtos finais para o consumo da população (como roupas, alimentos, móveis e eletrodomésticos). No exemplo, o plástico produzido em uma indústria de bens intermediários é transformado em brinquedos.

forma mais frequente de propriedade e [a] organização do processo produtivo passou à responsabilidade de um corpo de técnicos administradores, ao qual cabe realizar o planejamento da produção e a política de investimentos. Nos países altamente industrializados, muitas empresas perderam o seu carácter local, tornando-se grandes corporações multinacionais. Distinguem-se as indústrias em vários ramos, conforme os bens que produzem: indústrias de bens de capital ou bens de produção (máquinas, equipamentos), indústrias de bens intermediários (matérias-primas para outras

empresas) e indústrias de bens de consumo (artigos de utilidade individual ou familiar). São classificadas como indústrias tradicionais ou de trabalho intensivo as que ocupam grande contingente de mão de obra e se apoiam em tecnologia atrasada; e como indústrias modernas ou de capital intensivo as portadoras de tecnologia sofisticada, com operários altamente especializados e elevada taxa de investimento por pessoa empregada.

SANDRONI, Paulo. Dicionário de economia do século XXI. 6. ed. Rio de Janeiro: Record, 2010. p. 425.

• Explorar as características da indústria de bens de produção, destacando que sua função é produzir máquinas e equipamentos para outros setores industriais. Mostrar aos estudantes que o setor industrial é estruturado em etapas, formando uma cadeia produtiva complexa em que cada segmento depende do outro.

• Finalizar a discussão explorando as características das indústrias de bens de consumo. Explicar que, nelas, materiais e peças fabricados nos setores anteriores são utilizados na transformação de produtos que podem ser comprados pelas pessoas, chamadas consumidores. Utilizar a fotografia da indústria de brinquedos para exemplificar a cadeia produtiva de um item que faz parte do universo infantil.

• Se considerar pertinente, elaborar a cadeia produtiva de um brinquedo, salientando a função de cada indústria que compõe esse processo. Incentivar os estudantes a indicar as etapas, construindo coletivamente a cadeia produtiva e encorajando a participação ativa da turma no próprio aprendizado.

| PARA O PROFESSOR E O ESTUDANTE

VÍDEO. COMO É fabricado o papel. 2016. 1 vídeo (6 min 50 s). Publicado pelo canal Manual do Mundo. Disponível em: ht tps://www.youtube.com/ watch?v=rFqpki-sScM. Acesso em: 27 ago. 2025. Se possível, exibir o vídeo para mostrar aos estudantes o processo produtivo do papel desde a produção da matéria-prima.

NATUREZA

Nesta seção, a interdisciplinaridade se efetiva com os componentes curriculares de Língua Portuguesa e Ciências da Natureza, pelo desenvolvimento da habilidade EF03GE05, ao explorar a origem dos alimentos ultraprocessados, e da habilidade EF35LP15, além da competência específica 8 de Ciências da Natureza e dos Temas Contemporâneos Transversais (TCTs)

Saúde e Educação alimentar e nutricional

• Promover a leitura dialogada do texto. Em seguida, explorar a imagem, incentivando os estudantes a relatar se a lupa de alto teor constante nos rótulos das embalagens dos produtos é familiar e costuma estar presente nos produtos consumidos por eles no dia a dia.

• Aproveitar a oportunidade para explicar o significado das expressões “alto teor de açúcares adicionados”, “gorduras saturadas” e “sódio”. Os açúcares adicionados incluem sacarose, xarope de milho, mel, entre outros, e são comumente incorporados em produtos alimentícios industrializados, como biscoitos, refrigerantes e doces para dar sabor. O sódio é utilizado em excesso na indústria alimentícia também com esse objetivo e, ainda, para aumentar o tempo de conservação. A gordura saturada pode ter origem animal, cujo consumo excessivo colabora para o aumento do colesterol LDL, considerado “ruim”.

DIALOGANDO

ALIMENTOS ULTRAPROCESSADOS

Você já ouviu falar dos alimentos industrializados chamados de alimentos ultraprocessados? Eles estão presentes no cotidiano de muitas pessoas. Por conter diversos ingredientes artificiais e poucos nutrientes, os alimentos ultraprocessados podem fazer mal à saúde. Vamos saber mais sobre o assunto?

Leia com os colegas o texto a seguir.

Alimentos ultraprocessados: como identificar?

Hoje está muito mais fácil identificar os alimentos ultraprocessados, ou pelo menos boa parte deles. A regra exige que as embalagens dos produtos venham com uma lupa na parte da frente alertando para a presença de alta quantidade de gordura saturada, açúcar adicionado ou sódio. A norma da Anvisa [Agência Nacional de Vigilância Sanitária] começou a valer em 2023 e o prazo para as empresas se adaptarem terminou em abril de 2024. [...]

Mas, afinal, o que são ultraprocessados?

São alimentos com alto teor de sódio, açúcar adicionado ou gordura saturada. Também são ultraprocessados os alimentos com excesso de ingredientes artificiais, como aromatizantes e corantes. Alguns exemplos de ultraprocessados são:

• Suco de caixinha

• Refrigerante

• Macarrão instantâneo

• Lasanha congelada

E qual é o problema?

• Salsicha

• Salgadinho de pacote

• Bolacha recheada [...]

Um dos principais problemas é […] substituir a alimentação natural — a “comida de verdade” — por alimentos ultraprocessados. Estudos comprovam que os ultraprocessados causam excesso de peso, […] doenças […].

Para quem tem criança em casa, é importante lembrar ainda que elas estão em fase de aprender a se alimentar, de criar hábitos. E, nesse momento, os adultos são os primeiros exemplos. [...]

ALIMENTOS ultraprocessados: como identificar? Pastoral da Criança, Curitiba, 28 ago. 2025. Disponível em: https://www.pastoraldacrianca.org.br/educacao-nutricional/alimentos -ultraprocessados-como-identificar?. Acesso em: 16 maio 2025.

| PARA O PROFESSOR

GUIA . BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde. Departamento de Atenção Básica. Guia alimentar para a população brasileira. 2. ed. Brasília, DF: Ministério da Saúde, 2014. Disponível em: https://bvsms. saude.gov.br/bvs/publicacoes/guia_ali mentar_populacao_brasileira_2ed.pdf. Acesso em: 27 ago. 2025.

O documento oferece as diretrizes alimentares oficiais para a população brasileira, promovendo um debate sobre

a importância de buscar melhorar os padrões de alimentação e nutrição com o propósito de promover saúde e bem-estar no cotidiano.

1. Observe a imagem com atenção.

a) Identifique dois alimentos ultraprocessados.

Salgadinho e suco em lata, por exemplo.

b) Por que não devemos substituir alimentos frescos por alimentos ultraprocessados? Em sua resposta, use argumentos descritos no texto.

Porque os alimentos ultraprocessados podem causar excesso de peso e doenças.

2. Agora, você e os colegas vão preparar uma campanha com cartazes para promover uma alimentação saudável na escola. O objetivo é incentivar a comunidade escolar a refletir sobre os hábitos alimentares e a reduzir o consumo de alimentos ultraprocessados no dia a dia.

a) Com a ajuda do professor, organizem-se em grupos e escolham uma das perguntas a seguir para orientar a pesquisa e a produção do cartaz.

• O que são alimentos ultraprocessados?

• Qual é a relação entre esse tipo de alimento e a indústria alimentícia?

• Por que os alimentos ultraprocessados podem fazer mal à saúde?

• Os alimentos ultraprocessados fazem parte de sua alimentação?

• O que uma pessoa que consome muitos alimentos ultraprocessados pode fazer para mudar esse hábito?

b) Após escolherem a pergunta, pesquisem informações com a ajuda do professor, utilizando fontes confiáveis na internet e na biblioteca da escola.

c) Com as informações reunidas, produzam um cartaz informativo, com linguagem clara e imagens coloridas sobre o tema escolhido. Ao final, exponham os cartazes na escola!

Produção pessoal. Consultar orientações no Livro do Professor

ENCAMINHAMENTO

• Finalizar a leitura do texto promovendo uma reflexão coletiva sobre as razões pelas quais os alimentos ultraprocessados devem ser evitados, com base nos entendimentos obtidos pelos estudantes durante a leitura realizada. Destacar a obesidade e o aumento de doenças como possíveis consequências negativas. A abordagem deve ressaltar a importância de adotar hábitos saudáveis voltados ao bem-estar e à qualidade de vida, porém, nesse momento é preciso tratar o tema com sensibilidade para

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não deixar de abordar e promover uma reflexão sobre o respeito à diversidade de corpos.

• Reservar uma parte da aula para que os estudantes possam realizar a pesquisa e, como resultado, promover a campanha sobre a importância de adotar hábitos alimentares saudáveis e de reduzir o consumo de alimentos ultraprocessados no dia a dia. Ajudá-los a se organizar em grupos e a efetuar as pesquisas por meio de fontes confiáveis. Esta atividade permite mobilizar a competência geral 2.

2. Recomenda-se que a turma seja organizada em cinco grupos, cada um responsável por um dos questionamentos propostos.

b) Se possível, levar a turma à biblioteca da escola para que as pesquisas possam ser feitas nos materiais impressos ou no laboratório de informática. Caso a pesquisa seja realizada em computadores, reforçar a importância de se pesquisar o assunto em fontes confiáveis, a fim de garantir que a produção de conhecimento seja válida e a construção de argumentos, sólida. Fornecer alguns exemplos, como publicações de jornais e revistas impressos ou digitais com credibilidade. Ressaltar que o uso de ferramentas digitais deve ser realizado com supervisão de um adulto.

c) Reservar um momento da aula para que os grupos reúnam o material levantado e utilizem as principais informações para a produção dos cartazes. Fornecer os materiais para a realização dessa etapa, como folhas de cartolina, canetas coloridas, lápis de cor, cola e tesoura de pontas arredondadas.

Conversar com a coordenação da escola para expor os cartazes em um local em que as produções possam ser socializadas, de modo a conscientizar a comunidade escolar sobre os benefícios da alimentação saudável e os efeitos nocivos do consumo excessivo de alimentos ultraprocessados.

ENCAMINHAMENTO

Este capítulo conclui o estudo das atividades econômicas e de trabalho desenvolvidas no campo e na cidade, explorando as características e as funções do comércio e da prestação de serviços públicos e privados. Ao incentivar os estudantes a refletir sobre como essas atividades se efetivam no lugar onde vivem, o capítulo contribui para o desenvolvimento da habilidade EF03GE02 , pois permite identificar a contribuição econômica de diferentes grupos locais.

• Iniciar a abertura do capítulo levantando os conhecimentos prévios da turma sobre como os produtos frescos e industrializados chegam até nossas mãos. Para isso, incentivar os estudantes a identificar os tipos de estabelecimentos comerciais que eles e os familiares frequentam no dia a dia.

• Apresentar exemplos comuns para facilitar a familiarização com o tema – como farmácia, supermercado, açougue, loja, shopping center, mercearia e feira livre – e anotar as contribuições na lousa, valorizando a participação da turma e promovendo o protagonismo dos estudantes no processo de aprendizagem.

• Em seguida, explorar o texto e as fotografias da página, discutindo a funcionalidade do comércio. Reservar um momento da aula para a realização da atividade, organizando a leitura coletiva do enunciado e solucionando eventuais dúvidas sobre objetivos e reflexões propostos.

• Finalizar a discussão explicando que serviço é toda atividade ou ação realizada por empresas

COMÉRCIO E SERVIÇOS

Após passarem por todos os processos de extração, criação ou cultivo de matérias-primas e pela transformação artesanal ou industrial, como os produtos chegam até nossas mãos?

É por meio do comércio que os produtos são vendidos e comprados. Em grandes centros de compras, feiras, mercados, lojas ou até pela internet, é possível comprar grande variedade de produtos.

DIALOGANDO

Resposta pessoal. É possível fazer atividades de lazer, como ir ao cinema ou brincar em um parque de diversões. Os estudantes também podem citar cortar o cabelo, consertar sapatos, almoçar ou jantar, entre outras possibilidades.

Você já frequentou locais como os que estão representados nessas fotografias? Além de comprar produtos, o que mais é possível fazer nesses locais?

Em centros comerciais, além de comprar produtos, podemos fazer outras atividades, como assistir a filmes e cortar o cabelo. Essas atividades são chamadas de serviços

ou profissionais para atender às necessidades das pessoas, como transporte coletivo, atendimento médico, educação, higiene e beleza.

• Se for possível e se julgar interessante, organizar uma visita da turma a uma feira livre ou a uma feira de artesanato do município. Durante a visita, destacar os diversos trabalhos desempenhados pelos trabalhadores da feira. Ao planejar a visita, é importante verificar antecipadamente as necessidades dos estudantes com deficiência, garantindo condições de acessibilidade e apoio

adequado. Caso seja necessário, dialogar com os pais ou responsáveis para alinhar estratégias que assegurem a participação de todos.

COMÉRCIO

O comércio é a atividade em que os produtos são vendidos e comprados. Alguns exemplos de estabelecimentos comerciais são mercados, feiras, shopping centers, lojas e farmácias. Existem, ainda, os estabelecimentos comerciais digitais, por meio dos quais é realizado o comércio eletrônico. Os produtos com origem na agricultura, na pecuária, no extrativismo, no artesanato e na indústria são transportados até os estabelecimentos comerciais ou até os centros de distribuição. Só, então, eles são comprados pelos consumidores. Observe um exemplo no esquema a seguir.

Produção e comércio de chocolate

Transformação: pasteurização e envaze.

Transformação: refino de açúcar.

Matéria-prima: açúcar.

Matéria-prima: leite.

Transporte de matéria-prima.

Transporte de matéria-prima.

Consumidores: pessoas que compram produtos ou serviços.

ENCAMINHAMENTO

• Organizar uma roda de conversa e promover a leitura coletiva do texto, destacando a funcionalidade do comércio e sua importância para a economia e para a geração de empregos.

• Explorar o funcionamento do comércio eletrônico, incentivando a turma a relatar se os familiares costumam utilizar plataformas on-line para comprar ou vender produtos.

• Auxiliar os estudantes na leitura do esquema, explicando as funções de

Transporte de produto

Transporte de matéria-prima.

Transporte de produto

Para chegar até nossas mãos, o chocolate passa por diversas etapas, que demandam o trabalho de muitas pessoas. O comércio é a etapa em que o consumidor adquire o produto final.

considerar interessante, aproveitar a oportunidade para debater a importância de consumir de forma consciente, explicando que a aquisição de produtos requer uma reflexão prévia sobre a real necessidade de compra. Ressaltar que o consumo consciente é fundamental para preservar os recursos naturais, uma vez que eles são explorados intensamente como matérias-primas na fabricação de produtos. Além disso, o consumo excessivo gera grande quantidade de resíduos sólidos, cuja decomposição pode contaminar o meio ambiente. Essa reflexão contribui para o desenvolvimento dos Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) Educação para o consumo e Educação ambiental

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cada etapa de fabricação do chocolate e os produtos obtidos. Destacar o papel do transporte no deslocamento das matérias-primas e na distribuição dos produtos para diferentes tipos de estabelecimentos comerciais, como lojas e supermercados.

• Ao explorar o esquema, comentar as atividades de trabalho desenvolvidas em cada etapa, motivando os estudantes a identificar os profissionais envolvidos nesses processos.

• Finalizar a discussão retomando o significado do termo consumidor. Se

ENCAMINHAMENTO

• Promover a leitura do texto e da imagem de modo dialogado, enfatizando a importância da prestação de serviços para a organização social e para o atendimento das necessidades básicas da população.

• Explicar as diferenças entre serviços públicos e particulares, ressaltando instituições e órgãos responsáveis pela oferta desse tipo de atividade. Enquanto os serviços públicos são de responsabilidade do poder público, seja no fornecimento, seja na fiscalização do fornecimento oferecido por empresas privadas, os serviços particulares geralmente são oferecidos por profissionais autônomos ou empresas.

• Apresentar a diversidade dessas atividades apoiando-se nos exemplos de serviços públicos citados no texto. Em seguida, incentivar os estudantes a indicar quais desses serviços são utilizados por eles e os familiares no cotidiano.

Sugere-se registrar na lousa as contribuições deles, favorecendo uma discussão próxima da realidade social e econômica da turma.

• Analisar a fotografia presente na página, incentivando os estudantes a identificar a atividade de prestação de serviço retratada. Se considerar oportuno, discutir com os estudantes a Portaria no 1.130, que institui a Política Nacional de Atenção Integral à Saúde da Criança (PNAISC) no âmbito do Sistema Único de Saúde (SUS). Pode-se ler para eles um trecho do artigo 2o: “Para fins de atendimento em

SERVIÇOS

Os serviços são as atividades econômicas que ajudam a organizar o dia a dia da população, e que acontecem em muitos lugares e de diferentes formas. Os serviços de educação, por exemplo, podem ocorrer em escolas; já os serviços de saúde geralmente ocorrem em consultórios, hospitais ou Unidades Básicas de Saúde (UBS), tanto no campo como na cidade.

Além da educação e da saúde, são consideradas atividades de serviços aquelas relacionadas ao transporte, à manutenção de espaços e ao lazer.

SERVIÇOS PÚBLICOS BÁSICOS

Os serviços públicos básicos são oferecidos ou fiscalizados pelo governo e atendem às necessidades básicas da população.

Além dos serviços já mencionados, os serviços públicos incluem:

• serviços culturais (bibliotecas, museus, teatros);

• segurança pública (bombeiros, polícias, guardas);

• iluminação pública (instalação e manutenção de postes, fiação, lâmpadas);

• fornecimento de energia elétrica (distribuição de eletricidade para residências, empresas e equipamentos públicos);

• saneamento básico (rede de tratamento e distribuição de água potável, coleta e tratamento de esgoto, coleta de resíduos sólidos e drenagem da água das chuvas).

serviços de pediatria no SUS, a PNAISC contemplará crianças e adolescentes até a idade de 15 (quinze) anos, ou seja, 192 (cento e noventa e dois) meses [...]”, assim como seus princípios, de acordo com o artigo 4o: “A PNAISC é orientada pelos seguintes princípios: I – direito à vida e à saúde; II – prioridade absoluta da criança; III – acesso universal à saúde; IV – integralidade do cuidado; V – equidade em saúde; VI – ambiente facilitador à vida; VII – humanização da atenção; e VIII – gestão participativa e

controle social”. Disponível em: https:// bvsms.saude.gov.br/bvs/saudelegis/ gm/2015/prt1130_05_08_2015.html. Acesso em: 20 set. 2025.

• Ressaltar que a prestação de serviços e o comércio ocorrem predominantemente nas cidades, mas também são realizados no campo.

SERVIÇOS PARTICULARES

Os serviços particulares são aqueles realizados por pessoas ou empresas. Quem paga por esses serviços são os consumidores, isto é, as pessoas que contratam ou usam o serviço oferecido.

Os serviços particulares também são muito variados e envolvem bem-estar e estética, lazer (como cinema e teatro), manutenção de automóveis ou moradias (pintura, instalação elétrica, por exemplo), entrega de produtos diversos, internet e telefonia, entre outros.

Alguns serviços básicos, como os de saúde, educação e transporte, também podem ser contratados de forma particular.

ATIVIDADES

1. Observe as fotografias e leia as legendas para identificar o tipo de atividade representado. Trata-se de comércio ou serviço?

Serviço.

2. Converse com um adulto que cuida de você sobre os serviços consumidos pela família. Depois, entre os exemplos mencionados, anote no caderno três serviços públicos e três serviços particulares.

Resposta pessoal. Consultar orientações no Livro do Professor.

ENCAMINHAMENTO

• Retomar a função dos serviços particulares, salientando os responsáveis pelo oferecimento dessas atividades, bem como os exemplos mais comuns do dia a dia dos estudantes.

• Utilizar a fotografia para indicar que o mesmo serviço pode ser público ou particular, a exemplo do transporte urbano. Trem, metrô, ônibus e lanchas são exemplos de serviço de transporte público. Táxis e carros pedidos por plataformas podem ser mencionados como exemplos de serviço de transporte particular.

| ORIENTAÇÕES

2. É necessário orientar os estudantes a elaborar em casa a lista dos serviços utilizados por eles ao longo da semana e a classificá-los entre públicos e particulares com a ajuda de algum adulto da convivência. Trata-se de uma oportunidade de engajar familiares e pessoas próximas no processo de aprendizagem.

Esta atividade permite mobilizar a habilidade EF03GE02, pois os estudantes devem identificar as marcas de contribuição econômica em seus lugares de vivência.

ATIVIDADES

Organizar os estudantes em duplas e fornecer imagens ou fotografias de diferentes tipos de brinquedo ou de outros objetos feitos de madeira. Escrever na lousa a lista de palavras e o texto a seguir. Depois, orientar as duplas a copiar as informações no caderno, preenchendo o texto com base na análise do objeto representado na imagem e na lista de palavras.

• aço

• bens de produção

• bens de consumo

• bens intermediários

• estabelecimento comercial

• cultivada

• extraída

• madeira

• serviço

⸰ A matéria-prima do brinquedo em questão é a , que foi da natureza. Em seguida, o tronco foi encaminhado para a serraria, que é uma indústria de . Depois disso, foi para uma indústria de , onde foi construído o brinquedo. Nós podemos comprar esse produto em um . (madeira; extraída; bens intermediários; bens de consumo; estabelecimento comercial).

A realização da atividade é uma oportunidade de os estudantes sistematizarem o conteúdo abordado ao longo da unidade, mobilizando os conhecimentos adquiridos sobre o funcionamento das cadeias produtivas.

A seção visa ampliar a consciência socioambiental dos estudantes, promovendo uma reflexão sobre os impactos negativos causados ao meio ambiente em razão do desenvolvimento das atividades produtivas e do consumo excessivo.

A reflexão proposta na seção propicia a mobilização das habilidades

EF03GE09 e EF03GE11 , pois incentiva a investigação sobre os usos dos recursos naturais e a discussão dos problemas ambientais provocados por esses usos. Durante a realização das tarefas, os estudantes têm a oportunidade de construir argumentos capazes de promover a consciência socioambiental e o consumo responsável, mobilizando a competência geral 7 e a competência específica 6 de Geografia, além de desenvolver os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) Educação para o consumo e Educação ambiental, ajudando no desenvolvimento de princípios de cidadania, consciência crítica e responsabilidade socioambiental.

• Promover a leitura do texto em voz alta e explorar com os estudantes a fotografia, explicando que a mineração, embora seja uma prática muito importante para a obtenção de matérias-primas, pode provocar diversos danos ambientais. Além de retirar a cobertura vegetal natural e o solo, diminuindo o hábitat natural de animais e plantas, acidentes em depósitos de rejeitos podem contaminar com lama tóxica grandes extensões de terras e o curso de grandes rios.

CONSUMO CONSCIENTE VOCÊ CIDADÃO!

Já vimos que a maioria dos produtos utiliza diferentes matérias-primas e passa por transformações para chegar até nós. Essas atividades produtivas podem causar impactos no meio ambiente, como desmatamento, poluição de rios e lagos e poluição do ar.

Quanto mais compramos produtos, maiores são os impactos na natureza.

Vista de extração de minério de ferro em Parauapebas, Pará, 2024. O ferro é uma matéria-prima usada na fabricação de diversos produtos, por exemplo, os eletrodomésticos, automóveis e alguns tipos de brinquedos, como o carrinho.

1. Com a ajuda do professor, leia o trecho do poema a seguir em voz alta.

Depois, faça as atividades.

Seguem já algumas dicas

Do consumo consciente

Pense antes de comprar

Sem temer o diferente

Que impacto o produto

Gera no meio ambiente?

[…]

Valorize e divulgue

As empresas responsáveis.

Sempre evite os produtos

Com excesso de embalagem [...]

Para que comprar a dúzia

Se eu só consumo meia?

Se metade vai ao lixo

A mãe-Terra fica feia.

Penso então em redução

E dou vida a essa cadeia.

OBEID, César. Aquecimento global não dá rima com legal São Paulo: Moderna, 2017.

| ORIENTAÇÕES

1. Verificar se é preciso ajudar a turma na leitura do poema, incentivando os estudantes a anotar as dicas fornecidas pelo autor para colocar em prática o consumo consciente. Ao propor a leitura e a análise do conteúdo do texto, a seção favorece o trabalho interdisciplinar com o componente curricular de Língua Portuguesa, mobilizando a habilidade EF15LP17

1. a) Espera-se que os estudantes indiquem que a frase está correta, pois o consumo exagerado acarreta a produção excessiva de resíduos sólidos (lixo), prejudicando o meio ambiente.

a) Com base no que você leu, indique se a frase a seguir está correta ou incorreta. Compartilhe sua resposta com a turma.

É preciso evitar o consumo exagerado, porque as atividades econômicas que geram os produtos podem causar impactos no meio ambiente.

b) Que dicas o autor oferece ao leitor para que as pessoas consumam de maneira consciente?

O autor recomenda evitar excesso de embalagens e reduzir o consumo.

2. César Obeid, autor do livro cujo trecho você leu na página anterior, utiliza a poesia para fazer uma campanha pelo consumo consciente.

• Agora é sua vez! Faça um cartaz para divulgar a importância do consumo consciente. Se quiser, você também pode criar um poema para transmitir sua mensagem.

a) Escreva uma definição simples de consumo consciente.

b) Elabore uma lista com cinco motivos para realizar o consumo consciente.

c) Crie cinco dicas para colocar o consumo consciente em prática.

d) Faça desenhos ou utilize recortes de jornais e revistas para ilustrar as dicas elaboradas na etapa anterior.

e) Prepare um rascunho do cartaz, planejando onde cada informação ficará.

f) Mãos à obra! Para criar seu cartaz, escreva as informações pesquisadas de acordo com seu planejamento. Use cores que chamem a atenção dos leitores.

g) Compartilhe seu trabalho com os colegas e o professor.

1. a) Auxiliar os estudantes na leitura da frase que consta no enunciado, orientando-os a avaliar se o conteúdo está correto ou incorreto, com base no que foi discutido no poema.

2. Fornecer para a turma o material necessário para a execução da proposta, de acordo com os recursos disponíveis na escola, como folhas de cartolina, canetas coloridas, jornais e revistas antigos, lápis de cor, cola, tesoura com pontas arredondadas etc., para que possam construir cartazes com o objetivo de divulgar a importância do consumo consciente na escola, engajando a comunidade escolar na tentativa de solucionar problemas como os mencionados no poema. Organizar a sala de aula, de modo que os estudantes possam trabalhar livremente, mobilizando a criatividade e o protagonismo durante a tarefa. Finalizada a tarefa, conversar com a coordenação sobre a possibilidade de fixar os cartazes no mural da escola, com o objetivo de chamar a atenção das demais turmas e dos funcionários para a importância do consumo consciente.

| PARA O ESTUDANTE

LIVRO. DIOS, Olga de. Os três irmãos de ouro. São Paulo: Boitatá, 2019. Por meio de uma releitura da fábula clássica da galinha dos ovos de ouro, o livro promove uma reflexão sobre o consumo excessivo e a importância da responsabilidade socioambiental para garantir o futuro das próximas gerações.

A seção tem por objetivo contribuir para o desenvolvimento do pensamento espacial e do raciocínio geográfico dos estudantes, favorecendo o trabalho com as habilidades EF03GE06 e EF03GE07 e com a competência específica 4 de Geografia

Nela, explora-se o uso de pontos de referência como estratégia para se localizar no espaço, utilizando como contexto a diversidade de estabelecimentos comerciais e de serviços geralmente encontrada nas centralidades das cidades. Recomenda-se seguir estes passos para um bom aproveitamento da proposta:

• Promover a leitura coletiva do texto inicial, reservando uma parte da aula para que a turma analise atentamente a planta do centro comercial de Ariquemes, no estado de Rondônia.

• Incentivar os estudantes a formular hipóteses ao identificar previamente os símbolos utilizados para representar os estabelecimentos comerciais e de serviços. Convidá-los a explicar quais elementos desses símbolos ajudaram na identificação do tipo de estabelecimento indicado.

• Motivar a turma a indicar os pontos de referência encontrados no bairro ou na comunidade em que vivem, aproximando o conteúdo abordado à realidade socioespacial dos estudantes.

• Orientar a turma a levantar também o nome das ruas, explicando a importância desse aspecto para a localização do espaço, especialmente nas áreas urbanas.

• Em seguida, convidar dois estudantes para interpretar o diálogo dos

VOCÊ CARTÓGRAFO!

PONTOS DE REFERÊNCIA

Alguns bairros das cidades abrigam centros comerciais. Nesses locais, é comum encontrar diversos estabelecimentos de comércio e de serviços. Observe a planta de um trecho de um bairro da cidade onde Joana mora.

Ariquemes, Rondônia: trecho do Setor Institucional

Elaborada com base em: GOOGLE Maps. Disponível em: https://www.google.com/maps/search/escola/@9.9120193,-63.0360992,18.25z?entry=ttu&g_ep=EgoyMDI1MDUxMy4xIKXMDSoASAFQAw%3D%3D. Acesso em: 16 maio 2025.

Leia o diálogo entre Joana e seu primo Caio. Ele trabalha como médico na cidade onde os dois vivem.

Oi, Caio! Onde fica o supermercado mais próximo?

personagens, promovendo a participação ativa da turma durante a discussão proposta na seção.

Você está perto, Joana! Siga até a Avenida Tancredo Neves. Então, vire à esquerda e siga em frente. O supermercado fica próximo da prefeitura, em frente à farmácia.

Para explicar a localização do supermercado, Caio usou pontos de referência

1. Que pontos de referência Caio utilizou para ajudar Joana?

Caio citou o nome da avenida a que Joana teria de ir, a prefeitura e a farmácia.

2. Além desses lugares, que outros elementos estão indicados na legenda da planta?

Os seguintes elementos foram indicados: escola, dentista, restaurantes, lojas, clínica médica e bancos.

3. Cite dois estabelecimentos comerciais e dois estabelecimentos de serviços presentes na planta.

4. Se Joana quisesse ir à escola, que pontos de referência Caio poderia indicar a ela?

A rua Fortaleza, os restaurantes e as lojas.

5. Observe os símbolos a seguir.

3. Os estudantes podem citar as lojas e o supermercado como estabelecimentos comerciais; e a escola, o dentista e os bancos como estabelecimentos de serviços.

• Indique o número do símbolo que pode representar:

a) uma vaga preferencial para pessoas com deficiência ou mobilidade reduzida.

b) um tempo chuvoso.

c) uma lixeira para resíduos recicláveis.

d) um posto de combustível.

e) uma praça.

f) um cabeleireiro ou barbeiro.

6. Escolha um estabelecimento comercial próximo de sua casa.

pessoais.

a) Que estabelecimento você escolheu? No caderno, crie um símbolo para ele.

b) Que pontos de referência você utilizaria para indicar esse local para uma pessoa? Crie símbolos para eles também!

• Reservar um momento da aula para a turma realizar as atividades propostas na seção. Promover a leitura coletiva dos enunciados, se considerar necessário.

• Resolver as dúvidas que surgirem quanto à identificação dos símbolos e quanto ao trajeto que deve ser percorrido pela personagem Joana para se dirigir ao supermercado. Se julgar pertinente, incentivar os estudantes a utilizar o dedo para realizar o trajeto, com base nas orientações dadas pelo personagem Caio.

| ORIENTAÇÕES

6. Auxiliar os estudantes na escolha de um estabelecimento comercial próximo da casa deles. Esse estabelecimento será considerado ponto de referência para localizar-se no espaço.

a) Incentivar os estudantes a elaborar com liberdade e criatividade o símbolo que representará o estabelecimento escolhido. No entanto, é importante mencionar que alguns elementos são empregados como convenção internacional, como a cruz vermelha para indicar equipamentos de saúde.

04/10/25 11:58

b) Auxiliar a turma a encontrar pontos de referência para indicar a localização do estabelecimento escolhido. Podem ser citados parques, praças, delegacias, lojas, escolas e muitos outros elementos.

RETOMANDO

A seção tem o objetivo de retomar alguns temas e conceitos trabalhados ao longo da unidade, oferecendo uma oportunidade para que a turma sistematize seus aprendizados e para que o professor avalie o nível de compreensão dos estudantes sobre os conteúdos discutidos anteriormente.

Além disso, as atividades propostas permitem explorar as habilidades

EF03GE05 , EF03GE06 e EF03GE07 , ampliando o repertório dos estudantes e contribuindo para o aprofundamento do conteúdo e do processo de aprendizagem.

RETOMANDO

1 Observe o esquema do processo produtivo do suco de laranja.

IMAGENS FORA DE PROPORÇÃO

AS CORES NÃO SÃO REAIS

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

a) Onde a matéria-prima do suco de laranja tem origem?

Na agricultura.

b) Onde ocorre a transformação da matéria-prima em suco de laranja?

2 Observe a planta ilustrativa a seguir.

IMAGENS FORA DE PROPORÇÃO

AS CORES NÃO SÃO REAIS.

a) Identifique os estabelecimentos comerciais representados na planta.

Padaria, supermercado, lanchonete, loja de roupas, posto de combustível e sorveteria.

b) Quais dos locais representados podem oferecer serviços públicos básicos?

Em uma indústria de bens de consumo. hospital, escola e biblioteca.

c) Quais dos locais representados podem oferecer serviços particulares?

hospital, escola e mecânico.

d) Marcelo mora na Rua dos Girassóis. Que pontos de referência Marcelo pode utilizar para explicar como chegar até a biblioteca partindo da casa dele?

Ele pode utilizar os seguintes estabelecimentos como pontos de referência: posto de combustível e lanchonete.

Nesta unidade, estudamos a produção de alimentos frescos, a produção e a transformação de matérias-primas, além do comércio e dos serviços. Observe o esquema para relembrar esses assuntos.

PRODUÇÃO DE ALIMENTOS E MATÉRIAS-PRIMAS

Compra e venda de produtos

Particulares

02/10/25 23:42

ORGANIZANDO IDEIAS

A seção tem como objetivo organizar os conteúdos trabalhados ao longo da unidade e auxiliar os estudantes a desenvolver estratégias de estudo mais autônomas. Ao professor, pretende-se facilitar a realização de avaliações dos mais diversos tipos, tendo em vista que os tópicos da seção podem ser consultados antes de se iniciarem os trabalhos com a unidade, favorecendo a elaboração de avaliações diagnósticas; também durante o processo de aprendizado, propiciando a elaboração de avaliações processuais; e ao fim da unidade ou mesmo do ano letivo, contribuindo para a elaboração de avaliações somativas. Trabalhar com outras formas de registro, como cartazes e mapas mentais, individualmente ou em grupo, pode ser uma maneira interessante de finalizar a sequência de estudo da unidade.

INTRODUÇÃO À UNIDADE

Esta unidade tem como objetivo abordar as formas de utilização dos recursos naturais, considerando os impactos provocados no meio ambiente, como resultado do desenvolvimento das atividades humanas. Para isso, a reflexão tem início com o levantamento dos conhecimentos prévios da turma sobre o significado do termo recurso natural e a importância da água e do solo para a produção de alimentos e outros produtos fundamentais às necessidades humanas. Após essa sensibilização, propõe-se uma reflexão sobre os alimentos que podem ser cultivados em hortas e os recursos naturais envolvidos nesse tipo de atividade. A abordagem sobre as formas de uso da água no campo e na cidade, com destaque para os impactos das atividades econômicas – como agricultura, pecuária e indústria –, favorece o desenvolvimento das habilidades EF03GE09, EF03GE10 e EF03GE11, das competências gerais 2, 4, 6 e 7 e das competências específicas 1, 2, 4, 5 e 6 de Geografia. Mostra-se, de um lado, a função da água no desenvolvimento das cadeias produtivas e, de outro, incentivam-se os estudantes a desenvolver senso crítico sobre os usos que podem levar à contaminação ou à escassez desse recurso, o que contempla o Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) Educação ambiental e Educação para o consumo

Além disso, os estudantes têm a oportunidade de conhecer usos da água em atividades desenvolvidas pelas comunidades tradicionais, como ribeirinhos e caiçaras. Essa abordagem desenvolve a habilidade EF03GE03 e os Temas Contemporâneos

UNIDADE

4

RECURSOS NATURAIS E IMPACTOS AMBIENTAIS

Transversais (TCTs) Diversidade cultural e Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras, ao ampliar o repertório cultural e possibilitar a compreensão da diversidade dos modos de vida da população brasileira.

As formas de utilização do solo também são exploradas, com ênfase em sua importância para a agricultura, a pecuária, a mineração e a indústria. Os estudantes têm ainda a oportunidade de reconhecer a presença do solo nas cidades e identificar os impactos de sua

impermeabilização pelo uso intensivo de asfalto, concreto e outros materiais em ruas, avenidas e calçadas. Por meio de uma experiência prática em sala de aula, a turma pode compreender o significado do termo erosão e a relevância da vegetação natural para a proteção do solo.

O problema do descarte de resíduos sólidos também é discutido, com o objetivo de iniciar reflexões sobre as medidas que podem ser adotadas para dar a destinação mais adequada aos resíduos sólidos gerados no cotidiano, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF03GE08

No dia a dia, usamos diversos recursos da natureza, como a água e o solo, essenciais para a vida no planeta. Bebemos água quando temos sede, por exemplo, mas também a utilizamos para fazer a higiene pessoal e dos ambientes. E, sem o solo, não poderíamos cultivar alimentos.

Fotografia de horta comunitária em Curitiba, Paraná, 2025. Sobre a fotografia foram ilustrados professoras e estudantes.

Respostas pessoais. Consultar orientações no Livro do Professor

1. Na fotografia, as crianças e as professoras estão cuidando de uma horta. Cite o nome de alimentos que podem ser produzidos em hortas.

2. Você sabe como cuidar da água e do solo para que esses recursos nunca faltem?

3. Ao observar o bairro onde você vive, é possível perceber se os recursos da natureza estão bem cuidados? Explique.

Por fim, busca-se contribuir para o desenvolvimento do pensamento espacial e do raciocínio geográfico da turma, oferecendo oportunidades para que os estudantes analisem imagens de satélite e plantas de uso do solo, mobilizando as habilidades EF03GE06 e EF03GE07.

HABILIDADES

• EF03GE03

• EF03GE06

• EF03GE07

• EF03GE08

• EF03GE09

• EF03GE10

• EF03GE11

OBJETIVOS

02/10/25 23:42

• Discutir as formas de uso da água no campo e na cidade.

• Conhecer os usos da água pelas populações tradicionais ribeirinhas e caiçaras no desenvolvimento de suas atividades.

• Identificar os impactos ambientais sobre as águas.

• Compreender a importância do solo para o desenvolvimento das atividades econômicas.

• Problematizar as formas de utilização do solo, considerando os impactos sobre esse recurso natural.

• Entender o significado de resíduos sólidos.

• Diferenciar as formas de descarte e manejo dos resíduos sólidos, identificando as adequadas e as inadequadas.

ENCAMINHAMENTO

• Organizar uma roda de conversa com a turma, com o objetivo de realizar a leitura compartilhada do texto e explorar a montagem da abertura. Incentivar os estudantes a indicar as tarefas que executam no cotidiano e em que necessariamente fazem uso de água.

• Em seguida, propor os questionamentos presentes na abertura, conduzindo a resolução oral das atividades e favorecendo a mobilização das vivências da turma. Essa conversa inicial constitui uma estratégia para levantar os conhecimentos prévios dos estudantes.

| ORIENTAÇÕES

1. Espera-se que os estudantes indiquem legumes, verduras, frutas, raízes, temperos etc.

2. Os estudantes podem mencionar, por exemplo, o uso consciente dos recursos naturais.

3. Incentivar os estudantes a avaliar se a água de córregos, rios e outros corpos de água existentes no bairro em que vivem é limpa, se há níveis elevados de poluição atmosférica, se os solos estão conservados etc.

ENCAMINHAMENTO

Neste capítulo, inicia-se o desenvolvimento, principalmente, das habilidades EF03GE03, EF03GE09 e EF03GE10, promovendo reflexões que evidenciem as diferentes formas de utilização da água, os problemas ambientais decorrentes desses usos e a importância de um consumo consciente e racional.

A abertura do capítulo tem como objetivo levantar o conhecimento prévio da turma sobre as atividades cotidianas cuja realização depende da água, incentivando os estudantes a refletir sobre a relevância desse recurso no dia a dia. Para isso, é essencial criar um ambiente acolhedor, em que eles se sintam à vontade para compartilhar experiências pessoais. Valorizar as contribuições feitas, registrando-as na lousa, de modo a fortalecer a confiança da turma ao se expressar, motivando os estudantes a participar ativamente das aulas.

• A leitura dialogada do texto introdutório é uma estratégia eficaz para ativar conhecimentos prévios e engajar os estudantes na reflexão proposta pelo capítulo.

• Após a leitura, explorar a ilustração, incentivando-os a descrever como a água é utilizada na atividade representada e por que ela é indispensável para sua realização. Motivá-los igualmente a relatar experiências pessoais, relacionando essas vivências ao tema estudado.

• Propor os questionamentos apresentados na página e incentivar os estudantes a fornecer respostas orais, sempre promovendo um ambiente respeitoso e acolhedor, no qual todos possam participar sem constrangimentos. Mostrar que é

A ÁGUA

1. A água é utilizada para higienizar as mãos, os utensílios e os alimentos e para cozinhar estes últimos. Explicar aos estudantes, caso seja necessário, que a água também é empregada no cultivo dos alimentos.

Usamos água para realizar diversas atividades. Ficar um dia inteiro sem água é muito desafiador.

Todos os dias, precisamos de água para nos hidratar, para cozinhar, para fazer a higiene pessoal e até para nos divertir! Nas atividades econômicas, a água também é muito importante, seja no campo, seja na cidade.

ATIVIDADES

1. Por que a água é essencial para a realização da atividade representada na ilustração?

2. Em sua opinião, em que outras atividades essa família provavelmente utiliza água?

A ÁGUA NO CAMPO

A água é essencial para o cultivo de alimentos, na agricultura, e para a criação de animais, na pecuária, por exemplo.

As plantas precisam de muita água para crescer. Então, todos os alimentos, incluindo aqueles destinados aos animais, precisam ser irrigados. Além disso, é necessário hidratar os animais e garantir a higiene dos espaços de criação. Atualmente, a agricultura é a atividade que mais consome água no Brasil.

Agricultura irrigada em Cristalina, Goiás, 2024.

importante exercitar a escuta ativa nos momentos de reflexão coletiva, respeitando o momento de fala dos colegas.

• Em seguida, conduzir a leitura coletiva do texto sobre o uso da água no campo, garantindo a compreensão de sua relevância no desenvolvimento das atividades primárias. Explicar objetivamente como a água é utilizada na agricultura e na pecuária e explorar a fotografia para que a turma entenda o funcionamento de um sistema de irrigação.

• Essa abordagem visa desenvolver a habilidade EF03GE09 e favorece a

mobilização da competência específica 2 de Geografia , ao mostrar como os objetos técnicos são fundamentais na relação entre os seres humanos e a natureza.

COMUNIDADES TRADICIONAIS

No Brasil, existem muitas comunidades tradicionais. Conheça, a seguir, alguns exemplos de usos que essas comunidades fazem da água.

Comunidades tradicionais: povos que compartilham uma cultura e um modo de vida com base na relação que mantêm com o lugar onde vivem. Exemplos de comunidades tradicionais são os povos ribeirinhos e as comunidades quilombolas.

COMUNIDADES RIBEIRINHAS

Muitas comunidades que vivem próximo a rios, lagoas, lagos e igarapés são denominadas ribeirinhas. O dia a dia dessas comunidades em geral está relacionado aos corpos de água. Veja, a seguir, alguns exemplos.

Igarapés: cursos de água estreitos e pouco profundos.

• Os barcos e as canoas são muito utilizados como meios de transporte, enquanto os rios são as vias de circulação.

• O arroz, a mandioca e o milho são exemplos de plantas adaptadas a áreas com grande umidade.

• Construções flutuantes, de pau a pique e sobre palafitas, são adaptadas à presença de rios.

Palafitas: construções elevadas sobre estacas, usadas em áreas que alagam.

• A alimentação é rica em peixes e outros animais, que são pescados e coletados pela população.

• Muitas vezes, a água dos rios é usada para ações como tomar banho, lavar a louça e as roupas, entre outras atividades.

ENCAMINHAMENTO

A abordagem sobre as comunidades tradicionais do Brasil é uma excelente oportunidade para promover a valorização da diversidade cultural e ambiental na sala de aula. Essa reflexão contribui para que os estudantes ampliem seus repertórios sobre os diferentes modos de vida existentes e compreendam melhor a complexidade do mundo em que estão inseridos. Além disso, possibilita evidenciar a importância da preservação dos recursos naturais para a sobrevivência desses grupos sociais, fortalecendo a

formação dos estudantes com base em valores que incentivam a inclusão e a justiça social.

Essa reflexão explora a habilidade EF03GE03 e favorece o desenvolvimento da competência geral 6 e da competência específica 6 de Geografia, ao estimular a valorização da diversidade de saberes e vivências culturais e o respeito às diferenças em uma sociedade plural. Também dialoga com os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) Diversidade cultural e Educação para valorização do multiculturalismo nas

matrizes históricas e culturais brasileiras.

• Promover a leitura dialogada do texto, realizando pausas para solucionar dúvidas e ampliar explicações, quando necessário. Durante a leitura, trabalhar com a turma o conceito de comunidades tradicionais, apresentando os principais exemplos relativos ao Brasil, como quilombolas, ribeirinhos e caiçaras. Ressaltar que, neste momento, o conteúdo aborda especialmente as características dos ribeirinhos e dos caiçaras, comunidades que dependem da pesca para complementar a subsistência, além de atividades como agricultura e artesanato.

ENCAMINHAMENTO

• Após a leitura, explorar as fotografias, destacando aspectos próprios do modo de vida dessas comunidades, como o uso de canoas, a construção de moradias sobre palafitas e a importância da religiosidade no cotidiano.

• Construir na lousa dois esquemas contendo as principais características das comunidades ribeirinhas e caiçaras apresentadas no texto. No centro, escreva o nome do tipo de comunidade e, ao redor, adicione setas que representem as características marcantes de cada uma. Incentivar a participação ativa dos estudantes nesta atividade, valorizando suas contribuições e certificando-se de que compreenderam o uso que essas comunidades fazem da água no dia a dia, isto é, no transporte, na pesca, na agricultura, na religião, na higiene etc.

TEXTO DE APOIO

A poluição ambiental está chegando a níveis alarmantes, ameaçando tanto a saúde ecológica, quanto a humana, à medida que ações do homem sobre o meio resultem no comprometimento da integridade ecossistêmica, perda da biodiversidade, além do aumento da incidência de doenças associadas a poluição ambiental e mortes prematuras no mundo todo (Fernández-Llamazares et al., 2020). Dentre as populações humanas mais ameaçadas pela degradação ambiental, nós temos as comunidades tradicionais, como as comunidades indígenas, quilombolas, ribeirinhas, extrativistas, dentre outros; povos que dependem exclusivamente dos recursos do meio como fonte de

• Manifestações culturais e religiosas, como a Romaria dos Canoeiros, são comuns e misturam fé, práticas ancestrais e características culturais de cada comunidade.

• Momentos de lazer e diversão também estão associados aos rios. As crianças ribeirinhas de Altamira, no estado do Pará, por exemplo, costumam brincar de canoa com capembas

COMUNIDADES CAIÇARAS

Romaria dos Canoeiros em Tremembé, São Paulo, 2024.

Capembas: cascas de uma árvore chamada buriti.

As comunidades caiçaras, tradicionalmente, ficam próximas do litoral, principalmente nos estados de São Paulo, do Rio de Janeiro e do Paraná. Para essa população, a obtenção de alimentos, as manifestações religiosas, as brincadeiras, entre outros aspectos da cultura, são intimamente relacionadas ao mar.

Pescadores lançam a rede de pesca na comunidade caiçara da Enseada da Baleia, em Cananeia, São Paulo, 2024.

subsistência, bem como a manutenção de sua identidade como povo e cultura ancestral, e que possuem uma organização social própria dentro de determinado território (Pimentel e Ribeiro, 2016; Gomes et al., 2020). [...]

As estimativas decorrentes dos últimos estudos em sustentabilidade e conservação reportam que os remanescentes florestais distribuídos ao redor do globo alocam um percentual significativo da biodiversidade do planeta, que[,] por sinal, são administrados por

comunidades tradicionais/locais (Haq et al., 2023).

COSTA, José Douglas Monteiro da; QUINTANILHA, José Alberto. A importância que as comunidades tradicionais desempenham quanto à conservação e à preservação dos ambientes florestais e de seus respectivos recursos: uma revisão de literatura. Revista Brasileira de Geografia Física, v. 17, n. 3, p. 2072-2092, 2024. Disponível em: https://periodicos. ufpe.br/revistas/index.php/rbgfe/article/ view/261939/46772. Acesso em: 1o set. 2025.

A ÁGUA NA CIDADE

As áreas urbanas têm uma concentração maior de atividades produtivas e de moradores. Imagine só a quantidade de água que é necessária para tanta gente viver e trabalhar no mesmo lugar! Com isso, o uso da água pode ser bastante elevado.

Vimos que usamos bastante água na realização das atividades cotidianas, como na higiene pessoal e na hidratação.

Nas cidades, a água também é utilizada na segurança pública, pelo corpo de bombeiros, e na limpeza dos ambientes e dos estabelecimentos de comércio e de serviços.

de

ENCAMINHAMENTO

• Promover a leitura coletiva e dialogada do texto, utilizando as fotografias da página e os exemplos citados para explorar as principais formas de utilização da água nas cidades. Incentivar a turma a observar se esses usos também são comuns no local onde vivem.

• Para aproximar o conteúdo da realidade dos estudantes e ampliar o estudo do tema, promover uma reflexão sobre as formas de uso da água na escola. Pedir-lhes que considerem as atividades realizadas pelas merendeiras na cozinha,

Caminhão de limpeza urbana em Roca Sales, Rio Grande do Sul, 2024.

pelos profissionais responsáveis pela limpeza e pelos demais funcionários, além das ações da turma durante o intervalo. Registrar as contribuições na lousa, reforçando que a participação ativa deles é fundamental para o desenvolvimento das aulas.

• Explicar a diferença entre água pura ou mineral e água potável, enfatizando a importância de tratá-la antes de sua destinação para o consumo humano. Comentar que a água é captada diretamente da natureza e transformada por diversos processos físicos e químicos,

como a filtração e a desinfecção com cloro, para se tornar livre de agentes patogênicos e de substâncias tóxicas.

• Comentar que, no Brasil, mais de 30 milhões de pessoas vivem sem acesso a água potável, evidenciando que o acesso a esse recurso é um direito humano fundamental, indispensável para uma vida digna e saudável. Incentivar os estudantes a refletir sobre as razões pelas quais não há acesso universal à água potável no país, levantando o conhecimento prévio da turma sobre o tema.

• Ressaltar alguns dos problemas enfrentados pela população no tocante a esse recurso, como a falta de infraestrutura para tratamento e distribuição da água, as desigualdades econômicas e regionais, a contaminação dos recursos hídricos e os períodos de estiagem severa.

| PARA O ESTUDANTE

LIVRO. CARRARO, Fernando. A água do Planeta Azul. São Paulo: FTD, 1998. A leitura do livro oferece a oportunidade de refletir sobre a origem da água e a importância que ela tem para a vida no planeta.

| PARA O PROFESSOR

REPORTAGEM. PEDUZZI, Pedro. Falta de acesso à água potável atinge 33 milhões de pessoas no Brasil. Agência Brasil, Brasília, DF, 22 mar. 2024. Disponível em: https://agenciabra sil.ebc.com.br/geral/noti cia/2024-03/falta-de-acesso -agua-potavel-atinge-33-mi lhoes-de-pessoas-no-brasil. Acesso em: 21 set. 2025.

Reportagem que revela dados a respeito da falta de acesso à água potável no Brasil.

ENCAMINHAMENTO

Além de mobilizar a habilidade EF03GE09, ao discutir a intervenção do ser humano na natureza por meio da inserção de objetos técnicos no espaço, a abordagem sobre o uso da água nas indústrias e na geração de energia elétrica favorece o desenvolvimento da competência específica 2 de Geografia.

• Convidar alguns estudantes a realizar a leitura em voz alta do texto sobre o uso da água nas indústrias, a fim de contribuir para o desenvolvimento da fluência, da concentração e da memorização das informações apresentadas.

• Sanar eventuais dúvidas que possam surgir durante a leitura, explorando como a água é utilizada nas diferentes etapas industriais descritas no texto. Ao final, espera-se que os estudantes reconheçam que esse recurso é fundamental não apenas nos processos produtivos, como também nas tarefas de limpeza e na geração de energia elétrica, necessária para movimentar os maquinários.

• Explorar o uso da água na geração de energia hidrelétrica, salientando tratar-se de uma das principais fontes de energia do Brasil.

• Incentivar os estudantes a indicar atividades e tarefas diárias cuja realização depende de energia elétrica. Registrar as contribuições na lousa, criando um ambiente acolhedor para que possam compartilhar experiências e apropriar-se do conhecimento de maneira significativa.

AS FÁBRICAS

A transformação de matéria-prima em produtos geralmente acontece em fábricas e utiliza muita água. Conheça alguns desses usos a seguir.

• A água é utilizada na higiene de matéria-prima, do espaço e das máquinas.

• A água é uma das matérias-primas necessárias para a produção de muitos bens, como alimentos, vestuário e cosméticos.

• A água também é usada para resfriar equipamentos e gerar energia elétrica e calor para o funcionamento de máquinas.

Você sabe de onde vem a energia elétrica?

A energia elétrica que usamos em casa, na escola e em muitos outros lugares é produzida de várias formas. No Brasil, a maior parte dela vem do movimento da água dos rios. Quando a água passa por grandes turbinas nas usinas hidrelétricas, gera a energia que chega até nossa casa.

| PARA O PROFESSOR E O ESTUDANTE

VÍDEO. COMO funciona uma usina hidrelétrica? 2009. 1 vídeo (2 min 46 s). Publicado pelo canal complexotapajos. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=iYPM ZamqSH4. Acesso em: 1o set. 2025. O vídeo, que mostra o funcionamento das usinas hidrelétricas, pode ser exibido aos estudantes para ajudá-los a compreender o papel dessas infraestruturas nas cadeias produtivas e a importância delas para o modo de vida nas cidades e no campo.

ATIVIDADES

1. Observe o gráfico e responda às questões.

Brasil: usos da água (2023)

A cada 100 partes de água

Elaborado com base em: BRASIL. Agência Nacional de Águas e Saneamento Básico. Conjuntura dos recursos hídricos no Brasil 2024: informe anual. Brasília, DF: ANA, 2024. p. 43.

1. c) As indústrias utilizam água como matéria-prima, para a higiene de outras matérias-primas, de equipamentos e de ambientes, além de usá-la na produção de energia.

a) Qual é a atividade produtiva realizada no Brasil em 2023 que mais consumiu água?

A agricultura.

b) O que consome mais água: as indústrias ou o abastecimento urbano?

O abastecimento urbano.

c) Como as indústrias usam água?

d) No gráfico, é possível observar que o abastecimento no campo é bem menor que o abastecimento na cidade. Por que isso acontece?

Porque nas cidades há maior concentração de pessoas.

2. Muitas comunidades tradicionais têm a rotina relacionada aos corpos de água. Os ribeirinhos, por exemplo, estabelecem relações profundas com os rios, enquanto os caiçaras se relacionam com os mares.

a) Escolha uma dessas comunidades tradicionais.

b) Faça, em uma folha avulsa, um desenho que represente um desses povos.

Em seu desenho, apresente, pelo menos, três características dos modos de vida do povo escolhido.

c) Em seguida, escreva uma legenda para explicar o que você desenhou.

Produção pessoal. É esperado que os estudantes registrem a pesca, os banhos no rio, as casas ou os barcos, por exemplo.

ENCAMINHAMENTO

• Reservar uma parte da aula para a turma responder às questões propostas na página. Se considerar pertinente, organizar os estudantes em duplas para que possam compartilhar os conhecimentos adquiridos ao longo das reflexões e se apoiarem durante a realização das atividades.

• Orientar os estudantes a registrar as atividades sempre no caderno, sem escrever diretamente no livro.

| ORIENTAÇÕES

23:42

1. Auxiliar na interpretação do gráfico, ressaltando as informações apresentadas no eixo horizontal, que indicam as atividades consumidoras de água. Explicar que os números acima de cada coluna mostram a quantidade de partes de água utilizada para cada 100 unidades – e que, portanto, quanto maior a coluna, maior o consumo desse recurso. A atividade favorece a interdisciplinaridade com o componente curricular de Matemática, ao integrar a habilidade EF03GE09 com

a habilidade EF03MA27, além de mobilizar a competência geral 4, estimulando o uso da linguagem gráfica e matemática para interpretar informações e desenvolver o raciocínio espaçotemporal.

2. Disponibilizar para a turma lápis de cor, canetas coloridas e folhas de papel sulfite e orientar os estudantes a fazer o desenho individualmente, embora eles possam permanecer em duplas para trocar ideias. Se julgar necessário, retomar algumas características do modo de vida das comunidades ribeirinhas e caiçaras como fonte de inspiração. Criar um ambiente favorável, estimulando a criatividade de todos. Ao final, promover uma exposição dos desenhos, incentivando a apresentação das produções acompanhadas de explicações sobre o que representaram. O desenvolvimento desta atividade também favorece a interdisciplinaridade com o componente curricular de Arte ao mobilizar as habilidades EF03GE03 e EF15AR04, valorizando a diversidade de saberes e vivências culturais e mostrando a importância do respeito às diferenças em uma sociedade plural.

VOCÊ CIDADÃO!

O objetivo desta seção é ampliar a consciência socioambiental dos estudantes e oferecer uma oportunidade para que exercitem a cidadania por meio de uma reflexão sobre o uso consciente da água. Além de explorar a habilidade EF03GE09 , a seção mobiliza a habilidade EF15LP01 ao trabalhar a interdisciplinaridade com o componente curricular de Língua Portuguesa. A reflexão também contribui para o desenvolvimento dos Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) Educação ambiental e Educação para o consumo

• Promover a leitura coletiva do texto introdutório, destacando que a água é um recurso natural finito, uma vez que a poluição hídrica pode provocar escassez para o consumo humano.

• Explorar o cartaz com os estudantes, orientando-os a relacionar o texto com a fotografia para identificar a intenção do poder público ao promover uma campanha para o Dia Mundial da Água.

• Promover uma roda de conversa sobre o uso consciente da água e as atitudes possíveis para evitar desperdícios no cotidiano. Se julgar interessante, fazer duas colunas na lousa – uma para “casa” e outra para “escola” –, incentivando os estudantes a compartilhar ações que podem ser adotadas em ambos os ambientes.

• Reservar parte da aula para responder às questões da seção.

| ORIENTAÇÕES

1. A atividade exige dos estudantes a avaliação das situações apresentadas no

VOCÊ CIDADÃO!

O BOM USO DA ÁGUA

A quantidade de água existente no planeta não é alterada com o tempo. Porém, a água disponível para o consumo pode ser poluída, impedindo seu uso. É por isso que podemos dizer que a água é um recurso natural finito, porque a água apropriada para o consumo pode acabar um dia. A cada 100 partes de água disponível no mundo, apenas uma parte é apropriada para o consumo humano.

Observe o cartaz publicado na internet pela Agência Nacional de Águas e Saneamento Básico (ANA) do governo do Brasil em 2024. Depois, faça o que se pede.

BRASIL. Presidência da República. Secretaria de Comunicação Social. Dia Mundial da Água: conheça ações do Governo Federal para garantir o acesso ao recurso natural. Gov.br, 22 mar. 2024. Disponível em: https://www. gov.br/secom/pt-br/assuntos/ noticias/2024/03/dia -mundial-da-agua-conheca-acoes -do-governo-federal-para -garantir-o-acesso-ao-recurso -natural. Acesso em: 22 jul. 2025.

1. Indique se as situações a seguir se referem ao uso consciente da água ou ao desperdício de água.

a) Lavar o quintal ou a calçada com mangueira.

b) Escovar os dentes com a torneira fechada.

Desperdício de água. Uso consciente da água.

c) Tomar banhos longos, com o chuveiro ligado por muito tempo.

Desperdício de água.

d) Reutilizar água da lavagem de roupa para lavar o chão.

Uso consciente da água.

2. Converse com os colegas e o professor sobre a frase a seguir. Depois, responda à questão.

Consumir produtos de maneira consciente também é uma maneira de economizar água.

Respostas pessoais. Orientar a reflexão dos estudantes de modo que eles percebam a relação

• Você concorda com essa afirmação? Por quê?

3. Que ações você e seus familiares realizam no dia a dia para evitar o desperdício de água?

Resposta pessoal. Consultar orientações no Livro do Professor existente entre o consumo de produtos e a quantidade de água gasta na produção deles.

enunciado e a identificação do que representam, se desperdício ou uso consciente da água.

2. Recomenda-se retomar o conteúdo sobre o uso da água no setor industrial, lembrando que ela funciona como matéria-prima na produção de bens, além de ser usada na limpeza de equipamentos e maquinários. Orientar os estudantes a relacionar o consumo consciente dos produtos ao uso consciente da água.

3. Incentivar os estudantes a indicar ações adotadas em casa, em colaboração

com a família, para evitar o desperdício de água. Espera-se que eles mencionem ações cotidianas, como tomar banhos mais curtos, fechar a torneira ao escovar os dentes e lavar a louça, evitar fazer a limpeza de quintais (e espaços afins) com mangueira etc.

IMPACTOS AMBIENTAIS

SOBRE AS ÁGUAS

A água é essencial para a vida na Terra. É impossível haver vida sem água, seja a de seres humanos, seja a de animais ou plantas. Porém, os seres humanos nem sempre fazem uso consciente desse recurso.

Tanto na cidade como no campo, as atividades econômicas realizadas sem o planejamento adequado podem gerar grandes impactos.

O desmatamento causa diversos impactos negativos ao ambiente e, consequentemente, à oferta de água. Por exemplo:

• a falta de vegetação dificulta a retenção da água da chuva na superfície terrestre e no subsolo, diminuindo a quantidade de água que flui para os rios, os riachos e os oceanos;

• a perda da vegetação pode reduzir a quantidade de chuvas em uma região. Os períodos de seca têm aumentado muito nos últimos anos, bem como as áreas atingidas por esse fenômeno. Isso acontece, principalmente, em razão das mudanças do clima, ocasionadas pelas queimadas e pelo desmatamento. Por isso, além de todos nós consumirmos água com responsabilidade, é importante que tanto os governos como as empresas também façam uso planejado desse recurso.

Ribeirinho puxa canoa em trecho seco do Rio Solimões, por falta de chuva, em Careiro da Várzea, Amazonas, 2023.

DIALOGANDO

Por que a água é um recurso essencial?

Porque sem água não existiria vida no planeta Terra.

ENCAMINHAMENTO

A reflexão proposta nesta página permite explorar as habilidades EF03GE09, EF03GE10 e EF03GE11, assim como a competência geral 7 e a competência específica 6 de Geografia.

• Promover a leitura coletiva e dialogada do texto a respeito dos impactos ambientais sobre as águas, salientando que esse recurso é crucial para a vida na Terra. Incentivar os estudantes a refletir sobre a impossibilidade de viver sem consumir água diariamente.

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• Explicar que a água é fundamental para todos os seres vivos, pois ela auxilia na regulação da temperatura corporal dos animais, no transporte de nutrientes, na eliminação de toxinas, além de ser parte essencial das reações químicas que ocorrem em plantas, animais e seres humanos.

• Ressaltar que o desenvolvimento das atividades econômicas, tanto no campo como na cidade, pode gerar impactos ambientais significativos, seja pelo uso excessivo da água, seja pela contaminação de rios, mares e águas subterrâneas.

• Promover uma reflexão sobre a responsabilidade compartilhada no uso consciente da água:

⸰ Empresas: devem adotar práticas sustentáveis, utilizando a água de maneira racional e devolvendo-a ao meio ambiente com tratamento adequado.

⸰ Poder público: deve regulamentar e fiscalizar o uso da água.

⸰ Sociedade civil: deve consumir de forma consciente, evitando o desperdício e reduzindo o consumo excessivo de produtos que demandam grandes volumes de água em sua produção.

TEXTO DE APOIO

As florestas desempenham papel fundamental na manutenção do equilíbrio climático global, armazenando grandes quantidades de carbono, tanto na vegetação quanto no solo. As florestas tropicais, em particular, são mais densas que as florestas de climas temperados e apresentam menores flutuações sazonais no fluxo de carbono, constituindo-se como importantes estoques de carbono que contribuem diretamente para a estabilidade climática global. Além disso, essas florestas abrigam uma biodiversidade única e desempenham um papel vital na regulação dos recursos hídricos e na conservação dos solos. BRASIL. Ministério do Meio Ambiente e Mudança do Clima. Prevenção e controle do desmatamento. Gov.br, [20--]. Disponível em: https://www.gov.br/ mma/pt-br/assuntos/contro le-ao-desmatamento-quei madas-e-ordenamento-am biental-territorial. Acesso em: 2 set. 2025.

ENCAMINHAMENTO

O desenvolvimento da reflexão proposta nesta página explora as habilidades EF03GE10 e EF03GE11

• Trabalhar a leitura do texto sobre poluição hídrica com os estudantes, destacando as principais formas de contaminação dos corpos de água decorrentes do desenvolvimento de atividades econômicas, tanto no campo como na cidade.

• Se considerar pertinente, montar na lousa um esquema mostrando como ocorre a contaminação dos recursos hídricos como resultados de atividades desenvolvidas pela indústria, mineração, agricultura e pecuária, em conjunto com o descarte incorreto de resíduos sólidos.

• Explorar a fotografia do cultivo de laranjas no município de Prata, no estado de Minas Gerais, apresentada na página, para evidenciar o funcionamento do uso de agrotóxicos nos cultivos agrícolas. Ressaltar que produtos tóxicos podem infiltrar-se no solo e contaminar as águas subterrâneas. Comentar também os riscos à saúde a que estão expostos os agricultores em decorrência do manuseio dos agrotóxicos.

ATIVIDADES

Para aprofundar o tema e aproximar as reflexões feitas, em sala de aula, do contexto social, econômico e ambiental da turma, sugere-se uma atividade de investigação sobre a qualidade dos corpos de água existentes no bairro ou na comunidade em que os estudantes vivem. O objetivo é exercitar a curiosidade intelectual e a capacidade investigativa

POLUIÇÃO

Muitos rios são poluídos por atividades humanas, tanto no campo como nas cidades. Os principais poluentes dos rios são os resíduos sólidos, popularmente chamados de lixo, os provenientes do esgoto doméstico e do industrial, além de rejeitos da mineração.

O lançamento de rejeitos tóxicos em rios é proibido pela legislação brasileira. Muitas empresas, no entanto, desrespeitam a lei ao depositá-los diretamente na natureza.

O uso inadequado de agrotóxicos na agricultura polui as águas dos rios e as águas subterrâneas, isto é, aquelas que ficam abaixo do solo. O mesmo acontece quando os resíduos da pecuária, como fezes de animais, são lançados nos rios.

Em muitos lugares, o esgoto das casas vai direto para os rios sem nenhum tratamento, poluindo e contaminando as águas.

Outro problema são os resíduos sólidos produzidos e descartados por pessoas, comércios e indústrias. Eles vão parar nos mananciais porque não foram recolhidos e tratados corretamente pelo departamento responsável da prefeitura de cada município. Esse é um dever do governo, que também deve conscientizar a população.

deles, incentivando a proposição de soluções que promovam a consciência socioambiental e o pensamento crítico a respeito dos problemas do entorno. Essa proposta permite trabalhar a habilidade EF03GE11, assim como a competência geral 2 e as competências específicas 5 e 6 de Geografia.

Para desenvolver a atividade, orientar os estudantes nos seguintes passos:

• Solicitar a ajuda de um familiar ou responsável para identificar um corpo de água (rio, córrego, lago, lagoa ou mar) existente no bairro onde vivem.

Rejeitos: materiais tóxicos que sobram das atividades produtivas e que não podem ser tratados. Por isso, precisam ser armazenados para que não poluam o ambiente. Agrotóxicos: produtos químicos usados para eliminar insetos, larvas e fungos das plantações. Mananciais: fontes de água doce, superficiais ou subterrâneas, que podem ser usadas para o abastecimento da população.

• Pesquisar a qualidade ambiental desse corpo de água, buscando informações em jornais e revistas locais.

• Visitar o local acompanhados de um responsável e registrar a paisagem por meio de fotografias ou desenhos.

• Organizar o material encontrado e levá-lo para a sala de aula.

Em seguida, promover uma reflexão sobre possíveis soluções para melhorar a qualidade ambiental do corpo de água analisado, considerando o papel das empresas, do poder público e da própria comunidade.

ATIVIDADES

1. Quais são as principais formas de poluição de corpos de água?

Rejeitos tóxicos, agrotóxicos, esgotos e resíduos sólidos.

2. Há rios próximo do lugar onde você vive? Se sim, as águas deles estão limpas ou poluídas?

Respostas pessoais. Consultar orientações no Livro do Professor

3. Leia o trecho do texto a seguir. Ele relata um pouco do dia a dia dos indígenas Guató, que vivem em Cáceres, no estado de Mato Grosso.

Na distante ilha Ínsua, Welleton e Joel brincam no quintal cheio de bichos, navegam pela lagoa na canoa guató e pescam todos os dias para garantir a refeição da família. [...]

Os Guatós vão para a cidade de Corumbá, em barco próprio. A viagem ocorre de dois em dois meses e dura dias. Quando a embarcação ancora no porto, vira brincadeira das crianças, que se atiram na água dando saltos […]. Se o barco está navegando, no entanto, nem por isso a brincadeira deixa de acontecer. É para uma figueira alta que os meninos migram com seus pulos […].

ROMEU, Gabriela; PERET, Marlene. Lá no meu quintal: o brincar de meninas e meninos de norte a sul. Fotografias de Samuel Macedo. Ilustrações de Kammal João. São Paulo: Peirópolis, 2019. p. 62.

3. a) Muitas comunidades ribeirinhas usam a água para beber, brincar e tomar banho, além de lavar a louça e as roupas, como via de

| ORIENTAÇÕES

1. Auxiliar os estudantes a retomar pontos essenciais trabalhados no capítulo, como as atividades econômicas que mais geram poluição hídrica e as principais formas de contaminação dos corpos de água.

2. A atividade propõe avaliar a qualidade das águas dos rios próximos ao local onde os estudantes vivem. Se julgar necessário, orientar a turma a realizar a atividade em casa, com a colaboração de familiares ou responsáveis. Explicar que a avaliação solicitada pode ser feita mediante observação da aparência visual e do odor da água, mas ressaltar que apenas profissionais especializados podem realizar uma análise completa por meio de testes específicos, com material adequado. Orientá-los a representar no caderno a aparência do corpo de água selecionado, incentivando-os a compartilhar as observações e reflexões feitas.

Figueira: tipo de árvore bem alta.

circulação e como fonte de alimentos. Os indígenas Guató, de acordo com o texto, utilizam os rios para pescar, como via de circulação e como local de brincadeiras.

a) Explique, segundo o texto, a importância da água para o modo de vida das comunidades ribeirinhas e dos indígenas Guató.

b) O que ocorreria com essas comunidades se as águas dos rios e dos lagos, por exemplo, estivessem poluídas? A poluição das águas afetaria o modo de vida das comunidades e comprometeria seus meios de subsistência, as atividades de lazer e o meio de locomoção.

Além de reforçar os conteúdos previstos, esta atividade engaja familiares e a comunidade escolar no processo de aprendizagem da turma, fortalecendo o protagonismo e a autonomia dos estudantes.

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3. Promover a leitura coletiva do texto, convidando alguns estudantes a realizá-la em voz alta. Orientá-los a identificar as atividades desenvolvidas pelos indígenas Guató nos rios. A proposta favorece a interdisciplinaridade com o componente curricular de Língua Portuguesa e mobiliza as habilidades EF35LP03 e EF35LP04. Além disso, dialoga com os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) Diversidade cultural e Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras.

ENCAMINHAMENTO

Neste capítulo, o desenvolvimento da habilidade EF03GE09 é aprofundado por meio de uma reflexão sobre as formas de utilização dos solos e os impactos provocados pelo desenvolvimento das atividades econômicas nesse importante recurso natural.

• Iniciar a abordagem incentivando os estudantes a levantar hipóteses sobre a função do solo no desenvolvimento das florestas e sobre os materiais que o compõem.

• Agrupar os estudantes em duplas para realizar a leitura coletiva do texto introdutório da página. As duplas podem permanecer juntas também na etapa de elaboração do mapa mental proposto na atividade, de modo que possam trocar ideias e compartilhar conhecimentos sobre o tema. No entanto, a construção do mapa mental deve ser feita individualmente.

• Destacar os elementos que compõem o solo, evidenciando o papel das minhocas e das formigas no desenvolvimento desse recurso natural. Esses animais têm a capacidade de arejar o solo, facilitando a infiltração da água e auxiliando na decomposição da matéria orgânica, tornando-o mais saudável e nutritivo.

| ORIENTAÇÕES

Ler coletivamente o enunciado da atividade e disponibilizar o material necessário para a construção do esquema. Pode-se desenhar na lousa um balão com a palavra “solo” no centro e puxar setas ao redor dela, mostrando como os estudantes podem organizar as ideias. As setas podem indicar exemplos de usos desse

O SOLO

O solo é um recurso natural muito importante, afinal é sobre ele que nascem e crescem as florestas, as matas e muitos dos alimentos que comemos diariamente. Você já parou para pensar nos materiais que formam o solo? Descubra a seguir.

O solo é uma parte da superfície terrestre que suporta as plantas. É formado de pequenos pedaços de rocha, matéria orgânica (restos de plantas e de animais que já morreram), água, ar e outros materiais. É comum encontrar nos solos seres vivos, como minhocas e formigas.

ATIVIDADE

• Faça um mapa mental com tudo o que você sabe sobre solo. Para isso, siga as etapas indicadas.

a) No caderno ou em uma folha avulsa, escreva a palavra solo, bem no meio.

b) Em volta dela, escreva exemplos de como os seres humanos utilizam esse recurso natural.

c) Por fim, mostre sua produção ao professor.

recurso natural pelos seres humanos. Promover, ao final, uma exposição coletiva dos mapas mentais, criando um ambiente favorável para o compartilhamento de conhecimentos prévios sobre o tema.

| PARA O PROFESSOR

GUIA. BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Guia para reconhecer e manejar o solo: para uma produção agropecuária sustentável. Brasília, DF: MEC, [2022]. Disponível em: https://www.iis-rio.org/ wp-content/uploads/2022/06/Guia-sobre -solos_FINAL_unificado-compactado.pdf. Acesso em: 2 set. 2025.

O conteúdo acessível e ilustrativo desse guia, sobre a composição e características do solo, pode ajudar a aprofundar o tema em sala de aula.

O SOLO, A AGRICULTURA E A

PECUÁRIA

Em um cultivo agrícola, é preciso preparar o solo para receber as sementes ou as mudas, que darão origem a plantas saudáveis.

As raízes retiram do solo água e minerais, nutrientes essenciais para o nascimento e o crescimento da planta.

O solo precisa ser avaliado pelos agricultores, para que tenha a quantidade certa de umidade e de minerais de acordo com o que cada tipo de planta cultivada precisa para crescer.

Caso o solo seja pobre em nutrientes, tem de ser adubado com matéria orgânica ou minerais específicos. Além disso, quando a umidade do solo não é suficiente, é necessário irrigar os cultivos.

A atividade pecuária necessita dos vegetais produzidos na agricultura para alimentar os animais. Em fazendas maiores, onde eles vivem soltos nos pastos, é muito importante cuidar bem do solo, para que a grama cresça forte e os animais tenham alimentos de qualidade.

O SOLO E O EXTRATIVISMO MINERAL

A mineração e a exploração de petróleo são exemplos de atividades extrativas que ocorrem, geralmente, no subsolo, isto é, em camadas abaixo do solo.

Na mineração, o solo é escavado para a retirada de minerais e rochas. Extraem-se, então, minérios como bauxita (alumínio), hematita (ferro) e ouro. A exploração de petróleo também ocorre por meio da perfuração do solo, tanto em terra firme como no solo oceânico.

Plataforma de exploração de petróleo no subsolo oceânico, no município do Rio de Janeiro, 2021.

ENCAMINHAMENTO

A reflexão proposta nesta página favorece o desenvolvimento da interdisciplinaridade com o componente curricular de Ciências da Natureza, mobilizando as habilidades EF03GE09 e EF03CI10.

• Dar início a uma reflexão sobre o uso do solo nas atividades agropecuárias, explorando a ilustração da página anterior para mostrar como as raízes das plantas absorvem os nutrientes e a água necessários para seu desenvolvimento.

• Explorar as características dos solos considerados mais adequados para o

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desenvolvimento da agricultura, salientando a importância da umidade e dos nutrientes para o crescimento dos cultivos. Comentar algumas técnicas utilizadas pelos agricultores para melhorar a fertilidade, como a adubação orgânica, que aumenta a quantidade de nutrientes, e a adubação química, utilizada para alterar a acidez do solo. Chamar a atenção também para a técnica da rotação de culturas, importante para a conservação do solo.

• Explicar que, para a atividade pecuária, também é necessário adotar técnicas de

conservação do solo, pois a retirada da cobertura vegetal natural o deixa exposto e suscetível à erosão, processo agravado pelo pisoteio do gado.

• Finalizar a reflexão enfatizando como o solo e o subsolo são explorados pela mineração e mostrando a importância desses recursos naturais para o desenvolvimento das atividades produtivas.

| PARA O ESTUDANTE

LIVRO. CAPECHE, Claudio Lucas; STUCHI, Julia Franco; PAGLIACCI, Milena Pessoa. A casa da vida: eu sou um solo vivo. Brasília, DF: Embrapa, 2021. Disponível em: https:// www.infoteca.cnptia.em brapa.br/infoteca/bits tream/doc/1136707/1/A -casa-da-vida-2021.pdf. Acesso em: 2 set. 2025. Livro que apresenta o solo como um elemento vivo, ressaltando a função dos seres vivos que habitam esse ambiente natural. A leitura oferece uma oportunidade para refletir sobre a importância da preservação da biodiversidade existente no solo.

ENCAMINHAMENTO

• Convidar os estudantes para ler o texto sobre a forma como os solos são utilizados nas cidades.

• Utilizar a fotografia da cidade de Anápolis, no estado de Goiás, para incentivar a turma a identificar onde o solo está presente nessa paisagem urbana. Essa reflexão ajuda a desconstruir a ideia de que os solos existem apenas em áreas naturais, cobertas por grama, árvores ou florestas, por exemplo.

• Comentar que uma das funções do solo é armazenar a água da chuva, atuando como um filtro natural que ajuda a limpá-la e a recarregar os aquíferos.

• Em seguida, promover uma reflexão sobre as consequências da impermeabilização do solo, especialmente nas áreas urbanas, informando os estudantes de que o revestimento com concreto, asfalto e outros materiais dificulta a infiltração da água, aumentando o risco de alagamentos e enchentes durante chuvas intensas.

| ORIENTAÇÕES

Incentivar os estudantes a relatar como são os calçamentos das ruas no bairro ou na comunidade em que vivem, criando um ambiente favorável para aproximar do contexto socioespacial da turma a abordagem adotada na sala de aula.

TEXTO DE APOIO

A pavimentação do solo tem uma grande contribuição no escoamento superficial de águas pluviais. É possível observar nas cidades que grande parte desta área pavimentada está destinada à circulação de pessoas e de veículos: são as calçadas

O

SOLO NA CIDADE

Quando pensamos sobre o solo, costumamos associá-lo com áreas com grama, árvores e matas ou onde não há cobertura. Mas o solo também está presente em áreas sem nenhuma vegetação. Ele cobre toda a superfície do planeta, até mesmo o leito de rios, lagos e oceanos.

Na paisagem de Anápolis, por exemplo, o solo está localizado abaixo de diversos tipos de cobertura artificial: asfalto das ruas, paralelepípedo e concreto, assim como de outras construções.

Essa cobertura facilita o trânsito das pessoas e dos veículos.

Porém, também existem áreas não cobertas por esses materiais. As praças, os jardins e os parques são exemplos de áreas descobertas planejadas. As ruas de terra, no entanto, resultam da falta de infraestrutura, cujas oferta e manutenção são responsabilidade das prefeituras.

DIALOGANDO

Perto do lugar onde você vive, há ruas ou áreas com solo exposto, isto é, sem cobertura?

Respostas pessoais. Consultar orientações no Livro do Professor

• Caso haja, a ausência de cobertura é planejada ou está relacionada à falta de infraestrutura adequada?

e vias, e, segundo a Lei Federal 6.766 de 19 de dezembro de 1999, as áreas destinadas à circulação são proporcionais à densidade de ocupação prevista pelo plano diretor ou aprovada por lei municipal (Brasil, 1979).

[...]

É possível projetar e executar grandes áreas para pedestres, com um desenho urbano de mais qualidade, mesclando áreas pavimentadas com grandes áreas verdes, que auxiliem na infiltração da água de chuva. Assim se reduzem gastos com a drenagem

urbana convencional, melhorando a qualidade de caminhada do pedestre, e também permite uma paisagem mais agradável, além do auxílio à manutenção de uma temperatura confortável. PARRA, Geovana Geloni; TEIXEIRA, Bernardo Arantes do Nascimento. Análise de cenários resultantes da impermeabilização de espaços destinados à circulação e permanência de pedestres. Urbe – Revista Brasileira de Gestão Urbana, v. 12, 2020. Disponível em: https://www.scielo.br/j/ur be/a/LxMxJjg4VjWt9bmL8qqzvLz/?lang=pt. Acesso em: 3 set. 2025.

O SOLO E A INDÚSTRIA

Nas indústrias, são utilizadas diversas matérias-primas com origem no solo. Observe a seguir.

• Recursos como minérios, petróleo e gás natural são exemplos de matérias-primas extraídas do solo e do subsolo.

• Produtos da agricultura, como os grãos e o algodão, são exemplos de matérias-primas cultivadas no solo.

• Produtos da pecuária, como leite e ovos, são obtidos por meio da criação de animais, que ocorre sobre o solo.

ATIVIDADES

Fábrica de ônibus em Erechim, Rio Grande do Sul, 2025.

1. Observe a fotografia a seguir e responda às questões.

a) O que é solo?

b) Onde o solo está presente nessa fotografia?

Praça Fausto Cardoso em Aracaju, Sergipe, 2024.

Solo é um material composto de pequenos pedaços de rocha, matéria orgânica, água e ar. É a parte da superfície terrestre que suporta as plantas. Em toda a área mostrada, tanto na que está coberta por árvores e grama como na que está asfaltada ou sob as construções. Consultar orientações e respostas no Livro do Professor

2. Qual é a importância do solo para a existência: a) das frutas? b) do leite de vaca? do skate?

ENCAMINHAMENTO

• Promover uma reflexão sobre a importância do solo para o desenvolvimento das cadeias produtivas, retomando a forma como esse recurso natural é utilizado como matéria-prima nas indústrias e relembrando como também é fundamental na agricultura e na pecuária.

• Em seguida, reservar um momento da aula para a turma responder às atividades propostas na página. Se considerar necessário, organizar os estudantes em duplas ou em pequenos grupos para analisar coletivamente a fotografia

presente na atividade 1 e trocar conhecimentos e ideias sobre os temas discutidos no capítulo.

| ORIENTAÇÕES E RESPOSTAS

2. a) O solo suporta as plantas que geram frutos e fornece nutrientes a elas para que cresçam saudáveis.

b) As vacas, que fornecem leite, se alimentam de vegetais que crescem no solo.

c) O shape do skate é feito de madeira, material com origem nas árvores, que crescem sobre o solo. A lixa é feita com pedacinhos

de rocha, enquanto para fabricar a borracha das rodas são usados derivados de petróleo. O truck, de alumínio, tem como matéria-prima a bauxita. Todas essas matérias-primas – rochas, petróleo e bauxita – são encontradas no subsolo.

ATIVIDADES

Com base na reflexão proposta na atividade 2, incentivar os estudantes a construir um esquema que mostre a cadeia produtiva de um produto consumido ou utilizado por eles no dia a dia e a função do solo nesse processo.

Para isso, motivá-los a escolher um dos produtos do cotidiano. Fornecer folhas de papel sulfite e os demais materiais necessários para a produção do esquema, como canetas coloridas e lápis de cor.

Incentivar a turma a refletir sobre as etapas do processo de fabricação do produto escolhido, iniciando o esquema na fase de exploração do solo com a agricultura, a pecuária ou o extrativismo.

Ajudar os estudantes que tiverem dúvidas com relação às demais etapas de fabricação, incluindo os tipos de indústria, o transporte e a comercialização dos produtos. Promover o compartilhamento das produções da turma e incentivá-los a explicar aos colegas o que foi retratado no material. O desenvolvimento desta atividade permite mobilizar a habilidade EF03GE09 ao incentivar os estudantes a aprofundar a investigação sobre a forma como os recursos naturais são utilizados, além de recuperar aprendizagens.

Esta seção oferece uma oportunidade para os estudantes aprofundarem o desenvolvimento das competências relacionadas à leitura e à escrita, fundamentais para a formação cognitiva e para a organização das ideias.

O objetivo da proposta é explorar essas competências, ampliar o conteúdo trabalhado no capítulo e desenvolver a habilidade EF03GE09, ao discutir como o solo deve ser preparado para receber algum tipo de cultivo agrícola. Além disso, a seção favorece a interdisciplinaridade com o componente curricular de Língua Portuguesa, mobilizando a habilidade EF35LP09

• Para iniciar o desenvolvimento da seção, recomenda-se realizar a leitura coletiva do texto introdutório, apresentando o tema aos estudantes e preparando-os para as atividades propostas.

• Em seguida, reservar um momento para uma leitura individual e silenciosa do trecho sobre o preparo do solo e, posteriormente, para uma leitura compartilhada, convidando alguns estudantes a realizá-la em voz alta. É importante chamar a atenção da turma para as instruções e etapas indicadas no texto.

| ORIENTAÇÕES

Solucionar as dúvidas da turma relacionadas ao vocabulário ou ao conteúdo e, em seguida, orientar os estudantes a responder às questões propostas, identificando informações presentes no texto. Por fim, reservar uma parte da aula para a produção escrita deles e promover uma sessão de leitura dos textos elaborados, criando

VOCÊ ESCRITOR!

COMO PREPARAR O SOLO

Você sabe como preparar o solo de uma horta para receber as sementes? Leia o trecho a seguir para conhecer informações importantes sobre o preparo do solo para iniciar uma horta em casa.

O solo é a base da sua horta, portanto, deve ser preparado de forma adequada para que as suas plantas tenham os nutrientes necessários para um crescimento saudável. Com esse objetivo, é importante seguir alguns passos:

Limpeza da área

[…] é importante realizar a retirada das ervas daninhas do local selecionado para a plantação. Além disso, retire também […] pedras que possam atrapalhar o crescimento das plantas. […]

Revolvimento

Você vai escavar a terra para soltar e deixá-la macia. [...]

Fertilizantes naturais

Você pode, além do adubo, utilizar fertilizantes naturais como […] borra de café sem açúcar e casca de ovo.

Descanso do solo

Ervas daninhas: plantas que nascem em locais não desejados. Fertilizantes: materiais com nutrientes que podem ser aplicados nas plantas e/ou no solo.

Nesse passo, você já preparou o solo e já está pronto para plantar. Mas antes disso, deixe o solo descansar por alguns dias, dessa forma, o solo absorve melhor os nutrientes, aumentando a chance de sucesso de sua horta. […]

Produção pessoal. Consultar orientações no Livro do Professor

REIS, K. S. Horta para iniciantes: guia para cultivar seu próprio paraíso orgânico. [S. l.]: Edição da autora, 2023. E-book

• Escreva um texto breve sobre a importância do preparo do solo. Antes, porém, responda às questões a seguir.

a) Para que é preciso preparar o solo?

b) Quais são as etapas de preparo do solo?

c) É possível saber quando o solo está pronto para o plantio? Como?

um ambiente favorável ao compartilhamento dos trabalhos e à valorização das ideias apresentadas pelos colegas.

IMAGINE SE O SOLO FALASSE

Vamos ler a transcrição de trechos da campanha A Natureza está falando, da Conservação Internacional.

A Natureza está falando

Eu sou o solo.

Estou nos morros e nos vales nas fazendas e nos pomares.

Sem mim, os humanos não conseguiriam existir mas vocês me tratam como sujeira.

Vocês percebem que eu sou apenas uma fina camada de pele neste planeta?

E que na verdade eu estou vivo cheio de organismos e nutrientes que ajudam a produzir a sua comida? Mas eu estou degradado, dolorido, envenenado, doente.

Eu estou virando poeira.

A NATUREZA está falando | Gilberto Gil é o solo. Conservação Internacional, [202-]. Disponível em: https://www.conservation.org/brasil/a-natureza-esta-falando/gilberto-gil-e-o-solo. Acesso em: 27 maio 2025.

1. De acordo com o texto, onde podemos encontrar o solo?

O solo pode ser encontrado nos morros e vales, nas fazendas e nos pomares.

2. Por que os seres humanos não conseguem viver sem o solo?

3. Quem está envenenado e doente?

O solo.

ESCUTAR E FALAR

2. Porque nós vivemos sobre o solo e nossos alimentos têm origem nele, bem como as matérias-primas dos produtos que usamos.

Por que o texto afirma que as pessoas tratam o solo como sujeira? Converse com a turma sobre isso. Consultar orientações no Livro do Professor. Autoavaliação. Responda no caderno.

1. Os colegas escutaram o que eu disse?

2. Consegui explicar minha opinião?

3. Compreendi a opinião dos colegas?

VOCÊ LEITOR!

Esta seção tem como objetivo principal oferecer aos estudantes uma oportunidade para aprofundar a competência leitora, cultivando o gosto por essa prática, que é fundamental para sua formação integral. A reflexão proposta favorece a interdisciplinaridade com o componente curricular de Língua Portuguesa, mobilizando as habilidades EF15LP03 e EF35LP04, além de dialogar com o Tema Contemporâneo Transversal (TCT) Educação ambiental.

• Auxiliar os estudantes na leitura, em voz alta, do texto sobre o solo, criado pela campanha A natureza está falando, da Conservação Internacional. Explicar que esse recurso natural é apresentado como personagem principal, posicionando-se no texto em primeira pessoa.

• Orientar a turma a identificar as informações explícitas do texto, como os locais onde se encontram os solos, e também as implícitas, a exemplo dos motivos pelos quais os seres humanos não podem viver sem os solos e quem são os responsáveis por seu envenenamento.

| ORIENTAÇÕES

A atividade Escutar e falar é uma oportunidade de estimular a expressão oral e a competência argumentativa dos estudantes, bem como de mostrar a importância da escuta ativa como prática fundamental para a realização de debates. Nesta seção, os estudantes podem mobilizar a habilidade EF15LP09 ao se expressar em situações de intercâmbio oral com clareza, boa articulação e ritmo adequado.

| PARA O PROFESSOR

SITE . CONSERVAÇÃO INTERNACIONAL. A Natureza está falando . Disponível em: https://www. conservation.org/brasil/ a-natureza-esta-falando. Acesso em: 3 set. 2025. O portal oficial da instituição Conservação Internacional Brasil divulga uma série de notícias sobre medidas de preservação ambiental no país e os materiais da campanha A natureza está falando O conteúdo pode ser utilizado para os estudantes conhecerem melhor os propósitos da campanha e aprofundar o tema na sala de aula.

ENCAMINHAMENTO

A reflexão proposta nesta página permite aprofundar o trabalho com a habilidade EF03GE11, ao permitir que os estudantes comparem impactos das atividades rurais sobre o ambiente físico natural.

• Trabalhar o texto com a turma de maneira dialogada, convidando alguns estudantes para realizar a leitura em voz alta. Utilizar as fotografias associadas aos textos para explorar as formas de uso inadequado dos solos e suas consequências negativas para o meio ambiente.

• Ao discutir os impactos provocados pela agricultura, destacar as queimadas, a monocultura e o uso de agrotóxicos como as principais práticas adotadas nesse tipo de atividade, responsáveis pelo elevado nível de degradação química e pela contaminação dos solos nas áreas rurais.

• Para desenvolver a reflexão sobre os impactos decorrentes da pecuária, chamar a atenção da turma para o pisoteio do gado – como demonstrado na fotografia –, que provoca a degradação física dos solos, tornando-os mais suscetíveis à erosão.

• Com base nas vivências dos estudantes, incentivá-los a relatar se os problemas ambientais em estudo são comuns nas áreas rurais do município em que vivem. Pode-se orientar a turma a levantar notícias de jornais e revistas sobre a ocorrência de queimadas, contaminação dos solos ou processos erosivos, de modo a levá-los a exercitar a capacidade investigativa, enriquecendo o debate na sala de aula e aproximando

OS IMPACTOS AMBIENTAIS

DO USO DO SOLO

O uso inadequado do solo gera graves consequências ao meio ambiente.

As queimadas, seja em áreas de floresta, seja em terrenos agrícolas, tornam o solo pobre em nutrientes.

Na agricultura, o cultivo no sistema de monocultura é prejudicial para o solo, que fica empobrecido rapidamente. Além disso, o uso incorreto de agrotóxicos contamina o ar, a água e o solo da região.

o conteúdo do contexto socioambiental da turma.

| PARA O PROFESSOR

SITE. CENTRO GESTOR E OPERACIONAL DO SISTEMA DE PROTEÇÃO DA AMAZÔNIA. Painel do fogo. Disponível em: https://panorama.sipam.gov.br/painel -do-fogo/. Acesso em: 3 set. 2025.

A plataforma disponibiliza um mapa interativo de ocorrência de incêndios e queimadas no território brasileiro, que pode ser utilizado para levantar esse

Quando uma área é utilizada para a criação de gado por muito tempo, o solo fica compactado em razão do peso dos animais e torna-se menos fértil.

Criação de gado em Sant’ana do Livramento, Rio Grande do Sul, 2024.

tipo de informação na região ou na UF onde vivem os estudantes.

Quando os resíduos sólidos domésticos e industriais são descartados de maneira incorreta, o solo é contaminado pelo chorume, que é um líquido tóxico gerado na decomposição do lixo.

A atividade mineradora remove grandes quantidades de solo e desmata áreas extensas. Além disso, há o risco de poluição do solo e das águas por rejeitos.

Lixão a céu aberto em Valença do Piauí, Piauí, 2022.

ATIVIDADES

Exploração de minério de ferro em Parauapebas, Pará, 2024.

1. a) Produção pessoal. Os estudantes podem desenhar a contaminação pelo chorume, por rejeitos da mineração ou pelo uso indevido de agrotóxicos.

1. Faça um desenho que explique e exemplifique:

a) uma forma de contaminação do solo;

b) uma forma de empobrecimento do solo;

c) uma forma de tornar o solo compactado.

1. b) Produção pessoal. Os estudantes podem desenhar uma plantação em sistema de monocultura, as queimadas, a pecuária ou a atividade mineradora. Produção pessoal. Os estudantes podem desenhar pastos ocupados pela pecuária.

2. Como os impactos das atividades humanas sobre o solo podem afetar nossa vida cotidiana? Explique sua resposta.

Resposta pessoal. Consultar orientações no Livro do Professor.

ENCAMINHAMENTO

• Dar continuidade ao estudo dos impactos ambientais provocados pelo uso do solo, elencando as práticas da atividade mineradora que contribuem para a degradação e a contaminação desse recurso natural. Utilizar a fotografia da página para evidenciar a transformação causada na paisagem pela abertura de áreas de extração mineral, chamando a atenção para a quantidade de solo retirada no local.

• Se considerar pertinente, pesquisar previamente materiais complementares,

como publicações de jornais e revistas, que retratem os impactos das tragédias provocadas pelo rompimento das barragens de rejeitos em Mariana (MG), em 2015, e em Brumadinho (MG), em 2019. Esses exemplos ajudam os estudantes a compreender de forma mais aprofundada os riscos da mineração não apenas para os solos, como também para a população e os recursos hídricos, as florestas e outros elementos naturais.

• Finalizar a reflexão mencionando que os resíduos sólidos domésticos e industriais podem se tornar potenciais

contaminadores dos solos em caso de descarte incorreto. Explicar que o chorume deve ser impedido de infiltrar no solo por meio do uso de mantas protetoras, como ocorre nos aterros sanitários. Esse assunto será aprofundado no próximo capítulo.

• Reservar uma parte da aula para a turma responder às atividades propostas na página.

| ORIENTAÇÕES

1. Fornecer os materiais necessários para a produção dos desenhos (folhas de papel sulfite, lápis de cor, canetas coloridas etc.).

Embora a produção seja individual, os estudantes podem ser incentivados a se reunirem em duplas para trocar ideias e conhecimentos que apoiem o processo criativo. Esta atividade favorece a interdisciplinaridade com o componente curricular de Arte ao mobilizar as habilidades EF03GE11 e EF15AR04.

2. Retomar o conteúdo sobre a importância do solo para a vida dos seres humanos, de modo a oferecer subsídios para a reflexão proposta na questão. Espera-se que os estudantes indiquem que a degradação dos solos prejudica o desenvolvimento da agricultura, da pecuária e do extrativismo, atividades fundamentais para o atendimento das necessidades humanas.

MAIS

A seção tem como objetivo favorecer a aplicação dos conteúdos estudados, ao trabalhar o conceito de erosão e propor uma experiência prática para compreender como esse fenômeno ocorre na natureza. Desse modo, é possível promover um aprendizado mais significativo em sala de aula, explorando a competência geral 2 e a competência específica 5 de Geografia, incentivando os estudantes a exercitar a curiosidade intelectual e a utilizar processos, práticas e procedimentos de investigação a fim de compreender o mundo natural.

• Ler coletivamente o texto introdutório, certificando-se de que a turma compreendeu o significado do termo erosão e o reconheceu como expressão de um processo natural, mas intensificado pelas atividades humanas.

• Organizar o espaço e fornecer os materiais necessários para a realização da experiência. É importante lembrar que essa atividade deve se estender por mais de uma aula, pois será necessário aguardar a germinação das sementes.

• Orientar os estudantes a realizar a atividade em grupos de três ou quatro integrantes, de modo que possam executar as tarefas coletivamente e trocar ideias e conhecimentos ao longo do processo.

• Ler as etapas descritas no item Como fazer , aguardando o tempo de execução da tarefa pelos grupos. Utilizar as ilustrações da página para auxiliá-los a compreender como devem proceder para realizar cada etapa.

• Na etapa Registrando, orientar os estudantes a

MAIS UM PASSO

EROSÃO DO SOLO

Você já viu em jornais e revistas notícias sobre um fenômeno chamado erosão? A erosão acontece quando parte do solo é levada pela água da chuva ou pelo vento. Isso pode acontecer em lugares onde não há árvores, grama ou outras plantas para proteger o solo. Sem essa proteção, a chuva bate com força no chão e carrega parte do solo embora. Por meio da experiência a seguir, vamos entender como a erosão ocorre.

Materiais

• 2 garrafas PET recortadas como no modelo, com tampa

• 4 quilogramas de solo (terra)

• 1 saquinho de sementes de alpiste, ervilha, girassol, feijão ou outro vegetal que germine rapidamente

• 2 copos transparentes

• 1 jarra com água

Como fazer

1 Encha as garrafas com solo.

3 Despeje água em ambas as garrafas com cuidado.

Registrando

2 Em uma das garrafas, plante as sementes. Molhe o solo sempre que ele estiver seco. Aguarde as sementes germinarem para realizar o próximo passo.

4 Posicione o copo transparente no bocal de cada garrafa e abra a tampa.

1. Houve diferença entre a água que saiu de cada uma das garrafas?

2. Como podemos explicar isso?

De uma das garrafas, a água saiu mais transparente; da outra, com mais terra. Resposta pessoal. É esperado que os estudantes relacionem a perda de solo (erosão) à ausência de raízes. Consultar orientações no Livro do Professor

discutir os questionamentos propostos com base nas observações realizadas.

| ORIENTAÇÕES

2. Explicar aos estudantes que a técnica de cultivo de vegetação de cobertura é utilizada para conter processos erosivos, pois as raízes auxiliam na fixação do solo, enquanto a cobertura favorece a redução do impacto do vento e da água das chuvas sobre ele.

O SOLO, OS DESLIZAMENTOS E

OS ALAGAMENTOS

Alguns fenômenos naturais, como a erosão, podem ser agravados pela ação humana. A retirada da vegetação em terrenos inclinados e sem preparação para receber construções, por exemplo, pode acelerar o processo.

Deslizamento de terra em Petrópolis, Rio de Janeiro, 2022.

Quando construções são instaladas em terrenos inclinados sem preparação, chuvas intensas podem causar o deslizamento de terras. Esse movimento intenso do solo destrói construções. Por isso, locais com essas características podem ser considerados áreas de risco

A impermeabilização do solo com concreto ou asfalto impede que a água das chuvas se infiltre. Além disso, a água flui de forma mais rápida dos pontos mais altos para os mais baixos da cidade. Assim, a chuva rapidamente acumulada nos pontos mais baixos demora para ser absorvida. Chamamos esse evento de alagamento

ENCAMINHAMENTO

• Retomar o papel das atividades humanas na intensificação dos processos erosivos. Destacar a função da vegetação na proteção e na estabilização dos solos, especialmente em áreas íngremes, como encostas de morros e montanhas.

• Promover uma reflexão sobre a ocupação das áreas de risco, apontando os fatores que contribuem para que esse fenômeno seja bastante comum no Brasil – em especial na região Sudeste, onde o relevo é marcado pela presença

DIALOGANDO

No local onde você vive, é possível observar impactos ambientais no solo como o representado na fotografia?

Resposta pessoal. Consultar orientações no Livro do Professor

intensas, o elevado nível de impermeabilização dos solos – provocado pelo uso de concreto, asfalto e outros materiais em ruas, avenidas e calçadas – dificulta a infiltração da água da chuva, aumentando os riscos de alagamentos e gerando prejuízos significativos.

| ORIENTAÇÕES

Utilizar a fotografia da página para mostrar os danos e prejuízos causados por deslizamentos de terra em encostas ocupadas por moradias, incentivando a turma a refletir sobre a ocorrência desse tipo de problema no local onde vivem. O mesmo procedimento pode ser feito em relação aos alagamentos. Se considerar pertinente, propor aos estudantes que pesquisem notícias em jornais e revistas que retratem a ocorrência desses problemas nos últimos anos, estimulando a capacidade investigativa deles e enriquecendo o debate em sala de aula.

02/10/25 23:43

dos mares de morros, com frequência de chuvas fortes durante o verão.

• Explorar também o fator socioeconômico, mostrando que a população de baixa renda está mais suscetível aos deslizamentos de terra. Ressaltar que, por não ter condições de arcar com os altos custos das moradias em zonas mais seguras, muitas famílias acabam ocupando áreas de risco.

• Finalizar o tema discutindo os fatores que contribuem para a ocorrência de alagamentos, sobretudo nas áreas urbanas. Explicar que, além das chuvas

Outra sugestão é incentivar a turma a refletir sobre as medidas que podem ser adotadas para evitar esses problemas, destacando o papel do poder público e da sociedade. O desenvolvimento dessa reflexão permite aprofundar o trabalho com a habilidade EF03GE11 , além de mobilizar a competência específica 1 de Geografia.

ENCAMINHAMENTO

Este capítulo tem o objetivo de abordar a destinação dos resíduos sólidos, discutindo as formas corretas e incorretas de descarte, bem como as medidas que podem ser tomadas para diminuir o volume de resíduos gerado no dia a dia. Essa abordagem favorece a mobilização do Tema Contemporâneo Transversal (TCT) Educação ambiental, da habilidade EF03GE08 e das competências específicas 6 e 7 de Geografia

Além disso, os estudantes têm a oportunidade de aprofundar o pensamento espacial e o raciocínio geográfico ao analisar imagem de satélite, planta e fotografias de um aterro sanitário.

• Explorar com a turma o texto introdutório. Se considerar pertinente, solicitar aos estudantes que se voluntariem, por revezamento, a lê-lo em voz alta, favorecendo a apropriação prévia do assunto a ser tratado.

• Após a leitura, para garantir que todos compreenderam o conceito de resíduos sólidos, questioná-los quanto à diferença em relação ao lixo.

• Incentivar os estudantes a indicar outros tipos de resíduos sólidos gerados no dia a dia, complementando a lista apresentada no texto. Anotar as indicações feitas pelos estudantes, valorizando a participação deles no desenvolvimento das reflexões propostas nas aulas.

• Em seguida, iniciar uma conversa sobre os tipos de resíduo sólido, comentando os exemplos dados com base na classificação apresentada no texto. Novamente, motivar a participação ativa

3

RESÍDUOS SÓLIDOS

Você sabia que tudo o que usamos ou comemos pode gerar lixo?

Quando comemos uma fruta (proveniente da agricultura) ou compramos um par de tênis (fabricado na indústria), produzimos algo chamado resíduo sólido, que é o nome técnico para lixo.

Os resíduos sólidos são constituídos de todos os materiais que jogamos fora depois do consumo de um alimento ou produto. Observe os exemplos de resíduos sólidos indicados a seguir.

• Embalagens de papel ou plástico.

• Cascas de frutas.

• Pedaços de madeira.

• Latas e garrafas.

NEM TODO LIXO É IGUAL

O lixo que produzimos em casa pode ser separado em quatro tipos:

• Resíduos orgânicos: restos de comida e cascas de frutas.

• Materiais recicláveis: papel, plástico, vidro e metal.

• Resíduos especiais: pilhas e baterias usadas e remédios fora da validade.

• Rejeitos: aquilo que não pode ser reciclado, como papel higiênico ou fraldas usadas.

Materiais recicláveis

Resíduos especiais

Resíduos orgânicos Rejeitos

da turma, incentivando-os a fornecer outros exemplos de resíduos orgânicos e especiais, materiais recicláveis e rejeitos produzidos por eles no dia a dia.

| PARA O ESTUDANTE

LIVRO. FRENCH, Jess. Quanto Lixo! São Paulo: Girassol, 2020. Um livro que discute o problema do lixo, ajudando os estudantes a ampliar a consciência ambiental. A leitura oferece uma oportunidade de conhecer o caminho percorrido pelos resíduos sólidos e de

refletir sobre as mudanças que podem ser adotadas para preservar a natureza.

PARA ONDE VAI O LIXO

Quando descartamos os resíduos dos produtos que consumimos, para onde eles vão?

Vamos descobrir acompanhando os estudos deste capítulo. Mas o caminho do lixo começa na situação representada na fotografia a seguir.

ATIVIDADES

1. Leia a afirmação a seguir.

DIALOGANDO

Você já viu um caminhão como esse? Qual é a função dele?

Resposta pessoal. Trata-se do caminhão com o qual se realiza a coleta de lixo ou de resíduos sólidos.

Na fotografia, também aparecem trabalhadores muito importantes para o bem-estar das pessoas: os coletores de resíduos sólidos.

• Você concorda com essa afirmação? Explique.

Resposta pessoal. Consultar orientações no Livro do Professor

2. Todo o lixo produzido em sua casa vai para o mesmo lugar? Que lugar é esse?

Respostas pessoais. Consultar orientações no Livro do Professor

3. E qual é o destino do lixo produzido em espaços maiores como escolas, hospitais e fábricas?

Resposta pessoal. Consultar orientações no Livro do Professor.

Os resíduos domésticos podem ter dois destinos principais: os aterros controlados e os aterros sanitários.

A diferença entre eles está em como os resíduos coletados pelos caminhões são administrados.

Em 2010, foi criada a Política Nacional de Resíduos Sólidos. Por meio dela, foi proibida a criação de novos lixões e estipulado o prazo para encerrar e adequar os lixões existentes nos municípios brasileiros até 2 de agosto de 2024. Apesar da proibição, essa ainda é a maneira mais comum de descarte dos resíduos sólidos no Brasil.

Observe como eles funcionam nas próximas páginas.

ENCAMINHAMENTO

• Iniciar a abordagem do conteúdo sobre o caminho dos resíduos sólidos incentivando os estudantes a analisar a fotografia e a descrever a situação retratada. Reservar um momento da aula para que os estudantes façam as reflexões propostas no boxe Dialogando, com o objetivo de levantar o conhecimento prévio da turma.

• Em seguida, solicitar a leitura do texto, certificando-se de que os estudantes compreendem as diferenças entre aterros controlados e aterros sanitários – a

diferença está no manejo dos resíduos.

• Explicar que a Política Nacional de Resíduos Sólidos é uma legislação brasileira que estabelece objetivos, diretrizes e metas para a gestão adequada dos resíduos sólidos. Destacar que, no momento da aprovação dessa legislação, a principal meta era eliminar todos os lixões do país até 2024. No entanto, esse objetivo ainda não foi totalmente alcançado em razão da falta de recursos financeiros das prefeituras para implantar aterros sanitários, do despreparo técnico e da falta de conhecimento

da população sobre o descarte adequado de resíduos sólidos.

| ORIENTAÇÕES

1. Espera-se que os estudantes indiquem que concordam com a afirmação, reconhecendo a importância do trabalho realizado pelos coletores de resíduos sólidos. Esse tipo de serviço é fundamental para a saúde pública e para o meio ambiente, pois busca promover o bem-estar da população.

2. A atividade visa levantar os conhecimentos prévios da turma, favorecendo uma rápida avaliação diagnóstica. Ouvir com atenção as hipóteses elaboradas pelos estudantes, fazendo anotações ocasionais na lousa. Se considerar oportuno, orientá-los a pesquisar o local para onde são encaminhados os resíduos gerados no município, no bairro ou na comunidade em que vivem. O portal da prefeitura ou da empresa responsável pela coleta pode ser indicado como fonte de pesquisa.

3. Depois de ouvir as hipóteses da turma, pode-se explicar aos estudantes que parte dos resíduos sólidos pode ser encaminhada para a coleta seletiva e, depois, aos centros de reciclagem. Outra parte dos resíduos pode ser compostada, gerando adubo, e outra, ainda, pode ser levada a um aterro sanitário. Os resíduos sólidos hospitalares devem seguir para descarte e tratamento em locais específicos, como incineradores para resíduos perigosos. Uma parte dos resíduos sólidos industriais, por sua vez, pode ser encaminhada para a coleta seletiva e centros de reciclagem, enquanto a outra parte pode ter como destino um aterro sanitário e locais de tratamento adequado.

ENCAMINHAMENTO

• Para iniciar a reflexão sobre os locais de descarte de resíduos sólidos mais comuns no Brasil, é importante retomar alguns aspectos do processo de decomposição pelos quais eles passam. Nesse contexto, relembrar a definição de chorume e explicar que esse material tóxico pode contaminar o solo e as águas subterrâneas. Salientar que, durante a decomposição, os resíduos sólidos emitem gás metano, um poluente atmosférico que contribui para o aquecimento global.

• Utilizar a ilustração do lixão para evidenciar que, nesses locais, o chorume infiltra-se facilmente no solo e o metano é liberado diretamente na atmosfera. Além disso, ressaltar que resíduos sólidos a céu aberto atraem animais transmissores de doenças, colocando em risco a saúde humana.

• Na ilustração do aterro controlado, destacar a presença de tubulação para captar e queimar o gás metano e da cobertura de terra e grama sobre os resíduos, procedimento que reduz a emissão de mau cheiro e evita a atração de animais transmissores de doenças.

TEXTO DE APOIO

[Em 2024] Após 14 anos da promulgação da Política Nacional de Resíduos Sólidos (Lei 12.305, de 02/08/2010), que em seu artigo 54 estabelece prazos para a implementação da disposição final ambientalmente adequada dos rejeitos, 31,9% dos municípios brasileiros ainda utilizam lixões como unidade de disposição final de resíduos sólidos, considerada a forma menos adequada de destinação final do resíduo.

LIXÕES

IMAGENS FORA DE PROPORÇÃO.

Elaborado com base em: MARTINS, Caroline. Entenda as diferenças entre lixão, aterro controlado e aterro sanitário. Trilho Ambiental, Belo Horizonte, 21 maio 2019. Disponível em: https://www. trilhoambiental.org/post/entenda -as-diferenças-entre-lixão-aterro -controlado-e-aterro-sanitário.

Acesso em: 27 maio 2025.

Nos lixões, o gás metano é lançado no ar, e o chorume se infiltra no solo. Dessa forma, tanto o ar como o solo e as águas subterrâneas ficam contaminados. Como os resíduos são depositados a céu aberto e sem nenhum tipo de controle, atraem animais como ratos e baratas, que podem transmitir doenças prejudiciais aos seres humanos.

ATERROS CONTROLADOS

IMAGENS FORA DE PROPORÇÃO.

Elaborado com base em: MARTINS, Caroline. Entenda as diferenças entre lixão, aterro controlado e aterro sanitário. Trilho Ambiental, Belo Horizonte, 21 maio 2019. Disponível em: https://www. trilhoambiental.org/post/entenda -as-diferenças-entre-lixão-aterro -controlado-e-aterro-sanitário.

Acesso em: 27 maio 2025.

Nos aterros controlados, o lixo mais recente fica em uma área com o solo protegido. Depois de algum tempo, esses resíduos são destinados a uma segunda área, onde o gás metano é captado e queimado, diminuindo a poluição do ar. O chorume, no entanto, contamina o solo e as águas subterrâneas.

Em 28,6%, a disposição final era feita em aterros sanitários, enquanto aterros controlados eram utilizados em 18,7%, sendo que um município pode possuir mais de uma forma de destinação de resíduos sólidos. [...]

“O lixão e o aterro controlado são muito semelhantes, mas ambos se diferenciam do aterro sanitário. O lixão não possui nenhum tipo de controle, enquanto o aterro controlado, como o nome sugere, apresenta algum nível de gestão, porém sem garantir total adequação ambiental. Já o aterro sanitário

foi construído para isso, portanto possui toda a estrutura necessária, como o tratamento do chorume, por exemplo”, explica a gerente da Pesquisa Nacional de Saneamento Básico, Fernanda Malta. BRITTO, Vinicius. MUNIC 2023: 31,9% dos municípios brasileiros ainda despejam resíduos sólidos em lixões. Agência IBGE Notícias, 28 nov. 2024. Disponível em: https://agenciadenoticias.ibge.gov.br/ agencia-noticias/2012-agencia-de-noticias/ noticias/41994-munic-2023-31-9-dos-muni cipios-brasileiros-ainda-despejam-residuos -solidos-em-lixoes. Acesso em: 4 set. 2025.

e o gás metano, que podem ser transformados em fonte de energia.

ATERROS SANITÁRIOS

Nos aterros sanitários, o solo é coberto com uma camada de argila e um tipo de plástico, chamado PVC, que impede a infiltração de chorume. Esse material é tratado para que possa ser descartado sem poluir o ambiente. O gás metano é, geralmente, queimado para evitar a poluição do ar, mas também pode ser captado e utilizado para a geração de energia elétrica e combustíveis em usinas.

ATIVIDADES

Elaborado com base em: MARTINS, Caroline. Entenda as diferenças entre lixão, aterro controlado e aterro sanitário. Trilho Ambiental, Belo Horizonte, 21 maio 2019. Disponível em: https://www. trilhoambiental.org/post/entenda -as-diferenças-entre-lixão-aterro -controlado-e-aterro-sanitário. Acesso em: 27 maio 2025.

2. Os aterros sanitários, além de não atraírem animais transmissores de doenças e não emitirem mau cheiro, aproveitam o gás metano e tratam o chorume, evitando, assim, a poluição do ar, do solo e das águas subterrâneas.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

1. Lixão, aterro controlado e aterro sanitário: Qual deles é pior para o meio ambiente? Por quê?

2. Observe a fotografia.

1. O lixão, pois nele os poluentes originados da decomposição dos resíduos sólidos não são captados nem tratados. Portanto, o lixão é altamente poluente.

• Quais são as vantagens desse tipo de destino de resíduos sólidos?

ENCAMINHAMENTO

O desenvolvimento da reflexão sobre os tipos de destino dos resíduos sólidos no Brasil permite explorar a habilidade EF03GE08, as competências específicas 1 e 2 de Geografia e o Tema Contemporâneo Transversal (TCT) Educação ambiental.

• Explorar a ilustração do aterro sanitário, evidenciando a presença da camada de argila e da manta de PVC sobre o solo para impedir a infiltração do chorume. Caso haja um estudante cego ou

Aterro sanitário com estação de tratamento de chorume e aproveitamento de gás metano em Brasília, Distrito Federal, 2025.

com baixa visão, é importante compor legendas descritivas, que possam ser transmitidas com auxílio de uma ferramenta de audiodescrição ou lidas para o estudante com auxílio de um colega. A participação e colaboração de todos da turma nesse processo é uma oportunidade rica para incentivar a empatia e o respeito às diferenças, além de permitir que todos da turma tenham uma participação plena na aula.

• Ao abordar a ilustração com a turma, destacar a capacidade desses locais para tratar adequadamente o chorume

• Finalizar a reflexão, construindo coletivamente um quadro na lousa com as características principais do lixão, do aterro controlado e do aterro sanitário. Dessa maneira, os estudantes sistematizam as informações que serão utilizadas na realização das atividades propostas na página.

• Reservar uma parte da aula para a turma responder às questões. Para ajudar os estudantes, recomenda-se orientá-los a identificar as vantagens e as desvantagens de cada local de descarte, considerando as técnicas e os procedimentos realizados nos lixões, nos aterros controlados e nos aterros sanitários.

| PARA O PROFESSOR

ÁUDIO. SÃO FRANCISCO: modelo na gestão de resíduos sólidos. Podcast Saúde É Pública, 2024. 1 áudio (30 min 44 s). Publicado no canal Faculdade de Saúde Pública da USP. Disponível em: https://www. youtube.com/watch?v= t-zrJsDcbus&list=PLEdi qcxuUbTI9yzAnNVh2m gKyIZDPvPFR&index=25. Acesso em: 1o out. 2025.

Podcast sobre a gestão de resíduos sólidos em São Francisco, nos Estados Unidos.

VOCÊ CARTÓGRAFO!

O objetivo principal desta seção é aprofundar o pensamento espacial e o raciocínio geográfico dos estudantes por meio da análise comparativa da imagem de satélite e da planta do aterro sanitário. O desenvolvimento da seção mobiliza principalmente as habilidades EF03GE06 e EF03GE07 e a competência específica 4 de Geografia.

• Convidar a turma a analisar a imagem de satélite. Pedir aos estudantes que observem as diferenças na cor, na textura e nas formas presentes nela, ajudando-os a identificar os elementos contidos na paisagem, como as áreas de depósito dos resíduos sólidos, as áreas cobertas de vegetação, o sistema viário e os retângulos que representam os tanques de tratamento de chorume.

• Dar continuidade à reflexão proposta na seção, ajudando os estudantes a interpretar as informações fornecidas na planta. Orientar a leitura da legenda, associando as cores aos elementos representados. Questionar, por exemplo, a cor utilizada para representar a área de resíduos cobertos mais antigos e ajudar a turma a encontrá-la na planta. Repetir o procedimento com os demais elementos contidos na legenda, colaborando para que a turma responda adequadamente à atividade 1. A interpretação comparada da planta com a imagem de satélite favorece a identificação de elementos bidimensionais em ambas as representações espaciais.

VOCÊ CARTÓGRAFO!

A PLANTA DO ATERRO SANITÁRIO

Ao observar a imagem de satélite a seguir, é possível identificar uma grande área na cor bege, que indica o local onde os resíduos sólidos são depositados e, em seguida, cobertos para evitar o mau cheiro e a aproximação de animais que transmitem doenças. As três formas retangulares que apresentam um tom de azul mais escuro são os tanques de tratamento do chorume.

A partir da imagem de satélite foi possível elaborar a planta e identificar os principais elementos dos espaços representados na legenda.

Aterro Sanitário Metropolitano

Oeste de Caucaia, Ceará (2024)

Visão vertical do Aterro Sanitário Metropolitano Oeste de Caucaia, Ceará, 2024. Como a imagem foi feita de uma grande distância, não é possível compreender todos os detalhes do aterro, mas é possível perceber como esses espaços estão organizados.

Resíduos cobertos mais antigos

Resíduos mais recentes

Área arborizada

Rua

Tanque

Vala de escoamento de chorume

Tubulação de gás metano

Elaborada com base em: GOOGLE Earth. Disponível em: https://earth.google.com/web/@-3.79525629,38.68123617,38.3044899a,3434.742592d,35y,0.0000 0078h,0t,0r/data=CgRCAggBOgMKATBCAggASg0I___ ARAA. Acesso em: 28 maio 2025.

Repare que, por meio da legenda da planta, é possível identificar alguns elementos que não podem ser percebidos na imagem de satélite. Para compreender mais sobre o aterro, faça as atividades propostas a seguir.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

1. Ao comparar a imagem de satélite e a planta do aterro, é possível identificar diversos elementos. Cite três deles.

Consultar resposta no Livro do Professor

2. Observe as fotografias a seguir. Elas mostram visões oblíquas e mais aproximadas do mesmo aterro.

Consultar orientações e resposta no Livro do Professor

Visão oblíqua da usina que produz combustível com o metano captado do Aterro Sanitário

Metropolitano

Oeste de Caucaia, Ceará, 2022.

TEXTO DE APOIO

Vista do depósito de resíduos do Aterro Sanitário

Metropolitano

Oeste de Caucaia, Ceará, 2022. Ao fundo, veem-se os tanques de tratamento de chorume.

a) Encontre, na planta e na imagem de satélite, os locais mostrados nas fotografias.

b) Conte aos colegas e ao professor como você os encontrou.

| ORIENTAÇÕES E RESPOSTAS

1. Os estudantes devem correlacionar as duas representações espaciais para identificar os locais de depósito de resíduos, os tanques de tratamento de chorume e as tubulações, entre outras possibilidades indicadas na legenda da planta.

2. a) e b) Orientar os estudantes na observação das fotografias e na leitura da legenda que as acompanha. Em seguida, promover uma nova observação da planta, de modo que eles possam identificar a localização dos tanques

de tratamento de chorume, o local de depósito dos resíduos sólidos e a usina de produção de gás combustível. Esta atividade favorece, simultaneamente, o desenvolvimento das habilidades EF03GE06 e EF03GE07 , com enfoque na identificação e na interpretação de elementos bidimensionais e tridimensionais retratados nas fotografias na vista oblíqua, na planta e na imagem de satélite, além de embasar o reconhecimento dos símbolos identificados na legenda da planta.

Em um mundo em rápida e constante transformação, nenhuma porção do planeta está imune às alterações provocadas pela ação de diferentes agentes de mudança. Tais alterações podem produzir impactos ambientais significativos, como a degradação da vegetação nativa e ecossistemas, alterações no regime hídrico, redução da biodiversidade, entre outros. Assim, informações sobre a dinâmica no uso da terra representam um importante instrumento de planejamento ambiental e formulação de políticas ambientais coerentes e eficientes. Além disso, fornecem suporte e orientação às ações gerenciais e à tomada de decisão nas diversas instâncias governamentais e em diferentes setores que utilizem informações ambientais para o desenvolvimento de suas atividades e pesquisas.

INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA (IBGE). Monitoramento da cobertura e uso da terra do Brasil 2016-2018. Rio de Janeiro: IBGE, 2020. Disponível em: https://www. ibge.gov.br/apps/monitora mento_cobertura_uso_terra/ v1/pdf/Relatorio_MONI TORAMENTO_16_18.pdf. Acesso em: 4 set. 2025.

| PARA O PROFESSOR

SITE . MAPBIOMAS. Plataforma MapBiomas uso e cobertura. Disponível em: plataforma.brasil.ma pbiomas.org. Acesso em: 4 set. 2025.

• A plataforma divulga mapa e dados da distribuição da cobertura e do uso da terra, oferecendo um panorama das transformações espaciais que ocorreram no território brasileiro.

ENCAMINHAMENTO

Para finalizar a abordagem sobre os destinos dos resíduos sólidos, esta página e a próxima propõem uma reflexão sobre o funcionamento e as vantagens e desvantagens da incineração, da reciclagem e da compostagem, aprofundando o trabalho com a habilidade EF03GE08, além de favorecer o desenvolvimento do Tema Transversal Contemporâneo (TCT) Educação ambiental.

• Promover a leitura coletiva do texto sobre incineração, convidando alguns estudantes para realizar essa tarefa em voz alta e incentivando a participação ativa da turma no andamento da aula. Destacar os tipos de resíduos sólidos que devem ser queimados para evitar a transmissão de doenças, assim como os impactos negativos que podem ser gerados, caso essa prática seja executada sem controle.

• Em seguida, dar continuidade à leitura com o texto sobre reciclagem, explicando o significado, o funcionamento e sua importância. Comentar que a reciclagem de materiais ajuda a conservar a natureza, pois diminui a quantidade de recursos extraídos e o volume de resíduos gerados no dia a dia.

• Explicar que a reciclagem pode ser apoiada pela separação dos resíduos em casa, antes que sejam levados pela coleta seletiva.

• Diferenciar a coleta normal, que recebe os resíduos orgânicos e rejeitos, da coleta seletiva, que recebe os resíduos de plástico, papel, vidro e alumínio. Em seguida, promover uma reflexão sobre o

OUTROS DESTINOS PARA OS RESÍDUOS SÓLIDOS

INCINERAÇÃO

Outra maneira de tratar os resíduos sólidos é por meio da queima ou incineração. Esse tipo de tratamento é feito nos resíduos tóxicos com origem em hospitais, laboratórios, indústrias e aeroportos (em que pode haver a transmissão de doenças vindas de outros países).

Usina de incineração de resíduos sólidos em Corumbá, Mato Grosso do Sul, 2023.

A incineração pode gerar fumaça tóxica, além de cinzas contaminantes. Portanto, além de queimar os resíduos, é preciso tratar os gases e as cinzas para evitar a poluição.

Algumas usinas queimam o lixo para gerar calor, que depois é transformado em energia. Esse processo tem sido realizado em algumas indústrias brasileiras e consiste em uma forma útil de reaproveitar o lixo.

DIALOGANDO

RECICLAGEM

Reciclar significa transformar materiais descartados em novos produtos ou matérias-primas. Com a reciclagem, muitas indústrias reduzem a necessidade de explorar a natureza para extrair recursos.

Em alguns municípios, é realizada a coleta seletiva de resíduos sólidos. Mas, para que ela tenha resultados, todos devem separar os resíduos recicláveis dos demais resíduos.

Em muitos municípios, é comum se formarem cooperativas de catadores, que promovem a destinação correta dos materiais.

Trabalhador utilizando máquina de prensar plásticos, em São Lourenço, Minas Gerais, 2020.

Respostas pessoais. Consultar orientações no Livro do Professor

1. Existe coleta seletiva de resíduos sólidos no local onde você vive?

2. Há outras formas de reutilizar materiais? Quais você conhece?

trabalho realizado pelos catadores de resíduos, os quais, além de ajudar a promover a reciclagem de materiais, geram renda para suas comunidades e famílias.

| ORIENTAÇÕES

1. Finalizar o conteúdo da página com uma reflexão coletiva pautada nos questionamentos propostos no boxe Dialogando. Incentivar a turma a relatar se há coleta seletiva de resíduos sólidos no local onde vivem, compartilhando se em

suas moradias é feita a separação dos materiais. O portal da prefeitura na internet ou o da empresa responsável pela coleta de resíduos sólidos no município também podem ser utilizados como fonte de pesquisa.

2. O reúso de embalagens de plástico e de papel para outros fins, como brinquedos e vasos, é uma forma que pode ser indicada pelos estudantes para a reutilização dos resíduos gerados no dia a dia.

COMPOSTAGEM

Compostagem é o processo em que sobras de comida, folhas e outros resíduos orgânicos são transformados em adubo. Essa prática ajuda a diminuir o volume de resíduos em aterros.

Você se lembra do chorume, líquido tóxico formado durante a decomposição dos resíduos sólidos? Quando os resíduos orgânicos são tratados por meio da compostagem, o líquido formado pode ser utilizado como fertilizante.

É possível construir composteiras de diversos tamanhos, inclusive para uso doméstico. Para lugares maiores, como fazendas, chácaras, espaços comunitários e até cidades, é possível construir composteiras de pilha, também conhecidas como composteiras de chão . Nesse modelo, os resíduos orgânicos são depositados diretamente no solo e são cobertos por materiais que ajudam na decomposição.

Alguns resíduos orgânicos não podem ser compostados junto aos demais. São exemplos o papel higiênico usado, os restos de carne e de queijo e as fezes de animais.

| PARA O PROFESSOR E O

ESTUDANTE

VÍDEO . PROSINHA com

Ciência: O que é uma composteira? 2023. 1 vídeo (3 min 15 s). Publicado pelo canal UFLA. Disponível em: https://www. youtube.com/watch?v= VeOal88rI6U. Acesso em: 5 set. 2025.

O vídeo apresenta o funcionamento das composteiras em linguagem simples e adequada à faixa etária dos estudantes, propiciando que eles compreendam a importância dessa prática para a conservação do meio ambiente.

1. Quais produtos não podem ser compostados?

A compostagem produz adubo, que pode ser usado em cultivos agrícolas para fertilizar o solo. ATIVIDADES

Papel higiênico usado, restos de carne, entre outros.

2. Como a prática da compostagem pode ser realizada na agricultura?

ENCAMINHAMENTO

• Promover a leitura do texto sobre compostagem de forma compartilhada e dialogada, oferecendo novamente uma oportunidade para o desenvolvimento da leitura oral dos estudantes, com interpretação coletiva do conteúdo.

• Explorar o significado e o funcionamento da compostagem, destacando o destino que pode ser dado ao chorume e ao húmus de minhoca.

• Utilizar as fotografias presentes na página para mostrar que as composteiras

podem ser construídas para uso doméstico ou ser utilizadas em espaços maiores. Incentivar a turma a relatar se há compostagem em suas moradias ou nas casas de algum parente ou amigo próximo.

• Reservar uma parte da aula para a turma realizar as atividades propostas na página, ajudando-os a identificar quais produtos podem e quais não podem ser colocados nas composteiras. Recomenda-se levá-los a associar essa prática ao desenvolvimento das atividades agrícolas.

O objetivo desta seção é, por meio da leitura de um trecho de reportagem sobre o descarte de resíduos sólidos no Brasil, convidar os estudantes a aprofundar a competência leitora. Dessa forma, a seção permite trabalhar o tema de maneira interdisciplinar com o componente curricular de Língua Portuguesa, mobilizando as habilidades EF35LP01 e EF35LP03, enquanto em Geografia se desenvolve a habilidade EF03GE08 . Além disso, favorece o trabalho com o Tema Transversal Contemporâneo (TCT) Educação ambiental, incentivando a turma a refletir sobre os impactos provocados pelo descarte incorreto do resíduos sólidos e as soluções que podem ser adotadas para evitar esse tipo de problema.

• Orientar os estudantes a realizar a leitura do trecho de reportagem silenciosamente. Em seguida, instigá-los a lê-lo de maneira coletiva, convidando alguns deles a fazer a leitura em voz alta para exercitar a autonomia e a fluência, como previsto na habilidade EF35LP01. Durante esta etapa, é preciso estar atento às dúvidas que surgirem quanto ao vocabulário, pois talvez eles não estejam familiarizados com termos técnicos utilizados na linguagem jornalística.

• Se julgar oportuno, ajudar os estudantes a fazer a leitura da fonte do texto, mostrando o significado de cada item, como o nome de quem o escreveu, o título da reportagem, o órgão responsável e a data de publicação.

• Em seguida, explorar as fotografias, incentivando a turma a ler a legenda que as acompanha para compreender melhor o contexto da imagem.

DESTINAÇÃO INADEQUADA DE RESÍDUOS SÓLIDOS

Ainda é muito comum no Brasil o descarte inadequado de resíduos sólidos. Vamos saber mais sobre esse assunto por meio da leitura do trecho da reportagem a seguir.

No Brasil, 33 milhões de toneladas de lixo tiveram destinação inadequada em 2023.

O Brasil avançou pouco na adequação do manejo dos resíduos sólidos […], [que foram] parar em lixões, valas, terrenos baldios e córregos urbanos, ameaçando a saúde pública e o meio ambiente.

BEZERRA, Antônio Luiz Moreira. No Brasil, 33 milhões de toneladas de lixo tiveram destinação inadequada em 2023. Assembleia Legislativa do Estado do Piauí, Teresina, 3 mar. 2024. Disponível em: https://www.al.pi.leg.br/tv/noticias-tv-1/no-brasil-33-milhoes-de-toneladas-de-lixo -tiveram-destinacao-inadequada-em-2023. Acesso em: 27 maio 2025.

Poluição no Rio Mindu, em Manaus, Amazonas, 2023.

Lixo descartado em rua de Londrina, Paraná, 2025.

1. Qual é o problema ambiental apresentado na reportagem?

O descarte inadequado de resíduos sólidos.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

2. Em que lugares os resíduos sólidos descartados de forma irregular vão parar?

Em lixões, valas, terrenos baldios, calçadas e córregos.

3. Como o descarte inadequado dos resíduos sólidos pode afetar o ambiente?

4. Em sua opinião, qual é a solução para esses problemas?

Resposta pessoal. Consultar orientações no Livro do Professor

Antes de propor a realização das atividades, iniciar uma reflexão sobre os problemas que os tipos de descarte de resíduos sólidos retratados nas fotografias podem acarretar para os seres humanos e para a natureza. Incentivar a turma a indicar medidas que podem ser adotadas a fim de evitar essas situações.

| ORIENTAÇÕES E RESPOSTAS

3. Conduzir a reflexão de maneira a retomar os estudos do capítulo e a levar os estudantes a compreender os impactos do descarte inadequado de resíduos

na proliferação de doenças e na contaminação do solo, do ar e da água.

4. Espera-se que os estudantes mencionem a destinação correta de resíduos em aterros sanitários, bem como a reciclagem e a compostagem. Esta atividade pode ser utilizada como avaliação processual, indicando, se for o caso, a necessidade de recuperação de aprendizagens. Os estudantes podem sugerir a elaboração e a realização de campanhas de conscientização da população, além de maior fiscalização do governo para garantir a transição de lixões para aterros sanitários.

VOCÊ ESCRITOR!

O DESCARTE DE RESÍDUOS NO MEU BAIRRO

Agora que você conhece os principais impactos ambientais provocados pelo descarte inadequado de resíduos sólidos, escreva uma carta ou um e-mail para as autoridades competentes com sugestões de melhorias para diminuir esses impactos no bairro onde você vive.

Produção pessoal. Consultar orientações no Livro do Professor.

1. Comece a carta se apresentando. Para isso, em uma folha de papel avulsa, compartilhe algumas informações:

a) quem você é;

b) o nome do bairro onde você vive;

c) o nome da escola onde você estuda.

2. Em seguida, descreva um problema ambiental relacionado ao descarte inadequado de resíduos sólidos no bairro onde você vive.

• Anote também os principais impactos causados por esse problema para os moradores da região e para o ambiente.

3. Depois, elabore um parágrafo com uma sugestão de solução ou encaminhamento para esse problema.

4. Releia sua carta para corrigir os erros.

5. Por fim, reescreva-a e compartilhe-a com os colegas.

Com a ajuda de um adulto, faça uma pesquisa para completar seu texto, caso seja necessário. DICA

VOCÊ ESCRITOR!

Esta seção tem como objetivo dar continuidade ao trabalho realizado na seção Você leitor!, incentivando a turma, agora, a mobilizar a competência escritora por meio da produção de uma carta ou e-mail dirigido às autoridades competentes. A carta deve conter sugestões capazes de minimizar os impactos decorrentes do descarte de resíduos sólidos no lugar em que vivem.

Mais uma vez, a interdisciplinaridade com o componente curricular de Língua Portuguesa é explorada, favorecendo o

desenvolvimento da alfabetização como responsabilidade de todas as áreas. Neste momento, a interdisciplinaridade se efetiva ao mobilizar as habilidades EF03GE08, EF35LP07 e EF35LP09, e ao promover o trabalho com as competências específicas 1 e 2 de Geografia.

• Para o desenvolvimento da proposta da seção, verificar antecipadamente se a atividade vai demandar a realização de uma pesquisa e, nesse caso, marcar uma visita com a turma à biblioteca ou ao laboratório de informática da escola, caso seja viável.

• Fornecer folhas de papel sulfite e fazer a leitura coletiva de cada etapa, explicando aos estudantes que cada uma corresponde à elaboração de um parágrafo da carta ou e-mail. É importante aguardar que todos concluam a tarefa proposta antes de avançar, de modo que o texto seja construído coletivamente e que os estudantes avancem juntos.

• Ao final, reservar um momento da aula para que cada estudante leia seu material em voz alta, compartilhando opiniões e ideias com os colegas. Esse momento pode ser utilizado também para reforçar a importância da escuta ativa e do respeito à fala e ao trabalho realizado pelo outro.

A seção tem como objetivo trabalhar a interdisciplinaridade com o componente curricular de Matemática, mobilizando ao mesmo tempo habilidades de Geografia.

Nesse caso, a integração se dá em especial com a habilidade EF03MA27, que versa sobre a comparação de dados apresentados em tabelas, envolvendo resultados de pesquisas significativas para compreender aspectos da realidade.

• Na etapa Começando, promover a leitura dialogada do texto, explicando para a turma como deve ser realizada a tarefa inicial, que consiste no levantamento da forma como ocorre a gestão de resíduos sólidos na escola. Essa reflexão introdutória servirá de guia para alcançar o objetivo da seção.

• Auxiliar os estudantes a organizar uma conversa com a direção da escola, orientando-os a levar caderno e lápis para anotar as respostas aos questionamentos propostos.

• Em seguida, na etapa Investigando, explicar que a tarefa consiste em levantar os tipos e a quantidade de resíduos gerados no cotidiano da escola. Para isso, disponibilizar uma folha de papel pardo, cartolina ou outro material semelhante e pedir aos estudantes que copiem o quadro presente na página. Durante uma semana, eles devem preencher o quadro ao final de cada dia de aula, registrando as informações coletadas para conhecer as características dos resíduos gerados no ambiente escolar.

DIALOGANDO

A PRODUÇÃO DE RESÍDUOS SÓLIDOS

NA

ESCOLA

Você já parou para pensar na quantidade de resíduos sólidos produzidos na escola onde estuda? É isso que vamos investigar!

COMEÇANDO

Agende uma conversa com a direção da escola. Durante o encontro, faça as perguntas a seguir e registre as respostas no caderno.

1. Nossa escola é atendida por algum serviço de coleta seletiva? Em caso positivo, quem oferece esse serviço: a prefeitura ou as cooperativas de catadores de materiais recicláveis?

2. Nossa escola tem uma composteira?

3. Em que dias da semana os resíduos sólidos são coletados?

4. Quem é a pessoa responsável por cuidar dos resíduos sólidos da escola?

5. Quais são os maiores desafios da escola em relação aos resíduos sólidos?

INVESTIGANDO

Agora que você já conhece como funciona a gestão de resíduos sólidos da escola onde estuda, é hora de começar a investigação.

1. Com a ajuda do professor, crie com os colegas, em uma folha de papel pardo, uma cartolina ou em outro material, um quadro como o mostrado a seguir. Ele será preenchido ao longo de uma semana.

segunda-feira

terça-feira

quarta-feira

quinta-feira

sexta-feira

2. Organizem-se para que, no fim da aula, representantes da turma conversem com o profissional da escola responsável pelo cuidado com os resíduos. Com essas informações, registrem, então, o tipo de resíduo e a quantidade.

COMUNICANDO

Com o quadro preenchido, é possível descobrir informações importantes sobre os resíduos sólidos produzidos na escola onde você estuda. Vamos compartilhá-las? Produção pessoal. Consultar orientações no Livro do Professor.

• Incentivar os estudantes a analisar as informações registradas no quadro. Ajudá-los a identificar os tipos de resíduos mais gerados pela turma e promover uma reflexão sobre como seria possível reduzir a quantidade desse material e o que pode ser feito com ele após o uso (reutilização, reciclagem, descarte correto etc.).

• Na etapa Comunicando, iniciar uma reflexão coletiva amparada na análise dos dados presentes no quadro, incentivando os estudantes a sugerir ações práticas para minimizar a geração de resíduos na escola.

• Finalizar a proposta orientando a turma a reunir as ideias discutidas e apresentá-las em forma de cartaz coletivo. Combinar com a direção da escola um local apropriado para afixar o material, com o intuito de engajar as demais turmas e ampliar a reflexão sobre o problema dos resíduos sólidos escolares.

RETOMANDO

A seção tem o objetivo de retomar alguns temas e conceitos trabalhados ao longo da unidade, oferecendo uma oportunidade para que a turma sistematize seus aprendizados e para que o professor avalie o nível de compreensão dos estudantes sobre os conteúdos discutidos anteriormente.

RETOMANDO

1 Copie o quadro a seguir no caderno. Depois, preencha-o com as informações correspondentes.

Consultar orientações e resposta no Livro do Professor

Usos da água

Para você

Para a agricultura e a pecuária

Para a mineração e a indústria

2 Leia a tirinha.

BECK, Alexandre. [Sem título]. [S. l.], 24 nov. 2020. Facebook: Armandinho. Disponível em: https://www.facebook.com/tirasarmandinho/posts/3830324260346185/. Acesso em: 23 jun. 2025.

a) Na tirinha, o personagem Jaci conta um pouco da relação do povo dele com as águas dos rios. Que comunidades tradicionais mantêm uma relação próxima com rios e mares?

As comunidades ribeirinhas e as comunidades caiçaras, respectivamente.

b) No último quadrinho, Jaci pergunta a Armandinho se há rios na cidade onde ele vive. Considerando o que você estudou nesta unidade, escreva uma resposta para o menino, mencionando como é a qualidade das águas dos rios com trechos urbanos.

Produção pessoal. Consultar orientações no Livro do Professor

3 Que impactos ambientais podem ser provocados pela atividade mineradora? Explique.

Consultar orientações e resposta no Livro do Professor

| ORIENTAÇÕES E RESPOSTAS

1. Espera-se que os estudantes preencham o quadro como segue.

Para você

Para a agricultura e a pecuária

Para a mineração e a indústria

4 Quais são as formas mais adequadas de gestão de resíduos sólidos?

A compostagem de resíduos orgânicos, que, além de produzir adubo, reduz o volume de resíduos em aterros, e a separação de materiais para a reciclagem, que diminui a exploração de recursos da natureza.

Usos da água Usos do solo

Hidratação, higiene pessoal, preparo dos alimentos para as refeições.

Irrigação, hidratação de animais e higiene.

Manutenção, higiene e matéria-prima.

Cultivo de alimentos, construção de moradia.

Crescimento saudável de plantas, que também alimentam os animais.

Extração de matéria-prima.

2. b) Espera-se que os estudantes abordem o despejo de resíduos sólidos e de esgotos nos rios, o que acarreta a poluição de suas águas, além da impermeabilização do solo, que leva ao transbordamento das águas dos rios.

3. O desmatamento, a perda de solo e a contaminação do solo e das águas em caso de acidentes. Os estudantes podem justificar a resposta mencionando a natureza da extração mineral, que consiste em abrir grandes cavas no solo.

ORGANIZANDO IDEIAS

ORGANIZANDO IDEIAS

ORGANIZANDO IDEIAS

Nesta unidade, estudamos sobre a água, o solo e os resíduos sólidos. Observe o esquema para relembrar esses assuntos.

ÁGUA

Usos da água

agricultura e pecuária irrigação • abastecimento

público abastecimento

Usos do solo mineração

agricultura e pecuária

onde são encontrados os recursos minerais

02/10/25 23:43

A seção tem por objetivo organizar os conteúdos trabalhados ao longo da unidade e auxiliar os estudantes a desenvolver estratégias de estudo mais autônomas. Ao professor, pretende-se facilitar a realização de avaliações dos mais diversos tipos, tendo em vista que os tópicos da seção podem ser consultados antes de se iniciarem os trabalhos com a unidade, favorecendo a elaboração de avaliações diagnósticas; também durante o processo de aprendizado, propiciando a elaboração de avaliações processuais; e ao fim da unidade ou mesmo do ano letivo, contribuindo para a elaboração de avaliações somativas.

• Orientar os estudantes a ler o esquema, destacando a divisão em três principais temas: a água, o solo e os resíduos sólidos. Explicar que cada um deles foi abordado na unidade e que o esquema foi estruturado justamente para mostrar a lógica da organização dos conteúdos.

• Em seguida, auxiliar os estudantes a compreender o papel das setas associadas a cada tema, ressaltando que elas têm a função de retomar os pontos centrais de cada capítulo.

• Por fim, aproveitar o momento para solucionar dúvidas que ainda permaneçam e promover uma revisão coletiva. Esse processo é fundamental para evitar que possíveis defasagens sejam levadas para os próximos ciclos escolares.

Ao fim do ano letivo, estas atividades encerram o livro e oferecem subsídios para a avaliação somativa.

As atividades desta seção, junto às demais avaliações realizadas no decorrer do ano, contribuem para mensurar a eficácia do processo de ensino-aprendizagem neste ciclo.

ORIENTAÇÕES E RESPOSTAS

1. A atividade favorece a retomada da habilidade EF03GE04, com enfoque nos estudos a respeito das análises de paisagem e suas transformações.

a) Na paisagem da praia de Iracema, retratada na fotografia de 1930, os estudantes podem citar o mar, a praia e a vegetação como elementos naturais, e as casas e demais construções como elementos culturais. Como elementos naturais da paisagem do mesmo local, na fotografia de 2015, observam-se apenas o mar e a praia, além do céu; e, como elementos culturais, os prédios.

2. Com base na identificação das principais destinações dos resíduos sólidos, os estudantes retomam conteúdos circunscritos na habilidade EF03GE08.

O QUE APRENDEMOS

1 Compare as fotografias a seguir.

Praia da Iracema em Fortaleza, Ceará, em 1930 e em 2015.

a) Monte um quadro como este no caderno, completando-o com informações sobre as paisagens da Praia da Iracema, em Fortaleza, Ceará.

Elementos naturais

Consultar orientações e resposta no Livro do Professor

Elementos culturais

b) Em sua opinião, essas fotografias representam uma paisagem natural? Por quê?

Não, pois as duas retratam espaços que foram modificados pelo ser humano.

c) Que transformações ocorreram ao longo do tempo na Praia da Iracema? Em sua resposta, anote elementos de mudança e elementos de permanência.

Os elementos de mudança são as construções. O mar e a areia são os elementos de permanência.

d) A Praia da Iracema pode ser o lugar de alguém? Explique sua resposta com um exemplo.

Sim. As pessoas que moram nos prédios à beira da orla ou frequentam a praia constroem memórias e vivências nesse espaço, tornando-o um lugar para elas.

2 Identifique cada uma das destinações dos resíduos sólidos.

a) Processo em que alguns resíduos orgânicos são transformados em adubo.

b) Parte dos materiais descartados retorna ao processo produtivo, como matéria-prima, reduzindo a necessidade de explorar a natureza para extrair recursos.

Compostagem. Reciclagem.

c) O solo é coberto com uma camada composta de argila e de um tipo de plástico que impede a infiltração de chorume. Esse material é tratado para ser descartado sem poluir o ambiente. O gás pode ser aproveitado para a geração de energia.

Aterro sanitário.

d) Processo que pode gerar fumaça tóxica, além de cinzas contaminantes.

Incineração.

Analise a sequência de imagens.

4 Analise a planta a seguir.

a) Nela, com a ajuda de um adulto, o garoto está preparando uma vitamina de morango, maçã e banana. Quais são as matérias-primas utilizadas?

Morangos, maçã, bananas e leite.

b) Desenhe a atividade de cultivo e de extração dessas matérias-primas. Depois, responda: Como essa atividade pode impactar o meio ambiente?

Produção pessoal. É esperado que os estudantes representem o cultivo de morangos, de maçãs e de bananas e que expliquem os impactos da agricultura no meio ambiente, como o desmatamento, a exaustão do solo, o uso excessivo de água e a poluição por agrotóxicos. Também

se espera que retratem a pecuária leiteira, explicando seus impactos, semelhantes aos da agricultura, além do pisoteamento do solo e do manejo inadequado dos resíduos.

Prado, Bahia: aldeias pataxós

Belas

a) Que aldeias são mais próximas de cidades?

Elaborada com base em: Instituto Socioambiental. Povos Indígenas do Brasil. Pataxó. Disponível em: https:// pib.socioambiental.org/pt/ Povo:Patax%C3%B3. Acesso em: 8 set. 2025.

b) Se uma pessoa está saindo da aldeia Monte Dourado e deseja chegar até a aldeia Pequi, indo pela estrada de chão, que aldeias podem ser pontos de referência durante a viagem? As aldeias Alegria Nova, Cahy e Tibá.

| ORIENTAÇÕES

3. A atividade favorece a retomada da habilidade EF03GE05, com enfoque na identificação de alimentos e outros produtos extraídos e cultivados na natureza, assim como da habilidade EF03GE11, principalmente, ao promover reflexões sobre os impactos das atividades humanas no meio ambiente.

4. A análise da planta das aldeias pataxós de Prado, na Bahia, favorece a retomada das habilidades EF03GE06 e EF03GE07 , além de desenvolver a habilidade EF03GE03.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

COMENTADAS

ALIMENTOS ultraprocessados: como identificar?

Pastoral da Criança, Curitiba, 28 ago. 2025. Disponível em: https://www.pastoraldacrianca.org.br/educacao -nutricional/alimentos-ultraprocessados-como -identificar. Acesso em: 7 set. 2025. Artigo que apresenta detalhes sobre os alimentos ultraprocessados.

BRASIL. Agência Nacional de Águas e Saneamento Básico. Conjuntura dos recursos hídricos no Brasil 2024: informe anual. Brasília, DF: ANA, 2024. Periódico com informações sobre os recursos hídricos do Brasil.

FAZZI, Alciléa de Souza. O que o rio me ensinou?

Narrativas das crianças ribeirinhas da Vila de Ponta Negra – Marajó/PA. 2023. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade do Vale do Rio dos Sinos, São Leopoldo, 2023. Disponível em: https://repositorio. jesuita.org.br/bitstream/handle/UNISINOS/12886/ Alcil%c3%a9a%20de%20Souza%20Fazzi_.pdf. Acesso em: 7 set. 2025.

Artigo sobre as crianças da vila de Ponta Negra, na ilha de Marajó.

FUNDAÇÃO CULTURAL PALMARES. Dados abertos. Gov.br, [s l.], 12 maio 2025. Disponível em: https:// www.gov.br/palmares/pt-br/acesso-a-informacao/ dados-abertos. Acesso em: 7 set. 2025.

Site com informações sobre as comunidades remanescentes de quilombos.

FUNDAÇÃO NACIONAL DOS POVOS INDÍGENAS. Terras indígenas: dados geoespaciais e mapas. Gov.br, [s l.], 20 ago. 2025. Disponível em: https://www.gov.br/funai/ pt-br/atuacao/terras-indigenas/geoprocessamento-e -mapas. Acesso em: 7 set. 2025. Site com informações e dados sobre os povos originários do Brasil.

IBGE. Atlas geográfico escolar. 9. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2023.

Atlas com diversos mapas do Brasil e do mundo.

MARTINS, Caroline. Entenda as diferenças entre lixão, aterro controlado e aterro sanitário. Trilho Ambiental, Belo Horizonte, 21 maio 2019. Disponível em: https:// www.trilhoambiental.org/post/entenda-as-diferenças -entre-lixão-aterro-controlado-e-aterro-sanitário.

Acesso em: 7 set. 2025.

Artigo sobre as diversas destinações dos resíduos sólidos no Brasil.

MAURICIO DE SOUSA PRODUÇÕES; WWF. Alimentação: como fazer boas escolhas para você e para o planeta. [S l.]: MSP, abr. 2021. Disponível em: https:// turmadamonica.uol.com.br/wwfbrasil/downloads/ cartilha_wwf_alimentacao.pdf. Acesso em: 7 set. 2025. Cartilha sobre alimentação saudável e meio ambiente.

MUNDURUKU, Daniel. Histórias de índio. Ilustrações de Laurabeatriz. 2. ed. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2016. Livro com diversas informações sobre os povos indígenas.

MURRAY, Roseana. Colo de avó . Ilustrações de Elisabeth Teixeira. São Paulo: Brinque-Book, 2017.

Livro que conta diversas histórias divertidas que acontecem na casa das avós.

OBEID, César. Aquecimento global não dá rima com legal. Ilustrações de Luciano Tasso. São Paulo: Moderna, 2017.

Livro com informações variadas sobre o meio ambiente.

REIS, K. S. Horta para iniciantes: guia para cultivar seu próprio paraíso orgânico. [S. l.]: Edição da autora, 2023. E-book

Livro com dicas sobre como cultivar uma horta em casa.

ROBBA, Fábio; MACEDO, Silvio Soares. Praças brasileiras. 3. ed. São Paulo: Edusp, 2010.

Livro com plantas de diversas praças do Brasil e informações sobre elas.

ROMEU, Gabriela. Diário das águas: flashes e fragmentos de uma viagem pelas infâncias dos rios. Ilustrações de Kammal João. São Paulo: Peirópolis, 2022.

Livro que conta diversas histórias relacionadas às pessoas que vivem nas margens dos rios do Brasil.

ROMEU, Gabriela; PERET, Marlene. Lá no meu quintal: o brincar de meninas e meninos de norte a sul. Fotografias de Samuel Macedo. Ilustrações de Kammal João. São Paulo: Peirópolis, 2019.

Livro sobre brincadeiras de meninos e meninas de diversas regiões do Brasil.

ROSS, Jurandyr L. Sanches (org.). Geografia do Brasil. 5. ed. São Paulo: Edusp, 2005.

Obra de diversos autores sobre aspectos físico-naturais, da população, da industrialização e do espaço rural brasileiros.

SANTOS, Tiago Moreira dos. Terras indígenas protegem a floresta. Terras Indígenas no Brasil – ISA, São Paulo, [2024?]. Disponível em: https://terrasindigenas.org.br/ pt-br/faq/tis-e-meio-ambiente. Acesso em: 7 set. 2025. Artigo sobre a proteção do meio ambiente por diferentes povos indígenas no Brasil.

ZAKZUK, Maísa. Eu estou aqui: crianças que deixaram seus países para começar uma nova vida no Brasil. Ilustrações de Daiane da Mata. São Paulo: Panda Books, 2019.

Livro sobre crianças de diversos lugares do mundo que, por diferentes motivos, imigraram para o Brasil.

ZIRALDO. O Menino Maluquinho. 3. ed. São Paulo: Melhoramentos, 2023.

Um clássico da literatura infantil que narra as aventuras de um menino muito maluquinho.

MATERIAL DE APOIO AO

PROFESSOR

1. APRESENTAÇÃO DA OBRA

Esta coleção de Geografia é composta de Livro Impresso e Livro Digital do Estudante e de Livro Impresso e Livro Digital do Professor, ambos os impressos reutilizáveis, correspondentes aos 3o, 4o e 5o anos do Ensino Fundamental – Anos Iniciais.

1.1 O LIVRO DO ESTUDANTE

O Livro do Estudante está estruturado em quatro unidades, divididas em número variável de capítulos. Todos os livros são compostos das seções indicadas a seguir.

O QUE SABEMOS?

Seção que inicia o Livro do Estudante. As atividades destas páginas visam contribuir para a avaliação diagnóstica. De modo geral, elas retomam conteúdos trabalhados no ano anterior, estabelecendo conexões com aqueles que serão estudados ao longo deste volume.

ABERTURA DE UNIDADE

Na abertura de cada unidade, há imagens acompanhadas de pequenos textos e de atividades orais que possibilitam observar os conhecimentos prévios dos estudantes e introduzir os temas de estudo da unidade. Esta seção busca despertar o interesse da turma e motivá-la para o estudo da unidade, permitindo, ao final, a retomada das respostas inicialmente dadas pelos estudantes, em uma reflexão conjunta sobre os aprendizados construídos.

VOCÊ LEITOR!

A leitura e a escrita são compromissos de todas as áreas. Nesta seção, destacamos a competência leitora com diferentes gêneros textuais. Os recursos apresentados favorecem a interpretação, a análise crítica e a construção de sentidos em diálogo com os conteúdos de Geografia, enriquecendo a compreensão e possibilitando conexões com temas científicos que complementam e aprofundam o estudo da unidade.

VOCÊ ESCRITOR!

Nesta seção, os estudantes são convidados a desenvolver a competência escritora por meio de atividades que os incentivam a produzir textos de gêneros variados relacionados aos temas da unidade. A proposta é estimular a escrita como forma de organizar ideias, argumentar e expressar conhecimentos, levando o estudante a conectar os conteúdos de Geografia à prática da escrita e a fortalecer sua compreensão e sua participação ativa no processo de aprendizagem.

VOCÊ CIDADÃO!

Seção que incentiva os estudantes a conhecer seu entorno – a comunidade, a cidade, o país e o mundo – e a intervir nele, propiciando reflexões sobre melhorias. Ao mesmo tempo, promove a articulação dos conteúdos de Geografia com os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs), favorecendo a formação crítica e preparando os estudantes gradualmente para o exercício da cidadania.

VOCÊ CARTÓGRAFO!

Seção de leitura, interpretação e elaboração de mapas e outras representações espaciais, com foco no desenvolvimento da alfabetização cartográfica dos estudantes, exercitando o raciocínio geográfico e o pensamento espacial.

DIALOGANDO COM

Seção que trabalha a interdisciplinaridade com outros componentes curriculares. Ao relacionar saberes, conceitos e práticas de vários componentes, as atividades favorecem um aprendizado mais significativo, interdisciplinar e conectado também aos Temas Contemporâneos Transversais (TCTs).

MAIS UM PASSO

Seção com atividades práticas, frequentemente procedimentais, que visam contextualizar os conteúdos estudados às vivências dos estudantes.

DIALOGANDO

Esta atividade incentiva o estudante a refletir e a argumentar sobre um tópico relevante e pertinente, favorecendo a análise sobre a temática em estudo e, por vezes, aproximando-a do cotidiano da turma.

ATIVIDADES

Apresenta atividades diversas, com recursos variados e distintos objetivos, como consolidar o aprendizado, favorecer o desenvolvimento de competências e a mobilização de habilidades, além do exercício das competências de leitura, escrita e oralidade. As atividades visam, ainda, auxiliar na avaliação do aprendizado dos estudantes.

ESCUTAR E FALAR

Atividade que incentiva a expressão oral e a competência argumentativa dos estudantes, trabalhando a escuta como elemento básico do diálogo.

RETOMANDO

A seção oferece atividades para revisão dos temas da unidade. Elas dão subsídios para as avaliações formativa e somativa.

ORGANIZANDO IDEIAS

Presente ao fim de todas as unidades, o esquema, ao relacionar os principais conceitos e conteúdos da unidade, favorece o estabelecimento de conexões entre eles, contribuindo para a organização do aprendizado.

O QUE APRENDEMOS

Seção que finaliza o Livro do Estudante. Ao término do ano letivo, as atividades que a compõem oferecem subsídios para a avaliação somativa.

PARA VOCÊ EXPLORAR

Apresenta sugestões de recursos extras, como livros, filmes e vídeos, com o objetivo de expandir o conhecimento construído em sala de aula.

GLOSSÁRIO

Verbetes para facilitar a leitura de textos com palavras que podem ser desconhecidas dos estudantes. Vale destacar que são explicadas apenas as acepções mais contextualizadas dos termos, sem necessariamente abarcar todas elas.

1.2 SUMÁRIO DA COLEÇÃO

Para facilitar seu trabalho de planejamento e contemplar a proposta pedagógica da coleção, apresentamos o quadro com o sumário dos três volumes da coleção de Geografia.

3o ano

Unidade

1. O lugar onde eu vivo

2. Transformações nas paisagens

3. O trabalho no campo e o trabalho na cidade

4. Recursos naturais e impactos ambientais

Capítulo

1. O meu lugar

2. As paisagens do meu lugar

3. Jeitos de analisar as paisagens

1. As paisagens, a natureza e os seres humanos

2. Organização espacial e paisagem

3. Representações da paisagem

1. Produção de alimentos e matérias-primas

2. Transformações da matéria-prima

3. Comércio e serviços

1. A água

2. O solo

3. Resíduos sólidos

4o ano

Unidade

1. O que é um município?

2. Os fluxos no município

3. Município e diversidade cultural

4. Aspectos físicos do Brasil e ação humana

Capítulo

1. O município, o campo e a cidade

2. As divisões político-administrativas do Brasil

3. Para representar o município

1. Fluxos de mercadorias entre o campo e a cidade

2. Fluxos de pessoas

3. Regionalização e fluxos regionais

1. Os povos originários

2. Os povos africanos

3. Os povos imigrantes

1. Terras e águas do Brasil

2. Climas e vegetações do Brasil

5o ano

Unidade

1. A população brasileira

2. O espaço rural e o espaço urbano no Brasil

3. Meios de transporte e de comunicação

4. Fontes de energia

Capítulo

1. Populoso ou povoado?

2. Características da população brasileira

3. Desigualdades sociais no Brasil

1. O espaço rural

2. O espaço urbano

3. Qualidade ambiental

1. Meios de transporte

2. Meios de comunicação

1. Fontes de energia renováveis

2. Fontes de energia não renováveis

3. Energia no Brasil

1

Unidade

1.3 MATRIZ ARTICULADORA DESTE VOLUME

Volume 3

2

Unidade

Objetivos de aprendizagem

Entender os conceitos de lugar e paisagem.

Descrever o espaço vivido e as paisagens.

Compreender o papel da vida em comunidade na formação dos lugares.

Classificar os elementos e os tipos de paisagem.

Entender e aplicar a noção de ponto de referência.

Analisar e representar objetos e paisagens com base em diferentes pontos de vista e planos de profundidade da imagem.

Conhecer e construir representações espaciais bidimensionais e tridimensionais.

Compreender que as transformações das paisagens resultam de processos naturais e de outros provocados pela ação humana.

Entender que a ação humana estrutura e organiza o espaço geográfico.

Conhecer as características e classificar as paisagens do campo e da cidade.

Compreender o significado de povos originários e a importância da demarcação de terras para as comunidades indígenas.

Discutir as formas de organização espacial no campo e na cidade.

Entender as diferenças entre imagem aérea e planta.

Analisar a função de uma legenda.

Interpretar imagens bidimensionais apoiando-se nas informações presentes na legenda.

Construir plantas.

Definir os conceitos de matéria-prima e produto final.

Conhecer a função do extrativismo, identificando os principais tipos.

Refletir sobre a importância e os modelos da agricultura.

Debater sobre a alimentação saudável.

Conhecer a função e os modelos da pecuária.

3

Diferenciar a produção e o trabalho artesanal do industrial.

Identificar os principais tipos de indústria.

Explorar a função das atividades comerciais e de prestação de serviços.

Discutir os impactos ambientais provocados pelo desenvolvimento das atividades produtivas.

Desenvolver o pensamento espacial e o raciocínio geográfico com base na interpretação de plantas.

Discutir as formas de uso da água no campo e na cidade. Conhecer os usos da água pelas populações tradicionais ribeirinhas e caiçaras no desenvolvimento de suas atividades. Identificar os impactos ambientais sobre as águas. Compreender a importância do solo para o desenvolvimento das atividades econômicas.

Habilidades principais

Competências principais

Temas Contemporâneos Transversais (TCTs)

Interdisciplinaridade

EF03GE01

EF03GE02

EF03GE03

EF03GE06

EF03GE07

EF03GE09

EF03GE10

EF03GE02

EF03GE03

EF03GE04

EF03GE06

EF03GE07

Competências gerais: 1, 2, 3, 4, 6

Competências específicas de Geografia: 1, 2, 3, 4, 6

TCTs:

Educação ambiental

Vida familiar e social

Interdisciplinaridade:

Arte

Ciências da Natureza

Língua Portuguesa

Matemática

Competências gerais: 1, 2, 6, 7

Competências específicas de Geografia: 1, 4, 5, 6

TCTs:

Diversidade cultural Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

Meio ambiente

Cidadania e civismo

Interdisciplinaridade: Ciências da Natureza

História

Língua Portuguesa

Matemática

EF03GE02

EF03GE05

EF03GE06

EF03GE07

EF03GE09

EF03GE11

4

EF03GE03

EF03GE06

EF03GE07

EF03GE08

EF03GE09

EF03GE10

Competências gerais: 2, 3, 6, 7

Competências específicas de

Geografia: 4, 6

TCTs:

Diversidade cultural

Educação alimentar e nutricional

Educação ambiental

Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

Educação para o consumo

Saúde

Trabalho

Interdisciplinaridade:

Língua Portuguesa

Ciências da Natureza

Competências gerais: 2, 4, 6, 7

Competências específicas de Geografia: 1, 2, 4, 5, 6, 7

TCTs:

Diversidade cultural

Educação ambiental

Problematizar as formas de utilização do solo, considerando os impactos sobre esse recurso natural.

Entender o significado de resíduos sólidos.

Diferenciar as formas de descarte e manejo dos resíduos sólidos, identificando as adequadas e as inadequadas.

EF03GE11

Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

Educação para o consumo

Interdisciplinaridade: Arte

Ciências da Natureza

Língua Portuguesa

Matemática

2. ORIENTAÇÕES GERAIS

O Ensino Fundamental, maior período da formação escolar, que abrange nove anos de duração, tem em sua estrutura o compromisso de oferecer condições para o desenvolvimento e a aquisição de habilidades e competências desde a infância até a adolescência. Nessa fase, as crianças passam por diversas transformações nos aspectos físico, emocional, psicológico, cognitivo, social e cultural. Portanto, o Ensino Fundamental, dividido em Anos Iniciais (do 1o ao 5o ano) e Anos Finais (do 6o ao 9o ano), precisa atender e saber manejar tais condições.

Nos Anos Iniciais, as crianças aprendem por meio da ludicidade, das brincadeiras e da inventividade. Até o fim do 2o ano, brincar e aprender caminham juntos e a valorização de suas vivências ocorre ao mesmo tempo que elas aprendem novos modos de se relacionar com o mundo. Formular hipóteses e desenvolver outros olhares e maneiras de interpretar a realidade e os fenômenos cotidianos são atitudes que estão na base dos processos de ensino e aprendizagem dessa etapa da vida escolar.

A partir do 3o ano, elas começam a se familiarizar com um conhecimento científico-escolar mais organizado e sistematizado com base no mundo das ciências. Aos poucos, as brincadeiras e a aprendizagem lúdica cedem espaço para o estudo pautado no saber e no fazer científico, artístico e corporal fundamentados nos métodos da academia. À medida que avançam rumo à conclusão do Ensino Fundamental, menos concretude e mais abstração sustentam o currículo e o fazer pedagógico, sem esquecer, porém, das importantes relações e conexões entre o pensamento abstrato e a realidade em suas variadas dimensões.

2.1 A LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL NO BRASIL

Vale destacar a legislação educacional do Brasil que apoia as decisões da escolha dos conteúdos trabalhados na coleção, bem como a ordem e a abordagem de cada um.

2.1.1 LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei Federal no 9.394/1996), a LDB, estabelece as diretrizes para a educação no Brasil, que deve incorporar abordagens pedagógicas plurais, capazes de favorecer a construção ativa do conhecimento e a articulação do repertório de saberes culturais dos estudantes. Para isso, os professores devem organizar ações didático-pedagógicas diversificadas que deem a oportunidade aos estudantes de se apropriarem dos conhecimentos escolares, atribuindo-lhes significado.

A LDB é um dos pilares do Plano Nacional de Educação (PNE – Lei Federal no 13.005/2014), plano decenal que estabelece as metas e as diretrizes para o setor em território nacional, fornecendo parâmetros para as políticas de Estado, nas diferentes esferas de governo.

2.1.2 A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR

Além da LDB, outros instrumentos normativos estabelecem parâmetros e orientações para a educação em âmbito nacional. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), em especial, define as aprendizagens essenciais que devem ser desenvolvidas por todos os estudantes ao longo da Educação Básica. Ela integra o Plano Nacional de Educação e é orientada por princípios políticos, éticos e estéticos essenciais à formação humana integral, cujo objetivo primeiro é a construção de uma sociedade mais justa, inclusiva, equitativa e democrática.

A BNCC é a principal referência curricular para a construção dos currículos de sistemas e redes de ensino nos âmbitos estadual, distrital e municipal. Ela também parametriza a formação de professores, os processos de avaliação, os conteúdos educacionais, entre outros, na tentativa de superar a fragmentação das políticas educacionais, uma vez que apresenta um patamar comum de aprendizagens que devem ser ofertadas a todos os estudantes no território nacional.

O documento estabelece dez competências gerais que devem ser adquiridas e desenvolvidas ao longo de toda a Educação Básica. Nesse sentido, a BNCC entende por competência “a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho.” (Brasil, 2018, p. 8).

As competências gerais desdobram-se em competências das diferentes áreas do conhecimento, que, por sua vez, sustentam as competências e habilidades de cada componente curricular.

2.1.2.1 A LEGISLAÇÃO QUE DÁ SUPORTE À BNCC

A BNCC está respaldada em um conjunto de marcos legais. Um deles é a Constituição Federal de 1988, que, em seu artigo 210, já determinava que: “serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais” (Brasil, 1988).

Outro marco é a já mencionada LDB, que, no inciso IV de seu artigo 9o, afirma que cabe à União:

[...] estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum.

BRASIL. Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: Presidência da República, 20 dez. 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/ L9394.htm. Acesso em: 29 ago. 2025.

A relação entre o básico-comum e o que é diverso está presente no artigo 26 da LDB, em que se anuncia que:

[...] os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos.

BRASIL. Lei o 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: Presidência da República, 20 dez. 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/ L9394.htm. Acesso em: 30 jul. 2025.

Disso decorre que o currículo a ser construído deve, então, ser contextualizado. Entendem-se por contextualização a inclusão e a valorização das diferenças regionais, ou mesmo locais, e o atendimento à diversidade cultural. Outro marco legal em que a BNCC se apoia é a Lei no 13.005, de 2014, que promulgou o Plano Nacional de Educação (Brasil, 2014). Isso é coerente com o fato de que o foco da BNCC não é apenas o ensino, mas a aprendizagem como estratégia para impulsionar a qualidade da Educação Básica em todas as etapas e modalidades.

2.1.2.2 A BNCC E A BUSCA POR EQUIDADE

A busca por equidade na educação demanda currículos diferenciados e afinados com as inúmeras realidades existentes no país. A equidade leva em conta também a variedade de culturas constitutivas da identidade brasileira. E, além disso, reconhece a diversidade de experiências que os estudantes trazem para a escola e as diferentes maneiras que eles têm de aprender.

Ainda, visa incluir grupos minoritários, como indígenas, ciganos e quilombolas, e se compromete com estudantes com deficiência, reconhecendo a necessidade de práticas pedagógicas inclusivas, conforme estabelecido na Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Lei no 13.146/2015).

2.1.2.3 A BNCC E OS CURRÍCULOS

A BNCC e os currículos estão afinados com os marcos legais citados nesta apresentação e têm papéis complementares. E, para cumpri-los, o texto introdutório da BNCC propõe as seguintes ações:

• contextualizar os conteúdos dos componentes curriculares [...];

• decidir sobre formas de organização interdisciplinar dos componentes curriculares [...];

• selecionar e aplicar metodologias e estratégias didático-pedagógicas [...];

• conceber e pôr em prática situações e procedimentos para motivar e engajar os alunos nas aprendizagens;

• construir e aplicar procedimentos de avaliação formativa de processo ou de resultado [...];

• selecionar, produzir, aplicar e avaliar recursos didáticos e tecnológicos [...];

• criar e disponibilizar materiais de orientação para os professores [...];

• manter processos contínuos de aprendizagem sobre gestão pedagógica e curricular [...].

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 16-17. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/escola-em-tempo-integral/BNCC_EI_EF_110518_ versaofinal.pdf. Acesso em: 11 out. 2025.

A implementação da BNCC leva em conta, então, os currículos elaborados por estados e municípios, bem como por escolas. Além de incorporar essas contribuições, o referido documento recomenda contemplar temas relevantes para o mundo em que vivemos e dar a eles tratamento interdisciplinar. Entre esses temas, merecem especial atenção:

• Direitos das crianças e adolescentes (Lei no 8.069/1990);

• Educação para o trânsito (Lei no 9.503/1997);

• Estatuto da Pessoa Idosa (Lei no 10.741/2003);

• Preservação do meio ambiente (Lei no 9.795/1999);

• Educação alimentar e nutricional (Lei no 11.947/2009);

• Educação em Direitos Humanos (Decreto no 7.037/2009).

No aspecto pedagógico, os conteúdos curriculares devem estar a serviço do desenvolvimento de competências.

Vale lembrar que a elaboração de currículos com base em competências está presente em grande parte das reformas curriculares de diversos países do mundo. É essa também a abordagem adotada nas avaliações internacionais da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), que coordena o Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa, na sigla em inglês).

2.1.2.4

A ESTRUTURA DA BNCC

Como vimos, a BNCC está organizada em competências e habilidades de todos os componentes curriculares da Educação Básica. A seguir, reproduzem-se as competências gerais, as competências específicas de Geografia e as habilidades correspondentes ao 3o ano.

Competências gerais da Educação Básica

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 9-10. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/escola-em-tempo-integral/BNCC_EI_EF_110518_ versaofinal.pdf. Acesso em: 11 out. 2025.

Competências específicas de Geografia para o Ensino Fundamental

1. Utilizar os conhecimentos geográficos para entender a interação sociedade/natureza e exercitar o interesse e o espírito de investigação e de resolução de problemas.

2. Estabelecer conexões entre diferentes temas do conhecimento geográfico, reconhecendo a importância dos objetos técnicos para a compreensão das formas como os seres humanos fazem uso dos recursos da natureza ao longo da história.

3. Desenvolver autonomia e senso crítico para compreensão e aplicação do raciocínio geográfico na análise da ocupação humana e produção do espaço, envolvendo os princípios de analogia, conexão, diferenciação, distribuição, extensão, localização e ordem.

4. Desenvolver o pensamento espacial, fazendo uso das linguagens cartográficas e iconográficas, de diferentes gêneros textuais e das geotecnologias para a resolução de problemas que envolvam informações geográficas.

5. Desenvolver e utilizar processos, práticas e procedimentos de investigação para compreender o mundo natural, social, econômico, político e o meio técnico-científico e informacional, avaliar ações e propor perguntas e soluções (inclusive tecnológicas) para questões que requerem conhecimentos científicos da Geografia.

6. Construir argumentos com base em informações geográficas, debater e defender ideias e pontos de vista que respeitem e promovam a consciência socioambiental e o respeito à biodiversidade e ao outro, sem preconceitos de qualquer natureza.

7. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, propondo ações sobre as questões socioambientais, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 366. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/escola-em-tempo-integral/BNCC_EI_EF_110518_ versaofinal.pdf. Acesso em: 11 out. 2025.

Unidades temáticas

O sujeito e seu lugar no mundo

Objetos de conhecimento

A cidade e o campo: aproximações e diferenças

Conexões e escalas

Mundo do trabalho

Formas de representação e pensamento espacial

Natureza, ambientes e qualidade de vida

Paisagens naturais e antrópicas em transformação

Matéria-prima e indústria

Representações cartográficas

Produção, circulação e consumo

Habilidades

(EF03GE01) Identificar e comparar aspectos culturais dos grupos sociais de seus lugares de vivência, seja na cidade, seja no campo.

(EF03GE02) Identificar, em seus lugares de vivência, marcas de contribuição cultural e econômica de grupos de diferentes origens.

(EF03GE03) Reconhecer os diferentes modos de vida de povos e comunidades tradicionais em distintos lugares.

(EF03GE04) Explicar como os processos naturais e históricos atuam na produção e na mudança das paisagens naturais e antrópicas nos seus lugares de vivência, comparando-os a outros lugares.

(EF03GE05) Identificar alimentos, minerais e outros produtos cultivados e extraídos da natureza, comparando as atividades de trabalho em diferentes lugares.

(EF03GE06) Identificar e interpretar imagens bidimensionais e tridimensionais em diferentes tipos de representação cartográfica.

(EF03GE07) Reconhecer e elaborar legendas com símbolos de diversos tipos de representações em diferentes escalas cartográficas.

(EF03GE08) Relacionar a produção de lixo doméstico ou da escola aos problemas causados pelo consumo excessivo e construir propostas para o consumo consciente, considerando a ampliação de hábitos de redução, reúso e reciclagem/descarte de materiais consumidos em casa, na escola e/ou no entorno.

Impactos das atividades humanas

(EF03GE09) Investigar os usos dos recursos naturais, com destaque para os usos da água em atividades cotidianas (alimentação, higiene, cultivo de plantas etc.), e discutir os problemas ambientais provocados por esses usos.

(EF03GE10) Identificar os cuidados necessários para utilização da água na agricultura e na geração de energia de modo a garantir a manutenção do provimento de água potável.

(EF03GE11) Comparar impactos das atividades econômicas urbanas e rurais sobre o ambiente físico natural, assim como os riscos provenientes do uso de ferramentas e máquinas.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 374-375. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/escola-em-tempo-integral/BNCC_EI_EF_110518_ versaofinal.pdf. Acesso em: 11 out. 2025.

2.1.2.5 OS TEMAS CONTEMPORÂNEOS TRANSVERSAIS

Entendem-se os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) como temáticas capazes de possibilitar abordagens integradas dos diferentes componentes curriculares, uma vez que, para estudá-los, é preciso mobilizar conhecimentos de dois ou mais componentes ou áreas. Eles favorecem a conexão com situações vivenciadas pelos estudantes em suas realidades e colaboram para trazer os objetos de conhecimento descritos na BNCC para a contemporaneidade. Além disso,

[...] visam cumprir a legislação que versa sobre a Educação Básica, garantindo aos estudantes os direitos de aprendizagem, pelo acesso a conhecimentos que possibilitem a formação

para o trabalho, para a cidadania e para a democracia e que sejam respeitadas as características regionais e locais, da cultura, da economia e da população que frequentam a escola.

BRASIL. Ministério da Educação. Temas Contemporâneos Transversais na BNCC: propostas de práticas de implementação. Brasília, DF: MEC; SEB, 2019. p. 6.

Organizados em seis grandes áreas temáticas, os TCTs podem ser trabalhados de modo intradisciplinar, baseando-se no cruzamento entre habilidades e conteúdos dentro de um componente; interdisciplinar, com a integração de componentes curriculares diferentes; ou transdisciplinar, em que um tema é abordado de forma integral.

Meio ambiente

Educação ambiental

Ciência e tecnologia

Ciência e tecnologia

Multiculturalismo

Diversidade cultural

Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

Educação para o consumo

Temas Contemporâneos

Transversais na BNCC

Cidadania e civismo

Vida familiar e social

Educação para o trânsito

Educação em direitos humanos

Direitos da criança e do adolescente Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso

Economia

Trabalho

Educação financeira

Educação fiscal

Saúde

Saúde

Educação alimentar e nutricional

BRASIL. Ministério da Educação. Temas Contemporâneos Transversais na BNCC: propostas de práticas de implementação. Brasília, DF: MEC; SEB, 2019. p. 7.

2.2 REFLEXÕES SOBRE A PRÁTICA DOCENTE

Desde que o Plano Nacional de Educação foi instituído, reforçou-se substancialmente a intenção de tornar os estudantes protagonistas de sua formação escolar. Mas, para que eles sejam formados nessa direção, professoras e professores também precisam ser protagonistas de seu fazer pedagógico.

Por esse motivo, é preciso colocar o conhecimento a serviço da formação cidadã em todas as dimensões da vida escolar. Docentes compromissados com o protagonismo de seus estudantes têm responsabilidade com a pluralidade de ideias, a coerência epistêmica e a prática assentada na teoria. Tudo isso leva à intencionalidade do fazer pedagógico, abrindo caminho para que se tornem protagonistas da própria carreira.

Nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, as aulas de Geografia devem contribuir, em articulação com os demais componentes curriculares, para o processo de alfabetização e letramento. Nesse sentido, cabe ao docente desenvolver práticas que favoreçam a compreensão do espaço geográfico como parte da leitura de mundo dos estudantes. Nessa etapa de ensino, o docente de Geografia deve partir das realidades e experiências dos estudantes para ajudá-los na leitura das “dinâmicas das relações entre pessoas e grupos sociais, e desses com a natureza, nas atividades de trabalho e lazer” (Brasil, 2018, p. 367). Entre os principais aspectos desse processo, destacam-se o desenvolvimento do pensamento espacial e a compreensão dos fenômenos socioespaciais, o que ocorre a partir da construção e consolidação da alfabetização cartográfica.

As ações do docente devem favorecer o desenvolvimento do raciocínio geográfico, estimulando os estudantes a refletir sobre o espaço e suas diferentes relações, compreendendo que as pessoas transformam e são transformadas pelos diferentes espaços. As aprendizagens em Geografia nos Anos Iniciais devem estar vinculadas às vivências e experiências dos estudantes, de modo que eles sejam capazes de reconhecer, analisar e refletir sobre aspectos do seu entorno. Por fim, cabe ao docente de Geografia assumir o papel de mediador, auxiliando os estudantes a observar, descrever e interpretar os diferentes espaços, iniciando pelo espaço de sua própria vivência.

2.2.1 O PROTAGONISMO DO ESTUDANTE

Ao longo da Educação Básica, o processo educativo deve se pautar pelo investimento em ações que atribuam aos estudantes o papel de protagonistas, ou seja, daqueles que ocupam o papel principal desse processo. No âmbito escolar, a construção do protagonismo passa pelo desenvolvimento da autonomia, da participação, da consciência e da prática da cidadania.

Quando falamos de protagonismo, estamos nos referindo à busca da inserção dos estudantes nas diferentes fases do processo educativo, desde o planejamento à avaliação. Assim, é de fundamental importância que o docente não entregue “tudo pronto” para os estudantes, mas que os envolva na construção da aprendizagem. Vale destacar que essa postura está diretamente relacionada à concepção de educação, uma vez que os modelos pautados pela mera transmissão de conhecimentos tendem a ignorar a participação ativa dos estudantes, sendo o processo centrado na figura do docente.

Existem diversas ações que favorecem o protagonismo em sala de aula. Todas elas partem da busca de dar voz aos estudantes para que eles possam participar, opinar e apresentar suas ideias livremente. Essa prática pode ocorrer, por exemplo, a partir da realização de assembleias, projetos e trabalhos em grupos, momentos em que eles se sentem seguros e estimulados a se expressar, sem medo de errar. Ao buscar o protagonismo, as escolas possibilitam a criação de espaços e a adoção de práticas que garantem a participação efetiva dos estudantes em diferentes âmbitos escolares, reconhecendo-os como elemento essencial de um processo educativo de sucesso. Essa postura visa, ainda, prepará-los para uma atuação participativa e consciente em sua comunidade, no seu país e no planeta.

3. PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS

O principal objetivo da coleção é proporcionar aos estudantes um aprendizado significativo de Geografia, que tenha como ponto de partida o cotidiano, despertando o interesse da turma para os temas desenvolvidos em sala de aula para então extrapolar os estudos nas múltiplas escalas. Para concretizar essa proposta, é preciso favorecer o desenvolvimento do raciocínio geográfico, oferecendo subsídios para que os estudantes consigam, por meio de noções básicas de Geografia, compreender o espaço produzido, no qual ocorrem relações e inter-relações sociais, políticas, econômicas e ambientais.

3.1 LER E ESCREVER EM GEOGRAFIA

O desenvolvimento da competência leitora e escritora é responsabilidade de todas as áreas de conhecimento, e não somente do componente curricular de Língua Portuguesa. Nesse sentido, a Geografia também tem um papel fundamental nesse processo, uma vez que a compreensão de conceitos científicos depende diretamente da capacidade de ler, interpretar e produzir diferentes tipos de registro. Assim, no decorrer dos três volumes da coleção, enfatiza-se o processo de leitura e escrita.

Articulado ao Compromisso Nacional Criança Alfabetizada, que estabelece como objetivo “garantir que 100% das crianças brasileiras estejam alfabetizadas ao fim do 2o ano do ensino fundamental, conforme previsto na meta 5 do Plano Nacional de Educação” (Brasil, 2023, p. 7), apoiamos, nesta obra, o trabalho realizado nos primeiros anos.

Com esse objetivo, incentivamos, nesta coleção, a leitura de diferentes gêneros de texto e exploramos de forma sistemática a leitura e a interpretação de diferentes registros visuais. Ao receberem um tratamento adequado, os textos e as imagens não têm apenas um caráter ilustrativo; eles passam a configurar materiais que podem ser interrogados, confrontados, comparados e contextualizados.

Além de valorizar a leitura e a interpretação, a coleção incentiva o desenvolvimento da competência escritora, fortalecendo a capacidade dos estudantes de comunicar ideias. Eis uma contribuição de especialistas no assunto:

O que seria ler e escrever nas diferentes áreas do currículo escolar? Esse é um dos objetivos que estabelecemos para este livro: desconfinar a discussão sobre leitura e escrita, ampliando o seu âmbito desde a biblioteca e a aula de português para toda a escola. E um dos méritos desse desconfinamento foi a descoberta da leitura e da escrita como confluências multidisciplinares para a reflexão e ação pedagógica. [...]

Temos claro que ler e escrever sempre foram tarefas indissociáveis da vida escolar e das atribuições dos professores. Ler e escrever bem forjaram o padrão funcional da escola elitizada do passado, que atendia a parcelas pouco numerosas da população em idade escolar. Ler e escrever massiva e superficialmente tem sido a questão dramática da escola recente, sem equipamentos e estendida a quase toda a população.

A sociedade vê a escola como o espaço privilegiado para o desenvolvimento da leitura e da escrita, já que é nela que se dá o encontro decisivo entre a criança e a leitura/escrita.

Todo estudante deve ter acesso a ler e escrever em boas condições, mesmo que nem sempre tenha uma caminhada escolar bem traçada. Independente[mente] de sua história, merece respeito e atenção quanto a suas vivências e expectativas. Daí a importância da intervenção mediadora do professor e da ação sistematizada da escola na qualificação de habilidades indispensáveis à cidadania e à vida em sociedade, para qualquer estudante, como são o ler e o escrever.

NEVES, Iara C. Bitencourt et al. (org.). Ler e escrever: compromisso de todas as áreas. 9. ed. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2011. p. 15-16.

3.2 O RACIOCÍNIO GEOGRÁFICO E OS PRINCIPAIS

CONCEITOS DA GEOGRAFIA

A mobilização dos conceitos geográficos é fundamental para a compreensão da relação entre a sociedade e a natureza ao longo do tempo e em diferentes espaços. Para que os estudantes possam observar, analisar, descrever e sintetizar a complexidade dos fenômenos sociais e naturais, bem como as respectivas escalas espaciais, é essencial que possam utilizar instrumentos teóricos e metodológicos que favoreçam o desenvolvimento do raciocínio geográfico. De acordo com a BNCC,

Ao utilizar corretamente os conceitos geográficos, mobilizando o pensamento espacial e aplicando procedimentos de pesquisa e análise das informações geográficas, os alunos podem reconhecer: a desigualdade dos usos dos recursos naturais pela população mundial; o impacto da distribuição territorial em disputas geopolíticas; e a desigualdade socioeconômica da população mundial em diferentes contextos urbanos e rurais. Desse modo, a aprendizagem da Geografia favorece o reconhecimento da diversidade étnico-racial e das diferenças dos grupos sociais, com base em princípios éticos (respeito à diversidade e combate ao preconceito e à violência de qualquer natureza).

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 361. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/escola-em-tempo-integral/BNCC_EI_EF_110518_ versaofinal.pdf. Acesso em: 11 out. 2025.

O espaço é o conceito mais importante da Geografia e também o mais debatido. Entre as múltiplas visões sobre o conceito, a principal discussão recai sobre o espaço como palco, no qual fenômenos sociais se desenvolvem e fenômenos naturais são observados; o espaço como resultado de uma série de interações entre tempo, natureza e sociedade; e o espaço como meio interativo, como agente no processo de transformação da realidade em que vivemos. Para o geógrafo baiano Milton Santos, o espaço geográfico consiste em um “conjunto indissociável de sistemas de objetos e sistemas de ações” (2009, p. 63). Objetos e ações são categorias que não podem ser analisadas de forma isolada para a compreensão do espaço geográfico, pois somente em conjunto é possível vincular a intercambialidade entre a materialidade existente e as relações sociais desenvolvidas.

O conceito de território é muito importante na análise geográfica. Ele remete ao espaço apropriado e controlado por agentes sociais, políticos, Estados nacionais e intranacionais e ao modo como as relações de poder se desenvolvem. Segundo Milton Santos, o território não pode ser compreendido apenas como um recorte físico, delimitado por fronteiras administrativas; trata-se sobretudo de um “território usado”. Nessa perspectiva, os estudantes dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental podem perceber o território, ainda que de maneira introdutória, como um campo de disputas pelas relações de poder, isto é, como o local onde são evidenciadas as desigualdades sociais e as estratégias de sobrevivência que condicionam o cotidiano dos lugares.

O geógrafo britânico David Harvey, ao analisar a lógica do modo de produção capitalista, destaca que o território é estruturado pelas relações econômicas que definem os processos de acumulação, investimentos e exclusão. Essa lógica continuamente redefine os territórios, pois estes são “construções históricas e sociais que refletem a dinâmica do poder econômico” (Harvey, 2005, p. 108). Dessa forma e tendo em vista a progressão da aprendizagem estabelecida pela BNCC, os estudantes devem perceber que os territórios não são estáticos, mas, em vez disso, são produzidos e transformados de acordo com os interesses dos poderes hegemônicos e das resistências locais.

Já para o geógrafo franco-estadunidense Michael Storper, o território é “um espaço de coordenação econômica” (1997, p. 18), onde instituições, convenções sociais e práticas produtivas se entrelaçam, gerando arranjos específicos de organização espacial. Essa abordagem é necessária, sobretudo no Ensino Fundamental, pois indica que o território não é fruto apenas de conflitos, mas também de cooperações e inovações diante das pressões exercidas por agentes globais.

O conceito de território, portanto, mobilizado com base em diferentes autores, oferece ao professor instrumentos para trabalhar temas como cidadania, desigualdades socioespaciais, poder político e desenvolvimento regional, todos conectados com a realidade vivida pelos estudantes e com os objetivos formativos previstos na BNCC.

O conceito de paisagem, bastante desenvolvido ao longo dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, é elemento-chave para os estudos geográficos, alimentado diretamente pela percepção daquilo que pode ser observado no horizonte dos estudantes. A principal tradição vem da escola francesa, em que o conceito foi historicamente concebido como expressão visível da superfície terrestre, conforme os estudos de Paul Vidal de la Blache, nos séculos XIX e XX. Nos debates mais recentes, o conceito foi ampliado por novas abordagens que ultrapassam a visão apenas descritiva ou naturalista.

Na Geografia brasileira, a paisagem ganhou releituras críticas com a renovação do componente no fim da década de 1970. Milton Santos elevou a paisagem a “conjunto de formas que, num dado momento, exprimem as heranças que representam as sucessivas relações localizadas entre homem e natureza” (2009, p. 103), isto é, sempre integrada ao espaço geográfico e às práticas sociais. Os trabalhos de Dirce Suertegaray e Álvaro Heidrich (2009), por sua vez, ressaltam a paisagem como categoria crítica, capaz de revelar desigualdades e contradições do espaço geográfico. Essas leituras contemporâneas permitem ampliar a compreensão dos estudantes, ao destacar que a paisagem é, ao mesmo tempo, material, simbólica e política.

O conceito de região, por sua vez, é comumente utilizado como instrumento de diferenciação de partes de um território, passíveis de classificações e hierarquizações, para ajudar a entender a diversidade do espaço geográfico. Por essa razão, o conceito é usado por instituições estatais para caracterizar áreas específicas de seus territórios com base em critérios predeterminados, naturais, físicos, sociais ou econômicos. O desenvolvimento do conceito é tão antigo quanto a própria ciência geográfica. Na França, a ideia de região está vinculada à obra de Vidal de la Blache, que a entendia como expressão da relação entre o meio natural e os gêneros de vida. Já no século XX, o conceito foi marcado pela “diferenciação de áreas” (1939, p. 13), interpretação elaborada pelo estadunidense Richard Hartshorne.

No Brasil, o conceito foi influenciado inicialmente pela tradição francesa e pela lógica do planejamento estatal. Foi marcante, sobretudo, nos estudos do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) nos anos 1940, quando das primeiras regionalizações do país. Posteriormente, autores como Antonio Carlos Robert Moraes (2007) e Manuel Correia de Andrade (1993) problematizaram a ideia de região como construção histórica, política e social. Milton Santos, por seu turno, trouxe contribuições centrais ao associar região ao conceito de “meio técnico-científico-informacional” (2009, p. 238), destacando como o processo de globalização redefine constantemente as regionalizações.

Atualmente, o conceito de região é compreendido de forma mais fluida e relacional e pode ser analisado diante dos variados contextos. Autores como o gaúcho Rogério Haesbaert discutem o fenômeno da multiterritorialidade, apontando que as regiões não são apenas espaços homogêneos ou recortes administrativos, mas articulações de fluxos, redes e poderes, em constante redefinição (2004). No cenário internacional, o finlandês Anssi Paasi também é referência ao propor a ideia de institucionalização da região, destacando processos simbólicos, políticos e identitários na produção regional (1986).

Essas abordagens contemporâneas mostram que a região deve ser compreendida não apenas como recorte ou delimitação cartográfica, e sim como categoria crítica que ajuda a entender dinâmicas de integração, desigualdade e identidade que atravessam as unidades temáticas do Ensino Fundamental da BNCC.

Talvez o conceito mais atual da ciência geográfica seja o de lugar. Com a ascensão da globalização e do neoliberalismo, as discussões sobre identidades, cultura, marcadores sociais etc. influenciaram diretamente a escala de análise geográfica, e o conceito de lugar foi alçado a uma das mais altas categorias de análise. Não obstante, por exemplo, nos Estados Unidos, o lugar aparece sobretudo nos debates de Geografia cultural e crítica. Edward Soja relacionou lugar às noções de espacialidade e justiça espacial. David Harvey (1996), em sua crítica à globalização, reforçou a importância do lugar como espaço de resistência ante as dinâmicas hegemônicas do capital. Além disso, correntes ligadas à Geografia urbana têm usado o conceito para analisar processos de gentrificação, segregação e identidades locais.

De forma similar, na Geografia britânica, Doreen Massey, uma das maiores referências da área, propôs entender o lugar como construção relacional, aberta a fluxos e múltiplas temporalidades, rejeitando a ideia de lugar como algo fixo ou fechado. Essa perspectiva é bastante mobilizada em estudos sobre globalização, migrações e políticas identitárias. Outros geógrafos ingleses, como Nigel Thrift, associam lugar a práticas cotidianas, afetos e corporalidades, reforçando abordagens mais fenomenológicas e culturais.

No Brasil, o lugar tem sido amplamente discutido como categoria de análise ligada à vivência, identidade e resistência. Rogério Haesbaert o articula com sua ideia de multiterritorialidade, citada anteriormente, mostrando que os sujeitos podem estar vinculados a múltiplos espaços de pertencimento. Dirce Suertegaray e Álvaro Heidrich trabalham o lugar como espaço vivido e de significação, aproximando a análise da experiência cotidiana e das contradições socioambientais. Mais recentemente, autores como Marcelo Lopes de Souza têm enfatizado o lugar como espaço de ação política e insurgência cidadã, relacionando-o aos movimentos sociais urbanos. Em Por uma outra globalização (2003), Milton Santos descreve o lugar como um ponto de encontro entre sistemas de objetos, como as infraestruturas urbanas, e os

sistemas de ações, como práticas sociais, usos, intencionalidades construídas etc. Dessa forma, o lugar pode ser identificado simultaneamente pela sua característica singular, por meio das identidades, memórias e vivências, mas também por sua universalidade, pois está conectado a processos que são globais.

Trabalhar com o conceito de lugar facilita a aproximação dos estudantes com o cotidiano e o pertencimento, tendo em vista que é onde o global se territorializa. A BNCC valoriza esse ponto ao indicar que a Geografia deve desenvolver a identidade e a vivência dos estudantes, mostrando como eles participam ativamente do espaço em que estão inseridos.

O conceito de natureza ocupa lugar central na Geografia desde sua constituição como disciplina, sendo ressignificado conforme os paradigmas científicos e as transformações sociais. Na tradição europeia clássica, autores como Alexander von Humboldt (1997 [1850]) e Carl Ritter (apud Moraes, 2007), no século XIX, viam a natureza como objeto de descrição e contemplação, relacionando formas naturais à ação humana, em uma perspectiva ainda marcada pelo determinismo e pela busca de leis gerais. Posteriormente, a Geografia francesa, com Paul Vidal de La Blache, propôs uma leitura possibilista, reconhecendo que a natureza oferece condições e limites, mas que a ação humana tem papel fundamental na organização do espaço.

Nos Estados Unidos, consolidou-se a visão da Geografia física e a tradição da ecologia cultural, representada por Carl Sauer (1925) e a Escola de Berkeley. Sauer via a natureza transformada em paisagem cultural pela ação humana, com ênfase no trabalho, nas práticas agrícolas e nas técnicas como mediadoras da relação sociedade-natureza. Essa perspectiva abriu caminho para a compreensão da natureza não como algo intocado, e sim como historicamente construído.

Na Geografia brasileira, sobretudo a partir de Milton Santos, a natureza é vista como parte constitutiva do espaço geográfico. Em A natureza do espaço (2009), Santos destaca que a natureza não existe de forma isolada; ela se articula aos sistemas técnicos e às práticas sociais. Outros geógrafos brasileiros, como Antonio Carlos Robert Moraes, problematizaram a ideia de “natureza natural” (2007) e mostraram que, na modernidade, ela é sempre mediada pela ação social, política e econômica, especialmente pelo modo de produção capitalista.

No debate contemporâneo europeu, autores como Neil Smith (1984) e David Harvey (1996) criticaram a separação moderna entre sociedade e natureza, defendendo que esta última é socialmente produzida. Essa leitura ajuda a compreender a natureza como condição material e como resultado de relações de poder, incluindo desigualdades ambientais, exploração de recursos e impactos das mudanças climáticas.

Por fim, é essencial considerar as contribuições dos povos originários, que oferecem uma visão distinta da relação com a natureza. Para muitos povos indígenas das Américas, a natureza não é um objeto externo, mas parte de um cosmos integrado em que humanos, animais, plantas, rios e montanhas possuem agência e espiritualidade. Pesquisadores como Ailton Krenak, em Ideias para adiar o fim do mundo (2019), e Eduardo Viveiros de Castro, em Metafísicas canibais (2009), trazem essas perspectivas para o diálogo acadêmico, mostrando como a natureza pode ser entendida como sujeito, e não como recurso. Dessa forma, o ensino de Geografia deixa de tratar a natureza como algo estático e passa a explorá-la como uma dimensão viva, cultural e política, em consonância com as diretrizes da BNCC para a Educação Fundamental.

3.3 O PENSAMENTO ESPACIAL E A CARTOGRAFIA COMO

LINGUAGEM

As representações do espaço geográfico e do território, entre as quais se destacam os mapas, constituem-se como recursos comunicativos de conteúdos espaciais dotados de simbologia, métodos de elaboração e linguagem próprios. Cabe ao componente curricular de Geografia oferecer as oportunidades e os meios didático-pedagógicos para que os estudantes se apropriem dessa linguagem e saibam se comunicar por meio dela.

Em 1986, Simielli defendeu, em sua tese de doutorado, que esse processo de aquisição de conhecimentos específicos da Cartografia no contexto escolar seria denominado alfabetização cartográfica. A aprendizagem em torno do desenvolvimento das habilidades que versam sobre a linguagem cartográfica é a finalidade primeira desse processo, que compreende desde saber ler, interpretar e interferir em um documento cartográfico até elaborar algumas representações espaciais com base na observação e na interpretação do espaço vivido, concebido ou percebido. A autora também explica que a formação de leitores críticos e mapeadores conscientes envolve habilidades ligadas ao raciocínio geográfico, como localizar, analisar, correlacionar e sintetizar, distribuídas, ampliadas e aprofundadas ao longo de toda a escolarização básica. Os conhecimentos conceituais envolvidos na alfabetização cartográfica consistem em:

• tipos de visão/ponto de vista (horizontal ou frontal, oblíqua e vertical);

• imagens bidimensional e tridimensional;

• alfabeto cartográfico (pontos, linhas e áreas) e legenda;

• proporção e escala (gráfica e numérica);

• orientação espacial;

• projeções cartográficas.

Esses conceitos começam a ser abordados nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, por meio de atividades vinculadas à representação dos lugares de vivência e das paisagens próximas à experiência de mundo dos estudantes. Com o avanço em direção ao Ensino Médio, tornam-se mais amplos e mais abstratos. Portanto, o trabalho realizado nas aulas desde os primeiros anos da vida escolar é essencial para que, ao final da Educação Básica, os estudantes sejam proficientes nessa linguagem.

Para isso, esta coleção favorece a construção do conhecimento geográfico por meio da linguagem cartográfica, um elemento estruturador que permite relacionar conteúdos, conceitos, localidades e fatos. O objetivo, considerando a faixa etária dos estudantes, consiste em favorecer o entendimento não apenas de parte, mas também da totalidade do território, de modo a compreender as relações espaçotemporais que caracterizam a organização e a produção do espaço geográfico. Como vimos, tendo como base o espaço vivido, incluindo o repertório cultural dos estudantes, é que trabalhamos a representação espacial por meio do desenho para, de modo gradual, alfabetizá-los cartograficamente.

No volume 3, por exemplo, há ações que estimulam o desenho, a criação de signos e símbolos e o reconhecimento desses elementos em plantas cartográficas, sempre contextualizadas em relação ao conteúdo trabalhado. São elementos que podem surgir de contextos variados, como o estudo dos pontos de referência, da maquete da escola, da planta dos bairros centrais e de aterros sanitários, incentivando a capacidade cognitiva de interpretação dos lugares e favorecendo o desenvolvimento do pensamento espacial. Além disso, o trabalho com as visões (frontal, vertical e oblíqua) é aprofundado e iniciam-se as noções de escala.

No volume 4, são apresentados os elementos fundamentais dos mapas ao mesmo tempo que se trabalham as divisões político-administrativas do Brasil, permitindo maior complexidade das representações espaciais.

No volume 5, os mapas temáticos são amplamente trabalhados em uma sequência que explora possibilidades de representações dos fenômenos, como ponto, área, símbolo, fluxo e rede, além de análises de crescimento da mancha urbana com imagens de satélite. Esses procedimentos cumprem uma função estratégica na formação dos conceitos científicos.

Além do trabalho dirigido com a cartografia, os estudantes são incentivados, em toda a obra, sobretudo no volume 3, a elaborar desenhos de lugares. Essa prática propicia a eles que mostrem a maneira como concebem as referências dos lugares onde vivem e que revelam valores e representações simbólicas, reforçando a importância do processo de alfabetização geográfica nos Anos Iniciais.

3.4 O TRABALHO DE CAMPO

Trabalhos de campo e saídas pedagógicas consistem em metodologias ou estratégias de ensino que remetem à ideia da educação integral, uma vez que sua estrutura está assentada na complexidade e na amplitude de olhares sobre um fenômeno ou área de estudo por meio da articulação de saberes e da interdisciplinaridade. Trata-se, efetivamente, de buscar a superação provocada pelo isolamento e pela verticalização do currículo escolar.

Os trabalhos de campo e as saídas pedagógicas favorecem o desenvolvimento das habilidades de observação e descrição, propiciando a elaboração de propostas para alterar o espaço. Um exemplo pode ser encontrado no volume 3, que sugere aos estudantes circular pelos arredores da escola para identificar as necessidades ambientais do local. Em sala de aula, os estudantes devem compartilhar as vivências, elaborando propostas de melhorias.

Esse tipo de atividade mobiliza um amplo espectro de conteúdos procedimentais e atitudinais que, somados aos conteúdos conceituais, proporcionam aos estudantes o movimento integral em busca da construção do conhecimento que a educação formal persegue.

Embora tais estratégias costumem despertar interesse e resultar na aprendizagem significativa, porque promovem a aprendizagem in loco, exigem-se para isso antecipação, planejamento, organização e disponibilidade para a resolução de problemas.

Considerando a natureza interdisciplinar do processo, trabalhar em equipe é fundamental. Portanto, é importante garantir as etapas descritas a seguir para concretizar esse tipo de proposta.

• Estruturar os objetivos de aprendizagem (gerais e específicos dos componentes envolvidos).

• Organizar previamente o roteiro de estudo e a estrutura necessária para a saída, incluindo as autorizações dos responsáveis e da escola.

• Planejar as atividades que serão realizadas e os tipos de registro que os estudantes farão em campo.

• Organizar e trabalhar regras e combinados com os estudantes.

• Preparar os estudantes para atuar em campo.

• Estruturar o produto final do estudo, verificando se a proposta inicial o contempla.

• Realizar avaliações diagnósticas e formativas durante o processo.

É igualmente relevante pensar e planejar o trabalho com estudantes que tenham qualquer tipo de necessidade específica quanto à acessibilidade e adaptação ou que demandem algum ajuste na proposta, na perspectiva da equidade e da educação inclusiva.

4. RECURSOS ESTRATÉGICOS E DIDÁTICOS

Conhecer as questões cognitivas, de desenvolvimento integral e do currículo auxilia o professor a determinar a relevância e a profundidade dos conteúdos que desenvolverá ao longo do ano letivo. O conhecimento aprofundado sobre os temas que serão ensinados fará com que as estratégias pedagógicas adotadas se mostrem mais assertivas, favorecendo a antecipação de eventuais questionamentos e dificuldades para avançar nas propostas à medida que os estudantes respondem aos estímulos oferecidos.

A diversificação de estratégias didático-pedagógicas a fim de atender às diferentes maneiras de aprender dos estudantes também se faz necessária. Há estudantes que aprendem mais facilmente determinado conteúdo se tiverem estímulos visuais, enquanto outros têm mais facilidade de aprendizado por meio da escuta, e outros, ainda, ao tocar o objeto a ser apreendido e agir sobre ele.

Cabe ao professor identificar os meios mais adequados para promover a aprendizagem, considerando o contexto individual e da turma. É importante manter os estudantes envolvidos e engajados em sua tarefa de aprender; por isso, eles precisam ser vistos como sujeitos

capazes de aprender, independentemente de quanto aprendam. Considerar que a turma é um grupo capaz de aprender favorece o investimento em conhecimentos e em recursos didáticos que proporcionem determinado aprendizado.

O planejamento e o tempo didático devem estar a serviço das aprendizagens efetivas dos estudantes. Por isso, o professor deve sempre analisar se o tempo dedicado a determinada atividade realmente se reverterá em aprendizagem, ou seja, se trará os benefícios esperados. Por exemplo, uma atividade pode ser interessante e prazerosa, mas, antes de selecioná-la, o professor deve balancear o tempo que investirá nela e a expectativa dos resultados em termos de aprendizagem.

Outro aspecto a ser considerado quando se reflete sobre a prática pedagógica é a importância de diferenciar as ações e as atividades desenvolvidas em sala de aula visando atender à realidade específica de determinados estudantes. Como a escola recebe crianças de diferentes contextos e características, é fundamental pensar na diferenciação didático-pedagógica. Cabe ao professor, assim, pensar e desenvolver diferentes estratégias e propostas que possam ser ajustadas de acordo com a diversidade das turmas.

4.1 DIVERSIFICAÇÃO DA ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO EM

SALA DE AULA

A organização do espaço físico na sala de aula desempenha um papel crucial para a dinâmica do processo de ensino e aprendizagem, influenciando diretamente a interação entre os estudantes e a construção do conhecimento coletivo. Embora o modelo convencional, com carteiras enfileiradas voltadas para o professor, seja amplamente utilizado, ele pode restringir a comunicação e limitar as oportunidades de colaboração entre os estudantes.

Teixeira e Reis (2012) destacam que diversificar a organização do ambiente pode favorecer significativamente a aprendizagem cooperativa, uma vez que diferentes arranjos espaciais promovem interações mais efetivas e engajamento ativo dos estudantes. O professor, portanto, pode experimentar diversas formas de dispor a turma, criando um ambiente que incentive o diálogo, o trabalho em grupo e o protagonismo.

Exemplos práticos de organização da turma que promovem maior interação incluem:

• Duplas: agrupar os estudantes em pares favorece a cooperação direta e o intercâmbio de ideias.

• Semicírculo: dispor as cadeiras em semicírculo amplia a visibilidade e facilita a participação em exposições, diálogos e apresentações, mantendo o contato visual entre todos.

• Formato em “U”: incentiva a interação coletiva e o trabalho colaborativo, com o professor em posição central para atuar na mediação.

• Divisão em dois blocos: separar a turma em duas partes favorece debates, dinâmicas simultâneas e jogos, promovendo envolvimento ativo e autonomia.

• Pequenos grupos distribuídos: a organização em equipes menores incentiva projetos colaborativos, com mais flexibilidade e trocas entre os participantes. Além disso, favorece a autonomia dos estudantes para negociar decisões com o grupo e assumir responsabilidades.

Ainda segundo Teixeira e Reis (ibid.), essas alternativas contribuem para um ambiente mais acolhedor e dinâmico, no qual a aprendizagem se efetiva de forma mais significativa, pois os estudantes passam a interagir não só com o professor, mas também entre si, fortalecendo vínculos sociais e desenvolvendo competências socioemocionais essenciais.

Ao diversificar a organização espacial, o professor passa a considerar as necessidades da turma, o tipo de atividade proposta e o objetivo pedagógico, tornando-se um agente ativo na construção de um ambiente de aprendizagem que valoriza a cooperação e o respeito às diferentes formas de aprender.

Assim, a flexibilização do espaço em sala de aula emerge como um recurso pedagógico fundamental que amplia as oportunidades de interação, participação e engajamento dos estudantes, contribuindo para o desenvolvimento integral deles e para a construção de uma comunidade escolar mais integrada e participativa.

Nesta coleção, algumas propostas das orientações específicas do Livro do Professor sugerem variar a organização da sala de aula, de maneira a tornar as atividades mais dinâmicas, favorecer a interação dos estudantes e potencializar a aprendizagem.

4.2 USO PEDAGÓGICO DA TECNOLOGIA

O uso da tecnologia na educação tem se mostrado uma ferramenta significativa para ampliar as possibilidades de aprendizagem (Reis; Negrão, 2022). As tecnologias digitais de informação e comunicação (TDICs), que incluem computadores, tablets, celulares, bem como programas, softwares e plataformas digitais, permitem aos estudantes acessar conteúdos multimídia e materiais interativos que enriquecem o processo de ensino e aprendizagem, tornando-o mais dinâmico. No entanto, diante dos riscos decorrentes do uso excessivo da tecnologia (como distração, redução da concentração e impactos na saúde mental), torna-se fundamental conscientizar estudantes e familiares sobre o uso responsável dos recursos digitais. No ambiente escolar, é essencial que o uso da tecnologia na educação seja intencional e orientado pelo professor. Ou seja, é o professor que deve verificar o melhor momento e a forma mais adequada para utilizar os dispositivos, respeitando a Lei no 15.100/2025 – que restringe o uso de celulares durante aulas e intervalos, permitindo seu uso apenas para fins pedagógicos autorizados pelo professor ou em situações específicas, como para atender a acessibilidade ou em face de condições de saúde. Quando integrado de forma adequada, o uso pedagógico da tecnologia contribui para a formação de cidadãos críticos, conscientes e preparados para o mundo. Com esse objetivo, nesta coleção, recomenda-se o uso de recursos tecnológicos especialmente para realizar pesquisas, nos boxes Para você explorar do Livro do Estudante e Para o estudante do Livro do Professor. Cabe, contudo, o alerta para que esses recursos sejam utilizados sempre com a supervisão de um adulto, seja um responsável da família, seja da escola, e apenas com objetivos pedagógicos contextualizados.

4.3 O TRABALHO COM DIFERENTES LINGUAGENS

Entende-se que o processo de aprendizagem passa não só pelos processos de aquisição da competência leitora e escritora de gêneros textuais, mas igualmente pelas representações gráficas, imagéticas e cartográficas e pela resolução de problemas. Assim, algumas atividades requerem dos estudantes o desenvolvimento dessas outras habilidades.

Como vimos, faz-se necessário organizar a sala de aula de maneira que o professor e todos os estudantes possam se escutar e interagir, de acordo com a natureza e os objetivos de cada proposta. É preciso estimular a oralidade da turma, considerando aspectos como postura, voz, tempo determinado para a explanação, organização das frases e defesa das ideias.

É importante saber que os recursos visuais, gráficos e imagéticos são produzidos em determinado contexto histórico, adquirindo formas e estilos próprios que mudam à medida que a cultura na qual estão inseridos também muda. Em razão das mudanças sociais, culturais e científicas, há recursos que desaparecem, enquanto outros se transformam ou dão origem a novos.

Obras de arte, fotografias e ilustrações são recursos imagéticos utilizados nesta coleção. Eles foram inseridos em situações específicas, com o objetivo de desenvolver a sensibilidade estética e possibilitar a relação entre as artes visuais e os conteúdos de Geografia.

Outra estratégia que tem sido cada vez mais utilizada no contexto pedagógico, na Educação Básica, é a resolução de problemas. Ultrapassando a aula expositiva, em que os estudantes têm uma postura passiva diante do conhecimento, a resolução de problemas permite a elaboração de hipóteses, com a busca de mecanismos para testá-las e chegar a respostas que possam atender aos objetivos estabelecidos na atividade. Os problemas podem ser extraídos da realidade

imediata ou de realidades distantes. Também podem vir de estudos de caso, de uma vivência ou de situações hipotéticas oriundas dos caminhos e da curiosidade dos estudantes.

4.4 A TEMÁTICA AFRO E A TEMÁTICA INDÍGENA

Em 2003, após a reivindicação da sociedade civil ao longo de décadas, o governo promulgou a Lei no 10.639 (Brasil, 2003), que tornou obrigatório o estudo da história e da cultura afro-brasileira na Educação Básica das escolas públicas e particulares.

A Lei no 11.645 (Brasil, 2008) modificou a lei anteriormente citada e acrescentou a obrigatoriedade de também se estudarem a história e a cultura dos povos indígenas na Educação Básica das escolas públicas e particulares.

Além de obedecer à lei e contribuir para a construção da cidadania, há razões para trabalhar a temática afro e indígena na escola que valem ser explicitadas. São elas:

• o estudo das matrizes afro e indígena é fundamental para a construção de identidades;

• o trabalho com as temáticas afro e indígenas atende a uma antiga reivindicação dos movimentos indígenas e dos movimentos negros: “o direito à história”;

• o estudo dessas temáticas contribui para a educação voltada à tolerância e ao respeito e, desse modo, é indispensável a toda a população brasileira, seja ela indígena, seja afro-brasileira ou não.

Cabe destacar que a população indígena atual, cerca de 1,23 milhão de pessoas, segundo o Censo demográfico 2022 do IBGE, vem crescendo e continua lutando em defesa de seus direitos à cidadania plena. Já os afro-brasileiros (pardos e pretos, segundo o mesmo instituto) constituem mais da metade da população do país. Além disso, todos os brasileiros, independentemente de cor ou raça, têm o direito e a necessidade de conhecer a diversidade étnico-cultural existente no território nacional. Sobre esse assunto, o historiador Itamar Freitas afirma:

Em síntese, nossos filhos e alunos têm o direito de saber que as pessoas são diferentes. Que o mundo é plural e a cultura é diversa. Que essa diversidade deve ser conhecida, respeitada e valorizada. E mais, que a diferença e a diversidade são benéficas para a convivência das pessoas, a manutenção da democracia, e a sobrevivência da espécie.

FREITAS, Itamar. A experiência indígena no ensino de História. In: OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de (org.). História: Ensino Fundamental. Brasília, DF: MEC; SEB, 2010. p. 161. (Coleção Explorando o ensino).

Um exemplo, entre muitos, da abordagem da temática indígena é a reflexão sobre a cartografia social trabalhada no volume 4. A proposta, que tem a finalidade de evidenciar as ameaças sofridas nas Terras Indígenas (TIs) Pankararé e Brejo do Burgo, leva os estudantes a refletir sobre a importância da demarcação das TIs e da fiscalização delas por parte do poder público. Um exemplo de abordagem da temática afro pode ser visto no volume 5, quando da exploração das desigualdades sociais, com ênfase naquelas entre brancos e negros no Brasil.

4.5 INTERDISCIPLINARIDADE

No contexto atual, cada vez mais é necessário oferecer um processo integral de formação educativa, superando o currículo fragmentado que predominou na Educação Básica por tanto tempo. A BNCC propõe que os conteúdos pedagógicos sejam aplicados à vida real, além de salientar a importância da contextualização para que os estudantes consigam atribuir sentido àquilo que aprendem. Esse é um passo importante em direção ao desejado protagonismo estudantil. As abordagens interdisciplinares do conhecimento são entendidas como essenciais para que a formação integral dos estudantes ocorra. Relacionar saberes, realizar um estudo de caso com base em diferentes pontos de vista, olhares e contribuições das diversas áreas do

conhecimento e utilizar estratégias capazes de tornar a aprendizagem mais significativa são algumas das bases da abordagem interdisciplinar dos conhecimentos consideradas nesta coleção. Um exemplo pode ser encontrado no volume 4 da obra, quando são trabalhadas as comunidades remanescentes de quilombos, considerando uma abordagem histórica da resistência à escravização. Outros exemplos são as abordagens simultâneas da leitura de textos de distintos gêneros com o componente curricular de Língua Portuguesa e de gráficos com o componente curricular de Matemática, que permeiam a coleção.

Conforme explicitam Castellar e Vilhena (2012, p. 120),

[...] os projetos didático-coletivos são exemplos de ações que articulam algumas áreas do conhecimento para estudar determinado conceito, ampliando as inovações pontuais. Organizar um projeto para estudar a cidade ou o lugar de vivência do aluno significa gerar procedimentos e fornecer instrumentos multidisciplinares ao aluno para ampliar sua compreensão da própria ciência geográfica e de suas interações com a experiência pessoal.

CASTELLAR, Sônia; VILHENA, Jerusa. Trabalhando com um projeto educativo sobre a cidade. Ensino de Geografia. São Paulo: Cengage Learning, 2012. p. 120. (Coleção Ideias em Ação).

4.6 INCLUSÃO EM SALA DE AULA

Na busca pela superação das desigualdades de acesso e pela permanência dos estudantes com deficiência na escola, em consonância com a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Lei no 13.146/2015) e para atendê-la, é necessário estruturar ações pedagógicas e didáticas tomando como base a ideia de que todas as pessoas aprendem. Para isso, as escolas devem garantir em seus projetos pedagógicos as diretrizes para tais ações. Ao mesmo tempo, o professor deve lançar mão de ferramentas e conhecimentos para promover a inclusão e garantir a participação de todos os estudantes.

Conhecer a cognição dos estudantes e seu comportamento é a base para elaborar estratégias de ensino e aprendizagem inclusivas. Entender que os seres humanos são neurodiversos e aprendem de modos e em tempos diferentes amplia o desafio de ensinar. A educação inclusiva é destinada, em última instância, a garantir às pessoas com deficiência o direito de aprender, conviver e se desenvolver em ambiente escolar. O grupo atendido pela educação inclusiva é vasto e muito diverso, contemplando todos os estudantes que apresentam desde deficiências físicas até as do neurodesenvolvimento e algumas síndromes.

Há um conjunto de estratégias pedagógicas que podem ser úteis aos professores no trabalho com a educação inclusiva. Elas variam em tipologia e nas formas de aplicação. Muitas podem ser úteis não só para os estudantes que necessitam desses recursos adaptativos e de acessibilidade, como para o grupo como um todo.

4.6.1 EDUCAÇÃO INCLUSIVA: ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS COLETIVAS

1. Para desenvolver habilidades gerais

• Elogiar, incentivar e encorajar.

• Atentar à autoestima do estudante.

• Encorajar habilidades de autonomia e responsabilidade.

• Verificar conteúdos, habilidades e conhecimentos já adquiridos.

• Incentivar habilidades sociais.

• Variar materiais e atividades oferecidos para ensinar os mesmos conceitos e objetivos.

2. Para desenvolver a organização

• Fornecer instruções diretas e claras durante as aulas e as atividades.

• Incentivar os estudantes a revisar as próprias produções sempre que possível.

• Reduzir o uso de distratores.

• Propor o uso rotineiro de cronograma e de quadros de avisos.

• Evitar instruções longas, fornecendo comandos breves e objetivos.

• Orientar a realização de tarefas complexas em etapas. Acompanhar o processo.

• Monitorar o progresso dos estudantes e oferecer devolutivas frequentes.

• Evitar o uso de ambiguidades, metáforas, ironias e outras subjetividades.

• Certificar-se de que o estudante está atento antes de passar a instrução. Nem sempre ele fará contato visual, mas é fundamental garantir a atenção dele.

• Ajudar na organização das tarefas, de modo que o estudante saiba o que tem de fazer.

• Oferecer poucos materiais para uso pessoal do estudante.

• Apresentar o conteúdo em ordem crescente de complexidade.

• Utilizar estratégias “passo a passo”.

• Alternar as formas de registro, a fim de compensar as dificuldades na escrita.

• Inserir repetições e reforços extras sempre que necessário.

• Escolher o nível adequado de apoio pedagógico: quando o estudante demanda um educador auxiliar ou apoio de um colega, do professor ou de toda a turma.

• Adequar contextos de aprendizagem, determinando quando o estudante acompanhará a turma inteira e quando estará em outras configurações, como grupos pequenos, em dupla ou em tutoria individualizada.

• Usar fontes simples sobre fundo liso e em caixa-alta.

• Reforçar instruções orais com apoio visual, acrescentando recursos como fotografias, ilustrações e esquemas para auxiliar no entendimento do conteúdo. A comunicação visual pode auxiliar na memorização. Entretanto, é necessário cuidado para que não seja utilizada em excesso.

• Usar materiais concretos e práticos, para superar dificuldade com a linguagem, os conceitos abstratos e as habilidades de resolução de problemas.

• Usar linguagem simples e familiar.

3. Para desenvolver a leitura e a escrita

• Usar fontes de traços simples.

• Empregar palavras simples e sentenças curtas.

• Destacar informações em textos, por meio de grifos ou cores.

• Criar atividades com apoio de recursos gráficos e visuais. Outras estratégias, entretanto, são mais assertivas para grupos específicos, categorizadas segundo o tipo de deficiência ou especificidade dos estudantes.

4.6.2 EDUCAÇÃO INCLUSIVA: ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS ESPECÍFICAS

1. Para desenvolver habilidades gerais

• Investir nas qualidades e nos potenciais do estudante.

• Informar-se sobre o transtorno, reduzindo estigmas, como a ideia de que os estudantes são preguiçosos.

• Fazer contato visual para que o estudante mantenha a atenção tanto quanto possível. Alguns não respondem a esse estímulo ou se desregulam.

• Envolver o estudante na rotina da sala de aula, como a atuação em monitoria.

• Utilizar questões de múltipla escolha como possibilidade de avaliação.

• Evitar notas atribuídas por caligrafia e ortografia.

• Combinar gestos discretos que servirão de alerta para uma possível mudança de comportamento.

• Usar sequências de imagens, palavras e textos com espaços em branco ou lacunas a serem preenchidos pelo estudante.

• Utilizar recursos adicionais para auxiliar a escrita (diferentes tipos de lápis, linhas mais grossas, balões e caixas no papel para encorajar um tamanho consistente das letras, papéis com linhas, papéis quadriculados, quadros e painéis para escrita).

• Oferecer métodos alternativos de memorização, como:

⸰ copiar;

⸰ sublinhar ou contornar a resposta correta;

⸰ copiar e colar imagens;

⸰ copiar e colar sequências de cartões para formar frases, com ou sem imagens;

⸰ usar ferramentas digitais.

2. Para desenvolver a organização

• Aumentar o tempo dedicado a tarefas e avaliações.

• Antecipar textos usados nas avaliações para estudo prévio.

• Em avaliações, oferecer o recurso da leitura em voz alta.

• Evitar que os estudantes se sentem próximo de portas e janelas.

• Repetir instruções e pedir aos estudantes que as reproduzam também.

• Antecipar situações que saiam da rotina.

• Adaptar procedimentos, atividades, trabalhos e instrumentos de avaliação, quando necessário.

• Promover rotinas e organização para dar segurança ao estudante.

• Respeitar o tempo e o ritmo do estudante na realização das tarefas, atividades e provas. Pausas para descanso podem ajudá-lo a se reorganizar.

• Sempre que necessário, adaptar o material gráfico (exemplos: letras de tamanho maior, letra bastão, maior espaço para registro).

• Utilizar recursos visuais como estratégias de ensino, atentando para o excesso de estímulos visuais no ambiente.

• Solicitar a ajuda de um colega no lugar da ajuda de um adulto sempre que possível, preferencialmente que se comunique de igual para igual e não demonstre excesso de cuidados.

• Atentar para momentos com muitos estímulos sensoriais que podem desencadear comportamentos desorganizados e até crises hipersensoriais.

• Distribuir uma atividade por página nas fichas.

3. Para desenvolver a leitura e a escrita

• Usar fontes de traços simples e limpos.

• Usar letras maiúsculas para facilitar a leitura.

• Adaptar o tamanho do texto, quando possível.

• Reduzir a quantidade de material de leitura.

• Intercalar textos curtos com perguntas.

• Reduzir o tamanho das consignas e retirar distratores.

• Incentivar a escrita sobre temas que estejam dentro da experiência e da compreensão pessoal do estudante.

• Fazer uso produtivo dos interesses do estudante para chamar a atenção dele e engajá-lo na proposta, ampliando o repertório de conhecimentos.

• Usar programas de estudo ou conceitos básicos de anos anteriores.

4. Para desenvolver habilidades motoras e psicomotoras

• Observar se o estudante executa movimentos como rolar, engatinhar, arrastar, saltar, correr, entre outros, e se consegue permanecer sentado e andar com ou sem apoio. Criar atividades para que ele execute esses movimentos em circuitos.

• Observar como é o passo e o pisar do estudante: equilíbrio, ritmo e possíveis estereotipias. Criar atividades para que ele aprimore seu caminhar.

• Em momentos expositivos, utilizar recursos visuais para que o estudante acompanhe as explicações.

• Elaborar estratégias para que o estudante aprenda a respeitar regras, oferecendo uma instrução por vez.

• Elaborar atividades em que o estudante possa demonstrar aos colegas o que sabe fazer bem.

• Realizar propostas para o desenvolvimento da coordenação motora (grossa e fina).

• Quando necessário, corrigir o modo como o estudante segura os materiais por meio de exemplos e não só de explicação.

• Oferecer modelos para a realização das práticas esportivas, corporais e artísticas.

• Antecipar as atividades da aula, explicando com exatidão o que o estudante deverá realizar.

• Tornar o estudante parceiro na aula, atribuindo-lhe outra função.

• Fazer do estudante protagonista em alguns momentos: escolher os colegas para formar um grupo, sugerir um jogo ou atividade física/esportiva/corporal, permitir que crie e compartilhe uma regra em um jogo ou brincadeira.

• Realizar atividades para que o estudante perceba a sua posição relativa no espaço (trabalhar com a lateralidade).

• Dispor de outras opções de atividades em caso de resistência, recusa, cansaço ou desinteresse do estudante.

4.6.3 PARA SABER MAIS

• CUNHA, Eugênio. Práticas pedagógicas para inclusão e diversidade. 4. ed. Rio de Janeiro: WAK Editora, 2018.

A obra discute práticas pedagógicas voltadas para a valorização da diversidade e para a inclusão no ambiente escolar.

• DELIBERATO, Débora; GONÇALVES, Maria de Jesus; MANZINI, Eduardo José (org.). Formação colaborativa para profissionais da educação especial: tecnologia assistiva e comunicação alternativa na escola. Goiânia: Sobama, 2024.

A obra reúne pesquisas e práticas que promovem a formação de educadores no uso de tecnologia assistiva e comunicação alternativa, fortalecendo a inclusão escolar e a colaboração entre profissionais da educação e da saúde.

• INSTITUTO JÔ CLEMENTE. Guia da autodefensoria: vamos juntos que agora o papo é nosso! 2. ed. São Paulo: Instituto Jô Clemente, 2022.

Esse guia apresenta, de forma acessível e ilustrada, o movimento de autodefensoria das pessoas com deficiência intelectual, incentivando a autonomia e o protagonismo na defesa de seus direitos.

• MASCARO, Cristina A. de C.; ESTEF, Suzani; BUROCK, Neuzilene (org.). Práticas pedagógicas sob a lente da acessibilidade: caminhos para equidade no ensino de estudantes com deficiência intelectual e ou necessidade educacional específica. São Carlos: Pedro & João Editores, 2025.

O texto aborda caminhos para tornar o ensino mais acessível e equitativo, especialmente para estudantes com deficiência intelectual ou necessidades educacionais específicas.

5. AVALIAÇÃO

O estudante é visto como protagonista na construção do conhecimento dentro das diferentes áreas que compõem o currículo da Educação Básica. Daí a necessidade de lhe dar voz, de valorizar suas contribuições e suas produções. O estudante, nesse contexto, é entendido como um sujeito ativo que, desde cedo, entra em contato com diversas linguagens e tem de responder a variados estímulos: textuais, imagéticos, sonoros, gestuais, entre outros. A seguir, vamos analisar algumas formas de avaliar o desempenho individual e coletivo dos estudantes em distintos momentos, reconhecendo diferentes processos de ensino e aprendizagem.

5.1 ATIVIDADES QUE INCENTIVAM O DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS E HABILIDADES

Podemos distinguir três competências fundamentais nos seguintes níveis:

• Nível básico: desenvolvem-se por meio de atividades como ler, identificar, observar, localizar, descrever, nomear, perceber, entre outras.

• Nível operacional: desenvolvem-se por meio de atividades como associar, relacionar, comparar, compreender, interpretar, justificar, representar, entre outras.

• Nível global: desenvolvem-se por meio de atividades como avaliar, analisar, aplicar, construir, concluir, deduzir, explicar, inferir, julgar, resolver, solucionar, entre outras.

A articulação entre esses três níveis de competências é decisiva nos processos de ensino e aprendizagem e está no cerne da nossa proposta didático-pedagógica.

5.2 MODELO AVALIATIVO

Vimos que o processo de construção do conhecimento é dinâmico e não linear; por esse motivo, avaliar a aprendizagem implica avaliar também o ensino oferecido. É importante que toda a avaliação esteja relacionada aos objetivos propostos; para atingi-los, é indispensável que os estudantes aprendam mais e melhor. Assim, os resultados de uma avaliação devem servir para reorientar a prática educacional e jamais para estigmatizar os estudantes.

Para pensar a avaliação, cuja importância é decisiva no processo de ensino e aprendizagem, lançamos mão das reflexões de César Coll (1999). Para ele, a avaliação pode ser definida como uma série de atuações que devem cumprir duas funções básicas:

• diagnosticar, isto é, identificar o tipo de ajuda pedagógica que será oferecida aos estudantes e ajustá-la progressivamente às características e às necessidades deles;

• controlar, ou seja, verificar se os objetivos foram ou não alcançados (ou até que ponto o foram).

Para diagnosticar e controlar o processo educativo, Coll recomenda o uso de três tipos de avaliação, a diagnóstica, a formativa e a somativa.

O que avaliar?

Quando avaliar?

Como avaliar?

Avaliação diagnóstica Avaliação formativa Avaliação somativa

Os esquemas de conhecimento relevantes para o novo material ou situação de aprendizagem.

Os progressos, as dificuldades, os bloqueios etc. que marcam o processo de aprendizagem.

Os tipos e graus de aprendizagem que estipulam os objetivos (finais, de nível ou didáticos) dos conteúdos selecionados.

No início de uma nova fase de aprendizagem.

Consulta e interpretação do histórico escolar do estudante. Registro e interpretação das respostas e comportamentos dos estudantes ante perguntas e situações relativas ao novo material de aprendizagem.

Durante o processo de aprendizagem.

Observação sistemática e pautada do processo de aprendizagem. Registro das observações em planilhas de acompanhamento. Interpretação das observações.

Ao final de uma etapa de aprendizagem.

Observação, registro e interpretação das respostas e dos comportamentos dos estudantes a perguntas e situações que exigem a utilização dos conteúdos aprendidos.

COLL, César. Psicologia e currículo. São Paulo: Ática, 1999. p. 151.

Note-se que os três tipos de avaliação estão interligados e são complementares, podendo se desdobrar em processos com diferentes propostas. Nesta obra, há atividades variadas e cada uma delas pode servir a um desses propósitos avaliativos. Por meio deles, o professor colhe elementos para planejar; o estudante toma consciência de suas conquistas, dificuldades e possibilidades; e a escola identifica os aspectos das ações educacionais que necessitam de maior apoio.

A avaliação, portanto, deve visar ao processo educativo como um todo, e não ao êxito ou fracasso dos estudantes.

A avaliação diagnóstica busca verificar os conhecimentos prévios dos estudantes e possibilita a eles a tomada de consciência de suas limitações (imprecisões e contradições dos seus esquemas de conhecimento) e da necessidade de superá-las. A seção O que sabemos? do Livro do Estudante oferece subsídios para esse tipo de avaliação no início do ano letivo. As aberturas de unidade, por meio de atividades orais e recursos imagéticos, também favorecem esse tipo de avaliação.

A avaliação formativa visa avaliar o processo de aprendizagem, podendo ser feita por meio da observação sistemática do estudante. Além disso, a seção Retomando do Livro do Estudante, ao fim das unidades, oferece subsídios para realizá-la. As atividades realizadas ao longo das sequências didáticas também são muito importantes, pois contribuem para o registro e a evidência da aprendizagem de maneira mais objetiva.

A avaliação somativa procura medir os resultados da aprendizagem dos estudantes confrontando-os com os objetivos que estão na origem da intervenção pedagógica, a fim de verificar se estes foram ou não alcançados ou até que ponto o foram. Ao final do Livro do Estudante, a seção O que aprendemos propõe atividades que contribuem para essa avaliação. A seção Retomando também oferece subsídios para esse tipo de avaliação.

5.3 ORIENTAÇÕES PARA A AVALIAÇÃO

Recomendamos que se empreguem na avaliação:

• a observação sistemática, que visa trabalhar as atitudes dos estudantes. Para isso, pode-se utilizar o diário de classe ou instrumento semelhante para fazer anotações. Como

exemplo, durante o processo de avaliação, é possível valorizar a participação ativa. Assim, um estudante cujo rendimento na prova escrita não foi satisfatório pode ser avaliado, também, ao trazer para a discussão da aula as questões propostas pelo professor, pois essa participação pode ser considerada na avaliação daquele bimestre ou trimestre. A observação sistemática é fundamental, por exemplo, nas atividades distribuídas ao longo dos capítulos, nas seções Você cidadão!, Escutar e falar e Você cartógrafo!, por exigirem dos estudantes espírito associativo e a realização de produções variadas.

• a análise das produções dos estudantes, em que se incentiva a competência deles na produção de atividades, na leitura e na interpretação de textos e imagens. Sugerimos considerar todas as produções, em vez de apenas o resultado de uma prova. Assim, é viável avaliar o desempenho global. Note-se que, para o estudante escrever ou desenhar bem, é necessário que ele desenvolva o hábito. As seções Você escritor!, Você leitor! e Você cartógrafo! contribuem para a consecução desse propósito.

• as atividades específicas, que favorecem o estímulo, sobretudo, da objetividade do estudante ao responder a um questionário ou ao expor um tema. Por exemplo, ao analisar as mudanças culturais em uma paisagem, como a pavimentação de uma via, os estudantes precisam responder à questão: “Por que essas transformações foram necessárias?”. É esperado que, depois da análise da imagem e da reflexão coletiva, eles apontem que as mudanças visavam melhorar a circulação de pessoas e veículos.

• autoavaliação, que propicia o ganho de autonomia e o desenvolvimento da autocrítica. O estudante pode avaliar as próprias produções, a recepção de seu trabalho entre os colegas, bem como a capacidade argumentativa e os resultados alcançados.

5.4 ESTRATÉGIAS DE AVALIAÇÃO

A seguir, são apresentadas diferentes estratégias de avaliação que podem ser adaptadas à sua realidade escolar e às necessidades dos estudantes.

a) Portfólio

É uma mostra de exemplos de produções dos estudantes em determinado período de tempo. Pode ser entendida como uma coletânea de trabalhos (produção escrita, oral, visual, apresentação em slides, quadrinhos, entre outros) que contribui para o desenvolvimento de habilidades, atitudes e conhecimentos. O texto a seguir é de Carolina de Castro Nadaf Leal, doutora em Educação e psicopedagoga.

O uso de portifólio nos Anos Iniciais

Sousa C. (1994, p. 89) ressalta que “a avaliação deve ser utilizada com o apoio de múltiplos instrumentos de coleta de informações”. É nesse contexto que se inclui o portfólio como instrumento capaz de superar uma avaliação excludente, classificatória e seletiva, permitindo ao aluno e professor se apropriarem de uma avaliação formativa, com vistas a orientar e organizar o processo de ensino-aprendizagem. [...]

Crockett (1998) conceitua portfólio como uma amostra de exemplos, documentos, gravações ou produções que evidenciam habilidades, atitudes e/ou conhecimentos e aquisições obtidas pelo estudante durante um espaço de tempo. Harp e Huinsker (1997, p. 224), com ideia semelhante, caracterizam o portfólio como “uma coletânea de trabalhos, que demonstram o crescimento, as crenças, as atitudes e o processo de aprendizagem de um aluno”. Sendo assim, um portfólio deve incluir, entre outros itens, planos e reflexões sobre os temas importantes tratados em sala de aula, estudos de caso pertinentes aos conteúdos em evidência, relatórios, sínteses de discussões, produções escritas ou gravadas, que devem ser a base para a avaliação contínua e evolutiva do progresso dos alunos em relação ao aprendizado. Portfólio, de acordo

com Shores e Grace (2001, p. 43)[,] é “uma coleção de itens que revela, conforme o tempo passa, os diferentes aspectos do crescimento e do desenvolvimento de cada criança”.

De acordo com elas, dois portfólios nunca podem ser iguais, porque os alunos são diferentes e suas atividades também devem ser diferentes. Acrescentam ainda que uma avaliação realizada por meio de portfólio encoraja a reflexão e a comunicação por todos os envolvidos no processo educativo: professores, alunos, famílias e outros. Ao individualizar as experiências da aprendizagem, o portfólio permite que cada criança possa crescer no seu próprio potencial máximo; possibilita a cada professor determinar do seu próprio ritmo, encorajando seu desenvolvimento profissional; e acompanha o trabalho da criança através de diferentes domínios das aprendizagens.

Para Rangel (2003, p. 152)[,] a implementação do uso do portfólio “é uma ruptura do modelo técnico e quantitativo de avaliação para um processo multidimensional, solidário e coletivo de ensino/aprendizagem”.

É, portanto, uma proposta que convida o aluno a retomar suas produções, analisá-las, para em seguida assumir um compromisso com o aprender. Em consonância com a tendência atual da educação, a avaliação da aprendizagem por portfólio permite que os professores tenham clareza do que os alunos realmente aprenderam e que os alunos tenham uma referência do que necessitam aprender. É um instrumento de avaliação capaz de organizar o processo de ensino aprendizagem.

LEAL, Carolina de Castro Nadaf. Avaliar por portfólio nos anos iniciais do Ensino Fundamental. In: COLÓQUIO INTERNACIONAL EDUCAÇÃO, CIDADANIA E EXCLUSÃO – DIDÁTICA E AVALIAÇÃO, 4., 2015, Rio de Janeiro. Anais [...]. Rio de Janeiro: [s. n.], 2015. Disponível em: https://editorarealize.com.br/editora/anais/ceduce/2015/ TRABALHO_EV047_MD1_SA4_ID1816_06062015204218.pdf. Acesso em: 12 ago. 2025.

b) Seminário

O seminário é um gênero oral motivado pelo objetivo de expor conhecimentos sobre determinado assunto que ajuda no desenvolvimento da competência discursiva. Em um seminário, os estudantes, com a orientação do professor, investigam um tema e o expõem oralmente (Bezerra, 2003).

O texto a seguir oferece subsídios teóricos sobre esse gênero, com o propósito de orientar sua aplicação em sala de aula. Ressalta-se que, considerando a faixa etária dos estudantes dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, bem como as características da realidade escolar, é possível realizar adaptações em sua estrutura.

[...]

Sobre a arquitetura interna do gênero, Chaves (2008) aponta, ao seguir o modelo de análise de gêneros orais de Dolz (1998/2004), que o seminário é dividido em três momentos: a) etapa pré-expositiva – momento em que os alunos buscam informações, estudam o conteúdo temático, organizam um roteiro da apresentação, isto é, preparam-se para serem especialistas no assunto; b) etapa expositiva – momento em que o seminário se concretiza em sala de aula; c) etapa pós-expositiva – momento em que os alunos interagem com o professor e a plateia.

A etapa expositiva subdivide-se, conforme Chaves (2008), em oito etapas, que apresentamos na Tabela 2. Antes disso, é importante destacar que, pautados em Bakhtin (2003), compreendemos que essas etapas formam a construção composicional do gênero por se tratar da organização estrutural e discursiva do conteúdo temático.

A construção composicional do seminário

Etapas Descrição das atividades a se desenvolver

Abertura Momento em que o professor introduz o aluno (ou grupo) apresentando-o para a sala. Esse momento é onde o emissor ou expositor assume o papel social de especialista no assunto.

Tomada da palavra O aluno cumprimenta a plateia, apresentando-se e assumindo seu lugar como expositor.

Introdução ao tema O expositor informa à plateia qual o tema do seu seminário, justificando sua importância, para assim despertar interesse dos receptores.

Apresentação do plano de exposição

Desenvolvimento do tema

Recapitulação e síntese

Conclusão

Encerramento

Apresenta o roteiro da apresentação.

O aluno desenvolve o tema seguindo o roteiro.

Relembra a plateia, de maneira concisa, [d]os principais pontos abordados sobre o tema durante a apresentação.

Momento de encerramento da exposição. Apresentam-se as conclusões sobre o assunto, dando o parecer de um especialista no tema ou deixando o assunto em aberto para debater com a plateia e o professor.

Momento de agradecer à plateia, informar o término da apresentação e se colocar à disposição para responder [a] perguntas e sanar dúvidas sobre algum ponto da exposição.

MENDONÇA, Felipe da Silva; STRIQUER, Marilúcia dos Santos Domingos. O gênero discursivo/textual seminário no livro didático de Língua Portuguesa. Criar Educação, Criciúma, v. 9, n. 1, p. 40-55, jan./jul. 2020. Disponível em: https://periodicos.unesc.net/ojs/index.php/criaredu/article/view/4299/5319. Acesso em: 29 set. 2025.

c) Sarau

No início, os saraus eram eventos que ocorriam no entardecer, promovidos pela nobreza no século XIX. Atualmente, são eventos populares nas periferias das cidades brasileiras e contam histórias e vivências dos habitantes desses espaços. O texto a seguir é de autoria da professora Mara Mansani. Em 2014, ela recebeu o Prêmio Educador Nota 10, da Fundação Victor Civita, na área de Alfabetização.

Como organizar um sarau

O primeiro passo é apresentá-lo para os alunos. Explique o que é, como pode ser feito, apresente algumas experiências em vídeo e conversem sobre as impressões. Depois, faça um convite para que façam um sarau.

Coletivamente, definam quais serão as apresentações, o local e a duração. Também combinem como irá funcionar, se haverá convidados, quando serão os ensaios e tudo que for necessário para se preparar para o grande dia. [...]

Em sala de aula, mesmo quando as crianças não leem e escrevem convencionalmente, pode começar propondo que apresentem textos que sabem de memória, tradicionais da cultura oral, como parlendas, trava-línguas, versinhos, poemas, entre outros.

Para as próximas vezes que levar a proposta, pode ampliar as possibilidades e explorar diferentes manifestações artísticas de diferentes culturas, como uma dança, uma declamação, uma performance teatral, entre outras. O sarau também pode ser temático. Já pensou que incrível pode ser a experiência de um sarau que explore a arte e cultura africana?

Esse evento pode acontecer só com sua turma, com todos os alunos do ciclo de alfabetização, com toda a escola ou com a participação das famílias. Não há um único formato para

o sarau. O que não podemos perder de vista é o caráter democrático da expressão popular de todos e para todos.

SOUSA, Mara Mansani. Como organizar saraus na alfabetização. Nova Escola, 4 jul. 2022. Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/21288/como-organizar-saraus-na-alfabetizacao. Acesso em: 19 ago. 2025.

d) Roda de conversa

Um recurso bastante comum no ensino escolar nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental é a roda de conversa. O texto a seguir discute a importância dessa prática no desenvolvimento cognitivo, ético e socioemocional dos estudantes.

A roda de conversa se configura como um dispositivo metodológico que vai além de uma simples atividade de fala. Trata-se de um espaço de construção de sentido, onde a escuta atenta e o respeito à diversidade de opiniões favorecem o desenvolvimento de habilidades socioemocionais, o fortalecimento dos vínculos interpessoais e a reflexão crítica sobre os mais diversos temas. Essa prática tem sido amplamente utilizada em diversas etapas da educação básica, sobretudo na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental [...].

[...] A importância dessa metodologia também é reconhecida nas diretrizes educacionais brasileiras. Os documentos curriculares, como a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), ressaltam a necessidade de formar cidadãos críticos, autônomos, empáticos e capazes de se comunicar de forma assertiva e respeitosa. Tais competências são diretamente promovidas pela roda de conversa, que oferece aos estudantes oportunidades reais de expressar suas ideias, argumentar, escutar os colegas e elaborar soluções coletivas para problemas comuns. Além disso, a prática dialogada contribui para o desenvolvimento de competências linguísticas, ampliando o vocabulário, a fluência verbal e a capacidade de organizar e defender um ponto de vista.

Outro aspecto relevante da roda de conversa é sua contribuição para o clima escolar e para a cultura de paz. Ao permitir que os conflitos sejam abordados de forma aberta, respeitosa e construtiva, essa metodologia ajuda a prevenir situações de violência, bullying e discriminação. A escuta ativa e o reconhecimento das emoções e necessidades do outro criam um ambiente de empatia, solidariedade e cooperação. A roda torna-se, assim, um instrumento potente para a promoção de relações saudáveis, para o fortalecimento do senso de pertencimento e para a valorização da diversidade no espaço escolar.

[...] A roda de conversa, como estratégia pedagógica, emerge em um cenário educacional que demanda práticas mais dialógicas, humanizadoras e centradas no estudante. Em um sistema historicamente marcado por modelos de ensino expositivos e verticais, a roda de conversa apresenta-se como uma ruptura epistemológica e metodológica. Ela valoriza o diálogo como instrumento de aprendizagem e promove a participação ativa dos estudantes no processo educativo, oferecendo um espaço seguro para a expressão de ideias, sentimentos, dúvidas e conhecimentos. Esse espaço, quando bem conduzido, é capaz de fomentar o pensamento crítico, a empatia e a construção coletiva do saber, aspectos essenciais para uma formação cidadã e integral. [...]

MANTOVANI, Girlene Nascimento da Silva. Roda de conversa. Revista Primeira Evolução Brasil-Angola, ano VI, n. 59, p. 99-106, jun. 2025. Disponível em: https://primeiraevolucao.com.br/index.php/R1E/article/ download/725/753. Acesso em: 15 set. 2025.

e) Personalização de atividades

O texto a seguir é da pesquisadora Lilian Bacich, doutora em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano pela Universidade de São Paulo. Nele, são apresentadas algumas reflexões sobre a prática da personalização e seu papel de incentivo ao protagonismo dos estudantes.

[...] O que estamos considerando ao falar em personalização? Qual é, efetivamente, o papel dos estudantes e dos educadores? Como os recursos digitais podem ser aliados nessa abordagem?

[...] A proposta está centrada no desenho do percurso educacional de acordo com um contexto que faça sentido aos alunos, por meio da oferta de experiências de aprendizagem que estejam alinhadas às necessidades possíveis de serem contempladas dentro de um campo de experiência indicado para a faixa etária e que, de alguma forma, favoreçam o protagonismo e o desenvolvimento da autonomia. Personalização está relacionada, neste aspecto, à identificação das reais necessidades de aprendizagem dos estudantes, individual e coletivamente, e das intervenções que o educador irá realizar no sentido de possibilitar que seus alunos aprendam mais e melhor. [...]

Desenhar experiências de aprendizagem transforma o papel do professor, que deixa de ser alguém que transmite conteúdos e verifica se eles foram apreendidos, para um designer de percursos educacionais. Para desenhar esses percursos, é importante que o educador tenha dados em mãos, dados que são obtidos por meio de uma avaliação formativa, digital ou não, e que podem incluir as plataformas adaptativas, questionários online, além da observação, discussão, interação “olho no olho”. Diversas pesquisas [...] têm enfatizado esse olhar para a personalização em que os estudantes podem ser estimulados a entrar em contato com diferentes experiências de aprendizagem, aquelas de que necessitam, porque têm dificuldade, e aquelas que podem oferecer oportunidade de irem além, pois não estão relacionadas às suas dificuldades, mas às suas facilidades. Essas experiências podem envolver diferentes elementos, digitais ou não, que favoreçam a comunicação, a colaboração, a resolução de problemas, pensamento crítico.

A personalização ocorre quando, ao entrar em contato com diferentes experiências, desenhadas de acordo com as necessidades identificadas em toda a turma, os estudantes são envolvidos em propostas que fazem sentido para eles. Além disso, constroem conhecimentos coletivamente, ao interagirem com seus pares. O professor, nesse momento, não está mais na frente da turma, mas ao lado de grupos de alunos, ou acompanhando uma das experiências que considera mais desafiadora, por exemplo. [...]

[...]

Dessa forma, considerar a personalização no planejamento de aulas inovadoras ao possibilitar o protagonismo e o desenvolvimento da autonomia nas instituições de ensino é uma possibilidade de alcançar o potencial transformador das práticas educativas e fortalecer ainda mais a adoção de metodologias ativas na educação.

BACICH, Lilian. Personalização na prática: algumas reflexões. Inovação na educação, [s. l.], 5 jan. 2019. Disponível em: https://lilianbacich.com/2019/01/05/personalizacao-na-pratica-algumas-reflexoes/. Acesso em: 10 ago. 2025.

5.5 RECUPERAÇÃO DE APRENDIZAGENS

Ao longo do processo educativo, é de fundamental importância que os docentes reconheçam e considerem as possíveis lacunas de aprendizagem dos seus estudantes. É importante que os docentes olhem para a heterogeneidade das suas turmas, identificando defasagens que podem estar relacionadas a diversos fatores, como a adoção de metodologias.

A recuperação de aprendizagens é entendida como um conjunto de ações e estratégias utilizadas intencionalmente pelo professor para recuperar defasagens evidenciadas na aprendizagem dos estudantes, visando garantir o direito à aprendizagem de todos. Recuperar, então, significa identificar os problemas no processo de aprendizagem, elaborar estratégias de intervenção e agir nesses problemas para que os estudantes, de fato, aprendam. Esse processo inclui a possibilidade de ressignificar e retomar o que foi ensinado e está pautado no princípio da equidade que estrutura a BNCC.

O professor pode elaborar propostas de recuperação das aprendizagens com base nas avaliações aplicadas. Não se trata de reaplicar o instrumento avaliativo, mas sim de retomar os objetivos de aprendizagem, adequando-os às novas condições de aprendizagem dos

estudantes que passarão por esse processo. É desejável selecionar e abordar as habilidades essenciais dentro de um percurso pedagógico, propondo novos agrupamentos e atividades personalizadas.

Para atuar na remediação da aprendizagem, os docentes devem, em primeiro lugar, fazer um diagnóstico preciso das dificuldades apresentadas pelos estudantes. Tal aferição pode ser obtida a partir de diferentes instrumentos, como avaliações diagnósticas e pautas de observação. A partir desse diagnóstico, os docentes devem criar um mapa da turma, identificando o que cada estudante deixou de aprender e as possíveis causas dessa defasagem. Esse processo visa instrumentalizar os docentes para que eles consigam concentrar suas ações pedagógicas nas dificuldades reais dos estudantes, uma vez que a remediação visa a retomada de pontos específicos e não uma repetição de todo o conteúdo.

A partir desse diagnóstico, os docentes devem organizar um plano de intervenção que tenha como ponto de partida suas intencionalidades, ou seja, as defasagens que deseja sanar e em quanto tempo. Esse plano deve prever ações direcionadas às dificuldades e que sejam personalizadas para determinados estudantes ou grupo de estudantes.

São exemplos de ações que devem compor esse plano: retomada de conceitos básicos, visando superar lacunas de aprendizagem e propiciar um ambiente favorável para a superação das dificuldades; adoção de estratégias diferenciadas, de forma a mobilizar os estudantes para o processo, despertando seu interesse; e o uso de jogos, gamificação e recursos tecnológicos, que podem facilitar a compreensão, de forma a tornar o conteúdo mais amigável para os estudantes.

Para que a remediação da aprendizagem surta os efeitos esperados, é fundamental que os docentes acompanhem de forma contínua os estudantes, identificando ou não os progressos obtidos. Assim, o plano inicial sempre deve estar aberto para o replanejamento de forma a atender da maneira mais assertiva possível as demandas dos estudantes.

Ao final do processo de remediação, espera-se que os estudantes tenham uma aprendizagem pautada pela equidade, de forma que “ninguém fique pelo caminho” nem que as defasagens se acumulem, o que pode tornar sua superação mais complexa.

6. PLANEJAMENTO

O planejamento pedagógico é um componente essencial da prática docente, pois organiza e orienta as ações do professor com base em intencionalidades educativas claramente definidas. Mais do que cumprir cronogramas ou executar conteúdos preestabelecidos, planejar significa atuar com o apoio de fundamentos teóricos, prevendo ações pedagógicas que favoreçam a apropriação crítica e significativa do conhecimento pelos estudantes (Giordan; Guimarães, 2012).

O planejamento pedagógico tem como funções principais garantir a coerência entre ensino, aprendizagem e avaliação, adaptar os conteúdos às características da turma e antecipar possíveis dificuldades, propondo estratégias para superá-las. Trata-se de um processo reflexivo, flexível e contínuo, que deve ser constantemente ajustado com base nas observações em sala de aula, nas necessidades dos estudantes e nas dinâmicas do contexto escolar.

Apesar de sua dinamicidade, é possível propor matrizes de planejamento – tanto de rotina quanto de sequência didática – para organizar de forma prática e sistemática as atividades, os recursos e os objetivos de cada aula ou período de ensino, garantindo maior eficiência no trabalho docente.

6.1 MATRIZ DE PLANEJAMENTO DE ROTINA

A seguir, é apresentada uma sugestão de matriz de planejamento de rotina. Ela é um recurso importante para a organização da aula, pois, além de criar uma rotina previsível e de otimizar o tempo e os recursos, facilita o atendimento de estudantes com diferentes ritmos de

aprendizagem. Cabe destacar que se trata de uma sugestão, motivo pelo qual deve ser adaptada de acordo com a realidade de cada escola e turma.

Momento Tempo

Acolhida Variável

Ativação de saberes

Variável

Desenvolvimento de conteúdo

Variável

Prática Variável

Socialização Variável

Encaminhamento Variável

Ação

Recepção dos estudantes.

Correção de tarefa, revisão de conteúdo etc.

Apresentação e discussão do conteúdo.

Realização de atividades ou seções.

Correção das atividades e compartilhamento dos resultados.

Retrospectiva da aula e revisão de estudo.

Objetivo Recurso

Criar um ambiente acolhedor. Roda de conversa, música etc.

Identificar conhecimento prévio e recuperar aprendizagens.

Introduzir ou ampliar o estudo de conceitos.

Desenvolver habilidades e competências.

Estimular a reflexão e a troca de ideias.

Avaliar se os objetivos da aula foram alcançados.

Avaliação diagnóstica, jogos etc.

Lousa, atividades dinâmicas, vídeos etc.

Atividades individuais ou em grupo, jogos, brincadeiras etc.

Lousa, roda de conversa, correção cruzada etc.

Avaliação formativa ou de resultado, questionário, debate etc.

6.2 MATRIZ DE PLANEJAMENTO DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA

O planejamento detalhado de uma sequência didática tem como finalidade garantir a coerência no processo de ensino e aprendizagem e a efetividade dos objetivos definidos. Além disso, é recomendado garantir que os estudantes sejam os protagonistas da ação.

A seguir, é apresentada uma sugestão de matriz de planejamento de sequência didática, que deve ser adaptada de acordo com cada turma e cada conteúdo a ser desenvolvido.

Etapa Objetivo

Definições preliminares

Seleção e organização dos conteúdos

Descrição

Escolher o tema e os objetivos. Definir um tema central e detalhar os objetivos a serem atingidos, indicando as competências e as habilidades da BNCC a serem desenvolvidas.

Definir os conteúdos abordados.

Delimitar os conteúdos, indicando os capítulos do Livro do Estudante e outros materiais a serem estudados.

Recursos didáticos

Cronograma

Planejamento das aulas

Execução e monitoramento

Elencar os recursos didáticos que serão utilizados.

Listar e providenciar os recursos didáticos necessários em cada etapa, como materiais manipuláveis, instrumentos, jogos etc.

Estabelecer um cronograma. Detalhar o cronograma de acordo com cada etapa a ser realizada, incluindo a quantidade de aulas necessárias.

Definir o que será realizado em cada aula.

Assegurar o alinhamento ao tema e aos objetivos definidos.

Socialização e avaliação

Verificar se os objetivos definidos foram atingidos.

Descrever de maneira detalhada o trabalho previsto em cada aula, incluindo atividades e outras práticas dos estudantes.

No desenvolvimento das aulas, fazer os ajustes necessários ao ritmo da turma e realizar os registros sobre a participação individual e coletiva dos estudantes.

Avaliar a realização da sequência didática, a participação dos estudantes e o desenvolvimento da aprendizagem.

6.2.1 PROPOSTAS DE SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS

A seguir, apresentamos duas propostas de sequências didáticas para o volume 3, com o objetivo de auxiliar no processo de aprendizado e no processo avaliativo no decorrer do ano.

SEQUÊNCIA DIDÁTICA 1 – UNIDADE 2

TRANSFORMAÇÕES NAS PAISAGENS

Avaliação diagnóstica

Iniciar o estudo das transformações nas paisagens por meio de perguntas que forneçam evidências dos conhecimentos prévios dos estudantes em torno do tema.

• As paisagens permanecem sempre iguais ou mudam com o passar do tempo?

• O que pode fazer uma paisagem mudar?

• Como podemos perceber que uma paisagem mudou?

• Quem modifica as paisagens?

• Vocês conhecem alguma paisagem que passou por mudanças? Que alterações aconteceram?

Pedir aos estudantes que respondam individualmente e, em seguida, convidá-los a participar de uma discussão coletiva. A proposta visa à interação da turma e permite que avancem juntos em seus conhecimentos.

Em seguida, utilizar a atividade de abertura da unidade 2 para ampliar a discussão e sistematizar os conhecimentos mobilizados até este momento. Encaminhamento do conteúdo

Como ponto de partida para o estudo das mudanças nas paisagens, utilizar como referência os lugares de vivência dos estudantes, como o entorno da escola, a comunidade e o bairro. Discutir quais mudanças são evidentes e como eles as percebem. Pode-se trabalhar com desenhos que representem essas modificações e montar uma exposição em um mural.

Podem-se utilizar as fotografias do Livro do Estudante ou organizar um conjunto de imagens de paisagens diferentes que tenham passado por transformações ao longo do tempo. Sequências de fotografias do tipo “antes e depois” que são divulgadas pela imprensa oficial, como jornais de grande circulação e sites oficiais, podem ser um bom ponto de partida.

Entre as possibilidades de desenvolvimento, pode-se montar um jogo da memória, recortando as imagens no formato de cartões, projetá-las em apresentação de slides ou, ainda, usá-las em uma exposição. Selecionar o modo mais adequado de trabalhar com a turma dentro das condições materiais e de espaço disponíveis.

Conversar com a turma sobre a origem das mudanças de cada paisagem separadamente, de modo que os estudantes entendam quem são os agentes causadores dessas transformações. Nesse momento, podem-se separar as fotografias das paisagens segundo esse aspecto.

Problematizar com os estudantes a duração dessas mudanças, ou seja, o tempo que uma paisagem pode levar para se transformar e quais mudanças são mais duradouras. Explicar que muitos processos naturais ocorrem mais lentamente, mas há aqueles capazes de alterar uma paisagem em pouco tempo. Pedir aos estudantes exemplos desses processos (ciclo dia-noite, chuvas, furacões, tempestades, tornados e terremotos podem ser mencionados).

Explorar todo o processo de observação, leitura e descrição das paisagens com base nas imagens das páginas 44 a 47 do Livro do Estudante, finalizando com as atividades propostas. Em seguida, orientar a turma na análise das fotografias presentes na página 48 e a identificar os elementos que fazem parte de cada uma delas, tanto aqueles que permaneceram ao longo do tempo quanto os que passaram por transformações. Utilizar a atividade proposta e as seções Você leitor! e Dialogando com História para mensurar a compreensão da turma.

Explicitar que alguns elementos permanecem nas paisagens, mas mudam de função. Isso ocorre, principalmente, com construções antigas e prédios situados em áreas industriais e comerciais localizados em cidades médias e grandes, a exemplo do Forte das Cinco Pontas, no Recife, em Pernambuco. O trabalho com as seções Mais um passo e Você cidadão! favorecem a contextualização do conteúdo ao cotidiano da turma.

Além das atividades, podem ser utilizadas as imagens do capítulo 1 como ferramentas para subsidiar a verificação das aprendizagens neste momento do estudo, de modo que seja possível atuar na recuperação dos conteúdos mais frágeis.

Na segunda parte do estudo das modificações nas paisagens, apresentar aos estudantes a ideia de que elas revelam diferentes maneiras de as sociedades ocuparem o espaço geográfico, adequando-o às suas necessidades e atividades econômicas, sociais e culturais.

Como ponto de partida, podem ser utilizadas, além das fotografias presentes no Livro do Estudante, representações de paisagens rurais e urbanas de lugares próximos, evidenciando os elementos e as características desses espaços. Um procedimento que pode contribuir para a efetivação da proposta é a criação de um quadro comparativo para registrar as contribuições e observações da turma. Outro recurso que pode ser utilizado é a rotina de pensamento 10 × 2, em que a turma é chamada a identificar dez elementos presentes em uma imagem e, em seguida, listar outros dez diferentes. Esse exercício desenvolve e aprimora habilidades de leitura e descrição de imagens. O registro pode ser feito coletivamente, na lousa ou em quadro digital.

Após a leitura compartilhada dos textos didáticos, montar um mapa mental coletivo para sistematizar as principais informações relativas ao conteúdo. Orientar os estudantes a anotar o mapa no caderno e a completar o registro com desenhos que ilustrem o conteúdo estudado. Ao trabalhar o conteúdo das páginas 59, 60 e 61, pode-se organizar uma pesquisa sobre os povos originários e seus territórios, com o objetivo de investigar as paisagens dos lugares por eles habitados. Se houver integrantes de povos indígenas na turma ou na escola ou ainda aldeias no município onde a escola se situa, sugere-se convidá-los a conversar com os estudantes a respeito da organização espacial. Caso contrário, selecionar previamente alguns povos que vivem no campo e em cidades para serem pesquisados e distribui-los entre pequenos grupos de estudantes. Pedir-lhes para buscar informações relativas ao local que habitam (Unidade da Federação e município) e às características de cada modo de vida. Auxiliar os grupos durante a pesquisa. Explicar, sucintamente, os conceitos de Terra Indígena e demarcação, enfatizando a importância desse direito constitucional na preservação dos povos originários, de suas formas de existir e da biodiversidade. No final da pesquisa, orientar os grupos a apresentar o resultado da investigação, explicando aos colegas o que aprenderam.

Ao explorar a seção Você leitor!, na página 61, problematizar com a turma se os povos indígenas habitam apenas o campo ou se também vivem em cidades. Apoiando-se nos conhecimentos adquiridos como resultado da pesquisa, conversar sobre os desafios enfrentados pelos indígenas ao viver em áreas urbanas.

Propor a resolução das atividades do capítulo 2 como uma das estratégias de verificação e de recuperação das aprendizagens antes de realizar uma avaliação formal.

Para trabalhar o conteúdo de cartografia, presente no capítulo 3, podem ser apresentados aos estudantes documentos cartográficos, como imagens aéreas, plantas cartográficas e mapas temáticos, para discutir como são as paisagens neles representadas. Criar oportunidades para que eles construam hipóteses em torno desse questionamento. Aqui, pode-se trabalhar em grupos com quatro ou cinco integrantes e pedir aos grupos que registrem as principais informações sobre as representações espaciais.

Explicar os conceitos de imagem aérea, planta cartográfica e mapa, enfatizando que os dois últimos utilizam símbolos para comunicar informações espaciais. Nesse momento, apresentar o conceito de legenda cartográfica. Ler com os estudantes diferentes tipos de legenda e explorar as imagens do Livro do Estudante. Encaminhar com a turma a resolução das atividades do capítulo 3 para verificar a aprendizagem.

Planejar e organizar a atividade proposta na seção Você cartógrafo!, na qual cada estudante construirá uma planta, condizente à faixa etária da turma, de acordo com a leitura e a interpretação de uma imagem aérea de Barreirinhas, no Maranhão.

Avaliação formativa

Utilizar os objetivos de aprendizagem apresentados no Livro do Professor como base para a avaliação formativa. Sugerimos que eles sejam dispostos em uma tabela e relacionados a um dos critérios listados a seguir.

Exemplos de objetivos

Compreender que as transformações das paisagens resultam de processos naturais e de outros provocados pela ação humana.

Entender que a ação humana estrutura e organiza o espaço geográfico.

Conhecer as características e classificar as paisagens do campo e da cidade.

Compreender o significado de povos originários e a importância da demarcação de terras para as comunidades indígenas.

Discutir as formas de organização espacial no campo e na cidade.

Entender as diferenças entre imagem aérea e planta.

Analisar a função da legenda.

Interpretar imagens bidimensionais apoiando-se nas informações presentes na legenda.

Construir plantas.

O estudante atingiu os objetivos plenamente.

O estudante atingiu parcialmente os objetivos.

O estudante não atingiu os objetivos.

Utilizar esses critérios ou outros que considerar oportuno na avaliação de cada etapa da aprendizagem. Caso haja estudantes que precisam de novas oportunidades para o cumprimento dos objetivos, é importante atuar na recuperação das aprendizagens antes de aplicar instrumentos avaliativos formais, como provas. Pode-se atuar com materiais extras, fichas com exercícios, leituras complementares, correção ou refação de algumas atividades, entre outros procedimentos cuja aplicação seja considerada adequada.

Interdisciplinaridade

Nesta unidade, além da proposta oferecida na seção Dialogando com História, sugerimos o trabalho interdisciplinar com o componente curricular de História para estudar mudanças e permanências na paisagem. Pode-se, por exemplo, abordar a história da construção de edificações mais antigas e de outros pontos de referência importantes na localidade onde se situa a escola. O processo de estudo poderá ser enriquecido com o uso de imagens que ilustrem os marcos da passagem do tempo e sua correlação com as transformações da paisagem local, depoimentos de moradores antigos e outros documentos ou fontes históricas.

A proposição de uma situação-problema, um estudo de caso ou uma pergunta norteadora elaborada interdisciplinarmente pode se constituir em um recurso enriquecedor dentro dessa abordagem. Saídas pedagógicas e estudos de campo são estratégias interessantes para explorar a ideia de que os elementos da paisagem podem mudar de função ao longo do tempo. Visitar um museu que, no passado, abrigou alguma instância de governo, um imóvel que já foi um cinema, um parque que já serviu de instalação industrial ou comercial, por exemplo, e estudar as modificações ocorridas no entorno desses imóveis, são ações que permitem desenvolver um olhar mais sensível e atento dos estudantes para as transformações da paisagem. Essa abordagem favorece, ainda, a resolução da seção Mais um passo presente nesta unidade.

É muito importante que, no decorrer do processo de estudo interdisciplinar, os estudantes registrem e sistematizem o que aprenderam e, ao final do percurso, comuniquem suas aprendizagens de modo crítico e criativo.

Avaliação somativa

Sugerimos que na avaliação final sejam contemplados os conteúdos conceituais e procedimentais mais relevantes dentro do programa didático estabelecido no ano.

Na unidade 2, o conceito geográfico estruturante é o de paisagem e os conceitos correlatos são tempo, agente natural, agente humano, transformação, trabalho, mudança, permanência, campo, cidade, função, povos originários, representação espacial, imagem aérea, planta cartográfica, mapa e legenda cartográfica.

Do ponto de vista procedimental, a leitura, a interpretação, a comparação e a descrição de paisagens por meio de fotografias são etapas muito relevantes, bem como a leitura e a interpretação cartográficas e a elaboração de croquis.

A avaliação final pode contemplar atividades que abordem esses conteúdos, assim como exercícios de retomada de conceitos com base em fotografias previamente selecionadas pelo professor, de modo que os estudantes possam explicar o que entenderam, comparar e descrever as mudanças em uma paisagem, representar em desenho ou croqui uma paisagem do lugar de vivência.

Tanto nos instrumentos realizados em pequenos grupos quanto naqueles de resolução individual, é necessário ter clareza dos objetivos de aprendizagem que serão avaliados. Eles serão o ponto de partida para a formulação dos instrumentos avaliativos. Podem-se utilizar os critérios de avaliação já implementados no decorrer das avaliações contínuas ou criar outros, capazes de fornecer dados quantitativos relacionados aos níveis de apropriação dos conhecimentos trabalhados com a turma.

As atividades da seção Retomando podem servir de etapa de preparação para a avaliação final ou de base para a elaboração de atividades e exercícios que poderão ser empregados nessa avaliação.

A avaliação somativa fornece elementos ainda mais acurados para atuar na recuperação de aprendizagens ao final de um período didático mais longo, de acordo com a organização do calendário letivo da instituição em que atua.

SEQUÊNCIA DIDÁTICA 2 – UNIDADE 4

RECURSOS NATURAIS E IMPACTOS AMBIENTAIS

Avaliação diagnóstica

Iniciar o processo avaliativo apresentando o novo tema de estudo e incentivando a turma a expressar suas vivências. Questionar os estudantes sobre o que sabem sobre os recursos naturais, quais estão presentes no dia a dia deles, como utilizam esses recursos, por que alguns elementos da natureza são chamados de recursos naturais, entre outras possibilidades.

Pode-se levar a turma à área externa da escola para observar alguns recursos naturais utilizados na edificação da escola (areia, água, pedras de revestimento, madeira e metais, por exemplo). Se a escola tiver uma horta, é possível realizar uma visita e apresentar o solo e a água como recursos naturais essenciais à vida humana.

Para ampliar a abordagem, recomenda-se questioná-los sobre as consequências negativas da ação humana na exploração e no uso de recursos naturais e pedir exemplos. Promover uma roda de conversa para que os estudantes troquem impressões e demonstrem o que já sabem do tema. Se houver impactos ambientais de conhecimento público no lugar de vivência, usá-los como exemplos, indagando onde e por que ocorrem, como são e que consequências acarretam para as pessoas e para a natureza.

Finalmente, transformar essas vivências em desenho, história em quadrinhos ou cartaz pode ser uma forma interessante de introduzir o novo conteúdo.

Concluir a avaliação diagnóstica com a leitura e a discussão da imagem de abertura da unidade 4. Realizar as atividades propostas para analisar o conhecimento da turma sobre o tema central a ser estudado.

Encaminhamento do conteúdo

Iniciar o estudo do capítulo 1 problematizando de que maneiras a água, principal recurso natural, é utilizada. É possível propor uma situação-problema que leve a turma a pensar sobre a disponibilidade de água no planeta; o modo como a água doce é usada e como é devolvida à natureza; a escassez desse recurso em algumas regiões; ou trabalhar algum problema eventual no abastecimento de água na localidade em que a escola se situa.

Em seguida, criar um percurso de estudo para que os estudantes entendam como a água é obtida e utilizada em diferentes contextos espaciais. Relacionar esse uso aos diferentes modos de vida das populações urbanas e rurais e discutir como os povos tradicionais (caiçaras, ribeirinhos, indígenas, entre outros) se relacionam com ela, por meio da exploração das páginas 108 a 110.

Aproveitar para realizar comparações entre esses modos de vida e a maneira como as pessoas vivem no lugar em que a escola se situa. Aqui, pode-se aplicar a metodologia do mapa da empatia, na qual os estudantes, previamente organizados em grupos, são convidados a se colocar no lugar de uma pessoa ribeirinha, por exemplo. Eles deverão pensar, discutir e registrar aspectos como:

• quem é essa pessoa;

• o que ela faz;

• o que sente (emoções e sentimentos);

• como vive;

• o que ouve no lugar em que vive;

• que problemas enfrenta naquele lugar;

• como é a relação dela com a natureza.

Diferentes modelos da estrutura do mapa da empatia estão disponíveis na internet e podem ser utilizados como base para a montagem dessa proposta. Aproveitar para desconstruir noções prévias e equivocadas que possam gerar algum problema relacionado aos direitos humanos, assim como estigmas sobre essas populações. Após o tempo de discussão e de registro, pedir aos grupos que apresentem os resultados aos colegas.

Em aula expositiva, organizar o percurso realizado até o momento e explicar como as atividades produtivas, tanto do campo como das cidades, usam a água.

Explorar com a turma os textos didáticos e orientar a turma a identificar as ideias centrais, as palavras-chave e os trechos mais importantes de cada um. Fazer registros breves na lousa e solicitar aos estudantes que os anotem no caderno. Durante todo o processo, utilizar as imagens do capítulo como recursos para a discussão e a ampliação de repertório.

Para trabalhar com o capítulo 2, conversar brevemente com os estudantes sobre a importância do solo para a vida na Terra. Abordar a importância dos solos para a vida vegetal, a existência das formações vegetais nativas e a prática da agricultura. Explicar que há diferentes tipos de solo e trazer o conceito de matéria orgânica para a conversa. Propor a realização da atividade da página 118, que pode ser feita individualmente ou em duplas. Ao final, pedir a alguns estudantes que apresentem os mapas mentais que produziram e expliquem o que colocaram neles.

Na lousa, em papel pardo ou aplicativo digital, montar um quadro com duas colunas para registrar os modos como o solo é usado no campo, na cidade e nas indústrias, para apoiar a exploração do texto das páginas 119 a 121 do Livro do Estudante.

Abordar os impactos ambientais decorrentes do uso dos solos e o avanço dos processos erosivos, como deslizamentos e alagamentos, de modo integrado, apoiando-se na leitura das imagens. A rotina de pensamento “Vejo, penso, pergunto” pode ser usada como estratégia de leitura e interpretação das imagens dessa parte do texto didático. Formar grupos de modo que cada um fique responsável por ler apenas uma das fotografias que acompanham os textos das páginas 124, 125 e 127. São cinco fotografias no total. Preparar uma ficha de registro para que os estudantes anotem:

• o que veem na fotografia;

• o que pensam a respeito daquilo que viram na fotografia;

• as perguntas que surgem como resultado da observação da fotografia.

Convidar um ou dois estudantes de cada grupo para apresentar os registros à turma e, com base nas contribuições surgidas dessa atividade, explicar o conteúdo. Ao final, fazer um registro coletivo como forma de sistematizar o que foi estudado e verificar as aprendizagens da turma. A exploração prática da erosão é importante para a compreensão, de modo que se recomenda a produção da atividade proposta na seção Mais um passo.

Para trabalhar com o conteúdo apresentado no capítulo 3, sugerimos estruturar um trabalho em grupo para uma pesquisa. Na apresentação da proposta, discutir com os estudantes se os resíduos que produzimos são iguais e o que há de diferente entre eles. Problematizar se há separação dos tipos de resíduo na escola, nas moradias dos estudantes e nas comunidades onde eles vivem. Fazer a mediação da discussão garantindo o respeito aos turnos de fala.

Ler o texto didático e trabalhar com as atividades da página 129. Em seguida, organizar a turma em seis grupos e distribuir os temas que serão investigados: os diferentes destinos dos resíduos (desde lixões até a compostagem, páginas 130, 131, 134 e 135) apresentados nos textos didáticos. Orientar os grupos a buscar informações nos textos do livro:

• Como é chamado esse tipo de destino do lixo.

• Problemas gerados por esse tipo de instalação.

Apoiando-se nas imagens e nos textos, cada grupo poderá ilustrar em desenho o seu tema de estudo. Todo o conteúdo estudado será colocado em um cartaz que, ao final, os grupos apresentarão em comunicação oral à turma. Após as apresentações, aplicar a rotina de pensamento “Antes pensava que… agora penso que…” para evidenciar as aprendizagens dos estudantes individualmente. Proponha que completem a sentença: “Antes de conhecer os diferentes tipos de destinação dos resíduos, eu pensava que… Agora penso que...”.

Promover uma roda de conversa para que os estudantes compartilhem as aprendizagens.

Em seguida, propor a resolução das seções presentes no Livro do Estudante, a fim de promover uma aprendizagem significativa e de mensurar a compreensão da turma acerca dos conteúdos abordados.

Avaliação formativa

Realizar as atividades propostas e utilizá-las com as observações feitas ao longo das discussões e atividades interativas como instrumentos de avaliação processual. Sugerimos elaborar uma ficha de registro contendo rubricas de avaliação capazes de revelar o que os estudantes aprenderam de modo autônomo, o que foi aprendido com auxílio, assim como o que ainda precisam aprender, por meio de novas oportunidades, conforme feito na sequência didática 1.

No último caso, é necessário atuar na recuperação das aprendizagens com atividades de retomada dos conteúdos conceituais e procedimentais. Podem ser implementadas, nesses momentos, atividades diversificadas, que apresentem os conteúdos de outras maneiras, ou exercícios mais práticos, de resolução simples mas que mobilizem raciocínios complexos. Interdisciplinaridade

Os conteúdos abordados em toda a unidade 4 podem ser estudados interdisciplinarmente. Sugerimos, em um estudo interdisciplinar com o componente curricular de Ciências da Natureza, organizar uma visita a uma estação de tratamento de água, instalação de coleta e tratamento de resíduos, usina de compostagem ou associação de reciclagem.

A seção Dialogando com Matemática apresenta uma possibilidade de trabalho dentro dessa perspectiva em parceria com Matemática. É necessário propiciar a vivência de uma leitura mais integradora dos processos e das análises do cotidiano e dos temas estudados em sala de aula. Com isso, os estudantes entrarão em contato e aprenderão procedimentos e modos de olhar a realidade com base em diferentes áreas do conhecimento, favorecendo, futuramente, o desenvolvimento de raciocínios abstratos mais complexos.

Avaliação somativa

Aplicar as atividades da seção Retomando para concluir os estudos do tema da unidade 4. Em seguida, realizar uma avaliação individual com consulta aos conteúdos da seção Organizando ideias da página 141.

Sugerimos estruturar uma atividade avaliativa na qual cada estudante possa explicar o que aprendeu em cada capítulo tendo como ponto de apoio os esquemas da seção citada. Alguns critérios podem ser estabelecidos, como usar ao menos duas ou três informações contidas em cada esquema (água, solo e resíduos sólidos), ou, ainda, pedir aos estudantes que elaborem os próprios esquemas usando os do livro como base.

6.3 MATRIZ DE CONTEÚDOS

O quadro a seguir pode subsidiar o seu planejamento, a depender do cronograma da escola, por meio de uma sugestão de organização dos conteúdos em propostas bimestrais, trimestrais e semestrais a serem desenvolvidas no ano letivo.

Semana Unidade, capítulo, título ou seção

1 O que sabemos? 8 e 9

2

3

Abertura da unidade 1; capítulo 1. O meu lugar; Mas, afinal, o que é lugar?; Em que lugares vivem outras crianças? 10 a 13

Você escritor!; Você cidadão!; Os lugares e os grupos de convívio 14 a 16

4 De que comunidades eu participo?; capítulo 2. As paisagens do meu lugar; O que é paisagem? 17 a 19

5 Você leitor!; Como localizar elementos na paisagem; Paisagem natural e paisagem cultural 20 a 25

6 Você cidadão!; Você escritor! 26 e 27

7 Capítulo 3. Jeitos de analisar as paisagens; Pontos de vista e representações 28 a 31

8 Você cartógrafo!; De perto e de longe 32 a 35

9 Os planos da paisagem; Mais um passo (orientação); Dialogando com Matemática e Ciências da Natureza 36 a 39

10 Mais um passo (apresentação); Retomando; Organizando ideias 37, 40 e 41

11

12 Mudanças nas paisagens e a ação humana; Elementos de mudança e elementos de permanência; Você leitor!

13

a 49

Dialogando com História (orientação); Mesmo local, outra função; Mais um passo (orientação) 50 a 53

14 Dialogando com História (apresentação); Mais um passo (apresentação) 51 e 53

15 Você cidadão!; capítulo 2. Organização espacial e paisagem; A paisagem do campo

a 57

16 Relação campo e cidade; Povos originários; Você cidadão!; Você leitor! 58 a 61

Abertura da unidade 2; capítulo 1. As paisagens, a natureza e os seres humanos; Mudanças naturais nas paisagens 42 a 45 2 o bimestre

17 A paisagem da cidade 62 a 64

18 Capítulo 3. Representações da paisagem; Imagem aérea e planta; A legenda 65 a 69

19 Você cartógrafo! 70

20 Retomando; Organizando ideias 71 a 73

21 Abertura da unidade 3; capítulo 1. Produção de alimentos e matérias-primas

a 77

22 Extrativismo; Agricultura; Você leitor! 78 a 82

23 Você escritor!; Pecuária; O trabalho na pecuária 82 a 86

24 Capítulo 2. Transformações da matéria-prima; Artesanato; Mais um passo 87 a 89

25 Indústria; Tipos de indústria 90 a 93

26 Dialogando com Língua Portuguesa e Ciências da Natureza (início) 94 e 95

27 Dialogando com Língua Portuguesa e Ciências da Natureza (conclusão) 94 e 95

28 Capítulo 3. Comércio e serviços; Comércio; Serviços; Serviços públicos básicos; Serviços particulares 96 a 99

29 Você cidadão!

30 Você cartógrafo!; Retomando; Organizando ideias

e 101

a 105

31 Abertura da unidade 4; capítulo 1. A água; A água no campo; Comunidades tradicionais; Comunidades ribeirinhas 106 a 109

32 Comunidades caiçaras; A água na cidade; As fábricas

33 Você cidadão!; Impactos ambientais sobre as águas; Poluição

a 113

a 117

34 Capítulo 2. O solo; O solo, a agricultura e a pecuária; O solo e o extrativismo mineral; O solo na cidade; O solo e a indústria 118 a 121

35 Você escritor!; Você leitor!; Os impactos ambientais do uso do solo

36 Mais um passo (início); O solo, os deslizamentos e os alagamentos; capítulo 3. Resíduos sólidos; Nem todo lixo é igual; Para onde vai o lixo

37 Lixões; Aterros controlados; Aterros sanitários; Você cartógrafo!

38 Outros destinos para os resíduos sólidos; Incineração; Reciclagem; Compostagem; Você leitor!; Você escritor!; Dialogando com Matemática (início)

39 Dialogando com Matemática (apresentação); Retomando; Organizando ideias

40 Mais um passo (conclusão); O que aprendemos

a 125

126 a 129

130 a 133

134 a 138

139 a 141

126, 142 e 143

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

COMENTADAS

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Explora as diferentes formas espaciais e suas dinâmicas sociais.

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Apresenta o planejamento reverso como estratégia de alinhamento curricular.